( PDF ) Evasão: análise da realidade do Curso de Graduação em Administração a Distância da Universidade Federal de Santa Catarina

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ANDRESSA SASAKI VASQUES PACHECO

EVASÃO: ANÁLISE DA REALIDADE DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM

ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA

CATARINA

FLORIANÓPOLIS

2007

DISSERTAÇÃO apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Administração da Universidade Federal

de Santa Catarina como requisito parcial à obtenção do

título de Mestre em Administração.

Professor Orientador: Pedro Antônio de Melo, Dr.

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ANDRESSA SASAKI VASQUES PACHECO

Esta dissertação foi julgada adequada para obtenção de título de Mestre em Administração e

aprovada, em sua forma final pelo Programa de Pós-Graduação em Administração da

Universidade Federal de Santa Catarina.

Prof. Rolf Hermann Erdmann, Dr.

Coordenador

Apresentada à Banca Examinadora integrada pelos professores:

Prof. Pedro Antônio de Melo, Dr.

Orientador

Prof.Luís Moretto Neto, Dr.

Co-orientador

Prof. Marcos Baptista Lopez Dalmau, Dr.

Membro

Ymiracy Nascimento de Souza Polak, Dra.

Membro

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AGRADECIMENTOS

A DEUS, por ter me guiado pelo caminho que proporcionou conhecer as pessoas que

venho aqui agradecer.

À minha família, por tudo que fizeram para que eu sempre tivesse ótimos estudos e

recursos para tudo que eu fizesse, em especial ao meu irmão e estagiário, Anderson.

A minha família UFSC, meus “pais” Professor Luis Moretto Neto e a Professora Liane

Carly Hermes Zanella, aos “irmãos” professores Alexandre Marino Costa e Marcos Baptista

Lopez Dalmau. Obrigada pela confiança, amizade e apoio.

Ao professor Pedro Antônio de Melo e ao INPEAU, pelo acolhimento, apoio e

compreensão que tiveram comigo durante meu mestrado.

Aos professores do CAD que trabalharam comigo nesse período.

Aos meus colegas de mestrado, principalmente Raphael Schlickmann, companheiro de

trabalhos, artigos, histórias e risadas.

A tutoria do EAD, por proporcionar meu crescimento profissional, acadêmico e

pessoal. Aos tutores, amigos e colegas de trabalho que não posso deixar de mencionar nesse

trabalho: Thiago, Germano, Douglas, Maurício, Luciano, Alexandre e Francisco. Em especial

a Gabriela Coto, por toda a ajuda na aplicação dos questionários.

A uma grande amiga que conheci na tutoria, Juliana Vital (Peste), por todo apoio,

discussões, reuniões e besteiras que falamos nesse um ano de trabalho!

A minha amiga-irmã Kelly, pelo apoio, ajuda, carinho e amizade incondicional

durante todo o mestrado e pelos anos que ainda estão por vir.

OBRIGADA A TODOS!

"Se você quer ser bem sucedido, precisa ter dedicação

total, buscar seu último limite e dar o melhor de si

mesmo."

Ayrton Senna

RESUMO

PACHECO, Andressa Sasaki Vasques. Evasão: análise da realidade do curso de graduação

em Administração a distância da Universidade Federal de Santa Catarina. 2007. 136 f.

Dissertação (Mestrado em Administração) – Programa de Pós-Graduação em Administração,

Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2007.

Orientador: Dr. Pedro Antônio de Melo

A educação é uma das principais bases para o crescimento econômico e social de um país. A

expansão da educação superior no Brasil, devido a sua extensão territorial, é um desafio para

os governantes. Para isso, o Governo brasileiro vem incentivando ações para o

desenvolvimento da Educação a Distância nas IES, tendo como um dos pontos principais

dessa ação da UAB/MEC o projeto piloto do curso de Administração a distância. Em busca de

informações para uma das IES participante desse projeto, este trabalho objetivou analisar os

fatores dificultadores à permanência dos alunos e seus reflexos no processo de evasão no

curso de graduação em Administração a distância da Universidade Federal de Santa Catarina.

Quanto aos procedimentos metodológicos caracteriza-se como: teórico-empírico, descritivo,

ex-post-facto, aplicado, bibliográfica, participante e estudo de caso, com abordagem

predominantemente quantitativa. Foram coletados dados junto aos alunos freqüentes e

evadidos ao curso. Conclui-se que não há um fator preponderante para a evasão, apresenta-se

sim um conjunto de fatores, sendo a maioria característicos da modalidade a distância, como

os relacionados com contato ou com a tutoria. Pôde-se perceber também que muitos dos

fatores citados como dificultadores e contribuintes a evasão, advêm de uma carência oriunda

de um modelo mental da modalidade presencial, ou seja, fatores como a falta de contato direto

com professores, colegas e tutores traz dificuldades aos alunos, podendo assim levá-los ao

abandono do curso. Ressalta-se também que alguns fatores contribuintes à evasão podem ser

minimizados com uma divulgação prévia do curso mais eficiente. Além disso, faz-se

necessária a desmistificação de que na modalidade a distância não há cobrança, ou que a

qualidade dessa é inferior ao presencial, tendo assim um compromisso de todos os agentes do

processo em angariar confiança e credibilidade à EaD. Por fim, recomenda-se o

monitoramento contínuo dos fatores de evasão, bem como dos fatores dificultadores aos

alunos, podendo assim criar prognósticos consistentes sobre a realidade desse fenômeno.

Palavras-chaves: Evasão. Educação a distância. Instituições de Ensino Superior.

ABSTRACT

Education is one of the main bases for the economic and social growth of a country. The

superior education expansion at Brazil, because of its territorial extension, is a challenge for

the governing. For this, Brazilian Government comes in stimulating actions for the

development of Distance Education in the institutions of superior education, having as one of

the main points of this action the UAB/MEC pilot project of the Administration course by

distance. In a search of information for one of the participant institutions of this project, this

work objectified to analyze the factors that difficult the permanence of the students and its

consequences in the process of evasion in the graduation course of Administration of the

Universidade Federal de Santa Catarina by distance. About the methodological procedures it

is characterized as: theoretician-empiricist, description, ex-post-facto, applied,

bibliographical, participant and case study, with predominantly quantitative boarding. Data

had been collected with the frequent and run away students of the course. It is concluded that

it does not have a preponderant factor for the evasion, but a set of factors, being the majority

of them characteristic of the distance modality, as the ones related to contact or the

guardianship. It could also be perceived that many of the cited as factors that difficult and

contributors for the evasion, come from a lack derived of a mental model of the presential

modality, or either, factors as the lack of direct contact with professors, colleagues and tutors

bring difficulties to the students, thus being able to make them to abandon the course. It is

also standed out that some contributing factors to the evasion can be minimized with a most

efficient previous spreading of the course. Although, the demystification of that in the

distance modality there is no charging becomes necessary, or that the quality of this is inferior

to the presential one, thus having a commitment of all the agents of the process in get

confidence and credibility to the EaD. Finally, it is recommended the continuous monitoring

of the evasion factors, as well as the factors that difficult for the students, being able to create

consistent prognostics on the reality of this phenomenon.

Key-words: Evasion. Distance education. Universities.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Instrumento das causas de evasão........................................................................37

Figura 2: Educação a distância............................................................................................44

Figura 3: Fatores dificultadores ao aprendizado e contribuintes à evasão.............................79

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Gênero dos alunos..............................................................................................80

Gráfico 2: Estado civil dos estudantes.................................................................................81

Gráfico 3: Número de filhos dos estudantes........................................................................82

Gráfico 4: Renda dos estudantes.........................................................................................83

Gráfico 5: Escolaridade dos estudantes no início do curso...................................................84

Gráfico 6: Residência dos estudantes em relação aos pólos.................................................85

Gráfico 7: Realização de outro curso a distância.................................................................86

Gráfico 8: Posse de computador com internet.....................................................................87

Gráfico 9: Acesso ao computador com internet no local de trabalho....................................88

Gráfico 10: Freqüência de acesso à Internet e e-mails.........................................................89

Gráfico 11: evasão por categoria funcional.........................................................................91

Gráfico 12: evasão por gênero.............................................................................................92

Gráfico 13: Análise das médias...........................................................................................93

Gráfico 14: evasão por pólo................................................................................................94

Gráfico 15: Categoria Sócio-político-econômica – fatores dificultadores............................97

Gráfico 16: Categoria Vocação Pessoal – fatores dificultadores..........................................98

Gráfico 17: Características individuais – fatores dificultadores...........................................98

Gráfico 18: Categoria Conjuntural – fatores dificultadores..................................................99

Gráfico 19: Categoria Atitude Comportamental – fatores dificultadores............................100

Gráfico 20: Categoria Motivos Institucionais – fatores dificultadores................................102

Gráfico 21: Categoria Requisitos didático-pedagógicos – fatores dificultadores................103

Gráfico 22: Categoria Sócio-político-econômica – fatores contribuintes à evasão.............105

Gráfico 23: Categoria Vocação Pessoal – fatores contribuintes à evasão...........................106

Gráfico 24: Características individuais – fatores contribuintes à evasão............................107

Gráfico 25: Categoria Conjuntural – fatores contribuintes à evasão...................................108

Gráfico 26: Categoria Atitude Comportamental – fatores contribuintes à evasão...............109

Gráfico 27: Categoria Motivos Institucionais – fatores contribuintes à evasão...................110

Gráfico 28: Categoria Requisitos didático-pedagógicos – fatores contribuintes à evasão...111

Gráfico 29: Categoria Sócio-político-econômica – Alunos freqüentes X Alunos evadidos114

Gráfico 30: Categoria Vocação Pessoal – Alunos freqüentes X Alunos evadidos..............115

Gráfico 31: Características individuais – Alunos freqüentes X Alunos evadidos...............116

Gráfico 32: Categoria Conjuntural – Alunos freqüentes X Alunos evadidos......................116

Gráfico 33: Categoria Atitude Comportamental – Alunos freqüentes X Alunos evadidos..117

Gráfico 34: Categoria Motivos Institucionais – Alunos freqüentes X Alunos evadidos......118

Gráfico 35: Categoria Requisitos didático-pedagógicos – Alunos freqüentes X Alunos

evadidos...........................................................................................................................120

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Categorias internas as IES..................................................................................35

Quadro 2: Categorias externas as IES..................................................................................36

Quadro 3: Gerações da educação a distância.......................................................................41

Quadro 4: comparação entre características dos estudantes.................................................47

Quadro 5: comparação características dos docentes/tutor....................................................50

Quadro 6: comparação características dos recursos e comunicação.....................................51

Quadro 7: comparação entre as características da estrutura e da gestão...............................52

Quadro 8: Categorias externas as IES..................................................................................70

Quadro 9: Categorias internas as IES..................................................................................71

Quadro 10: valores da média ponderada..............................................................................72

Quadro 11: Fatores dificultadores ao aprendizado e contribuintes à evasão.........................78

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Índice de titulação...............................................................................................31

Tabela 2: Comparação entre as evasões totais nas IES do Brasil, por categoria administrativa

...........................................................................................................................................32

Tabela 3: Gênero dos alunos...............................................................................................80

Tabela 4: Estado civil dos estudantes..................................................................................81

Tabela 5: Número de filhos dos estudantes..........................................................................82

Tabela 6: Renda dos estudantes...........................................................................................82

Tabela 7: Escolaridade dos estudantes no início do curso....................................................83

Tabela 8: Residência dos estudantes em relação aos pólos..................................................84

Tabela 9: Realização de outro curso a distância...................................................................85

Tabela 10: Posse de computador com internet.....................................................................86

Tabela 11: Acesso ao computador com internet no local de trabalho...................................87

Tabela 12: Freqüência de acesso à Internet e e-mails...........................................................88

Tabela 13: categoria funcional dos alunos evadidos............................................................90

Tabela 14: evasão por categoria funcional...........................................................................90

Tabela 15: gênero dos alunos evadidos...............................................................................91

Tabela 16: evasão por gênero..............................................................................................91

Tabela 17: Análise dos alunos geral e evadidos...................................................................92

Tabela 18: Evasão por pólo.................................................................................................93

Tabela 19: Evasão e desempenho dos tutores......................................................................95

Tabela 20: Correlação entre alunos evadidos e desempenho dos tutores..............................95

Tabela 21: Categoria Sócio-político-econômica – fatores dificultadores..............................96

Tabela 22: Categoria Vocação Pessoal – fatores dificultadores............................................97

Tabela 23: Características individuais – fatores dificultadores.............................................98

Tabela 24: Categoria Conjuntural – fatores dificultadores...................................................99

Tabela 25: Categoria Atitude Comportamental – fatores dificultadores...............................99

Tabela 26: Categoria Motivos Institucionais – fatores dificultadores.................................100

Tabela 27: Categoria Requisitos didático-pedagógicos – fatores dificultadores.................102

Tabela 28: Categoria Sócio-político-econômica – fatores contribuintes à evasão...............104

Tabela 29: Categoria Vocação Pessoal – fatores contribuintes à evasão............................105

Tabela 30: Características individuais – fatores contribuintes à evasão..............................106

Tabela 31: Categoria Conjuntural – fatores contribuintes à evasão....................................107

Tabela 32: Categoria Atitude Comportamental – fatores contribuintes à evasão................108

Tabela 33: Categoria Motivos Institucionais – fatores contribuintes à evasão....................109

Tabela 34: Categoria Requisitos didático-pedagógicos – fatores contribuintes à evasão....110

Tabela 35: Média das categorias – fatores contribuintes à evasão.....................................112

Tabela 36 : Foi a sua primeira experiência em EaD?.........................................................112

Tabela 37: Você tentaria fazer outro curso de EaD?.........................................................112

Tabela 38: O EaD é:.........................................................................................................113

Tabela 39: Categoria Sócio-político-econômica – Alunos freqüentes X Alunos evadidos..113

Tabela 40: Categoria Vocação Pessoal – Alunos freqüentes X Alunos evadidos................114

Tabela 41: Características individuais – Alunos freqüentes X Alunos evadidos.................115

Tabela 42: Categoria Conjuntural – Alunos freqüentes X Alunos evadidos.......................116

Tabela 43: Categoria Atitude Comportamental – Alunos freqüentes X Alunos evadidos...117

Tabela 44: Categoria Motivos Institucionais – Alunos freqüentes X Alunos evadidos.......118

Tabela 45: Categoria Requisitos didático-pedagógicos – Alunos freqüentes X Alunos

evadidos...........................................................................................................................119

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.............................................................................................................15

1.2 OBJETIVOS.................................................................................................................19

1.2.1 Geral..........................................................................................................................19

1.2.2 Específicos.................................................................................................................19

1.3 JUSTIFICATIVA.........................................................................................................20

1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO..................................................................................21

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-EMPÍRICA............................................................23

2.1 EDUCAÇÃO SUPERIOR............................................................................................23

2.1.1 Qualidade e avaliação nas IES.................................................................................26

2.2 EVASÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR.....................................................................29

2.2.1 Tipos de evasão.........................................................................................................33

2.2.2 Fatores contribuintes à evasão nas IES...................................................................34

2.3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - EAD...........................................................................38

2.3.1 Histórico...................................................................................................................38

2.3.2 Discussão conceitual de EaD....................................................................................42

2.3.3 Vantagens e desvantagens da EaD..........................................................................45

2.3.4 Características da EaD............................................................................................47

2.3.5 EaD no Brasil e em países em desenvolvimento......................................................54

2.3.5.1 Universidade Aberta do Brasil.................................................................................56

2.3.6 Pressupostos para Qualidade da educação a distância...........................................57

2.4 EVASÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA...............................................................59

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.................................................................66

3.1 ABORDAGEM E TIPO DE ESTUDO.........................................................................66

3.2 COLETA DE DADOS..................................................................................................67

3.2.1 População da pesquisa.............................................................................................68

3.2.2 Instrumento de coleta de dados...............................................................................69

3.3 TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS..................................................................72

3.4 LIMITAÇÕES..............................................................................................................73

4 RESULTADOS DA PESQUISA...................................................................................74

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO..................................................................74

4.2 FATORES CONTRIBUINTEs À EVASÃO NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO NA

MODALIDADE A DISTÂNCIA........................................................................................77

4.3 PERFIL DOS ESTUDANTES......................................................................................80

4.4 CARACTERÍSTICAS DA EVASÃO NO CURSO.......................................................89

4.5 ANÁLISE DOS FATORES DIFICUTALDORES À APRENDIZAGEM DOS ALUNOS

A DISTÂNCIA...................................................................................................................96

4.6 ANÁLISE DOS FATORES CONTRIBUINTES À EVASÃO DOS ALUNOS...........104

4.7 COMPARAÇÃO ENTRE FATORES DIFICULTADORES À APRENDIZAGEM E

CONTRIBUINTES À EVASÃO DOS ALUNOS.............................................................113

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES...................................................................121

5.1 CONCLUSÕES..........................................................................................................121

5.2 RECOMENDAÇÕES.................................................................................................125

REFERÊNCIAS..............................................................................................................127

APÊNDICE A – Questionário alunos freqüentes..........................................................132

APÊNDICE B – Questionário alunos evadidos.............................................................133

ANEXO A – Comunicado do Coordenador do curso para rematrícula.......................135

ANEXO B - Comunicado da Diretora DEaD UFSC para rematrícula........................136

1 INTRODUÇÃO

Os recentes e constantes avanços das tecnologias de informação e comunicação

relativizaram os conceitos de espaço geográfico e tempo, reduzindo virtualmente as distâncias

territoriais e otimizando o tempo gasto para acessar o vasto acervo da produção cultural da

humanidade que ora é disponibilizado na rede internacional de computadores.

“Semelhantemente ao impacto ocorrido com a invenção da imprensa, de Gutemberg,

na Idade Média, a emergência das chamadas sociedades da informação cristalizou profunda

revolução no campo da divulgação do conhecimento” (ABRAED, 2007, p.18).

Corroborando com essa afirmação, a UNESCO (1997) destaca que a aceleração

vertiginosa no desenvolvimento das tecnologias de informação e de comunicação passou a

configurar um desafio e até um questionamento da adequação dos sistemas tradicionais de

ensino, mas, simultaneamente, passou a oferecer também parcerias na criação de uma ampla

gama de novas oportunidades de aprendizagem sem restrições de tempo e espaço.

Nesse sentido, percebe-se cada vez mais a necessidade prioritária de formação

continuada, pois, é menor o ciclo de vida útil dos conhecimentos e habilidades que um

trabalhador qualificado requer para seu trabalho (ARIAS, 2005).

Aretio (2002) complementa essa reflexão ao afirmar que as ânsias por aprender são

hoje enormes em boa parte dos extratos do tecido social. Procura-se saber mais para ampliar

oportunidades; dialogar mais e melhor com o entorno; estar interado com outros seres

humanos; adquirir conhecimentos, habilidades e formas de comportamento adequados às

necessidades próprias e às demandas da sociedade. Saber mais, sem ter que abandonar o posto

de trabalho; aprender sem ter de seguir ritmos e formas rotineiras para um grupo; aprender e

saber mais, mas sem necessidade de ir a um lugar determinado em um momento concreto

(ARETIO, 2002).

Neste contexto, a modalidade de educação a distância foi potencializada, culminando

em uma educação cada vez mais próxima e personalizada, além de privilegiar a troca de

conhecimentos em rede e, com isso, instigar o surgimento de comunidades de aprendizagem

(ABRAED, 2007). Complementa-se ainda que

a Educação a Distância - EaD tende doravante a se tornar cada vez mais um

elemento regular dos sistemas educativos, necessário não apenas para atender a

demandas e/ou grupo específicos, mas assumindo funções de crescente importância,

especialmente no ensino pós-secundário, ou seja, na educação da população adulta, o

que inclui o ensino superior regular e toda a grande e variada demanda de formação

contínua gerada pela obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento

(BELLONI, 2006, p.4-5).

Dentre os benefícios decorrentes da modalidade a distância, pode-se citar os

oferecidos aos empregadores, os quais oferecem alta qualidade de ensino e, muitas vezes

também, a promoção profissional ao menor custo possível, no próprio local de trabalho.

Permite ainda o aperfeiçoamento de habilidades, o aumento da produtividade e a promoção de

uma nova cultura de aprendizagem, além de significar, para o empregador, uma divisão de

custo, de tempo de treinamento e mobilidade maior do treinamento (UNESCO, 1997).

Para os governos, o potencial da EaD reside no aumento da capacidade dos sistemas

de educação e treinamento, na possibilidade de alcançar grupos-alvo com acesso limitado à

educação e ao treinamento convencional, na possibilidade de apoiar e melhorar a qualidade e

relevância de estruturas educacionais existentes, na possibilidade de obter maior eficiência

financeira na educação e no treinamento e de promover inovações e oportunidades de

aprendizagem permanente (UNESCO, 1997).

Também há as vantagens para o estudante, que passa a ter um acesso mais fácil e uma

maior flexibilidade na educação, bem como a possibilidade de conciliar trabalho e educação.

Pode significar ainda, um enfoque mais centrado no aprendizado, no seu aprimoramento, na

maior qualidade e em novas maneiras de interação (UNESCO, 1997).

Destaca-se que boa parte do público da EaD é formada pela população adulta, que se

beneficia de diversas das vantagens dessa modalidade de ensino. Corroborando com essa

afirmação, Pereira (2003, p.20) ressalta que

o ensino a distância é adequado aos adultos que, por razões de ordem social,

econômica ou educacional, não podem freqüentar cursos regulares e, também, para

aqueles que desejam apressar a conclusão de cursos ou simplesmente desejam

estudar por interesse ou prazer pessoal. Quaisquer que sejam as razões – por não

poderem freqüentar cursos presenciais, porque trabalham ou precisam permanecer

no lar -, os adultos podem considerar os cursos a distância mais práticos do que

freqüentar cursos de tempo parcial, diurnos e noturnos. Para alguns, não há

alternativa possível. Outros podem preferir estudar a distância. Qualquer que seja a

razão, muitos adultos buscam o ensino a distância e estudam diferentes conteúdos

por razões variadas.

Diante do crescimento dessa modalidade e de um futuro otimista para a EaD, percebe-

se que nem todas as instituições estão conseguindo obter resultados favoráveis, visto que o

planejamento de cursos com tais características não é tão parecido com o do meio presencial.

O desafio é usar a educação à distância de forma mais sistemática, integrada à estrutura

educacional da região, de modo a melhorar a qualidade, a eficácia e a eficiência da educação e

do treinamento, provendo oportunidades educacionais mais amplas e variadas (UNESCO,

1997).

O estudo da Gestão Universitária vem corroborar com esse panorama, buscando

atender essas lacunas e preparar qualificadamente profissionais para atuar nas Instituições de

Ensino Superior (IES). Com isso, destaca-se a importância de um estudo da gestão dos cursos

dessa modalidade. Ao encontro dessas idéias, Rumble (2003, p.13) apresenta que

a gestão não se limita a certas categorias de empresa. A gestão é um exercício

comum a todas as organizações, quer tenham finalidade lucrativa ou não, quer sejam

grandes ou pequenas, pública ou privadas. O ensino não é uma exceção. É

fundamental, para os diferentes atores do processo, que a gestão do ensino seja

eficiente (que garanta o equilíbrio entre os gastos e os produtos do processo

educativo, de forma a diminuir os custos ao máximo) e eficaz (que atinja os

objetivos).

A UNESCO (1997) complementa essa reflexão ao afirmar que ainda que a gerência e

a administração eficiente requer não apenas uma equipe competente, mas também sistemas e

rotinas administrativas bem definidas e eficientes, além de sistemas de planejamento e

monitoramento, de planejamento orçamentário e de prestação de contas que levem em

consideração critérios de desempenho. Muitas vezes serão bastante diferentes dos sistemas

correspondentes à gestão de outras formas de educação.

Ressalta-se ainda a importância de profissionais com ênfase em gestão de cursos na

modalidade a distância, pois estes não estão isentos dos mesmos desafios encontrados no

sistema tradicional de ensino. “Devem dotar-se das mesmas competências comuns a

quaisquer gestores, mas o cenário no qual exercem suas atividades é bastante diferente”

(RUMBLE, 2003, p.14).

Um dos problemas enfrentados pelos gestores das IES é a evasão nessas instituições.

A UNESCO (1997) destaca que em muitos países ainda há acesso limitado ao ensino e altas

taxas de evasão escolar.

Quanto a essa realidade no sistema educacional brasileiro, segundo Souza (1999), a

evasão é apontada por vários pesquisadores como uma das suas maiores deficiências. Afirma

ainda que são poucas, no entanto, as pesquisas no Brasil sobre o fenômeno. Contudo, a

preocupação dos estudiosos é descobrir as principais causas da evasão, para proporem

alternativas de solução visando elevar o número de estudantes que concluam seus cursos.

Corroborando com essa afirmação, Biazus (2004) destaca que é importante verificar e

levantar as razões (causas) contribuintes à evasão, com o intuito de minimizar o número dos

acadêmicos que abandonam o ensino superior. Para o autor, isso poderia levar o curso a

realizar uma avaliação constante, e, em especial, nas suas inter-relações com a comunidade,

tendo em vista a busca da qualidade do ensino-aprendizagem e da sua responsabilidade com a

sociedade de forma a diminuir os desperdícios. Complementa que esta avaliação da evasão

por meio da implantação de um sistema de informação facilitaria ao curso e ao colegiado do

curso revisar e detectar os aspectos falhos eventualmente existentes na busca da melhoria do

seu planejamento pedagógico e do processo de ensino-aprendizagem.

Outra deficiência encontra no sistema educacional brasileiro, diz respeito ao seu

alcance, principalmente tratando-se de ensino superior. A UNESCO (1997) ressalta que para

minimizar essas deficiências, as instituições terão de estabelecer novas parcerias e alianças,

para que possam atender as necessidades da sociedade de forma efetiva do que a maioria delas

está conseguindo atender hoje. A experiência e a competência já adquiridas em instituições de

aprendizagem aberta e a distância precisam ser aproveitadas ao máximo em futuras estruturas

educacionais.

Para enfrentar esses desafios, o conjunto das instituições participantes do Fórum das

Estatais da Educação propôs a criação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), que

congrega instituições públicas de educação superior para ofertar cursos e programas da

modalidade a distância, tendo como ponto de partida a consolidação e a diversificação de

experiências, em variados níveis de ensino, que vêm gradativamente tomando forma no país

(ABRAED, 2007).

O Sistema Universidade Aberta do Brasil, implantado em 2005, representa assim a

convergência de esforços das instituições participantes do Fórum das Estatais pela Educação

para o estabelecimento das bases da primeira UAB do país e tem se consolidado por meio de

amplos e democráticos debates, particularmente por meio da interlocução do Governo Federal

com empresas públicas, estatais e a Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições

Federais de Ensino Superior (Andifes).

Essa parceria apresenta um quadro promissor, tendo em vista o desafio de combater o

cenário brasileiro desfavorável: o país ainda figura entre as nações mais excludentes do

mundo, no que diz respeito ao acesso ao ensino superior, pois dados do INEP – Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira de 2005 indicam que apenas

em torno de 10,9% dos jovens com idade entre 18 e 24 anos têm acesso à educação superior

presencial (ABRAED, 2007).

A Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) é uma das instituições que aderiram

a essa parceria. Com uma experiência nacionalmente reconhecida e responsável por 52% da

publicação nacional sobre EaD (ABRAED, 2007) a UFSC tem ampliado o contingente de

estudantes por meio do ensino a distância.

Inserido nessa ampliação do ensino, tem-se o projeto piloto de um curso de graduação

em Administração a distância. Este projeto está presente em mais de 20 estados brasileiros e

é resultado de uma parceria entre a UAB – Universidade Aberta do Brasil (projeto pertencente

ao Ministério da Educação - MEC) e Banco do Brasil.

Em Santa Catarina, este curso teve início no dia 10 de julho de 2006, e é destinado aos

funcionários do Banco do Brasil, servidores da UFSC e outros servidores públicos da esfera

federal, estadual e municipal. O curso iniciou suas atividades com 654 alunos, em dez pólos

espraiados pelo Estado de Santa Catarina: Araranguá, Canoinhas, Chapecó, Criciúma,

Florianópolis, Joinville, Lages, Laguna, Palhoça e Tubarão.

Foi constatado ao final do primeiro módulo, um índice de evasão preocupante, que

após algumas ações corretivas da coordenação do curso chegou ao percentual de 16,8% ou

seja, 110 alunos do público atendido.

Como já ressaltado, a evasão do curso é uma preocupação constante dos gestores

universitários, não sendo diferentes com os gestores desse curso bem como do projeto piloto

nacionalmente. Com isso, apresenta-se este estudo, o qual tem como problema de pesquisa

“Quais são os fatores dificultadores a permanência dos alunos e seus reflexos no processo de

evasão no curso de graduação em Administração a distância da Universidade Federal de

Santa Catarina?”

1.2 OBJETIVOS

Com o intuito de responder o problema de pesquisa, foram delimitados os objetivos a

seguir.

1.2.1 Geral

Analisar os fatores dificultadores à permanência dos alunos e seus reflexos no

processo de evasão no curso de graduação em Administração a distância da Universidade

Federal de Santa Catarina.

1.2.2 Específicos

a) Identificar fatores dificultadores à permanência dos alunos nos cursos de

graduação e na modalidade a distância, a partir do estado da arte;

b) delinear o perfil dos estudantes do curso de Administração a distância da UFSC;

c) identificar e analisar os fatores dificultadores do processo de aprendizagem dos

alunos do curso;

d) identificar os fatores contribuintes à evasão dos alunos no curso;

e) comparar os fatores dificultadores ao processo de aprendizagem com os fatores

contribuintes a evasão dos alunos.

1.3 JUSTIFICATIVA

O desenvolvimento da modalidade a distância nos últimos anos serviu para

implementar os projetos educacionais mais diversos em distintas e complexas situações. As

múltiplas possibilidades oferecidas pela educação a distância estão diretamente relacionadas à

flexibilidade que caracteriza todos os programas (LITWIN, 2001).

Nesta perspectiva faz-se importante verificar os fatores contribuintes à evasão e as

dificuldades dos alunos freqüentes, com o intuito de minimizar o número dos acadêmicos que

abandonam o ensino superior, o que poderia levar o curso a realizar uma avaliação constante.

Esta avaliação da evasão por meio da implantação de um sistema de informação facilitaria ao

curso e ao colegiado do curso revisar e detectar os aspectos falhos eventualmente existentes

na busca da melhoria do seu planejamento pedagógico em sinergia com o processo de ensino-

aprendizagem (BIAZUS, 2004).

Justifica-se também a opção de trabalhar o tema no âmbito da Gestão Universitária,

pois poucos trabalhos na área de EaD focam a gestão dessa modalidade. Corroborando com

essa afirmação, resgata-se a afirmação de Rumble (2003, p.15) que ressalta que

não existe ainda uma documentação abundante tratando especificamente dos

sistemas de gestão do ensino a distância. A quantidade de pessoas que buscam esse

tipo de ensino, assim como instituições em diversos países que recorrem aos seus

métodos, justificam a magnitude dos recursos destinados ao ensino a distância. Para

que os dirigentes utilizem esses recursos com eficiência e eficácia, é necessário que

desenvolvam competências no campo da gestão do ensino a distância.

De acordo com Castro (1978), devem ser consideradas três categorias de análise a fim

de justificar um estudo: importância, originalidade e viabilidade.

A importância da pesquisa abrange várias partes, primeiramente em relação à

contribuição para a gestão do curso de Administração na modalidade a distância, que por

meio desta pesquisa poderá delinear ações para corrigir possíveis problemas que possam

mitigar a evasão nesse curso. Destaca-se também que esse é um projeto piloto da UAB, o qual

serve de base para pesquisas e orientações para futuros cursos, sendo assim importante um

estudo de causas de evasão para que possam ser compartilhadas essas informações para cursos

subseqüentes. Complementa-se que pesquisas prévias do MEC e do Banco do Brasil sobre o

projeto piloto sugerem o estudo sobre evasão nas universidades participantes desse projeto.

Além disso, busca-se cooperar com a instituição e o projeto piloto, a fim de minimizar

o fenômeno evasão além de buscar a melhoria da qualidade do processo de ensino-

aprendizagem. Complementa-se ainda a relevância do estudo com o fato de que por meio de

seus resultados, seja possível desenvolver um sistema de diagnóstico de prevenção da evasão.

Com isso, apresenta-se a originalidade da pesquisa visto que não foi efetuado estudo

semelhante no curso de graduação de Administração de Universidade Federal de Santa

Catarina na modalidade a distância. Ainda, ressalta-se o fato de o curso estar no segundo

módulo, em um total de 9 módulos, podendo assim gerar informações que possam minimizar

a evasão nos semestres subseqüentes.

Já em relação a viabilidade da pesquisa, na questão que tange o acesso às informações,

o projeto tornou-se viável por ser concebido no próprio Departamento de Ciências da

Administração da Universidade Federal de Santa Catarina, com a atuação participante da

pesquisadora no referido curso, bem como contar com o apoio e auxílio dos professores e da

coordenação do curso.

1.4 ESTRUTURA DO TRABALHO

Apresentando-se a estrutura do trabalho, no Capítulo 2 tem-se um resgate de conceitos

relevantes para a execução deste trabalho, contando com uma abordagem sobre ensino

superior e EAD. Quanto ao ensino superior, abordou-se os seguintes tópicos: Educação

Superior, qualidade e avaliação nas IES, evasão na Educação Superior, tipos de evasão e

possíveis causas da evasão. Em relação a abordagem de Educação a distância, utilizou-se a

seguinte estrutura: histórico, definições de EaD, vantagens e desvantagens EaD,

características da EaD, EaD no Brasil e em países em desenvolvimento, Universidade Aberta

do Brasil (UAB), pressupostos para qualidade da educação a distância, evasão na EaD.

O Capítulo 3 consiste nos procedimentos metodológicos, neste caso composto por:

abordagem e tipo de estudo, coleta de dados, universo e amostra da pesquisa, instrumento de

coleta de dados, tratamento e análise de dados, limitações.

Quanto ao Capítulo 4, passando-se para os resultados da pesquisa, faz-se inicialmente

uma apresentação do Curso Administração a Distância da UFSC. São expostos também os

fatores de evasão nos cursos de graduação na modalidade a distância, ferramenta norteadora

desta pesquisa.

Tem-se, a seguir neste capítulo, a análise dos dados obtidos, divididos em: perfil dos

estudantes, características da evasão no curso, fatores dificultadores para a aprendizagem dos

alunos a distância, fatores contribuintes à evasão no curso, comparação entre os fatores

dificultadores do estudo e contribuintes à evasão.

No Capítulo 5, apresentam-se as considerações finais, com o resgate do problema de

pesquisa, bem como seus objetivos e as recomendações para próximos trabalhos.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-EMPÍRICA

Neste Capítulo, aborda-se o estado da arte sobre Educação Superior e Educação a

distância. Quanto a educação superior, abordou-se os seguintes tópicos: Educação Superior,

qualidade e avaliação nas IES, evasão na Educação Superior, Tipos de evasão e Possíveis

causas da evasão. Em relação a abordagem de Educação a distância, utilizou-se a seguinte

estrutura: histórico, definições de EaD, vantagens e desvantagens EaD, características da EaD,

EaD no Brasil e em países em desenvolvimento, Universidade Aberta do Brasil (UAB),

pressupostos para qualidade da educação a distância, evasão nos cursos a distância.

Segundo Tomanik (1994), esta etapa pretende aprofundar os conhecimentos teóricos

sobre o tema, tomar conhecimento, com detalhes, das várias posições existentes sobre o

mesmo, levantar os pontos de concordância e discordância das várias posições, confrontando

as colocações de vários autores entre si, com as próprias conclusões do pesquisador,

estabelecendo, dessa maneira, a base teórica para a pesquisa.

Apresenta-se a seguir a discussão sobre o ensino superior.

2.1 EDUCAÇÃO SUPERIOR

Quando se trata da educação, não se pode concebê-la sem considerar sua correlação

com o desenvolvimento econômico, social e cultural global.

A maioria dos analistas econômicos reconhece a importância do capital humano

como componente essencial da economia. Esta constatação tem influenciado o

interesse crescente dos governos no desenvolvimento de recursos humanos nas

últimas décadas. Observa-se esta tendência tanto nos países em desenvolvimento

como nos países desenvolvidos, embora as circunstâncias, prioridades e desafios

sejam diferenciados. O desenvolvimento dos recursos humanos através da educação

inicial, extensiva e continuada se considera crucial para o desenvolvimento, o

crescimento e a competitividade (UNESCO, 1997, p.19).

Corroborando com essa afirmação, Almeida (2001) afirma que a vida em sociedade,

especificamente a qualidade de vida, depende de conhecimento e, sobretudo, da

transformação de conhecimento em condutas concretas das pessoas entre si e com a natureza

ou com o resultado das transformações dessa natureza feita pelo homem. Complementa ainda

que a produção do conhecimento é tarefa da ciência, enquanto transformar o conhecimento

em bens e produtos é encargo da pesquisa aplicada e da produção de tecnologia. Porém

transformar o conhecimento em condutas novas, principalmente das novas gerações, é missão

do ensino de nível superior na sociedade.

Ao encontro dessas idéias, destaca-se que a Universidade é uma instituição de

relevada importância para a sociedade. São organizações baseadas no saber, responsáveis pela

educação superior. Educação, conforme salientado por Ferreira (1998, p.234), é “o processo

de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano em geral, visando

a sua melhor integração individual e social”.

A produção e a disseminação do conhecimento na Universidade deve ser voltada para

a educação com foco na formação profissional, de alta qualidade, em diversas áreas do

conhecimento de modo que atenda às necessidades do setor produtivo e da comunidade.

Compactuando com esta idéia, Buarque (1994) evidencia que o caminho da humanidade passa

pela universidade, a qual reage e se transforma em busca do desenvolvimento de uma

educação de qualidade.

Para Almeida (2001, p.285)

em contexto de acelerado e crescente fluxo de transformações, as instituições são

desafiadas a assumir novas funções sociais e não podem mais ficar alheias a que se

passa, porque desconhecer tal desafio e não se atualizar pode significar entropia e

morte institucional. Se isso é valido para todas as instituições sociais, vale ainda

mais para as instituições universitárias sob os auspícios das quais esteve, durante

muitos séculos, o papel de vanguarda na condução das transformações e na indicação

das tendências de desenvolvimento social e cultural.

Salienta Jacobsen (1996) que a sociedade brasileira vive momentos de grandes

dificuldades e convive acompanhada de crises de ordem econômica, social e política, e que,

de modo geral, essas organizações sociais apresentam-se bastante desorientadas.

Complementando-se essa reflexão, Melo (2002) afirma que as universidades estão

inseridas em contextos especialmente ricos, que ensejam múltiplas possibilidades de

contribuição à sociedade, desde suas necessidades básicas e vitais, até o desenvolvimento de

tecnologias de ponta gerando assim a melhoria da qualidade de vida da população brasileira.

Contudo, Jacobsen (1996) ressalta que o mercado de trabalho já está saturado com

excesso de graduados oriundos das muitas IES, as quais também passam por dificuldades de

ordem econômica, sendo obrigadas a funcionar com um quadro de pessoal técnico bastante

reduzido ou de forma inadequada. Complementa ainda que o simples diploma hoje não

garante mais que o seu portador alcance com facilidade posições de destaque no mercado de

trabalho. Ao contrário, o grau de competição é intensamente superior ao de tempos atrás,

exigindo, deste modo, que a disputa seja em grande parte derivada da qualidade do ensino

transmitido.

Essa situação gerou crescente interesse por parte da sociedade no sentido de que haja

educação superior de melhor qualidade, e os recursos utilizados pelas IES, no caso das IES

públicas provenientes dos contribuintes, sejam investidos de uma forma mais condizente.

Verifica-se, assim, que a maioria dos setores da sociedade concorda que não é possível manter

o status quo das IES, daí o porquê de tanto a comunidade acadêmica como a sociedade

entenderem que é necessário mudar a imagem negativa da aludida organização (JACOBSEN,

1996).

Complementando o comentário sobre os custos da IES, enfatiza-se que enquanto a

maioria dos estudos usam métodos derivados da produção de bens, a educação faz parte do

setor de serviços. Os estudantes não devem ser compreendidos apenas como clientes, mas

como participantes ativos na produção deste serviço – neste caso, a aprendizagem (UNESCO,

1997).

As transformações geradas pelo processo de globalização chegaram à educação

superior impondo novas posturas. A Universidade como produtora de futuros profissionais

precisa estar atenta à adaptação constante de seus sistemas educativos e às competências

exigidas pelo mercado. Para Dias Sobrinho (1999, p. 25), “o futuro de uma nação se projeta

cada vez mais, sobretudo em base de seu capital educativo. Ele é o principal motor das

transformações e deve ser o instrumento da compreensão das mudanças”. Para o autor, as

profissões se alteram com muita velocidade, por esta razão as IES devem acompanhar as

transformações da sociedade.

Dentro dessa ótica a Universidade deve buscar caminhos para se atualizar e oferecer

uma formação adequada aos seus estudantes e professores. Autores como Batista e Souza

Pinto (2004) ao analisarem o processo inferem que cabe às Instituições de Ensino Superior,

pelo seu caráter milenar e pelas suas funções de acesso, produção e disseminação do

conhecimento, participar e analisar todas as transformações, procurando se adaptar e, ao

mesmo tempo, por meio da formação e capacitação de profissionais, da realização de

pesquisas e de sua interação com a sociedade, intervir nos vários aspectos desse processo, por

meio de uma avaliação reflexiva e consistente que permita sugerir caminhos alternativos, e

entre um destes apresenta-se o ensino a distância.

Melo (2002) destaca que a universidade precisa rediscutir sua trajetória e preparar-se

para uma readaptação ao ambiente em que está inserida. Para isso, vem crescendo nos últimos

anos, modelos de universidade que visam atingir um maior número de pessoas, como é o caso

da Universidade Virtual, ou para atender os interesses de segmentos específicos da sociedade,

como a Universidade Empreendedora e a Universidade Corporativa.

Colaborando com essa afirmação, Belloni (2006) lembra que a demanda de ensino

superior não cessa de crescer na maioria dos países desenvolvidos, enquanto em países como

o Brasil tende a crescer ainda mais significativamente em virtude da expansão do ensino

secundário. A autora ressalta ainda que as mudanças deverão então ocorrer no sentido de

aumentar a oferta de oportunidade de acesso e ao mesmo tempo diversificar esta oferta de

modo a adaptá-las às novas demandas.

Um dos exemplos dessa adaptação é a transformação de universidades tradicionais em

universidades duomodais (presencial e a distância) constituem contribuições importantes para

a diversificação e o desenvolvimento dos sistemas de educação superior. Há uma tendência

crescente de universidades tradicionais oferecerem seus programas também à distância

(UNESCO, 1997).

Universidades tradicionais muitas vezes adotam os mesmos currículos para

estudantes à distância e locais, e os estudantes, em geral, mas nem sempre, precisam

a se submeter aos mesmos procedimentos de ingresso e exames. Universidades

monomodais em geral conferem seus próprios graus e elaboram os respectivos

currículos, muitas vezes similares aos currículos e graus conferidos por qualquer

universidade convencional. A formação em universidades à distância, portanto,

amplia a capacidade de sistemas de educação superior e atende principalmente à

população adulta. A similaridade dos currículos e da conferição de graus pode ser

vista como demonstração de qualidade equivalente e torna, mas fácil o

reconhecimento da educação a distância no nível terciário (UNESCO, 1997, p.34).

Com isso, apresenta-se um panorama do atual cenários das IES (UNESCO, 1997): de

um lado, surgiram numerosas universidades abertas que absorvem largo número de novos

estudantes enquanto, de outro lado, um número crescente de universidades tradicionais

começaram a oferecer seus programas também a distância. Com isso, tende a diminuir a

distinção antes clara entre estes dois tipos de universidades.

Após essa breve reflexão sobre o ensino superior, destaca-se a seguir a discussão da

qualidade nas IES.

2.1.1 Qualidade e avaliação nas IES

Para Melo (2002) com o advento do computador e sua massificação, surge a terceira

onda, denominada era da informação. Na década de 90 surge a realidade virtual e

significativos avanços na engenharia genética. A partir desses fatos, a era da informação

começa a declinar dando espaço a um novo tempo.

Neste cenário, uma das discussões provenientes da IES trata de sua gestão, avaliação e

da qualidade.

Para Brong (apud PEREIRA, 2003) os agentes envolvidos com as IES esperam

serviços de qualidade. Os educadores devem olhar além da sala de aula quando dizem que a

Instituição tem qualidade. Para isso, é necessário que a Instituição proporcione, além da aula,

melhores serviços de apoio ao aluno e lembre que, se os alunos evadem, o esforço

empreendido está comprometido.

Verifica-se dessa forma que as IES necessitam de uma administração competente,

comprometida com a melhoria da qualidade dos serviços prestados. Para Rumble (2003, p.15)

“a gestão é um processo que permite o desenvolvimento de atividades com eficiência e

eficácia, a tomada de decisões com, respeito às ações que se fizerem necessárias, a escolha e

verificação da melhor forma de executá-las”.

Complementa-se que a administração universitária competente não implica apenas

estratégias audaciosas, mas também estrutura organizacional adequada. Exige que a

universidade tenha consciência do significado da competitividade, capaz de derrotar a inércia

(MARCOVITH, apud PEREIRA, 2003).

A sociedade brasileira exige que produtos e serviços sejam de qualidade, como

também, no que diz respeito ao ensino superior, a qual tem reclamado

intensivamente por uma prestação de contas das atividades que as IES desenvolvem

com os recursos que lhe são destinados. Neste caso, nada melhor que o instrumento

de avaliação para que os alcances desses anseios sejam satisfeitos e que os resultados

dos processos estejam ao alcance dessa sociedade (BIAZUS, 2004, p.27).

Ao encontro dessa afirmação, Jacobsen (1996) destaca a importância que a avaliação

tem para as IES no sentido de restaurar a reputação da organização universitária, sua

seriedade e confiabilidade diante da comunidade acadêmica. Além disso, a avaliação tem

também como finalidade colocar em prática o princípio da transparência e da proteção ao

discente, na medida em que se tem condições de revelar resultados em função dos recursos

investidos.

Para implantar um sistema de qualidade para as IES, é necessário antes adotar algumas

estratégias específicas, a fim de se obter êxito no processo. O êxito do processo da qualidade

do ensino depende das formas de avaliação do ensino superior, como um instrumento capaz

de gerar transformações naquilo que estiver errado, ineficiente ou ineficazmente (BIAZUS,

2004).

De acordo com Mayer (1993), a grande função da avaliação das IES é o exame da

eficácia organizacional, isto é, verificar o cumprimento dos objetivos organizacionais em

função da missão institucional e o aperfeiçoamento dos sistemas internos, em que se faz o

exame do desempenho das diversas atividades que formam o grande tripé da educação

(ensino, pesquisa e extensão), assim como as atividades administrativas, para, após,

comparar-se com os padrões já conhecidos e existentes de avaliação.

Complementa-se que a avaliação deve constituir um dos componentes, de modo a

prover informação relevante para a adequação das atribuições e da operacionalização de

outros componentes do sistema, a fim de assegurar a excelência de sua contribuição e de seu

desenvolvimento (UNESCO, 1997).

Para a Comissão Nacional de Avaliação, no ano de 1994 (MEC, 1996), o processo de

avaliação deve ser o contraponto da proposta institucional: deve buscar avaliar, num processo

contínuo, o desempenho acadêmico; deve ser uma ferramenta de gestão universitária e um

processo sistêmico de prestação de contas à sociedade.

Com isso, pode-se observar movimentos com relação à utilização da gestão da

qualidade em instituições educacionais. Os conceitos, ferramentas e abordagens de qualidade

têm sido utilizados em escolas do ensino fundamental e médio como também em instituições

de ensino superior. Biazus (2004) afirma que há relatos de aplicações das abordagens de

qualidade na gestão de escolas, no comportamento do professor em sala de aula, na gestão de

departamentos escolares, nos currículos escolares e, crescentemente, nos demais processos

educacionais.

De modo considerável, verifica-se continuamente uma tendência em anunciar que as

IES públicas têm qualidade superior às privadas. Os indicadores comumente usados

para esta argumentação consistem na melhor titulação dos docentes das IES

públicas, regime de trabalho dos docentes, publicações, acervo bibliográfico, entre

outros. Consiste, portanto, na utilização de indicadores de insumo e produto a fim de

mensurar a qualidade das instituições (PEREIRA, 2003, p.75).

Como exemplo, pode-se citar os programas de auto-avaliação nas universidades, como

o Programa de Auto-Avaliação Institucional (PAAI) da UFSC, o qual se fundamenta na

necessidade de promover a melhoria da qualidade da educação superior, na orientação quanto

à expansão da sua oferta, no aumento permanente da eficácia institucional e na efetividade

acadêmica e social e, em especial, na busca da promoção do aprofundamento das

responsabilidades sociais das instituições de educação superior.

O princípio da Responsabilidade Social com a Qualidade da Educação Superior

considera que a educação é um direito social e dever do Estado. Devido ao seu caráter social,

uma instituição educacional deve prestar contas à sociedade do cumprimento de suas

responsabilidades, especialmente no que se refere à formação acadêmico-científica,

profissional e ética, suportes à produção de conhecimentos e à promoção do avanço da ciência

e da cultura (UFSC, 2006, p.8).

A avaliação institucional constitui condição básica para o necessário aprimoramento

do planejamento e gestão da Instituição, uma vez que propicia a constante reorientação de

suas ações (UFSC, 2006).

Como objetivo principal desse programa propõe-se: “Realizar a auto-avaliação

institucional, com base nos princípios do Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior – SINAES, visando à melhoria contínua das atividades de ensino, pesquisa, extensão

e gestão da Instituição” (UFSC, 2006, p.12).

Mais especificamente, o que se propõe é:

a) promover ações de sensibilização para a efetiva participação de toda a comunidade

no processo de auto-avaliação;

b) identificar as potencialidades e as limitações da Instituição;

c) propor ações visando à melhoria da qualidade de ensino, pesquisa, extensão e

gestão;

d) socializar as informações para subsidiar a tomada de decisões nas unidades e na

Instituição;

e) desenvolver um processo contínuo de auto-avaliação na UFSC em ciclos bienais.

Um dos índices discutidos na avaliação das IES, diz respeito a evasão, tema que será

tratado no próximo tópico desta pesquisa.

2.2 EVASÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR

Considerando a realidades das IES, são considerados desperdícios: a evasão, a

repetência, o abandono, o uso inadequado dos recursos físicos e tecnológicos, o custo

excessivo da educação, a sub-utilização das pessoas, inclusive de professores.

Apresenta-se assim a conceituação da evasão, que segundo Biazus (2004) é a saída do

aluno da universidade ou de um de seus cursos, definitiva ou temporariamente, por qualquer

motivo, exceto a diplomação.

Quanto ao impacto da evasão, Pereira (2003) ressalta que

a evasão destes alunos gera custos sociais e privados para o país. Os primeiros são

mais difíceis de mensuração, pois sinalizam de um lado que os trabalhadores

brasileiros permanecem com uma baixa qualificação e, de outro, que a

disponibilidade de vagas nas instituições públicas, apesar de gratuitas, não contribui

eficazmente para a formação de pesquisadores e técnicos capacitados que o país

tanto almeja, visto que muitos interrompem definitivamente seus estudos

(PEREIRA, 2003, p.44).

Com isso, Souza (1999) destaca que o fenômeno evasão preocupa as instituições

universitárias do Brasil e do exterior, fazendo com que sua complexidade e abrangência seja

objeto de estudos e análises pelos pesquisadores do mundo inteiro. Pereira (2003)

complementa que a evasão é um fenômeno indesejável em qualquer universidade pública,

pois gera vagas ociosas e desperdício do dinheiro público investido.

Sobre o abandono de alunos das IES, Paul e Wolynec (apud BIAZUS, 2004) salientam

que cada aluno que desaparece representa dois anos e meio de investimentos sem retorno.

Contudo, este desperdício não é só financeiro para a sociedade que a custeia -

principalmente no caso das IES públicas, como também pode resultar no inadequado preparo

do aluno para a cidadania. Neste sentido, a qualidade para as IES tem como meta a melhoria

do processo ensino-aprendizagem com o objetivo de atender e satisfazer às necessidades e

desejos de seus clientes, ou seja, os graduandos, futuros profissionais, e a sociedade

(BIAZUS, 2004, p.18).

Resgatando a discussão acerca da qualidade, na visão de Mezomo (apud BIAZUS,

2004), a qualidade abrange o valor de quem trabalha, respeita o cliente/consumidor da

legitimidade social da organização produtora. Devido ao fenômeno evasão, os recursos gastos

com os acadêmicos evadidos são praticamente desperdiçados e cabe à instituição prestar

contas à sociedade desse desperdício. Toda a instituição que detêm conhecimento como

matéria-prima, em qualquer país e circunstância, deve ter o compromisso do retorno social.

No Brasil, houve uma intensificação nos estudos sobre evasão por meio do Programa

de Avaliação das Universidades Brasileiras – PAIUB, implantado pelo Ministério da

Educação. Mas estes estudos não tiveram sua prioridade continuada em governos posteriores,

inibindo as pesquisas sobre o fenômeno por parte dos pesquisadores brasileiros (SOUZA,

1999).

Dentre as pesquisas internacionais sobre evasão destaca-se a de Latiesa (apud

SOUZA, 1999) a qual estudou a evasão nas universidades européias e norte-americanas no

período de 1960 a 1986. Neste estudo foi constatado que os melhores rendimentos do sistema

universitário são apresentados pela Finlândia, Alemanha, Holanda e Suíça, enquanto os piores

resultados se verificam nos Estados Unidos, Áustria, França e Espanha. Nos EUA, as taxas de

evasão estão em torno de 50%, como acontece em média nas universidades brasileiras.

Em um país em que o sonho da maioria da população é ter acesso ao ensino superior

parece difícil imaginar que alguém abra mão do privilégio do diploma. Mas, com a

expansão do setor a maior oferta de vagas, alguns problemas começam a aparecer.

Entre eles, o aluno que percebe, no meio do caminho, não ter mais motivação para

continuar os estudos até o esperado momento de vestir a beca (HOLANDA, 2007,

p.29).

Pesquisa realizada pelo Instituto Lobo com base nos dados do Censo 2005, divulgados

pelo Ministério da Educação no final do ano passado, revela que quase metade dos

universitários não conclui o curso no período médio de quatro anos. Os motivos são muitos,

mas o principal é a decepção com o ensino superior (HOLANDA, 2007).

A pesquisa do Instituto Lobo para o Desenvolvimento da Educação, da Ciência e da

Tecnologia comparou o número de concluintes auferidos pelo Censo 2005 com o de

ingressantes de quatro anos antes. A taxa de titulação, ou seja, aqueles que se formaram no

período, foi de 51%. Os 49% restantes representariam os estudantes que, por um motivo ou

outro, não se formaram no período.

Holanda (2007) complementa que o alto índice de evasão no ensino superior não é

característica apenas do Brasil. A taxa de titulação brasileira está próxima de países como

Itália (42%) e França (59%), mas longe de nações com índices tradicionalmente altos como

Japão (93%) e Reino Unido (83%). Pode-se conferir estes dados conforme a tabela 1.

Tabela 1: Índice de titulação

País Índice de titulação

Japão 93%

Turquia 88%

Reino Unido 83%

Coréia 78%

Alemanha 70%

México 69%

EUA 66%

França 59%

Brasil 51%

Suécia 48%

Itália 42%

Fonte: OECD (apud HOLANDA, 2007)

Para Lobo (apud HOLANDA, 2007), são vários os caminhos que levam à evasão.

Destaca-se que a questão financeira não é o principal motivo para alimentar os maiores

índices de desistência nas instituições particulares. A primeira causa é o despreparo dos

alunos, que chegam ao ensino superior com deficiências do ensino fundamental e médio.

Consequentemente vem o desânimo para continuar a estudar. Também é alto o número de

alunos que, por fazer uma escolha precoce, tem dúvidas quanto ao curso escolhido. Em

terceiro lugar está a questão econômica.

Complementa-se ainda que o primeiro e o segundo ano são os mais difíceis,

justamente porque o estudante se depara com uma nova realidade para a qual nem sempre está

preparado (HOLANDA, 2007).

Ressalta-se ainda a diferença entre os índices de evasão conforme as categorias

administrativas da IES, de acordo com a tabela 2.

Tabela 2: Comparação entre as evasões totais nas IES do Brasil, por categoria administrativa

2000 2001 2002 2003 2004 2005 Média

Públicas 13% 14% 9% 10% 15% 12% 12%

Federais 9% 14% 11% 9% 14% 10% 11%

Estaduais 11% 12% 9% 10% 15% 11% 12%

Municipais 40% 18% 2% 6% 19% 20% 17%

Privadas 22% 26% 27% 28% 28% 25% 26%

Particulares 9% 24% 27% 29% 29% 27% 24%

Comum. e

Conf.

31% 28% 27% 26% 26% 24% 27%

TOTAL 19% 22% 21% 24% 24% 22% 22%

Fonte: Instituto Lobo (apud HOLANDA, 2007)

Corroborando com essas informações, apresenta-se a pesquisa de Bordas (1996) a qual

revelou que o índice geral da evasão dos cursos superiores no Brasil seria em torno de 50%,

alarmantemente alto. Com isso, se supõe que as IES não estão dando atenção devida ao

fenômeno, desperdiçando grande parte de seus recursos orçamentários com a evasão, não

sabendo administrá-la e sub-avaliado pelos próprios gestores dessas IES que indicam causas

que nem sempre são relevantes. Todas as causas que provocam evasão devem ser

identificadas com o propósito de se buscar políticas para tratamento do fenômeno, essa deve

ser preocupação dos gestores universitários, que têm zelo pela coisa pública (BIAZUS, 2004).

Destaca-se também a pesquisa realizada por Souza (1999), o qual analisou as causas

da evasão nos cursos de graduação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),

chegando-se assim a alguns resultados pertinentes:

a) mais da metade dos cursos de graduação da UFSC apresenta índice de evasão

superior a 50%;

b) o curso de graduação em Administração presencial da UFSC apresenta índice de

evasão em torno de 50%;

c) os índices de evasão são inversamente proporcionais aos índices de

candidatos/vaga dos cursos; e

d) os alunos evadidos apresentavam índices de aproveitamento menores do que os

alunos regulares.

Em relação aos principais fatores de evasão dos cursos, Souza (1999) destaca os de

natureza interna e externa às IES. Quanto aos fatores externos às IES, pode-se citar os de

maior ocorrência, na pesquisa de Souza (1999) como: necessidade de trabalhar (45%),

mudança de interesse pessoal ou profissional (43%), aprovado em outro vestibular (31%),

dificuldades econômico-financeiras (31%), insatisfação com o curso (29%) e pouca

valorização do diploma no mercado de trabalho (27%).

Já quanto aos fatores internos relacionados a evasão na UFSC, pode-se destacar de

acordo com Souza (1999): falta de concentração da grade curricular em um só horário (21%),

cadeia rígida de pré-requisitos (16%), currículo inadequado ao mercado de trabalho (15%),

pouca formação prática (14%) e carga horária em excesso (10%).

A apresentação dessas pesquisas corrobora com as idéias de Biazus (2004) que afirma

que seria importante a prática de uma permanente reavaliação que pudesse auxiliar na

identificação das razões que levam os alunos a abandonarem os cursos, podendo trazer uma

queda no índice de evasão, reduzindo os custos orçamentários da instituição.

2.2.1 Tipos de evasão

Faz-se necessário classificar os tipos de evasão para melhor compreensão desse

fenômeno. De acordo com Costa (apud BIAZUS, 2004) classifica-se a evasão quanto aos

seguintes tipos: evasão definitiva, temporária e de curso.

A evasão definitiva é a saída decisiva da universidade, ou seja, é aquela pela qual o

aluno se afasta da instituição, por abandono, desistência definitiva do curso ou transferência

para outra universidade.

O abandono pode ser definido como o caso do aluno que não compareceu à matrícula

nem requereu o trancamento nos prazos previstos no calendário escolar; ou, ainda, a do aluno

que não requereu a readmissão ou renovação do trancamento. Já a desistência definitiva

ocorre quando se tem o desligamento do curso em que está matriculado mediante pedido

formal do aluno à instituição.

Caracteriza-se como transferência para outra IES o desligamento do aluno da

instituição, mediante pedido formal, com a finalidade de ingressar em outra IES.

A segunda tipologia apresentada por Costa (apud BIAZUS, 2004) é a evasão

temporária, sendo que esta é toda e qualquer saída temporária da instituição; considerando-se

todo o tipo de trancamento, isto é, a interrupção do curso – de um até dez semestres. Pode-se

classificar a evasão temporária em trancamento voluntário e ex-officio.

O trancamento voluntário é o afastamento temporário do curso, solicitado pelo aluno,

deferido pelo curso, não podendo a soma dos períodos de afastamento ultrapassar o prazo

estipulado pela IES; o aluno com matrícula trancada poderá requerer renovação do

trancamento desde que obedecido o limite máximo citado.

Já a evasão ex-officio é o caso do aluno já integrante do corpo discente de um dos

cursos da instituição que, aprovado em novo vestibular, não solicita o desligamento do curso

em que estava matriculado no prazo estabelecido para a pré-matrícula.

Finalmente tem-se o conceito de evasão de curso, sendo esta a passagem de um curso

para outro da mesma instituição, ou seja, a transferência interna.

Para a consecução dessa pesquisa, e delimitação de seu público, utilizou-se como

elemento estruturante os conceitos de evasão definitiva, com a análise de seus três tipos:

abandono, desistência definitiva e transferência para outra IES.

2.2.2 Fatores contribuintes à evasão nas IES

Com a intenção de promover melhorias tanto no planejamento pedagógico quanto no

processo ensino-aprendizagem, foi criada pelo MEC em 1994, uma comissão especial para

estudar a evasão nas IES. Após dois anos de estudo, essa comissão encerrou suas atividades

com a elaboração do documento denominado “Prováveis fatores determinantes do

desempenho da graduação”, conforme as categorias (MEC, 1996): fatores referentes a

características individuais do estudante, fatores internos às IES, fatores externos às IES.

Pode-se citar como exemplos de fatores referentes a características individuais do

estudante: relativos à habilidade de estudo; relacionadas à personalidade; decorrentes da

formação escolar anterior; vinculados à escolha precoce da profissão; relacionados à

dificuldades pessoais de adaptação à vida universitária; decorrentes do desencanto ou da

desmotivação dos alunos com cursos escolhidos em segunda ou terceira opção; decorrentes de

dificuldades na relação ensino-aprendizagem, traduzidas em reprovações constantes ou na

baixa freqüência às aulas; decorrentes da desinformação a respeito da natureza dos cursos;

decorrente da descoberta de novos interesses que levam à realização de novo vestibular

(MEC, 1996).

Já os principais fatores internos às IES são: peculiares a questões acadêmicas;

currículos desatualizados, alongados; rígida cadeia de pré-requisitos, além da falta de clareza

sobre o próprio projeto pedagógico do curso; relacionados a questões didático-pedagógicas,

como por exemplo, critérios impróprios de avaliação do desempenho discente; relacionados à

falta de formação pedagógica ou ao desinteresse do docente; vinculados à ausência ou ao

pequeno número de programas institucionais para o estudante, como Iniciação Científica,

Monitoria, programas PET (Programa Especial de Treinamento), etc.; decorrentes da cultura

institucional da desvalorização da docência na graduação; decorrentes de insuficiente

estrutura de apoio ao ensino de graduação (laboratórios de ensino, equipamentos de

informática, etc.); inexistência de um sistema publico nacional que viabilize a racionalização

da utilização das vagas, afastando a possibilidade de matrícula em duas universidades (MEC,

1996).

Por fim, tem-se os fatores externos às instituições: relativos ao mercado de trabalho;

relacionados ao reconhecimento social da carreira escolhida; afetos à qualidade da escola de

primeiro e segundo graus; vinculados a conjunturas econômicas específicas; relacionados à

desvalorização da profissão, por exemplo, o ‘caso’ das Licenciaturas; vinculados a

dificuldades financeiras do estudante; relacionados às dificuldades de se atualizar a

universidade frente aos avanços tecnológicos, econômicos e sociais da contemporaneidade.

Relacionados à ausência de políticas governamentais consistentes e continuadas, voltadas ao

ensino de graduação (MEC, 1996).

Esse estudo do MEC (1996) foi determinante para que pesquisas e análises pontuais

ao processo de evasão viessem a ser empreendidas por outras IES.

Ao empreender estudo afim, Biazus (2004) identificou um conjunto de fatores

determinantes para o processo de evasão, apresentando-se assim uma sistemática de avaliação

do processo de ensino-aprendizagem para o ensino superior com ênfase em Cursos de

Ciências Contábeis. Esse modelo divide os fatores em externos e internos às IES.

A categoria interna é formada por três componentes: atitude comportamental; motivos

institucionais e requisitos didático-pedagógicos, os quais podem influenciar nas prováveis

causas da evasão. Os três componentes das categorias internas identificam 19 indicadores

considerados significativos para o modelo proposto, apresentados no quadro a seguir:

Atitude comportamental Motivos institucionais Requisitos didático-pedagógicos

falta de respeito dos professores

para com os alunos

laboratórios insuficientes com relação aos

equipamentos de informática e conexão com

a Internet

currículo inadequado às

exigências/interesses do mercado de

trabalho

impontualidade dos professores

existência de greves, com prejuízos do

calendário escolar

pouca ênfase nas disciplinas

profissionalizantes

didática dos professores

ineficiente

falta de programa de apoio mais amplo aos

alunos carentes

cadeia rígida de pré-requisitos

forma inadequada com que os

professores falam do Curso

aspectos inadequados das salas de aulas ao

ensino (físicos, didáticos, recursos

audiovisuais)

sistema de avaliação das disciplinas

inadequado

orientação insuficiente da

Coordenação do Curso, quando

solicitadas informações

biblioteca insuficiente com relação a livros,

periódicos, revistas.

falta de associação entre a teoria e a

prática nas disciplinas

falta da empresa Junior para a prática do

curso

pouca motivação por parte dos

professores

inadequação entre os conteúdos das

disciplinas

concentração da grade curricular em um

único turno

Quadro 1: Categorias internas as IES

Fonte: adaptado de Biazus (2004)

Ainda de acordo com Biazus (2004) apresenta-se a seguir a dimensão externa,

formada por quatro componentes, que identificam dezoito (18) indicadores considerados

relevantes para o estudo do modelo proposto pelo pesquisador, e conforme os estudos

existentes sobre as causas da evasão. Os quatro componentes externos identificados são:

vocação pessoal; características individuais; conjunturais e sócio-político-econômicas, cujas

categorias tem por finalidade detectar problemas de ordem pessoal, vocacional, mercado de

trabalho, financeira, dificuldades ambientais e sócio-culturais.

Neste caso, a instituição (curso) deve estar acompanhando e tomando providências,

continuamente, no sentido de interagir com as oportunidades e ameaças ambientais, levando

em consideração sempre atividades da instituição e nunca esquecendo sua missão e seus

objetivos, porque o papel da universidade também é de garantir a qualidade do curso, como a

de sua conclusão por parte do aluno (BIAZUS, 2004).

Conjunturais

Características

individuais

Vocação pessoal

Sócio-político-

econômicos

mudança de

residência/domicílio;

por não ter atendido as

expectativas do aluno;

estar cursando

paralelamente outro curso

superior;

carga horária semanal de

trabalho;

mudança do estado civil; discriminação racial; e

desconhecimento prévio

sobre o curso; e

falta de apoio da

organização onde

trabalha;

pressão familiar sobre a

indicação do curso; e

problemas de saúde ou

falecimento.

mudança de interesse,

opção de vida e/ou

indecisão profissional.

trancamento total do

curso;

responsabilidade

econômica no sustento da

família.

falta de tempo para

estudar;

mudança no horário de

trabalho;

inadequação ao trabalho

do aluno;

não existe integração

entre a universidade e as

empresas (estágio

supervisionado); e

dificuldades de

acompanhamento do

curso.

Quadro 2: Categorias externas as IES

Fonte: adaptado de Biazus (2004)

Para que se possa melhor organizar e entender a importância de cada dimensão,

componentes e indicadores do instrumento proposto, estes foram organizados conforme

Figura 1. Acrescenta-se ainda que para se chegar à definição deste instrumento, buscou-se

mediante discussões com os grupos focais sobre suas opiniões a respeito da estrutura,

principalmente no que se refere às dimensões, chegando assim aos componentes e aos

indicadores a este sistema proposto (BIAZUS, 2004).

Figura 1: Instrumento das causas de evasão

Fonte: Biazus (2004)

2.3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - EAD

Dando continuidade ao estado da arte, tem-se as considerações acerca da EaD.

De acordo com Barberá (2006) até recentemente, a educação a distância nacional não

apresentava credibilidade por parte de sociedade brasileira, tendo assim que reverter este

quadro, já que é um mercado crescente.

Russel (apud BARBERÀ, 2006) corrobora com essa afirmação ao salientar que não há

uma diferença significativa entre a aprendizagem a distância e a aprendizagem tradicional em

uma sala de aula. Em outras palavras, a aprendizagem a distância pode ser considerada tão

efetiva como a aprendizagem presencial.

Nesse sentido, a EaD apresenta-se como um importante instrumento de intercâmbio e

articulação de conhecimento e informações entre diferentes comunidades virtuais de

aprendizagem.

Apresenta-se, a seguir um breve histórico, conceitos, vantagens e desvantagens desse

sistema, suas características, seu panorama no Brasil, referenciais de qualidade e a evasão em

EAD.

2.3.1 Histórico

Quanto ao histórico da EAD, apresenta-se um breve relato da obra de Simonson

(2006).

Os conceitos foram sistematizados há mais de um século. Sem dúvida houve um

crescimento e uma mudança na educação a distância recentemente, mas são as tradições

amplas do campo as que continuam guiando para o futuro.

Entre 1830 e 1840 começam a aparecer registros de oferta de cursos de redação na

Suécia e de taquigrafia na Inglaterra por correspondência. Posteriormente, o ensino por

correspondência se difundiu na Alemanha e nos Estados Unidos, onde, por volta de 1890,

começou a ser autorizada a emissão de títulos acadêmicos para esta modalidade de estudos.

Neste mesmo período começam a aparecer escolas formais por correspondência nos

Estados Unidos, na Inglaterra e na Suécia. Ao mesmo tempo, um movimento de extensão

universitária de um departamento da americana Universidade de Chicago na Inglaterra,

impulsionou o ensino por correspondência por meio da oferta de títulos de licenciatura,

mestrado e doutorado nesta modalidade, seguindo o modelo inglês de Oxford, Cambridge e

Londres. Essa divisão da Universidade de Chicago obteve êxito com relação aos números: a

cada ano, 125 instrutores ensinavam 3.000 estudantes matriculados em 350 cursos. Mesmo

assim, as preocupações com a qualidade impulsionaram uma recomendação para que o

movimento acabasse em 1906 e o entusiasmo pelo programa decaiu em virtude de problemas

de financiamento.

Outras iniciativas como o Moody Bible Institute e o Ministério da Educação da França

despontaram no ensino por correspondência e se converteram em instituições sólidas que até

hoje formam grande número de estudantes na modalidade a distância.

Na Europa houve uma expansão constante da educação a distância, sem mudanças

radicais na estrutura, mas com métodos gradualmente mais sofisticados. As gravações de

áudio utilizadas antes para instrução dos cegos e no ensino de idiomas entre outras

tecnologias já utilizadas em laboratórios de rádio e eletrônica foram inseridas no ensino por

correspondência. Assim como, por volta de 1930, foi inserida a televisão no processo de

ensino.

A tecnologia por satélite, desenvolvida na década de 1960, passou a ser rentável

durante os anos oitenta, permitiu a expansão rápida da televisão educativa com financiamento

dos Estados Unidos e do Canadá.

Ao final da década de 1980 e princípio dos anos 90, o desenvolvimento de sistemas de

comunicação de fibra ótica permitiu a expansão no âmbito educativo de sistemas de áudio e

vídeo ao vivo, bidirecionais e de alta qualidade. Ainda que os custos iniciais dos sistemas de

fibra ótica fossem elevados, a economia e os benefícios a longo prazo trazidos pela tecnologia

superavam os custos iniciais.

Com a introdução do uso de computadores e da Internet, ampliam-se as oportunidades

de estudar a distância. A aparição das funções de conferência por computador tiveram um

impacto no enfoque tradicional da educação a distância, pois aumentaram o potencial para

interação e o trabalho de colaboração entre os estudantes. As redes informáticas foram

também uma maneira cômoda de distribuir os materiais do curso.

Em 1962, quando a Universidade da África do Sul se converteu em uma IES de ensino

a distância deu-se início a uma transformação de proporções mundiais. Foi criada em 1971 a

Open University do Reino Unido, que aportou um aumento de prestígio à educação a

distância e estimulou o estabelecimento de instituições similares em nações industriais como a

Alemanha, o Japão e o Canadá.

As Universidades mais influentes foram a Open University na Inglaterra e a Fern

Universität na Alemanha.

A criação dessas IES se justifica por inúmeras razões políticas, econômicas e

educacionais, citadas por Holmberg (apud SIMONSON, 2006):

a) a necessidade que há em muitos países de aumentar a oferta da educação

universitária em geral;

b) a idéia de que os adultos que tem trabalho, responsabilidades familiares e

compromissos sociais formam um grupo maior e potencial de estudantes

universitários em tempo parcial;

c) um desejo de dar serviço tanto à pessoa quanto à sociedade oferecendo

oportunidades de estudar para adultos entre os quais se incluem grupos

desfavorecidos;

d) a necessidade de muitas profissões de receber formação adicional de nível

avançado;

e) um desejo de dar apoio à inovação educativa; e

f) uma crença na viabilidade de um uso econômico dos recursos educativos por ensino

mediado.

A tecnologia, aliada à globalização, é uma das principais causas desse novo paradigma

da educação, criando novas possibilidades de dinâmicas de informação e comunicação. A

educação a distância, a cada dia, ganha novos adeptos, com o desenvolvimento de novas

formas de comunicação, tornando possível a metodologia de ensino em lugares e tempos

distintos.

Na realidade, hoje os interesses sociais e, portanto, de caráter político no campo

educativo se dirigem para formas educativas rentáveis socialmente falando, e por isso, a

educação a distância suscita tanto interesse. No entanto, cada região, país ou instituição vem

desenvolvendo programas ou cursos com suas próprias singularidades e formas, de acordo

com os recursos disponíveis, os grupos destinatários, a filosofia e pressupostos teóricos dos

quais faz parte (UNESCO, 1997).

A missão do sistema de aprendizagem a distância define o papel do sistema dentro

de um contexto específico da política da educação. Pode visar a finalidades

específicas, dirigir-se a grupos-alvo especiais, determinadas regiões, setores ou

níveis de educação e de treinamento e guiar-se por determinados valores e filosofias

de aprendizagem e de educação. A formulação da missão por parte de uma

instituição governamental fará parte de uma política nacional a longo prazo na

educação pública, enquanto que organizações particulares devem atender às

necessidades de segmentos de mercado específicos, especificamente no mercado de

trabalho, de forma rápida e eficiente (UNESCO, 1997, p.27).

Complementa-se, de acordo com a UNESCO (1997), que vários governos

introduziram programas de educação à distância com a finalidade de: facilitar o acesso às

oportunidades de estudos e treinamento; propiciar melhores oportunidade de atualização,

reciclagem e enriquecimento pessoal; proporcionar maior eficiência em termos de custos;

apoiar a qualidade e variedade de estruturas educacionais existentes; reforçar e consolidar a

capacidade existente.

Apresenta-se também um quadro resumo, com o histórico da EAD, com o intuito de

facilitar a compreensão do processo de evolução dessa modalidade.

Primeira geração Segunda geração Terceira geração Quarta geração

Característica

principal

Uma tecnologia

predominantemente

Múltiplas

tecnologias sem

computadores

Múltiplas tecnologias

incluindo os computadores

e as redes de computadores

Múltiplas tecnologias incluindo

o começo das tecnologias

computacionais de banda larga

Período de

tempo

1850s a 1960 1960 a 1985 1985 a 1995 1995 a 2005 (estimado)

Meios

· Papel impresso

(1980+)

· Rádio (1930s)

· Televisão

(1950-1960)

· Fitas de áudio

· Televisão

· Fitas de vídeo

· Fax

· Papel impresso

· Correio eletrônico,

sessões de chat e tabelas

de anúncios mediante o

uso de computadores e

redes de computadores

· Programas de

computador e recursos

armazenados em discos,

CD e Internet

· Audioconferências

· Seminários e

videoconferências em

salas grandes mediante

tecnologias terrestres, por

satélite, cabo ou telefone

· Fax

· Papel impresso

· Correio eletrônico, sessões

de chat e tabelas de anúncios

mediante o uso de

computadores e redes de

computadores além de

transmissões em banda larga

para experiências de

aprendizagem individualizadas,

personalizadas e interativas por

vídeo e ao vivo

· Programas de computador e

recursos armazenados em

discos, CD e Internet

· Audioconferências

· Videoconferências mediante

tecnologias terrestres, por

satélite, cabo ou telefone

· Fax

· Papel impresso

Características

comunicação

· Comunicação

em um sentido

principalmente

· Interação entre a

instituição e o

estudante por

telefone ou correio

· Ocasionalmente

apoiada por ajudas

presenciais e

tutores de alunos

· Comunicação

em um sentido

principalmente

· Interação entre a

instituição e o

estudante por

telefone, fax e

correio

· Ocasionalmente

apoiada por

reuniões cara-a-

cara

· Significativa

comunicação de banda

larga desde a instituição

para os estudantes via

papel impresso,

programas de computador

e videoconferências

· Possibilidades de

comunicação interativa

em dois sentidos, síncrona

e assíncrona, entre a

instituição e os estudantes

e entre os estudantes

· Internet facilita o acesso

a textos, gráficos e

pequenos vídeos

· Possibilidades de interação

bidirecional em tempo real

mediante áudio e vídeo

· Comunicação assíncrona e

síncrona entre a instituição e os

estudantes e entre estudantes

· Transmissão completa

mediante vídeo digital de 30

tramas por segundo com bases

de dados de recursos com

conteúdos disponíveis na

Internet e na World Wide Web

· Ampla programação de

vídeos digitais disponíveis a

pedido

Quadro 3: Gerações da educação a distância

Fonte: Sherron e Boettcher (apud ARETIO, 2002, p.53)

Em relação ao cenário atual, destaca-se ainda que:

quando se observa a situação em nível mundial, constatam-se grandes diferenças

entre as diversas regiões, embora haja também uma série de similaridades entre

elas. A aprendizagem aberta e a distância já existe há aproximadamente cem anos

nas regiões mais desenvolvidas e há uma ou duas gerações nas regiões em

desenvolvimento. Nos países em desenvolvimento, a aprendizagem aberta e a

distância experimenta muitos dos problemas enfrentados também pela educação

convencional. Além disso, há a carência em termos de infra-estrutura e

competência profissional neste tipo de aprendizagem, o que impõe importantes

barreiras. No entanto, tais formas de ensino vieram para ficar, e muitos países

compreendem a aprendizagem aberta e à distância como uma importante estratégia

para expandir o acesso e aprimorar a qualidade da educação (UNESCO, 1997,

p.10).

Com as informações de seu histórico e evolução apresentados, passa-se a

caracterização da modalidade a distância.

2.3.2 Discussão conceitual de EaD

Muitas são as definições possíveis e apresentadas, mas há um consenso mínimo em

torno da idéia de que EaD é a modalidade de educação em que as atividades de ensino-

aprendizagem são desenvolvidas majoritariamente (e em bom número de casos

exclusivamente) sem que alunos e professores estejam presentes simultaneamente no mesmo

lugar (ABRAED, 2006).

De acordo com Moore e Kersley (1996, p. 2) a EAD pode ser entendida como:

o aprendizado planejado que normalmente ocorre em diferentes locais através do

ensino e os resultados provém de técnicas especiais no design do curso, técnicas

instrucionais especiais, métodos especiais de comunicação através da eletrônica, bem

como uma organização especial e arranjos administrativos.

A aprendizagem aberta também representa uma abordagem mais centrada no

estudante, permitindo maior flexibilidade e opção de conteúdo como também de organização

do programa e aprendizagem (UNESCO, 1997).

Destaca-se o conceito de EaD norteador dessa pesquisa, que define que a educação a

distância se define como: educação formal, baseada em uma instituição na qual o grupo de

aprendizagem se separa e na qual se utilizam sistemas de telecomunicações interativos para

conectar estudantes, recursos e instrutores (SIMONSON, 2006).

Essa definição tem quatro componentes principais, de acordo com Simonson, (2006).

O primeiro, o conceito de que a educação a distância se baseia em uma instituição. Essa

característica diferencia a educação a distância do auto-estudo. Ainda que a instituição à qual

se faz referência nessa definição poderia ser uma escola ou um colégio educativo tradicional,

cada vez surgem mais instituições não-tradicionais que oferecem educação aos estudantes a

distância. Muitos educadores e formadores estão advogando pelo credenciamento de

instituições que oferecem educação a distância para adicionar credibilidade, melhorar a

qualidade e eliminar as fábricas de diplomas.

O segundo componente da definição de educação a distância é o conceito de separação

entre professor e estudante. Em geral, se pensa na separação em termos geográficos: os

professores estão em um lugar e os estudantes em outro. A definição também implica a

separação de professores e estudantes no tempo. A educação a distância assíncrona faz

referência à instrução que é oferecida e os estudantes a acessam em momentos diferentes ou

em qualquer momento que lhes seja cômodo. Finalmente, cabe destacar a importância da

separação intelectual entre os professores e os estudantes. Obviamente, os professores

compreendem os conceitos apresentados em um curso que os estudantes não possuem. Neste

caso, a redução da separação é um objetivo do sistema de educação a distância (SIMONSON,

2006).

Em seguida, tem-se as telecomunicações interativas que representam o terceiro

componente da definição de educação a distância. A interação pode ser síncrona ou

assíncrona, ou seja, pode produzir-se ao mesmo tempo ou em tempos diferentes. A interação é

crítica, mas não às custas do conteúdo. Dito de outra maneira, é importante que os estudantes

possam interagir entre eles, com os recursos didáticos e com seu professor. A interação, no

entanto, não teria que ser a característica primária da instrução, ainda que deveria estar

disponível de maneira habitual e relevante. As telecomunicações se definem como

“comunicante a distância”. Essa definição inclui a comunicação com o sistema postal como

no estudo por correspondência e outros métodos não eletrônicos para a comunicação.

Obviamente, à medida que os sistemas de telecomunicações eletrônicos melhorem e estejam

cada vez mais generalizados, é provável que passem a ser pilares dos sistemas modernos de

educação a distância. No entanto, os sistemas de telecomunicação mais antigos e menos

sofisticados continuarão sendo importantes (SIMONSON, 2006).

Finalmente está o conceito de conectar os estudantes, recursos e instrutores. Esse

ponto faz referência que há instrutores que interagem com os estudantes e que há recursos

disponíveis que permitem que haja aprendizagem. Os recursos deveriam estar sujeitos aos

procedimentos de desenho didático que os organizem em experiências de aprendizagem, as

quais incluem os recursos que se pode observar, ouvir, falar e aprenderar (SIMONSON,

2006). Essas categorias podem ser visualizadas na figura 2.

Baseada em

uma instituição

Telecomunicações

interativas

Separação entre

professor e aluno

Se compartilham

dados, voz e vídeo

(experiências de

aprendizagem)

Figura 2: Educação a distância

Fonte: adaptado de Simonson (2006)

Rumble (apud SIMONSON, 2006, p.29) ofereceu a seguinte definição da educação a

distância:

Em qualquer processo de educação a distância é necessário que haja: um professor,

um ou mais estudantes; um cursou ou currículo que o professor seja capaz de

ensinar e o estudante esteja tentado a aprender; e um contrato, implícito ou

explícito, entre o estudante e o professor ou a instituição que contratou o professor

que reconhece os papéis respectivos de ensino-aprendizagem.

Já Keegan (apud SIMONSON, 2006) identificou cinco elementos principais destas

definições, que utilizou para formar uma definição integral da educação a distancia:

a) a separação quase permanente de professor e aluno durante toda a duração do

processo de aprendizagem (essa característica a distingue da educação presencial

convencional);

b) a influência de uma organização educativa no planejamento e preparação de

materiais de aprendizagem e na oferta de serviços de apoio ao estudante (isso o

distingue dos programas de ensino particular e autodidatas);

c) o uso de meios técnicos (material impresso, áudio, vídeo ou material informático)

para unir professor e aluno e fazer chegar o conteúdo do curso;

d) a provisão de comunicação bidirecional para que o estudante possa beneficiar ou

inclusive iniciar o diálogo (isto o distingue de outros usos da tecnologia na educação);

e) a ausência quase permanente do grupo de aprendizagem durante a duração do

processo de aprendizagem de maneira que os estudantes sejam normalmente ensinados

de modo individual e não em grupos, com a possibilidade de fazer reuniões ocasionais

com objetivos didáticos e de socialização.

Após a exposição dos conceitos, faz-se necessário analisar as vantagens e

desvantagens dessa modalidade, como apresentadas no próximo tópico.

2.3.3 Vantagens e desvantagens da EaD

No que diz respeito às vantagens da EaD, Rodriguez e Caro (2002) apresentam que

esta modalidade permite superar: as barreiras de índole geográfica na medida em que não é

necessário deslocar-se a nenhum lugar; os problemas de tempo, em face do aluno compaginar

o estudo com as obrigações e pelo fato do aluno poder escolher o seu próprio horário; e os

problemas de demanda visto que é possível compartilhar interesses de pessoas e lugares

distintos, otimizando recursos de produção, além de que estas têm um maior leque de ofertas

de formação. Em sua definição, acesso a cidadania, na medida que oferece formação

continuada.

Outra vantagem apresentada pela modalidade a distância diz respeito ao seu alcance,

mais democratizado, pois pelo fato de serem mais flexíveis e mais individualizados à

diversidade da demanda, oferecem oportunidade de continuação de estudo aos alunos situados

em regiões distantes dos centros de ensino ou portadores de necessidades especiais,

temporárias ou permanentes, e também aos adultos (RUMBLE, 2003).

Completa-se ainda sobre as vantagens de EaD com as diferentes virtudes para os

estudantes, para as empresas e para os governos (UNESCO, 1998):

a) para o estudante, possibilidade de:

· um acesso mais aberto com um maior leque de possibilidades para aprender

saberes, competências, atitudes e relações;

· superar barreiras de natureza geográfica, restrições pessoais, barreiras sociais

e culturais ou de infra-estruturas educativas;

· compaginar o estudo com as obrigações laborais e familiares;

· ser autêntico protagonista da aprendizagem ao centrar esta na pessoa; e

· eleger conteúdos e a própria organização de sua aprendizagem.

b) para as empresas, possibilidade de:

· organizar as ações formativas encaminhadas à aquisição de novas

competências profissionais, no próprio centro de trabalho, o que supõe maior

flexibilidade;

· economizar custos relativos aos formadores, viagens, manutenção, abandono

do posto de trabalho, etc.;

· compartilhar o investimento, de dinheiro por parte da empresa e de tempo por

parte do empregado, na busca de objetivos comuns o que incrementará a

produtividade e facilitará a comunicação e outras habilidades laborais;

· fornecer formação idêntica a todos os empregados de um determinado nível,

ainda que trabalhem em diferentes localizações geográficas da mesma empresa; e

· formar a todos de um mesmo nível, de uma só vez e simultaneamente à

formação que puderam adquirir mediante outros cursos, trabalhadores de níveis e

necessidades diferentes.

c) para os governos, possibilidade de:

· permitir o acesso à educação a setores e grupos que apresentam restrição por

meios convencionais;

· oferecer aos cidadãos mais oportunidades para a formação permanente, a

reciclagem, a promoção cultural e o enriquecimento pessoal;

· racionalizar os custos da educação; e

· diversificar as ofertas educativas; aumentar e consolidar a capacitação

permanente.

Em complemento às vantagens para as empresas, Rumble (2003) afirma que estas

podem economizar com a adoção de parcerias na modalidade a distância, porque os custos de

formação, como o tempo do funcionário, são transferidos da empresa ao empregado, como

por exemplo o fato de que os funcionários podem estudar sem a necessidade de se afastar do

trabalho.

A aprendizagem aberta e a distância cumpre a função de compartilhamento de custos

porque pode estar correlacionada com o trabalho e aumentar a produtividade e, até certo

ponto, possibilita o aproveitamento do tempo disponível fora do horário de trabalho ou, em

alguns casos, parte do horário de expediente que, de outra forma, teria pouco valor produtivo.

Por fim, é relevante tanto para a sociedade como para as empresas considerarem as

possibilidades de aproveitar a infra-estrutura tecnológica já disponível ou prevista para a

aprendizagem aberta e à distância. Esta atitude pode gerar valor agregado pelo múltiplo uso

de organizações e da infra-estrutura existentes (UNESCO, 1997).

Apresenta-se ainda algumas desvantagens como: pouca interatividade entre

professores e alunos, a retro alimentação pode ser muito lenta, é mais difícil a retificação de

erros nos materiais, avaliações, há mais abandonos que no ensino presencial, entre outros.

(RODRIGUEZ; CARO, 2002).

Após esta exposição das vantagens e desvantagens em EAD, procurou-se analisar as

características dessa modalidade, bem como suas diferenças com a modalidade presencial,

apresentados a seguir.

2.3.4 Características da EaD

Quanto as diferenças entre o ensino presencial e o a distância, Aretio (2002) apresenta

em sua obra quadros comparativos entre essas modalidades. O autor ressalta que os docentes e

estudiosos podem refletir sobre os distintos aspectos que deveriam mudar ou melhorar em sua

função, na estrutura e organização da instituição educativa na qual intervém e em sua

percepção sobre as próprias pessoas adultas que estudam, últimas destinatárias de todas as

tarefas educativas.

O primeiro ponto a ser discutido são as características dos alunos a distância, podendo

ser percebidas conforme o quadro 2.

Estudante

Presencial A distância

Homogêneos na idade Heterogêneos na idade

Homogêneos em competências Heterogêneos em competências

Homogêneos em nível Heterogêneos em nível

Lugar de estudo único Lugar de estudo em casa, no trabalho, etc.

Residência geralmente na mesma cidade Diferentes cidades

Aprendizagem fortemente controlada

(dependente)

Aprendizagem livre (independente)

Geralmente dedicado aos estudos (jovem) Principalmente trabalha (adulto)

Tem mais interação social Menor interação social

Estudo como atividade primaria Estudo como atividade secundária

O currículo é determinado pela instituição O currículo é determinado pelo estudante

Quadro 4: comparação entre características dos estudantes

Fonte: Aretio (2002)

Para o estudante, a aprendizagem aberta e a distancia significa maior facilidade de

acesso e com isto uma gama mais ampla de oportunidades para estudar e se qualificar. As

barreiras que podem ser suplantadas pela aprendizagem a distância incluem não apenas

distâncias geográficas, mas também circunstâncias confinadoras, como limitações pessoais,

barreiras culturais e sociais e falta de infra-estrutura educacional. Muitas vezes acaba sendo

mais barato para o estudante buscar meios alternativos de estudos do que se matricular em

algum curso convencional. Com isso, destaca-se a importância da possibilidade de conciliar

estudo e trabalho, já que muitos não podem se dar o luxo de abandonar o emprego (UNESCO,

1997).

Percebe-se que uma das características mais importantes nos estudantes de EaD é sua

idade, sendo a população adulta, o principal público alvo dessa modalidade. Quanto ao estudo

na idade adulta, Aretio (2002) afirma que está demonstrado que a capacidade do adulto para

aprender continua vigente, não ficou minguada em sua juventude. Convém, no entanto,

identificar quais são as dificuldades, os problemas e os obstáculos, mais significativos para

este aprender, que nascem de sua idade, de seu status e, evidentemente, de suas próprias

características biopsicosociológicas.

Por outro lado, parece que o adulto se sente mais confortável seguindo cursos a

distância, já que lhe custa voltar à sala de aula tradicional. Na educação a distância vai

enfrentar situações diferentes daquelas que enfrentou quando era criança ou adolescente na

modalidade presencial (MORGAN, apud ARETIO, 2002).

Complementa-se essa afirmação ao trazer alguns obstáculos apresentados por esse

público (ARETIO, 2002):

a) o leque de expectativas se reduz. A perspectiva de lograr as altas metas sonhadas

na adolescência ficou longe. O adulto pretende uma formação mais utilitária e

pragmática. Tem a impressão de que os conhecimentos formais valem pouco na vida

profissional. Os conhecimentos que aprende estão compartimentados e a vida

profissional é complexa e interdisciplinar;

b) a insaciável curiosidade de conhecer coisas novas, característica da criança,

diminui. A inteligência se estanca e a memória não aumenta. Está menos acostumado

à utilização de idéias abstratas e teóricas. Interessam-lhe mais as situações e problemas

da vida real;

c) o auto-conceito quanto às próprias capacidades intelectuais muda. A

aprendizagem tende a ser mais lenta que em idades anteriores, sobretudo naquelas

aquisições que suponham interferir hábitos já consolidados. Também se dificulta esta

aprendizagem quando se carece de técnicas de trabalho intelectual ou se abandonou o

estudo há tempos atrás.

d) este adulto acredita ser menos dotado para o alcance de determinadas metas de

tipo intelectual porque tem pouca experiência no estudo. Teme o esquecimento, a sua

limitação para aprender o novo e tende a comparar-se com outros mais jovens que

levam a cabo a mesma tarefa;

e) o cansaço e a escassez de tempo para se dedicar ao esforço intelectual serão

conseqüências próprias de seu status sócio-laboral.

No entanto, é verdade que a ampla experiência das pessoas adultas vai possibilitar em

maior medida uma aprendizagem significativa, porque não se deve esquecer que: de todos os

fatores que influenciam na aprendizagem, o mais importante consiste no que o aluno já sabe

(AUSUBEL, apud ARETIO, 2002).

De acordo com Aretio (2002), nem todos os alunos têm maturidade suficiente para

enfrentar sozinhos a série de responsabilidades que a educação a distância comporta. É

importante destacar, em primeiro lugar, que a aprendizagem do adulto não está subordinada a

exigências legais de presencialidade como acontece com os jovens e as crianças. Em segundo

lugar, sabe-se que muitos dos adultos que iniciam esse tipo de formação a distância, há muito

tempo abandonaram o sistema formal de educação.

Em muitos casos, os estudantes só pretendem aumentar seu status ou nível de

conhecimentos, mas a realidade é que muitos deles chegam a produzir, ao finalizar com êxito

os estudos, uma mudança positiva nos âmbitos pessoal, familiar, profissional, social e

inclusive econômico (ARETIO, 1987). Essas mudanças normalmente não são intencionais,

embora o adulto saiba que sua perspectiva de vida, suas relações, interesses, trabalho e metas

podem mudar.

Em relação ao impacto no aprendizado, para Sparkes (apud RUMBLE, 2003) é fácil

transmitir conhecimentos, mas estes só serão absorvidos por aqueles que estão motivados, o

que não é, geralmente, um problema para os adultos, após as primeiras semanas do curso. É

preciso que os estudantes contem com boa memória, o que pode ser um problema para os

mais velhos, e uma base suficiente para encontrar um sentido para a informação. Nesse

sentido, o método de apresentação deve ser adaptado ao tipo de conhecimento.

Um segundo ponto a ser analisado na modalidade a distância diz respeito ao papel do

professor e do tutor, principais agentes de contato com os alunos. Pode-se constatar as

características desse público conforme quadro a seguir.

Docente/ Tutor

Presencial A distância

Um só tipo de docente Vários tipos de docentes

Principal fonte de informação Suporte, facilitador, orientador

Juiz supremo do rendimento do aluno Motivador do rendimento do aluno

Basicamente educador Basicamente produtor de materiais ou tutor

Habilidades e competências conhecidas Habilidades e competências pouco conhecidas

Se envolve em desenho, desenvolvimento e

avaliação curricular superficiais

Se envolve em desenho, desenvolvimento e

avaliação curricular mais profundos

Problemas dependentes do professor Problemas dependentes do sistema

Quadro 5: comparação características dos docentes/tutor

Fonte: Aretio (2002)

O professor tem como função principal elaborar as metodologias utilizadas na sua

disciplina, de forma que esta contempla a criação, o armazenamento, a disseminação e o

controle do conhecimento. O tutor é o responsável pelo acompanhamento dos estudantes,

sendo o elo entre o aluno e o professor.

No que se refere ao sistema de apoio ou tutoria, ressalta-se que os mesmos

normalmente trabalham em tempo parcial e precisam ser recrutados, treinados e

acompanhados, por sua vez, por outros professores (UNESCO, 1997).

Ressalta-se, de acordo com a UNESCO (1997) que o estudo individualizado sem

nenhuma comunicação com algum professor e serviço de apoio não costuma ser considerado

educação à distância. Sistemas de aprendizagem aberta, por outro lado, muitas vezes,

baseiam-se intensamente no estudo individualizado. A importância atribuída à interação

professor aluno pode variar consideravelmente entre os diferente sistemas e está intimamente

vinculada às estratégias educacionais adotadas.

Complementa-se ainda, de acordo com a UNESCO (1997), que na maioria dos casos a

educação a distância procura mostrar-se aberta e flexível, mas as definições de seu conceito

tendem a enfocar a possibilidade de comunicação entre os participantes no processo de

aprendizagem através do tempo e/ou espaço, particularmente com auxílio de novas (e algumas

antigas) tecnologias.

O terceiro ponto a ser analisado é a comunicação e os recursos em EaD. Como já

explicitado no histórico dessa modalidade, a evolução das mídias eletrônicas pode ser

considerada uma das maiores responsáveis pela maximização do uso de sistemas a distância.

Desta forma, o atendimento ao aluno tornou-se possível em qualquer localidade do mundo,

desde que este tenha como acessar a tecnologia e, principalmente, em “tempo real”, fazendo

com que a utilização da EaD em programas educacionais venha aumentando

consideravelmente com o passar dos anos.

A comparação entre a comunicação e os recursos nas modalidades presencial e a

distância podem ser percebidas no quadro 6.

Comunicação/recursos

Presencial A distância

A aula é o principal espaço de interação

A interação pode se dar em qualquer lugar e

em qualquer momento

O processo de ensino-aprendizagem é cara-a-

cara

O processo de ensino-aprendizagem é

mediado

Comunicação direta Comunicação diferida em espaço e tempo ou

síncrona através de meios eletrônicos

Oficinas e laboratórios da instituição Oficinas e laboratórios de outras organizações

Uso reduzido de meios Uso massivo de meios

Quadro 6: comparação características dos recursos e comunicação

Fonte: Aretio (2002)

Corroborando, Rodriguez e Caro (2002) apresentam que a interação das tecnologias de

informação na educação permitem: flexibilidade nas formas de aprender; processos de

aprendizagem os quais se apliquem de forma mais direta aos alunos; melhora e inovação da

cultura tradicional; acesso aos melhores recursos didáticos disponíveis; desenho do ritmo de

aprendizagem; acesso à formação desde casa, tornando compatível a vida profissional e

familiar.

Outro componente crucial é a interação entre os aprendizados. Em algumas formas

de educação a distância praticamente não existe, mas na maioria dos casos é

considerada importante. Tal interação entre aprendizado pode ocorrer de várias

formas. Muitas vezes os estudantes se reúnem em grupos num determinado local, às

vezes se conectam entre si através de outras formas de apoio local. Há tecnologias

que permitem a organização de “grupos virtuais” em que os estudantes interagem a

distância, por exemplo através da comunicação mediada pelo computador

(UNESCO, 1997, p.28).

Agrega-se que quanto aos recursos utilizados, a EaD pode envolver o uso de vários

meios, como material impresso, correspondência escrita, áudio, vídeo e mídia e redes

baseadas no computador, bem como multimídia, tanto para apresentar a informação bem

como para estabelecer a comunicação entre os participantes (UNESCO, 1997).

Em relação à importância das tecnologias, destaca-se que

as tecnologias adotadas na educação e no treinamento obviamente não constituem

fins em si. São usadas para estender as oportunidades de estudo a grupos novos, para

tornar a aprendizagem mais eficiente e flexível e para enriquecer o processo de

aprendizagem. Neste contexto, tecnologias diferentes podem servir ao mesmo

propósito ou a propósitos bem diferentes. Quando uma variedade de tecnologias está

disponível, não se trata, em geral, de escolher apenas uma tecnologia, mas selecionar

uma combinação apropriada de tecnologias que sirvam ao objeto geral visado

(UNESCO, 1997, p.61-62).

O último ponto a ser destacado em EaD, ressalta sua estrutura e Gestão, conforme

quadro a seguir.

Estrutura/gestão

Presencial A distância

Unidades e funções limitadas Múltiplas unidades e funções

Os cursos se concebem, produzem e

proporcionam de maneira simples

Os cursos requerem processos mais sofisticados

para desenho, produção e provisão

Problemas administrativos por horários fixos

Os problemas surgem na coordenação da

produção e provisão

Muitos docentes e poucos administrativos e

técnicos

Menos docentes e mais administrativos e técnicos

Pouca interação entre docentes, administrativos e

técnicos

Intensa relação entre docentes, administrativos e

técnicos

Se pode prescindir parcialmente dos

administrativos e técnicos

Não se pode prescindir dos administrativos e

técnicos nunca

Os mecanismos de filtro são fortes. Mais elitista e

seletiva

Tende a ser mais democrática no acesso

Muitos cursos com poucos estudantes Muitos estudantes por curso

Custos iniciais baixos, mas se incrementam com o

número de estudantes

Custos iniciais altos, mas se reduzem com o

número de estudantes e com o tempo

Quadro 7: comparação entre as características da estrutura e da gestão

Fonte: Aretio (2002)

Quanto a gestão da EaD, a UNESCO (1997) destaca que é necessária uma equipe com

dedicação integral ou que preste consultoria externa, para planejar, elaborar instruções,

desenvolver e produzir programas, realizar pesquisar, prestar assessoria como especialistas de

mídia, marketing ou para integrar a equipe administrativa.

Em complemento, destaca-se que para que se concretize um curso a distância é

necessária a implementação de uma infra-estrutura adequada, profissionais capacitados para a

realização das atividades de planejamento, elaboração de materiais, avaliação e serviços de

apoio aos alunos e professores (MORAES, 2004).

De acordo com Pretti (2005, p.19)

confundimos a modalidade com a metodologia, seu alcance com falta de qualidade e

seus aspectos “democratizantes” com otimização da relação custo/benefício. Daí,

cada vez mais ser necessário compreendermos os fundamentos dessa modalidade,

suas especificidades, de maneira que possamos constituir práticas educativas e de

gestão que tenham a finalidade de promover a aprendizagem antes de intensificar

usos de tecnologias e a venda de “produtos educativos” como sendo produtos que,

por si só, propiciam aprendizagem.

Quanto ao desenho dos cursos, suas estratégias e técnicas de ensino e aprendizagem

irão depender do tipo de programa proposto e das necessidades que pretendem atender. Além

disso, são influenciadas pela filosofia e pelos valores educacionais de cada sistema particular

e pelas características educacionais e potencial das tecnologias utilizadas. Com isso, pode se

estabelecer uma conexão entre estratégias de ensino, economia e opção tecnológica escolhida

(UNESCO, 1997).

Uma reflexão necessária da gestão em EaD, diz respeito ao binômio custo e benefício

gerados por esta modalidade. Muitos custos de sistemas de aprendizagem aberta e a distância

são simplesmente estudos da eficiência em termos de custos do ponto de vista da instituição e

não costumam levar em conta aspectos qualitativos e sociais mais abrangentes. Quando

comparam a aprendizagem aberta e a distância com a educação e o treinamento convencional,

simplesmente partem do pressuposto de que o conteúdo e a qualidade dos resultados sejam os

mesmos. Mas sistemas de aprendizagem aberta e a distância muitas vezes se dirigem a outros

grupos-alvo, sem acesso fácil às instituições convencionais (UNESCO, 1997).

Devido à diferença do público alvo, as condições e os processos de aprendizagem

também são bem diferentes. Como já visto, na educação a distância, não há necessidade de o

aluno se locomover e de permanecer em um campus ou deixar o emprego enquanto estuda.

Por outro lado, o estudo a distância pode demandar ou desenvolver habilidades e

competências diferentes do que a educação convencional. Há possibilidade de tirar proveito

da experiência mais ampla e de aplicar de forma mais imediata o conhecimento adquirido no

trabalho ou em situações vivenciais.

Corroborando com essa reflexão, Rumble (2003) traz a tona uma contradição presente

na maior parte dos países: atender à demanda crescente pelo ensino pós-obrigatório, em

destaque o superior, enquanto recursos são cada vez mais escassos. “O ensino a distância, ao

facilitar o atendimento a numerosos estudantes utilizando número limitado de professores,

parece abrir caminho para a economia de escala e, aparentemente, para a redução de custos”

(RUMBLE, 2003, p.11).

Um elemento são os custos de oportunidade no que se refere ao tempo de estudo.

Deve ser pesado contra os custos e a perda de renda que teriam caso estivessem

estudando em tempo integral. A possibilidade de aumentar sua renda após

completarem os estudos depende dos programas de estudo e também do mercado de

trabalho, de sua idade, etc. E, além disso os aspectos qualitativos da aprendizagem e

da aquisição de novos conhecimentos e habilidade são difíceis de serem calculados

(UNESCO, 1997, p.67).

Complementa-se com isso, que é relevante considerar os efeitos para a sociedade

quando se proporciona educação e treinamento a diferentes grupos-alvo. A teoria do capital

humano enfatiza bastante a educação e o treinamento como fatores no desenvolvimento social

e econômico.

Após essa reflexão, passa-se a análise da EaD nos países em desenvolvimento e no

Brasil.

2.3.5 EaD no Brasil e em países em desenvolvimento

Inicia-se a apresentação do EaD nos países em desenvolvimento, com relato da

UNESCO (1997, p.42):

em muitos países em desenvolvimento, o ensino a distância representa um método

muito importante de oferecer educação superior. Universidades abertas e outras

universidades de ensino a distância são instituições de destaque e representam uma

importante complementação para as universidades convencionais, particularmente

em muitos países asiáticos, mas também em alguns países da África, América Latina

e do Mundo Árabe. Contribuem decisivamente para a expansão das oportunidades de

educação bem como para estabelecer-se maior equidade e desenvolvimento regional

Destaca-se, contudo, que há nos paises em desenvolvimento algumas barreiras comuns

que dificultam a implantação efetiva da aprendizagem aberta e a distância. Falta de recursos

financeiros, problemas de alocação de recursos e apoio continuado talvez sejam os mais

importantes. Interferem negativamente sobre a qualidade e os resultados obtidos. Outro

problema é a carência de recursos humanos suficientemente qualificados e motivados. Mais

um grande problema é a infra-estrutura tecnológica deficiente que impede o uso efetivo de

tecnologias apropriadas. Por último, falta muitas vezes, planejamento estratégico e

coordenação, bem como ocorrem flutuações no volume de doações e lucros, o que igualmente

pode reduzir o nível dos resultados alcançados (UNESCO, 1997).

Quanto à presença da modalidade a distância nos países da América Latina, Aretio

(2002) destaca que o material impresso, o radio e o áudio são os meios de comunicação mais

usados, mas há também diversos projetos que usam a televisão, o vídeo e outro meios de

comunicação. Um exemplo é o programa Telesecundaria Mexicana, que usa televisão e

videocassetes para estudantes de escolas secundárias em áreas rurais, onde há professores

menos qualificados.

Aretio (2002) complementa ainda que a partir de 1977, foram implantadas

universidades abertas na Venzuela e na Costa Rica. E, na última década, foi estabelecido por

universidades convencionais um amplo leque de programas em nível de terceiro grau. Há na

região um crescente conhecimento da educação a distância, baseado em pesquisas ali mesmo

desenvolvidas. Mesmo assim, recursos humanos competentes ainda representam um elemento

escasso, embora crucial, para o desenvolvimento futuro dessa modalidade.

Quanto à introdução dessa modalidade no Brasil, foi fundado, em 1939, o Instituto

Rádio Monitor e depois o Instituto Universal Brasileiro, em 1941, voltados a cursos

profissionalizantes a distância. A partir de então se sucederam algumas experiências de ensino

a distância, levadas a cabo com relativo êxito.

O Movimento de Educação de Base (MEB) se preocupava em alfabetizar e apoiar a

aprendizagem de milhares de brasileiros por meio das escolas radiofônicas. A situação

política, gerada a partir de 1964, acabou com esse projeto (GUARANYS; CASTRO, apud

ARETIO, 2002).

A Fundação Educacional e Cultural Padre Landell de Moura (FECPLAM), nascida em

1972, teve sua origem no desenvolvimento dos movimentos de educação não formal da

América Latina. O início da FECPLAM se deu por meio de programas de rádio (Colégio do

Ar) e de uma série de cursos profissionalizantes (MALHEIROS apud ARETIO, 2002).

Outra experiência brasileira digna de resenha é a que se refere ao Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI) de São Paulo que criou o programa Auto-instrução com

Monitoria (AIM) que procurava inserir, mediante o ensino a distância, uma série de

programações auto-instrutivas. Também a Companhia de Petróleos Brasileiros

(PETROBRÁS) experimentou programas para a auto-aprendizagem de seus empregados, a

partir de 1975 (ARETIO, 2002).

No mesmo período, a Fundação Brasileira de Educação (FUBRAE) desenvolveu uma

experiência brasileira de formação de professores, a partir de 1973. Destaca-se também uma

das experiências universitárias de educação a distância, iniciada pela Universidade de Brasília

(UnB) em 1976, e retomada posteriormente (ARETIO, 2002).

Diante desse histórico no Brasil, de acordo com Palhares (2007), a EaD só surgiu

oficialmente no país em dezembro de 1996, ao ser instituída pela Lei n.9.394, com mais de

cem anos de defasagem em relação a outras iniciativas mundiais.

Atualmente, a EaD no Brasil é regida pelas seguintes leis, decretos e portarias: Lei nº

9.394, de 20 de Dezembro de 1996, Decreto nº 2.494, de 10 de Fevereiro de 1998, Decreto Nº

5.622, de 19 de dezembro de 2005, Portaria normativa n.1 de 10 de janeiro de 2007, Portaria

normativa n.2 de 10 de janeiro de 2007.

Quanto a cursos de Administração, de acordo com Barros (2007), a Associação

Internacional de Educação Continuada (AIEC), a qual possui como objetivo manter e

incentivar o ensino a distância, foi a primeira a obter o credenciamento para graduação a

distância de curso de Administração. Mantenedora da Faculdade de Administração de

Brasília, em parceria com instituições nacionais e internacionais, buscando apoio logístico e

estratégico de infra-estrutura física, tecnológica e de pessoal para implantação do curso de

Administração a distância em todo o território nacional.

É destacado pela UNESCO (1997) que um número crescente de países têm

desenvolvido políticas nacionais relativas à educação aberta e a distância ou têm incorporado

estratégias de aprendizagem a distância em documentos recente sobre a política de educação e

treinamento. A inclusão em documentos de cunho político é pré-requisito para um

planejamento efetivo em âmbito nacional e a utilização da aprendizagem aberta e a distância

como parte integrante de uma estratégia consistente de educação e treinamento.

Com isso, apresenta-se a seguir a experiência brasileira da Universidade Aberta do

Brasil, de acordo com entrevista de Ronaldo Mota, ex-secretário de Educação a Distância do

MEC, de 2005 a 2007 (ABRAED, 2007).

2.3.5.1 Universidade Aberta do Brasil

O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), implementado em 2005 (Decreto n.

5.800, de 8 de junho de 2006), representa assim a convergência de esforços das instituições

participantes do Fórum das Estatais pela Educação para a criação das bases da primeira UAB

do país e tem se consolidado por meio de amplos e democráticos debates, particularmente da

interlocução entre Governo Federal, empresas públicas, estatais e a Andifes.

O projeto faz parte do atual conjunto de políticas públicas para a área de educação,

especialmente na área de programas voltados para a expansão da educação superior com

qualidade e promoção de inclusão social. Assim, o projeto se caracteriza por meio da

reafirmação do caráter estratégico da educação superior e do desenvolvimento científico,

tecnológico e de inovação para o crescimento sustentado do país.

As potencialidades da UAB proporcionam uma alternativa para o atendimento às

demandas reprimidas pela educação superior, as quais têm gerado um cenário nacional de

assimetrias educacionais, seja em relação à oferta de formação inicial, seja em relação às

possibilidades de oferta de formação continuada ao longo da vida, já que, no Brasil, apenas

11% dos jovens entre 18 e 24 anos têm acesso ao ensino superior.

Entretanto, os desafios educacionais citados, ainda que considerados os dados atuais

de exclusão educacional, podem ter, na educação a distância, uma possibilidade de

indiscutível eficácia e que aponta para impactos positivos no tocante à acessibilidade à

educação superior, principalmente nas instituições federais de ensino superior e demais

universidades públicas estaduais – as quais apresentam potencialidades rumo à

democratização do acesso, o que se comprova pela existência de um parque universitário

robusto e malha consolidada de pesquisa. Dessa forma, a modalidade a distância pode

contribuir significativamente com o atendimento de demandas educacionais urgentes, dentre

as quais destacam-se: a necessidade de formação ou capacitação de mais de um milhão de

docentes para a educação básica, bem como a formação continuada, em serviço, de um grande

contingente de servidores das empresas públicas.

A oferta de cursos de educação a distância por meio da UAB já está em curso.

Experiências como o Programa Pró-Licenciatura, o qual atende hoje quase 20 mil estudantes

de licenciatura, prioritariamente professores em exercício da rede pública da educação básica

sem título superior , contribuem para que se dominem as experiências em âmbito nacional e a

logística envolvida, além de propiciar formação de recursos humanos na modalidade

educação a distância, ingredientes fundamentais para o sucesso em empreendimentos, de

acordo com as necessidades do país.

Outro programa em destaque é um projeto piloto iniciado em 2006 em mais de 20

estados, com o curso de graduação em Administração em parceria especial com empresas

estatais, principalmente o Banco do Brasil.

Assim, a UAB procura articular as intenções e experiências das instituições de ensino

superior, as quais, isoladamente, não teriam como ganhar a desejável escala nacional em sua

atuação. Dessa forma, esta iniciativa ajuda a complementar a agenda do governo federal ao

consolidar a educação a distância como modalidade importante no processo de ampliação do

acesso ao ensino superior por parte de segmentos excluídos do cenário nacional e para a

formação de professores para a educação básica, de forma a buscar cumprir, com

racionalidade e eficiência, no gasto público, as metas do Plano Nacional de Educação (PNE).

Além disso, a UAB tem como compromisso de expandir e interiorizar a oferta de

cursos e programas de educação superior no país, notadamente nas regiões desprovidas dessa

possibilidade. Seja para a formação de professores para a educação básica ou superior,

previsto no Plano Nacional de Educação, na busca da racionalização e eficácia do gasto

público por meio da capacitação de capital humano nas instituições governamentais.

O pressuposto básico deste conjunto de atividades programadas é o da inclusão social

e conseqüentemente do acesso à cidadania social, pela via da educação superior, observados

os critérios de qualidade e competitividade.

2.3.6 Pressupostos para Qualidade da educação a distância

A avaliação da qualidade do ensino a distância é um problema complexo. Escotet

(apud RUMBLE, 2003) ressalta que o ensino a distância é um processo de instrução, mais que

de educação.

Alguns dos problemas mais comuns são: infra-estrutura tecnológica inadequada,

deficiências no planejamento e na programação, ausência de recursos humanos qualificados e

de assessoria profissional, falta de recursos financeiros e do reconhecimento de sua

equivalência educacional (UNESCO, 1997).

Agrega-se que a adequação dos sistemas de controle é condição fundamental para a

gestão eficiente e eficaz de uma instituição. Durante a concepção dos sistemas, é necessário

atentar para os seguintes aspectos (RUMBLE, 2003):

a) delegar competências, permitindo que os dirigentes se concentrem sobre o que é

realmente importante, não se sobrecarregando com muita informação; e

b) fornecer informações sobre os resultados atuais e a precisão da instituição. Não é

aconselhável concentrar-se excessivamente sobre os principais dados financeiros, em

prejuízo das informações sobre o funcionamento da instituição, especialmente no que

tange à demanda de matrículas, taxas de evasão e qualidade do serviço.

No Brasil, o MEC emitiu um relatório com referencias de qualidade para cursos a

distância. De acordo com o MEC (2003), o objetivo desse relatório é orientar alunos,

professores, técnicos e gestores de instituições de ensino superior que podem usufruir dessa

forma de educação ainda pouco explorada no Brasil e se empenharem por maior qualidade em

seus processos e produtos.

A base principal das práticas de qualidade nos projetos e processos de educação

superior é garantir continuamente melhorias na criação, aperfeiçoamento, divulgação

de conhecimentos culturais, científicos, tecnológicos e profissionais que contribuam

para superar os problemas regionais, nacionais e internacionais e para o

desenvolvimento sustentável dos seres humanos, sem exclusões, nas comunidades e

ambientes em que vivem (MEC, 2003, p.1).

São dez os itens básicos que devem merecer a atenção das instituições que preparam

seus programas de graduação a distância (MEC, 2003):

a) integração com políticas, diretrizes e padrões de qualidade definidos para o ensino

superior como um todo e para o curso específico;

b) desenho do projeto: a identidade da educação a distância;

c) equipe profissional multidisciplinar;

d) comunicação/interatividade entre professor e aluno;

e) qualidade dos recursos educacionais;

f) infra-estrutura de apoio;

g) avaliação de qualidade contínua e abrangente;

h) convênios e parcerias;

i) edital e informações sobre o curso de graduação a distância; e

j) custos de implementação e manutenção da graduação a distância.

Ainda nesse documento sobre qualidade, estão expostas algumas preocupações

relacionadas a evasão como: taxas de evasão elevadas que muitas vezes decorrem da falta de

informação prévia e são prejudiciais tanto para os alunos como para as instituições que

oferecem cursos; desenvolvimento de uma projeção de custos e de receitas realista, levando

em consideração o tempo de duração do programa, todos os processos necessários à

implementação do curso e uma estimativa de evasão; e divulgação de qual a política e

procedimentos a serem adotados pela instituição em caso de evasão elevada, de modo a

garantir a continuidade e a qualidade do curso para os alunos que permanecem no processo.

Com isso, após a apresentação desses referenciais para a qualidade do curso, passa-se

à discussão sobre a evasão em EaD.

2.4 EVASÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Inicialmente, resgata-se os conceitos norteadores dessa pesquisa quanto evasão e EaD.

A evasão definitiva é a saída definitiva da universidade, ou seja, é aquela pela qual o aluno se

afasta da instituição, por abandono, desistência definitiva do curso ou transferência para outra

universidade. Já educação a distância é a educação formal, baseada em uma instituição na

qual o grupo de aprendizagem se separa e na qual se utilizam sistemas de telecomunicações

interativos para conectar estudantes, recursos e instrutores (SIMONSON, 2006).

Em complemento considera-se evasão a desistência do curso, incluindo os que, após

terem se matriculado, nunca se apresentaram ou se manifestaram de alguma forma para os

colegas e mediadores do curso, em qualquer momento (FÁVERO; FRANCO, 2006). Outro

conceito é apresentado por Maia e Meirelles (2005), para os quais a evasão dos cursos

consiste em estudantes que não completam cursos ou programas de estudo, podendo ser

considerado como evasão aqueles alunos que se matriculam e desistem antes mesmo de

iniciar o curso.

Na modalidade a distância, conforme Rumble (2003), em geral, as taxas de conclusão

são bastantes fracas e os índices de evasão altos, mas a comparação entre os índices das IES é

prejudicado pelos diferentes cálculos aplicados. Para algumas IES, são contabilizados como

alunos regulares somente aqueles que após a matrícula freqüentam pelo menos dois meses de

curso, ou seja, os alunos que apenas se matriculam e os que só participam das aulas por um

período inferior a esse não são inclusos como alunos dessa IES, não sendo contabilizados

assim como alunos evadidos da mesma. Como exemplo pode-se citar a British Open

University, a qual elimina aqueles que não seguem o curso regularmente e só matriculam

novos alunos após dois ou três meses de freqüência.

Aretio (1987) corrobora com esta visão, afirmando que muitos simplesmente se

matriculam sem chegar a realmente participar do curso. Por isso, algumas instituições só

contabilizam os alunos que se apresentam aos exames. Estes índices, comparados com os da

universidade convencional, são mais aproximados e mais reais.

Complementa ainda que nas instituições a distância, muitos dos alunos se matricula,

adquirem o material didático obrigatório e nada mais se volta a saber deles. Estes alunos

abandonam o curso sem ter provado sua capacidade ou o alcance de sua possível dedicação ao

estudo, ao menos sem que isso conste. Um aviso para a detecção de um possível aluno a

evadir do curso é o não cumprimento de alguma prova ou exame das matérias (ARETIO,

2002).

Portanto, de acordo com Aretio (2002), tem-se dois tipos de abandonos em EaD:

abandono sem começar e abandono real. Fala-se de abandono sem começar quando refere-se

a aqueles estudantes dos quais não existe registro avaliador algum mesmo tendo estado

matriculados um ou mais anos. Abandono real seria aquele em que os estudantes que chegam

a ter um registro de avaliação e depois abandonam sem terminar os estudos. Este tipo de

abandono vem sendo mais próximo, em porcentagem, ao dos cursos presenciais.

De acordo com Rumble (2003), a evasão é encarada como um fracasso para as IES,

mas salienta que alguns estudantes decidem freqüentar um curso sem a preocupação de

cumprir todos os requisitos ou de passar nos exame, fazendo com que se considerar somente

índices de conclusão e abandono não sejam uma boa medida para avaliar o sucesso individual

dos estudantes.

Essa afirmação é rebatida pela UNESCO (1997), ao se tratar dos custos da IES, ao

afirmar que um elemento muito relevante na comparação de custos é o índice de formandos

ou taxa de estudantes que completam os estudos. Destaca ainda que muitos estudos de custos

deixam de levar em consideração este detalhe, tanto na educação convencional como na

aprendizagem aberta e a distância.

Resgata-se essa discussão por considerar a evasão não somente como um problema de

custo de uma IES, mas também como um problema social. Os aspectos qualitativos da

aprendizagem e da aquisição de novos conhecimentos e habilidades são intangíveis, fazendo

com que as perdas advindas da evasão para as IES e para a sociedade sejam imensuráveis.

Quanto à análise de algumas pesquisas em EaD, inicia-se a apresentação desses dados

por em estudo desenvolvido por Woodley e Mclntosh (apud GARCIA ARETIO, 1987) , os

quais objetivaram levantar os motivos para a não realização da matrícula definitiva (depois do

1º ano) nos cursos que estavam interessados . Dentre os motivos apontados, 77% estavam

relacionados a problemas de caráter familiar e situações de trabalho; 21% referiram-se a

problemas causados pela forma e o conteúdo dos cursos e 2% por motivos de caráter

administrativo.

Outra pesquisa sobre evasão em EaD remete as seguintes causas de abandono: 61%

em função de problemas de caráter laboral e familiar; 27% por problemas relacionados ao

próprio curso e 12% por questões de motivação (PHYNTHIAN; CLEMENTS, apud

ALONSO; PRETI, 2005).

Já o estudo realizado por Tannous e Ropoli (2005) em cursos de extensão da Unicamp

(Universidade Estadual de Campinas), apresentou os seguintes índices de evasão: o primeiro

curso oferecido contou com a participação de doze inscritos, dos quais cinco desistiram

(índice de evasão = 41,7%), o segundo curso estiveram presentes onze inscritos, dos quais

seis desistiram (índice de evasão = 54,5%), o terceiro curso houve oito inscritos, dos quais

quatro desistiram (índice de evasão = 50%).

Quanto ao cenário nacional, a pesquisa do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação

Aberta e a distância – ABRAED – (2007) aponta algumas informações sobre a Evasão em

EaD no Brasil. Quanto aos fatores que influenciaram na evasão destes alunos destacam-se: a

falta de tempo e a situação financeira. Outra informação importante aponta que nos cursos de

graduação, 96% da evasão ocorre nos primeiros semestres do curso, o que mostra a

importância de pesquisas sobre a evasão dos alunos desde o começo do curso.

Já Fávero e Franco (2006) apresentam uma pesquisa realizada pela FGV-EAESP -

Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas, em 2005,

sobre o índice de evasão em educação superior a distância, alcançando-se os seguintes

resultados:

a) os cursos totalmente a distância têm maior evasão (30%) que os cursos

semipresenciais (8%) ;

b) os cursos de extensão e especialização têm 25% de evasão;

c) enquanto nas públicas ocorre 11% de evasão, nas privadas o percentual é de 23%;

d) a maior diferença existente está entre os cursos certificados pelo MEC (21%) e os

cursos com certificação própria (62%). Este percentual de 62% de evasão em cursos

com certificação própria pode indicar que existe pouca credibilidade e confiabilidade

nesta certificação, uma vez que, se o certificado for emitido pelo MEC, este índice cai

para 21%; e

e) o índice de evasão em cursos totalmente a distância é de 30%.

Outros elementos que não podem deixar de ser analisados são os fatores contribuintes

à evasão. Aretio (2002) apresenta alguns desses fatores de acordo com as seguintes

categorias: fatores atribuíveis a instituição, circunstâncias sócio-familiares dos alunos e

fatores psicopedagógicos.

Quanto aos fatores atribuíveis à instituição podem-se destacar algumas características

como: o material didático não é o apropriado; as Unidades Didáticas, os textos recomendados,

o áudio, o vídeo e a hipermídia não são adequados para a metodologia de estudo; não há

suficiente coerência entre objetivos, conteúdos, atividades; a carga acadêmica é excessiva ou

o nível é inadequado; os autores dos materiais e as equipes docentes não planejam

corretamente as atividades para desenvolver o aluno e para a aprendizagem buscada; o acesso

aos meios tecnológicos é deficiente; deficiências no suporte de tutorias; poucas sessões de

tutoria (presenciais ou a distância) e difícil comunicação com os professores e tutores.

Já as circunstâncias sócio-familiares dos alunos de acordo com Aretio (2002) são: as

ocupações laborais exigem muita dedicação física e mental; a dificuldade de ânimo para

realizar atividades de estudo; a responsabilidade familiar; a atenção à família; os problemas

familiares; entorno pouco favorável; falta de apoio do entorno laboral e, sobretudo, familiar.

Como exemplo dos fatores psicopedagógicos tem-se: o não conhecimento da

instituição, de sua metodologia e de seu nível de exigência; acessos ao centro de estudos sem

a preocupação de que a aprendizagem supõe um esforço que, a distância, é superior; falta de

técnicas e hábitos de estudo; não se está habituado a utilizar as novas tecnologias que agora

são uma ferramenta importante para a obtenção de informação e as interações formativas a

distância; falta de estímulo e motivação; desalento pelo recebimento de qualificações baixas

de uma avaliação e medo de apresentar-se nas provas presenciais.

Aretio (2002) complementa ainda que essa é uma seleção de causas de abandono ou de

baixo rendimento. Mas as pesquisas estabeleceram uma ordem de prioridade entre os

diferentes fatores conforme se segue:

a) atenção às obrigações laborais;

b) atenção à família;

c) falta de dedicação ao estudo;

d) falta de motivação;

e) equivocada imagem que se tem sobre a instituição e seu nível de exigência;

f) dificuldade de superar as provas presenciais;

g) falta de hábitos, técnicas de estudo e adaptação às tecnologias;

h) falta de preparação prévia; e

i) materiais didáticos deficientes.

Para Maia e Meirelles (2005), um dos fortes fatores que influenciam a evasão é o fato

de o curso ser distribuído totalmente a distância, podendo ocasionar que os alunos sintam-se

desestimulados a se manterem cursando por não se considerarem integrantes de uma turma.

Os autores ressaltam que este é um forte traço cultural; o de encontrar pessoalmente o

professor e ter aula presencial. Quando isso ocorre, o aluno se sente como participante de um

grupo e mais disposto a interagir a distância, não abandonando o curso.

Outros fatores analisados por Maia e Meirelles (2005), são os Ambientes Virtuais de

Ensino e Aprendizagem (AVEA) e a forma de desenho do curso. O desenho do curso

relaciona-se à forma como o curso está estruturado considerando a tecnologia computacional,

sendo as principais: a videoconferência, a teleconferência, a internet e o CD-ROM. Dessa

maneira, destacam que o índice de evasão mantém relação com a tecnologia utilizada no curso

a distância.

Corroborando com os autores, Fávero e Franco (2006) ressaltam também a

importância de um AVEA interativo, pois os alunos que fazem cursos a distância, na sua

grande maioria, tem uma característica em comum, que é a solidão, isto é, uma sensação de

abandono que os cercam durante todo o curso, principalmente quando não ocorre uma maior

interação entre os atores deste processo.

Em continuidade, Maia e Meirelles (2005) destacam que o índice de evasão pode ser

justificado também por variáveis exógenas ao curso a distância, como questões particulares

dos alunos.

Outra pesquisa, realizada nos cursos de extensão da Unicamp, apresenta os seguintes

motivos como fatores mais relevantes para a evasão (TANNOUS; ROPOLI, 2005):

a) priorização de outras atividades profissionais não previstas no início do curso;

b) interesse apenas em conhecer as características do ambiente de EaD sem ter um

projeto educacional definido;

c) falta dos pré-requisitos necessários para acompanhar o curso;

d) problemas de saúde; e

e) problemas técnicos de acesso, precisamente de conexão.

Em complemento sobre os fatores de evasão na modalidade a distância, destaca-se que

se for considerado que a maioria dos estudantes é formada por adultos entre 25 e 40 anos, que

trabalham e estudam, percebe-se que uma das grandes causas da evasão é o cansaço que as

pessoas sentem ao final do dia, impossibilitando-as de aprender na sua totalidade,

independente do local onde esteja ocorrendo a aula. (FÁVERO; FRANCO, 2006).

Segundo Coelho (apud MAIA; MEIRELLES, 2005) as principais conjecturas sobre a

evasão nos cursos são:

a) a falta da tradicional relação face-a-face entre professor e alunos, pois neste tipo de

relacionamento julga-se haver maior interação e respostas afetivas entre os envolvidos

no processo educacional;

b) insuficiente domínio técnico do uso do computador, principalmente da Internet, ou

seja, a inabilidade em lidar com as novas tecnologias cria dificuldades em acompanhar

as atividades propostas pelos cursos a distância como: receber e enviar e-mail,

participar de chats, de grupos de discussão, fazer links sugeridos, etc;

c) ausência de reciprocidade da comunicação, ou seja, dificuldades em expor idéias

numa comunicação escrita a distância, inviabilizando a interatividade; e

d) a falta de um agrupamento de pessoas numa instituição física, construída

socialmente e destinada muitas vezes, à transmissão de saberes, assim como ocorre no

ensino presencial tradicional, faz com que o aluno de EaD não se sinta incluído num

sistema educacional.

Já a pesquisa realizada por Tresman (apud MAIA; MEIRELLES, 2005) na Open

University, na Inglaterra, a qual entrevistou em um ano meio milhão de potenciais estudantes

de cursos a distância, as principais razões citadas que os levariam a abandonar um curso a

distância seriam: custo do curso, incerteza de ter tempo em se comprometer com o curso,

mudanças na vida pessoal e dificuldade de fazer a escolha entre diversas opções.

Também cabe destacar que muitos alunos se surpreendem com a consistência dos

cursos, pois há uma sensação, geralmente frustrada, que os cursos a distância são mais fáceis

que os presenciais (ABRAED, 2007).

Em relação às ações para minimizar a evasão em EaD, Rumble (2003) cita alguns

itens, como:

a) fornecimento de excelente material pedagógico;

b) prestação de informações rápidas e corretas aos estudantes, para evitar que um

aluno escolha incorretamente o curso que deseja seguir ou para o qual não esteja ainda

preparado;

c) informação rápida aos estudantes e assistências àqueles que já estão no sistema,

ajudando-os a superar problemas nos estudos; e

d) criação de um clima estimulante para que os alunos busquem orientação junto aos

tutores, conselheiros e mesmo com outro estudantes. Enfim, trata-se de preparar um

ambiente que estimule a participação em um grupo de estudos, de forma a incentivar a

motivação e o interesse.

De acordo com Maia e Meirelles (2005), o sucesso de um curso pode ser influenciado

por fatores como: uma definição clara do programa, a utilização adequada do material

didático, o uso de meios apropriados que facilitem a interatividade entre membro da

comunidade acadêmica, capacitação dos professores, necessidades individuais e regionais e

pela avaliação do curso. Portanto, ao se fazer uma avaliação constante desses fatores nos

cursos, pode-se obter uma análise preventiva para identificar fatores que possam refletir na

evasão.

Apresenta-se ainda estratégias destacadas pela Open University para aumentar a

retenção dos alunos, como: fornecer conselheiros e guias qualificados para auxiliar os

estudantes a fazerem escolhas bem informados, para saberem o que podem esperar dos cursos,

sem frustrar suas expectativas; proporcionar informações relevantes e “pré-cursos” para os

estudantes quando eles tiverem que escolher entre uma variedade de cursos para que a sua

expectativa seja condizente com a realidade; estimular e proporcionar relacionamentos.

Complementa ainda que as instituições devem focar em estabelecer relacionamentos com os

novos e com os estudantes regressos; fazer o design de cursos, produzindo cursos de acordo

com a necessidade dos estudantes; manter um bom serviço de suporte ao estudante a fim de

medir o sucesso de medidas tomadas e ouvir as críticas dos estudantes; desenvolver senso de

comunidade que é relevante em um cenário de Educação a Distância e desenvolver programas

de “Bônus de Retenção” tendo formas de financiar e incentivar a persistência do estudante

(MAIA; MEIRELLES, 2005).

Com base na nessas teorias apresentadas, buscou-se a sistematização de um

instrumento para análise dos fatores contribuintes a evasão, apresentado nos procedimentos

metodológicos, capítulo subseqüente.

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Concluída a etapa anterior, a qual serve de base teórica para consecução dos objetivos

propostos, passa-se para a apresentação dos procedimentos metodológicos adotados neste

trabalho. Por ser geralmente uma parte complexa merece um maior cuidado por parte do

pesquisador.

Apresenta-se a seguir quanto aos procedimentos metodológicos dessa pesquisa os

seguintes tópicos: abordagem e tipo de estudo, coleta de dados, população da pesquisa,

instrumento de coleta de dados, tratamento e análise de dados e limitações.

3.1 ABORDAGEM E TIPO DE ESTUDO

Quanto ao tipo de estudo, caracteriza-se como teórico-empírico, descritivo, ex-post-

facto, aplicado, bibliográfica, participante e estudo de caso. Em relação à abordagem desta

pesquisa, classifica-se como predominante quantitativa.

Caracteriza-se como descritiva, na medida em que expõe características de

determinada população ou de fenômeno (VERGARA, 1997). Mattar (1999) apresenta a

pesquisa descritiva, quando se procura o fenômeno em estudo. Nesta foram respondidas

questões como: quem, o quê, quanto, quando, e onde. Procurou-se, portanto, descrever os

fatores que influenciam na evasão dos alunos e quais fatores dificultam o estudo e a

aprendizagem dos alunos freqüentes do curso de Administração a distância da UFSC.

Mattar (1999), apresenta a denominação ex-post-facto, a qual corresponde a não

possibilidade de controle sobre as variáveis em estudo. Como neste caso, foi feita a análise

com os alunos já evadidos do curso de Administração na modalidade a distância da UFSC,

pode-se considerar a pesquisa como ex-post-facto.

Por pesquisa aplicada entende-se como o tipo de estudo sistemático motivado pela

necessidade de resolver problemas (CASTRO, 1978). “A pesquisa aplicada é

fundamentalmente motivada pela necessidade de resolver problemas concretos” (VERGARA,

1997, p.45). Com isso pode-se caracterizar a pesquisa como sendo teórico-empírica, pois

agregará os conhecimentos teóricos no estudo de campo da pesquisa, a fim de solucionar o

problema.

Outra classificação apresentada foi a pesquisa bibliográfica, que conforme Mattar

(1999) caracteriza-se pela utilização de materiais publicados, como livros, revistas ou meios

eletrônicos, através de sua identificação, seleção e análise. Para Martins (1994, p.28) o estudo

bibliográfico “trata-se de estudo para conhecer as contribuições científicas sobre determinado

assunto. Tem como objetivo recolher, selecionar, analisar e interpretar as contribuições

teóricas já existentes sobre determinado assunto”.

Na pesquisa participante, segundo Cruz Neto (2002), há o contato direto entre o

observador e o fenômeno observado objetivando a obtenção de informações. A pesquisadora

faz parte da supervisão da tutoria do curso, participando assim ativamente das atividades do

mesmo. Ressalta-se, no entanto, que a coleta de dados não foi participante, sendo proferida

por meio de instrumento de coleta de dados detalhado posteriormente.

Roesch (1999) afirma que o estudo de caso pode ser compreendido como uma

estratégia de pesquisa, pois o mesmo estuda fenômenos em profundidade dentro do seu

contexto; tem capacidade de explorar os processos sociais a medida que eles se desenrolam

nas organizações; e explora fenômenos sob vários ângulos, permitindo desta forma considerar

um maior número de variáveis.

De acordo com Chizzotti (2001), o estudo de caso é uma caracterização abrangente

para designar uma diversidade de pesquisas que coletam e registram dados de um caso

particular ou de vários casos a fim de organizar um relatório ordenado e crítico de uma

experiência, ou avalia-se analiticamente, com o objetivo de tomar decisões a seu respeito ou

propor uma ação transformadora.

Em relação à abordagem desta pesquisa, classifica-se como predominante quantitativa.

A pesquisa apresenta a forma de abordagem quantitativa, pois utiliza dados numéricos e

estatísticos para garantir sua representatividade. Tem ainda caráter qualitativo, pois a

pesquisadora compreende e interpreta os dados coletados na pesquisa a partir da percepção

dos sujeitos de pesquisa e de documentos oficiais (CHIZZOTTI, 2001).

Quanto ao tipo de corte, esta pesquisa é transversal ou cross-sectional, que de acordo

com Babbie (1998) é feita em um determinado momento, neste caso, com os alunos evadidos

do primeiro módulo do curso no ano de 2006 e com os alunos freqüentes ao curso no segundo

semestre do mesmo.

3.2 COLETA DE DADOS

De acordo com Cruz Neto (2002), a coleta de dados, ou trabalho de campo, deve estar

ligada ao tema estudado de modo a identificá-lo e permitir a melhor realização da pesquisa.

Trata-se de um confronto entre a teoria e a realidade dos atores sociais.

Em relação às unidades de análise, foram feitas duas pesquisas. Uma com o os alunos

evadidos do curso no primeiro semestre e outra com os alunos freqüentes no segundo

semestre do curso.

Foram coletados tanto dados primários quanto secundários. Os dados primários

caracterizam-se por terem sido coletados pelo próprio pesquisador, enquanto os secundários

estão relacionados com dados coletados em pesquisas já existentes (MATTAR, 1998).

Os dados primários foram coletados junto aos alunos evadidos e freqüentes do curso

de Administração a distância da UFSC. Lembra-se que o conceito utilizado para caracterizar

aluno evadido foi o da evasão definitiva, sendo que esta é a saída definitiva da universidade,

ou seja, é aquela pela qual o aluno se afasta da instituição, por abandono, desistência

definitiva do curso ou transferência para outra universidade.

Os principais dados secundários coletados dizem respeito a fatores de evasão no

ensino superior, características de cursos a distância, índices de evasão em diversos cursos.

Esses dados balizaram a formulação do instrumento de coleta de dados junto ao público alvo.

Também se utilizou de dados do perfil dos alunos a partir de banco de dados da

Comissão Permanente de Vestibular da UFSC (Coperve) e de dados da coordenação do curso

sobre o perfil dos alunos.

Nesta pesquisa também foram coletadas informações do curso a distância em

documentos institucionais do Departamento de Ciências da Administração da Universidade

Federal de Santa Catarina. Lakatos e Marconi (1990) caracterizam a pesquisa documental pela

fonte de coleta de dados restrita a documentos, escritos ou não, constituindo o que se

denomina de fontes primárias.

3.2.1 População da pesquisa

De acordo com Barbetta (2005, p.25) população alvo é o conjunto de elementos que

pretende-se abranger no estudo. Complementa ainda com o conceito de população acessível,

sendo o conjunto de elementos da população alvo passíveis de serem observados.

Com isso, destaca-se que a população alvo da pesquisa quanto aos fatores

contribuintes para a evasão foram todos os alunos evadidos no primeiro módulo do curso de

Administração a distância da UFSC.

Foram aplicados questionários com os alunos evadidos, tendo como universo de

pesquisa 110 pessoas. Essa aplicação deu-se por meio de correio eletrônico e telefone com os

alunos evadidos, obtendo-se assim a resposta de 54 alunos evadidos, sendo essa a população

acessível da pesquisa.

Já em relação aos fatores dificultadores ao processo de aprendizagem, a população

alvo foram os alunos freqüentes ao curso, sendo a população acessível aos alunos que

comparecem a primeira chamada da prova presencial de Processo Decisório do curso de

Administração a distância da UFSC.

Quanto a aplicação com os alunos freqüentes ao curso, fez a aplicação do instrumento

de coleta de dados durante uma prova presencial, alcançando-se um número de 259

respondentes.

3.2.2 Instrumento de coleta de dados

O questionário é um método de coleta de dados muito utilizado, o qual tem a função

de “descrever as características e medir determinadas variáveis de um grupo social”

(RICHARDSON, 1985, p.189).

O questionário é constituído por uma série ordenada de perguntas, sem haver

necessariamente a presença do pesquisador. Para Lakatos e Marconi (1990), o processo de

elaboração de um questionário é longo e complexo, deve ser limitado em extensão e

finalidade, as questões devem ser codificadas, deve haver indicação da entidade ou

organização patrocinadora da pesquisa, deve estar acompanhado por instruções definidas e o

aspecto do material e a estética também devem ser observados.

De acordo com Chizzotti (2001), os questionários são as questões elaboradas pelos

pesquisadores, distribuídas por itens, através do qual os entrevistados respondem de acordo

com sua experiência.

Foram aplicados questionários com os sujeitos de pesquisa envolvidos diretamente

com os objetivos específicos. Essa aplicação deu-se por meio de um questionário, aplicado

por e-mail e telefone com os alunos evadidos e presencialmente, com os alunos freqüentes.

Com isso, por meio da utilização de uma escala de avaliação verbal, foi possível

classificar os itens como: não contribuiu para o abandono do curso, contribuiu pouco para o

abandono do curso, contribui muito para o abandono do curso e contribuiu decisivamente para

o abandono do curso.

Quanto ao questionário para a avaliação dos fatores que dificultam os estudos dos

alunos, utilizou-se a seguinte escala verbal: não dificulta meus estudos e aprendizado,

dificulta pouco meus estudos e aprendizado, dificulta muito meus estudos e aprendizado.

Para a análise dos fatores, utilizou-se a divisão por categorias de análise propostas por

Biazus (2004), sendo que tem-se duas dimensões de análise, as categorias internas às IES e as

externas às IES.

Além disso, cada uma das categorias é composta por indicadores, os quais foram

utilizados para compor o instrumento de coleta de dados (apêndice A e B) tanto para os

alunos evadidos, quanto para os alunos freqüentes ao curso.

As categorias e seus indicadores estão expostos conforme os quadros a seguir:

CATEGORIAS EXTERNAS ÀS IES

Sócio-político-

econômicos

Vocação Pessoal

Características

Individuais

Conjunturais

Apoio da empresa

que trabalha para

fazer este curso

Aptidão para a profissão Problemas de Saúde

Situação econômica e

financeira

Valorização do

diploma no

mercado de

trabalho

Possuir outro curso

superior

Atendimento do

curso às

expectativas prévias

Influência familiar

Tempo para estudar

Adaptação ao sistema

universitário

Adaptação à

modalidade a

distância

Mudança de

residência ou cidade

Carga horária

Semanal de

trabalho

Mudança de interesse

pessoal ou profissional

Mudança de estado

civil

Deslocamento ao

pólo de ensino

Estar cursando

paralelamente outro curso

Responsabilidade

econômica no

sustento da família

Acesso a

computador e ou

internet para estudo

Desconhecimento prévio

a respeito do curso de

administração a distância

Compreensão das

matérias

Adequação do

conteúdo com o

trabalho

Quadro 8: Categorias externas as IES

Fonte: adaptado de Biazus (2004)

CATEGORIAS INTERNAS ÀS IES

Atitude comportamental Motivos institucionais

Requisitos didático-

pedagógicos

Didática dos professores

Ausência de tutores nos

pólos

Carga horária curricular do

curso

Orientação da Coordenação

do curso

Acesso a bibliotecas

Relação do Currículo com o

mercado de trabalho

Motivação e incentivo por

parte do tutor

Estrutura dos pólos de ensino

Critérios de avaliação do

aluno

Relacionamento com o tutor

Laboratório de informática

nos pólos de ensino

Associação entre a teoria e a

prática

Contato com professores

Interatividade do ambiente

virtual de ensino-

aprendizagem

Relação entre conteúdos das

disciplinas

Meios de comunicação

oferecidos para contato

Encontros presenciais

Grau de dificuldade dos

exercícios e provas

Contato entre colegas de

cursos

Reprovação em mais de duas

disciplinas no semestre

Prazos de entrega das

atividades

Avaliação dos exercícios

Avaliações das provas

Material didático oferecido

Qualidade do curso de

administração a distância

Quadro 9: Categorias internas as IES

Fonte: adaptado de Biazus (2004)

O instrumento de coleta de dados foi composto de 74 indicadores. Também foi

inserida três questões contidas em avaliações sobre EaD da ABRAED (2007), sendo elas:

a) Essa foi sua primeira experiência em EaD;

b) Você faria outro curso de EaD;

c) O EaD é:

· Pior que o presencial;

· Igual ao presencial; ou

· Melhor que o presencial.

3.3 TRATAMENTO E ANÁLISE DE DADOS

Após a coleta de dados inicia-se a seção de tratamento e análise de dados. Os dados

obtidos foram tratados estatisticamente por meio da análise descritiva, com a exposição de

medidas como freqüência, média, mediana e moda. Também se utilizou o cruzamento de

dados para análises mais completas. Essas análises foram feitas por meio de softwares

estatísticos como Minitab e SPSS.

De acordo com Barbetta (2005), o conceito de média é a soma dos valores dividida

pelo número de valores observados. Já a mediana procura avaliar o centro de um conjunto de

valores, no sentido de ser o valor que divide a distribuição ao meio, deixando os 50% menores

valores de um lado e os 50% maiores valores do outro lado (BARBETTA, 2005).

O conceito de média ponderada foi utilizado nos indicadores de cada uma das

categorias (interna e externa). Para isso atribui-se valores para os itens da escala verbal de

cada um dos questionários conforme o quadro a seguir. Com isso, obteve-se valores entre 1 a

4, sendo que quanto mais próximo de 4, maior será o fator decisivo para a evasão ou

dificultador para os alunos.

Escala para alunos freqüentes

Escala para alunos evadidos Valor

Não dificulta Não contribuiu 1

Dificulta pouco Contribuiu pouco 2

Dificulta Contribuiu muito 3

Dificulta muito Contribuiu decisivamente 4

Quadro 10: valores da média ponderada

Fonte: dados primários

Outro método estatístico utilizado foi a correlação. Conforme Barbetta (2005), o

conceito de correlação refere-se a uma associação numérica entre duas variáveis, não

implicando, necessariamente, uma relação de causa-e-efeito, ou mesmo em uma estrutura com

interesses práticos. Duas variáveis X e Y, estão correlacionadas positivamente quando

caminham num mesmo sentido, ou seja, elementos com valores pequenos de X tendem a ter

valores pequenos de Y e elementos com valores grandes de X tendem a ter valores grande de

A análise de dados para verificar correlações é usualmente feita em termos

exploratórios, onde a verificação de uma correlação serve como um elemento auxiliar na

análise do problema em estudo. Ou seja, o estudo da correlação numérica entre as

observações de duas variáveis é geralmente um passo intermediário na análise de um

problema. Para este trabalho, foi feita a correlação entre o índice de evasão por tutor e a

avaliação dos tutores feita pelos próprios alunos.

Destaca-se também o uso do cruzamento entre os dados dos fatores que dificultam os

alunos freqüentes com os fatores que contribuíram para o abandono do curso dos alunos

evadidos. Para isso, utilizaram-se as últimas escalas da avaliação verbal proposta em cada

questionário, ou seja, dificulta e dificulta muito com os alunos freqüentes e contribuiu muito e

decisivamente para os alunos evadidos. Fez-se o uso somente dos valores da freqüência

relativa de cada indicador, ou seja, seu percentual.

Destaca-se que para cada análise utilizou-se a freqüência absoluta e relativa de cada

indicador, destacando-se os percentuais nas análises de cada categoria.

Para uma melhor compreensão e visualização, os indicadores foram agrupados em

categorias, de acordo com o modelo proposto por Biazus (2004) agregando outros indicadores

provindos de pesquisas de EaD sobre evasão.

3.4 LIMITAÇÕES

Este estudo apresenta as limitações inerentes ao estudo de caso. De acordo com o

problema de pesquisa, o estudo limita-se ao Curso de Administração a distância da UFSC.

Portanto, limita-se ao estudo deste caso, não se podendo generalizar os resultados deste

estudo.

Apresenta-se limitações também quanto a população acessível da pesquisa. Quanto

aos alunos evadidos ressalta-se que os telefones e e-mails utilizados foram os fornecidos na

inscrição para o vestibular, podendo em alguns casos terem mudados, impossibilitando a

comunicação com esses estudantes.

4 RESULTADOS DA PESQUISA

Neste capítulo são apresentados os resultados dessa pesquisa, em resposta aos seus

objetivos. Inicia-se com a caracterização da UFSC e do curso de Administração a distância da

UFSC, passa-se para apresentação do instrumento de análise de fatores dificultadores ao

estudo e contribuintes a evasão. A seguir tem-se o perfil dos estudantes desse curso, a

caracterização da evasão neste curso, os fatores dificultadores a aprendizagem, os fatores

contribuintes a evasão e a comparação entre esses fatores.

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

Criada em 1960, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) consolidou-se

como uma das melhores instituições de ensino superior do Brasil e da América Latina. É

protagonista de muitas ações no campo da pesquisa e produção científica, nos intercâmbios e

projetos de mobilidade acadêmica e nas trocas constantes de experiências com investigadores

e organismos de alta competência.

Atualmente são oferecidos 62 cursos de Graduação, 48 cursos de Mestrado e 33 de

Doutorado, além do Ensino Básico no Colégio de Aplicação. Seu corpo docente alcança o

invejável índice de mais de 90% de Mestres e Doutores. A UFSC conta com 32.286

estudantes na modalidade presencial.

Reconhecendo a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e a importância

da divulgação e popularização da ciência, a instituição persegue, nos seus 47 anos, os

objetivos de estimular a reflexão crítica e de colaborar com a qualidade de vida da sociedade

em geral. Para isso, desenvolve também atividades de extensão junto a outras universidades,

prefeituras, governo estadual, órgãos federais, instituições nacionais e internacionais e

movimentos sociais.

A UFSC é uma das instituições que aderiram a modalidade a distância. Com o

incentivo de um projeto da Universidade Aberta, a UFSC tem ampliado o contingente de

estudantes atingidos por meio do ensino a distância.

Desde 1995, a UFSC vem oferecendo cursos que beneficiam diversos profissionais

atuantes em todo o país. Inicialmente, ofertando cursos de extensão para a Secretaria de

Estado da Educação de Santa Catarina, cursos de pós graduação em nível de mestrado e

também formação de professores com cursos de complementação em Química, Física,

Matemática e Biologia.

Atualmente, uma das políticas do Governo Federal é a ampliação do acesso ao ensino

superior, incluindo-se aí a formação dos servidores públicos. O Curso de Graduação em

Administração foi um dos escolhidos devido a sua importância para a formação de agentes de

mudança, sobretudo no processo de desenvolvimento sócio-econômico do país.

Nesse contexto e em resposta à demanda motivada pelo Ministério de Educação, com

a finalidade de atender às necessidades das empresas estatais em termos de qualificação dos

seus servidores públicos, a Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC, juntamente com

outras instituições de ensino superior, participou do projeto de criação do Curso de Graduação

em Administração, na modalidade a distância, como um programa da Universidade Aberta do

Brasil – UAB/MEC.

Tal projeto segue o que está disposto no Decreto Nº 5707, de 23 de fevereiro de 2006,

que instituiu a Política e as Diretrizes para o Desenvolvimento de Pessoal da administração

pública federal direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos da Lei Nº 8.112,

de 11 de dezembro de 1990.

Cabe destacar que a Universidade Federal de Santa Catarina já conta com a oferta de

um Curso de Graduação em Administração na forma presencial reconhecido pela resolução

10063/2003. A adoção da oferta de um curso na modalidade a distância é resultante tanto da

necessidade de atender aos estudantes residentes em regiões sem instituições de ensino

superior, como também profissionais em serviço que necessitam de formação em nível

universitário.

De acordo com o projeto pedagógico, o objetivo geral do curso de graduação em

Administração a Distância ministrado pela UFSC é o de formar o profissional administrador

para atuar na micro, pequena e média empresa (pública e privada) dotado de capacidade

empreendedora, capacidade analítica para elaborar diagnósticos, propor mudanças, visão

sistêmica e, que conduza dentro da ética as empresas a atenderem as necessidades da

sociedade.

A formação em Administração exige das atividades do Curso de Graduação ter como

orientação fundamental seu inter-relacionamento e uma natureza, preponderantemente,

sistemática, procurando ultrapassar os limites da mera formação profissional, abrangendo,

inclusive, conteúdos informativos sobre as ações administrativas no setor público e privado.

Após o concurso vestibular realizado em março de 2006, realizado pela Coperve

(Comissão Permanente de vestibular) alcançando-se um número de 654 matriculados, após

sete chamadas. Entre eles encontram-se funcionários do Banco do Brasil (50% dos

estudantes) e servidores públicos federais, estaduais e municipais atuando em órgãos situados

no Estado de Santa Catarina e portadores de diploma de ensino médio.

O curso conta com dez pólos de ensino em todo o Estado de Santa Catarina:

Araranguá, Criciúma, Laguna, Palhoça, Florianópolis, Tubarão, Joinville, Canoinhas, Lages e

Chapecó. Nesses municípios, a UFSC disponibiliza aos estudantes pólos de estudo com infra-

estrutura técnica e pedagógica (coordenador de pólo e monitor) que são utilizados para as

atividades presenciais e como base de apoio para os estudos, durante todo o curso. Ressalta-se

que durante o primeiro semestre os pólos de Chapecó, Canoinhas, Palhoça e Joinville ainda

estavam em fase de estruturação, fazendo com que esses tivessem como atividades presenciais

somente as provas.

O currículo do Curso de Graduação em Administração na modalidade a distância tem

como pressuposto a concepção de educação contínua e permanente, que possa ser oferecida

pelas instituições educativas de forma aberta, sem restrições, exclusões ou privilégios.

A carga horária total do curso é de 3000 (três mil) horas / aula, sendo a maior parte

ministrada a distância e não mais que 20% presencial. As atividades presenciais constituem-se

de encontros, seminários temáticos e exames. O curso terá duração de no mínimo quatro anos

e meio e no máximo cinco anos, organizados em nove módulos.

Quanto à dinâmica do curso, estabeleceu-se que cada ano é composto de dois

módulos, sendo um por semestre. Os estudos têm como referência básica o material impresso,

o ambiente virtual de aprendizagem, as vídeo-aulas, as videoconferências com os professores

e o sistema de acompanhamento ao estudante (tutoria).

Ressalta-se que as disciplinas têm sua data de início e término já estipuladas

previamente pela coordenação do curso, ficando ao encargo do professor o planejamento do

cronograma e a produção das atividades realizadas dentro deste período de tempo.

O curso conta com a seguinte equipe de apoio: 3 Tutores Supervisores, 21 Tutores, 1

Coordenador do Curso e 1 Coordenador da tutoria, além de uma Comissão Coordenadora (7

professores) e o Conselho Editorial (4 professores).

Destaca-se a função dos tutores os quais são facilitadores da aprendizagem, motivando

e estimulando os estudantes a realizarem as atividades, esclarecendo dúvidas, reforçando a

aprendizagem e também coletando informações sobre os estudantes (desempenho, notas,

atividades realizadas, opiniões e sugestões). São eles os responsáveis pelo envio, recebimento

e correção de atividades ao seu grupo de estudantes, para tanto, vale ressaltar que cada tutor é

responsável por um grupo de 25 alunos.

Ao final do primeiro módulo, o curso apresentou um índice de evasão próximo a 30%

(199 estudantes), preocupando assim a coordenação deste curso. Com isso, foram delineadas

pela coordenação do curso e da UFSC algumas ações para o resgate desses alunos, juntamente

com um sistema de apoio para que esses estudantes pudessem recuperar as disciplinas que por

ventura não tivessem cursado.

Foi concedido então um período de reajuste para matrícula em caráter excepcional,

sendo os alunos comunicados por e-mail. Esse fato foi justificado devido ao curso ser um

projeto piloto, estando ainda em fase de organização e aperfeiçoamento.

Um dos parceiros desse curso, o Banco do Brasil, atuou ativamente nesse processo,

fazendo contato direto com todos os seus funcionários que por ventura tivessem abandonado o

curso.

Obteve-se como resultado o retorno de 89 estudantes, sendo que foi formada uma

equipe de tutores para o atendimento e acompanhamento desses alunos. Após essas ações

corretivas, o curso passou a um índice de evasão de 16,82%, ou seja, 110 alunos.

Aborda-se a seguir, a partir do estado da arte, os fatores contribuintes à evasão e os

dificultadores aos alunos freqüentes.

4.2 FATORES CONTRIBUINTES À EVASÃO NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO NA

MODALIDADE A DISTÂNCIA

Como discutido na fundamentação teórico-empírica, vários são os fatores que podem

levar a evasão de um aluno em um curso. Cabe também verificar que vários fatores podem

dificultar a permanência do aluno no curso, culminando assim em sua desistência.

Com o intuito de verificar quais os fatores que dificultam os alunos freqüentes e quais

os contribuintes na evasão, buscou-se elencar um conjunto de fatores em comum dessas

categorias.

Utilizou-se como base, o modelo proposto por Biazus (2004), que diz respeito aos

fatores de evasão nos cursos de graduação, principalmente de Ciências Contábeis. A partir

desse modelo, fez-se uma adaptação para os cursos de graduação na modalidade a distância,

de acordo com o estado da arte, bem como depoimentos recolhidos de alunos evadidos do

curso de graduação em Administração da UFSC na modalidade a distância.

Destaca-se também que o indicador “Valorização do diploma no mercado de trabalho”

não foi utilizado na análise de fatores dificultadores, somente no contribuinte a evasão, por

este não ser considerado fator dificultador a aprendizagem.

Obteve-se assim, o quadro com as categorias e seus respectivos indicadores (quadro

11). A fim de se obter uma melhor visualização das categorias e indicadores dos quadros 11,

utilizou-se o modelo gráfico proposto por Biazus (2004), resultando assim na figura 3.

CATEGORIAS EXTERNAS CATEGORIAS INTERNAS

Sócio-político-econômicos Atitude comportamental

· Apoio da empresa que trabalha para fazer este

curso

· Didática dos professores

· Valorização do diploma no mercado de

trabalho

· Orientação da Coordenação do curso

· Tempo para estudar · Motivação e incentivo por parte do tutor

· Carga horária semanal de trabalho · Relacionamento com o tutor

· Deslocamento ao pólo de ensino · Contato com professores

· Acesso a computador e ou internet para estudo

· Compreensão das matérias

· Adequação do conteúdo com o trabalho

Vocação Pessoal Motivos institucionais

· Aptidão para a profissão · Ausência de tutores nos pólos

· Possuir outro curso superior · Acesso a bibliotecas

· Adaptação ao sistema universitário · Estrutura dos pólos de ensino

· Mudança de interesse pessoal ou profissional · Laboratório de informática nos pólos de ensino

· Estar cursando paralelamente outro curso

· Interatividade do ambiente virtual de ensino-

aprendizagem

· Desconhecimento prévio a respeito do curso de

administração a distância

· Meios de comunicação oferecidos para contato

Características Individuais Requisitos didático-pedagógicos

· Problemas de Saúde · Carga horária curricular do curso

· Atendimento do curso às expectativas prévias · Relação do Currículo com o mercado de trabalho

· Adaptação a modalidade a distância · Critérios de avaliação do aluno

· Associação entre a teoria e a prática

Conjunturais · Relação entre conteúdos das disciplinas

· Situação econômica financeira · Encontros presenciais

· Influência familiar · Grau de dificuldade dos exercícios e provas

· Mudança de residência ou cidade · Contato entre colegas de cursos

· Mudança de estado civil

· Reprovação em mais de duas disciplinas no

semestre

· Responsabilidade econômica no sustento da

família

· Prazos de entrega das atividades

· Avaliação dos exercícios

· Avaliações das provas

· Material didático oferecido

· Qualidade do curso de administração a distância

Quadro 11: Fatores dificultadores ao aprendizado e contribuintes à evasão

Fonte: adaptado de Biazus (2004)

Figura 3: Fatores dificultadores ao aprendizado e contribuintes à evasão

Fonte: adaptado de Biazus (2004)

4.3 PERFIL DOS ESTUDANTES

Aborda-se a seguir o perfil dos estudantes do curso de Administração a distância da

UFSC. Resgata-se que para a análise deste perfil, foram utilizados dados do vestibular do

curso e de pesquisas realizadas pela coordenação do curso. Essas pesquisas são realizadas

após o término de cada disciplina, com o intuito de verificar eventuais problemas, bem como

avaliar o curso como um todo.

Foram utilizados os dados da primeira pesquisa do curso, realizada após o termino da

primeira disciplina, sendo que no referido questionário, foram feitas aos alunos algumas

questões para verificar o perfil sócio-econômico dos mesmos.

Apresenta-se assim a análise do perfil geral dos alunos.

Tabela 3: Gênero dos alunos

Freq. Absoluta Freq. Relativa

Feminino 196 30,96%

Masculino 437 69,04%

Total 633 100,00%

Fonte: dados primários

Iniciando-se as análises, percebe-se que a grande maioria dos estudantes do curso a

distância são do sexo masculino, com 69%, enquanto as mulheres totalizam 31% dos alunos.

Já na realidade do curso de graduação presencial de Administração da UFSC, o panorama é

outro, sendo que o percentual do gênero feminino em relação ao masculino são mais

aproximados.

31%

69%

Feminino

Masculino

Gráfico 1: Gênero dos alunos

Fonte: dados primários

A próxima análise a ser feita diz respeito ao estado civil dos estudantes.

Tabela 4: Estado civil dos estudantes.

Freqüência

Absoluta

Freqüência

Absoluta

Acumulada

Freqüência

Relativa

Freqüência

Relativa

Acumulada

Casado 320 320 59,5% 59,5%

Solteiro 170 490 31,6% 91,1%

Viúvo 7 497 1,3% 92,4%

Divorciado 32 529 5,9% 98,3%

Não respondeu 9 538 1,7% 100,0%

Total 538 100,0%

Fonte: dados primários.

Quanto ao estado civil dos alunos do curso, 59% são casados, 32% são solteiros, 1%

são viúvos e 6% são divorciados.

59,50%

31,60%

1,30%

5,90%

1,70%

Casado Solteiro Viúvo Divorciado Não respondeu

Gráfico 2: Estado civil dos estudantes.

Fonte: dados primários.

A próxima característica a ser analisada, é sobre o número de filhos dos estudantes,

conforme tabela a seguir.

Tabela 5: Número de filhos dos estudantes.

Freqüência

Absoluta

Freqüência

Absoluta

Acumulada

Freqüência

Relativa

Freqüência

Relativa

Acumulada

1 Filho 113 113 21,0% 21,0%

2 Filhos 152 265 28,3% 49,3%

3 Filhos 51 316 9,5% 58,7%

Mais de 3 Filhos 8 324 1,5% 60,2%

Nenhum Filho 212 53. 39,4% 99,6%

Não respondeu 2 538 0,4% 100,0%

Total 538 100,0%

Fonte: dados primários.

Complementando-se a informação sobre a estrutura familiar dos estudantes, quanto ao

número de filhos dos estudantes do EaD, pôde-se perceber que 49,3% possuem de um a dois

filhos e 39,4% não possuem filhos.

21,00%

28,30%

9,50%

1,50%

39,40%

0,40%

1 Filho 2 Filhos 3 Filhos Mais de 3 Filhos Nenhum Filho Não respondeu

Gráfico 3: Número de filhos dos estudantes.

Fonte: dados primários

Tabela 6: Renda dos estudantes.

Freqüência

Absoluta

Freqüência

Absoluta

Acumulada

Freqüência

Relativa

Freqüência

Relativa

Acumulada

Menos de 2 salários mínimos 6 6 1,1% 1,1%

De 2 a 4 salários mínimos 124 130 23,0% 24,2%

De 4 a 6 salários mínimos 131 261 24,3% 48,5%

De 6 a 8 salários míninos 128 389 23,8% 72,3%

Mais de 8 salários mínimos 146 535 27,1% 99,4%

Não respondeu 3 538 0,6% 100,0%

Total 538 100,0%

Fonte: dados primários.

Na análise da renda dos alunos, pode-se constatar que em torno de 25% concentra-se

em cada uma das categorias, respectivamente, 2 a 4 salários mínimos (23%), 4 a 6 salários

mínimos (24,30%), 6 a 8 salários mínimos (23,80%) e mais de 8 salários mínimos (27,10%).

Percebe-se, portanto que não há uma categoria predominante quanto aos salários dos

estudantes, lembrando que todos são funcionários públicos da esfera municipal, estadual ou

federal ou funcionários do Banco do Brasil.

23,00%

24,30%

23,80%

27,10%

1,10%

0,60%

Menos de 2 salários mínimos De 2 a 4 salários mínimos

De 4 a 6 salários mínimos De 4 a 8 salários míninos

Mais de 8 salários mínimos Não respondeu

Gráfico 4: Renda dos estudantes.

Fonte: dados primários

Tabela 7: Escolaridade dos estudantes no início do curso.

Freqüência

Absoluta

Freqüência

Absoluta

Acumulada

Freqüência

Relativa

Freqüência

Relativa

Acumulada

Ensino Médio 170 170 31,6% 31,6%

Superior Incompleto 249 419 46,3% 77,9%

Superior Completo 60 479 11,2% 89,0%

Especialização Incompleto 9 488 1,7% 90,7%

Especialização Completo 35 523 6,5% 97,2%

Mestrado Incompleto 3 526 0,6% 97,8%

Mestrado Completo 6 532 1,1% 98,9%

Doutorado Incompleto 2 534 0,4% 99,3%

Doutorado Completo 2 536 0,4% 99,6%

Não respondeu 2 538 0,4% 100,0%

Total 538 100,0%

Fonte: dados primários

Em relação à escolaridade dos alunos no início do curso, 31,6% disseram possuir

ensino médio, 46,3% têm superior incompleto, 21,9% no mínimo com superior completo.

Pode-se destacar assim o número expressivo de estudantes que já tiveram algum contato com

o ensino superior, 68,2%, sendo que alguns desses concluíram o curso 21,9%.

Não se pode, no entanto, esquecer que quase um terço dos alunos nunca tiveram

contato com o ensino superior, o que pode dificultá-los na adaptação no sistema universitário.

31,60%

46,30%

11,20%

1,70%

6,50%

0,60%

1,10%

0,40%

0,00% 5,00%10,00%15,00%20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00%50,00%

Ensino Médio

Superior Incompleto

Superior Completo

Especialização Incompleto

Especialização Completo

Mestrado Incompleto

Mestrado Completo

Doutorado Incompleto

Doutorado Completo

Não respondeu

Gráfico 5: Escolaridade dos estudantes no início do curso.

Fonte: dados primários

Tabela 8: Residência dos estudantes em relação aos pólos.

Freqüência

Absoluta

Freqüência

Absoluta

Acumulada

Freqüência

Relativa

Freqüência

Relativa

Acumulada

Reside na própria cidade do pólo 262 262 48,7% 48,7%

Reside a até 100 km de distância do pólo

159 421 29,6% 78,3%

Reside a mais de 100 km do pólo 115 536 21,4% 99,6%

Não respondeu 2 538 0,4% 100,0%

Total 538 100,0%

Fonte: dados primários

Dos alunos entrevistados, 48,7% residem na mesma cidade que seu pólo está

localizado, 29,6% residem em até 100 quilômetros de distância do pólo e 21,4% residem a

mais de 100 quilômetros do pólo de ensino.

Pôde-se assim verificar que o deslocamento ao pólo de ensino pode ser um fato

complicador para metade dos alunos do curso. Quanto à obrigatoriedade da presença, não são

cobradas nas videoconferências, sendo que o aluno pode acompanhá-las ao vivo pelo

ambiente virtual, mas é obrigatória a presença nas provas presenciais, que ocorrem em torno

de uma vez ao mês.

Salienta-se ainda que não foi exigido no ato da inscrição que os alunos fossem do

Estado de Santa Catarina, tendo assim alunos de outros Estados, como São Paulo, Paraná, Rio

de Janeiro e Rio Grande do Sul, que optaram por fazer o curso na UFSC, cientes da

necessidade de deslocamento ao seu pólo de ensino.

48,70%

29,60%

21,40%

0,40%

Na cidade do seu pólo Até 100 km de distância do pólo

Mais de 100 km do pólo Não respondeu

Gráfico 6: Residência dos estudantes em relação aos pólos.

Fonte: dados primários

Tabela 9: Realização de outro curso a distância.

Freqüência

Absoluta

Freqüência

Absoluta

Acumulada

Freqüência

Relativa

Freqüência

Relativa

Acumulada

Sim 172 172 32,0% 32,0%

Não 365 537 67,8% 99,8%

Não respondeu 1 538 0,2% 100,0%

Total 538 100,0%

Fonte: dados primários

Outra questão analisada foi quanto à realização prévia de outro curso a distância,

sendo que 32% dos alunos já realizaram outro curso a distância.

Destaca-se nesse ponto que uma das dificuldades apresentadas pelo estado da arte é a

não adaptação à modalidade a distância, podendo assim inferir que a adaptação a esta não

deveria ser um problema para a maioria dos alunos deste curso, devido a experiências

anteriores.

Complementa-se ainda que a alta representatividade do percentual de alunos que já

realizam um curso a distância pode ser explicada pelo fato de metade dos alunos serem

vinculados ao Banco do Brasil. Esta organização oferece cursos de aperfeiçoamento e

capacitação a distância, por meio de sua Universidade Corporativa, desta forma, seus

colaboradores já estão familiarizados a esta modalidade de ensino.

32,00%

67,80%

0,20%

Sim Não Não respondeu

Gráfico 7: Realização de outro curso a distância.

Fonte: dados primários

Tabela 10: Posse de computador com internet.

Freqüência

Absoluta

Freqüência

Absoluta

Acumulada

Freqüência

Relativa

Freqüência

Relativa

Acumulada

Sim 446 446 82,9% 32,9%

Não 92 538 17,1% 100,0%

Total 538 100,0%

Fonte: dados primários

Quanto à posse de computador com acesso a internet, 82,90% dos estudantes possui

esse equipamento.

Ressalta-se a importância desse ponto, pois quase toda a interação do curso é feita por

meio do Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA), sendo que neste são

disponibilizadas as vídeo-aulas, a entrega das atividades bem como o seu feedback, as

sessões de chat e fórum, entre outras ferramentas.

Mas, deve ser destacada também a preocupação dos 17,1% que não possuem esse

equipamento, podendo levá-los a uma desmotivação e abandono do curso por não

conseguirem acompanhar suas atividades.

82,90%

17,10%

Sim Não

Gráfico 8: Posse de computador com internet.

Fonte: dados primários

Tabela 11: Acesso ao computador com internet no local de trabalho.

Freqüência

Absoluta

Freqüência

Absoluta

Acumulada

Freqüência

Relativa

Freqüência

Relativa

Acumulada

Sim 360 360 66,9% 66,9%

Não 175 535 32,5% 99,4%

Não respondeu 3 538 0,6% 100%

Total 538 100,0%

Fonte: dados primários

Já o acesso a computador com acesso a internet no trabalho foi respondido

positivamente por 66,9% dos alunos entrevistados.

Esses dados complementam as informações sobre a posse de computadores com

acesso a internet em casa.

Ressalta-se nesse ponto que mesmo que tenham acesso a esse equipamento, não

necessariamente terão acesso ao AVEA, devido ao fato de trabalharam em organizações

públicas, muitas utilizam de sistemas de bloqueios à maioria das páginas na internet, podendo

este ser o caso do AVEA do curso.

66,90%

32,50%

0,60%

Sim Não Não respondeu

Gráfico 9: Acesso ao computador com internet no local de trabalho.

Fonte: dados primários

Tabela 12: Freqüência de acesso à Internet e e-mails.

Freqüência

Absoluta

Freqüência

Absoluta

Acumulada

Freqüência

Relativa

Freqüência

Relativa

Acumulada

Todos os dias 353 353 65,6% 65,6%

5 vezes por semana 72 425 13,4% 79,0%

4 vezes por semana 62 487 11,5% 90,5%

2 vezes por semana 35 522 6,5% 97,0%

Esporadicamente 15 537 2,8% 99,8%

Nunca acessa 0 537 0,0% 99,8%

Não respondeu 1 538 0,2% 100,0%

Total 538 100,0%

Fonte: dados primários

Quanto à freqüência do acesso à Internet e aos e-mails, 65,6% dos acadêmicos acessa

todos os dias, 13,4% acessa cinco vezes por semana.

Em complemento à posse de computador em casa e acesso no trabalho, destaca-se a

importância das informações sobre a freqüência de acesso para a pesquisa, pois ainda que nem

todos os alunos possuírem computadores ou terem acesso aos mesmos no trabalho, 97%

acessa a internet ou e-mail no mínimo 2 vezes por semana.

65,60%

13,40%

11,50%

6,50%

2,80%

0,00%

0,20%

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00%

Todos os dias

5 vezes por semana

4 vezes por semana

2 vezes por semana

Esporadicamente

Nunca acessa

Não respondeu

Gráfico 10: Freqüência de acesso à Internet e e-mails.

Fonte: dados primários

4.4 CARACTERÍSTICAS DA EVASÃO NO CURSO

Este capítulo aborda informações relativas à evasão nesse curso, como gênero e

categoria funcional, evasão por pólo e por desempenho de tutores, bem como período que

ocorreu a evasão no curso.

Iniciando-se essas análises, 20% dos evadidos somente efetuaram a matrícula no

curso, não cursando nenhuma das disciplinas, este dado vem corroborar com o estado da arte,

que indica que muitos alunos só efetuam a matrícula e não participam do curso. Em algumas

pesquisas, esses estudantes não são considerados evadidos, pois não participaram ativamente

do curso. Por este ser um projeto piloto, responsável por gerar informações para futuros

cursos, foram considerados também como população alvo os alunos que somente efetuaram

sua matrícula.

Quanto ao desempenho dos alunos evadidos, resgata-se as informações de Souza

(1999) que apresenta que os alunos evadidos têm desempenho menor do que os alunos

freqüentes. Na primeira disciplina (Introdução a Educação a Distância), 40,90% dos alunos

evadidos reprovaram. Já na segunda disciplina (Administração – Introdução e Teorias), 99%

dos alunos evadidos reprovaram.

Somente 20,9% desses alunos evadidos começaram a terceira disciplina (Ciência

Política), sendo que todos reprovaram. Na última disciplina do módulo (Sociologia), este

índice caiu para 13,63%, sendo que novamente todos os alunos evadidos reprovaram nesta

matéria. Esses dados corroboram com as pesquisas empíricas analisadas, as quais destacam

que a evasão dos alunos tende a acontecer mais expressivamente nas primeiras disciplinas,

além de resultados negativos constantes virem a desmotivar o aluno, contribuindo ao seu

abandono do curso.

Dando continuidade à análise das características da evasão no curso de Administração

a distância da UFSC, apresenta-se informações relativas a categoria funcional dos alunos em

geral e dos evadidos.

Tabela 13: categoria funcional dos alunos evadidos

Alunos que iniciaram o curso

Alunos Evadidos

Freq. Absoluta Freq. Relativa

Freq. Absoluta Freq.

Relativa

Funcionários do Banco do Brasil 350 53,52% 53 48,18%

Servidores Públicos da UFSC 65 9,94% 12 10,91%

Servidores Públicos em SC 239 36,54% 45 40,91%

Total 654 100,00% 110 100,00%

Fonte: dados primários

Tabela 14: evasão por categoria funcional

Categoria funcional Evasão (%)

Funcionários do Banco do Brasil 15,14%

Servidores Públicos da UFSC 18,46%

Servidores Públicos em SC 18,83%

Fonte: dados primários

Em se tratando da categoria funcional dos alunos evadidos, pôde-se perceber um

percentual de 18,46% para funcionários da UFSC, 18,83% para outros servidores públicos em

Santa Catarina e 15,14% do Banco do Brasil. Ressalta-se que, como já descrito, a UFSC

promoveu uma rematrícula para os alunos que haviam evadido no primeiro semestre, sendo

que o Banco do Brasil atuou ativamente nesse processo a fim de que seus funcionários que

não estivessem freqüentando o curso voltassem a fazê-lo, acarretando assim nesses

percentuais menores de evasão para esta categoria funcional.

15,14%

18,46%

18,83%

0,00%

2,00%

4,00%

6,00%

8,00%

10,00%

12,00%

14,00%

16,00%

18,00%

20,00%

Funcionários do

Banco do Brasil

Servidores

Públicos da

UFSC

Servidores

Públicos em SC

Gráfico 11: evasão por categoria funcional

Fonte: dados primários

A próxima categoria a ser analisada diz respeito ao gênero dos alunos evadidos.

Tabela 15: gênero dos alunos evadidos

Alunos que iniciaram o curso

Alunos evadidos

Freq. Absoluta

Freq. Relativa

Freq. Absoluta

Freq.

Relativa

Feminino 196

30,96%

34,55%

Masculino 437

69,04%

65,45%

Total 633

100,00%

110

100,00%

Fonte: dados primários

Tabela 16: evasão por gênero

Gênero Evasão

Feminino 19,39%

Masculino 16,48%

Fonte: dados primários

Quanto à análise da evasão por gênero, percebe-se uma maior concentração no gênero

feminino, com 19,39%, enquanto o masculino teve percentuais de 16,48%. Esses dados

corroboram com a pesquisa realizada por Aretio (1987), que indica uma maior evasão das

mulheres em relação aos homens.

19,39%

16,48%

15,00%

15,50%

16,00%

16,50%

17,00%

17,50%

18,00%

18,50%

19,00%

19,50%

Feminino Masculino

Gráfico 12: evasão por gênero

Fonte: dados primários

Buscou-se também informações relativas à idade dos estudantes, o tempo que concluiu

o ensino médio e a sua nota final do vestibular.

Tabela 17: Análise dos alunos geral e evadidos

Alunos que iniciaram o

curso Alunos evadidos

Mínimo

Máximo

Média Mínimo Máximo

Média

IDADE 21

Tempo de Conclusão do Ensino Médio 2

Nota Final do vestibular 14

Fonte: dados primários

Analisando os itens das tabelas 17, pôde-se constatar que quanto à idade dos alunos

entrantes do curso e dos evadidos não há uma diferença significativa, obtendo-se valores de

média de idade de 37 anos para os alunos evadidos e 36 para os alunos em geral do curso.

Outras análises feitas foram em relação a quanto tempo os alunos haviam concluído o

Ensino Médio e qual sua nota no vestibular deste curso. Não houve diferença entre os valores

dos alunos evadidos e de todos os alunos entrantes do curso.

É necessário destacar também a idade e o tempo de conclusão do Ensino Médio.

Quanto à idade, corroborando com as informações de Aretio (2002) os estudantes a distância

são adultos, neste caso, com uma média de 36 anos. Outra informação pertinente é o tempo de

conclusão do ensino médio, podendo constar que em média os alunos terminaram essa etapa

há 17 anos atrás, podendo com isso gerar dificuldades na sua aprendizagem. Este ponto, ainda

que relevante, não pode ser conclusivo, pois alguns alunos deram continuidade aos seus

estudos, como as informações apresentadas na escolaridade dos alunos, fazendo com que as

dificuldades advindas do longo período de conclusão do ensino médio possam ser

minimizadas.

IDADE Tempo de Conclusão

do Ensino Médio

Nota Final do vestibular

Alunos que iniciaram o curso Alunos evadidos

Gráfico 13: Análise das médias

Fonte: dados primários

O próximo tópico a ser analisado é a distribuição da evasão pelos pólos de ensino do

curso. Antes de iniciarmos, cabe destacar o conceito utilizado para pólo estruturado, sendo

que se entende este como: pólo com infra-estrutura adequada (sala de videoconferência,

biblioteca, sala de informática), bem como estrutura administrativa de apoio (coordenador de

pólo e monitor).

Tabela 18: Evasão por pólo

Pólo Número de alunos Alunos Evadidos Freq. Relativa de Evadidos

Araranguá 42 7 16,67%

Canoinhas 37 8 21,62%

Chapecó 57 10 17,54%

Criciúma 42 11 26,19%

Florianópolis

198 32 16,16%

Joinville 110 18 16,36%

Lages 52 5 9,62%

Laguna 34 4 11,76%

Palhoça 52 10 19,23%

Tubarão 30 5 16,67%

Total 654 110 16,82%

Fonte: dados primários

Quanto à análise da evasão por pólo de ensino pôde-se constatar que o pólo com maior

índice de evasão foi o de Criciúma (26,19%). Os pólos de Canoinhas (21,62%), Palhoça

(19,23%) e Chapecó (17,54%) tiveram índices acima da média, podendo este fato ser causado

por não terem o pólo estruturado durante o primeiro semestre do curso. O pólo de Joinville

(16,36%) também apresentou problemas quanto a sua estrutura, mas não teve índices acima

da média.

Os pólos de Laguna (11,76%) e Lages (9,62%) tiveram os menores índices de evasão

do curso.

16,67%

21,62%

17,54%

26,19%

16,16%

16,36%

9,62%

11,76%

19,23%

16,67%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

Araranguá

Canoinhas

Chapecó

Criciúma

Florianópolis

Joinville

Lages

Laguna

Palhoça

Tubarão

Gráfico 14: evasão por pólo

Fonte: dados primários

Os fatores ligados à tutoria devem ter atenção especial, pois em muitos cursos a

evasão está estreitamente ligada com o desempenho dos tutores (ARETIO, 2002; RUMBLE,

2003).

Com isso, foi realizada uma análise comparativa entre o desempenho dos tutores, por

meio de avaliação de desempenho respondida pelos alunos do curso, e o número de alunos

evadidos por tutor. Essa avaliação de desempenho foi realizada com os alunos após a primeira

disciplina do curso e após a última disciplina do primeiro módulo, por meio de um

questionário.

Tabela 19: Evasão e desempenho dos tutores

Alunos

evadidos

Desempenho

inicial

Desempenho

Final

Média do

Desempenho

Tutor 1 5 9,00 9,57 9,29

Tutor 2 2 8,97 9,50 9,23

Tutor 3 2 8,72 9,36 9,04

Tutor 4 6 8,28 9,17 8,72

Tutor 5 1 8,78 9,00 8,89

Tutor 6 4 8,83 8,82 8,83

Tutor 7 5 8,49 8,57 8,53

Tutor 8 5 8,54 8,52 8,53

Tutor 9 7 8,85 8,50 8,68

Tutor 10

10 8,04 8,50 8,27

Tutor 11

8 8,01 8,50 8,26

Tutor 12

2 8,41 8,44 8,43

Tutor 13

5 8,94 8,43 8,68

Tutor 14

6 8,70 8,38 8,54

Tutor 15

2 8,33 8,36 8,35

Tutor 16

5 7,61 8,31 7,96

Tutor 17

3 8,73 8,29 8,51

Tutor 18

4 8,32 8,25 8,28

Tutor 19

5 8,75 8,00 8,38

Tutor 20

5 8,42 7,86 8,14

Tutor 21

4 7,90 7,85 7,88

Tutor 22

6 8,60 7,50 8,05

Tutor 23

4 7,78 7,50 7,64

Tutor 24

4 7,69 6,22 6,95

Fonte: dados primários

Tabela 20: Correlação entre alunos evadidos e desempenho dos tutores

Alunos evadidos Desempenho tutor inicial Desempenho tutor final

Alunos evadidos 1

-0,223

-0,125

Desempenho tutor inicial -0,223

Desempenho tutor final -0,125

0,591

Fonte: dados primários

A média de evasão por tutor foi de 4,58 alunos, e o desempenho médio dos mesmos

foi de 8,44 inicialmente, e 8,39 ao final do primeiro módulo.

Mesmo apresentando índices não conclusivos, com a correlação em torno de - 0,2,

percebe-se que o resultado (negativo) apresenta uma tendência de que há uma ligação inversa

entre os fatores, ou seja, quanto maior o desempenho do tutor, menor será seu índice de

alunos evadidos.

Com isso, ressalta-se a importância de um sistema de acompanhamento (tutoria)

adequado e supervisionado. Além disso, recomenda-se a avaliação periódica desse sistema,

como por exemplo por meio de uma avaliação de desempenho dos tutores.

4.5 ANÁLISE DOS FATORES DIFICUTALDORES À APRENDIZAGEM DOS ALUNOS

A DISTÂNCIA

Iniciando-se a análise dos fatores dificultadores a aprendizagem dos alunos a distância,

resgata-se as informações apresentadas na metodologia. Realizou-se essa análise por meio da

aplicação de um questionário com os alunos freqüentes ao curso, com o intuito de verificar

suas dificuldades, para que se possa posteriormente analisar essas informações com os fatores

contribuintes à evasão, gerando assim um diagnóstico sobre a situação do curso.

A análise desses fatores está dividida em sete categorias e seus indicadores,

apresentadas no capítulo 4.2 desta pesquisa.

Apresenta-se a seguir os resultados quanto às categorias externas às IES.

Tabela 21: Categoria Sócio-político-econômica – fatores dificultadores

Não dificulta Dificulta pouco Dificulta Dificulta muito Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Apoio da empresa que trabalha

para fazer este curso 203 63,84% 73 22,96% 26 8,18% 16 5,03% 318 100,00%

Tempo para estudar 94 28,92% 124 38,15% 57 17,54%

50 15,38% 325 100,00%

Carga horária Semanal de

trabalho 150 46,58% 124 38,51% 31 9,63% 17 5,28% 322 100,00%

Deslocamento ao pólo de ensino 206 63,98% 62 19,25% 36 11,18%

18 5,59% 322 100,00%

Acesso a computador e ou

internet para estudo

259 79,94% 45 13,89% 13 4,01% 7 2,16% 324 100,00%

Compreensão das matérias 161 50,16% 135 42,06% 19 5,92% 6 1,87% 321 100,00%

Adequação do conteúdo com o

trabalho

157 48,91% 117 36,45% 33 10,28%

14 4,36% 321 100,00%

Fonte: dados primários

Quanto às dificuldades citadas pelos estudantes quanto à categoria sócio-político-

econômica, pode-se observar que “tempo para estudar” foi o indicador mais citado com

71,08% de respostas, sendo 15,38% na escala dificulta muito. Outro fator correlacionado é a

carga horária semanal de trabalho, na qual 53,42% dos estudantes apresentaram-na como fator

que dificulta os estudos.

Já em relação à compreensão das matérias, 49,84% disseram ter alguma dificuldade,

ainda que este não seja um fator preponderante. A adequação do conteúdo com o trabalho

também apresentou índices próximos a 50%, com 36,45% dos respondentes afirmando que

este item dificulta um pouco seus estudos e aprendizagem.

0 50 100 150 200 250 300

Apoio da empresa que trabalha

para fazer este curso

Tempo para estudar

Carga horária Semanal de trabalho

Deslocamento ao pólo de ensino

Acesso a computador e ou

internet para estudo

Compreensão das matérias

Adequação do conteúdo com o

trabalho

Dificulta muito

Dificulta

Dificulta pouco

Não dificulta

Gráfico 15: Categoria Sócio-político-econômica – fatores dificultadores

Fonte: dados primários

Tabela 22: Categoria Vocação Pessoal – fatores dificultadores

Não dificulta Dificulta pouco Dificulta Dificulta muito Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Aptidão para a profissão 249 77,09% 62 19,20% 9 2,79% 3 0,93% 323 100,00%

Possuir outro curso superior 259 90,88% 18 6,32% 4 1,40% 4 1,40% 285 100,00%

Adaptação ao sistema universitário 240 74,30% 64 19,81% 14 4,33% 5 1,55% 323 100,00%

Mudança de interesse pessoal ou

profissional 244 80,79% 43 14,24% 7 2,32% 8 2,65% 302 100,00%

Estar cursando paralelamente outro

curso 212 73,10% 51 17,59% 17 5,86% 10 3,45% 290 100,00%

Desconhecimento prévio a respeito do

curso de administração a distância

231 73,57% 67 21,34% 9 2,87% 7 2,23% 314 100,00%

Fonte: dados primários

A segunda categoria externa à IES analisada foi a vocação pessoal. Analisando os

dados desta, constata-se que nenhum indicador apresentou percentual relevante quanto à

dificuldade de estudos, sendo que o maior índice foi o de estar cursando paralelamente outro

curso, com 26,90% das respostas.

Outro fator a ser destacado foi o desconhecimento prévio a respeito do curso de

Administração a distância, com 26,43%, o que pode indicar uma má divulgação do curso

durante seu processo seletivo, que pode ter levado a uma imagem errônea do mesmo.

0 50 100 150200250300

Aptidão para a profissão

Possuir outro curso superior

Adaptação ao sistema universitário

Mudança de interesse pessoal ou profissional

Estar cursando paralelamente outro curso

Desconhecimento prévio a respeito do curso de administração

a distância

Dificulta muito

Dificulta

Dificulta pouco

Não dificulta

Gráfico 16: Categoria Vocação Pessoal – fatores dificultadores

Fonte: dados primários

Tabela 23: Características individuais – fatores dificultadores

Não dificulta Dificulta pouco Dificulta Dificulta muito Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Problemas de Saúde 211 69,41% 50 16,45% 23 7,57% 20 6,58% 304 100,00%

Atendimento do curso às expectativas

prévias

221 68,63% 78 24,22% 19 5,90% 4 1,24% 322 100,00%

Adaptação a modalidade a distância 195 60,37% 100 30,96% 20 6,19% 8 2,48% 323 100,00%

Fonte: dados primários

Quanto aos indicadores da categoria características individuais, destaca-se o item

adaptação à modalidade a distância, com 39,63% dos alunos apresentando-se como fator que

atrapalha seus estudos.

Os outros indicadores desta categoria, como problemas de saúde e atendimento do

curso às expectativas prévias tiveram resultados semelhantes, com cerca de 30% dos

entrevistados, apresentando-se como fatores que dificultam seu estudo e aprendizado.

0 50 100 150 200 250

Problemas de Saúde

Atendimento do curso às

expectativas prévias

Adaptação a modalidade a

distância

Dificulta muito

Dificulta

Dificulta pouco

Não dificulta

Gráfico 17: Características individuais – fatores dificultadores

Fonte: dados primários

Tabela 24: Categoria Conjuntural – fatores dificultadores

Não dificulta Dificulta pouco Dificulta Dificulta muito Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Situação econômica financeira 209 65,93%

71 22,40%

27 8,52% 10 3,15% 317 100,00%

Influência familiar 237 73,83%

56 17,45%

17 5,30% 11 3,43% 321 100,00%

Mudança de residência ou cidade 241 80,87%

38 12,75%

8 2,68% 11 3,69% 298 100,00%

Mudança de estado civil 256 88,28%

17 5,86% 9 3,10% 8 2,76% 290 100,00%

Responsabilidade econômica no sustento da

família

202 64,95%

73 23,47%

27 8,68% 9 2,89% 311 100,00%

Fonte: dados primários

Apresentando a última categoria externa à IES, tem-se finalmente a categoria

conjuntural, na qual se pôde destacar dois indicadores correlacionados, a situação econômica

financeira e a responsabilidade econômica no sustento da família. Estes apresentam cerca de

35% das respostas indicando dificuldades dos estudantes.

0 50 100 150 200250300

Situação econômica financeira

Influência familiar

Mudança de residência ou cidade

Mudança de estado civil

Responsabilidade econômica no sustento da

família

Dificulta muito

Dificulta

Dificulta pouco

Não dificulta

Gráfico 18: Categoria Conjuntural – fatores dificultadores

Fonte: dados primários

Tabela 25: Categoria Atitude Comportamental – fatores dificultadores

Não dificulta Dificulta pouco Dificulta Dificulta muito Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Didática dos professores 218 67,70% 80 24,84% 19 5,90% 5 1,55% 322 100,00%

Orientação da Coordenação do curso 260 83,07% 47 15,02% 6 1,92% 0 0,00% 313 100,00%

Motivação e incentivo por parte do tutor 220 69,18% 71 22,33% 21 6,60% 6 1,89% 318 100,00%

Relacionamento com o tutor 240 75,47% 64 20,13% 10 3,14% 4 1,26% 318 100,00%

Contato com professores 139 43,71% 130 40,88% 30 9,43% 19 5,97% 318 100,00%

Fonte: dados primários

Iniciando-se a análise das categorias internas as IES, tem-se a atitude comportamental.

Como destaque nessa categoria, apresentam-se os índices do contato com o professor, visto

pela maioria dos alunos (56,29%) como limitador ao seu estudo e aprendizagem. Mesmo esta

sendo uma característica da EaD, podem-se projetar algumas ações para amenizar essa falta

100

de contato, como encontros presenciais, a visita de professores aos pólos, chats e

videoconferências. O curso em estudo realiza algumas dessas ações, mas pode intensificar

esse contato, visto o percentual de alunos que indicou esse fator.

Outro fator relacionado com os docentes é a didática dos professores, apontada por

32,30% dos entrevistados. Uma ação que pode melhorar este item é a intensificação de

capacitação de docentes para o trabalho na modalidade a distância, pois muitos apresentam

dificuldades principalmente com o uso de novas tecnologias, como videoconferências, e

outras ferramentas dos AVEAs.

Quanto aos indicadores relativos à tutoria, motivação e incentivo por parte do tutor e

relacionamento com este, destaca-se que a maioria indicou que esses fatores não dificultam ou

dificultam pouco os estudos e aprendizagem. Ressalta-se que a tutoria é um dos elementos

chaves de um curso de EaD, e com esses resultados indica-se um trabalho satisfatório desses

agentes do processo de ensino-aprendizagem.

0 50 100 150 200 250 300

Didática dos professores

Orientação da Coordenação

do curso

Motivação e incentivo por

parte do tutor

Relacionamento com o tutor

Contato com professores

Dificulta muito

Dificulta

Dificulta pouco

Não dificulta

Gráfico 19: Categoria Atitude Comportamental – fatores dificultadores

Fonte: dados primários

Tabela 26: Categoria Motivos Institucionais – fatores dificultadores

Não dificulta Dificulta pouco Dificulta Dificulta muito Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Ausência de tutores nos pólos 162

51,10%

30,91%

10,09%

7,89%

317

100,00%

Acesso a bibliotecas 177

55,66%

29,56%

9,43%

5,35%

318

100,00%

Estrutura dos pólos de ensino 220

70,29%

19,17%

6,07%

4,47%

313

100,00%

Laboratório de informática nos pólos de

ensino 211

74,04%

15,09%

5,96%

4,91%

285

100,00%

Interatividade do ambiente virtual de ensino-

aprendizagem

244

76,49%

20,06%

1,88%

1,57%

319

100,00%

Meios de comunicação oferecidos para

contato 261

81,31%

15,58%

2,80%

0,31%

321

100,00%

Fonte: dados primários

101

Os motivos institucionais, próxima categoria a ser analisada, tiveram alguns destaques

em seu resultado. Primeiramente a ausência de tutores nos pólos, citada por 48,90% dos

entrevistados. Mesmo representando um percentual expressivo, deve-se enfatizar que se tem

feito constantes avaliações do desempenho da tutoria, obtendo-se resultados favoráveis, como

os observados na categoria atitude comportamental. Vale ressaltar que o desenho do curso foi

projetado para a concentração da tutoria na sede da IES, prevendo nos pólos uma tutoria de

cunho administrativo e não de conteúdo. A tutoria na sede conta com 21 tutores, em três

turnos, tendo horário de atendimento das 8:00h às 20:00h, de segunda a sexta-feira.

O próximo item analisado foi o acesso a bibliotecas, citado por 44,34% dos estudantes.

Com o intuito de melhorar este quadro, o curso vem mantendo contato com a Diretoria da

Biblioteca Central da UFSC. Como resultado desse contato, obtiveram-se as seguintes ações:

a) comprou-se mais de 200 exemplares para bibliotecas setoriais, localizadas nos

pólos de ensino, para consulta local;

b) qualquer aluno a distância pode solicitar os livros do acervo da biblioteca central,

sendo que a mesma arca com os custos de postagem do envio pro aluno, e, após o

período de empréstimo, o aluno posta este exemplar de volta à biblioteca;

c) está sendo desenvolvida pela equipe do curso uma página dentro do AVEA com

conexão para a página da Biblioteca Central, bem como explicações sobre

empréstimos e consultas; e

d) foi solicitada a gravação de aulas explicativas para a consulta dos alunos a banco

de dados e bibliotecas virtuais, com convênio com a UFSC.

Quanto à estrutura dos pólos de ensino e o laboratório de informática nos pólos de

ensino, mais de 70% dos entrevistados afirmaram que esses itens não interferem

negativamente em seu estudo e aprendizagem.

A interatividade do AVEA também não obteve índices preocupantes, visto que sua

implementação ocorreu dois meses antes da realização desta pesquisa e os alunos estão se

adaptando a esse novo ambiente.

O último fator analisado foi os meios de comunicação oferecidos pelo curso, no qual

poucos respondentes afirmaram dificultar seus estudos (18,69%). Ressalta-se que o curso

utiliza-se dos seguintes meios de comunicação: telefone, fax, e-mail, chat, fórum e mensagem

instantânea. Recentemente foram adquiridas webcams, que serão utilizadas também para a

comunicação entre aluno-tutor.

102

0 50 100 150 200 250 300

Ausência de tutores nos pólos

Acesso a bibliotecas

Estrutura dos pólos de ensino

Laboratório de informática nos

pólos de ensino

Interatividade do ambiente

virtual de ensino-

aprendizagem

Meios de comunicação

oferecidos para contato

Dificulta muito

Dificulta

Dificulta pouco

Não dificulta

Gráfico 20: Categoria Motivos Institucionais – fatores dificultadores

Fonte: dados primários

Tabela 27: Categoria Requisitos didático-pedagógicos – fatores dificultadores

Não dificulta Dificulta pouco Dificulta Dificulta muito Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Carga horária curricular do curso 227

70,94%

24,06%

3,75%

1,25%

320

100,00%

Relação do Currículo com o mercado de

trabalho 258

83,50%

12,94%

1,94%

1,62%

309

100,00%

Critérios de avaliação do aluno 195

61,90%

30,16%

6,67%

1,27%

315

100,00%

Associação entre a teoria e a prática 167

51,54%

118

36,42%

9,57%

2,47%

324

100,00%

Relação entre conteúdos das disciplinas 243

77,64%

17,57%

3,83%

0,96%

313

100,00%

Encontros presenciais 198

62,66%

24,05%

7,91%

5,38%

316

100,00%

Grau de dificuldade dos exercícios e provas 157

48,91%

136

42,37%

6,85%

1,87%

321

100,00%

Contato entre colegas de cursos 156

48,60%

115

35,83%

12,15%

3,43%

321

100,00%

Reprovação em mais de duas disciplinas no

semestre 187

65,16%

11,85%

8,71%

14,29%

287

100,00%

Prazos de entrega das atividades 157

49,22%

122

38,24%

8,15%

4,39%

319

100,00%

Avaliação dos exercícios 216

67,08%

24,53%

8,07%

0,31%

322

100,00%

Avaliações das provas 197

61,37%

28,66%

7,17%

2,80%

321

100,00%

Material didático oferecido 254

79,13%

17,45%

3,12%

0,31%

321

100,00%

Qualidade do curso de administração a

distância

253

80,57%

13,69%

2,87%

314

100,00%

Fonte: dados primários

A última categoria interna às IES a ser analisada foram os requisitos didático-

pedagógicos. Primeiramente destaca-se que o indicador que obteve maior percentual quanto a

dificultar muito para os alunos, foi a reprovação em mais de duas disciplinas no semestre,

com 14,29% das respostas. Essa ação consta no Plano Pedagógico do curso que prevê que os

alunos que reprovarem em mais de duas disciplinas no semestre estão automaticamente

desligados do curso.

103

Outro item, o contato com os colegas do curso, foi citado por 51,4% dos entrevistados,

como limitador ao seu estudo e aprendizagem. Para isso, propõe-se o estímulo a mais grupos

de estudos, a encontros entre os alunos e comunidades virtuais, podendo essas ações ficar a

cargo dos monitores dos pólos.

Quanto às atividades do curso, dois itens foram citados pelos alunos como

dificultador, o prazo de entregas das atividades (50,78%) e o grau de dificuldade dos

exercícios e provas (51,09%). Em relação aos prazos das atividades, tem-se normalmente uma

semana para a realização de cada atividade, lembrando-se que uma disciplina de 60 horas tem

a duração de um mês. Já as provas presenciais correspondem a 60% da nota final do aluno em

cada disciplina. O grau de dificuldade dos exercícios e provas tem como objetivo manter um

grau de qualidade pretendido pela coordenação do curso e do projeto piloto.

A associação entre teoria e prática também foi citado por 48,46% como podendo

dificultar seus estudos. Para isso recomenda-se a utilização de estudos de casos, seminários,

indicação de filmes e artigos nos quais os alunos possam observar a teoria aplicada nas

organizações e em seu dia a dia.

Também se ressalta o desempenho favorável de dois indicadores, a qualidade do curso

de Administração a distância e a relação do currículo com o mercado de trabalho, os quais

foram citados por poucos alunos como dificultadores do processo de ensino e aprendizagem.

0 50 100 150 200 250 300

Carga horária curricular do curso

Relação do Currículo com o mercado de trabalho

Critérios de avaliação do aluno

Associação entre a teoria e a prática

Relação entre conteúdos das disciplinas

Encontros presenciais

Grau de dificuldade dos exercícios e provas

Contato entre colegas de cursos

Reprovação em mais de duas disciplinas no semestre

Prazos de entrega das atividades

Avaliação dos exercícios

Avaliações das provas

Material didático oferecido

Qualidade do curso de administração a distância

Dificulta muito

Dificulta

Dificulta pouco

Não dificulta

Gráfico 21: Categoria Requisitos didático-pedagógicos – fatores dificultadores

Fonte: dados primários

104

4.6 ANÁLISE DOS FATORES CONTRIBUINTES À EVASÃO DOS ALUNOS

Apresenta-se a seguir os resultados da pesquisa com a análise dos fatores contribuintes

à evasão e seus indicadores. Como descrito, esta pesquisa foi realizada com os alunos

evadidos no primeiro semestre do curso, tendo ao final uma população acessível de 54

entrevistados.

Novamente utilizaram-se as categorias propostas no capítulo 4.2 deste trabalho. O

questionário aplicado com esse público encontra-se no Apêndice B.

Inicialmente têm-se a análise das categorias externas às IES.

Tabela 28: Categoria Sócio-político-econômica – fatores contribuintes à evasão

Não contribuiu

Contribuiu

pouco

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Apoio da empresa que trabalha

para fazer este curso 44 81,48%

4 7,41% 1 1,85% 5 9,26% 54

100,00

Valorização do diploma no

mercado de trabalho 48 88,89%

4 7,41% 2 3,70% 0 0,00% 54

100,00

Tempo para estudar

23 42,59%

4 7,41% 9 16,67%

18 33,33%

100,00

Carga horária Semanal de

trabalho 40 74,07%

5 9,26% 4 7,41% 5 9,26% 54

100,00

Deslocamento ao pólo de ensino

39 73,58%

4 7,55% 4 7,55% 6 11,32%

100,00

Acesso a computador e ou

internet para estudo 39 72,22%

5 9,26% 4 7,41% 6 11,11%

100,00

Compreensão das matérias

43 79,63%

7 12,96%

2 3,70% 2 3,70% 54

100,00

Adequação do conteúdo com o

trabalho

44 81,48%

5 9,26% 3 5,56% 2 3,70% 54

100,00

Fonte: dados primários

Quanto aos indicadores da categoria sócio-político-econômica, percebe-se um maior

destaque para o indicador tempo para estudar, o qual foi o fator citado como decisivo para o

abandono do curso por 33,33% dos entrevistados. Outros 24% citaram este indicador como

contribuinte para a decisão de abandonar o curso. Este resultado vem corroborar com diversas

pesquisas realizadas sobre evasão, tanto na modalidade presencial como a distância. A

pesquisa mais recente realizada pela ABRAED (2007) o fator tempo também foi o mais

citado pelos entrevistados.

Outros indicadores que tiveram resultados mais significativos foram o deslocamento

ao pólo de ensino e o acesso a computador ou internet para estudo, sendo que os mesmos

obtiveram cerca de 30% de respondentes afirmando que estes contribuíram para o abandono

do curso. Vale destacar que este resultado quanto ao deslocamento ao pólo de ensino é

105

necessário devido ao fato das provas finais de cada disciplina serem realizadas

presencialmente, representando 60% da nota final do aluno.

Já o acesso ao computador ou internet é essencial para a realização deste curso, pois

quase todas as atividades são cobradas por meio do Ambiente Virtual de Ensino e

Aprendizagem (AVEA), o qual contém os exercícios, fóruns, chats, bem como outras

ferramentas necessárias para a comunicação com o tutor. Mesmo sendo citado como fator

contribuinte à evasão, resgata-se os resultados quanto à posse de computador e acesso a

internet e e-mails, destacando-se assim que 82,90% possuem computadores com acesso a

internet em sua residência e 97% acessa a internet pelo menos duas vezes por semana.

0 10 20 30 40 50 60

Apoio da empresa que

trabalha para fazer este curso

Valorização do diploma no

mercado de trabalho

Tempo para estudar

Carga horária Semanal de

trabalho

Deslocamento ao pólo de

ensino

Acesso a computador e ou

internet para estudo

Compreensão das matérias

Adequação do conteúdo com

o trabalho

Contribuiu decisivamente

Contribuiu muito

Contribuiu pouco

Não contribuiu

Gráfico 22: Categoria Sócio-político-econômica – fatores contribuintes à evasão

Fonte: dados primários

Tabela 29: Categoria Vocação Pessoal – fatores contribuintes à evasão

Não contribuiu

Contribuiu

pouco

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Aptidão para a profissão 41 75,93%

6 11,11%

3 5,56% 4 7,41% 54 100,00%

Possuir outro curso superior 37 68,52%

9 16,67%

5 9,26% 3 5,56% 54 100,00%

Adaptação ao sistema

universitário 36 66,67%

14 25,93%

2 3,70% 2 3,70% 54 100,00%

Mudança de interesse pessoal ou

profissional 38 70,37%

5 9,26% 4 7,41% 7 12,96%

54 100,00%

Estar cursando paralelamente

outro curso 39 72,22%

4 7,41% 3 5,56% 8 14,81%

54 100,00%

Desconhecimento prévio a

respeito do curso de

administração a distância 37 68,52%

7 12,96%

4 7,41% 6 11,11%

54 100,00%

Fonte: dados primários

106

Outra categoria analisada foi a vocação pessoal dos alunos evadidos do curso. Dentre

os indicadores analisados, constatou-se que os que apresentaram os maiores valores quanto à

contribuição decisiva para o abandono do curso foram a mudança de interesse pessoal ou

profissional (12,96%) e estar cursando paralelamente outro curso (14,81%).

As categorias adaptação ao sistema universitário, possuir outro curso superior e

desconhecimento prévio a respeito do curso a de Administração a distância, apresentam

freqüências em destaque para o abandono do curso. Cabe destacar o fato da categoria de

desconhecimento prévio a respeito do curso ter sido classificada como externa ao curso, pode

também ser um problema interno da instituição, pois pode ser considerado um indicador de

que a seleção e divulgação do curso não foram suficientes ou eficientes.

0 10 20 30 40 50

Aptidão para a profissão

Possuir outro curso superior

Adaptação ao sistema universitário

Mudança de interesse pessoal ou profissional

Estar cursando paralelamente outro curso

Desconhecimento prévio a respeito do curso de

administração a distância

Contribuiu decisivamente

Contribuiu muito

Contribuiu pouco

Não contribuiu

Gráfico 23: Categoria Vocação Pessoal – fatores contribuintes à evasão

Fonte: dados primários

Tabela 30: Características individuais – fatores contribuintes à evasão

Não contribuiu

Contribuiu

pouco

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Problemas de Saúde 44 83,02%

2 3,77% 3 5,66% 4 7,55% 53 100,00%

Atendimento do curso às

expectativas prévias 32 59,26%

9 16,67%

7 12,96%

6 11,11%

54 100,00%

Adaptação a modalidade a

distância 23 42,59%

14 25,93%

8 14,81%

9 16,67%

54 100,00%

Fonte: dados primários

Quanto à categoria características individuais, destaca-se que o indicador adaptação à

modalidade a distância, citado por 57,41% dos entrevistados como fator contribuinte para o

abandono do curso, teve o percentual mais expressivo desta pesquisa juntamente como fator

tempo, já analisado anteriormente. Como visto no estado da arte, a modalidade a distância

107

exige dos seus participantes algumas características, principalmente disciplina, que faz com

que nem todos se adaptem ao seu sistema.

Já o fator atendimento do curso às expectativas prévias também obteve um índice

significativo, com em torno de 40% dos participantes citando como fator contribuinte ao

abandono do curso.

0 10 20 30 40 50

Problemas de Saúde

Atendimento do curso às

expectativas prévias

Adaptação a modalidade a

distância

Contribuiu decisivamente

Contribuiu muito

Contribuiu pouco

Não contribuiu

Gráfico 24: Características individuais – fatores contribuintes à evasão

Fonte: dados primários

Tabela 31: Categoria Conjuntural – fatores contribuintes à evasão

Não contribuiu

Contribuiu

pouco

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Situação econômica

financeira 44 81,48%

7 12,96%

2 3,70% 1 1,85% 54 100,00%

Influência familiar 44 81,48%

5 9,26% 4 7,41% 1 1,85% 54 100,00%

Mudança de residência ou

cidade 51 94,44%

1 1,85% 1 1,85% 1 1,85% 54 100,00%

Mudança de estado civil 51 94,44%

2 3,70% 0 0,00% 1 1,85% 54 100,00%

Responsabilidade econômica

no sustento da família 45 83,33%

6 11,11%

3 5,56% 0 0,00% 54 100,00%

Fonte: dados primários

A última categoria externa à instituição a ser analisada foi a conjuntural. Nenhum

indicador desta categoria teve destaque para os fatores de evasão do curso, sendo que

ponderadamente, o indicador influência familiar teve os resultados mais expressivos desta

categoria quanto à avaliação contribuiu muito para o abandono do curso com 7,41% das

respostas.

108

0 10 20 30 40 50 60

Situação econômica financeira

Influência familiar

Mudança de residência ou cidade

Mudança de estado civil

Responsabilidade econômica no

sustento da família

Contribuiu decisivamente

Contribuiu muito

Contribuiu pouco

Não contribuiu

Gráfico 25: Categoria Conjuntural – fatores contribuintes à evasão

Fonte: dados primários

Apresenta-se a seguir a análise das categorias internas às IES.

Tabela 32: Categoria Atitude Comportamental – fatores contribuintes à evasão

Não contribuiu

Contribuiu

pouco

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente

Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Didática dos professores

35 64,81%

14 25,93%

3 5,56% 2 3,70% 54 100,00%

Orientação da

Coordenação do curso

39 72,22%

9 16,67%

4 7,41% 2 3,70% 54 100,00%

Motivação e incentivo por

parte do tutor

36 66,67%

8 14,81%

6 11,11%

4 7,41% 54 100,00%

Relacionamento com o

tutor

39 72,22%

7 12,96%

3 5,56% 5 9,26% 54 100,00%

Contato com professores

34 62,96%

6 11,11%

9 16,67%

5 9,26% 54 100,00%

Fonte: dados primários

Iniciando a análise das categorias internas à IES, tem-se a atitude comportamental.

Como resultado mais relevante, tem-se o contato com os professores, com 37,04% das

respostas. No curso em análise o contato entre professor-aluno acontece principalmente nas

videoconferências, as quais têm como objetivo a interação entre essas partes. Como são

gravadas vídeo-aulas com o conteúdo das disciplinas, as videoconferências são destinadas a

perguntas e dúvidas que possam surgir. Também são realizados chats com os professores.

Mesmo com a utilização dessas ferramentas, muitos alunos ainda sentem falta de um contato

mais direto com os professores.

Dois fatores que foram citados como decisivos para o abandono do curso foram a

motivação e o incentivo por parte do tutor (7,41%) e o relacionamento com o tutor (9,26%).

109

0 10 20 30 40 50

Didática dos

professores

Orientação da

Coordenação do curso

Motivação e incentivo

por parte do tutor

Relacionamento com o

tutor

Contato com

professores

Contribuiu decisivamente

Contribuiu muito

Contribuiu pouco

Não contribuiu

Gráfico 26: Categoria Atitude Comportamental – fatores contribuintes à evasão

Fonte: dados primários

Tabela 33: Categoria Motivos Institucionais – fatores contribuintes à evasão

Não contribuiu

Contribuiu

pouco

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente

Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Ausência de tutores nos

pólos 35 64,81%

6 11,11%

5 9,26% 8 14,81%

54 100,00%

Acesso a bibliotecas 42 79,25%

6 11,32%

2 3,77% 3 5,66% 53 100,00%

Estrutura dos pólos de

ensino

37 68,52%

7 12,96%

3 5,56% 54 100,00%

Laboratório de informática

nos pólos de ensino 40 75,47%

5 9,43% 5 9,43% 3 5,66% 53 100,00%

Interatividade do ambiente

virtual de ensino-

aprendizagem 37 68,52%

9 16,67%

5 9,26% 3 5,56% 54 100,00%

Meios de comunicação

oferecidos para contato 42 77,78%

6 11,11%

4 7,41% 2 3,70% 54 100,00%

Fonte: dados primários

Quanto à análise dos motivos institucionais, tem-se como fator mais relevante a

ausência de tutores nos pólos, citado por 14,81% como fator decisivo para o abandono, por

9,26% como contribuiu muito e 11,11% como contribuiu pouco para a evasão do curso. O

desenho estrutural adotado pelo curso em análise apresenta sua tutoria concentrada na sede da

IES, com uma equipe em torno de 21 tutores, utilizando uma relação de 25 alunos por tutor. A

tutoria funciona doze horas por dia (8:00h às 20:00h) de segunda a sexta-feira, atendendo por

meio de telefone, fax, e-mail e ambiente virtual de aprendizagem. Todos os questionamentos

dos alunos são respondidos em até 48 horas. Nos pólos de ensino têm-se os coordenadores de

pólo e os monitores, os quais são responsáveis por questões administrativas.

110

Outros indicadores mais citados pelos entrevistados foram a estrutura dos pólos de

ensino e a interatividade do ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVEA). Quanto à

estrutura do pólo, no início do curso, 4 pólos ainda não estavam constituídos, o que pode ter

levado a esse índice de respostas negativas. Já o AVEA do curso foi substituído no segundo

semestre, devido à constatação da pouca interatividade do mesmo, utilizando-se atualmente a

plataforma Moodle.

0 10 20 30 40 50

Ausência de tutores nos

pólos

Acesso a bibliotecas

Estrutura dos pólos de

ensino

Laboratório de informática

nos pólos de ensino

Interatividade do ambiente

virtual de ensino-

aprendizagem

Meios de comunicação

oferecidos para contato

Contribuiu decisivamente

Contribuiu muito

Contribuiu pouco

Não contribuiu

Gráfico 27: Categoria Motivos Institucionais – fatores contribuintes à evasão

Fonte: dados primários

Tabela 34: Categoria Requisitos didático-pedagógicos – fatores contribuintes à evasão

Não contribuiu

Contribuiu pouco

Contribuiu muito

Contribuiu

decisivamente Total

Freq.

Abs.

Freq.

Rel.

Freq.

Abs.

Freq. Rel.

Freq.

Abs.

Freq. Rel.

Freq.

Abs.

Freq. Rel.

Freq.

Abs.

Freq. Rel.

Carga horária curricular do

curso 24 44,44% 12 22,22% 6 11,11% 12 22,22% 54 100,00%

Relação do Currículo com o

mercado de trabalho 42 77,78% 8 14,81% 1 1,85% 3 5,56% 54 100,00%

Critérios de avaliação do

aluno 37 68,52% 8 14,81% 4 7,41% 5 9,26% 54 100,00%

Associação entre a teoria e a

prática 40 74,07% 10 18,52% 4 7,41% 0 0,00% 54 100,00%

Relação entre conteúdos das

disciplinas

42 77,78% 8 14,81% 4 7,41% 0 0,00% 54 100,00%

Encontros presenciais 28 52,83% 11 20,75% 9 16,98% 5 9,43% 53 100,00%

Grau de dificuldade dos

exercícios e provas 35 66,04% 9 16,98% 7 13,21% 2 3,77% 53 100,00%

Contato entre colegas de

cursos

37 68,52% 9 16,67% 5 9,26% 3 5,56% 54 100,00%

Reprovação em mais de duas

disciplinas no semestre 37 68,52% 6 11,11% 8 14,81% 3 5,56% 54 100,00%

Prazos de entrega das

atividades 35 64,81% 5 9,26% 7 12,96% 7 12,96% 54 100,00%

Avaliação dos exercícios 33 61,11% 6 11,11% 9 16,67% 6 11,11% 54 100,00%

Avaliações das provas 37 68,52% 6 11,11% 8 14,81% 3 5,56% 54 100,00%

Material didático oferecido 47 87,04% 3 5,56% 3 5,56% 1 1,85% 54 100,00%

Qualidade do curso de

administração a distância 44 81,48% 5 9,26% 3 5,56% 2 3,70% 54 100,00%

Fonte: dados primários

111

A última categoria analisada na pesquisa foi a correspondente aos requisitos didático-

pedagógicos, a qual apresenta o maior número de indicadores desta pesquisa. Destacam-se os

resultados do indicador carga horária do curso, citado por mais de 55% dos entrevistados

como fator relevante para o abandono. Como já citado, a carga horária do curso de

Administração a distância da UFSC é de 3000 horas e tem 4 anos e meio de duração,

obedecendo as diretrizes curriculares nacionais. Cabe destacar que as disciplinas do curso não

são simultâneas, tendo em torno de uma disciplina por mês. Outro indicador citado por

35,19% dos entrevistados foi o prazo de entrega dos exercícios, sendo que o curso utiliza uma

sistemática de cobrança de uma atividade por semana.

Ressalta-se também os índices dos encontros presenciais, citado por 47,17%. Como já

explicitado, os encontros presenciais são compostos por videoconferências e provas

presenciais, sendo que se têm duas videoconferências e uma prova por mês. Ao final de cada

semestre é realizado um seminário, apresentado pelos alunos e que os professores avaliam nos

pólos de ensino.

Outro fator citado por 38,89% dos entrevistados foi a avaliação de exercícios. Essa

avaliação é feita pelos tutores, de acordo com um gabarito e indicações dadas pelos

professores da disciplina.

0 10 20 30 40 50

Carga horária curricular do curso

Relação do Currículo com o mercado de trabalho

Critérios de avaliação do aluno

Associação entre a teoria e a prática

Relação entre conteúdos das disciplinas

Encontros presenciais

Grau de dificuldade dos exercícios e provas

Contato entre colegas de cursos

Reprovação em mais de duas disciplinas no semestre

Prazos de entrega das atividades

Avaliação dos exercícios

Avaliações das provas

Material didático oferecido

Qualidade do curso de administração a distância

Contribuiu decisivamente

Contribuiu muito

Contribuiu pouco

Não contribuiu

Gráfico 28: Categoria Requisitos didático-pedagógicos – fatores contribuintes à evasão

Fonte: dados primários

Com o intuito de fazer uma análise comparativa entre as categorias, utilizou-se o

calculo da média ponderada de todas as categorias, sendo que esta apresenta um intervalo

112

entre 1 e 4, com o valor 1 sendo o que menos contribuiu e o 4 com o que contribuiu

decisivamente para o abandono do curso.

Tabela 35: Média das categorias – fatores contribuintes à evasão

Categoria externa Média

Sócio-político-econômicos 1,53

Vocação Pessoal 1,55

Características Individuais 1,73

Conjunturais 1,20

Total 1,50

Categoria Interna Média

Atitude comportamental 1,55

Motivos institucionais 1,50

Requisitos didático-pedagógicos 1,55

Total 1,53

Fonte: dados primários

Com isso, pôde-se constatar que todas as médias ficaram entre os valores 1 e 2, sendo

que a média mais alta diz respeito às características individuais, com 1,73. Conclui-se com

esses valores que não há uma categoria que predomine sobre a outra, sendo que são vários os

fatores que influenciam na decisão de abandono do curso.

Uma última análise realizada, diz respeito à avaliação dos alunos evadidos quanto à

modalidade a distância. Apresenta-se assim uma comparação entre a avaliação feita na IES

em estudo (UFSC) e a pesquisa da Associação Brasileira de Educação a distância (ABRAED,

2007).

Tabela 36 : Foi a sua primeira experiência em EaD?

Pesquisa UFSC Pesquisa ABRAED

Freq. Abs. Freq. Rel. Freq. Rel.

Sim 43 87,76% 95%

Não 6 12,24% 5%

Total 49 100,00% 100%

Fonte: dados primários

Tabela 37: Você tentaria fazer outro curso de EaD?

Pesquisa UFSC Pesquisa ABRAED

Freq. Abs. Freq. Rel. Freq. Rel.

Sim 38 77,55% 78,90%

Não 11 22,45% 21,10%

Total 49 100,00% 100,00%

Fonte: dados primários

113

Tabela 38: O EaD é:

Pesquisa UFSC Pesquisa ABRAED

Freq. Abs. Freq. Rel. Freq. Rel.

Melhor 7 14,58% 29,60%

Igual 17 35,42% 25,90%

Pior 24 50,00% 45%

Total 48 100,00% 100,00%

Fonte: dados primários

Quanto à avaliação se foi a primeira experiência em EaD dos entrevistados, 87,76%

disseram que foi a primeira experiência, sendo que esse índice na pesquisa nacional foi de

95%. Em relação à questão se tentaria fazer outro curso de EaD, esta pesquisa obteve 77,55%

de respostas positivas, com índices bem próximos da pesquisa da ABRAED, com 78,90%.

Por último tem-se a avaliação da modalidade a distância em comparação com a presencial,

obtendo-se os seguintes resultados: melhor que o presencial 14,58% (ABRAED – 29,60%),

igual ao presencial 35,42% (ABRAED – 25,90%) e pior que o presencial 50% (ABRAED –

45%).

4.7 COMPARAÇÃO ENTRE FATORES DIFICULTADORES À APRENDIZAGEM E

CONTRIBUINTES À EVASÃO DOS ALUNOS

Neste capítulo, tem-se uma análise comparativa entre fatores dificultadores à

aprendizagem e contribuintes à evasão dos alunos. Esta análise tem como objetivo detectar

possíveis problemas que por meio de uma intervenção posterior, possam vir a minimizar

evasões futuras no curso.

Utilizou-se as 7 categorias propostas no capítulo 4.2, conforme as interpretações a

seguir.

Tabela 39: Categoria Sócio-político-econômica – Alunos freqüentes X Alunos evadidos

Alunos freqüentes Alunos Evadidos

Dificulta

muito

Freq. Rel.

Acumulada

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente

Freq. Rel.

Acumulada

Apoio da empresa que trabalha para

fazer este curso 8,18% 5,03% 13,21% 1,85% 9,26% 11,11%

Tempo para estudar 17,54% 15,38% 32,92% 16,67% 33,33% 50,00%

Carga horária Semanal de trabalho 9,63% 5,28% 14,91% 7,41% 9,26% 16,67%

Deslocamento ao pólo de ensino 11,18% 5,59% 16,77% 7,55% 11,32% 18,87%

Acesso a computador e ou internet

para estudo 4,01% 2,16% 6,17% 7,41% 11,11% 18,52%

Compreensão das matérias 5,92% 1,87% 7,79% 3,70% 3,70% 7,41%

Adequação do conteúdo com o

trabalho 10,28% 4,36% 14,64% 5,56% 3,70% 9,26%

Fonte: dados primários

114

Iniciando a análise comparativa entre os fatores dificultadores e fatores de evasão,

pôde-se constatar na categoria sócio-político-econômica que o acesso a computador e internet

para estudo foi um fator determinante para a evasão (18,52%), mas não é limitador para os

alunos freqüentes (6,17%). O tempo para estudo também foi mais citado pelos alunos

evadidos (50%) do que pelos alunos freqüentes ao curso (32,92%).

Os outros indicadores deram próximos em relação aos alunos evadidos e freqüentes,

mas nenhum deles obtiveram índices acima de 20%.

13,21%

11,11%

32,92%

50,00%

14,91%

16,67%

16,77%

18,87%

6,17%

18,52%

7,79%

7,41%

14,64%

9,26%

0,00% 5,00% 10,00%15,00% 20,00%25,00%30,00%35,00%40,00%45,00% 50,00%

Apoio da empresa que

trabalha para fazer este

curso

Tempo para estudar

Carga horária Semanal de

trabalho

Deslocamento ao pólo de

ensino

Acesso a computador e ou

internet para estudo

Compreensão das matérias

Adequação do conteúdo

com o trabalho

Alunos evadidos

Alunos freqüentes

Gráfico 29: Categoria Sócio-político-econômica – Alunos freqüentes X Alunos evadidos

Fonte: dados primários

Tabela 40: Categoria Vocação Pessoal – Alunos freqüentes X Alunos evadidos

Alunos freqüentes Alunos Evadidos

Dificulta

muito

Freq. Rel.

Acumulada

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente

Freq. Rel.

Acumulada

Aptidão para a profissão 2,79% 0,93% 3,72% 5,56% 7,41% 12,96%

Possuir outro curso superior 1,40% 1,40% 2,81% 9,26% 5,56% 14,81%

Adaptação ao sistema

universitário 4,33% 1,55% 5,88% 3,70% 3,70% 7,41%

Mudança de interesse pessoal ou

profissional 2,32% 2,65% 4,97% 7,41% 12,96% 20,37%

Estar cursando paralelamente

outro curso 5,86% 3,45% 9,31% 5,56% 14,81% 20,37%

Desconhecimento prévio a

respeito do curso de

administração a distância 2,87% 2,23% 5,10% 7,41% 11,11% 18,52%

Fonte: dados primários

115

Quanto à análise da categoria vocação pessoal, pode-se destacar que esta foi relevante

para a evasão dos alunos no primeiro módulo, mas seus indicadores não representam

dificuldades significativas para os alunos freqüentes ao curso.

3,72%

12,96%

2,81%

14,81%

5,88%

7,41%

4,97%

20,37%

9,31%

20,37%

5,10%

18,52%

0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00%

Aptidão para a profissão

Possuir outro curso superior

Adaptação ao sistema universitário

Mudança de interesse pessoal ou profissional

Estar cursando paralelamente outro curso

Desconhecimento prévio a respeito do curso de

administração a distância

Alunos evadidos

Alunos freqüentes

Gráfico 30: Categoria Vocação Pessoal – Alunos freqüentes X Alunos evadidos

Fonte: dados primários

Tabela 41: Características individuais – Alunos freqüentes X Alunos evadidos

Alunos freqüentes Alunos Evadidos

Dificulta

muito

Freq. Rel.

Acumulada

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente

Freq. Rel.

Acumulada

Problemas de Saúde 7,57% 6,58% 14,14% 5,66% 7,55% 13,21%

Atendimento do curso às

expectativas prévias 5,90% 1,24% 7,14% 12,96% 11,11% 24,07%

Adaptação a modalidade a

distância 6,19% 2,48% 8,67% 14,81% 16,67% 31,48%

Fonte: dados primários

A terceira categoria externa à IES analisada diz respeito às características individuais.

Ressaltam-se os resultados dos indicadores adaptação à modalidade a distância e atendimento

do curso às expectativas prévias, os quais tiveram os resultados discrepantes no cruzamento

analisado, ou seja, os alunos evadidos apresentaram índices muito maiores do que os alunos

freqüentes ao curso, indicando assim, uma possível característica para o abandono do curso.

116

14,14%

13,21%

7,14%

24,07%

8,67%

31,48%

0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00%

Problemas de Saúde

Atendimento do curso às

expectativas prévias

Adaptação a modalidade

a distância

Alunos evadidos

Alunos freqüentes

Gráfico 31: Características individuais – Alunos freqüentes X Alunos evadidos

Fonte: dados primários

Tabela 42: Categoria Conjuntural – Alunos freqüentes X Alunos evadidos

Alunos freqüentes Alunos Evadidos

Dificulta

muito

Freq. Rel.

Acumulada

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente

Freq. Rel.

Acumulada

Situação econômica financeira 8,52% 3,15% 11,67% 3,70% 1,85% 5,56%

Influência familiar 5,30% 3,43% 8,72% 7,41% 1,85% 9,26%

Mudança de residência ou cidade 2,68% 3,69% 6,38% 1,85% 1,85% 3,70%

Mudança de estado civil 3,10% 2,76% 5,86% 0,00% 1,85% 1,85%

Responsabilidade econômica no

sustento da família 8,68% 2,89% 11,58% 5,56% 0,00% 5,56%

Fonte: dados primários

A última categoria externa às IES é a conjuntural, na qual se constata que a maioria

dos índices foi mais apontada como dificultador pelos alunos freqüentes do que como

contribuinte ao abandono do curso pelos alunos evadidos. Com isso, pode-se destacar que esta

categoria não apresenta resultados preocupantes para futuras evasões no curso.

11,67%

5,56%

8,72%

9,26%

6,38%

3,70%

5,86%

1,85%

11,58%

5,56%

0,00% 2,00% 4,00% 6,00% 8,00% 10,00%12,00%

Situação econômica financeira

Influência familiar

Mudança de residência ou cidade

Mudança de estado civil

Responsabilidade econômica no sustento da família

Alunos evadidos

Alunos freqüentes

Gráfico 32: Categoria Conjuntural – Alunos freqüentes X Alunos evadidos

Fonte: dados primários

117

Tabela 43: Categoria Atitude Comportamental – Alunos freqüentes X Alunos evadidos

Alunos freqüentes Alunos Evadidos

Dificulta

muito

Freq. Rel.

Acumulada

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente

Freq. Rel.

Acumulada

Didática dos professores 5,90% 1,55% 7,45% 5,56% 3,70% 9,26%

Orientação da Coordenação do

curso 1,92% 0,00% 1,92% 7,41% 3,70% 11,11%

Motivação e incentivo por parte

do tutor 6,60% 1,89% 8,49% 11,11% 7,41% 18,52%

Relacionamento com o tutor 3,14% 1,26% 4,40% 5,56% 9,26% 14,81%

Contato com professores 9,43% 5,97% 15,41% 16,67% 9,26% 25,93%

Fonte: dados primários

Iniciando-se a análise das categorias internas às IES, pôde-se destacar que todos os

indicadores da categoria atitude comportamental tiveram resultados mais expressivos entre os

alunos evadidos do que entre os alunos freqüentes ao curso, podendo com isso analisar que

esses são possíveis indicadores para a evasão dos alunos. Ressalta-se o indicador contato com

os professores, citado por 25,93% dos alunos evadidos como contribuinte ao seu abandono, e

por 15,41% como dificultador ao seu estudo, pois, ainda que com a diferença entre esses

percentuais, sugere-se uma possível ação para minimizar essa dificuldade, podendo evitar

assim futuros abandonos no curso.

7,45%

9,26%

1,92%

11,11%

8,49%

18,52%

4,40%

14,81%

15,41%

25,93%

0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00%

Didática dos professores

Orientação da Coordenação do

curso

Motivação e incentivo por parte

do tutor

Relacionamento com o tutor

Contato com professores

Alunos evadidos

Alunos freqüentes

Gráfico 33: Categoria Atitude Comportamental – Alunos freqüentes X Alunos evadidos

Fonte: dados primários

118

Tabela 44: Categoria Motivos Institucionais – Alunos freqüentes X Alunos evadidos

Alunos freqüentes Alunos Evadidos

Dificulta

muito

Freq. Rel.

Acumulada

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente

Freq. Rel.

Acumulada

Ausência de tutores nos pólos 10,09% 7,89% 17,98% 9,26% 14,81% 24,07%

Acesso a bibliotecas 9,43% 5,35% 14,78% 3,77% 5,66% 9,43%

Estrutura dos pólos de ensino 6,07% 4,47% 10,54% 12,96% 5,56% 18,52%

Laboratório de informática nos

pólos de ensino

5,96% 4,91% 10,88% 9,43% 5,66% 15,09%

Interatividade do ambiente virtual

de ensino-aprendizagem 1,88% 1,57% 3,45% 9,26% 5,56% 14,81%

Meios de comunicação oferecidos

para contato 2,80% 0,31% 3,12% 7,41% 3,70% 11,11%

Fonte: dados primários

Na categoria motivos institucionais, pode-se destacar alguns indicadores, como os

meios de comunicação e a interatividade do AVEA, com grande diferença entre os resultados

dos alunos freqüentes com os evadidos. Esse fato pode ser explicado pela mudança de

plataforma promovida no início do segundo módulo, a qual trouxe novos meios de

comunicação mais eficientes para o curso, como chat e fórum, além da maior interatividade

do mesmo.

Também se tem a preocupação quanto à estrutura dos pólos, bem como o acesso a

bibliotecas, que mesmo não apresentando percentuais elevados, devem receber atenção por

parte da coordenação para não prejudicar o aprendizado do aluno e levá-lo ao abandono do

curso.

Já a ausência de tutores dos pólos apresentou índices de 17,98% entre os alunos

freqüentes e 24,07% entre os alunos evadidos, indicando assim um alerta quanto aos seus

resultados. Caso não seja possível a mudança de desenho do curso, recomenda-se uma maior

atividade dos monitores e coordenadores dos pólos, com incentivo a grupo de estudos e

atividades de integração. Essas ações podem ser iniciativas dos pólos, mas contando com a

participação da tutoria da sede, de acordo com os meios de comunicação disponíveis.

17,98%

24,07%

14,78%

9,43%

10,54%

18,52%

10,88%

15,09%

3,45%

14,81%

3,12%

11,11%

0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00%

Ausência de tutores nos pólos

Acesso a bibliotecas

Estrutura dos pólos de ensino

Laboratório de informática nos pólos de ensino

Interatividade do ambiente virtual de ensino-aprendizagem

Meios de comunicação oferecidos para contato

Alunos evadidos

Alunos freqüentes

Gráfico 34: Categoria Motivos Institucionais – Alunos freqüentes X Alunos evadidos

Fonte: dados primários

119

Tabela 45: Categoria Requisitos didático-pedagógicos – Alunos freqüentes X Alunos

evadidos

Alunos freqüentes Alunos Evadidos

Dificulta

muito

Freq. Rel.

Acumulada

Contribuiu

muito

Contribuiu

decisivamente

Freq. Rel.

Acumulada

Carga horária curricular do curso 3,75% 1,25% 5,00% 11,11% 22,22% 33,33%

Relação do Currículo com o mercado

de trabalho 1,94% 1,62% 3,56% 1,85% 5,56% 7,41%

Critérios de avaliação do aluno 6,67% 1,27% 7,94% 7,41% 9,26% 16,67%

Associação entre a teoria e a prática 9,57% 2,47% 12,04% 7,41% 0,00% 7,41%

Relação entre conteúdos das

disciplinas 3,83% 0,96% 4,79% 7,41% 0,00% 7,41%

Encontros presenciais 7,91% 5,38% 13,29% 16,98% 9,43% 26,42%

Grau de dificuldade dos exercícios e

provas 6,85% 1,87% 8,72% 13,21% 3,77% 16,98%

Contato entre colegas de cursos 12,15% 3,43% 15,58% 9,26% 5,56% 14,81%

Reprovação em mais de duas

disciplinas no semestre 8,71% 14,29% 23,00% 14,81% 5,56% 20,37%

Prazos de entrega das atividades 8,15% 4,39% 12,54% 12,96% 12,96% 25,93%

Avaliação dos exercícios 8,07% 0,31% 8,39% 16,67% 11,11% 27,78%

Avaliações das provas 7,17% 2,80% 9,97% 14,81% 5,56% 20,37%

Material didático oferecido 3,12% 0,31% 3,43% 5,56% 1,85% 7,41%

Qualidade do curso de administração

a distância 2,87% 2,87% 5,73% 5,56% 3,70% 9,26%

Fonte: dados primários

Como a última categoria a ser analisada, os requisitos didático-pedagógicos

apresentaram os seguintes resultados: a maioria dos índices foi apontada com mais freqüência

pelos alunos evadidos do que por aqueles que estão no curso. Dentre esses fatores pode-se

explicar a diferença de percentuais no indicador encontros presenciais por uma mudança feita

a partir do final do primeiro módulo, na qual introduziram-se vídeo-aulas gravadas no curso,

deixando assim as videoconferências para a interação entre os alunos e os professores.

Outro fator preponderante para os alunos evadidos foi a carga horária do curso, com

33,33% de respostas, contra 5% das respostas dos alunos freqüentes.

As avaliações tiveram diferenças em torno de 20% entre os percentuais de alunos

freqüentes e evadidos.

Por fim analisa-se a reprovação em mais de duas disciplinas, a qual foi citada por 23%

dos alunos freqüentes e 20,37% dos alunos evadidos. Recomenda-se uma análise por parte da

coordenação do curso sobre esse item, pois o mesmo pode vir a aumentar o índice de evasão

do referido curso.

120

5,00%

33,33%

3,56%

7,41%

7,94%

16,67%

12,04%

7,41%

4,79%

7,41%

13,29%

26,42%

8,72%

16,98%

15,58%

14,81%

23,00%

20,37%

12,54%

25,93%

8,39%

27,78%

9,97%

20,37%

3,43%

7,41%

5,73%

9,26%

0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00%

Carga horária curricular do curso

Relação do Currículo com o mercado de trabalho

Critérios de avaliação do aluno

Associação entre a teoria e a prática

Relação entre conteúdos das disciplinas

Encontros presenciais

Grau de dificuldade dos exercícios e provas

Contato entre colegas de cursos

Reprovação em mais de duas disciplinas no semestre

Prazos de entrega das atividades

Avaliação dos exercícios

Avaliações das provas

Material didático oferecido

Qualidade do curso de administração a distância

Alunos evadidos

Alunos freqüentes

Gráfico 35: Categoria Requisitos didático-pedagógicos – Alunos freqüentes X Alunos

evadidos

Fonte: dados primários

Tendo analisado todas as categorias propostas, apresenta-se a seguir um resgate das

principais conclusões desta pesquisa e recomendações advindas desses resultados.

121

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Este capítulo apresenta as considerações finais deste trabalho, com o resgate de seus

objetivos e resultados alcançados. Além disso, faz-se a recomendação de pesquisas futuras, a

partir destes resultados.

5.1 CONCLUSÕES

A educação é uma das principais bases para o crescimento econômico e social de um

país. A expansão da educação superior no Brasil, devido à sua extensão territorial, é um

desafio para os governantes. A educação a distância vem ao encontro deste desafio, podendo

minimizar os problemas territoriais e democratizar a educação superior no país.

Para isso, o Governo brasileiro vem incentivando ações para o desenvolvimento da

EaD nas IES, tendo como um dos pontos principais dessa ação a Universidade Aberta do

Brasil (UAB) na qual está inserida o projeto piloto do curso de Administração a distância.

Os projetos pilotos são experiências para futuros cursos, devendo assim ser fonte de

informação e pesquisas. Uma das preocupações dos gestores das IES é o índice de evasão dos

alunos dessas instituições, devendo monitorar também este fato em projetos pilotos.

Em busca de informações para uma das IES participante do projeto piloto da

UAB/MEC, este trabalho objetivou analisar os fatores dificultadores à permanência dos

alunos e seus reflexos no processo de evasão no curso de graduação em Administração a

distância da Universidade Federal de Santa Catarina.

Para isso, identificaram-se, de acordo com o estado da arte, os fatores dificultadores à

permanência dos alunos nos cursos de graduação e na modalidade a distância, chegando-se

assim a duas dimensões de análise: categorias externas às IES e categorias internas às IES.

Quanto às categorias externas, obteve-se a seguinte classificação: sócio-político-

econômico, vocação pessoal, características individuais e conjunturais. Já as categorias

internas às IES foram: atitude comportamental, motivos institucionais e requisitos didático-

pedagógicos.

A partir dessas categorias foram traçados indicadores, os quais serviram de base para a

formulação do instrumento de coleta de dados desta pesquisa (Apêndice A e B).

Após essa etapa, buscou-se delinear o perfil dos estudantes do curso de Administração

a distância da UFSC, apresentando os seguintes resultados preponderantes: sexo masculino

(69%); casados (59%); um a dois filhos (49,3%); já tiveram algum contato com o ensino

122

superior (68,2%); residem na mesma cidade que seu pólo (48,7%); não realizaram outro curso

a distância (67,8%); possuem computador com acesso a internet (82,90%); acessam a internet

no trabalho (66,9%) e acessam a internet ou e-mail no mínimo 2 vezes por semana (97%).

Em relação a identificar e analisar os fatores dificultadores do processo de

aprendizagem dos alunos do curso pôde-se destacar, quanto às categorias externas às IES,

alguns indicadores como: tempo para estudar, carga horária semanal de trabalho, adaptação à

modalidade a distância, situação econômica financeira e responsabilidade econômica no

sustento da família.

Já os indicadores da categoria interna às IES mais presentes foram: contato com o

professor, a ausência de tutores nos pólos, acesso a bibliotecas, reprovação em mais de duas

disciplinas no semestre, contato com os colegas do curso, prazo de entregas das atividades e

grau de dificuldade dos exercícios e provas.

A próxima etapa da pesquisa teve o intuito de identificar os fatores contribuintes à

evasão dos alunos no curso, quanto às dimensões internas e externa às IES.

Em relação às categorias externas à instituição, obtiveram-se os seguintes fatores

como indicadores mais relevantes:

a) sócio-político-econômico - tempo para estudar, deslocamento ao pólo de ensino e

acesso a computador ou internet para estudo;

b) vocação pessoal - mudança de interesse pessoal ou profissional, estar cursando

paralelamente outro curso, desconhecimento prévio a respeito do curso a de Administração;

c) características individuais - adaptação a modalidade a distância; e

d) conjuntural - influência familiar.

Quanto às categorias internas, os principais fatores foram:

a) atitude comportamental - contato com os professores, motivação e incentivo por

parte do tutor, relacionamento com o tutor;

b) motivos institucionais - ausência de tutores nos pólos, estrutura dos pólos de ensino

e interatividade do ambiente virtual de aprendizagem; e

c) requisitos didático-pedagógicos - carga horária do curso, prazo de entrega dos

exercícios, encontros presenciais.

Posteriormente à identificação e análise desses fatores, buscou-se realizar uma

comparação entre os fatores dificultadores ao processo de aprendizagem com os fatores

contribuintes à evasão dos alunos.

Iniciando a análise comparativa entre os fatores dificultadores e fatores de evasão,

pode-se constatar na categoria sócio-político-econômica que o acesso a computador e internet

123

para estudo foi um fator determinante para a evasão (18,52%), mas não é limitador para os

alunos freqüentes (6,17%). O tempo para estudo também foi mais citado pelos alunos

evadidos (50%) do que pelos alunos freqüentes ao curso (32,92%).

Pôde-se destacar quanto à análise da categoria vocação pessoal que esta foi relevante

para a evasão dos alunos no primeiro módulo, mas seus indicadores não representaram

dificuldades significativas para os alunos freqüentes ao curso.

Em relação às características individuais, ressaltam-se os resultados dos indicadores

adaptação à modalidade a distância e atendimento do curso às expectativas prévias, os quais

tiveram os resultados discrepantes no cruzamento analisado, ou seja, os alunos evadidos

apresentaram índices muito maiores do que os alunos freqüentes ao curso, indicando assim,

uma possível característica para o abandono do curso.

Quanto à categoria conjuntural, constatou-se que a maioria dos índices foi apontada

com mais freqüência como dificultador pelos alunos regulares do que como contribuinte ao

abandono do curso pelos alunos evadidos. Com isso, pôde-se enfatizar que esta categoria não

apresentou resultados preocupantes para futuras evasões no curso.

Apresentando-se a análise das categorias internas às IES, destacou-se que todos os

indicadores da categoria atitude comportamental tiveram resultados mais expressivos entre os

alunos evadidos do que entre os alunos freqüentes ao curso, analisando-se assim que esses são

possíveis indicadores para a evasão dos alunos. Ressalta-se o indicador contato com os

professores, citado por 25,93% dos alunos evadidos como contribuinte ao seu abandono, e por

15,41% como dificultador ao seu estudo. Ainda com a diferença entre esses percentuais,

sugere-se uma possível ação para minimizar essa dificuldade, podendo evitar assim futuros

abandonos no curso.

Na categoria motivos institucionais, pôde-se salientar alguns indicadores, como os

meios de comunicação e a interatividade do AVEA, com grande diferença entre os resultados

dos alunos freqüentes com os evadidos. Explicou-se esse fato devido à mudança de

plataforma promovida no início do segundo módulo, a qual trouxe meios de comunicação

mais eficientes para o curso, como o chat e o fórum, além da maior interatividade do mesmo.

Releva-se também a preocupação quanto à estrutura dos pólos, bem como as

bibliotecas, que mesmo não apresentando percentuais elevados, devem receber atenção por

parte da coordenação para não prejudicar o aprendizado do aluno e levá-lo ao abandono do

curso.

A ausência de tutores dos pólos apresentou índices de 17,98% entre os alunos

freqüentes e 24,07% entre os alunos evadidos, indicando assim um alerta quanto aos seus

124

resultados. Recomenda-se uma maior atividade dos monitores e coordenadores dos pólos, em

conjunto com a tutoria do curso, incentivando a formação de grupos de estudo e atividades de

integração.

Como última categoria a ser analisada, os requisitos didático-pedagógicos apresentam

os seguintes resultados: a maioria dos índices foi apontada com mais freqüência pelos alunos

evadidos do que por aqueles que estão no curso. Dentre esses fatores pôde-se explicar a

diferença de percentuais no indicador encontros presenciais por uma mudança feita a partir do

final do primeiro módulo, na qual introduziu-se vídeo-aulas gravadas no curso, deixando

assim as videoconferências para a interação entre os alunos e os professores.

Outro fator preponderante para os alunos evadidos foi a carga horária do curso, com

33,33% de respostas, contra 5% das respostas dos alunos freqüentes. As avaliações tiveram

diferenças em torno de 20% entre os percentuais de alunos freqüentes e evadidos.

Por fim, analisa-se a reprovação em mais de duas disciplinas, a qual foi citada por

23% dos alunos freqüentes e 20,37% dos alunos evadidos. Recomenda-se uma análise por

parte da coordenação do curso sobre esse item, pois o mesmo pode vir a aumentar índice de

evasão do referido curso.

Para que as informações advindas dessas pesquisas sejam utilizadas efetivamente,

enfatiza-se a necessidade de uma estrutura adequada para a equipe de gestão do curso. Isso

implica em apoio institucional e governamental no caso deste projeto, com o repasse dos

recursos necessários.

A expansão da EAD no Brasil deve vir acompanhada de uma política governamental

de comprometimento com as IES, ou seja, a garantia de que os recursos necessários sejam

repassados de forma suficiente e nos prazos estipulados. Este fato é imperativo, pois não se

pode deixar que os profissionais que estão comprometidos e motivados com essa modalidade

tenham suas expectativas não atendidas por divergências de qualquer natureza.

Complementa-se que a gestão destes cursos deve estar comprometida com a qualidade.

A ampliação quantitativa da educação superior brasileira por meio dessa modalidade precisa

vir acompanhada da qualidade do ensino, para gerar assim o desenvolvimento sócio-

econômico do país.

Releva-se também que muitos profissionais das IES ainda têm um certo receio a EaD,

bem como uma resistência à adoção de novas modalidades de ensino. Esse quadro poderá ser

revertido com o incentivo à pesquisa e a sua divulgação, com o compartilhamento das

experiências nessa área e a instigação a projetos pilotos.

125

Quanto a projetos pilotos é necessário desenvolver uma conotação de sinergia, pois de

nada adianta desenvolver um projeto em diversas IES, se as mesmas não se comunicam e

tratam suas informações como sigilosas e impassíveis de divulgação e crescimento conjunto.

Após a identificação e apresentação destes resultados e percepções, quanto a evasão,

propõe-se uma análise detalhada e um acompanhamento dos atuais alunos para que se tenha

controle dos fatores que possam levar os mesmo ao abandono do curso.

Conclui-se, portanto, que não se apresenta um fator preponderante para a evasão, mas

sim um conjunto de fatores, sendo a maioria característicos da modalidade a distância, como

os relacionados com contato ou com a tutoria.

Pôde-se perceber também que muitos dos fatores citados como dificultadores e

contribuintes a evasão, advêm de uma carência oriunda de um modelo mental da modalidade

presencial, ou seja, fatores como a falta de contato direto com professores, colegas e tutores

trazem dificuldades aos alunos, podendo assim levá-los ao abandono do curso.

Para tanto, faz-se necessário uma política mais ativa de atividades presenciais e

utilização de recursos que permitam atividades em grupo entre os estudantes, para que os

mesmo não se sintam sozinhos e desmotivados.

Ressalta-se, também, que alguns fatores contribuintes a evasão podem ser

minimizados com uma divulgação prévia do curso mais eficiente. Além disso, faz-se

necessária a desmistificação de que na modalidade a distância não há cobrança, ou que a

qualidade dessa é inferior ao presencial, tendo assim um compromisso de todos os agentes do

processo em angariar confiança e credibilidade à EaD.

Além disso, para uma melhor adaptação à modalidade, recomenda-se iniciar o curso

com disciplinas que envolvam o aluno nessa modalidade, não necessariamente cobrando sua

participação, mas sim estimulando-a para que o aluno sinta-se motivado e apto a realizar suas

atividades a distância.

Por fim, recomenda-se o monitoramento contínuo dos fatores de evasão, bem como

dos fatores dificultadores aos alunos, podendo assim criar prognósticos consistentes sobre a

realidade desse fenômeno.

5.2 RECOMENDAÇÕES

A partir desta pesquisa, propõe-se a realização de estudos qualitativos sobre a evasão e

sobre a relação entre o sistema de acompanhamento ao estudante (tutoria) e a evasão.

Recomenda-se ainda uma sistematização de um instrumento de avaliação de desempenho para

126

o sistema de tutoria, a fim de monitorar a qualidade do atendimento aos alunos, evitando

assim que o desempenho dos tutores venha a ser um fator contribuinte à evasão.

Além disso, outro agente importante envolvido no processo é o professor, fazendo-se

necessária a capacitação adequada do mesmo para um melhor desenvolvimento de suas

competências nessa modalidade.

Pode-se ainda analisar a evasão em vários cursos a distância com os recursos

utilizados por esses, como AVEA, videoconferências, chat, vídeo-aulas, fóruns, material

didático, entre outros.

Também se ressalta a importância da extensão dessa pesquisa para as outras IES

participantes do projeto piloto, a fim de delinear um panorama geral sobre a evasão deste

projeto nacionalmente, com o intuito de gerar informações para as experiências futuras.

127

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Santa Catarina.

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131

VERGARA, Sylvia Maria. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. São

Paulo: Atlas, 1997.

132

APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ALUNOS FREQÜENTES

Com o intuito de verificar quais são as dificuldades dos alunos quanto ao estudo e a aprendizagem, de

acordo com a escala a seguir, assinale os itens:

1 – Não dificulta meus estudos e minha aprendizagem

2 – Dificulta pouco meus estudos e minha aprendizagem

3 – Dificulta meus estudos e minha aprendizagem

4 – Dificulta muito meus estudos e minha aprendizagem

1 2 3 4

Acesso a bibliotecas

Acesso a computador e ou internet para estudo

Adaptação a modalidade a distância

Adaptação ao sistema universitário

Adequação do conteúdo com o trabalho

Apoio da empresa que trabalha para fazer este curso

Aptidão para a profissão

Associação entre a teoria e a prática

Atendimento do curso às expectativas prévias

Ausência de tutores nos pólos

Avaliação dos exercícios

Avaliação das provas

Carga horária curricular do curso

Carga horária Semanal de trabalho

Compreensão das matérias

Contato com professores

Contato entre colegas de cursos

Critérios de avaliação do aluno

Desconhecimento prévio a respeito do curso de administração a distância

Deslocamento ao pólo de ensino

Didática dos professores

Encontros presenciais

Estar cursando paralelamente outro curso

Estrutura dos pólos de ensino

Grau de dificuldade dos exercícios e provas

Influência familiar

Interatividade do ambiente virtual de aprendizagem

Laboratório de informática nos pólos de ensino

Material didático oferecido

Meios de comunicação oferecidos para contato

Motivação e incentivo por parte do tutor

Mudança de estado civil

Mudança de interesse pessoal ou profissional

Mudança de residência ou cidade

Orientação da Coordenação do curso

Possuir outro curso superior

Prazos de entrega das atividades

Problemas de Saúde

Qualidade do curso de administração a distância

Relação do Currículo com o mercado de trabalho

Relação entre conteúdos das disciplinas

Relacionamento com o tutor

Reprovação em mais de duas disciplinas no semestre

Responsabilidade econômica no sustento da família

Situação econômica financeira

Tempo para estudar

133

APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO ALUNOS EVADIDOS

Prezado Sr. (a),

Sou mestranda do curso de Pós Graduação em Administração da UFSC, na área de Gestão

Universitária e também atuo como tutora supervisora do curso de Administração a distância

da UFSC.

Estou realizando uma pesquisa para minha dissertação, a qual possui como objetivo analisar

os fatores que influenciam na evasão dos estudantes no curso de Administração a distância da

UFSC. Com isso, espero apresentar subsídios para o melhor conhecimento do curso e das

dificuldades dos alunos.

Todas as informações aqui apresentadas serão sigilosas, não havendo identificação em

momento algum da pesquisa.

Agradeço desde já a atenção dispensada e enfatizo a importância de sua resposta para o

sucesso desta pesquisa.

Atenciosamente,

Andressa Pacheco

andressa@EaD.ufsc.br

Favor preencher as questões abaixo até o dia 10 de maio de 2007

e enviar por e-mail para andressa@EaD.ufsc.br ou por fax por meio do número (48)

3721-9374 Ramal 4 – A/C de Andressa.

De acordo com a escala a seguir, assinale os itens:

1 – Não contribuiu para o abandono do curso

2 – Contribuiu pouco para o abandono do curso

3 – Contribuiu muito para o abandono do curso

4 – Contribuiu decisivamente para o abandono ao curso

1 2 3 4

Didática dos professores

Orientação da Coordenação do curso

Carga horária curricular do curso

Relação do Currículo com o mercado de trabalho

Critérios de avaliação do aluno

Apoio da empresa que trabalha para fazer este curso

Valorização do diploma no mercado de trabalho

Situação econômica financeira

Aptidão para a profissão

Possuir outro curso superior

Adaptação ao sistema universitário

Mudança de interesse pessoal ou profissional

Estar cursando paralelamente outro curso

Problemas de Saúde

Influência familiar

134

Mudança de residência ou cidade

Atendimento do curso às expectativas prévias

Associação entre a teoria e a prática

Adequação do conteúdo com o trabalho

Tempo para estudar

Relação entre conteúdos das disciplinas

Carga horária Semanal de trabalho

Mudança de estado civil

Responsabilidade econômica no sustento da família

Motivação e incentivo por parte do tutor

Encontros presenciais

Deslocamento ao pólo de ensino

Acesso a computador e ou internet para estudo

Relacionamento com o tutor

Adaptação a modalidade a distância

Grau de dificuldade dos exercícios e provas

Ausência de tutores nos pólos

Acesso a bibliotecas

Contato entre colegas de cursos

Contato com professores

Reprovação em mais de duas disciplinas no semestre

Estrutura dos pólos de ensino

Laboratório de informática nos pólos de ensino

Prazos de entrega das atividades

Avaliação dos exercícios

Avaliações das provas

Desconhecimento prévio a respeito do curso de administração a distância

Interatividade do ambiente virtual de ensino-aprendizagem

Material didático oferecido

Compreensão das matérias

Meios de comunicação oferecidos para contato

Qualidade do curso de administração a distância

Foi a sua primeira experiência em EAD?

Sim

Não

Você tentaria fazer outro curso de EAD?

a) sim

b) não

O EAD é:

a) melhor que o presencial

b) igual ao presencial

c) pior que o presencial

OBRIGADA J

135

ANEXO A – COMUNICADO DO COORDENADOR DO CURSO PARA

REMATRÍCULA

REMATRÍCULA EM CARÁTER EXCEPCIONAL

Comunico a todos os estudantes, os quais não apresentam a devida matrícula neste semestre

2007.1, que esta Coordenação apresentou à Diretora do Departamento de Ensino de

Graduação a Distância da UFSC, breve relato do andamento das atividades do primeiro

semestre do curso de graduação em Administração, na modalidade a distância, o qual contou

com o feedback de estudantes que não apresentavam freqüência regular às atividades do

primeiro semestre.

Após a análise do caso, a Diretora encaminhou a esta Coordenação memorando

Nº13/DEaD/07, em anexo, o qual orienta o processo de rematrícula em caráter excepcional.

Diante dos fatos, venho por meio deste divulgar que durante o período de 14 a 20 de março,

do presente exercício, os estudantes interessados em regularizar a sua situação no presente

curso, deverão encaminhar, aos cuidados desta Coordenação (e-mail

coordenador.EaDadm@cse.ufsc.br), justificativa pela não freqüência regular às atividades

promovidas no primeiro semestre, os quais deverão compor grupo de dependência das

disciplinas do primeiro módulo, assim como deverão obter o acesso aos conteúdos das

disciplinas do módulo seguinte. Em caso de dúvidas, contactar Andressa, Juliana ou Maurício

(48 37216686)

Aos estudantes não interessados será aplicado o que dispõem no Projeto Pedagógico do Curso

da UFSC, o qual considerada que o aluno com não freqüência regular será automaticamente

desligado do curso e conseqüentemente da Universidade Federal de Santa Catarina.

Saudações acadêmicas,

Prof. Dr. Alexandre Marino Costa

Coordenador do Curso de Graduação em Administração – UFSC

136

ANEXO B - COMUNICADO DA DIRETORA DEAD UFSC PARA REMATRÍCULA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PRÓ-REITORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO

DEPARTAMENTO DE ENSINO DE GRADUAÇÃO A DISTÂNCIA

Campus Universitário – Trindade – CEP 88040-900 – Florianópolis – SC

Centro de Cultura e Eventos – Sala Ingá, Araçá e Abricó

Tel: (48)3721 8325

Data: 13.03.2007 nº013/DEaD

De: Prof.ª Araci Hack Catapan – Diretora do DEaD

Para: Alexandre Marino Costa

Coordenador do Curso de Administração (Projeto piloto)

Senhor Coordenador

Em relação a sua solicitação de esclarecimento sobre a possibilidade de se conceder

rematrícula, no período de reajuste, para os estudantes do curso de Administração na

modalidade a distância, que não obtiveram rendimento suficiente nas disciplinas deste

primeiro período, considerando que:

a) Neste primeiro período o curso teve início, ainda em fase de organização;

b) A existência de um grupo de estudantes que estão compondo calendário especial em

função da sétima chamada.

Recomendamos que seja permitido aos solicitantes, rematrícula em caráter excepcional, no

período de reajuste, mediante justificativa pela não freqüência regular às atividades

promovidas, para comporem com o grupo de alunos da sétima chamada, ficando os mesmos

com a responsabilidade de cumprir todas as disciplinas em débito neste próximo período

(semestre).

Att,

Araci Hack Catapan

Diretora do DEaD/PREG

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