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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ENSINO E FORMAÇÃO DE EDUCADORES
MARIA HERMÍNIA LAGE FERNANDES LAFFIN
A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA ENTRE PROFESSORES DE
ESCOLARIZAÇÃO INICIAL DE JOVENS E ADULTOS
Florianópolis
2006
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ENSINO E FORMAÇÃO DE EDUCADORES
MARIA HERMÍNIA LAGE FERNANDES LAFFIN
A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA ENTRE PROFESSORES DE
ESCOLARIZAÇÃO INICIAL DE JOVENS E ADULTOS
“Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém
se educa a si mesmo, os homens se educam em
comunhão, mediatizados pelo mundo.”
(FREIRE, 1987, p. 69)
Florianópolis
2006
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ENSINO E FORMAÇÃO DE EDUCADORES
MARIA HERMÍNIA LAGE FERNANDES LAFFIN
A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA ENTRE PROFESSORES DE
ESCOLARIZAÇÃO INICIAL DE JOVENS E ADULTOS
Tese apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação, da
Universidade Federal de Santa
Catarina, como requisito parcial para
obtenção do grau de Doutor(a).
Orientadora: Profª. Drª. Leda Scheibe
Florianópolis
2006
A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA ENTRE PROFESSORES DE
ESCOLARIZAÇÃO INICIAL DE JOVENS E ADULTOS
Profª. Leda Scheibe, Drª.
Orientadora – PPGE / CED / UFSC
Prof. João Wanderley Geraldi, Dr.
Examinador – IEL / UNICAMP
Profª. Olga Celestina Durand, Drª.
Examinadora – PPGE / CED / UFSC
Profª. Vânia Beatriz Monteiro da Silva, Drª.
Examinadora – PPGE / CED / UFSC
Profª. Roselane Fátima Campos, Drª.
Examinadora – UNOESC / ACE
Profª. Maria das Dores Daros, Drª.
Suplente Examinadora – PPGE / CED / UFSC
Profª. Diana Carvalho de Carvalho, Drª.
Suplente – PPGE / CED / UFSC
Tese de Doutorado encaminhada e aprovada para obtenção do título de Doutora
em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Santa Catarina
Profª. Leda Scheibe, Drª.
Orientadora- PPGE/CED/ UFSC
Prof. João Wanderley Geraldi, Dr.
Examinador – UNICAMP
Profª. Olga Celestina Durand, Drª.
Examinadora – PPGE / CED / UFSC
Profª. Vânia Beatriz Monteiro da Silva, Drª.
Examinadora – PPGE / CED / UFSC
Profª. Roselane Fátima Campos, Drª.
Examinadora – UNOESC / ACE
Para
Marcos, meu amor e companheiro de todas as horas;
Adriana, Nathália e Gustavo, meus filhos, meus amores;
Joaquim e Eduarda, meus pais sempre tão presentes em minha caminhada;
Professores e professoras de Educação de Jovens e Adultos com quem partilhei a pesquisa;
Sujeitos com quem compartilho esta caminhada na busca de conhecimento e que se puseram
sempre em disponibilidade e carinho para a constituição desta tese.
AGRADECIMENTOS
No encontro dialógico das palavras, as minhas se refazendo constantemente junto com a
palavra alheia, a palavra do outro, no processo de nossa constituição como sujeitos
singulares e plurais. Muitas vozes ecoaram e ecoam na construção desta tese, às quais
nomeio e deixo meu sincero agradecimento:
Professores e Professoras da Educação de Jovens e Adultos da rede municipal de São José
que participaram plenamente da pesquisa;
Professora Leda Scheibe, minha parceira na caminhada;
Marcos Laffin, por seu incondicional amor, apoio e companheirismo;
Meus filhos, Adriana, Nathália e Gustavo, pela renúncia de tantos momentos;
Meus pais, Joaquim e Eduarda, incentivo constante;
Jorge Manuel e Deolinda Maria Fernandes, irmãos tão presentes;
Vânia Beatriz Monteiro da Silva, pela parceria, tranqüilidade e perseverança;
Mara Cristina Fischer Rese, pela constância de seu apoio e carinho;
Vera Lúcia Bazzo e Bernardete Limonge, pela disponibilidade e companheirismo;
Hivellyse Rodrigues pela colaboração;
Professoras e alunos do grupo SAPECA, por nossas artes;
Colegas do GPEFESC, com quem compartilhei parte da caminhada;
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE – UFSC;
Clarete Borges de Andrade, Joseane Pinto de Arruda, Teresinha Idalina Bravo, Regina
Maria Felipe Ferrari, Lúcia Helena Corrêa Lenzi, por tantas parcerias;
Simone Warmling dos Santos, Isabel Christina Branco de Souza e Maria de Fátima
Hoeltgebaum Lemo; que acreditaram no meu trabalho;
Beatriz Bittencourt Collere Hanff, por dividirmos o percurso desta formação;
Adriana, Gisele, Rachel, Ana Paula e Fernanda, acadêmicas que partilharam estudos;
Felipe Castoldi, pela paciência e disponibilidade técnica;
Nilsa Regina Puccini Hassi, com quem ‘aprendi’ a alfabetizar, no sentido amplo da palavra;
Diana Carvalho de Carvalho, por sua amizade e suas indicações;
Olga Celestina Durand, que sempre me dizia “Vai logo fazer o doutorado, guria!”;
Companheiros do Departamento de Metodologia de Ensino – UFSC;
Todos os amigos e que tanto quero bem;
João Wanderley Geraldi, com quem comecei essa busca de conhecimento e de
‘maioridade’; afinal, fui sua décima oitava orientanda de mestrado;
A todos com quem a caminhada continua, meu muito obrigada!
“O que faz meu Pensador pensar, é que ele pensa não apenas
com o cérebro, com sua testa enrugada, suas narinas
dilatadas, lábios comprimidos, mas com cada músculo de
seus braços, costas e pernas, com o seu punho cerrado e
dedos dos pés crispados em garras”.
Auguste Rodin, 1904
RESUMO
Esta pesquisa aborda a constituição da docência entre professores envolvidos em
processos iniciais da escolarização de Jovens e Adultos, bem como as
particularidades que caracterizam esse trabalho. O estudo foi realizado no contexto
de um projeto de formação e de organização pedagógica desenvolvido mediante
ações de colaboração entre o grupo de docentes. Um dos pressupostos da tese é a
compreensão de que a constituição da docência na Educação de Jovens e Adultos
(EJA) se dá pelas mediações das circunstâncias legais, pelas influências das
concepções hegemônicas que permeiam a formação e pelo exercício cotidiano no
âmbito do próprio trabalho. Desse modo, na análise dialética dos fenômenos
educativos que envolvem essa constituição, situam-se três categorias sobre a
docência: formação inicial e continuada, trabalho colaborativo, e processos de
ensino-aprendizagem, suas particularidades na Educação de Jovens e Adultos.
Toma-se como referência metodológica a abordagem qualitativa, utilizando-se os
seguintes recursos: estudo bibliográfico, análise documental, realização de
questionários e desenvolvimento da técnica de grupo focal. Realiza-se, na pesquisa,
o estudo das novas diretrizes curriculares, no sentido de focalizar como apresentam
a formação e a profissionalização de docentes para a Educação de Jovens e
Adultos, a análise dos elementos constitutivos de uma docência crítica da literatura
educacional e o estudo de uma realidade específica – rede municipal de São
José/SC, caracterizando-se as particularidades do trabalho docente em processos
iniciais de escolarização na Educação de Jovens e Adultos. Assume-se como central
para a análise a compreensão crítica da docência na EJA, principalmente nas
contribuições de Gimeno Sacristan, Henry Giroux, Antonio Gramsci e de José
Contreras. Para o aprofundamento dos processos educativos de jovens e adultos,
constituem referências fundamentais os estudos de Paulo Freire, Bernard Charlot,
Marta Kohl de Oliveira, Vera Masagão Ribeiro, Juarez Dayrell, Miguel Arroyo, Sérgio
Haddad e Leôncio Soares. Ao concluir o estudo, constata-se uma docência na qual
o sujeito se torna professor/a no seu fazer e no seu caminhar, que vem contribuindo
para a construção de um estatuto próprio de EJA, para a produção e acúmulo de
saberes teórico-metodológicos, potencializando um campo pedagógico e de
pesquisa. Neste processo, reafirma-se a idéia da necessidade de uma formação que
contemple as particularidades da EJA, seus conhecimentos e saberes teórico-
metodológicos, bem como a necessidade de pensá-la como área de estudo
fundamental nos cursos de formação de docentes em nível superior. Constitui-se,
assim, a Educação de Jovens e Adultos não somente pela oferta da escolarização e
viabilização da apropriação de saberes, mas também pelo fato de que os sujeitos
jovens e adultos encontram nessa escola um espaço que lhes é de direito e no qual
interagem socialmente.
Palavras-chave: Formação de professores; Docência na Educação de Jovens e
Adultos; Formação, docência e práticas colaborativas.
2
ABSTRACT
The present research deals with the constitution of the teaching profession among
those involved in the initial processes of Youth and Adult Schooling as well as with
the peculiarities which characterize such a work. The study was undertaken in an
educational and pedagogical organization project which demanded the mutual
cooperation of its executors. One of the premises of this work is the belief that the
teaching of youths and adults depends on legal circumstances, hegemonic
influences and on day-by-day routine work. In the dialectical analysis of the
educational phenomena which involve the afore mentioned constitution, three
teaching categories were focused upon: beginning and continuing education,
cooperative work, and teaching and learning processes, their peculiarities concerning
youth and adult education. The qualitative approach was taken as a methodological
tool which also included the following techniques: bibliographical research, data
analysis, the application of questionnaires and the focus group technique. A survey
of the new curriculum guidelines was undertaken including a focus on the way they
present the education and preparation of those who will take the teaching profession
directed towards youths and adults, the analysis of the constituting elements of a
critical teaching of educational literature as well as the study of a specific reality, the
county schools of São José/SC, with emphasis upon the particularities of the
teaching work in the beginning stages of schooling directed towards youths and
adults. The critical comprehension of teaching youths and adults was considered
very important, and obtained mainly through the analysis of Gimeno Sacristan, Henry
Giroux, Antonio Gramsci and José Contreras. For a deeper analysis of the
educational processes of youths and adults the studies of Paulo Freire, Bernard
Charlot, Marta Kohl de Oliveira, Vera Masagão Ribeiro, Juarez Dayrell, Miguel
Arroyo, Sérgio Haddad and Leôncio Soares were considered of fundamental
importance. At the end of the work, the teaching profession is acknowledged as an
endless process, for the individual becomes a teacher as he lives and acts thus
contributing to the constitution of a peculiar form of youth and adult education, to the
production and accumulation of theoretical and methodological knowledge which
constitutes a field of research in itself. The necessity of including in the educational
process the peculiarities of youth and adult teaching is reinforced, as well as the
assumption that it is a field of fundamental importance for those who are being
prepared to teach at the university level. Thus youth and adult education is
acknowledged as more than schooling or the possibility of knowledge appropriation
since it is at school that youths and adults find a space that is theirs and in which they
interact socially.
Key words: teachers ‘education; youth and adult teaching education; education,
teaching profession and cooperative practices.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1: Categorias de análise 25
Fotografia 2: Professores da Educação de Jovens e Adultos de São José/SC 29
Fotografia 3: Professoras de Educação de Jovens e Adultos em momento de estudo (2005) 51
Figura 4: Sistema de práticas aninhadas 77
Figura 5: Vista aérea Cidade de São José/SC e alunos de Educação de Jovens e Adultos 83
Gráfico 6: Estatística Educação de Jovens e Adultos – Modalidade Freqüencial/Início
do Ensino Médio em 2003 – na modalidade EJA 84
Quadro 7: Formação/qualificação para atuar na Educação de Jovens e Adultos 97
Quadro 8: Cronograma/carga horária/conteúdos dos cursos de formação continuada 101
Quadro 9: Extrato do documento de Registro da Avaliação do Aluno/Fase I/
Língua Portuguesa/Julho de 2005/São José/SC. 104
Quadro 10: Conteúdos necessários para continuidade do processo de formação
continuada do grupo de professores de Educação de Jovens e Adultos
de São José 112
Fotografia 11: Momento de planejamento docente coletivo (2005) 115
Fotografia 12: Grupos de professores em momento de trabalho colaborativo (2005) 117
Quadro 13: Atividades realizadas em conjunto com outros professores na
organização do trabalho docente 118
Fotografia 14: Professores em momento de interação (2005) 119
Quadro 15: O trabalho em colaboração/em grupo de professores da Educação
de Jovens e Adultos de São José 122
Figura 16: Contribuições dos momentos de estudo teórico no processo de formação
continuada de professores de Educação de Jovens e Adultos de São José 123
Figura 17: Significados do processo de produção teórica na formação continuada/trabalho
colaborativo de professores de Educação de Jovens e Adultos de São José 124
Fotografia 18: Professoras em momento de estudo teórico (2004) 124
Fotografia 19: Jovem e adulta, alunas da EJA (2005) 127
Quadro 20: Características do Ensino de Crianças e de Educação de Jovens e Adultos 128
Fotografia 21: Adultos da Fase I, turma inicial de escolarização (2005) 131
Fotografia 22: Turma de Escolarização Inicial de Jovens e Adultos/FASE 2 137
Quadro 23: A escolarização na Educação de Jovens e Adultos 139-140
2
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Número de alunos na EJA por Fase/Turma 85
Tabela 2: Idade dos professores de EJA de São José/SC 86
Tabela 3: Tempo de Serviço Total/Tempo de Serviço na EJA dos professores de EJA de
São José/SC 87
Tabela 4: Tipo de Vínculo Empregatício dos professores de EJA de São José/SC 88
Tabela 5: Formação de Nível Médio dos professores de EJA de São José/SC 90
Tabela 6: Formação de Nível Superior dos professores de EJA de São José/SC 90
Tabela 7: Habilitação no Curso de Pedagogia dos professores de EJA de SãoJosé/SC 90
Tabela 8: Condições da Freqüência da Graduação em relação ao Exercício Docente 91
Tabela 9: Tempo de Formado dos professores de EJA de São José/SC 92
Tabela 10: Instituição na qual freqüenta(ou) a Graduação 93
Tabela 11: Carga Horária de Trabalho dos professores de EJA de São José/SC 93
Tabela 12: Participação de professores em processos de formação continuada 110
LISTA DE SIGLAS
ADTO – Análise de Discurso Textualmente Orientada
ANDES – SN – Sindicato Nacional dos Docentes do Ensino Superior
ANFOPE – Associação Nacional de Formação de Professores
ANPEd – Associação Nacional da Pós-graduação em Educação
CEB – Câmara de Educação Básica
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e Caribe
CNE – Conselho Nacional da Educação
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação
COMESJ – Conselho Municipal de Educação de São José
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
LDBEN – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
PREPESUFSC – Programa de Educação Permanente para os Servidores
Técnico-Administrativos da UFSC.
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEF – Secretaria da Educação Fundamental
SEMTEC – Secretaria da Educação Média e Tecnológica
SESU – Secretaria de Educação Superior
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 15
PRIMEIRA PARTE: A DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS,
NOS ÂMBITOS LEGAL E TEÓRICO
28
2 A DOCÊNCIA PARA A ESCOLARIZAÇÃO INICIAL DE JOVENS E ADULTOS
NOS DOCUMENTOS LEGAIS
29
2.1 O contexto das novas diretrizes curriculares 29
2.2 A formação de professores para a Educação de Jovens e Adultos 34
2.3 Diretrizes para a formação docente
37
3 ESTUDOS SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA 51
3.1 Pesquisas sobre a docência em Educação de Jovens e Adultos 51
3.2 Estudos educacionais: a busca de uma perspectiva crítica de docência 58
3.3 A perspectiva crítica de docência: uma opção epistemológica
68
SEGUNDA PARTE: A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS NO MUNICÍPIO DE SÃO JOSÉ/SC
81
4 A REDE DE ENSINO DE SÃO JOSÉ E OS DOCENTES DE EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
83
4.1 Da formação ao exercício, do exercício à formação ou a formação no
exercício docente?
90
5 O TRABALHO COLABORATIVO NA CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA 99
5.1 O encaminhamento coletivo da organização pedagógica 102
5.2 Formação continuada e o trabalho colaborativo
109
6 PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: PARTICULARIDADES NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
127
6.1 Percursos e tempos de jovens e adultos: uma escolaridade ‘não
perdida’
128
6.2 Jovens e adultos: a busca de uma relação com o saber 137
6.3 Diferentes mediações da organização do trabalho pedagógico 144
6.4 A valorização do sujeito da aprendizagem: uma outra construção social
na relação com o saber
148
6.5 Reciprocidade e acolhimento: ações intencionais no processo ensino-
aprendizagem
151
6.6 Uma escolarização que se faz e se refaz: interlocuções humanas
traçando caminhos
154
7 E PARA CONTINUAR A CAMINHADA...
159
REFERÊNCIAS 167
APÊNDICES 193
APÊNDICE A – Questionário 194
APÊNDICE B – Roteiro para orientação do Grupo Focal sobre a docência na
EJA
199
ANEXOS 202
ANEXO A – A avaliação do processo-ensino aprendizagem na Educação de
Jovens e Adultos em São José/SC
203
15
1 INTRODUÇÃO
Ao iniciar a caminhada desta pesquisa eu atuava junto a professores de
Educação de Jovens e Adultos (EJA) da rede municipal de São José, em processos
formativos de colaboração entre docentes universitários e professores da rede.
Nessa formação destacavam-se evidências de práticas singulares de organização
pedagógica da EJA, que sugeriam a existência de um processo de constituição
profissional específica.
Essas práticas me instigaram a estudar mais particularmente a constituição
da docência entre professores de Educação de Jovens e Adultos.
A constituição da docência se dá por diversas mediações, tais como pela
legislação que normatiza a formação e o trabalho, pelas concepções de ensino-
aprendizagem que norteiam a formação inicial e pelas condições de trabalho. Mas
também se configura pelo e no exercício da docência, em processos de formação
continuada e pelas exigências sociais da contemporaneidade.
Uma das questões que logo se destacou na leitura vinculada ao tema, em
especial à formação e à profissão docente, foi a relevância que autores como
António Nóvoa e Gimeno Sacristán atribuem à participação dos próprios professores
na análise de sua constituição docente, ressaltando a exclusão histórica destes
profissionais no quadro de debates e de redefinição das funções e papéis sociais
que lhes são atribuídos.
O pesquisador português António Nóvoa (1995, p.7) utiliza-se de uma
metáfora para referir-se a esta exclusão, ao situar o lugar em que o professor é
‘considerado’ quando são pensadas políticas de formação e proposições
curriculares. Utilizando-se de imagens triangulares para representar a análise dos
aspectos pedagógicos, políticos e de conhecimento, o sujeito professor ocupa o
terceiro vértice, ou seja, o “lugar do morto”
1
: o professor está presente, tem de ser
1
António Nóvoa utiliza a metáfora do jogo do bridge (já utilizada em parte por Houssaye, em 1988,
em Le triangle pédagogique). No jogo, um dos parceiros ocupa o “lugar do morto” – embora não
possa interferir no desenrolar do jogo, nenhuma jogada pode ser feita sem atender às suas cartas.
Assim, na representação do triângulo pedagógico, organizado por esses três vértices, Nóvoa propõe
que uma relação privilegiada de dois dos vértices e, o professor como o ocupante do terceiro vértice,
representando o ‘lugar do morto’.
16
considerado, mas sua voz não é essencial para fixar o desfecho dos
acontecimentos.
Mediante essa referência e face à necessidade de repensar a formação
docente para a Educação de Jovens e Adultos, a problematização desta pesquisa
emerge do contexto de dois projetos de formação continuada nos quais tenho
atuado e que têm como característica um percurso de continuidade, por entender o
professor como um sujeito atuante e como produtor de conhecimentos.
a. O primeiro projeto é desenvolvido junto a professoras dos anos iniciais do
Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina, as quais
vêm realizando uma proposta de ensino e pesquisa intitulada “Saberes
Escolares, Práticas Pedagógicas – Colégio de Aplicação” (SAPECA)
2
.
b. O segundo grupo, que venho acompanhando desde 1998, é constituído por
professoras e professores que atuam na escolarização inicial de Educação de
Jovens e Adultos (EJA) da rede municipal de São José/SC. Em encontros
mensais, vem sendo possível pensar e situar a prática pedagógica articulando
reflexões teórico-metodológicas e estabelecendo propostas para a sua
viabilização.
A opção por investigar a constituição do ser professor na escolarização
inicial da Educação de Jovens e Adultos parte do pressuposto de que há
particularidades nessa docência. Os professores
3
, ao participarem de cursos e
encontros de estudo como ações sistemáticas, são vistos como sujeitos que têm
autoria, inseridos em processos de aprendizagem e de instituição de modos próprios
de ação pedagógica. Ao se caracterizarem como atuantes no pensar e redefinir o
2
Esse projeto, intitulado Saberes Escolares e Prática Pedagógica/Colégio de Aplicação – SAPECA,
caracteriza-se por pensar o processo de constituição da prática pedagógica e do saber do sujeito
professor no cotidiano mediante seus saberes, suas angústias, desejos, necessidades e desafios.
Nesse processo estudamos aspectos do ensino escolar socialmente contextualizado, situando as
suas dimensões e buscando alternativas na organização curricular do conhecimento escolar. Desse
modo, professores e professoras refletem sobre a sua prática abordando modos de organização da
prática pedagógica, suas atividades de ensino, as condições sócio-econômicas e políticas que
envolvem o seu trabalho, produzindo saberes mediante o ato de pensar/refletir, enfim, teorizando
sobre a ação docente e situando-a histórica e politicamente.
3
Ciente da discussão de gênero nos estudos sobre a profissão docente, ao lidar com um universo de
pesquisa que se caracteriza pelo predomínio do gênero feminino, registro aqui essa questão e opto
nesta investigação por usar o termo professores ao remeter ao grupo de sujeitos investigados,
composto por vinte e duas professoras e um professor.
17
seu trabalho, os professores passam a ocupar “o lugar do vivo” na definição
curricular e de sua prática e, portanto, ocupam também lugares de resistências e de
tensões pessoais e institucionais.
Para entender a constituição da docência, é extremamente importante
investigá-la no seu contexto. Logo, é necessário que a pesquisa se aproxime das
questões do processo de escolarização em foco, ou do que é próprio dele: desde
sua estrutura, funcionamento, organização dos saberes, modos de participação dos
professores nas decisões institucionais, até a organização dos tempos e dos
espaços escolares.
Vêm sendo desenvolvidos no Brasil estudos para a valorização da EJA,
principalmente quando a legislação em vigor a reconhece como direito dos sujeitos,
mas não como obrigação do Estado. Isto contribui para que nem sempre a atuação
neste âmbito de ensino seja reconhecida nos quadros de carreira de municípios e
estados, assim como no âmbito das escolas com funcionamento regular.
Justifica-se esta pesquisa por se articular com o atual debate acadêmico
nacional sobre formação de professores, que vem apontando um novo perfil de
professor e novas exigências para docência
4
. Pretendo contribuir para esse debate
aprofundando a compreensão do conceito de docência e do processo de sua
constituição, analisando o ser professor da Educação de Jovens e Adultos em suas
condições objetivas e historicamente produzidas.
O estudo justifica-se também por agregar elementos à compreensão de
problemáticas sobre formação e o exercício da docência, o que contribuirá com a
área de Didática, lugar que atuo como docente no ensino de graduação.
A reforma educacional dos anos noventa estrutura-se numa reorganização
social e econômica que se reflete na exigência de um referencial e de uma direção
política de implementação de uma nova lógica, centrada no desenvolvimento de
competências tanto na gestão da escola como na organização do trabalho docente
(SHIROMA, 2000; CAMPOS, 2002). As autoras citadas ressaltam a interferência dos
pressupostos do Banco Mundial e dos organismos multilaterais, nos processos de
formação – e particularmente na indicação da formação continuada, como
mecanismo mais apropriado, eficaz e barato de efetivação das medidas da reforma
educativa.
4
Essa questão, no momento, vem sendo foco de atenção de vários pesquisadores e fóruns de
debate. Neste trabalho remeto a Contreras (2002) e Campos (2002) para fazer esta afirmação.
18
Constata-se a adoção e a efetivação dessa lógica, por exemplo, mediante a
institucionalização de mecanismos de controle, principalmente via processos
avaliativos. Esses processos até recentemente se configuravam via “Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB)” e o “Exame Nacional de Cursos de Ensino
Superior (Provão)”
5
. Em junho de 2003, tentou-se instituir esta avaliação para os
professores, pelo Sistema Nacional de Certificação e Formação Continuada de
Professores
6
. A regulamentação desse sistema foi protelada pelo governo federal.
Ao assumir na pesquisa a perspectiva do professor como intelectual crítico,
acredito que o professor não reproduz apenas as idéias e movimentos propostos e
outorgados pelas políticas reformistas, mas interage e muitas vezes resiste a elas na
constituição do seu próprio modo de agir.
Esse modo próprio de agir dos professores é mediado pelas diferentes
implicações educativas e sociais. Ao tomar como foco nesta pesquisa o estudo da
constituição da docência na Educação de Jovens e Adultos, é importante considerar
a relevância dessas implicações, por entender que:
O trabalho do professor se especifica numa série de tarefas muito diversas
que não se esgotam no âmbito da aula, nem da escola, dentro das quais se
encontram as dirigidas mais diretamente para planejar e facilitar o
desenvolvimento das atividades dos alunos. Mas muitas outras tarefas, não
estritamente acadêmicas, [...] interagem com as primeiras e as condicionam.
E inclusive existe uma certa pressão moral sobre os professores ao se
considerar que a qualidade de seu trabalho depende em boa medida do
tempo e das funções realizadas fora de seu horário regulado e pago. A
análise das tarefas que o professor realiza no plano didático não pode ser
feita à margem de outras exigências por parte do sistema social que
simultaneamente recaem no professor e, mais especificamente, do sistema
escolar no qual ele trabalha (SACRISTAN, 1998, p. 237-238). (Grifo
acrescentado)
A aula ainda é o lócus interiorizado como representativo do trabalho
docente, tanto no senso comum como em muitas pesquisas, no entanto esse
trabalho não se esgota apenas no espaço da aula. Sacristán (1998, p. 238) salienta
que fazer o estudo do trabalho docente sem analisar as implicações dessas outras
exigências do contexto educativo e social torna o estudo asséptico, afirmando
também que as atividades provavelmente mais decisivas da profissionalidade e que
dão coerência ao trabalho ocorrem fora do espaço específico da aula.
Esse autor indica que a estrutura do trabalho do professor pode ser
analisada em três dimensões básicas: a) a do conteúdo do trabalho docente, ou
5
Atualmente denominado Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – ENADE.
6
Este documento foi anunciado pelo governo federal e posteriormente desconsiderado.
19
suas funções, o que ultrapassa o que comumente se entende por trabalho
pedagógico; b) a localização geográfica e temporal dessas funções: na aula, na
escola, ou mesmo fora desta; c) a organização do seu trabalho junto aos seus
colegas, a qual pode se desenvolver individual ou coletivamente. Para Sacristán, a
análise dessas dimensões pode resultar em uma aproximação real da estrutura do
trabalho do professor.
Ao analisar a constituição da docência numa perspectiva particular dessa
docência, na escolarização inicial de Jovens e Adultos aposta-se na possibilidade do
conhecimento do real e do universal mediante a lógica da particularidade. Propõe-se
a análise do que é singular na docência da Educação de Jovens e Adultos para uma
melhor compreensão do universal no âmbito da constituição da docência em geral,
uma vez que:
[...] a marcha de um conhecimento que se pretende rigoroso configura-se
como uma oscilação permanente – e mutuamente esclarecedora – entre as
partes e o todo, entre o abstrato e o concreto, e acrescentaríamos, entre o
singular e o universal. Ora, são as relações entre o singular e o universal que
a lógica da particularidade permite explicitar em toda a sua amplitude, na
medida em que é a expressão lógica das categorias de mediação entre um
pólo e outro. (MORAES, 2000, p.20)
O campo da particularidade representa a expressão lógica das mediações
entre o singular e o universal.
Se a particularidade é o itinerário complexo que vai da abstração ao
concreto, ela se configura, neste caso, como instrumento de determinação
do universal. O particular recorta, é campo, é especificação da
universalidade, e nesse sentido, ele é uma universalidade limitada: não é
negação externa, não se contrapõe, mas é particularidade de uma mesma
universalidade. (MORAES, 2000, p.35)
O estudo das particularidades da situação que pretendo analisar, portanto,
pode fazer avançar na compreensão universal da docência e suas mediações.
É neste sentido que defino a questão central orientadora desta investigação:
Quais as particularidades que configuram a constituição da docência na
atuação com jovens e adultos, nos âmbitos legal, teórico e da prática pedagógica?
Esta problemática emerge da compreensão de que a prática docente, além
de se configurar na interdependência e no confronto entre demandas sociais e
institucionais, é marcada também pela sua particularidade no que se refere às
influências diferenciadas nas determinações curriculares, administrativas e políticas.
20
Com base nesses elementos e no estudo do referencial teórico desta
pesquisa, assim como pela experiência empírica oriunda de minha atuação docente,
formulo as premissas deste trabalho:
• No exercício do seu trabalho, professores produzem ações e
conhecimentos que constituem sua prática de docência, as quais só podem ser
apreendidas como práticas construídas socialmente mediante a análise das
determinações históricas que emergem das reais condições de trabalho. Nesse
contexto, ao analisar a constituição da docência de professores na Escolarização de
Jovens e Adultos da rede municipal de São José, inseridos em processos de
formação continuada no contexto das reformas dos anos noventa, percebe-se
empiricamente um movimento de produção de conhecimento e de práticas docentes
diferente daquele configurado pela lógica proposta pelos documentos oficiais.
• O tornar-se professor é uma condição permanente da docência, permeada
por opções, saberes, desejos e possibilidades.
• Os professores de Educação de Jovens e Adultos anunciam na sua
prática e em seu discurso concepções diferenciadas daquelas da educação de
crianças, constituindo uma docência inscrita nas suas próprias particularidades.
• Processos de formação desenvolvidos com base em ações colaborativas
trazem contribuições significativas para a constituição da docência na Educação de
Jovens e Adultos.
Estas premissas sobre a docência permitem situar como tese central que a
constituição da docência na Educação de Jovens e Adultos se dá pelas mediações
das circunstâncias legais, pelas influências das concepções hegemônicas que
permeiam a sua formação e pelo exercício cotidiano no contexto do seu trabalho.
Assim, este estudo tem como objetivo investigar, junto a professores da
rede municipal de São José, as particularidades constitutivas da docência na
Educação de Jovens e Adultos, nos âmbitos legal, teórico e da prática pedagógica.
Para tanto, tomei como foco os seguintes aspectos:
• Identificar o conteúdo das pesquisas e os aspectos legais sobre a
docência na EJA.
• Contextualizar a docência no momento histórico dos anos de mil
novecentos e noventa, em seus aspectos legais e da pesquisa educacional.
21
• Situar, na literatura educacional, os elementos constitutivos de uma
docência crítica.
• Caracterizar as particularidades do trabalho docente em processos iniciais
de escolarização na EJA e seus elementos político-pedagógicos, tomando como
referência professores da Rede Municipal de São José/SC.
Construindo a pesquisa
A escolha adequada do método permite construir o olhar para o objetivo
pretendido, ampliando possibilidades de análise e condições de interpretação.
Assim, para desenvolver estudos sobre a constituição da docência em processos de
escolarização, assumo a abordagem qualitativa de pesquisa.
Uma abordagem qualitativa amplia o olhar investigativo. Permite estabelecer
relações mais amplas e situar o que foi e é apreendido sócio-historicamente dentro e
fora dos processos examinados. No caso do estudo dos processos de escolarização
permite desvelar os encontros e desencontros que perpassam a prática escolar,
descrever as ações e representações dos sujeitos e os significados produzidos no
cotidiano da ação pedagógica (FERRI, 2001).
Para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizados os seguintes
procedimentos:
• Estudo bibliográfico – para a discussão teórica das categorias mais
importantes do trabalho.
• Análise documental – documentos legais vinculados às diretrizes
curriculares nacionais para a Educação Básica e para a formação de professores,
documentos sobre a EJA, suas diretrizes curriculares, documentos institucionais e
oficiais da rede municipal de Ensino sobre a concepção de docência, formação
continuada e a Educação de Jovens e Adultos.
• Questionários abertos, com foco na formação dos sujeitos da pesquisa e
nos significados do trabalho docente para os professores do processo inicial de
escolarização. Outro elemento focalizado refere-se às implicações, possibilidades e
contradições para o exercício da docência, que emergem dos depoimentos desses
professores (realizados no segundo semestre de 2004).
• Técnica de grupo focal com os professores da escolarização inicial da EJA
e com servidoras técnico-pedagógicas da Secretaria Municipal de Educação para
22
aprofundamento dos dados encontrados na primeira parte da pesquisa –
questionários e documentos (desenvolvida no segundo semestre de 2005).
A pesquisa com grupo focal consiste na utilização de uma técnica de coleta
de dados mediante discussões cuidadosamente planejadas. Essa técnica, realizada
em três encontros, com duração aproximada de duas horas cada, teve seus dados
registrados em gravador, com o auxílio de duas alunas do curso de Pedagogia. As
fitas foram convertidas em CD (Apêndice C) e transcritas em diário de campo, para
que na simultaneidade fosse possível o registro não só da fala, mas também de
gestos e expressões mais significativas dos entrevistados.
Entre os participantes do grupo focal, o trabalho realizado contou com a
presença de treze professoras e um professor de EJA, reunidos em três sextas-
feiras no turno da noite, momento da semana destinado à reunião, planejamento e
estudo para os professores de EJA. Ciente de que o número indicado pelos estudos
sobre grupo focal como ideal é de seis a doze pessoas, mantive a participação dos
professores presentes à reunião, até mesmo para respeitar a sua constituição como
grupo heterogêneo, mas com questões particulares em comum relacionadas à
docência na Educação de Jovens e Adultos.
Esta técnica baseia-se na realização de diálogos em grupo, orientados por
um moderador, nos quais é possível levantar as expressões, percepções, crenças,
valores, atitudes e representações sociais dos sujeitos participantes sobre uma
questão específica. A técnica do grupo focal vem sendo utilizada nas ciências
sociais desde a década de 1920, nas áreas de marketing, administração, serviço
social, saúde e educação.
[...] a pesquisa com grupos focais tem por objetivo captar, a partir das trocas
realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências
e reações [...]. O grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade de
pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação
criado, permitindo a captação de significados que, com outros meios
poderiam ser difíceis de se manifestar (GATTI, 2005, p. 9).
No contexto da pesquisa qualitativa, esta técnica é desenvolvida associada
a outros instrumentos, como o questionário e a análise de documentos. A utilização
de vários recursos permite diferentes fontes de evidência e a triangulação dos
dados.
A condução dos diálogos e os procedimentos durante o grupo focal
pautaram-se no respeito à fala dos sujeitos professores, como contribuições
essenciais à pesquisa, sem que isso signifique crer na ingenuidade e na
23
transparência da linguagem. Estava ciente de que poderiam surgir momentos em
que os sujeitos entrevistados utilizassem mecanismos de negociação, resistência e
conformidade, no entanto, tais mecanismos foram pouco expressivos.
Acreditar na linguagem como elemento da constituição do sujeito implica em
dar voz ao outro, em buscar os sentidos e significados dessa voz, bem como do seu
silêncio.
A pesquisa parte do pressuposto de que, ao participarem de processos
institucionais que possibilitam estudos sistemáticos e proposições para a
organização do trabalho docente na EJA, as professoras passam a ocupar “o lugar
do vivo” no movimento curricular e em sua prática. Ao mesmo tempo produzem um
discurso sobre o que significa ser professor na escolarização de Jovens e Adultos.
Considerou-se a interação dialógica das falas dos professores ao situarem
o que sentem e pensam sobre o processo de constituição de seu trabalho na EJA.
Bakhtin (1992) traz significativas contribuições, tanto para a análise dos dados do
questionário como do grupo focal ao conceituar dialogia, argumentando que nossas
vozes encontram-se num lugar social, num determinado tempo e espaço e refletem
a realidade social dos sujeitos que dialogam. Esse encontro dialógico é, pois, um
confronto ideológico de minhas próprias palavras diante da palavra do outro, da
palavra alheia, aquela que internalizei no processo histórico de minha própria
constituição. Nessa mesma perspectiva, no dizer de Geraldi (1993, p.33),
[...] a consciência dos sujeitos forma-se neste universo de discurso e é dele
que cada um extrai, em função das interlocuções de que vai participando,
um amplo sistema de referências no qual, interpretando os recursos
expressivos, constrói sua compreensão de mundo.
Sob esta ótica somos, portanto, sujeitos sócio-históricos, determinados por
nossas histórias de vida, mas cada um de nós é um ser único e irreprodutível
vivendo uma mesma época histórica de conflitos, limitações e horizontes de
possibilidades, tornando-nos semelhantes, mas diferentes uns dos outros. Sujeitos
singulares que se apropriam do social, mas já produzindo um novo social. Logo,
compreende-se o sujeito como um ser ao mesmo tempo singular e social, pois,
[...] o sujeito não se soma a Eus sociais interiorizados, não se distancia
deles, não luta contra eles. O sujeito apropria-se do social sob uma forma
específica, compreendidos aí sua posição, seus interesses, as normas e os
papéis que lhe são propostos ou impostos. O sujeito não é uma distância
para com o social, é sim um ser singular que se apropria do social sob uma
forma específica, transformada em representações, comportamentos,
aspirações, práticas, etc (CHARLOT, 2000, p. 34).
24
Ao tomar a linguagem como constitutiva da existência humana e totalmente
social e olhar a palavra alheia, o dizer do outro – sujeito singular e social –,busco na
compreensão do movimento histórico as particularidades na constituição do trabalho
das professoras de EJA, enquanto seres capazes de história.
Esta pesquisa concentrou-se em pesquisar um objeto em constituição.
Dessa forma, para analisar os documentos selecionados, das falas dos sujeitos,
optou-se também pela perspectiva da análise de discurso textualmente orientada
(ADTO), conforme as contribuições de Normam Fairclough (2001).
Nesta perspectiva de análise do discurso, o texto é compreendido como
uma prática discursiva que pode possibilitar a investigação dos fenômenos sociais.
Podemos analisar os diferentes documentos na perspectiva do discurso, pois os
mesmos não somente representam a realidade social, como também a constituem,
uma vez que “[...] O discurso é uma prática, não apenas de representação do
mundo, mas de significação do mundo, constituindo e construindo o mundo em
significado”(FAIRCLOUGH, 2001, p. 91). Os discursos constituem modos de agir no
e sobre o mundo, numa relação dialética com as dimensões sociais.
Na proposição de Fairclough, a análise do discurso compreende três
dimensões de análise: a) fixar o olhar nos elementos textuais, tais como aspectos de
organização do texto, vocabulário, o uso gramatical, coerência, coesão e sua
estrutura, analisados na sua interação; b) analisar os percursos de sua produção,
modos de socialização e apropriação dos textos, mediatizados pelas condições
objetivas do contexto em que são produzidos; c) observar as relações de poder e de
luta por uma determinada hegemonia no seu contexto de produção
Podemos compreender a análise de discurso textualmente orientada como
“[...] uma forma para analisar a própria prática discursiva como um modo de luta
hegemônica, que reproduz, que reestrutura ou desafia as ordens de discursos
existentes” (FAIRCLOUGH, 2001, p. 126). Nessa perspectiva importa tratar os
documentos em análise nessas três dimensões, focalizando os vocábulos utilizados,
aspectos ambíguos ou contraditórios em seu interior, a (res)significação de termos
além de um aspecto muito importante como a intertextualidade. Essa
intertextualidade permite inter-relacionar vários documentos e situar a sua
historicidade, heterogeneidade e condições de produção.
25
A realização deste estudo implicou também na apropriação de referenciais
teóricos que ajudassem na explicitação do objeto em construção. Ao tomar a
constituição do ser professor da escolarização inicial da EJA como tema norteador
da pesquisa, evidenciaram-se alguns princípios articuladores como categorias
explicativas que possibilitaram a busca de dados, assim como a ampliação da
análise do estudo.
Para Maria Mercês Sampaio, pesquisadora na área de currículo, não se
trata de definir categorias analíticas ‘a priori’ “[...] para organizar dados em
compartimentos estanques, mas de princípios articulados que se relacionam mais
fortemente a alguns indicadores, embora se apliquem a todos os indicadores
apontados separadamente” (SAMPAIO, 1998, p. 241-242).
Ao tomar como objeto de estudo a compreensão das particularidades que
emergem na constituição da docência na Escolarização Inicial de Jovens e Adultos
de professores envolvidos em processos de formação continuada com ênfase em
processos de colaboração, analisei atentamente os dados dos questionários
realizados e do registro do grupo focal, face aos objetivos desta tese e sua
fundamentação teórica, para definir os princípios que emergem da empiria.
Evidenciaram-se, nessa busca, três categorias de análise significativas para a
constituição da docência, as quais foram desenvolvidas mediante sua análise
teórica.
A constituição da docência na EJA e suas particularidades
CATEGORIAS DE ANÁLISE SUBCATEGORIAS
Formação docente
Formação inicial e continuada – processos
intrinsicamente articulados
Formação continuada para o trabalho na EJA
Opção pela profissão docente – possibilidades
sociais e instituicionais
Trabalho colaborativo na docência Processos colaborativos, formação e
produções docente: o projeto político-
pedagógico de EJA em São José
Processos ensino-aprendizagem:
particularidades na Educação de Jovens e
Adultos
Percursos e tempos de jovens e adultos: a
noção de uma escolaridade ‘não perdida’
A
construção social da relação com o saber:
novas possibilidades de ação
Diferentes mediações na relação dos sujeitos
com o conhecimento
Reciprocidade e acolhimento: ações
intencionais
Condições objetivas de trabalho com o ensino
Compromisso com a função social da EJA
Quadro 1: Categorias de análise.
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005.
26
Conforme se pode perceber, apresentei inicialmente no primeiro capítulo a
temática de pesquisa, sua justificativa e construção metodológica.
O trabalho foi organizado em duas partes, nas quais tento ordenar
referenciais e dados de acordo com o objetivo da investigação. Assim, na primeira
parte, intitulada “A docência em Educação de Jovens e Adultos, nos âmbitos legal e
teórico” apresento, no segundo capítulo, o contexto de produção de documentos
legais que orientam a formação, a formação exigida para o trabalho na Educação de
Jovens e Adultos, a análise desse contexto de reformas na formação docente e a
compreensão de modelos epistemológicos de docência e de formação presentes em
tais documentos. Sobre esses elementos fundamento-me principalmente nas
contribuições dos pesquisadores José Contreras, José Augusto Pacheco, Leda
Scheibe, Acácia Kuenzer e Roselane Campos.
No terceiro capítulo desenvolvo o estudo da literatura educacional
visualizando quais elementos se apresentam nas pesquisas, com vistas à
construção de uma trajetória na perspectiva crítica de docência. Assumo como
central para essa análise a compreensão crítica de docência, principalmente nas
contribuições de Antonio Gramsci, Henry Giroux, Gimeno Sacristan e José
Contreras.
Na segunda parte do trabalho, intitulada “A constituição da docência na
Educação de Jovens e Adultos no Município de São José”, apresento no quarto
capítulo elementos sobre essa rede de ensino e os docentes de EJA. Nesse
percurso analiso o contexto em que se dá o processo de escolarização inicial na
Educação de Jovens e Adultos em São José/SC: a elaboração da proposta de EJA
da rede, o perfil e a trajetória dos docentes, o modo como estes vêm construindo
essa proposta e desenvolvendo ações para o provimento da docência na EJA.
Tais ações vêm sendo desenvolvidas mediante uma perspectiva de
formação continuada e de desenvolvimento do trabalho com base em ações
colaborativas, tema aprofundado no quinto capítulo, intitulado “O trabalho
colaborativo na constituição da docência”, no qual, para análise da questão da
formação continuada, são contributos importantes os trabalhos de Alda Marin, Andy
Hargreaves, João Pedro da Ponte, Dario Fiorentini, Selma Garrido Pimenta e
Evandro Ghedin, que considero fundamentais para compreender o trabalho
colaborativo no âmbito da formação e do exercício da docência.
27
No sexto e último capítulo situo as particularidades que se destacam nos
depoimentos dos docentes com relação aos processos ensino-aprendizagem na
EJA, os quais vêm sugerindo e articulando diferentes aspectos da constituição de
uma perspectiva para o ensino na Educação de Jovens e Adultos. Para o
aprofundamento desta relação – a docência e processos de ensino e aprendizagem
de Jovens e Adultos constituem referências fundamentais os estudos de Paulo
Freire, Bernard Charlot, Marta Kohl de Oliveira, Vera Masagão Ribeiro, Juarez
Dayrell, Miguel Arroyo, Sérgio Haddad, Marília Pinto de Carvalho e Leôncio Soares.
Considero que o estudo aqui apresentado, ao abordar as particularidades e
mediações da docência na Educação de Jovens e Adultos, situa uma possibilidade
de abordagem ao tema que está envolto, certamente, em alguns limites de análise.
Uma das questões que se coloca com relação a esses limites é meu forte
envolvimento com o projeto em estudo, uma vez que me inseri no seu
desenvolvimento e me identifico com valores e com o trabalho dos docentes. Por
outro lado, esse envolvimento foi um fator decisivo para a obtenção dos dados, em
função da confiabilidade percebida junto aos sujeitos investigados.
Cabe dizer também que o olhar da investigação centrou sua atenção em
examinar, nos depoimentos dos docentes, as possibilidades que emergem nas
práticas pedagógicas como particularidades da Educação de Jovens e Adultos.
Ressalte-se a busca pelas possibilidades do ‘vir-a-ser’ nas particularidades da EJA
no âmbito da atividade docente. Centrar o olhar investigativo na possibilidade
significa ter como pressuposto o que afirmou António Gramsci de que é preciso ter
“[...] o pessimismo da inteligência e o otimismo da vontade”.
28
PRIMEIRA PARTE: A DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS,
NOS ÂMBITOS LEGAL E TEÓRICO
Partindo do pressuposto de que a docência para/na Educação de Jovens e
Adultos se constitui por um processo amplo de mediações marcadas pelas
circunstâncias legais, pelas influências das concepções hegemônicas que permeiam
a formação e pelo exercício cotidiano no contexto do trabalho, nesta primeira parte
da pesquisa apresento o exame de documentos para contextualizar e compreender
modelos de formação e de docência no momento histórico dos anos noventa em
seus aspectos legais. Identifico e analiso também o conteúdo das pesquisas que
tratam sobre a docência na EJA e aquelas que buscam compreender elementos
constitutivos da docência no âmbito da educação básica, com vistas à construção de
uma trajetória crítica de docência.
29
2 A DOCÊNCIA PARA A ESCOLARIZAÇÃO INICIAL DE JOVENS E ADULTOS
NOS DOCUMENTOS LEGAIS
– A legislação educacional interfere no trabalho docente? Como e por quê?
Pesquisadora
– Fiz poucas leituras em relação às diretrizes da educação. Penso que as
leis influenciam nosso trabalho, no entanto, penso que sua força maior se
dá no âmbito do administrativo, nas condições de trabalho, pois o
pedagógico é construído por nós cotidianamente.
Silvia – 35 anos
Fotografia 2: Professores da Educação de Jovens e Adultos de São José/SC
Analisar a constituição da docência para a Educação de Jovens e Adultos
significa estudar um objeto em constituição, tanto no âmbito legal e teórico quanto
na prática docente. O depoimento acima, da professora Sílvia, explicita a inter-
relação desses elementos ao pensar o ser professora e a interferência de aspectos
legais no seu trabalho. Importa, assim, considerar o contexto de produção e os
documentos das políticas educacionais que configuram a atual perspectiva de
docência e de profissionalização dos professores da Educação Básica e, neste caso,
como esses documentos situam a docência para a Educação de Jovens e Adultos.
2.1 O contexto das novas diretrizes curriculares
Nos últimos anos temos acompanhado a divulgação e implantação de
inúmeras iniciativas governamentais originadas no Ministério de Educação, e uma
30
ampla mobilização das entidades educacionais vinculadas à pesquisa e formação
docente, o que compõem um quadro controverso, permeado por debates sobre a
formação de professores.
É preocupante a concepção que permeia tais diretrizes, uma vez que elas
expressam as intenções políticas do governo em função da opção do projeto
neoliberal em que vivemos. A educação situa-se como campo político de interesses
e não como política de estado visando ao desenvolvimento humano e social.
De outro lado, os educadores articulados em torno de fóruns regionais e
nacionais, entidades historicamente envolvidas com a formação docente – cite-se
em especial a ANFOPE e ANPEd
7
– reafirmam a especificidade da formação
pedagógica tendo a docência como base e as demandas por espaços institucionais
que proporcionem experiências de qualidade, nas quais a pesquisa e a extensão
desenvolvam-se e articulem-se com a formação, de maneira a construir uma
proposta de uma base comum nacional para a formação dos profissionais da
educação.
Tais proposições no âmbito das reformas educacionais para os cursos de
formação de professores vêm sendo implantadas mediante diferentes medidas
governamentais, via instrumentos legais, no interior dos sistemas de avaliação
implantados pelo MEC, nos diferentes níveis de ensino
8
, com o objetivo de
estabelecer “rankings” institucionais de excelência.
Tais medidas, com o objetivo de implementar as mudanças educacionais
demandadas pela lógica de reestruturação produtiva em curso, pretendem configurar
um processo educativo que promova os conhecimentos e habilidades necessárias
para esse sistema produtivo: versatilidade, inovação, clareza na comunicação,
motivação, destrezas básicas como maleabilidade para adaptação a novas
situações. Assim,
Os destinos da educação, [...] parecem estar diretamente articulados às
demandas de um mercado insaciável e da sociedade dita do
“conhecimento”. Como decorrência, os sistemas educacionais dos vários
países sofrem pressões para construir ou consolidar escolas mais eficientes
e aptas a preparar as novas gerações e, além da atualização do sistema
escolar, a criarem mecanismos para uma educação continuada, uma
educação para toda a vida. A educação, enfim, adequada à sociedade na
7
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) e Associação
Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).
8
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) e atualmente mediante o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
31
qual todos os lugares são lugares de aprendizagem – all places are learning
place (MORAES, 2001, p. 2).
Os documentos legais, tais como os documentos que vêm regulamentando
a formação docente, assim como o Sistema de Avaliação Nacional e outras medidas
de implementação da lógica da reforma, apresentam uma postura de implementação
da gestão empresarial na educação, porém com um alto controle dos processos,
característica da atual política governamental na idéia de estado mínimo. Logo,
verificamos que o discurso da pretensa descentralização é desconfigurado pelos
meios de avaliação instituídos impositivamente pelas medidas governamentais.
É importante destacar que essas medidas são balizadas e fazem parte das
exigências dos diferentes organismos multilaterais tais como o Banco Mundial, a
UNESCO, CEPAL, o MERCOSUL e a União Européia, que são unânimes em
assegurar a centralidade da educação – e, sobretudo da chamada educação básica,
questão esta já apresentada por Moraes:
Os desestabilizadores efeitos da reestruturação sócio-econômica em escala
planetária têm sido exaustivamente descritos em prosa e verso. Não cabe
retomá-los aqui. Se é possível discutir seu alcance e densidade – vale
lembrar, decorrentes da imposição e do espraiamento dos imperativos
capitalistas em todas as esferas da vida humana – há, contudo, poucas
dúvidas sobre as repercussões da internacionalização do mercado sobre o
traçado econômico do mundo contemporâneo. Os países exportadores se
obrigam a buscar alternativas que lhes permitam participar do complexo
jogo econômico mundializado e a sobreviver à disputa por vantagens
competitivas, tornando ainda mais visíveis a separação entre os que
ganham e os que perdem. Tal estado de coisas tem efeitos, ao mesmo
tempo extensos e profundos sobre as várias práticas sociais e, de modo
particular, sobre a educação (MORAES, 2001, p. 1).
De fato, o discurso da reforma atribui ao professor um papel de agente de
mudança, que precisa ter características como competência e profissionalismo;
portanto, deve ser formado pela mesma lógica implantada na reestruturação do
sistema produtivo, ou seja, um papel performático, de gestor competente.
Essas medidas, no entanto, não vêm acompanhadas de um investimento
sólido nas condições de materialização do trabalho docente, ou seja, nas condições
objetivas da escola e nos salários, nem na formação docente, mas da elaboração de
padrões que propõem uma pretensa qualidade para a educação nacional, que
possam ser “medidos” enquanto indicadores dessa qualidade.
Temos assim um processo caracterizado por um discurso de
descentralização, mas centralizado no âmbito das ações. Ao analisar a questão da
32
centralidade das decisões na esfera das políticas curriculares temos um modelo de
implementação em que, segundo Pacheco:
Prevalece a perspectiva normativa. Política curricular descentralizada no
nível dos discursos, mas recentralizadas no nível das práticas. A prática
curricular é autônoma nos textos curriculares, mas é definida e regulada
pela administração central por meio do estabelecimento de referenciais
concretos. Os territórios locais têm autonomia para (re)interpretar o currículo
em função de projetos curriculares que são administrativamente controlados
(PACHECO, 2003, p.29).
Nesse contexto, na implementação da reforma dos anos noventa, a Educação
de Jovens e Adultos também entrou no rol das discussões e teve suas funções
repensadas pela Constituição Federal de 1988, ao estabelecer que “[...] a educação
é direito de todos e dever do Estado e da família” e ainda que é o “[...]ensino
fundamental obrigatório e gratuito, inclusive sua oferta garantida para todos os que a
ele não tiveram acesso na idade própria”. Também a LDBEN 9394/96, nos seus
artigos 37 e 38 gera, segundo Soares (2002, p.12), uma mudança conceitual na
EJA, passando a denominar ‘Educação de Jovens e Adultos’ o que a Lei nº 5.692/71
chamava de ‘ensino supletivo’, destacando que não se trata apenas de uma
mudança de caráter vocabular
9
, mas de um alargamento do conceito. Ao haver a
mudança do termo de ensino para educação, possibilita a compreensão, nesse
processo, de diversos processos formativos voltados para sujeitos jovens e adultos.
Em 2000, temos um documento próprio para a regulamentação da EJA: as
Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos (DCNs/EJA),
regulamentado pela Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de Julho de 2000 e pelo
Parecer 11/2000 do Conselho Nacional de Educação. O documento das DCNs/EJA
indica o seu reconhecimento como uma modalidade da educação básica, com
especificidades próprias a serem observadas:
A EJA, de acordo com a Lei 9.394/96, passando a ser uma modalidade da
educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio, usufrui de
uma especificidade própria que, como tal deveria receber um tratamento
conseqüente (BRASIL, 2000, p.2).
Segundo esse documento, a LDBEN 9394/96 traz, em seu Título V, que trata
dos Níveis e Modalidades de Educação e Ensino – capítulo II – sobre a Educação
Básica, uma seção específica, (seção V, artigos 37 e 38) denominada ‘Da Educação
9
Trata-se de um caráter mais ampliado, o termo “jovens e adultos” passa a representar todas as
idades e em todas as épocas da vida. A palavra suplência indicava apenas a função de recuperação
do tempo perdido.
33
de Jovens e Adultos’. Inscreve-se, assim, que também a EJA é compreendida como
uma modalidade da educação básica, nas suas etapas fundamental e média. Esses
documentos chamam a atenção de que essa modalidade de ensino requer um
tratamento e o atendimento às suas particularidades, o que remete a pensar também
a formação docente.
No âmbito da formação docente para a educação básica, temos hoje os
seguintes documentos, que foram delineando orientações e concepções de
formação:
• Referencial Pedagógico-Curricular para a Formação Inicial de Professores
para as Séries Iniciais do Ensino-Fundamental (1997 – Secretaria de Ensino
Fundamental-MEC).
• Referências para a Formação de Professores (1998 – Secretaria de
Ensino Fundamental-MEC).
• Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial do Professor de Educação
Básica 2000 (2000 – MEC/SEMTEC).
• Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena
(Parecer 009/2001 CNE).
• Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (Parecer CNE/CP nº
5/2005 e seu projeto de Resolução em processo de homologação junto ao MEC)
As diretrizes para a formação de professores são gerais, no entanto indicam
que os diferentes níveis – educação infantil, fundamental, educação de jovens e
adultos – constituem-se como educação básica, tomando-se esta como a principal
referência para a formação dos profissionais da educação.
Na seqüência, situo os documentos e que indicações apontam para esta
formação em particular, a docência para a Educação de Jovens e Adultos.
2.2 A formação de professores para a Educação de Jovens e Adultos
A LDBEN 9394/96, ao definir as incumbências dos professores, não
apresenta uma atuação específica em etapas da escolaridade básica, traçando “[...]
um perfil profissional que independe do tipo de docência: multidisciplinar ou
34
especializada, por área de conhecimento ou disciplina, para crianças, jovens ou
adultos“ (BRASIL, 2001, p. 10).
No artigo 61, esta Lei de Diretrizes e Bases remete-se à questão da
formação situando inicialmente os fundamentos metodológicos que deverão nortear
essa formação:
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada
fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: 1. a
associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço; 2. aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades (BRASIL, 1996, Art. 61). (Grifo
acrescentado)
Desse modo, na lei já se percebe que as características gerais da formação
de professor e da docência, precisam “[...] ser adaptadas ou adequadas aos
diferentes níveis e modalidades de ensino assim como a cada faixa etária.” (BRASIL,
2001, p. 10-11)
O Parecer CNE/CEB 11/2000, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) para a Educação de Jovens e Adultos, trata no item IV da
formação docente para a EJA. Esse parecer baseia-se na LDBEN 9394/96; nas
Resoluções CNE/CEB 03/97, que fixa Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e
de Remuneração para o Magistério dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios; CNE/CP 01/99, que versa sobre os Institutos Superiores de Educação; e
na Resolução CEB/CEB 02/99, que cuida da formação de professores na
modalidade normal média.
No artigo 22, o documento das DCNs/EJA apóia-se na LDBEN 9394/96 para
situar a noção de educação básica, como direito ”[...] de todo e qualquer estudante”.
A Resolução CNE/CEB 03/97 destaca a necessidade, por parte das redes de
ensino, de promoverem formação continuada junto aos seus docentes, “[...] a fim de
atender às peculiaridades dessa modalidade de educação” (BRASIL, 2000). Já na
Resolução CNE/CP 01/99 (p.3 e 9), o documento aponta para o fato de o curso
normal superior ter como objetivo preparar também para “[...] a educação de jovens
e adultos equivalente aos anos iniciais do ensino fundamental.”
Uma questão importante é observar que as DCNs (2000, p. 56 e 57)
reafirmam a Educação de Jovens e Adultos como uma modalidade de educação
básica fazendo referência ao artigo 62 da LDBEN já citado anteriormente.
35
Também o Parecer CNE/CP nº 5/2005
10
, que institui as Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia, situa no seu artigo 4º, nos parágrafos III e
IV, que o curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores
para exercer funções no magistério nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tem
como uma das facetas da atividade docente a atuação na aprendizagem de sujeitos
em várias fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e fases do ensino,
além de indicar que devem fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens tanto
de crianças como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade
própria.
Aqui se apresenta uma contradição: o documento situa a Educação de
Jovens e Adultos com uma concepção de uma prática educativa que se dá fora da
“idade própria” para aprender, como se existisse uma idade própria para tal e, ao
mesmo tempo, admite a atuação em diferentes fases do desenvolvimento humano,
logo, a idade adulta também é entendida como fase de desenvolvimento e
aprendizagem.
Além disso, o documento apenas utiliza o termo Educação de Jovens e
Adultos no seu Artigo 6, parágrafo I, indicando a constituição de um núcleo de
estudos básicos
11
, no qual serão utilizados conhecimentos multidimensionais sobre
o ser humano em situações de aprendizagem e a aplicação em práticas educativas,
de conhecimentos de processos educativos de crianças, adolescentes, jovens e
adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística,
ética e biossocial.
Entretanto, nestes vários documentos, em que se diferencia a formação
para um docente de Educação de Jovens e Adultos?
O documento das DCNs de EJA indica que:
[...] o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das
exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à
complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse
profissional do magistério deve estar preparado para interagir
empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o
exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas
pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se
nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como
formação sistemática requer (BRASIL, 2000, p.56). (Grifos acrescentados).
10
Aprovado em 13/12/2005.
11
Segundo o documento, este núcleo deve observar a diversidade nacional e autonomia das
instituições que a estruturam como possibilidade de estágio.
36
Desse modo, o documento alerta para a necessidade da formação de
professores com questões relativas “à complexidade diferencial desta modalidade de
ensino“. No entanto, ainda são poucas as instituições brasileiras que oferecem tal
formação, ficando a mesma por conta da formação em serviço das redes de ensino.
O texto aponta ainda para a necessidade de uma ação integrada entre universidade
e os sistemas de ensino: “A formação adequada e a ação integrada implicam a
existência de um espaço próprio, para os profissionais da EJA, nos sistemas, nas
universidades e em outras instituições formadoras.” (2000, p. 60)
Ainda nesse sentido, e contraditoriamente às condições oferecidas na
formação superior, o documento aponta para a necessidade de que o exercício da
docência considere as particularidades do ensino de jovens e adultos, tanto da
diversidade cultural, do mundo de trabalho, quanto da necessidade de metodologias
e currículos adequados. Além disso, com um reconhecimento de uma
área/modalidade de ensino que precisa ser estudada e que se encontra em um
processo recente de construção:
[...] a consideração de diferenças significativas para a constituição de
saberes próprios da educação escolar voltadas para jovens e adultos. Se
cada vez mais se exige da formação docente um preparo que possibilite aos
profissionais do magistério uma qualificação multidisciplinar e polivalente,
não se pode deixar de assinalar também as exigências específicas e legais
para o exercício da docência no que corresponder, dentro da EJA, às
etapas da educação básica.[...] Muitos destes jovens e adultos se
encontram, por vezes, em faixas etárias próximas às dos docentes. Por
isso, os docentes deverão se preparar e se qualificar para a constituição de
projetos pedagógicos que considerem modelos apropriados a essas
características e expectativas (BRASIL, 2000, p.57).
O documento destaca ser importante que o profissional tenha uma formação
sólida para atuar na EJA.
Como os documentos sobre Educação de Jovens e Adultos remetem às
diretrizes para a formação de professores, assumem a mesma concepção
epistemológica. Logo, uma outra questão situa-se no fato de a formação, em função
do paradigma assumido – o das competências - constituir-se pela “experienciação”
de situações para o desenvolvimento profissional do professor. Tal desenvolvimento
dar-se-á via experiência e pela formação permanente para a obtenção das
competências necessárias. Portanto, é necessário que isso se dê no lugar onde o
professor irá atuar futuramente, na escola, sendo necessário experienciar, e
experienciar uma formação prescritiva! Desse modo, a Educação de Jovens e
Adultos é apresentada como uma possibilidade para essa experienciação – como
37
uma possibilidade de estudos desenvolvidos como tema de investigação e
extensão.
Estes elementos para a formação específica para a EJA inserem-se nos
documentos oficiais para a formação de professores da educação básica. Assim, na
seqüência brevemente apresento a configuração no âmbito da formação de
professores para a escolarização inicial da Educação Básica e situo as concepções
de docência presentes nesses documentos.
2.3 Diretrizes para a formação docente
Uma das medidas do MEC para a efetivação e implementação das diretrizes
políticas para a Educação Nacional foi a criação dos Institutos Superiores de
Educação, aos quais caberia a responsabilidade de formação de professores nas
várias áreas de ensino, e do Curso Normal Superior, com o objetivo de formar
professores para a Educação Básica. Tanto o Instituto como o Curso Normal
Superior ignoram a estrutura e o modelo de formação existentes nas universidades
brasileiras, que prevêem a articulação indissociável das atividades de ensino,
pesquisa e extensão.
Após intenso debate e mobilização do movimento nacional de educadores,
a atribuição da formação de professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental ficou assegurada também para o Curso de Pedagogia, mas
apenas para aqueles que se situavam em instituições universitárias - universidades
ou centros universitários.
As instituições que não têm estas características não poderiam mais ofertar
o curso de Pedagogia com formação para a Educação Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. O Parecer CNE-CES 133/2001 regulamentou que esta
formação preferencialmente deveria ficar a cargo do Curso Normal Superior.
Atualmente esta situação foi alterada com a aprovação do documento das Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia, em dezembro de 2005.
Os Institutos Superiores de Educação caracterizam-se apenas pela
atividade de ensino, excluindo o potencial formativo das atividades de extensão e
pesquisa. Ou seja, focaliza-se,
[...] um ensino superior diferenciado e hierarquizado pelas novas decisões
da política educacional, reflete, de forma emblemática, a implantação de um
38
modelo e de uma concepção cuja visão é redutora da formação, do trabalho
pedagógico e da identidade profissional do professor (SCHEIBE, 2002, p.1).
Para o curso de Pedagogia, os documentos legais indicavam a condição de
um Bacharelado Profissionalizante destinado a formar os especialistas em gestão
administrativa e coordenação pedagógica para os sistemas de ensino (LDBEN/96,
Art. 64).
Contrapondo-se a esse posicionamento, o documento gerador do XI
Encontro Nacional da ANFOPE (2002)
12
defendia que,
[....] o Curso de Pedagogia, como um curso que forma o profissional de
educação para atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas,
unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do
conhecimento, em diversas áreas da educação, é ao mesmo tempo, uma
Licenciatura e um Bacharelado. Este curso torna-se, portanto, responsável
pela formação acadêmico-científica do campo educacional na graduação, a
formação unificada do Pedagogo – Licenciado e Bacharelado –, profissional
que, tendo como base os estudos teórico-investigativos da educação, é
capacitado para a docência e conseqüentemente para outras funções
técnico-educacionais, considerando que a docência é a mediação para
outras funções que envolvem o ato educativo intencional.
Logo, o movimento dos educadores discordava da dicotomização na
formação de carreiras diferenciadas conforme a categorização pretendida pelo
Ministério da Educação –- Bacharelado Acadêmico, Bacharelado Profissionalizante e
Licenciatura. Desse modo, a formação do pedagogo deveria envolver estas três
dimensões, podendo, no seu aprofundamento, dar maior relevo a uma ou outra,
pois, ao compreender a complexidade que marca a ação docente, entendia que
[...] o educador deve ser capaz de exercer a docência e tantas outras
práticas, que em sua formação acadêmica teve a oportunidade de pesquisar
e discutir coletivamente. Neste sentido, são áreas de atuação profissional do
Pedagogo: Docência na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (escolarização de crianças, jovens e adultos; Educação
Especial; Educação Indígena) e nas disciplinas pedagógicas para a
formação de professores; Organização de sistemas, unidades, projetos e
experiências escolares e não-escolares; Produção e difusão do
conhecimento científico e tecnológico do campo educacional; Áreas
emergentes do campo educacional (ANFOPE, 2002).
O movimento reafirma também que, para se tornar pedagogo, o profissional
deve ter a docência como eixo de sua formação, sendo, porém, que a Pedagogia
não se esgota na formação docente, necessitando de maiores referenciais e
profundidade teórica.
12
Posicionamento conjunto das entidades: ANPEd, ANFOPE, ANPAE, FORUMDIR, CEDES E
FÓRUM NACIONAL EM DEFESA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR, nas reuniões de consulta com
o setor acadêmico, no âmbito do programa especial “MOBILIZAÇÃO NACIONAL POR UMA NOVA
EDUCAÇÃO BÁSICA”, instituído pelo Conselho Nacional de Educação/CNE, de 07.11.2001, em
Brasília/DF.
39
As implicações da reforma educacional dos anos noventa na prática
pedagógica de professores da escolarização inicial podem ser aferidas pela análise
do conjunto de documentos oficiais que regulamentam as atuais opções políticas
educacionais para a formação de professores da educação básica.
Na implementação da reforma educacional iniciada nos anos noventa temos
um percurso histórico de debates acadêmicos, de confrontos entre educadores e
governo de formação de equipes de trabalho. Esse percurso derivou na formulação
de vários documentos.
Em 1997, a Secretaria de Ensino fundamental – SEF/MEC – produziu e
divulgou uma primeira versão de documento intitulado “Referencial Pedagógico-
Curricular para a Formação Inicial de Professores para as Séries Iniciais do Ensino-
Fundamental”, em que examina e critica a formação com base na racionalidade
técnica
13
, indicando como esta deveria ser, justificando a necessidade de essa
formação ser repensada, pelas mudanças pelas quais vem passando a sociedade,
que delega novas funções à escola.
O documento situa as bases para a formação inicial, constituindo-se esta
como forma de desenvolvimento profissional do professor, apresentando como
“princípios epistemológicos” a articulação teoria-prática, a tematização da prática e o
professor como prático-reflexivo.
A perspectiva do professor reflexivo é fundamentada por Donald Schön –
que apresenta este conceito categorizando o professor como practicum reflexivo
que se desenvolve por meio da reflexão na ação, conhecimento na ação e reflexão
sobre a ação e sobre a reflexão na ação. A primeira versão do documento
fundamenta-se nessa perspectiva, buscando contribuições da pesquisadora
portuguesa Isabel Alarcão. Esse documento apresenta uma concepção de um
processo de reflexão do professor que poderíamos chamar de individualizante e
voltado para uma dimensão mais imediata da prática pedagógica – as ações mais
específicas da sala de aula.
Na concepção do professor-pesquisador há a valorização da reflexão e da
pesquisa do sujeito professor e, sobre esta, têm surgido em todo o Brasil vários
13
Gómez (1992) apresenta a metáfora do professor como técnico, pela qual situa que o modelo
tradicionalmente dominante na compreensão da docência e sobre a relação pesquisa, conhecimento
e trabalho pedagógico foi a racionalidade técnica. Nessa perspectiva, a prática profissional era
entendida como ação instrumental para a resolução de problemas mediante a aplicação de um saber
teórico e técnico, oriunda da pesquisa científica.
40
questionamentos e, dentre estes se destaca o real significado do que significa ser
professor-pesquisador e que concepção de pesquisa vem se desenhando nessa
perspectiva.
O segundo documento foi apresentado em 1998, também pela Secretaria de
Ensino Fundamental/MEC, intitulado como “Referenciais para a Formação de
Professores”. É uma versão ampliada e mais elaborada do documento anterior,
apresenta maior profundidade teórica e justifica-se também pelas mudanças na
sociedade, que delegam novas funções à escola.
Esta versão incorpora reivindicações parciais das associações de
professores ao apresentar uma perspectiva mais ampla da formação, situando as
diretrizes para a formação inicial e indica as características da formação continuada
– aponta para um sistema nacional de formação continuada, carreira e salário –
como aspectos articulados à noção de profissionalização, sem apontarem, no
entanto, condições para a sua organização.
O documento assume como base epistemológica uma concepção de
profissionalização baseada no modelo de competências para o desenvolvimento do
professor reflexivo.
Dessa forma, aponta o papel e perfil do professor – definindo competências
profissionais a serem adquiridas na formação. Ao adotar a perspectiva do professor
reflexivo para o alcance das competências essenciais para a docência, são incluídas
contribuições de autores como Nóvoa e Zeichner, que acenam a possibilidade e a
busca de novas estratégias de pesquisa, tentando produzir um outro conhecimento
sobre os docentes, mais voltado a compreendê-los como pessoas e profissionais.
Na perspectiva dos estudos de Zeichner entende-se o professor-pesquisador
como aquele que, na busca da relação teoria-prática, elabora o seu trabalho,
visualiza alternativas, assume a criança como sujeito do processo e participa na
produção do projeto pedagógico da escola e da sociedade (DICKEL, 1998, p. 66).
Estes autores compreendem a formação docente como uma mediação no
processo de profissionalização docente que se faz mediante a análise do trabalho
teórico, do pensamento e da reflexão pedagógica, na busca constante da
articulação entre teoria e prática.
De acordo com Zeichner (1992), este entendimento do ensino na formação
de professores, enquanto prática de investigação, coloca-se pela impossibilidade da
41
análise da complexidade dos elementos pertinentes e/ou relacionados com o
processo de ensinar e aprender apenas mediante a racionalidade técnica.
Emerge um enfoque de análise em torno dos problemas reais da escola,
dos professores, dos alunos, da sociedade. Elege-se a vida cotidiana, nas suas
mais variadas manifestações, como cenário das indagações sobre a prática
pedagógica.
Também a visão individualizante é rompida e ampliada por Zeichner, para
quem a reflexão não se constitui em prática solitária, mas exige uma relação
dialógica com o outro, caracterizando-se como uma prática social, pois se
compreende que
[...] é no grupo e através dele que os professores podem apoiar e sustentar
o crescimento uns dos outros. Quando os professores trabalham sozinhos
são mais fracos, quando eles trabalham em grupo se tornam mais fortes
dentro da instituição”. (ZEICHNER, 1997c, p 1) O grupo oferece a vantagem
de os professores poderem apoiar-se e contribuir para o conhecimento uns
dos outros. Além disso, os professores vêem que os seus problemas não
são só seus e têm relação com os dos outros professores ou com a
estrutura das escolas e os sistemas educacionais (GERALDI, 1998, p. 259).
Como práticas sociais, as atividades relacionadas a essa reflexão estão
articuladas à sua dimensão contextual, pois a mesma se faz presente nas escolhas
que o professor elege como prioridades na organização dos elementos que
compõem seu trabalho pedagógico.
A partir do momento que o professor reflete sobre seu fazer pedagógico,
percebe sua dimensão, sua compreensão se amplia, sendo possível analisá-lo,
pensar em diferentes alternativas, criar novos saberes que sustentem novas
possibilidades de ação. Quando estamos pensando/refletindo sobre nossas
atividades de ensino cotidiano, estamos também criando saberes. Estamos
teorizando. A reflexão, como produto de um trabalho árduo, pode levar à teorização.
E é essa teorização que Zeichner chama do conjunto de reflexões de teorias práticas
do professor, afirmando que numa " [...] relação dialógica, a teoria e a prática
informam-se uma a outra" (ZEICHNER, 1993, p. 56).
Zeichner desenvolve em seus programas de formação de professores esses
pressupostos, fundamentados numa relação dialógica mediante pesquisa-ação,
para possibilitar aos alunos – futuros professores – perceberem questões que
inicialmente eles visualizavam como técnicas, mas que apresentam uma dimensão
sócio-política, na busca da igualdade e da democratização dos bens culturais.
42
As pesquisas que os professores desenvolvem, segundo Zeichner,
caracterizam-se como pesquisa-ação e apresentam quatro fases no seu
desenvolvimento: planejar, agir, observar e refletir. É dada a palavra ao professor
em todas as fases. As pesquisas, muitas vezes mudam no decorrer do processo,
dependendo dos desafios, possibilidades e contradições com que se defrontam em
seu cotidiano.
O processo de construção social da prática docente é complexo e está
interligado com a ação de outros sujeitos – alunos, professores, técnicos
administrativos, pais, as diferentes instituições sociais – e principalmente com a
lógica de produção do capital em que se insere a sociedade e, logo, as instituições
escolares. Na realidade brasileira temos uma precarização salarial e das condições
objetivas de trabalho e de estudo de crianças, jovens e adultos.
Nesse contexto, questiona-se sobre o real significado e sobre a
configuração da pesquisa realizada pelos docentes dos anos iniciais, mediante as
múltiplas demandas e atividades do seu dia-a-dia. André e Lüdke (2001) trazem
contribuições para pensar essa questão ao desenvolverem uma pesquisa sobre a
relação entre o professor da educação básica e a pesquisa.
A pesquisadora Marli André desenvolve um estudo em que analisa o
contexto de valorização da pesquisa para a formação de professores no interior das
escolas, sendo esta percebida como parte integrante do trabalho docente. Nesse
sentido, a pesquisadora levanta os seguintes questionamentos:
[...] deve-se usar a expressão professor-pesquisador/reflexivo? De que
professor e de que pesquisa se está tratando, quando se fala em professor
pesquisador? Que condições tem o professor que atua nas escolas, para
fazer pesquisas? Que pesquisas vêm sendo produzidas pelos professores
nas escolas? (ANDRÉ, 2001, p. 55)
Nessa mesma abordagem Lüdke analisa as relações entre saber docente e
pesquisa docente, confrontando dados de uma pesquisa sobre o tema com reflexões
oferecidas pela literatura atual disponível, problematizando a idéia do professor-
pesquisador e o que seria o tipo de pesquisa "próprio" do professor e os problemas
que surgem ao ser esta comparada com a pesquisa acadêmica em educação. Como
será que professores e professoras compreendem esse processo na realização do
seu trabalho? Como lidam com as expectativas postas pelos documentos legais com
relação à sua atuação? Como respondem ou não a tais expectativas?
43
Aspectos como estes e de outros questionamentos situam-se no
desenvolvimento da pesquisa, tanto na análise documental como na empiria do
presente estudo.
Já o terceiro documento, apresentado em 2000 pelo MEC, intitulado
Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial do Professor de Educação Básica
(aprovado em 2001 no Conselho Nacional de Educação), tem como foco apenas a
formação inicial e caracteriza-se por um caráter técnico-instrumental da reforma, na
medida em que justifica e reduz a reforma da formaçao de professores às supostas
necessidades da educação básica, pois traz como justificativa o argumento da
própria necessidade de reforma da educação básica.
O caráter tecnico-instrumental foi reafirmado ainda pela centralidade da
formação baseada na aquisição de competências, na responsabilização dos
professores pelos resultados da aprendizagem dos alunos, bem como pela gestão
de sua própria carreira. Foi um documento apropriado para a concepção dos cursos
normais superiores.
Esse documento apresenta assim como princípio epistemológico o “modelo
de competências” fundamentado em Phillipe Perrenoud, como paradigma assumido
na formação tanto para a proposta pedagógica como para a organização das
instituições escolares. Nesse sentido, são as competências específicas para ser
professor que orientam a profissionalidade docente. Então,
[...] a reforma não forneceu apenas outros indicativos para organização de
currículos nas práticas de formação, mas, para além desse aspecto, criou
uma nova institucionalidade que torna possível o gerenciamento do
magistério a partir de “ferramentas” originadas na lógica empresarial
(CAMPOS, 2003, p 83).
Dessa forma, o Parecer 009/2001 do Conselho Nacional de Educação
(CNE) mantém os princípios epistemológicos do documento de 2000, mas altera
indicações no que se refere à organização curricular e carga horária para a formação
e ao desenvolvimento da prática durante todo o curso.
Nesse documento, que faz parte dos instrumentos de institucionalização da
reforma educativa, percebemos então a lógica das competências como eixo dessas
medidas. Ninguém discute a importância de trabalharmos com sujeitos competentes;
no entanto, o que se discute é a lógica incorporada do mundo do trabalho (ou
atualmente do não-emprego) no sentido de reestruturação produtiva, controle da
qualidade total e das reformulações do conceito de trabalho na sociedade liberal.
44
“Pretende imprimir uma nova marca na formação do professorado: passar de uma
formação baseada na lógica da oferta para uma lógica baseada na demanda.”
(CAMPOS, 2003, p.98)
Segundo Kuenzer (2002), o conceito de competências emerge do contexto
do mundo do trabalho, em que
[...] a certificação de competências tem estado presente desde os anos 70,
a partir da discussão que se desenrolou na OIT
14
, embora no âmbito do
taylorismo/fordismo
15
o que lhe confere significado próprio a partir deste
modo de organizar e gerir a vida social e produtiva. Determinado por uma
modalidade peculiar de divisão social e técnica do trabalho, fundamentada
na parcelarização, a competência assume o significado de um saber fazer
de natureza psicofísica, antes derivado da experiência do que de atividades
intelectuais que articulem conhecimento científico e formas de fazer
(KUENZER, 2002, p.1).
O conceito de competência se caracteriza por valorizar os saberes tácitos,
os conhecimentos oriundos das vivências cotidianas dos trabalhadores, sendo que
estes nem sempre são passíveis de serem observáveis e comprováveis, assim como
nem sempre há a intenção de relacioná-los com conhecimentos teóricos, como situa
o próprio Perrenoud (1998, p. 4):
[...] um saber-mobilizar. Trata-se não de uma técnica ou de mais um saber,
mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos -
conhecimentos, know-how, esquemas de avaliação e de ação, ferramentas,
atitudes
– a fim de enfrentar com eficácia situações complexas e inéditas.
Não basta, portanto, enriquecer a gama de recursos do professor para que
as competências se vejam automaticamente aumentadas, pois seu
desenvolvimento passa pela integração e pela aplicação sinérgica desses
recursos nas situações, e isso deve ser aprendido. Conhecer um
processador de texto, alguns Softwares didáticos e um pouco de informática
é uma condição necessária para integrar o computador a uma prática em
sala de aula, mas se a formação contínua não trabalhar visando a essa
integração, que é o objetivo-obstáculo maior, o recurso continuará virtual e,
se não for mobilizado, vai-se tornar inútil. A mesma coisa acontecerá com a
avaliação formativa, a tipologia de textos ou o conselho de classe!
É preciso lembrar ainda que a questão das competências também tem sua
emergência como bandeira dos movimentos sindicais na Europa na reivindicação
pela valorização dos saberes tácitos dos trabalhadores. No entanto, nos documentos
em análise, tal lógica perde esse caráter de reivindicação e se constitui como
mecanismo de controle.
14
ALEXIN, J.C. A certificação no contexto da educação profissional e do mercado de trabalho.
BOLETIM TÉCNICO DO SENAC: Rio de Janeiro, v. 27, n.2, maio/ago., 2001.
15
Ver KUENZER. A. As mudanças no mundo do trabalho e a educação: novos desafios para a
gestão. São Paulo: Cortez, 2001.
45
Com o advento da microeletrônica vêm ocorrendo inúmeras mudanças na
organização do trabalho e nos modos de sua realização, assim como na vida social
principalmente, gerando o mundo do não-emprego para uma parcela significativa da
população e uma necessidade de constante adaptação às novas exigências da
tecnologia por parte dos trabalhadores.
Mediante esses elementos, constata-se então que o conceito de
competência exige um abrangente conhecimento científico-tecnológico, o que
demonstra uma grande contradição com a lógica das competências, pois para lidar
com tais tecnologias, não é suficiente apenas o conhecimento da experiência, mas
também,
[...] o desenvolvimento de capacidades cognitivas complexas, em particular
as relativas a todas as formas de comunicação, ao domínio de diferentes
linguagens e ao desenvolvimento do raciocínio lógico-formal, competências
estas desenvolvidas através de relações sistematizadas com o
conhecimento através de processos especificamente pedagógicos
disponibilizados por escolas ou por cursos de educação profissional. (…)
Há, pois, uma nova dimensão que confere um novo significado ao conceito
de competência a partir das mudanças ocorridas no mundo do trabalho, ao
se pretender a inclusão: o domínio do conhecimento articulado ao
desenvolvimento das capacidades cognitivas complexas, ou seja, das
competências relativas ao domínio teórico (KUENZER, 2002, p. 2).
Como se pode perceber, segundo Kuenzer é preciso compreender que
somente há a possibilidade do desenvolvimento do conceito de competência como
possibilidade de ação em situações novas, diferenciadas e imprevisíveis e/ou na
resolução de problemas, pela íntima relação entre os conhecimentos tácitos, as
vivências do sujeito e uma sólida formação teórica. Ou seja, pela práxis que se
estabelece na relação dialética entre a teoria e a ação. Relação que só é possível
“[...] num percurso que coloca a compreensão do presente como um produto
historicamente construído” (SCHEIBE, 1994, p. 49).
Assim, a noção de competências traz implicações para a formação e para a
visualização do papel do sujeito professor, pois,
[...] a centralidade da noção de competências repercutiu também na
orientação da reflexão sobre a ação, mas [principalmente] da possibilidade
que o futuro professor tem de experimentar, em seu próprio processo de
formação, aquelas competências que posteriormente deverá desenvolver
em seus alunos
(CAMPOS, 2003, p. 96).
46
Esse modo de formação docente insere-se na vertente francesa e
portuguesa caracterizada pelo método clínico na formação de professores
16
. Nessa
lógica, as práticas avaliativas, tanto de alunos como de professores em formação,
vão se configurar por simulação de processos e por estudo de casos específicos,
pela aplicabilidade de conhecimentos e de práticas para a resolução de problemas.
Logo,
Baseando em contribuições de autores como Schön, mas também de
pesquisadores vindos do campo da ergonomia, os documentos que
analisamos ressaltam a necessidade de o professor saber agir com
“maestria” diante de situações práticas, marcadas pelo imprevisto, o que
requer não apenas saberes teóricos, mas, sobretudo saberes práticos. As
imagens e representações do professor e da ação docente são redefinidas
valorizando-se aspectos subjetivos relacionados a capacidades gestionárias
– da sala de aula, das aprendizagens, dos conteúdos (CAMPOS, 2003,
p.99).
Para melhor compreensão desse processo e para o aprimoramento da
prática é apontada no documento a perspectiva investigativa. No entanto, é uma
atividade investigativa centrada no imediato, nos elementos da prática. Seu foco não
é compreender a historicidade dessa prática, nem seu movimento, mas buscar a
pesquisa para resolver os problemas imediatos dessa prática. É uma concepção de
pesquisa própria da gestão escolar não enquanto instituição social de ensino, mas
como organização, pois, “Numa organização, portanto, pesquisa não é
conhecimento de alguma coisa, mas posse de instrumentos para intervir e controlar
alguma coisa” (CHAUÍ, 2003, p. 5).
16
“A formação do tipo clínico ou interativo-reflexiva inclui as propostas de formação cujos modelos se
organizam em torno da resolução de problemas reais, do cotidiano, do professor, o que é feito com a
ajuda mútua dos colegas. Segundo Perrenoud (1993), o termo clínico é utilizado, não para
estabelecer relações entre o professor e o médico ou o psicólogo, mas em função de um modelo
intelectual de enfrentamento de situações problemáticas. Nesse sentido, o "clínico" é visto como
alguém que "possui as regras e dispõe de meios teóricos e práticos para avaliar uma situação" (p.
130). Dessa maneira, diante de uma situação problemática ele é capaz de pensar uma proposta
eficaz para solucioná-la, e também colocá-la em prática, avaliá-la e reorientar sua ação a partir dessa
avaliação. Nesse modelo de formação, parte-se de uma situação real de sala de aula, trazida pelos
professores para ser analisada e discutida. Essas situações poderão ser narradas oralmente por um
professor envolvido na situação, ou por seus colegas que a observaram; ou pode estar registrada, por
escrito, em forma de um relato ou, ainda, gravada em vídeo. Essas situações de sala de aula, depois
de apresentadas, são analisadas pelo grupo de professores com a orientação de um coordenador,
que é sempre uma pessoa com experiência teórica e prática no campo da educação. A análise é feita
envolvendo o uso de teorias pedagógicas. Nesse processo de reflexão, o professor se torna
consciente dos problemas de sua prática que podem estar relacionados tanto ao domínio de
conteúdo e método de ensino como também a problemas ligados à presença de estereótipos e
preconceitos em relação aos alunos, falta de percepção dos interesses e necessidades do grupo,
falta de sintonia com alguns alunos e outros.
PAIXÃO, Lucíola Licínio de Castro. Dimensões Pedagógica e Política da Formação Contínua.
Disponível em: <http://www.pbh.gov.br/ensino/smed/cape/tessitur/revista/01.htm>.
47
Os documentos legais, como no caso do documento das Diretrizes
Curriculares que vêm regulamentando a formação, assim como no documento
intitulado “Sistema de Avaliação Nacional” e outras medidas de implementação da
lógica da reforma, têm como pressuposto uma concepção de gestão da educação
fundamentada nos princípios e recursos da gestão empresarial – descentralização e
controle de processos – são característica da atual política governamental na idéia
de estado avalaidor, que se caracteriza no próprio documento “Sistema de Avaliação
Nacional” ao vincular diretamente a noção de avaliação às noções de “aferição” e de
“certificação” (CNE, 2003, p. 26-27).
Um outro elemento analisado nos documentos oficiais refere-se ao papel
assumido pelo professor cujo foco de ação como profissional do ensino se desloca
para a ação de “zelar pela aprendizagem” (LDBEn 9394/96). Desse modo, mantém a
coerência com os princípios dos organismos multilaterais que atualmente defendem
o lema de “aprendizagem para todos”, no sentido de formar uma comunidade
aprendente, com atores aprendentes
17
. Segundo o documento, essa ação deve-se
dar pela gestão do professor de recursos para que o aluno possa aprender seja pela
improvisação, pelo domínio das tecnologias, do fazer e pela constante inovação.
É idealizado um formato de professor como um sujeito pronto e
constantemente em alerta para o novo. O novo é o presente, mas um presente que
já é o futuro. Enfim, é um professor do futuro. Assim, o professor deve ser
competente na simulação desse futuro de tal modo que o transfira para o presente.
Não tem história, processo ou temporalidade longa, vive um tempo digital, como
ilustra a evolução do relógio:
Com o relógio de areia tem-se a percepção material do tempo transcorrido e
do tempo que falta transcorrer (a areia não desaparece). Terminado o fluxo
gira-se o recipiente e o ciclo recomeça. O relógio geométrico oferece uma
idéia de continuidade e aponta para o passado, para o tempo transcorrido e
para o tempo que resta, o futuro. Não há materialização do que resta ou
falta, mas um deslocamento, um posicionamento dos ponteiros, que dá uma
visão espacial do tempo. Hoje vivemos o relógio digital que é presente puro,
só presente, sem fluxo o tempo não corre, mas salta, feito instantes
congelados (CALLAI; ZARTH, 1999).
17
Esta noção está diretamente ligada aos quatro pilares da Educação propostos por Jacques Delors.
“Os Quatro Pilares foram definidos no Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação no
Século XXI para a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - UNESCO), do qual formam o núcleo
principal. Assim, os Quatro Pilares da Educação são quatro princípios definidores da estratégia de
promover a educação como desenvolvimento humano. São os seguintes os Quatro Pilares: Aprender
a Ser; Aprender a Conviver; Aprender a Fazer e Aprender a Conhecer (Aprender).” In:
http://infoutil.org/4pilares/pag-apresentacao.htm.
48
Um outro documento analisado intitula-se “A Formação Docente e a
Educação Nacional” e é apresentado por Carlos Roberto Jamil Cury/PUCMG
18
em
23/10/2003. O documento apresenta a justificativa de que sua elaboração e
apresentação no CNE fazem-se necessárias em função de que os vários
documentos elaborados até aquele momento com a intenção de promover a reforma
educacional,
[...] produziram notável doutrina sobre o novo enfoque de formação de
professores no Brasil. Por outro lado, o grande número de atos normativos
recomenda que essas regras sejam consolidadas numa só Resolução que
também proporá definições para algumas questões operacionais e de
transição (CNE, 2003, p. 1-2). (Grifo acrescentado)
Entretanto, pelos elementos observados e pelo percurso dos documentos
oficiais para a formação de professores, constata-se que o texto desse documento
configura-se como uma forma de articulação e tentativa de conciliar tanto a posição
do Estado sobre a reforma como a posição e as reivindicações do movimento de
educadores
19
, uma vez que o documento costura diferentes posições.
O documento, em sua organização, reproduz os princípios contidos na
Resolução CNE/CP 1/2002, cujos fundamentos doutrinários já se encontravam no
Parecer CNE/CP 9/2001. Além disso, no segundo capítulo trata do lócus de
formação de professores e, no terceiro, do problema da nomenclatura dos cursos de
formação de docentes para a Educação Infantil e para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, em que propõe as seguintes possibilidades:
a) Curso Normal Superior para Licenciatura na Educação Infantil b) Curso
Normal Superior para Licenciatura nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental c)
Curso de Pedagogia culminando com as mesmas licenciaturas acima ou ministrado
de forma integrada contemplando uma ou duas das licenciaturas e visando ainda, a
formação dos profissionais da educação.
No quarto capítulo trata da formação de professores para os anos finais do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio e, no quinto, da questão da carga horária e
duração, que foram disciplinadas pelas Resoluções CNE/CP 1 e 2/2002. No sexto
capítulo apresenta a nova forma de organização dos programas para formação de
docentes para portadores de graduação. Situa ainda que
18 Disponível em: <http://www.mec.gov.br/cne/pdf/ldb_art64.pdfArt. 64 da LDB
http://www.mec.gov.br/cne/pdf/ldb_art64.pdf>. Acesso em: 08 dez. 2003.
19
Movimento representado por entidades como Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE), Associação Nacional de Pesquisadores em Educação
(ANPEd) entre outras.
49
Esta Resolução consolida e atualiza as normas vigentes, revogando-se
expressamente as Resoluções CNE/CP 2/97, 1/99, 01/02 e 02/02. Os
Pareceres continuam vigentes. São eles: Pars. CNE/CP 115/99, 09/01,
27/01 e 28/01 (CNE, 2003, p. 2-3).
Aqui focalizo a reflexão sobretudo sobre duas questões: os significados que
permeiam a opção em conceituar o lócus da formação e sobre a nomenclatura
assumida nos cursos de formação docente.
A Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial do Professor de Educação
Básica, documento de 2000, já aponta que o lócus da formação não faz diferença, e
este documento configura isso ao abrir as várias possibilidades - Institutos
Superiores de Educação (autônomos ou no interior dos Centros Universitários ou
das Universidades), Centros Universitários e Universidades. Na realidade, o
importante não é exatamente o lócus/espaço em que vai se dar essa formação, mas
a institucionalização do novo conceito de ensino superior e da lógica de formação
introduzida pelas medidas governamentais.
Por essa lógica o foco se desvia do ensino universitário para o ensino
superior, pela justificativa da suposta desqualificação do ensino universitário e da
formação que aí se dá.
Outro elemento refere-se ao fato de que os Institutos Superiores de
Educação caracterizam-se apenas pela atividade de ensino, excluindo o potencial
formativo das atividades de extensão e pesquisa. Ou seja, focaliza-se
[...] um ensino superior diferenciado e hierarquizado pelas novas decisões
da política educacional, reflete, de forma emblemática, a implantação de um
modelo e de uma concepção cuja visão é redutora da formação, do trabalho
pedagógico e da identidade profissional do professor (SCHEIBE, 2002, p.1).
No entanto, o Parecer 009/2001 (CNE) das diretrizes para a formação e a
sua proposta de resolução apontam para o potencial formativo da pesquisa e para
um ambiente rico em materiais e condições de aprendizagem. Como o farão se nos
Institutos Superiores de Educação as atividades de extensão e pesquisa não estão
contempladas? Assim, reitera-se a concepção redutora de pesquisa e busca-se o
barateamento e aligeiramento da formação, o que é apontado pela validação de
carga horária oriunda do exercício prático da docência. Temos, assim, uma
concepção de educação como serviço, corroborando a idéia que,
De fato, essa reforma, ao definir os setores que compõem o Estado,
designou um desses setores como Setor de Serviços não exclusivos do
Estado e nele colocou a educação, a saúde e a cultura. Essa localização da
educação no setor de serviços não exclusivos do Estado significou: 1) que a
educação deixou de ser concebida como um direito e passou a ser
50
considerada um serviço; 2) que a educação deixou de ser considerada um
serviço público e passou a ser considerada um serviço que pode ser privado
ou privatizado. Mas não é só isso. A reforma do Estado definiu a
universidade como uma organização social e não como uma instituição
social (CHAUI, 2003, p. 2).
Reafirma-se mediante as medidas governamentais um conceito de
formação que se insere na lógica da reforma dos anos noventa, na lógica do projeto
neoliberal. No entanto,
De acordo com Freitas (1999; 2002), é a perspectiva de uma educação
crítica e transformadora que deve balizar as orientações para a formação do
educador, reafirmando a necessidade de um profissional com ampla
formação que lhe permita compreender, intervir e transformar, não apenas o
contexto de sua escola, mas a realidade em que está inserido (CAMPOS,
2003, p.101).
Desse modo, é preciso que continuem os estudos e análises e que sejam
feitos contrapontos no sentido de mudança de direção, no sentido de construção de
uma educação realmente democrática e como direito público de todo o cidadão, uma
vez que se ampliando as discussões, as contradições são evidenciadas e somos
desafiados a construir uma outra lógica.
51
3 ESTUDOS SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA
Precisamos conhecer as pesquisas realizadas, pois é uma forma de
avaliarmos nossa prática, pois acredito que prática e teoria caminham
juntas. Se tivermos uma boa produção teórica e acesso a ela isso nos
ajuda na prática.
Simone
–
34 anos
Fotografia 3: Professoras de Educação de Jovens e Adultos em momento de estudo (2005)
Encontramos, no âmbito da produção científica recente sobre a docência e
sua formação, diferentes questões e categorias de análise que permitem situar
nesses estudos os elementos constitutivos que emergem dessa produção. Tais
estudos configuram modos de compreensão da constituição da docência, as
condições objetivas do seu acontecer e a visualizam como prática social com uma
pluralidade de objetos em investigação.
Neste capítulo apresentarei alguns desses estudos, organizados em dois
itens: inicialmente explorando o estado da arte da pesquisa sobre a docência e a
formação na Educação de Jovens e Adultos, objeto central desta tese, e na segunda
parte trato dos estudos sobre a docência e a formação no âmbito da educação
básica. Deste modo, pretendo configurar os aspectos que emergem na trajetória de
uma perspectiva crítica de docência nos estudos educacionais.
3.1 Pesquisas sobre a docência em Educação de Jovens e Adultos
Ao situar a pesquisa no contexto amplo da docência no atual momento
histórico, é primordial analisar o estado da arte da pesquisa sobre a docência e sua
formação na Educação de Jovens e Adultos. Na análise da constituição dessa
52
docência é necessário identificar como os estudos no campo da Educação de
Jovens e Adultos vêm compreendendo essa docência: Que enfoques de análise
visualizam? Que concepções e perspectivas para a docência e formação para a EJA
emergem desses estudos?
O pesquisador Sérgio Haddad (2000) coordenou uma pesquisa
20
sobre o
estado da arte referente à produção acadêmica discente dos programas nacionais
de pós-graduação stricto sensu em educação, de teses de doutorado e dissertações
de mestrado sobre a Educação de Jovens e Adultos.
Haddad, juntamente com seu grupo de investigação, diagnosticou que a
maioria dos trabalhos consiste em estudos de caso, relatos analíticos ou
sistematizações de experiências/práticas/projetos de casos específicos. Em função
dos objetos de estudo, prevalecem pesquisas de tipo qualitativo, com métodos
etnográficos.
Paulo Freire é referência central dos estudos ao situarem as concepções de
Educação de Jovens e Adultos, incorporando neste campo novos aportes educativos
(Celestin Freinet, Emília Ferreiro, Lev Vygotsky e Luria). No entanto, há ainda uma
dispersão com relação aos contributos teóricos das pesquisas em EJA, centrando,
no entanto, uma maior unidade quanto às referências históricas.
Com relação às pesquisas que tratam das propostas e práticas
pedagógicas, vários estudos focalizam a aprendizagem da leitura e da escrita e da
matemática, as relações entre alfabetização e práticas sociais letradas, alfabetismo,
desenvolvimento e competências cognitivas.
Um aspecto ressaltado por Haddad refere-se ao fato de que as pesquisas
analisadas por seu grupo ainda não revelavam um vínculo de proximidade entre
universidades e redes públicas de ensino, havendo a necessidade de investigações
que abordem a relação das universidades com as redes de ensino e a contribuição
destas para a EJA. Outro elemento que o pesquisador destaca remete ao fato de
que há um preconceito com este campo de trabalho. Haddad aponta para o fato de
que:
20
Foram usados como fontes os catálogos de teses em Educação e os CD-ROMs produzidos pela
Associação Nacional de Pesquisa em Educação (ANPEd) - que situam a produção de teses e
dissertações de 34 instituições de programas de pós-graduação em Educação. Foram analisadas 183
dissertações e teses sobre a Educação de Jovens e Adultos, defendidas entre o período de 1986 a
1998.
53
[...] as pesquisas sobre a temática do professor de EJA reafirmam a
existência ainda hoje de um preconceito sobre esse campo de trabalho,
considerado como campo de segunda linha. Esse estigma estaria presente
entre professores, corpo técnico das escolas e secretarias de educação, e
até mesmo entre os próprios alunos. Este é um desafio que precisa ser
enfrentado em qualquer proposta em EJA, sobretudo reconhecendo o
direito à especificidade que esta modalidade de ensino tem. Onde isto tem
ocorrido, as experiências são exitosas e vêm buscando sistematizar os
ganhos evidenciados numa modalidade que pouco a pouco vai se
distanciando do modelo padrão da escola diurna, ao mesmo tempo em que
aponta para referências próprias: em relação ao horário de funcionamento
das aulas; aos programas desenvolvidos nos diferentes níveis; às
metodologias utilizadas no processo de aprendizagem e avaliação de
alunos e professores etc (HADDAD, 2000, p.15).
Com relação à formação docente para a EJA, o estudo indica que as
investigações apontam para a necessidade de processos de formação continuada
de professores, articulada numa relação com a prática cotidiana e acompanhamento
sistemático pois,
Os ‘treinamentos’ esporádicos, os cursos aligeirados e os programas de
alfabetização sem continuidade garantida são avaliados nas pesquisas
como instrumentos de desserviço à EJA, pois criam expectativas que não
serão correspondidas, frustram alunos e professores, reforçam a concepção
negativa de que não há o que fazer nesta modalidade de ensino (HADDAD,
2000, p.15).
No que concerne à docência, as pesquisas situam uma aproximação das
realidades vivenciadas pelos professores que atuam em ensino regular noturno com
as da EJA, organizadas na forma de ensino supletivo ou nas classes de
alfabetização e outras experiências em EJA. Isto remete à necessidade de os
professores observarem essa realidade na sua atuação, assim como a necessidade
de aproximar a escolarização da realidade concreta do mundo do trabalho e do
emprego, pois os alunos da EJA são, em geral alunos trabalhadores.
Ainda, ao tratarem sobre o tema do professor, no estudo coordenado por
Haddad, as dissertações e teses analisadas abordaram dois temas centrais: a) a
relação professor/aluno e as visões que professores e alunos têm de si e do
processo de aprendizagem; b) o ser professor e a prática pedagógica focalizando
questões pertinentes à formação de professores para a EJA.
Segundo Haddad (2000, p 19), o primeiro tema situa uma preocupação
central com a realidade da EJA, tanto na análise de experiências inovadoras e de
outras práticas já institucionalizadas, remetendo a questões específicas, como
também sobre: o estudo dos conteúdos trabalhados (DE CAMILLIS, 1988;
OZELAME, 1998); a aprendizagem coletiva de conhecimentos e atitudes (FERRAZ,
1989; JUNQUEIRA, 1986); expectativas e caracterização do professor e do aluno
54
nesse processo (ALMEIDA, 1992; CAFFER, 1990; CIANFA, 1996; FERNANDES,
1990; SACHETTI, 1992); a relação da escola com o mundo do trabalho seja ele
urbano ou rural (ALVARIM, 1992; CASTRO, 1990; ROMBALDI, 1990).
Ressalta-se nas conclusões desses estudos que ainda não há formação
específica para atuar com os alunos jovens e adultos, na sua maioria alunos
trabalhadores e também há a necessidade de se desenvolver um espaço específico
para discussões sobre EJA, focalizando a questão do papel do professor de EJA
como um profissional e não um missionário. (CASTRO, 1990).
As pesquisas que analisam as práticas dos professores, na sua maioria,
focalizam experiências de escolarização em classes de ensino regular ou supletivo:
Abrantes (1991); Campos (1998); Coltro (1994); Cruz (1994); Guidelli (1996);
Machado (1990); Oliveira (1995).
Os estudos de Abrantes (1991) e Guidelli (1996) têm como objetivo pensar
uma Didática da Educação Básica de Jovens e Adultos, no sentido de melhoria no
processo ensino-aprendizagem, nas suas dimensões política, técnica e humana:
[...] o foco de análise do fazer pedagógico do professor foi o da sua
intencionalidade no processo ensino-aprendizagem (dimensão política); o
da forma e conteúdo trabalhado nesse processo (dimensão técnica) e o da
relação professor e aluno (dimensão humana) (ABRANTES, 1991, p. 6).
Já Guidelli (1996, p.13) situa que,
Conhecer a prática docente do professor que atua no campo específico da
educação de jovens e adultos torna-se necessário também à compreensão
específica deste tipo de ensino quanto à possibilidade de intervenções que
objetivem uma educação de qualidade (acesso, permanência e aquisição de
conhecimentos básicos à vida e ao trabalho).
Estes dois estudos salientam a importância de estudos que tomem como
foco o estudo das particularidades que marcam a docência na EJA e quais saberes
estão em construção nesse campo pedagógico.
Encontramos ainda estudos que têm como objetivos: compreender as
peculiaridades existentes no trabalho docente realizado por professores da EJA da
Secretaria Municipal de São Paulo e por monitores do MOVA-SP (CAMPOS, 1998);
debater as implicações do Construtivismo Piagetiano e da Psicogênese da Língua
Escrita na prática pedagógica de alfabetização de adultos (OLIVEIRA, 1994); realizar
a análise histórica da ação dos educadores populares (ALMEIDA, 1988, TALAVERA,
1994); fazer uma crítica à prática dos "agentes de transformação" na experiência
educacional (TELLES, 1998).
55
Das investigações que analisam a questão da formação de professores
emergem duas tendências.
Uma primeira, que analisa experiências específicas de formação de
professores, dando ênfase à participação dos professores, sua percepção dos
objetivos da atuação em EJA, a relação da formação com o fracasso escolar
(MENIN, 1994) e a formação em serviço (PRADA, 1995; SOUZA, 1995; CHRISTOV,
1992; TOLEDO, 1998). Uma segunda tendência aponta caminhos para uma boa
formação de professores que atuam em EJA: superar a separação entre a teoria e a
prática (PICONEZ, 1995); combinar docência com pesquisa (PICONEZ, 1995);
identificar no adulto-educando suas características bio-psico-sociais (GIUBILEI,
1993), considerando serem estas subsídios para o desenvolvimento de uma
proposta de trabalho adequada à sua natureza (LOUREIRO, 1996; CALVO
HERNANDEZ, 1991; OLIVEIRA, 1994) (HADDAD, 2000, p. 22).
Com relação aos referenciais teóricos utilizados nas pesquisas, tanto as
pesquisas que abordaram práticas dos professores de EJA
21
, assim como aquelas
que trataram da formação de professores utilizam-se, na sua maioria, de abordagens
do levantamento histórico
22
da Educação Popular e da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil.
Além desses, as pesquisas situam também nos seus referenciais teóricos
autores marxistas nas análises históricas de conjuntura e estrutura: Karl Marx
(TALAVERA, 1994; MACHADO, 1990); Friedrich Engels; Karel Kosik (MACHADO,
21
Na análise da questão da prática do professor os principais autores levantados por Haddad são:
Paulo Freire, nas pesquisas de Christov (1992), Calvo Hernandez (1991); Menin (1994); Prada
(1995); Telles (1998); Talavera (1994), Almeida (1988), Abrantes (1991); Cruz (1994); Guidelli (1996)
e Campos (1998). Enrique Pichon-Riviere é referência de Cruz (1994), Acacia Kuenzer de Coltro
(1994) e Carlos R. Brandão de Menin (1994), Prada (1995) e Talavera, (1994). Dermeval Saviani é
outro pesquisador bastante referenciado (PICONEZ, 1995; TALAVERA, 1994; MACHADO, 1990;
ABRANTES, 1991), Menga Lüdke (CALVO HERNANDEZ, 1991; MENIN: 1994; PICONEZ, 1995),
Marli André (PICONEZ, 1995) e António Nóvoa (CAMPOS, 1998).
22
Tais pesquisas foram desenvolvidas com base em autores como Celso de Rui Beisiegel (TELLES,
1998; TALAVERA, 1994; COLTRO, 1994; GUIDELLI, 1996), Hugo Lovisolo (GIUBILEI, 1993), Vanilda
Pereira Paiva (CALVO HERNANDES, 1991; GIUBILEI, 1993; ALMEIDA, 1994; COLTRO, 1994;
CRUZ, 1994; GUIDELLI, 1996), Luis Eduardo Wanderlei (ALMEIDA, 1988), Laurinda R.Almeida
(COLTRO, 1994), Jorge Nagle (COLTRO, 1994), Marilia Sposito (Telles, 1998; COLTRO, 1994),
Pedro Demo (MACHADO, 1990), Celia Pezzolo Carvalho (MENIN,1994; MACHADO, 1990; COLTRO,
1994), Sergio Fiker (MENIN, 1994), Carlos Rodrigues Brandão (GIUBILEI, 1993; SOUZA, 1995;
ALMEIDA, 1988; TALAVERA, 1994), Rosa Maria Torres (CHRISTOV, 1992; GUIDELLI, 1996), Sergio
Haddad (CALVO HERNANDES, 1991; TELLES, 1998; GUIDELLI, 1996), Gaetana Maria Jovino Di
Rocco (CRUZ, 1994). Essas [...] pesquisas fazem, em geral, referências ao histórico da EJA
destacando os equívocos presentes nesta modalidade de ensino desde sua concepção original como
educação compensatória, supletiva e de caráter emergencial (HADDAD, 2000, 22).
56
1990); Antonio Gramsci (TALAVERA, 1994) e Lev Semenovich Vygotsky (OLIVEIRA,
1995).
Na questão específica sobre a formação de professores são citados ainda:
Luiz Carlos Freitas e Vera Maria Candau (PICONEZ, 1995; ABRANTES, 1991),
Maria das Graças F. Feldens (MENIN, 1994); Guiomar Namo de Mello (PICONEZ,
1995; ABRANTES, 1991), Antonio Joaquim Severino, Dermeval Saviani
(ABRANTES, 1991), Zaia Brandão, (MENIN, 1994) e António Nóvoa (PICONEZ,
1995; CAMPOS, 1998).
Para Haddad (2000, p. 25) há, portanto, uma variedade de possibilidades
teóricas de análise, o que sinaliza ao mesmo tempo ainda a necessidade da
constituição de um campo de conhecimentos sobre a EJA:
Por este espectro geral dos referenciais teóricos utilizados nestas vinte
pesquisas em EJA podemos constatar a variedade de intersecções que são
realizadas nesta área temática. Isto acaba por revelar uma riqueza em
termos de aportes que são utilizados para buscar compreender as práticas e
a formação dos professores que atuam em EJA, ao mesmo tempo em que
aponta para algumas fragilidades em termos da consistência e segurança
na utilização de um referencial mais homogêneo.
No contexto das instituições de Ensino Superior de Santa Catarina foram
analisados os resumos das pesquisas realizadas nos cursos de pós-graduação,
tomando como recorte a produção dos anos de 1988 a 2004, temporalidade que
marca a realização das primeiras dissertações, o que corresponde ao período de
institucionalização desse nível de ensino no estado.
Nesse âmbito situam-se os estudos de Pasqualotto (2000), que focalizou a
Formação de Professores para a Educação a Distância na Educação de Jovens e
Adultos; de Campestrin (2002) sobre a possibilidade de a Educação a Distância
incluir jovens e adultos de espaços prisionais no processo de escolarização. Paz
(2003) analisou uma proposta de integração virtual dos profissionais de EJA, Brito
(2002) propôs um trabalho informatizado na educação de jovens e adultos para a
elaboração de trabalhos a partir de temas geradores e Flauzino (2001) apresentou
uma proposta digital para escolarização de jovens e adultos.
Chodren (2001) analisou uma experiência específica sobre o processo de
letramento de servidores da UFSC e Silveira (2002) estudou a questão da política de
recursos humanos para a educação de jovens e adultos em instituições de ensino
57
superior – o caso do PREPESUFSC
23
– e Weber (1998) analisou as contribuições
teóricas de Gramsci e Vygotsky na educação para os excluídos.
Com relação à questão da prática pedagógica na EJA, Silva (2003)
investigou processos de apropriação da linguagem inserida numa perspectiva de
participação social no âmbito do MST; Lenzi (2004) situou o processo pedagógico
mediante o olhar dos educadores de EJA do MST do Projeto PRONERA/UFSC e
Dalmagro (2002) investigou a questão do trabalho educativo no contexto de um
assentamento do MST.
Os estudos referenciados apresentam diferentes modos de construir as
temáticas em torno da constituição do ser professor em especial da Educação de
Jovens e Adultos, mas todos abordam os processos históricos de sua constituição.
Nesse sentido, Ribeiro (1999, p.2) afirma que no momento convivemos com
uma problemática mais ampla, que consiste na constituição de um campo
pedagógico de educação de jovens e adultos, o que “[...] implicaria a existência de
um conjunto de práticas e saberes minimamente articulados em torno de princípios,
objetivos ou outros elementos comuns”.
A pesquisadora alerta ainda para o fato de que os estudos acadêmicos vêm
denunciando práticas de EJA que não correspondem às suas particularidades e à
necessidade de condições de formação docente correspondentes às exigências da
Educação de Jovens e Adultos. Levanta, ainda, a insuficiência dos conhecimentos
que a academia tem produzido sobre as práticas e a formação docente de Educação
de Jovens e Adultos a esse respeito. Para Ribeiro, a institucionalização da educação
de jovens e adultos concebida como educação básica
24
e a sua constituição de um
campo de pesquisa de prática e reflexão pedagógica,
[...] estabeleceriam, nesse sistema de estímulos recíprocos entre a prática
educativa e a produção de conhecimentos, as condições para que se
acumulasse um corpo de saberes práticos e teóricos passível de ser
organizado como conteúdo da formação inicial dos educadores e fonte para
23
PREPESUFSC – Programa de Educação Permanente para os Servidores Técnico-Administrativos
da UFSC.
24
Segundo Torres (1996, p. 133), a noção de educação básica e de educação em geral apresentada
pelos documentos do Banco Mundial e incorporada pelos documentos nacionais ainda apresenta
nuances de uma concepção centrada na educação formal e na educação infantil, ou seja, segundo a
pesquisadora, educativo equipara-se ao escolar e às crianças. Desse modo, outros âmbitos do
processo educacional e da própria educação básica e mesmo a educação de jovens e adultos
ficaram excluídos das iniciativas de proposições e políticas públicas. Torres ressalta que essa noção
de educação básica afasta-se da "visão ampliada" de educação básica que foi determinada em 1990
na Conferência Mundial,
58
seu aperfeiçoamento profissional por meio da formação contínua (RIBEIRO,
1999, p.4).
Tais considerações remetem, assim, à relevância de estudos que enfoquem
a docência na EJA pela ótica do trabalho pedagógico e dos processos que o
constituem, com o objetivo de compreender as suas conseqüências no plano da
formação de professores e do estatuto da profissão docente, questões abordadas
nesta pesquisa.
3.2 Estudos educacionais: a busca de uma perspectiva crítica de docência
Para situar o contexto amplo da docência no atual momento histórico –
momento pós-reformas dos anos noventa – no âmbito da pesquisa, Fontana (2000)
traz contribuições significativas ao estudar os processos pelos quais se tem
constituído o “ser profissional” na rede móvel e multifacetada de relações sociais e,
portanto, de poder, vividas pelas professoras. Essa pesquisadora buscou
compreender o significado do ser professora, como se elabora a “personagem
professora” no interior do processo histórico-cultural, estudo ao qual remeto
inicialmente para situar a constituição dessa trajetória de estudos sobre a docência.
Ao historicizar esses estudos sobre a docência, Fontana tomou como
referência a década de 80, que foi um marco na emergência dos estudos sobre
professores nos debates educativos e na pesquisa educacional – tanto nacional
como em outros contextos.
O pesquisador António Nóvoa (1995) situa, anteriormente a esta data, a
implantação de processos de racionalização e uniformização do ensino numa
perspectiva denominada racionalidade técnica, em que a investigação teórica e
empírica caracterizava-se pela análise dos sistemas para estabelecer melhores
métodos de ensino. Mediante o controle das práticas escolares, reduzia-se a
atividade docente e as competências dos professores, o que contribuía para um
crescente processo de desprofissionalização e de ausência da voz do professor na
pesquisa e na prática.
Ainda segundo Fontana, já na década de 80 o discurso sobre a qualidade
da escola, a ampliação do controle sobre o trabalho docente e o aumento de
práticas de avaliação institucionais impulsionaram os estudos e pesquisas sobre a
59
atividade docente, suas condições de trabalho, os processos de formação e o papel
do professor.
Esses aspectos tornam-se ainda mais significativos com a emergência das
pedagogias críticas, que tentaram valorizar o papel dos professores e da escola na
dinâmica social. As pedagogias críticas denunciaram o processo de
desprofissionalização docente e delinearam um perfil de professor progressista –
que se constitui como categoria profissional comprometida com a justiça social e
com a cidadania (em oposição ao professor liberal).
As análises centraram-se principalmente no estudo dos elementos que
deveriam caracterizar o “bom professor” e não no movimento cotidiano de produção
das práticas docentes.
Com a finalidade de composição do perfil de professor progressista,
Guiomar Namo de Mello (1982) assumiu a tese de que a educação escolarizada tem
uma função política transformadora para garantir às crianças das classes populares
a apropriação do saber escolar. A pesquisadora realizou uma investigação empírico-
analítica sobre representações da prática docente de professoras de primeiro grau
de São Paulo, na qual evidencia uma conotação muito forte da afetividade e da
doação no trabalho docente – identificada com a feminização do magistério. Tais
características, segundo a autora, indiciavam também a falta de competência
profissional e de compromisso político e, portanto, da ausência de profissionalismo.
Para superar esta condição a investigadora propôs um projeto de capacitação
profissional para o desenvolvimento da competência técnica como mediação da
função política. Para a autora, o papel do professor é o de dirigente
– especialista e
político.
Betty Oliveira e Newton Duarte retomaram a concepção de educador
dirigente. Segundo estes autores, a ação pedagógica “[...] precisa ser
intencionalmente questionada e o mais profundamente compreendida, para que, ao
ser elaborada e realizada, se torne uma ação política também para si” (OLIVEIRA e
DUARTE, 1990).
Ainda na década de oitenta, Leda Scheibe (1982, 1987a) desenvolveu
estudos em que busca indicadores para uma ação pedagógica crítica. Discute o
direito à educação básica, pensa o desafio da qualidade e as relações de
60
conhecimento estabelecidas no processo de escolarização considerando o professor
concreto nas práticas reais da escola pública.
A perspectiva do professor progressista caracterizava-se pela explicitação e
clareza de uma ação autônoma e intencionalmente organizada, o professor como
sujeito de sua ação, consciente de seu papel social e de uma competência crítica e
racional que possibilitaria a ação intencional com objetivos de transformação social.
Nos estudos desenvolvidos apresentava-se um quadro do professor
idealizado mediante proposições metodológicas genéricas e de caráter normativo,
de um trabalho docente politicamente correto.
Porém, nas condições concretas do exercício da docência, é preciso
questionar como se dão esses processos de constituição da compreensão crítica da
realidade, da ação intencional, da visão sintética, da ação consciente e da influência
da condição feminina no magistério.
É possível compreender que esta perspectiva crítica trouxe contribuições
para pensar uma prática emancipatória e, principalmente, para situar criticamente a
função do professor, mas gerou-se ao mesmo tempo uma distância do que seria
esse professor idealizado, até mesmo pela complexidade que marca o movimento
dialético das efetivas condições do exercício da docência e da formação de
professores.
Os estudos críticos da década de oitenta, segundo Fontana, não
focalizaram discussões sobre o processo de constituição do trabalho docente, do
saber fazer, do seu modo de acontecer no movimento de sua constituição nas
condições objetivas em que se desenvolve pois,
Nas situações cotidianas, o trabalho pedagógico, como um conjunto de
práticas integradas e estáveis, caracterizadas por um ritual, cujos papéis, os
modos de ação e os valores são regidos por regras sociais que têm
existência coletiva e que, por isso mesmo, o distinguem de outras práticas
sociais, não se eximia das condições sociais imediatas em que era
produzido, multiplicando-se em possibilidades e contradições nem sempre
esperadas e/ou explicáveis a partir das dicotomias com que se estava
operando (FONTANA, 2000, p. 26).
Este alerta traz a indicação para análises da atividade docente que
considerem a ação, o registro e as falas do professor e das professoras, permitindo
aproximar os estudos e as pesquisas do movimento de produção da prática
cotidiana, na qual os próprios docentes também se produzem, considerando suas
generalidades e singularidades.
61
Nesse contexto teórico nas décadas de oitenta e noventa foram
desenvovidos estudos visando destacar a dinâmica dos processos de constituição
da subjetividade no cotidiano, em que se destacam novas nuances à questão do
professor no cotidiano atual. Para tanto, esses estudos têm como referências
teóricas Luckács, Agnes Heller e Thompson para a compreensão do cotidiano como
espaço de experiências e como construção histórica.
As representações como forma de dialetizar o saber e sua relação com a
vivência têm Lefebvre como um dos principais autores e a discussão sobre a
construção histórica do sujeito toma como contribuições estudos de Foucault,
Deleuze, Benjamin, Adorno, Lacan, Bakthin e Vygotsky, entre outros. Ainda cabe
destacar que os trabalhos que lidam com a construção do sujeito tomam como foco:
a maneira feminina de encarar o magistério (a feminização do magistério) aspectos
do desenvolvimento profissional e pessoal dos professores e as relações de
trabalho, de conhecimento e de poder, entre outros.
As questões de gênero buscam romper com os dados meramente
estatísticos e, principalmente, com a abordagem que vinculava a condição do ser
mulher à ausência de profissionalismo, levantando-se mediante a categoria gênero a
noção de que o papel de professora vai-se constituindo em nós, mesclado ao fato de
assumirmos socialmente o papel de mulheres, filhas, esposas e mães.
Tal análise abre novas dimensões para o estudo da docência focando novos
elementos como: o cuidado e o aspecto relacional no processo de ensino (Marília
Carvalho, 1999); a participação das mulheres em movimentos organizados, embora
as mesmas afirmassem que não tinham participação ativa como mulheres, mas
envolviam-se como mães, para reivindicar melhorias para a comunidade (Teresa
Caldeira, 1984); a dinâmica de feminização do magistério em sua dimensão
simbólica e subjetiva (Madalena Assunção, 1995); a trajetória escolar de professoras
negras e como a vivência escolar veio reproduzindo preconceitos e discriminação
racial e de gênero na sua prática (Nilma Lino Gomes, 1995); as relações históricas
presentes na nossa formação como mulheres e a análise sobre a influência da
formação doméstica e religiosa no papel social da mulher e na sua ação como
professora (Luisa Pereira, 1996); a constituição do ser professora e suas
conseqüências para a construção da subjetividade mediante a condição feminina na
sociedade, constatando a ocultação da sexualidade e da corporeidade das
professoras no sistema formal de educação, sendo que ao se assumir o papel de
62
“tia”, a figura da professora acaba se aproximando da passividade, da dedicação e
do capricho. (Alicia Fernandez, 1994). Além dessas, há outras dimensões como a
construção da identidade das profissionais de educação infantil nas instituições de
educação infantil na contemporaneidade, a partir da forma como esta profissão tem
se constituído historicamente no feminino e que traz consigo as marcas do processo
de socialização da nossa sociedade, orientado por papéis sociais dicotomizados e
diferenciados, em que a socialização feminina tem como eixos o trabalho doméstico
e a maternagem (Ana Beatriz Cerisara, 1996), elementos que podemos perceber
também nas profissionais dos anos iniciais de escolarização.
Esses estudos, ao tomarem a categoria gênero para compreender a
atividade docente evidenciaram a construção histórico-cultural do papel social de
sermos mulheres e homens, assim como abordam o modo como mulheres e
homens no magistério vivenciamos a condição feminina e a difundimos.
Outro foco de análise da atividade docente, também na linha da apreensão
do movimento no exercício da docência, refere-se aos processos pelos quais o
conhecimento tem sido elaborado pelas professoras e professores.
Nesse sentido, temos principalmente as colaborações de abordagens
cognitivistas como o trabalho de Fernando Becker (1993), o qual, fundamentando-se
em Piaget, buscou compreender o que o professor pensa ser o conhecimento
quando ensina conhecimento, caracterizando a epistemologia subjacente ao
trabalho docente – apriorista e empirista. Para que se possa efetivar a
democratização da escola é necessário que se pense o conhecimento não de forma
autoritária, sendo necessária a crítica epistemológica para a superação da realidade
encontrada – captando o que efetivamente significa ser um sujeito epistêmico.
Diana Carvalho de Carvalho (2000), fundamentando-se em Vygotsky, busca
compreender como os professores alfabetizadores operam, decodificam e recriam,
na prática pedagógica, as teorias psicológicas que fundamentam sua ação,
objetivando entender como os professores compreendem o desenvolvimento infantil
e a relação entre Psicologia e Educação.
Outra questão abordada refere-se a pensar o sujeito humano na sua
totalidade considerando, no cotidiano do seu trabalho, a experiência vivida e as suas
representações.
Com esse intuito Sonia Kramer (1993) objetivou recuperar o espaço do
sujeito criativo na história e na reflexão sobre educação, bem como questionar o
63
modelo vigente de racionalidade. Trabalhando com narrativas, referenciando-se em
Benjamin, Bakthin e Vygotsky, a pesquisadora analisa como os sujeitos concretos –
de desejos, valores, ideais, emoções – vão se tornando singulares na
heterogeneidade das práticas pedagógicas cotidianas, na dinâmica das interações e
das práticas sociais, mediadas pela história e pela linguagem.
Carmen Andaló (1986), fundamentando-se em Ezpeleta e Rockwell e Agnes
Heller, e trabalhando com o método etnográfico, analisou os cursos de
aperfeiçoamento de professores do ensino fundamental a partir dos sentidos
elaborados pelos sujeitos neles envolvidos – o que diziam com relação às condições
de formação profissional, às relações no interior da escola, ao fracasso escolar e aos
cursos de aperfeiçoamento. A autora conclui que a prática docente reflete um
processo complexo de apropriação tanto da história individual dos sujeitos como das
histórias das práticas educativas.
Buscar compreender as especificidades, contradições e ambigüidades
constitutivas da atividade docente e como nessa atividade os professores se
constroem como sujeitos coletivos foi o foco do trabalho de Aparecida Néri de Souza
(1996). Para tanto, analisou os modos como os professores vivenciam e
representam o processo de trabalho docente em seu cotidiano e a sua dimensão
política. Mediante a análise de depoimentos dos professores e das ações relatadas,
a autora destaca que as representações sobre o trabalho docente são construídas
num movimento que oscila entre conformação e resistência no processo de
reconhecimento e valorização do seu trabalho. Com isso, a pesquisadora discute a
possibilidade de recuperação do espaço político no trabalho pedagógico e do debate
sobre o papel social do trabalho docente, concluindo que o sujeito coletivo vai se
construindo na heterogeneidade das situações vividas na experiência cotidiana, em
momentos de conflitos e diferenciações da categoria com relação às condições de
sua ação, estando no exercício do trabalho docente o espaço de ação política e de
produção de uma nova sociabilidade.
Também Sonia Penin (1994) toma como centralidade em seu estudo as
elaborações dos professores sobre o seu próprio trabalho, o cotidiano e as
representações. Fundamentando-se especialmente em Lefebvre, a autora
compreende as representações como a articulação dos saberes e das vivências das
pessoas e analisa as representações das professoras sobre o cotidiano da escola de
64
ensino fundamental sobre suas concepções de conhecimento, caracterizando no
estudo o movimento e as contradições que marcam o cotidiano escolar.
Estes estudos, mesmo apresentando diferentes modos de analisar o tema
de pesquisa, tomam como foco o estudo das práticas sociais cotidianas e
apresentam um movimento de permanências e mudanças na sua produção. Outra
questão que estes estudos focalizam é a constituição da singularidade dos sujeitos
que interagem em espaços coletivos e heterogêneos, sendo que, segundo Fontana,
Tornamo-nos professores e professoras tanto pela produção e reprodução
de concepções já estabelecidas no social e inscritas no saber dominante da
escola (permanência), quanto pela elaboração de formas de entendimento
da atividade docente nascidas de nossa vivência pessoal com o ensino, nas
interações com nossos alunos, e do processo de organização política, com
nossos pares, em movimentos reivindicatórios (mudança) (FONTANA, 2000,
p. 44).
Com a tese da constituição recíproca entre o eu pessoal e o eu profissional,
muitos estudos buscaram caracterizar como cada professor e professora vai se
constituindo, no interior de modos distintos e conflitantes de significar a carreira e a
profissão docente, usando como perspectiva teórico-metodológica as histórias de
vida como forma de captar as vivências individuais dos docentes mediante o
conhecimento social.
António Nóvoa (1995), no livro Vidas de Professores, organizou uma
coletânea de artigos que contribuem para caracterizar a produção desta abordagem
de pesquisa – a história de vida dos professores – em que defende o resgate do
saber emergente da experiência pedagógica do professor, mediante a reflexão dos
momentos significativos do seu percurso pessoal e profissional como forma de
construção do conhecimento e da proposição de alternativas para a mudança.
Esta perspectiva é apresentada também por Magda Soares (1991), Maria
do Rosário Magnani (1993) e Nilma Lacerda (1986) ao refletirem sobre seu próprio
processo de formação como professoras e como formadoras de professoras, sendo
que Magda Soares opta pela elaboração de um memorial e Maria do Rosário
Magnani desenvolve o trabalho de pesquisa em que retoma o seu percurso de
professora-pesquisadora. Nilma Lacerda, no romance “Manual de Tapeçaria”, relata
a trajetória de uma professora do ensino primário que, ao ensinar as contradições do
mundo em que vivemos, vai também aprendendo com as crianças.
65
Salienta-se aqui o fato de que os estudos aqui apresentados apontam para
um movimento de constituição de uma consciência do papel político dos professores
e do entendimento da construção histórica da docência.
Mediante o panorama apresentado acima, analisar a formação inicial e
continuada mediante o estudo das práticas docentes revelou-se uma importante
perspectiva nas investigações nos anos noventa
25
(CUNHA, 1989; ZEICHNER,
1993; PERRENOUD, 1993; PIMENTA, 1994; ANDRÉ, 1994; GARCIA, 1992).
Nesse movimento capta-se uma concepção de docência configurada em
torno da idéia de professor pesquisador e/ou do professor reflexivo no sentido de
construção de uma comunidade crítica de docentes.
Esta perspectiva da idéia do professor pesquisador e da pesquisa sobre a
prática insere-se em diversas tendências acadêmicas e categorias: o professor
pesquisador (STENHOUSE, 1984); a pesquisa-ação (KEMMIS, 1988, THIOLLENT,
1994); o professor reflexivo, a epistemologia da prática, formação continuada no
âmbito da escola (SCHÖN, 1992; ZEICHNER, 1998, 2000; GERALDI, 1998;
ALARCÃO, 1996); a pesquisa e o trabalho colaborativo (PONTE, 2003, 2004;
SERRAZINA, 2003; FIORENTINI, 2003, 2004).
Segundo Ponte, a idéia da pesquisa-ação vem sendo caracterizada de
forma diversa por seus autores:
Para alguns, há um único modo de se fazer pesquisa-acção, aquele que
prossegue certos objectivos, subordinados a uma preocupação de justiça e
mudança social, sendo os aspectos especificamente profissionais
considerados meramente técnicos e relegados para segundo plano. Não é
essa a opção que assumo [...], que não desvaloriza qualquer dos elementos
do trabalho do professor, sejam eles práticos ou teóricos, cognitivos ou
relacionais, axiológicos, conceptuais ou técnicos. O ponto de partida da
indagação do professor pode parecer modesto, mas quando ele inicia um
processo de questionamento genuíno no interior da sua prática, nunca se
sabe aonde irá chegar. Desse modo, a pesquisa do profissional sobre a sua
própria prática é orientada por valores, mas não está ao serviço de
quaisquer valores – a não ser os valores da qualidade da educação e do
questionamento e reflexão (PONTE, 2004, p.41).
A perspectiva do professor reflexivo (SCHÖN, 1983; ZEICHNER, 1998,
2000; GERALDI, 1998) vem sendo debatida atualmente, principalmente no que se
refere ao real significado do que indica como ser reflexivo e o que consiste a
pesquisa do professor da escola básica (LÜDKE e ANDRÉ, 2001).
25
Emergem nas duas últimas décadas no Brasil e em vários países (Portugal, Espanha, Itália,
França, Canadá, Estados Unidos), tanto investimentos na formação docente como na pesquisa sobre
essa formação.
66
Também António Nóvoa (1995), no livro Os professores e sua formação,
situa que as pesquisas sobre o professor pesquisador captam que as mudanças nas
práticas docentes são possíveis a partir da ampliação de consciência sobre a própria
prática do professor. Tais estudos indicam a relevância de se considerar nos
percursos formativos e de desenvolvimento profissional, os seguintes elementos:
desenvolvimento pessoal – produção da vida do professor, o desenvolvimento
profissional – produção da profissão docente – e o desenvolvimento
organizacional/institucional – produção da escola (NÓVOA, 1995).
Outra linha de pesquisa que emerge desse contexto de debate salienta a
questão da epistemologia da prática docente, conferindo um estatuto ao
conhecimento e aos saberes docentes (TARDIF, LESSARD, LAHAYE, 1991;
THERREN 1993, 1997; TARDIF, 2000). Esses autores focalizaram os estudos nas
características dos saberes profissionais dos professores e suas conseqüências em
relação à formação para o magistério e à pesquisa universitária. Para TARDIF,
(2000, p. 11), a finalidade de uma epistemologia da prática é revelar os saberes
profissionais, compreender como esses se integram nas tarefas dos docentes e
como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função
dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho. Para tanto, a
investigação sobre os saberes docentes busca compreender a natureza desses
saberes, seu papel no trabalho docente e na constituição de uma identidade
profissional dos professores.
Nessa perspectiva, os autores afirmam que os saberes são plurais e
heterogêneos e que provêm de diversas fontes: cultura pessoal; conhecimentos
disciplinares adquiridos na escola e universidade; conhecimentos didáticos e
pedagógicos da formação profissional; conhecimentos curriculares veiculados pelos
programas, guias e materiais didáticos; no seu próprio saber ligado à experiência de
trabalho e nas tradições peculiares ao ofício docente.
Já na abordagem de análise das dimensões da prática docente, João Pedro
da Ponte (2003, 2004), Lurdes Serrazina (2003) e Dario Fiorentini (2003 e 2004)
vêm realizando investigações sobre e desenvolvendo o que denominam de pesquisa
e trabalho colaborativo. Esta perspectiva fundamenta-se nos estudos de Andy
Hargreaves (1998) sobre o trabalho e a cultura docente em um contexto de
mudanças, baseando-se na idéia do desenvolvimento de ações formativas e de
67
pesquisas sustentadas por práticas de colaboração entre os participantes da
pesquisa ou do trabalho a ser realizado.
As abordagens apresentadas acima indicam uma perspectiva crítica de
análise da docência em que se passa a considerar não somente elementos
metodológicos e estritamente que remetem à aula, mas que consideram uma
perspectiva de análise mais complexa e abrangente dos elementos contextuais em
que se produz o ato educativo. Além disso, esse campo teórico indica a valorização
da análise e da teorização do trabalho docente, colocando em destaque a sua
constituição, a subjetividade do sujeito professor e toma a prática como fenômeno
concreto, possibilitando a construção de saberes profissionais dos professores com
base no estudo do que fundamenta os conhecimentos docentes e também de
metodologias de formação, ação e de pesquisa.
No entanto, um dos problemas encontrados refere-se à incorporação
acrítica dos estudos que tomam como perspectiva o trabalho e a pesquisa docente
por parte de órgãos governamentais, pelas próprias redes de ensino e até por
alguns estudiosos.
O conceito teórico de professor reflexivo, como compreensão do trabalho
docente, passa a ser confundido com um adjetivo – a reflexão como atributo próprio
do ser humano (PIMENTA, 2002). Outra questão refere-se à incorporação da noção
de prática muito mais como praticismo, distanciando teoria e prática, não se
constituindo assim em uma prática reflexiva, a qual precisaria se constituir mediante
uma análise fundamentada teoricamente, no sentido da ressignificação dessas
teorias e dessa prática entendida como práxis. Uma outra crítica remete ao fato do
entendimento equivocado em que a reflexão docente se daria a partir de uma visão
individualizante do próprio trabalho.
No sentido de superação desses problemas, o próprio Zeichner (1992)
indica, em suas investigações, três perspectivas para o trabalho formativo junto aos
docentes e às escolas: 1) a análise das práticas deve centrar-se tanto no trabalho
docente em si como nas condições sociais em que esse ocorre; 2) tal análise, ao
trazer a possibilidade do reconhecimento da atividade como ação política, traz a
potencialidade da construção de propostas educativas emancipatórias; 3) para isso,
uma prática reflexiva só poderá se mediatizar em coletivos de professores,
constituindo-se como uma prática social (PIMENTA, 2002, p.26).
68
Nesse percurso, ao situar a trajetória teórica do conceito de docência e dos
elementos constitutivos que emergem dessa produção, para ampliar a discussão
sobre a constituição da docência na Educação de Jovens e Adultos, de professores
inseridos em processos formativos com base na colaboração, opto por trabalhar com
uma compreensão crítica da docência nas contribuições de Henri Giroux, Antonio
Gramsci, José Contreras e Gimeno Sacristán sobre essa questão.
3.3 A perspectiva crítica de docência: uma opção epistemológica
Diante das discussões realizadas acima, pode-se inferir que o conceito de
docência vem se constituindo historicamente na trajetória de uma perspectiva crítica
de docência, evidenciando a compreensão das suas particularidades, sua
complexidade epistemológica e da prática social que o envolve.
Percebe-se uma concepção de docência em que o sujeito professor
interage no seu cotidiano produzindo trabalho, mediante o seu processo de
formação inicial e continuada, as condições objetivas de trabalho e as regulações
legais, institucionais e sociais.
O pesquisador Henry Giroux, ao pensar o professor como intelectual crítico,
desenvolve uma concepção em que a análise do processo educativo pressupõe a
compreensão e a transformação do contexto que o envolve. Giroux busca suas
raízes em Gramsci, ao assumir uma concepção de docência na qual emerge a
necessidade da elaboração de uma crítica das condições de trabalho e uma
perspectiva de possibilidades para a construção de uma sociedade mais
democrática e mais justa.
Situa professores e alunos como cidadãos críticos e ativos, cujo projeto
educativo deve estar envolvido com a construção de uma vida individual e pública
digna de ser vivida, guiados pelos princípios de solidariedade e esperança. Para
Giroux,
O ensino para a transformação social significa educar os estudantes para
assumir riscos e para lutar no interior das contínuas relações de poder,
tornando-os capazes de alterar as bases sobre as quais se vive a vida.
Atuar como intelectuais transformadores significa ajudar os estudantes a
adquirir um conhecimento crítico sobre as estruturas sociais básicas, tais
como a economia, o Estado, o mundo do trabalho e a cultura de massas, de
modo que estas instituições possam se abrir a um potencial transformação.
Uma transformação, neste caso, dirigida à progressiva humanização da
ordem social (GIROUX, 1997, p. 90).
69
Da abordagem gramsciana emergem possibilidades de análise do objeto de
pesquisa, neste caso a docência na EJA que “[...] se elevam do abstrato ao
concreto, da aparência à essência, do singular ao universal e vice-versa.”
(SIMIONATTO, 1995, p.35). É a busca por captar o movimento social e as relações
que podem possibilitar a análise do real e desvendar as contradições que se
configuram nesse real.
Na perspectiva gramsciana entende-se o humano como um sujeito histórico,
como produto e produtor de seus atos e das interações sociais e históricas. Para
Gramsci, (2001, p. 244-245), a natureza humana constitui-se no conjunto das
relações humanas porque inclui a idéia do devir, ou seja, o homem transforma-se
com o movimento e com as contradições das relações sociais, relações que se
expressam pelos diversos grupos de homens e mulheres que se pressupõem uns
aos outros. Assim,
[...] é possível dizer que a natureza do homem é a “história”, [...] contanto
que se dê à história o significado do “devir”, em uma concordia discors que
não parte da unidade, mas que tem em si as razões de uma unidade
possível. Por isso a “natureza humana” não pode ser encontrada em
nenhum homem particular, mas em toda a história do gênero humano (e o
fato de que se empregue a palavra ‘gênero’, de caráter naturalista tem o seu
significado), enquanto em cada indivíduo se encontram características
postas em relevo pela contradição com as de outros homens (GRAMSCI,
2001, v. 1, p. 245).
No sentido de buscar uma nova direção, é preciso um projeto educativo
para efetivar condições e práticas que resultem na ampliação da consciência e do
conhecimento.
O projeto educativo de uma sociedade, como produto histórico, no âmbito
das relações sociais e de produção concretas, é marcado também pelo embate das
forças sociais e, portanto, é nesse espaço contraditório que se insere o debate sobre
o princípio que embasa a presente pesquisa. O princípio educativo é entendido
como a “[...] forma através da qual cada sociedade, em seu estágio peculiar de
desenvolvimento, educa seus intelectuais, a partir da função social que eles deverão
desenvolver” (KUENZER, 1992, p. 20).
Gramsci apresenta, em seus estudos, uma relevante preocupação com a
questão da formação dos intelectuais e da compreensão da cultura na constituição
de um projeto social emancipador, situando a análise destes elementos no contexto
do movimento histórico concreto em que se inserem.
70
Na perspectiva aqui assumida, faz-se necessário pensar a formação
docente mediante um compromisso ético-político com as classes populares,
trabalhando estrategicamente para que estas acessem ao conhecimento. Para
Gramsci, cabe aos intelectuais ‘do novo tipo’ esta função. Esses intelectuais devem
sair diretamente das massas, para criar novos intelectuais para a potencialização do
projeto educativo no sentido de construção de um movimento cultural que substitua
o senso comum e as ‘velhas’ concepções de mundo (muitas vezes naturalizadas e
aceitas passivamente pelos sujeitos).
Mediante esses pressupostos, na concepção de Giroux, os professores
como intelectuais críticos participam desse projeto emancipador ao estarem
envolvidos na compreensão das circunstâncias em que se dá o ensino, mas também
devem trabalhar com os seus alunos a crítica e a possibilidade de transformação das
práticas sociais escolares e daquelas externas à escola.
Seu modo de compreender os professores está articulado com a noção de
emancipação e de que os docentes têm por obrigação problematizar os
pressupostos por meio das quais se apóiam os discursos e valores que dão sentido
às práticas sociais e escolares, valendo-se do conhecimento crítico do qual são
portadores, com o objetivo de construir um ensino dirigido à formação de cidadãos
críticos e ativos (CONTRERAS, 2002, p. 158).
É necessário o reconhecimento, por parte dos educadores, de que a cultura
escolar dominante está implicada na construção de práticas e de discursos
hegemônicos que muitas vezes acabam silenciando grupos subordinados de
estudantes, assim como estas também podem contribuir para a própria noção de
incapacidade do professor. Desmitificar esta questão contribui para a sua
desnaturalização e construção de processos contra-hegemônicos.
Nessa perspectiva, Giroux foi construindo suas reflexões teóricas no sentido
de indagar constantemente qual o nosso papel como educadores para nos
reposicionarmos contra a cultura dominante e reconstruir uma perspectiva crítica e
emancipadora. É nesse sentido que
A pedagogia crítica fala a partir de questões deste tipo, cujas respostas
exigem que se tome como ponto de partida os problemas reais, concretos,
hoje enfrentados por estudantes e professores. As questões levantadas
pela pedagogia crítica - questões que são relevantes e pertinentes à
condição humana, questões que são formuladas como parte de uma luta
mais ampla pela libertação humana - são aquelas que devem ser indagadas
da própria história (McLAREN, 1997, p. xiv).
71
Uma das críticas feitas ao trabalho de Giroux refere-se à ausência de
análise sobre as circunstâncias reais – sociais, institucionais e históricas dos
professores no contexto do seu trabalho – olhando suas dificuldades no sentido de
modificar essas condições. Segundo Contreras (1997, p. 163), parece uma
concepção em que a mera “iluminação” pelas idéias de emancipação pudesse
transformar os professores em intelectuais críticos.
Penso que esta crítica pode ser olhada por outro ângulo, se visualizarmos
qual o foco central de estudo de Giroux – ao se propor a construir uma perspectiva
em que as escolas possam ser vistas “[...] como locais de luta e possibilidade e que
os professores sejam apoiados em seus esforços tanto para compreender quanto
transformar as escolas em instituições de luta democrática” (McLAREN, 1997, p.
xvi).
Nesse sentido, penso que suas contribuições podem ser fundamentais
como perspectiva de análise para uma situação concreta e específica do estudo das
diferentes mediações presentes na constituição da docência de professoras da
escolarização inicial da Educação de Jovens e Adultos, neste estudo, do Município
de São José/SC.
Uma pedagogia de libertação não tem respostas definitivas, mas está em
constante construção. É possível afirmar que o trabalho de Giroux constitui uma
pedagogia do concreto, na qual o que pode ser já está plantado nas sementes do
que é no que é real e verdadeiro (McLAREN, 1997, p.xix e xx).
Analisar situações concretas e empíricas vivenciadas por um grupo de
professores de Educação de Jovens e Adultos na atualidade situa-se no âmbito da
possibilidade da construção crítica de conhecimento, reafirmando o que diz Giroux
(1997, p. 27):
Para que a pedagogia radical se torne um projeto político viável, ela precisa
desenvolver um discurso que combine a linguagem da análise crítica com a
linguagem da possibilidade. Desta maneira, ela deve oferecer análises que
revelem as oportunidades.
Compreender tais possibilidades e a pedagogia como forma de política
cultural, constituída por um conjunto concreto de práticas sociais de produção de
diferentes conhecimentos, experiências e constituição de subjetividades permite
vislumbrar os professores como sujeitos que podem agir como intelectuais
transformadores.
72
Perante isso, é necessária a apropriação do conhecimento, mas também a
construção de novas políticas que permitam e favoreçam a socialização do
conhecimento para os segmentos populares.
É imprescindível a vontade política e coletiva para a construção de projetos
de ação para a formação de novos modos de pensar, de compreensão da realidade,
no sentido de poder transformar a realidade, possibilitando ao sujeito a sua própria
consciência como ser humano. Consciência que representa um diálogo de
significados histórico-culturais internalizados pelo sujeito nas e pelas diferentes
relações sociais.
É nesse âmbito que, para esta pesquisa, opto pela análise crítica dos
dizeres e escritos de professores da Educação de Jovens e Adultos, no sentido de
buscar compreender as condições materiais em que se dá o seu trabalho e que
possibilidades encontram e produzem para fortalecer ações e práticas como
intelectuais. Nesse movimento, analiso a sua compreensão do processo de
constituição da docência e das particularidades na Educação de Jovens e Adultos,
sobretudo numa sociedade produzida e reproduzida pelo modelo da exclusão.
Assumir a análise perante grandes posicionamentos críticos sobre o ideário
político-educacional exige mergulhar no âmbito das práticas docentes e examinar
seus conteúdos. Desse modo, é preciso situar o que entendo por trabalho, pelo
exercício da função social docente e por prática pedagógica.
Um ponto fundamental é a compreensão do pesquisador espanhol Gimeno
Sacristán (1998a), para quem o trabalho docente se define por um multiplicidade de
funções que não se esgotam no trabalho junto aos alunos, em ações estritamente
didáticas. Para esse pesquisador,
Entender a função didática que os professores desenvolvem exige a
configuração da sua profissão no sistema educativo, para não se cair em
abstrações. As tarefas docentes do professor não são as únicas que este
desenvolve com seus alunos, tampouco durante sua jornada de trabalho e
inclusive fora dela, já que seu papel é mais amplo e complexo
(SACRISTÁN, 1998, p. 235).
Com a complexidade das demandas sociais, também as funções sociais da
escola vêm se redimensionando, o que implica em redefinições das próprias funções
do professor. O exercício da função social do professor ocorre de acordo com as
exigências postas na sociedade, sendo perpassada por valores e expectativas dos
diferentes grupos que compõem a escola, em todo seu âmbito.
73
Compreende-se então, o trabalho como uma atividade de criação e
transformação, que produz conhecimento. O produto do trabalho passa a ser
usufruído por outros sujeitos que o renovarão e completarão, constituindo novas
significações.
O trabalho docente caracteriza-se por um processo de transformação
intencional e planejado, resultado de um produto que antes só existia na mente
humana e ao se materializar como objeto do mundo, adquire vida própria, tornando-
se independente do seu criador e do momento da criação. Nesse processo
transforma o próprio sujeito humano, seu produtor.
No dizer de Saviani (1997, p. 15):
Com efeito, sabe-se que, diferentemente dos outros animais, que se
adaptam à realidade natural tendo a sua existência garantida naturalmente,
o homem necessita produzir continuamente sua existência. Para tanto, em
lugar de se adaptar à natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é,
transformá-la. E isto é feito pelo trabalho. Portanto, o que diferencia o
homem dos outros animais é o trabalho. E o trabalho se instaura a partir do
momento em que seu agente antecipa mentalmente a finalidade da ação.
Conseqüentemente, o trabalho não é qualquer tipo de atividade, mas uma
ação adequada a finalidades. É, pois, uma ação intencional. Para sobreviver
o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente, os meios
de sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformação da
natureza, criando um mundo humano (o mundo da cultura).
Pensar o trabalho docente implica na análise de uma profissionalidade
dividida entre a definição de suas próprias práticas e de um certo volume de regras e
conhecimentos relacionados à própria atividade docente. Para o pesquisador
espanhol Gimeno Sacristán (1995), é importante compreender estes elementos para
que possamos analisar o significado da prática educativa e as suas conseqüências
no plano da formação de professores e do estatuto da profissão docente.
A docência não depende somente de decisões individuais, mas é
demarcada por normas coletivas já institucionalizadas por outros professores, assim
como pela burocratização das instituições escolares e até por modos de agir
socialmente valorizados em determinado momento histórico.
Em primeira instância, a prática pedagógica está intimamente relacionada
ao processo ensino-aprendizagem – a uma ação didática, porém, é marcada
também por outros âmbitos de ação da prática do professor que incidem sobre a
realidade escolar imediata. De fato, a prática pedagógica do professor está
imbricada num turbilhão de ações que solicitam micro-decisões a todo o momento, e
74
que não esperam por uma 'consulta' a princípios político-sociais e pedagógicos, mas
que sempre os carregarão nas respostas que forem dadas às diferentes situações.
Selecionar objetivos educativos em relação às diversas áreas do
conhecimento e organizá-los na forma de saberes escolares, construir propostas de
ação para as aprendizagens dos alunos, estruturar os recursos necessários, levantar
e analisar dados sobre os alcances dos alunos são exemplos de elementos que
ocorrem em meio a relações entre pessoas em contextos escolares e não escolares.
Implicam todo um conjunto de múltiplas ações perpassadas por sentidos e, portanto,
por vivências afetivas. Isto configura que a ação do professor é influenciada pelo
modo como pensa e como age nas diversas facetas da sua vida (SACRISTÁN,
1995, p. 66).
O exercício da docência está, de certa forma, pré-configurado pela
instituição educativa e por uma “rotina institucionalizada” no que se refere aos
modos de acontecimento da prática educativa. No entanto, o professor é um agente
ativo no seu fazer, pois precisa construir significados sobre as realidades nas quais
opera e sobre as condições que encontra no seu ambiente de trabalho.
Por outro lado, a atividade docente é marcada por uma imprevisibilidade,
por situações inesperadas para as quais não existem respostas pré-definidas a
priori, não existem padrões reguladores específicos que a orientem. Os professores,
durante a ação, não têm muito tempo para a reflexão, pois tais situações exigem
ações imediatas, muitas vezes marcadas pela intuição ou por modos de agir que
historicamente foram sendo organizados no âmbito escolar de formas reguladas. No
entanto, também estas situações marcadas pela imprevisibilidade requerem que se
lance mão de conhecimentos teórico-práticos e não de improvisos imediatistas.
Assim, com base nos estudos de Gimeno Sacristán e na minha própria
prática como docente, ao refletir sobre a prática pedagógica, esta me remete a
pensar nos seus principais âmbitos de atuação que se situam basicamente em três
dimensões: o contexto social, dimensões escolares e de socialização profissional do
professor.
Dimensões em Interação com o contexto social:
• atividades nas quais os docentes interagem com o contexto social;
• objetivação da função social do ensino e da escola na contemporaneidade;
75
• enfrentamento dos dilemas e das perspectivas da ação docente e,
principalmente, da luta política pela escola pública, no momento histórico em
que as escolas passam por redefinições políticas e curriculares definidas no
âmbito governamental.
Dimensões propriamente ditas ‘escolares’:
• atuação na organização de tempos, espaços e conhecimentos escolares, em
rituais e rotinas escolares;
• exercício da docência e o atendimento escolar de crianças, jovens e adultos;
• construção dos sujeitos da/na escolaridade;
• diálogo que estabelece com grupos que têm interface com o processo de
ensino: família, equipe pedagógica, contexto social, proposições curriculares;
• exigências e atividades institucionais próprias da escola e do sistema de
ensino;
• interação com relações de poder, prescrições e proposições para o currículo
e, conseqüentemente, para o trabalho docente;
• provimento de condições de trabalho.
Dimensões da socialização profissional docente:
• atendimento às necessidades pessoais;
• análise e produção de materiais;
• estudo e formação inicial e continuada;
• desenvolvimento de estudo, pesquisas e ações culturais.
Temos, assim, um conjunto de elementos que configuram que a
profissionalização docente se constitui também por esses aspectos de e na
socialização com outros profissionais e com o contexto social.
Portanto, analisar a constituição da docência na EJA requer atentar para o
fato de que nossa inserção como sujeitos de modo particular nas relações de
formação e trabalho docente constitui-se de um processo sempre inconcluso, pelo e
no qual nos tornamos professores, configurando-nos como sujeitos sempre em
relação com e a um saber social e profissional.
76
Nessa perspectiva consideram-se as diferentes dimensões de atuação
docente, tanto no âmbito institucional como social, tomando-se como foco um
conceito de prática pedagógica como uma prática social inserida nas relações
sociais de produção.
Para Sacristán (1999) e Pimenta (2000), ação e prática se diferenciam. A
ação é o modo como os sujeitos se expressam e atuam sobre o mundo; já a prática
insere-se no mundo social e expressa modos de viver e a cultura objetivada. Desse
modo, as ações humanas expressam práticas sociais.
No exame das dimensões de atuação docente e de suas mediações,
verifica-se que o conceito de prática amplia-se e, ao pensar a formação e o exercício
docente, é preciso entender que a prática não se configura apenas por seu caráter
metodológico, não se define apenas no espaço escolar e não se reduz à ação
imediata dos professores.
Sacristán (1995) trabalha com o conceito de sistema de práticas aninhadas
– que vem da existência de uma prática educativa e de ensino, no sentido
antropológico, que é anterior e paralela à escolaridade própria de uma determinada
sociedade e cultura. Nesta se desenvolvem práticas escolares institucionais –
práticas que se referem ao funcionamento do sistema e da estrutura escolar,
práticas de caráter de organização tanto das ações de ensino como também aquelas
próprias da organização específica das escolas. E também temos aquelas práticas
exteriores ao sistema educativo, que não sendo especificamente pedagógicas, são
consideradas como concorrentes das atividades escolares e se apresentam como
políticas, prescrições curriculares, mecanismos de supervisão e avaliação das
escolas. “Trata-se de práticas não estritamente pedagógicas que, mesmo fora do
sistema escolar, exercem grande influência directa sobre a própria actividade técnica
dos professores” (SACRISTÁN, 1995, p.74).
77
Figura 4: Sistema de práticas aninhadas
Fonte: GIMENO, Sacristán. Consciência e Acção sobre a prática como libertação profissional dos professores.
In: NÓVOA, António (Org.). Profissão Professor. Porto Editora: Porto, Portugal, 1995. p. 69.
Nessas práticas temos diferentes mediações e compreende-se o sujeito
professor como atuante para além do âmbito da sala de aula. No entanto, a
centralidade do seu trabalho encontra-se na relação que estabelece com os sujeitos
junto aos quais realiza seu trabalho, seus alunos, condição primeira da ação
docente.
Segundo Scheibe (1987), as mediações do trabalho educativo não podem
mais ser pensadas como via de mão dupla – nem de reprodução social, nem de
transformação, mas sim como o embate de duas forças sociais articuladas e
necessárias uma à outra, mas que ao mesmo tempo se negam. Assim, segundo a
pesquisadora, ao falar da universidade indica que as instituições educativas não
podem ser consideradas boas ou más, certas ou erradas, mas acima de tudo como
“um produto histórico, onde as marcas do embate encontram-se muito bem
delineadas” (SCHEIBE, 1987, p. 3).
Na Educação de Jovens e Adultos temos, nesse âmbito, sujeitos originários
em sua maioria dos segmentos populares, sujeitos que vivenciam situações de não-
atendimento a questões básicas de sobrevivência (saúde, trabalho, alimentação,
educação) (GIOVANETTI, 2005, p. 244).
Jovens e adultos que vivenciam cotidianamente desigualdades sociais
perante o mundo e, no caso, perante a escola, o que segundo Charlot (2003, p. 24)
não significa um determinismo causal de condições de sucesso na escola, e na EJA
Sistema Social
Sistema Educativo
Escola
Práticas didáticas e
educativas
Práticas
Concorrentes
A
ula
78
não pode significar uma fragilização e aligeiramento da escolarização na relação
com o saber científico.
Os sujeitos interpretam suas vivências e produzem sentidos sobre o mundo;
logo, ainda segundo Charlot (2003, p. 24), o aluno das classes populares, além de
ocupar uma
[...] posição social dominada é também um sujeito, um ser de desejo, que
fala, que interpreta o que lhe acontece, que age de modo mais ou menos
eficaz, que tem uma história pessoal incluída nas histórias mais amplas (da
família, comunidade, sociedade, espécie humana). Se quer compreender o
que acontece na escola, quais as relações [...] com o saber e o fato de
aprender, é preciso levar em consideração sua posição social e o fato de
que é um sujeito.
Nessa perspectiva o aluno é um sujeito que tem singularidades e que
participa das relações sociais. A relação com a escola e com o saber constitui uma
relação social, mas não é determinada automaticamente pela posição de dominação
ou não que o sujeito ocupa. A relação com a escola e com o saber é uma relação
construída pelo sujeito que, ao ler o mundo, busca sentidos e tenta responder ao
seu contexto. Assim,
Há também sujeitos dominados para os quais a escola e o saber
possibilitam compreender o que se vive e sair da dominação, alunos do
meio popular que encontram no saber um sentido e prazer, que às vezes se
engajam na conquista voluntarista do sucesso escolar e, graças a esse
sucesso, de um futuro melhor. A posição social produz seus efeitos pelo
desejo, pela atividade, história do sujeito. Ela não determina direta e
automaticamente o sucesso ou o fracasso escolar (CHARLOT, 2003, p. 27).
Diria também que esses sujeitos participam e produzem a história de
escolarização na Educação de Jovens e Adultos.
Temos, assim, um processo de construção social da prática docente
complexo e interligado com a ação de outros sujeitos – alunos, professores, técnicos
administrativos, pais, filhos, a política governamental, com o modo de produção
vigente... – ou seja, essa construção se insere no contexto de desenvolvimento
dessa prática, de sua realidade e de acordo com as condições materiais, sociais e
de produção do trabalho (SACRISTÁN, 1998).
Nessa perspectiva, a prática pedagógica é pensada como uma prática
social permeada de contradições e materializada no contexto das relações sociais
de produção e de existência humana. É preciso estudar a docência pela análise real
de sua historicidade, como produção de homens e mulheres que nos precederam,
no conjunto de relações sociais, nas quais os sujeitos se movem e atuam no âmbito
79
do conjunto de condições objetivas, modificando-as ou dando-lhes novos sentidos
(GRAMSCI, 2001, v. 1, p. 297).
No caso da Educação de Jovens e Adultos, essa historicidade é marcada
por relações evidenciadas particularmente por dois elementos. O primeiro pela
mesma se caracterizar por um processo de educação que atende, em sua maioria, a
sujeitos que vivenciaram em suas vidas várias situações de desigualdade e exclusão
social e escolar. O segundo, pelo fato de que as experiências desenvolvidas na EJA
vêm instituindo um processo de seu reconhecimento e valorização constituindo,
assim, um campo fértil de docência e pesquisa.
É preciso lembrar que os professores que participam desta pesquisa, ao
desenvolverem ações para a organização e sistematização de sua prática
pedagógica, atuam dentro de certos limites, adaptando-se às condições objetivas
que os cercam ou provocando pequenas mudanças para a efetivação de suas
ações. Entretanto,
O professor não decide sua ação no vazio, mas no contexto da realidade de
um local de trabalho, numa instituição que tem suas normas de
funcionamento marcadas às vezes pela administração, pela política
curricular, pelos órgãos de governo de uma escola ou pela simples tradição
que se aceita sem discutir. Esta perspectiva deveria ser considerada
quando se enfatiza demasiado a importância dos professores na qualidade
do ensino (SACRISTÁN, 1998, p.166-167).
Verifica-se, nessa concepção, que as decisões dos professores estão, de
certa forma, pré-configuradas pela instituição educativa, pelas determinações
marcadas pelo currículo enquanto expressão da função social da instituição escolar,
assim como pelas diferentes mediações e exigências políticas e sociais. Elementos
sobre os quais é preciso historicizar e desvendar sua lógica, de forma a pensar os
professores como sujeitos de sua história e que, mesmo de certo modo
condicionados pelo presente, produzem ferramentas para a superação desses
condicionamentos.
A institucionalização do conjunto das opções assumidas pelo grupo de
professores investigado e pela instituição traz com certeza implicações e até
definições para os modos de organização dos tempos, dos saberes e dos
comportamentos de professores e alunos. Nesse sentido, a política curricular e a
dependência em relação aos meios que os mesmos dispõem e produzem “[...]
traduzem” para o professor o currículo [e] são instâncias socializadoras do papel
profissional que prefigura a estrutura do cargo“ (SACRISTÁN, 1998, p. 171).
80
Desse modo, o sujeito professor de EJA investigado nesta tese assume o
papel de um agente ativo no seu fazer, pois vem construindo significados sobre as
realidades nas quais opera e sobre as condições que encontra no seu ambiente de
trabalho.
Nessa perspectiva, Sacristán argumenta que nos últimos anos tem sido
relevante e significativa a existência de pesquisas sobre níveis de atuação e
independência dos professores, verificando-se que o professor decide no que se
refere à interação com seus alunos, ao tipo de atividade que vão realizar, à
seqüência de tarefas, seu espaçamento, duração, às formas e tempos de realizar a
avaliação, escolhe materiais, livros-texto, estratégias de ensino, pondera conteúdos,
fomenta um tipo de habilidade ou outra, etc. Mas, para Sacristán (1998), a docência
não é uma atividade eminentemente pessoal e criativa, pois é exercida num espaço
que molda e pré-determina o sentido e a direção de suas ações.
Desse modo, o sujeito professor interage dialeticamente com as condições
da realidade que o cerca, com suas próprias representações e com os valores
sociais atribuídos à docência e às condições do seu exercício.
Além disso, no caso da EJA, constatamos a ausência de documentos com
uma intencionalidade de constituição de definições políticas e legais na configuração
e consideração dos processos formativos para a docência na EJA e, portanto,
justifica-se o estudo de uma situação formativa e do exercício docência na EJA que
considere suas particularidades.
81
SEGUNDA PARTE: A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS NO MUNÍCIPIO DE SÃO JOSÉ/SC
A opção por investigar a constituição da docência na escolarização inicial da
Educação de Jovens e Adultos parte do pressuposto de que os professores que
participam do estudo configuram um grupo definido, de sujeitos inscritos em
características próprias que definem a sua atividade profissional. Afirma-se um
constante processo de constituição do ser professor, uma vez que “Não nascemos
professoras, nem nos fizemos professoras de repente. O fazer-se professora foi-se
configurando em momentos diferentes de nossas vidas” (FONTANA, 2000, p.122).
Nesse percurso, não podemos esquecer que o grupo de professores
investigado está inserido num contexto institucional e social que precisa ser
examinado. Assim, ao pesquisar a constituição da docência de professoras da rede
municipal de São José, em Santa Catarina, faz-se necessário situar histórica e
geograficamente essa rede de ensino e o modo pelo qual os sujeitos foram se
inserindo na sua atividade docente na EJA, desde os processos de sua formação
até a constituição do seu trabalho, elementos que foram configurando o projeto de
Educação de Jovens e Adultos da rede municipal em São José.
Mediante questionário, foram coletados e analisados aspectos que
evidenciam o perfil das professoras que participam da investigação e o percurso da
constituição de sua formação. Nesse questionário também foram levantados dados
objetivos e depoimentos sobre seu processo de formação continuada e o que
constitui a docência na Educação de Jovens e Adultos.
A realização da técnica de grupo focal configurou-se como fundamental
para ampliação e aprofundamento dos dados. O grupo focal tem como
características lidar com um grupo que compartilha objetivos e interesses – a
docência na Educação de Jovens e Adultos. As questões para aprofundamento
emergiram da revisão de literatura e da análise dos documentos e questionários. O
roteiro desse debate (Apêndice B) foi organizado priorizando o aprofundamento de
questões específicas sobre formação continuada, o trabalho colaborativo e as
particularidades que configuram o trabalho docente na atuação com jovens e
adultos. Desse modo, a discussão com o grupo de professoras e professor no grupo
82
focal versou sobre o que constitui ser professor(a) na EJA, quais as particularidades
que marcam esse trabalho, atividades e tarefas que caracterizam sua docência, o
que faz efetivamente no seu dia-a-dia e as formas de organização desse trabalho.
83
4 A REDE DE ENSINO DE SÃO JOSÉ E OS DOCENTES DE EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
Figura 5: Vista aérea Cidade de São José/SC
e alunos de Educação de Jovens e Adultos
O Município de São José situa-se na região da Grande Florianópolis, em
Santa Catarina, e tem sofrido significativas transformações sociais e econômicas nos
últimos tempos. Com uma população de cerca de duzentos mil habitantes, conta
com uma economia diversificada e com a existência de mais de quinze mil empresas
no município
26
e cerca de sessenta mil empregos.
A Secretaria Municipal da Educação, na administração 2000-2004 e 2004-
2008, apresentou como uma de suas das principais metas o desenvolvimento de
vários projetos que visem a assegurar a permanência de todas as crianças, jovens e
adultos na escola ”[...] através da melhoria da qualidade de ensino e da expansão da
Rede Física.” Em 2004, o número de matrículas no início de ano letivo correspondeu
a 23.000 alunos.
O atendimento à Educação de Jovens e Adultos iniciou em setembro de
1998 mediante um projeto financiado pelo MEC, que incluía oitenta horas de curso
presencial de formação em serviço de professores e alguns materiais para os
alunos, sendo os professores remunerados desde o início pela própria rede
26
Dados da Prefeitura Municipal de São José. In: http://www.pmsj.sc.gov.br/. Acesso em agosto de
2004.
84
municipal. Inicialmente, formaram-se dezessete turmas distribuídas em onze pólos,
em todo o município, utilizando o espaço físico de escolas municipais, estaduais e
um espaço cedido por um centro comunitário.
A forma de organização das aulas possibilitou que os alunos conciliassem
trabalho e família, pois o horário de funcionamento é o período noturno, com
duração de duas horas e meia, de segunda a quinta-feira. Nas sextas-feiras os
professores participam de encontros, com o objetivo de avaliar, planejar sua prática
pedagógica e para a realização de estudos. Periodicamente são realizados
encontros de estudo e formação de professores, como aposta nas mediações entre
os profissionais da Educação de Jovens e Adultos para o desenvolvimento de um
trabalho sério e comprometido com a apropriação do conhecimento.
Em 1999, mediante a necessidade de possibilitar a continuidade de estudos
àqueles que haviam iniciado no projeto, foram abertas turmas de 5ª a 8ª Séries e,
em 2000, turmas de Ensino Médio. Esses cursos foram regulamentados pela
Resolução 004/99
27
do Conselho Municipal de Educação de São José (COMESJ). A
rede atendeu, até o momento, a cerca de dez mil alunos, conforme demonstra o
gráfico abaixo:
110
178
410
631
984
3414
3903
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
Gráfico 6: Estatística Educação de Jovens e Adultos – Modalidade Freqüencial/
Início do Ensino Médio em 2003 – na modalidade EJA.
Fonte: Secretaria Municipal de Educação e Cultura de São José.
27
Esta resolução prevê também a realização dos chamados exames supletivos.
85
Em 2005, a rede atendeu a três mil, novecentos e três alunos (3903)
28
na
EJA, com turmas que funcionam em diversas escolas do município e distribuídos do
seguinte modo:
NÍVEL DE ENSINO (FASE) NÚMERO DE
ALUNOS
NÚMERO DE TURMAS
Fase I (Alfabetização) 179 8
Fase II (Continuidade dos Anos Iniciais de
Escolarização)
170 9
Quinta Série 439 16
Sexta Série 391 15
Sétima Série 508 18
Oitava Série 453 16
1ª Fase Ensino Médio 757 22
2ª Fase Ensino Médio 651 20
3ª Fase Ensino Médio 355 9
TOTAL 3903 133
Tabela 1: Número de alunos na EJA por Fase/Turma
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005.
Desse universo, quatro turmas da 1ª Fase do Ensino Médio funcionam em
duas empresas da região
29
, que mantêm convênio com a Secretaria de Educação
Municipal.
Trabalham atualmente na rede municipal, na Educação de Jovens e
Adultos, cerca de trezentos (300) professores, dezessete (17) na escolarização
inicial – Fase I e Fase II, com turmas de 15 a 25 alunos, assim como com duzentos e
oitenta e três (283) de 5ª a 8ª Séries e Ensino Médio. A rede conta com uma Equipe
Pedagógica de quatro profissionais, constantemente preocupada com o processo
pedagógico e a formação docente.
Investigaram-se, na fase inicial da pesquisa, mediante questionário,
aspectos referentes aos professores que participam da investigação e o percurso da
constituição de sua formação. O questionário foi organizado em cinco blocos:
(1) Questões para identificação/ caracterização dos sujeitos
(2) Questões para pensar a formação e o trabalho docente
28
Em 2005, esse número manteve-se com aproximadamente 3600 alunos, conforme dados da
Secretaria e Educação do município, referentes à matrícula final.
29
Além das aulas presenciais em dezessete pólos distribuídos no município, a Secretaria Municipal
da Educação possui parceria com algumas empresas de grande porte como Hoepcke Bordados e
Frigoríficos Macedo, atendendo aos seus funcionários nos horários que antecedem o turno de
trabalho ou após o horário, em espaço cedido pelas empresas.
86
(3) Questões para pensar a formação continuada
(4) Questões para compreender o ser professor/a e
(5) Questões para analisar o ser professor/a no âmbito das diretrizes
curriculares nacionais.
A identificação nominal dos sujeitos é mantida em sigilo, havendo algumas
professoras escolhido um pseudônimo.
Embora atualmente tenhamos um universo de dezessete (17) professores
atuando na escolarização inicial de Educação de Jovens e Adultos, foram
convidados a participar da pesquisa trinta e cinco (35) professores, incluindo
professores que já não estão no grupo, mas atuaram como docentes no período
1998-2003. Desses 35 docentes, houve um retorno de vinte e três (23)
questionários, dos quais, vinte e duas (22) pessoas são do sexo feminino e uma (1)
do sexo masculino. Essa condição de gênero, já amplamente discutida na pesquisa
educacional, também aqui se caracteriza e permite afirmar que a docência veio e
ainda vem sendo social e culturalmente constituída como uma profissão
essencialmente feminina.
Embora a questão de gênero não seja o foco deste texto, vale ressaltar que
as pesquisas que abordam as questões de gênero vêm buscando romper com os
dados meramente estatísticos e, principalmente, com a abordagem que vinculava a
condição do ser mulher à ausência de profissionalismo. Tem-se agora a reforçar que
o papel de professora vai-se constituindo em nós, mesclado ao fato de assumirmos
socialmente o papel de mulheres, filhas, esposas e mães
30
. Esses estudos, ao
tomarem a categoria gênero para compreender a atividade docente, evidenciam
também a construção histórico-cultural do papel social de sermos mulheres e
homens.
Com relação à idade dos sujeitos pesquisados, a Tabela 2 apresentada a
seguir demonstra que, em sua maioria, o grupo de professores é constituído por
jovens, ou seja, profissionais que têm entre vinte e cinco (25) e quarenta e cinco (45)
anos.
30
A pesquisa educacional sobre a questão de gênero vem abrindo novas dimensões para o estudo
da docência. Apresento alguns estudiosos da questão: (Marília Carvalho, 1999); (Teresa Caldeira,
1984); (Madalena Assunção, 1996); (Nilma Lino Gomes, 1995); (Luisa Pereira, 1996); (Alicia
Fernandez, 1994) e (Ana Beatriz Cerisara, 1996).
87
Idade Professores
25 a 30 3
31 a 35 6
36 a 40 3
41 a 45 7
46 a 50 -
51 a 55 3
56 a 60 1
TOTAL 23
Tabela 2: Idade dos professores de EJA de São José/SC
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Outro elemento observado na Tabela 3 sobre o tempo de serviço total/
tempo de serviço na EJA é que a maioria, dezoito professores, tem de três a dez
anos de serviço, o que delineia a construção de um projeto de carreira a ser exercido
na própria Educação de Jovens e Adultos, mediante uma continuidade na opção
pela docência na EJA. Outro dado que reitera essa questão é a sua oferta pela
instituição municipal e, logo, como possibilidade de exercício da profissão. Isto
reforça a idéia de que os profissionais investigados assumem a docência na EJA
como possibilidade de carreira.
Tempo de Serviço Total Professores Tempo de Serviço na EJA Professores
1 a 6 meses 1 1 a 6 meses 2
01 a 02 anos 2 01 a 02 anos 3
03 a 05 anos 3 03 a 05 anos 10
06 a 10 anos 2 06 a 10 anos 8
11 a 15 anos 7 11 a 15 anos
-
16 a 20 anos 1 16 a 20 anos
-
21
a 25 anos 2 21
a 25 anos
-
26 a 30 anos 3 26 a 30 anos
-
31 a 35 anos 2 31 a 35 anos
-
TOTAL 23 TOTAL 23
Tabela 3: Tempo de Serviço Total/Tempo de Serviço na EJA dos professores de EJA de São José/SC
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Este fato apresenta-se na contramão de inúmeros programas de EJA
desenvolvidos em todo o Brasil, nos quais há ênfase no voluntariado, cujos
profissionais não precisam ser formados, ou então, são convidados professores
aposentados. É preciso alertar, pois, que,
A educação de jovens e adultos foi vista no decorrer de sua história como
uma modalidade de ensino que não requer, de seus professores, estudo e
nem especialização, como um campo eminentemente ligado à boa vontade.
Em razão disso, são raros os educadores capacitados na área. Na verdade,
parece que continua arraigada a idéia de que qualquer pessoa que saiba ler
e escrever pode ensinar jovens e adultos, pois ainda existem educadores
leigos que trabalham nessa modalidade de ensino, assim como a idéia de
que qualquer professor é automaticamente um professor de jovens e
adultos. Com esta falsa premissa não tem se levado em conta que para se
desenvolver um ensino adequado a esta clientela exige-se formação inicial
88
específica e geral consistente, assim como, formação continuada
(GUIDELLI, 1996, p. 126).
Conforme a Tabela 4, no Município de São José/SC esta especificidade de
ensino ainda não se caracteriza como possibilidade de vínculo de contrato
permanente na rede de ensino, pois todos os professores são contratados por um
ano como professores temporários, conforme Estatuto do Magistério do Município,
precisando no ano seguinte se submeter à nova seleção
31
e escolha de vagas.
Embora quatro pessoas façam parte do quadro permanente de professores, essa
situação se refere apenas à função nas Séries Iniciais de Escolarização do ensino
regular.
Rede Municipal Rede Estadual Rede Privada
Temporário 19 -
Permanente 4 1 -
Total
23 1
Tabela 4: Tipo de Vínculo Empregatício dos professores de EJA de São José/SC
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Logo, essa constituição de carreira na EJA pelas professoras investigadas
também caminha em conflito com a própria valorização salarial da EJA e da sua
inclusão nos próprios quadros de carreira docente.
Esses dados caracterizam uma situação presente também na atual
configuração da EJA no âmbito legal. Na Constituição Federal de 1988, ficou
assegurado o direito a Educação para todos, porém, na atual Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, a EJA vem caracterizada enquanto direito de todos,
mas não como dever do estado, o que se torna contraditório, principalmente na
viabilização de recursos e verbas para a EJA. Está prevista, pelo MEC, a
implementação, em 2006, do FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e Valorização dos Profissionais da Educação Nacional, em
substituição ao FUNDEF, que se destina apenas ao ensino fundamental. O FUNDEB
terá como objetivo investir em todas as etapas do ensino básico. Assim, deverá levar
em conta suas diversidades como educação de jovens e adultos, educação no
campo e educação especial
32
.
Além disso, mostra também o pouco investimento na melhoria das
condições de trabalho docente, o que se contrapõe ao discurso da noção do
desenvolvimento de competências na escola posto nos documentos oficiais, pois
31
Na seleção são considerados a formação inicial e continuada e o tempo de serviço no magistério e
na EJA.
32
Fonte: MEC. InformativoMec. Ministério da educação, set./out., 2004, n. 2.
89
como é possível desenvolver tais competências e processos formativos se as
condições de trabalho são as mínimas?
Conforme o afirmado nas respostas ao questionário, o grupo de professores
assume sua opção pela docência na Educação de Jovens e Adultos, situando
principalmente a satisfação profissional, pessoal e social do trabalho realizado na
EJA, ao situarem nos seus dizeres a realização profissional e o gostar do que fazem,
aliado a um compromisso social:
Optar por trabalhar na EJA me trouxe uma outra visão sobre educação e eu
me realizo em todos os sentidos profissionais, gosto muito de trabalhar na
EJA.
Maria Heloísa – 38 anos
Trabalhar na EJA significa realização e afirmação como pessoa. Além disso,
contribui com experiências de vida dos sujeitos o que enriquece a prática
docente e me faz sentir cada vez mais cumpridora do meu papel social.
Silvia
– 35 anos
Sempre trabalhei sessenta horas por dois motivos, um por precisar e outro
por amar de paixão a minha profissão.
Pedro – 33 anos
Trabalhar na EJA se coloca como opção, como desejo, pois tem sido uma
ótima experiência ver pessoas adultas com aquela vontade de aprender a
ler. É gratificante ver as pessoas adultas que trabalham o dia todo e à noite
vêm para aula para entrar no mundo letrado.
Isabel – 59 anos
Eu já havia trabalhado com o MOBRAL na ação cultural. Até então, já tinha
alguns conhecimentos de EJA. Quando decidi voltar a trabalhar na EJA,
para poder ensinar de forma mais coerente tenho feito vários cursos de
formação continuada.
Mari – 51 anos
No entanto, apesar desses posicionamentos, reconhecem criticamente que
as principais dificuldades e desafios no seu trabalho como profissionais se situam
com relação à ausência de maior valorização salarial e de condições materiais e de
trabalho:
Como maior problema eu vejo a falta de material, o desafio de organizar os
professores para poderem trabalhar experiências, menos alunos por turma e
melhor condições de trabalho, não esquecendo da questão salarial.
Sílvia -– 35
anos
O maior problema é a falta de materiais. Eu me sinto feliz ao lecionar, mas
ao mesmo tempo acho uma profissão desvalorizada e mal remunerada.
Taís –
42 anos
O meu maior problema está sendo a falta de material específico e minha
pouca experiência na docência e na EJA.
Nívea – 38 anos
Se o professor não se sentir mais incentivado e valorizado não dá eco, é
difícil trabalhar sem essa valorização.
Isabel – 59 anos
Me sinto realizada quando meu aluno aprende o que necessita, mas por
outro lado me sinto desvalorizada, pois o financeiro pesa.
Maria Heloísa – 38 anos
Os elementos apontados remetem à discussão sobre o processo de
constituição do trabalho docente, do saber fazer, cujo modo de acontecer só pode
90
ser analisado no movimento dialógico de sua constituição nas mediações e
condições objetivas em que se desenvolve.
4.1 Da formação ao exercício, do exercício à formação ou a formação no
exercício docente?
Com relação à habilitação (conforme Tabela 5) para o exercício do trabalho
docente, verifica-se que o curso Magistério de nível Médio caracterizou-se para a
maioria (dezessete) como formação inicial para esse exercício.
Tabela 5: Formação de Nível Médio dos professores de EJA de São José/SC
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Foi no decorrer da sua carreira que a maioria dos professores decidiram
realizar a graduação, uma vez que ao analisar o tempo de formado percebe-se uma
formação recente para um número significativo de doze (12) pesquisados. Essa
formação foi direcionada para o curso de Pedagogia por dezenove (19) pessoas
pesquisadas, uma cursou Ciências da Religião e outra cursa Licenciatura em Letras.
Curso
Pedagogia 15
Cursando Pedagogia 4
Cursando Letras 1
Ciências Religiosas 1
Não tem Graduação 2
Total 23
Tabela 6: Formação de Nível Superior dos professores de EJA de São José/SC
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Desses dezenove, treze (13) professores optaram pela docência nas Séries
Iniciais, o que configura um perfil de decisões por manter o seu trabalho nas Séries
Iniciais, conforme a Tabela 7, que situa a habilitação escolhida.
Habilitação
Pedagogia – Séries Iniciais e Educação Infantil 12
Pedagogia – Séries Iniciais e Educação Especial 1
Orientação Educacional 3
Administração Escolar 1
Curso
Magistério (Normal e Pedagógico) 17
Magistério + Adicional da Educação Infantil 2
Regular (Científico) 4
Total 23
91
Supervisão Escolar 1
Magistério 1
Outros cursos de Graduação 2
Não tem Graduação 2
Total 23
Tabela 7: Habilitação no Curso de Pedagogia dos professores de EJA de São
José/SC
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Essa tabela confirma a ausência de oferta nos cursos de pedagogia da
região de formação específica para a Educação de Jovens e Adultos. Os cursos
existentes oferecem eventualmente disciplinas que abordam questões sobre esta
especificidade, mas não existe na região um curso com projeto político-pedagógico
que contemple discussões permanentes sobre EJA. Isto confirma questões que
vários estudos sobre Educação de Adultos têm apontado no que se refere à
necessidade de formação de professores para a EJA:
A inexistência de estudos sobre jovens e adultos nos cursos de formação de
professores, seja em nível de 2º ou 3º graus, tem sido colocada com
freqüência. As próprias Faculdades de Educação começam a se dar conta
nos últimos anos de que seus currículos não contemplam estudos sobre a
problemática do analfabetismo ou da educação de jovens e adultos, tratada
muitas vezes, como matéria espúria, com seu desenvolvimento
caracterizado por descontinuidades ou como tarefa de perspectiva
assistencialista e filantrópica, e não na perspectiva de um direito de
cidadania (PICONEZ, 1995, p. 37).
Por outro lado, apesar do reconhecimento da necessidade de formação
específica, é preciso alertar para o fato de não estarmos fragmentando mais a
formação no curso de Pedagogia.
Outro dado significativo é o que mostra que dos vinte e três professores,
vinte e dois (22) estudaram ou estudam trabalhando concomitantemente (Tabela 8),
ou seja, a formação inicial na graduação constitui-se como processo de formação
em exercício, que se constitui como sobre/trabalho e precarização das condições de
trabalho e de formação. O que aponta para uma questão a ser investigada sobre se
este fato é considerado nos projetos de curso das instituições formadoras.
Professores que Estudam(ram)e trabalham (ram) concomitantemente 22
Professores que apenas Estudam(ram) 1
TOTAL 23
Tabela 8: Condições da Freqüência da Graduação em relação ao Exercício Docente
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Esse fato remete às discussões que surgem na década de oitenta sobre as
especificidades dos cursos de Pedagogia acerca da questão das habilitações,
principalmente da necessidade de que os cursos formassem o professor para as
Séries Iniciais. Segundo Pimenta (2002), é nessa época que se destacam várias
92
experiências de formação de professores para as séries iniciais com cursos
oferecidos em universidades conveniadas com os sistemas de ensino. Assim, “[...]
esses cursos passaram a assumir um caráter de formação inicial e contínua, ao
mesmo tempo, na medida em que se destinavam a professores que já atuavam, mas
sem a formação em nível superior” (PIMENTA, 2002, p. 31).
O processo de formação em exercício também é percebido ao analisarmos
a Tabela 9, que situa o tempo de formado dos professores, apresentando um total
de dez (10) sujeitos com tempo de formados inferior ou igual a dois anos e tempo de
serviço maior do que esse tempo de formado, e por cinco (5) professores que ainda
estão cursando o nível superior.
Tempo Professores
1 a 6 meses 4
1 ano 1
2 anos 5
21anos 4
26 anos 2
Cursando 5
Não têm graduação 2
TOTAL 23
Tabela 9: Tempo de Formado dos professores de EJA de São José/SC
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Esses dados configuram o processo impulsionado pela exigência de
formação superior
33
que emerge das políticas educacionais e do confronto dessas
exigências com a realidade objetiva das condições de trabalho. Isso é enfatizado
pelo número de dezesseis (16) professores (de acordo com a Tabela 10) que
participam/ram de cursos de graduação do tipo de programas emergenciais
incentivados pela rede municipal
34
com bolsa de estudos. Desses, quinze
33
A possibilidade de formação em nível médio foi garantida pela LDBEN 9394/96, no artigo 62, como
formação mínima permitida para os profissionais de Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino
Fundamental, assim como o reiterou a Resolução CEB N.º 01, de 20/08/2003, ao dispor sobre os
direitos dos profissionais da Educação com formação de nível médio, na modalidade Normal, em
relação à prerrogativa do exercício da docência. No entanto, tanto a Lei 9394/96 como a resolução
propõem que os sistemas de ensino incentivem e promovam a formação de nível superior. Assim,
muitos programas continuam e continuarão sendo desenvolvidos para oferecer esse nível de
formação para os professores em exercício.
34
Para a efetivação desse processo a Secretaria Municipal de São José assinou um convênio com a
UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí – Campus VII – São José, visando à habilitação de todos os
professores das Séries Iniciais e Educação Infantil no curso de Pedagogia, com início nos anos de
2000 e 2001. Segundo dados da Secretaria Municipal, já participaram da formação, até o momento,
cerca de quatrocentos (400) professores entre efetivos e contratados temporariamente da rede
municipal, atendendo também ao Convênio para entidades filantrópicas e escolas particulares da
região, totalizando quinhentos e quarenta e sete (547). Para ingressar, os professores participam de
processo seletivo. Em 2003 concluiu o curso a primeira turma de Pedagogia com Habilitação Séries
Iniciais e Educação Infantil.
93
professores realizaram seu curso em universidade privada e um na pública – com
funcionamento às sextas-feiras, sábados e período de férias escolares.
Instituição
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) – Programa Emergencial incentivado pela Rede 15
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) 3
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – Programa Emergencial Magister 1
Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) 2
Outras 2
Total 23
Tabela 10: Instituição na qual freqüenta(ou) a Graduação
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
As exigências legais geraram um movimento no qual professores em
exercício se submetem a projetos de formação inicial – muitos do tipo emergenciais,
como no caso desta pesquisa – que acabam se constituindo como formação em
exercício, caracterizando múltiplas jornadas de trabalho.
Não se questiona aqui o valor desses cursos para os professores, pois
talvez de outra forma, não pudessem realizar seu curso de nível superior. O que se
questiona é o fato de os professores precisarem ter uma carga de “sobre/trabalho”
elevada (conforme Tabela 11) para poder “bancar” metade do ônus de sua formação
na rede privada, pois a Prefeitura Municipal possibilitou bolsa de apenas cinqüenta
por cento do valor das mensalidades, o que gera dificuldades, tanto no exercício do
trabalho como na realização dos estudos. Questiona-se a ausência de uma
preocupação política com a formação, uma vez que não houve incentivos maiores
para essa formação, tal como a redução de carga horária de trabalho remunerada.
Horas/Semanais Professores
20 4
40 16
60 3
Total 23
Tabela 11: Carga Horária de Trabalho dos
professores de EJA de São José/SC
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Os dados revelam que os professores de EJA configuram uma situação de
formação em que ‘formação inicial e continuada’ estão intrinsecamente articuladas
num mesmo processo. Conjugar a formação com o exercício da docência, se não
forem repensados tempos e projetos, principalmente no que se refere às condições
efetivas de como tal formação acontece, pode significar a sua banalização, a
necessidade apenas de certificação e, assim, comprometer a prática da docência.
94
Assim, a formação docente não se configura como ato educativo, no sentido
de bem público produzido pelo estado, mas como mecanismo no contexto
capitalista, no qual os professores precisam produzir sua formação e
empregabilidade, na precarização das suas condições de trabalho.
Historicamente são requeridos, por intermédio dos movimentos sociais,
investimentos na educação pública capazes de garantir processos e condições de
trabalho que configurem a educação como bem público. Sobre essa consideração é
pertinente lembrar a importância de uma sólida formação docente, que garanta a
apropriação do conhecimento como requisito fundamental para a constituição do
trabalho docente, da construção de novas políticas que permitam e favoreçam a
socialização do conhecimento, assim como melhores condições de trabalho e
salariais para professores.
Ao questionar aos sujeitos da pesquisa sobre a sua trajetória para se
tornarem professores, situando o quando e em função do que tinham decidido ser
professores e o que influenciou na sua decisão, busquei compreender as opções,
desejos, saberes e possibilidades que emergiram para esses sujeitos no seu
processo de constituição do ser docente no conjunto das relações sociais nas quais
estamos imersos e participamos. É elucidativo para isso o que diz Fontana:
A multiplicidade e o conflito, que vivemos nas relações sociais em que nos
constituímos, também se produzem dentro de nós. Somos uma
multiplicidade de papéis e lugares sociais internalizados que também se
harmonizam e entram em choque. Cada um de nós não é apenas professor
ou professora. Somos também homens e mulheres, negros, mulatos,
brancos, brasileiros, estrangeiros, ou mesmo brasileiros estrangeiros em
nosso próprio chão, velhos e moços, pais e filhos, irmãos, esposos, a
professora mais antiga da escola, aquela que está iniciando seu primeiro
ano de trabalho, a professora militante, a professora não sindicalizada, a
professora que dobra período, aquela que não depende do seu salário para
sobreviver etc... Muitos em um (FONTANA, 2000, p. 64).
É nessa multiplicidade de relações que meu olhar se volta para as falas de
professoras e professor de Educação de Jovens e Adultos, buscando compreender
os significados construídos na sua história de constituição da docência, no processo
em que se tornam professores.
Nessa perspectiva, nas suas vozes situa-se para um número significativo de
professores o desejo e opção de ser professor, vinculados à sua trajetória escolar e
familiar:
Foi uma decisão na 8ª série do 1º grau, quando faltou um professor, e eu
assumi a turma por três meses, era uma primeira série. Nesta época de
decisão, um dos professores me desafiou, dizendo-me que eu não iria dar
95
conta da turma, e eu mostrei a ele, que eu não era aquela menina
irresponsável. Tanto que estou até hoje, gostei e fiquei!
Mari – 51 anos
Não possuo uma longa experiência profissional, mas corri atrás de um
sonho, cursei a faculdade e hoje estou aqui.
Nívea – 38 anos
Desde criança eu queria ser professor.
Pedro – 33 anos
Desde criança tinha esta idéia. Em 1990 resolvi trabalhar no magistério.
Maria Heloísa – 38 anos
Escolhi ser professora porque gosto muito de trabalhar na transformação de
pessoas, já trabalhei 30 anos no estado, lá estou aposentada.
Isabel – 59 anos
Minha família ajudou nessa decisão.
Taís – 42 anos
Quem mais influenciou na minha escolha de ser professora foi a orientadora
do colégio.
Ana Clara – 52 anos
No entanto, para alguns essa decisão está intimamente correlacionada com
as possibilidades de formação presentes em seu contexto histórico, por um
acontecer decorrente do contexto social. O sujeito professor começa a se constituir
pela sua subjetividade e pelas possibilidades contextuais:
Sempre admirava minhas professoras, na minha família tinha muitas
professoras e onde morava só tinha magistério e ensino médio.
Laís – 35 anos
Como onde eu estudava só havia duas opções de curso de ensino médio,
optei pelo magistério, pois pensava em ser professora.
Simone – 34 anos
Em 1986, o magistério era a única opção no colégio perto de casa e eu
queria estudar, fazer vestibular para trabalhar como professora, já que esta
categoria estava em falta.
Ana Clara – 52 anos
Decidi ser professora em 1986 em função de que não havia outro curso onde
eu morava.
Neli – 35 anos
Minha mãe era professora e no local onde eu morava não havia muitas
profissões de trabalho.
Simone – 34 anos
Decidi ser professora no 2º grau por achar o melhor curso que a escola
oferecia. Assim, ingressei no magistério no segundo grau, parei, depois de
11 anos voltei para fazer a graduação.
Sílvia – 35 anos
Perceber o contexto social e as possibilidades de formação não significa
assumir um determinismo diante das circunstâncias de vida dos sujeitos, ou seja,
este fato, em nenhuma hipótese é um elemento único a ser considerado diante das
possibilidades de bem produzir-se diante dessas circunstâncias, até mesmo pela fala
de Nívea -38 anos:
“Não possuo uma longa experiência profissional, mas corri atrás de um sonho,
cursei a faculdade e hoje estou aqui.”
Para algumas professoras e professor, essa decisão se concretizou
efetivamente no processo de formação:
No curso de Pedagogia decidi trabalhar como professora.
Isabel – 59 anos
96
Busquei a formação, quando senti vontade de lecionar, pois na minha
família havia muitas professoras. Comecei a atuar na área depois de
casada.
Laís – 35 anos
Para me tornar professora cursei o curso de Magistério, a graduação em
Pedagogia e cursos de capacitação.
Taís – 42 anos
Estudando.
Pedro – 33 anos
Cursei o Magistério e fiz cursos na área de educação e graduação para ser
professora.
Neli – 35 anos
Além do Magistério no Ensino Médio e da Graduação em Pedagogia,
participo de cursos de capacitação de professores, seminários estaduais e
nacionais, cursos de EJA e workshops.
Ana Clara – 52 anos
Fiz magistério em 1985 e o curso superior em 2001 e coloquei em prática
um sonho que tenho certeza ser capaz.
Nívea – 38 anos
Cinco (5) professoras já exerceram outras profissões anteriormente e uma
(1) atua numa micro-empresa da qual é proprietária, mas essas professoras
diferenciam bem esses diferentes trabalhos ao assumirem a profissão docente como
opção, identificando-a do seguinte modo:
Antes exercia a função de comerciária, mas me realizei mesmo foi sendo
professora.
Ana Clara – 52 anos
Trabalho por conta própria durante o dia, tenho uma M.E. junto com minha
mãe, mas meu sonho sempre foi ser professora.
Nívea – 38 anos
Sempre trabalhei como auxiliar de contabilidade.
Laís – 35 anos
Já fui secretária da loja Makenji, mas depois optei pelo magistério.
Neli –- 35
anos
Em 1995 mudei-me de cidade e já faziam sete anos que atuava como
professora e então resolvi mudar de profissão, no entanto, senti que não me
identificava exercendo outra função e voltei decidida a dedicar-me à
educação.
Simone – 34 anos
Os demais participantes da pesquisa situam a docência como primeira
opção do exercício do trabalho e Mari, Isabel e Paulo assim a definem:
Sempre exerci a função de professora. Sinto-me realizada nesta função.
Mari
– 51 anos
Ser professor para mim é uma profissão muito digna, na transformação de
pessoas, isto me dignifica também.
Isabel -– 59 anos
Ser professor é um sonho que se tornou realidade.
Pedro –- 33 anos
O ser professor produz uma certa autonomia no exercício do trabalho, o que
faz com que as pessoas se percebam como realizadas profissionalmente.
A participação em diferentes ações de formação, ou então, experiências
anteriores foram situadas nos depoimentos dos professores como elementos
importantes para qualificá-los ao exercício da docência na EJA, as quais foram
organizadas no quadro seguinte:
97
CURSOS DE FORMAÇÃO
EXPERIÊNCIA DOCENTE
OUTRAS ATIVIDADES
FORMATIVAS
Curso de formação em EJA de
oitenta horas oferecido pela rede
no início do projeto.
Trabalhei no Mobral e na Ação
Cultural.
Estudando e aprofundando o
assunto.
Os encontros mensais de estudo
para formação continuada do
grupo de EJA, que vêm
acontecendo desde o início do
projeto.
Trabalhei na EJA em
Florianópolis.
Ao longo dos anos fui procurando
outros tipos de formação, como a
realização de estudos e leituras.
O curso de Pedagogia como um
todo, mas especialmente as
disciplinas específicas sobre EJA.
A reflexão constante sobre o
nosso trabalho no projeto de EJA.
Troca de informação e
experiências com professores
que atuaram na EJA em outras
cidades.
A monografia de final de curso de
Pedagogia, com o foco nos
processos educativos de EJA.
Desde 1998 venho me
aperfeiçoando e cada vez mais
sinto necessidade de buscar
novidades sobre a EJA.
Eventos específicos sobre EJA.
Outros cursos relacionados à EJA
Quadro 7: Formação/qualificação para atuar na Educação de Jovens e Adultos
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Essas ações de formação foram inicialmente e vêm sendo organizadas
constantemente pela rede municipal mediante “[...] curso de formação em EJA de oitenta
horas oferecido pela rede”.
Silvia – 35 anos
, mas também por meio de cursos procurados pelas
próprias professoras e professor:
Venho participando dos cursos da Secretaria Municipal de Educação sobre
EJA, além de outros na área específica, mas ao longo dos anos fui
procurando outros tipos de formação.
Maria Heloísa – 38 anos
Tenho feito cursos de alfabetização para jovens e adultos.
Isabel – 59 anos
Eu já havia trabalhado com MOBRAL, até então já tinha alguns
conhecimentos para poder transmitir de forma mais coerente. Depois fiz
alguns cursos de capacitação.
Mari – 51 anos
Busquei me formar por meio de cursos de capacitação, estudando e
aprofundando o assunto.
Pedro – 33 anos
Desde 1998 estou constantemente me aperfeiçoando e cada vez mais, sinto
a necessidade de ir em busca de novidades sobre a EJA.
Simone – 34 anos
O curso de graduação em Pedagogia é percebido também como
potencialidade formativa, seja pelo conjunto de suas disciplinas ou por aquelas que
contemplam estudos específicos sobre a Educação de Jovens e Adultos, e também
pela possibilidade de desenvolvimento do estudo monográfico de final de curso,
vinculado ao tema:
Para atuar na EJA, contribui o curso de Pedagogia como um todo, mas
especialmente as disciplinas específicas sobre EJA.
Maria Heloísa – 38 anos
98
Estudei muito principalmente para elaborar a monografia de final de curso
de Pedagogia, com o foco nos processos educativos de EJA.
Angélica – 45 anos
Pode-se inferir, com base no conjunto dos dados, que as exigências legais
geram um movimento no qual professores em exercício se submetem a projetos de
formação inicial – muitos do tipo emergenciais, como no caso desta pesquisa – se
constituindo como formação em exercício, movimento que se caracteriza com
múltiplas jornadas de trabalho. Nesse contexto temos uma concepção de formação
em que ‘formação inicial e continuada’ estão intrinsecamente articuladas num
mesmo processo.
Apresenta-se uma docência marcada pela produção do trabalho docente,
por uma possibilidade de configuração de carreira na Educação de Jovens e Adultos
e por exigências da legislação para a formação de professores.
99
5 O TRABALHO COLABORATIVO NA CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA
Desde 1998 a rede municipal de São José vem realizando uma série de
cursos de formação continuada para seus professores, especialistas e funcionários,
tomando como metas prioritárias “[...] a ênfase ao Ensino Público de boa qualidade”
(SÃO JOSÉ, 2003, p. 2) e estabelecendo a elaboração do documento da proposta
pedagógica norteadora das ações educativas. Em 1999, a Secretaria estabeleceu o
objetivo de,
[...] refletir sobre o cotidiano da escola a redimensionar a visão de mundo,
homem e sociedade, sustentados pelos pressupostos teórico-metodológicos
dos vários componentes curriculares, com vistas à constituição da
identidade da rede Municipal de Ensino de São José e a elevação da
qualidade de ensino (SÃO JOSÉ, 2003, p. 2).
No ano de 2000, a rede municipal envolveu-se na elaboração desse
documento da Proposta Curricular mediante a sistematização de um referencial
teórico-metodológico. Foram realizados, na rede, extensos debates e encontros de
estudo, totalizando cem horas, para aprofundamento dos pressupostos dos diversos
componentes curriculares. Participaram desse processo aproximadamente
seiscentos e vinte (620) professores, especialistas, diretores e funcionários.
Para a Educação de Jovens e Adultos foi elaborado um documento
específico
35
, do qual participaram diretamente onze (11) professores e com a
colaboração de outros vinte (20) profissionais. Objetivava-se “[...] a elaboração
coletiva por parte do grupo de professores de reflexões sobre o seu trabalho
pedagógico na EJA, de forma sistematizada e fundamentada teoricamente” (SÃO
JOSÉ, 2000 p.1).
Já nessa época a perspectiva que norteou o trabalho foi a de considerar o
professor como um sujeito que produz conhecimento, e que o documento pudesse
representar o coletivo do grupo, mediante o registro das ações docentes que já
vinham sendo desenvolvidas e o que efetivamente precisava ser ampliado e
construído. Visualiza-se um sujeito que se produz no coletivo, gerando mudanças no
seu contexto.
35
Atuei como consultora na elaboração do documento de Educação de Jovens e Adultos, dando
continuidade a um processo de educação continuada iniciado em 1998, quando do início do projeto
de EJA em São José.
100
Esse processo de produção e análise do documento foi considerado, por um
grupo de professoras de EJA que desenvolveram o documento, como um
movimento importante para a sua constituição como professoras na EJA:
Houve grande contribuição das professoras e um crescimento do grupo,
tanto como escritores do documento, como na nossa prática. Quando se vai
trabalhar na EJA não se deseja mais sair
Giovana – 33 anos
Ao estudar para ajudar a escrever o texto da proposta, aprendi a gostar de
ler textos teóricos.
Maria
Heloísa – 38 anos
Nesse processo houve muito crescimento da minha prática pedagógica. Na
escrita do texto para mim foi fundamental registrar a importância para os
nossos alunos dos atos de ler e escrever que para eles trazem novidade, e
aprendem a se ver como seres capazes, meu olhar de professora também
muda e faz com que eu acredite mais ainda nos meus alunos como sujeitos.
Simone – 34 anos
Foi um processo muito gratificante, eu até me surpreendi, pois formamos
um grupo coeso, em que assumimos uma mesma linguagem, uma só
preocupação com uma postura crítica e na construção de uma identidade
da EJA.
Rosana – 42 anos
Gostei muito de ter participado, pois houve a participação de todo o grupo
de professores, com um bom rendimento no que escrevemos, além disso, o
texto me toca no que penso.
Alice – 34 anos
Tivemos uma contribuição muito rica, principalmente no processo de leitura
e estudo para a escrita do documento, essa busca de fundamentação me
ajudou na análise de minha prática pedagógica. Outro elemento foram as
trocas estabelecidas entre os professores no grupo.
Tereza – 54 anos
Voltando no tempo, lembrando do primeiro concurso seletivo de professores
para o projeto, nos primeiros encontros, em que a gente só falava no que
faltava nas diferentes situações difíceis que estávamos enfrentando. Hoje
vemos uma mudança, que se percebe no nosso modo de falar, pois o
processo de estudo e de elaboração do grupo, assim como a prática, vem
nos permitindo ver como no nosso modo de falar situamos idéias
fundamentadas do como é trabalhar com o adulto, de como compreendê-lo,
distinguindo bem as diferenças do trabalho pedagógico com crianças e com
adultos.
Sara – 28 anos
Nas suas falas percebe-se a importância das diferentes interações
estabelecidas no processo de estudo e de produção do documento norteador,
processo que remete principalmente ao fato de o professor se visualizar como
produtor de conhecimentos e de sua prática pedagógica.
A participação coletiva na proposição de princípios educativos para a EJA
contribui para a constituição de novos objetos de conhecimento, mediado pelas
singularidades de cada docente, permite não somente a proposição de novos
projetos, mas também rever o percurso que está sendo construído.
No ano de 2001, a rede realizou uma série de cursos de formação
continuada, totalizando cem (100) horas, com a participação de 700 professores,
especialistas, diretores e funcionários nas diferentes áreas, com o objetivo de
101
aprofundamento teórico das concepções da Proposta Curricular, incluindo-se aí
também a participação dos professores de EJA.
Em 2002, esse processo de formação continuada foi intensificado,
especialmente na Educação de Jovens e Adultos, ano em que os professores de
todos os Segmentos da EJA tiveram oportunidade de participar mensalmente de
encontros de quatro (4) horas, com o acompanhamento de um professor formador
por turma. Nesse ano foram focalizadas questões como a especificidade da EJA e
seus pressupostos teórico-metodológicos.
Em 2003 estava prevista a continuidade desse processo, com o
planejamento de quarenta e quatro (44) horas/aula por área, o que não foi efetivado
em função de questões de gerenciamento e financiamento por parte da secretaria
municipal.
Os diferentes documentos referentes aos projetos de formação continuada
analisados
remetem às exigências da LDBEn 9394/96, principalmente no aspecto
que se refere às atribuições dos sistemas de ensino no desenvolvimento “[...] de
estratégias de formação continuada que valorize os profissionais e mantenha-os
atualizados para o desempenho de suas funções” (SÃO JOSÉ, 2003, p. 2).
O quadro a seguir apresenta os elementos priorizados pela rede de ensino
como conteúdos dessa formação:
Quadro 8: Cronograma/carga horária/conteúdos dos cursos de formação continuada
Fonte: Secretaria Municipal de Educação e Cultura de São José.
36
Em 2003, aconteceram apenas os encontros de EJA, totalizando cerca de 30 horas/aula, para
estudo e aprofundamento das ações docentes.
ANO CARGA
HORÁRIA
TOTAL
CARGA
HORÁRIA
POR
CONTEÚDO
CONTEÚDOS
1998
80 horas 16 horas
08 horas
24 horas
08 horas
16 horas
08 horas
Fundamentos filosóficos e históricos da Educação Brasileira.
O grupo: sua utilização e sua influência no cotidiano da escola.
A questão metodológica do currículo e avaliação.
Temas transversais do currículo (oficinas)
Trabalho nas unidades escolares
Seminário de avaliação
1999 80 horas
56 horas
24 horas
Pressupostos teórico-metodológicos dos diversos componentes
curriculares.
Fundamentos filosóficos e históricos da Educação Brasileira
2000 116 horas 100 horas
16 horas
Escrita da Proposta Curricular
Seminário de Socialização
2001 100 horas Aprofundamento teórico-prático nas diversas áreas do currículo
2002 60 horas Aprofundamento teórico-prático nas diversas áreas do currículo
2003
36
54 horas
80 horas
20 horas
Alfabetização nas múltiplas linguagens e acompanhamento “in loco”.
Educação de Jovens e Adultos
Curso diretores.
102
Constata-se a preocupação com uma concepção de sujeito e sociedade
para nortear teórico-metodologicamente o trabalho pedagógico.
Acompanhei o grupo de professores de EJA nesse processo de formação
continuada no período de 1999 a 2005, o qual teve apenas algumas alterações, com
a saída de um ou outro professor e entrada de novos colegas. Nesse percurso
ressalto a relevância das diferentes ações de formação continuada e de produções
docentes inscritas em uma perspectiva de continuidade, especialmente da
constituição do projeto pedagógico de Educação de Jovens e Adultos. Esse
movimento permite assumir uma compreensão de trabalho docente marcado por
processos intencionais dirigidos a finalidades planejadas, o qual se materializa como
práticas da cultura humana.
5.1 O encaminhamento coletivo da organização pedagógica
No período de 2002 a 2005 houve, por parte do grupo de professores,
encontros mensais e/ou quinzenais voltados para a sistematização e autoria de uma
série de documentos para o registro e documentação da ação docente na Educação
de Jovens e Adultos. Inicialmente, mediante as concepções assumidas no
documento da proposta curricular, foi reelaborado um planejamento coletivo com os
principais conceitos a serem desenvolvidos no processo inicial de escolarização.
Esse planejamento situa como objetivo apresentar a seriedade e o compromisso da
proposta com a questão do conhecimento, evitando a fragilização do mesmo e um
processo esvaziado de sentido. No entanto, cada professora observaria o contexto
de cada turma e a partir disso constituiria seu próprio planejamento.
O planejamento coletivo foi estruturado do seguinte modo:
• Um pequeno texto introdutório apresentando os fundamentos, objetivos da
EJA e pressupostos metodológicos para orientar a organização do trabalho
pedagógico.
• Objetivos gerais da EJA.
• Objetivos gerais e apresentação da concepção da área do conhecimento.
• Organização curricular das diferentes áreas do conhecimento situando o
quadro dos principais conceitos a serem enfatizados em cada área e Fase.
Nesse documento, os professores chamam a atenção para o fato de que a
proposta do planejamento:
103
[...] não implica necessariamente em seguir uma seqüência linear de
conteúdos, nem que estes serão trabalhados somente na fase de
escolarização em que estão indicados nos quadros. No entanto, pensamos
imprescindível situar qual a fase em que os conhecimentos devem ser
sistematizados com maior profundidade. Dessa forma, ao repensarmos o
planejamento de EJA – anos iniciais de escolarização, lembramos que cabe
ao professor articular os conceitos e temas trabalhados com os interesses e
conhecimentos dos alunos e os objetivos propostos para o período letivo.
Além disso, é necessário integrar os conceitos de cada área, assim como
das diferentes áreas sempre que possível. Trabalhar de forma
interdisciplinar e contextualizada de um modo diferente, que leve em
consideração o modo como os jovens e adultos pensam e aprendem e a
melhor maneira de possibilitar aos sujeitos diversos tipos de interação e
experiências. Lembramos, ainda, que este planejamento deverá ser
desenvolvido de acordo com as especificidades de cada escola e com as
características das diferentes turmas (SÃO JOSÉ, 2004, p. 1/2).
Como a proposta de ensino na EJA não prevê um período fixo para que o
aluno conclua o processo inicial de escolarização, mas que avance de acordo com
seu ritmo de aprendizagem, o que ocorre com uma duração média de dois a três
anos, a questão da avaliação assume uma perspectiva de elemento integrante do
processo ensino-aprendizagem e não como um fim em si mesmo. Desse modo,
pode-se afirmar que se insere numa compreensão denominada por Charlot (2000, p.
30) de leitura positiva do processo educativo, que opta por fixar o olhar não na
ausência, mas sim, naquilo “[...] que as pessoas fazem, conseguem, têm e são, e
não somente àquilo em que elas falham e às suas carências”.
Essa perspectiva se configurou no documento de avaliação, quando as
professoras questionam:
O que queremos mostrar nesta avaliação? Queremos uma retrospectiva do
trabalho, em que se repense, tanto o percurso do aluno, como o do
professor em busca de novas ações que possibilitem o desenvolvimento e
a efetivação do processo ensino-aprendizagem (SÃO JOSÉ, 2004, p.3).
Ainda sobre essa questão o documento alerta que no registro do processo
ensino-aprendizagem é preciso considerar “[...] o conhecimento adquirido durante o
processo escolar e aquele que ainda precisa ser trabalhado com a mediação do
professor” (SÃO JOSÉ, 2004, p.3).
Isso se configurou no documento elaborado/adotado (Anexo A) pelos
professores para efetivar semestralmente esse registro, o qual é composto por
quadros com os conhecimentos trabalhados nas várias áreas de ensino, em que os
professores assinalam alternativas de acordo com esses conhecimentos, que
indicam sempre o que o aluno domina/realiza sozinho ou com ajuda e o que ainda
precisa ser trabalhado por professor e aluno, conforme exemplo abaixo:
104
CONHECIMENTOS TRABALHADOS
DOMINA
E/OU
REALIZA
DOMINA
E/OU
REALIZA
PARCIAL-
MENTE
SOZINHO
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIAL-
MENTE COM
AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR
MAIS UM
POUCO
Expressa-se oralmente de acordo com
a situação.
Faz a leitura e produz por meio de
imagens, símbolos, gestos e sons.
Compreende e lê pequenos textos.
Constrói sentidos possíveis a partir do
texto.
Compreende idéias do texto e sua
relação com a realidade
Reproduz, sintetiza e comenta textos
ouvidos e/ou lidos.
Produz pequenos textos.
Domina relativamente a ortografia
(escrita das palavras)
Escreve com clareza e seqüência de
idéias pequenos textos, individual ou
coletivamente.
Quadro 9: Extrato do documento de Registro da Avaliação do Aluno/Fase I/Língua Portuguesa/Julho de
2005/São José/SC.
Fonte: Secretaria Municipal de Educação e Cultura de São José/SC.
Nesse mesmo documento há um espaço para um pequeno registro
descritivo, por parte do professor, com o objetivo de situar como se deu esse
percurso de ensino/aprendizagem e, ainda, um espaço para que o próprio aluno
faça seu registro. Nesse registro o professor indica também que o aluno segue em
processo de escolarização inicial, ou a possibilidade de o aluno prosseguir no
semestre seguinte para a Fase II ou para a 5ª série.
Para além da questão semântica, o vocábulo “seguir, do latim vulgar sequire
e pelo clássico sequi”, traz uma conotação de movimento de continuidade, de
percurso, do mesmo modo prosseguir também “do latim prossequere, por
prossequi”, mantém a idéia de continuidade (HOLANDA, 1975, p. 1281/1148).
Essa questão semântica indicia uma concepção que considera o jovem e o
adulto como um sujeito de saberes e potencialidades inserido num mundo em que
se relaciona com uma gama de múltiplos saberes cotidianos, científicos,
instrumentais, valores... É ver um sujeito que, apesar de ter vivenciado e viver
situações de dominação e situações de fracasso, é
[...] um sujeito que interpreta o mundo, resiste à dominação, afirma
positivamente seus desejos e interesses, procura transformar a ordem do
mundo em seu próprio proveito. [Assim,] praticar uma leitura positiva é
recusar-se a pensar o dominado como um objeto passivo, “reproduzido”
pelo dominante e completamente manipulado, até, inclusive, em suas
disposições psíquicas mais íntimas. Mas sem incorrer em ingenuidade e
sem esquecer que o dominado é, com certeza, um sujeito, porém um sujeito
dominado (CHARLOT, 2000, p. 31).
105
Esse olhar possibilita, segundo Charlot, pensar nos processos de
escolarização em especial como se produz esse fracasso escolar, ou seja, numa
visão positiva questionar o que efetivamente aconteceu, e não o que faltou a esse
aluno para ter sucesso. “É ler de outra maneira o que é lido como falta pela leitura
negativa“ (CHARLOT, 2000, p.30).
Tal prática de avaliação possibilita questionar não somente o percurso do
aluno, mas também como foi o processo de ensino-aprendizagem dos
conhecimentos/conteúdos anteriormente trabalhados na escolarização. Isto
possibilita uma ação na busca da superação das chamadas dificuldades do aluno e
ao mesmo tempo lhe permite um novo posicionamento frente ao conhecimento
escolar.
A leitura positiva se configura também nas afirmações das professoras e
professor ao responderem às questões do questionário que problematizam a
avaliação. Ao solicitar informações sobre os modos pelos quais eles percebem que
um aluno compreendeu/entendeu/aprendeu os conhecimentos trabalhados, situam
que o fazem:
Pela forma que ele participa, falando e expressando suas idéias.
Silvia – 35 anos
Dialogando sobre o assunto.
Laís – 35 anos
Quando ele consegue desenvolver as atividades solicitadas.
Mari – 51 anos
Pela sua participação.
Isabel – 59 anos
Pela forma como escreve, expressa e interage com o grupo.
Pedro – 33 anos
Pelo retorno oral ou escrito que o aluno te dá.
Maria Heloísa – 38 anos
Deve ser observado nos debates, nas avaliações diárias.
Neli – 35 anos
Quando ele se sente seguro em expressar o que pensa e como pensa. E na
hora de fazer as atividades, fazendo-as sem ter medo de errar.
Ana Clara – 52
anos
Quando o aluno reflete o que ele absorveu do conteúdo trabalhado, pois ele
não se satisfaz enquanto não superou todas as suas dúvidas.
Simone – 34 anos
Quanto às formas utilizadas para realizar essa avaliação os professores
situam que o fazem [...] no dia-a-dia em suas atividades
Maria Heloísa – 38 anos
durante todo o
processo no decorrer das aulas
Silvia – 35 anos
com base na análise dos alunos
Nívea -– 38 anos
mediante
atividades individuais ou realizadas em equipes,
Taís – 42 anos
observando aluno num todo,
Mari – 51 anos
considerando como ele chegou e até onde ele foi
Simone – 34 anos
.
Avalio pelo seu interesse, pela
participação e pela perseverança de vir às aulas todos os dias, mesmo cansados da jornada de
trabalho
Ana Clara – 52 anos
. Atividade que se dá
por meio de uma ação, reflexão e ação construindo no
coletivo.
Pedro
–
33 anos
106
A produção de materiais didático-pedagógicos possibilitou também um
momento importante na constituição da docência na EJA, em função de que no
atendimento pedagógico e em estudos desenvolvidos pelo grupo de docentes,
constatou-se haver material didático-pedagógico insuficiente para atender
coerentemente às especificidades da Educação de Jovens e Adultos. Por outro
lado, é constante a solicitação dos professores que atuam nesse âmbito de ensino
para que sejam desenvolvidos recursos didático-pedagógicos que se articulem às
referências sociais dos alunos.
O grupo de professores vinha utilizando materiais variados, de consulta dos
professores, mas o aluno não tinha acesso a um livro que se constituísse como
elemento de acesso a novos conhecimentos. Não se trata de focalizar a ausência
do livro didático, mas de materiais que possibilitem aos alunos ter acesso ao
conhecimento sistematizado e para os professores, que se constituam como apoio
ao planejamento de suas aulas, na expectativa de que os mesmos sejam
trabalhados de acordo com as necessidades, ritmos e interesses dos alunos, nas
diferentes turmas.
O trabalho de produção emergiu junto a um projeto de extensão/UFSC,
desenvolvido com esses docentes, articulando estudos e a elaboração dos materiais
didático-pedagógicos para a Educação de Jovens e Adultos na fase inicial de
escolarização. Dados da realidade educacional brasileira
37
reforçam a necessidade
de ações educativas como esta, que se proponham a avaliar, sistematizar e
disseminar práticas na Educação de Jovens e Adultos, e a de adoção de medidas
para a formação continuada dos professores em serviço ancoradas em processos de
avaliação processual de resultados e de seu impacto sobre o aprendizado dos
alunos.
Nos encontros mensais de organização docente e formação continuada,
professores da rede estudaram elementos e critérios necessários para a elaboração
de tais materiais didático-pedagógicos, assim como realizaram o levantamento de
materiais já existentes para consulta sobre o desenvolvimento da prática pedagógica
37
Segundo pesquisas do IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada do Ministério do
Planejamento, Orçamento e Gestão, 2003), “[...] evidências sobre a escolaridade dos jovens entre 18
e 25 anos apontam que aproximadamente 70% deles estão fora da escola e metade não tem
formação no ensino médio. Trata-se de um baixo índice de escolarização, com implicações negativas
muito claras, principalmente quando se percebe que existe uma forte relação entre nível de instrução
e renda e que a conclusão do nível médio atua como uma proteção contra a exclusão do mercado de
trabalho”.
107
da EJA nos anos iniciais de escolarização. Posteriormente, os materiais foram
organizados e revisados. Esse movimento caracteriza-se perante um entendimento
de que,
[...] a prática escolar é uma prática institucionalizada, cuja mudança
necessita remover as condições que a mediatizam, atuando sobre todos os
âmbitos práticos que a condicionam, que ultrapassam muito claramente as
práticas do ensino-aprendizagem nas aulas (SACRISTÁN 1998, p. 29).
Pode-se afirmar que ao pensar os materiais didático-pedagógicos, os
docentes estão incidindo sobre os condicionantes materiais e objetivos da sua
prática, mediante o provimento dessas condições, pois,
Os professores quando preparam sua prática, quando realizam seus planos
ou programações têm dois referenciais imediatos: os meios que o currículo
lhe apresenta com algum grau de elaboração, para que seja levado à
prática, e as condições imediatas de seu contexto (SACRISTÁN, 1998,
p.122).
Com esse intuito viabilizou-se a organização e a publicação dos referidos
materiais para a EJA, mediante financiamento via MEC no ano de 2004, o que
garantiu sua difusão e socialização junto aos alunos.
Esse trabalho desenvolvido pelos docentes desde 2002 possibilitou, assim,
a produção de alternativas para o fazer pedagógico na escolarização inicial de
jovens e adultos, principalmente na maneira de planejar as atividades de ensino e no
modo de compreender os alunos, tendo em vista o melhor processo de ensino-
aprendizagem. Nesse sentido, os materiais abordam diferentes gêneros textuais e
sua função e as atividades planejadas buscam integrar as diferentes áreas de
ensino de forma interdisciplinar, organizando-as por eixos temáticos. Constata-se
que esse material não é perfeito, por apresentar alguns problemas com relação à
sua organização, à seleção de materiais que precisarão ser constantemente
revistos. No entanto, ressalta-se nesta pesquisa a importância do papel do sujeito
professor na elaboração dos materiais que utiliza no âmbito de suas aulas.
Além disso, destaca-se a relevância desse processo na viabilização de
pensar e materializar a relação com o saber. A interação social com o outro como
portador de vários conhecimentos é de suma relevância para a reflexão sobre o
desenvolvimento e aprendizagem de adultos não alfabetizados ou pouco
escolarizados, pois a apropriação do conhecimento está diretamente relacionada às
interações realizadas pelos sujeitos no seu contexto sócio-cultural, que se constitui
como um espaço coletivo de aprendizagens.
108
É fundamental analisar esses aspectos para o trabalho com o adulto não
alfabetizado ou pouco escolarizado, pois
É preciso considerar a idade adulta não como fase estável e sem
transformações psicológicas, mas de continuidade de desenvolvimento
psicológico. Suas experiências e circunstâncias culturais, históricas e
sociais propiciam situações de aprendizagem promovendo o
desenvolvimento psicológico (DURANTE, 1998, p. 19).
Segundo estudos de vários autores, tais como Vygotsky (1993), Köhl de
Oliveira (1983), Luria (1990) entre outros, adolescentes e adultos diferem das
crianças no processo de aprender, não pelo modo como compreendem o objeto do
conhecimento, mas pelo modo como suas mentes trabalham para alcançá-lo. Frente
a um problema cuja exigência seja operar com conceitos, uma criança e um adulto
podem abordá-lo do mesmo modo, porém suas tentativas de resolução desse
problema são completamente diferentes.
Quando trabalhamos com sujeitos jovens e adultos precisamos ter ciência
que, embora estes sujeitos aparentemente interajam no processo de ensino-
aprendizagem de forma semelhante à das crianças, eles já desenvolveram modos
próprios de elaboração e de lidar com o real, mesmo na ausência da linguagem
escrita e de conhecimentos sistematizados.
É na escola que o sujeito, ao interagir com os conhecimentos das diferentes
áreas, aprende a se relacionar com o conhecimento que para ele é novo, a refletir
com e sobre a organização desse saber em um sistema conceitual,
instrumentalizando-o para o modo intelectual típico da sociedade letrada. Para
Oliveira,
Talvez a escola seja o protótipo da instituição social que, no âmbito da
sociedade letrada, ensina o homem a transcender seu contexto e a transitar
pelas dimensões do espaço, do tempo e das operações com o próprio
conhecimento (OLIVEIRA, 1992, p. 20).
Ao avaliar esta situação destaca-se a importância de trazer para a realidade
da escola o contexto social, pois será por meio disso que, tanto professores como
alunos, encontrarão objetivos e significados para a aprendizagem. Esse
entendimento também remete ao fato de compreender o currículo como
possibilidade de articular experiências de aprendizagem. Segundo Sacristán (1998,
p.43),
[...] o currículo concebido como experiências de aprendizagem que os
alunos recebem é garantir a continuidade das mesmas e definir uma linha
109
de progresso ordenado para o saber sistematizado, que continua sendo
necessário; algo que está bastante obstaculizado por uma instituição que
proporciona saberes entrecortados e justapostos arbitrariamente.
Tal concepção contribui para a construção de uma identidade própria e
valorização da Educação de Jovens e Adultos como um espaço de direito do sujeito.
No senso comum ainda existe a idéia equivocada de que basta superficializar os
conteúdos para “resgatar”, assim, a escolaridade perdida. Esse fato veio exigindo
dos professores que, ao pontuarem os conteúdos desenvolvidos na prática
pedagógica da Educação de Jovens e Adultos, no processo de escolarização inicial,
procurassem selecionar temáticas e conhecimentos a partir da expectativa e da
necessidade dos alunos, uma vez que, principalmente na EJA, é preciso considerar
que,
[...] um saber só tem sentido e valor por referência às relações que supõe e
produz com o mundo, consigo, com os outros. Os alunos para quem o saber
tem, ao que parece, “um sentido e um valor como tal”, são os que conferem
um sentido e um valor ao saber-objeto sob sua forma substancializada; o
que supõe relações de um tipo particular com o mundo, consigo e com os
outros (CHARLOT, 2000, p. 64).
Nesse processo de produção de elementos para a viabilização da sua
própria prática pedagógica visualizou-se um movimento importante para a formação
docente, intrinsecamente constitutiva do trabalho docente. Destaca-se nesse
movimento, sobretudo, a importância do professor no estudo, na proposição de
redefinições curriculares e de sua prática, caracterizando-se como atuante no
conjunto das decisões que envolvem o seu trabalho. Nesse sentido, na seqüência
focalizo a análise no modo como professores percebem sua formação em exercício,
obtido por meio do questionamento: Qual o seu envolvimento com a formação e que
contribuições destacam para a constituição da docência na EJA?
5.2. Formação continuada e o trabalho colaborativo
O grupo de docentes pesquisados indicou, em suas respostas ao
questionário, que tem participado constantemente de processos de formação
continuada em serviço. Conforme a tabela abaixo percebe-se que, em função de o
próprio programa de EJA/São José ter como uma de suas características o
desenvolvimento da formação docente, vinte e três professores configuram sua
participação com cerca de 30 a 40 horas por ano, em média, de formação específica
para a EJA.
110
Tabela 12: Participação de professores em processos de formação continuada
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Nesta mesma tabela podemos perceber que nove desses professores têm
participado de outras atividades formativas com temáticas relacionadas à
alfabetização e à EJA. Temos três professores que realizaram cursos voltados para
a Educação Especial, dois como ouvintes e um como docente. O interesse por esta
temática deve-se ao fato de haver três turmas que atendem a jovens e adultos da
Educação Especial.
Nesta pesquisa, opta-se pelo uso do termo formação continuada, pensado
numa abordagem mais ampla, mais inclusiva, no sentido da construção do educador
crítico, de colaborar com uma participação mais efetiva no mundo das relações que
marcam a docência e a sociedade. Visualizo uma concepção de formação docente
na perspectiva de educação permanente, na qual formação inicial e continuada
estão intrinsecamente articuladas, como duas dimensões – diferentes, mas
constitutivas – de um mesmo processo de aprendizagem e profissionalização.
Marin (1995, p.13) apresenta algumas reflexões sobre os termos utilizados
na temática educação continuada, analisando seu uso e abordagem. Segundo a
pesquisadora, os termos mais utilizados tanto no âmbito escolar como nas instâncias
administrativas da educação são: reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento,
capacitação, educação permanente, formação continuada e educação continuada. O
termo específico reciclagem significa o processo de modificação de objetos ou
materiais: papéis, copos e garrafas alterados para outras finalidades, ou produção
de outros materiais. Dessa forma, o material sofre grandes e radicais alterações, o
que torna o termo inapropriado para o processo pedagógico. Nesta concepção,
também o termo treinamento apresenta como inadequado, pois,
CURSOS DURAÇÃO NÚMERO DE
PROFESSORES
Educação de Jovens e Adultos e
Processo de Alfabetização
30 a 40 horas/ano 23
Libras 340 horas 2
Alfabetização de Educação de
Jovens e Adultos
30 horas 2
Pastoral da Criança sobre EJA 30 horas 1
Libras para surdos como docente 400 horas (4 cursos) 1
Alfabetização 300 horas 1
Seminários nacional e estadual
de EJA (anualmente)
40 horas 2
111
[...] em se tratando de profissionais da educação, há inadequação em
tratarmos os processos de educação continuada como treinamentos quando
desencadearem apenas ações com finalidades meramente mecânicas
(MARIN, 1995, p.15).
Esse termo até poderá ser utilizado em eventos de formação relacionados à
educação física, que exige treinamento com significado de desenvolver destreza
muscular. Nesse sentido, também o termo aperfeiçoamento seria inadequado no
contexto educativo, por não mais se acreditar em processos de aprendizagem
conclusos, pois desse modo se estaria negando a própria especificidade da
educação. Quanto ao termo capacitação, ao ser pensado no sentido de tornar
capaz, rompe com a noção inatista de aprendizagem; no entanto, ele pode significar
convencer, persuadir, e concordo com Marin quando afirma que os profissionais da
educação não precisam ser convencidos ou persuadidos, mas sim precisam e
esperam participar de processos efetivos de conhecimento. Para a autora, educação
permanente, formação continuada, educação continuada são termos que podem ser
apresentados em um mesmo bloco, pela sua proximidade e por tomarem como eixo
o conhecimento, a idéia de processo como percurso: “A concepção subjacente ao
termo educação permanente é a de educação como processo prolongado pela vida
toda, em contínuo desenvolvimento“ (MARIN, 1995, p.18).
Assumir esta perspectiva implica que os sujeitos envolvidos no trabalho com
a formação continuada de professores assumam outros papéis e estabeleçam com
os professores uma,
[...] relação de reciprocidade, eliminando a diferença entre aquele que sabe
e aquele que não sabe, promovendo os ajustes entre parcelas dos sistemas
educativos, assim como estabelecendo coordenações entre instituições
(MARIN, 1995, p.18).
Para os sujeitos investigados, os cursos de formação continuada dos quais
têm participado significam possibilidades de base para o desenvolvimento e melhoria no
meu trabalho
Silvia – 35 anos
e como orientação, para nos dar mais apoio no nosso trabalho.
Maria Heloísa –
38 anos
. Além disso, traz possibilidades de levarmos novidades aos nossos alunos
Taís – 42 anos
e de
troca de experiência com as colegas de trabalho para melhorar a atuação.
Laís – 35 anos.
Desse modo, na sua ótica, os momentos de formação continuada têm
colaborado bastante para o dia-a-dia em sala de aula
.
Mari – 51
anos
, tendo em vista que os cursos
têm mudado, pois antes era só teoria, agora está tendo também relação com a prática
.
Pedro
–
33 anos
Para o grupo, os elementos dos cursos de formação continuada que têm
sido considerados relevantes e significativos são as interações, o trabalho em grupo,
112
as trocas de experiências ocorridas entre os professores no período das sextas-
feiras destinado ao estudo, planejamento e produção de documentos e materiais
didático-pedagógicos. Nos seus dizeres, verificamos os seguintes destaques:
Muito importante, pois podemos conhecer melhor a opinião dos outros.
Silvia –
35 anos
A troca de idéias, socialização, trabalhos em grupos.
Taís – 42 anos
A integração do grupo da EJA.
Laís – 35 anos
A forma de ser trabalhada e aplicada em sala de aula.
Mari – 51 anos
Participação em grupo.
Isabel – 59 anos
O trabalho do grupo e os resultados que temos alcançado com esse
trabalho.
Maria Heloísa – 38 anos
As trocas de experiências.
Neli – 35 anos
A troca e experiências entre as colegas e a nossa valorização enquanto
profissionais da educação.
Simone – 34 anos
(Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005)
Nos depoimentos dos docentes percebemos a importância das diferentes
interações estabelecidas nos processos colaborativos de estudo, de produção de
práticas e de formação continuada. Estas interações e as trocas de conhecimentos,
de experiências, de materiais e de estudos caracterizam também espaços de
sociabilidade. Tais trocas baseadas, sobretudo, no “fazer”, no “que fazer”, no “saber
fazer”, “no registro e na teorização das suas práticas constituem importante aspectos
de constituição da docência”. Estas práticas, conhecimentos e imagens de docência
na EJA são socializados e debatidos num movimento de tensões permanente, que
permite problematizar esses diferentes elementos produzindo, assim, formas
particulares de atuar junto aos jovens e adultos.
Esses processos, marcados por possibilidades, tensões, dificuldades e pela
luta por condições materiais, de tempos de organização do trabalho docente, vem
lhes permitindo atuar sobre os âmbitos que mediatizam a sua prática docente.
Nesse processo de formação, como um dos elementos que constituem o
seu trabalho, os professores buscam mediações que façam ressonância com sua
prática. Há uma busca de um conhecimento teórico e prático que estabeleça
relações significativas com o trabalho docente.
Ao lidar com o cotidiano do seu trabalho, professores constroem
significados para a sua prática, ampliando necessidades formativas e o sentido tanto
113
da formação como da sua própria prática. Dessa forma, o grupo aponta como
questões a serem aprofundadas na formação continuada os seguintes elementos:
CONTEÚDOS
INDICADOS PELO
GRUPO DE
PROFESSORAS PARA
CONTINUIDADE
DO PROCESSO DE
FORMAÇÃO
CONTINUADA NA
EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
• Aprofundar estudos da psicologia para entender melhor o
jovem adulto.
• Estudo das teorias, principalmente da elaboração conceitual e
da atividade.
• Conhecimentos em áreas específicas dos conteúdos escolares,
especialmente sobre o ensino de matemática.
• Construção de materiais didáticos específicos para a EJA.
• Conhecimentos/reflexões sobre a prática na EJA.
Quadro 10: Conteúdos necessários para continuidade do processo de formação continuada do grupo de
professores de Educação de Jovens e Adultos de São José
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Na análise da figura acima percebe-se um conjunto de temas para
aprofundamento, que se movimentam na dialética teoria-prática. Há a solicitação de
questões teóricas que possibilitem ampliar a concepção da prática na/da Educação
de Jovens e Adultos; no entanto, por sua vez também há o reconhecimento da
necessidade de ampliar estudos sobre o modo do acontecer dessa prática, além do
provimento de recursos para a sua materialização. Tais elementos nos remetem ao
fato de que a experiência docente é geradora e produtora de conhecimento. Ghedin
aponta que:
A experiência docente é espaço gerador e produtor de conhecimentos, mas
isso não é possível sem uma sistematização que passa por uma postura
crítica do educador sobre as próprias experiências. Refletir sobre os
conteúdos trabalhados, as maneiras como se trabalha, a postura frente aos
educandos, frente ao sistema social, político, econômico, cultural é
fundamental para se chegar à produção de um saber fundado na
experiência. Deste modo, o conhecimento que o educador “transmite” aos
educandos não é somente aquele produzido por especialistas deste ou
daquele campo específico de conhecimento, mas ele próprio se torna um
especialista do fazer (teórico-prático-teórico) (GHEDIN, 2002, p.135). (Grifos
acrescentados)
A perspectiva de compreensão do professor como um sujeito que assume
uma postura crítica e de autoria no seu trabalho evidencia um entendimento desse
sujeito na perspectiva de um intelectual crítico em que se considera sua ação no
estudo, na proposição de sua prática e na produção de saberes. Dessa forma,
Reivindicar o papel do conhecimento nos professores [como] analistas
reflexivos de sua prática e das condições nas quais e pelas quais se produz
a mesma. [...] a imagem do professor como intelectual comprometido com
sua própria realidade prática supõe dotar-lhe do poder e dos instrumentos
para discutir e reelaborar sua própria ação. Proposta que exige dotar-lhe de
114
capacidades para questionar os pressupostos morais, sociais e políticos da
ação educativa (Smyth, 1987), do modo como Gramsci concebia o papel do
intelectual na sociedade (SACRISTAN, 1998, p.269).
Salienta este autor a idéia da formação em exercício como uma das facetas
da atividade docente, na perspectiva de continuidade e não de encontros
esporádicos, mas como processo substancial em que se articulem teoria e prática.
Assume-se uma formação e uma concepção de docência em que
O professor criativo não é, pois, somente aquele que busca novas tarefas
ou pretende realizá-las de forma pessoal numa área curricular determinada,
mas é quem, além de enriquecer seu conhecimento de recursos, possui os
fundamentos das tarefas que realiza. A formação e o aperfeiçoamento de
professores deve sintetizar esses dois componentes sem separá-los: idéias
que contribuem para afiançar, revisar ou encontrar práticas novas e
recursos práticos que se aprendem como formas operativas que se devem
fundamentar (SACRISTAN, 1998, p. 267).
A formação configura-se num processo de compreensão e do domínio do
próprio trabalho docente, desde sua institucionalização, da sua organização e de
realização das tarefas práticas do cotidiano. Para Gimeno Sacristán (1998a), são
essas tarefas práticas que se constituem o primeiro motivo de reflexão crítica dos
professores. Assim,
Estudar a continuidade-descontinuidade entre pressupostos científicos,
crenças do professor, planos docentes ou estratégias mentais para atuar e
práticas reais que se estabelecem num quadro escolar e social determinado
permite analisar os caminhos pelos quais, teoria e ação se interpenetram
em educação (SACRISTAN, 1998, p. 268/269).
Percebo que estão envolvidos no processo de constituição da docência do
grupo de professores sobre o qual se reflete neste texto, elementos como a análise
dos pressupostos teóricos e dos planos docentes, os quais têm estado
constantemente articulados na relação teoria-prática, na busca de uma pedagogia
crítica. E mais:
É a conseqüência de uma proposição de pedagogia crítica em que o
pensamento pedagógico deve contribuir para um esclarecimento de todos
os pressupostos que se escondem nas práticas educativas e nos campos
nos quais se realizam (SACRISTAN, 1998, p. 270).
Tais elementos cruciais na ação docente remetem à busca da compreensão
da própria especificidade do trabalho docente, como uma prática social complexa,
uma vez que,
Procurar la mayor comprensión posible respecto de dichas prácticas
demanda un esfuerzo de indagación acerca de su naturaleza,
condicionantes, límites y posibilidades. Labor de suma complejidad, ante un
objeto de estudio que se desarrolla en contextos socio-históricos concretos
y no en ámbitos prefigurados, en el que los problemas no se encuentran
115
claramente definidos y se requiere dilucidarlos desde situaciones que se
presentan en muchas ocasiones ambiguas y contradictorias (EDELSTEIN,
2004, p.2).
Por outro lado, nesse processo constantemente venho me interrogando
sobre o modo de organização de tempos específicos para a produção científica em
meio ao turbilhão das atividades cotidianas. Que elementos considerar? Como
sistematizar e socializar as produções docentes? Como valorizá-las no âmbito
institucional e acadêmico?
No caso desta pesquisa, o tempo de organização docente é também um
tempo de formação, processos que redimensionam a própria formação e possibilitam
a ampliação de princípios teóricos orientadores da docência.
Fotografia 11: Momento de planejamento docente coletivo (2005)
Merece atenção, nessa análise, o destaque de Gimeno Sacristán (1998), de
que é fundamental na formação de professores o desenvolvimento da pesquisa e do
estudo do seu trabalho no sentido de possibilitar “[...] graus mais altos de
racionalidade em sua prática, de que apliquem o conhecimento e de que sejam
estimulados nos processos circulares de conexão teoria-prática” (SACRISTÁN,
1998, p. 276).
Assim, venho constatando que o processo de formação continuada, aqui
analisado, apesar de estar constantemente mergulhado numa atitude investigativa,
não vem se constituindo como pesquisa sobre a prática, mas como um trabalho
116
aberto a processos de troca, de apropriação e de negociação, composto por uma
colaboração entre o grupo de professores. Esse processo é marcado por ações que
envolvem a produção de conhecimentos sobre as práticas educativas em que os
docentes estão envolvidos.
Em função do modo como veio historicamente se configurando a docência,
marcada por uma organização individual, além do fato de que o programa de
Educação de Jovens e Adultos em São José foi se constituindo em diferentes
escolas do município, inclusive em um centro comunitário, corria-se o risco de um
isolamento do sujeito professor e da ausência de uma identidade da proposta
político-educativa do mesmo.
Ao conquistar junto à Secretaria de Educação espaços e tempos coletivos
de planejamento para o desenvolvimento de uma ação política de análise e
avaliação do programa, formação docente, produção de materiais e proposições
para a prática pedagógica, o grupo de professores passa, a constituir um grupo com
um trabalho colaborativo.
A perspectiva do trabalho colaborativo vem sendo estudada por autores
como Ponte (2003 e 2004) e Fiorentini (2003 e 2004), ao analisarem práticas de
desenvolvimento de estudos, trabalhos e pesquisas envolvendo professores da
escola básica e da universidade.
Esses estudos buscam referências em Andy Hargreaves (1998), que discute
o trabalho docente no contexto de mudanças em que vivemos. Para tanto, este autor
aprofunda essa noção no contexto da crise da modernidade
38
, discutindo conceitos
como pós-modernidade, a cultura, o tempo e a mudança.
38
Ciente de que esta não é uma discussão academicamente tranqüila, trago contribuições do
pesquisador latino-americano Néstor Garcia Canclini (1998, p.18), no livro Culturas Híbridas:
Estratégias para entrar e sair da modernidade (1998), no qual apresenta a discussão sobre estudos
da cultura na América Latina, abordando a questão das estratégias de entrada e de saída no contexto
da modernidade. Levanta a tese de que a incerteza em relação ao sentido e ao valor da modernidade
se origina, não apenas do que separa nações, etnias e classes, mas principalmente da configuração
dos cruzamentos socioculturais em que o tradicional e o moderno se misturam. Cruzamentos
marcados pela existência concomitante do artesanato indígena, dos meios televisivos e de
comunicação eletrônica, imagens pré-colombianas e a nova indústria cultural, entre outras
manifestações e grupos culturais. Com esse olhar, a modernidade torna-se um projeto polêmico
mediante uma história heterogênea, híbrida de inovações difusas na América Latina, em que o
problema não reside no fato de que não tenha havido modernização, mas de que esta ocorreu de
modo contraditório e desigual. Contradições marcadas por diferentes espaços em que convivemos
com práticas de emancipação, mas também de exclusão; de renovação e de uma distribuição
desigual dos benefícios de produção e de consumo nos diferentes países, regiões, classes e etnias;
de democratização conquistada em sobressaltos, mediante a difusão da arte e a ciência, participação
em partidos políticos e sindicatos, porém, esta difusão foi propiciada pelos meios eletrônicos, que
muitas vezes reproduzem apenas os valores dominantes, não dando espaço para o híbrido. Em
117
Essa discussão emerge de um tempo de mudanças dialéticas e
historicamente situadas e, segundo Hargreaves (1998), nesse contexto a
colaboração assume um papel importante nesse mundo em constantes mudanças
que geram novas expectativas. Esse autor, ao falar da cultura do trabalho docente,
apresenta-a em quatro dimensões: o individualismo, a colegialidade artificial, a
balcanização e a colaboração.
O individualismo caracteriza-se pelos momentos de ações individuais. Vale
lembrar que o trabalho escolar, na sociedade capitalista, dá-se mediante uma
organização individualista, até mesmo em função da contratação docente se dar por
hora/aula ministrada.
A colegialidade artificial é assim chamada em função de ser marcada pelas
ações que são reguladas administrativamente e, logo, não emergem da iniciativa dos
próprios professores, mas existe um suposto trabalho coletivo que é exigido no
âmbito institucional, que deixa pouca iniciativa para o singular e tem um caráter de
previsibilidade dos resultados.
A balcanização caracteriza-se pela divisão dos professores em diferentes
grupos que poucas vezes interagem entre si ou produzem algo juntos.
Por sua vez, quando existe um trabalho organizado mediante a iniciativa
dos próprios professores como um grupo social, voltado a objetivos e finalidades
comuns, este se caracteriza como um trabalho colaborativo.
O que percebo, ao analisar os dados, mediante as falas dos professores ao
se remeterem às ações de formação continuada, nas quais estudam e produzem
proposições e alternativas para o exercício do seu trabalho, é que essas ações se
constituem como processos de trabalho colaborativo. Embora possamos perceber
tensões e conflitos, há uma produção, ou seja, caracteriza-se por trabalhar com a
síntese, a crise conjunta da modernidade e das tradições, de sua combinação histórica, conduz a
uma problemática (não uma etapa) pós-moderna, no sentido de que o moderno se fragmenta e se
mistura com o que não é, afirmado e discutido ao mesmo tempo. (CANCLINI, 1990, p. 353) Este
movimento caracteriza-se por uma história que se move em muitas direções, marcada por múltiplas
incertezas, principalmente se tentamos definir se estamos reafirmando ou saindo da modernidade.
Canclini (1990) afirma que a análise cultural da modernidade requer pôr, lado a lado, os modos de
nela entrar e dela sair, não como entradas e saídas de um período histórico, mas como situações de
passagem que sugerem mudança de estado. E o autor finaliza questionando se é possível falar
criticamente da modernidade e buscá-la ao mesmo tempo, se ainda estamos passando por ela, assim
como critica o uso equivocado do termo pós-moderno, afirmando que talvez fosse mais apropriado
falar de pós-intra-moderno.
118
finalidade do alcance de objetivos comuns que são debatidos, negociados e
compartilhados.
Fotografia 12: Grupos de professores em momento de trabalho colaborativo (2005)
Um trabalho ou grupo colaborativo pode se orientar por diversas naturezas:
o enfrentamento de desafios educativos, a busca de melhorias de condições de
trabalho, o desenvolvimento profissional, a realização de estudos, a proposição
curricular... Desse modo,
Esse desejo de trabalhar e estudar em parceria com outros profissionais
resulta de um sentimento de inacabamento e incompletude enquanto
profissional e da percepção de que sozinho é difícil dar conta desse
empreendimento (FIORENTINI, 2004, p.50).
Nesse sentido, o grupo situou em resposta ao questionário, quais e como
eram as atividades realizadas em conjunto com outros professores na organização
do processo ensino-aprendizagem, as quais foram agrupadas na figura abaixo:
119
Quadro 13: Atividades realizadas em conjunto com outros professores na organização do trabalho
docente
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Temos, assim, três dimensões na organização do trabalho docente do
grupo: a institucional, a de organização do trabalho e da prática pedagógica e a de
produção do conhecimento.
Nos tempos e espaços destinados ao desenvolvimento do trabalho em
colaboração há a construção de uma identidade para o exercício da docência na
Educação de Jovens e Adultos. Os próprios professores situam esses espaços como
possibildades para a redefinição de suas ações e até para o debate dos elementos
de conflito e tensão do seu dia-a-dia:
Foi muito importante a participação nos diferentes momentos de produção
do grupo: no planejamento coletivo, na escrita do documento de avaliação e
na elaboração dos livros de EJA. É muito importante o espaço em que
sentamos juntos para produzir. É preciso abrir mais espaços destes, em que
trabalhamos juntos. É o espaço em que colocamos nossas angústias,
redefinimos caminhos, isso nos dá mais chão!
Pedro – 33 anos
Um elemento importante é o fato de estudarmos e planejarmos no grupo,
pois agora sinto que não estou sozinha!
Ana Clara – 52 anos
Trabalhar em grupo é um processo muito bom. Não esperamos que alguém
traga tudo pronto, mas no grupo explicitamos as diferenças, os anseios, as
certezas, colocamos tudo na roda! É preciso continuar buscando
alternativas, pois isto tem sido gratificante e houve um crescimento do
grupo.
Silvia – 35 anos
DIMENSÃO ATIVIDADES
Institucional/ formação /produção de
conhecimento
Cursos de formação continuada.
Institucional/ organização do trabalho
na EJA
Reuniões pedagógicas.
Institucional/organização da prática
pedagógica
Encontros semanais das sextas-feiras para
planejamento das atividades e
socialização do trabalho da semana.
Organização da prática pedagógica
Construção/planejamento em grupo,
atividades diversificadas e das temáticas a
serem desenvolvidas.
Organização da prática pedagógica e
produção de conhecimento
Elaboração conjunta do planejamento
semestral.
Organização da prática pedagógica e
produção de conhecimento
Seleção e produção de materiais didáticos.
Organização da prática pedagógica e
produção de conhecimento
Seleção e socialização dos conteúdos a
serem trabalhados e das experiências
vivenciadas, via registro.
Organização da prática pedagógica e
produção de conhecimento
Elaboração do documento de avaliação na
EJA e dos seus instrumentos de registro.
120
Percebe-se, nas falas dos professores, que nos momentos de trabalho
colaborativo o docente passa a compreender o seu processo de trabalho e assim se
percebe em condições de produzir alterações, gerido pelo seu conhecimento
empírico e teórico.
Fotografia 14: Professores em momento de interação (2005)
Outra questão refere-se ao que o grupo situa, no questionário, como
atividades que os docentes valorizam no desenvolvimento da formação continuada e
que reconhecem como contribuição para o seu conhecimento e prática:
Os estudos teóricos permitindo refletir sobre a prática e sobre os princípios
da EJA.
Silvia – 35 anos
Os trabalhos realizados por nós, como planejamento, documento de
avaliação e os materiais didáticos.
Taís – 42 anos
As atividades escolhidas (troca) com os demais professores.
Laís – 35 anos
Planos de curso, troca de idéias, planejamentos das aulas.
. Mari - 51 anos
Conteúdos estudados das diferentes áreas e os debates.
Isabel – 59 anos
Os materiais produzidos pelo próprio grupo e a leitura de diversos textos.
Maria Heloísa – 38 anos
Práticas, estratégias e outros.
Pedro – 33 anos
Os textos em debate e as oficinas.
Neli – 35 anos
As trocas de idéias entre os professores atuantes da EJA e materiais novos
trazidos pelo grupo.
Ana Clara – 52 anos
Os trabalhos de pesquisa que nos abrem caminhos para melhorar nossa
prática pedagógica.
Simone – 34 anos
Temos, assim, um conjunto de elementos que configuram diferentes
mediações do exercício docente, tais como estudos teóricos e metodológicos,
121
elaboração de documentos de orientação curricular, produções didáticas, trocas de
experiência. Assim constatam-se, nessas falas, elementos apontados por Sacristán
(1998a) como algumas das múltiplas categorias de conhecimento que contribuem
para legitimar o professor como possuidor de um saber profissional específico. Para
esse autor, a primeira base intelectual de um profissional do ensino é o domínio, em
certo nível, da área ou da disciplina em que desenvolve sua atividade, sobre os
fundamentos desse conteúdo, sua estrutura, seu significado educativo e sua
dimensão social e histórica (SACRISTÁN, 1998, p.184).
Sacristán, com base em Shulman (1986; 1987), situa ainda que os tipos de
conhecimento que apóiam a profissionalização dos docentes são os seguintes:
Conhecimento do conteúdo do currículo. Conhecimento pedagógico geral
que se refere a princípios amplos e estratégias para governar a classe.
Conhecimento do currículo como tal, especialmente dos materiais e
programas. Conteúdo pedagógico que presta ao professor sua peculiar
forma de entender os problemas de sua atividade profissional.
Conhecimento dos alunos e de suas características. Conhecimento do
contexto educativo. Conhecimento dos fins educativos, valores e seu
significado filosófico e histórico (SACRISTÁN, 1998, p.184).
Tais elementos são percebidos nas respostas dos professores e do
professor ao situarem um conjunto de elementos da formação relacionados aos
princípios educativos da EJA, conteúdos específicos das diferentes áreas,
conhecimento pedagógico e curricular e de materialização da prática mediante a
elaboração de materiais e programas.
Esse processo de produção implica condições de trabalho para a sua
materialização. O que observo na pesquisa é que a rede vem reconhecendo esse
processo do trabalho em grupo como fundamental para a docência na EJA. No
entanto, esse reconhecimento é também marcado por tensões e por exigências
burocráticas, com relação à necessidade de apresentação constante de relatórios
das ações efetivadas nos encontros. Por esses fatores é que percebo no trabalho
colaborativo a possibilidade de situações profícuas na constituição de uma proposta
de EJA e da sua docência.
Sobre a questão do grupo, é fundamental deixar registrado que trabalhar em
grupo não é tarefa fácil, pois implica aceitar a heterogeneidade do outro, pois
mesmo compartilhando uma profissão, temos histórias de vida singulares e
trajetórias de formação diferentes. Na constituição do grupo as concepções teóricas
podem ser próximas, mas não necessariamente coincidirem em tudo, o que pode
122
gerar certas tensões e também diversidade de alternativas no desenvolvimento do
trabalho.
Além disso, é preciso considerar que temos no grupo sujeitos que vivenciam
diferentes momentos como professores – os iniciantes na profissão docente, os mais
experientes, os mais animados, os mais desestimulados, aqueles na expectativa da
aposentadoria. Esses elementos geram heterogeneidade e a necessidade de
diálogo, de estabelecer relações de confiança, de realizar negociações na hora do
desenvolvimento do trabalho colaborativo.
Destacam-se na concepção de trabalho colaborativo as seguintes
características: relações de trabalho estabelecidas coletivamente pelo grupo, com
tendências a não provocar constrangimentos, mas voltadas a um desenvolvimento
produtivo com finalidades e tarefas estabelecidas no grupo. Os encontros são
marcados por um caráter informal e, muitas vezes, de encaminhamento e resultados
nem sempre previsíveis.
Outra questão apontada por autores como Ferreira e Almeida (2003, p. 8 e
9) é que geralmente as ações colaborativas não são “calendarizadas
administrativamente num tempo fixo nem num local designado”, pois se assim o for
passam a ter um caráter de colegialidade artificial.
No entanto, no caso desta pesquisa percebo que, mesmo os encontros
realizados pelo grupo de docentes, ao serem “calendarizados” em conjunto entre
professores e administração, com um tempo e espaços definidos no horário de
trabalho do grupo, acabam se constituindo como conquista do grupo, pela
respeitabilidade e valorização adquirida junto à administração. Penso que neste
caso, o trabalho constitui-se como colaborativo, uma vez que é valorizado e
desejado pelo próprio grupo ao reivindicar que os encontros deveriam ser mais
freqüentes
Maria Heloísa – 38 anos
e que deveriam acontecer também na unidade escolar
Isabel –
59 anos
.
Além disso, nessa perspectiva de trabalho destaca-se a importância que os
professores atribuem ao trabalho colaborativo:
123
TRABALHO EM COLABORAÇÃO / EM GRUPO
POSSIBILIDADES REIVINDICAÇÕES
Conhecer a opinião dos outros Nem sempre todos participam
Troca de conhecimentos Deveria acontecer também na unidade
escolar
Troca de idéias Deveriam ser mais freqüentes
Forma de interação com outros
profissionais da área
Enriquecedores para nosso
conhecimento
Quadro 15: O trabalho em colaboração/em grupo de professores da Educação de Jovens
e Adultos de São José
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Assim, o grupo destaca que o trabalho colaborativo possibilita conhecer a opinião
dos outros
Silvia – 35 anos
, a troca de conhecimentos e idéias
Nívea – 38 anos, Pedro – 33 anos e Taís – 42 anos
,
enriquecer seus conhecimentos
Neli – 35 anos
e uma forma de interação com outros profissionais da área
Simone -– 34 anos
.
Outro elemento destacado nos estudos sobre práticas colaborativas refere-
se às discussões sobre a possível perda de autonomia e individualidade do
professor ao desenvolver o trabalho coletivo, em função de maior coerência num
projeto global. No entanto, Sacristán (1998) afirma que essa possível perda acaba
sendo compensada pelo ganho de espaços em outros âmbitos de decisão, e que se
configuram, nesta pesquisa, pelas definições das orientações e materiais para a
sistematização curricular desenvolvidos pelo grupo. Ou seja,
O enfoque coletivo da profissionalização docente para desenvolver um
currículo coerente para os alunos é uma necessidade urgente entre nós. O
isolamento nas aulas supõe a falta de questionamento das estruturas e
decisões que dependem de instâncias coletivas. O individualismo dos
professores, que pode cobrir inseguranças profissionais, modelos
discutíveis e nem sempre confessáveis de relação com seus alunos, se faz
tanto mais impermeável à mudança quanto menos desenvolvidas estão as
estruturas de funcionamento coletivo. A pedra angular da profissionalização
dos professores está em entendê-la de forma coletiva, como assinalou Berg
(1983), superando o espaço da aula como lugar proeminente de exercício
da profissão, e evitando, por outro lado, que o poder do professor sobre os
alunos fique salvaguardado nesse espaço de “intimidade” (SACRISTAN,
1998, p.198-199).
Mas, ao se pensar esse percurso de trabalho colaborativo, um dos riscos é
que esse se configure apenas sobre questões da experiência docente, uma vez que
a experiência docente é compreendida como um espaço gerador e produtor de
conhecimentos. Para Ghedin (2002, p. 135), tais saberes da experiência e da cultura
emergem como centrais do saber docente, diferenciam-se dos demais saberes e
contribuem na formação de novos saberes, sendo na prática refletida (ação e
124
reflexão) que este conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e
prática.
Nessa relação teoria-prática questionamos aos professores qual a sua
compreensão sobre os momentos de estudo teórico, de debate e da produção
teórico-metodológica e dos materiais didático-pedagógicos no processo de formação
continuada de professores mediante o trabalho colaborativo.
Com relação aos momentos de estudo teórico, os professores situam esses
momentos como significativos
Taís – 42 anos
, como possibilidade de melhorar o conhecimento
Laís – 35
anos
e, portanto, muito importantes, pois toda prática se torna melhor quando enriquecemos a teoria.
Simone – 34 anos
Esses dados estão organizados na figura abaixo:
Figura 16: Contribuições dos momentos de estudo teórico no processo de formação continuada de
professores de Educação de Jovens e Adultos de São José
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Os momentos de debate são percebidos como uma possibilidade de
refletir
sobre teoria e prática e de escutar os colegas
Silvia – 35 anos
. Momentos necessários
Pedro – 33 anos
para a
socialização de idéias
Taís – 42 anos
e para debater a respeito da Educação de Jovens e Adultos,
como uma forma de crescimento
.
Simone – 34 anos
Nesse processo, cada um coloca as experiências
vivenciadas no seu dia-a-dia.
Laís – 35 anos
Em tais falas destacam-se as mediações realizadas na relação com o saber
teórico e prático, pois “[...] o conhecimento é sempre uma relação que se estabelece
entre a prática e as nossas interpretações da mesma; é a isso que chamamos de
teoria, isto é, um modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo” (GHEDIN,
2002, p.132).
Com relação aos momentos de produção teórica o quadro abaixo foi
elaborado de acordo com o que afirmaram os professores:
ESTUDO
TEÓRICO
Aperfeiçoamento Bom e
proveitoso
Auxilia, pois a prática se
torna melhor quando
enriquecemos a teoria.
Ampliação do
conhecimento
125
Figura 17: Significados do processo de produção teórica na formação continuada/trabalho colaborativo
de professores de Educação de Jovens e Adultos de São José.
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
Percebe-se que o trabalho de produção teórico-metodológica de
documentos e de reflexões é um trabalho árduo, uma vez que na cultura escolar,
historicamente esta nem sempre se configurou como uma tarefa docente. Nesse
sentido, essa produção teórica é percebida pelo grupo como importante, mas
cansativa, que requer esforço
Laís – 35 anos
e maior necessidade de aprofundar mais a psicologia e a
didática
Isabel – 59 anos
. Portanto, é um movimento que requer estudo, leitura e tempo para isso
Maria
Heloísa – 38 anos
.
Fotografia 18: Professoras em momento de estudo teórico (2004)
Esses elementos configuram que “[...] não há o que possa explicar melhor o
sentido de nossas práticas pedagógicas educativas do que os limites e as
possibilidades de estabelecer-se em nós um processo sistemático de reflexão sobre
elas” (GHEDIN, 2002, p. 141).
REQUER
PRODUÇÃO
TEÓRICO -
METODOLÓGICA
Participação
Estudo e leitura
Avaliação da
prática
Elaboração de
sínteses
Registro dos
conhecimentos
trocados
Teoria e prática
caminham juntas
Importantes
contribuições
Esforço
POSSIBILTA
126
Percebo, no conjunto do conteúdo das falas apresentado até aqui, um
processo que se configura exatamente pela sistematização de conhecimentos
teórico-práticos, pelo trabalho sério e compromissado do grupo de professoras e
professor com um determinado projeto de Educação de Jovens e Adultos. Processo
marcado por possibilidades, tensões e dificuldades, pela luta por condições materiais
e tempos de organização do trabalho docente. Mas, também, marcado por
conquistas dessas condições e de respeitabilidade com relação ao seu trabalho.
Nos dados analisados encontro elementos que remetem a pensar o
processo de formação continuada como possibilidade de colaborar na constituição
de um profissional crítico, pois,
A figura do intelectual crítico é assim a de um profissional que participa
ativamente no esforço que se apresenta a nós como “natural”, por conseguir
captar e mostrar os processos pelos quais a prática de ensino atrapalha-se
em pretensões, relações e experiências de duvidoso valor educativo. O
intelectual crítico está preocupado pela captação e potenciação dos
aspectos de sua prática profissional que conservam uma possibilidade de
ação educativamente valiosa (CONTRERAS, 1997, APUD GHEDIN, p. 140).
Esse movimento é marcado também pela atribuição de significados à
relação teoria prática, uma vez que é entendido como “[...]
.
uma forma de avaliarmos nossa
prática, pois acredito que prática e teoria caminham juntas e se temos uma boa produção teórica não
pode ser diferente na prática
”
Simone
–
34 anos
.
A produção dos documentos assume assim “[...] a possibilidade de elaboração de
orientações curriculares e novas sínteses de conhecimento”
Silvia – 35 anos
e “[...] uma maneira de
registrar os conhecimentos trocados.”
Nívea – 38 anos
Já a produção de materiais didáticos é percebida pelo grupo em três
dimensões, sintetizadas por Pedro, Néli e Laís:
Significa parte do conjunto do nosso trabalho.
Pedro – 33 anos
Um
bom exercício, pois é produzido pelo grupo que atua na área de EJA.
Neli – 35 anos
A possibilidade de seleção dos conhecimentos escolares pertinentes às especificidades de
Educação de Jovens e Adultos.
Laís – 35 anos
A formação e a produção de preposições teórico-metodológicas ao serem
compreendidas como “[...] parte do conjunto do nosso trabalho”
Pedro – 33 anos
evidencia um
movimento de formação docente em exercício intrinsecamente constitutiva do
trabalho docente e um entendimento da prática pedagógica inserida num contexto
amplo de atuação. Compreende-se assim, que
A prática de ensino não é, pois, um produto de decisões dos professores, a
não ser unicamente à medida que modelam pessoalmente este campo de
127
determinações que é dinâmico, flexível e vulnerável à pressão, mas que
exige atuações em níveis diversos, não o didático, mas sim o político, o
administrativo e o jurídico, para lhe impor rumos distintos (SACRISTÁN,
1998, p. 91). (Grifo acrescentado)
Pelos dados analisados, que configuram um quadro de materialização de
produções teórico-metodológicas pelo grupo de docentes, percebo uma atuação
objetiva, em que vêm interferindo ativamente na prática com certa margem de
autonomia, no nível de decisões pedagógicas, curriculares e até político-
administrativas. Nessa atuação, os professores materializam um trabalho que reflete
o reconhecimento de particularidades da docência na Educação de Jovens e
Adultos, questão a ser focalizada na seqüência no sexto capítulo desta tese.
128
6 PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: PARTICULARIDADES NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
“[...] Menino, daqui a quinze anos vais sentir falta.
Tu vais querer emprego e não tens estudo.”
Fotografia 19: Jovem e adulta, alunas da EJA (2005)
Ao analisar a constituição da docência na Educação de Jovens e Adultos é
preciso considerar, no caso desta pesquisa, que essa atuação se dá no processo
inicial de escolarização, ainda marcada por um processo formativo pensado e
materializado para o exercício do trabalho nas séries iniciais para crianças, ou seja,
para o ensino de um sujeito-aluno, marcado pela imagem social da criança, uma vez
que não encontramos nos dados analisados, desenvolvidos no quarto capítulo,
projetos formativos com uma proposta pedagógica que contemple a Educação de
Jovens e Adultos.
Mediante esse aspecto entende-se primeiramente que, tanto a formação
inicial como a trajetória de exercício profissional do grupo de professores
investigados nesta pesquisa, caracterizavam um quadro de uma docência específica
para a escolarização inicial do Ensino Fundamental de crianças. Na sua maioria,
esses profissionais trabalhavam já alguns anos com crianças e atualmente com
crianças (no turno diurno) e jovens e adultos (no turno noturno), o que nos levou a
questionar: Como diferenciam as particularidades desses dois âmbitos de sua
atuação docente? Tais particularidades, sistematizadas na seqüência deste texto,
129
indiciam modos de agir coerente com uma determinada concepção de Educação de
Jovens e Adultos.
6.1. Percursos e tempos de jovens e adultos: uma escolaridade ‘não perdida’
Ao apresentarem o modo como compreendem o que constitui as diferenças
entre o trabalho pedagógico com crianças e com adultos, destacam-se, na fala dos
professores, três aspectos principais: a vontade de aprender dos sujeitos envolvidos,
os objetivos dos sujeitos ao freqüentar a escolarização e a história de vida desses
sujeitos. Tais aspectos foram agrupados na figura a seguir:
TRABALHO PEDAGÓGICO
COM CRIANÇAS
TRABALHO PEDAGÓGICO COM
JOVENS E ADULTOS
Com crianças você precisa
motivá-las.
Silvia – 35 anos
Com os adultos é necessário
conquistá-los e fazê-los acreditar que
têm capacidade para aprender, criar
um vínculo de amizade e respeito.
Silvia –
35 anos
A VONTADE DE
APRENDER
A diferença está na vontade
de aprender. A maioria das
crianças vai para sala de aula
porque são obrigadas
socialmente.
Nívea – 38 anos
A diferença está na vontade de
aprender. Os adultos vão porque
precisam ou porque querem.
Nívea – 38
anos
As crianças ficam mais na
expectativa do que
acontecerá.
Mari – 51 anos
Os adultos são mais exigentes.
Mari – 51
anos
Com os adultos se estabelece uma
relação muito especial porque eles
realmente querem aprender.
Maria Heloísa –
38 anos
OS OBJETIVOS
DOS SUJEITOS
Adultos e crianças têm
objetivos diferentes e
realidades também.
Taís – 42 anos
Uma realidade completamente
diferente, visto que crianças e
adultos tem objetivos
diferentes.
Simone – 34 anos
Os adultos retornam com um único
objetivo: aprender porque o mercado
de trabalho exige
Laís – 35 anos
O que diferencia é que o adulto já vem
com uma bagagem variada, nosso
trabalho é ajudá-lo a desenvolver
potencialidades.
Isabel – 59 anos
HISTÓRIA DE
VIDA
A diferença é a experiência de vida
(vivida) que o adulto traz consigo
Ana
Clara – 52 anos
Quadro 20: Características do Ensino de Crianças e de Educação de Jovens e Adultos
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
A reflexão sobre esses três aspectos nos encaminha a pensar elementos
importantes no processo de escolarização de jovens e adultos. Ao nos defrontamos
130
com questões como “a vontade de aprender dos sujeitos envolvidos, os objetivos
dos sujeitos ao freqüentar a escolarização e a história de vida desses sujeitos”, uma
das questões que logo se põe é a construção de uma docência em outra lógica da
lógica da escola para a infância. É preciso pensar nesse sentido, tanto uma
concepção de escola como de sujeito do conhecimento.
A questão da não infantilização se coloca principalmente no sentido de
visualizarmos jovens e adultos como sujeitos de direito à educação. Verifico essa
concepção de infantilização, no âmbito das políticas públicas e dos
encaminhamentos escolares, quando se apresenta a noção de atendimento ao
jovem e ao adulto como uma segunda oportunidade de escolarização, ou à
escolaridade perdida na idade própria. Essa perspectiva remete a uma concepção
de EJA em que a escolarização não é assumida como um direito dos nossos
educandos, mas apenas como uma ação temporária de suplência – superar o “que
foi supostamente perdido na infância” – baseada no assistencialismo e muitas vezes
no voluntariado.
Essa concepção emerge também de uma lógica do senso comum,
focalizada no entendimento de que existe uma idade própria para aprender – na
infância/adolescência. A pesquisadora Marta Kohl de Oliveira vem desenvolvendo
estudos que focalizam elementos constitutivos para se pensar uma psicologia do
adulto. Oliveira afirma que,
Com relação à condição de "não-crianças", esbarramos aqui com uma
limitação considerável da área da psicologia: as teorias sobre o
desenvolvimento referem-se, historicamente, muito predominantemente à
criança e ao adolescente, não tendo estabelecido, na verdade, uma boa
psicologia do adulto. Os processos de construção de conhecimento e de
aprendizagem dos adultos são, assim, muito menos explorados na literatura
psicológica do que aqueles referentes às crianças e adolescentes
(OLIVEIRA, 2001, p.17).
Palacios (1995, p. 312), ao estudar o desenvolvimento humano aponta para
o fato de que a idade adulta tem sido tradicionalmente encarada como um período
de estabilidade e ausência de mudanças, e não como fase substantiva do
desenvolvimento. Os pesquisadores alertam para o fato de que é preciso considerar
a importância dos elementos sócio-culturais na constituição das características da
idade adulta. Ou seja, as experiências e circunstâncias culturais, históricas e sociais
contribuem para promover constantemente situações de aprendizagem e o
desenvolvimento psicológico.
131
Oliveira (2004) apresenta reflexões no sentido de sistematizar elementos na
busca de uma formulação de uma psicologia do adulto, mediante uma noção de
“desenvolvimento psicológico como transformação que ocorre ao longo de toda a
vida e da postulação da idade adulta como uma etapa culturalmente organizada de
passagem do sujeito pela existência tipicamente humana”. (2004, p.1)
Essa noção de transformação emerge rompendo com uma perspectiva
universalizante e etapista do estudo do desenvolvimento humano. Temos, assim, na
perspectiva histórico-cultural
39
uma concepção de desenvolvimento entendida como
percurso de mediação com os aspectos e conhecimentos da cultura humana, pelo/e
no qual competências e possibilidades de ação emergem, contribuindo para que o
sujeito interaja com autonomia com relação a algumas ações, e possibilite o
processo de ‘vir-a-ser’ de novas emergências e competências.
Para tanto, é preciso considerar a historicidade na compreensão dos
elementos sócio-culturais no desenvolvimento humano, ou seja, buscar
compreender o percurso contextualizado desse desenvolvimento, uma vez que as
diferentes instâncias sociais são organizadas com base na noção de idade, com
comportamentos sociais pré-estabelecidos ligados à expectativa de idade biológica
do ser humano.
Oliveira (2004, p. 215) considera que, mesmo observando a historicidade do
processo de desenvolvimento, podemos estar falando de ciclos de vida ligados ao
fato de o sujeito ser considerado criança, jovem, adulto ou idoso. No entanto, para a
pesquisadora, o que se faz necessário é dar substância a esses ciclos “[...]
atrelando-os aos modos concretos de inserção dos sujeitos no seu mundo social, em
situações histórico-culturais específicas”. Desse modo, ao falarmos de
desenvolvimento como percurso de transformações historicamente contextualizadas,
não estaremos situando processos baseados em análises abstratas e naturalizantes
da vida humana, mas estaremos concebendo um sujeito concreto e historicamente
situado.
Em estudos sobre adultos pouco escolarizados, Marta Kohl de Oliveira
indica que os mesmos têm a tendência a agir com modos de pensamento
39
Perspectiva que se fundamenta principalmente em Lev S. Vygotsky, Alexander Luria e Alexander
Leontiev. No Brasil, pesquisadores como Angel Pino, Ana Luiza Bustamante Smolka, Maria Cecília
Rafael de Góes, Andréa Zanella, entre outros, vêm desenvolvendo pesquisas e aprofundando a
perspectiva histórico-cultural. Marta Kohl de Oliveira também trabalha nessa perspectiva e vem
focalizando especialmente estudos envolvendo o processo de desenvolvimento e aprendizagem de
sujeitos jovens e adultos.
132
fundamentados na experiência, nas relações cotidianas e atividades práticas,
enquanto os mais escolarizados operam mais desvinculados dessa experiência.
Uma categoria explicativa importante nesse processo é a atividade realizada
pelos sujeitos. Essa pesquisadora, partindo da premissa de que o pensamento
humano em qualquer cultura é heterogêneo por natureza, trabalha com a idéia de P.
Tulviste, que se fundamenta nos estudos da teoria da atividade, proposta por
Leontiev, de que as atividades desenvolvidas no contexto de determinada cultura, ou
seja, o que as pessoas fazem e como o fazem, possibilita explicitar o modo de
funcionamento da mente humana. Desse modo,
As atividades humanas são as formas do sujeito relacionar-se com o mundo
dirigidas por motivos, por fins a serem alcançados. O conceito de atividade
envolve a noção de que o homem se orienta por objetivos, agindo de forma
intencional, por meio de ações planejadas. A capacidade de
conscientemente formular e atingir objetivos distingue o homem dos outros
animais. A atividade de cada indivíduo ocorre sempre num sistema de
relações sociais, onde o trabalho ocupa lugar central. Segundo Leontiev [...]
a atividade humana tem uma qualidade social, ou seja, onde os indivíduos
realizam suas atividades sociais com a realidade, com os outros indivíduos
e consigo mesmo (FICHTNER, 1996, p. 10-11). (Grifo acrescentado)
Com esse entendimento, Oliveira (2004, p. 216) opta por trabalhar com a
noção de desenvolvimento com base em diferentes ciclos de vida dos sujeitos, uma
vez que tais ciclos são entendidos como organizados culturalmente na existência
humana, mediante as atividades nas quais os sujeitos estão socialmente envolvidos,
que por sua vez envolvem usos de diferentes instrumentos de mediação, signos e
modos de pensar.
Fotografia 21: Adultos da Fase I, turma inicial de escolarização (2005)
133
Sujeitos que socialmente têm disponíveis diferentes instrumentos na
resolução de suas tarefas operam mentalmente com modos diferenciados de
pensar. No seio da cultura o ser humano pode dispor de distintos modos de pensar,
de acordo com o conjunto de atividades em que estiver envolvido.
Nessa concepção, processos de escolarização de jovens e adultos situam-
se como possibilidades para que o sujeito, ao relacionar-se com os conhecimentos
das diferentes áreas, aprenda a se relacionar com o conhecimento que para ele é
novo. Aprende também a refletir com e sobre a organização desse saber em um
sistema conceitual, instrumentalizando-o para o modo intelectual de pensar, típico da
sociedade letrada. Até mesmo por que esse sujeito, jovem e adulto, já vem com uma
bagagem variada
, desse modo, nosso trabalho é ajudá-lo a desenvolver potencialidades.
Isabel – 59
anos
e, por isso, é preciso considerar sua história de vida
Ana Clara – 52 anos
.
Este entendimento é fundamental, uma vez que,
A EJA somente será reconfigurada se [o] olhar for revisto. Se o direito à
educação ultrapassar a oferta de uma segunda oportunidade de
escolarização, ou na medida em que esses milhões de jovens-adultos forem
vistos para além dessas carências. Um novo olhar deverá ser construído,
que os reconheça como jovens e adultos em tempos e percursos de jovens
e adultos. Percursos sociais onde se revelam os limites e possibilidades de
serem reconhecidos como sujeitos dos direitos humanos. Vistos nessa
pluralidade de direitos, se destacam ainda mais as possibilidades e limites
da garantia de seu direito à educação. Não se trata de secundarizar esse
direito, mas de não o isolar dos tortuosos percursos de suas específicas
formas de se realizar como seres humanos. A EJA adquire novas
dimensões se o olhar sobre os educandos se alarga (ARROYO, 2005, p.
23). (Grifo acrescentado)
Reconhecer os sujeitos jovens-adultos em seus tempos e percursos de
jovens e adultos é essencial. Tempos e percursos pensados nos modos concretos
de inserção dos sujeitos no mundo social, nas suas situações particulares de
existência.
Nos seus depoimentos, os docentes situam constantemente o fato de seus
alunos adultos estarem ligados ao mundo do trabalho, afirmando que “os adultos
retornam com um único objetivo de aprender porque o mercado de trabalho exige.
Laís – 35 anos
, e que
os jovens buscam na escolarização espaços de lazer e sociabilidade: “Com os
adolescentes já é diferente, precisa mostrar que é ‘a sério’. Eles vão mais para a escola para
participar, se socializar” .
Silvia – 35 anos
Os depoimentos nos obrigam a buscar mais significados, para além do
explícito: é preciso compreender a dimensão simbólica que está implícita nos
discursos docentes, por isso, observar essas diferentes expectativas é prestar
134
atenção ao modo de inserção dos sujeitos no mundo social, observar jovens e
adultos nas suas ações e atividades cotidianas.
Segundo Oliveira (2004, p. 217), o adulto desenvolve, nessas relações
cotidianas, ações que em si mesmas já trazem um potencial de transformação e
desenvolvimento, que se materializam mediante sua atividade de trabalho, a
formação da família, as relações emocionais, a educação de seus filhos, a
realização de seus projetos de vida, entre outras. Logo, essas atividades são
diferenciadas daquelas realizadas pelos jovens e pelas crianças, conferindo ao
adulto um modo próprio de inserção nas relações sociais, tanto no mundo do
trabalho como no âmbito das suas relações interpessoais. O adulto
Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de
experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo
externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação à
inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de
vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo
diferentes habilidades e dificuldades (em comparação à criança) e,
provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre
seus próprios processos de aprendizagem (OLIVEIRA, 2001, p. 18). (Grifo
acrescentado)
Por outro lado, pensar o jovem no processo de escolarização é pensar um
sujeito inserido especialmente no mundo urbano, que na maioria das vezes ingressa
na EJA em fases mais adiantadas, pois é muitas vezes um recém-excluído do
ensino regular, tendo assim maiores chances de conclusão desse processo de
escolarização. Além disso, com base em suas pesquisas, Oliveira (2004, p. 218)
afirma que o jovem “[...] tende a ser mais ligado ao mundo urbano, envolvido em
atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada,
escolarizada e urbana”.
Essa inserção na atividade sociocultural colabora na compreensão da
juventude, situando para além do âmbito biopsicológico da adolescência e também,
diferenciando-a da idade adulta.
Quando se insistia em conhecer quem era o aluno da Educação de Adultos,
as pesquisas sobre o perfil do estudante do ensino noturno muito
contribuíram para conhecer melhor esse aluno, a partir da sua realidade
sócio-econômica, principalmente: era um trabalhador adulto, que
freqüentava o ensino noturno. Uma das contribuições desses estudos
resultou na descoberta do jovem, como parcela significativa, entre os
participantes dos projetos e programas da educação de adultos. Essa
descoberta influenciou a ampliação do campo, que passou a incorporar o
segmento juvenil. Outra contribuição tem sido revelar o quanto esse jovem e
esse adulto, em situação de exclusão social, possuem características
distintas, quando se considera a sua diversidade cultural: gênero, raça e/ou
etnia, religiosidade, de origem rural ou urbana etc. Nos últimos anos, têm-se
135
intensificado os estudos para melhor entender os processos de vivências
desses sujeitos, ou seja, os hábitos e atitudes desses jovens e adultos nos
diferentes contextos da vida social (SOARES, 2001, p. 214).
Ao considerarmos essa multiplicidade de atividades em que os jovens estão
envolvidos na sociedade atual, podemos falar de juventudes e não de juventude. As
condições materiais da existência humana, na forma como nossa sociedade está
organizada, fazem com que a sua inserção no contexto social seja marcada por
processos nos quais temos jovens que efetivamente vivenciam o acesso aos bens
culturais, ao mundo da informatização, do consumismo enfim, poderíamos chamar
de uma noção de juventude hiper-realizada
40
, e temos outros diferentes modos de
viver essa juventude, por sujeitos inseridos em contexto da ausência de sua
participação e acesso a esses bens culturais, mas que constroem modos próprios de
envolvimento e de atuação social.
Esses jovens vivenciam desde cedo o mundo da rua, do trabalho e de sua
inclusão em outras formas de participação cultural, nos diferentes grupos de convívio
juvenil. São, assim, sujeitos emersos em um mundo urbano, na sua maioria da
periferia – na cultura hip-hop, dos skatistas, dos surfistas, dos funkeiros, dos
grafiteiros, entre outras “tribos” nas quais esses jovens se inserem, além de muitas
vezes estarem rodeados pelo mundo das drogas e da violência. Portanto, “Podemos
afirmar que não existe uma juventude, mas sim juventudes, no plural, enfatizando,
assim, a diversidade de modos de ser jovem na nossa sociedade”. (DAYRELL, 2005,
p. 55).
Com esse olhar, ao avaliarmos a crescente juvenilização da EJA,
41
é
preciso repensar esse processo, na constituição da sua ação pedagógica, pois,
Isso demanda, em primeiro lugar, ampliar a nossa concepção sobre os
jovens, principalmente aqueles da periferia, como afirmamos anteriormente.
Não podemos nos esquecer do aparente óbvio: eles são seres humanos,
amam, sofrem, divertem-se, pensam a respeito das suas condições e de
suas experiências de vida, posicionam-se diante delas, possuem desejos e
propostas de melhoria de vida. Torna-se necessário escutá-los, ver nas
40
Tomo emprestado o termo hiper-realizado de Mariano Narodowski ao tratar do conceito de infância,
no seu texto “Adeus à infância (e à escola que educava)”.(In: SILVA, Luiz Heron (Org.). A escola
cidadã no contexto da globalização. Vozes: Petrópolis, 2000) no qual o autor afirma existirem, no
contexto atual, duas noções de infância: uma infância hiper-realizada, que tem acesso e uso aos
bens culturais e à realidade virtual, e a outra a noção de infância desrealizada, caracterizada pela
realidade concreta, das crianças que desde cedo vivem na rua, que se inserem no mercado do
trabalho, por não viverem efetivamente essa infância como um ciclo da vida de desenvolvimento
pleno e de sua proteção como sujeito de direito aos bens culturais e materiais.
41
O processo de juvenilização vem sendo observado com maior incidência nos II e III Segmentos de
Escolarização de Jovens e Adultos; no entanto, também se faz presente no I Segmento, embora em
menor número, conforme dados empíricos desta investigação.
136
práticas culturais e nas formas de sociabilidade que desenvolvem traços de
uma luta pela sua humanização, diante de uma realidade que insiste em
desumanizá-los, e, na perspectiva do protagonismo juvenil, tomá-los como
parceiros na definição de ações que possam potencializar o que já trazem
de experiência de vida. (DAYRELL, 2005, p. 65).
Desenvolver essa escuta nas práticas educativas de EJA se torna
imprescindível, pois cada vez é maior o número de jovens excluídos do ensino
denominado regular, em função de um descomprometimento político com os jovens.
As próprias políticas públicas atuais incentivam ações de aceleração da defasagem
idade/série, estimulando os alunos maiores de quatorze anos e que não tenham
concluído o ensino fundamental a procurarem outro espaço, no caso, a EJA. Isso se
dá também em função da diminuição da idade na legislação para ingresso na EJA.
Essa situação contraditória é constatada por um grupo de professoras investigadas,
e apresentada no âmbito do debate do grupo focal:
- Um problema que enfrentamos é com relação aos alunos que
“incomodam”, ou que são considerados mais problemáticos durante o dia, e
que já têm mais de 14 anos, a escola encaminha para a EJA. É ainda mais
sério, pois para que os alunos se matriculem na EJA precisam ter 15 anos
ou mais e querem nos encaminhar alunos de 14 e até de 13 anos. Isso não
está certo! É preciso repensar essa exclusão do diurno, é necessário que se
façam outros encaminhamentos no próprio ensino regular. Pensar essa
faixa etária!
Mirna – 40 anos
- É preciso repensar, não é só jogar os alunos para a noite. Alguns quando
vêem que é sério e que têm que trabalhar, chegam até a desistir.
Mirna – 40 anos
- Daí eles vêm para noite e pensam que aqui não precisa fazer nada
mesmo! Vêm com uma visão da EJA, de que aqui não precisam estudar!
Quando eles vêem que tem que trabalhar, eles não entendem o professor!
Silvia – 35 anos
- As pessoas de mais idade levam muito a sério. O adolescente já é
diferente, precisa mostrar que é “a sério”. Eles vão mais para a escola para
participar, se socializar. Tive um adolescente que faltou muitos dias, então
encaminhei umas tarefas para casa. Essas primeiras tarefas ele não fez,
então, encaminhei um bilhete para a mãe, pois ele é menor de 18 anos, a
gente se sente responsável. A mãe veio falar comigo e me agradecer
dizendo que não sabia que na EJA as aulas eram tão a sério, mas que
estava consciente que ele tinha faltado. Mas, como ela viu que era tão sério,
tanto ela como o filho iam levar a sério e ele não iria faltar mais. Realmente
ele tem vindo sempre. Os adolescentes vêm para ficar no pátio, paquerar,
conversar, precisamos trabalhar com eles sobre a função da escola de EJA.
Silvia – 35 anos
(Grifos acrescentados)
Estas falas destacam particularidades importantes para a docência na
Educação de Jovens e Adultos, uma vez que localizar a diferença no trabalho
pedagógico com jovens e com adultos é pensá-los na atividade em que estão
inseridos socialmente, e nesse caso, temos sujeitos que, na sua maioria são
137
oriundos das camadas populares, excluídos da escola, participantes de diferentes
grupos culturais e inseridos no mundo do trabalho.
Vale considerar que trabalhar com o aluno trabalhador, com o aluno jovem,
com o adulto, com o mais idoso é diferente de estar lidando com um aluno que
podemos chamar de já institucionalizado no âmbito das práticas escolares ditas
regulares. É atuar numa docência que requer outros modos de lidar com os sujeitos,
que requer rever o conhecimento, os currículos e a própria estrutura escolar. Requer
a constituição de uma docência que precisa ser ampliada, incorporando e
apropriando novos saberes e práticas e a produção do próprio trabalho.
Ao situarmos principalmente os jovens que participam da EJA, na sua
maioria são sujeitos que recentemente passaram pela escola regular e que
vivenciaram situações de fracasso escolar, já que “[...] muitos alunos têm já uma situação
de vida muitas vezes precária, que quando estão na escola se sentem bem, e participam ativamente,
mas já tiveram histórias na escola que não foram tão bem assim.”
Taís – 42 anos
Nessa perspectiva, Charlot (2000) afirma que o “fracasso escolar” não
existe, mas o que temos são situações de fracasso vivenciadas pelos sujeitos. Essas
vivências fazem com que esse jovem, além de se sentir marcado por
[...] ausência de resultados, de saberes, de competência, recusa de estudar,
transgressão das regras [...] o fracasso escolar é “não ter”, “não ser”. Pode-
se primeiro pensá-lo como desvio, como diferença – isto é, pensar o não-ser
em referência ao que, precisamente, ele não é. O fracasso escolar é uma
diferença: entre alunos, entre currículos, entre estabelecimentos
(CHARLOT, 2000, p. 17).
Ao conviver com essa noção do fracasso como uma ausência sua, o jovem
constrói uma concepção de escola como aquela que o exclui, à qual não atribui
significação positiva. É preciso então explicitar que modelo de escola estamos
construindo na EJA e qual o papel do sujeito-aluno nesse processo. E para tanto, é
necessário, que os docentes trabalhem com seus alunos a função da escola de EJA.
Silvia –
35 anos
, mas que também possam reconhecer que os adolescentes vêm para ficar no pátio,
paquerar, conversar
Silvia – 35 anos
e que esse espaço reivindicado de socialização fala da
necessidade desses jovens serem reconhecidos como produtores e participantes
dos bens culturais. Desse modo,
Trilhando outro caminho podemos encontrar uma concepção de educação
que aponta para “a emergência do sujeito” (Pérez Gómez 1997, p.62). Em
lugar de reduzir o processo educativo à mera preparação para o mundo do
trabalho, podemos avançar em direção a uma concepção mais ampla, que
considere as demais dimensões da educação: a emergência e o
fortalecimento do sujeito situa-se como o objetivo prioritário da prática
138
educativa. A ênfase não deve situar-se nem na assimilação da cultura
privilegiada, seus conhecimentos e seus métodos, nem na preparação para
as exigências do mundo do trabalho, e sim no enriquecimento do indivíduo,
constituído como sujeito de suas experiências, pensamentos, desejos e
afetos (Pérez Gómez 1997). O sujeito passa a ser visto não mais como
passivo no processo histórico, mas capaz de converter-se em agente
consciente de interpretação, criação e transformação (id., ibid., p.63)
(HADDAD, 2001, p.205). (Grifo acrescentado)
Além disso, o reconhecimento por parte dos professores investigados de
que [...]
trabalhar com adolescente é diferente de trabalhar com pessoas de mais idade. É
totalmente diferente,
pois [...] as pessoas de mais idade não aceitam que os alunos atrapalhem
quando querem aprender, e ainda dizem para os adolescentes: “Menino, daqui a 15 anos vais sentir
falta. Tu vais querer emprego e não tens estudo.”
Taís – 2 anos
, indica a importância daquilo que
os docentes captam nas falas de seus alunos de mais idade ao valorizarem a
escolarização como um elemento importante para o seu desenvolvimento, no
sentido de lhe permitir maior participação social. Sabemos que esse
desenvolvimento não se dá apenas no âmbito da escolarização, mas também em
outras práticas e atividades culturais. No entanto, a escola representa o lugar
socialmente organizado com a função de trabalhar intencionalmente nesse processo
de desenvolvimento e aprendizagem da cultura humana.
Considerar as singularidades que marcam a história dos sujeitos jovens-
adultos constitui uma das particularidades da docência de EJA. Nesse movimento se
inscrevem outras particularidades que se configuram nos modos de lidar, não só
com os sujeitos, mas também com as próprias práticas pedagógicas de EJA, o que
constitui indagação central na continuidade deste estudo.
139
6.2 Jovens e adultos: a busca de uma relação com o saber
Fotografia 22: Turma de Escolarização Inicial de Jovens e Adultos/FASE 2 (2005)
Caracterizar a docência no processo de escolarização na Educação de
Jovens e Adultos constitui-se como um dos objetivos desta tese e, para tanto,
indagamos ao grupo de professores os seguintes elementos:
- Quais atividades são diferenciadas ao trabalhar na EJA?
- O que considera quando organiza sua aula?
- Que critérios você utiliza para selecionar conteúdos de ensino?
- Quais suas atividades como professor de EJA?
- Como pensa a aula? Como define as atividades? Que modificações
desenvolve no planejamento, em nome do quê?
- Como lida com seu aluno de EJA?
- Existem alunos predispostos a aprender e alunos com dificuldades de
aprender? A que você atribui isso? O ensino pode ajudar a superar estas
diferenças? Como?
- Como você percebe que um aluno compreendeu/entendeu/aprendeu o que
você está ensinando?
- Como você avalia seus alunos?
140
Mediante as respostas a essas questões foi organizada a figura a seguir,
situando tais aspectos característicos do Ensino na Educação de Jovens e Adultos e
o modo como os professores compreendem os seguintes elementos: o aluno, o
processo de ensino, a aprendizagem, a organização de suas aulas, a escolha de
atividades, metodologias e critérios para a seleção dos conteúdos do ensino e a
avaliação desse processo.
Aluno
Os alunos adultos vêm em busca daquilo que não tiveram.
Os alunos da EJA já têm uma história que já viveram.
O aluno da EJA traz consigo uma grande bagagem de vida.
Todos são capazes de aprender.
São pessoas com vontade de aprender a ler.
O adulto realmente quer aprender.
Vem para a aula para entrar no mundo letrado.
O principal de tudo é a vontade e a disposição de aprender dos adultos.
Atribuo ansiedade e insegurança aos que têm dificuldades.
Alguns já vêm de um sofrimento muito grande e bloquearam suas mentes.
Ensino
Consiste na valorização da individualidade sem constranger.
Estabelece-se uma relação, uma troca.
Todos são capazes de aprender, no entanto não acreditam que são capazes
de aprender, então preciso ajudar mostrando alternativas para o aluno
desenvolver seu potencial.
O ensino pode ajudar oferecendo oportunidades ao aluno.
É mediador para despertar o entusiasmo e interesse dos alunos. Posso
ajudar meus alunos oferecendo-lhes maior tranqüilidade e dando mais
atenção a ele.
Podemos ajudar os alunos, dependendo da forma que conduzimos nosso
trabalho, pois na maioria dos casos o que falta é aumentar a auto-estima de
nossos alunos.
Considero a vontade que cada um tem em aprender e adquirir um pouco
mais de conhecimento. Com paciência e amor é possível superar essa
diferença com certeza.
Aprendizagem
O aluno do EJA traz consigo um conhecimento; cabe ao professor
sistematizá-lo.
Troca de saber.
É uma melhor compreensão por parte dos alunos, facilitando assim a troca
de informações.
Pela forma que o aluno reage participando, falando e expressando suas
idéias.
Conversando.
Dialogando sobre o assunto.
Quando ele consegue imediatamente desenvolver as atividades aplicadas,
após a transmissão das mesmas.
Pela participação dos alunos.
Pela forma como escreve, se expressa e interage com o grupo.
Quando ele te dá um retorno oral ou escrito, vejo que meu aluno aprendeu.
Mediante os debates e avaliações diárias.
Quando ele se sente seguro em expressar o que pensa e como pensa. E na
hora de fazer as atividades. Fazendo-as sem ter medo de errar.
Quando o aluno reflete na hora que ele absorveu do conteúdo trabalhado,
pois ele não se satisfaz enquanto não superou todas as suas dúvidas.
141
Atividades/
Metodologia
A maior parte das atividades na EJA é planejada partindo do cotidiano e da
necessidade do nosso aluno.
Os alunos do EJA necessitam de atividades voltadas para sua idade e
realidade.
Procuro proporcionar inúmeras atividades prazerosas com a participação de
todos.
As atividades são passadas de forma diferente.
As atividades são diferenciadas, pois os objetivos são diferentes.
Leituras, teatros, dinâmicas, enfim diversificadas estratégias.
Posso ajudar meus alunos a superar suas dificuldades partindo de várias
atividades lúdicas.
Organização
da aula
As necessidades dos meus alunos e as suas dificuldades.
As necessidades dos alunos.
A cronologia.
Penso primeiro nos alunos.
O interesse do aluno pela atividade desenvolvida.
Busco ir ao encontro das necessidades de cada um.
Penso no planejamento como um todo. (planejamento, objetivo, como? para
quê? para quem?)
Critérios para a
seleção dos
conteúdos do
ensino
Os critérios principais são as necessidades trazidas por eles junto com o
conhecimento científico.
A investigação, pesquisa, leitura, dramatização, expressão.
Partindo da necessidade dos alunos.
O nível de meus alunos e necessidades dos mesmos.
De interesses, de valorização (pessoal), de acordo com os conhecimentos
prévios.
De acordo com o interesse dos alunos.
Elencamos um tema comum para os grupos e organizamos as atividades
pelos interesses e ritmos dos alunos.
Baseio no planejamento e na necessidade do aluno.
Sigo o planejamento (não na ordem que está), mas o que acho mais
importante para os alunos.
Livros, materiais didáticos e outros.
Procuro materiais de fácil compreensão.
Avaliação
Quando faço uma avaliação oral ou escrita.
Durante todo o processo no decorrer das aulas.
Com base na análise dos alunos.
Com atividades individuais ou em equipes...
Interesse, participação, etc.
Observando aluno num todo.
Pelo seu esforço e vontade de progredir.
Mediante uma ação, reflexão e ação construindo no coletivo.
No dia-a-dia em suas atividades realizadas em sala de aula.
Interessados, participativos, dinâmicos e autênticos.
Avalio pelo desempenho do interesse, pela participação e pela perseverança
de vir às aulas todos os dias, mesmo cansados da jornada de trabalho.
Em todo o processo, como ele chegou e até onde ele foi.
Relação
professor-aluno
As atividades no ensino de crianças e na EJA se assemelham, o que
diferencia é a forma que se estabelece a relação professor – aluno que
envolve paciência e muita compreensão.
É possível ajudar o adulto por meio da confiança do educando no educador.
Na EJA procuro deixá-los bem à vontade e mostrar-me bem aberta para
conversar sobre qualquer dúvida ou assunto.
Quadro 23: A escolarização na Educação de Jovens e Adultos
Fonte: Dados da pesquisa 2003-2005
142
No âmbito de processos de escolarização de jovens e adultos, ao deparar
com dados das respostas dos professores ao questionário e situados no quadro
acima, destacam-se três elementos fundamentais que remetem “à vontade de
aprender dos sujeitos envolvidos, aos objetivos dos sujeitos ao freqüentar a
escolarização e à história de vida desses sujeitos”. Desses elementos focaliza-se a
preocupação com uma ação de pensar como efetivamente são compreendidos
esses alunos no processo de escolarização.
O grupo de docentes investigados indica, nas respostas ao questionário,
que compreendem seus alunos como “[...] adultos que vêm em busca daquilo que não
tiveram”, “[...] pessoas com vontade de aprender a ler”, sujeitos “[...] com vontade e disposição de
aprender”, “para entrar no mundo letrado”.
Nesse sentido, uma das questões debatidas no grupo focal refere-se ao que
efetivamente situam como os objetivos dos sujeitos ao procurarem a escolarização.
Capta-se, nas suas falas, que um dos principais objetivos dos sujeitos configura-se
pela intencionalidade em busca do conhecimento, do ato de aprender:
A gente vê o interesse deles em aprender, há aqueles que têm muita
dificuldade, estão ali para interagir, crescer como ser humano, querem uma
companhia, por mais diferenças que tenha em sala de aula, para eles é bom
estar ali para continuar a estudar, para dialogar, ir avançando aos poucos. A
primeira necessidade deles é ler e escrever corretamente.
Simone – 34
anos
Eles vêm com muita vontade de querer aprender.
Jane – 23 anos
São pessoas que são capazes de aprender. Atribuo ansiedade e
insegurança aos que têm dificuldades. A diferença é a experiência de vida
(vivida) que o adulto traz consigo.
Ana Clara – 52 anos
Com os adultos se estabelece uma relação muito especial porque eles
realmente querem aprender.
Maria Heloísa – 38 anos
Assim, configura-se nessas falas que a primeira necessidade/interesse dos
alunos é percebida pelos docentes como uma necessidade ligada ao conhecimento
– ler e escrever. Não necessariamente numa situação utilitarista, havendo uma
preocupação com o conhecimento e saberes valorizados socialmente. Isto é
configurado durante o debate no grupo focal sobre o que significa esse atender às
expectativas e necessidades dos alunos. O grupo assim se situa:
Eles querem aprender, para isso é preciso propiciar ambiente de
alfabetização incentivador, não basta apenas trabalhar só o interesse dos
alunos, mas de ver o que o aluno já faz e o que ainda necessita aprender, o
que ainda precisa ser trabalhado, aos poucos vai introduzindo o
conhecimento novo.
Pedro – 33 anos.
Eles mesmos dizem que querem aprender para ter oportunidade de
emprego, conseguir um emprego melhor.
Taís – 42 anos
143
Os adultos retornam com um principal objetivo, que é aprender, porque o
mercado de trabalho exige. É preciso ter conhecimento.
Laís – 35 anos
Segundo Ribeiro (1999), realmente a questão da funcionalidade das
aprendizagens está inscrita nas práticas de escolarização de jovens e adultos como
um fator de motivação para os sujeitos que voltam à escola. No entanto, a autora
reafirma que essa dimensão não deve comprometer outros processos que dão
sentido à escolarização, pois,
A orientação do ensino para exigências do mundo do trabalho ou qualquer
outro contexto específico de vivência não deve implicar a renúncia ao
distanciamento crítico em relação à realidade imediata. A oportunidade de
descolar-se da ação imediata para poder dedicar-se à elaboração do próprio
conhecimento é uma das especificidades da aprendizagem escolar que
outras instituições sociais dificilmente podem promover com a mesma
intensidade. Certamente é fundamental desenvolver pesquisas que
esclareçam quais competências e saberes são exigidos pelos contextos de
trabalho (Manfredi 1998) e por outras dimensões da vida cotidiana (Ribeiro
1999). Entretanto, também é de extrema relevância a análise de como
saberes e competências relacionados aos contextos existenciais dos jovens
e adultos trabalhadores poderiam ser abordados pedagogicamente de modo
a fazer avançar sua capacidade crítica, criatividade e autonomia, e não
meramente como capacitação para tarefas específicas, sem maior
relevância cognitiva ou atitudinal (RIBEIRO, 1999, p. 7). (Grifos
acrescentados)
Também Paulo Freire (1987, p.102) aponta que a tarefa do educador
dialógico é levantar do universo temático dos alunos, recolhido mediante rigorosa
investigação de seus problemas e visões da realidade, elementos que possibilitem
devolver essa temática aos educandos como questões problematizadoras, para que
possam fazer a crítica dessa realidade. Freire (1980, p. 25) alerta que essas
questões problematizadoras possibilitam a aproximação crítica da realidade.
Segundo ele,
Num primeiro momento a realidade não se dá aos homens como objeto
cognoscível por sua consciência crítica. Noutros termos, na aproximação
espontânea que o homem faz do mundo, a posição normal fundamental não
é uma posição crítica, mas uma posição ingênua. [...] A conscientização
implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea da apreensão da
realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá
como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma posição
epistemológica. (FREIRE, 1980, p. 26)
Lembramos mais uma vez que, no caso da Educação de Jovens e Adultos,
temos sujeitos originários em sua maioria dos segmentos populares, sujeitos que
vivenciam situações de não-atendimento a questões básicas de sobrevivência.
Desse modo,
144
Na história da EJA, podemos encontrar uma relação tensa com os saberes
escolares. Os próprios jovens-adultos levam à EJA essa tensa relação. Não
pode ser ignorada. Suas trajetórias escolares truncadas e retomadas estão
marcadas por reprovações e repetências indicadoras de uma tensão que
vem desde a infância (ARROYO, 2005, p.38).
Esses indivíduos vivenciam cotidianamente desigualdades sociais e raciais
perante o mundo, no qual se inclui a escola, que também é desigual, o que não pode
traduzir-se num determinismo causal de condições de sucesso na escola, e no caso
da EJA, não pode significar uma fragilização e aligeiramento da escolarização na
relação com o saber científico, com o conhecimento.
Então, hoje, indica-se no processo da EJA que as propostas, ao lidarem
com o conhecimento, não sejam utilitaristas, imediatistas, ou seja, selecionar e
trabalhar com conteúdos que partem e ficam especificamente somente na realidade
próxima dos seus alunos, mas que possam avançar no sentido de aprender os
conhecimentos ditos do mundo letrado e que podem ajudar o aluno a fazer, como
diz Paulo Freire, uma leitura mais ampliada de mundo, uma vez que,
É preciso considerar que os alunos da EJA já têm uma história que já
viveram. O aluno da EJA traz consigo uma grande bagagem de vida. .
Pedro –
3 anos.
O que diferencia é que o adulto já vem com uma bagagem variada, nosso
trabalho é ajudá-lo a desenvolver suas potencialidades.
Isabel – 59 anos
Visualizando essa história de vida é que se experiencia o desafio de
analisar, no processo de escolarização de Jovens e Adultos, a realidade da escola e
do contexto social, em que tanto professores como alunos vêm construindo e
encontrando objetivos e significados para a aprendizagem.
Nesse sentido, o grupo de docentes indica a importância de considerar a
história de vida e a intencionalidade dos sujeitos ao procurarem a escolarização, ao
pensar a organização metodológica da aula, os critérios para a seleção dos
conteúdos do ensino e as atividades.
Os professores apontam ainda que, ao definirem os conteúdos
desenvolvidos na prática pedagógica da Educação de Jovens e Adultos, no
processo de escolarização inicial procuram construir temáticas a partir da escuta dos
alunos.
Percebe-se, assim, no trabalho da EJA indicações de um compromisso com
a questão do conhecimento, quando os professores situam que os critérios principais
para a seleção de conhecimentos, dos conteúdos escolares são [...] as necessidades
trazidas por eles junto com o conhecimento científico, seus interesses, a valorização (pessoal), de
145
acordo com os conhecimentos prévios, seu nível de conhecimento; logo, as necessidades dos
mesmos,
a partir das quais elencamos um tema comum para os grupos e organizamos as
atividades pelos interesses dos alunos
(Dados de Pesquisa – 2003/2005).
Capta-se nesses dados o quanto os professores, nos seus depoimentos,
valorizam a intencionalidade dos sujeitos na constituição da sua relação com o saber
ao procurarem a escolarização, uma vez que vivem numa sociedade que valoriza
práticas de uso da escrita e do conhecimento sistematizado. Dessa forma, o sujeito
se vê inserido num contexto, para o qual Charlot (2000) afirma que isso significa,
[...] ver-se submetido à obrigação de aprender. Aprender para construir-se,
em um triplo processo de “hominização”, de singularização, de socialização.
Aprender para viver com outros homens com quem o mundo é partilhado.
Aprender para apropriar-se do mundo, de uma parte desse mundo, e para
participar da construção de um mundo pré-existente. Aprender em uma
história que é, ao mesmo tempo, profundamente minha, no que tem de
única, mas que me escapa por toda a parte. Nascer, aprender, é entrar em
um conjunto de relações de processos que constituem um sistema de
sentido, onde se diz quem eu sou, que é o mundo, quem são os outros
(CHARLOT, 2000, p. 53).
Para esse pesquisador, esta é uma condição que faz do filho do homem um
sujeito, sempre em interação, partilhando o mundo com os outros. Para isso faz-se
necessário que o sujeito “[...] se aproprie do mundo e construa a si mesmo, se
eduque e seja educado” (CHARLOT, 2000, p. 49).
Um conceito fundamental levantado por esse pesquisador refere-se à noção
de devir do sujeito humano. Para ele, o sujeito humano não é, mas [...] deve ser;
para tal, deve ser educado por aqueles que suprem sua fraqueza inicial e deve
educar-se, ‘tornar-se por si mesmo’ ”(CHARLOT, 2000, p. 52).
O sujeito constrói sua própria história singular inscrita na história do gênero
humano, e dessa forma ocupa um lugar social, no qual exerce uma atividade. Na
sua atividade ele produz e se produz a si mesmo. Mas Charlot (2000, p.54) alerta
que essa produção só é possível pela mediação do outro e com sua ajuda. Para que
esse processo se efetive é necessário que o sujeito tenha essa intencionalidade, ou
seja, que consinta e que colabore nesse processo. Para tanto, o sujeito precisa
encontrar também mediações e condições objetivas no mundo que oportunizem e
possibilitem esse processo educativo.
Pensa-se uma escola em que se produzem novos saberes e heranças
culturais no sentido d epromover maior compreensão sobre o mundo em que se
vive.
146
6.3 Diferentes mediações da organização do trabalho pedagógico
Um aspecto fundamental indicado por esta pesquisa refere-se ao modo
como os educadores de EJA constroem alternativas para lidar com os diferentes
níveis de conhecimento e de ritmos de aprendizagem no espaço da aula. Essas
alternativas ficam evidentes nas interações entre os professores durante o
desenvolvimento do grupo focal, ao situarem os modos como lidam com seus alunos
jovens e adultos, como pensam a aula e como definem as atividades para a sua
ação, isto é, como definem as ações específicas de atuação no âmbito da aula como
professores de jovens e adultos.
Este momento do grupo focal mostrou-se bastante fecundo em termos de
diálogo e de interações entre o grupo, por isso opto por situar essas falas na sua
íntegra:
- Eu organizo a aula dependendo do grupo, do número de alunos que tem
na sala. Eu faço assim, tem o plano da aula programado e sempre uma aula
de apoio.
Maria Heloísa – 38 anos
- A minha turma é sempre o mesmo número de alunos, então eu tenho sim,
uma certa rotina. Faço chamada, distribuo atividades e vou vendo quem fez
ou o que não fizeram em casa. Vou corrigindo a atividade, as tarefas e
ajudando os que não fizeram em casa, uns por falta de tempo, outros
porque não conseguiram. Vou ajudar os que não fizeram, sempre tem
aquele que já está na terceira atividade, pois tenho aqueles que têm mais
dificuldade, e outros que vão avançando. Não consigo trabalhar num
movimento em que todos estão fazendo as mesmas atividades ao mesmo
tempo! Tem uns que fazem mais rápido, com maior autonomia e outros que
vão precisando de ajuda, de mediação. Aqueles que conseguem trabalhar
sozinhos, vão avançando.
Simone – 34 anos
- Mas e quando não temos acesso a xerox, ou mimeógrafo?
Maria Heloísa – 38 anos
- Não trabalho só com atividades mimeografadas, mas dou uma seqüência,
deixo atividades no quadro.
Simone – 34 anos
- Mas tens só Fase I?
Maria Heloísa – 38 anos
- Sim, agora tenho, mas quando tinha as duas fases juntas na mesma sala,
eu já me organizava assim também. Eu concordo que é muito mais difícil,
mas a gente consegue dividir o quadro em três partes e distribuir as
atividades. Muitas vezes trabalho o mesmo texto e os exercícios é que vão
sendo desenvolvidos por grau de profundidade, e vou realizando várias
produções com base naquele texto.
Simone – 34 anos
- Eu tenho diferentes níveis e como estou sozinha na escola, não tem outras
turmas, muitas vezes dependendo das atividades agrupo os alunos em
duas salas diferentes. Quando termina a aula, se sentar não levanto! Aí vou
organizando as atividades e trabalho muito em grupo, e agora consigo
perceber que os que tinham mais dificuldade hoje já conseguem ler e me
dizem “eu agora já sou inteligente”, já sei ler. Ou seja, oriento o trabalho.
Agora quando os alunos vão terminando suas atividades um vai ajudando o
outro, mas mesmo assim eles ficam cobrando o olhar da professora. Foi
decidido com a turma, faço sempre a avaliação com eles do que funciona,
147
se tem alguma coisa que eu não estou conseguindo oportunizar. A turma
decidiu fazer assim, e muitas vezes, reúno a turma para realizar atividades
com todos juntos. Eu sempre digo para eles, eu sou a professora, mas não
trabalho sozinha, trabalho no grande grupo, sempre junto com os alunos.
Mirna – 40 anos
- É o trabalho do professor como mediador, mesmo ele não estando ali eles
trabalham.
Simone – 34 anos
-Trabalho muito em grupo, mas sempre estabelecendo pautas de trabalho.
Ao final faço a socialização das atividades. Mais ou menos de duas em duas
semanas faço atividades relâmpago, eles gostam, e cobram, eles querem
saber como estão, me dizem: “Ó Pedro, será que estou melhorando”? É
muito importante estabelecer essa relação na sala de aula, seja no EJA ou
até mesmo com crianças.
Pedro – 33 anos
Materializam-se nas falas indícios de práticas organizadas diferentemente
das previstas na escola dita “regular”, na qual temos um conteúdo programático
previsto e todos os alunos devem apreendê-lo ao mesmo tempo, como se os
sujeitos tivessem os mesmos ritmos de aprendizagens.
No processo de escolarização de jovens e adultos situado pelos professores
desta investigação, percebem-se nos seus dizeres modos de lidar efetiva e
objetivamente com esses diferentes ritmos de aprendizagem, em termos de
apropriação do conhecimento:
[...] pois tenho aqueles que têm mais dificuldade, e outros que vão
avançando. Não consigo trabalhar, num movimento em que todos estão
fazendo as mesmas atividades ao mesmo tempo! Tem uns que fazem mais
rápido, com maior autonomia e outros que vão precisando de ajuda, de
mediação. Aqueles que conseguem trabalhar sozinhos, vão avançando.
Simone – 34 anos
[...] quando tinha as duas fases juntas na mesma sala, eu já me organizava
assim também. Eu concordo que é muito mais difícil, mas a gente consegue
dividir o quadro em três partes e distribuir as atividades. Muitas vezes
trabalho o mesmo texto e os exercícios é que vão sendo desenvolvidos por
grau de profundidade, e vou realizando várias produções com base naquele
texto.
Simone – 34 anos
Eu tenho diferentes níveis e como estou sozinha na escola, não tem outras
turmas, muitas vezes dependendo das atividades agrupo os alunos em
duas salas diferentes. Eu sou a professora, mas não trabalho sozinha,
trabalho no grande grupo, sempre junto com os alunos.
Mirna – 40 anos
É o trabalho do professor como mediador, mesmo ele não estando ali eles
trabalham.
Simone – 34 anos
O grupo de docentes situa que lidam com pessoas com mais conhecimento
de que outros em determinado momento, com mais experiência no conhecimento e
outras pessoas com um pouco menos. Uma das particularidades do trabalho de EJA
que emerge nos dados é essa flexibilidade que se constrói em termos de
organização metodológica e curricular, possibilitando lidar com esses diferentes
148
ritmos de aprendizagem e com essas diferenças de apropriação do conhecimento.
Destaca-se o fato da ação do professor como mediador nesses diferentes ritmos de
aprendizagem, o que os leva a organizarem diferentes modos de lidar com a
diversidade ao organizarem as atividades de ensino:
[...] a gente consegue dividir o quadro em três partes e distribuir as
atividades. Muitas vezes trabalho o mesmo texto e os exercícios é que vão
sendo desenvolvidos por grau de profundidade, e vou realizando várias
produções com base naquele texto.
Simone – 34 anos
[...] dependendo das atividades, agrupo os alunos em duas salas diferentes.
Eu sou a professora, mas não trabalho sozinha, trabalho no grande grupo,
sempre junto com os alunos.
Mirna – 40 anos
Tenho um grupo bem dinâmico, organizo uma rotina sistematizada com as
áreas do conhecimento, mas procuro fazê-lo de forma interdisciplinar. No
inicio das aulas, mostro para os alunos o que eu vou trabalhar. Trabalho
texto, as palavras, nada solto, mas sempre com sentido e significado, vendo
o que dá liga com os alunos. Trabalho muito em grupo, mas sempre
estabelecendo pautas de trabalho. Ao final faço a socialização das
atividades.
Pedro
– 33 anos
[...] outros que vão precisando de ajuda, de mediação.
Simone – 34 anos
Percebe-se assim que os docentes investigados indicam, nos seus
depoimentos sobre suas ações, que “ensinar consiste na valorização da individualidade
sem constranger
”
Neli – 35 anos
. Esse movimento indica a potencialização da organização
docente para o atendimento dos sujeitos jovens e adultos, mas não significa
constituir um processo de individualização e homogeneização das práticas nesse
atendimento, uma vez que os docentes indicam: “Eu sou a professora, mas não trabalho
sozinha, trabalho no grande grupo, sempre junto com os alunos.
Mirna – 40 anos,
ou seja, “ É o
trabalho do professor como mediador, mesmo ele não estando ali eles trabalham”.
Simone – 34
anos
Outra dimensão percebida nas suas falas remete aos tempos que os jovens e
adultos acabam tendo para dedicar a seus estudos e às ausências que são
obrigados a ter em função das necessidades de trabalho, de questões de
sobrevivência e familiares.
O maior problema que enfrento é quando uns alunos, senhores e jovens
que trabalham com empreiteira. Então quando estão perto, fica fácil, mas
quando vão para longe, vêm só umas duas vezes na semana, e eles
mesmos trazem livros, eles pedem ajuda e dizem: “Professora, não me tira
da chamada que eu preciso estudar”! Mirna – 40 anos
Eles valorizam, querem vir à aula. Maria Heloísa – 38 anos
Destaca-se nas falas destes profissionais a sinalização de um processo de
constituição dos processos de escolarização que respeita e procura articular o
149
processo pedagógico às particularidades dos sujeitos jovens e adultos. Essas
particularidades remetem a uma necessidade de flexibilização, tanto curricular, como
de organização e validação dos tempos escolares, uma vez que,
Os sistemas que pretendem garantir [os] direitos [de jovens e adultos] têm
de se adaptar à concretude social em que os diversos setores vivem suas
exigências, sobretudo quando se trata da infância, adolescência e juventude
populares a quem não é dado o direito de escolher suas formas de vida e
de sobrevivência. Na história da EJA, encontraremos uma constante: partir
dessas formas de existência populares, dos limites de opressão e exclusão
em que são forçados a ter de fazer suas escolhas entre estudar ou
sobreviver, articular o tempo rígido de escola com o tempo imprevisível da
sobrevivência. Essa sensibilidade para essa concretude das formas de
sobreviver e esses limites a suas escolhas merece ser aprendida pelo
sistema escolar se pretende ser mais público. Avançando nessas direções,
o diálogo entre EJA e sistema escolar poderá ser mutuamente fecundo. Um
diálogo eminentemente político, guiado por opções políticas, por garantias
de direitos de sujeitos concretos. Não por direitos abstratos de sujeitos
abstratos (ARROYO, 2005, p. 49).
Arroyo alerta ainda para o fato de que, muitas vezes, as análises sobre a
EJA consistem em situar suas fragilidades relacionadas às suas características de
ensino não-formal, tendendo a buscar valorização no seu enquadramento como
ensino formal. No entanto, o que vejo é que a EJA, ao se constituir em processo de
escolarização, já está inscrita em certa sistematização e organização. No entanto, é
uma organização que precisa se constituir com práticas e tempos singulares, como
uma escola efetivamente dos sujeitos jovens e adultos, uma escola que saiba
“ensinar consistindo na valorização da individualidade sem constranger”
Neli – 35 anos
.
Os professores, ao se referirem ao que significa o ensino na EJA, indicam
(conforme quadro 23, p. 139 e 140), nessa relação – um ato de ensinar, subentendido
como mediação por um lado, e como ajuda por outro – o que traz imiscuído, em
termos discursivos, uma visão na qual se esforçam por pensar seus alunos em
termos de sua “positividade”, mas também com uma visão condescendente do aluno:
O ensino pode ajudar oferecendo oportunidades ao aluno.
É mediador para despertar o entusiasmo e interesse dos alunos. Posso
ajudar meus alunos oferecendo-lhes maior tranqüilidade e dando mais
atenção a ele.
Podemos ajudar os alunos dependendo da forma que conduzimos nosso
trabalho, pois na maioria dos casos, o que falta é aumentar a auto-estima
de nossos alunos.
Considero a vontade que cada um tem em aprender e adquirir um pouco
mais de conhecimento. Com paciência e amor é possível superar essa
diferença com certeza.
150
Essa positividade e esse olhar de ajuda para com os alunos se inserem num
processo de tentar romper com a visão de não-valorização que os sujeitos jovens
adultos fazem de si ao se inserirem em ações de escolarização.
Nos dados analisados capta-se, nas diferentes mediações propostas pelos
docentes para lidar com o atendimento pedagógico na EJA, uma tensão permanente
de relações de continuidade/descontinuidade entre as práticas tradicionalmente
vinculadas ao ensino fundamental dito regular (origem da maioria dos professores,
em relação à sua experiência anterior e formação inicial) e a necessidade de recriá-
las, de modo a atender às necessidades dos sujeitos jovens adultos.
Essa tensão se indicia pela recriação dos modos de atendimento próprio do
ensino regular, tais como a organização dos alunos de acordo com os diferentes
ritmos de trabalho, a idéia da potencialidade dos sujeitos na aprendizagem, o uso de
recursos lúdicos, a necessidade de se conhecer efetivamente o sujeito real de direito
à educação, entre outras práticas. Esse processo evidencia a possibilidade de
situarem as particularidades das práticas escolares da EJA e vem fazendo com que
se revise a lógica da organização do sistema escolar “dito” regular, buscando-se
“formas mais inclusivas, igualitárias de garantir esses direitos.” (ARROYO, 2005, p.
43-44).
6.4 A valorização do sujeito da aprendizagem: uma outra construção social na
relação com o saber
Pensar uma escola que efetivamente considere os sujeitos jovens e adultos,
uma escola que saiba “ensinar considerando a valorização da individualidade sem constranger”
Neli – 35 anos
é fundamental, principalmente ao constatarmos o que afirmam os
professores sobre o modo como os sujeitos jovens/adultos se identificam ao se
inserirem nos processos de escolarização:
Eles têm muita insegurança neles próprios, em si. Quando eles se sentem
mais seguros, parece que a aprendizagem fica mais rápida para eles, as
coisas têm mais sentido, têm outras visões.
Maria Heloísa – 38 anos
Alguns já vêm de um sofrimento muito grande e bloquearam suas mentes.
Mirna – 40 anos
Eles querem melhorar a própria auto-estima deles.
Mari – 51 anos
151
Dirigir o olhar para essa questão é perceber o sujeito que procura o
conhecimento na escolarização na EJA como um sujeito inscrito nas práticas da
história humana, já que os
Sujeitos sócio-culturais constituem-se, pois, em suas experiências vividas
no mundo da vida, pelas quais se fazem a si mesmos e à história humana.
Uma história-práxis de sujeitos que são, ao mesmo tempo, sua própria
história (TEIXEIRA, 1996, p.183).
Nessa perspectiva, ao analisarmos essa imagem apontada pelos docentes,
de desvalorização que os alunos de EJA fazem de si, precisamos lembrar que essa
imagem é construída socialmente nas próprias relações desses sujeitos com o
mundo. Construída na sua relação com o “saber” e com a valorização social desse
saber. Desse modo, essa desvalorização não está no sujeito em si, mas é uma
imagem que constrói na distância em que ele se percebe cotidianamente com
relação às suas vivências com esse saber. Charlot (2000, p.17/18) evidencia que tal
relação é marcada assim por uma percepção de ausência e de diferença ao lidar
com dificuldade com situações que impõem o uso desse saber, construindo assim
“uma imagem desvalorizada de si”.
Vale lembrar que enquanto o aluno desenvolve ou não ações de
aprendizagens com relação a determinados conhecimentos, ele aprende também
sobre suas potencialidades, suas capacidades e dificuldades de lidar com o saber e
modos de enfrentar tais dificuldades.
Desse modo, ao pensarmos os sujeitos jovens-adultos na sua “[...] relação
com o saber é estudar esse sujeito enquanto confrontado com a necessidade de
aprender e a presença de “saber” no mundo” (CHARLOT, 2000, p. 34).
Nessa relação com o saber, em que se constrói “uma imagem desvalorizada
de si” precisamos considerar que,
[...] o sujeito epistêmico é o sujeito afetivo e relacional, definido por
sentimentos e emoções em situação e em ato; isto é – para não recorrer a
algo inapreensível – o sujeito como sistemas de condutas relacionais, como
conjunto de processos psíquicos implementados nas relações com os
outros e consigo mesmo (CHARLOT, 2000, p. 70).
Também Paulo Freire (1980, p. 73), ao falar da marginalidade dos sujeitos,
apontada, muitas vezes, em visões equivocadas sobre a situação do sujeito dito
analfabeto, afirmava que essa visão dava-se em função do não reconhecimento e da
ausência de análise da realidade histórica, social, cultural e econômica em que esse
sujeito se encontrava inserido. Sobre essa identificação de que o sujeito estaria ”à
152
margem”, “fora de”, Freire interroga: se ele está à margem, quem é o autor desse
movimento que o “põe de fora”? É o próprio sujeito marginalizado que decide se
colocar à margem? Essa marginalidade consiste em opção do sujeito? Ora,
Se a marginalidade não é opção, o homem marginalizado tem sido excluído
do sistema social e é mantido fora dele, quer dizer, é objeto de violência. O
homem marginalizado não é “um ser fora de”. É, ao contrário, um “ser no
interior de”, em uma estrutura social em relação de dependência para com
os que chamamos falsamente de seres autônomos. [...] Na realidade, estes
homens analfabetos ou não – não são marginalizados. Repetimos: não
estão “fora de”, são seres “para o outro”. Logo, a solução de seu problema
não é converterem-se em “seres no interior de”, mas em homens que se
libertam, porque não são homens à margem da estrutura, mas homens
oprimidos no interior desta mesma estrutura que é responsável por esta
mesma dependência. Não há outro caminho para a humanização – a sua
própria e a dos outros –, a não ser uma autêntica transformação da
estrutura desumanizante (FREIRE,1980, p. 74-75). (Grifo acrescentado)
No seu livro, Pedagogia do Oprimido (1987, p. 50), Freire aponta que na sua
relação com o mundo os sujeitos oprimidos quase sempre não se percebem como
quem “conhece”, como quem tem um conhecimento, ainda que este seja no nível da
pura doxa, descrendo de si mesmo, assumindo assim uma característica de
autodesvalia. Os sujeitos
Têm uma crença difusa, mágica, na invulnerabilidade do opressor. [...] Até o
momento em que os oprimidos não tomem consciência das razões de seu
estado de opressão ‘aceitam’ fatalistamente a sua exploração
(FREIRE,1987, p. 51).
Essa noção de desvalia percebida pelo sujeito é, portanto, construída na
sua relação com o mundo e com o outro e, segundo Freire (1987, p.53/54), para que
nos processos educativos dialógicos e emancipadores possamos contribuir para a
construção de uma outra auto-imagem dos sujeitos é fundamental que acima de
tudo “[...] creiamos nos homens oprimidos. Que os vejamos como capazes de
pensar certo também. [...] A ação política junto aos oprimidos tem de ser, no fundo
‘ação cultural’ para a liberdade, por isto mesmo, ação com eles”.
Dessa forma, para Freire, a sensação de dependência emocional do sujeito
constitui-se fruto de uma situação objetiva de dominação em que esse se acha, e
que acaba gerando também sua visão inautêntica do mundo.
Estas reflexões são extremamente relevantes, pois no cotidiano,
principalmente da EJA, ouvimos constantemente alertas de que primeiro de tudo é
preciso trabalhar a auto-estima dos educandos. O problema com esta expressão é
que, semanticamente, auto remete a ‘por si próprio’, ‘de si mesmo’, já estima, indica
‘sentimento da importância ou do valor de alguém ou de alguma coisa; apreço,
153
consideração, respeito’. (HOLANDA, 1975, p. 162 e 582). Logo, o termo auto-estima
nos leva a pensar o ‘valor de si mesmo, considerado por si próprio’.
Ora, nesse sentido, seria legitimar a visão de que o problema da questão da
distância do sujeito na sua relação com o saber estaria centrado no próprio sujeito,
quando na realidade essa é efetivamente uma relação construída e inscrita nas
práticas excludentes da história humana, já que,
Sujeitos sócio-culturais são também seres concretos e plurais. São pessoas
vivas e reais, existindo a partir de sua corporeidade e lugar social, a partir
de sua condição de mulheres, homens, negros, brancos. Pertencem a
diferentes raças e etnias. São crianças, jovens ou de mais idade, adeptos
de variadas crenças e costumes. Têm desejos, projetos e atribuem variadas
significações às suas experiências e ao mundo. Para entendê-los, é
necessário considerar esses seus atributos, sejam eles adscritos ou
adquiridos, pois tudo isso matiza sua existência e condição (TEIXEIRA,
1996, p. 185).
Nesse sentido opto por tomar emprestado de Charlot o termo “uma imagem
desvalorizada que os sujeitos têm de si” no contexto das relações sociais. Imagem
que é construída sócio-historicamente.
E como as professoras e professor de EJA lidam com essa questão no
âmbito de sua prática docente?
6.5 Reciprocidade e acolhimento: ações intencionais no processo ensino-
aprendizagem
Em primeira instância, o trabalho docente está intimamente relacionado ao
processo ensino-aprendizagem – a uma ação didática; porém, é marcado também
por outros elementos que constituem a docência.
Uma questão que se salienta nos dizeres dos professores é o envolvimento
do trabalho docente com a questão relacional, como uma dimensão primeira desse
trabalho na mediação com o conhecimento, pois “Professores constituem-se e
identificam-se como tais a partir de suas relações com seus alunos. E estes, de igual
forma”. (TEIXEIRA, 1996, p.187)
Nessas relações há um envolvimento humano, marcado por trocas,
conflitos, diálogos, negociações, empenho e uma intimidade entre docentes e
discentes. A própria pesquisadora Inês Castro Teixeira questiona:
E por que são também relações de intimidade? Aqui se observa o gesto e a
palavra não programados, enredando o professor e aluno numa convivência
154
impregnada de calor humano, de sentimentos e não apenas estabelecida
em funções e papéis sociais. Essa intimidade transparece na
espontaneidade presente em situações corriqueiras, em que as palavras e
gestos estão mais soltos. Na verdade, a proximidade e convivência
cotidiana faz surgir uma certa liberdade e acolhimento mútuo entre
professores e alunos. Há momentos em que as teias e tons de suas
relações extrapolam os conteúdos e normas escolares, escapando aos
figurinos e regulamentação. Nesse sentido, sua convivência caracteriza-se
também por uma certa imprevisibilidade. Nem sempre uma aula é o que
dela se espera... Nem sempre é possível cumprir tudo o que estava
programado... Alunos e professores podem surpreender-se uns aos outros...
(TEIXEIRA, 1996, p.188). (Grifos acrescentados)
As falas dos professores investigados vêm mostrando a sala da aula de EJA
como um espaço do fluir dessa intimidade em que [...] procuro deixá-los bem à vontade e
mostrar-me bem aberta para conversar sobre qualquer dúvida ou assunto.
Maria Heloísa – 38 anos
Capta-se a sinalização de uma perspectiva em que ensinar e aprender
estão intrinsecamente articulados com uma relação de reciprocidade, de diálogo
entre os alunos e docentes, uma vez que,
Trabalho o conhecimento, mas converso muito com ele sobre a vida, sobre
o exercício. É diferente, por exemplo, tenho cinco níveis, tenho um aluno
que eu já estava alfabetizando, teve toxoplasmose, perdeu grande parte da
visão, preciso escrever com letra bem grande para ele enxergar, mas ele
continua, é muito inteligente. Tenho uma senhora de 70 anos que está se
alfabetizando agora, vou mais cedo para trabalhar com ela individualmente,
quando os outros chegam já estou trabalhando com ela. Passo a mão na
cabeça, há uma relação de carinho grande.
Taís – 42 anos
É pensar a relação com o saber inscrita numa relação com o outro e
consigo mesmo, por compreender que,
Toda relação consigo é também relação com o outro, e toda relação com o
outro é também relação consigo próprio. Há aí um princípio essencial para a
construção de uma sociologia do sujeito: é porque cada um leva em si o
fantasma do outro e porque, inversamente, as relações sociais geram
efeitos sobre os sujeitos que é possível uma sociologia do sujeito. Aí,
também, um princípio fundamental para compreender-se a experiência
escolar e para analisar-se a relação com o saber: a experiência escolar é,
indissociavelmente, relação consigo, relação com os outros (professores e
colegas), relação com o saber (CHARLOT, 2000, p. 47).
Essa relação dialógica constatada nas falas do grupo de professores,
enquanto uma forma de lidar também com a imagem de desvalorização que os
sujeitos têm de si, pelo acolhimento para o processo ensino-aprendizagem nos
aponta um fazer docente no sentido de criar um espaço de relações apropriadas
para esse processo.
Marília Carvalho (1999), em seu livro “No coração da sala de aula”, com
base nos estudos de gênero analisa ações de atenção aos alunos, no contexto do
trabalho docente nas séries iniciais de crianças.
155
Enfim, em sua prática docente, as professoras e professores [...] usavam de
muitas formas, até mesmo pelo avesso, conhecimentos, valores e
estratégias aprendidos na vida familiar e doméstica e em suas experiências
como mulher ou homem. E também pareciam fazer o inverso, levando para
casa modelos, práticas e saberes desenvolvidos na experiência docente.
Em suas falas, associavam em certa medida as relações com filhos e com
alunos, mas não as confundiam ou identificavam plenamente e suas
práticas de “cuidado” em sala de aula eram informadas ao mesmo tempo
por uma cultura escolar e por características adquiridas na socialização
familiar. Na medida em que sua identidade pessoal estava intensamente
imbricada a sua ocupação e que o trabalho com as crianças envolvia fortes
pressões emocionais, elas e ele atuavam na sala de aula com suas
entranhas e emoções, seus sonhos e suas angústias, que são
inevitavelmente em nossa sociedade, entranhas, emoções, sonhos e
angústias de mulher ou de homem, de pessoas marcadas [também] pelas
relações de gênero (CARVALHO, 1999, p. 230). (Grifo acrescentado)
Essas entranhas e emoções, sonhos e angústias de mulher ou de homem,
de pessoas marcadas [também] pelas relações de gênero, são perceptíveis também
nas falas das professoras que participaram desta pesquisa, ao situarem as tensões
com as quais convivem cotidianamente ao optarem na atuação da EJA, por esta se
dar no noturno, horário em que situam que gostariam de dividi-lo para dar atenção e
cuidado aos filhos e marido:
Não consigo largar a EJA, lógico que preciso trabalhar, mas precisaria no
turno da noite ficar mais em casa com meus filhos, pois já trabalho o dia
inteiro, no entanto, não consigo me desvincular da EJA, pois gosto muito de
trabalhar na EJA.
Geovana – 38 anos
Se eu quisesse parar de trabalhar na EJA, pois se me organizasse
conseguiria viver sem esse dinheiro, os meus filhos e marido me cobram
para ficar à noite, mas não consigo parar de trabalhar na EJA, pois gosto
muito de trabalhar no EJA, posso estar cansada, mas trabalhar à noite com
adultos me dá prazer.
Andréa – 43 anos
Pedro, apesar do forte envolvimento e prazer com relação ao que faz,
destaca aspectos mais relacionados à carga de trabalho, uma vez que tem uma
carga semanal de sessenta horas:
Tem que gostar! Eu sempre pensei em ser professor, para sobreviver decidi
ser professor. Me formei e trabalho de manhã, à tarde e à noite em aula.
Com a diversidade, de manhã com surdo, à tarde com autista, que é
totalmente diferente, e à noite com adultos com necessidades educativas,
eles trazem muitas contribuições para a sala de aula. È difícil, posso chegar
em casa e chorar, mas no dia seguinte estou com a pilha ligada e os alunos
sentem isso, sentem que a gente gosta. Isso é gratificante, já estou há cinco
anos na EJA.
Pedro – 33 anos
As mulheres professoras apontam questões mais ligadas ao fato de
cuidarem e se dedicarem mais à família, enquanto Pedro aponta para o fato de
necessitar trabalhar à noite, porque gosta, mas também porque precisa sobreviver.
156
Estes aspectos diferenciados apontam para os papéis sociais que homens e
mulheres acabam assumindo em função do que se considera, em determinados
momentos históricos, como papéis femininos e masculinos.
Já Mari destaca o lado relacional fortemente ligado ao aspecto emocional e
de gratificação no exercício do seu trabalho:
Eu sempre trabalhei com EJA, em São José. Faz cinco anos que estou na
EJA e uma das opções, pois eu fico indignada de ter pessoas com idade
adulta que não sabem nem escrever o seu próprio nome. Então me envolvo
no trabalho em que tem que pegar na mão para ensinar o nome para poder
assinar documentos. Isso me motivou para que permanecesse na EJA e
outro motivo é uma forma agradável, emoção imensa, ver o adulto terminar
uma fase e já saber ler e escrever alguma coisa!
Mari – 51 anos
Nessa perspectiva, a pesquisadora Marília de Carvalho (1999, p. 15)
trabalhou com a hipótese de uma matriz comum entre as práticas de maternagem no
seio da família e o fazer da escola, a qual se funda nas idéias socialmente
construídas de infância, da relação adulto-crianças e “cuidado”, e dos lugares de
homens e mulheres adultos nesse processo. Na pesquisa, Carvalho examinou essas
relações escolares como práticas e valores articulados a idéias e imagens sociais
sobre o que significa ser homem e ser mulher na sociedade atual.
Com relação às práticas de cuidado
42
, a pesquisadora vai conceituá-las
como um componente fundamental na educação das crianças por parte dos
professores, compreendida como uma disponibilidade emocional e uma
intencionalidade que não se opõe ao ensino e à apropriação do conhecimento. Mas
o que significa esse cuidado, no caso do aluno jovem e adulto?
Ribeiro (1999, p.3,4 e 6) vai alertar para o risco desse cuidado vir a ser
compreendido numa perspectiva elitista, de julgamento moral dos alunos e de suas
famílias, ao ser visto como um aspecto específico da educação de crianças quando
dirigido a compensar pretensas carências, além de poder ser entendido como uma
ação assistencialista para com o educando jovem-adulto. Nesse sentido, Ribeiro
ressalta esse cuidado como a importância do estabelecimento do diálogo como
princípio educativo numa relação de reciprocidade entre professor e aluno.
42
O conceito de cuidado vem sendo estudado no âmbito dos estudos da Educação Infantil, na qual o
binômio educar/cuidar constitui um dos seus principais objetivos. Além disso, Kramer vem
trabalhando com a noção de que o cuidado está envolvido em todos os processos educativos, tanto
de crianças, jovens e adultos. (KRAMER, 2003, p.74)
157
Nesse caso, opto por definir as ações de cuidado das professoras e
professor investigados como uma intencionalidade de acolhimento do sujeito para o
ato de conhecimento.
Essa intencionalidade ao acolhimento é percebida quando as professoras e
professor indicam que:
Todos são capazes de aprender, no entanto não acreditam que são
capazes de aprender, então preciso ajudar mostrando alternativas para o
aluno desenvolver seu potencial.
Silvia – 35
Tudo depende do mediador para despertar o entusiasmo e interesse dos
alunos.
Laís – 35 anos
Posso ajudar meus alunos, oferecendo-lhes maior tranqüilidade e dando
mais atenção a eles.
Mari – 51 anos
Posso ajudar meus alunos a superar suas dificuldades, partindo de várias
atividades lúdicas.
Pedro – 33 anos
É possível ajudar o adulto por meio da confiança do educando no educador.
Neli – 35 anos
Podemos ajudar os alunos, dependendo da forma como conduzimos nosso
trabalho, pois na maioria dos casos o que falta é aumentar a auto-estima de
nossos alunos.
Simone – 34 anos
O que diferencia a EJA é a forma que se estabelece a relação professor –
aluno, que envolve paciência e muita compreensão.
Mirna – 40 anos
Aponta-se nessas falas um movimento de provimento de condições para o
ato de conhecer, como ação de ‘mobilização para’, de diálogo no sentido da
desmitificação da própria imagem de desvalorização dos alunos, na sua própria
relação com o processo de aprendizagem desse saber. O provimento dessas
condições pode viabilizar uma outra relação com o saber.
Segundo Charlot (2000, p.54), essa relação implica atividade e para tal o
sujeito precisa se mobilizar. Para que haja essa mobilização para com o ato do
conhecimento é necessário que o sujeito perceba sentidos e significados nessa
atividade. “Mobilizar-se é também engajar-se em uma atividade originada por
móbiles, porque existem ”boas razões” para fazê-lo” (CHARLOT, 2000, p.55)
Nesse sentido,
[...] a intervenção educativa teria que atuar sobre os indivíduos
necessariamente diversos, no sentido de lhes dar acesso àquela
modalidade particular de relação entre sujeitos e objetos de conhecimento
que é própria da escola, promovendo transformações específicas no seu
percurso de desenvolvimento (OLIVEIRA, 1997, p. 60-61).
Transformações que poderão possibilitar também que o sujeito se perceba
como sujeito de conhecimento e, portanto, também de se sentir como capaz de
pensar certo também. [...] A ação política junto aos oprimidos tem de ser, no fundo
158
‘ação cultural’ para a liberdade, por isto mesmo, ação com eles” (FREIRE 1987, p.
54).
6.6 Uma escolarização que se faz e se refaz: interlocuções humanas traçando
caminhos
Iniciei a caminhada desta tese com uma afirmação de António Nóvoa (1995,
p.7) ao situar a exclusão do sujeito professor na proposição de políticas de formação
e alternativas curriculares nos diferentes âmbitos de ensino. Também na Educação
de Jovens e Adultos essa exclusão da voz dos docentes se faz presente
43
. Nesse
sentido, nesta tese a opção foi pelo desenvolvimento da análise do trabalho docente,
situando-o historicamente, tanto no âmbito das pesquisas, dos documentos
legais/prescritivos para a formação e exercício docente, como no âmbito do exercício
das práticas docentes de processos de escolarização inicial de jovens e adultos.
Na análise desses elementos é possível afirmar que, ao situarmos a
constituição da docência na EJA, reafirma-se “[...] que não há uma escola que está,
que é (a priori), mas ‘há uma escola que se faz e refaz considerando que as
interlocuções humanas lhe vão traçando o caminho’” (MOLL, 2004, p. 6).
Escola essa que é construída e reconstruída por sujeitos humanos, pessoas
reais, vivas no âmbito dos meandros das construções e determinações sócio-
históricas, inscrita num movimento de um constante devir. Pessoas humanas que,
[...] se constituem historicamente, a partir de sua experiência cotidiana, de
seu mundo vivido, inseridos em estruturas, instituições e processos sócio-
históricos. Os sujeitos se constroem a partir de sua experiência, num mundo
que delimita potencialidades, circunstâncias e limitações (VELHO, 1986, In:
TEIXEIRA, 1996, p.182).
Nessa perspectiva, ao analisarmos as particularidades do trabalho docente
na EJA é preciso lembrar que,
O professorado é uma categoria social notadamente heterogênea,
envolvendo pessoas vivas e reais – com atributos de gênero, cor, idade,
visões de mundo, dentre outros. Pessoas com múltiplas e comuns
experiências, em vista de tais distinções e pelo fato de estarem em uma
rede educacional ou outra, em um ou outro tipo de escola, em determinadas
regiões de uma cidade, nos vários ramos e graus de ensino, por exemplo.
Esses atributos pessoais e as particularidades da instituição escolar
matizam a experiência e identidade docentes, mesmo diante de seus
43
A pesquisadora Silmara Campos (1998), em pesquisa desenvolvida com professores e monitores da
Educação de Jovens e Adultos em São Paulo, constata na sua revisão bibliográfica o silêncio das vozes de
professores ao situarem o trabalho docente nas pesquisas analisadas.
159
aspectos comuns – a atividade do magistério e o assalariamento. Nesse
sentido, existem professores e professores, professoras e professoras
(TEIXEIRA, 1996, p.181).
Professoras e professores constituídos e constituidores nesse e desse
processo histórico. Logo, para a compreensão da docência na escolarização na
EJA, ou o que é próprio dela – sua estrutura, funcionamento, a organização dos
saberes, modos de participação dos professores nas decisões institucionais, a
organização dos tempos, dos espaços escolares e das definições curriculares – foi
preciso a inserção da pesquisa nesses meandros.
Um outro aspecto importante da pesquisa foi olhar professoras e professor,
para além da ótica das denominadas “carências” ou “ausências” dos sujeitos. Tentar
praticar uma leitura positiva também do sujeito professor (CHARLOT, 2000),
procurando compreender como o seu trabalho se inscreve em situações reais de
múltiplas determinações. Questionar, assim, pela e na pesquisa, o que efetivamente
acontece ou não, o que é possível produzir ou não e o que se faz necessário para
avançar no sentido dessa produção, visualizando uma perspectiva crítica de
docência, assumindo e registrando novamente o pressuposto de Charlot (2000,
p.30) “É ler de outra maneira o que é lido como falta pela leitura negativa“
44
.
Nesse sentido, um último dado analisado junto com o grupo de docentes
investigado buscou debater se as condições objetivas em que o processo de
escolarização de EJA no qual atuam está ou não em processo de consolidação,
assumido/inserido no projeto político-pedagógico da escola em que trabalham. O
debate sobre essa questão no grupo focal emergiu do seguinte modo:
–
Vejo que a EJA está bem amparada e incorporada na escola, nas
atividades de planejamento, avaliação, conselho de classe, participação em
festas e campeonatos....
Neli – 35 anos
– À noite na escola está só a minha turma, estou sozinha, só tem o
coordenador de EJA, que me dá todo o apoio necessário, mas não tem
outras turmas de EJA. Lá no morro onde trabalho, as minhas alunas são
mulheres dos traficantes, mas eles respeitam muito a gente, então há uma
boa aceitação também das pessoas da comunidade.
Mirna – 40 anos
– Na escola tem uma orientadora e a coordenadora de EJA, que atendem
tanto a Fase Inicial como de 5ª a 8ª séries e Ensino Médio em EJA, tenho
uma boa assessoria.
Tereza – 54 anos
44
Tanto no senso comum como também no âmbito do discurso acadêmico há, ainda hoje, a
incorporação de uma lógica baseada na incompetência docente. Essa lógica desconsidera, na
maioria das vezes, os condicionantes e o contexto sócio-histórico em que se dá a docência.
160
– Eu, a Lígia e a Vera temos boa assessoria da escola, tanto nós como as
turmas de 5
ª
a 8
ª
e do Ensino Médio. Quando não temos todas as
condições de material e de apoio, a gente tenta suprir.
Pedro – 33 anos
– Tem turmas de EJA de 5
ª
a 8
ª
e Ensino Médio. Estou muito bem
assessorada, tanto material como conto com o acompanhamento da
diretora de EJA.
Geovana – 38 anos
– Na escola, à noite temos turmas de ensino regular e de EJA, e contamos
com o trabalho da orientadora integrado com supervisora.
Simone – 34 anos
– Nesta escola tem a minha turma do I Segmento de Escolarização, as
turmas de 5ª a 8ª Séries de EJA e ainda tem três turmas do estado. Temos
uma diretora de EJA. Material didático é meio complicado, nem sempre tem,
então às vezes trago emprestado de outra escola. Mas, tenho acesso à
biblioteca, sim, mas lá não tem muitos dos livros que eu queria, que eu vejo
serem apropriados para alunos de EJA.
Neli – 35 anos
-Tenho assessoria da equipe pedagógica, da diretora de EJA, acesso
tranqüilo à biblioteca, e geralmente a materiais e a tudo o que queremos.
Sim, hoje é tranqüilo! Anos atrás não tínhamos essa assessoria e confiança.
Hoje, já há maior respeitabilidade para com a EJA na rede, e nos atendem
em nossas solicitações.
Maria Heloísa – 38 anos
Estes elementos indicam que, ao examinar o atendimento escolar na
Educação de Jovens e Adultos, este se dá em espaços diferenciados: na escola, na
qual funcionam outras turmas de EJA, tanto da fase inicial de escolarização, de
quinta a oitava séries e ensino médio; na escola em que convivem turmas de EJA e
de ensino regular; a turma de escolarização inicial que funciona sozinha na escola; e
a turma que estuda no centro comunitário.
Percebe-se também que as particularidades de atendimento escolar na
Educação de Jovens e Adultos sinalizam semelhanças com relação ao atendimento
no ensino regular – ter assessoria pedagógica, ter ou não materiais didáticos, modos
de organização escolar – ou seja, inscreve-se num movimento amplo do que
significa hoje ser professor.
As falas identificam que atualmente há a construção de uma [...] maior
respeitabilidade para com a EJA na rede,
contando com o atendimento de nossas solicitações.
Maria Heloísa – 38 anos
Há a constatação, por parte do grupo, de que existe a consideração da EJA
nas ações efetivas da escola em que as turmas estão inseridas, uma vez [...] que a
EJA está bem amparada e incorporada na escola, nas atividades de planejamento, avaliação,
conselho de classe, participação em festas e campeonatos [...]
Neli – 35 anos
,
dispondo o grupo de
docentes de ações e certas condições materiais que permitem aos professores dizer
[...] estou muito bem assessorada, tanto material, como conto com o acompanhamento da diretora
de EJA
Geovana – 38 anos
.
161
No entanto, constatam-se ainda várias contradições, principalmente com
relação à materialização de certas condições de trabalho, tanto no nível de
contratação, de obtenção de materiais como sobre o local de funcionamento das
turmas de EJA:
– Algo que nos incomoda bastante é a incerteza que temos todo o final de
ano sobre a nossa contratação para o ano seguinte.
Mirna – 40 anos
– Pelo menos este ano a gente sabe que nossos contratos vão ser
prorrogados, isso já é alguma coisa.
Simone – 34 anos
– Um problema, ainda por exemplo, é que precisamos solicitar armários
para guardar nossos materiais, não temos um armário próprio na sala de
aula.
Maria Heloísa – 38 anos
Essas e outras questões exigem um pensar constante sobre o exercício da
docência na EJA e das condições em que esta se desenvolve, até mesmo para que
não se fique só na denúncia esvaziada das condições de trabalho, mas para que se
possa trabalhar coletivamente no sentido de reivindicá-las e tentar suprir essas
condições, pois [...] quando não temos todas as condições de material e de apoio, a gente tenta
suprir.
Pedro – 33 anos
Essas falas remetem mais uma vez ao posicionamento de Sacristán (1998a,
p. 269), ao situar o papel do conhecimento na análise das práticas docentes como
elemento importante na análise reflexiva também das condições nas quais e pelas
quais ela se produz. Dessa forma, conceber uma
[...] imagem do professor como intelectual comprometido com sua própria
realidade prática supõe dotar-lhe do poder e dos instrumentos para discutir
e reelaborar sua própria ação. Proposta que exige dotar-lhe de
capacidades para questionar os pressupostos morais, sociais e políticos da
ação educativa (Smyth, 1987), do modo como Gramsci concebia o papel
do intelectual na sociedade.
Tais elementos são passíveis de observação no registro das falas de um
grupo de professoras, ao analisarem o contexto político-ideológico do exercício de
seu trabalho. Sobre o local de funcionamento das turmas de EJA, a interação no
grupo focal constituiu-se como bastante profícua, principalmente ao inscrever uma
importante reflexão crítica sobre a concepção de EJA assumida pelo grupo:
–
Trabalho sozinha no centro comunitário, mas tenho livros à disposição,
acesso a refeitório, sala bem iluminada, ambiente tranqüilo, o espaço é
bom. Tenho acesso a vídeo. Eu que pago xerox.
Taís – 42 anos
– Mas aí fica uma pergunta: Será que este é o espaço ideal a ser
trabalhado no EJA? Será que estão tendo acesso ao direito deles?
Maria Heloísa
– 38 anos
162
– Vejo que tem alguns problemas, temos muitas necessidades. Não é o
ideal. No centro comunitário os alunos ficam isolados de outras turmas, mas
aos poucos vamos tendo conquistas! Hoje a proposta de EJA, a gente já a
sente integrada, fazendo parte da escola. Tem lugares que a EJA não tem
uma proposta como nós!
Mirna – 40 anos
– Eu acho que na escolarização inicial de EJA, lá no centro comunitário até
dá para trabalhar, é preciso levar em conta que o ambiente é bem calmo,
tenho muitas pessoas de idade, que gostam mais do ambiente tranqüilo.
Taís
– 42 anos
– Mas tudo o que a gente vem estudando e debatendo é que a proposta de
EJA seja um direito, seja integrada na escola, dentro da escola, então tem
que estar incorporado na escola, sim. Lá na escola, o trabalho de orientação
às turmas é maravilhoso!
Maria Heloísa – 38 anos
– Mas eu trabalho isso com eles, que este espaço é diferente da escola,
mas eles trabalham bem com o silêncio, eles vêm concentrados para
aprender. Tem ex-alunos meus que já estão na faculdade...
Taís – 42 anos
– Ela está sozinha em termos, pois apesar da aparente solidão, estamos
aqui juntas às sextas-feiras, pensamos o projeto, e temos que fazer valer
este tempo de reunião. Hoje temos coordenador de EJA nas escolas. Tem
turmas de EJA de 5
ª
a 8
ª
e acompanhamento da diretora de EJA. Há um
acompanhamento sério e sólido!
Andréa – 43 anos
O fato de as aulas serem no centro comunitário, espaço em que a
professora está sozinha com seus alunos, gera o questionamento sobre direitos da
EJA, e de como esses direitos devem ser debatidos com os próprios alunos,
interrogando-os e situando com eles as contradições do mundo em que vivemos.
Por outro lado, essas próprias professoras reconhecem a importância do trabalho
colaborativo, realizado às sextas-feiras, que lhes possibilita afirmar: Ela está sozinha em
termos, pois apesar da aparente solidão, estamos aqui juntas às sextas-feiras, pensamos o projeto, e
temos que fazer valer este tempo de reunião. Hoje temos coordenador de EJA nas escolas. Tem
turmas de EJA de 5
ª
a 8
ª
e acompanhamento da diretora de EJA. Há um acompanhamento sério e
sólido!
Andréa – 43 anos
No caminhar, em que a docência de EJA se constitui nas múltiplas
possibilidades do fazer humano, posso afirmar que essa constituição se dá nas
relações com os elementos inscritos nas práticas cotidianas do exercício do trabalho
docente, relações nas e pelas quais ‘vamos nos tornando professores’. Elementos
situados pelos sujeitos investigados e analisados nesta tese.
163
7 E PARA CONTINUAR A CAMINHADA...
Analisar a docência no âmbito da Educação de Jovens e Adultos no
‘caminhar’ das múltiplas potencialidades do fazer humano, mediante a opção teórico-
metodológica assumida, permite afirmar que a sua constituição se dá nas relações
com os sujeitos e com os elementos inscritos nas práticas cotidianas do exercício do
trabalho. Tais elementos emergem no conjunto dos dados empíricos e de sua
(res)significação teórica, o que possibilita sinalizar algumas considerações sobre a
constituição dessa docência. No processo desta tese evidenciaram-se três
categorias de análise: formação docente, trabalho colaborativo e particularidades de
EJA, inscritas no desenvolvimento desse trabalho.
Assumi, nesta pesquisa, a perspectiva do professor como um intelectual
crítico, no sentido de situar referenciais que indicassem um modo de estudar o
trabalho docente nas condições objetivas do seu acontecer, mediante a análise de
sua historicidade.
Compreendo, nessa perspectiva o trabalho pedagógico como um conjunto
de práticas, modos de ação e valores regidos por regras sociais e coletivas
diferenciado de outras práticas sociais, mas imerso nas reais condições sociais em
que é produzido, estando assim marcado por possibilidades e contradições.
Tal concepção de trabalho pedagógico considera na análise da atividade
docente a ação e os dizeres dos professores. No entanto, a docência não se produz
apenas em tais práticas, mas no conjunto de fatores sociais que a envolvem e nos
elementos e dimensões que marcam o seu movimento.
A pesquisa centrou a atenção na compreensão da constituição da docência
na Escolarização Inicial de Jovens e Adultos, da rede municipal de São José/SC. É
interessante observar que o projeto de escolarização de EJA nesse município
iniciou-se em 1998, data que marca, por parte das políticas públicas, o não-incentivo
à municipalização das ações de EJA, em função da criação do FUNDEF
45
, que
excluiu jovens e adultos do financiamento educativo.
Foi importante situar o contexto mais amplo da docência mediante o estudo
das opções epistemológicas dos referenciais teóricos e dos documentos oficiais para
45
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento e do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério.
164
a formação inicial de professores, bem como da reflexão sobre o exercício da
docência. Tanto em estudos teóricos como em documentos oficiais a valorização da
docência e da prática pedagógica como elementos centrais para a formação docente
situa-se como a tônica dos discursos.
Nesses documentos encontramos, na maioria das vezes, um entendimento
de trabalho docente e uma concepção de prática pedagógica estreitamente
relacionada ao saber fazer da sala de aula. Tais políticas educacionais inseridas no
âmbito do atual contexto social colaboram na emergência de uma concepção de
formação e de docência permeadas pela exigência de formação e de certificação.
Essas políticas indicam também formas específicas de materialização da
própria prática pedagógica e da formação docente – ao situarem, por exemplo, que
competências e habilidades são necessárias para o profissional e que formas de
participação na escola deverão ser desenvolvidas. Introduziram assim uma lógica
curricular descentralizada no discurso, mas centralizada na sua efetivação por
mecanismos de controle e avaliação.
No entanto, pelos dados analisados na pesquisa, configura-se uma
concepção de docência mais ampla. É uma docência constituída pelas atribuições
que a configuram, mas também é uma constituição que vai além dessa
configuração, pois a docência se constrói nas relações sociais que a mediatizam. No
caso da EJA, temos uma docência marcada pela ausência de condições e de seu
reconhecimento social e pela ação dos seus docentes no sentido de provimento das
condições básicas de trabalho e pelas institucionalizações dessa atividade.
Foram necessários o registro e o estudo desse processo amplo com relação
à configuração da docência na atualidade, além do mapeamento e contextualização
das propostas educativas da rede municipal de São José, dos percursos de
formação continuada e do que dizem as professoras e o professor sobre o
desenvolvimento da docência na escolarização inicial de jovens e adultos.
Indiciava-se, já no início da pesquisa, a existência de práticas singulares na
organização pedagógica da EJA, que sugeriam também a existência de uma
constituição profissional particular. Nesse sentido, busquei analisar o que há de
singular nas práticas pedagógicas pesquisadas e que me permitem afirmar a
existência de “particularidades nessa docência”.
A análise dos dizeres/escritos dos professores possibilitou compreender as
particularidades que se instalam na docência na EJA mediante a análise das
165
condições materiais em que se dão o seu trabalho e suas práticas formativas, no
sentido de captar as possibilidades que encontram e produzem para fortalecer ações
e práticas intelectuais no conjunto de elementos em que se inscreve essa docência.
Para tanto, foi importante analisar as exigências do contexto educativo e social, no
sentido de melhor compreender que interlocuções são decisivas na definição da
profissionalidade e na coerência ao trabalho docente.
O sujeito professor interage dialeticamente com as condições da realidade,
com suas próprias representações e com os valores sociais atribuídos à docência e
às condições do seu exercício. Inclui-se, aí, identidade pela área de formação inicial,
remuneração, inserção e fluxo de quadros de carreira entre outros. Nessa interação,
produz ações e conhecimentos que constituem suas práticas de docência na
Educação de Jovens e Adultos, as quais só podem ser apreendidas como práticas
construídas socialmente na relação escolar.
Uma constatação relevante na pesquisa é a de que o tornar-se professor/a
é uma condição permanente da docência, permeada por opções, saberes, desejos e
possibilidades. Ou seja, inscreve-se num constante ‘vir-a-ser’, marcado pela
produção do próprio trabalho docente e por uma configuração de carreira na
Educação de Jovens e Adultos.
A investigação remete também aos processos formativos dos quais esses
docentes participam em função das exigências legais. Pode-se afirmar que as atuais
políticas educacionais fazem emergir projetos com uma concepção de formação, em
que ‘formação inicial e continuada’ estão intrinsecamente articuladas num mesmo
processo.
Tal qual para o aluno, em que a aprendizagem é um processo inconcluso,
também para o docente, ser humano em suas múltiplas dimensões, o processo de
tornar-se professor é ininterrupto. O requisito mínimo de sua profissionalidade é a
exigência de formação inicial, mas também de formação em exercício,
especialmente no caso da EJA, até mesmo pelo lugar que a legislação ainda lhe
relega. Configura-se também pelas e nas experiências no trabalho, confrontados
com os pressupostos teóricos que possam contribuir com as demandas do cotidiano
e da prática social.
A formação continuada assume, assim, para esses professores, um espaço
relevante na constituição da docência na Educação de Jovens e Adultos. Pode-se
inferir que essa relevância atribuída à formação continuada constitui-se na tensão
166
entre formas precarizadas de formação, o que se configurou para a maioria pela
formação superior em serviço em projetos emergenciais.
Por outro lado, essa relevância é caracterizada no confronto entre os
processos de trabalho ainda precarizados – pelas formas de contratação, ausência
de materiais – e uma experiência de formação constituída a partir de um outro
conjunto de referências sobre a própria formação e sobre educação de jovens e
adultos, conferindo ao professor/a um lugar de sujeito de conhecimento,
diferentemente de outras concepções formativas.
Ressalta-se, assim, que no modelo capitalista, também o processo de
formação continuada tende a se constituir em mecanismo de produção de valor e de
mais-valia. Ou seja, é preciso defender a integralidade e a qualidade tanto da
formação inicial quanto da formação continuada para que estas assumam o status
de formação plena, crítica e emancipatória e não se configurarem como produto da
mercantilização da educação.
Nesse contexto de proliferação de documentos oficiais e de literatura da
área, o ‘olhar’ se volta para o sujeito professor como sendo uma figura fundamental
para o processo de mudança educacional. O sujeito professor então, é nomeado
teoricamente como professor pesquisador, professor reflexivo, investigador da
prática, entre outras qualificações. Apesar de esse ‘olhar’ possibilitar também a
emergência de uma lógica que centra as responsabilidades pelo processo educativo
no sujeito professor, nem sempre fazendo uma leitura do contexto social e
econômico onde ele desenvolve seu trabalho, gera visões equivocadas sobre suas
possibilidades de ação. Esse mesmo ‘olhar’ vem contribuindo para que se desenhe
socialmente uma outra concepção de professor, que o visualiza como sujeito de
suas ações, o que poderá colaborar também para sua valorização social.
Nos depoimentos dos docentes percebemos a importância das diferentes
interações estabelecidas nos processos colaborativos de estudo, de produção de
práticas e de formação continuada. Esses processos, marcados por possibilidades,
tensões, dificuldades e pela luta por condições materiais, de tempos de organização
do trabalho docente, vêm lhes permitindo atuar sobre os âmbitos que mediatizam a
sua prática docente. As possibilidades de trocas – sejam elas de informações, de
experiências, de materiais e de estudos caracterizam o espaço da colaboração como
um espaço de sociabilidade, mostrando que essas trocas são fundadas, sobretudo,
no “fazer”, no “que fazer” e no “saber fazer”. Constituem assim importante espaço de
167
constituição da docência, na medida em que práticas, imagens de docência e de
EJA, modos de agir são socializados e debatidos num movimento de tensão
permanente que permite problematizar esses elementos, produzindo, por esse
movimento, formas particulares de atuar junto aos jovens e adultos.
Esse processo formativo é marcado, também, por conquistas nas condições
de trabalho e na construção de respeitabilidade pela rede e pela própria Secretaria
de Educação do Município com relação ao trabalho docente na EJA.
Nessas práticas colaborativas desenvolvidas a formação continuada é
entendida pelos docentes como um dos elementos que constituem o trabalho, no
qual os professores buscam mediações que tenham ressonância e façam
articulações com sua prática. Há uma busca de conhecimento teórico e prático que
estabeleça relações significativas com o trabalho, referenciando-se na idéia de que a
formação em exercício representa uma das facetas da atividade docente. A
formação configura-se num processo de compreensão e domínio do próprio trabalho
docente, desde sua institucionalização, sua organização até a realização das tarefas
práticas do cotidiano.
Essa perspectiva de trabalho docente contribui para a construção de uma
docência coerente com as particularidades da Educação de Jovens e Adultos. Nela
se visualiza um sujeito que assume, como postura de professor/a de EJA, a partilha
da produção de referências próprias e o compromisso com uma ação politicamente
consciente das dificuldades e dos limites que seu trabalho enfrenta. O grupo de
professores sustenta esse trabalho muito mais em função desse compromisso com a
EJA, do que nas ‘facilidades’ ou ‘vantagens da carreira docente’.
Em síntese, analisando os discursos dos professores, é possível identificar
que neles se inscrevem indícios das soluções encontradas pelos mesmos para o
atendimento de jovens e adultos e ao mesmo tempo de tensões que se expressam,
por exemplo: em situar a EJA tanto como uma concepção vista como oportunidade
de acesso ao conhecimento e também como direito; na convivência e no
atendimento pedagógico a alunos marcados pelo estigma social da exclusão e pelas
“imagens sociais” da EJA como educação de segunda categoria, o que se evidencia
no tratamento dos governos/estado para essa questão.
Evidenciam-se assim, nas falas e nas ações dos professores investigados
esforços pela construção de uma imagem profissional valorizada positivamente no
âmbito da escola e da sociedade. Esse fato destaca-se na leitura de diferentes falas
168
dos professores, que em vários momentos apresentam uma visão comprometida
politicamente com relação à forma com que assumem seu trabalho.
Essa forma de significação do seu trabalho pode ser compreendida por um
distanciamento do estigma e da desvalorização social que ainda hoje estão
vinculados a esta modalidade de ensino, aos alunos que a freqüentam e, por
extensão, também aos professores que nela trabalham.
Ao situarem as particularidades dessa docência, os professores percebem o
seu trabalho como constituído por um conjunto de elementos intrinsecamente
articulados à ação de ensinar e aprender no âmbito de relações sociais. Em primeira
instância, o trabalho docente está ligado a uma ação didática, ao espaço da aula.
Porém, professoras e professor afirmam que seu trabalho está inscrito no contexto
de outras práticas educativas, caracterizadas por sua atuação nas dimensões de
âmbito: institucional, formativo, relacional, do diálogo com os problemas sociais, da
organização das práticas de escolarização, da produção do conhecimento, de
reivindicação e provimento de condições de trabalho. Nesse sentido percebe-se uma
relação de continuidade/descontinuidade entre as práticas pedagógicas que já
faziam parte de suas histórias como docentes e a constituição de novas práticas em
função das necessidades de uma outra atuação com o grupo de jovens e adultos.
Nessas diferentes mediações, compreende-se o sujeito professor como
atuante para além do âmbito da sala de aula. No entanto, a centralidade do seu
trabalho encontra-se na relação que estabelece com os sujeitos junto aos quais
realiza seu trabalho, seus alunos, motivo primeiro da ação docente.
Alunos jovens e adultos, homens e mulheres, na sua maioria oriundos dos
segmentos populares, que trazem uma história de vivências de desigualdades
sociais perante o mundo e a escola. Alunos que precisam ser compreendidos como
sujeitos sócio-culturais constituídos por percursos próprios de inserção no mundo.
Essa inserção e interação nas atividades e situações histórico-culturais específicas,
por sua vez, envolvem usos de diferentes instrumentos de mediação, signos e
modos de pensar que possibilitam o desenvolvimento constante desses sujeitos.
Os docentes investigados indicam que captam nas falas de seus alunos de
mais idade uma valorização da escolarização como um elemento importante para o
seu desenvolvimento, ao lhes permitir maior participação social e maiores
possibilidades de inclusão e manutenção do trabalho. Sabemos que esse
desenvolvimento não se dá apenas no âmbito da escolarização, mas também em
169
outras práticas e atividades culturais; no entanto, a escola representa o lugar
socialmente organizado com a função de trabalhar intencionalmente nesse processo
de desenvolvimento e aprendizagem da cultura humana.
Perceber essa inserção dos sujeitos na atividade sociocultural colabora
também na compreensão da juventude, situando-a para além do âmbito
biopsicológico da adolescência e diferenciando-a da idade adulta.
Ao considerarmos a multiplicidade de atividades em que os jovens estão
envolvidos na sociedade atual, podemos falar de juventudes e não de juventude.
Esse olhar possibilita reconhecer os sujeitos jovens-adultos em seus tempos
e percursos de jovens e adultos, com modos concretos de inserção e de ação no
mundo social, em situações particulares de existência, como produtores de saberes
e com o direito de participar dos bens culturais produzidos historicamente.
Localizar essas peculiaridades no trabalho pedagógico com jovens e adultos
nas práticas educativas de EJA se torna imprescindível, pois cada vez é maior o
número de jovens excluídos do ensino denominado regular, em função do ainda
presente descomprometimento político com a própria educação de jovens e adultos.
O sujeito jovem/adulto, ao ter convivido apenas com uma noção de fracasso
na sua relação escolar com o saber, e percebê-lo como uma falta sua, visualiza uma
concepção de escola identificada como aquela que o excluiu e à qual não atribui
significação positiva. Além disso, nessa relação truncada que estabelece com o
saber, constrói uma imagem desvalorizada de si. Imagem construída na sua relação
escolar com o saber valorizado socialmente. Desse modo, essa imagem não está no
sujeito em si, mas se constrói na distância em que ele se percebe estar em relação a
esse saber.
No entanto, ambiguamente, é essa relação com o saber que os docentes
percebem ser a primeira intencionalidade dos alunos ao procurarem a escolarização
– interesse na apropriação do conhecimento, marcado pelo desejo de ler e escrever,
uma vez que vivem numa sociedade que valoriza práticas de uso da escrita e do
conhecimento sistematizado. Nesse sentido, mesmo a idade adulta passa a ser
percebida como possibilidade do aprender.
É preciso, então, explicitar que modelo de escola estamos construindo na
EJA e qual o papel do sujeito aluno nesse processo, contribuindo para a construção
de uma docência em outra lógica, diferente da lógica da escola para a infância.
170
Os processos de escolarização de jovens e adultos constituem
oportunidades para que o sujeito, ao interagir com os conhecimentos das diferentes
áreas, aprenda a se relacionar com o conhecimento que para ele é novo.
Desenvolve também a capacidade de refletir com e sobre a organização desse
saber em um sistema conceitual, instrumentalizando-se para o modo intelectual
típico de pensar valorizado pela sociedade letrada.
Reconhecer que os jovens e adultos vivenciam cotidianamente
desigualdades sociais perante o mundo não significa acreditar em um determinismo
causal de insucesso na escola. No caso da EJA, não pode significar uma fragilização
e aligeiramento da escolarização e da relação com o conhecimento. Essa reflexão
contribui, no entanto, para a construção de proposições de escolarização que
possam fazê-los avançar no sentido de apreender os conhecimentos ditos do mundo
letrado, ajudando o aluno a fazer uma leitura mais ampliada de mundo. Por outro
lado, apostar em particularidades nas práticas pedagógicas da EJA significar não
aceitar a naturalização do fato de vivermos numa sociedade em que tantos são
excluídos dos processos escolares e de acesso aos bens culturais. Logo, pensar a
docência na EJA significa enfrentar a questão da exclusão social e da ‘configuração
atual da EJA’ ainda marcada pelo âmbito do voluntariado e do assistencialismo.
Um aspecto fundamental indicado por esta tese refere-se ao modo como os
educadores de EJA apontam alternativas para se organizar pedagogicamente de
acordo com os diversos níveis de conhecimento e de ritmos de aprendizagem no
espaço da aula, buscando lidar efetiva e objetivamente com esses diferentes ritmos
de aprendizagem, em termos de apropriação do conhecimento.
Os professores configuram um percurso que respeita e procura articular os
processos pedagógicos às particularidades dos sujeitos jovens e adultos. Isso
remete à necessidade de flexibilização, tanto curricular como de organização e
validação dos tempos escolares. É um percurso que busca uma respeitabilidade
frente a uma situação do ser docente sem a institucionalização de uma escola para
Jovens e Adultos, que vai se dando mediante ações cotidianas do pensar, do
estudar e do fazer pedagógico.
Um outro elemento constitutivo das práticas dos docentes estudados situa-
se no envolvimento do trabalho docente com a questão relacional. Inscreve-se em
uma perspectiva em que ensinar e aprender estão intrinsecamente articulados por
171
uma relação de intencionalidade, de reciprocidade e de diálogo entre os alunos e
docentes.
Essa relação dialógica é percebida como uma forma de lidar também com a
imagem de desvalorização que os sujeitos têm de si, mediante seu acolhimento para
o processo ensino-aprendizagem. Uma intencionalidade e disponibilidade docente
de acolhimento do sujeito para o ato de conhecimento provê condições que podem
viabilizar uma outra relação com o saber, mobilizando o aluno para o ato de
aprender.
Penso assim que a Educação de Jovens e Adultos, não se dá somente pela
oferta da escolarização e pela viabilização da apropriação de saberes, mas também
porque os sujeitos jovens e adultos encontram nessa escolarização um espaço que
lhes é de direito e no qual interagem socialmente.
Além disso, tais particularidades remetem a pensar a escolarização na EJA
como uma prática construída e reconstruída por sujeitos humanos, pessoas reais e
vivas, no âmbito dos meandros das determinações sócio-históricas, inscrita num
movimento de um constante devir – movimento permeado ainda pela contradição e
por tensões, principalmente no que se refere às condições de trabalho:
financiamento, implementação e concretização de políticas públicas, contratação,
possibilidade de carreira na EJA, obtenção e garantia de condições materiais para o
funcionamento das turmas de EJA.
Percebem-se as contradições e tensões que marcam esse processo de “ser
docente da EJA”, evidenciando um movimento que caracterizou todo o trabalho de
formação continuada – qual seja, compreender a EJA como modalidade da
Educação Básica, condição que não significa a subsunção da mesma às demais
modalidades de ensino, e nem uma perspectiva adaptacionista ao ensino regular e
de crianças, mas ao contrário, questões que contribuem para forjar um estatuto
próprio para esta modalidade de ensino, o que implica criar também outro modo de
ser docente.
Temos, assim, uma docência que se constitui ao mesmo tempo em que
promove a constituição de um estatuto próprio de EJA, na produção e acúmulo de
saberes teórico-metodológicos como potencialidade de consolidação de um campo
pedagógico e de pesquisa. O que dizer, então, sobre o que seria uma formação para
a docência na EJA?
172
Defende-se uma formação que contemple suas particularidades e um
campo de conhecimentos e saberes teórico-metodológicos próprios, que permitam
pensá-la como área de estudo fundamental nos cursos de formação de docentes em
nível superior.
Caminhamos, assim, na constituição de uma docência que se dá num
constante devir inscrito nas múltiplas possibilidades do fazer humano: nas relações
com outros sujeitos, práticas e interlocuções cotidianas, pois como caminhantes
precisamos saber que “[...] não há caminhos [elaborados a priori], faz-se o caminho
ao andar – tornamos-nos professores e professoras nesse fazer e nesse caminhar”.
Caminhante, são teus rastos
o caminho, e nada mais;
caminhante, não há caminho,
faz-se caminho ao andar.
Ao andar faz-se o caminho,
e ao olhar-se para trás
vê-se a senda que jamais
se há-de voltar a pisar.
Caminhante, não há caminho,
somente sulcos no mar
(MACHADO, 1973, p.158).
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199
APÊNDICES
200
APÊNDICE A:
Questionário
Florianópolis, Fevereiro de 2004
Caro (a) Professor(a)
Este questionário tem como objetivo contribuir para a construção de minha tese de doutoramento sobre a
concepção de docência e de formação continuada do(a) professor(a) dos Anos Iniciais de Escolarização/EJA ( o
que identifica e o que diferencia seu exercício) que estou realizando no Programa de Pós-Graduação
Educação/CED na UFSC.
O questionário está organizado em CINCO blocos:
(1) QUESTÕES Identificação/ Caracterização; (2) QUESTÕES para pensar a formação e o trabalho docente; (3)
QUESTÕES para pensar a formação continuada; (4) QUESTÕES para compreender o ser professor(a) (5)
QUESTÕES para analisar o ser professor(a) no âmbito das diretrizes curriculares nacionais.
A sua resposta, abaixo de cada uma das questões, poderá contribuir para ampliar o tema.
A sua participação, com as respostas-reflexões é de fundamental importância para a tese e para o
aprofundamento teórico sobre o tema e sobre a profissão. Caso sua reposta seja mais longa, use as folhas em
anexo, numerando a questão.
As repostas serão mantidas em sigilo assim como a identificação nominal.
Desde já agradeço a sua colaboração e coloco-me à disposição para maiores informações.
Atenciosamente.
Profª. Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin
Rua das Cerejeiras 186 residência 4
88.040-510 Florianópolis SC
fone: 2341020 /99805957
(1) DADOS para Identificação /Caracterização
Nome (Opcional) / Idade:
R:
Curso de Ensino Médio/ Área e ano de Conclusão:
R:
Curso de Graduação e Instituição:
R:
Observação: se cursando, qual a fase?
Tempo de formado no curso Superior:
R:
Outros cursos de Formação ( será ampliada no (3) Bloco):
R:
Tempo de atuação como professor(a):
R:
Tempo de atuação como professor(a) na EJA:
R:
Instituição e município onde trabalha:
R:
Disciplinas e/ou áreas com as quais trabalha:
R:
201
Tipo de vínculo: permanente ou temporário
R:
Outras dados/informações que julgar importante:
R:
(2) QUESTÕES para pensar sua formação inicial e o trabalho que desenvolve hoje
1. Qual a sua trajetória de formação para se tornar professor(a)?
R
2. Quando e em função do quê você decidiu ser professor(a)?
R:
3. O que influenciou na sua decisão de ser professor(a)? Exerce ou já exerceu outras
atividades?
R:
4. O que você diferencia na profissão, no ser professor(a) ao trabalhar nos Anos Iniciais de
crianças e de adultos?
R:
5. Trabalhar na EJA contribui na sua formação e atuação como professor(a)? Em quê?
R:
6. Ao resolver ser professor(a) na EJA buscou alguma formação para a nova atividade? Qual?
ou Como você se qualificou para ser professor(a) de EJA?
R:
7. No seu entender o que seria necessário na formação do professor(a) dos Anos Iniciais de
Escolarização de crianças?
R:
8. O que seria necessário para a formação na formação do professor(a) dos Anos Iniciais de
Escolarização na EJA?
R:
9. Quais situações e elementos se apresentam como desafio/dificuldade/problema/ no seu
trabalho como professor(a)?
R:
10. O que se apresenta como gratificante/facilidade no seu trabalho como professor(a)?
R:
11. Que leituras você tem realizado que o auxiliam no seu trabalho como professor(a)? Você
assina algum periódico/revista? Qual (is)?
R:
202
12. Qual é o seu entendimento sobre a importância da EJA no processo de participação social de
alunos e professor(a)es(as)?
R:
(3) QUESTÕES para analisar os processos de formação continuada dos quais você tem
participado
13. Você tem participado de cursos de formação continuada? Quais? Qual a duração desses
cursos?
R:
14. Como você vê esses cursos para a sua formação/atuação como professor(a)?
R:
15. Que elementos dos cursos de formação continuada têm contribuído par a ampliação do seu
conhecimento e de sua prática?
R:
16. O que você considera mais importante nesses cursos?
R:
17. O que considera que precisaria ser melhorado e/ou mais aprofundado?
R:
18. Como você compreende:
a) O trabalho em grupo nos cursos de Formação Continuada?
R:
b) Os momentos de estudo teórico?
R:
c) Os momentos de debate?
R:
d)Os momentos de produção teórica?
R:
e)Os momentos de produção de materiais didáticos?
R:
f) Outras considerações que queira fazer.
R:
203
(4) QUESTÕES sobre o seu trabalho como professor(a) dos Anos InicIais de escolarização de
Jovens e Adultos
19. Que expectativas você tem ao realizar o seu trabalho como professor(a)?
R:
20. O que significa ser professor(a) dos Anos Iniciais? Qual o seu papel?
R:
21. O que significa para você trabalhar na EJA?
R:
22. Para você quais são as atividades do(a) professor(a) dos Anos Iniciais?
R:
23. Para você quais atividades são diferenciadas ao trabalhar na EJA?
R:
24. Existem alunos predispostos a aprender e alunos com dificuldades de aprender? A que você
atribui isso? O ensino pode ajudar a superar estas diferenças? Como?
R:
25. O que você considera quando organiza sua aula?
R:
26. Como você percebe que um aluno compreendeu/entendeu/aprendeu o que você está
ensinando?
R:
27. Como você avalia seus alunos?
R:
28. Você tem realizado pesquisas científicas na sua formação? Que temáticas tem abordado?
Elas podem contribuir para o ensino dos Anos Iniciais de escolarização e /ou na EJA? Como?
R:
29. Qual a sua opinião sobre seus alunos e o preparo que mostram para acompanhar suas
aulas? Os alunos trazem para aula alguns saberes que poderão relacionar-se com o que
você ensina? Como você diagnostica isso?
R:
30. Na organização do ensino-aprendizagem existem atividades que são realizadas em conjunto
com outros professor(a)es? Quais e como?
R:
31. Que critérios que você utiliza para selecionar conteúdos de ensino?
R:
204
32. Os alunos trazendo questões práticas, às vezes trazem para nossas aulas problemas
relacionados ao seu cotidiano. Como você reage quando acontece isso? Não sendo tema de
sua especialidade, você arrisca sugestões e caminhos de aprendizagem para o aluno?
R:
33. Como você se vê como professor(a)? Como você se sente em relação à carreira docente?
Por quê?
R:
(5) QUESTÕES sobre a realização das diretrizes curriculares nacionais e o trabalho do
Professor (a)
34. Você conhece as atuais diretrizes para a educação básica?
R.
35. Caso conheça, quais os elementos que mais lhe chamaram a atenção?
R.
36. . E as atuais diretrizes para a formação de professor(a)es, você conhece?
R.
37. Você já ouviu falar da aprendizagem por desenvolvimento de competência? Qual a sua
compreensão sobre esta questão?
R.
38. As leis de educação interferem no trabalho que você desenvolve? Como e por quê?
39. Outras considerações que julgar importantes.
R.
205
APÊNDICE B:
ROTEIRO PARA ORIENTAÇÃO DO GRUPO FOCAL
SOBRE A DOCÊNCIA NA EJA
O que o levou a decidir ser e continuar como professor de EJA?
Antes de trabalhar na EJA, atuava com que nível de ensino?
Como é a instituição onde trabalha?
É escola? É centro social? Funciona no turno noturno? Existem outras turmas na
escola? De EJA ou de ensino regular? Quantos alunos estudam nesse turno? Quais
as condições matérias de trabalho? Tem assistência pedagógica? É integrado ao
projeto pedagógico da escola? Como ocorre planejamento, reuniões da escola,
conselho de classe, festas, etc?
Como define quais são suas atividades diárias como professor de EJA? O que
efetivamente faz diariamente? Quais os critérios usados para planejar sua
aula?
• Quais atividades são diferenciadas ao trabalhar na EJA?
• O que considera quando organiza sua aula?
• Que critérios que você utiliza para selecionar conteúdos de ensino?
• Quais as atividades como professor de EJA?
• Como pensa a aula? Como define as atividades? Que modificações
desenvolve no planejamento, em nome do que?
• Como lida com seu aluno de EJA?
• Existem alunos predispostos a aprender e alunos com dificuldades de
aprender? A que você atribui isso? O ensino pode ajudar a superar estas
diferenças? Como?
• Como você percebe que um aluno compreendeu/entendeu/aprendeu o que
você está ensinando?
• Como você avalia seus alunos?
Como os elementos a seguir influenciam no seu planejamento e
desenvolvimento do seu trabalho?
Os alunos, Materiais existentes ou pela sua ausência, Tempo das aulas, tempo que
os alunos levam para aprender, o trabalho com turmas concomitantes.
Como estabelece é o que é relevante para selecionar como saber a ser trabalhado?
206
Quando o grupo situa que um dos seus principais objetivos é atender as
expectativas e interesses dos alunos, o que significa isso?
O que marca essa expectativa? O que chama de seus interesses?
Como capta/percebe esses interesses? Quais as necessidades desses alunos?
Que tipo de relação constrói ou construiu com seus alunos
Como é a sua relação com os alunos?
Jovens
Adultos
Idosos
O que é mais difícil nessa relação? E mais gratificante nessa relação?
Há conflitos? Como lidam com esses conflitos?
Em que essa relação se diferencia da relação com as crianças?
O que significa o cuidado com adulto?
O que significa ver o adulto no processo de aprendizagem?
Com relação ao processo de formação continuada, qual o significado do
trabalho em grupo?
Qual a importância da colaboração dos colegas professores?
O que significa se sentir autor?
O que significou o processo de elaboração de:
Documento de avaliação
Planejamento coletivo
Material didático
O que é escola para a EJA?
O que é uma escola para todos?
Profª. Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin
Rua das Cerejeiras 186 residência 4
88.040-510 Florianópolis SC
Fone: 2341020 /99805957
207
ANEXOS
208
ANEXO A
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE SÃO JOSÉ/SC
A avaliação do processo-ensino aprendizagem na Educação de Jovens e
Adultos em São José/SC
I SEGMENTO DE ESCOLARIZAÇÃO
FASES I E II
Os alunos do EJA são Jovens e Adultos que não tiveram a oportunidade de
acesso em freqüentar a escola no período tido socialmente como o adequado, ou
seja na infância/adolescência, que fazem parte do mercado de trabalho formal e
informal.
A Educação de Jovens e Adultos do Município de São José busca por
intermédio do projeto de escolarização, possibilitar condições de acesso à
escolarização, para que se sintam cidadãos conscientes e participantes da
sociedade, atuando como sujeitos construtores e transformadores de sua história.
Nesse sentido, é importante repensar as ações desenvolvidas no processo
ensino-aprendizagem, pois estas podem ser marcadas por concepções tanto de
exclusão como emancipadoras.
Uma das questões que mais preocupa os educadores é o processo
avaliativo. A avaliação que queremos, deverá ser feita mediante ato intencional, ou
seja, avaliar para melhor observar o processo e constatar o que ainda precisa ser
trabalhado. Logo, a avaliação deve ser dinâmica processual e contínua, entendendo
a educação como um processo de construção histórica.
Ao pensarmos as funções da avaliação, identificamos três modalidades:
diagnóstica, formativa e somativa. Estas modalidades são inter-relacionadas e
poderão ocorrer simultaneamente. Desse modo, entende-se que
“A avaliação diagnóstica é aquela realizada no início de um curso,
período letivo ou unidade de ensino, com a intenção de constatar se os
alunos apresentam ou não o domínio dos conhecimentos e habilidades
imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada para
caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas
possíveis causas, numa tentativa de saná-los.
A avaliação formativa com função de acompanhamento, é realizada
durante todo o decorrer do período letivo, com o propósito de verificar se
os alunos estão atingindo os objetivos previstos nas atividades. E assim
colaborar com o processo de construção de conhecimento do aluno.
A avaliação somativa, com função classificatória, realiza-se ao final de
um curso, período letivo ou unidade de ensino, e consiste em classificar os
alunos de acordo com níveis de aproveitamento previamente
estabelecidos, geralmente tendo em vista sua promoção de uma série
para outra, ou de um grau para outro.” (Laffin, Bittencourt, Lunardi e
Santos, 2002)
Ao considerarmos estas dimensões da avaliação, a nota passa a não ser o
centro do processo, nem representa uma medida do conhecimento, recolocando
assim a avaliação no seu devido lugar como integrante do processo ensino-
209
aprendizagem e não como um fim em si mesma. Quanto à atribuição de notas,
constatamos que ela só será possível desde que a mesma seja entendida
meramente como forma de incentivo na realização das atividades diárias e como
um processo combinado entre aluno e professor, e não como um elemento
classificatório de verificação do rendimento.
Assim, situamos a seguir alguns princípios fundamentais no processo de
avaliação na EJA:
a) A avaliação é entendida como processo que envolve: professores, alunos e
toda a comunidade escolar.
b) Devemos avaliar considerando a história pessoal de cada aluno e sua relação
com os trabalhos realizados e seus registros.
c) Deverão ser consideradas no processo avaliativo todas as atividades
desenvolvidas na aula, ou seja, todo trabalho desenvolvido de maneira ampla
e dinâmica.
d) Nesse processo, o professor deverá buscar novas ações de ensino,
considerando o que já foi aprendido e o que ainda precisa ser mediado.
Dessa forma, teremos uma avaliação consciente e produtiva.
e) O “erro" passa a ser visto como parte importante do processo e não como um
elemento de rótulo e de classificação dos alunos. É mediante o erro que o
professor poderá planejar outras atividades de ensino para a apropriação
desse e de novos conhecimentos.
f) O que queremos mostrar nesta avaliação? Queremos uma retrospectiva do
trabalho, em que se repense, tanto o percurso do aluno, como o do professor
em busca de novas ações que possibilitem o desenvolvimento e a efetivação
do processo ensino-aprendizagem.
Conselho de classe
Todo o processo de ensino-aprendizagem e avaliação do percurso deverão
ser debatidos no conselho de classe organizado pelo respectivo pólo.
Quanto aos instrumentos de avaliação:
Com relação aos instrumentos de avaliação, os professores do EJA,
trabalham com registros diários, do professor e dos alunos, fotos e documentação
de atividades, produção de texto individual e coletivo, painel, pesquisas de campo,
vídeos, auto-avaliação, trabalhos em grupo, dinâmicas. Dependendo da diversidade
dos grupos, os instrumentos podem e devem ser adaptados. Tais possibilidades de
registro possibilitam que o trabalho pedagógico seja norteador do processo de
avaliação do ensino-aprendizagem e vice-versa.
O registro do processo avaliativo no final do semestre dar-se-á de forma
semi-descritiva (conforme roteiro em anexo), considerando assim, o conhecimento
adquirido durante o processo escolar e aquele que ainda precisa ser trabalhado
com a mediação do professor.
Nesse parecer o professor indicará, além do percurso do aluno na
apropriação do conhecimento, a possibilidade do aluno avançar no semestre para a
5ª série.
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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
211
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE SÃO JOSÉ/SC
SETOR DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
I SEGMENTO DE ESCOLARIZAÇÃO:
AVALIAÇÃO INDIVIDUAL DO ALUNO - FASE I
ALUNO(A):___________________________________________TURMA:_________
DATA: ________PROFESSOR(A):________________________________________
LÍNGUA PORTUGUESA
:
CONHECIMENTOS
TRABALHADOS
DOMINA
E/OU
REALIZA
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
SOZINHO
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENT
E COM AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR
MAIS UM
POUCO
Expressa-se oralmente de acordo com a
situação.
Faz a leitura e produz por meio de
imagens, símbolos, gestos e sons.
Compreende e lê pequenos textos.
Constrói sentidos possíveis a partir do
texto.
Compreende idéias do texto e sua
relação com a realidade
Reproduz, sintetiza e comenta textos
ouvidos e/ou lidos.
Produz pequenos textos.
Domina relativamente a ortografia
(escrita das palavras)
Escreve com clareza e seqüência de
idéias pequenos textos, individual ou
coletivamente.
MATEMÁTICA:
CONHECIMENTOS
TRABALHADOS
DOMINA
E/OU
REALIZA
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
SOZINHO
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
COM AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR
MAIS UM
POUCO
Identifica e representa os números
estudados.
Lê, interpreta e resolve situações
matemáticas envolvendo adição,
subtração, multiplicação e divisão.
Domina/utiliza medidas de tempo, de
capacidade, de massa e de
comprimento.
Lê, interpreta e constrói tabelas e
gráficos.
Domina noções de porcentagem
Reconhece/domina noções de
geometria.
212
CIÊNCIAS NATURAIS
CONHECIMENTOS
TRABALHADOS
DOMINA
E/OU
REALIZA
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
SOZINHO
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE COM
AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR
MAIS UM
POUCO
Reconhece/domina o conceito de Meio
Biótico (o homem, os animais, as
plantas e outros seres vivos, bactérias,
fungos e vírus).
Reconhece/domina o conceito de Meio
Abiótico (solo, água, ar, ciclo da matéria
e energia, sol, lua, interação meio
Biótico e Abiótico.)
Identifica, classifica e interage com o
meio ambiente.
Identifica, classifica e interage com o
corpo humano e sua relação com outros
seres vivos.
Domina noções de planejamento familiar
Identifica questões relacionadas ao
gênero e sexualidade.
Identifica questões relacionadas à
higiene e saúde.
Domina noções de prevenção e tipos de
drogas.
CIÊNCIAS SOCIAIS
CONHECIMENTOS
TRABALHADOS
DOMINA
E/OU
REALIZA
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
SOZINHO
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
COM AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR
MAIS UM
POUCO
Domina/representa o conceito de espaço
geográfico e social.
Percebe a ocupação da sociedade em
diferentes espaços físicos e sociais.
Compreensão do processo histórico pessoal
e social.
Reconhece os diferentes modos de ser e de
viver, tanto na sociedade em que vivemos
quanto em outras culturas.
PLURALIDADE CULTURAL
CONHECIMENTOS
TRABALHADOS
DOMINA
E/OU
REALIZA
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
COM AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR
MAIS UM
POUCO
Compreende as relações estabelecidas em
sua vida.
Estabelece relações interpessoais
(convivência mo grupo).
Respeita a pluralidade de crenças, religiões e
idéias.
EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
CONHECIMENTOS
TRABALHADOS
DOMINA
E/OU
REALIZA
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
SOZINHO
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE COM
AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR
MAIS UM
POUCO
Reconhece e utiliza linguagens dramáticas,
plásticas, musical e corporal.
Produz, comunica e expressa por meio de
imagens, sons e gestos suas idéias e
sentimentos.
213
COMO FOI O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO ALUNO:
REGISTRE COMO FOI O SEU PROCESSO ESCOLAR NESTE SEMESTRE/ANO:
Documento/registro do aluno.
NOME DOS
ALUNOS
PARECER DO(A) PROFESSOR (A)
SEGUE
PARA
A FASE II
PROSSEGUE
EM PROCESSO
DE
APRENDIZAGEM
FRE-
QUEN-
CIA
1.
2.
3.
4.
Documento/registro da/na unidade escolar.
PREFEITURA DE SÃO JOSE
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
SETOR DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
REGISTRO DA AVALIAÇÃO SEMESTRAL DA TURMA - FASE I
ESCOLA:_____________________________________________TURMA:___________________
DATA:___________PROFESSOR(A):________________________________________________
214
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DE SÃO JOSÉ/SC
SETOR DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
I SEGMENTO DE ESCOLARIZAÇÃO:
AVALIAÇÃO INDIVIDUAL DO ALUNO - FASE II
ALUNO(A):_____________________________________________TURMA:______
DATA:__________PROFESSOR(A):______________________________________
LÍNGUA PORTUGUESA
:
CONHECIMENTOS
TRABALHADOS
DOMINA
E/OU
REALIZA
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
SOZINHO
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
COM AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR MAIS
UM POUCO
Expressa-se oralmente de acordo com a
situação.
Faz a leitura e produz por meio de
imagens, símbolos, gestos e sons.
Lê e interpreta textos diversos..
Constrói sentidos possíveis do texto.
Compreende idéias do texto e sua
relação com a realidade
Reproduz, sintetiza e comenta textos
ouvidos e/ou lidos.
Lê com fluência, entonação, pontuação
e ritmo.
Produz textos de acordo com o
destinatário, a situação de uso e o tipo
de texto.
Domina relativamente a ortografia
(escrita das palavras)
Escreve com clareza e seqüência de
idéias textos, individual ou
coletivamente.
MATEMÁTICA:
CONHECIMENTOS
TRABALHADOS
DOMINA E/
OU REALIZA
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
SOZINHO
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
COM AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR MAIS
UM POUCO
Identifica/representa os números
estudados.
Lê, interpreta e resolve situações
matemáticas envolvendo adição,
subtração, multiplicação e divisão.
Identifica/representa os números
fracionários
Reconhece noções de múltiplos e
divisores.
Domina/utiliza o conceito de fração.
Domina/utiliza medidas de tempo, de
capacidade, de massa e de
comprimento.
Lê, interpreta e constrói tabelas e
gráficos.
Compreende e aplica o conceito de
porcentagem
Identifica e reconhece os números
decimais
Reconhece/domina noções de
geometria.
215
CIÊNCIAS NATURAIS
CONHECIMENTOS
TRABALHADOS
DOMINA
E/OU
REALIZA
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
SOZINHO
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
COM AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR MAIS
UM POUCO
Reconhece/domina o conceito de Meio
Biótico (o homem, os animais, as
plantas e outros seres vivos, bactérias,
fungos e vírus).
Reconhece/domina o conceito de Meio
Abiótico (solo, água, ar, ciclo da matéria
e energia, sol, lua, interação meio
Biótico e Abiótico.)
Identifica, classifica e interage com o
meio ambiente.
Identifica, classifica e interage com o
corpo humano e sua relação com outros
seres vivos.
Domina noções de planejamento familiar
Identifica questões relacionadas ao
gênero e sexualidade.
Identifica questões relacionadas à
higiene e saúde.
Domina noções de prevenção e tipos de
drogas.
CIÊNCIAS SOCIAIS
CONHECIMENTOS
TRABALHADOS
DOMINA
E/OU
REALIZA
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
SOZINHO
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
COM AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR MAIS
UM POUCO
Domina/representa o conceito de
espaço geográfico e social.
Percebe a ocupação da sociedade em
diferentes espaços físicos e sociais.
Compreensão do processo histórico
pessoal e social.
Reconhece os diferentes modos de ser
e de viver, tanto na sociedade em que
vivemos quanto em outras culturas.
PLURALIDADE CULTURAL
CONHECIMENTOS
TRABALHADOS
DOMINA
E/OU
REALIZA
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
COM AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR MAIS
UM POUCO
Compreende as relações estabelecidas
em sua vida.
Estabelece relações interpessoais
(convivência mo grupo).
Respeita a pluralidade de crenças,
religiões e idéias.
EDUCAÇÃO ARTÍSTICA
CONHECIMENTOS
TRABALHADOS
DOMINA
E/OU
REALIZA
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
SOZINHO
DOMINA E/OU
REALIZA
PARCIALMENTE
COM AJUDA
AINDA
PRECISAMOS
TRABALHAR MAIS
UM POUCO
Reconhece e utiliza linguagens dramáticas,
plásticas, musical e corporal.
Produz, comunica e expressa por meio de
imagens, sons e gestos suas idéias e
sentimentos.
216
COMO FOI O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DO ALUNO:
REGISTRE COMO FOI O SEU PROCESSO ESCOLAR NESTE SEMESTRE/ANO:
Documento/registro do aluno.
NOME DOS
ALUNOS
PARECER DO(A) PROFESSOR (A)
SEGUE
PARA
A 5ª SÉRIE
PROSSEGUE
EM PROCESSO
DE
APRENDIZAGEM
FRE-
QUEN-
CIA
1.
2.
3.
4.
Documento/registro da/na unidade escolar.
PREFEITURA DE SÃO JOSE
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
SETOR DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
REGISTRO DA AVALIAÇÃO SEMESTRAL DA TURMA - FASE II
ESCOLA:_____________________________________________TURMA:___________________
DATA:___________PROFESSOR(A):________________________________________________
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