( PDF ) As musicalidades das rodas de capoeira(s): diálogos interculturais, campo e atuação de educadores

Download PDF

ads:

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE DOUTORADO EM EDUCAÇÃO

LINHA DE ENSINO E FORMAÇÃO DE EDUCADORES

Márcio Penna Corte Real

AS MUSICALIDADES DAS RODAS DE CAPOEIRA(S):

DIÁLOGOS INTERCULTURAIS, CAMPO E ATUAÇÃO DE

EDUCADORES

Tese de Doutorado

Florianópolis

2006

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

MÁRCIO PENNA CORTE REAL

AS MUSICALIDADES DAS RODAS DE CAPOEIRA(S):

DIÁLOGOS INTERCULTURAIS, CAMPO E ATUAÇÃO DE

EDUCADORES

Tese de Doutorado, apresentada ao

Programa de Pós-Graduaçäo em

Educação, Centro de Ciências da

Educação, Universidade Federal de

Santa Catarina, como requisito parcial

para obtenção do título de Doutor em

Educação. Orientador: Prof. Dr.

Reinaldo Matias Fleuri

Florianópolis

2006

ads:

iii

Márcio Penna Corte Real

AS MUSICALIDADES DAS RODAS DE CAPOEIRA(S): DIÁLOGOS

INTERCULTURAIS, CAMPO E ATUAÇÃO DE EDUCADORES

Esta Tese de Doutorado foi julgada e aprovada para a obtenção do Título de

Doutor em Educação, no Programa de Pós-Graduação em Educação do

Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina.

Florianópolis, 10 de agosto de 2006

Comissão Examinadora

_____________________________

Prof. Dr. Reinaldo Matias Fleuri

Presidente da Banca

(PPGE/CED/UFSC - Orientador)

____________________________

Prof. Dr. Fábio da Purificação de Bastos

(PPGE/CE/UFSM - Examinador)

____________________________

Prof. Dr. Álvaro Carlini

(UFPR - Examinador)

______________________________

Profª. Dr.ª Cristiana Tramonte

(PPGE/CED/UFSC - Examinadora)

____________________________

Prof. Dr. José Luiz Cirqueira Falcão

(CDS/UFSC - Examinador)

____________________________

Prof. Dr. Mário Jorge Cardoso Coelho Freitas

(DME/UM – Suplente)

____________________________

Profª. Dr.ª Nadir Esperança Azibeiro

(FAED/UDESC - Suplente)

“Mas sou conhecido como o “rei do berimbau”.

Ainda fabrico e sei ensinar a tocar (...). Tenho

orgulho ainda na minha garganta, de gritar

minhas ladainhas. Canto amarrado de Capoeira

Angola. Isso eu não achei quem cantasse mais

do que eu.”

Mestre Waldemar da Paixão

(1916-1990)

“Penso, pois, que para compreender uma obra

cultural, devemos compreender o campo de

produção e a posição de seu autor nesse

espaço.”

“Não se compreende nada se não se

compreende o campo que lhe produz e que lhe

confere sua pequena força (...). Penso (...) que

possam sentir-se objetivados, como se diz, se

escutarem bem o que digo serão levados a dizer

– pelo menos o espero – que, explicitando

coisas que eles sabem confusamente mas das

quais não querem saber muito, eu lhes dou

instrumentos de liberdade para dominar os

mecanismos que evoco.”

Pierre Bourdieu

(1930 – 2002)

Às minhas fontes de inspiração:

Mariana e Janice, Marly – mãe-mulher-trabalhadora –, irmãs e irmãos;

A três grandes Mestres da Capoeira – também fontes de inspiração:

Raimundo Dias, Kadu e Frede Abreu

– o orientador ‘selvagem’ de todos(as) pesquisadores(as) da capoeira;

Aos e às capoeiristas,

que, como eles três, amam a arte da vadiação;

Aos camaradas da Confraria Catarinense de Capoeira;

Aos participantes do PERI-capoeira;

Aos amigos e amigas do Núcleo MOVER/CED/UFSC;

Aos parceiros e parceiras de cumplicidade político-pedagógica da

LEPEL/FACED/UFBA;

e aos “capitães de areia” espalhados pelo mundo.

Em lembrança de

Domingos Aladir Corte Real;

Domingos Zacarias Corte Real; e Sérgio Fagundes,

Com cada um de vocês três, apreendi um pouco dos meus sonhos.

Agradecimentos

Ao meu orientador, Prof. Dr. Reinaldo Matias Fleuri/

MOVER/PPGE/CED/UFSC, pois em hipótese alguma mediu esforços para que

eu tivesse todas as condições de trabalho necessárias para a elaboração desta

tese e pela profunda relação de respeito e profissionalismo;

À Luciane Lopes pela constante presença em vários momentos e pelo

apoio, às vezes decisivo – valeu comadre! o que importa é estar juntos;

Ao amigo e colega de Doutorado, Willer Barbosa, por ter sido um grande

incentivador;

Ao também amigo, Marion Machado Cunha, pelo apoio em vários

momentos, mesmo a distância (Marion, nossas visões de mundo nos fazem

cúmplices);

Ao Prof. Daniel Morales CAL/UFSM – meu primeiro mestre na

universidade;

Ao Prof. Dr. José Luis Cirqueira Falcão CDS/UFSC, pelo o apoio e dicas

necessárias para organização da minha ida para Salvador e pela participação

na banca de defesa;

Aos demais membros da banca, Prof. Dr. Álvaro Carlini, Profª. Dr.ª

Cristiana Tramonte, Prof. Dr. Fábio da Purificação de Bastos – em primeiro

lugar, pela a orientação, parceria e apoio durante o mestrado – e Prof. Dr.

Mário Freitas – obrigado a todos pelas críticas e sugestões;

À Nadir Esperança Azibeiro pela presença, como colega de curso e,

depois, como avaliadora na banca de defesa e pelo sorriso fraterno, sem igual;

À Beleni Grando, ao Carlos Alberto Souza e à Cleonice Tomazzetti;

A todas e todos colegas do MOVER/PPGE/CED/UFSC, em especial à

Gillian e Thaís pelos trabalhos técnicos;

À Profª. Dr.ª Celi Zulke Taffarel/LEPEL/PPGE/FACED/UFBA, por ter me

recebido e orientado com grande entusiasmo e seriedade acadêmica durante

minha estada na Bahia;

À Adriana D’Agostinni e ao Mauro Titton, estudantes de Doutorado e

Mestrado/LEPEL/PPGE/FACED/UFBA, pelo tempo de convivência em que

dividiram comigo sua morada na Bahia;

vii

À Profª. Ms. Nair Casagrande/LEPEL/FACED/UFBA e ao Benito Libório

– Mestre Bené, e, no mesmo sentido, ao Prof. Dr. Pedro Abip, por terem me

pertimido participar de suas atividades de ensino da capoeira, na UFBA;

Ao Advogado, capoeirista do grupo Globo Brasil, pela amizade e por ter

me mostrado os caminhos de Salvador;

À Lang Liu, estudante de doutorado do Canadá, que estava na UFBA,

fazendo estágio de doutorado-sanduíche e dando-me várias dicas, tendo me

auxiliado nos contatos para a entrevista com o Mestre Moa do Catendê;

Agradeço especial e carinhosamente, mesmo, à Ivanete Nardi;

E ao Gabriel Angenotti, pelo auxilio e apoio em momentos decisivos;

Ao Drauzio P. Annunciato pela amizade e parceria em vários trabalhos;

Ao Bruno Santana pela abertura e apoio;

Ao Maumau e ao Caiçara e tantos outros capoeiristas amigos;

À coordenação e às funcionárias do PPGE/CED/UFSC pelos

encaminhamentos burocráticos;

Às Professoras Sonia Matos e Fani pelo constante incentivo;

Ao CNPq, pelas bolsas de doutorado e estágio de doutorado-danduíche,

sem as quais não teria conseguido realizar este importante trabalho para minha

formação e, penso eu, para a capoeira e para as questões ligadas à educação;

Agradeço também aos vários funcionários do CNPq – difíceis de listar

devidamente, mas que prestaram informações e fizeram encaminhamentos

burocráticos durante todo o tempo de trabalho;

Aos mestres da capoeira que, gentilmente, me concederam entrevistas

em Salvador: Frede Abreu, Mestre Nenel, Mestre Cafuné, Mestre Cobra

Mansa, Mestre Raimundo Dias – sobretudo pela amizade –, Mestre Neco,

Mestre China, Mestre Pelé da Bomba, Mestre Moa do Catendê, Mestre

Bigodinho;

E ao Mestre Lua Rasta e ao Mestre Pelé do Tonel, pelas várias

conversas;

À Cunhã e à Nauvinha da Fundação Mestre Bimba, pela recepção e

apoio;

Aos funcionários do Instituto Geográfico e Histórico da Bahia, pelo

auxilio nas pesquisas bibliográficas;

viii

A todos os amigos da Confraria Catarinense de Capoeira pelo incentivo,

em especial ao Prof. Bode, ao Mestre Pop e ao Mestre KBLera; bem como ao

Jimmy, ao Maumau e Caiçara.

A toda gurizada da Vila Tonneto, em Santa Maria, onde me criei (o fato

de alguns de vocês terem ficado pelo caminho me deu forças para continuar

seguindo e levando um pouco dos seus sonhos adiante);

Carinhosamente e com gosto de infância ao Alex e ao Maurício;

Ao Enio Bortoluzzi e toda sua família, Nica, Ito e Maninho;

Ao Sandro Rodrigues (minha dívida contigo é imensa, mas minha

admiração por ti também é enorme, Piti);

Ao Panthera e ao Alfinete, meus eternos professores e amigos;

A todo o pessoal da cAc, em especial ao meu parceiro, Balkan Sobranie,

pelas discussões inspiradoras;

E aos importantes pesquisadores e pesquisadoras da capoeira, que

compreenderam a iniciativa e aceitaram o convite para participar do livro sobre

capoeira, que propus organizar, dispondo os resultados de suas pesquisas e

estudos sob a forma de artigos: Adriana Albert, Mestre em História/UFBA;

Adriana D’Agostinni, Mestre em Educação Física/UFSC; Benedito Carlos

Libório Caíres Araújo/UFBA; Bruno Emmanuel Santana, Mestre em Educação

Física/UFSC; Carlos Eugenio Libano Soares, Doutor em História/UNICAMP;

Celi Zulke Taffarel, Doutora em Educação/UNICAMP; Cristian Muleka, Mestre

em Educação/UFSC; Drauzio Annunciatto, Mestre em Educação/UFSC; Frede

Abreu, Pesquisador da Capoeira e Escritor, Instituo Mauá e Instituo Jair Moura;

Jair Moura, Pesquisador IGHB; Joelma/Mestrado em Educação UFBA; José

Luiz Cirqueira Falcão, Doutor em Educação/UFBA; Marcelo Navarro Bakes

Especialista/UNIFE; Pedro Rodolpho Jungers Abib, Doutor em

Educação/UNICAMP; Valmir Ari Brito, Mestre em Educação/UFSC.

À Tetê pela leitura atenta para composição da versão final desta tese.

A todas e todos vocês e aos amigos que, pela pressão do tempo, eu

possa ter esquecido – e eu sei que devo ter esquecido –, meus sinceros

agradecimentos.

SUMÁRIO

Lista de ilustrações:..........................................................................................xi

Resumo:............................................................................................................xii

Abstract:...........................................................................................................xiii

Introdução: senhores peço licença – canto de entrada e desafio..............14

Notas para leitura: considerações metodológicas prévias e fundamentos

das rodas...........................................................................................................32

CAPÍTULO I.......................................................................................................35

1.1 Formação da cidade da Bahia, aspectos sócio-econômicos e culturais:

abrindo a roda.........................................................................................................35

1.2 Bahia de Todos os Santos: aspectos sócio-culturais e musicais ...................44

1.3 A Bahia na música brasileira ..........................................................................54

1.4 Notas sobre as origens da capoeira(?): abrindo caminhos para as

musicalidades.......................................................................................................62

CAPÍTULO II......................................................................................................78

2.1 Jogadores e visões sobre as musicalidades das rodas de capoeira(s) .....78

2.2 Bimba, Canjiquinha, Pastinha, e Waldemar: influências na constituição do

campo capoeirano ................................................................................................82

2.2.1 Mestre Bimba, o criador da Capoeira Regional: roda de um berimbau só

(1899 – 1974)....................................................................................................83

2.2.2 Mestre Canjiquinha: “a alegria da capoeira” (1925 - 1994) .....................98

2.2.3 Mestre Pastinha: o patrono da Capoeira Angola (1889 – 1979)............115

2.2.4 Mestre Waldemar da Paixão, o gritador da capoeira: influências musicais

no campo capoeirano (1916 – 1990)..............................................................127

2. 3 Diálogo intercultural: categoria político-pedagógica....................................151

2.3.1 Diálogos interculturais: algumas visões de mundo dos mestres de

capoeira hoje ..................................................................................................157

2.3.2 Vamos abrir a roda: a apresentação dos jogadores.............................160

2.3.3 Papéis atribuídos às musicalidades das rodas de capoeira..................170

2.3.4 Aproximação das estratégias de ensino das musicalidades: um saber

poder...............................................................................................................175

2.3.5 Visões preliminares sobre a produção musical da capoeira hoje..........196

2.4 A roda do Arco do Triunfo: desafios e práticas interculturais .......................200

2.4.1 Capoeirando no Peri: investigação-ação como horizonte formativo e

experiência intercultural..................................................................................202

Capítulo III.......................................................................................................248

3.1 As musicalidades das rodas de capoeira(s): diálogos interculturais, campo

e atuação de educadores.....................................................................................248

3.2 As musicalidades das rodas de capoeira(s): educação musical não-formal na

perspectiva intercultural..........................................................................................252

3.3 As musicalidades das rodas de capoeira(as): espetáculo e indústria cultural .265

3.4 As musicalidades das rodas de capoeira(s): lutas simbólicas no campo

capoeirano..............................................................................................................270

3.5 As musicalidades das rodas de capoeira(s): atuação de educadores e desafios

formativos...............................................................................................................274

Considerações finais: canto de despedida.................................................281

Referências Bibliográficas:...........................................................................287

Apêndice .........................................................................................................310

Registros gráficos de sons que vêm das rodas de Capoeira ...................311

ANEXOS ..........................................................................................................319

Lista de ilustrações:

Figura 1 Mestre Bimba tocando atabaque.........................................................90

Figura 2 Mestre Bimba ao berimbau, no filme Vadiação...................................91

Figura 3 Jogo de Iúna na Roça do Lobo, em Salvador.....................................95

Figura 4 Capoeiras vadiando na frente de um bar ..........................................102

Figura 5 Mestre Canjiquinha cantando, em envento em São Paulo...............110

Figura 6 Mestre Pastinha conduzindo roda na Academia de Capoeira Angola

..........................................................................................................................120

Figura 8 Mestre Waldemar e turma em roda na Rampa do Mercado, Salvador

..........................................................................................................................128

Figura 9 Berimbau-boca...................................................................................132

Figura 10 Tocador de berimbau-de-boca ........................................................133

Figura 11 Tocador de berimbau-de-barriga.....................................................137

Figura 12 Conjunto de três berimbaus.............................................................138

Figura 13 Mestre Waldemar executando berimbau.........................................141

Figura 14 Capoeiristas Traíra e Nagé jogando no Barracão...........................148

Figura 15 Mulheres e crianças assistindo à roda no Barracão........................149

Figura 16 Entrevista com Frede Abreu............................................................162

Figura 17 Entrevista com Mestre Cafuné ........................................................165

Figura 18 Entrevista com Mestre Pelé da Bomba ...........................................166

Figura 19 Entrevista com Mestre Raimundo Dias ...........................................167

Figura 20 Entrevista com Mestre Neco............................................................168

Figura 21 Mestre Nenel ministrando aula de berimbau...................................176

Figura 22 Método de ensino do Berimbau de Mestre Nenel...........................177

xii

AS MUSICALIDADES DAS RODAS DE CAPOEIRA(S): DIÁLOGOS

INTERCULTURAIS, CAMPO E ATUAÇÃO DE EDUCADORES

Resumo:

Neste trabalho, investigam-se os papéis das musicalidades da capoeira.

Compreende-se que as musicalidades das rodas da capoeira potencializam

práticas educativas não-formais, analisadas na perspectiva intercultural. Toma-

se como fio condutor e organizativo do enredo argumentativo a idéia de rodas

de capoeira, como alegoria para consecução do método expositivo. As rodas

de capoeira expressam diferentes espaços-tempo, que são abordados de

acordo com as questões problematizadas no trabalho. Recorre-se às noções

de campo e capital simbólico para se analisar as musicalidades como saberes

centrais da atuação dos(as) educadores(as) de capoeira. Reivindicam-se tais

noções, somadas aos conceitos de indústria cultural e espetáculo – visto a

assimilação das músicas da capoeira por tal indústria – na formulação de uma

heurística para abordar-se a contradição entre o potencial educativo das

musicalidades na/da capoeira e a possibilidade das mesmas constituírem-se

em objetos de disputas entre seus agentes. Analisa-se a capoeira como um

campo de poder, definido a partir de regras, hierarquias e jogos de força, nos

quais as musicalidades são um dos elementos centrais. Tomam-se como

dados para as análises a história de Mestres de capoeira que viveram em

Salvador/BA, entre 1890 e 1994; entrevistas realizadas durante três meses de

trabalho de campo, nesta cidade; e reflexões advindas de dois cursos de

formação de educadores de capoeira na perspectiva da intercultura e da

investigação-ação, realizados em Florianópolis/SC, entre 2004 e 2005, pelo

MOVER/CED/UFSC e pela Confraria Catarinense de Capoeira. O trabalho

resultou em contribuições para as áreas da educação musical, no que respeita

à investigação de processos de ensino-aprendizagem das musicalidades em

espaços não-formais e, para aérea da educação, no tocante à análise da

constituição de saberes de educadores em tais espaços, que podem ser

entendidos como campos de poder, pertinentes ao horizonte das reflexões da

educação intercultural.

Palavras-chave: Musicalidades das rodas de capoeira; diálogos interculturais;

campo; investigação-ação; atuação de educadores.

xiii

AS MUSICALIDADES DAS RODAS DE CAPOEIRA(S): DIÁLOGOS

INTERCULTURAIS, CAMPO E ATUAÇÃO DE EDUCADORES

Abstract:

In this work, the role of capoeira musicality is investigated. It is

understood that the musicality of the capoeira rings facilitate informal

educational practices, analyzed in the intercultural perspective. The conducting

and organizing thread of the argumentative plot was the idea of capoeira rings

being allegoric, in order to achieve the exposition method. The capoeira rings

express different space-time, which is approached in accordance with the

problem questions in this research. One appeals to the field and capital

symbolic knowledge for analysis of musicality as fundamental for the

performance of the capoeira educators. Such knowledge is demanded, added

to the concepts of cultural industry and spectacle – having seen the assimilation

of capoeira music by this industry - in the formulation of a heuristic to approach

the contradiction between the educative potential of musicality in/of capoeira

and the possibility of them being composing objects of disputes between its

agents. Capoeira is analyzed as a power field, defined by rules, hierarchies and

games of force, in which musicality is one of the central elements. Using as

analytical data the history of the capoeira Masters who lived in Salvador/BA,

between 1890 and 1994; interviews carried out during three months of field

work in this city; and reflections from two courses for specialization of capoeira

educators in the perspective of intercultura and action-research, carried through

in Florianopolis/SC, between 2004 and 2005, by the research group

MOVER/CED/UFSC and the Catarinense Brotherhood of Capoeira. This thesis

resulted in contributions for the areas of the musical education, with regards to

the investigation of the teaching-learning processes of music in informal settings

and, for the educational field, regarding analysis of what constitutes the

knowledge of educators in such settings, that may be comprehended as power

fields pertinent to the horizon of reflections about intercultural education.

Keywords: Musicality of the capoeira rings; intercultural dialogues; field; action-

research; performance of educators.

Introdução: senhores peço licença – canto de entrada e desafio

“Senhores, peço licença

Senhores, peço licença, ô meu bem

Para cantar uma história,

O Valente Vilela, ô meu bem

Trago sempre na memória

Ele lutou quinze anos

Fez a canção da vitória (...).”

Mestre Waldemar da Paixão

O verso apresentado no título desta introdução – senhores peço licença

(...) – era cantado por Mestre Waldemar da Paixão. Tocador e cantador – gritador,

como dizia – Mestre Waldemar da Paixão foi um dos exemplos da força e dos

papéis enigmáticos das musicalidades das rodas de capoeira(s).

Neste trabalho, tematizo os papéis exercidos pelas músicas da e na

capoeira(s), entre eles sua dimensão educativa. Trato, por um lado, das

estratégias de ensino que os agentes desenvolvem e das visões e significados,

que eles atribuem a estes saberes – as musicalidades. Por outro, discuto a

possibilidade das musicalidades das rodas de capoeira(s) constituírem um capital

simbólico, ou seja, em objeto de prestigio e de disputa por posições de destaque

neste espaço singular, que é o universo cultural da capoeira.

Portanto, questiono: quais são os papéis exercidos pelas musicalidades

das/nas rodas de capoeira?; quais estratégias os agentes – mestres, professores

e educandos de capoeira – desenvolvem no ensino e aprendizagem das

musicalidades das rodas de capoeira(s)?; que visões e significados atribuem a

essas musicalidades; como lidam com a possibilidade de essas musicalidades

exercerem papéis centrais (através de relações de saber e poder) na sua atuação

como educadores da(s) capoeira(s)?

A situação em que uma obra musical é executada e o fato de termos informações sobre o seu

autor ou seu executante consistem em importantes referências, as quais podem influenciar na sua

audição e compreensão. No sentido de tentar dar mais significado às músicas citadas e ilustrar

melhor as discussões ao longo do trabalho, apresento um anexo em forma de CD musical,

contento as principais músicas referidas na análise da história de mestres de capoeira, que serão

estudados por terem exercido importantes papéis no desenvolvimento das musicalidades desta

prática cultural. Esse anexo foi organizado a partir das possibilidades de acesso a gravações

comerciais, que são devidamente citadas dentro do possível. No momento que citar cada música,

no texto, remeterei o leitor ou leitora ao CD, indicando qual faixa deve ser ouvida para ilustrar as

discussões e análises realizadas. No caso do trecho da música citada na epígrave acima: ouvir

faixa “01" do CD, intitulada de Valente Vilela, interpretada por Mestre Waldemar da Paixão, a qual

serve para ilustrar um canto de entrada de caráter narrativo presente nas rodas de capoeira.

Este campo de investigação é de interesse da educação musical, no que

respeita aos processos não-formais de ensino e aprendizagem da música; e da

educação, em sentido amplo, no tocante às estratégias de formação e atuação de

educadores em espaços não-formais, como a capoeira

Como se estivesse levando

uma ladainha

, tal qual o Mestre Waldemar –

e como é comum na capoeira –, quero pedir licença, meus camaradas leitores e

leitoras, para falar e trazer para o centro dos jogos as musicalidades das rodas de

capoeira(s). Para tanto, falo das musicalidades como saberes, que são

importantes para a organização e desenvolvimento dos rituais

das rodas de

capoeira, bem como para as práticas de seus educadores e suas educadoras.

As musicalidades podem ser entendidas como os diferentes saberes e

fazeres musicais presentes nas práticas da capoeira. Assim, as musicalidades,

neste trabalho, são: os cantos e os instrumentos musicais cantados e tocados nas

rodas de capoeira; as letras das músicas; as formas de confeccionar os

instrumentos; e as diferentes maneiras de organizá-los nas rodas etc. (em alguns

casos, em função das discussões realizadas, poderá ser feita a referência a um

desses elementos especificamente, como pode ser um instrumento musical ou

uma determinada música da capoeira, sem com isso perder-se de vista que

fazem parte de um conjunto maior, compreendido como as musicalidades). A

A relação entre educação formal e não-formal, neste trabalho, diz respeito especificamente à

caracterização dos processos educativos dinamizados nos espaços escolares formalmente

institucionalizados – por isso a expressão formal; enquanto as práticas educativas não-formais

estão ligadas àquelas aprendizagens dinamizadas no cotidiano, por exemplo, nos movimentos

sociais e nas práticas culturais. Sobre educação não-formal ver Fleuri (2001); Freire (1987; 1996;

1999); Gohn (2001); Simson e outros (2001); e sobre os processos não-formais de educação

musical ver Souza (2000; 2001); Beyer (2001); Prass (1989); Gomes (1989). No terceiro capítulo,

aprofundarei a discussão sobre as práticas de educação musical, desenvolvidas informalmente na

capoeira, através de uma discussão teórico-analítica das mesmas.

A expressão “levar” quer dizer, na capoeira e em outros cenários como os de samba, executar

um canto ou tocar um instrumento. Por exemplo, eu vou levar uma ladainha que fala sobre as

musicalidades das rodas de capoeira(s).

A ladainha é uma forma musical da capoeira, cuja intencionalidade e forma são semelhantes a

uma oração, em que um cantor solista executa o canto de lamento, evocando diferentes temas,

como feitos de capoeiristas, situações de desafio etc. Ao final da parte narrativa, é executada a

louvação, na qual o solista executa versos, que são repetidos pelo coro, formado pelos demais

integrantes da roda, como, por exemplo: “yê, vamô simbora”.

O camarada Pedro Abib, que é professor da Universidade Federal da Bahia, fala, na sua tese de

doutorado, defendida na Unicamp, em 2004, do ritual da roda de capoeira, destacando que: “A

ritualidade presente na cultura popular é mais um fator que, em nossa opinião, exerce função

essencial, já que é através dela que se estabelece a conexão com esse tempo primordial, onde

tudo se originou, onde se encontram os antepassados que retornam cada vez que o rito e a

celebração assim o solicitam. A ritualidade adquire, no universo da cultura popular, o aspecto de

culto, onde o sagrado e profano se entrecruzam, atribuindo um outro sentido ao religioso” (p.11,

grifos do autor).

idéia de musicalidades tem, ainda, o sentido de expressar as estratégias de

dinamização destes saberes, na capoeira; e as diferentes visões e os significados

atribuídos pelos(as) capoeiristas as mesmas.

O termo musicalidades, no plural, indica um tom

que sigo na discussão,

com objetivo de considerar as diferentes visões que os(as) capoeiras podem ter

sobre estes saberes. Portanto, é possível que, ao invés da existência de uma

música

da/na capoeira, existam várias musicalidades, às quais os agentes deste

espaço social atribuem diferentes significados. Tal possibilidade se deve a própria

diversidade de elementos musicais que, possivelmente, influenciaram a

constituição das musicalidades da capoeira, como as contribuições negro-

africanas e lusitanas – conforme demonstrarei a partir do capítulo 1.

O título do trabalho – As musicalidades das rodas de capoeira: diálogo

intercultural, campo e atuação de educadores – exerce um papel importante

como guia, que utilizo na construção da organização do texto, dos argumentos e

das análises apresentadas.

Portanto, camaradas

, usarei ao longo do texto a idéia de rodas de

capoeira

, como sendo uma alegoria

para falar de cada espaço-tempo, que

O tom de uma peça musical, expresso por uma nota musical, pode ser visto como um centro de

referência, em torno de qual são organizadas as demais notas de dita peça. Por exemplo, se

dissermos que uma peça musical é executada na tonalidade de “Lá”, isso significa que esta é a

nota de referência para as demais e que, grosso modo, pode ser vista como um ponto de partida e

chegada. Por analogia, tomo a idéia de “tom” ligado às musicalidades, como sendo uma referência

para as discussões sobre os saberes musicais da capoeira; ou seja, como um guia, que visa a

explicitar as múltiplas possibilidades das musicalidades das rodas de capoeira(s).

“Duas são as definições filosóficas fundamentais que foram dadas à música. A primeira é a que a

considera como revelação ao homem de uma realidade privilegiada e divina, revelação que pode

adquirir a forma do conhecimento ou a do sentimento. A segunda é a que a considera como uma

técnica ou um conjunto de técnicas expressivas, que concernem à sintaxe dos sons. (...)”.

(ABBAGNANO, 1997, p. 826, livre tradução minha). De maneira geral, a música pode ser

entendida como a arte dos sons.

Forma de tratamento comum entre os(as) praticantes de capoeira. Rego (1968, p.154) define o

termo da seguinte forma: “(...) Do espanhol camarada ‘grupo de soldados que duermen y comen

juntos’. (...) No linguajar da capoeira (...) aparece a acepção pura e simples de companheiro (...).”

Fui desenvolvendo a idéia de utilizar a alegoria de rodas de capoeira, aos poucos, ao longo

deste trabalho. Sua utilização explícita, contudo, só foi assumida, por mim, após o incentivo de

Nadir Esperança Azibeiro – Doutora em Educação, membro do Núcleo Mover, a que faço

referência ao longo do texto – e de Reinaldo Matias Fleuri – Doutor em Educação, coordenador do

Núcleo Mover e orientador desta pesquisa, junto ao PPGE/CED/UFSC. Digo isto porque, após ter

assumido esta idéia, me deparei com o uso feito por Rosângela Costa ARAÚJO (2004), a

Contramestre Janja, em sua Tese de Doutorado em Educação: Iê, viva meu mestre: A Capoeira

Angola da 'escola pastiniana' como práxis educativa – o que tive conhecimento em 18 de fevereiro

de 2006, ao acessar o site http://www.nzinga.org.br/tese.htm

. A utilização da idéia de roda de

capoeira feita pela autora difere da minha, uma vez que ela fala em roda, no singular; e eu em

rodas de capoeira, no plural, visando à representação dos espaços-tempo investigados neste

trabalho. Para ela: “A estrutura teórica do estudo inter-representa uma Roda de Capoeira Angola

com sua orquestra. O berimbau Gunga está entregue a Mestre Pastinha; o Médio, à trajetória do

serve como foco para as análises feitas nesta tese. Utilizarei a alegoria de rodas,

na organização da exposição, conforme demonstro a seguir.

No primeiro capítulo – Formação da cidade da Bahia, aspectos sócio-

econômicos e culturais: abrindo a roda – faço uma abordagem histórica,

através do uso da literatura, tratando de aspectos da formação sócio-cultural da

cidade da Bahia de Todos os Santos.

Neste capítulo, os jogadores, participantes da roda, são na verdade as

autoras e autores que trarei ao texto. O capítulo pode ser visto como uma roda,

na qual autores e autoras consultados, leitores, leitoras e eu faremos um jogo –

que é neste caso um jogo de reflexão – em torno da análise da formação de um

cenário – a Bahia – que foi palco da atuação de alguns jogadores, que serão

trazidos no capítulo seguinte.

Quando se fala em capoeira, as únicas coisas certas são grandes

incertezas e interrogações. Por exemplo, a capoeira é uma prática cultural

africana ou teria sido criada, no Brasil, por negros escravizados? Essa pergunta,

embora não seja interesse prioritário deste trabalho, abre margem para traçar

uma linha de investigação, que tem como direção inicial analisar as influências da

capoeira da Bahia, na constituição daquilo que conceituarei aqui como campo

capoeirano, no qual as musicalidades são características determinantes.

Neste caso, a questão seria procurar entender até que ponto a Bahia pode

ter contribuído para a prática das musicalidades, como saberes imprescindíveis

na capoeira, conforme conhecemos hoje. É possível que outras raízes culturais

tenham exercido contribuições, no que se refere às musicalidades da capoeira.

Todavia, a Bahia parece ser um ponto de partida fundamental, até por ser o

GCAP; a Viola, às comunidades de angoleiros descendentes do GCAP; os pandeiros abordam o

método da pesquisa-ação; o agogô traz estudos sobre o jogo e o jogar; o reco-reco acompanha

estudos da antropologia, a valorização da arte enquanto sistema cultural que infere o saber local;

e o atabaque propõe o campo da perpetuação da memória (também na dimensão corporal) dos

africanos e seus descendentes brasileiros” (ARAÚJO, 2006).

Grosso modo, podemos entender alegoria como a: “A exposição de um pensamento de forma

figurada; (...) forma de metáfora que significa uma coisa nas palavras e outra no sentido” (BUENO,

2000, p.45). Azibeiro (2006, p.13), por exemplo, adota a alegoria do fuxico, que expressa as

conversas, que as mulheres – de uma comunidade – costumam fazer. Ela diz: “Tomo, assim,

como metáfora, o fuxico: vários retalhos são recortados e trabalhados, depois re-unidos. Qual o fio

que os une e tece a relação entre eles? A intencionalidade e as possibilidades/competências – o

olhar e o discurso – de quem faz a tessitura. Retalhos oriundos de contextos diversos, que já

constituíram outros tecidos, outras vestes, outras histórias, buscados em tempos e espaços

distintos. Unem-se, agora, para constituir esta história.”

espaço de formação e atuação de alguns mestres que influenciaram estas

práticas de musicalidades.

Partindo dessa linha de raciocínio, neste capítulo, analiso aspectos

relativos à formação sócio-econômico-cultural da cidade da Bahia de Todos os

Santos – Salvador. Privilegio questões ligadas à sua formação histórica e cultural

que, possivelmente, vieram a influenciar tais musicalidades.

Seguindo esse caminho, parto de algumas linhas, visando a uma

compreensão geral da influência deste universo cultural na música popular

brasileira. Tal compreensão pode ser fundamental, se for percebido que muitos

elementos presentes nas musicalidades da capoeira são advindos de um conjunto

amplo de práticas musicais, que tiveram e têm como cenário as terras brasileiras.

No segundo capítulo – Rodas de capoeira: jogadores e visões sobre as

musicalidades – a idéia de rodas de capoeira serve para apresentar dados

relativos à história dos jogadores, que são os Mestres de capoeira, escolhidos

para discussão, pela possibilidade de terem exercido papéis influenciadores nas

musicalidades das rodas de capoeira.

Este capítulo assume um caráter exploratório, na medida em que explicito

os vários dados, que compõem o campo empírico desta investigação. É como se

fossem rodas de capoeira, nas quais os dados empíricos são como diferentes

jogos, com os quais vou tentando explicitar diferentes visões; ou seja, as

diferentes visões que os agentes possuem sobre as musicalidades das rodas de

capoeira(s).

Ao convidar para esta roda alguns Mestres de capoeira, procuro apresentar

dados informativos sobre suas histórias pessoais relativos às suas práticas de

capoeira, especialmente no âmbito das musicalidades – como período em que

viveram; tipo de capoeira que praticaram; forma de organização da bateria da

roda de capoeira; toques e instrumentos musicais usados por eles etc.

Personagens como Mestre Bimba

, Mestre Canjiquinha, Mestre Pastinha e

Mestre Waldemar marcaram fortemente o universo cultural da capoeira,

Peço um pouco de paciência à leitora e ao leitor, pois esses mestres e os principais

participantes das rodas, ao longo do texto, serão apresentados nos seus devidos momentos. Ou

seja, penso ser de maior proveito para as discussões apresentar os jogadores – que são os

mestres que têm suas histórias discutidas ou que foram entrevistados, além dos autores, que

contribuíram para as discussões – no momento em que vão entrar nas rodas. Cada mestre ou

autor terá um momento no texto que será discutido com mais ênfase, de acordo com os propósitos

dos capítulos. Nestes momentos, eles e elas serão apresentados(as).

sobretudo no que diz respeito às musicalidades como procurarei demonstrar,

através de uma breve investigação histórica. A história, aliás, é a única maneira

de compreendermos o desenvolvimento de um campo, como espaço social

singular.

Ou seja, conforme apontei na epigrafe deste trabalho uma obra cultural,

como a música, tem significados e valores diferentes e diferenciáveis, de acordo

com quem seja seu autor (cf. BOURDIEU, 1988; 1996; 2000; 2003a; 2003b;

2004). Neste sentido, a obra carrega, em si, um valor, definido pelo nível de

reconhecimento que seu autor possui. A noção de campo, portando, procura

entender quais são as regras, explicitas ou veladas, que fazem com que os

agentes de um mesmo espaço se diferenciem entre si, em termos de poder. Para

entender estes espaços, como campos, que são como sociedades com regras

próprias, é necessário recorrer à história para se perceber como esses universos

foram sendo constituídos.

A partir desses jogos de histórias, procurarei demonstrar possíveis

realizações dos agentes escolhidos no âmbito das musicalidades da capoeira e,

especialmente, suas visões sobre esses saberes. O jogo desta roda é

caracterizado, prioritariamente, pela explicitação das diferentes visões desses

jogadores sobre as musicalidades das rodas de capoeira, como saberes

precípuos à prática da capoeira.

Ao discutir a história desses mestres, também procuro mapear elementos e

características musicais presentes na capoeira. Além disso, analiso, brevemente,

práticas culturais como o maculelê e o samba de roda, que são presentes no

universo da capoeira e trazem desdobramentos para as suas práticas musicais

Esses elementos serão discutidos ao longo das histórias dos mestres, conforme a

relação com suas ações.

Seguindo as pistas desses jogos, ainda no segundo capítulo, outros

jogadores serão convidados, por mim, a formar uma roda, que tem como espaço-

tempo, também, a cidade da Bahia, só que desta vez nos dias atuais. Esta roda é

formada pelos jogos de visões e significados expressos nas opiniões de dez

mestres de capoeira, que entrevistei no período de 06 de janeiro a 06 de abril de

Em alguns momentos, por necessidade de retórica, sou obrigado a usar os termos “música”

“musicais” como sinônimos e/ou integrantes do conjunto analisado aqui, o qual chamo de

musicalidades.

2005, na Bahia

. Pois se, de fato, existem diferentes visões sobre as

musicalidades das rodas de capoeira, é fundamental buscá-las junto aos seus

agentes. A influência exercida pela Bahia nas musicalidades da capoeira

tem

expressão nas práticas e visões de seus agentes.

Na perspectiva de compreender a capoeira como um campo, no qual seus

agentes compartilham visões e interesses, numa espécie de jogo, as suas

musicalidades adquirem valor explicativo. Pois, são elas que organizam, em

grande parte, o ritual de desenvolvimento da roda da capoeira. Além disso, esse

papel de destaque pode ser visto na demonstração das diferentes visões que os

agentes atribuem às musicalidades da capoeira, ainda hoje. Neste sentido, os

dados advindos da realização das entrevistas com mestres de capoeira, em

Salvador, me permitem a trama de verdadeiros diálogos interculturais

(ANDREOLA, 2000; 2002), tal como expresso, através deles, várias visões

ligadas às práticas educativas musicais nesse espaço.

Essa roda de depoimentos e opiniões dos camaradas entrevistados pode

confirmar, como será visto, as influências deixadas por alguns mestres nas

práticas musicais da/na capoeira. Também demonstra as diferentes visões e

significados que os mestres de capoeira expressam, hoje, sobre as musicalidades

das rodas de capoeira.

Essa roda é fundamental, ainda, por permitir uma visão considerável sobre

os papéis das musicalidades e sobre as estratégias empregadas na dinamização

e nos processos de ensino e aprendizagem destes saberes na capoeira.

Entendo que as diferentes visões e diferentes compreensões das

musicalidades podem implicar diferentes práticas de capoeira. Lidar com as

diferentes visões dos agentes nos espaços educativos é um dos desafios da

interculturalidade. Tal perspectiva não considera uma única possibilidade de

compreensão dos problemas vividos nas relações educativas.

Trata-se de trabalho de campo, realizado durante estágio de doutorado-sanduíche, de 06 de

janeiro a 06 de abril de 2005, junto à Universidade Federal da Bahia, com apoio do CNPq.

O fato de dar destaque à Bahia na constituição das musicalidades das rodas de capoeira, não

significa que se possa desconsiderar o desenvolvimento dinâmico desta prática cultural, ligado a

uma série de trocas culturais, realizadas entre várias cidades, desde o Brasil Colônia. Com isso,

quero dizer, explicitamente, que não podemos desconsiderar imortância da história da

capoeiragem do Rio de Janeiro, por exemplo, entre outras. Não se trata disso. Sim, busco

observar a contribuição da Bahia nas práticas musicais da capoeira, uma vez que aí foi palco de

atuação de mestres, que são prioritariamente referidos neste trabalho, por considerar que têm

importância cabal para a discussão do tema, como os mestres: Bimba, Pastinha, Canjiquinha e

Waldemar.

Esses desafios puderam ser vistos, concretamente, no contexto da

capoeira na análise da roda do Arco do Triunfo, em Florianópolis-SC, durante o

ano de 2003. Essa roda de capoeira foi uma iniciativa de vários agentes, que

buscavam uma abertura e convivência solidária como seus pares. No entanto,

lidar com diferentes perspectivas de atuação produziu, no caso desta roda,

conflitos para os quais, talvez, os agentes não estavam preparados, tendo sido

rompida uma experiência impar de convivência.

Não obstante, se a roda da capoeira tende a demonstrar os conflitos de

forma acirrada, aquela experiência foi fundamental no percurso da organização de

uma associação que, atualmente, congrega capoeiristas de Santa Catarina,

pertencentes a diferentes grupos

. Tal associação, chamada Confraria

Catarinense de Capoeira

– esta é uma entidade que congrega capoeiristas,

estudiosos e outros interessados pela capoeira, vem sendo organizada desde

2003, visando a ações coletivas em prol do desenvolvimento da prática da

capoeira no estado de Santa Catarina – exerce, hoje, juntamente com o Núcleo

Mover – Educação Intercultural e Movimentos Sociais, Centro de Ciências da

Os grupos e associações abarcam, hoje, grande parte dos praticantes de capoeira. A maioria

deles possui nomes, brasões – de maneira semelhante aos símbolos dos times de futebol – porém

ostentando figuras e imagens ligadas à capoeira. Alguns possuem existência jurídica, além de

estatutos e regras bem definidas para a participação dos seus filiados(as). Por vezes, existe um

certo sentido de concorrência e rivalidade entre os grupos, ligado às diferentes filosofias e

entendimentos, que cada um tem sobre a prática da capoeira. Vários deles, hoje, têm

representações em muitos países. A forte presença dos grupos no cenário da capoeira atual traz

inflexões para a pesquisa sobre o tema. Pois, influenciam fortemente a prática da capoeira,

especialmente no que diz respeito ao seu ensino e ao fato de muitos terem e aplicarem na

capoeira – não estou querendo aqui fazer juízo de valor sobre isto – uma visão empresarial. Tal

visão redunda em pagamentos de mensalidades, venda e compra de produtos, como uniformes,

ligados à prática de capoeira, conforme este modelo de grupos. Especialmente, trazem questões

ligadas às suas filosofias, aos métodos de ensino, às regras de organização etc. as quais, talvez,

possam ser analisadas no âmbito da pesquisa acadêmica. Neste trabalho, não trato

especificamente dos grupos de capoeira. Contudo, a análise das musicalidades das rodas de

capoeira tocará em questões que, penso eu, são caras aos grupos de capoeira, como os vários

toques musicais, as várias formas de organização dos instrumentos etc, vistas as diferenças de

práticas musicais intrínsecas a este universo.

“Logo após a realização do I Congresso Nacional de Capoeira, nos dias 15, 16 e 17 de agosto

de 2003, em São Paulo, os representantes catarinenses, presentes naquele, evento decidiram

formalizar uma comissão que desse prosseguimento às discussões e análises sobre as principais

questões que envolvem a Capoeira na atualidade e desencadeasse um amplo processo de

debates e esclarecimentos dos capoeiras em geral. Esse grupo se auto-organizou como Confraria

Catarinense de Capoeira (TRIPLO-C) e vem trabalhando organicamente para contribuir com o

desenvolvimento da Capoeira no Estado de Santa Catarina e no Brasil. Dele fazem parte

lideranças e participantes de vários grupos de capoeira (...), juntamente com estudiosos e alunos

interessados, bem como, outros participantes eventuais” (Confraria Catarinense de Capoeira,

2005). Ver Corte Real (2004 – disponível em

http://www.ced.ufsc.br/nucleos/mover/publicacoes.php?limit=5&cat=5&action=&text

=, acessado

em 2006): A capoeira na perspectiva intercultural: questões para a atuação e formação de

educadores(as).

Educação, Universidade Federal de Santa Catarina/MOVER/CED/UFSC – um

papel fundamental e inovador na mediação das práticas educativas da capoeira.

Isto é, a articulação entre essas duas instituições possibilitou as condições

necessárias para a realização de um curso de formação de educadores de

capoeira na perspectiva intercultural da educação

, tornados parte dos dados

empíricos discutidos nesta pesquisa.

No patamar de análise e discussão de dois cursos de formação de

educadores, tomo a investigação-ação educacional como concepção de

organização de trabalho educativo e como perspectiva teórica de produção de

conhecimento. A investigação-ação explora dimensões como os hábitos, os usos

costumeiros, os precedentes, as tradições, as estruturas de controle e as rotinas

burocráticas, enfim, os problemas e desafios, a fim de identificar e superar

aqueles aspectos da educação e da escolaridade que são contraditórios e

irracionais, parafraseando Carr e Kemmi’s (1988, p.233).

O aporte teórico-prático da investigação-ação aparece nos segundo e

terceiro capítulos. Visa à compreensão e explicitação desses cursos de formação

de educadores como experiências singulares, que podem ser referências

importantes no momento atual, caracterizado pela constituição de políticas

públicas para a capoeira

. Para discutir os vários jogos possíveis a partir desses

cursos, chamarei para a nossa roda um historiador inglês, que ficou conhecido

por trabalhar com o conceito de experiência, que se chama E.P.Thompson

(1981).

A proposta de cursos experimentais de formação de educadores, na perspectiva intercultural,

faz parte do projeto de pesquisa Educação Intercultural: elaboração de referenciais

epistemológicos, teóricos e pedagógicos para práticas educativas escolares e populares, que

conta com o apoio do CNPq (Processos 473965/2003-8 e 304741/2003-5) e coordenação do Prof.

Dr. Reinaldo Matias Fleuri.

No momento em que escrevo esta tese, tramitam ou estão sendo implementadas várias leis,

que têm conseqüências para a prática dos agentes da capoeira. A título de exemplificação, pode

ser citada a Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003, sancionada pelo Presidente da República Luiz

Inácio Lula da Silva, a qual introduz conteúdos da história e cultura da África e dos afro-

descendentes na educação nacional, tendo conseqüência direta no que diz respeito à

possibilidade do ensino da capoeira em espaços escolares.

A investigação-ação educacional tem sido reivindicada, “por nós”

, no que

diz respeito aos cursos de formação de educadores(as), tratados no segundo

capítulo, como uma concepção capaz de colaborar com a qualificação e formação

dos educadores(as) e propiciar convivências interculturais – o que diz respeito,

por exemplo, ao entendimento de tal concepção permitir aos educadores(as)-

educandos e às educandas(os)-educadoras(es) lidarem com os conflitos

emergentes nas práticas educativas, principalmente nos momentos de

planejamento e implementação das ações que requerem decisões coletivas

(CORTE REAL, 2005).

Venho tematizando essa concepção educacional, nesta investigação,

através da explicitação de aproximações entre a educação dialógica

problematizadora freireana (FREIRE, 1982; 1985; 1987; 1991; 1992; 1996; 1999;

2002a; 2002b) e a interculturalidade – as quais são discutidas no terceiro capítulo.

Freire é um participante importante para esta roda, pois lutou pela

valorização do diálogo como estratégia educativa para a análise dos problemas

presentes nas práticas de educação popular. Por isso, penso que a nossa roda de

reflexões pode se orientar por alguns de seus ensinamentos. Suas contribuições

teóricas serão úteis para eu discutir as musicalidades das rodas de capoeira(s) no

âmbito da formação de educadores(as).

A elaboração e desenvolvimento de programas de investigação-ação,

amparados pela educação dialógico-problematizadora, encontra referências, no

Brasil, em trabalhos de autores pertencentes a uma comunidade de

investigadores-ativos, como De Bastos (1995), Grabauska (1999), De Bastos e

Grabauska (2001), Mion e Saito (2001), Tomazzeti (2004); além disso, já falei, em

alguns de meus trabalhos, sobre a preponderância das práticas culturais na

investigação-ação (cf. CORTE REAL, 2001; 2002; 2003; 2005). No cenário

internacional, o precedente mais evidente da contribuição freireana aos

programas de investigação-ação encontra-se em Carr e Kemmis (1986; 1988).

No sentido de garantir um tom de diálogo e reflexão com a leitora ou o leitor desta tese, opto,

em alguns momentos, por alternar a escrita entre as formas pessoais “eu” e “nós”. Estratégia esta

que foi utilizada, com muita propriedade, por Grabauska (1999). Esse procedimento toma como

critério explicitar, através do uso do “eu”, meus posicionamentos pessoais; ao passo que a forma

“nós” é usada sempre que houver o interesse mais explicito de chamar o leitor ou a leitora para

reflexão de pontos fundamentais às discussões; também é utilizada quando me referir às ações

desenvolvidas coletivamente, por exemplo, nos cursos de formação de educadores de capoeira

que discuto.

Finalmente, a idéia de rodas de capoeira é a base para eu trabalhar a

problemática da pesquisa. Pois, de um lado, existem diversas possibilidades de

aprendizagens das musicalidades nas rodas da capoeira, confirmadas pelos

depoimentos dos jogadores que entrevistei. Por outro, trato as rodas de capoeira

como representação espaço-temporal de conflitos e disputas em torno das

musicalidades.

Nas rodas de capoeira, as aprendizagens musicais podem ser reafirmadas

e dinamizadas; mas também são nelas que essas aprendizagens podem ser

tensionadas por jogos de força, o que acontece sutilmente, por exemplo, quando

um instrumento musical é negado a um participante de menor graduação que

outro.

Esses jogos de histórias de mestres de capoeira, de depoimentos e de

relatos de experiências educativas na capoeira, abrem espaço para que, no

terceiro e último capítulo, adentre numa discussão teórica e analítica da

problemática de pesquisa, tendo como referência os dados levantados e

demonstrados no segundo capítulo.

No terceiro capítulo – As musicalidades das rodas de capoeira(s):

diálogos interculturais, campo e atuação de educadores – proponho uma roda

de papoeira, com as autoras e autores, que tratam de assuntos como: educação

musical; sociologia da cultura; indústria cultural; sociedade do espetáculo;

educação intercultural; investigação-ação; e ensino e formação de educadores.

Papoeira é a expressão usada no universo da capoeira para designar a

conversa, o bate-papo sobre capoeira. É comum que esses bate-papos

aconteçam informalmente, muitas vezes, depois das rodas ou das aulas de

capoeira. Da mesma forma, aqui nesta tese, o papoeira acontecerá depois das

rodas e dos jogos – do capítulo dois, que formam a parte prática deste trabalho,

dados sobre os quais me baseio para as discussões e análises.

Tomando como base os dados apresentados no capítulo dois, nesta roda,

eu proponho o jogo com conceitos e teorias, trabalhadas com o objetivo de fazer

uma reflexão e discussão sobre as questões problematizadas, que tratam de

diferentes – mas inter-relacionadas – dimensões analíticas das musicalidades das

rodas de capoeira. A seguir, explicito as dimensões teórico-analíticas

contempladas nos jogos de reflexão deste capítulo.

Inicialmente, convido a leitora e o leitor a, juntamente comigo, jogar com as

reflexões de autores da área da educação musical, que pesquisam práticas

educativas não-formais, tendo como objetivo refletir sobre os processos de ensino

e aprendizagem das musicalidades das rodas de capoeira(s).

A fim de perspectivar tal reflexão, reivindico a intercultura como potencial

de explicação e mediação das práticas de educação musical, vividas na capoeira.

Compartilho o entendimento de Azibeiro (2006, p.12, grifos da autora), explicitado

na seguinte assertiva: “Interessou-me a interculturalidade como possibilidade de

mediação dialógica na relação educativa e de construção polifônica de um

conhecimento e de uma cidadania plurais.”

A referida concepção educativa dá especial atenção às diferentes visões

dos educandos(as) e educadores(as), que podem representar jogos de saber e

poder, nas práticas educativas. A interculturalidade assume o desafio de, ao invés

de anular, como poderia ser típico nas perspectivas tradicionais ou monoculturais,

lidar com os possíveis pontos de conflito e de tensão nas relações entre os

sujeitos nos contextos educativos (cf. FLEURI, 2000; 2003).

Essa é a discussão que contemplo na primeira parte deste capítulo. Isso

acontece na medida em que trarei para a roda estudiosos(as) da educação

musical: Swanwick (1991); Souza (2000; 2001); Beyer (2001); Prass (1989);

Gomes (1989). Também convidarei a participar do jogo autores como: Fleuri

(1998; 2000; 2003); Candau (1998; 2002; 2003); Marcon (2003); Azibeiro (2003;

2005); Barbosa (2005); Grando (2004); Tomazzeti (2004); Tramonte (1996; 1998;

2001); Vieira (2004); que participarão da roda com reflexões sobre educação

intercultural, visando, também, à compreensão da dimensão de complexidade

(BATESON, 1986; LIPSET, 1991; FLEURI 2005) das práticas musicais da

capoeira; eu próprio participo, com alguns de meus trabalhos, que me orientam no

processo de construção das reflexões desta tese (CORTE REAL, 2001; 2002;

2003; 2004; 2005).

Nesse patamar, recupero algumas situações e depoimentos trabalhados no

capítulo dois, a fim de explicitar dinâmicas interculturais ligadas às musicalidades

das rodas de capoeira. A dimensão intercultural das musicalidades das rodas de

capoeira pode ser percebida nos significados, nas visões e nas práticas, que os

agentes da capoeira desenvolvem através e com tais saberes.

No sentido de problematizar as diversas dimensões que abarcam as

práticas das musicalidades das rodas de capoeira, faço também um jogo com

autores que trabalham com os conceitos de indústria cultural e sociedade do

espetáculo. Aqui jogo com Adorno e Horkheimer, dois filósofos, que cunharam o

conceito de indústria cultural. Outros jogadores são Guy Debord e Belloni. O

primeiro desenvolveu o conceito de espetáculo e a segunda o de lazer

espetacularizado, a partir das teorizações daquele.

Com esse jogo tento explicitar que, não obstante as dimensões educativas

e interculturais das musicalidades das rodas de capoeira, tais saberes são

suscetíveis ao confronto com questões advindas de sociedades orientadas pelo

consumo em massa, o qual tende a impactar as identidades e as práticas dos

sujeitos nos seus contextos locais. Apesar das musicalidades das rodas de

capoeira estarem ligadas às diferentes visões dos agentes, estas são tensionadas

pela indústria cultural, que age por meio de modelos de consumo e influencia, ao

menos em parte, a uniformização de tais práticas.

Outro jogo que faço é com a discussão da sociologia da cultura. Neste

jogo viso a recuperar a contradição das musicalidades como capital simbólico dos

agentes da capoeira. Ou seja, trato de um jogo de saber/poder, no qual as

dimensões educativas destas musicalidades são interpenetradas, tensionadas e

praticadas através de confrontos/encontros, expressos em disputas por prestigio

neste universo cultural, nomeado de capoeira. O jogador, neste caso, é Pierre

Bourdieu, um sociólogo francês que desenvolveu uma versão da sociologia da

cultura, utilizando conceitos como habitus, capital simbólico e campo.

A sociologia da cultura é, antes de tudo, uma sociologia das obras culturais

e da análise dos diferentes campos, que formam o cosmos social. Ou seja, o

autor vê a sociedade como um cosmos ou um mundo social, formado por

diferentes sociedades, que são os campos instituídos a partir de leis específicas

(cf. BOURDIEU, 1988; 1996; 2000; 2003a; 2003b; 2004). Nesta tese, analiso a

capoeira como um campo, no sentido que tem regras próprias e princípios

organizativos e de disputa expressos, por exemplo, nas suas musicalidades.

Finalmente nesta roda, lanço desafios de caráter metodológico e

epistemológico, que dizem respeito à reflexão da atuação de educadores em

espaços de educação não-formal e das estratégias, que se desenvolvem nas

relações de saber e poder, presentes em contextos caracterizados por dinâmicas

interculturais, como o campo da capoeira. Tomo como base conceitos como

experiência e concepções educacionais, como educação intercultural e educação

dialógica problematizadora freireana, no sentido de explicitar desafios para a

vivência de programas de investigação-ação na formação de educadores(as) – de

capoeira.

No jogo em torno dos desafios, presentes na atuação de educadores(as)

de capoeira, aponto questões que, talvez, poderão servir de parâmetro para a

atuação destes educadores(as), para as reflexões do ensino e formação de

educadores e, quiçá, para a constituição de políticas públicas que toquem na

ação destes mestres e professores.

Tomo as exposições realizadas no primeiro e segundo capítulos como

referência para discussão da seguinte hipótese: as musicalidades utilizadas das

rodas de capoeira potencializam práticas educativas não-formais, as quais podem

ser compreendidas na perspectiva intercultural, por expressarem as diferentes

visões dos agentes sobre estes saberes; por outro lado, explicito a possibilidade

de uma contradição em relação ao potencial educativo dessas musicalidades ser

tensionado, na medida em que as mesmas constituem um capital simbólico,

privilégio de alguns capoeiras.

A tentativa de averiguar esta problemática resume o meu interesse de

investigação nesta tese. Resumo o esforço de tentar explicitar e delimitar a

problemática investigativa da tese na seguinte questão: quais são as relações

de saber/poder dinamizadas em torno das estratégias de ensino, dos significados

e dos papéis exercidos pelas musicalidades das rodas de capoeira(s)?

Nesta perspectiva, primo por um entendimento muito próximo daquele

destacado por Fleuri (2005, p.1) de que: “O Objetivo de uma pesquisa constitui-se

ao privilegiar uma contradição entre dois termos. Entretanto, como a realidade é

complexa por um lado, cada termo privilegiado é constituído por múltiplas

relações e, por outro, a contradição focalizada interage com outras contradições

constitutivas do contexto estudado.”

Sinteticamente, compreendo que tais termos podem ser vistos, nesta

pesquisa, por um lado, nas dimensões educativas das musicalidades das rodas

de capoeira – saber; por outro, nos jogos de força e disputas que podem ser

dinamizados em torno deste(s) saber(es) – poder.

Neste trabalho, pauto pelo entendimento da capoeira como sendo um

campo de poder, constituído, historicamente, a partir de regras, hierarquias e

jogos de força próprios, nos quais as músicas são elementos centrais. Realizo,

como disse, este jogo em torno das musicalidades no quadro da sociologia da

cultura de Pierre Bourdieu (1988; 1996; 2000; 2003a; 2003b; 2004).

Daí reivindicar a história como uma das ferramentas deste trabalho e base

constitutiva do método de investigação. No que diz respeito à análise histórica,

fundamental para a compreensão da constituição do campo capoeirano, tento

formular um quadro teórico, referenciado por autores como Thompson (1981),

Elias (2001), Bourdieu; além disso trago os trabalhos de historiadores que já

investigaram a capoeira, como Pires (2004), Albert (2004), Oliveira (2004), muito

mais como um foco analítico, representando quase que uma espécie de dado de

pesquisa, do que uma perspectiva de metodologia historiográfica (a qual eu tento

me aproximar, apoiado nos autores referidos acima, Thompson, Elias, Bourdieu).

Para Moraes, a investigação histórica requer observar uma dupla

problemática, que é ontológica e metodológica que vem a ser suportada pela

noção de contradição:

Neste sentido, contradição só pode ser a base de uma “metodologia “ dialética, e

exercer a função de conceito explicativo mais amplo, na medida em que reflete o

movimento originário do real, que nela encontra sua própria condição de

desenvolvimento. Por isto mesmo, nunca é demais repetir: a contradição só pode

ser compreendida como uma categoria interpretativa do real porque é, em

primeiro lugar e com radical anterioridade, constitutiva desse mesmo real,

perpassando todas as formas do ser social (MORAES, 2000, p. 22).

Se essa dimensão de contradição é procedente nas práticas musicais da e

na capoeira(s), o desafio seria encontrar mediações que colaborem ao máximo

para que as dimensões educativas, participativas, dialógicas e, portanto,

interculturais sejam vividas na capoeira. A idéia seria que cada jogador ou

jogadora de capoeira pudesse demonstrar as suas visões das práticas musicais

da capoeira; e, mesmo havendo a possibilidade de questionamento da visão do

outro, que a participação na roda fosse garantida a todos e a todas, de acordo

com os fundamentos e convicções de cada participante.

O foco de investigação, que tento destacar nestes jogos e rodas na tese,

vem sendo configurado como preocupação pessoal há, aproximadamente, 17

(dezessete) anos

de contado direto com os movimentos sociais e as práticas

culturais, especialmente com a capoeira.

A problemática investigativa, que procuro explicitar, já havia sido apontada,

previamente, numa outra roda de qual participei. Ou seja, já nas considerações

finais de minha dissertação de mestrado, que tratou da problematização de

práticas culturais de origem negra em programas de educação musical, comecei a

pensar sobre o assunto, que agora vou cantando nesta abertura.

Justifico, assim, retomar algumas questões apontadas como desafios na

Dissertação de Mestrado em Educação, Círculos de cultura na investigação

temática de músicas negras: organizando as práticas educativas (CORTE REAL,

2001) – as quais re-enfatizei em meu projeto de Tese – Intercultura e

dialogicidade: investigando estratégias educativas e práticas de resistência

cultural na capoeira (CORTE REAL, 2002). Entre esses desafios, apontei naquela

dissertação que

mesmo tendo sugerido alguns pontos sobre a formação de professores, esta é

ainda uma questão para ser desenvolvida com mais ênfase na investigação

de práticas culturais de origem negra; por exemplo, no desafio que ainda é a

formação dos professores para atuação em espaços formais, que valorizem a

cultura como algo necessário na promoção da solidariedade humana nos

contextos educativos; e, nos espaços informais, como na capoeira, para que

práticas culturais como berimbau e a capoeira continuem

fazendo parte da luta e

memória do nosso povo (CORTE REAL, 2001, p.123, grifos meus).

Apesar de contar 31 (trinta e um) anos de idade no momento que inicio a redação desta tese,

mantenho contato mais ou menos direto com a capoeira desde os meus 14 (quatorze) anos de

idade. Neste tempo, pratiquei capoeira em Santa Maria, no Rio Grande do Sul, durante 10 (dez)

anos mais ou menos. Período no qual, ajudei a organizar e participei de várias apresentações de

capoeira, na Universidade Federal de Santa Maria/UFSM, e em campanhas de saúde, ligadas à

Secretaria de Saúde deste município. Também realizei atividades educativas, como palestras

sobre o tema para professores da rede estadual de educação do estado do Rio Grande do Sul; e

preparação de atores para o jogo cênico, junto ao curso de Artes Cênicas do Centro de Artes e

Letras/CAL/UFSM. Também toquei berimbau na oficina de música, da qual participam alunos dos

cursos de Licenciatura e Bacharelado em Música/CAL/UFSM, sob a coordenação de um dos

professores desse curso, Prof. Ms. Daniel Morales. Nos últimos três anos, tenho participado

organicamente da Confraria Catarinense de Capoeira, tendo colaborado para a implementação do

primeiro curso de formação de educadores de capoeira que se tem notícia. No que diz respeito

aos movimentos sociais, participei durante as décadas de 80 e 90, no Rio Grande do Sul, dos

chamados movimentos de consciência negra. No período de 2000 a 2001, integrei, na UFSM, a

equipe responsável pelo projeto Construindo a Unificação entre a Investigação e a Ação/CUIA, no

contexto do Programa Nacional de Educação de Adultos na Reforma Agrária/PRONERA, que

objetivou a capacitação e escolarização de 50 (cinqüenta) monitores e a alfabetização de mil

adultos de assentamentos de reforma agrária do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-

Terra/MST, na região sul do Estado do Rio Grande do Sul.

Drauzio Annunciato, acadêmico do curso de Mestrado em educação, PPGE/CED/UFSC,

integrante do Núcleo MOVER, com quem tenho produzido vários trabalhos sobre capoeira, teve o

cuidado de me advertir que essa idéia de garantir a continuidade das práticas culturais pode abrir

margem para uma visão idealista, que talvez não considere o seu caráter dinâmico, transformador

Muitas vezes, nas rodas de capoeira, cada jogador procura expressar a

sua malícia pessoal, a sua forma de ver as coisas e de vadiar. O seu natural.

Nessas rodas, tento jogar, puxando por minha visão pessoal e jeito de encarar as

coisas.

Por isso, no que diz respeito ao caráter de originalidade, necessário à

elaboração de uma tese de doutoramento, busco explicitar uma dimensão

investigativa, até então pouco explorada nos trabalhos acadêmicos, que trataram

sobre a temática capoeira. Isso se resume, principalmente, em dois aspectos, que

tomo como parâmetro ao longo das rodas: primeiramente a dimensão educativa

das músicas da capoeira tem sido tratada apenas secundariamente ou de

maneira muito restrita pelos trabalhos; em segundo lugar, parece haver uma

tendência geral de se investigar a capoeira, analisando suas transformações

como sendo ligadas às relações e influências da sociedade, em sentido amplo, ou

a questões conjunturais, como o advento e influência do Estado Novo sobre ela –

o trabalho de Vieira (1995) é o exemplar mais evidente disso.

Com isso quero dizer que, por um lado, existe uma lacuna, concernente à

discussão dos processos de educação musical na capoeira e, especialmente,

sobre estratégias de constituição dos saberes de educadores neste espaço (trata-

se de uma questão ligada ao ensino e formação de educadores/as). Embora em

número reduzido, alguns trabalhos recentes (MACHADO, 1999; BONFIM, 2003;

SOUZA, 2005) venham analisando as músicas da/na capoeira, seus enfoques

são bastante distintos do apresentado nesta tese. Isto se deve, sobretudo, ao fato

de as investigações não primarem pela análise em profundidade dos processos

de educação musical vividos na capoeira e/ou não darem atenção para as

relações de saber/poder, como dimensões interculturais e complexas, que

envolvem tais saberes e podem ser objeto de reflexões no âmbito do ensino e

formação de educadores(as).

Por outro lado, a tendência de investigação, apontada pelos trabalhos,

parece não considerar, de maneira mais contundente, que o próprio espaço da

capoeira, talvez, possa ser visto como uma sociedade à parte. Isto é, como um

e controverso. Mesmo assim, preferi preservar a citação, na tentativa de esboçar as reflexões que

eu vinha elaborando à época de minha dissertação de mestrado (CORTE REAL, 2001).

campo de poder constituído por regras e hierarquias próprias, que orientam as

ações dos seus agentes, como as lutas por posições

aí empreendidas.

Nas Considerações finais: canto de despedida, faço uma retomada de

alguns aspectos captados nas rodas e jogos realizados ao longo do texto. Procuro

dar ênfase aos aspectos que permitem fazer inferências em relação às dimensões

das musicalidades das rodas de capoeira(s), que envolvem: os possíveis papéis

exercidos pelas músicas e sua dimensão educativa; as estratégias de ensino

desenvolvidas e as diferentes visões e significados dos(as) educadores(as) de

capoeiras sobre estes saberes; as musicalidades como capital simbólico, objeto

de prestigio e de disputa por posições de destaque no espaço da capoeira,

entendido como campo de poder.

Perseguindo esses desafios, argumentarei, nas considerações finais,

quando fizer o canto de despedida, que este trabalho – e eis aqui uma das suas

justificativas fundamentais – implica contribuições para a área da educação

musical em sentido restrito, no que respeita à investigação de processos de

ensino-aprendizagem das musicalidades em espaços não-formais; e para a área

da educação, em sentido amplo, no tocante a análise da constituição de saberes

de educadores nestes espaços (práticas educativas não-formais), os quais podem

ser entendidos como campos de poder, pertinentes ao horizonte das reflexões da

intercultura, já que um dos focos desta concepção, como já apontei, são os

pontos de tensão e conflito, que emergem nos contextos educativos.

No canto de despedida das considerações finais, sinalizo, ainda, desafios

que se apresentam, hoje, para as reflexões do ensino e formação de educadores,

partindo da problemática das musicalidades das rodas de capoeira. Termino,

saudando os jogadores que vadiaram comigo ao longo das rodas apresentadas

no texto. Tomo como base as histórias e depoimentos dos educadores de

capoeira e as idéias dos autores(as), que me acompanharam ao longo dos jogos

para me despedir e dizer que nos encontramos, quem sabe, em outras rodas.

“Vamô simbora, câmara!”

Preciso discutir a idéia de posição do terceiro capítulo, quando analisarei as musicalidades das

rodas de capoeira através da sociologia da cultura de Pierre Bourdieu. Posto que a sua

compreensão necessita estar ligada, o máximo possível, a dos conceitos de habitus, capital

simbólico, que o autor trabalha de maneira relacional (cf. BOURDIEU, 2003; PINTO, 2000;

BONNEWITZ, 2003).

Como dito na nota anterior, tratarei da noção de campo, com maiores detalhes e

argumentações, no terceiro capítulo.

Notas para leitura: considerações metodológicas prévias e fundamentos das

rodas

O que é importante é que, certa ou errada,

a epistemologia será explicita.

Igualmente, a apreciação crítica será então possível.

Gregory Bateson (1904 – 1980)

“Camaradas, vamu chegando. Vamu animá esta roda, viu. Vamu ajudá no

coro e nos instrumento. Todo mundo que quisé jogá, pode jogá

”.

Pode concordar ou discordar com a organização que proponho a estas

rodas. Mas para tentar organizar as coisas, sugiro alguns fundamentos, algumas

pistas, que podem ser vistas como sugestões úteis para a leitura do texto.

O leitor ou leitora observará que procuro utilizar, algumas vezes, no texto,

elementos da capoeira. Por exemplo, com a idéia de comparar a introdução a

uma ladainha – tipo de música executada, normalmente, como canto de abertura

na capoeira, sobretudo na angola –, evoco os caminhos a serem seguidos nas

discussões ao longo do trabalho.

No aspecto metodológico do trabalho, que diz respeito à exposição,

seguirei uma estrutura de organização, que talvez não seja a mais usual na

academia. Parece-me que o mais comum é apresentar as questões de pesquisa,

os objetivos, a justificativa, seguida da revisão da literatura, método, dados e

materiais utilizados e, finalmente, discussão e conclusão, mais ou menos nessa

ordem (cf. UFSM, 2000, p.25-8).

O caminho seguido, a partir do canto de abertura e desafio, tem por

objetivo explicitar o panorama geral e a estruturação dos três capítulos

constitutivos do texto.

Nesta medida, “A exposição não é, pois, uma construção a priori, mas o

registro de uma compreensão que vem sendo elaborada a partir e em função do

Em alguns momentos, ao longo do texto, utilizarei chamamentos típicos das rodas de capoeira,

no sentido de tentar evocar imagens e estratégias de organização das ações dinamizadas em

torno das musicalidades nesses espaços. Propositadamente, nesses momentos, tentarei

desenvolver a redação mais próxima possível da forma oral, apesar da dificuldade de transpor

para o escrito a sonoridade presente na fala. Isso não significa fazer uma apologia ou defesa da

fala ou escrita incorretas, mas sim, assumo tanto a incompletude, como as diferentes

possibilidades de uso das mesmas. Destaco, com isso, que, na informalidade, a fala não segue,

muitas vezes, todos os rigores que procuramos dar aos textos escritos ou nos momentos formais

da oralidade, como numa palestra, por exemplo.

diálogo entre agentes de determinados projetos (....)” (FLEURI, 2001, p.20). Este

é um dos pressupostos teórico-metodológicos aqui seguidos.

Faço a revisão da literatura, portanto, ao longo do trabalho, dando mais

ênfase no primeiro e terceiro capítulos. No segundo capítulo, tenho como maior

objetivo explicitar o campo empírico, através de diferentes dados. Reservo a

discussão teórica e analítica, sobretudo, ao terceiro capítulo, tendo como

referência os refiridos dados do segundo capítulo.

Procuro fazer um esforço, na medida do possível, para que o texto seja o

mais dialogal possível. Isso significa que tento dar pistas para que o leitor

acadêmico, nem sempre conhecedor dos nomes e linguajares próprios da

capoeira, vá se situando e conhecendo melhor este universo, e assim possa

participar das rodas. Da mesma forma, tento fazer indicações para que o leitor,

em geral, e o capoeira

, em particular, eventualmente não habituado com as

discussões acadêmicas, tenha algumas pistas para acompanhar as discussões e

análises realizadas, compreendendo-as ao máximo possível, tornando-se também

jogador.

Para isso, apresentarei, em notas de rodapé, informações sucintas sobre

eventos, conceitos

, autores, termos etc., mesmo que sejam de domínio dos

leitores(as) acadêmicos, de um lado, ou dos(as) capoeiras

, de outro. As notas

de números 26 e 27 são exemplares desta estratégia.

Cantada a ladainha, feito o canto de abertura, que representa esta

introdução, já podemos avançar no primeiro capítulo, trazendo o contexto, o

espaço dos primeiros jogos.

Neste capítulo, a dinâmica é de análise da emergência da capoeira da

Bahia, como referência das musicalidades. E aqui, a comparação com jogo da

Não estou querendo com isso incorrer no preconceito de dizer que os(as) leitores capoeiristas

não tenham conhecimento ou capacidade de compreensão das discussões presentes em um texto

acadêmico. Muito pelo contrário, verifico, no dia-a-dia de contato com o campo capoeirano, que os

agentes desse espaço têm grande contato com produção teórica, através de revistas, livros,

dissertações e teses acadêmicas, que tratam do tema. Com este procedimento, tenho por objetivo

tornar a leitura mais compreensível possível aos diferentes leitores(as).

Thompson (1981, p.221, nota 42, grifos meus), por exemplo, diz: “Por ‘conceitos’ (ou noções)

entendo categorias gerais – de classe, ideologia, o Estado-nação, feudalismo etc., ou formas e

seqüências históricas específicas, como crise de subsistência, ciclo de desenvolvimento familiar

etc. – e por ‘hipóteses’ entendo a organização conceptual das evidências para explicar

determinados episódios de causação e relação.”

Como “capoeira” pode ser chamado(o) aquele ou aquela que prática e/ou vivencia a prática

cultural capoeira.

capoeira poderá ficar clara, na medida em que, na discussão realizada, explicito a

necessidade de debater como os meus pares, que investigam a capoeira.

Assim como não se joga capoeira sozinho, não se produz conhecimento de

maneira solitária. Isso não significa que os jogadores numa roda de capoeira

sejam (apenas) oponentes, no sentido de pura concorrência. Como não significa

que, ao citar e problematizar as análises feitas por certo número de autores e

autoras, eu os tenha como adversários. Este jogo é necessário para explicitação

do estado da arte

, da temática e do cenário investigativo das musicalidades das

rodas de capoeira, tendo como espaço emblemático a cidade da Bahia de Todos

os Santos.

“Vamô chegá lá com os primeiro jogo, pessoal.”

Como se canta nas rodas de capoeira,

Yê, Mestre Waldemar,

Yê, o Mestre Bimba,

Yê, Mestre Pastinha

Yê, Mestre Canjiquinha,

Yê, vivam todos os mestres,

Yê, vivam os leitores

E as leitoras

Yê, mais os autores

Olha lá as autoras

Todo o povo nesta roda

Yê, “vamo-no simbora”

Yê, cidade da Bahia

A expressão estado da arte pode ser substituída por revisão da literatura. Diz respeito à

demonstração do conhecimento acadêmico e científico sobre o assunto de uma pesquisa. Muitos

trabalhos acadêmicos assumem a explicitação do estado da arte como uma tarefa, que visa a

demonstrar que o pesquisador domina o assunto que está tratando. Ou seja, “É importante

demonstrar que o autor [de um trabalho acadêmico] conhece as formas como o assunto em

estudo foi, ou vem sendo, conduzido e como tal assunto serve de suporte para discussão [da sua

pesquisa]” (UFSM, 2000, p.27). Portanto, é fundamental, no sentido de avaliar os avanços de uma

área de conhecimento, abrindo margem para que sejam destacadas as contribuições, que uma

pesquisa poderá trazer ao conhecimento, através de abordagens inovadoras e conclusões ainda

não demonstradas pelo conhecimento anterior. Nesta tese, como disse acima, o estado da arte

será trabalhado ao longo de todo o texto com o objetivo de desenvolver as análises e discussões

propostas.

CAPÍTULO I

1.1 Formação da cidade da Bahia, aspectos sócio-econômicos e culturais:

abrindo a roda

“Nessa cidade todo mundo é d’Oxum

Homem, menina, mulher

Toda essa gente irradia magia

Presente na água doce

Presente na água salgada

E toda cidade brilha (...).”

Vevé Calasans e Geronimo

“Camaradas, vamô abri esta roda prá fazê um jogo de discussão, que trata

sobre a cidade da Bahia. É nessa cidade, que, depois, a gente vai conhecer um

pouco das história dos mestre Bimba, Canchiquinha, Pastinha e Waldemar da

Paixão. Simbóra, minha gente.”

Como se sabe, a cidade de Salvador, também conhecida popularmente

como Bahia ou Bahia de Todos os Santos (cf. AMADO, 1964; VERGER, 1999) foi

a primeira capital do Brasil, fundada em 29 de março de 1549, por Tomé de

Souza (MIRANDA, SANTOS, 2002; VERGER, 1999, p.13).

Em várias conversas informais que mantive com pessoas residentes em

Salvador, no período relativo à minha estada lá, notei ser comum se referirem a

essa cidade como Bahia. Assim, apesar de Bahia ser o nome desse estado do

Nordeste do país, é comum o uso do mesmo para designar a sua capital,

Salvador. Por exemplo, em uma conversa que tivemos, um mestre de capoeira

disse: “Já faz muito tempo que o mestre [fulano de tal] não vem à Bahia.” O que

poderia ser substituído por: já faz muito tempo que aquele mestre não vem a

Salvador.

Em 22 de abril de 1500, Pedro Álvares Cabral se apossou das terras que

viriam a ser chamadas de Brasil, em nome do rei de Portugal, Dom Manuel. E

“Um ano mais tarde, Américo Vespucci, a serviço do mesmo rei, navegava ao

longo da costa do continente recém-descoberto, batizando cabos, rios, golfos,

ilhas e promontórios encontrados, com os nomes católicos marcados no

calendário no dia de sua descoberta” (VERGER, 1999, p.9).

O nome da capital da Bahia já rendeu, e talvez renda ainda hoje, várias

discussões. Mas, aparentemente, a orientação de nomes de santos católicos foi

seguida; pois “Foi assim que, no dia primeiro de novembro de 1501, diante de

uma vasta baía situada a 12º 58’ de latitude sul e 30º 31’ de latitude oeste, ele a

batizou seguindo o princípio adotado, como o nome de Bahia de Todos os

Santos” (Ibid. p.9).

Diante da inquietação provocada pela constante presença de franceses

nas terras descobertas e vistas suas pretensões territoriais, o rei D. João VI

resolveu, em 1534, enviar a capitania da Bahia de Todos os Santos, sob efeito do

Tratado de Tordesilhas, Francisco Pereira Coutinho, para dar seguimento à

colonização. O que não seria empresa fácil e fracassaria, em função do

despreparo do enviado para lidar com as adversidades de um território povoado

por índios avessos a essas pretensões (Ibid. p.12).

Isso foi a condição para que o rei mudasse sua estratégia. O próprio

sistema de capitanias foi mudado. Assim, “Tomé de Souza seria governador geral

de todas as capitanias ao mesmo tempo que Capitão Geral daquela (que

abrigaria a sede do governo) a quem dava de antemão o nome de Salvador” (Ibid.

p.13).

Tomé de Souza parte com três navios, Conceição, Salvador e Ajuda, em

primeiro de fevereiro de 1549. Chega às terras da Bahia em 29 de março daquele

ano. Na comitiva, colonos, em número de 600, seriam responsáveis pela máquina

administrativa. Entre esses, condenados, cristãos-novos, judeus recém-

convertidos e pessoas expulsas de Portugal (Ibid. p.13).

Logo surgiu um problema: a colônia, caracterizada inicialmente pela

produção agrícola, não contava com mão-de-obra suficiente, pois, os índios,

nômades e vivendo da pesca e colheita de frutos nativos, não se adaptavam

facilmente ao sedentarismo. Já os europeus, por seu turno, ocupavam o espaço

da cidade e se absorviam com tarefas muito diferentes da dureza do trabalho

agrícola.

Estava aberto o caminho, ou melhor dizendo, o oceano, para o tráfico de

negros da África, aqui feitos escravos pela força.

Essa cidade fora divida em dois planos, cidade baixa e cidade alta, vindo a

se caracterizar por atividades econômicas como a agricultura e extração de outros

produtos (açúcar, fumo, cachaça, peles, pau-brasil), além de sua vocação

comercial, seguida da exploração de metais, ao final do século XVII.

É importante destacar que não se pode pensar o desenvolvimento

(econômico e cultural) da Bahia de Todos os Santos, sem se considerar um

conjunto maior, representado pela região do Recôncavo Baiano.

Em seu trabalho, intitulado História social da música popular brasileira,

Tinhorão (1998, p. 79) comenta que:

Para começar, a cidade de Salvador, ao contrário dos outros mais importantes

entrepostos litorâneos, Recife e Rio de Janeiro, não se voltava apenas para fora,

como porto de escoamento da produção destinada ao mercado internacional, mas

tinha uma face voltada ao interior, representado pelo golfo que abria à sua frente

sob forma de um anfiteatro e cuja volta se tornavam desde 1549 os centros agro-

industriais dos engenhos destinados a transformar a região numa unidade geo-

econômica que via na capital da colônia a sua capital particular.

Assim, vimos que a região do Recôncavo Baiano foi o sustentáculo de um

modelo econômico, baseado, a princípio, na monocultura da cana-de-açúcar.

Esse modelo era dinamizado com a força da mão-de-obra de milhares de seres

humanos escravizados. A posse de escravos negros, juntamente com a posse

dos engenhos, representava, em outros termos, a detenção dos meios de

produção e, conseqüentemente, do poder instituído à época.

Portanto, “Os proprietários de engenhos de açúcar são, até o inicio do

século XIX, a classe dominante na Bahia. Sua riqueza e seu poder são baseados

no regime das grandes propriedades, plantadas de cana-de-açúcar em vastos

campos desbravados na floresta primitiva e equipadas com instalações para a

fabricação de açúcar e para a destilação da cachaça” (VERGER, 1999, p.34).

No que diz respeito à região do Recôncavo Baiano, como um todo, vemos:

A configuração especial da área pela qual se estendeu a cultura dominante da

cana necessária ao funcionamento dos engenhos – que foram situados à beira-

mar, por toda a curva norte-nordeste do Recôncavo – levou desde logo à criação

de um sistema de escoamento da produção por mar até a capital, que viria a

acrescentar ao contingente tradicional dos trabalhadores dos canaviais e dos

empregados das fábricas de açúcar uma massa de mestres, marujos, savereiros,

canoeiros, carregadores e mariolas que, nos fins do século XVIII, atingiria o

número dos vinte mil, segundo cálculo citado por Luís dos Santos Vilhena

(TINHORÃO, 1998, p. 70-80).

Outro ponto a ser considerado nos aspectos econômicos, que orientaram o

desenvolvimento da Bahia de Todos os Santos e região do Recôncavo, é a

atividade de mineração, no final do século XVII, com a descoberta de metais e

pedras preciosas.

A seguinte citação do trabalho de Tinhorão (Ibid. p.83, grifos meus) é

necessária, para termos noção do impacto, especialmente no fluxo populacional,

causado pela mineração, em detrimento da decadência da monocultura da cana-

de-açúcar, no Recôncavo:

E, assim, quando ao aproximar-se a metade de Setecentos o preço do açúcar

caiu, enfraquecendo os senhores de engenho e liberando mão-de-obra escrava

para as minas ou para a cidade, as lavouras de fumo das terras pobres supriram a

economia rural (o fumo de rolo era a moeda do tráfico que aumentava), enquanto

na capital se multiplicavam os negócios voltados para mercado interno do sertão

e das minas. Era isso que ia explicar, no plano social, o fato de, mesmo com

grande emigração de trabalhadores escravos livres para as regiões mineiras, não

ter havido queda da população da Bahia e seu Recôncavo (que em 1759 passava

dos cento e três mil habitantes, com a capital concentrando quase quarenta mil,

sendo 36% brancos e 64% negros e mestiços), e, no plano cultural, já poder em

1729 o autor da descrição das festas no palácio do vice-rei em Salvador referir-se

a “cantigas, e modas da terra em que he abundante o paiz”.

Em conseqüência disso, essa dinâmica econômica corroborou tanto com o

movimento populacional, quanto com a vida cultural da Bahia e região do

Recôncavo. Por outro lado, ligado a isso, é de fundamental importância observar

– se quisermos compreender a dinâmica econômica e cultural que iria influenciar

a presença da Bahia e região do Recôncavo na vida cultural brasileira – a sua

vocação comercial.

Tal vocação é explicada pelo fato de que o fluxo das mercadorias e de

trabalhadores fazia com que essa região (a capital, Bahia de Todos os Santos, e

Recôncavo) já apresentasse, então, características de um complexo urbano.

“Na verdade, transformados em primeiros moradores da Cidade Baixa,

onde o velho arsenal veio juntar-se em 1694 a nova Alfândega, indicadora da

definitiva vocação comercial da cidade transformada em entreposto internacional

(a ponto de Angola vir a ser considerada uma quase feitoria do Brasil) (...).”

(TINHORÃO, 1998, p.81-2).

Esse conjunto populacional, organizado em torno das atividades

econômicas da capital e do Recôncavo, pode ser descrito mais detalhadamente

da seguinte maneira:

Essa gente envolvida com o movimento marítimo nas águas da baía não se

aplicava apenas ao transporte do açúcar para os armazéns de exportação da

capital, mas revelava até pelo excesso de seu número a existência de pequenas

economias paralelas à grande monocultura da cana dos massapés, e que se

espalhavam com os seus produtos de subsistência e artesanais por toda a borda

do Recôncavo. De fato, além da pesca a coleta de mariscos comum a toda

população da beira do mar, o levantamento efetuado naquele final de Setecentos

pelo próprio cronista que achava “hiperbólico” o número de vinte mil para os

trabalhadores marítimos, indicava-se a existência, na Vila de São Francisco, da

pesca da sardinha xingo e de camarões (que “negras atravessadeiras vendiam na

cidade”); na Vila de Santo Amaro da Purificação de “tabaco e muita aguardente,

que se destila nos muitos alambiques, de que hoje está cheia”; na Vila da

Cachoeira, além do tabaco e do gado dos grandes senhores, o cultivo do milho e

legumes; na Vila Velha a produção de “muita louça chamada cabocla a melhor

que se tem descoberto para o fogo”; na Vila de Maragogipe de “farinha que dali se

conduz em freqüentes embarcações para a cidade e seu Recôncavo” e,

finalmente,na Vila de Jaguaripe, de “muita louça de barro, e vidrada, que

unicamente se faz nas suas muitas olarias, que dão provimento em abundância,

não só à cidade como a todas as mais vilas, povoações e inúmeras fazendas do

Recôncavo” (TINHORÃO, 1998, p.80).

Isso explica não só a vocação comercial, mas as trocas – culturais,

inclusive – realizadas entre os espaços rural e urbano, que aconteciam

juntamente com o fluxo populacional em torno da produção e circulação de

mercadorias.

Não obstante o levantamento de pontos fundamentais, como a atividade

agrícola, a mineração e a vocação comercial da capital, além das trocas entre os

espaços rural e urbano, o que será mais discutido a seguir, os quais colaboram

para compreensão da Bahia como foco irradiador de cultura

, é desnecessário

enfatizar que a escravidão, por si só, mereceria um capítulo à parte nesta

discussão.

Esse dado da realidade histórica é preponderante, uma vez que foi o ponto

de sustentação de um modelo econômico e, podemos dizer, de um ideal de

civilização, baseado no etnocídio

. A escravidão, base desse modelo econômico,

justificada por pressupostos religiosos, ideológicos e cientificistas arbitrários,

deixaria profundas marcas na história da sociedade brasileira, assim como de

Claro que sabemos que a idéia de uma cidade considerada foco irradiador de cultura é

controversa e, em certo sentido, problemática, uma vez que todo e qualquer lugar de vida de seres

humanos é um foco de cultura. Desta forma, não se trata de dizer que uma cultura é mais legitima

ou tem preponderância em relação a outras. Todavia, trata-se simplesmente, em termos de

explicação, de observarmos que a cidade da Bahia de Todos os Santos e região do Recôncavo

podem ter exercido, em dado momento, influência importante na dinâmica cultural de nosso país.

Uso o termo etnocídio de uma maneira geral, fazendo referência ao trabalho de Cuche (1999), A

noção de cultura nas ciências sociais, para designar a violência física e simbólica em relação a

grupos culturais (em outros termos, a etnias).

outras. Por isso mesmo, é necessário dar espaço a sua análise, uma vez que

trouxe conseqüências para a formação e para a cultura brasileiras. Sendo assim,

as próprias práticas culturais, dentre as quais se inserem a capoeira e suas

musicalidades são influenciadas por esse fator.

Podemos constatar, acompanhando as discussões de Verger (1999, p.47-

8) que, ao final do século XVII, comerciantes já faziam balanço das suas perdas,

apontando para a “sua necessidade” de intensificar o tráfico negreiro. A própria

igreja católica contabilizava – e justificava a escravidão por isso – o número de

“almas que deixariam de ser salvas”. Nesse contexto, as companhias destinadas

ao tráfico, como a fundada em Lisboa, em 1756, para traficar negros da “(...)

Costa de Mina nome dado ao litoral de Daomé (hoje República Popular do Benim)

e da parte oeste da Nigéria, recebiam a proteção e nomes católicos, como São

Tomé (Ibid.)”.

Os dados são alarmantes, se considerarmos que, por exemplo, em torno

de 1820, 94% das receitas de Angola advinham de taxas do tráfico de negros

trazidos para o Brasil (Ibid.).

Em seu trabalho intitulado Música popular brasileira, a estudiosa Oneyda

Alvarenga (1950, p. 22) afirma o seguinte, ao analisar as contribuições dos negros

na música brasileira:

Os estudiosos do problema do negro brasileiro puderam determinar que os

escravos trazidos para o Brasil distribuíram-se por três grupos essenciais: a)

Sudaneses, na sua maioria Iorubas ou Nagôs e Gêges (Ewes), povos do Gôlfo da

Guiné, dos pontos chamados Costa dos Escravos (Nigéria) e Costa do Ouro

(Daomé). b) Negros mulçumanos, do Sudão ocidental, dos quais os de maior

importância foram os Haussás, Tapas, Mandigas e Fulahs. Estes dois grupos

predominaram nos escravos fixados no estado da Bahia. c) Negros Bantos, vindos

em geral de Angola, do Congo e de Moçambique, que tiveram os seus núcleos

mais densos no Rio de Janeiro, no Nordeste e em Minas Gerais.

Além disso, “O tráfico de escravos se fez na Bahia nos séculos XVI e XVII,

sobretudo, com as costas da África ao sul do equador, Congo e Angola, para se

voltar em seguida no século XVIII e na primeira metade do século XIX para a

região do Golfo de Benim chamada então ‘Costa do leste do Castelo de São

Jorge de Mina’ ou simplesmente de ‘Costa de Mina” (TINHORÃO, 1999, p.49).

O tráfico negreiro, portanto, como “atividade legal”, foi realizado até os

princípios do século XIX, quando, mais por interesses econômicos, ligados à

industrialização, do que por vocação filantrópica, a Inglaterra pretendia obrigar o

resto do mundo a abolir a escravidão (Ibid. p.50).

Assim, notamos “A insistência do governo britânico, apoiado na ação da

Royal Navy, obteria a assinatura de convenções e tratados para a supressão do

tráfico de escravos em 1815 e em 1817 com Portugal e em 1826 com o Brasil

tornado independente” (Ibid. p.51). Apesar disso, o tráfico de escravos negros

continuaria, “ilegalmente”, até os idos de 1851. É nesta data que “O tráfico de

escravos desaparecerá definitivamente entre a costa da África e o Brasil em 1851,

após a votação pelas câmaras brasileiras da lei Euzébio de Queiroz em 4 de

setembro de 1850, data a partir da qual a importação de escravos no Brasil passa

ser considerada crime de pirataria” (Ibid. p.54).

À guisa de conclusão, “Pode-se estimar que o tráfico de escravos trouxe

para a Bahia das costas da África, entre 1550 e 1850, cerca de 1.200.000

africanos dos quais 350.000 provinham do hemisfério sul, Congo e Angola e

850.000 do hemisfério norte, golfos do Benim e de Biafra.” (Ibid. p.55).

Conforme inferiu Ianni (1978), a passagem da formação social escravista

para a formação social capitalista deixou profundas marcas na cultura de origem

africana em nosso País

Para efeitos de análise e explicação, Ianni desenvolve a idéia da

transformação dos africanos em negros e mulatos. Ao tratar da presença do

africano na América Latina e no Caribe, o autor é enfático ao dizer que: “Sim, uma

questão central é compreender como o africano se transforma em negro e mulato,

e por que as relações entre o branco, o negro e o mulato marcam e recriam

diferenças raciais, em lugar de apagar ou diluir essas diferenças” (Ibid. p.53). É

oportuno observarmos que essas diferenças não só encontram terreno

privilegiado no campo da cultura como aí são dinamizadas na forma de conflitos

sociais.

Sendo assim, percebemos o seguinte:

Ocorre que a formação social escravista se funda em princípios estruturais e

organizatórios distintos dos que fundamentam a formação social capitalista. Em

poucas palavras, na formação social escravista o trabalhador é escravo, isto é,

alienado no produto de seu trabalho e na sua pessoa. (...) Ao passo que na

Neste ponto da discussão, tomo como referência algumas análises presentes em nosso artigo

Carnaval e capoeira: práticas de resistência cultural ou lazer espetacularizado no país do futebol,

(CORTE REAL; FLEURI, 2004).

formação social capitalista o trabalhador (negro, mulato, índio, mestiço branco,

etc.) é alienado apenas no produto do seu trabalho. Ao menos formalmente, ele

não é alienado em sua pessoa (Ibid. p.64).

As palavras de Ianni são fundamentais, por permitirem evidenciar que, seja

qual for abrangência e repercussões da(s) cultura(s) africana(s) no Brasil, a

transformação do africano em negro, mulato e trabalhador potencializa que as

suas práticas culturais venham a ser assimiladas e difundidas, por exemplo, na

forma de lazer comercializado.

Assim, “Mesmo onde a escravidão – e depois, as novas condições urbanas

de vida – destruíram os modelos africanos, o negro reagiu, reestruturando sua

comunidade” (Ibid. p.65). E, mais adiante, Ianni nos diz que “(...) são muitos os

indícios de que os africanismos e sincretismos escondem alguma resistência à

visão do mundo expressa na ideologia racial do branco, ou em segmentos da sua

cultura dominante” (Ibid. p.75).

Por outro lado, ainda em Ianni, tal possibilidade de resistência é

relativizada, ou pelo menos é chamada à atenção que isso não deveria ser

discutido sem se considerar a reciprocidade entre raça e classe

Uma das ideologias tratadas por Ianni é a do mito da democracia racial, tão

amplamente divulgada no Brasil. Nesse sentido, critica fortemente o pensamento

de Gilberto Freyre, tanto ao dizer que, na obra “Casa-Grande & Senzala, há uma

interpretação a-histórica da escravidão no Brasil” (Ibid. p.87), ao entender que:

“Foi essa corrente de pensamento que conferiu legitimidade científica e ideológica

à miscigenação; que encontrou na mistura racial o segredo do “ethos brasileiro”; e

transformou o mito da democracia racial num dos núcleos da ideologia dominante,

nas relações de dominação (...)” (Ibid. p.88). O mito da democracia racial e o

pretenso ethos brasileiro, que representariam uma realidade objetiva de boa

convivência entre as diferentes etnias e uma forma de pensamento, também

englobaria as práticas culturais de origem africana ao serem tidas como

patrimônios e expressões da cultura brasileira.

Esse, aliás, é um dos argumentos de Mukuna (ca. 1980) ao tratar da

influência da etnia bantu na música popular brasileira. A citação da reflexão

O detalhamento desta problemática excede os limites aqui propostos. Para um maior

aprofundamento, consultar o próprio Ianni (1978) e Fernandez (1971).

proposta pelo autor traz à tona pontos esclarecedores sobre a dinâmica que

envolveu as práticas culturais dos afro-descendentes, no Brasil, nestes termos:

(...) já notamos que, por um tempo considerável, o samba e seus autores negros

foram perseguidos pela polícia, até o começo dos anos 20, por serem

considerados indesejáveis por membros da classe dirigente. Caso semelhante

aconteceu com a capoeira. Mas, hoje estas são forma de manifestações culturais

que vieram a ser saudadas como as mais representativas da expressão nacional.

Por que seria? Bem, é fácil a resposta. Na Bahia, como em toda a nação, a

capoeira tem sido organizada em academias e considerada como forma nacional

de autodefesa. Embora alguns autores atribuam o fenômeno ao capitalismo ou

razões sócio-econômicas, permanece o fato de que a infiltração de brancos em

cenários de samba e capoeira, por exemplo, ajudou a deter a perseguição e

estabelecer estas formas entre a expressão nacional, assegurando assim a

continuidade dentro da sociedade (MUKUNA, ca. 1980, p. 210).

Considerando essa dinâmica econômica, da qual não podemos esquecer

em momento algum a particularidade nada sutil da escravidão, que envolvia o

modelo agrário, a vocação comercial e, no século XVII, a mineração, além de

certas particularidades que veremos, Salvador viria a se tornar o primeiro centro

produtor de cultura popular urbana do Brasil.

1.2 Bahia de Todos os Santos: aspectos sócio-culturais e musicais

A cultura não é um simples dado da realidade (CORTE REAL, 2001), que

possamos dissociar dos aspectos econômicos, políticos etc. da vida social. Para

efeito de exposição, privilegio, nesta altura do trabalho, alguns aspectos sócio-

culturais gerais presentes na constituição da Bahia de Todos os Santos.

Lembremos que esses aspectos podem representar parte de um cenário sonoro-

musical, que possivelmente influenciou diretamente a música brasileira e talvez,

indiretamente, as próprias musicalidades da capoeira.

Resta dizer que o que é colocado como região do Recôncavo pode ser

visto como um complexo populacional e de várias atividades, empreendidas, às

vezes, em pequena escala. Isso tudo teria importância cabal, se notarmos uma

peculiaridade que aí se dava, em função do encontro entre os mundos rural e

urbano. Além disso, são fatores determinantes as múltiplas trocas culturais,

realizadas reciprocamente entre Brasil e Portugal, sobretudo em termos

coreográfico-musicais, conforme tentarei demonstrar (cf. TINHORÃO, 1998;

ALVARENGA, 1950).

Vimos que a introdução da música – música européia, diga-se de

passagem – na Bahia remonta ao século XVI. Mais precisamente, em 1 de janeiro

de 1552, quando o 1º Bispo nomeado, D. Pero Fernandes de Sardinha, aqui

chega, traz consigo um músico, Mestre de Capela, que ensinaria aos alunos no

Colégio dos Jesuítas (LISBOA JUNIOR, 1990, p.11); (KIEFER, 1976, p.9).

Conforme discutirei, no inicio do terceiro capítulo, o desenvolvimento do ensino da

música, no Brasil, passou pela ação disciplinadora dos jesuítas, que a usavam

como recurso para a catequização de índios e negros.

Não obstante esse fator, “Ocorre que o movimento musical na Bahia, como

manifestação cultural da metrópole nos séculos XVII e XVIII, seria fraco, só vindo

a tomar certo impulso a partir de uma carta Régia, expedida por D. João VI, no

inicio do século XIX, criando na Cidade da Bahia, uma cadeira de música (...)”

(Ibid.).

Certo é que aí está se falando de um tipo de música, tida como padrão,

que obedeceria a uma regra de sistematização no seu ensino, que é a erudita de

tradição de ocidental

. O que abre margem para desconsiderar, por exemplo, as

musicalidades indígenas, quase totalmente esquecidas, além das negras.

Não é sem razão, portanto, que o comentário da Professora Emilia

Biancardi – pesquisadora no campo do folclore musical, tida como referência por

pesquisadores e praticantes da capoeira –, em seu trabalho Raízes musicais da

Bahia (2000, p.13; os grifos são meus), é oportuno:

Dentro dessa perspectiva, quer-me parecer que, embora a música e as

manifestações folclóricas da Bahia, como ocorre em todo Brasil, tivessem tido

como ponto de partida o universo das nações indígenas, com suas crenças,

mitos e rituais, muito deve o folclore às incontáveis expressões artísticas da

Europa, especificamente da Europa quinhentista e barroca, através de Portugal,

tendo sido igualmente imensa e definitiva a contribuição das culturas africanas,

em suas numerosas criações, como os batuques, o samba, a capoeira e o

maculelê, para ficarmos só nesses exemplos

De passagem por essa questão, friso que aí encontrasse um problema

para ser discutido mais à frente, em relação ao fato das práticas musicais e da

própria educação musical no Brasil ter, por muito tempo, trabalhado com um ideal

de música, que desconsiderava as musicalidades de outras culturas que não

fossem as européias. Daí, também, a importância de aqui objetivar e analisar as

musicalidades das rodas de capoeira, já que aí estaria uma(s) entre outras

musicalidades, que representam processos educativos não-formais, os quais

poderiam, inclusive, oferecer bases de reflexão para as práticas educativas

escolares (cf. SOUZA, 2000; 2001).

Voltemos aos aspectos da formação sócio-cultural da Bahia. Desde cedo,

viajantes se prestaram a descrever as várias formas de diversão, presentes na

capital e região do Recôncavo. Certamente, havia formas de diversão e espaços

exclusivos aos brancos, donos dos meios de produção. Contudo, veremos que a

convivência entre brancos e negros foi uma constante. Por isso mesmo, muitas

Em geral, os termos música erudita e música clássica são utilizados como sinônimos. Se

buscarmos a precisão dos termos, veremos um equívoco neste uso. Ao esclarecermos o termo

música erudita, que nos interessa no caso, veremos que o mesmo diz respeito à música de

tradição ocidental, que engloba os períodos ou estilos, divididos em: “música medieval, até cerca

de 1450; música renascentista, 1450-1600; música barroca, 1600-1750; música clássica, 1750-

1810, romantismo do século XIX, 1810-1910, música do século XX [ou contemporânea] de 1900

em diante.” (BENNET, 1986, p.11). Portanto, música erudita designa o conjunto da história da

música ocidental, englobando, inclusive, o período da música clássica, o qual é uma parte desse

conjunto histórico, limitada ao período de 1750 à 1810.

Para uma leitura sobre as diversas influências presentes na música brasileira ou nas músicas

aqui praticadas ver os trabalhos de Alvarenga (1950) e Kiefer (1976).

são as danças e ritmos musicais que, a partir da Bahia, parecem apresentar

pontos obscuros quanto à sua origem, já que os traços lusos e africanos,

sobretudo, exerceram influência recíproca. Esse parece ser o caso do fado,

amiúde pensado como sendo simplesmente uma prática cultural lusa, quando

apresenta evidências de ser, em sua origem, uma dança de influência negra – ver

Tinhorão (1998, p.104-10).

Perseguindo esses traços, Tinhorão dá atenção aos filhos da elite

econômica branca, que se aventurariam entre negros e as camadas baixas em

busca de diversão. O personagem exemplar desse tipo de conduta foi Gregório

de Matos Guerra, o Boca do Inferno, que era tocador de viola e boêmio

inveterado. A postura de Gregório de Matos é típica das formas de viveres

urbanos, em que muitas vezes danças surgidas nas ditas camadas baixas

adentravam os casarões das famílias ricas.

Surgidas nesses ambientes das mais baixas camadas de Salvador ou de alguns

centros mais populosos do Recôncavo, as danças e cantos estruturados pelas

ruas, praças ou terreiros a partir da mistura de elementos rítmicos, melódicos e

coreográficos negro-africanos e peninsulares europeus, para atender à nova

realidade social da colônia, iniciava então uma espécie de ascensão, através da

entrada nas casas das famílias (...) (TINHORÃO, 1998, p.87).

Ao prosseguir na análise desse traço característico das danças e canções,

na Bahia, entre os séculos XVI e XVIII, Tinhorão aborda as seguintes danças:

chula, nome que viria a ser incorporado a um tipo de canção usual na capoeira, o

gandu, a fofa, o lundu, os fados, no plural, e a modinha.

Segundo o autor, Gregório de Matos teria exercido uma contribuição

fundamental para a história da música nas cidades no Brasil, pois, ao aproveitar

quadras ou versos isolados a título de motes para elaborar décimas destinadas ao

canto, acompanhado de sua viola, teve papel importante. Tinhorão informa que,

através do poeta, “(...) ficamos sabendo que as composições de poucos versos

(geralmente quadras), até hoje denominadas genericamente de chulas,

receberam esse nome por constituírem, na verdade, chularias postas em curso

pelos chulos, ou seja, gente da mais baixa condição social” (Ibid., p.61).

Concluímos que chularias são algo pertencente a chulos, “gente de

condição mais baixa”, segundo consta acima. Isso, para Tinhorão, denotava um

preconceito de classe em relação às camadas humildes, “(...) pois, ao que tudo

indica, o étimo dessa palavra estaria no cigano-espanhol chul-ló ou chul-li que,

através do castelhano chulo, daria em português não apenas o depreciativo chulo,

mas o desagradável chulé” (Ibid.).

Contudo, à época de Gregório de Matos, ao final do século XVIII, o termo

ainda não havia sido ligado genericamente à qualidade de coisa chula, o que era

posto no feminino chularia. Mesmo assim, Tinhorão nos conta que os motes de

composições de Gregório de Matos deveriam ser provenientes de cantigas

populares entre as camadas baixas, na Bahia, coisa de gente baixa, ou seja,

chulas (Ibid. p.61-2).

Como exemplo das composições de Gregório de Matos, o autor relata a

chula baseada no mote “Bangüê, que será de ti?”, que tem como tema o destino

pós morte. A canção também apresenta vinculação com a gente humilde, no

sentido em “(...) que o verso fala do bangüê, que era a rede ou padiola em que se

conduzia ao túmulo os corpos dos escravos e dos miseráveis (...)” (Ibid.).

Tinhorão aponta que, apesar de tratar do destino após a morte, a chula não

deixa de ser um convite para se aproveitar a vida, enquanto é tempo. O que pode

ser conferido no verso: “ó tu, que aí vais para o túmulo no bangüê, o que será de

ti?” (Ibid.).

Assim, vemos em uma das décimas da chula que os temerosos do pecado

são incitados:

Demónio:

Todo o cantar alivia,

e todo o folgar alegra

toda a branca, parda e negra

tem sua hora de folia:

só tu, na melancolia

tens alívio? Canta aqui,

e torna a cantar ali,

que desse modo o praticam,

os que alegres pronosticam,

Bangüê, que será de ti?

(MATOS apud TINHORÃO, 1998, p.63).

Para além disso, notamos que a influência negro-africana é sentida em

várias danças, através de elementos como o rebolado e a umbigada

, além, é

Conforme discutirei mais adiante, durante o período de minha estada em Salvador, nas festas

de largo que pude participar, pude constar a presença da umbigada, ainda hoje, nos sambas de

roda que vi,.

claro, de elementos propriamente musicais, que procurarei demonstrar. Exemplo

desse traço seria o gandu, uma das danças cultivadas em Salvador, mas também

nos distritos e áreas de engenhos.

É importante, repito, analisarmos brevemente essas danças, no sentido de

mapearmos traços musicais e coreográficos, muitas vezes de influência negra,

lusa, quiçá, indígena – entre outras; e, amiúde, interpenetrados uns nos outros.

Na seqüência, a análise desses elementos musicais contribuirá para a

demonstração de que as musicalidades das rodas de capoeira(s) advêm de

múltiplas influências.

Para dar curso a essa perspectiva de análise, uma citação do trabalho de

Tinhorão é esclarecedora, não só no sentido do que vem a ser o gandu, mas do

intercâmbio de influências presentes nas danças e cantigas, na Bahia, neste caso

no século XVIII. Ao citar um folheto de Frei Lucas de Santa Catarina, referindo-se

a uma dança com o nome de gandu, em Portugal, relata o autor que: “Junto à

Cruz [referência a um velho cruzeiro de Lisboa, ainda existente em 1753 na

esquina da Rua de São Bento, no bairro do mesmo nome], andavão os mochilas

[empregados domésticos] ao socairo [à solta?] com seu gandum por pontos”

(SANTA CATARINA apud TINHORÃO, 1998, p.70).

Ao continuar a análise deste relato, Tinhorão (1998, p.70; os grifos são

meus) faz uma elucidação de importância, para a compreensão das influências

coreográfico-musicais, presentes em Brasil e em Portugal.

E considerando o que esse gandum português oitencentista, sendo dança das

classes baixas de Lisboa, em grande parte formadas por negros e mestiços (o

próprio autor do folheto afirma que na “função eu vi mulato, que de cantar a

amorosa [gênero de cantiga da época], sem tomar folgo, este com cadêa na

mão”), é bem o caso de imaginar se não seria a mesma dança do gandu baiano

citado por Gregório de Matos, o que anteciparia o intercâmbio de influências

coreográficos-musicais comprovadamente verificado entre o Brasil e Portugal

no século XVIII.

Outra dança que demonstraria as trocas de influências entre Brasil e

Portugal, no século XVIII, foi a fofa. “Dessas danças originadas do criativo

intercâmbio étnico-cultural-religioso (negros e mulatos, do campo e da cidade,

participando muitas vezes ao lado de brancos nas festas de terreiro das fazendas

ou praças das vilas, nas igrejas e nas procissões), a de maior popularidade, tanto

no Brasil quanto em Portugal, seria a fofa”. Em 1730, ainda segundo o autor, “(...)

é citada como dança de escravos africanos e crioulos ligados à Confraria do

Rosário em Lisboa (...).”

Ainda pelos anos setecentos, outra dança, fundamental para se perceber

essa influência recíproca entre os dois países, é o lundu. Além da Bahia, também

aparece em Pernambuco e Rio de Janeiro. A descrição feita por Tinhorão (1998,

p.99; os grifos são meus) sobre as características musicais do lundu é bastante

rica. Nela aparecem algumas características musicais comuns em práticas

culturais de influência negra – como na própria capoeira; por exemplo, a presença

de palmas e o canto de pergunta e resposta, sendo que entre os aspectos

coreográficos é comum a umbigada:

Esse chamado lundu, muito mais preso que a fofa aos batuques de negros – onde

se destaca como dança autônoma ao casar a umbigada dos rituais de terreiro

africanos com a coreografia tradicional do fandango (tanto na Espanha quanto

em Portugal caracterizado pelo castonholar dos dedos dos bailarinos que se

desafiam em volteios no meio da roda) –, apresentava ainda um traço destinado a

determinar sua evolução: os estribilhos marcados pelas palmas dos circundantes,

que fundiam ritmo e melodia no canto de estilo estrofe-refrão mais típico da África

negra.

Esses característicos musicais, no que diz respeito à capoeira, serão

estudados ao longo do trabalho. Talvez valesse a pena, ainda, no sentido de

observar a gama de práticas musicais presentes na Bahia, citar o fado, ou os

fados no plural – atribuído a uma suíte de danças de terreiro, no Brasil (Ibid.).

Este dado é importante, pois “(...) ao lado da fofa e do próprio lundu, constituiria a

terceira mais conhecida estilização branco-mestiça derivada dos batuques: o

fado” (Ibid. p.104).

Apesar de o fado ter se popularizado em Portugal, como gênero de canção

solo, sua origem parece se dar em terras brasileiras. Musicalmente, é

interessante observar a presença de cantos em coro e de improvisos.

Há que se destacar aqui, ainda, a presença da modinha na Bahia, que teria

sido trazida de Portugal, no século XVIII (LISBOA JUNIOR, 1990, p.12),

considerada parte das raízes da música popular brasileira e antecedente das

modas de viola, chamadas também de música caipira (cf. MONTANARI, 1988,

p.76).

O aparecimento da modinha, nos centros urbanos da colônia como Recife,

Rio, Salvador e região do Recôncavo, em meados do século XVIII, “(...) marcou a

criação do primeiro gênero de canto dirigido ao gosto das novas camadas médias

das cidades” (TINHORÃO, 1998, p.115).

Aqui também há trocas entre Brasil e Portugal. “O que se pode deduzir,

assim, é que os dois gêneros de cantigas populares, derivados dos estribilhos

cantados da dança saída dos batuques – caso do lundu –, ou do amolecimento

dengoso da velha moda portuguesa a solo – caso da modinha –, coexistiram por

todo o país até o século XIX, cultivados em camadas sociais diferentes”

(Ibid.119).

Apesar de falarmos de trocas entre Brasil e Portugal, o que está em

discussão é um complexo cultural, o qual vai muito além dessas influências. Para

termos um exemplo, Luis Soler, em seu livro Origens árabes no folclore do sertão

nordestino (1995), problematiza, claramente, o fato de numa sociedade,

enraizada na colonização, como a nossa, haver uma negação das culturas, que

não sejam aquelas identificadas com as visões de mundo dos colonizadores.

Neste caso, a negação de uma cultura, como se fez ocorrer, por exemplo,

em relação às artes, às línguas, enfim, às culturas negras e indígenas neste país,

é também uma negação do saber e do poder (AZIBEIRO, 2006). Ou seja, parte

do poder do colonizador consiste em negar a cultura do dominado

, através da

imposição da sua visão de mundo, da negação do outro e de seus saberes, ou

seja, de um processo de invasão cultural (FREIRE, 1987).

Observamos que, no que diz respeito, por exemplo, à presença dos árabes

na constituição da(s) nossa(s) cultura(s), é um caso explicito de não

reconhecimento ou falta de clareza da sua contribuição.

“(...) as influências árabes não se diluíram nas terras ibéricas a ponto de estarem

já deglutidas e descaracterizadas entre os portugueses que colonizaram o Brasil.

Ao contrário, elas predominavam, com nítidos perfis, nos modos e conceito de

vida dos luso-colonizadores, sendo precisamente no sertão brasileiro que vieram

a ser preservadas vivas e inteiras, incontaminadas pelos modismos evolutivos

que, no Reino, foram-nas encostando em planos cada vez mais recuados”

(SOLER, 1995, p.15).

Isso implica, por um lado, ficarmos atentos ao caráter dinâmico e conflitivo

Para uma análise pormenorizada sobre a problemática das relações de saber e poder, frutos

dos processos de dominação colonial e de imposição da visão de mundo do colonizador, ver,

entre outros, Azibeiro (2006) e Freire (1999; 2002).

presente nas relações entre culturas, ainda mais quando baseada numa

assimetria de poderes, típica da ‘herança’ colonial. Por outro, devemos pontuar

que a influência árabe entre nós pode estar na base de um traço característico da

cultura de nosso país e, mais especificamente, das musicalidades das rodas de

capoeira, no tocante ao canto de desafio, caracterizado pela provocação,

discussão e narração de uma situação vivida ou evocada.

Podemos frisar que os árabes, com suas inseparáveis cantilenas, vistas

como necessidade vital e meio de comunicação social, através dos portugueses

que colonizaram o Brasil, influenciaram os cantos de desafio, presentes no Norte

e Nordeste brasileiros, segundo Soler (1995). Na hipótese do autor, a fígura do

alhures árabe está para o nosso violeiro, assim como o rabab – instrumento

musical de cordas, introduzido pelos árabes na Europa – está para as violas e

rebecas, usadas pelos nossos cantadores.

Daí que o canto dos árabes sobre os mistérios do deserto na noite, feita um

chão de estrelas, equivalha às palavras versadas pelo cantador brasileiro ao

relatar as suas agruras. Isto é, representam uma mesma dimensão da vida

humana, qual seja a necessidade de compreender o mundo ao seu redor e, a

partir disso, comunicá-lo e de se comunicar com o outro, através da experiência

singular de versar e cantar desafios. Característica fundamental do canto de

desafio, também vista nas musicalidades das rodas de capoeira, é o canto

narrativo, em que o solista aborda um fato acontecido e depois é seguido no

canto pelo coro formado pela assistência.

Destarte, neste capítulo sobre alguns aspectos gerais da formação sócio-

cultural e musical de Salvador, merecem ser destacadas, ao menos

resumidamente, a música instrumental de barbeiros, no século XVIII, e as bandas

militares, no século XIX.

“Ao lado das músicas de dança que, a partir dos batuques à base de percussão

de tambores e sons de marimbas de negros, acabariam por levar à criação de

canções, através do desdobramento melódico dos estribilhos por tocadores de

viola brancos e mestiços, iria surgir durante a segunda metade do século XVIII –

ainda uma vez na Bahia e no Rio de Janeiro – um tipo de música instrumental que

por sua origem, espírito e função já se poderia chamar popular, em sentido

moderno: a música de barbeiros” (Ibid. p.155).

Tal música era assim denominada, pois o barbeiro-músico era o

personagem indicado para suprir a necessidade de músicas próprias para as

festas públicas populares. A atividade de barbeiro, no Brasil colônia, era vista

como uma profissão liberal, entre as preferidas dos negros livres ou a mando dos

senhores. O fato é que os barbeiros gozavam de certo destaque e prestígio

pessoal. O que colaboraria para a criação de uma música, que poderia ser vista

como popular e que esperaria até a metade do século XVIII para ganhar força

(TINHORÃO, 1998, p.156-7).

Em se falando de música instrumental, ainda, Tinhorão afirma que

A continuidade da tradição no campo de música instrumental ao gosto das amplas

camadas das cidades, iniciada em meados dos Setecentos pelos ternos de

barbeiros com a chamada música de porta de igreja, ia ser garantida a partir da

segunda metade do século XIX pelas bandas de corporações militares nos

grandes centros urbanos, e pelas pequenas bandas municipais ou liras formadas

por mestres interioranos, nas cidades menores (TINHORÃO, 1998, p.177).

Finalmente, outro ponto que merece destaque na constituição deste

universo musical em discussão é o fato “De todos os centros brasileiros de cultivo

da música erudita o mais antigo – e o mais importante no inicio – é a Bahia. O fato

de Salvador ter sido a primeira Capital e sede do primeiro bispado teve

conseqüências musicais amplas (...)” (KIEFER, 1976, p.17-8).

No que diz respeito à formação musical brasileira e, especificamente à

música erudita, Bruno Kiefer (Ibid. p.18) coloca dois pontos importantes no seu

desenvolvimento, em relação à contribuição do negro escravo, que seriam: a

contribuição indireta através do trabalho escravo, que teve influências no

desenvolvimento econômico e cultural das capitanias, no século XVI; e a

participação do escravo, como executante, em funções musicais eruditas e

semieruditas de caráter europeu.

Como no caso dos indígenas, listado de passagem acima, os negros

também tiveram suas musicalidades confrontadas e negadas por uma música de

caráter europeu. Não obstante as suas contribuições, neste caso: “Referimo-nos

ao negro-escravo-músico-erudito (ou semierudito). Músico aqui significa:

executante de música européia, importada ou criada aqui.” (Ibid.).

A análise dessa dinâmica musical toda aponta para a conclusão de que,

devido aos fatores sócio-econômicos e sócio-culturais peculiares, vistos acima, a

cidade da Bahia de Todos os Santos (e região do Recôncavo) desponta, desde

cedo, como um dos importantes pólos culturais da vida brasileira.

Não é estranho, portanto, que em importantes movimentos musicais, no

nosso país, no século XX, a Bahia continuaria despontando, através da difusão de

elementos musicais e da presença de artistas baianos nos mesmos. Semelhantes

a isto, se desenvolveram, na Bahia, práticas de musicalidades nas rodas de

capoeira, que passariam a ser vistas como referências nesta prática cultural.

1.3 A Bahia na música brasileira

A presença da Bahia na música popular brasileira se deve, entre outros

fatores, a uma série de características musicais, difundidas a partir daí. Dois

aspectos são facilmente detectados quando se pensa sua influência no conjunto

das práticas musicais, no Brasil. Um primeiro seria a constante atuação e a

presença de artistas baianos em diferentes movimentos da música popular

brasileira. Outro, a própria Bahia, como temática de canções, até hoje

interpretadas.

Talvez seja útil observarmos, sucintamente, alguns aspectos relativos à

influência da Bahia na música popular brasileira, já que em alguma medida isto

está relacionado ao tema aqui proposto para o presente estudo. Ou seja, analisar

as influências da Bahia no conjunto das práticas musicais brasileiras também

pode contribuir para a análise da sua influência na constituição do campo da

capoeira. Pois, se a música tem um papel fundamental para a constituição da

capoeira como campo de produção cultural singular, precisamos observar que ela

é fruto de um conjunto amplo de práticas culturais. Por isso, se faz necessário

investigar as musicalidades das rodas de capoeira num espaço que é circunscrito

para além dos meios da capoeira.

Ou seja, a idéia é recorrer à história para observar um conjunto de

influências e elementos musicais, que podem ter contribuído para a constituição

das musicalidades das rodas de capoeira, como uma dimensão fundamental e

característica desta prática cultural, que, neste caso, pode ser compreendida

como um campo. Isto é, um espaço social com organização, valores e rituais

próprios, que podem ser vistos nos próprios papéis assumidos pelas

musicalidades, conforme tento demonstrar ao longo deste trabalho.

Neste sentido, observo sucintamente, a influência da Bahia na música

brasileira, considerando dois aspectos. Em primeiro lugar, a presença da Bahia na

música brasileira, sendo cantada como tema. Ou seja, a exaltação da Bahia em

letras de algumas cantigas, relativas ao período estudado. Em segundo, um traço

fundamental das contribuições da Bahia tem sido a presença de vários artistas em

movimentos representativos da música popular brasileira – situação essa anóloga

aos papéis desempenhados por alguns agentes do campo da capoeira. Neste

caso, são destacados a Bossa Nova e o Tropicalismo; e, embora, possivelmente,

o samba não represente um movimento situado precisamente como os dois

primeiros, são perseguidas algumas contribuições de artistas baianos e de

elementos musicais, advindos possivelmente da Bahia, na sua difusão.

Sobre o primeiro aspecto, há muito a Bahia, talvez por sua diversidade de

belezas naturais e por seus aspectos culturais, aparece como tema no

cancioneiro nacional. “Falar-se da Bahia, de suas lendas e tradições foi motivo de

inspiração de muitos artistas. Houve épocas em que era até moda se fazer

canções falando da Bahia, muito antes até de 1939, quando Carmem Miranda

gravou o célebre samba de Dorival Caymmi, ‘O que é que a baiana tem?’”

(LISBOA JUNIOR, 1990, p.7). Canção esta que ficaria gravada no nosso

imaginário, representando muito bem uma imagem aproximativa da Bahia e das

suas gentes e que teria sido inspirada na yalorixá Maria Luiza, e nos seus 28

anos foi vista por Caymmi e Carmem Miranda, quando ela saía de uma igreja:

C.M [Carmem Miranda] – O que é que a baiana tem?

Coro – O que é que a baiana tem?

C.M. – Tem torço de seda (tem)

Tem brinco de outro (tem)

Corrente de ouro tem (tem)

Tem pano de costa tem (tem)

Tem bata rendada tem (tem)

Pulseira de ouro tem (tem)

Tem saia engomada tem (tem)

Tem sandália enfeitada tem (tem)

E tem graça como ninguém.

Coro – O que é que a baiana tem? (...)

(LISBOA JUNIOR, 1990, p.86).

Em relação ao segundo ponto, vimos que, no inicio do século XX, surge o

samba, como uma nova dança que, na forma de acontecimento musical urbano e

carioca, viria a dividir espaço com manifestações como o maxixe e a modinha

(CALDAS,2000, p.28). Assim, “Trata-se de um sincretismo musical onde,

originalmente, estão presentes a polca européia, que lhe forneceu os movimentos

iniciais, a habanera, influenciando o ritmo, o lundu e o batuque, com o sincopado

e a coreografia, e o brasileiro “jeitinho de cantar e de tocar”, como diz Mário de

Andrade” (Ibid.).

Ainda que eu não pretenda tratar em pormenores esta discussão, é

interessante observar que, este autor citado, faz a distinção entre duas

modalidades de samba: o samba de morro e o samba da cidade (Ibid. 29). O

primeiro, segundo ele “Muito próximo do batuque (outro ritmo afro-brasileiro),

ganha força e popularidade a partir de 1922, justamente quando surgem as

escolas de samba.” (Ibid.).

Todavia, não saberia dizer até que ponto é possível esta distinçãoe entre

samba de morro e de cidade. Caldas (Ibid.p.31) esclarece, oportunamente,

quando diz que: “Enquanto o samba de morro era tipicamente de negros, o

samba da cidade já se apresentava mesclado de compositores brancos. Noel

Rosa, por exemplo, jovem estudante de Medicina, era um dos mais famosos

nessa época. Não há, no entanto, como separar o samba de negro e o samba

branco: isso não existe.”

Parece ser válido destacar alguns elementos presentes no

desenvolvimento do samba e sua relação com as práticas musicais dinamizadas

desde a Bahia.

O samba apresenta influências, até certo ponto, comuns à capoeira, como

os batuques negros. Aspecto importante é o fato de o samba também representar

praticamente uma base e caminho para o conjunto das práticas musicais

populares, especialmente no curso de movimentos como a Bossa Nova e o

Tropicalismo.

No que diz respeito à caracterização do samba, como um movimento

urbano carioca, não se pode prescindir a contribuição negra, vinda da Bahia. Pois,

apesar do Rio de Janeiro ser um centro de concentração de negros escravos,

“Desde a década de 1870 os baianos constituíam, em verdade a segunda maior

colônia de emigrados da capital (a maior, de fluminenses, explicada pela

proximidade da área de economia açucareira decadente do estado do Rio) (...)”

(TINHORÃO, 1998, p.264). Nesse caminho, os baianos trazidos nas primeiras

levas de escravos, e mesmo os migrados depois da abolição, de certa forma

aproveitaram sua experiência no Recôncavo para exercer uma espécie de

liderança entre as camadas baixas – o que foi particularmente determinante no

momento de organizar um certo caos cultural, advindo da convivência dos

migrados nordestinos e camadas baixas do Rio (Ibid. p.264-268).

No Rio de Janeiro, do final do século XIX e início do XX, os negros baianos

convivem com outros nordestinos e camadas populares de modo geral, como já

dito, num rico cenário cultural. “Em dezembro e janeiro, com as festas do ciclo

natalino, e em fevereiro, por ocasião do carnaval, não seria difícil imaginar com

que naturalidade todas as reminiscências da síntese cultural africano-nordestina

viessem a manifestar-se nas ruas, em rica comunhão com as próprias

manifestações locais particulares das baixas camadas cariocas” (Ibid. p.266).

Nesse momento, fala-se da chula como um dos constituintes do samba,

conforme é colocado por João da Baiana – João Machado Guedes, citado por

Tinhorão (Ibid. p. 267): “Antes de falá samba, a gente falava chula. Chula era

qualquer verso cantado.”

Outra influência musical dos negros baianos, que desta feita iria chocar os

cariocas pelo o que foi considerado extrema carnavalização de uma festa de

origem profana-religiosa e européia, eram os ranchos.

E eram em verdade ranchos, no sentido de farranchos de foliões, representando

pastores em roupas de cores vivas, e que, a caminho da lapinha, dançavam e

cantavam carnavalescamente chulas ao som de violão, viola, cavaquinho, ganzá e

prato raspado com faca, tendo à frente a figura do bicho de que tiravam o nome –

Rancho do Galo, do Cavalo, do Veado, etc., mais o mestre-sala, porta-bandeira,

porta-machados, balizas “e ainda um ou dois personagens que lutam com a fígura

principal que dá nome ao rancho.” [entre aspas, o autor cita Brito, também

conhecido pelos codinomes de Bento Murila e Zé da Venta] (TINHORÃO, 1998,

p.269).

Tendo em vista esta dinâmica cultural, podemos verificar a constituição de

importantes espaços comunitários e de diversão, especialmente nas rodas de

batuque, em festas e nas casas de negras senhoras da comunidade baiana.

Esses dois pontos são importantes. Em relação ao primeiro, que diz

respeito aos espaços de festas, vimos aqui um nítido recorte de classe social.

Pois, de um lado, os ranchos bem comportados, compostos por negros, mestiços

e brancos, que ocupavam pequenas posições no serviço público, eram

aplaudidos pelo grande público. Por outro, a intervenção não tardou, no que diz

respeito às manifestações das classes mais baixas (Ibid. p.274).

Nas primeiras décadas do século XX, eram comuns as perseguições contra

foliões e mesmo contra manifestações de caráter religioso populares. “Por

comodidade da ação policial, qualquer grupo reunido para cantar e fazer

figurações de dança ao ar livre, ao som de palmas, atabaques e pandeiros, era

por princípio enquadrado como incurso nas disposições contra a malandragem e

capoeiragem” (Ibid. p. 274-5).

Aqui há uma linha tênue, no tocante à dinâmica cultural, que envolve num

espaço não muito bem delimitado práticas religiosas como o candomblé e

festivas, como o samba e mesmo a capoeiragem. Daí a importância de

pensarmos este movimento migratório de negros baianos e sua influência na

música brasileira, como no samba, posto que possa ser, também, um elemento

de compreensão na dinâmica e difusão das próprias musicalidades da

capoeira. “Assim, estabelecida desde a primeira república a perseguição

sistemática contra rodas de batuque da Festa da Penha, ou dos pontos de

reunião de capoeiras especialistas em pernadas ao som de estribilhos marcados

por palmas (...)” (Ibid.).

Devemos dar destaque ao espaço das casas das senhoras negras, em

que vemos a demonstração de um traço típico de estrutura familiar comum em

África; qual seja, a emergência do domínio dessas senhoras negras na

comunidade baiana, no Rio de Janeiro de então.

Eram nas festas nas casas destas senhoras negras, tias baianas, que:

“(...) à procura da nova identidade citadina carioca (que, afinal, encontrariam ao

transformar o samba corrido em samba urbano) e, o quintal, o terreiro rural onde

os primitivos, acostumados apenas à rudeza dos trabalhos pesados, exercitavam

mais os músculos do que a arte musical, guiando-se apenas pelo ritmo das

palmas nos estribilhos de incentivo à luta: Vira a mão, Iaiá, vira a mão” (Ibid. p.

277). Ao que parece, aí se apresenta a evidência de um traço cultural, que pode

ser ligado à capoeira ou aos batuques negros.

Esses espaços das casas das tias baianas ganharam importância

histórica, visto que “Foi numa dessas festas, freqüentadas a partir da primeira

metade do século XX não apenas pela comunidade baiana, mas pela gente

carioca a ela aproximada por parentesco ou afinidades de classe e cultura (...),

que em fins de 1916 um desses participantes resolveu aproveitar algumas

estrofes com certeza ali muitas vezes repetidas, para um arranjo ampliado com

novos versos – solicitados ao repórter Mauro de Almeida, o ‘Peru dos Pés Frios’ –

e que registraria com o título de ‘Pelo Telefone’, indicando como gênero de

‘samba carnavalesco’” (Ibid.).

Tem inicio aí um novo momento na história do samba e da música popular

brasileira, que teria certa influência em movimentos como a Bossa Nova e o

Tropicalismo.

Com o final da I Grande Guerra e a busca de uma política econômica,

baseada na entrada de capitais internacionais no país, há forte influência aqui de

modas européias. Via-se, tal quais faziam os americanos, nos Estados Unidos, a

música dos negros e do povo, de maneira geral, como algo exótico ou bárbaro.

“Essa ilusão da possibilidade de reproduzir a sociedade rica pela simples

importação de modelos iria esboroar-se pelos fins da década, quando a grande

crise de 1929 – abrindo caminho para a Segunda Grande Guerra e

conseqüentemente fins dos capitalismos nacionais (...) – provocou no Brasil uma

revolução em todos os sentidos: a experiência singular do Estado Novo.” (Ibid.

280).

No entanto, é mais tarde que, no pós-guerra, na fase desenvolvimentista

do governo de Juscelino Kubitschek, diante da expansão dos meios de

comunicação, notadamente da televisão, que surge uma expressão a qual ficaria

marcada na história da música brasileira: a Bossa Nova.

Este movimento foi caracterizado, musicalmente, por ser uma espécie de

samba-canção modernizado, com influências da harmonia do jazz. Entre artistas

como Tom Jobim e Vinícius de Moraes, Ronaldo Bôscoli, Roberto Menescal,

Sílvia Teles, Johnny Alf e Carlos Lira – esses tidos como responsáveis pelo inicio

do movimento, um baiano acompanhado de seu violão teria papel fundamental

nas inovações rítmicas do novo gênero. “(...) João Gilberto, com a batida

revolucionária no violão e a voz ‘intimista’, ‘apaziguante’, ele se transformaria no

marco inicial do movimento da bossa nova” (CALDAS, 2000, p.44)

Tal movimento seria marcado por duas fases. A inicial, em que seu

discurso não se envolvia com as questões políticas e ideológicas que assolavam

o país, e, “A outra fase, chamada de ‘participante’, [que] aborda as questões

relativas ao subdesenvolvimento brasileiro. Destaca-se, aqui, a exploração no

trabalho, a reforma agrária, o latifúndio, o desemprego, o subemprego, as

condições de miséria do morro, do Nordeste e de outras regiões do País” (Ibid.

p.49).

Um outro aspecto a ser destacado no desenvolvimento da Bossa Nova é o

que diz respeito à presença da capoeira na, digamos, evolução da música popular

Apenas como um comentário de passagem, a forma de cantar de João Gilberto, que tem a

capacidade de “atrasar” o ritmo da música, sem no entanto se perder, me lembra muito a maneira

de cantar do Mestre Neco, que pode ser ouvido no CD Mestre China. Grupo de Capoeira Angola

Barcelona, vol. 02, Mestre China BNC – participação especial Mestre Raimundo Dias e

Mestre Neco. Salvador: BCN, 2005.

brasileira. Pois, ao longo da história deste movimento musical, músicos têm usado

temáticas, letras de canções e instrumentos musicais da capoeira para

elaboração de arranjos e composições.

Apesar de a capoeira ter ligações com a Bossa Nova, sua influência foi

bem além deste movimento musical e, hoje, por meio das suas temáticas e

instrumentos musicais como o berimbau, faz parte do material sonoro das nossas

músicas brasileiras, principalmente.

O exemplo mais conhecido da utilização de temáticas e material musical da

capoeira, no âmbito da música brasileira, ficou conhecido com o violonista e

compositor Baden Powell.

Rego (1968, p.330) relata que: “Foi por volta de 1962, quando chegou à

Bahia, que Baden Powell, segundo me afirmou, tomou contacto com o berimbau.

Levado a conhecer o escultor baiano Mário Cravo Júnior, em seu atelier, ouviu o

referido artista tatear alguns toques de berimbau, começando assim a despertar

interêsse pelo problema, conforme expressão sua.”

A partir disso, Baden Powell teria vivido a experiência e acúmulo de

elementos musicais que o levaram a compor, em 1963, juntamente com seu

parceiro, Vinicius de Moraes, que fez a letra da música Berimbau

, cujo conteúdo

reproduzo abaixo:

Quem é homem de bem

Não trai

O amor que ele quer

Seu bem

Quem diz muito que vai não vai

E assim como não vai

Não vem

Quem de dentro de si

Não sai

Vai morrer sem amar

Ninguém

O dinheiro de quem não dá

É o trabalho de quem

Não tem

Capoeira que é bom

Não cai

E se um dia êle cai

Cai bem

Conforme as referências citadas por Rego (1968, p.336): música de Baden Powell e letra de

Vinícius de Moraes, interpretada por Nara Leão, in Nara ME-10 Elenco de Aloísio de Azevedo de

Oliveira, lado 2, faixa 1.

Capoeira me mandou

Dizer que já chegou

Chegou para lutar

Berimbau me confirmou

Vai ter briga de amor

Tristeza camará

Em 1965, a música brasileira entraria no período dos festivais – ver Caldas

(Ibid. p.55). Diante do autoritarismo dos governos militares, surge o Tropicalismo,

fundindo poesia e protesto na dupla estética/política. “A estética tropicalista trata,

com muito humor e ironia, as disparidades sociais, advindas do desenvolvimento

desigual do capitalismo” (Ibid. p.65).

Artistas baianos novamente estão em cena. “Já no Festival de MPB de

1967, veríamos nascer com Alegria, alegria e Domingo no Parque, de Caetano

Veloso e Gilberto Gil, respectivamente, a Tropicália ou o Tropicalismo” (Ibid.

p.59).

Essa incursão por alguns aspectos fundamentais da história da música

brasileira serve, por um lado, para dar curso à reflexão sobre o contexto sócio-

cultural, a partir da Bahia de Todos os Santos, e os processos que, em alguma

medida, são pano de fundo e estão ligados ao desenvolvimento das

musicalidades das rodas de capoeira(s). Por outro, também se presta para dizer

que, apesar de ter valor por si só, como “patrimônio cultural da humanidade” –

por isso mesmo, com valor educativo – da mesma forma como a música pode

servir para manter as relações de poder existentes, também pode ser utilizada

como forma de questioná-las (STAHLSCHMIDT, 1999, p. 44).

A possibilidade da música estar ligada às relações de poder alimentará o

tom da discussão, na medida em que se compreender, cada vez mais, os papéis

atribuídos às musicalidades das rodas de capoeira(s).

1.4 Notas sobre as origens da capoeira(?): abrindo caminhos para as

musicalidades

Como eu já havia dito antes, falar sobre qualquer aspecto relacionado à

capoeira, que envolva uma idéia de origem, é algo complexo. No plano da

produção do conhecimento – nas diversas áreas que têm se dedicado à

investigação da capoeira – muitas vezes a reflexão é limitada por falta de

evidências concretas. Já no plano do senso comum, por exemplo, nas discussões

e explicações que circundam o universo da capoeira, as quais obedecem outras

lógicas de aceitação, os argumentos beiram ao limite de alguns mitos

de origem.

Diante deste problema, visando a um plano de argumentação ao encontro

do foco de investigação das práticas educativas ligadas às musicalidades das

rodas de capoeira(s), observo dois pontos neste momento.

Em primeiro lugar, faço uma breve incursão em alguns elementos sobre

explicações do problema da história e origem da capoeira. Considero, para tanto,

análises de autores contemporâneos, as quais representam um avanço

significativo, em termos de produção do conhecimento – científico – sobre a

capoeira. E, em segundo, analiso, também brevemente, já que esta questão é

recorrente no trabalho, características musicais presentes na capoeira.

Ao proceder desta forma, pretendo demonstrar uma caracterização geral e

preliminar sobre traços, dinâmicas e elementos – musicais, que podem abrir

margem para uma visão da capoeira –, objetivando, neste caso, colaborar

especialmente com o leitor ou leitora ainda não familiarizado(a) com o assunto;

mas, especialmente, pretendo provocar a reflexão sobre a constituição das

musicalidades das rodas de capoeira. Neste caminho, também é possível

começarmos a pensar sobre os usos, papéis e visões, atribuídos pelos agentes

da capoeira às suas músicas.

Pois muito bem, notemos que, no que concerne à história da capoeira e

sua eventual origem, independentemente de os(as) autores(as) apresentarem, às

vezes, pontos de vista distintos ou próximos, o problema fica sem solução. Isto é,

se considerarmos que uma discussão sobre a origem da capoeira possa ser

Sobre os mitos presentes na história da capoeira, ver o trabalho de Assunção e Vieira (1998):

Mitos e controvérsias na história da capoeira. In: Estudos Afro-Asiáticos. N.34, Rio de Janeiro:

Publicação do Centro de Estudos Afro-Asiáticos – CEAA, Universidade de Cândido Mendes.

tomada, efetivamente, como problema – a despeito desta discussão talvez causar

desfoque da atenção dos problemas conjeturais, efetivamente relevantes, para as

suposições, sem base de evidências concretas.

Se recorrermos ao clássico trabalho de Waldeloir Rego (1968)

, intitulado

Capoeira Angola: ensaio sócio-etnográfico, poderemos notar que autor

desenvolve a reflexão acerca da capoeira, partindo da problemática da chegada

dos negros no Brasil. Rego explicita esta problemática, ao reconhecer a

impossibilidade de se precisar a data da chegada dos primeiros escravos negros,

aqui, e a sua exata procedência. Esses dados seriam fundamentais para a

hipótese, praticamente insustentável, hoje, – conforme discussões que seguem –

de que a capoeira poderia ter sido trazida para o Brasil juntamente com o tráfico

de escravos – ver Rego (1968, p.10-15); ver também Assunção e Vieira (1998,

p.83-4) sobre O mito das origens remotas na história da capoeira.

Assim, é reconhecido que “Os primeiros documentos são lacônicos, falam

somente em gentio da Guiné, sem mais outro esclarecimento. Sabe-se apenas

que uma vasta área de terra da África chamavam os portugueses de Guiné, não

se tendo notícia de sua divisão geográfica e étnica.” (Ibid. p.14) – seria

interessante contrabalançar esta assertiva com a problematização que os já

referidos Assunção e Vieira (1998, p.86) fazem sobre O mito da queima dos

arquivos, por Rui Barbosa, como sendo grande impedimento para historicizar a

capoeira.

Esta confusão, nas palavras de Rego, sobre qual seria a divisão geográfica

e étnica de Guiné, é tencionada por um ponto de vista comum entre os

historiadores à época. Ou seja, a “(..) hipótese de terem vindo de Angola os

primeiros escravos, assim como ser de lá a maior safra de negros importados.

Angola era o centro mais importante da época e atrás dela, querendo tirar-lhe a

hegemonia, estava Benguela.” Isso fez com que o autor concluí-se que Angola foi

para o Brasil o que o oxigênio é para os seres vivos

(REGO, 1968, p.15).

Nesta linha, colaboraria o fato de os escravos de Angola serem tidos como

de boa qualidade – numa visão discriminatória, empregada pelos donos do poder

econômico –, diferenciando-se, por exemplo, dos nagôs, que eram vistos como

Segundo Assunção e Vieira (1998, p.94), em trabalho citado, o qual discutirei na seqüência, a

literatura contemporânea sobre capoeira começa com este trabalho de Rego (1968).

Ver também Abib (2005).

rebeldes e arruaceiros; o que explica, em parte, a visão dos historiadores.

Todavia, Rego coloca ainda a possibilidade de, no século XVI, os negros bantos

terem alcançado superioridade na Bahia, já que, entre 1575 e 1591, 50.053 peças

teriam aí aportado (Ibid. p.16).

Talvez não seja demais destacar que o que é considerado de boa

qualidade diz respeito aos interesses escravocratas, referendados por

argumentos racistas e cientificistas. A mesma visão racista está presente na

quantificação de seres humanos escravizados como sendo peças.

Disso tudo, fica a idéia de que esta aparente hegemonia dos negros de

Angola tenha influenciado não apenas a visão dos historiadores, que trataram do

tráfico nos idos do século XVI, mas o próprio imaginário ainda presente no mundo

da capoeira. Isso, em certa medida, guardadas as devidas proporções e

ressalvas, serviria de base para o pensamento da capoeira como vinda de Angola

ou da própria nomenclatura “Capoeira Angola”.

No que concerne ao termo capoeira, Rego faz análises e inferências que,

se não posso afirmar serem plenamente aceitas, ao menos são tomadas como

referência, até hoje, tanto no campo prático da capoeira, como no da pesquisa

sobre o assunto.

Seguindo o caminho traçado por Rego (Ibid. p.17), é possível constatarmos

que “O vocábulo capoeira foi registrado pela primeira vez em 1712, por Rafael

Bluteau

, seguido por Moraes em 1813, na segunda e última edição que deu em

vida de sua obra

.”

Para este autor, teria sido José de Alencar o primeiro a fazer uma

proposição para o vocábulo capoeira, na primeira edição de Iracema, em 1865, e

repetida em outra obra, como sendo do tupi caa-apuam-era, significando ilha de

mato já cortado (ibid.). A partir daí, há toda uma discussão ou mesmo uma

polêmica sobre o termo capoeira.

O que aparentemente colaborou com a polêmica sobre o termo capoeira foi

o fato de, em 1880, Macedo Soares ter se oposto veementemente ao que foi dito

antes pelo romancista, José de Alencar. Soares também criticaria Henrique de

Na nota número 39 (Ibid. p.17), Rego cita: Raphael Bluteau, Vocabulário Português e Latino,

Coimbra/No Collegio das Artes da Companhia de Jesus/Ano 1712, vol. II, pág. 129.

E, na nota de número 40 (ibid.), cita: “Antonio de Moraes Silva, Diccionario da Lingua

Portugueza/Recopilado dos vocabulários impressos até agora, e nesta segunda edição novamente

emmendado e muito accrescentado. Lisboa, na Typographia Lacerdina/Anno de 1813, tomo

primeiro, pág. 343.”

Beaurepaire Rohan, que em 1879 havia atribuído a origem do termo no tupi co-

puera, roça velha, parafraseando Rego (Ibid. p.17-8).

Para Soares, em principio “Capuêra, Capoêra é pura e simplesmente o

guarani caá-puêra, mato que foi, atualmente mato miúdo que nasceu no lugar do

mato virgem que se derrubou” (Ibid. p.18).

Em contraponto às idéias de Soares, Rohan faz toda uma argumentação,

sendo que os dois autores entram em detalhes, os quais são reproduzidos por

Rego. A importância desta discussão está no fato de apontar para as diferentes

acepções e, mesmo, significados do termo capoeira.

De maneira geral, um ponto de vista foi tido como unânime, a partir do

século XIX: “Atualmente são quase unânimes os tupinólogos em aceitarem o

étimo caá, mato, floresta virgem, mais puêra, pretérito nominal que quer dizer o

que foi, o que não existe mais, étimo este proposto em 1880 por Macedo Soares.

(...) Afora Montoya que em 1640 propôs cocuêra, ‘chacara vieja dexada ya’,

Beaurepaire Rohan propôs em 1879 a forma co-puera, roça velha” (Ibid.21).

Além disso, existe a referência de uma ave, semelhante a uma pequena

perdiz de vôo rasteio e canto singular, na forma de assobio trêmulo, comum no

Paraguai e em vários estados brasileiros, com o nome de capoeira. Esta ave,

comum nas matas, trata-se de caça procurada. Segundo Soares citado por Rego

(Ibid. p.22), “(...) o canto da capoeira era utilizado através do assobio pelos

caçadores no mato como chama, e os moleques pastores ou vigiadores de gado

para chamarem uns aos outros e também ao gado. Dessa forma o moleque ou o

escravo que assim procedia era chamado capoeira.”

Em relação à ave, ainda, um outro posicionamento seria defendido por

Nascentes em 1955. Nascentes, ao explicar como o jogo da capoeira se liga à

ave, informa que o macho da capoeira é muito ciumento e por isso trava lutas

tremendas com o rival, que ousa entrar em seus domínios (citado por REGO,

1968, p.23).

Causa curiosidade a conclusão do autor citado por Rego (Ibid.), de que:

“Partindo dessa premissa, explica que ‘Naturalmente, os passos de destreza

desta luta, as negaças, foram comparadas com os destes homens que na luta

simulada para divertimento lançavam mão apenas da agilidade.’” Vê-se, então,

que a idéia aí seria de que o nome da capoeira, como prática cultural

, foi

absorvido, por comparação, da luta travada pelos machos da ave chamada

capoeira.

Finalmente, outro ponto seria aquele que, ao lado do vocábulo tupi,

considera o português, tendo, entre outros significados, o de cesto para guardar

capões.

Daí decorre que, tomando-se como base capão, de que Adolfo Coelho teria

retirado o étimo para o vocábulo capoeira, Rohan, citado por Rego

(Ibid. P.24)

segue o mesmo caminho para o uso brasileiro do termo. Ou seja, “Como exercício

da capoeira, entre dois indivíduos que se batem por mero divertimento, se parece

tanto com a briga de galos, não duvido que este vocábulo tenha origem em

Capão, do mesmo modo que damos em português o nome de capoeira a

qualquer espécie de cesto em que se metem galinhas.”

Uma hipótese sustentada, então, é de que os negros escravos carregavam

cestos para vender produtos nos mercados, notadamente no Rio de Janeiro, onde

a capoeira teria sido criada, nas palavras do autor abaixo.

“Brasil Gerson, o historiador das ruas do Rio de Janeiro, fazendo a história

da rua da Praia de D. Manoel, mais tarde simplesmente rua Manoel, informa que

lá ficava o nosso grande mercado de ave e que nele nasceu o jogo da capoeira,

em virtude das brincadeiras dos escravos que povoavam toda a rua,

transportando nas cabeças as suas capoeiras cheias de galinhas” (Ibid.).

Explicando mais detalhadamente, teria ocorrido o seguinte: Antenor

Nascentes, respeitado etimólogo, teria partido das pistas traçadas por Brasil

Gerson, designando o vocábulo capoeira para o que chamou de “jogo atlético”,

assim como para o seu praticante.

No trabalho ora em discussão, Reg (Ibiod. p. 25) diz ter recebido, por carta,

a explicação de Nascentes. Textualmente, Rego diz: “Por carta de 22 de fevereiro

de 1966, que tive a honra de receber, Nascentes deixa bem claro o seu

De maneira geral, para os fins deste trabalho, considero a capoeira como sendo uma prática

cultural. Entendo que neste caminho é possível contemplar as diversas dimensões e visões da

capoeira, que envolvem diferentes aspectos, como dança, luta, jogo, brincadeira, ritual,

historicidade, entre outros. Além disso, penso eu, o termo prática cultural pode apontar para a

possibilidade de a capoeira estar ligada às diferentes visões dos seus e suas agentes, que a

significam de acordo com essas visões – conforme tentarei demonstrar em grande parte do

segundo capítulo.

Rego (Ibid. p.24) faz referência, na nota de número 63, a “Beaurepaire Rohan, Dicionário de

vocábulos brasileiros, Imprensa Nacional, Rio de Janeiro, 1889, págs. 35-36.”

pensamento: - ‘A etimologia que eu hoje aceito para capoeira é a que vem do livro

de Brasil Gerson sobre as ruas do Rio de Janeiro.’”

Mesmo anunciando a necessidade de continuidade dos estudos sobre a

etimologia do vocábulo capoeira, Rego, citando Nascentes (Ibid.), reproduz a

idéia que: “Os escravos que traziam capoeiras [cestas] de galinhas para vender

no mercado, enquanto êle não se abria, divertiam-se jogando capoeira. Por uma

metonímia

res pro persona, o nome da coisa passou para a pessoa com ela

relacionada."

Recentemente, num artigo originado de sua Tese de Doutorado, defendida

em 2004, na UNICAMP, o Professor Pedro Abib (2005) tomou como base o

pensamento de Rego (1968) para analisar alguns aspectos sobre a história da

capoeira. Abib publicou um artigo, que antes havia sido usado por ele como texto

de aula, no Jornal do Capoeira – disponível em www.jornaldoexpress.com.br

acessado em 2005.

Nele, resume os três usos do termo capoeira, listados por Rego: “(...)

capoeira vem do tupi-guarani caá-puêra, mato que deixou de existir ou mato fino e

ralo. Lugar onde os escravos praticavam essa luta-dança-jogo. Capoeira era

também o nome de um cesto de palha ou vime, que servia para carregar víveres

levados aos mercados pelos escravos, que nas horas de folga, nesses espaços,

praticavam a capoeira, que assim os identificava” (ABIB, 2005, p.3-4).

Abib ainda acrescenta: “E capoeira é nome de uma ave encontrada em

várias regiões do país, principalmente no sudeste e centro-oeste, cujos

movimentos utilizados em disputas da espécie, se assemelham aos movimentos

executados pelos capoeiras” (Ibid.).

Vimos, assim, que Abib resume os principais pontos abordados por Rego.

Isso, não obstante a possibilidade de problematização desses usos, como visto

acima.

Outrossim, observo deste trabalho um ponto relacionado em grande

parcela ao esforço de compreensão, que aqui desenvolvo. Qual seja, o

entendimento de que: a capoeira faz parte de um contexto cultural mais amplo,

Lembremos, se tivemos a oportunidade de freqüentar a educação básica ou de ter aprendido

em outro lugar, que metonímia é a figura de linguagem “(...) que consiste em designar uma coisa

com o nome de outra que com ela tem relação imediata (...)” (BUENO, 2000, p.510). apesar de

não ser consenso, penso que um exemplo comum na capoeira seria dizer que “o berimbau é o

mestre da roda”.

em grande medida, influenciado pela presença negro-africana, além de outras,

compartilhado, também, por diversas manifestações como maracatu, congadas,

moçambiques, jongo e o próprio samba – ver Abib (2005, p.20), além de

Alvarenga (1950); Biancard (2000); Pires (1996); Assunção e Vieira (1998);

Mukuna (1978); Vieira (1995).

Por outro lado, Abib é categórico ao afirmar, sem maiores explicações, que

o termo capoeira foi documentado pela primeira vez no Rio de Janeiro, entre os

séculos XVIII e XIX. Esta hipótese já teria sustentado grande parte das reflexões

empreendidas no campo acadêmico, por pesquisadores(as) como, Pires (1996;

2004) e Soares (2004); os quais trataram, em por menores, com base,

principalmente, na documentação policial, da capoeiragem aí, no Rio de Janeiro.

Antes de Abib, porém, esta discussão seria revigorada, na última década

do já findo século XX, por Assunção e Vieira (1998), num artigo que ganhou certa

notoriedade no meio acadêmico e no próprio cenário da capoeira. Os autores

tentam polemizar algumas análises feitas em torno das origens da capoeira,

recorrendo à idéia de mitos, como o próprio título do referido artigo diz: Mitos,

controvérsias e fatos: construindo a história da capoeira.

Analisam os mitos, como sendo concepções vigentes no interior da

comunidade da capoeira, com a função de mantê-la integrada em torno de

valores considerados fundamentais, os quais seriam divulgados de diversas

formas, como tradição oral, cânticos, publicações etc. Entendem que esses mitos

extrapolam o universo da capoeira. Na visão dos autores, eles estariam

relacionados a conflitos, que se dão na cultura e sociedade brasileiras. Tais

conflitos estariam ligados, ainda, à conquista de espaços institucionais pela

capoeira, o que vislumbraria um discurso com pretensões científicas (Ibid. p.82).

Os mitos apresentados pelos autores, numa análise que, além do valor

explicativo, pode ser vista como um balanço da produção do conhecimento sobre

a capoeira

, são estes: 1) O mito das origens remotas – o qual defende a origem

Ao analisarem os mitos presentes na história da capoeira, os autores o fazem a partir de amplo

trabalho de revisão da literatura, dando uma boa visão do estado da arte do tema. Ou seja, o

artigo demonstra parcela significativa dos trabalhos escritos sobre a capoeira, até o momento da

sua publicação. A despeito disso, os autores foram cuidadosos ao dizerem, à época, que:

“Quando da elaboração da versão final deste artigo tomamos conhecimento da recentemente

defendida tese de doutoramento em história social da escravidão (Unicamp) de Carlos Eugênio

Líbano Soares, intitulada A capoeira escrava no Rio de Janeiro (1808-1850). Não nos foi possível,

no entanto, pela exigüidade do tempo, incorporá-la à nossa análise” (ASSUNÇÃO e VIEIRA,

1988, p.112 – nota de número 22). Certamente, com isso, além do cuidado, os autores destacam

africana da capoeira, sendo que seus defensores, em minoria, vêem no N’Golo

um antecessor, ligando ainda este mito à presença da capoeira nos quilombos

que, mesmo sem comprovação documental, aparece em cantigas e na própria

pesquisa acadêmica, que exemplificam em Reis (1993) (Ibid. p.83-4); 2) O mito da

unidade da capoeira – desta feita a capoeira apresentaria uma essência, que teria

mudado pouco com o passar dos séculos, apresentando a necessidade de

legitimação das origens remotas, a ponto de haver manipulação das fontes, como

seria o caso do quadro de Rugendas, de 1835, em que aparece um único

instrumento musical, pequeno tambor, que teria sido adicionado de um berimbau,

para a capa do disco de certo mestre de capoeira (Ibid. p.84-5); 3) O mito da

queima dos arquivos – este encontraria vazão, especialmente entre os(as)

praticantes de capoeira, baseando-se na idéia de que a queima de documentos

sobre a escravidão, realizada por Rui Barbosa, seria uma barreira para o

conhecimento da história da escravidão e, por conseqüência, da capoeira, apesar

da existência de outros documentos (Ibid. p.86).

Em síntese, esses mitos apontam, na perspectiva dos autores, para

conflitos presentes tanto no mundo da capoeira, como na sociedade em geral. Os

mesmos servem de argumento para os seguintes discursos: 1) O discurso da

repressão – que, ao enfatizar a origem afro-brasileira da capoeira e a sua

vinculação com vadios e marginais, serviu de justificativa para a repressão

policial, durante o Império e República Velha (Ibid. p.87-8); 2) O discurso

nacionalista – ao identificar a capoeira como ligada à mestiçagem, idealizando-a

como esporte nacional, tendo sido emblemático do sentimento e da pretensão de

uma raça nacional brasileira, durante o Estado Novo, a partir de 1937 (Ibid. p.88-

9); 3) O discurso étnico – que vê a capoeira como suporte da identidade étnica

negra, responsável pela idéia de que a mesma teria vindo de Angola, como foi

colocado por Mestre Pastinha, tendo também se tornado parte integrante da

retórica de movimentos negros, a partir de 1980 (Ibid. p.89-91); 4) O discurso

corporativo-iniciatório – com a sua crescente profissionalização e aumento da

atenção por parte dos meios de comunicação, a capoeira se vê impactada por

saberes externos ao seu meio, assim aliado ao mito da queima dos arquivos, este

discurso visa a legitimar os saberes de mestres e professores de capoeira, que só

um trabalho que, hoje, tornou-se referência “obrigatória” para qualquer produção acadêmica sobre

o tema.

poderiam ser transmitidos oralmente, daí a possibilidade de assumir um caráter

anti-acadêmico, vistas possíveis tensões entre os argumentos baseados nos

“fundamentos” e os com pretensões científicas (Ibid. p.91); 5) Finalmente, O

discurso classista – que pretende enfatizar o caráter classista da capoeira,

propagando, assim como o étnico, a idéia de resistência, vendo-a como

contraponto aos dominantes, o senhor de outrora e as classes dominantes, hoje

(Ibid. p.91-2).

O problema, para os autores, é que tais discursos são insuficientes para

dar conta da complexidade da capoeira. Assim, concluem eles que os mitos

presentes na história da capoeira servem muito para a manutenção de

estereótipos. E aí, avalio eu, se aproximam muito de uma percepção que é central

nesta tese. Ou seja, a possibilidade de a capoeira ser entendida como um campo

de poder, no qual seus agentes lutam por posições: “Os mitos, pelo contrário,

permitem a articulação de uma identidade e legitimação das posições dos

grupos dentro do mundo da capoeira como também dentro da sociedade mais

abrangente” (ASSUNÇÃO e VIEIRA, 1988, p.109, os grifos são meus).

Não obstante a validade da conclusão dos autores, parece-me, contudo,

que faltaria dizer: em grande parte, esses mitos também são sustentados pela

postura de pesquisadores(as) – muitas vezes acadêmicos, como eles e eu, que

também lutam por posições de poder no seu campo – o universitário; e podem ser

influenciados por toda a cegueira que a proximidade com o campo

da capoeira

pode, a despeito do esforço de vigilância epistemológica

que possamos exercer,

nos causar, tragando-nos para os discursos dos “fundamentos” míticos.

Em certa medida, as reflexões lançadas pelos autores vieram na esteira de

outros trabalhos de fôlego, empreendidos no campo da pesquisa acadêmica,

especialmente por historiadores e outros especialistas.

Já para Soares (2004) a capoeira é vista antes como fenômeno urbano do

que rural, como teria sido defendido. Postura próxima a esta foi demonstrada por

Vejamos que o fato de a maioria dos pesquisadores e das pesquisadoras, que produzem

trabalhos sobre o tema, serem ou terem sido capoeiras, como é o meu próprio caso, pode ser algo

tanto positivo como negativo, a depender da consciência da dificuldade que esta proximidade

pode nos causar.

Principalmente aos camaradas capoeiras que possam ler este trabalho e, talvez, não tenham

conhecimento da palavra epistemologia, ela diz respeito, de uma maneira bem geral, ao estudo do

conhecimento científico e, como diz Abbagnano (1997, p.227-8), este estudo pode ser ligado às

diferentes tradições da filosofia. Grosso modo, poderíamos dizer que a epistemologia é a ciência

que versa sobre o estudo dos processos de produção do conhecimento da própria ciência.

Pires (1996) ao investigar a capoeiragem, do Rio de Janeiro, no período de 1890

a 1937. O autor desenvolveu uma linha de trabalho, tomando como base empírica

os processos-crime encontrados no Arquivo Nacional, referentes a prisões por

capoeiragem, advindos do período acima em que vigoraram os artigos 402, 403 e

404 do código penal de 1890.

Na elaboração da problemática da pesquisa, delimitou três eixos

problematizadores, quais sejam: 1) as relações da prática da capoeira com as

identidades culturais e raciais, em que sua crítica se voltaria para a explicação

histórica a partir das raças, ao atacar o que chamou de racialização dos

argumentos (por parte dos pesquisadores); 2) a desconstrução das visões

binárias, que seriam produzidas em relação aos praticantes de capoeira, em que

focaliza as visões de resistência e submissão, trabalho e vadiagem, negros e

brancos; 3) e, por último, a problematização da visão mítica e ideológica

relacionada às interpretações históricas da capoeira (PIRES, 1996, p.6-7). A partir

disso, analisa de forma crítica a produção do conhecimento sobre a capoeira.

Pires entende a capoeira como prática da classe trabalhadora. Mais ainda,

neste trabalho, vimos que, por exemplo, segundo o autor (Ibid. p.4): “A primeira

metade do século XIX é o primeiro marco temporal nos estudos sobre a capoeira,

quando ela ainda era praticada hegemonicamente pelos grupos de trabalhadores

escravos.”

Este trabalho representa uma importante contribuição e esforço de

compreensão sobre a temática capoeira. Percebo, contudo, um ponto limítrofe ou

que ao menos requer cuidado na nossa leitura. Pois, se a capoeira, como o autor

disse, sendo parte da cultura da classe trabalhadora, integra um conjunto de

práticas culturais presentes num contexto amplo, o que podemos pensar da

seguinte situação: “Aos 15 dias do mês de junho de mil novecentos e oito o

condutor disse (...) disse: cerca de nove horas e tyrinta minutos prendeu o

acusado presente que sabe chamar-se Jerônimo José da Silva por seus maus

precedentes, por estar no Morro do Salgueiro fazendo correrias e ameaçando

algumas pessoas com um punhal que tinha em mão, promovendo desordem no

local...”

É oportuno observar que o próprio autor coloca que as características

atribuídas à capoeiragem formam a base jurídica para sua criminalização. Isto é,

segundo o artigo 402 do código penal de 1890, vimos que, conforme o próprio

Pires (Ibid. p.94) nos informa:

Ou seja, “fazer nas ruas e praças públicas exercícios de agilidade”, “andar em

correrias, com armas”

e outros termos tornaram-se expressões obrigatórias na

caracterização dos atos, fazendo parte, inclusive da condução dos depoimentos

das testemunhas. Esses termos representavam formas de incriminar, e é isso

que, parte, aparece no processo contra Jerônimo José da Silva: algumas

características que possibilitam o corpo-jurídico

polÍcia processa-lo por capoeira,

e não por outro artigo criminal.

Todavia, aí não poderia estar representada uma situação em que

elementos caracterizados a partir do advento do referido código, como

capoeiragem faziam parte de um modo de vida? Portanto, isso seria suficiente

para termos visto aí capoeiragem? Ou seria mesmo difícil superar as visões

binárias anunciadas pelo autor?

Talvez, ao produzirmos conhecimento sobre o tema não estejamos imunes

às rasteiras, tão comuns na capoeiragem. Pires, possivelmente, teria ainda

armado uma “cama-de-gato”, isto é, uma armadilha para si, quando formulou a

categoria da racialização dos argumentos. Vejamos o que nos diz o pesquisador

sobre o berimbau, ao tratar dos aspectos lúdicos da capoeira da Bahia: “Existem

outras obras que reproduzem a capoeira da Bahia e Pernambuco que também

registram os aspectos lúdicos da prática. Em outra obra de Rugendas (Gravura 3)

[à página 70], podemos observar inclusive a presença do Berimbau e da marimba,

instrumentos musicais de origem africana” (Ibid. p.68). O pesquisador diz isso,

mesmo que saibamos, hoje, da dificuldade de precisar a origem do berimbau –

esta discussão deve ocupar um peso relativamente significativo na continuidade

do trabalho.

As contribuições dos trabalhos do autor são notáveis. A partir de seu

trabalho de doutoramento, Movimentos da cultura afro-brasileira: a formação da

capoeira contemporânea (1890-1950) (PIRES, 2001), se descortinou um

horizonte de investigação, pouco a pouco tateado com muito afinco por

Os trechos entre aspas são citações do artigo 402, do código penal de 1890 feitas por Pires

(1996, p.94).

É sabido que o corpo-jurídico, como campo de poder, baseia suas sentenças no veredicto das

leis, a partir das leituras e interpretações feitas por seus agentes, as quais terão mais peso de

verdade, conforme a posição que ocupam neste espaço. Nesse sentido, podemos pensar o campo

jurídico, objetivamente, em termos de dominantes e dominados, sendo que os primeiros têm a

capacidade de impor mais facilmente as “suas verdades” – para uma leitura detalhada desta

problemática do campo jurídico, ver Pierre Bourdieu A força do direito: elementos para uma

sociologia do campo jurídico (2003).

pesquisadoras(es) como Albert (2004), Oliveira (2004) e Abreu (2005).

Por exemplo, no livro Capoeira na Bahia de Todos do s Santos: um estudo

sobre cultura e classes trabalhadoras, originado daquela tese de doutorado, Pires

2004 trata da repercussão do código penal de 1890, em Salvador, onde

diferentemente do Rio de Janeiro, o artigo 402 não foi aplicado. Desta forma, o

pesquisador recorreu à tradição oral e ao artigo 303, que trata dos crimes de

lesões corporais para seu estudo. Entre oitocentos processos do período de

1900-1930, ele analisou 98, como sendo representativos.

Outra diferença da capoeira das duas cidades seria o fato de terem existido

maltas de capoeira no Rio de Janeiro, enquanto que, de outra feita, houve a

presença de capoeiras nas maltas de Salvador

Este período de pesquisa seria, em seguida, tematizado pela jovem

pesquisadora Adriana Albert, em sua dissertação de mestrado em história,

realizada na UFBA, intitulada A malandragem da mandinga: o cotidiano dos

capoeiras em Salvador na República Velha (1910-1925). A autora faz um

trabalho de esmero, ao recorrer a uma gama de fontes, como memória de velhos

mestres, artigos de jornais, processos-crimes etc., numa análise historiográfica,

que visa a demonstrar a presença da mandinga nas práticas sociais dos

capoeiras, na República Velha (ABERT, 2004, p.9; 17 s.s).

No mesmo ano, foi defendida a dissertação de mestrado em história de

Josivaldo Pires de Oliveira (2004), Pelas ruas da Bahia: criminalidade e poder no

universo dos capoeiras na Salvador republicana (1912-1937), também na UFBA.

O autor enfoca o cotidiano dos capoeiras, em Salvador, entre 1912 e 1937.

Observa os delitos cometidos pelos capoeiras, entendidos, então, como

protagonistas das ruas da cidade, um universo de criminalidade, segundo ele –

ver (OLIVEIRA, 2004, p.6; 10 s.s). Oliveira (Ibid. p.14) advoga, nesta perspectiva,

a disciplina histórica, a partir da análise da documentação, orientada pelo método

do paradigma indiciário, em que busca “(...) a coerência do desenho das tramas

que ocorrem nas ruas e da cidade do Salvador com os olhos percorrendo em

várias direções” (Ibid. p.14-5).

Estes dois trabalhos não só reviram parte da trilha traçada por Pires, como

representam uma contribuição a partir de suas abordagens específicas, trazendo

Ver a apresentação do livro por Gonçalves (2004, P.11-14).

à luz novos materiais empíricos e análises originais.

Toda a discussão sobre a história da capoeira seria revigorada, mais

recentemente ainda, pelo trabalho de Frede Abreu (2005). Durante a minha

estada em Salvador, de janeiro a abril de 2005, pude acompanhar parte do

processo de trabalho que absorvia o Frede Abreu para elaboração do seu

Capoeiras, Bahia, século XIX: imaginário e documentação. Como resultado deste

trabalho, surgem novas pistas e hipóteses, que vem avolumar, mais ainda, o

número de informações e possibilidades de compreensão do desenvolvimento

histórico da capoeira na Bahia, no século XIX.

É fundamental que eu destaque, no âmbito deste trabalho, que o privilégio

dado à capoeira da Bahia, como campo de investigação, requer um cuidado a

mais, em relação aquilo que Reis (1997) chamou invenção da tradição da

capoeira baiana.

A autora argumenta que, apesar das primeiras tentativas de esportivização

da capoeira terem surgido no Rio de Janeiro, surgem novas propostas na Bahia,

que colaboram para que, a partir da década de 1930, esta cidade se constitua

como um “lugar de pureza” da capoeira brasileira (REIS, 1997, p.99).

Reis trabalha com o conceito de invenção da tradição, cunhado e utilizado

por Hobsbaw e outros autores (1997), no livro A invenção das tradições. No

entendimento dela, existe uma luta, presente nos discursos e práticas dos

agentes da capoeira da Bahia, colocando em oposição à pureza da capoeira

baiana e a impureza da carioca, Reis fala sobre isso textualmente:

No entanto, parece que essa “invenção da tradição” da capoeira baiana é muito

recente, datando de no máximo uns sessenta anos

. Utilizo-me aqui do conceito

de “tradição inventada”, tal qual formulou o historiador Eric Hobsbaw (1984),

definindo-o como um conjunto de práticas sociais de natureza ritual e simbólica,

que visam inculcar valores e comportamentos por intermédio da repetição, o que

implica uma continuidade em relação a um passado histórico apropriado (p.9).

Ao lançar mão do conceito de invenção da tradição, a autora faz uma

incursão histórica, tematizando a capoeira da Bahia. Reis entende que a invenção

da tradição da capoeira baiana acontece no seio de projetos populistas,

caracterizados pela cooptação e manipulação das camadas populares, inclusive

O texto de Reis foi publicado em 1997, originado de sua Dissertação de Mestrado - REIS, L. V.

S. Negros e brancos no jogo de capoeira: a reinvenção da tradição. Dissertação de Mestrado

apresentada à Universidade de São Paulo, 1993.

através das suas práticas culturais.

Para a autora, a invenção da tradição da capoeira baiana foi sustentada

por um jeito “negro popular” da capoeira; e pela ação de duas pessoas chaves:

Mestre Bimba e Mestre Pastinha (Ibid.124).

Na digressão histórica que faz, Reis acaba criticando veementemente

Vieira (1995). Sua crítica é de que Vieira entende a Capoeira Angola como sendo

tradicional, enquanto a Capoeira Regional seria racional e moderna. Reis

entende, ainda, que Vieira aplicou modelos teóricos weberianos mecanicamente à

realidade.

Entendo que tanto Reis quanto Vieira se orientam por um mesmo “espírito

do tempo.” Ou seja, a autora e o autor se preocupam mais com fatores externos

ao mundo da capoeira e suas conseqüências a esta prática cultural, do que com

os significados das disputas internas empreendidas pelos agentes.

Meu enfoque se diferencia do deles. Não tenho a preocupação de provar

uma origem da capoeira baiana, carioca ou outra. Minha preocupação é em

compreender como que, historicamente, a capoeira foi se consolidando como um

espaço de poder, no qual as musicalidades representam papel de importância.

Isso não requer o estabelecimento de uma origem precisa, mas analisar as visões

e os significados ligados aos argumentos sobre as origens, que, de per si,

caracterizam uma luta por verdades.

Precisamente, não tentarei provar que a capoeira tenha surgido na Bahia

ou que os seus Mestres de capoeira tenham sido os únicos a ter contribuído para

o desenvolvimento das musicalidades das rodas de capoeira. O que parece ser

possível de se comprovar – é o que tento fazer no capítulo dois – é que a

capoeira da Bahia, de maneira geral, e alguns mestres de capoeira desta cidade,

especificamente, influenciaram fortemente as práticas musicais da(s) capoeira(s).

Apesar do mérito das explicações dos autores citados acima, uma outra

análise, feita quase que de forma “descomprometida” com o rigor do argumento

científico – baseado na explanação dos métodos, do levantamento e

comprovação de hipóteses diante do uso de evidências aceitáveis – mas que

demonstra algum valor explicativo é a de Capoeira (1998). Ao lançar mão do

recurso da imaginação, o autor nos convida a uma viagem interplanetária para

vislumbrarmos o que pode ter acontecido no contato das diversas etnias negras

que aqui aportaram:

Vamos imaginar – na nossa época – a descida de um disco voador vindo de um

planeta distante. Seus tripulantes portam armas terríveis e desconhecidas. Em

meio ao pânico geral as cenas de sangue, um grande número de pessoas são

capturadas. Após uma longa viagem de pesadelo, presos em porões imundos

superlotados, chegamos ao nosso destino em um outro planeta (CAPOEIRA,

1988, p.33).

O destino incerto se torna mais claro e cruel:

Lá, tratados como animais inferiores, somos vendidos como escravos. Aos

poucos, vamos conhecendo nossos companheiros de infortúnio: um guitarrista

americano, um lutador de boxe inglês, um sambista brasileiro, um percursionista

africano, um praticante de ioga indiano, um filósofo francês, um acrobata chinês e

um xavante da Amazônia, lutador de uca-uca (Ibid.).

Esse exercício de imaginação é útil, no sentido de termos presente que,

mesmo em se falando de africanos, o que tivemos na formação de nosso país foi

a constante presença de várias etnias, numa intensa dinâmica cultural. Com isso

presente, podemos imaginar, também, o que teria ocasionado esta terrível

viagem: “O tempo vai passando e, dentro do cativeiro, vamos absorvendo a

cultura uns dos outros. Nossos filhos, e os filhos de nossos filhos, nascem e se

criam neste ambiente de diferentes culturas e de escravidão. Imaginemos que um

dia surja algo novo: uma mistura das diferentes lutas, danças, acrobacia, música,

filosofia e teatro” (Ibid.).

Com essa idéia, Nestor Capoeira (Ibid.) conclui como a capoeira poderia

ter nascido da: “(...) mistura de diversas lutas, danças, rituais e instrumentos

musicais vindos de várias partes da África. Mistura realizada em solo brasileiro,

durante o regime da escravidão, provavelmente em Salvador e no Rencôncavo

Baiano durante o século XIX.” Podemos dizer que há pontos dúbios nesta

afirmação, pois não existe algum tipo de comprovação ou evidência precisa de

que a capoeira tenha surgido em Salvador.

A reflexão em torno desses trabalhos se não é conclusiva, ao menos nos

dá uma idéia dos problemas e dificuldades presentes na análise da história da

capoeira, quando visa a uma explicação em termos de origem.

Um outro universo de problemas diz respeito à postura e, mais

precisamente aos limites que o investigador se depara, quando recorre a história

para investigação da capoeira. Neste caso, parece emergir uma certa tendência

no trabalho dos historiadores, que aqui se torna útil, ante a perspectiva de abrir

caminho para análise da constituição do campo da capoeira, considerando o

papel das musicalidades.

Se a discussão em torno da história e eventual origem da capoeira, apesar

de todo avanço representando pelos trabalhos acima, não pode ser vista como

sendo conclusiva, ao analisar o desenvolvimento das suas musicalidades não

seria tarefa menos árdua – questão a que este trabalho se remete, tentando

prestar uma contribuição, principalmente em termos da reflexão sobre o horizonte

de problemas, que respeitam as práticas educativas ligadas à música, na

capoeira, e sua influência na constituição deste campo de produção cultural.

Mapear algumas características musicais, que podem ter influenciado as

musicalidades da capoeira, talvez seja um ponto de partida interessante.

Devemos considerar a dificuldade de se lidar com as fontes, que são diversas e,

em alguns casos – na verdade em muitos – adversas; pois muitas vezes os

trabalhos reproduzem erros, que tendem a ser reproduzidos num contínuo.

A partir deste ponto, o desafio é analisar tais características musicais

presentes na capoeira, buscando traços de suas origens. Isso será feito ao longo

trabalho, mas especialmente no segundo capítulo, na medida em que eu procuro

realizar os jogos de histórias de mestres, que exerceram influências importantes

nas musicalidades das rodas de capoeira.

CAPÍTULO II

2.1 Jogadores e visões sobre as musicalidades das rodas de capoeira(s)

O ponto de partida deste trabalho teórico é a prática

(FLEURI)

Camaradas, apresento o espaço e o tempo desta roda. O ano de referência

é 1890 (pois, a partir da década de 1890 nasceram os agentes da capoeira aqui

analisados: Mestre Bimba; Mestre Canjiquinha; Mestre Pastinha; e Mestre

Waldemar da Paixão). A cidade é a Bahia de todos os Santos. O código penal de

1890 começava ter repercussão no Rio de Janeiro de então, no que diz respeito à

perseguição, prisão e repressão aos capoeiras, que se intensificavam cada vez

mais

Um ponto a ser destacado é que, no contexto da Bahia, do século XIX, a

capoeira fazia parte de um conjunto de manifestações culturais afro-brasileiras,

que eram reprimidas, como as músicas e a religiões afro-brasileiras (cf. PIRES,

2004; ABIB, 2004).

Este período histórico que vai, aproximadamente, de 1890 a 1994 (período

esse que cobre o espaço-temporal das vidas e das ações dos mestres de

capoeira estudados nesta tese), parece ser significativo para a emergência da

capoeira, no que diz respeito às suas musicalidades.

Tal período é particularmente singular. Em sentido amplo, no plano

internacional, vimos o advento de duas grandes guerras mundiais e da crise de

1929

, os quais teriam fortes impactos sobre as vidas dos Estados nacionais. No

plano nacional, o advento do Estado Novo

é um dos fatos históricos mais

Ver Pires (2004).

“Em 1929, as economias mundiais autônomas tentaram transferir para os países

economicamente dependentes os efeitos da crise mundial. E o Brasil foi atingido, ficando entregue

à sua própria sorte para resolver problemas que lhe vinham de fora e que se complicavam com o

aspecto agudo que lhe acarretava a crise de super-produção de café” (ROMANELLI, 2003, p.48).

“Em 1937, após um golpe continuista, o então presidente da república, Getúlio Vargas, suprimiu

a Constituição de 1934 e outorgou uma Carta Constitucional com características fascistas. A partir

daí, patrocinaria com habilidade diversos acordos entre classes dominantes e manejaria a política

econômica de forma a não prejudicar a maior parte dos setores dominantes. (...) Nesse sentido e

com total abolição das garantias individuais, o Estado Novo [1937-1945] teve características

semelhantes as do fascismo. (...) O Estado Novo caracterizou-se também pela difusão de uma

‘mentalidade’ sem elaborar uma ideologia totalitária consistente. Esta mentalidade pode ser

descrita como um conjunto de princípios sem conteúdo muito definido que foram sustentados pelo

regime e penetraram na sociedade: centralização, integração nacional, hierarquia, visão

antipolítica e nacionalismo difuso” (COSTA; MELLO, 1997, p.252-3). No contexto da pesquisa

marcantes do período, que teria influência particular sobre a capoeira, conforme

as análises de Vieira (1995).

O período estudado teve como característica fortes movimentos culturais,

como, por exemplo, foi o caso da semana de arte moderna de 1922. “A semana

foi inaugurada com uma conferência de graça Aranha sobre a ‘emoção estética

da arte’. Apresentava não só uma defesa da libertação da arte frente aos grilhões

do academicismo e noção clássica de beleza, como também um projeto cultural

implícito para o Brasil, no qual atribuía-se à arte a função de integrar ao ‘todo’,

através da criação de uma cultura genuína” (SHELING, 1990, p.85).

Em decurso, “A temática envolvendo a cultura popular teve auge da sua

produção teórica, no Brasil, durante a década de 60, integrando um amplo

movimento que envolveu diversos setores da sociedade: intelectualidade,

movimento estudantil, partidos políticos progressistas, movimento operário e

camponês, classe artística em geral entre outros, e que aspiravam por mudanças

na arcaica estrutura social, articuladas em torno de um projeto de democratização

da sociedade brasileira” (ABIB, 2004, p.28).

Outros exemplares deste clima são as atuações de instituições

responsáveis pelo redimensionamento do conceito e pela valorização das práticas

de cultura popular, como o Instituto Superior de Estudos Brasileiro, o ISEB, na

década de 50; e o Centro de Cultura Popular, o CPC, ligado à União Nacional dos

Estudantes, nos anos 60; sendo que ambas instituições mobilizavam intelectuais

e artistas em torno de ações voltadas à valorização da(s) cultura(s) das classes

populares.

Isso tudo aponta para dois aspectos fundamentais. Em primeiro lugar, uma

intensa dinâmica de trocas culturais, envolve diversas etnias e grupos sociais, a

sobre a temática capoeira, Vieira procurou analisar as relações entre a política da era Vargas e a

cultura, especificamente a capoeira, através das transformações ocorridas nos seus rituais (1995,

p.6). Segundo o entendimento de Vieira: “Foi nesse ambiente político que Mestre Bimba emergiu

como líder capaz de traduzir os códigos da capoeira, em suas diversas dimensões (gestuais,

rituais, musicais, etc), o espírito da disciplina e da eficiência que marcava a sociedade brasileira na

época. Pode-se afirmar que a história da Capoeira Regional, do inicio da década de 30 até

meados da década de 50, é a história da aproximação de Mestre Bimba com as instituições

oficiais e seus representantes” (VIEIRA, 1995, p.70). Uma das características do Estado Novo foi o

ideal nacionalista, expresso em princípios disciplinadores e arianizantes que, na prática,

redundavam num populismo extremo. Exemplo disso foi a forma com que manifestações

populares como o samba, as religiões afro-brasileiras e a própria capoeira, passaram a ser

tratadas como sendo expoentes da cultura brasileira (cf. VIERA, 1995; BARATA, 2005). É visto,

assim, que: “O Estado Novo valoriza o folclore como elemento constitutivo do nacionalismo, que é

a própria essência de sua ideologia” (ENDERS apud BARATA, 2005, p.6).

exemplo das culturas negras, indígenas, lusas etc., no Brasil. Em segundo, uma

indefinição de fronteiras e intensas aculturações entre campo e cidade – foi o que

aconteceu, por exemplo, em toda a região do Recôncavo baiano e capital

Salvador.

No que diz respeito ao foco deste estudo, precisamos observar a dinâmica

ocorrida no campo da música popular, através de diferentes movimentos, como é

o caso da bossa nova.

Em sentido mais restrito ainda, no caso da capoeira, esse foi o período de

atuação de importantes mestres

, como os já citados Mestre Bimba, Mestre

Canjiquinha, Mestre Pastinha e Mestre Waldemar da Paixão. Poderíamos dizer

que o período em estudo foi caracterizado pelo auge da atuação desses mestres,

sendo que muitas das suas ações, que deixaram profundas marcas no modo

como a capoeira(as) é praticada e nas suas formas de organização, são notadas

ainda hoje, particularmente, nas suas musicalidades.

Por isso tomo, esse período como uma referência geral de análise,

valendo-me da literatura disponível que – especialmente em função do esforço de

alguns historiadores, particularmente, e pesquisadores, em geral, para

compreender a capoeira da Bahia, neste período – vem avolumando nos últimos

anos – Pires (2004); Albert (2004); Oliveira (2004); Abreu (2005); Soares (2004).

Conforme a sugestão na epígrafe deste capítulo, tento partir dos dados,

levantados nesta investigação, como sendo representativos das práticas da

capoeira, visando à elaboração das reflexões teóricas, que compõem a análise do

tema as musicalidades das rodas de capoeira.

Faço uma analogia, ou mais simplesmente, tento comparar os dados com

rodas de capoeira. Assim, a investigação histórica sobre as influências de Mestre

Bimba, Mestre Canjiquinha, Mestre Pastinha e Mestre Waldemar da Paixão, nas

musicalidades da capoeira, é o ponto de partida, tendo o caráter de uma primeira

roda de capoeira. Nela, tento colocar em jogo, através do recurso da literatura

disponível, as visões desses mestres e as próprias influências que podem ter

exercido nas práticas musicais da capoeira.

Ao longo desta roda, conforme a pertinência aos assuntos abordados, vou

Conforme tentarei demonstrar ao longo do trabalho, esses mestres exerceram papéis singulares

na capoeira, sendo que suas ações e influências são sentidas ainda hoje no campo capoeirano –

o que pode ser referendado, por exemplo, pelos conteúdos das entrevistas a serem apresentados

mais à frente, neste capítulo.

historiando alguns instrumentos musicais, como berimbau, atabaque, pandeiro e

práticas culturais, como maculelê, samba de roda, batuque, puxada de rede etc.,

que são presentes na capoeira ou a influenciaram.

Essa reflexão abre caminho para, em seguida, trabalhar com idéia de que

as diferentes visões sobre as musicalidades da capoeira, presentes ainda hoje

nas opiniões de mestres contemporâneos entrevistados, são a expressão da

possibilidade de se realizar diálogos interculturais entre os agentes da capoeira,

em torno dessas musicalidades. Com esta idéia, procuro expressar os múltiplos

referenciais, as diferentes práticas e visões de musicalidades presentes no campo

da capoeira.

Os dados advindos da realização de dois cursos de formação de

educadores populares, em Florianópolis, entre 2004 e 2005, representam a

abertura de uma outra roda, que finaliza este capítulo.

Ao apresentar esses jogos, tento dialogar com os autores, que formam a

base de sustentação do método de trabalho desta tese. Isso significa que ao

longo da exposição e discussão dos dados, que formam diferentes jogos, tomarei

como guias as idéias de autores como: Freire (1987; 1999), conceito de diálogo;

Bourdieu (1988; 1996; 2000; 2003a; 2003b; 2004), com a dimensão da história

para análise do campo capoeirano; Elias (2001), concepção de história;

Thompson (1981), conceito de experiência; Carr & Kemmi’s (1986), investigação-

ação; Elliot (1978), através da idéia de que a investigação-ação conta uma

história.

Outros jogadores e jogadoras que me acompanham nestas rodas são

os(as) autores(as), que produziram trabalhos sobre a capoeira e contribuem para

traçar as histórias dos mestres escolhidos: (REGO, 1968; ABREU, 2003, 2005;

VIEIRA, 1995; REIS, 1997).

Abro a primeira roda, historiando as possíveis contribuições dos mestres

referidos acima às musicalidades das rodas de capoeira. O critério que sigo, na

ordem de apresentação dos mestres, é a seqüência alfabética, indicada por seus

apelidos.

2.2 Bimba, Canjiquinha, Pastinha, e Waldemar: influências na constituição

do campo capoeirano

Se fosse possível imaginarmos uma roda de capoeira, na qual estivessem

presentes Mestre Bimba, Mestre Canjiquinha, Mestre Pastinha e Mestre

Waldemar da Paixão, possivelmente teríamos uma representação das diferentes

visões que as musicalidades adquirem no universo da capoeira. No campo das

suposições, ainda, possivelmente cada um deles não só jogaria capoeira a seu

modo, como cantaria e tocaria os instrumentos musicais da capoeira, de acordo

com aquilo que acreditasse.

Como este tipo de imaginação talvez não tenha muito valor (explicativo)

aqui, tentarei mapear, através da investigação histórica, baseada na literatura,

possíveis influências desses mestres na capoeira, sobretudo no que diz respeito

às práticas das musicalidades. Trata-se de reconhecer que, quando se fala em

capoeira com a presença das musicalidades, esses mestres exerceram grande

influência. Poderia dizer, em outras palavras, que a Bahia, ou a capoeira aí

praticada, exerceu grande influência nesta capoeira que conhecemos hoje,

acompanhada e praticada com as musicalidades.

Aos eventuais conhecedores do assunto, que possam ler este trabalho,

não preciso dizer que sei da necessidade de reconhecermos a capoeira enquanto

uma prática cultural dinâmica; e que, portanto, seria impossível precisar sua

origem ou história como sendo ligada apenas à Bahia. As capoeiragens do Rio de

Janeiro, Recife, São Paulo e, penso eu, de cidades como Porto Alegre,

Florianópolis, Curitiba, Brasília, entre outras, merecem, cada uma delas, um

capítulo específico – que certamente não serei eu a intentar dar cabo, ainda mais

no limite deste trabalho. Minha opção foi por detalhar as contribuições e

influências destes mestres na constituição das musicalidades das rodas de

capoeira(s).

2.2.1 Mestre Bimba, o criador da Capoeira Regional: roda de um berimbau

só (1899 – 1974)

Vou chamar – de uma maneira figurada – o Mestre Bimba para levar uma

cantiga, logo no inicio desta roda. “Vamu simbora, minha gente. Quem, quisé

acompanhá, a palma de Bimba é um, dois, três, viu”:

Menino, quem foi teu mestre

[Que] te deu essa lição

[Sou] discípulo que aprendo

[Sou] mestre que dá lição

O mestre que me ensinou

tá no Engenho da Conceição

A ele devo dinheiro,

Saúde e obrigação

O segredo é de São Cosme,

Mas quem sabe é São Damião, câmara

[nesta parte agora, o Mestre canta e o coro responde, pessoal]

Água de bebe

[agora é o coro, gente]

Yê, água de bebe, câmara

Esta música foi cantada por Mestre Bimba, no documentário Dança de

Guerra, realizado pelo pesquisador Jair Moura (1968), do Instituto Geográfico e

Histórico da Bahia.

Na cantiga, Seu Bimba

faz referência ao Mestre que ensina, a quem se

deve saúde e obrigação. Veremos, na seqüência, que o próprio Mestre Bimba foi

homenageado, através de inúmeras cantigas de capoeira, como esta de autoria

do Mestre Ezequiel, que foi seu discípulo (cf. VIEIRA, 1995, p.140):

No trabalho de Rego (1968, p.101), podemos ver a seguinte transcrição desta cantiga:

Minino quem foi teu meste

Meu meste foi Salomão

Andava de pé pra cima

Cum cabeça no chão

Fui discipo qui aprende

Quin in meste eu dei lição

O segredo de São Cosme

Quem sabe é de São Damião

REGO não atribui nenhuma autoria à canção.

Ouvir faixa número 02 do anexo em CD.

O Pesquisador Jair Moura foi aluno do Mestre Bimba.

Embora o título de Mestre seja o mais comum e usual na capoeira, no tratamento dos capoeiras

que possuem este título, às vezes, é comum também a utilização de “Seu”, como pronome de

tramento por vezes em conversas ou mesmo em cantigas – ver (REGO, 1968, p. 209) sobre essa

e outras corrutelas de senhor.

Manoel dos Reis Machado

Ele é fenomenal

Ele é o Mestre Bimba

Criador da Regional

Capoeira

É jogo praticado

Na terra de São Salvador

Na prática, sabemos que Mestre Bimba iniciou na capoeira aos 12 (doze)

anos de idade. O africano Nozinho Bento, o Bentinho, que era um Capitão da

Companhia Baiana de Navegação, ficou conhecido como quem ensinou Mestre

Bimba, na Estrada das Boiadas, hoje Bairro da Liberdade, em Salvador (cf.

UCSAL, 2003; REGO, 1968; VIEIRA,1995).

Mestre Bimba era o 25º (vigésimo quinto) filho de Maria Martinha do

Bonfim, uma descendente de índios tupinambás e de Luiz Cândido Machado, um

ex-escravo banto, que foi batuqueiro (UCSAL, 2003).

Portanto, outra influência que Mestre Bimba teve no seu aprendizado, além

de Bentinho, diz respeito ao contato com o batuque – embora seja obscuro e

difícil precisar em que medida se deu seu envolvimento com esta prática

cultural. Até que ponto a descendência indígena, por parte de sua mãe, teria sido

uma influência importante, é uma questão que fica, pelo menos parcialmente, em

aberto. No entanto, a literatura informa que Mestre Bimba declarava que “o

candomblé de caboclo é mais forte que o africano porque trabalha com as raízes

e os negros trabalham com as folhas” (Ibid. p.17).

Em relação ao batuque, sabemos que o mesmo foi uma prática competitiva

presente nas festas de largo da Bahia. Como a capoeira, teria sido perseguido

pela repressão policial decorrente do código penal de 1890.

Vieira (1995, p.135) informa mais detalhadamente que:

São raras e geralmente muito vagas as referências a essa instituição na literatura

especializada nas tradições nordestinas. Segundo Édison Carneiro (1812: 111-

112), trata-se de um jogo praticado ao som de berimbaus e outros instrumentos,

em que o objetivo é derrubar o adversário com o uso de golpes de perna, como

rasteiras e joelhadas. Formado um círculo, um dos participantes entra na “roda” e

dirige o desafio a outro jogador, enquanto o grupo acompanha o ritmo dos

instrumentos com palmas e cânticos. Édison Carneiro afirma, ainda, que o

batuque teria sido incorporado à capoeira, inexistindo atualmente como tradição

isolada.

Apesar da referência às fontes esparsas, Reis (1997, p.129 – nota de

número 12) informa que:

O batuque baiano, segundo Câmara Cascudo (1988), era uma modalidade da

capoeira. O acompanhamento musical assemelhava-se ao dela, com utilização de

pandeiros, berimbaus e ganzás, além do que entoavam-se cantigas. A luta

envolvia dois jogadores por vezes, os quais deveriam unir as pernas com firmeza

e aplicar rasteiras um no outro. O principal era evitar cair e “por isso mesmo era

comum ficarem os batuqueiros de banda solta, isto é, equIlibrado numa única

perna, a outra no ar, tentando voltar à posição primitiva (...).”

No documentário, antes citado, Moura (1968), ao entrevistar o batuqueiro

Tiburcinho, questionou-o sobre a utilização do berimbau no batuque. Pelo menos,

no depoimento do entrevistado, a informação de que o berimbau é utilizado no

batuque não foi confirmada:

Moura

: Você aprendeu batuque com quem? Quem foi seu mestre de

batuque?

Tiburcinho: Meu mestre de batuque foi Bernardo.

Moura: O Bernardo José de Cos?

Tiburcinho: É.

Moura: E ele era da onde?

Tiburcinho: da Bahia. (...)

Moura: O batuque era acompanhado por quê? Gunga

, não?

Tiburcinho: Não.

Moura: Não?

Tiburcinho: Não. Era pandeiro.

Esta personagem, chamada Mestre Bimba, que ficaria conhecida pela

criação da Capoeira Regional, nasceu em 23 de novembro de1899, na cidade da

Bahia de Todos os Santos – Falcão (2004) e a publicação da UCSAL (2003), que

já citei, informam este ano, de 1899, como sendo de nascimento do Mestre.

Há uma outra data atribuída a seu nascimento, que é mais divulgada entre

os pesquisadores (cf. REIS, 1977; VIEIRA, 1995; REGO, 1968), de acordo com a

explicação, que consta na Revista Memórias da Bahia, num breve relato no qual o

Mestre é comparado a um rei (UCSAL, 2003, p.14, grifos meus), é esclarecido o

seguinte:

Gunga é chamado o berimbau de som mais grave, grosso modo, som mais grosso, nas rodas

em que há a presença de três berimbaus, sendo os demais de som médio e agudo. Às vezes,

como é o caso acima, gunga também é usado para designar o instrumento berimbau, em geral.

Na Capoeira Regional, criada por Mestre Bimba, convencionou-se a utilização de apenas um

berimbau na animação da roda de capoeira.

“Os negros cantam suas lutas misteriosas.” Este é o título da reportagem em que

o procurador judicial Ramagem Badaró descreve maravilhado a luta, na revista

Saga de agosto de 1944. na matéria, Bimba aparece identificado como “O grande

rei negro do misterioso rito africano.” Um reconhecimento que, pouco a pouco, se

alastrava pelas ruas e becos da província da Bahia, mas que começara anos

antes, em 23 de novembro de 1899 (ele tinha outra certidão em que constava

1900), no Engenho Velho de Brotas, pouco mais de uma década após a abolição

da escravatura.

Vieira (1995) informa que não há registros sobre a história de Mestre

Bimba, anteriores à repercussão que obteve pela criação da Capoeira Regional e

da sua participação em lutas de ringue.

Mestre Bimba foi considerado o primeiro disciplinador e pedagogo da

capoeira. Pois, desenvolveu uma nova modalidade, a qual chamou Capoeira

Regional, tendo justificado essa escolha “(...) porque a capoeira nasceu aqui na

Bahia, em Cachoeira, Santo Amaro e Ilha de Maré” (Diário de Notícias apud

REIS, 1997, p.129)

A revista Memórias da Bahia II, que citei antes, informa que o próprio

Mestre Bimba relatou o seguinte: “Em 1928, eu criei, completa, a regional, que é o

batuque misturado com a angola, com mais golpes, uma verdadeira luta, boa para

o físico e para a mente” (UCSAL, 2003, p.16). Podemos notar a tentativa de

empregar uma combatividade à capoeira, caracterizando-a como uma luta.

Segundo Rego (1968, p.32): “Apenas o que houve na capoeira dita

regional, foi que o Mestre Bimba a desenvolveu, utilizado elementos já

conhecidos dos seus antepassados e enriquecendo com outros a que não lhes foi

possível o acesso. Mesmo assim, os elementos novos introduzidos são facilmente

reconhecidos e distintos dos tradicionais como é o caso dos golpes ligados ou

cinturados

, provenientes dos elementos de lutas estrangeiras.”

Rego ainda diz ter obtido, pessoalmente, informações do Mestre Bimba.

Nelas, o autor procura destacar o interesse do mestre em ter criado a Capoeira

Regional. “Num dos diálogos que tive com Mestre Bimba, perguntei-lhe por que

inventou a Capoeira Regional, ao que me respondeu que achava a Capoeira

Conforme procurei apontar no primeiro capítulo, a idéia de que a capoeira tenha surgido na

Bahia é um ponto bastante controverso entre os pesquisadores (ABREU, 2005; SOARES, 2004;

PIRES,1996, 2004; REIS, 1997 etc.)

Os golpes ligados e/ou cinturados compõem uma série de projeções, que formam a cintura

desprezada na Capoeira Regional de Mestre Bimba. Os mesmos consistem em projeções, em que

se tenta lançar o adversário ao chão por cima do próprio corpo. O capoeirista projetado deve

demonstrar total domínio técnico do corpo para “cair” sempre em pé (cf. FALCÃO, 2004; REGO,

1968; VIEIRA, 1995).

Angola muito fraca, como divertimento, educação física e ataque de defesa

pessoal” (Ibid., 32-3, grifos do autor).

Esta mesma informação foi destacada, anteriormente, por Mestre Bimba,

no jornal Diário de Notícias de 31 de outubro e 1 de novembro de 1965 (Apud

REIS, 1997, p.130, grifos da autora): “Considerando que capoeira constitui-se

enquanto ‘necessidade de defesa dos escravos africanos’, o mestre diz que criou

a modalidade Regional ‘para o fraco se defender do forte’, porque considerava

que a Capoeira Angola, na qual tinha se desenvolvido, ‘deixa muito a desejar’ pois

‘mostra danças e acrobacias.”

Rego, por seu turno, ainda depõe que Mestre Bimba lhe informou que, na

criação da Capoeira Regional: “(...) se valeu de golpes de batuque, como armada,

banda fechada, encruzilhada, rapa, cruze de carreira e baú, assim como detalhes

da coreografia de maculelê

, de folguedos de outros e muita coisa que não

lembrava, além de golpes de luta greco-romana, jiu-jitsu, judô e a savata,

perfazendo um total de 52 golpes” (1968, p.33, grifos do autor).

A primeira escola de capoeira, na Bahia, é atribuída a Mestre Bimba, em

1918, quando ensinou capoeira no Clube União em Apuros, no Engenho Velho de

Brotas. Isto numa época em que, segundo ele, em depoimento ao jornal Tribuna

da Bahia, de 18 de novembro de 1972 (Apud REIS, 1997, p.131, grifos da autora):

“havia roda de capoeira nas esquinas, nas portas dos armazéns, no meio do

mato. A polícia proibia e eu, uma certa ocasião, paguei 100 contos a ela para

tocar duas horas.”

A primeira apresentação pública de capoeira também foi realizada pelo

mestre, em 1924, em função de um aluno seu, que era universitário, chamado

Joaquim de Araújo Lima, que teria mobilizado as condições para este feito.

Consta que, “Em 1930, Bimba já havia criado, para dar aulas aos seus

alunos, o Clube da União em Apuros, mas é em 32 que se tornou o primeiro

mestre a abrir uma academia de capoeira, registrada e legalizada oficialmente em

9 de julho de 1937 como Centro de Cultura Física Regional, um marco do

ingresso da capoeira na ‘resistência legalizada’” (UCSAL, 2003, p.17).

O maculêle é uma espécie de luta/dança executada com bastões de madeira ou com facões, ao

som de ataques e cantigas com características próprias. Falarei mais detalhadamente do

maculêle, logo em seguida, na discussão sobre a história do Mestre Canjiquinha; pois este ficou

conhecido como quem o teria introduzido na capoeira. Isto é, apesar de o maculelê ser uma

prática cultural com existência independente, o mesmo tem sido difundido nos cenários de

capoeira, sendo que Mestre Canijquinha foi um de seus divulgadores, na capoeira.

Para Vieira (1995), a Capoeira Regional, criada pelo Mestre Bimba,

demonstra a absorção de elementos alheios ao ethos popular. Mestre Bimba

disciplina e ritualiza a capoeira, utilizando elementos comuns ao meio

universitário, apreendidos do contato com seus alunos, na maioria acadêmicos.

Decorre que “As ‘formaturas’ eram rituais altamente formais, realizados ao final de

cada ‘curso de Capoeira Regional’, incluindo fatores tipicamente acadêmicos:

patronos, paraninfos, oradores, discurso e diplomas (Ibid. p.137).”

Segundo o autor, o que estaria em jogo aí é um esforço explícito de

legitimação da capoeira junto às camadas sociais mais elevadas, digamos assim.

“Os estudantes de medicina e engenharia atuaram como importantes elementos

de ligação entre universos culturais distintos, fornecendo a Mestre Bimba os

primeiros meios para que estreitasse seus vínculos com estratos sociais

superiores” (VIEIRA, 1995, p.138).

Em relação ao processo de sistematização do ensino da capoeira,

desenvolvido por Mestre Bimba, o maior destaque ficou por conta do seu método,

que tinha como base o curso de Capoeira Regional.

O curso de Capoeira Regional compõe-se de quatorze lições, que se baseiam no

aprendizado do gingado, ‘parte mais importante da capoeira, ponto de partida de

todas as aquisições futuras’ (encarte do disco Curso de Capoeira Regional: p.1) e

de algumas seqüências básicas (até hoje tal método, com algumas variações é

utilizado nas academias). Nas décimas e décima-primeira lições é introduzida a

cintura desprezada, isto é os balões ou golpes ligados, que possibilitam ao

capoeirista livrar-se de eventuais situações de agarramento durante o jogo (REIS,

1997, p.135-6).

Vieira (1995) analisa em por menores o advento da Capoeira Regional e

seu método de ensino, que considera ser a maior inovação realizada por Mestre

Bimba. O autor entende que Mestre Bimba fora influenciado pelo pensamento em

vigor no Estado Novo, especialmente pelos princípios militaristas presentes na

sociedade civil brasileira. Basicamente, este pensamento, que no entender do

autor, repito, teve reflexo na Capoeira Regional, estava assentado em principios

de obediência, disciplina, organização e respeito à ordem (Ibid. p.158).

Para esse autor, tais pressupostos teriam se refletido na Capoeira

Regional, através do conjunto metódico empregado por Mestre Bimba. Isto

envolvia: rituais de passagem de níveis hierárquicos, notadamente as formaturas;

a rigorosa disciplina, que vigorava na academia do Mestre; e normas éticas

expressas na academia, sob a forma de um regulamento, visando à formação do

capoeirista como atleta.

1) Deixe de fumar. É proibido fumar durante os treinos;

2) Deixe de beber. O uso do álcool prejudica o metabolismo muscular;

3) Evite demonstrar aos seus amigos de fora da “roda” de capoeira os

seus progressos. Lembre-se de que a surpresa é a melhor aliada numa

luta;

4) Evite conversa durante o treino. Você está pagando o tempo que passa

na academia; e observando os outros lutadores, aprenderá mais;

5) Procure gingar sempre;

6) Pratique diariamente os exercícios fundamentais;

7) Não tenha medo de se aproximar do oponente. Quanto mais próximo

se mantiver, melhor aprenderá;

8) Conserve o corpo relaxado;

9) É melhor apanhar na ‘roda’ que na ‘rua’ (cf. REGO, 1968; VIERA,

1995).

A criação da Capoeira Regional, por Mestre Bimba, teve, entre outras

conseqüências, o emprego de uma visão e uma prática de musicalidade. A não

utilização do atabaque, por exemplo, foi uma das diferenciações feitas por ele em

relação à ,até então, capoeira tradicional, chamada, também, de Angola.

Reis (1997, p. 133, nota de número 13) faz o seguinte comentário em

relação à ausência do atabaque na Capoeira Regional:

Conta-se que Mestre Bimba, durante as décadas de 30 e 40, teria retirado o

atabaque das rodas para tentar desvincular a capoeira do candomblé. Tal atitude

do mestre é exemplar no que respeita à ambigüidade de sua conduta, à qual já

me referi antes, podendo ser interpretada como uma estratégia para evitar a

repressão, sem significar uma desqualificação desse culto afro-brasileiro do qual,

inclusive, Bimba participava como ogã (cargo masculino responsável pelos

atabaques) num terreiro de candomblé Angola pertencente a uma de suas

mulheres, que era mãe-de-santo. Em seu disco, gravado na década de 60, o

atabaque faz parte da orquestra musical da capoeira, lado a lado com berimbau e

o pandeiro, e o coro traz vozes femininas diversas, resultando num timbre de

qualidade vocal comparável aos responsórios do candomblé e de outras

manifestações culturais negras.

O atabaque aparece na literatura como instrumento musical com

designação de tambor oblongo, isto é, com couro em apenas um dos lados do

cilindro que forma sua estrutura. A palavra tablak, base da origem de sua

nomenclatura, é de origem persa, comum na Ásia e na África. A possibilidade

mais evidente é que o atabaque tenha sido introduzido no Brasil pelos negros (cf.

ALVARENGA, 1950, p.303).

Figura 1 Mestre Bimba tocando atabaque (UCSAL, 2003).

Em relação ainda ao aspecto musical presente na Capoeira Regional,

Mestre Bimba organizou toques de berimbau e estabeleceu, através deles, uma

hierarquia entre alunos formados e não formados, como veremos.

Em seu projeto didático, Mestre Bimba empreende também a sistematização dos

toques de berimbau (considerado como o principal instrumento musical da

capoeira), criando uma metodologia para seu ensino. Em seu disco Curso de

Capoeira Regional o Mestre, exímio tocador de berimbau, gravou em um dos

lados os sete toques da Regional: São Bento Grande, Cavalaria, Benguela, Santa

Maria, Iúna, Idalina e Amazonas (REIS, 1997, p.137).

Mestre Bimba gozou de prestigio não só pela criação da Regional e por ser

conhecido e reconhecido como grande lutador, mas também por ser considerado

bom tocador de berimbau (cf. UCSAL, 2003; REGO 1968).

Figura 2 Mestre Bimba ao berimbau, no filme Vadiação (ABREU, 2003).

Como demonstrarei adiante, quando for trabalhar com as entrevistas que

realizei em Salvador, em 2005, a idéia de que Mestre Bimba foi um grande

tocador berimbau, também, serve de argumento para justificar o fato de ele usar,

na maioria das vezes pelo menos, apenas um berimbau para animar a roda, na

Capoeira Regional. Ou seja, a idéia aí é de que um bom tocador de berimbau

consegue preencher o espaço sonoro de uma roda de capoeira, dando conta do

vazio deixado pela falta de outros berimbaus

Mestre Bimba expressou uma opinião contundente sobre o processo de

confecção do berimbau, realizado por outros capoeiristas, reivindicando para si a

capacidade de obter uma autenticidade no seu feitio. Isso pode ser visto no

comentário em que o Mestre nos fala o seguinte:

Vou explicar pra vocês os berimbau verdadeiro: madeira tirada do mato, com

quinze dia, depois de seca, a madeira chamada biriba; entonce, se bota um

pedaço de coro; metesse o arame e depois passa uma pinça de verniz; é a única

coisa. Não é como os berimbau dos angola, que eles tira a madeira verde, pinta

e vende aos turista, por um bom berimbau. No entanto, o berimbau autêntico,

verdadeiro são esses, sãos esses que eu faço (Mestre BIMBA, 1, grifos meus).

Na maioria das rodas da Capoeira Angola, são usados três berimbaus, ao invés de um, como é

comum na Capoeira Regional.

No mesmo documentário, Mestre Bimba faz um registro do toque de Santa

Maria, o qual ficaria conhecido como uma das marcas da Capoeira Regional.

Antes da execução do toque no documentário, ele diz: “Vou apresentar agora o

hino da capoeira, tocado pelo Mestre Bimba”

– esse toque pode ser ouvido no

CD em anexo, na faixa 3.

No entanto, maior importância ainda foi atribuída pelo mestre ao toque de

berimbau chamado de Iúna. Analisando a trajetória de Mestre Bimba, Vieira

(1995, p.160, grifos meus) informa que: “Este toque [de Iúna], segundo a maioria

dos antigos capoeiristas entrevistados [pelo autor], foi criado por Mestre Bimba.”

Talvez, o autor não tenha atentado para o fato que na obra de Rego

(1968), amplamente citada por ele, é constatado que o toque de Iúna é incluído

entre os toques gerais da capoeira. Ou seja, além de receber destaque na

Capoeira Regional, também era executado na Capoeira Angola.

Textualmente, Rego (1968, p.59) fala o seguinte sobre os toques de

berimbau: “Há no acompanhamento musical toques que se poderia chamar de

gerais, porque são comuns a todos os capoeiras, os quais são executados ao

lado de outros que são particulares de determinada academia ou mestre de

capoeira.”

O autor cita uma relação de toques de capoeiristas em atividade na

Bahia

, à época da elaboração da sua publicação (1968). Considerando a

pertinência deste detalhamento para as minhas discussões, listo os toques

utilizados pelos Mestres privilegiados no corpo de análise deste trabalho,

conforme REGO (Ibid.p.59-61, grifos meus):

Ouvir faixa número 03 do anexo em CD.

Shaffer (1977, p.41) reproduziu esta lista elaborada por Rego (1968). No entanto, Shaffer teve a

oportunidade de conferir a lista de toques, junto a alguns dos mestres, que foram informantes de

Rego. Penso que a citação tem valor explicativo sobre o que pode ter ocorrido:

A lista acima citada foi o resultado de informações dadas a Rego [1968] pelos mestres.

Durante nossa pesquisa [1977] e ao gravar os toques, vários dos mestres não podiam

tocar aqueles que tinham dito a Rego fazerem parte de seu repertório. Um, com mais

dificuldade do que outros, finalmente perguntou onde tínhamos achado nossa lista de

toques. Demos a fonte, e ele, ao lembrar que fora ele que dera a informação, disse que

sabia todos, mas que tinha esquecido. Possivelmente foi verdade, porque não tinha agido

ativamente por vários anos. Uns mestres dizem que as listas dadas pelos outros são

exageradas e que eles não tocam todos os toques nomeados. Um mestre tocou o toque

‘Jogo de Dentro’ para nós. Em outro ano, quando falamos com ele para esclarecer que

‘Jogo de Dentro’ não é um toque. Ainda outro problema é que, muitas vezes, o mesmo

toque recebe nomes diferentes, ou toques com o mesmo nome são tocados de maneira

completamente diversa.

Mestre Bimba (Manoel dos Reis Machado)

São Bento Grande

Benguela

Cavalaria

Santa Maria

Iúna

Idalina

Amazonas

Mestre Canjiquinha (Washington Bruno da Silva)

Angola

Angolinha

São Bento Grande

São Bento Pequeno

Santa Maria

Ave Maria

Samango

Cavalaria

Amazonas

Angola em gêge

São Bento Grande em gêge

Muzenza

Jôgo de Dentro

Aviso

Mestre Pastinha (Vicente Ferreira Pastinha)

São Bento Grande

São Bento Pequeno

Angola

Santa Maria

Cavalaria

Amazonas

Iúna

Mestre Waldemar (Waldemar da Paixão)

São Bento Grande

São Bento Pequeno

Benguela

Ave Maria

Santa Maria

Cavalaria

Samongo

Angolinha

Gêge

Estandarte

Iúna

Rego observa que há uma maior constância na utilização de alguns toques,

como Angola, São Bento Grande, São Bento Pequeno, Iúna etc.

Quando estive em Salvador, no período já referido, além de duas

entrevistas com discípulos de Mestre Bimba – Mestre Cafuné e seu próprio filho,

Mestre Nenel, ambos da Fundação Mestre Bimba – deparei-me com uma

importante publicação, que trata especificamente da ave e do toque de Iúna, na

capoeira.

O trabalho de Bonates (1999) intitulado Iúna Mandigueira: a ave símbolo da

capoeira é bastante elucidativo desta discussão. Uma das perguntas centrais que

o autor apresenta é se o toque de berimbau Iúna seria uma invenção de Mestre

Bimba ou se já existia na Capoeira Angola tradicional (Ibid., p.51). Penso ser

válido registrar que, no contexto da Capoeira Angola, Mestre Pastinha se referiu

à: “Yuna – toque especial para o ‘jôgo de baixo’” (MESTRE PASTINHA, 1964,

p.40).

Bonates levanta uma série de hipóteses a esse respeito, sendo que a mais

plausível, por reconhecer os limites de qualquer explicação, me parece ser esta:

Se Mestre Bimba inventou o toque de Iúna no berimbau influenciado pelo toque

de Iúna da viola ou se transladou da Capoeira Angola para a Regional, não temos

bases sólidas para afirmar. Sabemos que o andamento melódico do toque no

berimbau não corresponde ao da viola. Se o tiver inventado, é de se notar que

influenciou os angoleiros, se não o inventou, ele o reviveu, conservou, re-

significou e deu destaque ao toque (Ibid. p.52)

Certo é que o toque de Iúna é um divisor de águas entre os capoeiristas,

na Capoeira Regional. Ou seja, o toque estabelece a hierarquia entre alunos

formados, que podem participar, e não formados, que não podem participar do

jogo de Iúna. É um toque de berimbau considerado clássico, executado com o

acompanhamento de dois pandeiros e palmas, em andamento moderado, em que

só jogam alunos formados, daí o seu aspecto hierárquico.

Nele, uma dupla de jogadores, formados, a cada vez deve,

obrigatoriamente, jogar, executando seqüências de balões cinturados – como

disse antes, consistem em movimentos de projeções, sendo que o capoeirista

projetado deve sempre cair em pé, demonstrando domínio técnico. Ao final de

cada jogo, em reconhecimento aos formados, a assistência deve bater palmas

(cf. BONATES, 1999; VIEIRA, 1995; FALCÃO 2004).

Todavia, é pertinente o comentário de VIEIRA (1995, p.160) de que: “(...) o

jogo de Iúna cumpria a função simbólica de reafirmar constantemente a

separação dos dois universos, o dos ‘calouros’ e o dos ‘formados’. O desrespeito

à distinção imposta pela separação destes dois universos era considerado uma

transgressão. E, como tal, dentro da concepção de disciplina que vigorava na

academia de Mestre Bimba, deveria ser punida com uma multa”.

Figura 3 Jogo de Iúna na Roça do Lobo, em Salvador (BONATES, 1999).

Nesse aspecto, o autor se aproxima ao meu pensamento de que a

capoeira é organizada, em grande parte, em torno de hierarquias, que atribuem

posições diferentes aos seus agentes – no caso, diferenciando e separando,

hierarquicamente, alunos formados de não formados. No entanto, Vieira (1995)

não explicita o fato de a capoeira poder ser vista, de per si, com um universo

hierárquico, que cria e recria seus rituais, sem isso significar apenas uma

reprodução daquilo que ocorre na sociedade com um todo; mas a constituição de

um universo com regras e normas de condutas específicas.

Complexificando mais esta questão, esses rituais e hierarquias podem,

também, ser re-signicados por seus agentes, empregando conotações bastante

diferentes. Por exemplo, nas rodas que presenciei na Fundação Mestre Bimba,

em 2005, as multas atribuídas aos capoeiristas que não batiam palmas eram

motivo de riso e brincadeiras entre os seus participantes.

Entre as décadas de 1940 e 1970, Mestre Bimba realizou uma série de

apresentações de capoeira, em vários Estados, tendo palcos locais como clubes,

universidades, ginásios esportivos, instituições governamentais, além de outros. A

mais famosa de todas elas seria realizada em 1953, quando Mestre Bimba foi ao

Rio de Janeiro, tendo sido recebido pelo então presidente Getúlio Vargas no

Palácio do Catete, o qual exaltou a capoeira como a “nossa luta nacional” (cf.

REIS, 1997; VIEIRA, 1995). Essa exaltação de Vargas era típica de uma visão

nacionalista e de busca de integração do país e, por isso mesmo, implicava a

valorização “das coisas” do povo.

Em 1973, Mestre Bimba, após grande esforço para promoção da capoeira

a partir da Bahia, mudou-se para Goiânia ‘por necessidade financeira’. No dia 05

de fevereiro de 1974, Mestre Bimba veio a falecer no Hospital de Clinicas da

Universidade Federal de Goiânia, acometido por um derrame cerebral, horas

depois da realização de uma apresentação no Clube dos Funcionários Públicos

de Goiás.

Até hoje, Mestre Bimba é lembrado e homenageado nas rodas de capoeira.

Sua presença se faz sentir, através de seus ensinamentos, das lembranças de

seus discípulos e daqueles(as) que seguem suas idéias. Mestre Bimba é cantado

e lembrado, nas músicas de capoeira. É interessante observarmos que, no

imaginário da capoeira, reproduzido pelas cantigas, Mestre Bimba é

homenageado lado a lado com Mestre Pastinha

. Na opinião de Vieira (1995,

p.141-2), Mestre Bimba teria sido um crítico da capoeira tradicional. Daí o

inusitado de fazer par com Mestre Pastinha na homenagem prestada por esta

cantiga:

Mestre Bimba foi embora

Para nunca mais voltar

Disse adeus à capoeira

E foi pro céu descansar

Pastinha está com ele

Disso eu não sabia

Os dois mestres juntos

Velam a Virgem Maria

Ao falar em seu nome

Por favor tire o chapéu

Mestre Bimba e Pastinha

Estão jogando lá no céu

Vimos, então, parte da trajetória de Mestre Bimba, o criador da Regional, o

homem que costumava formar sua bateria com apenas um berimbau. Para

Mestre Pastinha é tido como o maior divulgador da Capoeira Angola. Por isso, o estranhamento

de aparecer lado-a-lado com Mestre Bimba, criador da Capoeira Regional, e tido como seu

adversário.

terminar este jogo: “bora lá, pessoal, acompanhá o Mestre num samba de roda”

Lê, lê, ô, Lê, lê, ô,

A turma do Bimba chegou

Lê, lê, ô, Lê, lê, ô (coro)

A turma do Bimba chegou (...)

Ouvir faixa de número 04 do anexo em CD.

2.2.2 Mestre Canjiquinha: “a alegria da capoeira” (1925 - 1994)

Eu sou Canjiquinha menino danado e abusado.

A alegria da capoeira.

(Mestre Canjiquinha)

Vou convidar, agora, para jogar com a gente outro capoeirista da Bahia.

Faço a apresentação dele, através de uma fala que fez no disco que gravou junto

com Mestre Waldemar da Paixão:

O meu nome é Washington Bruno da Silva,

Como vocês queiram chamar

Ou Canjiquinha,

Ou Mestre Canjiquinha

Eu nasci em 1925, 25 de setembro

No Maciel de Baixo,número 6

Bem no centro de Salvador

Agora, já fui jogador de futebol

Jogava no Ipiranga

Depois que eu casei, eu deixei

Eu aprendi capoeira em 1935

O Meu mestre foi o finado Aberrê

Se eu sei alguma coisa, a ele eu agradeço

Eu tenho um conjunto folclórico chamado Aberrê,

Chamado conjunto Aberrê

Foi uma homenagem que eu prestei ao meu mestre

Agora, quem me ensinou a tocar berimbau

Foi o Mestre Zeca, lá do Uruguai

A esses dois homens eu devo mutcha coisa

Sem eles eu não era ninguém

E, tenho vários amigos

Tenho Suassuna

Tenho Itapoã

Tenho Ezequié

Tenho alunos, catedráticos

Assim como José, apelidado por madame?

Tenho Geni

E outros e outros, que eu não quero citar o nome

Para não ter ciúme

Então, eu vou chegar lá com a primeira música:

Yêêêêêê

O macaco e o leão

Fizeram combinação

O macaco na levada

O leão passou-lhe a mão

Mariposa não me prenda

Dentro do teu coração

Você tem dente de ouro

Foi eu que mandei botar

Vou te rogar uma praga

Mas pra esses dentes se quebrá

Yê, aquinderê

Yê, aquinderê, câmara

Yê, mas viva o coro

Yê, mas viva o coro, câmara

Viva a Bahia

Yê, viva a Bahia, câmara (...)

A gratidão ao(s) Mestre(s) com quem se aprende parece ser um traço

comum entre os capoeiristas. Na fala acima, vimos a gratidão de Mestre

Canjiquinha ao Mestre Aberrê e ao Mestre Zeca, que lhe ensinaram a jogar

capoeira e a tocar berimbau, respectivamente.

Washington Bruno da Silva, o Mestre Canjiquinha, como ele próprio disse

acima, nasceu em 1925, em Salvador. O lugar era “Maciel de Baixo, nas

imediações do Pelourinho. Patrimônio da Humanidade. Centro Histórico da

Cidade do Salvador. Nasci no Maciel de Baixo, n° 6 em 1925, sim. Fui batizado na

Igreja da Sé, sim” (MESTRE CANJIQUINHA, p. 50)

A respeito do seu apelido, explica que foi posto por um seu amigo de nome Dalton

Barros, em 1938, devido ao samba-batuque de Roberto Martins, Canjiquinha

Quente, cantado por Cármen Miranda com o Conjunto Regional de Benedito

Lacerda, gravado pela Odeon, em 1937, sob a indicação 11.494 – 5.573, o qual

era a única coisa que sabia cantar e o fazia constantemente, por isso seu amigo

tomou a iniciativa do apelido (REGO, 1968, p.275).

Mestre Canjiquinha era filho de um alfaiate, chamado José Bruno da Silva,

e de uma costureira, chamada Amália Maria da Conceição. O Mestre Canjiquinha

– conforme suas entrevistas reunidas em livro aqui citado – falava muito na sua

mãe: “A minha mãe teve uma vida um pouco aperriada. Um pouco sacrificada.

Meu pai desprezou a minha mãe. Ela era costureira e passou a ser lavadeira”

(MESTRE CANJIQUINHA, s.d., p.43). Com a separação de seus pais, Mestre

Canjiquinha mudou-se, juntamente com sua mãe, para um lugar chamado

Girassol e, depois, para Matatu Grande, onde Mestre Pastinha teve uma

academia de capoeira.

Ele começou a aprender capoeira em 1935, com o Mestre Aberrê. Contou

Ouvir faixa de número 05 do anexo em CD.

Sempre que eu citar as palavras de Mestre Canjiquinha será a partir de um conjunto de

depoimentos seus, coletados, organizados e publicados na forma de livro, sob a coordenação de

Moreira (s.d.).

100

que aos domingos, no Matatu Pequeno, em Brotas, na Baixa do Tubo, no

banheiro de Otaviano, acontecia uma capoeira. Numa ocasião dessas, ele nos

conta: “Lá encontrei homens na frente do banheiro. Tinha uma quitanda. Eles

ficavam ali, bebendo cachaça (era do interesse do dono do banheiro) e treinando”

(Ibid. p.9).

Podemos ver que o local de iniciação de Mestre Canjiquinha foi um tanto

inusitado, se observarmos apenas um dos elementos, que constituía o cenário: o

banheiro. No entanto, quando observamos que fazia parte deste contexto uma

cantina, o motivo pela escolha do local começa a ficar mais claro. Pois, é sabido

que, pelo menos na Bahia, os capoeiristas sempre tiveram – e assim é até hoje,

como pude comprovar – os bares e locais para beber como seus preferidos

Foi numa ocasião dessas, quando o futuro Mestre Canjiquinha encontrou

com aquele que seria seu Mestre de capoeira: “Eu era menino e ficava (...) Eles

ficavam ali. E eu (...) Então todo domingo. Quando foi um cidadão chamado

Antônio Raimundo [apelidado de] Aberrê” (Ibid.).

Daí o Mestre Canjiquinha contou que:

“Então eu ficava só olhando

Aí ele disse assim

- Ô meu filho venha cá. Você quer aprender?

Eu disse:

- Quero

Ele mandou me abaixar

Quando me abaixei aí eu vi o pé

Eu pulei

Aí ele disse

- Ô meu filho a partir de hoje eu vou lhe treinar” (Ibid. p.10).

Podemos notar que a forma de ensino e aprendizagem neste relato é

bastante espontânea, baseada num método prático, em que o mestre dá a ordem

de comando para o discípulo se abaixar e desfere um golpe.

A gratidão de Mestre Canjiquinha por seu aprendizado se estendeu a

Mestre Aberrê e Mestre Zeca, mas foi além deles dois. Ele disse que:

Então, eu ia olhando os capoeiras. Eu jogava perguntava ao finado GERALDO

CHAPELEIRO. Eu perguntava as coisas e ele me explicava. Ele via meu

interesse, me explicava. E gente mais me ensinou. A tocar berimbau foi Zeca do

O pesquisador Frede Abreu (2003) fala brevemente sobre a relação dos capoeiristas com os

bares.

101

Uruguai. Eu todo domingo levava charuto prá ele. Então ele me ensinava a tocar

berimbau. ZECA DO URUGUAI ERA ESCURO. BICHEIRO. E TINHA O BIGODE

GRANDE (Ibid. p.11, grifos no original).

Tal característica, certamente, causaria estranheza nos dias de hoje, em

que os capoeiristas aprendem através da sua vinculação exclusiva, na maioria

das vezes, a um grupo e/ou mestre de capoeira. Penso que sejam oportunos dois

breves destaques, como: o fato de o Geraldo Chapeleiro usar como motivação

para ensinar o próprio interesse do aluno; e, outro aspecto que me chamou

atenção, a forma de pagamento que o futuro Mestre Canjiquinha fazia a Zeca do

Uruguai, um charuto; pois isso demonstra que, apesar de o pagamento ser feito

com, digamos, em bem material, não é só o dinheiro que media os vínculos

estabelecidos entre mestres e discípulos nas relações educativas na capoeira.

No relato feito por Mestre Canjiquinha a seguir, podemos perceber uma

maior riqueza de detalhes, presentes no seu processo de aprendizagem da

capoeira: “Eu não aprendi capoeira entrando logo na roda. Ele me explicava, me

botava de lado assim, ficava me explicando as coisas. Ele mandava eu chegar

onze horas. Eu chegava nove horas. Tomava aula uma vez por semana. Só aos

domingos. Aí eu ia, varria o chão. Às vezes ficava eu e ele sozinhos (Ibid. p.27)”.

E ele concluiu o relato sobre seu mestre de maneira emocionada, fazendo

uma definição do que é ser mestre e reconhecendo, mais uma vez, Mestre Aberrê

pelo que o mesmo lhe possibilitou através da capoeira: “Ele via meu interesse:

PORQUE O MESTRE É AQUELE ALUNO QUE QUER APRENDER. Era eu e

Ogum Botino. (...) Antonio Raimundo Aberrê significou muito prá mim. Quando eu

falo dele eu choro. Porque se hoje estou aqui, perante a vocês, agradeço a ele.

Sem ele eu era nada neste mundo” (Ibid., grifos no original). E completou dizendo

que:

Se hoje em dia sou

conhecido no mundo todo

agradeço a esses homens por

que como funcionário só sou

conhecido na repartição

e como Canjiquinha

o mundo todo me conhece (Ibid. p.11).

102

Figura 4 Capoeiras vadiando na frente de um bar (ABREU, 2003).

Durante sua vida, Mestre Canjiquinha, exerceu varias atividades,

inicialmente com a preocupação de ajudar sua mãe, tais como sapateiro,

carregador de marmita e de cargas na feira. Isso foi antes de se tornar funcionário

público, conforme relatou:

Eu tinha doze anos

tudo isso [consertar sapatos, carregar marmita, tirar carga na feira] até os

doze anos

103

mais já sabia capoeira

- então um dia um cidadão chamado Marcelino,

Deus te bote em bom lugar,

via meu sofrimento de ajudar minha mãe

porque eu era bom filho

ele Marcelino disse

- venha cá Canjiquinha, venha aqui comigo

aí desceu comigo no Matatú

chegou na Engenharia falou com um cidadão

o menino não tem pai, ajuda a mãe dele

vamos botar ele prá trabalhar na Prefeitura

aí me deu um carro de mão e uma pá

eu enchia o carro mas, não tinha força prá carregar

isso foi em 42 (Ibid. p. 46).

O trabalho de funcionário público foi um ponto importante na trajetória de

Mestre Canjiquinha. Esta atividade possibilitava a ele contatos importantes para a

realização de shows folclóricos em espaços voltados ao turismo, na cidade de

Salvador

Então um dia veio um diretor chamado Milton disse:

- Ramalho quem é esse menino?

- não, não é menino não, ele é um homem.

- todo amarelo assim franzino

- não mas é um homem

- mas não pode

aí dr. Ramalho chamou ele no canto contou a situação

ele aí deixou eu continuar trabalhando na prefeitura (Ibid. p.46).

É oportuna a observação que Mestre Canjiquinha fez sobre a compreensão

de que “não dá para viver só de capoeira”, comentando que: “O mestre Bimba era

marceneiro. Ele largou a profissão para viver de capoeira. Agora ele ganhou muito

dinheiro, que ele fez casas no nordeste. Waldemar era trapicheiro. Não vivia de

capoeira. Ele só fazia no dia de domingo, feriados. Caiçara

sempre foi

O próprio Mestre Canjiquinha deu a explicação para isto: “Foi mais fácil eu ficar conhecido

porque é o seguinte: um colega ajuda outro. Eu ajudava minhas colegas e elas me ajudavam.

Então, tinha Gildete (que está aí viva), me chama de pai; Irací Muniz. Então, esse pessoal

trabalhava na recepção do Departamento de turismo, onde eu apresentava e era funcionário. Elas

viam meu trabalho como eu fazia. Então, quando o turista chegava elas diziam: - Olha! em tal

lugar assim, assim tem capoeira. Tem o mestre Bimba, mestre Pastinha... elas diziam: O melhor é

o mestre Canjiquinha. Não é porque ele é funcionário daqui não. Se você for lá amanhã e não

gostar, ele devolve o dinheiro. Então o turista ia ver. Quando chegava lá, ele via coisas que até

Deus dúvida. Os jornalistas também ajudaram muito” (MESTRE CANJIQUINHA, p.68).

Mestre Caiçara, Antonio Conceição Morais, foi um capoeirista que viveu na Bahia. Nasceu em

1930 e faleceu em 28 de agosto de 1997. Começou a aprender capoeira com Mestre Aberrê, aos

quatorze anos de idade. Era considerado bom cantador de capoeira e durante muito tempo

apresentou um show no Centro de Folclore, em Salvador (c.f. SHAFFER, 1977, p.38).

104

funcionário. Eu nunca vivi de capoeira. Quem vive de capoeira, com todo respeito,

são esses de hoje. Você não tinha espaço” (Ibid. p.61).

Isso revela uma face controversa da capoeira, qual seja a tensão entre a

vontade de os capoeiristas se dedicarem a sua arte e a necessidade de promover

sua sobrevivência material. O que nem sempre é possível com o trabalho

exclusivo com a capoeira, sujeito a altos e baixos. Aparece, portanto, como

aspecto subjacente à análise da história dos mestres estudados o fato de a

capoeira vir configurando e acentuando, neste momento, relações comerciais

como, por exemplo, no que concerne a apresentações pagas, cobranças de

mensalidades para seu ensino e venda de instrumentos musicais, como será visto

a seguir, na análise da trajetória de Mestre Waldemar da Paixão etc.

Em contrapartida, o Mestre Canjiquinha deu sinais de compreender o que

significava fazer parte de um meio estratificado, em que os indivíduos ocupam

posições de maior ou menor destaque, ou mesmo, de poder em relação uns aos

outros:

Com sinceridade eu nunca tive rixa com nenhum capoeirista. Só com o meu

amigo Caiçara de vez em quando. Eu sempre me dei bem com o mestre Pastinha,

com o mestre Bimba, com Valdemar, com Cobrinha Verde. Eu sempre me dei

bem, porque eu tinha que ser inteligente. Porque era eu quem precisava

deles. Porque eles eram mais velhos. Então, eu não ia brigar com esses

homens (Ibid., p.42, grifos meus).

Isso revela uma habilidade, por parte de Mestre Canjiquinha, para lidar com

o fato de precisar e de reconhecer as posições ocupadas por outros capoeiristas,

no caso “os mais velhos”. Apesar deste jogo malandro, este mestre foi um dos

capoeiristas que mais obteve destaque e reconhecimento no campo da capoeira

através da música, do seu carisma e de algumas inovações que fez. Ele ficou

conhecido como responsável pela introdução de práticas culturais como: samba

de roda, maculelê e puxada de rede na capoeira.

Ele aprendeu samba de roda com sua mãe e sua tia, que sempre

participavam da dança (cf. SHAFER, 1977). Esta informação toca numa questão

de meu interesse neste trabalho, que é saber como os educadores de capoeira

desenvolvem seus saberes, principalmente, os relacionados com as

musicalidades.

A presença da música no cotidiano das pessoas, através dos momentos de

105

lazer, por exemplo, é uma importante fonte de aprendizagens. Essa dimensão da

aprendizagem musical foi destacada por Mestre Canjiquinha (p.63), ao contar

que: “Naquela época, pobre não podia pagar uma orquestra. Nem um tocador de

violão de saxofone nem pistão. O pobre comemorava seu aniversário era: com

samba de roda. Minha mãe e minha tia festejavam Santo Antônio. Depois que

rezavam custumavam fazer: samba de roda. Então aprendi com elas samba de

roda.”

Este espaço de aprendizagem foi ampliado para Mestre Canjiquinha,

através do seu contato com o candomblé. Isso contribui para a elaboração do seu

amplo repertório de cantigas, como ele disse: “A minha irmã Lili que é viva, e a

minha tia Clonildes que é morta: eram de candomblé. É claro que ali dentro eu

aprendi tudo. Mas nunca fui nos fundamentos. Aprendia as cantigas” (Ibid.). A

cantiga abaixo revela traços dessas múltiplas influências:

Manda lá lelô

Caju ê

Manda loiá

Caju ê

Ê cum caju ê

Para voltarmos ao samba de roda, vimos que o mesmo consiste numa

dança, realizada em círculo. Seu acompanhamento é feito por cantigas, na forma

de pergunta e resposta, em que um solista canta e é acompanhado pelo coro,

formado pelos e pelas integrantes da “brincadeira”. O acompanhamento musical

também é formado por instrumentos como: o conjunto de três atabaques rum,

rumpi e lê, além de outros como agogô.

“É a dança espontânea mais característica da Bahia. Dança de chão batido

e céu aberto, o samba de roda é um gênero musical-coreográfico, associado à

dança da umbigada

, no qual um elemento entra para o meio da roda, formada

Ouvir faixa número 06 do anexo em CD.

Biancardi (Ibid., grifos da autora) fala sobre a umbigada citando DIÓNGNES, dizendo que ela

“(...) pode ser efetiva ou simulada. Parece que, enquanto dança de escravos, a umbigada

efetiva era regra, mas aos difundir-se por outros grupos, sociais ou étnicos, essa umbigada, que

constituía o traço mais característico da dança, foi sendo aos poucos substituída.” Apesar deste

comentário, quando estive em Salvador, em várias festas de largo, como Lavagem do Bonfim e a

Festa de Yemanjá, no Rio Vermelho, pude assistir vários sambas de roda. Neles todos havia a

realização da umbigada (no entanto, não tenho elementos suficientes para definir se a umbigada

que se executa hoje pode ser definida como simulada).

106

pelos dançadores, executa vários passos e vai dar uma umbigada na pessoa que

escolher para substituí-lo” (BIANCARDI, 2004, p.276, grifos da autora).

Mestre Canjiquinha aprendeu também a puxada de rede, quando menino,

como ele disse: “no tempo”.

“A puxada de rede eu aprendi no tempo. Eu saía do

Matatu e ia prá Boca do Rio, onde é o Jardim de Alá. Ali chamava o Chega Nego.

Eu ia com o finado Péricles. Ele ia montado no cavalo, eu na garupa. Lá eu via os

caras cantando. Eu aprendi, puxando a rede original” (Ibid. p.51).

A puxada de rede consiste, basicamente, em uma encenação, hoje,

bastante comum nos batizados e apresentações de capoeira. Representa o

arrastão feito pelos pescadores, que são movidos por cânticos e pela batida de

atabaques, durante a pesca do peixe xaréu – peixe comum nas costas do

nordeste brasileiro (cf. FALCÃO, 2005, p.1).

Falcão (Ibid. p.2) ressalta que o bailado da puxada de rede segue ao som

de atabaques e das cantigas, no ir e vir da rede, ao mesmo tempo que fazem

menção aos Deuses do passado e trazem alívio para o cansaço do trabalho,

como esta:

Quando eu venho de Aruanda

Eu venho só

O coro responde:

Eu venho só

Quando eu venho de Aruanda

Eu venho só

Eu lá deixei pai

Eu lá deixei avó

O maculelê, por sua vez, Mestre Canjiquinha aprendeu em 1954

. Nesta

ocasião, Popó de Santo Amaro realizou uma apresentação de maculelê, na Praça

da Sé, na região do Centro Histórico de Salvador. Mestre Canjiquinha aprendeu o

Shaffer (1977, p.38) faz a afirmação de que quem teria ensinado a puxada de rede ao Mestre

Canjiquinha foi um soldado, chamado Pelé, o que não coincide com a informação dada pelo

próprio mestre acima. O autor citado coloca que: “ [Mestre Canjiquinha] Aprendeu ‘a rede’ (puxada

de rede ou xaréu), quando menino. Era um homem chamado de Pele, que era solqueira, mas que,

nas horas vagas, vendia peixe. Canjiquinha era sempre levado por ele, no seu burro, até o lugar

‘Carimbambo Chega Nega’, na praia, onde participava da puxada da rede e aprendeu todas as

cantigas associadas a esse trabalho”. A pergunta que fica é se Shaffer se refere ao mesmo

Péricles citado por Mestre Canjiquinha e, sendo assim, Pele poderia ser um apelido seu? Mestre

Canjiquinha fala em Chega Nego e Shaffer em Chega Nega.

Hildegardes Vianna (1989, p.5) ao prefaciar o livro Olelê Maculelê (BIANCARDI, 1989), informa

que a primeira apresentação de Maculelê, realizada em Salvador, ocorreu em1953, durante o 1º

Congresso Brasileiro de Turismo.

107

maculelê com o Popó de Santo Amaro, conforme informação de Shaffer (1977,

p.38).

As origens do maculelê não são precisas. Há indícios de que seja um auto

popular de origem africana. Embora considerada uma brincadeira de negros,

limitou-se à região do Recôncavo e algumas localidades vizinhas a Salvador.

Após a abolição da escravidão, o maculelê entrou em declínio. Contudo, entre os

anos de 1943 e 1944, Popó de Santo Amaro começou a ensinar a brincadeira a

parentes e amigos, num dia 2 de fevereiro em frente à igreja matriz de Nossa

Senhora da Purificação. Mestre Popó realizou várias apresentações em festas

religiosas em Santo Amaro. Nessas ocasiões, as visitas de turistas e estudiosos

contribuíram para a divulgação do maculelê. Além disso, contribuiu a realização

de várias apresentações do seu conjunto, o Grupo de Maculelê de Santo Amaro,

em Salvador, a convite de órgãos de turismo (cf. BIANCARDI, 1989, p.7).

Dado importante, em relação ao aspecto musical, especificamente, é que

Mestre Popó “(...) em meados deste século [XX], ensinou a coreografia que tinha

visto em criança, adicionando músicas de candomblé e beneditos do Divino

Espírito Santo, por não se lembrar de todas as melodias originais”

(FUNARTE apud BIANCARDI, 1989, p.9, grifos meus).

O maculelê é considerado uma dança de origem africana, primordialmente,

um folguedo rural, sendo ignoradas a data e condições da sua chegada ao Brasil.

Já foi citado como luta de escravos contra senhores brancos, em confronto com a

tese de que não passa de mera diversão. Com sua popularização, em torno dos

anos de 1960, surgiram várias lendas, explicando suas origens (cf. BIANCARDI,

p.9-10).

Para o escritor santo-amarense, Plínio de Almeida, citado pela

pesquisadora Emília Biancardi (Ibid. p.10): “(...) a palavra maculelê é uma

expressão onomatopaica, composta dos vocábulos macum e lê, instrumentos

musicais africanos.”

Embora Biancardi cite amplamente os trabalhos de Zilda Paim, não faz

referência ao fato desta folclorista ter outra explicação para o nome maculelê.

Talvez isso se dê em função de a publicação de um dos importantes trabalhos de

Paim (1999) sobre o tema ser posterior ao trabalho de Biancardi (1989).

Para Paim (1999, p.7) a explicação, recebida durante sua infância, em

Santo Amaro, por negros ex-escravos, que ela teria visto batendo maculelê no

108

Engenho Partido, é a seguinte: “Na África os negros lutavam empunhando dois

pedaços de paus, que eles chamavam Lelês. A rivalidade era intensa entre os

Macuas e os Males, estes últimos armavam-se com paus e diziam: ‘Vamo esperar

Macuas a Lelê’. Disto talvez se origine o nome MACULELÊ.”

Existem, também, mais de uma descrição sobre a caracterização e

execução do maculelê. Herudino Leal (apud BIANCARDI, 1989, p.19), por

exemplo, descreve a dança antiga, como sendo realizada pelos participantes

saindo às ruas, dois a dois, em fila, formando um cortejo. Paim (apud

BIANCARDI, 1989, p.19), por seu turno, descreve que os integrantes

organizavam um círculo, divisado pelos atabaques.

Biancardi (Ibid.) declara que, pessoalmente, é “(...) da opinião de que o

maculelê antigo, quando o grupo não estava andando, tinha a forma de círculo ou

semi-círculo, passando, posteriormente, a constituir-se em duas alas, com o

Mestre sozinho, ao meio, batendo as grimas de um lado e do outro, ou ficando

apenas com uma ala, deixando a outra para o Contramestre.”

Na parte musical, as descrições são as mais diversas possíveis. Há relatos

que incluem desde a presença de paralelepípedos ao lado de tambores até

cânticos e melodias de candomblé e de outros folguedos, que teriam sido

adaptados por Mestre Popó. Cantigas como esta abaixo revelam o aspecto

religioso “recentemente” introduzido ao lado do profano, bem como a possível

origem africana:

Sumu negrus da Cabinda de Luanda

A conceição viemu louvá

Aranda ê ê ê, Aranda ê ê á (BIANCARDI, 1989, p.11)

Assim, “Quanto à parte instrumental, vale salientar que o Grupo de Popó e,

possivelmente o maculelê antigo, usavam pequenos tambores (...). Tais tambores

eram de fabricação popular, condição que não excluía a contribuição de

profissionais, como ferreiro e o tanoeiro (...). Além dos tambores, o maculelê

antigo usava ganzá, o agogô e, algumas vezes, pandeiros e violas de doze

Como foi dito acima, muitas explicações para a palavra e para a existência do maculelê são

baseadas em lendas e/ou em fontes imprecisas. Não tenho o intuito de pormenorizar esta

discussão no limite deste trabalho.

109

cordas, além, obviamente, das grimas

” (Ibid., p.27).

Paulino Aloísio Andrade – nascido a 15 de março de 1876, em Santo

Amaro, filho de escravos Males (cf. PAIM, 1999, p.23) –, o Mestre Popó, foi

considerado o pai e responsável pela difusão do maculelê. Apesar disso, recebeu

críticas de folcloristas, por ter lhe dado uma nova roupagem, descaracterizando

esta manifestação cultural (cf. BIANCARDI, 1989).

Pelo que tenho assistido e, mesmo já participado, a realização mais

comum do maculelê, nos cenários de capoeira hoje, se dá em circulo, ao som de

cânticos, acompanhados por atabaques e pelo percutir dos próprios bastões.

Formado este círculo, é comum uma dupla de participantes de cada vez ganhar o

seu centro, sendo que desferem batidas dos bastões, encenando uma espécie de

luta/dança. Muitas vezes, várias duplas, ou quantas forem possíveis, com o total

de participantes presentes à roda, brincam simultaneamente; o que é bastante

comum nos finais das apresentações realizadas pelos grupos de capoeira.

Hoje o maculelê, a puxada de rede e o samba de roda são práticas

culturais confundidas com a capoeira. O samba de roda, por exemplo, é realizado,

muitas vezes, após as rodas de capoeira e em apresentações, e tem lugar quase

sempre garantido. Da mesma forma, a puxada de rede e o maculelê ganham

palcos, como se fossem manifestações originariamente ligadas à capoeira e/ou

re-significadas pelos capoeiristas.

Destarte, Mestre Canjiquinha nos adverte dizendo o seguinte:

Olha! Quem primeiro botou samba de roda na capoeira foi eu, na Rádio

Sociedade com o finado Jota Luna e Milton Barbosa. Depois botei a puxada de

rede na capoeira. Assim eu apresentava samba de roda e explicava. Depois

apresentava a puxada de rede e explicava a história da puxada de rede. Depois o

samba de caboclo e o maculelê. No final apresentava a capoeira, apresentando

Querino (apud BIANCARDI, p.28) “(...) refere-se às grimas – vocábulo por ele empregado no

masculino – como um ‘pequeno cacete, medindo 0,30 centímetros de comprimento por 0,02

diâmetro’, quase a metade, portanto, do bastão atualmente usado na dança.”

Considero que idéias como descaracterizar, preservar, autenticidade etc. são, muitas vezes,

problemáticas no trato com as práticas culturais. Tais idéias desconsideram, pelo menos em parte,

a dinâmica das práticas culturais, caracterizadas, em grande medida, pela capacidade de

mudança, de transformação e, especificamente, de os(as) agentes re-significarem e re-orientarem

suas práticas, conforme as exigências, desafios e possibilidades de seus contextos.

Como eu disse, esta descrição é baseada nas minhas observações de apresentações de grupos

de capoeira. Isso, contudo, não significa que esta breve descrição represente uma regra ou

seqüência ritual, seguida pelos grupos de capoeira; já que, na maioria das vezes, por realizarem o

maculelê em apresentações, a sua dinâmica é bastante flutuante e sujeita à criatividade dos

realizadores. Biancardi (1989, p.8) opinou que: “Verificar-se-á, outrossim, que o maculelê evolui, e

evolui muito, perdendo várias de suas características primitivas e modificando seu aspecto de

folguedo de raízes africanas.”

110

nome por nome dos golpes: martelo, ponteira, rabo de arraia, chapéu de couro..., -

porque o público quer saber. Depois veio o Conjunto Aberrê Bahia. Dia de

domingo, pegava meus alunos e ia apresentar. Mas, tudo isso, quem fez isso,

quem introduziu todas essas coisas nos shows folclóricos foi seu criado (MESTRE

CANJIQUINHA, p.33).

Além disso, Mestre Canjiquinha foi considerado exímio tocador de

berimbau, cantador com vasto repertório de músicas e com grande capacidade de

improvisação. Rego (1968, p.275) o definiu como um capoeira jovem, que tinha

como maior destaque o canto e o toque: “Canta como bem poucos e com um

repertório vastíssimo, inclusive com uma grande facilidade de improvisar e de

todos é quem mais tem contribuído para a adaptação de outros cânticos do

folclore à capoeira.”

Por tudo isso, ainda em vida, Mestre Canjiquinha foi um dos capoeiristas

mais admirados da Bahia. Ele chegou a falar sobre a fama e a distinção, que

vinha obtendo: “Uma vez, eu tava em S. Paulo, 1962, na Feira de Arte Popular.

Então, eu fui num teatro vestido de camisa. Aí, o cara na porta barrou e o rapaz

que me acompanhava disse: – Esse é o mestre Canjiquinha. Então, as portas se

abriram só por causa do meu nome. Mas não. Nunca teve assim destaque não”

(Ibid. p.16).

Figura 5 Mestre Canjiquinha cantando, em envento em São Paulo (ABREU, 2003).

Ele cantou coisas sobre o berimbau, conversando com o instrumento,

111

como se este tivesse vida própria:

(...) Berimbau que que tem que ta gemendo

Ta com dor de cabeça

Não pode panha sereno

Segura minino

Lambaio, lambaio, lambaio (...)

Criou toques de berimbau como muzenza, demonstrando seu potencial

criativo: “Se o mestre Bimba criou a regional eu achei por bem cria a muzenza, o

samango. Se toca diferente, se joga diferente. Isso passou na minha cabeça

assim: é muzenza, é muzenza. Toquei no berimbau. Aí eu disse: como é que eu

vou jogar isso? Aí eu botava o Manuel, o finado Simpatia, Gerônimo treinando os

movimentos. Vi que aquilo prestava. É muzenza (Ibid. p.40).

Outro toque que o mestre diz ter criado, a despeito das críticas recebidas

de outros mestres, foi o samango:

O samango, eu senti vontade de inventar algum ritmo. Criei o samango. Então, a

dança é diferente. Aí eu trenei dançar de lado. O samango é muito violento, tem

tesoura voadora, tem tudo. Na época, os outros mestre bateram o mite

. Os

novos não. Os novos gostaram. Inclusive, um aluno de Bimba fez isso em São

Paulo. Os novos sempre me apoiaram, porque sentiram que aquilo prestava

(Ibid.).

Apesar de o Mestre ter declarado de própria voz a criação dos toques

muzenza e samango, Rego (1968, p.64) deu uma versão diferente aos fatos,

alegando ter o testemunho do seu Canjiquinha. O autor diz que: “O capoeirista

Canjiquinha tem um toque com a denominação de muzenza, que não é senão o

toque jôgo de dentro. Na Bahia, muzenza é o nome que se dá à noviça nos

candomblés de ‘nação’ Angola. (...) Indaguei de Canjiquinha por que deu o nome

de muzenza ao toque jogo de dentro, respondeu-me que apenas por deboche.”

Shaffer (1977, p.32), ao falar sobre a grande variedade de sons, que são

possíveis de se obter com berimbau, que soam como surpresa para o leigo,

atesta que é muito difícil “tocar-bem” este instrumento. O autor referenda esta

idéia com um comentário do Mestre Canjiquinha, que diz o seguinte: “Tocar

Ouvir faixa de número 07 do anexo em CD.

Não encontrei referências sobre esta expressão: bateram o mite. Intuo que deva ser algo como

se diz, popularmente, baixaram o pau, isto é, criticaram, não aprovaram.

112

berimbau é muito difícil. Bater berimbau – todo mundo bate. Tocar e distinguir é

muito difícil”; e Shaffer completa dizendo que: “E é por oferecer uma dedicação

total à perfeição da sua arte que ele [Mestre Canjiquinha] está entre os poucos

que sabe mesmo tocar.”

O Mestre contou que foi injustiçado, num festival de berimbau, que ocorreu

em Salvador

. Disse que foi prejudicado por Salvador Dávila, que era seu amigo,

mas ficou magoado, porque o mestre não o deixou falar num de seus shows. Daí

aconteceu o seguinte no festival, conforme seu Canjiquinha (Ibid. p.26) contou:

“Aí tocou Gato berimbau; aí Vermelho tocou berimbau. Eu toquei varias coisas,

inclusive botei o berimbau no chão. Na hora de ver o resultado, ele chamou Gato

em 1º lugar. Eu não disse nada. Vermelho em 2º lugar. Canjiquinha em 3º lugar.

Eu disse: – Salvador por que você fez isso? – Ah não por que colocou o berimbau

no chão. – O berimbau é meu, toco como quero.”

Mestre Canjiquinha sempre primou pela alegria, até como forma de se

contrapor a uma certa hierarquização, que vinha percebendo no mundo da

capoeira: “Eu não entendo a capoeira naquele regime militar: soldado respeita

cabo, um cabo respeita um sargento, prá mim tudo é igual, por isso sou alegre

(Ibid. p.72).”

A dimensão do ensino das musicalidades das rodas de capoeira é um

ponto basilar para as análises e discussões, que faço neste trabalho. Até aqui

vimos elementos presentes na aprendizagem de Mestre Canjiquinha. Este mestre

apresenta a peculiaridade de podermos saber, “de sua própria boca”, através de

seus depoimentos, registrados no livro antes referido, de como via e empreendia

o ensino das musicalidades aos seus alunos: “eu ensinava aos meus alunos

como eu faço com vocês: ficamos treinando, porque vocês têm que cantar

também” (MESTRE CANJIQUINHA, s.d., p.34).

Outro aspecto que posso destacar, a partir da fala de Mestre Canjiquinha e

que, aqui, venho procurando dar ênfase, é o papel das musicalidades como

saberes precípuos na atuação dos educadores de capoeira. Isto é visto na

medida em que o mestre depôs que: “Qualquer aluno meu sabe tocar e cantar,

porque é obrigação do mestre saber para transmitir” (Ibid.).

Diferentemente dos outros mestres analisados, Mestre Canjiquinha não se

No relato, Mestre Canjiquinha não informou a data de realização deste evento.

113

definia como Capoeira Angola ou Regional. Ele explicou que o que existe é a

capoeira e se definiu, antes de tudo, como capoeirista:

Não existe Capoeira Regional nem angola. Existe capoeira. Apelidaram capoeira

de angola porque foi praticada, aqui no Brasil, por volta de 1855 pelos escravos

na sua maioria angolanos. Então, eles ficavam na senzala treinando. Eles viram

que dava para se defenderem com ela. Então, botaram o nome de Capoeira

Angola. MAS, CAPOEIRA É BRASILEIRA. O ÚNICO ESPORTE BRASILEIRO É

CAPOEIRA. EU SOU CAPOEIRISTA. NÃO SOU ANGOLEIRO NEM REGIONAL

(Ibid., p.21, grifos no original).

Completando esta sua idéia, usou também a música para definir a

capoeira: “Porque não canto música em angola, que não sou de candomblé. Eu

canto capoeira e jogo capoeira” (Ibid.).

Ele chegou a se confrontar, frontalmente, com a Capoeira Angola, no

âmbito das opiniões. Mestre Canjiquinha entendeu a Capoeira Angola como

sendo uma ilusão: “É esse ponto que eu quero chegar. Eu ensino o aluno a jogar

em baixo e em cima

. Eu não ensino capoeira só embaixo, porque eu aprendi

assim. Porque eu não sou angolano. Eu nasci no Brasil, em Salvador. Eu não

aprendi capoeira na Nigéria. É tanto que em Angola não tem capoeira” (Ibid.,

p.81).

Antes de tudo, a capoeira era, para ele uma luta violenta e das piores, que

há no mundo, como visto nas suas palavras: “VOCÊ VÊ: UMA HORA VOCÊ

ESTÁ EM BAIXO; OUTRA HORA VOCÊ TÁ EM CIMA. O CARA ESTÁ

JOGANDO; NÃO SABE ONDE VOCÊ FICA. A PIOR LUTA DO MUNDO É A

CAPOEIRA. EU SEI DISSO, PORQUE JÁ LUTEI BOXE, JÁ LUTEI LUTA LIVRE

(Ibid., p.32, grifos no original).”

Mestre Canjiquinha chegou a lançar reflexões, que são próximas de muitas

discussões presentes no cenário atual da capoeira. (Hoje em dia, há uma grande

preocupação, por parte dos capoeiristas, sobre o que podemos chamar

regulamentação da capoeira que consiste em manter a prática da capoeira

autônoma, no que diz respeito a não sujeição ao ditâmes de órgãos da área da

Educação Física. Também existe uma certa preocupação em se promover

condições de trabalho e garantias aos capoeiristas, a qual é particularmente

De maneira geral, a expressões em baixo e em cima caracterizam, grosseiramente, a Capoeira

Angola e Regional. A primeira pode ser caracterizada por movimentos rasteiros e de andamento

mais lentos; ao passo que a segunda é praticada com uma postura mais ereta do capoeirista e,

por vezes, com andamento mais acelerado.

114

evidente na atualidade, por exemplo, servindo de plataforma eleitoral para

canditados a cargos públicos). “Daqui a 30 anos ela vai ter princípio e fim, como

tem o judô e caratê, depois que regularizar tudo. Quando botar os pontos nos is.

Aí ela vai ter princípio e fim. Não vai exceder o espaço traçado” (Ibid., p.78).

Sendo (a pior) luta (do mundo) ou não, umas das coisas fundamentais da

capoeira, como tento destacar, são as musicalidades, as quais englobam os

diferentes tocares e cantares, mas também a alegria, a vadiação.

“Bora lá, então, pessoal, levá mais uma cantiga do Mestre Canjiquinha pra

terminá este jogo com a alegria que era típica dele”:

Joguei meu lenço prá cima

Aparei no canivete

Quem me ensina essa quadra, ô meu bem

Foi o bamba dezessete

Joguei meu lenço lá em cima

De maduro foi o fundo

Que nem calça de malandro, ô meu bem

Certidão de vagabundo

Na roda da malandragem, ói meu bem

Eu não dei meu passo errado

Yê, galo canto

[olha o coro, gente] Yê, galo canto, câmara

Yê, cocorocó

[coro] Yê, cocorocó, camará

Yê, viva meu deus

[Coro] Yê, viva meu deus, camará

Ouvir faixa número 08 do anexo em CD.

115

2.2.3 Mestre Pastinha: o patrono da Capoeira Angola (1889 – 1979)

“Vamô abri essa roda, minha gente, pra um jogo com Mestre Pastinha.

Antes de qualquer coisa, vou chamá o Mestre, com umas palavra, que registrou

numa música e num depoimento, no inicio do CD Mestre Pastinha: Eternamente

(PRATICANDO CAPOEIRA, ). Vamo-no simbora, pessoal, ouvi o mestre”:

[cantando]

Yê, maior é Deus,

Yê, maior é Deus, pequeno sou eu

O que eu tenho foi Deus que me deu

O que tenho foi Deus que me deu

Na roda capoeira, ah ai

grande pequeno sou eu

[falando]

Eu me chamo Vicente Ferreira Pastinha

Eu nasci pra capoeira

Só deixo a capoeira quando eu morrer

Eu amo o jogo da capoeira

E não há outra coisa melhor na minha vida,

No resto da minha vida

Que não seja a capoeira

Vicente Ferreira Pastinha, o Mestre Pastinha, este negro magro e pequeno,

nasceu na Bahia, a 5 de abril de 1899, tendo como pai um espanhol, chamado

José Pastinha e, como mãe, uma negra de nome Raimunda dos Santos. Não

criou – porque já era uma prática cultural comum – mas ficou conhecido como o

grande divulgador da Capoeira Angola (cf. REIS, 1997; REGO, 1968).

Este homem franzino, de fala mansa, começou a aprender capoeira na

infância, lá pelos 8 ou 10 anos de idade, por piedade de um velho africano,

chamado de Benedito. Este senhor se compadeceu do então menino Vicente

Ferreira Pastinha, que estava acostumado a tomar uma surra cotidiana de outro

menino. Benedito chamou-lhe e disse: “Você não pode com ele, sabe, porque ele

é maior e tem mais idade. O tempo que você perde empinando raia vem aqui no

meu cazuá que vou lhe ensinar coisa de muita valia” (Revista Realidade apud

REIS, 1997, p.139).

Benedito passou para a história como um negro, natural de Angola, que

ensinou capoeira a Mestre Pastinha. Esta história é reproduzida no universo da

Ouvir faixa número 09 do anexo em CD.

116

capoeira e pelos pesquisadores e pesquisadores – por exemplo, (REIS, 1997).

Rego (1968, p.271) não aceita por inteiro esta versão e apresenta outro

entendimento sobre como os fatos teriam se dado, dizendo que: “(...) corre entre

os capoeiristas que seu mestre fora Aberrê, o que não impedia ter aprendido

também com o referido negro de Angola [conforme era comum à época e como

foi vivido por outros capoeiristas, como vimos no caso de Mestre Canjiquinha].”

Mestre Pastinha gozou de grande fama, tanto no espaço da capoeira,

como fora dela. Foi amigo e fonte de inspiração de escritores e artistas, como do

escritor Jorge Amado, do pintor Carybé e do escultor Mário Cravo.

Amado (1960, p.209), por exemplo, em seu conhecido livro Bahia de

Todos os Santos, narra, com particular entusiasmo, as agilidade e resistência

incomum de Mestre Pastinha, mesmo numa idade em que a cabeça já era ornada

pelos cabelos prateados:

Mestre Vicente Ferreira Pastinha tem mais de setenta anos. É um mulato

pequeno, de assombrosa agilidade, de resistência incomum. Quando êle começa

a “brincar”, a impressão dos assistentes é que aquele pobre velho, de carapinha

branca, cairá em dois minutos, derrubado pelo jovem adversário ou bem pela falta

de fôlego. Mas, ah! Ledo engano e cego engano! Nada disso se passa. Os

adversários sucedem-se, um jovem, outro jovem, mais outro jovem, discípulos ou

colegas de Pastinha, e ele jamais se cansa, jamais perde o fôlego, nem mesmo

quando dança o “samba de Angola”.

Esta mesma idéia foi reproduzida por REGO (1968, p.272). Este autor

advertiu que Mestre Pastinha era amigo pessoal de Jorge Amado. A despeito

disso, Rego (Ibid.) opinou que Mestre Pastinha:

Não é nem nunca foi o melhor capoeirista da Bahia: apenas a sua idade bastante

avançada e o seu extremo devotamento à capoeira, fazendo com que até pouco

tempo ainda praticasse a dita, mas sem algo de extraordinário. Jogava como um

outro bom capoeirista qualquer, apenas para sua idade isso significava algo fora

do comum. Foi isso que o fez conhecido, ou melhor famoso, mesmo assim

datando de pouco, ou seja do advento da instituição oficial do serviço de turismo

da Bahia, para cá.

Mestre Pastinha foi aluno da escola de aprendizes da marinha, a partir de

1902, então com 12 anos. Ao longo da sua vida, exerceu várias atividades –

mesmo quando já ensinava a Angola –, tais como: pintor de quadros; engraxate;

jornaleiro; carpinteiro; e leão de chácara, mais comumente chamado de

segurança (cf. REIS, 1997).

117

Sua história no ensino de capoeira teve momento importante em 1922, aos

seus 20 anos, logo após ter dado baixa da escola de aprendizes. Depois ter

iniciado o ensino da capoeira na marinha, Mestre Pastinha, ao dar baixa, abriu

sua primeira escola de capoeira no salão da sede de uma oficina de ciclistas, no

Mirante do Campo da Pólvora, na Bahia de Todos os Santos, a qual funcionou de

1910 a 1922 (cf. REIS, 1997; FALCÃO, 2004).

Mas só mais tarde, quando já havia 4 anos de abertura do Centro de

Cultura Física e Capoeira Regional de Mestre Bimba, Mestre Pastinha deu um

dos passos marcantes no decurso da Capoeira Angola: a criação do Centro

Esportivo de Capoeira Angola.

Certamente, dentre os aspectos que conhecemos da vida de mestre

Pastinha, um dos acontecimentos mais importantes foi ter recebido a mestria

, da

roda da Gengibirra, em 1941. A roda da Gengibirra, no bairro homônimo, em

Salvador, foi palco da vadiação de capoeiristas baianos da época, nos dias de

domingo. Conforme ele próprio contou, Mestre Pastinha foi a esta roda por

insistência de seu aluno Aberrê. Quando lá chegou, o dono da Roda, que era um

capoeirista conhecido por Amorizinho, entregou-lhe o comando (cf. REIS, 1997).

Embora não sejam conhecidas em pormenores as origens do termo

Capoeira Angola, Mestre Pastinha o aplicava, visando a justificar seu

entendimento da origem africana da capoeira

. Ele defendia que “O nome da

Capoeira Angola é conseqüência de terem sido os escravos angolanos, na Bahia,

os que mais se destacaram na sua prática” (MESTRE PASTINHA, 1964, p.27).

Mestre Pastinha defendia a capoeira como sendo ligada à luta dos negros

por liberdade. Dizia que “(...) a capoeira é brasileira, é nacional, é patrimônio

nacional [pois] a mandinga do escravo é afro-brasileira, porque dos africanos no

Brasil” (Tribuna da Bahia apud REIS, 1997, p.142).

Falcão (2004, p.38) entende tanto a Capoeira Angola como a Regional, no

contexto da construção de uma identidade de projeto, que pode ser notada num

movimento de rompimento com os praticantes da cidade de Salvador. Isto é, foi

comum, tanto no contexto da Capoeira Angola praticada e difundida por Mestre

Neste caso, o uso da expressão mestria equivale a dizer que Mestre Pastinha recebeu a

responsabilidade de liderar, organizar e conduzir esta roda. A palavra evoca as responsabilidades

de ensino e a autoridade de um mestre de capoeira diante de um grupo do qual esteja à frente.

Já discuti, no capítulo 1 deste trabalho, alguns problemas presentes na história da capoeira,

como é o caso do mito das origens remotas, formulado por Assunção e Vieira (1998). Entendo ser

desnecessário, portanto, retomar esta discussão agora.

118

Pastinha, como na Regional de Mestre Bimba, a presença de alunos

universitários, o que para alguns autores demonstrava certa apropriação da

capoeira pelas classes mais abastadas da Bahia (cf. REIS, 1997; VIEIRA, 1995).

O próprio Mestre Pastinha declarou, no seu livro, Capoeira Angola,

publicado em 1964 que: “É com maior alegria que verifico como se apagou essa

dúvida, hoje, a Capoeira Angola é praticada por todas as camadas sociais, goza

da proteção e prestígio das autoridades por ser uma das mais autênticas

manifestações do folclore nacional” (MESTRE PASTINHA, 1964, p.24).

Neste viés, Mestre Pastinha também foi visto como agregador de

capoeristas angoleiros das mais diferentes tendências. Podemos ver, entre os

capoeiristas que circularam ao seu redor, nomes tais como: Onça Preta; Bigode

de Seda; Bom Nome; Juvenal Engraxate etc., conhecidos praticantes de Capoeira

Angola à época de Mestre Pastinha (cf. FALCÃO, 2004, p.39).

Ao explicitar o processo de construção de identidades, que envolve Angola

e Regional, como pólos diametralmente opostos, Falcão (2004) faz algumas

assertivas de máxima inteligibilidade para as discussões, que tento dar cabo, ao

longo deste trabalho.

Para destacar esses pontos, preciso antes explicitar que este autor

verificou – semelhante a Reis (1997, p.143) – que “Se para Mestre Bimba, a

capoeira surgiu na região do Recôncavo Baiano, daí Regional, para Mestre

Pastinha, ela teria sua origem em Angola, a partir da dança-luta de iniciação

sexual chamada N’Golo, portanto, africana” (FALCÃO, 2004, p.40).

Este pesquisador enfatiza, ainda, que a partir das visões desses dois

mestres sobre as origens da capoeira, surgem tentativas de cisão, que demarcam

códigos simbólicos ligados a uma e a outra postura (Ibid.). No campo empírico da

capoeira, como será visto a seguir no conjunto de entrevistas que formam parte

do corpo de análise desta tese, muitos dos argumentos, sugeridos pelos

capoeiristas, se baseiam na tentativa de reproduzir as opiniões de mestres do

passado, como Mestre Pastinha e Mestre Bimba.

Outro ponto basilar nas análises de Falcão (2004, p.41) está em perceber

quais são os móveis para o que chama de debate/embate Capoeira

Angola/Capoeira Regional. O autor tem este entendimento: “O processo de

afirmação identitária da capoeira sempre envolveu disputas internas no contexto

tanto de ‘angoleiros’ como de ‘regionais, bem como entre essas duas

119

consagradas vertentes, demonstrando a complexidade e as contradições das

relações sociais, mesmo no âmbito de uma única manifestação cultural.”

Ao abordar esta problemática, o autor dá indicações claras e toca na

compreensão de que as lutas por posições de poder são presentes no universo

capoeirano. Posto que, “O fato é que as disputas por espaços de poder levam os

agentes da capoeira a demarcarem uma oposição nesse ‘pequeno mundo’” (Ibid.

p.42).

Dito isso, vimos que Mestre Pastinha procurou dar lições e reconhecia o

papel de destaque, que estava assumindo no mundo da capoeira. Esta música

cantada, por ele, no mesmo CD, dá ênfase ao ensinamento, às lições, por vezes,

comuns nas letras das músicas da capoeira; mas também destaca o seu

reconhecimento, por julgar-se classificado:

Menino, preste atenção no que vou dizer

O que eu faço brincando

Você não faz nem zangado

Não seje vaidoso

Nem despenteado,

O que eu faço brincando,

Você não faz nem zangado,

na roda da capoeira, ah ah ah,

Pastinha já ta classificado

Justamente por entender a capoeira como tendo origem em África, Mestre

Pastinha alimentou o sonho de conhecer as terras deste continente. O que

conseguiu realizar, em 1966, durante o Festival Mundial de Artes Negras de

Dakar, Senegal, integrando a delegação que representou o Brasil, tendo se

apresentado no evento com seu grupo de Capoeira Angola (cf. REIS, 1997,

p.146).

Em virtude dessa visão de uma capoeira africana, o mestre listou vários

toques de berimbau, que dizia serem “(...) legítimos originários da África, tais

como: São Bento Pequeno, São Bento Grande, Santa Maria, Angola, Panha

laranja no chão tico-tico e essa cobra me morde senhor São Bento” (Realidade;

Diário de Notícias apud REIS, 1997, p.142).

Ouvir faixa número 10 do anexo em CD.

120

Figura 6 Mestre Pastinha conduzindo roda na Academia de Capoeira Angola

(MESTRE PASTINHA, 1964).

Ele dizia que “Os ritmos para o ‘jôgo da Capoeira’ são em compasso

binário. Seus andamentos – lento, moderado e rápido – são indicados pelos

‘toques do Berimbau’” (MESTRE PASTINHA, 1964, p.39).

O mestre apresentou uma visão sobre berimbau, que chama atenção, pelo

fato de ter destacado outra dimensão deste instrumento musical. Ele entendeu

que o berimbau poderia assumir papéis diferentes, conforme a ocasião:

Berimbau é tal, é música

É instrumento musical

Também é instrumento ofensivo

Que ele na ocasião de alegria

É um instrumento

Nós usamos como instrumento

E na hora da dor

Ele deixa de ser instrumento

Pra ser uma foice de mão

Ouvir a faixa número 11 do anexo em CD.

121

O Mestre completou esta idéia, nos contando uma história de seus feitos,

envolvendo peripécias e demonstrações de valentia “no seu tempo”:

Eu vou conta

No meu tempo eu usava também uma foicezinha

Do tamanho de uma chave

A foice vinha com um corte

E um anel pra encaixar no cabo

Mas eu como era muito bondoso,

Era muito amoroso, né

Pra queles que quisesse me ofende

Eu então mandava abrir outro corte nas costa

Seu eu pudesse mandava abri outro mais, não é

Mas não podia,

Eu mandava abri outro corte

Ficava dois corte

E na hora desmontava o berimbau

E encaixava a foice

E, aí eu ia manejá, não é

Por que o capoeirista tanto ginga, como pula

Rodopia, rodopia

E como também ele sangra

E como defende-se também

O capoeirista tem a mentalidade pra tudo

E quanto mais o capoeirista carmo

Melhor para o capoeirista

Esta visão apresenta uma outra dimensão do berimbau, considerando-o

como arma utilizada nos momentos de luta. Isto é, apresenta um caráter

multifacetado ao reivindicar um instrumento musical que, em geral, é visto como

tendo função de importância animação das rodas de capoeira, como uma arma a

partir do momento em que se encaixa no mesmo uma foicezinha.

Ao final do seu livro, é apresentado um arranjo musical para conjunto de

autoria do Colmero. Ao comentar este arranjo, Mestre Pastinha diz que ele foi

escrito em Dó maior, mas poderá ser transposto para outra tonalidade, conforme

as vozes dos cantores sejam mais agudas ou mais graves (Ibid. p.41). Isso, na

minha visão, revela uma sutileza de conhecimentos musicais que, pelo que tenho

percebido, não são tão comuns no campo capoeirano. Quem falaria em

tonalidades para interpretar uma música numa roda de capoeira? A pergunta que

fica em aberto é: onde Mestre Pastinha teria obtido esses e outros conhecimentos

musicais?

Na continuidade da explicação do arranjo, Mestre Pastinha toca num ponto

Ouvir a faixa número 12 do anexo em CD.

122

que parece-me ser intrigante, qual seja a afinação do berimbau. Ele diz que “O

berimbau deve ser afinado para que a diferença entre o som da corda livre e o

som obtido por encurtamento da mesma, por intermédio da moeda de cobre

aplicada contra o arame, seja de um tom de diferença. Assim, poderá ser Dó-Ré,

Si-Dó sustenido, Ré-Mi, Fá-Sol etc..” (Ibid. p.41).

Figura 7 Arranjo musical para conjunto (MESTRE PASTINHA, 1964).

Considero este ponto controverso porque o berimbau é – pelo menos como

utilizado nas rodas de capoeira – essencialmente um instrumento de percussão.

Isto é, diferente de instrumentos musicais como violão, piano, acordeom etc. o

berimbau não é executado com a utilização de notas musicais com alturas

precisas. Daí que parece estranho ao meio da capoeira falar em afinação por

notas musicais, já que, como já disse, esse uso não é comum a esse contexto.

Para além disso, como vimos, Mestre Pastinha, tinha grande capacidade

para falar sobre capoeira e expressar suas idéias. Isso, possivelmente, contribuiu

para o seu trabalho de promoção da Capoeira Angola. Contudo, não obteve salvo

conduto diante das críticas de capoeiristas, como as vindas de outro angoleiro,

123

Mestre Waldemar da Paixão, ou do criador da Regional, Mestre Bimba.

Mesmo tendo considerado Mestre Pastinha um dos grandes mestres do

passado, Mestre Waldemar da Paixão foi quem lhe dirigiu as mais duras críticas,

conforme o trabalho de Abreu (2003, p.53). Este autor informa que Mestre

Waldemar questionou a legitimidade de Mestre Pastinha e o fato de se apropriar

dos alunos de outros mestres (Ibid.).

Mestre Waldemar protestava chamando-o de “presidente da capoeira”. Em

depoimento, reproduzido por Abreu (Ibid.), ele disse que:

Quando Aberrê faleceu, de repente, de colapso, tava cheio de mestre de capoeira,

eu perguntei pra ele um dia: ‘Pastinha, que é que você vai tirar pra mestre aí?’ [Aí,

se referindo à Gengibirra]. Ele disse: ‘Waldemar, aqui não tem mestre. O mestre

vai ser todo mundo’. E eu disse que ele tinha que tirar um mestre bom para botar

na capoeira. Eu já tava mestrando capoeira na Liberdade. Sempre ele me

convidava para passar lá. Ele disse ‘Tem muito mestre, mas eu vou te falar a

verdade: o mestre vou ser eu mesmo’. Ele era presidente da capoeira. Prova é

que ele não tocava berimbau, não tocava. Ele era pintor de parede. Ele faleceu e

deixou alunos melhores do que ele. (citado por ABREU, 2003, p.53).

A fala frisando as idéias de presidente da capoeira e que Mestre Pastinha

não sabia tocar berimbau vislumbra, fundamentalmente, dois aspectos: o primeiro

pode estar ligado ao fato do Mestre Pastinha ter tentado dar certa sistematização

à Capoeira Angola, dando luz aos fundamentos, como anunciou no seu livro,

capitaneando grande número de capoeiristas em torno de si; o outro aspecto

fundamental no depoimento de Mestre Waldemar é este: “Prova é que ele não

tocava berimbau, não tocava.” Ora, vista a importância do berimbau nas rodas de

capoeira, reconhecida pelo próprio Mestre Pastinha, o que significa dizer que ele

não sabia tocar? Na minha convivência no mundo da capoeira, já conversei com

alguns capoeiristas sobre este assunto. Um jovem professor relatou-me que,

quando esteve na Bahia, conversou com um discípulo de Mestre Pastinha. Na

ocasião, o mesmo teria lhe dito: olha, meu filho, se ele sabia tocar eu não sei. O

que eu sei é que ele me ensinou a tocar.

Em uma descrição no seu Bahia de Todos os Santos, que já citei antes,

AMADO faz uma narrativa em que Mestre Pastinha tocaria berimbau: “Quem fôr à

Bahia não deve perder o extraordinário espetáculo que é mestre Pastinha no meio

de seu salão jogando capoeira ao som do berimbau. E quando êle não está

lutando, não vai descansar. Toma um berimbau, puxa as cantigas” (AMADO,

124

1960, p.209, grifos meus).

Penso que não importa tanto precisar se Mestre Pastinha tocava ou não,

mas observar quais são “as armas” que os jogadores podem utilizar na busca ou

na manutenção de posições que atestem seu poder neste espaço social. Isto é,

compreender e considerar que as musicalidades das rodas de capoeira, também,

são utilizadas pelos agentes deste espaço como objetos de disputas e de

legitimação e luta por posições de destaque e poder; por exemplo, quando

questionam uns aos outros em relação a estes saberes, como foi o caso de

Mestre Waldemar em relação a Mestre Pastinha.

Mesmo tendo presente esta possível rivalidade, Mestre Pastinha não

deixou de reconhecer publicamente seus prováveis oponentes. No seu livro, ele

fez uma lista de capoeiristas atuais, como disse, em que estão presentes nomes

como Waldemar da Liberdade e Canjiquinha

, além de vários outros. Ele guardou

um lugar à parte nessa lista para o criador da Regional, escrevendo: “Mestre

Bimba – velho capoeirista bahiano, de grandes méritos, pratica em sua Academia

a Capoeira Regional” (MESTRE PASTINHA, 1964, p.26).

Apesar de Rego (1968, p.271) considerar paupérrimo o capítulo do livro

que Mestre Pastinha destina às “Melodias e ritmos da capoeira”, este autor

informa que ele não só conhecia, mas possuía muitas cantigas de sua autoria.

O mestre declarou que “As melodias que estamos acostumados a ouvir nas

demonstrações de Capoeira Angola são, genuinamente, populares, sem maiores

preocupações de métrica ou rima, mas, traduzindo em seus versos os

sentimentos da lama dos capoeiristas do povo” (MESTRE PASTINHA, p.38).

Este aspecto é importante, pois nos faz pensar que os elementos musicais,

presentes no universo da capoeira, adquirem significados próprios, já que o

fundamental, como visto acima, é traduzir os sentimentos da lama dos

capoeiristas do povo. Ou seja, em função das necessidades, das expectativas,

dos valores e visões de mundo, compartilhadas pelos agentes de um espaço

social como da capoeira, podemos concluir não só que os elementos musicais

serão dimensionados de acordo com estas expectativas, mas que terão sentido e

beleza em função destes.

Durante a realização de meus estudos para elaboração deste panorama sobre a história dos

mestres, não percebi, em nenhum momento, que Mestre Pastinha e Mestre Canjiquinha tenham

alimentado algum embate ou disputas frontais. Outrossim, Mestre Canjiquinha chegou a ser

contra-mestre na academia de Mestre Pastinha (cf. MESTRE CANJIQUINHA).

125

Entre as cantigas citadas por Rego (Ibid., p.272), escolhi estas para

reproduzir aqui, pois, nelas há visões do mestre sobre a capoeira, o berimbau e o

aprendizado da Angola. Nesta, o Mestre falou acerca sobre a história da Angola e

seu valor:

A capoeira de Angola é boa

Sua história não acabou

Pastinha sustenta grita e ressoa

Os capoeiristas não nega seu valor

Numa outra cantiga, podemos ver o destaque ao berimbau:

No som do berimbau

Sou feliz cantamos assim

Nas festas não somos mau

Todos cantam para mim

E nesta outra, que ficou muito conhecida entre os(as) capoeiristas, o

Mestre se coloca como o professor capaz de ensinar a todos(as):

Todos podem aprender

General e também

Quem é doutor

Quem deseja aprender

Venha aqui em Salvador

Procure Pastinha

Ele é o professor

Parece-me inusitado – pelo menos em referência à imagem que temos nos

dias atuais – o fato de Mestre Pastinha (1964, p.35) ter dito que “O conjunto

musical não é indispensável para a prática da Capoeira, mas é evidente que o

‘jogo da Capoeira Angola’ ao ritmo do conjunto típico que acompanha as melodias

e improvisos dos cantadores adquire graça, ternura, encanto e misticismo que

bole com a alma dos capoeiristas.”

Precisamos observar, também, que a idéia de conjunto típico está ligada

àquilo que Mestre Pastinha entendia por “conjunto típico”. Isto é, na prática da

capoeira, “sempre”

existiram várias versões para o conjunto musical, muitas

vezes sujeitas às possibilidades musicais, que os capoeiristas têm à mão num

“Sempre” só pode ser visto aqui como uma expressão de uso retórico, já que não sabemos

quando a capoeira começou a ser praticada com a presença das musicalidades (cf. REGO, 1968)

126

determinado momento, ou mesmo sujeitas a sua criatividade ou compreensão de

qual deveria ser o emprego dos instrumentos musicais.

Para Mestre Pastinha, este conjunto tinha, além daquela função de “graça,

ternura, encanto e misticismo”, “(...) a finalidade de determinar o ritmo do ‘jogo’

que pode ser mais ou menos lento ou rápido”. Sendo que os instrumentos que

compõe tal conjunto, pelo menos na Angola de Mestre Pastinha, são Berimbau,

Pandeiro, Réco-réco, Agogô, Atabaque e Chocalho” (Ibid.). Em contrapartida, o

berimbau era o instrumento que Mestre Pastinha considerava indispensável à

roda de Capoeira Angola.

No seu livro, no capítulo intitulado O que o capoeirista deve saber, o mestre

fez uma série de recomendações a este capoeirista. Faz uma cisão, entre aqueles

que aprenderam capoeira numa academia bem organizada e, portanto conhecem

o que é necessário para a prática; e aqueles que simplesmente aprenderam por

imitação (Ibid., p.31).

Tendo o entendimento da capoeira como uma luta, enfatiza que a mesma

não visa a só preparar o capoeirista para o ataque e a defesa, mas a um

verdadeiro equilíbrio psicofísico. Além disso, recomenda que o capoeirista seja

calmo; pratique exercícios de ordem física e mental; e destaca que “A capoeira

exige certo misticismo, lealdade com os companheiros de ‘jôgo’ e obediência

absoluta às regras que o presidem” (Ibid. p.31-2). Tendo dado destaque a essas

recomendações, o Mestre diz acreditar que as mesmas sintetizam os

fundamentos da Capoeira Angola.

O grande golpe da sua vida seria fora das rodas de capoeira. Em 1971, ao

famoso número 19, o prédio onde funcionava o Centro Esportivo de Capoeira

Angola, no Centro Histórico, na cidade da Bahia, foi solicitado, sob o argumento

de reformas. O Mestre só voltaria a ocupar seu espaço em 1979, depois de ter

perdido seus materiais, como instrumentos musicais, amplificadores etc., por

insistência de Maria Romélia de Oliveira, sua esposa, e pelo auxílio de

intelectuais baianos.

A esta altura, o Mestre se encontrava praticamente cego e só conseguiu

tocar suas atividades auxiliado por seus discípulos João Pequeno e João Grande.

Em 1979, Mestre Pastinha sofreu um derrame e foi internado num hospital

público, onde ficou por um ano. Após foi levado ao Abrigo D. Pedro II e aí faleceu

aos 92 anos, em 14 de outubro de 1981 (cf. REIS, 1997, p.147).

127

2.2.4 Mestre Waldemar da Paixão, o gritador da capoeira: influências

musicais no campo capoeirano

(1916 – 1990)

Mas sou conhecido como o “rei do berimbau”

Ainda fabrico e sei ensinar a tocar

(...) Tenho orgulho ainda na minha garganta, de gritar minhas ladainhas

Canto amarrado de Capoeira Angola

Isso eu não achei quem cantasse mais do que eu

Mestre Waldemar

Com as palavras acima, na epígrafe, chamo para a roda a história de

Mestre Waldemar da Paixão. Mestre Waldemar da Paixão, como sabido no

cenário da capoeira, é uma das referências mais importantes da música da

capoeira, como ela ficou conhecida e praticada nos dias de hoje. Tanto no que diz

respeito à maneira de cantar e tocar, como de confeccionar o seu principal

instrumento musical – o berimbau – Mestre Waldemar fígura entre as grandes

referências da capoeira, ao lado de nomes como Mestre Bimba, Mestre

Canjiquinha, Mestre Pastinha, entre outros.

Como tentarei demonstrar, Mestre Waldemar influenciou fortemente a

prática musical da capoeira, através do seu jeito particular de cantar, envolvendo

diversas influências, como a literatura de cordel. Da mesma forma, introduziu

mudanças na confecção do berimbau; e exerceu papel fundamental na condução

do seu Barracão, no Bairro da Liberdade, sendo que o mesmo, na argumentação

que segue, é compreendido como tendo sido um rico espaço de vida comunitária.

Um dos méritos dos grandes pesquisadores é abrir caminhos para o trabalho de seus colegas.

Isso foi o que fez Frede Abreu, ao publicar O Barracão do Mestre Waldemar (ABREU, 2003).

Agradeço a atenção dispensada pelo amigo Frede Abreu para realização deste trabalho, na forma

de uma entrevista, além de apoio com vários materiais, que não teria acesso se não fosse sua

generosidade, e pelas dicas, durante várias conversas no Instituto Mauá, nos “seminários” que

promove ao receber jovens iniciantes na pesquisa da capoeira.

Entrevista com Mestre Waldemar (VIEIRA, s.d.)

128

Figura 8 Mestre Waldemar e turma em roda na Rampa do Mercado, Salvador (ABREU,

2003).

Os procedimentos adotados para a análise da trajetória deste agente da

capoeira foram os seguintes: literaturas; matérias de jornais; músicas que o

Mestre deixou gravadas ou a ele atribuídas; e depoimentos, que colhi no período

de janeiro a março de 2005, em Salvador, de pessoas que conviveram com

Mestre Waldemar, como o seu discípulo Mestre Bigodinho, seu amigo Mestre

Cobra Mansa e o pesquisador Frede Abreu. Além disso, faço referência a uma

entrevista concedida por Mestre Waldemar ao sociólogo Luiz Renato Vieira

(1990), no Projeto Resgate da Capoeira Angola, realizado pelo Programa

Nacional de Capoeira do MEC – o que aparecerá sempre citado com a indicação

Mestre Waldemar da Paixão. Parte dessa entrevista foi citada por Fred Abreu, no

129

seu livro Barracão do Mestre Waldemar (ABREU, 2003), sendo que este autor me

cedeu a transcrição que havia recebido das mãos de Luiz Renato Vieira.

Notas sobre a formação do Mestre Waldemar e possíveis influências

Me chamo Waldemar Rodrigues da Paixão

Nascido em 1916

Aprendi capoeira com Siri de Mangue, Canário Pardo, Tanabi de Piripiri

Levei quatro anos aprendendo

Em quarenta anos na Pero Vaz, peguei a ensinar

E aí continuei ensinado

Agora parei de ensinar

Só faço fabricar meus berimbaus

Como bem me alertou o pesquisador Frede Abreu, o próprio Mestre

Waldemar lança algumas pistas sobre sua aprendizagem de capoeira. Como é

visto na epigrafe acima, retirada do depoimento feito por Mestre Waldemar no

inicio do seu disco, os Mestres de capoeira dele foram: Siri de Mangue, Canário

Pardo e Tanabi. Com essa informação, é possível a conclusão de que Mestre

Waldemar absorveu influências advindas de diferentes fontes, isto é, de vários

mestres, o que nos dias de hoje não é comum, visto o caráter quase de

exclusividade adotado pelos mestres e grupos de capoeira diante de seus alunos.

Outra evidência sobre sua formação é o fato de ter dito que levou quatro

anos aprendendo e depois pegou a ensinar, na Pero Vaz. Essa afirmação pode

sugerir uma reflexão sobre a idéia comum nos dias de hoje de que: “se leva muito

tempo até se formar um mestre de capoeira” – todavia, toco nessa questão

apenas de passagem já que não é o objetivo aqui proposto.

O próprio Mestre Waldemar relata a informalidade com que seu deu sua

aprendizagem junto a seus mestres: “Eles vinham para Piripiri, aquela roda

danada. Foi quando eu peguei a aprender com ele. Eu era rapazinho. Comprava

duzentos réis de vinho tinto, aquele copo branco de alça. Ele tomava e dizia:

‘Pronto. Vai aprender porque me deu vinho’. Era o pagamento”

100

(Mestre

Waldemar da Paixão).

Quando entrevistei o Mestre Bigodinho, o questionei sobre como teria sido

a aprendizagem musical do Mestre Waldemar. Ele não entrou em maiores

Ouvir faixa número 13 do anexo em CD.

100

Também citado por Abreu (2003, p.16).

130

detalhes, no entanto, relatou-me o seguinte:

Ah, eu não vou lhe dizer a você que eu conheci os Mestres do Mestre Waldemar,

foi quem ensinou a ele. E se ele já veio para a Bahia com quatro anos dando aula,

jogando – aula não, porque naquele tempo não tinha aula, jogando capoeira,

chegou no Corta-braço, botou a capoeira dele e foi à frente. Tanto que ele morreu,

ele morreu deixou fama e até hoje tem fama. E como é que diz: e se ele, se ele

aprendeu a capoeira lá quando ele diz que ele aprendeu com o [Siri de Mangue] e

outros mais que eu não me lembro, foi quem ensinou a ele (Mestre Bigodinho).

Certo é que Mestre Waldemar já inicia na capoeira e tem seu aprendizado

com presença do berimbau, pois como atesta Frede Abreu: “Então não é uma

coisa do século XIX, onde se tem aquela dúvida, se o cara aprendeu com o

berimbau ou não. Ele [Mestre Waldemar] aprende a capoeira, que é uma capoeira

já – como é que chama – [com] o andamento dela já dado pelo berimbau (...)”

(ABREU).

Apesar de não ser possível, neste espaço, levantar maiores evidências

para uma ampla reflexão sobre o processo que teria orientado a formação de

Mestre Waldemar, alguns aspectos despertam curiosidade quanto a sua relação

com o berimbau e o canto da capoeira. Por exemplo, quais teriam sido, de fato, as

contribuições do Mestre Waldemar para a música da capoeira? Quais inovações

ele introduziu no berimbau? Quais influências ele teve na sua maneira de cantar,

ou melhor, de gritar a capoeira, como ele dizia? Teria sido, de fato, ele o

responsável pelo inicio da comercialização do berimbau? Sobre esta última

questão, como será visto adiante, a afirmação consensual de que Mestre

Waldemar teria sido o responsável pela comercialização do berimbau sofre

prejuízo segundo as discussões de Rocha (1994), que levanta um outro ponto de

vista. Antes de discutir essas questões, faço algumas reflexões sobre aspectos

ligados à possível trajetória que o berimbau traçou, no Brasil, até a capoeira.

Urucungo, berimbau e birimbao

Neste tópico, discuto alguns elementos ligados ao berimbau, tal como ficou

conhecido no Brasil, como principal instrumento musical da capoeiragem. Destaco

dois pontos: alguns problemas sobre os diversos nomes presentes na literatura,

como uma possível confusão entre os termos urucungo, berimbau e birimbao; e

131

aspectos históricos ligados à difusão do berimbau, explicitando algumas

evidências que reforçam a idéia de Mestre Waldemar ter sido um dos grandes

divulgadores do instrumento e ter introduzido mudanças significativas na sua

confecção.

Hoje é tranqüilo dizer que o berimbau, pintado ou não, de biriba

101

, outra

madeira ou mais raramente de bambu, é o principal instrumento musical da

capoeira. No sentido de verificar parte de sua trajetória até a capoeira, dois

problemas podem ser levantados: quais pistas a literatura disponível oferece

sobre a introdução do berimbau no Brasil e, conseqüentemente, na capoeira? E

por que, por vezes, esta literatura oferece imprecisão, ou melhor, utiliza diferentes

nomes para o arco musical (berimbau)?

No que diz respeito ao primeiro aspecto, é possível verificar a referência

sobre a presença de um instrumento denominado birimbao na Bahia, no século

XVI: “O birimbao

102

existiu na Bahia. D. Manuel de Menezes, cronista do século

dezesseis, teve a oportunidade de se referir, talvez, a primeira referência até

então feita, à existência do brimbao na cidade de Salvador, quando da

permanência, na Baía de Todos os Santos, da armada espanhola comanda por D.

Fradique de Toledo” (OLIVEIRA, 1956, p. 233, grifos meus).

É possível notar, a seguir, que essa referência não diz respeito ao

berimbau-de-barriga, utilizado na capoeira. O mesmo autor esclarece que: “O

instrumento conhecido antigamente como birimbao é, como ficou demonstrado, o

de ferro, em forma de ferradura, pouco importando que nesta ou naquela região

se lhe dêm nomes diversos. Desperta, portanto, curiosidade o fato de citado nome

figurar, na Bahia, em instrumento tão diverso e que com aquele não guarda

nenhum parentesco ou afinidade” (ibid.).

De fato, trata-se do instrumento executado com o auxílio da boca. Ao que

parece, em determinados momentos, os nomes birimbao, brimbao e mesmo

berimbau são utilizados para este instrumento que tem a boca como caixa de

ressonância, enquanto o arco musical ou berimbau-de-barriga recebeu, em dado

101

“Nome vulgar: Imbiriba, Embiriba ou Biriba Nome científico: Eschweira ovata. Habitar: interior

da mata, restinga, borda da mata atlântica, solo arenoso argiloso. PE, RN,BA,SE,CE. Pernambuco

- PE, Rio Grande do Norte - RN, Bahia - BA, Sergipe - SE, Ceará - CE. Sementes: são grandes e

irregulares. Arvore: De porte linheiro, parte masculina amarelo vivo, produz ripas, varas para

cercados, para galinheiros, madeira nobre para fabricação de berimbaus, instrumento músical,

utilizado na Capoeira” (WIKIPÉDIA, 2006).

102

Note-se que o autor escreve birimbao e brimbao.

132

momento, nomes como urucungo, conforme segue abaixo.

Figura 9 Berimbau-boca (Multifotocopiado).

O reconhecido estudioso do folclore musical brasileiro, Mário de Andrade,

coloca a questão desta forma, citando Torres: “Ora o berimbau, pelo menos o que

eu conheço no norte de Minas, é tudo quanto há de menos colorido, e por tanto

de mais monótono, isto sem dizer que é muito pouco sonoro, um simples

brinquedo de crianças e não dos mais higiênicos...” (TORRES apud ANDRADE,

s.d.).

Se for observado que se fala “em muito pouco sonoro” e “brinquedo (...)

não dos mais higiênicos”, se conclui ser o birimbao – o berimbau-de-boca.

Destaco que sempre que utilizar a denominação berimbau-de-boca aqui, estarei

me referindo a este pequeno instrumento de ferro, na forma de uma ferradura,

tendo uma lingüeta no centro que é percutida pelo dedo e tem o som amplificado

pela boca.

Faço esse esclarecimento porque Kay Shaffer

103

(1977, p. 17-8) afirma a

existência de um berimbau-de-boca que é muito semelhante ao berimbau-de-

barriga da capoeira, não sendo mais do que um arco com uma “corda” de cipó,

sem a cabaça, e que é executado com o auxilio de uma faca, tendo o som

também ampliado pela boca. Shaffer (ibid., p.13) cita, quase que apenas de

passagem, que “Há outro desenho de um berimbau-de-barriga com o nome

‘urucungo’. Outro caso de propagar confusão.”

103

Kay Shaffer (1977) desenvolveu um dos mais importantes trabalhos sobre o berimbau, tendo

sido o mesmo publicado sobre o título O berimbau-de-barriga e seus toques, o qual recebeu

menção honrosa no Concurso Sílvio Romero, neste ano de 1977 e foi publicado pelo Ministério da

Educação e Cultura, Secretaria de Assuntos Culturais, Fundação Nacional de Arte e Instituto

Nacional do Folclore.

133

Figura 10 Tocador de berimbau-de-boca (SHAFFER, 1997).

No entanto, o próprio Kay Shaffer parece não ter dado maior atenção a

esse fato, pois deteve maior esforço em esclarecer a questão dos nomes

utilizados para o instrumento no que diz respeito aos termos “viola” e “gunga”.

Isso por si só não é tão problemático, na minha opinião, pois ele mesmo

esclareceu que: “No Brasil, quando dois berimbaus são tocados juntos, aquele

com o som mais agudo é chamado de ‘viola’, enquanto aquele de som mais grave

recebe o nome de ‘gunga’” (Ibid., p.16).

Voltando à questão do nome berimbau ser utilizado para o pequeno

instrumento, é esclarecedora a distinção feita por Alvarenga (1950, p. 304, grifos

meus):

Berimbau (s.m.) – Nome com que no Brasil, em Portugal e na Espanha é

conhecido um pequeno instrumento, universalmente usado principalmente pelas

crianças. Consiste num pedaço de ferro mais ou menos em forma de ferradura, no

centro do qual existe uma lingüeta. Executa-se colocando a parte curva entre os

dentes, formando pois a bôca uma caixa de ressonância, e batendo-se com o

dedo indicador na lingüeta. Variando-se a configuração da boca, o instrumento se

presta à execução de melodias simples. Chamado no Brasil também Marimbau.

Não é usado na música popular brasileira. Ambas as designações, Berimbau e

Marimbau, são aplicadas entre nós também ao Urucungo.

Ou seja, aqui se vê que o arco musical da capoeira é tratado algumas

vezes na literatura (ANDRADE, s.d.; ALVARENGA, 1950) como urucungo, nome

que não vingou, isto é, não foi difundido nem é usual no campo capoeirano.

134

Parece haver um consenso entre Alvarenga (1950) e Andrade (s.d.) de que

o nome do berimbau-de-barriga, utilizado na capoeira, é urucungo; pois este

último autor diz: “E pra desesperante atrapalhação final, Manuel Querino, que era

preto e a vida inteira dedicou ao estudo e explicação dos pretos, nos descreve

êsse mesmo instrumento [o berimbau-de-barriga ou urucungo] (A Baía de

Outrora, 63) e diz que se chama berimbau, entre os capoeiras baianos.” Para

Andrade (s.d.), o que causa confusão é o fato de Querino utilizar o nome

berimbau para designar o arco-musical da capoeira, já que tem como sendo usual

o termo urucungo.

É possível, portanto, que a denominação berimbau, para designar o arco-

musical da capoeira, tenha se generalizado paulatinamente, até tornar-se quase

que absolutamente exclusiva, nos dias de hoje – sendo raras as vezes que os(as)

capoeiristas utilizam como termos genéricos gunga, marimba etc.

O autor antes citado, Oliveira (1956, p.235, grifos meus), é claro ao dizer

numa nota sobre foto semelhante a que coloquei acima: “Antigo Berimbau, que,

na Bahia, emprestou seu nome ao arco musical.”

Alvarenga (1950, p. 312) conclui o assunto em nota explicativa:

Urucungo, Orucungo, Oricungo, Uricungo, Ricungo, Rugungo (s.m.) – Instrumento

de procedência africana que consiste num arco de madeira tendo um arame

retesado passado entre pontas. Numa das extremidades, ou no centro do arame,

é presa uma pequena cabaça de forma arredondada, com uma abertura circular.

(...) Também chamado de Berimbau, Berimbau-de-barriga, Marimba, Gôbo,

Bucumbumba, Gunga, Macungo, Matungo e Mutungo, e, em Belém do Pará,

Marimba. Na Bahia, no jôgo da capoeira, costuma associar-lhe o caxixi.

A mesma autora, fechando a questão em nota sobre uma foto, explica:

“Urucungo ou Berimbau. Objeto nº 749. Arco de madeira, tendo um arame

passado entre duas extremidades. Pendurada ao arco por uma corda, uma

cabaça que funciona como caixa de ressonância” (ALVARENGA, 1950, p.315).

O mais provável é que o berimbau (arco musical) tenha recebido este

nome do pequeno instrumento musical tocado com auxilio da boca, já que: “O

nome berimbau dado ao arco musical não deve ser muito antigo: Pereira da Costa

(19), ao fim do século passado [XIX], o incluiu entre os instrumentos dos negros

em Pernambuco ao lado de outros, como Atabaque ou Tambaque, o Canga, a

Marimba, o Marimbao, o Pandeiro” (OLIVEIRA, 1956, p.235).

135

É possível concluir, portanto, que o nome urucungo já foi usual para o

berimbau-de-barriga – pelo menos no que diz respeito à literatura consultada,

principalmente Andrade (s.d.) e Alvarenga (1950); enquanto berimbau, birimabao

e brimbao já foram nomes utilizados para o berimbau-de-boca.

O berimbau do Mestre Waldemar: o às de ouro ditando o tom

Tomando como referência a reflexão sobre aspectos da trajetória do

berimbau no Brasil, é possível analisar algumas contribuições realizadas por

Mestre Waldemar no aprimoramento da confecção e difusão do instrumento

musical, que muitos capoeiras dizem ser o “mestre” da roda de capoeira.

Em trabalho antes citado, Albano Oliveira (1956, p. 239) diz que: “Já vimos

que Luciano Gallet e Afonso Costa o incluem [o berimbau] entre os instrumentos

trazidos pelos negros do continente africano.”

104

É justo observar que o fato de o berimbau existir entre negros não significa

que, necessariamente, seja de origem negra: “A referência ao assunto se

pretende à necessidade de indagar se, tendo o arco musical nos chegado por

intermédio de africanos, teria sido dentre êles que se originou. O simples fato da

sua existência entre os africanos não indica origem negra” (OLIVEIRA, p.239).

O berimbau, ou seus instrumentos predecessores, pode ter exercido um

papel fundamental na história da música, pois: “Dentre os instrumentos musicais

de corda conhecidos no mundo os mais velhos são a harpa, o alaúde e a cítara. A

primeira existe, mais ou menos, há quatro mil anos antes de cristo. (...) O arco

musical foi, com toda a certeza, o ponto de origem da harpa. (...) Corroborando

com a tese de que as primeiras eram simples arcos, iguais ao Uricungo (...)” (Ibid.

p. 240-1).

Em termos de uma explicação aceitável sobre a trajetória do berimbau até

o Brasil, se for considerado que a harpa provém, possivelmente, de um tipo de

arco musical, “E como as referências mais antigas dão como sendo a harpa

originária do Egito, lícito é de se admitir que o arco musical dali partiu,

104

É importante destacar o problema levantado no clássico trabalho de Rego (1968, p. 70)

Capoeira Angola: ensaio sócio-etnográfico: “Êsses instrumentos têm procedências as mais

diversas. Infelizmente, ainda não se fez uma correta classificação dos instrumentos que por aqui

passaram e dos que ainda existem. Em 1934, Luciano Gallet reuniu 25 instrumentos musicais, e,

sem nenhuma pesquisa, batizou-os como de procedência africana quando na realidade são de

diversas procedências.”

136

espalhando-se a princípio pelo oriente próximo, sul da Índia, onde Curt Sachs

acredita existir a forma mais antiga de arco musical

105

, Indostão, Oceania,

Continente africano e, somente nos tempos modernos, Europa e América”

(OLIVEIRA, 1956, p.242, grifos meus).

Estas reflexões contribuem para a análise da difusão do berimbau em

terras brasileiras. Aqui o instrumento foi utilizado em atividades de cunho

religioso, como acompanhamento de danças e cantorias de africanos à época da

escravidão, mas sobretudo na capoeira, atividade responsável por sua ampla

divulgação, parafraseando Albano Oliveira (1956, p.248-249).

A seguinte cena, relatada por Ferdinand Denis, no século XIX, é capaz de

demonstrar a presença do berimbau no cotidiano das ruas de Salvador:

Desde que deixamos o campo de São Pedro, o espetáculo mudou, o dia está

mais avançado: é o momento em que os negros descansam. O estrangeiro não

pode se impedir de observá-los: um deles aproveita seu lazer para tirar alguns

sons de seu instrumento preferido; é um arco guarnecido de uma corda de latão,

ele bate na corda de diversas maneiras: a impressão que ele sente é bem visível;

um de seus companheiros passa com um fardo na cabeça; pára, coloca-o no

chão, não consegue mais resistir ao poder deste zumbido melancólico; seus

membros se agitam com regularidade, mas ele exprime, quase sem sair do lugar,

os desdéns do amor, seus prazeres ou seus sofrimentos: o músico se anima,

canta palavras que o tema lhe inspira: de repente nosso dançarino pára, em

seguida, sem dirigir uma única palavra às pessoas que o cercam, retoma seu

fardo e se afasta cantando para abreviar a caminhada (DENIS apud

SCHEINOWITZ, 1993, p.329).

105

Biancard (2000, p.112) afirma: “Acredita-se que o arco-musical já estava em uso por volta de

15.000 anos antes de Cristo (...)”; e que: “Tudo nos leva a crer que o berimbau atualmente usado

na em nosso país seja de origem africana, mais precisamente angolana, trazido que foi pelos

bantos (...)” (Ibid.).

137

Figura 11 Tocador de berimbau-de-barriga (citada por ABREU, 2005).

Rocha (1994, p. 147) inclui o berimbau entre os instrumentos musicais no

âmbito das influências africanas nas artes da Bahia. O autor conta que teve a

oportunidade conviver com capoeiristas, entre eles alguns afamados. Nessa

convivência teria ele – Rocha – sido responsável pela apresentação da capoeira,

fora do seu ambiente da rodas da periferia da cidade, da Rampa do Mercado e

das festas populares (Ibid. p.148).

Fato interessante é o autor assumir a responsabilidade pela introdução do

berimbau no mercado, quando algumas evidências apontam Mestre Waldemar

como grande responsável por isso (SHAFFER, 1977; ABREU, 2003, 2005). O

autor diz: “Fui amigo pessoal de Mestre Valdemar, e como era de praxe entre os

mestres de capoeira presentear o berimbau de seu uso, como uma homenagem,

e prova de amizade, recebi o seu excelente instrumento

106

e mais ainda ensinou-

me a tocar” (Ibid. p.148). E a seguir levanta a dúvida sobre a comercialização do

berimbau: “E a propósito de berimbau, fui eu o responsável pela sua

introdução no mercado desse curioso instrumento, que na verdade até

então, por volta de 1950, não era comercializado, e que passou a despertar o

maior interesse por parte dos turistas e intelectuais” (Ibid. p.148, grifos meus).

106

Um cantador da capoeira do Rio de Janeiro relatou-me, no ano de 2004, durante um festival de

cantigas na cidade de Florianópolis, que anos atrás, quando esteve da Bahia, teria conhecido o

Mestre Waldemar e formado uma amizade com ele, tendo sido presenteado pelo Mestre com um

berimbau de seu feitio.

138

A partir de consulta à matéria publicada no Diário de Notícias, em 10 de

outubro de 1970, por Cristina Cardoso, intitulada Waldemar, hoje, é só berimbau,

mas ninguém se engane, recentemente trazida a público por Frede Abreu, no seu

livro O Barracão do Mestre Waldemar (ABREU, 2003), não foi possível precisar

nenhuma data para o início da comercialização de berimbaus por Mestre

Waldemar. A autora conta que: “[Mestre Waldemar] trocou a capoeira pelo

berimbau que faz com todo amor, e desafia: ‘São os melhores da Bahia, sim

senhora e aposto que no toque ou no canto venço qualquer capoeira ou tocador

de berimbau” (CARDOSO apud ABREU, 2003, p.71).

Figura 12 Conjunto de três berimbaus

107

Mesmo não tendo sido possível verificar no artigo de Cardoso uma data em

que Mestre Waldemar teria começado a comercializar seus berimbaus, o trabalho

de Kay Shaffer (1977), antes citado, põe por terra a “glória” reivindicada por

ROCHA (1994) para si mesmo. Ao falar sobre a comercialização de berimbaus no

Mercado Modelo Kay Shaffer (1977, p.29, grifos meus), ao que parece, após um

amplo trabalho de investigação e contato com Mestres como Pastinha,

Canjiquinha, Ezikiel e o próprio Waldemar

108

, afirma precisamente que: “(...) foi

107

Conjunto de três berimbaus, formado, da esquerda para a direita, por berimbaus de sons

agudo, médio e grave, chamados de viola, médio e berra-boi ou gunga.

108

Sobre as informações que são atribuídas aos mestres citados no que diz respeito à confecção

do berimbau, pode-se consultar Shaffer (1977), principalmente as páginas 21 a 27, além da página

29.

139

Mestre Waldemar quem iniciou a venda de berimbaus na Bahia. Em 1942, ele

começou a vender berimbaus na antiga Água de Meninos. Depois do incêndio,

que a destruiu, e o presente Mercado Modelo foi construído, ele continuou

vendendo-os neste novo local.” Portanto, causa estranheza que Rocha atribua

para si o inicio da comercialização do berimbau, em 1950 – sendo que essa tarefa

é desempenhada por ele através de um texto publicado somente em 1994. Não

obstante, tal situação pode representar uma forma de disputa e de tentativa de

reconhecimento no universo da capoeira; no caso, em relação à divulgação do

instrumento musical berimbau para fora das “fronteiras” desse universo.

O Mestre Cobra Mansa, que foi amigo pessoal de Mestre Waldemar e

conviveu com ele no final de sua vida, me contou: “E ele vendeu muito berimbau.

Ele, Mestre Waldemar, ele é um inovador, ele é o primeiro, a primeira pessoa a

começar a comercializar berimbau. Até antes não existia um comércio de

berimbau. Saca? O berimbau era um instrumento restrito ao meio do capoeirista,

não era uma coisa de turista” (Mestre Cobra Mansa).

O Mestre Waldemar também relatou como era feita a obtenção do arame

para os berimbaus e o tipo de mudança que teria introduzido neste trabalho: “O

arame era arame de cerca, não era arame de aço. Depois eles queimavam o

pneu e tiravam aquele arame enferrujado, quebrava. Eu inventei abrir na raça pra

sair cru” (Mestre Waldemar da Paixão).

109

Essa afirmação é relevante e de fato pode representar uma contribuição,

de certa forma, referendada pelo cruzamento com a afirmação de Kay Shaffer

(1977, p.22): “Parece que originalmente, e até recentemente (1920-1930), a corda

usada no berimbau era um material natural: um pedaço de cipó ou uma corda

feita de lã”.

A pintura do berimbau também é atribuída ao Mestre Waldemar, visto que

Shaffer (1997, p.26) afirma que, até 1940, os berimbaus eram da cor natural e

muitas vezes até mesmo com casca; e diz não saber quem retirou a casca e os

envernizou, mas comenta que Mestre Bimba fazia isso

110

. Shaffer (Ibid., p.27)

109

Ver trechos já citados por Abreu (2003, p. 13). Outrossim, hoje é idéia comum entre os

capoeiristas que o melhor arame para ser usado como corda de berimbau é aquele retirado do

pneu “na raça” como disse o Mestre Waldemar, ou seja, com uma boa faca, sem que o pneu seja

queimado, pois isso torna o arame frágil, não resistindo à força oferecida pela madeira, tendo,

assim, o som de melhor qualidade.

110

Em entrevista que o Mestre Nenel, filho de Mestre Bimba, me concedeu, ele diz usar a mesma

técnica de seu pai para confecção do berimbau, que consiste em deixar a madeira durante um

140

coloca que: “É bem conhecido entre os Mestres que a primeira pessoa a pintar

um berimbau foi Mestre Waldemar da Paixão. Ele mesmo diz: ‘Inventei

envernizar. Fiz um berimbau muito bom por nome Azulão. Fiz o verniz azul.” O

autor acrescenta ainda que, em 1942, ao começar comercializar berimbaus,

Mestre Waldemar inventou uma pintura especial, que teria sido adota pela maioria

dos outros mestres, com exceção a Mestre Bimba, que continuou usando apenas

o verniz (Ibid.).

111

O Mestre reforçou o papel que lhe foi atribuído: “Outra coisa, essa pintura

de berimbau que inventou fui eu. O berimbau era com casca. Os capoeiristas

daqui faziam berimbau com casca. (...) Peguei fazer berimbau envernizado.

Peguei fazer berimbau em branco, como o Tabosa vai levando aí. Depois eu

inventei pintar e passei a fazer berimbau pintado. Sou conhecido nisso” (Mestre

Waldemar da Paixão).

Frede Abreu foi esclarecedor ao dizer: “(...) eu acho que a grande, quer

dizer, ele tem muitas outras importâncias, mas uma das importâncias que ficou

mais visível – a mais visível, não estou dizendo que é essa a principal – ele ficou

muito conhecido pela coisa do berimbau, pela contribuição que ele trouxe para o

berimbau, não só a parte plástica, da pintura (...)” (ABREU, 2005).

tempo secando na sombra, usando, à postetiori, unicamente um verniz que é preparado por ele,

além de outros procedimentos.

111

Essas informações, relativas à pintura do berimbau, também são citadas por Biancardi (2000,

p.117).

141

Figura 13 Mestre Waldemar executando berimbau (ABREU, 2003).

Assim, é visível que Mestre Waldemar da Paixão realizou inúmeras

contribuições para divulgação do berimbau e, através dele da própria capoeira,

que vão do aprimoramento da obtenção do arame, que serve como corda, à

pintura e comercialização e divulgação do instrumento para além dos espaços da

capoeira.

Mestre Waldemar da Pero Vaz: o gritador da capoeira

Neste momento, procurarei demonstrar que Mestre Waldemar teve um

papel de destaque no que diz respeito a sua maneira de tocar e cantar, bem como

ao conduzir o seu Barracão com maestria. A cena relatada a seguir pode ser

bastante ilustrativa do que seria descortinado à frente dos olhos de quem

chegasse no Barracão, por exemplo, numa tarde de domingo:

Em frente, sentado, mestre Valdemar com berimbau, comandando. (...) Com

tocadores ao seu lado o mestre levanta a voz, iniciando o canto. Os jogadores, em

número de dois, estão de cócoras, à sua frente. É lenta a toada que o mestre

canta, como solista e já os capoeiras acompanham-no em movimentos mais

142

lentos ainda (...). O mestre canta os últimos versos do seu solo e o coro responde,

os instrumentos respondem fortes, o ritmo violento, as vozes altas:

Aruandê

Ê, ê

Aruandê

Camarado (Tavares, 1961, p.180-181).

O cântico do Mestre chamava a atenção – e ainda chama hoje em dia,

como podemos observar no seu disco, antes citado –, tanto pelas nuanças de

cantador por excelência que era, como pela variedade de assuntos e tramas

desenroladas nos versos que entoava, às vezes em tom de desafio

112

Riachão

113

tava cantando

Riachão tava cantando, ô meu bem,

Na cidade do Açu

Quando apareceu um nego, ô meu bem,

Da espécie de urubu

Tinha camisa de sola,

Calça de couro cru,

Beiços grossos, revirados, ô meu bem,

Como a sola de um chinelo

Um olho muito encarnado,

Outro bastante amarelo

Eu me chamo Riachão, ô meu bem

Para mim canta martelo

Riachão arespondeu

Eu aqui no to cantando, ô meu bem, com negro desconhecido

Ele pode ser cativo

E andar aqui fugido

Camaradinho, aruandê

Coro

Vamo-nos simbora

Coro

Pelo mundo afora

Coro

O galo cantou

114

O curioso aqui é tentar verificar aonde Mestre Waldemar buscava

inspiração para cânticos como esse. A mesma “música” acima, ou parte dela pelo

menos, é citada por Rego (1968, p.106-7), no entanto, com uma letra diferente.

Conforme pude constatar em várias conversas com Frede Abreu, bem como nas

112

Considerando que a literatura de cordel pode ter influenciado a música da capoeira, destaco

que Galvão (2001, p.147) notou que junto a um grupo de entrevistados: “(....) o interesse do

público nas histórias de desafios e pelejas estava no prazer da competição”

113

Conforme Rego (1968, p. 205): “Riachão s.m. Nome próprio designativo do cantador Manoel de

Riachão de Lima (...).”

114

Ouvir faixa de número 14, do anexo, em CD.

143

entrevistas com Mestre Cobra Mansa e Mestre Bigodinho, Mestre Waldemar

tinha, entre outras, uma forte influência da literatura de cordel na sua música. Isso

coloca o problema de tentar verificar se Mestre Waldemar teria sido um autor de

músicas de capoeira. Tentarei demonstrar que é possível que ele tenha utilizado a

literatura de cordel e as histórias de Trancoso, como referência para músicas que,

possivelmente, cantava de improviso ou com variações – pois verifiquei que letras

muito parecidas apareceram com certas variações em diferentes situações em

que foram feitas as coletas das mesmas.

A literatura de cordel, ao que parece, recebe esse nome de estudiosos, que

tomam como referência um tipo semelhante encontrado em Portugal, sendo

considerado também o fato de os livros serem postos à venda em “cavalgando

um barbante”, conforme o esclarece o trabalho de Galvão (2001, p.27).

115

Galvão constata que a literatura de cordel foi amplamente presente no

Norte e Nordeste do Brasil, tomando com base o período de 1930 a 1950, sendo

lida e ouvida, sobretudo, coletivamente, em momentos de lazer, às vezes

compartilhando espaço com cantorias e histórias de Trancoso

116

; os folhetos eram

obtidos em feiras ou mercados públicos, onde as pessoas se aglomeravam para

verem e ouvirem os vendedores; e que era comum as pessoas fazerem

empréstimos dos mesmos. Juntamente com as histórias de Trancoso, a literatura

de cordel pode ter constituído, simultaneamente, uma influência e material para

as músicas executadas por Mestre Waldemar.

Fato problemático, no entanto, é demonstrar aqui evidências sobre como

Mestre Waldemar teria absorvido a influência dessas histórias. Talvez seja

oportuno lembrar que Mestre Waldemar trabalhou durante muito tempo no

Mercado Modelo, em Salvador; local que até hoje tem pelo menos uma barraca

115

Essa autora faz referência a outros nomes como: “‘folheto’, ‘livrinho de feira’, livro de histórias

matutas’, ‘romance’, ‘folhinhas’, ‘livrinhos’, ‘livrozinho ou livrinho véio’, ‘livro de história antiga’, ‘livro

de poesias de matuto’, ‘poesias matutas’, ‘histórias de João Grilo’, leitura e literatura de cordel’,

história de João de Athayde’ ou simplesmente ‘livro’” (GALVÃO, 2000, p.27). A autora as destaca

como algumas denominações utilizadas pelos leitores, leitoras, ouvintes e um vendedor que

entrevistou para realização de seu trabalho de doutoramento, publicado na forma de livro (Ibid.) –

ver bibliografia no final deste texto.

116

As histórias de Trancoso abarcam uma pluralidade de tipos e gêneros de histórias presentes na

tradição oral. “Gonçalo Fernandes Trancoso publicou, em 1585, a primeira coletânea portuguesa

de contos colhidos da tradição oral: Contos e histórias de proveito e exemplo. Segundo Câmara

Cascudo (1988/1954), os contos de Trancoso se espalharam rapidamente: em 1618 (...), sendo

que “De modo geral, a denominação ‘contos’ ou ‘histórias de Trancoso’ passou a denominar, em

alguns estados do Nordeste, todo gênero de contos populares” (GALVÃO, Ibid. p. 221, nota 2).

144

que vende literatura de cordel.

117

Quanto aos momentos de leitura ou interpretação dos cordéis, é válido

notar que, segundo (GALVÃO, 2001, p.160), muitas vezes a performance do leitor

ou interprete era até mais importante que o próprio enredo da história, pois: “Para

a audiência, no entanto, como já foi demonstrado em diversos estudos, parecia

ser mais importante a performance do narrador, a reiteração de valores universais

rememorados a cada nova narração, do que propriamente do enredo ou do final

da história”. Outra consideração importante é a autora afirmar que – guardando

aqui as devidas proporções espaço-temporais: “Albert Lord (1960) (...), ao

analisar a performance de cantadores, verificou que aquilo que era considerado

tradicionalmente como o mesmo poema nunca se repetia da mesma forma.”

(LORD apud Galvão, 2001, p. 167).

Assim, é ‘justo’ se especular se esse caráter de interpretação teria sido

transposto para as músicas de Mestre Waldemar, já que, como já disse, uma

mesma música foi verificada com variações significativas na sua letra, conforme

segue:

Senhores, peço licença

Pra dizê uma história

Do cangaceiro Vilela

Que trago sempre em memória

Este lutou quinze anos

Sempre alcançando vitória

Morava na Serra Torta

Este home destimido

Combates muito sangrentos

Êle já tinha vencido

Ali tinha um capitão

Um sujeito muito ousado

Disse eu vou na Serra Torta

Trago Vilela amarrado

No outro dia bem cedo

Marcharam pra o logá

Aonde morava Vilela

O povo foi ensina

Cercaram-lhe a casa

E ficaram de prontidão

117

“(...) as feiras e os mercados constituíam, de fato, os endereços mais freqüentados por aqueles

que os compravam [isto é, compravam os folhetos, os cordéis] ou simplesmente escutavam sua

leitura em voz alta ou declamação –, pelo vendedor” (GALVÃO, Ibid., p.148). Lembremos que a

autora toma esta idéia como sendo válida, inclusive, para o período entre 1930 e 1950, em estudo

realizado por ela. Mestre Waldemar, em 1942, estava desenvolvendo suas atividades no mercado

de Salvador.

145

Disse o chefe abra a porta

Por ordem do capitão

Você hoje sai daí

Direito para a prisão

Coro

Eh, Desidério de Sauípe

É home que sabe amarrá

Dá um nó, esconde a ponta

Pra outro não desatá

118

(OLIVEIRA, 1956, p.258, grifos do autor)

No seu disco, Mestre Waldemar canta a “mesma música”, com a letra

diferente. Se observarmos, a partir do sexto verso, há algumas diferenças entres

as letras. A letra citada acima diz, no sexto verso, “Sempre alcançando vitória”; e,

a segunda, abaixo, diz “Fez a canção da vitória”. Ou seja, esta e outras pequenas

diferenças sugerem possibilidades de mudanças nas letras e, talvez, nos

aspectos musicais, como um todo, que poderiam variar de acordo com as

situações e, mesmo, com as intencionalidades dadas às mensagens. Todavia,

até pela extensão das letras, também é possível que estas pequenas variações

sugiram que os trechos dos cordéis serviam como uma base para a narração, ao

invés de um texto a ser seguido fiel e rigorasamente.

Senhores, peço licença

Senhores, peço licença, ô meu bem

Para cantar uma história,

O Valente Vilela, ô meu bem

Trago sempre na memória

Ele lutou quinze anos

Fez a canção da vitória

Ali tinha um capitão, ô meu bem,

Um sujeito muito ousado

Disse eu vou na Serra Torta

Trago Vilela amarrado

No outro dia bem cedo

Marcharam para o lugar

Onde morava Vilela, ô yayá

O povo foi ensinar

Chegou lá o capitão

Mandou a casa cercar

Cercaram ali a casa

Ficarão de prontidão

118

Oliveira (1956, 255) faz referência a essa e outras músicas, destacando que: “Os cantos

seguinte foram recolhidos na escola de capoeira do mestre Waldemar, à Liberdade, e por este

classificados segundo o toque que acompanhavam. Os que estão assinalados por um asterisco

são cantos novos atribuídos ao mestre Waldemar.”

146

Vilela abriu a porta, ô meu bem,

Por ordem do capitão

Você hoje sai daí, ô meu bem,

Direitinho para a prisão

Vilela estava em casa

Sem nada disso sabê

Disse vocês vão simbora

Não venham me aborrecer

Responda-me soldado, ô yayá

Viver, matar ou morrer

Responda-me soldado

Viver, matar ou morrer

O soldado a respondeu

Não vim matar e nem morrer

Está enganado o sujeito

Em ordem do delegado, ô meu bem

Força de um juiz de direito

Você hoje me dá conta

Das mortes...

Eu aqui na Serra Torta

Já...

Homem que mata cem

Também Pode matar cento e um

Camaradinha, aquinderre

119

Esta situação aponta para reflexão de que, no contexto de práticas

culturais, como a literatura de cordel e a própria capoeira, a idéia de autoria é um

pouco diferente do que comumente estamos habituados. Uma mesma música,

por exemplo, pode ser interpretada num momento com uma letra e, noutro, pode

ser significativamente alterada

120

, em função da situação em que é executada –

ver Galvão (Ibid., p.158).

Vimos, assim, que “Quanto aos cantos, há dezenas deles, não somente os

permanentes, que passam de geração, como “Apanha laranja no chão tico-tico”,

considerado um hino de capoeira, como também os improvisados. Valdemar

improvisa mais de uma letra, pelo menos, como os trovadores populares”

(TAVARES, 1961., p.182, grifos meus).

Um dos temas mais freqüentes na literatura de cordel é a ‘ciência’: “os dois

poetas disputam entre si, diante de um suposto público, quem tem mais

conhecimentos ‘eruditos’” (GALVÃO, 2001, P. 147). Esta temática também foi

cantada, na capoeira, por Mestre Waldemar:

119

Ouvir faixa número 15 do anexo em CD.

120

Também notei a música O Riachão com variações na letra, ou poderia dizer com execução de

trechos diferentes do original ou com pequenas variações – (GALVÃO p.159; negro p.100; 102,

111).

147

Sô professô de matéria

Que os sábios não conhecem

A lei que eu dito no mundo

O próprio rei obedece

Os meus feitos é muito grande

Neste mundo estende e cresce

Riachão lhe perguntou

Quero que você descreva grande mistério

Que entre nós a terra tem

Porque é que em doze horas

Há uma transformação

O diabo arrespondeu

O sol não é quem se move

A terra está sobre um eixo

E o eixo faz rodar

E esta rotação

Faz a luz do sol faltar

121

Outra dimensão importante na trajetória de Mestre Waldemar é a que diz

respeito ao caráter educativo, digamos, visto na condução do seu Barracão. O

Barracão do Mestre Waldemar, como ficou conhecido, era localizado na Estrada

da Liberdade, no bairro Corta-Braço, em Salvador. O Barracão era um espaço de

rodas de capoeira, principalmente aos domingos, quando a população local se

fazia presente.

O Corta-Braço foi fruto de uma das primeiras ocupações de populares em

busca de moradia, realizada na cidade de Salvador, no inicio dos anos de 1950.

Por isso mesmo, em um espaço relegado à própria sorte pelo poder público,

atividades que pudessem oferecer alguma perspectiva de lazer e vida comunitária

eram bem-vindas. Neste sentido, Mestre Waldemar tinha o papel de conduzir sua

roda de forma que não houvesse barulho, ou seja, brigas entre os valentões para

que a população, em geral, mas também mulheres, crianças, eventuais turistas e

intelectuais pudessem freqüentar o Barracão aos domingos.

Frede Abreu falou-me, durante a entrevista que me concedeu, sobre essa

idéia de que Mestre Waldemar conduzia o Barracão de forma a administrar os

conflitos, que pudessem surgir entre os capoeiristas, especialmente através da

música, do seu canto. O pesquisador disse: “Tem uma coisa bem interessante,

até acho que está no livro

122

, é quando ele diz a forma como ele tem que domar

121

Música atribuída ao Mestre Waldemar, colhida por Oliveira (1956).

122

O entrevistado se refere ao seu Livro Barracão do Mestre Waldemar, publicado em 2003

(ABREU, 2003).

148

os caras. A coisa que ele fala assim: Não, os valentões vem aqui na minha

academia, mas na hora que eu começo a cantar todo mundo entra na

minha”(ABREU).

Figura 14 Capoeiristas Traíra e Nagé jogando no Barracão (ABREU, 2003).

A dimensão educativa está justamente na possibilidade de uma

comunidade se reunir em torno de uma liderança, que lidava com conflitos para

que todos pudessem participar de algo construído coletivamente, que era a roda

de capoeira, na qual alguns jogavam, outros cantavam ou assistiam, mas todos e

todas eram participes de um mesmo conjunto.

Ao argumentar sobre a possibilidade do Barracão ser caracterizado como

espaço educativo, estou fazendo alusão ao entendimento da educação como

prática relacional, que ocorre entre os seres humanos mediatizados pelo mundo

ou, mais especificamente, pela vivência coletiva de desafios compartilhados,

parafraseando Freire (1996).

149

Figura 15 Mulheres e crianças assistindo à roda no Barracão (ABREU, 2003).

Este caráter também foi afirmado por Frede Abreu, em primeiro lugar

caracterizando, brevemente, o contexto no qual se situava o Barracão do Mestre

Waldemar: “o Corta-braço – antes do Waldemar – era um lugar, considerado

assim, um lugar perigosíssimo da Bahia. Era um mato, um matagal. E ali era um

lugar assim: o criminoso fugia ia para aquele lugar; ficavam para lá criminosos;

um lugar desse tipo” (ABREU).

Em seguida, Abreu chama a atenção para a organização de pessoas de

diferentes localidades em torno de uma invasão, em que, normalmente, alguns

laços são desfeitos e surgem outros.

E ali, com o desenvolvimento da cidade começa-se a se ocupar aquilo ali, não é:

uma casa aqui, uma ali. Mas acho que em 40, 45, 46 você tem uma invasão ali –

invasão: as pessoas invadem um terreno e todo mundo, como é que diz, invade o

150

terreno e todo mundo faz as suas casas. Então aquilo foi considerada a primeira

invasão de terras em Salvador. Quando você tem uma invasão, geralmente você

tem uma..., convergem para a invasão pessoas de diversos lugares. Então você

desfaz muito de laços familiares, laços de vizinhanças, milhares de laços.

Em conseqüência disso, ocorre um novo arranjo espacial e social, em que

os(as) moradores(as) estão expostos ao contato com novas experiências,

desafios, mas também com possibilidades de fortalecimento da articulação e da

ação coletivas. Isto é, “Então o que acontece: nesses lugares começam também a

acontecer determinadas coisas, que são coisas vão criando fatores de novas

sociabilidades, de socialização. Então você tem o baba, o jogo de futebol; você

vê as pessoas vem jogar o dominó; as festas; o carnaval. E a academia dele, ela

funcionava, funcionou muito assim” (ABREU).

Assim, vimos que o Mestre Waldemar teve destaque no campo da capoeira

não só por uma série de contribuições, especialmente em relação à música, mas

porque através disso, de certa forma, sua influência vem sendo sentida

constantemente neste cenário, sendo que recentemente participou indiretamente

do chamado processo de revitalização da Capoeira Angola, ao servir como

referência para as musicalidades.

Além disso, a atuação na condução do seu Barracão pode ser vista como

referência para se pensar as dimensões coletivas, participativas nas rodas de

capoeira. Inclusive, isso evoca a idéia de que um dos papéis das musicalidades é

justamente contribuir para a organização e sustentação de ações coletivas, que

representam contextos de articulação entre diferentes pessoas e perspectivas,

tendo como base e elo o espaço singular das rodas de capoeira, nesse caso o

Barracão do Mestre Waldemar.

151

2. 3 Diálogo intercultural: categoria político-pedagógica

Neste momento, proponho outros jogos, tendo como espaço-tempo a

cidade da Bahia, nos dias de hoje, através de um conjunto de entrevistas que

expressam algumas visões dos agentes da capoeira sobre suas musicalidades.

A partir da idéia de diálogos interculturais, neste trabalho, busco explicitar

as (diferentes) visões dos agentes da capoeira – mestres e professores, em

particular, capoeiristas, em geral e um pesquisador da capoeira, num caso

específico – sobre as musicalidades desta prática cultural.

A categoria de diálogo intercultural, que tomo como guia, tem como

referência Andreola (2000; 2002). Este autor propõe, em um artigo publicado em

2002, o diálogo intercultural como categoria central para o dialogo entre as

civilizações.

Para tanto, o autor parte das aproximações entre Fanon, Freire e Mounier,

sendo que dedicou a estes dois últimos sua tese de doutoramento. Andreola

(2002) vê neles pensadores revolucionários, em que: “(...) ‘esperança’, ‘amor’,

fraternidade’, ‘solidariedade’, não representam expressão vocabular de um

sentimentalismo idealizante, de um humanismo vago e inconseqüente. Trata-se

de categorias epistemológicas e políticas (...)” (Ibid. p.139).

Nesta linha, Andreola define que o “Diálogo intercultural é estratégia

política indeclinável para construir uma nova humanidade num projeto que não se

conforme com o caminho suicida da especulação, da ganância, da competição,

da fome e da guerra” (Ibid. p.140).

O diálogo intercultural, portanto, é uma estratégia política fundamental da

prática político-pedagógica. Isto porque, como Andreola concluiu, “Coerentemente

com a teoria e com a práxis política-pedagógica de Fanon, Freire e Mounier, o

diálogo deve ser sobretudo com o povo, com sujeitos históricos” (Ibid., grifos

meus).

A dialogicidade como categoria político-pedagógica tem expressão na obra

do importante pedagogo Paulo Freire – educador brasileiro que, no contexto da

educação de adultos, inicialmente, soube apreender com as classes populares

que o diálogo é um encontro entre seres humanos com o mundo por eles

compartilhado. O mundo, como realidade existencial concreta vivida, representa o

conjunto de problemas vividos pelos sujeitos das relações educativas,

152

educadoras(os) e educandas(os). Daí que dialogar sobre o vivido possa ser visto

como uma busca de compreensão para a ação humana que se pretende cada vez

mais crítica, cada vez mais compreensiva de seus limites e possibilidades.

Explicitamente, isso significa dizer e reconhecer com o professor Paulo

Freire (1987) A dialogicidade [como] essência da educação como prática da

liberdade. Neste caminho, tomo suas palavras como se fossem minhas, pela força

de sentido que nos trazem e porque, como ele, vejo o mundo como desafio e

justamente “Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é encontro

em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a

ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias

de um sujeito no outro nem tampouco tornar-se simples trocas de idéias a serem

consumidas pelo permutantes” (FREIRE, 1987, p.79).

É tendo em vista esse caráter político-pedagógico do diálogo intercultural,

que priorizo aqui a análise de 10 (dez) entrevistas com mestres de capoeira,

realizadas no período de 06 de janeiro a 06 abril de 2005, durante a realização de

estágio de dourtorado-sanduíche, com apoio do CNPq, em Salvador

123

. O objetivo

é explicitar as diferentes visões desses agentes sobre o as musicalidades da

capoeira, como relação de saber/poder.

Para avançar no tratamento do material empírico advindo das entrevistas,

uma decisão seria fundamental: como proceder na exposição dos dados. Será

que deveria tentar construir uma trama narrativa, dando uma melhor

apresentação e valorização possível aos pontos considerados mais importantes

das falas dos entrevistados? Deveria, ao contrário, privilegiar ao máximo as suas

opiniões, sem maiores intervenções minhas na apresentação das respostas? Ou,

ainda, demonstrar quais são os pontos presentes nas falas dos entrevistados, que

são diretamente relacionados com as várias dimensões, que trato na

problematização das musicalidades das rodas de capoeira? Qual seria a

vantagem, para fins de análise nesta investigação, de uma ou de outra

estratégia?

Inicialmente, tive uma inclinação pela a primeira opção. No entanto, fui

obrigado a reconhecer que simplesmente apresentar o conteúdo das entrevistas

123

A bolsa de doutorado-sanduíche, concedida pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico/CNPq, tem por objetivo: “Apoiar aluno formalmente matriculado em curso

de doutorado no Brasil para desenvolvimento parcial de sua tese junto a outro grupo de pesquisa

nacional.” (CNPq, 2005).

153

não daria conta de enfatizar as questões relacionadas aos processos de ensino e

aprendizagem das musicalidades das rodas de capoeira, como uma esfera de

saber/poder.

Por isso, a opção mais coerente com os objetivos do presente trabalho foi a

de eu tentar privilegiar as falas dos entrevistados, mas já fazendo comentários e

esboçando ligações e comparações, na medida do possível, que permitam

demonstrar como esses agentes compreendem: os papéis das musicalidades das

rodas de capoeira; as estratégias de ensino e aprendizagem desse saber; os

significados que essas musicalidades podem ter; e as possíveis relações de

saber/poder em torno das mesmas.

Seguindo a idéia de tentar esboçar diálogos interculturais, que

valorizassem as opiniões dos entrevistados, decidi tentar expor os dados, partindo

de uma inspiração bourdieusiana.

Explico melhor. No livro A miséria do mundo, publicado no Brasil em

2001

124

, sob a coordenação do sociólogo francês, Pierre Bourdieu, é visto um

conjunto de estudos de caso, apresentados da maneira mais direta possível. Isto

é, o procedimento adotado pelos autores foi de transcrever as entrevistas, sem

maiores intervenções dos entrevistadores.

Bourdieu apresenta seu livro dizendo: “Entregamos aqui os depoimentos

que homens e mulheres nos confiaram a propósito de sua existência e de sua

dificuldade de viver” (BOURDIEU, 2001, p.9). Com isso, fica evidente o peso que

é dado aos depoimentos coletados e a responsabilidade que os mesmos

conferem ao trabalho de publicá-los.

Logo na primeira página da apresentação referida, em uma nota, o leitor é

direcionado ao final do livro: “Remetemos ao fim da obra para uma exposição

detalhada dos pressupostos epistemológicos das operações de pesquisa,

transcrição e de análise das entrevistas” (Ibid.)

Se o leitor daquele livro seguir o caminho indicado, verá que, nesse caso,

trazer a público tais depoimentos significa um peso de responsabilidade, na

medida em que o próprio Bourdieu afirma, semelhante ao que fazem Andreola

(2000; 2002) e Freire (1987), ser: “O ato político, de uma espécie muito particular,

que consiste em tornar público, pela publicação, aquilo a que normalmente não se

124

Faço referência a 4ª edição do livro (BOURDIEU, 2001).

154

tem acesso, ou nunca, em todo o caso, sob esta forma, se encontraria de algum

modo desviado, e totalmente esvaziado de seu sentido” (Ibid., p.712).

Aí vemos que uma das vantagens deste método de trabalho consiste

exatamente em assumir a postura política, que privilegia trazer a público a visão

de mundo dos depoentes. Ora, quantas entrevistas ou depoimentos de mestres

de capoeira têm se extraviado ou não são de conhecimento do grande publico,

muitas vezes, provavelmente por fazerem parte de velhos baús de preciosismos

guardados a sete chaves?

Não obstante esse aspecto, no item ao final do livro, em que Bourdieu

propõe explicitar o método adotado no trabalho, ele deixa claro não ter a

pretensão de se alongar nesta discussão escolástica, como está dito. E aí vemos

que, talvez, uma outra vantagem da postura adotada seja de fugir do vício das

repetições que, nem sempre, se aplicam ou funcionam da melhor forma possível

nas diferentes pesquisas. E ele próprio diz:

Não creio que por isso se possa remeter-se aos inúmeros escritos ditos

metodológicos sobre as técnicas de pesquisa. Por mais úteis que possam ser

para esclarecer tal ou qual efeito que o pesquisador pode exercer ‘sem o saber’,

lhes falta quase sempre o essencial, sem dúvida porque permanecem

dominados pela fidelidade a velhos princípios metodológicos que são

freqüentemente decorrentes, como o ideal da padronização dos procedimentos,

da vontade de imitar os sinais exteriores mais reconhecidos do rigor das

disciplinas científicas; não me parece, em todo caso que eles levem em

consideração tudo aquilo que sempre fizeram, e sempre souberam os

pesquisadores que respeitavam seu objeto

125

e os mais atentos às sutilezas

quase infinitas das estratégias que os agentes sociais desenvolvem na conduta de

sua existência (Ibid. p. 693, grifos meus).

Para Bourdieu, é necessário perseguir Uma comunicação não violenta,

conforme o subtítulo à página 695 (Ibid.), de forma que sejam reconhecidas as

dificuldades que implicam a realização de toda e qualquer entrevista; pois a

própria presença física e simbólica de um entrevistador diante do entrevistado

influencia nas respostas dadas por este. De todo modo, o desafio, portanto, seria

buscar uma forma de compreensão desejada,

125

Faço aqui a ressalva de que existe hoje, sobretudo, um “senso comum” acadêmico, na minha

opinião, totalmente equivocado, sobre se falar em objeto de pesquisa. Aqueles e aquelas que

colocam uma série de pudores, para a utilização desse termo, deveriam considerar que, quando o

mesmo é evocado, não é no sentido de chamar um entrevistado, por exemplo, de objeto. Ao

contrário disso, objeto de pesquisa diz respeito ao conjunto de questões, hipóteses, em síntese,

um conjunto de dimensões interligadas, que representa a problemática tomada como objeto de

análise numa pesquisa.

155

Mesmo que ela só se manifeste de maneira totalmente negativa, inspirando

precauções e as atenções que determinam o pesquisado a ter confiança e a

entrar no jogo, ou excluindo as perguntas forçadas ou mal colocadas, é esta

informação prévia que permite improvisar continuamente as perguntas

pertinentes, verdadeiras hipóteses que se apóiam numa representação

intuitiva e provisória da fórmula geradora própria ao pesquisado para provocá-lo

a se revelar mais completamente (Ibid., p.700, grifos meus).

Daí outra vantagem do método: privilegia ao máximo a transcrição mais

direta possível das respostas, porém, mais do que isso, a idéia de comunicação

não-violenta seja de colaborar com a explicitação das hipóteses mais recorrentes.

Isto é, na medida em que algumas perguntas vão se tornando recorrentes ao

longo das entrevistas, é possível verificar as hipóteses mais relevantes para o

trabalho; e, ao mesmo tempo, buscar algumas categorias para as análises feitas a

seguir. Isso porque a recorrência de algumas questões, como veremos,

demonstra não só as dimensões privilegiadas na investigação, como constituintes

da problematização do tema “as musicalidades da rodas de capoeira”, mas

também expressa a forma como esta problematização vai sendo cercada e

delimitada dialeticamente pelo campo empírico, relativo às entrevistas, mas

também pelas histórias dos mestres de capoeira, antes privilegiados, e nos cursos

de formação de educadores de capoeira, a serem discutidos à frente.

Finalmente, é preciso considerar que a adoção do processo de transcrição

das entrevistas não é algo que possa ser visto de maneira simplista. “Pois é claro

que a transcrição muito literal (a simples pontuação, o lugar de uma vírgula, por

exemplo, podem comandar todo o sentido de uma frase) já é uma verdadeira

tradução ou até uma interpretação” (Ibid. p.709).

Portanto, o processo de elaboração das entrevistas aqui apresentadas não

contemplou apenas a sua realização e posterior transcrição. Como vimos, o

trabalho de transcrição é complexo. Aqui, ele exigiu: uma primeira etapa de

transcrição

126

; à posteriori, uma revisão, que fiz pessoalmente, a fim de identificar

palavras, eventualmente mal entendidas numa primeira transcrição, objetivando

126

A primeira etapa de transcrição das entrevistas contou com o suporte técnico de Luis Gabriel

Angenotti. Após seu trabalho, retomei a escuta detalhada das entrevistas, identificando as

palavras até então não compreendidas, e procurei a melhor pontuação possível para expressar o

ritmo mais próximo das falas, que me era ditado pelas lembranças dos ambientes e situações em

que as entrevistas foram realizadas e, é claro, pela própria sonoridade das vozes dos

entrevistados, reproduzidas pelo gravador.

156

favorecer ao melhor entendimento de termos e linguajares próprios da capoeira;

e, finalmente, a própria organização das frases que envolveu, entre outras

dificuldades, o ritmo de fala ditado pelo sotaque soteropolitano da maioria dos

entrevistados.

Não seria demais notar que:

O processo verbal do discurso recolhido que o autor da transcrição produz está

submetido a dois conjuntos de obrigações de fidelidade a tudo que manifesta

durante a entrevista, e que não se reduz ao que realmente é registrado na fita

magnética, levariam a tentar restituir ao discurso tudo que lhes foi tirado pela

transcrição para o escrito e pelos recursos ordinários da pontuação, muito fracos e

muito pobres, e que fazem, muito amiúde, todo o seu sentido e o seu interesse;

mas as leis de legibilidade que se definem em relação com destinatários

potenciais com expectativas e competências muito diversas impedem a

publicação de uma transcrição fonética acompanhada de notas necessárias para

restituir tudo que foi perdido na passagem do oral para o escrito, isto é, a voz, a

pronúncia (principalmente em suas variações socialmente significativas), a

entonação, o ritmo (cada entrevista tem seu tempo particular que não é o da

leitura), a linguagem dos gestos, da mímica e de toda a postura corporal, etc.

(Ibid. p. 712).

Tendo em mente essas dificuldades, procuro contextualizar, ao máximo

possível, as situações em que ocorreram as entrevistas, o que é feito com o

auxílio de minhas anotações de campo, fazendo também uso de fotos de tais

situações e ambientes onde se entrevistas. Propositadamente, vou apresentando

os jogadores/entrevistados em ordem cronológica de realização das entrevistas,

procurando demonstrar as questões que foram sendo mais recorrentes (e as

hipóteses ligadas a elas). Isto é, na medida em que fui realizando as entrevistas,

percebi quais eram os questionamentos mais evidentes, que poderiam servir

como guia para análise das musicalidades das rodas de capoeira, conforme

apresento a seguir.

157

2.3.1 Diálogos interculturais: algumas visões de mundo dos mestres de

capoeira hoje

Como já disse, recorro à noção de diálogo intercultural na expectativa de

explicitar as diferentes visões que os educadores de capoeira têm sobre o papel

da música na capoeira, seus processos de ensino e aprendizagem; tentando abrir

caminho para verificar a possibilidade de tais musicalidades constituírem objetos

de disputas simbólicas no interior dessa prática cultural que, nessa perspectiva,

poderia ser compreendida como um campo de poder.

Em relação a esses aspectos, o percurso investigativo de levantamento de

dados teve como estratégia fundamental a realização de entrevistas, com mestres

de capoeira da cidade de Salvador. Portanto, o espaço-tempo dessa roda é o

momento atual, neste inicio de século XXI, mais especificamente, o trabalho de

campo realizado na cidade da Bahia de 06 de janeiro a 06 de abril de 2005.

Durante o trabalho de campo, percebi algumas questões como sendo mais

recorrentes, o que contribuiu para a eleição de categorias de análise, conforme

tentarei demonstrar, principalmente nas discussões contidas no terceiro capítulo.

As questões mais recorrentes ao longo das entrevistas, de maneira geral,

visavam a trazer a luz o entendimento dos entrevistados sobre: como os

educadores de capoeira formulam e dinamizam seus saberes musicais – quais

são as estratégias de ensino e aprendizagem desenvolvidas para este fim; quais

visões e significados têm em relação a estas musicalidades – que papéis

atribuem às musicalidades.

Estas questões foram expostas aos entrevistados em conjunto com outras

problematizações, que visavam a analisar a possibilidade das musicalidades

exercerem uma relação de saber/poder na/da capoeira. Por isso, também lancei

questões, que poderiam esboçar pontos controversos em relação a diferentes

opiniões dos agentes sobre as musicalidades. Esse nível de questões esteve,

particularmente, ligado à atuação dos Mestres antes historiados: Mestre Bimba;

Mestre Canjiquinha; Mestre Pastinha; e Mestre Waldemar da Paixão.

O ponto de partida, como disse, são as entrevistas, realizadas em

Salvador. Quando lá estive, o foco de atuação foi sustentado por três pontos

principais, os quais serviram como base para todo o trabalho de campo e

atividades de pesquisa desenvolvidas: 1) A residência estabelecida no bairro

158

Federação, no Campo Santo

127

, na Rua Nossa Senhora de Fátima, número 6,

apartamento 201, Alto das Pombas; 2) a Faculdade de Educação da Universidade

Federal da Bahia, no Vale do Canela, mais especificamente o espaço das duas

salas do grupo LEPEL e das salas das aulas das disciplinas de capoeira, que

eram ministradas por seus integrantes; 3) o Pelourinho, onde estão localizadas as

associações de capoeira, que foram priorizadas no trabalho de campo, além do

Instituto Mauá, onde recebi um importante apoio e orientação do pesquisador

Frede Abreu

128

A partir da minha residência, fixada na Federação, foram desenvolvidas

todas as atividades de pesquisa, tais como: participação nos trabalhos do grupo

Linha de Pesquisa em Esporte e Lazer/LEPEL; idas às associações de capoeira,

bibliotecas e acervos; e deslocamentos para festas de largo e realização de

entrevistas, como será descrito nos itens a seguir.

A escolha dos mestres, para realização das entrevistas, teve como critérios

iniciais: a) privilegiar as diferentes visões ligadas às musicalidades da capoeira,

influenciadas pelo fato dos entrevistados serem praticantes de Capoeira Angola

ou Capoeira Regional; b) o fato dos mestres entrevistados pertencerem a

associações, academias ou grupos de capoeira, identificados explicitamente

como sendo pertencentes às capoeiras Angola ou Regional; c) o fato dos mestres

entrevistados serem discípulos de mestres de capoeira, também identificados e

que tiveram importantes atuações na história da capoeira, a partir das vertentes

Angola e Regional; d) a possibilidade dos entrevistados terem algum tipo de

ligação com o fazer musical na capoeira; e) e, em menor número, a realização de

entrevistas junto a pessoas que não se enquadravam em nenhum desses

critérios, mas que poderiam fornecer importantes respostas acerca de uma visão

de conjunto sobre o papel e os processos de ensino e aprendizagem da música

127

Campo Santo é o nome de um Cemitério, localizado no bairro Federação, que empresta o

nome a uma localidade específica desse bairro. Vários capoeiristas com os quais conversei, e até

mesmo o pesquisador Frede Abreu, afirmaram que a Federação já foi um grande reduto de

capoeiristas. Houve quem dissesse, também, que naquele cemitério foi enterrado Mestre

Canjiquinha.

128

O pesquisador Frede Abreu, do Instituto Jair Moura de Salvador, consegue efetuar uma

importante contribuição à pesquisa acadêmica realizada sobre a temática capoeira, em nível

nacional e internacional. Basta ver que a maioria dos pesquisadores acadêmicos, que realizaram

importantes trabalhos sobre o tema, nas últimas décadas, têm recebido seu apoio. Por isso

mesmo, o próprio Frede Abreu costuma brincar – sem que por isso deixe de ter plena consciência

da importância do papel estratégico que realiza, como alguém que não só tem amplo acúmulo e

domínio das fontes, como a capacidade de indicar os caminhos espinhosos de tal pesquisa – que

é o orientador selvagem dos pesquisadores acadêmicos.

159

de capoeira, como foi o caso do pesquisador Frede Abreu, do Instituo Mauá e do

Instituo Jair Moura.

Em seu conjunto, as 10 (dez) entrevistas realizadas representam, pelo seu

conteúdo e diversidade dos entrevistados, uma amostra bastante significativa das

diferentes visões sobre as musicalidades da capoeira. Passo a jogar com os

entrevistados, trazendo à tona suas falas e entendimentos sobre as

musicalidades das rodas da(s) capoeiras(s).

Para saudar os jogadores que farão parte deste momento da roda, destaco

um canto como louvação:

Ai, ai, aidê

Joga bonito que eu quero aprender

Ai, ai, aidê,

Joga seu Frede que o povo quer ver

Ai, ai, aidê, olha lá seu Pelé, que eu quero ver

Ai, ai, aidê, joga Mestre Cafuné, que eu quero aprender

Ai, ai, aidê, seu Raimundo Dias, que eu quero ver

Ai, ai, aidê, jogo bonito que eu quero ver

Ai, ai, aidê, canta Mestre Neco, que eu quero aprender

Ai, ai, aidê, Mestre China, que eu quero ver

Ai, ai, aidê Mestre Cobra Mansa levando uma Angola pra você

Ai, ai, aidê, Mestre Nenel, eu cantei pra você,

Ai, ai, aidê, Mestre Moa, eu levei pra você

Ai, ai, aidê

160

2.3.2 Vamos abrir a roda: a apresentação dos jogadores

Eu já estava em Salvador fazia dezessete dias. Havia encontrado alguns

mestres de capoeira, que conheci em São Paulo, em 2003, durante o I Congresso

Nacional de Capoeira. Conversei com alguns desses mestres sobre o referido

evento, procurando expor, quando possível, o motivo da minha estada na cidade.

Alguns foram muito receptivos. Outros nem tanto.

O objetivo de entrevistar um mestre de capoeira revela, hoje, o quanto este

é um espaço que requer uma aproximação cautelosa e respeitosa por parte do

pesquisador. Essa situação me ofereceu, inicialmente, alguma dificuldade para o

objetivo de realizar parte do meu trabalho por meio de entrevistas. Esta aparente

dificuldade, por si mesma, revelou algumas questões pertinentes para esta

investigação, as quais procurarei valorizar na medida do possível.

A primeira delas é o quanto a questão comercial está presente no mundo

da capoeira. A busca pela sobrevivência faz com que alguns capoeiristas e

algumas entidades cobrem, em dinheiro, para tudo. Isso vai desde a foto de uma

roda até a concessão de uma entrevista – o que não foi o meu caso, pois, como

disse, não tinha recursos para isso. Certamente, a idéia de que a as práticas

culturais são tensionadas por esferas problemáticas, advindas da indústria

cultural, mostra o impacto dos seus modelos de consumo sobre as visões de

mundo dos agentes ligados a essas práticas culturais – conforme discutirei no

capítulo 3.

Outro ponto que isso me revelou foi que para conhecer as musicalidades

das rodas de capoeira, na Bahia, eu precisaria ter como parâmetro (ainda que

indiretamente) outros meios, além das entrevistas. A convivência com alguns

capoeiristas foi um dos pontos importantes, que me possibilitou muitas conversas

sobre diversos assuntos ligados à capoeira e a visita a algumas academias de

capoeira.

Também percebi o quanto eu poderia aprender participando da vida

cultural da cidade. A época do ano em que estive em Salvador é bastante intensa,

em termos de festas de largo, pelo acontecimento do carnaval e por outras

manifestações, nas quais, invariavelmente, a capoeira está presente, mais ou

menos intensamente.

Fora isso, quando eu não estava exatamente presente nos espaços de

161

capoeira, dividia o meu tempo entre as atividades do grupo LEPEL, ligadas à

capoeira, entre outras atividades de pesquisa, que envolviam contato com

pesquisadores da capoeira, ou o intenso trabalho de pesquisa bibliografia junto a

instituições públicas da cidade da Bahia.

Tendo isso presente, não foram raras as vezes que precisei repetir a

ladainha de que um estudante de doutorado não possui recursos para pagamento

de entrevistas. No entanto, os mestres que se dispuseram a me conceder

entrevistas agiram na pura camaradagem. Penso, também, que havia vontade de

demonstrarem o que sabiam sobre as musicalidades e sobre a capoeira, em

geral. A tentativa de valorização da linha que seguem ou do que aprenderam com

seu mestre pode ter contribuído para aceitação de alguns entrevistados. Alguns

capoeiristas colocam a responsabilidade da continuidade do trabalho, iniciado por

seu mestre, antes de qualquer outra coisa.

O inicio do ano é uma época bastante interessante, em Salvador, como já

disse. Minha aposta de que encontraria mestres vindos do exterior na cidade para

aproveitarem o verão, fugindo do frio do inverno da Europa e da América do

Norte, estava certa. Como veremos, dois entrevistados estavam na cidade nesta

situação.

A primeira entrevista foi com o pesquisador Frede Abreu, dia 17 de janeiro

de 2005, no Instituto Mauá, no Pelourinho. Tinha como ponto que colaborava a

meu favor o fato de já conhecer o pesquisador. Eu havia conhecido o Frede em

2003, no congresso antes citado. Nessa ocasião, eu comprei dele o livro Barracão

do Mestre Waldemar (ABREU, 2003).

Vários aspectos desse livro, ligados à atuação do Mestre Waldemar, me

chamaram a atenção. E eu desejava dialogar com o Frede sobre o livro. Tive a

oportunidade de encontrá-lo novamente em 2004, durante o I Seminário Nacional

de Estudos de Capoeira - SENECA, em Campinas. Dessa feita, comentei com o

Frede sobre meu interesse e ele imediatamente demonstrou-se muito interessado

em colaborar comigo no que pudesse.

162

Figura 16 Entrevista com Frede Abreu (Arquivo pessoal de CORTE REAL).

Dessa forma, quando o reencontrei, em Salvador, ele agiu com se

estivesse diante de um velho amigo. Na época, lembro que o Frede estava

bastante envolvido na elaboração de um outro livro, o seu Capoeiras, Bahia,

século XIX: imaginário e documentação (ABREU, 2005). Mesmo assim, me

recebeu para entrevista o mais rápido que pôde.

Marcamos para nos encontrarmos no Instituto Mauá, localizado no Centro

Histórico, Pelourinho, na manhã, deste 17 de janeiro. “Conforme combinado, as

8h e 30min, cheguei no Instituto Mauá para entrevistar o Frede Abreu. Na rua do

instituto, encontrei Lang Liu, que havia demonstrado interesse em acompanhar a

entrevista. Logo em seguida, Frede chegou. Subimos para seu espaço de

trabalho. Ele deu um pouco de atenção a Lang e depois realizamos a entrevista.

(...) Depois almoçamos juntos”

129

(CORTE REAL, Diário de Campo 1, 2005).

No inicio da entrevista, procurei saber como se deu a aproximação do

Frede com a capoeira e como começou a pesquisar sobre o assunto. Apesar de

ter convivido com parte da galanteria

130

da capoeira de Salvador, Frede disse que

129

Na medida do possível, usarei minhas anotações de diários de campo para contextualizar as

entrevistas e, quando possível, para expor elementos importantes para o tema em estudo.

130

Expressão usada pelo capoeirista Totonho Maré. Parece ser usada no mesmo sentido de

velha-guarda, bambas no sentido de designar os capoeiristas de maior prestigio e reconhecimento

entre seus pares.

163

se aproximou da capoeira tardiamente. Essas são palavras dele:

Eu me aproximei da capoeira muito tarde, tardiamente, isso na década de 70. Por

questão que fui trabalhar num local que era... nesse local tinha um departamento,

que chamava departamento de cultura e tinha uma divisão de folclore. E a gente

tinha sido contratado, contrataram um pessoal, que era para dar uma assessoria

cultural ao prefeito. O prefeito tinha uma ... , na época, umas pretensões assim, na

época da ditadura; então se chamava o déspota esclarecido. Então, um cara

assim... Ele chamou, convidou uma turma. Aí ficou um mês ali de negócio, a gente

percebeu que a única coisa que tinha feito era um discurso para o prefeito. Nós

escutamos o pessoal. Saiu de baixo, tinha umas figuras proeminentes da cultura

do Brasil e eu fiquei. E eu fiquei, não tinha trabalho; não tinha trabalho, então me

colocaram nesse departamento. Aí eu comecei, era a divisão de folclore nessa

época. O trabalho que eles tinham - eles tinham um trabalho anterior com

capoeira - com essas manifestações, que eles diziam que eram manifestações

folclóricas. Eu aí comecei a trabalhar com isso. Comecei a descobrir algumas

coisas assim interessantes (ABREU).

É oportuno observar que Frede destacou como era o contexto da cidade de

Salvador, nos anos 70, e o movimento cultural, que envolvia a capoeira. “A

capoeira tem um movimento. Na cidade de Salvador estava acontecendo algumas

coisas também, de um ponto de vista cultural, muito importantes, que era o inicio

dos blocos afros, a própria questão política; a questão racial estava sendo

colocada de forma muito bem politizada. E eu aí achava que por esse caminho aí

dava para fazer um trabalho, dava para entrar” (ABREU).

Neste contexto cultural, o pesquisador identificou, como disse, algumas

lideranças dessa comunidade. Contudo, ele diz também ter identificado uma

contradição. Pois apesar de algumas pessoas dizerem que a capoeira estava

“terminando”, havia um movimento que a envolvia. A partir desta questão,

começou seu trânsito pelo mundo da capoeira: “Mas aí eu levantei algumas

questões minhas pessoais e coloquei assim, como para ver se realmente batiam.

Então, eu colocava muitas situações de contradição. As pessoas falavam: a

capoeira está morrendo. Então, colocava sempre, procurava sempre colocar, uma

situação que mostrasse que capoeira estava viva, esse negócio” (ABREU).

Foi a partir desta época, que o Frede conviveu com vários Mestres que têm

lugar na história da capoeira e começou a descobrir qual poderia ser sua atuação,

na capoeira. Dois aspectos principais o absorveram: a organização institucional

do trabalho dos mestres; e a organização de um acervo sobre capoeira, que

envolvia, também, a organização de publicações sobre o tema. Ele contou desta

164

forma:

Trabalhei muito nessa parte institucional: a academia de João Pequeno fui um dos

montadores; a restauração da academia de Mestre Canjiquinha; a Fundação

Mestre Bimba. Então eu fui, passei uma outra era de memória. Então a gente

começou a fazer: fez livro de Canjiquinha; fez livro de Cobrinha; os quatro livros

do Jair Moura. Então com tempo eu fui vendo também que eu poderia prestar uma

contribuição muito grande, nessa parte de acervo. Então, eu comecei a juntar

material (ABREU).

O próximo jogador, que chamo para esta roda, é o Mestre Cafuné, da

Fundação Mestre Bimba. A segunda entrevista foi realizada com ele, no dia 18 de

janeiro de 2005, na Fundação Mestre Bimba, no Pelourinho. Havíamos

combinado de nos encontrar nessa Fundação, no inicio da tarde, em torno das

14h. Porém, quando cheguei, recebi o recado de que o mestre iria demorar a

chegar.

Como vi que o tempo passava, fui ao CEAO

131

e aproveitei para consultar e

adquirir alguns livros. Quando o mestre chegou: “Ele conversou um pouco com a

Nauvinha e depois me explicou que estava no médico. Como estava começando

uma aula às 18h, fomos para o fundo da Fundação, onde a entrevista foi

realizada” (CORTE REAL, Diário de Campo 1, 2005).

Comecei a perceber que, no momento inicial do diálogo, era necessário

estabelecer um clima amistoso, com o objetivo de deixar o interlocutor mais a

vontade possível para expressar suas opiniões. Isso aconteceu desde a primeira

entrevista e procurei tornar um procedimento introdutório para as demais.

Neste patamar, o Mestre Cafuné me contou como foi seu inicio na

capoeira, em 1967, frisando que seu mestre – Bimba – formava era capoeiristas.

“Primeiro eu tenho que esclarecer, eu procuro sempre fazer isso, é a questão de

Mestre Cafuné. Bimba não formou mestre. No tempo que eu me formei não havia

carreira de capoeirista, Bimba formava capoeirista. (...) O meu envolvimento na

capoeira foi através de uma reportagem num jornal que Bimba dava uma

entrevista e falava sobre a Luta Regional Baiana” (Mestre Cafuné).

131

Centro de Estudos Afro-Orientais, localizado no Pelourinho, Salvador.

165

Figura 17 Entrevista com Mestre Cafuné (Arquivo pessoal de CORTE REAL).

Uma outra entrevista, neste período, foi com o Mestre Pelé da Bomba, dia

26 de janeiro de 2005, no largo do Pelourinho, local em que possui um ponto de

venda de berimbaus e outros instrumentos musicais. O Mestre Pelé da Bomba me

contou:

A capoeiragem comecei em 1946 (mil novecentos e quarenta e seis) na rampa do

mercado modelo com o finado Bugalho. Nasci em 1934 (mil novecentos e trinta e

quatro), entendeu? E estou convivendo com a maior tranqüilidade. Com essa

idade que eu tenho é muito difícil eu sentir..., ser adoentado; e vivo nessa alegria

toda; com esse ar que Deus manda para nós e sempre dando aula; fazendo os

movimentos, viu? E alguma experiência, né (Mestre Pelé da Bomba).

166

Figura 18 Entrevista com Mestre Pelé da Bomba (Arquivo pessoal de CORTE REAL).

Na seqüência, foi realizado um conjunto de entrevistas com três Mestres

que participaram da gravação do CD Mestre China, Grupo de Capoeira Angola

Barcelona, vol. 02, Mestre China BNC – participação especial Mestre Raimundo

Dias e Mestre Neco. Salvador: BCN, 2005. O primeiro deles que entrevistei foi o

Mestre Raimundo Dias, discípulo de Mestre Bobó, e membro da Associação

Brasileira de Capoeira Angola-ABCA, dia 26 de janeiro de 2005, no Pelourinho.

Sobre o seu inicio na capoeira, o Mestre Raimundo Dias disse:

A minha história começou cedo, na década de sessenta, eu perdi minha mãe com

cinco anos, no recôncavo baiano; meu pai ficou meio desorientado e... Taí, mas

graças a Deus em sessenta e quatro, eu sou de 1954 (mil novecentos e cinqüenta

e quatro) estou com cinqüenta anos agora, né, estou com quarenta anos de

capoeira, comecei em 1964 (mil novecentos e sessenta e quatro) e tive o prazer

de conhecer, pra mim um..., pra mim foi o melhor mestre, Mestre Bobó, um

grande capoeirista, um grande angoleiro de Santo Amaro da Purificação e tinha

muito cuidado com as crianças, né, e eu fui premiado, porque eu vim morar aqui

em Salvador, na Rua Dique Pequeno do Tororó, aonde, né, tive o prazer de

conhecer o Mestre Môa do Catendê, né, Mestre Lua de Bobó.

167

Figura 19 Entrevista com Mestre Raimundo Dias (Arquivo pessoal de CORTE REAL).

Também quero trazer para roda um discípulo de Mestre Canijquinha, que é

o Mestre Neco. A entrevista com Mestre Neco ocorreu no salão de entrada da

ABCA, onde o mestre trabalha diariamente no atendimento aos turistas e na

venda de materiais, como livros e instrumentos musicais.

O Mestre Neco me relatou seu inicio da capoeira: “Eu comecei na capoeira

em 1959 aqui no Pelourinho, na Escola de Samba Filhos do Morro, onde era a

academia do Mestre Canjiquinha.”

Outro jogador entrevistado no período foi o Mestre China, que reside

atualmente na Espanha, onde coordena o grupo de capoeira Angola Barcelona,

dia 28 de janeiro de 2005, a caminho do aeroporto da cidade de Salvador. Mestre

China relatou: “Eu comecei a capoeira praticamente na rua. Via uma coisa

completamente diferente das outras artes marciais. E a capoeira me chamou a

atenção por não ser simplesmente uma arte marcial, ser uma coisa completa.”

Na seqüência do trabalho foi entrevistado o Mestre Cobra Mansa, que

retornou recentemente dos Estados Unidos para fixar novamente residência em

Salvador, sendo que é discípulo do Mestre Moraes, que vem da linhagem de

168

capoeira angola pastiniana – como ele disse – e a entrevista foi realizada dia 19

de fevereiro de 2005, em sua residência, no bairro Coutos.

Figura 20 Entrevista com Mestre Neco

No dia 23 de fevereiro de 2005, foi realizada, na ABCA, a entrevista com

Mestre Bigodinho, discípulo de Mestre Waldemar da Paixão – conhecido por ter

sido grande cantador e tocador da capoeira, além de ter sido responsável pelo

inicio da comercialização e divulgação do berimbau fora da capoeira, como vimos.

E no dia 23 de março de 2005, foi entrevistado, na Fundação Mestre

Bimba, o Mestre Nenel, como ele próprio diz, discípulo e filho de Mestre Bimba,

famoso, entre outros feitos, por ter sido criador da capoeira regional.

Finalmente, o Mestre Moa do Catendê, que atualmente trabalha com

ensino de percussão no antigo prédio da Faculdade de Medicina da Bahia, em

reforma, foi entrevistado no dia 31 de março de 2005.

Como veremos nos diálogos a seguir, esboçados pelo privilégio da

explicitação das visões e opiniões dos entrevistados, o conjunto por eles formado

representa uma rica diversidade de informações, que contribuem para discussão

das musicalidades das rodas de capoeira. Os dados apresentados acima servem

como referência para as análises a seguir, pois indicam previamente algumas

169

vinculações dos entrevistados às Capoeira Angola ou Capoeira Regional, bem

como quais foram seus mestres etc.

170

2.3.3 Papéis atribuídos às musicalidades das rodas de capoeira

A música na capoeira é a comunhão entre o capoeirista e o cosmo.

(Mestre Môa do Catendê)

Uma questão comum, logo nesses primeiros encontros com meus

interlocutores, estava relacionada aos papéis atribuídos por esses agentes às

musicalidades das rodas de capoeira. Eu procurei introduzir a questão desta

forma, como fiz com Frede Abreu: “(...) eu gostaria de perguntar qual é a tua visão

sobre a música da capoeira, ou seja, como tu definirias o papel da música na

capoeira?”

Este jogador apresentou várias dimensões que, no seu entendimento,

caracterizam tal papel. Um primeiro aspecto para ele é que, na capoeira, assim

com em outras “manifestações negras”, a música é um forte elemento para o

“desempenho das funções”, indo além da animação. É importante observarmos

que ele a entende com sendo característica da capoeira que conhecemos

atualmente.

Eu acho que na capoeira é a mesma coisa, está entendendo, ela é fundamental.

Aí as pessoas podem falar assim..., tem um argumento que a pessoa fala assim:

“Ah, mas nem sempre a capoeira foi jogada com música”. Quer dizer, eu não sei,

mas nem toda a circunstância você usa a música, você joga a capoeira você

precisa da música, não é. Eu posso aqui meter a mão em você e você usar dos

recursos da capoeira e não tem música nenhuma. Mas essa capoeira que você

aprendeu, ela é uma capoeira que você aprendeu com a música (ABREU).

Outra dimensão destacada pelo Frede diz respeito ao aspecto narrativo e

de caráter histórico, presente em muitas músicas da capoeira. Ele definiu esta

característica como “elo com o passado.”

Então, a música vai fazendo você se lembrar, quer dizer, ela puxa toda essa

questão que a gente fala hoje da ancestralidade, todas essas coisas, a música...,

o quê que se faz quando você baixa no pé do berimbau, você chama por ela, não

é, você vai fazer as suas saudações. Então, ela tem um lado desse elemento de

ser uma fala, uma fala do passado, uma fala da história da capoeira, quer dizer, é

por onde transpira a poesia da capoeira (ABREU).

É interessante notarmos que os jogadores atribuem múltiplos papéis às

musicalidades das rodas de capoeira. O Mestre Cafuné, por exemplo, define esse

171

papel(eis), tocando em conceitos musicais e naquilo que Faria (1995) chamou de

interação das consciências. Esse mestre, que é da Capoeira Regional, atuande

na Fundação Mestre Bimba, em Salvador, disse:

Eu acho que a música..., quando eu ouço a música dos antigos, principalmente,

na capoeira, eu sinto que a melodia, a cadência, o ritmo, o som das palavras, as

palavras em si, as letras, né, e o som dessas palavras, que eram colocadas, ela

tem toda uma função dentro da capoeira de fazer com que haja um trabalho de

nível de consciência de quem está participando, não só de quem está jogando,

mas quem está tocando, quem está batendo palma, para fazer uma ligação, para

fazer uma corrente, em que as consciências (...). [Neste momento eu perguntei –

“com o grupo?” e ele continuou] Com o grupo. Em que as consciências trabalhem

dentro do mesmo nível de consciência. Até brincando, até que ponto a gente pode

dizer que isso é brincadeira, eu digo sempre até no momento em que baixa a

entidade capoeira em todo mundo [risos] (Mestre Cafuné).

Nesse caso, a música é vista como tendo uma função agregadora dos

participantes do ritual da roda de capoeira, agindo no nível das consciências

como o mestre disse. É possível, portanto, que as musicalidades exerçam

importante papel de comunicação, dando forte sentido de grupo aos participantes.

Próxima a essa dimensão de comunicação, outro jogador dessa roda, o

Mestre Moa do Catendê, praticante de Capoeira Angola e membro da ABCA,

entende o papel das musicalidades como estando ligado ao favorecimento de

uma comunhão entre os seres humanos e o universo, nas minhas palavras ou

como destaquei em suas palavras na epígrafe acima. Vejamos o que o mestre

disse:

A música na capoeira é a ritmia, né cara, é a comunhão entre o capoeira, o

capoeirista com o cosmo, né. Então a capoeira, a música, ela é a própria

alma..., o berimbau é a própria alma da capoeira, né. Sem o ritmo, sem o toque e

sem os fundamentos não existe capoeira, né. Aí vira uma luta marcial, como

eles..., vira qualquer coisa, né. Então essa arte da musicalidade da capoeira ela

além de traduzir para o capoeirista essa alma, ela traduz para o mundo a

importância da resistência do negro, né velho (Mestre Moa do Catende).

Há, ainda, o entendido das musicalidades como canal de conexão entre o

sensível e o intagível. Ou seja, a idéia de que, em geral, a arte esteja ligada ao

que é mágico e imcompreensível serve, às vezes, para justificar a sua presença

em importantes momentos da vida humana – esta visão também serve, entre

outras coisas, para justificar o dom artístico, no sentido de que algumas pessoas

nascem com tendência ou “inclinação natural” para as artes e outras não; não é o

172

que eu penso, pois este trabalho representa uma oposição a esta visão. Entendo

a arte como sendo um objeto de conhecimento e, portanto, algo sensível. Isto é,

são justamente as condições históricas em que são produzidas as obras de arte e

os desafios dos seres humanos, por elas representados, que permitem a

compreensão de que as mesmas podem ser explicadas, analisadas e discutidas e

que, por isso, são inteligíveis, suscetíveis às aprendizagens.

Não obstante, a esfera das musicalidades como sendo ligadas à

transcendência foi destacada pelo jogador de capoeira, Mestre China, angoleiro

responsável pelo grupo de Capoeira Angola Barcelona, na Espanha:

Para mim a musicalidade na capoeira é a coisa mais importante, é o veículo

aonde mexe com o ser humano, com o lado, com o ser, como posso dizer para

você entender, o sobrenatural e o natural. Então, a música da capoeira não é para

qualquer um, a pessoa tem que ter sentimento para transmiti-la. E eu acho que

nesse momento havia muito sentimento e muita sinceridade, por isso que saiu o

que vocês ouviram (Mestre China).

A diversidade de papéis atribuídos pelos capoeiristas às músicas, mostra

uma das faces mais ricas da capoeira; qual seja a possibilidade de diferentes

sentidos e compreensões deste saber que, longe de residirem no campo do certo

ou do errado, demonstram, em parte, como esses agentes significam seus

saberes.

Por seu turno, Mestre Neco, outro angoleiro da ABCA, jogou com esta

opinião: “A música dá mais harmonia, dá mais alegria, o cara solta mais o jogo,

porque se você fizer uma bateria, e não estiver tocando direito, o jogo não sai

bonito, o jogo não sai bom.” Neste sentido, a música é um elemento que também

colabora para o desempenho dos capoeiristas, dentro da roda, para o “jogo

bonito.”

De maneira semelhante a essa, o Mestre Raimundo Dias se manifestou,

falando sobre uma função de animação das musicalidades que, na sua

compreensão, estaria ligada a uma explicação de como se deu a inserção dessas

musicalidades na capoeira. Esse jogador de capoeira, membro da ABCA e

responsável pelo grupo de capoeira Globo Brasil, com sede no bairro do Cabula,

em Salvador, antigo reduto de capoeiristas, assim opinou:

173

Olha, a função da música dentro da capoeira, especificamente na angola, é uma

animação, né, que dá para o capoeirista, porque a capoeira ela veio baseado no

samba, a capoeira baseou na vadiagem, defesa, luta e para haver uma tapeação,

né, na hora que o senhor de engenho percebesse que estavam, os negros,

reunidos vadiando a capoeira aí desmanchava em samba, né. E essa experiência

foi aprovada, aí botaram a música na capoeira, né, para disfarçar e esse disfarce

está até hoje, né, e todo mundo gosta, né, talvez a música dentro da capoeira é

um objetivo para atrair muitas pessoas para vir a capoeira.

Além disso, o Mestre Raimundo Dias concluiu, reforçando a sua

compreensão sobre a o papel de animação exercido pelas musicalidades: “Ela

proporciona muita alegria, muito axé, porque música, né, música é uma coisa que

quem canta é porque está alegre, né. Cantou está alegre.”

É justamente essa alegria que faz com que a capoeira seja vista, pelo

Mestre Raimundo Dias, como um contexto alegre, que congrega os capoeiristas,

como se fossem uma família:

Sim, dando continuidade, né, a música ela é, para mim, é um dos fator principal

dentro da capoeira, porque o capoeirista, a capoeira de modo geral, acho, que é o

esporte mais alegre que existe, né, ela é completa, tem música, instrumento, né, e

você não vê um capoeirista de cara fechada, todos são abertos, são brincalhões,

gosta de vadiar, entendeu? E é uma vida que leva..., todos capoeiras são irmãos,

que essa família é muito grande.

Ainda para falar sobre os papéis das musicalidades da capoeira, quero

chamar, isto é, convidar para roda outro jogador, que ainda não participou dos

jogos. “Vamo abri essa roda aí, então, gente, pra faze um jogo com o Mestre

Cobra Mansa.”

O Mestre Cobra Mansa me contou inicialmente: “Eu venho da linha do

Mestre Moraes (...). Que é a linha do Mestre Pastinha, né. Que a gente até fala

que é a linha pastiniana (...). Que é o pessoal que são descendente do Mestre

Pastinha. E o estilo que a gente pratica é o estilo de Capoeira Angola. E assim, eu

sou a segunda geração dos antigos alunos de Moraes, Mestre Moraes.”

Então vimos que este capoeirista é um representante da Capoeira Angola,

que vem da linha de Mestre Pastinha. Ele faz parte da Fundação Internacional de

Capoeira Angola, a FICA. Além de ativo praticante da Capoeira Angola, ele

pesquisa temas ligados à capoeira, sobretudo relacionados ao berimbau, ao arco

musical, como ele definiu.

O Mestre Cobra Mansa, na ocasião em que eu estava em Salvador,

acabara de chegar do Estados Unidos, onde trabalhava com o ensino de

174

capoeira. Mas dessa feita, ele se fixou novamente em Salvador, embora

continuaria supervisionando o ensino de capoeira nos espaços que implantou

naquele país.

O Mestre Cobra Mansa também destacou o papel do saber musical, como

elemento de narrativa histórica da/na capoeira, nestes termos:

Na verdade isso depende muito de cada grupo, de cada mestre, e de como a

importância que ele dá para a musicalidade da capoeira, sabe? Então se eu for

falar capoeiristicamente, eu vejo que a música é super importante, né. Ela tem

uma importância fundamental até para o próprio desenvolvimento da mentalidade

do capoeirista. Eu acho que as músicas conta muita história, conta fantasia da

capoeira, conta as lendas da capoeira, né. As músicas têm uma certa, vamos

colocar assim, uma certa moral que ela te passa, entendeu? Então isso para mim

é fundamental, né. Escutar uma história do Riachão, escutar uma história do

Besouro, né (Mestre Cobra Mansa).

Para esse mestre, a música tem ainda a particularidade de demonstrar que

a capoeira não se restringe ao movimento corporal; e tem função fundamental

junto ao desenvolvimento do iniciante. Ele opinou: “Eu vejo que tem uma

importância, principalmente para o iniciante de capoeira, fundamental, no sentido

de mostrar para ele que a capoeira vai muito além da movimentação corporal, né”

(Mestre Cobra Mansa).

Os papéis atribuídos às musicalidades pelos participantes dessa roda são

importantes para conhecermos os significados que esses saberes adquirem na

capoeira. Em síntese, os papéis atribuídos às musicalidades das rodas de

capoeira, pelos agentes, envolvem: 1) o fato da capoeira praticada hoje ser

fundamentalmente caracterizada pela presença da música, como disse Frede

Abreu; 2) a idéia de que as músicas influenciam no desempenho das funções, do

jogo ter mais harmonia e do cara se soltar mais, de fazer com que os capoeiristas

sejam alegres, parecendo formar uma família, como disseram Frede, Mestre Neco

e o Mestre Raimundo Dias, respectivamente; 3) a possibilidade de demonstrar

que a capoeira vai além da movimentação corporal, como disse Mestre Cobra

Mansa; 4) a possibilidade de colocar todos numa mesma consciência, criando um

contexto de comunicação ou elo com o cosmo, como disseram Mestre Cafuné,

Mestre China e Mestre Môa do Catendê; 5) a história da capoeira ou função

narrativa, como disseram Frede e Mestre Cobra Mansa etc.

175

2.3.4 Aproximação das estratégias de ensino das musicalidades: um saber

poder

Ligada a essa esfera de discussão, outra questão que se demonstrou como

sendo fundamental foi procurar compreender, junto a esses meus interlocutores,

jogadores-educadores de capoeira, como se dão o ensino e a aprendizagem das

musicalidades dentro deste cenário, o campo da capoeira. O questionamento

visou a compreender: como e quais são as estratégias de ensino e

aprendizagem das musicalidades desenvolvidas pelos agentes da capoeira

– educadores(as) e educandos(as)?

Inicialmente, quero chamar para a roda o Mestre Nenel, da Capoeira

Regional, responsável pelas atividades da Fundação Mestre Bimba. “Vamo abri

essa roda, pessoal, para um jogo de Capoeira Regional, com o Mestre Nenel,

viu.”

O Mestre Nenel me contou que já nasceu dentro da capoeira. Ele narrou

sua história deste maneira: “Oficialmente aos seis anos. Mas na verdade minha

história começa desde o ventre da minha mãe, né? (...) Que sempre ela

acompanhou o trabalho do meu pai e logo nos meus primeiros..., caminhadas,

minhas primeiras gingadas da vida já estava no meio da capoeira. (...) Então na

verdade eu já nasci dentro dela.”

Mestre Nenel, discípulo e filho de Mestre Bimba, repito, como ele disse,

assumiu a responsabilidade na condução da Fundação Mestre Bimba e

divulgação da Capoeira Regional. Penso ser válido observarmos com atenção

como esse jogador de capoeira fala sobre a participação de Mestre Bimba na sua

aprendizagem musical e na sua formação: “Praticamente meu pai me deu uma

aula teórica e só uma na prática. E tudo o que eu sei eu aprendi no dia-a-dia,

na vivência, observando ele. E até hoje, quando eu coloco o CD dele, né,

quando eu escuto, que quase todo dia eu escuto o CD dele, todo dia eu aprendo

mais alguma coisa” (Mestre Nenel).

Isso revela uma importante forma de aprendizagem, que é baseada na

convivência e na observação do seu Mestre; e ainda na audição como fonte de

renovação constante desta aprendizagem.

176

Figura 21 Mestre Nenel em aula de berimbau (Arquivo pessoal de CORTE REAL).

Também penso ser importante destacar, em se tratando de uma pesquisa

que tem como preocupação a formação de educadores, mais especificamente

voltada à análise dos saberes dos educadores de capoeira, que o Mestre Nenel

desenvolveu um método de ensino do instrumento musical berimbau. Na ocasião

da entrevista, quando cheguei na Fundação Mestre Bimba, ele estava ministrando

uma aula de berimbau para uma aluna estrangeira, utilizando o referido método –

conforme vemos na foto acima.

177

Figura 22 Método de ensino do berimbau de Mestre Nenel (BONATES, 1999).

Questionei o mestre sobre como é este método e ele me contou que o

mesmo faz parte de uma pesquisa sobre o berimbau, que vem desenvolvendo.

Quando introduzi a questão sobre o seu método, Mestre Nenel sorriu e me

confessou: “[Risos] Primeira vez que eu vou falar sobre isso assim para registrar.

Em 92, eu comecei a fazer um trabalho, né, sobre os toques da Capoeira

Regional, uma recuperação na verdade, que já estava em extinção também e por

178

conta disso muitas pessoas de fora começaram também a me procurar para

aprender a tocar o berimbau na forma mais próxima de meu pai.”

Parece-me ser útil destacar que essas estratégias de ensino desenvolvidas

pelos educadores de capoeira estão ligadas, por vezes, às situações práticas que

os desafiam. Podemos ver isso na continuidade do relato de Mestre Nenel sobre

o desenvolvimento de sua pesquisa e de seu método de ensino do berimbau.

E aí eu comecei a ter dificuldade com as pessoas que fala alemão, fala inglês, aí

pô eu tenho que fazer alguma coisa que as pessoas leiam no quadro e facilita

meu, a minha aula, né? Então eu peguei, comecei a cifrar em cima, mais ou

menos, do que o berimbau diz: o dam, o dim, o chiado que é aqueles chiados do

dobrão faz e aí montei uma metodologia e que, graças a Deus, deu certo. Está se

espalhando no mundo todo e ficou super fácil para mim dar uma aula de berimbau

hoje que muitas pessoas que chegam aqui, como já sabem mais ou menos tocar

berimbau, que eu nem pego no berimbau, muito raro. Eu chego no quadro e

escrevo, sento ali com o pandeiro e você aprende a tocar berimbau fácil, fácil.

Acho que você até observou um pouquinho ali, né, a menina tocando ali, ela está

se tornando uma tocadora clássica [se referindo a aula que estava ministrando

para a aluna estrangeira e que assisti] (Mestre Nenel).

Basicamente, o referido método consiste numa forma de escrita musical,

que tem a capacidade de representar os diferentes sons do berimbau envolvidos

num determinado toque. A vantagem é que a leitura musical facilita a execução,

uma vez que só através da audição ou da explicação oral, fica difícil, no inicio da

aprendizagem, executar os diferentes sons de um toque, na seqüência

necessária. Ou seja, no inicio da aprendizagem a tendência é que se “engula”

alguns sons ou se esqueça sua seqüência. É como se eu dissesse uma

seqüência de silabas, como, por exemplo: dam, dam, dam, dim, dam, dam, dam,

dam, dam, dim, dim, dim, dam, e pedisse para o leitor(a) repiti-la. Certamente, a

possibilidade de ler as sílabas, na correta seqüência, colabora para a sua exata

reprodução.

O Mestre Pelé da Bomba destaca que procura chamar atenção para o seu

próprio exemplo e para a observação, por parte dos educandos de capoeira,

segundo as utilizadas: “Eu gosto de ensinar assim, vamos dizer assim. Eu vou

cantar uma música para você ver, para você bem, olhar como é a música e como

é que a gente começa. Principalmente quando a gente começa a música, que tem

aqueles dilemas pra dar a resposta.” E mais, esse mestre chama atenção para os

questionamentos, que visam a apreensão dos detalhes das músicas:

179

Assim: fulano, a gente vai começar. Como é a música? A música tem que ser

assim, assim, assim. Qual é o detalhe da música? Nós temos a ladainha e nós

temos o corrido. Aí vamos dizer assim: eu começo com a ladainha e você observe

bem, que a ladainha bem cantada é assim: “Yêêê..., minha mãe eu vou a lua, na

lua vou morar lá, na lua tem capoeira, ai meu Deus candomblé para tocar e

também samba de roda pra nós todos apreciar...” Qu er dizer, aí o cara se cantar

certinho igual como eu estou cantando ele é apoiado, tem o apoio.

Dessa maneira, pelo exemplo, Mestre Pelé da Bomba procura ensinar

diferentes formas musicais empregadas na capoeira, no caso, a ladainha,

destacada acima, e o corrido a seguir: “Agora o corrido pode ser: “Paranauê,

paranauê paraná, paranauê paraná, paranauê paraná...” Aí ele responde:

“Paranauê, paranauê paraná. Vou me imbora, vou me embora paraná, que mata

que tenho que passar paraná. Paranauê, paranauê paraná...” E aí por diante.”

A ladainha consiste em um forma musical constituída por um canto, no qual

um solista, normalmente um mestre ou capoeirista mais graduado ou, ainda,

aquele que possa estar coordenando a roda de capoeira, executa a exposição

cantada de um tema e, após, em um refrão, o qual é chamado de louvação, é

acompanhado pelo coro, formado pelos demais presentes na roda de capoeira. Já

o corrido é basicamente uma cantinga na forma de pergunta e resposta, no qual o

solista executa um verso e imediatamente o coro responde ao mesmo, sendo que

entre um verso e outro o solista pode fazer improvisões. Um exemplo de corrido é

o destacado por Mestre Pelé da Bomba acima e exemplo de ladainha pode ser

visto na letra de Riachão, à página 142, e na audição da faixa de nº 14 do CD em

anexo.

Já, para o Mestre Môa do Catendê, há duas fases características da

aprendizagem musical na capoeira. A primeira, de “antigamente, em que a

aprendizagem era baseada na audição; e a segunda, atual, para qual existe a

possibilidade de aprendizagem através de aulas, fruto das exigências recentes,

que repercutem no trabalho dos educadores de capoeria. A seguir, nas palavras

do Mestre Môa, percebemos a explicação destas duas fases:

Olha, na minha época era tudo de orelhada mesmo, né. Tinha que ficar atento,

ficar atento a tudo e aprender mesmo na raça, né. Hoje em dia se faz..., hoje já

faço, né, aula de bateria, aula de canto, né, e aí os meninos vão aprendendo e a

minha exigência é que aprenda mesmo, né. (...) Antigamente a gente tinha que...,

porque assim, a gente queria jogar capoeira também era novo, né, sabe

como que

é, né, criança, nem ligava muito para berimbau (...). Mas hoje em dia, tem essa

facilidade de ter aula, né. Escolher um dia da semana, porque hoje a exigência é

180

maior, né. Tem que saber tocar bem pandeiro, atabaque, berimbau, cantar bem,

tem que saber jogar; tem que saber falar da capoeira; a gente cobra muita a

disciplina, educação, respeitar o mestre mais velho, respeitar a criança, quando

for jogar, jogar bem, jogar dentro, se tiver que aplicar um golpe, como a rasteira,

tem que aplicar certo, dentro da técnica, respeitar, não uma coisa forçada (...) não

uma coisa desrespeitosa, não (Mestre Môa do Catendê).

A responsabilidade do educador pela criação de estratégias de ensino

também foi demonstrada pelo Mestre Cobra Mansa, no contexto da Capoeira

Angola. Perguntado sobre como procura conduzir o ensino das musicalidades, ele

me respondeu, revelando, também, as situações de desafio, que o mobilizam,

como educador:

Rapaz, é o que eu falo com os meus alunos. É porque a minha experiência

nesses últimos dez anos tem sido fora do Brasil, com pessoas que não falam a

língua, né. E aí eu falo, eu faço gato e sapato para ir tentar ensinar ao cara, não a

música simplesmente, mas também entender, né, o espírito da capoeira através

da música, né. Então é uma coisa difícil, né. Mas eu tento vários meios. Eu sou

uma pessoa que eu gosto de..., como é que se diz assim, de preparar todo

recurso, de tudo que eu tiver de recurso para mostrar, para ensinar, eu tento

aproveitar, sabe? Toda a minha experiência de vida, de tudo, sabe? Eu coloco

isso tudo, sabe?

O Mestre Cobra Mansa também revelou que a experiência é o elemento

que serve de guia para o desenvolvimento de diferentes “táticas” e “práticas”,

visto ter me dito: “É porque para mim a minha função é ensinar você, entendeu?

Então como? Eu não sei, eu vou tentar, dentro da minha experiência, porque o

que eu tenho visto é que, às vezes, certas táticas ou certas práticas, que eu já

tive, eu tento passar e não funciona, sabe? Então, eu tento de outra maneira, às

vezes funciona. Então isso tudo vai, né, me dando mais experiência.“

Na continuidade, o Mestre fez uma constatação, que pode, no meu

entendimento, ser vista com um principio formativo e guia para a atuação de

educadores e educadoras. Ou seja, a idéia de basear o ensino no seu próprio

aprendizado demonstra o princípio de que o educador também é educando

(FREIRE, 1987), pois a aprendizagem, a pesquisa, a interrogação fazem parte do

ato educativo (FREIRE, 1986).

Nesse sentido, o mestre observou: “É como eu falo: eu sou um mestre

novo, eu estou aprendendo a transmitir o conhecimento da capoeira, entendeu?

Então eu tenho mais é que, em cima do que eu já aprendi de vivência com outros

181

mestres e em cima das coisas que eu estou vivendo do meu dia-a-dia da

minha vida, procurar com isso passar o conhecimento da melhor forma possível.”

Muito próximo a essa compreensão do mestre de capoeira como alguém

que tembém aprende, o Mestre China se manifestou sobre as estratégias de

ensino e aprendizagem das musicalidades, comentando a participação de um

grupo de alunos no seu último CD de capoeira, gravado em Salvador, no inicio de

2005: “Os alunos são sempre puros, sempre estão disposto a aprender e, às

vezes, quando se tem muitos mestres, muitas estrelas, aí você sabe que acaba

complicando, porque todo mundo quer se mostrar. Então prefiro pegar as pessoas

que querem aprender e pessoas dispostas para demonstrar a sua capacidade.

Foi o caso dos alunos mais iniciantes, os alunos simplesmente dito aluno.”

Mestre China destacou que esse contexto de aprendizagem, representado

pela gravação do CD, foi possível pela postura dos outros mestres que

participaram da mesma: Mestre Raimundo Dias e Mestre Neco; e salientou, mais

uma vez, a visão do mestre como aluno, em termos de aprendizagem: “É muito

fácil, porque os três mestres são a natureza, os três mestres são muito simples e

os três mestres são alunos também, que todo mestre tem um aluno dentro ou

todo homem tem uma criança. Então esses mestres que estiveram, foram alunos

também. Então nós estamos vendo que as pessoas que estavam conosco foram

pessoas que tinham uma certa energia e capoeira nada mais é que energia.”

Ainda em relação aos saberes musicais, em termos de ensino e

aprendizagem, me pareceu que um ponto basilar era analisar a própria

aprendizagem de alguns mestres, que exerceram influências em relação a estes

saberes, no período tomado como base no item anterior (1890 – 1994), período

esse que diz respeito ao espaço cronológico vivido pelos mestres Bimba,

Canjiquinha, Pastinha e Waldemar da Paixão.

Esta foi uma questão bastante presente na entrevista com Frede Abreu, em

relação à compreensão da formação musical do Mestre Waldemar da Paixão. A

esse respeito, Frede bem analisou que uma das pistas mais importantes acerca

da aprendizagem de Mestre Waldemar da Paixão poderia ser reconstituída do

ambiente em que ele viveu, tomando os anos de 1930 como referência. Frede

falou-me que era exatamente esse procedimento, que estava usando para

elaboração de seu último livro sobre a capoeira no século XIX, na Bahia (ABREU,

2005).

182

Ele fez a seguinte constatação: “Então, Waldemar é um cara, que ele

aprende capoeira já com o berimbau, com o berimbau, não é” (ABREU). Esta

inferência é fundamental para este estudo. Em primeiro lugar, porque destaca a

presença da música nos cenários de capoeira, à época. Em segundo, porque com

essa afirmação, Frede também explicita a compreensão destas musicalidades e

da própria aprendizagem dos capoeiristas estarem condicionadas a diversas

influências, que transcendem o mundo da capoeira.

Isso é visto na medida em que o pesquisador assim entendeu a

aprendizagem de Mestre Waldemar: “Então, não é uma coisa do século XIX, onde

se tem aquela dúvida, se o cara aprendeu com o berimbau. Ele aprendeu a

capoeira, que é uma capoeira já – como é que chama – o andamento dela já é

dado pelo berimbau, não é. Então essa coisa. Agora, o que você poderia ver, na

verdade, quer dizer, esse aprendizado certamente ele não se limita

exclusivamente, digamos, à veia da capoeira. Quer dizer, muitas outras coisas,

que fariam parte desse ambiente, certamente ela influenciou a capoeira. Um

exemplo, bem claro, é aquela ladainha que ele canta: Pedro Cem” (ABREU).

Este é um traço fundamental na constituição dos saberes da capoeira, aqui

entendidos como musicalidades. Em parte, porque afasta a possibilidade de as

musicalidades das rodas da capoeira como algo unívoco, constituído em uma

direção. Ou seja, abre a possibilidade para que, considerada a diversidade de

influências que estas musicalidades sofreram, os agentes da capoeira expressem

diferentes compreensões sobre as mesmas, sem que umas anulem as outras.

É possível constatar que outros mestres, além de Waldemar da Paixão,

tiveram influências na sua formação musical, digamos, que não se restringem ao

mundo da capoeira.

O caso de Mestre Canjiquinha também é semelhante. Isso foi destacado

por ele próprio na parte anterior deste trabalho. Embora eu não tenha questionado

explicitamente o seu único discípulo entrevistado sobre isso, o Mestre Neco disse

que o seu começo foi numa Escola de Samba e que o próprio Mestre Canjiquinha

sempre o incentivou a cantar no carnaval. O que mais nos importa é notar que

Mestre Canjiquinha dizia que costumava cantar na noite (Mestre Canjiquinha,

s.d.). O próprio Mestre Neco, assim como seu Mestre, tem uma vida musical que

não é restrita à capoeira, como compositor de músicas para blocos.

183

Mestre Raimundo, ao ser entrevistado, também revelou que, na sua própria

formação, houve aprendizagens musicais, advindas de espaços externos ao meio

da capoeira: “Olha, eu adquiri muitas experiências sobre música, instrumentos,

dentro da capoeira, visitando capoeira, que meu mestre me deu muita liberdade,

muita liberdade pra visitar grupos e que eu passei também, né, fazer folclore na

década de setenta, no grupo folclórico Oxum, né, e aí tem que se dedicar pra

música, canto, né, bateria e tudo mais, né, porque o folclore exige muito.”

Diferentemente do que foi verificado acima, em relação ao Mestre

Waldemar da Paixão, ao Mestre Canjiquinha, e mesmo ao Mestre Neco e ao

Mestre Raimundo Dias, na análise da trajetória de Mestre Pastinha, esse aspecto

de que se sua formação musical se restringe ao mundo da capoeira, ou não, ficou

menos evidente, pelo menos no alcance que tive sobre seus dados biográficos.

No entanto, no seu livro Mestre Pastinha utiliza uma série de conhecimentos

próprios de quem teve uma aprendizagem musical sistematizada.

Esse tipo de influência ficou claro, por exemplo, em relação ao Mestre

Bimba. Quando perguntei ao Mestre Nenel sobre uma história, que me foi contada

por sua irmã, a respeito dela ter aprendido a sambar ouvindo seu pai, Mestre

Bimba, tocar viola, ele me esclareceu: “Você falou que Nalvinha aprendeu samba

de roda com meu pai tocando chula, para não dar confusão, o samba de roda tem

uma formação diferente e, normalmente, meu pai, quando estava tocando samba

de roda, ele estava tocando no pandeiro e muito raro o atabaque, muito raro,

mas normalmente pandeiro, né” (Mestre Nenel, 2005).

Antes de continuar esta história, apenas faço, de passagem, o destaque de

Mestre Nenel ter informado que seu pai tocava atabaque e, portanto, o fato de

não ter utilizado o instrumento na Capoeira Regional foi uma opção, cujos

possíveis motivos procurarei demonstrar na continuidade.

Sobre a referida história, Mestre Nenel continuou frisando: “Agora o samba

chula que é o samba de viola, que tem um..., todo um processo, um ritual todo

diferente, né? Até muitas músicas que são de samba chula e não é de samba de

roda, são duas coisas distintas. Então, na verdade, minha irmã aprendeu a

sambar o samba de roda, e o samba chula também com ele dentro de casa”

(Mestre Nenel).

Essa conversa com Mestre Nenel me levou a expor a questão ligada à

formação musical de Mestre Bimba, visando a observar, entre outros aspectos,

184

influências externas ao meio da capoeira. Explicitamente, perguntei, com todas as

letras, para o Mestre Nenel se seu pai, Mestre Bimba, era tocador de viola, ao

que ele me respondeu:

Sim, sim. Mas isso é uma informação também que muitas pessoas não

sabem. Até grande parte dos alunos dele, né, os discípulos dele também, não

sabem essa informação. Porque tocava mais, isso, no meio familiar. Dentro de

casa, mais dentro de casa assim, os vizinhos que chegavam lá, ouviam a viola,

daqui a pouco a casa estava cheia de gente lá sambando. E às vezes, quando

tinha festa de reis lá em Santa Cruz (?), que ele tocava um pouco também um

samba chula, mas não era uma coisa cotidiana dele. Então por isso muitos alunos

dele não têm essa informação (Mestre Nenel).

Este foi, claramente, um ponto fundamental na aprendizagem de Mestre

Bimba, posto que esteve ligado ao advento daquilo que seria marca singular na

Capoeira Regional: o toque e o jogo de Iúna. Além dos pontos que comentei

antes em relação a este toque, quando tratei da história de Mestre Bimba, Mestre

Nenel me descreveu a influência da viola no seu desenvolvimento.

É oportuno observarmos que, quando perguntei ao Mestre Nenel qual era a

função atribuída por Mestre Bimba ao toque de Iúna, ele me revelou o seguinte

aspecto:

Bom, a maioria das coisas que a gente aprendia era na vivência, né? Então hoje a

gente..., os alunos ainda perguntam: “Para que serve isso?” E tal, e aí o mestre

tem que ter aquela paciência de explicar, mas meu pai, normalmente, ele

ensinava as coisas fazendo. Então, a maioria das coisas que você ouvir falar, não

só da minha pessoa, mas qualquer pessoa que falar sobre o trabalho do meu pai,

é se baseando no que você percebeu (Mestre Nenel).

Penso que este aspecto revelado por Mestre Nenel serve como um alerta

e deveria ser analisado e levado em consideração, quando se argumenta que a

oralidade é um traço fundamental na dinamização dos saberes da capoeira; e se

usa esse argumento para propagar a defesa das tradições da capoeira.

A respeito do toque de Iúna, ainda, o Mestre Nenel destacou, inicialmente,

as conclusões a que chegou a partir de suas pesquisas sobre o berimbau:

“Há uns quinze anos atrás eu comecei a me aprofundar mais no estudo do

berimbau e uma das coisas que mais me chamou atenção foi principalmente esse

toque da Iúna. Em pesquisas, eu vim descobrindo que a Iúna, primeiramente, é

um pássaro, uma ave e muitas pessoas na época que eu comecei essa..., hoje

não, hoje está muito claro, mas quando eu comecei esta pesquisa, quase

185

ninguém ou ninguém sabia, ninguém ouvia falar e muitas pessoas até ficaram

duvidando, ficaram dando risada: “Aí, pô! Nenel deve estar ficando louco! Que ave

Iúna é essa?”” (Mestre Nenel).

Afora esses questionamentos que o Mestre Nenel teve, suas conclusões

são muito próximas às publicadas por Bonates (1999), em trabalho que já fiz

referência. A partir da sua pesquisa, o Mestre diz ter conseguido verificar a

ligação do toque de Iúna do berimbau, na capoeira, com o toque honônimo na

viola:

Então, a gente descobriu, conseguindo até achar o próprio pássaro e em livros

nós estudamos, pesquisamos e vimos que só quem tocava a Iúna na viola eram

os violeiros clássicos. Então, isso me deu uma tese, né. Eu fui me aprofundando e

tal e cheguei a conclusão: meu pai era um grande violeiro, ele era um violeiro

clássico e por conta disso, só joga a Iúna os clássicos capoeiristas dele.

Então, eu fiquei começando a combinar uma coisa com outra. Então, na verdade,

a Iúna da viola é uma inspiração desse pássaro que o macho chama e a fêmea

responde e é exatamente isso que é a Iúna no berimbau, tá? Então, eu, no caso

isso são palavras minhas, né, meu pai nunca explicou isso também não; creio eu

que a Iúna foi a inspiração dos violeiros, né, e através da viola meu pai se inspirou

para fazer a Iúna da Capoeira Regional (Mestre Nenel).

Podemos percer que a idéia de Mestre Bimba ser um tocador de viola

clássico é destacada por Mestre Nenel para ligar o toque de Iúna aos capoeiristas

clássicos. Isso foi re-enfatizado pelo Mestre Nenel, ao responder minha pergunta

sobre qual papel Mestre Bimba teria atribuído ao toque de Iúna. Ele me falou

sobre o possível papel da Iúna, dizendo, mais uma vez, que a aprendizagem

vivida junto ao Mestre Bimba se baseava muito mais na convivência do que em

qualquer outra coisa:

Porque é uma coisa mesmo da cultura, não é? De passar de pai para filho e tal e

tal. Agora o certo é que só jogava os formados e era obrigatório depois de

cada jogo, os que estão só assistindo, bater palmas no final desse jogo. E

como se trata de formados, meu pai exigia que nesse jogo a gente apresentasse,

pelo menos, dois ou três movimentos de projeção e que tivesse pelo menos um

que faz parte da cintura desprezada, que é uma seqüência de movimentos de

projeção. Então, era obrigado, toda vez que ele tocava Iúna, só formados jogar e

apresentar alguns movimentos de projeção (Mestre Nenel).

O Mestre Cafuné também me falou sobre o papel do toque e do jogo de

Iúna na Capoeira Regional: “Só joga na Iúna alunos formados. E você tem que

fazer nesse jogo pelo menos um dos balões da cintura desprezada, um dos

balões cinturados, como nós chamamos.”

186

Nesta altura, começamos a ver, por um lado, que a música favorece

aprendizagens coletivas, nos cenários de capoeira, ligadas à animação da roda, à

memória histórica da capoeira e à interação das consciências, conforme pudemos

captar nas palavras dos entrevistados acima. Por outro, parece começarem

emergir alguns aspectos que dão vazão à minha hipótese de que, ligada a essa

dimensão educativa, as musicalidades das rodas de capoeira configuram relações

de saber/poder; na medida em que são geradas estratificações e disputas,

conforme podemos encontrar referência prática na continuidade da explicitação

dos dados, bem como na própria situação expressa pelo toque de Iúna.

Um primeiro elemento, para a configuração de hierarquias relacionadas às

musicalidades, diz respeito à necessidade de os(as) educadores de capoeira

terem o mínimo de trânsito cultural por esse saber – a idéia de trânsito cultural foi

trata por Grabauska (1999), no contexto da formação de professoras, em cursos

de Pedagogia, visando a explicitar que, embora essas profissionais não tenham

formação específica em determinadas subáreas da educação, como ciências

naturais, história, educação musical etc., podem e devem ter um trânsito por elas,

em termos de compreensão de conceitos e saberes fundamentais, capazes de

contribuir para a sua atividade de ensino.

Pelo que vem sendo demonstrado, podemos dar como entendido que as

musicalidades são saberes fundamentais e estruturantes da atuação dos(as)

educadores(as) de capoeira – como veremos, a preponderância destes saberes

na atuação de educadores de capoeira também foi(é) motivo para que esses

agentes se questionem uns aos outros. Daí, saber como os interlocutores vêem a

necessidade de os(as) educadores(as) de capoeira possuírem saberes musicais

foi outra questão recorrente nas entrevistas.

Para o Mestre Neco, perguntei qual relação que um educador de capoeira

deveria ter e o que deveria saber sobre música para coordenar o ensino de

capoeira, e ele opinou:

Olha, para o cara ter condição de tomar conta de um trabalho sério, porque

eu fui para o colégio em 1970 e já fui cantando, tocando e jogando mesmo bem

capoeira, em 70. (...) E eles têm que aprender a tocar, cantar e jogar. E tem vez

que eu pego lá eu digo: “Olha, cada um vai cantar uma ladainha corrida.” Hoje eu

canto, acho que é vinte e seis ladainhas, vinte e seis, porque tem mestre de

capoeira que não sabe cantar uma ladainha” (Mestre Neco).

187

Para o Mestre Neco, as musicalidades parecem ser saberes

imprescindíveis aos educadores de capoeira, por isso mesmo ele diz saber cantar

26 ladainhas. Contudo, as opiniões de meus interlocutores, embora tenham em

comum o reconhecimento da importância deste saber, apresentam diferentes

ênfases na resposta para a questão.

A opinião do Mestre Cobra Mansa, por exemplo, é a de que a música é

mais uma cobrança a que o capoeirista precisa dar conta. O Mestre Cobra Mansa

me advertiu dizendo: “Olha, a gente vive num mundo hoje em que as cobranças,

né, de você como capoeirista é maior, né, do que antigamente, né? Antigamente

o mestre de capoeira ele sabia jogar, sabia tocar, sabia cantar, mas a cobrança

em cima dele era muito menor. Hoje em dia, se exige muito mais do capoeirista,

do mestre de capoeira.”

Esse mestre entende que as cobranças são ligadas ao crescimento da

capoeira, que exige uma maior especialização por parte dos capoeiristas. No

entanto, o mestre questiona essa situação, frisando que o saber musical de um

mestre de capoeira não deve ser igual ao de um maestro. Ele assim se

expressou: “Porque a coisa vai crescendo e vai precisando de pessoas mais

especializada, sabe? Então, hoje em dia a capoeira também entrou nessa, né.

Tanto é que já entra nessa polêmica hoje em dia que o capoeirista tem que ter

diploma de Educação Física, né. E aí eu pergunto: e por que não tem que ter um

diploma de maestro?”

O mestre acrescenta à observação desta questão a multiplicidade de

saberes presentes no trabalho dos educadores de capoeira, falando: “Então eu

acho que o capoeirista ele é multicultural, multifunção, né. Ele tem uma

multiplicidade, né, de coisas que ele deve aprender.”

E ele concluiu, dando o entendimento de que ‘ter um saber’ é a condição

para seu ensino: “Então eu acho que essa cobrança é válida. Eu acho que você

tem que ensinar o que você sabe. Você não vai ensinar o cara a tocar berimbau,

a cantar, a criar a musicalidade, a poesia da capoeira, se você não sabe. Sabe?

Mas também não precisa ser um maestro pra poder dar aula de capoeira. Acho

que é equilibrado.”

Na direção das possíveis hierarquizações e disputas em torno das

músicas, um dos elementos evidentes diz respeito às discussões que envolvem a

execução musical, nas rodas de capoeira.

188

Por exemplo, Mestre Neco disse entender que ensinar todos(as) seus

alunos(as) a tocarem e a cantarem, em conjunto, é uma das formas de promover

o acesso a esses saberes. Isso foi destacado, quando perguntei ao mestre se em

suas aulas há um espaço reservado para o ensino da música e ele respondeu:

“Tem, porque se você chegar lá você vai ver três, quatro pandeiros. Aí você vai

ficar admirado que na lógica é dois, mas se eu botar dois quase ninguém vai

aprender, né. Aí eu boto quatro, tem vez que eu boto dois atabaques, porque

quanto mais eles forem tocando, tocando, tocando, vão aprendendo.” Daí ele

argumenta trabalhar desta forma: “Porque tem mestre aí que não deixa nem o

aluno pegar no berimbau dele” (Mestre Neco).

Mesmo considerando que “na lógica são dois pandeiros”, como disse,

Mestre Neco, ele utiliza a estratégia de aumentar o número de instrumentos

musicais, para que mais educandos(as) tenham a oportunidade de aprender, em

conjunto. Pela própria constituição coletiva das rodas de capoeira, a

aprendizagem musical em conjunto pararece ser uma importante característica

desses saberes no universo capoeirano.

Os próprios Mestres historiados anteriormente iriam travar alguns jogos em

torno dos saberes musicais da capoeira. A declaração de Mestre Bimba, por

exemplo, sobre os berimbaus dos angola, pode ser vista com um ponto polêmico

– ao dizer que eram berimbaus de madeira verde, pintada, para turistas e que, no

entanto, os seus é que eram os berimbaus autênticos. É importante observar, no

entanto, que os entrevistados têm diferentes pontos-de-vista dessas aparentes

disputas ou relações de saber/poder, na capoeira.

Sobre as declarações de Mestre Bimba, o Mestre Nenel levantou uma

opinião com a qual procurou esclarecer o que de fato teria acontecido. Quando

perguntei ao Mestre Nenel qual era sua posição sobre as declarações de Mestre

Bimba, ele analisou a situação me chamando a atenção:

Veja bem, as pessoas que enxergam coisa negativa nisso, são pessoas que são

vazias, né, de sabedoria, a verdade é essa. E eu já ouvi alguns comentários a

respeito disso. “Ah, o Mestre Bimba esculhambava os angoleiros.” Meu pai nunca

esculhambou angoleiro, sempre respeitou, né. A colocação que ele fez, se você

pesquisar, ele não falou nada que não seja verdade. O que ele falou era que, na

época, hoje talvez mais não, mas na época que ele falou, que ele deu aquele

depoimento, foi o quê? Sessenta e..., nem me lembro mais que ano que foi que

ele fez aquele depoimento. O que ele fala ali é o seguinte: que os berimbaus

autênticos era esse, no caso, que ele fazia (Mestre Nenel).

189

O Mestre Nenel acrescentou que Mestre Bimba conservaria uma forma de

feitio do berimbau, originada em África, segundo constatamos nas suas

próprias palavras:

E realmente são porque ele ainda conserva a mesma forma primitiva da África,

né? Mas o mais..., a parte mais importante disso, é que ele fala, que não é com os

angola, se referindo porque na época que se vendia, aqui no Mercado Modelo,

realmente era qualquer madeira, que o cara tirava madeira verde lá, raspava e

pintava e vendia pelo bom berimbau. Então, onde é que está a mentira dele aí?

Então, na verdade ele não desrespeitou ninguém. Ele estava dizendo que o

berimbau dele era autêntico, que até hoje eu continuo fazendo a mesma coisa que

ele faz, eu não pego madeira verde de jeito nenhum, eu descasco e deixo aí 15

dias, 20 dias secando. Mas eu falei para você: eu tenho berimbau aqui que fica

dois anos amansando (Mestre Nenel).

O Mestre Nenel observou que, à época, as críticas de Mestre Bimba foram

reconhecidas por angoleiros como sendo válidas, e até hoje esses aspectos,

ligados à comercialização do berimbau, estão presentes nos cenários de

capoeira:

E tem mais uma coisa, e eu não vou dizer nomes, mas eu conheço, pelo menos,

três pessoas, né, que são da Capoeira Angola e que falam: “Não, realmente seu

pai tinha razão.” E eu tenho um amigo aqui em baixo, que também é da Capoeira

Angola, que vende, um dos maiores vendedores que tem de berimbau atualmente

na Bahia é ele, e ele fala assim, para a turma: “Rapaz e eu vou pegar berimbau

bom para vender para turista para os caras botar na parede lá. Os caras nem

sabem tocar! Eu vou aí pintar bonitinho e jogar para lá!” E ele está certo. Então, se

uma outra pessoa chega assim: “Ah, meu berimbau não é como dessa pessoa

que vende lá para os turistas. Meu berimbau é autêntico.” Não está falando nada

de irreal. Então muitas pessoas tentam achar alguma coisa no Bimba para poder

tentar criticar erroneamente. Né, a crítica construtiva é legal, mas... E não vai

achar nunca. Quer queira, quer não, a música na capoeira, a própria capoeira no

contexto geral, está hoje onde está, tem que agradecer ao Bimba mesmo, foi ele

que sociabilizou a capoeira, foi ele que colocou..., seduziu a sociedade.(Mestre

Nenel).

Vimos antes que, exatamente do campo das musicalidades, Mestre

Pastinha foi fortemente questionado por Mestre Waldemar da Paixão. Os meus

interlocutores demonstraram diferentes compreensões sobre essas aparentes

disputas nos cenários de capoeira.

O pesquisador Frede Abreu vê essas declarações como sendo meio-

atritos, que sempre aconteceram e acontecem, ainda hoje, na capoeira. Ele assim

190

comentou a esse respeito: “É a mesma coisa de hoje. Só que aquilo se dava

num..., se dava numa forma, em outro sistema, entendeu. Então eu acho que

aquelas coisas ali, na verdade aqueles meio atritos, não são nem grandes atritos;

porque na verdade depois eles se encontravam e tal” (ABREU).

Ele continuou a análise, dizendo que colou as declarações de Mestre

Waldemar em seu livro no sentido de não vermos esses mestres apenas como

mitos:

Aquilo ali eu coloquei um pouco – eu até falo isso abertamente – é um pouco de

se desfazer um pouco de um..., como se a gente pudesse estudar, assim, esses

caras e, como é que chama, e bater o mito; a gente cria, mitifica o cara, e então é

só isso. E como a gente faz isso, a gente elevar o cara à condição de mito é muito

interessante, é muito legal; também acho legal. Agora tu não pode ..., não é um

mito vazio, ser perfeito. E essas coisas, essas brigas, esse qüiproquós que eles

tinham, isso são coisas normais, naturais; não tem... Isso faz parte do mundo da

capoeira, até hoje (ABREU).

Frede entende que há um clima de disputa comum à capoeira, por isso os

capoeiristas sempre questionaram uns aos outros: “Agora é isso mesmo, como o

Bimba também foi questionado; e, hoje, um questiona João Pequeno; outro

questiona João Grande; outro questiona Moraes; outro questiona Cobrinha; outro

questiona Nenel; outro questiona Itapoan” (ABREU).

Para Frede Abreu, este clima de disputa faz parte do ambiente da capoeira

e é ele que o alimenta.

Então esse ambiente, ele é um ambiente que é o tempo todo questionado;

capoeira, o tempo todo o cara está disputando. Esse clima de disputa, ele é

extremamente saudável, ele alimenta, não é. Quando eles falavam essas coisas,

o Pastinha se defendia, também. Você tem o Pastinha se defendendo e comendo

o cacete também [risos] em cima dos caras, não é; botando pra lenhá, explicando

porque ele é grande e não tem como se derrubar a grandeza dele, não é - ele fala

isso. (ABREU).

Frede afirma que essas declarações de Mestre Waldemar surgem num

momento em que Mestre Pastinha e Mestre Bimba estão tendo destaque no

cenário da capoeira. Daí que para Frede: “Ele [Mestre Waldemar] já está em 35,

você já tem Angola e Regional, está entendendo. As coisas já bem delineadas.

Ou se não estão bem delineadas [risos], pelo menos politicamente já estão

conflitadas, está entendendo. E ele então – como é que diz – já vendo essa

191

disputa” (ABREU).

Eu coloquei essa questão para o Mestre Cobra Mansa, falando das

declarações de Mestre Bimba sobre os berimbaus dos angola, no documentário

Dança de Guerra (MOURA, 1968); e da declaração de Mestre Waldemar sobre

que Mestre Pastinha não sabia tocar berimbau, citada por Abreu (2003), no livro

Barracão do Mestre Waldemar. Explicitamente, disse ao mestre: “Aí o que eu

queria perguntar para o senhor, Mestre Cobrinha: por que o senhor acha ou qual

sua opinião, por que a música causa tanta polêmica assim dentro da capoeira?”

Como eu havia dito antes, esta problematização, que envolve possíveis

disputas e polêmicas, é vista sob diferentes entendimentos pelos interlocutores.

Ao apresentar a questão para o Mestre Cobra Mansa, no que diz respeito às

declarações de Mestre Waldemar, o meu interlocutor disse não ver polêmica

nenhuma nisso

132

O Mestre Cobra Mansa respondeu à questão se opondo a esta possível

polêmica que levantei: “Pelo contrário, eu não acho que a música causa polêmica

não. Eu acho que a origem causa muito mais polêmica do que a música dentro da

capoeira [risos].”

Para o Mestre Cobra Mansa, essas discussões e questionamentos dos

mestres citados em torno da música causa menos polêmica que a origem da

capoeira. “A origem da capoeira causa muito mais polêmica. [risos] O nome dos

movimentos causa muito mais polêmica do que... [risos], sabe? Eu acho que, pelo

contrário, eu não acho que a música causa polêmica nenhuma, sabe?” (Mestre

Cobra Mansa).

Apesar de dizer que a música não causa polêmica, Mestre Cobra Mansa

entende que os toques de berimbau e seus nomes, sim, podem causar:

Eu acho que se você dizer que os nomes dos toques causa polêmica, aí sim eu

concordo com você. Eu acho que o nome dos toque causa mais polêmica dentro

da capoeira, no universo da capoeira, sabe? Inclusive se você pegar o livro do

Waldeloir Rego, eu sempre faço uma observação muito importante, que é: você

vai ver que Mestre Pastinha, Mestre Bimba são as duas pessoas que menos

132

A realização de uma entrevista é um exercício que, para o pesquisador, envolve sempre o risco

de se antecipar ao entrevistado ou antecipar suas hipóteses. Uma pergunta mal colocada pode

levar, por exemplo, o entrevistado a simplesmente concordar com o entrevistador; mas pode

também, por outro lado, levá-lo a reafirmar seu ponto de vista, se contraponto ao ponto de vista

que o entrevistador deixou, às vezes por descuido ou pela espontaneidade, transparecer. De

qualquer forma, este tipo de diálogo será sempre uma experiência de aprendizado ao

pesquisador, que o levará a um contínuo exercício de conhecimento do que é vivido pelo outro.

192

conhecem os toques de berimbau, eles só conhecem cinco ou seis toques, né. Aí

você vai para os outros mestres mais novos, dez, quinze, e o Mestre Canjiquinha

acho que tem quase dezesseis, dezoito toques, né. Então, você vê que também

as pessoas começam a fazer variações de toque e já começam a dar um novo

nome. Então, você pega ali, você escuta o disco do Mestre Traíra, Cobrinha

Verde, ele vai tocando e vai falando o nome dos toques, vai tocando, e tem uma

hora que ele mesmo se embola lá, fala qualquer coisa lá, fala tão rápido que você

nem escuta mais o nome. Mas a música por si só nunca virou polêmica não.

Sabe?

Esta opinião demonstra que o que pode causar algum tipo de polêmica no

meio da capoeira são os toques de berimbaus, seus nomes e mesmo o número

de toques executados por um capoeirista. Friso que o entendimento de

musicalidades das rodas de capoeira, que tento apresentar neste trabalho,

engloba os diferentes fazeres musicais presentes na capoeira. Ou seja, o meu

entendimento de musicalidades envolve os instrumentos musicais, as letras e as

formas das músicas, as visões que os agentes têm sobre as mesmas, seus

processos de ensino aprendizagem etc., visando à compreensão das relações de

saber/poder em seu entorno e, inclusive, os toques citados pelo interlocutor. Mas

é justamente aqui que entra um jogo gingado, como na capoeira, de procurar

privilegiar o que o interlocutor entende e, não ao contrário, querer disputar com

ele meu ponto de vista.

A despeito da minha tentativa de compreender melhor a opinião de Mestre

Cobra Mansa, perguntei a ele se as declarações de Mestre Waldemar não

poderiam ser vistas como polêmicas. Ele respondeu-me: “Não. O que o Mestre

Waldemar declara não é que Mestre Pastinha com relação à música. Ele fala com

relação ao Mestre Pastinha tocar instrumentos, sabe?“ (Mestre Cobra Mansa,

2005).

Ele comentou, no entanto, a idéia de que Mestre Pastinha não saberia

tocar “instrumento”. Disse que tal idéia vem criando polêmica na capoeira; mas

fez uma observação importante, ao direcionar a discussão ao ensino da música

por parte dos(s) educadores(as) de capoeira, se referindo ao Mestre Pastinha:

É, sabe, o cara não saber tocar um instrumento, sabe? Agora essa coisa do

Mestre Pastinha não saber tocar instrumento é uma coisa que vem criando uma

polêmica muito grande, né. Assim, um dia mesmo teve pela internet as pessoas

estavam fazendo essa coisa. Eu acho que Mestre Pastinha sabia tocar berimbau,

193

como declaração mesmo do próprio Mestre Moraes

133

e outras pessoas, né, que...

Eu acho que as pessoas esperavam que ele como mestre de capoeira

tocasse muito mais, entendeu? (Mestre Cobra Mansa).

Como Mestre Cobra Mansa destacou, poderia existir uma expectativa de

que Mestre Pastinha, “como mestre de capoeira”, tocasse muito mais. Ora, sendo

Mestre Pastinha quem era, ou seja, ocupando um lugar de grande destaque à

época de Mestre Waldemar – como disse Frede Abreu –, foram alimentadas

expectativas e cobranças a seu respeito, mesmo que por parte de adversários. A

posição de destaque de Mestre Pastinha, como grande divulgador da Capoeira

Angola, somada ao papel relevante que as musicalidades vinham adquirindo,

fizeram com que ele fosse questionado no âmbito dessas musicalidades; repito

para frisar, configurando uma relação de saber/poder.

O Mestre Cobra Mansa deu a entender, ainda, que diante da expectativa

de que um mestre saiba tocar, devemos considerar que cada um toca do seu

jeito. O destaque dele fica por conta de que o saber do mestre é suficiente para

que ele o ensine:

Assim como eu poço dizer que o Mestre João Pequeno não sabe tocar berimbau,

né. Mas não é verdade isso. Ele sabe tocar berimbau. Só que a gente espera dele

como mestre, tocar muito mais do que ele toca, entendeu? Então eu acho que, às

vezes, se cria uma expectativa muito grande, né: “Ah, mas Mestre João Pequeno

(...) tocar, tal, tal.” Ele toca o toque normal, devagarzinho, certinho e tal. É o jeito

dele, entendeu? Então, eu não posso pegar isso e afirmar que o Mestre João

Pequeno não sabe tocar berimbau. Sabe, sabe tocar, entendeu? Não toca tão

bem, vamos colocar assim, como Mestre Moraes, está entendendo? Mas toca,

entendeu?

O Mestre Cobra Mansa concluiu, então, que o jeito próprio de cada

capoeirista cantar “não tira o seu valor”. Pois este valor estaria ligado à

capacidade de ensinar o conhecimento que se tem:

Ele tem um jeito particular de tocar, sabe? Entendeu? Não tem um vozerão igual o

Mestre Valmir, entendeu? [risos] Mas vou dizer: “Ah, não! Mestre João Pequeno

não sabe cantar?” Não. Agora eu não vejo o seguinte: eu acho que isso não tira o

valor, né, do Mestre Pastinha, isso não tira o valor do Mestre João Pequeno, isso

não tira o valor de ninguém. Eu acho que o valor deles dentro da capoeira, que

o tanto de pessoas que com um pouquinho, que ele faz ele pôde ensinar.

Nossa! É muito grande.

133

No inicio da entrevista, Mestre Cobra Mansa se refere a Mestre Moraes como tendo sido seu

mestre. Ele fala também que Mestre Moraes foi discípulo de Mestre Pastinha.

194

Finalmente, no que diz respeito a esta questão, perguntei para o Mestre

Cobra Mansa se Mestre Pastinha teria ensinado a música da capoeira e ele

respondeu: “Sim, entendeu? Né, o mestre até com o pouco que ele sabe ele se

completa, né, o suficiente para passar esse conhecimento para as outras

pessoas. Então Mestre Pastinha fez isso, né. Tanto é que deixou todo uma

geração de capoeristas que hoje está representando o pensamento dele muito

bem.”

Parece-me que a esta altura da entrevista com Mestre Cobra Mansa

tocamos em uma questão crucial para o ensino e formação de educadores. Ou

seja, até que ponto o conhecimento específico de uma determinada área é o

suficiente para se formar um professor? Será, por exemplo, que apenas ser um

bom músico é critério para a formação de um educador musical?

Penso que parte das respostas para estas questões está em algumas falas

dos próprios interlocutores acima. Como exemplo, faço referência às estratégias

de ensino das musicalidades da capoeira destacadas pelos entrevistados, como:

a idéia de levar toda a experiência vivida para a aula de capoeira, como disse o

Mestre Cobra Mansa; o ensino coletivo, desenvolvido pelo Mestre Neco, para que

os alunos tenham acesso ao aprendizado dos instrumentos, porque tem muito

mestre que não deixa pegar os instrumentos; o método de ensino de berimbau,

elaborado por Mestre Nenel, diante da dificuldade de se comunicar com seus

alunos estrangeiros. Por um lado, Essas estratégias mostram que as

musicalidades são saberes fundamentais para os educadores de capoeira,

podendo mesmo se configurar disputas e relações de saber e poder em torno

delas. Por outro, os educadores de capoeira têm nessas estratégias elementos

fundamentais para dinamização e promoção do acesso a tais saberes.

É necessário destacar, ainda, que as aprendizagens musicais de alguns

mestres de capoeira, como Bimba, Canjiquinha, Waldemar e conteporâneos

nossos, como Neco e Raimundo Dias, por vezes, são enriquecidas por

experiências em outros contextos, que não o da própria capoeira, o que, talvez,

acabe enriquecendo mais ainda as musicalidades significadas e praticadas no

contexto específico das rodas de capoeira.

Outro aspecto é que as visões e práticas de musicalidades dos mestres

historiados no item anterior, Bimba, Canjiquinha, Pastinha e Waldemar da Paixão,

exercem influências nas musicalidades, atualmente dinamizadas nos cenários de

195

capoeira, o que pode ser atestado, em grande parte, nos diálogos com os mestres

entrevistados. Isso faz com que esses mestres do passado recente ocupem

posições de destaque no universo da capoeira, ainda hoje, no que diz respeito à

contituição desse campo cultural, que é a capoeira, permeado por uma intensa

riqueza e diversidade dessas musicalidades.

196

2.3.5 Visões preliminares sobre a produção musical da capoeira hoje

Finalmente, outro nível de problematização que procurei compartilhar com

os interlocutores diz respeito aos possíveis impactos da comercialização que

envolve as musicalidades da capoeira pode ocasionar. Isso decorre, inicialmente,

da comercialização de instrumentos musicais como berimbau, iniciada por Mestre

Waldemar da Paixão, e que, nos dias de hoje, ainda é feita por alguns

capoeiristas, como é o caso de Mestre Pelé da Pomba, no Centro Histórico de

Salvador, entre outros. Porém, um elemento de grande impacto está ligado à

indústria fonográfica que, hoje, alimenta os cenários da capoeira com um número

cada vez maior de títulos e lançamentos de Compact Discs – CDs de capoeira.

A esse respeito, a questão que expus aos entrevistados visou a

compreender suas opiniões sobre a produção musical da capoeira, na atualidade,

e os possíveis impactos e problemas decorrentes da mesma.

O Mestre Cobra Mansa, por exemplo, entende a questão de maneira

complexa, dizendo que a produção, por um lado, aumenta a capacidade de

escolha por parte dos capoeiristas, nestes termos:

Olha, eu vejo o seguinte: tem muita coisa boa, mas também tem muita besteira

[risos], sabe? Então, eu acho que o capoeirista hoje, pelo menos, tem a

capacidade de escolher, ele pode escolher. Antigamente, na minha época por

exemplo, a gente só tinha o disco do Traíra Verde, do Traíra e Cobrinha Verde

que era uma raridade, sabe? Uma coisa, assim, inédita que a gente tentava achar.

O disco do Suassuna que se encontrava em todo lugar, né. Depois, a gente tinha

o disco do Camafeu de Oxóssi, que era aquele cara dando uma cabeçada assim.

Depois a gente tem o disco do Mestre Caiçara, né. E aí parou, não tinha mais

nada, entendeu? Então, eu me lembro na época, a gente tinha um disco..., e tinha

o disco do Mestre Bimba, né. É, mas eu lembro que, assim, a gente moleque, a

gente tinha um vinil do Mestre Caiçara e aí quase que furava, porque a gente...

[risos].

Por outro lado, o Mestre Cobra Mansa assim destacou que há uma série de

inovações, as quais trazem para as músicas da capoeira elementos externos ao

seu contexto:

Então, assim, essas inovações que veio surgindo, assim, contribuiu muito, cara.

Nossa! Os mestres descobriram um outro filão, né, dentro da capoeira, que é esse

universo musical, sabe? E está tendo pessoas fazendo trabalhos belíssimos, né.

Eu sou muito tradicional, entendeu? Então..., tem pessoas que estão fazendo

muito trabalho, que não são trabalhos simplesmente voltados só para a capoeira.

197

É um trabalho mais voltado para a World Music. (...) Entendeu? Então..., esses

trabalhos eu já não me agrada muito. Mas isso é uma coisa particular também, é

uma coisa minha, sabe? É o meu jeito, o jeito que eu gosto de ouvir capoeira. Eu

gosto de ouvir capoeira, capoeira, sabe?

Isso siginifica, ainda, que, ao mesmo tempo em que as musicalidades da

capoeira estão sendo influenciadas por esse “outro filão” e por elemento externos,

elas também têm influenciado o universo musical para além das suas fronteiras. É

o caso, por exemplo, da utilização de instrumentos musicais antes vistos como

quase exclusivos dos cenários de capoeira, como é o berimbau, hoje

freqüentemente utililizado em apresentações e gravações de música popular.

Esse mestre foi mais longe ainda, e continuou falando sobre as influências

externas ao meio da capoeira:

É, porque aí você vai encontrar o disco do próprio Mestre Acordeon tem uma

parte que ele já coloca sanfona, coloca didjeredu

134

. O Gerônimo mesmo já tem

uma..., sabe? É uma coisa, assim, mais ligado a coisa do Naná Vasconcelos, que

para mim é um grande mágico do berimbau, né. Ele consegue tirar sons do

berimbau, assim, incrível, né. Então, eu acho que tem muita gente também

partindo um pouco para esse trabalho que ele foi o grande precursor

No mesmo sentido, Mestre Pelé da Bomba, que tem CDs de capoeira e de

samba de roda gravados, se manifestou de maneira semelhante, em relação à

constatação de elementos externos aos cenários de capoeira, influenciando as

suas musicalidades:

Já vi vários CDs que estão aí, uns cantam mais ou menos e outros cantam

variando as coisas, mas não está no sentido da capoeira. Às vezes canta as

coisas diferentes, já canta ritmos diferente, não está conseguindo acompanhado

dentro do ritmo da capoeira, que, às vezes canta diferente, outro já canta com

outra conversa, já não entra na ladainha, já entra no corrido sem saber como é

que canta e a gente tem que ter aquela pausa importante para dar o detalhe,

provocar o elemento que está baixado, agachado na roda do pé do berimbau e na

roda da capoeira pra ele sentir o que é amor a capoeira. E hoje em dia não

[Mestre Pelé faz um som de gritaria] entra qualquer um. Mas a capoeira angola,

que é a capoeira mãe, tem um grande respeito, isso que é importante.

O Mestre Raimundo Dias, perguntado sobre a possibilidade de se ter

acesso a essa indústria de gravação de CDs de capoeira, comentou a questão a

134

Instrumento de sopro, usado tradicionalmente por aborígenes, no norte da Austrália. O mesmo

também recebe a seguinte escrita: didgeridoo. Fonte:

http://attambur.com/Instrumentos/attambur/didgeridoo.htm

, acessado em 2006.

198

partir da sua participação na gravação do Mestre China, antes referido. É válido

observar a referência que Mestre Raimundo Dias fez para o fato de a situação

financeira do nosso país influenciar na dinâmica de gravação e comercialização

da produção musical da capoeira:

Olha, eu acho que as melhor condições é ter umas pessoas que conheçam um

pouquinho de música e tenham obediência, né, com a música. Porque, às vezes,

a pessoa canta muito bem, canta muito bem a música da capoeira, mas não tem

uma postura para chegar a gravar um CD. E no outro lado também, existe a

situação que nosso país atravessa, financeira, né, as vezes tem vontade de fazer

uma coisa boa, mas não tem condições de fazer e por isso que, graças a Deus,

né, Deus enviou o China aqui pra Salvador, né, e tive a oportunidade de participar,

né, desse CD, né, inclusive o Mestre Neco também, né, com as canções muito

bonitas e eu aprendi muito, aprendi muito com esses dois maestros da capoeira e

da música da capoeira, né.

Mestre Raimundo Dias continuou observando essa situação, dando a

entender que há agentes da capoeira que se encontram em posição privilegiada

nessa dinâmica das musicalidades, nestas palavras:

Olha, eu ainda não consegui descobrir, não consegui, porque a capoeira, ela

tem seus altos e baixos e nesses altos e baixos muitos estão na parte baixa,

não tem condições. E também existe o fator sorte, né, que às vezes você está

numa roda de capoeira, tem alguém interessado em gravar um CD, em busca de

talentos, né, você está cantando na roda de capoeira a pessoa gosta de você,

gosta de ver você cantar e aí existe, há um convite, né, e aí é um primeiro passo,

um caminho certo para aqueles que querem gravar uma música de capoeira.

O Mestre Cafuné, ao ser perguntado sobre qual sua visão sobre a

produção musical atual, comentou: “Olha, eu acredito que noventa por cento é

cópia da cópia da cópia da cópia. Você tem centenas de CDs hoje aí. Todo mês a

revista Praticando Capoeira vem com um CD e som repetitivos e repetitivos.

Estão fazendo isso... e muitos fazem muito pior do que já era.”

Na continuidade, procurei verificar junto ao Mestre Cafuné quais temas são

tratados pelas músicas produzidas atualmente. Ele foi enfático ao dizer:

Está muito variado, está muito variado. Inclusive porque, você tem, hoje em dia,

pessoas que se preocupam em preservar coisas do passado e não é que você vai

ficar sempre através do passado. Mas eu acho que é preciso que as pessoas

entendam o princípio da coisa para fazer as coisas com a dinâmica atual, com as

palavras atuais, mas sem perder, não é, o princípio básico do que existia antes.

Então eu acho que é muito difícil isso, é muito difícil, porque o mundo é outro, a

199

sociedade é outra, as pessoas são outras, as cabeças completamente diferentes,

né (Mestre Cafuné).

Vemos nessas palavras que Mestre Cafuné destacou certo culto ao

passado, tão comum aos cenários de capoeira, o qual funciona como uma

espécie de memória coletiva. Por outro lado, também chamou atenção para

necessidade de que “as pessoas entendam o princípio da coisa para fazer as

coisas com a dinâmica atual”. Em outras palavras, as musicalidades das rodas de

capoeira, até por seu caráter narrativo e de congregação dos participantes das

rodas de capoeira etc., são saberes que tendem à constante atualização no

sentido de se responderem e de se expressar os desafios que os capoeiristas vão

vivendo ao longo de tempo histórico.

E mais: o Mestre Cafuné continuou jogando com a discussão desse tema e

afirmou:

Então, é impossível você fazer uma coisa como era no original, mas eu acredito

que tem possibilidades de surgir bons músicos. Eu falo, cito Toni Vargas, porque é

o que vem a mente e é o que realmente parece que é o melhor de todos. Eu ainda

não encontrei ninguém que tenha uma produção tão boa quanto ele, amplamente.

Eu acho que pode..., há pouco tempo estava uma discussão pela internet, né,

sobre um problema dum gringo cantar em português, cantar em brasileiro, ou

cantar em americano, cantar em inglês, cantar em francês, cantar em outra língua,

e ao mesmo tempo um brasileiro cantando em outras línguas. E estava uma

discussão muito estranha sobre isso. Entã,o eu entrei nessa discussão e dei uma

pequena nota: que eu não via nenhum problema que um gringo cantasse em

inglês ou cantasse em português desde que ele tem talento, que ele vai revelar

um talento, e vão surgir grandes talentos, né, que vão fazer coisas lindíssimas.

Essas musicalidades tendem, em alguns momentos, a demonstrarem

relações de saber/poder. Entendo que, independentemente no nível de tensão

que exerça, esta relação se apresenta como encontro/confronto, que pode ser

visto como desafio de compreensão da ação de educadores.

Essas falas acima se aproximam das discussões da indústria cultural, as

quais apontam para ocorrência de modelos de consumo e de produção cultural,

que influenciam tanto a circulação de mercadorais, como os hábitos e práticas

localizadas em contextos particulares, as quais passam a ser influenciadas por

elementos padronizados, que implicam tais modelos de consumo. No terceiro

capítulo, retornarei a essa discussão, trazendo à cena os conceitos de indústria

cultura e espetáculo.

200

2.4 A roda do Arco do Triunfo: desafios e práticas interculturais

Conforme tentarei explicar brevemente, a roda do Arco do Triunfo é um dos

marcos espaço-temporais das práticas da capoeira, no estado de Santa Catarina,

a partir da cidade de Florianópolis.

Historicizar o advento da Roda do Arco do Triunfo, em Florianópolis, é o

caminho para demonstração de uma experiência intercultural, vista na constante

negociação dos conflitos que os agentes precisavam fazer para desenvolvê-la.

Melhor dizendo, essa experiência foi um marco no desenvolvimento da Confraria

Catarinense de Capoeira, que tem uma importância significativa para as análises

deste trabalho.

Durante o processo de formação da Confraria Catarinense de Capoeira,

alguns dos integrantes desta associação decidiram organizar uma roda de

capoeira plural, em que todos(as) os(as) capoeiristas da cidade de Florianópolis,

particularmente, e do estado de Santa Catarina, em sentido mais amplo,

pudessem participar.

Tal roda aconteceu durante o ano de 2003, em intervalos quinzenais, aos

sábados pela manhã, no Arco do Triunfo, nas imediações da Praça XV de

Novembro, no centro de Florianópolis, durante um período de aproximadamente

seis meses.

A idéia dos membros da Confraria Catarinense de Capoeira era de que a

organização da roda se desse de forma colaborativa, passando por tomadas

decisões e contribuições de todos os(as) capoeiristas. Ou seja, a proposta era

romper com a organização mais comum de rodas de capoeira em que,

geralmente, um único mestre ou grupo dita as normas e a participação é restrita

aos seus membros.

Essa proposta, no entanto, gerou algumas ambivalências, como, por

exemplo, o fato de (apesar da idéia de não haver um mestre que coordenasse a

roda) os participantes acabarem delegando essa função a um dos mestres

participantes (da roda), tido como referência importante (no caso, por ter sido um

dos pioneiros da capoeira no estado de Santa Catarina). Além disso, mesmo

sendo um espaço de confraternização de capoeiristas de diferentes grupos e

tendências, dispostos, aparentemente, a colaborarem com o desenvolvimento

desse espaço de convivência coletiva, algumas responsabilidades acabaram

201

onerando mais alguns participantes do que outros, como a necessidade de

transportar e disponibilizar instrumentos musicais para a roda, de reforçar o

convite para participação e lembrar as datas de sua realização, de organizar e

conduzir o acontecimento da roda, etc., ao contrário da realização coletiva das

ações necessárias, conforme idealizado.

Mesmo se tratando de um conjunto de capoeiristas de vários seguimentos,

constatamos o encontro de diferentes concepções de capoeira no mesmo espaço.

Muitas vezes, os participantes, após a realização da roda, se reuniam por alguns

minutos para reafirmar o intuito da construção de um espaço coletivo de

todos(as). Em algumas dessas ocasiões, também discutiam os diferentes

entendimentos que julgavam pertinentes e estabeleciam algumas regras e

acordos para participação e condução da roda. Nessas ocasiões, eram discutidas

questões como, por exemplo, música que poderiam ou não ser executadas nos

diferentes momentos da roda, a forma de executar os instrumentos musicas e de

participar da roda etc. Esses pontos costumavam fazer parte das

discussões/avaliações dos capoeiristas, a cada roda realizada.

Havia um esforço continuo, por parte de alguns membros da Confraria

Catarinense de Capoeira, em reafirmar o convite para a participação e em

destacar o intuito de congregação ligado a essa roda. Apesar de uma participação

expressiva, os diferentes entendimentos e concepções em jogo podem ter

contribuído para que esta experiência não fosse adiante.

Apesar disso, tal experiência foi representativa de um momento de

abertura, vivido entre os e as capoeiristas do Estado de Santa Catarina, que teve,

entre outras conseqüências e momentos relevantes, o fortalecimento da Confraria

Catarinense de Capoeira, a qual foi preponderante para a realização de um curso

de formação de educadores de capoeira, sobre o qual trato a seguir.

202

2.4.1 Capoeirando no Peri: investigação-ação como horizonte formativo e

experiência intercultural

“Vamu simbora aí, gente, fazê uma roda com o pessoal de Santa Catarina,

que participou do PERI-Capoeira. Essa roda é de capoeira, viu. Independente de

ser Angola, Regional, Contemporânea ou outra linhagem de capoeira, quem quisé

joga é só chegá.”

Desta forma, apresento outro espaço-tempo que consiste em uma roda

nesta investigação: o PERI-Capoeira. Para abrir tal roda, gostaria de contar ao

leitor(a) como me inseri e participei dessa experiência do PERI-Capoeira.

Ao tratar esses espaços de formação de educadores como experiências,

faço referência a Thompson (1981;1987). Sumariamente, podemos observar que

“(...) a experiência, ‘sem bater na porta’, constitui e nega, opõe e resiste,

estabelece mediações, é espaço de prática, intervenção, obstaculização, recusa,

é processo de formação de identidades de classe e, poderíamos acrescentar, de

gênero, de geração, de etnias. Processos dialeticamente articulados que ela,

experiência, expressa de forma privilegiada” (MORAES; MÜLLER, 2003, p.342).

A origem da minha participação nessas experiências de formação de

educadores de capoeira foi documentada em 2001, quando concluí minha

Dissertação de Mestrado em Educação, como disse antes na abertura deste

trabalho. Ao tematizar práticas culturais de origem negra no desenvolvimento de

um programa de investigação-ação no trabalho de educação musical, (CORTE

REAL, 2001), entendi que um dos desafios seria investigar com maior

profundidade a formação de educadores - especificamente, os professores de

capoeira. Isso posto, meu problema passou a ser como e amparado em qual

concepção educativa investigar a formação ou mais simplesmente a atuação de

educadores nos espaços de educação não-formal da capoeira.

O caminho a ser percorrido também foi apontado na minha dissertação,

colocado como desafio de "(...) aprofundar as discussões sobre os estudos

culturais – multiculturalismo e educação intercultural –, sinalizando a perspectiva

de desenvolvimento de programas educativos para lidar com a cultura via

educação dialógico-problematizadora e investigação-ação educacional

emancipatória" (Ibid.).

Dessa forma, elaborei o projeto de tese Intercultura e dialogicidade:

203

investigando estratégias educativas e práticas de resistência cultural na capoeira,

sobre qual prestei seleção e fui aprovado ao curso de Doutorado em Educação,

PPGE/CED/UFSC, linha de Ensino e Formação de Educadores, turma de 2002.

Meu objetivo geral era, naquele momento: "Explicitar aproximações

organizativas/didáticas e epistemológicas da educação intercultural e educação

dialógico-problematizadora, na investigação e problematização de estratégias

educativas, processos identitários e práticas de resistência cultural, expressos nas

músicas da capoeira, como potencial de subsídios para formação de professores"

(CORTE REAL, 2002, p.6).

Na prática, as coisas não foram tão fáceis. Apesar de estar organicamente

ligado à capoeira de Florianópolis e à organização da Confraria Catarinense de

Capoeira

135

, não era algo fácil desafiar os capoeiras para o desenvolvimento de

uma prática investigativa. O problema vivido mostrou claramente a dificuldade de

dialogar, em termos educacionais, com os movimentos sociais

136

. Foi apenas

através da articulação de um projeto institucionalizado que foi viabilizada a

possibilidade de investigação-ativa das práticas educativas dos professores de

capoeira.

Assim, dois espaços de atuação foram fundamentais para viabilizar o

desenvolvimento desta tese, na perspectiva da investigação-ação junto aos(às)

educadores(as) de capoeira. O primeiro diz respeito à atuação, como estagiário

docente, na disciplina de Organização Escolar, junto ao Curso de

Pedagogia/CED/UFSC, semestre 2003-1. Nessa atuação, foi possível vivermos

uma prática de investigação-ação, suportada por aproximações entre pedagogia

da alternância, interculturalidade e educação dialógico-problematizadora

137

A atuação docente no Curso de Pedagogia viria a ser um subsídio

fundamental, ao propormos, através do Núcleo de Educação Intercultural e

Movimentos Sociais/MOVER/PPGE/CED/UFSC, um curso experimental de

135

A Confraria Catarinense de Capoeira é uma entidade que congrega capoeiristas, estudiosos e

outros interessados por essa prática cultural. A mesma vem sendo organizada desde 2003,

visando a ações coletivas em prol do desenvolvimento da prática da capoeira no estado de Santa

Catarina.

136

Visto o atual quadro das lutas dos capoeiristas por direitos e políticas públicas, específicos para

a prática da capoeira, entendendo esta prática cultural como algo inserido no quadro das lutas dos

movimentos sociais.

137

O trabalho na disciplina referida acima foi realizado em conjunto com o colega de Doutorado,

Willer Araújo Barbosa, sob orientação do Prof. Dr. Reinaldo Matias Fleuri, Professor do

Departamento de Estudos Especializados em Educação e do PPGE/CED/UFSC.

204

formação de educadores, em nível de extensão universitária, tendo como públicos

educadores populares e militantes, que atuam em diferentes contextos sócio-

educativos, formais e não-formais.

No ano de 2004, implementamos o Programa de Educação e Relações

Interculturais/PERI

138

, visando à elaboração de subsídios teórico-metodológicos

para a formação de educadores na perspectiva intercultural. Esse programa

previa, entre outras ações, a realização de cursos piloto de formação de

educadores(as) populares. No ano de 2004 realizamos o primeiro curso piloto, o

PERI 1, partindo da investigação das situações-limite presentes nas práticas

educativas das(os) educadoras(es) populares, em diferentes contextos.

As situações-limites são ententidas como “(...) dimensões concretas e

históricas de uma dada realidade. Dimensões desafiadoras [dos seres humanos],

que incidem sobre elas através de ações que Vieira Pinto chama de “atos-limites”

– aqueles que se dirigem à superação e à negação do dado, em lugar de

implicarem sua aceitação dócil e passival” (FREIRE, 1987, p.90). Nos cursos

discutidos neste trabalho, essa compreensão nos levou à priorização das

situações-limite como dimensões problemáticas das práticas dos educadores e

educadoras, as quais foram analisadas visando à sua compreensão/reflexão e,

portanto, o voltar-se para a ação como ato-limite.

A partir daquela experiência no curso de Pedagogia – além de outras

vividas por integrantes do Mover, pudemos fundamentar e sistematizar grande

parte da organização e operacionalização do PERI, tendo a investigação-ação, a

pedagogia da alternância e as metodologias da educação popular como guias

sustentadores de convivências interculturais, durante o curso, vistas na

investigação dos problemas presentes na práticas dos(as) educadores(as)

populares (cf. Projeto Peri 1, 2004). Um aspecto fundamental para a elaboração

da presente investigação, principalmente no desafio de propor uma reflexão sobre

a atuação dos professores de capoeira a partir da investigação-ação, foi que

contamos, no Peri 1, com a participação de 5 (cinco) professores de capoeira,

num universo de 30 (trinta) participantes.

O Peri 1 foi estruturado em 4 encontros presenciais de 15 horas-aula, com

138

A proposta de um curso experimental de formação de educadores na perspectiva intercultural

faz parte do projeto de pesquisa Educação Intercultural: elaboração de referenciais

epistemológicos, teóricos e pedagógicos para práticas educativas escolares e populares, que

conta com o apoio do CNPq (Processos 473965/2003-8 e 304741/2003-5).

205

intervalos de duas semanas, nos quais os cursistas desenvolveram atividades de

investigação, que foram chamadas de tempo-comunidade. Foram 60 horas-aula

de atividades didáticas presenciais e 30 horas-aula semi-presenciais. No Primeiro

Encontro Peri, entre 10 e 11 de setembro de 2004, no CED/UFSC, os capoeiras

levantaram e passaram a investigar os seguintes desafios presentes em suas

práticas: ausência do corpo negro; valorização do potencial existente entre as

crianças; questionamento de como lidar com a diversidade cultural; aspectos da

valorização da dimensão educativa da música; e a possível presença de condutas

disciplinares acríticas nos espaços de capoeira.

É fundamental destacar a tentativa de incorporação da investigação-ação

nesse curso, como concepção de trabalho educativo. Isso pôde ser visto na

medida que passei a sugerir uma orientação dos aspectos organizacionais do

curso no âmbito da espiral reflexiva, constituídas por etapas de planejamento,

ação, observação e reflexão. Nesse sentido, o primeiro encontro revelou maior

ênfase no planejamento das ações de investigação, que as cursistas fariam de

suas próprias práticas; entre os segundo e terceiro encontros a ação e

observação de tais investigações; e no último, o quarto encontro, a reflexão

sobre o processo vivido

139

Nesse sentido, “A interação entre experiência vivida e conhecimento

educacional estabelece as possibilidades de conexão entre o desenvolvimento

profissional, a melhoria das práticas educativas e a produção de conhecimento a

partir das necessidades formativas” (DE BASTOS, KRUG; TOMAZZETI, 2004,

p.1).

Como desdobramento da primeira etapa do Peri, no final de 2004, da

articulação entre o núcleo Mover e da Confraria Catarinense de Capoeira, surgiu

a proposta de desenvolvermos um curso voltado especificamente à formação de

educadores de capoeira, a ser realizado a partir do primeiro semestre de 2005.

Após várias reuniões de trabalho entre as duas instituições, chegamos à

primeira proposta de redação do Projeto de Curso PERI-Capoeira (2005). Logo

em seguida, passamos a contatar educadores e educadoras de capoeira, do

estado de Santa Catarina, interessados(as) em participar do referido curso.

139

As reflexões sobre a investigação-ação foram propostas por mim, aos membros da

coordenação do Peri 1, por meio de um debate, mediado pelo texto Investigação-ação: análises e

propostas feitas no contexto do Programa de Educação e Relações Interculturais/Peri, conforme

Corte Real (2004).

206

Com o avanço de nossos trabalhos, elaboramos uma carta convidando

esses(as) educadores(as) a participarem de uma etapa de concentração para dar

início ao curso, então previsto para os dias 16 e 30 de abril de 2005, tendo como

local o Centro de Convenções e Eventos da UFSC.

A idéia da realização de uma etapa de concentração no inicio do curso,

proposta por Nadir Azibeiro, membro da equipe do PERI-Capoeira, visou a

estabelecer laços entre os convidados e as convidadas e definir quem seriam

os(as) participantes, foi. Tal idéia é fruto da experiência dessa educadora junto a

cursos de formação de educadoras populares. Nadir Azibeiro dá importância

significativa a esse tipo de estratégia, a qual visa à articulação do grupo, pois esta

entende que o conhecimento é concebido na relação e no encontro entre as

participantes do processo educativo.

Esse entendimento vem sendo elaborado, sob a forma de uma teoria e de

um método educativo, a partir de experiências fundadoras, no sentido que diz

Paulo Freire (1987), e que têm levado Azibeiro (2002; 2006) a refletir sobre os

processos coletivos e relacionais de construção de conhecimento, no contexto da

formação de educadoras populares. Nessa perspectiva, Nadir Azibeiro (2002,

p.47, grifos meus) destaca:

Ênfase na relação educativa e na construção do grupo, como fator que

possibilita e potencializa a construção coletiva do conhecimento; envolvimento

da totalidade da pessoa, em suas múltiplas dimensões (não só a ‘cabeça’, mas o

‘coração’, as mãos, o corpo), em todos os momentos da atividade formativa,

articulação entre a lógica dialética e a lógica metodológica como fundamental para

a qualificação e a intervenção inovadora na realidade; relação estreita e

complementar entre forma e conteúdo, entre o político e o técnico.

Mais do que termos em foco uma metodologia, estamos diante de uma

concepção de educação, fundada na relação entre seres humanos, assim

entendida: “A percepção do conhecimento como relação vai além da ‘convicção

de que a construção das relações de grupo que acolhem e valorizam o indivíduo

são fundamentais para a construção coletiva do conhecimento e o processo de

aprendizagem’ (A experiência Formativa do FFMP). Essas relações se constituem

no próprio processo de conhecimento e aprendizado” (AZIBEIRO, 2002, p.50).

Cerca de oitenta educadores(as) de capoeira, a maioria deles do sexo

masculino, de diversas cidades de Santa Catarina, manifestaram interesse por

207

nosso convite. No sentido de acolher os interesses desses educadores,

organizamos um plano de trabalho para o dia 16, tendo como objetivos explicitar

as identidades e diferenças entre o grupo, até mesmo em termos de interesses;

visando a eleger os e as participantes do curso (cf. Programação do 1º Encontro

PERI-Capoeira, 2005).

Para tentar agilizar esse trabalho da etapa de concentração, enviamos,

juntamente com a carta-convite, um questionário para as(os) educadoras(es)

interessadas(os) responderem, de maneira que pudéssemos ter uma visão

aproximativa das suas expectativas em relação ao curso.

Por meio de uma análise preliminar – já que até a etapa de concentração

nem todos(as) responderam ao questionário – pudemos elaborar uma síntese das

principais expectativas, motivações, contribuições e desafios propostos pelos

educadores(as) de capoeira para o curso.

Podemos observar algumas dessas expectativas no seguinte relato: “(...)

vimos que a maioria dos(as) convidados(as) tem vontade de ampliar seus

conhecimentos, de forma que seja possível a integração com outros

capoeiristas durante o curso e que isso sirva para a qualificação da atividade de

ensino, contribuindo para o aumento da cidadania” (CORTE REAL, 2005, p.1,

grifos no original).

Ainda neste questionário, perguntamos aos(as) educadores(as)

convidados(as) qual seria a importância de um curso de formação de educadores

de capoeira, assim a maioria: “(...) demonstrou como grande preocupação a

necessidade de suporte teórico e metodológico para o trabalho educativo;

seguida da vontade de produzir uma mudança na visão que a sociedade tem da

capoeira, como possibilidade de sua valorização e ampliação do mercado de

trabalho” (Ibid.).

Na análise das expectativas destes educadores(as), também foi possível

verificarmos a vontade de colaborarem com o desenvolvimento do curso a partir

das suas próprias experiências com a capoeira. As experiências citadas por eles

e elas consistem, basicamente, em conhecimentos obtidos ao longo do exercício

de ensino da capoeira, de viagens, da convivência com mestres de capoeira etc.

Além disso, os(as) educadores(as) destacaram a importância da capoeira

no processo educativo vista no “(...) desenvolvimento da coordenação motora,

auto-estima, formação do caráter, disciplina e socialização, evitando a

208

marginalidade. Também apareceu a idéia da capoeira como auxiliar para o

ensino de outras matérias; e, em número menor, foram citados aspectos como

a história e a música, bem como a capoeira como sendo por si só um

processo educativo” (Ibid.).

Desse primeiro contato com os futuros participantes do PERI-Capoeira,

resumimos:

Diante da análise e discussão que vimos fazendo das respostas do questionário

na coordenação do curso, podemos afirmar que o resultado obtido até agora é

extremamente valioso e positivo. Em primeiro lugar, destacamos que a vontade

apresentada pelos(as) convidados(as) para integração com outros(as)

educadores(as) de capoeira será um ponto fundamental para o desenvolvimento

do curso. Isto porque nossa proposta de curso, que tem com guia a concepção

da educação intercultural, propõe que as práticas educativas sejam vividas

colaborativamente por todas e todos (FLEURI; FREIRE), sendo que formação

de professores é um desafio para ser assumido coletivamente. Por isso, a

integração é algo que poderá contribuir com o desenvolvimento

programático do curso, abrindo, também, a possibilidade de que possamos

constituir juntos redes de intercâmbio de educadores(as). Assim, as

experiências pessoais, os anseios e interesses dos convidados(as) são um ponto

relevante para a elaboração conjunta da programação do curso (Ibid., p.2).

O PERI-Capoeira foi realizado ao longo do ano de 2005, num total de 11

encontros presenciais, geralmente na UFSC. Em relação ao meu foco de

interesse nesta tese, faço alguns destaques relativos à presença das

musicalidades das rodas de capoeira(s) durante o percurso vivido. Neste prisma,

entendo o PERI-Capoeira como uma experiência piloto de curso de formação de

educadores(as) de capoeira na perspectiva intercultural da educação, a qual

configura uma importante base prática para análise de como esses

educadores(as) formam e dinamizam seus saberes ligados às musicalidades.

Os relatos das experiências vividas no PERI-Capoeira atendem ao critério

de tentar compreender as relações de saber e poder das musicalidades da

capoeira. Para tanto, são discutidas situações nas quais estes saberes estiveram

presentes durante o curso. Desta forma, procuro demonstrar práticas de

musicalidades ligadas tanto aos seus papéis e as estratégias de ensino e

aprendizagem, como às visões e significados que os(as) educadores(as) lhes

atribuem. Isto é feito paralelamente à tentativa de demonstrar um processo de

investigação-ativa, vivido na medida em que os(as) educadores(as) participantes

do curso foram provocados a refletirem sobre alguns dos principais desafios

209

presentes nas suas práticas educativas de capoeira.

Ao longo do PERI-Capoeira, notamos que as musicalidades estvam

presentes em vários momentos e dimensões das práticas da capoeira. Muitas

vezes, procuramos valorizar as múltiplas dimensões dessas musicalidades da

capoeira, incorporando-as no desenvolvimento das atividades do curso. Essas

várias dimensões, como procurei observar antes durante os jogos com os

entrevistados, envolvem aspectos da história da capoeira, ritual, comunicação e

ligação entre os participantes da roda, incentivo para o desenvolvimento do jogo

etc.

No sentido de demonstrar o percurso investigativo vivido, destacarei

excertos, isto é, fragmentos das programações implementadas, os quais servem

de base para as discussões. Os encontros do PERI-Capoeira eram divididos em

atividades educativas ao longo de dois turnos de trabalho: manhã e tarde.

Conforme a maior pertinência para as discussões que proponho, citarei trechos

das programações, que correspondem às ações em torno das musicalidades.

A seguir, podemos observar os principais objetivos propostos para o inicio

do curso, durante o 1º Encontro do PERI-Capoeira:

Programação 1

Encontro

Florianópolis, sábado, 16 de abril de 2005

Horário: 9h às 18h

Local: Centro de Eventos e Convenções da UFSC.

Objetivos gerais

Promover o conhecimento e a integração entre os diferentes grupos

capoeira e suas respectivas histórias, propostas e pertenças.

Explicitar, construir e discutir a proposta do Curso Curso de capacitação

de educadores de capoeira na perspectiva intercultural (Peri-Capoeira).

Eleger os participantes do Peri-Capoeira, segundo os critérios

assumidos pela comissão gestora do curso (motivação, disponibilidade,

vínculos com práticas de base, contribuição ao projeto do curso e da rede).

O momento de acolhimento – chamávamos assim o momento inicial de

cada encontro, que ia das 8h e 30min até as 9h –, foi fundamental para

estabelecer a integração entre os(as) educadores(as) convidados(as) do curso e

210

à equipe de coordenação.

Bruno Emmanuel Santana da Silva – que é membro da Confraria

Catarinense de Capoeira e, à época, acadêmico do curso de Mestrado em

Educação Física do CDS/UFSC, atualmente membro do Núcleo Mover e que

nesse encontro foi um dos observadores –, registrou isto: “Durante o primeiro

encontro contamos com 56 participantes ao total, entre integrantes do MOVER e

capoeiras do Estado de Santa Catarina” (SILVA, 2005, p.1).

Diante desse desafio de integração, visto nos objetivos do 1° Encontro,

propomos a realização de um maculelê um pouco diferente do que os capoeiristas

estão habituados na capoeira. Ao invés da utilização de bastões de madeira,

como de costume, propomos as mãos para marcar o ritmo dado pelo som de

atabaques e para a primeira aproximação dos(as) educadores(as) entre si. Isto foi

programado conforme destaco abaixo:

Programação 1

Encontro

Sessão presencial – Sábado, 16 de abril de 2005.

Período Matutino - 9h às 12h.

Objetivo: Reforçar a identidade do grupo mediante a construção interativa de

símbolos e contextos integradores.

8h e 30min - Acolhimento Cantante (Falcão)

o Através de cantigas do repertório da Capoeira, os participantes

serão recebidos e acolhidos uns pelos outros

o Em seguida, todos serão convidados a confeccionarem os seus

crachás, com o seu nome e local onde mora e trabalha.

9h e 30min - Abertura: (Reinaldo Matias Fleuri e Isabel Porto de Souza)

o Exposição introdutória – os objetivos deste encontro.

9h e 45min - Atividade de focalização e simbolização das concepções

pessoais de capoeira

Individualmente:

1. focalizar mentalmente o significado da capoeira na própria vida..

2. codificar o significado em uma palavras-chave (folha 1).

3. simbolizar sua proposta através de uma figura mítica da capoeira

e de um elemento da natureza. (TERRA, AGUA, AR, FOGO)

4. desenhar as duas imagens (folhas 2 e 3); e criar uma máscara

5. escrever o que elas significam (folha 4).

10h - Atividade de elaboração dia-lógica: (Falcão e Mestre Pop)

Dinâmica de animação/integração: Jogo de apresentação. Cada um prende

no peito o papel com a palavra-chave e com o próprio nome. Música

Maculelê. (ou berimbau). Cada um procura um companheiro com tema

semelhante. Conforme se formam as duplas, os “pares” vão jogando capoeira.

Quando todos os pares estiverem formados, a música pára. Cada par se

senta junto para trabalho. Um em frente do outro. (As fotos são tomadas

211

durante o jogo e o trabalho em duplas)

10h e 10min - Em Duplas:

Elaboração individual

6. observar a máscara d@ parceir@ (em silêncio);

7. escrever sua interpretação da máscara, (buscando a relação entre

os dois desenhos d@ parceir@) (folha 5);

Diálogo

8. @ observador@ lê a interpretação da imagem d@ parceir@;

9. @ autor@ lê sua explicação do próprio desenho;

10. discutir a relação (identidade e diferença) entre o ponto de vista d@

autor@ do desenho e o do intérprete;

11. identificar os significados semelhantes e divergentes dos mesmos

desenhos;

12. @ outr@ parceir@ lê a interpretação dos desenhos d@ outr@

autor@ e est@ lê sua redação explicativa: compara-se a redação e

interpretação;

13. identificar os significados semelhantes e divergentes do segundo

conjunto de desenhos;

14. discutir a relação (identidade e diferença) possível entre os

desenhos dos dois parceir@s;

15. construir, a partir das máscaras um tótem

16. elaborar, a partir do tótem, um lema;

17. pendurar, num varal as máscaras e os lemas.

10h e 50min - Intervalo

11h - Chamada para roda

11h e 10min - Apresentação sumária dos lemas e tótens das duplas.

11h e 55min - Fechamento desta sessão matutina: apresentação do Vídeo “O

fim do mundo”.

12h as 14h intervalo para almoço, conchavos e fofocas.

A presença de práticas culturais, comuns nos cenários de capoeira, como o

maculelê, apresentou-se como importante mobilizador para o momento inicial de

nosso trabalho. Neste encontro a integrante do Mover, Isabel Porto de Souza,

também exerceu o papel de observadora – este papel foi uma importante

estratégia que estabelecemos durante o PERI-Capoeira, no sentido de contribuir

para as avaliações feitas no final de cada encontro, visando a observarmos e

refletirmos, coletivamente, sobre os avanços e desafios presentes no trabalho.

Lembremos que a observação e a reflexão conjunta das ações

desenvolvidas são um importante ponto da investigação-ação que, em suma, se

dá no agir e no refletir, que educadoras(es) e educandas(os) podem promover

junto às práticas educativas. Ou seja, o processo de observação das ações

desenvolvidas constitui-se em elemento que possibilita reflexões e tomadas

decisões coletivas, acerca do enfretamento dos desafios que vão se

212

apresentando nas práticas educativas.

Diante dessa perspectiva, a educadora citada observou: “A utilização da

dança do Maculelê e a intercalação de momentos de “capoeiragem”, na acolhida

e nos intervalos, funcionando como fios, tecendo o cenário ou contexto do

curso como entrelaçamento entre educação e capoeira e capoeiristas e não

capoeiristas” (SOUZA, 2005, p.1, grifos meus).

Por outro lado, a percepção de Bruno sobre esta atividade foi um pouco

diferente. Ele percebeu a presença de conflitos paralelos ao reconhecimento que

os(as) participantes vinham construindo. Para esse educador, fica esta

compreensão:

Na dinâmica do maculêlê, percebemos que os participantes começaram a relaxar

e se soltar, sentindo-se um pouco mais à vontade, se reconhecendo no processo.

Percebemos ainda um conflito e contradição nessa dinâmica pois, ao mesmo

tempo em que as pessoas se disponibilizavam a contribuir com o processo, se

caracterizou uma relação de disputa e marcação de território (no toque do

atabaque), por parte da coordenação e dos participantes (SILVA, 2005, p.2, grifos

meus).

Em suma, o reconhecimento do outro, neste caso, foi tensionado, segundo

percepção deste educador, por uma esfera de conflitos, na divisão da execução

do toque do instrumento musical atabaque entre parte da coordenação e

participantes.

Apesar dessa a disputa em torno do instrumentos musical, em sua

observação quanto ao I Encontro PERI-Capoeira, Isabel Porto de Souza destacou

uma série de elementos educativos presentes nas atividades realizadas, vividos

com momentos de densidade intercultural. A própria dança do maculelê, como ela

disse, demonstra uma característica das aprendizagens vividas por educadores

de capoeira, que pode ser entendida como a capacidade de escuta do(a) outro.

Souza entendeu naquele momento o seguinte:

(...) capacidade de escuta: é bastante visível, ou quem sabe seria melhor dizer

audível, a capacidade de escuta dos capoeiristas, estabelecendo um ritmo

equilibrado entre falar/escutar, o que evidencia sob meu ponto de vista, o

desenvolvimento através da capoeira destas habilidades, que misturam controle

do corpo, com alguns valores acima explicitados: respeito ou reconhecimento

do(a) outro(a), intercâmbio diálogo, reciprocidade (Ibid., p.2, grifos meus).

Isabel Porto de Souza foi capaz de representar, de maneira muito clara,

213

algumas aprendizagens possíveis aos capoeiristas, através da sua vivência

musical. Pois a capacidade de sintonia musical, que é vivida, por exemplo, nas

rodas de capoeira, foi traduzida como capacidade de falar/escutar, num contexto

de diálogo com o(a) outro(a), com o diferente. Essa capacidade de abertura ao

diálogo foi fundamental naquele momento do curso, pois estávamos diante de

capoeiristas de diferentes tendências, cidades e grupos, sendo que muitos deles,

até aquele momento, não tinham o mínimo de contato uns com os outros. O

nosso desafio, portanto, foi estabelecer um contexto educativo que pudesse

acolher a todos e a todas na participação e desenvolvimento do curso; mesmo

com as diferenças de perspectivas e outros interesses em jogo.

Como tenho percebido ao longo desta investigação, no contato permanente

com cenários da prática da capoeira, como parece emergir nas falas dos

entrevistados e mesmo nas atividades do PERI-Capoeira, a roda de capoeira

parece ser um espaço singular de aprendizagens. Souza (Ibid., grifos meus)

tem entendimento muito próximo a essa compreensão, pois expressou que a

capacidade de escuta: “(...) é desenvolvida pelo uso do instrumento

metodológico da roda, que enquanto alguns corpos dialogam no jogo, os

demais corpos escutam este jogo. O próprio jogo é um exercício dialógico de falas

e escutas, pois cada golpe de um jogador fala, e a resposta do outro jogador,

necessita como reação a escuta da fala que o(a) outro(a) lançou.”

Entre outras dimensões educativas, Souza (Ibid.) frisou as capacidades de

criatividade e improvisação, observadas durante as atividades do 1º Encontro

PERI-Capoeira. A educadora entendeu que esta capacidade talvez advenha da

história musical dos(as) capoeiristas, pois, disse:

Posso pensar que isto também é produto das histórias musicais ou das

brincadeiras musicais, produzidas através do canto, quando os jogadores estão

jogando; mas penso que é no conjunto das atividades da capoeira, ao não cindir

corpo e mente que habita o território destas capacidades, à medida que o próprio

jogo corporal, pela sua velocidade e imprevisibilidade do golpe, exige o

desenvolvimento de uma capacidade mental ágil e criativa.

Conforme podemos ver abaixo, no 1° Encontro, procuramos, ainda,

estabelecer um compromisso entre coordenação – constituída por membros do

Mover e da Confraria Catarinense de Capoeira – e os(as) convidados, baseados

nos critérios de disponibilidade, compromisso e vinculação dos(as)

214

convidados(as) às práticas educativas (ensino de capoeira), visando à definição

dos(as) participantes do curso.

Programação 1

Encontro

Sessão Presencial – sábado, 16 de abril de 2005,

Período Vespertino – 14h as 19h.

Oficina de construção da identidade e da representatividade da rede de

capoeiristas com base na pluralidade dos projetos.

Objetivos:

Promover a identificação dos objetivos comuns, assim como das peculiaridades

de cada integrante. Explicitar a representatividade das principais vertentes e

perspectivas da capoeira em Santa Catarina. Eleger as pessoas mais

representativas das diferentes vertentes, que tenham habilidade, motivação e

disponibilidade para participar do curso e atuar como mediadoras com suas

bases.

14h - Dinâmica: lanchas salva-vidas

14h e 10min - Atividade de construção simbólica coletiva: repesentação da

rede de pesquisas.

Em Duplas:

1. cada dupla retoma seu brasão e seu lema;

2. Discute as condições necessárias para sua implementação.

3. Simboliza tais condições num “ambiente” articulador de seus ícones

Painéis:

4. As duplas se reúnem (8-12 pessoas) em torno de 4 (+-) painéis de

papel pardo. Formam-se 4 grupos.

5. Sobre cada painel, cada dupla escolhe um espaço para localizar os

próprios desenhos (individuais) e respectivos ambientes (decididos

com base nos brasões e lemas). Negocia com os outros

participantes a articulação entre os ambientes.

6. Todos desenham seus ambientes, em cooperação entre si. Uma vez

finalizado o fundo, colam ou redesenham as figuras dos seus ícones

individuais (figuras da capoeira e da natureza). Adicionam os brasões

e lemas nas bordas dos painéis. Recortam e colam as próprias fotos

no local do painel que considerar mais pertinente.

15h - Resultam 4 painéis, que são pendurados em varal (ou expostos no

chão).

15h – 15h e 20min - Intervalo.

15h e 25min Dinâmica de animação: os pontos cardeais.

15h e 30min Atividade de interpretação dos painéis:

7. cada grupo situa-se atrás do próprio painel. Interpreta o painel do

outro grupo. Este comenta a interpretação e define um título para

seu painel.

8. Idem para os outros grupos.

9. Resultam as representações das identidades coletivas dos quatro

grupos.

16h e 30min - Eleição dos capoeiristas:

10. Os quatro grupos se reúnem, cada um em uma roda.

215

11. Um coordenador apresenta o resultado da análise preliminar das

propostas de cada inscrito, segundo os critérios estabelecidos.

12. Cada um se manifesta, explicitando sua aceitação ou não de

participar ativamente do curso.

13. O grupo elege, entre aqueles que se comprometem a participar

integralmente do curso (integrar os voluntários até o máximo de 40 e

o mínimo de 30 cursistas, ao todo. Caso o número de candidatos

eleitos seja inferior a 30, os grupos se comprometem a construir, na

semana seguinte, a adesão de novos capoeiristas, para compor um

grupo entre 30 e 40 cursistas .

14. Os eleitos apresentam sua adesão e sua proposta de mediação com

suas bases e com a rede de capoeiristas.

17h e 30min - Avaliação: representação musical e cênica da evolução do

trabalho do grupo.

18h Encerramento: Definição do destino dos painéis produzidos.

18h e 30 min - Roda e ladainha final.

19h - Encerramento

Todavia, começamos a nos questionar: de que maneira poderíamos

contemplar as diferentes expectativas dos(as) convidados(a) em relação ao

curso? Como poderíamos contemplar os seus diferentes interesses ao

organizarmos e propormos os conteúdos programáticos para o desenvolvimento

das atividades educativas do curso?

A partir das experiências vividas por membros da coordenação com

algumas concepções educativas, como a interculturalidade, a investigação-ação e

o diálogo freireano, fomos vivendo o desafio de sustentar a programação do

curso.

Assim, o que era para ser a continuidade da etapa de concentração do

curso, visto os avanços do 1º Encontro, passou a ser um 2º Encontro, com

programação e atividades definidas, visando ao inicio do curso, propriamente dito.

Nossos objetivos, de maneira geral, no encontro do dia 21 de maio de 2005,

também ocorrido no Centro de Convenções e Eventos da UFSC, foram:

“Potencializar a dimensão educativa das práticas de capoeira, identificando os

principais desafios a serem investigados” (Programação do 2º Encontro PERI-

Capoeira, 2005, p.1).

Programação 2º Encontro

Sessão Presencial – sábado, 21 de maio de 2005,

Período Matutino – 8h 30min as 12h 15min

216

Objetivo Geral:

Potencializar a dimensão educativa das práticas de capoeira,

identificando os principais desafios a serem investigados.

Objetivos Específicos:

Problematizar a concepção de educação dialógica e o significado da

investigação temática nesse processo;

Promover a emergência dos temas a serem investigados durante o

curso, a partir das experiências educativas d@s participantes;

Iniciar a formação dos grupos de pesquisa, a partir da similaridade dos

temas de pesquisa;

Planejar os processos de pesquisa, através da composição de mapas

investigativos, nos níveis individual e coletivo.

Plano de Atividades:

Abertura:

8h e 30min às 9h - Atividade de Acolhimento: Puxada de Rede. (Falcão

e Kadu).

Exposição introdutória

Coordenação: Falcão e Fleuri

Objetivos:

Problematizar a concepção de educação dialógica e o significado da

investigação temática nesse processo;

Introduzir a concepção de pesquisa, a partir da alegoria da pesca;

Orientar o processo de avaliação do encontro.

9h às 9h e 20min- (Fleuri) A concepção de educação dialógica e de

investigação temática (Paulo Freire)

9h e 20min às 9h e 35min: (Falcão) A atividade cultural puxada de rede

como alegoria do processo de pesquisa

9h e 35min às 9h e 40min - (Fleuri) A proposta de avaliação do 2º.

encontro. Escolha das pessoas que farão observações para a avaliação do

encontro (pontos de observação: aprendizagem do grupo,

coordenação/condução dos grupos). Avaliação do encontro a partir de

diferentes perspectivas, mediante o painel: Eu elogio, eu critico, eu

proponho, a ser preenchido durante o dia e avaliado ao final do encontro.

Conceitos de referência:

217

Puxada de rede; metodologia de pesquisa

140

; investigação temática;

investigação-ação; formação de educadores

141

Formando as redes de investigação temática

Objetivo: Promover a emergência dos temas a serem investigados

durante o curso, a partir das experiências educativas

Coordenação : Corte Real; Drauzio; KBLera

9h e 45min às 9h e 55min - Atividade Individual (Drauzio):

Cada participante receberá uma folha de papel ofício em forma de peixe;

partir de uma reflexão sobre ação e intencionalidade (relacionando o

fato de virem ao curso motivados por demandas provindas das práticas

educativas - problemas, dificuldades ou desafios), fomentada pelos

coordenadores da atividade, cada participante deverá focalizar o seu contexto

educativo de capoeira e pensar num desafio que gostaria de investigar desta

prática;

Cada um deverá escrever dentro do peixe o seu desafio-pesquisa de

interesse, aquilo que o motivou a participar do curso de formação de

educadores. Desenha as características do peixe que representa seu desafio.

Escreve o nome no verso da folha.

Conceitos de referência:

desafio; tema; situações-limite

142

, ação e intencionalidade.

9h e 55min às 10h e 15min - Intervalo

A formação das redes de pesquisa (Marcio Corte Real)

Objetivos: Iniciar a formação dos grupos de pesquisa, a partir da

similaridade dos temas de pesquisa.

10h e 15min às 12h - Atividade em plenária.

1. Formar um grande círculo, deixando o seu interior livre e explicitar os

objetivos do jogo e algumas regras básicas aos participantes, tais como:

2. Formar grupos de 10 participantes, em média, mais um “atador”,

segundo a inter-relação existente entre os temas de pesquisa.

3. Um primeiro participante disporá seu peixe no chão, mostrando e

dizendo em voz alta, durante o percurso entre a periferia e o centro da

roda, o seu desafio investigativo e uma possível explicação,

contextualização ou justificativa;

4. Os outros participantes analisam o conteúdo de seus peixes e aqueles

140

ALVES, Rubem. Filosofia da Ciência. São Paulo: Brasiliense, 1992, p. 93-107.

141

Referências: Falcão (2005); Freire (1982; 1987; 1999; 1996); Fleuri (1978); Corte Real (2005);

De Bastos (1995); De Bastos e Grabauska (2001); Corte Real (2005).

142

Freire (1987).

218

de conteúdos semelhantes, após a permissão dada pelos

coordenadores, colocam seus peixes em conexão com os demais peixes

(esta atividade deve ser feita um a um, com calma, cada qual lendo em

voz alta, e colocando o seu peixe na rede, de forma a que todos possam

acompanhar o processo). Os participantes devem atentar para o

conteúdo do peixe e não considerar a pessoa que o depositou;

5. Quando a conexão de peixes é interrompida, ou seja, não é mais

possível conectar outros peixes àquele tema, um participante coloca o

seu peixe em outra parte do pavimento, seguido pelo peixe de um

“atador”. Os demais, com temas semelhantes vão conectando os seus

peixes àquele novo tema indicado no peixe e, assim, sucessivamente;

pós o depósito de todos, os participantes poderão negociar possíveis

mudanças de rede, considerando os critérios de relação entre os peixes;

7. Ao final, cada participante se coloca no pedaço de rede onde está

colocado o seu peixe, identificando os demais pescadores e seus

peixes, que com ele comporão o grupo de pesquisa.

8. Leitura da Grande Rede: após a conclusão da formação dos grupos

temáticos, todo o grupo é convidado a percorrer a rede e avaliar as

tessituras e nós que foram formados. Faz-se então, uma rodada de

comentários sobre a rede formada.

Conceitos de referência:

redes; desafio investigativo; temas.

12h e 15min às 13h e 30min – Almoço.

Notadamente, nossa idéia era de que, se conseguíssemos levantar os

principais desafios vividos pelos(s) educadores de capoeira nas suas práticas

educativas, poderíamos, então, viver um percurso investigativo, ao analisarmos

as mediações possíveis diante de tais desafios. Em nossa compreensão, tal

abordagem propiciaria apreendermos conteúdos programáticos para o

desenvolvimento do curso, sustentados pela vivência concreta dos(as)

educadores(as).

O desafio de tematizar as práticas dos educadores de capoeira e, a partir

delas, definir coletivamente os conteúdos programáticos do curso pode ser visto

como um importante processo de investigação-ação e, fundamentalmente, como

uma construção curricular, que exige postura política-pedagógica. Ou seja, o

processo de analisar e planejar coletivamente as práticas educativas pode

contribuir para o fortalecimento dos(as) educadores, na medida que favorece à

compreensão da importância das suas tomadas de decisões. Isto é, tal processo

contribui para a ampliação do seu poder profissional, uma vez que leva as

educadoras e os educadores a agirem e refletirem sobre suas práticas

219

educativas, mediante à análise, negociação e tomada de decisões. Este processo

pode, ainda, estar ligado a um tipo de produção de conhecimento educacional,

áquele que parte do enfrentamento dos problemas da realidade concreta vivida.

Procuramos compartilhar essas idéias com os(as) participantes, prevendo

para o 2º Encontro o estudo (e a problematização) de concepções educativas,

como a educação dialógica e a investigação-ação, tendo como base os seguintes

autores, que serviram de referência para a discussão dessa temática: Freire

(1982; 1987; 1999; 1996), Fleuri (1978), Corte Real (2005); De Bastos (1995);

De Bastos e Grabauska (2001)

143

Muitas vezes, utilizávamos, no PERI-Capoeira, a estratégia de elaboração

de textos de nossos próprios punhos, que serviam de base para as reflexões

realizadas nos encontros pedagógicos. Exemplo disso foi a exposição do

Professor Reinaldo Fleuri no 2º Encontro PERI-Capoeira. Na sua fala, Fleuri teve

como objetivo problematizar a formulação do problema de pesquisa. O diálogo

coordenado por este educador teve como base o texto: O problema da

formulação do problema de pesquisa. Fleuri procurou enfatizar que o processo de

pesquisa tem como guia um problema, formulado a partir da explicitação dos

termos que compõe uma contradição, conforme tratei na introdução deste

trabalho (FLEURI, 2005).

Eu também apresentei uma contribuição para a organização de nosso

trabalho, através do texto: Investigação temática: desafios para formação de

educadores de capoeira, Corte Real (2005). Neste texto destaquei:

O que propomos, a partir deste encontro, é trabalharmos em torno da idéia de

investigação temática. Ou seja, elegermos juntos, a partir dos interesses e

problemas vividos por cada educador(a) em seus espaços de atuação, temas

para serem investigados, ao longo do curso. Esses temas representariam o

conjunto, ou pelo menos parte, dos problemas vividos por nós. Isto é, os temas

representam as idéias e valores, desafios esperanças, problemas e contradições

de uma época (Fleuri, 1978) (CORTE REAL, 2005, p.1).

Nossa compreensão também era de que, ao elegermos o conjunto

143

Estas referências bibliográficas foram àquelas citadas na programação do 2º Encontro

Pericapoeira. De maneira geral, costumávamos citar, nas programações que elaborávamos para

cada encontro, as referências consultadas para elaboração de exposições ou problematizações de

temas ou conceitos, que aconteciam de diferentes formas, que iam desde uma plenária de

discussão a encenações de situações-problema. Ao citar as referências, também pretendíamos

remeter os(as) participantes às obras e textos consultados.

220

representativo dos desafios das práticas educativas da capoeira para

investigarmos durante o curso, teríamos formado um rico espaço de trocas, que

colaboraria com o objetivo de constituirmos uma rede de interação de

educadores de capoeira.” (Ibid.). Portando, outro objetivo do curso era de que

pudéssemos contribuir para a formação de uma rede de educadores de capoeira,

que alimentasse a dinâmica de diálogo iniciada durante este processo.

Fundamentalmente, propomos que, a partir da investigação temática das

situações vividas pelos educadores de capoeira, definiríamos, juntos, boa parte

da programação do PERI-Capoeira (inclusive delimitando os conteúdos

programáticos a serem trabalhados) (Ibid.).

Em termos de práticas musicais, no 2º Encontro trabalhamos com a

alegoria da puxada de rede, com o objetivo de formarmos grupos de pesquisa

entre os participantes do curso, que trabalhariam em torno de temas ligados às

suas expectativas e desafios.

Para atividade de acolhimento deste encontro, realizamos, em conjunto, a

encenação da puxada de rede, pois tomamos como base a idéia de rede como

ponto de sustentação das atividades do dia. Essa atividade teve como referência

um texto elaborado por José Luiz Cirqueira Falcão

144

. Em uma bela síntese sobre

a puxada de rede, a que fiz referência anteriormente, Falcão (2005, p.1) destacou,

entre outros aspectos, os papéis assumidos pelos pescadores da pesca do xaréu.

Entre eles, existem os atadores, que são aquelas figuras que devem ficar sempre

atentas para qualquer necessidade, contribuindo para o êxito da pescaria. Por

analogia, estabelecemos o papel do atador no PERI-Capoeira, como sendo

aquele participante da coordenação, que deveria participar ativamente de um

grupo de trabalho, visando a alimentá-lo para realização das atividades e

viabilizando a comunicação entre grupo e coordenação.

Assim, realizado o acolhimento do encontro, o próximo objetivo foi

levantarmos os temas a serem investigados durante curso. Partimos de um

trabalho individual, em que foi proposto a cada cursista representar, através da

confecção de um peixe de papel (e da escrita nele), o principal problema ou

desafio que lhe trouxe ao curso.

Com estes peixes/temas em mãos, organizamos um grande círculo e, em

144

José Luiz Cirqueira Falcão é Doutor em Educação pela UFBA; Professor do CDS/UFSC; mestre

de capoeira; e Presidente da Confraria Catarinense de Capoeira.

221

conjunto, fomos tentando formar grupos de pesquisa por aproximação das

questões levantadas. Tendo a alegoria da rede em mente, propomos formar

cardumes de peixes ou, em outras palavras, grupos de investigação temática.

Reunidos os cardumes, começamos a nos perguntar quais seriam os próximos

encaminhamentos. Ou seja, a partir daí nosso trabalho visou a organizar as

atividades de pesquisa dos grupos, que foram sendo alimentadas, durante o

curso, pelas reflexões propostas pela coordenação.

Diante destes objetivos, foram constituídos cinco grupos de investigação

temática. Eis os grupos organizados e os temas investigativos por eles eleitos: 1)

Relações Capoeiranas – relação aluno mestre, a relação humana dentro da

capoeira, humildade; 2) Trocando Experiências – musicalidade, resgate das

experiências cotidianas e históricas na construção de uma identidade para

capoeira; 3) Menino Jogou – capoeira e educação infantil; 4) Desafio –

preconceito, educadores e sua relação com drogas, apoio dado à capoeira; e 5)

Relações Sociais – mudar o tabu de capoeira criada pela sociedade, relações na

prática educativa, relação capoeira-sociedade.

Programação 2º Encontro

Sessão Presencial – sábado, 21 de maio de 2005,

Período Matutino – 13h 30min às 18h

Construindo as redes investigativas:

Objetivos: Planificar os temas através da composição de mapas

investigativos, nos níveis individual e coletivo.

Coordenação : Fleuri; Falcão.

13h e 30min às 14h - Acolhimento Cantoria - Ladainha do Mestre Toni

(Falcão e Bruno)

14h - (Fleuri) Retomada dos grupos de investigação temática.

Explicação da composição do plano de pesquisa e da alegoria da pesca.

Aprender a pescar o peixe que queremos.

14h e 20min - (individual) Cada membro do grupo, indica, por escrito

no formulário (pesca/pesquisa), os elementos constitutivos de sua proposta

pessoal de pesquisa a respeito do desafio/problema enunciado.

14h e 40min - Chamada para grupos – Suite do Pescador (Falcão)

14h e 45min- (em grupos) (Atadores) Cada um apresenta oralmente

222

seu roteiro de pesquisa para os demais membros do grupo (explicitando o

contexto de onde emergiu seu desafio e o modo como pretenderia realizar sua

pesquisa);

Feitas as apresentações, no pequeno grupo, as respostas são

comparadas procurando definir as conexões e as predominâncias de

problemas, contextos, sujeitos, procedimentos (instrumentos e técnicas),

motivações e cronograma de pesquisa no grupo. Com base no painel

elaborado e apresentado, os grupos deverão estabelecer suas respectivas

redes de pesquisa:

a) Qual o desafio a ser pesquisado;

b) Onde o desafio ocorre e pode ser pesquisado;

c) Quando ocorre o desafio

d) Quem são as pessoas envolvidas no problema e quem vai pesquisar;

e) Por que e para que pretende realizar a pesquisa

f) Como vai pesquisar (instrumentos, estratégias e cronograma)

Salientar que os períodos entre os encontros (correspondentes aos

sábados os dias 28/maio e 11 junho) são reservados para trabalhos autônomos

em grupos. Os encontros serão no dia 04 junho para a discussão de questões

emergentes nos processos de pesquisa e no dia 18 de junho a apresentação

dos resultados parciais da pesquisa..

15h e 40min às 16h - Intervalo

Conceitos de referência:

pesquisa; redes; investigação temática.

16h às 17h e 15min - (Fleuri) Apresentação, em plenária, dos grupos

de pesquisa. Os painéis contendo os planos dos grupos de pesquisa são

afixados em um varal. Cada grupo explica seu plano. Os outros espectadores

fazer perguntas e comentários, procurando as conexões entre eles. Possíveis

remanejamentos são feitos.

17h e 15min às 18h - (Drauzio) Avaliação final (do grupo e da

coordenação). Leitura do Painel (Eu elogio, eu critico, eu proponho)

(Marcio) Encaminhamentos para o período de pesquisa dos grupos.

(Falcão) A Maré encheu.

O passo seguinte, representado pelo 3º Encontro do dia 4 de junho de

223

2005, ainda no Centro de Convenções, visou à problematização da investigação-

ação e organização do trabalho dos grupos de pesquisa, que consistiria em

elaborar posicionamentos sobre seus temas. Tais posicionamentos surtiram

resultados de pesquisa, que foram apresentados na, seqüência, no 4º Encontro.

Programação 3

Encontro

Florianópolis, sábado, 04 de junho de 2005

Horário: 8h30min às 18h

Local: Centro de Eventos e Convenções da UFSC.

Objetivo Geral do ENCONTRO:

Promover a discussão de cada grupo sobre o seu tema de pesquisa.

Favorecer a troca e o reconhecimento entre os grupos de pesquisa, a

respeito dos problemas tematizados no curso como objetos de investigação.

Objetivos Específicos:

Problematizar as concepções de investigação-ação educativa e de

criação cultural;

Narrar fatos que indicam os problemas enunciados;

Discutir e analisar a problemática emergente nos fatos apresentados;

Planejar o levantamento de informações;

Organizar a comunicação dos resultados de pesquisa (elaboração de

artefatos culturais: texto, audiovisual, dança, música, poesia, cartaz,

narrativa...) para apresentação no 4º encontro, dia 18 de junho.

Plano de Atividades:

I. ABERTURA:

8h30 - 9h00 Dinâmica de Acolhimento: músicas de samba de roda

(pois o samba para ficar bom depende da participação do grupo, assim como o

processo de investigação-ação depende da participação dos educadores/

educadoras/ educandos/as etc.)..

Coordenação da dinâmica: Kadu; Pop; Jimmy Wall; Drauzio.

Conceitos de referência:

samba de roda, (Texto elaborado por Pop e Falcão).

II. ATIVIDADE: Exposição introdutória e organização da avaliação

224

Coordenação da atividade: Corte Real; Fleuri; Drauzio

Objetivos:

Apresentar e problematizar a concepção de investigação-ação

educativa

145

Apresentar e problematizar a concepção de cultura

146

e de educação

popular

147

Orientar o processo de avaliação do encontro.

9h00 - 9h15: (Corte Real) a concepção de investigação-ação educativa

9h15 - 9h35: (Fleuri) As concepções de cultura e de educação popular.

Cartaz com o conceito de cultura, significado e símbolo. Apresenta-se

também o texto de referência (FLEURI, R.M. e outros. Intercultura: estudos

emergentes. Ijuí: Unijuí, 2001).

9h35 - 9h45: (Drauzio) Orientação para o trabalho e avaliação do

encontro.

A proposta de avaliação do 3º encontro. Escolha das pessoas que farão

observações para a avaliação do encontro (pontos de observação:

aprendizagem do grupo, coordenação/condução dos grupos). Apresentar

melhor a proposta do painel de avaliação: Eu elogio, eu critico, eu

proponho, como instrumento de avaliação do encontro. As observações

devem ser anotadas durante todo o dia, à medida que cada pessoa vai

percebendo, sentindo e tendo idéias. (anotar imediatamente, para que não

perca o calor do significado de cada contribuição avaliativa, fazendo o uso dos

três pontos indicados para a melhor compreensão de cada avaliação/proposta).

A dinâmica do encontro será animada com o espírito de GINCANA

(excluindo-se sua dimensão competitiva): cada etapa de trabalho terá objetivos

e tarefas precisos, que serão realizadas pelos grupos já formados no encontro

anterior, e apresentadas em plenária, num fluxo de concentração (em grupo) e

abertura (em plenária).

Conceitos de referência:

cultura (cf. anexo 01); Investigação-ação educativa (cf. anexo 02);

145

Carr e Kemmis (1988); De Bastos (1995); De Bastos e Grabauska (2001); Elliot (1978); Corte

Real (2001; 2005a; 2005c).

146

Geertz (1978).

147

Freire (1987); Fleuri (2001; 2005).

225

avaliação (cf. anexo 03); educação popular (cf. anexos 04 e 05).

Desta forma, sempre trabalhando colaborativamente, fui incumbido de

promover um diálogo no início do 3º Encontro, o qual visou destacar a

contribuição da investigação-ação para o nosso trabalho. Tendo como referências

Carr e Kemmis (1988), De Bastos (1995), De Bastos e Grabauska (2001), Elliot

(1978), Corte Real (2001; 2005a; 2005c), organizei uma pequena fala para o

diálogo com os cursistas, em que tentei explicar a espiral de planejamento, ação,

observação e reflexão, que é uma das características e base constitutiva da

investigação-ação.

Havíamos preparado, no núcleo Mover, uma representação gráfica da

espiral. Tendo como referência essa espiral, procurei propor um diálogo com a

idéia de que o grande desafio das práticas educativas, na perspectiva da

investigação-ação, está em os(as) educadores(as) e educandos(as) viverem,

226

juntos, a ação-reflexão-ção. Isto significa se desafiarem a planejar e agir

colaborativamente nos diferentes momentos das práticas educativas.

É importante destacar que há um limite nessa representação gráfica da

espiral, que é o fato de representar um ciclo fechado em si mesmo. Ou seja, os

ciclos são elementos característicos e constituidores do processo investigativo.

Isto significa dizer que as diferentes etapas da investigação requerem a

dinamização permanente de ciclos reflexivos de acordo com os desafios vividos

na sustenção do que é programado. Explicitando: a vivência de um ciclo leva a

outro, a menos que os agentes rompam o seu vínculo relacional.

Na exposição, priorizei a idéia de que a investigação-ação conta uma

história. Ou seja, a investigação-ação conta uma história, que é a análise das

práticas educativas, contada pelos agentes, educadores(as)-educandos(as) e

educandos(as)-educadores(as). Portanto, tal concepção educativa foca não só as

histórias, mas as próprias formas de expressão, que educandos(as) podem

construir em torno de seus quefazeres (FREIRE, 1987), da sua ação-reflexão-

ação.

Elliot assim elucida: “Ao explicar ‘o que está acontecendo’, a investigação-

ação conta uma ‘história’ sobre o evento, relacionando-o ao contexto de

contingências mutuamente interdependentes, isto é, eventos os quais ‘andam

juntos’, porque eles dependem uns dos outros para ocorrerem” (ELLIOT, 1978,

p.2).

Sobre este ponto de vista, nosso próximo desafio foi pensar em estratégias

que colaborassem para que os(as) participantes do PERI-Capoeira contassem as

histórias dos seus desafios educativos-investigativos a partir das suas próprias

percepções e linguagens. Isso porque “A investigação-ação interpreta ‘o que está

acontecendo’ do ponto de vista daqueles agindo e interagindo na situação

problema, ou seja, professores e alunos, professores e administradores” (Ibid.).

Um dos objetivos estabelecidos para o 3º Encontro foi o de: “organizar a

comunicação dos resultados de pesquisa (elaboração de artefatos culturais: texto,

audiovisual, dança, música, poesia, cartaz, narrativa...) para apresentação no 4º

encontro, dia 18 de junho” (Programação do 3º Encontro PERI-Capoeira, p.1).

Com efeito, o principal evento musical previsto para este encontro

apresentou alguns impasses que desafiaram o grupo. A idéia de realizarmos um

samba de roda no acolhimento – destacando que “o samba para ficar bom

227

depende da participação de todos” – não surtiu o efeito explicativo esperado.

Queríamos comparar a realização de uma roda de samba de roda com o

processo educativo, no sentido que ambos podem ser mais ou menos exitosos,

dependendo da intensidade de envolvimento dos participantes.

Apesar de termos realizado o samba de roda, o qual obteve uma

participação relativamente boa dos presentes, o limite da atividade ficou por conta

do entusiasmo. Na avaliação que fizemos desse encontro, alguns membros da

equipe de coordenação, como a Izabel Porto, explicaram: “(...) ficava difícil

sambar de manhã, pois para tal o corpo já deveria esta aquecido” (Síntese das

avaliações do 3º Encontro PERI-Capoeira, 2005, p.1).

Alguns membros da coordenação compreenderam que a atividade de

acolhimento ficou descontextualizada, não conseguindo expressar a analogia de

que tanto o samba como o trabalho educativo dependem da participação de

todos(as) “para ficarem bons”. No momento dessa avaliação, meu

posicionamento foi contrário, pois entendi que, por não haver uma participação

intensa, o samba não foi tão empolgante e significativo para os presentes, o que

também pode acontecer numa situação educativa (Síntese das avaliações do 3º

Encontro PERI-Capoeira, 2005, p.1).

No que diz respeito ao desenvolvimento das atividades propostas para o 3º

Encontro, basicamente girando em torno da organização dos trabalhos que os

grupos apresentariam no encontro seguinte, observamos que nas nossas

avaliações: “(...) houve um ‘salto qualitativo’, relacionado principalmente à

linguagem utilizada e às dinâmicas propostas (Ibid.).

Havia uma dificuldade de comunicação vivida por nós, coordenadores e

participantes

148

do PERI-Capoeira. Tal dificuldade era expressa nas diferentes

linguagens que estavam presentes entre nós. De um lado, os educadores(as) de

capoeira(s) utilizavam sua linguagem própria, envolvendo palavras e termos

pertinentes à capoeira, mas também trejeitos, posturas, maneiras de vestir e de

reagir diante das situações vividas. De outro, parte dos membros da coordenação

com um linguajar influenciado por conceitos e teorias típicas do campo acadêmico

148

Uso os termos “coordenadores”, “participantes” e “cursistas” apenas para efeito de exposição,

pois, ao longo do PERI-Capoeira, de acordo com as intencionalidades de nossa proposta

metodológica, esses papeis tiveram um rodízio, isto é, em alguns momentos, membros da

coordenação assumiram a participação nas atividades como cursistas; e, em outros, os cursisitas

tiveram papéis de protagonismo na organização e condução de atividades do curso, como

procurarei demonstrar.

228

etc.

Ambos, educadores de capoeira e acadêmicos, vivíamos juntos

descobertas ao tentar conhecer um pouco do mundo do outro(a), até então

estranho, na maioria das vezes. Tentamos aprender uns com os outros, não

abrindo mão de nossas visões de mundo, mas procurado coloca-las em

comunicação, criando as mediações necessárias. Por exemplo, o uso de um

conceito só era empregado quando sua necessidade era justificada e amparada

por situações práticas, por diferentes embasamentos e estratégias de apreensão.

No sentido de equacionar a dificuldade de comunicação, a Silvia (...), uma

das integrantes do Mover, que fez parte da equipe de coordenação do PERI-

Capoeira, propôs a: “(...) disposição de uma caixinha para receber perguntas ou

dúvidas sobre conceitos estranhos apresentados. [e] Fleuri propôs ainda a

possibilidade da caixa receber as críticas e propostas” (Ibid.). A cada encontro

recolhíamos as dúvidas colocadas na caixa e formulávamos “respostas”,

apresentadas nos encontros seguintes, por meio de cartazes, explicações orais,

mas, principalmente procurando remeter as dúvidas às situações práticas vividas

no curso.

Em termos práticos, o salto qualitativo referido acima também foi

representado pela intensa participação dos cursistas nas atividades, que

culminariam nas apresentações de suas produções no 4º encontro. Por outro

lado, a idéia de compartilhar as ações e responsabilidades de coordenação do

PERI-Capoeira entre pessoas com diferentes histórias foi demonstrando algumas

dificuldades, que encaramos como sendo parte de nossa formação, conforme

apresentamos em nossa avaliação:

Está havendo ainda certa dissonância entre coordenação, planejamento e

desenvolvimento das atividades pelos atadores nos grupos (...). Motivos

arrolados: falta de participação no planejamento; falta de integração da equipe

coordenadora; dificuldades na composição de uma equipe estável durante os

encontros; dificuldades de participação plena de atadores (devido a trabalho,

distância etc.); falta de concentração e de ciência sobre o planejamento, entre

outros (Ibid.).

Disso decorrem duas dificuldades: a primeira delas, me parece, ligada ao

uso comum da música como estratégia para atingir objetivos; a segunda, ligada

aos diferentes níveis de apropriação da proposta de trabalho, expressa na

229

programação do encontro. Ou seja, dentro da própria coordenação do curso, às

vezes, em função da maior ou menor disponibilidade para participação na

elaboração das programações e das propostas, houve dificuldade para agirmos

em sintonia.

Em relação à utilização do samba de roda como uma analogia ao aspecto

de participação no processo educativo – idéia que eu próprio propus, mesmo

sabendo que esse tipo de postura tende a ser criticada por educadores musicais –

,estamos diante de um ponto que pode abrir margem para a compreensão das

especificidades das aprendizagens musicais na capoeira, conforme segue.

No campo da educação musical, educadores dessa especificidade – e esta

parece ser uma tendência geral nesta subárea da educação (BEYER, 2001;

SOUZA, 2001) – têm demonstrado preocupações quanto à utilização da música

para alcançar objetivos de ensino. Por exemplo, é muito comum, na educação

escolar, a utilização da música como estratégia para alcançar os objetivos de

ensino das (chamadas) outras disciplinas, oque se diz ajudar na memorização de

conteúdos ou criar outras situações de aprendizagem. Também é exemplar das

críticas realizadas por educadores(as) musicais o fato de, ainda na educação

escolar , a música figurar quase sempre naqueles momentos em que o “conteúdo

sério” já foi trabalhado pela professora: nos intervalos, no final das aulas, nas

datas comemorativas etc. A crítica, portando, é de que a música não é vista, por

si só, nessas situações, como saber com valor próprio; e que, portanto, deveria

haver momentos reservado à programação educativa e que essa fosse tratada a

partir das suas especificidades conceituais, estéticas, históricas etc., propiciando

aos educandos(as) a experiência musical, sob diferentes formas de manipulação

do som.

Destarte, o caso específico da capoeira é um pouco diferente. Isto é, na

capoeira as musicalidades aparecem como estratégia de organização dos seus

rituais, notadamente, da roda de capoeira, mas também como saber dinamizado a

partir de suas especificidades conceituais e históricas, apreendidas pelos(s)

capoeiristas por meio de diferentes estratégias – como procurei demonstrar, por

exemplo, no diálogo com meus interlocutores anteriormente.

A dificuldade de participação nos momentos de planejamento do curso, que

ocorriam em dias da semana, no Núcleo Mover, foi vivida por alguns membros da

coordenação e por parte dos participantes, já que a maioria só tinha

230

disponibilidade de participar dos encontros do curso, previstos para os sábados.

Não obstante algumas dificuldades vividas, após o 3º Encontro

trabalhamos intensamente na preparação do 4º. Conforme nossos registros, “Foi

analisado de forma geral o primeiro esboço do planejamento para o 4º encontro e

o processo de organização de cada grupo. O andamento das atividades de

organização das apresentações dos grupos será acompanhado com rigor ainda

maior pelos atadores” (Síntese das avaliações do 3º Encontro PERI-Capoeira,

2005, p.2).

Tendo presente a alegoria da puxada de rede, nós estabelecemos que

seria função dos atadores se encontrarem ou se comunicarem com seus grupos,

durante o intervalo entre os 3º e 4º Encontros. Assim, os atadores tinham por

objetivos sintetizar os planejamentos das apresentações dos seus grupos e

fornecê-los à coordenação, para que compuséssemos um só texto com o

planejamento geral das atividades previstas para o 4º Encontro. Contudo os

grupos apresentaram ritmos diferentes de trabalho, em função da dificuldade de

os(as) cursistas se encontrarem durante a semana.

Para realização do planejamento do 4º Encontro, a equipe de coordenação

propôs uma estrutura de organização prévia, dividindo o espaço de tempo da

seguinte forma:

Planejamento do 4º. Encontro (18.jun.2005)

Horário atividade tema grupo

responsável

08h30 – 09h00 Dinâmica de acolhimento Grupo (e):

09h00 – 10h00 Introdução Teórico A práxis Coordenação

10h00 - 11h00 Dinâmica de animação

Apresentação da

pesquisa

Debate

Grupo (a):

11h00 - 11h15

intervalo

11h15 - 12h15 Dinâmica de animação

Apresentação da

pesquisa

Debate

Grupo (b):

12h15 – 13h30

Almoço

13h45 – 14h45 Dinâmica de animação

Apresentação da

pesquisa

Grupo (c):

231

Debate

14h45 – 15h45 Dinâmica de animação

Apresentação da

pesquisa

Debate

Grupo (d):

15h45 – 16h00

Intervalo

16h00 – 17h00 Dinâmica de animação

Apresentação da

pesquisa

Debate

Grupo (e):

17h00 – 17h10 Avaliação do trabalho

coletivo

Grupo (a):

17h10 – 17h20 Avaliação das

coordenações

Grupo (b):

17h20 – 17h50 Avaliação geral do

Encontro

Grupo (c):

17h50 – 18h00 Dinâmica de

encerramento

Grupo (d):

Apesar dos grupos terem realizado os seus planejamentos com níveis

diferentes de envolvimento e detalhamento, no dia 18 de junho, no Pavilhão da

Capoeira, no CDS/UFSC, os mesmos apresentaram os resultados de seus

trabalhos sobre o processo investigativo, vivido até aquele momento.

Esse encontro foi um dos mais ricos em termos de fazeres musicais,

inclusive com a presença de elementos musicais não pertencentes ao universo da

capoeira, como foi o caso do boi-de-mamão, no acolhimento (ALVARENGA,

1950). Nele, tivemos como objetivo viver um momento de apresentação e reflexão

do percurso vivido até então, tendo como base as apresentações dos resultados

elaborados pelos grupos de investigação, conforme programação a seguir:

Programação 4º Encontro

Florianópolis, sábado, 18 de junho de 2005

Horário : 8h 30min 18h

Local: Pavilhão da Capoeira, no CDS da UFSC.

Objetivo Geral do ENCONTRO:

Realizar a apresentação e discussão dos resultados do trabalho dos

grupos de investigação temática. Favorecer a análise dos resultados no

processo de avaliação da primeira unidade do curso e encaminhamento do

planejamento da próxima unidade.

Objetivos Específicos:

232

Apresentar e discutir os resultados elaborados pelos grupos de

investigação temática;

Analisar as problemáticas emergentes nos resultados apresentados;

Explicitar as situações-limite e os inédito-viáveis vividos no processo de

investigação;

Realizar a avaliação da primeira unidade do curso;

Potencializar a emergência de novos papéis de protagonismo e

participação na coordenação do curso;

Contribuir para a elaboração da próxima unidade do curso.

O grupo Menino Jogou, responsável pelo acolhimento do encontro, propôs

a apresentação do folguedo boi-de-mão, prevendo a participação de todos(as). O

grupo apresentou a seguinte descrição sobre esta atividade:

A atividade consiste em uma apresentação interativa na qual é formada uma roda;

e o cantador inicia o canto e os demais respondem. A partir da cantoria o cantador

vai convidando os personagens [cavalinho; Maricota; vaqueiro etc.] a fazerem

parte brincadeira. Os integrantes do grupo o menino jogou se dividirão entre

cantadores, tocadores e personagens da manifestação *Boi de Mamão* e

convidarão a todos a construir uma apresentação coletiva. A partir do momento

que os outros participantes do curso forem chegando e se sentirem à vontade

poderão participar da brincadeira, tocando, dançando e cantando da maneira que

preferirem (Anexos da Programação do 4º Encontro PERI-Capoeira, 2005).

Essa atividade proposta pelo grupo Menino Jogou, corresponde ao

seguinte excerto da programação do 4º encontro:

Programação 4º Encontro

Florianópolis, sábado, 18 de junho de 2005

Horário: 8h 30min 18h

Local: Pavilhão da Capoeira, no CDS da UFSC.

Plano de Atividades:

Abertura:

8h30 - 9h00 Dinâmica de Acolhimento

Descrição: Boi de mamão (DESCREVER A ATIVIDADE)

Coordenação da dinâmica: O menino jogou! (Grupo E)

Objetivos da dinâmica: Acolhimento, integração, experiência da

intercuturalidade

233

Atividade: Exposição introdutória e organização da avaliação

Coordenação da atividade: Falcão e Corte Real

Objetivos:

Apresentar e problematizar o conceito de práxis;

Orientar o processo de avaliação do encontro e da primeira unidade do

curso;

Encaminhar o trabalho de apresentação dos grupos de investigação

temática.

Semelhantemente a muitas atividades que envolvem as musicalidades na

capoeira, na realização do boi-de-mamão, proposta pelo grupo Menino Jogou,

vimos um rico potencial de interatividade e congregassamento dos participantes

em torno do ritual que reafirma a crença de morte e ressurreição do boi. Cantigas

como esta garantiram a animação do acolhimento:

Te levanta boi malhado

Te levanta devagar

vem cá meu boi, vem cá

Te levanta devagar

Que é pra não escorregar

vem cá meu boi, vem cá

O meu boi é de mamão

Da cabeça até o chão

vem cá meu boi, vem cá

Olha a volta que ele deu

Olha a volta que ele dá

vem cá meu boi, vem cá

esse boi é de mamão

Faz a tua obrigação

vem cá meu boi, vem cá

Esse boi é de folia

Dá galhada na guria

vem cá meu boi, vem cá

te apresenta seu Mateus

Bota este boi no chão

vem cá meu boi, vem cá

Considerando que objetivo geral do encontro foi apresentar os resultados

234

das investigações realizadas, os grupos optaram por utilizar diversas linguagens

nos seus trabalhos; inclusive aceitando nossa sugestão anterior de: “organizar a

comunicação dos resultados de pesquisa (elaboração de artefatos culturais: texto,

audiovisual, dança, música, poesia, cartaz, narrativa...) para apresentação no 4º

encontro, dia 18 de junho” (Programação do 3º Encontro PERI-Capoeira, p.1).

O grupo Trocando Experiências, que tratou entre outros temas das

musicalidades da capoeira, objetivou relatar experiências exitosas, vividas por

seus integrantes, como expressão dos seus resultados de pesquisa. A

intencionalidade de relatar essas experiências foi progamada da seguinte forma:

Programação 4º Encontro

Florianópolis, sábado, 18 de junho de 2005

Horário: 14h 30min 18h

Local: Pavilhão da Capoeira, no CDS da UFSC.

Plano de Atividades:

10h – 10h15 Intervalo

Atividade: Apresentação dos resultados da investigação realizada pelo

10h15 - Grupo: Trocando Experiências (Grupo A)

Objetivo:

Realizar uma dinâmica na qual o objetivo seja o trabalho coletivo, ao

invés da vitória individual ou de um grupo;

presentar experiências exitosas (relacionadas aos temas

musicalidades, conhecimento popular, pesquisa etc.);

Promover o debate sobre as temáticas investigadas pelo grupo;

Uma das experiências do grupo, no campo das musicalidades, relatou uma

palestra, realizada por um dos mestres integrantes do grupo, para acadêmicas do

Curso de Pedagogia da Universidade de Caxias do Sul. Nesta experiência, o

mestre convidado falou para as professoras em formação inicial sobre os

processos de ensino e aprendizagem da música, vividos na capoeira. Nessa

ocasião, o mestre evidenciou que, na capoeira, a música assume papéis

dinâmicos, sendo que ela pode, simultaneamente, ocupar funções de organização

e animação do ritual da roda da capoeira, bem como implicar funções e

aprendizagens musicais propriamente ditas, vistas, por exemplo, nos cantos de

235

pergunta e resposta, na execução dos instrumentos musicais etc.

Um dos aspectos que marcou musicalmente este encontro foi a elaboração

de uma ladainha, pelo grupo Desafio, com o objetivo de: “Discutir as questões da

droga e do preconceito” (Programação do 4º Encontro PERI-Capoeira, p.4).

Programação 4º Encontro

Florianópolis, sábado, 18 de junho de 2005

Horário: 14h 30min 18h

Local: Pavilhão da Capoeira, no CDS da UFSC.

Plano de Atividades:

14h30 - Grupo: Desafio (Grupo D)

Objetivo: Discutir as questões da droga e do preconceito.

Dinâmica de animação: História da droga e do preconceito.

Coordenação da dinâmica: Grupo; Atador(e/a/s).Jimmy Wall

Coordenação da atividade: Grupo; Atador(e/a/s).Mestre pop

Atadores: Pop; Jimmy Wall; Isabel.

Descrição:

O grupo está organizando o trabalho, a partir de uma ladainha que criou,

e terá encontro, terça-feira, dia 14 de junho para organizar a atividade.

Desta forma, o saber musical foi objeto de aprendizagens específicas, no

que diz respeito à composição realizada coletivamente pelo grupo, bem como foi

vetor da problematização da questão da droga, que fazia parte de sua temática

investigativa.

Esse é nosso desafio

Desafio de educador

Compreender nossa missão

A missão de educar

Compreender a dependência

E saber como lidar

Com esse mundo das drogas

E crianças a se matar

Que hoje se encontra

Em conflitos com o mar

Ao lidar com qualquer droga

Não podemos camuflar

Camaleão muda de cor

Devemos nos alertar

A missão do educador, de educador é educar

236

A missão de aprendiz, aprendiz a ensinar

Não se pode desmerecer, nossas ações valorizar...

Yê viva meu Deus, Câmara...

Valorizar solucionar...

Nosso papel recuperar...

Para a gente se educar...

Qual deve ser o papel...

Para ser educador...

Capoeira, capoeira...

É pra ensinar...

Não deixar o barco virar...

(Grupo Desafio, 2005).

O 4º Encontro marcou o final da primeira unidade do PERI-Capoeira –

composta pelos quatro primeiro encontros. Portanto, a essa altura, tínhamos

como desafio promover uma etapa de investigação, que nos levasse à escolha

das prioridades, até mesmo em termos de temas, para garantir a continuidade do

curso.

Após o dia 18 de junho, fizemos um intervalo, no qual não houve a

realização de encontros presenciais, sendo que os mesmos foram retomados com

a realização do 5° Encontro do dia 13 de agosto, no CED/UFSC, dando inicio a

segunda unidade do curso. Essa unidade foi mais longa do que a primeira, sendo

composta por 8 encontros.

Destacarei alguns momentos da segunda unidade, como representativos

dos fazeres musicais, que vivemos no PERI-Capoeira. Esses exemplos se

somam à tentativa de demonstrar como os(as) educadores(as) compreendem,

ressignificam e possibilitam a dinamização dos saberes musicais no universo da

capoeira.

A partir da retomada do curso, no 5º Encontro, dia 13 de agosto de 2005,

no CED, iniciamos um processo de estudo que teve a seguinte estrutura:

Programação 5° Encontro

Florianópolis, sábado, 13 de agosto de 2005

Horário: 8h 30min às 18h

Local: Centro de Eventos e Convenções da UFSC.

Objetivo Geral do Encontro:

Refletir sobre o percurso investigativo, realizado na primeira unidade do

curso, e encaminhar o planejamento da segunda unidade, visando a promover

a emergência da participação dos cursistas, nos momentos de planejamento e

237

implementação das atividades de aprofundamento da análise das temáticas

investigadas.

Objetivos Específicos:

a. Promover a reflexão sobre o percurso investigativo desenvolvido na

primeira unidade do curso;

b. Realizar a delimitação das temáticas investigativas, procurando

representar os principais problemas a serem aprofundados nesta unidade;

c. Realizar o planejamento conjunto dos próximos encontros;

d. Potencializar a participação dos cursistas nos momentos de

planejamento e implementação das atividades do curso.

Lembremos que um dos desafios das práticas educativas, no contexto de

concepções participativas, como a investigação-ação, a intercultura, a pedagogia

da alternância e a educação dialógica problematizadora, é promover a

participação de educadores(as) e educandos(as) na tomada de decisões e

encaminhamentos dos seus quefazeres, dos desafios tomados como objeto de

reflexão e conhecimento, no sentido que antes destaquei a partir de Azibeiro

(2002).

Para tanto, propusemos o redimensionamento das temáticas, tendo como

hipótese que o conjunto das problemáticas levantadas poderia ser sintetizado no

seguinte núcleo temático: Metodologias de ensino da capoeira para crianças,

jovens e adultos; Relações educativas na capoeira e com a sociedade; Saberes e

práticas históricas da capoeira (Relatório Sintético do 5° Encontro PERI-Capoeira,

2005, p.1). Entendíamos que este núcleo temático poderia englobar o conjunto de

temas trabalhados na primeira unidade do curso, possibilitando o

aprofundamento de seu estudo.

A partir deste núcleo, fizemos, no 5º Encontro, um processo de redução

temática, no qual organizamos um grupo para representar cada uma dessas

temáticas. A partir do processo de reflexão sobre o percurso investigativo, vivido

na primeira unidade, cada participante teve subsídios para se inserir em um

destes grupos temáticos, de acordo com suas questões e desafios pessoais,

colocados em diálogo no coletivo.

Diante desses objetivos, a organização do Encontro foi dividida em três

238

momentos, que deveriam funcionar interligados, com a finalidade de

prosseguirmos o trabalho de aprofundamento das análises das temáticas e

ampliação da participação dos grupos nos diferentes momentos de planejamento

e execução das atividades. Assim, o trabalho do dia esteve organizado em torno

dos objetivos de: refletir sobre o processo de investigação, realizado na primeira

unidade do curso; aprofundar e delimitar as temáticas investigativas, afim de

ampliar a compreensão dos problemas das práticas dos(as) educadores de

capoeira; e reorganizar os grupos de investigação temática para dar continuidade

ao trabalho.

Desta forma, como podemos ver no excerto da programação abaixo,

inicialmente lançamos mão de recursos como fotografias das atividades da

primeira unidade, para refletirmos sobre o processo vivido.

Programação 5° Encontro

Florianópolis, sábado, 13 de agosto de 2005

Horário: 8h 30min às 18h

Local: Centro de Eventos e Convenções da UFSC.

Plano de Atividades

I. Acolhimento

8h30min - 9h Dinâmica de Acolhimento

Coordenação: Jimmy Wall; Pop; kadu.

Objetivos: Problematizar a participação, como possibilidade de

realização coletiva de jogos de capoeira, que primem pelo entrosamento entre

todos(as) participantes, em detrimento do aspecto competitivo, que pode

acontecer nos jogos em dupla nas rodas de capoeira.

Descrição: Os participantes serão recebidos com músicas de capoeira,

executadas pelos coordenadores da atividade. Serão convidados a montar uma

grande roda de capoeira, participando do coro, inicialmente sem jogar. Quando

a roda estiver já formada e com boa participação no coro, um dos

coordenadores estabelecerá as regras de participação no jogo coletivo. A idéia

é que todos(as) interajam apenas através da ginga. O problema que se coloca

é criar estratégias de interação, que superem o caráter binário e se construa a

relação de cada um(a) com o conjunto dos(as) parceiros(as).

9h – 9h20 min Abertura

239

Coordenação: Pop

Objetivos:

a) Destacar a idéia que esta unidade do curso tem por objetivo promover a

participação de todos e todas, nos momentos de planejamento e

implementação das atividades;

b) encaminhar a realização da reflexão sobre o processo de investigação

realizado durante a primeira unidade do curso;

c) orientar o processo de avaliação do encontro e escolha dos(as)

responsáveis.

Descrição: Exposição introdutória, destacando a proposta de trabalho

do encontro e da unidade, encaminhando a reflexão sobre o percurso

investigativo realizado até o momento e fazendo a escolha dos responsáveis

pela avaliação do encontro.

II. Reflexões Sobre o Percurso Investigativo

Coordenação geral: Silvia

Objetivos:

Promover a reflexão sobre o percurso investigativo desenvolvido na

primeira unidade do curso;

9h20 min – 9h30 min Mostra fotográfica

Descrição: Realização de uma mostra fotográfica, procurando

demonstrar parte do percurso investigativo realizado durante a primeira

unidade do curso, tendo como foco a participação dos(as) cursistas nos

trabalhos desenvolvidos.

9h30min – 9h50 min Apresentação do vídeo “I Unidade PERI-Capoeira”.

Descrição:

presentação de um vídeo, contendo uma seleção de

imagens de momentos representativos do trabalho realizado na primeira

unidade do curso, dando ênfase ao trabalho de apresentações dos grupos de

investigação temática, no quarto encontro, como indicativo positivo para a

promoção da participação dos cursistas na condução das atividades, nesta

unidade, juntamente com a coordenação.

Daí em diante, propomos subsidiar o trabalho de investigação, dividindo os

encontros em momentos de reflexões coletivas e de trabalho em grupos.

Conforme apontamos:

Para os próximos três encontros, serão realizadas 3 mesas redondas. Cada mesa

terá 3 palestrantes convidados. Cada palestrante focalizará um dos três temas de

240

investigação. Os grupos terão, de forma integrada, subsídios para seus

respectivos objetos de investigação. Na parte da manhã os cursistas discutirão as

questões de seu interesse com os palestrantes. Na parte da tarde cada grupo

aprofundará a discussão com os palestrantes que enfocarão seus temas

especificos (Relatório Sintético do 5° Encontro PERI-Capoeira, 2005, p.2).

Ao longo deste conjunto de três encontros, os grupos foram elaborando

suas análises, que mais tarde foram comunicadas como resultados de uma

investigação aprofundada dos temas listados. Durante este período, várias

convidadas e convidados participaram dos encontros do Pericapopeira, visando a

colaborar com nossos estudos a partir de suas pesquisas e vinculações com as

temáticas: Metodologias de ensino da capoeira para crianças, jovens e adultos;

Relações educativas na capoeira e com a sociedade; Saberes e práticas

históricas da capoeira.

Algumas vezes, os convidados para as mesas redondas faziam parte dos

quadros de coordenação ou de participantes do curso. O critério para escolha dos

convidados para as mesas, no entanto, permanecia sendo a possibilidade de que

pudessem contribuir com as reflexões dos grupos, por terem estudos ou

experiências significativas em relação aos temas.

Exemplo disso foi a mesa do 9º Encontro, dia 24 de setembro, no

SEST/SENAT, nos bairro Jardim Atlântico, em Florianópolis. Em função da greve

dos servidores e professores das universidades federais, tivemos dificuldades

para que este encontro fosse realizado na UFSC. Estando a instituição em greve,

pesou na decisão, além das dificuldades de uso de seus prédios, a postura

política de parte dos membros da coordenação, entendo-se que realizar o

encontro na UFSC, naquele momento, poderia também caracterizar um descaso

com o movimento grevista em curso.

Juntamente com outros dois educadores que faziam parte do PERI-

Capoeira, fui convidado a tratar de um dos temas – o qual fazia parte dos estudos

dos grupos –, as relações de poder na capoeira.

O objetivo geral deste encontro era: “Promover a análise e estudo do

conjunto de temas representativos dos problemas presentes nas práticas dos(as)

educadores(as) de capoeira, visando a explicitar subsídios para o processo de

investigação. Fomentar a participação dos(as) cursistas no planejamento dos

próximos encontros” (Programação do 9º Encontro PERI-Capoeira, 2005, p.1).

241

Programação 9° Encontro

Florianópolis, sábado, 28 de setembro de 2005

Horário: 8h 30min às 18h

Local: SEST/SENAT - Sala 3

Plano de Atividades

Objetivo Geral do ENCONTRO:

Promover a análise e estudo do conjunto de temas representativos dos

problemas presentes nas práticas dos(as) educadores(as) de capoeira, visando

a explicitar subsídios para o processo de investigação. Fomentar a participação

dos(as) cursistas no planejamento dos próximos encontros.

Objetivos Específicos:

Dar continuidade ao estudo e análise dos temas eleitos para o trabalho

ao longo da unidade (relações educativas e de poder na capoeira e com a

sociedade; práticas e saberes históricos; metodologias de ensino da capoeira

para crianças, jovens, adultos e especiais);

Explicitar subsídios para que os grupos sistematizem os processo de

investigação a serem apresentados e socializados pelos respectivos grupos

nos próximos encontros;

Encaminhar a organização do trabalho de investigação dos grupos, ao

longo da unidade;

Contribuir para que os grupos desenvolvam a produção de textos,

músicas, dramatizações, materiais didáticos e outros materiais ou linguagens

necessários para a análise de seus desafios.

Promover a discussão e planejamento conjunto dos próximos encontros,

levando os participantes a assumir a coordenação dos mesmos, auxiliados pela

coordenação geral do curso (MOVER e Triplo-C).

Plano de Atividades

I. Acolhimento:

Objetivos:

a) promover a recepção e acolhimento dos cursistas e o

encaminhamento às atividades do dia;

8h 30min - 9h - Recepção (Café da manhã)

Coordenação: Grupo Metodologias; Apoio técnico; Coordenação.

9h – 9h15min – Dinâmica de acolhimento (Ciranda) (...)

242

9h - 9h25min - Abertura

Coordenação: Silvia

Objetivos:

Informar os participantes sobre as atividades programadas para o

encontro;

Destacar a mesa-redonda como uma estratégia de análise dos temas e

de diálogo entre conhecimentos (acadêmico e popular);

Destacar este encontro como continuidade do processo de estudo e

análise dos temas levantados durante o longo do curso (mais especificamente

da reunião exttraordinaria) e sua estruturação e planejamento dos próximos

encontros.

Orientar o processo de avaliação do encontro passado.

Apresentar a avaliação do painel “eu elogio...” e a caixa de palavras;

Compor a mesa-redonda, apresentando os participantes e convidando-

os a integrá-la. (...)

II. 9h25 min – 11h45min – Mesa Redonda

Coordenação: Gillian e Mau Mau

Objetivos:

Promover a análise dialógica dos temas eleitos para unidade;

Explicitar subsídios para o processo de estudo dos grupos nesta

unidade.

Descrição: A partir de uma mostra de vídeo, os participantes da mesa-

redonda terão individualmente 20min para desenvolver uma exposição acerca

de um dos três temas privilegiados na unidade. Durante as falas, os(as)

cursistas serão solicitados(as) a elaborar questões sobre os temas aos

participantes da mesa e a registrar tudo que for considerado importante às

discussões que se seguirão. Após as falas, sob a mediação dos(as)

coordenadores(as) da mesa, será aberto um espaço para questionamentos e

debate.

Assim, procurei discutir com participantes do 9º Encontro as relações de

saber e poder, na capoeira, dinamizadas em torno das musicalidades. Em minha

fala, inicialmente destaquei: “Eu vou falar sobre as relações de poder na prática

da capoeira, tentando discutir com vocês que se por um lado existem várias

243

práticas educativas, que são desenvolvidas na capoeira em torno das músicas –

principalmente é o que me interessa bastante – (...) essas musicalidades da

capoeira, me parece, (...) podem em algum momento representar disputa, objetos

de disputas (...) E isto também pode representar uma relação de poder” (CORTE

REAL, 2005).

Mais adiante, no cronograma do curso, durante as apresentações dos

resultados, o Grupo Relações Educativas e Poder na Capoeira e com a

Sociedade propôs, no 11º Encontro, dia 05 de novembro, a realização de uma

roda de capoeira, como estratégia para a reflexão sobre seu tema. Esta roda

passou ser vista por todos(as) com grande expectativa. Pois, muitas vezes,

durante o curso, os participantes manifestaram o interesse que houvesse rodas

de capoeira durante as atividades dos encontros. Apesar deste interesse, parte da

coordenação via dificuldade ou não sabia como inserir uma roda de capoeira na

programação, pois não conseguia organizá-la como conteúdo programático do

curso, como algo que tivesse significado e não fosse uma atividade desconexa da

programação. Por outro lado, a maioria dos interessados pela roda não defendia a

proposta no contexto da coordenação do curso. Havia também pessoas que

temiam que uma roda pudesse exacerbar diferenças a ponto de ocorrer um

conflito físico no grupo. Essas dificuldades foram sendo superadas na medida em

que os vínculos entre os participantes foram fortalecidos.

Programação 11° Encontro

Florianópolis, sábado, 05 de novembro de 2005

Horário: 8h 30min às 18h

Local: Galpão da Capoeira - CDS.

Plano de Atividades

Objetivo Geral do ENCONTRO:

- Promover a análise e o resultado do trabalho dos grupos, visando a

explicitar subsídios para o processo de investigação.

Objetivos Específicos:

Apresentar os resultados de dois grupos a partir dos temas eleitos para

o trabalho ao longo do curso.

Grupos que irão apresentar:

Metodologias de Ensino da Capoeira para Crianças- 05/11(de manhã)

244

Relações Educativas e Poder na Capoeira e com a Sociedade -

05/11(de tarde)

Plano de Atividades

I. Recepção e Abertura

Objetivos:

Promover a recepção e acolhimento dos cursistas e o encaminhamento

às atividades do dia;

Informar os participantes sobre as atividades programadas para o

encontro.

II - Abertura

8h – 8h45 - Café

8h45 – 9h30 Dinâmica de Acolhimento: Relato do trabalho no grupo o

Menino Jogou Introdução do trabalho da manhã.

Coordenação: Grupo o Menino Jogou

Objetivos da Dinâmica: compartilhar resultados obtidos no percurso do

PERI-CAPOEIRA no grupo o Menino Jogou

Descrição: apresentação oral, e apresentação da cartilha (esboço)

9h30 – 12h Atividades:

Descrição: realizaremos algumas atividades que desenvolvemos na

cartilha. Num primeiro momento explicaremos a atividade, depois realizaremos

a mesma e ao final avaliar-se-á da atividade. Isto irá ocorrer em cada atividade.

As atividade estarão descritas na cartilha que será socializada no encontro.

9h30 – 10h Siga o Mestre – Rodrigo;

10h – 10h30 Pega-congela Feitor – Dêgo;

10h30 – 11h Roda Alerta – Thaís;

11h – 11h30 Brincadeira de ritmo – Pingo;

11h30 – 12h Ecológico – Mau-Mau

12h 12h30 - Avaliação do grupo sobre a atividade

Material necessário: 2 rolos de fita adesiva

12h 00 min – 14h - Intervalo de almoço

III.

presentação do Grupo

Relações Educativas e Poder na Capoeira e com a Sociedade

Coordenação: Relações Educativas e Poder na Capoeira e com a

245

Sociedade

Objetivos:

Descrição: 14h – 15h 45 min – Roda

15h 45 min – 16h– Intervalo

16h – 17h 30min - PAPOEIRA

IV. 17h30min – Informes e Encerramento

A proposta do Grupo Relações Educativas e Poder na Capoeira para este

encontro foi que os participantes se auto-organizassem para a realização de um

roda de capoeira, que seria seguida de um debate. Com esta proposta, alguns

mestres presentes ficaram em dúvida se deveriam assumir a coordenação da

roda. O grupo responsável pela apresentação foi questionado sobre o que deveria

ser feito; e sua resposta foi de que todos e todas deveriam decidir como a roda

seria organizada.

Um dos educadores de capoeira, participantes do curso, assumiu a

condução da roda, coordenando a bateria de instrumentos. Além de puxar os

cantos, ele foi indicando o momento em que um jogo deveria terminar para que

outro começasse. Ainda não satisfeito e esclarecido sobre o procedimento que

deveria ser adotado, o educador referido parou a roda e novamente questionou o

grupo, que propôs a atividade. Como a resposta do grupo foi no sentido de que

ele pudesse se sentir à vontade, este educador respondeu que então faria a roda

do seu jeito, como se fosse sua.

Com esta delegação de responsabilidade, ele também se sentiu à vontade

para dizer que, enquanto estivesse coordenando a roda, gostaria que só fizessem

uso dos instrumentos quem realmente soubesse tocar. Ele foi questionado, por

outro educador que participava da excecução musical, se, naquele momento,

havia alguém portanto um instrumento que não soubesse tocar. Ele respondeu

que sim, direcionando esta afirmação para um dos educadores que estava com

um berimbau. O educador interpelado passou o berimbau a outro e foi sentar-se

na roda, aparentemente desconfortável por essa situação de questionamento

quanto à sua excecução dos instrumentos musical referido.

Essa situação foi motivo de discussão no debate que se seguiu. A mesma

situação, penso eu, é representativa de que a roda de capoeira é palco

246

privilegiador de aprendizagens musicais, mas também de tensionamentos e

conflitos, que correm em torno desse saber que, assim, pode ser visto como um

saber/poder. Em síntese, isso configura dimensões de poder subjacentes às

musicalidades, as quais são dinamizadas na forma de conflitos sutis,

demonstrados, nesse caso, em torno da competição ou da tentativa de imposição

de uma visão sobre como deva ser a excecução dos instrumentos musicais,

usados na animação e condução das rodas de capoeira.

Com efeito, o PERI-Capoeira representou uma vivência intercultural

concreta, baseada no encontro e na negociação dos diferentes grupos

participantes do curso. Esta convivência, aliada à análise dos problemas

presentes nas práticas dos educadores, pode ser vista como espaço de formação

de educadores(as), ao explicitar subsídios para a ação-reflexão-ação destas

práticas, de seus desafios e situações-limite, mas também das suas

possibilidades e inéditos-viáveis em torno da investigação dos temas mais

relevantes (cf. FREIRE, 1987). “Neste caso, os temas se encontram encobertos

pelas ‘situações-limites’, que se apresentam aos [seres humanos] como se

fossem determinantes históricas, esmagadoras, em face das quais não lhes cabe

outra alternativa senão adaptar-se. Desta forma, [os seres humanos] não chegam

a transcender as ‘situações-limites’ e a descobrir ou a divisar, mais além delas e

em relação com elas, o ‘inédito-viável’ (FREIRE, 1987, p.94).

Por outro lado, vimos que alguns participantes demonstravam um contínuo

interesse por questões, digamos, de ordem técnica ou prática da capoeira, como,

por exemplo, realização de oficinas de golpes e movimentações da capoeira,

entre outros. Aliar esses diferentes interesses foi um desafio que certamente

deixou lacunas. Isso porque uma de nossas grandes dificuldades, como já disse,

era a composição da equipe de coordenação e a presença dos participantes nos

momentos de planejamento, de maneira que pudessem intervir e contribuir nas

propostas e condução dos trabalhos.

Tal processo foi e é um campo fundamental para investigar os saberes dos

professores de capoeira ligados às musicalidades da roda capoeira via

investigação-ação, dando curso ao desenvolvimento desta investigação.

Essas experiências representam, em primeiro lugar, um rico campo de

análise e formulação de referenciais teórico-metodológicos para a formação de

educadores(as). Particularmente, oferecem subsídios para a reflexão sobre os

247

saberes musicais, desenvolvidos pelos(as) educadores(as) da/na capoeira.

Penso que um dos principais desafios, em programas como o PERI, é

tematizar situações-limite, advindas de contextos concretos da atuação de

educadoras(es). Se isso se apresenta com um inédito-viável é o de colaborar com

o avanço das reflexões e dos desafios educacionais, ao propor uma orientação

prática e participativa à produção do conhecimento, a partir das percepções

dos(as) educador(as) sobre seus desafios vividos.

248

Capítulo III

3.1 As musicalidades das rodas de capoeira(s): diálogos interculturais,

campo e atuação de educadores

Neste capítulo, proponho uma roda de papoeira sobre as dimensões

teórico-analíticas privilegiadas no trabalho em que os jogadores, além dos leitores

e leitoras, são os(as) autores que me auxiliam nas discussões. Tomo como

referência os dados apresentados no segundo capítulo, para analisar as questões

que procuro problematizar, tendo como objetivo uma compreensão sobre os

papéis das musicalidades das rodas de capoeira. Parte das discussões teóricas a

seguir realizadas, principalmente no contexto da interculturalidade, visam a

explicitar e refletir sobre subsídios para a formação de professores, que vimos

formulando no contexto de experiências como o PERI-Capoeira. Isto é feito a

partir do entendimento de que as musicalidades são saberes fundamentais na/e

para a prática dos educadores(as) de capoeira.

O fio condutor geral deste capítulo é, em primeiro lugar, a reflexão sobre os

processos de ensino e aprendizagem das musicalidades da capoeira. Trabalho

num contexto de reflexão teórica, em que tento explicitar a possibilidade de essas

práticas musicais serem compreendidas na perspectiva intercultural da educação.

Por outro lado, busco problematizar as relações, as visões atribuídas às

musicalidades da capoeira, seus processos de dinamização e circulação, que

podem caracterizar relações de poder. Neste patamar, trabalho com noções como

espetáculo, indústria cultural, campo e capital simbólico, procurando destacar

questões problemáticas em torno das musicalidades das rodas de capoeira, como

fatores comerciais e de competitividade.

É possível, neste sentido, que o campo da capoeira seja, pelo menos em

parte, reflexo daquilo que acontece na sociedade como um todo. Isso porque, de

maneira geral, a música ainda é vista, muitas vezes, como algo acessível a

poucos. O acesso à música, tanto em termos de aprendizagem, como pelo

consumo, por meio de gravações, audição de concertos, shows etc. é, muitas

vezes, de difícil acesso à maioria da população.

Aí é que entra, justamente, a relevância de se investigar a presença da(s)

música(s), em espaços como a capoeira. Compreender os papéis e os processos

de ensino e aprendizagem das musicalidades da/na capoeira pode ser uma base

249

fundamental para entendermos como esses saberes são dinamizados na

sociedade. Em sentido mais amplo, pode representar uma base para pensarmos

como as musicalidades poderiam estar presentes nos processos de educação

escolar de forma significativa para os(as) educandos(as).

Ou seja, captar os papéis, os significados e as visões dos agentes da

capoeira sobre suas musicalidades pode contribuir para a reflexão crítica dos

processos de educação musical, tanto em nível formal, como não-formal. Pois tal

reflexão está ligada à presença das musicalidades na(s) vida(s) das pessoas, às

motivações para a sua aprendizagem, aos valores e visões do que seja belo, mas

também as suas próprias identidades e desafios que vivem.

A discussão que realizo objetiva a compreensão das relações de saber e

poder, que possivelmente são vividas na capoeira em torno das musicalidades.

As relações de saber e poder vem sendo tematizadas no contexto das discussões

da Interculturalidade, pelo núcleo Mover, por meio de diferentes pesquisas. Este

tema vem sendo tratado, de maneira explicita ou implícita, em pesquisas de

Teses de Doutorado, Dissertações de Mestrado e projetos institucionalizados,

como demonstro, brevemente, nos trabalhos citados abaixo.

Fleuri (2001) abordou as relações de saber/poder, presentes no contexto

das práticas de educação popular, em projetos de extensão universitária. O autor

problematizou: se em “Sendo a universidade uma instituição historicamente

comprometida com os interesses da burguesia, como pode, agora [a partir do

intuito de colaborar com a sua hegemonia] aliar-se às classes populares?”

(FLEURI, 2001, p. 16).

O autor observou a contradição presente nas relações entre o saber-poder

acadêmico e o saber-poder popular. Notadamente, investigou a problemática que

expressou desta forma: “(...) como pode a universidade, uma instituição

burocrática, promover a educação popular que favoreça a construção do poder

popular, o qual pressupõe uma dinâmica essencialmente democrática?” (Ibid.).

Diante desta contradição, Fleuri se debruçou sobre a análise das

experiências de projetos de extensão universitária. O autor desenvolveu uma

ampla investigação, visando a: “(...) contribuir para o debate sobre a questão do

saber e do poder, enfrentada nas experiências de extensão universitária em

educação popular realizadas entre 1978 e 1987 na Universidade Metodista de

Piracicaba” (Ibid., p.19).

250

Parece-me licito destacar a relevância desta problemática, uma vez que,

em primeiro lugar, como o autor bem destacou: “A extensão universitária em

educação popular apresenta-se como um espaço ideológico e institucional onde

emerge a contradição entre o poder dominante e o poder popular” (Ibid., p.18).

Em segundo, podemos observar que este espaço de encontros/confrontos

de saberes consiste em importante base para reflexão das práticas de educação

popular, uma vez que aí emergem tensionamentos, mas também estratégias de

negociação advindas deste diálogo de saberes. Explicitamente, conforme Fleuri

(Ibid., p.19), “O registro histórico destas experiências, assim como o ensaio de

análises a respeito das contradições relativas ao saber e ao poder popular nelas

emergentes, pode ser um (...) instrumento de avaliação que os próprios grupos

vêm realizando sobre sua prática e, quem sabe, também para outros grupos que

atuam no limiar entre a universidade e educação popular” (Ibid.).

Conforme demonstro a seguir, as reflexões empreendidas por Fleuri têm

alimentado uma série de investigações, especialmente, no contexto do núcleo

Mover, que vêm tematizando as relações de saber e de poder, no âmbito da

educação intercultural. Os caminhos seguidos por estas pesquisas encontram

harmonia com a recente afirmação feita por Fleuri, nestas palavras:

De um questionamento do autoritarismo e da alienação das relações pedagógicas

passei, pouco a pouco, a compreender a complexidade das relações entre

sujeitos constituídos em contextos sociais e culturais diferentes. Hoje, as

pesquisas com que me venho envolvendo indicam o incrível potencial das

relações interculturais para a promoção do diálogo e da práxis, na busca de

superação dos processos de sujeição, de discriminação, de exclusão social.

(FLEURI, 2006, grifos do autor).

Azibeiro (2002), como o próprio título de sua obra indica, analisou as

Relações de saber, poder e prazer: educação popular e formação de

educador@as. Essas relações também foram destacadas e/ou são subjacentes

às discussões dos trabalhos de: Porto (2002) e Tomazetti (2004), no contexto da

análise das práticas educativas na perspectiva intercultural junto às culturas

infantis; Grando (2004), Barbosa (2005) e Tramonte (1998; 2001) no âmbito das

relações das identidades étnicas; Vieira (2004), no contexto das culturas

geracionais; e Annunciato (2006) no que respeita, especificamente, as relação de

poder entre mestres e discípulo nos espaços de capoeira.

251

No âmbito deste trabalho, especificamente, minha idéia, como já disse, é

explicitar as visões, as estratégias e os processos que contribuem para que os

agentes do campo da capoeira tenham acesso ao saber musical. Justamente no

sentido de valorizar essas dimensões positivas e prospectivas, lanço mão de

questões problemáticas, como os jogos de poder, que podem tensionar a esfera

de participação e aprendizado das músicas na capoeira.

O meu intuito é prestar uma contribuição, no sentido de que se possa

compreender a música da/na capoeira como possibilidade de uma convivência

intercultural entre os agentes deste espaço. Isto é, que as diferentes visões e

compreensões de práticas musicais não se anulem umas as outras, mas que

possam vislumbrar aprendizagens e convivências solidárias.

Penso que as questões problematizadas constituem uma importante

reflexão para a área da educação, em torno da compreensão de como

educadores(as) desenvolvem estratégias de ensino e aprendizagem de saberes,

como as musicalidades; e como lidam com as esferas problemáticas, ligadas a

esses saberes, tais como os jogos de saber e poder, nos quais estão envolvidos.

As reflexões realizadas demonstram um percurso teórico, desenvolvido no

contexto de experiências como o PERI-Capoeira. São reflexões que podem ser

vistas como desafios, mas também como subsídios e base de análise sobre e

para os processos de formação e atuação de educadores, bem como podem

vislumbrar diretrizes às políticas públicas para a capoeira.

252

3.2 As musicalidades das rodas de capoeira(s): educação musical não-

formal na perspectiva intercultural

A história da educação musical, no Brasil, é, em vários sentidos, ligada ao

fato de termos sido uma sociedade colonizada. O papel atribuído pelos jesuítas

ao ensino da música, como estratégia de catequização, e a visão geral que

privilegiava a música européia, colaboraram para que o modelo de educação

musical, aqui desenvolvido, se desse a partir daquilo que Paulo Freire (1999)

denunciou ser comum entre nós, qual seja a busca de soluções transplantadas.

Em nome de uma música considerada legitima, a ocidental, o ensino

desconsiderou, durante longo tempo, outras musicalidades. Mais recentemente,

no entanto, o avanço do conhecimento educacional, em geral, e do de educação

musical, especificamente, desafia as educadoras e os educadores (musicais) a

buscarem outras bases com quais atuar. Neste caminho, podemos dizer quer não

se aceita mais, nem por parte dos educadores(as) e nem dos educandos(as),

formas de ensino baseadas em culturas estranhas.

A pesquisa em educação musical aponta que o próprio conceito de música

já não é mais algo tão rígido e fechado (cf. BEYER, 2001). Não se aceita,

portanto, que, nos espaços educativos, se persiga um único tipo de música

apenas como sendo capaz de suprir as experiências educativas das pessoas e de

representar seus interesses e visões de mundo.

É neste sentido que o cotidiano – especialmente das práticas culturais

como a capoeira – se torna objeto de interesse educativo-investigativo. Há uma

idéia presente na educação musical hoje – ver, por exemplo, Beyer (2001); Souza

(2001; 2002) – de que o cotidiano da vida das pessoas é um espaço de

aprendizagens musicais. Portanto, significativo é aos educadores(as) conhecerem

as formas com que se dão as aprendizagens e a presença da música no

cotidiano, no casual, no não-formal.

Antes de avançarmos na discussão das práticas de educação musical não-

formal, abramos parênteses: isto é, observemos que as práticas de educação

não-formal ganham espaço cada vez maior nas pesquisas e teorizações

acadêmicas. Em recente trabalho, Gohn (2001) demonstra que, no âmbito dessa

temática, o conceito de educação alarga seu espectro, não abarcando apenas as

práticas formais escolares.

253

Para a autora supracitada, a educação não-formal tem seu espaço de

discussão ampliado no Brasil, a partir dos anos de 1980 e sua conceituação

respeita a um processo com quatro aspectos a serem destacados:

O primeiro envolve a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto

cidadadãos, isto é, o processo que gera a conscientização dos indivíduos para a

compreensão de seus interesses e do meio social e da natureza que os cerca, por

meio da participação em atividades grupais. Participar de um Conselho de escoa

poderá desenvolver essa aprendizagem. O segundo, a capacitação dos indivíduos

para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento

de potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e exercício de práticas que

capacitam os indivíduos a s organizarem com objetivos comunitários, voltados

para a solução de problemas coletivos cotidianos. (...) O quarto, e não menos

importante, é a aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal, escolar, em

formas e espaços diferenciados (GOHN, 2001, p.98-9).

Finalmente, entende a autora, a cidadania é objetivo principal da educação

não-formal. Isto é, trata-se, em muitos casos, de um tipo de educação pensada

coletivamente para atender as demandas – por exemplo, acesso à escrita e à

leitura – de alguns grupos específicos, como trabalhadores, grupos de jovens etc.;

ou, ainda, voltada para processos de formação e atualização, segundo finalidades

específicas – ver Gohn (2001, p.103).

Por outro lado, em uma coletânea de textos sobre o tema, von Simson e

outros autores (2001, p.9) entendem que a caracterização da educação não-

formal não indica necessariamente a não-existência de uma formalidade; mas,

sim, uma maneira adversa à da escola na sua ação. Isto é, “A educação não-

formal caracteriza-se por ser uma maneira diferenciada de trabalhar com a

educação paralelamente à escola. Embora não trabalhe com esse objetivo,

acaba, muitas vezes, completando as lacunas deixadas pela educação escolar”

(Ibid.).

Entendo que a investigação das musicalidades das rodas de capoeira(s),

com especial ênfase à sua dimensão educativa e ao seu papel na atuação de

educadores(as) e na constituição da capoeira como um campo de poder,

representa uma contribuição para as reflexões educacionais.

É preciso destacar que as musicalidades das rodas de capoeira(s), pela

ampla gama de influências absorvidas e pelas diferentes visões que seus agentes

possuem, não são algo unívoco, que possa ser visto em uma única direção.

Como foi procurado demonstrar no segundo capítulo, estas musicalidades podem

254

ser vistas desde as diferentes perspectivas que expressam as visões dos agentes

da capoeira. Por outro lado, pela possibilidade dessas visões estarem ligadas a

interesses e luta por posições de privilégio – como será retomado no próximo item

– é possível, a partir das mesmas, a verificação de conflitos entre os agentes nos

espaços de capoeira.

Isso não significa por si só algo negativo. Talvez signifique que, se as

diferentes visões podem demonstrar alguma conflitividade, é desafio para os

educadores(as) de capoeira lidar como este problema – que considero ser de

caráter educativo. Isto não na perspectiva de tentar uniformizar as musicalidades

em uma ‘modalidade’ que pudesse ser vista como representativa do conjunto dos

interesses dos agentes da capoeira – educadores(as) e educandos(as), mas

visando a considerar a possibilidade de que essas diferentes visões, ao

representarem as próprias identidades dos agentes, devam ser valoradas e

colocadas em diálogo entre si – diálogos interculturais.

Daí a tentativa, neste trabalho, de desafiar educadores(as) e

educandos(as) do espaço da capoeira – e em geral – a uma reflexão sobre a as

práticas de educação musical, numa perspectiva intercultural. Apesar desta

análise estar direcionada explicitamente ao espaço da capoeira, entendo que a

mesma pode oferecer subsídios para a reflexão das práticas educativas escolares

formais, talvez não só no que diz respeito à educação musical.

Ou seja, conhecer como se dão e quais são os saberes presentes no

cotidiano dos(as) educandos(as) pode ser uma importante base com a qual os

educadores(as) podem atuar nas escolas. Isso significa rever os métodos e as

estratégias de ensino, reconhecendo o cotidiano não só como fonte de

aprendizagens, mas como caminho para dinamização de saberes, também, nas

escolas. Explicitamente, ter como possibilidade a construção de uma escola em

que as culturas dos(as) educandos(as) não sejam algo estranho à programação

educativa (CANDAU, 1998).

No contexto da educação musical, educadores têm se interessado pela

investigação das aprendizagens musicais cotidianas, por exemplo, nas escolas de

samba Prass (1999), Gomes (1999), junto aos músicos de rua.

Prass entende que a formação dos saberes musicais, presentes numa

bateria de escola de samba, envolvem processos de sociabilização, ancorados na

cultura do carnaval. E completa:

255

Na realidade para chegar a ser ritmista de uma escola de samba, é preciso um

envolvimento muito grande com o aprendizado da percussão, um aprendizado

que não se restringe à aquisição de habilidades técnicas, mas que engloba um

amplo processo de socialização na cultura do carnaval, na tradição e na

identidade sonora da bateria da sua escola de coração, um percurso gradativo de

‘afinação’ de corpos e de sincronicidade coletiva (PRASS, 1999, p.5).

Prass investigou os saberes musicais dinamizados no contexto de uma

escola de samba, em Porto Alegre/RS, por meio de uma pesquisa baseada na

etnometodologia, a qual consiste no estudo das atividades cotidianas e das

soluções que os atores constroem para resolver seus problemas (1999, p.7).

Semelhante ao que acontece no contexto da capoeira, Prass verificou a

preponderância de vivências e aprendizagens musicais coletivas, no contexto da

escola de samba por ela estudada. Tal aspecto é relevante, pois, a partir dele, a

autora pode concluir: “Dessa forma também a tarefa de ensinar é uma tarefa

coletiva: quem sabe ensina para quem não sabe, ainda que seu saber não esteja

no nível de um ensaiador ou de um mestre, já que o objetivo último do fazer

musical da bateria é ‘levar a escola bonita’, ‘segurar o samba’, ‘fazer explodir a

arquibancada’” (Ibid., p.13).

Como vimos, apesar de certo nivelamento de saberes, que distingue o

ensaiador e o mestre dos demais componentes da bateria, a autora faz destaque

às aprendizagens coletivas vividas na escola de samba. Tal perspectiva, ao

demonstrar que os componentes da bateria podem aprender entre si, encontra

aproximações com a idéia de educando-educador (FREIRE, 1987). Isto é, os(as)

educandos(as) também são educadores(as) no sentido de que ao apreenderem

saberes também os compartilham entre si e com os próprios educadores(as).

Este tipo de investigação na área da educação musical, baseada na

análise presença da música no cotidiano das pessoas em diferentes espaços,

vem dando uma importante abertura ao conhecimento desta subárea da

educação. Tal perspectiva de investigação contribui para que os saberes

potencializados pela educação musical escolar possam levar em consideração as

diferentes vivências musicais presentes na sociedade, contribuindo para o

reconhecimento das identidades culturais dos educandos na construção de

conhecimentos.

No relato a seguir, temos outro exemplo sobre a relevância dessas

256

vivências e aprendizagens cotidianas: “Os palcos do centro da cidade [de Porto

Alegre] são muitos. Nem sempre estão entre quatro paredes (...) O garoto que

bate as colheres nos joelhos enquanto o irmão menor massacra a pequena gaita

e berra, literalmente, alguma música irreconhecível faz tanta arte quanto o homem

gordo que usa folhas como instrumento de sopro e se acompanha ao violão”

(SHIMIDT citado por GOMES, 1999, p.36).

Ao procurar compreender a formação musical dos músicos de rua da

cidade de Porto Alegre, Gomes (1999) também faz referências às aprendizagens

coletivas. Como vimos no relato acima, este educador analisou as ruas da cidade,

como palco e lócus em que se sedimentam aprendizagens musicais. É

fundamental observarmos que Gomes, ao procurar compreender como se dá a

formação dos músicos de rua, entende este universo – a rua – como um contexto

social. Isto é relevante porque, na minha compreensão, esse contexto dá

significados às aprendizagens vividas e estabelece importantes processos

identitários.

Com isso, Gomes faz uma importante consideração, qual seja a idéia de

ampliar a compreensão de formação musical, “(...) considerando que a mesma

envolve as experiências de vida e que estas são, também, processos formativos

de aprendizagem” (1999, p.39).

Em seus depoimentos, os músicos demonstraram ter suas próprias concepções

de formação, estas mais abrangentes que aquelas encontradas nos estudos

correntes sobre a formação de músicos instrumentistas ou cantores. Alguns deles

falaram sobre as aprendizagens no contexto social em que estão inseridos,

sobre as relações humanas que envolvem tais aprendizagens, bem como sobre

as questões que as mesmas encerram, tais como a qualidade de vida e cidadania

(GOMES, 1999, p.41).

Estes contextos sociais favorecem a emergência de identidades, que

podemos compreender não como configurações estanques de um passado, mas

referenciais para a reflexão e atuação no presente (CARVALHO; DE BASTOS,

1999, p.9, grifos meus).

Estas vivências musicais ligadas ao cotidiano e às identidades dos

educandos e das educandas poderiam ser vistas como caminhos para a

organização e implementação das práticas de educação musical – inclusive –

escolares. No entanto, como notou a educadora musical Jusamara Souza (2001),

257

apesar de a música fazer parte das vidas das crianças e lhe ser de grande

interesse, é estranho que, a partir das séries iniciais, ela suma das escolas.

Isso é problemático se notarmos que a desconsideração das experiências

– musicais – vividas pode significar, também, a desvalorização das identidades

dos(as) educandos(as). Daí que muitas vezes a escola e a programação

educativa passam a ser desinteressantes, sem significados para os(as)

educandos(as).

Sanwick contribuiu para a elucidação desta problemática, ao formular um

conjunto de princípios para as práticas de educação musical numa perspectiva

intercultural, quais sejam: interesses pelas tradições musicais; sensibilidade para

com os alunos; e consciência do contexto social da comunidade (1991, p.14,

grifos meus). Estes princípios poderiam contribuir para a valorização das

diferentes experiências musicais vividas, contemplando-as, também, na

programação escolar.

Isso aponta para a descoberta, exploração metódica e crítica de um certo

número de procedimentos musicais, vividos diretamente através da realidade

dos distintos encontros interculturais (SWANWICK , 1991, p.134, grifos meus).

O que significaria, explicitamente, valorizar os interesses, as experiências, em

suma, os saberes musicais vivenciados pelos(as) educandos(as) no âmbito de

seus contextos sociais, considerando as identidades aí dinamizadas.

No contexto da educação musical, apenas mais recentemente

pesquisadores e pesquisadoras vêm demonstrando esforços para a compreensão

dos processos de ensino e aprendizagem da música presentes na capoeira.

Machado (1999), por exemplo, desenvolveu uma monografia de conclusão

do curso de Educação Artística Habilitação em Música, junto à Universidade

Estadual de Santa Catarina/UDESC, intitulada A música na capoeira.

A autora informa que a preocupação geradora de seu trabalho foi o fato de

verificar que um grupo de educandos demonstrava pouco interesse pelas aulas

de música, no entanto se interessava pela capoeira. E Machado completa: “Um

dos caminhos encontrados e que vem sendo muito pesquisado é a utilização do

cotidiano como ponto de partida para as práticas pedagógicas na sala de aula.

Dentro desse contexto vem sendo pesquisada a educação musical não formal,

que por muito tempo foi deixada de lado e ignorada pelos educadores, mas que

atualmente vem se constatando sua importância e riqueza tanto musical, como

258

pedagógica” (1999, p.1).

Esta autora problematiza o fato da educação musical escolar ter suas

“Aulas (...), baseadas no modelo europeu, onde o ‘máximo’ é fazer com que os

alunos ouçam Beethoven

149

” (Ibid. p.2). Mesmo diante desta problematização,

parece-me, contudo, que a autora apresenta uma compreensão limitada das

práticas de educação presentes na capoeira. Eis o seu o entendimento:

Ao perceber que a falta de interesse dos alunos era pelas aulas e não pela música

em si, e ao constatar o real interesse desses alunos pela Capoeira, eu como

educadora e capoeirista comecei a questionar o porquê disso e a pensar sobre a

possibilidade de utilizar a Capoeira de maneira significativa na aula de música. O

que a capoeira, ou mais especificamente a sua música, poderia fornecer de

conteúdos e atividades musicais. Seria possível trabalhar os conteúdos musicais

usando a capoeira como geradora de aprendizagem? (Ibid., p.2)

No meu entendimento, o limite está em pretender utilizar a música “para”.

Aliás, esta é a principal crítica dos educadores musicais (cf. BEYER, 2001;

SOUZA, 2001) quando se utiliza a música para alguma coisa, como, por exemplo,

para desenvolver estratégias de ensino para outras áreas de conhecimento.

Parece-me, sim, que a capoeira possui, por si só, um conjunto de práticas

musicais que, com suas especificidades, não só podem, mas contribuem para o

desenvolvimento do saber musical.

A autora dá ênfase às especificidades dos saberes musicais na capoeira,

ao arrolar uma série de elementos como: a transmissão oral do conhecimento; a

idéia de que na capoeira não há expectadores e todos participam das atividades;

a capoeira proporciona prática de conjunto; exige e possibilita a interiorização do

pulso e do ritmo através do movimento; nas rodas quem comanda toda a música

é quem está tocando o berimbau etc (Ibid., p.69-71).

Apesar de a autora listar estas especificidades, conclui que: “Todos esses

elementos encontrados na Capoeira podem ser utilizados para trabalhar

conteúdos musicais nas aulas de música” (Ibid., p.75). Entendo, talvez

contrariando esta idéia, que a capoeira desenvolve conteúdos musicais por si

própria, diante das suas especificidades e das particulares das musicalidades

neste espaço. O tema apresentado pela autora representa uma importante

149

Ludwig van Beethoven, compositor que viveu entre 1770 e 1827, tendo concentrado sua

produção musical no período clássico da música erudita – o termo clássico, neste caso, designa a

música composta entre 1750 e 1810 (cf. BENNET, 1986).

259

contribuição para o estudo dos processos de educação musical, presentes na

capoeira, especificamente, e nas práticas culturais, em geral. Contudo penso que

esta ênfase em utilizar elementos presentes na capoeira para trabalhar conteúdos

musicais poderia ser contrabalançada pela explicitação dos conteúdos musicais

que são dinamizados, isto é, praticados, desenvolvidos, ensinados e apreendidos

na capoeira, diante das suas especificidades estéticas.

Outro trabalho recente sobre o tema é a Dissertação de Mestrado, Roda de

capoeira: música e tradição oral na cidade de São Paulo, defendida por Bonfim

(2003). Resumidamente, a partir de trabalho de campo realizado entre os anos de

2000 e 2002, junto a diversos grupos de capoeira, na cidade de São Paulo, a

autora chegou à seguinte conclusão, conforme publicado em artigo (BONFIM,

2002, p.7):

A pesquisa demonstrou que essa relação [mestre/discípulo] existe e é defendida

por vários mestres e academias de capoeira. Porém, muitos outros (que, muitas

vezes se auto-denominam como tradicionais) optam por uma forma não-oral de

transmissão de cultura, se valendo de CD’s e manuais de aprendizagem, e esse

fato pode ocasionar um processo de afunilamento nessa transmissão,

fragmentando valores culturais: em muitos desses lugares pode já não se ensinar

a tradição integral, mas apenas uma parte dela.

A autora compreende que a tradição oral é a – talvez a única – estratégia

capaz de “transmitir” os valores culturais integralmente. Não obstante, procurei

problematizar os usos da tradição oral, na capoeira, quando baseados em

testemunhos advindos da convivência com “mestres do passado” ou com “os

velhos mestres”, como é comum ser dito neste cenário. Com efeito, talvez fosse

necessário levarmos em conta que o advento, cada vez mais intenso, das

tecnologias pode até impactar os valores culturais, como está subjacente às

inferências da autora. No entanto, também contribui com a dinamização de novas

formas de ensino e aprendizagem que, penso eu, de per si não são as vilãs da

história.

Bonfim aponta, ainda, que a utilização de gravações musicais, durante as

aulas de música, pode estar ligada à consolidação de um repertório, em

detrimento da criatividade. Ela afirma:

Com relação à questão musical, foi observado em academias que se valem de

recurso da música gravada é possível observar uma predominância de músicas

260

‘consagradas’, executadas por grupos considerados mais importantes e

‘tradicionais’, ocasionando uma certa consagração do repertório e uma perda do

exercício da criatividade, presente no improviso musical das rodas de capoeira

tradicionais, responsáveis por muitas variações sonoras, características da

tradição oral. (Ibid., p.8).

Faço coro à afirmação de Bonfim no que diz respeito ao entendimento de a

consolidação de um único repertório ser problemática, pois isso pode contribuir

para a uniformização das musicalidades e, por conseqüência, das identidades dos

agentes em seus contextos locais. Contudo, penso que esta questão precisaria

ser acrescida de uma visão dinâmica, que leve em conta a capacidade de os

agentes (re)significarem as obras culturais, como a música, em seus contextos

locais e em função de suas visões de mundo, de seus desafios. A despeito disso,

não vejo base de sustentação para o argumento de que é nas rodas tradicionais

que se encontra “o improviso musical” “responsáveis por muitas variações

sonoras”, “características da tradição oral”. Posto que as musicalidades das rodas

de capoeira são parte integrante desse universo, adquirindo força de sentido nos

diferentes espaços, independentemente de serem rotulados de tradicionais ou

não.

Finalmente, outro trabalho que veio contribuir com o estudo relativo aos

processos musicais na capoeira é a monografia de conclusão do curso de

Educação Artística Habilitação em Música da UDESC, defendida por Souza

150

(2005). A autora desenvolveu um estudo, na cidade de Florianópolis/SC, em que

visou a: “(...) descrever a música da capoeira valorizando a prática de professores

de capoeira e seus processos de educação musical” (SOUZA, 2005, p.6). Para

alcançar este objetivo, Souza entrevistou três educadores de capoeira, desta

cidade.

Através de um conjunto de entrevistas, Souza conseguiu captar, de

maneira precisa, alguns elementos musicais presentes na capoeira, apontando

nas suas conclusões:

(...) fica evidenciado a partir das entrevistas é que não existe um único modelo

educativo na capoeira. Cada entrevistado apontou diversas formas de abordar a

150

Eu acompanhei grande parte do trabalho de Ana Paula Alves de Souza. Tínhamos como

objetivo comum que eu fosse seu orientador no desenvolvimento desta monografia de conclusão

de curso. Contudo, isto não foi possível por eu não fazer parte do quadro de docentes da UDESC

à época. Apesar disso, fiz parte de sua banca de defesa pública da referida monografia, na

condição de membro externo.

261

música e o ensino de música, como por exemplo, estabelecendo uma ordem de

aprendizagem dos instrumentos (há instrumentos considerados mais fáceis e

outros considerados mais difíceis), utilizando sons onomatopaicos no ensino oral

dos instrumentos, a composição, Festivais de Música para incentivar o aluno a

cantar, tocar e compor (2005, p.57).

Outra inferência que a autora faz é esta: “Práticas educacionais em música

já apresentaram elementos que puderam ser constatados na capoeira, como por

exemplo, a realização musical em grupo, a participação de todos os integrantes

realizando tarefas diferenciadas, o estímulo à produção de música, e assim por

diante” (Ibid. p.58).

Esse conjunto de trabalhos, contudo, não apresenta problematizações em

relação às dimensões de poder, que podem, também, caracterizar as dinâmicas

musicais presentes na capoeira. Por isso mesmo, penso eu, não deram atenção

às dimensões interculturais dessas musicalidades, conforme venho tentando

explicitar ao longo deste trabalho, particularmente, como segue abaixo.

De maneira muito próxima ao apontado por Gomes (1999) na investigação

da formação dos músicos de rua, na cidade de Porto Alegre, vejo na capoeira um

contexto social. Ou seja, tal universo estabelece uma práxis, no sentido objetivo

de ação-reflexão (cf. FREIRE, 1987), que envolve dimensões valorativas, éticas,

pedagógicas e, por isso mesmo, políticas, que são especificas e têm sentido

particular no universo da capoeira.

Isso significa dizer que os agentes deste universo praticam e significam as

musicalidades, de acordo com seus espaços-tempo vividos. Conforme posso

inferir, tendo como base os jogos realizados nas rodas no capítulo anterior, as

musicalidades das rodas de capoeira, como saber/poder, vislumbram diferentes

especificidades e usos, próprios desse mundo social. Como vimos antes, papéis

como: organização; historicidade; ligação das consciências; ajudar o cara a soltar

o jogo; demonstrar que a capoeira vai além da movimentação corporal; e as

visões dos entrevistados sobre as disputas entre os mestres de capoeira; todos

esses pontos esboçam uma compreensão sobre as musicalidades das rodas de

capoeira.

Os usos e papéis atribuídos a essas musicalidades apontam para a

dimensão complexa – e intercultural –, postulada por Gregory Bateson (1986),

reafirmada por Lipset (1991) e por Fleuri (2005). A compreensão sobre os papéis

das musicalidades das rodas de capoeira pode ser acrescida da conceituação de

262

sistema mental formulada por Bateson (1986). Ou seja, se considerarmos que as

musicalidades são praticadas num espaço que têm especificidades, com usos e

papéis específicos, que constroem significados, assumidos pelos os agentes,

podemos dizer que estes saberes contribuem para a formação de um contexto

relacional na capoeira.

Isto é, na formulação da idéia de sistemas mentais, ou melhor, processos

mentais, baseados na organização/interação das partes que os compõem,

Bateson (1986) estabelece critérios para definir uma mente

151

. Neste caso, uma

mente não estaria apenas voltada para a compreensão dos processos mentais de

um indivíduo isolado, como estamos acostumados a pensar. Antes, afirma o

autor, é uma categoria explicativa, que visa a compreender “(...) que se qualquer

agregado de fenômenos ou qualquer sistema satisfazerem todos os critérios

relacionados, afirmarei sem hesitação que o agregado é uma mente (...) (Ibid.

p.99)”.

Conforme destacado por Fleuri, a idéia de mente de Bateson faz parte de

uma visão complexa, que vem sendo apropriada pela perspectiva intercultural

(FLEURI, 2005; BARBOSA, 2005; AZIBEIRO, 2006) na tentativa de compreensão

de como os sujeitos diferentes se relacionam e lidam com seus desafios nos

contextos educativos. Diante da análise do primeiro critério – ver nota número 3

abaixo –, Fleuri destacou que “O processo mental é sempre uma seqüência de

interações entre partes

. A explicação do processo mental deve sempre focalizar a

organização e a interação de partes múltiplas” (2005, p.3, grifos do autor).

Portanto, poderíamos lançar mão desta idéia, tanto na compreensão da

interação entre educandos(as) e educadores(as), numa sala de aula, como numa

roda de capoeira, em que todos e todas cantam, batem palmas e dançam num

mesmo ritual, ou mesmo num show de rock, em que milhares de pessoas se

sacodem numa mesma vibração.

151

O autor (Ibid., p.100) propõe: “Os critérios de mentalidade que me parecem trabalhar juntos

para fornecer essa solução estão relacionados aqui (...):

1. Uma mente é um agregado de partes ou componentes que interagem.

2. A interação entre as partes da mente é acionada por diferença (...).

3. O processo mental requer energia colateral.

4. O processo mental requer cadeias de determinação circulares (ou mais complexas).

5. No processo mental, os efeitos de diferenças devem ser encarados como transformações

(isto é, versões codificadas) de ventos que os precederam. (...)

6. A descrição e a classificação desses processos de transformação revelam uma hierarquia

de tipos lógicos inerentes ao fenômeno.”

263

O problema é que nem sempre nós, educadores e educadoras,

conseguimos estabelecer aquilo que Bateson (1986, p.17) chamou de padrão que

liga. Conforme o terceiro critério elaborado pelo autor, o desafio seria estabelecer

uma energia colateral que garanta a interação entre as partes (cf. Ibid. p.109).

Um dos grandes méritos de Gregory Bateson está na sua definição de

contexto, como sendo capaz de estabelecer processos comunicacionais:

’O contexto’ está ligado a outra noção indefinida chamada ‘significado’. Sem

contexto, palavras e ações não têm qualquer significado. Isso é verdade não

somente para a comunicação humana [o que no caso é a que mais nos

interessa] através de palavras, mas também para todos os tipos de comunicação,

de todo processo mental, de toda mente, inclusive daquela que diz à anêmona-do-

mar como crescer e à ameba o que fazer a seguir (Ibid. p.23, grifos meus).

Decorre que as palavras e as ações têm sentido, conforme o contexto em

que são enunciadas e praticadas. Não obstante, podemos mesmo afirmar que

não falamos somente com palavras, nem agimos apenas com atos físicos.

Outrossim, há todo um conjunto de mensagens e ações, que faz parte de

contextos, capazes de viabilizar comunicações em função dos significados, que

vamos construindo com os componentes de um sistema mental; grosso modo, a

exemplificação poderia estar num conjunto de pessoas, em determinado espaço,

com todas suas implicações culturais, políticas, éticas, estéticas etc

152

Bateson assim nos alerta para a necessidade dos contextos, no

estabelecimento da comunicação:

Estou fazendo uma analogia entre contexto no sentido superficial e parcialmente

consciente das relações pessoais, e contexto nos processos muito mais profundos

e arcaicos da embriologia e da homologia. Estou afirmando que seja qual for o

significado da palavra contexto, ela é uma palavra apropriada, a palavra

necessária, na descrição de todos esses processos distantemente relacionados

(Ibid., grifos meus).

152

As discussões de Bateson sobre contexto se aproximam muito da noção de campo de

Bourdieu, visto como espaço social em que os agentes compartilham interesses, visões, objetivos

e valores comuns, que podem ser entendidos como categorias de percepção. Ou seja, tanto na

idéia de contexto como na de campo podemos inferir que os significados compartilhados pelos

agentes de um espaço social implicam até mesmo visões de beleza. Assim, não seria exagero se

afirmar que exite ‘um’ gosto musical comum dos agentes da capoeira – apesar das pequenas

diferenças e da tentativa que existe, quase sempre, de se reivindicar o gosto como opção pessoal

e original.

264

Talvez o padrão que ligue esteja, por exemplo, na energia propiciada pelas

musicalidades das rodas de capoeira, no sentido que o Mestre Cafuné antes

atribui à possibilidade de colocar todos numa mesma consciência. Mas talvez

estes contextos comunicacionais também pudessem ser estabelecidos se

procurássemos pelo padrão que liga junto às práticas culturais, num se molhar na

realidade, como diria Paulo Freire.

Se nós educadores e educadoras conseguíssemos ativar, nos diferentes

espaços educativos, essas energias colaterais, isto é, partir das vivências e dos

saberes – musicais – presentes nos espaços sociais como a capoeira, talvez

pudéssemos colaborar para o estabelecimento de contextos relacionais, em que

as interações das consciências fossem diálogos interculturais, no sentido de

encontro e negociação entre identidades e saberes diferentes.

265

3.3 As musicalidades das rodas de capoeira(as): espetáculo e indústria

cultural

Outra questão que gostaria de problematizar nesta roda é a relação entre

práticas culturais, como a capoeira, e lazer espetacularizado – visto estes tempos

de sociedades tecnologizadas e industrializadas ao extremo, nas quais o próprio

lazer toma forma de mercadoria.

Questões pertinentes ao lazer espetacularizado e à indústria cultural foram

objeto das reflexões de Esteves (2003) e de Mwewa (2005). O primeiro tratou do

impacto da indústria do turismo nas práticas de capoeira, particulamente na

Bahia, e, o segundo, autor objetivou as dimensões educativas, na capoeira, face

aos impactos da indústria cultural nas práticas cotidianas de seus agentes.

O lazer espetacularizado é uma proposição de Belloni (2002) a partir do

conceito de sociedade do espetáculo proposto pelos situacionistas, especialmente

por Debord (1991). Sumariamente, o conceito de espetáculo pode ser entendido

“não como um conjunto de imagens, mas uma relação social mediatizada por

imagens” (DEBORD, 1991, p.10) – para uma maior profundidade nessa

discussão, consultar minimamente Debord (1991); Belloni (2002a; 2002b).

Por outro lado, a capoeira apresenta grande potencial de crítica, visto que:

“As músicas são sempre improvisadas e, em geral, falam do negro na senzala,

do negro livre, da religião, da comunidade, seus hábitos, seus feitos, etc.

algumas vezes são cantos de louvor, tristeza, revolta, desafio” (CAPOEIRA: A

ARTE MARCIAL DO BRASIL, 1983, p.8, grifos nossos).

Há todo um potencial de mobilidade, de crítica e contestação social

presente na capoeira; por exemplo, conforme pôde ser visto na referênci às

letras/temáticas de suas músicas acima. Tais músicas organizam uma série de

práticas educativas não-formais na capoeira ao ditarem normas da dinâmica do

jogo; e ao assumirem a narrativa das lutas históricas dos negros no Brasil.

Em sentido mais amplo, na análise de Ianni (1978), vimos que a passagem

da formação social escravista para a formação social capitalista deixaria

profundas marcas na cultura de origem africana. Essa discussão abrirá caminho

para, a seguir, analisar o aspecto contraditório das práticas culturais de samba e

capoeira, ou seja, resistência ou assimilação, inerentes à indústria cultural. Com a

venda da força de trabalho, após a escravidão os negros não somente passam à

266

condição de consumidores, como sua própria cultura torna-se suscetível de ser

mercadoria, por exemplo, na forma de lazer.

Para traçar uma compreensão panorâmica sobre a relação entre práticas

culturais e lazer recorro aos conceitos de semicultura (ADORNO, 1992), indústria

cultural (ADORNO & HORKHEIMER, 1985) e lazer espetacularizado (BELLONI,

2002b).

A idéia de semicultura, trabalhada por Adorno (1992), mostra o advento de

uma crise na formação cultural. A formação teria a ver, grosso modo, com “a

cultura tomada pelo lado de sua apropriação subjetiva” (p.32).

A palavra formação, ainda, pode ser vista como uma promessa do

iluminismo de uma sociedade mais autônoma, já que “quanto mais lúcido fosse o

singular, mais lúcido seria o todo” (Ibid. p.35). É válido explicitar que o oposto da

formação seria a semicultura – na tradução do texto que tenho em mãos, o termo

é amiúde confundido com semiformação –, sendo que está intimamente ligada ao

lazer, possibilitado pela indústria cultural, pois, “A semiformação é o espírito

conquistado pelo caráter de fetiche da mercadoria” (Ibid. p.45).

A discussão que o autor faz sobre a música no contexto da semicultura

estabelece nexo com minha preocupação em relação às práticas culturais,

especificamente a capoeira, no contexto do lazer. Para Adorno, o advento da

semicultura, pelas vias da indústria cultural, ocorre por esquemas pré-

estabelecidos que funcionam de forma coercitiva; no caso da música, por

exemplo, resulta numa legião de ouvintes desprovidos de maiores critérios, visto

que o espírito geral da semicultura é o conformismo. Isso pode ser visto, por

exemplo, nos depoimentos dos mestres entrevistados, como do Mestre Cafuné,

ao dizer que noventa por cento das músicas de capoeira, hoje, são cópia da

cópia.

O que pensar, por outro lado, quando manifestações como, por exemplo, o

samba, o gênero musical típico do carnaval, quando apropriadas pela indústria

cultural, não fazem mais que repetir exaustivamente esquemas melódicos; em

músicas que têm como letras pequenas variações temáticas sobre bundinhas,

tapinhas, cachorrinhas ou qualquer outro diminutivo que nessa esteira diminua a

possibilidade de contemplação do belo, passando longe de qualquer crítica? E

quanto às práticas culturais como capoeira, quando são realizadas a altos preços

em academias de ginástica (já não importando tanto seus rituais originários ou o

267

que suas músicas tematizam e tenham a dizer, mas que seus exercícios e suas

apresentações sirvam de espaço de culto ao corpo musculado)?

Adorno assim entende essa situação no campo da música: “Esta explosão

de barbárie, que com certeza prejudicou a consciência musical de milhões de

pessoas, nos permite aprender muito também sobre a semicultura mais discreta e

média” (Ibid. p.49).

Em trabalho bem mais conhecido, juntamente com HORKHEIMER, os

autores desenvolvem análise sobre o que chamaram indústria cultural – Dialética

do esclarecimento (ADORNO & HORKHEIMER, 1985). Tal discussão nos é útil no

sentido de buscar compreender o caráter do consumo no qual o lazer encontra-se

submetido. Sendo assim, o consumo é orientado por esquemas e padrões pré-

concebidos, que se apresentam disfarçados de originalidade e com sabor da

escolha pessoal.

No entanto, como vimos em Adorno & Horkheimer (1985, p.114), “O

contraste técnico entre poucos centros de produção e uma recepção dispersa

condicionaria a organização e o planejamento pela direção [dos meios de

produção e circulação de mercadorias]. Os padrões teriam resultado

originariamente das necessidades dos consumidores: eis porque são aceitos sem

resistência.”

Daí ser possível observarmos que, com a mesma facilidade que surgem,

os sucessos da moda desaparecem e tornam a surgir numa piscadela de olhos. O

que mostra que muitas coisas difundidas pela indústria cultural, sob a alegação da

escolha e do gosto popular, não são tão efêmeras quanto fúteis. Isto é, se por

ventura determinada mercadoria tenha advindo de necessidades concretas ou de

práticas cotidianas, as mesmas são destituídas de qualquer conteúdo ou

possibilidade de crítica, visto que “Não somente os tipos das canções de sucesso,

os astros, as novelas ressurgem ciclicamente como invariantes fixos, mas o

conteúdo específico do espetáculo é ele próprio derivado deles e só varia na

aparência” (Ibid. p.117).

O efeito colateral desse fenômeno é que “tudo” é “nivelado por baixo”, em

função de como os produtos de consumo se apresentam, isto é, “O mundo inteiro

é forçado a passar pelo filtro da indústria cultural. (...) Inevitavelmente, cada

manifestação da indústria cultural reproduz as pessoas tal como as modelou a

indústria em seu todo” (Ibid. p.118-9). Nesse sentido, as práticas culturais

268

localizadas, isto é, praticadas em contextos locais e particulares e ligadas às

visões de mundo de seus agentes, confrontam-se com formas globalizadas de

consumo e, por conseqüência, perda de identidade.

Portanto, se não for pela possibilidade de encontrarmos formas de

confronto e questionamento, “A indústria cultural pode se ufanar de ter levado a

cabo com energia e de ter erigido em princípio a transferência muitas vezes

desajeitada da arte para a esfera do consumo, de ter despido a diversão de

suas ingenuidades inoportunas e de ter aperfeiçoado o perfil das

mercadorias” (Ibid. p.126, grifos nossos).

Não se trata, porém, de assumir o pessimismo diante das manifestações

culturais e de negar que potencializem práticas diferenciadas das impostas pelo

mercado. Ao contrário, problematizar a pretensão de uma cultura hegemônica,

que destitui diferenças problemáticas e solapa identidades.

Nessa direção, seguem-se, ainda, as discussões de Belloni (2002, p.2)

acerca do lazer espetacularizado, nestas palavras:

Em quase todo mundo urbano e capitalista, já não há muitas tradições

transmitindo uma arte de viver fora do trabalho, de discutir com seus pares sobre

questões culturais ou políticas, de participar de manifestações culturais, religiosas

e/ou esportivas, de ‘curtir’ a natureza. E assim, o tempo liberado do trabalho foi

paulatinamente sendo preenchido pelas mercadorias culturais, fabricadas em

grandes centros e distribuídas pelas diferentes redes de comunicação (...),

atingindo a públicos cada vez mais numerosos e diferenciados.”

Há que se priorizar, a partir dessas idéias, a meu ver, que muito

possivelmente as práticas culturais sejam alternativas para escapar das amarras

da indústria e do lazer/mercadoria, pois, se por um lado são assimiladas por tal

indústria, por outro, quando sintonizadas às visões de mundo das pessoas, talvez

potencializem formas de não-submissão à ordem imposta por uma cultura com

pretensões de hegemonia e globalidade.

Isso tudo seria mais grave ainda “nos países pobres, como o Brasil, onde

as condições de trabalho são muito mais precárias e a exclusão social de grandes

setores da população atinge níveis preocupantes, os meios de comunicação de

massa principalmente a televisão, cumprem eficazmente, com precisão técnica

inédita na história da dominação ideológica, o papel de preencher o tempo de

não-trabalho” (Ibid. p.3).

269

No contexto atual, em que a técnica adquire status de uma supremacia

onipotente, em que comunicação morre por excesso de comunicação (SFEZ,

1994) e as culturas confrontam-se entre si, não seria de admirar que o lazer

exercesse eficaz estratégia de dominação. Na mesma esfera, há a prevalência de

um culto coletivo ao corpo, no qual: “A Ilusão do corpo perfeito e imperecível, que

nunca envelhece, toca em cordas sensíveis na identidade de jovens e adultos das

sociedades contemporâneas, para quem a forma física e estética do corpo passa

a ser tudo na vida” (Ibid. p.8).

Daí que muitas vezes a apropriação das práticas culturais pela indústria

cultural traz “(...) conseqüências significativas na construção da identidade de

jovens e crianças, funcionando como mecanismos extremamente eficazes de

reprodução das desigualdades sociais” (Ibid.).

É claro, salvo o fato de que, no contexto de práticas culturais como o

capoeira, possamos empunhar berimbaus como instrumentos de lutas pacíficas,

e assim seus enredos e ladainhas em vozes que nos permitam gritar não! ao

silêncio que a indústria cultural tenta a todo custo nos impor, por um lazer que

homogeneíza identidades.

Neste sentido, entendo as relações das musicalidades das rodas de

capoeira como aspectos problemáticos, como os colocados pelas noções de

espetáculo e indústria cultural, representando uma dimensão importante na

análise dos autores, pois trazerem conseqüências e tensionamentos à prática

concreta dos educadores(as) de capoeira.

270

3.4 As musicalidades das rodas de capoeira(s): lutas simbólicas no campo

capoeirano

Existem várias tendências de investigação e um leque vasto de teorias, que

têm auxiliado pesquisadores e pesquisadoras no trato das questões ligadas à

capoeira. Por exemplo, Vieira (1995) toma como guia a teorização de líder

carismático, cunhada por Weber, para analisar a influência de Mestre Bimba na

capoeira a partir da criação da Regional. Reis (1997) lança mão do conceito de

invenção das tradições, formulado por Hobsbaw e Ranger, numa análise

precursora sobre a capoeira na cidade de São Paulo.

Mais recentemente, para termos apenas alguns exemplos, Falcão (2004)

analisou o processo de internacionalização da capoeira – enquanto uma práxis –

e as implicações para seus códigos de valores, analisando também o próprio

currículo de formação profissional, o qual entende estar submetido à organização

do trabalho pedagógico própria da escola capitalista, tendo como inspiração uma

abordagem marxista. Abib (2004) partiu da tentativa de revitalização do conceito

de cultura para tratar dos saberes dinamizados na capoeira, através de categorias

como oralidade, ancestralidade e ritualidade e temporalidade.

Esses trabalhos representam uma visão parcial do avanço da pesquisa e

do conhecimento sobre a capoeira. Os resultados apresentados pelos mesmos,

no entanto, são significativos, pois coadunam grande diversidade de abordagens

para tratar esta prática cultural dinâmica, que é a capoeira.

Para além disso, penso que o estágio atual do conhecimento que temos

sobre a capoeira pode ser impulsionado, tanto pela explicitação de temas poucos

explorados, como pela eleição de abordagens teóricas inovadoras.

Neste contexto, destaco a possibilidade de apresentar nesta tese o tema as

musicalidades das rodas de capoeira, tendo como uma das bases fundamentais a

sociológica da cultura de Pierre Bourdieu.

“Simbora, então, abri mais uma vez esta roda, minha gente. Agora vamô

fazê um jogo de papoeira com o Bourdieu, para vê como ele pode nos ajudar no

entendimento das musicalidades das rodas de capoeira”.

Pierre Bourdieu, no inicio de sua carreira, estava propenso a uma trajetória

distante do Show Business dos meios acadêmicos franceses e internacionais. Ele

inicia a vida acadêmica num momento em que a cena intelectual é dominada por

271

teorias como o marxismo, o existencialismo e a fenomenologia.

Ness contexto, “(...) os jovens filósofos da geração pós-guerra [tal como

Bourdieu e Foucault à época], nutridos na cultura existencialista e

fenomenológica, foram ficando cada vez mais insatisfeitos com esse quadro, e

alguns descobriram uma outra tradição: a da cultura racionalista e histórica”

153

(PINTO, 2000, p.18)

Bourdieu possui vários pontos aproximativos a Foucault em sua trajetória.

PINTO, em relação a ambos, ressalta: “(...) cumpre insistir no fato de que os

diferentes projetos, por se haverem constituído dentro de um mesmo espaço de

possíveis, são até certo ponto comparáveis em sua gênese e talvez em seu

alcance” (PINTO, 2000, p.31). Não obstante terem sido influenciados por

compartilharem um mesmo espaço, vimos que “(...) tanto o método ‘histórico-

filosófico’ de Michel Foucault quanto a sociologia da cultura de Pierre Bourdieu

podem ser concebidos como duas maneiras de praticar uma história social das

‘formas simbólicas’, tal como sugerida pelas idéias de Ernst Cassirer.” (Ibid.).

(...) Bourdieu e Foucault também se aproximam noutro ponto importante, a

relação crítica ou reflexiva com o saber: se há uma postura que ambos rejeitam é

a do cientista como dono de uma autoridade inconteste; eles compartilham, até

certo ponto, a idéia de que o progresso da racionalidade é indissociável de uma

análise das formas mais ou menos brandas de despotismo da razão (“a razão ao

mesmo tempo como despotismo e como luz”, diz Foucault), razão que Bourdieu,

ao contrário de Foucault, julga compatível com um a definição exigente da

disciplina sociológica (PINTO, 2000, p.33).

Dito isto, vimos que o habitus e o campo são conceitos fundamentais na

sociologia de Bourdieu, que sempre operam como sendo interligados. Se, por um

lado, o campo é “determinante” do habitus, este colabora na tomada de posições

pelos agentes. Assim sendo, “A mediação entre essa posição no espaço social e

as práticas, preferências, é o que chamo de habitus, ou seja, uma disposição

geral diante do mundo, que pode ser relativamente independente da posição

ocupada no momento considerado, por ser rastro de toda uma trajetória passada,

que está no princípio de tomadas sistemáticas de posição (BOURDIEU, 2000,

p.36-7).”

Desta forma, “Quando se ‘conhece bem alguém’, como se diz, ou seja,

153

Vale destacarmos que Bourdieu, em vários momentos, dialoga com a “tradição marxista”, tanto

para destacar seus avanços como limites – ver, por exemplo, BOURDIEU (2000; 2003).

272

quando temos uma intuição de seu habitus, sentimos o que ele não pode fazer. O

pequeno-burguês, como diz Marx em algum lugar, não pode ultrapassar os limites

de seu cérebro.” Ou seja, o habitus atua como uma disposição durável,

operacionalizada segundo uma carga de valores que age diante das situações no

espaço social.

Na medida em que as propriedades tidas em consideração para se

construir este espaço são propriedades atuantes, ele pode ser descrito também

como campo de forças, quer dizer como um campo conjunto de relações

objetivas, impostas a todos os que entram nesse campo e irredutíveis às

intenções dos agentes individuais e mesmo às interações diretas entre os agentes

(BOURDIEU, 2003, p.134).

Na seqüência da inter-relação entre habitus e campo, destaco o conceito

de capital simbólico, como sendo fundamental à compreensão da sociologia da

cultura bourdieusiana: “O capital simbólico – outro nome da distinção – não é

outra coisa senão o capital, qualquer que seja a sua espécie, quando percebido

por um agente dotado de categorias de percepção resultantes da incorporação da

estrutura da sua distribuição, quer dizer, quando conhecido e reconhecido como

algo óbvio” (BOURDIEU, 2003, p. 145).

Concretamente, em nosso campo investigativo podemos destacar que o

capital simbólico poder ser visto como manifesto nas posições que os agentes do

campo da capoeira ocupam (que correspondem, em princípio, a uma hierarquia

manifesta em títulos, como mestres, professores etc.). Isso se o princípio da

comparação se aplicar a este caso, uma vez que, em outro extremo: “O Título

profissional ou escolar é uma espécie de regra jurídica de percepção social, um

ser-percebido que é garantido como um direito. É um capital simbólico

institucionalizado, legal (e não apenas legítimo)” (Ibid. p.148).

Neste sentido, destacamos a hipótese de que as músicas utilizadas na

roda da capoeira potencializam uma série de práticas educativas não-formais e de

resistência cultural (COELHO, 1999), as quais podem ser compreendidas na

perspectiva do diálogo intercultural (FREIRE, 1982, 1987, 1996, 1999; FLEURI,

1998, 2000; CANDAU,1998; ANDREOLA, 2000, 2002).

Neste nível, podemos sinalizar a existência de um habitus capoeirístico,

visto nas maneiras dos capoeiras agirem, de se vestirem, de falarem usando

termos que assumem significados específicos no seu meio, como, por exemplo,

273

camarada, mestre etc., e até mesmo nos seus gostos e opções musicais.

Assim, a explicitação das noções de campo e capital simbólico

(BOURDIEU, 1988; 2000; 2001; 2002;2003; 2004) contribuem para a análise das

musicalidades, em sua dimensão educativa, como sendo um saber central da

atuação dos professores de capoeira. Contudo, os dados apresentados

contribuem também para o pensamento de que as musicalidades, na capoeira,

são parte da caracterização de um campo de poder, dinamizado a partir de regras

de sentido, rituais, categorias de percepção, mas sobretudo jogos de força que

contribuem para o estabelecimento das posições que os agentes ocupam nesse

espaço.

274

3.5 As musicalidades das rodas de capoeira(s): atuação de educadores e

desafios formativos

As reflexões sobre os processos de ação e formação de professores

apresentam-se como a mola mestra de toda prática educativa. Isto é, na reflexão

sobre as próprias práticas as educadoras e os educadores podem qualificar sua

ação, no sentido de reconhecer seus limites e possibilidades. A indagação sobre

suas práticas, portanto, não só são constituidoras de toda ação educativa, mas da

própria concepção de ser educador(a), a qual procuramos nos aproximar.

A pertinência desta reflexão se torna mais cara, ainda, se tivermos em

mente que, por vezes, “Ao invés de aprenderem a refletir sobre os princípios que

estruturam a vida e prática em sala de aula [e nos espaços educativos, em geral]

os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a própria

necessidade de pensamento crítico. O ponto é que os programas de treinamento

de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de educar os alunos

para que examinem a natureza subjacente dos problemas escolares” (GIROUX,

1997, p.159).

Esse autor supracitado ainda completa: “Em vez de aprenderem a levantar

questões acerca dos princípios que subjazem os diferentes métodos didáticos,

técnicas de pesquisa e teorias da educação, os estudantes com freqüência

preocupam-se em aprender o ‘como fazer’, ‘o que funciona’ ou o domínio da

melhor maneira de ensinar um ‘dado’ corpo de conhecimento” (Ibid.).

Daí porque não seja de se estranhar a ênfase aos conhecimentos técnicos,

específicos e/ou disciplinares na formação de educadores. Ou por outro lado, o

que é prioritário em termos de formação de educadores são os conhecimentos

técnicos ou a base de conhecimentos pedagógicos – metodologias, teorias e

práticas educacionais, conhecimentos didáticos, filosóficos, sociológicos etc.(?)

Seria, portanto, competência básica do professor o domínio do conteúdo

específico, sendo apenas a partir deste ser possível construir a competência

pedagógica, como questiona Lellis (2001)?

Na minha compreesão, é necessário inserir a análise das musicalidades

das rodas de capoeira no contexto das reflexões sobre o ensino e formação de

educadores. Pois, se de um lado os saberes específicos, como poderiam ser as

musicalidades para os educadores em música – ou na atuação dos educadores

275

de capoeira –, precisam ter certa prioridade nas discussões sobre a formação

docente, por outro será justamente no conjunto das reflexões sobre a teoria,

métodos, didática e problemas educacionais que as discussões mais pontuais

serão significadas.

Isso quer dizer, por exemplo, que se deve valorizar as práticas educativas

como espaço de indagação que contribuiem para a qualificação dos educadores,

pois,

Assim, o conceito de desenvolvimento profissional dos professores, pressupõe

uma valorização dos aspectos contextuais e organizativos, orientados para a

mudança escolar. (...) esta perspectiva formativa constitui um marco decisivo

para a elaboração e resolução dos problemas escolares, no sentido da superação

do caráter tradicionalmente individualista das atividades de aperfeiçoamento dos

professores (DE BASTOS; KRUG; TOMAZZETTI, 2004).

A discussão feita no segundo capítulo, no que diz respeito à análise de dois

cursos de formação de educadores, é tomada neste momento como referência

empírica de uma teorização que vem ocorrendo desde a prática. Ou seja, analiso

neste momento alguns pontos aproximativos entre a educação dialógica

problematizadora e interculturalidade, que tenho procurado tratar como critérios

para o desenvolvimento de programas de investigação-ação junto com

educadores e educadoras de capoeira.

A investigação-ação tem sido assumida pelo núcleo Mover no

desenvolvimento dos cursos piloto de formação de educadores(as), antes

destacados, o Peri I e o PERI-Capoeira. Penso que sua contribuição tem sido

fundamental para a investigação das situações-limite, presentes no trabalho dos

educadores(as) de capoeira.

Procurarei demonstrar a contribuição da investigação-ação, nestes cursos,

em primeiro lugar tentando explicitar pontos de aproximação entre a educação

dialógica freireana e a interculturalidade – tais aproximações talvez possam

representar uma base aos programas de investigação-ação. Em segundo, sinalizo

a dimensão prática, organizativa e de produção de conhecimento da investigação-

ação presente nos referidos cursos.

Interculturalidade, educação dialógico-problematizadora e os limites do

multiculturalismo

276

Um dos argumentos para a constituição da proposta e desenvolvimento

desta Tese foi a idéia de explicitar, no campo investigativo, as aproximações entre

a educação intercultural e educação dialógico-problematizadora. Por isso, destaco

alguns dos seus principais elementos constitutivos, sobretudo, aqueles que vêm

sendo explorados na busca das suas aproximações; e que trazem questões

ligadas à reflexão sobre a formação de professores, como, por exemplo, a

organização educativa, o desenvolvimento de conhecimentos educacionais e

estratégias educativas, que contemplem as diferentes visões de mundo dos

educandos com quem se trabalha, segundo a intencionalidade de ambas as

concepções.

Nesse sentido, propostas e reflexões sobre a educação intercultural têm

sido desenvolvidas, no Brasil, em trabalhos como Candau (1998; 2003), Fleuri

(1998, 2000; 2003; 2004; 2005), Tramonte (1998, 2001), Andreola (2000; 2002),

Borgado (2000), MARCON (2003), com significativa atenção na elaboração e

investigação de questões relacionadas aos movimentos sociais e à cultura de

grupos populares.

Algumas reflexões partem da explicitação dos limites da abordagem

monocultural, típica de posturas tradicionais. Tais limites, presentes na

perspectiva monocultural no multiculturalismo, em certo sentido, podem ser vistas

na medida em que, “enquanto se mantiveram entrincheirados na oposição entre o

universalismo e o relativismo, demonstraram-se insuficientes para entender e

promover processos integradores que conciliem os direitos de igualdade dos

cidadãos e os direitos de diferenças das culturas” (FLEURI, 1998, p.13-4).

Em contrapartida, chamo atenção para algumas possibilidades na proposta

da educação Intercultural, inclusive em pontos relativos à didática e formação de

professores. Destacam-se essencialmente dois aspectos: a configuração de

estratégias de organização educativa e produção do conhecimento.

O multiculturalismo e a educação intercultural apresentam perspectivas

diferentes, na medida em que o primeiro faz referência às diferentes culturas

existentes numa mesma sociedade; enquanto que a segunda opção colocaria

uma forma de lidar com tal realidade.

Daí a idéia de se desafiar à superação da consciência do caráter

multicultural rumo ao seu enfrentamento. “Portanto, a consciência do caráter

277

multicultural de uma sociedade não leva espontânea e necessariamente ao

desenvolvimento de uma dinâmica social informada pelo caráter Intercultural”

(FLEURI,1998, p.4).

A interculturalidade, como concepção de educação, “requer que se trate

nas instituições educativas os grupos populares não como cidadãos de segunda

categoria, mas que se reconheça seu papel ativo na elaboração, escolha e

atuação das estratégias educativas” (FLEURI, 2000, p.4, grifos meus).

A partir das idéias colocadas, reivindicamos a educação intercultural

enquanto potencial para abordar aspectos de caráter organizacional na

investigação dos saberes e fazeres dos “professores de capoeira”, estratégias

educativas, em torno das musicalidades das roda(s) de capoeira(s); o que

poderá contribuir inclusive para reflexões pertinentes à constituição das políticas

públicas.

A educação dialógico-problematizadora

A dinâmica investigativa da educação freireana é balizada pelo seu

fundamento dialógico, na busca dos conteúdos programáticos para o ato

educativo, então concebido numa constante revisão e problematização das

práticas educativas através do diálogo cultural (ANDREOLA, 2000).

As estratégias educativas, propostas na educação intercultural, ganham

força na educação dialógico-problematizadora, pela organização programática

dos temas geradores, potencializadores de organização educativa, partindo da

problematização da cultura, conforme Freire (1982,1987, 1996, 1999).

Portanto, é no fundamento dialógico que a educação problematizadora de

cunho freireano busca seu princípio organizativo a partir das visões de mundo – a

cultura – tanto de educadores-educandos como de educandos-educadores, face à

resolução de seus problemas. Através dessa dimensão da dialogicidade foi

impossível investigar os fazeres e as dimensões educativas da capoeira, tendo

ficado, particulamente evidenciado, que as musilicadades adquirem centralidade

na atuação de educadores de capoeria.

As aproximações entre intercultura e dialogicidade

278

Os pontos antes desenvolvidos convergem para a idéia central nesta parte

da argumentação do trabalho, em vista da proposta de configuração de

programas educativos, balizados pela educação intercultural, em sintonia com a

educação dialógico-problematizadora, no sentido se formular uma base de

investigação de intervenção das práticas educativas da capoeira e, por sua vez,

de questões ligadas ao ensino e formação de professores.

Daí a argumentação sobre a relevância da vivência prática de programas

educativos-investigativos, partindo da aproximação entre educação intercultural e

educação dialógico-problematizadora, para lidar com as situações-limite no

trabalho de “professores de capoeira”.

Nesta perspectiva, alguns pontos são centrais na explicitação das

aproximações entre a educação intercultural e educação dialógico-

problematizadora, visto que:

O quadro da complexidade das relações sociais no mundo contemporâneo requer

novas orientações sociais epistemológicas no campo da pesquisa e da

educação. Nesta direção, aparece como questão central na prática pedagógica

a visão de mundo dos sujeitos em formação, assim a relação entre tais visões

e os modelos (de conhecimento, de avaliação de comportamento) transmitidos

através de situações educativas[...] traz conseqüências para a elaboração dos

métodos e das técnicas de ação pedagógica e de transmissão da cultura oficial

(FLEURI, 2000, p.3, grifos meus).

Isso implica tomar como desafiadora a realidade social das práticas

educativas no contexto dos movimentos sociais e das práticas culturais.

Esse caráter é apontado com propriedade por FREIRE na relação da

cultura popular/movimentos sociais com o ato educativo, segundo a formulação

de uma Ação cultural para a liberdade, postulada pelo autor nestes termos:

Considerando, porém, que o ato de desvelar a realidade, indiscutivelmente

importante, não significa engajamento automático na ação transformadora

da mesma, o problema que nos apresenta é de encontrar em cada

realidade histórica, os caminhos de ida e volta entre o desvelamento da

realidade e a prática dirigida no sentido de sua transformação (1982, p. 60,

grifos meus).

Os caminhos de ida e volta, em outras palavras, é a constante ação-

reflexão-ação (DE BASTOS, 1995) nas práticas educativas. E isso permite

279

apontar a educação intercultural e a educação dialógico-problematizadora como

balizas para a investigação de questões ligadas às práticas educativas em torno

das musicalidades das rodas de capoeira(s).

Mais ainda:a investigação-ação, tanto pela aproximação explicita de

FREIRE (CARR & KEMMI'S, 1988; DE BASTOS; 1995; GRABAUSKA, 1999;

CORTE REAL, 2001), como pelo potencial organizativo e reflexivo, pôde

colaborar com práticas educativas na perspectiva intercultural junto aos cursos de

formação de educadores analisados, na medida em que apresentou subsídios a

bases para reflexão dos problemas vividos por educadores de capoeira.

É fundamental destacarmos a incorporação da investigação-ação em

experiências como o Peri I e no PERI-Capoeira, como concepção de trabalho

educativo. Um dos limites de nossa ação, no entanto, foi a investigação-ação rer

sido assumida parcialmente nos cursos desenvolvidos. Isto é, embora

tentássemos viver o desafio de planejar, agir e refletirmos juntos sobre as práticas

educativas, o limite esteve, muitas vezes, no fato de não conseguirmos,

sistematicamente, registrar e analisar as ações, no sentido de favorecer aos

encaminhamentos necessários no coletivo.

Ou seja, um dos principais desafios desta concepção educacional está

justamente em favorecer que todos e todas, educandos(as) e educadores(as),

participem e assumam a condução das ações educaticas, tanto em termos do

planejamento e execução, como no nível da análise e, conseqüentemente, da

produção do conhecimento.

Se tivéssemos que fazer uma auto-critica do trabalho vivido, esta residiria

no fato de que a proposição de uma prática de investigação-ação não significa,

necessariamente, a vivência plena de um programa de investigação-ação, que

supere radicalmente os diferentes níveis de envolvimento e participação. Isto

significa dizer, o mais explicitamente possível, que superar a velha dicotomia

entre os que pensam e os que agem nas práticas educativas é um grande

desafio, que implica, inclusive, níveis de conflito constituídores da própria

reflexão-ação como esfera de produção de conhecimento.

Alguns dos momentos mais ricos do PERI-Capoeira ocorreram justamente

nos espaços de planejamento, em que as diferentes concepções de educação se

confrontavam. Em alguns momentos, nós da universidade entendíamos que era

preciso privilegiar a reflexão sobre as práticas educativas da capoeira,

280

representadas pelos temas eleitos, enquanto muitos dos agentes da capoeira

sentiam necessidade de questões muito particulares, como treinamento de

golpes, realização de rodas de capoeira etc.

A própria conflitividade presente nas relações entre saberes diferentes, no

caso capoeira e universidade, representa um espaço de diálogo e de reflexão de

um tipo de conhecimento, que é o do encontro e da negociação.

Portanto, destacamos que:

O processo de investigação-ação no PERI tem representado um espaço

fundamental para análise e reflexão da dimensão educativa da capoeira. Pois

tem possibilitado a investigação de diferentes desafios presentes nas práticas

educativas dos professores de capoeira. Tal processo investigativo poderá

representar um subsídio para se pensar a atuação e, quiçá, a própria formação

dos professores de capoeira, partindo do entendimento deles próprios sobre seus

desafios (CORTE REAL, 2005).

Em suma, a partir da tentativa de explicitar algumas aproximações prévias

entre os fundamentos da educação dialógica freireana e a interculturalidade –

tais como a intima relação entre organização da prática e produção do

conhecimento educacionais, centrados na participação e ação colaborativa

entre educadores(as) eduncando(as), face a resolução de seus desafios na via

programática da investigação temática – tem se apresentado, na prática, como

perspectiva de investigação e ação dos saberes e da própria formação dos

educadores (de capoeira).

281

Considerações finais: canto de despedida

Adeus, adeus

Boa viagem

Eu vou mimbóra

Boa viagem

Eu digo adeus,

Boa viagem

Até outras roda

(domínio público)

O canto de despedida, levado ao final das rodas de capoeira, representa o

momento de fazer um balanço “dos jogos jogados” e de observar o que fica em

aberto para novos jogos em outras rodas de capoeira. Esta considerações

seguem esta intencionalidade de avaliar e de deixar pistas para o porvir.

O tema desta investigação, As musicalidades das rodas de capoeira:

diálogos interculturais, campo e atuação de educadores, destaca diferentes

dimensões educativas, presentes no trabalho de educadores em contextos não-

formais, numa perspectiva intercultural.

A possibilidade das musicalidades desempenharem diferentes papéis nas

rodas de capoeira faz com que este saber adquira relevância para se pensar a

atuação e os processos de conhecimento desses educadores.

Essa dimensão potencializa práticas educativas, na capoeira, no sentido

em que aí são dinamizados uma série de saberes musicais, que envolvem: a

execução coletiva de cantos de pergunta e resposta; a execução musical através

de instrumentos musicais comuns neste espaço, como berimbau, pandeiro,

atabaque, reco-reco etc; o acompanhamento rítmico, por meio de palmas, típico

de práticas culturais afro-brasileiras, tais como batuques, samba de roda,

umbanda, candomblé etc. Por isso mesmo, os participantes do universo cultural

da capoeira parecem desenvolver e compartilhar entre si um senso estético. É

possível, portanto, que a visão de beleza compartilhada entre os agentes sociais

de um espaço como a capoeira esteja ligada às visões de mundo, construídas em

torno das práticas vividas coletivamente.

Para investigar as diferentes dimensões das musicalidades, parti do

entendimento de que havia questões que precisariam ser enfrentadas de maneira

relacional, por constituírem o conjunto da problemática.

Uma primeira esfera da problematização procurou privilegiar diferentes

papéis exercidos pelas musicalidades das/nas rodas de capoeira. Neste nível, foi

282

possível perceber papéis atribuídos às musicalidades, como: a noção de que,

hoje, é inconcebível se pensar essa prática cultural, sem a presença das

musicalidades, que são uma das suas caracterísitcas fundamentais; a idéia de

que as músicas influenciam no desempenho do jogo da capoeira, propriciando

harmonia e um contexto que favorece tanto a performance de cada jogador, como

do conjunto dos participantes do acontecimento roda de capoeira; a possibilidade

de se perceber que a capoeira vai além da movimentação corporal, pois as

musicalidades exigem o desenvolvimento e prática de saberes, que não são

ligados apenas ao movimento físico; a possibilidade de colocar todos numa

mesma consciência, criando um contexto de comunicação ou elo entre os

agentes e o cosmo.

Além disso, foi verificado que as musicalidades, principalmente, através

das cantigas típicas do universo cultural da capoeira, estabelecem elos com o

passado, na forma da constante reatualização de uma dimensão de narrativa

histórica, a qual expressa tanto os desafios vividos pelos capoeristas no passado,

como dá pistas para a atuação no presente – presente este que pode ser

representado por cada roda de capoeira, como pelo conjunto dos desafios vividos

pelos capoeiras na sociedade, os quais são versados e cantados na forma de

musicalidades, especificamente, em cantos de desafio.

Paralelamente a essa questão, procurei centrar atenção nas estratégias

desenvolvidas pelos agentes da capoeira, educadores e educandos, para a

apreensão dos saberes representados pelas musicalidades. Foi possível, então,

verificar que o ensino em grupo e a própria roda de capoeira propriciam

aprendizagens musicais na capoeira. Também foi verificado que o educador de

capoeira não precisa ter grande domínio técnico musical, mas sim criar contextos

e situações que favoreçam as aprendizagens musicais coletivas.

Nesse sentido, pude perceber que as principais estratégias e métodos de

ensino desenvolvidos pelos educadores de capoeira surgem a partir de desafios

cotidianos, isto é, dos problemas vividos nas práticas educativas, os quais

mobilizam e impelem esses educadores a agirem, buscando soluções

necessárias para as suas práticas de educação.

Ao adentrar cada vez mais nos diferentes espaços investigados, que são

representados no corpo do texto pelos jogos de histórias de mestres de capoeira,

mas também pelos jogos de diferentes opiniões expressas nos diálogos com os

283

entrevistados e através da minha inserção nos cursos de formação de

educadores, fui reforçando a o entendimento de quanto poderia ser válido tentar

lidar com as diferentes visões e significados que estes seres humanos têm dos

seus desafios vividos, representados pela temática das musicalidades.

Entre esses questionamentos, a possibilidade das musicalidades

representarem uma esfera de saber e poder da prática dos educadores de

capoeira se apresentou (na minha visão) como um ponto de tensão mais

evidente, que procurei compartilhar com os diferentes sujeitos e espaços com

quais dialoguei e estive, isto é, a problemática investigativa. Tal problemática

considerou a possibilidade de que os educadores em questão lidam com saberes

multifacetados, pois englobam tanto esferas coletivas e participativas, como

competitivas.

Essa dimensão foi vista, por exemplo, na história de mestres de capoeira,

que viveram na Bahia, entre 1889 e 1994. Historiar a atuação de mestres de

capoeira, como Bimba, Canjiquinha, Pastinha e Waldemar, permite argumentar

que os mesmos influenciaram fortemente as práticas musicais da capoeira,

através da tentativa de impor visões de musicalidades. Esta esfera é

caracterizadora de disputas que ocorrem no universo da capoeira, que envolvem

não só a defesa de uma visão de musicalidade, mas o questionamento da visão

e, portanto, da legitimitade do outro.

Neste sentido, esbocei e procurei delimitar a problemática de investigação

desta forma: quais são relações de saber/poder dinamizadas em torno das

estratégias de ensino, dos significados e dos papéis exercidos pelas

musicalidades das rodas de capoeira(s)?

Para isso, no primeiro capítulo do trabalho, visto como uma primeira roda

de capoeira, procurei jogar com autores e autoras, visando à explicitação da idéia

de que as musicalidades das rodas de capoeira são formadas num contexto

amplo de práticas culturais, que têm como centro catalisador a cidade da Bahia e

região do Recôncavo. As características peculiares dessa cidade e região, aliadas

às trocas entre os meios rurais e urbanos e às diferentes matizes culturais,

redundaram em rico cenário cultural, que pode ter influenciado as práticas

musicais da capoeira. A cidade da Bahia foi palco de importantes mestres de

capoeira, os quais influenciaram fortemente a difusão e a prática da capoeira,

especialmente no que diz respeito a suas musicalidades.

284

Essa primeira dimensão investigativa de jogos de histórias e de visões dos

educadores de capoeira entrevistados serviu como uma base ou como um pano

de fundo para a minha inserção no curso de formação de educadores de capoeira

analisado. Dessa forma, mapear algumas estratégias e papéis atribuídos às

musicalidades das rodas de capoeira pôde contribuir com o levantamento de

algumas hipóteses e pistas para a atuação junto às ações voltadas para formação

dos educadores de capoeira nos projetos estudados (Peri I e PERI-Capoeira).

Perseguindo os desafios colocados acima, o argumento presente nestas

considerações é a possibilidade desta investigação representar uma significativa

contribuição para o conhecimento educacional. Isso porque, por um lado, o

trabalho traz reflexões sobre as práticas de educação musical em espaços não-

formais. Por outro, quer apresentar subsídios para analisar questões pertinentes à

formação e atuação de educadores nesses espaços não-formais face à

perspectiva intercultural da educação. Portanto, as musicalidades das rodas de

capoeira são representativas de que os educadores desenvolvem seus saberes,

muitas vezes, em nível de práticas cotidianas. No entanto, tematizar esses

saberes e torná-los meios para produção do conhecimento significa reconhecer a

dimensão investigativa e reflexiva que toda prática educativa requer.

As práticas de educação – musical – estudadas são vistas na medida em

que os mestres e professores de capoeira desenvolvem estratégias de ensino da

música nos cenários da capoeira, o que ocorre, por exemplo, durante as aulas e

rodas de capoeira. Nas primeiras, o mestre ou professor muitas vezes exerce

informalmente o papel de “educador musical” quando emprega estratégias para

que os educandos aprendam a tocar instrumentos usuais na capoeira, como

berimbau, atabaque e pandeiros. Isso inclui conhecimentos históricos, rítmicos,

canto de pergunta e resposta, entre outros, que caracterizam a dinamização dos

saberes musicais na capoeira.

Neste viés, pelo que ficou evidente em várias observações e pelos relatos

dos entrevistados, a roda da capoeira consiste em espaço privilegiado para

aprendizagem musical. Pois, é nela que os(as) educandos(as) têm oportunidade

de interagir ativamente com as músicas, cantando em conjunto, batendo palmas e

se desafiando a exercer o papel fundamental de puxar os cantos (solo) e tocar

instrumentos. Claro, quando isso lhes é oportunizado, pois, por se tratar de

espaço com uma organização hierárquica, os mais “graduados” têm privilégios,

285

inclusive no momento da execução musical.

A possibilidade das musicalidades das rodas de capoeira serem

compreendidas na perspectiva intercultural da educação está em observar as

várias visões e diferentes significados, que entram em jogo quando se fala sobre

este assunto. Portanto, o diálogo intercultural ocorre quando as diferentes visões

de musicalidades, ao invés de anularem umas às outras, são vistas como

encontro/confronto de diferentes visões e perspectivas em jogo no universo

cultural da capoeira.

Por outro lado, a compreensão destes saberes no universo da capoeira

apresenta-se como desafio para investigação de questões ligadas ao ensino e

formação de educadores, que poderia ter um ganho significativo com o aporte de

concepções como a investigação-ação e a interculturalidade. Neste sentido, este

trabalho pode ser visto como referência, inclusive, para as práticas de educação

musical escolar. Pois, não só na capoeira, mas na sociedade em geral, muitas

vezes existe uma visão da música como sendo algo especial. De fato, a música é

um saber que pode ser considerado especial, pelas diversas dimensões que

carrega em si, tais como: arte, história, narração, poesia, além de estar ligada a

diversas práticas ritualísticas e religiosas.

O problema é quando este especial se torna pano de fundo ou justificativa

para que a maioria das pessoas não tenham acesso a este saber. Isso se deve ao

fato de prevalecer socialmente uma vaga idéia de que para aprender música é

necessário ter dom. Essa dificuldade de acesso ao saber musical pode ser

explicada também pela noção de boa vontade cultural, trabalhada por Bourdieu

(2003). O autor entende que, se a arte é um saber erudito, no sentido que pode

ser estudada, a escola tem papel fundamental no seu ensino e difusão, ao

contrário do que pode se pensa depender de um exercício de boa vontade cultural

e capacidade individual.

Assim como na capoeira, os educandos(as) que chegam às escolas trazem

consigo diferentes experiências musicais, ligadas às suas identidades. Essas

experiências musicais podem gerar, nas rodas de capoeira, nas escolas,

importantes diálogos e negociações entre educandos(as) e educadoras(es).

Talvez seja uma base para pensar a formação de educadores. Pois a partir

da explicitação de parte dos desafios que os educadores da capoeira vivem

através das musicalidades, o trabalho abre margem para a reflexão sobre como

286

seus saberes são constituídos e dinamizados. Daí o meu esforço em tentar

sugerir e primar pela investigação-ação como concepção de trabalho escolar

capaz de dinamizar os processos de formação de educadoras e educadores,

mesmo nos espaços não-formais, como desta prática cultural, a capoeira.

Neste patamar, uma grande preocupação que me acompanhou durante

todo o processo de realização do trabalho foi referente ao potencial, que eu via,

na concepção da investigação-ação para programas de formação de educadores

em espaços não-formais.

Como disse antes, é preciso reconhecer e enfrentar o limite de que a

proposição de uma prática de investigação-ação não significa, necessariamente,

a vivência plena de um programa de investigação-ação, que supere radicalmente

os diferentes níveis de envolvimento e participação. Isto significa dizer, o mais

explicitamente possível, que superar a velha dicotomia entre os que pensam e os

que agem nas práticas educativas é um grande desafio, que implica, inclusive,

níveis de conflito constituidores da própria reflexão-ação como esfera de

produção de conhecimento.

Não obstante, a investigação tratou de saberes que englobam múltiplas e

complexas dimensões (como saber, poder, história, narrativa etc.), representadas

pela expressão musicalidade. Parece-me necessário, como os capoeiras fazem

ao final de cada roda de capoeira, lançar desafios para outras rodas no por vir.

Tais desafios podem ser vistos na medida em que se perceber a necessidade de

se avançar na pesquisa e na teorização educacional, visando à ampliação do

conhecimento sobre como esses educadores produzem e dinamizam os seus

saberes e fazeres, particularmente no âmbito dessas musicalidades das rodas de

capoeira(as).

Tendo em vista o caminho traçado, a presente investigação apresenta

contribuições às reflexões pertinentes ao ensino e formação de educadores, na

medida em que são abordadas as estratégias e os saberes desenvolvidos por

educadores em espaços não-formais de educação. Trata-se de compreender que

esses espaços, ao serem permeados por conflitos e jogos de força, orquestrados

em torno das musicalidades, são de interesse das reflexões da formação de

educadores na perspectiva intercultural da educação. Isso porque tal concepção

educativa visa a lidar com os conflitos que representam as diferentes visões dos

sujeitos em relação no contexto das práticas educativas.

287

Referências Bibliográficas:

ABBAGNANO, N. Diccionario de filosofía. Colômbia: Fondo de Cultura

Econômica, 1997.

ABIB, Pedro. Capoeira: origens de uma tradição. In: Jornal do Capoeira,

disponível em www.jornalexpress.com.br

acessado em 2005.

_____. Capoeira Angola: cultura popular o jogo dos saberes na roda. Tese

de Doutorado, Universidade de Campinas, Campinas: UNICAMP, 2004.

ABREU, F. O barracão do mestre Waldemar. Salvador: Zarabatana, 2003.

______. Capoeiras - Bahia, século XIX: Imaginário e documentação. Vol. I.

Salvador, Instituto Jair Moura, 2005

ADORNO, T.W. Teoria da semicultura. Tradução de Oliveira, N.S. de. São

Carlos: UFSCAR, 1992, texto fotocopiado.

_____. & HORKHEIMER, M. A indústria cultural: o esclarecimento como

mistificação das massas. In: ADORNO, T.W & HORKHEIMER, M. Dialética do

esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

ALBERT, A. A malandragem da mandinga: o cotidiano dos capoeiras em

Salvador na República Velha (1910 - 1925). Dissertação de Mestrado em

História. Salvador: UFBA, 2004.

ALVARENGA, O. Música popular brasileira. Porto Alegre: Globo, 1950.

AMADO, Jorge. Bahia de todos os santos: guia das ruas e dos mistérios da

cidade de Salvador. 10 ed. São Paulo: Martins, 1964.

ANDRADE, M. Berimbau. IN: Obras completas de Mário de Andrade, Música,

doce música. São Paulo: Martins, v. VII, s.d.

288

ANDREOLA, B. A . FREIRE, FANON e MOUNIER: um exemplo de diálogo

intercultural. Santa Maria: Atas do II Fórum de Estudos: Leituras de Paulo

Freire. PPGE/CE/UFSM, Disponível em http://www.ufsm.br

,2000.

_____. Dos preconceitos de Hegel ao diálogo das civilizações. In: ANDREOLA et.

al. (Orgs.) Educação, cultura e resistência: uma abordagem

terceiromundista. Santa Maria: Pallotti/ITEPA/EST, 2002.

ANFOPE. Base comum nacional para a formação dos profissionais da

educação: um projeto ainda em construção – documento gerador. IX

Encontro Nacional, Florianópolis: PPGE/CED/UFSC, s.d., mímeo.

ANGOTTI, J.; DELIZOICOV, D. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo:

Cortez, 1990.

ANUNCIAÇÃO, L.A. da. O berimbau da Bahia. In: Revista Brasileira de

Folclore. Rio de Janeiro, jan./abr. 1971. p. 24-34.

ANNUNCIATO, D. P. Liberdade disciplinada: relações de confronto, poder e

saber entre capoeiristas em Santa Catarina. Dissertação de Mestrado em

Educação. Florianópolis: PPGE/CED/UFSC, 2006.

ARAÚJO, B. C. L. C. Capoeira e Mercadoria. Projeto de Dissertação de

Mestrado, apresentado ao PPGE/CED/UFSC, Florianópolis, 2005, mímeo.

ARAÚJO, R.C. Iê, viva meu mestre: a Capoeira Angola da 'escola pastiniana'

como práxis educativa. Tese de Doutorado em Educação na Faculdade de

Educação/USP. São Paulo: USP, 2004

_____. Iê, viva meu mestre: a Capoeira Angola da 'escola pastiniana' como

práxis educativa. Pesquisa e difusão. Instituo Nzinga. Disponível em:

http://www.nzinga.org.br/tese.htm acessado em 2006

289

ASSUNÇÃO, M.R. & VIEIRA, L.R.; Mitos e controvérsias na história da capoeira.

In: Estudos Afro-Asiáticos. N.34, Rio de Janeiro: Publicação do Centro de

Estudos Afro-Asiáticos – CEAA, Universidade de Cândido Mendes, 1988.

AZIBEIRO, N.E. Relações de saber, poder e prazer: educação popular e

formação de educador@s. Florianópolis: CEPEC, 2002.

______. Educação intercultural e complexidade: desafios emergentes a partir das

relações em comunidades populares. In: FLEURI, R.M. (Org.) Educação

intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p.85-108.

______. Em busca de uma perspectiva dialógica. In: Anais em cd-rom do

Congresso Internacional Cotidiano: diálogos sobre diálogos. Rio de Janeiro:

UFF, 2005.

______. Educação intercultural e comunidades de periferia: limiares da

formação de educador@s. Tese de Doutorado em Educação, Florianópolis:

PPGE/CED/UFSC, 2006.

BARATA, Denise . Saberes e Fazeres da Diáspora Africana no Brasil. In: Anais

em CD Rom do Congresso Cotidiano: Diálogos sobre Diálogos, Niterói:

Grupalfa, 2005. v.1.

BARBOSA, W. 2005. Cultura Puri e educação popular no município de

Aroponga, Minas Gerais: duzentos anos de solidão em defesa da vida e do

meio ambiente. Tese de Doutorado em Educação, Florianópolis:

PPGE/CED/UFSC, 2005.

BATESON, G. Mente e natureza: a unidade necessária. Rio de Janeiro:

Francisco Alves, 1986.

290

BELLONI, M.L. O lazer espetacularizado: cultura do narcisismo e indústria

cultural. Florianópolis, 2002b, texto fotocopiado, no prelo.

_____. A formação na sociedade do espetáculo: gênese e atualidade do

conceito. Caxambu: ANPED, 2002a, texto fotocopiado.

BENNET, R. Uma breve história da música. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986.

BEYER, E. O formal e o informal na educação musical: o caso da educação

infantil. In: Anais do IV Encontro regional da ABEM Sul Educação musical

hoje: múltiplos espaços, novas demandas profissionais. Santa Maria: UFSM,

2001, p. 45-52

BIANCARDI, E. Raízes musicais da Bahia. Salvador: Omar G., 2000

____. Olelê maculelê. Brasília: Especial, 1989.

BIRIMBAO FOLK. Birimbao grupo folk. Disponível em:

http://birimbao.en.telepolis.com/

acessado em 2005.

BOMFIM, C.C. Roda de capoeira: música e tradição oral na cidade de São

Paulo. Dissertação de Mestrado, Instituto de Artes, UNESP, 2003.

BONFIM, C. Ginga urbana: apontamentos sobre capoeira na cidade de São

Paulo. In: Actas del IV Congreso Latinoamericano IASPM

Mexico, 2002. disponível em:

www.hist.puc.cl/iaspm/mexico/articulos/Bomfim.pdf

acessado em 2006.

BONATES, KK. Iúna mandingueira: a ave símbolo da capoeira. Manaus: Fênix,

1999.

BONNEWITZ, Patrice. Primeiras lições sobre a sociologia de Pierre Bourdieu.

Petrópolis: Rio de Janeiro, 2003.

291

BORGADO, P.; O pré-vestibular para negros e carentes (PVNC) no contexto

dos pré-vestibulares comunitários e o empoderamento de identidades

sócio-culturais. In: X ENDIPE, Anais em CD Rom. Rio de Janeiro, 2000.

BOURDIEU, Pierre. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do

campo científico. São Paulo: Editora UNESP, 2004.

______. Economia das trocas simbólicas. MICELI, S. (Org.) 5 ed. São Paulo:

Perspectiva, 2001.

______. As regras das artes: gênese e estrutura do campo literário. São

Paulo: Companhia das Letras, 1996.

______. Lições da aula. São Paulo: Atica, 1988.

_____. O campo econômico: a dimensão simbólica da dominação. LINS, D.

(Org.). Campinas: Papirus, 2000.

_____. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

_____. DARBEL, Alain. O amor pela arte: os museus de arte da Europa e seu

público. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: ZOUK, 2003.

______. WACQUANT, L.J. D. Sobre as artimanhas da razão imperialista. In:

Estudos Afro-Asiáticos. Estud. afro-asiát. vol.24 no.1 Rio de Janeiro 2002.

Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?

. Retirado da rede de 2004.

______. A força do direito: elementos para uma sociologia do campo jurídico. In:

BOURDIEU, Pierre O poder simbólico. 6 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

2003, p.209-254.

______. Entrevista a Luciano Trigo. Disponível em:

http://www.icb.ufmg.br/lpf/Trigo,Entrevista-com-Pierre-Bourdieu.html

acessada em

2004.

292

BRITO, V.A.; A (in) visibilidade da contribuição negra nos grupos de

capoeira em Florianópolis. Florianópolis. Dissertação de Mestrado em

Educação. Florianópolis: PPGE/CED/UFSC, 2005.

BUENO, F. da S. Minidicionário de língua portuguesa. São Paulo: FTP. Lisa,

1996.

______. Silveira Bueno: Minidicionário da língua portuguesa. São Paulo: FTD,

2000.

CABRAL, A. do V. Canções populares da Bahia. In: Revista do Instituto

Geográfico e Histórico da Bahia. nº. 82, Salvador: IGHB, 1958-1960, p.167-211.

_______. Os nomes das ruas contam história. In: Revista do Instituto

Geográfico e Histórico da Bahia. nº. 77, Salvador: IGHB, 1952, p. 483-495.

CALDAS, W. Iniciação à música popular brasileira. 3 ed. São Paulo: Ática,

2000.

CAMPOS, M.M. Conhecimento e pesquisa na formação de profissionais de

educação. In: Faculdades de Educação: realizações e desafios. KRASILCHIK

(org.). São Paulo: FEUSP, 2000.

CANDAU, V.M.; Interculturalidade e educação escolar. In: IX ENDIPE, Anais

vol. 1/1. Águas de Lindóia, 1998.

______. Educação intercultural no contexto brasileiro: questões e desafios. In:

Anais em CD Rom do II Seminário Internacional Educação intercultural,

gênero e movimentos sociais: identidade, diferença e mediação.

Florianópolis: UFSC, 2003.

Capoeira: A Arte Marcial do Brasil. Rio de Janeiro: Grupo de comunicação Três,

1983.

293

CAPOEIRA, N. Capoeira: pequeno manual do jogador. 4 ed. Rio de Janeiro:

Record, 1998.

CAPOEIRA, Nestor. Capoeira: galo já cantou. 2 ed. Rio de Janeiro, Record,

1999.

CARVALHO, A. Viagem sentimental à Bahia. Ed. do Autor, 1993.

CARVALHO, S. & DE BASTOS, F. Porque os doutores possuem em suas

cozinhas panos de prato com pontilhas de crochê. Centro de Educação,

Universidade Federal de Santa Maria, vol. 24, n.1, 1999.

CARR, W. & KEMMIS, S. Teoría crítica de la enseñanza: la investigación-

acción en la formacion del professarado. Barcelona: Ediciones Martinez Roca,

S.A, 1988.

______. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research.

London: Falmer Press, 1986.

CNPq, Anexo IV, Bolsa de Doutorado-Sanduíche no País (SWP). Disponível

em: http://www.cnpq.br/bolsas_auxilios/normas/is2004.htm#4

. acessado em

2004.

COELHO, T. Dicionário crítico de política cultural. São Paulo: Iluminuras,

1999.

CONFRARIA CATARINENSE DE CAPOEIRA. A experiência da Confraria

Catarinense de Capoeira. Texto de divulgação. Florianópolis: Confraria

Catarinense de Capoeira, 2005, no prelo.

_____. Curso de capacitação de educadores populares de capoeira na

perspectiva intercultural. (Projeto de curso) Florianópolis: Confraria Catarinense

de Capoeira/MOVER/PPGE/CED/UFSC, 2005.

294

CORTE REAL, M.P. Círculos de cultura na investigação temática de músicas

negras: organizando as práticas educativas. Dissertação de Mestrado,

PPGE/CE/UFSM. Santa Maria: 2001.

______. As musicalidades da roda de capoeira: diálogo intercultural, campo

e atuação de educadores. Plano de Trabalho aprovado pelo CNPq, para

realização de estágio de doutorado-sanduíche, processo SWP 308376/2004 –8,

2004.

____. A capoeira pode ter seu espaço na escola? Texto apresentado no

evento O negro e o currículo escolar. Santa Maria: 8º Delegacia de Educação,

1999.

______. Cultura negra e práticas de educação musical via investigação-ação

e educação dialógico-problematizadora. Ponta Grossa: Atas da VII Escola de

Verão de Investigação-ação Educacional, UEPG, 2001.

______. DE BASTOS, F. da P; MORALES, D. A questão da cultura negra na

prática da educação musical. Porto Alegre: anais em CD Rom do III Seminário

Pesquisa em Educação Região Sul/ANPEd, Fórum Sul de Coordenadores de

Pós-Graduação, 2000.

______. Intercultura e dialogicade: investigando estratégias educativas e

práticas de resistência cultural na capoeira. Florianópolis: PPGE/CED/UFSC,

Projeto de Doutorado, 2002.

______. FLEURI, R.M. Carnaval e capoeira: práticas de resistência cultural ou

lazer espetacularizado no país do futebol. In: Anais em CD Rom do V Seminário

de Pesquisa em Educação da Região Sul. Curitiba:PUCPR, 2004.

_____. FLEURI, Reinaldo Matias; ANNUNICIATO, Drauzio Pezzoni (et al.)

Capoeirando no Peri: ou quando os capoeiras vão à escola. In: VI Simpósio

Nacional Universitário de Capoeira. Florianópolis: UFSC, 2004.

295

______. ANNUNICIATO, Drauzio Pezzoni. Reflexões sobre as relações de poder

no campo da capoeira e as possíveis implicações a partir de sua inserção no

contexto sócio-educativo. In: VI Simpósio Nacional Universitário de Capoeira.

Florianópolis: UFSC, 2004.

______. Investigação-ação: desafios investigativos ligados às musicalidades do

campo dos capoeiras. In: IX Escola de Investigação-ação: conflitos e desafios,

Santa Maria: UFSM, 2005, disponível em http://amem.ce.ufsm.br, acessado em

29 de maio de 2005.

______. A Capoeira na perspectiva intercultural: questões para a atuação e

formação de educadores(as). Palestra realizada na UNIFEBE, Brusque, 2004,

disponível em www.mover.ufsc.br

, acessado em 2005.

______. ANNUNCIATO, D.P; FLEURI, R. Jogos de poder e disciplinamento no

campo da capoeira: formação e a atuação de educadores na perspectiva

intercultural. In: Anais do Congresso Internacional Cotidiano – Diálogos

sobre Diálogos. Niterói, 2005.

______. Colóquio de pesquisadores. Apresentação de Palestra. Salvador:

LEPEL/PPGE/FED/UFBA, 05 de abril de 2005, mímeo.

______. Investigação-ação: análises e propostas feitas no contexto do

Programa de Educação e Relações Interculturais/Peri. Disponível em:

www.mover.ced.ufsc.br

2005.

______. Algumas palavras sobre a Comissão e Confraria Catarinense de

Capoeira. Disponível em: www.mover.ced.ufsc.br

2005.

______. Expectativas e desafios para o PERI-Capoeira – Texto apresentado no

I Encontro PERI-Capoeira. Florianópolis: PERI-Capoeira Mover/Confraria

Catarinense de Capoeira, 2005, Disponível em: www.mover.ced.ufsc.br

. 2005.

296

______. FLEURI, Reinaldo Matias (orgs.) Capoeira, capoeiras e capoeiragens:

visões e produção do conhecimento. Florianópolis: MOVER, 2005, no prelo.

______. Diário de campo (verde) 1. Salvador (manuscritos do autor), 2005.

______. Diário de campo (verde) 2. Salvador (manuscritos do autor), 2005.

CUCHE, D. A noção da cultura nas ciências sociais. Bauru: Edusc, 1999.

CUNHA, M.E.P. Capoeira e malandros: pedaços de uma sonora tradição

popular (1890 – 1950). Campinas: UNICAMP, Dissertação de Mestrado, 1990.

DE BASTOS F. da P. Investigação-ação educacional emancipatória e prática

educacional dialógica em ciências naturais. Tese de Doutorado,

FEUSP/IFUSP. São Paulo, 1995.

______. Ação cultural para a libertação: a questão da cultura na pedagogia do

oprimido. Estudos Leopoldenses. Série Educação, Vol.3, n.4. 1999.

______. GRABAUSKA, C. J.; Investigação-ação educacional: possibilidades

críticas e emancipatória na prática educativa. In: Revista eletrónica HEURESIS

de Investigación Curricular e Educativa. Cadiz: v.1, n.2, 1998. Disponível em

http://www2.uca.es/HEURESIS/acuerdo

. Retirado da rede em: 2000.

______. KRUG, H.N.; TOMAZZETI, C.M.; Investigação-ação e formação de

professores: estratégias articuladoras da prática formativa. Educação, Revista do

Centro de Educação/CE/UFSM. Vol. 29 - nº 02, 2004

DEBORD. G. A sociedade do espetáculo. Lisboa: Mobilis in Mobile, 1991.

DESC-OBI. Engolo: combat traditions in African and African diáspora

history. Dissertation of the Doctor of Philosophy in History. Los Angeles:

University of California, 2000.

297

DIAS, L.S. Quem tem medo de capoeira? – 1890 – 1904. Rio de Janeiro:

Secretaria Municipal das Culturas, Departamento Geral de Documentação e

Informação Cultural, Arquivo Geral da Cidade do Rio de Janeiro, Divisão de

Pesquisa, 2001.

Educação não-formal: cenários da criação. von SIMSON e outros (Orgs.).

Campinas: UNICAMP, 2001.

ELIAS, Norbet. A sociedade de corte: investigação sobre a sociologia da

realeza e da aristocracia de corte. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

ELLIOT, J.; What is action-research in schools? In: Journal of Curriculum

Studies, v. 10, n.4: 1978, p. 355-357. Disponível em: http//:amem.ce.ufsm.br

acessado em 2005.

ESTEVES, Acúrsio Pereira. A “capoeira” da indústria do entretenimento:

corpo, acrobacia e espetáculo para “turista ver”. Salvador: Esteves, 2003.

FALCÃO, J.L.S. O jogo de capoeira em construção e a práxis capoeira. Tese

de Doutorado. Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educação: 2004.

_______. A escolarização da capoeira. Brasília: ASEFE, Royal Court, 1996.

FARIA, N. O desencanto do professor: um estudo do saber, do fazer e do

poder. Porto Alegre: UFRGS/FACED, 1995.

FERNANDEZ, F. O negro no mundo dos brancos. São Paulo, 1971.

FILHO, M.M. Festas e tradições populares do Brasil. São Paulo, Editora da

Universidade de São Paulo, s.d.

FLEURI, R.M. Educação popular e universidade: contradições e

perspectivas emergentes nas experiências de extensão universitária em

298

educação popular da Universidade Metodista de Piracicaba (1978 – 1987).

Florianópolis: NUP/CED/UFSC, 2001.

_______. Desafios à educação intercultural no Brasil. Porto Alegre: anais em

CD Rom do III Seminário Pesquisa em Educação Região Sul/ANPEd, Fórum Sul

de Coordenadores de Pós-Graduação, 2000.

_______. Educação intercultural: elaboração de referenciais

epistemológicos, teóricos e pedagógicos para as práticas educativas

escolares e populares. Projeto aprovado pelo CNPq, processos 473965/2003-8

e 304741/2003-5

______. Educação intercultural e movimentos sociais: considerações

introdutórias. In: Intercultura e movimentos sociais. FLEURI, R. M. (Org.)

Florianópolis: Mover, NUP, 1998, p. 9-27.

______. Educação intercultural: desafios e perspectivas da identidade e

pluralidade étnica no Brasil. Florianópolis: MOVER/UFSC, mimeo.

______.Perfil do usuário: Reinaldo Matias Fleuri. Disponível em:

http://www.ced.ufsc.br/nucleos/mover/integrantes.php?cat=movente

, acessado

em 2006.

_____. O conceito de complexidade, na perspectiva de Gregory Bateson:

seminário “Mente e Natureza”. Seminário de Estudos do Núcleo

Mover/PPGE/CED/UFSC. Florianópolis: Mover, 02/08/2005.

FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 6 ed. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1982.

______. Educação como prática da liberdade. 23 ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1999.

______. Pedagogia do oprimido. 17 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987.

299

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

______. Pedagogia da esperança: um encontro com a Pedagogia do

oprimido. 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

______. Por uma pedagogia da pergunta. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1985.

______. Educação e atualidade brasileira. ROMÃO, J.E. (org.) São Paulo:

Cortez, Instituto Paulo Freire, 2002.

______. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos.

São Paulo: Editora da UNESP, 2002.

GALM, E.A. The berimbau de barriga in the worl of capoeira. Thesis of Master

in Arts in Ethnomusicology. Tufts Univerty, may 1997, mimeo.

GALVÃO, Ana Maria de Oliveira. Cordel: leitores e ouvintes. Belo Horizonte:

Autêntica, 2001.

GARCIA, M.M.A . A didática no ensino superior. Campinas: Papirus, 1994.

GEERTZ, C.; A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

GOHN, M.da G. educação não-formal e cultura política: impactos sobre o

associativo do terceiro setor. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

GOMES, C.H.S. Formação e atuação de músicos das ruas de Porto Alegre. In:

Em Pauta Revista do Programa de Pós-Graduação em Música v.1 n.º1. Porto

Alegre: UFRGS, 1989, p.35-48.

300

GONÇALVES, M.A.R. Apresentação. In: PIRES, A.L.C.S. A capoeira na Bahia

de Todos os Santos: um estudo sobre cultura e classes trabalhadoras (1890-

1937). Tocantins: NEAB/Grafset, 2004, p.11-14.

GRABAUSKA, C. J.; Investigação-ação na formação dos profissionais da

educação: redimensionando as atividades curriculares de ciências naturais

no curso de pedagogia. Tese de Doutorado, PPGE/CE/UFSM. Santa Maria:

1999.

GRANDO, B.S. Relações interculturais nas práticas corporais do povo

Bororo em Meruri/MT: em busca de referênciais para a formação de

professores. Tese de Doutorado em Educação, Florianópolis:

PPGE/CED/UFSC, 2004.

IANNI, O. Escravidão e racismo. São Paulo: Hucitec, 1978.

Intercultura e movimentos sociais. FLEURI, R.M. (Org.). Florianópolis:

MOVER/NUP, 1998.

Investigação-ação: mudando o trabalho de formar professores. MION, R.A.;

SAITO, C.H. (orgs.) Ponta Grossa: Planeta, 2001.

KIEFER, B. História da música brasileira: dos primórdios ao inicio do século

XX. Porto Alegre: Movimento, 1976.

LELLIS, I.A. Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: mudança de

idioma pedagógico? In: Educação & Sociedade Revista quadrimenal de

Ciência da Educação. Centro de Estudos e Sociedade (CEDES) ano XXII, nº.

74. Campinas: CEDES, abril/2001.

301

LEPEL. Relatório ACC 464 Ensino e pesquisa na roda de capoeira. Salvador:

LEPEL/FACED/UFBA, 2002.1, mímeo.

LEPEL. Relatório da disciplina “Pesquisa e ensino na roda de capoeira,

semestres 2002.1 e 2002.2. Salvador: LEPEL/PPGE/FACED/UFBA, s.d., mímeo.

LIPSET, D. Gregory Bateson: el egado de um hombre de ciência. México:

Fondo de Cultura Economica, 1991.

LISBOA JUNIOR, Luiz Américo. A presença da Bahia na música popular

brasileira. Brasília: MusiMed/Linha Gráfica Editora, 1990.

LÜDKE, M. O professor, seu saber e sua pesquisa. In: Educação e Sociedade,

ano XXII, nº. 74. Revista quadrimenal de Ciência da Educação. Centro de

Estudos e Sociedade (CEDES). Campinas: CEDES, abril/2001.

MACEDO, A.P.R. As ladainhas da Capoeira Angola. Uberlândia: Mestrado em

História da Cultura, Universidade Federal de Uberlândia, s.d., mímeo.

MACHADO, V.P. A música na capoeira. Monografia apresentada ao Curso de

Licenciatura Plena em Educação Artística Habilitação em Música,

CEART/UDESC. Florianópolis: UDESC, 1999.

MARCON, T. Política e temporalidade: desafios para uma educação intercultural.

MARX, K.; ENGELS, F. Sobre literatura e arte. 4 ed. Lisboa: Estampa, 1974.

MATOS, A. Corta Braço. 2 ed. Salvador: EGBA/Fundação Cultural do Estado da

Bahia, 1988.

Memórias da Bahia II: Bimba – Rei Negro. Salvador: UCSAL, dezembro 2003.

Mestre Canjiquinha: “alegria da capoeira” – módulo educativo 01. MOREIRA,

A. (coord.). Salvador: Fundação Cultural do Estado da Bahia, s.d.

302

MIRANDA, Luciete Barreto; SANTOS, Maria Aparecida Soledade Christo dos.

Pelourinho: desenvolvimento socioeconômico. Salvador: Secretaria da

Cultura e Turismo, 2002.

MONTANARI, Valdir. História da música: idade da pedra à idade do rock. São

Paulo: Ática, 1988.

MORAES, M.C.M. de.; Reformas de ensino, modernização administrada: a

experiência de Francisco Campos – anos vinte e trinta. Florianópolis: UFSC,

Centro de Ciências da Educação, Núcleo de Publicações, 2000 (Teses/NUP).

MORALES, O. Tema gerador e a dialogicidade na educação musical. Atas da

V Escola de Verão de Investigação-ação Educacional, CE/PPGE/UFSM,1999.

MOURA, J. Capoeiragem: arte & malandragem. Salvador: Bureau, 1980.

_____. Dança de guerra (documentário). Salvador, 1968.

MOVER. Síntese das avaliações do 3º Encontro PERI-Capoeira. Florianópolis:

PERI-Capoeira Mover/Confraria Catarinense de Capoeira, 2005, mímeo.

_____. Anexos da Programação do 4º Encontro PERI-Capoeira.

Florianópolis:

PERI-Capoeira Mover/Confraria Catarinense de Capoeira, 2005, mímeo.

_____. Relatório Sintético do 5° Encontro PERI-Capoeira (Thaís, Gillian, Nete e

Gão Orgs.) Florianópolis: PERI-Capoeira Mover/Confraria Catarinense de

Capoeira, 2005, mímeo

MUKUNA, K. Contribuição Bantu na Música Popular Brasileira. São Paulo:

Global, [ca. 1980].

303

_______. O contato musical transatlântico: contribuição bantu na música popular

brasileira. In: África Revista do Centro de Estudos Africanos da USP, 1 (1).

São Paulo: USP, 1978, p. 97-108.

Música, cotidiano e educação. SOUZA, J. (org.). Porto Alegre: Programa de

Pós-Graduação em Música do Instituto de Artes da UFRGS, 2000.

MWEWA, M.; Indústria cultural e educação do corpo no jogo de capoeira:

estudos sobre a presença da capoeira na sociedade administrada.

Dissertação de Mestrado em Educação. Florianópolis: PPGE/CED/UFSC, 2005.

OLIVEIRA, A. M. de. Berimbau: o arco musical da capoeira na Bahia. IN: Revista

do Instituo Geográfico e Histórico da Bahia. Salvador, v.80, 1956, p.225-264.

OLIVEIRA, J.P. de. Pelas ruas da Bahia: criminalidade e poder no universo

dos capoeiras na Salvador republicana. Dissertação de Mestrado, apresentada

ao Programa de Pós-Graduação em História, da Faculdade de Filosofia e

Ciências Humanas/UFBA, Salvador: UFBA, 2004, mímeo.

PAIM, Zilda. Relicário popular. Salvador: Secretaria da Cultura e Turismo,

EGBA, 1999.

PASTINHA, V.F. Capoeira Angola. 2 ed. Salvador, Escola Gráfica Nossa

Senhora do Louredo, 1968.

PEDREIRA, E. Folclore musicado da Bahia. Salvador: Fundação Cultural do

Estado da Bahia, 1978.

PEREIRA, J.E.D. A formação de professores nas licenciaturas: velhos

problemas, novas questões. Mímeo.

PÉREZ GÓMEZ, A. I. A função e formação do professor/a no ensino para a

compreensão: diferentes perspectivas. In: GIMENO SACRISTÁN, J. & PÉREZ

304

GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: ARTE

MÉDICAS, 1998.

PINTO, Louis. Pierre Bourdieu e a teoria do mundo social. Rio de Janeiro:

FGV, 2000.

PIRES, A. “A capoeira no jogo das cores”: criminalidade, cultura e racismo

na cidade do Rio de Janeiro (1890 – 1937). Dissertação de Mestrado em

História, Campinas: UNICAMP, 1995.

_____. A capoeira na Bahia de Todos os Santos: um estudo sobre cultura e

classes operárias (1890-1937). Tocantins: NEAB/Grafset, 2004.

_____. Movimentos da cultura afro-brasileira: a formação histórica da

capoeira contemporânea (1890-1950). Tese de Doutorado em História,

Campinas: UNICAMP, 2001.

PORTO, M.I. Aprendendo de/com surpresas – Registro do I Encontro PERI-

Capoeira. Florianópolis: PERI-Capoeira Mover/Confraria Catarinense de Capoeira,

2005, mímeo.

PRASS, L. Saberes musicais em uma bateria de escola de samba (ou por que

“ninguém aprende samba no colégio”). In: Em Pauta Revista do Programa de

Pós-Graduação em Música v.1 n.º1. Porto Alegre: UFRGS, 1989, p.5-18.

QUERINO, M. Bahia de outrora. Salvador: Progresso, 1955.

REGO, Waldeloir. Capoeira Angola: ensaio sócio-etnográfico. Salvador:

Itapuã, 1968.

305

REIS, L. V. S. A roda de capoeira: o ‘mundo de pernas ar’. In: Negros e brancos

no jogo de capoeira: a reinvenção da tradição. Dissertação de Mestrado

apresentada à Universidade de São Paulo, 1993, p. 125- 139.

______. O mundo de pernas para o ar: a capoeira no Brasil. São Paulo:

Publisher, 1997.

SANTOS, J.T. dos. Divertimentos estrondosos: batuques e sambas no século

XIX. In: Ritmos em trânsito: sócio-antropologia da música baiana. SANSONE,

L.; SANTOS, J.T. (orgs.). São Paulo: Dynamis; Salvador: Programa A Cor da

Bahia e Projeto S.A.M.B.A, 1997.

SCHEINOWITZ, C. de A.; A Bahia e seus negros no olhar de um francês do

século XIX. In: Revista da Academia de Letras da Bahia. Salvador: Academia

de Letras da Bahia, 1993, p.325-337.

SCHELLING, V. A Presença do Povo na Cultura Brasileira, Ensaio sobre o

Pensamento de Mário de Andrade e Paulo Freire. Campinas: UNICAMP, 1990.

SFEZ, L. Crítica da comunicação. Ed. Loyola, 1994.

SHAFFER, K. O berimbau-de-barriga e seus toques. FUNARTE, 1977.

SHEIBE, L. Licenciaturas: novas demandas de investigação. Florianópolis,

s.d. mímeo.

SILVA, Bruno Emmanuel Santana da. Observação do Primeiro Encontro dia

16/04/05. Registro do I Encontro PERI-Capoeira. Florianópolis: PERI-Capoeira

Mover/Confraria Catarinense de Capoeira, 2005, mímeo.

306

_____. Menino qual o teu mestre? A capoeira pernambucana e a

representação social de seus mestres. Dissertação de Mestrado em Educação

Física. Florianópolis: CDS/UFSC, 2006.

SILVEIRA, G.B. da. Bahia de Iaiá e de Ioiô: crônicas de um tempo que

passou. Salvador: Omar, 2000.

SOARES, C.E.L. A capoeira escrava e outras tradições rebeldes no Rio de

Janeiro (1808-1850). Campinas: UNICAMP, 2004.

Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. CANDAU. V.M.

(Org.). Petrópolis: Vozes, 2002.

SODRÉ, M. Bimba, um paradigma. Mímeo.

SOLER, L. Origens árabes no folclore do sertão brasileiro. Florianópolis:

UFSC, 1995.

SOUZA, M.I.P. de; Fronteiras do saber solidário: uma experiência didática de

educação para a solidariedade. Florianópolis: MOVER/UFSC, no prelo.

SOUZA, A.P.A. de. A música e a educação musical na capoeira. Monografia

apresentada ao Curso de Licenciatura Plena em Educação Artística Habilitação

em Música, CEART/UDESC. Florianópolis: UDESC, 2005.

SOUZA, J. O formal e o informal na educação musical no ensino médio. In: Anais

do IV Encontro regional da ABEM Sul Educação musical hoje: múltiplos

espaços, novas demandas profissionais. Santa Maria: UFSM, 2001, p.38-44

STAHLSHMIDT, A . P.M. Como situar a arte musical em uma sociedade. In:

Idéias para a educação musical. BEYER, E. (org.). Porto Alegre: Mediação,

1999. p. 33-56.

307

SWANWICK, K. Música, pensamiento y educación. Madri: Ediciones Morata

S.A, 1991.

TAFFAREL, C.N.Z. Capoeira a serviço do social ou do capital. In: VI Simpósio

Nacional Universitario de Capoeira/VI SNUC. Florianópolis: UFSC, 2004,

disponível em: www.faced.ufba.br

acessado em 2005.

TAVARES, O. Bahia (imagens da terra e do povo). Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1961.

TELES, J.F. de. S. Jangada grande: relembranças da pescaria do xaréu na

Bahia – anos 30. Salvador: 1994, mímeo.

TINHORÃO, José Ramos. História social da música popular brasileira. São

Paulo: Ed. 34, 1998.

THOMPSON, E.P. A miséria da teoria ou um planetário de erros: uma crítica

ao pensamento de Althusser. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

TOMAZZETI, C.M.; Pedagogia da infância na perspectiva intercultural:

implicações para a formação de professores. Tese de Doutorado em

Educação. Florianópolis: PPGE/CED/UFSC, 2004.

TRAMONTE, C. Com a bandeira de Oxalá! Trajetória, práticas e concepções

das religiões afro-brasileiras na Grande Florianópolis. Florianópolis – SC.

Tese de Doutorado Interdisciplinar do CFH/UFSC, 2001.

______. Na cadência da história: estratégias pedagógicas interculturais. In:

FLEURI, R. M. (org). Intercultura e movimentos sociais. Florianópolis:

MOVER/NUP, 1998.

308

______. O samba conquista passagem: as estratégias e a ação educativa das

escolas de samba de Florianópolis. Florianópolis: NUER/UFSC, 1996.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA – UFSM, PRÓ-REITORIA DE

PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA. Estrutura e apresentação de monografias,

dissertações e teses – MDT. 5 ed. Santa Maria: Ed. Da UFSM, PRGP, 2000.

VARGAS, J.; Memória e modernidad crítica de la educacion Latinoamericana:

una leitura post-freireana. Disponível em

http://www.Ceaal.org/Memoriayseni.html

. Retirado da rede em: 2000.

VERGER, Pierre. Notícias da Bahia – 1850. 2 ed. Salvador: Corrupio, 1999.

VIANNA, H. Folclore brasileiro. Rio de Janeiro: Funarte, s.d.

______. Folclore brasileiro na Bahia. Ministério da Educação e Cultura,

Secretaria de Assuntos Culturais, FUNARTE, Instituto Nacional do Folclore: Rio

de Janeiro, s.d.

______. Prefácio. In: BIANCARDI, E. Olelê Maculelê. Brasília: Especial, 1989.

VIEIRA, L.R. O jogo de capoeira: cultura popular no Brasil. Rio de Janeiro,

Sprint, 1995.

VIEIRA, R.S. Juventude e sexualidade no contexto (escolar) de

assentamentos do movimento dos trabalhadores rurais sem terra.

Dissertação de Mestrado em Educação, Florianópolis:PPGE/CED/UFSC, 2004

WILLIAMS, R. Cultura. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

WIKIPÉDIA ENCICLOPÉDIA LIVRE. Berimbau. Disponível em:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Berimbau

acessado em 2006.

309

Entrevistas com mestres de capoeira (realizadas em Salvador entre 06 de

janeiro e 06 de abril de 2006):

Entrevista com Frede Abreu (Concedida a Márcio Penna Corte Real). Salvador,

2005.

Entrevista com Mestre Cafuné (Concedida a Márcio Penna Corte Real).

Salvador, 2005.

Entrevista com Mestre Pelé da Bomba (Concedida a Márcio Penna Corte Real).

Salvador, 2005.

Entrevista com Mestre Raimundo Dias (Concedida a Márcio Penna Corte Real).

Salvador, 2005.

Entrevista com Mestre Neco (Concedida a Márcio Penna Corte Real). Salvador,

2005.

Entrevista com Mestre China (Concedida a Márcio Penna Corte Real). Salvador,

2005.

Entrevista com Mestre Cobra Mansa (Concedida a Márcio Penna Corte Real).

Salvador, 2005.

Entrevista com Mestre Bigodinho (Concedida a Márcio Penna Corte Real).

Salvador, 2005.

Entrevista com Mestre Nenel (Concedida a Márcio Penna Corte Real). Salvador,

2005.

Entrevista com Mestre Mestre Moa do Catendê (Concedida a Márcio Penna

Corte Real). Salvador, 2005.

310

CDs de músicas de capoeira:

Mestre Canquinha e Mestre Waldemar. Capoeira. São Paulo: MCK, s.d. (edição

original, 1986).

Mestre Bigodinho. Capoeira Angola: Mestre Bigodinho. Salvador, s.d.

_____. Mestre Boca Rica. Mestre Boca Rica e Bigodinho: Capoeira Angola.

Rio de Janeiro: Associação de Capoeira Angola Marrom, 2002.

Mestre China. Grupo de Capoeira Angola Barcelona. s.d.

_____. Grupo de Capoeira Angola Barcelona, vol. 02, Mestre China BNC –

participação especial Mestre Raimundo Dias e Mestre Neco. Salvador: BCN,

2005.

Mestre Pelé da Bomba. Samba de viola: samba de roda. Curitiba, s.d.

_____. Grupo de Capoeira Angola Mestre Pelé: Pai & Filho. s.d.

REVISTA PRATICANDO CAPOEIRA. Mestre Pastinha eternamente: música

originais rematerizadas. CD integrante da Revista Praticando Capoeira especial

4. São Paulo: D&T, 2001.

311

Apêndice

Registros gráficos de sons que vêm das rodas de Capoeira

Partituras de músicas colhidas e catalogadas por Biancardi (2000)

312

313

314

315

316

317

318

319

ANEXOS

320

Plano Geral do Curso PERI I

Educação Intercultural e Movimentos Sociais

Centro de Ciências da Educação - Universidade Federal de Santa Catarina

Campus Universitário Trindade (Caixa Postal 476)

88.010-970 Florianópolis SC

Telefone: (0xx48) 331-8702 E-mail: mov[email protected]

http://www.mover.ufsc.br

PERI – Programa de Educação e Relações Interculturais

Curso de Extensão Universitária Experimental de

Formação de Educador@s na perspectiva intercultural

“Mestre

não é quem sempre ensina,

é quem de repente aprende”

João Guimarães Rosa

“Ninguém educa ninguém,

ninguém se educa sozinho,

as pessoas se educam em relação

mediatizadas pelo mundo”

Paulo Freire.

Parceria

Cidade Período

UFSC – UDESC -UNIVALI Florianópolis-SC 2004.2 Experimentação

UFSC - UEL Londrina-PR 2005.1 Experimentação

UFSC - UFV Viçosa-MG 2005.2 Experimentação

Carga horária: 90 h/a

Horário: 4 encontros presenciais de 15h/a (sextas-feiras e sábados) mais 30h/a

de atividades acompanhadas virtual e semi-presencialmente.

Local: Universidades parceiras.

Vagas por curso: 30

321

Equipe Pedagógica

Integrante Instituição Responsabilidade

Reinaldo Matias Fleuri UFSC Coordenação geral, prof/pq

Cristiana Tramonte UFSC Vice-coordenação, prof/pq

Marcio Vieira de Souza UNIVALI Professor-pesquisador

Cleonice Maria Tomazzetti UFSM Professora-pesquisadora

Beleni Salete Grando UNEMAT Professora-pesquisadora

Paulo Roberto Padilha IPF Professor-pesquisador

Telmo Marcon UPF Professor-pesquisador

Marcia Rejania de Souza Xavier UEL Professora-pesquisadora

Maria Izabel Porto de Souza MOVER/UFSC Professora-pesquisadora

Rosângela Steffen Vieira MOVER/UFSC Professora-pesquisadora

Nadir Esperança Azibeiro UDESC/UFSC Professora-pesquisadora

Willer Araujo Barbosa UFV/UFSC Professor-pesquisador

Marcio Penna Corte Real UCS/UFSC Professor-pesquisador

Luiz Gabriel Angenot UFSC Apoio técnico

Ivanete Nardi UFSC Apoio técnico

Gladis Tibourski Lazzarotto UFSC Auxiliar pesquisa

Juliana Achcar UFSC Auxiliar pesquisa

Thaís Fernanda Castro Rodrigues UFSC Auxiliar pesquisa

Morgana Dias Johann UFSC Auxiliar pesquisa

Apresentação

A proposta de um curso experimental de formação de educador@s na

perspectiva intercultural faz parte do projeto de pesquisa Educação Intercultural:

elaboração de referenciais epistemológicos, teóricos e pedagógicos para práticas

educativas escolares e populares, que conta com o apoio do CNPq (Processos

473965/2003-8 e 304741/2003-5).

No âmbito deste projeto de pesquisa, serão realizados três cursos de

formação de educador@s que servirão como campo para a elaboração e

experimentação de referenciais epistemológicos, teórico-metodológicos e

didático-pedagógicos para práticas educativas escolares e populares, assim como

a articulação de uma rede de parcerias a partir da qual se desencadearão

processos de formação de educador@s em território nacional.

Optou-se por propor este curso experimental na modalidade de extensão

universitária, por sua versatilidade e flexibilidade institucional, assim como se

investirão esforços por integrar novas tecnologias e mediações informáticas de

comunicação para dar sustentabilidade à formação permanente em processos e

entre educador@s articulad@s em rede. A realização de experiências com

diferentes grupos, em contextos diversificados, possibilitará elaborar,

experimentar e aprimorar estratégias e metodologias complexas e interculturais,

capazes de ensejar trabalhos de formação inseridos crítica e criativamente em

realidades e práticas multiculturais.

A equipe responsável pela condução do processo de pesquisa será

constituída pel@s integrantes do Núcleo Mover, devendo estabelecer parcerias

com outras instituições e professor@s-pesquisador@s, particularmente na

322

organização e no desenvolvimento dos cursos, de acordo com as condições e

peculiaridades locais. A seleção das pessoas a participarem como formand@s

será feita pela equipe de pesquisa segundo critérios de inserção social em

práticas sócio-educacionais (vinculação a movimentos, grupos e instituições

sócio-educacionais), motivação e disponibilidade para participar deste processo

de formação e de pesquisa. Serão cumpridos os requisitos de ética de pesquisa

(http://www.cepsh.ufsc.br/), no que diz respeito à adesão consciente e voluntária

ao projeto. Os custos de formulação e execução do processo de pesquisa serão

cobertos pelos recursos do CNPq (no que diz respeito a material de apoio à

pesquisa e deslocamento da equipe; as atividades docentes não terão, nesta fase

experimental, remuneração específica); a infra-estrutura logística e de

equipamentos será proporcionada pelas instituições promotoras e parceiras; @s

cursist@s, por serem convidad@s, não deverão pagar taxas de inscrição e

receberão os certificados pertinentes, de acordo com seu desempenho; mas,

como contrapartida, deverão garantir outros recursos de auto-manutenção,

(alimentação, transporte e hospedagem).

Prevê-se a realização de três experiências-piloto, de acordo com as

condições atuais de viabilidade, em Florianópolis (UFSC/UDESC/UNIVALI) no

semestre 2004.2, Londrina (UFSC/UEL) no semestre 2005.1 e em Viçosa

(UFSC/UFV) no semestre 2005.2.

Justificativa

A globalização da economia, da tecnologia e da comunicação intensifica

interferências e conflitos entre grupos sociais de diferentes culturas. O Brasil,

sendo historicamente constituído como uma sociedade multiétnica e culturalmente

híbrida (Canclini, 1998; Bhabha, 1998; Geertz, 1978), enfrenta agora desafios que

se acirram em plano nacional, na medida em que se intensificam suas relações

internacionais, numa conjuntura recentemente agravada por ações políticas que

ativam estratégias belicistas no combate ao "terror", assim como as mais

diferentes manifestações de racismos e sectarismos socioculturais.

Tal conjuntura requer um investimento decisivo para a consolidação das

perspectivas interculturais e dialógicas nos campos sociais e educacionais. Em

plano político, evidencia-se o desafio de se promover a igualdade de direitos e de

oportunidades para todos os indivíduos e grupos sociais, e simultaneamente,

garantir o direito à diferença pessoal e cultural (Costa, 2000; McLaren, 1997;

2000; Hall, 1999). Em plano social, o de favorecer o desenvolvimento autônomo

de sujeitos individuais ou coletivos e, ao mesmo tempo, construir relações sociais

de respeito e de solidariedade. Em plano educativo, o de desenvolver a

disposição a explicitar e elaborar os conflitos, de modo a fortalecer a identidade

pessoal e cultural, ao mesmo tempo que construir processos de entendimento e

cooperação entre os diferentes grupos sociais (Bonfigli e Spadaro, 1995;

Demetrio e Favaro, 1998; Canen e Moreira, 2001; Candau, 2000, 2002; Costa,

1998; Falteri, 1998; Silva, 1999; Fleuri, 1996b, 2000b).

É na relação entre movimentos sociais de diversos matizes, enraizados em

contextos diferentes (Gohn, 1997; Kowarick, 1994; Sader, 1988; Scherer-Warren,

1997, 1998, 1999a), que se torna possível elaborar novas linguagens e modelos

interculturais à altura da complexidade dos desafios contemporâneos. Este é um

dos principais desafios assumidos pelo grupo que vem desenvolvendo este

projeto de pesquisa em educação intercultural (Fleuri e Falteri, 1998), ao focalizar

323

os processos históricos e sociais em que se evidenciam tensões inerentes a

ambivalências constitutivas da identidade e da diferença cultural (Bhabha, 1998;

Geertz, 1978).

A perspectiva intercultural da educação reconhece o caráter

multidimensional e complexo (Bocchi e Ceruti,1985; Morin, 1985, 1996; Bateson,

1976, 1986, 1997; Galli, 1996; Severi e Zanelli, 1990; Azibeiro, 2001) da interação

entre sujeitos de identidades culturais diferentes e busca desenvolver concepções

e estratégias educativas que favoreçam o enfrentamento dos conflitos, na direção

da superação das estruturas sócio-culturais geradoras de discriminação, de

exclusão ou de sujeição entre grupos sociais (Fleuri, 1996a, 1996b, 1998a,

1998b, 2001, 2002a, 2002b; Touraine, 1998; Fleuri e Costa, 2001; Nanni, 1998;

Fleuri, Gauthier e Grando, 2001; Stoer, 2001; Souza, 2002).

Desde o lançamento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que elegeram

a Pluralidade Cultural como um dos temas transversais (Brasil, 1997a, 1997b;

Busquets, 1998; Yus Ramos, 1998a, 1998b), o reconhecimento da

multiculturalidade e a perspectiva intercultural ganharam grande relevância social

e educacional, com o desenvolvimento do Referencial Curricular Nacional para as

Escolas Indígenas, com as políticas afirmativas das minorias étnicas, com as

diversas propostas de inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais

na escola regular, com a ampliação e reconhecimento dos movimentos de

gênero, com a valorização das culturas infantis e dos movimentos de pessoas de

terceira idade, nos diferentes processos educativos e sociais (Tassinari, 2001;

Gonçalves e Silva, 1998; Pistóia, 2001; Rocha, 1999).

O presente projeto de curso de formação de educadores toma como base o

projeto de pesquisa mais amplo que busca desenvolver investigações, numa

perspectiva interdisciplinar e complexa, sobre a dimensão híbrida e "deslizante"

do "inter-" (-cultural, -étnico, -geracional, -grupal etc.) constitutiva de

possibilidades de criação cultural. Tal projeto de pesquisa pretende realizar uma

revisão crítica da produção teórica recente no Brasil, no sentido de evidenciar as

questões transversais e as perspectivas teórico-metodológicas emergentes no

campo da educação intercultural, com o objetivo de aprofundar o estudo das

questões chave e de desenvolver subsídios didático-pedagógicos para as práticas

educacionais na escola e nos movimentos sociais.

324

Trata-se de um projeto de investigação e de intervenção educativa de

natureza interdisciplinar, envolvendo pesquisador@s e educador@s ligad@s às

áreas de educação, comunicação, sociologia, antropologia, educação física,

psicologia, filosofia, geografia e outras, assim como pela articulação em rede com

outros grupos de pesquisa e com diferentes entidades de intervenção social,

configurando inserção regional, de abrangência nacional e internacional. Sua

viabilidade institucional vem sendo garantida pelo suporte do Núcleo "Mover -

Educação Intercultural e Movimentos Sociais", do Centro de Ciências da

Educação da UFSC, e por sua articulação interinstitucional, através de seus

integrantes vinculados a diferentes instituições de ensino superior e de educação

popular (UEL, UFSM, UNEMAT, UFV, UDESC, UNIVALI, UPF, UCS, CEDEP,

IPF, UCDB), assim como pelo o apoio do CNPq (Processo 473965/2003-8,

chamada Edital Universal CNPq 01/2002 - Faixa B, e Processo 304741/2003-5,

Chamada CA 10/2003 / Produtividade em Pesquisa – PQ).

O projeto apresenta, enfim, significativo potencial de aplicabilidade prática

na formação de pesquisador@s (doutorand@s, mestrand@s, graduand@s) e de

educador@s em diferentes contextos sociais e institucionais, na consolidação de

redes de cooperação científica e de formação permanente, no desenvolvimento

de referenciais epistemológicos e metodológicos, assim como de subsídios

didático-pedagógicos para a Educação Intercultural.

Objetivos gerais do Projeto Experimental

Desenvolver um curso de formação de educador@s, através do qual se

possa elaborar e experimentar subsídios teórico-metodológicos e didático-

pedagógicos para a Educação Intercultural.

Conceituar epistemologicamente a perspectiva intercultural da educação,

focalizando no contexto brasileiro e latino-americano as relações de identidade e

diferença que se desenvolvem em movimentos e grupos sociais, particularmente

no âmbito das relações entre instituições sócio-educacionais, culturas étnicas,

geracionais, de gênero e outras, visando à elaboração de subsídios teórico-

metodológicos para a formação de educador@s, assim como para a educação

popular e educação escolar.

Objetivo geral do curso

Constituir processos em rede de formação intercultural permanente entre

educador@s que atuam em contextos multiculturais.

Objetivos pedagógicos do curso.

Articular processos interculturais de investigação, de intervenção educativa, a

partir da tematização dos desafios emergentes nos contextos e nas práticas

sociais d@s educador@s em formação.

Promover processos pedagógicos e investigativos de re-conhecimento

crítico das situações-limite enfrentadas, e dos seus respectivos contextos, com

base em olhares endógenos e exógenos.

Desenvolver métodos e técnicas de pesquisa e de Educação Intercultural a

partir da tematização e análise dos desafios enfrentados na própria prática

Elaborar referenciais epistemológicos e teórico-metodológicos complexos

para a educação e pesquisa intercultural, a partir do processo investigativo e

pedagógico desenvolvido

Fundamentação teórica da proposta metodológica do curso

A Educação Intercultural se constitui na busca de enfrentar um dos mais

espinhosos problemas do nosso tempo, que é o da possibilidade de conviver nas

325

diferenças e com as diferenças, respeitando-as e buscando integrá-las em uma

unidade que não as anule mas que ativem o potencial criativo e vital da conexão

entre diferentes agentes e entre seus respectivos contextos. Isto vale, de fato,

tanto para o discurso das diferenças étnicas e culturais, de gênero e de gerações,

a serem acolhidas na escola e na sociedade, quanto para a distinção e conflitos

entre os povos e entre classes sociais, a ser considerada no equilíbrio

internacional e ecológico mundial. Vale também para a diversidade das propostas

metodológicas, assim como para a possibilidade da articulação em rede das

informações e dos novos saberes nas formas do pensamento complexo.

Neste sentido, a proposta de Educação Intercultural refere-se a um campo

complexo em que se entretecem múltiplos sujeitos sociais, diferentes perspectivas

epistemológicas e políticas, diversas práticas e variados contextos sociais.

Enfatizar o caráter relacional e contextual (inter) dos processos sociais permite

reconhecer a complexidade, a polissemia, a fluidez e a relacionalidade dos

fenômenos humanos e culturais. E traz implicações teórico-metodológicas

importantes para o campo da educação.

A mais importante implicação constitui-se na própria concepção de

educação. A educação, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumida

apenas como um processo de formação de conceitos, valores, atitudes a partir de

uma relação unidirecional, unidimensional e unifocal, conduzida por

procedimentos lineares e hierarquizantes. A educação passa a ser entendida

como o processo construído pela relação tensa e intensa entre diferentes sujeitos,

criando contextos interativos que, justamente por se conectar dinamicamente com

os diferentes contextos culturais em relação aos quais os diferentes sujeitos

desenvolvem suas respectivas identidades, se torna um ambiente criativo e

propriamente formativo, ou seja, estruturante de movimentos de identificação

subjetivos e socioculturais. Neste processo, desenvolve-se a aprendizagem não

apenas das informações, dos conceitos, dos valores assumidos pelos sujeitos em

relação, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relação aos quais

estes elementos adquirem significados. Nestes entrelugares, no espaço

ambivalente entre os elementos apreendidos e os diferentes contextos a que

podem ser referidos, é que pode emergir o novo, ou seja, os processos de criação

que podem ser potencializados nos limiares das situações-limite.

A educação se constitui, assim, por processos de aprendizagem de segundo

nível (Bateson, 1986, p. 319-28), ou seja, a compreensão do contexto que,

construído pelos próprios sujeitos em interação, configura os significados de seus

atos e relações. Tais processos de deuteroaprendizagem (aprendizagem de

segundo nível) promovem o desenvolvimento de contextos educativos que

permitem a articulação entre diferentes contextos subjetivos, sociais e culturais,

mediante as próprias relações desenvolvidas entre sujeitos. Os processos

educativos se desenvolvem, assim, na medida em que diferentes sujeitos

constituem sua identidade, elaborando autonomia e consciência crítica, na

relação de reciprocidade (cooperativa e conflitual) com outros sujeitos, criando,

sustentando e modificando contextos significantes, que interagem dinamicamente

326

com outros contextos, criando, sustentando e modificando metacontextos, na

direção de uma “ecologia da mente”

154

Nesta perspectiva, a investigação-ação educacional (Carr & Kemmi's, 1988;

De Bastos, 1995; Grabauska, 1999; Grabauska & De Bastos, 2001; Mion & Saito,

2001; Corte Real, 2001), principalmente através de seus aspectos colaborativo e

participativo no processo educativo, o qual ocorre através de momentos de

planejamento, ação, observação e reflexão, apresenta-se como uma possibilidade

concreta de promover interações dialógicas no enfrentamento das situações-limite

(Freire, 1987) vividas por educador@s em contextos multiculturais.

Numa visão aproximativa à investigação-ação educacional, busca-se o

aporte da pedagogia da alternância (BARBOSA, BEGNAMI e RIBEIRO, 2002),

enquanto uma concepção educacional que visa à formação integral do ser

humano e que tem na plena cidadania e no desenvolvimento sustentável seus

principais desafios. Tal concepção educacional, ao dinamizar-se em torno de

tempo-escola e tempo-comunidade, emprega a alternância como uma estratégia

educativa capaz de ampliar o espaço presencial escolar, trazendo para o diálogo

os problemas vividos pel@s educand@s no seu cotidiano.

As concepções teórico-metodológicas da educação popular, da

investigação-ação educacional e a da pedagogia da alternância, entre outras

concepções e estratégias educativas, servirão de referências para o

desenvolvimento do projeto de curso e de pesquisa na perspectiva intercultural .

Dinâmica do curso

A proposta de curso está estruturada em 4 encontros presenciais de 15

horas-aula (a se realizar em fins de semana), com intervalos, aproximados, de

duas semanas, nos quais serão desenvolvidas atividades semi-presenciais e

virtuais supervisionadas. Assim, o curso se constituirá de 60 horas-aula de

atividades didáticas presenciais e (ao menos) 30 horas-aula de atividades

didáticas semi-presenciais.

A equipe responsável pela condução do curso desenvolverá atividades

específicas de pesquisa e de sistematização paralelamente ao planejamento,

execução, acompanhamento e avaliação do processo pedagógico. Por outro lado,

@s cursist@s, como atividades semi-presenciais, deverão desenvolver estudos

do meio no qual se inserem. Tais estudos serão orientados por projetos coletivos

elaborados durante cada encontro presencial, mas levados a cabo

individualmente. Esses estudos do meio constituirão, ademais, uma forma de

socialização dos conhecimentos, bem como abastecerão as reflexões desses

mesmos encontros, através de exposição criativa em sub-grupos – ao molde de

uma instalação pedagógica, que será visitada e interpretada por outro sub-grupo.

Propõe-se um movimento pedagógico em quatro Encontros (cada um

utilizando em média 15 h/a de atividades didáticas presenciais e 10 h/a de

154

A noção de ecologia da mente implica um modo novo de pensar “interdisciplinar, mas não no

sentido simples e ordinário de consentir uma troca de informações através dos confins das

disciplinas, mas de permitir a descoberta de estruturas comuns a muitas disciplinas” (Bateson

apud Donaldson, 1997, p. 18).

327

atividades de pesquisas supervisionadas semi-presencialmente, com apoio do

ambiente virtual de aprendizagem do TELEDUC). Assim se organizam os

Encontros:

1. Tematização dos desafios interculturais emergentes nas práticas sócio-

educacionais e organização de processos de investigação teórico-

prática sobre tais questões.

Concepção Geral: O primeiro encontro visa à interação das identidades e

diferenças d@s participantes; à organização do planejamento das atividades do

curso, através das percepções e análises dos conceitos de educação, na

perspectiva da interculturalidade e da complexidade; e ao levantamento das

questões emergentes presentes nas práticas educativas vividas pel@s mesm@s.

Este momento é fundamentalmente caracterizado pela ênfase no conhecimento e

encontro d@s participantes e no planejamento e encaminhamento das ações de

investigação dos desafios emergentes vividos pelo grupo. Para tanto será

desenvolvido em dois módulos ou unidades.

Objetivos: Proporcionar a apresentação e contextualização dos universos

pessoais e de atuação d@s

participantes; tematizar os desafios emergentes nas

práticas educativas d@s participantes; organizar grupos autótones de

investigação dos desafios emergentes; trabalhar a compreensão e critérios para a

utilização de ferramenta de ambiente virtual de aprendizagem.

2. Estudo dos contextos em que emergem os desafios, a partir de

perspectivas de quem está vivenciando os problemas (visão endógena).

Concepção Geral: O segundo encontro visa a analisar os resultados de

investigações empíricas realizadas pel@s participantes em seus locais de

atuação; e a organizar equipes heterogêneas para visitas em locais de outr@s

parceir@s, em uma dinâmica de acolhimento e estranhamento. Portanto,

configura-se como um momento guiado pela idéia de observação das ações já

realizadas e deliberação de novas ações de investigação dos problemas

emergentes.

Objetivos: analisar os resultados das investigações empíricas realizadas pel@s

participantes; e organizar equipes heterogêneas de investigador@s para

investigação em contextos de parceir@s.

3. Estudo dos contextos de emergência dos desafios, a partir de

perspectivas exógenas (dos sujeitos cursist@s não envolvidos

diretamente).

Concepção Geral: O terceiro encontro visa à análise da observação realizada em

torno das situações-limite, dos inéditos viáveis e dos estranhamentos vividos

pelos grupos heterogêneos de investigação nos locais de atuação d@s

parceir@s.

328

Objetivos: analisar as situações-limite e os inéditos-viáveis observados pelos

grupos heterogêneos de investigação .

4. Constituição de uma rede permanente de educador@s interculturais,

com vistas a acompanhar as Políticas Públicas, a partir da

sistematização crítica dos referenciais teórico-metológicos, assim como

das estratégias e instrumentos didático-pedagógicos desenvolvidos no

processo de formação.

Concepção Geral:O último encontro visa à sistematização e à avaliação do

processo de investigação a partir da reflexão sobre os inédito-viáveis e os

principais desafios, face às situações-limite problematizadas ao longo do

programa. Um dos desafios da etapa de reflexão é: quais desafios e inédito-

viáveis ficaram mais evidentes e quais deliberações serão tomadas?

Objetivos: analisar os resultados das investigações empíricas; destacar as

principais situações-limite verificadas; problematizar a ocorrência de inéditos-

viável em termos de deliberações a serem tomadas; organizar as produções d@s

participantes durante o curso.

Cronograma

Florianópolis (UFSC)

2004 Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez.

Formulação do projeto

>>>> >>>> >

Organização infra-

estrutura

>>>> >>>> >>>> >>>>

Convite d@s cursistas

>>>> >

Encontros presenciais

10/11 08/09

29/30

19 e 20

Atividades TelEduc

>>>> >>>> >>>> >>>> >>>>

Análise, sistematização e

divulgação dos resultados

>>> >>>> >>>> >>>>

Londrina (UEL)

2005 Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun.

Mobilização Local (2004)

>>>>

Formulação do projeto

>>>> >>> >

Organização infra-

estrutura

>>> >>> >>>> >>>> >>>>

Convite d@s cursistas

>>>> >>> >

Encontros presenciais

> > > >

Atividades TelEduc

>>> >>> >>>> >>>> >>>>

Análise, sistematização e

divulgação dos resultados

>>> >>>> >>>> >>>>

Viçosa (UFV)

329

2005 Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez.

Formulação do projeto

>>>> >

Organização infra-

estrutura

>>> >>> >>>> >>>>

Convite d@s cursistas

>>> >

Encontros presenciais

> > > >

Atividades TelEduc

>>> >>> >>>> >>>> >>>>

Análise, sistematização e

divulgação dos resultados

>>> >>>> >>>> >>>>

Avaliação de aprendizagem

A avaliação de aprendizagem d@s estudantes será feita com base em:

1. Realização das atividades didáticas presenciais e semi-presenciais;

2. Realização das atividades didáticas de pesquisa e intervenção de

campo.

O certificado de aprovação será concedido a quem tiver aproveitamento bom ou

excelente e freqüência mínima de 75% nas atividades presenciais e semi-

presenciais.

Estratégias para o desenvolvimento do processo de pesquisa a partir do

curso proposto.

Formas de registro de informações para a pesquisa

Serão utilizados cinco instrumentos de registro para a pesquisa:

1 - 2 diários de classe

2 - 1 diário de aula para cada educador@

3 - Roteiro de avaliação das atividades

3.1- Individual;

3.2- Grupo;

3.3- Coordenação, pel@s integrantes

3.4- No processo, pel@s educador@s

4 - Painel de avaliação (Elogio, Crítico, Proponho)

5- Fotografias, gravações de áudio e de anotações d@s participantes,

coordenador@s, observador@s.

Cronograma de encontros da equipe de pesquisa

O estudo e análise das informações colhidas e sistematizadas no processo

educacional desenvolvido serão elaborados pela equipe, tendo, no semestre

2004.2, o seguinte cronograma de encontros de equipe:

Cronograma das reuniões da equipe na sede do MOVER - 2º semestre de

2004

Mês Dias

Agosto

05, 12, 26, 31

330

Setembro

02, 09, 30

Outubro 07, 21

Novembro

04, 18

Dezembro

03, 04

Obs.: As reuniões acontecerão no horário das 8h e 30 min às 12h.

Excepcionalmente nos dias 03 e 04 de dezembro, serão das 8h e 30min às 12h e

das 14h às 18h.

Referências Bibliográficas

AZIBEIRO, N. E. Movimentos Sociais, Paradigma da Complexidade e Intercultura:

algumas considerações para discussão em sala-de-aula. Cadernos do NEPP,

nº 1. Florianópolis: FAED/UDESC, maio 2001.

BARBOSA, W.A.; BEGNAMI, J.B.; e RIBEIRO, S. da. S. (Orgs.) Escola família

agrícola: prazer em conhecer, alegria em conviver. Belo Horizonte: AMEFA;

Viçosa, MG: CTA-ZM; Anchieta: UNEFAB, 2002.

BATESON, G. Mente e Natureza. A unidade necessária. [Mind and Nature: a

necessary unity]. Trad. bras. Claudia Gerpe. Rio de Janeiro: Francisco Alves,

1986 [1979]. (Trad. ital. 1984).

BATESON, G. Una Sacra unità. Altri passi verso un’ecologia della mente. [A

sacred unity. Further steps to na ecology of mind]. Trad. ital. de Giuseppe

Longo. Milano: Adelphi, 1997 [1991].

BATESON, G. Verso un’ecologia della mente. [Steps to an Ecology of Mind]. Trad.

ital. Giuseppe Longo. Milano: Adelphi, 1976 [1972].

BHABHA, H. O local da cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1998.

BOCCHI, G. e CERUTI, M. (a cura di). La sfida della complessità. Milano:

Feltrinelli, 1985.

BONFIGLI, G. e SPADARO, M. Intercultura e cooperazione. In: Cooperazione

Educativa, MCE, n. 1, p. 19-22, 1995.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros

curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília,

MEC/SEF, 1997a, 126p.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: pluralidade cultural e orientação

sexual / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, MEC/SEF, 1997b,

164p.

BUSQUETS, M. D. et allii. Temas transversais em educação. São Paulo: Ática,

1998.

CANCLINI, N. G. Culturas híbridas. São Paulo: EDUSP, 1998.

CANDAU, V. M. (org). Reinventar a escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

CANDAU, V. M. Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

CANEN, A.; MOREIRA, A. F. B. Reflexões sobre o multiculturalismo na escola e

na formação docente. In: CANEN, A. e MOREIRA, A. F. B. (orgs.) Ênfases e

omissões no currículo. Campinas: Papirus, 2001.

CARR, W.; e KEMMI’S,S. Teoria crítica de la enseñanza:investigación-acción en

la formación del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988.

CORTE REAL, M.P, Investigação-ação e educação problematizadora: para lidar

com a cultura nas práticas educativas e formação de professores. In: (MION,

331

R.A. e SAITO, C.I. Orgs.) Investigação-ação: mudando o trabalho de formar

professores. Ponta Grossa: Gráfica Planeta, 2001.

COSTA, M. V. (org.). Estudos culturais em educação. Porto Alegre: UFRGS,

2000.

COSTA, M. V. Currículo e Políticas culturais. In: COSTA, M. V. (org.) O currículo

nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998, p.159-176.

DE BASTOS, F. da. P. Pesquisa-ação emancipatória e prática educacional

dialógica. São Paulo: FEUSP/IFUSP, Tese de Doutorado, 1995.

DEMETRIO, D.; FAVARO, G. Bambini Stranieri a Scuola: accoglienza e didattica

interculturale nella scuola dell’infanzia e nella scuola elementare. Firenze: La

Nuova Itália Editrice, 1998.

DONALDSON, Rodney A. Introduzione. In: BATESON, Gregory. Una sacra unità.

Altri passi verso un’ecologia della mente. [A sacred unity. Further steps to an

ecology of mind]. Trad. ital. de Giuseppe Longo. Milano: Adelphi, 1997 [1991].

FALTERI, P. Interculturalismo e culturas no plural. In: FLEURI, Reinaldo M. (org.)

Intercultura e Movimentos Sociais. Florianópolis, MOVER/NUP: 1998. p. 33-

44.

FLEURI, R. M. (Coordenador); SCHERER-WARREN, I. Educação intercultural e

Movimentos Sociais: cidadania e reconhecimento identitário no sul do Brasil.

Projeto de Pesquisa – Plano Sul de Pesquisa e Pós-Graduação.

PSPPG/CNPq. Florianópolis, 2001. (Processo CNPq 520770/99-4)

FLEURI, R. M. (org.). Intercultura e Movimentos Sociais. Florianópolis,

MOVER/NUP, 1998a. 216p.

FLEURI, R. M. A questão da diferença na educação: para além da diversidade.

Colaboradoras: Bittencourt, Silvana e Schucman, Lia. Trabalho apresentado

na 25ª. Reunião Anual da ANPED. Caxambu, 2002b. Publicação virtual:

http://www.anped.org.br/25/sessoesespeciais/reinaldofleuri.doc

FLEURI, R. M. Desafios à Educação Intercultural no Brasil. Revista Percursos,

v.2, p.109/128. Florianópolis: NEPP/UDESC, 2001.

FLEURI, R. M. e COSTA, M. V. Travessia: questões e perspectivas da pesquisa

em educação popular. Ijuí: Unijuí, 2001.

FLEURI, R. M. e FALTERI, P. Rizoma - Educação Intercultural: linhas de um

percurso de cooperação científica. In: FLEURI, R. M. e FANTIN, M. (Orgs.)

Culturas em relação. Florianópolis, MOVER: 1998. p. 15-18.

FLEURI, R. M. Educação intercultural: a construção da identidade e da diferença

nos movimentos sociais. In: Perspectiva – Revista do Centro de Ciências da

Educação da UFSC. Florianópolis, v. 20, n. 02, p. 405-423, jul./dez.2002a.

FLEURI, R. M. Educação Intercultural: desafios e perspectivas da identidade e

pluralidade étnica no Brasil. Projeto Integrado de Pesquisa – PQ/CNPq.

Florianópolis, 2000a. (Processo CNPq 520210/99-9)

FLEURI, R. M. Educação popular e complexidade. In: COSTA, M.V. Educação

popular hoje. São Paulo: Loyola, 1998b, p. 99-122.

FLEURI, R. M. Freinet: confronto com o poder disciplinar. In: ELIAS, M. D. C.

Pedagogia Freinet: teoria e prática. Campinas: Papirus, 1996a. p. 195-207.

FLEURI, R. M. Multiculturalismo e interculturalismo nos processos educativos. In:

Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Encontro Nacional de

Didática e Prática de Ensino - ENDIPE. Rio de Janeiro: DP&A, 2000b. p. 67-

81.

FLEURI, R. M. Un percorso di cooperazione educativa interculturale: appunti e

appuntamenti. (Um processo de cooperação educativa intercultural: pontos e

332

encontros). In: Cooperazione educativa interculturale Brasile-Itália - Progetti e

percorsi. (Cooperação educativa intercultural entre Brasil e Itália - Projetos e

processos). Subsídios para debate. Dossier parte I. Bologna: Università degli

Studi di Bologna, 1996b. p. 4-16.

FLEURI, R. M.; GAUTHIER, J.; GRANDO, B. S. (Orgs.) Uma pesquisa

sociopoética: o índio, o negro e o branco no imaginário de pesquisadores da

área de educação. Florianópolis: UFSC/NUP/CED, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GALLI, M. C. Lo spazio dell’incontro: percorsi nella complessità. Roma: Meltemi

Editore, 1996.

GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

GOHN, M. da G. Teoria dos movimentos sociais: paradigmas clássicos e

contemporâneos. São Paulo: Loyola, 1997.

GONÇALVES , L. A. O.; SILVA, P. B. G. O Jogo das diferenças. Belo Horizonte:

Autêntica, 1998.

GRABAUSKA, C.J. Investigação-ação na formação dos profissionais da

educação: redimensionando as atividades curriculares de ciências naturais no

curso de Pedagogia. Santa Maria: PPGE/CE/UFSM, Tese de Doutorado,

1999.

GRABAUSKA, C.J.; e DE BASTOS, F. da. P. Investigação-ação educacional:

possibilidades críticas e emancipatórias na prática educativa. In: (MION, R.A.

e SAITO, C.I. Orgs.) Investigação-ação: mudando o trabalho de formar

professores. Ponta Grossa: Gráfica Planeta, 2001.

HALL, S. A identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

KOWARICK, L. (org.). As lutas sociais e a cidade. São Paulo: Paz e Terra, 1994.

MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 1997.

MCLAREN, P. Multiculturalismo Revolucionário: pedagogia do dissenso para o

novo milênio. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

MION, R.A.; e SAITO, C.I. Investigação-ação: mudando o trabalho de formar

professores. Ponta Grossa: Gráfica Planeta, 2001.

MORIN, E. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1996.

MORIN, E. Le vie della complessità. In: BOCCHI G., CERUTI M. (a cura di). La

sfida della complessità. Milano: Feltrinelli, 1985. p. 49-60.

NANNI, A. L’educazione interculturale oggi in Italia. Brescia: EMI, 1998.

PISTÓIA, L. H. C. Desvantagem e aprendizagem: um estudo de caso em uma

proposta curricular e interdisciplinar na Rede Municipal de Ensino de Porto

Alegre. Dissertação (Mestrado em Educação). Porto Alegre: Universidade

Federal do Rio Grande do Sul, 2001.

ROCHA, E. A. C. A Educação Infantil no Brasil: trajetória recente e perspectiva de

consolidação de uma Pedagogia da Educação infantil. Florianópolis:

NUP/UFSC, 1999.

SADER, E. Quando novos personagens entram em cena. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1988.

SCHERER-WARREN, I. Cidadania sem fronteiras: ações coletivas na era da

globalização. São Paulo: Hucitec, 1999a.

SCHERER-WARREN, I. Movimentos sociais e a dimensão intercultural. In:

FLEURI, R. M. (org.) Intercultura e Movimentos Sociais. Florianópolis:

MOVER/NUP, 1998. p. 31-32.

333

SCHERER-WARREN, I. Redes e espaços virtuais: uma agenda para a pesquisa

de ações coletivas na era da informação. Cadernos de Pesquisa nº 11,

Programa de Pós-Graduação em Sociologia Política, UFSC, 1997.

SEVERI, V.; ZANELLI, P. Educazione, complessità e autonomia dei bambini.

Firenze: Nuova Italia, 1990.

SILVA, G. F. da. Do Estado-nação à sociedade-rede: o reconhecimento da

multiculturalidade na educação. Revista de Educação, Ciência e Cultura, Vol.

4, no. 2, p. 7-24, Canoas, 1999.

SOUZA, M. I. P. de. Construtores de Pontes: explorando limiares de experiências

em educação intercultural. Dissertação (Mestrado em Educação).

Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina, 2002.

STOER, S. Desocultando o vôo das andorinhas: educação inter/multicultural

crítica como movimento social. In: Transnacionalização da educação: da crise

da educação à “educação” da crise. Porto: Afrontamento, 2001.

TASSINARI, A. M. I. Escola Indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras

de educação. In: SILVA, A. L. da; FERREIRA, M. K. L. Antropologia, história e

educação: a questão indígena e a escola. 2.ed. São Paulo: Global, 2001. p.

44-70.

TOURAINE, A. Poderemos viver juntos? Petrópolis: Vozes, 1998.

YUS RAMOS, R. Temas transversais: a escola da ultramodernidade. In: Pátio,

Revista pedagógica, ano 2, n.5 maio/julho 1998a, p. 8-11.

YUS RAMOS, R. Temas Transversais: em busca de uma nova escola. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1998b.

Fontes Eletrônicas

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Comitê de Ética na Pesquisa

Regimento do Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos na

Universidade Federal de Santa Catarina. Disponível em:

<http://www.cepsh.ufsc.br/> acesso em: 26 de julho de 2004.

Recursos necessários

Viagens e diárias em 2004

Integrante Bilhetes Viagens Diárias

Reinaldo Matias Fleuri

Fln-Londrina-Fln

1 02

Cleonice Maria Tomazzetti

SM-Londrina-SM

1 02

Marcio Penna Corte Real

Fln-Londrina-Fln

1 02

Willer Araujo Barbosa

Fln-Londrina-Fln

1 02

Fln-Londrina-Fln

1 02

A. Equipamentos e materiais de uso

Nome da entidade parceira: Núcleo Mover Educação Intercultural e Movimentos

Sociais - Centro de Ciências da Educação - Universidade Federal de Santa

Catarina.

Cidade: Florianópolis

Estado: Santa Catarina

334

1.0 - Lista de equipamentos disponíveis para realização do Projeto PERI

Ord. Descrição Qtidade

01 Micro Computador 05*

02 Impressora HP 600 01

03 Impressora HP 840 01

08 Gravador de mão em fita cassete 01

04 Acervo Bibliográfico com 1246 registros 01

05 Sala de reuniões do Núcleo com capacidade para até 25

pessoas

06 Salas de aula do Centro de Ciências da Educação **

07 Auditório do Centro de Ciências da Educação 01 **

* Há mais um Micro no NEPEMOS na FURB em Blumenau que somará seis

micros.

** A reservar.

1.1 - Lista de equipamentos NECESSÁRIOS DE SEREM ADQUIRIDOS para

realização do Projeto PERI

Ord. Descrição Qtidade

01 Máquina Fotográfica Digital 01

2.0 - Lista de material de uso e de apoio disponíveis para realização do

Projeto PERI

Ord. Descrição Unidade Qtidade

Alfinete (para mural) caixa 06

Almofada para carimbo peça 01

Crampeador 266 peça 01

Barbante rolo 05

Borracha peça 20

Caderno capa dura peça 20

Caneta hidrocor com 24 unidades peça 10

Caneta esferográfica (azul e vermelho) peça 10

Clips (pequeno, médio e grande) caixa 40

Cola em bastão peça 24

Corretivo peça 12

Durex (fita mágica) peça 05

Envelope pequeno (kraft ouro) peça 250

Envelope médio (kraft ouro) peça 250

Envelope grande (kraft ouro) peça 500

Envelope pequeno (branco) peça 875

Fita de áudio cassete peça 50

Giz de cera (12 cores) caixa 20

Grampo para grampeador caixa 02

Lápis de cor (12 cores) caixa 06

Lápis preto caixa 100

Cartucho preto de impressora HP 840 peça 01

335

Papel A4 (75g/mm) resma 40

Papel colorido A4 resma 03

Cartucho preto de impressora HP 600 peça 01

Pasta suspensa Kraft marmorizada peça 50

Pasta de arquivo morto polionda plástica peça 60

Tesoura média peça 10

Tinta guache (diversas cores com 500 ml) pote 10

Tinta para almofada de carimbo peça 01

Transparência para jato de tinta caixa 02

Cartolina (branco, amarelo, azul, rosa) peça 14

Giz branco (caixa de 400 bastões) caixa 01

Régua de 50 cm peça 01

Régua de 30 cm peça 02

Grampo de roupa peça 38

Papel pardo 65cm x 95cm peça 07

2.1 - Lista de material de uso e de apoio NECESSÁRIOS DE SEREM

ADQUIRIDOS para realização do Projeto PERI

Ord. Descrição Unidade Qtidade

Cartucho preto de impressora HP 840 peça 01

Cartucho colorido de impressora HP 840 peça 01

Cartucho preto de impressora HP 600 peça 01

Pasta suspensa Kraft marmorizada peça 100

Envelope plástico tamanha A4 peça 150

Papel contacti transparente m/2 5 m/2

Caneta esferográfica (azul e vermelho) peça 10

Papel pardo 65cm x 95cm peça 50 m

CD (virgem) peça 50

Capa de plástico para CD peça 50

B. Equipamentos e materiais de uso

Nome da entidade parceira: Universidade Estadual de Londrina

Cidade: Londrina

Estado: Paraná

1.0 - Lista de equipamentos disponíveis para realização do Projeto PERI

Ord. Descrição Qtidade

336

1.1 - Lista de equipamentos NECESSÁRIOS DE SEREM ADQUIRIDOS para

realização do Projeto PERI

Ord. Descrição Qtidade

2.0 - Lista de material de uso e de apoio disponíveis para realização do

Projeto PERI

Ord. Descrição Unidade Qtidade

2.1 - Lista de material de uso e de apoio NECESSÁRIOS DE SEREM

ADQUIRIDOS para realização do Projeto PERI

Ord. Descrição Unidade Qtidade

C. Equipamentos e materiais de uso

Nome da entidade parceira: Universidade Federal de Viçosa

Cidade: Viçosa

Estado: Minas Gerais

1.0 - Lista de equipamentos disponíveis para realização do Projeto PERI

Ord. Descrição Qtidade

337

1.1 - Lista de equipamentos NECESSÁRIOS DE SEREM ADQUIRIDOS para

realização do Projeto PERI

Ord. Descrição Qtidade

2.0 - Lista de material de uso e de apoio disponíveis para realização do

Projeto PERI

Ord. Descrição Unidade Qtidade

2.1 - Lista de material de uso e de apoio NECESSÁRIOS DE SEREM

ADQUIRIDOS para realização do Projeto PERI

Ord. Descrição Unidade Qtidade

338

Plano Geral do curso PERI Capoeira

NÚCLEO EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E MOVIMENTOS SOCIAIS - MOVER

CONFRARIA CATARINENSE DE CAPOEIRA - TRIPLO-C

CURSO DE CAPACITAÇÃO DE EDUCADORES POPULARES

DE CAPOEIRA NA PESPECTIVA INTERCULTURAL

Projeto apresentado ao Núcleo MOVER

para discussão e análise.

Florianópolis-SC

Fevereiro2005

339

SUMÁRIO

1. Identificação do Projeto

1.1 Linha de Extensão

1.2 Unidade Responsável

1.3 Responsável/Orientador do Projeto

1.4 Endereço do Responsável/Orientador

1.5 Corpo Docente

2. Caracterização do Projeto

2.1 Período de Realização

2.2 Local e Horário de Realização

2.3 Endereço do Local de Realização

2.4 Número de Vagas

2.5 Clientela/População Alvo

2.6 Carga Horária

2.7 Período Destinado À Divulgação

2.8 Inscrições

3. Objetivos e Justificativa do Projeto

3.1 Resumo

3.2 Objetivos

3.3 Justificativa

3.4 Metodologia

3.5 Critérios de Avaliação

4. Previsão Orçamentária

4.1 Recursos Físicos e Materiais a Serem Utilizados

4.2. Obrigações da UFSC/MOVER

4.3 Obrigações da Confraria Catarinense de Capoeira

5. Bibliografia

340

Identificação do Projeto

1. Unidade Responsável: MOVER

2. Responsável/Orientador do Projeto: Prof. Doutor Fleuri

3. Endereço do Responsável/Orientador

4. Corpo Docente

Drauzio Pezzoni Annunciato

José Luiz Cirqueira Falcão

Lourival Fernando Alves Leite

Marcelo Backes Navarro Stotz

Márcio Penna Corte Real

Marcos Duarte de Oliveira

Reinaldo Matias Fleuri

Valmir Ari Brito

Caracterização do Projeto

Período de Realização: Abril a Dezembro de 2005

Local e Horário de Realização: Centro de Educação da UFSC

Endereço do Local de Realização; Trindade

Número de Vagas: 35 vagas

Clientela/População Alvo: professores de capoeira de Santa Catarina

Carga Horária: 120 horas-aula

Período Destinado À Divulgação: Fevereiro e Março de 2005

Inscrições: No Mover

1. Introdução

Levando-se em consideração que a capoeira vem conquistando a cada dia

um maior número de praticantes e muitos desses se motivam a se

profissionalizarem neste ofício, transformando esta atividade num campo de

trabalho, esse projeto procura desenvolver ações estratégicas que promovam a

capacitação dos chamados “educadores populares de capoeira” numa perspectiva

crítica e auto-organizativa.

A opção de realizar esse curso de capacitação de educadores populares de

capoeira baseia-se no fato de que trata-se de uma manifestação cultural

notabilizada pelo seu exuberante campo de possibilidades, cuja trajetória histórica

reflete importantes contradições que marcam a sociedade brasileira. Da condição

341

de “luta de escravo em ânsia de liberdade”, perseguida e discriminada, tornou-se

símbolo de brasilidade e adentrou espaços institucionais antes impensáveis, seja

como prática desportiva, seja como conteúdo curricular universitário. Convém

destacar que a sua trajetória histórica tem relevância fundamental no processo de

entendimento da realidade social e política brasileira, marcada pelo

conservadorismo, preconceito e racismo.

Esse projeto parte do princípio de que o trato com o conhecimento da

capoeira deve se dar de forma coletiva, ampliada, interdisciplinar, enfocando

problemáticas significativas que envolvam processos de interação social na busca

de soluções que atendam não somente a necessidades e interesses específicos de

sujeitos e/ou grupos, mas que possam contribuir para soluções de problemas mais

gerais que permeiam todo e qualquer processo de implementação de políticas

culturais realmente consistentes.

Este projeto de curso procurará dar qualidade ao trato com o

conhecimento da capoeira, com a implementação de uma ampla estratégia de

capacitação profissional comprometida não só com o desenvolvimento de

competências e habilidades para atender as demandas do mercado de trabalho,

mas que promova uma capacitação que integre aspectos de ordem econômica,

política e cultural.

2. Objetivos

2.1 - Objetivo Geral:

Capacitar Educadores Populares de Capoeira na Perspectiva Intercultural

2.2 - Objetivos Específicos

- Problematizar e potencializar a dimensão educativa das práticas de

capoeira

- Construir a compreensão dos diferentes sujeitos, contextos e dimensões

das relações sociais e educativas no mundo da capoeira.

- Promover redes de interação entre diferentes grupos e perspectiva do

mundo de capoeira.

342

3. Justificativa

A capoeira, uma manifestação cultural, hoje difundida no mundo inteiro, que

se constituiu, ao longo de sua trajetória histórica, num extraordinário campo de

possibilidades exploratórias e também num emblema de brasilidade, tem recebido

pouca atenção por parte das políticas públicas.

Convém destacar que o trato com o conhecimento da capoeira tem se dado

majoritariamente por influência da lógica de mercado, com o privilégio de valores

que fomentam o individualismo, a competição exacerbada, a supremacia dos mais

“fortes’’ sobre os mais “fracos’’ etc.

4. Eixo Articulador do Projeto

a) o princípio da diversidade e o respeito às identidades construídas

coletivamente numa perspectiva critica;

b) tempos e orientações técnicas e pedagógicas adequadas aos interesses das

diferentes realidades em que os educadores se inserem;

c) aprendizagens sociais significativas na linha da solidariedade, da cooperação,

da diversificação, da criatividade, da emancipação, para a construção de uma

cultura capoeirana dignificada;

d) valorização dos patrimônios humanos e culturais, ampliando-se formas de

relações humanas dignas e os valores culturais que contribuam para a

emancipação do ser humano;

e) Implementação de gestões autodeterminadas, participativas, democráticas e

autônomas dos educadores populares em relação à capoeira;

f) Opção por uma prática capoeirana sem violência e agressões entre seres

humanos e em relação à natureza;

g) Ampliação das possibilidades de trabalho através de projetos decididos por

coletivos políticos ampliados, legitimados e relacionados com perspectivas de

trabalho que promovam a autodeterminação e a emancipação dos

participantes;

h) Gestões colegiadas, como conselhos, para evitar o personalismo em sua

condução, com a adoção dos princípios da transparência e da publicidade,

evitando que grupos de capoeira específicos sejam privilegiados,

comprometendo a sua respeitabilidade junto a toda a comunidade capoeirana.

343

5. Metas do Projeto

1- Construção de processos ampliados e participativos de reflexões coletivas para

levantamento de aspirações e reivindicações dos diferentes sujeitos;

2- Construção de diagnósticos precisos sobre as diferentes situações em que se

encontram os trabalhadores em capoeira;

3- Identificação de campos de trabalho que possam ser expandidos, serviços que

possam ser oferecidos e relações que podem ser estabelecidas, entre

comunidades e com outros projetos desenvolvidos nas esferas municipais,

estaduais e federal;

4- Promover a inter-relação de ações estratégicas a partir de uma Política

Cultural de Capacitação em Capoeira - em torno de um eixo articulador que

possa GARANTIR, CRITICAR, CRIAR E PRESERVAR A CULTURA

CAPOEIRANA, com desdobramentos para os diversos setores da vida em

comunidade.

6 - Processo de Construção dos Participantes do Curso

Inicialmente, a comunidade da capoeira será convidada para participar de

uma oficina organizada pelos coordenadores do curso. As inscrições poderão ser

feitas pela internet ou no MOVER. Por ocasião da realização da oficina serão

construídos pelos próprios participantes critérios que definirão requisitos para

aqueles que pretendem continuar realizando o curso.

7 - Metodologia

Os encontros serão coordenados por dois responsáveis que providenciarão

os recursos didáticos a serem utilizados. Cada encontro temático terá a duração

de 4 horas-aula. Pela manhã o início será às 9:00 h e término às 13:00 h com um

intervalo de 15 minutos. Ã tarde o início será às 15:00 e término às 19:00 h.

Neste curso serão adotados os princípios da metodologia da pesquisa-

ação que tem como um dos pressupostos contribui para o melhor

equacionamento de problemas significativos da prática social, bem como,

possibilita uma tomada de consciência por parte dos sujeitos históricos

envolvidos, com vistas a transformação da própria realidade. Thiollent (2000)

afirma que, além da interação entre os diversos sujeitos históricos envolvidos

numa pesquisa, a pesquisa-ação prevê o explícito conhecimento dos diferentes

344

papéis exercido por cada um destes e a intencionalidade das ações

implementadas, isto é, embora não se recorra à imposição unilateral, os sujeitos

envolvidos reconhecem a identidade e os objetivos do pesquisador. Entretanto,

este deve se precaver de possíveis “inclinações missionárias”, negociando com

os demais os pontos de conflito e de tensão e atuando como mediador atento, de

modo a evitar que a situação seja manipulada por parte de quem “fala mais alto”.

Segundo Thiollent (2000, p. 14), pesquisa-ação “é um tipo de pesquisa

social participante com base empírica que é concebida e realizada em estreita

associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, no qual

pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão

envolvidos de modo cooperativo”.

Essa estratégia de pesquisa encontra ressonância entre àqueles que não

querem limitar suas investigações aos aspectos acadêmicos e burocráticos que

caracterizam a maioria das pesquisas convencionais. Os sujeitos históricos

envolvidos são convidados não só a dizer sobre, mas também a fazer algo,

desempenhando, dessa forma, um papel ativo na própria realidade pesquisada.

Em outras palavras, não se trata apenas de descrever a realidade pesquisada,

mas operar estrategicamente no sentido de mudar a própria realidade

pesquisada.

Outro aspecto que caracteriza a Pesquisa-ação é a simultaneidade de seu

duplo objetivo, ao mesmo tempo em que, através dela, pretende-se aumentar o

conhecimento da área de pesquisa, visa-se também o conhecimento ou o “nível de

consciência” (Thiollent, 2000, p. 16) das pessoas e grupos considerados. Nesta

perspectiva, entende-se que a Pesquisa-ação pode ainda ser destacada como uma

pesquisa prática que implica em trabalhar com sujeitos da mudança, em vez de

trabalhar sobre eles. Para Demo (1994, p. 38), seria aquela “destinada a intervir

diretamente na realidade, a praticar teorias e teorizar práticas, a produzir

alternativas concretas, a comprometer-se com soluções”.

Dessa forma, uma atividade de pesquisa-ação envolvendo práticas culturais

populares não teria como preocupação o aperfeiçoamento de técnicas em relação a

um padrão preestabelecido de conduta, mas objetiva problematizar a organização

das ações culturais, tendo como referência problemáticas significativas que

envolvem os sujeitos em relação.

345

A pesquisa-ação procura, portanto, atender a resolução de problemas

imediatos e também desenvolver a consciência da coletividade a respeito dos

problemas importantes que enfrenta. Segundo Thiollent (2000, p. 24), “quando as

pessoas estão fazendo alguma coisa relacionada com um problema seu, há

condição de estudar este problema num nível mais profundo e realista do que no

nível opinativo ou representativo no qual reproduzem apenas imagens individuais e

estereotipadas”.

8 - Temática dos Encontros (sugestão)

1. Concepções de Educação

2. Capoeira e Sociedade

3. Educação Intercultural

4. História da África

5. História do Negro no Brasil

6. História da Capoeira

7. Ética Profissional e o Papel do Educador

8. Psicologia do Desenvolvimento e Relações Humanas

9. Metodologias de Ensino da Capoeira

10. Segurança na/da Atividade Física: Primeiros Socorros

11. Capoeira e Treinamento Físico

12. Capoeira e Legislação

13. Capoeira e Educação Infantil

14. Manifestações da Cultura Afro-Brasileira: Maculelê, Samba de roda e

Puxada de Rede

15. Processos e Sistemas de Organização da Capoeira

16. Elaboração de Projetos Culturais, Organização e Marketing

9 - Cronograma

Ações Mar Abr Mai Jun Ago Set Out Nov

Inscrições 7 a 31

Encontros 16 e

7 e 21 4 e 18 13 e

10 e

8 e 22

Avaliação 29

Relatório 7 a 21

10 - Avaliação

O participante deverá freqüentar pelo menos 75% do curso para ter o

direito de receber o certificado de participação.

Ao final do curso, cada participante deverá apresentar uma comunicação

escrita e/ou oral sobre uma temática de seu interesse. Essas comunicações

poderão ser realizadas individualmente, em dupla ou em trio.

346

11 - Referências bibliográficas

ABREU, F. J. Bimba é bamba: a capoeira no ringue. Salvador: Instituto Jair

Moura, 1999.

______ . O barracão do mestre Waldemar. Salvador: Organização Zarabatana,

2003.

ALMEIDA, R. C. A. Bimba: perfil do mestre. Salvador: Centro Editorial e

Didático da UFBA, 1982.

______ . A saga do Mestre Bimba. Salvador: Ginga Associação de Capoeira,

1994.

ARAÚJO, P. C. A. Abordagens sócio-atropológicas da luta/jogo da capoeira.

Maia – Portugal: Instituto Superior de Maia, 1997.

CAPOEIRA, N. Capoeira: os fundamentos da malícia. Rio de Janeiro: Record, 1992.

CASTRO JÚNIOR, L. V. a pedagogia da capoeira: olhares (ou toques?)

cruzados de velhos mestres e de professores de educação física.

Dissertação (Mestrado em Educação). Salvador-BA, Universidade do Estado da

Bahia, 2002.

______. Capoeira angola: olhares e toques cruzados entre historicidade e

ancestralidade. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v. 25, n.

2, p. 143-158, jan. 2004.

FALCÃO, J. L. C. A escolarização da capoeira. Brasília-DF: Royal Court

Editora, 1996.

MOURA, J. Mestre Bimba: a crônica da capoeiragem. Salvador, o autor, 1993.

PIRES, A. L. C. S. Bimba, Pastinha e Besouro de Mangangá: três

personagens da capoeira baiana. Tocantins/Goiânia: NEAB/Grafset, 2002.

REGO, W. Capoeira Angola: um ensaio sócio-etnográfico. Salvador: Itapuã,

1968.

REIS, L. V. S. O mundo de pernas para o ar: a capoeira no Brasil. São Paulo:

Publisher Brasil, 1997.

SANTOS, L. S. Capoeira: uma expressão antropológica da cultura brasileira.

Maringá: UEM, 2002.

SILVA, P. C. C. A educação física na roda de capoeira... entre a tradição e

a globalização. Dissertação (Mestrado em Educação Física). Campinas-SP,

Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, 2002.

THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 9. ed. São Paulo: Cortez,

2000.

VIEIRA, L R. O jogo de capoeira: cultura popular no Brasil. Rio de Janeiro:

Sprint, 1995.

ZULU. Idiopráxis de capoeira. Brasília: o autor, 1995.

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 