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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL
CURSO DE MESTRADO
TÚLIO ALCÂNTARA VALENTE
CAPACITAÇÃO DE LIDERANÇA MILITAR: ANÁLISE DE
RESULTADOS
Rio de Janeiro
Maio de 2007
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA SOCIAL
CURSO DE MESTRADO
TÚLIO ALCÂNTARA VALENTE
CAPACITAÇÃO DE LIDERANÇA MILITAR: ANÁLISE DE
RESULTADOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Psicologia Social da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro como requisito parcial para
obtenção do Título de Mestre em Psicologia Social.
Orientador: Prof. Dr. Wilson Moura
Rio de Janeiro
Maio de 2007
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CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ /REDE SIRIUS / CEH/A
V 154 Valente, Túlio Alcântara.
Capacitação de liderança militar : análise de
resultados / Túlio Alcântara Valente. - 2007.
231 f.
Orientador: Wilson Moura.
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, Instituto de Psicologia.
1. Liderança – Teses. 2. Militarismo - Brasil –
Teses. I. Moura, Wilson. II. Universidade do
Estado do Rio de Janeiro. Instituto de Psicologia.
III. Título.
CDU 65.013
Para Tânia, Lucas e Victor, amada esposa e filhos e
Paulo e Elce, meus pais.
AGRADECIMENTOS
Ao escrever este trabalho, estou certo de que contraí débitos numerosos. É possível
que uma das tarefas mais gratificantes ao preparar meu relatório tenha sido a de reconhecer o
auxílio voluntário de meus chefes, superiores, professores, companheiros, colegas e amigos.
Sempre que minha motivação arrefecia, era renovada pelo sentimento de gratidão,
reconhecimento da gentileza que me dispensaram e pelo apoio e estímulo que deles recebi
numa proporção que invariavelmente excedia o que seria razoável de se esperar.
Sou grato ao Comando da Academia Militar das Agulhas Negras que me concedeu a
oportunidade de realizar este mestrado.
Ao Professor Dr. Wilson Moura que me acolheu como orientando e demonstrou a
todo o momento interesse profundo no desenvolvimento deste trabalho.
Ao senhor coronel de infantaria Paulo Roberto de Souza Corrêa, coordenador da
disciplina Comando, Chefia e Liderança, meu chefe, portanto, que me prestou inestimável
apoio e estímulo com palavras e ações.
Aos companheiros da disciplina Comando, Chefia e Liderança da AMAN, os
senhores tenente coronel Marcelo Gonçalez, major Jeferson Sgnaolin Moreira e os capitães
Sérgio Pavanelli Trindade e Patrícia de Lima Barros que durante o desenvolvimento do curso
sempre estiveram prontos a colaborar com apoio pessoal, informações e material.
Ao meu amigo Roberto Campos Leoni, primeiro tenente, professor da cadeira de
estatística da AMAN, que não poupou esforços em, voluntária e dedicadamente, me auxiliar
no levantamento e tratamento dos dados dessa pesquisa.
Aos professores e funcionários do Programa de Pós-graduação em Psicologia Social
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Ao coronel de infantaria Valdir Quirino Lisboa e aos companheiros Alcindo Grassi,
Carlos Adresson da Silva, Clóvis Schwengber, Daniela Schmitz Wortmeyer, Flávio Ferreira,
Marco Aurélio Afonso Batiati e Maria Lúcia de Souza Moreira pela presteza com que sempre
me atenderam, tanto no sentido de fornecer informações quanto em esclarecer dúvidas e ceder
material de consulta e estudo.
À senhora Luciana da Silva Dias, pela inestimável ajuda em providenciar tudo que
pudesse para que meu ambiente de trabalho permanecesse em ordem.
Enfim, agradeço especialmente aos outrora cadetes e agora tenentes das turmas de
2002, 2003, 2004 e 2005 da Academia Militar das Agulhas Negras que se dignaram a prestar
as informações essenciais à elaboração desse trabalho. Para eles, os cumprimentos de um
combatente das alterosas:
MONTANHA!
RESUMO
VALENTE, Túlio Alcântara (2007). Capacitação de liderança militar: análise de resultados.
Dissertação (Mestrado em Psicologia Social do Trabalho e das Organizações) – Instituto de
Psicologia, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 231 f.
Esta investigação tem por objetivo geral analisar os resultados do Programa de
Desenvolvimento e Avaliação da Liderança (PDAL) a que foram submetidos os tenentes
formados nos anos de 2002 a 2005, na Academia Militar das Agulhas Negras, e por objetivos
particulares verificar as reações iniciais ao programa apresentadas pelos militares treinados;
os comportamentos aprendidos através do programa; a ocorrência de mudanças
comportamentais influenciadas por ele, e o impacto do pessoal treinado nas unidades de
destino. Cento e vinte e cinco oficiais responderam um questionário e dezesseis participaram
dos grupos focais e concederam entrevistas. No estudo do estado atual da questão, são
abordados trabalhos sobre o fenômeno social da liderança, tema cuja complexidade é
salientada, suas esferas psicossociais, discussões clássicas e recentes relativas às esferas
delimitadas, com as respectivas dificuldades impostas aos pesquisadores e propostas de
integrativas dessas esferas. É apresentado também um painel sobre programas de capacitação
de liderança de interesse geral e de interesse específico para os militares e discutidas posições
favoráveis e contrárias à sua adoção, bem como o PDAL em seus elementos essenciais. O
estudo mostra que o programa foi relativamente eficaz em capacitar os oficiais que por ele
passaram a exercer a liderança nos corpos de tropa.
Palavras-chave: liderança. treinamento de liderança. liderança militar.
ABSTRACT
VALENTE, Túlio Alcântara (2007). Qualification of military leadership: analysis of results.
Dissertation (Master’s degree in Social Psychology of the Work and the Organizations) -
Institute of Psychology, State University of Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 231 p.
This inquiry has as its general objective to analyze the results of the Leadership Development
and Evaluation Program (PDAL, short form in Portuguese) to which the lieutenants graduated
in the years of 2002 to 2005 were submitted as cadets, in the Academia Militar das Agulhas
Negras, Brazil’s Army Military Academy, and as its particular objectives to verify the initial
reactions to the program presented by the trained servicemen; the behaviors learned through
the program; the occurrence of behavioral changes influenced by it, and the impact of the staff
trained in the units they went to after graduation. One hundred twenty five officers answered a
questionnaire and sixteen participated of the focal groups and were interviewed. In the study
of the current state of the question, works on the leadership social phenomenon are dealt with
in which the complexity of the subject is emphasized, its psychosocial spheres, classic and
recent discussions about the delimited spheres, with the respective difficulties imposed to the
researchers and proposals of theories that integrate these spheres. A description of programs
of qualification of leadership of general interest and specific interest for the military is also
presented and positions favorable and contrary to its adoption are debated, besides that the
PDAL is presented in its essential elements. The study shows that the program was relatively
efficient in enabling the officers who participated in it to exert the leadership in the troop.
Keywords: leadership, leadership training, military leadership.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..........................................................................................
10
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................
15
2.1 O FENÔMENO DA LIDERANÇA.............................................................................. 16
2.1.1 Esfera individual.......................................................................................................
19
2.1.2 Esfera grupal.............................................................................................................
33
2.1.3 Esfera situacional......................................................................................................
35
2.1.4 Teorias integrativas..................................................................................................
38
2.2 PROGRAMAS DE TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO DE LIDERANÇA 41
2.2.1 Antecedentes históricos do interesse por programas de capacitação de
lideranças...........................................................................................................................
42
2.2.2 Prós e contras à adoção de um programa de treinamento de liderança.............
43
2.2.3 Modelos e propostas de programas de treinamento de liderança........................
45
2.2.4 O Programa de Desenvolvimento e Avaliação de Liderança (PDAL) da
AMAN.................................................................................................................................
47
2.2.4.1 Treinamento formal................................................................................................. 53
2.2.4.2 Treinamento informal.............................................................................................. 54
3 METODOLOGIA......................................................................................
56
3.1 CAMPO ORGANIZACIONAL.................................................................................... 56
3.1.1 A AMAN e seus campos de força............................................................................
56
3.1.2 Aspectos formais e informais do PDAL..................................................................
57
3.2 ESTRATÉGIA DE PESQUISA.................................................................................... 58
3.2.1 Acesso ao campo organizacional.............................................................................
58
3.2.2 Objetivos da presente investigação.........................................................................
59
3.2.3 Variáveis a considerar..............................................................................................
60
3.3 DEFINIÇÃO DOS PARTICIPANTES, AMOSTRA E COLETA DE DADOS.......... 62
3.3.1 Procedimentos de amostragem................................................................................
64
3.3.2 Técnicas de coletas de dados....................................................................................
67
3.3.2.1 Questionário............................................................................................................ 68
3.3.2.2 Grupos focais........................................................................................................... 71
3.3.2.3 Entrevistas............................................................................................................... 72
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS...............................................................
73
4.1 TENDÊNCIAS IDENTIFICADAS............................................................................... 73
4.1.1 Apreciação geral.......................................................................................................
76
4.1.1.1 Primeiro nível do questionário................................................................................ 77
4.1.1.2 Segundo nível do questionário................................................................................ 81
4.1.1.3 Terceiro nível do questionário................................................................................. 83
4.1.1.4 Quarto nível do questionário................................................................................... 87
4.1.2 Pontos fortes do programa......................................................................................
94
4.1.3 Lacunas do programa – dificuldades e pontos fracos...........................................
95
4.1.4 Grupos focais e entrevistas......................................................................................
98
4.1.4.1 Primeiro nível.......................................................................................................... 98
4.1.4.2 Segundo nível.......................................................................................................... 102
4.1.4.3 Terceiro nível...........................................................................................................
103
4.1.4.4 Quarto nível............................................................................................................. 106
4.2 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS............................................................................. 112
5 CONCLUSÃO............................................................................................
118
REFERÊNCIAS............................................................................................
124
APÊNDICES..................................................................................................
131
10
1 INTRODUÇÃO
Esta dissertação trata da aferição dos resultados obtidos na capacitação de liderança de
cadetes da Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN) através de um programa de
treinamento de liderança empregado experimentalmente ao longo dos anos de 2002 a 2005,
chamado Programa de Desenvolvimento e Avaliação de Liderança (ou PDAL, como poderá
ser chamado doravante). O PDAL, pelo tempo em que foi empregado, era parte do Projeto
Liderança AMAN que, por sua vez, atendia às exigências do Projeto de Modernização do
Ensino no âmbito do Exército Brasileiro.
A abordagem do assunto foi realizada a partir de categorias derivadas de estudos sobre
liderança e treinamento de liderança no âmbito da psicologia social. Essa opção se justifica
pela constatação de que no vasto campo de estudos em psicologia social, as pesquisas sobre o
fenômeno da liderança e dos programas de treinamento e desenvolvimento de lideranças
historicamente, desde Kurt Lewin, têm-se constituído numa importante área de realizações.
Nesse contexto, a grande variedade de abordagens possibilita e mesmo requer um diálogo dos
pesquisadores com outras disciplinas que possam contribuir com o campo da psicologia e, em
especial, da psicologia social. Em conseqüência, no desenvolvimento dessas pesquisas,
identificam-se trabalhos de psicólogos que lançam mão de técnicas de pesquisa e de
referencial teórico oriundos de outras disciplinas, tais como sociologia, antropologia e
história. Identificam-se também trabalhos sobre liderança e treinamento de liderança
desenvolvidos por investigadores em outros campos de conhecimento. Isso tem sido assim
pelo fato de o estudo do tema liderança ter-se demonstrado objeto de disputa e apreensão por
várias disciplinas e suas correntes desde a filosofia até o marketing e propaganda, passando
pela política, ética, teologia e obviamente psicologia, onde é considerado tema importante
tanto pela psicologia organizacional quanto pela psicologia social, correntes que têm
apresentado diversas contribuições de diferentes escopos epistemológicos. Essa diversidade
de abordagens e de interesse em relação à liderança já nos fornece alguns indícios das
complexas dificuldades impostas aos pesquisadores. Também se têm destacado no estudo do
tema autores que investigam o fenômeno no contexto militar, sejam eles acadêmicos ou
mesmo militares.
Entre as principais preocupações de todos esses investigadores destaca-se, em
primeiro lugar, a incessante tentativa de identificação das condições em que alguns indivíduos
11
se tornam destaques nos grupos e exercem influência sobre eles, obtendo resultados eficazes
e, em segundo lugar, a necessidade – hoje quase crítica em nossa sociedade massificada – de
encontrar e preparar esses indivíduos.
As dificuldades em precisar as variáveis constantes do fenômeno da liderança e
encontrar líderes eficazes têm alimentado um extenso rol de investigações sobre que
qualidades e habilidades devem apresentar os líderes ou candidatos a líder e,
conseqüentemente, têm estimulado a adoção, por parte de diversas instituições e
organizações, de programas de treinamento para capacitar pessoas no exercício desse papel. O
interesse em treinamento e desenvolvimento de lideranças, fruto, entre outras coisas, da
constatação de que há indivíduos capazes de aprender comportamentos complexos que
demandem altos investimentos de ordem afetiva, fez surgir no mercado uma série de
propostas de programas fundamentados nas mais diversas concepções de liderança. O
problema que então se coloca é sobre a eficácia desses programas no sentido de atingirem as
metas que se propõem e, conseqüentemente, atender demandas organizacionais e, de modo
mais amplo, sociais.
Não obstante as dificuldades e incertezas, o interesse pelo assunto permanece vivo e
tem-se demonstrado relevante tanto acadêmica quanto socialmente. Assim, a presente
investigação foi concebida com o objetivo de avaliar resultados obtidos através de um
programa de treinamento de lideranças. Para efeitos práticos, optei por investigar os
resultados alcançados pelo Programa de Desenvolvimento e Avaliação da Liderança (PDAL)
na Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN).
A AMAN é um estabelecimento de ensino militar que tem por missão formar os
oficiais de carreira do Exército Brasileiro na linha bélica. No final da década de 1990, em
cumprimento ao preconizado na Portaria N.º 42, de 10 de outubro de 1997 do Departamento
de Ensino e Pesquisa (DEP) do Exército Brasileiro, a AMAN deu início a um processo de
Modernização do Ensino: um projeto pedagógico de atualização curricular e de práticas de
ensino. No dia 05 de junho de 2001, o então comandante da AMAN, alinhado aos objetivos
daquele processo, expediu uma diretriz versando sobre a implantação do Projeto Liderança
AMAN. A diretriz, ainda em vigor, tem por objetivo, orientar as atividades do Projeto
Liderança AMAN e apresenta como áreas de interesse, entre outras, a implantação em caráter
experimental de um Programa Prático de treinamento de liderança; ministrar aulas de
12
Comando, Chefia e Liderança, na AMAN, e promover o intercâmbio com outras instituições
interessadas no estudo do fenômeno e no treinamento e desenvolvimento de liderança.
Em conseqüência da expedição dessa diretriz, foi implantado esse programa, o PDAL,
que vigorou de janeiro de 2002 até aproximadamente o mês de junho de 2005 e foi criada na
AMAN a cadeira de Comando, Chefia e Liderança (CCL), que funciona com o suporte
teórico da disciplina psicologia e para a qual fui designado. A partir de então, meu interesse
pelo assunto cresceu na medida em que dele me apropriava e, por fim, concebi a possibilidade
de realizar esta investigação.
Julgo que tal empreendimento se reveste de importância na medida em que pode
contribuir para a discussão teórica do fenômeno da liderança, bem como trazer contribuições
práticas, principalmente para o treinamento em liderança dos cadetes e para o ensino da
disciplina CCL, ministrada nos cursos Básico e Avançado da AMAN – respectivamente
primeiro e segundo anos do Curso de Formação de Oficiais (CFO), que se estende por quatro
anos, com a finalidade de informar os cadetes (futuros comandantes nos corpos de tropa)
sobre as dimensões sociais e as variáveis psicossociais envolvidas no relacionamento entre
comandantes e subordinados e entre líderes e liderados. Além disso, a investigação apresenta
relevância institucional, seja no âmbito da AMAN, seja no âmbito acadêmico, bem como
constitui também interesse pessoal.
Quanto às possíveis contribuições teóricas, deve-se ressaltar que a efetiva construção
de um objeto de pesquisa é um ganho para qualquer campo de estudos, pois além de
enriquecê-lo, reforça sua capacidade de apreensão dos fenômenos da realidade. Ao propor
uma investigação sobre os resultados de um programa de capacitação de liderança e tratar
especificamente da experiência da AMAN, põe-se em relevo o tema a ser estudado, uma vez
que se pode mostrar que esse tipo de investigação é certamente pertinente ao campo de
psicologia social. Pode-se mostrar também que a psicologia social é ainda um campo
suficientemente robusto e capaz de assimilar propostas dessa natureza.
Quanto às contribuições práticas, pode-se estimar que tendo sido ou não verificada a
eficácia do PDAL no desenvolvimento da capacidade de liderança dos oficiais treinados, tal
informação poderia ser esclarecedora para a direção de ensino da AMAN, ou ainda para os
escalões superiores da hierarquia institucional, sobre as percepções, opiniões e representações
dos oficiais mais jovens e ainda no início da carreira sobre treinamento de liderança no âmbito
13
da instituição. E, caso seja possível ou ainda necessário, conceber políticas e desenvolver
práticas que visem o aperfeiçoamento da capacitação dos cadetes como líderes e do
relacionamento social entre os militares. Isto poderia inclusive redundar em alterações na
concepção, planejamento e condução do treinamento ministrado aos cadetes.
Quanto à relevância dessa proposta, pode-se dizer que, no âmbito da instituição militar
em questão, um estudo sobre os resultados de um programa de capacitação da liderança que
contemple justamente aqueles oficiais que foram submetidos ao PDAL, pode ser esclarecedor
quanto à eficácia dos processos previstos no programa e quanto à avaliação que esses oficiais
fazem do treinamento recebido. Já no âmbito acadêmico, tal estudo poderia ser esclarecedor
também quanto as percepção de uma parcela dos militares brasileiros sobre o fenômeno da
liderança e sobre a experiência de ser submetido a um processo intensivo de formação de
líderes, além de potencialmente poderem-se caracterizar alguns elementos da cultura militar
brasileira.
Deve-se também ressaltar que o assunto constitui interesse pessoal por uma série de
motivos, pois sou professor da disciplina CCL desde o ano de 2001, na AMAN, onde também
ministrei a disciplina Psicologia. A partir daquele ano, tenho sistematicamente feito
observações freqüentes sobre o status atribuído à liderança no meio militar, seja como um
fenômeno social relativo às práticas institucionais e ao relacionamento entre militares, seja
como um tema de estudo a que muitos têm se dedicado e que freqüentemente ocupa páginas
dos periódicos profissionais. Minhas observações preliminares levaram-me a crer que,
especificamente na AMAN, mormente por sua missão de formar oficiais, futuros
comandantes e chefes, o interesse pela liderança é um fato destacado.
Isto posto, pode-se investigar a eficácia do programa de capacitação PDAL a partir de
informações relativas às reações iniciais ao treinamento, o aprendizado fornecido pelo
programa, as mudanças comportamentais decorrentes do treinamento, o impacto
organizacional dos oficiais treinados nas suas unidades de destino e as estratégias de
recuperação ou aquisição de padrões mínimos exigidos pelo programa. Não obstante, deve-se
considerar que os programas de capacitação não constituem uma opção consensual, pois,
semelhantemente à própria definição de liderança, os programas de capacitação são também
objetos de controvérsia. Outras contribuições potenciais dessa investigação são: a reafirmação
da pertinência do tema proposto ao campo da psicologia social, o levantamento de sugestões
junto aos oficiais submetidos ao programa para o aperfeiçoamento do processo de treinamento
14
e capacitação de líderes na AMAN e o delineamento de um breve perfil do militar brasileiro
bem como de nossa cultura militar. Para tanto, deve-se verificar que:
1º. Se os oficiais sujeitos dessa investigação relatarem que exerceram impacto positivo
nas organizações militares em que servem ou serviram em conseqüência do treinamento
recebido através do PDAL, teremos um indicativo da eficácia do programa em capacitar
lideranças. Nesse caso, ainda que fossem necessários ajustes no processo, o caráter
experimental do PDAL, previsto na diretriz de 05 de junho de 2001, do Comandante da
AMAN, poderia ser repensado. Conseqüentemente, a substituição do PDAL pelo Programa de
Desenvolvimento da Capacidade de Liderança (PDCL) em meados de 2005, sem uma efetiva
análise dos resultados alcançados pelo programa anterior, poderia ser objeto de exame e
meditação.
2º. Caso contrário, ou seja, se for verificado que o PDAL não exerceu qualquer
impacto significativo na formação dos oficiais que foram nele treinados ou que o programa
exerceu influência negativa na formação militar ou na capacitação daqueles oficiais como
líderes, ainda assim ter-se-á feito um trabalho de investigação do qual a instituição carece,
pois forneceria bases seguras de argumentação em favor de sua substituição.
15
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Toda ciência deve-se impor as tarefas fundamentais de identificar, caracterizar,
descrever, analisar e interpretar os fenômenos da realidade com o objetivo precípuo de
compreendê-la.
As ciências sociais, em virtude da natureza mesma de seu objeto – o homem em
sociedade – apresentar variedade e complexidade intrínsecas que permitem e até exigem
abordagens múltiplas, são muito sensíveis ao conjunto das idéias circulantes, que as
influenciam na constituição de diversas correntes epistemológicas (Cartwright e Zander,
1972). Assim, também a psicologia social recebe tais influências e conta, conseqüentemente,
com um grande número de correntes de pensamento que orientam epistemologicamente os
cientistas na investigação dos fenômenos de seu interesse. Logo, sendo o fenômeno da
liderança um acontecimento eminentemente social (no sentido amplo do termo), ou ainda
psicossocial (mais restritamente) e, devido ao múltiplo interesse, um assunto que, como
poucos, têm despertado interesse tanto acadêmico como das pessoas em geral (Richmon &
Allison, 2003), é também um tema cujo estudo é influenciado e mesmo disputado por grande
quantidade de correntes teóricas, investigadores, analistas e divulgadores.
Vê-se, portanto, que uma revisão de toda literatura existente tanto sobre as definições
do fenômeno da liderança como, particularmente, sobre programas de treinamento e
capacitação de lideranças sumamente elaborada extrapolaria todas as condições que regulam
este trabalho e mesmo uma revisão sumária seria excessivamente exigente. Assim, essa
investigação, para alcançar os objetivos propostos foi dimensionada da seguinte forma: em
primeiro lugar, serão evocados alguns estudos sobre o fenômeno da liderança a fim de defini-
lo e, em segundo lugar, será apresentado um painel versando sobre programas de capacitação
de liderança.
Quanto ao fenômeno da liderança, salientar-se-á a complexidade do tema, as esferas
ou dimensões psicossociais do fenômeno, discussões teóricas clássicas e atuais relativas a
essas dimensões – descrevendo as dificuldades impostas aos pesquisadores para sua
delimitação precisa – e propostas integrativas das dimensões psicossociais, considerando-se
contribuições atuais de outras áreas do conhecimento que não da psicologia social apenas.
16
No que diz respeito aos programas de capacitação de liderança, serão apresentados
fatos históricos gerais que informem quanto à oportunidade e à época em que começaram a
ser desenvolvidos e empregados em organizações – onde passaram a ser considerados
ferramentas importantes – o porquê do interesse crescente nos programas, uma discussão
sobre os prós e contras à sua adoção, alguns modelos existentes e propostas de programas
voltados especificamente para o público militar e o Programa de Desenvolvimento e
Avaliação de Liderança (PDAL) adotado na AMAN.
2.1 O FENÔMENO DA LIDERANÇA
Uma pergunta simples levanta um problema enorme: o que é liderança?
O estabelecimento de uma definição precisa de liderança é ainda um desafio para o
próprio campo da psicologia social, bem como para outras disciplinas que se ocupam do tema
(Meindl, 1993; Penteado, 1992; Maximiano, 2000; Richmon & Allison, 2003 e Robbins,
2005), e tal definição tem demandado um trabalho constante de inúmeros estudiosos. A
complexidade do fenômeno é tal que, na tentativa de abarcá-la, os teóricos têm privilegiado,
em sua maioria, aspectos pontuais sem contudo obter sucesso na empreitada, colhendo apenas
resultados parciais, ainda que muito dignos de consideração (Chemers, 1993 e Meindl, 1993).
Além disso, pode-se verificar que as definições se sucedem num sem-número de propostas, o
que tende antes a reforçar a impressão de fluidez fugidia e intrincamento do fenômeno do que
a encerrá-lo num conceito preciso.
Entre os analistas que se têm empenhado na tarefa de elucidação da complexidade da
liderança, três devem ser considerados: Penteado (1992), Chemers (1993) e Meindl (1993).
Para os objetivos aqui colimados esses autores estabelecem bases seguras de argumentação,
mesmo que vários outros pudessem ou mesmo venham a ser apontados.
Numa contribuição claramente intencional, Penteado (1992) defende que uma boa
teoria da liderança não pode abrir mão de uma abordagem integrativa. Entretanto, ele próprio
não chega a apresentar uma proposta para a solução do problema, apenas levanta hipóteses.
17
Chemers (1993) procura uma solução em termos analíticos, evidenciando as faces da questão,
mas demonstra a mesma dificuldade de outros em especificamente integrar as vertentes de
abordagem do problema, ainda que tenha alcançado resultados bastante satisfatórios. Meindl
(1993), por seu turno, propõe uma mudança do foco nos estudos de liderança do indivíduo
que lidera para os seguidores (o grupo liderado) e os contextos (as situações), o que o levaria
a não integrar as dimensões do problema. Porém, ao fim de seu trabalho, tece importantes
considerações sobre a liderança carismática e a liderança emergente, ainda que as considere
num sentido atributivo, mas têm o mérito de recolocar na discussão a dimensão individual.
Em seu trabalho, Penteado (1992) sugere-nos a existência de três dimensões da
liderança: o indivíduo, o grupo e a situação; e afirma que estas três dimensões, ou esferas, do
fenômeno devem ser consideradas em articulação, de tal forma que mantenham regiões de
contato e interseção entre si. Em termos práticos, essa articulação pode ser interpretada – e
mesmo representada – como um sistema descritivo de todo fenômeno da liderança e pode-se
descrever cada uma das esferas considerando-se suas expressões particulares e gerais. Assim,
na esfera que delimita a região relativa ao indivíduo, considera-se tanto o líder mesmo – o
indivíduo que se destaca e exerce influência sobre o grupo (Reis, 1969; Cartwright e Zander,
1972 e Penteado, 1992) – como o indivíduo participante do grupo em sua relação com o líder,
verificando-se aí os tipos de comunicação específicos que se estabelecem com o líder em cada
situação e, a partir dessas interações, o grau de convergência e divergência em torno de
objetivos e opiniões, indivíduos com papéis destacados no grupo, além do líder, as tensões e
as expectativas individuais (Kelley, 1972).
Quanto à esfera que demarca a dimensão grupal do, verifica-se, por um lado, o grupo
sob influência do líder e, por outro, o grupo como um todo (incluindo o líder). Nas duas
situações observam-se questões relativas à dinâmica grupal, clima grupal, organização e
distribuição de tarefas, estrutura dos relacionamentos, hierarquia, natureza da comunicação,
etc. (Cartwright e Zander, 1972; White e Lippitt, 1972 e Robbins, 2005).
E, quanto à esfera situacional, pode-se avaliá-la como sendo o conjunto dos estímulos
ambientais, como o próprio ambiente ou, de forma mais ampla, como o contexto
organizacional, social ou cultural (e.g. Schein, 1992; Chemers e Ayman, 1993; Mai-Dalton,
1993 e Meindl, 1993).
18
L
Em termos teóricos, pode-se considerar que estamos diante de diferentes esferas de
interesse dos estudiosos da liderança, cada uma delimitando um grupo específico de teorias
nelas separadamente reunidas pelo fato de privilegiarem, de modo geral, uma das esferas
constitutivas do fenômeno, ainda que façam alusões e se articulem a outras teorias reunidas
nas outras esferas.
Dessa forma, o fenômeno da liderança e suas esferas poderiam, ainda que muito
imprecisamente, ser representados do seguinte modo:
Figura 1: Representação do fenômeno social da liderança e suas esferas.
Fonte: o autor.
Onde a esfera maior – esfera L – representaria todo o fenômeno da liderança. E as
esferas I, G e S representariam respectivamente suas regiões individual, grupal e situacional.
Assim, poderíamos relacionar em cada esfera de interesse um conjunto de teorias de liderança
que têm seu foco prioritário sobre o indivíduo, sobre o grupo e sobre a situação, descrever em
linhas gerais as propostas teóricas no âmbito de cada esfera e discutir suas articulações. O
painel que se segue não é apenas uma relação de teorias, antes descreve o esforço ao longo do
tempo de compreensão do fenômeno da liderança.
S
G
I
19
2.1.1 Esfera individual
As concepções de liderança com foco no indivíduo constituem os primeiros esforços
no sentido de esclarecer a natureza do fenômeno. Com o tempo passaram a conviver com
outras concepções, mas ainda se mostram capazes de inspirar investigações de vários tipos.
Perfazem um conjunto de teorias de contorno ora descritivo, ora dinâmico, ora normativo.
Teorias descritivas formam o conjunto de concepções clássicas de liderança
amplamente difundidas com forte apelo junto ao público geral e gozando ainda de bastante
crédito entre pesquisadores, que têm renovado seu interesse por elas (Robbins, 2005.). Trata-
se das teorias inatistas, como as teorias dos traços de liderança que, segundo Richmon &
Allison (2003), já teria recebido uma formulação em 1933 com Smith e Krueger, e cujo foco é
o conjunto dos traços superiores do líder, como inteligência, influência e autoconfiança. Todo
trabalho de investigação resume-se em identificar e descrever estas qualidades. Na mesma
linha, as teorias do Grande Homem buscam identificar as qualidades e características
distintivas de líderes famosos que, em alguns casos, eram tidas como características genéticas
(e.g. Jennings, 1960; McDavid e Harari, 1980 e Gardner, 1996). A importância das teorias
clássicas reside na influência que têm exercido, desde suas formulações antigas e
assistemáticas (e.g. Xenofonte, 1965) às formulações modernas ao estilo de Galton (McDavid
e Harari, 1980), passando pelas hagiografias medievais (Penner, 2002).
Atualmente, ainda se observa a influência desse ponto de vista tanto em nível geral,
com publicações de biografias de gerentes famosos, quanto em nível de pesquisa, com estudos
sobre a validade dos traços para a compreensão da liderança (e.g. Kirkpatrick e Locke, 1991),
além de outras muitas investigações e análises efetuadas tanto por psicólogos como por
administradores, sociólogos e militares (Freitag-Loringhoven, 1986; Zaccaro, Foti e Kenney,
1991; Herzer, 1993 e Greenstein, 2003). Há, porém um problema que os críticos apontam
nessas teorias. Trata-se de uma conseqüência prática para a vida das organizações que é a
questão de identificar pessoas possuidoras de traços e qualidades de liderança, aptas a assumir
os cargos de gerência nas organizações. Assim, essas propostas inicialmente descritivas e
instrumentais, apresentavam o risco de se tornar prescritivas sobre a vida das organizações,
criando mais problemas ao invés de solucioná-los. No esforço de resolver esta questão,
surgiram propostas como o Indicador de Tipos de Myers-Briggs ou MBTI (Myers-Briggs
Type Indicator) (Robbins, 2005) que considera oito traços distintos de liderança, agrupados
20
dois a dois: extrovertidos versus introvertidos (E ou I); bom senso versus intuitivo (S ou N);
racionais ou emocionais (T ou F), e perceptivos versus julgadores (P ou J). Esses traços se
combinariam para descrever dezesseis tipos de personalidade identificados como visionários,
organizadores ou conceitualista. Ou ainda o Modelo Big Five de personalidade (Robbins,
2005), segundo o qual, os traços de personalidade podem ser agrupados em cinco categorias:
extroversão (nível de conforto do individuo com seus relacionamentos); amabilidade
(propensão em acatar idéias alheias); consciência (medida de confiabilidade); estabilidade
emocional (capacidade para enfrentar o estresse) e abertura para experiências (interesse por
novidades) (Robbins, 2005). Não obstante focarem os traços preditores da liderança, tanto o
MBTI quanto o Modelo Big Five de personalidade não asseguram que um indivíduo
possuidor desses traços irá com certeza liderar – e aqui estamos diante de outro problema, em
relação às teorias de traços, que, apesar dos avanços observados nesse conjunto de teorias,
demonstra ser persistente.
Paralelamente à formulação das teorias de traços de liderança, ao longo do século XX,
outras propostas surgiram. São teorias de caráter mais dinâmico, com foco preferencial sobre
os estilos de liderança e/ou sobre os comportamentos do líder e que tiveram forte repercussão
nas organizações e na vida cotidiana de modo geral. Essa mudança de perspectiva teve início
nos princípios da década de 40 do Séc. XX quando Kurt Lewin levou a efeito, na
Universidade de Iowa, EUA, uma experiência original. Segundo White e Lippitt (1972), seus
colaboradores na ocasião, tratou-se de uma investigação sobre o comportamento de pessoas
sob dois diferentes tipos de direção: uma direção autoritária ou autocrática e outra
democrática. Os sujeitos experimentais eram crianças na faixa dos dez anos de idade,
distribuídas em grupos de tarefas que elas escolhiam por afinidade (escultura em sabão,
carpintaria, pintura, etc.). Os grupos ficavam sob coordenação de adultos treinados a se
comportarem como pessoas autoritárias ou democráticas, de acordo com a fase do
experimento em que se encontrassem. White e Lippitt (1972) observam que os termos
autocráticos e democráticos eram empregados no experimento em sentido diverso do
observado em teoria política ou economia. Durante a condução do experimento, um
comportamento imprevisto, fruto de interpretação equivocada sobre o sentido dado ao termo
democrático, fez surgir um terceiro tipo de direção grupal ao qual se chamou laissez-faire
devido à baixa estruturação dada às tarefas e ao restrito apoio sócio-emocional dado ao grupo
por quem adotara tal procedimento.
21
O objetivo inicial do experimento era, segundo White e Lippitt (1972), verificar as
reações dos membros dos grupos sob diferentes climas sociais. Esse experimento, de certa
forma, foi influenciado pela disputa político-ideológica da época. Lewin teria nele retratado as
disputas entre democracia (representada pelas sociedades economicamente liberais e
politicamente conservadoras dos Estados Unidos da América e da Grã-Bretanha) totalitarismo
autocrático (representado principalmente pelo Nazi-fascismo e pelo Comunismo) e o
anarquismo (que teve sua participação mais visível e espetacular por ocasião da Guerra Civil
Espanhola) e buscaria mostrar que pessoas que vivem sob regimes democráticos seriam mais
felizes e produtivas (Farr, 2004). Essa noção, ainda hoje muito influente, constitui elemento
de propaganda da democracia. Não obstante, o experimento chegou a conclusões importantes.
Nas condições do experimento, um regime autoritário, ainda segundo White e Lippitt
(1972), caracterizava-se por:
a) toda organização (determinação política) era feita pelo
líder;
b) os passos no emprego de técnicas e atividades eram
ditados pela autoridade, um a um, a cada momento, de forma que os
futuros passos eram, em grande parte, incertos ou desconhecidos pelo
grupo, o que marcava bem a ausência de um planejamento que fosse
conhecido por todos e a prevalência do personalismo;
c) o líder geralmente determinava o passo específico de
trabalho e organizava os grupos, evitando a organização espontânea
das pessoas;
d) o líder tendia a ser pessoal no elogio e na crítica do
trabalho de cada um;
e) o coordenador permanecia distante da atividade do
grupo, a não ser para fazer elocuções ou demonstrações.
As conseqüências em termos de clima social eram:
a) maior dependência geral em relação à autoridade e
menor individualidade e iniciativas particulares;
b) a autocracia pode criar descontentamento, embora este
possa não aparecer diretamente, e, num grau extremo;
22
c) surgimento de alto nível de hostilidade e agressão,
inclusive agressão e violência contra bodes expiatórios.
Nas mesmas condições, uma direção democrática se caracterizava por:
a) todas as políticas eram questões de discussão e decisão
em grupo, estimuladas e assistidas pelo líder;
b) a perspectiva de execução das atividades era obtida
durante as discussões em grupo quando eram planejados os passos a
serem seguidos para a consecução do objetivo grupal e, se necessário
aconselhamento técnico, o líder sugeriria alternativas dentre as quais
se pudessem escolher;
c) os membros tinham liberdade para trabalhar com as
pessoas que quisessem e a divisão do trabalho era deixada a cargo do
grupo, o que desenvolvia sua capacidade de autogerenciamento;
d) o dirigente era “objetivo” ou dirigido pelos fatos em seus
elogios e críticas e buscava ser um membro do grupo, sem fazer
grande parte do trabalho.
Em decorrência da adoção desses procedimentos, verificou-se que:
a) a democracia poderia ser eficiente. Apesar de apresentar
uma produção quantitativamente menor que a observada nos grupos
sob direção autocrática, os grupos sob direção democrática
apresentavam maior motivação, criatividade e originalidade;
b) sob direção democrática observou-se maior espírito de
corpo nos grupos e maior freqüência de estabelecimento de laços
afetivos e formação espontânea de subgrupos que reuniam grande
quantidade de pessoas.
Da mesma forma, uma orientação do tipo laissez-faire caracterizava-se por:
a) completa liberdade para a decisão do grupo, com um
mínimo de participação do líder;
23
b) várias opções para o cumprimento das tarefas eram
apresentadas pelo líder, que somente orientava o grupo quando
solicitado;
c) o líder não participava das atividades do grupo;
d) o líder emitia comentários espontâneos pouco freqüentes
sobre as atividades dos membros, exceto quando interrogado, e não
tentava regular ou avaliar o desempenho grupal.
Disso, observou-se que:
a) a direção laissez-faire não é igual à democrática;
b) sua produção é menor e de pior qualidade;
c) a falta de estruturação das atividades provocava
dispersão e perda de foco.
O estudo de Kurt Lewin foi um poderoso estímulo para outros psicólogos sociais e deu
origem a uma série de outros trabalhos sobre clima social, sendo seus resultados logo
apropriados pelos estudiosos da liderança (Cartwright e Zander, 1972) e, em relação às
concepções inatistas, perfaz um importante salto qualitativo, pois permite que, ao se descrever
o comportamento do líder, perceba-se que ele não é uma conseqüência direta da
personalidade, mas relativo ao complexo situacional e perceptual no campo social,
considerando-se o grupo, a tarefa e a qualidade da interação social.
Todavia, a aplicação de princípios descobertos em estudos de laboratório às situações
da vida diária das organizações esbarra em dificuldades impostas pela própria complexidade
das situações sociais reais. Assim, no final da década de 1940, Stogdill e Shartle publicaram
um trabalho versando sobre métodos para a determinação dos padrões de comportamento de
liderança em relação à estrutura e aos objetivos organizacionais, com descrição e
categorização dos comportamentos de gerentes de empresas (Penteado, 1992; Maximiano,
2000; Richmon & Allison, 2003 e Robbins, 2005). Nesse trabalho os autores classificam as
dimensões da liderança e fornecem um quadro das principais funções, num total de nove, que
o líder é chamado a exercer. Essa classificação foi reformulada mais de uma vez, reduzindo-se
a duas dimensões independentes do comportamento do líder: a estrutura de iniciação
(comportamento voltado para tarefa) e a estrutura de consideração (comportamento voltado
para o relacionamento) (Tannenbaum, Weschler e Massarik, 1972; Penteado, 1992 e Robbins,
24
2005). Todos os trabalhos posteriores a este, que tenham seu foco sobre o comportamento do
líder e o descreva em termos de comportamento voltado para a tarefa e comportamento
voltado para o relacionamento, provêm dessa raiz ou têm dívidas para com ela. Os estudos de
Stogdill e Shartle, levados a efeito na Universidade de Ohio, sugeriam que os melhores líderes
seriam aqueles que apresentassem um padrão de comportamento com alta freqüência de
eventos ligados à estrutura de iniciação, com clara definição e estruturação de seu papel e do
papel de seus subordinados tendo em vista os objetivos organizacionais e alto grau de
comportamento de consideração, sendo capaz de manter relacionamento de trabalho
caracterizado por confiança e respeito.
Por outro lado, trabalhos realizados por pesquisadores como Kahn e Katz (1972) na
Universidade de Michigan, EUA, eram, em suas conclusões, mais favoráveis aos líderes
voltados para o relacionamento, situação na qual identificaram maior produção e maior
satisfação no trabalho entre os funcionários em função do clima favorável criado por esses
líderes (Robbins, 2005).
Amplamente referenciadas aos trabalhos de Kurt Lewin com grupos, às noções de
auto-realização de Carl Rogers e às análises de estrutura institucional de Elton Mayo, entre
outros, as investigações sobre as práticas de liderança e suas relações com a produtividade e o
moral do grupo, levadas a efeito pelo grupo de Michigan, interessam-se, segundo Kahn e Katz
(1972), por quatro classes de variáveis: a capacidade do gerente em: a. desempenhar papéis
diferenciados; b. estabelecer proximidade de supervisão ou de delegação de poderes; c.
manter apoio de qualidade ou orientar-se para o subordinado, e d. manter a coesão grupal.
Kahn e Katz (1972) verificaram que os líderes voltados para os subordinados
enfatizavam as relações pessoais, demonstravam interesse genuíno pelas necessidades dos
subordinados e conviviam com as diferenças no interior do grupo com maior naturalidade
(Kahn e Katz, 1972 e Robbins, 2005). A natureza do vínculo afetivo estabelecido entre esses
líderes e seus subordinados reforçava o sentimento de equipe e os laços de lealdade e
autoridade.
Também, em conformidade com esses estudos que descrevem os padrões de
comportamento do líder segundo seja voltado para a tarefa ou para o relacionamento,
surgiram propostas de caráter ora descritivo, ora dinâmico. Destacam-se nesse grupo o Grid
Gerencial, de Blake e Mouton (1986), o Contínuo de Liderança, de Tannenbaum
25
(Tannenbaum, Weschler e Massarik, 1972) e, às vezes articulada com propostas de cunho
inspirativo ou visionário, a discussão sobre liderança transacional e liderança
transformacional (e.g. Hollander, 1993, Richmon & Allison, 2003 e Robbins, 2005).
Blake e Mouton (1986) propuseram uma representação gráfica, em duas dimensões,
dos estilos de liderança a que chamaram Grid (ou grade) Gerencial (ou de liderança). A grade
não se presta a representar resultados de interação entre líder e liderado em função de um
estilo, mas os fatores dominantes da forma de se comportar do líder, expressos em pares
ordenados, oferecendo também uma estrutura para a definição da liderança dentro da
perspectiva comportamental. Seu alcance teórico, porém, é limitado, pois não adiciona
qualquer nova informação à discussão sobre liderança e há poucas evidências que sustentem
sua hierarquização dos estilos de liderança. Por outro lado, seu alcance prático é evidente: o
próprio grid é, segundo os autores, um roteiro de emprego de cada estilo e, nesse sentido,
constitui-se se não num programa de treinamento, certamente num programa de orientação
para os indivíduos que se disponham a seguir suas diretrizes.
Outra proposta que se destaca é a do “contínuo de amplitude de condutas possíveis de
liderança à disposição de um administrador” (Tannenbaum, Weschler e Massarik, 1972: 93).
Trata-se de uma representação gráfica em que cada tipo de ação do líder se relaciona ao seu
grau de autoridade empregado em relação aos subordinados e à quantidade de liberdade
disponibilizada aos mesmos para alcançar uma decisão. Por sua importância para esta
pesquisa, em que cada tipo de ação do líder foi considerado como uma categoria para a
análise de respostas apresentadas na questão “f.” do quarto nível do questionário utilizado na
amostra, serão feitos comentários mais específicos para futura compreensão.
26
Considere-se o gráfico:
CONTÍNUO DE LIDERANÇA
Liderança centrada no chefe
Liderança centrada nos subordinados
Uso de autoridade pelo líder
Área de liberdade dos subordinados
1 2 3 4 5 6 7
Figura 2: Contínuo de liderança
Adaptado de Tannenbaum, Weschler e Massarik, 1972: 94.
As ações da extrema esquerda do gráfico descrevem o líder que mantém alto grau de
controle sobre o processo decisório, decide a tarefa a ser executada e as ações dos
subordinados. Por outro lado, as ações que se encontram na extrema direita caracterizam o
líder que concede alto grau de liberdade aos subordinados na tomada de decisão frente a uma
tarefa a ser executada. Deve-se observar que nenhum dos extremos é absoluto: tanto o
emprego da autoridade pelo líder quanto o de liberdade pelos subordinados têm suas
limitações (Tannenbaum, Weschler e Massarik, 1972).
Especificamente, cada uma das ações (ou categorias) apresenta as seguintes
características:
a) Categoria um:
(1) O comandante (Cmt) toma e anuncia a decisão: identifica
um problema, considera as soluções alternativas, escolhe uma delas e
transmite a decisão aos subordinados para que a executem;
27
(2) O Cmt pode ou não considerar o que os subordinados
pensarão sobre a sua decisão;
(3) Em qualquer caso, o Cmt não dá aos subordinados
oportunidade de participarem diretamente no processo decisório;
(4) A coerção pode ou não ser empregada ou estar
implicada;
(5) Altíssimo nível de diretividade, emprego da autoridade,
orientação para a tarefa, controle sobre os subordinados, atividade
centrada no Cmt e passividade do subordinado;
(6) O Cmt sempre determina e impõe métodos bem
definidos para atingir objetivos úteis ao grupo;
(7) Riscos: estabelecimento de relacionamento frio e
impessoal com barreiras à comunicação; pode provocar hostilidade.
b) Categoria dois:
(1) O Cmt convence os subordinados sobre sua decisão;
(2) O Cmt assume a responsabilidade pela identificação do
problema e em chegar a uma solução;
(3) O Cmt dá o passo adicional de persuadir seus
subordinados em aceitar sua decisão;
(4) O Cmt reconhece a possibilidade de alguma resistência
entre os subordinados e procura reduzi-la indicando, por exemplo, o
que o grupo tem a ganhar;
(5) Muito alto nível de diretividade, emprego da autoridade,
orientação para a tarefa, controle sobre os subordinados, atividade
centrada no Cmt e passividade do subordinado;
(6) O Cmt determina e busca persuadir os subordinados
quanto aos métodos para atingir objetivos úteis ao grupo;
(7) Riscos: bloqueio da comunicação, particularmente do
grupo. Emprego de estruturação maior que o necessário.
28
c) Categoria três:
(1) O Cmt apresenta suas idéias e solicita perguntas;
(2) O Cmt que chegou que uma decisão e que procura a
aceitação de suas idéias proporciona uma oportunidade aos
subordinados para que obtenham uma explicação mais detalhada de
suas intenções;
(3) Após expor suas diretrizes, o Cmt convida os
subordinados a fazerem perguntas para que eles possam entender
melhor o que ele busca realizar;
(4) Essa troca de informações permite ao Cmt e aos
subordinados explorar de modo mais completo as implicações da
decisão;
(5) Alto nível de diretividade, emprego da autoridade,
orientação para a tarefa, controle sobre os subordinados, atividade
centrada no Cmt e passividade do subordinado;
(6) O Cmt busca persuadir os subordinados quanto aos
métodos para atingir objetivos úteis ao grupo;
(7) Riscos: emprego de estruturação maior que o necessário.
d) Categoria quatro:
(1) O Cmt apresenta uma proposta de diretriz, sujeita a
modificação;
(2) Este comportamento permite que os subordinados
exerçam alguma influência no processo decisório;
(3) A iniciativa de identificar e diagnosticar o problema
permanece com o Cmt;
29
(4) Antes de comunicar sua decisão aos subordinados, o Cmt
examinou o problema e chegou a uma decisão provisória (sujeita a
modificação);
(5) Antes de finalizar o processo decisório, o Cmt apresenta
sua proposta aos subordinados que serão diretamente afetados por ela;
(6) A expressão geral do Cmt é: “eu gostaria de saber o que
vocês têm a dizer sobre isso. Apreciarei suas observações, mas
reservo-me o direito de tomar a decisão final”;
(7) Equilíbrio entre diretividade e participação dos
subordinados, orientação para a tarefa e relacionamento, controle e
confiança;
(8) O Cmt busca persuadir os subordinados, mas permite o
compartilhamento de informações e impressões;
(9) Tem confiança nos subordinados;
(10) Interessa-se em facilitar a consecução dos objetivos;
(11) Riscos: pode ser visto como alguém interessado
principalmente em harmonia no ambiente de trabalho.
e) Categoria cinco:
(1) O Cmt apresenta o problema, obtém sugestões e decide;
(2) Não se apresenta ao grupo com uma solução própria. Os
subordinados têm oportunidade de sugerir soluções;
(3) O papel inicial do Cmt é identificar o problema;
(4) Abordagem do Cmt aos subordinados: “o boletim tem
publicado punições de militares em decorrência de alterações no
serviço de escala. Que é que está errado? Quais são suas idéias para a
solução desse problema?”;
(5) Os subordinados têm por função aumentar o repertório
do Cmt de soluções possíveis para o problema;
30
(6) A finalidade desse procedimento é capitalizar sobre o
conhecimento e a experiência dos subordinados que se acham
diretamente envolvidos com o problema;
(7) O Cmt pode então selecionar a solução que julga ser a
melhor a partir da lista ampliada de alternativas desenvolvidas por ele
e seus subordinados;
(8) Baixo nível de diretividade, emprego da autoridade,
orientação para a tarefa, controle sobre os subordinados, atividade
centrada no Cmt e passividade do subordinado. Maior participação
dos subordinados, orientação para o relacionamento, confiança nos
subordinados e deslocamento do eixo do processo decisório em
direção à delegação das decisões;
(9) O Cmt tem confiança implícita nos subordinados e está
interessado principalmente em facilitar a consecução dos objetivos;
(10) Riscos: o Cmt pode ser visto como não disposto a
cumprir uma tarefa se esta implicar no risco de perturbar o
relacionamento.
f) Categoria seis:
(1) O Cmt define os limites de ação e solicita que os
subordinados decidam sobre o problema;
(2) Neste ponto, o Cmt passa ao grupo (que provavelmente o
inclui como membro) o direito de decidir. Antes, porém, define o
problema e os limites dentro dos quais a decisão pode ser tomada;
(3) O Cmt delega poderes e participa coletivamente da
solução do problema;
(4) Há confiança mútua e aproveitamento do potencial
criativo de todo grupo;
31
(5) Muito baixo nível de diretividade, emprego da
autoridade, orientação para a tarefa, controle sobre os subordinados,
atividade centrada no Cmt e passividade do subordinado;
(6) Grande participação dos subordinados, orientação para o
relacionamento, confiança nos subordinados e maior deslocamento do
eixo do processo decisório em direção à adequada delegação das
decisões;
g) Categoria sete:
(1) O Cmt permite que o grupo decida, dentro dos limites
prescritos;
(2) Grau extremo de liberdade dos subordinados, encontrado
apenas ocasionalmente, como, por exemplo, nos trechos de obra da
engenharia de construção;
(3) Nesse caso, o grupo ou fração empreende a identificação
e diagnose do problema, desenvolve maneiras alternativas de
solucioná-lo, estabelecendo uma ou mais de uma destas soluções
alternativas;
(4) Os limites são especificados pelo Cmt, que os recebeu do
escalão superior;
(5) Se o Cmt participa do processo decisório, tenta fazê-lo
sem exercer maior autoridade que qualquer membro do grupo;
(6) O Cmt se compromete a proporcionar os meios para
qualquer decisão que o grupo tome;
(7) A preocupação com o relacionamento é baixa, pois o
comportamento do Cmt é delegativo;
(8) A preocupação com a tarefa é baixa, no sentido de haver
pouquíssimo controle, diretividade, emprego de autoridade;
32
(9) Altíssimo nível de participação dos subordinados,
sinceridade, companheirismo, sensibilidade para com os outros,
confiança e perseverança;
(10) Pouca estruturação e pouco apoio sócio-emocional aos
subordinados por parte do Cmt, que só o faz quando necessário.
A noção liderança transacional, ainda que de interesse limitado para esta investigação,
enfatiza dois tipos distintos e cambiáveis de liderança (Richmon & Allison, 2003). São eles: a
liderança transacional e a liderança transformacional. A liderança transacional envolve o
emprego de recompensas como meio de conseguir comprometimento do subordinado com a
tarefa e com os objetivos organizacionais (Bass & Avolio, 1993; Hollander, 1993 e Richmon
& Allison, 2003). Por seu turno, a liderança transformacional caracteriza-se por um forte
apelo à “consciência” (ou sentimentos) dos seguidores por meio da invocação dos mais altos
valores de ordem e moral com os quais se identifica a organização (Bass & Avolio, 1993;
Hollander, 1993 e Richmon & Allison, 2003). Num ponto extremo, a liderança
transformacional aproximar-se-ia da liderança carismática e trabalhos nesse sentido já têm
sido publicados (Bass & Avolio, 1993; Hollander, 1993 e House & Shamir, 1993).
Outras perspectivas psicossociais ainda podem ser consideradas. Recentemente, alguns
estudiosos da liderança têm lançado mão de elementos de psicologia cognitiva para tratar do
assunto. Gardner (1996) destaca a importância de o líder dominar uma área de interesse ou
conhecimento que diga respeito à vida de seus subordinados. Mas esse domínio só será eficaz
se, ao contar histórias ou fazer uso de metáforas (Gardner, 1996: 10), o líder fizer com que
esse conhecimento faça sentido para seus liderados que, por sua vez, teriam precisamente a
expectativa de um líder que efetivamente desse um sentido para suas vidas. Daí a preocupação
de Gardner (1996) com o desenvolvimento pessoal do líder, que deve apresentar tanto perícias
técnicas e administrativas quanto perícias na esfera das pessoas. A posse dessas perícias em
conjunto configuraria as condições para liderar em contraste com a tendência geral de filiação
grupal, seja por identificação ou por necessidade de segurança física ou afetiva, que seria a
marca dos seguidores. O líder desenvolvido, portanto, é aquele que simultaneamente
apresenta como características a capacidade de manter um forte vínculo afetivo com os
subordinados, apresentar um ritmo disciplinado de vida, estabelecer uma relação evidente
entre as histórias (metáforas) que conta e a vida dos seguidores e uma condição que ele
denomina “centralidade da escolha” (Gardner, 1996: 35): diante das diversas opções, a
33
liderança deve-se caracterizar não pelo emprego da força ou da coação da autoridade, mas
pela escolha que seus subordinados fazem quando atribuem poderes a esse indivíduo
(Gardner, 1996: 34-35). O desenvolvimento dessas capacidades pode se dar tanto por uma
formação peculiar do indivíduo (Gardner, 1996), como através de um processo de
aprendizagem autoconduzida ou de mudança intencional (Goleman, Boyatzis e McKee, 2002)
que consiste numa fórmula de autodesenvolvimento cujos passos são: primeiro, identificar um
modelo a seguir ou estabelecer um padrão para si mesmo (o eu ideal); em seguida, verificar a
distância entre o eu ideal e o eu real por meio do auto-exame; em terceiro lugar, estabelecer
metas realísticas para o desenvolvimento do eu real em direção ao eu ideal; depois, cumpridas
as metas, avaliar os resultados do esforço de autodesenvolvimento e, por fim, após a avaliação
dos resultados, reiniciar o ciclo de mudança intencional para refinamento do
autodesenvolvimento.
Cabe aqui também comentar, tendo em vista os objetivos fixados para a investigação,
as abordagens normativas de liderança, principalmente a liderança moral e a liderança ética.
Segundo Richmon & Allison (2003), a liderança também pode ser considerada um fenômeno
normativo, em que despertaria interesse os valores e os comportamentos morais de líderes e
seguidores. A perspectiva moral enfatiza a conservação de normas e valores que devem ser
transmitidos, ao longo do tempo, dos mais velhos e experientes para os mais novos e em
processo de socialização inicial (vale dizer dos líderes para os subordinados), com o intuito de
orientar o processo decisório quanto ao que fazer (Hakim e Moura, 2000). E a perspectiva
ética exige um mais alto grau de vinculação social entre líderes e seguidores, de forma que
seja possível ao líder deixar claro o porquê de suas ações e decisões. Nesse grupo incluem-se
a liderança servidora (Hunter, 2004 e Greenleaf, 2006) e a liderança autêntica (Richmon &
Allison, 2003 e Robbins, 2005).
2.1.2 Esfera grupal
As concepções de liderança que têm seu foco no grupo constituem, aparentemente, o
maior conjunto de trabalhos sobre o fenômeno da liderança. Se se proceder a um giro de
34
perspectiva, verificar-se-á que, em larga medida, muitas teorias localizadas nas esferas
individual e situacional estão aí incluídas.
Penteado (1992) afirma que a liderança é eminentemente um fenômeno social.
Entretanto, esforça-se em estabelecer fronteiras nítidas entre as esferas fenomênicas da
liderança e procura apontar a referência primeira desse grupo de teorias; para ele, o marco
inicial teria sido a experiência de Elton Mayo, em Hawthorne, no ano de 1927. Portanto,
anterior ao trabalho de Smith e Krueger, de 1933 (Richmon & Allison, 1993).
Nesse grupo de estudos, verifica-se que os vários investigadores, analistas e
comentadores adotam perspectivas diversas. Cartwright e Zander (1972) concebem o
fenômeno como parte dos estudos sobre grupos. Da mesma forma, McDavid e Harari (1980) e
Robbins (2005) entendem que o fenômeno da liderança deva ser estudado no âmbito das
análises sobre grupos.
Por outro lado, Meindl (1993), Richmon & Allison (1993) Gardner (1996) e outros
sinalizam a ocorrência do processo de atribuição, termo geral que é diversamente especificado
de acordo com as diferentes formas de interação grupal. Assim, alguns pesquisadores
defendem que o processo de atribuição caracteriza-se pelo fato de num grupo seus membros
atribuírem status de liderança a um outro componente que exiba comportamentos distintos
dos demais elementos, sendo mais participativo nas discussões e mais orientado para a tarefa;
é o processo através do qual normalmente se descreve o fenômeno de liderança emergente
(e.g. Carter, 1972; Kirsht et al., 1972; Richmon & Allison, 1993) ou ainda, num caso
particular, o grupo atribui autoridade ao seu comandante, outorgando-lhe poderes, com
influência sobre o comportamento do grupo (e.g Hollander, 1993; Kreitner et al, 1998 e
Riggio, 2000). Outra forma de explicar o processo de atribuição é aquele em que os resultados
do grupo são atribuídos ao desempenho do líder. Esses trabalhos envolvem análises de
posições às vezes díspares. Por um lado, há aqueles em que se levantam dúvidas sobre a
eficácia do grupo em comparação com as competências individuais dos membros (e.g.
Stroebe e Diehl, 1994) e, por outro lado, há estudiosos que defendem que ser líder é
desempenhar um papel social necessário à segurança psicológica do grupo. E isso ocorre em
dois registros: primeiro afirmar que, de modo geral, os grupos apresentam uma tendência
natural a seguir um líder (e.g. Gardner, op. cit.) e, segundo, de que esse papel seria, para o
grupo, uma salvaguarda. Mas esse papel defensivo apresenta um caráter muito ambíguo, pois
qualquer resultado grupal, seja ele de sucesso ou de insucesso, será atribuído ao líder – em
35
ambos os casos, o grupo sempre teria para onde, mesmo que veladamente, dirigir seus
sentimentos de gratidão e reconhecimento ou de inveja e rancor (Meindl, 1993). Nota-se que,
ao se referirem ao grupo, na sua relação com o líder, muitos estudiosos ainda consideram,
mesmo que reservadamente, o paralelismo entre grupo e indivíduo. Essa formulação
caracteriza-se pela noção de que um grupo reage à liderança tal como o faz um indivíduo,
segundo uma tradição que remonta a Gustave Le Bon (1954) e Auren Uris (1969); pois, da
mesma forma que um indivíduo apresenta uma personalidade, um grupo dispõe de uma
sintalidade (Penteado, 1992).
Dentro da esfera grupal, tem considerável relevância um grupo de teorias sobre a
comunicação interpessoal. A comunicação tem basicamente quatro funções na dinâmica dos
grupos (Robbins, 2005): duas delas estão a serviço da unificação e integração do grupo em
torno de suas tarefas e objetivos (Uris, 1969), essas são as funções de proporcionar
informações necessárias para que os membros do grupo possam agir e tomar decisões dentro
de suas esferas de atribuições (e.g. Kirsht et al., 1972; Bavelas, 1972 e Robbins, 2005) e
controlar os comportamentos das pessoas no grupo, o que se pode dar mediante vários
mecanismos, como os que ocorrem no âmbito das redes hierarquizadas (e.g. Kelley, 1972 e
Marshall, 2003). As outras duas funções da comunicação têm como fim proporcionar um
clima de bem estar ao grupo (Uris, 1969), facilitando o estabelecimento de bons
relacionamentos e reduzindo as áreas de atrito social: são as funções de facilitar a motivação
mediante o esclarecimento sobre a natureza das tarefas e dos objetivos grupais (e.g. Reis,
1969; Festinger e Aronson, 1972 e Raven e Rietsema, 1972) e proporcionar meios de
expressão emocional de sentimentos e satisfação de necessidades sociais (e.g. Schachter,
1972; Festinger, 1972 e Sennett, 2001). Quanto à função motivadora, particularmente,
registram-se tanto ações voltadas para o relacionamento quanto ações voltadas para as tarefas
grupais (e.g. Hollander, 1993; Gardner, 1996, Robbins, 2005).
2.1.3 Esfera situacional
Denominam-se situacionistas os estudiosos que atribuem à situação um papel
destacado no fenômeno da liderança. É um grupo eclético em que coexistem inclusive
36
propostas divergentes, o que tem sustentado acirrado debate em torno da real dimensão e
função da liderança. Discutem nesse campo, desde defensores da noção de situação num
sentido amplo, como cultura, até aqueles que derivam suas conclusões de experimentos
práticos de laboratório em que a introdução de uma variável no experimento é considerada
como fator de mudança de uma situação antiga para uma nova.
Entre os que concebem a situação em sentido amplo, há quem defenda que ela é um
todo complexo e de difícil apreensão, em que o grupo está inserido: o Zeitgeist, a cultura ou
as determinações históricas (Penteado, 1992 e Schultz e Schultz, 2002). Assim, um grande
comandante, chefe ou líder teria sua emergência condicionada às determinações do ambiente,
ou da situação, de tal modo que carreiras como as de Napoleão, Bismarck e Churchill
“dificilmente poderiam ser dissociadas das circunstâncias de tempo e lugar onde se
desenvolveram” (Penteado, 1992: 10). Há, por outro lado, quem advogue a idéia de que a
situação seria um dado ambiental passível de identificação e controle por parte do líder, como
um problema a ser solucionado, o que lhe retira a aura de um imponderável determinístico e
deixa o campo aberto para a ação do líder, que agora não mais ocupa uma posição passiva
como na proposta anteriormente descrita (e.g. Gardner, 1996; Marshall, 2003 e Boyatzis e
McKee, 2006). Em ambos os casos, a situação é uma influência sobre o comportamento
individual do líder. Em termos explicativos, as abordagens que concebem a situação em
articulação com a ação do líder dão ensejo a interpretações do fenômeno da liderança pelos
vieses atribucional (e.g. Meindl, 1993 e Gardner, 1996) e das teorias inspirativas ou
visionárias que privilegiam lideranças emergentes, transformacionais, carismáticas e
messiânicas (e.g. Bass & Avolio, 1993, House & Shamir, 1993 e Robbins, 2005).
Entre os que defendem que a situação deva ser entendida como variável que influencia
o comportamento dos grupos, seja nas condições das investigações empíricas, seja nas
condições normais do relacionamento social, encontram-se estudiosos que investigam o papel
da liderança na solução de problemas, conflitos e crises (e.g. Hamblin, 1972) e outros mais
interessados em abordar as contingências como estímulos para o líder e/ou o grupo fazer uso
de sua experiência passada (Fiedler, 1993), as reações do grupo e seus elementos em função
de variáveis complexas como diferenças de gêneros (Ayman, 1993) e ambientes
multiculturais (e.g. Ayman, 1993 e Triandis, 1993). Percebem-se, nesses casos, esforços no
sentido de abordar a questão da liderança situacional considerando-se não apenas o
desempenho individual do líder, mas também o desempenho coletivo grupal. Os trabalhos de
37
teorização apontam no sentido das teorias de estilo (e.g. Hersey e Blanchard, 1977), emprego
de recursos cognitivos (Fiedler, 1993), alcance de metas (e.g. House & Shamir, 1993),
processos perceptivos (e.g. Ayman, 1993) e prenúncios de teorias integrativas (e.g. Hersey e
Blanchard, 1977 e House & Shamir, 1993).
De modo geral, as teorias situacionais apresentam quatro elementos básicos (Penteado,
1992).
O primeiro elemento básico das teorias situacionais é a estrutura das relações
interpessoais. Compreende a natureza da rede de comunicação em relação à hierarquia no
grupo (e.g. Bavelas, 1972; Kelley, 1972 e Marshall, 2003), a rede social de apoio mútuo
(Kellett, 1987; Enriquez, 1994; Leana & van Burren, 1999 e Marshall, 2003) e a política
grupal (Robbins, 2005).
O segundo elemento básico é o conjunto das características grupais quanto à sua
composição (Robbins, 2005), grau de instrução e cultura (Kellett, 1987; Schein, 1992,
Triandis, 1993 e Alvesson, 1994), interesse e envolvimento com as tarefas, motivação e moral
(Kellett, 1987 e Payne et al, 2002) e identificação com os objetivos organizacionais e
disciplina (Kellett, 1987; Mitchell, 1993; Leana e van Burren, 1999; Payne et al, 2002 e
Marshall, 2003).
O terceiro elemento é o conjunto das características do meio em que o grupo vive e a
origem dos membros quanto a aspectos econômicos, sociais, psicossociais, tecnológicos e
adaptativos (e.g. Passarinho, 1987; Fiedler, 1972 e 1993; Marshall, 2003; Browne, 2005 e
Robbins, 2005).
Por fim, o quarto elemento é o que diz respeito às condições físicas e as tarefas com
que o grupo se defronta como salubridade e insalubridade do local de trabalho, higidez e
condições higiênicas do grupo e a maturidade dos subordinados para o cumprimento de uma
tarefa (Hersey e Blanchard, 1977; Kellett, 1987 e Marshall, 2003).
Esses fatores são de grande importância para a presente investigação. Entretanto, entre
eles destaca-se a questão sobre maturidade dos subordinados para o cumprimento das tarefas.
O tratamento dado a esse ponto por Hersey e Blanchard (1977) oferece oportunidades de
articular o estilo de liderança e interesse e motivação do grupo em relação à tarefa a ser
cumprida. Na abordagem desses autores, numa situação específica, o estilo do líder, ou a
38
forma com que ele se relaciona com os subordinados, varia de acordo com a maturidade –
entendida em termos de competência técnica, interesse e motivação – deles no cumprimento
da tarefa ou na solução de problemas. Assim, quanto menor a maturidade do grupo, mais
diretivo será o líder e quanto maior a maturidade, menos diretivo e mais delegativo será o
estilo apresentado de liderança. Ou seja, na medida em que o subordinado adquire
competências e demonstra interesse pelas tarefas, motivação para o trabalho e alinhamento
com os objetivos organizacionais, menor será a interferência do líder nas suas atividades e
maior será sua área de liberdade de ação. Essa formulação descreve com muita precisão o
ciclo de formação do militar, assim como de qualquer outro profissional, pois, numa
referência ao objeto aqui trabalhado, quanto maior a competência e identificação do cadete
com a instituição militar, menor será o controle externo exercido sobre ele.
2.1.4 Teorias integrativas
Na discussão precedente, procurou-se mostrar que, na tentativa de explicar o
fenômeno da liderança, os cientistas fizeram um enorme esforço em mapear e analisar seus
elementos constitutivos. Recentemente, um outro esforço tem sido feito no sentido de resgatar
o assunto para o campo da psicologia social e proceder a uma articulação integrativa de suas
esferas. Os trabalhos nesse sentido são ainda pouco numerosos se considerarmos os que têm
contribuído de forma destacada para esse projeto no campo da psicologia social.
Para Penteado (1992) as teorias de liderança, para serem efetivamente consideradas
como tal, devem levar em conta igualmente as três esferas individualizadas, mas
necessariamente em articulação por serem complementares e mutuamente indispensáveis.
Nesse sentido, Meindl (1993), após um diagnóstico da literatura, apontou uma
possibilidade. Mais que isso: conclama os psicólogos sociais que se interessam pela liderança
a participar de um projeto ambicioso: retomar a pauta das discussões sobre liderança para o
campo da psicologia social, abandonar as discussões convencionais cujo foco repouse sobre a
esfera individual, especificamente o líder, e deslocar o eixo das discussões para as esferas
relativas ao grupo e à situação. O tom ora apaixonado, em defesa de sua proposta, ora jocoso,
39
em relação às posições convencionais e até mesmo em relação ao próprio objeto de estudo,
pode sugerir que o autor esteja advogando o abandono da esfera individual em favor das
esferas grupal e situacional e sua retirada do horizonte de interesses dos pesquisadores. Tal
consideração seria um engano. Ao longo de todo trabalho, Meindl (1993) faz constantes
referências às posições aninhadas na esfera do indivíduo e o faz várias vezes como recurso
necessário ao curso da argumentação. Por fim, faz a curiosa afirmação de que a liderança é
uma mentalidade que emerge nos grupos: diante de um problema, um desejo ou mesmo uma
crise que defina o contexto em que se desenrolam as relações sociais, o grupo procura um
indivíduo que possua os atributos necessários para a solução do problema, o atendimento do
desejo ou finalizar a crise. Dentre as várias opções disponíveis, um emerge como a melhor. A
este, o grupo atribui poder. Não será gratuito, então, o interesse de Meindl (1993) pelas
lideranças de caráter inspirativo ou mesmo visionário: liderança transformacional e liderança
carismática.
De modo semelhante, Gardner (1996) relaciona o fenômeno da liderança a uma
disposição mental. Os grupos se organizam em função de interesses. Entretanto, na maioria
dos casos, os grupos não têm uma clara formulação coletiva desses interesses e de seus
objetivos. Assim, os membros debatem, a longa distância, em torno de um núcleo apenas
pressentido, sem conseguir abordá-lo diretamente precisamente por lhes faltar a clareza
necessária. Líder é o indivíduo que, através de vários artifícios de comunicação, aos quais
Gardner chama de estórias, consegue simultaneamente clarear o núcleo de interesse comum,
reduzir as áreas de atrito e o conflito interno e recrutar adeptos. Gardner (1996) considera, em
sua análise, a importância do desenvolvimento psicológico e da formação espiritual dos
indivíduos, tanto dos líderes quanto dos seguidores. O líder se diferenciaria por ter adquirido,
em seu desenvolvimento e sua formação, perícias em determinados domínios (áreas de
conhecimento) e na esfera dos relacionamentos interpessoais. Os seguidores, por sua vez,
ainda que tenham perícias em vários domínios e também na esfera dos relacionamentos,
encontram-se na posição de seguidores por não terem perícias refinadas e por não possuírem
ou terem perdido a clareza do núcleo dos interesses coletivos, daí a necessidade de alguém
que mostre ou resgate esse núcleo. Para Gardner (1996) os seguidores parecem ser “feitos de
um material diferente do dos líderes” (p. 32). Por isso, não espanta que “eles estejam
permanentemente buscando a exata figura de autoridade que o líder rejeita” (Gardner, 1996:
32). Em Gardner (1996), a figura do líder torna-se manifesta na imagem do spoudaios – o
40
homem maduro da psicologia aristotélica (Bittar, 2003) – simultaneamente o grupo apresenta
características regressivas.
Por seu turno, Chemers (1993) apresenta uma contribuição importante para esta
investigação. Trata-se de uma proposta de integração entre o conhecimento teórico, fruto de
investigação sistemática, e o conhecimento prático, advindo da experiência cotidiana nas
organizações. Ele propõe que o líder é um representante de uma cultura. A situação,
compreendida em seu sentido amplo, é a própria cultura em que os subordinados serão
socializados. Chemers (1993) estabelece três zonas de interesse, cada uma relativa às
interseções entre as esferas do fenômeno da liderança abordadas de diferentes posições. Na
primeira zona ele define a disposição da pessoa do líder no campo onde se travam as relações
entre os subordinados e o ambiente. O líder deve dominar seu ambiente e conhecer a cultura
da organização para melhor representá-la junto aos subordinados, com quem estabelece um
relacionamento fundamentado em confiança, respeito, abertura para o diálogo e constante
disponibilidade pessoal para orientá-los.
Na segunda zona, Chemers (1993) procura mostrar que no ambiente organizacional,
portanto no âmbito da cultura da organização, líder e seguidores se relacionam segundo um
modelo transacional, com emprego de recompensas como meio de promover o ajustamento do
grupo ao ambiente e estimular sua socialização.
E, na terceira zona, Chemers (1993) aborda a disposição do grupo no terreno em que
se manifestam o líder e o ambiente. Em relação ao líder, o grupo deve estar disposto a receber
suas orientações, fazer-se conhecer e relacionar-se com ele. Quanto às ações do grupo, elas
podem ser descritas em três categorias: esforço, que se refere a quanto os membros do grupo
estão dispostos a trabalhar e efetivamente trabalham – não somente no cumprimento de
tarefas, mas no seu ajustamento à organização; persistência, que se refere à capacidade do
grupo em manter seu comprometimento e energia diante das exigências da tarefa; e
contribuição, que engloba as iniciativas em graus diversos de participação dos seguidores nas
ações do grupo.
Essa é uma proposta muito rica e com larga aplicação no ambiente das organizações
em geral e, evidentemente, das organizações militares. Um militar profissional recebe
anualmente sob sua responsabilidade um grupo de recrutas, voluntários ou não, em
quantidade variável de acordo com seu grau hierárquico e, ao final do ano de instrução,
41
deverá ter formado soldados, ou seja, deverá ter promovido a socialização e a aculturação dos
recrutas que recebeu. A medida do sucesso nessa tarefa é precisamente o quanto se observa de
efetiva socialização e apropriação da cultura militar pelo soldado. É nesse ponto que os
programas de treinamento de liderança encontram seu valor.
2.2 PROGRAMAS DE TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO DE
LIDERANÇA
Programas de treinamento e desenvolvimento de liderança são programas concebidos
para capacitar ou formar quadros organizacionais para o desempenho eficaz de uma atividade
específica (ABTD, 1999).
Esses programas (não só tecnologias, mas também currículos e propostas
educacionais) são, pelo menos no nível das intenções, preocupações antigas. Freitag-
Loringhoven (1986), cujo trabalho é original de 1905, já expunha suas preocupações e fazia
sugestões para o treinamento de oficiais e propunha medidas para a formação de líderes no
Exército Alemão, baseando-se amplamente na obra de von Clausewitz (1996), concebida no
século XIX. Mais remotamente ainda, Xenofonte (1965) relata-nos a formação de Ciro da
Pérsia, um dos grandes conquistadores da Antigüidade. Ainda que esses dados sejam
importantes, eles, porém, não nos permitem compreender o interesse em programas de
capacitação de liderança nem sua multiplicação, principalmente a partir da década de 1970.
Da mesma forma, não esclarecem a relação inversa entre a crescente valorização dos
programas de treinamento e a redução do interesse pelo estudo da liderança no âmbito da
psicologia social.
42
2.2.1 Antecedentes históricos do interesse recente por programas de capacitação
de lideranças
O campo de estudo da história da psicologia social, com raras exceções (e.g. Uris,
1969; Tannenbaum, Weschler e Massarik, 1972 e Meindl, 1993) ainda se ressente de um
estudo aprofundado do fenômeno da multiplicação de programas de treinamento de liderança.
Dos trabalhos em história da psicologia social, pode-se destacar o de Robert Farr (2004), que
tangencia o tema sem definitivamente se implicar nele, o que se explica pelos objetivos de sua
obra. Pode-se enfatizar também o artigo Reinventing leadership: a radical social
psychological approach, de James Meindl (1993), que apresenta importantes dados para a
compreensão do problema, apesar de também esse não ser seu objetivo principal.
Farr (2004) traça um histórico da psicologia social a partir de temas clássicos da
disciplina (atitudes, crenças, influência social e opiniões) e dos nomes que ele julga
expressivos para a sua constituição como Gustave Le Bon, Gabriel Tarde, Kurt Lewin,
Solomon Asch e os irmãos Allport. Seu trabalho tem o objetivo de apresentar aos leitores e
estudantes de língua inglesa o campo das representações sociais, formalizado por Serge
Moscovici (Moscovici, 1978 e Farr, 2004), e só tangencialmente aborda o tema da liderança,
mas destaca que ele tem sido uma das preocupações centrais da psicologia social desde
Gustave Le Bon.
Por seu turno, Meindl (1993) está especificamente interessado no estudo da liderança
no âmbito da psicologia social. Seu diagnóstico é que, a partir da década de 1970, os trabalhos
sobre liderança adotaram cada vez mais um caráter convencional na mesma medida em que se
observa que os psicólogos sociais se afastaram do estudo do assunto. Conseqüentemente, as
novas contribuições progressivamente abandonaram as abordagens complexas e
universalísticas e adotaram perspectivas contingenciais mais restritas, com foco no indivíduo
que lidera. Curiosamente, esse fenômeno se dá paralelamente ao crescente interesse e
apropriação do tema pela psicologia organizacional e pela administração (Richmon & Allison,
1993) e também ao surgimento e multiplicação dos programas de treinamento e
desenvolvimento de liderança de perspectivas marcadamente pragmáticas, prescritivas e
utilitaristas (Meindl, 1993). Essa conjunção de fatores estimulou o surgimento de um clima de
ceticismo e desconfiança entre os psicólogos sociais acerca da consistência científica desses
estudos, pois, para Meindl (1993), a maior parte da produção convencional de conhecimento
43
sobre liderança é de pouca importância e se constitui menos em produção científica relevante
e mais em perda de energia, tempo e talento dos pesquisadores. Meindl (1993) lamenta o fato
de, em decorrência da polarização das opiniões sobre liderança no interior da disciplina, os
psicólogos sociais que optam pela pesquisa em liderança correrem o risco de ser considerados
pesquisadores marginais. Tal risco, em sua opinião, seria uma ironia visto que a psicologia
social foi rica em produção de trabalhos sobre liderança, principalmente a partir de Kurt
Lewin.
2.2.2 Prós e contras à adoção de um programa de treinamento de liderança
Entre os analistas que discutem questões relativas à adoção de programas de
capacitação de liderança não há consenso quanto à eficácia dos diversos tipos de programas.
As opiniões variam do entusiasmo (e.g. Kirkpatrick, 1994 e Cherniss, 2002) ao ceticismo e
dúvida (e.g. Meindl, 1993 e Greenstein, 2003), passando por propostas doutrinárias (e.g.
Fitton, 1985), pedagógicas (e.g. Gardner, 1996 e Green e Henriquez-Green, 2004) e de
desenvolvimento de atributos específicos (e.g. Nowowiejski, 1996). É precisamente entre os
analistas que escapam aos extremos que se encontra uma rica discussão sobre as virtudes e os
vícios dos programas de treinamento de liderança e dos prós e contras à sua adoção.
Alguns estudiosos (e.g. Robbins, 2005) têm-se esforçado no sentido de precisar a
discussão, esclarecendo os principais pontos da disputa. Aqueles que são favoráveis à adoção
dos programas de capacitação listam principalmente os seguintes pontos:
a) O treinamento funciona, pois um de seus objetivos é
orientar os funcionários treinados a tomar decisões e o processo
decisório é uma tarefa eminentemente racional;
b) As organizações de um modo geral têm boas
expectativas em relação aos programas e, por isso, investem neles;
c) Indivíduos com reconhecida capacidade de liderança
afetam os resultados organizacionais;
44
d) Há indícios de que entre 20% e 45% da variância dos
resultados relevantes das organizações explicam-se como efeito da
ação dos líderes (Robbins, 2005), e
e) Os programas de capacitação são adaptáveis. Em
conseqüência, podem-se adotar várias estratégias de treinamento de
acordo com os objetivos, necessidades e capacidades das organizações
(Cherniss, 2000).
Por outro lado, as principais oposições à adoção dos programas de treinamento
justificam-se com os seguintes argumentos:
a) Não há certeza sobre o que efetivamente seja a liderança
(e.g. Chemers, 1993);
b) Há organizações que julgam que o treinamento de
lideranças é um desperdício de tempo e de dinheiro (Robbins, 2005);
c) Há dúvidas sobre a efetiva influência de líderes nos
resultados positivos das organizações (Meindl, 1993);
d) A liderança pode ser uma atribuição explicativa tanto
para o sucesso como para o fracasso dos grupos (Meindl, 1993);
e) As evidências relativas a treinamento de pessoas para a
liderança não são muito encorajadoras, e
f) Pode-se ensinar muito sobre liderança, mas não a liderar.
Algumas explicações possíveis para esse ceticismo em torno dos programas de
treinamento de lideranças são:
a) Variáveis como personalidade e motivação podem
exercer profunda influência sobre a disponibilidade de um indivíduo
para o treinamento;
b) Exceto em casos pontuais, em que se verifica grande
investimento pessoal, não há evidências de que alguém possa
efetivamente mudar seu estilo básico de liderança (e relacionamento),e
c) As concepções teóricas de fundo dos programas exercem
influência nos resultados do treinamento: quanto mais complexa a
teoria e quanto maior o número de variáveis envolvidas, maior a
45
dificuldade de por em prática um programa e, por outro lado, quanto
menor a consistência da(s) concepção(ões) de fundo, menor o
potencial de eficácia de um programa de treinamento.
2.2.3 Modelos e propostas de programas de treinamento de liderança
Admite-se, como se viu nos prós e contras à adoção de programas de capacitação, que
o treinamento de lideranças é possível. E essa admissão decorre também da constatação de
que as pessoas podem desenvolver habilidades e empregá-las de forma competente, ou seja,
que as pessoas podem aprender a liderar. Entretanto, o quanto, por meio de um programa de
treinamento, consegue-se efetivamente preparar pessoas para o exercício da liderança é ainda
incerto. Algumas metodologias, porém, têm permitido aos pesquisadores avaliar a eficácia dos
programas em aspectos que dizem respeito a quanto o pessoal treinado efetivamente aprende
com o programa; que influência o programa exerce sobre os comportamentos e atitudes deles,
e que retorno decorrente do treinamento têm as organizações, seja em termos de desempeno
de pessoal, seja em termos financeiros, já que os programas normalmente têm elevados custos
(Cherniss, 2002). Além disso, vários estudiosos (e.g. Garret, 1959; Hilgard, 1969; Schein,
1992 e Robbins, 2005) destacam que a aprendizagem e a conseqüente mudança de
comportamento não dependem exclusivamente do programa adotado, mas também de
motivação do aprendiz.
Quanto aos programas de treinamento, especificamente, Cherniss (2002) observa que a
preocupação das organizações em capacitar seus quadros é antiga, e acusa a existência de
trabalhos surgidos já na década de 1920, nos Estados Unidos. Entretanto, a quantidade de
publicações era pequena e foi somente no período compreendido entre 1950 e 1970 é que se
ultrapassou a marca de duzentos estudos do gênero. Em princípio, “os programas contavam
amplamente com preleções e discussões em grupo” (Cherniss, 2002: 316) com exercícios
dramatizados para desenvolvimento de habilidades. Posteriormente surgiram métodos para
“ajudar gerentes e funcionários a desenvolverem mais autoconsciência e sensibilidade
interpessoal” (idem, ibidem) e, na medida em que se alterava o foco de interesse na pesquisa e
na teoria sobre liderança, o foco também variou nos programas de treinamento. Um dos
primeiros programas de treinamento de liderança a obter sucesso foi, segundo Cherniss
(2002), um destinado a “supervisores e gerentes de nível médio, realizado no Estado da
46
Pensilvânia, na década de 60” (p. 318). Esse treinamento consistia em vinte e oito sessões
semanais de noventa minutos e se desenvolvia em três fases:
a) Discussões sobre estilos de líderes, liderança e atitudes
de subordinados;
b) Exercícios de aprendizagem, auto-avaliação, medida do
estilo de liderança, julgamento e tomada de decisões e palestras e
exercícios de escuta e entrevista, e
c) Teorias de motivação.
Na avaliação dos resultados, o grupo de supervisores e gerentes treinados, em
comparação ao grupo de controle, foi mais bem sucedido no relacionamento com
subordinados e em construir um clima mais harmonioso e foram mais bem avaliados tanto por
subordinados como por seus superiores. Esses resultados teriam persistido por mais dezoito
meses.
No campo militar, pode-se apontar como exemplo o programa do Corpo de
Treinamento de Oficiais da Reserva (ROTC, na sigla em inglês) do Exército dos Estados
Unidos da América (MILITARY SCIENCE, 2003 e ROTC, 2005). Este programa desenvolve-
se em duas fases: o curso Básico e o Curso Avançado, cada curso tem dois níveis e cada nível
dura um ano. É também ministrado em vários centros militares americanos e visa atender às
necessidades das forças armadas daquele país.
No primeiro ano, o aluno deve cursar obrigatoriamente duas disciplinas de ciência
militar. Uma destinada a oferecer informações sobre os fundamentos da função do oficial no
exército, introduzir o estudante nas competências básicas do oficial e estimulá-lo a prosseguir
para os níveis mais altos do treinamento. A outra disciplina destina-se a estudar os
fundamentos da liderança através do exame de variáveis que influenciam o processo da
liderança, tais como diferenças e estilos pessoais, dinâmica de grupos e comportamento
pessoal de líderes.
No segundo ano os alunos devem cursar três disciplinas de ciência militar: uma sobre
estudos de liderança individual, outra sobre liderança e equipes e uma terceira disciplina que é
um curso prático de treinamento de líderes, conduzido em Fort Knox, no Estado do Kentucky
(MILITARY SCIENCE, 2003) e outras bases militares.
47
No terceiro ano inicia-se o curso Avançado, que exige a conclusão do curso Básico
como pré-requisito. O aluno deve também cursar duas disciplinas, uma sobre liderança e
solução de problemas táticos e outra sobre liderança e ética, voltada para o emprego da tropa
em operações militares de caráter defensivo e de caráter ofensivo.
No quarto e último ano o aluno prepara-se para ser graduado segundo-tenente e servir
como oficial nas forças armadas. Ele deve cumprir um treinamento em liderança e gerência
organizacional e um estágio de serviço como oficial (MILITARY SCIENCE, 2003 e ROTC,
2005).
O programa é destinado a universitários, mas estudantes recém egressos do high
school podem candidatar-se e sua permanência no curso é condicionada ao ingresso numa
universidade (MILITARY SCIENCE, 2003). As disciplinas são oferecidas ao longo do ano
escolar, sendo a parte teórica ministrada preferencialmente no outono ou primavera e os
estágios práticos, no verão (ROTC, 2005).
Estes são exemplos de programas nos quais se pode perceber que apresentam
fundamentação, estrutura e práticas totalmente distintas, não obstante terem o mesmo objetivo
de capacitar pessoas para exercer o papel de líderes em organizações. Seria inoportuno tentar
aqui apreciar as várias propostas de programas de treinamento. Além de não ser esse meu
objetivo, tal procedimento não traria maiores esclarecimentos para a compreensão do PDAL,
que examinaremos a seguir.
2.2.4 O Programa de Desenvolvimento e Avaliação da Liderança (PDAL) da
AMAN
No Exército Brasileiro a formação de líderes é uma atividade central tendo em vista a
preocupação da instituição com a capacitação de seus quadros para o desempenho de funções
de comando e papel de liderança.
A Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN) sempre teve a função de formar
líderes para o Exército Brasileiro. Porém, o “desenvolvimento da liderança carecia de
48
sistematização” (Rodrigues, 2002: 14). Já no início da década de 1990, idealizava-se na
AMAN a criação de um Projeto Liderança que teria como objetivo justamente desenvolver
nos cadetes os atributos necessários ao exercício da liderança (Rodrigues, 2002). Esse projeto
se concretizou com a publicação da Diretriz para Implantação do Projeto Liderança na
Academia Militar das Agulhas Negras, de 05 de junho de 2001, do Comandante da AMAN.
Essa diretriz orientou procedimentos no sentido de se implantar um programa prático de
treinamento de liderança para os cadetes, ainda que em caráter experimental (AMAN, 2001a)
– o programa PDAL foi posto em prática em janeiro de 2002 e substituído em junho de 2005.
Rodrigues (2002) observa que:
O programa de desenvolvimento da Liderança admite que existam características
inatas no ser humano que facilitam ou não a ascensão ao papel de líder. No entanto,
admite também a existência de fatores que podem ser aprendidos e incorporados
pelo indivíduo, fazendo com que ele, com mais conhecimento e prática, possa
alcançar um nível de liderança desejável para o exercício das funções de oficial.”
(Rodrigues, 2002: 14).
O objetivo do PDAL era “assegurar que cada Aspirante-a-Oficial que passou pela
AMAN adquirisse e desenvolvesse atributos de liderança, aliados a novos valores, atitudes e
conhecimentos essenciais à carreira e à Nação” (AMAN, 2001b: 1-1). No programa concebia-
se que a aquisição e desenvolvimento da liderança dar-se-iam através “da prática e das
diferentes situações que lhe são apresentadas ao longo do curso da AMAN” (AMAN, 2001b:
1-1) e que “a prática deve ser supervisionada, avaliada e sempre comparada com padrões
estabelecidos” (AMAN, 2001b: 1-1). “Finalmente, um feedback imediato deve ser dado aos
Cadetes que não atingirem os padrões mínimos, além de um treinamento adicional e
acompanhamento mais cerrado” (AMAN, 2001b: 1-1). Disso já se podem fazer observações
referentes às concepções que norteavam o programa: o Programa era assertivo ao afirmar que
pretendia assegurar que os aspirantes adquirissem e desenvolvessem a liderança através de um
efetivo controle dos gestores do programa e fazia menção a novos valores que entretanto não
estavam explícitos no texto do Programa; o Projeto também se alinhava com os valores
tradicionais da instituição militar tais como honra, lealdade, dedicação aos estudos e devoção
à Pátria; a referência aos padrões estabelecidos reforça essa observação.
O PDAL “operacionaliza o processo de desenvolvimento e avaliação” da liderança
(AMAN, 2001b: 1-1), e isso se dava através de atividades de natureza intelectual, da atividade
física e de atividades propriamente militares que deviam ocorrer ao longo do curso. O
49
programa estava dividido em dois sistemas: Sistema de Desenvolvimento da Liderança (SDL)
e Sistema de Avaliação dos Atributos da Área Afetiva (S4A). E apresentava quatro fases:
aprendizagem, prática, feedback e, se necessário, treinamento adicional.
O Sistema de Desenvolvimento da Liderança “está baseado na aquisição gradativa do
conhecimento e percepção dos atributos que qualificam um militar como líder” (AMAN,
2001b: 1-4) e as atividades deviam ser enfatizadas nos cursos Básico e Avançado (1º e 2º
anos). A estrutura modelo sobre a qual funcionava o sistema é a mesma empregada nas
frações de tropa de infantaria: um pelotão de aproximadamente quarenta homens dividido em
quatro grupos; no modelo o comando cabe a um primeiro ou segundo tenente que tem um
segundo-sargento como adjunto (auxiliar). Cada um dos grupos – divididos em duas
esquadras de quatro homens – é comandado por um terceiro sargento e cada esquadra por um
cabo. Ao transpor o modelo para os grupos de cadetes, as funções eram todas desempenhadas
por eles, ainda que os pelotões estivessem formalmente subordinados a um oficial. No modelo
de tropas de infantaria, três ou quatro pelotões perfazem uma companhia que é comandada
por um capitão. Na aplicação do modelo aos cadetes, um cadete desempenhava a função de
comandante de companhia sob orientação de um oficial que era o comandante efetivo da
companhia de cadetes.
O Sistema de Avaliação dos Atributos da Área Afetiva (S4A) era um sistema de
controle de comportamentos que se orientava pela Portaria n.º 012, de 12 de maio de 1998, do
Departamento de Ensino e Pesquisa do Exército, que relaciona os Atributos da Área Afetiva
de interesse da instituição. No PDAL destacavam-se nove atributos a serem desenvolvidos:
iniciativa, decisão, persistência, cooperação, equilíbrio emocional, criatividade, dedicação,
autoconfiança e liderança, relacionando-os ao caráter do líder. E nesse sentido, o PDAL
registrava:
As pessoas apresentam reações semelhantes dentro de um amplo contexto de
situações similares. Esta estabilidade na constituição da personalidade determina a
formação de hábitos que, repetidos em muitas ocasiões, geram comportamentos
previsíveis. Estes hábitos ou conjuntos de condutas específicas podem ser
considerados como traços de personalidade.
Um traço é uma qualidade ou característica que distingue uma pessoa. A soma total
de traços de personalidade chama-se caráter, o qual pode ser definido como o elo
que relaciona valores e comportamentos. (AMAN, 2001b: 1-7)
50
As funções e responsabilidades eram distribuídas aos cadetes e aos oficiais
orientadores e gestores do programa.
Os cadetes recebiam funções de comandante de companhia, comandante de pelotão,
comandante de grupo, comandante de esquadra e soldado.
Segundo o PDAL, o cadete em função de comandante de companhia:
É responsável pela liderança efetiva da companhia. Encarregado do estabelecimento
e manutenção de padrões e metas para toda SU (subunidade). Controla e coordena
os comandantes de pelotão, realizando reuniões e fixando padrões de
comportamento, fazendo uso da descentralização. Deve estar comprometido a
desenvolver na companhia o trabalho de equipe, a coesão e o desejo da busca da
excelência. O cadete Cmt Cia (comandante de companhia) é observado e orientado
pelo Cap Cmt Cia (capitão comandante de companhia). Suas responsabilidades
específicas incluem:
1) conduzir entrevistas de aconselhamento com seus subordinados diretos, Cad
Cmt Pel (cadete comandante de pelotão), efetuando os registros no formulário
apropriado;
2) Observar o desempenho dos subordinados e registrar em formulários de FO
(Fato Observado), mantendo o registro na pasta do Cadete, exercendo a
descentralização com o Cad Cmt Pel;
3) Preencher o Anexo A (Ficha de Contrato de Desempenho) para os Cadetes
em função de Cmt Pel;
4) Propor o GRAU DE LIDERANÇA MILITAR (GLM) para os Cad Cmt Pel;
5) Receber a apresentação da Cia (companhia) do Cad Sgt Dia (cadete sargento
de dia ou cadete de serviço na subunidade) e apresentá-la ao Cap Cmt da Cia nas
formaturas;
6) Zelar pela disciplina e bem estar da Cia através dos Cmt Pel;
7) Observar as orientações e auxiliar o Cap Cmt Cia em todos os aspectos
administrativos de pessoal e de material;
8) Preparar relatórios conforme solicitado;
9) Auxiliar na condução do processo de conceituação lateral, fazendo a
consolidação final para o Cap Cmt Cia.
OBS.: Nos Cursos Básico e Avançado, nos quais não existe a função de Cad Cmt
Cia, o próprio Oficial, Cmt Cia e/ou Cmt Pel, deve tomar as medidas necessárias em
relação aos Cad Cmt Pel. (AMAN, 2001b: 2-1 – 2-2).
Dentro do padrão vertical da hierarquia militar, as funções e responsabilidades dos
cadetes comandantes de pelotão, comandantes de grupo, comandantes de esquadra são as
mesmas do cadete comandante de companhia, adaptadas, porém, ao nível de comando.
Todavia, há algumas observações constantes do texto do programa que devem ser
mencionadas: em relação ao cadete comandante de pelotão, ele devia avaliar o desempenho
do cadete comandante de companhia, preenchendo uma ficha de avaliação chamada Anexo B
(Observação do Líder do Nível Acima e Criticismo Construtivo), cujo registro era sigiloso.
Devia também proceder à avaliação lateral. Da mesma forma, os cadetes que desempenhavam
51
funções de níveis hierárquicos inferiores deviam realizar a observação do líder de nível acima
e fazer suas críticas e sugestões.
Aos cadetes em função de soldado cabia ser:
Responsável, efetivamente, por seu próprio desenvolvimento dentro da organização.
Deve tomar conhecimento das tarefas e realizá-las com entusiasmo e vibração. O
Cadete é a base da organização; continuamente reflete os padrões estabelecidos e os
valores consistentes com as metas da companhia. (AMAN, 2001b: 2-3)
Suas responsabilidades específicas incluíam:
1) Preencher o anexo “B” (Observação do Líder do Nível Acima e Criticismo
Construtivo) ao término do módulo;
2) Obedecer e aceitar aconselhamentos dos Cadetes em função de comando.
(AMAN, 2001b: 2-3).
Aos oficiais cabia coordenar, acompanhar e fiscalizar o funcionamento do programa
em toda sua extensão.
Como observei anteriormente, o PDAL apresentava quatro fases: fase de
aprendizagem; fase prática; feedback e treinamento adicional.
A fase de aprendizagem tinha por finalidade fornecer aos cadetes informações sobre o
programa através de:
a) Apresentação e descrição do Projeto Liderança e do
PDAL;
b) Aulas de Comando, Chefia e Liderança (CCL);
c) Palestras sobre liderança;
d) Filmes;
e) Estudos de caso;
f) Programa de leitura;
g) Contrato de desempenho (um contrato em que o cadete,
ao entrar para o programa, deveria estabelecer com seu comandante de
pelotão para, num período de tempo acordado entre os dois, alcançar
algumas metas visando melhorar seu desempenho).
52
A fase prática era a fase em que deveria ocorrer:
a) O desenvolvimento do potencial de liderança através do
desempenho de funções de comando em pequenas frações
(companhias, pelotões, grupos e esquadras);
b) Aplicação de conhecimentos adquiridos sobre liderança;
c) Rodízio de funções a cada seis semanas, período que
constituía um módulo.
O cadete recebia feedback de seu desempenho no módulo através de uma avaliação
dupla:
a) Avaliação do desempenho efetuada por até três cadetes
imediatamente subordinados;
b) Avaliação do desempenho efetuada pelo oficial
orientador:
(1) Os cadetes que desempenhavam função de comandantes
de companhia eram avaliados pelos capitães comandantes de
companhias de cadetes.
(2) Os outros cadetes eram avaliados pelos tenentes
comandantes dos pelotões em que cumpriram o módulo de
treinamento.
(3) O comandante de pelotão do cadete realizava a avaliação
do cadete, em termos de tarefa e relacionamento, tendo em vista o
contrato de desempenho firmado entre eles.
O treinamento adicional só era efetuado se, após a avaliação do desempenho, fosse
verificado que os cadetes não alcançaram as metas estabelecidas no contrato de desempenho e
os padrões mínimos esperados para o desempenho de um comandante dentro do programa de
treinamento. Esses padrões eram estabelecidos a partir dos atributos da área afetiva previstos
no PDAL (iniciativa, decisão, persistência, cooperação, equilíbrio emocional, criatividade,
dedicação, autoconfiança e liderança). Um ponto crítico era exatamente a avaliação da
liderança, ponto comum aos programas de treinamento (Bíscaro, 1999 e Cherniss, 2002). O
emprego do feedback em 360°, com avaliação lateral, superior e de subordinados era uma
tentativa de minimizar os efeitos de distorção da avaliação subjetiva.
53
O programa previa que deveria haver um treinamento formal e um treinamento
informal, mas regulado.
2.2.4.1 Treinamento formal
O treinamento formal constituía-se de tarefas ligadas ao treinamento, à capacitação e
ao desenvolvimento de competências relativas à liderança.
O programa estabelecia que cada cadete, ao assumir uma função de comando, deveria:
a) Responsabilizar-se pela liderança efetiva de seus
subordinados.
b) Estabelecer e manter padrões de procedimentos e metas
na sua esfera de ação.
c) Controlar e coordenar os comandantes subordinados,
estabelecer para eles padrões de comportamento e delegar atribuições
para que pudessem agir de forma descentralizada.
d) Desenvolver o trabalho em equipe, a coesão e a busca da
excelência.
e) Atender as orientações de seus superiores.
f) Aconselhar os subordinados.
g) Zelar para o bom andamento das atividades burocráticas.
h) Avaliar os subordinados e os pares
i) Avaliar os cadetes em função de comando.
j) Representar o comandante efetivo das subunidades e
frações de tropa de acordo com o estabelecido no programa ou quando
for solicitado.
k) Zelar pela disciplina e bem estar dos subordinados;
l) Auxiliar os comandantes nas atividades de administração
de pessoal e material.
54
2.2.4.2 Treinamento informal
O treinamento informal dava-se através das relações que os cadetes deveriam manter
cotidianamente com os oficiais instrutores, professores e gestores do programa que eram por
sua vez orientados a:
a) “favorecer a criação de um relacionamento (com o
cadete) de confiança mútua e respeito” (AMAN, 2001b, p. 2-4).
b) Acompanhar e orientar o cadete no desempenho de suas
funções.
c) Acompanhar o desenvolvimento do cadete.
d) deveria “sempre estar atento à necessidade de
crescimento dos Cadetes” (idem, ibidem).
e) Permitir que o cadete exercesse plenamente a função de
comandante e líder.
f) Favorecer “a criação de um ambiente proativo e
positivo” (ibidem) no âmbito das subunidades.
g) Incentivar o profissionalismo e a busca da excelência.
h) Estimular o desenvolvimento dos atributos da área
afetiva.
i) Aproveitar as oportunidades oferecidas pelos eventos
sociais para observar os cadetes e orientá-los.
j) Fazer o registro de suas observações.
k) Buscar a excelência e ser modelo para os cadetes.
Uma última, porém não menos importante observação, é a relativa à expressão
treinamento de liderança. Por muito tempo, em minha vida militar, fui infante antes de
compor o Quadro Complementar, mas foi com os cavalarianos de boa estirpe que aprendi que
a missão deve ser cumprida pela finalidade ou pelo objetivo ao invés de pelo conceito. A
expressão treinamento de liderança comporta dois elementos, precisamente treinamento e
liderança. Se partirmos das teorias de estilo de liderança de linha comportamental (Robbins,
2005) para avaliar esta expressão, pode-se considerar que nela encontramos a tarefa
(treinamento) e o relacionamento (liderança). Nossas práticas, entretanto, têm sido, na maioria
das vezes, a de se privilegiar apenas um termo da expressão em detrimento do outro, o que
55
tem sido comum em treinamento de lideranças em organizações (Bíscaro, 1999). Privilegia-se
a tarefa em detrimento do relacionamento e, quando o relacionamento entra em jogo,
normalmente é como uma tarefa a ser cumprida por estar prevista nos manuais, programas e
ordens, ou seja, mesmo o relacionamento corre o risco de ser transformado numa tarefa a ser
cumprida e não ser compreendido como uma outra dimensão das relações interpessoais –
pode-se tratar bem o subordinado e também se pode crer que se trata bem o subordinado e que
há entre as partes um relacionamento de liderança fundamentado na confiança, no respeito, na
transparência, na autenticidade e na disponibilidade para com o outro. As teorias de estilo de
liderança de viés comportamental enfatizam que esta não é a melhor situação (Robbins,
2005), pois os líderes voltados para o relacionamento é que alcançam melhores resultados
com seus seguidores, não importando se são oficiais, cadetes ou praças. Cuidar deste detalhe é
de importância fundamental e Whiteside (2005) nos dá duas demonstrações (dois relatos
pessoais apresentados em pesquisas distintas efetuadas na Escola de Comando e Estado-Maior
do Exército dos Estados Unidos da América) do quanto o relacionamento e a liderança,
sobretudo nas Forças Armadas, com sua cultura burocrática e tradicional e sua missão
específica, são fatos centrais:
O relatório sobre a eficiência é a mais perturbadora farsa do Exército. É uma medida
de “seguir” e não de liderar. O seu valor em termos de “passagens de sucesso”
permite aos oficiais incompetentes avançarem como líderes”. (Autor anônimo,
Capitão do Exército, Estudo sobre o profissionalismo militar realizado pela Escola
de Guerra do Exército dos EUA em 1970) (Whiteside, 2005: 49).
E
Os Oficiais Generais do Exército dos EUA poderiam tirar grande vantagem da
instrução e desenvolver um entendimento relativo ao “serviço abnegado” versus o
“serviço egoísta”. A maioria se preocupa com a sua própria carreira. Infelizmente,
esse é o tipo de oficial que o sistema promove. (Autor anônimo, Major do Exército,
pesquisa da Escola de Comando e Estado-Maior do Exército dos EUA em 2000).
(idem, ibidem).
56
3 METODOLOGIA
Esta seção tem por finalidade apresentar o planejamento metodológico da investigação
levada a efeito.
Serão apresentados: o campo organizacional – a AMAN e os campos de força nela
presentes, as estratégias de pesquisa, acesso ao campo aos dados; os objetivos da investigação
e as variáveis consideradas, e as questões relativas à amostra, coleta e análise de dados tais
como definição dos participantes, procedimentos de amostragem, técnicas de coleta de dados
e as técnicas de análise dos dados (Moura, Ferreira e Paine, 1998 e Moura e Ferreira, 2005).
3.1 CAMPO ORGANIZACIONAL
3.1.1 A AMAN e seus campos de força
Como já foi observado, a Academia Militar das Agulhas Negras é uma instituição de
ensino superior destinada a formar os oficiais de carreira combatentes (ou de linha bélica) do
Exército Brasileiro.
A formação dos oficiais é atribuição de duas instâncias do organograma da escola: o
Corpo de Cadetes e a Divisão de Ensino.
Ao Corpo de Cadetes cabe instruir os cadetes nas técnicas militares individuais de
combate (progressão, orientação, tiro, etc.), técnicas coletivas (emprego de armamento e de
grupos de combate) e a formação específica do oficial das Armas, Quadro de Material Bélico
e Serviço de Intendência, capacitando-os no emprego do sistema militar das Armas, Quadro e
Serviço através de exercícios de simulação. Os oficiais instrutores do Corpo de Cadetes são
todos formados na AMAN e, na sua maioria expressiva, estão todos em serviço ativo, o que
assegura homogeneidade ao grupo.
57
A divisão de Ensino tem por missão ensinar aos cadetes disciplinas técnicas (direito,
administração, didática, e metodologia de pesquisa), humanas (história, economia, filosofia,
psicologia e comando, chefia e liderança) e exatas (matemática, física, química, mecânica e
informática) do currículo superior, além de idiomas. Todo ensino deve visar à atividade
militar. Os oficiais da Divisão de Ensino são de origens diversas. Há oficiais formados na
AMAN em serviço ativo e oficiais da reserva cumprindo tarefa, oficiais do quadro técnico de
carreira, oficiais contratados (contrato temporário) e professores civis, o que faz da Divisão de
Ensino um grupo eclético.
Além disso, a AMAN conta com um Hospital Escolar, com médicos militares, tanto os
de carreira como os que prestam seu serviço militar inicial, e com um Batalhão de Comando e
Serviço, para apoio das atividades administrativas e de instrução.
A cultura militar brasileira sempre apresentou uma tensão entre os tarimbeiros e os
acadêmicos (Bento, 1999) e ainda hoje tal tensão pode ser observada no que se refere
principalmente às relações entre os diversos segmentos. Da mesma forma, na AMAN existem
tensões entre as partes, principalmente no que diz respeito ao reconhecimento profissional e
funcional dos integrantes e reivindicação de maior parcela de influência na formação dos
cadetes.
3.1.2 Aspectos formais e informais do PDAL
O Programa de Desenvolvimento e Avaliação da Liderança (PDAL) envolvia todos os
oficiais servindo na AMAN, mas o Corpo de Cadetes, em primeiro lugar, e a Divisão de
Ensino, em segundo, estavam contemplados com maiores responsabilidades, pois é nessas
duas instâncias que se encontram as principais agências que tiveram papel destacado na
gestão do programa: a Seção de Liderança e Apoio à Doutrina (SLAD – atualmente chamada
Seção de Doutrina e Liderança – SDL), do Corpo de Cadetes, e a Cadeira de Comando,
Chefia e Liderança (CCL), da Divisão de Ensino, que ainda ressentem de estreitamento de
laços para a condução de qualquer programa. O PDAL se desenvolvia em quatro fases:
aprendizagem, prática, feedback e treinamento adicional, se necessário. A cada uma dessas
58
fases foi relacionado cada um dos níveis de avaliação do modelo de questionário empregado,
o ROI4L (return on investment, four levels), de Donald Kirkpatrick (1994), que prevê a
avaliação de reações ao treinamento – do pessoal a ele submetido; aprendizado proporcionado
pelo programa; mudanças comportamentais decorrentes do treinamento, e resultados
alcançados ou o impacto organizacional do pessoal treinado (Bíscaro, 1999; Milioni, 1999 e
Lewis, 2003). Como foi anteriormente mostrado, o programa contemplava o treinamento em
nível formal e nível informal, ou seja, o programa considerava tanto o aspecto da tarefa
quanto o do relacionamento.
3.2 ESTRATÉGIAS DE PESQUISA
O PDAL preconizava que os modelos e referenciais de liderança deviam ser recebidos
pelos cadetes nos Cursos Básico e Avançado (1º e 2º anos). Entre as instâncias que oferecem
e/ou transmitem esses modelos e referenciais está a cadeira de Comando, Chefia e Liderança
(CCL) que tem seu currículo direcionado precisamente aos Cursos Básico e Avançado.
Conseqüentemente, os professores da cadeira de CCL – da qual faz parte este pesquisador –
indiretamente e como elemento subordinado, compunham a equipe de gestores do programa
com o papel de fundamentar teoricamente o estudo do tema e justificar em termos científicos
a adoção de um programa de treinamento e desenvolvimento de lideranças na AMAN. Essa
posição permitiu ao pesquisador um acesso fácil ao campo de estudo.
3.2.1 Acesso ao campo organizacional
A Seção Técnica de Ensino da AMAN realiza anualmente o trabalho de validação
curricular. Para tanto são remetidos questionários aos aspirantes, aos seus comandantes
imediatos e aos comandantes de unidades que os receberam. Na validação curricular a
59
amplitude de temas abordados é grande, tratando de desempenho profissional, conhecimento
técnico, importância relativa das diversas disciplinas estudadas no curso e a capacidade de
liderança dos aspirantes percebida pelos comandantes. Assim, a avaliação do desempenho dos
aspirantes é realizada a partir de informações parciais adquiridas por meio de instrumento ao
qual falta refinamento estatístico. Além disso, a avaliação da liderança, via validação
curricular, não considera o efeito do programa de capacitação pelo qual passaram os
aspirantes. Não obstante, o acesso que tenho a esses resultados já permite, mesmo que indireta
e parcialmente, realizar o exame de alguns dados relativos ao desempenho do aspirante, ainda
que esses dados tenham pouca influência no plano dessa investigação.
3.2.2 Objetivos da presente investigação
Os objetivos da investigação são:
a) Avaliar as reações ao treinamento por parte do pessoal
treinado;
b) Avaliar o aprendizado proporcionado pelo treinamento;
c) Avaliar o grau do aprendizado de comportamentos de
líder e suas relações com o programa;
d) Avaliar os resultados alcançados em termos de
desempenho em liderança representados pelo pessoal treinado;
e) Avaliar a eficácia do Programa de Desenvolvimento e
Avaliação da Liderança (PDAL) no sentido de preparar lideranças
para o Exército Brasileiro, alinhadas com as necessidades da
instituição;
f) Verificar as representações que fazem do programa os
militares que foram treinados nele.
g) Identificar os pontos positivos (ou que apontem para o
sucesso) do programa no âmbito do pessoal treinado;
60
h) Identificar os pontos negativos ou as dificuldades
relativas ao programa.
i) Oferecer à AMAN e ao EB um retorno, para fins de
avaliação e meditação, das repercussões do programa de treinamento
PDAL no desempenho funcional de seus quadros mais jovens;
j) Efetuar uma efetiva avaliação e análise dos resultados
alcançados pelo do programa e apresentar seus resultados aos oficiais
professores e instrutores dos cadetes, à AMAN como um todo e à
comunidade acadêmica.
3.2.3 Variáveis a considerar
Para alcançar esses objetivos, algumas varáveis devem ser consideradas.
A pesquisa, quanto a sua classificação, é um trabalho ex-post-facto. Ou seja, o estudo
que aqui é relatado se realizou após os indivíduos terem passado pela experiência de
treinamento num programa. Além disso, como o qualquer pesquisador que faça um trabalho
com esse delineamento não tem controle sobre muitas variáveis, este estudo reveste-se de
características próprias, que serão esclarecidas na medida em que os procedimentos forem
narrados. Ainda assim, os trabalhos investigativos foram semelhantes aos das pesquisas de
campo de caráter correlacional (Gil, 1991), com a ressalva de que a todo o momento deve-se
estar atento à influência inescapável de variáveis que potencialmente possam ameaçar interna
e externamente a validade da investigação (Jesuíno, 1999). Entre estas, as maiores foram,
externamente, a experiência de tropa dos aspirantes e tenentes participantes, ou seja, sua
maturação, e, como a investigação foi dividida em três fases, a ameaça de acontecimentos
específicos que pudessem ocorrer entre elas, o que podemos chamar de efeito da história
(Jesuíno, 1999). Além disso, correu-se ainda o risco de uma ameaça externa relativa à própria
seleção dos indivíduos participantes, dadas as possíveis diferenças individuais, face ao tempo
em que eles permaneceram em treinamento, apesar de haver certa homogeneidade do
universo.
61
Internamente, a investigação corria o risco de ser influenciada pela interação de
testagem, ou seja, a primeira fase, com aplicação de questionários, poderia influir na
sensibilidade dos sujeitos em relação à segunda fase, em que foram realizados grupos focais e
essa sobre a terceira, das entrevistas. Buscou-se contornar esses riscos, quando possível,
estabelecendo critérios para a seleção dos sujeitos e evitando a proximidade temporal entre as
fases, obedecendo, obviamente, o equacionamento do tempo, tendo em vista a apresentação
do relatório final.
Em suma, as variáveis que potencialmente poderiam influir sobre a investigação eram:
a) O delineamento do estudo: ex-post-facto;
b) A influência da maturação ou a experiência de tropa dos
aspirantes e tenentes;
c) Acontecimentos específicos que pudessem ocorrer entre
as fases previstas da investigação;
d) A interação da testagem: em que a primeira fase poderia
influenciar a sensibilidade dos sujeitos em relação às fases seguintes.
Deve-se neste ponto lembrar que, no campo das ciências sociais, a discussão sobre
métodos de pesquisa e as respectivas técnicas de escolha de amostra e coleta e análise de
dados tornam-se complexas. A elas se adicionam observações originárias do campo relativas à
própria natureza de seu objeto em constante mutação, permitindo sempre novas abordagens.
Daí que a atividade de descobrir, descrever, explicar e compreender os acontecimentos e
fenômenos sociais é sempre parcial, facetada e incompleta. Em psicologia, os modelos
investigativos que visam descobrir, descrever, explicar e compreender os fenômenos de seu
interesse são múltiplos (Jesuíno, 1999), o que é uma conseqüência natural da própria
diversidade da disciplina bem como de suas estratégias de abordagem das várias dimensões da
subjetividade e dos comportamentos individuais ou coletivos. A pesquisa psicológica pode,
por exemplo, apresentar uma abordagem de dimensão experimental/cognitiva da
subjetividade, bem como das dimensões afetivas e as estritamente comportamentais, e pode
estudar a articulação dessas três dimensões, como ocorre nas investigações das atitudes
(McDavid e Harari, 1980 e Bunchaft e Cavas, 2002). Em psicologia social, o modelo utilizado
seria, segundo uma classificação piagetiana (Piaget, 1969 apud Jesuíno, 1999), um modelo
reducionista em que se busca “interpretar as reações individuais em função das interações
62
entre indivíduos ou entre estruturas sociais” (Jesuíno, 1999: 215). Além disso, podemos
distinguir três grandes tradições investigativas em psicologia social:
Uma não-experimental, de pendor sociológico e qualitativo, que remonta a Wundt e
deste a G. H. Mead, e que cristaliza na teoria do interacionismo simbólico. Para esta
orientação a realidade é socialmente construída numa perspectiva diacrônica,
constituindo a socialização um dos temas centrais a estudar de forma sistemática.
Uma segunda orientação, psicológica, remonta a K. Lewin, de caráter experimental e
cognitivista, segundo uma perspectiva sincrônica, centrada nos processos de
‘locomoção’ dos sujeitos no interior do seu “espaço de vida”.
Uma terceira orientação, também psicológica, remonta a Thorndike e a Watson, por
vezes experimentalista, por vezes correlacional, centrada numa perspectiva
diferencialista, visando mais a descobertas de regularidades e taxonomias do que
explicações causais” (Jesuíno, 1999: 239).
Jesuíno (1999) concluirá daí que, das três orientações, a orientação experimentalista
afirmou-se como hegemônica. Afirma isso não em defesa desta orientação, mas no sentido de
estabelecer uma espécie de diagnóstico da situação da pesquisa em psicologia e defender em
seguida, como opção preferencial, a orientação experimental cognitivista da tradição
lewiniana.
Esses desdobramentos são frutos do caráter interdisciplinar do conjunto das ciências
psicológicas que “engloba uma série de disciplinas que estudam os fenômenos mentais e o
comportamento” (Alves-Mazzotti e Gewandsznajder, 1998: 61).
3.3 DEFINIÇÃO DOS PARTICIPANTES, AMOSTRA E COLETA DE DADOS
O universo de investigação foi constituído pelos tenentes formados entre 2002 e 2005,
tendo em vista a duração do PDAL.
Inicialmente, planejou-se abordar somente os que estivessem servindo nas guarnições
militares localizadas na região sudeste do país. A quantidade desses oficiais foi levantada via
análise documental e via busca na página eletrônica do Exército Brasileiro na rede mundial de
computadores (internet) (DGP, 2006). Como essa investigação desde sua concepção sempre
visou obter resultados qualitativos através de procedimentos quantitativos descritivos, a
63
amostra empregada foi a de caráter aleatório, pois os participantes seriam escolhidos a partir
de um conjunto de elementos que os caracterizam como grupo marcado por peculiaridades
distintivas (ano de formação e qualificação). Dessa forma, esperava-se chegar a conclusões
generalizáveis, observando-se as margens de erro em que a investigação poderia incorrer
(Moura, Ferreira e Paine, 1998 e Moura e Ferreira, 2005).
A população total dos oficiais que foram capacitados através do PDAL foi de mil
seiscentos e quarenta e quatro homens, distribuídos em quatro turmas, conforme a tabela
número 1 abaixo, construída a partir dos dados fornecidos pelo Departamento Geral do
Pessoal do Exército Brasileiro (DGP) (2006):
TURMA 2002 2003 2004 2005 TOTAL
EFETIVO 466 461 340 377 1644
Tabela nº 1: Oficiais treinados no PDAL distribuídos por turmas e total.
Fonte: DGP.
Desse total, foi considerada, por amostragem aleatória, somente a parcela mais
próxima geograficamente a fim de facilitar acesso aos sujeitos da investigação. A opção pelos
oficiais que estivessem servindo na região sudeste do país justificava-se por três motivos:
a) Facilidade de abordagem dos sujeitos pela proximidade
geográfica;
b) A região sudeste abrange três Comandos Militares de
Área (Comando Militar do Leste-CML, Comando Militar do Sudeste-
CMSE e parte do Comando Militar do Planalto-CMP) de um total de
seis em todo território nacional e quatro Regiões Militares-RM
(Primeira, Segunda, Quarta Regiões Militares e parte da Décima
Primeira Região) de um total de doze distribuídas pelo país;
c) É a região do país com maior concentração de unidades
militares e maior diversidade em modelos de organização, contando
com unidades de tropa, logística, centros de instrução e escolas, o que
permitiria trabalhar com uma amostra com experiência profissional
bastante eclética.
64
Assim, da tabela n.º 1 acima derivou-se a seguinte tabela n.° 2:
TURMA 2002 2003 2004 2005 TOTAL
EFETIVO 235 148 97 100 580
Tabela nº 2: Oficiais treinados no PDAL que atualmente servem na região Sudeste do país, por turmas e
total.
Fonte: autor.
Esse quantitativo de pessoal corresponde a todos os oficiais das armas, quadro de
material bélico e do serviço de intendência formados nos anos de 2002 a 2005, servindo na
região Sudeste e distribuídos da seguinte forma:
ANO
QAS
2002 2003 2004 2005 SOMA
INFANTARIA 76 51 38 32 195
CAVALARIA 24 15 2 6 47
ARTILHARIA 47 25 21 18 111
ENGENHARIA 22 6 2 6 36
COMUNICAÇÕES 19 18 5 7 49
MATERIAL BÉLICO 12 13 15 14 60
INTENDÊNCIA 35 20 14 17 76
SOMA 235 148 97 100 580
Tabela nº 3: Representação das armas, quadro e serviço (QAS) na população de oficiais treinados no
PDAL que servem na região Sudeste, por turmas e somatório.
Fonte: o autor.
Além desse conjunto de tenentes, contou-se na pesquisa com os oficiais instrutores e
professores que participaram do programa como gerenciadores. Atualmente a AMAN conta
com sessenta oficiais que lá têm sido instrutores ou professores desde 2001 e que
permanecerão na Academia até o ano de 2007. Desses sessenta, dezesseis constituíram foram
do grupo de gerenciamento do programa. Os instrutores e professores participaram apenas das
fases posteriores da investigação nas quais se reuniram os grupos focais e realizaram-se
entrevistas.
3.3.1 Procedimentos de amostragem
Seguindo o mesmo critério aleatório, foi destacada uma amostra que correspondia a
aproximadamente 25% da população de oficiais treinados pelo PDAL e que serviam na região
65
sudeste. Desse procedimento resultou um quantitativo de cento e sessenta e cinco oficiais, o
que corresponde a aproximadamente 10% da população nacional. Disso, procedeu a seguinte
tabela:
ANO
QAS
2002 2003 2004 2005
SOMA
INF 11 13 16 15 55
CAV 4 4 2 4 14
ART 8 7 8 8 31
ENG 5 2 2 2 11
COM 4 5 2 3 14
MAT BEL 1 3 7 7 18
INT 3 5 6 8 22
SOMA 36 39 43 47 165
Tabela nº 4: Amostra da população de oficiais treinados no PDAL que servem na região Sudeste.
Representação por armas, quadro de material bélico e serviço de intendência (AQS), por turma e somatório.
Fonte: o autor.
Igualmente, foram destacados vinte oficiais dentre os instrutores e professores que
participaram do programa como gerenciadores. Esse quantitativo é maior que 25% do efetivo
do grupo.
Posteriormente, aplicando-se o teste “t” de Student (Bunchaft e Cavas, 2002) aos
procedimentos acima, chegou-se aos seguintes dados:
TURMA 2002 2003 2004 2005 TOTAL
EFETIVO 466 461 340 377 1644
Amostra aleatória (inicial) 235 148 97 100 580
Amostra estimada (erro de 6%) 174 173 153 160 660
Amostra estimada (erro de 6,665%) 152 151 136 141 580
Tabela nº 5: Aplicação do teste “t” de Student aos dados da tabela 1 para verificação do erro estimado
para a população de oficiais treinados no PDAL que servem na região Sudeste, por turma e total.
Fonte: o autor.
A amostra aleatória simples inicial foi submetida ao teste com as seguintes condições:
intervalo de 95% da distribuição; estimativa de alcance de 50% da população; e erro de 6%
(alto grau de precisão). Entretanto, com esse grau de precisão seria necessária uma amostra de
seiscentos e sessenta oficiais, o que extrapolaria o efetivo existente na região sudeste, que
66
concentra apenas quinhentos e oitenta oficiais treinados pelo PDAL. Em conseqüência, para
que a população da região sudeste fosse totalmente considerada, foi necessário aumentar o
erro da estimativa para 6,665%. Com o aumento do erro de estimativa assumido pelo
pesquisador, a precisão dos dados obtidos na amostra tende a cair. Mas como no presente caso
o erro de estimativa passou a ser de 6,665% e, nas ciências sociais, quando os pesquisadores
aplicam instrumentos de validação estatística em seus trabalhos, têm sido aceitos erros
superiores a 15% (Bunchaft e Cavas, 2002), resultou que um erro de estimativa assumido no
valor de 6,665% constitui uma boa precisão da amostra. Assim, a opção pela população da
região sudeste atendeu as exigências de precisão de amostra para a investigação.
A discrepância encontrada no âmbito das turmas, entre a amostra estimada (com erro
de 6,665%) e a amostra inicial, deve-se principalmente à diferença de concentração de oficiais
por turma na região sudeste Esse dado influenciou negativamente na avaliação inicial,
resultando numa amostra por turma pouco homogênea, fato que foi corrigido após tratamento
estatístico:
TURMA 2002 2003 2004 2005 TOTAL
EFETIVO 235 148 97 100 580
Amostra aleatória
(inicial)
36 39 43 47 165
Amostra estimada
(erro de 6%)
127 96 72 73 368
Amostra empregada
(erro de 13%)
48 43 37 37 165
Tabela nº 6: Aplicação do teste “t” de Student aos dados da tabela 2 para verificação do erro de amostra
para a população de oficiais treinados no PDAL que servem na região Sudeste, por turma e total.
Fonte: o autor.
Aqui, as mesmas condições foram consideradas: amostra aleatória simples; intervalo
de 95% da distribuição; estimativa de alcance de 50% da população; e erro de 6% (alto grau
de precisão) para a amostra estimada sobre o quantitativo de quinhentos e oitenta oficiais.
Esse tratamento resultou numa amostra de trezentos e sessenta e oito sujeitos, o que
extrapolaria a intenção inicial de investigar 10% da população nacional e 25% da população
de oficiais treinados através do PDAL e que serviam na região sudeste.
Posteriormente, verificou-se que com erro de estimativa de 13%, um erro aceitável nas
condições desse estudo, é possível abranger precisamente os cento e sessenta e cinco sujeitos
67
inicialmente considerados. Entretanto, foi necessária a correção da amostra no âmbito das
turmas. Assim, a tabela n.º4 foi modificada para que se atendessem as exigências mínimas de
validade da amostra, resultando na tabela n.º5, abaixo, que representou a expectativa de
retorno dos questionários distribuídos àqueles quinhentos e oitenta oficiais:
ANO
QAS
2002 2003 2004 2005 SOMA
INF 16 14 12 12 54
CAV 4 4 3 4 15
ART 9 8 7 6 30
ENG 3 3 3 3 12
COM 4 4 3 3 14
MAT BEL 5 4 5 4 18
INT 7 6 4 5 22
SOMA 48 43 37 37 165
Tabela nº 7: Amostra da população de oficiais treinados no PDAL que servem na região sudeste.
Representação das armas, quadro e serviço (AQS) por turma e somatório.
Fonte: o autor.
Em comparação com a tabela n.º4, a tabela n.º5 representou uma distribuição mais
homogênea dos sujeitos na amostra e ligeiramente privilegiou as duas turmas mais antigas que
tiveram uma menor experiência de treinamento no programa mas contam com maior
experiência de tropa.
3.3.2 Técnicas de coleta de dados
Para essa investigação foram previstas três fases distintas de coleta de dados. A cada
fase correspondeu uma técnica. Na primeira fase foi empregado um questionário, na segunda,
realizaram-se trabalhos em grupos focais e, na terceira fase, entrevistas individuais em
profundidade.
68
3.3.2.1 Questionário
A primeira fase de investigação consistiu na aplicação de um questionário que foi
distribuído aos sujeitos pelo serviço de correios. O emprego desse instrumento e a tática
empregada para sua aplicação suscitam alguns problemas. O primeiro é relativo à própria
escolha do instrumento face ao delineamento acima exposto. Tendo em vista a previsão de
uma pesquisa de campo correlacional ex-post-facto, a aplicação de um questionário
demonstra-se a melhor opção para a coleta de dados nessa fase inicial. O controle na
manipulação das variáveis é maior que nos estudos de campo, em que o pesquisador fica a
mercê de inúmeras variáveis intervenientes. Um experimento de campo dessa envergadura
exigiria que o pesquisador trabalhasse com técnicas de observação e entrevista não-
estruturada, correndo o risco de, por um lado influenciar demasiadamente nas atividades dos
sujeitos e, por outro, efetuar observações e realizar entrevistas que poderiam fornecer dados
de baixa qualidade, ainda que de grande quantidade, o que poderia comprometer o trabalho de
investigação. Adicione-se a tudo isso a provável baixa disponibilidade dos sujeitos em
submeter-se a este tipo de procedimento – militares tendem a rapidamente identificar a
presença de estranhos no quartel e reagir prontamente a isso. Por outro lado, deve-se também
estar consciente de que o controle das variáveis num experimento de campo é bem menor que
nos experimentos em laboratório. Todavia, um experimento de laboratório que visasse avaliar
a eficácia do programa de treinamento e avaliação da liderança, pelo qual passaram os
sujeitos, seria, para apenas um pesquisador, inviável tendo em vista que as necessidades
administrativas e orçamentárias para tal experimento seriam muito vultosas.
O segundo problema consiste na tática empregada para aplicar os questionários:
distribuição pelo carreio. Esse procedimento – normal para a distribuição de questionários
(Marconi e Lakatos, 1999 e Bunchaft e Cavas, 2002) – põe em risco a margem de controle, de
modo que se tornou necessário desenvolver um instrumento com instruções claras, precisas e
concisas e que apresentasse proposições que estimulassem os sujeitos a participar (Marconi e
Lakatos, 1999).
A opção pela aplicação de questionário apresenta algumas vantagens e, por outro lado,
uma série de desvantagens possíveis que se deve considerar. Quanto às vantagens, pode-se
destacar a economia de tempo, a possibilidade de alcançar simultaneamente maior número de
sujeitos, a possibilidade de atender a necessidade da investigação em termos de abrangência
69
da área geográfica estudada e atender à exigência de homogeneidade do universo. Quanto às
desvantagens, pode-se apontar a baixa taxa de retorno: 25%, segundo Marconi e Lakatos
(1999) ou pior, 10%, segundo Bunchaft e Cavas (2002).
O pré-teste, sempre necessário no caso de questionários (Marconi e Lakatos, 1999 e
Bunchaft e Cavas, 2002), foi realizado com os cadetes do último ano de formação (4º ano) em
2006, cuja amostra seguiu os mesmos critérios anteriormente apresentados. A opção pela
efetuação do pré-teste com os cadetes do 4º ano justifica-se pelo fato de estes cadetes também
terem sido submetidos, por algum tempo, ao programa de desenvolvimento e avaliação da
liderança, na AMAN, antes que ele fosse substituído, e por já terem cumprido seu estágio de
serviço em corpos de tropa.
Quanto ao tipo de questionário empregado, optou-se por uma adaptação do modelo de
Kirkpatrick (1994) para exame do retorno sobre o investimento (ROI4L – return on
investment, four levels) (Bíscaro, 1999; Milioni, 1999 e Lewis, 2003). Tal instrumento
encontra-se disponível no APÊNDICE A.
O modelo ROI4L (Bíscaro, 1999; Milioni, 1999; Kirkpatrick, 1994 e Lewis, 2003)
prevê avaliação em quatro níveis de um treinamento. No primeiro nível, avaliam-se as reações
ao treinamento (pergunta-se aos sujeitos pelas próprias reações e pelas reações que
observaram nos companheiros no início do treinamento); no segundo nível, avalia-se o
aprendizado resultante do treinamento e a aquisição e/ou desenvolvimento de
comportamentos através do programa face aos próprios objetivos do programa; no terceiro
nível, consideram-se as mudanças comportamentais que porventura tenham decorrido do
treinamento, que é o mesmo que verificar a partir dos relatos dos sujeitos o impacto do
programa em seus comportamentos; e no quarto nível buscam-se verificar qual o impacto do
sujeito treinado na organização em que serve também através de relatos dos sujeitos.
Julgou-se o emprego desse modelo bastante adequado para a avaliação do PDAL, pois,
como o ROI4L, o PDAL também apresenta quatro fases distintas que podem ser articuladas
aos níveis de avaliação do instrumento, além do fato de o instrumento ter sido confeccionado
a partir de diretrizes que têm por objetivo verificar os resultados do treinamento ministrado.
Na análise dos resultados do questionário foram considerados os aspectos
quantitativos e qualitativos. Quanto ao aspecto quantitativo, os itens foram interpretados a
70
partir de uma análise estatística descritiva que indicou os percentuais e as tendências das
respostas após sua conversão em dados matemáticos e gráficos. Quanto ao aspecto
qualitativo, procedeu-se a uma análise temática de conteúdo dos itens discursivos
(Maingueneau, 1997; Pinto, 1999 e Maingueneau, 2000) que orientou a categorização das
respostas e permitiu identificar suas tendências em termos de julgamentos e percepções.
Entretanto um acontecimento alterou em parte esse planejamento até agora descrito.
Em finais de outubro de 2006, dois professores da cadeira de estatística da AMAN
disponibilizaram na rede mundial de computadores o sítio <http://www.lideranca.vai.la>.
Esse sítio contém o questionário utilizado na pesquisa. Ao acessar o sítio, o visitante encontra,
em primeiro lugar, uma página que contém o texto do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido – Questionário e orientações relativas ao acesso ao instrumento, que poderá ser
feito apenas uma única vez.
Conseqüentemente, de posse desse instrumento, alargou-se a base de captação de
dados, o que se mostrou providencial posteriormente. Assim, de volta à página do
Departamento Geral do Pessoal, do Exército Brasileiro, levantaram-se os endereços
eletrônicos dos oficiais em questão e realizou-se o contato com novecentos e trinta e seis
oficiais, entre eles os quinhentos e oitenta anteriormente previstos, o que significou um
acréscimo de trezentos e cinqüenta e seis indivíduos. Esse acréscimo fez com que a
distribuição dos oficiais por turma e por armas, quadro de material bélico e serviço de
intendência fosse alterada conforme se vê na tabela nº. 6, que mostra a representação da
população por armas, quadro de material bélico e sérvio de intendência, dentro das turmas,
para a população de 936 oficiais.
ANO
QAS
2002 2003 2004 2005 SOMA
INF 84 79 67 76 306
CAV 24 22 16 23 85
ART 49 45 39 37 170
ENG 20 17 19 12 68
COM 25 23 16 15 79
MAT BEL 30 23 29 20 102
INT 40 34 23 29 126
SOMA 272 243 209 212 936
Tabela nº 8: Representação de oficiais por armas, quadro e serviço (AQS) na população alcançada de
936 oficiais treinados no PDAL, por turma e somatório.
Fonte: o autor.
71
Novamente, as condições de amostragem foram preservadas: amostra aleatória
simples; intervalo de 95% da distribuição e estimativa de alcance de 50% da população.
Porém, mantendo-se a amostra estimada de 165 oficiais, o erro estimado passa de 13% para
14,25%, aproximando-se dos 15% apontados por Bunchaft e Cavas (op. cit.), mas ainda
aceitável.
Outra providência foi enviar para cada um dos 936 tenentes mensagens padronizadas
contendo um convite para participar da pesquisa, um número de identificação (login) e uma
senha de acesso para que cada um deles pudesse acessar o questionário.
3.3.2.2 Grupos focais
O trabalho com os grupos focais foi conduzido como entrevistas de pequenos grupos
de militares selecionados entre os tenentes que participaram do programa e que na ocasião
serviam na AMAN. Foram feitas tentativas de contato com oficiais de outras guarnições como
Rio de Janeiro – RJ, Juiz de Fora – MG e Lorena – SP com o intuito de realizar nesses locais
trabalhos de grupo focal, mas não se obteve sucesso em nenhuma delas. Assim, trabalhou-se
apenas com aqueles oficiais que estavam próximos, na AMAN. O trabalho de grupo focal
com professores também ficou prejudicado tendo em vista a impossibilidade de muitos em
participar dos encontros e não foi possível realizar este trabalho.
Buscou-se nessa fase da investigação proceder a uma análise qualitativa das
informações obtidas por meio do questionário, perfazendo agora um trabalho coletivo.
Buscou-se também identificar e registrar as opiniões consensuais dos grupos em relação às
respostas obtidas no questionário, verificando suas representações e avaliações quanto à
adequação ou inadequação do programa pelo qual passaram, as facilidades e/ou dificuldades
que possam ter encontrado na atividade profissional face ao treinamento recebido e os pontos
fortes e as lacunas existentes no programa.
72
As reuniões dos grupos focais foram realizadas nas dependências do Pavilhão General
Aurélio Pratti de Aguiar, na AMAN, com a devida autorização das autoridades competentes.
Os instrumentos empregados nas seções são descritos nos APÊNDICES E a I (p. 218 a 230).
3.3.2.3 Entrevistas
As entrevistas foram realizadas com militares selecionados entre os tenentes que
realizaram o treinamento do PDAL e outros oficiais que na ocasião figuraram como
gerenciadores do programa ou condutores de processos (instrutores e professores). Da mesma
forma, foram realizadas tentativas de contato com oficiais de outras guarnições militares com
o intuito de realizar nesses locais algumas entrevistas, também sem sucesso. Assim, todas as
entrevistas foram realizadas com oficiais que servem na AMAN.
Buscou-se nessa fase da investigação proceder a uma análise qualitativa e crítica das
análises realizadas no âmbito dos grupos focais, mas recorrendo aos dados do questionário
quando isso se mostrava necessário ou conveniente, oportunidades em que se exploraram as
opiniões particulares dos entrevistados, verificando suas avaliações quanto à adequação ou
inadequação do programa para a AMAN, as facilidades e/ou dificuldades que possam ter
encontrado seja como elemento capacitado, gestor ou condutor de processos, bem como os
pontos fortes e as lacunas existentes no programa.
As entrevistas foram realizadas em locais diversos, de acordo com a vontade ou a
disponibilidade dos entrevistados. Não se empregou um instrumento específico para condução
das entrevistas, ainda que nelas se explorasse dados obtidos com o questionário articulados
com as respectivas observações efetuadas no âmbito dos grupos focais, enfatizando cada um
dos níveis de investigação empregados nas fases anteriores: reações iniciais, aprendizado,
mudança comportamental e impacto organizacional.
73
4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Nesta seção serão discutidos os resultados da investigação levada a efeito. Trata-se de
identificar, descrever-, analisar e sintetizar as informações recolhidas através do questionário,
dos grupos focais e das entrevistas.
Em primeiro lugar, serão apontadas as tendências gerais identificadas por meio do
questionário com uma apreciação geral, a caracterização dos pontos fortes do programa e das
lacunas identificadas. Esses dados serão, em seguida, cotejados com as informações
levantadas junto aos grupos focais e nas entrevistas em que os participantes relataram sua
experiência real face ao treinamento recebido.
Por fim, realizar-se-á uma apreciação dos dados levantados tendo em vista a discussão
teórica precedente.
4.1 TENDÊNCIAS IDENTIFICADAS
A partir das informações levantadas através dos instrumentos empregados pode-se
afirmar que o perfil da amostra investigada é de um grupo exclusivamente masculino, com
idade variando entre os 22 e os 28 anos de idade, sendo que 83% do conjunto concentram-se
na faixa compreendida entre os 25 e os 27 anos, conforme o gráfico número 1, na página
seguinte.
Quanto à origem dos oficiais (gráfico número 2), destacam-se os nascidos nas regiões
Sul e Sudeste do país, cujo conjunto representa 77,6% da amostra. De forma semelhante,
66,4% encontram-se atualmente servindo precisamente nas regiões Sul e Sudeste e, quanto
mais antiga é a turma, maior sua concentração nessas regiões. Destacam-se também os quase
14% que servem na região Amazônica.
74
IDADE
25 (34);
27,20%
26 (39);
31,20%
23 (11); 8,80%
27 (31);
24,80%
24 (4); 3,20%
28 (1); 0,80%
NR (2); 1,60%
22 (3); 2,40%
22 (3)
23 (11)
24 (4)
25 (34)
26 (39)
27 (31)
28 (1)
NR (2)
Gráfico nº 1: Distribuição dos respondentes por idade.
Fonte: o autor.
ORIGEM
CMS (39);
31,20%
CMSE (12);
9,60%
CMA (16);
12,80%
CML (25);
20%
CMNE (9);
7,20%
CMO (12);
9,60%
CMP (11);
8,80%
NR (1); 0,80%
CMS (39)
CMSE (12)
CMA (16)
CML (25)
CMNE (9)
CMO (12)
CMP (11)
NR (1)
Gráfico nº 2: Distribuição dos respondentes por local de origem.
Fonte: o autor.
Proporcionalmente, entre os respondentes destacam-se os infantes e os artilheiros com
participações de 31,2% e 20% respectivamente.
75
ARMAS, QUADRO DE MATERIAL BÉLICO E SERVIÇO DE
INTENDÊNCIA (AQS)
INT (16);
12,80%
NR (1); 0,80%
QMB (9);
7,20%
COM (11);
8,80%
ENG (12);
9,60%
ART (25); 20%
CAV (12);
9,60%
INF (39);
31,20%
INF (39)
CAV (12)
ART (25)
ENG (12)
COM (11)
QMB (9)
INT (16)
NR (1)
Gráfico n° 3: Distribuição dos respondentes por especialidades (armas, quadro de material bélico e serviço de
intendência)
Fone: o autor.
Quanto à representação das turmas, destaca-se a turma de 2003, com 32% dos
respondentes e 31,6% dos registros de resposta ao questionário. Deve-se atentar para o fato de
que a turma de 2003 foi treinada por apenas dois anos no PDAL, enquanto que a turma de
2005, que é considerada a turma padrão para esse estudo por ter passado mais tempo pelo
treinamento, contribuiu com apenas 9,6% dos respondentes e produziu pouco mais que 13%
dos registros.
76
QUANTITATIVO / TURMA
2002 (35);
30,40%
2003 (40);
32%
2004 (37);
29,60%
NR (1); 0,80%
2005 (12);
9,60%
2002 (35)
2003 (40)
2004 (37)
2005 (12)
NR (1)
Gráfico nº 4: Representação das turmas na amostra.
Fonte: o autor.
Esses dados, a desproporcional participação de infantes e artilheiros e das turmas de
2003 e de 2005, produziram grandes flutuações tanto em relação às medidas de tendência
central (média e mediana), quanto em relação às medidas de dispersão (desvio médio,
variância e desvio padrão). Esse fenômeno, porém, não se pode explicar exclusivamente com
base nos números de participantes e de seus registros. A própria natureza das variáveis
consideradas na investigação tende a produzir tais resultados, como é previsível nos casos de
estudo que são realizados sobre variáveis qualitativas e não-paramétricas. Daí que exames
mais específicos, como a análise de variância, não se apliquem a esse tipo de estudo (Iezzi et
al, 1981 e Vieira, 1999).
4.1.1 Apreciação geral
No primeiro nível do questionário, foram examinadas as reações ao treinamento.
Perguntou-se aos participantes sobre suas próprias reações e como eles as avaliavam na
ocasião da pesquisa; em seguida, os oficiais foram perguntados sobre as reações que
77
observaram nos seus companheiros de turma e, finalmente, sobre o julgamento que faziam da
estrutura teórico-conceitual do programa e das práticas efetivamente levadas a efeito.
4.1.1.1 Primeiro nível do questionário
Quanto ao primeiro ponto investigado, 39,72% dos participantes informaram que
tiveram reações positivas quando da entrada do programa e 43,9% informaram reações
negativas.
REAÇÕES INICIAIS (%) (Respondentes)
Dúvida (29);
10,10%
Ansiedade
(28); 9,76%
Desconfiança
(26); 9,06%
Descrédito
(25); 8,71%
Indiferença
(18); 6,27%
Outras (9);
3,14%
Interesse (48);
16,72%
Motivação
(36); 12,54%
Otimismo (19);
6,62%
Esperança (11);
3,84%
Curiosidade
(38); 13,24%
Interesse (48)
Motivação (36)
Otimismo (19)
Esperança (11)
Curiosidade (38)
Dúvida (29)
Ansiedade (28)
Desconfiança (26)
Descrédito (25)
Indiferença (18)
Outras (9)
Gráfico nº 5: Reações iniciais dos respondentes ao treinamento.
Fonte: o autor.
Ao serem perguntados como avaliavam suas próprias reações, 39,2% afirmou que a
experiência de passar pelo programa de treinamento fez com que mudassem sua apreciação
inicial, enquanto que 36,8% disseram que a experiência confirmou sua opinião inicial e 12,8%
disseram que passar pelo programa superou suas expectativas iniciais.
78
AVALIAÇÃO ATUAL DAS REAÇÕES INICIAIS (125 = 100%)
39,20%
36,80%
12,80%
0,80%
0,80%
0,80%
1,60%
3,20%
1,60%
2,40%
Minha experiência mudou minha opinião inicial
(49).
Minha experiência confirmou minha opinião inicial
(46).
Minha experiência superou as expectativas iniciais
(16).
Minha experiência frustrou as expectativas iniciais
(4).
Não responderam (2)
Esperava frações mistas (com cadetes de vários
cursos/anos) (3)
Experiência mudou em parte expectativa inicial
(2).
Esperava trabalho individualizado (1).
Experiência confirmou expectativa positiva em
relação ao PDAL (1).
Não lembra de ter participado do programa (1).
Gráfico nº 6: Avaliação atual que fazem os respondentes às suas reações iniciais ao programa
Fonte: o autor.
Quanto às reações observadas nos colegas, os participantes informaram que
observaram sim reações positivas (25,45%), mas 50,43% afirmaram ter observado reações
negativas.
REAÇÕES OBSERVADAS NOS COLEGAS
Temor (5)
2,16%
Não lembra
PDAL (1);
0,43%
Não sabe (1);
0,43%
Otimismo (4)
1,72%
Esperança (5);
2,16%
Interesse (19);
8,19%
Motivação
(17); 7,33%
Curiosidade
(14); 6,03%
Dúvida (16);
6,90%
Ansiedade
(38); 16,38%
Desconfiança
(19); 8,19%
Descrédito
(32); 13,79%
Desinteresse
(6); 2,59%
Indiferença
(55); 23,70%
Otimismo (4)
Esperança (5)
Interesse (19)
Motivação (17)
Curiosidade (14)
Dúvida (16)
Ansiedade (38)
Desconfiança (19)
Descrédito (32)
Desinteresse (6)
Indiferença (55)
Temor (5)
Não sabe (1)
Não lembra PDAL (1)
Gráfico nº 7: Reações iniciais ao programa observadas pelos respondentes em seus companheiros de turma.
Fonte: o autor.
79
Quanto à avaliação que os oficiais fizeram da concepção estrutural do programa (sua
estrutura teórico-conceitual), 39,13% apontaram como válido o emprego da avaliação
horizontal e 27,95% valorizaram o estímulo à ação recebido no programa.
PONTOS VÁLIDOS (Conceitual / Teórico) DO PDAL
22,98%
27,95%
39,13%
0,62%
3,11%
4,97%
1,24%
O emprego do conceito lateral (63).
O estímulo à ação (45).
A estruturação da avaliação das mudanças de
atitude (37).
Não considera que haja pontos válidos (2)
Prática de comandar (8).
Orientação teórica para a ação (5).
Não lembra de ter participado do PDAL (1).
Gráfico nº 8: Pontos julgados válidos na estrutura teórico-conceitual do PDAL pelos respondentes.
Fonte: o autor.
Mas 30% se queixaram da avaliação horizontal, mal estruturada em sua opinião, e
49,29% afirmaram que as metas do programa eram muito ambiciosas (21,43%) ou ainda
irreais (17,86%).
80
PONTOS JULGADOS NÃO VÁLIDOS NA ESTRUTURA
CONCEITUAL / TEÓRICA DO PDAL
30%
0,71%
2,86%
2,86%
2,86%
3,57%
7,14%
10,71%
17,86%
21,43%
Avaliação horizontal mal estruturada.
Programa possui muito ambiciosas.
Programa possui metas irreais.
Excessiva idealização do “líder”.
Não considera que haja pontos não válidos.
Ineficácia do PDAL devido ao seu alcance restrito.
A avaliação vertical (tal como foi realizada).
Todos os pontos são válidos.
Desorganização dos rodízios.
Não lembra de ter participado do PDAL.
Gráfico nº 9: Pontos julgados não válidos na estrutura teórico-conceitual do PDAL pelos respondentes.
Fonte: o autor.
Quanto às práticas realizadas durante o programa, 31,35% avaliaram positivamente a
possibilidade de desenvolvimento de atributos da área afetiva; 26,48%, as oportunidades de
observar as condutas e as qualidades dos líderes e 17,30%, o processo de avaliação em 360°,
que permitia múltiplo
feedback
.
PRÁTICAS JULGADAS VÁLIDAS
26,48%
17,30%
14,60%
31,35%
1,08%
0,54%
0,54%
5,95%
2,16%
A possibilidade de desenvolvimento dos Atributos da Área
Afetiva (AAA) (58).
A oportunidade de observar as condutas e as qualidades
dos líderes (49).
O processo de avaliação em 360º, que permite o múltiplo
feedback (32).
A simulação das condições da tropa (27).
Maior interação social entre cadetes/cursos (11)
Articulação da teoria e prática (4)
Simulação das condições de tropa (2)
Nada (1)
Não lembra de ter participado do PDAL (1)
Gráfico nº 10: Práticas julgadas válidas no PDAL pelos respondentes.
Fonte: o autor.
81
Por outro lado, as maiores queixas foram sobre o excesso de burocracia (31,58%),
distorções na avaliação vertical (25,26%) e superficialidade na avaliação horizontal (22,63%).
PRÁTICAS JULGADAS NÃO VÁLIDAS
31,58%
25,26%
22,63%
4,74%
10%
3,68%
1,58%
0,53%
Excesso de burocracia (60).
Distorções na avaliação vertical (48).
Superficialidade da avaliação horizontal (43).
Destaque a comportamentos negativos (9).
A execução dos rodízios (19).
A simulação das condições da tropa (7).
Poucas atividades conjuntas
(relacionamento/entrosamento) entre os cursos (3)
Não lembra de ter participado do PDAL (1)
Gráfico nº 11: Práticas julgadas não válidas no PDAL pelos respondentes.
Fonte: o autor.
4.1.1.2 Segundo nível do questionário
No segundo nível do questionário, foi investigado o quanto se aprendeu através do
programa. Como o PDAL regulava atividades no sentido de promover o desenvolvimento e a
aquisição de atributos da área afetiva, tais como iniciativa, decisão e persistência, ou seja,
comportamentos complexos que demandam investimento pessoal do indivíduo em
treinamento, esse segundo nível focaliza precisamente a avaliação que fizeram os tenentes
sobre o desenvolvimento e sobre a aquisição desses atributos ou atitudes no PDAL. Em
termos médios, a influência do programa, ou sua capacidade de desenvolver os atributos, foi
julgada positiva por 63,34% (29,71% para muito significativa e 33,63% para significativa),
enquanto 33,07% afirmaram que a influência foi baixa ou nula (20,27% para pouco
significativa e 12,8% para não influenciou). Apenas 0,71% dos participantes afirmaram que a
influência do programa foi negativa.
82
INFLUÊNCIA DO PDAL NO DESENVOLVIMENTO
DE ATRIBUTOS (Média)
29,71%
33,63%
20,27%
12,80%
0,71%
2,67%
Muito significativa
Significativa
Pouco significativa
Não influenciou
Influenciou negativamente
Não responderam
Gráfico nº 12: Influência média do PDAL no desenvolvimento de atributos da área afetiva segundo os
respondentes
Fonte: o autor.
Especificamente, 79,2% avaliaram positivamente a influência do programa no
desenvolvimento da cooperação, 76,8% fizeram a mesma avaliação para liderança, 74,2%
para decisão e 72,8% para iniciativa. Por outro lado, 59,2% defenderam que a influência do
programa foi baixa ou nula no desenvolvimento da criatividade.
Quanto à capacidade do programa em fazer com que os militares treinados
adquirissem os atributos previstos, 52% em média dos participantes a avaliaram
positivamente, enquanto 45,06% a consideraram baixa ou nula e 0,44% a consideraram
negativa.
83
INFLUÊNCIA DO PDAL NA AQUISIÇÃO DE ATRIBUTOS
(Média %)
23,38%
28,62%
19,64%
25,42%
0,44%
2,49%
Muito significativa
Significativa
Pouco significativa
Não influenciou
Influenciou
negativamente
Não responderam
Gráfico nº 13: Influência média do PDAL na aquisição de atributos da área afetiva segundo os respondentes.
Fonte: o autor.
Em termos específicos, destacaram-se os 64% de avaliação positiva para a influência
do programa na aquisição de iniciativa, 62% para autoconfiança e 60% para liderança. Mas a
influência do programa na aquisição da criatividade e da persistência foi julgada baixa ou nula
por 67,2% 64%, respectivamente.
4.1.1.3 Terceiro nível do questionário
O terceiro nível do questionário tem por objetivo verificar as mudanças
comportamentais decorrentes do treinamento. Para tanto, perguntou-se aos participantes sobre
a freqüência com que empregam as técnicas e medidas de controle de pessoal aprendidas e
executadas durante o programa; sobre a avaliação que fazem os tenentes da influência do
programa no seu desempenho funcional, no relacionamento com subordinados e na sua
capacidade de solução de problemas, e sobre as possíveis causas de insucesso, em termos de
desempenho funcional e relacionamento com subordinados, tendo em vista o treinamento
realizado no programa. Duas questões foram aí intencionalmente colocadas: uma pergunta
sobre a freqüência com que se avalia a influência do PDAL no desempenho funcional e a
84
outra sobre a freqüência com que se pode verificar a influência do programa na capacidade do
tenente de solucionar problemas no âmbito de sua organização; a comparação das
distribuições das respostas e dos gráficos que as representam é elucidativa.
As técnicas e as medidas de controle de pessoal empregadas no programa eram:
entrevista inicial, aconselhamento, contrato de desempenho, registro de observações,
estabelecimento de metas pessoais e estabelecimento de metas organizacionais (ou na
organização), estas duas ultimas em estreita ligação com o contrato de desempenho. Na média
das respostas de emprego das técnicas previstas no PDAL, 66,3% afirmam empregá-las com
muita freqüência (31,1%) ou freqüentemente (35,2%) e 32% dizem tê-las empregado com
pouca freqüência (23,1%) ou ainda não tê-las empregado (8,9%).
EMPREGO MÉDIO DAS TÉCNICAS
31,10%
35,20%
23,10%
8,90%
1,70%
Muita freqüência
Freqüentemente
Pouca freqüência
Não emprega
Não responderam
Gráfico nº 14: Média de emprego das técnicas previstas no PDAL por parte dos respondentes.
Fonte: o autor.
Em termos específicos, as técnicas mais empregadas foram: aconselhamento (92,8%),
registro de observações (72%) e o estabelecimento de metas pessoais (67,2%).
Quando se perguntou aos participantes sobre a freqüência com que verificaram a
influência do programa no seu desempenho funcional e na sua capacidade de solução de
problemas, em ambos os casos 54,4% afirmam que verificaram a influência do programa, seja
com muita freqüência (14,4%) ou freqüentemente (40%). Por outro lado, 43,2% afirmaram
que verificaram essa influência com pouca freqüência ou não a verificaram; na distribuição
85
das freqüências das respostas para pouca influência e “não verifica” desses dois casos (as
questões relativas à verificação da influência do programa sobre o desempenho funcional e
sobre a capacidade de solução de problemas) verifica-se uma oscilação de oito décimos na
comparação; tal oscilação corresponde à participação de um indivíduo entre os cento e vinte e
cinco.
INFLUÊNCIA DO PDAL NO DESEMPENHO FUNCIONAL
14,40%
40%
28%
15,20%
2,40%
Muita freqüência
Ferqüentemente
Pouca freqüência
Não verifica
Não responderam
Gráfico nº 15: Influência do PDAL no desempenho funcional segundo a percepção dos respondentes.
Fonte: o autor.
INFLUÊNCIA DO PDAL NA CAPACIDADE DE SOLUÇÃO DE
PROBLEMAS
14,40%
40%
27,20%
16%
2,40%
Muita freqüência
Freqüentemente
Pouca freqüência
Não verifica
Não responderam
Gráfico nº 16: Influência do PDAL na capacidade de solução de problemas, segundo a percepção dos
respondentes.
Fonte: o autor.
No levantamento feito sobre a influência do programa de capacitação no
relacionamento com o subordinado, 62,4% dos participantes apontaram que essa influência
86
foi muito freqüente (28%) ou freqüente (34,4%), enquanto que 32,8% afirmaram que
verificaram pouca (23,2%) ou nenhuma (9,6%) influência.
INFLUÊNCIA DO PDAL NO RELACIONAMENTO COM
SUBORDINADOS
28%
34,40%
23,20%
9,60%
4,80%
Muita freqüência
Freqüentemente
Pouca freqüência
Não verifica
Não responderam
Gráfico nº 17: Influência do PDAL no relacionamento com subordinados, segundo percepção dos respondentes.
Fonte: o autor.
Ao se questionar sobre os possíveis motivos pelos quais se verificou pouca ou
nenhuma influência do programa nas questões relativas a desempenho funcional,
relacionamento e capacidade de solução de problemas, 40,98% apontam como principal
motivo o clima ruim nas organizações militares em que servem, enquanto 47,54% colocam
em questão a capacidade do programa a que foram submetidos de efetivamente influenciar
suas ações. Deve-se salientar que essas respostas sobre clima organizacional e efetiva
influência do programa foram apresentadas por cinqüenta e quatro indivíduos, o que
corresponde a 43,2% da amostra.
87
MOTIVOS CONTRÁRIOS ÀS TÉCNICAS
40,98%
22,95%
19,67%
4,92%
3,28%
3,28%
3,28%
1,64%
Clima ruim na OM.
O PDAL não exerce influência destacada na
formação do oficial.
É difícil verificar a influência do programa
O PDAL não exerce qualquer influência na
formação do oficial.
Tropa desmotivada
Realidade da tropa
realidade
AMAN/PDAL
PDAL tem alcance/eficácia restrito (a)
Não lembra de ter participado do PDAL
Gráfico nº 18: Causas a que os respondentes atribuem à não verificação de influência do PDAL no desempenho
funcional, no relacionamento com subordinado e na capacidade de solução de problemas.
Fonte: o autor.
4.1.1.4 Quarto nível do questionário
O quarto e último nível do questionário focaliza o impacto causado pelo oficial
capacitado pelo PDAL na organização militar em que serve. Esse nível pode ser dividido em
três partes: a primeira parte focaliza as iniciativas dos tenentes que tenham redundado em
alterações significativas no âmbito de suas frações de tropa ou subunidade, que são os
ambientes de trabalho mais próximos desses oficiais, sejam essas iniciativas voltadas para o
cumprimento de tarefas ou para o relacionamento com subordinados; a segunda parte
explorou o desempenho funcional dos tenentes no que tange especificamente à liderança,
verificando fatores que foram facilitadores ou dificultadores, bem como as causas a que eles
atribuíram às facilidades e às dificuldades que encontraram; por fim, na terceira parte,
solicitou-se aos respondentes que descrevessem suas ações no sentido de desenvolver nos
seus subordinados um ou mais de um dos nove atributos previstos no PDAL.
88
Quanto às iniciativas que produziram resultados significativos no ambiente de trabalho
próximo do tenente, 35,48% afirmaram ter agido no sentido de realizar melhorias na
administração de pessoal enquanto que 64,52% disseram ter agido no sentido de melhorar a
administração de bens (22,58%), melhorar a instrução militar (29,08%), aperfeiçoar medidas
de segurança (22,58%), além de outras (6,45%) respostas.
INICIATIVAS VOLTADAS PARA A TAREFA
35,48%
29,03%
22,58%
6,45%
6,45%
Melhoria(s) na
administração de pessoal.
Melhoria(s) na instrução
militar.
Melhoria(s) na
administração do material.
Melhoria(s) nas medidas de
segurança no âmbito da SU
Outra(s).
Gráfico nº 19: Iniciativas dos respondentes voltadas para execução de tarefas.
Fonte: o autor.
Quanto às iniciativas voltadas para o relacionamento, 60,77% das respostas obtidas
referem-se a ações que tinham como foco o subordinado, fosse no sentido de buscar uma
aproximação pessoal (36,27%), fosse no sentido de desenvolver neles atributos da área afetiva
(24,50%); 14,21% afirmaram ter apresentado iniciativas no sentido de desenvolver em si os
atributos e 21,56% preferiram investir nos relacionamentos com seus pares (13,72%) ou com
seus superiores (7,84%).
89
INICIATIVAS VOLTADAS PARA RELACIONAMENTO
36,27%
24,50%
14,21%
13,72%
7,84%
3,43%
Investimento no
relacionamento com
subordinados
Desenvolvimento de AAA
em subordinados
Desenvolvimento de AAA
em nível pessoal
(intrapessoal)
Investimento no
relacionamento com os
pares
Investimento no
relacionamento com
superiores
Outra(s)
Gráfico nº 20: Iniciativas dos respondentes voltadas para o relacionamento com subordinados.
Fonte: o autor.
Ao serem perguntados sobre os fatores que mais facilitaram seu desempenho no que
tange à liderança, 34,47% destacaram suas habilidades sociais e de relacionamento; enquanto
que conhecimentos profissionais, habilidades físicas (atléticas e psicomotoras) e experiência
profissional foram apontados por 28,09%, 19,15% e 16,17%, respectivamente.
Facilidades relativas à liderança
28,09%
34,47%
19,15%
16,17%
2,98%
Seus conhecimentos
profissionais.
Suas habilidades sociais e
de relacionamento.
Suas habilidades físicas.
Sua experiência
profissional.
Outro(s).
Gráfico nº 21: Motivos que facilitam o desempenho funcional no que tange à liderança.
Fonte: o autor.
90
E as causas a que os tenentes atribuíram essas facilidades foram, em primeiro lugar,
sua formação técnico-profissional na AMAN, com 36,92% das respostas; em segundo lugar, a
experiência profissional, com 25,13%; em terceiro, a formação acadêmica (o conjunto dos
conhecimentos em ciências exatas e humanas) recebida na AMAN, com 17,44% e, em quarto
lugar, com 12,82% das respostas, o treinamento recebido durante o programa, além de 7,69%
de outras respostas.
Causas a que se atribui as facilidades
36,92%
17,44%
12,82%
25,13%
7,69%
Formação profissional na
AMAN.
Formação acadêmica na
AMAN.
Treinamento por meio do
PDAL.
Experiência profissional.
Outro(s).
Gráfico nº 22: Causas a que os respondentes atribuem à facilidade no desempenho funcional no que tange à
liderança.
Fonte: o autor.
Quanto às dificuldades em relação à liderança, 30,08% afirmaram que não tiveram
dificuldades no que tange à liderança. Porém, 21,95% identificaram suas dificuldades com sua
inexperiência profissional e 8,94%, com pouco conhecimento profissional; 11,38% dizem que
suas dificuldades em liderar relacionam-se com as que apresentam no relacionamento social e
uma considerável parcela, equivalente a 27,64%, elenca um conjunto de respostas que
consideram como fatores de dificuldades a baixa motivação própria ou de outros militares,
desinteresse, a realidade sócio-econômica da guarnição em que servem e a ausência de
atividades especificamente militares, entre outras.
91
Dificuldades quanto à liderança
30,08%
21,95%
11,38%
8,94%
27,64%
Não sente dificuldades no
que tange à liderança.
Inexperiência profissional.
Dificuldades sociais e/ou de
relacionamento.
Pouco conhecimento
profissional.
Outro(s).
Gráfico nº 23: Motivos que dificultam o desempenho funcional no que tange à liderança.
Fonte: o autor.
As causas a que os tenentes atribuíram essas dificuldades foram: primeiro, o fato de a
formação que receberam não contemplar a realidade da tropa (48,39%); segundo, terem
recebido uma formação acadêmica deficiente (9,68%); terceiro, terem recebido um
treinamento deficiente durante o PDAL (6,67%) e, por fim, terem recebido uma formação
técnico-profissional deficiente (4,30%). Nesse caso, deve-se salientar que as respostas e
comentários sobre as causas das dificuldades relativas à liderança foram fornecidos por
noventa e cinco indivíduos da amostra, o que equivale a 76% desse total.
92
Causas de dificuldades em liderança
48,39%
9,68%
6,67%
4,30%
9,68%
7,53%
6,45%
2,15%
3,23%
1,08%
1,08%
Formação distante da realidade da tropa.
Formação acadêmica deficiente.
Deficiências do processo de treinamento por intermédio
do PDAL.
Formação profissional deficiente.
Inexperiência profissional
Personalidade (dificuldade de relacionamento e
comunicação)
Desmotivação dos profissionais
Formação profissional/escolar precária de outros
militares
Falta de contato com o subordinado (restrição de
tempo)
Ter realizado PDAL com companheiros do mesmo
ano/curso
Curso da AMAN não simula/retrata a rotina da tropa
Gráfico nº 24: Causas a que os respondentes atribuem à dificuldade no desempenho funcional no que tange à
liderança.
Fonte: o autor.
Finalizando o levantamento de dados através do questionário, solicitou-se aos tenentes
que descrevessem suas ações no sentido de desenvolver em seus subordinados pelo menos um
dos nove atributos previstos no PDAL. Essa questão articula-se à proposta do próprio
programa em fazer de cada oficial treinado um agente de reprodução do programa de
treinamento nos corpos de tropa e organizações militares diversas em que servem ou vierem a
servir. Os relatos dos tenentes foram categorizados segundo sete tipos de condutas do líder,
descritas no contínuo de liderança de Tannenbaum (Tannenbaum, Weschler e Massarik,
1972). Assim, no tratamento dado à média das respostas por categoria, observa-se que 38,46%
dos registros descrevem ações do tipo em que o comandante toma decisões e as apresenta aos
subordinados, determinando os trabalhos do grupo, que é como se descreve de maneira geral a
categoria UM; 20,69% das respostas são descrições típicas da categoria DOIS: o comandante
apresenta suas decisões como quem quer convencer os subordinados sobre elas ou como
quem quer parecer negociá-las; 18,36% representam ações em que o comandante permite que
seus subordinados ajam livremente dentro dos limites impostos pela organização e pela
instituição, o que caracteriza a categoria SETE; 7,2% referem-se a ações próprias da categoria
SEIS, em que o comandante define limites e solicita que os subordinados ajam no sentido de
solucionar problemas; 6,7% são de respostas de tipo apropriado à categoria CINCO, em que
geralmente o comandante apresenta o problema ou a tarefa, recebe sugestões de seus
93
subordinados e então toma sua decisão; em seguida, os depoimentos que sugerem que as
ações dos tenentes no sentido de desenvolver os atributos nos subordinados se pautam por
apresentar uma decisão provisória, sujeita a mudanças, permitindo a participação dos
subordinados no processo decisório, que é o que caracteriza a categoria QUATRO, somam
4,71% e, finalmente, 3,97% dos depoimentos descrevem ações típicas da categoria TRÊS em
que o comandante, já com uma decisão tomada, apresenta suas idéias e abre a oportunidade
aos subordinados para que estes façam perguntas que, ao serem respondidas, esclarecem a
intenção do comandante.
Resultados médios por categoria
38,46%
20,59%
3,97%
4,71%
6,70%
7,20%
18,36%
Categoria 1
Categoria 2
Categoria 3
Categoria 4
Categoria 5
Categoria 6
Categoria 7
Gráfico nº 25: Média de respostas indicativas de ações dos respondentes para desenvolvimento de atributos da
área afetiva em seus subordinados por categoria.
Fonte: o autor.
Especificamente, os atributos em que ocorreu maior número de respostas para as três
primeiras categorias (em que há maior emprego de autoridade do comandante, controle sobre
os subordinados e determinação de tarefas e trabalho de persuasão por parte do comandante)
foram liderança, com 88,88% das respostas nas três primeiras categorias; dedicação, com
88,64% das respostas; equilíbrio emocional, com 88,23%; cooperação, com 83,01%;
persistência, com 80% e autoconfiança, com 70,59% das respostas também nas três primeiras
categorias. Por outro lado, os atributos em que ocorreu maior número de respostas para as três
últimas categorias, em que há maior liberdade de ação para os subordinados, relacionamentos
pautados mais por confiança que por controle, participação do líder e delegação de tarefas
94
foram iniciativa, com 58,34% dos depoimentos; decisão, com 67,6% das respostas e
criatividade, com 76,92%.
4.1.2 Pontos fortes do programa
A partir da apreciação anterior, pode-se verificar que o treinamento em liderança
através do PDAL apresenta vários indicativos de sucesso em seus objetivos, entre os quais se
pode destacar ter gerado reações iniciais em boa parte positivas e o fato de, após o
treinamento, muitos oficiais relatarem que a experiência do programa mudou para melhor sua
opinião inicial ou confirmou uma opinião inicial favorável ao programa de treinamento por
que passaram.
A possibilidade de realizar a avaliação horizontal foi também muito valorizada pelos
participantes, seja como atividade prevista na concepção do programa, seja como uma prática
efetiva, como uma oportunidade de potencialmente realizarem-se avaliações que melhor
retratassem o desempenho e a participação dos cadetes no programa. Essa crença ampara-se
no fato de que, no interior dos grupos, os indivíduos têm maior clareza das potencialidades,
deficiências e intenções uns dos outros.
O programa foi julgado muito influente na sua capacidade de desenvolvimento de
atributos da área afetiva pelo fato de expor os cadetes a situações em que deles foram
constantemente exigidas ações que demonstrassem iniciativa, cooperação, equilíbrio
emocional e liderança, entre outros.
O treinamento também demonstrou ser capaz de fixar, com bastante freqüência, alguns
comportamentos que, tendo sido reforçados durante o programa, mantiveram-se quando os
tenentes já se encontravam nos corpos de tropa, o que permitiu que o programa fosse, pelo
menos em parte, reproduzido pelos oficiais treinados, o que era um dos objetivos do PDAL.
A influência do programa no relacionamento que os tenentes estabelecem com seus
subordinados é evidentemente um dos pontos mais positivamente destacados pelos
participantes da pesquisa. Essa capacidade muito provavelmente se deve à própria concepção
95
do programa que prevê o funcionamento de frações de tropa totalmente constituídas por
cadetes, desde o comandante (o indivíduo responsável pela concepção, coordenação e
controle de atividades) até os executantes. Isso possibilitou, ainda que de forma parcial e
sendo objeto de críticas, a simulação das condições de trabalho na tropa.
Por outro lado, a partir dos depoimentos dos tenentes observa-se que o programa foi
extremamente eficaz em desenvolver líderes eminentemente voltados para a tarefa, conforme
as concepções comportamentais dos grupos de Ohio e Michigan. Assim, na sua maior parte,
os oficiais treinados apresentam um estilo de liderança caracterizado por fazer amplo uso da
autoridade, sendo mais diretivos e controladores, o que redunda em, por um lado, insegurança
em relação a sua capacidade de influência sobre os militares sob seu comando e/ou pouca
confiança na maturidade do subordinado para o cumprimento de tarefas e, por outro, em
maior passividade da tropa.
4.1.3 Lacunas do programa – dificuldades e pontos fracos
Apesar de o programa ter alcançado os sucessos anteriormente descritos, algumas
lacunas ou deficiências foram observadas, constituindo-se nos seus pontos fracos.
Apesar de os oficiais relatarem reações positivas ao treinamento e, nas avaliações que
fazem dessas reações, afirmarem que a experiência do programa os fez mudar uma opinião
negativa inicial ou reforçar suas opiniões positivas, o que se destaca é a gama de referências
negativas para descrever suas reações iniciais; o que é reforçado pelo conjunto das repostas
referentes às observações sobre as reações dos companheiros, cuja maior parte é descrita
como negativa. O que aqui se tem diante dos olhos é um fenômeno muito comum: os
indivíduos ao examinarem o próprio grupo identificam nele deficiências e aspectos negativos
que de forma geral atribuem somente aos outros componentes, negando-os em si mesmos.
Isso não constitui uma hipótese apenas. Tal observação foi confirmada nos grupos focais e nas
entrevistas.
Apesar de a possibilidade de se proceder à avaliação horizontal ter sido considerada
um ponto forte do programa, na prática os tenentes julgaram que ela era mal estruturada, no
96
sentido de que seus resultados exerciam pouca influência na conceituação final dos
participantes do programa, em cuja média pesava mais a avaliação dos comandantes formais
dos pelotões em que os cadetes estavam enquadrados do que a avaliação dos companheiros.
Além disso, as próprias metas do programa foram consideradas acima das possibilidades dos
executantes, e uma das razões era a excessiva idealização do líder. Quanto à parte prática do
programa, há muitas queixas sobre o excesso de burocracia (o que deveria ser considerado
com um fato normal e esperado na situação tendo em vista que programas dessa envergadura
e no início de sua implementação exigem dos elementos gestores ações no sentido de
constantemente obter informações para melhor controle dos acontecimentos e do próprio
desenvolvimento do programa) e sobre distorções na avaliação vertical, superficialidade da
avaliação horizontal e destaque a comportamentos negativos – esses três itens, em articulação
com observações posteriores efetuadas no âmbito dos grupos focais e nas entrevistas, apontam
para as fragilidades dos acordos tácitos existentes entre os cadetes que então eram treinados:
certo espírito de corpo, que emergia em diversas situações, tinha por finalidade homogeneizar
procedimentos e qualquer comportamento que extrapolasse os limites impostos pelo acordo
tácito grupal era severamente punido pelo grupo com ações que visavam a desqualificação
pessoal e/ou o isolamento do indivíduo que começasse a despontar como destaque positivo.
De certa forma, o grupo boicotava o programa com ações de contracontrole e, por extensão,
boicotava a própria capacitação. Paradoxalmente, aqueles indivíduos que apresentassem
comportamentos de confronto para com o sistema, representado pelo programa, seus gestores
e outros representantes de outras instâncias institucionais, e fossem hábeis em sustentar tais
comportamentos, aproveitando-se das lacunas que encontrassem e evitando ser punidos, eram
alçados, por atribuição, à condição de liderança no grupo; e o próprio grupo, numa ação
coletiva, se esforçava para demonstrar claramente para os outros grupos e para os indivíduos
externos que ele (o grupo) contava com um representante moral que deveria ser social e
justamente reconhecido como tal, o que efetivamente acontecia. No entanto, por ocasião das
avaliações de desempenho ao final dos períodos de seis semanas, ocorria que, na avaliação
horizontal, os cadetes, ao avaliarem individualmente cada um de seus companheiros,
buscavam fazer justiça aos méritos pessoais de cada um. Assim, aquele cadete que tinha se
esforçado para efetivamente aprender o que lhe era ensinado no programa e desenvolver sua
capacidade de liderança e que havia figurado como bode-expiatório do grupo por não
participar do acordo tácito, era agora justificado e recebia de seus companheiros uma boa
avaliação. E aquele cadete que ora se comportava acintosamente e ora confrontava os
elementos externos ao grupo era avaliado negativamente, pois individualmente os cadetes
97
reconheciam que, apesar de ele ter sido um representante da coletividade, representava uma
ameaça para ela. Entretanto, ocorre que o grupo mesmo havia se esforçado em por um lado
sustentar publicamente a imagem de liderança, ainda que conflituosa, do indivíduo
confrontador e, por outro, fez todos os esforços no sentido de isolar e impedir a emergência de
qualquer outro cadete que se comportasse alinhado aos objetivos do programa e da instituição.
Em conseqüência, surgiam as distorções na avaliação vertical, pois em decorrência do
empenho do grupo, os comandantes formais tendiam a avaliar os cadetes de forma diferente
da avaliação horizontal, ou, em alguns casos, de forma quase inversa. Daí as queixas sobre
destaque a comportamentos negativos.
Quanto às facilidades e às dificuldades em relação à liderança, 12,8% das respostas
apontam o treinamento por meio do PDAL como causa da facilidade em exercer a liderança,
cifra superada pelos 36,92% para formação técnico-profissional na AMAN, 25,13% para
experiência profissional e 17,44% para formação acadêmica. Portanto, nesse quesito, o
treinamento como causa explicativa da facilidade no exercício da liderança foi colocado em
quarto lugar na ordem das prioridades de resposta. As dificuldades principais apontadas no
exercício da liderança são fatores profissionais e fatores sociais, estes apontados por 1,38%
dos respondentes. Como a maior parte das dificuldades apontadas refere-se a pouco
conhecimento e inexperiência na esfera profissional e essas áreas não são exatamente o foco
do programa de treinamento, tem-se que os tenentes destacam preferencialmente como centro
de suas considerações e preocupações relativas às dificuldades e às facilidades em liderar
fatores que pouco ou nada se relacionam com o programa. Exceto uma minoria, composta de
seis indivíduos, atribui a deficiências do processo de treinamento por intermédio do PDAL as
causas de suas dificuldades em liderar. Esse conjunto de dados poderia sugerir que esse seria
um ponto forte do programa. Entretanto, a série de comentários e depoimentos presentes no
questionário e observações feitas pelos grupos focais e por entrevistados indica que, para a
parcela que apresentou essas respostas, comentários e depoimentos, o programa teria
influenciado pouco ou nada sua formação. E essa parcela se faz representar por 161 (cento e
sessenta e um) depoimentos.
98
4.1.4 Grupos focais e entrevistas
4.1.4.1 Primeiro nível
Nas análises das respostas ao questionário realizadas pelos grupos focais e nas
entrevistas, onde aquelas análises foram debatidas, reavaliadas e refinadas, chegou-se a
observações de caráter ora consensual, ora divergente, dependendo do tema discutido nas
sessões. Essas observações, tal como se procedeu em relação ao questionário, foram separadas
de acordo com os níveis do questionário e, dentro dos níveis, de acordo com as questões.
Assim, quanto ao perfil dos respondentes, não foi possível avançar além do que dizem
as informações coletadas pelo questionário, exceto um comentário sobre a pequena
participação da turma de 2005. Algumas hipóteses foram levantadas em torno do fato: uma é
a de que, como ainda se trata de um grupo de oficiais modernos, é provável que ainda não
tenham disponibilidade para elaboração da experiência relativamente recente; outra hipótese é
a que considera que tal comportamento poderia ser uma forma de negação por parte da turma
em participar da pesquisa devido à proximidade temporal com a experiência que poderia
produzir reações de desconforto nos tenentes – nas palavras de um dos participantes de grupo
focal: “Mexer com essas coisas talvez seja ainda muito forte pro pessoal”; uma terceira – e
menos provável – hipótese é a de disponibilidade de tempo dos aspirantes para responder ao
questionário: “Quando o aspirante chega ao quartel, ele é a ‘bola da vez’... todas as missões
são para o aspirante”, segundo um dos entrevistados ao descrever o fato de que, ao chegar à
tropa, os aspirantes-a-oficial são sobrecarregados de tarefas, o que dificultaria sua
participação na pesquisa, seja por não ter mesmo tempo para respondê-lo, seja por recusar-se
a participar de mais uma atividade, já que esta não se revestia do caráter obrigatório de outras
várias de que eles têm de participar.
Quanto à questão “a.”, do primeiro nível do questionário, que aborda as reações
iniciais ao programa, os grupos, de forma geral, julgam que as respostas apresentadas
descrevem bem os fatos ocorridos, em comparação com a própria experiência. O fato de
interesse, curiosidade e motivação serem as reações mais lembradas pelos tenentes, reflete
99
bem a disposição íntima dos cadetes em relação ao PDAL à época. Em termos gerais, esta
seria a disposição comum dos indivíduos sob treinamento, ainda que os cadetes relutassem (e
ainda relutem em relação a outras atividades) em demonstrá-la publicamente. Em relação às
respostas sob a rubrica “Outras”, os grupos avaliam que reações de surpresa e temor
constituiriam exceções, como mostra sua freqüência na distribuição.
Quanto à questão “b.”, sobre a avaliação atual que os tenentes fazem das reações
iniciais, os grupos avaliam que as respostas aí obtidas reforçariam as respostas à questão “a.”,
pois a baixa freqüência de respostas sobre frustração das expectativas iniciais obtidas em “b.”
(3,20%) em comparação aos altos índices obtidos por interesse, curiosidade e motivação em
“a.”, denotaria que o PDAL, nesse ponto, teria atendido a maior parte das expectativas
positivas dos cadetes. Por seu turno, o sentimento de frustração das expectativas iniciais seria,
segundo os grupos, o resultado de uma má aplicação, na tropa, dos princípios e atividades
aprendidos no programa e/ou insucesso no exercício da liderança dos militares que optaram
por esta resposta, pois seu percentual foi considerado residual pelos grupos. Ao tratar das
respostas apontadas sob a rubrica “Outra avaliação”, os tenentes participantes dos grupos
focais apreciaram que elas constituem um rol de sugestões bastante válidas, pois estimam que
“comandar a própria turma é muito difícil. Liderar então!... O que o cadete em função de
comando quer é que o tempo passe (para se ver livre desse encargo) e não ser ‘torrado’ (por
um superior). Isso se deve à imaturidade do cadete”. Por isso, os grupos avaliam que teria sido
melhor para o desenvolvimento dos cadetes a composição de frações ou pelotões mistos, com
cadetes de vários cursos e turmas. Entretanto, os próprios tenentes nos grupos e outros oficiais
entrevistados observam que este procedimento dificilmente seria adotado na AMAN devido
às particularidades da formação dos cadetes em cada um dos cursos e calendários bastante
distintos entre eles.
Quanto às reações observadas nos colegas e relatadas na questão “c.”, os grupos
observaram que há praticamente uma inversão em comparação com as respostas apresentadas
em “a.”. A percepção de reações negativas nos companheiros seria um fato real e constante e
não se circunscreveria ao PDAL, mas se estenderia às demais atividades acadêmicas. Essa
contradição, quando examinada, revela fatos curiosos. Segundo observaram os membros dos
grupos, referindo-se inclusive à própria experiência, o cadete, durante o treinamento,
apresentaria verdadeiro interesse pelas atividades do PDAL e estaria bastante motivado. No
âmbito coletivo, porém, o cadete apresentava uma atitude contrária à sua disposição
100
individual real. O motivo principal disso seria a pressão grupal com suas exigências de
conformidade dos indivíduos. O grupo pressionaria, por meio de recursos variados, seus
membros a se comportar dentro de um padrão tácito ali acordado e admitido. Qualquer
comportamento que extrapolasse os limites aceitos pelo grupo, seria visto como uma ameaça
à sua integridade. Esse controle coletivo sobre o indivíduo muitas vezes se revestia de
características de ações de contracontrole em relação às práticas institucionais e seus agentes
socializadores. Assim, não seria um fato raro que alguns cadetes, principalmente aqueles com
certa projeção no grupo e possuidores de capacidades aglutinadoras, seguros do amparo
grupal, apresentassem comportamentos calculadamente desafiadores. Segundo o relato dos
grupos focais, nas condições descritas, ser um destaque positivo no grupo, atendendo as
exigências institucionais de enquadramento, seria um comportamento somente aceito e
reconhecido como um bem pelo grupo se aprovado coletivamente. Do contrário, o indivíduo
que conseguisse algum destaque ou se esforçasse para alcançá-lo a despeito do grupo, sofreria
sanções duras, como censuras e isolamento. Para um dos grupos, “essa inversão de valores,
era fruto da pressão do grupo e da imaturidade do cadete. Mas tudo isso era só aparência (sic).
No fundo, o cadete queria individualmente acertar”. Seria também uma “fuga da realidade,
um retorno à segurança da coletividade e do anonimato”. Numa das entrevistas, um oficial
notou que esse fenômeno é visível e extrapola a esfera do PDAL, podendo ser observado em
várias outras atividades e ocasiões.
Quanto à questão “d.”, sobre os pontos julgados válidos na estrutura conceitual/teórica
do programa, os grupos avaliaram que as respostas apresentadas estariam de acordo com os
resultados das precedentes questões “a.”, “b.” e “c.”, e, para justificar-se, fazem análises
muito peculiares dos dados. Para os grupos, “b.” (as respostas obtidas na questão “b.”) reforça
“a.” (respostas em “a.”) no sentido de que as mudanças nas opiniões iniciais dos respondentes
ocorreram no sentido de afirmar a sensação de que a experiência no PDAL superou as
expectativas iniciais ou ainda as confirmou no que diz respeito principalmente a interesse,
curiosidade e motivação. Por outro lado, as respostas em “c.” representariam a máscara
individual de conformidade às pressões grupais, “e seria isso mesmo: apenas uma máscara”,
(o disfarce público de cada um) sem ser uma verdadeira oposição, firmada em convicções
sólidas, contra o programa e/ou contra outros agentes socializadores da instituição, com suas
regras e valores. “Eu me lembro de que eu fazia isso. Hoje vejo o quanto que isso era
ridículo”, disse um dos tenentes durante entrevista. Assim, na questão “d.”, o destaque dado
ao emprego do conceito lateral (a avaliação lateral prevista no programa) seria revelador do
101
interesse dos cadetes pelo programa. E a possibilidade de se efetuar uma avaliação desse tipo
seria a melhor oportunidade de se verificar a verdadeira motivação dos indivíduos, que seria
representada mais por suas ações (36%) do que pela tácita simulação de indiferença ou
resistência. Ocorre que esse expediente teria conseqüências desagradáveis, pois, na questão
“e.”, que pergunta sobre o que não teria sido válido na estrutura conceitual/teórica do
programa, a resposta mais freqüente foi justamente a que expressa que a avaliação horizontal
foi mal estruturada. A queixa justifica-se: cada cadete avaliava seus companheiros com base
no comportamento ou desempenho observado. Como esse comportamento era regulado pelo
acordo tácito grupal, os resultados dessa avaliação sofriam deformações e frustravam
expectativas, ou seja, a avaliação seria feita sobre o que efetivamente cada cadete
demonstrava em público e não segundo suas intenções ou desejos íntimos de participação e
envolvimento. Na avaliação horizontal, então, o acordo era quebrado. Assim, as respostas às
frustrações das expectativas iniciais ganham um novo sentido para os tenentes: o programa
teria metas muito ambiciosas e estimularia uma excessiva idealização do líder, segundo os
respondentes do questionário. Para se defender da perspectiva de insucesso, o cadete se
abrigaria no grupo que, por sua vez, ditaria normas e padrões de comportamento. Por ocasião
da avaliação horizontal, porém, cada um avaliava seu companheiro tendo em vista o
desempenho dele em termos de desenvolvimento de habilidades de liderança. Como todos se
comportavam mais ou menos uniformemente para evitar as sanções grupais, não havia outro
recurso aos avaliadores do que retratar o que efetivamente viam: poucos destaques e pouco
desenvolvimento geral das habilidades de liderança no período considerado. Colocado à prova
justamente no confronto com a realidade cotidiana da AMAN, o acordo defensivo dos grupos
revelou-se um fracasso. Outras interpretações, obtidas em entrevistas, explicam de forma
diversa esse fenômeno: ele seria a expressão de um acordo tácito do grupo, fruto de um
espírito coletivo; mas, diferentemente do que dizem os grupos focais, na avaliação horizontal
os cadetes individualmente faziam justiça àqueles outros cadetes que se esforçavam por ter
um bom desempenho, desmentindo o comportamento coletivo. Entretanto, quando da
avaliação vertical, era o desempenho grupal observado pelos comandantes que mais pesava
nessas avaliações, produzindo resultados conflitantes com as expectativas dos cadetes que,
frustrados, viam ser destacados e premiados na avaliação comportamentos com que
pessoalmente não concordavam.
Adiante, para os grupos focais, as respostas à questão “f.”, que investigou o
julgamento que fazem os tenentes respondentes do questionário sobre as práticas previstas no
102
programa, não apresentariam novidades dignas de nota: “isso aqui é assim mesmo”, disse um
dos tenentes referindo-se à distribuição decrescente das respostas. “A possibilidade de
desenvolvimento dos atributos da área afetiva é o que há de mais importante para nós... é o
que levamos para a tropa... aprender técnicas é coisa rápida... área afetiva dá mais trabalho...
exige aproximação do subordinado... conhecê-lo”, afirma um dos entrevistados. Os grupos
focais, porém, sentiram dificuldades em opinar sobre outros itens da questão e não chegaram
a um consenso. Um dos grupos chegou a afirmar que julga que há pelo menos uma aparente
contradição nas respostas a este item em relação às respostas anteriores. Perguntado sobre o
que seria essa contradição, o grupo focal não formulou uma resposta muito precisa, limitando-
se a dizer que se refere à avaliação horizontal.
Finalmente, na questão “g.” desse primeiro nível do questionário, que aborda os itens
julgados não válidos nas práticas do programa pelos respondentes, os grupos reforçam a
informação de que realmente havia um grande trabalho burocrático no programa, com
preenchimento de fichas e vários documentos de controle, mas a dificuldade em lidar com a
documentação seria apenas inicial: “o programa era coisa recente... estava no começo”.
Quando aos demais itens dessa questão, eles estariam de acordo e seriam corroborados por
toda a discussão precedente e confirmariam suas observações.
4.1.4.2 Segundo nível
Das análises que os grupos fizeram das respostas dadas nas questões do segundo nível
do questionário e das apreciações feitas pelos entrevistados, destacam-se os seguintes dados:
para as respostas apresentadas na questão “a.”, que investiga a avaliação que fizeram os
tenentes sobre o grau de influência do programa sobre o desenvolvimento dos atributos nele
previstos, os grupos, de forma geral, concordaram com a apreciação dos respondentes no que
se refere à capacidade do programa em desenvolver cooperação e à dificuldade em
desenvolver a criatividade. Esses dados seriam explicados pelo fato de, durante o programa,
as tarefas serem distribuídas a apenas alguns indivíduos durante os períodos entre os rodízios.
Entretanto, o desempenho desses indivíduos nas tarefas que lhes eram confiadas implicava em
conseqüências para todo pelotão. Assim, fosse a pedido ou voluntariamente, os cadetes que
103
não houvessem recebido qualquer tarefa específica, apresentavam-se para auxiliar aqueles
companheiros na execução de suas missões. Mas, como as tarefas diziam respeito a
procedimentos padronizados (como confecção de escalas de pessoal para serviços ou relação
de interessados em fazer uma ou mais refeições, por exemplo) não havia muita margem para o
desenvolvimento da criatividade, o que “freqüentemente acontece também na tropa”, segundo
um dos entrevistados.
Quanto à aquisição dos atributos, os grupos estimaram que o programa teria exercido
influência significativa na aquisição de alguns deles. Nesse sentido, o programa teria recebido
uma boa avaliação geral, sendo sua influência mais percebida em relação à iniciativa,
autoconfiança e liderança. Por outro lado, os grupos apontam, com base na experiência de
seus componentes, que o programa realmente teria exercido pouca influência na aquisição de
persistência, equilíbrio emocional e, novamente, criatividade por motivos diferentes para cada
um desses atributos. Em relação à persistência e equilíbrio emocional, a influência do
programa teria sido baixa devido ao fato de, segundo afirmaram alguns indivíduos, esses
atributos já estarem presentes no comportamento da maioria dos cadetes e a influência do
programa na sua aquisição, ainda que tenha existido, não teria sido decisiva. Quanto à
criatividade, os grupos atribuíram aos resultados de aquisição as mesmas causas que
explicariam a pouca influência do programa no seu desenvolvimento: seriam limitações do
programa face às peculiaridades das tarefas recebidas e da própria rotina, seja na Academia,
seja nos corpos de tropa.
4.1.4.3 Terceiro nível
Nas discussões relativas às questões apresentadas no terceiro nível do questionário, os
grupos tenderam a organizá-las em três blocos: o primeiro era constituído pela matriz da
questão “a.”, que investiga o emprego das técnicas e medidas de controle aprendidas no
PDAL pelos participantes em suas atividades cotidianas nos corpos de tropa; o segundo bloco
era geralmente formado pelas questões “b.”, “c.” e “d.”, que investigam respectivamente a
freqüência com que os respondentes verificam a influência do PDAL no seu desempenho
104
funcional, no relacionamento com o subordinado e na capacidade de solucionar problemas no
âmbito de suas frações e subunidades.
No exame das respostas à questão “a.”, os grupos julgaram que os resultados, de modo
geral, refletem um bom desempenho do programa em influenciar comportamentos. Porém, ao
descer aos pontos específicos, observa-se que o destaque obtido pela prática do
aconselhamento – que seria empregada com muita freqüência na tropa, segundo mais de
cinqüenta por cento dos respondentes – resultaria mais do “aprendizado na Academia”, onde
os “cadetes são constantemente orientados e aconselhados por seus superiores” quanto aos
procedimentos que dever ser seguidos e aos comportamentos que deles se esperam do que do
treinamento por meio do PDAL: “é quase um cacoete do militar orientar e aconselhar seus
subordinados... é necessário”, disse um dos entrevistados. Já em relação à prática do contrato
de desempenho, o fato de ser empregada com pouca freqüência, segundo trinta e seis por
cento dos respondentes, deve-se mais a uma questão de ordem semântica do que propriamente
prática: “não é que a gente não faça... constantemente a gente combina procedimentos com os
subordinados... mas é isso: a gente combina... contrato dá a idéia de uma coisa muito formal,
com obrigações”, disse um oficial em entrevista. Essa percepção explicaria também os
resultados mais favoráveis para estabelecimento de metas pessoais e estabelecimento de metas
organizacionais, pois “aqui tem menos idéia de obrigação... tem mais a idéia de desafios e de
trabalho conjunto... no ‘contrato’ o trabalho é mais individual e fiscalizado”. Quanto à
entrevista inicial e ao registro de observações, que apresentam escores percentuais
relativamente altos, são práticas comuns e constantes nos corpos de tropa e o fato de estarem
previstas no programa não teria sido fator destacado de influência sobre seu efetivo emprego
nas atividades cotidianas.
Quanto às questões “b.”, “c.” e “d.”, que solicitam uma avaliação da freqüência da
influência do programa que os respondentes verificam em relação a desempenho funcional,
relacionamento e capacidade de solução de problemas, respectivamente, os grupos tenderam
inicialmente a avaliar a influência do PDAL como não muito grande, o que contraria a
distribuição das respostas. Porém, nas ocasiões em que isso ocorreu, observou-se aos grupos
que os dados informam até quarenta por cento de respostas que apontam a influência do
programa como freqüente sobre o desempenho funcional e capacidade de solução de
problemas e é superior a trinta por cento sobre relacionamento com subordinado. Ao somarem
os percentuais das respostas para frequentemente e para muita freqüência, verificavam que
105
são todas superiores a cinqüenta por cento. Ao se perguntar do porquê de as prontas respostas
de caráter negativo terem surgido nos grupos, alguns informaram que as tabelas de
distribuição não permitem uma imediata visualização dos valores e que elas exigem mais
atenção do leitor, outros disseram que seria um tipo de reação automática: “como agora não
verificamos imediatamente a influência do programa nesses três pontos, a gente acha que não
houve influência. Mas, ao olhar bem os dados, vemos que é diferente... o pessoal que
respondeu o questionário disse a verdade”, disse um dos oficiais entrevistados. Um dos
grupos focais observou também que responder as questões “b,”, “c.” e “d.” é uma tarefa
exigente, que demanda meditação: “é que na hora de responder a gente não repara... mas o
sujeito tem de fazer um esforço de memória e fazer a avaliação... só depois é que a gente vê
que houve influência (do PDAL)”.
A questão “e.” foi a que, nesse terceiro nível, gerou mais controvérsias. Houve grupos
que reagiram fortemente às repostas ali apresentadas, discordando delas; houve aqueles que
concordaram em parte ou totalmente com as opiniões dos respondentes e houve até um grupo
que julgou que as opiniões expressas na questão foram em parte brandas em relação aos fatos
da realidade cotidiana da tropa.
No primeiro conjunto, os grupos apresentaram uma tendência de não concordar com
as opiniões registradas na questão e colocaram em dúvida sua validade, pois os tenentes, no
âmbito dos grupos focais em questão, após sua análise dos itens precedentes nesse nível,
julgaram que as respostas apresentadas na questão “e.” seriam descrições de ocorrências que,
ainda que repetidas, seriam pouco significativas no cômputo geral dado que seriam resultados
da participação de sessenta e um indivíduos, o que corresponde a 48,8% da amostra, sendo,
portanto uma parcela minoritária.
No segundo conjunto, os grupos, de modo geral, tendiam a concordar com as opiniões
dos respondentes totalmente ou em parte. Esses grupos concordam que há unidades militares
em que o clima é ruim, principalmente no que diz respeito ao relacionamento entre oficiais e
praças, principalmente os sargentos. Para esses grupos, o relacionamento entre os círculos
hierárquicos é geralmente marcado por desconforto, pouco diálogo e, às vezes tensões e
atritos. Esses fatos exigiriam dos tenentes uma cota de trabalho extra, seja nas abordagens
individuais, seja nos trabalhos coletivos, para se aproximar dos subordinados, sempre com
cuidados para não ferir suscetibilidades. Esse clima estaria de alguma forma ligado ao baixo
nível de motivação da tropa: “os soldados percebem quando os sargentos e o tenente não se
106
dão bem... o pelotão não sabe a quem responder e a tropa fica dividida. Em seguida, ninguém
mais quer saber de nada”, comentou um oficial em entrevista. Para esses grupos também, a
influência do PDAL na sua formação não é um evento muito claro.
O terceiro e último conjunto é constituído por apenas um grupo. Para esse grupo focal,
os tenentes que responderam ao questionário foram cautelosos nas suas observações nessa
questão:
Tem lugar que a coisa é bem pior! Tem militar que puxa pra trás. Tem cara que
descaradamente boicota o que você está fazendo. Eu vi tenente – tenente de AMAN!
– dizer que não está ‘nem aí pra esse troço de liderança’... e diz isso na cara do
sargento... e como é que a gente fica? O cara é mais antigo, dá uma dessa e ainda
fica te olhando de lado... como se aquilo que você está tentando fazer não fosse
nada. Aí o subordinado não vai acreditar em você mesmo! Vai ficar desmotivado!
Isso dá muito trabalho... e pra recuperar o pelotão depois?!...A gente rala... rala pra
caramba.
Desabafou um tenente. “Nessa hora você nem lembra do PDAL... você tem de achar
um jeito de se impor... o soldado, o sargento tem que olhar pra você e pôr fé em você... azar
pra opinião dos outros”, emendou outro.
4.1.4.4 Quarto nível
O exame do quarto nível foi o mais trabalhoso para os grupos. Normalmente iniciavam
seus trabalhos de forma reticente, discutiam as questões, os itens das questões e os dados
levantados, procurando organizar as informações e dar a elas um sentido.
Na abordagem das repostas sobre melhoria na instrução militar, os grupos observaram
que a atualização e a recuperação dos MAI (meios auxiliares de instrução: cartazes, quadros
murais, etc.) e reformas nas salas de meios das subunidades seriam respostas em parte
controversas, pois o que ocorre na tropa é que, ao invés de se recuperar meios auxiliares de
instrução, o que se faz é anualmente produzir (ou antes, reproduzir) meios idênticos aos
anteriores, desde que sem condições de uso. Houve quem admitisse que isso seria uma forma
de atualização, mas, para outros, a atualização seria um procedimento diferente, dado que os
107
meios são confeccionados a partir de instruções e planejamento dos escalões superiores e a
formação dos recrutas, soldados, cabos e sargentos nos corpos de tropa segue planos de
instrução baixados pelo Comando de Operações Terrestres (COTer) e pelo Estado-Maior do
Exército (EME). Esses planos de instrução permanecem em uso durante longo tempo sem
serem reestruturados e, portanto, atualizados. O fato de se passar do emprego do quadro mural
de papel para projeções eletrônicas, quando disponíveis, constituiria uma atualização parcial,
apenas. Entretanto, esta seria uma boa oportunidade de exercitar a criatividade.
Quanto às melhorias na administração de pessoal, alguns componentes dos grupos
focais mostraram certa surpresa com o baixo percentual de repostas relativas ao
comportamento de aproximação dos subordinados, observando que esse quesito deveria
idealmente apresentar índice mais elevado.
Em relação às melhorias na administração do material, os tenentes nos grupos
afirmaram que as respostas apenas refletem as rotinas da tropa. Para eles, o destaque relativo
das respostas sobre reorganização do material nas reservas de pelotão refletiria mais uma certa
dose de personalismo do que reais necessidades de reorganização: “é que cada um arruma seu
pelotão do seu jeito... dá seu toque pessoal”. Essas atividades, pelo seu caráter rotineiro, não
dariam muita margem para observação de influência do programa.
Ao tratar das melhorias nas medidas de segurança no âmbito de sua fração ou
subunidade, destacaram as respostas relativas a sugestão de ações para o plano de defesa dos
quartéis e, nesse particular, alguns tenentes comentaram que em algumas unidades do
Exército há espaço para formalmente sugerirem alterações e aperfeiçoamentos nos planos de
defesa, seja em relatórios, seja em reuniões com comandantes. Para tanto, é necessário que os
tenentes conheçam os planos de defesa em vigor nos quartéis em que servem e que façam, em
conjunto com seus subordinados, nas ocasiões em que estejam empregados em serviços para
prover segurança de pessoal, material e instalações, estudos no sentido de identificar
deficiências e propor modificações. Assim, os tenentes estariam diante de oportunidades de
exercitar atributos como iniciativa, cooperação, criatividade e dedicação, ocasiões em que a
influência do PDAL seria mais perceptível e estaria a serviço de necessidades
organizacionais.
Nesse ponto, encerram-se as apreciações sobre iniciativas voltadas para tarefa e passa-
se ao exame das respostas sobre iniciativas voltadas para os relacionamentos. Os grupos
108
tendem em considerar que a distribuição percentual nesse quesito descreve muito bem o que
de fato se observa na tropa. As repostas que alcançaram maiores índices – desenvolvimento
de AAA (atributos da área afetiva) e investimento no relacionamento com subordinados –
refletiriam uma preocupação genuína dos tenentes comandantes de pelotão em estabelecer um
bom relacionamento com seus subordinados em função de um interesse pessoal pelo seu
desenvolvimento e da alta freqüência em que se dão os contatos pessoais – “esse é um
trabalho diário e constante”, observou um dos tenentes num grupo. Por outro lado, houve
quem fizesse questão de destacar um outro detalhe: estabelecer um bom relacionamento com
o subordinado não quer dizer “bancar o bom-moço”, conforme um membro de grupo, com
cuja idéia os outros concordaram. O que os tenentes buscavam expressar com essa idéia é o
fato de que não convém recorrer ao artifício de querer apenas conquistar corações e mentes,
segundo uma expressão corrente, mas desenvolver respeito e confiança mútuos, que devem
balizar um relacionamento pautado por sinceridade e lealdade.
Os índices relativos às respostas sobre investimento no autodesenvolvimento
(desenvolvimento de AAA em nível pessoal) e sobre investimento no relacionamento com os
pares foram considerados como meios de aperfeiçoar habilidades sociais e laços de
camaradagem. Por outro lado, considerou-se também que investir no relacionamento com
superiores apenas não seria um comportamento muito desejável no meio militar,
principalmente em se tratando de tenentes, pois esse seria um comportamento capaz de
produzir constrangimento, levantar suspeitas e ser passível de censura entre os pares no
sentido de orientar o indivíduo que assim se comporte a evitar expansões de informalidade.
As questões “b.”, “c.”, “d.” e “e.” foram tratadas em blocos pelos grupos.
Primeiramente as questões “b.” e “c.” e, depois, “d.” e “e.”. Assim, quanto aos fatores que
mais têm facilitado o desempenho funcional dos tenentes no que tange à liderança, item
investigado na questão “b.”, os grupos avaliaram que as repostas divergem de sua experiência
de tropa, pois julgaram que o índice relativamente alto (34,47%) de respostas relativas a
habilidades sociais e de relacionamento como fator facilitador da liderança, em comparação
com as outras, poderia incluir comportamentos do tipo bom-moço e, nesse particular, um
tenente participante de grupo focal relatou uma experiência pessoal que ilustra tanto o fator
habilidades sociais quanto questões relativas a iniciativas voltadas para relacionamento com
subordinado. Esse tenente relatou que conheceu, numa unidade do Exército, um outro oficial,
também tenente, que era considerado o “amiguinho da galera”, segundo seus próprios termos,
109
pelo fato de exercer pouco controle sobre seu pessoal e ser permissivo em relação ao
cumprimento de normas, fosse por parte dos subordinados, fosse por ele mesmo, o que lhe
granjeava trânsito fácil entre seus subordinados diretos e outros militares do quartel, o que
dava, à primeira vista, a impressão geral de ser um bom líder de pelotão e líder social. Porém,
nas ocasiões em que esse tenente recebia ordens superiores que demandassem operações em
grupo e em áreas de selva amazônica, ele não conseguia reunir pessoal para o cumprimento de
suas missões. O tenente que relatou esse fato, emitiu um parecer com o qual seu grupo
concordou. Para ele, dois eram os principais fatores desse fracasso: em primeiro lugar, aquele
tenente não teria real ascendência sobre seus subordinados, pois estes não o veriam como bom
oficial e, consequentemente, não o respeitavam como comandante de pelotão; em segundo
lugar, aquele tenente apresentava sérias limitações no que diz respeito ao seu preparo técnico-
profissional, o que poderia colocar em risco uma patrulha ou um pelotão sob seu comando
operando em ambiente de selva, o que deixaria seus subordinados apreensivos. Nesse ponto
de seu relato, o tenente observou também que deveria ser justamente por causa de suas
deficiências que aquele oficial apresentava um comportamento tão permissivo e desviante.
Nessa ocasião, observou-se que, apesar de estar-se sujeitos a tais experiências, seja
como observadores ou mesmo como protagonistas, não deixa de ser verdade que um líder
precisa ter desenvolvidas suas habilidades sociais e de relacionamento por vários motivos,
pois ele constantemente lida com vários tipos de pessoas e subordinados. Além disso,
observou-se também que nas respostas relativas a iniciativas voltadas para relacionamento, os
tópicos sobre desenvolvimento dos atributos da área afetiva em nível pessoal
(autodesenvolvimento) e investimento no relacionamento com pares e subordinados têm
destaque significativo. O grupo concordou, mas fez a ressalva de que o líder, antes de querer
ser amado, deve inspirar respeito e confiança.
As interpretações sobre as respostas relativas a habilidades sociais e de relacionamento
como fator facilitador da liderança constituíram o ponto que mais gerou discussão nesse
quarto nível, bem como maior discordância com os índices apresentados. Quanto a
conhecimentos profissionais, habilidades físicas e experiência profissional como fatores
facilitadores da liderança, os grupos tendiam a concordar com os índices mostrados, com
pequenas divergências no julgamento que os componentes dos grupos individualmente faziam
da importância de cada um deles.
110
Ao tratar dos fatores a que as facilidades são atribuídas, os grupos estimaram que os
índices apontados traduzem com bastante fidelidade suas experiências. O valor da formação
técnico-profissional, voltada para o emprego prático e imediato do oficial no âmbito das
armas, quadro de material bélico e serviço de intendência, e o valor da experiência
profissional foram ressaltados pelos grupos e seriam fatores primordiais na facilitação do
desempenho funcional no que tange à liderança, para os comandantes de pelotão. Para os
grupos, a formação acadêmica constituiria em bom conjunto de informações, mas não seria de
aplicação prática imediata. Quanto ao fato de o treinamento por meio do PDAL ter
apresentado índice relativamente baixo na comparação com as outras opções, não obstante
tenha sido apontado por quase treze por cento dos respondentes como um dos fatores que
mais facilitam sua liderança, os grupos avaliaram que isso provavelmente seria conseqüência
de inúmeras ocorrências durante o programa e que estariam relacionadas com a imaturidade
dos então cadetes, quando não dispunham das perspectivas que hoje têm. Por outro lado, se o
PDAL é pouco lembrado como fator facilitador da liderança é porque efetivamente sua
influência nesse ponto, segundo observações dos grupos, não se fez e não se faz sentir,
conforme se poderia esperar de um programa de capacitação. Nesse sentido, várias respostas
dadas em outros níveis do questionário foram reforçadas. Certas características do PDAL,
como o fato de se constituírem pelotões de cadetes comandados por outros cadetes
companheiros de turma de seus comandados, em lugar de ser comandado por um cadete mais
antigo (ou de outro curso), e ainda o fato de o programa impor uma grande carga de afazeres
burocráticos com fichas, relatórios, contratos e avaliações a serem preenchidos e realizados,
teriam exercido influência negativa sobre o empenho e a disponibilidade para o cumprimento
dessas tarefas por parte dos cadetes participantes dos programas, com conseqüências
negativas, por exemplo, sobre a avaliação horizontal, que por ter sido muitas vezes encarada
como imposição desagradável, teria sido realizada superficialmente, sem os devidos cuidados
no julgamento dos companheiros e envolvimento dos cadetes avaliadores, o que, com muita
freqüência, redundava em resultados percebidos como injustos e em descontentamentos. O
baixo número de atividades conjuntas entre os diversos cursos e as distorções nas avaliações
verticais, quando realizadas por cadetes companheiros de turma e em função de comando,
também foram apontados como características negativas do programa.
Quanto às dificuldades relativas ao desempenho funcional e aos fatores das
dificuldades percebidas e apontadas como respostas às questões “d.” e “e.” do quarto nível do
questionário, os grupos se limitaram a ler e acompanhar a descrição dos resultados com
111
pausas silenciosas em que demonstravam discordância com os resultados. Houve porém quem
formulasse pareceres que eram um misto de exame das respostas sobre as dificuldades em
liderança e uma avaliação geral das respostas apresentadas em todo quarto nível. Num dos
grupos recordou-se a informação de que o PDAL não simulava bem as condições da tropa,
pois o desempenho da função de comandante de cadetes da mesma turma “não funcionava
devido à imaturidade do cadete”, segundo um componente de um dos grupos. Para um dos
oficiais entrevistados, porém, os subordinados precisam e esperam que o comandante seja
uma referência em termos de experiência profissional, pois “experiência e antigüidade têm
credibilidade”; “a comparação entre a atividade de comandar um pelotão de cadetes e
comandar uma fração na tropa é arriscada, porque as condições são totalmente diferentes.
Uma coisa é o programa simular as condições da tropa, outra é esperar que elas fossem
fielmente reproduzidas... é impossível”, contemporizou outro tenente. Ainda assim, outro
oficial fez uma observação próxima ao que havia sido dito no âmbito dos grupos:
provavelmente, em sua opinião:
essa simulação das condições da tropa teria sido melhor se houvesse mais
participação de cadetes de diferentes anos e cursos no programa... quando eu estava
no terceiro ano da Academia, fui voluntário para receber os cadetes novatos daquele
ano... lembro que consegui me relacionar muito bem com eles... agora que eles já
são aspirantes, o pessoal que terminou o PQD (curso básico de pára-quedismo
militar) ficou sabendo que eu estava de volta na Academia como instrutor e foram lá
me cumprimentar, foram em massa... uns quarenta, cara!
Finalmente, quanto à questão “f.”, que solicita aos respondentes que descrevam suas
ações no sentido de desenvolver nos subordinados os atributos da área afetiva previstos no
PDAL, os grupos que participaram dessa discussão de modo geral confirmaram e
concordaram com o perfil das respostas, que apresentam em média maior concentração nas
categorias 1 (o comandante toma as decisões e depois as apresenta aos subordinados), 2 (o
comandante “vende” a decisão – negocia, interessado em fazer valer suas posições) e 3 (o
comandante apresenta suas idéias e solicita perguntas dos subordinados). Fiz observações no
sentido de esclarecer que essas categorias representam o comportamento do comandante de
estilo mais diretivo, autoritário e orientado mais para tarefas que para o relacionamento com
os subordinados, sobre os quais tende a exercer forte controle. Diante disso, os grupos
observaram que tais comportamentos seriam na sua maior parte ditados pela situação em que
o comandante se encontrasse com sua tropa e pelo grau de maturidade profissional de seus
subordinados. Assim, quanto maior o número de militares com pouca vivência profissional,
112
logo, inexperientes, maior a tendência de um comandante adotar um estilo mais diretivo, por
outro lado, quanto maior for a experiência profissional dos subordinados, maior a tendência
do comandante em se comportar de forma participativa ou delegativa. Um dos oficiais
entrevistados observou que esse fato poderia explicar a tendência de os tenentes que
responderam ao questionário variarem, na maior parte de suas respostas, entre as categorias
extremas, principalmente nos atributos iniciativa, decisão e autoconfiança, pois esses
atributos, por sua própria definição, exigem por um lado, alto grau de controle por parte do
comandante no caso de contar com subordinados inexperientes, ainda novatos na atividade
militar e, por outro, permitem aos comandantes trabalhar com alto grau de delegação de
responsabilidades quando trata com subordinados mais experientes e profissionalmente
maduros. Numa entrevista, um oficial defendeu a idéia de que há relação estreita entre os
atributos da área afetiva e que não se poderia desenvolvê-los isoladamente. Além disso, fez
uma apreciação positiva do PDAL e do processo de modernização do ensino para as turmas
neles envolvidas, pois, a partir do ano de 2002, os oficiais formados na AMAN passaram,
segundo o entrevistado, a apresentar atitudes diferentes em comparação com os que não
passaram pelo programa. Atitudes que dizem respeito tanto ao tipo de relacionamento que
estabelecem com os subordinados quanto à forma de exercer controle sobre as tarefas: estima-
se que, em decorrência do treinamento, as interações entre comandantes e subordinados sejam
pautadas por maior clareza no que tange a percepção pragmática das limitações e
potencialidades próprias e dos subordinados do que por personalismos, o que possibilitaria em
regra um diálogo aberto e franco.
4.2 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Até o momento, foram apresentados dados que merecem agora ser discutidos nos seus
aspectos qualitativos e em relação àquilo que podem revelar sobre o quanto de eficácia teve o
Programa de Desenvolvimento e Avaliação da Liderança. É necessário que se discutam as
informações constantes de cada nível de investigação e que sejam interpretadas à luz das
referências empregadas. Inicialmente considerando-se o próprio programa de treinamento e
em seguida articulando-se as informações obtidas nos levantamentos de dados.
113
O PDAL tinha por objetivo “assegurar” que cada oficial formado na AMAN
adquirisse e desenvolvesse atributos de liderança. Quanto à primeira intenção, somente
parcialmente o programa alcançou seu objetivo, já em relação a desenvolvimento de atributos,
o programa obteve melhores resultados, ainda que não tenha alcançado plenamente suas
intenções. Quando os oficiais dizem que o programa tinha metas muito ambiciosas e irreais,
eles se referem também a esse objetivo de assegurar que todos os indivíduos treinados se
tornassem líderes. Tendo em vista o que nos informa a literatura, essa foi uma aposta muito
alta. Tannenbaum, Weschler e Massarik (1972) e Robbins (2005) informam que são muitas as
variáveis implicadas num empreendimento como esse. Eles admitem que os programas de
treinamento funcionam, já que seus objetivos normalmente podem ser vistos como esforços
no sentido orientar o pessoal treinado a tomar decisões e o processo decisório é uma tarefa
eminentemente racional, donde que, geralmente, um programa de treinamento pode ser
avaliado a partir de sua influência na capacidade de decisão do pessoal treinado. Nesse
particular, o PDAL teve um desempenho considerável, visto que justamente o atributo decisão
foi um dos que mais indicou os graus de influência muito significativo e significativo do
programa, tanto em desenvolvimento quanto em aquisição.
Outro ponto destacado pelos analistas é que os programas de capacitação são
adaptáveis, por isso podem-se adotar várias estratégias de treinamento de acordo com os
objetivos e as necessidades das organizações. Esse ponto deve ser considerado com atenção.
O PDAL comportava dois sistemas: um de desenvolvimento da liderança, propriamente dita,
e outro para avaliação dos atributos da área afetiva. Ora, a liderança é praticamente uma
necessidade vital no sistema militar, conforme se pode concluir tanto da experiência direta
quanto dos relatos e estudos publicados (e.g. Bouchacourt, 1951; Courtois, 1984 e Marshall,
2003, entre outros). E, no âmbito do Exército Brasileiro, existe grande interesse e
preocupação com os atributos da área afetiva que são inclusive objetos de publicação
específica, como a portaria que trata de sua conceituação (BRASIL, 1998). Assim, o
programa mostrou-se alinhado aos objetivos e necessidades da AMAN no que se refere à
formação de oficiais, que é sua atividade precípua.
Outra observação de Tannenbaum, Weschler e Massarik (1972) e Robbins (2005) é
que as organizações têm boas expectativas em relação aos programas e, por isso, investem
neles. É fato que o PDAL só existiu por um período curto e sequer teve seus resultados
avaliados com rigor. Independente disso, a AMAN ainda conta com um programa de
114
capacitação de líderes, o Programa de Desenvolvimento da Capacidade de Liderança, do qual,
até o momento, não pretende abrir mão.
Tannenbaum, Weschler e Massarik (1972) e Robbins (2005) registram também que os
indivíduos com reconhecida capacidade de liderança afetam os resultados das organizações.
Bem, ainda que existam opiniões contrárias, o programa efetivamente capacitou, em algum
nível, os tenentes a exercer liderança, ainda que seja em média uma liderança cujo estilo é
mais diretivo, centrado em tarefas e que se utiliza de altas doses de controle dos subordinados
em lugar de ser um estilo mais participativo ou delegativo. Os oficiais capacitados
descreveram ações em que se reconhece terem afetado alguns resultados nas organizações
militares em que servem ou serviram, como se pode observar na descrição das iniciativas que
redundaram em alterações no âmbito de suas frações ou subunidades, sejam elas iniciativas
voltadas para a tarefa ou voltadas para o relacionamento (terceiro nível do questionário).
Além disso, os comentários e relatos apresentados em diversos pontos do questionário e
reforçados nos grupos focais e entrevistas dão mostras de que o oficial capacitado pelo
programa causou algum impacto no ambiente de trabalho, principalmente no que diz respeito
ao tipo de relacionamento que estabelece com seus subordinados, sendo que alguns chegaram
a ser censurados por tenentes mais antigos que não passaram pelo programa por
estabelecerem proximidade com seus sargentos, cabos e soldados.
Por outro lado, Tannenbaum, Weschler e Massarik (1972), Meindl (1993) e Robbins
(2005) apresentam também algumas oposições à adoção de programa de treinamento. A
primeira objeção é fundamental: coloca em questão a compreensão que se pode ter do termo
liderança, fenômeno sobre o qual existem muitas controvérsias e não do qual não se tem
certeza do que efetivamente seja. Daí que foi necessário fazer uma longa discussão a respeito
do assunto, tratando o “conceito” segundo abordagens referentes à esfera individual, à esfera
grupal e à esfera situacional, bem como algumas propostas integrativas. No caso específico do
PDAL, o foco privilegiado de atenção era a esfera do indivíduo; as perspectivas grupal e
situacional de liderança entram aí em consideração praticamente apenas como elementos
acessórios com os quais, não obstante, o militar em treinamento devia se preocupar. Não é de
forma gratuita então que o programa contém dois sistemas voltados eminentemente para o
desenvolvimento e avaliação do indivíduo. Mas essa é a característica básica da imensa
maioria dos programas de capacitação de liderança.
115
Outro ponto de controvérsia em relação a treinamento de liderança apontado na
literatura é que há organizações que julgam o treinamento desperdício de tempo e de recursos
que poderiam ser alocados para outras atividades cujos resultados sejam mais visíveis. Este
não parece ser o caso da AMAN como organização. Não obstante, tanto o PDAL, enquanto
existiu, como o programa que o sucedeu despertaram reações diversas no público interno, de
adesão, com demonstrações de motivação e otimismo para com os resultados esperados até as
de indiferença, desinteresse e mesmo temor em relação ao que poderiam resultar.
Há também muitas dúvidas sobre a efetiva influência de líderes nos resultados das
organizações, pois, segundo Meindl (1993) a liderança pode ser uma atribuição explicativa
tanto para o sucesso quanto para o fracasso do grupo. Nesse sentido, as respostas que
ostensiva ou indiretamente apresentam dúvidas em relação à eficácia do programa em
efetivamente assegurar que os oficiais treinados exerçam liderança sobre seus comandados,
são muitas. Desde o primeiro nível do questionário até as entrevistas, fizeram-se observações
nesse sentido. Os oficiais que participaram das três etapas da pesquisa observam que houve
frustração de expectativas iniciais criadas pelas promessas altissonantes do programa e muitas
atividades praticadas no âmbito do PDAL, independentemente da sua existência, teriam sido
feitas, outras já eram práticas correntes na formação dos oficiais, tais como designar cadetes
para comandar turmas ou pelotões ou realizar os registros de observações. Assim, em muitos
casos, não é possível apontar o que seja resultado do treinamento específico ou resultado da
formação tradicional, culturalmente consagrada. Não surpreende pois que, ao responder o
questionário, uma parcela tenha, nas ocasiões em que se pode avaliar esse aspecto, amenizado
ou diminuído a influência do programa em sua formação ou, durante entrevista, tenha deixado
claro não ser capaz de distinguir o que seria e o que não seria resultado do programa ou da
formação geral: “então, tem hora que não dá pra saber o que é... o programa, parece, não fez
muita diferença”, disse um dos entrevistados. Isso nos leva ao ponto seguinte, que são as
evidências relativas a treinamento de pessoas para liderar: elas (as evidências) não seriam
muito encorajadoras, segundo comentário de Robbins (2005). Algumas explicações baseiam-
se em variáveis como personalidade, já que, exceto nos casos em que os indivíduos fazem
grande investimento pessoal em sua formação, em decorrência do quê consigam transcender
os papéis sociais e/ou organizacionais, na grande maioria dos casos as pessoas não mudam
seu estilo básico de relacionamento e liderança. Outra variável implicada é a motivação dos
indivíduos sob treinamento, que influencia no seu grau de comprometimento com as
atividades dos programas de capacitação. Respostas que nos informam sobre desinteresse,
116
frustração e falta de motivação, seja durante o treinamento, seja no exercício profissional na
tropa, apesar de não serem maioria, fazem-se presentes com razoável freqüência.
Por fim, de várias maneiras diferentes, os estudiosos afirmam que se pode ensinar
muito sobre liderança, mas não a liderar. A liderança envolveria inúmeras faculdades
humanas nas atividades de planejamento, execução, fiscalização e controle de tarefas e de
relacionamento com pessoas e não seria apenas uma oportunidade para aplicação de
técnicas aprendidas, ainda que elas existam e estejam disponíveis para emprego. Assim, as
concepções teóricas de fundo dos programas exercem influência direta sobre seus
resultados. Nesse sentido, quanto mais complexo for o background teórico e quanto maior
for o número de variáveis envolvidas, maior será a dificuldade de implantação de um
programa e maior sua dificuldade em produzir os efeitos esperados de efetiva capacitação
de pessoal. Da mesma forma, programas que são teoricamente ecléticos ou pouco
consistentes têm menor potencial de eficácia no desenvolvimento de liderança. Encontrar
um justo meio termo para esses extremos é tarefa árdua para os planejadores. O PDAL era
um programa teoricamente eclético. Nele se podia identificar elementos de psicologia
comportamental, social, de personalidade e cognitiva. Os elementos de psicologia
comportamental (estímulo, reforço, punição e modelagem) são nitidamente identificáveis
quando no programa era estabelecido que os cadetes fossem escalados para cumprir um
período de seis semanas de exercício de função de comando, durante o qual eram
acompanhados e orientados por seus superiores e, ao término, eram avaliados, podendo
inclusive ser instados a participar de treinamento adicional no caso de apresentar
“procedimentos distorcidos” (AMAN, 2001b, p. 1-3). Da psicologia social, o programa
absorve as noções de atitude e mudança de atitude articuladas com elementos de psicologia
da personalidade quando trata dos atributos da área afetiva que ora são descritos como
atitudes, ora como elementos afetivos de atitudes, ora capacidades e ora como traços de
personalidade. Por fim, o programa também se empenha em definir habilidades que devam
ser desenvolvidas e valores que devam ser assimilados. Esse ecletismo teórico do programa
dividiu opiniões. Ao se perguntar aos participantes da pesquisa o que julgaram válido na
estrutura teórico-conceitual do programa, parte dos respondentes apresentou cento e
sessenta e uma apreciações que refletem julgamento positivo desse aspecto; e, ao se
perguntar o que não julgaram válido no PDAL, outra parte dos participantes apresentou
cento e quarenta comentários em que criticam negativamente esse aspecto. Curiosamente,
117
figura em destaque nas duas situações, tendo registrado a maioria das respostas e
observações, a conceituação lateral prevista no programa.
118
5 CONCLUSÃO
Este trabalho foi concebido com o objetivo de analisar os resultados do programa de
treinamento e capacitação em liderança a que foram submetidos os oficiais formados nos anos
de 2002 a 2005, quando eram cadetes da Academia Militar das Agulhas Negras. Para tanto,
foi planejada uma investigação que levantasse informações sobre as reações iniciais ao
treinamento, que comportamentos foram aprendidos, que mudanças comportamentais
ocorreram em função do treinamento e qual o impacto organizacional causado pelo oficial
treinado nas unidades militares em que servem ou em que serviram.
Dos mil seiscentos e quarenta e quatro tenentes originalmente capacitados, foram
contatados novecentos e trinta e seis, dos quais cento e vinte e cinco responderam ao
questionário e dezesseis participaram dos grupos focais e entrevistas, além de seis outros
oficiais que tiveram papel relevante na gestão do programa e que também concederam
entrevistas.
No levantamento do estado atual da questão, foram evocados estudos sobre o
fenômeno social da liderança em que se salientou a complexidade do tema, as dimensões ou
esferas psicossociais do fenômeno, discussões teóricas clássicas e recentes relativas às esferas
delimitadas, descrevendo as dificuldades impostas aos pesquisadores para sua delimitação
precisa, e trabalhos com propostas integrativas das esferas individual, grupal e situacional da
liderança, considerando contribuições atuais de outras áreas que não da psicologia social
apenas. Em segundo lugar, foi apresentado um painel sobre programas de capacitação de
liderança em que se apresentaram fatos históricos gerais que informassem quanto à época em
que os programas começaram a ser considerados, no âmbito das organizações, como
ferramentas de capacitação de funcionários-chave, o porquê do interesse crescente nos
programas de capacitação, posições favoráveis e contrárias à sua adoção e alguns modelos
existentes de programas de treinamento de liderança de interesse geral e outros
especificamente voltados para o público militar, antes de apresentar o Programa de
Desenvolvimento e Avaliação da Liderança, adotado na AMAN.
Quanto à abordagem dos sujeitos, descreveu-se a inserção do pesquisador no campo –
onde atua profissionalmente, as estratégias de pesquisa, as variáveis que foram consideradas,
a definição dos sujeitos participantes e dos procedimentos de amostragem, além de descrever
119
as técnicas e os instrumentos de coleta de dados que possibilitaram o acesso às informações
necessárias ao prosseguimento da pesquisa.
Na análise dos dados, cinco pontos mereceram destaque: a orientação geral adotada na
análise e, em seguida, a análise dos dados obtidos em cada um dos quatro níveis do
questionário, discutidos também nos grupos focais e nas entrevistas.
A orientação geral adotada na análise dos dados, em decorrência da própria natureza
do PDAL e de seus objetivos, foi abordar as respostas apresentadas sob o duplo enfoque da
liderança voltada para a tarefa e/ou para o relacionamento. E, na análise das respostas dadas
sobre as ações dos tenentes no sentido de desenvolver nos seus subordinados atributos e
capacidades previstos no programa, foram empregadas categorias derivadas do contínuo de
liderança de Tannenbaum (Tannenbaum, Weschler e Massarik, 1972) – que são sete
categorias que descrevem estilos de liderança em função dos comportamentos dos
comandantes relativos às tarefas que devem ser executadas e aos relacionamentos que
estabelecem com os subordinados. Essas categorias descrevem um contínuo em que os
comportamentos variam de, num extremo, o comandante exercer forte controle sobre os
subordinados, fazer constante uso da autoridade e altíssimo nível de diretividade, com pouco
espaço para a participação dos subordinados; e, no outro extremo, o comandante permitir que
o grupo decida como serão executadas as tarefas dentro de limites estabelecidos pela
organização, delegar tarefas e propiciar um ambiente de liberdade para os subordinados com
confiança na sua maturidade para executar suas missões.
Quanto às reações iniciais ao treinamento descritas pelos respondentes, destacaram-se
pontos positivos como interesse e motivação e, como ponto negativo, a desconfiança inicial,
relatada pelos respondentes. Outra resposta que se destacou foi curiosidade. Por outro lado, os
participantes disseram ter observado nos colegas mais reações negativas do que reações
positivas.
Quanto ao aprendizado decorrente do treinamento, os participantes afirmaram que, no
desenvolvimento de atributos, a influência do PDAL foi significativa para 33,6% em média,
porém, 12,9% dos participantes julgaram que o programa não exerceu qualquer influência no
desenvolvimento dos atributos pretendidos. Em termos particulares, porém, a influência do
programa no desenvolvimento de cooperação, liderança, decisão e iniciativa foi julgada
positiva por mais de 70% dos participantes e, em relação ao desenvolvimento da criatividade,
120
a influência do programa foi apreciada como negativa por mais de 50%. Já em relação à
capacidade do programa em fazer com que os tenentes adquirissem os atributos, sua
influência foi julgada significativa por uma média de aproximadamente 29%, enquanto que
aproximadamente 26%, em média, defenderam que o programa não exerceu qualquer
influência na aquisição dos atributos. Também em termos particulares, a influência do
programa na aquisição dos atributos de iniciativa, autoconfiança e liderança foi julgada
significativa por mais de 60% dos participantes, enquanto que sua influência na aquisição de
criatividade e persistência foi igualmente julgada não significativa por mais de 60%.
No que se refere às mudanças comportamentais decorrentes do treinamento
observadas pelos respondentes, verificou-se que o emprego das técnicas ensinadas no
programa foi descrito como freqüente ou muito freqüente por mais de 66%, enquanto 8,9%
afirmaram não empregá-las; quanto à influência do PDAL no desempenho funcional, os
participantes afirmaram que é freqüente ou muito freqüente em 54,4% dos casos, mas 15,2%
não verificaram essa influência. Da mesma forma, a influência do programa na capacidade de
solução de problemas foi considerada freqüente ou muito freqüente por 54,4%, enquanto que
16% afirmaram não verificar essa influência. No que se refere à influência do programa no
modo de estabelecer relacionamento com os subordinados, 62,4% afirmam que
freqüentemente ou muito freqüentemente reconhecem que o PDAL exerceu influência nesse
sentido, enquanto que 9,6% afirmaram não verificar essa influência. Curiosamente, ao serem
perguntados que fatores teriam facilitado seu desempenho funcional no que tange à liderança,
34% afirmaram que foram suas habilidades sociais e de relacionamento, mas 36,9%
atribuíram também à sua formação profissional na AMAN as facilidades que têm, enquanto
que apenas 12,8% as atribuíram ao treinamento recebido no PDAL (índice inferior ao
atribuído a experiência profissional, com 25,13%, e formação acadêmica na AMAN, com
17,44%).
Quanto ao impacto organizacional dos oficiais treinados, os participantes relataram
que a maior parte de suas iniciativas nas unidades eram de estabelecer relacionamentos, com
87% das respostas e depoimentos, enquanto que iniciativas voltadas para as tarefas cotidianas
constituem a menor parte, com 13% das respostas. Curiosamente, quanto aos estilos de
liderança que se podem observar a partir dos depoimentos dos tenentes participantes dessa
pesquisa, pode-se afirmar que 59,15% apresentam estilos de liderança mais voltados para a
tarefa, com forte controle sobre as ações dos subordinados, uso constante da autoridade e alto
121
nível de diretividade, o que não permite muita participação dos subordinados no processo
decisório, enquanto que 25,56% apresentam estilos de liderança mais voltados para o
relacionamento em que o comandante permite que o grupo decida dentro dos limites
estabelecidos pela organização, delega tarefas aos grupos, propicia um clima de liberdade
para os subordinados e confia na sua maturidade para executar as tarefas que lhes são
atribuídas.
Assim, ao analisar os resultados obtidos, depara-se com um quadro bastante peculiar
no que diz respeito aos resultados do PDAL como um programa de treinamento e capacitação
de lideranças. Por um lado, observa-se desde o início do levantamento dos dados a adesão ao
programa, o reconhecimento de sua capacidade de fazer com que os cadetes aprendessem e
assimilassem comportamentos considerados importantes no programa e relatos que revelam
que os oficiais capacitados efetivamente causaram algum impacto nas unidades militares a
que foram destinados em decorrência do treinamento recebido. Por outro, nota-se,
principalmente a partir de comentários e depoimentos registrados no questionário e nas
entrevistas que também houve reações de não adesão, incertezas, desconfiança e indiferença
em relação ao programa; alguns relatos nos informam que não se aprendeu muita coisa
através desse treinamento e que não houve qualquer mudança acentuada de comportamento
que possa ser creditada ao programa. Quanto ao impacto causado pelos oficiais que passaram
pelo treinamento, houve relatos que deram conta de um fenômeno ao qual os programas
estariam invariavelmente sujeitos, que é a dificuldade em verificar a influência do programa
nas atividades cotidianas, já que, para alguns oficiais, muitas práticas previstas no PDAL
eram de fato práticas já consagradas no meio militar ou alguma adaptação delas (o que por
sua vez é necessário que aconteça para que os programas possam atender demandas sem
entrar em choque com a cultura da organização. No entanto, corre-se o risco de não se saber,
em certos pontos, o que é fruto do treinamento e o que é fruto dos costumes tradicionais).
No balanço geral, no entanto, pode-se afirmar que, no nível do discurso dos tenentes
respondentes, há uma ligeira vantagem dos pontos positivos do programa sobre suas lacunas e
deficiências. Evidentemente, há de se considerar que os dados foram obtidos a partir de uma
amostra quase limite, o que implica em considerar a especificidade das informações
conseguidas a partir dela. Outro ponto importante a ressaltar é o que se refere ao peso da
cultura militar na concepção, execução e coordenação de um programa como foi o PDAL.
122
Assim, tendo em vista as condições do estudo (amostra reduzida e dispersão dos
participantes) os resultados obtidos são parciais, polarizados e não conclusivos, ainda que seu
conjunto sugira, numa observação pontual e quantitativa, uma ligeira preponderância dos
pontos positivos do programa sobre suas deficiências em capacitar líderes para os corpos de
tropa do Exército.
Por outro lado, outras considerações de caráter mais profundo podem ser feitas se
forem levados em consideração não só a aparente ambigüidade dos resultados, mas também
os depoimentos dos participantes nas três fases da pesquisa e as dificuldades próprias do
planejamento, execução e avaliação dos programas de capacitação de liderança.
Nas respostas, depoimentos e declarações dos participantes percebem-se por um lado
grande interesse pelo programa e pelo estabelecimento de um bom clima de trabalho,
denotando estilos de liderança mais democráticos, precisamente aqueles em que o
comandante age mais no nível dos relacionamentos, mas que, nas sondagens de estilo
adotado, receberam menor consideração. Mas também se constata que os participantes
consideraram pequena a importância do programa na sua formação profissional e que
preponderam entre eles os estilos de liderança mais diretivos. Essa contradição entre discurso
e prática põe em relevo o problema do equacionamento entre o que os oficiais aprenderam
sobre liderança, relacionamentos com superiores, pares e subordinados e as reais
preocupações que esses fatores desencadeiam com suas dificuldades para alcançar os
objetivos que se propõem como profissionais, seja por fatores pessoais como personalidade,
auto-estima e motivação, seja por outros fatores como os comportamentos de outros militares,
clima de trabalho nas organizações e as contingências e os contextos em que as missões
recebidas devem ser cumpridas.
A influência do PDAL na capacitação desses tenentes como líderes mostrou-se por
vezes indiferenciada da influência de toda tradição de formação de oficiais na AMAN e no
Exército. O desafio de formar comandantes em massa e capacitá-los para liderar seus
subordinados mobilizou enormes energias da instituição e seus elementos esforçaram-se no
sentido de operacionalizar este trabalho que é indubitavelmente necessário. Os problemas
decorrentes do controles das inúmeras variáveis envolvidas no processo exigem dos militares
um esforço criativo no sentido de minimizá-los. Daí que a adoção, o planejamento, a
execução e a avaliação de programas dessa natureza e com esses fins exijam um trabalho
preliminar, já consagrado na literatura de vários campos de conhecimento. Trata-se do
123
necessário trabalho de levantamento das demandas institucionais e análise e melhoria dos
processos envolvidos na atividade, no qual se pode, por exemplo, executar o mapeamento do
fluxo do processo inicial, identificando-se seus passos principais. Em seguida, tendo mapeado
o fluxo do processo de capacitação de lideranças, conhecê-lo, identificando-se suas metas,
seus padrões de funcionamento, indicadores de desempenho, níveis de exigência, métodos e
técnicas empregados e as opiniões dos indivíduos que tiverem participado dele, seja como
gestor do programa, seja como participante treinado; apontar os responsáveis pelo
planejamento e os executores do processo; ter clareza da finalidade e da necessidade do
processo, bem como da maneira com que é ou deve ser executado; verificar como as
informações sobre o processo são registradas e como é realizada a realimentação do sistema.
E, em terceiro lugar, identificar e os problemas e, caso existam, priorizá-los e em
conseqüência identificar suas causas e priorizar também essas causas. Para tanto, novas
pesquisas podem ser realizadas a fim de possibilitar as melhorias que se fizerem necessárias
ao treinamento de lideranças. Como no presente caso o PDAL foi substituído, sugere-se que
este procedimento seja adotado futuramente quando se julgar oportuno verificar os resultados
de qualquer programa adotado.
Por fim, gostaria de, com Santo Agostinho, dizer que, ao terminar esse trabalho, dou
cabo de uma tarefa a que me propus e que acordei com pessoas e instituições. Se se achar que
o que aqui foi dito é muito ou pouco, que isso seja imputado somente a mim. Mas se se julgar
que o que foi dito é justo e suficiente, que se rendam graças não a mim, mas comigo, a Deus.
124
6. REFERÊNCIAS
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Diretriz para
implantação do projeto liderança na Academia Militar das Agulhas Negras
. Resende:
AMAN. Documentação interna.
ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS (AMAN) (2001b).
Programa de
desenvolvimento e avaliação da liderança
. Resende: AMAN. Documentação interna.
ACADEMIA MILITAR DAS AGULHAS NEGRAS (AMAN) (2004a).
Programa de
desenvolvimento da capacidade de liderança
. Resende: AMAN. Documentação interna.
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Projeto Liderança
AMAN
. Resende: AMAN. Documentação interna.
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naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa
. 2. ed. São Paulo: Pioneira.
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131
APÊNDICES
132
LISTA DOS APÊNDICES
Apêndice A – Questionário – p. 133.
Apêndice B – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – questionário – p. 138.
Apêndice C – Rol das respostas dadas ao questionário – p.140.
Apêndice D – Tabulação das respostas dos questionários – p. 168.
Apêndice E – Atividades dos grupos focais – 1º nível- p.215.
Apêndice F – Atividades dos grupos focais – 2º nível – p. 218.
Apêndice G – Atividades dos grupos focais – 3º nível – p.219.
Apêndice H – Atividades dos grupos focais – 4º nível – p. 221.
Apêndice I – Atividades dos grupos focais – 4º nível – p. 224.
Apêndice J – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – grupos focais – p. 226.
Apêndice L – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – entrevistas com oficiais
treinados – p. 228.
Apêndice M – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – entrevistas com oficiais
instrutores e professores – p. 230.
133
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO
Caro Oficial,
Este questionário tem por objetivo obter informações sobre o tipo de influência do Programa de
Desenvolvimento e Avaliação da Liderança (PDAL) na formação de oficiais combatentes do Exército Brasileiro
(EB) egressos da Academia Militar das Agulhas Negras (AMAN). Tais informações serão sistematizadas de
forma a fornecer subsídios ao comando da AMAN quanto aos resultados do programa implementado entre os
anos de 2002 e 2005.
As questões que se seguem se desdobram em quatro níveis: Reação ao Treinamento; Aprendizado;
Mudanças Comportamentais e Impacto Organizacional do Oficial Treinado pelo Programa PDAL.
Caso deseje contribuir com o estudo, responda as questões. Não é necessária a identificação nominal,
basta indicar abaixo a arma, o quadro ou o serviço a que pertence, o ano de declaração de aspirante e a cidade
onde serve (a cidade sede da OM). Sua participação é muito importante.
Você recebeu duas vias do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido que deverão ser assinadas.
Uma via deverá ficar com você e a outra deverá ser remetida anexa a este questionário para o endereço constante
do envelope. Tal procedimento visa a atender ao disposto nas resoluções Nº 196, de 10 Out 1996, e Nº 251, de
07 Ago 1997, do Conselho Nacional de Saúde, que tratam sobre a ética nas pesquisas que envolvam pessoas.
Esta pesquisa é autorizada, conforme Aditamento da DCEM 4 A, ao Bol DGP Nr. 045, de 10 Nov 04.
Obrigado pela participação.
DADOS PESSOAIS
Idade: (q0)
Local de Nascimento: (q1)
Arma/Quadro/Serviço: (q2)
Ano de Formação: (q3)
Cidade onde serve (SEDE): (q4)
QUESTÕES
1. PRIMEIRO NÍVEL: Reações ao Treinamento:
Nos itens que se seguem, assinale com um X nos parênteses até 3 (três) opções.
a. Numa visão retrospectiva, quais foram suas reações quando do seu ingresso no Programa de
Desenvolvimento e Avaliação da Liderança (PDAL), na AMAN?
(q5) Interesse
(q6) Otimismo
(q7) Curiosidade
(q8) Esperança
(q9) Motivação
(q10) Ansiedade
(q11) Dúvida
(q12) Desconfiança
(q13) Indiferença
(q14) Descrédito
(q15) Outra. Qual?
b. Como você avalia hoje aquelas reações iniciais? (q16)
(1) Minha experiência mudou minha opinião inicial.
(2) Minha experiência confirmou minha opinião inicial.
(3) Minha experiência superou as expectativas iniciais.
(4) Minha experiência frustrou as expectativas iniciais.
(5) Outra avaliação. Qual? (q17)
c. Que reações você mais observou nos seus colegas?
(q18) Interesse
(q19) Otimismo
(q20) Curiosidade
(q21) Esperança
(q22) Motivação
(q23) Ansiedade
(q24) Dúvida
(q25) Desconfiança
(q26) Indiferença
(q27) Descrédito
(q28) Outra. Qual? (q28)
d. O que você julgou válido na estrutura conceitual/teórica do programa?
(q29) Não considera que haja pontos válidos.
(q30) O estímulo à ação.
(q31) A estruturação da avaliação das mudanças de atitude.
(q32) O emprego do conceito lateral.
(q33) Outra. Qual?
134
e. O que você NÃO julgou válido na estrutura conceitual/teórica do programa?
(q34) Não considera que haja pontos não válidos.
(q35) A avaliação horizontal é mal estruturada
(q36) As metas do programa são muito ambiciosas.
(q37) As metas do programa são irreais.
(q38) Outra. Qual?
f. O que você julgou válido em relação às práticas previstas no programa?
(q39) A oportunidade de observar as condutas e as qualidades dos líderes.
(q40) O processo de avaliação em 360º, que permite o múltiplo feedback.
(q41) A possibilidade de desenvolvimento dos Atributos da Área Afetiva (AAA).
(q42) A simulação das condições da tropa.
(q43) Outra. Qual?
g. O que você NÃO julgou válido em relação às práticas previstas no programa?
(q44) Destaque a comportamentos negativos.
(q45) Excesso de burocracia.
(q46) Superficialidade da avaliação horizontal.
(q47) Distorções na avaliação vertical.
(q48) Outra. Qual?
2. SEGUNDO NÍVEL: Aprendizado:
a. Qual o grau de influência do programa sobre o DESENVOLVIMENTO dos atributos que se seguem,
todos previstos no PDAL?
1) INICIATIVA (q49)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
2) DECISÃO (q50)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
3) PERSISTÊNCIA (q51)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
4) COOPERAÇÃO (q52)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
5) EQUILÍBRIO EMOCIONAL
(q53)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
6) CRIATIVIDADE (q54)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
7) DEDICAÇÃO (q55)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
8) AUTOCONFIANÇA (q56)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
9) LIDERANÇA (q57)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
COMENTÁRIOS: (q58)
135
b. Qual o grau de influência do programa sobre a AQUISIÇÃO dos atributos que se seguem, todos
previstos no PDAL?
1) INICIATIVA (q59)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
2) DECISÃO (q60)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
3) PERSISTÊNCIA (q61)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
4) COOPERAÇÃO (q62)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
5) EQUILÍBRIO EMOCIONAL
(q63)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
6) CRIATIVIDADE (q64)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
7) DEDICAÇÃO (q65)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
8) AUTOCONFIANÇA (q66)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
9) LIDERANÇA (q67)
(5) muito significativa
(4) significativa
(3) pouco significativa
(2) não influenciou
(1) influenciou negativamente
COMENTÁRIOS: (q68)
3. TERCEIRO NÍVEL: Mudanças Comportamentais:
a. Com que freqüência você emprega as técnicas abaixo (previstas no PDAL) no seu relacionamento
funcional com subordinados:
1) ENTREVISTA INICIAL (q69)
(4) muita freqüência
(3) freqüentemente
(2) pouca freqüência
(1) não emprega
2) ACONSELHAMENTO (q70)
(4) muita freqüência
(3) freqüentemente
(2) pouca freqüência
(1) não emprega
3) CONTRATOS DE
DESEMPENHO (q71)
(4) muita freqüência
(3) freqüentemente
(2) pouca freqüência
(1) não emprega
4) REGISTRO DE
OBSERVAÇÕES (q72)
(4) muita freqüência
(3) freqüentemente
(2) pouca freqüência
(1) não emprega
5) ESTABELECIMENTO DE
METAS PESSOAIS (q73)
(4) muita freqüência
(3) freqüentemente
(2) pouca freqüência
(1) não emprega
6) ESTABELECIMENTO DE
METAS ORGANIZACIONAIS
(q74)
(4) muita freqüência
(3) freqüentemente
(2) pouca freqüência
(1) não emprega
b. Com que freqüência você verifica a influência do programa de capacitação PDAL no seu desempenho
funcional? (q75)
(4) muita freqüência
(3) freqüentemente
(2) pouca freqüência
(1) não se verifica
c. Com que freqüência você verifica a influência do programa de capacitação PDAL no seu
relacionamento com subordinados? (q76)
(4) muita freqüência
(3) freqüentemente
(2) pouca freqüência
(1) não se verifica
d. Com que freqüência você verifica a influência do programa de capacitação PDAL na sua capacidade de
solução de problemas no âmbito da fração/subunidade? (q77)
(4) muita freqüência
(3) freqüentemente
(2) pouca freqüência
(1) não se verifica
136
e. No caso de, nas questões anteriores (questões “b.”, “c” e “d” do Nr 3.) você ter respondido que não
verifica influência do PDAL nos quesitos apresentados, a qual(is) dos motivos abaixo você atribui causa?
(q78)
(1) O PDAL não exerce qualquer influência na formação do oficial do Exército.
(2) O PDAL não exerce influência destacada na formação do oficial.
(3) É difícil verificar a influência do programa de capacitação PDAL nas atividades cotidianas
(4) Fatores ambientais na organização (qualidade dos relacionamentos, clima organizacional, etc.) interferem
negativamente no desempenho funcional, na transferência de conhecimentos ou habilidades adquiridos e
desenvolvidos com o PDAL.
(5) Outro(s). Qual(is)? (q79)
4. QUARTO NÍVEL: Impacto Causado pelo Oficial Capacitado pelo PDAL na Organização Militar em
que serve:
a. Marque, nos quadros abaixo, iniciativa(s) sua(s) que tenha(m) redundado em alteração(ões)
significativa(s) no âmbito de sua fração ou subunidade.
1) Iniciativas voltadas para tarefas:
(q80) Melhoria(s) na instrução militar. Qual(is)? (q81)
(q82) Melhoria(s) na administração de pessoal. Qual(is)? (q83)
(q84) Melhoria(s) na administração do material. Qual(is)? (q85)
(q86) Melhoria(s) nas medidas de segurança no âmbito da SU. Qual(is)? (q87)
(q88) Outra(s). Qual(is)? (q89)
2) Iniciativas voltadas para relacionamentos:
(q90) Desenvolvimento de atributos da área afetiva (AAA) em subordinados.
(q91) Desenvolvimento de AAA em nível pessoal (intrapessoal).
(q92) Investimento no relacionamento com os subordinados.
(q93) Investimento no relacionamento com os pares.
(q94) Investimento no relacionamento com os superiores.
(q95) Outra(s). Qual(is)? (q96)
Nos itens que se seguem, assinale com um X nos parênteses até 3 (três) opções
b. Atualmente, o que mais facilita seu desempenho funcional no que tange à liderança?
(q97) Seus conhecimentos profissionais.
(q98) Suas habilidades sociais e de relacionamento.
(q99) Suas habilidades físicas.
(q100) Sua experiência profissional.
(q101) Outro(s). Qual(is)? (q102)
c. A que você atribui as facilidades (caso existam)?
(q103) Formação profissional na AMAN.
(q104) Formação acadêmica na AMAN.
(q105) Treinamento por meio do PDAL.
(q106) Experiência profissional.
(q107) Outro(s). Qual(is)? (q108)
d. Atualmente, o que mais dificulta seu desempenho funcional no que tange à liderança?
(q109) Não sente dificuldades no que tange à liderança.
(q110) Pouco conhecimento profissional.
(q111) Dificuldades sociais e/ou de relacionamento.
(q112) Inexperiência profissional.
(q113) Outro(s). Qual(is)? (q114)
e. A que você atribui essas dificuldades em relação à liderança (caso existam)?
(q115) Formação profissional deficiente.
(q116) Formação acadêmica deficiente.
(q117) Formação acadêmica distante da realidade da tropa.
(q118) Deficiências do processo de treinamento por intermédio do PDAL.
(q119) Outro(s). Qual(is)? (q120)
137
f. Segundo o PDAL, os oficiais em função de Comandantes de Pelotão são elementos-chave do sistema de
desenvolvimento do subordinado. Descreva suas principais ações no sentido de desenvolver entre seus
subordinados pelo menos um dos seguintes atributos previstos no PDAL:
1) INICIATIVA (q121)
2) DECISÃO (q122)
3) PERSISTÊNCIA (q123)
4) COOPERAÇÃO (q124)
5) EQUILÍBRIO EMOCIONAL (q125)
6) CRIATIVIDADE (q126)
7) DEDICAÇÃO (q127)
8) AUTOCONFIANÇA (q128)
9) LIDERANÇA (q129)
FIM DO QUESTIONÁRIO
MUITO OBRIGADO PELA SUA PARTICIPAÇÃO.
138
APÊNDICE B
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Questionário)
O senhor. foi selecionado para participar de uma pesquisa sobre o impacto organizacional/institucional
do Programa de Desenvolvimento e Avaliação da Liderança (PDAL), que vigorou na Academia Militar das
Agulhas Negras (AMAN) de janeiro de 2002 a junho de 2005, que vem sendo desenvolvida por mim no Curso de
Mestrado em Psicologia Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O senhor foi escolhido por ter sido
submetido ao PDAL.
O objetivo dessa pesquisa é identificar as reações ao treinamento, o aprendizado das técnicas de chefia e
liderança, as mudanças comportamentais produzidas pelo programa de treinamento, o impacto organizacional
causado pelo oficial treinado pelo PDAL na sua Unidade Militar e os fatores de sucesso ou insucesso no
desempenho de funções de comando, chefia e liderança. Com isso, teremos uma visão mais aprofundada, geral e
sistematizada de como ocorreu o treinamento dos oficiais combatentes do Exército em termos de capacitação em
liderança, o que permitirá a realização de uma análise do processo de treinamento, a partir de dados concretos e
cientificamente trabalhados.
A pesquisa considera que o desenvolvimento de líderes através de programas de treinamento é um
processo complexo, que depende tanto das estratégias educativas empregadas pela AMAN como dos
comportamentos ativos que os gestores do programa e os militares treinados adotaram no contexto do programa.
Com a finalidade de compreender essas complexas relações e suas conseqüências, serão utilizados vários
métodos de pesquisa: a análise de documentos relativos ao PDAL e ao Projeto Liderança AMAN, a observação
de atividades desenvolvidas na AMAN, o levantamento de opiniões de oficiais capacitados pelo PDAL e de
oficiais gestores do programa por meio de questionários e entrevistas.
O senhor foi escolhido para participar da aplicação de um questionário de múltipla escolha, com
espaços para a emissão de opiniões. A sua participação na pesquisa é livre e só depende de sua autorização. Pode
ocorrer que, no início da pesquisa, o senhor sinta receio de que as respostas que apresentar venham a trazer
algum tipo de prejuízo para sua atividade profissional atual ou futura; pode ser que o senhor sinta medo de ser
exposto ou mal interpretado. Pode surgir um temor de que os dados da pesquisa venham a ser utilizados de
maneira a prejudicar a imagem do grupo ou da Instituição à qual o senhor pertence. Pode ocorrer ainda que o
senhor se sinta de alguma forma constrangido a participar da pesquisa pelo fato de ter ou ter tido um
relacionamento funcional com o pesquisador. Estarei atento a tais riscos e procurarei evitá-los mantendo um
contato franco e aberto a respeito de todos os assuntos que envolvem a pesquisa. O senhor pode desistir de
participar da pesquisa a qualquer momento, por qualquer razão, bastando para tanto comunicar o fato ao
pesquisador, sem qualquer prejuízo para seus relacionamentos profissionais ou pessoais no presente ou no
futuro. Compreenderei perfeitamente se por algum motivo o senhor desistir de participar e não ficarei de forma
alguma ressentido por isso. O senhor não será identificado pela participação na pesquisa e nenhuma das
informações que vier a fornecer serão divulgadas de modo a lhe causar qualquer dano pessoal, à função que
desempenha ou ainda ao grupo ou à Instituição à qual pertence. O tratamento dos dados da pesquisa seguirá
rigorosamente os princípios da ética em pesquisa envolvendo seres humanos e da ética profissional do psicólogo.
Caso o senhor encontre qualquer dificuldade para responder ao questionário ou em relação a qualquer
aspecto da pesquisa, ou ainda caso deseje obter maiores esclarecimentos, por favor entre em contato com o
pesquisador. O senhor terá direito a acesso aos resultados e conclusões ao final da pesquisa, bastando para tanto
registrar um endereço eletrônico no espaço abaixo destinado ou ainda solicitar as informações diretamente ao
pesquisador. A previsão para a conclusão dos trabalhos é junho de 2007. Os resultados da pesquisa serão
divulgados a autoridades educacionais no âmbito da AMAN e do Exército Brasileiro, respeitando-se o sigilo em
relação à identidade dos participantes, no intuito de contribuir para a análise e o aprimoramento das práticas de
treinamento vigentes face aos resultados apresentados pelos oficiais treinados pelo PDAL. Poderão ainda vir a
ser divulgados em periódicos científicos e militares, respeitando-se os princípios de sigilo e atentando-se aos
devidos cuidados éticos em relação à imagem da Instituição.
Sua contribuição será muito importante para que possamos compreender com maior profundidade como
ocorreu o treinamento de lideranças através do PDAL e quais lições podemos tirar dessa experiência.
________________________________________________
TÚLIO ALCÂNTARA VALENTE – 1º Ten. – Psicólogo.
Professor de Comando, Chefia e Liderança na AMAN.
Estou suficientemente esclarecido e dou pleno consentimento para participar desta pesquisa.
Nome completo: _________________________________________________________________________
Identidade: ___________________________________ Assinatura: _________________________________
Local: ___________________________________ Data: _________/_________/_________.
( ) Sim, gostaria de receber os resultados da pesquisa pelo endereço eletrônico: _______________________
139
( ) Sou favorável a participar de entrevistas a respeito do tema da pesquisa. (O assinalamento deste item não
implica obrigatoriedade de participação posterior, apenas indica um interesse inicial.).
OBS.: No caso de desejar obter maiores esclarecimentos ou realizar qualquer crítica ou reclamação referente à
pesquisa, favor contatar o pesquisador na Cadeira de Comando, Chefia e Liderança da AMAN, localizada no 3º
piso do Conjunto Principal II, pessoalmente ou através do telefone (24)3358-4757 ou do endereço eletrônico:
[email protected].br. Caso o senhor tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável,
comunique o fato à Comissão de Ética em Pesquisa da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ): Rua
São Francisco Xavier, 524, sala 3020, bloco E, 3
o
andar, - Maracanã – Rio de Janeiro, RJ, e-mail: [email protected] -
Telefone: (021) 2569-3490.
POR FAVOR, DEVOLVA UMA VIA DESTE TERMO AO PESQUISADOR.
140
APÊNDICE C
ROL DAS RESPOSTAS DADAS AO QUESTIONÁRIO
Minitab Project Report
Tally for Discrete Variables: q0; q1; q2; q3; q4; q5; q6; q7; ...
q0 Count q1 Count q2 Count
0 1 Alegrete - RS 1 art 3
22 3 ANÁPOLIS - GO 1 Art 2
23 11 Aquidauana - MS 1 ART 2
24 4 Aracaju - SE 1 artilharia 2
25 34 ARACAJU - SE 1 Artilharia 16
26 39 Araguari - MG 1 Cav 1
27 31 Barreiras - BA 1 CAV 3
28 1 BARREIRAS - BA 1 cavalaria 2
32767 1 barueri-sp 1 Cavalaria 6
N= 125 bauru - sp 1 com 1
Belo Horizonte 2 COM 3
belo horizonte - mg 1 Comunicações 6
Belo Horizonte - MG 1 COMUNICAÇÕES 1
boa esperança - mg 1 eng 1
Boa Vista - RR 1 Eng 2
BRASÍLIA - DF 1 ENG 3
Cachoeira do Sul - RS 1 Engenharia 6
cametá - pa 1 inf 5
Campinas - SP 2 Inf 2
Campo Grande - MS 2 INF 5
Canoas - RS 1 infantaria 2
Coxim - MS 1 Infantaria 19
Cruz Alta - RS 1 INFANTARIA 6
Curitiba - PR 2 int 3
CURITIBA - PR 1 INT 1
Diamantina - MG 1 intendência 1
Florianópolis - SC 2 Intendência 10
fortaleza - ce 1 INTENDÊNCIA 1
Gaíra - PR 1 material bélico 1
Garanhuns - PE 1 Material Bélico 4
Guarapuava - PR 2 qmb 1
Humaitá - AM 1 QMB 3
Imperatriz - MA 1 N= 124
Itaqui - RS 1 *= 1
Itu - SP 1
Jaboatão dos Guararapes - PE 1
João Pessoa - PB 1
Juiz de For - MG 1
juiz de fora - mg 1
Juiz de Fora - MG 2
Leopoldina - MG 1
Limeira - SP 1
Manaus - AM 4
MARIA DA FÉ 2
Natal - RN 1
Niterói - RJ 1
Palmas - PR 1
Picos-PI 1
Pindamonhangaba - SP 1
Ponta Porã - MS 1
Porto Alegre - RS 2
Recife - PE 2
Resende - RJ 2
141
Rio de Janeiro 3
Rio de Janeiro-RJ 1
rio de janeiro - rj 1
Rio de Janeiro - RJ 26
RIO DE JANEIRO - RJ 1
Rio de Jneiro 1
Rio Grande - RS 1
Santa Maria - RS 2
Santana do Livramento - RS 1
Santiago-RS 1
Santiago - RS 1
Santo Ângelo - RS 1
São Gabriel - RS 1
São João del Rei - MG 1
São Leopoldo 1
são leopoldo - rs 2
São Leopoldo - RS 1
São Paulo - SP 3
São Paulo,SP 1
Taubaté - SP 3
Três Corações - MG 1
uruguaiana - rs 1
VINHEDO - SP 1
VITÓRIA - ES 1
N= 124
*= 1
q3 Count q4 Count q5 Count q6 Count
0 1 Alegrete - RS 1 0 77 0 106
2002 35 ALTAMIRA-PA 1 1 48 1 19
2003 40 Araguari - MG 1 N= 125 N= 125
2004 37 Barreiras - BA 1
2005 12 BARREIRAS - BA 1
N= 125 barueri 1
Barueri - SP 1
Belém - PA 1
BELO HORIZONTE - MG 2
blumenau - sc 1
Boa Vista - RR 2
BOA VISTA - RR 1
Brasília - DF 3
Campinas - SP 1
Campo Grande - MS 1
Cascavel - PR 1
Coxim - MS 1
Cristalina-GO 1
Cristalina - GO 4
Cruz Alta - RS 1
Cruzeiro do Sul - AC 1
Curitiba - PR 1
fortaleza - ce 1
Garanhuns - PE 1
Gauíra - PR 1
Guarapuava - PR 1
Itajubá - MG 3
Itaqui - RS 2
Jaboatão dos Guararapes - PE 1
Jataí - GO 1
Juiz de Fora - MG 1
juiz defor - mg 1
Jundiaí - SP 1
142
JUNDIAÍ - SP 1
Manaus - AM 5
Manus - AM 1
Niterói - RJ 1
osasco - sp 1
Palmas - PR 1
petrópolis - rj 1
Petrópolis - RJ 1
Pindamonhangaba - SP 1
porto alegre - rs 1
Porto Alegre - RS 3
Pouso Alegre - MG 1
praia grande - sp 1
Recife - PE 4
RESENDE 1
Resende - RJ 4
Rio de Janeiro 6
rio de janeiro - rj 5
Rio de Janeiro - RJ 12
RIO DE JANEIRO - RJ 1
Rio Grande - RS 2
rondonópolis - MT 1
Salvador - BA 1
Santa Cruz do Sul - RS 1
Santa Maria - RS 2
Santa Rosa-RS 1
Santarém, PA 1
Santiago - RS 1
Santo Ângelo - RS 1
Santos Dumont 1
Sao Gabriel 1
São Gabriel da Cachoeira - AM 1
São João del Rei 1
SÃO JOÃO DEL REI 1
São João del Rei - MG 2
São Leopoldo 1
são leopoldo - rs 1
São Leopoldo - RS 1
Taubaté - SP 2
Tefé - AM 1
TEFÉ - AM 1
Teresina - PI 1
Três Corações - MG 1
Tucurui - PA 1
Uberlândia 1
N= 124
*= 1
q7 Count q8 Count q9 Count q10 Count q11 Count q12 Count
0 87 0 114 0 89 0 97 0 96 0 99
1 38 1 11 1 36 1 28 1 29 1 26
N= 125 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
q13 Count q14 Count
0 107 0 100
1 18 1 25
N= 125 N= 125
q15
fiquei surpreendido e assustado
Fiquei surpreso com a notícia e um pouco amedrontado com as possíveis exigências
Não lembro de participar de tal programa
surpresa
143
Surpresa
surpresa e temor
N=
*=
Count q16 Count
1 0 2
1 1 49
1 2 46
3 3 16
1 4 4
1 5 8
8 N= 125
77
q17 Count
ACHO Q ESSE TRABALHO DEVERIA SER MAIS INDIVIDUALIZADO 1
As frações deveriam ser compostas por cadetes de diferentes anos. 1
minha experiência confirmou minha opinião inicial positiva 1
Minha experiência mudou, EM PARTE, minha opinião inicial. 1
minha opinião em relação ao programa só mudou em paarte 1
Minha opinião inicial só mudou em parte 1
Não lembro de participar de tal programa 1
O PDAL deveria empregar cadetes de diversos anos conjuntamente 1
O PDAL tinha que ser entre cadetes de diferentes anos. 1
N= 9
*= 90
q18 Count q19 Count q20 Count q21 Count q22 Count
0 106 0 121 0 111 0 120 0 108
1 19 1 4 1 14 1 5 1 17
N= 125 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
q23 Count q24 Count q25 Count q26 Count q27 Count
0 87 0 109 0 106 0 70 0 93
1 38 1 16 1 19 1 55 1 32
N= 125 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
q28
Alguns colegas apresentavam reaçãoes de medo
Alguns companheiros de turma achavam que o programa somente ia aumentar a quanti
alguns desinteressados
Da parte de alguns, desinteresse. Acho que pelo fato da falta de responsabilidad
desinteresse
Desinteresse, talvez por imaturidade
meus amigos também ficaram temerosos
Não lembro de participar de tal programa
Não saberia dizer
temor
Temor
Vi alguns colegas que também se amedrontaram
N=
*=
Count q29 Count q30 Count q31 Count q32 Count
1 0 123 0 80 0 88 0 62
1 1 2 1 45 1 37 1 63
1 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
1
2
1
1
1
1
1
144
1
1
13
98
q33
A divisão em níveis de chefia. Simular o que ocorre na tropa.
A experiência prática de comandar frações.
As aulas teóricas que orientaavam a ação dos cadetes em função de comando.
as palestras sobre liderança
esclarecimentos relativos ao benefício da experiência de liderar
Experiência de comandar
EXPERIÊNCIA NO ATO DE COMANDAR
Não lembro de participar de tal programa
o esclarecimento quanto aos benefícios da experiência da liderança
o estabelecimento dos fundamentos teóricos da ação.
o estágio de serviço na tropa
O estágio na tropa
o estágio ralizado na tropa
poder comandar e comparar os atos dos comandantes ao que os teóricos dizem
N=
*=
Count q34 Count q35 Count q36 Count q37 Count
1 0 115 0 83 0 95 0 100
1 1 10 1 42 1 30 1 25
1 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
14
91
q38
A avaliação vedrtical é mal feita
A avaliação vertical é mal feita, realizada sem padrões objetivos e unificados.
A figura do líder é muito idealizada no programa
a figura do líder é muito idealizada no programa.
A figura do líder é muito idealizada no programa.
a figura do líder é muito irreal como pintam
a figura do líder é muitoidealizada no programa.
acho que o programa é válido para os que desempenharam função de Cmt Pel e Cmt C
Acho que todos os pontos são válidos
ALGUNS CADETES PEGARAM 2 ou 3 FUNÇÕES, ENQUANTO ALGUNS NÃO PEGARAM FUNÇÃO
DE CHE
Desorganização dos rodízios
desorganização e falhas nos rodízios
É válido para as funções de maior grau hierárquico.
exagero em relação a ser líder
falta de padrões para avaliação vertical
há exageros no modelo de líder
Idealização exagerada do líder
muito embuste e exagero em torno da figura do líder
Não é possível um perfeito desenvolvimento de liderança em uma escola(situação n
não havia clareza de critérios na avaliação vertical
145
Não lembro de participar de tal programa
O líder é muito idealizado no programa
o líder é uma pessoa muito idealizada
o papel do líder é muito exagerado. O líder é muito idealizado
O programa fio mais válido para os cadetes que desempanharam funções de maior gr
rodízios mal feitos
todas as atividades do programa foram válidas
todo programa é válido
todos os pontos são válidos
N=
*=
Count q39 Count q40 Count q41 Count q42 Count
1 0 76 0 93 0 67 0 98
1 1 49 1 32 1 58 1 27
2 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
33
90
q43
a possibilidade de maior contato entre cadetes dos diversos cursos/anos
A possibilidade de maior contato entre os cadestes dos diversos anos/cursos.
A possibilidade de maior contato entre os cadetes dos diversos anos/cursos.
A possibilidade de observar com maior nitidez oque é descrito teoricamente.
a possibilidade de observar os fenômenos descritos teoricamente.
A prática e uso da cadeia de comando.
contato com outros cadetes
contato entre os cadetes inclusive de outros cursos e anos
Emprego da cadeia de comando
maior contato entre os cadetes
Maior contato entre os cadetes
Maior contato entre os cadetes dos vários anos
MESMO NÃO ABRANGENDO A TODOS
Nada
Não lembro de participar de tal programa
O contato com cadetes mais antigos.
146
Ver na prática o que se estuda na teoria
N=
*=
Count q44 Count q45 Count q46 Count q47 Count
1 0 116 0 65 0 86 0 82
1 1 9 1 60 1 39 1 43
2 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
19
66
q48
A avaliação de 360 era apenas funcional, ou seja, no fundo, cada um era avaliado
A avaliação em 360° era contaminada pela proximidade dos companheiros.
A avaliação horizontal foi muitas vezes encarada como mero formalismo e não era
A avaliação horizontal não é levada a sério, é encarada como formalismo
a falta de entrosamento entre os cursos e os diversos anos.
A simulação de condições de tropa. Pois o cadete exercendo a função de Cmt Pel d
Acho que houve falhas e desorganização na execução dos rodízios de função.
Apesar de ser superficial é a mais eficaz em ambiente escolar.
as condições da Academia são diferentes das condições da tropa.
Cadete comandar cadete da mesma turma e ano
CADETES BEM CLASSIFICADOS RECEBERAM CONCEITO MAIS ALTO QUE OUTROS CADETES
MENOS
Cadetes com notas maiores na parte teórica receberam conceito mais alto, na prát
cadetes que foram bons líderes foram prejudicados pois o conceito era feito de a
Disparidade nas atividades dos diversos anos acadêmicos, dificultando o relacion
falhas e lentidão nos rodízios
falhas na execução dos rodízios
falhas na execução dos rodízios de função
falhas na execução dos rodízios de função.
Falhas na execução dos rodízios de função.
Falhas na execução dos rodízios de funções.
falhas nos rodízios
FALTA DE UM RELACIONAMENTO MAIS PRÓXIMO ENTRE OS CADETES DOS DIVERSOS
ANOS
Houve falha na execução dos rodízios
lentidão no rodízio
Não lembro de participar de tal programa
NÃO SIMULAVA CONDIÇÕES DE TROPA POIS O CAD SEMPRE COMANDAVA COMPANHEIROS DE
MESM
o fato de cadete comandar cadete. Isso não simula nada da tropa.
O programa nã simula as condições da tropa.
O programa não simula as condições de trabalho na tropa.
ocorreram falhas na execução do rodízio de funções
rodízios (execução mal feita)
rodízios com falhas na execução
rodízios desorganizados
147
rodízios mal feitos
rodízios mal feitos e desorganizados
N=
*=
Count q49 Count q50 Count q51 Count q52 Count q53 Count
1 0 3 0 3 0 4 0 4 0 3
1 2 13 2 16 1 2 2 10 2 15
1 3 18 3 20 2 22 3 12 3 21
1 4 41 4 59 3 37 4 36 4 39
1 5 50 5 27 4 45 5 63 5 47
1 N= 125 N= 125 5 15 N= 125 N= 125
1 N= 125
2
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
39
76
q54 Count q55 Count q56 Count q57 Count
0 3 0 3 0 3 0 3
2 34 1 3 1 1 2 9
3 40 2 6 2 19 3 17
4 23 3 36 3 27 4 57
5 25 4 44 4 34 5 39
N= 125 5 33 5 41 N= 125
N= 125 N= 125
q58
-
A melhor execução do PDAL, no meu ponto de vista, ocorreu em 2002. Nesse ano hav
Acho que o programa não influencia no desenvolvimento da criatividade.
As atividades do PDAL eram feitas apenas para se cumprir trâmites burocráticos,
As atividades executadas no âmbito do PDAL caracterizavam-se por ser apenas o cu
Caso eu tivesse participado de tal programa e pelo que pude observar nos cursos
Considero muito bom o programa referido, mas como já mencionei, minha opinião é
De acordo com a lei do todo, o comportamento do indivíduo no grupo é diferente d
Nem todos cadetes conseguiam desenvolver esses atributos apenas através do PDAL.
148
o ambiente acadêmico hão favorece o desenvolvimento de tais atributos. Nota-se e
o ambiente acadêmico não favorece o desenvolvimento desses atributos. Muitos esf
O atributo cooperação deixou a desejar em alguns militares que se aproveitaram d
O desenvolvimento de atributos específicos estava diretamente ligado às experiên
O desenvolvimento desses atributos estava ligado às experiências vividas pelos c
O melhor ano do PDAL foi em 2002, quando as funções tinham relação com funções n
O objetivo do programa era treinar líderes mas na prática a execução era muito d
O PDAL proporcionou o desenvolvimento de atributos em situações cotidianas, da r
O PDL necessitou, na época, demais espaço no qual pudéssemos interdisciplinar os
o programa contribui positivamente na formação do oficial dando suportes para so
O programa contribuiu positivamente na formação do caráter do oficial de carreir
O programa tem um intuito bom. Mas a função de Cmdo do Cadete é mais um treiname
Para mim, o PDAL foi uma excelente experiência, apesar de alguns problemas. Não
Todos esses atributos não são desenvolvidos baseado em um Programa em que haverá
N=
*=
Count q59 Count q60 Count q61 Count q62 Count q63 Count
1 0 3 0 3 0 3 0 3 0 4
1 2 23 2 29 1 1 2 24 2 34
2 3 18 3 20 2 39 3 26 3 27
1 4 30 4 49 3 41 4 28 4 33
1 5 51 5 24 4 28 5 44 5 27
1 N= 125 N= 125 5 13 N= 125 N= 125
2 N= 125
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
25
65
q64 Count q65 Count q66 Count q67 Count
0 3 0 3 0 3 0 3
1 3 2 33 1 1 2 27
2 54 3 20 2 23 3 20
3 30 4 44 3 19 4 44
4 19 5 25 4 47 5 31
5 16 N= 125 5 32 N= 125
N= 125 N= 125
q68
-
A aquisição dos atributos é mais evidente em situações mais extremas, como os ex
A meu ver, o programa estimula o cadete a expor atributos inatos, mas não cria a
Alguns atributos podem ser apenas desenvolvidos, não adquiridos.
alguns atributos são inerentes da pessoa podendo ser apenas desenvolvido, não ad
CADETES APROVEITAVAM PARA TIRAR SEUS RECALQUES PESSOAIS COM SEUS
COMPANHEIROS QU
Da mesma forma, não considero que o programa exerça alguma influência no sentido
É um exagero achar que o cadete pode adquirir atributos durante o treinamento. N
149
Esses atributos são desenvolvidos não por um programa de desenvolvimento de lide
Falar em aquisição de atributos durante a função no PDAL é exagero. Na verdade h
idem
Não acho que os cadetes adquiram atributos através do PDAL. O que acontecia é qu
sem comentários
N=
*=
Count q69 Count q70 Count q71 Count q72 Count q73 Count
1 0 2 0 2 0 3 0 2 0 2
1 1 13 1 1 1 21 1 4 1 11
1 2 34 2 6 2 45 2 29 2 28
1 3 42 3 52 3 31 3 50 3 50
1 4 34 4 64 4 25 4 40 4 34
1 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
2
1
1
1
1
1
1
14
40
q74 Count q75 Count q76 Count q77 Count q78 Count
0 2 0 3 0 6 0 3 0 70
1 17 1 19 1 12 1 20 1 3
2 31 2 35 2 29 2 34 2 14
3 39 3 50 3 43 3 50 3 12
4 36 4 18 4 35 4 18 4 21
N= 125 N= 125 N= 125 N= 125 5 5
N= 125
q79
Acho que h´muita desmotivação de profissionais na tropa.
Fatores ambientais na OM também contam
Fatores ambientais também entram em conta
Mais uma vezsaliento que só foi válido para aqueles que estavem em altas funções
Não lembro de participar de tal programa
O PDAL aplica-se a uma realidade distinta do que é encontrado na tropa. O relaci
O RELACIONAMENTO DO CMT PEL NA TROPA É BEM DIFERENTE DO RELACINAMENTO ENTRE
CADE
Percebo que todas as turmas formadas após 2004, passam por um certo preconceito
Tanto é difícil verificar a influência do programa de capacitação PDAL nas ativi
N=
*=
Count q80 Count
2 0 79
1 1 46
1 N= 125
1
1
1
1
1
1
10
104
q81
Atualização dos meios auxiliares de instrução.
Confecção de novos meios auxiliares de intrução e recuperação dos antigos
Instruções objetivas voltadas para a prática
150
PARTICIPACDO EFETIVAMENTE COM OS Sd DE TODAS ATIVIDADES
recuperação de material de instrução (cartazes, quadro-mural, sala de instrução,
Recuperação e manutenção de material destinado à instrução e confeccção de novos
Reforma na sala de meios
N=
*=
Count q82 Count
1 0 72
1 1 53
2 N= 125
1
1
2
1
9
36
q83
Desenvolvi um pequeno banco de dados do pessoal da seção que foi usado para toda
Desenvolvimento de um pequeno banco de dados do pessoal do esquadrão.
Incentivo à melhoria de desempenho
Informatização pessoal
Organização do caveirinha do pelotão
Os sargentos relatam que sentem maior abertura para diálogo e flexibilidade em m
OS SGT NOTARAM MAIOR FLEXIBILIDADE E ACESSO A MIM E AO MEU COMPANHEIRO DE
TURMA
PROGRAMA INFORMATIZADO DE CONTROLE DE FATOS OBSERVADOS
Registro de alterações dos subordinados e eliminação no excesso de papéis
N=
*=
Count q84 Count
1 0 83
2 1 42
1 N= 125
1
1
1
1
1
2
11
37
q85 Count
atualização dos bancos de dados de ferramentas, instrumentos e peças. 1
FAZENDO SIMPLESMENTE O Q É PDEVISTO 1
MELHORIAS NA RESERVA DO PEL 1
Organização do material constante 2
Reforma nas reservas de material 1
reoriganização do matrial rádio nas reservas 1
N= 7
*= 38
q86 Count q87 Count q88 Count
0 106 NORMAS DE CIRCULAÇÃO NAS SEÇÕES DO ESQUADRÃO 1 0 124
1 19 sugerindo ações em caso de plano de defesa 1 1 1
N= 125 N= 2 N= 125
*= 71
q89 Count q90 Count q91 Count
Melhoria na admnistação de recursos 1 0 75 0 96
Não lembro de participar de tal programa 1 1 50 1 29
N= 2 N= 125 N= 125
*= 30
151
q92 Count q93 Count q94 Count q95 Count
0 51 0 97 0 109 0 120
1 74 1 28 1 16 1 5
N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
q96
Busco bastante aproximação com os sargentos
Falta de investimento no relacionamento com alguns pares, visto a nãoconcordânci
INVESTIMENTO NO RELACIONAMENTO COM ORGÃOS DE SEGURANÇA PÚBLICA
Leitura e estudo de documentos e livros voltados para o assunto relacionamento i
Não lembro de participar de tal programa
Outros itens são observados, mas não em virtude do PDAL
N=
*=
Count q97 Count q98 Count q99 Count q100 Count q101 Count
1 0 59 0 44 0 80 0 87 0 118
1 1 66 1 81 1 45 1 38 1 7
1 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
2
1
1
7
82
q102 Count
Ação de comando, correção de atitude, exemplo, presença 1
Acredito que o líder nasce pronto 1
Conhecer e se preocupar com o subordinado 1
Conhecer seus subordinados e se preocupar com eles 1
CRIATIVIDADE 1
EStou sempre disposto a aprender com os mais antigos e mais experientes 1
Minha motivação 1
N= 7
*= 41
q103 Count q104 Count q105 Count q106 Count q107 Count
0 53 0 91 0 100 0 76 0 117
1 72 1 34 1 25 1 49 1 8
N= 125 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
q108
Considero que tanto a formação acadêmica como a formação profissional são muito
Cursos de combate.
INTERESSE EM OUTRAS ÁREAS ALÉM DAS LIGADAS À PROFISSÃO MILIATAR
minha motivação pelo trabalho
Minha motivação profissional
motivação
Motivação profissioal
motivação profissional
Motivação profissional
Para mim, todos os itens são importantes. Acho também que meu jeito se ser facil
sou profissionalmente motivado
todos os itens foram importantes
N=
*=
Count q109 Count q110 Count q111 Count q112 Count
1 0 88 0 114 0 111 0 98
2 1 37 1 11 1 14 1 27
1 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
1
2
1
1
152
1
1
1
1
1
14
101
q113 Count
0 99
1 26
N= 125
q114
a desmotivação dos sargentos, que agem como "cordas negativas" perante à tropa.
A realidade sócio-econômica local não favorece a solidez da liderança
Alguns militares antigos mostram uma certa desmotivação, o que exige maior empen
às vezes sinto dificuldade em estimular os quadros mais antigos.
às vezes sinto que não consigo me fazer entender e estimular meus subordinados.
baixa motivação
características pessoais
Confundir, às vezes, liderança com bom-mocismo.
Desinteresse de alguns militares da Unidade.
Desinteresse por parte de alguns militares para com o bom cumprimento das ativid
Desmotivação de alguns quadros profissionais
Desmotivação de superiores imediatos ocasionando desestímulo em meussubordinados
desmotivação dos quadros
Desmotivação dos quadros
desmotivação profissional
Desmotivação profissional
dificuldade de relacionamento com subordinados pois há muita pobreza na região
dificuldades orçamentárias no EB
falta de atividade propiriamente militar.
Falta de atividades propriamente militares para a tropa.
Falta de atividades que exijam o desempenho do conjunto
falta de motivação
falta de motivação para a profissão
Há militares que confundem liderança com obséquio e bom-mocismo.
MÁ VONTADE DOS SARGENTOS DA UNIDADE.
meu jeito próprio de ser
militares antigos em função de comando estão desmotivados e isso desmotiva algun
No começo tinha dificuldade, devido ao pouco contato, em tratar com menos severi
pouca idade
pouca motivação
pouca motivação profissional
Reflexos da desmotivação de superiores imediatos, desestimulando meus subordinad
SINTO-ME UM POUCO RETRAÍDO NA HORA DE APLICAR MEDIDAS DISCIPLINARES NO PEL
N=
*=
Count q115 Count q116 Count q117 Count q118 Count
1 0 121 0 116 0 80 0 119
1 1 4 1 9 1 45 1 6
1 N= 125 N= 125 N= 125 N= 125
2
1
1
1
1
1
1
1
1
153
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
34
76
q119 Count
0 101
1 24
N= 125
q120
A experiência profissional só se adquire ao longo do tempo na carreira. Diariame
a mim mesmo
Acho que há muita desmotivação entre vários profissionais.
Às vezes meu jeito de ser e minha personalidade atrapalh um pouco nos relacionam
Deficiências na formação dos sargentos mais modernos
Desinteresse do próprio subordinado para com a missão.
Devido ao acúmulo de missões, tenho pouco tempo para conversar com meus subordin
DIFICULDADE PESSOAL
Experiência profissional só é adquirida com o tempo. A cada dia surgem situações
falhas na formação escolar dos sargentos (modernos)
Falta de experiência profissional
falta tempo
Formação da personalidade individual.
inexperiência
Inexperiência profissional
Inexperiência, características pessoais e PDAL com companheiros do mesmo ano.
Minha inexperiência profissional. Além disso, algumas características pessoais.
Minha própria formação, personalidade.
Muitos militares não se preocupam em dar bons exemplos e praticar a liderança, u
muitos sgt não tem uma mentalidade preocupada com exemplo e liderança pelo salár
No ambiente de tropa acontecem coisas que me surpreendem. Às vezes vejo profissi
O curso da Academia, por mais que simule as condições da tropa, não consegue ret
pouca experiência de tropa
Pouco tempo de tropa.
Tempo
N=
*=
Count
1
1
2
1
154
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
26
68
q121
- PARA TODAS AS ATIVIDADES EM QUE FOSSE NECESSÁRIO A ATUAÇÃO DE UM MEMBRO DO
PEL
Atribuir missões dentro da integridade dos integrantes do pelotão. Exemplo o cab
atribuir missões que possuam mais de uma possibilidade de realização.
Atribuir responsabilidades aos subordinados, passando sempre as intenções do meu
Atribuir responsabilidades e informar as intenções do comando
atribuir responsabilidades e pagar missões
Colocar subordinados incumbidos de missõescom pequenos grupos.
Com meus sargento, descentralizava missões menos importantes para ver como iriam
Como Cmt Pel de Sd NB, procuro sempre quando recebo uma missão, planejar e depoi
converso com eles no sentido de que saibam que podem iniciar qualquer atividade
Criando no Pel funções para os soldados e exigindo que eles, com iniciativa, cum
criar situações que necessitem ações imediatas momentâneas
criei na seção algumas funções para os soldados e exijo que cumpram suas atribui
dando responsabilidade aos cmt gc e esq em seus níveis de responsabilidade.
dando tarefas que possam ser executadas por mais de um jeito
dar liberdade e flexibilidade nas diversas missões aos subordinados.
DAR RESPONSABILIDADES AOS SARGENTOS E CABOS CMT DE GC E ESQ
deixar que o soldado fique à vontade para expor suas idéias e ajuda perante os p
Deixo-os livres para tomarem suas próprias decisões dentro de suas esferas de at
Deixo os operadores trabalharem com o máximo de liberdade de ação.
distribuindo missões, dando prazos e deixando o subordinado resolver o problema
distribuir as missões dando prazo e deixar que o militar resolva o problema da s
divisão dos trabalhos e delegação de responsabilidades em diversos níveis.
dou liberdade para cumprir missões, estimulando principamente os sargentos
elogio as boas participações.
elogio perante todos e estímulo à participação.
escalar periodicamente chefes para as diversas missões do pelotão dentre os prór
Estímulo à participação e elogios
eu os incentivo a sempre resolver logo os problemas surgidos.
favorecimento para implantção de rotinas administrativas mais eficientes
grêmio de cabos e soldados (presidente) (secretários) e outras funções chaves.
Incentivar o correto e reconhecer os exemplos de iniciativa correta
incentivar os subordinados a fazer o que é necessário antes de receber ordens pa
Informo meus subordinados quanto às intenções do comando e dou liberdade para co
Liberdade para resolver problemas e missões motivando principalmente os sargento
155
Montar pistas de orientação com graus de dificuldade variados.
montar pistas de orientação com vários graus de dificuldade
mostrando que devemos tomar atitudes corretas ao vermos alguma cousa errada
Mostrar sempre que devemos tomar alguma atitude ao vermos alguma coisa errada, i
NÃO INIBIR QUALQUER IDÉIA DO SUBORDINADO, SEMPRE PROCURANDO ATINIDADES Q
DESENVO
NUMA MISSÃO, PASSAR O QUE É OBJETIVO, SEM LHE DIZER COMO SÃO AS ETAPAS INTERMEDI
Pagar a missão e deixar claro o objetivo, deixando a execução a cargo do subordi
Procuro incentivá-los a pensarcomo eu penso, ou pensaria se estivesse vivendcian
Procuro mantê-los informados das intenções do comando e dando liberdade para que
reconhecimento e elogio de subordinados perante o grupo. Bate papo informal com
Sempre ouvir uma sugestão do subordinado.
N=
*=
Count
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
156
1
48
58
q122
- PAGAR UMA MISSÃO SEM DAR MUITOS DETALHES QUANTO À SUA EXECUÇÃO.
atribuir missões que possuam mais de uma possibilidade de realização.
Atribuir responsabilidade sobre um ato que deverá ser feito.
Atribuir responsabilidades sobre as missões.
Auxilio-os a empregar noções de "custo x benefício" e empregar o risco calculado
colocar meus subordinados em situação de comando.
Como deixo os operadores trabalharem com liberdade de ação, também os estimulo a
compartilhamento das dicisões, ouvindo a opinião dos subordinados em alguns mome
dando prioridade às necessidadesd de maior urgência e orientaando a escolher a p
decisões em grupo, ouço as sugestões dos sargentos
deixar que certas ações sejam decididas pelo subordinado, evitando a centralizaç
Descentralização das ações, oferecendo opções diferentes para o cumprimento de u
descentralizando açõeds e oferecendo várias opções para o cumprimento das missõe
descentralizar as ações
discuto com os subordinados aslinhas de ação que existem para a resolução dealgu
Dividir o contingente em pequenas patrulhas
É CONSEQUENCIA DA INICIATIVA
Entre os Cmt GC, depois de planejada uma missão, cobro resultado no prazo, não i
escalar periodicamente chefes para as diversas missões do pelotão dentre os prór
exercícios descentrelizados sem a presença do cmt de fração como chefe da equipe
fazer perguntas e questionamentos sobre determinada situação.
Idem ao item 01. Além disso deve-se atribuir missões para cabos e soldados e con
Idem item anterior
incentivar o subordinado a fazer o que deve ser feito sem esperar ordem para tal
incentivo a tomar decisões rápidas em exercícios de tiro
Não titubear.
não vacilar, não hesitar
Oriento quanto ao "custo x benefício" de uma escolha na sua esfera de competênci
revezamento de funções chave dentro do pelotão, as quais exigem esse atributo, c
sempre escolher a proposta mais vantajosa para o quartel; escolher prioritariame
Ser firme, com coerência e bom senso.
superar a dúvida e julgar rapidamente uma situação para agir
Tomada de decisão do grupo e com debate da melhor opção, deixando os sargentos c
N=
*=
Count
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
157
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
35
62
q123
- CORRIDAS EM FORMA COM O PEL ESTIMULANDO TODOS A CHEGAREM JUNTOS; -
PARTICIPAÇÃ
"Pagar" missões que exijam dedicação integral para cumprir sem, no entanto, ser
aplicar diversos testes intelectuais e físicos sempre com base na melhoria dos r
Aproveitando situações em intruções práticas e de campo
Aproveito as inúmeras situações surgidas na instrução militar.
através da motivação
Através de exercícios prolongados e com grandes dificuldades (TFM, patrulha).
através do estímulo de cada homem dar o melhor de si e estando sempre presentes
através do exemplo
Atribuir missões continuadas e avaliar o desempenho.
COBRAR DO SUBORDINADO Q NUNCA DESISTA DE SEUS OBJETIVOS
confecção de pistas de orientação em ambiente desconhecido.
contrato de objetivos nos níveis pessoal e pelotão.
dando o exemplo
dar exemplo
Emprego metas de produção, não de calendário.
Estar sempre estimulando e ao lado do subordinado em quase todas as atividades,
Estar sempre na frente
estimulando o subordinado a vencer suas dificuldades não desistindo nas promeira
estimular o subordinado a cumprir a missão a despeito das dificuldades.
estimulo todos a dar o melhor de si
Eu os estimulo a continuar a cumprir a missão apesar das dificuldades, seja nos
eu os oriento a permanecer na realização de uma atividade mesmo diante das dific
Execução de pistas de obstáculos e orientação
Executar pistas de obstáculos.
Exemplo
Exigindo boa execução0 no cumprimento das missões atribuídas
incentivando o subordinado a vencer as suas dificuldades e não perecer na primei
insistir
insistir na solução de um problema por mais difícil que ele pareça
Nas inúmeras situações de instrução militar.
NO CAMPO BÁSICO, MANDANDO VOLTAR UM OBSTÁCULO DE PISTA QUE TENHA SIDO MAL
EXECUT
persistir na solução de um problema até resolvê-lo
por mais difícil que seja um problema, ele não é insolucionável, deve-se trabalh
Primeiramente mostrar que o cmt do pelotão também é persistente e qual o objetiv
Principalmente em instruções práticas ou atividades de campo,criando situações q
Quando o pelotão recebe uma missão, seja em QTS, seja através de outro documento
realizar treinamentos específicos para enfrentar situações adversas e mostrar ao
Sempre estimulo meus subordinados a continuar na missão.
Ser exemplo de persistência e procurar incutir isso no subordinado
tfm marchas
Todo TFM, marcha ou ELD é uma forma de testar a persistência. Colocar o espírito
158
N=
*=
Count
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
1
1
1
44
61
q124
- PARTICIPAÇÃO EM EDL; - ATRIBUIR MISSÕES A DETERMINADOS ELEMENTOS DO PEL E OBSE
A natureza dos trabalhos da Eng Cmbt já estimula a cooperação por si própria.
A própria atividade do artiheiro, a meu ver, já estimula a cooperação
A própria missão da infantaria já exige cooperação entre os combatentes.
aconselhamento
atividades de preparação para o campo: cortar tiras de borracha, caixão de areia
Através do aconselhamento dos homens.
atribuição de tarefas específicas para cada grupo e conversa sobre a importância
Chamadas de atenção de todo o pelotão evidenciando o espírito de corpo e equipe
criar um ambiente de interdependência, onde o foco é o gruo e não o indivíduo.
destacar a importância do trabalho conjunto
devemos colaborar com os companheiros no cumprimento de nossas missões
159
diálogo com os subordinados.
dividindo as tarefas por afinidade
dividir as tarefas de acordo com a afinidade de cada profissional da seção
Elogiando o subordinado, enfatizando a importancia de cada um para o sucesso do
Elogir o subordinado, enfatizando sempre a importância da parte que lhe cabe par
Ensino-os ou reforço entre eles a idéia de que devemos nos ajudar uns aos outros
estimulando o sentimento de unidade do grupo
Estimular a cooperação nos trabalhos em grupo.
estimulo a mentalidade de cooperação e trabalho em grupo
eu digo que devemos cumprir as missões ajudando uns aos outros
Exigindo que um militar realize uma atividade que normalmente não conseguirá rea
incentivando o espírito de corpo do pelotão
Incentivando o espírito de corpo do pelotão através de jogos, atividades militar
Incentivo ao trabalho em grupo
incitar mentalidade de cooperação através de um sentimento de unidade de grupo.
Incutir na fração um semtimento de cooperação e união(Ex: substituição do brado
Manobrar obuseiro a braço.
Mostrando que quando se trabalha junto e com confiança, as coisas ficam mais fác
mostrar a importância do grupo como um todo, visão de conjunto.
mostrar a importância do grupo como um todo: visão de conjunto.
Mostrar que o bom cumprimento das missões reflete em algo positivo para toda a f
Nas diversas situações o pelotão é tratado como um todo e não um ajuntamento de
No TFM e nas situações de instrução militar. O pelotão é tratado como um todo e
o pelotão realiza todas asatividades como um todo, seja ela administrativa (FAX)
Oriento o pelotão a trabalhar em conjunto, uns ajudando os outros.
procuro criar um ambiente em que o foco seja o grupo e não os indivíduos.
procuro demonstrar que o trabalho de equipe pode facilitar o cumprimento de miss
realizando competições em grupo (por peças ou mesmo pelotões) e premiando os ven
realizando trabalhos em grupos
Realizando trabalhos em mutirão, principalmente no nível subunidade, etc
Realizar manobra de obuseiro a braço, assim todos têm de trabalhar organizadamen
REALIZAR MUITAS ATIVIDADES EM GRUPO
sempre digo que devemos nos ajudar a solucionar os problemas e cumprir as missõe
Sempre falo para eles que ninguém trabalha sozinho no Exército. Todos precisamos
trabalhos a serem concluídos apenas em grupo. Se os elementos não cooperarem ens
Tratar a fração ou equipe sob meu comando como um todo.
verificado principalmente em situações de sobrevivência na selva.
N=
*=
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1
51
59
q125
- TENTAR GERAR A DISCÓRDIA ENTRE O PEL E OBSERVAR AS REAÇÕES ATUANDO SE
NECESSÁR
A formação básica exige equilíbrio emocional do soldado pois ele é sempre coloca
Ao trabalhar em contato com civis, nas obras, os soldados aprendem a se controla
ATRAVÉS DA PRÓPRIA INSTRUÇÃO MILITAR
colocando os grupos (peças) em situação de dificuldade ou pressão controlada.
de certa forma relacionado à persistência, é um dos primeiros ensinamentosque pr
Diante das situações mais difíceis, tentar redirecionar a atenção dos subordinad
diante de situações difícieis, redirecionar a atenção dos subordinados
digo ao soldado que ele deve controlar o medo e a ansiedade diante da adversidad
Durante a formação básica de Sd os recrutas são colocados constantemente em situ
em certas situações ou instruções, aumentar o nível de realidade, mas o Cmt de p
em instrução de sobrevivência na selva
em instruções no ambiente de selva
Em instruções, procuro impor grandes dificuldades, várias atividades concomitant
esforçando para que problemas externos não interfiram na atividade do pelotão
estimular o preparo profissional e o condicionamento para lidar comsituações adv
Executar uma pista de progressão como xerife de um destacamento.
Gerar situações de estesse entre os indivíduos da minha fração.
Incentivar práticas esportivas entre a fração.Além do incentivo e controle do cm
manter o foco na solução dos problemas mesmo em situaç~eos difíceis
missões após o final de expediente ou finais de semana.
Não misturar ação com emoção, procurando sempre ser imparcial
não permitir que os problemas "externos" interfiram no dia-a-dia do pelotão.
Nas instruções de tiro, quando vejo medo no soldado, eu os oriento a controlar s
no período básico os recrutas foram constantemente estimulados com situações que
Preparo profissional, condicioinamento do homem, para ter confiança e lidar com
preparo profissional, instrução militar, condicionamento para lidar com situaçõe
161
Principalmente através do exemplo e estando sempre presente nas atividades de ca
proporcionar dificuldades a serem enfrentadas pelo subordinado.
Realizar exercícios de grupo.
revezamento de funções chave dentro do pelotão, as quais exigem esse atributo, c
tratamento com os fornecedores de forma calma e objetiva
tratando com fornecedoress de maneira calma o objetiva
N=
*=
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1
34
63
q126
- LANÇAR UMA IDÉIA NOVA AO PEL OU UM PROBLEMA E AGURDAR PELAS SOLUÇÕES QUE
SURGI
Através de situações-problema, onde o subordinado tem que descobrir a melhor sol
buscando novas formas de fazer o trabalho diário facilitando sua execução
concursos de desenhos, redações e solicitação de sugestões do que pode ser mudad
confecção de um mural na seção
confecção do mural do pelotão
dar sugestões ou métodos mais rápidos para as aquisições do quartel; sugerir mel
Demonstrar através de inovações afim de facilitar os trabalhos diários na organi
É possível desenvolver esse atributo quendo, por exemplo, temos que montar abrig
elogio perante todos e "liberdade" para cumprir algumas missões.
Em algumas situações, orintando o subordinado a providenciar os meios necessário
Emprego de soluções inovadoras para aumentar o conforto
Estimulando as idéias do pelotão e sendo aberto a todas opiniões.
Estimular tarefas com uso de meios de fortuna.
162
estimulo a inventividade do soldado ao pagar missões que ele deve cumprir a part
estimulo os subordinados a tomar decisões e cumprir missões empregando suas capa
Idem aos itens anteriores. Quem tem um objetivo em mente sempre irá ser criativo
Incentivando o subordinado a encontrar soluções e opiniões sobre como cumprir um
incentivo as novas idéias que favoreçam a gestão do material e do pessoal.
Liberdade para cumprir algumas missões.
MANDO O SOLDADO PROVIDENCIAR OS MEIOS NECESSÁRIOS PARA CUMPRIR UMA
MISSÃO.
missão e meios são dados, espero do militar sua criatividade para solucionar a q
Montar abrigos improvisados
Muito importante no preparo das instruções
NA MINHA OPNIÃO, ISSO A PESSOA TEM OU NÃO
pagar certas missões sem dar muitas orientações, mas fiscalizar e de vez em quan
Para algumas missões, simplesmente falar que não sabe o melhor jeito de cumpri-l
participação constante dos subordinados opinando sobre vários assuntos.
Pedindo sugestões e idéias para solução de problemas ou formas de cumprir alguma
pedindo sugestões para o cumprimento de alfumas missões
pedir opinião ao subordinado.
Permito que meus subordinados solucionem os problemas surgidos nas oficinas, den
promovendo atiidades onde os próprios soldados devem dar suas idéias e agirem po
quando pago uma missão para um subordinado deixo que ele cumpra a missão do seu
solicitar que confeccionem abrigos e gatilhos para armadilhas na selva.
Solucionar problemas dentro da capacidade de cada um.
Soluções inovadoras que aumentam o conforto ou produtividade são premiados.
sugerindo métodos mais rapidos para as aquisições e melhoria de marerial e proce
N=
*=
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163
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1
39
82
q127
As equipes mais produtivas são premiadas.
Através da apresentação individual
Através do espírito de corpo, mostrando aosx subordinados que o pelotão depende
Atribuição de missões individuais aos militares buscando explorar suas potencial
ATRIBUIR FUNÇÕES ESPECIAIS A ELEMENTOS DO PEL
Atributo relacionado diretamente com comprometimento, que infelizmente falta a d
Avaliar a apresentação individual no dia-a-dia.
COBRANDO ISSO ATRAVÉS DA EXECUSSÃO DO Q É PREVISTO
contato com o subordinado
Conversar com a tropa, incutindo-lhe espírito de cumprimento de missão, e explic
conversar com os suboerdinados sobre a importância do espírito de cumprimento de
conversas com o pelotão
dando exemplo pois quando o comandante é dedicado, o subordinado trabalha com ma
Dando tarefas aos subordinados, orientando e cobrando uma boa execução.
Dando tarefas aos subordinados, orientando e fiscalizando sua execução.
destaque do mês
eles são orientados a seguir sempre as normas e as exigências da vida militar
elogio perante todos e contrato de desempenho.
Estabeleço um contrato de desempenho com os elementos do pelotão.
Estimulação no fiel cumprimento das missões, cobrançados preceitos militares.
Estímulo a realizar os cursos da OM: CFC, CFST, etc.
Exijo que as missões sejam cumpridas no prazo. Se necessário, trabalhamos fora d
Freqëntemente falo com meus subordinados que toda missão deve ser cumprida da me
Frequentemente falo com o pelotão sobre a necessidade de se cumprir as missões d
Idem aos itens anteriores.
manter um clima dentro da fração, de modo que o subordinado sinta que possui uma
Mostrando para ada subordinado que com a dedicação de cada um a missão é bem mel
mostrar a importância da dedicação a uma tarefa que nos propomos a executar.
o subordinado trabalha com mais vontade ao perceber um chefe dedicado ao seu tra
Oriento meu pessoal a sempre trabalhar da melhor forma possível.
PAGO MISSÕES COMPLEXAS, QUE ENVOLVAM TEMPO FORA DO EXPEDIENTE.
Para mim, esse atributo equivale a comprometimento profissional e acho que tem f
Premiação das peças mais eficientes.
realizar qualquer missão em quelquer lugar e hora, mesmo fora do expediente
Realizar qualquer missão, em qualquer horário sem reclamar se tem ou não expedie
referência elogiosa ao militar que se destaca durante o mês.
Ser exemplo de dedicação para mostrar ao subordinado, que às vezes temos que abd
ser meticuloso na cobrança do cumprimento das missões mas apoiando com insentivo
terminar as tarefas no prazo, nem que seja necessário trabalhar após o expedient
terminr as tarefas nos prazos, nem que tenha de trabalhar fora do expedirente
todas as missões são cobradas com o máximo de detalhismo e perfeccionismo, exigi
N=
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164
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43
58
q128
- QUEIMAR AS "MOITAS"; - FAZER COM QUE TODOS SE EXPONHAM DIANTE DO PEL PARA PERD
A MEDIDA Q O SUBORDINADO VAI VENCRNDO SEUS MEDOS E DIFICULDADES
acreditar no trabalho realizado diariamente.
acreditndo no trabalho realizado diariamente
Ainda não consegui criar nenhuma atividade para esse atributo, especificamente.
Ao seguir as recomendações de cabos/soldados especializados, a autoconfiança dos
aplicação de avaliações práticas em todas as instruções e aplicação exaustiva do
aumentando o nível de dificuldade das atividades desde o campo até as atividades
Colocando o soldado em atividades que necessite coragem e ajudando na superação
conhecimento técnico-profissional, equilíbrio emocional, etc.
contrato de objetivos seguido de estímulos individuais ou para todo pelotão.
Costumo delegar ao subordinado uma tarefa que o próprio julgue difícil e observo
desafiá-los ao impor maiores graus de dificuldade em várias atividades
Digo aos meus subordinados que, seja qual for a dificuldade, sempre insistam em
Dou alguns exemplos (histórias) para mostrar a todos que cada um deve acreditar
É importante, mas há uma diferença porque a autoconfiança do executante é difere
Estimulando o soldado a superar o medo em algumas instruções
Estimulo os subordinados a cumprirem missões com grau de dificuldade que eles me
Executar pista de cordas.
exemplos para demonstrar que cada um deve acreditar que é capaz, independente de
Exercícios do campo com várias oficinas.
exercícios que desafiam a coragem dos homens como pista de coras e orientação no
expor gradativamente o subordinado à diversas situações de risco físico e social
165
Idem aos itens anteriores.
Lançar desfios paulatinamente, aumentando o seu grau de dificuldade aos poucos,
natação, salto de pára-quedas.
o subordinado tem que saber sobre a sua importância para o todo, o conjunto.
possuindo conhecimento profissional, equilíbrio emocional, conhecimento técnico,
possuir conhecimento técnico e profissional
Servir de exemplo passando uma imagem de autoconfiança aos meus subordinados
Servir de exemplo. Tento passar uma imagem de autoconfiança para meus subordinad
N=
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32
79
q129
- ELEGER UM XERIFE SEMANAL NO PEL ENTRE OS SD DO EV; - ESTIMULAR O ESPÍRITO DE F
"Difícil incutir este atributo nos sargentos."
a missão é dada para "o pelotão", não delegando um chefe. Naturalmente um milita
A união destas atividades acima expostas servem para aforar a figura do líder. É
ATRANÉS DO EXEMPLO
através do conhecimento da legislação, normas e tomando a frente dos problemas d
através do desenvolvimento dos atributos dos outros níveis.
ATRIBUINDO FUNÇÃO DE CHEFE EM MISSÕES SIMPLES
Atribuo a função de chefe ou comandante a alguns subordinados para o cumprimento
cada tarefa atribuída para algum grupo de soldados tem sempre um chefe designado
Caro Ten Túlio Valente, Infelizmente não poderei contribuir com seu trabalho gra
Caro Túlio, Com relação ao e-mail que me enviaste, gostaria de esclarecer que as
cobrando de cada Cmt Fração o conhecimento do destino de seu subordinado, de seu
colocando os subordinados em funções de comando dentro de suas esferas de atribu
colocar elementos para comandar pequenos grupos.
166
colocar o subordinado para comandar pequenas frações, dentro da hiererquia e dis
conhecndo a legislação, as normas e resolvendo os problemas da seção
converso principalmente com os sargentos para que estejam sempre próximos aos ho
cumprimento de horário, boa apresentação individual, vigor físico, empenho nas i
cumprindo sempre os horários, dando exemplo, boa apresentação, preparo físico, e
dar certas responsabilidades e colocar em funções de comando(diversas vezes),exi
dar exemplo
Dar liberdade aos homens e criar uma situação de pressão, observando à distância
designação de "xerifes" dentro da minha fração e cobrança desse indivíduo seleci
Designar alguns militares para funções de comando em algumas missões.
Designardeterminados militares para funções de xerife em missões complexas.
É o atributo mais importante, até porque não é fácil servir o exército nos dias
Esse é um atributo em relação ao qual sinto extrema dificuldade em desenvolver n
Estimulo os sargentos e os cabos a ficarem perto de seus homens.
Estimulo principalmente os sargentos e os cabos a estarem sempre a frente de seu
Idem aos itens anteriores.
observar o comprtamento e orientar qunto ao seu desempenho.
oriento os mais antigos a tomar frente em algumas atividades e orientar os mais
Oriento os soldados antigos a se esforçãrem para que estejam aptos a comandar pe
os colocava a frante de pequenos grupamentos.
os colocava a frente de pequenos grupamentos
Os Soldados recém-engajados são orientados de modo a estarem aptos ao comando do
prática do TFM.
Principalmente fazendo com que cada cmt de fração esteja sempre a frente de seus
Sempre separo equipes, em trabalho ou atividade de alojamento/recração, comandad
Várias atividades (recrea~ção, alojamento, etc) são conduzidas por cabos e solda
xerifes de pelotão, encarregado de material, apoios em instruções de soldados ma
N=
*=
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2
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1
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1
1
1
1
1
43
68
168
APÊNDICE D
TABULAÇÃO DAS RESPOSTAS DO QUESTIONÁRIO
Análise quantitativa do questionário
1. Questionários respondidos:
a. Total: 125 (936[1644])
b. QAS/turma:
2002 2003 2004 2005 NR Soma
Inf
9 11 15 4 39
Cav
5 3 3 1 12
Art
6 10 5 4 25
Eng
5 4 3 0 12
Com
2 3 5 1 11
QMB
3 5 1 0 9
Int
5 4 5 2 16
NR
1 1
Soma 35 40 37 12 1 125
Média 15,63
1644(total de oficiais treinados)
936 (universo
alcançado pela
pesquisa)
125
(amostra)
169
2. Dados da população:
Idade
AQS QUANT % 22 23 24 25 26 27 28 NR
Inf
39 31,2% - 6 2 11 11 9 -
Cav
12 9,6% - 1 - 3 4 4 -
Art
25 20% 1 3 1 5 9 6 -
Eng
12 9,6% - - - 4 5 2 1
Com
11 8,8% - - 1 4 4 2 -
QMB
9 7,2% - - - 1 4 4 -
Int
16 12,8% 2 1 - 6 2 5 -
NR
1 0,8% 1
Soma 125 3 11 4 34 39 32 1 1
% 100% 2,4 8,8 3,2 27,2 31,2 24,8 0,8 0,8
Idade
23 (11); 8,80%
24 (4); 3,20%
25 (34); 27,20%
26 (39); 31,20%
27 (31); 24,80%
28 (1); 0,80%
NR (2); 1,60%
22 (3); 2,40%
22 (3)
23 (11)
24 (4)
25 (34)
26 (39)
27 (31)
28 (1)
NR (2)
170
Origem dos respondentes
ORIGEM QUANT %
CMS 29 23,2%
CMSE 15 12%
CML 53 42,4%
CMO 5 4%
CMP 2 1,6%
CMNE 11 8,8%
CMA 9 7,2%
NR 1 0,8%
Total 125 100%
Média 15,63 12,5%
Origem
CMS (39); 31,20%
CMSE (12); 9,60%
CMA (16); 12,80%
CML (25); 20%
CMNE (9); 7,20%
CMO (12); 9,60%
CMP (11); 8,80%
NR (1); 0,80%
CMS (39)
CMSE (12)
CMA (16)
CML (25)
CMNE (9)
CMO (12)
CMP (11)
NR (1)
171
Distribuição por arma/quadro de material bélico/serviço de intendência
AQS QUANT % 2002 2003 2004 2005 NR
Inf
39 31,2% 9 11 15 4
Cav
12 9,6% 5 3 3 1
Art
25 20% 6 10 5 4
Eng
12 9,6% 5 4 3 -
Com
11 8,8% 2 3 5 1
QMB
9 7,2% 3 5 1 -
Int
16 12,8% 5 4 5 2
NR
1 0,8% - - - - 1
Total 125 100% 35 40 37 12 1
Média 15,63 12,5%
AQS
INT (16); 12,80%
NR (1); 0,80%
QMB (9); 7,20%
COM (11); 8,80%
ENG (12); 9,60%
ART (25); 20%
CAV (12); 9,60%
INF (39); 31,20%
INF (39)
CAV (12)
ART (25)
ENG (12)
COM (11)
QMB (9)
INT (16)
NR (1)
172
Distribuição por turma
Turma QUANT % Inf Cav Art Eng Com QMB Int NR
2002 35 28% 9 5 6 5 2 3 5
2003 40 32% 11 3 10 4 3 5 4
2004 37 29% 15 3 5 3 5 1 5
2005 12 9,6% 4 1 4 - 1 - 2
NR 1 0,8% 1
125 100% 39 12 25 12 11 9 16 1
Média 25 20%
Turma AQS AQS / turma % turma % amostra
NR NR 1 0,8%
Art 6 17,14% 4,8%
Cav 5 14,3% 4%
Com 2 5,71% 1,65%
Eng 5 14,3% 4%
Inf 9 25,71% 7,2%
Int 5 14,3% 4%
2002
QMB 3 8,2%
100%
2,4%
28%
Art 10 25% 8%
Cav 3 7,5% 2,4%
Com 3 7,5% 2,4%
Eng 4 10% 3,2%
Inf 11 27,5% 8,8%
Int 4 10% 3,2%
2003
QMB 5 12,5%
100%
4%
32%
Art 5 13,51% 4%
Cav 3 8,11% 2,4%
Com 5 13,51% 4%
Eng 3 8,11% 2,4%
Inf 15 40,54% 12%
Int 5 13,51% 4%
2004
QMB 1 2,7%
100%
0,8%
29,6%
Art 4 33,33% 3,2%
Cav 1 8,33% 0,8%
Com 1 8,33% 0,8%
Inf 4 33,33% 3,2%
2005
Int 2 16,67%
100%
1,6%
9,6%
Amostra AQS 125 100%
173
Quantitativo/Turma
2002 (35); 30,40%
2003 (40); 32%
2004 (37); 29,60%
2006 (12); 9,60%
NR (1); 0,80%
2002 (35)
2003 (40)
2004 (37)
2006 (12)
NR (1)
Distribuição da amostra por Comando Militar de Área
GU/CMDO MIL ÁREA QUANT %
CMS 26 20,8%
CMSE 10 8,0%
CML 47 37,6%
CMO 3 2,4%
CMP 10 8,0%
CMNE 11 8,8%
CMA 17 13,6%
NR 1 0,8%
125 100%
Média 15,63 12,5%
174
Guarnição/Cmdo Mil Área
CMA (17) 13,60%
CMNE (11) 8,80%
CMSE (10) 8%
CMP (10) 8%
CMO (3) 2,40%
CML (47) 37,60%
CMS (26) 20,80%
NR (1) 0,80%
CML - 47
CMS - 26
CMA - 17
CMNE - 11
CMSE - 10
CMP - 10
CMO - 3
NR - 1
QUESTÕES
4. Primeiro nível: reações ao treinamento:
Nos itens que se seguem, assinale com um x nos parênteses até 3 (três) opções.
A. Numa visão retrospectiva, quais foram suas reações quando do seu ingresso no programa de desenvolvimento
e avaliação da liderança (PDAL), na AMAN?
RESPOSTAS QUANT % CATEGORIA
Interesse (48) 48 16,72%
Motivação (36) 36 12,54%
Otimismo (19) 19 6,62%
Esperança (11) 11 3,84%
39,72%
Curiosidade (38) 38 13,24% 13,24%
Dúvida (29) 29 10,10%
Ansiedade (28) 28 9,76%
Desconfiança (26) 26 9,06%
Descrédito (25) 25 8,71%
Indiferença (18) 18 6,27%
43,9%
Surpresa 5 1,74%
Temor 3 1,05%
Não lembra de ter participado do PDAL 1 0,35%
3,14%
Total 287 100% 100%
Média 22,08 7,69%
175
Reações Iniciais (%)(respondente)
Dúvida (29);
10,10%
Ansiedade (28);
9,76%
Desconfiança
(26); 9,06%
Descrédito (25);
8,71%
Indiferença (18);
6,27%
Outras (9); 3,14%
Curiosidade (38);
13,24%
Esperança (11);
3,84%
Otimismo (19);
6,62%
Motivação (36);
12,54%
Interesse (48);
16,72%
Interesse (48)
Motivação (36)
Otimismo (19)
Esperança (11)
Curiosidade (38)
Dúvida (29)
Ansiedade (28)
Desconfiança (26)
Descrédito (25)
Indiferença (18)
Outras (9)
Turma AQS Comentário
Art Surpresa
2002
Cav Não lembro de participar de tal programa
Art Surpresa
2003
Inf Surpresa
Art Surpresa
Eng Fiquei surpreendido e assustado
2004
Int
Fiquei surpreso com a notícia e um pouco amedrontado com as possíveis exigências que
viriam daí
2005 Int Surpresa e temor
B. Como você avalia hoje aquelas reações iniciais?
Respostas QUANT
%
Minha experiência mudou minha opinião inicial. 49 39,20%
Minha experiência confirmou minha opinião inicial. 46 36,80%
Minha experiência superou as expectativas iniciais. 16 12,80%
Minha experiência frustrou as expectativas iniciais. 4 3,20%
Não responderam 2 1,60%
Esperava frações mistas (com cadetes de vários cursos/anos) 3 2,40%
Experiência mudou em parte expectativa inicial. 2 1,60%
Esperava trabalho individualizado 1 0,80%
Experiência confirmou expectativa positiva em relação ao PDAL 1 0,80%
Não lembra de ter participado do programa 1 0,80%
125 100%
Média 12,5 10%
176
Avaliação atual das reações iniciais (125 = 100%)
39,20%
36,80%
12,80%
0,80%
0,80%
0,80%
1,60%
3,20%
1,60%
2,40% Minha experiência mudou minha opinião
inicial.
Minha experiência confirmou minha opinião
inicial.
Minha experiência superou as expectativas
iniciais.
Minha experiência frustrou as expectativas
iniciais.
Não responderam
Esperava frações mistas (com cadetes de vários
cursos/anos)
Experiência mudou em parte expectativa inicial.
Esperava trabalho individualizado
Experiência confirmou expectativa positiva em
relação ao PDAL
Não lembra de ter participado do programa
Turma AQS Comentário
Art Minha experiência confirmou minha opinião inicial positiva
Cav Não lembro de participar de tal programa
Eng Acho que esse trabalho deveria ser mais individualizado
2002
QMB Minha opinião em relação ao programa só mudou em parte
Art As frações deveriam ser compostas por cadetes de diferentes anos.
2003
Inf Minha opinião inicial só mudou em parte
Inf Minha experiência mudou, em parte, minha opinião inicial.
2004
Inf O PDAL tinha que ser entre cadetes de diferentes anos.
2005 Inf O PDAL deveria empregar cadetes de diversos anos conjuntamente
C. Que reações você mais observou nos seus colegas?
Resposta QUANT % Categoria
Otimismo (4) 4 1,72%
Esperança (5) 5 2,16%
Interesse (19) 19 8,19%
Motivação (17) 17 7,33% 19,4
Curiosidade (14) 14 6,03%
Dúvida (16) 16 6,90%
Ansiedade (38) 38 16,38% 29,31
Desconfiança (19) 19 8,19%
Descrédito (32) 32 13,79%
Desinteresse (6) 6 2,59%
Indiferença (55) 55 23,70% 50,43
Temor (5) 5 2,16%
Não sabe (1) 1 0,43%
Não lembra PDAL (1) 1 0,43% 3,02
Total 232 100%
Media 16,57 7,14%
177
Reações iniciais observadas nos colegas
Indiferença (55);
23,70%
Temor (5) 2,16%
Não lembra
PDAL (1); 0,43%
Não sabe (1);
0,43%
Otimismo (4)
1,72%
Esperança (5);
2,16%
Interesse (19);
8,19%
Motivação (17);
7,33%
Curiosidade (14);
6,03%
Dúvida (16);
6,90%
Ansiedade (38);
16,38%
Desconfiança
(19); 8,19%
Descrédito (32);
13,79%
Desinteresse (6);
2,59%
Otimismo (4)
Esperança (5)
Interesse (19)
Motivação (17)
Curiosidade (14)
Dúvida (16)
Ansiedade (38)
Desconfiança (19)
Descrédito (32)
Desinteresse (6)
Indiferença (55)
Temor (5)
Não sabe (1)
Não lembra PDAL (1)
Turma AQS Comentários
NR NR Não saberia dizer
Art Desinteresse
Cav Não lembro de participar de tal programa
Inf
Alguns companheiros de turma achavam que o programa somente ia aumentar a
quantidade de missões
Inf
Da parte de alguns, desinteresse. Acho que pelo fato da falta de responsabilidade por
serem um pouco imaturos.
2002
Inf Desinteresse, talvez por imaturidade.
2003 Int Desinteresse.
Eng Meus amigos também ficaram temerosos
Inf Alguns desinteressados
Inf Temor
2004
Int Vi alguns colegas que também se amedrontaram
Art Alguns colegas apresentavam reações de medo
2005
Int Temor
D. O que você julgou válido na estrutura conceitual/teórica do programa?
Respostas QUANT %
1) o emprego do conceito lateral. 63 39,13%
2) o estímulo à ação. 45 27,95%
3) a estruturação da avaliação das mudanças de atitude. 37 22,98%
4) não considera que haja pontos válidos. 2 1,24%
5) prática de comandar 8 4,97%
178
6) orientação teórica para a ação 5 3,11%
7) não lembra de ter participado do PDAL 1 0,62%
Total 161 100%
Média 23 14,28%
Pontos Válidos (conceitual/teórico) do PDAL
39,13%
27,95%
22,98%
1,24%
4,97%
3,11%
0,62%
O emprego do conceito lateral (63).
O estímulo à ação (45).
A estruturação da avaliação das
mudanças de atitude (37).
Não considera que haja pontos válidos
(2)
Prática de comandar (8).
Orientação teórica para a ação (5).
Não lembra de ter participado do
PDAL (1).
Turma AQS Comentário
2002 Art O esclarecimento quanto aos benefícios da experiência da liderança
2002 Cav Não lembro de participar de tal programa
2002 Com Experiência de comandar
2002 Int O estágio na tropa
2003 Art O estágio de serviço na tropa
2003 Inf Esclarecimentos relativos ao benefício da experiência de liderar
2003 Inf O estágio realizado na tropa
2004 Eng O estabelecimento dos fundamentos teóricos da ação.
2005 Art A experiência prática de comandar frações.
2005 Art As aulas teóricas que orientavam a ação dos cadetes em função de comando.
2005 Art As palestras sobre liderança
2005 Cav A divisão em níveis de chefia. Simular o que ocorre na tropa.
2005 Com Experiência no ato de comandar
2005 Inf Poder comandar e comparar os atos dos comandantes ao que os teóricos dizem
E. O que você não julgou válido na estrutura conceitual/teórica do programa?
Respostas QUANT %
A avaliação horizontal é mal estruturada 42 30%
As metas do programa são muito ambiciosas. 30 21,43%
As metas do programa são irreais. 25 17,86%
Não considera que haja pontos não válidos. 10 7,14%
Excessiva idealização do “líder” 15 10,71%
Ineficácia do PDAL devido ao seu alcance restrito 5 3,57%
179
A avaliação vertical (tal como foi implementada/realizada) 4 2,86%
Todos os pontos são válidos 4 2,86%
Desorganização dos rodízios 4 2,86%
Não lembra de ter participado do PDAL 1 0,71%
Total 140 100%
Média 14 15,355%
Fatos julgados não-válidos na estrutura conceitual/ teórica do PDAL
21,43%
17,86%
10,71%
7,14%
3,57%
2,86%
2,86%
2,86%
0,71%
30%
A avaliação horizontal é mal
estruturada
As metas do programa são muito
ambiciosas.
As metas do programa são irreais.
Excessiva idealização do “líder”
Não considera que haja pontos
não válidos.
Ineficácia do PDAL devido ao seu
alcance restrito
A avaliação vertical (tal como foi
implementada/realizada)
Todos os pontos são válidos
Desorganização dos rodízios
Não lembra de ter participado do
PDAL
Turma AQS Comentário
2002 Art A figura do líder é muito idealizada no programa.
2002 Art Todo programa é válido
2002 Cav Não lembro de participar de tal programa
2002 Com Desorganização e falhas nos rodízios
2002 Inf A figura do líder é muito idealizada no programa.
2002 Inf Idealização exagerada do líder
2002 Inf Rodízios mal feitos
2002 Int O líder é uma pessoa muito idealizada
2003 Art A figura do líder é muito idealizada no programa
2003 Art Acho que o programa é válido para os que desempenharam função de cmt pel e cmt cia
2003 Com Todos os pontos são válidos
2003 Eng Não havia clareza de critérios na avaliação vertical
2003 Inf A avaliação vertical é mal feita
2003 Inf Falta de padrões para avaliação vertical
2003 Inf Não é possível um perfeito desenvolvimento de liderança em uma escola (situação normal,
sem subordinados e situações críticas). Isso principalmente para futuros oficiais de
infantaria que comandarão um pelotão muitas vezes em situações críticas e missões reais
como, por exemplo, missões de GLO (garantia da lei e da ordem) na Amazônia.
2003 Inf O papel do líder é muito exagerado. O líder é muito idealizado
2003 Int Exagero em relação a ser líder
2003 QMB Há exageros no modelo de líder
2004 Art A figura do líder é muito irreal como pintam
2004 Com Todas as atividades do programa foram válidas
2004 Eng Muito embuste e exagero em torno da figura do líder
2004 Inf É válido para as funções de maior grau hierárquico.
2004 Int Acho que todos os pontos são válidos
2004 Int O líder é muito idealizado no programa
180
2005 Art Desorganização dos rodízios
2005 Cav A avaliação vertical é mal feita, realizada sem padrões objetivos e unificados.
2005 Com Alguns cadetes pegaram 2 ou 3 funções, enquanto alguns não pegaram função de chefe.
2005 Inf O programa foi mais válido para os cadetes que desempenharam funções de maior grau
hierárquico
2005 Int A figura do líder é muito idealizada no programa.
F. O que você julgou válido em relação às práticas previstas no programa?
Respostas QUANT %
A possibilidade de desenvolvimento dos atributos da área afetiva (AAA). 58 31,35%
A oportunidade de observar as condutas e as qualidades dos líderes. 49 26,48%
O processo de avaliação em 360º, que permite o múltiplo feedback. 32 17,30%
A simulação das condições da tropa. 27 14,60%
Maior interação social entre cadetes/cursos 11 5,95%
Articulação da teoria e prática 4 2,16%
Simulação das condições de tropa 2 1,08%
Nada 1 0,54%
Não lembra de ter participado do PDAL 1 0,54%
Total 185 100%
Média 20,55 11,11%
Práticas julgadas válidas
31,35%
26,48%
17,30%
14,60%
5,95%
1,08%
0,54%
0,54%
2,16%
A possibilidade de desenvolvimento dos
Atributos da Área Afetiva (AAA) (58).
A oportunidade de observar as condutas e as
qualidades dos líderes (49).
O processo de avaliação em 360º, que
permite o múltiplo feedback (32).
A simulação das condições da tropa (27).
Maior interação social entre cadetes/cursos
(11)
Articulação da teoria e prática (4)
Simulação das condições de tropa (2)
Nada (1)
Não lembra de ter participado do PDAL (1)
Turma AQS Comentários
NR NR Nada
2002 Art A possibilidade de observar os fenômenos descritos teoricamente.
2002 Cav Não lembro de participar de tal programa
2002 Eng Mesmo não abrangendo a todos
2002 Int Ver na prática o que se estuda na teoria
2003 Art A possibilidade de maior contato entre cadetes dos diversos cursos/anos
2003 Inf A possibilidade de observar com maior nitidez o que é descrito teoricamente.
2004 Art Contato entre os cadetes inclusive de outros cursos e anos
2004 Eng Contato com outros cadetes
2004 Eng A possibilidade de maior contato entre os cadetes dos diversos anos/cursos.
2004 Inf A prática e uso da cadeia de comando.
2004 Inf Maior contato entre os cadetes
2004 Inf A possibilidade de maior contato entre os cadetes dos diversos anos/cursos.
2004 Int Maior contato entre os cadetes dos vários anos
2004 QMB Emprego da cadeia de comando
181
2005 Art O contato com cadetes mais antigos.
2005 Inf Maior contato entre os cadetes
182
G. O que você não julgou válido em relação às práticas previstas no programa?
Respostas % QUANT
Excesso de burocracia (60). 31,58% 60
Distorções na avaliação vertical (48). 25,26% 48
Superficialidade da avaliação horizontal (43). 22,63% 43
Destaque a comportamentos negativos (9). 4,74% 9
A execução dos rodízios (19). 10% 19
A simulação das condições da tropa (7). 3,68% 7
Poucas atividades conjuntas (relacionamento/entrosamento) entre os cursos (3) 1,58% 3
Não lembra de ter participado do PDAL (1) 0,53% 1
Total 100% 190
Média 12,5% 23,75
Práticas julgadas não válidas
31,58%
25,26%
22,63%
4,74%
10%
3,68%
1,58%
0,53%
Excesso de burocracia (60).
Distorções na avaliação vertical
(48).
Superficialidade da avaliação
horizontal (43).
Destaque a comportamentos
negativos (9).
A execução dos rodízios (19).
A simulação das condições da
tropa (7).
Poucas atividades conjuntas
(relacionamento/entrosamento)
entre os cursos (3)
Não lembra de ter participado
do PDAL (1)
Turma AQS Comentários
2002 Art Falhas na execução dos rodízios de função
2002 Cav Não lembro de participar de tal programa
2002 Inf Falhas nos rodízios
2002 Int Cadete comandar cadete da mesma turma e ano
2002 Int Lentidão no rodízio
2002 Int Lentidão no rodízio
2002 QMB As condições da academia são diferentes das condições da tropa.
2003 Art Falhas na execução dos rodízios de função
2003 Art Falhas na execução dos rodízios de função.
2003 Art O fato de cadete comandar cadete. Isso não simula nada da tropa.
2003 Inf Apesar de ser superficial é a mais eficaz em ambiente escolar.
2003 Inf Apesar de ser superficial é a mais eficaz em ambiente escolar.
183
2003 Inf Falhas na execução dos rodízios
2003 Inf Falta um relacionamento mais próximo entre cadetes dos diversos anos.
2003 Inf O programa não simula as condições de trabalho na tropa.
2003 QMB Rodízios mal feitos e desorganizados
2004 Art Rodízios desorganizados
2004 Com A falta de entrosamento entre os cursos e os diversos anos.
2004 Eng Falhas na execução dos rodízios de função.
2004 Eng Rodízios mal feitos
2004 Inf A avaliação de 360 era apenas funcional, ou seja, no fundo, cada um era avaliado por seus
pares.
2004 Inf A avaliação horizontal não é levada a sério, é encarada como formalismo.
2004 Inf Falhas e lentidão nos rodízios
2004 Inf Falhas na execução dos rodízios de funções.
2004 Inf O programa não simula as condições da tropa.
2004 Inf Rodízios com falhas na execução
2004 Int Houve falha na execução dos rodízios
2004 QMB A avaliação em 360° era contaminada pela proximidade dos companheiros.
2005 Art Acho que houve falhas e desorganização na execução dos rodízios de função.
2005 Art Ocorreram falhas na execução do rodízio de funções
2005 Inf A avaliação horizontal foi muitas vezes encarada como mero formalismo e não era levada
muito a sério.
2005 Inf Rodízios (execução mal feita)
2005 Inf Falhas na execução dos rodízios de função
5. Segundo nível: aprendizado:
A. Qual o grau de influência do programa sobre o
desenvolvimento
dos atributos que se seguem, todos
previstos no PDAL?
Avaliação média da influência do PDAL no desenvolvimento de atributos
Desenvolvimento de atributos (média)
Influência do PDAL %
Muito significativa 29,71%
Significativa 33,63%
Pouco significativa 20,27%
Não influenciou 12,8%
Influenciou negativamente 0,71%
Não responderam 2,67%
Média 19,42%
184
INFLUÊNCIA DO PDAL NO DESENVOLVIMENTO DE
ATRIBUTOS (Média)
29,71%
33,63%
20,27%
12,80%
0,71%
2,67%
Muito significativa
Significativa
Pouco significativa
Não influenciou
Influenciou negativamente
Não responderam
Avaliação específica por atributo
Iniciativa Decisão Persistência
Influência % Influência % Influência %
Muito significativa 40% Muito significativa 27% Muito significativa 12%
Significativa 32,8% Significativa 47,2% Significativa 36%
Pouco significativa 14,4% Pouco significativa 16% Pouco significativa 29,6%
Não influenciou 10,4% Não influenciou 12,8% Não influenciou 17,6%
Influenciou
negativamente
0% Influenciou
negativamente
1,6% Influenciou
negativamente
1,6%
Não responderam 2,4% Não responderam 3,2% Não responderam 3,2%
Média 19,52% Média 20,92% Média 19,36%
Cooperação Equilíbrio emocional Criatividade
Influência % Influência % Influência %
Muito significativa 50,4% Muito significativa 37,6% Muito significativa 20%
Significativa 28,8% Significativa 31,2% Significativa 18,4%
Pouco significativa 9,6% Pouco significativa 16,8% Pouco significativa 32%
Não influenciou 8,0% Não influenciou 12% Não influenciou 27,2%
Influenciou
negativamente
0% Influenciou
negativamente
0% Influenciou
negativamente
0%
Não responderam 3,2% Não responderam 2,4% Não responderam 2,4%
Média 19,36% Média 19,52% Média 19,52%
Dedicação Autoconfiança Liderança
Influência % Influência % Influência %
Muito significativa 26,4% Muito significativa 32,8% Muito significativa 31,2%
Significativa 35,2% Significativa 27,2% Significativa 45,6%
Pouco significativa 28,8% Pouco significativa 21,6% Pouco significativa 13,6%
Não influenciou 4,8% Não influenciou 15,2% Não influenciou 7,2%
Influenciou
negativamente
2,4% Influenciou
negativamente
0,8% Influenciou
negativamente
0%
Não responderam 2,4% Não responderam 2,4% Não responderam 2,4%
Média 19,52% Média 19,52% Média 19,52%
185
Turma AQS Comentários
2002 Cav Acho que o programa não influencia no desenvolvimento da criatividade.
2002 Cav Caso eu tivesse participado de tal programa e pelo que pude observar nos cursos da AMAN
que realizavam, por mais que muitos cadetes não levassem a sério, este programa tem
condições de desenvolver diversos AAA, quando realmente expõem o cadete ao seu
desenvolvimento.
2002 Inf Nem todos cadetes conseguiam desenvolver esses atributos apenas através do PDAL. Outras
exigências da academia também contribuíam para isso.
2002 Int O objetivo do programa era treinar líderes, mas na prática a execução era muito doutrinária.
2003 Art O atributo cooperação deixou a desejar em alguns militares que se aproveitaram do trabalho
do companheiro. Muitas vezes esse militar não era chefe por falhas nos rodízios que repetiam
os mesmos chefes.
2003 Com Para mim, o PDAL foi uma excelente experiência, apesar de alguns problemas. Não consigo
ver como o PDAL poderia desenvolver a criatividade.
2003 Eng De acordo com a lei do todo, o comportamento do indivíduo no grupo é diferente do seu
comportamento individual, portanto acho que uma minoria dos cadetes tem a oportunidade
de ter uma avaliação individual,. Muitos ficam na massa e ao chegar à tropa percebemos que
em certos aspectos somos melhor executantes, há certo melindre em lidar com o comando até
porque há uma distância muito grande entre o oficial e o cadete. Acho que à medida que o
cadete se aproxima do oficialato, essa distância poderia diminuir, isso torna um pouco mais
demorada a adaptação do cadete ao oficialato. (sic)
2003 Inf Considero muito bom o programa referido, mas como já mencionei, minha opinião é que a
verdadeira liderança só se desenvolve no dia a dia da tropa, falo isso tomando por base minha
experiência de vivência na selva, com ambiente hostil e onde o líder militar deve ter
resistência física e persistência em elevados índices. Mas considero bom o programa dentro
do nível escolar.
2003 Inf O programa tem um intuito bom. Mas a função de comando do cadete é mais um treinamento
de doutrina do que desenvolvimento de liderança. Ele não é responsável pelo bem estar dos
outros cadetes e pela disciplina destes. Os outros cadetes não vêem um cadete de sua turma
na função de cmt pel como alguém com mais experiência, mais conhecimento profissional
capaz de ser um cmt da fração.
2003 QMB O ambiente acadêmico não favorece o desenvolvimento desses atributos. Muitos se
esforçavam para se destacar visando apenas interesses pessoais. Na avaliação horizontal isso
era apontado.
2004 Art O PDL necessitou, na época, demais espaço no qual pudéssemos relacionar os assuntos
teóricos e a prática.
2004 Com Todos esses atributos não são desenvolvidos baseado em um programa em que haverá
cadetes que comandam e cadetes que se subordinam. Afinal de contas, todos são cadetes. Já
houve situações em campo que um cadete que ocupava uma função de comandante de
esquadra, conduzisse um pelotão. Na verdade quem comanda é quem se impõe. E outra
coisa: na AMAN tem muito "cacique para pouco índio".
2004 Eng O desenvolvimento de atributos específicos estava diretamente ligado às experiências vividas
pelos cadetes no período da função: um cmt pel em atividade de campo desenvolvia atributos
diferentes do cmt pel na ala.
2004 Inf As atividades do PDAL eram feitas apenas para se cumprir trâmites burocráticos, ou seja, o
preenchimento das fichas no início e término do período. Ocorreu um caso em que o
preenchimento das metas foi feito junto com o resultado.
2004 Inf O melhor ano do PDAL foi em 2002, quando as funções tinham relação com funções na cia e
aos diversos serviços de guarda. Nos demais anos o programa foi válido apenas para os
cadetes em função de cmt pel, cia e da turma de comando.
2004 Int O programa contribui positivamente na formação do oficial dando suportes para solução de
problemas e situações extraordinárias
2004 QMB As atividades executadas no âmbito do PDAL caracterizavam-se por ser apenas o
cumprimento de normas burocráticas, com muitas fichas a serem preenchidas tanto no início
quanto no término do período em que o cadete exercia função de comando. Houve casos em
que o contrato de desempenho (as metas propostas) foi preenchido no mesmo momento em
que se fazia o registro dos resultados alcançados no período de exercício de função de
comando.
2005 Art
O desenvolv
imento desses atributos estava ligado às experiências vividas pelos cadetes
186
quando em função de comando em condições normais (administrativas). As atividades de
campo desenvolviam outros atributos.
2005 Cav O PDAL proporcionou o desenvolvimento de atributos em situações cotidianas, da rotina
acadêmica, o que também é importante quando aliado ao desenvolvimento dos atributos em
situações que simulavam o combate.
2005 Inf A melhor execução do PDAL, no meu ponto de vista, ocorreu em 2002. Nesse ano havia
correspondência entre as funções que os cadetes desempenhavam na companhia e as funções
de comando do PDAL. O mesmo ocorria nos serviços de escala. Nos demais anos, não houve
esse aproveitamento e o programa foi válido para quem exercia função de cmt pel e cmt cia.
2005 Int O programa contribuiu positivamente na formação do caráter do oficial de carreira, que
convive diariamente com situações extraordinárias, dando subsídios para solucionar os
problemas.
B. Qual o grau de influência do programa sobre a
aquisição
dos atributos que se seguem, todos previstos
no PDAL?
Avaliação média da influência do PDAL na aquisição de atributos
Aquisição de atributos
Influência %
Muito significativa 23,38%
Significativa 28,62%
Pouco significativa 19,64%
Não influenciou 25,42
Influenciou negativamente 0,44%
Não responderam 2,49%
Média 19,5
INFLUÊNCIA DO PDAL NA AQUISIÇÃO DE
ATRIBUTOS (Média %)
23,38%
28,62%
19,64%
25,42%
0,44%
2,49%
Muito significativa
Significativa
Pouco significativa
Não influenciou
Influenciou negativamente
Não responderam
187
Avaliação específica por atributo
Iniciativa Decisão Persistência
Influência % Influência % Influência %
Muito significativa 40,8 Muito significativa 19,2 Muito significativa 10,4
Significativa 24 Significativa 39,2 Significativa 22,4
Pouco significativa 14,4 Pouco significativa 16 Pouco significativa 32,8
Não influenciou 18,4 Não influenciou 23,2 Não influenciou 31,2
Influenciou negativamente 0 Influenciou negativamente 0 Influenciou negativamente 0,8
Não responderam 2,4 Não responderam 2,4 Não responderam 2,4
Média 19,52 Média 19,52 Média 19,52
Cooperação Equilíbrio emocional Criatividade
Influência % Influência % Influência %
Muito significativa 35,2 Muito significativa 21,6 Muito significativa 12,8
Significativa 22,4 Significativa 26,4 Significativa 15,2
Pouco significativa 20,8 Pouco significativa 21,6 Pouco significativa 24
Não influenciou 19,2 Não influenciou 27,2 Não influenciou 43,2
Influenciou negativamente 0 Influenciou negativamente 0 Influenciou negativamente 2,4
Não responderam 2,4 Não responderam 3,2 Não responderam 2,4
Média 19,52 Média 19,36 Média 19,52
Dedicação Autoconfiança Liderança
Influência % Influência % Influência %
Muito significativa 20 Muito significativa 25,6 Muito significativa 24,8
Significativa 35,2 Significativa 37,6 Significativa 35,2
Pouco significativa 16 Pouco significativa 15,2 Pouco significativa 16
Não influenciou 26,4 Não influenciou 18,4 Não influenciou 21,6
Influenciou negativamente 0 Influenciou negativamente 0,8 Influenciou negativamente 0
Não responderam 2,4 Não responderam 2,4 Não responderam 2,4
Média 19,52 Média 19,52 Média 19,52
Turma AQS Comentários
2002 Cav Da mesma forma, não considero que o programa exerça alguma influência no sentido de
adquirir criatividade.
2003 Com Sem comentários
2003 Inf Alguns atributos são inerentes da pessoa podendo ser apenas desenvolvido, não adquirido.
2004 Cav Cadetes aproveitavam para tirar seus recalques pessoais com seus companheiros que estavam
nas funções de CMDO, não cumprindo suas determinações ou dificultando a atividade do
comandante de pelotão, valendo-se do fato de que este estava sempre em observação.
2004 Com Esses atributos são desenvolvidos não por um programa de desenvolvimento de liderança. O
próprio meio acadêmico que é hostil força o cadete a desenvolver esses atributos.
2004 Eng A meu ver, o programa estimula o cadete a expor atributos inatos, mas não cria atributos.
2004 Inf Alguns atributos podem ser apenas desenvolvidos, não adquiridos.
2004 Inf Falar em aquisição de atributos durante a função no PDAL é exagero. Na verdade há o
desenvolvimento dos já existentes e não praticados.
2005 Art Não acho que os cadetes adquiram atributos através do PDAL. O que acontecia é que o
programa estimulava o cadete a expor atributos que ele já possuía.
2005 Cav A aquisição dos atributos é mais evidente em situações mais extremas, como os exercícios no
terreno.
2005 Inf É um exagero achar que o cadete pode adquirir atributos durante o treinamento. No máximo,
ocorria o desenvolvimento daqueles que ele já possuía.
188
6. Terceiro nível: mudanças comportamentais:
A. Com que freqüência você emprega as técnicas abaixo (previstas no PDAL) no seu relacionamento
funcional com subordinados:
Média das respostas de emprego das técnicas previstas no PDAL
Emprego de técnicas %
Muita freqüência 31,1
Freqüentemente 35,2
Pouca freqüência 23,1
Não emprega 8,9
Não responderam 1,7
Total 100
Média 25,08
Emprego médio das técnicas
31,10%
35,20%
23,10%
8,90%
1,70%
Muita freqüência
Freqüentemente
Pouca freqüência
Não emprega
Não responderam
Respostas por técnica
Entrevista inicial Aconselhamento Contratos de desempenho
Emprego % Emprego % Emprego %
Muita freqüência 27,2 Muita freqüência 51,2 Muita freqüência 20
Freqüentemente 33,6 Freqüentemente 41,6 Freqüentemente 24,8
Pouca freqüência 27,2 Pouca freqüência 4,8 Pouca freqüência 36
Não emprega 10,4 Não emprega 0,8 Não emprega 16,8
Não responderam 1,6 Não responderam 1,6 Não responderam 2,4
Média 24,6 Média 24,6 Média 24,4
Registro de observações Estabelecimento de metas pessoais Estabelecimento de metas organizacionais
Emprego % Emprego % Emprego %
Muita freqüência 32 Muita freqüência 27,2 Muita freqüência 28,8
Freqüentemente 40 Freqüentemente 40 Freqüentemente 31,2
Pouca freqüência 23,2 Pouca freqüência 22,4 Pouca freqüência 24,8
Não emprega 3,2 Não emprega 8,8 Não emprega 13,6
Não responderam 1,6 Não responderam 1,6 Não responderam 1,6
Média 24,6 Média 24,6 Média 24,6
189
B. Com que freqüência você verifica a influência do programa de capacitação PDAL no seu desempenho
funcional?
Respostas %
Muita freqüência 14,4%
Freqüentemente 40%
Pouca freqüência 28%
Não verifica 15,2%
Não responderam 2,4%
Média 24,4%
C. Com que freqüência você verifica a influência do programa de capacitação PDAL no seu
relacionamento com subordinados?
Respostas %
Muita freqüência 28
Freqüentemente 34,4
Pouca freqüência 23,2
Não verifica 9,6
Não responderam 4,8
Média 23,8
Influência do PDAL no Desempenho Funcional
14,40%
40%
28%
15,20%
2,40%
Muita freqüência
Freqüentemente
Pouca freqüência
Não verifica
Não responderam
190
D. Com que freqüência você verifica a influência do programa de capacitação PDAL na sua capacidade de
solução de problemas no âmbito da fração/subunidade?
Respostas %
Muita freqüência 14,4
Freqüentemente 40
Pouca freqüência 27,2
Não verifica 16
Não responderam 2,4
Média 24,4
Influência do PDAL na capacidade de solução de
problemas
14,40%
40%
27,20%
16%
2,40%
Muita freqüência
Freqüentemente
Pouca freqüência
Não verifica
Não responderam
Influência do PDAL no relacionamento com
subordinados
28%
34,40%
23,20%
9,60%
4,80%
Muita freqüência
Freqüentemente
Pouca freqüência
Não verifica
Não responderam
191
E. No caso de, nas questões anteriores (questões “b.”, “c” e “d” do n.° 3.) Você ter respondido que não
verifica influência do PDAL nos quesitos apresentados, a qual (is) dos motivos abaixo você atribui causa?
Respostas QUANT %
Clima ruim na OM. 25 40,98%
O PDAL não exerce influência destacada na formação do oficial. 14 22,95%
É difícil verificar a influência do programa 12 19,67%
O PDAL não exerce qualquer influência na formação do oficial do exército. 3 4,92%
Tropa desmotivada 2 3,28%
Realidade da tropa realidade AMAN/PDAL 2 3,28%
PDAL tem alcance/eficácia restrito (a) 2 3,28%
Não lembra de ter participado do PDAL 1 1,64%
61 100%
Média 7,625 12,5%
Motivos contrários às técnicas
40,98%
22,95%
19,67%
4,92%
3,28%
3,28%
3,28%
1,64%
Clima ruim na OM.
O PDAL não exerce
influência destacada na
formação do oficial.
É difícil verificar a
influência do programa
O PDAL não exerce
qualquer influência na
formação do oficial.
Tropa desmotivada
Realidade da tropa
realidade AMAN/PDAL
PDAL tem alcance/eficácia
restrito (a)
Não lembra de ter
participado do PDAL
Turma AQS Comentários
2002 Cav Acho que há muita desmotivação de profissionais na tropa.
2002 Cav Não lembro de participar de tal programa
2002 Int Fatores ambientais também entram em conta
2003 Cav Fatores ambientais na OM também contam
2004 Cav O relacionamento do cmt pel na tropa é bem diferente do relacionamento entre cadetes.
2004 Inf Mais uma vez saliento que só foi válido para aqueles que estavam em altas funções, para os
cmt de esquadra e GC, não serviu para muita coisa.
2004 Inf Percebo que todas as turmas formadas após 2004, passam por certo preconceito por parte
dos pares (tenentes) mais antigos. Visto que o desenvolvimento da liderança para estes foi
bem diferente. Isto é, não passaram pela modernização do ensino. Criticam o bate papo
informal ou auxílio aos soldados recrutas
2004 Inf Tanto é difícil verificar a influência do programa de capacitação PDAL nas atividades
cotidianas como ocorre que fatores ambientais da organização interferem negativamente no
192
desempenho funcional, na transferência de conhecimentos ou habilidades adquiridos e
desenvolvidos com o PDAL.
2005 Art O PDAL aplica-se a uma realidade distinta do que é encontrado na tropa. O relacionamento
CAD/CAD é totalmente diferente do relacionamento existente nas OM.
4. Quarto nível: impacto causado pelo oficial capacitado pelo PDAL na organização militar em que serve:
A. Marque, nos quadros abaixo, iniciativa(s) sua(s) que tenha(m) redundado em alteração (ões)
significativa(s) no âmbito de sua fração ou subunidade.
1) iniciativas voltadas para tarefas:
Resumo
Respostas QUANT %
Melhoria(s) na administração de pessoal. 11 35,48%
Melhoria(s) na instrução militar. 9 29,03%
Melhoria(s) na administração do material. 7 22,58%
Melhoria(s) nas medidas de segurança no âmbito da SU 2 6,45%
Outra(s). 2 6,45%
Total 31 100%
Média 6,2 19,99%
Iniciativas voltadas para a tarefa
35,48%
29,03%
22,58%
6,45%
6,45%
Melhoria(s) na
administração de
pessoal.
Melhoria(s) na
instrução militar.
Melhoria(s) na
administração do
material.
Melhoria(s) nas
medidas de
segurança no
âmbito da SU
Outra(s).
193
Respostas %
Melhoria(s) na instrução militar. 29,03%
Qual (is)?
Respostas QUANT
Atualização e recuperação dos MAI 5
Ministrar seções de instrução mais objetivas e práticas 3
Reforma da sala de MAI 1
SOMA 9
Melhoria(s) na administração de pessoal. 35,48%
Qual (is)?
Respostas QUANT
Desenvolvimento de um banco de dados 7
Incentivos à melhoria de desempenho 1
Organização/agilização da burocracia de pessoal 1
Aproximação dos subordinados 2
SOMA 11
Melhoria(s) na administração do material. 22,58%
Qual (is)?
Respostas QUANT
Atualização de banco de dados 1
Assegurar o cumprimento do calendário de manutenção preventiva 1
Melhorias na reserva de MAT/ARMT (material/armamento) do pelotão 1
Reorganização do material na reserva do pelotão 3
Reforma da reserva de material/armamento 1
SOMA 7
Melhoria(s) nas medidas de segurança no âmbito da SU. 6,45%
Qual (is)?
Respostas QUANT
Estabelecimento de normas de circulação de pessoal 1
Sugestão de ações para o plano de defesa 1
SOMA 2
Outra(s). 6,45%
Qual (is)?
Respostas QUANT
Melhoria da administração dos recursos financeiros 1
Não lembra de ter participado do PDAL 1
SOMA 2
Turma AQS Comentários
2002 Cav Desenvolvimento de um pequeno banco de dados do pessoal do esquadrão.
2002 Cav
Recuperação e manutenção de material destinado à instrução e confecção de novos mais
atualizados.
2002 Eng Fazendo simplesmente o que é previsto
2002 Eng Participando efetivamente com os soldados de todas as atividades
2002 Inf Atualização dos meios auxiliares de instrução.
2003 Art Sugerindo ações em caso de plano de defesa
2003 Com Confecção de novos meios auxiliares de instrução e recuperação dos antigos
2003 Com Reorganização do material rádio nas reservas
2003 Eng Incentivo à melhoria de desempenho
2003 Eng Informatização pessoal
2003 Eng Reforma na sala de meios
2003 Eng Reforma nas reservas de material
2003 Inf Instruções objetivas voltadas para a prática
2003 Inf Organização do material constante
2003 Inf Registro de alterações dos subordinados e eliminação no excesso de papéis
2004 Cav Melhorias na reserva do pel
2004 Cav Normas de circulação nas seções do esquadrão
2004 Cav Programa informatizado de controle de fatos observados
194
2004 QMB Atualização dos bancos de dados de ferramentas, instrumentos e peças.
2004 QMB Recuperação de material de instrução (cartazes, quadro-mural, sala de instrução, etc.).
2005 Art
Desenvolvi um pequeno banco de dados do pessoal da seção que foi usado para toda
bateria.
2005 Art
Os sargentos relatam que sentem maior abertura para diálogo e flexibilidade em mim do
que em outros oficiais.
2005 Com
Os sargentos notaram maior flexibilidade e acesso a mim e ao meu companheiro de
turma
2005 Inf Organização do “caveirinha” (registro de observações) do pelotão
2) iniciativas voltadas para relacionamento:
Respostas QUANT %
Investimento no relacionamento com subordinados
74 36,27%
Desenvolvimento de AAA em subordinados
50 24,50%
Desenvolvimento de AAA em nível pessoal (intrapessoal)
29 14,21%
Investimento no relacionamento com os pares
28 13,72%
Investimento no relacionamento com superiores
16 7,84%
Outra(s)
7 3,43%
Total 204 100%
Média 34 16,66%
Qual (is)?
Respostas para “outra(s) / qual (is)?”. QUANT %
Aproximação dos subordinados 1 0,49%
Distanciamento dos pares (por discordância) 1 0,49%
Contato com órgão de segurança pública 1 0,49%
Leitura e estudo do assunto (relacionamento interpessoal) 2 0,98%
Não lembra de ter participado do PDAL 1 0,49%
SOMA 7 3,43%
Iniciativas voltadas para relacionamento
36,27%
24,50%
14,21%
13,72%
7,84%
3,43%
Investimento no
relacionamento com
subordinados
Desenvolvimento de AAA
em subordinados
Desenvolvimento de AAA
em nível pessoal
(intrapessoal)
Investimento no
relacionamento com os pares
Investimento no
relacionamento com
superiores
Outra(s)
195
Turma AQS Comentários
2002 Cav Leitura e estudo de documentos e livros voltados para o assunto relacionamento
interpessoal.
2002 Inf Não lembro de participar de tal programa
2002 Inf Busco bastante aproximação com os sargentos
2004 Cav Investimento no relacionamento com órgãos de segurança pública
2004 Inf Falta de investimento no relacionamento com alguns pares, visto a não concordância com
alguns itens do PDAL.
2004 Inf Outros itens são observados, mas não em virtude do PDAL.
Nos itens que se seguem, assinale com um x nos parênteses até 3 (três) opções
:
B. Atualmente,
o que mais facilita
seu desempenho funcional no que tange à liderança?
Respostas QUANT
%
Suas habilidades sociais e de relacionamento. 81 34,47%
Seus conhecimentos profissionais. 66 28,09%
Suas habilidades físicas. 45 19,15%
Sua experiência profissional. 38 16,17%
Outro(s). 7 2,98%
Total 235 (respostas) 100%
Média 47 19,99
Qual (is)?
Categorias QUANT %
Crenças 1 0,8
Atitudes 6 4,8
SOMA 7 5,6
Facilidades relativas à liderança
28,09%
34,47%
19,15%
16,17%
2,98%
Seus conhecimentos
profissionais.
Suas habilidades sociais
e de relacionamento.
Suas habilidades físicas.
Sua experiência
profissional.
Outro(s).
Turma AQS Comentários
NR NR Acredito que o líder nasce pronto
2002 Inf Ação de comando, correção de atitude, exemplo, presença.
2002 Inf Estou sempre disposto a aprender com os mais antigos e mais experientes
2003 Com Minha motivação
2004 Cav Criatividade
2004 Inf Conhecer e se preocupar com o subordinado
2005 Inf Conhecer seus subordinados e se preocupar com eles
196
C. A que você atribui essas
facilidades
(caso existam)?
Respostas QUANT %
Formação profissional na AMAN. 72 36,92%
Experiência profissional. 49 25,13%
Formação acadêmica na AMAN. 34 17,44%
Treinamento por meio do PDAL. 25 12,82%
Outro(s). 15 7,69%
Total 195 100%
Média 39 20%
Qual (is)?
Categorias QUANT %
Formação acadêmica e formação profissional 1 0,51%
Cursos operacionais 2 1,03%
Estudo de outras áreas (não militares) 1 0,51%
Motivação profissional 8 4,10%
Todos os itens são importantes 2 1,03%
Facilidade em relacionar-se com os outros 1 0,51%
SOMA 15 7,69
Causas a que se atribui as facilidades
36,92%
17,44%
12,82%
25,13%
7,69%
Formação profissional
na AMAN.
Formação acadêmica
na AMAN.
Treinamento por meio
do PDAL.
Experiência
profissional.
Outro(s).
Turma AQS Comentários
Art Motivação profissional
Cav Cursos de combate.
Com Motivação
Eng
Considero que tanto a formação acadêmica como a formação profissional são muito
importantes.
2002
Inf
Para mim, todos os itens são importantes. Acho também que meu jeito se ser facilita
meu relacionamento com meus subordinados.
Cursos de combate.
Motivação profissional
Art
Todos os itens foram importantes
Inf Minha motivação profissional
2003
QMB Minha motivação profissional
Eng Sou profissionalmente motivado
Interesse em outras áreas além das ligadas à profissão militar
2004
Inf
Minha motivação pelo trabalho
197
D. Atualmente,
o que mais dificulta
seu desempenho funcional no que tange à liderança?
Respostas QUANT %
Não sente dificuldades no que tange à liderança. 37 30,08%
Inexperiência profissional. 27 21,95%
Dificuldades sociais e/ou de relacionamento. 14 11,38%
Pouco conhecimento profissional. 11 8,94%
Outro(s). 34 27,64%
Total 123 100%
Média 24,6 19,99%
Qual (is)?
Categorias QUANT %
Baixa motivação do militar (respondente) 7 5,69%
Baixa motivação em outros militares 8 6,50%
Dificuldade de relacionar-se 8 6,50%
Desinteresse (relativo à liderança) por parte de outros militares 2 1,62%
Distorções no comportamento de outros militares 2 1,62%
Escassez de recursos (financeiros na força) 1 0,81%
Falta de atividade propriamente militares 3 2,44%
Pouca experiência profissional 1 0,81%
Realidade da tropa (pobreza da guarnição) 2 1,63%
SOMA 34 27,64
Dificuldades quanto à liderança
30,08%
21,95%
11,38%
8,94%
27,64%
Não sente dificuldades
no que tange à
liderança.
Inexperiência
profissional.
Dificuldades sociais
e/ou de
relacionamento.
Pouco conhecimento
profissional.
Outro(s).
Turma AQS Comentários
2002 Art Características pessoais
2002 Cav Baixa motivação
2002 Eng A realidade sócio-econômica local não favorece a solidez da liderança
2002 Eng Alguns militares antigos mostram certa falta de motivação, o que exige maior empenho de
minha parte.
2002 Inf Desinteresse de alguns militares da unidade.
2002 Inf Falta de motivação
2002 Int Falta de atividades propriamente militares para a tropa.
2002 QMB Meu jeito próprio de ser
2003 Art Alguns quadros profissionais desmotivados
2003 Art Às vezes sinto que não consigo me fazer entender e estimular meus subordinados.
2003 Art Sinto-me um pouco retraído na hora de aplicar medidas disciplinares no pel
198
2003 Com Má vontade dos sargentos da unidade.
2003 Com No começo tinha dificuldade, devido ao pouco contato, em tratar com menos severidade o
subordinado.
2003 Eng Falta de motivação para a profissão
2003 Int A falta de motivação dos sargentos, que agem como "cordas negativas" perante a tropa.
2003 QMB Confundir, às vezes, liderança com bom-mocismo.
2003 QMB Desinteresse por parte de alguns militares para com o bom cumprimento das atividades
regulamentares.
2003 QMB Pouca motivação profissional
2004 Cav Há militares que confundem liderança com obséquio e bom-mocismo.
2004 Eng Falta de atividades que exijam o desempenho do conjunto
2004 Inf Às vezes sinto dificuldade em estimular os quadros mais antigos.
2004 Inf Dificuldade de relacionamento com subordinados, pois há muita pobreza na região.
2004 Inf Pouca motivação
2004 Inf Quadros desmotivados
2004 Int Dificuldades orçamentárias no EB.
2004 QMB Desmotivação profissional
2005 Art Desmotivação profissional
2005 Art Falta de atividade militar.
2005 Art Militares antigos em função de comando estão desmotivados e isso tira a motivação alguns
de seus subordinados
2005 Art Reflexos da desmotivação de superiores imediatos, desestimulando meus subordinados.
2005 Inf Desmotivação dos quadros
2005 Inf Pouca idade
NR NR Superiores imediatos desmotivados ocasionando desestímulo em meus subordinados.
E. A que você atribui essas dificuldades em relação à liderança (caso existam)?
Respostas QUANT %
Formação acadêmica distante da realidade da tropa. 45 48,39%
Formação acadêmica deficiente. 9 9,68%
Deficiências do processo de treinamento por intermédio do PDAL. 6 6,67%
Formação profissional deficiente. 4 4,30%
Inexperiência profissional 9 9,68%
Personalidade (dificuldade de relacionamento e comunicação) 7 7,53%
Desmotivação dos profissionais 6 6,45%
Formação profissional/escolar precária de outros militares 2 2,15%
Falta de contato com o subordinado (restrição de tempo) 3 3,23%
Ter realizado PDAL com companheiros do mesmo ano/curso 1 1,08%
Curso da AMAN não simula/retrata a rotina da tropa 1 1,08%
Total 93 100%
Média 18,6 19,99%
199
Causas de dificuldades em liderança
48,39%
9,68%
6,67%
4,30%
9,68%
7,53%
6,45%
2,15%
3,23%
1,08%
1,08%
Formação distante da realidade da tropa.
Formação acadêmica deficiente.
Deficiências do processo de treinamento
por intermédio do PDAL.
Formação profissional deficiente.
Inexperiência profissional
Personalidade (dificuldade de
relacionamento e comunicação)
Desmotivação dos profissionais
Formação profissional/escolar precária de
outros militares
Falta de contato com o subordinado
(restrição de tempo)
Ter realizado PDAL com companheiros do
mesmo ano/curso
Curso da AMAN não simula/retrata a rotina
da tropa
Turma AQS Comentário
2002 Art Devido ao acúmulo de missões, tenho pouco tempo para conversar com meus
subordinados.
2002 Cav Inexperiência, características pessoais e PDAL com companheiros do mesmo ano.
2002 Eng Dificuldade pessoal
2002 Inf Falhas na formação escolar dos sargentos (modernos)
2002 Inf Inexperiência
2003 Art Falta de experiência profissional
2003 Com Experiência profissional só é adquirida com o tempo. A cada dia surgem situações novas e
que geram condutas apropriadas
2003 Com Formação da personalidade individual.
2003 Eng Desinteresse do próprio subordinado para com a missão.
2003 Inf A mim mesmo
2003 Inf Falta tempo
2003 Inf Inexperiência profissional
2003 Inf Muitos militares não se preocupam em dar bons exemplos e praticar a liderança, um dos
motivos disso é o crônico problema de baixos salários e poucos recursos da força.
2003 Int O curso da academia, por mais que simule as condições da tropa, não consegue retratar o
dia a dia nas unidades.
2003 QMB A experiência profissional só se adquire ao longo do tempo na carreira. Diariamente, novas
situações surgem com suas exigências.
2003 QMB Às vezes meu jeito de ser e minha personalidade atrapalham um pouco nos
relacionamentos
2004 Art Muitos sargentos não têm uma mentalidade preocupada com exemplo e liderança pelo
salário e poucos recursos da força
2004 Eng Pouco tempo de tropa.
2004 Inf Acho que há muita desmotivação entre vários profissionais.
2004 Inf Desmotivação entre profissionais.
2004 Inf Deficiências na formação dos sargentos mais modernos
2004 Inf No ambiente de tropa acontecem coisas que me surpreendem. Às vezes vejo profissionais
desmotivados
2004 Inf Pouca experiência de tropa
2004 Inf Tempo
2005 Art Minha inexperiência profissional. Além disso, algumas características pessoais.
2005 Inf Minha própria formação, personalidade.
200
F. Segundo o PDAL, os oficiais em função de comandantes de pelotão são elementos-chave do sistema de
desenvolvimento do subordinado. Descreva suas principais ações no sentido de desenvolver entre seus
subordinados pelo menos um dos seguintes atributos previstos no PDAL:
Categorias de análise das respostas dadas nesse item
Categoria 1
1) Comandante (cmt) toma e anuncia a decisão: identifica um problema, considera as soluções
alternativas, escolhe uma delas e transmite a decisão aos subordinados para que a executem.
2) Pode ou não considerar o que os subordinados pensarão sobre a sua decisão.
3) Em qualquer caso, o cmt não dá aos subordinados oportunidade de participarem diretamente no
processo decisório.
4) A coerção pode ou não ser empregada ou estar implicada.
5) Altíssimo nível de diretividade, emprego da autoridade, orientação para a tarefa, controle sobre os
subordinados, atividade centrada no cmt e passividade do subordinado.
6) O cmt sempre determina e impõe métodos bem definidos para atingir objetivos úteis ao grupo.
7) Riscos: estabelecimento de relacionamento frio e impessoal com barreiras à comunicação; pode
provocar hostilidade.
Categoria 2
1. O cmt convence os subordinados sobre sua decisão.
2. Assume a responsabilidade pela identificação do problema e em chegar a uma solução.
3. O cmt dá o passo adicional de persuadir seus subordinados em aceitar sua decisão
4. O cmt reconhece a possibilidade de alguma resistência entre os subordinados e procura reduzi-la
indicando, por exemplo, o que o grupo tem a ganhar.
5. Muito alto nível de diretividade, emprego da autoridade, orientação para a tarefa, controle sobre os
subordinados, atividade centrada no cmt e passividade do subordinado.
6. O cmt determina e busca persuadir os subordinados quanto aos métodos para atingir objetivos úteis ao
grupo.
7. Riscos: bloqueio da comunicação, particularmente do grupo. Emprego de estruturação maior que o
necessário.
Categoria 3
1. O cmt apresenta suas idéias e solicita perguntas.
2. O cmt que chegou que uma decisão e que procura a aceitação de suas idéias proporciona uma
oportunidade aos subordinados para que obtenham uma explicação mais detalhada de suas intenções.
3. Após expor suas diretrizes, o cmt convida os subordinados a fazerem perguntas para que eles possam
entender melhor o que ele busca realizar.
4. Essa troca de informações permite ao cmt e aos subordinados explorar de modo mais completo as
implicações da decisão.
5. Alto nível de diretividade, emprego da autoridade, orientação para a tarefa, controle sobre os
subordinados, atividade centrada no cmt e passividade do subordinado.
6. O cmt busca persuadir os subordinados quanto aos métodos para atingir objetivos úteis ao grupo.
7. Riscos: emprego de estruturação maior que o necessário.
Categoria 4
1. O cmt apresenta uma proposta de diretriz, sujeita a modificação.
2. Este comportamento permite que os subordinados exerçam alguma influência no processo decisório.
3. A iniciativa de identificar e diagnosticar o problema permanecem com o cmt.
4. Antes de comunicar sua decisão aos subordinados, o cmt examinou o problema e chegou a uma decisão
provisória (sujeita a modificação).
5. Antes de finalizar o processo decisório, o cmt apresenta sua proposta aos subordinados que serão
diretamente afetados por ela.
6. A expressão geral do cmt é: “eu gostaria de saber o que vocês têm a dizer sobre isso. Apreciarei suas
observações, mas reservo-me o direito de tomar a decisão final”.
7. Equilíbrio entre diretividade e participação dos subordinados, orientação para a tarefa e relacionamento,
controle e confiança.
8. O cmt busca persuadir os subordinados, mas permite o compartilhamento de informações e impressões.
9. Tem confiança nos subordinados.
10. Interessa-se em facilitar a consecução dos objetivos.
11. Riscos: pode ser visto como alguém interessado principalmente em harmonia no ambiente de trabalho.
Categoria 5
1. O cmt apresenta o problema, obtém sugestões e decide.
2. Não se apresenta ao grupo com uma solução própria. Os subordinados têm oportunidade de sugerir
soluções.
201
3. O papel inicial do cmt é identificar o problema.
4. Abordagem do cmt aos subordinados: “o boletim tem publicado punições de militares em decorrência
de alterações no serviço de escala. Que é que está errado? Quais são suas idéias para a solução desse problema?”.
5. Os subordinados têm por função aumentar o repertório do cmt de soluções possíveis para o problema.
6. A finalidade desse procedimento é capitalizar sobre o conhecimento e a experiência dos subordinados
que se acham diretamente envolvidos com o problema.
7. O cmt pode então selecionar a solução que julga ser a melhor a partir da lista ampliada de alternativas
desenvolvidas por ele e seus subordinados.
8. Baixo nível de diretividade, emprego da autoridade, orientação para a tarefa, controle sobre os
subordinados, atividade centrada no cmt e passividade do subordinado. Maior participação dos subordinados,
orientação para o relacionamento, confiança nos subordinados e deslocamento do eixo do processo decisório em
direção à delegação das decisões.
9. O cmt tem confiança implícita nos subordinados e está interessado principalmente em facilitar a
consecução dos objetivos
10. Riscos: o cmt pode ser visto como não disposto a cumprir uma tarefa se esta implicar no risco de
perturbar o relacionamento.
Categoria 6
1. O cmt define os limites de ação e solicita que os subordinados decidam sobre o problema.
2. Neste ponto, o cmt passa ao grupo (que provavelmente o inclui como membro) o direito de decidir.
Antes, porém, define o problema e os limites dentro dos quais a decisão pode ser tomada.
3. O cmt delega poderes e participa coletivamente da solução do problema.
4. Há confiança mútua e aproveitamento do potencial criativo de todo grupo.
5. Muito baixo nível de diretividade, emprego da autoridade, orientação para a tarefa, controle sobre os
subordinados, atividade centrada no cmt e passividade do subordinado.
6. Grande participação dos subordinados, orientação para o relacionamento, confiança nos subordinados e
maior deslocamento do eixo do processo decisório em direção à adequada delegação das decisões.
Categoria 7
1. O cmt permite que o grupo decida, dentro dos limites prescritos.
2. Grau extremo de liberdade dos subordinados, encontrado apenas ocasionalmente, como, por exemplo,
nos trechos de obra da engenharia de construção.
3. Nesse caso, o grupo ou fração empreende a identificação e diagnose do problema, desenvolve maneiras
alternativas de solucioná-lo, estabelecendo uma ou mais de uma destas soluções alternativas.
4. Os limites são especificados pelo cmt, que os recebeu do escalão superior.
5. Se o cmt participa do processo decisório, tenta fazê-lo sem exercer maior autoridade que qualquer
membro do grupo.
6. O cmt se compromete a proporcionar os meios para qualquer decisão que o grupo tome.
7. A preocupação com o relacionamento é baixa, pois o comportamento do cmt é delegativo.
8. A preocupação com a tarefa é baixa, no sentido de haver pouquíssimo controle, diretividade, emprego
de autoridade.
9. Altíssimo nível de participação dos subordinados, sinceridade, companheirismo, sensibilidade para com
os outros, confiança e perseverança.
10. Pouca estruturação e pouco apoio sócio-emocional aos subordinados por parte do cmt, que só o faz
quando necessário.
Apreciação média das ações de desenvolvimento dos atributos da área afetiva
Categorias QUANT %
1
155 38,46%
2
83 20,59%
3
16 3,97%
4
19 4,71%
5
27 6,7%
6
29 7,2%
7
74 18,36%
Total
403 100%
Média
57,57 11,00%
202
Resultados médios por categoria
38,46%
20,59%
3,97%
4,71%
6,70%
7,20%
18,36%
Categoria 1
Categoria 2
Categoria 3
Categoria 4
Categoria 5
Categoria 6
Categoria 7
Ações específicas de desenvolvimento de atributos em subordinados
Iniciativa
Categorias QUANT % (48) % (125)
1 15 31,25 12
2 3 6,24 2,4
3 2 4,17 1,6
4 0 0 0
5 1 2,1 0,8
6 3 6,24 2,4
7 24 50 19,2
Total 48 100% 38,4%
Média 6,86 14,28% 5,48%
Exemplos:
1) “atribuir responsabilidades e pagar missões.”.
2) “como CMT PEL DE SD NB (comandante de pelotão formado por soldados do núcleo base - profissional),
procuro, sempre quando recebo uma missão, planejar e depois repassar a missão para o pel ouvindo os sgt e sd a
sugerirem melhoras para o cumprimento.”
3) “numa missão, passar o que é objetivo, sem lhe dizer como são as etapas intermediárias, para que ele as
cumpra por iniciativa.”.
5) “sempre ouvir uma sugestão do subordinado.”.
6) “atribuir responsabilidades aos subordinados, passando sempre as intenções do meu comando.”.
7) “atribuir missões que possuam mais de uma possibilidade de realização.”.
Turma AQS Comentários
2002 Art
Deixar que o soldado fique à vontade para expor suas idéias e ajuda perante os
problemas e dificuldades
2002 Art Montar pistas de orientação com graus de dificuldade variados.
2002 Cav
Deixo-os livres para tomarem suas próprias decisões dentro de suas esferas de
atribuição.
2002 Cav Sempre ouvir uma sugestão do subordinado.
2002 Eng Colocar subordinados incumbidos de missões com pequenos grupos.
2002 Eng Grêmio de cabos e soldados (presidente) (secretários) e outras funções chaves.
2002 Eng
Não inibir qualquer idéia do subordinado, sempre procurando atividades que
desenvolvam esse atributo.
203
2002 Inf Mostrando que devemos tomar atitudes corretas ao vermos alguma cousa errada
2002 Inf
Mostrar sempre que devemos tomar alguma atitude ao vermos alguma coisa errada, isso
no nível pel e SU.
2002 Int Dou liberdade para cumprir missões, estimulando principalmente os sargentos.
2002 Int Estímulo à participação e elogios
2002 QMB Eu os incentivo a sempre resolver logo os problemas surgidos.
2003 Art Criar situações que necessitem ações imediatas momentâneas
2003 Art Criei na seção algumas funções para os soldados e exijo que cumpram suas atribuições.
2003 Art
Escalar periodicamente chefes para as diversas missões do pelotão dentre os próprios
soldados, bem como estabelecer o xerife do pelotão.
2003 Com Deixo os operadores trabalharem com o máximo de liberdade de ação.
2003 Com Montar pistas de orientação com vários graus de dificuldade
2003 Eng
Com meus sargentos, descentralizava missões menos importantes para ver como iriam
agir e esperava suas sugestões.
2003 Eng Incentivar o correto e reconhecer os exemplos de iniciativa correta
2003 Eng Incentivar os subordinados a fazer o que é necessário antes de receber ordens para isso
2003 Inf
Atribuir missões dentro da integridade dos integrantes do pelotão. Exemplo o cabo cmt
esquadra sempre com seus soldados etc.
2003 Inf Atribuir missões que possuam mais de uma possibilidade de realização.
2003 Inf Atribuir responsabilidades e pagar missões
2003 Inf
Como CMT PEL DE SD NB, procuro sempre quando recebo uma missão, planejar e
depois repassar a missão para o pel ouvindo os sgt e sd sugerirem melhoras para o
cumprimento.
2003 Inf Dar responsabilidades aos sargentos e cabos cmt de GC e esq.
2003 Int Elogio perante todos e estímulo à participação.
2003 QMB Favorecimento para implantação de rotinas administrativas mais eficientes
2004 Art
Procuro incentivá-los a pensar como eu penso, ou pensaria se estivesse vivenciando
determinada situação. Delineando os objetivos a serem alcançados e seus limites
2004 Cav Elogio as boas participações.
2004 Cav
Para todas as atividades em que fosse necessária a atuação de um membro do pel, pedir
um voluntário; - pagar uma missão sem dar muitos detalhes quanto à sua execução.
2004 Eng
Procuro mantê-los informados das intenções do comando e dando liberdade para que
conduzam suas tarefas como acharem melhor, buscando o objetivo final.
2004 Inf
Atribuir responsabilidades aos subordinados, passando sempre as intenções do meu
comando.
2004 Inf
Criando no pel funções para os soldados e exigindo que eles, com iniciativa, cumpram
suas missões.
2004 Inf Dando responsabilidade aos cmt GC e ESQ em seus níveis de responsabilidade.
2004 Inf Dando tarefas que possam ser executadas por mais de um jeito
2004 Inf
Liberdade para resolver problemas e missões motivando principalmente os sargentos e
os cabos a descobrirem o melhor caminho para o objetivo final.
2004 Inf
Reconhecimento e elogio de subordinados perante o grupo. Bate papo informal com o
pelotão.
2004 Int
Converso com eles no sentido de que saibam que podem iniciar qualquer atividade ou
propor idéia alinhada com os objetivos do comando.
2004 Int Distribuindo missões, dando prazos e deixando o subordinado resolver o problema.
2005 Art Dar liberdade e flexibilidade nas diversas missões aos subordinados.
2005 Art
Informo meus subordinados quanto às intenções do comando e dou liberdade para
conduzirem suas missões
2005 Art Pagar a missão e deixar claro o objetivo, deixando a execução a cargo do subordinado.
2005 Cav Divisão dos trabalhos e delegação de responsabilidades em diversos níveis.
2005 Com
Numa missão, passar o que é objetivo, sem lhe dizer como são as etapas intermediárias,
para que ele as cumpra por iniciativa.
2005 Inf Atribuir responsabilidades e informar as intenções do comando
2005 Int
Distribuir as missões dando prazo e deixar que o militar resolva o problema da sua
maneira sem precisar ficar acionando o mesmo. Cada um da seção conhece suas
204
atribuições e devem cumpri-las automaticamente
Decisão
Categorias QUANT % (37) % (125)
1 11 29,7 8,8
2 1 2,7 0,8
3 0 0 0
4 0 0 0
5 4 10,8 3,2
6 2 5,4 1,6
7 19 51,4 15,2
Total 37 100 29,6
Média 5,28 14,28 4,23
Exemplos:
1) “escalar periodicamente chefes para as diversas missões do pelotão dentre os próprios soldados, bem como
estabelecer o xerife do pelotão.”.
2) “dando prioridade às necessidades de maior urgência e orientando a escolher a proposta mais vantajosa para o
quartel.”.
5) “decisões em grupo. Ouço as sugestões dos sargentos.”.
6) “compartilhamento das decisões, ouvindo a opinião dos subordinados em alguns momentos antes de tomar
decisões sobre determinados assuntos.”.
7) “atribuir missões que possuam mais de uma possibilidade de realização.”.
Turma AQS Comentários
2002 Art Dividir o contingente em pequenas patrulhas
2002 Art Fazer perguntas e questionamentos sobre determinada situação.
2002 Cav Deixar que certas ações sejam decididas pelo subordinado, evitando a centralização.
2002 Cav Idem item anterior
2002 Eng É conseqüência da iniciativa
2002 Eng Exercícios descentralizados sem a presença do cmt de fração como chefe da equipe.
2002 Inf Não titubear.
2002 Inf Não vacilar, não hesitar.
2002 Int Decisões em grupo, ouço as sugestões dos sargentos (sic).
2003 Art Colocar meus subordinados em situação de comando.
2003 Art
Escalar periodicamente chefes para as diversas missões do pelotão dentre os próprios
soldados, bem como estabelecer o xerife do pelotão.
2003 Art Incentivo a tomar decisões rápidas em exercícios de tiro
2003 Com
Como deixo os operadores trabalharem com liberdade de ação, também os estimulo a
tomar decisões técnicas cabíveis. Somente quando se faz necessário é que faço alguma
intervenção.
2003 Eng Incentivar o subordinado a fazer o que deve ser feito sem esperar ordem para tal
2003 Eng Ser firme, com coerência e bom senso.
2003 Inf Atribuir missões que possuam mais de uma possibilidade de realização.
2003 Inf Descentralizar as ações
2003 Inf
Entre os cmt GC, depois de planejada uma missão, cobro resultado no prazo, não
interferindo em qual caminho a missão será cumprida.
2003 Inf
Idem ao item 01. Além disso, deve-se atribuir missões para cabos e soldados e confiar em
sua execução pelos mesmos militares.
2003 Inf Superar a dúvida e julgar rapidamente uma situação para agir
2003 Int
Discuto com os subordinados as linhas de ação que existem para a resolução de algum
problema, e escuto qual linha eles seguiriam caso fossem decidir. Depois dou minha
decisão e discutimos novamente se realmente é a melhor linha de ação a ser seguida.
2003 Int
Revezamento de funções chave dentro do pelotão, as quais exigem esse atributo, como
"xerife" do pelotão.
2004 Cav Pagar uma missão sem dar muitos detalhes quanto à sua execução.
2004 Eng
Auxilio-os a empregar noções de "custo x benefício" e empregar o risco calculado em
suas esferas de competência.
2004 Inf Atribuir responsabilidade sobre um ato que deverá ser feito.
205
2004 Inf
Descentralização das ações, oferecendo opções diferentes para o cumprimento de uma
mesma missão.
2004 Inf
Tomada de decisão do grupo e com debate da melhor opção, deixando os sargentos com
maior iniciativa e dando opiniões ao cmt pel.
2004 Int
Dando prioridade às necessidades de maior urgência e orientando a escolher a proposta
mais vantajosa para o quartel
2004 QMB Atribuir responsabilidades sobre as missões.
2005 Art Oriento quanto ao "custo x benefício" de uma escolha na sua esfera de competência.
2005 Cav
Compartilhamento das decisões, ouvindo a opinião dos subordinados em alguns
momentos antes de tomar decisões sobre determinados assuntos.
2005 Inf Descentralizando ações e oferecendo várias opções para o cumprimento das missões.
2005 Int
Sempre escolher a proposta mais vantajosa para o quartel; escolher prioritariamente as
necessidades de maior urgência.
Persistência
Categorias QUANT % (45) % (125)
1 17 37,78 13,6
2 18 40,00 14,4
3 1 2,22 0,8
4 6 13,33 4,8
5 2 4,44 1,6
6 0 0 0
7 1 2,22 0,8
Total 45 99,99 36
Média 6,43 14,28 5,14
Exemplos:
1) “todo TFM, marcha ou ELD é uma forma de testar a persistência. Colocar o espírito de corpo do pelotão
como fator motivador para que todos cumpram a missão.”.
2) “sempre estimulo meus subordinados a continuar na missão.”.
3) “eu os oriento a permanecer na realização de uma atividade mesmo diante das dificuldades.”.
4) “através da motivação”.
5) “contrato de objetivos nos nível pessoal e no âmbito do pelotão.”.
7) “emprego metas de produção, não de calendário.”.
Turma AQS Comentários
2002 Art Execução de pistas de obstáculos e orientação
2002 Art Executar pistas de obstáculos.
2002 Art Realizar treinamentos específicos para enfrentar situações adversas e mostrar ao
subordinado que ele é capaz.
2002 Cav Estar sempre estimulando e ao lado do subordinado em quase todas as atividades, mas
algumas vezes deixando ele buscar a superação sozinho.
2002 Cav Quando o pelotão recebe uma missão, seja em QTS (quadro de trabalho semanal), seja
através de outro documento ou ordem, eu os estimulo até o fim da missão ou tarefa.
2002 Eng Atribuir missões continuadas e avaliar o desempenho.
2002 Eng Cobrar do subordinado q nunca desista de seus objetivos
2002 Eng TFM (treinamento físico militar) marchas
2002 Inf Estar sempre na frente
2002 Inf Insistir
2002 Inf Sempre estimulo meus subordinados a continuar na missão.
2002 Int Estimulo todos a dar o melhor de si
2002 QMB Eu os oriento a permanecer na realização de uma atividade mesmo diante das dificuldades.
2003 Art "Pagar" missões que exijam dedicação integral para cumprir sem, no entanto, ser
impossível de ser solucionada.
2003 Art Aplicar diversos testes intelectuais e físicos sempre com base na melhoria dos resultados
obtidos anteriormente por eles, premiando os que melhoram e orientando os que não
conseguem atingir as metas estabelecidas.
2003 Art Através de exercícios prolongados e com grandes dificuldades (TFM, patrulha, etc.).
2003 Art Estimulando o subordinado a vencer suas dificuldades não desistindo nas primeiras
tentativas
2003 Com
Eu os estimulo a continuar a cumprir a missão apesar das dificuldades, seja nos exercícios
206
de campo e sob chuva ou forte sol, seja nas corridas de TFM.
2003 Eng Estimular o subordinado a cumprir a missão a despeito das dificuldades.
2003 Eng Ser exemplo de persistência e procurar incutir isso no subordinado
2003 Eng Todo TFM, marcha ou ELD (exercício de longa duração) é uma forma de testar a
persistência. Colocar o espírito de corpo do pelotão como fator motivador para que todos
cumpram a missão.
2003 Inf Confecção de pistas de orientação em ambiente desconhecido.
2003 Inf Dar exemplo
2003 Inf Incentivando o subordinado a vencer as suas dificuldades e não perecer na primeira
tentativa.
2003 Inf Primeiramente mostrar que o cmt do pelotão também é persistente e qual o objetivo de
insistir no cumprimento da missão.
2003 Int Através da motivação
2004 Cav Corridas em forma com o pel estimulando todos a chegarem juntos; - participação em edl
(exercícios de desenvolvimento de liderança).
2004 Eng Emprego metas de produção, não de calendário.
2004 Eng Insistir na solução de um problema por mais difícil que ele pareça
2004 Inf Através do estímulo de cada homem dar o melhor de si e estando sempre presentes nos
momentos de maior dificuldade, principalmente no campo, mostrando força e dando
exemplos de superação em prol da coletividade. Dar o melhor sempre; esta é a nossa
missão.
2004 Inf Através do exemplo
2004 Inf Exemplo
2004 Inf Nas inúmeras situações de instrução militar.
2004 Inf Principalmente em instruções práticas ou atividades de campo, criando situações que
desenvolvam este atributo.
2004 Int Persistir na solução de um problema até resolvê-lo
2004 QMB Aproveito as inúmeras situações surgidas na instrução militar.
2005 Art Exigindo boa execução no cumprimento das missões atribuídas
2005 Cav Contrato de objetivos nos níveis pessoais e pelotão.
2005 Com No campo básico, mandando voltar um obstáculo de pista que tenha sido mal executado,
mando voltar, se a tropa não demonstra vibração.
2005 Inf Aproveitando situações em instruções práticas e de campo
2005 Inf Dando o exemplo
2005 Int Por mais difícil que seja um problema, ele não é insolucionável (sic), deve-se trabalhar até
encontrar uma solução, não desistindo das metas da OM (organização militar).
Cooperação
Categorias QUANT % (53) % (125)
1 19 35,85 15,2
2 23 43,39 18,4
3 2 3,77 1,6
4 6 11,32 4,8
5 3 5,66 2,4
6 0 0 0
7 0 0 0
Total 53 99,99 42,4
Média 7,57 14,28 6,06
Exemplos:
1) “atividades de preparação para o campo: cortar tiras de borracha, caixão de areia, kit camuflagem para o
pelotão e outros.”.
2) “chamadas de atenção de todo o pelotão – evidenciando o espírito de corpo e equipe – geram união e
inspiração.”.
3) “elogiar o subordinado, enfatizando sempre a importância da parte que lhe cabe para o sucesso do todo.”.
4) “aconselhamento.”
5) “a própria missão da infantaria já exige cooperação entre os combatentes.”.
Turma AQS Comentários
2002 Art Manobrar obuseiro a braço.
2002 Art Mostrar a importância do grupo como um todo: visão de conjunto.
2002 Art Realizar manobra de obuseiro a braço, assim todos têm de trabalhar organizadamente.
207
2002 Cav Ensino-os ou reforço entre eles a idéia de que devemos nos ajudar uns aos outros.
2002 Cav Ensino-os ou reforço entre eles a idéia de que devemos nos ajudar uns aos outros.
2002 Cav Incutir na fração um sentimento de cooperação e união (ex: substituição do brado do
número do soldado, pelo nome do pelotão).
2002 Cav Trabalhos a serem concluídos apenas em grupo. Se os elementos não cooperarem uns com
os outros, não conseguirão solucionar o problema.
2002 Eng Atividades de preparação para o campo: cortar tiras de borracha, caixão de areia, kit
camuflagem para o pelotão e outros.
2002 Eng Estimular a cooperação nos trabalhos em grupo.
2002 Eng Realizar muitas atividades em grupo
2002 Inf Mostrar a importância do grupo como um todo, visão de conjunto.
2002 Inf Nas diversas situações o pelotão é tratado como um todo e não um ajuntamento de diversas
partes.
2002 Inf Oriento o pelotão a trabalhar em conjunto, uns ajudando os outros.
2002 Inf Realizando trabalhos em grupos
2002 Inf Realizando trabalhos em mutirão, principalmente no nível subunidade, etc.
2002 Int Através do aconselhamento dos homens.
2002 Int Incentivando o espírito de corpo do pelotão
2002 QMB Estimulo a mentalidade de cooperação e trabalho em grupo
2002 QMB Sempre digo que devemos nos ajudar a solucionar os problemas e cumprir as missões.
2003 Art Criar um ambiente de interdependência, onde o foco é o gruo e não o indivíduo.
2003 Art Realizando competições em grupo (por peças ou mesmo pelotões) e premiando os
vencedores.
2003 Cav Procuro demonstrar que o trabalho de equipe pode facilitar o cumprimento de missão e
aliviar as adversidades.
2003 Com Sempre falo para eles que ninguém trabalha sozinho no exército. Todos nós precisamos
trabalhar em conjunto.
2003 Eng Chamadas de atenção de todo o pelotão, evidenciando o espírito de corpo e equipe, geram
união e inspiração.
2003 Eng Incentivo ao trabalho em grupo
2003 Inf Destacar a importância do trabalho conjunto
2003 Inf Estimulando o sentimento de unidade do grupo
2003 Inf Exigindo que um militar realize uma atividade que normalmente não conseguirá realizar
sozinho, mostrando a necessidade de um ajudar o outro.
2003 Inf Mostrar que o bom cumprimento das missões reflete em algo positivo para toda a fração. (+
integridade das frações internas do pelotão)
2003 Inf Verificado principalmente em situações de sobrevivência na selva.
2003 Int Aconselhamento
2003 QMB Procuro criar um ambiente em que o foco seja o grupo e não os indivíduos.
2004 Art Eu digo que devemos cumprir as missões ajudando uns aos outros
2004 Cav Participação em edl; - atribuir missões a determinados elementos do pel e observar se
surgiam voluntários para auxiliá-lo; - atribuir tarefas coletivas com recompensas ao pel.
2004 Com Devemos colaborar com os companheiros no cumprimento de nossas missões
2004 Eng A natureza dos trabalhos da ENG CMBT (engenharia de combate) já estimula a cooperação
por si própria.
2004 Inf Elogiar o subordinado, enfatizando sempre a importância da parte que lhe cabe para o
sucesso do todo.
2004 Inf Incentivando o espírito de corpo do pelotão através de jogos, atividades militares, tiros e
diversas competições entre os pelotões. Cada um é o responsável por uma parcela do
sucesso do todo.
2004 Inf Incitar mentalidade de cooperação através de um sentimento de unidade de grupo. Fazer
com que os subordinados entendam a interdependência de seus serviços para o todo.
2004 Inf Mostrando que quando se trabalha junto e com confiança, as coisas ficam mais fáceis. E
realizando sociométrico constantemente.
2004 Inf No TFM (treinamento físico militar) e nas situações de instrução militar. O pelotão é
tratado como um todo e não como em diversas partes
2004 Inf O pelotão realiza todas as atividades como um todo, seja ela administrativa (faxina) ou
operacional, e o erro ou falha de um elemento é sentido por todo grupo.
2004 Int Dividindo as tarefas por afinidade
208
2004 QMB Tratar a fração ou equipe sob meu comando como um todo.
2005 Art A própria atividade do artilheiro, a meu ver, já estimula a cooperação.
2005 Art Diálogo com os subordinados.
2005 Cav Atribuição de tarefas específicas para cada grupo e conversa sobre a importância desse
atributo
2005 Inf A própria missão da inf já exige cooperação entre os combatentes.
2005 Inf Elogiando o subordinado, enfatizando a importância de cada um para o sucesso do todo.
2005 Int Dividir as tarefas de acordo com a afinidade de cada profissional da seção
Equilíbrio emocional
Categorias QUANT % (34) % (125)
1 22 64,70 17,6
2 8 23,53 6,4
3 0 0 0
4 2 5,88 1,6
5 0 0 0
6 0 0 0
7 2 5,88 1,6
Total 34 99,99 27,4
Média 4,86 14,28 3,91
Exemplos:
1) “diante das situações mais difíceis, tento redirecionar a atenção dos subordinados.”.
2) “digo ao soldado que ele deve controlar o medo e a ansiedade diante da adversidade.”.
4) “tratando com fornecedores de maneira calma o objetiva.”.
7) “a formação básica exige equilíbrio emocional do soldado, pois ele é sempre colocado em situações que
exigem rápida adaptação.”.
Turma AQS Comentários
2002 Art Executar uma pista de progressão como xerife de um destacamento.
2002 Art Proporcionar dificuldades a serem enfrentadas pelo subordinado.
2002 Cav
Em certas situações ou instruções, aumentar o nível de realidade, mas o cmt de pelotão deve
estar do lado fazendo o controle do equilíbrio do subordinado.
2002 Eng Através da própria instrução militar
2002 Eng Missões após o final de expediente ou finais de semana. (sic)
2002 Eng Realizar exercícios de grupo.
2002 Inf Diante das situações mais difíceis, tentar redirecionar a atenção dos subordinados.
2002 Inf Manter o foco na solução dos problemas mesmo em situações difíceis
2003 Art
A formação básica exige equilíbrio emocional do soldado, pois ele é sempre colocado em
situações que exigem rápida adaptação.
2003 Art Colocando os grupos (peças) em situação de dificuldade ou pressão controlada.
2003 Art Gerar situações de estresse entre os indivíduos da minha fração.
2003 Cav
De certa forma relacionada à persistência, é um dos primeiros ensinamentos que procuro
incutir nos subordinados, através de acompanhamento constante nas situações de maior
dificuldade, cobrando o que deve ser feito, realizando as mesmas atividades e demonstrando
calma.
2003 Eng Não misturar ação com emoção, procurando sempre ser imparcial.
2003 Inf Em instrução de sobrevivência na selva
2003 Inf
Em instruções, procuro impor grandes dificuldades, várias atividades concomitantes para
verificar.
2003 Inf Esforçando para que problemas externos não interfiram na atividade do pelotão
2003 Inf Estimular o preparo profissional e o condicionamento para lidar com situações adversas.
2003 Inf Incentivar práticas esportivas entre a fração. Além do incentivo e controle do cmt fração.
2003 Inf Incentivar práticas esportivas entre a fração. Além do incentivo e controle do cmt fração.
2003 Int Diante de situações difíceis, redirecionar a atenção dos subordinados.
2003 Int
Revezamento de funções chave dentro do pelotão, as quais exigem esse atributo, como
"xerife" do pelotão.
2003 QMB
No período básico os recrutas foram constantemente estimulados com situações que exigiam
deles capacidade de adaptação como fio-amigo, orientação noturna, etc.
2004 Art Digo ao soldado que ele deve controlar o medo e a ansiedade diante da adversidade
2004 Art
Durante a formação básica de soldado os recrutas s
ão colocados constantemente em
209
situações que fogem à normalidade e ao conforto habituais, visando ao crescimento de
capacidade de adaptação às situações de crise.
2004 Cav Tentar gerar a discórdia entre o pel e observar as reações atuando se necessário.
2004 Eng
Ao trabalhar em contato com civis, nas obras, os soldados aprendem a se controlar face a
reações negativas, para evitar um mal maior.
2004 Inf Em instruções no ambiente de selva
2004 Inf Não permitir que os problemas "externos" interfiram no dia-a-dia do pelotão.
2004 Inf
Preparo profissional, condicionamento do homem, para ter confiança e lidar com situações
adversas.
2004 Inf
Principalmente através do exemplo e estando sempre presente nas atividades de campo com
o pelotão.
2004 Int Tratando com fornecedoras de maneira calma o objetiva
2005 Art
Nas instruções de tiro, quando vejo medo no soldado, eu os oriento a controlar suas reações
negativas.
2005 Inf Preparo profissional, instrução militar, condicionamento para lidar com situações adversas.
2005 Int Tratamento com os fornecedores de forma calma e objetiva
Criatividade
Categorias QUANT % (39) % (125)
1 6 15,38 4,8
2 0 0 0
3 3 7,69 2,4
4 0 0 0
5 13 33,33 10,4
6 10 25,64 8,0
7 7 17,95 5,6
Total 39 99,99 31,2
Média 5,57 14,28 4,46
Exemplos:
1) “confecção de um mural na seção.”.
3) “estimulo a inventividade do soldado ao pagar missões que ele deve cumprir a partir de seus conhecimentos
próprios”
5) “incentivo às novas idéias que favoreçam a gestão do material e do pessoal.”.
6) “através de situações-problema, onde o subordinado tem que descobrir a melhor solução.”.
7) “permito que meus subordinados solucionem os problemas surgidos nas oficinas, dentro da capacidade de
cada um.”.
Turma AQS Comentários
2002 Art
É possível desenvolver esse atributo quando, por exemplo, temos que montar abrigos
improvisados.
2002 Art Montar abrigos improvisados
2002 Art Pedir opinião ao subordinado.
2002 Cav Missão e meios são dados, espero do militar sua criatividade para solucionar a questão.
2002 Cav
Pagar certas missões sem dar muitas orientações, mas fiscalizar e de vez em quando dar
pequenas direções.
2002 Com
Pedindo sugestões e idéias para solução de problemas ou formas de cumprir algumas
missões.
2002 Eng Confecção do mural do pelotão
2002 Eng Estimular tarefas com uso de meios de fortuna.
2002 Eng Na minha opinião, isso a pessoa tem ou não. (sic)
2002 Inf Buscando novas formas de fazer o trabalho diário facilitando sua execução
2002 Inf
Demonstrar através de inovações a fim de facilitar os trabalhos diários na organização da
reserva de material do pelotão.
2002 Int Liberdade para cumprir algumas missões.
2003 Art Através de situações-problema, onde o subordinado tem que descobrir a melhor solução.
2003 Art
Concursos de desenhos, redações e solicitação de sugestões do que pode ser mudado na
subunidade para melhorar a vida de todos.
2003 Art Confecção de um mural na seção
2003 Art Estimulo os subordinados a tomar decisões e cumprir missões empregando suas
210
capacidades
2003 Art
Promovendo atividades onde os próprios soldados devem dar suas idéias e agirem por si só
(confraternização organizada por eles, montagem de quadro mural...).
2003 Eng Muito importante no preparo das instruções
2003 Inf
Idem aos itens anteriores. Quem tem um objetivo em mente sempre irá ser criativo para
cumprir as missões.
2003 Inf
Idem aos itens anteriores. Quem tem um objetivo em mente sempre irá ser criativo para
cumprir as missões.
2003 Inf
Incentivando o subordinado a encontrar soluções e opiniões sobre como cumprir uma
missão da fração.
2003 Inf Solicitar que confeccionem abrigos e gatilhos para armadilhas na selva.
2003 Int Elogio perante todos e "liberdade" para cumprir algumas missões.
2003 QMB Incentivo as novas idéias que favoreçam a gestão do material e do pessoal.
2004 Art
Quando pago uma missão para um subordinado deixo que ele cumpra a missão do seu
modo
2004 Cav Lançar uma idéia nova ao pel ou um problema e aguardar pelas soluções que surgirem.
2004 Com
Estimulo a inventividade do soldado ao pagar missões que ele deve cumprir a partir de seus
conhecimentos próprios
2004 Eng Soluções inovadoras que aumentam o conforto ou produtividade são premiadas.
2004 Inf Estimulando as idéias do pelotão e sendo aberto a todas as opiniões.
2004 Inf
Para algumas missões, simplesmente falar que não sabe o melhor jeito de cumpri-la,
informando que preciso de idéias e de meios para que funcione da melhor maneira possível.
2004 Inf Solucionar problemas dentro da capacidade de cada um.
2004 Int Sugerindo métodos mais rápidos para as aquisições e melhoria de material e processos.
2004 QMB
Permito que meus subordinados solucionem os problemas surgidos nas oficinas, dentro da
capacidade de cada um.
2005 Art
Em algumas situações, orientando o subordinado a providenciar os meios necessários ao
cumprimento da missão.
2005 Art Emprego de soluções inovadoras para aumentar o conforto
2005 Art Participação constante dos subordinados opinando sobre vários assuntos.
2005 Com Mando o soldado providenciar os meios necessários para cumprir uma missão.
2005 Inf Pedindo sugestões para o cumprimento de algumas missões.
2005 Int
Dar sugestões ou métodos mais rápidos para as aquisições do quartel; sugerir melhorias e
aperfeiçoamentos das instalações, máquinas e equipamentos da OM (organização militar).
Dedicação
Categorias QUANT % (44) % (125)
1 22 50 17,6
2 14 31,82 11,2
3 3 6,82 2,4
4 2 4,54 1,6
5 3 6,82 2,4
6 0 0 0
7 0 0 0
Total 44 100 35,2
Média 6,28 14,28 17,6
Exemplos:
1) “as equipes mais produtivas são premiadas.”.
2) “através do espírito de corpo, mostrando aos subordinados que o pelotão depende de todos e todos têm que
fazer o melhor.”.
3) “estabeleço um contrato de desempenho com os elementos do pelotão.”.
4) “destaque do mês.”.
5) “referência elogiosa ao militar que se destaca durante o mês.” (sic).
Turma AQS Comentários
2002 Art Através da apresentação individual
2002 Art Avaliar a apresentação individual no dia-a-dia.
2002 Art Mostrar a importância da dedicação a uma tarefa que nos propomos a executar.
2002 Cav Frequentemente falo com o pelotão sobre a necessidade de se cumprir as missões da
211
melhor forma possível
2002 Cav
Manter um clima dentro da fração, de modo que o subordinado sinta que possui uma
dívida de honra com seu cmt.
2002 Eng Cobrando isso através da execução do q é previsto
2002 Eng Destaque do mês
2002 Eng
Estímulo a realizar os cursos da OM: CFC (curso de formação de cabos), CFST (curso
de formação de sargentos temporários), etc.
2002 Inf
Atribuição de missões individuais aos militares buscando explorar suas potencialidades,
referências elogiosas (sic) aos militares com bom desempenho em suas funções, entre
outros.
2002 Inf Oriento meu pessoal a sempre trabalhar da melhor forma possível.
2002 Inf Realizar qualquer missão em qualquer lugar e hora, mesmo fora do expediente.
2002 Inf
Realizar qualquer missão, em qualquer horário sem reclamar se tem ou não expediente,
etc.
2002 Int Estabeleço um contrato de desempenho com os elementos do pelotão.
2003 Art Eles são orientados a seguir sempre as normas e as exigências da vida militar
2003 Art Estimulação no fiel cumprimento das missões, cobrança dos preceitos militares.
2003 Art Referência elogiosa (sic) ao militar que se destaca durante o mês.
2003 Art
Todas as missões são cobradas com o máximo de detalhismo e perfeccionismo,
exigindo assim uma dedicação maior para atingirem objetivos. Quando eles atingem o
objetivo a contento, são premiados. (sic).
2003 Cav
Ser meticuloso na cobrança do cumprimento das missões, mas apoiando com
incentivos.
2003 Com
Freqüentemente falo com meus subordinados que toda missão deve ser cumprida da
melhor forma possível sempre dentro do prazo.
2003 Eng
Ser exemplo de dedicação para mostrar ao subordinado, que às vezes temos que abdicar
do tempo livre para cumprir a missão, sempre lembrando que quem dita a importância
da missão é quem a recebe, se eu não passar importância para a missão que recebi, é
meio caminho para que se comece mal feita. (sic).
2003 Inf
Dando exemplo, pois quando o comandante é dedicado, o subordinado trabalha com
mais vontade também.
2003 Inf Idem aos itens anteriores.
2003 Inf Idem aos itens anteriores.
2003 Inf
Mostrando para cada subordinado que com a dedicação de cada um a missão é bem
melhor cumprida.
2003 Int Elogio perante todos e contrato de desempenho.
2004 Cav Atribuir funções especiais a elementos do pel
2004 Eng As equipes mais produtivas são premiadas.
2004 Inf
Através do espírito de corpo, mostrando aos subordinados que o pelotão depende de
todos e todos têm que fazer o melhor.
2004 Inf
Atributo relacionado diretamente com comprometimento, que infelizmente falta a
diversos oficiais, sargentos, cabos e soldados.
2004 Inf
Conversar com a tropa, incutindo-lhe espírito de cumprimento de missão, e explicando
como é importante e quais as conseqüências de uma missão bem cumprida.
2004 Inf Dando tarefas aos subordinados, orientando e cobrando uma boa execução.
2004 Inf
O subordinado trabalha com mais vontade ao perceber um chefe dedicado ao seu
trabalho.
2004 Int Terminar as tarefas nos prazos, nem que tenha de trabalhar fora do expediente.
2004 QMB
Para mim, esse atributo equivale a comprometimento profissional e acho que tem
faltado a muitos militares.
2005 Art Contato com o subordinado
2005 Art
Exijo que as missões sejam cumpridas no prazo. Se necessário, trabalhamos fora do
horário do expediente.
2005 Art Premiação das peças mais eficientes.
2005 Cav Conversas com o pelotão
2005 Com Pago missões complexas, que envolvam tempo fora do expediente.
2005 Inf Conversar com os subordinados sobre a importância do espírito de cumprimento de
212
missão, explicar que é importante cumprir bem uma missão.
2005 Inf Dando tarefas aos subordinados, orientando e fiscalizando sua execução.
2005 Int Terminar as tarefas no prazo, nem que seja necessário trabalhar após o expediente.
Autoconfiança
Categorias QUANT % (34) % (125)
1 15 44,12 12
2 5 14,71 4,0
3 4 11,76 3,2
4 2 5,88 1,6
5 0 0 0
6 7 20,59 5,6
7 1 2,94 0,8
Total 34 100 27,2
Média 4,86 14,28 3,88
Exemplos:
1) “queimar as "moitas"; - fazer com que todos se exponham diante do pel para perder a timidez.”.
2) “digo aos meus subordinados que, seja qual for a dificuldade, sempre insistam em cumprir a missão.”
3) “contrato de objetivos seguido de estímulos individuais ou para todo pelotão.”.
4) “na medida em que o subordinado vai vencendo seus medos e dificuldades.”.
6) “acreditar no trabalho realizado diariamente.”.
7) “ainda não consegui criar nenhuma atividade para esse atributo, especificamente. Apenas ajo com conversas e
conselhos para fazê-los confiarem mais em si. Aceito sugestões.”.
Turma AQS Comentários
2002 Art Executar pista de cordas.
2002 Art O subordinado tem que saber sobre a sua importância para o todo, o conjunto.
2002 Art Possuir conhecimento técnico e profissional
2002 Cav
Expor gradativamente o subordinado à diversas situações de risco físico e social, de modo
que ele nem perceba que esta superando os obstáculos.
2002 Eng A medida que o subordinado vai vencendo seus medos e dificuldades
2002 Eng Exercícios do campo com várias oficinas.
2002 Eng Natação, salto de pára-quedas. (sic).
2002 Inf Conhecimento técnico-profissional, equilíbrio emocional, etc.
2002 Inf Possuindo conhecimento profissional, equilíbrio emocional, conhecimento técnico, etc.
2002 Int
Dou alguns exemplos (histórias) para mostrar a todos que cada um deve acreditar que é capaz
de fazer o que deve ser feito, independente de características como origem, raça, aparência,
cultura, etc.
2003 Art
Ainda não consegui criar nenhuma atividade para esse atributo, especificamente. Apenas ajo
com conversas e conselhos para fazê-los confiarem mais em si. Aceito sugestões.
2003 Art
Aplicação de avaliações práticas em todas as instruções e aplicação exaustiva do
conhecimento adquirido.
2003 Art
Estimulo os subordinados a cumprirem missões com grau de dificuldade que eles mesmos
julgam alto e os oriento.
2003 Art Exercícios que desafiam a coragem dos homens como pista de coras e orientação noturna
2003 Com
Digo aos meus subordinados que, seja qual for a dificuldade, sempre insistam em cumprir a
missão.
2003 Eng
É importante, mas há uma diferença porque a autoconfiança do executante é diferente da
autoconfiança do comandante, após o primeiro ano de tropa aprendemos essa diferença,
portanto esse atributo é forjado com a experiência profissional.
2003 Eng
Servir de exemplo. Tento passar uma imagem de autoconfiança para meus subordinados e
com isso eles sigam o mesmo exemplo.
2003 Inf Idem aos itens anteriores.
2003 Inf Idem aos itens anteriores.
2003 Int
Exemplos para demonstrar que cada um deve acreditar que é capaz, independente de origem,
raça, físico ou nível de instrução.
2004 Art
Costumo delegar ao subordinado uma tarefa que o próprio julgue difícil e observo a execução
da mesma sem ser notado ou conceder qualquer tipo de ajuda, que não orientações para o seu
cumprimento.
213
2004 Cav Queimar as "moitas"; - fazer com que todos se exponham diante do pel para perder a timidez.
2004 Eng
Ao seguir as recomendações de cabos/soldados especializados, a autoconfiança dos recrutas
em seu trabalho aumenta.
2004 Inf
Aumentando o nível de dificuldade das atividades desde o campo até as atividades físicas,
fazendo com que cada um crie um sentimento cada vez maior de confiança nas suas ações.
2004 Inf
Colocando o soldado em atividades que necessite coragem e ajudando na superação do medo,
pela particularidade da unidade, isto é facilitado.
2004 Inf
Lançar desafios paulatinamente, aumentando o seu grau de dificuldade aos poucos, à medida
que vão sendo vencidas.
2004 Inf Servir de exemplo passando uma imagem de autoconfiança aos meus subordinados
2004 Int Acreditando no trabalho realizado diariamente
2005 Cav Contrato de objetivos seguido de estímulos individuais ou para todo pelotão.
2005 Inf Desafiá-los ao impor maiores graus de dificuldade em várias atividades
2005 Inf Estimulando o soldado a superar o medo em algumas instruções
2005 Int Acreditar no trabalho realizado diariamente.
Liderança
Categorias QUANT % (45) % (125)
1 28 62,22 22,4
2 11 24 8,8
3 1 44 0,8
4 1 2,22 0,8
5 1 2,22 0,8
6 1 2,22 0,8
7 2 4,44 1,6
Total 45 99,98 36
Média 6,43 14,28 5,14
Exemplos:
1) “atribuindo função de chefe em missões simples.”.
2) “conhecendo a legislação, as normas e resolvendo os problemas da seção.”.
3) “através do exemplo.”.
4) “observar o comportamento e orientar quanto ao seu desempenho.”.
5) “esse é um atributo em relação ao qual sinto extrema dificuldade em desenvolver nos sargentos.”.
6) “a missão é dada para "o pelotão", não delegando um chefe. Naturalmente um militar toma "às rédeas" e
começa a liderar o grupo para cumprir uma missão por mim delegada.”.
7) “a união destas atividades acima expostas servem para aflorar a figura do líder. É muito importante que todos
sejam submetidos às mesmas situações para que se possa fazer uma avaliação justa dos militares da fração.”.
Turma AQS Comentários
2002 Art
Colocar o subordinado para comandar pequenas frações, dentro da hierarquia e disciplina, e
realizar rodízios para fazer avaliação do conjunto.
2002 Art Dar exemplo
2002 Art Designar alguns militares para funções de comando em algumas missões.
2002 Art Designar determinados militares para funções de xerife em missões complexas.
2002 Cav
A missão é dada para "o pelotão", não delegando um chefe. Naturalmente um militar toma
"às rédeas" e começa a liderar o grupo para cumprir uma missão por mim delegada.
2002 Cav
Dar certas responsabilidades e colocar em funções de comando (diversas vezes), exigindo
certos padrões de cumprimento de missão, para que este AAA seja desenvolvido.
2002 Eng Através do exemplo
2002 Eng Colocar elementos para comandar pequenos grupos.
2002 Eng
Xerifes de pelotão, encarregado de material, apoios em instruções de soldados mais
modernos.
2002 Inf
Cumprimento de horário, boa apresentação individual, vigor físico, empenho nas instruções,
principalmente com meios visuais, etc.
2002 Inf
Cumprindo sempre os horários, dando exemplo, boa apresentação, preparo físico, empenho
nas instruções, etc.
2002 Inf Estimulo os sargentos e os cabos a ficarem perto de seus homens.
2003 Art
A união destas atividades acima expostas serve para aflorar a figura do líder. É muito
importante que todos sejam submetidos às mesmas situações para que se possa fazer uma
214
avaliação justa dos militares da fração.
2003 Art Colocando os subordinados em funções de comando dentro de suas esferas de atribuições.
2003 Art
Converso principalmente com os sargentos para que estejam sempre próximos aos homens
nas suas peças
2003 Art
Designação de "xerifes" dentro da minha fração e cobrança desse indivíduo selecionado na
consecução de todas as ordens emanadas.
2003 Art
Oriento os soldados antigos a se esforçarem para que estejam aptos a comandar pequenas
equipes de recrutas em algumas missões
2003 Com
Estimulo principalmente os sargentos e os cabos a estarem sempre à frente de seus soldados,
orientando-os, instruindo-os ou apenas conversando com eles e passando suas experiências.
2003 Eng
É o atributo mais importante, até porque não é fácil servir o exército nos dias atuais e fazer o
soldado se motivar a vir trabalhar, a cumprir missão, a tirar serviço, etc., com um soldo
abaixo de um salário mínimo e etc..., é muito gratificante ser recompensando vendo o
pelotão motivado, te seguindo e com um espírito de grupo forte, a dedicação com o pelotão
no período básico repercute bastante nesse atributo para todo o ano de instrução.
2003 Inf
Cobrando de cada cmt fração o conhecimento do destino de seu subordinado, de seus
problemas, antes de chegar ao cmt pel.
2003 Inf Idem aos itens anteriores.
2003 Inf Idem aos itens anteriores.
2003 Inf Os colocava a frente de pequenos grupamentos.
2003 Int Através do desenvolvimento dos atributos dos outros níveis.
2004 Art
Os soldados recém-engajados são orientados de modo a estarem aptos ao comando do
efetivo variável em pequenas tarefas. Isso tem por finalidade uma pré-seleção daqueles que
têm condições de tornarem-se cabos ou sargentos temporários.
2004 Cav
Eleger um xerife semanal no pel entre os soldados do EV; - estimular o espírito de fração
dos sgt com seus CB (cabos) e SD (soldados).
2004 Com
Oriento os mais antigos a tomar frente em algumas atividades e orientar os mais modernos
quando isso se faz necessário
2004 Eng
Sempre separo equipes, em trabalho ou atividade de alojamento/recreação, comandadas por
sd NB ou CB.
2004 Inf "Difícil incutir este atributo nos sargentos."
2004 Inf
Dar liberdade aos homens e criar uma situação de pressão, observando à distância o seu
comportamento e desempenho.
2004 Inf Os colocava a frente de pequenos grupamentos
2004 Inf
Principalmente fazendo com que cada cmt de fração esteja sempre a frente de seus homens,
sabendo tudo sobre a vida de cada um e estimulando uma competição saudável dento dos
grupos de combate.
2004 Int Conhecendo a legislação, as normas e resolvendo os problemas da seção.
2004 QMB
Esse é um atributo em relação ao qual sinto extrema dificuldade em desenvolver nos
sargentos.
2005 Art
Atribuo a função de chefe ou comandante a alguns subordinados para o cumprimento de
missões mais simples.
2005 Art Prática do TFM.
2005 Art Várias atividades (recreação, alojamento, etc.) são conduzidas por cabos e soldados antigos.
2005 Cav
Cada tarefa atribuída para algum grupo de soldados tem sempre um chefe designado, de
forma que todos tenham oportunidade de exercer papel de chefia em determinado momento.
2005 Com Atribuindo função de chefe em missões simples
2005 Inf Observar o comportamento e orientar quanto ao seu desempenho.
2005 Int Através do conhecimento da legislação, normas e tomando a frente dos problemas da seção.
215
APÊNDICE E
Atividades dos grupos focais – 1º Nível
RELATÓRIO DA ATIVIDADE DE GRUPO FOCAL (GF)
1. Realização:
a. Dias: 26, 27 e 28 de março de 2007.
b. Horário: de 07:00 às 08:00 e de 13:00 às 14:00.
c. Local: Sala 214 do Pavilhão Gen Aurélio Pratti de Aguiar, na AMAN.
2. Participantes: 16 (dezesseis) primeiros tenentes (divididos em cinco grupos – com repetição).
3. Objetivos gerais da atividade: Identificar e analisar as reações iniciais ao treinamento, a aprendizagem
de comportamentos no âmbito do programa, a mudança de comportamentos decorrente do treinamento e o
impacto causado na tropa pelos oficiais treinados no programa.
4. Objetivos das seções:
a. Apreciar o perfil da amostra participante da pesquisa.
b. Discutir as respostas apresentadas por oficiais, em questionário, relativas às reações pessoais
ao treinamento, reações observadas em companheiros de turma, a validade da estrutura
conceitual teórica do programa e a validade das práticas previstas no programa,
c. Identificar representações que o GF faz das respostas apresentadas pelos respondentes do
questionário.
5. Questões discutidas: questões “a.” a “g.” do primeiro nível do questionário (Reações ao treinamento).
a. Observações:
1) Na ambientação foi comunicada aos tenentes participantes a importância
institucional do trabalho e o interesse do comando da AMAN em conhecer os
resultados da pesquisa.
2) Foram apresentados aos GF uma relação de atributos previstos para
desenvolvimento constantes do PDAL, um quadro resumo das respostas obtidas em
termos percentuais, um quadro resumo das categorias em que as respostas foram
enquadradas e um esquema do “continuum” da liderança.
3) Foram disponibilizadas aos GF uma cópia do Programa de Desenvolvimento e
Avaliação da Liderança e uma cópia da tabulação das respostas apresentadas na
questão “f.” do quarto nível do questionário.
4) Os tenentes foram orientados a, em conjunto, analisar e interpretar os dados
apresentados, considerando inclusive suas experiências como cadetes, oficiais em
corpos de tropa e alunos de outros cursos que tivessem feito no âmbito do Exército.
6. Resultado das discussões:
Quanto ao perfil dos respondentes, os GF não teceram muitos comentários, exceto sobre o fato de a
quantidade de participantes da turma de 2005 ser pequena. Para um dos GF, haveria duas hipóteses para explicar
o baixo índice de participação dessa turma: a primeira poderia ser o fato de, como ainda se trata de oficiais
modernos, é provável que ainda não tenham disponibilidade para elaboração da experiência relativamente
recente; a segunda, poderia mesmo ser uma espécie de negação da turma em participar da pesquisa devido à
proximidade dos vínculos afetivos. Nas palavras de um dos GF: “mexer com essas coisas talvez seja ainda muito
forte pro pessoal”.
Quanto à questão “a.” do primeiro nível do questionário, os GF julgam que as respostas apresentadas
descrevem bem os fatos ocorridos, em comparação com a própria experiência. O fato de INTERESSE,
CURIOSIDADE e MOTIVAÇÃO serem as reações mais lembradas pelos tenentes reflete bem a disposição
íntima dos cadetes em relação ao PDAL à época. Em termos gerais, esta seria a disposição comum dos
indivíduos, ainda que os cadetes relutassem (e ainda relutem em relação a outras atividades) em demonstrá-la
publicamente. Em relação às respostas sob a rubrica “Outras”, os GF avaliam que reações de surpresa e temor
constituiriam, como sua freqüência bem o mostra, exceções.
Quanto à questão “b.”, sobre a avaliação atual que os tenentes fazem daquelas reações iniciais, os GF
avaliam que as respostas apresentadas reforçariam as opções levantadas na questão “a.” desse primeiro nível,
pois a baixa freqüência de respostas relativas à frustração das expectativas iniciais obtidas em “b.” em
comparação aos altos índices obtidos pelas opções INTERESSE, CURIOSIDADE e MOTIVAÇÃO em “a.”,
denotaria que o PDAL, pelo menos nesse ponto particular, teria atendido a maior parte das expectativas positivas
dos cadetes em relação ao programa. Por seu turno, o sentimento de frustração das expectativas iniciais seria,
segundo os grupos, o resultado de uma má aplicação, na tropa, dos princípios e atividades do PDAL e/ou
insucesso em termos de liderança dos militares que optaram por esta resposta, pois seu percentual de 3,2 foi
considerado residual pelos GF. Ao tratar das respostas apontadas sob a rubrica “Outra avaliação”, os tenentes
participantes de um dos GF apreciam que elas constituem um rol de sugestões bastante válidas, pois estimam que
“comandar a própria turma é muito difícil. Liderar então!... O que o cadete em função de comando quer é que o
tempo passe (para se ver livre desse encargo) e não ser “torrado” (por um superior). Isso se deve à imaturidade
216
do cadete”. Por isso, esse GF avalia que teria sido melhor para o desenvolvimento dos cadetes a composição de
frações/pelotões mistos, com cadetes de vários cursos e turmas. Entretanto, ao comentar essa opinião com outros
grupos, os próprios tenentes observam que este procedimento dificilmente seria adotado na AMAN devido às
particularidades da formação dos cadetes e calendários bastante distintos entre os cursos.
Quanto às reações observadas nos colegas e relatadas na questão “c.”, os GF observaram que há
praticamente uma inversão em comparação com as respostas apresentadas em “a.”. A percepção de reações
negativas nos companheiros seria um fato real e constante e não se circunscreveria ao PDAL, mas se estenderia
às demais atividades acadêmicas. Essa contradição, quando examinada, revela fatos curiosos. Segundo os GF,
referindo-se inclusive às próprias experiências, o cadete apresentaria individualmente, segundo sua
autopercepção, verdadeiro interesse pelas atividades do PDAL e estaria bastante motivado. No âmbito coletivo,
porém, o cadete apresenta uma atitude contrária à sua disposição individual real. O motivo principal disso seria a
pressão grupal com suas exigências de conformidade dos indivíduos. O grupo pressionaria, por meio de recursos
variados, seus membros a se comportar dentro de um padrão tácito ali acordado e admitido. Qualquer
comportamento que extrapolasse os limites aceitos pelo grupo seria visto como uma ameaça à sua integridade.
Esse controle coletivo sobre o indivíduo muitas vezes se revestia de características de ações de contracontrole
em relação à instituição e seus agentes socializadores. Assim, não seria raro que alguns cadetes, principalmente
aqueles com certa projeção no grupo e possuidores de capacidades aglutinadoras, seguros do amparo grupal,
apresentassem comportamentos calculadamente desafiadores. Segundo o relato dos GF, nessas condições, ser um
destaque positivo no grupo, atendendo as exigências institucionais de enquadramento, seria um comportamento
que somente seria aceito e reconhecido como um bem pelo grupo se aprovado coletivamente. Do contrário, o
indivíduo que conseguisse algum destaque ou se esforçasse para alcançá-lo a despeito do grupo, sofreria sanções
duras, como censuras e isolamento. Para um dos GF, “essa inversão de valores, conseqüente da pressão do
grupo, era fruto da imaturidade do cadete. Mas tudo isso era só aparência. No fundo, o cadete queria
individualmente acertar”. Seria também uma “fuga da realidade, um retorno à segurança da coletividade e do
anonimato”.
Quanto à questão “d.”, sobre os pontos julgados válidos na estrutura conceitual/teórica do programa, os
GF avaliaram que as respostas apresentadas estariam de acordo com os resultados das precedentes questões “a.”,
“b.” e “c.”, e, para justificar-se, fizeram análises bastante peculiares. Para um dos GF, “b.” reforça “a.” no
sentido de que as mudanças nas opiniões iniciais dos respondentes ocorreram no sentido de afirmar a sensação
de que a experiência no PDAL superou as expectativas iniciais ou ainda as confirmou no que diz respeito
principalmente a INTERESSE, CURIOSIDADE e MOTIVAÇÃO. Por outro lado, as respostas em “c.”
representariam a máscara individual de conformidade às pressões grupais, “e seria isso mesmo: apenas uma
máscara”, (o disfarce público de cada um) sem ser uma verdadeira oposição firmada em convicções sólidas,
contra o programa e/ou contra outros agentes socializadores da instituição, com suas regras e valores. “Eu me
lembro de que eu fazia isso. Hoje vejo o quanto que isso era ridículo”, disse um dos tenentes. Assim, na questão
“d.”, o destaque dado ao emprego do conceito lateral estaria, de alguma forma, ligado ao interesse do cadete pelo
programa. E a possibilidade de se efetuar uma avaliação desse tipo seria a melhor oportunidade de se verificar a
verdadeira motivação dos indivíduos, que seria representada mais por suas ações (36%) do que pela tácita
simulação de indiferença. Ocorre que esse expediente teria conseqüências desagradáveis, pois, na questão “e.”,
que pergunta sobre o que
não teria sido válido
na estrutura conceitual/teórica do programa, a resposta mais
freqüente foi justamente a que expressa que a avaliação horizontal foi mal estruturada. A queixa justifica-se:
cada cadete avaliava seus companheiros com base no comportamento ou desempenho observado. Como esse
comportamento era regulado pelo acordo tácito grupal, os resultados dessa avaliação sofriam deformações e
frustravam expectativas, ou seja, a avaliação seria feita sobre o que efetivamente cada cadete demonstrava em
público e não segundo suas intenções ou desejos íntimos de participação e envolvimento. Na avaliação
horizontal, então, o acordo era quebrado.
Nesse ponto da discussão, as respostas relativas às frustrações das expectativas iniciais ganham um
novo sentido para os GF: o programa teria metas muito ambiciosas e estimularia uma excessiva idealização do
líder, segundo os respondentes do questionário. Para se defender da perspectiva de insucesso, o cadete se
abrigaria no grupo que, por sua vez, ditaria normas e padrões de comportamento. Por ocasião da avaliação
horizontal, porém, cada um avaliava seu companheiro tendo em vista o desempenho dele em termos de
desenvolvimento de habilidades de liderança. Como todos se comportavam mais ou menos uniformemente para
evitar as sanções grupais, não havia outro recurso aos avaliadores do que retratar o que efetivamente viam:
poucos destaques e pouco desenvolvimento geral das habilidades de liderança no período considerado. Colocado
à prova justamente no confronto com a realidade cotidiana da AMAN, o acordo defensivo dos grupos revelou-se
um fracasso.
Adiante, para os GF, as respostas em “f.” não apresentariam novidades dignas de nota: “isso aqui é
assim mesmo”, disse um dos tenentes referindo-se à distribuição decrescente das respostas. “A possibilidade de
desenvolvimento dos atributos da área afetiva é o que há de mais importante para nós... é o que levamos para a
tropa... aprender técnicas é coisa rápida... área afetiva dá mais trabalho... exige aproximação do subordinado...
217
conhecê-lo”. Os grupos porém sentiram dificuldades em opinar sobre outros itens da questão e não chegaram a
um consenso. Um dos grupos julga todavia que há pelo menos uma aparente contradição nas respostas a este
item em relação às respostas anteriores. Perguntado sobre qual seria a contradição, o GF não formulou uma
resposta.
Finalmente, na questão “g.”, desse primeiro nível do questionário, que aborda os itens julgados não
válidos nas práticas do programa pelos respondentes, os GF reforçam a informação de que realmente havia um
grande trabalho burocrático no programa, com preenchimento de fichas e vários documentos de controle, mas
para eles a dificuldade em lidar com a documentação seria apenas inicial: “o programa era coisa recente...estava
no começo”. Quanto aos demais itens dessa questão, eles estariam, segundo os grupos, de acordo com a
discussão precedente e confirmariam suas observações.
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TÚLIO ALCÂNTARA VALENTE – Mestrando
Coordenador da atividade
218
APÊNDICE F
Atividades dos grupos focais – 2º Nível
RELATÓRIO DA ATIVIDADE DE GRUPO FOCAL (GF)
1. Realização:
a. Dia: 28, 29 e 30 de março de 2007.
b. Horário: de 13:00 às 14:00 e de 07:00 às 08:00.
c. Local: Sala 214 do Pavilhão Gen Aurélio Pratti de Aguiar, na AMAN.
2. Participantes: 16 (dezesseis) primeiros tenentes divididos em quatro grupos – com repetição.
3. Objetivos gerais: Identificar e analisar as reações iniciais ao treinamento, a aprendizagem de
comportamentos no âmbito do programa, a mudança de comportamentos decorrente do treinamento e o impacto
causado na tropa pelos oficiais treinados no programa.
4. Objetivos das seções:
a. Discutir as respostas apresentadas por oficiais, em questionário, relativas ao aprendizado de
comportamentos no âmbito do PDAL; influência do programa no desenvolvimento e na aquisição
de atributos.
b. Identificar representações que os GF fazem das respostas apresentadas pelos oficiais respondentes
do questionário.
5. Questões discutidas: questões “a.” e “b.” do segundo nível do questionário (Aprendizado).
a. Observações:
1) Na ambientação das seções foi reforçada a observação da importância institucional do
trabalho e o interesse do comando da AMAN em conhecer os resultados da pesquisa.
2) Foram apresentadas aos GF duas matrizes descritivas das respostas, em termos
percentuais, da influência do programa no desenvolvimento e aquisição de atributos e
duas matrizes descritivas dos valores médios obtidos para desenvolvimento e aquisição
de atributos.
3) Foi disponibilizada ao GF uma cópia do Programa de Desenvolvimento e Avaliação da
Liderança.
4) Os tenentes foram orientados a, em conjunto, analisar e interpretar os dados
apresentados, considerando inclusive suas experiências como cadetes, oficiais em
corpos de tropa e alunos de outros cursos que tivessem feito no âmbito do Exército.
6. Resultado da discussão:
Da análise que os GF fizeram das respostas apresentadas na questão “a.” do segundo nível do
questionário, que explora a apreciação que os respondentes fizeram sobre o grau de influência do programa no
desenvolvimento dos atributos nele previstos, destaca-se o seguinte: o atributo COOPERAÇÃO destacou-se
como aquele que o PDAL melhor teria desenvolvido e o atributo sobre o qual o programa teria tido pior
influência foi a CRIATIVIDADE. Esses dados se explicariam devido ao fato de, durante o programa, as tarefas
eram distribuídas a apenas alguns indivíduos. Entretanto, seu desempenho na tarefa implicava em conseqüências
para todo pelotão. Assim, fosse a pedido ou voluntariamente, os cadetes que não haviam individualmente
recebido qualquer tarefa específica, apresentavam-se para auxiliar aquele companheiro na execução da tarefa
recebida. Entretanto, como as tarefas eram relativas a procedimentos padronizados (confecção de escalas de
pessoal para serviços, de relações de interessados em fazer uma refeição, por exemplo) não havia muita margem
para o desenvolvimento da criatividade.
Quanto à aquisição de atributos, os grupos estimam, de acordo com os resultados médios, que o
programa teria exercido influência significativa na aquisição dos atributos e que, nesse quesito, ele teve boa
avaliação geral, com destaque para INICIATIVA, AUTOCONFIANÇA e LIDERANÇA. Por outro lado,
apontam que realmente, segundo suas próprias experiências, o programa teria tido pouca influência na aquisição
de PERSISTÊNCIA, EQUILÍBRIO EMOCIONAL e CRIATIVIDADE, e por motivos diferentes para esses
atributos. Em relação à PERSISTÊNCIA e ao EQUILÍBRIO EMOCIONAL, a influência do programa na sua
aquisição teria obtido baixos escores nas respostas pelo fato de esses atributos já estarem de alguma forma
presentes no comportamento da maioria dos cadetes e a influência do programa na sua aquisição ainda que tenha
existido, não teria sido decisiva. Quanto à CRIATIVIDADE, os GF atribuem aos resultados de AQUISIÇÃO as
mesmas causas que explicariam a baixa influência do programa no DESENVOLVIMENTO do atributo: seriam
limitações do programa face às peculiaridades das tarefas recebidas e da própria rotina acadêmica.
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TÚLIO ALCÂNTARA VALENTE – Mestrando
Coordenador da atividade
219
APÊNDICE G
Atividades dos grupos focais – 3º Nível
RELATÓRIO DA ATIVIDADE DE GRUPO FOCAL (GF)
1. Realização:
a. Dia: 30 de março e 02 e 03 de abril 2007.
b. Horário: de 13:00 às 14:00 e 07:00 às 08:00.
c. Local: Sala 214 do Pavilhão Gen Aurélio Pratti de Aguiar, na AMAN.
2. Participantes: 16 (dezesseis) primeiros tenentes divididos em cinco grupos, com repetição.
3. Objetivos gerais: Identificar e analisar as reações iniciais ao treinamento, a aprendizagem de
comportamentos no âmbito do programa, a mudança de comportamentos decorrente do treinamento e o impacto
causado na tropa pelos oficiais treinados no programa.
4. Objetivos das seções:
a. Discutir as respostas apresentadas por oficiais, em questionário, relativas às mudanças
comportamentais influenciadas pelo PDAL; freqüência de emprego de técnicas/práticas
previstas no programa, e influência do programa sobre o desempenho funcional,
relacionamento com subordinado e capacidade de solução de problemas.
b. Identificar representações que os GF fazem das respostas apresentadas pelos oficiais
respondentes do questionário.
5. Questões discutidas: questões “a.”, “b.”, “c.”, “d.” e “e.” do terceiro nível do questionário (Mudanças
comportamentais).
a. Observações:
1) Na ambientação foi comunicada aos tenentes participantes a importância institucional
do trabalho e o interesse do comando da AMAN em conhecer os resultados da
pesquisa.
2) Foram apresentadas aos GF as matrizes descritivas das respostas em termos
percentuais da freqüência de emprego de técnicas/práticas previstas no programa,
influência do programa sobre o desempenho funcional, relacionamento com
subordinado e capacidade de solução de problemas.
3) Foi disponibilizada aos GF uma cópia do Programa de Desenvolvimento e Avaliação
da Liderança.
4) Os tenentes foram orientados a, em conjunto, analisar e interpretar os dados
apresentados, considerando inclusive suas experiências como cadetes, oficiais em
corpos de tropa e alunos de outros cursos que tivessem feito no âmbito do Exército.
6. Resultado da discussão:
Para organizar a discussão dos dados disponibilizados, os GF dividiram as questões do terceiro nível em
três blocos.
O primeiro bloco foi constituído pela matriz da questão “a.”. O segundo pelas questões “b.”, “c.” e “d.”.
E o terceiro bloco pela questão “e.”.
Quanto à questão “a.”, os GF julgaram que os resultados obtidos refletiam uma boa performance do
programa em influenciar comportamentos. O destaque obtido pela prática do ACONSELHAMENTO que seria,
segundo mais de cinqüenta por cento dos respondentes, empregada com muita freqüência na tropa, resultaria
mesmo do “aprendizado na Academia”, onde “os cadetes são constantemente orientados e aconselhados por seus
superiores” quanto aos procedimentos que devem ser respeitados e ao comportamento que deles se espera – “é
quase um cacoete do militar orientar e aconselhar seus subordinados... é necessário”. Já em relação à prática
CONTRATO DE DESEMPENHO, o fato de ser empregado com pouca freqüência (segundo trinta e seis por
cento dos respondentes) deve-se mais, segundo os grupos, a uma questão semântica do que propriamente prática
– “não é que a gente não faça... constantemente a gente combina procedimentos com os subordinados... mas é
isso: a gente combina... contrato dá idéia de uma coisa muito formal, com obrigações”. Segundo os GF isso
explicaria os resultados mais favoráveis para ESTABELECIMENTO DE METAS PESSOAIS e
ESTABELECIMENTO DE METAS ORGANIZACIONAIS – “aqui tem menos a idéia de obrigação... tem mais
a idéia de desafios e de trabalho conjunto... no contrato o trabalho é mais individual e fiscalizado”. Quanto à
ENTREVISTA INICIAL e ao REGISTRO DE OBSERVAÇÕES, que apresentam escores percentuais
relativamente altos, são práticas comuns e constantes nos corpos de tropa. O fato de estarem previstas no
programa não teria exercido influência destacada sobre seu emprego na tropa.
Quanto às questões “b.”, “c.” e “d.”, que solicitam uma avaliação da freqüência da influência do
programa que o respondente verificaria em relação ao seu desempenho funcional, relacionamento com
subordinado e capacidade de solução de problemas, respectivamente, um dos grupos avaliou que, segundo os
dados, “a influência do PDAL nessas questões não foi das melhores...”. Observei que os dados informam até
quarenta por cento de respostas que apontam a influência do programa como freqüente sobre o desempenho
funcional e capacidade de solução de problemas. “É mesmo... não está tão ruim... quarenta por cento... mais de
220
trinta... um terço... para freqüente e muito freqüente... não está tão ruim, não!”. Observei que não há resposta de
trinta por cento ou acima disso para muita freqüência. “É, mas soma... soma esse aqui (apontando para a questão
“c.”)... se você somar os dois (referindo-se às porcentagens relativas às opções muita freqüência e
freqüentemente da questão “c.”), dá mais de sessenta por cento... avaliação positiva!... cinqüenta e quatro por
cento aqui, olha... aqui e aqui... (apontando para os resultados muita freqüência e freqüentemente das questões
“b.” e “d.”). Segundo os GF, responder as questões “b.”, “c.” e “d.” seria uma atividade exigente, que
demandaria meditação: “é que na hora de responder a gente não repara... mas o sujeito tem de fazer esforço de
memória e fazer a avaliação... só depois é que a gente vê que houve influência do PDAL”, comentou um dos
tenentes.
Quanto à questão “e.”, o GF apresentou a tendência de não concordar com as opiniões ali expressas e
colocou em questão sua validade, pois os tenentes no âmbito do GF, após sua análise das questões precedentes,
julgou que as respostas apresentadas na questão “e.” seriam descrições de ocorrências, ainda que repetidas,
pouco significativas no cômputo geral.
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TÚLIO ALCÂNTARA VALENTE – Mestrando
Coordenador da atividade
221
APÊNDICE H
Atividades dos grupos focais – 4º Nível
RELATÓRIO DA ATIVIDADE DE GRUPO FOCAL (GF)
1. Realização:
a. Dia: 05 de abril de 2007.
b. Horário: de 07:00 às 08:10 e 13:00 às 14:00.
c. Local: Sala 214 do Pavilhão Gen Aurélio Pratti de Aguiar, na AMAN.
2. Participantes: 16 (dezesseis) primeiros tenentes formando dois grupos de oito oficiais.
3. Objetivos gerais: Identificar e analisar as reações iniciais ao treinamento, a aprendizagem de
comportamentos no âmbito do programa, a mudança de comportamentos decorrente do treinamento e o impacto
causado na tropa pelos oficiais treinados no programa.
4. Objetivos da seção:
a. Discutir as respostas de oficiais, apresentadas em questionário, relativas a iniciativas suas que
tenham redundado em alterações significativas no âmbito de sua fração ou subunidade.
b. Identificar representações que o GF faz das respostas apresentadas pelos respondentes do
questionário.
5. Questões discutidas: questões “a.”, “b.”, “c.” e “d.”, todas do quarto nível do questionário
a. Observações:
1) Na ambientação foi comunicada aos tenentes participantes a importância institucional
do trabalho e o interesse do comando da AMAN em conhecer os resultados da
pesquisa.
2) Foram disponibilizadas aos GF, em quadro branco e em documentos impressos, o
conjunto das respostas, em termos percentuais, das questões de “a.” a “e.” do quarto
nível do questionário; cópia do projeto dessa dissertação e cópia do PDAL.
3) Os tenentes foram orientados a, em conjunto, analisar e interpretar os dados
apresentados, considerando inclusive suas experiências como cadetes, oficiais em
corpos de tropa e alunos de outros cursos que tivessem feito no âmbito do Exército.
6. Resultado da discussão:
Os GF iniciaram seus trabalhos de forma reticente. Inicialmente, discutiram questão por questão, item
por item e dado por dado, como se os tenentes procurassem um sentido nas informações apresentadas. Na
medida em que os GF se viram mais seguros em relação à atividade e dominando melhor as informações
disponibilizadas, houve nítido acréscimo de interesse e participação. Ainda que um ou outro membro dos GF
apresentasse uma atitude ostensiva de distanciamento ou fuga dos trabalhos no início da atividade, ao final
obteve-se uma participação ampla, ativa e franca de todos. Para executar seus trabalhos, os GF planejaram
abordar as respostas individualmente, item a item, em seguida agrupá-las e, por fim, realizar uma apreciação do
conjunto. E assim foi feito.
Ao abordar as respostas sobre melhorias na instrução militar, os GF colocaram em questão a existência
de respostas relativas a atualização e recuperação dos MAI (meios auxiliares de instrução – cartazes, quadros
murais, etc.) e relativas a reforma da sala de MAI pois, na prática o que ocorre nos corpos de tropa é que, ao
invés de se recuperar os meios auxiliares de instrução, o que se faz é anualmente produzir (ou antes reproduzir)
os meios anteriores já sem condições de uso. Observei que isso pode ser descrito como atualização desses meios,
mas os GF não aquiesceram, fazendo a observação de que a atualização dos meios seria um procedimento
diferente, dado que os meios auxiliares são confeccionados a partir de um planejamento do escalão superior; a
formação dos recrutas, soldados, cabos e sargentos nos corpos de tropa segue planos de instrução baixados pelo
EME e esse planos permanecem em uso durante longo tempo sem serem reestruturados e portanto, atualizados.
O fato de se passar do emprego do quadro mural confeccionado com papel para o emprego de projeções de
apresentações eletrônicas ou digitais constitui uma atualização parcial apenas. Observei que isso seria sim uma
atualização dos meios auxiliares de instrução e que aparentemente os tenentes estariam a confundir meios e
conteúdo, e eles ficaram incertos quanto à questão.
Passando adiante, os GF abordaram as melhorias na administração de pessoal, questão sobre a qual não
se debruçaram muito. Todavia, os tenentes mostraram certa surpresa com o baixo percentual de respostas
relativas ao comportamento de aproximação dos subordinados, observando que idealmente deveria, nesta
questão, apresentar um índice maior.
Quanto às melhorias na administração do material, os tenentes componentes dos GF afirmaram que as
respostas apenas refletem a rotina nos corpos de tropa. Segundo um dos GF, o destaque relativo das respostas
sobre a reorganização do material na reserva do pelotão aí apresentadas, reflete mais um comportamento
resultante de uma certa dose de personalismo dos que reais necessidades de reorganização. Nas palavras de um
tenente desse GF, “cada um arruma seu pelotão do seu jeito”.
Ao tratar das melhorias nas medidas de segurança no âmbito de sua subunidade (ou unidade),
destacaram as respostas relativas a sugestões de ações para o plano de defesa de sua unidade ou subunidade.
222
Destacaram inclusive que em algumas unidades do Exército há espaço para os tenentes sugerirem formalmente
alterações e aperfeiçoamentos nos planos de defesa dos aquartelamentos, seja via relatórios, seja em reuniões
com comandantes de unidades. Para tanto, é necessário que os tenentes conheçam os planos de defesa em vigor
nos quartéis em que servem e que façam, em conjunto com seus subordinados, nas ocasiões em que estejam
empregados em serviços para prover segurança de pessoal, material e/ou instalações, estudos no sentido de
identificar deficiências e sugerir modificações.
Quanto às iniciativas voltadas para relacionamento, os GF apreciaram que a distribuição percentual das
respostas nesse quesito descreve muito bem o que de fato se observa na tropa. As respostas com maior índice –
desenvolvimento de AAA (atributos da área afetiva) em subordinados e investimento no relacionamento com o
subordinado – refletem uma preocupação genuína de tenentes comandantes de pelotão em estabelecer um bom
relacionamento com seus subordinados devido à alta freqüência em que se dão os encontros entre comandantes e
subordinados; é um trabalho diário e constante. Por outro lado, o GF fez questão de destacar um detalhe:
estabelecer um bom relacionamento com subordinado não quer dizer “bancar o bom moço”.
Os índices relativos às respostas sobre investimento no autodesenvolvimento (desenvolvimento de AAA
em nível pessoal) e sobre investimento no relacionamento com os pares foram bem considerados por um dos
grupos como formas de aperfeiçoar habilidades sociais e estreitar laços de camaradagem. Por outro lado, esse
grupo considerou que investir no relacionamento com superiores não seria um comportamento muito desejável
no meio militar, principalmente quando se trata de tenentes. Esse seria um comportamento capaz de levantar
suspeitas e ser passível mesmo de censura entre os pares no sentido de orientar o indivíduo que assim se
comporte a procurar “seu lugar” entre os oficiais.
Quanto os fatores que mais têm facilitado o desempenho funcional dos tenentes no que tange à
liderança, os GF julgaram que a distribuição das respostas não reflete a experiência de tropa que seus
componentes têm, pois eles julgaram que o alto índice (64,8%) de respostas relativas a habilidades sociais e de
relacionamento como fator facilitador da liderança poderia incluir comportamentos do tipo “bom moço” e, nesse
particular, um dos tenentes tomou a palavra e relatou uma experiência pessoal ligada ao tópico em questão e
remeteu-se também à discussão sobre as iniciativas voltadas para relacionamentos. Esse tenente relatou que
conheceu, numa unidade do Exército, um outro oficial, também tenente, que era considerado o “amiguinho da
galera”, segundo seus próprios termos, pelo fato de exercer pouco controle sobre seu pessoal e ser permissivo
quanto ao cumprimento de normas, por subordinados ou por ele mesmo, o que lhe granjeava trânsito fácil entre
seus subordinados diretos e outros militares do quartel, o que dava, à primeira vista, a impressão geral de ser ele
um bom líder de pelotão e líder social, mas, nas ocasiões em que aquele tenente recebia ordens superiores que
demandassem operações em grupo e em áreas de selva amazônica, ele não conseguia reunir pessoal para o
cumprimento de suas missões. Dois eram os principais fatores desse fracasso, segundo o tenente que relatou esse
caso a mim e ao GF: em primeiro lugar, aquele oficial não tinha ascendência real sobre seus homens, seus
subordinados não o viam como bom oficial e conseqüentemente não o respeitavam como comandante de
pelotão; em segundo lugar, aquele tenente apresentava sérias limitações no que diz respeito ao seu preparo
técnico profissional, o que poderia colocar em risco uma patrulha ou um pelotão sob seu comando em região de
selva,o que deixava seus subordinados inseguros e temerosos. Nesse ponto de seu relato, o tenente disse que
deveria ser justamente por causa de suas deficiências que aquele tenente apresentava um comportamento tão
permissivo e desviante.
Após ouvir esse relato, observei que, apesar de estarmos sujeitos a tais experiências, seja como
protagonistas,seja como observadores, não deixa de ser verdade que um líder precisa ter desenvolvidas suas
habilidades sociais e de relacionamento por vários motivos, pois ele constantemente lida com vários tipos de
pessoas e de subordinados. Além disso, observei que nas respostas relativas às iniciativas voltadas para
relacionamentos, os tópicos sobre desenvolvimento dos atributos da área afetiva em nível pessoal
(autodesenvolvimento) e investimento no relacionamento com os pares e subordinados têm destaque
significativo, com o que concordaram.
As interpretações sobre as respostas relativas a habilidades sociais e de relacionamento como fator
facilitador da liderança, constituíram o ponto que gerou maior discussão e maior discordância com os índices
apresentados. Quanto a conhecimentos profissionais, habilidades físicas e experiência profissional como fatores
facilitadores da liderança, os grupos tenderam a julgar que a distribuição refletia em parte a realidade da tropa,
com poucas divergências.
Ao passarem para o exame do item “c.” do quarto nível do questionário, que pergunta sobre os fatores a
que os respondentes atribuem as facilidades indicadas no item “b.” imediatamente anterior, os tenentes
estimaram que a distribuição das respostas reflete bem a realidade da tropa. O valor da formação técnico-
profissional, voltada para o emprego prático e imediato no âmbito das armas, quadro de material bélico e serviço
de intendência, e o valor da experiência profissional foram ressaltados e, segundo um dos grupos, seriam os
fatores primordiais na facilitação do desempenho funcional no que tange à liderança para os comandantes de
pelotão. Para esse GF, a formação acadêmica constitui um bom conjunto de informações, mas não teria aplicação
prática imediata. Quanto ao fato de o “treinamento por meio do PDAL” ter apresentado um índice baixo, em
223
comparação com as outras respostas à questão, não obstante tenha sido apontado por vinte por cento dos
respondentes como um dos fatores que mais facilitam sua liderança, o GF avaliou que isso se deu provavelmente
em conseqüência de inúmeras ocorrências durante o programa e que estariam relacionadas com ou seriam
conseqüência da imaturidade dos cadetes. Nesse sentido, esse GF reforçou várias respostas apresentadas em
questões de outros níveis do questionário que não foram abordados na seção. Certas características do PDAL,
como o fato de poder ocorrer que um pelotão de cadetes fosse comandado por um cadete companheiro de turma
de seus comandados ao invés de ser comandado por um cadete mais antigo, de outro curso, ou a grande carga de
afazeres burocráticos com fichas, relatórios, contratos e avaliações, teriam influência negativa sobre o empenho e
a disponibilidade para o cumprimento dessas tarefas por parte dos cadetes participantes do programa, com
conseqüências negativas, por exemplo, sobre a avaliação horizontal que, por ter sido muitas vezes encarada
como uma imposição desagradável, teria sido realizada superficialmente, sem os devidos cuidados e
envolvimento dos cadetes avaliadores, o que freqüentemente redundava em alguns resultados percebidos como
injustos e os conseqüentes descontentamentos. O baixo número de atividades conjuntas entre os diversos cursos
e as distorções nas avaliações verticais, quando realizadas por cadetes companheiros de turma, foram também
apontados como características negativas do programa.
Quanto às dificuldades relativas ao desempenho funcional e aos fatores das dificuldades percebidas e
apontadas como respostas às questões “d.” e “e.” do quarto nível do questionário, os GF não se ocuparam muito
do tema, limitando-se a ler e ouvir a descrição dos resultados e acompanhar-me com algumas pausas silenciosas
que demonstravam reprovação aos resultados. Observei que o GF parecia inquieto e não muito concorde com o
que via e ouvia, mas os tenentes insistiram em respostas evasivas.
Por fim, diante da minha insistência em explorar o último tema, um dos GF aos poucos formulou um
parecer que era um misto de exame das respostas sobre as dificuldades relativas ao desempenho dos tenentes
respondentes do questionário e um fechamento da seção. Os tenentes no GF retomaram a idéia de que o PDAL
não simulava bem as reais condições da tropa, pois o trabalho de comandante de pelotão de cadetes da mesma
turma, segundo ele, “não funcionava devido à imaturidade do cadete”. Para o GF, os subordinados precisam e
esperam que o comandante seja uma referência em termos de experiência, pois “experiência e antigüidade têm
credibilidade”. Para tanto, seria interessante, na avaliação do GF, um maior contato entre cadetes de várias
turmas e cursos como forma de desenvolver a liderança. Um dos tenentes do GF, o mesmo que nos havia
brindado com o relato do tenente “bom moço”, contou também que, quando cadete, no terceiro ano, foi
voluntário a receber e acompanhar os vários novatos que então ingressavam na AMAN. Segundo ele, aquele
primeiro contato foi uma oportunidade para o estabelecimento de um bom relacionamento com os novatos que se
prolongou pelos dois anos seguintes até que ele fosse declarado aspirante. Recentemente, quando os agora
aspirantes-a-oficial, os cadetes que ele havia recebido e com os quais manteve laços, tiveram de se apresentar na
AMAN por término do curso de formação de pára-quedistas, informados de que aquele companheiro que os
havia recebido já estava de volta à Academia como instrutor, foram em massa cumprimentá-lo. Orgulhoso do
fato, disse: “Foram uns quarenta, cara!”
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TÚLIO ALCÂNTARA VALENTE – Mestrando
Coordenador da atividade
224
APÊNDICE I
Atividades dos grupos focais – 4º Nível
RELATÓRIO DA ATIVIDADE DE GRUPO FOCAL (GF)
1. Realização:
a. Dia: 06 de abril de 2007.
b. Horário: de 07:00 às 08:15 e 13:00 às 14:00.
c. Local: sala 214 do Pavilhão Gen Aurélio Pratti de Aguiar, na AMAN.
2. Participantes: 16 primeiros tenentes divididos em dois grupos de oito oficiais.
3. Objetivos gerais: Identificar e analisar as reações iniciais ao treinamento, a
aprendizagem de comportamentos no âmbito do programa, a mudança de comportamentos
decorrente do treinamento e o impacto causado na tropa pelos oficiais treinados no
programa.
4. Objetivos das seções:
a. Discutir as respostas apresentadas por oficiais em questionário relativas às
ações que visavam aplicar na tropa princípios do PDAL.
b. Identificar representações que os GF fazem das respostas apresentadas pelos
respondentes do questionário.
5. Questão discutida (questão “f.” do quarto nível do questionário): Segundo o PDAL,
os oficiais em função de Comandante de Pelotão são elementos-chave do sistema de
desenvolvimento do subordinado. Descreva suas principais ações no sentido de desenvolver
entre seus subordinados pelo menos um dos atributos previstos no PDAL.
a. Observações:
1) Na ambientação foi comunicada aos tenentes participantes a
importância institucional do trabalho e o interesse do comando da
AMAN em conhecer os resultados da pesquisa.
2) Foram apresentados aos GF uma relação de atributos previstos para
desenvolvimento constantes do PDAL, um quadro resumo das
respostas obtidas em termos percentuais, um quadro resumo das
categorias em que as respostas foram enquadradas e um esquema do
“continuum” da liderança.
3) Foram disponibilizadas aos GF uma cópia do Programa de
Desenvolvimento e Avaliação da Liderança e uma cópia da tabulação
das respostas apresentadas na questão “f.” do quarto nível do
questionário.
4) Os tenentes foram orientados a, em conjunto, analisar e interpretar os
dados apresentados, considerando inclusive suas experiências como
cadetes, oficiais em corpos de tropa e alunos de outros cursos que
tivessem feito no âmbito do Exército.
6. Resultado da discussão:
Inicialmente os GF trabalharam no sentido de analisar os resultados obtidos para
cada um dos atributos apontados, realizando o cotejamento com a documentação
disponibilizada.
Com o desenvolvimento dos trabalhos, os GF tenderam a confirmar e concordar com
o perfil das respostas, que apresentam, em média, maior concentração percentual nas
categorias 1 e 2, respectivamente: “O comandante toma as decisões e as apresenta depois
aos subordinados” e “O comandante ‘vende’ a decisão (negocia visando interesses)”. Feita a
observação de que estas categorias representam um comportamento do comandante de estilo
mais diretivo, autoritário, orientado mais para a tarefa que para as relações e que exerce
maior controle sobre o comportamento dos subordinados, um dos GF manifestou a opinião
de que esses comportamentos são muitas vezes, nos corpos de tropa, ditados pela situação
225
em que um comandante se encontra com sua tropa e o grau de maturidade profissional de
seus subordinados. Assim, quanto maior o número de militares com pouca vivência
profissional, portanto inexperientes, maior a tendência de o comandante adotar um estilo
mais diretivo e vice-versa. Para o grupo, isso explicaria a variação tendente para as
categorias extremas nos atributos INICIATIVA, DECISÃO e AUTOCONFIANÇA, pois
esses atributos, por sua própria definição, exigem, por um lado, alto grau de controle por
parte do comandante no caso de subordinados inexperientes ainda novatos na atividade
militar e, por outro, permitem aos comandantes trabalhar com alto grau de delegação de
responsabilidades quando trata com subordinados mais experientes e profissionalmente
maduros.
Por fim, os GF concluíram que há uma inter-relação entre os atributos e que não se
pode desenvolver um atributo isoladamente. Além disso, fizeram apreciações positivas do
valor PDAL e do processo de modernização do ensino para as turmas neles envolvidas.
Também, segundo os GF, de 2002 em diante os oficiais formados na AMAN têm
apresentado atitudes diferentes na comparação com os não passaram pelo PDAL no que diz
respeito tanto ao tipo de relacionamento que estabelecem com os subordinados quanto ao
controle das tarefas: estimam que as interações entre comandantes e subordinados sejam
pautadas por maior clareza no que tange ao relacionamento entre eles: um relacionamento
marcado antes pela percepção pragmática das limitações e potencialidades próprias e dos
subordinados que por personalismos. Para eles, isso possibilita um diálogo aberto e franco.
_______________________________________
TÚLIO ALCÂNTARA VALENTE – Mestrando
Coordenador da atividade
226
APÊNDICE J
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Grupo Focal – Oficiais
Treinados)
O senhor foi selecionado para participar da segunda fase da pesquisa sobre
o impacto
organizacional do Programa de Treinamento e Avaliação da Liderança (PDAL), que
vigorou na AMAN no período compreendido entre janeiro de 2002 a junho de 2005
, que
vem sendo desenvolvida por mim no Curso de Mestrado em Psicologia Social da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O senhor foi escolhido por ter sido treinado
através do PDAL e por ter sido participante da primeira fase desta pesquisa, através da
resposta a um questionário.
O objetivo da pesquisa é identificar as reações ao treinamento, o aprendizado das
técnicas de chefia e liderança, as mudanças comportamentais produzidas pelo programa de
treinamento, o impacto organizacional causado pelo oficial treinado pelo PDAL na sua
Unidade Militar e os fatores de sucesso ou insucesso no desempenho de funções de
comando, chefia e liderança. Com isso, teremos uma visão mais aprofundada, geral e
sistematizada de como ocorreu o treinamento dos oficiais combatentes do Exército em
termos de capacitação em liderança, o que permitirá a realização de uma análise do processo
de treinamento, a partir de dados concretos e cientificamente trabalhados.
A pesquisa considera que o desenvolvimento de líderes através de programas de
treinamento é um processo complexo, que depende tanto das estratégias educativas
empregadas pela AMAN como dos comportamentos ativos que os gestores do programa e
os militares treinados adotaram no contexto do programa. Com a finalidade de compreender
essas complexas relações e suas conseqüências, serão utilizados vários métodos de
pesquisa: a análise de documentos relativos ao PDAL e ao Projeto Liderança AMAN, a
observação de atividades desenvolvidas na AMAN, o levantamento de opiniões de oficiais
capacitados pelo PDAL e de oficiais gestores do programa por meio de questionários e
entrevistas. O senhor foi escolhido para participar de um grupo focal, ou grupo de
discussão, a respeito do tema pesquisado. A participação na pesquisa é livre e só depende de
sua autorização.
O grupo focal será composto pelo senhor e por outros oficiais que também tenham
sido treinados através do programa. Serão apresentados ao grupo os resultados do
questionário aplicado a oficiais na primeira etapa da pesquisa, e será solicitado aos
participantes que expressem suas opiniões a respeito. Ou seja, buscarei o auxílio do grupo
para compreender e interpretar tais dados. Essas discussões serão gravadas, caso o senhor e
os demais participantes do grupo concordem. A finalidade da gravação é a posterior
transcrição das falas dos participantes, para que nenhum aspecto importante seja esquecido
no momento da análise destas participações. O acesso a tais dados estará restrito a mim e ao
meu professor orientador.
Pode ocorrer que, no início do grupo focal, o senhor sinta receio de expor seu ponto
de vista em relação a determinados assuntos, temendo que suas respostas venham a trazer
algum tipo de prejuízo para sua atividade profissional atual ou futura; pode ser que o senhor
sinta medo de ser mal-interpretado. Pode surgir um temor de que os dados da pesquisa
venham a ser utilizados de maneira a prejudicar a imagem do grupo ou da Instituição à qual
o senhor pertence. Pode ocorrer ainda que o senhor se sinta de alguma forma constrangido a
participar da pesquisa pelo fato de ter ou ter tido relacionamento funcional com o
pesquisador. Estarei atento a tais riscos e procurarei evitá-los mantendo um contato franco e
aberto a respeito de todos os assuntos que envolvem a pesquisa. Procurarei esclarecer todos
os participantes do grupo em relação aos objetivos desta etapa da pesquisa, enfatizando a
importância do respeito a todas as espécies de opiniões que surgirem mesmo divergentes.
227
Procurarei deixar todos inteiramente à vontade para responderem ou não a qualquer questão,
para prosseguirem ou pararem com suas manifestações. Todos os que aceitarem participar
do grupo focal estarão comprometendo-se a não divulgar nomes e diálogos. Desta forma, ao
assinar este termo, o senhor concorda também em não divulgar qualquer conversa mantida
pelos participantes do grupo. De minha parte, haverá total sigilo quanto à identidade dos
participantes da pesquisa e quanto às informações que fornecerem durante as discussões a
fim de evitar qualquer dano pessoal, funcional ou ainda ao grupo ou à Instituição à qual
pertencem. O tratamento dos dados da pesquisa seguirá rigorosamente os princípios da ética
em pesquisa envolvendo seres humanos e da ética profissional do psicólogo. O senhor pode
desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, por qualquer razão, bastando para
tanto comunicar o fato ao pesquisador, sem qualquer prejuízo para seus relacionamentos
profissionais ou pessoais no presente ou no futuro. Compreenderei perfeitamente se por
algum motivo o senhor desistir de participar e não ficarei de forma alguma ressentido por
isso.
Caso o senhor encontre alguma dificuldade em relação a qualquer aspecto da
pesquisa, ou ainda caso deseje obter maiores esclarecimentos, por favor, entre em contato
comigo. O senhor terá direito a acesso aos resultados e conclusões ao final da pesquisa,
bastando para tanto registrar um endereço eletrônico no espaço abaixo destinado ou ainda
solicitar as informações diretamente ao pesquisador. A previsão para a conclusão dos
trabalhos é junho de 2007. Os resultados da pesquisa serão divulgados a autoridades
educacionais no âmbito da AMAN e do Exército Brasileiro, respeitando-se o sigilo em
relação à identidade dos participantes, no intuito de contribuir para a análise e o
aprimoramento das práticas de treinamento vigentes. Poderão ainda vir a ser divulgados em
periódicos científicos e militares, respeitando-se os princípios de sigilo e atentando-se aos
devidos cuidados éticos em relação à imagem da Instituição.
Sua contribuição será muito importante para que possamos compreender com maior
profundidade como ocorreu o treinamento de liderança através do PDAL e quais lições
podemos tirar dessa experiência.
________________________________________________
TÚLIO ALCÂNTARA VALENTE – 1º Ten - Psicólogo
Professor de Comando, Chefia e Liderança na AMAN.
Estou suficientemente esclarecido e dou pleno consentimento para participar desta pesquisa.
Nome completo: ____________________________________________________________
Identidade: _____________________________ Assinatura: _________________________
Local: _________________________________ Data: _______/_______/_______
( ) Sim, gostaria de receber os resultados da pesquisa pelo endereço eletrônico: _________
OBS.: No caso de desejar obter maiores esclarecimentos ou realizar qualquer crítica ou
reclamação referente à pesquisa, favor contatar o pesquisador na Cadeira de Comando,
Chefia e Liderança da AMAN, localizada no 3º piso do Conjunto Principal II, pessoalmente
ou através do telefone (24)3358-4757 ou do endereço eletrônico: tuliovalente@ig.com.br.
Caso o senhor tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável,
comunique o fato à Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ: Rua São Francisco Xavier,
524, sala 3020, bloco E, 3
o
andar, - Maracanã – Rio de Janeiro, RJ, e-mail: etica@uerj.br -
Telefone: (021) 2569-3490.
POR FAVOR, DEVOLVA UMA VIA DESTE TERMO AO PESQUISADOR.
228
APÊNDICE L
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Entrevista individual /
oficial treinado)
O senhor foi selecionado para participar da terceira fase da pesquisa sobre
o impacto
organizacional do Programa de Treinamento e Avaliação da Liderança (PDAL), que
vigorou na AMAN no período compreendido entre janeiro de 2002 a junho de 2005
, que
vem sendo desenvolvida por mim no Curso de Mestrado em Psicologia Social da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. O senhor foi escolhido por ter sido treinado
através do PDAL e por ter participado da primeira e da segunda fases desta pesquisa,
através da resposta a um questionário e participação num grupo de discussões (grupo-focal).
O objetivo da pesquisa é identificar as reações ao treinamento, o aprendizado das
técnicas de chefia e liderança, as mudanças comportamentais produzidas pelo programa de
treinamento, o impacto organizacional causado pelo oficial treinado pelo PDAL na sua
Unidade Militar e os fatores de sucesso ou insucesso no desempenho de funções de
comando, chefia e liderança. Com isso, teremos uma visão mais aprofundada, geral e
sistematizada de como ocorreu o treinamento dos oficiais combatentes do Exército em
termos de capacitação em liderança, o que permitirá a realização de uma análise do processo
de treinamento, a partir de dados concretos e cientificamente trabalhados.
A pesquisa considera que o desenvolvimento de líderes através de programas de
treinamento é um processo complexo, que depende tanto das estratégias educativas
empregadas pela AMAN como dos comportamentos ativos que os gestores do programa e
os militares treinados adotaram no contexto do programa. Com a finalidade de compreender
essas complexas relações e suas conseqüências, serão utilizados vários métodos de
pesquisa: a análise de documentos relativos ao PDAL e ao Projeto Liderança AMAN, a
observação de atividades desenvolvidas na AMAN, o levantamento de opiniões de oficiais
capacitados pelo PDAL e de oficiais gestores do programa por meio de questionários e
entrevistas. O senhor foi escolhido para participar de uma entrevista a respeito do tema
pesquisado. A participação na pesquisa é livre e só depende de sua autorização.
Na entrevista, solicitarei sua opinião a respeito de assuntos relacionados ao tema da
pesquisa e de dados obtidos através de questionários e das discussões nos grupos focais.
Caso o senhor concorde, seus depoimentos serão gravados. A finalidade da gravação é a
posterior transcrição das falas, para que nenhum aspecto importante seja esquecido no
momento da análise destas participações. O acesso a tais dados estará restrito a mim e ao
meu professor orientador.
Pode ocorrer que, no início da entrevista, o senhor sinta receio de expor seu ponto de
vista em relação a determinados assuntos, temendo que suas respostas venham a trazer
algum tipo de prejuízo para sua atividade profissional atual ou futura; pode ser que o senhor
sinta medo de ser mal-interpretado. Pode surgir um temor de que os dados da pesquisa
venham a ser utilizados de maneira a prejudicar a imagem do grupo ou da Instituição à qual
o senhor pertence. Pode ocorrer ainda que o senhor se sinta de alguma forma constrangido a
participar da pesquisa pelo fato de manter um relacionamento funcional com o pesquisador.
Estarei atento a tais riscos e procurarei evitá-los mantendo um contato franco e aberto a
respeito de todos os assuntos que envolvem a pesquisa. Procurarei deixá-lo inteiramente à
vontade para responder ou não qualquer questão, para prosseguir ou parar com a entrevista.
Haverá total sigilo quanto à sua identidade como participante da pesquisa e nenhuma das
informações que vier a fornecer serão divulgadas de modo a lhe causar qualquer dano
pessoal, à função que desempenha ou ainda ao grupo ou à Instituição à qual pertence. O
tratamento dos dados da pesquisa seguirá rigorosamente os princípios da ética em pesquisa
envolvendo seres humanos e da ética profissional do psicólogo. O senhor pode desistir de
229
participar da pesquisa a qualquer momento, por qualquer razão, bastando para tanto
comunicar o fato ao pesquisador, sem qualquer prejuízo para seus relacionamentos
profissionais ou pessoais no presente ou no futuro. Compreenderei perfeitamente se por
algum motivo o senhor desistir de participar e não ficarei de forma alguma ressentido por
isso.
Caso o senhor encontre alguma dificuldade em relação a qualquer aspecto da
pesquisa, ou ainda caso deseje obter maiores esclarecimentos, por favor, entre em contato
comigo. O senhor terá direito a acesso aos resultados e conclusões ao final da pesquisa,
bastando para tanto registrar um endereço eletrônico no espaço abaixo destinado ou ainda
solicitar as informações diretamente ao pesquisador. A previsão para a conclusão dos
trabalhos é junho de 2007. Os resultados da pesquisa serão divulgados a autoridades
educacionais no âmbito da AMAN e do Exército Brasileiro, respeitando-se o sigilo em
relação à identidade dos participantes, no intuito de contribuir para a análise e o
aprimoramento das práticas educacionais vigentes. Poderão ainda vir a ser divulgados em
periódicos científicos e militares, respeitando-se os princípios de sigilo e atentando-se aos
devidos cuidados éticos em relação à imagem da Instituição.
Sua contribuição será muito importante para que possamos compreender com maior
profundidade como ocorreu o treinamento de liderança através do PDAL e quais lições
podemos tirar dessa experiência.
________________________________________________
TÚLIO ALCÂNTARA VALENTE – 1º Ten - Psicólogo
Professor de Comando, Chefia e Liderança na AMAN.
Estou suficientemente esclarecido e dou pleno consentimento para participar desta pesquisa.
Nome completo: ____________________________________________________________
Identidade: _____________________________ Assinatura: _________________________
Local: _________________________________ Data: _______/_______/_______
( ) Sim, gostaria de receber os resultados da pesquisa pelo endereço eletrônico: _________
OBS.: No caso de desejar obter maiores esclarecimentos ou realizar qualquer crítica ou
reclamação referente à pesquisa, favor contatar o pesquisador na Cadeira de Comando,
Chefia e Liderança da AMAN, localizada no 3º piso do Conjunto Principal II, pessoalmente
ou através do telefone (24)3358-4757 ou do endereço eletrônico: tuliovalente@ig.com.br.
Caso o senhor tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável,
comunique o fato à Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ: Rua São Francisco Xavier,
524, sala 3020, bloco E, 3
o
andar, - Maracanã – Rio de Janeiro, RJ, e-mail: etica@uerj.br -
Telefone: (021) 2569-3490.
POR FAVOR, DEVOLVA UMA VIA DESTE TERMO AO PESQUISADOR.
230
APÊNDICE M
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (Entrevista Individual /
Instrutor)
O(a) senhor(a) foi selecionado(a) para participar da terceira fase da pesquisa sobre
o
impacto organizacional/institucional do Programa de Desenvolvimento e Avaliação da
Liderança (PDAL), que vigorou na AMAN de janeiro de 2002 a junho de 2005,
que vem
sendo desenvolvida por mim no Curso de Mestrado em Psicologia Social da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro. O(a) senhor(a) foi escolhido(a) por ter sido
instrutor/professor(a) na AMAN no período em que funcionou o programa e por ter se
relacionado cotidianamente com os então cadetes que estavam submetidos ao programa.
O objetivo dessa pesquisa é identificar as reações ao treinamento, o aprendizado das
técnicas de chefia e liderança, as mudanças comportamentais produzidas pelo programa de
treinamento, o impacto organizacional causado pelo oficial treinado pelo PDAL na sua
Unidade Militar e os fatores de sucesso ou insucesso no desempenho de funções de
comando, chefia e liderança. Com isso, teremos uma visão mais aprofundada, geral e
sistematizada de como ocorreu o treinamento dos oficiais combatentes do Exército em
termos de capacitação em liderança, o que permitirá a realização de uma análise do processo
de treinamento, a partir de dados concretos e cientificamente trabalhados.
A pesquisa considera que o desenvolvimento de líderes através de programas de
treinamento é um processo complexo, que depende tanto das estratégias educativas
empregadas pela AMAN como dos comportamentos ativos que os gestores do programa e
os militares treinados adotaram no contexto do programa. Com a finalidade de compreender
essas complexas relações e suas conseqüências, serão utilizados vários métodos de
pesquisa: a análise de documentos relativos ao PDAL e ao Projeto Liderança AMAN, a
observação de atividades desenvolvidas na AMAN, o levantamento de opiniões de oficiais
capacitados pelo PDAL e de oficiais gestores do programa por meio de questionários e
entrevistas. O(a) senhor(a) foi escolhido(a) para participar de uma entrevista a respeito do
tema pesquisado. A participação na pesquisa é livre e só depende de sua autorização.
Na entrevista, solicitarei sua opinião a respeito de assuntos relacionados ao tema da
pesquisa e de dados obtidos através de questionários e das discussões nos grupos focais.
Caso o(a) senhor(a) concorde, seus depoimentos serão gravados. A finalidade da gravação é
a posterior transcrição das falas, para que nenhum aspecto importante seja esquecido no
momento da análise destas participações. O acesso a tais dados estará restrito a mim e ao
meu professor orientador.
Pode ocorrer que, no início da entrevista, o(a) senhor(a) sinta receio de expor seu
ponto de vista em relação a determinados assuntos, temendo que suas respostas venham a
trazer algum tipo de prejuízo para sua atividade profissional atual ou futura; pode ser que
o(a) senhor(a) sinta medo de ser mal-interpretado(a). Pode surgir um temor de que os dados
da pesquisa venham a ser utilizados de maneira a prejudicar a imagem do grupo ou da
Instituição à qual o(a) senhor(a) pertence. Pode ocorrer ainda que o(a) senhor(a) se sinta de
alguma forma constrangido(a) a participar da pesquisa pelo fato de manter um
relacionamento funcional com o pesquisador. Estarei atento a tais riscos e procurarei evitá-
los mantendo um contato franco e aberto a respeito de todos os assuntos que envolvem a
pesquisa. Procurarei deixá-lo(a) inteiramente à vontade para responder ou não qualquer
questão, para prosseguir ou parar com a entrevista. Haverá total sigilo quanto à sua
identidade como participante da pesquisa e nenhuma das informações que vier a fornecer
serão divulgadas de modo a lhe causar qualquer dano pessoal, à função que desempenha ou
ainda ao grupo ou à Instituição à qual pertence. O tratamento dos dados da pesquisa seguirá
rigorosamente os princípios da ética em pesquisa envolvendo seres humanos e da ética
231
profissional do psicólogo. O(a) senhor(a) pode desistir de participar da pesquisa a qualquer
momento, por qualquer razão, bastando para tanto comunicar o fato ao pesquisador, sem
qualquer prejuízo para seus relacionamentos profissionais ou pessoais no presente ou no
futuro. Compreenderei perfeitamente se por algum motivo o(a) senhor(a) desistir de
participar e não ficarei de forma alguma ressentido por isso.
Caso o(a) senhor(a) encontre alguma dificuldade em relação a qualquer aspecto da
pesquisa, ou ainda caso deseje obter maiores esclarecimentos, por favor, entre em contato
comigo. O(a) senhor(a) terá direito a acesso aos resultados e conclusões ao final da
pesquisa, bastando para tanto registrar um endereço eletrônico no espaço abaixo destinado
ou ainda solicitar as informações diretamente ao pesquisador. A previsão para a conclusão
dos trabalhos é junho de 2007. Os resultados da pesquisa serão divulgados a autoridades
educacionais no âmbito da AMAN e do Exército Brasileiro, respeitando-se o sigilo em
relação à identidade dos participantes, no intuito de contribuir para a análise e o
aprimoramento das práticas educacionais vigentes. Poderão ainda vir a ser divulgados em
periódicos científicos e militares, respeitando-se os princípios de sigilo e atentando-se aos
devidos cuidados éticos em relação à imagem da Instituição.
Sua contribuição será muito importante para que possamos compreender com maior
profundidade como ocorreu o treinamento de liderança através do PDAL e quais lições
podemos tirar dessa experiência.
________________________________________________
TÚLIO ALCÂNTARA VALENTE – 1º Ten - Psicólogo
Professor de Comando, Chefia e Liderança na AMAN.
Estou suficientemente esclarecido e dou pleno consentimento para participar desta pesquisa.
Nome completo: ____________________________________________________________
Identidade: _____________________________ Assinatura: _________________________
Local: _________________________________ Data: _______/_______/_______
( ) Sim, gostaria de receber os resultados da pesquisa pelo endereço eletrônico: _________
OBS.:
No caso de desejar obter maiores esclarecimentos ou realizar qualquer crítica ou
reclamação referente à pesquisa, favor contatar o pesquisador na Cadeira de Comando,
Chefia e Liderança da AMAN, localizada no 3º piso do Conjunto Principal II, pessoalmente
ou através do telefone (24)3358-4757 ou do endereço eletrônico: tuliovalente@ig.com.br.
Caso o(a) senhor(a) tenha dificuldade em entrar em contato com o pesquisador responsável,
comunique o fato à Comissão de Ética em Pesquisa da UERJ: Rua São Francisco Xavier,
524, sala 3020, bloco E, 3
o
andar, - Maracanã – Rio de Janeiro, RJ, e-mail: etica@uerj.br -
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POR FAVOR, DEVOLVA UMA VIA DESTE TERMO AO PESQUISADOR.
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