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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Estratégias do Pensamento e Produção de Conhecimento
Grupo de Estudos de Práticas Educativas em Movimento
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Introdução
Só um processo de formação permanente, de
cursos, mas sobretudo de grupos de estudo e
reflexão, nos permitem assumir a tarefa
criativa e dinâmica de ensinar com os pés no
presente mas com os olhos voltados para um
futuro que já podemos vislumbrar e que,
rapidamente, será o presente onde se dará a
vida adulta do nosso aluno.
Marta Pernambuco
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Introdução
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Este trabalho analisou ações formativas desenvolvidas pelo Grupo de Estudos de Prática
Educativas em Movimento (GEPEM) - UFRN, cujo foco central de atuação, tanto na
intervenção, quanto na pesquisa, é a transformação do fazer pedagógico, consciente de
que a intervenção na Escola com o objetivo explícito de mudar a ação pressupõe um
processo de formação dos educadores. A metodologia utilizada é uma reflexão sobre a
prática, visando estar construindo um conhecimento que possa ser generalizado para
outras realidades. Na análise das produções anteriores do Grupo, buscou-se o que
estava parametrizando as decisões tomadas, ou seja, quais as regularidades desse
processo, permitindo a identificação dos princípios, uma vez que eles apareceram
recorrentemente nos diferentes documentos analisados. Foram identificados como
princípios para as ações formativas do GEPEM: o sujeito enquanto ser histórico-social faz
parte de uma determinada comunidade; o conhecimento é construído nas relações
sociais e a realidade local é geradora de conteúdo; a dialogicidade, construção coletiva e
o processo de conscientização. Também, foram explicitados quatro organizadores
devidamente caracterizados, e evidenciados parâmetros e critérios de atuação que
possibilitam a sua articulação com a prática. Ao final, os princípios e organizadores são
utilizados para analisar duas propostas de formação inicial (Ensino Médio e Superior) de
educadores de assentamentos rurais.
Palavras-chave: Formação de Professores, Ação na Escola, Paulo Freire.
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Introdução
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This work dealt with formative actions that were developed by Educational Practice in
Movement (GEPEM) at Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). This
group aims to transform the way education is carried out. This is done either through
intervention or in research considering that school has an explicit objective, to change
action, and this presupposes an educator formation process. The methodology used is a
reflection on educational practice, aiming to built knowledge that can be generalized to
other realities. The analysis of the group’s prior work was done considering what has been
used as a parameter for decision making, the regularity in the process itself, all of which
allowed the identification of their principles, once these were always mentioned in the
documents that were analyzed. Some principles for formative actions of the GEPEM were
identified: the subject as a social historical being is part of a given community; knowledge
is built through social relations and local reality is a content generator; dialogically,
collective construction and awareness process. The research also pointed out four
characterized organizers, parameters and action criteria that make articulation with
practice possible. Thus, these are used in order to analyze two initial formation proposals
(secondary and higher education) of rural s
ettlement educators.
Palavras-chave: Professor Formation. School Actions. Paulo Freire.
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Introdução
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Este trabajo ha analizado acciones formativas desarrolladas por el Grupo de Estudios de
Practica Educativas en Movimiento (GEPEM) – UFRN, en cuyo el foco de actuación tanto
en la intervención como en la pesquisa, es la trasformación del hacer pedagógico y que al
intervenir en la escuela con el objetivo explícito de cambiar la acción, necesariamente,
pasa por un proceso de formación de los educadores. La metodología utilizada es una
reflexión sobre la práctica, con el fin de estar construyendo un conocimiento que pueda
ser generalizado para otras realidades. En el análisis de las producciones anteriores del
Grupo, se buscó lo que estaba haciendo parámetro, entre las decisiones tomadas, o sea,
cuales las regularidades de este proceso, permitiendo la identificación de los principios,
una vez que ellos aparecieron de manera reiterada en los diferentes documentos
analizados. Fueron identificados como principios para las acciones formativas del
GEPEM: el sujeto como ser histórico social hace parte de una determinada comunidad; el
conocimiento es construido en las relaciones sociales y a realidad local es generadora de
contenido; la capacidad de dialogo, construcción colectiva y el proceso de
conscientización. También, se explicitó cuatro organizadores que fueron caracterizados,
como también se evidenció parámetros y criterios de actuación que posibilitan su
articulación con la práctica. Al final, los principios y organizadores son utilizados para
analizar dos propuestas de formación inicial (enseñanza en nivel secundario y superior)
de educadores de asentamientos rurales.
Palabras llave: Formación de Profesores, Acción en la Escuela, Paulo Freire.
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Ce travail a analysé des actions formatives développées par le Groupe d’Études de
Pratique Educatives en Mouvement (GEPEM) – UFRN, dont le centre d’action, à
l’intervention comme à la recherche, est la transformation du faire pédagogique et qu’en
d’intervenant sur l’école avec l’objectif de changer l’action, nécessairement, passe par un
procès de formation d’éducateurs. La méthodologie utilisée est une réflexion sur la
pratique, à l’objectif de construire un savoir qui puisse être généralisé par d’autres
réalités. A l’analyse des productions antérieures du Groupe, on a cherché ce qui donnait
des paramètres aux décisions prises, c’est à dire, observer les régularités de ce procès,
ce qui permet l’identification des principes, une fois qu’ils apparaissent de couramment
dans les différents documents analysés. On a identifié comme principes pour les actions
formatives du GEPEM : Le sujet comme un être historique-social fait partie d’une certaine
communauté ; la connaissance est construite dans les relations sociales et la réalité
locale est génératrice du contenu ; le dialogue, la construction collective et le procès de
conscientisation. On a explicité, aussi, quatre organisateurs qui ont été caractérisés,
comme on a aussi explicité des paramètres et des critères d’action qui rendent possible
son articulation par rapport à la pratique. A la fin, les principes et les organisateurs sont
utilisés pour analyser deux propositions de formation initiale (enseignement secondaire et
supérieur) d’éducateur d’occupations rurales.
Mots-clé: Formation de Professeurs, Actions à l’école, Paulo Freire.
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CCSA Centro de Ciências Sociais Aplicadas
CONSEPE Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão
CECAE
Comissão Especial de Coordenação de Atividades de Extensão
Universitária/USP
CRUB Conselho de Reitores das Universidades
DEPED Departamento de Educação
DOT Diretoria de Orientação Técnica
DREMS Delegacias Regionais de Educação Municipal
ECPC Ensino de Ciências a partir dos Problemas da Comunidade
GEPEA
Grupo de Estudos sobre Processos de Ensinar e Aprender na Educação
Infantil
GEPEM Grupo de Estudos de Práticas Educativas em Movimento
IBERCIMA Programa Ibero Americano de Ensino de Ciências e da Matemática
IFUSP Instituto de Física da USP
MOVA Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos
NAE Núcleos de Ação Educativa
NEI Núcleo de Educação Infantil
NEPEB Núcleo de Pesquisa em Educação Básica
NUPES Núcleo de Pesquisa sobre Ensino Superior
PPGEd Programa de Pós-Graduação em Educação
PROBASICA Programa de Qualificação Profissional para a Educação Básica
SME/SP Secretaria Municipal de Educação São Paulo
SPEC Sub-programa Educação para a Ciência
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
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FOTO DA CAPA
Foto única Vista panorâmica de São Paulo do Potengi na época da
primeira experiência, por volta de 1987.
Acervo do GEPEM.
FOTOS INTRODUÇÃO
Foto 01
1ª coluna
a esquerda
Abertura da 2ª etapa do Curso Magistério da Terra,
maio de 2005.
Acervo do Curso.
Foto 02
1ª coluna
a direita
Aula para professores de Educação Infantil no
Município de São José de Mipibu/RN, 2003.
Acervo particular.
Foto 03
2ª coluna
a esquerda
Reunião de planejamento com professores do curso de
Magistério da Terra, Natal, 2005.1.
Acervo do Curso
Foto 04
2ª coluna
a direita
Reunião do GEPEM/UFRN, Natal, 2005.
Acervo do GEPEM
FOTOS PARTE 1
Foto 01
1ª coluna
a esquerda
Aula de campo – alunos de São Paulo do Potengi/RN,
Acervo do GEPEM
Foto 02
1ª coluna
a direita
Aula de campo – alunos de São Paulo do Potengi/RN,
Acervo do GEPEM
Foto 03
2ª coluna
a esquerda
Leito do Rio Potengi em São Paulo do Potengi/RN,
Acervo do GEPEM
Foto 04
2ª coluna
a direita
Encontro de planejamento com os professores de São
Paulo do Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta
Negra, Natal/RN,
Acervo do GEPEM
FOTOS PARTE 2
Foto 01
1ª coluna
a esquerda
Encontro de planejamento com os professores de São
Paulo do Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta
Negra, Natal/RN,
Acervo do GEPEM
Foto 02
1ª coluna
a direita
Aula de campo – alunos de São Paulo do Potengi/RN,
Acervo do GEPEM
Foto 03
2ª coluna
a esquerda
Curso para os professores de São Paulo do
Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta Negra,
Natal/RN,
Acervo do GEPEM
Foto 04
2ª coluna
a direita
Curso para os professores de São Paulo do
Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta Negra,
Natal/RN,
Acervo do GEPEM
29
Introdução
FOTOS PARTE 3
Foto 01
1ª coluna
a esquerda
Curso para os professores de São Paulo do
Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta Negra,
Natal/RN,
Acervo do GEPEM
Foto 02
1ª coluna
a direita
Curso para os professores de São Paulo do
Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta Negra,
Natal/RN,
Acervo do GEPEM.
Foto 03
2ª coluna
a esquerda
Curso para os professores de São Paulo do
Potengi/RN, na Casa de Hospedes de Ponta Negra,
Natal/RN,
Acervo do GEPEM.
Foto 04
2ª coluna
a direita
Atividade em sala de aula em Escola de São Paulo
do Potengi/RN,
Acervo do GEPEM.
FOTOS
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Foto 01
1ª coluna
a esquerda
Mística dos alunos do Curso de Magistério da
Terra, Centro de Formação Patativa do Assaré,
Cear-a-Mirim/Rn, 2005.
Acervo do Curso.
Foto 02
1ª coluna
a direita
Oficina de construção de materiais didáticos no
Curso Pedagogia da Terra, Centro de Formação
Patativa do Assaré, Cear-a-Mirim/Rn, 2005.
Acervo do GEPEM.
Foto 03
2ª coluna
a esquerda
Centro de Formação Patativa do Assaré, Cear-a-
Mirim/Rn, 2005.
Acervo do Curso.
Foto 04
2ª coluna
a direita
Mística realizada pelos alunos do Curso de
Magistério da Terra, Centro de Formação Patativa
do Assaré, Cear-a-Mirim/Rn, 2005.
Acervo do Curso
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Introdução
Introdução
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33
Introdução
18
Introdução
O meu trabalho de Tese pretende explicitar que fatores estão presentes
na formação propiciada pelo GEPEM (Grupo de Estudos de Práticas Educativas em
Movimento), tanto nos movimentos de reorientação/assessoria de políticas, gestões e
currículos de práticas educativas que se propunham à mudança, quanto nas
sistematizações das pesquisas que vem realizando sobre práticas educativas e sociais,
considerando que a formação de professores se dá permanentemente e tendo como foco
a escola.
Em 1994, no último ano do Mestrado, comecei a trabalhar num projeto
de reorientação curricular em cinco escolas públicas do Bairro de Mãe Luíza/RN,
coordenado pela Professora Marta Pernambuco, ocasião em que, com um grupo de
professores sob a coordenação de Marta foi criado o Grupo de Estudos de Práticas
Educativas em Movimento – (GEPEM, 1994)
1
. Nesse Projeto, além de ter podido
vivenciar, coletivamente, um processo de assessoria pautado nos princípios freirianos,
acompanhei com o grupo todos os conflitos e contradições que essa experiência
proporcionou.
Desde então, uma questão sempre inquietou o grupo e a mim em
particular: como sistematizar essas contribuições, de forma que possam ser
generalizadas para outras realidades? De certa forma, a minha dissertação de Mestrado
já fora uma primeira tentativa de síntese, da metodologia do GEPEM
2
, abarcando duas
perspectivas diferentes e nos dois espaços em que atuava como profissional: no Núcleo
de Educação Infantil (NEI), como professora de crianças pequenas, e no GEPEM, como
colaboradora-pesquisadora. Da experiência do NEI, sistematizei na Dissertação (RÊGO,
1995), o trabalho pedagógico com crianças de 2 a 3 anos de idade, chegando aos
organizadores, parâmetros e critérios do trabalho com essa faixa etária; e, da
participação no GEPEM, sistematizei uma das primeiras sínteses sobre o processo
metodológico de analisar práticas educativas que se propõem a mudança, ou seja, a
proposta metodológica de pesquisa do grupo (RÊGO; PERNAMBUCO, 1996).
Após o Mestrado, continuei atuando nos dois espaços – NEI e GEPEM
– e certamente as discussões com os colegas do GEPEM influenciaram a minha atuação
como formadora de professores de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino
Fundamental. A metodologia dialógica dos Momentos Pedagógicos, sistematizada por
Marta Pernambuco em 1994, tem, desde então, orientado as ações do grupo nos
1
Para saber mais consultar documento de criação da Base de Pesquisa GEPEM (1994).
2
O texto com a proposta metodológica do GEPEM foi apresentado na Associação Nacional de
Pesquisadores em Educação (ANPEd) de 1996, sob o título de “Um conhecimento a partir da
prática”.
18
Introdução
processos de formação de professores, que pressupõem três momentos: Estudo da
Realidade, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento.
A participação no processo de assessoria às escolas de Mãe Luíza
3
foi
a primeira grande ruptura na minha ação como formadora. Lembro-me de que o
planejamento e organização coletiva da primeira fase do Curso de Aperfeiçoamento
4
para os(as) professores(as) se constituíram num grande esforço e em muito trabalho por
parte de todos. Nessa programação
5
, não só eu mas todo o grupo pôde acompanhar a
concretização dos ensinamentos de Paulo Freire sobre diálogo, conscientização, ação-
reflexão-ação.
Essa experiência influenciou decisivamente a minha atuação como
formadora, trazendo consequências/repercussões, também, para os programas de
formação no NEI
6
, posto que um grupo de professoras atuava nos dois espaços: NEI e
GEPEM. A partir daí, foi iniciado o planejamento dos programas, com vistas a garantir a
articulação prática-teoria-prática.
A intenção era de trabalhar com a dialogicidade de Paulo Freire e os
encaminhamentos metodológicos da ação-reflexão-ação. Por isso, os programas foram
planejados da seguinte forma:
a) Discussão sobre a prática - geralmente a partir de uma prática que
fosse referência, por meio de oficinas pedagógicas, relatos de
experiências, mas tudo planejado e selecionado pelos formadores – o
encaminhamento sempre tinha como objetivo levantar os aspectos
relevantes da prática.
b) Reflexão teórica – por meio de leitura de textos significativos que
trouxessem contribuições para uma reflexão teórica.
c) Aplicabilidade no cotidiano – levantamento de alternativas que
pudessem ser viabilizadas em sala de aula.
3
Cinco professoras do NEI participaram dessa assessoria, mas apenas duas – Analice e eu –
acompanharam todo o processo, durante os três anos de duração do Projeto.
4
O Curso de 180 horas-aula foi realizado em módulos ao longo do ano, com três encontros
intensivos (início, meio e final do ano) e também um encontro mensal aos sábados.
5
Os módulos intensivos (40 horas-aula) do Curso eram planejados coletivamente pelos
pesquisadores e alunos-orientandos do GEPEM, sob a Coordenação de Marta Pernambuco e
Antônio Fernando Gouvêa.
6
O processo de formação dos docentes do próprio NEI já foi analisado e sistematizado por
Câmara (1999), que apontou as mudanças ocorridas no trabalho administrativo e pedagógico do
NEI, a partir de uma ação formadora em serviço.
19
Introdução
AÇÃO REFLEXÃO AÇÃO
Levantamento do que já sabe
sobre o assunto.
Apresentação de um recorte da
prática, por meio de relatos de
experiência ou oficinas
pedagógicas.
Leitura de textos.
Pesquisas em diversos materiais.
Síntese do que aprenderam.
Implicações para a prática.
Reflexões sobre as práticas
apresentadas
Reflexão teórica.
Esquema 01 – Síntese da metodologia utilizada
Tal esquema era encaminhado da seguinte forma: para iniciar uma
oficina pedagógica ou a leitura de um relato de experiência que permitisse estar
discutindo a prática pedagógica, depois a leitura de um texto que desse subsídio para
uma reflexão sobre a prática apresentada; e uma rediscussão da prática por meio das
observações realizadas em salas de aula do NEI ou mesmo a leitura de relatos de
experiência. Reconheço que já havia uma preocupação em levantar, junto às
professoras, o que elas sabiam sobre o assunto que iria ser discutido, embora na
verdade o grupo não sabia muito que fazer desse levantamento, uma vez que o passo
seguinte já estava cuidadosamente planejado e não “cabiam” mais as falas das
professoras.
Havia também uma preocupação com a dinâmica do curso, no sentido
de garantir momentos de leitura de texto e reflexão teórica; realização de oficinas
pedagógicas, permitindo a simulação de situações de sala de aula com professores mais
experientes e, ainda, momentos de observação da prática pedagógica do NEI, que as
professoras tanto elogiavam. Tudo isso, numa tentativa de garantir uma formação
pautada nos pressupostos freirianos da ação-reflexão-ação.
Então o grupo passou a se questionar por que as professoras ao longo
do curso ou mesmo em módulos seguintes, ainda, revelavam visões equivocadas sobre
criança, desenvolvimento e escola. E mais: na discussão sobre o cotidiano das
professoras, alunas dos cursos, a constatação era de que elas traziam situações,
problemas do dia-a-dia da sala de aula tidos como superados, como acontece nos outros
cursos de formação.
20
Introdução
Esses cursos de formação, muitas vezes ministrados pela equipe do
NEI, apesar de terem alguma repercussão para a prática da professora, apresentavam
uma grande lacuna não facilmente identificada quanto ao que havia de “errado” com as
propostas, uma vez que o programa era cuidadosamente planejado, com objetivos claros
e conteúdos bem definidos, voltados para uma reflexão sobre a prática.
A segunda ruptura, pelo menos no meu percurso pessoal, se dá a partir
da minha entrada no Doutorado
7
e o retorno sistemático aos estudos sobre a pedagogia
de Paulo Freire, assim, com o distanciamento propiciado pela inserção no espaço
acadêmico, agora, “olhava” essas práticas com um olhar analítico, ao mesmo tempo que
ainda mantinha um vínculo institucional como Coordenadora de Extensão e Pesquisa e
com a responsabilidade de articular os programas de formação para professores da Rede
Pública. A responsabilidade se ampliara por estar planejando os programas
8
e formando
também um quadro de professores para atuarem de forma coletiva nos diversos espaços
onde os programas fossem ser implementados. Assim, comecei a refletir sobre a minha
própria atuação como formadora e passei a pensar em novas alternativas para os cursos
de formação, tentando garantir uma ação/atuação pautada na dialogicidade de Paulo
Freire.
O distanciamento proporcionado pela inserção no doutorado possibilitou
uma leitura mais crítica acerca dos programas anteriores, porque uma questão persistia:
como usar os momentos pedagógicos de forma dialógica, de modo a que levem os
professores a refletirem e tomarem consciência da sua ação docente? Uma questão já
estava clara: uma articulação teoria-prática estava sendo proporcionada, mas não uma
reflexão acerca da prática do professor. O que o grupo fazia era partir de uma
determinada prática, de preferência de sucesso, geralmente a própria prática do NEI,
mas nunca a prática do educador, das suas visões de mundo, do que já sabiam, do que
já faziam... Era verdade que já tínhamos a preocupação de no primeiro dia do curso fazer
um levantamento junto aos professores das expectativas, o que sabiam sobre o assunto,
mas nunca com a intenção explícita de problematizar esse conhecimento ou mesmo a
sua ação docente.
7
No primeiro ano do Doutorado (2002.2), estava na Direção do NEI e no segundo ano (2003) não
conseguindo afastamento integral, então, assumi a Coordenação de Pesquisa e Extensão na
mesma unidade.
8
No ano de 2003, coordenamos um programa de formação para professores de educação infantil,
para 1260 professores de 29 municípios do Estado do Rio Grande do Norte, em parceria com a
Secretaria Municipal de Educação de Natal. Para a efetiva realização do curso que envolvia 40
formadores atuando simultaneamente foi necessária uma preparação coletiva dos professores que
atuariam como formadores.
21
Introdução
A intenção era mudar a prática na escola e, para isso, a opção foi por
trabalhar com a dialogicidade de Paulo Freire e os encaminhamentos metodológicos da
ação-reflexão-ação. Então os programas passaram a ser planejados com a seguinte
forma:
a) Conhecer a realidade dos professores - a primeira preocupação no
planejamento dos cursos tem sido conhecer o que os professores pensam
e sabem, assim como levá-los a refletir sobre os contextos em que atuam
– a sala de aula e escola - e a realidade de vida dos seus alunos.
Geralmente, um roteiro de pesquisa sobre o município, bairro, escola e
sala de aula caracteriza o início.
b) Leitura de textos – uma seleção cuidadosa de textos que tragam uma
discussão clara e objetiva e que possam ser lidos durante o próprio curso,
individualmente, em grupos ou mesmo no coletivo da turma, que temos
chamado de “leitura coletiva presencial”.
c) Síntese e levantamento de alternativas – esse momento, além de ter o
objetivo de síntese final, também, é utilizado para o planejamento de
algumas alternativas possíveis de serem executadas, tendo o contexto da
sala de aula dos próprios professores como referência básica.
AÇÃO REFLEXÃO AÇÃO
Estudo da
Realidade
Organização do
Conhecimento
Aplicação do Conhecimento
Fala do professor: o que sabe
e o que pensa.
Reflexão sobre o contexto da
comunidade, o contexto da
escola e o contexto da sala de
aula.
Parte-se de um recorte do
contexto: imagens, cenas,
dados estatísticos, falas
significativas, ditos populares...
Leitura de textos.
Consulta em documentos.
Pesquisas diversas.
Reflexão teórica.
Síntese do que aprenderam.
Levantamento de alternativas
para a realidade em que
atuam.
Planejamento coletivo de uma
programação para a escola.
Planejamento de aulas.
Esquema 02 – Segunda síntese da metodologia utilizada
22
Introdução
É evidente que houve um grande avanço nessas propostas, apontando
rupturas, embora algumas continuidades persistam. Hoje, em particular, considero que é
preciso romper com a lógica de cursos de formação e repensar novas alternativas que
possam responder a esses questionamentos e constatações. Percebo, também, que não
havia um diálogo, no sentido freiriano, entre os formadores e os educadores, entre o
conteúdo dos cursos e os educadores(as) e entre o conteúdo, formadores, educadores-
formandos e o mundo.
Mesmo considerando que ainda persistem muitos limites a serem
superados nessas propostas, reconheço que estas já apontam alguns avanços. Exemplo
disso é a realização de algumas estratégias que têm levado as professoras a refletirem e
des-velarem algumas questões do seu cotidiano na escola.
Já nas propostas a que tive oportunidade de acompanhar no GEPEM,
como o Curso de Pedagogia da Terra, outras questões estavam presentes, a saber:
Como articular os mesmos princípios da formação continuada para a formação inicial,
uma vez que os “alunos” ainda não estavam atuando em sala de aula? Como garantir a
articulação dos pressupostos básicos em uma grade curricular? A experiência com o
Curso de Pedagogia da Terra levou o grupo a pensar, planejar e propor o Curso de
Ensino Médio, Modalidade Normal, para formar professores das áreas de assentamentos
da reforma agrária do Rio Grande do Norte.
A partir dessas constatações e inquietações, propus-me a explicitar as
tomadas de decisão no que diz respeito às propostas de formação de professores do
GEPEM. Algumas questões já estavam claras, como por exemplo, que a formação se dá
no interior da Escola, através da reorientação da proposta pedagógica, articulando todos
os setores desta.
A Pesquisa
A proposta metodológica adotada pretende caracterizar a forma de
construir conhecimento de um grupo de pesquisa, tanto nas reflexões teóricas, quanto
nas intervenções. Para Delizoicov (2004) uma das características da produção é de ser
elaborada de forma compartilhada por pesquisadores agregados em torno de alguns
elementos . Nesse sentido, tenta-se explicitar o “pensamento coletivo” que os integrantes
do GEPEM vêem construindo a partir de suas atuações em processos de reorientação
curricular e nas pesquisas.
23
Introdução
Segundo Delizoicov (2004) Ludwik Fleck (1896-1961) tem uma vasta
produção sobre epistemologia, podendo ser considerado pioneiro na abordagem
construtivista e sociologicamente orientada sobre História e Filosofia da Ciência.
Nas palavras do próprio Delizoicov (2004, p.164):
Fleck, nas suas considerações epistemológicas que faz, argumenta
sobre o papel dos distintos coletivos de pensamento (FLECK, 1986) ao
analisar a produção e disseminação de conhecimentos. Ele caracteriza
um coletivo de pensamento como constituído por um coletivo de
indivíduos que é portador de um estilo de pensamento, o qual podemos
compreender sinteticamente como sendo caracterizado por
conhecimentos e práticas compartilhadas. [...] Para ele o sujeito do
conhecimento estabelece interações com o objeto do conhecimento
através de relações que são mediatizadas pelo que ele denominou
estilo de pensamento.
Vários pesquisadores no Brasil como Cutolo (2001), Da Ros (2000) e
Delizoicov (2002) já utilizam a produção de Fleck como referência, aprofundando a
compreensão do termo estilo de pensamento, que empregam como uma categoria
analítica, argumentando que se mostra particularmente profícua para análise
epistemológica.
Ao propor o seu modelo epistemológico Fleck tem a intenção de propor
uma teoria do conhecimento que não se ocupe apenas da produção da ciência,
afirmando que:
A fertilidade da teoria do pensamento coletivo se mostra precisamente
na possibilidade que nos proporciona para comparar e investigar de
forma uniforme o pensar primitivo, arcaico, ingênuo [...] também pode
ser aplicado ao pensamento de um povo, de uma classe ou de um
grupo [...]. (FLECK, 1986, p.96).
Cutolo (2001, p.55)) sistematizou uma caracterização para a categoria
estilo de pensamento na perspectiva proposta por Fleck, que resume-se em:
1. modo de ver, entender e conhecer;
2. processual, dinâmico, sujeito a mecanismos de regulação;
3. determinado psico/sócio/histórico/culturalmente;
4. que leva a um corpo de conhecimentos e práticas;
5. compartilhado por um coletivo com formação específica.
Dessa forma, a minha tese pretende caracterizar um coletivo de
pensamento que foi sendo constituído por um grupo de indivíduos, que adotaram um
estilo de pensamento ao longo de sua trajetória histórica de produção, de conhecimentos
e práticas compartilhadas nas pesquisas e atuações em escolas e movimentos sociais.
24
Introdução
O percurso que trilhei foi permeado de constantes problematizações
sobre o objeto de estudo que estou tentando des-velar, pois o des-velamento das
práticas sociais, nesse caso educativas, costuma abrir um leque amplo de questões e
possibilidades de buscas, o que exige a escolha de alguns questionamentos, como os
orientadores dessas buscas. No meu caso, as questões que se me apresentaram foram:
O que é importante considerar na formação do professor, tendo como foco o trabalho na
Escola? Como devem ser organizadas as programações para a formação dos
professores, tendo como objetivo central as atividades de sala de aula?
Retomei a proposta do GEPEM, qual seja:
A partir da experiência de trabalho prático, do seu registro e da busca
dos fatores das decisões tomadas, das dificuldades encontradas e dos
sucessos obtidos, inicia-se a identificação dos primeiros organizadores
que estão sendo utilizados
9
(PERNAMBUCO, 1994, p. 6).
Há portanto, nessa proposta, uma intencionalidade explícita em olhar o
processo de construção das práticas educativas e não simplesmente o produto final.
Em outras palavras, a ênfase recai sobre as mediações do processo, que, além de uma
organização teórica, trazem um caráter normativo orientador dessas práticas.
Já em Rêgo (1995), apontei, tomando como base a produção do Grupo,
que, sob este prisma, mais que categorias estão sendo construídos organizadores,
parâmetros, critérios, não constituindo em modelos prontos, teorias fechadas com
capacidade de previsibilidade, mas sim possibilitando a acumulação de informações
sobre o processo, para criar instrumentos de leitura e intervenção sobre as práticas de
diferentes realidades.
A proposta, portanto, é olhar as práticas educativas tanto as inovadoras
quanto as que se propõem à mudança, explicitando os seus elementos organizadores.
Nas palavras da Coordenadora do Grupo, Pernambuco (1994, p. 11):
A pesquisa, então, é entendida como uma forma de contribuição à
construção do conhecimento em educação [...], gerada e balizada pela
atuação no sistema educacional.
O Grupo optou por uma metodologia que enfatiza a reflexão sobre o
processo de construção da prática, buscando o que influencia as decisões tomadas, ou
seja, quais os seus elementos organizadores, com o objetivo de estar construindo um
conhecimento que possa servir de referência para outras realidades.
9
Documento da base de pesquisa GEPEM.
25
Introdução
Para Pernambuco (1994), partir da realidade como geradora de
questões de pesquisa significa enfrentar os recortes do real na sua complexidade,
surgindo daí a interdisciplinaridade como uma necessidade, na medida que nenhuma
área do conhecimento pode dar conta sozinha dessa complexidade.
Outro pressuposto que orienta o Grupo é o posicionamento frente ao
conhecimento apreendido na Escola e produzido na pesquisa. Esse conhecimento é
entendido como um processo de apropriação da realidade, a qual deve ser pensada
como estando em permanente construção, o que vai exigir um re-atuar frente a ela. Isto
significa que constantemente constrói-se uma relação de conhecimento com o real. O
desafio que se põe, segundo Zemelman (1994), é assumir conscientemente essa
construção.
Dentro dessa ótica, há uma necessidade de sistematizar formalmente
instrumentos e formas de registros e análises, que atendam às peculiaridades da nova
proposta de intervenção/análise/reflexão de práticas educativas.
O ponto de partida para a análise/reflexão é tentar construir a síntese de
um recorte do processo com início, meio e fim, de modo a traçar um panorama geral que
permita explicitar o que o grupo está querendo olhar. Ao compor um primeiro quadro
geral, muito provavelmente, poderão ser ressaltados os aspectos relevantes que
permitem identificar as questões ou pontos de aprofundamento necessários para sua
compreensão.
Identificados esses pontos, retorna-se à prática ou ao que estava
sendo considerado inicialmente como objeto de estudo, checando se os fatores
identificados estão realmente presentes. O retorno permite, além de confirmar ou negar
os fatores escolhidos, obter um detalhamento maior das questões e pontos a serem
aprofundados.
De posse desse detalhamento, ou seja, identificados os organizadores
na prática educativa estudada, buscam-se os elementos que constituam um marco de
interpretação.
Cada um desses elementos é aprofundado e a interação entre sua
síntese e a análise das práticas permite a construção de instrumentos ou orientadores
para a proposição de novas práticas, constituindo-se em um marco referencial para tais
práticas.
O caminho que percorri foi construído na articulação constante da
prática com a elaboração teórica. Sob este ângulo, o ponto de partida para o resgate e
análise/reflexão das práticas que selecionei foi construir uma síntese inicial do processo
que delineou um panorama geral, tendo início, meio e fim. A preocupação central, nesse
26
Introdução
primeiro momento, foi levantar as questões relevantes das práticas para aprofundá-las
posteriormente. Em outras palavras, a intenção foi olhar o processo como um todo para
extrair o que realmente estava influenciando as decisões tomadas.
Na primeira síntese, já havia uma intencionalidade em olhar o processo
tentando responder a pergunta que eu havia me colocado: O que realmente é importante
considerar nos processos de formação de professores, tendo a Escola como foco da
formação?
Inicialmente, fiz um levantamento de todas as experiências de que
Marta Pernambuco – Coordenadora do GEPEM – havia participado, direta ou
indiretamente, no período de 1978 a 2003. Esse primeiro levantamento apontou a sua
participação direta em processos de reorientação curricular e, indiretamente, por meio de
assessorias pontuais, ou ainda de troca de experiências, nas atuações de Delizoicov,
Angotti e Gouvêa
10
.
O passo seguinte foi catalogar os materiais, considerando as
experiências e a que se destinava o material elaborado: de apoio ao professor ou
atividade para os alunos, projetos, relatórios, resumo de congressos, planejamento de
cursos, cadernos de planejamento de professores, entre outros materiais, da seguinte
forma: Primeiro, cataloguei considerando apenas as experiências (município, escola ou
bairro) por exemplo: todos os materiais produzidos em Nízia Floresta, São Paulo do
Potengi, Escola Estadual Jorge Fernandes etc.. Segundo, foi catalogar em cada uma das
experiências a que se destinava o material produzido, ou seja: projetos, relatórios,
material para professor, produção dos alunos, artigos para congressos, etc.. Terceiro,
selecionei os materiais-documentos que eu usaria como fontes primárias.
Diante do volume de materiais, de tantas experiências diferentes, então,
decidi selecionar algumas que seriam mais diretamente analisadas, obedecendo a alguns
critérios que estabeleci e os materiais das outras seriam depois consultados, caso fosse
necessário.
Dessa forma, optei por agrupar a análise em três blocos: o primeiro é
constituído pelas experiências realizadas na cidade de São Paulo do Potengi/RN e na
Escola Estadual “Jorge Fernandes”, Natal/RN, entre 1978-1987
11
, porque tais
experiências marcam os primeiros passos desse processo e apontam os princípios
iniciais; o segundo de 1989-1991 é integrado pela atuação do grupo na Secretaria
10
Demétrio, Angotti e Gouvêa são interlocutores constantes e parceiros em algumas atividades,
como por exemplo a publicação conjunta de artigos e livros.
11
Utilizei como fonte de pesquisa nessas duas experiências, principalmente os projetos, relatórios,
dissertações, teses, depoimentos e resumos e artigos publicados em Congressos. Nesta primeira
fase integrava também a parceria a pesquisadora Maria Cristina Dal Pian.
27
Introdução
Municipal de São Paulo/SP
12
, mais de dez anos depois da primeira, apontando os
princípios de construção interdisciplinar numa grande rede de ensino, e consolidando
algumas questões, como tema gerador, e os momentos pedagógicos; e o terceiro de
1989-2003 é a atuação de Gouvêa
13
(participou da experiência da SME/SP, fazendo
parte da equipe pedagógica do NAE 06, e era professor da rede), porque se constitui
num desdobramento do grupo, assumindo os mesmos princípios, mas somando novas
contribuições.
As fontes de pesquisa foram os documentos, dissertações e teses
produzidos a partir dessas experiências, assim como as contribuições/sínteses
provisórias já elaboradas pelo grupo em diferentes vertentes e momentos, os livros de
Paulo Freire e as contribuições de pesquisadores em formação de professores. Além
disso, pude contar com o relato (resgate oral) de alguns integrantes do grupo.
Fiz uma primeira leitura panorâmica/linear dos materiais e a partir dela
descrevi os contextos das experiências. Nessa primeira versão do contexto, tendo como
referência uma leitura panorâmica e a memória do vivido de alguns integrantes do grupo,
levantei alguns pontos que considerei como prioridades básicas – que chamei de síntese
dos três blocos - para ter como referência em outras realidades em que se pretenda
construir um processo de formação docente, partindo do trabalho na escola.
Após o estabelecimento das prioridades básicas, retornei aos materiais,
analisando-os a partir dessas prioridades. O retorno aos registros possibilitou, além da
confirmação e ampliação das prioridades apontadas, uma compreensão mais detalhada
de cada uma delas.
12
A análise da experiência desenvolvida com a Secretaria Municipal de Educação (SME) de São
Paulo/SP, na gestão Paulo Freire, será realizada a partir, principalmente, das referências:
documentos produzidos e publicados pela SME/SP que iam desde as diretrizes para a gestão até
os Cadernos de Formação sobre o Projeto Interdisciplinar, Tema Gerador, etc; o livro Educação na
Cidade de Paulo Freire; ao livro "Ousadia no Diálogo" que traz o relato da parceria estabelecida
entre os professores da rede pública municipal de São Paulo, professores universitários e
intelectuais em busca de um movimento de reorientação curricular das escolas; à Revista
publicada pelo INEP: "Interdisciplinaridade no Município de São Paulo" e; ao Livro "Educação e
Democracia: a práxis de Paulo Freire em São Paulo, escrito por Torres a partir do trabalho de
doutorado de duas orientandas norte-americanas, Pia Lindquist Wong e Pilar O´Cadiz, que tenta
mostrar as relações entre a reorientação curricular e o seu contexto político, contando a história e
os seus efeitos nas escolas de São Paulo.
13
Para as atuações de Gouvêa, tomarei como referência os seguintes materiais: texto da
qualificação do mestrado (1999), tese de doutorado; materiais usados nos cursos para
professores; textos publicados pelas Secretarias, principalmente a produção de Porto Alegre e o
livro de Carlos Rodrigues Brandão “A Pergunta a Várias Mãos: a experiência da pesquisa no
trabalho do educador”, que procura pensar as diferenças e escolhas dos estilos de pesquisa,
utilizando muitas experiências realizadas na rede pública de Porto Alegre no momento em que
Gouvêa participava sistematicamente como assessor-animador e Marta Pernambuco fazia uma
assessoria pontual.
28
Introdução
Esse detalhamento permitiu uma primeira leitura. Percebi que muitos
pontos levantados se agrupavam pelo papel que desempenhavam nos processos de
formação. Dessa forma, fiz uma primeira caracterização/diferenciação dos fatores
identificados como relevantes, ou seja, o que se constituía em princípio, organizador e
parâmetro
Dessa forma, identifiquei três princípios e quatro organizadores básicos,
a serem considerados na formação docente dialógica.
Para cada organizador, fui buscar nos documentos acima citados o que
estava influenciando as decisões tomadas, ou seja, os critérios próprios da organicidade
de cada um deles. Dessa forma, cheguei aos parâmetros.
Os fatores de decisão apresentam diferentes características: o que
estamos chamando de organizadores são os fatores fundantes, que devem permear as
práticas formativas semelhantes; já os parâmetros referem-se aos aspectos variáveis,
podendo ser definidos conforme cada realidade particular. O reconhecimento, ou
identificação, dos parâmetros e organizadores estão baseados no que chamamos de
critérios.
29
Introdução
Estrutura da Tese
A tese está organizada em dois volumes: Volume 1 e Volume 2.
O Volume 1 – contém esta parte inicial, mais três partes e as
considerações finais, conforme segue:
Na Parte 1 – O Contexto das ações formativas do GEPEM -
contextualizo o estudo analisando a produção do GEPEM do ponto de vista da formação
de professores, tentando extrair pontos a serem considerados. A preocupação central é
levantar as questões relevantes dessas experiências para aprofundá-las posteriormente.
Em outras palavras, a intenção é olhar o processo como um todo para extrair o que
realmente estava influenciando as decisões tomadas.
Na Parte 2 – O Referencial das Ações Formativas do GEPEM -
recupero sinteticamente a discussão corrente sobre formação de professores e apresento
a fundamentação que tem embasado o grupo na elaboração/atuação em propostas de
formação de professores e/ou de práticas sociais.
Na Parte 3 – O Referencial no Fazer e Refazer da Prática
Pedagógica - reflito sobre os principais organizadores e parâmetros identificados nas
experiências analisadas, evidenciando parâmetros e critérios de atuação que possibilitam
a sua articulação com a prática.
Nas Considerações Finais – Os Referenciais na Formação Inicial -
apontam como é possível pensar os mesmos princípios, organizadores e critérios para
cursos de formação inicial, mostrando como exemplos os cursos de Pedagogia da Terra
e Magistério da Terra.
O Volume 2 – é constituído de relatos de cenas, documentos, síntese
de projetos, sumários de livros e fotos que fazem parte da produção do grupo, cujas
experiências analisei e atualmente faço parte. Considero que ele subsidia a leitura do
primeiro volume, nesse sentido, mais do que anexos constituem-se em referências
complementares.
30
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
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Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
32
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
Nesta parte apresento uma contextualização das experiências que
analisei, uma vez que estou buscando os elementos constitutivos de práticas formativas
vivenciadas, a partir de uma construção coletiva com local, época e atores reais.
O Grupo de Estudos de Práticas Educativas em Movimento (GEPEM),
coordenado pela Professora Marta Pernambuco (Departamento de Educação), é um
desdobramento de um grupo de professores que, desde 1978, vem atuando junto à
escola pública na tentativa de construir uma proposta pedagógica, na escola e com os
professores, a partir dos problemas da comunidade.
Assim, passa necessariamente pela formação dos professores em
serviço, na perspectiva de uma construção coletiva tanto do projeto pedagógico quanto
dos conhecimentos do professor, tendo como princípios básicos o diálogo e o processo
de conscientização freirianos, assim como os pressupostos metodológicos da ação-
reflexão-ação.
Desde minha inserção nesse Grupo, a partir de 1994, venho
acompanhando a preocupação de todos e as inúmeras discussões travadas sobre a
necessidade de sistematização das propostas de formação de professores que,
inevitavelmente, estão sendo realizadas, uma vez que o foco central dos estudos do Grupo
é a discussão das práticas educativas que envolvam a construção coletiva do
conhecimento, a utilização do diálogo como estratégia e da transformação da consciência
como meta, o que implica necessariamente a atuação do professor e seus
desdobramentos (RÊGO, 1995).
A abordagem do GEPEM parte de que é necessário pensar uma
proposta para possibilitar as aprendizagens das ações que se deseja ensinar aos
sujeitos, ou mesmo que ocorram no espaço de formação. Se o objetivo é que o professor
aprenda a trabalhar na sala de aula, então é condição essencial ele ter a chance de
exercitar isso; se a proposta é que ele aprenda a trabalhar no coletivo, nesse caso ele
precisa ter a chance desse exercício das ações construídas no coletivo.
Para compreender como o GEPEM foi constituindo uma proposta de
formação de professores em serviço diferenciada, é importante retomar o início, para
localizar as continuidades e rupturas, os avanços e recuos que ocorreram em cada
momento, identificando as regularidades, e os critérios utilizados nas tomadas de
decisões. As experiências analisadas ocorreram entre 1978 e 2003, tendo sido divididas
em três blocos, cada um dos quais caracterizando-se por algumas rupturas/avanços, mas
33
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
com a continuidade de muitos dos pressupostos que foram definidos desde a primeira
experiência em 1978 (PERNAMBUCO, 1981).
O primeiro bloco, entre 1978 e 1987, compreende as experiências no
município de São Paulo do Potengi e na Escola Estadual “Jorge Fernandes”, em Natal,
as duas focalizando apenas o Ensino de Ciências a partir dos problemas da comunidade.
O segundo bloco, entre 1989 e 1993, diz respeito ao processo de Reorientação Curricular
da Rede Pública de Ensino de São Paulo/SP, na gestão Luíza Erundina e Paulo Freire,
agora, focalizando uma grande rede de ensino e envolvendo todas as disciplinas. O
terceiro bloco, entre 1989 e 2003, contempla as experiências de assessorias às Redes de
Ensino, Público Municipal e Estadual, desenvolvidas por Antonio Fernando Gouvêa da
Silva, surgindo como um desdobramento/recriação das atividades.
O Primeiro Bloco:
O início do percurso (1978-1989)
Em 1978, Marta Pernambuco iniciou sua pesquisa de mestrado com
uma intervenção em escolas de São Paulo do Potengi, com o objetivo de, além de
reorientar o Ensino de Ciências, desencadear uma proposta de escola voltada para a
comunidade local.
As primeiras referências utilizadas por Pernambuco (1981), na
dissertação de mestrado foram:
x a proposta das escolas comunitárias “Barbiana”
1
, enfatizando a não
adequação dos conteúdos ensinados na escola às necessidades
das pessoas e a rejeição dos que a ela não se adaptam [...];
x as idéias de Paulo Freire sobre decodificação e descodificação,
tema gerador, estudo da realidade local, etc., ou seja: o
conhecimento só se dá quando o educando (aluno) é capaz de
incorporar o conteúdo novo à sua linguagem, à sua estrutura mental
e a escolha dos temas geradores (linhas mestras para introdução do
conteúdo é fruto de um estudo da realidade, 'investigação temática',
1
Para saber mais ler em Pernambuco (1981).
34
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
procurando levantar pontos que possibilitam, além de um
aprofundamento no conteúdo, a atuação sobre pontos críticos,
associados a uma mudança qualitativa no desenvolvimento da
comunidade [...];
x a pedagogia de Freinet, com os pressupostos de que: a importância de
considerar as relações afetivas no relacionamento entre professor-
aluno e alunos entre si e a noção de trabalho, encarando a situação de
sala de aula como um trabalho que deve ter um produto concreto,
qualquer que ele seja (um texto, um objeto material, um conhecimento
organizado de forma a ser transmitido, etc [...];
x dos Colégios Vocacionais, a idéia de temas centrais que integram as
unidades, definidos a partir das Ciências Sociais e motivados por um
“estudo de meio” que pretende fazer o aluno compreender o
momento histórico em que vive, usando como ponto de partida, na 1ª
série, (atual 5ª), a cidade, e seqüencialmente, o estado, o país e o
mundo [...];
x das experiências do MEB – Movimento de Educação de Base – do Rio
Grande do Norte, a importância e a viabilidade de um programa de
animação na área rural [...] e;
x da proposta do CEPI – Centro de Educação Popular –, a escola
formal pode desempenhar um papel de centro cultural, atendendo a
toda comunidade, desenvolvendo técnicas de produção,
participando ativamente do processo de transformação social
(PERNAMBUCO, p.14-16).
Essa primeira experiência sistematizou uma proposta de trabalho que
subsidiou a elaboração do Projeto ECPC - Ensino de Ciências, a partir dos problemas da
Comunidade (1983)
2
- implementado em duas fases: inicialmente em São Paulo do Potengi,
como continuidade da pesquisa de Pernambuco (1981), e posteriormente na Escola Estadual
“Jorge Fernandes” – Natal/RN.
Dessa forma, originaram-se as duas primeiras experiências que serão
analisadas no primeiro bloco, as quais realizaram-se em comunidades com
características muito diferentes: nas escolas de São Paulo do Potengi e na Escola
Estadual “Jorge Fernandes”, situada na capital Natal.
2
Elaborado por Maria Cristina Dal Pian e financiado pelo SPEC/CAPES.
35
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
São Paulo do Potengi
Na época das primeiras práticas em São Paulo do Potengi, o Município,
localizado a 70 km da capital do Estado, na região agreste – região intermediária entre o
litoral e o sertão, contava com 14 mil habitantes. Segundo o documento da equipe de
Ciências Sociais do Projeto sobre o Estudo da Realidade Local, o Município situava-se
numa região que, além da falta de água (era um dos índices pluviométricos mais baixos
do país), a pouca água existente era “salobra
3
e dura
4
”.
Quando iniciaram o Programa, a região estava saindo de 5 anos
seguidos de seca. A base econômica principal era a agricultura do algodão. Convém
ressaltar que o Município tinha sido um dos focos principais da ação do Movimento de
Natal
5
, com a atuação expressiva do Monsenhor Expedito.
De 1984 a 1989, em São Paulo do Potengi, o Projeto funcionou com um
total de 17 professores, sendo duas coordenadoras locais do Projeto, 7 professoras na
sede do Município e 10 nos povoados e fazendas. Participaram todas as professoras de
3ª e 4ª séries da Rede Pública Municipal, da Escola Comunitária do Município e, ainda,
incluía as escolas rurais e multisseriadas, isoladas ou não. Os quadros (ANEXO 1)
apontam o perfil dos professores, considerando idade, escolaridade, tempo de magistério
na mesma escola e na 3ª e 4
a
séries.
O trabalho era organizado basicamente em três equipes – assessoria
da Universidade
6
(em alguns documentos também é denominada de equipe central),
coordenação local e professores - que se articulavam entre si, mas assumiam funções
diferentes no processo.
A dinâmica de trabalho com as professoras seguia uma sequência
programática que estava organizada em tempos intensivos de longa e curta duração para
construção da programação coletivamente e reuniões de acompanhamento durante todo
3
Salobra – água com grande concentração de sais, apresentando um sabor desagradável para o
consumo humano.
4
Dura – contém altos níveis de Ca++ e Mg++, dificulta o cozimento de grãos, não faz espuma com
sabão, entre outros.
5
Movimento de Natal foi o nome dado às atividades desenvolvidas pela Arquidiocese de Natal a
partir do final da década de 1940. Inspirada pelo Movimento de Ação Católica, a Diocese partiu de
um trabalho de alcance social e para tanto criou vários organismos de trabalhos específicos, entre
eles, o SAR - Serviço de Assistência Rural - e a Faculdade de Serviço Social, hoje incorporada à
UFRN. Em São Paulo do Potengi, esse serviço foi iniciado na década de 1950 com as escolas
radiofônicas, estendendo-se depois à formação dos sindicatos dos trabalhadores rurais.
6
A equipe da Universidade era constituída por: uma Coordenação Geral (Marta Maria Castanho
Almeida Pernambuco, Maria Cristina Dal Pian Nobre, Demétrio Delizoicov Neto e José André
Angotti), uma equipe de Ciências Sociais e os bolsistas (alunos da UFRN).
36
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
o semestre e um encontro final avaliativo. A seguir, detalharei a dinâmica e seqüência de
planejamento junto às professoras:
1) Período Intensivo ou Cursos Intensivos
7
- mais longo (regime de
internato em Natal, com uma semana de duração), ocorria geralmente no início de cada
ano com a seguinte sequência programática:
x Problematização preliminar dos possíveis temas – essa
programação inicial era organizada pela Equipe Central e
apresentada aos professores como um esboço que podia ser
modificado totalmente a partir das contribuições e compreensões
das professoras. A finalidade era saber se os temas faziam sentido
para os sujeitos e como eles o compreendiam;
x Realização de atividades de ensino/aprendizagem com ensaio de
formas de entendimento – eram testadas (entre as três equipes
envolvidas no Projeto) as formas de trabalhar os temas com os
alunos, explicitando as outras formas de entendimento que as
professoras “carregavam” cotidianamente sobre o assunto, uma
espécie de ensaio geral do que deveria ocorrer, posteriormente, em
sala de aula com os alunos;
x Fechamento da programação - esse fechamento era realizado
coletivamente com todas as equipes envolvidas, inclusive com
mudança da seqüência inicial, mesmo que as sínteses e registros
fossem realizados pela Equipe Central. O resultado, porém, era
construído coletivamente;
x Ao longo da semana, diversas atividades eram propiciadas, a saber:
recreação, dinâmica de grupo, desafios, programação culturais,
entre outras.
2) Reuniões de Acompanhamento – tais reuniões eram realizadas,
numa quinzena, com as professoras e a coordenação local; e, na outra, com a presença
da Equipe da Universidade, geralmente garantindo:
x Discussão do que havia sido realizado. Nesses encontros, as
professoras traziam o registro da semana anterior e de todas as
7
Os cursos intensivos eram geralmente realizados em Natal, o que garantia um distanciamento do
cotidiano familiar, em que as professoras dividiam-se entre o trabalho e os afazeres domésticos e
muitas vezes não conseguiam distinguir bem o que era da ordem do pessoal ou da ordem do
profissional.
37
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
atividades que haviam sido realizadas com os alunos, incluindo os
resultados dos próprios alunos, para serem analisados
coletivamente;
x Programação do roteiro para a quinzena seguinte;
x Encaminhamento – sugestões para próximos roteiros de
programação, o que possibilitaria à equipe planejar e organizar
materiais para os próximos encontros.
Essas reuniões de acompanhamento eram planejadas pela Equipe
Central, da seguinte maneira: a equipe elaborava um esboço de roteiro em função das
discussões realizadas no período intensivo, que ia sendo refeito com as professoras em
virtude das dificuldades enfrentadas, pelas novas necessidades apresentadas pelos
alunos e dos resultados trazidos das atividades dos alunos.
3) Período Intensivo intermediário - mais curto (de três dias, entre o
primeiro e o segundo semestre em São Paulo do Potengi):
x Retomada do semestre anterior – a partir da avaliação do que
ocorreu durante o semestre, incluindo o levantamento das
dificuldades enfrentadas, assim como das novas necessidades
apresentadas pelos alunos. Geralmente as professoras traziam
exemplo de atividades realizadas pelos alunos que já haviam sido
selecionadas previamente nos encontros de acompanhamento, para
serem analisadas coletivamente, ou porque apresentaram
problemas na execução, ou porque deram certo, propiciando,
assim, um intercâmbio de experiências entre as equipes e
professoras e a conseqüente divulgação das atividades realizadas;
x Reprogramação – novamente é construída coletivamente a
programação para o próximo período.
4) Reuniões de Acompanhamento – mesma dinâmica já descrita
anteriormente.
5) Fechamento no final do ano – realizado em um ou dois dias. Além
da avaliação para subsidiar a programação seguinte, também, novamente havia
intercâmbio de experiências e divulgação das atividades (ver Quadro 1, a seguir).
38
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
Tipo de Atividade Época Participantes Objetivo
Período Intensivo – mais
longo
Início do ano Todas as Equipes
Elaborar a programação
anual.
Reuniões de
Acompanhamento
Semana
Alternada
Coordenação Local e
Professoras
Avaliar o trabalho e
planejar
encaminhamentos.
Reuniões de
Acompanhamento
Semana
Alternada
Coordenação Central,
Coordenação Local e
Professoras.
Avaliar o trabalho e
planejar
encaminhamentos.
Período Intensivo
Intermediário – mais
curto
Meio do ano Todas as Equipes
Avaliar o trabalho
realizado e reprogramar.
Reuniões de
Acompanhamento
Semana
Alternada
Coordenação Local e
Professoras
Avaliar o trabalho e
planejar
encaminhamentos.
Reuniões de
Acompanhamento
Semana
Alternada
Coordenação Central,
Coordenação Local e
Professoras
Avaliar o trabalho
realizado na sala de aula
na semana anterior e
planejar a semana
seguinte.
Fechamento Final do ano
T
T
o
o
d
d
a
a
s
s
a
a
s
s
E
E
q
q
u
u
i
i
p
p
e
e
s
s
Avaliar e propor
encaminhamentos para o
ano seguinte, subsidiando
a elaboração do esboço
de programação.
Quadro 01: Quadro-síntese da dinâmica de acompanhamento aos professores em um ano de
atividades.
No Relatório do Projeto referente ao ano de 1984, Marta Pernambuco
sintetizou o acompanhamento das atividades da seguinte forma:
39
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
As reuniões, durante todo o ano, eram três vezes por mês, aos sábados,
com a coordenação local e uma vez por mês, às 5ª feiras, com a equipe
de Natal. Nas reuniões mensais eram distribuídos e debatidos os guias
para as aulas (Anexo 1). Nas reuniões semanais era feita a avaliação do
trabalho da semana anterior e organizadas as aulas da semana
seguinte. Algumas vezes, membros da equipe de Natal participavam das
reuniões semanais e a maior parte das escolas localizadas nos sítios e
na sede foram visitadas, pela equipe de Natal. Em duas dessas visitas
foi possível assistir às aulas de Ciências. No total foram realizadas em
1984: 12 reuniões mensais com a equipe de Natal e 24 reuniões
“semanais” com as coordenadoras locais.
A equipe de Natal participou também de 18 das reuniões semanais e
esteve em SPP mais seis vezes, além dos dias de reunião, para visitar.
(PERNAMBUCO, 1985, p.21).
Durante a fase do Projeto em São Paulo do Potengi, foram
sistematizados muitos materiais e os principais produtos/publicações do trabalho
desenvolvido foram os seguintes:
1) Textos elaborados pelos alunos das escolas participantes do
Projeto (Uma experiência em São Paulo do Potengi, 1986).
2) Material de apoio para as professoras, com objetivos, planejamento
de cada aula e das experiências, leituras complementares para alunos
e professoras, para um ano letivo: Seca e Água (1984), Agricultura
(1985) e Terremotos (1986). Este último foi elaborado em decorrência
do terremoto em João Câmara.
3) Textos em Congressos: apresentados pelos pesquisadores
(professores da UFRN e assessores externos), alunos de iniciação
científica (alunos da UFRN e também monitores do projeto) e
professoras (de São Paulo do Potengi).
40
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
Escola Estadual Jorge Fernandes
Em 1985, o grupo de pesquisadores decide implementar a segunda
fase do Projeto num meio com características bastante diferentes, ou seja,
essencialmente, urbano. Segundo Pernambuco (1986), o meio urbano introduz
complicadores distintos e mais complexos do que o meio rural, para a geração do
currículo, uma vez que os múltiplos interesses dos moradores, aliados a enorme
estratificação e diversificação da força de trabalho na cidade, se apresentam como um,
senão o, problema ao se realizar uma investigação temática, que permita o
desenvolvimento do currículo a partir de problemas e interesses comunitários
(PERNAMBUCO, 1986, p.2).
Dessa forma, durante o segundo semestre de 1985, foi definida a
escola - Escola Estadual Jorge Fernandes, situada no Conjunto Habitacional Potilândia,
da capital Natal, iniciando, assim, a investigação temática
8
para realização do
levantamento preliminar junto à comunidade do Conjunto.
Segundo o Relatório sobre o Estudo do Conjunto Habitacional Potilândia
(1986), realizado pela equipe de Ciências Sociais, esse Conjunto está localizado no Bairro
Lagoa Nova, tendo sido uma das primeiras áreas a serem ocupadas, considerada, na
época, como marco inicial do processo de ocupação e expansão residencial de Natal, de
forma planejada. O mesmo documento afirma que uma das características do processo de
urbanização em Natal foi a efetiva presença da intervenção do Estado na construção de
novos núcleos habitacionais. ‘Conjuntos’ esses construídos para absorver e minimizar a
forte demanda de moradias, principalmente, depois da década de sessenta, quando a
cidade cresceu em média 6,5% anualmente (PERNAMBUCO, 1986, p.6).
A partir da investigação temática realizada por meio de questionários e
entrevistas, reuniões e conversas informais com os moradores, professores e alunos,
foram explicitadas algumas características do Bairro. Entre outros pontos, merecem
destaque: habitado, basicamente, por funcionários públicos aposentados (recebendo
remuneração em torno de 3 salários mínimos), população de classe média baixa, o
Conjunto existia há mais de 15 anos; a maioria dos alunos é formada por netos dos
proprietários, residindo só com eles ou com os pais, mas no mesmo imóvel; um alto
8
Paulo Freire (1988) propõe a investigação temática como processo metodológico de investigação
dos problemas da comunidade, processo de busca, de conhecimento, por isto tudo, de criação,
exige de seus sujeitos que vão descobrindo, no encadeamento dos temas significativos, a
interpretação dos problemas (p.116). A investigação temática atua como referencial pedagógico
para o resgate constante do processo de análise realizado a partir do levantamento dos problemas
da comunidade.
41
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
índice de desemprego para jovens e adultos e, conseqüente ociosidade nas ruas do
Bairro; existência de uma favela vizinha, contribuindo com 20% dos alunos da escola, os
quais são discriminados pelos colegas do Conjunto.
Participaram do Projeto todas as professoras da 1
a
à 4
a
séries do 1
o
Grau da escola, perfazendo um total de 14 professoras do sexo feminino (ver Quadro de
Qualificação em ANEXO 2).
A seqüência e dinâmica das atividades com as professoras é a mesma
de São Paulo do Potengi, já descritas anteriormente e resumidas no Quadro 01. Também
foram produzidos e publicados textos em Congressos das equipes envolvidas no Projeto,
textos dos alunos da Escola Estadual “Jorge Fernandes” e materiais de apoio para
professores, sistematizando a primeira seqüência programática da 1ª à 4ª séries (ver em
ANEXO 3)
9
.
Da mesma forma, foram produzidos diversos materiais para as
diferentes demandas que surgiam no cotidiano dos docentes, o mesmo tipo de materiais
que foram produzidos em São Paulo do Potengi, alguns dos quais fazem parte do livro
“Metodologia do Ensino de Ciências”, de Angotti e Delizoicov (1994) .
Contribuições das duas experiências
Retomar as primeiras experiências tem o objetivo de identificar como
foram sendo construídos os fundamentos da proposta de formação em serviço, tendo
como foco central o processo de reorientação curricular a partir dos problemas da
comunidade. As pesquisas realizadas durante os seus mestrados, por Marta Pernambuco
(1981) e Cristina Dal Pian em (1981), sistematizaram os primeiros pressupostos da ação
de formação de professores que vem sendo desenvolvida desde então.
Com a participação de Demétrio Delizoicov
10
, a partir de 1984,
incorpora-se sistematicamente não só a produção deste e de Angotti na Guiné-Bissau,
passando Paulo Freire, a se constituir a referência principal, mas também como a
utilização dos conceitos unificadores para a organização dos conteúdos de área de
Ciências Naturais (ANGOTTI, 1982).
Os pesquisadores
11
definiram como preocupações iniciais:
9
Também ver em Angotti e Delizoicov (1990).
10
Principal referência de Delizoicov (1981) foi a dissertação de mestrado.
11
Essas sínteses foram sistematizadas por Pernambuco em material mimeografado em 1984.
42
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
a) Insatisfação com relação a propostas anteriores produção-
treinamento-aplicação-avaliação;
b) Constatação da situação do 1º Grau: em que aspectos modificar a
formação dos professores para transformar a escola, o ensino e o
conteúdo;
c) Características da proposta Pesquisa em ensino de Ciências:
x Relação dinâmica entre prática e construção teórico – prática: o
fazer dos professores, construção teórica: a busca de sínteses do
conhecimento acumulado pela equipe;
x Busca de um ‘referencial’ próprio em que o objeto de pesquisa é
tratado em toda a sua complexidade;
x Trabalho interdisciplinar;
d) Questões referentes: ao papel da escola na sociedade, a interação
dos professores, ao processo de construção do conhecimento pelos
indivíduos e sua relação com o meio e à organização da escola e das
atividades de sala de aula (PERNAMBUCO, 1984, p.1).
Essas propostas iniciais tiveram como foco apenas a reorientação do
ensino de Ciências, conseguindo uma sistematização com repercussão significativa na
área, iniciando um processo no ensino de Ciências que fundamentaria a “Abordagem
Orgânica do Ensino Problematizador” (PERNAMBUCO et al,
1988a), cujos fundamentos
foram inspirados em movimentos populares da década de 70 e no estudo da obra de
Paulo Freire, que, segundo Pernambuco (1988b, p.1-2), é caracterizada por:
x Reconhecer que a educação, apesar de não ser o elemento
determinante, pode ser um instrumento importante para ocorrência de
transformações sociais;
x Buscar a transformação dos conteúdos de ensino de ciências,
dentro da escola formal, em conteúdos reais, dinâmicos e concretos que
possam contribuir para a criação de instrumentos de mudança da
realidade social;
x Entender que a seqüência programática deve ser gerada por uma
análise das relações sociais que se dão em um determinado local e deve
levar em conta a estrutura específica de cada conhecimento a ser
transmitido, bem como, por características da população a qual esse
conhecimento está destinado, tais como: origem social, faixa etária,
capacidade de generalização, conceitos pré-existentes, etc.
x Buscar uma prática de sala de aula caracterizada pela
dialogicidade: o conhecimento seja construído em comum pelo professor
e pelo aluno, através de troca de saberes específicos que cada um
detém.
Segundo Pernambuco (1985), essas concepções foram originadas em
meados dos anos 70, no mestrado em Ensino de Ciências, modalidade Física – Instituto
de Física da USP (IFUSP), refletindo em quatro dissertações de mestrado: duas delas
centravam-se na construção de uma perspectiva teórica a partir de práticas educacionais,
tendo como referência o RN, e as outras duas analisavam uma prática realizada a partir
da aplicação das idéias de Paulo Freire, Guiné Bissau. As dissertações foram defendidas
por Dal Pian (1981) e Pernambuco (1981), sob orientação de Ernst Hamburger e, por
43
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
Delizoicov (1982) e Angotti (1982), sob a orientação de Luiz Carlos Menezes. Esses
trabalhos foram relativamente independentes, mas tinham alguns pontos comuns: estudo
da realidade, produção de material didático e formação de professores.
É possível afirmar os principais conteúdos sistematizados nessas duas
experiências do Ensino de Ciências a partir dos Problemas da Comunidade (ECPC)
foram: a metodologia dialógica dos momentos pedagógicos e uma sistematização do
trabalho coletivo na escola - agora com uma clareza maior do momento de aplicação do
conhecimento, quando surgem as primeiras sistematizações (textos escritos) sobre a
metodologia dos três momentos.
As duas experiências do ECPC aprofundaram algumas questões já
delineadas anteriormente na dissertação de Pernambuco (1981) e avançaram em outras,
a saber:
x o estudo da comunidade é sistematizado, passando a ser
denominado de investigação temática
12
, como proposta por Paulo
Freire em Pedagogia do Oprimido (
1987), sendo considerado o
primeiro passo metodológico da proposta;
x a proposta metodológica é definida em três fases: a) investigação
temática, b) questões geradoras (conceitos unificadores,
sequência) e, c) retomada da situação problematizadora - do
conhecimento estudado.
Os conceitos unificadores, sistematizados por Angotti (1982) na
dissertação de mestrado, foram utilizados como um dos fundamentos na proposta do
ensino de Ciências, tendo sido definidos quatro conceitos essenciais à compreensão de
processos: transformação, regularidade, energia e escala.
Alguns esquemas de rede de conteúdos começam a ser construídos
coletivamente com as professoras (ver exemplo em ANEXO 4). Também, surgem os
primeiros roteiros de tirada de programação a partir da realidade e de seqüência
programática (ver exemplo em ANEXO 5).
Todos os atores
13
que atuavam no Programa eram envolvidos nas
decisões de programação das atividades e na elaboração dos materiais de apoio para o
12
Segundo o Relatório da Equipe de Ciências Sociais, o processo de investigação “social”
somente se tornou claro ao longo da experiência de São Paulo do Potengi, ou seja, o pesquisador
entra com as suas pré-noções que são tensionadas no cotidiano da sua vivência com a população
estudada. A partir daí, é construído um quadro de referência teórico, que, levando em
consideração conceitos e hipóteses já formuladas pelas Ciências Sociais, permita uma leitura
crítica e estruturada da realidade (RELATÓRIO..., 1989, p.1).
13
Professores de 1º Grau, monitores e auxiliares de pesquisa.
44
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
ensino, assim como nas questões da pesquisa, incorporando sistematicamente os resultados
da implementação dos programas nas fases de reprogramação, ou seja, o produto
14
do
trabalho em todas as suas formas sempre foi revertido numa contribuição concreta
(RELATÓRIO FINAL, 1989, p.4).
Constantemente eram colocados outros desafios que estavam no
entorno como materiais diversos, que eram disponibilizados no espaço, tais como:
terrário, pequenas experiências, materiais sobre o corpo humano do Laboratório de
Anatomia da UFRN. A principal função era como provocação aos professores na
perspectiva de desenvolver, incentivar e ampliar as visões, curiosidades e conhecimentos
do contexto.
Nos processos de formação de professores, algumas sínteses foram
sistematizadas, ou pelo menos o que seria necessário garantir de condições básicas e alguns
pressupostos para a formação de professores, tendo como foco a escola, enquanto espaço
de construção e produção de conhecimento.
Nessa perspectiva, identifico algumas sistematizações e pressupostos
mais amplos para a formação em serviço ou continuada, que subsidiam as práticas do
grupo. Desde as primeiras experiências, a formação:
x Continuada está vinculada, diretamente, ao processo de construção
coletiva do projeto pedagógico, pois entende-se que a formação
desvinculada do universo escolar, fora do cotidiano da escola, não
resulta em mudanças efetivas na prática da sala de aula;
x Em serviço e a melhoria salarial e das condições de trabalho devem
caminhar juntas para se alcançar uma mudança real no processo de
ensino, posto que levaria, também, a uma realização pessoal e
profissional dos educadores;
x Centrada no fazer pedagógico articula todos os envolvidos na e com
a escola, incluindo a comunidade, ou seja, compromete educadores,
diretores, servidores e a comunidade em geral;
x Para o exercício da docência deve estar acompanhada, também, de
uma formação do universo cultural e intelectual global dos
educadores;
x Deve possibilitar que os professores socializem seus conhecimentos
e experiências, tanto com a comunidade, quanto em fóruns diversos,
14
O produto a que se refere a autora são os roteiros de aulas, textos de apoio, artigos para
apresentação em congressos, seminários, dados de pesquisa, etc.
45
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
como encontros de professores, congressos científicos da área,
entre outros.
Todos esses pressupostos foram vivenciados pelos professores que
participaram desse primeiro bloco de experiências e constatei, posteriormente, que todos
eles, em níveis diferentes de apropriação, obtiveram ganhos significativos, qualquer que
tenha sido a sua formação inicial e, alcançando, dessa forma, uma realização pessoal.
Nas palavras de Pernambuco (1985, p.3):
De uma reflexão mais sistemática, tentando os pontos básicos dos
quatro trabalhos, tiramos como grandes balizadores para o trabalho
proposto:
a - A opção por trabalhar na formação de pessoal, em especial na
formação do professor, visando instrumentá-lo para atuar sobre a
realidade onde trabalha. Essa formação baseia-se na superação da
dicotomia prática-reflexão, partindo sempre da vivência que o professor
tem de sala de aula e garantindo que o mesmo participe da programação
do conteúdo com o qual irá trabalhar e que acompanhe e discuta todo
procedimento de ensino proposto.
b - Todo ensino deverá ser baseado na compreensão de aspectos da
realidade: local (compreensão da estrutura social, das contradições
básicas – princípios de organização da vida social, e da percepção que
os indivíduos daquele lugar têm a respeito da sua própria realidade);
global: procurando perceber como essa realidade local se insere dentro
da estrutura social mais ampla, quais os seus determinantes históricos e
as suas possibilidades futuras.
c – Na questão da definição do programa de estudos, considerar a
estrutura específica de cada ciência, usar a idéia de conceitos
unificadores como chave para introdução de diferentes conteúdos e o
trabalho com o ambiente cultural, que esbarra no seu limite com o que
vem sendo desenvolvido pelos pesquisadores que trabalham em
“concepções alternativas”.
d – Quanto a relação em sala de aula são duas as preocupações
básicas: a garantia da dialogicidade, da relação de troca e a
preocupação em que o conhecimento organizado tenha um produto final
concreto, que permita ao aluno perceber que houve algo mais do que um
caderno de questionário preenchido a ser jogado fora no final do ano.
No Relatório Final do Projeto (dezembro/1989), os Coordenadores
fazem uma análise crítica das contribuições e inovações do programa de investigação.
Nele apenas reconhecem como significativa e inovadora a proposta que desenvolveram
para o ensino de Ciências no Brasil. Uma proposta que requer uma nova postura dos
profissionais de ensino sobre como equacionar e encaminhar os problemas da prática
educacional em ciências (1989, p.4).
46
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
Nessa mesma análise crítica, reconhecem que:
Os mecanismos através dos quais o programa de investigação do Projeto foi
desenvolvido, não foram em si inovadores. Cursos; seminários; reuniões
sistemáticas; participações em congressos; intercâmbios com diversas
instituições; elaboração de textos, relatórios e artigos; assessorias;
envolvimento dos membros da equipe em programas de pós-graduação ou
de aperfeiçoamento/especialização; são procedimentos normais de um
programa de formação e pesquisa (RELATÓRIO FINAL, 1989 p.3).
Entende-se que as estratégias em si não eram inovadoras, mas o que
se pretendia com tais estratégias ou o que elas proporcionaram, pois elas conseguiam
articular muitas das dimensões que são amplamente defendidas pelos especialistas
como Nóvoa, Perrenoud, entre outros, na formação dos professores, ou seja, que o
professor fosse partícipe de sua formação, que refletisse sobre sua prática para
transformá-la, que vivenciasse com os pesquisadores a experiência de apresentar seu
trabalho em congressos, participasse da elaboração dos materiais que seriam usados
com os alunos e tivessem um reconhecimento profissional, entre outros.
Vale ressaltar que, durante o desenvolvimento do Projeto, foi garantido
aos professores remuneração complementar, tipo bolsa de estudos e segundo a
avaliação da equipe constituiu-se num diferencial, assegurando e incentivando a
participação das professoras que se sentiram valorizadas e respeitadas
profissionalmente.
Durante todo o percurso do Projeto havia uma intencionalidade explícita
em incentivar no pessoal envolvido:
(a) o treinamento de novos professores por parte daqueles já envolvidos
no Projeto;
(b) a extensão da proposta para outras áreas além de Ciências;
(c) a proposição de novos temas para desenvolvimento curricular por
parte dos próprios professores;
(d) o progresso da qualificação acadêmica dos participantes (graduação
e pós-graduação);
(e) a divulgação dos resultados em eventos como simpósios, encontros,
congressos, seminários, reuniões (RELATÓRIO FINAL, 1989, p.4).
O principal objetivo com relação à formação dos professores, ou o que
se esperava deles, era construir uma nova postura dos profissionais de ensino sobre
como equacionar e encaminhar os problemas da prática educacional em Ciências
(RELATÓRIO FINAL, 1989, p.4). Nesta perspectiva, o ponto fulcral da proposta não se
relacionava tanto a fatores de eficiência dos profissionais, embora se aceitasse que
eficiência era fundamental, mas a postura incorporada por eles na articulação, execução
e avaliação das atividades. No Relatório Final do Projeto (1989, p.4) os aspectos de
47
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
destaque da proposta com relação à qualificação do pessoal envolvido, estão resumidos
em dois pontos:
(a) na preocupação com a produção de um conhecimento significativo
que efetivamente atingisse os alunos de 1º Grau (daí o ensino de
Ciências voltado para os problemas da comunidade); e
(b) na forma de envolvimento e comprometimento dos participantes,
tendo em vista o seu papel de disseminadores e de reformuladores
da proposta desenvolvida (dão a constante preocupação com a
qualificação de pessoal).
Estas primeiras experiências subsidiaram a publicação do livro
“Metodologia do Ensino de Ciências”
15
, o qual incluiu na íntegra muitas das atividades
que foram elaboradas pelos professores, em conjunto com a equipe da Universidade, e
desenvolvidas com os alunos em São Paulo do Potengi e na Escola Estadual “Jorge
Fernandes” - Natal/RN.
O Segundo Bloco:
A experiência da SME – São Paulo (1989-1991)
Em 1989, Luíza Erundina, do Partido dos Trabalhadores (PT) assume a
administração da Prefeitura de São Paulo e convida Paulo Freire para, como Secretário
de Educação, coordenar as mudanças educativas, que fossem ao mesmo tempo social e
pedagogicamente crítica.
Assim, Freire, que formulou e aplicou suas idéias pedagógicas em
diversos países, durante os seus 16 anos de exílio (1964-1980), agora era convidado a
enfrentar, talvez, o que seria o seu maior desafio: transformar a escola pública urbana de
uma cidade como São Paulo. Segundo Torres, O’Cadiz e Wong
16
(2002, p.33) é a própria
utopia ao encontro das realidades da administração, da institucionalização e das
condições concretas do ensino das crianças no contexto das escolas. O mesmo autor
argumenta ainda que a administração educativa da cidade de São Paulo se constituía
numa enorme tarefa pelos 9,6 milhões de habitantes e por ser considerada um dos
maiores municípios do mundo, constituindo-se no centro financeiro
17
do Brasil. Freire
15
O livro publicado na Coleção “Magistério” da Editora Cortez (1993) foi escrito por José André
Angotti e Demétrio Delizoicov, com a colaboração de Alice Pierson, que mais tarde trabalharia na
equipe de assessoria de Ciências no Projeto Inter da SME-SP.
16
Os resultados publicados no livro de Torres, O’Cadiz e Wong (2002) foram frutos das pesquisas
de doutorado de Pia Lindquist Wong e Pilar O´Cadiz sob sua orientação.
17
Era o terceiro maior orçamento a seguir o do estado de São Paulo e ao do Governo Federal,
com orçamentos de: 2,75 bilhões de dólares para 1989, 3,6 bilhões de dólares para 1990, 3,89
bilhões de dólares para 1991, 3,0 bilhões de dólares para 1992 e 5,5 bilhões de dólares para 1993
(TORRES, O’CADIZ; WONG, 2002).
48
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
teria que coordenar uma rede de ensino com 691 escolas com 710.000 estudantes e
36.614 servidores (professores e funcionários administrativos).
Nesse contexto, também estavam os sujeitos/intelectuais
“progressistas” das Universidades, que durante as décadas anteriores, principalmente os
anos 80, participaram ativamente no desenvolvimento de uma abordagem crítica do
pensamento pedagógico no Brasil
18
. Agora, eram convocados a porem as suas idéias em
prática, oferecendo uma oportunidade extraordinária de análise reflexiva sobre a teoria
educacional crítica e a prática de um programa educacional libertador nas escolas
(TORRES; O’CADIZ; WONG, 2002, p.34).
Um desses intelectuais foi Luís Carlos de Meneses, convidado para
fazer parte do Projeto que acabaria por assumir a função de articulador entre a SME e a
USP, por ser na época coordenador da CECAE/USP (coordenava as atividades
extensionistas). Nessa mesma época, dois dos quatro professores que conceberam e
coordenaram as experiências em São Paulo do Potengi e Jorge Fernandes - Marta
Pernambuco e Demétrio Delizoicov - encontravam-se na Universidade de São Paulo
(USP), cursando o doutorado sob a orientação do Professor Luís Carlos de Menezes, que
por sua vez articulou a equipe de assessoria da área de Ciência, ficando constituída por
João Zanetic (professor IFUSP), Marta Pernambuco, Demétrio Delizoicov e Alice Pierson
(técnica IFUSP).
Dessa forma, deu-se a inserção de Marta Pernambuco e Demétrio
Delizoicov, os quais, além da significativa experiência que haviam vivenciado
anteriormente, encontravam-se sistematizando algumas reflexões no doutorado,
advindas/construídas durante as primeiras experiências desenvolvidas no RN
(Pernambuco e Delizoicov) e na Guiné-Bissal (Delizoicov). Nos projetos anteriores, esses
educadores haviam trabalhado apenas com o ensino de Ciências a partir dos problemas
da comunidade, mas agora o desafio era bem maior, pois além de ser numa grande rede
pública de ensino, como era a da cidade de São Paulo, também tinham que dialogar com
todas as áreas de conhecimento e nos níveis de ensino que iam da Educação Infantil ao
Ensino Fundamental.
O início do trabalho exigiu algumas ações mais amplas, para
implementar as mudanças pretendidas, que, segundo Garcia, Martinelli e Moraes (1993,
p.192), foram:
18
Acadêmicos da Universidade de São Paulo (USP), da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC/SP) e da Universidade de Campinas (UNICAMP).
49
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
- reiterar as quatro prioridades da Secretaria Municipal de Educação
(Educação de Jovem e Adulto Trabalhador, Nova Qualidade de Ensino,
Gestão Democrática, Democratização do Acesso);
- praticar as instâncias colegiadas (Conselho de Escola, Conselhos
Regionais dos Conselhos de Escola, Colegiados Intermediários e Central
dos Órgãos da Administração);
- dar início ao processo de reflexão do educador/educando/”comunidade”
na criação do projeto pedagógico da escola;
- montar equipes pedagógicas dos Núcleos de Ação Educativa (NAE).
No primeiro semestre de 1989, a Secretaria abre a possibilidade para as
escolas construírem seus próprios projetos pedagógicos, como primeiro passo para a
autonomia das escolas e, ao mesmo tempo, inicia uma discussão com os assessores de
diversas Universidades - a USP, UNICAMP e PUC -, com o objetivo de discutir propostas
diferenciadas, que pudessem se constituir em alternativas pedagógicas assumidas pelas
escolas com pré-disposição para a mudança e que ainda, não conseguiam elaborar e
implementar sozinhas seus próprios projetos, pois sabíamos que não bastava chamar a
escola para rever seu currículo e sua ação (SME/SP, 1992a, p.4).
No segundo semestre desse mesmo ano, as equipes das Universidades
apresentaram diferentes propostas às equipes multidisciplinares da Diretoria de Orientação
Técnica (DOT) e dos NAEs para discutirem e optarem por uma delas. Dessa forma, deu-se
a escolha do Projeto “Interdisciplinaridade, via Tema Gerador“, apresentado pelos
assessores de Ciências.
Estruturalmente, uma das primeiras mudanças significativas ocorrem na
ressignificação das antigas Delegacias Regionais de Educação Municipal ou DREMs,
pois, como ocorria na maioria das Secretarias da época, essas Delegacias funcionavam
como controle administrativo da Secretaria
19
e foram redefinidas como Núcleos de Ação
Educativa ou NAEs, para assegurar uma estrutura mais democrática na orientação e
supervisão das escolas municipais e um sistema mais descentralizado de apoio e ajuda
técnica (TORRES; O’CADIZ; WONG , 2002, p.106). A mudança de perspectiva abrangia
também a constituição do pessoal que era recrutado entre os próprios professores das
escolas.
19
Segundo Torres, O’Cadiz e Wong (2002) o papel das DREMs junto às escolas limitava-se à
vigilância, verificando se todas as normas e procedimentos eram cumpridos satisfatoriamente. A
relação com a Secretaria resumia-se ao preenchimento e apresentação de relatórios de vigilâncias
das escolas. Torres, O’Cadiz e Wong associam a palavra “delegacia” ao papel de vigilância,
considerando-o policialesco (TORRES; O’CADIZ; WONG, 2002, p.106).
50
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
Segundo Garcia, Martinelli e Moraes (1993, p.193), as equipes
pedagógicas dos NAEs e das escolas foram redimensionando suas funções, conforme as
necessidades reais do cotidiano, ou seja:
- o papel do Coordenador Pedagógico passou a ser o de articulador
do(s) projeto(s) da escola e de garantir espaços de formação dos
educadores;
- o do Diretor, de articulador dos vários segmentos da escola e desta
com a comunidade;
- o do Professo,r entre outros, de articulador das áreas de conhecimento,
a partir da realidade local;
- o das equipes dos NAEs, o de assessoria e acompanhamento aos
projetos das escolas, articulação dos vários segmentos dentro e fora da
escola, das escolas entre si e com as outras Secretarias. Às equipes dos
NAEs coube a difícil tarefa de implementar, acompanhar e orientar os
possíveis desdobramentos dos projetos das escolas, dentro das
prioridades da Administração.
Foram criados 10 Núcleos de Ação Educativa (NAEs), em diferentes
regiões da cidade, constituídos por uma equipe pedagógica multidisciplinar (um a dois
professores por área de conhecimento), selecionados entre os próprios professores da
rede de ensino e que tivessem feito opção pelo Projeto “Interdisciplinar”, além de já
expressar um comprometimento com uma prática que indicasse uma predisposição
progressista para a mudança. Cada NAE tinha um coordenador, que se reunia
periodicamente com os educadores da DOT da Secretaria, formando, assim, um
colegiado, que estabelecia as ações da Secretaria.
Para Garcia, Martinelli e Moraes (1993, p.194), a estrutura básica de
funcionamento dos NAEs garantiu uma função reguladora do movimento de
descentralização e participação entre a Diretoria de Orientação Técnica e, na base, o
professor e seus alunos na sala de aula.
Além do Projeto “Interdisciplinaridade, Via Tema Gerador”, considerado o
foco central da política da Secretaria, a administração implementou vários outros projetos.
Assim, a SME desenvolveu e implementou o Programa Geral de Formação Permanente
(para professores, coordenadores pedagógicos e diretores), que articulava vários outros
projetos e ações de formação: o Projeto “Gênese” (programa de ensino de utilização de
computadores); o MOVA (Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos); Programa “Sala
de Leitura” (criação de salas de leitura em 90% das escolas com uma coleção itinerante de
400 exemplares); Projeto “Não Violência” (para jovens, como prevenção da delinqüência
juvenil). (TORRES; O’CADIZ; WONG, 1993).
51
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
As escolas que não optassem pelo Projeto “Interdisciplinar, Via Tema
Gerador”, poderiam desenvolver propostas independentes, contando com todo apoio
técnico e logístico da Secretaria. Dessa forma, desenvolveram-se várias propostas
educativas e, segundo Torres, O’Cadiz e Wong (1993), um documento da Secretaria
afirma que em janeiro de 1992, um total de 326 escolas – Ensino Fundamental,
Educação de Jovens e Adultos (EJA) e Educação Infantil – estavam implementando
projetos especiais.
De certa forma, a opção inicial pela proposta da Interdisciplinaridade,
via Tema Gerador, era uma tentativa de responder às demandas e questões indicadas
pelos educadores em sua problematização quanto à: desarticulação entre propostas,
descontinuidade, formação dos professores e fragmentação do conhecimento.
Durante o segundo semestre de 1989, foram realizados dois grandes
encontros
20
entre representantes das escolas, educadores dos NAEs e os professores
das Universidades, com o objetivo de juntos decidirem por uma proposta de ação.
A escolha foi da interdisciplinaridade por:
[...]
oferecer a possibilidade de ser organizada e recriada pelas escolas
tendo como ponto de partida o trabalho conjunto entre as diferentes
áreas e focalizando as unidades escolares como um todo, de acordo
com os princípios da SME .
A discussão sobre a questão da Interdisciplinaridade tinha como
preocupação básica superar a fragmentação do conhecimento, ampliar o
conceito de currículo para além dos limites da grade curricular e do rol de
conteúdos, questionar programas e programações propostas por órgãos
centrais das Secretarias de Educação. Buscávamos uma parceria para a
construção de uma proposta pedagógica crítica que extrapolasse os
muros da escola e colocasse as questões:
- que conteúdos são os melhores para quem?
- quais as relações existentes entre os conteúdos veiculados na escola e
a realidade do educando?
- qual a relação entre a escola e a vida e a significação daquela para
esta?
(SME/SP, 1992, p.4-5).
O Projeto de “Interdisciplinaridade
21
, via Tema Gerador”, toma como
referência organizacional básica as cinco etapas da investigação temática sistematizadas
por Demétrio Delizoicov na sua dissertação de mestrado e já utilizadas nas experiências
20
Cada encontro teve 40 horas de duração.
21
No primeiro ano o Projeto “Interdisciplinaridade, via Tema Gerador”, foi implementado em 10
escolas e no quarto ano já participavam 188 escolas.
52
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
de São Paulo do Potengi e na Escola Estadual “Jorge Fernandes”. Tais etapas foram
detalhadas anteriormente.
O passo seguinte foi realizar reuniões com as escolas para
apresentarem a proposta aos educadores. Todas as escolas receberam circulares dos
respectivos NAEs, onde estavam explicitados alguns critérios para que houvesse uma
opção pelo projeto (SME/SP, 1992a, p.5). Como resultado desse processo, foram
indicadas 10 escolas-piloto, uma de cada NAE, para participarem do Projeto. Após a
escolha dessas escolas, o trabalho de organização prévia para implementação na escola
do Projeto desenvolveu-se da seguinte forma:
1. Nos últimos meses do mesmo ano, as equipes dos NAEs iniciaram o
estudo preliminar da realidade local de cada uma das escolas-piloto,
ao mesmo tempo em que organizaram com os próprios educadores
das escolas dossiês em diferentes graus e níveis;
2. Em fevereiro de 1990, primeiro ano do Projeto, organizou-se um
curso (40 horas-aula) concentrado para os professores das escolas-
piloto, cuja discussão básica foi a análise do levantamento
preliminar, tendo em vista as situações significativas e os possíveis
temas geradores, desdobramento por áreas de conteúdo, formação
de grupos por turno e re-afirmação da decisão em participar do
projeto (SME/SP, 1992a, p.6);
3. Ao longo do ano de 1990
22
, foi sendo construído um processo de
assessoria e acompanhamento das equipes dos NAEs e
Universidades às escolas-piloto, através de múltiplos eventos
23
.
Dessa forma, no primeiro ano (1990), cada NAE acompanhava o
processo da escola-piloto, garantindo um acompanhamento quase integral e muito
próximo, ao mesmo tempo em que desencadeava o processo de assessoria em outras
escolas. A partir do segundo ano (1991)
24
, o número dessas escolas multiplicou-se numa
dimensão tal, que foi necessário pensar alternativas de acompanhamento, tais como:
elasticidade na periodicidade dos encontros, agrupamentos por segmentos de
educadores, atendimento por distritos regionais, rodízio dos membros das equipes,
22
As adesões das escolas eram sempre desencadeadas no ano anterior e realizavam a mesma
seqüência já descrita nesse texto. A ampliação das escolas deu-se em mais dois momentos:
durante o ano de 1990, adesão das escolas que desenvolveriam o Projeto em 1991 e durante o
ano de 1991, adesão das escolas que desenvolveriam o Projeto em 1992.
23
Esses eventos estão detalhados na discussão sobre o Programa Geral de Formação
Permanente da SME/SP, neste mesmo texto.
24
De 10 escolas-piloto em 1990, passa para 102 em 1991 e 188 em 1992 (SME/SP, 1992).
53
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
inserção na Ação Supervisora, entre outros (GARCIA; MARTINELLI; MORAES, 1993).
Vale salientar que a inserção da escola no Projeto de “Interdisciplinaridade”, como em
outras atividades do Movimento de Reorientação Curricular, dava-se via adesão.
Nenhuma escola era forçada ou coagida a aderir ao Projeto da Secretaria e, ainda mais,
eram incentivadas e apoiadas a desenvolverem outros projetos de iniciativa da própria
escola.
Segundo Torres, O’Cadiz e Wong (2003), o Movimento de Reorientação
Curricular elegeu como foco principal o Projeto “Interdisciplinaridade, via Tema Gerador”,
baseando-se nos seguintes princípios:
a) Deve ser uma construção coletiva alicerçada na participação;
b) Deve considerar a relação teoria e prática, com uma metodologia de
ação-reflexão-ação e uma nova ação – práxis - no currículo;
c) Deve incluir um modelo de formação contínua de professores, com
uma análise crítica do currículo na prática.
A metodologia da reorientação curricular tem início com um processo de
ação e de reflexão para, em seguida, construir uma nova ação desenvolvida com o
conjunto de professores, alunos, pais, membros dos Conselhos de Escola e especialistas
em educação da Secretaria Municipal de Educação, escolas e Universidades, utilizando
abordagens interdisciplinares e as contribuições dos Movimentos Sociais (TORRES;
O’CADIZ; WONG, 2002).
A partir das idéias de Paulo Freire foram definidas três fases no
processo de reforma curricular: a) Problematização – crítica ao currículo vigente e uma
discussão sobre as alternativas inovadoras de alteração deste; b) Organização –
sistematização das respostas de um questionário discutido nas escolas e as descobertas
da primeira fase de problematização; c) Concepção e implementação de um novo
currículo interdisciplinar, através de um tema gerador (TORRES; O’CADIZ; WONG,
2002).
As escolas que fizessem opção pelo Projeto “Interdisciplinaridade
25
, via
Tema Gerador”, participavam de um projeto de formação em serviço com
acompanhamento sistemático, que se efetivava da seguinte forma:
25
Os professores que participavam da formação em serviço, específico para o desenvolvimento
do Projeto “Interdisciplinaridade, via Tema Gerador”, também podiam participar do Programa Geral
de Formação Permanente que ocorria paralelamente, inclusive para educadores que não
participavam de nenhum dos outros projetos propostos pela Secretaria.
54
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
Sensibilização – com vistas a uma adesão, havia primeiro um período
de sensibilização, em que faziam-se reuniões nas escolas, com o objetivo de explicar o
que era o Projeto “Inter”. Geralmente essas reuniões eram realizadas por turno,
culminando na adesão preliminar da escola, que podia ser total (a escola toda), de um
turno, ou ainda de algumas séries, contanto que se organizasse um grupo de trabalho
significativo na escola.
Depois da “adesão preliminar”, iniciava-se o trabalho que pode ser
resumido principalmente através de três estratégias, a saber:
x Período concentrado
26
- era desencadeado o Estudo da Realidade
Local, a tirada de tema gerador e os possíveis desdobramentos,
discutindo também, as questões das áreas de conhecimento.
x Reunião de acompanhamento – semanais e realizadas nas
próprias escolas em duas esferas: por área e por série/turno, na
perspectiva de elaborar a programação para a sala de aula
(planejamento de atividades e/ou aulas).
x Reunião de planejamento – bimensais, podendo ocorrer com a
escola toda ou por turno. Neste último caso, o resultado das
discussões era levado para os outros turnos, já como síntese inicial,
uma vez que pretendia-se a construção do projeto coletivamente e
para a escola toda.
As ações, desencadeadas pelos NAEs e assessores das Universidades,
junto às escolas eram as mesmas que as escolas utilizavam para implementarem o
Projeto “Interdisciplinaridade, via Tema Gerador”: levantamento preliminar da localidade;
identificação das situações significativas; análise das situações significativas e suas inter-
relações e; identificação dos temas geradores.
Dessa forma, o próprio processo de implementação da programação já
propiciava a formação do professor, de modo a que este viesse a assumir
autonomamente os desdobramentos do trabalho na escola. Os Grupos de Formação
27
,
que funcionavam na própria escola, nasceram para atender às demandas e
26
Como subsídios, foram sistematizados pelas equipes pedagógicas dos NAEs, DOT e
assessores vários documentos que posteriormente foram publicados em cadernos como: Temas
Geradores e construção do programa (1991), Movimento de Reorientação Curricular: Ciências
(1992), Movimento de Reorientação Curricular: Relatos de Práticas, entre outros.
27
Em diversos relatórios sínteses das equipes dos NAEs os Grupos de Formação são apontados
como tendo sido um diferencial para a formação dos professores, tanto pelas equipes, quanto
pelos professores.
55
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
necessidades do trabalho que estava sendo desenvolvido, e ocorreram, paralelamente ao
Programa Geral de Formação Permanente
28
, oferecido pela Secretaria a todos os
educadores da rede, participantes ou não do Projeto “Interdisciplinaridade”.
Outra estratégia de formação utilizada pelo Projeto
“Interdisciplinaridade” foi a assessoria por áreas de conhecimento
29
. No documento Ação
Pedagógica da Escola pela via da Interdisciplinaridade (SME/SP, 1992a), as equipes dos
NAEs ressaltam a importância, apontada na avaliação dos professores, da sistemática do
processo de formação, através da assessoria direta na escola realizada pelo NAE, e/ou
Universidades. No documento, afirmam:
Em 1992, a grande incidência das indicações dos eventos significativos
foi na categoria das assessorias, principalmente assessorias por áreas
de conhecimento, acompanhadas por grande número de cursos
oferecidos pelos NAEs, DOT, Universidade. Essas aconteceram,
majoritariamente nos horários coletivos, entendidos como reuniões,
grupos de formação e grupos de estudo na escola [...]
Portanto, é possível afirmar que a formação dos professores que
participavam do Projeto “Interdisciplinaridade, via Tema Gerador”, efetivava-se
sobremaneira na escola, ou seja, na própria construção e implementação do programa
pedagógico.
Na avaliação
30
dos professores, a construção do programa da escola
permitiu a obtenção de muitos avanços, entre outros:
Criou-se efetivamente um espaço organizado de diálogo que,
propiciando a ampliação de visão de currículo e conhecimento, provocou
inquietação quanto à prática pedagógica. Aparece também a busca de
formação por parte dos educadores revelada na procura de ampliar o
volume de conhecimento e aprofundamento teórico em geral e nas
áreas. Essa formação foi se realizando nos horários coletivos por meio
de eventos e cursos. Reforçando as colocações acima, os educadores
apontam como avanço a permanência e a atuação conjunta das equipes
técnicas e de professores bem como a assessoria dos NAEs (SME/SP,
1992a, p.19).
28
Os Grupos de Formação também chamados de Grupos de Estudo funcionavam em função das
necessidades da escola ou grupo de escolas e eram considerados como parte do Programa Geral
de Formação Permanente, que por sua vez estavam voltados para o conjunto dos educadores da
rede e constituído de uma série de eventos diversificados. Torres, O’Cadiz e Wong (2002)
afirmam que o Programa de Formação retroalimentava-se do Projeto “Interdisciplinaridade, via
Tema Gerador”.
29
A assessoria por área de conhecimento é uma inovação do Projeto “Interdisciplinaridade”.
30
A avaliação dos professores foi sistematizada pelas equipes dos NAEs e publicada uma síntese
dos resultados no documento “Ação Pedagógica da Escola, pela via da Interdisciplinaridade”,
SME/SP. 1992a.
56
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
Paralelamente ao Programa de Formação Permanente e ao Projeto
Inter, havia uma rede de eventos diversificados que ficava sob a responsabilidade dos
profissionais das Universidades, e dos educadores da Rede Municipal de Ensino. Os
eventos dinamizavam as discussões nas diferentes áreas de conhecimento, ao mesmo
tempo em que atendiam a algumas das necessidades da formação dos educadores.
Esses eventos diversificados eram basicamente constituídos de cursos, palestras,
seminários, mesas-redondas, ciclos de cinema, encontros regionais e um Congresso
Municipal. A duração, organização, participantes e temáticas eram diversificados, pois
estavam voltados para atender à formação básica, colocando em pauta discussões de
“ponta” (GARCIA; MARTINELLI; MORAES, 1993, p.209).
Outra ação importante para a formação dos educadores foram as
publicações. Às equipes da Secretaria cabiam a responsabilidade de reunir, organizar e
sistematizar as reflexões realizadas em diversas formas de publicação, tais como:
Cadernos de Formação, Série Ação Pedagógica da Escola pela Via da
Interdisciplinaridade, Relatos de Práticas Pedagógicas, Regimento em Ação, Visão de
Área, entre outros.
O Congresso Municipal, geralmente, ocorria anualmente e consistia
num grande encontro de socialização das experiências que estavam sendo realizadas,
mas também apontava prioridades e perspectivas futuras, consensualizadas no coletivo.
O trabalho desenvolvido nas escolas de São Paulo força os assessores
a pensar formas de trabalho coletivo que dêem conta das grandes diferenças enfrentadas
numa rede de ensino de uma cidade da magnitude de São Paulo, ganhando uma
amplitude em diversos níveis e dimensões.
Assim, podemos identificar como contribuições/sistematizações próprias
dessa experiência:
x A ampliação para uma articulação das áreas de conhecimento que
aponta para:
1. interdisciplinaridade como possibilidade de trabalho;
2. levar em conta a visão/estrutura de cada área: como foi
construído, que conteúdos e metodologias são relevantes, ou
seja, como ensinar e aprender;
3. fazer um acompanhamento por área, pois elas têm
especificidades e precisam da assessoria de um especialista;
e
57
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
4. articular a verticalidade dos conteúdos, sistematizando
critérios para seriação de conteúdos ao longo das séries,
levando em consideração a faixa etária dos alunos e o grau
de complexidade dos conhecimentos.
x A ampliação do Projeto para toda a escola, apontando para a
necessidade de organização de grupos no seu interior,
possibilitando:
1. a articulação dos diferentes turnos da escola, numa
perspectiva de construção coletiva,
2. a articulação das diversas modalidades/níveis de ensino
(Fundamental e EJA e Educação Infantil),
3. a integração por turno e série,
4. as trocas entre os diferentes grupos,
5. as trocas entre séries iniciais (da 1ª à 4ª série) e da 5ª à 8ª.
x Publicação do livro “Ousadia no Diálogo”, elaborado pelos
assessores que participaram em momentos específicos do Projeto
“Inter”, das diferentes áreas do conhecimento.
Além dessas contribuições/sistematizações, a experiência de São Paulo
apontou a necessidade de aprofundamento para questões relevantes do tipo:
x Modo de articular as situações significativas do estudo da realidade
local com os conteúdos escolares;
x relação entre as falas significativas e a escolha do tema gerador;
x desdobramento dos conteúdos por série e ao longo do ano
(programação da escola);
x relação entre as disciplinas ao longo do ano (interdisciplinaridade);
x desenvolvimento psicológico e faixa etária.
As primeiras soluções para essas questões foram desenvolvidas pela
própria SME/SP, mas, posteriormente, algumas delas foram mais sistematizadas e
aprofundadas por Gouvêa, das quais trataremos a seguir.
58
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
O Terceiro Bloco:
As experiências de Antônio Fernando Gouvêa da Silva
31
(1989-2003)
Nesse trabalho, é fundamental analisar as experiências de Gouvêa,
principalmente, por dois motivos: primeiro, porque pretende explicitar/mostrar o processo
de formação de um professor que participou de uma das experiências, conseguindo
apropriar-se do processo de forma tal, que passa a recriá-lo para outras realidades, e,
segundo, porque a sua atuação como assessor pedagógico em políticas curriculares de
Secretarias Municipais de Educação nas diversas regiões do país (Norte, Nordeste, Sul e
Sudeste)
32
possibilita olhar o movimento de criação e recriação em função da realidade
em que se está atuando.
O próprio Gouvêa reconhece que a grande ruptura do seu processo de
formação aconteceu durante os anos de 1989 a 1992, ou seja, na Administração Popular
do Município de São Paulo, onde atuou como Técnico Educacional e Assessor
Pedagógico na Área de Ciências Físicas e Biológicas, fazendo parte da equipe
pedagógica do NAE 06
,
na implementação do Projeto “Interdisciplinar, via Tema
Gerador”, já descrito no segundo bloco deste capítulo. Ele considera que, participando
dessa experiência, conseguiu identificar processos de formação permanente de
educadores alternativos aos tradicionais, coerentes com as perspectivas políticas e
sociais desejadas (GOUVÊA DA SILVA, 2004, p.6).
A partir de 1989, Gouvêa, dessa forma, iniciou assessoria pedagógica a
movimentos de reorientação curricular em Secretarias de Educação Estaduais e/ou
Municipais que se propunham a exercer uma Administração Popular.
Na Tabela 1 – Políticas Educacionais Acompanhadas, da tese de
doutorado (ANEXO 6), Gouvêa sintetiza a amplitude da sua atuação, que abrange,
principalmente, o Ensino Fundamental e Infantil e a Educação de Jovens e Adultos da
31
Gouvêa iniciou a docência na Rede Privada em 1977 e na Rede Pública em 1982, como
professor das disciplinas de Ciências e Biologia. Participou do Projeto Interdisciplinar da SME/SP,
como Técnico Educacional e Assessor de Área. Posteriormente passou a fazer assessoria
pedagógica às políticas curriculares das Secretarias Municipais de Educação localizados em
diversos estados brasileiros.
32
Municípios e Estados que prestou assessoria de 1989 a 2003, objeto da análise nesse trabalho,
foram: Angra dos Reis/RJ (1994-2000), Porto Alegre/RS (1995-2000), Chapecó/SC (1998-2003),
Caxias do Sul/RS (1998-2003), Gravataí/RS (1997-1999), Vitória da Conquista/BA (1998-2000),
Esteio/RS (1999-2003), Belém/PA (2000-2002), Maceió/AL (2000-2003), Dourados/MS (2001-
2003), Goiânia/GO (2001-2003) e Criciúma/SC (2001-2003). Também assessorou o processo de
Constituinte Escolar do Rio Grande do Sul (1998-2001) e a implementação da proposta curricular
por ciclos de formação no estado de Alagoas (2001-2003) (
GOUVÊA DA SILVA, 2004, p.1-2).
59
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
seguinte forma: na Gestão Pedagógica e Administração da Secretaria, assessorando
o planejamento estratégico da gestão da Secretaria, a constituinte escolar e/ou
construção coletiva do Plano Municipal e/ou Estadual de Educação e na constituinte
escolar e/ou Plano Estadual de Educação; nas Políticas Curriculares, assessorando a
Reorientação Curricular, via Tema Gerador ou Complexo Temático, na estruturação
curricular seriada, na reestruturação curricular em ciclos (aprendizagem ou formação) e
na totalidade ou etapas (EJA); e, nos Espaços Coletivos de Atuação e Assessoria,
atuando junto a Equipes Diretivas das Secretarias de Educação, Equipes Pedagógicas
das Secretarias de Educação, Equipes Diretivas das Escolas, Professores(as) nas
unidades escolares da rede e comunidade escolar (educadores, funcionários, alunos e
pais).
Nas palavras do próprio Gouvêa da Silva (2004, p.8):
Durante estes últimos anos, tive o privilégio de acompanhar políticas
curriculares em vários contextos educacionais distintos, envolvendo a
implementação de políticas públicas de diferentes municípios e Estados
do País, participando diretamente das práticas políticas de
Administrações Populares nas quais os diferentes segmentos escolares
participaram concretamente de movimentos de reorientação curricular.
Nesses processos de reorientação curricular, ele afirma que parte de
uma concepção de currículo como um conjunto de práticas socioculturais que – de forma
explícita, consciente, intencional, empírica ou incorporada inconscientemente – se inter-
relacionam nas diferentes instâncias e momentos do espaço-tempo escolar (GOUVÊA
DA SILVA, 2004, p.1).
A análise da atuação de Gouvêa de 1989 a 2003
33
nos permite
identificar a amplitude do seu trabalho em duas dimensões: uma mais ampla, na
perspectiva de construção de políticas curriculares e gestões democráticas, e outra mais
localizada na escola, na perspectiva de construir coletivamente o projeto curricular a
partir da realidade local.
Reconhece que o Projeto” Interdisciplinar, via Tema Gerador” – SME/SP
–, balizou todos os movimentos de reorientação curricular que acompanhou nos diversos
contextos, tomando como referência organizacional principalmente:
x A sequência proposta por Paulo Freire em “Pedagogia do Oprimido”
(1988), a partir da sistematização de Demétrio Delizoicov (1991) em
33
Estamos usando como fonte principal de análise neste trabalho as atuações que já foram fruto
de reflexões do próprio Gouvêa, na tese de doutorado, defendida em 2004 na PUC/SP, sob a
orientação de Ana Maria Saul.
60
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
cinco etapas organizativas do processo: 1. Levantamento preliminar;
2. Análise das situações e escolha das codificações; 3. Diálogos
descodificadores; 4. Redução temática; e, 5. Trabalho em sala de
aula e a caracterização de momentos na construção do Projeto
“Interdisciplinar” (SME, 1991), quais sejam:
1. Do levantamento preliminar da localidade às situações significativas;
2.Das situações significativas levantadas no estudo da realidade aos
temas geradores; 3. Dos temas geradores às questões geradoras e
esboço de programa; 4. Do esboço à organização do programa
(GOUVÊA DA SILVA, 2004, p.11);
x Os três momentos pedagógicos sistematizados e aprofundados por
Marta Pernambuco (1988 e 1993): Estudo da Realidade,
Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento.
A perspectiva de formação de educadores para atuarem em propostas
curriculares populares, na concepção de Gouvêa, deve ser efetivada na reflexão da ação
do próprio professor na escola, partindo sempre da problematização do que já faz. Ele
afirma que:
[...] A força do saber-fazer, por mais espontaneísta que seja, não pode
ser subestimada, pois sempre representa uma resposta a demandas
práticas, a necessidades reais, consubstanciando sentidos, interesses e
concepções que se apresentam como obstáculos a uma prática reflexiva
promotora de mudanças, envolvendo relações de poder instituídas. [...]
Dialogar é problematizar o fazer-pedagógico e suas respectivas
conseqüências, é suscitar exigências para a mudança. Não se trata de
apresentar respostas prontas, mas sim de, ao questionar as intenções e
intenções do constituído, processar a reconstrução. Resgatar o histórico
da formação do educador e do papel social que dele se espera, e, por
outro lado, o que ele almeja, seus compromissos e propostas, pode ser
uma alternativa que desencadeie o movimento, porém não será
suficiente se não ocorrer uma correspondente caracterização da prática,
em que diferentes concepções pedagógicas se estabelecem.
Decorrentes de concepções de mundo e de sociedade, são estas que
constituirão o fazer-educacional (2004, p.40-43).
Ao longo de sua trajetória como assessor-animador
34
, Gouvêa
também sistematizou materiais diversos para utilização nas diferentes realidades em que
atuou, tais como: material de apoio para professores, publicação de textos em revistas,
atividades para alunos, etc.
34
Gouvêa, na tese de doutorado (2004), denomina a sua função nos processos de reorientação
curricular de “assessor-animador”.
61
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
Gouvêa parte das sistematizações anteriores, como ele próprio
reconhece, mas as suas práticas ganham uma amplitude e autonomia de tal forma que
aprofunda algumas questões relevantes delineadas anteriormente.
Primeiro, uma das contribuições relevantes foi a utilização dos
princípios e procedimentos metodológicos para ações gerais desencadeadas pelas
políticas das Secretarias de Educação, como por exemplo, na SEE/RS e
SME/Chapecó/RS.
Segundo, o aprofundamento e sistematização do papel político da
educação e da educação popular, que ele denomina em várias produções como
“Currículo Popular Crítico”, ancorado, principalmente, nas idéias de Paulo Freire e Michel
Pistrak.
Terceiro, a sistematização de instrumentos/procedimentos para o
levantamento da realidade local em parceria com Marcos Lopes (RS).
Quarto, a articulação dos procedimentos do tema gerador e complexo
temático (Tomás Tadeu). Mais do que uma discussão teórica, ele consegue dialogar entre
essas duas formas de viabilizar a interdisciplinaridade, sistematizando as semelhanças e
diferenças e como utilizá-las para a organização da proposta curricular, tendo como ponto de
partida a realidade local.
Quinto, o aprofundamento da discussão sobre situações significativas,
incluindo teóricos como Adorno e Dussel.
Sexto, a diversificação e reorganização de instrumentos para definição
de Temas Geradores e elaboração de programas, como as redes de conteúdo e a idéia
de contratema
35
entre outras questões.
Sétimo, a organização de instrumentos didáticos alternativos para
serem utilizados no processo de elaboração da proposta, via tema gerador. Nesse
sentido, ele sistematizou tabelas que simplificam o processo (ver exemplos no Volume 2).
35
Gouvêa da Silva descreve resumidamente o movimento de caracterização dos temas e
contratemas geradores da seguinte forma: Partindo-se de falas significativas que manifestam
necessidades e problemas vivenciados, procura-se explicitar conflitos coletivos como referência de
uma abordagem cultural obstacularizada que, ao ser analisada a partir de visões mais amplas e
críticas, desvela tensões entre conhecimentos, caracterizando tais falas como contradições sociais
concretas. Essas contradições são então, compreendidas como temas / contratemas geradores
representados por falas com conteúdo amplo, que sintetizam e articulam as demais, assim como
as interfaces entre distintas concepções da realidade local. Conseqüentemente, podemos afirmar
que todo tema gerador é uma contradição revelada pelo seu contratema correspondente. (1999,
p.46).
62
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
A seguir apresento uma primeira síntese dos pontos comuns às três
experiências analisadas.
Identificando sínteses nas experiências dos Três Blocos
A análise das experiências indica pressupostos comuns de formação,
que, numa reflexão posterior, podem apontar organizadores, parâmetros e critérios para
a formação de professores em serviço e/ou inicial.
Nessa primeira síntese, alguns elementos aparecem com regularidade em
todas as experiências analisadas, apresentando-se como “estruturadores” dessas práticas.
Isso significa dizer que esses elementos são recorrentes, ou seja, devem ser considerados
em qualquer contexto, independentemente dos fatores do real. Em síntese, numa primeira
hierarquização, os fatores que aparecem organizando as práticas formativas são:
x A formação se efetiva no fazer pedagógico, ou seja, na construção
coletiva do projeto da escola;
x A formação centrada no fazer pedagógico articula todos os
envolvidos na e com a escola, incluindo a comunidade, ou seja,
compromete educadores, diretores, servidores e a comunidade em
geral;
x A “lógica” dos processos de formação (cursos, tiradas de
programação, planejamento de aulas, entre outros) é sempre a
mesma: formula/pensa antes de fazer, faz e refaz no processo de
fazer. No caso de um curso, o assessor-animador leva o maior
número possível de alternativas de material produzido (partindo da
problematização inicial), embora vá produzindo novos materiais
durante o percurso, uma vez que estão sempre surgindo novas
problematizações do cotidiano;
x As sínteses são construídas coletivamente, mesmo que sejam
registradas apenas por alguns;
x O registro do processo faz parte da dinâmica do professor, que
posteriormente reflete com certo distanciamento sobre o que fez;
63
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
x Os “cursos” para professores privilegiam a discussão e elaboração
do material a ser utilizado com alunos, na perspectiva de testar as
formas de aprender os conteúdos, que posteriormente serão
trabalhados com os alunos, discutindo dessa forma o quê e como
ensinar;
x O exercício da docência deve estar acompanhado, também, de uma
formação do universo cultural e intelectual global dos educadores;
x Finalmente, identificam-se duas dimensões básicas nos processos
formativos voltados para o processo de produção da escola: uma
intencional, voltada para as atividades de sala de aula e outra de
“contexto” ou ampliação do universo cultural de todos os sujeitos
envolvidos.
Outros elementos aparecem circunstancialmente, dependendo dos
dados da realidade, tais como: formação continuada ou inicial, nível de ensino em que o
professor atua, faixa etária, realidade local onde vive o professor e onde ele atua, entre
outros elementos.
Em síntese, consegui explicitar os seguintes aspectos:
x Não se diferenciam os processos de formação: do professor, do
pesquisador e do aluno, entendendo que eles são indissociáveis,
porque são parte de uma mesma construção. Do mesmo jeito que o
pesquisador reflete sobre o “problema”, também o professor reflete
sobre sua prática e o aluno sobre a realidade local, dessa forma,
todos vão elaborando sínteses parciais e sistematizando modelos;
x Há sempre uma perspectiva de construção da autonomia para
assumir coletivamente a construção do fazer pedagógico;
x Parte-se do princípio de que o conhecimento e a aprendizagem
requerem reflexão contínua, não diferenciando quem produz e quem
aprende, uma vez que não se diferenciam os processos de aprender
e ensinar na construção do conhecimento;
x A participação em eventos para discutir/apresentar o trabalho
realizado traz um sentimento de pertencimento, de identidade, ou
seja, de que está participando de algo inovador e significativo;
x Todos os envolvidos no processo - formador, professor e aluno –
são sujeitos produtores do conhecimento;
64
Parte 1: O Contexto das Ações Formativas do Gepem
x A melhoria salarial e das condições de trabalho devem caminhar
juntas para se alcançar uma mudança real no processo de ensino,
posto que levaria, também, a uma realização pessoal e profissional
dos educadores;
x Remuneração adicional, tipo bolsa, para os professores participarem
dos processos de formação, ou seja, nos planejamentos, estudos,
cursos, reuniões, entre outras atividades que eram realizadas em
outros tempos e horários;
Na próxima Parte - O Referencial das Ações Formativas do GEPEM –,
apresentarei uma síntese da discussão sobre formação de professores para localizar as
experiências formativas do GEPEM, analisando os princípios identificados nas
experiências apresentadas que balizaram os processos de formação continuada na
escola.
65
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
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O Referencial das Ações Formativas do Gepem
O ser humano aprende a ser humano
aprendendo as significações
que os outros dão à vida, à
terra, ao amor, à opressão e à
libertação...
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Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
67
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Nesta parte, tratarei do tema partindo da produção já sistematizada, apresentando uma
síntese de algumas contribuições sobre formação de professores, na intenção de
localizar as ações formativas do GEPEM e, em seguida, discutirei os principais
referenciais que fundamentam os fatores presentes nas práticas formativas de
professores orientadas pelo GEPEM.
1 Formação de Professores: o debate da área
A formação de educadores tem sido amplamente debatida por
pesquisadores e formadores, surgindo daí inúmeras propostas e tendências de formação.
Nesse debate, que não é recente, mas intensificou-se nas últimas décadas, é possível
identificar aproximações e convergências nas concepções adotadas pelos
pesquisadores.
É importante lembrar que, em sintonia com as diversas fases da história
da educação brasileira, que preconizavam mudanças estruturais nas formas de ensinar e
aprender, influenciadas pelas novas concepções (Escola Nova, o Tecnicismo, o
Construtivismo e o Sociointeracionismo), muitas foram as idéias surgidas quanto à
formação e profissão docente. Segundo Amaral (2003, p.148), essas idéias repercutiram
nas ações voltadas para a formação dos professores, assim como nas denominações
consagradas na literatura educacional brasileira, a saber: treinamento, aperfeiçoamento,
reciclagem, capacitação e formação continuada, cada uma refletindo uma concepção do
papel a ser desempenhado pelo professor em seu exercício profissional.
Todavia, muitos são os obstáculos apresentados nos processos de
formação, seja inicial, seja continuada. Para transpô-los têm surgido inúmeras propostas
com concepções e práticas diferentes e muitos estudos classificam-nas de diferentes
formas, como por exemplo, o estudo em que Lisita (2001) analisou as relações entre
formação de professores e pesquisa, contextualizando as propostas de formação de
professores, de forma a identificar quatro perspectivas ou tradições dessa formação,
quais seja: a perspectiva acadêmica – com enfoque na formação de um especialista em
uma ou várias áreas e disciplinas, com o principal objetivo de dominar os conteúdos; a
perspectiva da racionalidade técnica – ênfase na formação de um técnico capaz de atuar
conforme as regras ou técnicas de ensino, advindas do conhecimento científico; a
perspectiva prática – baseada na formação na e para a prática; e a perspectiva da
reconstrução social – que propõe a formação para exercer o ensino como atividade
crítica.
68
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
As pesquisas voltadas para esse tema também se intensificaram e,
neste trabalho, estamos agrupando-as em duas perspectivas diferentes: pesquisas de
diagnóstico e pesquisas propositivas. As pesquisas de diagnósticos são as que
identificam os desafios e as demandas nos processos de formação, nas políticas públicas
e nas ações dos professores, e as pesquisas propositivas: amplas e específicas são
as que propõem princípios, metas e orientações teóricas e práticas em duas esferas:
global e específicas.
1.1 Pesquisas de diagnóstico
São pesquisas de diagnóstico
1
trabalhos como os de Bernadete Gatti,
Menga Ludke e Rose Neubauer Silva, apontando diagnóstico das demandas e desafios
emergentes da formação de professores, principalmente no Brasil.
Rose Neubauer Silva et ai (1991) realizaram uma pesquisa sobre a
formação de professores no Brasil, no período que vai de 1950 a 1986, em que foram
apontados vários problemas e desafios na formação dos professores do Ensino
Fundamental e Médio, principalmente no interior das Universidades. Segundo esses
pesquisadores a formação inicial de professores oferecida nos inúmeros cursos, nesse
período, não era assumida pelas Universidades, institucionalmente, como prioridade na
dimensão do ensino, embora a maioria dos licenciados fizesse opção pelo ensino após
concluírem o curso. Constataram ainda, que não eram considerados as reais condições e
contextos de vida e profissional dos sujeitos, predominando a visão de um professor
genérico e abstrato.
O processo de (re)democratização do Brasil na década de 80, aliado às
lutas pela melhoria da escola pública, às pressões dos sindicatos e de movimentos
sociais, somadas às discussões realizadas por educadores e pesquisadores sobre
educação pública e formação de professores, possibilitou a sistematização de algumas
questões acerca dessa temática, instaurando uma verdadeira efervescência quanto à
discussão, elaboração e sanção de aportes legais, como a Constituição de 1988, e
desencadeando na década seguinte (90) a definição e implementação de políticas e
programas oficiais, como a elaboração dos Parâmetros e Referenciais Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental e Educação Infantil, as Diretrizes Nacionais para a
1
Existe um número muito maior de pesquisas que fazem o diagnóstico sobre formação de
professores no Brasil, do que as que são discutidas neste capítulo.
69
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Formação de Professores, a publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de
1996, entre outros.
Um redimensionamento da formação inicial tem sido considerado em
reformas implantadas em diversas partes do mundo. No Brasil, a publicação e
distribuição em larga escala dos Parâmetros e Referenciais Curriculares Nacionais –
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio –, assim como o resultado das pesquisas
de Gatti (1987, 1992, 1994, 1996 e 1997), Ludke (1994, 1996 e 2001) e Silva (1991),
sobre quais as políticas nacionais que embasam a formação de professores, apontaram
para uma demanda de reestruturação do 3º Grau, pois os resultados dessas pesquisas,
apesar de enfocarem diferentes aspectos da formação de professores, identificaram a
dicotomia entre conteúdos de área, específicos das licenciaturas, e conteúdo
educacional, teoria e prática presente nessa formação, inclusive apontando para a
necessidade de superação dessas questões com algumas proposições.
Segundo Menezes (1996, p.140) o contexto mundial da década de
noventa é marcado pelo acelerado processo de globalização em decorrência da queda
de certas barreiras políticas, de interesses econômicos que levam à formação de
comunidades internacionais e do desenvolvimento dos meios de comunicação [...]. O
mesmo autor argumenta que a democratização, a busca da paz, a defesa do meio
ambiente e dos direitos humanos exigem cidadãos preparados para viver em uma
sociedade que demanda cada vez mais igualdade e equidade.
Nesse contexto, a formação inicial e continuada transformou-se numa
grande preocupação, não só nos setores oficiais dos governos federal, estadual e
municipal, mas também em vários setores da sociedade brasileira, como Sindicatos,
Conselhos e outras entidades organizadas. A visível crise da formação inicial nas
Universidades, acompanhada de fortes críticas a essa formação desencadeia a
realização de inúmeras pesquisas e/ou ações diversas sobre o assunto, chanceladas não
só pelo Governo, mas por entidades como o Conselho de Reitores das Universidades
Brasileiras (CRUB) e o Núcleo de Pesquisa sobre Ensino Superior (NUPES/USP).
Nessa perspectiva, o CRUB preocupa-se, sobremaneira, com a crise
latente e as críticas em torno da formação nas Licenciaturas no interior das
Universidades, tomando a iniciativa de chancelar uma pesquisa nacional sobre a
formação dos educadores para o Ensino Fundamental e Médio nas Licenciaturas. Coube
a Menga Ludke a realização dessa investigação. Os resultados foram publicados em
1994 por esse Conselho, com o título de Avaliação Institucional: Formação de Docentes
para o Ensino Fundamental e Médio (As licenciaturas).
70
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Já o NUPES da Universidade de São Paulo, através de seus
integrantes, participou do Projeto IBERCIMA
2
– Programa Ibero-Americano de Ensino de
Ciências e da Matemática -, cujo do principal objetivo era obter uma visão panorâmica e
atualizada sobre a situação da formação dos professores de Ciências ibero-americanos,
realizando uma análise de como alguns aspectos essenciais estão sendo considerados
nessa formação (CARRASCOSA, 1996). O NUPES sediou o Encontro de especialistas
dos diversos países envolvidos no Programa, resultando na publicação do livro Formação
Continuada de Professores de Ciências – no âmbito ibero-americano, que integra uma
Coleção toda dedicada à formação de professores.
Ainda nas décadas de 1980 e 1990, Bernadete Gatti coordenou vários
estudos sobre a situação da formação de professores no Brasil, em diferentes enfoques,
tais como: a formação dos docentes de 1º Grau e Ensino Médio, o confronto necessário
do professor com a academia, análises com vistas a um referencial para políticas de
formação para o Ensino Básico, entre outros.
Gatti (1992) faz uma análise da situação da formação pré-serviço e
continuada de docentes no Brasil, apresentando alguns problemas básicos, a saber:
predominância de cursos de licenciatura oferecidos em péssimas condições por
instituições privadas; desconsideração da experiência prática e do conhecimento dos
professores; e currículos enciclopédicos, elitistas e idealistas.
A mesma autora afirma que os currículos dos cursos apresentaram, em
determinados momentos, tendências que caracterizaram predominantemente a formação
dos professores brasileiros. Dessas tendências, fica identificado que inicialmente
predominou a ênfase psicológica em detrimento da pedagógica, com forte enfoque nas
diferenças individuais; depois, a ênfase no planejamento e operacionalização dos
objetivos, influenciada pela teoria do capital humano. Já na década de 80, ganham
espaço as discussões das teorias do conflito, com domínio sociológico, e finalmente
constata-se hoje um retorno ao enfoque psicológico.
Segundo Gatti (1994), a formação de professores nas Universidades é
relegada a um plano secundário, uma vez que a prioridade nacional é para a pesquisa.
Afirma ainda a pesquisadora que:
Além disso, os cursos de formação de professores têm caráter livresco e
prescritivo, cujo conteúdo dificilmente se transfere para a prática
quotidiana dos professores em suas reais condições de trabalho; a
desvalorização do patrimônio de experiência e conhecimento acumulado
pelos professores; [...] (GATTI, 1994, p.39).
2
O IBERCIMA foi conduzido pela Organização dos Estados Ibero-Americanos para a Educação,
Ciências e a Cultura (OEI) e pelo Ministério de Educação e Ciência da Espanha.
71
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Essa discussão acumulada explicitou demandas, dificuldades,
necessidades, apontando recomendações para a superação dos problemas. Pelo menos
alguns dos resultados gerais desses estudos já foram contemplados na definição de
ações voltadas para a reestruturação dos cursos, como as diretrizes para as licenciaturas
e a revisão de currículos que tentam articular teoria e prática, propondo os estágios a
partir dos primeiros anos do curso, entre outros.
1.2 Pesquisas propositivas amplas
As pesquisas propositivas amplas estão bem representadas pelo
Relatório da Unesco, “Educação: um tesouro a descobrir”, elaborado pela Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. Esse Relatório traz uma discussão
ampla sobre as perspectivas da educação e a formação do educador que abrangem a
complexidade da vida contemporânea, constituindo-se nas bases das competências do
futuro.
Aponta ainda o referido documento a importância da contribuição dos
professores para a formação dos jovens, não só para encarar o futuro com confiança,
mas para construí-lo de forma determinada e responsável. A importância do papel do
professor enquanto agente de mudança, favorecendo a compreensão mútua e a
tolerância, nunca foi tão patente como hoje em dia. Este papel será ainda mais decisivo
no século XXI. (COMISSÃO, 2000).
Nesta perspectiva, um ponto que precisa ser ressaltado é que, para
melhorar a qualidade da educação, é necessário melhorar, também, o recrutamento, a
formação, o status social e as condições de trabalho dos professores. Dessa forma, eles
poderão responder ao que deles se espera, caso possuam os conhecimentos e as
competências, as qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivação
requeridas. (COMISSÃO, 2000).
Para a melhoria da qualidade e da motivação dos professores, o
Relatório indica algumas medidas. Segundo o documento, atualmente, o mundo no seu
conjunto evolui tão rapidamente que os professores precisam aprender o que ensinar e
como ensinar, através da atualização e aperfeiçoamento ao longo de sua vida,
equilibrando a competência pedagógica com a competência na disciplina ensinada.
A formação de professores deve possibilitar uma visão de pedagogia
que transcenda o utilitário e estimule a capacidade de questionar, a interação e a análise
de diferentes hipóteses. Um dos objetivos principais da formação de professores – inicial
72
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
e continuada – é desenvolver as qualidades de ordem ética, intelectual e afetiva que a
sociedade espera deles, de modo a possibilitar no desenvolvimento dos seus alunos o
mesmo leque de qualidades. Os futuros professores devem ser postos em contato com
professores mais experientes e com pesquisadores que trabalhem em suas respectivas
disciplinas. A pesquisa é considerada importante para a melhoria do ensino e da
pedagogia, daí porque a formação de professores deve incluir, fortemente, a formação
para a pesquisa, estreitando as relações entre as instituições de formação pedagógica e
a Universidade. (COMISSÃO, 2000).
1.3 Pesquisas propositivas específicas
As pesquisas propositivas específicas são as que apresentam
especificidades localizadas nos processos de formação, enfocando isoladamente temas
como: os professores reflexivos (SCHON, 1995), os saberes dos docentes (GAUTHIER,
1998), as competências para o exercício da profissão (PERRENOUD, 1997), a
profissionalização do educador (TARDIF, 2002 e POPKEWITZ, 1993), a representação
do professor nas pesquisas de representações sociais (FERNANDEZ; ELORTEGUI,
1996), a sua ação no ensino de conteúdos específicos – (CARVALHO, 2003) em ensino
de Ciências e (DOMITE, 2003) em ensino de Matemática, entre outros
3
.
Como já discuti acima, dessa efervescência têm surgido inúmeras
propostas de formação com concepções e práticas diferentes, assim como multiplicaram-
se as pesquisas acerca desse tema. Numa revisão feita nas propostas e pesquisas sobre
formação de professores, foram identificados alguns focos centrais que tratam de
dimensões e competências do professor e sua formação, tais como: o professor
pesquisador/reflexivo, o professor como pessoa, a profissão do professor, as
competências do professor e a exigência de aumento da escolarização. Essas questões
são apresentadas e discutidas por diferentes especialistas, teóricos e pesquisadores.
Nesse texto, fiz opção por discutir as idéias de três autores com
perspectivas diferentes que atualmente vêm ganhando espaço no Brasil. Algumas dessas
idéias têm subsidiado programas de formação, pesquisas e até políticas públicas. Esses
autores são: Nóvoa, que discute algumas dimensões a serem consideradas na formação
dos professores; Perrenoud, que apresenta as dez competências para ensinar; e
Ramalho, Gauthier, e Nunes, que apontam para a profissionalização do professor.
3
Tânia Câmara Araújo de Carvalho fez uma excelente compilação sobre formação de professores
na tese de doutorado (1999).
73
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Para Nóvoa (2002), a degradação das condições da ação docente é
apenas a ponta visível de uma crise mais profunda do professorado, que tem o seu
epicentro no problema da identidade profissional. Ele propõe a análise da formação
contínua de professores inserida num debate mais amplo sobre as políticas educativas e
a profissão docente. Nessa perspectiva, argumenta que a formação contínua deve
considerar as dimensões pessoais e organizacionais.
Investir na pessoa do professor e na sua experiência significa apostar
no desenvolvimento pessoal, posto que, para Nóvoa (2002), o professor é a pessoa e
uma parte importante da pessoa é o professor. Na sua concepção, é necessário
encontrar espaços interativos, nas dimensões pessoais e profissionais, que permitam aos
professores apropriarem-se dos seus processos formativos, dando sentido nas suas
histórias de vida. Nessa perspectiva, o autor supracitado considera que a trilogia do
desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional, promove algumas rupturas
significativas nos paradigmas dominantes, configurando-se como uma concepção
inovadora na formação de professores, especialmente a formação contínua.
A abordagem por competências de Perrenoud (1997) tem embasado a
construção de propostas curriculares, sistemas de avaliação, e também a formação de
professores. No livro 10 Novas Competências para Ensinar, ele fixa objetivos na
formação profissional do professor, relacionando o que considera imprescindível saber
para ensinar bem numa sociedade contemporânea, onde o acesso ao conhecimento está
cada vez mais democrático e diversificado.
As dez competências, segundo Perrenoud (2001), seriam: 1) organizar
e dirigir situações; 2) administrar a progressão das aprendizagens; 3) conceber e fazer
evoluir os dispositivos de diferenciação; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e
em seu trabalho; 5) trabalhar em equipe; 6) participar da administração escolar; 7)
informar e envolver os pais; 8) utilizar novas tecnologias; 9) enfrentar os deveres e os
dilemas éticos da profissão; e 10) administrar a própria formação.
Em várias de suas obras, Perrenoud faz questão de esclarecer o que
ele entende por competência, como sendo a capacidade de um sujeito de mobilizar o
todo ou parte de seus recursos cognitivos e afetivos para enfrentar uma família de
situações complexas (2001, p.21). Defende que isso não é tão simples de ser construído,
posto que exige a conceituação precisa dos recursos cognitivos e afetivos, das relações
entre eles e da natureza de saber mobilizar esses recursos, pois para Perrenoud (2001,
p.21):
Pensar em termos de competência significa pensar a sinergia, a
orquestração de recursos cognitivos e afetivos diversos para enfrentar
um conjunto de situações que apresentam analogias de estrutura.
74
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Ramalho, Gauthier e Nunes (2003)
4
defendem uma proposta
alicerçada na profissionalização do professor. A partir de estudos e reflexões críticas às
propostas de formação dos últimos vinte anos no Brasil, esses pesquisadores
identificaram um modelo formativo que não leva em conta a profissionalização e
denominaram de Modelo Hegemônico da Formação. A partir da crítica a esse modelo,
que consideram tradicional, formularam um Modelo Emergente da Formação, para ser
tomado como referência teórica na formação inicial profissional (universitária), tendo
como foco central a profissionalização. Esse Modelo é considerado pelos três autores
como teórico e inovador, apontando para uma síntese das referências mais atualizadas
sobre profissionalização e sobre as competências e dimensões na formação de
professores.
Para esses mesmos autores, as contribuições de Schon (2000),
Zeichner (1993) e Freire (1997) do “professor reflexivo”; de Stenhouse (1987) e Elliot
(1998), do “professor como investigador”; e de Freire (1997) e Carr e Kemmis (1998), do
“professor crítico”, foram tomadas como referências fundamentais para a formulação de
três condições básicas da atitude profissional que qualquer modelo formativo deve
considerar, que são: a reflexão, a pesquisa e a crítica. Esses três componentes,
articulados como um sistema, contribuem para uma visão mais ampla da atividade
profissional do professor (RAMALHO; NUÑES; GAUTHIER, 2003, p.25).
Nas palavras de Ramalho, Nunes e Gauthier (2003, p.23):
Assumir a reflexão, a crítica, a pesquisa como atitudes que possibilitam
ao professor participar na construção de sua profissão e no
desenvolvimento da inovação educativa, norteia a formação de um
profissional não só para compreender e explicar os processos educativos
dos quais participa, como também para contribuir na transformação da
realidade educacional no âmbito de seus projetos pessoais e coletivos.
4
Os autores Betania Leite Ramalho e Isauro Beltrán Nuñes integram o Grupo de Pesquisa
Formação e Profissionalização Docente da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (GP-
FPD) e Clermont Gauthier é pesquisador do Centro de Pesquisa Interuniversitária sobre a
Formação e a Profissão Docente (CRIFPE), também é professor na Université
Laval/Quebec/Canadá.
75
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
1.4 Formação continuada
Outro aspecto que é importante ser considerado, em qualquer análise
que se faça da literatura sobre formação de professores e educação inicial, é a
necessidade de desenvolver, nos futuros professores, uma consciência de que sua
formação não se esgota na Graduação, mas é um processo permanente, permitindo,
dessa forma, a sintonia com as exigências advindas do progresso científico e tecnológico
das transformações e da vida cultural (ALVES, 1998).
Segundo Alves (1998), a formação permanente dos professores tem
como objetivos: possibilitar a participação do professor na organização dos processos de
formação, satisfazer as necessidades do professor enquanto indivíduo, ampliar o campo
das experiências profissionais do professor e prepará-lo para a mudança e eficácia. Nas
palavras da autora:
O professor traz para o processo de formação profissional, a sua
experiência passada, o seu conhecimento, as obrigações atuais e as
aspirações para o futuro, que influenciarão decisivamente a sua
aprendizagem. Negar isto significa negar a instrução dada na formação
inicial e os esforços dos educadores quando um curriculum foi preparado
para formar professores (ALVES, 1998, p.37).
Também Menezes advoga sobre a necessidade de se criar um clima de
formação permanente, propiciando aos professores o tratamento dos problemas
colocados pelo processo do ensino das Ciências e a possibilidade da apropriação do
corpo de conhecimentos que a comunidade científica está elaborando em torno dos
mesmos (1996b, p.157).
Enfim, este debate aponta, ainda, para os que atuam na área de
formação, a necessidade de considerar: a formação permanente, contemplando tanto a
formação inicial, como a continuada; a articulação entre a teoria e a prática; o foco na
escola como unidade pedagógica que articula ação dos vários atores; a utilização de
técnicas e recursos variados para ensino-aprendizagem; a incorporação de diferentes
conhecimentos para orientar as ações e a situação individual dos sujeitos envolvidos nas
práticas educativas.
76
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
2 Os Princípios das Ações Formativas do GEPEM
É importante ressaltar que esses princípios, também, são balizadores
para todas as suas ações, seja para a formação de professores e reorientação do projeto
da escola, seja para as ações de pesquisa junto a grupo sociais organizados: movimento
de mulheres, dos trabalhadores do campo, entre outros.
O que explicito não se constitui numa declaração de princípios a serem
postos em ação linearmente. Entendo que toda prática depende de uma visão de mundo
dos sujeitos que atuam nela, ou seja, as práticas educativas sempre trazem uma opção
teórica por trás, e nem sempre essa opção é consciente e coerente, muitas vezes se
assumem posturas que se aprende com os outros – familiares, professores, colegas - ao
longo da vida e “mistura-se” com as novas concepções, porque é difícil romper com
velhos comportamentos, aprendizagens que já foram incorporados no cotidiano. Esta
opção é explicitada na definição de princípios, organizadores, parâmetros e critérios de
escolha que embasam as tomadas de decisões no seu processo de construção.
A opção teórica torna-se intencional/consciente, no momento em que se
consegue formular propostas de ação orientadas pela concepção à qual se filia e isso
não acontece naturalmente com todas as ações cotidianas. Os integrantes do GEPEM
sempre tiveram a preocupação/intencionalidade de extrair referências, tentando
sistematizar sínteses durante toda sua trajetória de construção coletiva, posto que,
também, estão vinculados a um grupo de pesquisa.
A análise das produções anteriores do Grupo permitiu a identificação
dos três princípios, uma vez que eles apareceram recorrentemente nos diferentes
documentos analisados, tais como: teses de doutorado, livros publicados, material de
apoio para professores e alunos, etc., parecendo estes serem constitutivos das práticas,
parametrizando as tomadas de decisão.
Vale ressaltar que esses princípios são indissociáveis, ou seja, não é
possível separá-los na prática, embora, para melhor defini-los, seja conveniente procurar
tratá-los separadamente, mesmo correndo o risco de se ser repetitivo em alguns
momentos.
Os princípios que orientam as ações do GEPEM nas práticas formativas
fundamentadas, principalmente, nas idéias de Paulo Freire, podem ser sintetizados nos
seguintes:
77
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
x O sujeito enquanto ser histórico-social faz parte de uma determinada
comunidade;
x O conhecimento é construído nas relações sociais e a realidade
local é geradora de conteúdo;
x Dialogicidade, construção coletiva e o processo de conscientização.
Revendo as obras de Paulo Freire (1987-1996), considero que só é
possível haver reflexão sobre a ação, com os outros, num processo de construção
coletiva, onde o sujeito (individual) é produtor de seu conhecimento e de sua história, e o
conhecimento é construído nas relações sociais (na construção coletiva), entendendo a
realidade local como geradora de conteúdo, de conhecimento.
Nesta parte 2 e na próxima, estarei recorrendo ao recurso de cenas
para mostrar como os princípios orientam as ações cotidianas. A re-apresentação do
processo vivido, a partir de cenas que são decodificadas em vários níveis, permitindo
uma leitura reflexiva do real, é um recurso que foi utilizado por Pernambuco (1994, p. 16),
na tese de doutorado. Para ela, uma vez que a construção teórica surge imbricada com a
realização de práticas, o recurso viável é apresentar situações, relatos de práticas,
organizados de forma a permitirem a leitura dos seus elementos constituintes e sua
interface com questões teóricas. Nas próprias palavras da autora:
Por isso, partir dos relatos que são a representação da realidade
impregnada de sua reflexão, e não só ficções paradigmáticas de uma
metodologia que se propõe ou dados compilados a serem analisados,
mas codificações que gerem diferentes níveis de leitura. (p. 16).
Nas quatro cenas que selecionei, relatadas por Marta Pernambuco
(1993c e 1994b) e Antônio Fernando Gouvêa da Silva (1999), procuro extrair situações
possíveis de ocorrerem em outras práticas, no sentido de que sintetizam experiências
que já se verificaram em outras realidades, e apontam para uma forma de compreender e
atuar na formação docente. Não se constituem, entretanto, em dados para análise, mas
representações do real, que estarão sendo decodificadas em vários níveis. Estas cenas
encontram-se no volume 2 deste trabalho.
78
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
2.1 O sujeito enquanto ser histórico-social e faz parte de uma determinada
comunidade
Paulo Freire (1987) defende a idéia de sujeito da práxis, posto que se
humaniza e se constrói no tempo histórico e espaço social. Para ele, a realidade social objetiva
é produto da ação dos homens e, assim como ela não existe por acaso, também não se
transforma por acaso. Nesse sentido, transformar a realidade [...] é tarefa histórica, é tarefa dos
homens (FREIRE, 1988, p.37).
Paulo Freire afirma que:
Comecemos por afirmar que somente o homem, como um ser que
trabalha, que tem um pensamento-linguagem, que atua e é capaz de
refletir sobre si mesmo e sobre a sua própria atividade, que dele se
separa, somente ele, ao alcançar tais níveis, se fez um ser da práxis.
Somente ele vem sendo um ser de relações num mundo de relações. [...]
Desprendendo-se do seu contorno, veio tornando-se um ser, não da
adaptação, mas da transformação do contorno, um ser de decisão. [...]
(FREIRE, 1992, p.39).
O sujeito torna-ses/faz-se humano pelo agir, agir que é
simultaneamente histórico e social (SEVERINO, 1994). Considerar o professor como
sujeito histórico-social significa pensar quem é esse professor, em que prática e realidade
está inserido, quais as necessidades e possibilidades desse professor. Posto que a
nossa humanidade está reconhecida pelas diferenças dos nossos modos de ser, pensar
e agir, diferenciando-se das condições biológicas que são comuns aos outros seres
vivos. Freire chama a atenção para o processo de humanização/hominização do homem
em toda a sua obra:
Tenho chamado a atenção para a natureza humana construindo-se
social e historicamente e não como um a priori. A trajetória pela qual nos
fazemos conscientes está marcada pela finitude, pela inconclusão e nos
caracteriza como seres históricos. (FREIRE, 1996, p.75).
Esse princípio tem fundamentado todas as tomadas de decisões junto
aos professores. Considerar o professor como sujeito histórico-social pressupõe
reconhecê-lo como capaz de refletir sobre suas ações, capaz de replanejar, pensar, agir,
ou seja, de fazer e refazer a sua prática cotidiana. Nas práticas formativas analisadas, a
prática que o professor já desenvolve é o ponto de partida, mas ele é o sujeito dessa
prática e é ele que precisa analisá-la, desvendá-la para transformá-la. Sem essa atuação
do professor, não acredito que haja transformação da prática. Não é um grupo de
pesquisadores/formadores “iluminados” que vai transformar a prática dele. A não ser que
79
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
se pretenda fazer para eles a transformação e não com eles – somente como nos parece
verdadeira esta transformação (FREIRE, 1988, p.54, grifo do autor).
Em todas as atuações do GEPEM, o professor é o sujeito de sua prática
e, portanto, ele participa ativamente do seu processo de formação. Nas práticas
analisadas, os professores atuavam em todos os momentos: no levantamento preliminar
da realidade local, na análise dos dados coletados, no planejamento da programação
curricular, no planejamento das aulas para os alunos, fazendo e refazendo o caminho
que seria percorrido junto com o aluno, participando das análises dos resultados das
pesquisas, inclusive apresentando os resultados dessas práticas em diferentes locais
(congressos, encontros entre professores, etc.).
Nas ações desenvolvidas pelo GEPEM, a escola onde o professor atua
é o espaço de construção e produção de conhecimento dele(a). Na análise das práticas,
esse princípio orienta a elaboração de todas as ações junto aos professores:
x Todos os cursos e reuniões estavam voltados para que os
professores estivessem programando atividades para a sala de aula;
x Os professores participavam ativamente nas decisões de tirada de
conteúdos/temas/subtemas/estudo da comunidade, fazendo e
refazendo exercícios de desenvolvimento do conteúdo;
x Os professores atuavam como colaboradores nas pesquisas,
inclusive apresentando trabalhos em congressos científicos.
Segundo Delizoicov et. all. (2002), considerar o professor como sujeito
da sua história significa instrumentá-lo para atuar sobre sua prática, envolvendo-o em
todos os momentos dessa formação, reconhecendo-o como sujeito de sua prática.
Na ótica de Paulo Freire (1996) é indispensável que desde o início de
sua experiência formadora o docente assuma-se como sujeito também da produção do
saber, convencendo-se definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção (1996, p.22).
Portanto, considerar o docente como sujeito do conhecimento significa,
também, considerá-lo capaz de construir a programação da escola e não recebê-la
pronta de uma equipe de especialistas da Secretaria de Educação.
Como já me referi na introdução desta parte, vou recorrer ao recurso de
cenas para evidenciar esse princípio em ação. Estas cenas estão no volume 2 . Escolhi
duas que considero são mais emblemáticas dessa questão: as Cenas 3 e 4.
A Cena 3 mostra o esforço conjunto das equipes da escola na
construção da programação de um ano letivo. Os professores participam ativamente de
80
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
todos os momentos. Há inclusive uma estratégia para incluir na construção os novos
sujeitos que entram ao longo do percurso. Incluir os novos sujeitos significa retomar o
processo já construído e incorporar a forma de pensar e atuar desses docentes, assim,
eles também se sentirão sujeitos dessa prática, sendo capazes de atuar e recriar. Nesse
sentido, é importante que os docentes cheguem como sujeitos atuantes e não como
objetos que precisam ser encaixados.
Na cena, é possível observar que há uma equipe no interior da escola
responsável pelo encaminhamento do processo de construção com o todo da escola,
planejando estratégias, propondo atividades, sistematizando as discussões, etc. Dessa
forma, é necessário planejar, intencionalmente, estratégias que incluam todos no
processo de construção, garantindo a elaboração coletiva da programação da escola,
não sendo, portanto, a prefixação de um programa para ser cumprido, nem tampouco cair
num espontaneísmo que aproveita a interação do momento.
O diálogo surge como necessidade para a elaboração do programa com
os educadores que opinam, problematizam, discordam, sentindo-se produtores e
participantes do programa.
Na cena, os educadores são envolvidos em todos os momentos da
programação, desde a análise dos dados da realidade até a produção das atividades de
sala de aula. Nessa construção, os educadores desvelam tanto a realidade em que estão
trabalhando, quanto a sua própria prática. Ao olhar a prática à distância e, ao mesmo
tempo, ao problematizá-la, é criada a necessidade de transformar essa realidade, de
construir algo novo. E, para transformar essa realidade, faz-se necessário, num primeiro
momento, desvelá-la, pois ao desvelá-la os sujeitos comprometem-se na práxis com a
sua transformação, para, num segundo momento, em que a realidade já foi transformada,
deixa de ser dos outros e passa a ser de todos, dos sujeitos que participaram da
transformação, num processo de permanente transformação (FREIRE, 1988).
Como afirma Pernambuco (1993), a inclusão dos sujeitos numa
construção coletiva pode ser trabalhosa, mas também é recompensadora, pois, como um
processo dinâmico, precisa estar sendo repensado e, como um processo coletivo,
reformulado junto com os nossos parceiros na caminhada. É preciso, portanto, respeitar a
diversidade da formação dos docentes, tentando identificar o que é necessidade e o que
é significativo para o grupo, e percebendo suas dificuldades, limites e avanços.
Já a Cena 4 revela a construção conjunta dos
materiais/estratégias/instrumentos que serão utilizados nas aulas, considerando, dessa
forma, o professor como produtor do seu trabalho, onde os mesmos aspectos são
contemplados. Pernambuco (1994, p.79).
81
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Dentro da compreensão de processo que fundamenta esta proposta,
entende-se que a criação de novos instrumentos e a busca de
fundamentação são parte integrante e permanente, tanto da atividade
dos educadores - e de certa forma pesquisadores - que está sendo
desenvolvida na escola, quanto da de outros pesquisadores que a
assessoram.
Dentro de um quadro de referências e alternativas de materiais didáticos,
cabe aos professores, que também são produtores de referências e
materiais, tomarem as decisões e organizarem as atividades de sua sala
de aula.
Revendo as idéias de Paulo Freire em “Pedagogia do Oprimido” (1988),
é possível considerar que os homens, nos vários momentos de sua ação e/ou
transformação, precisam reconhecer-se como homens, na sua vocação ontológica e
histórica do ser mais. A reflexão e a ação se impõem, quando não se pretende,
erroneamente, dicotomizar o conteúdo da forma histórica de ser homem (FREIRE, 1988,
p.52).
2.2 O conhecimento é construído nas relações sociais e a realidade local é
geradora de conteúdo
A utilização de temas geradores para construção de programações
escolares tem sido a forma de sistematizar os conhecimentos da realidade local, como
ponto de partida para a seleção dos conteúdos.
Paulo Freire (1988, p.83-84) defende a utilização de temas geradores,
como forma de devolver ao povo os elementos que forneceram aos educadores-
educandos de forma organizada, sistematizada e acrescentada.
Segundo Pernambuco (1994, p.46-47):
Mesmo falando, na época, de ensino para camponeses e operários, fora
do sistema educacional formal, propõe, ao contrário do que muitos
dizem, que esse ensino deveria se basear em programas, estruturados
antes do início das atividades de estudo sistemático.
O que traz de novo e inédito, é o introduzir a dialogicidade na própria
elaboração dos programas. No último item do cap. 3
5
, aborda "a
significação conscientizadora da investigação dos temas geradores
e os vários momentos da investigação", refletindo sobre a sua
experiência pessoal e de outros companheiros na elaboração de
programas a partir de temas geradores e indica as principais etapas e
dificuldades do processo.
5
A autora está se referindo ao capítulo 3 de ”Pedagogia do Oprimido”.
82
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Não se trata nem de valorizar o espontaneísmo e de deixar ao sabor do
momento de interação a definição dos tópicos a serem trabalhados, nem
de uma prefixação a partir dos interesses de quem conduz o processo
dos mesmos tópicos. Propõe uma sofisticada interação entre uma equipe
interdisciplinar e a população participante do processo ensino-
aprendizagem, na busca de situações que possam ser significativas e na
definição dos tópicos de interesse, sua seqüência e sua articulação.
Posteriormente a Paulo Freire e baseando-se em suas idéias, alguns
projetos utilizaram temas geradores em escolas, dentro do sistema
regular de educação. Dois deles subsidiaram diretamente a proposta que
foi desenvolvida na S.M.E.-SP: uma ocorrida na Guiné-Bissau e outra no
Rio Grande do Norte. Ambos, reflexões sobre práticas, tentam, sem
alterar os princípios propostos por Paulo Freire, redimensioná-los para
uma prática escolar.
Considerar que o conhecimento é construído nas relações sociais
significa dizer que ele é construído coletivamente. Para os integrantes do Grupo –
GEPEM -, a realidade dos sujeitos também é geradora de conteúdos, constituindo o
ponto de partida e o ponto de chegada. Esse princípio perpassa todas as ações
educacionais do GEPEM, ou seja, nas situações escolares para alunos, nas situações de
aprendizagens não formais, nas situações educacionais com movimentos sociais e nas
situações formativas de professores.
Pernambuco considera que:
Conhecer é apreender o mundo em suas relações, um processo
necessariamente dinâmico, no qual, através de ações físicas e mentais,
os diferentes sujeitos constroem, em uma interação coletiva, novas
formas de se relacionar e compreender o mundo (1993, p.24).
Desde muito cedo, os sujeitos aprendem com o grupo social do qual
fazem parte tanto as regras sociais, como os valores, crenças, atitudes, linguagens e
explicações, variando ao longo de sua vida, em consequência de seu crescimento
orgânico e do tipo de relações que estabelecem. Nas palavras de Pernambuco e Paiva
(2005, p.4):
Os grupos sociais e o ambiente em que as pessoas se criam
proporcionam oportunidades de aprendizagens distintas. Assim quem
viveu em grandes centros urbanos, em prédios de apartamentos e nunca
teve chance de conviver numa região rural, pode ter medo de animais
como lagarto e perereca e, por outro lado, quem nunca viu o mar pode
se assustar com o movimento contínuo das ondas.
Os grupos acumulam conhecimentos específicos repassados para as
novas gerações. Coisas aparentemente simples como cozinhar, plantar
ou mesmo escovar os dentes, podem variar de família para família [...].
Em muitas cidades no interior do Rio Grande do Norte, existem pessoas
que nunca foram à escola e que utilizam, cotidianamente, alguns conhecimentos
83
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
aprendidos nas vivências com outros mais experientes e passados de geração em
geração, como as parteiras e as pessoas que usam remédios caseiros tipo chás e
“garrafadas”. Para as mesmas autoras:
Assim, os fenômenos e eventos, naturais e sociais, com os quais se convive
desde a tenra infância, já se apresentam mediados não só por nomes e
sentimentos, mas também por explicações e funções atribuídas a elas pelo
grupo social a que cada pessoa pertence.
Dessa forma, os sujeitos constroem conceitos ou, às vezes, um conjunto
mais difuso de pensamento. Em algumas circunstâncias, isso ocorre
mediante relações lógicas explícitas; em outras, em um emaranhado que
não se sabe exatamente justificar, mas que conduz a ação sobre o mundo.
Esse conjunto simbólico tem sido denominado, de forma distinta por vários
autores, como cultura da tradição, senso comum, cultura primeira,
conhecimento popular, concepções prévias ou alternativas, representações
sociais, mundo vivido, entre outros, conforme as intenções dos estudos
realizados. (2005, p.5).
Na Sociedade Ocidental, o conhecimento sistematizado ou da ciência
tem um conjunto de pressupostos de organização e construção com características e
especificidades próprias. Para as autoras, as Ciências Naturais, Humanas, a Matemática
e a Filosofia têm alguns pontos comuns: coerência interna nas explicações;
interpretações construídas a partir da delimitação do objeto investigado; definição do seu
domínio de validade, referendado por outros cientistas e/ou filósofos, por meio de
registros escritos; e processos explícitos de ensino.
Também é sabido que o conhecimento sistematizado tem origem no
enfrentamento de problemas e situações que a Sociedade Ocidental necessitou resolver
no passado ou contemporaneamente. Pernambuco e Paiva (2005) consideram que os
seus resultados influenciam o cotidiano dos sujeitos, ou seja, na forma como o trabalho
se organiza, o que é disponibilizado para se comprar, como tratar do corpo, etc.
Argumentam ainda que [...] Se queremos intervir na maneira como a vida se organiza,
participar da construção da sociedade e da natureza em que vivemos, precisamos saber
o que já foi acumulado como conhecimento sistematizado (p.10)
A relação entre os conhecimentos sistematizado e do cotidiano tem sido
trabalhada por diversos autores e em diferentes perspectivas, embora uma questão já
seja consensual: os dois tipos de conhecimentos são importantes para serem
considerados pelas práticas educativas, seja para alunos, seja para docentes. O caderno
de formação de nº 5, publicado pela SME/SP (1992c, p.10-11) – visão da área de
ciências – traz uma boa síntese sobre conhecimento do senso comum e conhecimento
sistematizado, a saber:
84
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Embora a maioria da população faça uso e conviva com incontáveis
produtos do conhecimento tecnológico e científico, os indivíduos pouco
refletem sobre esses produtos e os processos envolvidos na sua
produção e distribuição, tornando-se assim, indivíduos sem informação,
sem autonomia de opções e sem questionamentos, subordinando-se às
regras de mercado, à mídia e ao sabor de interesses alheios.
Acostumam-se aos modelos explicativos de sua realidade sem
questioná-los. O conhecimento do senso comum (modelo explicativo que
o indivíduo tem para um fato ou fenômeno) não lhe permite transpor a
visão imediatista e sincrética da realidade. [...] Tanto o senso comum
quanto o pensamento científico são históricos e coletivos. A grande
diferença é que a maior articulação explícita do pensamento científico faz
com que o seu caráter processual, de revisão constante seja mais
intenso. O senso comum mais diretamente ligado à prática, menos
articulado teoricamente, apesar de resolver de imediato algumas
questões, tem mais dificuldade em extrapolar as soluções, enxergar os
contextos, de ser transmitido em linguagem escrita [...] e por isso mesmo
sofre transformações mais lentas, não dando contadas mudanças que
estão ocorrendo. À medida que ambos falam da realidade imediata na
qual os indivíduos estão inseridos, através do diálogo, é possível levá-los
a apreender e apropriar-se dos conhecimentos científicos através de
uma problematização do seu senso comum, dando-lhes a oportunidade
de transitar entre os dois conhecimentos, usando-os quando e onde
forem necessários.
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) sustentam que as pessoas
aprendem o tempo todo, com base nas vivências cotidianas, ou seja, elas são:
Instigadas pelas relações sociais ou fatores naturais, aprendem por
necessidade, interesses, vontade, enfrentamento, coerção. Sabe-se até
que aprendem não só tópicos e assuntos, conhecimentos no sentido
mais tradicional, mas também habilidades manuais e intelectuais, o
relacionamento com outras pessoas, a convivência com os próprios
sentimentos, valores, formas de comportamento e informações,
constantemente e ao longo da vida (p.123)
Os conhecimentos do cotidiano podem ser originados do local onde o
sujeito vive ou do contexto social macro. Os do local são adquiridos pelos sujeitos em
suas vivências cotidianas no grupo social do qual fazem parte, ou da realidade micro; os
do global são adquiridos a partir das vivências e acesso às informações do contexto
social, ou da realidade macro.
No Mundo Contemporâneo, em função do acesso aos meios de
comunicação, o cotidiano dos sujeitos está impregnado de informações diversas e
explicações diferentes para o que acontece no entorno. Essas construções conduzem as
ações dos sujeitos sobre o mundo (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002).
Portanto, existe uma relação dinâmica entre esses dois tipos de
conhecimentos, um retroalimentando o outro, tanto nas ações dos indivíduos como na
organização da sociedade contemporânea. Para Pernambuco e Paiva (2005, p.9):
85
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Não é possível manter o controle do pensamento, explicitando para cada
ação do cotidiano, o tempo todo, uma justificativa e ponderando se a
ação é coerente com as explicações que se tem. [...] Por outro lado,
quando esse procedimento, por algum motivo, não funciona ou quando a
situação é nova, muitas vezes, é necessário recorrer, mesmo nessas
situações vivenciais mais básicas, ao conhecimento já adquirido na
tradição da inserção cultural específica ou naquele sistematizado pelas
ciências. Este exerce impactos sobre as visões de mundo existentes,
interagindo com interpretações religiosas, comportamentos e hábitos da
tradição – por exemplo, o que comer, como se relacionar com a
sexualidade – e até sobre as produções artísticas. [...] Ainda que o objeto
e a forma de buscar as explicações construídas sejam diferenciados, o
conhecimento sistematizado se debruça sobre os fazeres da tradição e
aprende com eles. E, neste momento histórico, no qual os referenciais
das ciências estão em discussão, alguns pensadores contemporâneos
advogam que os próprios referenciais científicos deveriam incorporar
alguns procedimentos do pensamento da tradição, para que a produção
científica possa avançar ainda mais.
Compreender o cotidiano de quem aprende, a cultura em que está
imerso, sua visão de mundo, os meios de comunicação a que tem acesso é fundamental
para propiciar a transição desses dois tipos de conhecimentos.
Nos processos de formação docente do GEPEM, a problematização da
prática do professor, do que este já faz e sabe é desencadeadora não só para a
reorientação do currículo, mas como parte fundamental de sua própria formação.
Novamente usarei o recurso de analisar as cenas do Volume 2 para
mostrar como esse princípio pode estar presente no movimento da prática.
A Cena 1 foi construída por Gouvêa da Silva com o objetivo de mostrar
como organizar o conteúdo da prática, a partir do discurso crítico da realidade local,
mostrando os momentos organizacionais que buscam na própria prática a sua
superação. A cena revela como é difícil levar em conta o que os alunos já sabiam sobre o
tema estudado, bem como a realidade em que estavam imersos. Partir da realidade, do
contexto, dos interesses dos alunos tornou-se um jargão repetido por todos na área da
educação, mas na prática não tem sido trivial transformar os conhecimentos do cotidiano,
como ponto de partida para introdução de novos conteúdos em sala de aula.
Gouvêa da Silva (1999) afirma que selecionar os conteúdos a partir dos
problemas da realidade local não é um processo simples, pois mesmo os professores
tendo participado de todo o processo (pesquisa e redução temática), continuam a
selecioná-los de livros didáticos, como bem mostra a Cena. Nesse caso, continuavam
persistindo visões e atividades genéricas para a convivência com o lixo e/ou lixão do
bairro e o estudo sobre a problemática da realidade servia apenas como ilustração do
conteúdo. Constata ainda este pesquisador alguns equívocos muito comuns nesse
processo, como por exemplo: os professores tendem a considerar apenas a sua própria
86
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
visão da realidade; é difícil construir um entendimento da visão de mundo da comunidade
a partir das falas selecionadas; a análise reducionista feita pela equipe sobre a
problemática do lixo não possibilita uma aquisição significativa – operacionalizada nas
ações dos alunos –, restringindo-se à transmissão de conteúdos estanques e atitudes
ideais, sem considerar as vivências da comunidade com o lixão.
Na opinião do mesmo autor, a seleção de conteúdos não pode se
restringir a cortes fragmentados de objetos de estudo; antes deve-se realizar uma análise
relacional e contextualizada na micro e na macro estrutura social. Ele afirma que:
A análise relacional e sistêmica da realidade local a partir de suas
contradições exige sucessivas aproximações e contextualizações
metodológicas que a construção de uma rede temática procura
organizar. [...] Trata-se de uma referência explícita e detalhada dos
discursos analíticos da comunidade e dos educadores e permite uma
organização epistemológica e metodológica no sentido de efetivar o
diálogo entre essas concepções na prática educativa. Se há diferentes
formas de entender a realidade é sinal de que, não é una a sua
compreensão e, em decorrência, as possíveis ações sobre ela. Surge
então a necessidade de selecionar conhecimentos sistematizados que
tensionarão as interpretações dos conflitos vivenciados visando a
desnudá-los, revelando as contradições sociais que os substanciam
(1999, p.60)
Também é preciso considerar que os conhecimentos e/ou concepções
construídos/adquiridos no cotidiano pelos professores, às vezes, interferem na forma de
“ensinar” e “aprender” alguns conteúdos. Muitas vezes os professores, culturalmente,
acreditam em determinadas crenças, o que os leva a perpetuar essas crenças junto a
seus alunos.
Lembro-me de um caso curioso num curso que ministrei numa pequena
cidade do interior do Rio Grande do Norte para professoras de educação infantil. Nessa
cidadezinha, a população acreditava que os ratos à noite se transformavam em
morcegos. Mesmo depois de terem estudado sobre os dois animais, alguns professores
continuaram argumentando que lá, na cidade deles, isso ocorria.
Além disso, é sabido que os professores construíram, nas suas
vivências anteriores, como alunos, um senso comum pedagógico sobre a aprendizagem
dos indivíduos. Na educação infantil é muito recorrente encontrar em textos de
professores afirmações como estas que identifiquei em trabalhos de final de curso de
alunos de Pedagogia e Especialização em Educação Infantil, sobre uma visão de criança
idealista, naturalista e universal, e ainda a educação e aprendizagem aparecem como
processos naturais e espontâneos:
“As crianças são seres inocentes, puros e alegres
”.
87
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
“As crianças são o que existe de mais puro e belo, a elas devemos dá toda
a nossa atenção e contribuição na sua formação”.
“As crianças são como plantinhas que precisam ser regadas com amor”.
“A educação é, pois, um processo natural do ser humano”.
É preciso considerar estas visões, construídas no cotidiano, nos
processos de formação docente, posto que elas interferem diretamente na prática
pedagógica. Da mesma forma que é preciso considerar o que os alunos já sabem sobre
os conteúdos que se pretende “ensinar”.
A Cena 2 organizada por Pernambuco (1993) com o objetivo de
explicitar a construção conjunta entre professores e alunos em sala de aula, mostra
claramente que os alunos já tinham muitas informações sobre o assunto que estavam
estudando. Eles trazem para a sala de aula não só informações, mas concepções e
explicações, às vezes tão consolidadas, que entram em conflito com o conhecimento a
ser apreendido. A mesma cena também revela que não é fácil nem trivial conseguir uma
construção com os alunos, atendendo a todas as situações que surgem, tais como: os
questionamentos inesperados, a tarefa de conciliar a ansiedade dos alunos, de ouvir e
aproveitar as contribuições relevantes e, ao mesmo tempo, aproveitar aquelas que estão
fora do assunto, mas que são importantes para os alunos que a levantaram, enfim, a
tarefa de manter um clima de construção coletiva, conquistando um ambiente de amizade
e confiança.
E, ainda, a cena apresenta como é possível, a partir do que os alunos já
sabem, da problematização de suas falas, proposta pela professora ou pelos colegas,
buscar formas de interagir e aprender conjuntamente. Para Pernambuco (1993, p.21):
A dinâmica básica desencadeada em sala de aula deve permitir essa
riqueza de trocas e desafios, que funcionam como motivação e como
oportunidade para que transcendam, de fato, o seu universo imediato e
possam adquirir criticamente novas formas de compreendê-lo e atuar
sobre ele.
É nessa direção que, ao organizar o seu trabalho, o professor está
sempre atento para partir da contribuição da classe, entender a sua
forma de pensar, questioná-la criando novas necessidades, construir
com ela os novos conhecimentos necessários e, ao voltar à situação de
partida, ampliar e sistematizar esses novos conhecimentos adquiridos.
88
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Já a Cena 3, descreve a construção conjunta de uma programação para
um ano letivo de uma determinada escola, envolvendo todos os segmentos escolares:
professores, direção e coordenação pedagógica. Nessa cena, é possível identificar que a
programação da escola é elaborada coletivamente, exigindo um esforço de organização
interna da escola. Tal elaboração é iniciada no ano anterior, com a atualização dos dados
da investigação temática.
Segundo Pernambuco (1993, p.25)
Ao criar as condições para o próprio conhecimento ser adquirido de
forma ativa, sendo principalmente as informações o suporte necessário
para a composição de seus padrões e formas de padrões, podemos
entendê-lo como socialmente construído, e, portanto, em modificação
permanente.
Como vimos nas três experiências citadas o conhecimento é construído
nas relações sociais que os sujeitos estabelecem e, portanto, a realidade local é geradora
de conteúdos para os processos de programações escolares.
2.3 Dialogicidade, construção coletiva e o processo de conscientização
Considerando que diálogo, construção coletiva e conscientização são
indissociáveis, tratarei desses três conceitos como sendo um princípio balizador para
todas as ações desencadeadas pelo Grupo e fundamentadas, principalmente, nas idéias
de Paulo Freire.
O pressuposto é que o processo de conscientização é efetivado através
da dialogicidade e da construção coletiva. Essas três idéias são tão intimamente
imbricadas na ação, de forma tal que é difícil falar de uma, sem considerar as demais.
Mas vou começar por analisar o diálogo em Paulo Freire. O diálogo na
perspectiva de Freire é um fenômeno, essencialmente, humano constituído de duas
dimensões indissociáveis e radicalmente dependentes: a ação e a reflexão. A interação
entre elas é fundamental para a efetivação do diálogo, de tal forma que, sacrificada uma,
mesmo que parcialmente, a outra fica prejudicada. Não há palavra verdadeira que não
seja práxis. Daí que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo. (1987, p.77).
A palavra isolada da ação se transforma em palavreiro, verbalismo,
blablablá. Do mesmo modo se se exclusiviza a ação, sem a reflexão, ela se transforma
em ativismo. Nesse sentido, a ação pela ação, negando a reflexão, nega também a
89
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
práxis verdadeira e impossibilita o diálogo (1987, p.78). Diálogo que é estabelecido entre
os homens para compreender e transformar o mundo.
Para Paulo Freire o diálogo sobre o mundo, necessariamente, tem que
ser significativo para os sujeitos envolvidos. Diálogo no sentido mesmo de troca - troca de
visões, de saberes, de concepções - portanto implica uma atitude de respeito sobre o que o
outro sabe, compreende e pensa. Nesse sentido, o diálogo é o encontro dos homens,
mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação
pessoal eu-tu.
Nas palavras de Freire (1987, p.78):
Mas, se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é práxis, é
transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns homens,
mas direito de todos os homens. Precisamente por isso, ninguém pode
dizer a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de
prescrição, com o qual rouba a palavra dos demais.
Essa troca se estabelece na ação que realizam, no projeto que
constroem coletivamente e tem um devir que aponta para a frente, para a possibilidade
de mudança de consciência.
O diálogo verdadeiro propicia a mudança de consciência, implicando
uma mudança na ação do sujeito. Portanto, nesta perspectiva, mudar não significa
simplesmente mudar uma visão, um conceito isolado, mas é mudar a forma de trabalhar
com o conjunto de informações, conseguindo extrair o que é relevante, o que é
fundamental para os sujeitos. Nesse sentido, conscientizar é criar elementos/mecanismos
gerais de interpretação e ação sobre o mundo.
Na formação do educador é preciso estabelecer um diálogo sobre a
prática do professor, do seu cotidiano, do seu contexto, assim como dos seus saberes,
não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão
(FREIRE, 1987,
p.78). O diálogo como propulsor das mediações que se estabelecem
entre os sujeitos envolvidos na relação pedagógica.
Segundo Freire (1987), o diálogo na formação do educador não pode
começar a ser estabelecido apenas na relação pedagógica de um curso para
professores. Deve começar muito antes, quando nos perguntamos em torno do que
vamos dialogar com os educadores. Nesse sentido, esta inquietação em torno do diálogo
é a inquietação em torno do conteúdo programático [...] (FREIRE, 1987, p.83).
Para Paulo Freire (1998), a experiência existencial do educando, nesse
caso o professor, é o ponto de partida para o estabelecimento de uma formação
dialógica, considerando-o inserido num determinado contexto de vida, que pode ser
conhecido e modificado. Se é inerente à dialogicidade o dialogar com alguém e sobre
90
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
alguma coisa, na formação do educador é condição "sine qua non" que se parta do que é
familiar ao próprio educador(a), ou seja, a sua ação na sala de aula e na escola, só assim
ele participará efetivamente do diálogo (DELIZOICOV, 1982).
Freire (1975, p. 52-53) afirma que:
O que se pretende com o diálogo, em qualquer hipótese (seja em torno
de um conhecimento científico e técnico, seja de um conhecimento
`experimental´), é a problematização do próprio conhecimento em sua
indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a
qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la, transformá-la [...]. [...]
É preciso que discuta o significado deste achado científico; a dimensão
histórica do saber, sua inserção no tempo, sua instrumentalidade. E tudo
isso é tema de indagação, de diálogo. [...] O diálogo problematizador não
depende do conteúdo que vai ser problematizado. Tudo pode ser
problematizado [...].
Nesse sentido, a utilização do diálogo para a transformação da ação
dos educadores(as) precisa propiciar:
x Construção coletiva do projeto político pedagógico da escola, com
ampla participação nas decisões e ações do currículo e da gestão
escolar;
x Articulação teoria-prática, traduzindo um constante agir-refletir-agir
dos educadores e demais sujeitos envolvidos na escola;
x Formação permanente dos educadores, partindo sempre da reflexão
sobre a própria prática da escola e da sala de aula (DELIZOICOV,
1982).
A formação deve ser realizada com o professor a partir da reflexão da
sua própria prática, e não para o professor ou sobre o professor. Isso implica considerá-lo
como sujeito da ação educativa, como sujeito do conhecimento. Nesse sentido, a sua
participação no processo de formação deve se dar em todas as dimensões e momentos.
Pernambuco analisa a relação dialógica que se estabeleceu na
experiência de São Paulo afirmando:
O diálogo, a interlocução sobre um mundo, uma realidade partilhada,
embora vista sob diferentes ângulos, é o principal motor, o que
desencadeia e mantém o movimento do grupo.
O respeito pela fala de cada um, pela sua forma de pensar, o esforço
honesto de todas as partes em tentar se entender, o objeto concreto em
torno do qual todos se debruçam...
A própria assimetria das posições, a diferença que contribui para que
haja uma troca real, constitui-se no elemento básico para o diálogo.
91
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Dialogar significa navegar pelo mar das semelhanças suficientes para
que possa estabelecer uma comunicação e das diferenças suficientes
para não estarmos repetindo uns aos outros, em um diálogo que vira
monólogo (PERNAMBUCO, 1993, p.23-24).
Nas diferentes propostas de trabalho realizadas a partir dos princípios
do GEPEM, o diálogo estabelecido foi/é mediatizado pela própria realidade local e pelo
contexto de atuação do professor(a), respeitando as diferentes visões, assim como os
diferentes níveis de conhecimento dos sujeitos envolvidos no processo, uma vez que a
diversidade é considerada como fator positivo para a construção da prática. A partir da
investigação temática, iniciava-se um diálogo entre a equipe da Universidade,
professores(as), alunos e comunidade, realizado por meio de questionários e entrevistas,
reuniões e conversas informais com os moradores, professores e alunos.
No processo de formação de professores, é condição necessária levá-
los a refletir sobre o que pensam, o que sabem, o que fazem e como atuam na realidade,
tomando consciência de suas visões de mundo, de criança, de aprendizagem, entre
outros. Nessa perspectiva, a codificação, a descodificação e a problematização surgem
como procedimentos metodológicos fundamentais para a mediação entre o contexto
concreto e o teórico.
Segundo Freire (1980, p.31):
No nosso método, a codificação, a princípio, toma a forma de uma
fotografia ou de um desenho que representa uma situação existencial
real ou uma situação existencial construída pelos alunos. Quando se
projeta esta representação, os alunos fazem uma operação que se
encontra na base do ato de conhecimento; se distanciam do objeto
cognoscível.
Tomando a prática como ponto de partida para a formação, revelam-se
tensões, conflitos, intenções e contradições que são replanejadas num processo de
construção coletivo. Nesse sentido, o próprio processo de construção coletivo da
programação curricular já se constitui num processo de formação do(a) professor(a).
Assim, é necessário possibilitar uma experiência de distanciamento, de
modo que formadores e educadores possam refletir juntos, de forma dialógica e crítica,
acerca do objeto que os mediatiza. A finalidade da descodificação é alcançar um nível
crítico de conhecimento da realidade, iniciando pela própria experiência que o professor
tem de sua situação em seu contexto real.
O distanciamento da realidade tem o objetivo de levar o professor a um
processo de conscientização, ou à passagem de uma consciência ingênua a uma
consciência crítica da realidade.
92
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Para Freire (1980, p.29), conscientização é:
[...] tomar posse da realidade; por esta razão, e por causa da radicação
utópica que a informa, é um afastamento da realidade. A conscientização
produz a desmitologização. [...]. Por isso mesmo a conscientização é o
olhar crítico possível da realidade, que a "des-vela" para conhecê-la e
para conhecer os mitos que enganam e que ajudam a manter a realidade
da estrutura dominante.
O sentido da educação continua sendo compreendido como um ato de
intervenção no mundo (FREIRE, 1996, p.122). E, nesse sentido, a conscientização é
entendida como um processo permanente de construção da criticidade. Nas palavras do
próprio Paulo Freire (1996, p.39):
É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à
reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda
com a prática. O seu "distanciamento" epistemológico da prática
enquanto objeto de sua análise, deve dela "aproximá-lo" ao máximo.
Na perspectiva freiriana, no processo de conscientização do educador,
o ponto de partida seria o próprio educador com sua maneira de captar e de
compreender a realidade, que, num primeiro momento, caracteriza-se por uma
apreensão e captação de tipo especialmente mágica ou sincrética do real. Dessa forma,
do mesmo modo que toda compreensão de algo corresponde, cedo ou tarde, uma ação,
a uma compreensão primordialmente mágica corresponde uma ação também mágica
(FREIRE, 1980, p.52).
Freire (1987, p.96) afirma que:
A questão fundamental, neste caso, está em que, faltando aos homens
uma compreensão crítica da totalidade em que estão, captando-as em
pedaços nos quais não reconhecem a interação constituinte da mesma
totalidade, não podem conhecê-la. E não o podem porque, para
conhecê-la, seria necessário partir do ponto inverso. Isto é, lhes seria
indispensável ter antes a visão totalizada do contexto para, em seguida,
separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto,
através de cuja cisão voltariam com mais claridade à totalidade
analisada.
Para concretizar o diálogo e a conscientização na formação do
educador, o ponto de partida, necessariamente, é o próprio educador, ou seja, partindo
da sua necessidade enquanto sujeito, da sua necessidade do novo, que emerge das
contradições que o próprio educador perceba/identifica/explicita. Nesse sentido, o conflito
oriundo das contradições é o motor que impulsiona a mudança de visão, o que repercute
na ação do educador, promovendo uma mudança no fazer.
93
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Segundo Paulo Freire, o processo de aprendizagem em si já se constitui
numa forma de tomar consciência do real, não podendo, portanto, efetuar-se a não ser no
seio desta tomada de consciência.
Nessa perspectiva, os momentos pedagógicos são utilizados para
possibilitar uma prática sistemática de problematização dialógica, tanto na sala de aula,
quanto na formação docente. Isso significa dizer que esses momentos fazem parte do
processo praxiológico da formação permanente dos educadores.
A definição desses momentos pedagógicos é fruto do trabalho coletivo
de quatro físicos – Marta, Angotti, Delizoicov e Cristina -, que teve como ponto de partida
o Projeto “Ensino de Ciências, a partir dos Problemas da Comunidade” (ECPC), em São
Paulo do Potengi e na Escola Estadual Jorge Fernandes.
Uma síntese de como esses momentos se organizam foi sistematizada
na Tese de Doutorado de Pernambuco (1993, p.35-36, grifos do autor):
Ao organizar uma aula, uma sequência de conteúdos, uma reunião com
pais, estamos sempre atentos à situação inicial que gera o passo
seguinte. É o momento de compreender o outro e o significado que a
proposta tem sem seu universo e ao mesmo tempo permitir-lhe pensar,
com um certo distanciamento, sobre a realidade na qual está imerso. É o
momento da fala do outro, da descodificação inicial proposta por Paulo
Freire, quando cabe ao professor, ou ao organizador da tarefa, ouvir e
questionar, entender e desequilibrar os outros participantes, provocando-
os a mergulhar na etapa seguinte. Este primeiro momento constitui o
estudo da realidade (ER). [...] Uma segunda fase ou momento é o de
cumprir as expectativas: é guando, percebendo quais as superações,
informações, habilidades necessárias para dar conta das questões
inicialmente colocadas, o professor ou educador propõe atividades que
permitam a sua conquista. Aqui predomina a fala do organizador.
Apesar de não se perder de vista a fala do outro, o que orienta essa
etapa é a tentativa de propiciar os saltos que não poderiam ser dados
sem o conhecimento do qual o organizador é o portador. É o momento
da organização do conhecimento (OC). [...] O terceiro momento é o da
síntese, quando a junção da fala do outro com a fala do organizador
permite a síntese entre as duas diferentes visões de mundo ou, ao
menos, da percepção de sua diferença e finalidade. É um momento em
que uma fala não predomina sobre a outra, mas juntas exploram as
perspectivas criadas, reforçam os instrumentos apreendidos, fazem um
exercício de generalização e ampliação dos horizontes anteriormente
estabelecidos (aplicação do conhecimento - AC)”)
Esses momentos não se constituem em fases estanques e distintas no
tempo, há sempre um movimento entre eles. Para a autora é uma forma de estar
refletindo onde queremos chegar e qual direção podemos dar ao trabalho em cada
momento, para não cair nos extremos de impor um conteúdo escolar centrado na fala de
só um dos lados, do professor ou do aluno.
94
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
Desde as primeiras experiências, algumas estratégias de trabalho foram
sendo sistematizadas na perspectiva de garantir a dialogicidade pretendida nas
diferentes relações dos sujeitos envolvidos no processo, diálogo que é mediatizado pelo
contexto de vida, ou, como diria Paulo Freire, pelo mundo. As principais
sistematizações/estratégias foram:
A) A investigação temática – realizada por todos os sujeitos, inclusive
alunos e a própria comunidade, com o objetivo de fazer um levantamento do contexto
social, econômico, político e cultural da comunidade local, estabelecendo uma relação
dialógica entre os diversos segmentos envolvidos – equipes da Universidade,
professores, alunos e comunidade –, mediatizada pelos dados oriundos da realidade
local, que sistematizados, analisados dão origem à programação para a sala de aula.
B) Dinâmica de trabalho com os professores(as) – a organização do
trabalho junto com os professores era planejada para garantir uma relação dialógica
sobre o trabalho a ser desenvolvido com os alunos. Para Pernambuco (1988b, p.1-2), a
seqüência programática a ser desenvolvida com alunos deve ser construída numa
relação dialógica junto com os professores(as).
A dinâmica de trabalho com as professoras seguia uma seqüência
programática que estava organizada em tempos intensivos de longa e curta duração para
a elaboração coletiva da programação e a realização de reuniões de acompanhamento
durante todo o semestre, com um encontro final avaliativo, garantindo que todos os
envolvidos no processo dialogassem em torno do objeto que os aproximava, ou seja, na
perspectiva da construção coletiva da programação pedagógica. Essa dinâmica de
trabalho está detalhada na Parte 1.
C) Metodologia dialógica dos momentos pedagógicos – logo nas
primeiras experiências – São Paulo do Potengi e Jorge Fernandes –, a metodologia dos
três momentos pedagógicos é sistematizada para garantir a fala dos sujeitos envolvidos
no processo de aprendizagem .
As quatro Cenas, em suas diferentes abordagens, mostram o diálogo,
tanto nas construções com os alunos em sala de aula, quanto nas interlocuções entre e
com os docentes. Mas a Cena 2 foi elaborada/descrita com o objetivo principal de
destacar o diálogo na construção do conhecimento, mostrando como os momentos
pedagógicos podem garantir o uso sistemático dessa atividade.
Nos comentários da cena 2, Pernambuco (1993) interpreta que o
diálogo na perspectiva de Freire é um instrumento por excelência pelo qual o
conhecimento se produz, devendo sempre ser iniciado a partir do universo do sujeito,
daquilo que para ele é significativo, da sua forma de entender o mundo e dos
95
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
conhecimentos que já traz do seu cotidiano.
Para Pernambuco (1993), esses momentos podem orientar a
organização de uma aula, a sequência de conteúdos, a programação da escola, uma
reunião de pais. Gouvêa da Silva, nas suas atuações como assessor-animador, usou tal
metodologia para desencadear políticas educacionais para as redes de ensino.
A mesma cena 2 mostra como a professora levou os alunos a entrarem
em seu próprio universo, propondo questionamentos iniciais que recuperou e
sistematizou no coletivo, aproveitando as contribuições de cada um. É o momento da
descodificação inicial proposta por Paulo Freire, o qual corresponde ao estudo da
realidade (ER), que garante a fala de quem aprende, cabendo ao ensinante ouvir e
questionar, entender e desequilibrar os outros participantes, de modo a levá-os ao
momento seguinte, a organização do conhecimento (OC), em que predomina a fala do
organizador da tarefa, o qual sistematiza as informações e habilidades para responder às
questões feitas no início do estudo. Segundo Pernambuco (1993), o que orienta esse
momento é a tentativa de propiciar os saltos que não poderiam ser dados sem o
conhecimento do qual o organizador é o portador. É perceptível de que a cena focaliza,
predominantemente, esse momento de busca de novos conhecimentos, ainda não
partilhados entre o grupo. O momento seguinte é o de síntese, ou seja, quando as
diferentes falas se “juntam”. Nesse sentido, uma fala não predomina sobre a outra, mas
juntas exploram as perspectivas criadas, reforçam os instrumentos apreendidos, fazem
um exercício de generalização e ampliação dos horizontes anteriormente estabelecidos
(PERNAMBUCO, 1993, p.34).
Esses princípios balizaram a organização dos processos de formação
que foram desencadeados pelo GEPEM, desde as primeiras experiências em São Paulo
do Potengi e em Jorge Fernandes, até as que são desenvolvidas atualmente. Em síntese,
é adequado considerar que esses princípios orientam as ações, pressupondo que:
x A formação do educador se dá na construção do projeto da escola,
ou seja, está voltada para a reflexão sobre sua ação cotidiana,
possibilitando-lhe construir alternativas de transformar essa ação;
x A concepção freiriana de inacabamento do sujeito aponta para a
formação contínua, posto que o professor nunca está
definitivamente formado, mas em processo de formação. A prática
se faz e se refaz cotidianamente;
x O professor é sujeito de sua prática, participando de todos os
momentos da construção do projeto pedagógico. A superação para
96
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
os desafios encontrados não é portanto, externa aos sujeitos, antes
depende muito da atuação coletiva desses sujeitos;
x Os professores sabem muitas coisas e a sua sala de aula já é um
espaço por excelência de aprendizagem e de pesquisa, sendo
fundamental partir dessas aprendizagens cotidianas;
x A construção do trabalho coletivo é mais do que trabalhar junto, mas
é saber articular/mediatizar as várias visões, contradições e conflitos
dos diferentes sujeitos – professores, assessores, diretores, alunos
e comunidade – para construir algo novo, que pode não ser o ideal,
mas o que é possível naquele momento, e para atender aos anseios
e expectativas de mudança do grupo. Os professores aprendem uns
com os outros, considerando que o grupo social, nesse caso o
escolar, é o espaço privilegiado de aprendizagens significativas dos
sujeitos;
x O processo de formação dos professores é tão dinâmico quanto a
construção da programação curricular, não comportando, assim,
seleção de conteúdos pré-estabelecidos e fechados;
x Formação e participação são concebidas como totalizações
históricas, buscando superar contradições sociais e não uma
somatória de opiniões e práticas justapostas (GOUVÊA DA SILVA ,
2004);
x A formação dos professores se efetiva em duas perspectivas: uma
com a intencionalidade de sistematizar os conhecimentos que serão
trabalhados com os alunos (profundidade), e a outra com o objetivo
de ampliar o conhecimento dos educadores (extensão);
x O conhecimento é construído coletivamente a partir de uma
problematização inicial, considerando o tema proposto para
trabalhar com os alunos e não o que ele (professor) realiza em sala
de aula;
x A formação dos professores deve ocorrer a partir do grupo escola,
abrangendo uma reflexão sobre a prática mais ampla da escola, ou
seja, em todas as suas dimensões e contradições.
x Todo conteúdo trabalhado na escola é gerado de um problema da
comunidade.
Os princípios identificados e discutidos acima fundamentam todas as
ações educativas do GEPEM, orientando a escolha de organizadores e parâmetros
97
Parte 2: O Referencial das Ações Formativas do Gepem
identificados nas ações formativas junto aos professores e professoras, que por sua vez
também são ancorados, principalmente, nas idéias de Paulo Freire.
Pelo menos quatro organizadores podem ser identificados, norteando
as escolhas de parâmetros e critérios, assim como as referências que serão abordadas
conforme a realidade em que se está atuando. Não se trata de excluir totalmente outras
questões relevantes que possam estar envolvidas no processo, mas a
escolha/identificação se dá pela ênfase com que apareceram nas diferentes ações
(analisadas), tornando-se em eixos fundantes para as propostas de formação de
professores que tenham como referência os princípios discutidos anteriormente.
Os organizadores que identificamos neste trabalho podem ser
sintetizados nos seguintes:
1. Articulação Teoria-Prática;
2. A Escola como Foco;
3. Problematização e diálogo na proposição e execução do fazer
docente;
4. Profundidade/Intencionalidade e Extensão/Ampliação do Universo
Cultural.
Em alguns organizadores, cheguei à identificação de parâmetros que
serão discutidos mais detalhadamente no próximo capítulo. Os parâmetros e critérios são
definidos a partir da realidade em que se está atuando, ou seja, depende do grupo de
professores/sujeitos, considerando a realidade em que vive, faixa etária, nível de ensino,
legislação, entre outros componentes da realidade. Nas propostas que analisei, os
parâmetros identificados foram:
x Construção da autonomia do professor;
x Construção de uma atitude investigativa;
x Construção da identidade com a escola, ou de pertencimento à ação
coletiva;
x Construção da profissionalização.
Nesta Parte, tratei dos princípios que fundamentam as práticas
formativas do GEPEM, recorrendo a cenas para mostrar como eles são articulados no
fazer e refazer das práticas. Na próxima Parte, discutirei os principais organizadores e
parâmetros identificados nas experiências analisadas.
98
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
P
P
a
a
r
r
t
t
e
e
3
3
O Referencial no Fazer e Refazer da Prática
Pedagógica
Não temo dizer que inexiste validade no
ensino de que não resulta aprendizado em que
o aprendiz não se tornou capaz de recria ou
de refazer o ensinado...
Paulo Freire.
99
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
100
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Na Parte anterior, apresentei os princípios que foram identificados na
análise das práticas formativas. Nesta Parte, discutirei os principais organizadores e
parâmetros identificados nas experiências analisadas.
Os princípios, que apareceram recorrentemente nas ações analisadas
neste trabalho, fundamentam e orientam a escolha de organizadores que facilitam o
controle sobre as decisões que estão sendo tomadas (PERNAMBUCO, 1993a) nas
propostas formativas do GEPEM. Esses organizadores, na proposta do Grupo, assumem
um caráter fundamental, ou seja, em qualquer realidade que se pretenda atuar eles
devem ser considerados.
Vale ressaltar que os organizadores valem para qualquer situação de
ensino-formação, pois consideram as dimensões básicas/fundamentais dos processos
de ensinar e aprender, seja para o ensinante, seja para o aprendente.
Nessa perspectiva, foram identificados quatro organizadores, a saber:
1) articulação teoria-prática; 2) a escola como foco; 3) problematização e diálogo na
proposição e execução do fazer docente; e 4) profundidade x extensão, ressaltando que
ainda foi possível explicitar parâmetros de construção na maioria desses organizadores.
1 Articulação Teoria-Prática
A literatura sobre formação de professores aponta a articulação teoria-
prática como uma das questões fundamentais a ser considerada nos processos de
formação inicial e/ou continuada.
Segundo Gatti (1997), o texto da LDB (1996) é coerente com as
discussões correntes, no contexto das últimas décadas, acerca da formação docente. O
Título VI DA LDB (1996) assinala como uma das questões substantivas da formação dos
profissionais da educação a “íntima associação entre teorias e práticas, inclusive
mediante a capacitação em serviço”, determinando que qualquer formação docente
(inicial) para a educação básica deverá ter no mínimo 300 horas de prática de ensino.
Nesse sentido, a prática de ensino como eixo da formação docente vem
ao encontro das críticas, problemas e preocupações levantadas pelas pesquisas acerca
da dicotomia teoria-prática.
Geralmente, as pesquisas têm abordado dois enfoques: um que é
notadamente de anúncio e denúncia da questão, mostrando a dissociação da teoria-
101
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
prática em programas, grades curriculares, disciplinas, entre outros; e outro que vai na
direção mais propositiva, de tentar articular teoria e prática a partir de grades curriculares.
É muito comum se propor disciplinas práticas desde o início do Curso, como se isso
fosse o cerne da questão, ou seja, a articulação ficaria reduzida à mudança de “lugar” de
algumas disciplinas na Grade Curricular.
Nóvoa (2002, p.57) defende a reflexividade na ação do professor,
conforme segue:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de
uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar
um estatuto ao saber da experiência.
Afirma este autor que o triplo movimento defendido por Schon –
conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a ação – é essencial no
desenvolvimento pessoal do professor e consolida os espaços de autoformação
profissional.
Na proposição do “Modelo Emergente da Formação”, Ramalho, Nuñez
e Gauthier (2003) discutem a fragmentação do conhecimento na disciplinarização e
propõem três componentes que devem estar presentes em todas as disciplinas do Curso,
independentemente de serem práticas ou teóricas. São estes: acadêmico, trabalhista e
de pesquisa. Segundo estes autores, os componentes dariam conta da fragmentação do
conhecimento, da dissociação entre teoria e prática, da desarticulação entre os saberes e
competências e a ação profissional, e do distanciamento da reflexão crítica ou pesquisa
nas situações-problemas do cotidiano escolar.
Na concepção do Modelo Emergente da Formação, o estágio ou
prática profissional é um processo contínuo, gradativo, ascendente em todos os níveis
de formação inicial do profissional que contribui para a formação das competências.
Afirmam os autores:
Desde os primeiros anos o aluno estará em contato com o objeto de sua
profissão, trabalhando os problemas de complexidades diversas, de
forma criativa, desenvolvendo na própria prática saberes, poder de
autocrítica, pesquisa, reflexão, na intenção de corrigir sua prática, e
como parte do processo de construção desses saberes que não são
teóricos, nem meramente acadêmicos (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER,
2003, p.170).
Percebe-se que o modelo dos autores supracitados, embora apresente
alternativas para articular a teoria à prática, é uma proposição teórica para os cursos de
formação inicial, além do fato de não apontar como isso ocorreria concretamente na
102
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Escola. Concordamos com os autores quando afirmam que, tradicionalmente, a forma de
trabalhar os saberes e competências tem sido em nível de “conhecimentos declarativos”,
que, por sua vez, favorece a estruturação de discursos tomados como respostas prontas
e, conseqüentemente, aplicados a problemas abstratos.
Na abordagem do GEPEM, a articulação teoria-prática se ampara na
própria forma do sujeito construir conhecimento, ou seja, nas relações sociais, tendo a
realidade dos sujeitos como ponto de partida e como ponto de chegada.
Segundo Pernambuco (2002), dois pontos são fundamentais para a
aprendizagem do sujeito: um, que o considera como sujeito de sua aprendizagem,
alguém que realiza a ação, uma vez que a aprendizagem é um processo interno que
ocorre como resultado da ação do sujeito; e outro, que a aprendizagem não é resultado
de qualquer ação, mas só se constrói na interação entre esse sujeito e o meio
circundante, natural e social. No caso do professor, a sua ação em sala de aula.
Constata-se, porém, que as inovações e as mudanças anunciadas nos
processos de formação de professores, tais como: construção da profissionalização;
desenvolvimento de competências; e vida dos professores não têm assumido o fazer
pedagógico (o estar fazendo junto com o professor) como foco de articulação dessas
proposições. Então continua a grande questão: como essas discussões sobre formação
de professores contribuem para a mudança do fazer pedagógico?
Sabemos que ser expectador/ouvinte é muito diferente de ser ator na
história. Como ouvinte, aprende-se a ouvir ou mesmo a entender a fala do outro, mas
isso dificilmente se transporta para o fazer. É preciso o sujeito estar trabalhando no
exercício do fazer, para que ele aprenda também a fazer e não só a falar do e como
fazer. Todas as teorias psicogenéticas, como a de Vygotsky, Piaget e Wallon, explicitam
isso, no entanto as propostas de formação de professores, embora considerem relevante
a articulação teoria-prática, apresentam-se deslocadas do fazer, ou seja, pouco
consideram que a aprendizagem tem relação com o fazer e com a continuidade do fazer.
Inúmeros trabalhos têm sido publicados enfatizando a ação-reflexão-
ação. Dentre estes, destacam-se: Nóvoa (1992, 1995 e 2002), Garcia (1995), Schon
(1995), Perrenoud (1997 e 2001), Candau (1997) e Pimenta (1997). Em síntese, é correto
considerar que, atualmente, os especialistas defendem uma formação norteada na ação-
reflexão-ação.
A articulação teoria-prática do GEPEM está fundamentada na
proposição de Freire sobre ação-reflexão-ação, já discutida no capítulo anterior. No
processo de formação de educadores, os conceitos de diálogo e consciência são
103
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
utilizados como princípios fundamentais para o desenvolvimento do processo
metodológico da ação-reflexão-ação. Nesse sentido, o diálogo e a consciência são
elementos constitutivos da relação pedagógica e a ação-reflexão-ação é conseqüência.
Atualmente quase todos os especialistas em formação de professores
defendem/tratam da ação-reflexão-ação nos processos de formação e, muitos deles, a
partir das proposições de Paulo Freire. Entretanto, é necessário entender que Paulo
Freire não estava se referindo simplesmente a uma ação reflexiva, como trata a maioria
dos especialistas. Ele propõe partir da ação, que corresponderia à realidade e/ou prática
do sujeito, enquanto sujeito da história e do conhecimento, para uma reflexão, reflexão
consciente, impregnada de conhecimento, para melhor compreender, apropriar-se da
própria ação (e/ou realidade) da qual é sujeito, com o objetivo explícito de transformar
essa ação (e/ou realidade).
Para Paulo Freire (1996, p.77, grifos do autor):
No mundo da História, da cultura, da política, constato não para me
adaptar, mas para mudar. [...] Constatamos, nos tornamos capazes de
intervir na realidade, tarefa incomparavelmente mais complexa e
geradora de novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela.
Nesse sentido, a ação-reflexão-ação de Freire estaria voltada para a
educação da participação do sujeito histórico, para a transformação da realidade em que
está inserido. A práxis, porém é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para
transformá-lo (1987, p.38).
Segundo Freire (1987, p.40):
Num pensar dialético, ação e mundo, mundo e ação, estão intimamente
solidários. Mas a ação se é humana, mais que um puro fazer é um
quefazer, isto é, quando também não se dicotomiza da reflexão
.
A reflexão não deve se dar no nível puramente intelectual; pelo
contrário, se realmente reflexão, esta conduz à prática: A reflexão e a ação se impõem,
quando não se pretende, erroneamente, dicotomizar o conteúdo da forma histórica de ser
do homem (1987, p.52), assim como, se o momento já é o da ação, esta se fará autêntica
práxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexão crítica (1987, p. 53).
É igualmente importante compreender que essa ação e reflexão não
podem dar-se sem a ação e reflexão dos outros, pois, necessariamente, é uma
construção coletiva.
104
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Nas palavras do próprio Freire (1987, p.121):
Mas, se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu
fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na
razão mesma em que o quefazer é práxis, todo fazer do quefazer tem de
ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer é teoria e
prática. É reflexão e ação.
Nesse sentido, a articulação teoria-prática se dá no fazer e refazer da
prática escolar.
Assim, é possível afirmar que o programa de formação dos professores
das experiências analisadas neste trabalho – apesar de não ter sido o foco principal das
ações – proporcionava uma relação dialética entre a teoria e a prática, mantendo uma
interdependência entre o fazer e o refletir, posto que as questões oriundas da sala de
aula davam indicativos para o planejamento das ações de formação, assim como as
reflexões realizadas nos processos de formação dinamizavam e orientavam novas ações
no cotidiano do professor, ou seja, o professor trazia as questões/problemas/dificuldades/
desafios da sua prática, refletia teoricamente e voltava à sua prática com novas
alternativas de ações. Nessa perspectiva, os meios ou estratégias utilizadas – cursos,
seminários, palestras, reuniões, etc. - dinamizavam a formação dos professores, cujo
foco era a transformação da ação do professor na sua sala de aula.
Nas propostas orientadas pelo GEPEM, a articulação teoria-prática se
dá tanto na construção do currículo junto com os professores, ou seja, na formação dos
docentes, tendo o seu fazer cotidiano como ponto de partida para a reflexão teórica,
quanto nas questões de pesquisa que tentam explicitar a relação dinâmica entre prática
(fazer dos professores) e construção teórica (busca de síntese do conhecimento
acumulado pela equipe).
Na formação docente, a articulação se efetiva na própria construção do
projeto político pedagógico em todas as suas dimensões (problematização da realidade
local e da prática do professor) e momentos (planejamento, execução e avaliação). O
registro da ação realizada é o ponto central para a reflexão sobre o agir.
A melhor forma de captar a articulação teoria-prática é analisar
situações cotidianas, recriadas a partir de cenas do real. Para “mostrar” essa articulação
no movimento do fazer, estarei novamente analisando as cenas (volume 2)
descritas/construídas por Gouvêa da Silva (1999) – CENA Nº 1 – e Marta Pernambuco
(1993-1994) – CENAS Nº 2, 3 e 4 -, a partir de situações ocorridas nas suas atuações em
processos de reorientação curricular em escolas públicas.
105
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
A Cena 1 relata a tentativa de uma equipe de organizar o conteúdo da
prática – para os alunos -, a partir do discurso crítico da realidade local. Esse mesmo
grupo de professores já vinha trabalhando há algum tempo juntos e realizaram o estudo
da realidade local, construíram a programação e a rede temática, tendo já lido e discutido
sobre os momentos pedagógicos, embora Gouvêa da Silva (1999) tenha identificado,
quando a professora mostrou os registros do estudo que havia realizado sobre lixo, que
ainda persistiam muitos equívocos, pois a professora continuava ministrando as mesmas
aulas, apresentando apenas a sua visão do conhecimento ou a dos livros didáticos, sem
considerar a visão dos alunos e o estudo da realidade local.
A cena é muito rica e, como toda cena do real, essa também tem muitas
totalizações, além do fato de eu poder estar considerando muitas outras questões. Mas o
que interessa, nesse recorte, é a articulação constante entre o prático/agir e o
teórico/refletir em busca de uma superação coletiva dos desafios postos cotidianamente.
É perceptível na cena que as dificuldades encontradas no fazer
pedagógico da sala de aula tornam-se a referência avaliativa para a reflexão dos
conhecimentos que possam trazer clareza a esse fazer.
A cena mostra a valorização da unidade teoria-prática, que se traduz
num constante agir-refletir-agir dos educadores sobre os conteúdos. A partir do relato da
atividade desenvolvida pela professora na sala de aula, o assessor-animador começa a
fazer perguntas/problematizações que deveriam levar o grupo a refletir sobre a atividade.
A primeira questão que o assessor faz não provoca a reflexão desejada. E mesmo a
segunda, que já deveria levar a uma reflexão sobre a repercussão do conhecimento junto
aos alunos, não produz o efeito esperado pelo assessor Então ele insiste com uma nova
estratégia, dividindo o grupo de professores em grupos menores e apresentando uma
série de problematizações que deverão ser discutidas pelos grupos. Não se tratava de
qualquer problematização, mas de questões relevantes, do próprio conhecimento
sistematizado, que apontam para uma reflexão mais teórica sobre o objeto de estudo, no
caso o lixo.
Também é observado que a reflexão leva a uma conscientização da sua
própria atuação. Na primeira reflexão feita pela professora, ela afirma que atingiu seu
objetivo: eu atingi meus objetivos. Eu queria mostrar os danos à saúde de se viver no
meio daquela sujeirada e como é gostoso estar num lugar bem limpinho. Mas, conforme
o assessor ia problematizando a atividade, a própria professora ia tomando consciência
do que deixou de fazer ou de como deveria ter encaminhado o estudo. Entre outras
coisas, a professora reconhece que não levou em conta a realidade dos alunos, além de
reconhecer que encaminhou o estudo quase da mesma forma como vinha fazendo há
106
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
anos. Depois ela também reconhece que os alunos não mudaram de atitude com o
estudo, provavelmente, porque os alunos não foram conscientizados/sensibilizados
quanto ao problema do lixo na comunidade e na escola, continuando, portanto, com as
mesmas atitudes.
Embora a professora tenha mudado algumas estratégias, continuava
ministrando as mesmas aulas, ancoradas nos livros didáticos. A superação só foi
possível a partir da reflexão provocada pelo assessor-animador, partindo de sua própria
ação.
A partir da ação da professora problematizada, foi possível uma
reflexão sobre a ação, o que resultou em uma nova reestruturação dessa ação.
Nessa perspectiva, é possível afirmar que a articulação teoria-prática se
dá num processo constante de agir - refletir - agir, como já foi discutido neste mesmo
texto.
A articulação teoria-prática, para o GEPEM, ocorre em várias
dimensões:
x No estudo da realidade local, na pesquisa;
x Nas atividades de formação;
x Na programação da escola, nas aulas.
Esse tipo de articulação constitui-se, portanto, num organizador das
práticas formativas do GEPEM, podendo sugerir a definição de parâmetros e critérios a
partir da realidade em que se está atuando. Nas práticas analisadas nesta tese, evidencio
dois parâmetros constitutivos da relação teoria-prática desenvolvida pelo Grupo, ou seja,
a articulação teoria e prática permite/possibilita a: a) construção da autonomia do
professor, produtor do seu próprio trabalho e b) construção de uma atitude investigativa.
a) Construção da Autonomia do Professor
Se defendo que o foco da formação é a escola numa articulação
constante da teoria e prática, acredito que as aprendizagens das práticas formativas
devem possibilitar que o professor assuma, autonomamente, as ações que serão
desencadeadas, por ele mesmo, na escola como um todo e na sala de aula em particular.
Nesse sentido, a construção da autonomia desse profissional deve estar
voltada para que ele(a) reflita, crie e recrie as situações do cotidiano escolar.
Segundo Paulo Freire (1996, p.24), a aprendizagem se consolida quando
o aprendiz é capaz de ensinar ou recriar o aprendido. Ele argumenta:
107
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um
aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de
refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi aprendido não pode
ser realmente aprendido pelo aprendiz.
Nas ações formativas do GEPEM, há intenção explícita em tornar o(a)
professor(a) sujeito de sua prática, assumindo os encaminhamentos desde o início do
processo, começando como co-participante até chegar a gradativamente assumir no
coletivo as decisões desse processo. Em todas as práticas, os atores do GEPEM iniciam
como articuladores, mediadores, assessores-animadores do processo, assumindo junto,
no coletivo, sem a postura de dono do conhecimento do formador que vai ensinar aos
formados como fazer em sala de aula aquilo que ele formador sabe melhor, e que ele o
formado não sabe.
Primeiro parte-se do princípio de que quem sabe melhor da prática que
já executa é o próprio ator dessa prática, no caso o professor. Depois, quem na verdade
assumirá o processo na sala de aula também é ele o professor.
Nessa perspectiva, algumas estratégias são utilizadas para que o
professor se sinta autor da prática e, ao mesmo tempo, autônomo em relação aos
assessores. Por exemplo, já nas primeiras experiências em São Paulo do Potengi e na
Jorge Fernandes:
x A Equipe Central não se propôs a fazer observação direta das aulas
das professoras, como sistema de controle e acompanhamento do
trabalho delas, pois apostava-se na construção gradativa da
autonomia das professoras alicerçada no estabelecimento de uma
relação de confiança entre professoras e equipes – central/local, na
qual elas (professoras) podiam trazer o registro do que realmente
aconteceu sem medo de censura e reprovações, que, geralmente,
acompanham os processos avaliativos, ou seja, a professora
registrava o processo e levava para discussão nas reuniões de
acompanhamento, favorecendo a autonomia dela;
x Ao longo do projeto, algumas alternativas de acompanhamento
foram sendo sistematizadas junto com as professoras, por exemplo,
visitas às escolas para assistir a atividades diversas e mesmo para
observar alguma das aulas para depois se avaliar conjuntamente.
Acreditava-se que essa observação solicitada pela professora
propiciava uma reflexão com mais distanciamento, uma vez que o
observador não estava envolvido diretamente na sala de aula;
108
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
x Os materiais dos cursos e/ou reuniões de acompanhamento eram
organizados/elaborados previamente pelas equipes da Universidade
e coordenação local, embora o processo fosse re-elaborado
constantemente, por ser dinâmico. Daí a construção ser contínua,
não estando nada sendo dado a priori, surgindo, inclusive,
constantemente novas questões, novas dificuldades e novas
necessidades oriundas do cotidiano;
x Os cursos para os professores nos períodos intensivos privilegiavam
um ensaio do possível material que seria utilizado com os alunos, na
perspectiva de testar formas de aprender/compreender os
conteúdos que posteriormente eles “ensinariam” aos seus alunos.
No final do ensaio, fechava-se a programação;
x As professoras eram incentivadas a relatar as suas experiências em
Seminários, Congressos, etc. da área, assumindo, dessa forma, a
autoria do trabalho.
Segundo Gouvêa da Silva (2003, p.75):
Aposta-se na autonomia, na socialização do conhecimento e na
capacidade dos educadores construírem o próprio material didático,
negando a ingerência de editores e de administradores públicos que
defendem uma homogeneidade irreal e injusta, procurando fazer do
educador um mero reprodutor de currículos concebidos e implementados
pelas elites econômicas para perpetuar a desinformação e a
desigualdade social.
Nesse sentido, a expectativa é que gradativamente esses(as)
profissionais assumam a responsabilidade do processo, como produtores do seu
próprio trabalho.
Esta questão está bem representada na Cena 4 que revela o esforço
conjunto dos professores na organização e sistematização da programação anual da
escola. Os professores tomam as decisões e assumem as responsabilidades do trabalho
que será desenvolvido ao longo do ano.
A tarefa de organizar materiais e atividades que facilitem e conduzam a
aprendizagem é, assim, parte do cotidiano do professor e para Pernambuco (1994b) A
aprendizagem se faz na ação e é no trabalho que os conceitos são apreendidos.
109
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Segundo esta autora (1994b, p.78).
A compreensão da tarefa educacional como um processo de construção
concomitante da relação de ensino-aprendizagem e do conhecimento
culturalmente disponível, o compromisso de lidar com a complexidade
das situações envolvidas e de efetivar o papel transformador da
educação levam à necessidade de construir instrumentos e aprofundar
reflexões gerais e específicas sobre a prática, em plena prática.
b) Construção de uma atitude investigativa
Partindo do princípio de que não há docência sem atitude reflexiva, sem
atitude investigativa, considero que faz parte da própria natureza da atividade docente
buscar, investigar, perguntar, refletir e pesquisar. Segundo Paulo Freire (1996, p.29), não
há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Nessa perspectiva, é necessário que o
professor no seu processo de formação, que deve ser permanente, se perceba e se
assuma como pesquisador, porque é professor. Considera ainda aquele educador que
hoje se faz referência, com muita insistência, em professor pesquisador:
No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de
ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca,
a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o
professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador
(1996, p.29).
Nesse sentido, ele compreende que esses dois que-fazeres (ensino e
pesquisa) encontram-se um no corpo do outro, afirmando que:
Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anunciar a novidade (1996, p.29).
É fundamental entender que a atividade docente por si só já requer uma
atitude reflexiva, investigativa, uma atitude para o aprender.
Ao ser produzido, o conhecimento novo supera o outro que antes foi
novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã.
Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto
saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda
não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com esse dois
momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o
conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do
conhecimento ainda não existente. A “do-discência” – docência-discência
– e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por
estes momentos do ciclo gnosiológico (FREIRE, 1996, p.28).
110
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Para Paulo Freire (1996), a atividade docente vai além da curiosidade
ingênua que resulta no saber do senso comum, o saber de pura experiência realizada. Ele
argumenta que a atividade do professor implica o respeito pelo saber do senso comum no
processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade
criadora do educando (1996, p.29). Os momentos do ciclo gnosiológico exigem mais e
mais uma rigorosidade metodológica, transitando da ingenuidade, para o que ele chama de
curiosidade epistemológica. Essa curiosidade epistemológica é inerente à atividade
docente.
A proposta de partir da realidade local, através do levantamento
preliminar dessa realidade
1
, já aponta para a exigência de se desencadear uma pesquisa
sociocultural como necessidade pedagógica, em busca das falas da comunidade que
expressem situações significativas, conflitantes, ou seja, situações-limites, com vistas a
identificar os principais problemas da comunidade. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa
emerge como uma exigência pedagógica em ouvir e concretizar a participação dos
diferentes segmentos escolares e da comunidade local na construção do currículo
(GOUVÊA DA SILVA, 1999, p. 34).
É fundamental construir com o grupo de professores a concepção de
que a pesquisa educacional deve ser compreendida como uma atividade inerente à
prática educativa em todos os seus tempos e espaços, não se restringindo a uma etapa
inicial da construção curricular. Para tanto, o registro das ações realizadas é fundamental
para facilitar a análise coletiva e a reorientação das atividades.
Nas práticas desenvolvidas pelo GEPEM, em São Paulo do Potengi e
na Escola Estadual Jorge Fernandes, a ênfase na ação formativa das professoras estava
diretamente relacionada com as reflexões na pesquisa, que focalizaram, principalmente,
três grandes dimensões: o estudo da comunidade, o conteúdo específico de Ciências e a
relação em sala de aula.
Em São Paulo do Potengi e na Escola Estadual Jorge Fernandes, alvo
deste trabalho, as professoras participavam ativamente das discussões e dos
encaminhamentos da pesquisa, participando não só das discussões, mas também
apresentando os resultados em Congressos, Seminários, etc. A avaliação feita hoje é que
1
Segundo Gouvêa da Silva, (1999, p.38) o levantamento preliminar da realidade local,
sinteticamente, compreende as seguintes ações: a) coleta e sistematização de dados estatísticos
quantitativos e qualitativos obtidos em visitas ou documentos consultados em órgãos públicos,
privados, instituições, associações de moradores, igrejas, partidos políticos, empresas, indústrias,
centros de abastecimento, etc.; b) entrevistas com moradores, representantes comunitários, pais e
alunos, equipe escolar, etc.; c) levantamento do histórico da ocupação do solo na região e das
transformações socioeconômicas e de impactos ambientais que ocorrem ao longo do tempo; d)
organização dos dados em dossiê a partir dos elementos relacionados na análise da estrutura
social.
111
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
isso levava a professora a assumir a autoria do seu trabalho e das reflexões originadas
desse trabalho.
Sinteticamente, as principais discussões levadas a efeito, ao mesmo
tempo, tanto na pesquisa quanto na ação formativa das professoras, nos projetos
desenvolvidos em São Paulo do Potengi e na Escola Estadual “Jorge Fernandes” em
Natal, eram:
Ação formativa das Professoras Reflexões na Pesquisa
Os temas geradores e subtemas,
partindo-se das discussões com as
próprias professoras sobre as questões
que já estivessem sendo trabalhadas no
movimento popular da região e, também,
estivessem voltados aos "princípios
organizativos da vida local"
O estudo da comunidade, explicitando-se
como se faz para compreender a cultura e o
desenvolvimento econômico de uma região.
Como esses princípios organizatórios se
refletem na forma de vida e de compreensão
da realidade.
O conteúdo centrado em conceitos-
chaves, "geradores científicos",
trabalhando-se com a metodologia
dialógica dos três momentos, na
sequência: estudo da realidade -
conhecimento científico - aplicação –
procurando-se fazer uma relação com as
outras disciplinas.
Os conteúdos específicos de Ciências,
procurando-se compreender como se
organizam. Quais são os conceitos-chaves.
E que concepção está sendo transmitida na
forma em que a informação está sendo
passada.
A atividade de sala de aula - organizada e
concebida como espaço de trabalho - em
geral a atividade desenvolvia-se em grupo
e a partir de questões que levassem os
alunos a se expressarem
A relação em sala de aula, investigando
como se dá essa relação. Que aspectos
precisam ser aprofundados e em que essa
relação se baseia.
112
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Gouvêa da Silva (1999, p.39-40) defende a atividade docente sempre
como um ato de investigação, conforme segue:
[...] O diálogo do educador com a comunidade, com seus pares e com o
conhecimento sistematizado, dentro e fora da sala de aula, deve ser
sempre encarado como um ato de investigação, de buscas sucessivas
para a compreensão mais profunda de seus interlocutores, do contexto e
das práticas de onde falam e constroem visões e processos de
intervenção na concreticidade do real. Assim, a postura do educador em
pesquisa perpassa todo o processo de construção e implementação da
proposta pedagógica.
Nesse sentido, não se está defendendo que o professor seja um
pesquisador no sentido mais tradicional do termo, pesquisador(a) do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), por exemplo, mas que assuma
uma postura de pesquisador, porque é professor.
2 A Escola como Foco
A Escola é considerada por muitos especialistas como sendo uma das
dimensões básicas da formação docente.
Nóvoa (2002, p.38) defende a pessoa-professor e a organização-escola
como dois eixos estratégicos da formação contínua, pretendendo apelar para uma
transversalidade que permita a mobilização de diferentes tradições e correntes
científicas.
Nesse sentido, a organização-escola e o seu projeto educativo é uma
dimensão defendida por Nóvoa como referência essencial para a formação contínua. E
essa formação contínua deve estar intimamente articulada com os projetos da escola,
apoiando o seu desenvolvimento e implementação. Para Nóvoa (2002, p.40, grifos do
autor):
A formação contínua alicerça-se na dinamização de projectos de
investigação-acção nas escolas, passa pela consolidação de redes de
trabalho colectivo e de partilha entre os diversos actores educativos,
investindo as escolas como lugares de formação. A formação contínua
deve estar finalizada nos “problemas a resolver”, e menos em
“conteúdos a transmitir”, o que sugere a adopção de estratégias de
formação-acção organizacional.
Mas como articular essa formação na Escola? Como essa proposição é
efetivada concretamente, tendo a Escola e sua organização como lugar da formação?
Lugar não só como espaço físico, mas como espaço de vivências, mediações, conflitos,
113
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
contradições, conhecimento, cultura, etc. Ou seja, a Escola em todas as suas
totalizações.
Na literatura sobre formação docente, há uma vasta produção,
defendendo a formação de saberes, competências, pesquisas e profissionalização. Mas é
possível fazer isso em cursos isolados, apresentando verbalmente/declarativamente e
mais, fora do ambiente escolar, das dimensões sobre suas dificuldades e limites?
A proposta de formação do GEPEM tem como foco central a Escola,
considerada como espaço de construção e reconstrução dos saberes e competências
dos docentes, na perspectiva da transformação do fazer pedagógico. Ao se intervir na
Escola, com o objetivo explícito de mudar-lhe a ação, necessariamente, passa-se por um
processo de formação dos sujeitos envolvidos, principalmente os docentes.
À medida que se trata de uma ação na Escola e que ela é formadora,
pois está intervindo junto ao professor, como sujeito dessa ação, essa intervenção
constitui-se numa proposta de formação continuada. Assim é necessário olhar para que
tal ação aponta enquanto formação continuada e que entendimento e princípios
fundamentam essa formação. Como princípio geral, é possível dizer que a formação está
voltada para o fazer pedagógico.
Observando uma discussão mais ampla sobre a formação dos sujeitos
a partir de suas inserções/atuações nas práticas sociais, posso concluir que nas suas
próprias ações os sujeitos são formados, porque eles tiveram um papel nesse processo,
aprendendo com os próprios limites e o exercício de fazê-lo coletivamente. Significa que
os sujeitos aprendem no fazer, ou seja, aprendem no processo de fazer. É a idéia de
aprender fazendo a ação da qual é sujeito ativo. Nesse sentido, o fazer deixa de ser um
simples fazer, para um fazer reflexivo.
Nessa perspectiva, entendo que as práticas sociais são processos
educativos, que os sujeitos aprendem no interior desses processos, nos quais eles são
sujeitos, incentivados a realizar as ações. Assim, a aprendizagem depende do tipo de
prática em que o docente está inserido, pois o sujeito aprende o que for exercitado nesse
processo.
Quando uma prática pedagógica é dotada de uma ação com essas
características, ela se torna um processo formador, posto que permite ao sujeito realizar
a ação, discutir os erros e acertos, propor novos encaminhamentos, ou seja, construir
uma autonomia, que é exercitada diariamente nas tomadas de decisões do cotidiano.
A intenção dos integrantes do GEPEM é sempre articular uma proposta
diferenciada, com a clareza de que estão sendo envolvidas múltiplas dimensões do fazer
114
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
na Escola. Uma proposta de mudança interfere na própria organização da Escola, no
currículo, na formação dos professores, entre outros aspectos.
O desdobramento de algumas dessas ações possibilitou aos sujeitos
participantes uma apropriação consolidada
,
de forma que as próprias ações começam a
ser modificadas por eles, ou seja, transformadas no nível que a apropriação possibilitou
aos sujeitos. Assim, é possível afirmar que esse processo de formação permite que
alguém se aproprie da ação e recrie, conforme a realidade onde atua, para outros
espaços, outras realidades diferentes.
O argumento central que sustenta esse tipo de formação é que este
permite um aprendizado diferenciado, abrindo possibilidades para o surgimento de
sujeitos que atuam e recriam autonomamente, ainda que em níveis diferentes, uma vez
que possibilita, a partir das próprias referências do sujeito, avançar em relação à
condição inicial, mantendo isso como um processo contínuo de aprendizagem.
As propostas e pesquisas de e sobre formação de professores, tanto na
qualificação inicial quanto na continuada, tradicionalmente, têm se apresentado muito
eficientes sobre o ponto de vista de uma ampliação do conhecimento/conteúdo, na
construção de habilidades e competências dos professores. Mas, se essas
aprendizagens estão isoladas do fazer, se não são exercitadas numa ação que seja ao
mesmo tempo ação e práxis, elas ficam mais restritas à construção de uma auto-estima
dos professores – na ordem da subjetividade, ou seja, elas conseguem ampliar o
universo de conhecimento do sujeito, mas, se não for exercitada, não possibilitam
mudança no universo escolar. Trabalhar as dimensões e competências dos sujeitos,
isoladas do que fazer, por que fazer e como fazer pode ficar no campo intelectual,
servindo mais para uma realização pessoal da pessoa do professor.
Isto significa reconhecer que essas propostas realmente propiciam uma
melhoria/ampliação na dimensão intelectual, ou mesmo nas técnicas e habilidades e
competências do professor, mas em relação à Escola, ao projeto da Escola, isso não
implica mudança do fazer, posto que essas discussões/proposições formativas não
abarcam uma reflexão e (re)construção cotidiana do fazer escolar.
Paulo Freire propõe, focalizando alguns aspectos deste debate, que a
formação de professores deve considerar:
[...] a fisionomia da escola que se quer, enquanto horizonte da nova
proposta pedagógica; a necessidade de suprir elementos de formação
básica aos educadores nas diferentes áreas do conhecimento humano; a
apropriação, pelos educadores, de avanços científicos do conhecimento
humano que possam contribuir para a qualidade da escola que se quer
(FREIRE, 1991, p.80).
115
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Já nas primeiras experiências em São Paulo do Potengi de pesquisa-
ação/intervenção na Escola, havia uma preocupação em superar as propostas
anteriores de formação, que, segundo o levantamento dos pesquisadores, a partir da
avaliação das professoras, eram pautadas na produção-treinamento-aplicação-
avaliação, sem considerar o que os professores já estavam realizando. Dessa forma, a
principal intenção era modificar aspectos na formação dos professores para
transformar a Escola, o ensino e o conteúdo.
A proposta de formação continuada foi construída nas
atuações/intervenções que diferentes atores realizaram em escolas. Nessa
caminhada, cada um foi agregando novas contribuições ao processo, que se inicia
com a pesquisa de Marta Pernambuco em 1978, apresentadas na dissertação de
estrado em 1981.
Essas experiências sistematizaram uma forma de intervir na Escola,
propondo a reorientação do currículo, via tema gerador. Aliás, a própria dinâmica de
reorientação da prática educativa constitui-se no processo de formação permanente dos
educadores que, para Gouvêa da Silva (2003, p.86-87):
Trata-se de uma formação político-pedagógica em processo – ou uma
meta-formação teórica – a partir da prática de refletir e autocriticar um
fazer em permanente construção e reconstrução.
Para tanto é fundamental que os educadores atuem de forma crítica na
organização do espaço escolar. [...]
Assim, esse processo de formação, embora seja muitas vezes
dependente de distanciamentos e estranhamentos provocados por
animadores externos, é um movimento eminentemente endógeno, pois
parte de um plano de ação significativo para um determinado coletivo de
educadores, procurando resgatar sua capacidade crítica e teórica
quando analisam as contradições recorrentes no tempo/espaço escolar,
possibilitando a reorganização de seus fazeres a partir da construção da
teoria que a prática, carente de novos significados e ordenamentos,
demandou
.
Dessa forma, a formação dos educadores e a construção da
organização da Escola em todas as suas dimensões/totalizações, são indissociáveis, ou
seja, a formação permanente se efetiva na própria construção da escola que queremos.
Assim, o projeto de formação apóia-se na dialogicidade como referência para a
construção do currículo e como dinâmica proposta para a vivência das atividades em sala
de aula e nos cursos de formação de educadores.
A partir das idéias de Paulo Freire (1988), Delizoicov (1991) identificou,
como vimos na p.54, os momentos organizativos para implementação de uma práxis, que
116
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
também devem ser considerados/identificados como os momentos da formação dos
educadores, quais sejam:
1. Levantamento preliminar;
2. Análise das situações e escolha das codificações;
3. Diálogos descodificadores;
4. Redução temática e;
5. Trabalho em sala de aula.
Nesse sentido, à medida que o processo de reorientação curricular está
sendo construído, também está se dando a formação dos sujeitos da Escola no próprio
processo metodológico da reorientação curricular.
É importante ressaltar que esse processo é dinâmico e depende de uma
construção coletiva, podendo assumir características próprias e especificidades nas
organizações em cada escola. Mas para Gouvêa da Silva (2003, 72-73), alguns
pressupostos comuns devem ser respeitados:
x A realidade local como ponto de partida;
x O trabalho coletivo e analítico no processo de redução temática,
buscando-se uma compreensão profunda e crítica da organização
sociocultural e de possíveis ações na transformação da realidade
imediata;
x A organização metodológica do diálogo na prática pedagógica.
Assim, a formação permanente dos educadores é efetivada na unidade
escolar, uma vez que o coletivo escolar passa a ser concebido como unidade espaço-
tempo, sociocultural e organizacional dessa formação (GOUVÊA DA SILVA, 2003).
Nos processos de formação de professores, das experiências que foram
analisadas neste trabalho, é possível identificar algumas sínteses, ou pelo menos o que
seria necessário garantir de condições básicas, e alguns pressupostos para a formação
de professores, tendo como foco a Escola, enquanto espaço de construção e produção
de conhecimento, tais como:
x Todos os cursos e reuniões estavam voltados para que os
professores estivessem programando atividades para a sala de aula;
x Os professores participam ativamente nas decisões de tirada de
conteúdos/temas/subtemas/estudo da comunidade, fazendo e
refazendo exercícios de desenvolvimento do conteúdo;
x A lógica de trabalho com o professor é a mesma lógica do trabalho
que se quer que ele desenvolva em sala de aula com seus alunos -
117
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
a mesma metodologia, possibilitando, dessa forma, uma apropriação
processual/gradual;
x O conhecimento é construído coletivamente a partir de uma
problematização inicial, considerando o tema proposto para
trabalhar com os alunos e não o que ele (professor) realiza em sala
de aula;
x Os professores atuam como colaboradores nas pesquisas, inclusive
apresentando trabalhos em congressos científicos;
x Todo conteúdo trabalhado na escola é gerado de um problema da
comunidade;
x Remuneração adicional, tipo bolsa, para os professores participarem
dos processos de formação, ou seja, nos planejamentos, estudos,
cursos, reuniões, entre outras atividades que eram realizadas em
outros tempos e horários.
Portanto, posso afirmar que a Escola, como foco da formação docente,
constitui-se num organizador fundamental nesta proposta, podendo ser considerado
como balizador para os demais organizadores identificados, uma vez que eles –
articulação teoria-prática; problematização e diálogo na proposição e execução do fazer
docente; e profundidade x extensão - também são articulados na construção e
reconstrução do fazer na Escola.
Os principais parâmetros identificados nesse organizador foram:
construção de um sentimento de pertença ou de identidade com a Escola e; construção
da profissionalização.
A Cena 3 mostra a programação do início do ano letivo pela equipe da
Escola. Em vez de um curso de uma semana com especialistas externos, para preparar
os professores para o trabalho e planejamento do ano letivo, são os próprios docentes
que se debruçam sobre a sua prática, refletindo sobre o que fizeram no ano anterior e
planejando novas ações.
É possível inferir que as próprias etapas e momentos da programação,
também, são as mesmas do processo de formação que se efetiva na escola. A troca
coletiva, as problematizações, o confronto de idéias e conhecimentos entre professores
de diferentes áreas são utilizados como formação em serviço.
118
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
a) Construção da identidade com a Escola, ou de pertencimento à ação coletiva
Nas experiências que analisei, foi possível identificar que os
professores
2
construíram um sentimento de pertencimento com o grupo-escola. O fato
desses docentes serem reconhecidos como co-partícipes da construção do projeto-
escola, responsabilizando-se por todos os momentos da sua construção/reconstrução e
organização em todas as suas dimensões, favorece essa identificação com a Escola.
Viana (1999) faz uma síntese das contribuições de Alain Touraine,
Alessandro Pizzorno e Alberto Melucci, ressaltando o uso sociológico do conceito de
identidade como uma construção processual e contínua, individual e coletiva. Ela
sustenta que para esses autores o reconhecimento e a identidade não podem ser
considerados apenas como um dado, mas como fruto da própria ação que instaura o
pertencimento mediante a elaboração coletiva de projetos e a constituição de vínculos
(VIANA, 1999, p.56).
Nóvoa (1992) tem contribuído com uma ampla produção sobre o uso do
termo “identidade” na formação docente, analisando a constituição e as formas de se
sentir e ser professor em Portugal e defendendo que identidade não é uma propriedade,
um dado, ou mesmo um produto ou característica, mas é um lugar de lutas e conflitos, é
um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão (1992, p.15).
Nessa perspectiva, a construção coletiva do projeto educativo possibilita
a identificação dos sujeitos com a ação da qual participam, ou seja:
[...] no curso de uma ação coletiva o que se produz (independentemente
de se conseguir alguma coisa ou não com relação ao objetivo final da
ação) é a confirmação do processo de identificação do participante
(como identidade coletiva e individual). Assim, anula-se a relação
custo/benefício, porque só por meio da própria participação na ação
pode beneficiar-se um indivíduo (PIZZORNO, 1989 apud VIANA 1999,
p.56).
Segundo Viana (1999), o trabalho realizado na escola pode fornecer
algumas pistas para uma das formas possíveis de recomposição da identidade coletiva,
uma vez que favorece a agregação e a oportunidade de ampliar os vínculos e construir
projetos coletivos.
Nesse sentido, considero que, nas experiências analisadas, em
diferentes níveis, todas elas possibilitaram a construção de um sentimento de
pertencimento/identidade com o trabalho cotidiano na escola, favorecendo também a
2
É importante ressaltar que esse sentimento de pertencimento foi identificado não só nos
professores, mas no coletivo da escola, ou seja, funcionários, alunos e comunidade.
119
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
construção da autonomia para assumir os encaminhamentos do dia-a-dia escolar, pois
para Touraine (1973) a constituição do ator social remete não só à ação coletiva, mas
também à autonomia e à reflexividade.
Esse sentimento foi recorrente nas experiências que eram explicitadas
de diversas formas, como por exemplo:
x Em São Paulo do Potengi, nas atividades comemorativas da escola,
o projeto era sempre mencionado como um fator de orgulho não só
para as professoras, mas também para os alunos e a comunidade
em geral, como mostram as fotos apresentadas no Volume 2;
x Na rede de São Paulo e nas experiências de Gouvêa em todos os
eventos coletivos, as escolas organizavam apresentações culturais
e mostras de trabalho dos alunos. Essas apresentações
independiam de competência técnica, pois o importante era expor o
trabalho realizado.
b) Construção da profissionalização
A formação no espaço escolar favorece a construção da
profissionalização dos docentes, uma vez que estes aprendem e desenvolvem as
capacidades/competências básicas para atuarem como docentes no próprio espaço
escolar, ou seja, se apropriam dessas competências no exercício do fazer.
Segundo Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), a produção acadêmica
sobre o tema, historicamente, tem definido o termo profissão a partir do desenvolvimento
das ocupações, delimitando as competências básicas necessárias ao exercício da
profissão.
Os estudos desses autores sugerem que as novas formas organizativas
da formação profissional têm que considerar o conceito de competência como uma
categoria básica, procurando unir operativamente teoria e prática. Definem competência
como:
[...] a capacidade manifestada na ação, para fazer com saber, com
consciência, responsabilidade, ética, que possibilita resolver com eficácia
e eficiência situações-problemas da profissão. A competência envolve
saberes, habilidades, atitudes, valores, responsabilidades pelos
resultados, orientada por uma ética compartilhada. Ser competente
significa mobilizar todos os recursos disponíveis, em sinergia, para o
trabalho profissional exitoso (RAMALHO; NUÑEZ; GAUTHIER, 2003).
120
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
A partir das dimensões: a pessoa-professor e a organização-escola,
Nóvoa (2002) defende três eixos estratégicos na formação de professores: investir na
pessoa do professor e na sua experiência, investir na profissão do professor e nos seus
saberes e investir na Escola e nos seus projetos. Nóvoa tem divulgado amplamente
essas estratégias como a trilogia da formação contínua: produzir a vida, a profissão e a
escola.
Perrenoud (2001) apresenta a teoria das competências, justificando que
é para qualificar a orientação global de uma formação, seja inicial, seja continuada, com o
principal argumento de que as competências permitem-nos enfrentar a complexidade do
mundo e nossas próprias contradições (2001, p.14). Afirma este autor que a reflexão
sobre as competências dos professores é indissociável da reflexão sobre a
profissionalização, isto é, as competências permitem a construção da profissionalização
do educador.
Schon (1995) e Tardif (2002) discutem o processo de profissionalização dos
educadores, a partir da construção dos saberes dos docentes.
Freire (1998), em Professora Sim, Tia Não: cartas a quem ousa ensinar,
já discute o processo de profissionalização docente. A função do educador é bem diferente
do papel da tia, pois identifica que ensinar é profissão que envolve certa tarefa, certa
militância, certa especificidade no seu comprimento enquanto ser tia é viver uma relação de
parentesco (1998, p.11).
Ele afirma que o uso do termo tia tem um sentido ideológico oculto, uma
vez que proclama que professoras, como boas tias, não devem brigar, rebelar-se, fazer
greve ou mesmo reivindicar melhores salários ou condições de trabalho, etc. Nas
palavras do próprio Freire (1998, p.10):
Nada disso, porém, converte a tarefa de ensinar num que-fazer de seres
pacientes, dóceis, acomodados, porque portadores de missão exemplar
que não pode se conciliar com atos de rebeldia, de protesto, como
greves, por exemplo. A tarefa de ensinar é tarefa profissional que, no
entanto, exige amorosidade, criatividade, competência científica mas
recusa a estreiteza cientificista, que exige a capacidade de brigar pela
liberdade sem a qual a própria tarefa fenece.
O próprio Freire (1998) recupera a discussão de Novaes
3
(1984),
dizendo que o mote professora-tia é mais um capítulo da luta contra a desvalorização da
profissão docente. Para ele, há três décadas, tenta-se transformar os professores em
parentes postiços. No entender do mesmo autor, a recusa a essa identificação deve-se a
duas razões principais:
3
NOVAES, Maria Eliana. Professora Primária: mestra ou tia, São Paulo: Cortez, 1984.
121
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
De um lado, evitar uma compreensão distorcida da tarefa profissional da
professora, de outro, desocultar a sombra ideológica repousando
manhosamente na intimidade da falsa identificação. [...] Em que medida
certas professoras querem mesmo deixar de ser tias para assumir-se
como professoras? Seu medo à liberdade as conduz à falsa paz que lhes
parece existir na situação de tias, o que não existe na aceitação plena de
sua responsabilidade de professoras (FREIRE, 1998, p.12-13).
Para além dessa discussão de conquistas de direitos e compromisso
com os deveres, ser profissional da docência implica, também, estudar, aprender,
ensinar, refletir sobre o que faz, avaliar para refazer, entre outras competências, num
processo de formação permanente.
Nesse sentido, Paulo Freire (1998, p.28) argumenta:
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo
conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se
aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a
ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional
do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se
formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade
exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem
processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e
bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente
do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.
Nas práticas formativas realizadas pelo GEPEM e analisadas neste
trabalho, essas duas dimensões da profissionalização (valorização da profissão e
formação profissional) são articuladas em diferenciadas estratégias de trabalho, para
garantir uma formação que leve, também, a uma profissionalização.
A valorização da profissão se efetiva na melhoria de condições de
trabalho, mas também no reconhecimento das atividades docentes com remuneração
adicional para as diversas atividades que o professor realiza.
Mesmo nas práticas que não eram fruto de políticas das Secretarias de
Educação e sim de um projeto de pesquisa (São Paulo do Potengi e Escola Estadual
Jorge Fernandes), era garantida uma remuneração adicional, para a realização das
atividades formativas (cursos, seminários, planejamento, etc), por meio de bolsa com
recursos dos próprios projetos, e o processo de formação era realizado em espaços que
distanciasse a professora do seu cotidiano, do qual muitas vezes não se conseguia
diferenciar o espaço da casa do espaço da escola (algumas escolas rurais funcionavam
na casa da própria professora).
Ao longo dos capítulos sob a denominação de “cartas”, Freire (1998) vai
traçando as principais questões da profissão-professor. Na Quarta Carta, ele aprofunda
as qualidades indispensáveis ao melhor desempenho de professoras e professores
122
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
progressistas. Aponta como sendo indispensáveis ao exercício docente, principalmente:
humildade, amorosidade, coragem, tolerância, competência, capacidade de decidir,
segurança, eticidade, tensão entre a paciência e impaciência e parcimônia verbal.
Em “Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa”, Freire (1996) retoma a questão da formação docente ao lado de uma reflexão
sobre a prática educativo-progressista em favor da autonomia do ser dos educadores,
analisando os saberes fundamentais ao exercício da prática docente.
Em síntese, Freire (1996) parte da premissa de que não existe docência
sem discência, discutindo os saberes indispensáveis à prática docente de educadores
críticos e progressistas, alertando que alguns desses saberes são também necessários
aos educadores conservadores, porque são saberes demandados pela prática educativa
em si mesma, qualquer que seja a opção política do educador ou educadora (1996, p.21).
Esses saberes necessários ao exercício da docência são discutidos a
partir das exigências indispensáveis para se ser um educador. Nesse sentido, para ele,
ensinar exige: Rigorosidade metódica; Pesquisa; Criticidade; Estética e Ética;
Corporeificação das palavras pelo exemplo; Aceitação do novo e Reificação a qualquer
forma de discriminação; Reflexão crítica sobre a prática; Reconhecimento e Assunção da
identidade cultural; Consciência do inacabamento; Reconhecimento de ser condicionado;
Respeito à autonomia do ser do educando; Bom senso; Humildade, Tolerância e Luta em
defesa dos direitos dos educandos; Apreensão da realidade; Alegria e Esperança;
Convicção de que a mudança é possível; Curiosidade; Segurança, Competência
Profissional e Generosidade; Comprometimento; Compreender que a educação é uma
forma de intervenção no mundo; Liberdade e Autoridade; Tomada consciente de
decisões; Saber escutar; Reconhecer que a educação é ideológica; Disponibilidade para
o diálogo; e Querer bem aos educandos.
Paulo Freire (1996) não discute esses saberes descolados da prática.
Para ele, estes só têm sentido quando exercitados na própria prática docente, ou seja,
concordo com Freire quando este afirma que as competências e saberes necessários ao
exercício da docência só fazem sentido se trabalhados no exercício do fazer. Dessa
forma, não se concebe organizar um curso para trabalhar todos os saberes e
competências como se eles pudessem ser despregados da prática, mas é a própria
prática que vai demandando o exercício deles.
Nas experiências que analisei, muitos desses saberes podem ser
identificados, alguns com maior ênfase, outros com menor peso, mesmo compreendendo
que a ação docente, necessariamente, envolve a assunção de saberes e competências,
ou seja, estes são inerentes à profissão do professor.
123
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
A construção da profissionalização é mais um parâmetro fundamental do
processo de formação docente, sendo considerada em todas as ações desenvolvidas pelo
GEPEM.
3 Problematização e diálogo na proposição e execução do fazer e formação
docente
É importante considerar que os organizadores e parâmetros são
indissociáveis no fazer pedagógico. Dessa forma, “identidade” e “professor como sujeito”
não se separam, sendo aqui apresentados separadamente, para facilitar o entendimento
de cada um deles.
Segundo Nóvoa (2002), a pessoa-professor deve estar no centro da
formação contínua, fornecendo aos professores os meios de um pensamento autônomo,
crítico-reflexivo e que facilite as dinâmicas de autoformação participativa.
O mesmo autor argumenta que o processo de formação implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos
pessoais, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade
profissional (2002, p.39). Nessa perspectiva, Nóvoa advoga para uma atenção especial à
vida dos professores, alicerçada na experiência profissional.
[...] Mas não se trata de mobilizar a experiência apenas numa
perspectiva pedagógica, mas também num quadro conceptual de
produção de saberes. Por isso, falar de formação contínua de
professores é falar de criação de redes de (auto)formação participada,
que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a
formação como processo interativo e dinâmico (2002, p.39).
Defende, ainda, Nóvoa que a troca de experiências e saberes
consolidam espaços de formação mútua, onde os professores desempenham,
simultaneamente, o papel de formador e de formando, o que favorece a elaboração de
projetos pessoais de formação, constituindo-se no início do processo efetivo, que pode
conduzir a uma produção, pelos próprios professores, de saberes reflexivos e
significativos. Essa dimensão - a pessoa do professor e sua experiência -, segundo
Nóvoa, pode ser bastante relevante nos momentos de crise e de mudanças nos espaços
educativos, uma vez que as mudanças requerem um tempo para acomodar as inovações
e refazer as identidades.
Outra dimensão que a formação contínua não pode deixar de
considerar são os momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e
124
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
profissionais, pois tais momentos são também de formação e de investigação, uma vez
que estimulam o desenvolvimento pessoal e a socialização profissional dos professores
(NÓVOA, 2002).
Atualmente, são inúmeros os estudos que tratam de diferentes
dimensões a serem consideradas na formação docente, principalmente as que envolvem
a vida dos professores. Além das contribuições dadas por Nóvoa, também há uma
grande discussão em torno da subjetividade do professor. Tais estudos, que são
analisados sob diferentes enfoques, têm aparecido recorrentemente nos Congressos,
Seminários, através de relatos de experiências, denúncias, entre outros.
O GEPEM entende que todas essas dimensões, que são tratadas no
exercício do fazer, estão presentes na formação docente, porque não se pode dissociar o
profissional da pessoa. A problematização dialógica possibilita trazer à tona todas elas.
Esse organizador articula os princípios já discutidos na Parte 2: o
conhecimento é construído nas relações sociais, entendendo a realidade local como
geradora de conteúdo; o sujeito enquanto ser histórico-social, fazendo parte de uma
determinada comunidade; e dialogicidade, construção coletiva e o processo de
conscientização.
A idéia central é de que o sujeito se constrói nas relações sociais e no
tempo histórico, sendo sujeito da práxis, num processo de problematização dialógica que
leva a uma conscientização e construção coletiva.
É fundamental reconhecer que o(a) professor(a) é o sujeito de sua
aprendizagem, pois é quem realiza a ação e reflexão do seu fazer. Considerar o
professor como sujeito do conhecimento significa inseri-lo em todos os momentos de sua
formação, e não como alguém que recebe a formação de outro sujeito-formador.
Para Paulo Freire (1996), é indispensável ao professor que, desde o
princípio de sua formação, assuma-se como sujeito da produção do seu saber. Nas
palavras do próprio autor:
Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente,
começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me
considero o objeto, que ele é o sujeito que me forma e eu, o objeto por
ele formado, me considero como um paciente que recebe os
conhecimentos-conteúdos-acumulados pelo sujeito que sabe e que são
a mim transferidos. Nesta forma de compreender e de viver o processo
formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me tornar o
falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador (1996,
p.22-23, grifos do autor).
Argumenta, ainda, Paulo Freire (1996) que o(a) professor(a), como
seres históricos, têm a capacidade de intervirem no mundo para poder conhecê-lo.
125
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Nesse sentido, a problematização dialógica tem, também, o objetivo de
desvelar os vários sentidos e significados que os sujeitos dão à prática na perspectiva de
desencadear o processo de construção curricular (GOUVÊA DA SILVA, 1999, p.36).
Esses diálogos problematizadores podem ser desencadeados de várias
maneiras. Gouvêa da Silva (1999) aponta algumas formas que foram usadas na SME/SP
(1989-92) e em outras práticas que acompanhou posteriormente:
x Com um questionamento amplo da escola que temos e da escola
que queremos, sendo necessário ouvir e envolver todos os
segmentos escolares, posto que evidencia os diferentes pontos de
vista e anseios presentes em uma mesma prática escolar. Dessa
forma, estabelece-se o início do diálogo entre os diferentes sujeitos,
em momentos de análise dos dados coletados;
x Solicitar aos educadores o registro do Projeto Político-Pedagógico
(P.P.P.) da Escola, para, em seguida, problematizar com os
diferentes segmentos como ele se efetiva na prática, confrontando
opiniões diferentes;
x Desencadear o diálogo a partir de uma situação problemática,
envolvendo vários segmentos da Escola, como, por exemplo, um
relato de um caso de indisciplina de aluno, a última discussão
polêmica do Conselho da Escola, ou ainda um caso de violência
dentro da Escola contra alunos ou professores.
Em todas as práticas analisadas neste trabalho, o(a) professor(a)
participa de todo o processo, programando, realizando as atividades, tomando decisões
sobre o cotidiano escolar e também sobre o que tem necessidade de aprender, ou seja,
sendo autor das transformações da prática e de sua própria formação.
A problematização e o diálogo constantemente são utilizados como
estratégias nas práticas formativas do GEPEM, para levar o professor a construir seu
conhecimento. Outro aspecto importante que é necessário considerar é o tipo de ação
que possibilita ao professor ser sujeito do processo e não apenas expectador, é a ação
que se efetiva no coletivo, nas relações com os outros.
126
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
4 Profundidade x Extensão
Para o GEPEM, esta díade é organizadora tanto para as programações
escolares/curriculares, quanto para os processos de formação docente, seja inicial, seja
continuada.
É importante primeiro discutir em que sentido estou utilizando esses
dois termos e por que os considero essenciais nos processos educativos.
Profundidade garante o acesso a um conhecimento com uma seleção
mais intencional do que quero que o sujeito aprenda, prevendo consequências, e
Extensão facilita a apreensão do conhecimento, possibilitando a curiosidade
epistemológica.
Segundo Delizoicov e Angotti (1991 - 1994, p. 23):
[...] pretendemos garantir a extensão, que facilita a apreensão do
conhecimento desde que este não seja superficializado ou mesmo
banalizado. Isto implica um mínimo de profundidade, lembrando que
centrar o ensino em um ou outro tópico do conhecimento não garante a
apreensão do conhecimento estruturado.
Paulo Freire (1979, p.28) afirma que, do ponto de vista gnosiológico, no
processo de extensão, o máximo que se pode fazer é mostrar, sem ainda revelar ou
desvelar, aos sujeitos, uma presença nova: a presença dos conteúdos estendidos.
Afirma, ainda, sobre o aprofundamento da tomada de consciência:
Este aprofundamento da tomada de consciência, que precisa desdobrar-
se na ação transformadora da realidade, provoca, com esta ação, a
superação do conhecimento preponderantemente sensível daquela com
que se alcança a razão da mesma. É uma apropriação que o homem faz
da posição que ocupa no seu aqui e no seu agora, do que resulta (e ao
mesmo tempo produz) o descobrir-se em uma totalidade, em uma
estrutura, e não preso, ou aderido a ela ou às partes que a constituem.
Ao não perceber a realidade como totalidade, na qual se encontram as
partes em processo de interação, se perde o homem na visão focalista
da mesma. A percepção parcializada da realidade rouba ao homem a
possibilidade de uma ação autêntica sobre ela (FREIRE, 1979, p.34).
A intenção do Grupo (GEPEM) é articular uma proposta diferenciada
junto à Escola, onde a dialogicidade e o processo de conscientização são referências
para a construção coletiva do currículo e como proposta para o desenvolvimento das
atividades em sala de aula. Entende o Grupo que o conhecimento é construído nas
relações sociais, sendo a realidade local geradora de conteúdos.
127
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Nas palavras de Gouvêa de Silva (2003, p.70):
Trata-se de uma proposta de formação permanente que visa a
desencadear junto ao grupo-escola um posicionamento crítico-prático em
relação às necessidades e às contradições por ele vivenciadas e os
encaminhamentos concretos para a conquista da autonomia. [...]
A proposta procura romper a dissociação entre conhecimento escolar e
cidadania observada na tradição educacional, considerando como
conteúdos escolares tanto a realidade local – que é reflexo de um
contexto sócio-histórico concretamente construído por sujeitos concretos
– quanto o processo de ensino-aprendizagem, proposto a partir do
diálogo entre saberes, popular e científico, em que a apreensão do
conhecimento é construída coletivamente, a partir da análise das
contradições vivenciadas na realidade local.
Nessa perspectiva, o currículo
4
é concebido como um conjunto de
práticas socioculturais que se articulam no espaço escolar. Segundo Gouvêa da Silva
(2003), tais práticas se inter-relacionam no espaço-tempo escolar de forma explícita ou
implícita, consciente ou intencional, ou ainda incorporadas de forma acrítica.
Considera-se ainda que em toda proposta curricular há um recorte
seletivo do conhecimento, dependendo do contexto de cada época, ou seja, a sociedade
em cada época histórica elege um conjunto de conhecimentos, considerados
indispensáveis para o sujeito ter acesso e que o legitima nessa sociedade.
Tradicionalmente, o recorte é realizado por uma grade curricular e pelos
livros didáticos, cabendo ao professor a aplicabilidade desses instrumentos, que já
chegam prontos/acabados na Escola. Nas propostas de currículo emancipatório, que
partem da realidade local, os professores participam ativamente da seleção e escolha
dos conteúdos a serem trabalhados com os alunos, num processo de construção
coletiva. Mesmo nessas propostas, há sempre um recorte do conhecimento para ser
trabalhado em sala de aula, uma vez que é impossível dar-se conta de todos os
conhecimentos disponíveis na contemporaneidade.
4
Essa concepção de currículo atualmente é discutida por Sacristan (1998-1999),
Apple (1982-1999), Severino (1995) entre outros.
128
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
a) Profundidade/Intencionalidade
Em todas as práticas analisadas, está fortemente presente uma
dimensão que é intencional, sistemática e comprometida com um saber que seja
realmente significativo para o professor, levando-o a refletir sobre a prática que já realiza
na sua sala de aula. Para Paulo Freire (1996), ensinar exige rigorosidade metódica. E
essa rigorosidade está comprometida com a formação de sujeitos criadores, instigadores,
inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (1996, p.26).
É preciso fazer distinção entre intencionalidade ética-crítica-reflexiva
de outras intencionalidades, também presentes nas propostas de formação de
professores(as), pois não podemos negar que as propostas formativas educativas
sempre trazem uma intencionalidade de “ensinar” alguma coisa. Defendo uma
intencionalidade comprometida eticamente com os conhecimentos e saberes oriundos da
realidade, que problematiza e criticiza esses conhecimentos e saberes, refletindo à luz
dos conhecimentos acumulados pela Humanidade, resultando na superação daqueles
oriundos das vivências do cotidiano.
Nas palavras do próprio Freire (1996, p.31)
[...] A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade
ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser
curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se então, permito-me
repetir, curiosidade epistemológica, metodologicamente “rigorizando-se”
na sua aproximação ao objeto, conota seus achados de maior exatidão.
A intencionalidade tem um caráter ativo, indagador, pesquisador e
reflexivo, posto que tem a função de conhecer, reconhecer ou de refazer o conhecimento
existente do professor e professora e, ao mesmo tempo, desvelar e de conhecer o ainda
não conhecido (FREIRE, 1976). A tomada de consciência do conhecimento existente, ou
do não conhecimento pode ser capaz de provocar a busca de novos conhecimentos.
Para Freire (1976, p.99), isso explicaria o próprio conhecimento hoje existente, uma vez
que, como processo, o conhecimento que hoje existe foi viabilidade e logo depois
conhecimento novo, com relação ao conhecimento existente ontem e assim
sucessivamente.
Nessa perspectiva, o autêntico ato de conhecer se dá na medida em
que os educadores e educandos se inserem num processo dialético, como consciências
`intencionadas’ ao mundo ou como corpos conscientes na busca de novos
129
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
conhecimentos, como conseqüência de reconhecer o conhecimento existente (FREIRE,
1976, p.99).
A intencionalidade de que estou falando/defendendo é uma construção
conjunta, posto que é necessário que, desde o início de sua formação, o professor sinta-
se sujeito da produção do seu saber, conforme ressaltam as palavras de Freire (1996,
p.23):
[...] desde os começos do processo, vá ficando cada vez mais claro que,
embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar e
quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É nesse sentido que
ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação
pela qual o sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e
acomodado.
Sendo assim, há sempre uma intencionalidade metodológica na
organização programática da formação docente, prevendo os saberes necessários para a
formação docente e a prática educativo-crítica (1996, p.21), com o objetivo de levar o
professor(a) a:
x refletir sobre sua prática;
x preparar atividades para a sala de aula;
x compreender o conteúdo que, posteriormente, será trabalhado
com o aluno;
x assumir-se como sujeito da produção do saber;
x criar possibilidades para os educadores produzirem e
construírem conhecimento.
Os saberes docentes, demandados pela própria prática educativa em si
mesma, seja qual for a opção teórica e política do educador, levam-no a refletir sobre o
fazer e, na maioria das vezes, também, a mudar esse fazer.
Para Paulo Freire, Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender (1996, p.23). E essa relação dialética entre os processos de ensinar e
aprender deve ser intencional para que os educadores e educadoras desenvolvam uma
curiosidade epistemológica, sem a qual, Freire considera não ser possível alcançar o
conhecimento cabal do objeto (1996, p.25).
Portanto, a intencionalidade que estou propondo nos processos
formativos de docentes não é, por exemplo, ensinar, discutir ou apresentar aos
professores e professoras dimensões e competências para ser um bom professor, porque
isso não leva a um aprendizado que possa ser transposto para a prática.
130
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Parto do princípio de que as dimensões e competências para ensinar fazem
parte do cotidiano de todo docente e elas precisam ser trabalhadas no movimento do fazer do
professor. Acredito que dimensões e competências não podem, simplesmente, serem
passadas oralmente, mas precisam ser exercitadas, construídas num processo de formação
intencional e contínuo.
Dessa forma, estou me referindo a uma intencionalidade dirigida para o
fazer na escola, com começo, meio e fim, prevendo aonde queremos chegar – mudar a
ação do professor – que pressupõe, por sua vez, o planejamento das atividades que o
professor desenvolverá com os alunos.
b) Extensão/Ampliação do Universo Cultural
Da mesma forma que é importante instrumentalizar os docentes para
atuarem na sala de aula, através de uma programação metodologicamente intencional e
sistemática, com um conjunto de conhecimentos que dêem conta de refletirem e
intervirem na realidade, também é igualmente importante possibilitar o acesso a
conhecimentos diversificados, ou que estejam acontecendo no entorno, ou ainda
conhecimentos que não façam parte dos programas escolares, possibilitando uma
ampliação do universo cultural dos educadores.
Nessa perspectiva, a formação de um sujeito consciente, ético,
transformador não está somente no preenchimento de um espaço vazio por conteúdos,
mesmo que estes sejam utilizados com a intenção de refletir sobre a realidade. Para Paulo
Freire (1996), a existência humana é completada pela diversidade das ações, atuações,
criações e recriações dos homens com e no mundo, diferenciando-se dos outros animais.
Tradicionalmente, a formação continuada de docentes está centrada na discussão de
conhecimentos que fazem parte de um repertório que se considera necessário que o professor
detenha, assim como a formação de docentes nas Licenciaturas, de modo geral, privilegia o
aprendizado de conteúdos específicos das áreas de conhecimento a que se destina a
formação. O conhecimento produzido no entorno/contexto tem ficado à margem dessa
formação.
131
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Assim, Freire afirma que:
A invenção da existência envolve, repita-se, necessariamente, a
linguagem, a cultura, a comunicação em níveis mais profundos e
complexos do que o que ocorria e ocorre no domínio da vida, a
`espiritualização` do mundo, a possibilidade de embelezar como de
enfear o mundo e tudo isso inscreveria mulheres e homens como seres
éticos. Capazes de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de
decidir, de romper, de escolher, capazes de grandes ações, de
significantes testemunhos [...] É nesse sentido que, para mulheres e
homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e
com os outros. Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito,
sem fazer cultura, sem `tratar` sua própria presença no mundo, sem
sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das
águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de
vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em
face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem idéias de formação,
sem politizar não é possível. (FREIRE, 1996, p.51-58).
O compromisso com a formação de um sujeito ético-crítico-reflexivo,
atuando conscientemente sobre o fazer pedagógico, para mudar esse fazer,
requer/exige/pressupõe a diversidade de saberes que possibilite a construção de uma
curiosidade epistemológica, que segundo Freire (1996, p.32): Como manifestação
presente à experiência vital, a curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente
construída e reconstruída.
Nesse sentido, entendo que o acesso ao patrimônio cultural, ou à
diversidade de fazeres e saberes da Sociedade Contemporânea instrumentaliza o sujeito
a atuar com melhor qualidade na Escola.
Portanto, em todas as propostas de formação do Grupo, essa dimensão
é garantida, prevendo o acesso a alguns saberes necessários para instigar a “curiosidade
epistemológica”, possibilitando uma formação humanizadora dos sujeitos, com o objetivo
de levar o professor(a) a:
x refletir sobre o mundo/contexto;
x instigar a curiosidade dos educadores;
x compreender o conhecimento como algo que dá alegria e
prazer;
x assumir-se como sujeito da história;
x criar possibilidades para os educadores exercitarem a
apreciação e a criatividade.
132
Parte 3: O Referencial no Fazer e Refazer da Prática Pedagógica
Nessa perspectiva, nos projetos de São Paulo do Potengi e na Escola
Estadual Jorge Fernandes, constantemente eram colocados outros desafios que estavam
no entorno como materiais diversos, que eram disponibilizados no espaço, tais como:
terrário, pequenas experiências, materiais sobre o corpo humano do laboratório de
anatomia da UFRN, artigos de jornais e revistas, visitas a museus, planetário, teatros,
entre outros. A principal função era como provocação aos professores, na perspectiva de
desenvolver, incentivar e ampliar as visões, curiosidades e conhecimentos do contexto.
Esse organizador também aparece claramente nas grades curriculares
dos Cursos de Pedagogia e Magistério da Terra (ver no Volume 2) e nos livros publicados
pelo Grupo, mais especificamente em Metodologia do Ensino de Ciências (1994), Física
(1991) e Ensino de Ciências: fundamentos e métodos (2002), os quais trazem uma lista
de projetos de ensino, livros básicos, endereços virtuais, artigos publicados na Revista
“Ciência Hoje”, relacionadas com ensino (ver no Volume 2).
133
Considerações Finais
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Ensinar exige a convicção
de que a mudança é possível.
Para os educadores progressistas
o amanhã não está prefixado inexoravelmente.
Paulo Freire
134
Considerações Finais
135
Considerações Finais
Um trabalho que pretenda olhar práticas sociais educativas que se propõem a mudança,
a movimento não comporta conclusões definitivas e sim sínteses provisórias, gerando
novos questionamentos e a necessidade de um novo aprofundamento. Por isso, este
texto aponta apenas sínteses, pelo próprio princípio que orienta o olhar dessas práticas.
Ao longo da pesquisa, na análise das práticas formativas do GEPEM,
identifiquei princípios, organizadores e parâmetros. Os princípios fundamentam e
orientam a escolha de organizadores, os quais são considerados fundamentais nas
propostas formativas desse Grupo, aparecendo com regularidade em todas as ações
analisadas neste trabalho.
O que explicito não se constitui numa declaração de princípios a serem
postos em ação linearmente. Entendo que toda prática depende de uma visão de mundo
dos sujeitos que atuam nela, ou seja, as práticas educativas sempre trazem uma opção
teórica por trás, e nem sempre essa opção é consciente e coerente, muitas vezes se
assumem posturas que se aprende com os outros – familiares, professores, colegas - ao
longo da vida e “mistura-se” com as novas concepções, porque é difícil romper com
velhos comportamentos, aprendizagens que já foram incorporados no cotidiano. Esta
opção é explicitada na definição de princípios, organizadores, parâmetros e critérios de
escolha que embasam as tomadas de decisões no seu processo de construção.
Os princípios (já apresentados na Parte 2) que orientam as ações do
GEPEM nas práticas formativas fundamentadas, principalmente, nas idéias de Paulo
Freire, podem ser sintetizados nos seguintes: O sujeito enquanto ser histórico-social faz
parte de uma determinada comunidade; O conhecimento é construído nas relações
sociais e a realidade local é geradora de conteúdo; Dialogicidade, construção coletiva e o
processo de conscientização.
Os integrantes do GEPEM sempre tiveram a
preocupação/intencionalidade de extrair referências, tentando sistematizar sínteses
durante toda sua trajetória de construção coletiva, posto que, também, estão vinculados a
um grupo de pesquisa.
Além dos princípios, pelo menos quatro organizadores podem ser
identificados, norteando as escolhas de parâmetros e critérios, assim como as
referências que serão abordadas conforme a realidade em que se está atuando. Não se
trata de excluir totalmente outras questões relevantes que possam estar envolvidas no
processo, mas a escolha/identificação se dá pela ênfase com que esses organizadores
136
Considerações Finais
apareceram nas diferentes ações (analisadas), tornando-se eixos fundantes para as
propostas de formação de professores que tenham como referência os princípios acima
citados. Os organizadores que explicito para a formação de professores(as), tal como foi
apresentado na Parte 3, são: 1) Articulação Teoria-Prática; 2) A Escola como Foco; 3)
Problematização e diálogo na proposição e execução do fazer docente; e 4)
Profundidade/Intencionalidade e Extensão/Ampliação do Universo Cultural.
Já os parâmetros (apresentados e discutidos na Parte 3) e critérios são
definidos a partir da realidade em que se está atuando, ou seja, depende do grupo de
professores/sujeitos, considerando a realidade em que vivem, faixa etária, nível de
ensino, legislação, entre outros componentes da realidade.
Nas propostas que analisei, os parâmetros identificados foram:
a)Construção da autonomia do professor; b) Construção de uma atitude investigativa; c)
Construção da identidade com a escola, ou de pertencimento à ação coletiva; e d)
Construção da profissionalização.
A Tese busca apontar os elementos constitutivos das ações formativas
realizadas pelo GEPEM ao longo de sua trajetória e como esses elementos podem ser
considerados em outras realidades. Todas as experiências analisadas no corpo deste
trabalho foram em formação continuada, embora acreditemos que os mesmos princípios
possam ser considerados em cursos de formação inicial, mesmo que já sejam orientados
por diretrizes e legislações nacionais, exemplo disso são os Cursos de Pedagogia e
Magistério da Terra/UFRN.
Os Cursos
1
de Pedagogia e Magistério da Terra
2
assumem
explicitamente os referenciais teórico-metodológicos do GEPEM (ver síntese dos Projetos
- Volume 2). Além disso, utilizaram alguns elementos como princípio organizativo da
própria grade curricular: articulação teoria-prática, a escola como foco da formação, a
realidade local como geradora de conhecimento, conhecimento de área/conteúdos
repensados, processos de ensinar e aprender, dialogicidade, formação política, acesso à
1
Em 2002, o GEPEM iniciou uma Licenciatura em Pedagogia (Departamento de Educação –
DEPED), coordenado por Marta Pernambuco, e, em 2004, o NEI iniciou um Curso de Ensino
Médio, Modalidade Normal, cuja coordenação pedagógica ficou sob minha responsabilidade.
2
A estrutura curricular respeitou a orientação legal dos seguintes documentos: na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio – Resolução CEB Nº 3 – 26/06/1998, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Docentes de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
em nível médio, na modalidade Normal – Resolução CEB Nº 2 – 19/04/1999, nas Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo - Resolução CNE/CEB Nº 01/2002 -
e na Estrutura Curricular da Subcoordenadoria do Ensino Médio – Parecer Nº 079/2003 –
CEE/CEB/RN.
137
Considerações Finais
produção artística e cultural, ou seja, nas duas dimensões formativas identificadas nas
práticas de formação do GEPEM: na intencional e na ampliação do universo cultural.
Em todos os períodos são oferecidas disciplinas que, intencionalmente,
sistematizam um conhecimento capaz de refletir sobre a realidade, a escola, o ensino-
aprendizagem, os conteúdos de área, ou seja, na perspectiva de formar educadores
capazes de assumir a docência, ou outras atividades ligadas às práticas educativas,
autonomamente.
Analisando toda a proposta curricular dos dois cursos, também é
observada a concretização de muitos princípios já identificados neste trabalho. A seguir,
apresentarei, resumidamente, como alguns princípios foram considerados na elaboração
e execução desses cursos de formação inicial.
Articulação teoria-prática ou superação da dicotomia prática-reflexão -
os Cursos oferecem desde o início a conjugação de três modalidades de articulação
teoria-prática, previstas no Artigo 65 da LDB (Prática de Ensino de no mínimo 300 horas),
garantindo a reflexão sobre a realidade e a escola, a saber: Instrumento de integração e
conhecimento do aluno com a realidade social, econômica e do trabalho de sua
área/curso; Instrumento de ensino e; Instrumento de iniciação profissional.
Além disso, os Cursos têm como princípio básico articular os
conhecimentos com a prática que se deseja realizar. A superação da dicotomia ação-
reflexão está presente nas propostas da maioria das disciplinas
3
, mas também é
propiciada, intencionalmente, em todos os períodos e disciplinas que olham a escola, ou
fazendo levantamento de aspectos como: gerenciamento, espaço e tempo na escola,
condições de aprendizagem dos alunos, relação professor-aluno; ou planejando e
realizando trabalhos na e com a escola
4
que cada aluno tem como referência durante
todo o Curso. Em Pedagogia da Terra, onde os alunos já estão escrevendo o trabalho
final do Curso, há um reconhecimento, por parte dos alunos, de que essas disciplinas já
sistematizaram muitas questões que eles utilizarão no trabalho final. Esse princípio está
extremamente associado ao que se segue, ou seja, os dois têm a intenção de
instrumentar o professor para atuar sobre a realidade onde trabalha.
A realidade local como geradora de conhecimentos ou compreensão de
aspectos da realidade local e da vida do sujeito – desde o primeiro período propõe-se
3
Após o contato inicial com os professores que assumirão as disciplinas, é realizada uma reunião,
com todos eles, para discutir a proposta do Curso, qual o perfil dos alunos, em que realidade
vivem, entre outras questões. Também, discute-se a possibilidade de atividades que articulem a
reflexão teórica com a prática dos alunos, ou com a realidade em que vivem.
4
Cada aluno tenta compreender a realidade do assentamento em que vive, assim como tem uma
escola como referência para conhecer e propor alternativas, que seja localizada,
preferencialmente, num mesmo assentamento.
138
Considerações Finais
uma reflexão sobre a história do sujeito e do assentamento em que vive, considerando-o
em todas as suas dimensões: históricas, sociais, culturais, econômicas, políticas e
educativas, incluindo o acesso aos equipamentos coletivos públicos. Portanto, procura-se
propiciar uma reflexão não só sobre os aspectos históricos e educacionais, mas também
uma reflexão dos aspectos políticos envolvidos nessas questões/temáticas, com o
objetivo de formação de um conhecimento político sobre as questões essenciais
envolvidas na educação no campo e na reforma agrária do Brasil e do mundo.
Indissociabilidade entre ensinar, aprender e pesquisar – não se
diferencia os processos de formação do professor, do pesquisador e do aluno,
entendendo que eles são indissociáveis, porque é a própria lógica da construção do
conhecimento. Inclusive nas propostas curriculares dos dois cursos, em todas as etapas
são encaminhados estudos
5
sobre o assentamento e a escola que olha um determinado
recorte dessas realidades.
Em síntese, é adequado considerar que tanto na formação continuada,
quanto na inicial os princípios, organizadores e parâmetros, orientam as ações,
pressupondo que:
A formação do educador se dá na construção do projeto da escola, ou
seja, está voltada para a reflexão sobre sua ação cotidiana, possibilitando-lhe construir
alternativas de transformar essa ação.
A concepção freiriana de inacabamento do sujeito aponta para a
formação contínua, posto que o professor nunca está definitivamente formado, mas em
processo de formação. A prática se faz e se refaz cotidianamente.
O professor é sujeito de sua prática, participando de todos os momentos
da construção do projeto pedagógico. A superação para os desafios encontrados não é
portanto, externa aos sujeitos, antes depende muito da atuação coletiva desses sujeitos.
Os professores sabem muitas coisas e a sua sala de aula já é um
espaço por excelência de aprendizagem e de pesquisa, sendo fundamental partir dessas
aprendizagens cotidianas.
A construção do trabalho coletivo é mais do que trabalhar junto, mas é
saber articular/mediatizar as várias visões, contradições e conflitos dos diferentes sujeitos
– professores, assessores, diretores, alunos e comunidade – para construir algo novo,
que pode não ser o ideal, mas o que é possível naquele momento, e para atender aos
anseios e expectativas de mudança do grupo. Os professores aprendem uns com os
5
Os estudos-pesquisas são encaminhados pelos professores no Tempo Presencial (TP), os
alunos fazem o levantamento no Tempo Comunidade (TC) e apresentam em forma de relatório no
próximo TP.
139
Considerações Finais
outros, considerando que o grupo social, nesse caso o escolar, é o espaço privilegiado de
aprendizagens significativas dos sujeitos.
O processo de formação dos professores é tão dinâmico quanto a
construção da programação curricular, não comportando, assim, seleção de conteúdos
pré-estabelecidos e fechados.
A formação e participação são concebidas como totalizações históricas,
buscando superar contradições sociais e não uma somatória de opiniões e práticas
justapostas (GOUVÊA DA SILVA , 2004).
A formação dos professores se efetiva em duas perspectivas: uma com
a intencionalidade de sistematizar os conhecimentos que serão trabalhados com os
alunos (profundidade), e a outra com o objetivo de ampliar o conhecimento dos
educadores (extensão).
O conhecimento é construído coletivamente a partir de uma
problematização inicial, considerando o tema proposto para trabalhar com os alunos e
não o que ele (professor) realiza em sala de aula.
A formação dos professores deve ocorrer a partir do grupo escola,
abrangendo uma reflexão sobre a prática mais ampla da escola, ou seja, em todas as
suas dimensões e contradições. Todo conteúdo trabalhado na escola é gerado de um
problema da comunidade.
140
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141
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157
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x
o
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141
ANEXO 1
QUADRO DO PERFIL DAS PROFESSORAS DE SÃO PAULO DO POTENGI
Quadro 1: Variação de Idade
Idade 22 - 27 28 - 33 34 - 45 + 46
N
o
.
Professoras 6 5 5 1
Quadro 2: Tempo de Magistério - 4
a
. Série
Anos 0 - 3 4 - 7 8 - 11 12 - 15 + 15
N
o
.
Professora
s
83411
Quadro 3: Tempo de Magistério na mesma Escola
Anos 1 - 4 6 - 10 11 - 15 16 - 20 21 - 25
N
o
.
Professora
s
46313
Quadro 4: Nível de Escolaridade (Instrução)
Nível 1
o
. Grau 2
o
. Grau Superior
Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Comp.N
o
.
Professora
s
5352_2
ANEXO 2
QUADRO DE QUALIFICAÇÃO DAS PROFESSORAS DA
ESCOLA JORGE FERNANDES
Quadro 1: Variação de Idade
Idade 22 - 27 28 - 33 34 - 45 + 46
N
o
.
Professoras 2 2 7 3
Quadro 2: Tempo de Magistério - 4
a
. Série
Anos 0 - 3 4 - 7 8 - 11 12 - 15 + 15
N
o
.
Professora
s
31532
Quadro 3: Tempo de Magistério na mesma Escola
Anos 0 - 5 6 - 10 11 - 15 16 - 20 21 - 25
N
o
.
Professora
s
1031__
Quadro 4: Nível de Escolaridade (Instrução)
Nível 1
o
. Grau 2
o
. Grau Superior
Inc. Comp. Inc. Comp. Inc. Comp.N
o
.
Professora
s
___437
ANEXO 3
DELIZOICOV, Demétrio, ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de ciências.
São Paulo: Cortez, p.95-96, 1994.
Seqüência Programática
Unidade Tema/Conteúdo Questões geradoras
ia e 2a séries
1- As coisas Moradia (objetos, noção de Como são
espaço) Onde estão
2- Eu e as coisas Saúde (órgãos dos sentidos, Como sou?
matéria: forma/medida) Onde estou?
3- Eu com as coisas Alimentação (ser vivo e O que comemos?
relacões)
4- Nós e o mundo Lazer (tempo, as festas e o Como e quando nos
ano) divertimos?
3a séries
(Eu sou capaz de fazer / As atividades ocorrem em mim...)
5- A casa Moradia (rede de água, rede Como é a casa onde moro?
elétrica, aparelhos elétricos,
máquinas simples)
6- A alimentação Alimentação (calor como O que eu como?
fonte de transformação, Como são preparados os
transformações reversíveis, alimentos?
combustão)
7 - O corpo humano Lazer (movimento, Qual é o lazer mais comum?
respiração, circulação,
digestão, mudanças no
corpo, puberdade)
4a séries
(Eu só não me basto / O trabalho como processo coletivo / A dimensão social)
8- As plantas e seu Alimentação (transporte, De onde vêm os alimentos?
ecossistema consumo, plantas - partes e
funções, terrário: ciclos do
ecossistema)
9- O conjunto habitacional Saúde/Equipamentos A saúde é um problema
Coletivos (mais dimensão individual?
coletiva da saúde, condições
sanitárias, transportes e
servicos)
Quadro geral de temas e atividades
Atividade Temas/Unidades Série Origem/Referência
As coisas:
A primeira impressão
1 Achando as diferenças 1a UFRN/Projeto
Procurando as semelhanças
Onde estão?
Eu e as coisas:
Audição, a música e os ritmos
Tato e pele
2 Olgato 1a UFRN/Projeto
Gosto
Visão
Revista de Ensino de Ciências,
3 Brincadeira com áqua 1a nO 12. mar.j85
Revista de Ensino de Ciências,
4 JOqO de simentria 1a nO 1 dez.j80
5 O temDO Todas UFRN/Proieto
O estudo dos animais nas Revista de Ensino de Ciências,
6
primeiras séries do 10 grau
Todas nO 4, nov.j80
(18 atividades)
O que acontece com a comida Ciências para Crianças, Funbec,
8 que comemos 2a nO 5. dez./86
Caderno pedagógico (Centro de
9 3a Estudos Lourenço Castanho,
O corpo humano
São Paulo)
O que comemos?
10 O que ocorre quando 3a UFRN/Projeto
cozinhamos?
Calor e combustão
Montando um terrário
11 Explorando um terrário 4a UFRN/Projeto
Ecossistema
Estas rodas giram com a força Ciências para Crianças, Funbec,
12 da áqua 4a nO 6. mar.j87
Equipamentos coletivos
(Introdução)
Rede de transportes
Rede de água
13 Rede elétrica 4a UFRN/Projeto
Rede de comunicações
A vida urbana, as pessoas, a
Terra e o Sol
ANEXO 4
SAÚDE
1
MORADIA
1
ALIMENTAÇÃO
1
HABITAÇÃO
RELAÇÕES
SÓCIOCULTURAIS
2
TRABALHO
2
EQUIPAMENTOS
COLETIVOS
1
LAZER
1
ANEXO 5
REALIDADE
ESTUDO
DO
CONTEÚDO
ESTUDO
DA
LOCALIDADE
TEMA
GERADOR
Estrutura/Origem
do
Conhecimento
ESTUDO
DA
APRENDIZAGEM
Estrutura/Orige
m do
Pensamento
QUESTÕES
GERADORAS
E
SEQÜÊNCIA
PROGRAMÁTICA
CONCEITOS
UNIFICADORES
CULTURA
PREVALENTE
(percepção/consc
iência)
ESTUDO
DA
REALIDADE
ORGANIZAÇÃO
DO
CONHECIMENTO
APLICAÇÃO
DO
CONHECIMENTO
Estudo
Realidade
Aplicação
Org. do
Conhecimento
Est.udo
Realidade
Estudo
Realidade
Aplicação Aplicação
Org. do
Conhecimento
Org. do
Conhecimento
UNIDADES DE ENSINO
DAR INSTRUMENTOS
POSSIBILITAR COMPREENSÃO E ATUAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Estratégias do Pensamento e Produção de Conhecimento
Grupo de Estudos de Práticas Educativas em Movimento
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Estratégias do Pensamento e Produção de Conhecimento
Grupo de Estudos de Práticas Educativas em Movimento
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Apresentação
Este Volume é constituído de relatos de cenas, documentos, síntese
de projetos, sumários de livros e fotos que fazem parte da produção do grupo, cujas
experiências analisei e atualmente faço parte. Considero que ele subsidia a leitura do
primeiro volume, nesse sentido, mais do que anexos constituem-se em referências
complementares.
2
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Cena Nº 1
GOUVÊA DA SILVA, Antonio Fernando. 1999.
RESUMO
Esta Cena foi construída com o objetivo de mostrar como organizar o conteúdo
da prática, a partir do discurso crítico da realidade local, mostrando os momentos
organizacionais que buscam na própria prática a sua superação. Na Cena, o Tema
Gerador foi escolhido a partir das falas significativas, coletadas na pesquisa sociocultural.
O tema escolhido foi “O meu bairro é um lixão” e os educadores construíram como
contratema “O bairro
estar
um lixão é reflexo do modelo socioeconômico elitista e da
organização social da comunidade. Segundo Gouvêa, a rede temática, elaborada pelos
educadores, procurava fundamentar essas visões, fazendo relações entre as falas e
aspectos da infra-estrutura local e de elementos da organização social mais ampla. O
grupo construiu como Questão Geradora a seguinte: “Se o bairro não é mas está um lixão,
de quem depende a transformação?”.
O início da reunião se deu com uma professora tomando a palavra e
relatando:
- Dentro da problemática local, falta de saneamento básico, eu me
lembrei da fala de morador que dizia existir muito lixo na comunidade e daquelas
pessoas que vivem mexendo no lixo, então resolvi dar essa aula organizada na
metodologia do projeto. Comecei meu ER
1
perguntando aos alunos: vocês gostam de
morar no meio do lixo? Na sua casa tem tanto lixo como aqui na escola? O que vocês
acham de nós construirmos cartazes e espalharmos pela escola pedindo para as
pessoas jogarem o lixo no lixo?
Depois construí um texto coletivo sobre os problemas do lixo na
escola – os alunos falaram muito nesse momento – para, em seguida, no OC
2
, passar
um texto que continha a descrição das conseqüências de se conviver em lugares com
muito lixo e, no final, apontava dez regras sobre como evitar os problemas
relacionados com o lixo. Discuti também a importância da reciclagem e da separação
do lixo orgânico do lixo inorgânico – apontando para um cartaz com os dizeres: “Jogue
o lixo no lixo”, com desenho de um porquinho.
No AC
3
nós confeccionamos os cartazes e os afixamos em vários
locais da escola.
Tomando a palavra, disse:
Percebemos que houve preocupação quanto à participação dos
alunos na atividade e isso é importante, para que percebam a necessidade de
apreeender determinado conhecimento. Como seria possível avançar na atividade
desenvolvida pela colega? Que modificações faríamos na perspectiva de efetivar a
1
ER – Estudo da Realidade.
2
OC – Organização do Conhecimento.
3
AC – Aplicação do Conhecimento.
3
importância da escola em compreender de forma mais crítica a realidade vivenciada?
E aí, como vocês avaliam a atividade? Qual foi a reação dos alunos?
Uma outra educadora tomando a palavra disse:
- Eu gostei muito de tudo e acho que a professora poderia ter
introduzido alguns problemas de matemática relacionados com a questão do lixo,
assim que se trabalha de forma interdisciplinar não é mesmo?
Outra colega observou:
- Abordar esse assunto aqui é muito importante porque tem aquele
lixão lá no fim da rua e tem muito aluno indo lá brincar.
- Tem família aqui da escola que vive pegando coisas lá do lixão –
interrompeu uma professora de outro grupo.
A professora que havia apresentqdo a atividade respondeu:
- Ah, eu atingi meus objetivos. Eu queria mostrar os danos à saúde
de se viver no meio daquela sujeirada e como é gostoso estar num lugar bem
limpinho.
- Mas e os alunos, como reagiram? – perguntei.
- Olha, muitos fizeram direitinho e entenderam bem a importância do
acondicionamento adequado para o lixo, mas na minha turma tem um grupinho que
não tem jeito mesmo. Como sempre, eles ficaram bagunçando o tempo todo.
Indaguei: - E agora, como a colega pretende dar continuidade à
programação?
- Bom, já acabei o assunto do lixo. Pretendo agora ensinar a
conjugação dos verbos que apareceram nas falas e nos cartazes que fizemos sobre o
ixo para depois trabalhar com a leitura de alguns textos sobre o lixo e os danos
causados ao meio ambiente: ao solo, à água e ao ar. Enfim, vou trabalhar a questão
da poluição.
Era fundamental discutir com os colegas pois, com certeza, aquela
atividade era representativa daquilo que o grupo vinha entendendo como proposta e
havia uma série de dificuldades a serem superadas na compreensão e na prática.
- Vou propor que vocês façam uma análise da atividade da colega de
uma forma mais sistematizada, pedindo para que, ao se organzarem em grupos,
discutam as seguintes questões: 1) Que avanços e dificuldades o grupo observou na
atividade? 2) Dos objetos abaixo, quais o grupo considera lixo e por quê: a) peças
usadas de automóvel amontoadas; b) jornais antigos empilhados; c) roupas usadas; d)
televisão preto e branco; e) computador ultrapassado; f) mimeógrafo a álcool; g) sofás
com estofamento desgastado; h) programas “populares” da tevê. 3) O que é lixo para
uma determinada comunidade também o é obrigatoriamente para outra? Por quê?
Qual é o conceito de lixo para a comunidade que freqüenta a escola? 4) Para onde
vão os objetos de nossa casa? E os da comunidade? Quais são os problemas que a
comunidade enfrenta a partir da convivência com o lixo? 5) Como a nossa sociedade
se desvencilha do lixo que produz? Qual é a origem desse lixo? O que deveria ser
feito para minimizar tanto a sua produção quanto os danos ambientais por ele
causados? 6) Como a escola poderia contribuir para modificar as práticas
socioculturais relacionadas com a problemática do lixo na perspectiva de apontar
formas de se obter uma melhor qualidade de vida? 7) Quem são os culpados pelo lixo
em que tropeçamos?
Enquanto os grupos trabalhavam fiquei em um canto da sala
pensando: como é difícil mudar a prática! Quantas aulas semelhantes a essa eu
mesmo já dei? São tópicos a respeito das funções das organelas citoplasmáticas,
regras para se entender e memorizar a tabela periódica, fórmulas de Cinemática, etc.
Varia o tópico, mas a forma, e, portanto o conteúdo, acaba sendo o mesmo. Essa
colega, embora tenha mostrado uma certa desconfiança no início do processo de
implementação da proposta, é uma profissional séria que procura sempre questionar e
discutir tudo. Prepara as aulas no grupo e sempre contribui bastante, trazendo textos
de jornais e de outras fontes. Mas sempre deixa escapar, nas entrelinhas, que se acha
4
incapaz de preparar suas atividades, que não teve uma boa formação e precisa dos
livros didáticos básicos para preparar suas aulas abordando os conteúdos mínimos da
série. Mesmo a atividade que ela apresentou foi quase toda baseada em um livro
didático, embora já não seja da série em que ela está trabalhando este ano, o que já
demonstra mais segurança. Toda essa carga de preconceitos vem também dos livros
utilizados em nossa própria formação. A comunidade e os educadores são
subliminarmente considerados estúpidos pelos auotores. Como se livrar da carga de
preconceitos em relação a si mesmo e à comunidade? Isso tem de ser devagar,
evitando gerar mais insegurança nas pessoas. Então, é importante fazer uma
problematização de tal forma que não cause nenhum tipo de insegurança nos
educadores, mas de maneira a não deixarmos de abordar as questões fundamentais
em que a atividade ainda apresenta dificuldades. Enquanto pensava, fui relacionando
as questões que precisava abordar no momento da síntese da problematização.
Após quarenta minutos, enquanto o grupo ainda arrumava as
carteiras, uma professora começou a fazer uma síntese da discussão que havia
ocorrido em seu grupo:
- Olha, nós não seguimos muito esse roteiro não, nós ficamos
discutindo essa questão do que era lixo e aí..., bem, não chegamos assim a uma
conclusão, mas o que discutimos foi que muita das coisas aí que você chamou de lixo
nós usamos em nossa casa e aqui na escola, e que esse negócio de lixo depende
muito das pessoas: o que é lixo para você pode não ser para mim! Eu não tenho
computador em casa e aqui na escola só temos o velho mimeógrafo para reproduzir
material para os alunos. Não sei, mas acho que a gente não pode chamar isso tudo de
lixo.
- Aqui mesmo na escola, nós utilizamos uma TV em preto e branco
para assistir alguma coisa, a colorida foi roubada no ano passado e até agora, não
conseguimos dinheiro para comprar outra – completou outra professora.
- A gente também fez um pouco a análise do outro grupo, só que nós
achamos que a aula deveria perguntar primeiro como era a vida do aluno e o que ele
jogava no lixo da casa dele para depois discutir a questão do lixo. A gente tem essa
mania de atropelar as coisas, achar que os alunos pensam como a gente, e não é
assim. Aquela questão dos programas de TV, muitos de nós assistimos esses
programas, só que a gente não fala para os alunos que assistimos, mas nós
assistimos sim. Entre sorrisos gerais, continuou – Em muita coisa nós pensamos igual
a eles, só que aqui na escola a gente fala diferente.
- É, mas também discutimos que a TV e o consumo levam as
pessoas a produzir mais lixo, esse monte de porcaria que eles vivem anunciando –
completou uma colega do grupo.
Confirmando com a cabeça aquilo que a colega falava, questionei:
- Então, se a gente pensa em muita coisa de forma diferente dos
nossos alunos, como a colega acabou de mencionar, qual deve ser uma das primeiras
perguntas que precisamos fazer para dar início à programação?
- Acho que eu deveria ter perguntado o que era lixo para eles –
respondeu a autora da aula.
- Por quê? – continuei.
- Porque o que é lixo para ele não é obrigatoriamente lixo para outro.
- É o que também acho – afirmei
- Não concordo com isso. As pessoas aqui da região estão correndo
risco com esse lixão e a escola não pode reforçar essa coisa de ficar manuseando um
material contaminado – discordou uma colega que até então permanecia calada e com
um jeito meio desconfiado.
- É, mas ninguém falou que a temática não era importante e que não
deveria ser abordada no sentido de as pessoas modiificarem suas práticas. Muito pelo
contrário, o que se pretende é justamente que isso aconteça. O problema é que o
aluno muitas vezes passa pela programação, estuda, pode até deixar de jogar o papel
5
no chão da sala de aula, mas lá fora... Colega, você percebeu ou soube de alguma
mudança no comportamento dos alunos lá fora, no bairro?
A colega que havia apresentado a aula me respondeu prontamente:
- Que nada. Ontem mesmo, estava chegando aqui e eles estavam
todos brincando e empinando pipa lá no lixão.
- Então, por que isso continuou a acontecer?
- Porque eles não se conscientizaram – concluiu a coordenadora
pedagógica.
- Como nós, então, podemos ajudar a mudar essa situação?
Várias educadoras começaram a contribuir com a discussão:
- Acho também que tem um certo preconceito da gente em relação a
eles, muita coisa que não presta para uns pode ser muito útil para outros. Um
computador aqui ou uma copiadora iria quebrar um galhão!
- Sabia que tem muita coisa boa no lixão que as famílias pegam ai?
- É, mas tem coisa perigosa também, tem gente que está comendo
lixo, não tem o que comer, então, fazer o que?
- É, mas a maioria aqui pega lixo para vender, vidro, lata, metais, etc.
Dá para sustentar a família. Fazer o quê? Não tem emprego mesmo!
- E por que esse lixão está localizado neste bairro? Esse lixão só
recebe o lixo desse bairro? – Indaguei.
Entre várias colegas que demonstravam vontade de responder, uma
falou mais alto: - Porque aqui é bairro de gente pobre que não se organiza para
obrigar a Prefeitura a montar esse lixão ou um aterro, sei lá, longe daqui.
Uma outra complementa: - Aqui vem lixo da cidade toda, não é só
lixo do bairro não. Agora, não vamos esquecer que para muita gente perder o lixão
significaria perder o emprego, o ganha-pão.
Indo para a lousa, interrompi a discussão:
- Muito bem, pessoal. Vamos fazer uma síntese de tudo que vem
sendo discutido e ver como isso poderia ser utilizado no planejamento da aula. Se eu
estiver escrevendo algo que vocês não falaram ou que não concordam, por favor,
interrompam.
Com giz na mão, fui registrando em voz alta os vários tópicos e
relações que o grupo, durante a discussão, havia colocado.
- Vocês estão ponderando que para desenvolvermos uma análise
sobre o problema do lixo seria importante considerar: 1º) o conceito que as pessoas
têm de lixo; 2º) o tipo de lixo que elas produzem em suas casas; 3º) como elas
acondicionam esse lixo; 4º) que o lixo precisa ser relacionado com as questões de
saneamento e de saúde e, portanto, da qualidade de vida da comunidade porque há
comportamentos de risco que precisam ser modificados; 5º) por outro lado, há muitas
famílias que utilizam o Lixão como posto de trabalho, como forma de ganhar a vida
honestamente, reciclando uma série de materiais, então temos posto de trabalho e
desemprego e reciclagem; 6º) mas também, o problema está relacionado com a
questão do consumo, com os interesses dos meios de comunicação e com o modelo
socioeconômico, portanto; 7º) consumo e meios de comunicação; 8º) falta de
organização da comunidade para superar o problema. Bem, vamos parar por aqui.
- Falta alguma coisa?
- Você não colocou a questão da localização, da origem do lixo e da
questão do aterro..
Fui para o quadro e registrei: 9º) localização do lixo; 10º) origem do
lixo; 11º) aterro sanitário.
- Pessoal, mais um fator importante: considerando a questão do
trabalho e dos problemas com o manuseio do lixo, que alternativas existem para a
comunidade?
- Isso é o problema do desemprego, dessa sociedade em que tudo
está desorganizado – responderam alguns.
6
- Certo. Temos de abordar essa questão sim, até para entender
melhor o problema e desvelar os interesses presentes em nossa sociedade, evitando
a aceitação passiva dos moradores em relação às condições em que vivem. Muitos
acham que eles mesmos são os culpados e merecem estar nessa situação. Mas isso
seria a médio prazo, no mínimo, e dependeria de uma porção de fatores que estão
distantes da nossa possibilidade de intervenção mais direta, mas é uma importante
análise conjuntural da macro estrutura da sociedade. Será que não existiria alguma
alternativa mais próxima e que já apontasse na prática um caminho para a construção
dessas novas relações sociais?
Muitos começaram a falar ao mesmo tempo.
- Eles precisam tomar alguns cuidados para evitar o contato direto
com o lixo.
- Poderiam organizar uma cooperativa, tipo assim, uma usina de
reaproveitamento, uma coisa organizadinha.
- Muito bem, vou incluir então esses ouros itens aqui: 12º) modelo
socioeconômico; 13º) cooperativa e usinas de reciclagem; 14º) organização social;
15º) medidas preventivas para evitar a contaminação pelo lixo.
Terminando o registro propus:
Seria possível desdobrar esses tópicos em outros mais detalhados?
Por exemplo, o que envolve o conceito de lixo? Temos a questão cultural e o que
mais?
Muitos falavam ao mesmo tempo, enquanto eu registrava o que
conseguia ouvir:
- Tem o lixo cultural, o social, o da mídia, o do consumo...
_ O lixo doméstico, o lixo industrial, o lixo do comércio...
- O lixo para os diferentes segmentos sociais, o lixo sólido, o líquido,
a poluição também é um tipo de lixo, o lixo tecnológico, o homem tratado como lixo, o
lixo pedagógico, a saúde tratada como lixo, etc.
- É a sociedade fazendo da comunidade um lixão! A gente não
conseguiu pensar isso quando escolhemos o tema gerador: lixo.
- Vamos pensar: por que determinada substância ou matéria se torna
lixo? Do que depende essa qualificação?
- Se ela traz ou não algum dano à saúde – responderam.
- Tá, mas quando isso acontece? Por exemplo, um medicamento
qualquer, quando é benéfico e quando passa a ser tóxico? Do que depende sua
atuação?
- Eu acho que é da quantidade, é aquilo que a bula traz, a dose do
remédio.
- Então existe uma posologia em função da massa das pessoas, da
idade, etc. Isso significa quantidade ou concentração?
- Concentração.
- Se a concentração for maior que a adequada pode causar
problemas com a superdosagem. Com a nossa alimentação é a mesma coisa. Na
natureza tudo é assim: a concentração de gases na atmosfera, a densidade de uma
população de espécie biológica, um produto despejado em um rio ou lago, etc.
- Olha, vocês falaram que os moradores não possuem o mínimo de
educação porque jogam os dejetos no córrego. E nós o que fazemos?
Entre sorrisos uma colega toma a palavra:
- Nós pagamos para levarem nosso lixo para bem longe da gente e
despejarem nossas fezes em um rio bem distante para que a gente não veja!
- É isso mesmo. Os rios da cidade morrem por excesso de matéria
orgânica que nós pagamos para o Estado despejar bem longe. Portanto, fazemos a
mesma coisa que esses moradores, a única diferença é que eles, pelas condições
econômicas, são obrigados a jogar próximo de suas casas.
7
- Voltemos à história do lixo. Os dejetos humanos em pequenas
concentrações não podem ser considerados lixo, pois são biodegradáveis, ou seja,
servem de alimento para outros seres vivos e fazem parte da devolução da matéria à
natureza para serem reaproveitados. Claro que com o lixo industrial é um pouco
diferente, em função do tempo que os microorganismos levam para degradar uma
série de materiais. Mas o fundamental é a questão da concentração. Vocês já estão
percebendo a importância da matemática? De se discutir relação, proporção para
entender concentração e densidade? Sem isso, não dá para entender o que
efetivamente seja lixo.
Anotei a palavra concentração em destaque no quadro, e, continuei:
- Pessoal, o que é reciclagem, então? Qual a importância da
reciclagem? Quem faz a reciclagem na natureza? E na sociedade?
- São os bolores, as bactérias, não é?
- Isso. E qual a importância disso?
- É deixar o solo recomposto para receber outros seres.
- Se não existissem os decompositores a vida iria se esgotar como
aqueles solos que sofreram com vários plantios e não se recuperaram mais. E na
sociedade qual é a importância do reaproveitamento do lixo?
- A mesma coisa: não esgotar as matérias – primas.
- Ou seja, em termos gerais, para a manutenção da vida humana, é
preferível fechar várias indústrias do que o homem deixar de reciclar o seu lixo!
- Também é importante que a indústria produza objetos com
substâncias de difícil reciclagem ou que não sejam biodegradáveis. Vocês já notaram
a quantidade de embalagem que hoje acompanha os produtos? É um absurdo! Isso
tudo é só para cobrar mais e prejudica toda a sociedade.
- Muito bem pessoal, vamos tentar incluir isso tudo em nosso
planejamento. Só mais uma coisa, depois disso tudo que discutimos, o problema do
lixo é uma questão de comportamento individual ou é uma problemática social?
- Evidentemente que é social, não dá para mudar nada se for cada
um por si – respondeu a colega do fundo da sala, enquanto outra interrompia:
- Isso tudo tem que estar bem organizado. Tem muita coisa aí para a
gente organizar, isso vai dar para trabalhar uns dois meses, se não mais.
- Para organizar uma programação, por onde deveríamos começar/
- Pelos aspectos que são mais próximos dos alunos: os mais
distantes abordaremos depois – responderam.
A partir das sugestões dos professores, comecei a mudar toda a
seqüência dos itens.
- Quais desses itens eu deveria abordar no Estudo da Realidade
inicial? O que deve ficar no momento de Organização do Conhecimento? E no de
Aplicação do Conhecimento?
Comecei anotando o que eles iam falando na seqüência e, ao lado
de cada item, o momento que eles sugeriam: a problematização do lixo da casa, os
tipos de lixo na casa e no bairro, o conceito de lixo, os riscos no manuseio do lixo, as
questões de saneamento, de saúde, do consumismo, dos meios de comunicação
estimularem o consumo, o modelo de organização e o socioeconômico, etc.
- Pessoal, alguém se lembra de já ter realizado análise semelhante
em algum momento anterior?
- Isso que discutimos já está na rede temática – respondeu uma
colega.
- Só que nós não estávamos conseguindo entender como ela servia
para a organização das aulas – completou a outra colega ao lado.
Fui até a parede oposta onde estava afixado a rede temática
construída pela escola.
- Que percurso da rede a programação está fazendo? Que relações
estão sendo abordadas? Qual é o sentido da construção curricular? A questão
8
geradora está sendo contemplada? A partir da programação proposta, que
modificações faríamos na rede? E, por outro lado, que modificações a rede sugere
para a programação?
Após discussões generalizadas, alguns educadores propuseram
modificações incluindo duas relações que a rede temática inicialmente não
contemplava. Em seguida, dois colegas argumentaram que, partindo das relações da
macro organização social apresentada na rede temática, seria importante incluir na
programação aspectos relacionados à ocupação do solo urbano e as influências das
correntes migratórias para a compreensão crítica da problemática do lixo na cidade.
Os argumentos foram convincentes e o grupo incluiu a sugestão no item sobre
organização social relacionando-o ao modelo socioeconômico. Com isso perceberam
a questão geradora atendida.
A reunião terminou com os grupos propondo uma série de atividades
que poderiam ser desenvolvidas com os alunos, construindo uma nova seqüência
programática. Ficou uma programação bem interessante e, nas reuniões posteriores
avaliamos e modificamos vários aspectos selecionados em função daquilo que os
alunos iam trazendo em suas falas durante as aulas. (cena extraída do texto elaborado
para a qualificação de mestrado de Gouvêa, 1999, pp.47-57).
9
Cena Nº 2
PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Quando a troca se estabelece: a
relação dialógica. In: Ousadia no diálogo, 1993. (p.19-35).
RESUMO
Esta Cena foi construída com o objetivo de mostrar a construção conjunta
entre professores(as) e alunos(as) em sala de aula. Nesse sentido, a autora revela e
analisa com comentários o movimento do cotidiano em sala de aula no que se refere
à: relação dialógica, construção do conhecimento e metodologia dos momentos
pedagógicos.
UM CAMINHO
4
A aula
5
- Ei! Todos os grupos já acabaram? Cadeiras para o quadro, vamos ver em
que pé estamos.
Ruídos das cadeiras sendo viradas, ainda continua um zum-zum de fala entre
os alunos. Os grupos que já resolveram as questões esperam ansiosos enquanto os
outros se arrumam devagar, conversando.
- Vamos ver o que surgiu. Não precisa ser ainda uma resposta definitiva.
Vamos juntos pensar como encaminhar o trabalho a partir do que vocês já levantaram.
Aguarda as cadeiras todas se arrumarem e obter a atenção dos alunos.
- Retomando, as questões eram duas. Começaremos com cada grupo
respondendo a primeira questão. Vamos lá. Grupo….7. Questão 1: "Quais os
aparelhos de comunicação que você conhece?"
Fala o representante do grupo 7:
- Rádio, TV, telefone.
- Grupo 6.
- Telefone, rádio, televisão e fax!, diz o representante do grupo 6 com um
sorriso maroto no rosto.
Um comentário surge: - Essa é fácil, apareceu até na novela esse tal de fax.
- Muito bem! Que outros grupos também colocaram rádio?
Passa o olhar pela sala conferindo as mãos levantadas.
- Todos menos o 9. Vamos anotar aqui, então, rádio nove vezes. Quais
colocaram TV? E telefone? Fax?
Vai anotando no quadro.
- É, parece que a maioria pensou em rádio, TV e telefone. Só dois grupos
colocaram fax. Quais grupos colocaram outras opções, além das que já estão no
4
. Os quadros serão montados basicamente usando a rede municipal de São Paulo, como
contexto, e sintetizando situações vivenciadas tanto em Natal como em SP ou em outras
assessorias.
5
. A cena a seguir é uma reconstituição livre de situações que ocorreram em escolas e/ou
cursos para professores, sem ter referência nenhuma escola em particular. Usa como base
uma turma de 4ª ou 5ª série, ou seja o início do que, na rede municipal de São Paulo, após o
regimento, 1992, está sendo chamado de 2º ciclo.
10
quadro?
- Fala, Cristina. Paulinho, espere um pouco que depois dela, será a vez do seu
grupo.
- Nós colocamos também aquele aparelho que passa telegrama. Só que a
gente não sabia o nome. E também ficamos pensando se podia colocar carta. O
Correio é um aparelho?
Estava tudo indo muito fácil, pensa a professora. Sempre alguém tem que fazer
uma pergunta que coloca a gente numa enrascada. E agora? Respondo o quê?
Lembra da conversa que teve com Júlia, professora da 2ª série. Como era mesmo que
ela fazia nessas situações? Certo! Já sei! E continua:
- Vamos deixar a dúvida indicada aqui, na nossa lista, com um ponto de
interrogação depois da palavra Correio. O nome do aparelho que envia telegramas é
telégrafo.
- Agora é a sua vez, Paulinho.
Todo importante, Paulinho fala:
- Nós colocamos satélite e radar!
- Ótimo. Vamos anotar. Alguém mais listou coisas que ainda não apareceram?
- Eu quis colocar computador mas o grupo não deixou. O meu pai disse que na
empresa onde ele trabalha, eles recebem notícias das filiais pelo computador. Teve
até um cara de fora, aqui, que escreveu uma carta para a mulher dele, lá no Estados
Unidos, no computador.
Agitação geral. No meio dela se destacam:
- Se o que ele está dizendo é verdade, então o computador também é aparelho
de comunicação.
- É papo furado. Computador só serve para fazer contas e escrever…Eu já vi!
Uma voz destaca-se falando mais alto:
- Professora! Professora! Então aquela máquina do banco também é de
comunicação! A irmã da patroa da minha mãe veio do Ceará passar uns dias aqui e eu
fui com ela tirar dinheiro numa daquelas máquinas. Ela pegou o dinheiro, viu o que
sobrou na conta e no papel que saiu estava escrito a data, a hora e o nome da cidade,
Fortaleza. Eu vi! Ela me disse que sabia agora quanto tinha de dinheiro lá longe e
quanto o filho dela, que ficou no Ceará, tinha gasto enquanto ela estava fora.
Agora eu não posso perder a direção. Legal como surgem as coisas da própria
turma!, pensa a professora, que continua:
-Certo. Agora acalmem-se. Tanto o Pedro quanto a Ceiça têm razão. O
computador e a caixa do banco também podem ser aparelhos de comunicação, se
estiverem ligados a uma rede. Vamos ver como isso funciona quando estivermos
respondendo à nossa segunda questão…Vamos lá. Se ninguém tem mais nada a
acrescentar, vamos enfrentar agora o ponto de interrogação que sobrou sobre o
Correio.
Voltando-se para a turma, continua a tática que Júlia usa, perguntando:
- Como funciona o Correio? Quem aqui já mandou ou recebeu uma carta?
Muitos levantam a mão e a professora segue ouvindo os que conhecem
Correio e construindo com a turma o caminho percorrido pela carta. Afinal, mesmo
quem nunca mandou ou recebeu carta pode saber, até pela TV, alguma coisa sobre
como funciona o Correio.
A professora olha o relógio e se afoba. Se abrir muito para esta discussão
sobre o Correio, não terá tempo de recuperar as respostas da segunda questão. Será
que é melhor cortar a conversa ou deixar rolar, já que a turma está interessada?
No final, decidem deixar a interrogação, já que, pela reconstituição feita, parece
que os Correios usam máquinas em alguns lugares, mas a maior parte do tempo as
cartas são transportadas por pessoas, carros, navios e aviões. Ou seja, por uma rede
de transportes como as que viram no começo do ano.
Seguem então para a segunda pergunta: "O que esses aparelhos precisam
para funcionar?"
11
O primeiro grupo a responder diz de cara: eletricidade.
Uma voz contesta dizendo que telefone não precisa. Afinal, quando falta luz,
ele funciona.
Alguém retruca: o radinho de pilha também funciona. É só a eletricidade estar
nas pilhas.
A professora intervém explicando que o telefone também tem pilhas e que,
dependendo do aparelho, elas ficam no mesmo ou na central telefônica mais perto.
Tenta manter a calma para contornar a sua insegurança. Até pouco tempo atrás, tinha
certeza que era assim. Mas agora andaram fazendo tanta modificação no sistema
telefônico que não tem mais certeza de que necessitem de pilhas nas centrais. O que
é certo é que os telefones não dependem da rede de energia da Companhia Elétrica.
Gastam pouca energia e funcionam em uma rede paralela. Desiste de explorar mais a
questão e se prende à ideia central que é necessária para continuar o assunto.
Retoma, então, o fio da meada antes que a conversa se disperse e volta à
questão, perguntando se basta eletricidade. Basta ligar a televisão na tomada e girar o
botão de liga e desliga que ela funciona? Isso acontece sempre?
A resposta mais imediata é sim. Mas não demora mais do que alguns
segundos para alguém lembrar que às vezes a televisão fica "fora do ar". Discute-se
então o que é fora do ar e porque o locutor fala: "…por falta de energia nos nossos
transmissores."
Então a TV e o rádio dependem de transmissores. Alguém lembra que a
antena na casa onde está a TV ou o rádio também é importante. Quer dizer que há
transmissores e o nosso aparelho recebe alguma coisa pela antena…
-Será que todos os outros aparelhos listados também funcionam assim?, volta
a conduzir a professora.
De novo o telefone parece ser um problema. Não depende de antena. Precisa
estar ligado em um "fio de telefone'. Outra lembra que o fax da novela estava sempre
ligado em um telefone. Satélites e radares parecem em princípio funcionar como os
rádios e televisões: parecem depender de antenas. E o Correio, bem, nós resolvemos
deixá-lo de lado por enquanto.
Em seguida, os aparelhos são separados em dois grupos: os que transmitem
por fios e os que dependem de antenas.
A professora sintetiza no quadro as conclusões que conseguiram chegar até o
momento, pedindo que cada um faça o mesmo em seu caderno, na parte de Ciências.
Respira aliviada! Deu tempo. Agora é garantir o fechamento e o encaminhamento para
a próxima aula.
Distribui um texto de meia página para lerem em casa e responderem as duas
questões que estão no final. Este será o começo da próxima aula.
O texto
6
foi elaborado pela professora, adaptando material que encontrou na
Revista de Ensino de Ciências
7
e em alguns textos de outras escolas que havia
conhecido em uma conversa com o pessoal de Ciências do NAE
8
.
Contém uma rápida explicação de que o que vai da antena transmissora para a
antena receptora são ondas que caminham pelo ar e que quando recebidas são
transformadas em som e imagem nos aparelhos. A transmissão segue o mesmo
princípio, imagens e sons, através de aparelhos elétricos, são transformados em
6
. Tanto o texto como a aula devem bastante ao material elaborado no Projeto "Ensino de
ciências a partir de problemas da comunidade"- UFRN, explorado posteriormente in ANGOTTI,
J. A. P. & DELIZOICOV, D.(1990a).
7
. A Revista de Ensino de Ciências foi durante muitos anos publicada pela FUNBEC-SP em
convênios com a CAPES e o MEC, sendo na maior parte dos seus números, distribuída
gratuitamente para todas as escolas públicas de 1º grau do país.
8
. NAEs- Núcleos de Ação Educativa, órgãos da Secretaria Municipal de Educação, que
coordenaram a implantação dos projetos pedagógicos da administração, organizando e
assessorando as escolas e os professores, durante o período de 89-92.
12
ondas emitidas por uma antena. O texto exemplifica outros tipos de ondas que estão
no nosso dia a dia, como a luz e o som, e como podem passar por portas, janelas,
vidros e entrar em quartos e salas. Mostra como algumas coisas permitem a
passagem do som, mas não a da luz e vice-versa. Termina com duas questões: onde
ficam as antenas transmissoras mais próximas do nosso bairro? o que fazemos para
sintonizar um certo canal de televisão?
A aula seguinte começa com a retomada das respostas dos alunos às
questões constantes do texto. Ao mesmo tempo em que retoma as respostas, utiliza a
colaboração de todos para esclarecer as dificuldades encontradas na leitura.
É nessa hora que se deparam com problemas que a professora não havia
previsto: um dos alunos afirma que os satélites estão fora da atmosfera terrestre.
Como a onda pode chegar até ele, se não há ar? E um outro, um pouco mais difícil de
contornar: esta pergunta é de imediato contestada pela maioria da turma dizendo que
o satélite não pode ficar fora da atmosfera porque fora dela não há gravidade e o
satélite iria embora flutuando no espaço.
A primeira questão, apesar de não prevista no texto, já fazia parte do esquema
que a professora havia preparado para a aula. Explora a questão do meio de
transmissão e inicia por lembrar que a luz vem do Sol e, portanto, se propaga também
onde não há ar. Se as ondas de rádio e TV forem do tipo de onda da luz, poderão
fazer o mesmo. É como encaminha a continuação da discussão. Como o argumento é
rapidamente aceito, não lança mão do material preparado para distinguir as ondas em
relação aos diferentes meios de propagação.
A idéia da gravidade estar ligada à presença do ar parece, para ela, mais
complicada de trabalhar. Contorna com esforço, mantendo a calma e voltando ao
esquema que havia preparado para aula. Anota no seu caderno exatamente a dúvida
surgida. Essa não dá para dar conta sozinha. O jeito será conversar com os outros
professores para ver como será melhor encará-la.
Usando a segunda resposta do texto, mostra que só é possível selecionar o
canal usando um botão se as ondas que chegam, apesar de parecidas, tiverem
alguma característica que as diferencie. É esta característica que o botão de canal
seleciona. Forma um círculo e mostra um rádio. Discute como se sintoniza o rádio e
um dos alunos fala em frequência. Volta para o quadro e anota a palavra abaixo da
coluna das respostas à segunda questão. Voltando ao rádio, discute que AM e FM
estão associadas a faixas de frequências. Discute com os alunos quais emissoras de
rádio podem ser ouvidas mais longe de uma mesma antena transmissora e relaciona
as faixas de frequência e a potência das emissoras com os alcances das rádios ou
TVs.
Durante a aula, a professora faz sempre um esforço para se manter dentro do
que quer explorar em ciências. Aproveita os ganchos que os alunos criam ao falar do
tipo de programa de cada rádio ou TV, da importância que têm como acesso às
informações, como forma de lazer, para rever questões que estão sendo trabalhadas
nas outras disciplinas.
Termina o tópico, depois da anotação das sínteses das discussões feitas com
os alunos, retomando modelo que está usando para tratar os equipamentos de uso
coletivo (redes de água, eletricidade, transporte e, finalmente, comunicações): o quê
em cada situação está se transformando em o quê? Em que seqüência essas
transformações ocorrem? O que alimenta essas transformações ocorridas?
Uma vez concluídos e anotados os resultados, levando em consideração as
respostas obtidas nas questões iniciais, entrega um texto final que, solicitando aos
alunos respostas a algumas questões, sintetiza o bloco das atividades relacionadas
em equipamentos coletivos e abre novas perspectivas ao propor-lhes pensar outros
tipos de transformações naturais e artificiais conhecidos, em que seqüência se dão e o
que as alimenta.
A questão dos Correios deixada em aberto para obter maiores informações
também pode ser trabalhada neste mesmo quadro de referência. Mas a relação entre
13
ar e gravitação terá que ser abordada, com mais calma, em uma outra entrada de
conteúdo e pensada junto com o professor de geografia, para retomar o que já
aprenderam sobre atmosfera. Precisa de mais tempo para pensar melhor quais
atividades poderá propor aos alunos que lhes permitam perceber que a gravidade
existe no vácuo. Pela reação maciça da turma compreendeu que é uma noção muito
estabelecida e não será com uma afirmação que irá modificá-la. É preciso conseguir
entender porque essa ligação se faz na cabeça dos alunos. Pelo jeito não será uma
coisa que se pode resolver, assim, de uma vez.
Agora já tem o material necessário, as dificuldades e os avanços dos alunos,
para, junto com os outros professores da série, planejar um fechamento conjunto,
onde serão retomadas as questões iniciais que desencadearam as atividades
propostas, agora a partir do conhecimento adquirido nas diferentes áreas e avaliar as
novas perspectivas que abrem.
BIBLIOGRAFIA CITADA
ANGOTTI,J.A.P. & DELIZOICOV,D.(1990m) Metodologia do ensino de ciências. S.Paulo, Cortez, 1990.
ANGOTTI,J.A.P. & DELIZOICOV,D.(1990f) Física. S.Paulo, Cortez, 1990.
ANGOTTI,J.André P.(1991f) Fragmentos e totalidades no ensino de ciências. S. Paulo, Tese de Doutoramento,
FEUSP,1991
BACHELARD,G.(1971) Epistemologia - trechos escolhidos, preparado por Dominique Lecourt. Rio de Janeiro, Zahar
Editores, 1983b. Original francês de 1971.
DELIZOICOV,Demétrio(1982) Concepção problematizadora do ensino de ciências na educação formal. S.Paulo,
dissertação de mestrado, IFUSP/FEUSP, 1982.
FREIRE,P.(1975p) Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, 1975.
S.M.E/SP,(1992v) Visões de área. Coleção de autores coletivos. São Paulo, S.M.E/SP,1992, 8vol.
VYGOTSKY,L.S. (1987)Pensamento e linguagem. S. Paulo, Martins Fontes Editora, 1987.
14
Cena Nº 3
PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Ousadia no diálogo, 1993
RESUMO
Esta Cena foi escrita com a intenção de mostrar como construir uma
programação pedagógica, articulando a compreensão dos professores sobre a
realidade na qual a escola está inserida, do confronto entre as diferentes visões e do
uso do conhecimento que cada um detém de sua área. Outra intenção é revelar que
as diferentes áreas são as formas de olhar disponíveis na cultura contemporânea e
que o domínio delas é o que dirige o nosso olhar enquanto profissionais. Ao longo da
Cena discutem-se as etapas de 'tirada' do Tema Gerador e as dificuldades
encontradas pelo grupo de incluir nas discussões do "círculo de investigação temática
a visão dos pais, alunos e representantes dos grupos sociais existentes na localidade,
ouvidas e analisadas as posições que apresentam frente aos temas sugeridos. A Cena
apresenta, ainda, os professores reunidos por série e por área, retomando as
questões geradoras gerais e propondo agora as de cada série e, dentro de cada série,
as questões de cada área. Tais professores utilizam a metodologia dialógica dos três
momentos pedagógicos como referência, aplicando-a tanto para a organização dos
temas e subtemas, dentro da organização mais geral do programa, quanto para em
cada um desses momentos de programação venha a ser um critério, agora, de
organização das atividades de sala de aula.
MAPAS E REDES
9
A mesa está lotada de papéis. No meio, a garrafa de café e os copos de
plástico se misturam às tabelas, aos xerox, às bolsas e pastas.
Carlos está inquieto e anda de um lado para o outro. Angela tenta escrever,
enquanto Toninho e Rosa discutem sem chegar a um acordo.
De um dos lados da mesa Marcia, a CP
10
, olha para a cena desanimada
pensando que, nesse ritmo, não estarão com as coisas prontas para a reunião da
manhã.
Ruth, a diretora, passa pela porta e vê o desânimo de Marcia. Entra e senta
junto dela. Mexe com Carlos, pergunta em que ponto estão, interrompe a conversa de
Toninho e Rosa. Propõe um intervalo de cinco minutos para irem buscar pão com
manteiga na cozinha e abrir as janelas, tirando a fumaça da sala.
Pega os papéis que tinha na mão e segue para a sua sala para atender dois
pais que a esperam.
Marcia aproveita o intervalo para se refazer. Não é fácil contornar as diferenças
de estilo e personalidade desses professores. Decide por fazer um balanço do que
fizeram até agora e do que falta preparar, logo após do intervalo. Não dá mais para
continuar nesse ritmo. O planejamento anual começa amanhã e é preciso dar um
ponto final a essa preparação.
9
. O relato a seguir é uma reconstituição livre de situações que ocorreram em escolas e/ou
cursos para professores, sem ter referência nenhuma escola em particular.
10
. Coordenadora Pedagógica.
15
Mentalmente refaz o percurso: já reviram o dossiê
11
, incorporando os dados
obtidos ao longo do ano anterior, prepararam algumas codificações
12
que sintetizam
as principais questões que agora precisam encaminhar. O problema é quais serão
melhores para dar oportunidade, tanto aos professores que já participaram o ano
passado, quanto aos que recém chegaram na escola.
Carlos prefere ignorar a diferença, trabalhar a partir de onde a maioria está.
Toninho e Rosa discordam, mas propõem estratégias diferentes, sem chegar a um
acordo.
Quando voltam do intervalo, Marcia está no quadro anotando o que já foi
encaminhado e as opções do momento. Propõe a retomada dos princípios gerais do
trabalho e uma tomada de decisão em função deles. Concluem que o importante é
passar aos professores novos o processo de trabalho desenvolvido: não adianta dizer
simplesmente que o Tema Gerador será X, precisam entender como e porque foi esse
o escolhido.
Acabam decidindo, apesar da resistência de Carlos de que vai atrasar a tarefa,
por iniciar o trabalho em separado com os novos e da forma mais rápida possível
repetir com eles os passos que deram no ano anterior. O que será feito no primeiro
momento da semana, enquanto se recupera com os mais antigos a produção do ano
anterior. No segundo momento, quando vai se reavaliar o Tema tirado para o ano
passado e o seus desdobramentos para definir os rumos deste ano, os novos se
misturam aos antigos. Quem sabe então no terceiro momento, onde vão detalhar o
trabalho deste ano, a diferença já não seja tão grande.
Marcia relaxa e Angela assume o quadro para repetir o horário que ficara
elaborando durante a confusão. Propõe que o horário básico seja o mesmo para cada
um dos três turnos da escola. Na sexta-feira, quando todos os professores estarão
presentes de manhã e de tarde, começar com todos reunidos no pátio, onde estarão
fixados os cartazes com os resultados dos trabalhos de cada turno. Isso economizaria
o tempo de cada turno expor as suas decisões. Marcia, como coordenadora
pedagógica, faria uma síntese do que foi conseguido e em seguida dividiria os
professores por área, em diferentes salas. Neste momento cruzando os três turnos e
todas as séries, seria feita a última checagem do programa. A tarde seria para uma
plenária dos grupos usando a mesma estratégia dos cartazes da manhã e resolvendo
as questões ainda pendentes.
Parece então que já está fechado o encaminhamento. Resta "só" separar o
material da primeira atividade de cada turno, conferir se as salas estão limpas e
arrumadas, se as listas de presença e os papéis manilha e pincéis atômicos são
suficientes para os grupos.
- Para variar estouramos o nosso horário, reclama Rosa. Como não podia
deixar de ser é Toninho quem complementa irônico imitando Rosa:
- "Precisamos ser mais disciplinados"... Mas valeu! Quem quer tomar uma
cerveja para relaxar?
- no grupo dos novos, após a leitura em conjunto do dossiê do ano anterior e
uma volta no bairro, entrevistando cada um uma pessoa diferente e anotando todas as
impressões que tiveram:
- Nossa! E eu que achei que conhecia este bairro como a palma da minha mão!
Nunca tinha notado que ao lado daquele condomínio com prédios todos chiques
11
. Uma atividade proposta por muitos dos NAEs para as escolas do projeto de
interdisciplinaridade foi a confecção de um dossiê da escola e do local onde ela se encontra,
elaborado a partir de visitas de campo, entrevistas e análise de dados disponíveis sobre a
região, entre outras atividades.
12
. Codificações são formas utilizadas para apresentar sinteticamente uma temática, permitindo
um distanciamento inicial da realidade em estudo e criando a necessidade de uma
descodificação que revele aspectos não percebidos em um primeiro momento. Ver em
FREIRE,Paulo (1975p: ps. 97 e 98).
16
estavam escondidos barracos! Não consegui localizar aquela foto de jeito nenhum.
Olha que eu escolhi esta escola porque moro perto daqui e passo em frente aqueles
prédios todos os dias, no ônibus.
- Pois o que mais me impressionou foi a fala daquela moradora, dizendo que já
faz mais de dois anos que a Mariquinha, líder da quadrilha que controlava a região
morreu, e desde então é quase dia-sim-dia-não que tem tiroteio na favela. O filho da
vizinha dela já foi baleado e já teve que ceder a laje da casa onde mora para um
atirador de uma das quadrilhas. Tem razão em ficar com medo dos filhos irem para
escola à noite. Eu só não sei o que resolve ir buscá-los no ponto do ônibus... Afinal
será que ela pensa que a presença dela vai protegê-los das balas perdidas?
- Para mim o que marcou foi a fala daquele morador antigo que tem um
verdadeiro museu, em casa, com fotos e documentos sobre o bairro. Vai ver porque
eu sou professor de história.
- Eu ainda não acredito no resultado daquela pesquisa que o pessoal fez na
favela. Imagina se aquelas crianças tem mãe que fica em casa olhando por eles... Eu
dei aula em uma escola do estado aqui pertinho e sei como são os alunos! Todos
marginais já na 1ª série. Só para vocês terem uma idéia, tinha aluno que chegava sem
saber até pegar em um lápis. Um deles nunca tinha visto um livro na vida. Uns bons
meses vinham todos sujos, uns verdadeiros porcos, com a desculpa que o cano que
leva água tinha quebrado. Eu não conseguia nem andar entre as carteiras de tanto
nojo. Quanto mais chegar perto! Sempre tem uns poucos que vêm arrumadinhos, de
uniforme, todo dia. O resto, se vêm um dia, no outro estão com camisa errada, as
vezes até sem uma só peça do uniforme.
- É. Mas parece que os dados são corretos. Eu já li um estudo sobre esta
região que mostra que essa favela é composta, na sua maioria, de migrantes antigos
na cidade, com famílias constituídas, os pais trabalhando na construção civil e nas
indústrias da região e as mães ficando em casa, tempo integral, pelo menos até as
crianças menores chegarem na idade de ir para a creche. Aí então, elas começam a
trabalhar com faxina em casas, uma ou duas vezes por semana, quando conseguem
alguém para ficar na casa delas. Muitas nem saem, fazem pequenas costuras ou
salgadinhos para vender, só para não saírem de perto dos filhos. O tal estudo dizia
que a barra é mais pesada nas regiões de cortiços. Aí sim, os grupos familiares são
menores, na maioria das vezes não existe pai na casa e as crianças ficam muito mais
sozinhas.
- Não sei porque nós temos que ficar olhando essas coisas horríveis de favela
e enchentes, pessoas sem condição de viver. Isso me faz mal! E o bairro aqui não é
assim... Eu moro aqui há muito tempo e não sou favelada. Os alunos que freqüentam
esta escola também não são. É só uma minoria. As enchentes atrapalham o acesso,
mas aqui na escola, nunca entrou água. O nosso problema na verdade é que aqui no
bairro nós estamos longe do local de trabalho. O meu marido tem que atravessar a
cidade todo dia e pega cada trânsito!
- ainda no grupo dos novos mais tarde:
- Nos pediram para separarmos as falas das pessoas que pesquisaram
13
que
achamos mais importantes, mais significativas da situação do bairro. Mas será que
temos que tomar como princípio que é o bairro o mais importante? Você que está aí
com os dados dos alunos, eles vêm todos daqui da região?
- Os do diurno das séries iniciais do regular, sim. Os do noturno e do supletivo,
não. Acho que teremos que pensar nos grupos separados.
- Proponho que a título de exercício comecemos considerando os do diurno.
Depois a gente vê como foi discutido o caso dos do noturno.
- Certo. Vamos lá. Apareceu várias vezes, nesta parte do dossiê, a questão da
violência e do transporte. Na fala dos alunos menores aparece uma escola divertida,
com piscina, parque e cavalo e na dos maiores só que o professor X seja menos chato
13
. Dados do dossiê.
17
ou que Y não falte tanto às aulas
14
. Não é estranho?
- Parece que eles chegam com muita expectativa e aos poucos vão
percebendo que não há espaço para ela e perdem a capacidade de sonhar...
- Muitas dessas falas me parecem ingênuas. As vezes dá impressão que as
pessoas não acreditam que qualquer coisa possa mudar, com exceção da fala da
sociedade de moradores, parece que todos os outros esperam que as soluções lhes
caiam na cabeça ou estão tão conformados que nem esperam que haja alguma
solução.
- Por isso que a sugestão é confrontar essas falas com a nossa visão! Agora
eu estou entendendo o que a CP queria dizer quando falou que precisávamos ver
onde, na nossa opinião essas falas necessitavam ser superadas...
- Eu continuo perdido com a quantidade de informações que temos. Vamos
pegar uma situação para a partir dela fazer o programa ou vamos pegar todas?
- Eu sugiro pegar o tema Moradia. Daí dá para dar o poema do Vinícius, A
Casa, dá para trabalhar números inteiros em matemática, dá para ensinar animais
domésticos e selvagens em ciências e família em estudos sociais. Assim a gente não
complica muito.
- Ou seja, em outras palavras, você continua fazendo o que sempre fez. Eu
não topo. Estou aqui queimando a pestana exatamente porque acho que o que
estávamos fazendo não ajudava os alunos aprenderem, além de que eu não estou
muito certo de que servia para alguma coisa, a não ser para passar em uma prova no
final do ano.
- Voltando para a nossa questão anterior., aqui tem uma sugestão para
organizar as informações do levantamento preliminar. Que tal pensar como essas
falas se relacionam? A sugestão é pensar a partir de algumas categorias como
Moradia, Trabalho e Transporte. Em seguida relacioná-las com Convivência, Redes de
‚Água, Luz, e outros serviços como Educação e Saúde.
- Essa charada eu matei. O que estão propondo é que a gente pense como por
trás dessa realidade está a questão da ocupação do solo urbano...
- Pois eu acho interessante é a forma com que as pessoas se expressam. Veja
aqui como utilizam palavras que não são comuns aqui, como aperreado, e quase não
fazem concordância entre sujeito e verbo. Não é só gramática: veja o estilo desta
narração. Mais parece um poema.
- Que barato! Aqui no bairro tem um grupo de rap e na festa da padroeira se
dança uma dança do nordeste que eu nem conheço. Muita gente está reclamando dos
muros pichados mas aqui tem fotos de uns grafites muito bem feitos, protestando
contra a falta de ônibus.
- É, parece que se pusermos a nossa cabeça para pensar e somarmos as
diferentes visões, que a nossa formação específica nos dá, vamos conseguir pensar e
entender direitinho o que está em jogo neste espaço. Eu nunca havia pensado antes
que essa fala pudesse ser tratada como uma narrativa. Fico tão incomodado com os
erros de português que não conseguia ver a poesia. Por outro lado, fico aflito com
essa simplificação que fazem da represa. O discurso da preservação do ambiente da
sociedade de moradores parece dizer que é só não jogar o esgoto das casas na água
e está tudo resolvido. Ninguém pensa nas empresas que estão instaladas, no
processo de tratamento do esgoto, na necessidade de uma fauna e uma flora
adequadas.
- ainda o grupo dos novos, mais tarde
- Deu um trabalho de cão fazer aquelas malditas redes, ligando as situações
propostas. E quanta briga quando cruzamos essa rede com a que havíamos feito por
área de conhecimento tentando pensar o que era preciso ou possível entrar de cada
área para compreender a primeira rede.
- É mesmo! Nós de educação física quase desistimos, achando que não
14
. Sobre as expectativas dos alunos ver documento Problematização com os alunos.
18
tínhamos contribuição para dar. Só nos ocorria o nosso programa escolar, de trabalhar
os diferentes esportes. Só saímos do enrosco quando Paulo lembrou que podíamos
pensar nas atividades físicas que as pessoas faziam. E Regina lembrou de um livro
que retomava a origem da nossa área. Aí ficou mais claro como podíamos contribuir
para entender a situação envolvida.
- É. Eu nunca tinha imaginado que o que havíamos feito em ciências ia cruzar
com o que o pessoal de geografia fez. Foi uma discussão e tanto. A geografia mudou
muito do que eu aprendi na escola, aquela coisa só de decorar nomes de lugares. É
divertido, depois que passa, ver como temos visões preconceituosas das outras áreas.
E como acreditamos que somos proprietários de certos conhecimentos, não querendo
que ninguém mais toque neles.
- Parece que português e artes ainda não conseguiram chegar a um acordo.
Nunca pensei que fosse dar tanto trabalho. E olhe que nós ainda nem chegamos a
discutir o que vamos ensinar. Isso é só para tirar o Tema Gerador! Tudo isso me deixa
insegura. Não tenho mais certeza sequer do que eu penso quanto mais do que vou
ensinar.
O grupo todo, velhos e novos, no intervalo antes da reunião geral
- Então vocês sofreram...Nós aqui também. Passamos pelo que vocês
passaram no começo do ano passado. Alguns saíram mais perdidos do que entraram,
outros, como eu, acharam que havíamos descoberto a pólvora. E que estava tudo
resolvido. Agora vocês nos pegam de calças curtas tendo que repensar tudo
novamente. Como a gente custa a realizar o que se propõe. Quando a gente menos
espera, vemos que fugimos do nosso ponto de partida. Vocês precisavam ver como o
pau comeu do lado de cá.
- É claro. Não é fácil admitir que apesar do nosso esforço inicial acabamos por
escolher um Tema Gerador que era nosso e não dos alunos. Quem sentia mais e
estava mais preocupado com as "Relações de Poder na Escola" éramos nós. Se não
tivessem desabado aquelas casas na favela, acho que ainda estaríamos nessa
discussão. Mas depois que a gente abre uma porta, ainda que pequena para os
alunos participarem, a realidade deles entra com tanta força que não temos outro jeito
senão considerá-la. Este ano vamos conversar com o Conselho antes de fechar o
processo exatamente para não ter de mudá-lo de sopetão como no ano passado.
- Gostei de ver como o Marcos conseguiu complementar os dados do dossiê
com o material coletado pelos alunos. Pena que foi só a 5ª série que trabalhou isso
sistematicamente. Ainda bem que ele conseguiu mobilizar os professores das outras
disciplinas dessa série. Surgiu muita coisa nova, alguns dados foram revistos e outra
qualidade de dados apareceram. Podemos agora aprofundar cada vez mais o Estudo
da Realidade com os alunos no início das atividades de cada bloco. Se conseguirmos
ir enriquecendo sempre o nosso dossiê, vai ficar mais fácil e de melhor qualidade o
nosso trabalho.
- Por favor não me diga que depois de todo o nosso trabalho vocês resolveram
mudar tudo! Isso é trote só porque somos novos?
- Calma. Nem tanto à terra nem tanto ao mar. Se eu entendi correto, vocês só
fizeram as preliminares, não chegaram a fechar um ou os Temas. A nossa reflexão foi
mais de rever o que havia ocorrido durante o ano, avaliar a nossa atuação, o resultado
que teve com os alunos. E as reformulações são mais quanto ao que nos havíamos
proposto no começo do ano passado. Agora vamos juntar o que fizemos com o que
vocês trabalharam e ver qual vai ser a proposta para este ano. Aí poderemos tirar
questões geradoras gerais e vocês verão como vai facilitar na hora de sentar para
detalhar o que faremos em cada série e em cada área. Quando conseguimos formular
questões geradoras é que de fato conseguimos chegar aos temas. Trabalho coletivo é
isso aí, cara. Ainda temos que considerar o que os outros períodos estão elaborando
para chegar a uma proposta que seja conjunta. Trabalho coletivo dá muito trabalho.
- Professores da 6ª série (ou, pelo novo regimento, 2º ano do 2º ciclo)
- Já temos a nossa questão geradora da série. Como vamos montar o estudo
19
da realidade? Lembra o que aconteceu no ano passado. Começamos com a peça dos
Saltimbancos para mostrar a necessidade de organização social. Foi bom, os alunos
se motivaram e tiveram um pique legal de trabalho, mas chegamos a conclusão que
havíamos começado por uma resposta a uma pergunta que eles sequer haviam se
colocado. Ficamos falando sobre a necessidade de união, de se organizar, sem
conseguirmos chegar a como estava se dando a organização no bairro, na escola.
- Bom, podemos partir do trabalho que o Marcos fez com as quintas-séries.
Vamos ver o que já estudaram sobre a nossa questão. Quais aspectos que precisam
ser aprofundados, quais ainda não foram pesquisados?
- No Congresso
15
eu vi uma escola que fazia um estudo da realidade conjunto
para todas as áreas. Será que não seria uma forma melhor de trabalhar? Vamos
tentar? Levantamos os aspectos que vão ser estudados e durante esse tempo quem
entrar para dar aula conduz o trabalho. Podemos fazer um caderno de registro que vai
passando de um professor para outro, na hora em que assumir a turma.
Mais tarde, depois que já está definida a entrada do momento inicial:
- Paulo, você disse que era só a gente conseguir o ER
16
para saber como
entraríamos para as disciplinas, mas eu continuo perdido.
- A dica é nos perguntarmos qual é o conhecimento necessário para
compreender e atuar sobre as questões que o estudo da realidade nos faz. Vamos
relembrar o que fizemos quando tiramos o Tema Gerador e reunir em pequenos
grupos, pensando o que cada área pode trabalhar.
- Certo.
Um pouco mais tarde:
- Ei! Que história é essa de todo mundo resolver começar de maquete, teatro, e
achar que eu como professora de artes tenho que dar conta de tudo isso? O nosso ER
levantou algumas formas de expressão popular existentes no bairro, principalmente
ligadas a música. Até agora esses alunos só trabalharam música como recreação,
nesta escola. Tanto para entender o que se passa no bairro, quanto para atender que
esses alunos precisam aprender música mais sistematicamente, essa precisa ser a
minha entrada. Plástica e teatro podem surgir, mas não são a minha prioridade este
ano. E é o fim da picada vocês continuarem achando que artes é só instrumento para
as outras áreas! Depois quando a gente tiver um bando de alunos que não é capaz de
sequer distinguir a qualidade de duas músicas diferentes vocês vão cair de pau em
mim, como fazem com os professores de artes que vocês tiveram...
- Paulo, você colocou em ciências o que eu pus em geografia: fazer os mapas,
estudar a estabilidade do solo, relacionar com a vegetação existente e com as formas
de formação e ocupação dos terrenos. Isso é geografia.
- História vai fazer de novo a história da ocupação do bairro? Mas foi isso que
você trabalhou com essa mesma turma no ano passado! Você só sabe fazer isso?
- Acho que precisamos sentar todos juntos antes de continuar e acertar os
ponteiros.
Depois de muita discussão, consegue-se definir um fio condutor, sempre
usando como critérios as visões de área, o que se quer para esta série, e as respostas
necessárias para o estudo da realidade, chega-se a um novo patamar de negociação:
- Cristina, alguns dos dados que eu vou precisar para entender o movimento
das terra se deslocando e das forças envolvidas quando um terreno desbarranca, dão
curvas de 1º grau. Essa era uma forma legal de você estar entrando com equações do
1º grau, como você estava querendo.
15
. A Secretaria Municipal promoveu congressos anuais, com professores, pais e alunos,
representantes de todas as escolas da rede. Nesses congressos foram realizados simpósios e
mesas redondas onde eram aprofundados diferentes aspectos da vida escolar e sessões de
comunicações onde as escolas apresentavam os trabalhos que estavam realizando no ano.
16
. ER jargão usado para Estudo da Realidade, um dos três momentos pedagógicos. Ver item
II.2 Um caminho.
20
- Esta é para todos: esses meninos estão com muita dificuldade de
concordância. Eu queria que sempre que vocês tivessem uma chance mostrassem
como os erros de concordância geram ambigüidades. Isso ajudaria muito o que estou
prevendo trabalhar.
- Marcos, acho que podíamos sentar um pouco mais juntos. Essa sua idéia de
trabalhar a história das construções em diferentes sociedades me fez pensar em ligá-
las ao tipo de visão e prática que se tinha nessas épocas em relação ao corpo, ao
movimento físico. Se você me ajudar acho que poderemos trabalhar bem próximo.
BIBLIOGRAFIA CITADA:
DELIZOICOV,D.(1982) Concepção problematizadora do ensino de ciências na educação formal. S. Paulo,
dissertação de mestrado, IFUSP/FEUSP, 1982.
FREIRE,P.(1975e) Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
FREIRE,P.(1975p) Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.
PERNAMBUCO,M.M.C.A. et alli.(1988) "Projeto ensino de ciências a partir de problemas da
comunidade.". In: Atas do seminário ciência integrada e/ou integração entre as ciências: Teoria e Prática.
Rio de Janeiro, Editora da UFRJ, 1988.
S.M.E/SP(1990e), Estudo preliminar da realidade local: resgatando o cotidiano, série: Ação pedagógica
na escola pela via da interdisciplinaridade. São Paulo, DOT/S.M.E/SP, 1990.
S.M.E/SP,(1990p) Um primeiro olhar sobre o projeto., série: Ação pedagógica na escola pela via da
interdisciplinaridade São Paulo, DOT/S.M.E/SP,1990.
S.M.E/SP,(1990t) Tema gerador e a construção do programa: uma nova relação entre currículo e
realidade, série: Ação pedagógica na escola pela via da interdisciplinaridade. São Paulo, DOT/S.M.E/SP,
1991.
21
Cena Nº 4
PERNAMBUCO, Marta Maria Castanho Almeida. Tese de Doutorado. 1994.
RESUMO
Esta Cena foi elaborada por Pernambuco com a intenção explícita de mostrar a
importância e necessidade de um banco de materiais de apoio a professores, nas
Redes Públicas de Ensino. A autora argumenta que é a compreensão da tarefa
educacional como um processo de construção concomitante da relação de ensino-
aprendizagem e do conhecimento culturalmente disponível, o compromisso de lidar
com a complexidade das situações envolvidas e de efetivar o papel transformador da
educação levam à necessidade de construir instrumentos e aprofundar reflexões
gerais e específicas sobre a prática, em plena prática (1994, p.78). Nesse sentido, o
professor é, sobretudo, responsável pela organização de materiais e atividades que
facilitem e conduzam a aprendizagem dos alunos em sala de aula.
VEÍCULOS;
17
No quadro negro está o resumo das decisões tomadas sobre o programa da
escola para o ano corrente. Sobre a mesa é só papel: o material trabalhado no ano
anterior, as Visões de Área das várias disciplinas, o dossiê da realidade local, agora já
atualizado com os dados obtidos nas diferentes tarefas, livros diversos.
Ana e Fernando se olham por cima da mesa e Ana sorri do ar compenetrado
do outro.
- É, agora chegou a nossa vez, Fernando. Quero ver aquele esquema que
você estava fazendo quando estávamos discutindo a programação da série. Acho que
ali tem boas idéias pra começarmos. Mas antes disso, vamos ver o que a Marisa fez
com essa garatoda na 6ª série.
- Marisa é divertida. Vai virar especialista em 6ª série. Ficou com todas as
turmas, do diurno e do noturno. Olhe aqui, diz Fernando, passando uma pilha de
papéis para Ana. Impressionante como ela conseguiu tratar diferente cada uma das
turmas e obter resultados diferentes, sempre a partir de uma mesma programação.
Estas são as avaliações finais da turma F, os alunos fora de faixa e repetentes… veja
que incrível! Conseguiram avançar muito mais que os alunos de 11 e 12 anos da
manhã que sempre foram considerados a turma mais forte.
Ana lê com atenção o material dos alunos no ano anterior. Vai, junto com
Fernando, anotando as características de cada turma e onde é preciso aprofundar
conteúdos já vistos. Durante este processo vão discutindo as mudanças que
ocorreram. Vários alunos passaram do diurno pro noturno. Houve pouca entrada de
novos alunos e, surpreendentemente, também poucos deixaram a escola.
- Marisa avançou bastante com estas turmas. Não vai ser fácil manter o ritmo
que ela imprimiu. Eu sempre a achei tão quadrada... Juro que não esperava esse tipo
de resultado. Acho que também o fato da equipe dos professores de 6
as
séries ser
17
. Este texto, como II.2 e II.4, está baseado em situações que ocorreram nas diferentes formas
de assessoria feita. Como referência é usada a cidade de São Paulo. Em especial, este relato
deve muito ao trabalho desenvolvido pelo Prof. Antônio Fernando Gouvêia da Silva, da rede de
ensino municipal, que de 89 a 92, trabalhou no NAE 6, com ciências naturais.
22
muito coesa além de sua qualidade, ajudou a ter pouca evasão de um ano pro outro.
Esse deslocamento de muitos alunos pro noturno sempre acontece. O pessoal
começa a trabalhar cedo e o jeito é estudar a noite. Estou animada com esse quadro.
Acho que este ano vai ser melhor do que o ano passado.
- Tudo bem. Mas não se esqueça que com a chegada do cólera a região,
temos muita coisa pra preparar.
Fernando e Ana retomam a programação da série. O tema gerador escolhido
para toda escola foi 'Saneamento'. A 7ª série decidiu por começar o trabalho pelo
'Cólera'. Os primeiros casos já estavam ocorrendo na região. A desinformação é total.
Mesmo os dois professores de ciências, Ana e Fernando, precisaram ir atrás dos livros
da faculdade para achar alguma coisa. A CP Marcia, já tinha passado no posto de
saúde e pego alguns folhetos do Ministério da Saúde
18
mas ainda assim, muitas
dúvidas persistiam.
Com os materiais coletados sobre a mesa retomam a questão geradora da 7ª
série: O cólera se propaga igualmente em todas as regiões onde chega o vibrião? Por
que?
Para responder essa questão, o grupo de professores da série analisou que
seria necessário: mapear o alastramento da epidemia, retomar as epidemias
anteriores e verificar como se propagaram, compreender o ciclo do vibrião e os efeitos
do cólera sobre o organismo, destacar a existência de portadores sadios e doentes em
locais que não se tornam epidêmicos e/ou endêmicos. A partir do trabalho feito para
levantar o tema gerador, ficou claro para os professores, que o cólera está ligado às
condições de vida das populações, em especial às condições de saneamento.
A concepção de doença da OMS
19
foi o referencial adotado para compreender
a situação: "saúde é o estado de completo bem estar físico, mental e social de uma
população e não mera ausência de doenças"; doença como resultado de um quadro
multifatorial, envolvendo fatores físicos, biológicos, econômicos, políticos e ligados à
hábitos e costumes. Daí a escolha de uma questão geradora que permitisse
desvendar, para o quadro do cólera, a questão social envolvida na propagação da
doença.
Os professores das diferentes áreas retomaram o que já havia sido trabalhado
nas séries anteriores e o que cabia desenvolver nesta série do ponto de vista da
'estrutura de área'
20
. A partir do desdobramento da questão geradora, das condições
dos alunos que comporiam as suas turmas, do que cada área tinha como habilidades
ou princípios a serem construídos com a série, 'fecharam' as questões geradoras de
cada área, negociando quem se encarregaria de desenvolver cada um dos aspectos
necessários para responder consistentemente à questão geradora escolhida.
Para ciências, que Ana e Fernando estavam organizando, coube 'Por que e
quando o vibrião do cólera causa doença?'. O conceito unificador que estavam
focalizando era o de Regulações
21
. O trabalho de Marisa na série anterior havia
focalizado Energia e pelo menos os alunos mais velhos pareciam estar trabalhando
bem com a idéia de conservação, mesmo quando esta se aplicava a conceitos
abstratos. Entre os mais novos o quadro variava: todos conseguiam trabalhar com
conservação de peso, massa e substância que são grandezas mais palpáveis e mais
diretamente observáveis; podiam identificar, por exemplo, o ciclo do água, do oxigênio
e a cadeia alimentar em um sistema ecológico dado e eram capazes de calcular trocas
de energia nos mesmos. No entanto, para muitos o conceito de energia ainda não era
claro: aplicavam-no indistintamente para justificar qualquer tipo de modificação, tinham
18
. MINISTÉRIO DA SAÚDE(1977), MINISTÉRIO DA SAÚDE(1974), SECRETARIA DE
ESTADO DA SAÚDE DE SÃO PAULO(1993).
19
. Organização Mundial de Saúde
20
. Um referencial deste tipo pode ser encontrado nos documentos de Visão de Área.
21
. Sobre conceitos unificadores, ver II.4, os anexo 1 e 2.3, Angotti (1991f e c) e S.M.E/SP
(1992v5).
23
dificuldade em associar os valores numéricos das energias obtidas com os resultados
esperados, supondo a sua conservação como independente dos sistemas e condições
escolhidas.
Fernando, impaciente, provoca Ana:
- Vamos começar pelo Estudo da Realidade realizado em conjunto. Isto já está
planejado. Marcia ficou de organizar os recortes de jornal e revistas do ano passado e
já trouxe os dados obtidos no Posto de Saúde. Marquinhos, de História, e Celso, de
Geografia, estão organizando as perguntas pras entrevistas e Ana Lucia, de
Português, juntou-se com Célia, de Artes, e estão organizando uma tabulação que eu
acho que vai ser um barato. Com aquele bando de crianções que são os seus alunos
do diurno, quero ver você coordenando o 'sketch' que as duas vão propor . E o pior
ainda está por vir… Pra responder a nossa questão temos que necessariamente
trabalhar com 'feedback'. Você vai rebolar com essa meninada que ainda não
consegue nem trabalhar legal com energia…
- É só ir com calma, rapaz. Pode deixar que eu chego lá. Você escolheu certo.
Com os alunos do noturno vai ser mais fácil de dar aqueles seus famosos vôos. Mas
os meus aluninhos são mais organizados e interessados. Não estão tão desiludidos
com a escola como os seus marmanjos. Pode apostar que não vamos voar tão longe,
mas também não vão faltar duas semanas porque estão fazendo hora-extra, nem ficar
me importunando pra ir tomar cerveja com eles, por que ninguém é de ferro pra ter
aula em 6ª feira noite. Pode ter certeza que você começa na frente, mas antes do fim
do semestre já estamos juntos.
- Certo… Respondeu Fernando. - Quero ver… Vamos voltar pro sério. No fim
do ER
22
estaremos chegando com os alunos na nossa questão geradora. Será ótimo
se pudermos no AC estar mostrando os mecanismos sociais de regulação do cólera.
Eu estava pensando que, além de juntar com o que o Marquinhos (professor de
história) já vai ter desenvolvido, mostrando como as epidemias foram documentadas e
se disseminaram em diferentes épocas, em função da organização social da
população e com o que o Celso (de geografia) ficou de fazer, explorando a noção de
pandemia, usando a idéia de espaço pra analisar o 'espaço do cólera', podíamos estar
fechando como o cólera foi importante pra criação da epidemiologia como uma
ciência.
Sem dar chance para Ana interromper continua:
- Aí estaremos trabalhando com os vários tipos de regulação: os biológicos,
que ficaram por nossa conta (ei, não podemos esquecer que precisamos conversar
como o pessoal de Artes e Educação Física…), os físicos, que ficou por conta dos
Geógrafos, os econômicos e políticos, que todos queriam por a mão e acabou ficando
prioritariamente com os 'sociais'. Acho que até agora o Marquinhos e o Celso ainda
estão brigando pra ver quem vai trabalhar o quê hábitos e costumes ficaram por conta
das linguagens… Matemática ficou de vir conversar conosco. A parte de funções vai
ser fácil de explorar, desde o ER. Mas pode esperar que o Zeca está rondando os
diferentes grupos e daqui a pouco ele surge com alguma novidade. Você sabe, com
aquele jeito de quem não quer nada, é ele que toca o grupo dos matemáticos:
rapidinho ganha a Sonia e a Ivani, isolada, não tem outro jeito, mesmo esperneando,
acaba acompanhando a proposta dos dois. Seria muito bom se pudéssemos estar
começando a por em pauta a forma com que o conhecimento é produzido.
Epidemiologia é só uma sugestão pra caminhar nessa direção. Isso só vai dar certo se
os seus menininhos da manhã conseguirem chegar à idéia de regulação… Agora sem
brincadeira. Você acredita que vai dar? Porque se não, precisamos mudar e planejar
separado a turma da manhã e da noite.
Ana pensa um pouco e responde:
22
. ER - Estudo da Realidade, OC - Organização do Conhecimento e AC - Aplicação do
Conhecimento, são os três momentos pedagógicos. Sobre o assunto ver II.2, II.4, anexos 1,
2.0, 2.4 e as referências assinaladas em cada uma dessas partes.
24
- Sinceramente acho que sim. Vamos fazer uma programação geral conjunta. A
minha idéia é fazer atividades e manter um ritmo diferente. Eu falei de brincadeira,
mas é verdade que a turma da manhã é mais regular, tanto pro estudo como pra
frequência. Acompanhando o ritmo deles e trabalhando com mais exemplos práticos,
montando alguns modelos, eles chegam lá. Eu sempre trabalhei com turmas do diurno
e já percebi que a 7ª série tem sempre isso. Fora alguns apressadinhos, a maioria
começa devagar com muita dificuldade, mas parece que de repente existe a hora do
'salto': alguns começam a perceber o que estamos trabalhando e têm uma explosão.
Depois de semanas de pura rotina, todos querem falar ao mesmo tempo e eu preciso
entrar pra acalmar um pouco o ânimo. Nesse momento, a maioria passa a entender
onde quero chegar e o pique muda. Como eles têm mais tempo pra estudar, é a hora
certa pra acertar o passo. Fazem trabalhos em grupo na biblioteca municipal ou na
sala de leitura, e aí sim, sai coisa que vale a pena. Não sei bem como isso acontece.
Já tentei acelerar o ritmo e propor trabalho em grupo fora da sala de aula desde o
início. Só dá cópia de enciclopédia. Por isso, é que não me preocupo em ir devagar no
começo. Depois que pegam o pique posso, até em aula, acompanhar mais de perto os
que tem mais dificuldade, sem que o resto comece a fazer baderna. Deixa comigo,
que com essa meninada eu sei trabalhar. Até porque, se essas turmas forem
diferentes e eu perceber que não vai dar pra manter a programação, os outros
professores da turma devem perceber o mesmo e a gente aproveita o horário coletivo
da 4ª feira pra acertar os ponteiros. Vamos começar pensando que dá pra fazer um
trabalho semelhante de manhã e a noite. Pode ficar sossegado, se eu mudar os
planos deixo um recado pra você e a gente ajeita uma forma de conversar. Confie no
meu 'feeling'.
- Tá bom, grande. Eu não estou duvidando da sua capacidade. Só não quero
perder tempo. Vamos lá. Imagine agora os seus alunos ao final do ER, tendo
analisado os recortes de jornal sobre o cólera no Brasil como um todo e aqui, feito
entrevista no posto de saúde e com o cara que fica no balcão da farmácia da esquina,
tendo ido a casa de alguns dos doentes e conversado com os vizinhos. Dando crédito
a eficiência dos nossos colegas, vamos supor que tenham conseguido chegar às
questões geradoras. Portanto estamos frente a turmas inquietas pra entender porque
e quando o vibrião causa doença. A essa altura já estarão usando a palavra vibrião
com a maior tranqüilidade (é só o que todo mundo fala), sem a menor idéia do quer
dizer… E provavelmente falando 'a cólera' todo o tempo… E aí qual vai ser o nosso
próximo passo?
Ana:
- Não me venha com mais uma das suas perguntas 'inocentes'. A sua cara já
diz tudo. Você está louco pra contar o que você já pensou… Eu te conheço de outros
carnavais. Tenho cá algumas idéias, mas antes quero ver esse folheto que você está
escondendo em baixo da pasta.
Fernando, fazendo um muxoxo, entrega um folheto da SABESP
23
, sobre rede
de água e esgoto, com esquemas da rede na cidade e na casa, todo riscado à lápis.
Ana olha com cuidado, tentando entender onde Fernando quer chegar. Vai aos
poucos comentando, em uma tentativa de decifrar o pensamento do amigo:
- Espere um pouco. Não fale nada. Você assinalou aqui todas as válvulas. O
ladrão da caixa d'água, deixe eu ver… Ei, um biólogo que está pensando 'física'. Matei
a sua charada. Você está achando as regulações da rede de distribuição de água e
esgotos. Puxa! Que idéia legal! O Rubão ia curtir muito. Você não chupou isso da tese
da Alice
24
? Jóia. Acho que vai ser muito legal usar isso. Eu estava pensando no
material que o Pablo de Itaquera montou naquele curso que a gente fez. Lembra? Ele
fez um modelo de feedback pra explicar a respiração, mas acho que aquela maquineta
23
. SABESP - Saneamento Básico do Estado de São Paulo
24
. PIERSON, Alice H.C.(1990).
25
serve aqui também. Eu estive olhando no Robbins, de Patologia
25
. O vibrião libera
enterotoxina, que gruda na parede do intestino mas não a destrói. Ela se acopla aos
receptores de membrana de uma célula, interfere na adenilato ciclase, aumenta a
AMPc e libera a secreção acumulada, com perda total de líquido e eletrólitos,
mantendo a absorção normal. É claramente um problema de equilíbrio. Por sinal, o
Robbins usa tempo todo a
cólera, no feminino…
Faz algum tempo que Zeca entrou na sala e começou a folhear os livros que
estavam sobre a mesa. Aproveita a pausa de Ana pra intervir:
- Essa conversa de vocês parece grego. Só siglas e nomes estranhos. Biólogo
é triste. Só sabe falar com um monte de nome feio. Quero ver vocês conseguirem
traduzir isso em linguagem de gente. Ei! Espere um pouco. Deixa eu acabar. Agora
não estou interessado nessas brigas de vocês. Se bem que é ótimo ouvir você
dizendo que tem livro importante por aí usando
a
cólera depois de uma semana
agüentando vocês dois corrigindo a gente o tempo todo. Agora vão precisar se
entender com o pessoal de Português… Mas o que eu queria perguntar era sobre
essa fórmula que eu achei aqui. Estou tendo algumas idéias sobre ela. Se eu estou
entendendo é uma fórmula pra estimar o número de pessoas que contrairão a doença.
Estou certo?
Fernando e Ana largam os papéis que estão trabalhando e tentam acompanhar
o que Zeca está mostrando. Fernando confirma:
- Grande, você pegou a coisa certa. É quase isso. É uma tentativa do
Veronesi
26
de quantificar os fatores intervenientes na doença. Esse k é uma constante
que eu acrescentei pra tentar sintetizar as condições sociais. Coloquei como expoente
por que, na minha opinião, tem uma influência mais acentuada do que as outras. Esta
variável quantifica o número de vibriões, ou bactérias em geral, se você quiser
estender a equação pra outras infecções, a que o sujeito está exposto, esta outra a
toxidade da bactéria, e por fim em uma relação inversa, a resistência do sujeito, assim
por diante. Você não está pensando em usar isso, não?
Enquanto Fernando fala, Zeca vai escrevendo e desenhando esboços de
gráficos. Ana, do outro lado da mesa, não consegue acompanhar o que os dois estão
olhando, mas aproveita a deixa:
- Pode desistir Zeca. Todas essas fórmulas de cálculo de população acabam
chegando em uma exponencial. Não dá pra trabalhar isso na 7ª série.
- Não? Pergunta Fernando. Você não está vendo o que o Zeca está
aprontando. Cara, isso é muito 'massa'. É por aí mesmo! Você vai através dos gráficos
chegar a exponencial!
E voltando-se para Ana.
- Eu não te falei que o Zeca ia aprontar alguma. Veja só - diz passando as
anotações de Zeca para Ana.
Contrastando com a animação de Fernando, Zeca, com toda calma, explica:
- Eu estava atrás de um jeito de explorar gráficos e funções, como uma forma
de juntar algumas coisas de geometria com álgebra, via analítica. Achei a deixa que
eu precisava. Ana, essa história de que não dá pra ensinar exponencial ou qualquer
outro tipo de função no 1º grau, não pega comigo não. Afinal o raciocínio básico é
sempre o mesmo. Se a gente for passo a passo, dá pra chegar onde quiser. Com a
vantagem que essa formuleta dá um espaço legal pra chegar com mais fundamento
na discussão que estamos propondo para o AC…
Sai devagar, leva o livro de Fernando na mão, falando em voz baixa,
totalmente esquecido dos outros dois:
- Aonde está a Sonia? Preciso mostrar isto pra ela.
Ana cai na risada.
- Só o Zeca. Nesta altura já nem lembra porque veio até aqui. Fernando, se
25
. COTRAN, KUMAN E ROBBINS (1991).
26
. VERONESI, R.(1982: p.1209).
26
você não for atrás dele, perdeu um livro…
- Deixa pra lá. Com o Zeca eu me entendo. Voltando pras nossas questões.
Vamos ter vários mecanismos de regulação que podemos explorar: esse hidráulico, o
do ciclo do vibrião, que envolve além do saneamento a questão ambiental, os efeitos
no organismo que dependem do equilíbrio dos líquidos e dos eletrólitos como você
disse, passando pela sobrevivência do embrião no meio ambiente até chegar nos
mecanismos sociais de controle da doença… Vamos passar de mecanismos
intracelulares, ao funcionamento de órgãos, ao equilíbrio geral do organismo como um
todo, às suas relações com o ambiente, às relações do agente infeccioso com o
ambiente, às relações sociais, à produção do conhecimento. Todos interdependentes
e de certa forma autônomos…
Ana interrompe o pensamento de Fernando:
- Eu estou preocupada com a necessidade de quantificar.
27
Repare, a questão
de equilíbrio líquidos e eletrólitos depende basicamente das quantidades envolvidas.
Assim como os efeitos do/a cólera, nessa ficamos enrascados, dependem da
quantidade de vibriões que infectam o organismo. E só pra te dar uma idéia, fui ver
aquele vídeo do Ministério da Saúde e ouvi uma barbaridade.
- O vídeo mostra os casos de cólera na Índia, continuou Ana. Aquelas
situações bem trágicas, os doentes em cama de lona furada com um balde graduado
em baixo do furo pra medir a perda de líquido que sai aos jorros. Uma hora, a câmara
se aproxima por baixo pra mostrar a consistência do líquido, e aparece o ânus todo
ferido do paciente. Marcia, que estava assistindo o vídeo comigo, contou, toda
impressionada, que as pústulas brancas no ânus eram colônias de vibrião saindo. Na
hora passou batido, mas, quando o vídeo terminou, perguntei a ela de onde tinha
aquela informação. Me disse que foi a enfermeira do posto de saúde quem disse pra
ela. Cara, pensa um pouco. Estamos falando de bactérias de 9 µm, ou seja 9
milionésimos de milímetro, só com microscópio é que vai dar pra ver alguma coisa!
Aquilo são pústulas formadas pelo atrito e diferença de acidez, causadas pela saída
constante do líquido. E uma enfermeira, formada em curso superior, a mesma que
explicava a doença em um folheto no qual o tamanho da bactéria era uma das
primeiras informações, fala uma besteira dessa! Se não fizermos um trabalho
sistemático discutindo os valores numéricos que aparecem, acho que não adianta nem
falar sobre eles…
Fernando, que estava acostumado com Ana deixou ela falando sem parar
enquanto ia construindo uma tabela no papel. No primeiro intervalo disse:
- Dê uma olhada Em cada coluna dá pra identificar um mecanismo de
regulação, que por sua vez é regulado por um evento de escala superior. Veja aqui, o
desequilíbrio gerado em uma escala é controlado por um evento que se dá na escala
seguinte. É como se cada desequilíbrio gerasse sempre duas possibilidades a
interrupção do processo (morte?) ou a sua superação em uma escala mais ampla…
Continua pensando alto: - Você tem razão, se não considerarmos os fatores
numéricos não vai dar pra entender, são as duas dimensões da noção de escala: a de
medida e a de ordem de grandeza.
Ana muda de lado para acompanhar a construção da tabela. Começa a mudar
um ou outro elemento de lugar e ao fazê-lo, a lembrar das aulas e dos professores da
faculdade. Apesar de terem se conhecido de fato na escola, foi contemporânea de
Fernando na Faculdade, e daí o papo deriva flutuando entre a construção da tabela e
às lembranças tragicômicas dos tempos de Universidade, até a entrada de Marcia.
- Já terminaram? Precisamos reunir novamente todo o pessoal da 7ª, pros
ajustes finais e pra amarrar no mínimo a primeira semana de aula.
Olhando as caras de desânimo:
- Não me diga que vocês estavam divagando de novo! Objetividade, senhores
27
.Sobre quantificação e medidas, ver o conceito unificador de escalas, in Angotti(1990) e
S.M.E.- SP(1991 v5) e outras referências citadas na nota 5, logo atrás.
27
cientistas. E olhando a mesa: - que tal passar na sala de leitura e ver também livros
de 1º grau? Vocês têm mania de só buscar material alternativo e os livros de vocês na
faculdade. Depois eu tenho que agüentar a loucura de não terem conseguido terminar
os textos pros alunos, entregarem coisas pra reproduzir cinco minutos antes do início
da aula. Sejam pragmáticos: sempre que puderem usem o material já disponível, nem
que seja pra complementar e criticar, não dá pra criar material novo pra todas as
aulas! Agora voltem os dois pra terra. Reunião geral da série daqui a meia hora.
- Vamos estabelecer rápido uma seqüência e daí dividimos as tarefas: cada um
pega um bloco pra organizar os materiais possíveis pra cada atividade, diz Ana.
Continua, apontando as anotações que estão sobre a mesa e anotando os
resultados em uma folha em branco:
- Começamos o nosso OC por aqui, em seguida entra este tópico, depois este,
e este outro, e assim quando chegaremos à sua preocupação com conhecimento no
AC. Ali vai ser possível discutir a concepção de doença, incluindo onde você queria
chegar, à história da epidemiologia. Resolvido.
- Calma, menina. Deixa eu ver. Certo. Você começou, usando o gancho da
questão geradora, pelo vibrião. A continuação… - vai falando, enquanto lê as
anotações. - O.K.. Eu acho que talvez seja melhor inverter algumas sequências, mas
no geral é isso aí. O resto a gente pode ir definindo a medida que for selecionando os
materiais. Vamos pra sala de reuniões enfrentar as outras feras.
Uma semana depois, Fernando passa pela escola para pegar uns folhetos
sobre cólera distribuídos na Rodoviária que tinham surgido nas turmas da manhã e
encontra Ana, no seu horário de JTI
28
, preparando uma das atividades programadas.
- Ei, venha cá olhar uma coisa. Veja este desenho do aparelho digestivo. Odeio
essas coisas que fazem nos livros. Está totalmente fora de escala! O estômago está
do tamanho do fígado, o pâncreas parece um coração. Se a gente completar o
contorno do corpo o estômago vai ficar em baixo da axila e o intestino grosso
começando no umbigo. Esse aqui que pretende mostrar um corte é mais louco ainda.
Veja! Tem um pulmão inteiro e o outro cortado sem nenhuma indicação sequer de
como o corte foi feito. Por isso que nenhum aluno consegue reconhecer um órgão,
quando o vê. O pior é que este já é o quarto livro que eu pego. É tudo a mesma coisa.
Esse tipo de ilustração só serve pra quem já fez dissecação. Fico louca da vida
quando vejo essas coisas.
Agora é a vez de Fernando rir:
- Isso me lembra uma amiga minha, médica, que morava em uma cidade do
interior e foi pra uma comunidade rural, onde estava tendo dengue, ensinar como se
prevenir da doença. Depois de meia hora gastando o latim, passando slides, percebeu
que o desinteresse era geral e que só não tinham ido embora por delicadeza com a
doutora. Terminou rápido sem entender o que estava acontecendo, até que um dos
agricultores, que havia ficado na sala ajudando-a a arrumar o material que tinha
trazido, lhe disse:
- Olha dotora. Não precisa se preocupar não. Aqui não tem perigo da gente
pegar essa doença. Aqui não tem mosquito do tamanho de um cachorro como esse
que a senhora mostrou aí pra gente, não.
- Depois dessa ela nunca mais se meteu a sair falando pra população.
Continuou Fernando .- Disse que esse país não tem jeito mesmo. Você agora está
fazendo uma cara igual a dela, quando me contou o episódio
- É, mas eu não vou deixar barato não. E vai sobrar pra você também. Vou
propor pra esses meninos irem ver o corte de um açougue e abrir uma rã em sala de
aula. Quero ver se você ainda se lembra de como se faz dissecação. E não me venha
28
JTI (Jornada de Tempo Integral)- jornada de trabalho, criada pelo Estatuto do Magistério
Municipal de São Paulo, em 1992. O contrato de trabalho do professor que optou por JTI era,
enquanto vigorou esta parte do Estatuto, de 30hs semanais, sendo 20hs em sala de aula e
10hs vinculadas à participação em atividades coletivas com outros professores na escola.
28
com esse seu ar ecológico de coitados dos bichinhos. Fala Ana, de um só fôlego.
Ao que Fernando responde:
- Tá certo. Mas antes deixa tentar falar com um amigo meu que ficou
trabalhando na Biociências. Quem sabe se a gente programar com antecedência
consegue levar a moçada pra ver, no laboratório de anatomia, aqueles bonecos
desmontáveis. Aí dá pra entender as três dimensões. Parece também que na
Faculdade de Educação estão formando um acervo de vídeos, quem sabe a gente
acha alguns que possam ajudar. Você já olhou as revistas de divulgação científica?
Em geral elas têm ilustrações mais cuidadosas e melhores do que os livros. Eu ligo
pra você contando o que consegui. Agora tenho que ir, já estou atrasado pra aula da
outra escola. Boa sorte e até mais!
- Esse cara de pau ri de mim e depois vai embora com toda calma, murmura
Ana, enquanto volta a selecionar material.
Um tempo depois, quando já estão terminando o OC, em uma reunião com
todos os professores da turma. Marcia coordena:
- Antes de começarmos o planejamento da AC, vamos fazer um balanço do
que cada um conseguiu fazer até aqui. Vamos começar com um cada um organizando
as suas anotações da seguinte forma, diz anotando no quadro:
Responder para cada uma das três turmas:
• em que ponto os alunos estavam no começo do trabalho? Já era possível
distinguir comportamentos diferenciados? Quais?
• onde vocês tinham se proposto chegar com essa turma?
• conseguiram chegar onde estava previsto? como isso foi medido?
• quais são os alunos com mais dificuldade? Na sua opinião, por quê?
- Proponho que cada um responda as questões por escrito antes de um
trabalho conjunto. Ao final precisamos rever a programação e, ainda, fechar a nota de
cada aluno neste semestre. Que tal vinte minutos pra essa parte inicial?
Todos concordam, mas imediatamente alguns se levantam atrás de café,
outros começam a olhar as anotações alheias. A conversa se generaliza, os casos e
acontecimentos são relembrados. Quando se aproxima o fim dos vinte minutos, Marcia
começa a cobrar a tarefa. Só então, os mais dispersivos tentam responder rápido ou
pelo menos organizar as informações para participar da discussão geral.
Marcia coordena o trabalho, encaminhando-o questão por questão, tentando
contornar as conversas paralelas e estabelecendo inscrição para quem quer falar.
Apesar do seu esforço, surgem sempre assuntos paralelos, a ordem das respostas
não é rigorosamente seguida. Depois de alguns questionamentos, resolve intervir só
quando a dinâmica está sendo improdutiva ou muito polarizada entre poucas pessoas,
deixando o grupo se auto-conduzir a maior parte do tempo.
As respostas fazem vir à tona os episódios acontecidos, as situações difíceis
que ocorreram em sala de aula, o que cada um conseguiu desenvolver com cada uma
das turmas. Antes de começarem a rever a programação, resolvem registrar uma
avaliação do andamento de cada turma, como um todo. Começam aparecer sugestões
de como interferir sobre cada uma das situações. Nem sempre se obtém consenso,
mas consegue-se chegar a alguns procedimentos comuns. Fica clara a necessidade
de uma intervenção diferenciada para cada uma das turmas, e só então voltam-se
para a reprogramação.
Todos os resultados são anotados. Marcia fica de repassar as decisões
tomadas para o noturno e trazer o que o noturno decidiu. A decisão sobre as notas a
serem dadas para os alunos foi um nó: novamente se discutiu porquê uma avaliação
individual, qual o sentido de uma única nota dada para o aluno no conjunto de todas
as disciplinas. Por fim decidiram que, além da nota, iriam fazer um comentário sobre o
desempenho, aí diferenciando o rendimento do aluno em cada uma das disciplinas. A
constatação da diferença de desempenho nas diferentes disciplinas ajudou os
professores a reverem a imagem que tinham dos alunos e os procedimentos que
estavam adotando.
29
BIBLIOGRAFIA CITADA :
ANGOTTI,J.A.P. & DELIZOICOV,D.(1990m) Metodologia do ensino de ciências. S.Paulo,
Cortez, 1990.
ANGOTTI,J.A.P.(1991f) Fragmentos e totalidades no ensino de ciências. S. Paulo, Tese de
Doutoramento, FEUSP,1991
ANGOTTI,J.André P.(1989) Fragmentações e totalidades. Florianópolis, mimeo. UFSC, 1989.
COTRAN, KUMAN E ROBBINS (1991) Robbins Patologia estrutural e funcional. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 4ª edição.
DAL PIAN,Mª Cristina(1990) The characterization of communal knowledge: case studies in
knowledge relevant to science and schooling. Londres, Ph.D.. Thesis, University of London,
1990.
DELIZOICOV,Demétrio(1982) Concepção problematizadora do ensino de ciências na educação
formal. S.Paulo, dissertação de mestrado, IFUSP/FEUSP, 1982.
DELIZOICOV,Demétrio(1991ct) Conhecimento, tensões e transições. São Paulo: tese de
doutoramento, FEEUSP, 1991.
FREIRE,Madalena (1986) A paixão de conhecer o mundo, editado pela Paz e Terra, São
Paulo, 1986.
MINISTÉRIO DA SAÚDE, SECRETARIA DE VIGILÂNCIA SANITÁRIA, COMISSÃO
NACIONAL DE CONTROLE DO CÓLERA.(1977) Cólera. Brasília, 1977.
MINISTÉRIO DA SAÚDE, SECRETARIA NACIONAL DE SAÚDE, DIVISÃO NACIONAL DE
ENGENHARIA (1974) Medidas Sanitárias de Emergência para Áreas ameaçadas pela cólera.
Brasília, 1974.
PERNAMBUCO,M.M.C.A. et alli.(1988) "Projeto ensino de ciências a partir de problemas da
comunidade.". In: Atas do seminário ciência integrada e/ou integração entre as ciências: Teoria
e Prática. Rio de Janeiro, Editora da UFRJ, 1988.
PERNAMBUCO,M.M.C.A.(1991c) A construção do programa escolar: reflexões. São Paulo:
mimeo, apresentado na 6ª CBE, 1991.
PIERSON, Alice H.C.(1990) Física no 1º grau? São Paulo: dissertação de mestrado, IF-
FE/USP, 1990.
S.M.E/SP,(1990p) Um primeiro olhar sobre o projeto, série: Ação pedagógica na escola pela via
da interdisciplinaridade. São Paulo,SME/SP,1990.
S.M.E/SP,(1992) Visões de área. Coleção de autores coletivos em 8 volumes. São
Paulo,SME/SP,1992.
VERONESI, R. (1982)Doenças infecciosas e parasitárias. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,
7ª edição, 1982, p.1209.
ZANETIC,João(1989f) Física também é cultura. S. Paulo, tese de doutoramento, FEUSP, 1989.
30
Sumário de Livros
DELIZOICOV, Demétrio e ANGOTTI, José André Peres. Metodologia do Ensino de
Ciências. São Paulo: Cortez, 1994.
SUMÁRIO
Apresentação da Coleção
Apresentação
Capítulo I
Orientações gerais
Introdução
Uma proposta
O perfil do professor
Alguns problemas institucionais
A relação com outras disiciplinas
Técnicas de ensino
A experimentação no ensino de Ciências
O ensino de Ciências no Brasil
A ementa do programa
Sugestões para o desenvolvimento do programa
Capítulo II
Ciências e a escola
Unidade 1 Ciência(s) e método(s) científico(s)
Tópico 1 – O que é ciência? – Algumas pistas
Tópico 2 – O que é ciência? – Mais pistas
Atividades para os alunos
Leituras recomendadas
Unidade 2 O ensino de Ciências
Tópico 1 – Para que estudar Ciências?
Tópico 2 – O ensino de Ciências da 1ª à 4ª série
Tópico 3 – Uma metodologia para o ensino de Ciências
Atividades para os alunos
Leituras recomendadas
Unidade 3 Conteúdo e metodologia indissociáveis
Tópico 1 – Radiação solar, uma abordagem metodológica
Leituras recomendadas
Tópico 2 – Fotossíntese,uma abordagem metodológica
Leituras recomendadas
Tópico 3 – Combustão, uma abordagem metodológica
31
Capítulo III
Ciências, professorandos e crianças
Unidade 4 O universo e a lógica infantis
Tópico 1 – A criança e seu mundo
Tópico 2 – Um programa de Ciências para as 4 séries iniciais
Atividades para os alunos
Leituras recomendadas
Unidade 5 Ciências da 1ª à 4ª séries
Tópico 1 – I. Alguns pontos críticos
Atividades para os alunos
Leituras recomendadas
Tópico 2 – II. Aulas de Ciências – Comentários
Atividades para os alunos
Leituras recomendadas
Tópico 3 – III. Temas e atividades – Exemplos
Atividade 1 – As coisas
Atividade 2 – Eu e as coisas
Atividade 3 -
Atividade 4 -
Atividade 5 – O tempo
Atividade 6 – Os animais
Atividade 7 – As plantas
Atividade 8 – O que acontece com a comida que comemos
Atividade 9 – O corpo humano
Atividade 10 - Alimentação
Atividade 11 - Ecossistema
Atividade 12 – A força da água
Atividade 13 – Equipamentos coletivos
Capítulo IV
Ciências e outras contribuições para seu ensino
Unidade 6 Projetos de ensino e bibliografia
Projetos de Ensino
Bibliografia
32
DELIZOICOV, Demétrio e ANGOTTI, José André Peres. Física. São Paulo: Cortez, 1991.
SUMÁRIO
Apresentação da Coleção
Apresentação
Capítulo I – Orientações Gerais para o ensino
Enfoque e tratamento didático do programa
Ementa do programa
Pressupostos para a elaboração do programa
Algumas leituras
A organização do trabalho docente
Texto introdutório
Unidades e tópicos
Material didático disponível
Capítulo II – O início do programa
Produção, distribuição e consumo de energia elétrica
Bloco de orientações
Por onde continuar
Capítulo III – O desdobramento do programa
Unidade 1 – Queda D’água
Tópico 1 Massa, peso e campo gravitacional
Tópico 2 Medidas de força, leis de Newton
Tópico 3 Quantidade de movimento linear
Tópico 4 Trabalho e energia
Tópico 5 Potência
Unidade 2 – Roda D’água
Tópico 1 Fluidodinâmica
Tópico 2 Rotações
Unidade 3 – Ciclo da água
Tópico 1 Radiação solar
Tópico 2 Calor como forma de energia
Tópico 3 Efeitos da troca de calor
Tópico 4 O calor trabalha – máquinas térmicas
Unidade 4 – Energia elétrica
Tópico 1 Aparelhos elétricos
Tópico 2 Aparelhos resistivos
Tópico 3 Modelo microscópico
Tópico 4 Circuitos elétricos
Unidade 5 – Geradores e Dínamos
Tópico 1 Ímãs e corrente elétrica
Tópico 2 Indução eletromagnética
Unidade 6 – Transporte de energia
Tópico 1 Fenômenos ondulatórios
Tópico 2 Transporte de energia com e sem transporte de matéria
Tópico 3 Energia, matéria e ondas
Tópico 4 Energia solar e a Terra: fusão nuclear
Capítulo IV – Temas de Estudo, Bibliografia e Projetos de Ensino
Temas de estudo
Bibliografia
Projetos de ensino
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DELIZOICOV, Demétrio, ANGOTTI, José André Peres e PERNAMBUCO, Marta Maria.
Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002..
SUMÁRIO
AOS PROFESSORES
APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO
INTRODUÇÃO
1ª PARTE
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E PRÁTICA DOCENTE
CAPÍTULO I
DESAFIOS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
1. Superação do senso comum pedagógico
2. Ciência para todos
3. Ciência e tecnologia como cultura
4. Incorporar conhecimentos contemporâneos em ciência e
tecnologia
5. Superação das insuficiências do livro didático
6. Aproximação entre pesquisa em ensino de Ciências e ensino
de Ciências
CAPÍTULO II
INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO
1. Aprofundamento para estudo
a) Resgate histórico do ensino de Ciências no Brasil
b) A pesquisa em ensino de Ciências
c) A questão do livro didático
2. Exemplares
a) Ciência, tecnologia e sociedade (CTS)
b) História e Filosofia da Ciência e ensino de Ciências
c) Formação de conceitos
d) Interação professor-livro didático
e) Meios e ambientes alternativos no livro didático
3. Desafios
4. Leituras complementares
2ª PARTE
CIÊNCIA E CIÊNCIAS NA ESCOLA
CAPÍTULO I
TEMAS DA CIÊNCIA
1. Dinâmica da produção científica
2. Ciência e tecnologia no mundo contemporâneo
CAPÍTULO II
INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO
1. Aprofundamento para estudo
Contexto da produção científica
2. Exemplares
Escalas
3. Desafios
3ª PARTE
ALUNO, CONHECIMENTOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES
CAPÍTULO I
ALUNO: SUJEITO DO CONHECIMENTO
1. Cenas e questões de um cotidiano escolar–cena 1
2. Sujeito do conhecimento: o entorno e a aprendizagem
3. Quem é o sujeito do conhecimento?
3.1. A esfera simbolizadora e as Ciências Naturais
34
3.2. A esfera social, a adolescência e o ensino de Ciências
Naturais
3.3. A esfera produtiva e a relação entre ciência e
tecnologia
4. Relação entre conhecimentos do professor e dos alunos
CAPÍTULO II
INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO
1. Aprofundamento para estudo
a) Adolescência
b) Quem é o adolescente no Brasil de hoje?
c) Ensino e aprendizagem
d) Cultura prevalente e ensino de Ciências
2. Exemplares
a) Práticas pedagógicas não tradicionais
b) Centros de interesses
c) Projetos de trabalho
d) Tema gerador
e) Construção de um projeto coletivo de escola
3. Desafios
4. Leituras complementares
4ª PARTE
ABORDAGEM DE TEMAS EM SALA DE AULA
CAPÍTULO I
CONHECIMENTO E SALA DE AULA
1. Dimensão epistemológica das interações
2. Dimensão educativa das interações
3. Dimensão didático-pedagógica das interações
CAPÍTULO II
INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO
1. Aprofundamento para estudo
a) O que pensam os alunos sobre ciência? Qual sua
concepção epistemológica
b) Epistemólogos e suas teorias do conhecimento
2. Exemplares
a) Poluição do ar
b) Aids
c) Energia solar e a Terra
3. Desafios
4. Leituras complementares
5ª PARTE
TEMAS DE ENSINO E A ESCOLA
CAPÍTULO I
ESCOLA, CURRÍCULOS E PROGRAMAÇÃO DE CIÊNCIAS
1. Cenas e questões de um cotidiano escolar–cena 2
2. Temas e os conteúdos programáticos escolares
3. Temas e conceitos unificadores na estruturação do programa
de Ciências
4. Redução temática e atuação docente
4.1. Escolher e organizar meios
4.2. Meios e materiais: fontes de busca
4.3. Questões de linguagem
CAPÍTULO II
INSTRUMENTAÇÃO PARA O ENSINO
1. Aprofundamento para estudo
a) Conceitos unificadores e seu uso
2. Exemplares
a) Poluição urbana
b) Aids
c) Energia elétrica: produção, distribuição e consumo
3. Desafios
4. Leituras complementares
6ª PARTE
TEMAS PARA ESTUDO E BIBLIOGRAFIA
35
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RESUMO
Este item contém uma síntese dos projetos dos cursos de Pedagogia da Terra,
coordenado por Marta Pernambuco e Magistério da Terra, cuja coordenadora pedagógica é
Maria Carmem F. D. Rego.
CURSO PEDAGOGIA DA TERRA
Informações Gerais do curso de Pedagogia da Terra
1. Objetivos Gerais
Habilitar professores de áreas de assentamento por meio de curso superior
para o exercício da docência em Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, regular e para Jovens e Adulto, bem como para atividades de
coordenação e assessoramento pedagógico em escolas, instituições do sistema
educacional e projetos educativos existentes nas áreas de assentamento.
2. Grade Curricular
Perío-
do
Código Disciplinas CR CH
Horas
Intensivo
Horas
Monitoria
Horas
Práticas
EDU Seminário I - Alternativas
Educacionais no Campo
04 060 40 20 -
EDU Seminário II - A questão
Agrária
04 060 40 20 -
1º EDU Introdução ao Estudo da
Realidade Local
02 060 15 45 45
EDU Introdução ao Trabalho
Científico
02 030 25 05 -
EDU Introdução Leitura de textos,
imagens e meios eletrônicos
08 120 100 20 -
Ativ. Obr. I – Form. cultural (*)
20
Ativ. Obr. II – OFICINAS (**)
20
TOTAL 20 370 220 110 45
EDU Fundamentos de Filosofia do
Conhecimento
04 060 45 15
EDU Dimensão Social do Homem 04 060 45 15
2º EDU História e Política da
Educação
04 060 45 15
EDU Dimensão Antropológica do
Homem
04 060 45 15
EDU História na Escola 04 060 45 15
EDU Sistema Educacional e
Organização Escolar
01 045 05 40 45
Ativ. Obr. I – Form. cultural (*)
20
Ativ. Obr. II – OFICINAS (**)
20
TOTAL 21 385 230 115 45
36
EDU História e Política da
Educação no Brasil
04 060 45 15
EDU Sociologia dos Movimentos
Sociais e Educação
04 060 45 15
3º EDU Organização da Educação
Brasileira
04 060 45 15
EDU Seminário III - O Semi Árido 04 060 45 15
EDU Geografia na Escola 04 060 45 15
EDU Observação na escola –sala
de aula
01 045 05 40 45
Ativ. Obr. I – Form. cultural (*)
20
Ativ. Obr. II – OFICINAS (**)
20
TOTAL 21 385 230 115 45
EDU Gestão democrática na Escola 04 060 45 15
EDU Teorias e Métodos de
Educação Popular (Paulo
Freire)
04 060 45 15
4º EDU Dimensão Psicológica do
Homem
04 060 45 15
EDU Técnicas de Elaboração de
Projetos Educacionais
04 060 45 15
EDU Tecnologias do Campo na
Escola
04 060 45 15
EDU Introdução à Pesquisa 01 045 05 40 45
Ativ. Obr. I – Form. cultural (*)
20
Ativ. Obr. II – OFICINAS (**)
20
TOTAL 21 385 230 115 45
EDU Teorias e Métodos de
Educação (outros pedagogos)
04 060 45 15
EDU Dimensão Psicológica da
Aprendizagem
04 060 45 15
5º EDU Planejamento Escolar e
Projeto Pedagógico
04 060 45 15
EDU Aquisição e desenvolvimento
da linguagem - Português
04 060 45 15
EDU Aquisição e desenvolvimento
da linguagem - Matemática
04 060 45 15
EDU Pesquisa I 01 045 05 40 45
Ativ. Obr. I – Form. cultural (*)
20
Ativ. Obr. II – OFICINAS (**)
20
TOTAL 21 385 230 115 45
EDU Elab. de um Projeto
Educaconais
04 090 45 45 45
EDU Gerenciamento de Atividades
Educacionais
04 060 45 15
6º EDU Seminário IV - Cooperativismo 04 060 45 15
EDU Língua Portuguesa na Escola 04 060 45 15
EDU Matemática na Escola 04 060 45 15
Ativ. Obr. I – Form. cultural (*)
20
Ativ. Obr. II – OFICINAS (**)
20
TOTAL 20 385 225 120 45
37
EDU Elaboração de Material
Didático
04 090 45 45 45
EDU Educação de Jovens e
Adultos e Processo de
Alfabetização
04 060 45 15
7º EDU Educação Ambiental 04 060 45 15
EDU Artes na Escola 02 030 25 05
EDU Corporeidade na Escola 02 030 20 10
EDU Ciências Naturais na Escola 04 060 45 15
EDU Execução do projeto e/ou
pesquisa e/ou sala de aula
05 225 00 225 225
Ativ. Obr. I – Form. cultural (*)
20
Ativ. Obr. II – OFICINAS (**)
20
TOTAL 25 595 225 345 270
EDU Educ. de Jovens e Adultos e
Processo de Pós -
Alfabetização
04 060 45 15
EDU Educação para Saúde e
Orientação Sexual
04 060 45 15
8º EDU Educação Infantil 04 060 45 15
EDU Educação, Ética e Pluralidade
Cultural
04 060 45 15
EDU Educação Especial 04 060 45 15
EDU Trabalho de Conclusão de
Curso
02 090 00 90 90
Ativ. Obr. I – Form. cultural (*)
20
Ativ. Obr. II – OFICINAS (**)
20
TOTAL 22 430 225 165 90
Ativ. Obr.III – encerram.(***)
40
TOTAL GERAL 171 3375 1815 1200 630
(*) Formação Cultural – 20h/período intensivo, totalizando 160h – corresponde a uma
atividade obrigatória, com registro no Histórico Escolar. Implica na participação em 06 eventos
de cultura erudita e/ou popular promovidos ao longo dos períodos intensivos.
(**) Oficinas - 20h/período intensivo, totalizando 160h – Práticas durante os períodos
intensivos, a escolha dos alunos: artes, esportes, informática, língua estrangeira. Cada período
intensivo serão oferecidas 03 opções de oficinas e cada aluno deve participar de pelo menos
uma delas.
(***) Congresso de Encerramento - 40h – apresentação dos trabalhos de conclusão de curso,
conferências e mesas redondas – cerimônia de formatura. Será realizado após o período o 8º
período de monitoria.
3. Ementas
Nome Ementa
Aquisição e desenvolvimento da
linguagem - Matemática
Estudo de modelos sobre desenvolvimento da linguagem
matemática; variações culturais de forma de cálculo, relações
entre o cálculo espontâneo e a matemática formal. O papel
social da linguagem matemática. Análise das variáveis que
influenciam na aquisição e desenvolvimento da linguagem
matemática e suas relações com a pesquisa na área escolar.
Aquisição e desenvolvimento da
linguagem - Português
Estudo de modelos sobre desenvolvimento da linguagem;
variações dialetais, relações entre linguagem oral e linguagem
escrita. O papel social da linguagem. Análise das variáveis que
influenciam na aquisição e desenvolvimento da linguagem e
suas relações com a pesquisa na área escolar.
38
Artes na Escola
Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e
filosófico; papel social atual; papel que exerce como conteúdo
escolar.
Ciências Naturais na Escola
.Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e
filosófico; papel social atual; papel que exerce como conteúdo
escolar.
Corporeidade na Escola Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e
filosófico; papel social atual; papel que exerce como conteúdo
escolar
Dimensão Antropológica do Homem Noções básicas sobre Antropologia. Cultura: conceito e processo
de produção cultural. Especificidades culturais: gênero, rural,
religiosidade.
Dimensão Psicológica da
Aprendizagem
Aspectos psicológicos envolvidos no ato de aprender. O cérebro
e a aprendizagem. Desenvolvimento e aprendizagem.
Dimensão Psicológica do Homem Os aspectos psicológicos como parte da constituição do Homem.
As relações mente e corpo. As funções mentais.
Dimensão Social do Homem Os aspectos sociais da constituição do Homem. Noções básicas
de Sociologia. Classe social e trabalho. Especificidade da
sociologia rural.
Educação de Jovens e Adultos e
Processo de Alfabetização
Características sociais, culturais e psicológicas do Jovem e do
Adulto. Relações sociais e linguagem. Resultados de pesquisas
de aprendizagem da escrita e da leitura por jovens e adultos.
Dificuldades e problemas específicos. Análise de propostas
metodológicas.
Educação de Jovens e Adultos e
Processo de Pós – Alfabetização
Conhecimentos e linguagem escrita. Conhecimentos e cultura
local. Especificidades de aprendizagem de Jovens e Adultos.
Programação de atividades de ensino para Jovens e Adultos.
Educação Ambiental Questão ambiental: sociedade e natureza; origem e medidas
internacionais. Desenvolvimento e Sustentabilidade. Questões
ambientais do campo. Questões ambientais, programas
escolares e atividades de ensino.
Educação Especial Conhecimento da etiologia das deficiências; especificidades.
Necessidades e potencialidades das pessoas portadoras de
necessidades especiais. A ação educacional na perspectiva da
normalização, integração e participação.
Educação Infantil Especificidades psicológicas, sociais e culturais da criança (0-
7anos). Desenvolvimento e aprendizagem. Sociabilidade,
linguagens e conhecimentos na educação infantil.
Educação para Saúde e Orientação
Sexual
Conceitos de Saúde e Sexualidade. Saúde e Orientação Sexual
na escola e no campo: papel, abordagens e materiais existentes.
Relação com as disciplinas escolares e outras atividades da
escola.
Educação, Ética e Pluralidade
Cultural
Conceitos de Ética e Pluralidade Cultural. Valores e diferenças
culturais e a organização das atividades no espaço escolar.
Relação com atividades de gerenciamento e disciplinares.
Elaboração de um Projeto
Educacional (escolar ou não) (teoria
+prática)
Técnicas de elaboração de projetos: planejamento de metas,
objetivos, indicadores, recursos humanos e materiais.
Elaboração de um projeto educacional.
Elaboração de Material Didático
(teoria + prática)
Técnicas de elaboração de material didático: especificação de
metas, objetivos, desenvolvimento da atividade, uso de
equipamentos, experiências e observações. Elaboração de
material didático para uma unidade de ensino, incluindo textos,
experimentos e recursos áudio visuais e eletrônicos.
Execução do projeto e/ou pesquisa
e/ou sala de aula (prática)
Atividade supervisionada de execução do projeto educacional
anteriormente elaborado, e/ou de uma pesquisa de iniciação
científica e/ou exercício de sala de aula em Educação Infantil,
39
Jovens e Adultos e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Fundamentos de Filosofia do
Conhecimento
O conhecimento enquanto especificidade humana e na cultura
ocidental: esfera social, simbolizadora e produtiva. A construção
do conhecimento e sua abordagem metafísica, científica e
dialética. Conhecimento no contemporâneo: natureza e trabalho;
poder e dominação; produção e organização da cultura, agir
pessoal e prática social; preocupações temáticas.
Geografia na Escola Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e
filosófico; papel social atual; papel que exerce como conteúdo
escolar.
Gerenciamento de Atividades
Educacionais
Organização gerencial da escola como suporte para a dimensão
pedagógica: gestão acadêmica, administração de pessoal,
gestão financeira. Técnicas de elaboração de controle de
resultados de alunos, elaboração de horário, contabilidade
financeira, controle de férias, carga horária de trabalho.
Gestão democrática na Escola Mecanismos de participação coletiva. Conselho Escolar;
Associações de Pais e Voluntários; Projeto Pedagógico e
Administrativo participativo; Grêmios e entidades
estudantis.Relação escola comunidade.
História e Política da Educação Educação na história ocidental: papel social e educação escolar
para quem e ensinando o quê. Concepções de educação, escola
e sua relação com estruturas sociais.
História e Política da Educação no
Brasil
A realidade brasileira e as políticas educacionais desde a colônia
até os dias atuais.
História na Escola Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e
filosófico; papel social atual; papel que exerce como conteúdo
escolar.
Introdução à Pesquisa (prática) Linhas de pesquisa em educação disponíveis para orientação.
Fontes bibliográficas. Estrutura de uma pesquisa. Definição de
um tema, uma abordagem e uma questão a ser pesquisada.
Introdução ao Estudo da Realidade
Local (teoria + prática)
Realidade local e programação de atividades educacionais:
etapas de uma investigação temática. Levantamento preliminar:
fontes primárias e secundárias; técnicas de entrevistas abertas e
fechadas, tabulação de informações, redes e matrizes de
interpretação. Escolha de situações significativas.
Introdução ao Trabalho Científico Análise de trabalhos de pesquisa em educação: relatórios, teses,
dissertações, monografias, artigos.
Introdução Leitura de textos,
imagens e meios eletrônicos
Atividades práticas de leitura de textos, imagens e produção
eletrônica de pesquisas educacionais e/ou material didático.
Introdução a utilização dos diferentes meios.
Língua Portuguesa na Escola Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e
filosófico; papel social atual; papel que exerce como conteúdo
escolar.
Matemática na Escola Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e
filosófico; papel social atual; papel que exerce como conteúdo
escolar.
Observação na escola – sala de aula
(prática)
Estágio de observação e análise do funcionamento de uma sala
de aula regular de educação infantil, e/ou séries iniciais do
ensino fundamental e/ou educação de jovens e adultos.
Organização da Educação Brasileira Sistema educacional brasileiro: instâncias, políticas e legislação.
Responsabilidades e financiamento federal, estadual e
municipal. Relação da unidade escolar com o sistema.
Pesquisa I (prática) Desenvolvimento da proposta elaborada na introdução a
pesquisa.
Planejamento Escolar e Projeto Planejamento escolar como construção coletiva. Técnicas de
40
Pedagógico planejamento participativo. Formas de construção coletiva do
projeto pedagógico. Análise de projetos pedagógicos de escolas.
Seminário I - Alternativas
Educacionais no Campo
Perspectivas e necessidades da educação no campo: origem
histórica e situação brasileira atual.
Seminário II - A questão Agrária A questão agrária: origem histórica e situação no Brasil atual.
Seminário III - O Semi Árido Características naturais, sociais, históricas, políticas e culturais
do Nordeste brasileiro. Papel da região Nordeste no território
brasileiro. Semi-árido e alternativas econômicas.
Seminário IV - Cooperativismo Alternativas de organização do trabalho no campo. Organização
e administração de cooperativas.
Sistema Educacional e Organização
Escolar (prática)
Estágio de observação em uma escola, analisando as relações
de organização interna e relacionamento com instâncias
externas.
Sociologia dos Movimentos Sociais e
Educação
Introdução às análises sociológicas dos movimentos sociais e da
educação com ênfase nas interpretações contemporâneas.
Técnicas de Elaboração de Projetos
Educacionais
Técnicas de elaboração de projetos educacionais, elaboração
de: metas e objetivos, descrição de atividades, cronograma,
alocação de recursos financeiros, humanos e materiais.
Tecnologias do Campo na Escola Especificidade enquanto aplicação do conhecimento das
ciências (naturais e sociais) e da tradição: principais
procedimentos, abordagens e técnicas; papel social atual e papel
que exerce como conteúdo escolar.
Teorias e Métodos de Educação Correntes do pensamento pedagógico. Relação teoria prática em
propostas pedagógicas, com ênfase em Freinet, Makarenko,
Ferrière, Dewey, Pistrak, Montessori, César Coll, Anísio Teixeira.
Teorias e Métodos de Educação
Popular
Linhas de trabalho em Educação Popular. Relação teoria prática
em educação popular, com ênfase nas experiências brasileiras,
em especial, Paulo Freire.
Trabalho de Conclusão de Curso
(prática)
Elaboração de um trabalho monográfico tendo como base:
experiência em sala de aula e/ou pesquisa desenvolvida e/ou
projeto educacional executado.
4. Sobre o curso
4.1 Sobre a grade
Ao longo do tempo de formação, a Prática Pedagógica será
trabalhada como parte integrante das disciplinas teórico-práticas e/ou em
disciplinas com peso maior na prática, nas suas três modalidades, previstas na
proposta de Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia:
1) Instrumento de integração e conhecimento do aluno com a
realidade social, econômica e do trabalho de sua área/curso.
2) Instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino
3) Instrumento de iniciação profissional.
A primeira modalidade da prática de ensino vista como
instrumento de integração do aluno com a realidade social, econômica e do
trabalho de sua área/curso, possibilita a interlocução com os referenciais teóricos
do currículo. Será iniciada nos primeiros anos do curso e prevista como parte
integrante das disciplinas, sendo registrada na estrutura curricular como laboratório.
A segunda modalidade de prática pedagógica, como instrumento
de iniciação à pesquisa e ao ensino, na forma de articulação teoria-prática,
considera que a formação profissional não se desvincula da pesquisa. A reflexão
sobre a realidade observada gera problematizações e projetos de pesquisa
entendidos como formas de iniciação à pesquisa educacional.
41
A terceira modalidade de estágio deve ocorrer junto às escolas e
unidades educacionais, nas atividades de observação, regência ou participação em
projetos, como um “saber fazer” que busca orientar-se por teorias pedagógicas para
responder às demandas colocadas pela prática pedagógica. Estarão presentes nos
finais anos do curso, configurando a prática pedagógica necessária ao exercício
profissional. O exercício efetivo das atividades como professor, coordenador ou
gestor de programas educacionais será considerado como parte desta modalidade,
conforme o previsto na Resolução CNE/CP2.
A conjugação dessas três modalidades de articulação teoria-
prática observa o artigo 65 da LDB (Prática de Ensino de no mínimo 300 horas) e a
Resolução CNE/CP 2, totalizando 425h de estágio (225h em disciplina e 200h de
atividade docente regular na educação básica) e 405 h de atividades práticas como
componente curricular.
Além das disciplinas de caráter geral e diferenciado, prático e
teórico, acima descritas, está prevista a elaboração de um Trabalho de Conclusão
de Curso, que deve decorrer de experiências propiciadas pelas modalidades de
prática pedagógica ou de outras alternativas de interesse do aluno.
Estão previstos também três tipos de atividades obrigatórias,
correspondendo ao item IV da Resolução CNE/CP 2, que fazem parte da grade
curricular e são avaliadas somente por freqüência:
1. Atividades de formação cultural (15h/período intensivo,
totalizando 120h) – corresponde a uma atividade obrigatória, com registro no
Histórico Escolar. Implica na participação em 06 eventos de cultura erudita e/ou
popular promovidos ao longo dos períodos intensivos
2. oficinas de práticas formativas (15h/período intensivo,
totalizando 120h) – Práticas durante os períodos intensivos, a escolha dos
alunos: artes, esportes, informática, língua estrangeira.
3. Congresso de encerramento (45h – período intensivo) -
apresentação dos trabalhos de conclusão de curso, conferências e mesas
redondas
4.2 Processo de Seleção
O Processo de Seleção, segundo a Resolução do
CONSEPE/UFRN 14/99, de 02/02/99 (PROBÁSICA), se constitui de 04 provas de
múltipla escolha, avaliando conhecimentos de educação básica, nas áreas de
Português, Matemática, Estudos Sociais e Ciências Naturais, aplicadas pela
COMPERVE/UFRN (Comissão Permanente de Vestibular).
A inscrição está marcada para o dia 15/10/02 e as provas deverão
ocorrer dia 20/10/02.
4.3 Características do curso
É um curso modular, composto de atividades intensivas e
presenciais, a ser realizadas nos períodos de janeiro e julho de cada ano em um
dos Campi da UFRN, e de atividades intermediárias (leituras, estudos dirigidos,
grupos de estudo e pesquisa e exercício profissional), acompanhadas por
monitores nos Estados, ao longo dos semestres.
42
A proposta pedagógica se baseia em dois tipos de atuação, em
cada disciplina: uma atuação intensiva, presencial e outra não presencial, sob a
forma de trabalho dirigido e executado na própria comunidade.
A parte intensiva de cada disciplina se fará concentradamente em
uma semana de atividades, com um total de 45 horas/aula e terá como procedimento
didático fundamental a perspectiva dialógica. A partir de uma situação inicial
problematizada se desenvolverão os conteúdos, que serão concluídos com uma
síntese, a qual encaminha para o trabalho não presencial.
4.4 Metodologia
As atividades presenciais serão norteadas pelo procedimento dos
chamados “Momentos Pedagógicos”, que são organizadores utilizados para garantir a
prática sistemática do diálogo: a) Estudo da Realidade (ER), que é o momento de
compreender o universo significativo em que está imerso o aluno; b) Organização do
Conhecimento (OC), em que predomina a fala do professor, que organiza as
informações e habilidades necessárias a aquisição do conhecimento; c) Aplicação do
Conhecimento (AC), que é o momento da síntese, quando as duas visões de mundo
se articulam para promover a ampliação do conhecimento.
Serão utilizadas técnicas de trabalho em pequenos grupos, plenárias,
exposições coletivas, leitura e discussão de textos, atividades práticas.
O trabalho não presencial se desenvolverá na própria comunidade do
aluno e será acompanhada por monitores, na proporção de um monitor para cada dez
alunos. Estes monitores se responsabilizam por enviar materiais, auxiliar nas
atividades propostas, redirecionar planejamentos individuais. A comunicação poderá
ser feita por carta, telefone, fax, correio eletrônico ou visitas presenciais. Pelo menos
uma vez a cada período entre dois períodos de atividade concentrada, o monitor
convocará uma reunião com o grupo pelo qual é responsável, com o objetivo de tirar
dúvidas, ajudar a elaborar sínteses, etc.
Os monitores deverão participar das atividades dos períodos
intensivos, quando acompanharão a atuação do professor responsável por cada
disciplina, participando das reuniões de planejamento e avaliação, e serão preparados
pelos professores e pela equipe de coordenação para execução das atividades da
fase não presencial.
Cada professor é responsável integralmente por uma disciplina,
participando das reuniões de planejamento da etapa, programando as atividades da
disciplina, preparando o material pedagógico e de avaliação para o período presencial
e a distância, ministrando as aulas durante o período presencial, preparando os
monitores para acompanhamento das atividades a distância referentes a sua
disciplina, atribuindo notas para as avaliações feitas, registrando nos instrumentos
próprios (diário de classe, fichas, modelo de programa) as atividades desenvolvidas e
os resultados dos alunos.
A proposta pedagógica se baseia em dois tipos de atuação, em
cada disciplina: uma atuação intensiva, presencial e outra não presencial, sob a
forma de trabalho dirigido e executado na própria comunidade.
A parte intensiva de cada disciplina se fará concentradamente em
uma semana de atividades, com um total de 45 horas/aula e terá como procedimento
didático fundamental a perspectiva dialógica. A partir de uma situação inicial
problematizada se desenvolverão os conteúdos, que serão concluídos com uma
síntese, a qual encaminha para o trabalho não presencial.
As atividades presenciais serão norteadas pelo procedimento dos
chamados “Momentos Pedagógicos”, que são organizadores utilizados para garantir a
prática sistemática do diálogo: a) Estudo da Realidade (ER), que é o momento de
compreender o universo significativo em que está imerso o aluno; b) Organização do
Conhecimento (OC), em que predomina a fala do professor, que organiza as
43
informações e habilidades necessárias a aquisição do conhecimento; c) Aplicação do
Conhecimento (AC), que é o momento da síntese, quando as duas visões de mundo
se articulam para promover a ampliação do conhecimento.
Serão utilizadas técnicas de trabalho em pequenos grupos, plenárias,
exposições coletivas, leitura e discussão de textos, atividades práticas.
O trabalho não presencial se desenvolverá na própria comunidade do
aluno e será acompanhada por monitores, na proporção de um monitor para cada dez
alunos. Estes monitores se responsabilizam por enviar materiais, auxiliar nas
atividades propostas, redirecionar planejamentos individuais. A comunicação poderá
ser feita por carta, telefone, fax, correio eletrônico ou visitas presenciais. Pelo menos
uma vez a cada período entre dois períodos de atividade concentrada, o monitor
convocará uma reunião com o grupo pelo qual é responsável, com o objetivo de tirar
dúvidas, ajudar a elaborar sínteses, etc.
4.5 Avaliação e acompanhamento
1. Uma das metas do projeto é estar monitorando a aprovação em
disciplinas/ desistência/evasão através do acompanhamento pela equipe de
coordenação e monitores do desempenho individual nas disciplinas, estratégias de
recuperação individualizadas para os que apresentarem dificuldades de
aprendizagem.
x Meta: não mais de uma reprovação por semestre para aluno regular,
e abandono (desistência/evasão) de no máximo 10 alunos ao longo
dos 04 anos de curso.
x Estratégia: acompanhamento individualizado durante as disciplinas,
tanto na fase presencial como na fase a distância, feito pelo monitor;
possibilidade de fazer até uma disciplina por semestre como estudo
individualizado, nos moldes da legislação específica da UFRN,
acompanhamento da coordenação identificando causas e propondo
soluções para os casos de não comparecimento.
2. Os alunos serão avaliados nas disciplinas segundo as
normas de avaliação vigentes na UFRN, a saber: 3 avaliações parciais e uma
avaliação final para os que tiverem freqüentado as atividades e não alcançarem média
final 7.00, nas avaliações anteriores.
Estas avaliações parciais devem ter sempre um documento escrito
como suporte e podem ser provas, trabalhos, individuais e em grupo, apresentação de
seminários, conforme o objetivo e as atividades de cada disciplina.
A avaliação final é sempre uma atividade individual, oral ou escrita,
também documentada.
3. Os registros de cada disciplina serão feitos no Diário de Classe,
instrumento próprio da UFRN, com registro das atividades e avaliações presencial e a
distancia, notas e freqüência. Cada professor entregará a Secretaria do Curso e aos
alunos no início da sua parte, uma programação com cronograma das atividades e
bibliografia indicada.
4. Os alunos que forem reprovados por nota em até uma disciplina
por semestre poderão fazê-la como estudo individualizado, seguindo as normas para
mesmo previstas para os alunos dos cursos regulares da UFRN.
5. Ficha individual de cada aluno: na coordenação com registro de
notas, frequência, nas disciplinas e atividades; dados pessoais; eventuais problemas
de freqüência.
6. Relatório dos monitores: aluno e disciplina: semestralmente os
monitores elaborarão um relatório para cada uma das disciplinas do semestre e um
relatório do desempenho no semestre de cada um dos 10 alunos sob sua supervisão.
7. Reunião de monitores e coordenadores em cada período
intensivo: Durante cada período intensivo haverá pelo menos uma reunião de
44
avaliação das atividades e dos desempenhos dos alunos e das equipes, entre os
monitores e a coordenação.
8. Reunião com os alunos e professores em cada período intensivo:
Cada disciplina terá o seu período intensivo fechado com uma avaliação das
atividades e encaminhamentos para o período à distância, feita pelos professores com
os alunos.
9. Ao final de cada período intensivo haverá uma reunião com os
alunos e a coordenação para avaliação e planejamento.
10. Cada período intensivo será precedido de uma preparação, com
os monitores e professores.
11. Ao final de cada período intensivo a coordenação fará uma
avaliação das atividades e do desempenho dos participantes como base para o
planejamento da fase à distância e do próximo período intensivo.
CURSO DE MAGISTÉRIO DA TERRA
Informações Gerais do curso de Magistério da Terra
Objetivo Geral
x Promover a formação de educadores e educadoras de assentamentos e
acampamentos de reforma agrária do Rio Grande do Norte em Nível Normal
Médio, para atuar com Educação Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental
e Educação de Jovens e Adultos, com vistas a contribuir para a consolidação
de políticas públicas para a educação do campo.
Objetivos Específicos
x Possibilitar a compreensão da realidade política, social, econômica e
educacional brasileira, com ênfase na questão da necessidade de um
desenvolvimento sustentável no campo;
x Perceber a escola, a sua organização de trabalho e sua função enquanto
instituição inserida no contexto histórico-social;
x Buscar alternativas de ação na construção de uma escola pública e gratuita
que ofereça uma educação de boa qualidade para todos;
x Buscar a implementação de propostas pedagógicas de educação que
valorizem o saber do homem do campo e que contribuam com novos
conhecimentos para garantir a qualidade de vida do mesmo;
x Promover o intercâmbio entre experiências de educação do campo no Estado.
45
3. COMPONENTES CURRICULARES DO CURSO DE ENSINO MÉDIO, MODALIDADE NORMAL
(MAGISTÉRIO DA TERRA)
3.1 Áreas de Conhecimento, disciplinas e carga horária
BASE NACIONAL COMUM: FUNDAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ÁREAS DE CONHECIMENTO
DISCIPLINAS TP TC TOTAL
Língua Portuguesa e Literatura
Brasileira I, II e III
180 60 240
Literatura Infanto Juvenil 36 14 50
Literatura Estrangeira - Espanhol 42 18 60
Arte e Formação Cultural 162 18 180
Corporeidade 120 00 120
LINGUAGENS, CÓDIGOS E
SUAS TECNOLOGIAS
Tecnologia da Comunicação e
Informação
42 18 60
Matemática
120 60 180
Física
60 20 80
Química
60 20 80
Biologia
60 20 80
Meio Ambiente
42 18 60
CIÊNCIAS DA NATUREZA,
MATEMÁTICA E SUAS
TECNOLOGIAS
Saúde e Sexualidade
42 18 60
História 42 18 60
Geografia 42 18 60
Sociologia 42 18 60
Filosofia 42 18 60
Psicologia I e II 92 28 120
Antropologia 42 18 60
Cultura e Economia 36 14 50
Estudo da Realidade Local 15 45 60
CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS
TECNOLOGIAS
Ciências Humanas e a Questão
Agrária
42 18 60
SUBTOTAL DE CARGA HORÁRIA 1361 479 1840
FORMAÇÃO PROFISSIONAL E PRÁTICAS EDUCATIVAS
Disciplinas TP TC Total
História e Política da Educação 36 10 46
Estrut. e Func. da Educ. Inf. e do Ens. Fund. 42 18 60
Didática 42 18 60
Planejamento e Projeto Educativo 36 14 50
Alternativas educacionais no campo 42 18 60
Teorias e Métodos de Educação I e II 84 36 120
Teoria e Prática do Ensino da Matemática 40 40 80
Teoria e Prática da Língua Portuguesa 40 40 80
Teoria e Prática do Ensino de Geografia 40 40 80
Teoria e Prática do Ensino de História 40 40 80
Teoria e Prática do Ensino de Ciências 40 40 80
Teoria e Prática da Educação Física e Arte 40 40 80
Processos de Alfabetização de Jovens e Adultos 42 18 60
Seminário I – Orientação do Trabalho Final 15 45 60
Seminário II – Apresentação do Trabalho Final 36 00 36
Obs. na Sala de Aula/Estágio Curricular I, II e III 45 275 320
Encerramento e colação de grau 24 00 24
SUBTOTAL DE CARGA HORÁRIA 684 692 1376
46
3.2 Disciplinas distribuídas nos períodos
3.3
PERÍODO DISCIPLINA
TP TC TOTAL
LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA
60 20 80
MATEMÁTICA
60 20 80
HISTÓRIA
42 18 60
CIÊNCIAS HUMANAS E A QUESTÃO AGRÁRIA
42 18 60
ESTUDO DA REALIDADE LOCAL (Teoria e prática)
15 45 60
TECNOLOGIA DA COMUNICAÇÃO E DA INFORMAÇÃO
42 18 60
CORPOREIDADE (prática)
20 00 20
1º
ARTE E FORMAÇÃO CULTURAL (prática)
20 00 20
TOTAL PERIODO 301 139 440
LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA
BRASILEIRA
60 20 80
MATEMÁTICA
60 20 80
GEOGRAFIA
42 18 60
BIOLOGIA
60 20 80
SOCIOLOGIA
42 18 60
PLANEJAMENTO E PROJETO EDUCATIVO
36 14 50
CORPOREIDADE (prática)
20 00 20
2º
ARTE E FORMAÇÃO CULTURAL (prática)
20 00 20
TOTAL PERIODO 340 142 450
LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA BRASILEIRA
60 20 80
FILOSOFIA
42 18 60
FÍSICA
60 20 80
HISTÓRIA E POLÍTICA DA EDUCAÇÃO
36 14 50
ARTE E FORMAÇÃO CULTURAL (teoria e prática)
62 18 80
TEORIAS E MÉTODOS DE EDUCAÇÃO I
40 12 52
PSICOLOGIA I (DESENVOLVIMENTO)
42 18 60
OBSERVAÇÃO E PRÁTICA NA SALA DE AULA -
ESTÁGIO CURRICULAR I
15 92 107
3º
CORPOREIDADE (prática)
20 00 20
TOTAL PERIODO 377 212 589
47
PSICOLOGIA II
42 18 60
TEORIA E PRÁTICA DA LÍNGUA PORTUGUESA
40 40 80
TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO DA MATEMÁTICA
40 40 80
TEORIA E PRÁTICA D ENSINO DE HISTÓRIA
40 40 80
TEORIA E PRÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA E ARTE
40 40 80
TEORIA E PRÁTICA DO ENSINO DE CIÊNCIAS
NATURAIS
40 40 80
TEORIA E PRÁTICA D ENSINO DE GEOGRAFIA
40 40 80
CORPOREIDADE (prática)
20 00 20
4º
ARTE E FORMAÇÃO CULTURAL(prática)
20 00 20
TOTAL PERIODO 322 258 580
LÍNGUA ESTRANGEIRA - ESPANHOL
42 18 60
DIDÁTICA
42 18 60
TEORIAS E MÉTODOS DA EDUCAÇÃO II
40 12 52
QUÍMICA
60 20 80
MEIO AMBIENTE
42 18 60
SAÚDE E SEXUALIDADE
42 18 60
CIÊNCIAS HUMANAS E A ESCOLA
42 18 60
OBSERVAÇÃO E PRÁT. NA SALA DE AULA -
ESTÁGIO CURRICULAR II
15 92 107
CORPOREIDADE (prática)
20 00 20
5º
ARTE E FORMAÇÃO CULTURAL (prática)
20 00 20
TOTAL PERÍODO 365 214 579
ANTROPOLOGIA
42 18 60
LITERATURA INFANTO JUVENIL
36 14 50
CULTURA E ECONOMIA
36 14 50
PROCESSOS DE ALFAB. DE JOVENS E
ADULTOS
42 18 60
OBSERVAÇÃO E PRÁTICA NA SALA DE AULA
ESTÁGIO CURRICULAR III
15 92 107
SEMINÁRIO I – ORIENTAÇÃO DO TRABALHO
FINAL
15 45 60
CORPOREIDADE (prática)
20 00 20
ARTE E FORM. CULT. (prática)
20 00 20
SEMINÁRIO II – ORIENTAÇÃO DO TRABALHO
FINAL
24 00 36
SEMINÁRIO III – APRESENTAÇÃO DO
TRABALHO FINAL
36 00 24
6º
TOTAL PERÍODO 286 201 487
TOTAL GERAL 2045 1171 3216
48
3.3 Disciplinas e ementas
DISCIPLINAS/
ATIVIDADES
EMENTA
Língua Portuguesa e literatura
Brasileira
Estudo da Língua Portuguesa a partir da compreensão do uso
social. Leitura e produção textual. Ortografia e gramática. Concepção de
Literatura como linguagem artística humana universal. Noções de
correntes literárias e leitura do texto literário. A Produção literária nos
movimentos sociais rurais.
Língua Estrangeira –
Espanhol
A
Língua espanhola como proposta de alternativa
comunicacional entre os povos latinos. Noções básicas de gramática
espanhola, leitura, escrita e diálogo.
Arte e Formação Cultural –
teoria e prática
A
rte e educação na sociedade de classes. A arte na escola e nos
movimentos sociais e sua importância para a ampliação da sensibilidade
estética e da expressão humana. Apreciação e produção artística.
Manifestações artísticas e culturais do RN.
Matemática
A linguagem matemática e sua utilização sócio-cultural.
Conteúdos básicos da Matemática para o Ensino Fundamental. Noções
de Geometria e Estatística.
Biologia
Estudo dos fenômenos biológicos. Fenômenos naturais e
fenômenos produzidos pelo homem. Relações entre os seres vivos.
A
biodiversidade. Funções básicas humanas. Produção e aplicação na
tecnologia.
Física
Estudo dos fenômenos físicos e sua importância para o ensino
de Ciências na Educação Infantil, Ensino Fundamental de 1.ª a 4.ª séries
e Educação de Jovens e Adultos. Códigos, símbolos e conceitos físicos.
Fenômenos naturais e fenômenos produzidos pelo homem Aquisição
dos princípios que orientam sua produção e suas aplicações na
tecnologia.
Química
Estudo dos fenômenos químicos e sua importância para o ensino
de Ciências na Educação Infantil, Ensino Fundamental de 1.ª a 4.ª séries
e Educação de Jovens e Adultos. Aquisição dos princípios que orientam
sua produção e suas aplicações na tecnologia.
Geografia
Estudo da Geografia como ciência do espaço físico, social,
político, econômico e cultural. As relações do homem com o espaço
geográfico. Regiões Brasileiras e continentes. Compreensão das
relações da geografia com os problemas sociais e políticos
contemporâneos.
História
Percepção da História como produto das relações sociais
humanas. Conteúdos básicos de História para o Ensino Fundamental.
A
História e a compreensão dos problemas sociais e políticos
contemporâneos.
Estudo da Realidade Local
Realidade local e programação de atividades educacionais:
etapas de uma investigação temática. Levantamento preliminar: fontes
primárias e secundárias; técnicas de entrevistas abertas e fechadas,
tabulação de informações, redes e matrizes de interpretação. Escolha de
situações significativas.
49
História e Política da
Educação
Educação na história ocidental: papel social e educação escolar para
quem e ensinando o quê. Concepções de educação, escola e sua
relação com estruturas sociais. A realidade brasileira e as políticas
educacionais desde a colônia até os dias atuais.
Filosofia
O conhecimento enquanto especificidade humana e na cultura
ocidental: esfera social, simbolizadora e produtiva. A construção do
conhecimento e sua abordagem metafísica, científica e dialética.
Conhecimento no contemporâneo: natureza e trabalho; poder e
dominação; produção e organização da cultura, agir pessoal e prática
social; preocupações temáticas.
Sociologia
Os aspectos sociais da constituição do Homem. Noções básicas
de Sociologia. Classe social e trabalho. Especificidade da sociologia
rural..
Antropologia
Noções básicas sobre Antropologia. Cultura: conceito e processo de
produção cultural. Especificidades culturais: gênero, rural, religiosidade
Estrutura e
Funcionamento da Educação
Infantil e Ensino Fundamental
Organização do Sistema Educacional da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental: diretrizes e leis.
Psicologia I
Os aspectos psicológicos como parte da constituição do Homem.
As relações mente e corpo. As funções mentais.
Psicologia II
A
spectos psicológicos envolvidos no ato de aprender. O cérebro
e a aprendizagem. Desenvolvimento e aprendizagem.
Didática
Organização do trabalho pedagógico A sala de aula e as
condições de construção do conhecimento. Planejamento e avaliação
do ensino. Interdisciplinaridade. Elaboração e implementação de
Projetos de ensino.
Teoria e Prática do Ensino da
Língua Portuguesa
Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e filosófico;
papel social atual; papel que exerce como conteúdo escolar.
Teoria e Prática do Ensino de
Matemática
Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e filosófico;
papel social atual; papel que exerce como conteúdo escolar.
Teoria e Prática do Ensino de
História
Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e filosófico;
papel social atual; papel que exerce como conteúdo escolar.
50
Teoria e Prática do Ensino de
Geografia
Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e filosófico;
papel social atual; papel que exerce como conteúdo escolar.
Teoria e Prática do Ensino de
Ciências
Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e filosófico;
papel social atual; papel que exerce como conteúdo escolar.
Teoria e Prática da Educação
Física e Arte
Especificidade enquanto área do conhecimento: principais
procedimentos, abordagens e linguagens; processo histórico e filosófico;
papel social atual; papel que exerce como conteúdo escolar.
Alfabetização de crianças,
jovens e adultos
Características sociais, culturais e psicológicas do Jovem e do
A
dulto. Relações sociais e linguagem. Resultados de pesquisas de
aprendizagem da escrita e da leitura por jovens e adultos. Dificuldades e
problemas específicos. Análise de propostas metodológicas.
Estágio Curricular I, II e III
Estudos e práticas educativas na escola e nos movimentos
sociais rurais. Elaboração de propostas de intervenção pedagógica que
contribuam para a transformação da escola do campo. Realização de
processos e procedimentos de planejamento, ensino e avaliação na
escola e nos movimentos sociais rurais.
Planejamento e Projeto
Educativo
Planejamento escolar como construção coletiva. Técnicas de
planejamento participativo. Formas de construção coletiva do projeto
pedagógico. Análise de projetos pedagógicos de escolas.
Tecnologia da
Comunicação e Informação
Tecnologia e informática, Tecnologia, Informática e Educação
Windows, Word, Excel.
Ciências Humanas e a
Questão da Reforma Agrária
Resgate Histórico das formas de organização e luta do
campesinato brasileiro. A resistência indígena. Negra e camponesa.
Meio Ambiente
Questão ambiental: sociedade e natureza; origem e medidas
internacionais. Desenvolvimento e Sustentabilidade. Questões
ambientais do campo. Questões ambientais, programas escolares e
atividades de ensino.
Saúde e Sexualidade
Conceitos de Saúde e Sexualidade. Saúde e Orientação Sexual
na escola e no campo: papel, abordagens e materiais existentes.
Relação com as disciplinas escolares e outras atividades da escola.
Literatura Infanto- juvenil
A literatura infanto-juvenil como possibilidade de leitura de
mundo e expressão da palavra, dos sentimentos e do imaginário.
História da literatura. Leitura do texto literário. Produção de recursos que
incentivem a leitura do texto literário O resgate e a produção da
literatura no campo. Textos orais , produção poética e literatura de
cordel.
Cultura e Economia Aspectos culturais e econômicos do Rio Grande do Norte
51
Alternativas Educacionais no
Campo
Perspectivas e necessidades da educação no campo: origem
histórica e situação brasileira atual.
Teorias e Métodos de
Educação I e II
Linhas de trabalho em Educação Popular. Relação teoria prática
em educação popular, com ênfase nas experiências brasileiras, em
especial, Paulo Freire.
Observação e Prática na Sala
de Aula
Estágio Curricular I, II e III
Estudos e práticas educativas na escola e nos movimentos
sociais rurais. Elaboração de propostas de intervenção pedagógica que
contribuam para a transformação da escola do campo. Realização de
processos e procedimentos de planejamento, ensino e avaliação na
escola e nos movimentos sociais rurais.
CORPOREIDADE
Práticas artísticas, esportes, jogos recreativos e consciência
corporal,
4. Referenciais Teórico-Metodológicos
O Curso Normal Médio (Magistério) visa habilitar professores para atuar
em áreas de reforma agrária na educação infantil, no ensino fundamental (1ª à 4ª
Série) e educação de jovens e adultos, tendo a docência como base obrigatória de sua
formação e identidade profissional.
A proposta curricular para este curso terá como ponto de partida os interesses
dos professores e a realidade dos assentamentos do Rio Grande do Norte. Como se
trata de um curso para atender expectativas de diferentes assentamentos, é
fundamental que a singularidade esteja sempre realçada sem perder de vista os
elementos universais que compõem a cultura do homem do campo.
São, portanto, princípios orientadores desta proposta:
1. Entender-se-á a Educação
como uma das práticas humanas,
portanto histórica, mutável, referenciada pelas condições em que ocorre,
envolvendo em sua dinâmica tanto as relações sociais mais amplas como as
dos indivíduos particulares que dela participam.
2. Como prática social, a Educação
, apesar de não ser o elemento
determinante, pode ser um instrumento importante para ocorrência de
transformações sociais e para isso precisa dar ao educando acesso ao
conhecimento que permita agir sobre o mundo em que vive: uma inserção local
em uma sociedade complexa em constante mutação.
3. Considerar-se-ão como Fins da Educação
, a emancipação
individual e coletiva, o estabelecimento de relações mais igualitárias, justas e
humanas e a produção e democratização de conhecimentos socialmente
significativos em vistas à transformação da sociedade existente.
4. O acesso aos saberes da tradição e ao conhecimento científico
coletivamente elaborado pela humanidade, deverá ser feito por meio de um
processo dialógico de forma criativa e crítica, onde professores e alunos se
constituem sujeitos ao mesmo tempo em que produzem novos conhecimentos
visando a conquista/exercício da cidadania e a qualidade de vida para todos.
5. A discussão quanto aos Fins da Educação na construção de
uma prática pedagógica
que tenha como ponto de partida e de chegada a
realidade dos alunos. A questão agrária brasileira, deverá ser o fio condutor de
todo o Curso, determinando conexões entre as diferentes abordagens.
6. A teoria deverá ter como referência a prática social imediata para
reelaborá-la criticamente, ao mesmo tempo em que direciona, explicita e
analisa o fazer. A prática - crítica e criativa - em confronto com a teoria
produzirá um novo saber capaz de reorientá-la.
52
7. A relação pesquisa-ensino deverá possibilitar o confronto dos
conteúdos do Curso com a realidade educacional e contribuir para a formação
do professor - pesquisador atuante no âmbito previsto pelo Curso.
A estrutura curricular, baseada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 9.394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio – Resolução CEB Nº 3 – 26/06/1998, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Docentes de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em nível médio, na modalidade Normal – Resolução CEB Nº 2 –
19/04/1999, nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo - Resolução CNE/CEB Nº 01/2002 - e na Estrutura Curricular da
Subcoordenadoria do Ensino Médio – Parecer Nº 079/2003 – CEE/CEB/RN, é
composta de um conjunto de disciplinas e atividades, articuladoras da relação
teoria e prática, relativos aos contextos:
a) Histórico e sócio-cultural, compreendendo os fundamentos filosóficos,
históricos, políticos, econômicos, sociológicos, psicológicos e antropológicos
necessários para a reflexão crítica nos diversos setores da educação na
sociedade contemporânea.
b) Da educação básica, compreendendo:
1 Estudo dos conteúdos curriculares da educação básica escolar;
2 Os conhecimentos didáticos; as teorias pedagógicas em articulação às
metodologias; tecnologias de informação e comunicação e suas linguagens
específicas aplicadas ao ensino;
3 Estudo dos processos de organização do trabalho pedagógico, gestão e
coordenação educacional;
4 Estudo das relações entre educação e a realidade social do campo, trabalho,
as especificidades do RN, e movimentos sociais.
c) Do exercício profissional em âmbitos escolares e não-escolares, articulando
saber acadêmico e prática educativa.
5. Organização e Funcionamento do Curso
O curso apresenta uma proposta de grade curricular para um curso modular.
Sua programação será desenvolvida em 36 meses, com 6 etapas intensivas – tempo
presencial - e presenciais e 10 etapas à distância – tempo comunidade, totalizando
3.240 horas conforme a estrutura abaixo:
1) TEMPO PRESENCIAL (TP) – Será desenvolvido em 06 etapas
presenciais, no período de 2005 a 2007, durante as férias escolares,
com 45 dias letivos – 1ª etapa do ano (janeiro) e 45 dias letivos na 2ª
etapa (julho), constituindo uma média de 540 horas/aula em cada
etapa, e perfazendo um total de 3.240 horas aproximadamente.
2) TEMPO COMUNIDADE (TC) – Será desenvolvido em 12 etapas à
distância com 109 horas cada, totalizando 1.090 horas.
Estas atividades serão intermediárias entre as etapas presenciais e
constarão de leituras, estudos dirigidos, grupos de estudos, pesquisas e
estágio curricular.
A hora/aula será de 40 minutos, correspondendo um dia letivo a 12
horas/aulas. Durante as atividades haverá intervalos de 15 minutos para lanche e 2
horas para almoço. Não haverá aulas no turno noturno, pois este horário será utilizado
para estudos individuais. O domingo não constituirá dia letivo, exceto quando for
53
extremamente necessário. Este dia será reservado atividades livres e/ou para
avaliação e atividades de formação cultural e lazer para o coletivo de educadores.
O total de horas/aulas à distância será proporcionalmente distribuído entre as
disciplinas do núcleo comum, da formação profissional e práticas educativas.
As atividades presenciais acontecerão na Escola Agrícola de Ceará Mirim –
Centro de Formação de Trabalhadores Rurais (MST).
A carga horária presencial será desenvolvida através de aulas, seminários,
mini-cursos, palestras oficinas e outros, sob a responsabilidade de professores com
graduação em nível superior, especialista nas áreas de conhecimento definidas na
grade curricular, sob a coordenação do Coordenador Pedagógico e Geral.
As atividades presenciais serão norteadas pelo procedimento dos chamados
“Momentos Pedagógicos”, que são organizadores utilizados para garantir a prática
sistemática do diálogo: a) Estudo da Realidade (ER), que é o momento de
compreender o universo significativo em que está imerso o aluno; b) Organização do
Conhecimento (OC), em que predomina a fala do professor, que organiza as
informações e habilidades necessárias a aquisição do conhecimento; c) Aplicação do
Conhecimento (AC), que é o momento da síntese, quando as duas visões de mundo
se articulam para promover a ampliação do conhecimento.
Serão utilizadas técnicas de trabalho em pequenos grupos, plenárias,
exposições coletivas, leitura e discussão de textos, atividades práticas.
As atividades à distância serão realizadas sob a orientação dos professores
das disciplinas e acompanhadas pelos alunos monitores, em horários a serem
definidos de acordo com o planejamento dessas atividades, a disponibilidade do aluno
e suas atividades discentes. Todas as etapas à distância devem estar em articulação
com as disciplinas e ou atividades desenvolvidas em cada etapa presencial e nas
escolas e movimentos sociais onde esses professores desenvolvem seu trabalho.
O trabalho não presencial se desenvolverá em 3 Pólos próximo à própria
comunidade do aluno e será acompanhada por monitores, na proporção de um
monitor para cada dez alunos. Estes monitores se responsabilizam por enviar
materiais, auxiliar nas atividades propostas, redirecionar planejamentos individuais. A
comunicação poderá ser feita por carta, telefone, fax, correio eletrônico ou visitas
presenciais. Pelo menos duas vezes a cada período entre dois períodos de atividade
concentrada, o monitor convocará uma reunião com o grupo pelo qual é responsável,
com o objetivo de tirar dúvidas, ajudar a elaborar sínteses, etc.
O acompanhamento e avaliação das atividades do Tempo Comunidade serão
realizadas pelos Alunos Monitores, Coordenador Geral e Pedagógico e acontecerá
em 3 (três) Pólos: João Câmara, Ceará Mirim e Mossoró. Estes Pólos já têm uma
estrutura básica para formação de educadores do MST, com sala de aula e
alojamentos.
54
Fotos
Fotos 01 e 02 – Desfile das Escolas de São Paulo do Potengi
em datas comemorativas
55
Foto 03 – Bolsista do Projeto, aluna da UFRN, coordenando Mesa de Comunicação
Oral no Congresso Norte Nordeste de Ensino de Ciências e
Matemática, no qual as professoras participantes das Escolas no
Projeto, apresentaram trabalho e relato de experiência.
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