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GIZELI LUZ
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES
DO CURRÍCULO ACERCA DO PROFESSOR-PESQUISADOR
ITAJAÍ (SC)
2008
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ii
NOME DO ACADÊMICO
ITAJAÍ (SC)
2008
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Curso de Pós - Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES
DO CURRÍCULO ACERCA DO PROFESSOR
-
PESQUISADOR
Dissertação apresentada ao colegiado do PMAE
como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre
em Educação – área de concentração: Educação –
(Linha de Pesquisa: Formação Docente e
Identidades Profissionais. Grupo de Pesquisa –
Políticas Públicas de Currículo e Avaliação)
Orientadora: Profª Dra. Verônica Gesser
GIZELI LUZ
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iii
FICHA CATALOGRÁFICA
L979f
Luz, Gizeli, 1983-
A formação inicial de professores [manuscrito] : contribuições do
currículo acerca do professor-pesquisador / Gizeli Luz. – 2008.
132 f. : il. Color.
Cópia de computador (Printout(s)).
Dissertação (mestrado) – Universidade do Vale do Itajaí,
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação, 2008.
“Orientadora: Profª. Drª. Verônica Gesser ”.
Bibliografia: f. 84-87.
1. Currículos. 2. Professores - Formação. 3. Pesquisadores
I. Gesser, Verônica. II. Tít
ulo.
Claudia Bittencourt Berlim – CRB 14/964
iv
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Curso de Pós - Graduação Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadêmico em Educação – PMAE
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
GIZELI LUZ
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES DO
CURRÍCULO ACERCA DO PROFESSOR-PESQUISADOR
Dissertação avaliada e aprovada pela
Comissão Examinadora e referendada pelo
Colegiado do PMAE como requisito parcial à
obtenção do grau de Mestre em Educação.
Itajaí (SC), 20 de fevereiro de 2008.
Membros da Comissão:
Orientadora:
Membro Externo:
Membro representante do colegiado
v
DEDICATÓRIA
À minha mãe... principal
responsável por eu ter chegado até aqui,
sem a qual, eu não seria o que sou hoje.
vi
AGRADECIMENTOS
Enfim é chegado o momento de finalizar este trabalho, posso dizer que este é
um momento singular, pois me traz a alegria e a sensação de mais uma etapa cumprida
e me faz retornar ao início desta trajetória, relembrando cada episódio e revivendo
todas as angústias e inquietações que fizeram parte deste percurso e que a cada dia foi
sendo substituído pela satisfação e pelo prazer das tarefas cumpridas. Durante essa
caminhada muitas pessoas se fizeram presentes e foram fundamentais para a
concretização desse trabalho. A todos, que de alguma forma contribuíram, o meu
sincero agradecimento pelo apoio, atenção, compreensão, carinho e amizade. Registrar
os agradecimentos a todos seria quase impossível. Mas quero agradecer
especialmente:
• A DEUS, pela oportunidade, saúde e disposição nesta caminhada;
• Aos meus pais, Joacir e Evânia, em especial a minha mãe, que sempre
me apoiou em meus estudos e me deu todas as condições necessárias
para que pudesse concretizar esta etapa, não sei o que faria sem você.
Te amo mãe!!!;
• Ao meu irmão, Luiz Henrique, pelos momentos em que deixou de lado
suas grandes paixões, a música e o violão, para que eu tivesse o silêncio
necessário para a escrita do trabalho;
• Ao meu amor, Alisson, que no decorrer desta caminhada entrou na
minha vida e me fez quase perder o foco da pesquisa [...], obrigada
pelas leituras, compreensão, incentivo e paciência. Te amo demais!!!;
• À minha orientadora, Profª Dra. Verônica Gesser (princesa Diana...
linda), muito mais do que uma orientadora, uma amiga... Sempre ao
meu lado, me orientando e me auxiliando em todos os momentos de
dúvida, indicando caminhos, sempre com a palavra certa na hora certa.
Obrigada por me fazer refletir, aprender e principalmente por ter me
escolhido;
• A CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino
Superior), pelo apoio financeiro à realização do Programa de Mestrado
Acadêmico em Educação – PMAE.
vii
• Ao curso de Pedagogia da Univali, Coordenação do curso e em especial
às acadêmicas do 7º e 8º período, egressas do segundo semestre de
2004 aos e professores formadores, sujeitos participantes desta
pesquisa, atores imprescindíveis na elaboração deste trabalho;
• À minha amiga e ex professora do Magistério, Diuvani, excelente
profissional, na qual sempre procurei me espelhar e por quem tenho
grande admiração;
• À minha amiga, Andréia, por todas as dicas e apoio no decorrer desta
caminhada;
• Aos meus professores do Mestrado em Educação da Univali, pela
contribuição e participação no meu trabalho. Em especial a professora
Cássia, profissional exemplar, com quem aprendi muito nesta
caminhada de pesquisa;
• Às professoras, Dra. Cássia Ferri e Dra. Inês Barbosa de Oliveira pela
participação na banca examinadora, pelo cuidado e pelas importantes
contribuições, que enriqueceram consideravelmente esta pesquisa.
Obrigada.
viii
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo identificar as contribuições que o curso de Pedagogia da
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI está propiciando para a formação de um
professor-pesquisador, que tenha uma prática de pesquisa, uma postura investigativa. O
desenvolvimento desta pesquisa se deu por meio de um estudo de caráter qualitativo, com
base na análise de conteúdo das entrevistas e questionários feitos com as alunas egressas, com
os professores formadores do curso de Pedagogia e com o coordenador do curso.
Considerando que é a pesquisa que detecta necessidades, tendências e melhorias, sendo esta
também a responsável por encontrar e apontar as soluções para os problemas levantados, não
dá para conceber uma Educação séria, de qualidade, sem falar em pesquisa. Desta forma, por
ter o curso de Pedagogia a função de formar o professor, é importante que promova um ensino
com pesquisa, para que este professor em formação adquira uma postura investigativa, uma
consciência crítica ao longo do curso e possa transferir isto para a sua prática em sala de aula.
Assim, buscou-se com este estudo identificar quais as contribuições que o curso está
oferecendo para que o futuro professor tenha uma postura investigativa. Para isto, os dados
coletados foram analisados e fundamentados com base na Literatura, na análise documental e
de conteúdo das entrevistas e questionários. De acordo com os resultados, a pesquisa ainda é
pouco trabalhada durante a formação inicial, restringindo-se a alguns momentos como durante
a prática de ensino, sendo trabalhada também por alguns professores em determinadas
disciplinas e contemplada nos projetos de extensão, que se constituem como uma política da
própria universidade. Além disso, este estudo também sinalizou que ao concluírem a
graduação as professoras ainda encontram dificuldades no que diz respeito à pesquisa,
comprometendo assim, uma possível prática investigativa.
Palavras – Chave: Currículo, Formação Inicial de Professores, Professor-pesquisador.
ix
ABSTRACT
The purpose of this research was to identify the contributions of the graduate program in
Pedagogy of the University of Vale do Itajaí – Univali, to the training of the teacher-
researcher, who carries out research and has an investigative attitude. This was a qualitative
study, based on content analysis of interviews and questionnaires applied to graduates of the
course, teachers of the Pedagogy program, and the course coordinator. Considering that it is a
study which detects needs, trends and improvements, and that it seeks to find solutions to the
problems raised, it is impossible to think of a serious, quality educational practice without
speaking of research. Thus, given that the purpose of the Pedagogy program is to train
teachers, it is important that it promotes learning through research, so that this teacher in
training can acquire an investigative attitude and a critical awareness throughout the course,
and that he or she is able to transfer this to the teaching practice in the classroom. This study
therefore seeks to identify the contributions offered by the program, to giving future teachers
an investigative attitude. For this purpose, the data collected were analyzed in light of the
Literature, documentary analysis, and the content analysis of the interviews and
questionnaires. The results show that research is still little used during the initial teacher
training, being restricted to certain moments during the teaching practice; that research is used
by some teachers in certain disciplines; and that it is part of extension projects, which are a
policy of the University itself. This study also indicated that on completion of their graduate
studies, the new teachers still have difficulties concerning research, creating an obstacle to a
possible investigative practice.
Key-words: curriculum, initial teacher training, Teacher-researcher.
x
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................12
2. METODOLOGIA...............................................................................................................22
2.1 Abordagem da Pesquisa......................................................................................................22
2.2 Conhecendo o contexto da realidade pesquisada ...............................................................22
2.3 Sujeitos Participantes da Pesquisa......................................................................................23
2.4 Procedimento de Coleta dos Dados....................................................................................25
2.5 Procedimentos para a Análise dos Dados...........................................................................28
3. COMPREENSÕES ACERCA DO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO E
IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA...............30
3.1 CONCEPÇÃO E CONSTITUIÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE
PEDAGOGIA ..................................................................................................................33
3.1.1 Momentos Significativos do Curso .................................................................................35
3.1.2 Disciplinas que Tratam da Pesquisa................................................................................46
3.2 IMPLEMENTAÇÃO DOS PROCESSOS FORMATIVOS: A RELAÇÃO
ENTRE O PENSAR E O FAZER..................................................................................56
3.2.1 A Prática Pedagógica dos Professores Formadores.........................................................58
3.2.2 Entrelaçamento entre a Teoria e a Prática no Curso........................................................67
4. CONCEPÇÃO DE PROFESSOR-PESQUISADOR ......................................................75
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................79
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................84
APÊNDICES...........................................................................................................................88
ANEXOS ...............................................................................................................................131
xi
LISTA DE ABREVIAÇÕES
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas.
CCH – Centro de Ciências Humanas.
CEHCOM – Centro de Ciências Humanas e da Comunicação.
PIPG – Programa Integrado de Pós-graduação e Graduação.
PROEN – Pró-reitoria de Ensino.
SC- Estado de Santa Catarina.
UNIVALI- Universidade do Vale do Itajaí
12
INTRODUÇÃO
A temática Formação de Professores vem ocupando um espaço cada vez maior no
campo educacional, tanto por parte dos governantes como pela mídia e pelos estudiosos que
vêm se debruçando sobre esta questão. As mudanças ocorridas no cenário internacional, a
partir do final dos anos de 1980, repercutiram no campo educacional e mais especificamente
na produção sobre a formação de professores. A educação e as Ciências Sociais defrontam-se,
na virada da década de 1980 para a de 1990, com a denominada “crise de paradigmas”. Nesse
contexto, o pensamento educacional brasileiro, bem como os estudos sobre formação do
professor, voltam-se crescentemente para a compreensão dos aspectos microssociais,
destacando e focalizando, sob novos prismas, o papel deste como sujeito. Pode-se notar nos
últimos anos, principalmente nesta última década que o número de livros e pesquisas assim
como os artigos e jornais têm se ocupado bastante desta questão.
Percebe-se hoje, a preocupação com a formação do professor-pesquisador, ou seja,
ressalta-se a importância da formação do profissional reflexivo, aquele que reflete sobre sua
ação, aliando-a à atividade de pesquisa. Nesse contexto,
O ensino como prática reflexiva tem se estabelecido como uma tendência
significativa nas pesquisas em educação, apontando para a valorização dos
processos de produção do saber docente a partir da prática e situando a
pesquisa como um instrumento de formação de professores em que o ensino
é tomado como ponto de partida e de chegada da pesquisa. (PIMENTA,
2005, p.22).
Considerando que a formação do professor-pesquisador é um processo contínuo,
acredito que cabe à formação inicial instigar neste professor o gosto e o desejo pela pesquisa,
bem como fazê-lo perceber a importância da reflexão sobre a ação que desenvolve, e realizo
algumas reflexões: O que a formação inicial está fazendo no sentido de contribuir para a
formação de um professor reflexivo e pesquisador? Que tipo de reflexão vem sendo
provocada e realizada pelos professores formadores? Como essas reflexões possibilitam a
conscientização do professor formador sobre as implicações sociais, econômicas e políticas
das atividades de ensinar? O processo de reflexão tem provocado mudanças na ação
pedagógica? Enfim, até que ponto este processo de reflexão sobre a ação tem contribuído para
redimensionar a prática dos professores formadores?
A formação poderia ser entendida como um processo contínuo de desenvolvimento
profissional. Dessa forma, iria se salientar a importância da qualidade da formação dos
13
futuros profissionais envolvidos com a educação, para que lhes sejam proporcionadas
reflexões sobre seu processo formativo e sobre sua futura ação. Ao confrontar suas ações
cotidianas com as produções teóricas, o professor formador poderia rever suas práticas e as
teorias que as informam, pesquisando a prática e produzindo novos conhecimentos para
transformá-la e aprimorá-la.
Ao refletir, ele passa a pensar sobre a situação passada, estabelecendo
relações com situações futuras de ensino que virá a propor e organizar. Esse
processo de reflexão crítica, feito individualmente ou em grupo, pode tornar
conscientes os modelos teóricos e epistemológicos que se evidenciam na sua
atuação profissional [...]. (BOLZAN, 2002, p.17).
Na formação inicial, o currículo poderia configurar a pesquisa como princípio
formador e componente essencial da formação, assegurando, na formação do professor, o
contato direto com atividades que propiciem o contato com a pesquisa, criando diferentes
situações nas quais a pesquisa se faça presente. Desta maneira, formar um professor
pesquisador, que compreenda a importância da pesquisa e saiba utilizá-la como um
instrumento orientador de sua prática pedagógica.
Neste contexto, faz-se necessário esclarecer o que se entende por professor-
pesquisador. Para isso, busco suporte teórico nas palavras de Charlot (2002), ao afirmar que
“[...] é possível um professor ser pesquisador, inclusive na sua própria sala de aula [...]
pesquisar é desenvolver um olhar, é assumir uma postura, um olhar que não é o da ação”.
Destaca que “o papel da pesquisa é forjar instrumentos, ferramentas para melhor entender o
que está acontecendo na sala de aula”. Trata-se de uma postura reflexiva, que segundo Schon
(1995), centra-se em três idéias: o conhecimento na ação, a reflexão na ação e a reflexão sobre
a reflexão na ação. Para este autor, a reflexão na ação tem relação direta com a ação presente,
ou seja, o conhecimento na ação. Significa dar uma pausa para refletir, é um momento em que
paramos em meio à ação presente para pensar, para reorganizar o que estamos fazendo,
refletindo sobre ela.
Isto requer, conforme Esteban e Zaccur (2002), um movimento permanente de
questionamento e aprofundamento, o qual visa a ajudar o/a professor/a a entender melhor e
redimensionar seu cotidiano. Parte-se da prática para voltar a ela. Porém, na volta, não se
encontra a mesma prática inicial, há uma nova qualidade na medida em que o movimento
ação/reflexão/ação gera transformações, que poderão permitir avançar em direção à melhor
compreensão do fenômeno.
14
Tendo exposto estas três idéias que constituem as ações de uma prática reflexiva, é
relevante destacar as palavras de Freire (1996) em torno da formação do professor-
pesquisador, quando afirma que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”. Em
nota de rodapé, Freire explicita sua posição:
Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o
que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de
ser ou de atuar que se acrescente a de ensinar. Faz parte da natureza da
prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O que se precisa é que, em
sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque
professor, como pesquisador. (FREIRE, 1996, p.29).
Para Freire (1996, p.38-39), a prática docente crítica envolve “o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” porque segundo este autor, os sujeitos
envolvidos nesta prática são “epistemologicamente curiosos” e por estarem “pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem [é] que se pode melhorar a próxima prática”.
Ludke (2001), mencionando Schon, esclarece que o componente da reflexão passou a
ser considerado imprescindível para o trabalho e para a formação do professor. Esta autora
destaca que a universidade tem sido a responsável pelo estabelecimento dos parâmetros
segundo os quais se decide o que vale ou não em termos de pesquisa, e até o que se constitui
em objeto de pesquisa. Nesse sentido é que se percebe a importância que tem o currículo e a
prática do professor formador, pois não há como formar um professor-pesquisador sem ser
um pesquisador.
Tal afirmação implica uma reflexão sobre como o currículo do curso de formação
inicial está organizado no que se refere à pesquisa. Por exemplo, se as disciplinas que
compõem a matriz curricular do curso e que estão relacionadas à pesquisa estão contribuindo
para despertar nas acadêmicas o interesse pela prática investigativa? Estão sendo propiciados
momentos nos quais estas possam vivenciar a prática da pesquisa, enfim, o que o curso de
formação inicial de professores vem fazendo para contribuir na formação de um professor-
pesquisador?
Acredito que o papel do professor-pesquisador desde sua formação inicial está
relacionado ao contexto e às práticas pedagógicas e de ensino, assim, a ação reflexiva sobre a
prática docente e a utilização da pesquisa podem contribuir para o desenvolvimento de uma
postura mais crítica e investigativa, tanto por parte destes professores, como dos seus próprios
alunos.
15
É pertinente destacar que quando utilizo o termo pesquisa, compreendo-o como uma
investigação desenvolvida para a obtenção de informações que possam solucionar um
problema ou contribuir para a melhoria do ensino. Percebo a pesquisa como um tipo de estudo
que se fundamenta em determinados caminhos (métodos e técnicas), com o objetivo de
apresentar soluções para possíveis problemas.
Compreendo a pesquisa como um instrumento importante para o trabalho do professor
e ressalto a importância de ser um professor-pesquisador, pois vejo que o ensino se
fundamenta na pesquisa para realizar a tarefa de ensinar a pensar. Por meio dessa prática, o
professor poderá se transformar em um construtor do conhecimento e não apenas em
transmissor. Transmitir conhecimento é uma questão fundamental para a sociedade, mas para
isso não se precisa necessariamente de escola e nem de professor. Atualmente, a transmissão
do conhecimento está sendo feita, cada vez mais, pela instrumentalização eletrônica e por
outros meios. Assim, acredito que a essência do ensino não seja a transmissão de
conhecimentos, mas a sua construção por meio da pesquisa.
Dessa forma, o ensino deixa de ser apenas repasse de conhecimentos, tornando-se uma
atividade capaz de gerar cidadãos com capacidade crítica e criativa. Por meio do ensino com
pesquisa, o professor passa, em conjunto com seus alunos, a ser criador de conhecimentos.
Usar ensino e pesquisa significa caminhar para que a educação seja integrada, como
argumenta Cunha (1999), implica na criação do conhecimento comumente partilhado. A
pesquisa permite que a realidade seja apreendida e não somente reproduzida.
Um professor que pesquisa se torna um indivíduo crítico e interessado e,
principalmente, ele se torna um indivíduo interessante para os alunos, pois sempre tem uma
indagação e uma possível resposta. Nesta linha, Esteban e Zaccur (idem) argumentam que a
pesquisa pode se dar a partir de um questionamento, de uma pergunta, de uma idéia fixa,
articuladora de um processo empírico-teórico de uma investigação. Não se trata de descartar a
necessidade do aprofundamento teórico, mas ao contrário, dar ao aprofundamento teórico o
sentido de busca de respostas, que se abrem a novas perguntas num movimento que não
encontra um ponto terminal. Segundo as autoras, aquela professora que se aplica em reler a
sua prática, submetendo-a ao olhar avaliador, questionando as respostas obtidas caminha no
sentido de desnaturalizar o senso comum.
Para as referidas autoras, pensar e propor a formação do professor-pesquisador dentro
de um curso de graduação em pedagogia, por exemplo, pode causar certo estranhamento. Este
estranhamento é fruto da cisão criada entre teoria e prática, entre pensar e fazer, que leva à
falsa impressão de que a docência se caracteriza pela aplicação imediata de metodologias
16
formuladas em alguma instância “superior” à sala de aula, fazendo da sala de aula o locus da
ação, como se o agir desobrigasse o pensar.
Esta visão ainda parece dominante nos cursos de formação de professores, tanto no
ensino médio, quanto na universidade, pois, inicialmente são dadas as disciplinas teóricas,
que, por serem descontextualizadas, contribuem muito pouco para a reflexão sobre o processo
ensino/aprendizagem e sobre as relações entre a prática pedagógica e o contexto social e,
ainda assim são entendidas como a “base” para a atividade docente, ou seja, as disciplinas
ligadas ao saber. Em um segundo momento, são apresentadas as disciplinas ligadas à prática,
aquelas que indicam o como e as metodologias que funcionam como “aplicação” do que foi
teoricamente apresentado. Estas são as disciplinas relacionadas ao saber fazer. E, na
seqüência, o estágio, tradicionalmente colocado ao final do curso, freqüentemente isolado das
disciplinas, o momento de treinamento para a efetiva ação docente.
O que resulta desta segmentação é bastante conhecido por aqueles que vivenciam o
cotidiano escolar. Percebe-se que os conhecimentos teóricos, quando confrontados às
exigências colocadas pela prática cotidiana se mostram insuficientes e, muitas vezes, inúteis.
Neste confronto, as dúvidas, questionamentos e incompreensões emergem, assim como novas
percepções do que havia sido estudado, gerando a necessidade de outros conhecimentos.
Desta forma, inicia-se um movimento em que a prática atualiza e interroga a teoria, que por
sua vez interroga e atualiza a prática, porém, a organização do processo de formação dificulta
que esse diálogo seja aprofundado, já que teoria e prática ocupam lugares distintos. Esteban e
Zaccur (ibidem) ao discutirem a articulação entre teoria e prática, argumentam que na
concepção corrente de formação busca-se, no período de estágio, uma articulação entre a
teoria e a prática. No entanto, esta alternativa é bastante artificial, pois todo o processo
fragmenta e hierarquiza saberes e fazeres, dificultando a percepção e a potencialização do
diálogo entre a teoria e a prática. Nesta perspectiva, a formação do/a professor/a-
pesquisador/a propõe uma inversão deste movimento, visando reconstruir este quadro tão
fragmentado.
Para estas autoras, a concepção de professor-pesquisador apresenta formas concretas de
articulação, tendo a prática como ponto de partida e como finalidade, sem que isto signifique
a supremacia da prática sobre a teoria. A centralidade de todo o processo de formação está no
questionamento. Parte-se do princípio de que a ação e a reflexão compõem uma relação
dialógica e dialética. Desta forma, é fundamental, portanto, que o/a professor/a se
instrumentalize para observar, questionar e redimensionar seu cotidiano. Tal movimento só se
17
torna concreto através do permanente diálogo prática/teoria/prática. A prática sinaliza
questões e a teoria ajuda a apreender estas sinalizações, a interpretá-las e a propor
alternativas, que se transformam em novas práticas, e, portanto, ponto de partida para novas
indagações, alimentando permanentemente o processo reflexivo que motiva a constante busca
pela ampliação dos conhecimentos de que se dispõe.
Conforme defendem Esteban e Zaccur (ibidem), a atividade de pesquisa é um fio que se
entretece a todas as disciplinas quando trabalhadas no curso. Pois, é na pesquisa, na inserção
cotidiana e nos diferentes espaços educativos que surgem questões que alimentam a
necessidade de saber mais, de compreender o que está sendo observado/vivenciado e de
construir novas formas de percepção da realidade.
Assim, levando em consideração todos estes aspectos e acreditando no quanto é
significativo o trabalho de um professor que desenvolve a sua prática utilizando a pesquisa é
que reforço a importância da pesquisa ser trabalhada desde a formação inicial de professores e
aposto nas vantagens de ser um professor-pesquisador.
Considera-se que os cursos de formação inicial de professores tenham como premissa
o caráter investigativo para a formação inicial deste professor, para que este desenvolva
habilidades e atitudes de um pesquisador, pois a formação de um pesquisador se dá ao longo
da vida, é um processo contínuo. Acredito que cabe à formação inicial instigar nas
acadêmicas o desejo e o gosto pela atividade da pesquisa. Nesta perspectiva, Ramalho, Nuñez
e Gauthier (2004) mencionam a importância das disciplinas da formação promoverem uma
preparação para a reflexão explícita, como forma de questionar as práticas pedagógicas, para
um posicionamento crítico e criativo. Assim,
O currículo deve modelar as atividades científicas que o aluno deve
assimilar, vinculando o processo de aprendizagem à própria dinâmica da
investigação científica. Portanto devem estar definidos momentos no
currículo, através dos níveis e das disciplinas, para a realização de projetos e
trabalhos sistematizados de pesquisas, como uma das condições necessárias.
(CARR E KEMMIS, 1998 apud RAMALHO, NUÑEZ E GAUTHIER,
2004, p. 173).
Por isso que o currículo da formação inicial poderia configurar a pesquisa como uma
exigência própria do trabalho do professor formador, orientada para possibilitar a reflexão e a
reconstrução de sua ação pedagógica. Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) afirmam que, para
dar conta dos desafios postos ao campo da formação de professores, a organização curricular
precisa pensar em novas dinâmicas de construção da profissão como redes complexas, que
18
nos levem a novas concepções sobre as disciplinas, as relações disciplinares, a formação de
competências e a concepção de formação e docência. Nesta perspectiva,
O currículo, mais que um conjunto de “competências que devem ser
formadas”, constitui-se de experiências significativas, nas quais se constrói o
fazer-pedagógico, em um contexto sócio-histórico dado, que se organiza de
diversos modos para aproximar-se à intenção formativa do “modelo
profissional” de cada agência formadora como espaço de inovação
pedagógica. (RAMALHO, NUÑEZ E GAUTHIER, 2004, p.136).
É a pesquisa que detecta necessidades, tendências e melhorias, sendo também
responsável por encontrar e apontar as soluções para os problemas levantados.
Não dá para
conceber uma Educação séria, de qualidade, sem falar em pesquisa. Esta é, sim, uma atividade
primordialmente necessária à Educação. Isto é reforçado pelas palavras de Leal (2004),
quando afirma que:
A pesquisa é, pois, uma atividade que visa à produção de conhecimentos,
possibilitando inúmeras aprendizagens: aprende-se a ordenar as próprias
idéias, a olhar e pensar a realidade cientificamente, a buscar e utilizar para os
próprios objetivos de investigação a informação teórica e factual disponível.
(LEAL, 2004, p.11).
Falar sobre a formação do educador implica pensar que “não há ensino de qualidade
nem reforma educativa, nem renovação pedagógica, sem uma adequada formação de
professores” (Nóvoa ,1991 apud Kullok, 2000, p.12). Nesse cenário, privilegia-se hoje, a
formação do professor-pesquisador, ou seja, ressalta-se a importância da formação do
profissional reflexivo, aquele que reflete sobre sua ação, aliando-a à atividade de pesquisa.
Talvez seja relevante destacar que “a reflexão implica a imersão consciente do homem no
mundo da sua experiência, um mundo carregado de conotações, valores, intercâmbios
simbólicos, correspondências afectivas, interesses sociais e cenários políticos.” (Gómez,
1995, p. 103).
Portanto, pensar a formação inicial de professores voltada para o “professor-
pesquisador”, constitui-se em algo que se reveste de fundamental importância, e que necessita
ser repensada e trabalhada, principalmente no que se refere à pesquisa e à ação do professor
formador. Defrontamo-nos, portanto, com um grande problema, que se refere à maneira como
tais questões são trabalhadas durante a formação inicial dos professores, pois, segundo
pesquisas realizadas por Ludke (2001), que objetivaram conhecer a prática de pesquisa dos
professores da educação básica, foi possível perceber, por meio dos sujeitos entrevistados, que
19
o caminho mais adequado à formação para pesquisa é destinado aos cursos de mestrado e de
doutorado.
Neste contexto, o que se percebe é que a formação inicial parece estar deixando a
desejar no que corresponde à pesquisa, pois o que tem sido evidenciado pelas pesquisas, como
esta realizada por Ludke (2001) é que os egressos dos cursos chegam ao seu final, colocando
em dúvida até mesmo o próprio conceito de pesquisa, não tendo claro o que é e nem mesmo
como se realiza uma pesquisa.
Diante disso, reforço minha preocupação em desenvolver esta pesquisa diante das
palavras de Charlot (2002), quando afirma que:
[...] a pesquisa educacional não entra ou pouco entra na sala de aula, pois os
professores, na verdade, estão se formando mais com os outros professores
dentro das escolas do que nas aulas da universidade ou dos institutos de
formação. Os professores costumam dizer que a pesquisa não serve para eles
e pensam, muitas vezes, que tudo isso é complicado, chato e, muitas vezes,
mentira- é o que eles dizem. (CHARLOT, 2002, p.90).
Assim, penso que a tomada de consciência por parte dos professores formadores a
respeito da importância de refletir sobre suas ações poderia contribuir para a formação de
cidadãos críticos, reflexivos e comprometidos efetivamente com a educação. Pois a ação do
professor formador tem papel fundamental na formação dos futuros professores. Se desejamos
ter no mercado de trabalho professores críticos, reflexivos e pesquisadores, é importante
garantir que esta “semente” seja plantada durante a formação inicial, pois este é um momento
de formação de identidade docente, por meio do qual o futuro professor tem como “modelo”
seus próprios formadores.
É pertinente destacar que quando utilizo no decorrer do trabalho o termo acadêmicas,
me refiro às professoras-pesquisadoras em formação, que ainda estão cursando a formação
inicial de professores. Penso que desde este momento estas professoras já podem estar
trabalhando com a pesquisa, quer seja por meio das atividades propiciadas pela Prática de
Ensino, ou até mesmo por meio de outras atividades investigativas desenvolvidas ou
propostas pelos professores formadores.
Acredito que para desenvolver nestas acadêmicas essa postura mais investigativa, seria
mais fácil se os professores formadores também tivessem essa postura e desenvolvessem um
trabalho mais investigativo, quer seja realizando com as próprias acadêmicas projetos de
pesquisa, estudos de caso ou até mesmo trazendo para sala de aula pesquisas em
desenvolvimento e resultados de pesquisa para serem analisados e discutidos. Penso que
20
sendo o professor formador um professor-pesquisador, este poderá exercer maior influência
para a formação de um futuro professor-pesquisador, pois as ações tendem a falar por si só.
Pensando sobre estas questões, conhecendo a importância da pesquisa e refletindo
sobre a minha formação inicial é que surge a intenção da pesquisa cujo objetivo é responder à
seguinte problemática: Que contribuições o curso de formação inicial de professores
(Pedagogia / UNIVALI/ CEHCOM
1
) está propiciando para a formação de um professor-
pesquisador? Como objetivo geral desta, pretende-se identificar as contribuições propiciadas
pelo curso de formação inicial de professores (Pedagogia / UNIVALI/ CEHCOM) no que se
refere à formação de um professor-pesquisador.
Do objetivo geral originaram-se os seguintes objetivos específicos:
• Identificar em que momentos o curso de Pedagogia (CEHCOM) propicia o contato
com a pesquisa;
• Descrever como se dá a participação dos alunos em atividades de pesquisa;
• Descrever a partir da percepção das alunas e egressas, a contribuição das disciplinas
que tratam especificamente da pesquisa;
• Identificar como a pesquisa tem se evidenciado na prática pedagógica dos professores
formadores;
• Caracterizar as contribuições dos professores formadores para desenvolver nas
acadêmicas esse caráter investigativo;
• Identificar qual é o entendimento que estes futuros professores têm a respeito de
“professor-pesquisador”.
Esta pesquisa, de caráter qualitativo, foi desenvolvida com base na análise de conteúdo
das entrevistas e questionários realizados com os sujeitos envolvidos no contexto pesquisado,
em conjunto com a análise documental, baseada no Projeto Político Pedagógico do Curso de
Pedagogia, nas Diretrizes Curriculares propostas para o curso e nos Planos de Ensino dos
Professores Formadores. A coleta de dados para a pesquisa ocorreu no período de agosto a
novembro de 2006.
Os resultados da pesquisa foram organizados da seguinte forma: O primeiro capítulo é
composto pela introdução, na qual apresento de forma sucinta o que será contemplado no
restante do trabalho e uma breve fundamentação teórica a respeito da temática do estudo. O
1
Durante o período de abrangência deste estudo 2004/II e 2006/II, o curso de Pedagogia pertencia ao CEHCOM
– Centro de Ciências Humanas e da Comunicação. Após mudança de estrutura organizacional realizada em
fevereiro de 2007, o curso passa a pertencer ao Centro de Ciências Humanas – CCH. É relevante destacar que há
cursos de Pedagogia espalhados em seis campi desta universidade (Balneário Camboriú, Biguaçu, Itajaí,
Balneário Piçarras, São José e Tijucas).
21
segundo capítulo apresenta a metodologia utilizada para a realização deste estudo, ou seja, o
caminho percorrido no desenvolvimento da pesquisa, a opção metodológica, as técnicas
utilizadas para as coletas dos dados, os sujeitos envolvidos na pesquisa e os procedimentos de
análise dos dados. No terceiro capítulo apresento a matriz das categorias que foram utilizadas
para a análise dos dados, detalhando o que cada uma destas se destina a explicitar.
Posteriormente, inicio a análise dos dados, buscando promover uma triangulação entre as
diferentes fontes de coleta, a literatura e a legislação. Na seqüência, no quarto capítulo,
abordo as concepções que os sujeitos apresentam acerca do que entendem por ser um
professor-pesquisador e alguns dilemas e dificuldades do curso que ficaram evidentes no
decorrer desta pesquisa. Finalizando o trabalho, no quinto e último capítulo apresentarei as
considerações e reflexões acerca do estudo realizado.
Este estudo se mostra relevante medida que poderá mostrar que será útil aos
pesquisadores, aos formadores de professores, às instituições formadoras e aos demais
professores do sistema escolar apostar nas vantagens de um posicionamento mais abrangente
sobre a formação de professores, que configure a pesquisa como exigência fundamental ao
trabalho docente. Além disso, o estudo poderá sinalizar indicadores que orientem uma
reestruturação curricular, configurando a pesquisa como princípio formador e componente
essencial da formação de professores.
22
2 METODOLOGIA
2.1 ABORDAGEM DA PESQUISA
O objetivo fundamental desta pesquisa foi o de identificar as contribuições propiciadas
pelo curso de formação inicial de professores (Pedagogia da Univali, do Centro de Ciências
Humanas e da Comunicação (CEHCOM), Campus Itajaí, SC.) no que se refere à formação de
um professor-pesquisador.
Com o intuito de responder à problemática elencada nesta pesquisa, buscou-se atingir
os objetivos propostos, pois acreditou-se que por meio destes seria possível levantar dados
importantes que aos poucos estariam se constituindo em material a ser analisado e que
permitisse à pesquisadora atingir o objetivo proposto no presente estudo. Tendo em vista os
interesses deste estudo, optou-se por uma investigação qualitativa, que foi desenvolvida por
meio de um estudo pautado na análise documental e de conteúdo das entrevistas e
questionários realizados com os sujeitos envolvidos no contexto pesquisado.
É pertinente destacar que a abordagem da investigação qualitativa é descritiva, ou seja,
os dados podem incluir transcrições de entrevistas, notas de campo, documentos pessoais,
entre outros. Na sua busca do conhecimento, os investigadores qualitativos procuram analisar
os dados em toda a sua riqueza, respeitando o máximo possível a forma como foram
registrados ou transcritos. Conforme destacam Bogdan & Biklen (1994, p.49) “a abordagem
da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a idéia de que nada é
trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma
compreensão mais esclarecedora do nosso objecto de estudo”. Os investigadores qualitativos
procuram trabalhar com todos os dados coletados de forma minuciosa, preservando toda a
riqueza das informações obtidas.
2.2 CONHECENDO O CONTEXTO DA REALIDADE PESQUISADA
O Curso de Pedagogia da UNIVALI – Universidade do Vale do Itajaí que serviu como
campo para este estudo, pertence ao CEHCOM, Centro de Ciências Humanas e da
Comunicação e localiza-se no município de Itajaí. Este curso, segundo consta no seu Projeto
Pedagógico tem por missão a:
23
Produção e socialização do conhecimento por intermédio do ensino, da
pesquisa e da extensão, formando o profissional da Educação Infantil e
Séries Iniciais do Ensino Fundamental com competência ético-científica e
tecnológica em que os saberes necessários à prática pedagógica sejam os
eixos norteadores do curso.(Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, p.
10, 2004).
Conforme dados contidos no Projeto Pedagógico, o curso de Pedagogia é composto de
oito períodos com turmas A e B e seiscentos e sessenta e sete discentes, tornando-se o maior
curso do Centro de Ciências Humanas e da Comunicação. Alguns dos docentes lecionam em
mais de um período e turmas no curso. O presente curso é composto de cinqüenta e sete
professores. Destes, conforme consta no Projeto Pedagógico, 12,28% são especialistas,
63,16% mestres, 8,78% doutorandos e 15,78% são doutores.
Os profissionais da educação que atuam no curso possuem doutorado e mestrado em
diferentes áreas do conhecimento. Dos nove professores doutores, quatro deles são formados
pela PUCSP, PUCRS, três pela UFSC, UFRGS, um pela Universidade de Leon – Espanha, e
um pela University of Iowa/USA. Dos trinta e seis mestres, a maioria buscou qualificação
profissional no Programa de Mestrado oferecido pela UNIVALI (18 professores), na UFSC
(08 professores), os demais se qualificaram em diferentes universidades, como: UFPR,
PUCRS, UFSM, FURB, UnC, PUCSP, TUIUTI, UFRGS.
A carga horária dos docentes do curso de Pedagogia em Educação Infantil e Séries
Iniciais do Ensino Fundamental é distribuída em: 81,29% dos professores têm até vinte horas
aula e 18,71% têm entre vinte e uma e quarenta horas aula.
Segundo o Projeto Pedagógico, os docentes atendem a proposta pedagógica do curso
de Pedagogia na medida em que lecionam as disciplinas de sua área de formação.
Quanto ao tipo de contratação, os professores têm carga horária parcial (poucos),
sendo a maioria horistas, fato este, que, segundo alguns professores que participaram deste
estudo, dificulta o trabalho com a pesquisa.
2.3 SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Constituíram-se como sujeitos deste estudo, egressos do segundo semestre de 2004,
acadêmicas do 7º e 8º período de 2006, professores formadores e o coordenador do curso de
Pedagogia da Univali, do Centro de Ciências Humanas e da Comunicação (CEHCOM),
Campus Itajaí, SC.
24
Os dados coletados mostram que dentre as egressas e as acadêmicas dos 7ºs e 8ºs
períodos que responderam aos questionários e participaram das entrevistas, a maioria atua em
escolas, sendo que algumas com a Educação Infantil e outras com o Ensino Fundamental, de
1ª a 4ª série, sendo que destas participantes, apenas cinco não estão atuando na área da
Educação. Mais de 50% destas professoras têm idade entre 20 e 30 anos.
Quanto aos professores formadores que participaram das entrevistas, quatro são do
sexo feminino e atuam com as disciplinas de Prática de Ensino, Tópicos Especiais,
Alfabetização, Didática, e Educação Especial. Dois destes professores são do sexo masculino
e atuam com as disciplinas de Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia da Pesquisa.
A escolha pelo centro, pelo curso e pelos sujeitos participantes nesta pesquisa deu-se
com base nos seguintes critérios:
• Com relação à escolha do centro (CEHCOM) deve-se ao fato de que o curso de
Pedagogia constitui-se como sede e que os demais oferecidos em outros centros
seguem a mesma estrutura curricular e, além disso, é o locus de formação da turma
de egressas 2004/II e da pesquisadora deste estudo.
• Tendo em vista que o objetivo do estudo é identificar as contribuições propiciadas
pelo curso de formação inicial de professores (Pedagogia / CEHCOM) no que se
refere à formação de um professor-pesquisador, julgou-se necessário que os
participantes da pesquisa tivessem, no mínimo, cursado a maioria das disciplinas,
ou seja, estar cursando os dois últimos períodos, ser concluinte ou já ter concluído
o curso, de modo que assim pudessem emitir pareceres baseados na experiência
vivenciada, sobre como perceberam a prática de atitudes investigativas no
decorrer do curso;
• A escolha pelas egressas correspondente à turma concluinte de 2004/II, deve-se ao
fato de ser a turma que concluiu o curso junto com a pesquisadora deste estudo,
locus em que surgiram inquietações em relação a esta temática e como tal,
constitui-se como uma escolha conveniente para o estudo, fator considerado
adequado nos estudos de caráter qualitativo;
• A escolha pelos professores formadores e coordenador do curso recai sobre o
grupo de 2006/II, pelo fato de este constituir a maioria dos professores e
coordenador que já atuavam desde 2004/II;
25
2.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA DOS DADOS
Definida a problemática, o campo de pesquisa e os sujeitos envolvidos, deu-se início
ao procedimento de coleta dos dados. A coleta de dados ocorreu por meio de documentos,
entrevistas, e questionários realizados com os sujeitos envolvidos.
Para que fosse possível iniciar a coleta dos documentos que seriam necessários para
este estudo, encaminhou-se à Pró-Reitoria de Ensino um pedido de autorização (APÊNDICE
A) para que fossem analisados o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia e os Planos de
Ensino dos professores formadores. Recebida a autorização, procedeu-se a coleta dos
referidos documentos.
O objetivo geral desta proposta de trabalho remeteu a investigação aos procedimentos
metodológicos da análise documental, sendo esta compreendida como “uma operação ou um
conjunto de operações visando representar o conteúdo de um documento sob uma forma
diferente da original, a fim de facilitar num estado ulterior, a sua consulta e referenciação”
(BARDIN, 2000, p. 45). A opção metodológica pela análise documental e de conteúdo das
mensagens coletadas tem a intenção de evidenciar as categorias que emergem dos
documentos e das narrativas com o “objetivo de fazer a representação condensada da
informação, para consulta e armazenagem” (BARDIN, 2000, p. 46). Este procedimento
abrangeu a análise das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, o Projeto Político
Pedagógico do Curso de Pedagogia e os Planos de Ensino dos professores formadores.
É pertinente ressaltar que a análise documental é uma técnica de abordagem de dados
qualitativos que neste estudo serviu de complemento às informações obtidas por meio de
outras técnicas e até mesmo, revelando novos aspectos sobre o problema. Esta é uma técnica
que requer do investigador investimento de tempo e atenção para selecionar e analisar os
documentos que sejam relevantes à pesquisa. O objetivo desta análise foi o de identificar
informações nos documentos a partir da questão de interesse. Neste contexto,
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser
retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do
pesquisador. Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não são
apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto.
(LUDKE E ANDRÉ, 1986, p.39).
Outro procedimento de coleta de dados usado neste estudo foi o uso de questionários
(APÊNDICE B). Este instrumento foi composto por cinco perguntas de cunho pessoal e três
26
diretamente voltadas à temática da pesquisa. O referido instrumento foi aplicado com as
acadêmicas dos 7ºs e 8ºs períodos do segundo semestre de 2006 em sala de aula, durante o
momento das suas aulas da graduação, o que de certa forma, facilitou o retorno do material à
pesquisadora. Contudo, cabe destacar que mesmo tendo este contato direto com os sujeitos e
indo diretamente ao campo de pesquisa, algumas acadêmicas se recusaram a participar do
estudo.
As duas turmas do 7º período contabilizavam um total de 60 alunas. Nestas duas
turmas então foram distribuídos 45 questionários, sendo que destes, apenas 20 retornaram
preenchidos.
Já nas duas turmas do 8º período contabilizou-se um total de 76 alunas, sendo que
entre estas, algumas deixaram claro que não iriam contribuir com a pesquisa e neste dia
também algumas alunas não haviam comparecido à aula. Neste contexto, foram entregues 41
questionários e 34 retornaram preenchidos.
Totalizando os dois períodos, conseguiu-se o retorno de 54 questionários preenchidos.
Fiquei decepcionada, pois o que se percebe é que a maior parte dessas professoras em
formação parecem desconhecer a importância da pesquisa ou talvez optaram por não
participar devido ao fato de que não seriam favorecidas de imediato, sendo assim, pareceu-me
que não lhes interessava contribuir.
Quanto à aplicação do questionário com as egressas, procedeu-se o encaminhamento
deste instrumento majoritariamente via correio, com base nas informações obtidas junto à
secretaria do CEHCOM (Centro de Ciências Humanas e da Comunicação), que disponibilizou
as informações necessárias para que fosse possível estabelecer contato com as egressas do
segundo semestre de 2004. Conforme a lista disponibilizada pela secretaria havia 76 egressas.
Destes 76, foram enviados via correio 60 questionários e os outros 16 foram entregues
pessoalmente pela pesquisadora. É importante destacar que todos estes enviados pelo correio
foram acompanhados de envelope endereçado e selado para retorno. Dos 16 questionários
entregues pessoalmente houve o retorno de 10, sendo que algumas egressas optaram por não
participar da pesquisa. Já dos 60 questionários enviados pelo correio, o retorno foi de apenas
dois questionários preenchidos.
Desta forma, para realizar o tratamento e a análise dos dados contidos nos
questionários, a pesquisadora trabalhou com os 66 questionários, que foram respondidos pelas
egressas e pelas acadêmicas.
Mais uma vez fiquei decepcionada, pois esperava maior contribuição, tendo em vista
que é uma pesquisa que poderá sinalizar indicadores para possíveis mudanças no curso de
27
Pedagogia. Penso que a falta de interesse em contribuir com a pesquisa também pode estar
relacionada ao descaso e até mesmo ao desconhecimento da importância da pesquisa.
Dando continuidade à coleta dos dados, procedeu-se a realização das entrevistas com
as egressas e posteriormente com as acadêmicas dos 7ºs e 8ºs períodos. É importante destacar
que as entrevistas ocorreram após a tabulação dos dados contidos nos questionários, e
serviram para aprofundar algumas questões que surgiram no estudo das respostas deste
instrumento e precisavam ser mais aprofundadas. A realização das entrevistas partiu de um
roteiro semi-estruturado (APÊNDICE C), desenvolvido informalmente com os sujeitos
envolvidos. Para esta etapa foram selecionadas quatro egressas, três acadêmicas do 7º período
e quatro do 8º período. Na realização deste procedimento não encontrei nenhuma dificuldade,
pois todos os sujeitos selecionados contribuíram com o estudo. É importante ressaltar que a
escolha destes sujeitos se deu em virtude do preenchimento do questionário, procedimento
realizado anteriormente a entrevista, no qual o sujeito se colocava ou não disponível para tal.
Todas as entrevistas foram agendadas anteriormente e combinado com os sujeitos o melhor
horário e local para a realização das mesmas.
Após as entrevistas com as egressas e com as acadêmicas dos 7ºs e 8ºs períodos, deu-
se início a realização das entrevistas com os professores formadores do curso de Pedagogia
(APÊNDICE D). Para este procedimento foram selecionados cinco professores que também
tiveram contato com a turma do segundo semestre de 2004 e que de uma forma ou de outra
foram citados ou tiveram suas disciplinas comentadas pelas alunas nos questionários e nas
entrevistas. Finalizando o procedimento, entrevistou-se o coordenador do curso de Pedagogia
(APÊNDICE E), buscando dessa forma ouvir todas as instâncias envolvidas nesse processo.
O procedimento das entrevistas foi realizado de forma individual e no momento da
entrevista fez-se uso do gravador e procurou-se observar as reações, manifestações corporais e
as maneiras como os entrevistados respondiam às perguntas.
Levando em consideração as falas e opiniões dos sujeitos entrevistados foi relevante
fazer uso do instrumento da entrevista. É pertinente destacar que esta técnica foi bastante
adequada para a obtenção de informações significativas a respeito do que pensam, o que
esperam, sentem e compreendem os sujeitos entrevistados. Segundo Bogdan e Biklen (1994,
p.134), “a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio
sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira
como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”. Para complementar a caminhada que foi
percorrida no decorrer desta pesquisa, buscou-se auxílio na análise de conteúdos dos
questionários, das transcrições de entrevistas e das análises documentais. Para Franco (1994,
28
p.53), “a análise de conteúdo é uma técnica de pesquisa cujo objetivo é a busca do sentido ou
dos sentidos de um texto”. Os dados dos questionários (APÊNDICE F) e das entrevistas
(APÊNDICES G, H, I) foram organizadas em quadros e sintetizadas em categorias para a
análise.
2.5 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS
O primeiro procedimento realizado após a coleta dos dados foi uma leitura flutuante
dos questionários e a transcrição das entrevistas para uma pré-análise. Após a leitura deste
material foi-se tentando identificar os aspectos mais relevantes, isto é, as expressões e
considerações que se configuraram como pontos significativos para análise. Em uma segunda
leitura, foram destacados os pontos em comum, ou seja, as falas mais freqüentes e a partir daí
elegeu-se algumas possíveis categorias para análise.
Para a realização da análise dos dados, optou-se pela análise de conteúdo que, segundo
Bardin (1979, p.31) (in RICHARDSON, 1999, p. 223):
[...] é um conjunto de técnicas das comunicações visando obter, através de
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam inferir
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) dessas mensagens.
A pré-análise dos depoimentos transcritos contidos nos questionários e nas entrevistas
impôs a construção de recortes, ou seja, de algumas unidades de análise, que pudessem
responder aos objetivos propostos para a pesquisa.
É importante destacar que os depoimentos selecionados para a análise deste trabalho
sofreram pequenas modificações, ou seja, tiveram alguns trechos omitidos para evitar
repetições e vícios de linguagem. No entanto, estas alterações não descaracterizaram os
depoimentos, preservando assim, toda a sua essência.
Para identificar as falas dos sujeitos, foram utilizadas letras que serviram de códigos
para facilitar a leitura e permitir à pesquisadora e aos leitores compreenderem a fonte de onde
surge determinada fala. Por exemplo, as falas dos questionários estão sinalizadas com a letra
“Q”, já as falas correspondentes às entrevistas estão indicadas pela letra “E”. Outros códigos
utilizados para identificar, juntamente com os códigos acima, foram os seguintes: por
exemplo, a letra E, indica que é fala de egressa, o código 7º, indica que é acadêmica do sétimo
29
período e o código 8º, refere-se às acadêmicas do oitavo período. Todas estas falas estão
seguidas também por um número, que serviu para orientar a pesquisadora na identificação e
demarcação dos instrumentos. Para identificar as falas dos professores formadores coletadas
durante a entrevista, foi utilizado o código “PF”, seguido de um número que serviu para
orientar a pesquisadora e garantir o anonimato destes sujeitos. Já a fala do coordenador do
curso fica explícita em todos os momentos.
Após definidas as primeiras unidades de análise, iniciou-se o processo de
categorização que segundo Franco (2003, p.51), “é uma operação de classificação de
elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação seguida de um reagrupamento
baseado em analogias, a partir de critérios definidos”. A realização deste processo implicou
em várias retomadas do material teórico ao material de análise, para que dessa forma fosse
possível definir categorias para a análise. Após exaustivas leituras de todo o material
transcrito foi possível eleger e definir as categorias que seriam utilizadas para a análise. É
pertinente destacar que estas emergiram do discurso dos sujeitos participantes da pesquisa, o
que exigiu da pesquisadora maior conhecimento teórico, pois as categorias selecionadas
precisam refletir as intenções da investigação e as características da mensagem, levando em
consideração a objetividade e a fidedignidade dos dados coletados.
Para ajudar na análise dos dados que emergiram dos questionários e das transcrições
das entrevistas, buscou-se comparar estes dados com o material contido nos documentos
analisados, ou seja, confrontando a fala dos sujeitos com o que dizia o Projeto Pedagógico do
Curso de Pedagogia, os Planos de Ensino dos Professores Formadores e as Diretrizes
Curriculares propostas para o curso de Pedagogia, e dessa forma, tentou-se desvelar alguns
pontos importantes para análise.
Todas as categorias selecionadas foram submetidas a uma análise, buscando os
fundamentos teóricos e metodológicos adequados para esta abordagem de pesquisa. Os
quadros que apresentam as categorias, as principais falas e as expressões mais significativas
estão em apêndice neste trabalho.
30
3 COMPREENSÕES ACERCA DO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO E
IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA
Tendo a problemática desta pesquisa o objetivo de identificar as contribuições
propiciadas pelo curso de Pedagogia no que se refere à formação de um professor-
pesquisador, que tenha uma postura investigativa, não poderia se deixar de analisar como está
proposto o currículo do curso, buscando assim compreender a sua constituição e a
implementação desses processos formativos.
Cabe destacar que a organização deste currículo se constitui em um “carro chefe” para
que as práticas e ações realizadas no curso possam dinamizar e criar as condições necessárias
para que a pesquisa aconteça de forma integrada ao ensino. Pois, como explica Pimenta
(2005), o ensino precisa ser tomado como ponto de partida e de chegada da pesquisa. Não há
razões para se separar ensino e pesquisa, pois é por meio da pesquisa que se desenvolve um
sujeito crítico, curioso, que reflete sobre suas ações e que busca aprimorar sua prática.
Nesta perspectiva, acredito que o currículo da formação inicial de professores poderia
ter a pesquisa como um eixo central do trabalho do professor formador, possibilitando desta
forma, a reflexão e a reconstrução de sua ação pedagógica e, assim, contribuir para a
formação de professores mais críticos, que tenham e façam uso de uma postura investigativa.
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) argumentam que para a formação do professor urge uma
organização curricular que propicie novas dinâmicas de construção da profissão como redes
complexas, nos levando, assim, a novas concepções sobre as disciplinas, as relações
disciplinares, a formação de competências e a concepção de formação e docência. Um
currículo organizado em rede, conforme destaca Alves, (2002, p. 31), se constitui em “uma
trama tecida por múltiplos conhecimentos prático-teóricos, que se relacionam complexa e
transversalmente”. É em meio a essa trama, a essa rede, que o ensino e a pesquisa precisam
estar articulados, formando uma única “teia”, na qual todos os pontos conversem entre si,
todos os conhecimentos estejam integrados e o ensino com pesquisa seja o ponto central deste
emaranhado.
Pensando nesta perspectiva e analisando a forma como está constituído e sendo
implementado o currículo deste curso de Pedagogia é que após exaustivas leituras de todo o
material coletado foi possível eleger e identificar as categorias que iriam compor a matriz de
análise deste estudo. É pertinente destacar que estas refletem as intenções da investigação e as
características das mensagens evidenciadas pelos sujeitos, levando em consideração a
objetividade e a fidedignidade dos dados coletados. Assim, apresento em tópicos a matriz das
31
categorias que se constituíram para análise deste estudo. Posteriormente, cada uma destas é
cuidadosamente analisada.
A primeira categoria, identificada pela pesquisadora e denominada categoria Mãe, que
serviu à análise neste estudo é a de Concepção e Constituição do Currículo do Curso de
Pedagogia. Esta busca compreender a concepção e a forma como o currículo do curso está
organizado, para posteriormente poder confrontar com o que os dados apresentam. Desta
categoria, desdobraram-se duas subcategorias, a primeira, os Momentos Significativos do
Curso. É nesta subcategoria que são apresentados e analisados os momentos que, segundo os
sujeitos participantes da pesquisa, foram os que propiciaram o contato com a pesquisa e/ou
com práticas investigativas. Estes momentos abrangem atividades, a questão do Estágio
Supervisionado, as Disciplinas que procuraram trabalhar de uma forma mais investigativa e os
Projetos de Pesquisa que existem atrelados ao curso e que possibilitam ao aluno a participação
em trabalhos de pesquisa. A segunda subcategoria formulada para análise destina-se às
Disciplinas que tratam da Pesquisa, ou seja, as disciplinas que compõem a matriz curricular
do curso de Pedagogia e tratam especificamente da Pesquisa, sendo estas as disciplinas de
Metodologia I e Metodologia II.
Na seqüência, a segunda categoria, ou seja, a categoria Mãe que serviu para análise,
refere-se à Implementação dos Processos Formativos: A Relação entre o Pensar e o Fazer, ou
seja, como são implementadas as ações a que o currículo se propõe, e como estas se refletem
na prática pedagógica. Desta categoria, desdobraram-se outras duas subcategorias, a primeira
aborda a Prática Pedagógica dos Professores Formadores, explicitando mais detalhadamente
como se dá a ação desses professores, buscando evidenciar situações investigativas
trabalhadas em sala de aula a partir do relato dos sujeitos investigados e confrontando essas
situações com o que apresenta o plano de ensino dos professores formadores. Dando
continuidade, a subcategoria seguinte irá tratar do Entrelaçamento entre a teoria e a prática
no Curso. Neste momento, os sujeitos entrevistados procuram estabelecer uma relação entre a
prática, a ação reflexiva e a pesquisa, assim como percebem a relação entre estes elementos
no decorrer do curso. Desta forma, fica organizada a matriz que serviu de análise para o
presente estudo, como consta no quadro abaixo:
32
MATRIZ DAS CATEGORIAS DE ANÁLISE
Fonte: Realizado pela pesquisadora a partir dos dados.
É pertinente destacar que a matriz de análise foi criada a partir dos depoimentos
encontrados nos questionários, nas entrevistas e nos dados obtidos por meio da análise
documental, que abrangeu o Projeto Pedagógico do Curso, o Projeto de Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia de 2005 e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de Pedagogia de 2006, sendo que, para complementar e validar as
informações obtidas por meio das falas dos sujeitos buscou-se, também, analisar os planos de
ensino dos professores formadores do curso de Pedagogia.
Momentos
Significativos
Do Curso
Disciplinas que Tratam
da Pesquisa
Prática Pedagógica
dos Professores
Formadores
Entrelaçamento entre
a Teoria
e a Prática no Curso
CONCEPÇÃO E CONSTITUIÇÃO DO
CURRÍCULO
IMPLEMENTAÇÃO DOS PROCESSOS
FORMATIVOS:
A RELAÇÃO ENTRE O PENSAR E O FAZER
33
3.1 CONCEPÇÃO E CONSTITUIÇÃO DO CURRÍCULO DO CURSO DE
PEDAGOGIA
Para melhor compreender os processos envolvidos neste estudo é preciso abordar a
concepção e a constituição do currículo do curso em questão. Conforme consta no Projeto
Pedagógico do Curso de Pedagogia :
A concepção de educação e o ato pedagógico [...] são concebidos à luz de
pressuposto filosófico e educacional. São estes fundamentos que orientam as
atividades de ensino, pesquisa e extensão do curso, articuladas com os
princípios orientadores do Projeto Pedagógico da Universidade. Para o
fundamento filosófico do curso, o homem é entendido como ser social e
histórico. Isto significa que ele é resultado de um processo histórico,
conduzido pelo próprio homem, o que define o modelo de sociedade que se
quer construir e o que ensinar. (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE
PEDAGOGIA, 2004, p.07).
Ainda de acordo com o Projeto Pedagógico do Curso, o currículo está organizado em
torno de quatro conjuntos de disciplinas: as de formação geral, as de formação profissional, as
de prática profissional e Tópicos Especiais. Segundo o Projeto Pedagógico do Curso (2004),
as de formação geral são concebidas como abertura para diferentes linguagens e saberes,
favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação, da (re)significação e
formação ética e cidadã do educador, capacitando-o para o campo de trabalho em que irá
atuar, bem como para outras demandas. Essas disciplinas de cultura geral visam preparar o
sujeito para compreender a si mesmo e ao outro, por meio de um conjunto de conhecimentos
que possibilite a ele relativizar os fatos e a revelar sentido crítico perante o fluxo de
informações produzidas no/pelo contexto cultural, potencializando a qualidade da intervenção
educativa. Já as disciplinas voltadas para a cultura profissional devem estar voltadas para os
conhecimentos pedagógicos que dão subsídios aos profissionais da educação para intervir na
realidade, visando o desenvolvimento de habilidades e competências que os tornam aptos a
enfrentar e resolver as mais diversas situações e a trabalhar individual e coletivamente.
Tópicos Especiais são temas da atualidade, que têm como objetivo manter os acadêmicos
discutindo os grandes temas dos dias de hoje. O conjunto denominado prática de ensino, que
segundo o Projeto Pedagógico não está reservado a um momento final, mas perpassa todo o
curso, é considerado o ponto de partida para as novas ações e reflexões quando vivenciado e
produzido um trabalho pedagógico que se caracteriza pelo “saber”, pelo “saber-fazer” e pelo
“saber-fazer-ser”, num processo dialético: ação-reflexão-ação.
34
Assim, tendo exposto a concepção e a forma como está constituído o currículo do
curso, é relevante destacar o que contempla o Projeto de Diretrizes Curriculares
2
propostas
para o curso de Pedagogia no que se refere à organização curricular do curso no parecer
5/2005:
A organização curricular do curso oferecerá um núcleo de estudos básicos,
um de aprofundamento e diversificação de estudos e outro de estudos
integradores que propiciem, ao mesmo tempo, amplitude e identidade
institucional, relativas à formação do licenciado. Compreenderá, além das
aulas e dos estudos individuais e coletivos, práticas de trabalho pedagógico,
as de monitoria, as de estágio curricular, as de pesquisa, as de extensão, as
de participação em eventos e em outras atividades acadêmico-científicas,
que alarguem as experiências dos estudantes e consolidem a sua formação.
(PARECER 5/2005, p.10)
Tendo exposto a forma como está organizado o currículo do curso de Pedagogia,
percebe-se que este está organizado em torno de quatro conjuntos de disciplinas que
articulam diferentes campos do conhecimento e buscam desenvolver diferentes habilidades
no futuro professor. Essa organização curricular, que também está prevista no projeto de
diretrizes, busca favorecer o desenvolvimento de diferentes aspectos, tais como: o
conhecimento em si, a imaginação, o senso crítico, a sensibilidade, a habilidade para lidar
com diferentes situações e a aplicabilidade destes conhecimentos.
No entanto, para que se favoreça o desenvolvimento destas habilidades e se
oportunize às acadêmicas um conhecimento integrado, que permita a articulação entre as
diferentes áreas do conhecimento, há que se pensar em currículo organizado em forma de
rede e não mais na estrutura de árvore. Alves (2002) esclarece e diferencia estas duas formas
de organização curricular. Para a autora, na organização curricular em forma de árvore, a
construção do conhecimento ocorreria de modo linear e hierarquizado, com uma antecedência
de disciplinas teóricas organizadas em tronco comum sobre o que é chamado de disciplinas
práticas, sempre subordinadas, tanto ao lugar posterior que ocupa no currículo, quanto pelo
tempo que em geral é menor para o seu desenvolvimento. Já a organização curricular pensada
em rede significa muito mais do que a idéia de interdisciplinaridade, que mantém a idéia de
que os únicos conhecimentos estão nas disciplinas. A noção de rede tem como uma das
características o estabelecimento de múltiplas relações, ou seja, o estabelecimento das
2
O presente estudo foi orientado também pelo projeto das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2005, pois
durante a realização da pesquisa, no ano de 2006, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia foram aprovadas.
35
relações se dá em redes, bem como a sua tendência a uma temporalidade que não é nem
seqüencial nem contínua.
É nesta perspectiva que o currículo do curso de Pedagogia pode estar organizado para
promover um ensino integrado, que permitisse às acadêmicas chegarem ao final do curso
mais bem preparadas e conscientes da importância do seu papel na sociedade, que permitisse
ainda um entrelaçamento entre ensino e pesquisa, pois este é um dos meios para se chegar a
um ensino com qualidade. Não dá para conceber uma educação de qualidade, sem se falar em
pesquisa, pois, como afirma Leal (2004), a pesquisa é primordialmente necessária a uma
educação de qualidade.
Neste sentido é que o currículo com base na idéia de rede e não de árvore pode
contribuir para desenvolver sujeitos mais críticos, que consigam estabelecer relações entre as
diversas áreas do conhecimento, que possuam um olhar mais globalizado e menos
fragmentado. Conforme Zabala (2002), a finalidade do ensino é formar integralmente as
pessoas para que sejam capazes de compreender a sociedade e intervir nela com o objetivo de
melhorá-la. Assim,
O currículo escolar precisa oferecer os meios para possibilitar a análise da
situação mundial, criando uma consciência de compromisso ativo diante das
desigualdades e possibilitando os instrumentos para a intervenção na
transformação social. (ZABALA, 2002, p. 53)
Assim
,
é pertinente destacar que um destes instrumentos capazes de possibilitar a
intervenção e promover uma transformação social, é a pesquisa, pois é ela que detecta as
necessidades, as tendências e as melhorias, sendo também capaz de apontar soluções para os
problemas apresentados. Desta forma, fica novamente evidente a importância de se ter um
ensino com pesquisa, e que tivesse presente desde o início da formação dos futuros
professores. Neste sentido, poderiam também orientar a sua própria prática. Assim, cabe nos
perguntar, como o curso de Pedagogia tem contribuído para isso?
3.1.1 Momentos Significativos do Curso
Tanto para os docentes do ensino fundamental e médio como do ensino superior, o
desenvolvimento de práticas mais investigativas têm se mostrado cada vez mais necessário, a
fim de instigar e desenvolver nos alunos e nos futuros professores, neste caso, nas
acadêmicas, uma postura mais crítica, reflexiva e prática. É importante destacar também que
36
uma prática baseada na pesquisa, que privilegie momentos mais investigativos depende
também de comunidades profissionais que valorizem, discutam e se apropriem dos resultados
destes trabalhos. Sendo o Curso de Pedagogia um dos meios de veiculação destas práticas e
tendo este a função de formar professores, a pesquisa e as práticas investigativas podem ser
meios que melhor veiculam o conhecimento. Por ser um curso que tem a função de formar o
professor, o trabalho na perspectiva da pesquisa e do ensino com pesquisa, pode constituir-se
como premissa para que as acadêmicas “construam” uma postura investigativa, uma
consciência crítica ao longo do curso e possam transferir isto para a sua prática em sala de
aula. Nesta perspectiva, Cunha (1999), destaca que:
O crescimento da consciência crítica estará dependente de uma nova maneira
de encarar a relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, que nega a
perspectiva positivista, tão largamente difundida nos programas de formação
de professores no Brasil. Tudo indica que para se chegar a isto é necessário
caminhar por um ensino que favoreça a produção do conhecimento, ou seja,
a localização dos sujeitos da aprendizagem numa perspectiva de indagação
que leve ao estudo, à coleta de dados e à reflexão. A pesquisa, nesta
perspectiva, passa a ter um sentido especial, pois envolve o professor na
tarefa de investigar e analisar o seu próprio mundo. (CUNHA, 1999, p. 32)
Diante dessa compreensão, não se trata de transformar as acadêmicas em
pesquisadoras profissionais, ou em exímias pesquisadoras. Trata-se de reforçar a sua
competência profissional, habilitando-a a usar a pesquisa como uma forma, entre outras, de
lidar com os problemas com que se defronta:
Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o
profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como
princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana. Não é o
caso de fazer dele um pesquisador “profissional”, sobretudo na educação
básica, já que não a cultiva em si, mas como instrumento principal do
processo educativo. Não se busca um “profissional da pesquisa”, mas um
profissional da educação pela pesquisa. (DEMO, 2000, p. 2).
Observando o Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia, pode-se perceber que
existe a preocupação de articular ensino-pesquisa-extensão, até porque isto é considerado o
tripé da universidade. Isto fica evidente no documento quando trata dos fundamentos
metodológicos do curso:
Indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão - os aspectos valorativos
dos elementos ensino/pesquisa/extensão não se dão no plano vertical, da
escala, do individual, do particular ou do específico, mas, no plano
37
horizontal, no qual esses elementos se articulam, se integram entre si.Dessa
forma, a construção e a reconstrução do conhecimento adquire funções e
feições específicas a partir do tripé ensino-pesquísa-extensão, com vistas à
produção de novos saberes e conhecimentos nas diferentes áreas do ensino.
Assim como o ensino-pesquisa-extensão são indissociáveis quanto a sua
origem e seu movimento no interior do curso de Pedagogia, também os
princípios aqui elencados mantêm articulações entre si. Sozinhos, pouco ou
nada representam no contexto do processo ensino/aprendizagem. Portanto,
pensar o metodológico do curso de Pedagogia é pensar o processo de açao-
reflexão-ação, da interdisciplinaridade e da indissociabilidade do ensino-
pesquisa-extensão num movimento circulatório que transcende a linearidade
do conteúdo/forma desenvolvido. (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO
DE PEDAGOGIA, 2004, p. 09).
Desta forma, percebe-se por meio do documento que o curso tem a preocupação de
trabalhar rede e promover uma integração entre estes três elementos, ensino, pesquisa e
extensão. Até porque, não dá mais para se pensar em um ensino dissociado do processo
investigativo e a extensão é um dos meios que possibilita a divulgação desses novos
conhecimentos.
Em consonância com o Projeto Pedagógico, o Projeto de Diretrizes Curriculares
Nacionais propostas para o Curso de Pedagogia já reforçavam essa questão no parecer 5/2005:
Merece, igualmente, destaque a exigência de uma sólida formação teórico-
prática e interdisciplinar do Licenciado em Pedagogia, a qual exigirá (...),
desde o início do curso, a familiarização com o exercício da docência e da
organização e gestão pedagógica, a participação em pesquisas educacionais,
as opções de aprofundamento de estudos e a realização de trabalhos que
permitam ao graduando articular, em diferentes oportunidades, idéias e
experiências, explicitando reflexões, analisando e interpretando dados, fatos,
situações, dialogando com os diferentes autores e teorias estudadas. Torna-se
imprescindível que, no decorrer de todo o curso, os estudantes e seus
professores pesquisem, analisem e interpretem fundamentos históricos,
políticos e sociais de processos educativos. (PARECER 5/2005, p.13)
Na pesquisa realizada, observou-se que os momentos destinados ao trabalho com
pesquisa, ou seja, momentos nos quais o ensino estava mais voltado para uma prática
investigativa, na qual as egressas e as acadêmicas acreditavam estar mais próximas de um
trabalho de pesquisa aconteceram durante o período do Estágio Supervisionado, momento
este que contempla os dois últimos semestres do curso. Observa-se pelos depoimentos abaixo
que o estágio foi o momento mais significativo no qual estas dizem ter trabalhado de uma
forma mais investigativa:
38
Não me recordo de muitos momentos que envolveram pesquisa. Foram mais
nos últimos períodos onde precisamos montar a monografia e os estágios de
prática.
(QE 06)
No estágio, a partir do 6º período, antes disso não houve diretamente uma
investigação. (Q7º 16)
O curso contribuiu apenas com as aulas práticas, muito no final do curso.
Isso prejudicou, pois não tivemos tempo nem para apreciar o gosto pela
pesquisa, pelo fato de pouco tempo.
(Q8º 14)
O curso de Pedagogia não proporciona muitos momentos de investigação e
nem nos impulsiona a fazê-la, o único momento onde isto aconteceu foi
durante as aulas de prática. (estágio). (Q8º 31)
Eu acredito que a disciplina na qual eu mais pesquisei ou cheguei próximo à
pesquisa foi na disciplina de Prática de Ensino. (EPE 07)
O curso proporcionou só no final, a partir do 6º período, que nós iniciamos
em campo de estágio, mas até então não teve nada de projeto de pesquisa,
ou até mesmo que falasse[...] que nós não estivéssemos fazendo, mas que
comentassem sobre algo, até o 6º período não foi dito. (EP 8º 14)
Por meio dos depoimentos extraídos dos questionários e entrevistas realizadas com as
egressas e com as acadêmicas, pode-se perceber que o momento no qual a pesquisa e/ou uma
prática investigativa mais se evidenciou foi nos últimos períodos do curso, na Prática de
Ensino. Dessa forma, ações de caráter investigativo parecem estar dissociadas do restante do
curso, como se a realização de um trabalho investigativo só fosse possível durante as aulas de
prática de ensino (estágios). Isto nos reporta ao que foi mencionado acima e que está
contemplado no Projeto Pedagógico do curso, quando aborda a questão da indissociabilidade
entre ensino-pesquisa-extensão, o que não pareceu evidente na prática pedagógica durante
todo o curso, restringindo-se segundo as alunas aos momentos finais deste.
Esta indissociabilidade, prevista pelo Projeto Pedagógico do Curso, conforme os dados
sinalizam, não é o que acontece como prática. Isto nos remete a um currículo pensado em uma
racionalidade técnica, como discute Silva (2000), norteado por um paradigma taylorista, no
qual as disciplinas especificamente teóricas acabam sendo trabalhadas separadas do processo
da prática, pois pressupõe a superioridade do conhecimento teórico sobre os saberes práticos,
e provoca a divisão do trabalho em diferentes níveis, estabelecendo relações de subordinação
e fragmentação e a prática pedagógica passa a ser entendida como neutra e isenta de
subjetividade. Neste caso, é como se as disciplinas teóricas fossem as responsáveis por dar as
condições necessárias para que o aluno pudesse melhor se desenvolver no cotidiano escolar.
39
Na mesma linha, o Projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais propostas para o
Curso de Pedagogia também expõe essa preocupação ao tratar do núcleo de estudos básicos,
para que haja a articulação entre o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática
educativa, previsto no parecer 5/2005. No entanto, os depoimentos anteriores parecem não
indicar essa idéia como ação fundante do curso. Uma ação com caráter investigativo, busca
promover, além de outras coisas,
[a] Atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no
contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares,
articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa.
(PARECER 5/2005, p.22)
Cabe destacar que além do estágio supervisionado, algumas outras disciplinas também
foram citadas como responsáveis por alguns momentos de trabalhos mais investigativos.
Dentre estas, destaco as que mais aparecem nas falas e depoimentos dos sujeitos como sendo
disciplinas que propiciaram o contato com a pesquisa / práticas investigativas:
Acredito ter me aproximado de uma real pesquisa/prática investigativa
poucas vezes, talvez na época de estágio ou nas disciplinas de Filosofia e
Epistemologia. (QE 07).
Propiciou em algumas aulas de psicologia, alfabetização, educação
infantil... (QE 01).
Ali em Alfabetização, quantas pesquisas assim a gente fez? Várias! Quantas
vezes a gente saiu pra ir pra escola? Aí quem no caso não podia, porque
trabalhava [...l, fazia com uma criança da família. (EPE 04)
Hoje a gente começa a entender algumas coisas das políticas públicas que
ocorrem ao nosso redor, o porquê que tá ocasionando isso...através de uma
única pesquisa que a professora trouxe pra nossa sala de aula, então, eu
consegui, hoje, analisar vários fatores que acontecem na nossa sociedade
por essa única pesquisa, então, não só ela como também teve Tópicos
Especiais, a disciplina de Tópicos Especiais também ressaltou várias
pesquisas. Essa disciplina, ela também trazia vários temas da atualidade e
pesquisas, coletas de dados dessas pesquisas... ela ressaltava conosco em
sala de aula. (EP 8º 29)
Ao analisar os depoimentos, e isto fica evidente, tanto na fala das egressas, quanto das
acadêmicas, o que se percebe é que existem poucos momentos no curso nos quais estas
tiveram e têm contato com uma prática mais investigativa. Parece ficar evidente que não são
todas as disciplinas que trabalham nesta perspectiva, até porque, as que foram citadas
40
geralmente foram reincidentes nas falas, tanto dos questionários quanto das entrevistas. Nesta
perspectiva, cabe aqui um questionamento: Será que estas atividades sinalizadas nos
depoimentos, de fato se constituíam em uma pesquisa ou em atividades de caráter
investigativo?
Em contraposição à fala das egressas e acadêmicas, que destacam somente alguns
momentos, ou seja, algumas disciplinas como responsáveis por desenvolverem uma prática
mais investigativa tem-se a fala do coordenador do curso.
Em termos teóricos acho que a contribuição é significativa, porque todos os
professores ou a grande maioria dos professores, eu percebo que incentivam
e estimulam seus alunos à pesquisa. (Coordenador do Curso)
Diante disto, o que parece evidente é que o que as egressas e acadêmicas relatam que
vivenciam não corresponde ao que o coordenador do curso diz acontecer, pois, conforme os
depoimentos sinalizam, são poucas as disciplinas que estimulam a pesquisa. São poucos os
professores que incentivam esta prática, pois para incentivar, é preciso exercê-la, servir como
modelo para o aluno. Não basta se pronunciar como um professor que tem uma postura
investigativa é preciso demonstrar isso durante a sua ação. Cabe destacar ainda que a análise
feita dos planos de ensino dos formadores indica que estes também pouco contemplam
atividades mais investigativas, sendo que a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão, proposta no Projeto Pedagógico do Curso, também fica pouco perceptível.
Também, na fala de uma das professoras formadoras percebe-se claramente que a
pesquisa, embora esteja prevista no Projeto do Curso, ainda não tem na sala de aula o espaço
que deveria ter para que fosse realmente trabalhada.
O currículo, esse currículo que você está trabalhando ele não permite muito
essa prática investigativa, porque você tem um eixo, são disciplinas que
trabalham os fundamentos e algumas disciplinas [...] isso nos primeiros
períodos e depois há disciplinas que trabalham metodologias de prática e
depois ela vai [...], ela culmina no estágio, embora esse currículo Gizeli, ele
não proporcione, ele não tem assim [...] a pesquisa como eixo ainda. (EPF
01)
Desta forma, acredito que, como diz a professora, enquanto o currículo tiver como
eixo central uma carga de disciplinas e continuar deixando a pesquisa para somente alguns
momentos restritos do curso, não permitindo essa articulação para que ocorra um ensino com
pesquisa, embora apresente algumas intencionalidades de se fazer um ensino com pesquisa.
41
Enquanto a pesquisa não se constituir no eixo central do trabalho deste professor formador,
essa prática investigativa ficará distante da realidade escolar, pois os futuros professores
tendem a reproduzir a prática que tiveram com seus professores anteriores. Essa idéia traduz a
concepção de um currículo como árvore, já citado anteriormente e como argumenta Alves
(2002), no qual a construção do conhecimento se dá de modo linear e hierarquizado, com
disciplinas teóricas organizadas em um tronco comum enquanto as disciplinas práticas
permanecem sempre subordinadas, tanto pelo lugar que ocupam como pelo tempo que lhes é
dedicado para o seu desenvolvimento.
Daí a preocupação com a ação do professor formador, pois como argumenta Cunha
(1999), este é um modelo, uma referência para as acadêmicas e, se quisermos formar
professores que tenham a prática da pesquisa e que trabalhem numa perspectiva investigativa,
é imprescindível que esses formadores exerçam essa prática. Para isto é preciso que saibam
exercê-la, para que não a façam somente por fazer, mas sim para que isso realmente reflita de
forma positiva.
No entanto, o que se evidencia diante dos dados coletados, é que essa tentativa de
trabalhar com a pesquisa até existe por parte de alguns professores, mas estes nem sempre
conduzem os trabalhos de forma adequada, pois muitos não têm a prática da pesquisa, como
relata uma das professoras formadoras.
Eu vejo uma dificuldade dos professores em fazerem isso [...] fácil não é pra
ninguém, mas aquele que vai ter um pouquinho mais de facilidade é aquele
que faz pesquisa, o professor que faz pesquisa, aquele que conhece
metodologia de pesquisa, é aquele que está atualizado. Aquele professor que
não tem uma prática de pesquisa [...], ele trabalha mais nas questões de
ensino, eu sinto uma dificuldade, por mais que ele queira ele tem uma
dificuldade em fazer isso, em viabilizar isso, em inserir a pesquisa como um
eixo de trabalho, como um foco de trabalho, então ele não sabe muito bem
como fazer isso, pede para os alunos fazerem entrevistas de todos os tipo,
eles realizam às vezes questionários que não levam a nada. (EPF 01)
Assim, diante do que os dados sinalizam, parece-me que, embora haja por parte de
alguns professores formadores essa tentativa de trabalhar de forma mais investigativa, o
ensino e a pesquisa parecem continuar trilhando caminhos diferentes, não permitindo que a
construção do conhecimento aconteça de forma integrada no decorrer do curso. A pesquisa
teria que oportunizar aos sujeitos envolvidos neste processo serem ativos na construção desse
conhecimento. Como argumenta Cunha (1999):
42
Usar ensino e pesquisa significa caminhar para que a educação seja
integrada, envolvendo estudantes e professores numa criação do
conhecimento comumente partilhado. A pesquisa deve ser usada para
colocar o sujeito dos fatos, para que a realidade seja apreendida e não
somente reproduzida. (CUNHA, 1999, p.32)
Então,
pensar um ensino de qualidade significa pensar em um ensino com pesquisa.
Santos (2001) comenta que para Perrenoud (1993) os benefícios da pesquisa para a formação
docente estão relacionados com o tipo e a finalidade da pesquisa desenvolvida e com a forma
de participação do docente nesse processo. Destaca três maneiras que, segundo Perrenoud
(1993), podem ajudar na formação de futuros docentes.
A primeira delas diz respeito à participação dos futuros docentes em pesquisas no
campo das ciências humanas. Conforme o autor, participando de pesquisas nessas áreas, o
futuro professor terá a oportunidade de confrontar-se com as dúvidas e as incertezas de um
determinado campo de conhecimento e de ser iniciado nos métodos e na epistemologia da
investigação, sendo estimulado a apropriar-se ativamente dos conhecimentos científicos.
A segunda e a terceira razão apresentadas pelo autor para justificar o uso da
investigação na formação inicial de docentes dizem respeito a algumas habilidades e atitudes
que a investigação promove, como a curiosidade, a vontade de encontrar explicações, a
criatividade, o confronto com pontos de vista diferentes, habilidades estas necessárias ao
futuro professor. Desta forma, no trabalho com a investigação, as acadêmicas terão a
oportunidade de aprender a olhar e a escutar com mais atenção, de ver melhor o que não está
claramente explicitado, de perceber que a diversidade de pontos de vista é maior do que
geralmente se supõe e de constatar que as situações são mais complexas do que aparentam,
além de esse trabalho contribuir para refinar o ponto de vista e o olhar desse futuro professor
sobre determinados fenômenos.
É por meio dessa prática investigativa, que as acadêmicas poderão ter a oportunidade
de desenvolver o olhar crítico, de se questionar a respeito das teorias que fundamentam a sua
própria prática, de (re) organizarem a sua ação pedagógica. Desta forma, levar para a sua sala
de aula uma nova ação, promovendo nas suas aulas cotidianas um ensino com pesquisa, para
que os alunos se acostumem a trabalhar nessa perspectiva desde a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental. Assim, quando chegarem à Universidade já estarão habituados a esta
prática.
Santos (2001), ainda comentando sobre Perrenoud (1993), esclarece que para este
autor, a pesquisa sob medida, voltada apenas para fins didáticos, sem abordar uma
43
problemática nova, ajuda os estudantes a conhecerem apenas técnicas e metodologias, sem
explorar o verdadeiro potencial da pesquisa. Para o referido autor, participar de uma
investigação tem sentido quando por meio dela abre-se a possibilidade de o aluno tomar
consciência da fragilidade do conhecimento, perceber incertezas e conflitos teóricos, as lutas
por recursos e as relações de poder envolvidas nesses processos. O autor adverte ainda que
não é qualquer tipo de pesquisa que contribui para o processo de formação docente. Para esse
propósito é necessário que as investigações estejam relacionadas às questões de ensino ou da
prática pedagógica, ou seja, que estejam relacionadas às vivências da prática, por exemplo,
pode-se investigar novas estratégias de ensino, a forma como os alunos aprendem, enfim,
situações originárias do cotidiano escolar e que possam contribuir para melhorar a prática
pedagógica desenvolvida em sala de aula.
Com base em Perrenoud (1993), Santos (2001), destaca, ainda, que a pesquisa é de
suma importância para a formação dos futuros professores, podendo representar uma
renovação da formação pessoal do grupo e se constituir em fonte de informação e de
estratégia para seu trabalho didático. Neste sentido, a formação inicial de professores
necessita repensar o seu currículo e as ações que o legitimam, considerando a possibilidade de
ter a pesquisa como uma exigência própria do trabalho do professor formador, orientada para
possibilitar a reflexão e a reconstrução de sua ação pedagógica, pois o que se percebe pela fala
de alguns sujeitos é que essa questão da pesquisa é algo bem recente, como afirma um dos
professores formadores:
Eu estou aqui na Pedagogia há 14 anos, então eu posso dizer sem medo de
errar que em algum momento houve aquela preocupação de se trabalhar a
questão da pesquisa, não, não houve a questão de pesquisa. Então era
assim, era a disciplina, então a gente se preocupava em atender a formação
desse professor, formar um bom professor, que seria ele ter uma consciência
crítica do conteúdo a ser trabalhado e seria mais no sentido de
instrumentalizar esse professor, então eu posso dizer, de uns 5 anos pra cá,
embora já se falasse que devia trabalhar em cima da pesquisa e extensão,
mas esta questão da pesquisa não estava clara, agora de uns 5 anos pra cá é
que a gente tem se inteirado um pouco mais por conta [...] das saídas da
gente pra participar em eventos fora, na universidade, a grande insistência
da coordenação, da seção pedagógica, da PROEN em querer trabalhar essa
questão da pesquisa, posso dizer que até antes não tinha. (EPF 02)
Diante do depoimento deste professor formador parece ficar evidente que a maioria
dos professores ainda não concebeu a idéia de desenvolver o ensino com pesquisa, e que isso
continua sendo muito mais uma iniciativa, um incentivo por parte da coordenação, da seção
pedagógica e da própria Pró-Reitoria de Ensino do que por parte dos professores em si. Cabe
44
ainda destacar, que nem mesmo o currículo do curso assim foi concebido. Seria importante
que a pesquisa se constituísse como eixo central do trabalho docente, que norteasse o trabalho
realizado em todas disciplinas do curso e que não ficasse restrita somente a algumas
disciplinas, sendo evidenciada na prática de somente alguns professores do curso.
Além da prática de ensino, durante o estágio supervisionado e de alguns momentos
durante as aulas de algumas disciplinas que possibilitaram o contato com uma prática mais
investigativa, também emergiu do discurso dos sujeitos nas falas dos questionários e
entrevistas a questão dos Projetos de Pesquisa que existem atrelados ao curso e que
possibilitam às acadêmicas o contato com a pesquisa.
Outro momento que os dados sinalizam como uma das possibilidades das acadêmicas
terem contato com a pesquisa está relacionado com alguns projetos e eventos atrelados ao
curso, ou seja, que fazem parte da política da própria universidade e que não é algo específico
do curso de Pedagogia. Outro aspecto sinalizado pelos sujeitos é que nem todos os alunos do
curso têm conhecimento desses projetos e eventos dos quais poderiam participar.
Conforme as falas dos sujeitos algumas evidências, quanto à contribuição do curso de
Pedagogia no que se refere à pesquisa foram aparecendo:
Alguns momentos com poucos professores, porém sou pesquisadora,
trabalhei dois anos na pesquisa e extensão da Univali.. (Q8º 26).
Só contribuiu porque abriu as portas para que eu participasse como bolsista
na área de Educação e Trabalho. (Q7º 09).
Sim, no momento sou bolsista da pesquisa PIPG com a mestranda [...] e
orientadora [...] (Q7º 08).
No momento em que era bolsista na pesquisa no Mestrado em Educação.
(QE 09).
Em momentos de pesquisa (workshoppings), em aulas onde se busca novos
conhecimentos, entre outros, em especial apresentações através de
seminários, projetos... (Q8º 15).
Tive alguns momentos de pesquisa mais na aula de prática, no 6º período
em diante e nos Fóruns que eu vi [...], antes disso não tenho conhecimento
nenhum.
(EP 8º 34)
Eu fiz porque eu fui convidada por uma professora pra trabalhar no
Mestrado em Educação, então eu fiz uma pesquisa por causa disso. Muitas
das minhas colegas não sabem que podem estar pegando uma bolsa,
trabalhando com pesquisa. (EP 7º 20)
45
De repente eu vou lá ao setor de pesquisa, conversando com o coordenador
ou [...] de repente as portas se abrem, mas não é explícito, não é falado em
sala de aula, pelo menos eu não percebi. É restrito assim! (EP 7º16)
Bom, a princípio os Fóruns a gente era obrigada a assistir, mas eles sempre
foram bem interessantes, bem construtivos pro nosso conhecimento, mas eu
volto a dizer, ficava assim uma coisa muito resumida, eram só aqueles que
tinham [...] ou eram escolhidos ou, assim, muito seletivo. (EP 8º 34)
Dentre os projetos e eventos que possibilitaram a algumas egressas e acadêmicas o
contato com a pesquisa, estão os workshoppings, os Fóruns, e os projetos do PIPG (Programa
Integrado de Pós-graduação e graduação – Univali) que estão atrelados ao Programa de
Mestrado em Educação.
Todavia, conforme consta nos depoimentos dos sujeitos, o que se percebe é que esse
movimento em busca de uma prática investigativa continua sendo algo restrito ou talvez
pouco divulgado, privilegiando apenas alguns. Por alguns momentos, parece-me caminhar no
mesmo sentido das práticas desenvolvidas em sala de aula, na qual alguns poucos professores
formadores contemplam em suas aulas, práticas mais investigativas. É importante ressaltar
que estes momentos estão destacados também no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia:
Considerando as demandas sociais nos mais diferentes contextos –
governamental, comunitário ou privado, o Curso de Pedagogia buscará
implementar uma extensão que seja capaz de gerar mais autonomia
institucional, especialmente no que diz respeito a investimentos relacionados
com a melhoria da qualidade do ensino superior. (...) Alunos e professores
do Curso de Pedagogia participam das atividades de Extensão que se
destinam a estender à sociedade, os resultados das atividades de ensino e
pesquisa, sob a forma de cursos e prestação de serviços, permitindo-lhe
acessar e usufruir os conhecimentos produzidos, além de possibilitar à
Universidade rever sua filosofia e diretrizes no cumprimento de sua missão.
(PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2004, p. 84).
A integração entre ensino e pesquisa na universidade ainda representa um problema
que precisa ser superado, mas, para que isto venha a acontecer, poderíamos nos perguntar:
Que ações os cursos de formação de professores, neste caso, o curso de Pedagogia poderia
desenvolver para implementar essa proposta? Percebe-se que essa integração passa pela
priorização do ensino, de modo a incorporar a pesquisa, dispensando-lhe o interesse e os
cuidados conferidos a esta última. Nesta perspectiva, Santos (2001) afirma que:
A ênfase nesse tipo de formação está no desenvolvimento de uma atitude
investigativa por parte do professor, detectando problemas, procurando na
literatura educacional, na troca de experiência com os colegas e na utilização
46
de diferentes recursos, soluções para encontrar formas de responder aos
desafios da prática, independentemente de se atribuir ou não o rótulo de
pesquisa a esse tipo de atividade. (SANTOS, 2001, p.24)
No conjunto, esses depoimentos explicitam que existem sim alguns momentos nos
quais a pesquisa e/ou práticas investigativas tem se evidenciado, quer seja no momento do
estágio que ocorre no final do curso, ou em algumas aulas de determinadas disciplinas nas
quais os professores formadores procuram trabalhar de uma forma mais investigativa ou ainda
por meio desses projetos de extensão que fazem parte de uma política da própria universidade,
mas que de certa forma estão vinculados ao curso. Os dados sinalizam que a pesquisa ainda é
algo pouco explorado, como se esta não pudesse ser trabalhada em conformidade com o
ensino.
Assim, mais uma vez reforça-se a importância de se ter na formação de professores
um ensino com pesquisa, pois isto irá favorecer não somente às acadêmicas, mas também os
próprios formadores. Nesta perspectiva, Gonçalves e Gonçalves (2003, p.123), defendem a
necessidade de um ensino com pesquisa por acreditarem que a pesquisa pode ser “a mola
propulsora da formação e da transformação do professor formador de professores, bem como
do professor em formação”. Pois professores formadores poderão estar reformulando suas
práticas, orientadas por um processo investigativo e reflexivo e os professores em formação
terão a oportunidade de retornar para a sua sala de aula e desenvolverem, também com os seus
alunos, um ensino pautado na pesquisa.
3.1.2 Disciplinas que Tratam da Pesquisa
Ludke (2001) argumenta sobre a importância do papel da formação teórica para o
pesquisador. Segundo a autora, é a teoria que vai munir o futuro investigador de elementos
para interrogar os dados e procurar entender a trama de fatores que envolvem o problema que
ele tenta solucionar. É a teoria que o ajuda a estabelecer uma distância, ou uma posição
exterior ao objeto em estudo, permitindo-lhe percebê-lo de diferentes perspectivas e propondo
questionamentos para avançar o conhecimento sobre este.
As idéias expostas por Ludke (2001) nos remetem à organização do currículo em
forma de árvore, sustentando desta forma a matriz vigente do curso, na qual a prioridade se
concentra na teoria. Em contraposição à idéia de Ludke, Alves (2002) defende a organização
de um currículo em forma de rede, já comentado anteriormente, no qual as múltiplas relações
47
se dão em forma de rede, desprezando qualquer linearidade e hierarquia. Sendo esta segunda
organização, a que acredito ser a mais adequada para que se desenvolva um ensino com
pesquisa, devido a todas as suas características já mencionadas.
Para Ludke (2001), dentro da ótica da pesquisa do professor é de suma importância
ressaltar a especificidade do conhecimento, do saber e mesmo da teoria que emana da
experiência docente. Nesse sentido, a autora comenta que a disciplina de metodologia da
pesquisa tem sido intensamente questionada nas últimas décadas devido a sua utilidade para a
formação do futuro pesquisador, ou de um professor que tenha uma postura investigativa.
Ressalta, ainda, que em pesquisas já realizadas tem constatado por meio da fala dos sujeitos
entrevistados a falta de preparação para a pesquisa durante a formação, inclusive
mencionando a ausência de uma disciplina ligada à metodologia da pesquisa.
Há que se considerar diante desta pesquisa a importância das disciplinas que tratam
especificamente da pesquisa para a formação de um professor que possa desenvolver uma
prática de pesquisa, uma prática investigativa. Observando a matriz curricular do Curso de
Pedagogia e que serviu de análise para este estudo (ANEXO A), percebe-se que este
contempla as disciplinas vinculadas à base epistemológica, a saber: as de formação geral, as
de formação profissional e as de prática profissional, sendo que a disciplina de Metodologia
da Pesquisa é contemplada dentro do conjunto das disciplinas de formação geral e é abordada
logo no início do curso, sendo a Metodologia da Pesquisa I trabalhada no primeiro período e
na seqüência, a Metodologia da Pesquisa II, desenvolvida no segundo período do curso.
Como consta no Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia:
As de formação geral são concebidas como abertura para diferentes
linguagens e saberes, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, da
imaginação, da (re) significação e da (re) integração dos domínios do
espírito, das ciências à poesia, tendo em vista a formação ética e cidadã do
educador, capacitando-o para o campo de trabalho em que irá atuar, bem
como, para outras demandas, ainda não vislumbradas. A cultura geral
prepara o sujeito educador para se compreender a si mesmo e ao outro,
através de um conjunto de conhecimentos que o possibilite a relativizar os
fatos e a revelar sentido crítico perante o fluxo de informações produzidas
no/pelo contexto cultural, potencializando a qualidade da intervenção
educativa.(PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2004,
p. 50)
Desta forma, cabe a esta disciplina um olhar mais específico e minucioso, sendo esta a
responsável por trabalhar os fundamentos teóricos da pesquisa e isso denota novamente a
idéia de um currículo organizado em árvore, pois parece que a disciplina de Metodologia da
48
Pesquisa não foi pensada para fazer pesquisa, mas para ensinar a fazer pesquisa. Assim, é
pertinente destacar o que já estava previsto no Projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia no parecer 5/2005.
Sabendo-se da realidade das instituições de educação superior não-
universitárias e do papel que lhes cabe para que se concretizem os objetivos
de universalização da formação de professores para a Educação Básica, em
nível superior de graduação, registra-se a orientação de que também estas,
quando oferecem o curso de Pedagogia, devem prever entre suas atividades
acadêmicas a realização de pesquisas, a fim de que os estudantes possam
delas participar e desenvolver postura de investigação científica. Cabe
esclarecer, contudo, que a inclusão de disciplinas como Introdução à
Pesquisa ou Metodologia do Trabalho Científico não configuram por si só
atividade de pesquisa. Pesquisas poderão se desenvolver no interior de
componentes curriculares, de seminários e de outras práticas educativas. Esta
exigência se faz a partir do entendimento manifestado pela significativa
maioria de propostas enviadas ao Conselho Nacional de Educação, durante o
período de consultas, de que o Licenciado em Pedagogia é um professor que
maneja com familiaridade procedimentos de pesquisa, que interpreta e faz
uso de resultados de investigações. Desta exigência também decorre a
importância da clareza e consistência do currículo, sempre no sentido de
garantir condições de materialização dos objetivos do curso.(PARECER
5/2005, p.13-14).
Assim previsto no Projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia, fica claro que as atividades acadêmicas devem contemplar a realização de
pesquisas para que as acadêmicas possam desenvolver uma postura investigativa. No entanto,
não cabe somente a essas disciplinas trabalhar com a pesquisa, mas não dá para negar que a
atribuição destas em relação à pesquisa é, ou deveria ser, bem mais significativa do que as
demais disciplinas do currículo. No entanto, isso nem sempre acontece.
Os dados coletados mediante os questionários e as entrevistas indicam que no decorrer
destas duas disciplinas, a prática da pesquisa e mesmo os seus fundamentos teóricos parecem
comprometidos durante o processo. Quando questionados sobre a contribuição dessas
disciplinas e a respeito do que foi trabalhado para desenvolver o gosto pela pesquisa e por
uma prática investigativa, as professoras egressas e as acadêmicas apontaram que:
A única coisa que eu me lembro dessas disciplinas é o seguinte: margem
esquerda 3 cm, margem direita 3 cm. Toda metodologia do trabalho
científico, mais na parte de formatação, é o que eu me lembro dessa
disciplina, basicamente isso. (EPE 08)
Terrivelmente! Decepcionante! Não foi bem trabalhada. Pouquíssimas
coisas, foi tão fraco que é até difícil lembrar agora o que foi trabalhado na
verdade.(E PE 04)
49
Olha, eu acho que foi muito fraco! Principalmente Metodologia I, que a
aula era na 6ªfeira, o professor não dava bola, dava trabalho e mandava pra
casa. Muitas vezes dava a liberdade de ficar ali [...], e como a gente era
muito novo, não tinha consciência do que seria no futuro, muita gente
pegava o trabalho e ia embora e não se interessava. (E PE 01)
(rs) Ai, essa aula de Metodologia, sinceramente [...] se eu pudesse ir lá e
pegar o meu dinheirinho todo de volta, eu faria, porque a minha aula de
Metodologia foi tão frustrante que eu pensei até em desistir no primeiro
momento. [...]. Então pra mim assim, Metodologia [...] quando eu penso
nisso eu penso assim, que dinheiro jogado fora! (EP 7º 20)
De pesquisa [...] vou dizer assim, muito pouco [...], chegou, colocou os
tópicos que [...] são encaminhados pra um projeto, pra se montar um
projeto de pesquisa [...], e mais nada, a gente correu atrás, a gente
apresentou e se passou, passou o semestre. (E P 7º 07)
Nada. Muito vago. A questão da Metodologia ficou [...] muito normas da
ABNT, onde nós não realizamos nada, ou seja, fica só na falação. (EP 8º 14)
Esses depoimentos permitem inferir que praticamente o trabalho desenvolvido durante
o desenvolvimento das disciplinas de Metodologia da Pesquisa I e Metodologia da Pesquisa II
não têm contribuído com fundamentos teóricos e nem com situações práticas que
favorecessem ao futuro professor adquirir o gosto por uma prática investigativa. Conforme
indicam, e estes reincidiram várias vezes nas falas dos sujeitos entrevistados, estas duas
disciplinas destinaram-se a trabalhar basicamente as Normas Técnicas que devem ser
utilizadas em um trabalho científico. É importante destacar que isso também é pertinente de
ser trabalhado, mas não dá para conceber que uma disciplina como esta que deveria ter toda
uma responsabilidade em relação à pesquisa, se detenha basicamente às Normas Técnicas
exigidas para um trabalho científico, pois como relata durante a entrevista a P8º 26, a questão
das normas técnicas pode ser encontrada até mesmo na página da própria universidade.
No meu processo acadêmico com o professor que eu tive [...], e aí por ética
eu não vou nem citar, mas assim, foi uma coisa muito mecânica, de passar
assim ó, que tu tens que deixar a margem de 5 cm lá, de 3cm aqui, só isso,
isso foi a metodologia. E a metodologia vai além disso [...]. Ficou na
questão de espaçamento de linha, esse tipo de coisa que, isso aí a gente
acha na página da Univali [...]. (E P 8º 26)
Em contraposição à fala das egressas e acadêmicas, um dos professores formadores
responsável por trabalhar esta disciplina no Curso de Pedagogia, quando questionado a
respeito de como a prática da pesquisa se evidencia durante a sua ação pedagógica, ou seja, de
que forma trabalha a pesquisa com as professoras em formação, alegou que:
50
Bem, o aluno ele opta [...], pelo título ou pelo que ele está querendo
pesquisar [...], e daí [...] todo o final de semestre nós tínhamos um trabalho
pra apresentar, um projeto [...], o que faríamos [...] pedíamos que o aluno
escolhesse o título que ele quisesse trabalhar [...], ele ia pesquisar o que ele
achasse que era viável pra ele, que realmente era importante. Então dentro
da área, dentro daquilo que ele trabalhava ele buscava se fundamentar
melhor [...], ter mais embasamento científico, melhor naquilo que ele
trabalha, não tinha assim muito que escolher porque o próprio aluno sabe o
que é melhor pra ele e daí a gente dali fazia um trabalho, um projeto, um
pré projetinho só pra ele ter um pouco mais de embasamento em cima
daquilo que ele tinha dificuldade de trabalhar lá na prática dele, no dia-a-
dia. [...]. Eram realizadas coleta de dados, analisado, depois de analisado
[...] aí era trabalhado em cima da criança [...], levava isso pra escola,
trabalhava com a família, trabalhava com a escola. (EPF 04)
Diante da fala do professor formador, percebe-se que há controvérsias em relação à
fala das egressas e das acadêmicas, pois não fica evidente na fala destas que houve trabalhos
abrangendo coleta de dados, análise, ou seja, um trabalho que realmente se configurasse como
uma pesquisa. Observando o Plano de Ensino desta disciplina, percebe-se que este contempla
a coleta e interpretação de dados, a organização e aplicação de instrumentos de pesquisa,
como questionários e entrevistas, tabulação e as normas técnicas utilizadas dentro da
metodologia científica. Desta forma, os dados indicam uma contradição, pois enquanto as
egressas e as acadêmicas dizem ter vivenciado uma realidade, a fala do professor formador e
o plano desta disciplina apontam o contrário. Ainda durante a fala do professor formador, fica
perceptível que este reconhece que a pesquisa tem sido pouco trabalhada no decorrer do
curso.
Eu acho que realmente nós trabalhamos muito pouco de pesquisa com vocês
[...], uma que quando chega na universidade vocês não têm assim muita
preparação, sai do segundo grau não tem essa preparação, esse estímulo de
pesquisa [...]. Quando vai trabalhar a Metodologia a gente vê assim, como
as pessoas são perdidas [...] , o trabalho de pesquisa no começo é muito
difícil. (EPF 04)
Segundo o professor formador o fato de a pesquisa ainda ser pouco trabalhada está
relacionado ao despreparo das acadêmicas quando chegam à Universidade, pois segundo o
professor, estas chegam sem nenhum preparo para a pesquisa, dificultando assim a realização
de um trabalho mais abrangente. Diante disso, percebo que parece comum entre os
professores a idealização de um perfil de aluno, pois estes parecem esperar que os alunos
cheguem “prontos” à Universidade, o que não acontece e, sendo assim, isso é mais uma razão
51
para que na Universidade se trabalhe com pesquisa, para que ao concluir o curso, este possa
ter maior conhecimento em relação a isso.
Nesse sentido, percebe-se diante da postura do professor formador que este esperava
que as acadêmicas chegassem à Universidade mais preparadas em relação à pesquisa.
Todavia, é importante considerar que se isso não acontece a própria universidade poderia
trabalhar estas questões, para que o acadêmico ao concluir a graduação possa ter certo grau de
conhecimento no que diz respeito à pesquisa, mas não é isso que parece estar acontecendo,
pois pelos depoimentos estes ainda chegam ao final do curso apresentando esse despreparo
que apresentam ao ingressarem na universidade.
Uma das possíveis contribuições para que a pesquisa estivesse contemplada de forma
integrada às demais disciplinas dentro de todo o currículo do curso, poderia se dar se este
currículo estivesse organizado em forma de rede, como destacam Oliveira e Alves (2006):
A noção de tessitura do conhecimento em rede busca superar não só o
paradigma da árvore do conhecimento como também a própria forma como
são entendidos os processos individuais e coletivos de aprendizagem –
cumulativos e adquiridos – segundo o paradigma dominante. Ao passo que a
forma da árvore, própria do pensamento moderno, pressupõe linearidade,
sucessão e sequenciamento obrigatório, do mais simples ao mais complexo,
da teoria para a prática, a noção de rede exige considerar a horizontalidade
das relações entre os diferentes conhecimentos. (OLIVEIRA e ALVES,
2006, p.594)
Neste sentido, há que se repensar a forma como o currículo do curso de Pedagogia está
organizado, pois o que sinalizam os dados encontrados no Projeto do Curso, é que este ainda é
organizado de forma muito linear, o que dificulta esta relação entre os diferentes
conhecimentos, e, desta forma, a ação docente ainda acontece por meio da transmissão e não
como produção destes conhecimentos. Nesta perspectiva, Freire (1996) argumenta que,
ensinar não é transferir conhecimentos, mas sim, criar as condições necessárias para a sua
construção. No entanto, a falta desta relação entre os diferentes conhecimentos, pode ser um
dos fatores que levam a esta dissociação entre ensino e pesquisa, tão presente nas falas dos
sujeitos.
Pensando nesse despreparo em relação à pesquisa, quando as acadêmicas chegam à
Universidade, acredito que este poderia ser aos poucos modificado, pois se estas tivessem
efetivamente a prática de pesquisa nas aulas da graduação, poderiam levar esta prática
também para as suas salas de aula, e aos poucos este cenário poderia se modificar, pois se a
pesquisa já tivesse seu lugar desde a Educação Infantil e posteriormente acompanhasse o
52
ensino destes alunos no decorrer das séries iniciais, a probabilidade de este aluno chegar à
graduação mais preparado em relação à pesquisa seria maior. Mas para isso, é importante que
estas acadêmicas possam vivenciar esta prática investigativa durante a sua formação. Como
afirma Dickel (2003):
Pelo trabalho de pesquisa, ao engendrar a possibilidade de aproximação
entre teoria e prática, o professor é capaz, tal como propunha Stenhouse, de
elaborar formas de atingir o seu trabalho e a criança, de modo a reconstituí-
los como sujeitos do processo pedagógico e dos processos sociais, capazes
de produzir um projeto histórico que não prescinde das pessoas, que as
inclui, que as formas pela capacidade que possuem de formar o outro e de
inventar o futuro. (DICKEL, 2003, p. 66).
É diante dessa necessidade que a formação do professor se coloca, pois esta deveria
contribuir para formar dentro desta perspectiva investigativa, um professor
epistemologicamente curioso, crítico, capaz de contagiar seus alunos por meio desta prática
investigativa.
Pela fala de algumas professoras formadoras que trabalharam com as egressas e
trabalham hoje com as acadêmicas dos 7ºs e 8ºs períodos durante a prática de ensino, que se
configurou nesta pesquisa como sendo o momento em que a pesquisa mais foi trabalhada no
decorrer do curso, este despreparo em relação à pesquisa parece ainda permanecer.
No caso da prática, embora elas apresentem ter dificuldades no início, mas
elas têm três semestres pra desenvolver o trabalho, então, no 6º período que
é quando elas começam há um pouco mais de dificuldade, mas não há
resistência. Dificuldades no sentido de que elas não estão acostumadas com
esse tipo de trabalho, o que muitas acadêmicas entendem por pesquisa é [...]
ir numa fonte teórica, num livro e a partir desse livro [...] uma leitura,
resumo, até construir um texto a partir daquilo ali, mas não ter esse olhar
na situação concreta [...], empírica. (E PF 05)
No 5º período quando a gente se propõe a fazer isso, elas acham complexo,
mas depois de justificar da importância elas acham ótimo. No 6º período
elas estão correndo atrás do prejuízo pra fazer mesmo [...], e a gente tem
que ensinar tudo naquele curto espaço de tempo. (EPF 06)
Conforme a fala das professoras formadoras que trabalham mais diretamente com as
acadêmicas numa perspectiva investigativa durante a prática de ensino, o que os dados
indicam é que ao chegarem ao sexto período, que é o momento em que começam a
desenvolver o projeto que será realizado durante o estágio, as professoras orientadoras da
prática de ensino precisam resgatar o que foi ou deveria ter sido trabalhado pelas disciplinas
53
de Metodologia da Pesquisa I e II para procederem a elaboração de um projeto de pesquisa,
pois segundo seus relatos, as acadêmicas não estão acostumadas com esse tipo de trabalho e
essa dificuldade acaba ficando evidente no momento em que precisariam colocar em prática
estes conhecimentos e desenvolver uma ação investigativa.
Conforme os dados sinalizam, as acadêmicas parecem não estar acostumadas a esse
tipo de trabalho investigativo e isso parece estar relacionado principalmente às disciplinas
teóricas que tratam da pesquisa e são trabalhadas no primeiro e no segundo período do curso.
No entanto, cabe destacar que embora estas disciplinas tenham uma grande responsabilidade
em relação à pesquisa, não cabe só a estas trabalhar nesta perspectiva. É preciso que todos os
professores do curso, em todas as disciplinas incentivem essa postura investigativa. Isto,
então, serve como um dos meios para se conseguir um ensino com pesquisa, pois não basta o
professor falar da importância da pesquisa, dos seus benefícios [...] é preciso colocá-la em
prática. Pelo depoimento de um dos professores formadores, quando questionado a respeito de
como percebe o incentivo para a pesquisa por parte dos seus colegas, fica evidente o seguinte:
Não, esse é um problema muito grande na universidade. Se hoje tem um
professor de Metodologia da Pesquisa é o seguinte, você faz um trabalho,
dentro do teu conteúdo, da tua cadeira, e o outro professor [...] não cobra
isso, não cobra a metodologia do aluno, então o aluno fica meio que
perdido, fica só o professor aqui de Metodologia cobrando, passando tudo
que é dentro da ABNT e os outros professores geralmente não cobram e nem
incentivam a pesquisa. Cada um dá a sua matéria, realmente não incentivam
a pesquisa, não incentivam um trabalho assim em grupo. Eu acho que a
universidade, a Univali empenha muito pouco em cima disso. (EPF 04).
Mais uma vez, na fala deste professor, estão focalizadas as Normas Técnicas da
ABNT, como sendo o foco da disciplina de Metodologia. Este dado corrobora o que já foi
citado anteriormente pelas egressas e pelas acadêmicas, quando comentam que a única coisa
que lembram a respeito desta disciplina é a questão das normas da ABNT.
Nessa perspectiva, há que se repensar o papel destas disciplinas e como estas vêm
sendo trabalhadas no curso, pois muitas vezes o trabalho acaba ficando comprometido até
mesmo pela postura dos professores formadores que trabalham esta disciplina, como reforça a
PF 06:
No 5º período quando a gente se propõe a fazer isso, elas acham complexo,
mas depois de justificar da importância elas acham ótimo. No 6º período
elas estão correndo atrás do prejuízo pra fazer mesmo [...], e a gente tem
que ensinar tudo naquele curto espaço de tempo. Tem uma outra visão aí
que compromete a minha análise que foi como coordenadora do curso, que
54
é visivelmente, embora a ética não me permita falar assim muito [...], mas
visivelmente foi comprometido pelos professores que trabalhavam a
disciplina, assim, o tempo inteiro perante os alunos eu sempre procurei
resguardar a pessoa do professor, que isso a gente nunca pode colocar, mas
a forma como era trabalhado, a falta de compromisso que esses professores
tinham com a questão da pesquisa em educação, então eles achavam assim,
áh, faz artigo, áh, faz resenha, mas onde? Como? Então isso leva o aluno a
esse [...] ou torna difícil demais ou torna algo banal que o aluno acha
inatingível ou desnecessário, isso foi algo que eu vi assim [...], nessa visão
do curso. Depois o aluno quando aprende [...] como elas dizem: Se eu
soubesse que era assim fazer projeto eu não tinha me descabelado tanto.
(EPF 06)
Ao tratar da postura dos professores que trabalhavam a disciplina e a forma como esta
pode ter sido comprometida por determinadas ações destes formadores, reporto-me às
palavras de Alves e Oliveira (2002, p.97), ao abordarem a questão das práticas multicoloridas,
pois segundo as referidas autoras, “é nesse sentido que entendemos as práticas
‘multicoloridas’, pois suas tonalidades vão depender sempre das possibilidades daqueles que
as fazem e das circunstâncias nas quais estão envolvidos”, ou seja, cada conteúdo, cada
metodologia de ensino, ensinados e realizados por várias vezes, ano após ano, vai sempre
acontecer de forma diferente, pois será trabalhado por professores diferentes, com turmas
diferentes e em situações diferentes.
Desta forma, cabe novamente reforçar a importância que a pesquisa tem para a
formação do futuro professor e para o trabalho que irá desenvolver na sua prática pedagógica.
Tanto no aspecto teórico como no sentido prático, ela ainda se constitui em um desafio para
os estudiosos do tema, ainda está faltando trabalhar na perspectiva de fazer pesquisa e não
somente de ensinar como se faz. E não cabe somente a estas disciplinas o trabalho acerca da
pesquisa, pois conforme destaca Ludke (2001, p. 49), “a formação teórica do professor, com
aulas de metodologia, não é suficiente”. Sendo assim, reforça-se mais uma vez a importância
de se articular a pesquisa às demais disciplinas, ou seja, promover um ensino com pesquisa, o
que ainda parece ser um pouco difícil para alguns professores e que por este motivo acaba
ficando mais restrito aos momentos da prática de ensino. Em síntese, isso implica uma outra
organização de currículo, como parece ficar evidente nos depoimentos:
Na verdade é pouco tempo, as disciplinas na área da pesquisa elas têm uma
carga horária muito pequena pra dar conta do processo. Eu acho que pra
efetivar um curso com pesquisa [...] todas as disciplinas deveriam
encaminhar pra pesquisa, teria que ser um trabalho interdisciplinar, um
trabalho em conjunto, que a gente já tentou inclusive. (EPF 03)
55
Eu acho que é uma situação muito nova, principalmente nessas disciplinas,
que são disciplinas tradicionalmente teóricas [...], então eu acho que nem
sempre a gente consegue fazer isso. Já há uma compreensão dos professores
de que a gente precisa estar modificando a organização das nossas aulas,
pra estimular a pesquisa mesmo, mas acho que a gente ainda tem um pouco
de dificuldade quanto a isso, então, está mais centrado nas disciplinas
práticas, esse olhar mais investigativo e a proximidade entre teoria e
prática, mas acho que [...] vêm se modificando aos poucos. (EPF 05)
A fala da professora formadora acima nos remete à importância que tem a ação do
professor formador, pois este se constitui como um modelo para os futuros professores, como
nos explica Cunha (1999), ao destacar o quanto estes influenciam os futuros professores, que
acabam reproduzindo as práticas observadas durante sua formação. Desta forma, o que se
entende é que não há como formar um professor que tenha uma prática de pesquisa, se o
próprio formador não tem essa postura.
Ainda na fala desta professora fica visível a dificuldade que os professores ainda têm
de trabalhar a pesquisa em disciplinas que apresentam um caráter mais teórico, mesmo que
isto venha se modificando, que haja uma tentativa por parte dos professores, ainda se percebe
o quanto a pesquisa parece estar dissociada do ensino, ou seja, é como se esta não pudesse ser
trabalhada concomitantemente ao ensino, ficando assim, quase que restrita somente aos
momentos das aulas de prática de ensino, como já foi sinalizado pelas professoras egressas e
pelas acadêmicas.
Cabe ainda destacar que, conforme o que está previsto na constituição do currículo do
curso e que fica evidente ao observar o Projeto Pedagógico, isto não deveria estar ocorrendo,
pois este prevê a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Desta forma, há que se
observar a forma como tais processos formativos estão sendo implementados, pois um
currículo bem constituído nem sempre garante a qualidade do ensino. Para que este possa ser
implementado de forma a “garantir” o que a sua constituição propõe, é preciso que haja uma
relação coerente entre o pensar e o fazer, relação esta que permita uma ação reflexiva por
parte dos seus sujeitos.
56
3.2 IMPLEMENTAÇÃO DOS PROCESSOS FORMATIVOS: A RELAÇÃO ENTRE O
PENSAR E O FAZER
O curso de Pedagogia, assim como muitos outros cursos de licenciatura, segue, de
modo geral, o modelo da “racionalidade técnica”, já discutido anteriormente, pelo qual as
disciplinas de conteúdos específicos são ministradas antes daquelas de cunho pedagógico, em
momentos distintos do curso e, via de regra, ficando a parte prática ao final dele, quando a
maioria dos conteúdos teóricos já foi estudado. Nesse modelo, está entendida a compreensão
de que, conhecendo a parte teórica, o indivíduo pode melhor apreender a técnica para utilizá-
la na solução de problemas, no desempenho de sua função profissional.
Nesta perspectiva, cabe um olhar para a forma como esta implementação das ações
educativas ocorre dentro do curso de Pedagogia. Para isto, buscou-se auxílio no Projeto
Pedagógico do Curso (2004). Segundo consta neste documento, os fundamentos
metodológicos que norteiam a prática pedagógica dos professores são baseados em princípios
que movimentam e impulsionam o "fazer pedagógico”, da forma que segue:
• ação-reflexão-ação -. [...] Permite ao acadêmico o 'saber fazer' sem
imposições, limitações e prevalência de uma ou outra ação. É um
trabalho articulado, num movimento contínuo do 'saber' e do 'saber
fazer' que por sua vez gera uma "saber ser' na busca de um "saber
conviver'.
• Interdisciplinaridade - a interdisciplinaridade é vivida e concebida no
curso de Pedagogia como uma atitude de ação que adota uma política
de construção do conhecimento fundada na interação e integração das
disciplinas, dos procedimentos, dos dados, dos resultados e da pesquisa
na perspectiva de atendimento e entendimento do objeto num processo
de dimensão sistêmica.
• Indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão - os aspectos
valorativos dos elementos ensino/pesquisa/extensão não se dão no plano
vertical, da escala, do individual, do particular ou do específico, mas,
no plano horizontal, no qual esses elementos se articulam, se integram
entre si. (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA,
2004, p.09)
Dessa forma, cabe destacar que:
A construção e a reconstrução do conhecimento adquire funções e feições
específicas a partir do tripé ensino-pesquísa-extensão, com vistas à
produção de novos saberes e conhecimentos nas diferentes áreas do ensino.
Assim como o ensino-pesquisa-extensão são indissociáveis quanto a sua
origem e seu movimento no interior do curso de Pedagogia, também os
princípios aqui elencados mantêm articulações entre si. Sozinhos, pouco ou
nada representam no contexto do processo ensino/aprendizagem. Portanto,
57
pensar o metodológico do curso de Pedagogia é pensar o processo de açao-
reflexão-ação, da interdisciplinaridade e da indissociabilidade do ensino-
pesquisa-extensão num movimento circulatório que transcende a linearidade
do conteúdo/forma desenvolvido. (PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO
DE PEDAGOGIA,2004, p. 09)
Conforme o que está sinalizado no Projeto Pedagógico do Curso, parece que a prática
pedagógica dos professores formadores estaria muito bem articulada, pois tendo como
princípios os referidos acima, e sendo estes os impulsionadores da ação pedagógica, pode-se
inferir que estas práticas deveriam estar permitindo ao acadêmico o 'saber fazer' sem
imposições, limitações e prevalência de uma ou outra ação, bem como a reflexão sobre as
suas ações, além de vivenciar a integração entre as disciplinas e ter a possibilidade de
trabalhar de forma indissociada com ensino, pesquisa e extensão.
Nesta perspectiva, acredito ser importante destacar que na maioria das vezes os
currículos aparecem como os grandes vilões, sendo considerados os responsáveis por muitos
dos problemas relacionados às disciplinas e conteúdos e, de imediato, são modificados. Mas,
os problemas nunca podem ser atribuídos somente ao currículo e à forma como este está
organizado, pois muitas vezes a fragilidade está na implementação de tais ações. Assim,
destacar a forma como os professores formadores conduzem as suas ações é de suma
importância para o processo formativo dos futuros professores.
O professor formador se constitui como um modelo para os professores em formação.
Desta forma, necessitam rever suas práticas e modificá-las mediante uma ação reflexiva. Isto
é sinalizado também pelo depoimento de uma acadêmica:
Eu tiro por mim, a [...], que no caso é com quem eu trabalhei, eu até posso
falar porque ela foi uma pessoa que me seduziu à pesquisa, então, eu acho
que o professor, ele é uma peça muito importante [...] pra despertar no
aluno essa postura pesquisadora. (EP 8º 26)
Neste sentido, Cunha (1999) ressalta que:
O que é importante, porém, é a constatação de que os atuais professores são
bastante influenciados no seu comportamento pelos antigos e, certamente,
poderão influenciar os que virão. Esta é uma vertente que precisa ser
considerada quando se pensa na formação de professores. Também vale
ressaltar o quanto se aprende pela prática do cotidiano, pela convivência e o
quanto o professor precisa estar consciente disso. De alguma forma, vê-se
uma certa reprodução no comportamento docente. E, se isto tem aspectos
positivos, também há o risco da repetição de práticas sem uma reflexão sobre
elas. (CUNHA, 1999, p. 91-92).
58
Essa postura no ensino refere-se a um comportamento, a um exercício de reflexão em
relação às ações de variadas naturezas, ou seja, o cerne da reflexividade está na relação entre
o pensar e o fazer, entre o conhecer e o agir. Entre o conhecimento e a ação introduz-se a ação
do sujeito, ou seja, a mediação, que atua com uma intencionalidade guiada por necessidades,
desejos, emoções, que marcam seu pensamento. Desta forma, entre a teoria e a prática
intervém a subjetividade, e é por isso que nem sempre as ações planejadas ocorrem da forma
como foram pensadas. É nesse momento que a reflexividade precisa se fazer presente, nesse
processo de tomar consciência da ação e pensar sobre o que se faz.
Assim, destaca-se a importância da relação entre a constituição do currículo, ou seja, a
forma como é pensado e a sua implementação, a forma como é colocado em prática.
Observando a forma como está constituído o currículo do curso de Pedagogia, pode-se dizer
que existe esta relação entre o pensar e o fazer?
3.2.1 A Prática Pedagógica dos Professores Formadores
Ao pensar em um ensino com pesquisa, não se pode deixar de refletir e analisar a
forma como a prática pedagógica dos professores formadores precisa ser desenvolvida para
que esta articulação seja possível. Nesse sentido, André (2001) afirma que:
Há várias formas de trabalhar a articulação entre ensino e pesquisa na
formação docente. Uma delas é que a pesquisa se torne um eixo ou um
núcleo do curso, ou seja, que ela integre o projeto de formação inicial e
continuada da instituição, construído pelos seus participantes, levando em
conta os recursos e as condições disponíveis. Nessa perspectiva pode
traduzir-se numa organização curricular, em que disciplinas e atividades
sejam planejadas coletivamente, com o objetivo de desenvolver habilidades
e atitudes de investigação nos futuros professores. Pode, além disso,
traduzir-se no uso da pesquisa como mediação, ou seja, que as disciplinas e
atividades do curso incluam a análise de pesquisas que retratem o cotidiano
escolar, visando aproximar os futuros docentes da realidade das escolas,
levando-os a refazer o processo da pesquisa e a discutir sua metodologia e
seus resultados. (ANDRÉ, 2001, p.61)
A argumentação de André (2001) remete-se ao que já foi comentado anteriormente,
quando se tratou da organização do currículo do curso, que por estar organizado da forma
como está não prioriza a pesquisa, mas sim as disciplinas, reforçando a idéia do ensino e
deixando a pesquisa para o segundo plano. Para que a prática da pesquisa acontecesse de
forma efetiva, penso que o currículo do curso poderia ter como eixo central a pesquisa e que
59
essa poderia configurar-se como uma exigência própria do trabalho do professor formador,
para que este desenvolvesse um ensino com pesquisa.
Na explicação de Perrenoud (2002) fica destacado que:
Com esse espírito, a formação dos professores por meio da pesquisa é, acima
de tudo, um método ativo de formação teórica. Mas, sobretudo, é um ponto
de entrada em um terreno comum, onde a postura científica e a prática
podem se unir com a intenção de elucidar alguns fenômenos buscando
compreendê-los ou explicá-los melhor, juntando o saber local e o método
científico. (PERRENOUD, 2002, p.102)
Nesta perspectiva, os depoimentos dos professores sinalizam essa preocupação, de se
trabalhar para desenvolver nesse futuro professor uma postura investigativa, como fica claro
no depoimento da professora formadora 01:
Eu acho que o curso de Pedagogia, eu estou convencida que não há uma
outra forma de você fazer a formação docente se não for por [...] esse
caminho investigativo, da pesquisa. Nós temos que ter clareza que nós não
estamos formando uma pesquisadora, um pesquisador, mas estamos
contribuindo pra que a pessoa tenha essa prática investigativa, que ela
tenha esse espírito, esse olhar apurado, esse olhar mais detalhado, mais
afinado, que ela saiba fazer uma observação, que ela saiba registrar a
prática dela, que ela saiba discutir a prática dela, que isso é muito
importante [...], discutir é dizer o porquê que eu faço, fundamentar porque
que se faz isso, saber explicar e saber levantar questões problemas da sua
prática, outras soluções. (EPF 01)
Os professores formadores precisam conhecer e compreender a sua prática, saber das
teorias que as fundamentam e utilizá-las de forma crítica, e, é neste sentido que a prática
investigativa se faz presente, pois os professores necessitam pesquisar e investigar a sua
própria ação, para que desta forma possam, de forma crítica e reflexiva, redimensioná-la.
Para Perrenoud (2002, p.141), “a prática reflexiva postula [...] que a ação tem vínculos
com uma representação. Por suposição, o ator sabe o que faz e, portanto, pode se interrogar
sobre os motivos, as modalidades e os efeitos de sua ação”. Assim, cabe aos professores
formadores uma reflexão sobre as ações que vêm desenvolvendo, uma análise crítica e
posteriormente uma reformulação destas práticas.
A fala de algumas egressas e acadêmicas demonstram como vêm acontecendo na
prática estes trabalhos com a pesquisa em algumas disciplinas:
60
Nos momentos em que fomos incentivadas a fazer estudos de caso e poder
comparar a realidade com a teoria e poder contribuir para a solução do
problema. (Q7º 13).
Uma das outras poucas que eu acredito ter feito pesquisa foi a disciplina
Epistemologia e Filosofia. (EPE 07)
Hoje a gente começa a entender algumas coisas das políticas públicas que
ocorrem ao nosso redor, o por quê [...] está ocasionando isso, através de
uma única pesquisa que a professora trouxe pra nossa sala de aula, então,
eu consegui, hoje, analisar vários fatores que acontecem na nossa sociedade
por essa única pesquisa, então, não só ela como também teve Tópicos
Especiais, a disciplina de Tópicos Especiais também ressaltou várias
pesquisas. Essa disciplina, ela também trazia vários temas da atualidade e
pesquisas, coletas de dados dessas pesquisas, ela ressaltava conosco em
sala de aula. (EP 8º 29)
Por meio das falas dos sujeitos, percebe-se que há em algumas disciplinas um
movimento em favor dessa prática investigativa, embora nem sempre chegue a se configurar
como uma real pesquisa, mas que tenha um caráter investigativo, como é o caso da atividade
do estudo de caso, citada pela professora 7º 13, que possibilitou de certa forma um confronto
entre a realidade e a teoria. Outra atividade foi comentada pela professora 8º 29, realizada nas
disciplinas de Políticas Públicas e Tópicos Especiais, na qual as professoras trazem para a sala
de aula pesquisas realizadas para serem discutidas e analisadas com as futuras professoras. A
pesquisa também foi evidenciada pelas egressas e acadêmicas nas aulas de Epistemologia,
Filosofia e Alfabetização, mas nestas, as atividades não foram relatadas.
Desta forma, para contrastar com o que foi dito pelas egressas e pelas acadêmicas,
buscou-se analisar o plano de ensino destas disciplinas para perceber se de fato em algum
momento a prática investigativa é contemplada, além também das falas dos professores
formadores, quando se referem à forma como trabalham dentro de uma perspectiva mais
investigativa.
Analisando a fala da PF 01, e verificando o plano de ensino desta disciplina, que neste
caso é a disciplina de Fundamentos da Alfabetização, percebe-se que há por parte desta
professora uma tentativa de trabalhar dentro de uma perspectiva investigativa, pois conforme
já foi citado por uma das egressas nos depoimentos acima, durante as aulas desta disciplina
foram desenvolvidas várias pesquisas, nas quais as alunas iam para as escolas e replicavam
teorias e pesquisas já realizadas. Como explica a professora responsável por esta disciplina:
Eu tentava trabalhar os conteúdos, os fundamentos da alfabetização, era
mostrar, trazia os resultados de pesquisas, de onde que surgem aquelas
61
teorias que davam base pra minha prática docente. Replicávamos algumas
pesquisa com as alunas, então por exemplo, na construção da escrita as
meninas replicavam a metodologia da Emília Ferreiro por exemplo [...],
como um exemplo pra poderem analisar as escritas espontâneas das
crianças, então isso era feito como uma [...] a metodologia da pesquisa
como prática de ensino, prática de ensino da minha disciplina. (EPF 01)
É relevante destacar que a prática não deveria somente acontecer ao final do curso,
como vem acontecendo, mas precisa sim estar presente nas demais disciplinas, como pode-se
perceber no depoimento acima, onde após terem estudado a teoria de Emília Ferreiro, as
futuras professoras foram a campo e colocaram esta teoria em prática, tornando desta forma a
aprendizagem mais significativa, pois vivenciaram este processo.
Este direito a participar de atividades práticas e estar vivenciando estes processos está
contemplado nas Diretrizes Curriculares Nacionais propostas para o curso de Pedagogia, no
parecer 3/2006, quando trata do núcleo de estudos integradores, que deverá compreender:
Participação em atividades práticas, de modo a propiciar aos estudantes
vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando
aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de
recursos pedagógicos. (PARECER 3/2006, p.04)
Observando os planos de ensino dos professores formadores do curso de Pedagogia,
encontraram-se poucos indícios de trabalhos que ressaltassem atividades práticas e mais
especificamente atividades de pesquisa, ou que desenvolvessem nas acadêmicas uma postura
investigativa. Uma das atividades que apareceu no plano de ensino da disciplina de Educação
Especial e que possibilita um processo mais investigativo foi a atividade do estudo de caso,
que já foi anteriormente citada por uma das acadêmicas nos depoimentos acima e vem
corroborar a fala da professora responsável por trabalhar esta disciplina.
Estudo de Caso. Então a gente levanta uma [...], realiza na sala de aula, a
partir de uma situação então descrita por uma dessas acadêmicas, de uma
determinada criança, a gente realiza um estudo de caso, assim, elas vão
descrever a situação [...], a partir dessa descrição a gente tem acesso a
alguns dados e a partir desses dados a gente vai estudar o caso, vai buscar
outras fontes pra poder estar tentando encontrar uma solução entre aspas
[...], uma situação mais viável pra superar aquela situação apresentada
pela aluna. (EPF 05)
São atividades dessa natureza que precisam ser mais trabalhadas durante a formação
do professor, pois possibilitam desenvolver um olhar investigativo, colocam os futuros
62
professores como agentes na resolução dos problemas suscitados, tirando os da posição de
sujeitos passivos e fazendo os perceber que podem investigar e encontrar soluções para os
possíveis problemas do seu dia-a-dia, para colaborar com a sua própria prática.
No depoimento da professora formadora responsável pela disciplina de Didática, a
prática da pesquisa parece restringir-se à pesquisa bibliográfica e ao analisar o plano de
ensino desta disciplina também não ficou evidente nenhuma atividade que contemplasse de
fato uma ação mais investigativa.
Na Didática a pesquisa ainda tem sido muito remota [...], porque é 2º e 3º
período então eu trabalho com pesquisa bibliográfica, quer dizer, até pra
eles aprenderem a fazer o questionamento, as questões de pesquisa, a
problematizar o tema, o assunto, então a gente trabalha com a questão mais
teórica. (EPF 03)
Pela fala desta professora, o que se percebe é que pelo fato de a disciplina ser
trabalhada nos primeiros e segundos períodos, ela crê que precisa ser restrita a pesquisas
bibliográficas, como se o ensino desta disciplina não pudesse acontecer de forma integrada à
pesquisa, o que torna essa prática ainda muito remota, como sinaliza a professora. Pelo
depoimento também é possível perceber novamente a idéia de um currículo linearmente
organizado em forma de árvore, no qual prevalece a teoria em detrimento da prática.
Refletindo sobre o depoimento desta professora, parece-me que é como se a pesquisa
necessitasse de um tempo e de um momento específico para acontecer. Pois para muitos
professores essa prática continua sendo como algo à parte de todo o restante do processo de
ensino, ficando assim, cada vez mais difícil de ver de fato acontecer na formação inicial de
professores um ensino com pesquisa.
Nesse sentido, Alves e Garcia (2001) destacam que:
Rompendo com a histórica segmentação e hierarquização entre teoria e
prática, em que o momento da teoria precedia o momento da prática, que se
dava apenas através dos estágios, entendeu-se que a pesquisa, percorrendo
todo o curso, garantiria uma permanente relação teoria-prática.
(ALVES E GARCIA, 2001, p.79).
Cunha (1999) argumenta, também, que a partir da pesquisa estaríamos partindo de um
novo paradigma de ensino, no qual se procura produzir um conhecimento divergente e formas
alternativas de utilizar o conhecimento existente. Desta forma:
63
A pesquisa que o professor realiza com os alunos e o incentivo que ele faz
para que os alunos produzam conhecimento, constitui-se numa alternativa
confiável para fazer progredir a idéia de uma educação dialógica, onde o
aluno seja o principal sujeito da aprendizagem. (CUNHA, 1999, p.170)
Não dá mais para conceber que a formação inicial de professores continue apenas
transferindo conhecimentos. Pois como afirma Freire (1996, p.47) “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”.
Sendo assim, não podemos continuar reproduzindo práticas que nos remetam a uma educação
bancária, na qual o professor apenas deposita no aluno seu saber, sendo visto como o dono do
conhecimento.
Os depoimentos indicam ainda que outro professor formador, que também teve sua
disciplina citada pelas futuras professoras como sendo uma das responsáveis por desenvolver
o espírito investigativo e trabalhar com a pesquisa, foi o professor de Filosofia e
Epistemologia, que também exerce a função de coordenador do curso. Em seu depoimento
quando questionado a respeito de como a pesquisa se evidencia na sua prática pedagógica,
este destacou que:
Através dos instrumentos de avaliação que eu seleciono a cada semestre
para avaliar as minhas alunas, eu acredito que são instrumentos que levam
a desenvolver o espírito investigativo. Eu trabalho bastante com dados que
as alunas trazem da sua realidade escolar onde elas atuam durante o dia,
trazem para a universidade, a gente analisa esses dados e depois interpreta
e elas acabam produzindo textos como: paper, artigo científico e fazem
apresentações seguindo também uma metodologia rigorosa de apresentação
para garantir a cientificidade do trabalho, então não seria uma pesquisa
direta, propriamente direta, mas seria uma contribuição para o
desenvolvimento do espírito investigativo. (Coordenador do curso, que
também exerce o papel de professor formador).
Analisando os planos de ensino destas duas disciplinas, verificou-se que estes
contemplam a pesquisa bibliográfica, seguida de apresentação de seminários. No entanto,
estas atividades nem sempre parecem trazer a idéia de pesquisa, levando-nos a questionar:
Serão essas atividades pesquisas, de fato, ou estudos temáticos? Também é relevante destacar
que a pesquisa bibliográfica, citada pelo professor formador e coordenador do curso, é apenas
uma das etapas necessárias à pesquisa, mas por si só não leva a uma prática investigativa.
Outra questão que reincidiu nas falas dos sujeitos entrevistados refere-se às atividades
dos seminários, que apareceu em muitos planos de ensino e que parece ser uma prática
constante dos professores formadores. E esta realmente parece ser uma das atividades que
64
mais se fazem presentes na sala de aula, posteriormente à pesquisa bibliográfica, como fica
sinalizado nos depoimentos das acadêmicas:
Bom pra gente ter a aula mesmo, praticamente é a gente que dá [...], então a
gente sempre tem que estar pesquisando, as aulas que a gente tem, a
maioria é aquele sistema de seminário [...], a gente tem que pesquisar, a
gente tem que preparar a aula e vir aqui expor pras colegas. (QP 7º 20)
Eu penso que a universidade ainda deixa muito a desejar, [...], eu acredito
assim ó, não por culpa da universidade ou dos professores ou dos alunos,
mas um conjunto de coisas, eu acho assim, que é um todo [...]. O aluno por
sua vez trabalha o dia inteiro, chega aqui não tem mais vontade nem de ler,
o professor também parece que tem dificuldade em dar a aula, ele joga o
conteúdo pra gente desenvolver, então há um processo assim dificultoso
nesse campo, falta engajamento eu acho, na verdade, porque quando a
gente quer a gente arruma um jeitinho pra ler, pra pesquisar. (QP 8º 26)
Os dados sinalizam ainda um descontentamento por parte das acadêmicas quanto aos
seminários, uma das estratégias de ensino mais utilizadas pelos professores formadores e que
foi uma atividade constante encontrada nos planos de ensino. Conforme os depoimentos
acima, parece que a culpa não pode ser atribuída somente aos formadores, pois a acadêmica
reconhece que é todo um conjunto de fatores que contribuem para que as aulas acabem
acontecendo desta maneira e não agradando, há o fato de os professores formadores
delegarem a responsabilidade de repassar o conteúdo para as acadêmicas, mas também existe
a falta de vontade destas, que chegam à universidade cansadas e nem sempre conseguem
cumprir com seus deveres. Embora as acadêmicas assumam que têm uma parcela de culpa em
todo esse processo, acredito que a responsabilidade de pensar em atividades mais instigantes,
com caráter mais investigativo e que despertem o interesse nas acadêmicas ainda é tarefa do
professor formador.
Quando questionadas a respeito dos tipos de pesquisa que eram trabalhados em sala de
aula, as egressas e as acadêmicas também expressaram que:
Eram mais eu acho, acredito era mais pesquisa de referências
bibliográficas. O professor dava um tema, a gente [...], tinha muito
seminário, então a gente ia até a biblioteca, buscava as biografias e
bibliografias daquele, por exemplo em Filosofia, daquele filósofo [...], e
assim, daí a gente pesquisava. (EPE 07)
Através de livros, biblioteca, internet também, ajuda de outros professores,
tinha matérias que relacionava, então a gente pegava e pedia dicas mesmo
de outros professores. (EP 7º 20)
65
Ainda fica bem marcada a questão dos trabalhos de pesquisa darem maior enfoque à
questão da pesquisa bibliográfica, ficando restrito a poucos momentos e a algumas disciplinas
os trabalhos mais investigativos, mais práticos. Até existe essa preocupação por parte de
alguns professores, como foi visto nos depoimentos, mas ainda não são uma parcela
significativa de professores formadores que trabalham nesta perspectiva, pois muitos ainda
desenvolvem seu trabalho pautado em um paradigma dominante, dentro de um currículo
organizado em forma de árvore, linear, tendendo sempre a separar ensino e pesquisa, não
permitindo estabelecer as múltiplas relações que ocorrem dentro de uma organização em
forma de rede.
Nesse sentido, Pimentel (1994, p.64), apresenta que:
Os professores que ensinam pelo paradigma dominante apresentam de forma
acentuada a tendência a separar ensino e pesquisa e teoria e prática na
graduação e a uni-los na pós-graduação, obedecendo à lógica que se deve
“dar uma base na graduação”, o que significa responsabilizar-se por dotar o
aluno dos conhecimentos indispensáveis para o prosseguimento dos estudos
e não do conhecimento de disciplinas básicas construídas num processo.
Portanto, o conhecimento é visto como o produto a ser transmitido ao aluno
e os professores são coerentes com isso no seu modo de pensar e agir.
(PIMENTEL, 1994, p.64).
Assim como argumenta Freire (1996), Pimentel (1994) também reforça a questão da
transmissão do conhecimento por parte do professor. Fato este que necessita ser modificado,
pois as acadêmicas podem participar da construção deste conhecimento e um dos meios para
que isto possa acontecer é pelo caminho da pesquisa, ou seja, articulando ensino e pesquisa.
Não dá para se conceber que este processo investigativo tenha espaço somente na pós-
graduação, os professores precisam ser formados nesta perspectiva, para que possam levar
também para a sua sala de aula esta prática investigativa.
No entanto, é importante destacar que alguns professores formadores também foram
citados pelas egressas e pelas acadêmicas como sendo professores que estimulam a prática da
pesquisa, quer seja desenvolvendo atividades investigativas em sala de aula, ou trazendo
pesquisas já realizadas para a sala de aula para serem analisadas e discutidas no grupo.
Os professores que foram citados são os mesmos que reincidiram na fala das egressas
e das acadêmicas como sendo os das disciplinas que, de certa forma, trabalharam numa
perspectiva mais investigativa.
66
Esse semestre, a professora de Tópicos Especiais trouxe várias assim,
[...].(EP 7º 20).
A [...] é uma professora que trouxe muito e [...] deixa eu ver quem mais [...],
a que mais trouxe foi a [...]. (EP 8º 14).
O professor [...] foi muito [...] pra mim pelo menos foi assim uma pessoa
que instigou a fundo a todos nós. (EP 8º 34).
Ali em Alfabetização, quantas pesquisas assim a gente fez com a professora
[...]? Várias! (EPE 04).
Observando os planos de ensino destes professores, foram encontrados indícios de
uma prática investigativa, sendo alguns destes referenciados nos momentos das estratégias e
outros contemplados na ementa do plano de ensino. É importante destacar que dentre estes
professores que foram citados, todos encontram-se de alguma forma vinculados a projetos de
pesquisa, alguns são professores do curso de Mestrado em Educação e outros são mestres,
mas ainda mantêm um vínculo com os grupos de pesquisa do programa de Mestrado em
Educação, ou seja, vivenciam a prática da pesquisa, e talvez por este motivo tenham sido
referenciados pelas alunas.
Daí é que se percebe a importância de se ter não somente a teoria, mas também a
prática da pesquisa, pois conforme já foi comentado anteriormente, não adianta o professor
querer passar para as acadêmicas uma prática que ele não tem, ele precisa ensinar com ações,
precisa ter uma postura investigativa e não somente se pronunciar como um professor que faz
pesquisa. Isto fica novamente evidenciado pelo depoimento da professora formadora 05:
Muitos dos professores, como eu também sou, sou professora horista [...],
então a gente também enquanto profissional desenvolve pouco a pesquisa
[...], então é difícil, quando tu não tem isso na tua prática cotidiana, então
quando a gente não tem essa prática nas nossas atividades profissionais, é
mais difícil você trabalhar isso com o teu aluno. É difícil passar uma coisa
que você não está vivenciando [...], então isso é em função, é lógico da
organização e da própria universidade, embora a universidade tenha
programas de pesquisa e estimule os seus profissionais a participarem
desses programas, mas nem sempre a gente dá conta [...], em função do tipo
de contratação [...], porque você é contratada por hora/aula, então são
contradições, mas eu acho que isso vem modificando também. (EPF 05)
[...] Essa coisa do professor que sempre fala do acadêmico de ser
pesquisador, de pesquisar, ele também não pesquisa. Você acha que esses
professores daqui pesquisam? (EP 7º 16)
Se o teu aluno te vê lendo, te vê pesquisando, te vê indo em busca, ele vai
fazer também, ele vai aprender daquela forma, ele vai achar que daquela
forma de repente seja o correto, agora se ele nunca te vê fazendo como que
67
ele vai saber que existe aquilo, como que ele vai descobrir qual é a
importância daquilo, pra que que serve aquilo? (EPE 07)
Conforme sinaliza a professora 05, a dificuldade de passar para as acadêmicas uma
prática que não se vivencia dificulta essa responsabilidade de incentivar nas acadêmicas essa
postura investigativa. E isso só vem a corroborar o que já foi comentado inúmeras vezes neste
trabalho, no que se refere ao modelo que o professor formador se constitui, como argumenta a
a acadêmica 7º 16 e a egressa 07 no depoimento acima e como destaca Cunha (1999), pois os
alunos tendem a reproduzir as práticas vivenciadas durante a sua formação. Desta forma,
como já dito anteriormente, para que se forme um professor com uma postura investigativa é
necessário que esta postura seja vivenciada pelos futuros professores durante o seu processo
de formação.
Outro fator que chama a atenção na fala da professora é o fator tempo, que se constitui
como um entrave para que o professor faça pesquisa. No entanto, há que se destacar que a
pesquisa não necessita ter um momento restrito, único para que possa ser desenvolvida, esta
precisa acontecer concomitantemente ao ensino, pois não há razões para se separar a pesquisa
do ensino. Há sim que se pensar em uma formação de professores que configure a pesquisa
como eixo central, e desta forma, desenvolva um ensino com pesquisa, no qual esta aconteça
não somente na teoria, mas também na prática.
Nesta perspectiva, Ghedin (2005, p133) afirma que “teoria e prática são processos
indissociáveis. Separá-los é arriscar demasiadamente a perda da própria possibilidade de
reflexão e compreensão”. Assim, há que se considerar a importância de se desenvolver um
ensino pautado na pesquisa, que permeie todos os momentos e se faça presente em todas as
disciplinas do curso, promovendo a articulação constante entre a teoria e a prática, elementos
indissociáveis dentro do currículo. Diante disto, cabe também um olhar sobre a forma como
acontece esta articulação, ou seja, o entrelaçamento entre a teoria e a prática no curso de
Pedagogia.
3.2.2 Entrelaçamento entre a Teoria e a Prática no Curso
Analisando a Matriz Curricular do currículo do curso de Pedagogia, expressa no
Projeto Pedagógico de 2004, percebe-se que a organização dos conhecimentos que este
comporta é organizado em forma de árvore, como argumenta Alves (2002), pois existe um
tronco comum e existem os galhos, que são as ciências maduras e desenvolvidas. Essa
68
perspectiva denota nos currículos uma base comum no início do curso e disciplinas
especializadas mais para o final. No entanto, sabe-se que hoje o conhecimento se constrói em
rede. É essa idéia que precisa subsidiar os currículos da formação de professores, tendo-se em
mente que a prática é construída por seu próprio desenvolvimento.
Na compreensão de Ghedin (2005),
Num processo mecânico de ensino – aprendizagem, a teoria se encontra
dissociada da prática. Quando isto acontece, o conhecimento e seu processo
são enormemente tolhidos e dificultados. Perceber a teoria e a prática como
dois lados de um mesmo objeto é imprescindível para se compreender o
processo de construção de conhecimento. Quando dissociamos estas duas
realidades simultâneas, estamos querendo separar o que é inseparável, pois
não existe teoria sem prática e nem prática alguma sem teoria. (GHEDIN,
2005, p. 133).
Pensando nesta perspectiva, e considerando o que está contemplado no Projeto
Pedagógico do Curso buscou-se analisar a forma como este entrelaçamento entre a teoria e a
prática ocorre no decorrer do curso de Pedagogia.
O Projeto Pedagógico do Curso apresenta em seus fundamentos metodológicos, que
servem para nortear a prática pedagógica dos professores formadores, princípios como: ação-
reflexão-ação, interdisciplinaridade e indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,
como já foi citado anteriormente. No entanto, estes três princípios parecem não se evidenciar
nas falas das egressas e das acadêmicas, pois depoimentos sinalizam que:
O que a gente vê num curso de Pedagogia [...], a gente vê apostilas que não
precisa comprar, tu não precisa xerocar, pode pegar emprestada do
acadêmico que se formou há um ano [...], a gente vê muita coisa que é
visível, que não traz um professor que tem prática pedagógica pesquisadora.
(QPE 07)
Não só o curso de Pedagogia, mas principalmente ele, que está formando o
professor, ainda tem muito chão pra caminhar pra chegar dizer assim: é
uma Universidade ou é um curso em que as pessoas pesquisam, falta muito
ainda! (EP 8º 26)
Se os professores chegavam com planejamentos desatualizados é porque
eles não pesquisavam. Tinha professores que davam o mesmo assunto
semestres e semestres, que a gente podia falar com alguma amiga que tinha
feito aquele curso, aquela disciplina, as matérias eram as mesmas, os textos
eram os mesmos, os mesmos exercícios, então quer dizer, se este professor
tivesse pesquisado, alguma coisa teria mudado, se a gente tinha o mesmo
material semestres e semestres é porque esse professor nunca pesquisou,
quer dizer, ele fez aquilo ali uma vez e continuou aquilo durante muito
tempo, apenas utilizando aquilo que ele já tinha. (EPE 08)
69
Eu penso que na verdade já desde o 1º período já deveria ser trabalhado a
questão de prática com o professor [...], fica muito vago. (Q PE 04)
Diante da fala desta egressa em relação à prática, cabe destacar o que estava previsto
no Projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais Propostas para o Curso de Pedagogia no
parecer 5/2005:
Os núcleos de estudos deverão proporcionar aos estudantes,
concomitantemente, experiências cada vez mais complexas e abrangentes de
construção de referências teórico-metodológicas próprias da docência, além
de oportunizar a inserção na realidade social e laboral de sua área de
formação. Por isso, as práticas docentes deverão ocorrer ao longo do curso,
desde seu início. (PARECER 5/2005, p. 12)
Na fala das egressas e acadêmicas fica visível a falta de tais princípios, pois como
pode haver uma prática baseada na ação-reflexão-ação, interdisciplinaridade e na
indissociabilidade entre ensino-pesquisa e extensão, na qual o conhecimento é veiculado por
meio de apostilas e planejamentos desatualizados que são utilizados de um ano para outro,
onde a prática de ensino se inicia somente no final do curso? De que maneira está se fazendo
a indissociabiliddae entre ensino, pesquisa e extensão? Se ela existe, por que é que a prática
precisa restringir-se aos momentos finais do curso? Se o Projeto Pedagógico do Curso prima
tanto pela pesquisa, qual a razão por esta ainda ser tão pouco trabalhada com as futuras
professoras? Como se dá a interdisciplinaridade, que prima pela integração do conhecimento
fundada na interação e na integração das disciplinas, dos procedimentos, dos dados, dos
resultados e da pesquisa? Como fica explícito no Projeto Pedagógico do Curso:
A interdisciplinaridade é vivida e concebida no curso de Pedagogia como
uma atitude de ação que adota uma política de construção do conhecimento
fundada na interação e integração das disciplinas, dos procedimentos, dos
dados, dos resultados e da pesquisa na perspectiva de atendimento e
entendimento do objeto num processo de dimensão sistêmica. (PROJETO
PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA, 2004, p.09)
São questionamentos imprescindíveis de serem feitos, pois a todo instante no decorrer
desta pesquisa percebi que há sim um movimento para que estes requisitos sejam cumpridos,
mas na maioria das vezes, o que a prática sinalizada pelas egressas, acadêmicas e professores
formadores do curso de pedagogia apontam, é que não corresponde ao que se aplica na teoria,
como consta no Projeto do Curso.
70
Neste sentido, é importante ainda destacar que o Projeto de Diretrizes Curriculares
Nacionais propostas para o Curso de Pedagogia, contemplam no parecer 5/2005 o seguinte:
O graduando em Pedagogia trabalha com um repertório de informações e
habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos,
cuja consolidação será proporcionada pelo exercício da profissão,
fundamentando-se em interdisciplinaridade, contextualização,
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva
e estética. [...] (PARECER 5/2005, p.06)
Nesta perspectiva, prossigo a análise dos depoimentos. A fala dessa professora
formadora, quando questionada sobre como percebe o incentivo por parte de seus colegas
formadores em relação à pesquisa, deixa novamente evidente que esta ainda é deixada para
segundo plano, em benefício de outras questões relacionadas ao ensino, como se esta não
pudesse estar atrelada aos demais momentos. Diante disto, questiono-me: Como se dá a
indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão previsto no Projeto Pedagógico do
Curso?
Eu diria que não, porque que não, eu acho assim que [...] não querendo
jogar a culpa, mas a nossa formação [...] tem a ver com isso, a nossa
formação tem a ver com isso e depois [...] a gente tem percebido assim, [...]
uma preocupação muito grande com o planejamento, com as estratégias que
se usa, deixando para o segundo plano a pesquisa e por ficar em segundo
plano, raramente ela acontece. (EPF 02)
Na fala de uma outra professora, quando questionada a respeito de como a pesquisa se
evidencia na sua prática pedagógica, ela explica que:
A gente trabalha com projetos [...], com problemática, com leituras, com
investigação. (EPF 03)
No entanto, é importante mencionar que esta mesma professora em um outro
momento, afirmou que:
Na Didática a pesquisa ainda tem sido muito remota [...], porque é 2º e 3º
período então eu trabalho com pesquisa bibliográfica, quer dizer, até pra
eles aprenderem a fazer o questionamento, as questões de pesquisa, a
problematizar o tema, o assunto, então a gente trabalha com a questão mais
teórica.(E PF 03)
71
Penso que talvez esta contradição entre uma fala e outra, se deva ao fato desta mesma
professora além de atuar com a disciplina de Didática, também trabalhe com a Prática de
Ensino, e com isto, mais uma vez percebe-se o quanto o ensino “teórico” ainda é visto
dissociado de um processo investigativo, pois, da forma como consta na fala da professora,
durante as aulas de Didática, ou seja, da disciplina teórica, ela trabalha com pesquisa
bibliográfica, mas na prática de ensino, trabalha com projetos, problemáticas , investigação...
Como se na disciplina teórica isso não fosse possível de ser realizado. Talvez este seja o
principal motivo pelo qual a egressa 04 afirma que:
Em relação à teoria foi importante e significativa, porém faltou
conhecimento em relação à prática, formas como proceder em sala de aula.
(EE 04).
No depoimento desta egressa, percebe-se que ao fazer menção à prática, a mesma se
refere à metodologias de ensino, formas de como proceder em sala de aula, permitindo-nos
inferir que compreende a prática e as metodologias de ensino como sendo sinônimos, o que
nos faz perceber que além do pouco conhecimento em relação à pesquisa, estas apresentam
também dificuldades em compreender e distinguir outros conceitos trabalhados no decorrer do
curso, e, digo que foram trabalhados, porque enquanto egressa desta mesma turma, pude
vivenciar esse processo de formação.
Outras acadêmicas, quando questionadas a respeito da contribuição do curso de
Pedagogia para desenvolver uma prática de pesquisa, uma prática investigativa,
argumentaram que:
[O curso contribuiu] Me causando muita decepção com relação aos
professores e orientadores. Eles optam por se sobrecarregar em múltiplas
funções e acabam por não darem conta do trabalho, ficando assim cansadas
física e emocionalmente. Não praticam o que pregam. São professores e não
educadores. Sendo assim, procurei pesquisar de forma reflexiva o porquê
isso acontece, para que não aconteça comigo. (EP7º 16).
O curso propriamente dito não, mas as práticas e experiências que trocamos
em nossos ambientes educativos nos fazem refletir sobre a prática esdrúxula
que muitas vezes observamos, tentando modificá-las. (EP8º 16).
Foram poucos os momentos. Geralmente as práticas adotadas pelos
professores são leituras de textos (livros). (EP8º 22)
Digo em partes, pois penso que poderia ser mais explorado o trabalho com
pesquisa, não apenas como extensão, mas como disciplina obrigatória.
(QP8º 23).
72
O estágio obrigatório “auxilia” o contato com a pesquisa investigativa,
porém, o que ocorre muitas vezes é o contrário. As alunas não sabem
coletar dados, analisá-los diante de teorias e fundamentá-los. O curso
prepara apenas para ser uma professorinha de sala de aula, tanto que o
estágio só pode ser feito na mesma e não em outros ambientes educativos.
(EP8º 16).
Nesta perspectiva, o que os depoimentos indicam é realmente preocupante, pois não dá
para conceber que os formadores continuem reproduzindo práticas “esdrúxulas”, como
destacou uma das acadêmicas, nem dá mais para se conceber que a prática de ensino e os
projetos de extensão continuem sendo os momentos “específicos” para a realização de
pesquisas. É preciso que os professores formadores reflitam sobre a sua ação, e, desta forma
possam estar repensando e também transformando as suas ações. Diante disto, Perrenoud
(2001, p.45) afirma que, “a reflexão do praticante sobre seu trabalho, que implica uma
reflexão sobre ele próprio, representa um engajamento crítico em uma auto-avaliação”. Ou
seja, um processo de reflexão crítica permitirá aos professores avançar num processo de
transformação da prática pedagógica mediante sua própria transformação, permitindo a
reformulação de suas ações para melhor desenvolver seu trabalho.
Se analisássemos o curso de Pedagogia somente pela teoria que este apresenta no
Projeto Pedagógico, poderíamos dizer que a prática estaria percorrendo outros rumos, mas
como não podemos separar a teoria da prática, buscou-se ter um olhar voltado para estas duas
dimensões, que na verdade, deveriam constituir-se em uma única dimensão, visto que não há
teoria sem prática e nem prática sem teoria.
Neste sentido, Pereira (2003) destaca que:
[...] a importância da prática não significa o desprezo pela teoria, mas que as
circunstâncias sociais e educativas, em mudança, requerem que os
professores tenham mais, e não menos recursos teóricos. A teoria adquire um
sentido de unidade com a prática, não no sentido estático de dar explicações
às questões práticas, mas no sentido dinâmico de auxiliar o
encaminhamento, a direção refletida, crítica e criativa da situação.
(PEREIRA, 2003, p.180).
Nesta linha, ainda tratando do entrelaçamento entre teoria e prática, mas neste
momento não tão direcionada ao curso, mas sim à relação que as egressas e as acadêmicas
estabelecem entre o momento da prática de ensino, a ação reflexiva do professor e a pesquisa,
percebeu-se que estas tiveram um pouco de dificuldade em relacionar estes três elementos,
pois até mesmo no momento das entrevistas pediam que eu repetisse a pergunta e pelas
73
expressões faciais e o silêncio que se instaurava logo após o questionamento, isto ficava
visível:
[silêncio] Acho que você enquanto professor, você faz reflexão sobre a sua
prática e vai em busca disso pra estar melhorando, eu acho que os três
caminham juntos. (EP 7º 07).
Quando eu pesquiso e através da pesquisa eu aprendo a refletir, a minha
prática vai estar sempre sendo melhor.(EP 8º 34).
É ação, reflexão e ação. Ação é onde você faz apenas o início, depois a
reflexão pra ver se deu certo ou não e se não deu certo, então vamos tentar
novamente, se não deu de um jeito vamos tentar de outro [...], reflexão, é o
professor sentar, fazer a ação, sentou novamente e vê se deu certo, se não
deu, volta.(EP 8º 29).
Eu, na minha opinião, eu penso que quando a gente reflete sobre a nossa
ação ela nos leva, essa atitude a pesquisa, porque quando tu reflete sobre a
tua ação, a tua ação não é perfeita e nunca vai ser, sempre vai ter um ponto
onde tu tens que avançar e naquele ponto é o ponto onde tu deves e tens que
pesquisar pra poder avançar.(EP 8º 26).
As falas sinalizam que as acadêmicas apresentam certa coerência ao tentarem
relacionar o momento da prática de ensino, a ação reflexiva do professor e a pesquisa, no
entanto, esta relação ainda fica muito vaga, pois as professoras não conseguem ter uma visão
integrada do processo nos quais estes três elementos estão imbricados. Acredito que talvez
esta dificuldade em perceber a relação entre o momento da prática de ensino, ou seja, da ação,
da ação reflexiva e da pesquisa, possa estar relacionada ao fato de que no decorrer do curso as
alunas não tenham presenciado esta articulação e, desta forma, apresentaram dificuldade em
falar de algo que não vivenciaram.
Assim, há que se repensar a forma como está acontecendo o entrelaçamento entre a
teoria e a prática no curso de Pedagogia, pois a realidade que os depoimentos sinalizam é
preocupante, principalmente em se tratando de um curso de formação de professores e pela
responsabilidade social que lhe é atribuída. Nesta perspectiva, Moreira (2001) ao tratar da
formação de professores, argumenta que:
Formar um professor técnica e politicamente competente significa formar
um professor que integre, em sua atuação, conhecimentos, habilidades,
crenças, valores, emoções e comprometimentos. Como poderemos formá-lo
sem articularmos os diversos momentos de seu preparo? (MOREIRA, 2001,
p.45-46).
74
Assim, novamente, faço questão de ressaltar que, não é somente modificando o
currículo do curso que esta realidade irá mudar este movimento. Pode sim, contribuir para que
alguns pontos sejam modificados, mas o fator principal, que mais influência exerce sobre
estas mudanças que necessitam acontecer, está relacionado ao agente principal de todo este
processo, aquele a quem é designada a função de formar os professores, ou seja, os
professores formadores, são estes que se constituem no foco principal destas mudanças. Além
disso, considera-se também fundamental para que estas mudanças aconteçam que se foque
também na gestão dos processos acadêmicos, assim como, nas condições próprias e
necessárias para um ensino eficaz e de qualidade. Para que este cenário que serviu de estudo
para a realização desta pesquisa possa ser visto com um outro olhar e refletir uma outra
realidade, faz-se necessário que os professores formadores e gestores reflitam criticamente
sobre a prática que desenvolvem e busquem por meio da pesquisa reorganizar suas ações, pois
se isto não acontecer, é bem provável que continuemos tendo este cenário neste curso de
formação de professores, e, desta forma, cada vez mais, práticas “esdrúxulas” estarão
adentrando nossas salas de aula e contribuindo para que o cenário educacional continue sendo
tão duramente criticado.
Em síntese, o entrelaçamento entre teoria e prática, ou seja, entre o pensar e o fazer se
constitui como fator fundamental para que o ensino com pesquisa possa se desenvolver. No
entanto, o que pareceu ficar evidente neste estudo, é que ainda existe a dissociação entre a
teoria e a prática. O pensar e o fazer parecem ser momentos distintos, sem relação, como se a
concepção e a constituição do currículo não estivessem relacionados com a implementação
dos processos formativos, ou seja, nem sempre foi possível perceber na prática, aqui
comentada pelos sujeitos, o que de fato se propõe na constituição do currículo do curso de
Pedagogia.
75
4 CONCEPÇÃO DE PROFESSOR-PESQUISADOR
A discussão realizada até o presente momento procurou evidenciar as contribuições
proporcionadas pelo curso de Pedagogia para a formação de um professor-pesquisador. Para
isto, buscou-se analisar a concepção e a constituição do currículo do curso e a sua
implementação. No entanto, como a problemática central deste estudo teve como foco o
“professor-pesquisador”, não poderia deixar de contemplar as compreensões que cercam este
conceito, e, desta forma, este capítulo destina-se a apresentar e a analisar os conceitos, ou
seja, o entendimento que as egressas e as acadêmicas possuem acerca do que vem a ser um
professor-pesquisador.
O movimento de formação do professor-pesquisador configura-se no reconhecimento
da importância da pesquisa na formação e no trabalho docente, considerando o papel ativo e
crítico do professor como o sujeito investigador. Esse movimento de caráter político, social e
epistemológico pode representar uma das estratégias de ressignificação do trabalho do
professor, ou seja, a partir da sua formação esse professor poderia investigar e produzir
explicações sobre o ensino e a realidade educativa.
Desta forma, essa perspectiva de formação defende a possibilidade da pesquisa na
formação e na prática docente como instrumento de construção da autonomia do professor
para a produção e a reconstrução de saberes e para as mudanças na prática docente. Por meio
dessas investigações, pretende-se a compreensão e transformação do pensamento e da prática
do professor. A pesquisa seria, então, o fundamento da formação e do exercício docente.
Quando mediada pela pesquisa, a formação do professor pode possibilitar estratégias
de produção de conhecimento, desenvolvimento profissional e mudança da prática docente,
pois, rejeitando a perspectiva de professor como consumidor de conhecimento acadêmico,
transmissor e implementador do ensino, reconhece-se a capacidade investigadora tanto da sua
prática pedagógica quanto da realidade em que se encontra inserido. Essa perspectiva
questiona a visão instrumental da prática e propõe a articulação entre conhecimento e ação, ou
seja, entre ensino e pesquisa, entendendo-os como integrantes de um mesmo processo. Com
isso, o papel do professor muda de foco e se dirige para a produção de conhecimentos e a
construção da sua autonomia profissional. Nesta perspectiva, pretende-se a formação de
professores pesquisadores, ou seja, “[...] de professores que produzam conhecimentos sobre o
pensar e fazer docentes, de modo que o desenvolvimento dessas atitudes e capacidades
76
permita-lhes reconstruir saberes, articular conhecimentos teóricos e práticos e produzir
mudanças no trabalho docente” (LISITA; ROSA; LIPOVETSKY, 2001, p. 109-110).
Diante disso, compreendo que o professor-pesquisador é aquele que utiliza-se da sua
própria prática para refletir e produzir mudanças, articulando os conhecimentos teóricos e
práticos e reconstruindo os saberes. No entanto, no decorrer deste estudo, percebi por meio
dos depoimentos que a figura deste professor ainda é algo um pouco distante da realidade
pesquisada, salvo algumas exceções.
Quando questionadas sobre o que entendem por ser um professor-pesquisador,
algumas egressas e acadêmicas expressaram o seguinte:
Acredito que um professor pesquisador é aquele que não pára no tempo [...]
Um professor que sempre vai em busca de respostas [...]. (EPE 07)
Estar sempre buscando novos conhecimentos! (EPE 08)
Professor pesquisador é aquele que procura aliar a prática com a teoria,
procurando embasamento teórico pro seu dia-a-dia, procurando novas
idéias, novas fontes de informação. (EPE 01)
É um professor que busca desvendar todas as curiosidades dos seus alunos,
que busca ir a fundo, descobrir todos os problemas, bem a fundo, não
simplesmente você ter uma matéria e passar aquilo que você sabe e pronto.
(EP 8º 34)
Os depoimentos acima denotam que as egressas e acadêmicas possuem um
conhecimento que pode ser considerado relevante no que se refere ao conceito de professor-
pesquisador, pois na sua maioria, expressam a idéia daquele professor que está sempre
inquieto, buscando respostas, adquirindo novos conhecimentos e aliando a prática à teoria.
Penso que, na fala da acadêmica 8º 34 parece haver uma compreensão um pouco truncada,
pois o professor-pesquisador não busca desvendar todas as curiosidades dos seus alunos,
como está expresso no depoimento, mas sim, desvendar junto com os alunos ou criar
situações para a aprendizagem de modo que propicie a indagação, a crítica e a investigação.
Neste sentido, é importante considerar, como afirmam Gesser e Luz (2006, p. 417),
que a prática dos professores aconteça “numa perspectiva crítica e reflexiva, pautada em uma
investigação metodicamente sistematizada, com base em pesquisas”. Assim, seria importante
que estes futuros professores pudessem vivenciar esta prática, pois como já foi inúmeras
vezes comentado neste trabalho e como argumenta Cunha (1999), a figura do professor
77
formador exerce grande influência nos professores em formação. Em seu estudo Cunha
(2005) constatou que:
ainda não foram encontrados professores especialmente voltados para desenvolver
habilidades intelectuais nos estudantes, talvez mais próximos do paradigma
emergente. Por exemplo, os professores são capazes de apresentar o melhor esquema
do conteúdo a ser desenvolvido em aula, mas não conhecem procedimentos sobre
como fazer o aluno chegar ao mapeamento próprio da aprendizagem que está
realizando. O bom professor relata e referencia resultados de suas pesquisas, mas
pouco estimula o aluno a fazer as suas próprias. Mesmo que de forma simples: ele tem
dificuldade de tornar vivo e relativo o conhecimento que é objeto de seu trabalho.
(CUNHA, 2005, p. 34)
Diante disso como esperar que os futuros professores tenham práticas pedagógicas que
superem o modelo dominante? A experiência tem mostrado que há poucas exceções e por
meio deste estudo isso parece ficar ainda mais perceptível.
Outros depoimentos que podem ser destacados em torno da compreensão que as
acadêmicas possuem acerca do professor-pesquisador, expressam que:
Professor pesquisador é um cientista da educação, ele é um cientista, o que
ele puder fazer pra sempre aprimorar, pra sempre estar tendo uma
qualidade na educação, ele vai poder fazer. Ele sempre vai estar buscando,
sempre vai estar [...] coletando dados, sempre vai estar observando,
refletindo sobre sua ação, então isso tudo é o comportamento de um
cientista, só que não é o cientista [...] como a gente vê no senso comum, na
mídia, é o cientista da educação. (EP 8º 29)
Primeiro lugar é um professor que ele mais questiona do que responde,
primeira coisa, então ele instiga [...], ele não dá nada pronto, ele faz o
sujeito ficar curioso [...] não aquela coisa de investigar por investigar,
questionar por questionar, mas um questionamento que [...] seduz o aluno,
que faz com que o aluno realmente se mova em busca da resposta, isso pra
mim é um professor pesquisador. (EP 8º 26)
Novamente nos depoimentos ficou evidente a figura daquele professor que está
sempre buscando se atualizar, um cientista da educação, como explicou a acadêmica 8º 29.
No entanto, neste depoimento surgiu um fator fundamental, que até então não havia sido
comentado, que refere-se à reflexão sobre a ação desenvolvida. Trata-se de uma postura
reflexiva que, segundo Schon (1995), centra-se em três idéias: o conhecimento na ação, a
reflexão na ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Para Schon (idem), a reflexão na ação
tem relação direta com a ação presente, ou seja, o conhecimento na ação. Significa dar uma
pausa para refletir, é um momento em que paramos em meio à ação presente para pensar, para
reorganizar o que estamos fazendo.
78
Outro ponto que merece destaque diz respeito ao comentário da acadêmica 8º 26,
quando destaca que o professor-pesquisador é aquele que mais questiona do que responde,
que não dá pronto, que seduz os alunos à pesquisa. Estas, de fato podem ser consideradas
características de um professor-pesquisador, pois tendo a prática da pesquisa, o professor
torna-se “epistemologicamente curioso”, como argumenta Freire (1996), pois segundo este,
faz parte da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa.
Assim, diante dos depoimentos acerca da compreensão do que os sujeitos participantes
entendem por professor-pesquisador, foi possível perceber que estes parecem compreender a
sua representatividade, pois na sua maioria, expressaram características e conceitos que se
fazem presentes na prática de um professor que tem essa prática investigativa. Diante disso,
penso que, de certa forma, aumenta a credibilidade das discussões realizadas neste trabalho,
visto que, na sua maioria, ao responderem aos questionários e participarem das entrevistas, os
sujeitos possuíam um certo conhecimento da temática em foco, aqui neste trabalho, o
professor-pesquisador.
79
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista a importância da pesquisa e de uma prática investigativa, buscou-se
por meio deste estudo identificar quais as contribuições propiciadas pelo curso de formação
inicial de professores (Pedagogia / CEHCOM / UNIVALI), no que diz respeito à formação de
um professor-pesquisador, pois acredito na articulação entre ensino e pesquisa, desta forma,
defendo neste trabalho que a formação inicial de professores possa acontecer pautada na
pesquisa, em um ensino com pesquisa.
Durante a investigação foi possível relembrar momentos vivenciados por mim,
enquanto aluna do curso, egressa da turma de 2004/II, e, que, sinceramente, não esperava
ainda encontrar tal situação depois de dois anos que já haviam se passado, também foi
possível fazer algumas descobertas, as quais foram reveladas ao longo do texto. Todavia, faz-
se necessário trazê-las à discussão nesse momento, a fim de articulá-las ao objetivo proposto e
às posições assumidas durante o caminho até aqui percorrido.
O percurso trilhado neste estudo girou em torno da questão Problema: Que
contribuições que um curso de formação inicial de professores está propiciando para a
formação de um professor-pesquisador? Em resposta a esta questão há que se dizer: a
pesquisa, na maior parte das vezes ainda é deixada para segundo plano. Os professores ainda
encontram dificuldades em desenvolver um ensino pautado na pesquisa, salvo aqueles que
estão diretamente ligados a projetos de pesquisa, que na sua maioria são professores que
atuam no curso de Mestrado em Educação e participam de grupos de pesquisa. Pude perceber
algumas tentativas de se trabalhar com a pesquisa, mas pareceu-me ficar evidente que esta
ainda acontece mais por incentivo da coordenação, da seção pedagógica e da Pró-Reitoria de
Ensino do que pelo fato dos próprios professores terem de fato, compreendido a sua
importância e o seu papel.
Na pesquisa, observou-se que a preocupação maior está relacionada aos conteúdos, ou
seja, a teoria, evidenciando desta forma, um currículo ainda pensado dentro de uma
racionalidade técnica, em forma de árvore, linearmente organizado e executado, e não em
forma de rede, como acredito ser necessário para que aconteça essa relação entre o ensino e a
pesquisa.
O presente estudo possibilitou aos participantes da pesquisa expressar seus
conhecimentos em relação à temática, ou seja, em relação à pesquisa. Um dos pontos que
reincidiu inúmeras vezes nos depoimentos dos sujeitos, refere-se a disciplina de Metodologia
da Pesquisa, lecionada nos 1ºs e 2ºs períodos da matriz vigente neste período que abrangeu a
80
pesquisa. Segundo os relatos, o que pareceu ficar evidente é o quanto esta deixou a desejar,
pois foi quase que unânime a relação desta disciplina com as normas técnicas da ABNT,
como se a pesquisa estivesse resumida apenas a isso. Ficaram também muito forte as queixas
pelo fato de não se vivenciar a prática da pesquisa, tendo somente a teoria ou a realização de
pesquisas bibliográficas no decorrer do curso, exceto alguns trabalhos realizados por um
pequeno número de professores que procuram trabalhar numa perspectiva mais investigativa e
as aulas de prática de ensino, indicada pelos sujeitos como o momento em que a pesquisa
mais se faz presente.
No entanto, é importante destacar que existe por parte de alguns professores um
notável interesse em relação à pesquisa, pelo menos, percebe-se que há a tentativa de se
trabalhar numa perspectiva mais investigativa. Assim como existem os que demonstram
interesse em tentar modificar a sua forma de trabalhar, também encontrei alguns professores,
entre estes, alguns ainda da minha época de acadêmica, que por incrível que pareça,
continuam com a mesma postura e em alguns casos, desenvolvendo as mesmas atividades.
Em alguns momentos tive a sensação de ter voltado no tempo, há uns dois ou três anos atrás,
pois ao ouvir determinados depoimentos conseguia visualizar mentalmente cenas das quais
um dia eu também fui sujeito. Às vezes me parecia que o curso havia parado no tempo [...].
Neste contexto, após ter percorrido todo esse trajeto, algumas inquietações ainda me
acompanham. Retorno aos dados e percebo que muito pouco mudou desde que me formei, há
dois anos atrás, claro que não esperava que houvesse ocorrido grandes transformações, mas
não me conformo com determinadas posturas de alguns professores, com algumas práticas
tão arcaicas e, principalmente, por alguns serem os mesmos dos meus tempos, e
permanecerem num curso de formação de professores repetindo ano após anos a mesma
prática, as mesmas atividades, e em alguns casos, utilizando as mesmas apostilas de anos
atrás, como se a construção do conhecimento fosse algo estagnado no tempo.
Diante disso tudo, o que me deixa inquieta, não só como pesquisadora, mas também
como egressa deste curso, é a tentativa de procurar compreender a razão pela qual alguns
professores ainda permanecem no curso. Essa insistência, não sei se por parte da própria
universidade ou por outras questões burocráticas, não estariam de certa forma se constituindo
em um descaso para com a própria formação de professores e até mesmo com aqueles que
procuram desenvolver boas práticas?
Tendo o curso de Pedagogia a função de formar o professor para atuar diretamente nas
escolas, questiono-me ainda: Que tipo de professor as escolas esperam? Acredito que não dá
mais para conceber um professor que conduza suas aulas guiado por uma rotina repetitiva,
81
uma prática descontextualizada, na qual os alunos se constituem em sujeitos passivos,
restringindo-se a conhecer a aprender somente aquilo que lhe é repassado pelo professor, que
neste caso, nada mais é que um repassador de conhecimentos.
Vislumbro, como professora e pesquisadora a necessidade de se ter nas escolas
professores que orientem a sua prática com base em pesquisas, que as desenvolvam com os
seus alunos e busquem sempre trabalhar numa perspectiva investigativa, pois desta forma,
poderão contribuir para formar sujeitos mais críticos e curiosos, que questionem a sua própria
realidade e busquem meios para transformá-la. Desta forma, reporto-me novamente à
formação de professores, neste caso, mais especificamente ao curso de Pedagogia, e,
pergunto-me: O que a formação de professores vem fazendo para que isso algum dia torne-se
de fato realidade nas escolas? Digo realidade me referindo a uma parcela significativa de
professores a realizar este trabalho e não somente de alguns casos isolados, até porque, isso,
acredito que já aconteça de forma isolada.
Há que se pensar em estratégias organizacionais e operacionais que possibilitem à
universidade criar parcerias com as escolas, desta forma, as escolas poderiam se constituir de
fato em laboratórios para a prática constante de pesquisas. Seria interessante que os
acadêmicos, aqui neste caso, as acadêmicas, pudessem estar em contato com diferentes
realidades escolares desde os primeiros períodos, que pudessem ir às escolas e desenvolver
pesquisas que contribuíssem com aquela realidade, diante da necessidade de cada escola ou de
casos particulares. Assim, ambos estariam ganhando, pois ao acadêmico estaria dando-lhe a
oportunidade de trabalhar com a pesquisa e estar em contato com diferentes realidades
escolares e à escola, estaria sendo oportunizado uma significativa contribuição que poderia ser
dada por meio das pesquisas lá desenvolvidas.
Acredito que os cursos de formação de professores, e neste caso, o curso de
Pedagogia, por serem meios de veiculação destas práticas, são os principais responsáveis por
promoverem a mudança no ensino. Pois enquanto os nossos futuros professores continuarem
vivenciando práticas vazias e obsoletas, é bem provável que irão repeti-las no seu dia-a-dia,
pois se estão em um curso de formação de professores, estão para aprender a como
desempenhar tal papel, e, se os seus formadores assim o fazem, é natural que alguns tendam a
repetir tal prática. Os professores se constituem em verdadeiros “modelos” para seus alunos,
por isso é fundamental que desenvolvam sua prática da melhor maneira possível, procurando
desenvolver nos alunos a criticidade e tornando-os sujeitos questionadores, fazendo da
pesquisa o eixo central de todo o seu trabalho. Desta forma, poderá se esperar que se essa
sementinha for plantada durante a formação inicial deste professor, esta terá a possibilidade
82
de germinar e também gerar novas sementes que, numa dinâmica cíclica, tornará a ser
plantada e poderá novamente germinar, tornando-se um processo contínuo.
Para finalizar este estudo, que durante dois anos foi o maior responsável por tantas
inquietações, é importante ressaltar que outros focos podem ser dados a esta mesma temática
e merecem ser estudados e pesquisados com maior ênfase. Acredito que poderiam ser
realizadas outras pesquisas, em outros municípios, que procurasse identificar as contribuições
que os outros cursos de formação de professores estão propiciando em relação à pesquisa.
Outro estudo que acredito traria consideráveis contribuições seria pesquisar o motivo pelo
qual muitas vezes “morre” essa “semente” da pesquisa, que em alguns casos é plantada
durante a formação inicial do professor e até mesmo em cursos de pós-graduação.
Acredito que cabe neste momento, chamar a atenção também para as políticas públicas
educacionais, pois penso que se estas resguardassem com mais ênfase a importância da
pesquisa, poderíamos ter encontrado uma realidade diferente. Neste contexto faz-se
necessário também considerar as condições objetivas de trabalho de que dispõem estes
professores, visto que, muitos encontram-se sobrecarregados e acabam por deixar a pesquisa
de lado, por ser algo que exige dedicação e trabalho. Com isso, não quero tirar a
responsabilidade destes professores, fazendo-os de “coitadinhos”, quero apenas destacar que
muitas vezes as condições de trabalho a que estes estão postos acabam servindo como um
entrave para que se trabalhe desta ou daquela maneira. Isso até faz algum sentido, mas não
pode servir como barreira para que se desenvolva uma prática mais crítica e investigativa. É
importante que haja primeiramente, consciência e comprometimento por parte dos professores
e seus gestores do trabalho que desenvolvem e da importância de se ter um ensino com
pesquisa, caso contrário, nada que as políticas públicas educacionais venham a fazer em
função disso surtirá efeito.
Finalizando esta pesquisa, acredito que todo e qualquer estudo, desde que realizado
com rigor científico e que se debruce sobre a pesquisa, o ensino com pesquisa e a formação de
professores, sempre será bem vindo, pois poderá refletir em contribuições para a educação
como um todo.
Em face destas considerações, acredito na importância deste trabalho e na contribuição
que este poderá ter para o curso de Pedagogia e para os seus gestores, pois como toda
pesquisa, possibilita um olhar externo diante dos dados, o olhar do pesquisador, que neste
caso, também teve a oportunidade de vivenciar a realidade estudada, embora a “sementinha”
da pesquisa não tenha sido plantada durante a formação inicial, mas teve seu despertar devido
83
às necessidades e as situações que foram se apresentando no decorrer da prática de sala de
aula, como professora, e hoje, professora-pesquisadora.
84
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ZABALA, Antoni. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: uma proposta para o
currículo escolar. Porto Alegre: Artemed, 2002.
88
APÊNDICES
89
APÊNDICE A – Pedido de autorização para analisar os planos dos professores
formadores do curso de Pedagogia e o Projeto Político Pedagógico do curso
Itajaí, 25 de abril de 2006.
À
Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI
Pró-Reitoria de Ensino
Profa. Drª Amândia Maria de Borba
Prezada Pró-Reitora,
Eu, Gizeli Luz, aluna regular do Mestrado Acadêmico em Educação da Univali, Itajaí
(SC), estou desenvolvendo um estudo que tem por objetivo identificar quais as contribuições
que o curso de formação inicial de professores está propiciando para a formação de um
professor pesquisador. Inicialmente, se constituirão como sujeitos, egressos do segundo
semestre de 2004, professores em formação do 7º e 8º período de 2006, professores
formadores e o coordenador do curso de Pedagogia da Univali. Em virtude disso, venho por
intermédio deste solicitar a autorização para a análise do projeto pedagógico do curso de
Pedagogia e de seus planos de ensino elaborados pelos professores formadores. Este estudo se
mostra relevante na medida em que poderá mostrar que será útil aos pesquisadores, aos
formadores de professores, às instituições formadoras e aos demais professores do sistema
escolar apostar nas vantagens de um posicionamento mais abrangente sobre a formação de
professores, que configure a pesquisa como exigência fundamental ao trabalho docente. Além
disso, o estudo poderá sinalizar indicadores que orientem uma reestruturação curricular,
configurando a pesquisa como princípio formador e componente essencial da formação de
professores. Ressalto a importância deste procedimento, pois essas análises documentais
contribuirão para que o objetivo deste estudo seja alcançado.
Esta autorização pode ser enviada para o endereço a seguir:
Mestrado em Educação – Att: Profa. Dra. Verônica Gesser – Profa. Orientadora
Rua Uruguai, 458
Cx. Postal 360
88.302-202 – Itajai, SC
Cordialmente,
Profa. Dra. Luciane Schlindwein
Coordenadora do PMAE
Mestranda: Gizeli Luz
Pesquisadora Responsável
90
APÊNDICE B – Questionário realizado com as egressas da turma 2004/II e professoras
em formação do 7º e 8º período da turma de 2006/II
Universidade do Vale do Itajaí – UNIVALI
Centro de Ciências Humanas e da Comunicação
Mestrado Acadêmico em Educação
Ficha de Identificação dos Sujeitos da Pesquisa
1. Nome________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. Idade_________________________________________________________________
3. Endereço Residencial_____________________________________________
_____________________________________________________________________
4. Telefone______________________________________________________________
5. Qual seu local de
trabalho?______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. Durante a sua formação inicial (graduação) quais foram os momentos em que o curso
de Pedagogia lhe propiciou o contato com a pesquisa/ práticas investigativas?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
7. O curso de Pedagogia contribuiu para desenvolver em você o gosto e o desejo por uma
prática de pesquisa/ uma prática investigativa?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. Caso sua resposta a questão 7 tenha sido positiva, de que forma que o curso
contribuiu?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Você aceitaria participar de uma entrevista para contribuir com esta pesquisa?
( ) Sim ( ) Não
91
Caso aceite participar de uma entrevista, informe a melhor forma ou preferência para contato.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
OBS: Caso você aceite contribuir com este estudo, o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido e a Ficha de Identificação dos Sujeitos da Pesquisa deverão ser preenchidos e
devolvidos para a pesquisadora no envelope que segue anexo pronto para devolução. Se
possível, gostaríamos de receber o retorno em um prazo de 20 dias.
OBRIGADA PELA CONTRIBUIÇÃO,
Att. Gizeli Luz – Mestranda Pesquisadora Responsável
Profª Dra. Verônica Gesser – Profª Orientadora da Pesquisa
92
APÊNDICE C – Roteiro da entrevista semi-estruturada realizada com as egressas da
turma 2004/II e professoras em formação do 7º e 8º período da turma de 2006/II
Pesquisadora: Durante a sua formação inicial (graduação) quais foram os momentos em que o
curso de Pedagogia lhe propiciou o contato com a pesquisa/ práticas investigativas?
Pesquisadora: O curso de Pedagogia contribuiu para desenvolver em você o gosto e o desejo
por uma prática de pesquisa/ uma prática investigativa?
Pesquisadora: De que forma que o curso contribuiu?
Pesquisadora: Como as disciplinas que trataram especificamente da pesquisa, como a
disciplina de Metodologia I e Metodologia II contribuiram para estimular em você o gosto
pela pesquisa?
Pesquisadora: E durante as aulas de outras disciplinas, tem se trabalhado a pesquisa? Como?
Pesquisadora: O que é pesquisa?
Pesquisadora: Qual a relação que você estabelece entre o momento da prática de ensino, a
ação reflexiva do professor e a pesquisa?
Pesquisadora: O que você entende por “professor pesquisador”?
93
APÊNDICE D - Roteiro da entrevista semi-estruturada realizada com os professores
formadores do curso de Pedagogia
Pesquisadora: Quais as contribuições que o curso de Pedagogia está propiciando para a
formação de um professor pesquisador, que tenha uma prática de pesquisa/ prática
investigativa?
Pesquisadora: Como que a pesquisa se evidencia na sua prática pedagógica? O que você faz
para despertar nas alunas o gosto e o interesse por uma prática investigativa?
Pesquisadora: Como é a recepção dos alunos com trabalhos que envolvem a pesquisa?
Pesquisadora: Como foram os resultados dos trabalhos realizados com a pesquisa?
Pesquisadora: Você percebe que há incentivo para a pesquisa por parte dos demais
professores do curso? Como você percebe isso?
Pesquisadora: A coordenação do curso de Pedagogia apóia/valoriza a pesquisa? Como?
94
APÊNDICE E - Roteiro da entrevista semi-estruturada realizada com o Coordenador
do curso de Pedagogia
Pesquisadora: Quais as contribuições que o curso de Pedagogia está propiciando para a
formação de um professor pesquisador, que tenha uma prática de pesquisa/ prática
investigativa?
Pesquisadora: Como que a pesquisa se evidencia na sua prática pedagógica, enquanto
coordenador e professor? O que você faz para despertar nas alunas o gosto e o interesse por
uma prática investigativa?
Pesquisadora: Como é a recepção dos alunos com trabalhos que envolvem a pesquisa?
Pesquisadora: Como foram os resultados dos trabalhos realizados com a pesquisa?
Pesquisadora: Quais os incentivos que há para a pesquisa por parte dos demais professores do
curso? Como você percebe isso?
Pesquisadora: O que a coordenação do curso de Pedagogia tem feito para valorizar, incentivar
o ensino com pesquisa?
95
APÊNDICE F - Tabulação dos dados dos questionários realizados com as egressas da
turma 2004/II e professoras em formação do 7º e 8º período da turma de 2006/II
CATEGORIAS UNIDADES DE REGISTRO UNIDADES DE CONTEXTO
Disciplinas
Psicologia (6)
Fundamentos da Alfabetização (7)
Fundamentos da Educação Infantil (3)
Filosofia (6)
Epistemologia (1)
Matemática (1)
Didática (1)
“Propiciou em algumas aulas de
psicologia, alfabetização,
educação infantil...” (E 01).
“Acredito ter me aproximado de
uma real pesquisa/prática
investigativa poucas vezes,
talvez na época de estágio ou nas
disciplinas de Filosofia e
Epistemologia.” (E 07).
“Na disciplina de Didática,
Metodologia da Pesquisa e na
Prática de Ensino.” (7º 17)
“Alfabetização, Matemática,
Filosofia, Metodologia da
Educação Infantil 04 a 06 anos,
Psicologia e atualmente na
Prática.” (7º 15).
Professores
Alguns professores estimulam e
incentivam a prática de pesquisa. (3)
“... por incentivo da profª R.”
(8º 19)
“Alguns professores estimularam
muito essa prática”. (8º 25).
“O estímulo de algumas
professoras, e, principalmente o
convite para ser bolsista da
extensão na Univali.” (8º 26).
Estágio
Prática de Ensino (48) “Foi no 6º período com a
disciplina de prática de ensino.”
(E 02).
“Não me recordo de muitos
momentos que envolveram
pesquisa. Foram mais nos
últimos períodos onde
precisamos montar a monografia
e os estágios de prática.”
(E 06).
“No estágio, a partir do 6º
96
período, antes disso não houve
diretamente uma investigação.”
(7º 16)
“Só no 6º período quando iniciou
a prática pedagógica.” (7º 02)
“Durante meu estágio para coleta
de dados sobre meu assunto de
projeto, afetividade.” (7º 01).
“Foi apenas no período da
prática de ensino, mas foi
bastante positivo o resultado
tanto na Ed. Infantil quanto nas
Séries Iniciais”. (8º 02)
“O curso contribuiu apenas com
as aulas práticas, muito no final
do curso. Isso prejudicou, pois
não tivemos tempo nem para
apreciar o gosto pela pesquisa,
pelo fato de pouco tempo.”
(8º 14).
“O estágio obrigatório “auxilia”
o contato com a pesquisa
investigativa, porém, o que
ocorre muitas vezes é o
contrário. As alunas não sabem
coletar dados, analisá-los diante
de teorias e fundamentá-los. O
curso prepara apenas para ser
uma professorinha de sala de
aula, tanto que o estágio só pode
ser feito na mesma e não em
outros ambientes educativos.”.
(8º 16).
“Somente no estágio me senti
motivada a pesquisa.” (8º 22)
“O curso de Pedagogia não
proporciona muitos momentos
de investigação e nem nos
impulsiona a fazê-la, o único
momento onde isto aconteceu foi
durante as aulas de prática”.
(8º 31).
97
“No momento apenas na prática,
e ainda assim, sendo de forma
obrigatória, não tornando este
momento prazeroso”. (8º 33).
Em nenhum
momento
Não existiram momentos de contato
com a pesquisa/ práticas
investigativas. (4)
“Infelizmente não existiram no
início esses momentos.” (7º 18).
“Em nenhum momento. As
atividades são muito limitadas e
objetivas, você responde de
acordo com pergunta e nada
mais.” (7º 10).
“Em momento algum.” (7º 09)
“Não existe momento pré-
determinado. A Pedagogia
(curso) não propicia contato com
a pesquisa. O aluno é quem deve
se interessar, e daí sim existe
este contato.” (7º 08).
Em todos os
momentos
Contribuiu para desenvolver o gosto
pela pesquisa em todos os momentos.
(1)
“Em todos os momentos, porém
é do interesse do acadêmico ser
um ser pensante, pois o papel do
professor é só mediar.” (8º 29).
Poucos
Momentos
Propiciou o contato com a pesquisa/
práticas investigativas em poucos
momentos (7).
“Em poucos momentos, quer
dizer foi raro.” (E 03).
“Poucas vezes, sendo que
nenhum destes momentos nos
permitiu aprofundar a pesquisa,
ou seja, foram realizadas apenas
pesquisas bibliográficas.” (E 08).
“Alguns raros momentos de
trabalho de campo para algumas
disciplinas.” (7º 20).
“O único momento de pesquisa
foi na elaboração do projeto e
mesmo assim por obrigação para
conclusão do curso.” (7º 05).
“Foram poucos os momentos.
Geralmente as práticas adotadas
pelos professores são leituras de
textos (livros).” (8º 22)
98
“Alguns momentos com poucos
professores, porém sou
pesquisadora, trabalhei dois anos
na pesquisa e extensão da
Univali”. (8º 26).
“Houve momentos de contatos
teóricos “o que é pesquisa”, mas
não passou disto, teorias, nada
de práticas investigativas”.
(8º 34).
Não
desenvolveu
O curso não desenvolveu o gosto pela
pesquisa/ práticas investigativas. (30)
“Não, pois quando eu cursei
pedagogia eu adquiri meus
conhecimentos, pois eu busquei.
Foram poucos que estimularam.”
(E 01)
“Na verdade acho que o curso
deixou muito a desejar nesse
sentido.”(E 12).
“Acredito que o curso não
contribuiu com o gosto pela
prática de pesquisa pois a grande
maioria das acadêmicas tem o
dia muito corrido, 40 horas
semanais e mais o curso de
pedagogia no período noturno,
sobrando pouco tempo para se
dedicar a pesquisa.” (E 06).
“Até o sexto período não. Com a
prática não melhorou muito, pois
é algo do currículo para ser
completado, e o que é feito é
meio por obrigação.” (7º 07).
“Foi declarado sobre pesquisa,
mas não foi aprimorado
(incentivado) esse
conhecimento.” (7º 06).
“Não, pois o momento em que
mais aconteceu pesquisa foi na
conclusão do curso.” (7º 04).
“Não. O processo de pesquisa só
foi desenvolvido a partir das
práticas que são obrigatórias.”
99
(8º 08).
“Não. Foi insuficiente”. (8º 10).
“O curso propriamente dito não,
mas as práticas e experiências
que trocamos em nossos
ambientes educativos nos fazem
refletir sobre a prática esdrúxula
que muitas vezes observamos,
tentando modificá-las”. (8º 16).
“Não, pois fomos para o campo
de estágio com um objetivo, o de
fazer o projeto, tínhamos que ter
um tema.” (8º 17).
“Não. É um curso muito fraco
neste aspecto.” (8º 31).
Desenvolveu
Desenvolveu o gosto e o desejo por
uma prática de pesquisa/ prática
investigativa.(18)
“Sim, sem dúvida alguma, pois o
interesse da pesquisa só depende
do pesquisador. O curso
contribuiu indicando livros e
momentos na biblioteca, aulas de
trabalho em grupo, aulas práticas
em outras escolas e com outras
pessoas (crianças). Prática que
nos envolvam em outros meios.”
(E 05).
O curso contribuiu “Me
causando muita decepção com
relação aos professores e
orientadores. Eles optam por se
sobrecarregar em múltiplas
funções e acabam por não darem
conta do trabalho, ficando assim
cansadas física e
emocionalmente. Não praticam o
que pregam. São professores e
não educadores. Sendo assim,
procurei pesquisar de forma
reflexiva o porquê isso acontece,
para que não aconteça comigo.”
(7º 16).
“Sim, pelo motivo de não ter,
instigou meu saber.” (7º 10).
100
“Só contribuiu porque abriu as
portas para que eu participasse
como bolsista na área de
Educação e Trabalho.” (7º 09).
“Sim, no momento sou bolsista
da pesquisa PIPG com a
mestranda S. e orientadora E.
C.” (7º 08).
“Sim, mas acho que o curso
poderia contribuir com mais
oportunidades para pesquisarmos
mais em várias outras
disciplinas... Desde o começo do
curso, acho interessante, logo no
início, seria mais proveitoso.”
(7º 01).
“Sim, principalmente agora nos
últimos períodos.” (8º 04).
“À medida que os profºs
semeiam em nós aspectos da
educação que nos despertam a
curiosidade e o interesse.
Quando falam de nossa realidade
e nos levam a buscar respostas às
nossas dúvidas e vivências.”
(8º 18).
“Sim muito, até pela leitura.”
(8º 21).
“A formação de pedagogia
propicia a pesquisa com os
trabalhos desenvolvidos em sala
de aula. Penso que ser um
professor pesquisador é também
a busca individual”. (8º 25).
“Sim. Me considero “preparada”
p/ um conhecimento a priori de
pesquisa.” (8º 29).
Desenvolveu em
partes
Desenvolveu o gosto e o desejo por
uma prática de pesquisa/ prática
investigativa em partes (12)
“Durante os temas abordados
alguns me despertavam
interesse, eu até iniciava a
pesquisa, mas encontrava
dificuldades e não tinha
101
subsídios para superá-las,
durante todos os 4 anos de curso
foi assim.” ( E 07).
“De certa forma, afinal em
muitas disciplinas, somos nós
quem ensinamos as colegas com
trocas de experiências e aulas
expositivas feitas por nós.” O
curso contribuiu “Obrigando as
alunas a buscarem
conhecimentos para assumir o
papel do profº da faculdade
ensinando ao grande grupo o que
não era claro nem mesmo para
nós. É muito difícil você
trabalhar 40h semanais, com
todas as responsabilidades que
tem um profº e ainda assumir
uma aula que precisa ser dada a
noite na faculdade. Pesquisamos
sim, mas não como
pesquisadores com tempo para
as devidas conclusões, mas sim
para tentar passar algo aos
colegas designados pelo profº.”
(7º 20)
“Não muito, não é uma coisa
feita com prazer.” (7º 17).
“Nos momentos em que fomos
incentivadas a fazer estudos de
caso e poder comparar a
realidade com a teoria e poder
contribuir para a solução do
problema.” (7º 13).
“Um pouco. Na escolha de
livros, pois escolhíamos assuntos
de nosso interesse e de acordo
com nossa realidade.” (7º 12).
“De certa maneira sim, mas não
totalmente.” (7º 11).
“Contribuiu pouco, deveria
proporcionar no curso todo não
só no final”. (8º 14).
102
“Digo em partes, pois penso que
poderia ser mais explorado o
trabalho com pesquisa, não
apenas como extensão, mas
como disciplina obrigatória”.
(8º 23).
Teoria em
detrimento da
prática
A teoria foi importante, mas faltou
conhecimento relacionado à prática.
(1)
“Em relação a teoria foi
importante e significativa, porém
faltou conhecimento em relação
à prática, formas como proceder
em sala de aula.” (E 04).
Trabalho como
bolsista de
pesquisa
Teve o contato com a pesquisa quando
trabalhou como bolsista. (5)
“No momento em que era
bolsista na pesquisa no Mestrado
em Educação.” (E 09).
“Tive o gosto pela pesquisa
quando fui estagiar no
CTTMAR.” (E 12).
“Só contribuiu porque abriu as
portas para que eu participasse
como bolsista na área de
Educação e Trabalho.” (7º 09).
“Sim, no momento sou bolsista
da pesquisa PIPG com a
mestranda S. e orientadora E.
C.” (7º 08).
“Alguns momentos com poucos
professores, porém sou
pesquisadora, trabalhei dois anos
na pesquisa e extensão da
Univali”. (8º 26).
Outros
momentos
Teve contato com práticas de pesquisa
em Workshoppings, seminários...
“Em momentos de pesquisa
(workshoppings), em aulas onde
se busca novos conhecimentos,
entre outros, em especial
apresentações através de
seminários, projetos,...”. (8º 15).
“Em seminários e nas práticas de
ensino.” (8º 18).
103
APÊNDICE G – Tabulação dos dados das entrevistas realizadas com as egressas da
turma 2004/II e professoras em formação do 7º e 8º período da turma de 2006/II
CATEGORIAS UNIDADES DE
REGISTRO
UNIDADES DE CONTEXTO
Disciplinas que
contribuíram/
trabalharam para
desenvolver o gosto pela
pesquisa
• Epistemologia 2
• Filosofia 2
• Alfabetização 3
• Didática 1
• Sociologia 1
• Tópicos Especiais
2
• Psicologia 3
• Políticas Públicas
2
• Psicolingüística 1
“Uma das outras poucas que eu
acredito ter feito pesquisa foi a
disciplina Epistemologia e
Filosofia.” PE 07
“Ali em Alfabetização, quantas
pesquisas assim a gente fez? Várias!
Quantas vezes a gente saiu pra ir pra
escola? Aí quem no caso não podia,
porque trabalhava tal, fazia com
uma criança da família.” PE 04
“Hoje a gente começa a entender
algumas coisas das políticas
públicas que ocorrem ao nosso
redor, o por quê que tá ocasionando
isso...através de uma única pesquisa
que a professora trouxe pra nossa
sala de aula, então, eu consegui,
hoje, analisar vários fatores que
acontecem na nossa sociedade por
essa única pesquisa, então, não só
ela como também teve Tópicos
Especiais, a disciplina de Tópicos
Especiais também ressaltou várias
pesquisas. Essa disciplina, ela
também trazia vários temas da
atualidade e pesquisas, coletas de
dados dessas pesquisas...ela
ressaltava conosco em sala de
aula.”
P 8º 29
Estágio
• Prática de Ensino 8
“Eu acredito que a disciplina na qual
eu mais pesquisei ou cheguei
próximo à pesquisa foi na disciplina
de Prática de Ensino”. PE 07
“(silêncio) Bem, pra mim foi o
único momento que propiciou mais
assim o contato foi durante as aulas
de prática mesmo.” PE 04
104
“ O curso proporcionou só no final,
a partir do 6º período, que nós
iniciamos em campo de estágio, mas
até então não teve nada de projeto
de pesquisa, ou até mesmo que
falasse mesmo que nós não
tivéssemos fazendo, mas que
comentassem sobre algo, até o 6º
período não foi dito.” P 8º 14
Contribuição do curso
para desenvolver o
gosto pela pesquisa.
• Não contribuiu 5
• Contribuiu 6
“ Contribuiu. Áh, me dando...a
possibilidade de refletir assim
sabe...com essa frustração que os
professores me passaram e eu não
quero ser assim, eu não quero
somar... me sobrecarregar de tarefas
e depois não dar conta.” P 7º 16
“Não, é muito pessoal. Eu me
encantei com a minha pesquisa e fui
mais a fundo no que eu queria, mas
a gente percebe que muitas pessoas
não têm esse gosto porque não é
alimentado e fazem simplesmente
porque têm que fazer, são créditos
obrigatórios.”
P 8º 14
“Contribuiu, porque...(silêncio) fico
assim...faltou alguns requisitos,
faltou um pouco mais de incentivo,
mas eu penso que quando a gente
tem curiosidade, quando a gente tem
oportunidade também, a gente vai
atrás, a gente busca, mas não aquela
contribuição que dissesse: eu me
tornei uma pesquisadora, 100%
pesquisadora!” P 8º 34
“Acredito que não. Quando eu entrei
na universidade eu achava, esperava
uma outra coisa, já saí de um
magistério no qual teve bem pouco
assim e aonde os professores davam,
não falavam diretamente, mas
davam a transparecer pra gente
quando a gente questionava ou
queria mais que o local onde a gente
encontraria isso era na universidade
105
e eu entrei então esperando muito
disso. Eu já tinha uma vontade de
pesquisar determinados assuntos,
mas a minha vontade estacionou
ali.” PE 07
“Não, eu acredito que não porque...
essas pesquisas eu não sei se eram
realmente pesquisas investigativas,
porque a gente pesquisava com uma
criança, mas não tinha
acompanhamento dos outros níveis.
Até muitas vezes pode ser não
somente pelos professores, mas nós
que também na época não tínhamos
tanto vontade de fazer trabalhos.
Mas, eu acho que cada um pesquisa,
investiga porque quer, não que tenha
incentivado tanto pela faculdade.”
PE 01
O professor formador
como modelo
• O professor
formador exerce
importante
influencia na
formação do futuro
professor 4
“Eu tiro por mim...a G., que no caso
é com quem eu trabalhei, eu até
posso falar porque...ela foi uma
pessoa que me seduziu à pesquisa,
então, eu acho que o professor, ele é
uma peça muito importante
nessa...pra despertar no aluno essa
postura pesquisadora.”
P 8º 26
“Se o teu aluno te vê lendo, te vê
pesquisando, te vê indo em busca...
ele vai fazer também, ele vai
aprender daquela forma, ele vai
achar que daquela forma de repente
seja o correto, agora se ele nunca te
vê fazendo como que ele vai saber
que existe aquilo, como que ele vai
descobrir qual é a importância
daquilo, pra que que serve aquilo?”
PE 07
Contribuição das
Disciplinas de
Metodologia da
Pesquisa I e II
• Não contribuiu 7
• Trabalhou só
normas da ABNT
6
• Ficou só na teoria
3
• Trabalhou as
“Essa disciplina, ela trouxe muita
teoria, muito passo a passo, como
fazer, mas não trouxe prática”. PE
07
“A única coisa que eu me lembro
dessas disciplinas é o seguinte:
106
etapas que deve ter
um projeto 1
margem esquerda 3 cm, margem
direita 3 cm. Toda metodologia do
trabalho científico, mais na parte de
formatação, é o que eu me lembro
dessa disciplina, basicamente isso.”
PE 08
“Terrivelmente! Decepcionante!
Não foi bem trabalhada.
Pouquíssimas coisas, foi tão fraco
que é até difícil lembrar agora o que
foi trabalhado na verdade.” PE 04
“Olha, eu acho que foi muito fraco!
Principalmente Metodologia I, que a
aula era na 6ªfeira, o professor não
dava bola, dava trabalho e mandava
pra casa. Muitas vezes dava a
liberdade de ficar ali...e como a
gente era muito novo, não tinha
consciência do que seria no futuro,
muita gente pegava o trabalho e ia
embora e não se interessava.” PE 01
“(risos) Ai, essa aula de
Metodologia, sinceramente...se eu
pudesse ir lá e pegar o meu
dinheirinho tudo de volta, eu faria,
porque a minha aula de Metodologia
foi tão frustrante que eu pensei até
em desistir no primeiro momento.
(...)Então pra mim assim,
Metodologia...quando eu penso
nisso eu penso assim, que dinheiro
jogado fora!” P 7º 20
“De pesquisa...vou dizer assim,
muito pouco, é...chegou, colocou os
tópicos que se...são encaminhados
pra um projeto, pra se montar um
projeto de pesquisa né, e mais nada,
a gente correu atrás, a gente
apresentou e se passou, passou o
semestre.” P 7º 07
“Nada. Muito vago. A questão da
Metodologia ficou assim...muito
normas da ABNT, onde nós não
realizamos nada, ou seja, fica só na
falação.” P 8º 14
107
“No meu processo acadêmico com o
professor que eu tive né, e aí por
ética eu não vou nem citar, mas
assim, foi uma coisa muito
mecânica, de passar assim ó, que tu
tens que deixar a margem de 5 cm
lá, de 3cm aqui, só isso, isso foi a
metodologia. E a metodologia vai
além disso né. Ficou na questão de
espaçamento de linha, esse tipo de
coisa que, isso aí a gente acha na
página da Univali né.” P 8º 26
O tipo de pesquisa
trabalhada
• Consulta a fontes 7
• Prática mais
Investigativa 2
“Eram mais eu acho, acredito era
mais pesquisa de referências
bibliográficas. O professor dava um
tema, a gente ia... tinha muito
seminário, então a gente ia até a
biblioteca, buscava as biografias e
bibliografias daquele, por exemplo
em Filosofia, daquele filósofo né, e
assim, daí a gente pesquisava.” PE
07
“Através de livros, biblioteca,
internet também, ajuda de outros
professores, tinha matérias que
relacionava, então a gente pegava e
pedia dicas mesmo de outros
professores.” P 7º 20
“Aí a professora trabalhava assim,
no caso assim, nós íamos pra escola
só que era tudo determinado já em
sala de aula o que tinha que ser feito
né, então nós vamos pesquisar com
é que são as crianças da 1ª série,
como é que elas estão na
alfabetização. Aí a gente aprendeu
ali como é que se trabalhava, como
é que a gente identificava uma
criança que era pré-silábica, que era
silábica alfabética e assim por
diante. A gente levava as atividades
pra fazer em sala, pedia pra que a
criança escrevesse as palavras e ali a
criança escrevia pra gente, dali a
gente obtia os dados e levava pra
Univali.” PE 04
108
O Curso de Pedagogia
• Utilização dos
mesmos materiais
de ano a ano 2
• Deveria trabalhar
mais a prática 1
• Precisa refletir
mais sobre a
pesquisa 1
• Precisa
conscientizar os
acadêmicos da
importância da
pesquisa 1
• Deixou muito a
desejar em relação
a pesquisa 2
• Deveria iniciar a
prática mais cedo 1
• Tem muito chão
pra caminhar pra
dizer que é um
curso em que as
pessoas pesquisam
1
• Foi ótimo 1
“O que que a gente vê num curso de
Pedagogia... a gente vê apostilas que
não precisa comprar, tu não precisa
xerocar, pode pegar emprestada do
acadêmico que se formou há um ano
né, a gente vê muita coisa que é
visível, que não traz um professor
que tem prática pedagógica
pesquisadora.”
PE 07
“O curso deixou muito a desejar.”
PE 08
“Eu penso que na verdade já desde o
1º período já deveria ser trabalhado
a questão de prática com o
professor, né, fica muito vago.” PE
04
“Eu acho que o curso deve refletir
bastante sobre a questão da
pesquisa, porque hoje eu sinto
falta”. PE 01
“Bom, a respeito do curso de
Pedagogia é o que eu te falei no
começo, mas eu volto a reforçar
assim, agora a grade mudou, mas
assim, quando a gente entra aqui a
gente espera sempre mais prática e
sempre foi assim muito frustrante
isso, a gente ter teoria, teoria,
teoria...e muita gente que não
trabalhava na educação só foi ter
consciência que não queria ser
pedagoga lá no 7º período, que viu
que não era aquilo que queria,
porque na verdade a teoria não te
mostra o que é ta dentro de uma sala
de aula, né, tu pega uma teoria,
Vygotsky é tudo muito lindo, Piaget
é tudo muito lindo,mas quando tu
vai aplicar mesmo em sala de aula
não é tudo tão lindo assim né.” P 7º
20
“Não só o curso de Pedagogia, mas
principalmente ele, que ta formando
109
o professor, ainda tem muito chão
pra caminhar pra chegar dizer
assim...é uma Universidade ou é um
curso em que as pessoas pesquisam,
falta muito ainda!” P 8º 26
Entendimento de
Pesquisa
• Consulta a fontes 2
• Abrange uma
prática mais
investigativa 6
• É trabalhar o
currículo oculto 1
“Pesquisa é o que tem um assunto
desconhecido, que tu quer buscar
mais informações sobre ele e tu vai
além de pesquisa bibliográfica, tu
vai na prática vê como que é, como
funciona aquilo que tu não
conhece.” PE 08
“O que eu entendo por
pesquisa...deixa eu ver aqui
(silêncio) pesquisa pra mim é...
(silêncio) pesquisar é...(silêncio)
obter informações sobre alguma
coisa, através de várias maneiras. Eu
posso obter informações através
da..é...aí hoje em dia é bem mais
fácil, através de revistas, através da
internet, através de livros. Pesquisar,
ir em busca de algo através desses
meios que eu te falei.” PE 04
“Pesquisa é você trabalhar o
currículo oculto.” P 7º 16
“Pesquisa é muito mais a fundo,
assim, como eu fiz aquela pesquisa
com coleta de dados, tudo isso, acho
que faltava muito isso, a gente
ficava restrito muito a um livro e
aquilo ali pra mim não é pesquisa,
só ficar restrito a um livro, a um site
da internet, pronto pesquisei. Eu
acho que é muito mais abrangente
pra gente poder chamar mesmo de
pesquisa.” P 7º 20
“Pesquisar eu acho que é tu
investigar todos os pontos, todos os
caminhos, pra tu resolver alguma
questão que pra ti ainda ta pendente,
que tu ignoras ou que tu ainda tem
um conhecimento superficial.” P 8º
26
Responsabilidade das
• Seminários 4
“Bom pra gente ter a aula mesmo,
110
aulas repassadas as
alunas
praticamente é a gente que dá né,
então a gente sempre tem que ta
pesquisando (...) as aulas que a
gente tem, a maioria é aquele
sistema de seminário né, a gente tem
que pesquisar, a gente tem que
preparar a aula e vim aqui expor
pras colegas.” P 7º 20
“Era uma coisa assim que toda a
aula tinha alguma equipe que
apresentava e acabava que o
professor mesmo não apresentava
nada e enchia a gente de crítica pelo
que a gente apresentava, só que não
mostrava assim...não dava um
exemplo pra gente pra depois cobrar
alguma coisa da gente.” P 7º 20
“Eu penso que a universidade ainda
deixa muito a desejar, ainda ta
muito...eu acredito assim ó, não por
culpa da universidade ou dos
professores ou dos alunos, mas um
conjunto de coisas, eu acho assim,
que é um todo né. O aluno por sua
vez trabalha o dia inteiro chega aqui
não tem mais vontade nem de ler, o
professor também parece que tem
dificuldade em dar a aula, ele joga o
conteúdo pra gente desenvolver,
então há um processo assim..
dificultoso nesse campo, falta
engajamento eu acho, na verdade,
porque quando a gente quer a gente
arruma um jeitinho pra ler, pra
pesquisar..” P 8º 26
Outros momentos que
propiciaram o contato
com a pesquisa
• Educação
Continuada 1
• Bolsista do
Mestrado em
Educação 1
• Fórum 1
• Extensão 1
“Durante a pesquisa de Educação
Continuada que eu fiz com a
professora M. no Parque Dom
Bosco e durante o período de
estágio, na intervenção.” P 7º 16
“Tive alguns momentos de pesquisa
mais na aula de prática, no 6º
período em diante e nos Fóruns que
eu vi, as informações do Fórum ali,
antes disso não tenho conhecimento
nenhum.”
111
P 8º 34
“Bom, principalmente a extensão,
mais do que as aulas em si foi a
extensão com certeza.” P 8º 26
“Eu fiz porque eu fui convidada por
uma professora pra trabalhar no
Mestrado em Educação, então eu fiz
uma pesquisa por causa disso.
Muitas das minhas colegas não
sabem que podem ta pegando uma
bolsa, trabalhando com pesquisa.” P
7º 20
Professores
• Saturados /
sobrecarregados 2
• Muita falácia e
pouca ação 1
• Parados no tempo
2
• Tem alguns que
pesquisam 2
• Tem que estar
mais preparados 3
“Se os professores chegavam com
planejamentos desatualizados é
porque eles não pesquisavam. Tinha
professores que davam o mesmo
assunto semestres e semestres, que a
gente podia falar com alguma amiga
que tinha feito aquele curso, aquela
disciplina, as matérias eram as
mesmas, os textos eram os mesmos,
os mesmos exercícios... então quer
dizer, se este professor tivesse
pesquisado, alguma coisa teria
mudado, se a gente tinha o mesmo
material semestres e semestres é
porque esse professor nunca
pesquisou, quer dizer, ele fez aquilo
ali uma vez e continuou aquilo
durante muito tempo, apenas
utilizando aquilo que ele já tinha.”
PE 08
“Você vê que o professor, não é que
ele não quer que você se forme, que
ele não ta preocupado com você, ele
ta, eu sei que ele ta, só que ele não
tem tempo pra te ouvir, ele não ta
muito preocupado com o seu
projeto, com nada, isso é mentira, é
falacioso, porque ele não pára pra
ouvir, ele só fala, fala, fala...ele não
tem tempo, porque o tempo urge.” P
7º 16
“Muito raro, e essa coisa do
professor que sempre fala do
112
acadêmico de ser pesquisador, de
pesquisar, ele também não pesquisa.
Você acha que esses professores
daqui pesquisam?” P 7º 16
“As orientadoras deveriam estar
mais preparadas para auxiliar e a
faculdade deveria ter um... vamos
dizer assim, um preparo maior,
porque nem sempre os alunos tem a
quem recorrer, nem sempre as
orientadoras estão prontas pra
receber, pra dar orientação, às vezes
nós escolhemos um projeto que a
orientadora não se encaixa naquilo
ou nunca gostou daquilo, e não se
interessa muito menos a procurar,
que eu já vi casos aqui na Univali.”
P 8º 14
“Nós temos professores
pesquisadores sim, temos
professores que não são...não tem
essa postura, mas existem vários que
nos levam a isso, nos levam a
pensar, nos levam a questionar sobre
as coisas.” P 8º 34
“Eu acredito que os professores pelo
que eu percebo também já tão, eu
acho que saturados desse processo,
se acomodaram em pensar que na
Pedagogia principalmente, eu falo
pelo meu curso, as pessoas não
lêem, não gostam de ler, não lêem e
não procuram ler. Esse é o perfil que
eu vejo dos professores em relação
aos acadêmicos. Então isso também
vai...eu acho que..a auto estima
também vai baixando e acaba
ficando uma acomodação total
assim, tanto professor quanto
aluno.”
P 8º 26
Quanto a divulgação
das possibilidades de
trabalhar com pesquisa
• Não é explicitado
(não é falado) 1
• Muitas pessoas não
sabem 1
• Alunos são
“De repente eu vou lá no setor de
pesquisa, conversando com o
coordenador ou....de repente as
portas se abrem, mas não é
explícito, não é falado em sala de
113
escolhidos a dedo
para participar das
pesquisas. 3
aula, pelo menos eu não percebi. É
restrito assim!” P 7º16
“Isso é uma coisa assim, meio que,
assim ó, muitas das pessoas nem
sabem que podem ta fazendo
pesquisa enquanto tão cursando
Pedagogia. Eu fiz porque eu fui
convidada por uma professora pra
trabalhar no Mestrado em Educação,
então eu fiz uma pesquisa por causa
disso. Muitas das minhas colegas
não sabem que podem ta pegando
uma bolsa, trabalhando com
pesquisa.” P 7º 20
“Bom, a princípio os Fóruns a gente
era obrigada a assistir, mas eles
sempre foram bem interessantes,
bem construtivos pro nosso
conhecimento, mas eu volto a dizer,
ficava assim uma coisa muito
resumida, era só aqueles que
tinham...ou eram escolhidos ou,
assim, muito seletivo.” P 8º 34
Professores
referenciados pelos
alunos como os que
trazem pesquisas pra
sala de aula
• E.C.1
• V. 1
• A. 3
• L. (Didática)1
• P. V. 1
• M. G. 1
“Esse semestre, a professora de
Tópicos Especiais trouxe vários
assim...A E. C.” P 7º 20
“A A. é uma professora que trouxe
muito e...deixa eu ver quem mais
(silêncio), a que mais trouxe foi a
A.” P 8º 14
“O professor P. V. (Ciências) foi
muito...pra mim pelo menos foi
assim uma pessoa que instigou a
fundo a todos nós.” P 8º 34
“A professora L. (Didática) também
foi muito...ela foi assim,
maravilhosa também.” P 8º 34
Conceito de Professor
Pesquisador
• Aquele que não
pára no tempo.1
•
Que alia a prática
com a teoria e
busca novos
conhecimentos. 1
“Acredito que um professor
pesquisador é aquele que não pára
no tempo.” PE 07
“Estar sempre buscando novos
conhecimentos!” PE 08
114
• Estar sempre
buscando novos
conhecimentos 2
• Aquele que vai
além, busca novos
conhecimentos,
relaciona com o
cotidiano 1
• Que sempre vai em
busca de
respostas1
• Cientista da
Educação, ta
sempre se
aprimorando.1
• Aquele que mais
questiona do que
responde. 1
“Professor pesquisador é aquele que
procura aliar a prática com a teoria,
procurando embasamento teórico
pro seu dia-a-dia, procurando novas
idéias, novas fontes de informação.”
PE 01
“Um professor que sempre vai em
busca de respostas né.” P 7º 07
“É um professor que busca
desvendar todas as curiosidades dos
seus alunos, que busca ir a fundo,
descobrir todos os problemas, bem a
fundo, não simplesmente você ter
uma matéria e passar aquilo que
você sabe e pronto”
P 8º 34
“Professor pesquisador é um
cientista da educação, ele é um
cientista, o que ele puder fazer pra
sempre aprimorar, pra sempre ta
tendo uma qualidade na educação,
ele vai poder fazer. Ele sempre vai
ta buscando, sempre vai ta
é...coletando dados, sempre vai ta
observando, refletindo sobre sua
ação, então isso tudo é o
comportamento de um cientista, só
que não é o cientista né como a
gente vê no senso comum, na mídia,
é o cientista da educação”.
P 8º 29
“Primeiro lugar é um professor que
ele mais questiona do que responde,
primeira coisa, então ele instiga né,
ele não dá nada pronto, ele faz o
sujeito ficar curioso né, não aquela
coisa de investigar por investigar,
questionar por questionar, mas um
questionamento que o faça...que
seduz o aluno, que faz com que o
aluno realmente se mova em busca
da resposta, isso pra mim é um
professor pesquisador.” P 8º 26
Relação estabelecida
• Pra acontecer a
“(silêncio) Acho que você enquanto
115
entre a prática
pedagógica, a ação
reflexiva e a pesquisa.
prática e a ação
reflexiva é preciso
pesquisa. 1
• Refletir sobre o
que se faz para
melhorar a
prática.1
• Tudo é um
conjunto, pra
reproduzir a
prática, tem que
pesquisar.1
• Tem que investigar
a teoria, sem teoria
não há prática
reflexiva. 1
• Quando se
pesquisa, já se está
refletindo e a
reflexão faz ir em
busca da
pesquisa.1
• Os 3 caminham
juntos. Você
reflete para
melhorar a prática.
1
• Tudo está
interligado. Você
só reflete quando
pesquisa. 1
• Quando se
pesquisa se
aprende a refletir e
a prática vai
sempre estar
melhorando. 1
• Ação é onde você
faz apenas o início,
depois a reflexão
pra ver se deu
certo ou não,
reflexão é o
professor sentar,
fazer a ação e ver
se deu certo. 1
• A reflexão sobre a
ação leva à
pesquisa. 1
professor, você faz reflexão sobre a
sua prática e vai em busca disso pra
ta melhorando, eu acho que os três
caminham juntos.”
P 7º 07
“Quando eu pesquiso e através da
pesquisa eu aprendo a refletir, a
minha prática vai estar sempre
sendo melhor.”
P 8º 34
“ É ação, reflexão e ação. Ação, é
onde você faz apenas o início,
depois a reflexão pra ver se deu
certo ou não e se não deu certo,
então vamos tentar novamente, se
não deu de um jeito vamos tentar de
outro. (...) reflexão, é o professor
sentar, fazer a ação, sentou
novamente e vê se deu certo, se não
deu, volta.”
P 8º 29
“Eu, na minha opinião, eu penso
que quando a gente reflete sobre a
nossa ação ela nos leva, essa atitude
a pesquisa, porque quando tu reflete
sobre a tua ação, a tua ação não é
perfeita e nunca vai ser, sempre vai
ter um ponto onde tu tens que
avançar e naquele ponto é o ponto
onde tu deves e tens que pesquisar
pra poder avançar.” P 8º 26
116
APÊNDICE H – Tabulação dos dados das entrevistas realizadas com os professores
formadores do curso de Pedagogia.
CATEGORIAS UNIDADES DE
REGISTRO
UNIDADES DE CONTEXTO
Contribuições
para a
formação de
um
pesquisador
• Prática de
Ensino. 5
• Todas as
disciplina
contribuem 1
• Quando se
instiga o
aluno a
pensar,
questionar,
buscar saídas
para os
problemas 1
• Tem feito
muito pouco1
• Projeto
Político
Pedagógico 1
“Um esforço principalmente dos professores de
prática de ensino, do estágio supervisionado né.”
PF 01
“Acho que a contribuição que a gente, enquanto
professor formador, a contribuição é investir no
processo da pesquisa, é quando a gente é...acho que
instiga o aluno a pensar, a questionar, a
problematizar e a buscar saídas pra essas
problemáticas. Então a partir do momento que a
gente trabalha com ensino e pesquisa, eu acho que a
gente favorece, possibilita a formação de um
professor de ensino e também professor
pesquisador. Ele pode até não ser um professor
totalmente pesquisador, mas que ele sai inspirado
pra pesquisa acredito que sim.” PF 03
“Eu acho que realmente nós trabalhamos muito
pouco de pesquisa com vocês né, porque não sei,
uma que quando chega na universidade vocês não
têm assim muita preparação, sai do segundo grau
não tem essa preparação, esse estímulo de pesquisa
né. Quando vai trabalhar a Metodologia a gente vê
assim, como é perdida as pessoas né, o trabalho de
pesquisa no começo é muito difícil.” PF 04
“Todas as disciplinas , mas em especial as de
prática de ensino, estágio supervisionado já estão
seguindo né, bastante, de uma forma bastante
sistemática o trabalho em sala de aula a partir da
pesquisa, então, essas disciplinas e também as
disciplinas teóricas permitem que o acadêmico já
entre em contato né, com o mundo da pesquisa, pra
pautar sua prática pelo menos nessa perspectiva da
pesquisa a partir do seu dia-a-dia, do seu cotidiano,
da sua prática em sala de aula.” PF 05
“O curso de Pedagogia tem procurado trabalhar na
perspectiva da formação do professor pesquisador
desde a organização do seu projeto pedagógico,
onde aponta a pesquisa como princípio pedagógico,
no desenvolvimento da atitude investigativa, por
meio de estabelecimento da relação teoria e prática,
em situações de problematização, estudo de caso,
117
levantamentos de dados, coletas de dados, que eu
não posso nem chamar que numa disciplina seja
uma pesquisa né, com rigor e todo um processo
propriamente dito, porque o professor não consegue
num semestre fazer aquela pesquisa, mas ele
consegue orientar seu aluno e trabalhar com
procedimentos e processos de investigação na
educação, no processo educativo.” PF 06
Currículo
• Não permite
muito essa prática
investigativa 1
• Nessa matriz a
pesquisa é muito
mais apurada na
prática. 1
• Disciplinas
voltadas à
pesquisa têm
pouca carga
horária. 1
“O currículo, esse currículo que você está
trabalhando ele não permite muito essa prática
investigativa, porque você tem um eixo, é
disciplinas que trabalham os fundamentos e
algumas disciplinas...isso nos primeiros períodos e
depois há disciplinas que trabalham metodologias
de prática e depois ela vai...tem..ela culmina no
estágio, embora esse currículo né Gizeli, ele não
proporcione, ele não tem assim uma...a pesquisa
como eixo ainda né.” PF 01
“Na verdade é...pouco tempo, as disciplinas na área
da pesquisa elas têm uma carga horária muito
pequena pra dar conta do processo. Eu acho que pra
efetivar um curso com pesquisa teriam que todas as
disciplinas encaminhassem pra pesquisa, teria que
ser um trabalho interdisciplinar, um trabalho em
conjunto, que a gente já tentou inclusive...” PF 03
Evidências da
pesquisa na
ação
pedagógica do
formador
• Trabalhava com
resultados de
pesquisa e
replicava algumas
pesquisas.
(alfabetização).
• A partir de
leituras e
pequenos projetos
investigativos
(mas não se
constitui em
pesquisa).
• Trabalhos com
pesquisa
bibliográfica na
Didática.
• Trabalha a partir
de
problematizações,
instigando o
aluno a pensar, a
pesquisar...
“Eu tentava trabalhar os conteúdos, os fundamentos
da alfabetização, era mostrar, trazia os resultados
de pesquisas, de onde que surge aquelas teorias que
davam base pra minha prática docente.(...)
replicávamos algumas pesquisa com as alunas,
então por exemplo, na construção da escrita as
meninas replicavam a metodologia da Emília
Ferreiro por exemplo né, como um exemplo pra
poderem analisar as escritas espontâneas das
crianças, então isso era feito como uma...a
metodologia da pesquisa como prática de ensino,
prática de ensino da minha disciplina.” PF 01
“Dentro da minha disciplina (Ciências) eu tenho
buscado ultimamente, diga-se de passagem, é...a
partir das leituras que a gente tem estado
atualizado, dar algumas contribuições neste sentido,
mas dentro da disciplina é nada de específico, mas
ou seja, alguns pequenos projetos investigativos é o
que ta acontecendo, ou então aqui na prática eu
tenho percebido, a partir do 6º período quando os
acadêmicos vêm pra prática de ensino, então aqui a
gente podia dizer que tem uma certa sistematização
118
• Disciplina de
Metodologia da
Pesquisa –
Realiza projetos
com coleta de
dados,
análise...normas
da ABNT.
• Projetos de
Pesquisa.
• Estudos de Caso.
• Problematizando
e confrontando a
teoria com a
prática.
de um trabalho de pesquisa.” PF 02
“A gente trabalha com projetos né, com
problemática, com leituras, com investigação...” PF
03
“Na Didática a pesquisa ainda tem sido muito
remota né, porque é 2º e 3º período então eu
trabalho com pesquisa bibliográfica, quer dizer, até
pra eles aprenderem a fazer o questionamento, as
questões de pesquisa, a problematizar o tema, o
assunto, então a gente trabalha com a questão mais
teórica...” PF 03
“Bem o aluno ele...opta né, pelo título ou pelo que
ele ta querendo pesquisar né, e daí os trabalhos
de...todo o final de semestre nós tínhamos um
trabalho pra apresentar, um projeto né, o que que
faríamos...pedíamos que o aluno escolhesse o título
que ele quisesse trabalhar né, ele ia pesquisar o que
ele achasse que era viável pra ele, que realmente
era importante. Então dentro da área, dentro
daquilo que ele trabalhava ele buscava se
fundamentar melhor né, ter mais embasamento
científico melhor naquilo que ele trabalha, não
tinha assim muito que escolher porque o próprio
aluno sabe o que é melhor pra ele.(...) e daí a gente
dali fazia um trabalho, um projeto, um pré
projetinho só pra ele ter um pouco mais de
embasamento em cima daquilo que ele tinha
dificuldade de trabalhar lá na prática dele, no dia-a-
dia. (...) Eram realizadas coleta de dados, analisado,
depois de analisado era..aí era trabalhado em cima
da criança né, levava isso pra escola, trabalhava
com a família, trabalhava com a escola.” PF 04
“Na disciplina de prática já é....já faz parte da
organização das atividades né, as alunas têm que
trabalhar a partir de uma pesquisa, então eu
acompanho, oriento e de certa forma participo
dessa pesquisa. As alunas elas têm que ir pra campo
de estágio né, vão fazer um primeiro contato com
esse campo de estágio, vão observar esse espaço,
que pra algumas é novo, pra outras nem tanto né, e
a partir dessa observação vão levantar uma série de
dados que vai nos permitir levantar uma
determinada problemática e a partir daí desenvolver
então um projeto de pesquisa” PF 05
“Estudo de Caso. Então a gente levanta
119
uma...realiza na sala de aula, a partir de uma
situação então descrita por uma dessas acadêmicas,
de uma determinada criança, a gente realiza um
estudo de caso, assim, elas vão descrever a situação
né, a partir dessa descrição a gente tem acesso a
alguns dados e a partir desses dados a gente vai
estudar o caso, vai buscar outras fontes pra poder ta
tentando encontrar uma solução entre aspas né, uma
situação mais viável pra superar aquela situação
apresentada pela aluna.(...) Na atividade teórica,
como é no 8º período e as alunas estão envolvidas
com a disciplina de prática, é mais difícil, por uma
questão de tempo, de disponibilidade das alunas né,
em função da quantidade de atividades que elas têm
nesse 8º período, então acaba na verdade, é um
olhar investigativo, não se constitui pesquisa,
realmente na disciplina teórica não, mas é uma
tentativa de ter esse olhar investigativo.” PF 05
“Trabalhamos com fundamentação, investigação e
problematização ao mesmo tempo (...)
problematizando e fazendo esse confronto teoria e
prática né, identificando situações, sempre fazendo
análise e crítica e projetando.” PF 06
Recepção dos
alunos
• No início assusta
as alunas, elas
acham difícil,
trabalhoso, mas
os resultados são
positivos. 5
“A princípio é algo que assusta, porque dá trabalho,
é difícil de compreender, é necessário ler muito,
entender a teoria pra poder aplicar.(...) Isso tudo ,
por mais que seja..elas criticam ser tradicional, é
uma coisa confortável e sair pra fazer leitura,
entender a teoria, coletar dados, analisar, apresentar
e discutir com o grupo, isso provoca uma certa
movimentação que elas não tão muito habituadas,
mas lá no final do trabalho a avaliação sempre era
positiva assim.” PF 01
“No primeiro momento é muito difícil, por
que...porque tem que lê muito né, pra pesquisa tem
que ler e infelizmente o pessoal da Pedagogia não
gosta de ler, eles não gostam de ler.” PF 04
“No caso da prática, embora elas apresentem ter
dificuldades no início, mas elas têm três semestres
pra desenvolver o trabalho, então, no 6º período
que é quando elas começam há um pouco mais de
dificuldade, mas não há resistência. Dificuldades no
sentido de que elas não tão acostumadas com esse
tipo de trabalho, o que muitas acadêmicas
entendem por pesquisa é eles irem numa fonte
120
teórica, num livro e a partir desse livro né, fazer
uma leitura, resumo, até construir um texto a partir
daquilo ali, mas não ter esse olhar na situação
concreta né, empírica” PF 05
“No 5º período quando a gente se propõe a fazer
isso, elas acham complexo, mas depois de justificar
da importância elas acham ótimo. No 6º período
elas estão correndo atrás do prejuízo pra fazer
mesmo né, e a gente tem que ensinar tudo naquele
curto espaço de tempo.” PF 06
Incentivo para
a pesquisa por
parte dos
professores
• Aquele que não
faz pesquisa até
tenta, mas tem
dificuldades.
• Não há! A
pesquisa fica para
2º plano.
• Alguns
professores
pesquisam e
apóiam a
pesquisa.
• Existe incentivo,
mas no início foi
difícil, devido a
própria formação
dos professores.
• Não, a
responsabilidade
fica com o
professor de
Metodologia da
Pesquisa.
• Os professores
ainda têm
dificuldades, mas
isso já está se
modificando.
• Muitos
professores
tentam, fazem
esse esforço.
“Eu vejo uma dificuldade dos professores em
fazerem isso assim, dificuldade porque aquele que
vai ter assim uma certa... fácil não é pra ninguém,
mas aquele que vai ter um pouquinho mais de
facilidade é aquele que faz pesquisa, o professor
que faz pesquisa, aquele que conhece metodologia
de pesquisa, é aquele que ta atualizado. Aquele
professor que não tem uma prática de pesquisa né,
ele trabalha mais nas questões de ensino, eu sinto
uma dificuldade, por mais que ele queira ele tem
uma dificuldade em fazer isso, em viabilizar isso,
em inserir a pesquisa como um eixo de trabalho,
como um foco de trabalho, então ele não sabe
muito bem como fazer isso, pede pros alunos
fazerem entrevistas de todos os tipo, eles realizam
às vezes questionários que não levam a nada...” PF
01
“Eu diria que não, porque que não...eu acho assim
que..não querendo jogar a culpa, mas a nossa
formação né, tem a ver com isso, a nossa formação
tem a ver com isso e depois é.. a gente tem
percebido assim que...uma preocupação muito
grande com o planejamento, com as estratégias que
tu usa, deixando para o segundo plano a pesquisa e
por ficar em segundo plano, raramente ela
acontece.” PF 02
“É sempre trabalhando a partir de problematização,
sempre buscando instigar o aluno para que ele
pense, que ele pesquise, que ele busque novos
conhecimentos. Não é uma prática efetiva, até
porque a carga horária, a gente é horista, não tem
espaço pra fazer pesquisa e...mas ela ainda
acontece, é lento o processo mas acontece, e o que
mais se deslancha no curso são as pesquisas do
artigo170, do PROBIC, do PIBIC né, essas que os
professores orientam, essa é a mais efetiva e na sala
121
de aula ainda se predomina a questão do ensino,
mas não mais só o ensino, já com bastante
perspectiva e busca na pesquisa”. PF 03
“Não, esse é um problema muito grande na
universidade. Se hoje tem um professor de
Metodologia da Pesquisa é o seguinte, você faz um
trabalho, dentro do teu conteúdo, da tua cadeira e
outro professor ele não cobra isso, não cobra a
metodologia do aluno, então o aluno fica meio que
perdido, fica só o professor aqui de Metodologia
cobrando, passando tudo que é dentro da ABNT e
os outros professores geralmente não cobram e nem
incentivam a pesquisa. Cada um dá a sua matéria,
realmente não incentivam a pesquisa, não
incentivam um trabalho assim em grupo. Eu acho
que a universidade, a Univali empenha muito pouco
em cima disso.” PF 04
“Eu acho que é uma situação muito nova,
principalmente nessas disciplinas, que são
disciplinas tradicionalmente teóricas né, então eu
acho que nem sempre a gente consegue fazer isso.
Já há uma compreensão dos professores de que a
gente precisa ta modificando a organização das
nossas aulas né, pra estimular a pesquisa mesmo,
mas acho que a gente ainda tem um pouco de
dificuldade quanto a isso, então, está mais centrado
nas disciplinas práticas, esse olhar mais
investigativo e a proximidade entre teoria e prática,
mas acho que é...isso vem se modificando aos
poucos. “ PF 05
“Tem muitos colegas que tentam, que fazem esse
esforço, que procuram....procuram mesmo fazer. O
grande problema do nosso aluno é uma
desmotivação assim que ele traz e eu vejo assim,
ele chega no 1º período e ele, ele não entrou assim
no curso, ele chega no 1º período ele já aprende a
...aprende a desanimar, aprende a reclamar e
reclamar e eu sempre disse nas reuniões de
professores e digo uma coisa é você entender que é
processo, que é avaliação, esse aluno precisa ter um
tempo, refazer quantas vezes for necessário, mas se
você diz no meio de uma turma, você tem aquele
aluno que não fez, não fez e não fez e ele, você
aprova ele, você aprova o colega dele que também
não fez, aquele outro que vê isso muito tempo, ele
começa a se desmotivar, então, a questão de ter
mais rigor na avaliação também seria necessário
122
para o aluno se qualificar mais para a pesquisa,
então, muitas pessoas tentam, mas acabam até
desistindo por isso assim, a falta de interesse do
aluno, pela...quando a gente quer fazer pesquisa,
artigo 170 essas coisas todas também, além da
pesquisa na disciplina, é complicadíssimo, porque o
aluno quer ganhar bolsa, mas ele não quer ter
compromisso nenhum, quer ganhar a bolsa,
mas...como uma me disse: Se tem muita coisa pra
ler eu não quero! Quer ser professor sem ler.” PF
06
A coordenação
do curso...o
apoio e o
incentivo ao
ensino com
pesquisa.
• Isso já é uma
política da
Univali, o
coordenador
apóia ás
políticas.
• Dá total
apoio.
• Tanto em
relação à
instituição e a
coordenação é
muito vago
esse processo
de apoio.
• Não há apoio.
• Há sempre um
incentivo.
• A “nível de
discurso” ele
tem muito, ele
incentiva.
“(silêncio) é como eu falei, isso já é uma política da
Univali, então o coordenador, ele...ele sabe disso
né, então ele apóia da forma que é possível. (...)o
apoio que ele dá é o apoio às políticas, ele dá
condição para você participar da formação
continuada, ele abre espaço pra discutir isso, de
alguma forma ele organizou os Fóruns...Claro que
eu acho ainda que a gente ta muito longe do modelo
ideal, mas eu acho que esforço existe.” PF 01
“Se dependesse do professor coordenador todos nós
teríamos pesquisa, porque ele valoriza demais o
trabalho de pesquisa e ele, no nosso planejamento
sempre pede pra gente: Não esqueça de incluir a
questão da pesquisa! Pra ele seria assim o cargo
chefe. Ele dá todo o apoio, em momento algum a
gente encontra algum “se não”, pelo contrário.” PF
02
“Na verdade toda a instituição ela se volta para a
necessidade da pesquisa, é uma coisa que tem que
se fazer pesquisa pra ser universidade, mas em
relação a coordenação, a toda a instituição, é muito
vago esse processo de apoio, por exemplo, uma
coordenação é...ela instiga, ela trabalha, nas
reuniões pedagógicas as questões da pesquisa, mas
pra que ela se efetive o professor pesquisador tem
que ter tempo, tem que ter tempo, tem que ter
espaço.” PF 03
“(silêncio) Não. Também acho que é muito pouco
valorizado também, eles também não incentivam
muito também não...acho que, como eu falei, na
universidade e quando se fala em universidade to
falando de toda programação da própria...do
próprio curso de Pedagogia. Hoje com o mestrado
em educação aqui ta melhorando um pouco mais
né, até então, alguns anos atrás era zero, melhorou
um pouquinho ainda. Eu acho que não tem apoio, ta
123
deixando muito a desejar, eu acho que deveria ter
mais incentivo pela parte deles, eu acho que é
muito, muito, muito...” PF 04
“Olha, há sempre assim um incentivo de que a
gente esteja tendo esse olhar mais cuidadoso né,
nas disciplinas de prática a presença bastante
constante da coordenação, nas atividades
desenvolvidas, agora acho que tem coisas que não
dependem só da coordenação né, e sim da própria
estrutura da universidade né.” PF 05
“(silêncio) Eu tenho que responder??? (silêncio) O
coordenador do curso é o discurso dele, o incentivo
ao ensino com pesquisa, é o discurso dele que agora
nós definimos as linhas de pesquisa de não sei o
que, não sei o que, não sei o que....é o discurso do
nosso coordenador, esse é o discurso dele. (...)
talvez ele também não receba as condições
necessárias, mas é...esse é o discurso dele, da
preocupação maior, o discurso do coordenador é
essa, a preocupação maior dele é desenvolver um
ensino com pesquisa, com certeza a nível de
discurso ele tem muito, ele incentiva....” PF 06
O curso de
Pedagogia
• Não há outra
forma de fazer
a formação
senão por esse
caminho
investigativo,
da pesquisa.
• Está
começando a
engatinhar na
pesquisa.
• Precisa ter
mais reuniões
pedagógicas
para
aprofundar
mais essas
questões.
• Tem algumas
dificuldades
na
aprendizagem
, quanto a
desenvoltura
no processo
“Eu acho que o curso de Pedagogia, eu to
convencida que não há uma outra forma de você
fazer a formação docente se não for por essa...esse
caminho investigativo, da pesquisa. Nós temos que
ter clareza que nós não estamos formando uma
pesquisadora, um pesquisador, mas estamos
contribuindo pra que a pessoa tenha essa prática
investigativa, que ela tenha esse espírito, esse olhar
apurado, esse olhar mais detalhado, mais afinado,
que ela saiba fazer uma observação, que ela saiba
registrar a prática dela, que ela saiba discutir a
prática dela, que isso é muito importante né,
discutir é dizer o porquê que eu faço, fundamentar
porque que se faz isso, saber explicar e saber
levantar questões problemas da sua prática, outras
soluções.” PF 01
“Eu estou aqui na Pedagogia há 14 anos, então eu
posso dizer sem medo de errar que em algum
momento houve aquela preocupação de se trabalhar
a questão da pesquisa, não, não houve a questão de
pesquisa. Então era assim, era a disciplina, então a
gente se preocupava em atender a formação desse
professor, formar um bom professor, que seria ele
ter uma consciência crítica do conteúdo a ser
124
da pesquisa.
• Ainda tem
feito muito, é
um curso
muito bom,
pelo perfil
sócio
econômico
dos alunos.
• Deveria
incentivar
mais a
pesquisa.
• Está passando
por uma
reformulação,
procurando
trabalhar mais
teoria e
prática.
trabalhado e seria mais no sentido de
instrumentalizar esse professor, então eu posso
dizer, de uns 5 anos pra cá, embora já se falasse que
devia trabalhar em cima da pesquisa e extensão,
mas esta questão da pesquisa não tava clara, agora
de uns 5 anos pra cá é que a gente tem se interado
um pouco mais por conta do que, das saídas da
gente pra participar em eventos fora, na
universidade, a grande insistência da coordenação,
da seção pedagógica, da PROEN em querer
trabalhar essa questão da pesquisa, posso dizer que
até antes não tinha.” PF 02
“Eu penso que o curso de Pedagogia, ele é um
curso que apresenta algumas dificuldades na
aprendizagem, quanto a desenvoltura no processo
da pesquisa, mas nós temos que pensar que na
verdade, os nossos alunos, eles ainda produzem
muito pelo tempo de estudo que eles têm...”
PF 03
“Acho que o que deveria fazer realmente é a
universidade incentivar mais a rapaziada né, a
pesquisar mais, a trabalhar mais em cima da
pesquisa, os professores estarem preocupados, mais
compromissados com a pesquisa, não ficar só aqui
na sala de aula com aqueles textinhos já prontos,
essas coisas né que vem...de alguns anos esses
textinhos aí que já tão mais que ultrapassados,
então é uma coisa diferente, trabalhar realmente
coisas que...tem mil e uma coisas pra você
pesquisar pra podermos contribuir mais com a parte
social deste país. Espero que a universidade invista
mais e mais e mais, não só no curso de Pedagogia
mas qualquer curso né da universidade.” PF 04
“Eu acho que o curso ta passando por uma
reformulação né, na sua grade, mas também na sua
concepção né, deixa de ser... já alguns anos, não tão
recentemente né, já vem a algum tempo passando
por essa transformação, mas parece que agora a
gente realmente ta chegando a um ponto melhor né,
de trabalhar teoria e prática e essa prática uma
prática investigativa, não só uma prática
reprodutora, mas uma prática investigativa,
estimulando esse olhar investigativo pros seus
acadêmicos.” PF 05
“Nós precisamos ter mais reuniões pedagógicas do
curso, mas pra tratar mesmo disso assim, botar a
125
mão na massa pra ta dentro desse trabalho, desse
processo, de verdade, aprofundar essas
questões...como que nós vamos fazer..organizar
eixos dentro do curso, nas disciplinas e pensar
nesse sentido, pensar coletivamente.” PF 06
Fator Tempo
• O professor
não tem
tempo para
pesquisa.3
• Os alunos não
têm tempo. 3
“Os nossos alunos da Pedagogia, eles trabalham
40h então no período de estágio as escolas, as
instituições liberam, enquanto que em outro
período eles não têm tempo pra pesquisar, então
também dificulta o trabalho da pesquisa a ida a
campo devido os nossos alunos serem alunos
trabalhadores, 90% dos nossos alunos eles
trabalham 40h semanais.”
PF 03
“Como é que tu vai fazer pesquisa...tu vem aqui, tu
é horista, da as aulas e vai embora, como é que vai
ser um professor pesquisador?(...) professor horista
e professor pesquisador seria na verdade um
arrebento, não existe! (...)fazer pesquisa sem
horário, sem carga horária é meramente impossível,
é uma questão de sobrevivência, aí a gente trabalha
aqui, trabalha lá, trabalha acolá e acaba ficando
difícil dessa efetivação. “ PF 03
“Trabalhando 40h pra pagar a graduação e daí que
hora ele vai ter pra fazer pesquisa? De
madrugada..não tem nem como né. Então assim ó, a
universidade investir mais, dar mais bolsas pra
esses alunos né, bolsas de estudo aí, cobrar
menos...50% da faculdade já era um bom...então o
aluno trabalharia 20h lá fora e 20h aqui dentro da
universidade né, seria ótimo.” PF 04
“Muitos dos professores, como eu também sou, sou
professora horista né, então a gente também
enquanto profissional desenvolve pouco a pesquisa
né, então é difícil, quando tu não tem isso na tua
prática cotidiana, então quando a gente não tem
essa prática nas nossas atividades profissionais, é
mais difícil você trabalhar isso com o teu aluno. É
difícil passar uma coisa que você não ta
vivenciando né, então isso é em função, é lógico da
organização e da própria universidade, embora a
universidade tenha programas de pesquisa e
estimule os seus profissionais a participarem desses
programas, mas nem sempre a gente dá conta né,
em função do tipo de contratação né, porque você é
contratada por hora/aula então...são contradições,
126
mas eu acho que isso vem modificando também.”
PF 05
A chegada à
prática de
ensino
• Alunas
despreparadas
, com
dificuldades
em relação à
pesquisa. Tem
que fazer um
trabalho
duplo.2
• As alunas
chegam com
noção de
pesquisa. 1
“A partir dessa questão de pesquisa então segue
todo um projeto, com todas as etapas comuns a um
projeto de pesquisa e que no 6º período ainda é um
pouco imaturo por conta que os nossos acadêmicos
não tiveram esse conhecimento anterior, se bem
que tiveram uma disciplina lá nos primeiros
períodos, mas hoje eles dizem que não lembram
mais nada daquilo, então a gente tem que fazer um
trabalho duplo, orientar o projeto de pesquisa e ir
clareando aqueles outros conceitos que seriam a
ponte pra eles compreender, então a gente faz um
trabalho e quando chega no final do 6º período que
eles deverão ou deveriam ter o projeto elaborado,
então às vezes é um projeto ainda verde né, pra ser
retomado no 7º período.” PF 02
“A gente acaba trabalhando muito mais o ensino na
verdade do que a pesquisa, mas quando se chega no
6º período a gente percebe que os alunos têm noção
de pesquisa, isso significa que os professores
anteriores desenvolveram projetos que contribuíram
pro entendimento da pesquisa.” PF 03
“Dificuldades no sentido de que elas não tão
acostumadas com esse tipo de trabalho, o que
muitas acadêmicas entendem por pesquisa é eles
irem numa fonte teórica, num livro e a partir desse
livro né, fazer uma leitura, resumo, até construir um
texto a partir daquilo ali, mas não ter esse olhar na
situação concreta né, empírica” PF 05
“No 5º período quando a gente se propõe a fazer
isso, elas acham complexo, mas depois de justificar
da importância elas acham ótimo. No 6º período
elas estão correndo atrás do prejuízo pra fazer
mesmo né, e a gente tem que ensinar tudo naquele
curto espaço de tempo. Tem uma outra visão que aí
me compromete a minha análise que foi como
coordenadora do curso, que é visivelmente, embora
a ética não me permita falar assim muito né, mas é
visivelmente é comprometido pelos professores que
trabalhavam a disciplina, assim, o tempo inteiro
perante os alunos eu sempre procurei resguardar a
pessoa do professor, que isso a gente nunca pode
colocar, mas a forma como era trabalhado, a falta
de compromisso que esses professores tinham com
a questão da pesquisa em educação, então eles
127
achavam assim, ah, faz artigo, ah, faz resenha, mas
onde? Como? Então isso leva o aluno a esse...ou
torna difícil demais ou torna algo banal que o aluno
acha inatingível ou desnecessário, isso foi algo que
eu vi assim né, nessa visão do curso. Depois o
aluno quando aprende...como elas dizem: Se eu
soubesse que era assim fazer projeto eu não tinha
me descabelado tanto.” PF 06
128
APÊNDICE I – Tabulação dos dados da entrevistas realizadas com o coordenador do
curso de Pedagogia.
CATEGORIAS UNIDADES DE
REGISTRO
UNIDADES DE CONTEXTO
Contribuições para a
formação de um
pesquisador
• Currículo
(Matriz
Curricular –
Três eixos).
• Prática de
Ensino
(essencialment
e).
• Grupos de
Pesquisa.
“Em primeiro lugar a contribuição do
curso de Pedagogia através do seu
currículo, da sua matriz curricular, são as
disciplinas consideradas de formação geral
que dão para o futuro professor as
condições teóricas, sólida, para ele depois,
através das disciplinas específicas do
curso que forma o professor propriamente
dito e na seqüência a prática de ensino,
então, o currículo ele é formado através
desses três eixos, formação geral,
formação específica e prática de ensino. A
formação geral constituída por disciplinas
como Filosofia da Educação, Psicologia da
Educação, Epistemologia e Sociologia
formam entre outras as disciplinas de
formação geral, que contribui com a
formação sólida para que o futuro
professor possa ser um investigador. O
outro eixo seria das disciplinas específicas
que forma o sujeito para ser efetivamente
um professor de Educação Infantil e Anos
Iniciais e as outras disciplinas que são da
Prática de Ensino e essas são específicas
para formar o espírito investigativo do
professor.”
Evidências da pesquisa
na ação pedagógica do
professor coordenador
• Através dos
instrumentos de
avaliação
selecionados.
• Estimula os alunos
a participar de
grupos de pesquisa
e outros projetos
de pesquisa (artigo
170, PIBIC)
“Através dos instrumentos de avaliação
que eu seleciono a cada semestre para
avaliar as minhas alunas, eu acredito que
são instrumentos que levam a desenvolver
o espírito investigativo. Eu trabalho
bastante com dados que as alunas trazem
da sua realidade escolar onde elas atuam
durante o dia, trazem para a universidade,
a gente analisa esses dados e depois
interpreta e elas acabam produzindo textos
como: paper, artigo científico e fazem
apresentações seguindo também uma
metodologia rigorosa de apresentação para
garantir a cientificidade do trabalho, então
não seria uma pesquisa direta,
propriamente direta, mas seria uma
contribuição para o desenvolvimento do
129
espírito investigativo. Enquanto
coordenador eu estimulo muito os nossos
alunos a participarem dos grupos de
pesquisa que existem no curso e também
no nosso mestrado em educação, porque
nós temos sete ou oito professores do
curso que são professores do mestrado em
educação, então esses alunos são
incentivados a participarem desses grupos
de pesquisa, alunos geralmente mais do
final do curso que já tão com interesse em
ingressar no mestrado ou já começam a
participar de um desses grupos com
intenção de futuramente vir a cursar o
mestrado, além disso tem os projetos do
artigo 170, PROBIC, PIBIC, aonde a
gente estimula os alunos a participar e
com professores nossos pra
desenvolverem essas pesquisas, além disso
nós temos um grupo de pesquisa interno
também do curso, específico do curso que
está se iniciando este ano e que também
envolve alunos do curso nesse grupo de
pesquisa.”
Divulgação dos
projetos de pesquisa
• É divulgado para
todos (artigo 170,
PROBIC, PIBIC).
“Sim, é divulgado pra todas. Quando o
aluno, ele entra na universidade, aqui no
curso de Pedagogia, nas primeiras
semanas a gente faz um trabalho muito
intenso, distribui por escrito todas as
atividades que possam ser desenvolvidas
aqui, inclusive a pesquisa, tem a extensão
também né, que a gente estimula bastante
e depois durante o curso os alunos são
incentivados na sala de aula, em reuniões
que a gente faz mensal com representantes
de turma a gente sempre vai divulgando a
necessidade deles participarem do grupo
de pesquisa, dos projetos do artigo 170, do
PROBIC, PIBIC, e há também um
interesse por parte delas muito grande né,
em ter essa oportunidade, mas na verdade
as oportunidades que a universidade
oferece são poucas, quer dizer, do nosso
universo aí de 543 alunos que nós temos,
se nós tivermos 10% participando desses
projetos é muito, e não é tão significativo
10%.”
130
Incentivo para a
pesquisa por parte dos
professores
• Todos os
professores ou a
grande maioria
incentiva e
estimulam à
pesquisa.
“Em termos teóricos acho que a
contribuição é significativa, porque todos
os professores ou a grande maioria dos
professores, eu percebo que incentivam e
estimulam seus alunos à pesquisa.”
O que tem feito a
coordenação do curso
para apoiar e
valorizar o ensino com
pesquisa.
• Através de
reuniões
Pedagógicas.
• Reunião com
representantes de
turmas.
“O que nós temos feito é...através das
reuniões pedagógicas que nós fizemos né,
a gente sempre estimula que a aula seja
mais investigativa e eu tenho notado que
tem tido uma receptividade bastante boa
por parte dos nossos professores e...através
então, seria através das reuniões
pedagógicas, reuniões com representantes
de turma que a gente fala também bastante
sobre isso e os alunos na verdade, eles
exercem uma pressão muito grande sobre
o professor, então quer dizer, se o aluno
quer um professor investigador, o
professor se vê na obrigação de ser, os
alunos tem criticado professores que por
exemplo, falam da importância da
pesquisa, mas que nunca fizeram uma
pesquisa, então, isso é uma crítica e é uma
pressão que ele faz sobre o professor para
que o professor desenvolva o ensino com
pesquisa, e a crítica é essa também uma
contribuição da coordenação, de eu dar
essa abertura, conversar abertamente com
os alunos sobre essa situação. Além das
reuniões pedagógicas que tem.”
131
ANEXOS
132
ANEXO A – Matriz Curricular do Curso de Pedagogia que foi utilizada nesta
pesquisa
Figura 1
Matriz Curricular do Curso de Pedagogia
Metodologia da
Língua Pesquisa em Filosofia da
Portuguesa Educação Educação
Metodologia da
Pesquisa em Filosofia da
Educação Educação
Epistemologia Sociologia da Psicologia da Saúde e Educação e
e Educação Educação Aprendizagem Educação Tecnologia
Leitura e Estrutura e Funcionamento Fundamentos e Fundamentos e
Produção de da Educação Infantil e Sociologia da Metodologia da Metodologia da
Textos Ensino Fundamental Educação Educação Infantil (0 a 3 anos) Alfabetização
Fundamentos e Fundamentos e Fundamentos e Fundamentos e
Metodologia do Ensino Metodologia do Ensino Psicomotricidade Metodologia da Metodologia da Educação e
da Matemática de Ciências Naturais Educação Infantil (4 a 6 anos) Alfabetização Tecnologia
Fundamentos e Fundamentos e Fundamentos e Fundamentos e Prática de Ensino Prática de
Metodologia do Metodologia do Ensino da Metodologia do Metodologia do em Séries Iniciais do Ensino em Avaliação
Ens. da Matemática Língua Portuguesa Ensino de História Ensino de Geografia Ensino Fundamental Educação Infantil Escolar
Prática de Ensino Prática de
em Séries Iniciais do Ensino em
Ensino Fundamental Educação Infantil
Políticas Prática de Ensino Prática de
Públicas em Séries Iniciais do Ensino em
em Educação Ensino Fundamental Educação Infantil
8º Per.
Arte em Educação Literatura Infantil Currículo Tópicos Especiais
6º Per.
5º Per.
7º Per.
3º Per. Didática
4º Per.
1º Per.
2º Per.
Didática
História Educação
História Educação
MATRIZ CURRICULAR
Educação Especial Psicolinguistica Tópicos Especiais
Psicologia da Educação
Psicologia da Educação
Cultura Geral Cultura Profissional
Prática de Ensino
Fonte: UNIVALI. Universidade do Vale do Itajaí. Projeto Pedagógico do Curso de
Pedagogia. 2004
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