ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Tânia Maria Fernandes Oliveira
AVALIAR NA ALFABETIZAÇÃO:
UMA REFLEXÃO SOBRE AS DIFICULDADES DOCENTES
Natal-RN
2006
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Tânia Maria Fernandes Oliveira
AVALIAR NA ALFABETIZAÇÃO:
UMA REFLEXÃO SOBRE AS DIFICULDADES DOCENTES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação do Centro de Ciências
Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, para obtenção do grau de Mestre
em Educação.
ORIENTADORA:
Professora Doutora Maria Estela Costa Holanda Campelo
CO-ORIENTADORA:
Professora Doutora Denise Maria de Carvalho Lopes
Natal/RN
2006
ads:
Divisão de Serviços Técnicos
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Oliveira, Tânia Maria Fernandes de.
Avaliar na alfabetização : uma reflexão sobre as dificuldades docentes
/ Tânia Maria Fernandes de Oliveira. – Natal, RN, 2006.
111 f.
Orientador : Maria Estela Costa Holanda.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-Graduação
em Educação.
1. Alfabetização – Dissertação. 2. Educação infantil – Dissertação. 3.
Planejamento educacional – Dissertação. 4. Ensino-aprendizagem –
Dissertação. 5. Leitura – Dissertação. 6. Escrita – Dissertação. I. Holanda,
Maria Estela Costa. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III.
Título.
RN/UF/BCZM CDU 372.41(043.3)
AVALIAR NA ALFABETIZAÇÃO: UMA REFLEXÃO SOBRE AS DIFICULDADES
DOCENTES
A Dissertação intitulada “AVALIAR NA ALFABETIZAÇÃO: UMA
REFLEXÃO SOBRE AS DIFICULDADES DOCENTES” foi
aceita pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do
Centro de Ciências Sociais Aplicadas da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, como requisito à obtenção do grau de
Mestre em Educação, sendo aprovada por todos os Membros
da Banca Examinadora, abaixo especificada.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Profª Drª Maria Estela Costa Holanda Campelo – Orientadora
________________________________________________
Profª Drª Denise Maria de Carvalho Lopes – Co-Orientadora
________________________________________________
Profª Drª Maria Antônia Teixeira da Costa – UERN
________________________________________________
Prof. Dr. Francisco de Assis Pereira – UFRN
________________________________________________
Profª Drª Joana D’arc de Souza Dantas – UFRN
Natal-RN
2006
DEDICATÓRIA
Aos Professores Alfabetizadores deste país que, superando
limites e condições adversas de vida e de trabalho, criam
possibilidades de alfabetizar crianças, jovens e adultos na
escola pública.
AGRADECIMENTOS
A Deus, ser supremo de minha vida, onde busco inspiração e força para exercer
com responsabilidade, competência e amor a missão a mim confiada.
Aos meus pais: Joaquim Godofredo Fernandes e Maria Inês Fernandes, pela vida,
exemplo de educação, trabalho e amor.
Ao meu esposo José Nilson de Oliveira, pela trajetória de vida pessoal e
profissional que construímos com respeito, diálogo, esperança, amor e,
especialmente, na educação dos nossos filhos; também pelo apoio e confiança no
meu potencial acadêmico e compreensão nos momentos de ausências
necessárias.
Aos amados filhos: Bruno Fernandes Oliveira, Thaíze Fernandes Oliveira e Victor
Hugo Fernandes Oliveira – inspirações do meu desejo constante de lutas; enfim,
jóias preciosas que Deus nos deu e confiou.
Aos meus irmãos: Maria Célia, José Robson (in memória), Maria de Fátima,
Telma Maria, Gilberto Fernandes, Maria Soledade, Hercília Maria e Hortêncio
Fernandes, companheiros e filhos; pela assimilação da educação recebida de
nossos pais, ancorada no trabalho, respeito, afeto e, acima de tudo, garra e
esperança em nossos projetos profissionais e familiares.
Aos sogros, cunhados e demais familiares: Josias de Oliveira Potiguar (in
memória) e Aurelina de Freitas Oliveira; Ailton José, Wellington, Maria Fides,
Manoel Cordeiro (in memória), Humberto, Maria de Fátima, Clélia Maria,
Aurelinda, Célia Maria, Oséas, Iara, Francisco Carlos e Valter Cid, companheiros
e filhos; pelo apoio e crença nas minhas possibilidades; agradeço a Deus pela
família que somos.
As minhas amigas orientadoras deste percurso na Pós-Graduação: Profª Drª
Maria Estela Costa Holanda Campelo e Profª Drª Denise Maria de Carvalho
Lopes; vocês são exemplos de competência, dedicação e amor à Profissão
Docente. Agradeço a Deus por tê-las em meu caminho.
Ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
representado pelas Coordenadoras Profª Drª Márcia Maria Gurgel Ribeiro e Profª
Drª Magna França; agradeço também aos demais docentes e funcionários do
PPGEd que não mediram esforços em atender as nossas solicitações, com
competência profissional e ética.
A Secretaria Municipal de Educação do Natal representada pela Profª Justina Iva
de Araújo Silva e demais assessores; pelo apoio em momentos decisivos deste
trabalho; agradeço também pela confiança e valorização do trabalho desenvolvido
na Escola Municipal Professora Emília Ramos.
Aos dirigentes da Escola Municipal Profª Emília Ramos – Professoras Cecília
Pinto Mafaldo e Rosaneide Lopes de Souza Trigueiro pelo empenho,
compromisso e competência gestora. Especialmente agradeço aos educadores
que compartilharam da pesquisa: Ana Lúcia Lima, Angélica Dantas, Glória Araújo,
Ivoneide Tindor, Janísia Alves, Márcia Oliveira, Marta Freire, Regina Silva e
Rubem Varela.
A todos os integrantes da Escola Municipal Professora Emília Ramos e da Escola
Estadual Djalma Aranha Marinho, pela compreensão e apoio imprescindíveis à
realização deste trabalho.
Ao Professor Doutor João Maria Valença e às amigas Josinalva Carvalho; Milena
Paula Cabral; Ana Luíza Fernandes; Andréa Estela; Adlina Cétura, Lassalete
Costa e Márcia Aratusa que, de alguma forma, me ajudaram nesta realização.
À Banca Examinadora pela disponibilidade e sugestões para a melhoria deste
trabalho.
Muito Obrigada a todos!
SUMÁRIO
LISTA DE GRÁFICOS .......................................................................................9
LISTA DE QUADROS.......................................................................................10
LISTA DE APÊNDICES....................................................................................11
RESUMO ..........................................................................................................12
ABSTRACT ......................................................................................................13
1 INTRODUÇÃO..............................................................................................14
1.1 AS PRECUPAÇÕES INICIAIS ...................................................................14
1.2 O OBJETO DE ESTUDO E A QUESTÃO DE PESQUISA.........................20
1.3 O OBJETIVO DO TRABALHO ...................................................................20
1.4 A ESCOLHA DO LOCUS DA PESQUISA..................................................20
1.5 A ABORDAGEM INVESTIGATIVA.............................................................22
1.5.1 Questionário .........................................................................................24
1.5.2 Entrevista Semi-estruturada................................................................26
1.6 A ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO........................................................27
2 ALFABETIZAR E AVALIAR: (RE)VISITANDO OS AUTORES .................30
2.1 ALFABETIZAÇÃO: DISCUTINDO PARADIGMAS .....................................30
2.2 AVALIAÇÃO: DE UM PARADIGMA PSICOMETRISTA-MECANICISTA
E EXCLUDENTE A UM PARADIGMA EMANCIPATÓRIO, INTEGRADO
E INCLUSIVO..............................................................................................46
3 EMÍLIA RAMOS: (RE)CONHECENDO A ESCOLA E SEUS
PROFESSORES .........................................................................................57
3.1 HISTÓRICO DA ESCOLA ..........................................................................57
3.2 OS PROFESSORES DA PESQUISA.........................................................61
4 DIFICULDADES DOCENTES NA AVALIAÇÃO DE ALFABETIZANDOS.....
..........................................................................................................................74
4.1 PEDAGOGIA DA ALFABETIZAÇÃO..........................................................76
4.1.1 Avaliação na Alfabetização ................................................................77
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................98
REFERÊNCIAS ..............................................................................................102
APÊNDICES ...................................................................................................112
9
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico Página
1 Distribuição dos sujeitos, por âmbito de atuação 59
2 Distribuição dos sujeitos, por sexo 60
3 Distribuição dos sujeitos, por faixa etária 60
4 Naturalidade dos professores 61
5 Formação docente dos sujeitos (nível médio) 61
6 Formação dos professores, em nível superior 62
7 Tempo de serviço dos sujeitos na Escola Emília Ramos 62
8 Experiência dos docentes com alfabetização 63
9 Vínculo funcional dos professores (Sistema Público) 64
10 Experiência dos sujeitos na Escola Emília Ramos 64
11 Turno de atuação dos docentes 65
12 Jornada de trabalho dos professores 65
13 Faixa salarial dos sujeitos na Escola Emília Ramos 66
14 Faixa salarial dos docentes fora da Escola Emília Ramos 66
10
LISTA DE QUADROS
Quadro Página
1 Tema, Categoria e Subcategoria pertinentes ao Capítulo
‘Dificuldades docentes na avaliação de alfabetizandos’
72
2 Dificuldades vivenciadas na avaliação de alfabetizandos 75
3 Características dos Sujeitos da Pesquisa 111
11
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice Página
A
Questionário de Caracterização do corpo docente da
Escola Emília Ramos
107
B
Roteiro de Entrevista
109
C
Características dos sujeitos da pesquisa
111
12
RESUMO
Nosso trabalho se insere no contexto da avaliação no processo de alfabetização,
como um momento do ciclo da ação educacional que envolve o planejamento, o
ensino e a aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse sentido, o estudo objetivou
investigar, junto a professores da escola pública do ensino fundamental, as
dificuldades vivenciadas por eles, no trabalho docente específico de avaliar
crianças em processo de alfabetização. Como parte da abordagem qualitativa, a
pesquisa se desenvolveu através de um estudo de caso na Escola Municipal
Professora Emília Ramos, em Natal/RN. Como procedimento de coleta dos
dados, utilizamos a entrevista semi-diretiva e o questionário. Foram sujeitos da
pesquisa duas coordenadoras pedagógicas e sete professores que atuavam no 1º
ciclo do ensino fundamental daquela escola, no ano de 2003. A análise dos dados
nos permite destacar que as dificuldades docentes envolvem questões teóricas de
ordem conceitual e metodológica, embora essas questões já evidenciem um
significativo conhecimento do professor acerca da alfabetização e da avaliação. A
reflexão aqui desenvolvida se articula em dois eixos: o da alfabetização e o da
avaliação. No tocante à alfabetização, tomamos como referência os estudos
psicogenéticos de Ferreiro e Teberosky (1985), quando ressaltam pontos
fundamentais para uma prática coerente na avaliação de alfabetizandos: a) o
conhecimento objetivo não é um dado inicial, mas uma aquisição processual, da
qual o aprendiz não se aproxima passo a passo, de forma linear; b) a aquisição do
conhecimento objetivo acontece através de reconstruções globais, algumas das
quais 'errôneas' no que se refere à escrita convencional, porém construtivas e
necessárias. Igualmente, consideramos a perspectiva interacionista-construtivista,
onde Vygotsky (1984) ressalta que a escrita deve ser priorizada enquanto
linguagem, ou seja, atividade simbólica, prática cultural. Assim sendo, a aquisição
da escrita, enquanto aprendizagem de uma linguagem, é concebida como
desenvolvimento de habilidades relativas à atividade simbólico-comunicativa de
produção de sentidos. Nesse sentido, enfatiza Hoffmann (1994) que é preciso
superar a prática atual de avaliação quanto ao seu caráter de terminalidade e
constatação de erros e acertos. Na linha do novo paradigma, a avaliação se
constitui numa das mediações pela qual o professor deve encorajar a
reorganização do saber do alfabetizando e a retomada da sua própria prática.
Para nós, a compreensão dessas questões é de fundamental importância para a
superação das nossas dificuldades de avaliar, além de nos orientar na busca de
uma avaliação coerente, emancipatória e promotora de novas situações de
ensinar/aprender rumo a uma pedagogia da alfabetização com mais chances de
ser bem sucedida.
13
ABSTRACT
Our work leads up to the context of evaluation during alphabetization process as a
moment of an educational action cycle that requires planning, teaching and
learning of reading and writing. It aimed to research the difficulties lived by
teachers of a public elementary school during the specific task of evaluating
children in the alphabetization process. This qualitative research took place as a
case study at Emília Ramos Municipal School, in Natal, capital city of Rio Grande
do Norte State, Brazil. Semi-structured interview and questionnaire were used as
fact-gathering proceedings. Two pedagogical advisers and seven teachers formed
the group of research subjects. All of them worked with elementary school first
cycle classes, in that school, in the year of 2003. The analysis shows that
teachers’ difficulties concern to theoretic questions of conceptual and
methodological orders, although these questions indicate an important knowledge
of teachers about alphabetization and evaluation. Our reflection about these
problems articulates two points: alphabetization and evaluation. Concerning
alphabetization, we took reference on Psychogenetic studies of Ferreiro and
Teberosky (1985) which emphasizes fundamental points for a coherent evaluation
practice: a) objective knowledge is not a beginning data; it is a construction
process, which the learner does not conquest step by step on a linear way; b)
objective knowledge acquisition happens through a global re-construction, and
some of them may seem “mistakes” if we consider conventional writing – but these
“mistakes” are constructive and necessary. We also took reference on
Interactionist-constructivist theory. Here, Vygotsky (1984) proposes that writing
must be specially understood as language, symbolical activity, cultural practice.
So, acquisition of writing process, as language learning, must be understood as a
development of abilities relative to symbolical and communicative activity of sense
production. On this way, Hoffmann (1994) advises that is necessary to overtake
current evaluation practices, limited by their terminality character, only pointing
right or wrong questions. According to a new paradigm, valuation appears as one
of the mediations by which teachers must indicate re-ordination of pupil’s
knowledge, and re-organize their own practices too. The comprehensions of these
questions plays decisive part in order to overtake our difficulties in evaluating.
Besides, it points a way to build a coherent valuate practice, with an emancipating
character and able to create new teaching-and-learning situations, leading to a
better alphabetization Pedagogy.
14
INTRODUÇÃO
1.1 AS PREOCUPAÇÕES INICIAIS
A realização deste trabalho teve como preocupação primordial discutir a
avaliação da aprendizagem no âmbito da alfabetização de crianças da escola
pública.
Mas, qual a importância de estudarmos duas temáticas – avaliação e
alfabetização – há tanto tempo discutidas nos meios educacionais?
Buscamos em Esteban (2004), uma resposta fundamentada para essa
questão:
Entendo que é importante continuar discutindo a avaliação como
parte de um processo mais amplo de discussão do fracasso
escolar, dos mecanismos que o constituem e possibilidades de
reversão desse quadro com a construção do sucesso escolar de
todas as crianças, especialmente das crianças das classes
populares, as que efetivamente vivem cotidianamente o fracasso
(ESTEBAN, 2004, p.7).
No nosso entendimento, não só a avaliação, mas também a alfabetização
guardam uma estreita relação com a temática sucesso/fracasso escolar ou
inclusão/exclusão escolar.
O Brasil tem enfrentado, ao longo das décadas, sérios problemas
referentes às questões da alfabetização. As estatísticas oficiais têm apontado
grandes índices de analfabetismo e há pesquisas pontuando os aspectos que têm
contribuído para uma escolarização sem êxito na alfabetização, de onde tem
resultado o analfabetismo funcional e, conseqüentemente, o fracasso escolar.
Além disso,
O caráter seletivo do sistema escolar é um fenômeno já
constatado por vários modelos teóricos e pesquisas empíricas,
pelo menos, nas duas últimas décadas, tornando-se objeto de
estudo de pesquisadores de várias áreas do conhecimento.
Dentre os fatores que contribuem para a permanência desse
caráter seletivo, têm merecido destaque as dificuldades
15
apresentadas na aprendizagem da língua materna, pelos alunos
da escola pública, com origem concentrada nas camadas da
população, que, em sua grande maioria, estão excluídos do
acesso aos bens materiais e culturais, produzidos na sociedade
contemporânea (OLIVEIRA, 1997, p.79).
“Uma primeira definição bastante comum do aluno vítima do fracasso
escolar se refere à não-aquisição dos conhecimentos e habilidades mínimos,
exigidos pelo programa ou currículo escolar” (CARBONELL I SEBARROJA, 1996,
p.167). Considerada por Ferreiro (1992) a mais básica de todas as necessidades
de aprendizagem, a alfabetização, com certeza, integra essas habilidades e esses
conhecimentos – mínimos – da escolarização dos alunos, o que não significa
dizer que a alfabetização se constitui num conhecimento elementar e de fácil
aquisição.
Nesse sentido, cumpre-nos destacar que concordamos com Soares (2004,
p.23), quando afirma que a alfabetização é um fenômeno de natureza complexa,
multifacetado. Contudo, lembra, ainda, Soares (2004, p.21) que “o fracasso
escolar em alfabetização não se explica, apenas, pela complexidade da natureza
do processo; caso contrário, não se justificaria a predominante incidência desse
fracasso nas crianças das classes populares”.
Igualmente, a alfabetização é determinada por fatores intra e extra
escolares, inextricavelmente relacionados (CAMPELO, 1997, p.107). Dentre os
fatores intra-escolares determinantes de uma alfabetização não exitosa, destaca-
se a condução pedagógica das atividades alfabetizadoras, pelo professor, numa
perspectiva “unidimensional”, como se fosse possível homogeneizar a sua turma.
Contrapondo-se também às concepções mecanicistas, diversos autores
(CARVALHO, 1990; 1992; SOARES, 2000) apontam que, para aprender a leitura
e a escrita de forma significativa, é necessário vivenciá-las como práticas, em
interações sociais, sendo a criança aprendiz, sujeito de seu processo de
conhecimento. Daí a importância de se discutir, estudar e refletir sobre as práticas
escolares que têm a língua escrita como objeto de ensino-aprendizagem, pois
apesar de tantos conhecimentos já produzidos, a maioria das escolas permanece
ignorando as novas concepções elaboradas sobre o tema, sobre os processos
envolvidos e suas implicações práticas, e continuam não contribuindo para que os
alunos aprendam, de fato, a ler e a escrever.
Os teóricos que nas últimas décadas têm se voltado para estudar a
problemática da alfabetização destacam que, dentre tantos fatores responsáveis
16
por uma alfabetização não exitosa, estão as práticas escolares que não levam em
consideração os saberes anteriormente elaborados pelos alunos, trabalhando a
língua escrita como desenvolvimento de técnicas de transcrição e memorização
(FERREIRO e TEBEROSKY, 1985b). Tais práticas também desconsideram as
vivências históricas e sociais das crianças e a natureza da escrita enquanto
linguagem, ou seja, como interação e produção de sentidos (GERALDI, 1997a;
1997b; CARVALHO, 1992).
Estando a avaliação intrinsecamente relacionada com o fazer pedagógico
do professor, observamos que os estudos sobre avaliação têm despertado
algumas preocupações com/em práticas docentes, sobretudo no sistema público
da educação brasileira, onde o fracasso escolar – de um modo geral, e
principalmente na alfabetização – tem se tornado regra, quando deveria ser
exceção.
Compreendemos que o trabalho do professor como mediador do processo
de ensinar/aprender seria bem mais complexo e penoso se ele não dispusesse da
avaliação educacional. Todavia, para que os envolvidos nesse processo sejam,
de fato, beneficiário da avaliação, necessário se faz a sua competência em utilizá-
la.
A avaliação tem passado por profundas mudanças em diferentes países,
mudanças estas que implicam substituições de paradigma (VIANNA, 1994, p.40).
O mesmo autor (VIANNA, 1997, p.38) aponta para uma transformação radical da
‘cultura da prova’ para a ‘cultura da avaliação’. Desse modo, a preocupação pura
e simples com o rendimento do aluno – que será aprovado ou não – é substituída
por uma concepção de avaliação com objetivos mais amplos – melhorar o ensino
e a orientação da aprendizagem; obter informações sobre o aluno e sobre o
trabalho do próprio professor.
A ‘cultura da prova’ adotada pelo paradigma psicométrico é calcada numa
perspectiva de inteligência fixa para todos os alunos; o referido paradigma
também desconsidera – nem reconhece! – os conhecimentos prévios de cada
criança que, em última instância, são fundamentais para a aquisição da língua
escrita.
Mas, como encaminhar o trabalho docente na perspectiva de uma ‘cultura
da avaliação’? Em resposta a essa questão, assim, se pronuncia Zabalza (2006):
17
Trata-se de algo muito simples. É acostumar-se a documentar o
que vai sendo feito: guardar diálogos das crianças, guardar
nossos planejamentos de aula, gravar algumas das atividades,
guardar amostras dos trabalhos das crianças, fazer algumas
provas periódicas (formais ou informais) que sirvam para checar o
processo, etc. Às vezes, é muito importante contar com algum tipo
de registro (que nós mesmos fizemos, ou que extraímos da vasta
gama existente na literatura). Essa documentação é analisada
periodicamente e serve de base para as propostas de melhoria
para o período seguinte (ZABALZA, 2006, p.7).
Em termos da alfabetização, as pesquisas mais recentes têm discutido e
elaborado concepções que apontam para outros modos de se conceber a
aprendizagem da língua escrita. Essas novas idéias têm contribuindo para o
redimensionamento de conceitos sobre o processo de alfabetização, o que vai
trazer implicações também para a prática de avaliação, haja vista que os objetivos
e a forma de avaliar requerem do educador a (re)definição das suas concepções
acerca do aluno – seja ele criança, jovem ou adulto – e dos processos de
ensinar/aprender (HOFFMANN, 1993a).
Assim, mesmo considerando que há muitos fatores envolvidos na questão
do insucesso de nossas escolas públicas, concordamos com os autores que vêem
na mudança de concepções e ações dos professores e das escolas um fator de
transformação dessa situação de fracasso.
Nesse sentido, ao se falar em novas concepções sobre alfabetização,
destacam-se os estudos de Ferreiro e Teberosky (1985a; 1985b; 1999), sobre a
Psicogênese da língua escrita na criança. Ao buscarem compreender em que
consiste esse aprendizado, as autoras, partem dos pressupostos piagetianos de
que o sujeito em seu processo de conhecer é intensamente ativo, sendo o
conhecimento resultante da interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
Considerando a escrita como um sistema de representação, concebem que as
crianças, ao interagirem com a mesma, constroem e expressam concepções que
se aproximam gradativamente da escrita convencional.
Contrariando as idéias subjacentes às práticas tradicionalmente
desenvolvidas nas escolas, Ferreiro, Teberosky e colaboradores
1
, a partir de suas
1
Ferreiro e Teberosky (1999, p.VI), numa Nota Preliminar do livro Psicogênese da Língua Escrita
– que significa o marco da mudança paradigmática na alfabetização –, fizeram questão de
registrar que outras pesquisadoras, integrantes do grupo inicial de trabalho, deveriam figurar como
co-autoras da referida obra, o que foi impossibilitado pelas dificuldades geográficas. Desse modo,
18
investigações, propõem que pensar a alfabetização implica pensar sobre a
natureza do objeto a ser aprendido – a língua escrita – e os processos de
conhecimento dos sujeitos envolvidos: o aprendiz, o professor e as relações que
se estabelecem entre eles.
Os estudiosos da psicogênese da língua escrita ainda explicam que, nesse
processo de construção, a criança vivencia conflitos, ao deparar-se com situações
desequilibradoras (no sentido piagetiano), que desafiem as hipóteses por ela
elaboradas e vigentes, naquele momento do processo.
Tais informações, evidenciadas pela avaliação do aluno, podem ser
referências para o trabalho do professor que deverá prover um ambiente
alfabetizador com elementos que possibilitem a cada uma das crianças a sua
reequilibração. E aí, cada equilibração traz em seu bojo a construção /
reconstrução de novas hipóteses, o que fará o desenvolvimento progredir a
patamares sempre cada vez mais elevados.
O paradigma construtivista de alfabetização destaca a necessidade de uma
mudança conceitual quanto à concepção:
do sujeito que aprende;
do objetivo e processo de aprendizagem;
da prática pedagógica, com destaque para a avaliação.
Desse modo, os estudos de Ferreiro e Colaboradores, na linha da teoria
psicogenética, ressaltam pontos fundamentais que não podem ser
desconsiderados numa prática coerente de avaliação, quais sejam:
O conhecimento objetivo não é um dado inicial, mas uma
aquisição processual, do qual o aprendiz não se aproxima passo a
passo, de forma linear; a aquisição do conhecimento objetivo
acontece através de ‘reconstruções globais, algumas das quais
'errôneas' (no que se refere à escrita convencional), porém
construtivas e necessárias (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985b,
p.30).
foram destacados os nomes de Susana Fernández; Ana Maria Kaufman; Alicia Lenzi e Liliana
Tolchinsky.
19
Como exemplo dos erros construtivos, podem ser citadas as escritas
silábicas e mesmo a alfabética (ainda não-ortográfica) e muitas outras que não
são convencionalmente produzidas, mas que representam avanços no processo
psicogenético de construção da escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985b).
Desse modo,
A postura do professor frente às alternativas de solução
construídas pelo aluno deveria estar necessariamente
comprometida com a concepção de erro ‘construtivo’. O que
significa considerar que o conhecimento produzido pelo educando,
num dado momento de sua experiência de vida, é um
conhecimento em processo de superação. (HOFFMANN, 1993a,
p.67).
A idéia de erro construtivo é imprescindível na reflexão aqui empreendida,
como em qualquer outra discussão apoiada nos novos paradigmas da
alfabetização e da avaliação, uma vez que, no paradigma associacionista, todos
os erros pertencem a uma mesma categoria – à categoria dos erros.
Nesse sentido, enfatiza Hoffmann (1993a, p.67-69), que é preciso superar
a prática atual quanto ao seu caráter de terminalidade e constatação de erros e
acertos. Na linha do novo paradigma, a avaliação seria uma das mediações pela
qual o professor encorajaria a reorganização do saber do alfabetizando e a
retomada da sua própria prática pedagógica.
Assim sendo, “a avaliação tende a ser individualizada – o aluno é o
referencial” (VIANNA, 1997, p.74) sobre o qual buscar-se-á definir níveis
significativos de aprendizagem para nortearem a ação docente, uma vez que,
ensinar/aprender/avaliar são momentos interativos de um mesmo processo.
Em se tratando da Pedagogia da Alfabetização, a avaliação pode prover o
professor de informações significativas acerca do seu aluno e do fazer docente.
Portanto, com base nessas informações, o professor poderá promover situações
favoráveis à reconstrução de conhecimentos e ao sucesso escolar do aluno.
Todavia, desenvolver uma prática nessa perspectiva é uma tarefa
complexa porque são múltiplos os fatores envolvidos na produção do
sucesso/insucesso do ensinar/aprender.
Dentre tantos fatores determinantes – intra e extra-escolares – a formação
docente tem uma repercussão considerável no trabalho do professor, a quem,
20
muitas vezes e de forma equivocada e reducionista, se atribui a maior
responsabilidade pelo fracasso escolar.
Preocupada com essa anomalia – o fracasso escolar – do sistema púbico
de ensino e com a intenção de compreender melhor o que enfrenta o professor
alfabetizador, neste trabalho, o nosso interesse está voltado para as dificuldades
docentes na complexa tarefa de avaliar crianças em processo de alfabetização
.
Nesse sentido, definimos o objeto de estudo e a questão de pesquisa que
se seguem.
1.2 O OBJETO DE ESTUDO E A QUESTÃO DE PESQUISA
As questões anteriormente discutidas nos estimularam à construção do
objeto de estudo deste trabalho, quais sejam: as dificuldades docentes no
trabalho específico de avaliar crianças no contexto das práticas pedagógicas de
alfabetização.
Preocupada em conhecer melhor esse objeto, delimitamos a questão
norteadora da pesquisa que, assim, ficou configurada: ‘Quais as dificuldades
docentes vivenciadas pelos professores, na avaliação de crianças, em processo
de alfabetização?’.
Com essas preocupações, definimos o objetivo do nosso trabalho,
apresentado a seguir.
1.3 O OBJETIVO DO TRABALHO
Investigar junto aos professores da escola pública do ensino fundamental,
as dificuldades vivenciadas no trabalho docente específico de avaliar crianças em
processo de alfabetização.
Mas, onde realizar este trabalho? A seguir, discutiremos como e por que
escolhemos o nosso lócus de pesquisa.
1.4 A ESCOLHA DO LÓCUS DA PESQUISA
21
O presente trabalho tem como objeto de estudo as dificuldades docentes
no contexto de práticas pedagógicas de alfabetização, comprometidas com a
qualidade social da educação que oferecem e que, por essa razão, buscam
orientar-se pelas novas concepções sobre a alfabetização e os processos que as
envolvem.
Entendemos, a partir das concepções anteriormente discutidas que, na
prática de muitos alfabetizadores, há lacunas com relação aos processos e
produtos da avaliação. Assim sendo, buscamos, a partir deste trabalho, contribuir
para a melhoria da competência do professor, no tocante à avaliação na
alfabetização. Nesse sentido, pretendemos investigar as dificuldades que os
professores encontram, em sua prática, para desenvolverem e operacionalizarem
instrumentos de avaliação, bem como em inserirem os resultados desses
processos em seu trabalho de ensinar aos alunos – de possibilitar que aprendam
efetivamente, no caso, que se apropriem da língua escrita.
Quando da realização, em 2001, de um curso de Especialização em
Educação Infantil pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN),
realizamos nosso estudo monográfico na Escola Municipal Professora Emília
Ramos, em Natal/RN, através do qual analisamos nossa prática docente, como
alfabetizadora, destacando a produção textual como objetivo, conteúdo e
metodologia do trabalho pedagógico. (OLIVEIRA, 2001).
Além dessa experiência naquela Escola, temos participado do esforço
coletivo daquela Instituição no desenvolvimento de um Projeto Político
Pedagógico de muito respeito à comunidade atendida, Projeto este que tem sido
pautado, sobretudo, pelo princípio da inclusão escolar/social (cf. CAMPELO,
2001).
Considerando a sintonia entre os princípios subjacentes à prática daquela
Escola e as nossas convicções como alfabetizadora e, agora, também como
pesquisadora, consideramos relevante e pertinente a escolha daquela Instituição,
como lócus da nossa investigação; a nossa escolha também se justifica pelo fato
de conhecermos e, por esta razão, acreditarmos que os colegas profissionais da
Escola Municipal Professora Emília Ramos têm muito a nos dizer e a nos ensinar
sobre a Pedagogia da Alfabetização e, no caso específico do nosso trabalho,
sobre as dificuldades docentes na avaliação de crianças, em processo de
alfabetização.
22
1.5 A ABORDAGEM INVESTIGATIVA
O estudo assume os princípios da pesquisa qualitativa conforme definidos
por Bogdan e Biklen (1994, p.47-51 e 97). Para esses autores, a pesquisa
qualitativa apresenta cinco características básicas que identificam esse tipo de
estudo, quais sejam: o ambiente natural é a fonte direta da coleta dos dados e o
pesquisador, o principal instrumento; é tendencialmente descritiva; o interesse é
maior com o processo do que com o produto; analisa os dados de forma indutiva
e o significado empreendido pelos participantes é de fundamental importância
para a apreensão do objeto de estudo.
A investigação qualitativa requer do pesquisador a observação das ações
de ocorrência habitual no seu ambiente empírico, tornando-o significativo e
oferecendo maior possibilidade de compreender o movimento dos acontecimentos
e o que os motiva conhecer, concebendo o ambiente como fonte "influenciadora"
da conduta humana, exigindo do pesquisador sua presença no campo em estudo.
Para os autores (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.49), ao recolhermos os
dados – de forma direta –, o estudo nos proporciona uma abordagem do mundo
de forma detalhista, uma vez que, na abordagem qualitativa, nada é trivial e tudo
se constitui em potencial para construir caminhos que permitam estabelecer uma
compreensão mais clara do objeto de estudo.
O trabalho qualitativo tem como meta principal à compreensão do
problema, com base em procedimentos vivenciados em situações reais do
cotidiano – tendo o participante como constitutivo de possibilidades –, com
significações que propiciarão a compreensão da dinâmica interna das situações
estudadas. Nesse contexto, os pesquisadores estão motivados a desenvolver o
estudo a partir de questões amplas e, com o caminhar da pesquisa, estas
questões tornar-se-ão mais “fechadas” e específicas – ou seja, ocorre o
movimento inverso, com a busca de evidências que vão permitir a construção do
conhecimento acerca do objeto.
A investigação qualitativa pode assumir várias formas de
encaminhamentos, dentre eles, o Estudo de Caso, permitindo contornos bem
delimitados, no desenrolar da pesquisa. A característica central do caso consiste
em ser uma unidade inserida num sistema mais amplo. Portanto, há
23
especificidades em cada caso, mesmo que haja algo semelhante entre eles. E,
nesta metodologia, o investigador reúne informações numerosas e detalhadas
objetivando a apreensão da situação em evidência.
O Estudo de Caso é caracterizado por Nisbet e Watt (citado por LÜDKE e
ANDRÉ, 1986, p.21) em três fases: 1ª) aberta ou exploratória; 2ª) sistemática
(coleta de dados); 3ª) de análise e interpretação de dados e elaboração do
relatório.
O Estudo de Caso, argumentado por Laville e Dionne (1999, p.155-156),
pode se voltar para uma pessoa, um grupo, uma comunidade; um meio ou um
acontecimento especial, uma mudança política, um conflito...
Em nosso trabalho, nos referimos ao grupo de alfabetizadores da Rede
Pública Municipal – docentes do 1º Ciclo de Alfabetização e coordenadores
pedagógicos da Escola Municipal Professora Emília Ramos, situada no bairro de
Cidade Nova, em Natal/RN.
Portanto, como procedimento metodológico, nossa pesquisa se desenvolve
como Estudo de Caso, envolvendo tanto dados bibliográficos como empíricos,
obtidos através de questionário e entrevista semi-estruturada realizada junto a
nove docentes da referida Escola, sendo sete atuantes na sala de aula e dois na
coordenação pedagógica.
Os autores (LAVILLE e DIONNE, 1999) relatam que, nessa abordagem
metodológica, os pesquisadores deverão: assumir uma postura criativa,
imaginativa; dedicar maior tempo para adaptar os instrumentos; precisar alguns
detalhes e construir uma compreensão do caso. Todos estes aspectos se
configuram no aprofundamento de recursos utilizados no percurso do estudo, para
o qual os autores também pontuam a importância da revisão teórica em casos
específicos, permitindo a compreensão do fenômeno investigado.
Laville e Dionne (1999, p.157) ainda destacam pontos relevantes do estudo
de caso, quando bem conduzido: a descrição do fenômeno de forma
aprofundada/complexa, possibilitando uma relação do fenômeno com o contexto –
do particular ao geral e vice-versa.
Ao optar por este tipo de estudo, o pesquisador poderá utilizar-se de
diferentes instrumentos de coleta para construir seus dados acerca do objeto em
questão. No caso do nosso trabalho, optamos pelos seguintes procedimentos: o
24
questionário e a entrevista semi-estruturada, sobre os quais discorreremos a
seguir.
1.5.1 Questionário
2
Segundo Bogdan e Biklen (1994), o questionário não se constitui num
recurso muito utilizado pela pesquisa qualitativa. Mesmo assim, sentimos
necessidade de utilizá-lo com o objetivo de caracterizar os sujeitos
3
do trabalho,
no sentido de melhor conhecê-los. Essas pessoas, em número de nove,
constituem a amostra da nossa pesquisa, representada por sete docentes e duas
coordenadoras pedagógicas, alguns deles com atuação no turno matutino e
outros no turno vespertino da Escola Emília Ramos.
Portanto, através do questionário, levantamos as características daqueles
educadores, que se encontram sintetizadas no APÊNDICE C, sendo discutidas no
Capítulo 3, no item acerca dos sujeitos da pesquisa.
A seguir, apresentamos os itens e sub itens do Questionário utilizado e, em
seguida, discorremos sobre o outro instrumento de coleta que utilizamos – a
entrevista semi-diretiva ou semi-estruturada.
Teor do Questionário:
1) Quanto ao sexo:
a) feminino
b) masculino
2) Quanto à faixa etária:
a) 21-30 anos
b) 31-40 anos
c) mais de 40 anos
2
Cumpre-nos registrar que a elaboração do nosso Questionário tem como referência Campelo
(2001).
3
A escolha desses sujeitos atendeu a três critérios: a) ter atuação profissional na Escola Emilia
Ramos; b) ter experiência em salas de alfabetização de, pelo menos, 2 anos, visto que, como
lembra Tardif (2002), os docentes levam de 1 a 5 anos de prática em sala de aula para que seus
saberes possam estar consolidados; c) querer participar da pesquisa.
25
3) Quanto à procedência:
a) reside e/ou residiu no bairro de Cidade Nova
b) não reside ou nunca residiu no bairro de Cidade Nova
4) Quanto à formação:
a) só 2º grau inespecífico
b) só magistério
c) cursando pedagogia
d) concluiu graduação, não fez/não faz pós-graduação
e) especialização concluída
5) Quanto à admissão na escola:
a) os que integravam o grupo original da escola
b) os que entraram nos primeiros cinco anos (1988 – 1993)
c) os que entraram nos últimos cinco anos (1994 – 1999)
6) Quanto ao nível funcional, como docente:
a) efetivo
b) não efetivo
7) Quanto ao nível de atuação pedagógica na escola (anterior e atual):
a) só docência
b) docência e mais direção e/ou coordenação pedagógica
8) Quanto à época de atuação pedagógica na escola:
a) atual
b) docência e mais direção e/ou coordenação pedagógica
9) Quanto ao turno de atuação pedagógica na escola (anterior e atual):
a) só um turno
b) mais de um turno
10) Quanto ao tempo de docência:
26
a) menos de 10 anos
b) 10 – 15 anos
c) mais de 15 anos
11) Como percebe a própria prática pedagógica?
12) Como percebe seus alunos da E.M. Emília Ramos?
1.5.2 Entrevista Semi-estruturada
Dentre os procedimentos de coleta de dados, a técnica da entrevista
representa um dos instrumentos básicos de trabalho mais utilizado na pesquisa
qualitativa, pelos estudiosos da área das Ciências Humanas e Sociais.
Mas qual a diferença entre o questionário e as entrevistas semi-
estruturadas?
A diferença entre o questionário e as entrevistas semi-estruturada
e não diretivas reside na extensividade do primeiro (grande
número de pessoas e fechamento de perguntas) e na
intensividade das segundas (pequeno número de pessoas e
grande abertura das perguntas para maior 'profundidade'). A
profundidade é, neste contexto, freqüentemente associada à
captação de informação de caráter mais afetivo do que cognitivo.
(THIOLLENT apud CAMPELO, 2001, p.40).
A entrevista qualitativa pode ser totalmente aberta – a não estruturada;
totalmente fechada – a estruturada, que é mais direcionada; ou ainda, aquela que
se situa entre estes dois extremos – a semi-estruturada. Optamos pela entrevista
semi-estruturada por permitir ao entrevistado maior liberdade de discorrer sobre a
temática proposta e, ao entrevistador, de conseguir adaptar o discurso quando
necessário, interagindo melhor com os entrevistados.
Mas, como os estudiosos da área explicam em que se constitui a entrevista
semi-estruturada?
Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral,
aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados
em teorias e hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em
seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas
27
hipóteses, que vão surgindo à medida que se recebem as
respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo
espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas
experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador,
começa a participar da elaboração do conteúdo da pesquisa
(TRIVIÑOS, 1987, p.146).
Assim, a entrevista semi-estruturada, mesmo apresentando um esquema
prévio, não possui uma aplicabilidade rígida, permitindo ao entrevistador realizar
adaptações, quando julgar necessário (LÜDKE e ANDRÉ, 1986).
De acordo com as recomendações de Lüdke e André (1986, p.33-34), “de
início, é importante atentar para o caráter de interação que permeia a entrevista
[...], uma vez que esta pode permitir correções, esclarecimentos e adaptações que
a tornam mais eficaz na obtenção das informações desejadas”. Além disso, a
entrevista ganha vida a partir do diálogo entrevistador/entrevistado.
Na condução da entrevista, consideramos, ainda, as recomendações de
Thiollent (apud LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.36):
O entrevistador precisa estar atento não apenas (e não
rigidamente, sobretudo) ao roteiro preestabelecido e às respostas
verbais que vai obtendo ao longo da interação. Há toda uma gama
de gestos, expressões, entonações, sinais não-verbais,
hesitações, alterações de ritmo, enfim, toda uma comunicação
não verbal cuja captação é muito importante para a compreensão
e a validação do que foi efetivamente dito.
Nesse sentido e considerando que "A gravação [da entrevista] tem a
vantagem de registrar todas as expressões orais, imediatamente, deixando o
entrevistador livre para prestar toda a sua atenção ao entrevistado" (LÜDKE e
ANDRÉ, 1986, p.37), utilizamos gravador e fitas k-7 para registrarmos todas as
entrevistas que, posteriormente, foram atentamente ouvidas, transcritas e
analisadas.
Salientamos que os sujeitos da pesquisa permitiram a gravação das
entrevistas e, ainda, tiveram acesso ao conteúdo da sua transcrição, para
avaliação da sua veracidade.
1.6 A ESTRUTURAÇÃO DO TRABALHO
28
Nesta parte introdutória da Dissertação, discutimos as preocupações
motivadoras do nosso interesse pela temática investigada e apresentamos o
objeto de estudo, questão de pesquisa e objetivo; igualmente, aqui são
justificadas as escolhas do campo empírico, da abordagem investigativa e dos
instrumentos de coleta de dados, além de fazermos esta rápida apresentação.
Afora esta Introdução, o nosso trabalho contém mais quatro capítulos. No
Capítulo 2, buscamos os estudiosos das temáticas Alfabetização e Avaliação, na
perspectiva de construirmos as bases teóricas da nossa investigação. O Capítulo
foi intitulado “Alfabetizar e Avaliar: (re)visitando os autores”; ali, tivemos
oportunidade de (re)visitar alguns autores, mas também de visitar outros
estudiosos da Alfabetização e da Avaliação, buscando compreender cada vez
melhor as duas temáticas de estudo de grande complexidade, sobretudo quando
estão imbricadas como objeto de estudo.
O Capítulo foi construído através de dois sub itens: no primeiro, fazemos
uma reflexão sobre os paradigmas da alfabetização que têm sido referência nas
discussões acerca da alfabetização na realidade brasileira. Assim sendo,
discutimos os paradigmas mecanicista e psicogenético de alfabetização, onde
tomamos como referência maior os estudos de Emilia Ferreiro, Ana Teberosky e
colaboradores, mas também a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky.
No segundo sub item do capítulo, tratamos da avaliação, onde abordamos
a temática, desde um paradigma psicometrista-mecanicista e excludente a um
paradigma emancipatório, integrado e inclusivo
O Capítulo 3 foi intitulado “Emília Ramos: (re)conhecendo a Escola e seus
Professores”; ali, retomamos a história daquela Instituição na sua luta incessante
pela democratização da educação, luta esta que conta com abnegados
educadores que fazem das suas dificuldades – desafios para o desenvolvimento
de uma prática pedagógica de muito respeito à comunidade atendida. Igualmente,
neste Capítulo, foram (re)conhecidos os sujeitos da nossa pesquisa,
considerando-se vários aspectos para sua caracterização.
O Capítulo 4 é considerado o cerne do nosso trabalho porque, ali, está a
parte essencial da nossa Dissertação, haja vista que se constitui no registro das
“Dificuldades Docentes na Avaliação de Alfabetizandos” – nosso objeto de estudo.
Principalmente nesta parte do trabalho, demos ‘vez’ e ‘voz’ aos professores para
que discorressem sobre essas dificuldades e, da análise dos dados encontrados,
29
apreendemos oito indicadores das dificuldades docentes para avaliar crianças em
processo de alfabetização.
Mesmo reconhecendo, com Paulo Freire, o caráter inconcluso dos nossos
trabalhos, fechamos o estudo com as nossas Considerações Finais, onde
analisamos a importância do nosso curso de Mestrado e, conseqüentemente, da
feitura desta Dissertação para a nossa formação profissional e, até, pessoal.
Nesta parte da pesquisa, procuramos avaliar nosso trabalho, tomando
como referência a comparação entre o que foi definido como objetivo e o que
conseguimos realizar.
Apesar da simplicidade da nossa elaboração, esperamos que este trabalho
possa se constituir em contribuição para os cursos de formação de professor e a
prática pedagógica da escola pública, em especial, da Escola Municipal
Professora Emília Ramos, nossa referência maior de formação e de respeito ao
direito – de crianças, jovens e adultos – à educação.
30
2 ALFABETIZAR E AVALIAR: (RE)VISITANDO OS AUTORES
Neste Capítulo, tivemos a oportunidade de visitar alguns autores,
(re)visitar outros – que discutem a alfabetização e a avaliação, e que
consideramos importantes para a fundamentação deste trabalho. O capítulo está
sub-dividido em duas partes: 2.1 – Alfabetização: discutindo Paradigmas; e 2.2 –
Avaliação: de um Paradigma psicometrista-mecanicista e excludente a um
Paradigma emancipatório, integrado e inclusivo.
2.1 ALFABETIZAÇÃO: DISCUTINDO PARADIGMAS
Neste item, trataremos dos paradigmas que têm sido referência nas
discussões acerca da alfabetização na atualidade brasileira.
Inicialmente, faremos uma reflexão sobre o paradigma mecanicista para,
em seguida, discutirmos o paradigma psicogenético de alfabetização; neste,
discutiremos as contribuições de Emília Ferreiro e colaboradores
4
no contexto do
referido paradigma, bem como a perspectiva sócio-histórica de Vygotsky.
O Paradigma Mecanicista de Alfabetização tem suas bases no modelo
empirista-associacionista da abordagem ambientalista-comportamentalista de
ensino-aprendizagem, cujos precursores foram Edward Lee Thondike, John B.
Watson e B. F. Skinner, embora a gênese filosófica do empirismo seja encontrada
em John Locke com a idéia do homem enquanto tabula rasa, ao nascer.
Por analogia a Locke, poderíamos dizer que, ao chegar à escola, o aluno é
uma folha de papel em branco, onde as experiências vão ser impressas. É como
se a criança nada pudesse ter aprendido fora da escola porque a ela não foi
permitida a aquisição de qualquer conhecimento, antes das experiências
escolares.
4
Ressaltamos que na Introdução deste trabalho já registramos as principais autoras que Ferreiro e
Teberosky (1999) consideram suas colaboradoras na elaboração da Psicogênese da Língua
Escrita, embora – posteriormente – outros pesquisadores também tenham contribuído para a
ratificação daqueles resultados e a ampliação da base de dados.
31
Neste modelo, o desenvolvimento é confundido com a aprendizagem; esta
acontece pela associação entre estímulos e respostas, através de uma prática
mecânica, com repetição de lições; no caso, a alfabetização lança mão do uso de
cartilhas, onde é priorizado o método – sintético ou analítico. Neste trabalho, o
professor deve realçar a fixação de respostas e evitar o erro – que é considerado
um desvio, algo a ser punido
. Nessa abordagem, além de ser considerado vazio,
o aluno tem uma mente passiva que será preenchida pelo professor – depositário
do conhecimento.
Portanto, a aprendizagem da língua escrita tinha/tem como função a
transcrição do código oral, de natureza percepto-motora. E, nesse direcionamento
mecanicista, o professor é considerado o detentor do saber, e o aluno passivo –
“quase objeto” da ação, enquanto as atividades não têm qualquer sentido
motivador. Enfim, a concepção mecanicista pode ser sintetizada nos seguintes
aspectos:
9 valoriza a memorização do alfabeto, sílabas, frases, sons e “textos”
descontextualizados, onde a intenção é medir / averiguar o processo de
codificação e decodificação;
9 está ancorado na relação estímulo/resposta;
9 enfatiza os modelos prontos – exercício de prontidão – acúmulo gradativo
de informação;
9 utiliza as cartilhas pautadas nos métodos – sintéticos ou analíticos – uma
vez que o ensino volta-se para o método, na perspectiva de ‘passos’ a
serem seguidos rigidamente;
9 concebe a escrita como transcrição da fala, com valorização da decifração
dos códigos (mecânica);
9 considera o erro como algo que deve ser punido.
Conforme vimos anteriormente, os métodos utilizados na abordagem
mecanicista são os sintéticos – alfabético, silábico e fonético – e os analíticos –
palavração, sentenciação e historiado.
Embora pareçam muito diferentes entre si, esses métodos – que têm
norteado a construção das cartilhas – e os seus pressupostos básicos
32
apresentam muitos pontos em comum. Nesse sentido, assim se pronuncia
Barbosa (1990, p. 54):
[...] Apesar das diferenças e das divergências entre os autores de
cartilhas, existe um ponto que unifica todas elas, transformando-
as em uma só: a dependência do sistema oral. Todas as cartilhas
partem do pressuposto de que, para aprender a ler, o aprendiz
deve transformar o signo em signo oral, para depois chegar à
compreensão. O oral é utilizado como mediador da compreensão.
Ao longo da história da alfabetização brasileira, temos visto nos dados
estatísticos que essa metodologia, por si só, não tem dado conta
5
da
alfabetização em seus diferentes sentidos: etimológico, amplo e específico;
principalmente, quando observamos o fracasso em grande contingente dos alunos
oriundos das classes populares.
O fracasso escolar tem múltiplas determinações, como tem enfatizado
Soares (1985) e Soares (2004). Todavia, na explicação deste fenômeno,
inúmeras interpretações têm sido feitas, muitas vezes, de forma equivocada.
Assim sendo, ora culpa-se o ambiente familiar e as vivências sócio-
culturais do aluno, ora a culpa está no professor – por sua formação
inadequada/incompetência profissional; o método de ensino também tem sido
considerado vilão do insucesso escolar, por sua ineficiência; e, até mesmo, o
material didático tem sido apontado como o responsável por essa anomalia do
sistema educacional brasileiro.
Os estudos e pesquisas que procuram explicar as causas do fracasso na
alfabetização apresentam uma massa de dados, visto por Soares (2004) como
“não integrados nem conclusivos”. Considera a autora que estes dados possuem
diferentes interpretações quanto ao processo de alfabetização; tais dados
resultam de estudos realizados sob diferentes perspectivas do processo, vistas de
forma independente, a partir de áreas diferentes do conhecimento – Psicologia,
Lingüística, Pedagogia – onde cada área ignora as demais, como se não fosse
possível uma articulação entre elas.
Além das suas múltiplas determinações, a alfabetização também é
considerada por Soares (2004) como um fenômeno multifacetado, salientando-se
5
Na nossa compreensão, nenhuma metodologia, por si só, dará conta de fenômeno tão complexo
e multifacetado como a alfabetização, uma vez que ele sofre determinações de múltiplos fatores.
33
que essas diferentes facetas referem-se fundamentalmente às perspectivas: a)
psicológica; b) psicolingüística
; c) sociolingüística; d) lingüística.
E, ao resumirmos estas perspectivas citadas pela pesquisadora, assim as
compreendemos:
A perspectiva psicológica tem sido a área com mais estudos realizados
acerca da alfabetização. Anteriormente, o enfoque dos estudos estava
relacionado aos “pré-requisitos” psicológicos dos quais dependia a aprendizagem
da leitura e da escrita, tais como: relação entre os aspectos neurológicos,
fisiológicos e psicológicos, percepção do esquema corporal, percepção e
discriminação visual e auditiva. (SOARES, 2004).
Considerando esta área, o fracasso na alfabetização era sempre atribuído
às “disfunções psiconeurológicas” – afasia: perda do poder de expressão pela
fala, pela escrita ou pela sinalização; perda da capacidade de compreensão da
palavra escrita ou falada, por lesão cerebral, e sem alteração dos órgãos vocais;
dislexia: incapacidade de compreensão do que se lê, devida à lesão do sistema
nervoso central; e outros.
Com esse entendimento, eram realizados Testes Psicológicos como os
estudos do QI, bem como os famosos “testes de prontidão”, entre outros.
Mais recentemente, o foco da análise psicológica da alfabetização voltou-
se para as abordagens cognitivas, sobretudo no quadro da Psicologia Genética de
Piaget, com destaque para as contribuições de Emilia Ferreiro – com os níveis de
conceptualização da escrita.
A perspectiva psicolingüística está muito próxima dos estudos
psicogenéticos de construção da lecto-escrita. Tais estudos têm se voltado para
as relações entre “linguagem e memória”; a interação entre informação visual e
não-visual no processo de leitura; a quantidade de informação apreendida pelo
sistema visual, quando lemos etc. (SOARES, 2004).
Na perspectiva sociolingüística, a alfabetização é vista como um processo
estreitamente relacionado com os usos sociais da língua. Uma questão
fundamental que se coloca nesses estudos é o problema das diferenças dialetais.
Antes de vir à escola para ser alfabetizado, o aluno já domina um dialeto da língua
oral – que poderá estar mais próximo ou mais distante da língua escrita
convencional que se baseia numa norma padrão culta que, na verdade, não é
usada por falante algum, mesmo em situações muito formais (SOARES, 2004).
34
Uma outra questão igualmente importante é que tanto a língua oral como a
língua escrita servem a diferentes funções de comunicação, são usadas em
diferentes situações sociais e com diferentes objetivos. Essas funções, situações
sociais e objetivos variam nos diversos contextos geográficos e entre as
diferentes camadas sociais da população. Essas diferenças alteram
profundamente o processo de alfabetização que não pode considerar a língua
escrita como um meio de comunicação “neutro” e descontextualizado.
Qualquer sistema de comunicação é profundamente marcado pelos valores
culturais e pelo contexto social e econômico onde é usado. Portanto, a
alfabetização é um processo também de natureza sociolingüística.
Finalmente, na perspectiva lingüística, “o processo de alfabetização é,
fundamentalmente, um processo de transformação da seqüência temporal da fala
para a seqüência espaço-direcional da escrita, e de transferência da forma sonora
da fala para a forma gráfica da escrita” (SOARES, 2004, p.21).
O professor alfabetizador também precisa conhecer os vários conceitos
atribuídos à alfabetização. Em seu sentido etimológico, alfabetizar significa "levar
à aquisição do alfabeto", ou seja, ensinar as habilidades de ler e escrever; já em
seu sentido específico, a alfabetização seria um processo de aquisição do código
escrito, das habilidades de leitura e de escrita. Segundo Soares (2004), costuma-
se também atribuir um conceito amplo à alfabetização, onde é enfatizado que a
alfabetização é um processo permanente que dura toda a vida. Um conceito de
tamanha amplitude traz implicações pedagógicas muito preocupantes, sobre o
que, assim, se posiciona a autora:
[...] Pedagogicamente, atribuir um significado muito amplo ao
processo de alfabetização seria negar-lhe a especificidade, com
reflexos indesejáveis na caracterização de sua natureza, na
configuração das habilidades básicas de leitura e escrita, na
definição da competência em alfabetizar (SOARES, 2004, p.15).
Pensamos também que se o professor tiver como base da sua prática um
conceito muito amplo de alfabetização, ele poderá, de uma forma equivocada,
atribuir aos próximos professores do seu aluno a responsabilidade pelo
desenvolvimento de algumas competências que deveriam ser
trabalhadas/desenvolvidas naquele momento do processo em que ele está
atuando. Portanto, considerar a alfabetização como um processo permanente que
35
dura a vida toda sem que se definam as habilidades a serem buscadas em cada
nível do processo, pode se constituir num fator determinante do esvaziamento da
prática alfabetizadora, com repercussões indesejáveis para a escolarização da
criança.
Igualmente analisando os sentidos da alfabetização, Kramer (1982, p.62)
destaca que a alfabetização implica a apreensão e compreensão de significados
expressos em língua escrita; portanto, a alfabetização, enquanto processo de
compreensão/expressão de significados, tem uma função processual de
representação que envolve substituições gradativas – “ler" um objeto, um gesto,
uma figura ou desenho, uma palavra –, cuja finalidade é a apreensão e a
compreensão do mundo, desde o que está mais próximo até o que está mais
distante da criança, visando à comunicação, a aquisição de conhecimentos, à
troca.
Soares (2004, p.17) ainda adverte que o conceito de alfabetização não
deve estar dissociado das dimensões individuais e sociais implicadas nesse
processo, o que também deve ser considerado e articulado pelo professor
alfabetizador. Na dimensão individual, o professor deverá considerar que, ser
suficientemente competente em termos de alfabetização, envolve algumas
capacidades: codificar (escrever) e decodificar (ler); compreender o que lê;
expressar seus próprios sentimentos/idéias através da escrita e da leitura etc. A
dimensão social diz respeito à capacidade de participar de práticas sociais de
leitura/escrita, de acordo com as exigências do seu cotidiano social.
Portanto, uma teoria coerente de alfabetização deve estar comprometida
com a "mecânica" do ler/escrever, o enfoque da língua escrita como um meio de
expressão/compreensão do significado, com especificidade e autonomia em
relação à língua oral e, ainda, com os determinantes sociais das funções da
aprendizagem da língua escrita (SOARES, 2004).
Ao contrário do que defende Soares (2004), na perspectiva mecanicista, a
alfabetização tem sido trabalhada como mera decifração de códigos lingüísticos.
Nesse sentido, o professor é o detentor do conhecimento, cabendo-lhe o total
controle de atividades seqüenciadas de leitura e escrita baseadas na codificação
e decodificação das palavras. Suas ações baseiam-se no “método” que adotar:
sintético ou analítico, dependendo do segmento lingüístico que toma como “ponto
de partida”: a letra, o som, a sílaba, a palavra, a frase. Nestas práticas, são
36
valorizadas as atividades de memorização, discriminação auditiva e visual,
repetições e cópias. O trabalho geralmente é orientado pela utilização de cartilhas
e suas seqüências de “lições”, sem nenhuma contextualização das palavras ou
“textos”. Ignoram-se a realidade e os conhecimentos da criança aprendiz, ou seja,
esta é considerada um ser passivo no processo de aprendizagem, cabendo-lhe o
papel de memorizar e repetir o conteúdo trabalhado; as letras, sílabas ou
palavras, dependendo do método adotado pela escola ou empregado na cartilha.
No intuito de mudar esse quadro, nas últimas décadas, têm sido discutidas
e elaboradas concepções que apontam para outros modos de se conceber a
aprendizagem da língua escrita; esses estudos muito têm contribuído para refazer
idéias acerca dessa aprendizagem e dos elementos que envolve.
Conforme já vimos anteriormente, entre esses estudos, destacam-se os de
Ferreiro e Teberosky, (1985a; 1985b; 1999), sobre a Psicogênese da língua
escrita na criança.
Ao buscarem compreender em que consiste esse aprendizado, as autoras
partem dos pressupostos piagetianos de que o sujeito em seu processo de
conhecer é intensamente ativo, sendo o conhecimento resultante da interação
entre o sujeito e o objeto de conhecimento, mediada esta interação pela ação do
sujeito. Considerando a escrita como um sistema de representação, concebem
que as crianças, ao interagirem com esse objeto de conhecimento, constroem e
expressam concepções que se aproximam gradativamente da escrita
convencional.
Contrariando as idéias subjacentes às práticas tradicionalmente
desenvolvidas nas escolas, as autoras e seus colaboradores, a partir de suas
investigações propõem que, pensar a alfabetização implica pensar sobre a
natureza do objeto a ser aprendido – a língua escrita – e os processos de
conhecimento dos sujeitos envolvidos: o aprendiz e, quem ensina, bem como as
relações que se estabelecem entre eles.
Ferreiro (1995) afirma ainda que o ponto fundamental a ser mudado – para
gerar práticas alfabetizadoras em que todas as crianças sejam alfabetizadas – é a
idéia acerca do objeto de estudo: “É necessário mudar a própria concepção do
objeto para que se entenda que a alfabetização implica um trabalho conceitual
que, em certo sentido, é similar ao caso da matemática”. (FERREIRO, 2001,
p.22).
37
No âmbito da alfabetização, o construtivismo se fortaleceu com a
publicação do livro Psicogênese da Língua Escrita (FERREIRO e TEBEROSKY,
1985a). O trabalho das autoras está ancorado, sobretudo, nas descobertas de
Jean Piaget acerca do desenvolvimento humano; representa uma mudança
paradigmática na alfabetização, o que tem levado alguns autores (MACEDO,
2004, por exemplo) a afirmarem que Emilia Ferreiro representa um divisor de
águas nessa área. Além disso, “Ferreiro desenvolveu uma pesquisa inovadora,
pois reveladora de aspectos até então não considerados na relação das crianças
com a linguagem escrita” (SMOLKA, 1989a, p.17). Cumpre destacar também que
as descobertas de Emilia Ferreiro e colaboradores têm sido ratificadas em
diferentes idiomas, em diferentes faixas etárias e em diferentes níveis sócio-
econômicos. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985a; 1999).
Ferreiro e Teberosky (1985a) e Ferreiro (1995) explicam que o processo
psicogenético de construção da escrita acontece em três grandes níveis de
conceptualização que, assim, se caracterizam:
1º nível – distinção entre a representação icônica e não-icônica e
construção de formas de diferenciação intra-figural.
Inicialmente, o alfabetizando faz distinção entre desenhar e escrever; desse
modo, ele vai atentando para as semelhanças e diferenças entre o desenho e a
escrita, uma vez que, ao desenhar, estará no domínio do icônico e, ao escrever,
estará no domínio do simbólico. Nesse nível, ele descobrirá que desenho e escrita
se assemelham pelo fato de serem representações e pelo tipo de linhas que
podem ser utilizadas nessas atividades. Todavia, deverá descobrir também que
entre o desenho e a escrita existem diferenças porque o desenho representa o
contorno dos objetos e a sua posição espacial, enquanto a escrita não possui
essas propriedades, embora represente uma outra característica do objeto – o
seu nome – o que não pode ser representado pelo desenho (FERREIRO, 1995).
Salientamos que todas as escritas produzidas nesse primeiro nível são
regidas pela hipótese pré-silábica, uma vez que o alfabetizando não relaciona
ainda a sua produção escrita com a oralidade. Inicialmente, nesse primeiro nível,
as escritas do alfabetizando, além de pré-silábicas, guardam a singularidade de
38
serem indiferenciadas: a princípio, unigráficas, marcadas por grafismos primitivos
e escritas fixas.
Nesse nível, há uma outra aquisição, também importante: é a construção
de formas de diferenciação intrafigural. Com essa “exigência cognitiva”, o
alfabetizando sentirá necessidade de estabelecer critérios internos (na escrita)
que garantam a legibilidade do escrito. Dentre tais critérios, destacam-se aqueles
decorrentes da hipótese da quantidade mínima de caracteres e da hipótese da
variedade de caracteres. Nesse sentido, o alfabetizando passará a exigir que o
escrito tenha, no mínimo, três, quatro letras – para poder ser lido e que, no interior
da escrita, não haja repetição de caracteres. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985b).
2º nível – construção de formas de diferenciação interfigural
Mesmo continuando a produzir escritas pré-silábicas, o alfabetizando passa
a ser mais exigente a partir da construção desse nível. Assim sendo, passará a
sentir necessidade de diferenciar, entre si, duas ou mais séries de escritas. Como
a escrita é pré-silábica, ele vai estabelecer um critério não-estável para fazer as
diferenciações; nesse caso, passa a considerar como critério o realismo nominal,
distinguindo os nomes entre si pelo tamanho dos objetos (significados) que
representam.
3º nível – fonetização da escrita
Pela importante descoberta que caracteriza este nível, Ferreiro e
Teberosky (1985a) consideram-no o momento da grande viragem do processo de
alfabetização porque, ali, o alfabetizando passa a compreender que a escrita
representa a linguagem oral.
Este nível está subdividido em três momentos, cujas produções escritas
têm subjacentes as hipóteses que lhes nomeiam: silábica; silábico-alfabética e
alfabética. Desse modo, o alfabetizando produz escritas com as seguintes
características:
Escrita silábica: neste tipo de escrita, a criança representa cada emissão
oral de voz com uma marca gráfica. Ressaltam Ferreiro e Teberosky (1985b) que,
nem sempre, o número de sílabas definido pela criança, nessa operação,
39
corresponde ao número convencional de sílabas de cada palavra. Esse período
de conceptualização da língua escrita emerge da necessidade infantil de
interpretar as partes em relação ao todo – aspecto cognitivo – ou seja, busca de
compreensão da correlação entre partes da fala e partes do escrito
, busca de
conexões cognitivas que dêem significação aos diferentes aspectos: composição
da palavra falada – sílabas; estas tendo como atributos – letras (partes gráficas),
ou seja, incorporação da pauta sonora.
Segundo Azenha (1997, p.34) os conflitos conceituais vivenciados pelos
alfabetizandos são decorrentes do enfrentamento de teorias contraditórias –
hipóteses ad hoc – situações criadas pelas crianças como “hipóteses de
superação”, atribuindo significado às suas construções conceituais. Nesse
sentido, entra em jogo o confronto dos escritos infantis – momentos de equilíbrio /
desequilíbrio cognitivo, onde se torna imprescindível a ação do professor
mediador – instigando a criança, numa perspectiva de “pedagogia do confronto”.
E, no contexto da mediação docente, Ferreiro (1990) apud Campelo (2001,
p.105) ressalta que
[...] O professor tem o papel de intervir em situações de conflito /
desequilíbrio infantil, problematizando suas hipóteses e
enriquecendo as situações de aprendizagem com elementos que
possam, de fato, favorecer as reconstruções, rumo a novas
hipóteses e avanços; [...] nesse nível silábico, ocorre grande
avanço quando a criança abandona as saídas compensatórias –
e procura analisar a sílaba em seus elementos menores – os
fonemas.
Escrita silábico-alfabética: Em fase transitória entre os níveis silábico e
alfabético, encontramos a hipótese silábico-alfabética, com a escrita de mesmo
nome; nesta, o aprendiz começa a entender que a sílaba não pode ser
considerada uma unidade, decompondo-a em elementos menores – os fonemas
.
Desse modo, o alfabetizando passa a representar a palavra, utilizando-se
simultaneamente das hipóteses silábica e alfabética; assim sendo, ora representa
cada sílaba por uma marca gráfica, ora representa cada sílaba com todos os seus
fonemas.
Escrita alfabética: aqui a escrita já representa o registro da língua oral, com
a utilização de várias letras para representar uma sílaba oral, evidenciando a
preocupação em representar todos os fonemas das sílabas, ainda que não saiba
40
fazê-lo de forma ortograficamente correta. Nesse tipo de escrita, a criança utiliza
as letras de forma mais ampla; uma das grandes conquistas desse momento é a
compreensão e utilização da ortografia, enquanto aquisição proveniente do
aprimoramento do registro escrito, tornando-se necessário o contato com
diferentes textos, para que o alfabetizando possa vivenciar os desafios e conflitos
advindos do confronto entre as suas hipóteses e os diversos textos – seus e dos
outros.
De acordo com os estudos sobre a psicogênese da língua escrita, Ferreiro
e Teberosky (1985a) compreendem a alfabetização como processo contínuo de
construção de conceitos sobre a escrita, ou seja, sistema simbólico que envolve
três grandes construções: 1ª) a percepção de que a escrita, tal como o desenho,
mas diferente dele, é uma simbolização, uma representação da realidade; 2ª) a
compreensão de que, nessa representação, o que é simbolizado não são os
significados diretamente, mas os significantes da língua oral; 3ª) a constatação de
que essa representação se faz com base no fonema, nas unidades mínimas de
som das palavras, que são representadas por grafemas (letras do alfabeto). A
criança vai se apropriando desse processo de representação da língua escrita
através de interações constantes, onde o objeto de conhecimento em estudo – a
escrita – vai sendo concebido numa dinâmica reflexiva, ou seja, num processo de
uso social.
Nesse processo contínuo e evolutivo, o alfabetizando é sujeito cognoscente
/ pensante / reflexivo sobre o objeto; tornando-se importante a atuação docente de
forma também pensante e organizada que suscite boas situações de
aprendizagem – as quais devem atender às demandas do grupo – tendo como
referência seus conhecimentos prévios advindos das experiências sócio-culturais.
É atuando sobre sua produção de conhecimento – pensando, elaborando
hipóteses, sendo desafiado na reflexão e construindo conceitos na interação com
outras pessoas – mediação docente e/ou colegas mais experientes –, que o aluno
alfabetizando vai se apropriando desses saberes.
Das idéias de Ferreiro e Teberosky (1985a), pode-se depreender diversos
e esclarecedores princípios para a prática pedagógica voltada à alfabetização:
dentre eles, a consideração da escrita como prática social. Ferreiro (1992)
sintetiza que os objetivos de uma alfabetização de melhor qualidade devem
considerar, preponderantemente: a compreensão da escrita como apresentação
41
da linguagem em um sistema alfabético; a compreensão das funções sociais da
escrita que são determinantes de seus diversos usos e objetos portadores de
escrita; a produção e a leitura compreensiva de textos de diversos gêneros e o
desenvolvimento de uma atitude curiosa e corajosa frente à língua escrita.
Outra implicação fundamental dessa concepção proposta por Ferreiro e
Teberosky para a aquisição da língua escrita derivada dos princípios
interacionista-construtivistas de construção do conhecimento, é a noção acerca
dos erros cometidos pelas crianças em seu processo de aprendizagem. Nessa
perspectiva, o “erro infantil” é visto como uma parte constitutiva do processo de
construção de hipóteses sobre o sistema de escrita, e serve de indicador para a
mediação docente sobre as dificuldades das crianças e necessidades de
intervenção e ajuda para que avancem.
Também numa perspectiva interacionista-construtivista, Vygotsky (1984)
considera que a escrita deve ser priorizada enquanto linguagem, ou seja,
atividade simbólica, prática cultural. Criticando as práticas mecanicistas vigentes
no início do século e que permanecem até hoje, baseadas nas técnicas de
codificação e decodificação, ele propõe que os conhecimentos implicados na
apropriação da linguagem escrita pela criança resultam de um longo e unificado
processo de desenvolvimento da atividade simbólica, que começa com o uso do
gesto como signo visual. Nesse contexto, o gesto, o jogo e o desenho
representam a pré-história da escrita, pois contribuem para a elaboração do
simbolismo na própria escrita.
Aliado ao pensamento de Vygotsky, seu contemporâneo Luria caracterizou
dois modos de elaboração da escrita: o primeiro, a pré-instrumental, que vem
desde os rabiscos mecânicos às marcas topográficas; o segundo, a instrumental,
que é o processo de diferenciação das marcas utilizadas, considerando seu
caráter de instrumento para lembrar / representar significados.
Esse processo de construção do conhecimento da língua escrita não é,
portanto, espontâneo, requer segundo Vygotsky e Luria, tanto um processo de
maturação das funções mentais superiores, como interações intensas e diversas
com a escrita, sendo papel da escola e do educador intervir na sistematização
desse desenvolvimento. Nesse contexto, compreendem a escrita como uma
prática cultural, que só poderá ser aprendida pela criança em situações de
42
integração a essas práticas, participando das mesmas, a partir da mediação de
outras pessoas.
Para Vygotsky, todo e qualquer desenvolvimento cognitivo, bem como as
aprendizagens que os propiciam, são sempre resultados de mediações pelos
outros e pela linguagem. O autor afirma que o caminho entre o sujeito e o objeto
de conhecimento sempre passa pelo outro (1984), e que essa “passagem” se
realiza como uma internalização das funções psíquicas, através de uma
“transformação do processo interpessoal em intrapessoal”. (Vygotsky, 1984; p.64).
Assim, é nas inter-relações com os outros que a criança vai conseguir se
apropriar, com a ajuda de parceiros experientes (que podem ser adultos –
professores ou colegas mais velhos ou mais experientes) dos conhecimentos
relativos à escrita, para que e como se escreve.
Ao abordar assim a aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de
funções “superiores”, dentre elas, a linguagem oral escrita, Vygotsky (1984) criou
o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, segundo o qual, para
compreendermos o nível de desenvolvimento cognitivo de um sujeito é necessário
fazer referência a dois outros conceitos:
x O nível de desenvolvimento real – que se refere àquelas
capacidades ou funções psíquicas já conquistadas ou já consolidadas na criança
(aquilo que ela já domina enquanto conhecimentos);
x O nível de desenvolvimento potencial – que diz respeito às
conquistas não plenamente estabilizadas na criança, mas que já se anunciam, por
meio de indícios observáveis, que estão próximas a serem consolidadas; ou seja,
a criança não demonstra o conhecimento autonomamente, mas é capaz de
apresentá-lo com o auxílio de alguém.
Nesse sentido, o fato da criança fazer algo com ajuda, nos indica o
caminho de seu desenvolvimento. E é neste aspecto que Vygotsky salienta o
valor da intervenção do outro nos processos de aprendizagem e desenvolvimento
– elaboração do conhecimento. Conclui-se, então, que a zona de
desenvolvimento proximal é o percurso entre o real e o potencial. Nesse contexto,
o professor mediador tem o papel explícito de interferir nas zonas de
desenvolvimento do aprendiz, instigando o desenvolvimento ainda não
consolidado, como o espaço de transformação do seu conhecimento.
43
Considerando os estudos que se inserem numa perspectiva interacionista-
construtivista, como os desenvolvidos por Vygotsky (1984), Ferreiro e Teberosky
(1985a), Smolka (1989), Soares (1999), entre outros, concebemos que o
desenvolvimento da linguagem escrita ocorre como um processo de construção
desta linguagem através da integração do aprendiz às práticas culturais em que
esta linguagem se faz presente e funcional.
Junto a estas concepções acerca do processo de aprendizagem da língua
escrita ou, mais especificamente da alfabetização, têm surgido, na última década,
estudos que ampliam a compreensão de seu desenvolvimento e que o concebem
como parte de um processo maior que é o letramento.
Segundo Soares (2000) a palavra letramento surgiu a partir da influência
inglesa da palavra literacy, a qual significa o estado ou condição que assume
aquele que aprende a ler e escrever; sendo crucial a idéia de que a escrita traz
conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas,
quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que
aprende a usá-la. É nesse sentido, que Soares (2000) conceitua letramento como
resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-
se apropriado da escrita.
Para a autora, o desenvolvimento do letramento envolve ações voltadas
para as habilidades de ler, compreender e usar diferentes tipos de textos,
interpretar diversos estilos de material escrito e extrair deles informações
desenvolvendo a capacidade de fazer uso da escrita, diferenciando-se do
significado da alfabetização que envolve o domínio dos aspectos convencionais
do sistema de escrita tornando o sujeito “apto” a ler e escrever sem que, de fato,
ele desenvolva essas práticas de modo efetivo no seu cotidiano.
Segundo Tfouni (1995), enquanto o processo de alfabetização trata dos
aspectos individuais da escrita, a perspectiva de letramento aborda as questões
sócio-históricas da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade,
envolvendo as transformações sociais, culturais, psicológicas e discursivas que
ocorrem nas sociedades quando se tornam letradas.
Para Kleiman (1995), podemos conceituar letramento como a realização de
diversas práticas sociais, em que as escritas e leituras têm lugar e função em
44
contextos e objetivos específicos, em que ela se faz necessária como sistema
simbólico ou instrumento tecnológico.
Assim, vemos que, como afirma Tfouni (1995), os processos de
alfabetização e letramento são indissolúveis e inevitavelmente interligados. Não
se pode pensar em alfabetizar sem que essa aquisição implique a apropriação e
imersão do sujeito em práticas sócio-culturais de leitura e escrita, onde a escrita
seja, mesmo, linguagem – atividade de produção de sentidos.
Sintetizando essas perspectivas e buscando apontar implicações para o
trabalho docente, Soares (1999) considera que o aprendizado da língua escrita
envolve duas faces interdependentes e inseparáveis: a compreensão do sistema
alfabético de escrita e o desenvolvimento de habilidades de uso do sistema em
interações sociais, ou seja, da produção e compreensão de textos escritos com
finalidades diversas. É a partir dos textos com os quais interage, seja
experimentando “ler” ou “escrever” ou mesmo ouvindo serem lidos ou vendo
serem escritos, que a criança pode, mediada pela professora, ir ampliando sua
aprendizagem, tanto do aspecto notacional, das “regras” que regem o
funcionamento do sistema alfabético, como também da própria produção e
compreensão de outros textos escritos, ou seja, usando a escrita em situações
significativas, realizando o que Vygotsky propôs:
a escrita deve ter significado para as crianças [...] uma
necessidade intrínseca deve ser despertada nela, e a escrita
deve ser incorporada a uma tarefa relevante e necessária para a
vida. Só então poderemos estar certos de que ela desenvolverá
não como hábitos de mãos e dedos, mas como forma nova e
complexa de linguagem. (VYGOTSKY, 1984, p.133).
Para Carvalho (1999), pensar escrita como uma linguagem, significa
pensá-la como interação, como prática de produção de sentidos, o que implica
que sua aprendizagem não envolve, apenas, uma relação da criança com
a
escrita.
O como e o que escrever envolve uma interação com o outro
através da escrita: para quem escrevo e por que. A atividade de
escrever precisa, desde o início, desde as produções mais
simples, ser permeada por um motivo – explicitado e significativo
à criança. (CARVALHO, 1999, p. 110).
45
Assim, ao conceber a escrita como uma linguagem e considerando que a
unidade da atividade de linguagem é o enunciado, ou seja, é o texto, segundo
Carvalho (1999), é através de textos que a escrita, enquanto interação, precisa
ser ensinada/aprendida. “Textos como unidade de sentido. Que podem ser uma
palavra ou uma obra completa, como nos diz Bakhtin, mais que se tornam
significativos nas situações de interação verbal, nos contextos interlocutivos”
(CARVALHO, 1999, p.111).
É nesta perspectiva que surge o texto, enquanto elemento organizador do
ensino-aprendizagem da linguagem escrita, envolvendo sentimentos e emoções
vividas no cotidiano de sujeitos pensantes, construtores de sua história.
A criança, antes mesmo de seu ingresso à escola, produz textos orais e
vivencia textos escritos de diversos tipos, no contexto social. Segundo Geraldi
(1992), para que possamos classificar um escrito como texto é necessário que “se
tenha algo a dizer; se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer; se tenha
para quem dizer; o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que
diz para quem diz” (GERALDI, 1993, p.101). É neste sentido que o autor ressalta
o papel do sujeito assumir a postura de “domínio” da língua, estruturando suas
idéias e transmitindo-as a outros sujeitos, ressaltando a idéia de Bakhtin segundo
a qual o sujeito é aquele que, ao mesmo tempo em que repete atos, gestos e
palavras, os transforma e re-cria num movimento histórico, no qual repetição e
criação andam sempre juntos.
Assim, a linguagem ganha sentido numa diversidade de recursos
expressivos que facilitarão o processo de constituição da alfabetização; onde a
produção da escrita dá-se em correlações de movimentos histórico-culturais dos
sujeitos envolvidos, construindo e reconstruindo textos que ensinam um ao outro,
contextualizados pelos significados sociais.
E para que, na escola, a linguagem ocorra enquanto atividade, há a
necessidade de um contexto, de situações favoráveis que se fazem nas
interações dos sujeitos envolvidos no processo – aluno e professor. Este último,
com postura mediadora e dialógica, partindo sempre das realidades vividas no
contexto sócio-familiar-escolar, tendo como suporte os diversos materiais escritos,
respeitando a diversidade dialetal, vai ampliando os conhecimentos das crianças
nas trocas de saberes e nas produções de textos escritos no seu registro
“adequado”.
46
Nessa perspectiva, o texto é a unidade de significação que norteia a
alfabetização. Então, desde o primeiro dia de aula o professor poderá trabalhar
com a leitura e produção de textos. (Estado do PARANÁ, 1999).
Nas produções textuais sobre fatos vivenciados no cotidiano, se produzem,
ao mesmo tempo, marcas gráficas e significativas, realizando inicialmente
pseudoescritas e pseudoleituras e se vai desenvolvendo a produção de textos
escritos, aproximando-se da escrita convencional, ou seja, o sujeito aprendiz vai,
mediado pelo professor ou professora, como propõe Vygotsky (1984), integrando-
se às práticas histórico-culturais da escrita, aprendendo-a como linguagem, enfim,
letrando-se.
2.2 AVALIAÇÃO: DE UM PARADIGMA PSICOMETRISTA - MECANICISTA E
EXCLUDENTE A UM PARADIGMA EMANCIPATÓRIO, INTEGRADO E
INCLUSIVO
A avaliação constitui uma prática presente nas relações de ensino-
aprendizagem desde os tempos mais remotos. Segundo Sacristán (2000, p.298)
registros de práticas chinesas datadas do século II (a. C.) para seleção de
funcionários são reconhecidos como a origem de práticas seletivas de avaliação
oral em contextos não escolares. Mas, segundo o autor, é na universidade
medieval onde seu uso vai se cristalizar como prática inerente à educação através
das exposições dos alunos aos seus professores. A pedagogia jesuítica
consolidou esse lugar impondo a necessidade de demonstração constante do que
era aprendido, desta vez por meios escritos, “como uma das espinhas dorsais” do
sistema didático, o que influenciou de modo fundamental os métodos pedagógicos
modernos. A universalização dos sistemas educativos consolidou adoção da
avaliação como uma ação com função de controlar e, sobretudo, de classificar-
selecionar o aluno.
Essa matriz original de avaliação educacional acompanha a evolução das
instituições educativas e coexiste, até hoje, com modos diversos de compreendê-
la e realizá-la. Mas, desde o princípio, os modos de compreender a avaliação e,
principalmente, de praticá-la, têm seus fundamentos nas concepções de
educação, de escola e sua função social, de conhecimento, de aprendizagem, de
47
ensino e dos papéis do professor e do aluno nesses processos. Para Sacristán
(2000, p. 295):
A avaliação é uma prática muito difundida no sistema escolar em
qualquer nível de ensino e em qualquer de suas modalidades ou
especialidades. Conceituá-la como ‘prática’ significa que estamos
frente a uma atividade que se desenvolve seguindo certos usos,
que cumpre múltiplas funções, que se apóia numa série de idéias
e formas de realizá-la e que é a resposta a determinados
condicionamentos do ensino institucionalizado. [...] A prática da
avaliação é explicada pela forma como são realizadas as funções
que a instituição escolar desempenha e, por isso, sua realização
vem condicionada por numerosos aspectos e elementos
pessoais, sociais e institucionais; ao mesmo tempo, ela incide
sobre todos os demais elementos envolvidos na escolarização
[...].
Numa perspectiva semelhante, Luckesi (1996, p. 28) afirma que a
avaliação é um processo que “não se dá nem se dará num vazio conceitual, mas
sim, dimensionada por um modelo teórico de mundo e, conseqüentemente, de
educação que possa ser traduzido em prática pedagógica”.
Assim, a partir dos paradigmas conceituais que têm marcado as práticas
escolares, a avaliação vem se constituindo historicamente. Numa perspectiva
reconhecida como tradicional, pois presente desde os primórdios da escola como
instituição universalizada de transmissão de conhecimento até os nossos dias, a
avaliação pauta-se em concepções de desenvolvimento e aprendizagem
ancoradas, tanto nas abordagens psicometristas – de medição e classificação de
características inatas dos alunos e de suas aquisições – como condutistas-
mecanicistas. Apesar de serem concepções antagônicas de como de dá o
desenvolvimento dos processos mentais, ou seja, das aquisições, ambas as
abordagens se encontram na idéia de que é possível e necessário medir,
quantificar e classificar as condutas, os comportamentos dos alunos com a
finalidade de averiguar se as experiências planejadas produziram os resultados
desejados. Essas eram as idéias que vigoraram de modo preponderante até os
anos setenta sob a influência de trabalhos como os de Tyler e Bloom
(SACRISTÁN, 2000).
Esse paradigma tem por base a compreensão da aprendizagem como um
processo resultante de associações mecânicas que, para serem fixadas e
convertidas em uma nova conduta, precisavam ser exercitadas continuamente
48
através de passos planejados e controlados do exterior. Nesse processo, o aluno
é considerado passivo; sua mente não age, apenas reage ao que lhe é oferecido
como estímulo e recompensa e reproduz o que lhe é transmitido pelo professor. O
erro é concebido como um desvio do percurso planejado e, portanto, deve ser
punido para não se tornar permanente e não converter-se em nova conduta. Para
isso, a avaliação torna-se uma forma potente de controlar, de forma supostamente
objetiva e neutra, desprovida de qualquer subjetividade, a aprendizagem dos
alunos e os resultados do ensino.
Dentro desse paradigma foi se construindo uma visão de avaliação
classificatória, cuja função é fornecer informações acerca da soma/resultado
terminal de quanto de conteúdo foi adquirido pelo aluno, com vistas a classificá-lo,
através de parâmetros geralmente apenas quantitativos definidos pelo sistema
escolar. Ao mesmo tempo em que o processo é compreendido como sendo
conduzido pelo professor, numa perspectiva unilateral, os resultados – verificados
através das avaliações - são atribuídos às capacidades ou incapacidades dos
alunos. A avaliação e seus resultados, nesse paradigma, incide apenas sobre os
alunos e suas ações.
Essa perspectiva passou a ser, a partir do final dos anos setenta e início
dos anos oitenta, criticada como reducionista em relação aos aspectos que
intervém no processo de aprendizagem, excludente, discriminatória com relação
aos alunos e articulada com a permanência e intensificação do fracasso escolar.
(LUCKESI, 1991; 1996; PERRENOUD, 1996; HOFFMANN, 2001; SACRISTÁN,
2000; ESTEBAN, 2003).
Criticando essa perspectiva de avaliação, Esteban (2003) afirma:
Como tarefa a ser cumprida para prever e manipular, a avaliação
quantitativa expressa, no âmbito escolar, a epistemologia
positivista que conduz uma metodologia em que a manipulação
dos dados tem prioridade sobre o processo. Os instrumentos
usados precisam ser de simples manuseio e permitir apreensão
objetiva e neutra do conhecimento. Encontramos, na avaliação
escolar, a prática do exame, que reduz a riqueza e complexidade
dos processos de aprendizagem e de ensino, das relações
sociais nas quais as relações pedagógicas se constituem e dos
sujeitos que aprendem e que ensinam, como a materialização
positivista de conhecimento (ESTEBAN, 2003, p.16).
49
Ancoradas em concepções de aprendizagem e desenvolvimento de cunho
interacionista e mediacional, como a abordagem psicogenética piagetiana e o
sócio-interacionismo vygotskyano começam a surgir idéias acerca da avaliação
numa perspectiva crítica e comprometida com a amplitude e complexidade das
relações de ensino-aprendizagem nos contextos escolares que lhe atribuem uma
função de diagnóstico com vistas à tomada de decisões.
Barretto e Pinto (2000) acrescentam que além das abordagens
psicológicas acerca do desenvolvimento e da aprendizagem, a emergência de
uma abordagem inovadora ou de um modelo que se propõe com emancipador de
avaliação educacional também teve como aportes teórico as teorias crítico-
humanista e crítico-reprodutivista de educação.
Nas perspectivas psicológicas interacionistas e mediacionais, o
conhecimento, não resulta, de modo isolado, nem apenas do sujeito nem dos
objetos de conhecimento presentes no meio que o circundam. Ao contrário, as
aprendizagens são resultantes de ações mediadas entre o sujeito aprendiz e os
conhecimentos por outros mais experientes, pela linguagem e pelas ações do
próprio sujeito (PIAGET, 1973; VYGOTSKY, 1997). Assim, aprender, desenvolver
novos conhecimentos e procedimentos mentais são processos condicionados por
muitos aspectos presentes nas condições reais em que o aprendiz interage com
os outros e com os conhecimentos, aspectos relativos à sociedade, à cultura, à
história, às pessoas envolvidas – o professor e o aluno, suas motivações,
necessidades, interesses, dificuldades. Assim, no processo de aprendizagem,
bem como em seus resultados, são determinantes, tanto as condições objetivas
como também as subjetividades que constituem os sujeitos envolvidos.
Tanto na perspectiva construtivista piagetiana, quanto na abordagem
histórico-cultural de Vygotsky, o aprendiz é ativo ou interativo, ou seja, pensa,
formula idéias, busca ativamente, com base no que já sabe e nas informações e
ajudas que lhes são fornecidas, compreender o que lhe é proposto, transmitido. O
professor, portanto, também é sujeito do processo. Na perspectiva de Piaget,
sendo um criador de situações para o aluno agir com os conhecimentos e,
enquanto age, aprender. Na perspectiva de Vygotsky, sendo um mediador,
juntamente com a linguagem, das ações do aluno com os conhecimentos, ações
essas que, para Vygotsky (1997) precisam ser sistematizadas de modo
intencional e contínuo, dado o caráter do conhecimento escolar.
50
Nesse processo, como já enfatizamos, o erro não indica apenas suas
dificuldades, mas seus modos de entender até aquele momento, sendo um
indicador do que precisa ser ensinado. Desse modo, os avanços e dificuldades
evidenciados nas atividades dizem respeito tanto às ações dos alunos, quanto do
professor, visto que o aprender é mediado pelo ensinar.
Além disso, entende-se que o processo de conhecer não se faz de modo
fragmentado, em passos previamente previstos, das partes isoladas para o todo e
do mais simples para o mais complexo. Ao contrário, o conhecimento se torna
significativo na medida em que não perde suas características de objeto sócio-
cultural real (WEISZ, 2001). E o aprendiz se relaciona com ele buscando aprendê-
lo indo do todo às partes e das partes ao todo buscando compreender sua
estrutura e seu funcionamento sem isolá-lo de sua função social que é o que lhe
dá sentido (CARVALHO, 1999).
Essas idéias apontam que o planejamento de objetivos e conteúdos a
serem ensinados-aprendidos é um trabalho didático que integra o objeto de
conhecimento – sua natureza, função social, constituição e funcionamento – os
processos de aprendizagem e, articulando os dois, as estratégias de ensino.
Nesse contexto, os procedimentos de avaliação precisam considerar não apenas
o que e quanto o aluno aprendeu, mas como ele está aprendendo, as condições
em que está se processando a aprendizagem. Assim, as concepções acerca da
função e do desenvolvimento da prática de avaliar no âmbito da instituição escolar
têm seus contornos ampliados.
Discutindo acerca do significado da avaliação numa perspectiva que
considere a complexidade e a dinamicidade do processo educativo, Sacristán
(2000) propõe que se
[...] acreditamos que avaliar serve para se ter consciência sobre o
curso dos processos e resultados educativos, com o objetivo de
valorizá-los, é evidente que se terá de tratar não apenas com
problemas de natureza técnica (como obter a informação, com
que provas, etc.), mas também nos colocarmos opções de tipo
ético (o que se deve avaliar e por que fazê-lo; o que se deve
comunicar sobre a avaliação dos alunos aos pais, a outros
professores, à sociedade; como convém expressar os resultados
da avaliação) (Sacristán, 2000, p.302).
51
Ao criticar os modelos hegemônicos de avaliação que privilegiam a
quantificação dos resultados e desconsidera a qualificação de processos e
resultados, Esteban (2003) considera que é preciso afirmar a relevância da
avaliação para o processo ensino-aprendizagem, bem como valorizar as
alternativas que vêm sendo construídas em contextos escolares ancoradas em
uma literatura de cunho crítico que aponta novas possibilidades para essa prática.
A autora propõe, para superação das concepções meramente quantitativas e
classificatórias, uma prática de avaliação em que
O conhecimento é aqui percebido como movimento de
compreensão dos sujeitos, das relações, dos produtos e dos
processos, o que demanda, no caso da avaliação, uma
investigação permanente do processo aprendizagemensino em sua
complexidade. [...] Para avaliar, é preciso produzir instrumentos e
procedimentos que nos ajudem a dar voz e visibilidade ao que é
silenciado e apagado. Com muito cuidado, porque a intenção não é
melhor controlar e classificar, mas sim melhor compreender e
interagir (ESTEBAN, 2003, p.31-32).
É, pois, preciso objetivar que funções a avaliação cumpre e com que
finalidades deve ser realizada para que sejam re-definidos procedimentos
pertinentes para além dos já tradicionais testes, provas e exames. Para Sacristán
(2000), na prática a avaliação desempenha diversas funções nem sempre
conhecidas e assumidas pelo professor. Segundo o autor, ela “serve a objetivos
múltiplos não apenas para o sujeito avaliado, mas também para o professor, para
a instituição escolar, para a família e para o sistema social”. (2000, p.322). Mas,
segundo o autor, é com a função de diagnóstico que “a avaliação justifica sua
utilidade pedagógica quando é utilizada como recurso para conhecer o progresso
dos alunos e o funcionamento dos processos de aprendizagem com o fim de
intervir em sua melhora”. (2000, p.327).
Com essa função, o autor propõe três modalidades de avaliação:
x inicial - realizada no começo de uma unidade de ensino ou de um
curso para detectar o ponto de partida do estudante e estabelecer
necessidades prévias de aprendizagem;
x formativa – para se tomar consciência “sobre o curso do processo
de aprendizagem, proporcionando informação para detectar erros,
52
incompreensões, crenças inadequadas e poder corrigi-los e superá-
los, evitando o fracasso antes que se produza”. (2000, p. 328); essa
modalidade de avaliação é realizada com a finalidade explícita de
melhorar aspectos envolvidos no processo: a aprendizagem dos
alunos, as estratégias de ensino, o projeto educativo, os materiais
pedagógicos.
x somativa – realizada ao final de um tempo ou unidade didática de
ensino-aprendizagem para se determinar o estado final alcançado
pelo aluno.
Esses conceitos de avaliação formativa – em continuum – e somativa – ao
final de uma fase do processo foram desenvolvidos inicialmente, segundo
Sacristán (2000, p. 328) a Scriven desde o final da década de sessenta.
Essa perspectiva insere a avaliação como parte intrínseca do trabalho
pedagógico e dos processos de ensino-aprendizagem e como ciclo reflexivo da
investigação em ação. Sua forma de realização requer procedimentos tanto
informais, espontâneos, presentes no cotidiano escolar, como formais,
sistematizados pelo professor. Sacristán (2000) destaca como procedimentos
pertinentes a essa finalidade avaliativa, a observação atenta, por parte do
professor, dos alunos enquanto trabalham, a entrevista para levantar dados
acerca de como e porque fazem o que fazem, bem como atividades durante o
percurso, as “provas formativas”. Para o autor, “O caráter formativo da avaliação
está mais na intenção com a qual é realizada e no uso da informação que se
obtém do que nas técnicas concretas” (2000, p.329). Nesse sentido sugere que a
avaliação formativa é pro-ativa ou prospectiva, ou seja, reflete sobre o presente
para agir antecipando o futuro.
No caso da avaliação somativa, a finalidade é, segundo Sacristán,
contrária, ou seja, pretende-se “determinar níveis de rendimento, decidir se houve
êxito ou fracasso. Refere-se, pois, ao julgamento final global de um processo que
terminou e sobre o qual se emite uma valoração. Sua ótica é retrospectiva. [...]
Sua preocupação é dizer quanto o aluno aprendeu ou progrediu. [...] Sua
finalidade fundamental é servir à seleção e classificação dos alunos” (2000,
p.329).
53
Para o autor, a função e o funcionamento da instituição escolar, bem como
o papel do professor enquanto mediador de aprendizagens, exigem que sejam
realizadas as duas modalidades de avaliação – formativa e somativa – integradas
ao processo de ensino-aprendizagem. Esta avaliação integrada precisa enfocar o
aluno como sujeito que está aprendendo de forma globalizadora, como pessoa.
Sua prática requer comunicação, diálogo e conhecimento de suas singularidades:
interesses, idéias prévias, dificuldades, significados pessoais. (SACRISTÁN,
2000).
Essa mesma perspectiva é defendida por Hoffmann (1993b) que critica as
formas tradicionais de avaliação escolar que, segundo a autora, têm um caráter
equivocado, discriminatório e contribuem para a exclusão, pois julgam os alunos a
partir de resultados pré-determinados e baseiam-se exclusivamente numa visão
unilateral do professor. Para Hoffmann, este tipo de avaliação não permite a
intervenção significativa e constante dos docentes nas ações dos discentes.
Assim, a referida educadora propõe que a avaliação seja realizada como
instrumento investigativo e, ao mesmo tempo, de “diagnóstico” para retomada da
ação pedagógica, ou seja, com a finalidade não de classificar os alunos, mas de
levantar informações para planejar novas situações didáticas que constituam
estratégias para aquisição dos conhecimentos cientificamente elaborados. Nesse
sentido, adverte que a avaliação deve estar presente no dia a dia da sala de aula,
acrescentando que “[...] Toda e qualquer atividade realizada pelo aluno deveria ter
por intencionalidade básica a investigação” (1993, p.32).
Portanto, considera como aspecto importante a ser considerado no
trabalho cotidiano que insere a avaliação em todas as atividades, a estruturação
enunciativa das tarefas didáticas a serem realizadas pelos alunos para que estas
explorem as relações entre os objetivos e os conteúdos dentro de uma pedagogia
problematizadora – ou seja, desafiando e estimulando o pensamentos crítico do
educando, possibilitando a resolução das situações desafiadoras ou conflituosas
através de intervenções sistêmicas do professor e / ou com “ajuda” de parceiros
mais experientes (colega ou algum adulto próximo) num processo dinâmico
subjetivo, respeitando as especificidades de cada um, mas contribuindo para que
haja avanços contínuos nas aprendizagens.
Em consonância com as argumentações acima, a autora reitera a
necessidade de o professor rever sua ação avaliativa quanto às questões
54
metodológicas, enfatizando a importância da criação de uma “rede de
significados” presentes nas tarefas e nos diálogos sobre as mesmas com foco no
conteúdo dos “projetos didáticos” voltados para as necessidades/desejos dos
alunos, seus contextos e histórias de vida, suas experiências do cotidiano
articulando-os aos conhecimentos e habilidades a serem sistematizados com a
mediação docente.
Hoffmann (1993a, p.111) ressalta ainda o aspecto dialético da avaliação,
chamando a atenção para que esse processo envolve inquietações, contradições,
conflitos, resistências, posto que nessa perspectiva, o professor precisa assumir
uma postura nova – dialógica, problematizadora, cooperativa e reflexiva – frente
ao processo de aprendizagem do aluno. Problematiza e reflete sobre suas ações
e concepções e, nesse percurso, re-planeja sua ação mediadora-colaboradora
frente às necessidades / desejos dos alunos em galgar novos patamares de
aprendizagem.
[...] Ao professor compete analisar teoricamente as várias
manifestações dos alunos em situação de aprendizagem (verbais
ou escritas, outras produções), para acompanhar as hipóteses
que vêm formulando a respeito de determinados assuntos, em
diferentes áreas de conhecimento, de forma a exercer uma ação
educativa que lhes favoreça a descoberta de melhores soluções
ou a formulação de hipóteses preliminarmente formuladas.
Acompanhamento esse que visa o acesso gradativo do aluno a
um saber competente na escola e, portanto sua promoção a
outras séries e graus de ensino. (Hoffmann, 1999, p.95-96).
Um novo olhar sobre os erros infantis vistos enquanto categoria que
permite ao professor rever sua prática exercendo uma postura reflexiva com
fundamentação teórica sobre cada resposta dos alunos. A autora propõe,
fundamentada nas idéias de Paulo Freire, que um instrumento fundamental do
professor para assumir essa nova postura avaliativa é a observação refletida dos
alunos. Segundo Freire (1996):
A observação é o que me possibilita o exercício do aprendizado
do olhar. Olhar é como sair de dentro de mim para ver o outro. É
partir da hipótese do momento de educação que o outro está
para colher dados da realidade, para trazer de volta para dentro
de mim e repensar as hipóteses. É uma leitura da realidade para
que eu possa me ler (FREIRE, 1996, p.3).
55
Nessa perspectiva, encontram-se também as idéias de Perrenoud (1996).
Para esse autor, a avaliação da aprendizagem precisa ser refletida como
atividade mediada e de mediação, considerando-se a interligação didática
existente na relação professor-aluno e a articulação existente com o Projeto
Pedagógico da instituição escolar numa perspectiva de exercício democrático.
Nesse contexto emerge a construção de competências escolares numa
dimensão cultural ancorada na pedagogia da diferenciação, a partir da qual o
professor planeja, executa e acompanha os percursos singulares de
aprendizagem vivenciados pelos alunos em parceria com outros atores sociais,
em especial os gestores e especialistas, e ainda as famílias e a comunidade. A
ação avaliativa escolar envolve, portanto, os contextos: social, cultural e político.
Nessa prática, inserem-se especificidades no tratamento didático-
metodológico dos alunos, tendo em vista suas necessidades em diferentes
dimensões: sociais, culturais, intelectuais; onde os conteúdos trabalhados surgem
de situações significativas e funcionais e a avaliação se faz em um movimento
formativo de constante de (re)significação dos conteúdos através de diferentes
recursos tecnológicos-informativos, onde a principal meta é a aprendizagem
qualitativa.
Igualmente, Luckesi (1991; 1992; 1996) nos fala sobre a relação existente
entre práticas de planejamento, avaliação e projetos pedagógicos numa dimensão
política que tem como eixo central o trabalho em equipe e o exercício da
democracia-cidadania fundado no direito à voz e vez aos atores sociais
envolvidos no contexto escolar, o que se faz enquanto movimento educacional.
Sendo assim, segundo o autor esses atores – gestores, professores, alunos,
famílias – opinam quanto ao direcionamento didático-metodológico e
administrativo das ações a serem implementadas junto à comunidade escolar
direcioando-as aos seus anseios, necessidades e possibilidades de avanços
sócio-cultural e político em prol da construção de sua cidadania.
Em todas as concepções aqui discutidas, destaca-se o papel
desempenhado pelos fatores externos e internos da ação educativa exercida na
prática docente que intervêm, tanto nos processos, quanto nos resultados de
aprendizagem, especialmente quando nos referimos à alfabetização. Nesse
âmbito entram em jogo: a formação docente, suas condições de trabalho,
aspectos inerentes à ação de ensinar, os paradigmas que orientam o currículo da
56
escola, as inter-relações no interior da instituição escolar – intra e
interprofissionais; como também as ações articuladas pelos gestores, apoiando ou
não as iniciativas didático-metodológicas, as crenças intra e extra-escolares
acerca da aprendizagem e da avaliação.
As concepções aqui sintetizadas enfatizam o entrelaçamento inerente às
ações educativas que envolvem valores e atitudes dos atores sociais que
configuram a ação didática e põem em relevo para a construção de novas práticas
– tanto dos sistemas educacionais, quanto das escolas - a existência de
participação coletiva, diálogo, valorização do contexto da história de vida dos
alunos e seu entorno (familiar, social, cultural e escolar), integração de ações de
gestores e professores numa perspectiva democrática que vincula o indivíduo, a
sociedade, a cultura e a história, afirmando o caráter político da educação e
visando á formação do cidadão crítico, reflexivo, participativo.
Uma perspectiva emancipatória, integrada e inclusiva de avaliação
constrói-se a partir da valorização das diferenças humanas, do investimento no
potencial de aprendizagem de crianças e jovens, da mudança em posturas
docentes frente ao conhecimento e aos discentes; da adoção de procedimentos
que priorizem o conhecimento dos alunos e de seus percursos de aprendizagem
através do diálogo, da observação, da atenção e intervenção sistemática; da
criação de novas e diversas estratégias didáticas que propiciem aprendizagem
para todos.
É a partir dessas premissas que nos propomos a refletir sobre a avaliação
da aprendizagem no contexto de uma prática alfabetizadora na instituição de
ensino que se constituiu como campo empírico de nosso estudo.
Nesse sentido, buscamos analisar os percalços vividos pelos professores
nesse processo, visto que, embora esse discurso venha se difundindo cada vez
mais, a sua transformação em prática efetiva nas escolas ainda é um desafio.
57
3 EMÍLIA RAMOS: (RE)CONHECENDO A ESCOLA E SEUS PROFESSORES
3.1 HISTÓRICO DA ESCOLA
O nosso trabalho foi desenvolvido na Escola Municipal Professora Emília
Ramos, localizada no bairro de Cidade Nova
6
, zona oeste da cidade de Natal/RN.
O início da história da Escola Emília Ramos está ligado ao
desenvolvimento do Projeto Reis Magos da Fundação Bernard Van-Leer da
Holanda, em convênio com a Prefeitura da cidade de Natal-RN, que
implementaria as ações do Projeto através de sua Secretaria Municipal de
Educação. Salientamos que as atividades daquela Fundação tinham sempre
como objetivo o trabalho com comunidades “carentes”; neste caso, as ações
seriam desenvolvidas em bairros da periferia de Natal.
Após as assinaturas dos documentos de praxe, o trabalho se iniciou com
um grupo de estudos coordenado por profissionais da Secretaria Municipal de
Educação. O trabalho do grupo deveria culminar com a construção de uma
escola, além da elaboração e implantação de sua proposta pedagógica. Para
tanto, foi escolhida a zona oeste da cidade de Natal, onde foram selecionadas as
comunidades dos bairros de Felipe Camarão, Cidade da Esperança e Cidade
Nova.
Através do seu Conselho Comunitário, esta última comunidade havia
reivindicado à SME, duas instituições de ensino que atendessem à demanda
infanto-juvenil do bairro de Cidade Nova e circunvizinhos, com ensino nos níveis
de Educação Infantil e Fundamental (séries iniciais).
Oficialmente, ficou decidido que seria construído um Centro de Educação
Infantil e a escolha do local para essa construção recaiu no bairro de Cidade
6
O ponto inicial do limite do bairro de Cidade Nova é o encontro do alinhamento do eixo da Av.
Abreu Lima com a Via Férrea e o ponto final da linha de limite é a Av. Perimetral Sul (MINEIRO,
1998, p.218).
58
Nova. A princípio, a Prefeitura alugou uma casa onde, em situação improvisada,
se reunia o grupo que trabalharia no Centro, após a sua construção.
O grupo envolvido no trabalho inicial foi composto por pessoas escolhidas
através do Conselho Comunitário de Cidade Nova, com base em critérios pré-
estabelecidos, quais sejam:
x ser pai ou mãe de aluno em idade pré-escolar;
x pertencer a algum movimento popular do bairro;
x saber ler e escrever, para os que iriam trabalhar como monitores.
A partir de então, foram iniciados os estudos, naquela casa alugada na Rua
Laranjal, em Cidade Nova, estudos estes que se desenvolveram no período de
abril a setembro de 1988. O grupo estudava por um período de quatro horas
diárias, promovendo atividades diversas que envolviam artes, recreação,
produção de textos, jogos, brincadeiras, confecção de material didático etc.
(ARAUJO, 1990).
O desenvolvimento dessas atividades envolvia a “metodologia do
confronto”, ou seja, era ensejado o confronto de vivências anteriores com os
conhecimentos que iam sendo adquiridos nos estudos e nas trocas de saberes
entre os futuros professores, monitores, funcionários e equipe coordenadora.
Araújo (1990) que tem participado da história da Escola desde os seus momentos
iniciais, assim, explica o referido procedimento:
Por metodologia do confronto, entendemos uma prática de
trabalho onde os diversos saberes são confrontados e
questionados (o saber do professor, o saber dos técnicos, o saber
da criança, o saber da comunidade, o saber dos livros, o saber
acadêmico), na tentativa da construção de um outro saber que
melhor se aproxime da solução dos problemas apresentados. A
dinâmica desse trabalho fazia com que o nosso propósito de
confrontar os saberes e, a partir deles, elaborarmos um saber
conjunto que fosse paulatinamente se solidificando, nos mostrou
que a comunidade ali representada era capaz, tanto de expor
suas próprias idéias e opiniões, como de entender o que estava
escrito nos livros, desmistificando a visão burguesa de que ‘o povo
não é capaz’, ‘o povo não compreende’. Essa visão estava
negada, na medida em que todo o referencial era estudado
igualmente por todos nós - professores, monitores, vigias,
merendeiras, serventes e equipe técnica (ARAÚJO, 1990, p.18 e
23).
59
Portanto, esse processo formativo – que, à exceção dos alunos, envolvia
todos os segmentos da futura comunidade escolar – caminhava simultaneamente
à construção física da Escola que, no dia 12 de setembro de 1988, foi inaugurada.
Como se destinava ao atendimento de crianças da educação infantil, recebeu o
nome de ‘Centro de Educação Infantil Professora Emília Ramos’, em deferência a
Emília Ramos Barbosa, grande educadora do bairro de Cidade Nova.
As diretrizes definidas para a Proposta Pedagógica da instituição, naquela
época, já apresentavam como fundamentos as teorias sócio-construtivistas.
Desse modo, a criança já era vista como sujeito de suas aprendizagens, portanto,
capaz de construir e ampliar seus conhecimentos nas interações sociais e nas
ações com os objetos de conhecimento, a partir da mediação do outro – adulto
experiente / professor e outras crianças.
Os princípios fundamentais
7
que norteavam inicialmente a prática
pedagógica do Centro Infantil foram, assim, estabelecidos:
x Que a escola seja um lugar de vida e alegria para todos que a
freqüentam e que as brincadeiras, festas, passeios, recreações, enfim, todas as
formas de expressão e linguagem façam parte da rotina da proposta pedagógica;
x Que a partir da educação infantil a escola se constitua como um
ambiente alfabetizador e facilitador da escolarização das camadas populares.
Considerando que as crianças têm uma convivência sistemática com múltiplas
funções e usos da leitura e escrita, a escola deve ter a preocupação com o
desenvolvimento de sua capacidade de aprender a ler e escrever;
x Que o respeito às crianças seja a base do trabalho, levando em
consideração os conhecimentos por elas trazidos para a escola, seus interesses e
necessidades, respeitando seu ritmo de aprendizagem e suas características
sócio-culturais.
Após um período de três anos e meio com a Escola funcionando somente
com Educação Infantil, a comunidade de Cidade Nova reivindicou a ampliação do
60
prédio para funcionamento das séries iniciais do ensino fundamental. A partir de
então, a Secretaria Municipal de Educação assumia a responsabilidade pela
manutenção e acompanhamento administrativo-pedagógico da nova Escola
Municipal Professora Emília Ramos, salientando-se que, nesta nova etapa, sem
contar com os recursos do referido Projeto Reis Magos, uma vez que já havia sido
extinto.
Posteriormente, além dos primeiros anos do ensino fundamental para
crianças, a Escola passou a oferecê-lo também, no turno noturno, na modalidade
de Educação de Jovens e Adultos – 1º e 2º nível – para a população de 15 anos
ou mais.
No ano de 2004, Emília Ramos deixou de atender alunos da Educação
Infantil, visto que, no dia 09 de Abril de 2004, foi inaugurado, em prédio escolar
vizinho à Escola, o Centro Municipal de Educação Infantil Profª Marise Paiva para
atender às crianças na faixa etária de 03 a 06 anos, nos turnos matutino e
vespertino. Também considerando a proximidade das duas escolas entre si, ficou
acordado que Marise Paiva atenderia todas as crianças de educação infantil,
principalmente aquelas oriundas de Emília Ramos que, por sua vez, ofereceria
ensino fundamental, sobretudo aos egressos de Marise Paiva (SILVA, 2006).
Neste ano de 2006, a escola funciona nos turnos matutino e vespertino
com Ensino Fundamental, do 1° ao 3º ano do 1º Ciclo de Alfabetização, com 12
turmas em cada turno, perfazendo um total de 24 turmas nos turnos diurnos.
No turno noturno, a Escola Emília Ramos oferece a modalidade de
Educação de jovens e Adultos – Níveis I e II, o que corresponde às quatro séries
iniciais do Ensino Fundamental.
É importante ressaltar que o compromisso com a qualidade do ensino –
seja para crianças, jovens ou adultos – tem sido a principal bandeira de luta da
Escola, até hoje. Nesse sentido, ali, há momentos de estudos e reflexões sobre a
prática pedagógica desenvolvida, o que acontece semanalmente.
A relação escola-comunidade é estimulada através de reuniões bimestrais
– ou sempre que se fizer necessário – entre o Conselho Escolar, o Conselho
Comunitário, pais e professores. Tais encontros se constituem em grandes
7
Tais princípios têm passado por algumas revisões e ajustes, sem que se modifique a sua
essência. Assim sendo, todas as ações desenvolvidas pela Escola – dentro ou fora dela – têm
subjacente o princípio da inclusão social/escolar.
61
momentos de troca de saberes e de avaliação para a continuidade de uma prática
pedagógica voltada para as necessidades dos alunos e de sua comunidade. Com
essa finalidade, ainda são desenvolvidos eventos pedagógicos como oficinas para
os pais, no sentido de dar suporte à metodologia de trabalho com as crianças.
Vale salientar que, nesses eventos, tem havido um significativo envolvimento de
todos os segmentos da Escola que até solicitam a sua continuidade.
Ao longo da sua existência e funcionamento, a Escola Municipal Professora
Emília Ramos vem desenvolvendo um trabalho pedagógico e administrativo
voltado para a construção de uma alfabetização comprometida e competente.
Nesse sentido, permanentemente, têm sido buscados referenciais teórico-práticos
– frutos de experiências construídas coletivamente, onde o educador é o principal
mediador entre os educandos e os conhecimentos.
O trabalho pedagógico da Escola tem assessoramento técnico de
profissionais com formação em cursos de Serviço Social e Pedagogia, com Pós-
graduação (Especialização) em Educação Infantil e Psicopedagogia. Como foi
citado acima, os estudos acontecem através de reflexões coletivas, trocas de
experiências e momentos individuais, para que também possam ser tratados os
assuntos específicos de cada turma, onde é importante ressaltar o envolvimento
dos gestores com as questões pedagógicas.
Atualmente, é vivenciada na Escola a Pedagogia de Projetos; estes são
construídos a partir do interesse das crianças, aliados às necessidades de
mediação no processo ensino-aprendizagem, tudo em consonância com o Projeto
Político Pedagógico da Escola. É nesta perspectiva que é construído/reconstruído
o fazer pedagógico dos profissionais da Escola que buscam constantemente os
meios de superação das suas dificuldades – que são muitas! Se, geralmente,
suas dificuldades não são motivos para desânimo, nunca são motivos para
desistência.
3.2 OS PROFESSORES DA PESQUISA
Nossa pesquisa foi realizada com 09 (nove) profissionais da Escola Emília
Ramos, dos quais 07 (sete) são professores e 02 (dois) são coordenadores
62
Grafico 1 - Distribuição dos sujeitos, por âmbito de atuação
78
%
22
%
Docê nci a
Coordenação pedagógica
pedagógicos, correspondentes a 78% e 22% respectivamente, como mostra o
Gráfico 1, logo abaixo.
Conforme já deixamos patente neste estudo, as relações profissionais na
Escola são pautadas pela busca do respeito mútuo entre todos os segmentos da
Escola, o que não é diferente entre professores e coordenadores pedagógicos, o
que, certamente, tem contribuído para o desenvolvimento de uma prática
pedagógica também de respeito à comunidade atendida.
Destacamos também que, ao contrário de outras escolas públicas, os
alunos da Escola Emília Ramos são percebidos como crianças capazes de
evoluir, apesar das adversidades que marcam as suas difíceis condições de vida.
Confirmando esta impressão, temos o registro do que pensa D9 (Coordenadora
Pedagógica) que realça a responsabilidade do professor nesse sentido:
[...] Identifico os alunos dentro de suas respectivas faixas etárias
e, essencialmente, crianças com múltiplas possibilidades e
capacidades de avançarem, portanto, com um potencial enorme.
Basta que sejam provocados. E nós, professores, também temos
este papel.
Para melhor conhecermos os sujeitos deste trabalho, passaremos a
caracterizá-los, salientando que, para fazê-lo, tomamos por base os dados do
questionário a eles aplicados.
Dos nove sujeitos, apenas um (ou 11%) é do sexo masculino e oito (ou
89%) do sexo feminino, representados no Gráfico 2.
63
Gráfico 3 - Distribuição dos sujeitos, por faixa étaria
11%
56%
33%
21-30 anos
31-40 anos
Mais de 40 anos
Grafico 2 - Distribuição dos sujeitos, por sexo
89%
11%
Feminino
Masculino
Em termos de faixa etária, a maioria dos nossos sujeitos (56%) tem idade
entre 31-40 anos; 33% têm mais de 40 anos e 11% se localizam na faixa etária de
21-30 anos, o que é demonstrado no Gráfico 3.
Todos os sujeitos do
trabalho são norte-rio-grandenses; 45% deles nasceram na capital do
Estado, enquanto os 55% restantes têm cidade natal no
interior, distribuindo-se em
11% para cada
um dos
municípios de: Canguaretama, Caicó,
Florânia, Touros e Nísia Floresta, informações estas que nos remetem à riqueza
intercultural desses sujeitos de diferentes municípios, apesar de serem todos do
Rio Grande do Norte, conforme representação no Gráfico 4.
64
45
11
11
11
11
11
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
%
Natal
Nísia Floresta
Touros
Fl or â n i a
Caicó
Canguaretama
Gráfico 4 - Naturalidade dos professores
As Coordenadoras Pedagógicas entrevistadas representam 22% do total
dos nossos sujeitos; são oriundas das regiões Seridó (Caicó) e Agreste
(Canguaretama); quanto aos professores, quatro são naturais de Natal, os demais
nasceram nos seguintes municípios: Nísia Floresta, Touros e Florânia.
Ambas as coordenadoras e 05 (cinco) dos 07 (sete) professores têm curso
de magistério, portanto, 78% dos nossos sujeitos têm formação docente em nível
médio, assim, 22% representam os docentes que não cursaram magistério neste
nível, conforme registramos no Gráfico 5.
65
Gráfico 5 - Formação docente dos sujeitos (nível médio)
78%
22%
Sim
Não
Em termos da formação em nível superior, dois sujeitos da pesquisa estão
cursando a graduação de Pedagogia, o que corresponde a 22%.
Quanto à graduação concluída, três dos sujeitos vêm de Pedagogia e um
do curso de História, totalizando quatro sujeitos ou 45% com a graduação
concluída. Três sujeitos – o equivalente a 33% – fizeram pós-graduação: a que é
Bacharel em Serviço Social tem Especialização em Educação Infantil; as demais
são Pedagogas, sendo uma com Especialização em Psicopedagogia e a outra
com Especialização em Educação Infantil (Gráfico 6).
66
22
45
33
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
%
Graduação(Cursando) Graduação(Concluída) Pós-Graduação
Gráfico 6 - Formação dos professores, em nível superior
Analisando o tempo de serviço dos sujeitos na Escola Municipal Professora
Emília Ramos, 67% destes têm de 10-15 anos de experiência docente, enquanto
33% deles apresentam uma experiência de 3-5 anos. Esses dados conferem
àqueles profissionais um diferencial que também tem se revelado na qualidade
superior da prática pedagógica desenvolvida naquela Escola, conforme o Gráfico
7.
67
Gráfico 7 - Tempo de serviço dos sujeitos na Escola Emília Ramos
67
33
0
10
20
30
40
50
60
70
80
3-5 anos 10-15 anos
Tempo de serviço
%
Gráfico 8 - Experiência dos docentes com alfabetização
100
11
89
89
11
0
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Na Educação Infantil Séries iniciais De Jovens e Adultos
%
Sim Não
No tocante ao tempo de experiência docente, tivemos a preocupação de
investigar essa experiência no âmbito da alfabetização. Desse modo,
constatamos que 89% dos nossos sujeitos têm experiência com alfabetização de
crianças na educação infantil, enquanto 11% não tiveram experiência nesse nível
de ensino.
O inverso ocorre em relação ao segmento de Educação de Jovens e
Adultos, onde apenas 11% vivenciaram experiência de alfabetização na EJA e
89% não tiveram esse tipo de experiência.
Com relação à Alfabetização nas séries iniciais do ensino fundamental,
100% dos sujeitos atuaram e/ou atuam nesse nível de ensino – confira o Gráfico
8.
68
67
33
0
10
20
30
40
50
60
70
80
%
No Município No Estado e Município
Vínculo Funcional
Gráfico 9 - Vínculo funcional dos professores (Sistema Público)
Relacionando o nosso objeto de estudo – dificuldades docentes na
avaliação de alfabetizandos – com a experiência daqueles profissionais, enquanto
docentes e, sobretudo, como alfabetizadores, destacamos que a amostra da
nossa pesquisa pode ser considerada qualificada para o fim específico, segundo o
qual foi definida.
Quanto ao vínculo empregatício: Dos docentes pesquisados, 03 (três)
possuem vínculo efetivo no Estado e no Município, correspondendo a 33%, e,
67% com atuação apenas no Município, o que está ilustrado no Gráfico 9.
Com relação à função exercida na Escola Emília Ramos há variação,
sendo que 56% têm experiência só na docência e 44% com experiência na
docência, direção e/ou coordenação pedagógica, conforme o Gráfico 10.
69
Gráfico 10 - Experiência dos su
j
eitos na Escola Emília Ramos
56
%
44
%
Só Docência
Docência, Direção e/ou Coordenação
Gráfico 11 - Turno de atuação dos docentes
56%33%
11%
Vespertino
Matutino e vespertino
Matutino e Noturno
Posteriormente, investigamos o turno de atuação dos nossos
sujeitos e encontramos que 56% atuam no vespertino, 33% no matutino e
vespertino, e, apenas, 11% no matutino e noturno. Assim, é visível a
predominância de atuação daqueles educadores no diurno, conforme registros no
Gráfico 11.
70
Gráfico 12 - Jornada de trabalho dos professores
44
%
56
%
30 horas
60 horas
Em termos da carga horária dos atores em estudo, a maioria desenvolve
dupla jornada de trabalho (60 horas), representando 56% da amostra, enquanto
44% têm uma carga horária de 30 horas semanais, conforme análise do Gráfico
12.
Observando os aspectos econômicos do referido grupo, coletamos os
seguintes dados quanto à faixa salarial daqueles professores na Escola Emília
Ramos: a maioria, ou 67%, possui remuneração de 1 a 3 salários mínimos,
enquanto 33% se situam na faixa compreendida entre 4 a 5 salários mínimos
(este último salário quando integrada a renda de 60 horas semanais), conforme o
Gráfico 13.
71
67
33
0
10
20
30
40
50
60
70
80
%
1-3 salários 4-5 salários
Gráfico 13 - Faixa salarial dos sujeitos na escola Emília Ramos
67
11
11
11
0 10203040506070
%
1-3 salários
4-5 salários
Mais de 5 salários
Não respondeu
Gráfico 14 - Faixa salarial dos docentes fora da escola Emília Ramos
Quanto à faixa salarial externa à Escola, a maioria dos sujeitos acrescenta o
aumento econômico de 1 a 3 salários mínimos, o que corresponde a 67% destes
sujeitos. Assim, os demais níveis salariais encontram-se numa margem
específica, onde pontuamos: 11% com renda entre 4 a 5 salários mínimos
(incluindo o cônjuge); 11% com mais de 5 salários mínimos (incluindo
aposentadoria de terceiros) e 11% não responderam ou não têm renda extra
Escola, conforme dados do Gráfico 14.
72
Sabemos que, no tocante à remuneração dos profissionais da educação,
as políticas públicas, no Brasil, têm sido bastante cruéis com a categoria. No
entanto, tal como evidencia Campelo (2001), a insuficiência salarial não é motivo
para desistência dos educadores da Escola Emília Ramos que têm transformado
suas dificuldades em desafios.
Em termos da formação continuada, as coordenadoras e professores foram
unânimes em destacar os cursos de maior relevância para suas práticas. Nesse
sentido, foram citados o Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
(PROFA/MEC-BRASIL) bem como o Programa de Educação Continuada para
professores de Educação Infantil promovido pelo Núcleo de Educação Infantil da
UFRN (NEI/UFRN).
Outros cursos e/ou seminários de carga horária menor foram citados,
conforme as temáticas de que tratavam: Atendimento aos Portadores de
Necessidades Visuais; LIBRAS; Arte-educação; Programa Parâmetros em Ação;
Curso de Aperfeiçoamento para Professores em Didática, Alfabetização,
Tecnologia Educacional, Diretrizes e Políticas Educacionais, Fundamentos da
Educação, Psicologia e Metodologia Científica; Telecongresso Internacional de
EJA.
Dentre as experiências formativas vivenciadas pelos profissionais da
Escola Emília Ramos, é enfatizada por todos eles a relevância das práticas
interformativas que acontecem semanalmente no âmbito da Escola, experiências
estas pautadas na ‘prática de pensar a prática a partir das dificuldades
detectadas’, dados estes que vêm ratificar as constatações de Campelo (2001) e
Bezerra (2005).
Como parte da caracterização dos sujeitos da nossa pesquisa,
consideramos pertinente e relevante destacar como os referidos educadores se
percebem nas práticas pedagógicas por eles desenvolvidas. Nesse sentido,
assim, se manifestam nossos professores:
Estou buscando a cada dia aprimorá-la; refletindo sobre a mesma,
considero boa prática, tenho certeza que a aprendizagem
acontece (D1);
Coerente com a proposta da Escola: sócio construtivista e
interacionista (D2);
73
Como processo que exige sempre constante revisão (D3);
Considero a prática pedagógica desenvolvida por mim bastante
eficaz (D4);
Busco no processo ensino-aprendizagem valorizar os
conhecimentos dos educandos e, a partir dos mesmos, trabalhar
os conteúdos desejados (D5);
Em desenvolvimento, buscando alternativas, superando
dificuldades; de acordo com o Projeto Político da Escola (D6);
Com uma constante atuação sistemática e intencional de transpor
para a sala de aula as teorias sobre o processo de alfabetização e
as experiências adquiridas nesses anos, como professora
alfabetizadora (D7).
Analisando os dizeres dos nossos sujeitos, observamos a segurança no
trabalho que desenvolvem, ao mesmo tempo em que deixam evidente a
consciência da sua incompletude e do seu inacabamento (Paulo Freire), o que
valoriza a ação docente e motiva a constante busca de aperfeiçoá-la.
Consideramos que estas e outras características ratificam o já reconhecido
profissionalismo com que vem sendo desenvolvido o trabalho, pela maioria dos
educadores da Escola, a quem, reconhecidamente, podemos chamar de
Profissionais da Educação; para isto, tomamos como referência os dizeres de
Zabalza (1994, p.31), segundo o qual, “profissional é aquele que sabe o que faz,
por que faz e, além disso, está empenhado em fazê-lo da melhor maneira
possível” – e é, assim, que percebemos os colegas professores da Escola Emília
Ramos!
74
4 DIFICULDADES DOCENTES NA AVALIAÇÃO DE ALFABETIZANDOS
O discurso pedagógico em relação à avaliação tem sofrido grandes
transformações nos últimos tempos, principalmente quando esta avaliação
envolve o complexo processo de ensino e aprendizagem escolar.
Os estudos acerca dessa temática têm caminhado da discussão de
preceitos de uma concepção de avaliação que privilegia os aspectos meramente
quantitativos e classificatórios, para uma concepção que busca o
acompanhamento sistemático e reflexivo dos processos que envolvem o
ensinar/aprender/reaprender; na segunda perspectiva, portanto, são questionados
os fatores arbitrários de julgamentos que não determinam, mas contribuem para a
exclusão de crianças, jovens e adultos da participação social – de uma maneira
ampla –, e do processo educativo – de uma forma particular.
Nesse sentido, Fillmore e Snow, citados por Teberosky (2001, p.230)
destacam a grande responsabilidade do docente quando da ação avaliativa, haja
vista que, “[...] um juízo do professor pode ter enormes conseqüências para a vida
das crianças”.
Todavia, lembra Esteban (2004) que os professores não têm consciência
da dinâmica excludente que acompanha a avaliação classificatória, ressaltando,
ainda, a autora que
A avaliação não é responsável nem pelo fracasso escolar, nem pela
exclusão social e, portanto, não é apenas mudando os
procedimentos de avaliação que nós vamos produzir sucesso
escolar e inclusão social (ESTEBAN, 2004, p.3).
Para a autora, a avaliação é parte da prática pedagógica que, por sua
vez, está inserida em um contexto mais amplo do qual devem ser considerados,
dentre outros fatores, os sujeitos envolvidos no processo, as condições de
trabalho e as circunstâncias em que este trabalho está sendo realizado.
Em conformidade com este pensamento, Martins ([s.d], p.42) chama a
atenção de que não se pode pensar a avaliação de forma isolada do processo
75
educacional, uma vez que, apenas, nas relações internas, estudando e refletindo
sobre cada contexto específico, é que se pode perceber, de fato, as nuances
envolvidas na avaliação; portanto, esta não pode ser trabalhada a partir de
padrões preestabelecidos, uma vez que estes, têm relação com determinada
sociedade e grupo social.
Fica evidente, pois, que a avaliação deve ser melhorada, porém, dentro
do conjunto de práticas das quais ela é constituinte. Contudo, são estas práticas
que Labriola (2003) questiona ao enfatizar que estas se limitam, muitas vezes, à
cobrança de conteúdos memorizados e mecanismos eficientes de resolução de
exercícios, uma vez que “[...] o que deveria ser meio (os conteúdos) se torna fim”
(LABRIOLA, 2003, p.01).
Discutindo este instrumento da ação pedagógica, Bomfim e Torrez (2002)
afirmam que apesar do discurso pedagógico ter progredido de forma considerável,
ainda há dificuldade de enxergar, na prática, propostas inovadoras e coerentes
com uma avaliação formativa e processual, o que foi confirmado em estudos
realizados por Weisz (2001, p.227), onde ficou patente que “[...] os professores
têm dificuldade para reconhecer o quanto seus alunos aprenderam e se estão ou
não em condições de serem aprovados para a série seguinte”. Dados como estes
fortalecem a nossa compreensão de que a avaliação é, talvez, a ação docente
mais difícil de ser exercida e que, muitas vezes, os docentes têm dificuldades de
verificar o que os alunos sabem e o que não sabem.
Quando se trata de avaliar na alfabetização, a complexidade do trabalho
docente se amplia, uma vez que, a alfabetização é um “fenômeno multifacetado”
(SOARES, 2004) que envolve processos cognitivos complexos e de difícil
interpretação. Além disso, tal qual a avaliação, a alfabetização não tem um
conceito único que seja válido para qualquer tempo e espaço.
Além disso, a alfabetização é a etapa do ensino mais desafiadora porque
os resultados são mais evidentes; a professora é avaliada de forma objetiva: “[...]
ou alfabetizou ou não alfabetizou”, assumindo com isto uma característica
ameaçadora (SOARES, 2005, p.14).
Considerada como imprescindível para a construção de novos
conhecimentos, a alfabetização teve a sua importância aumentada na sociedade
do conhecimento e da informação. Nessa perspectiva, a aquisição/não-aquisição
da ferramenta alfabetização nos remete(m) a processos de inclusão/exclusão,
76
tanto escolar, em um sentido mais específico – caso da reprovação e evasão –
quanto a social, como o limite de acesso aos bens culturais, historicamente
construídos.
Com base nesses pressupostos, e sentindo a necessidade de construir um
novo olhar sobre as práticas avaliativas, damos continuidade à análise dos dados
de nossa pesquisa que investigou, junto aos professores alfabetizadores da
Escola Municipal Professora Emília Ramos, as dificuldades por eles vivenciadas
no trabalho docente específico de avaliar crianças em processo de alfabetização.
Esteban (2003) considera que o cotidiano escolar pode ajudar a refletir
sobre a ação docente, quanto à resposta do aluno e quanto ao processo de
avaliação, como parte da dinâmica de ensino-aprendizagem. Nesse sentido,
procuramos os professores alfabetizadores da EMPER, dentre os quais e a partir
de critérios
8
previamente definidos, selecionamos os sujeitos de nossa pesquisa.
Além de um questionário aplicado para caracterização dos sujeitos,
realizamos com cada um deles, uma entrevista que nos forneceu os principais
dados para a construção do cerne deste trabalho. De posse dos dados transcritos,
digitados e conferidos, procedemos à categorização dos mesmos e, tal como
Campelo (2001, p.153), “[...] buscamos apreender inicialmente a temática de que
falavam os professores”, para, em seguida, sistematizarmos os dados a partir de
uma categoria e uma subcategoria. Dessa análise, emergiu, portanto, a temática
“Pedagogia da Alfabetização”, conforme veremos a seguir.
4.1. PEDAGOGIA DA ALFABETIZAÇÃO
Esta temática abrange o campo de conhecimentos relacionados às
dificuldades concernentes à avaliação na alfabetização de crianças do ensino
fundamental, conforme pode ser observado no quadro abaixo:
8
Conforme explicitamos na Introdução deste trabalho, a escolha dos sujeitos atendeu a três
critérios: a) ter atuação profissional na Escola Emilia Ramos; b) ter experiência em salas de
alfabetização de, pelo menos, 2 anos, visto que, como lembra Tardif (2002), os docentes levam de
1 a 5 anos de prática em sala de aula para que seus saberes possam estar consolidados; c)
querer participar da pesquisa.
77
TEMA CATEGORIA SUBCATEGORIA
4.1 Pedagogia da Alfabetização
4.1.1 Avaliação na
alfabetização
4.1.1.1 Dificuldades
docentes
Quadro 1 – Tema, Categoria e Subcategoria pertinentes ao Capítulo ‘Dificuldades
Docentes na Avaliação de Alfabetizandos’
4.1.1 Avaliação na alfabetização
A Avaliação é um dos elementos fundamentais no processo sócio-
educativo. Corroborando com a nossa afirmação, Esteban (2003) pontua que:
É importante continuar discutindo a avaliação como parte de um
processo mais amplo de discussão do fracasso escolar, dos
mecanismos que o constituem e possibilidades de reversão
desse quadro com a construção do sucesso escolar de todas as
crianças, especialmente das crianças das classes populares, as
que efetivamente vivem cotidianamente o fracasso. Portanto,
para mim, a reflexão sobre a avaliação só tem sentido se estiver
atravessada pela reflexão sobre a produção do fracasso/sucesso
escolar no processo de inclusão/exclusão social. (ESTEBAN,
2003, p.7)
Em linhas gerais, compreendemos a avaliação como a construção de uma
consciência crítica sobre os avanços e dificuldades do aluno e do próprio
professor na dinâmica do ensino-aprendizagem. E se a alfabetização, por si só, já
é complexa, avaliar na alfabetização – se complexifica muito mais. No entanto, a
alfabetização, como toda e qualquer prática educativa, inexiste sem a avaliação.
Como reconhecermos o processo, se não podemos acompanhá-lo, se não o
compreendemos? Como redirecionarmos a pedagogia da alfabetização, se não
avaliamos os nossos alunos e a nossa própria prática?
78
A partir dessas indagações/reflexões, passaremos a conhecer o que os
professores alfabetizadores pensam sobre a temática da avaliação, tendo em
vista que a prática avaliativa torna-se uma das funções que o professor deve
desempenhar como forma de se desincumbir com competência da ação
específica de alfabetizar crianças. Mas... o que dizem os professores acerca da
avaliação?
Necessidade em todo o percurso da aprendizagem do aluno. Na
alfabetização, às vezes, a gente quer que o aluno leia e escreva,
a gente fica buscando isso o tempo todo. Mas, eu acho que a
avaliação é muita ampla, complexa. Avaliação na alfabetização
em si eu acho que é muita mais ampla. (D1).
O resultado de um trabalho, tipo assim: você planeja, tem um
objetivo, você passa para os alunos; aí você vai avaliar se o
aluno aprendeu. Você vai avaliar se o aluno correspondeu à
expectativa - avaliar tem um objetivo, um planejamento. (D2).
A avaliação é... Eu penso que é um diagnóstico da realidade, que
você está vivenciando. Essa avaliação vai mostrar a sua prática e
o reflexo dela em seus alunos. Penso que é por aí. (D3).
Um processo necessário para edificar a aprendizagem, se o
processo realmente está se dando positivamente. Minha visão de
avaliação é que particularmente eu acho um processo doloroso,
porém necessário. Que dizer, todos nós precisamos ser avaliados
até porque a avaliação é sempre... Ela pode ser interna, a auto-
avaliação, mas agente está mais preso à avaliação dos outros
sobre a nossa pessoa, - por que eu acho um processo doloroso?
Porque é um processo de desnudamento; principalmente se o
que está sendo avaliado tem consciência de que está sendo
avaliado. Quando ele se desnuda, se expõe – eu acho doloroso
por isso. (D4).
A fala dos nossos pesquisados apontam diferentes olhares acerca da
avaliação, vejamos: avaliação como uma ação necessária a ser desenvolvida no
percurso de aprendizagem do aluno, como resultado
de um trabalho, como
diagnóstico da realidade, como reflexo da prática na aprendizagem dos alunos e,
ainda, a avaliação como processo.
As múltiplas faces desses discursos apenas evidenciam os diferentes e, às
vezes, conflitantes conceitos que cercam hoje a temática da avaliação. Tais
conceitos, atualmente, têm sido alvo de grandes debates, bem como da
79
construção de novos paradigmas e parâmetros sobre o quê, como e quando
avaliar.
Esteban (2003) aponta três tendências de concepções acerca da
avaliação, elencadas da seguinte forma: avaliação quantitativa, modelo híbrido e
avaliação democrática. Ainda de acordo com a autora, a prática avaliativa, que
visa os aspectos meramente quantitativos, tem como princípio norteador a
homogeneização do currículo, tendo em vista que “a avaliação se revela um
mecanismo de controle dos tempos e dos conteúdos, dos processos, dos sujeitos
e dos resultados escolares” (ESTEBAN, 2003, p.12).
Tal modelo está calcado numa perspectiva de inteligência fixa,
classificatória, produzida a partir de instrumentos diferenciados e sob diversos
olhares acerca da aprendizagem do aluno, cuja finalidade última é a
hierarquização dos sujeitos.
Ainda nesse mesmo segmento, Esteban (2003) pontua que a dicotomia
entre o erro e o acerto e entre o “saber” e o “não saber”, marcos da concepção de
avaliação, são aspectos profundamente enraizados em nossa forma de ver e agir
sobre o mundo.
Diferentemente da concepção de “modelo híbrido” pontuado pela autora,
surgem outras discussões acerca das práticas avaliativas. Embora o modelo
híbrido avance na perspectiva de “romper” com as práticas quantitativas,
Este modelo híbrido engloba duas perspectivas distintas: uma
que não abandonou a idéia de que a avaliação deva ser um
instrumento de controle, de adaptação e de seleção, ainda que o
controle deva ocorrer por meio de mecanismos cada vez menos
visíveis de modo a adquirir uma aparência democrática e a
seleção deva ser resultado de um processo que analise o sujeito
em sua complexidade, atuando no sentido de adaptá-lo ao seu
lugar na hierarquia social; outra perspectiva tem como objetivo
romper com o sistema de controle e de segregação, mas ainda
não encontrou os aspectos-chave que devem ser transformados,
por isso propõem modificações superficiais, ainda que
aparentemente indique mudanças profundas (ESTEBAN, 2003,
p.13).
Contudo, as novas práticas avaliativas ainda não abarcam todas as
complexas relações dos processos educativos que permeiam o sistema escolar,
ou seja, ainda se faz necessário, e com urgência, construir no contexto da escola
um olhar crítico-democrático. Assumir tal postura é considerar que a avaliação,
80
desde a formação inicial do professor, deve ser permeada por uma prática
reflexiva e dialógica nos processos de ensinar e aprender.
Todavia, para que os envolvidos nesse processo – professores e alunos –
sejam, de fato, beneficiários da avaliação, se faz necessária a competência do
professor em desenvolvê-la. Portanto, a concepção que adotamos como
norteadora das nossas práticas volta-se para a postura dialética-libertadora
(VASCONCELOS, 2003) que concebe a avaliação numa postura ética,
transformadora, voltada para a realidade, portanto, para as necessidades e
possibilidades de um fazer pedagógico a favor da justiça social. Nessa trajetória,
professor e aluno são sujeitos interativos de situações didáticas propiciadoras de
desafios que os levem a refletir, construir e reconstruir conhecimentos.
Buscando, pois, apreender a riqueza dos discursos dos professores e
procurando sistematizar as informações obtidas, faremos a discussão sobre as
dificuldades docentes vivenciadas, por aqueles professores, na avaliação de
alfabetizandos. É sobre estas dificuldades e os principais elementos que as
constituem que discutiremos a seguir.
Dificuldades vivenciadas na avaliação de alfabetizandos
9
9 Definir critérios coerentes com o conceito de alfabetização / alfabetizado
9 Reconhecer e considerar os erros construtivos no processo de alfabetização
9 Superar a prática avaliativa quanto à mera constatação de erros e acertos
9 Estabelecer patamares de competências a serem atingidos pelo alfabetizando, em
diferentes momentos do processo
9 Registrar e considerar os avanços e retrocessos do alfabetizando [com relação a
si mesmo e com relação ao grupo]
9 Fazer justiça na avaliação
9 Considerar a história de vida da criança, na sua avaliação
9 Trabalhar com um grande número de alunos
Quadro 2 – Dificuldades vivenciadas na avaliação de alfabetizandos
9
Para maior clareza das dificuldades docentes na avaliação de alfabetizandos, sistematizamos e
passaremos a analisar – alguns, um a um, outros, em bloco – os oito indicadores apreendidos das
81
A análise dos dados nos permite perceber que as dificuldades docentes
envolvem questões de ordem conceitual e metodológica e que, embora essas
questões já evidenciem um certo conhecimento do professor, indicam, por outro
lado, lacunas nesse conhecimento.
Nesse sentido, destacamos que definir critérios coerentes com o
conceito de alfabetização/ alfabetizado se constitui numa das dificuldades
docentes em avaliar alfabetizandos. Senão, vejamos:
A minha dificuldade de avaliar na alfabetização é essa: a criança
precisa saber só do código da escrita e da leitura? Ou entender o
que leu? Conhecer os variados portadores de textos, conhecer
para que servem esses portadores e de que modo ela pode
utiliza-los na vida? Às vezes, eu fico assim, nessa confusão. (D1).
A Alfabetização como um processo de apropriação de alguns dos
instrumentos culturalmente partilhados em uma dada sociedade teve, ao longo de
tempos e espaços, o seu próprio conceito (re)definido, (re)significado. Ferreiro
(2001) afirma que não há um conceito que seja válido para qualquer lugar ou
época. Contudo, Soares (2005) tem nos alertado que, nos últimos anos, este
conceito tem sido demasiadamente discutido e ampliado, chegando a ser
compreendido como um processo permanente que se estenderia por toda a vida.
Todavia, Soares (2005, p.15) define que a alfabetização, em seu sentido
“próprio”, específico, tem sido definida como um “processo de aquisição do código
escrito, das habilidades de leitura e escrita”. O que atribuímos este conceito à
apropriação de sentidos e significados acerca da língua escrita, e dos diferentes
usos das práticas de leitura e escrita socialmente construídas.
Considerando que o conceito de alfabetização é um dos elementos
norteadores da prática pedagógica do professor alfabetizador, necessário se faz
que este tenha clareza acerca de tão importante questão – isto é o que pensa a
maioria dos nossos sujeitos.
Partindo, então, da compreensão do conceito/concepção de alfabetização,
chegamos a duas concepções de ensino-aprendizagem, uma das quais – a
concepção mecanicista – tem na “figura” do professor o “protagonista” da ação
educativa, na qual transmite conceitos e conhecimentos “prontos” e “acabados”, e
entrevistas aos nossos sujeitos. Salientamos, porém, que nenhum desses indicadores deve ser
82
o aluno – um receptor de idéias e práticas, ou melhor, não age sobre o objeto do
conhecimento – a língua escrita.
Freire (1968) melhor define a compreensão que está subjacente à
concepção mecanicista de ensinar e aprender:
A alfabetização, assim, se reduz ao ato mecânico de “depositar”
palavras, sílabas e letras nos alfabetizandos. Este “depósito” é
suficiente para que os alfabetizandos comecem a “afirmar-se”,
uma vez que, em tal visão, se empresta à palavra um sentido
mágico (FREIRE, 1968, p.13).
Contrariando as idéias subjacentes às práticas mecanicistas desenvolvidas
nas escolas, Ferreiro, Teberosky e colaboradores, a partir de suas investigações,
propõem que pensar a alfabetização implica pensar sobre a natureza do objeto a
ser aprendido e os processos de construção e (re)construção do conhecimento,
pelos sujeitos envolvidos nesse processo.
Nessa perspectiva, o professor e o aluno são protagonistas do processo de
ensino-aprendizagem, ou seja, a ação educativa é dinâmica e interativa,
permeada por outras relações, tais como o desenvolvimento da autonomia, da
criatividade e da criticidade. Desse modo,
O aprendiz é um sujeito, protagonista do seu processo de
aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação que
converte informação em conhecimento próprio. Essa construção,
pelo aprendiz, não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de
situações nas quais ele possa agir sobre o que é objeto de seu
conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo
desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas (WEISZ,
2001, p.60-61).
Diferentes concepções de alfabetizar trazem em si diferentes ações, tanto
por parte do professor, como do aluno; as distintas concepções acarretam,
portanto, múltiplos olhares, diferentes critérios na prática avaliativa. Kleiman
(2000) propõe que a mudança na concepção da escrita deve acarretar também
transformações nos critérios para avaliação de dificuldades de ensino e
aprendizagem e, conseqüentemente, nos critérios para a progressão do aluno, na
sua escolaridade.
considerado de forma isolada, haja vista que eles se inter-relacionam e interpenetram.
83
A mudança em tais critérios implica diretamente o reconhecimento do erro
não como o “reverso da moeda” do acerto, mas como parte de um amplo
processo de aprendizagem, onde este erro, na verdade não é um erro, uma vez
que “O erro, muitas vezes, mais que o acerto, revela o que a criança ‘sabe’,
colocando este saber numa perspectiva processual, indicando também aquilo que
ela (a criança) ‘ainda não sabe’, portanto, o que pode ‘vir a saber’ (ESTEBAN,
2003, p.21).
Nessa perspectiva, muito se tem discutido acerca do significado do erro na
aprendizagem escolar. Os adeptos da concepção mecanicista de alfabetização
consideram o erro como uma incapacidade, um demonstrativo do não-aprendido
pelo aluno. Já os adeptos da concepção psicogenética acreditam que o erro é
parte constitutiva do processo de aprendizagem, parte esta que assume
demasiada importância, por permitir que se veja o ‘não evidente’, o ‘não dito’ no
ensinar-aprender, fornecendo indicadores dos processos construídos pelos alunos
na busca de solução para os problemas com os quais se deparam em situação de
aprendizagem.
Ressalta Luckesi (2006, p.2) que na história escolar, o erro sempre foi fonte
de condenação e castigo, se manifestando atualmente “[...] de outras formas que
não atingem imediatamente o corpo físico do aluno, mas sua personalidade”. Para
o referido autor,
A partir do erro na prática escolar, desenvolve-se e reforça-se no
educando uma compreensão culposa da vida, pois, além de
heterocastigado, muitas vezes, ele sofre ainda a autopunição [...]
por supostos erros que atribui a si mesmo. [Nesse sentido, afirma
que] Nem sempre a escola é a responsável por todo o processo
culposo que cada um de nós carrega, mas ela reforça (e muito)
esse processo (LUCKESI, 2006, p.3).
Visto dessa forma, o erro cria o medo de se errar novamente, produzindo
um controle exacerbado das ações, o que acaba influenciando não apenas a vida
escolar do aluno, mas principalmente a vida social. Em se tratando da primeira – a
vida escolar – Luckesi (2006) nos lembra que tratados assim, as crianças e jovens
– e porque não os adultos – além de se afastarem do que acontece neste espaço,
passam a temer os acontecimentos no âmbito da sala de aula.
84
É dentro deste espaço limitante que, muitas vezes, as crianças são tolhidas
em seu processo de aprendizagem, engessadas dentro da visão do outro, o que
as impossibilita de darem vida às suas próprias visões e construções; impede,
ainda, que ousem recriar o existente e se apropriem dos bens culturalmente
construídos, caso da língua escrita. Assim, Freire (1996, p.59) nos lembra que
“[...] O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e
não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”.
Este respeito torna-se necessário para que se consiga ver o erro como
parte do processo de construção do conhecimento, ultrapassando a limitação
imposta do certo/errado. Refletindo sobre isto, Freire citado por Abrahão (2006)
nos diz que o erro é uma “forma provisória de saber”, o que o torna objeto de
reflexão indispensável ao docente para a compreensão dos saberes que o
educando traz consigo para as situações de sistematização do conhecimento.
A esta provisoriedade, Jean Piaget (1896-1980) chamou de “erros
construtivos”. Estes seriam as respostas que estão subjacentes a uma lógica das
hipóteses dos alunos frente à resolução de um problema novo qualquer. Nesse
sentido, segundo Ferreiro e Teberosky (1985b, p.23), os erros construtivos são
“[...] respostas que se separam das respostas corretas, mas que, longe de impedir
alcançar estas últimas, pareceriam permitir os acertos posteriores”.
Mas, como avaliar esta provisoriedade do saber/erro? Como reconhecer e
considerar os erros construtivos no processo de alfabetização? Como trabalhar os
erros sem estigmatizar as crianças? Como superar a prática avaliativa quanto
à mera constatação de erros e acertos?
Estas são dificuldades apresentadas pelos nossos sujeitos nas salas de
alfabetização e se evidenciam em suas falas, especialmente quando fazem
referência à complexidade do processo de alfabetização. De acordo com os
docentes, os alunos apresentam ‘idas’ e ‘vindas’ na construção de suas hipóteses
no processo de aquisição da língua escrita; todavia, nem sempre, as atividades
desenvolvidas, em sala de aula, deixam claras as hipóteses dos alunos quando
da aquisição desse sistema de representação, o que dificulta a sua interpretação,
por parte do docente e, conseqüentemente, sua consideração para a elaboração
de novas estratégias que promovam o avanço do alfabetizando.
Além disso, a dinâmica que envolve o processo de aquisição da língua
escrita leva o aluno a ressignificar constantemente o seu aprendizado, o que
85
obriga os docentes a buscarem ajuda de outros colegas de profissão, conforme
nos relata D3:
Nessa avaliação com meu aluno eu não devo ficar só pra mim;
devo socializar porque alguém me dá algumas idéias do que eu
não consegui enxergar [...]. Quando você mostra uma atividade e
você mostra as angústias frente àquela atividade, alguém vai lhe
dar alguma luz.
Sobre a complexidade que envolve o processo de alfabetização, D4 lembra
que “[...] uma determinada resposta pode ter vários caminhos, mais curtos ou
mais longos”, o que, conseqüentemente, exige do professor maiores reflexões
para interpretação de suas respostas; e esse procedimento não é fácil, pois,
segundo Feldman citado por Teberosky (2001, p.231) o exercício da interpretação
implica a “[...] capacidade de entender a vida interna de outra pessoa, a partir da
expressão verbal ou da ação”.
Dada a referida complexidade, se o docente não tem claro como se dá este
processo, pode “[...] assumir uma atitude de correção das produções dos alunos,
e não de interpretação num contexto de aprendizagem” (TEBEROSKY, 2001).
Conforme os dados de uma das suas pesquisas, Weisz (2001, p.227)
mostra que os professores não sabem avaliar adequadamente as atividades dos
alunos, uma vez que a letra bonita e o caderno organizado funcionam como
indicadores de aprendizagem, o que, para a autora, “quando o professor trabalha
com este tipo de indicador, até avanços na aprendizagem acabam prejudicando o
aluno”, porque aquilo que poderia se constituir em indicador de progresso pode
ser interpretado como regressão.
Contudo, os sujeitos de nossa pesquisa têm clareza da importância do
conhecimento, pelo professor, sobre os processos de construção da
aprendizagem. Diante disso, elegem a psicogênese da língua escrita – em relação
à alfabetização – como um estudo sem o qual não se reconheceria o papel ativo
do sujeito na apropriação da língua escrita, o que é referendado na fala de D4,
quando nos diz: “Eu acho que Emilia Ferreiro abriu uma porta que ninguém tinha
se atrevido, ainda, a abrir; ou, se tinha se atrevido, não tinha chegado até nós.
Com a Psicogênese, o professor sabe em que caminho o seu alfabetizando tá
andando”.
86
Corroborando com este pensamento, D6 enfatiza que, depois de Emilia
Ferreiro, “[...] a gente aprendeu a trabalhar melhor no nosso dia-a-dia; na
avaliação, aprendemos a ver as dificuldades dos alunos e atuar em cima delas”.
Ao tornar claro o processo da criança na construção de conceitos sobre a língua
escrita, Ferreiro e Teberosky (1985a; 1985b; 1999) contribuíram para que se
conhecesse não apenas o produto da alfabetização, mas principalmente o
processo de apropriação da língua escrita, onde a produção escrita do aluno
passa por diferentes e sucessivos níveis de elaboração e reelaboração.
Algumas vezes, porém, os alfabetizandos são rotulados, atribuindo-se a
eles etiquetas com os nomes das escritas que produzem. Senão, vejamos como
D2 se refere aos seus alunos:
A maioria dos meus alunos entrou pré-silábico; outros silábicos,
silábico-alfabéticos; a maioria saiu alfabético-ortográfico (
D2).
Esta fala é compartilhada por D6. Vejamos:
[...] quando eu vejo que a gente considerava rascunho, que a
gente lia e não entendia nada [...] agora a gente vê até de uma
forma carinhosa: ele tá silábico, pré-silábico, alfabético.
Assim, acabam identificando a criança não mais como capaz/incapaz,
forte/fraco, apto/não-apto, aprende/não aprende, inteligente/pouco inteligente,
mas como um aluno pré-silábico, silábico, silábico-alfabético ou alfabético.
Discordando também desse procedimento, Rego (2006) adverte que as
informações advindas dos estudos psicogenéticos de Ferreiro e Teberosky
Na maior parte das vezes [...] vem sendo usada para categorizar
as crianças e turmas em níveis de hipóteses, rotulá-las e até
mesmo discriminá-las. De modo geral, nos meios educacionais
ainda encontramos um discurso vazio e inconsistente revelado na
alternância de rótulos que as crianças recebem ao longo de seu
processo de aprendizagem (REGO, 2006, p.45).
Somado a isto, se confunde história de vida/realidade social com “carência
cultural”, o que fica evidenciado quando se busca a relação entre alfabetização e
avaliação. Vejamos a fala de D7:
87
[...] Tem gente que diz que as crianças de um bairro periférico têm
a mesma capacidade de quem não é de lá; mas existem tantas
coisas assim, que envolvem, que essas crianças não conseguem
atingir o objetivo que eu não sei se elas, realmente, têm essa
capacidade – que existe – como descobrir maneiras de fazer com
que elas evoluam, não sei! (
D7).
Contrária à posição da Professora, Rego (2006) protesta:
[...] se antes era chamada de ‘burra’ ou ‘atrasada’ por não aprender,
com a linha maturacionista e preparatória, a criança passou a ser
vista como ‘em fase de prontidão’. Este último conceito foi
substituído por ‘carente cultural’ na medida em que a Educação
Compensatória prometia a resolução de todas as injustiças sociais;
atualmente, com a apologia à avaliação cognitiva, passou a ser
‘pré-silábica’ ou ‘silábica’ (REGO, 2006, p.45).
É inegável que “[...] a infância não deve ser entendida abstratamente como
um período em que todos os que aí se encontram, igualmente brincam, estudam,
se alimentam e se vestem e que, por sua imaturação biológica, devem contar com
a proteção do adulto” (CAMPELO, 1987, p.82). Com essa compreensão,
reconhecemos as diferenças de vida e de aprendizagem das crianças das classes
populares; todavia, consideramos reducionista essa posição determinista da
Professora D
7, haja vista que “a história é um tempo de possibilidades e não de
determinismos” (FREIRE, 1996, p.19). Assim sendo,
Não posso, por isso, cruzar os braços fatalisticamente diante da
miséria, esvaziando, desta maneira, minha responsabilidade de
mudar porque a realidade é mesmo assim. O discurso da
acomodação ou de sua defesa, o discurso da exaltação do
silêncio imposto de quem resulta a imobilidade dos silenciados, o
discurso do elogio da adaptação tornada como fado ou sina é um
discurso negador da humanização, de cuja responsabilidade não
podemos nos eximir (FREIRE, 2004, p.76).
Portanto, simplificar a complexidade dos fenômenos é o que, muitas vezes,
faz a escola: alfabetizado/analfabeto, capaz/incapaz, saber/não saber,
aprovação/reprovação, numa posição maniqueísta de ‘ou isto, ou aquilo’ como
nos diz Luckesi (BRASIL, 2002). Diante disto, nos questionamos: Como
determinar o que é certo ou errado, numa situação de aprendizagem?
88
Influenciados por esta visão, alguns dos nossos sujeitos evidenciaram a
sua dificuldade em superar a prática avaliativa simplista que se limita à
constatação de erros e acertos. É bom que ressaltemos que essa superação
não é nada simples porque “Ver para além do aparente o que produz nossos
meninos e meninas é andar desconcertadamente pelo livro de registros de nossas
crenças e paradigmas” (MORAIS, 2006, p.5).
As dificuldades dos docentes também são reflexos das suas vivências
enquanto participantes de um sistema que tem exigido deles – conhecimentos
memorizados mecanicamente, onde o pensar do aluno é restrito à informação do
professor, de quem têm sido exigidas posturas obedientes e pouco
questionadoras. A força dessas experiências está bastante clara na fala do D4:
A dificuldade reside em ter um modelo de alfabetização já impresso
da forma como eu tinha sido alfabetizado daquela forma e não
consegui me libertar disso em função de uma coisa nova – proposta
nova, por exemplo, você recorre à ação pela silabação [...] isso é
uma coisa que está contada em nossa história de alfabetização.
Além disso, a aceitação e o reconhecimento de outras questões que
perpassam a avaliação envolvem o reconhecimento dos próprios limites e
concepções. Dessa forma, o professor não tem dificuldade em, apenas,
considerar erros e acertos dos alunos, mas também, e principalmente, considerar
seus próprios erros, sobre a sua ação, sobre a avaliação e o que dela decorre.
Sobre isto Vasconcellos (2000, p.75) nos lembra que o docente não deve
estar atento apenas ao trabalho com o erro dos alunos, mas também aos seus
erros também, que estes seriam decorrência de uma formação distorcida onde o
erro indicava a ausência de saberes. E nos lembra, ainda, o autor que, “[...] Saber
trabalhar com os seus erros é, portanto, condição para saber trabalhar com os
erros dos alunos, entendendo-os não como ‘crime’, mas como hipóteses de
construção do conhecimento”.
Se bem utilizada, a avaliação pode prover o professor de informações
significativas acerca do seu aluno, possibilitando também que ele promova
situações favoráveis à construção/reconstrução de conhecimentos, possibilitando
assim as aquisições de competências tanto por parte do professor como do aluno.
Isto torna claro que a avaliação da aprendizagem deve incidir não estritamente
89
sobre aquilo que o aluno sabe, mas igualmente sobre aquilo que o aluno sabe-
fazer e aquilo que faz concretamente.
Como o professor concebe as aprendizagens de seus alunos, envolve
também o conhecimento dos instrumentos que ele utiliza, os quais permitem
compreender se o seu aluno construiu, em uma situação de didática, os saberes
inicialmente objetivados, onde se visualizam os conceitos, os procedimentos e as
atitudes planejadas. Ou seja, o que o professor realiza é a observação e a análise
crítica/reflexiva de certas competências do aluno, isto é, a observação dos seus
saberes postos em ação. Este saber que o aluno põe em ação corresponde àquilo
a que habitualmente chamamos de “competência”.
Contudo, definir as competências a serem desenvolvidas pelos
alfabetizandos é pontuado pelos professores como uma das dificuldades da
prática que recai sobre a ação de avaliar. Esta assertiva é evidenciada por D7, ao
afirmar que ainda não se tem clareza sobre as competências a serem construídas
com os alunos em processo de alfabetização.
Apesar dos estudos, apesar das práticas, as dificuldades ainda
são muitas! Pela própria questão de cada sujeito ser único, não
é? |E que ninguém pensa igual a ninguém, as crianças não dão
as mesmas respostas – o próprio ser humano, a questão da
avaliação é complexa. È difícil, mas não é impossível (
D7).
Esta “confusão” explicitada pela professora não está, apenas, inerente à
ação docente; a “confusão” também permeia as discussões, estudos e pesquisas
em torno do conceito de alfabetização, das competências a serem construídas ao
longo do processo, bem como sobre a constituição da própria prática
alfabetizadora.
Nesse sentido, Maciel (1999) afirma que
Não basta ser alfabetizado [ter adquirido o código escrito e as
habilidade de leitura]. É preciso estar alfabetizado, isto é, saber
fazer usos sociais dos diferentes tipos de material escrito,
compreendê-los, interpretá-los e extrair deles informações. É
preciso ser e estar alfabetizado.
Nessa perspectiva, as dificuldades dos professores no tocante à
alfabetização e, conseqüentemente, em relação à avaliação, residem no
90
estabelecimento de patamares, competências a serem atingidas pelos
alfabetizandos, em seu processo de alfabetização, ou seja, o que ensinar? Como
ensinar? E quando ensinar, levando-se em consideração os ricos e múltiplos
fatores que perpassam o desenvolvimento das aprendizagens no cotidiano da
sala de aula.
A professora D6 nos coloca que:
Cada vez que você vai avaliar aquela criança você não vai avaliar
para dar zero ou dez; você vai avaliar ela pra saber o que ela
ainda está precisando, o que ela já conseguiu e, acima de tudo,
como você se fez ali presente – satisfatória sua ação – do que
você precisa melhorar – e junto professor, aluno, comunidade,
escola tentar levar essa criança chegar aonde ela deseja: ser
alfabetizada.
Esta fala confirma as nossas idéias acerca da necessidade de reconhecer
as reais competências a serem construídas pelos alfabetizandos, levando-se em
consideração o contexto da escola e do aluno, a função social da escola, bem
como a definição de conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais que
podem ser melhor desenvolvidos em função dos objetivos que tem o professor
para alfabetizar os seus alunos.
Os objetivos traçados pelos professores implicarão também, uma definição
dos caminhos a serem percorridos, uma vez que diferentes são os percursos que
podem ser trilhados, tanto pelo professor, como pelo aluno. Contudo, não se pode
desconsiderar os caminhos já percorridos e os que virão a ser, pois é de suma
importância considerar os avanços e retrocessos do alfabetizando [com
relação a si mesmo e com relação ao grupo]. Contudo, para que não se
percam de vista tais caminhos e processos, se faz necessário o registro das ‘idas
e vindas’ da ação educativa e reflexões que permeiam a prática docente.
O registro, no cotidiano da ação docente, possibilita ao professor além de
documentar o seu próprio trabalho, tornar-se também um instrumento de
avaliação uma vez que, ao anotar as observações acerca do grupo, o professor
pode estar refletindo, (re)ajustando o desenvolvimento de seu trabalho em função
dos avanços e retrocessos do ensino e da aprendizagem, ou seja, possibilita
verificar quando uma atividade, uma ação ou uma atitude foi significativa – ou não
– para o desenvolvimento da turma.
91
Além de tais elementos citados anteriormente, o registro reflexivo do
professor, possibilita relatar os novos conhecimentos construídos na relação com
o aluno, as suas dúvidas, incertezas, o que, num segundo momento, poderá
ensejar uma discussão coletiva, na própria escola.
Esta assertiva é confirmada pelo Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores - PROFA, segundo o qual, é por meio do registro escrito que se
torna possível ao professor:
Refletir sobre o processo pessoal de aprendizagem e sobre a
prática pedagógica; dialogar com as próprias representações,
modificando-as gradativamente quando for o caso; refletir para
buscar explicações e soluções para os problemas didáticos;
compreender melhor as questões que se colocam para os alunos,
inclusive em relação à própria escrita; documentar e socializar as
experiências vividas; criar meios para melhor organizar os
estudos; fazer anotações das leituras realizadas etc. (BRASIL,
2001, M1U1T2).
Da mesma forma que é importante ao professor fazer registro da sua
própria situação de ensino-aprendizagem, é de suma importância que também
registre os avanços e retrocessos de seus alunos, o que possibilita elaborar
estratégias para rever outras situações e objetivos didáticos.
Acerca do registro, os sujeitos de nossa pesquisa apontaram por que essa
é uma prática necessária:
Eu vou sempre fazendo o registro, depois você vai ter uma idéia
do todo, se você não registrar – não há memória que consiga se
lembrar de tudo que acontece na dinâmica que é a prática da
sala de aula. [...] o registro da prática é tudo, é direcionar o
planejamento, você está avaliando e refletindo sua prática, você
está se auto-avaliando também, sua prática está sendo refletida
nessa avaliação e o que você vai fazer adiante – as crianças
estão nesse nível – diante disso, é que você vai redimensionar a
sua prática, no seu planejamento, as suas ações. (
D1).
Embora seja reconhecida a sua importância, ainda há dificuldade para se
fazer o registro, no próprio cotidiano da escola. Vejamos:
Acho que o registro foi o meu “calcanhar de Aquiles”, sempre tive
dificuldade de registrar – não sou acostumado a registrar, quando
eu vim perceber que eu precisava registrar, já muitos erros
tinham sido cometidos – muitas lacunas haviam sido deixadas e
hoje, eu acho o registro muito importante, começo nele porque
92
ele foi o meu ponto mais difícil – difícil por duas questões: não
tanto pela dificuldade de escrever alguma coisa, mas pela hora
de escrever. [...] e pela injustiça. (
D4).
Essa proposição explanada por nosso pesquisado não é, apenas, uma
realidade individual, mas está atrelada a uma diversidade de outros fatores que
acabam por limitar a prática do registro a uma mera enumeração de ações e
procedimentos didáticos, tendo em vista que, muitas vezes, os professores
chegam a desenvolver até 3 (três) turnos diários de trabalho, o que acaba por
impedir que se torne – ainda que deseje ser – um profissional crítico-reflexivo.
É nesse sentido que nos fala a equipe de apoio do CEALE – Centro de
Alfabetização, Leitura e Escrita da UFMG, ao pontuar que
[...] no cotidiano pedagógico, o professor enfrenta sérias
limitações para se dedicar ao registro de situações avaliativas
processadas individualmente ou em pequenos grupos: as turmas
são numerosas e os tempos escolares são restritos para tarefa
tão exigente. (CEALE, 2004, p.13).
Contudo, a cada dia, a cada momento, a cada ação na sala de aula ou fora
dela, os professores alfabetizadores buscam desenvolver estratégias para que
possam colocar a real funcionalidade da prática reflexiva corporificada no registro
docente.
Eu sempre registro, ainda que nessa correria do dia-a-dia com
salas enormes, mas eu sempre estou buscando – todos os dias
são sempre as mesmas crianças. Mas, assim – durante a semana
eu procuro hoje atender esse grupo, amanhã eu atendo aquele
outro – e isso é muito necessário porque a criança, por mais que
algumas pessoas as vejam como “coisas” que só você passa e elas
só ouvem, elas têm muito a nos ensinar. Então, tem uma
importância enorme fazer registro; é como ela [a criança] mostra
para a gente o que ela já sabe sobre “aquilo”. (D6).
Outro aspecto encontrado na dificuldade do registro reside não apenas nas
questões temporais, mas também nas questões éticas, ou melhor explicitando, o
que registrar? Como registrar? Como fazer justiça na avaliação dos
alfabetizandos?
Em muitas escolas – na nossa também – o registro do relatório é o
documento final da ação avaliativa; contudo, é nesse instrumento avaliativo, que
93
também se manifestam algumas das dificuldades do professor, ou seja, além da
dificuldade da própria ação de registrar, as condições em que esta ação se
realiza, a seleção dos elementos a serem registrados, acrescidos de preceitos
éticos que envolvem a ação docente, levam a um outro indicador das dificuldades
dos professores, qual seja, fazer justiça na avaliação.
A ação de atribuir um juízo sobre algo ou alguém sempre foi passível de
dois lados reversos: a justiça e a injustiça. Ao suscitar esse tema entre os nossos
pesquisados, percebemos que ainda é um campo de grandes embates e debates,
uma vez que ainda não está claro, para os professores, o que contemplar no
“juízo” realizado sobre as aprendizagens dos alunos.
[...] nem sempre eu fui justo, acho que eu não conseguia ser
plenamente justo; para ser plenamente justo com o aluno, eu
precisaria acompanhá-lo, realmente, muito de perto; e outra coisa
sobre a justiça é que, nem sempre, nós devemos ser justos [...].
Essa justiça demasiada também é massacrante, quer dizer, nós
fazemos essa justiça, mas é uma justiça nossa, é a justiça do
meu olhar, é a justiça dos meus critérios. Eu acho que eu preciso
deixar uma margem nessa justiça, a margem que eu vou chamar
de misericórdia. A misericórdia é, justamente, ver o contexto em
que o aluno está inserido. (D4).
Assim, um leque de discussões se abre quando se pergunta: como ser
justo? O que é, de fato, fazer justiça na prática avaliadora? Sabemos que a ação
de ensinar e aprender são fenômenos complexos, porém indissociáveis. Além
disso, esses fenômenos são permeados por múltiplos determinantes. Então, como
considerar todos os aspectos se estes são múltiplos e determinantes e, em sua
maioria, “escapam” do “domínio” do professor?
O ato de fazer justiça se baseia nos direitos e nos deveres das pessoas.
Cada pessoa necessita receber o que lhe é devido. A justiça não supõe atuar
sempre da mesma maneira quando ocorrem as mesmas circunstâncias, já que
cada pessoa é diferente; daí surge à importância de considerar a realidade do
aluno.
A professora D5 explana em seu discurso porque é tão difícil avaliar o seu
aluno, emitir um juízo de valor sobre ele, sobre seu aprendizado e sobre a sua
prática, ao final de um ano letivo:
94
Eu sofro muito com isso, principalmente no fim de ano,
justamente por medo de cometer injustiça. [...] acho que, às
vezes, a gente comete justiça e, às vezes, injustiça; é muito
complicado! Eu acho que a questão da justiça na avaliação é o
professor ter muita clareza mesmo e tentar ver de um modo
geral, também dar oportunidade a ele (aluno) e pedir ajuda aos
colegas.
A dificuldade está no receio de professores sensíveis e comprometidos em
cometer injustiça com o seu aluno. O dilema é – contemplar esse aluno com a
oportunidade de “ajustar” o descompasso de aprendizagem em uma série/ciclo
seguinte? Ou deixar esse aluno no mesmo nível, na tentativa de que, a partir de
uma mediação ajustada à real necessidade do aluno, contribuir para uma
aprendizagem, de fato, significativa?
Como não ser injusto, se o próprio contexto social dos alunos é permeado
pela negação das condições mínimas de moradia, saúde e, até, por uma
estruturação familiar que lhes permita fazer valer os seus direitos e deveres de
crianças. É nessa interface, que reside o medo do professor porque parece que
eles estão cientes de que...
[...] a escola não produz as desigualdades básicas, elas são
anteriores à escola. Mas ela pode produzir outras desigualdades,
geradas no seu próprio interior, como o tratamento de homem e
mulher, a discriminação social, a discriminação étnica, a exclusão
de crianças que não conseguem aprender, o insucesso na
aprendizagem por causa de uma professora despreparada
(LIBÂNEO, 2005, p.7).
O insucesso na aprendizagem escolar pode ser considerado uma das
causas que pode conduzir o aluno ao fracasso escolar. Não podemos
desconsiderar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um
fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos.
A sala de aula apresenta grande complexidade no que se refere aos
interesses e história de vida dos alunos que, mesmo tendo em comum alguns
aspectos, vivem realidades bastante diferentes, no que se refere à estrutura
familiar e histórias de vida.
Snyders (1989) pontua que é preciso conhecer o modo de vida e cultura
dos alunos. Ressalta, ainda, que a competência para reconhecer os tais
95
elementos – história de vida e contexto do aluno – deve se dar ainda na formação.
Ou seja,
É pela formação dos professores que se deve começar. A
formação dos professores não deve ser somente no campo da
matemática ou da literatura. Ela deve considerar os modos de
vida dos alunos, inclusive daqueles que sentem mais
dificuldades. Assim, o professor pode tentar, em certos setores,
participar dos modos de cultura dos alunos e, conseqüentemente,
ajudá-los em seu desenvolvimento. (SNYDERS, 1989, p. 91).
Nessa perspectiva, a importância em se conhecer a história de vida do
aluno reside na necessidade de conhecer os limites e possibilidades de cada
educando. Assim, é preciso saber mais sobre o aluno que se tem e como ele
aprende. Se ele construiu uma coisa, não se pode destruí-la. Na hora de avaliar,
se faz primordial o reconhecimento de todas essas variáveis que perpassam a
sala de aula e que têm origem no contexto em que o aluno está inserido.
Freire (1996) nos fala que “ensinar exige respeito aos saberes e à
autonomia do ser educandos”, assertiva esta da qual devem ter consciência os
professores. Nesse sentido, os nossos sujeitos afirmam que têm consciência da
necessidade e importância em considerar as histórias de vida dos alunos, suas
condições pessoais e sociais. Contudo, contemplar este fator na ação de avaliar
alunos em processo de alfabetização não é uma tarefa fácil, e os professores
apontaram esse procedimento como mais uma dificuldade a ser vencida na sua
prática pedagógica.
Esta dificuldade parte da seguinte compreensão: grande parte dos
professores conhece a história de vida da maioria dos seus alunos. Contudo, na
prática alfabetizadora, são estabelecidos patamares de competências a serem
perseguidos/atingidos. Em um determinado momento do processo, tais patamares
não são atingidos, ou sequer perseguidos por um alfabetizando; a causa desta
“aparente” passividade do aluno reside, muitas vezes, na dureza do seu contexto
social. Então, o que fazer? Como considerar? Essas relações são confirmadas
nos seguintes relatos:
Na hora de avaliar, se você vê cada história de vida dessas
crianças, aí você entende que muitas coisas influenciam nessa
aprendizagem, na alfabetização. (D1).
96
É da observação – do registro – da troca de informações – de
procurar saber o que se passa com aquela criança. Muitas vezes,
a gente só vê o aluno na sala de aula e a gente sabe que para
poder ele chegar à sala de aula, ele tem família, ele tem um
mundo de coisas a sua volta, então o que é que nós vamos
fazer? Conhecer um pouco dessa realidade para poder atuar
melhor em cima dela. (D6).
Eu tive um aluno que eu não conseguia alfabetizá-lo. Ele faltava
muito também; nos últimos dias do ano, eu resolvi ir à casa dele –
eu cheguei à casa dele e tive um impacto muito grande: a casa
era de chão batido, eu conversava com o pai dele que estava
desnudo da cintura para cima e eu vi um rato por um quarto que
eu nem sei descrever como era aquele compartimento. Acho que
tinha mais areia/lixo que qualquer outra coisa. O menino não
tinha lugar para estudar e não havia praticamente nada escrito
nas paredes, não havia nenhum material a não ser o que ele
levava da própria escola. Então, eu percebi a distância que havia
entre a sala de aula e a casa onde ele morava. (D4).
Partindo de histórias como esta, os professores tentam, cada vez mais, se
aproximar da realidade de seus educandos. Para isto, buscam estratégias como
as relatadas a seguir:
Essa coisa de se conhecer os alunos, quer dizer – em que tempo
eu vou para a casa do aluno, no tempo da aula? Não posso; vou
faltar para os demais alunos, vou levar todos eles comigo? Em
um ano, eu fiz; mas, isso é bom e ruim: bom – porque a gente
teve um grande proveito andando muito, as crianças amaram e
esse ano foi um ano de grande evolução; ruim – porque é muita
coisa, a gente perde muito tempo e criava alguns problemas: nem
todas as crianças tinham a mesma disposição física, não eram
bem alimentadas e nós percorremos grandes distâncias e
correndo perigo, também expondo as crianças ao perigo.
Ainda que sempre buscando alternativas de superação para a dificuldade
de considerar a história de vida dos alunos, múltiplos fatores devem ser
considerados também. Dentre estes, o desenvolvimento de um bom trabalho
pedagógico considerando um grande número de alunos na sala de aula.
Contemplar essa realidade não é fácil, principalmente com os diferentes
aspectos que devem ser considerados, pelo professor, em relação ao aluno, ao
longo do processo de alfabetização. É preciso que o professor atente para as
diferentes formas de ensinar, pois há muitas maneiras de aprender. Considerar
essas diferentes formas em meio à diversidade, ou melhor, em meio a um grande
97
número de alunos é ainda uma dificuldade a ser superada pelos professores
alfabetizadores da Escola Municipal Professora Emília Ramos.
Como podemos perceber, avaliar crianças no contexto da sua alfabetização
exige do professor – muitos saberes, dentre os quais – superar as inúmeras
dificuldades que permeiam a sua prática pedagógica, dificuldades estas que se
apresentam como desafios – a cada dia, a cada instante.
Todavia, apesar de tudo, estratégias de superação das dificuldades são
constantemente buscadas por aqueles professores porque o sucesso escolar e a
inclusão social/escolar se constituem no objetivo maior da prática pedagógica dos
que fazem a Escola Municipal Professora Emília Ramos.
98
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A elaboração desta Dissertação não se constituiu, apenas, no cumprimento
de uma exigência para o término do curso de Mestrado em Educação. Este
trabalho representou, para a nossa formação profissional, muito mais do que isto;
este trabalho representou uma oportunidade ímpar de refletirmos sobre a nossa
própria prática pedagógica, como professora alfabetizadora, (re)construindo
conceitos, através da mediação daqueles professores – nossos colegas – que
também nos ajudaram a consolidar a nossa convicção de que, é possível
transformar dificuldade em desafio e tornar real a possibilidade e o direito de
crianças se alfabetizarem.
Escrever este trabalho também foi uma oportunidade de retomarmos o
conteúdo de algumas disciplinas do curso de Mestrado e de outras leituras que
tivemos oportunidade de fazer durante todo o nosso percurso de formação (inicial
e continuada).
A temática que escolhemos para o estudo de caso foi bastante significativa,
pois nasceu da nossa vivência como professora e como colega dos
alfabetizadores de uma Escola que, desde a sua origem tem respeitado a
comunidade a que atende e se esforçado para contribuir com a efetivação do
direito à educação.
A prática pedagógica de qualquer professor se caracteriza por um
constante construir/desconstruir/reconstruir, o que está sempre nos remetendo à
ação-reflexão-ação, sobretudo se essa prática pedagógica é numa sala de
alfabetização da escola pública.
E, ao contrário dos que banalizam a ação pedagógica de alfabetizar na
escola pública – seja crianças, jovens ou adultos –, reafirmamos o nosso
entendimento de que o trabalho, ali, desenvolvido exige do docente uma sólida
formação teórico-metodológica e um forte compromisso político com a inclusão
escolar/social.
Investigar e refletir sobre as dificuldades enfrentadas por professores no
trabalho docente específico de avaliar crianças em processo de alfabetização foi o
99
nosso desafio durante o nosso percurso no Mestrado e, em especial, na
elaboração da Dissertação.
A categoria e subcategoria apreendidas através da pesquisa nos dão conta
de que as dificuldades docentes guardam estreitas relações com as condições de
vida e de trabalho dos professores e com as condições de vida dos alunos. Essa
constatação ratifica o que, durante o curso, escutamos de muitos dos nossos
professores – “o que acontece na sala de aula depende de fatores intra e extra-
escolares e a prática pedagógica tem múltiplas determinações”.
E, nesse sentido, as dificuldades decorrentes de ‘insuficiência na
formação’, se destacou dentre as demais; e essa insuficiência acarreta lacunas no
embasamento teórico-metodológico do professor, na relação teoria/prática e,
conseqüentemente, nas transposições didáticas, além de outros prejuízos para
alfabetizandos e alfabetizadores.
Com o presente estudo de caso, compreendemos que a pedagogia da
alfabetização desenvolvida na escola pública deverá ser consolidada numa
concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, contemplando as
contextualizações sociais, econômicas e históricas dos alunos.
Uma prática educativa, que tenha como eixo a formação de um cidadão
autônomo e participativo, pressupõe que professores e alunos sejam sujeitos do
processo ensino-aprendizagem e que sejam construtores de conhecimentos,
através de múltiplas e complexas interações com os objetos de conhecimento,
interações estas mediadas por outros sujeitos sociais e por artefatos sócio-
culturais reais.
Os professores ouvidos, comprometidos com o trabalho que realizam,
mostraram-se inquietos em estabelecer coerência entre teoria/prática, bem como
na busca de superar os obstáculos das condições de vida e de trabalho, além dos
entraves criados pela insuficiência da própria formação.
Para nós, professores daquela Escola, a tentativa de superar obstáculos é
renovada a cada dia e em cada turma de alfabetizandos que se forma, mediante a
reflexão sobre a prática anterior/atual e a troca com os colegas, sobretudo nos
momentos da Prática Interformativa
10
que acontece na Escola.
10
A respeito da Prática Interformativa que acontece na Escola Emília Ramos e da importância
fundamental a ela atribuída pelos professores daquela Escola, consultar Campelo (2001) e
Bezerra (2005).
100
Conciliar as próprias dificuldades com as dos alunos e procurar revertê-las
– se constituem num verdadeiro desafio para a grande tarefa político-pedagógica
de alfabetizar brasileiros excluídos de muitos bens materiais e culturais.
Retomando o objetivo proposto para a realização deste trabalho –
Investigar junto aos professores da escola pública do ensino fundamental, as
dificuldades vivenciadas no trabalho docente específico de avaliar crianças em
processo de alfabetização – e compatibilizando-o com esta construção a que
conseguimos chegar, consideramos atingido o nosso objetivo.
O caminho percorrido durante este percurso nos possibilitou muitos
avanços, contribuindo qualitativamente para a nossa formação e,
conseqüentemente, para a nossa própria prática pedagógica, a partir da
ampliação teórica, nos seguintes aspectos:
x Compreensão do processo de alfabetização como um processo de
letramento – de desenvolvimento de práticas efetivas com a linguagem
escrita como interação social que envolve tanto a aquisição do sistema de
escrita como o desenvolvimento de habilidades de produzir e compreender
textos escritos diversos.
x Compreensão do papel do professor como mediador de aprendizagens dos
alunos, onde a mediação quer dizer ‘ajuda sistemática’, cotidiana,
envolvimento e respeito com cada criança, individualmente, em suas
dificuldades e necessidades singulares.
x Fortalecimento de nossas concepções sobre o fazer pedagógico, no
sentido de refletir sobre o próprio trabalho como forma de “crescer”
profissionalmente: aprender mais sobre o ‘como’ e ‘por que’ fazer.
Este estudo nos conduziu ainda ao aumento da crença na possibilidade de
se desenvolver um trabalho de qualidade apesar das condições difíceis vividas
nas escolas públicas e também, da necessidade de, mesmo exercendo a ação
docente com dignidade e respeito pelas crianças, lutar igualmente por melhores
condições de trabalho, pelo respeito da sociedade em relação ao profissional da
educação.
101
Por outro lado, o estudo nos fez perceber lacunas na formação dos
professores e na nossa própria formação, que aparecem agora como questões
para estudos futuros: compreender mais acerca das relações de mediação que
perpassam o trabalho pedagógico, bem como ampliar nossos conhecimentos
sobre as estratégias de superação das dificuldades docentes na complexa tarefa
de alfabetizar e de avaliar crianças em processo de alfabetização.
Ao término do nosso curso de Mestrado, temos a expectativa de –, mesmo
reconhecendo as limitações deste trabalho –, poder contribuir para a reflexão e
melhoria da prática alfabetizadora da escola pública e, assim, participar da
grandiosa tarefa política e preventiva de não aumentar o percentual de
analfabetos neste país, onde a educação é direito de todos e dever do Estado.
E conhecendo a real e atual situação do trabalho das escolas públicas,
compreendemos que o desafio de melhorar sempre a qualidade do trabalho
docente e de seus resultados não é um desafio só do professor. É um desafio de
todos os educadores que se disponibilizam e se comprometem com uma prática
inovadora, atualizada e significativa para os sujeitos envolvidos: crianças,
professores e toda a comunidade.
Diante de tudo o que aprendemos e que conseguimos realizar, lembramos
com Freire (1996, p.153-154), que “é impossível viver a disponibilidade à
realidade sem segurança, mas é impossível também criar a segurança fora do
risco da disponibilidade”. Nesse sentido, o autor ainda nos ensina que:
Minha segurança se funda na convicção de que sei algo e de que
ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o
que já sei e conhecer o que ainda não sei. Minha segurança se
alicerça no saber confirmado pela própria experiência de que, se
minha inconclusão de que sou consciente, atesta, de um lado,
minha ignorância, me abre, de outro o caminho de conhecer
(FREIRE, 1996, p.153-154).
102
REFERÊNCIAS
ABRAHÃO, Maria Helena Menna Barreto. A escola básica e o desafio entre a
concepção e a operacionalização de conceitos. Revista de Administração
Educacional. Disponível em: <http://www.ufpe.br/daepe/n5_4.htm>. Acesso em:
jan. 2006.
ANDRÉ, Marli Eliza D. A. A avaliação da escola e a avaliação na escola.
Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 74, p. 68-70,
ago. 1990.
ARAÚJO, Maria da Glória. Experiência do CEMEIPER. Natal: Mimeo, 1990.
AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. São
Paulo: Ática, 1997. (Série Princípios).
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1990.
(Coleção Magistério – 2º grau, 16).
BARRETTO, E. S. de S.; PINTO, R. P. Avaliação na Educação Básica (1990-
1998). 1 Brasília: MEC/INEP/COMPED. 2001, v.1. 219.
BEZERRA, Edneide da Conceição. Práticas Interformativas e
Desenvolvimento Profissional de Professores de Jovens e Adultos.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal: UFRN, 2005.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em Educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Tradução por Maria José Alvarez, Sara Bahia
dos Santos, Telmo Mourinho Baptista. Porto: Porto, 1994.
BOMFIM, Maria Inês do Rego Monteiro; TORREZ, Milta Neide Freire Barron. A
formação do formador no PROFAE: refletindo sobre uma proposta na área de
enfermagem. 2002. Disponível em: <http://www.profae.gov.br> Acesso em: 02 jul.
2003.
BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Cadernos de Educação. Brasília: CNTE, ano 2,
n.3, p.39-71, mar.1997.
103
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília:
[s.n.], 1997b. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 2).
_______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: 1998.
(Volume 1 – Introdução).
_______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Referencial para Formação de Professores. Brasília: 1998. A Secretaria, 1999.
_____. Ministério da Educação. Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores. Orientações Gerais. Brasília, 2001.
______ . Plano Nacional de Educação. Brasília: Senado Federal, UNESCO,
2001.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Avaliação para
Identificação das Necessidades Educacionais Especiais. Brasília:
MEC/SEESP, 2002.
CAMPELO, Maria Estela Costa Holanda. Descobrindo a Criança Pré-escolar:
um trabalho com o professor da escola pública de Natal – RN. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal: UFRN, 1988.
_____ . Da criança ideal e abstrata à sua condição de ser social. Revista
Educação em Questão. Natal: EDUFRN, v.3, n.2, p.67-85, jul./dez. 1989.
_____ . A mediação do professor na alfabetização da criança: leituras do cotidiano
da escola pública. In: SOARES, G.B.V; MORAIS, M.A.C. de. (Orgs).
Alfabetização, leitura e escrita. XII Encontro de Pesquisa Educacional do Norte
e Nordeste. Natal: EDUFRN, 1997. (Coleção EPEN, 9).
_____ . A origem do pensamento e da linguagem no pensamento e linguagem de
Piaget e Vygotsky; discussões preliminares. Revista Educação em Questão.
Natal, EDUFRN, v. 7, n.1/2, p. 15-30, jan./dez. 1997.
_____. Alfabetizar crianças: um ofício, múltiplos saberes. Tese (Doutorado em
Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal
do Rio Grande do Norte: UFRN, 2001.
104
CANDAU, Vera Maria F; OSWALD, Maria Luiza Magalhães Bastos. Avaliação no
Brasil: uma revisão bibliográfica. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação
Carlos Chagas. n. 95, p.25-36, nov. 1995.
CARBONELL I SEBARROJA, Jaume. La Escuela: entre la utopía y la realidad –
diez temas de Sociología de la Educación. Barcelona: Eumo Editorias – Ediciones
OCTAEDRO, 1996.
CARVALHO, Denise Maria de. A função social da escrita: O saber da criança /
O fazer da escola. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Natal:
UFRN, 1990.
______ . A escrita na vida e na escola: O saber da criança e o fazer da escola.
Caderno Faça e Conte / UFRN, CCSA, DEPED, NEI, ano 1, nº 1. Natal, 1992, p.
57-75.
_____. Ensinar-Aprender a língua escrita: do movimento do fazer ao saber em
movimento. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Norte: UFRN,1999.
CARVALHO, Maria Josinalva Felipe de. Saberes Docentes de Alfabetizadores
de Jovens e Adultos: existe um “mapa” para este tesouro? Natal, 2005. 128 fls.
Monografia (Graduação em Pedagogia). Centro de Ciências Sociais Aplicadas,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
COLOMER, T; CAMPOS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
COSTA, Sergio Roberto. Interação e Letramento Escolar: uma (re)leitura à luz
vygotskiana e bakhtiniana. Juiz de Fora: EDUFJF, 2000. São Paulo: Musa Editora,
p. 11-55.
DEMO, P. Promoção automática e capitulação da escola. Ensaio. Rio de Janeiro,
v. 6, n. 19, p. 159-90, abr./jun. 1998.
ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Alfabetização e
Parceria. Curitiba, 1991.
ESTEBAN, Maria Teresa. Ser professora: avaliar e ser avaliada. In: _____.
Escola, currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003.
105
_____. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5a. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2004.
_____. A dimensão reflexiva da avaliação. TVE Brasil. Salto para o futuro, fev.
2004. (Entrevista). Disponível em: www.tvebrasil.com.br/salto/entrevista/
maria_teresa_esteban%20.htm. Acesso em: ago. 2005.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1985. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, 17).
_____. Alfabetização em Processo. Tradução por Maria Antônia Cruz Costa
Magalhães, Marisa do Nascimento Paro e Sara Cunha Lima, 4 ed.São Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1988.
_____. A escrita... antes das letras. In: SINCLAIR, Hermine (Org.). A Produção
de Notações na Criança: linguagem, número, ritmos e melodias. São Paulo:
Cortez/Autores associados, 1990a, p. 19-70. (Coleção Educação
Contemporânea).
____ . Os filhos do Analfabetismo: propostas para a alfabetização escolar na
América Latina. Tradução por Maria Luiza Marques Abaurre. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1990b.
____ . Com todas as Letras. Tradução por Maria Zilda da Cunha Lopes. São
Paulo: Cortez, 1992.
____ . Desenvolvimento da Alfabetização: psicogênese. In: GOODMAN, Yetta M.
(Org.,). Como as crianças Constroem a Leitura e a Escrita: perspectives
piagetianas.Tradução por Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes médicas,
1995, p. 22-35.
FERREIRO, Emilia. Significados da escrita no mundo atual. Brasília, DF, 2001.
Revista Criança do Professor da Educação Infantil, n. 35, p. 3-9, dez. 2001,
entrevista concedida a Ana Sanchez.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. A compreensão do sistema de escrita:
construções originais da criança e informação específica dos adultos. In:
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1985a, p. 42-63. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, 17).
____ . Psicogênese da Língua Escrita. Tradução por Diana Myriam
Lichtensdtein, Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985b.
Titulo original: Los Sistemas de Escritura em el Desarrollo Del Niño.
106
____ . Psicogênese da Língua Escrita. Tradução Diana Myriam Lichtenstein,
Liana Di Marco e Mário Corso. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
FLETCHER, Philip R. A Propósito da avaliação educacional: uma análise das
alternativas. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo, n.11, p. 92-112, jan. /
jun. 1995.
FRANCO, Maria Laura P. B. Pressupostos epistemológicos da avaliação
educacional. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n.
74, p. 63-67, ago. 1990.
FREIRE, Paulo.Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Editora
Paz e Terra, 1967
_____. Ação cultural para a liberdade. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
_____. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
.______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educadora.
30ª ed. São Paulo, Voz e Terra, 2004.
GERALDI, João Wanderlei. In CHIAPINI, Lígia (coord.). Aprender e Ensinar com
Textos. São Paulo; Cortez, 1997a. Volume 1.
_____ . (org.). O texto em sala de aula. São Paulo: Ática, 1997b.
GOODMAN, Yetta M. (Org.). Como as Crianças Constroem a Lectura e a
Escrita: perspectivas piagetianas. Tradução por Bruno Charles Magne. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação e construção do conhecimento.
Porto Alegre: Educação e Realidade, v. 16, n.2, p. 5-9, jul/dez 1991.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio. Uma perspectiva construtivista.
15.ed. Porto Alegre: Educação e Realidade, Revistas e Livros, 1993a.
_____. Avaliação Mediadora: uma relação dialógica na construção do
conhecimento. São Paulo: Idéias, n. 22, p. 5-9, 1993b.
_____ . Pontos & Contra Pontos: do pensar ao agir em educação. Porto Alegre:
Mediação. 1999.
107
_____ . Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação,
2001.
ISKANDAR, Jamil Ibrahim. Normas da ABNT: comentadas para trabalhos
científicos. 2. ed. Curitiba: Juruá, 2005.
KLEIMAN, Ângela B. (Org.). Os significados do Letramento: uma nova
perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
(Coleção Letramento, Educação e Sociedade).
KRAMER, Sonia. A Política do Pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de
Janeiro: Achiamé, 1982. 131 p. (Série Universidade, 20).
LABRIOLA, Luiz Paulo. Avaliação: o desafio é político. Folha Online, São Paulo,
jun. 2003. Sinapse. Disponível em: <http://www.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult
1063u451.shtml>. Acesso em: 20 jan. 2006.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de
metodologia da pesquisa em ciências humanas. Tradução por Heloísa Monteiro e
Francisco Scttineri. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério
2º grau Série Formação do Professor).
_____. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico social dos
conteúdos. 14ª ed. São Paulo, Loyola, 1996.
_____. Profissão Professor ou adeus professor, adeus professora? –
exigências educacionais contemporâneas e novas atitudes docentes. In:
adeus professor, adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão
docente. São Paulo, Cortez, 1998. (Questões de Nossa Época, v. 67).
_____. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo:
Cortez, 2003. – (Coleção Docência em Formação / coordenação Antônio Joaquim
Severino, Selma Garrido Pimenta).
LUCKESI, Cipriano Carlos Verificação ou avaliação: o que pratica a escola?
Idéias. São Paulo, n. 8, p. 71-80. 1990b.
_____. Avaliação da aprendizagem escolar: apontamentos sobre a pedagogia
do exame. Rio de Janeiro: Tecnologia Educacional, , v. 20, n. 101, p. 82-86,
jul/ago. 1991.
_____. Planejamento e avaliação na escola: articulação e necessária
determinação ideológica. Idéias, São Paulo, n. 15, p. 115-125, 1992.
108
_____. Avaliação educacional: pressupostos conceituais. Tecnologia
Educacional, Rio de Janeiro, v. 25, n. 130/131, p. 26-29, maio/ago. 1996.
_____. Prática Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro fonte de virtude.
Centro de Referência em Educação Mário Covas. Avaliação Interna. Disponível
em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/int_a.php?t=023>. Acesso em: jan. 2006.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Elisa D. Afonso. Pesquisa em Educação:
abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99 p. (Temas Básicos de
Educação e Ensino).
MACEDO, Alessandra Aspásia Dantas de. Psicogênese da Língua Escrita: as
contribuições de Emilia Ferreiro à prática alfabetizadora de Jovens e Adultos.
Natal, 2004. 82 fls. Monografia (Graduação em Pedagogia). Centro de Ciências
Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
MACIEL, Francisca Izabel Pereira. Ser alfabetizado, estar alfabetizado: eis a
questão. In: BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação a
Distância. Cadernos da TV Escola. Brasília, MEC/SED, 1999, p.17-23.
(Português, v.1).
MARTINS, Mirian Celeste. Avaliação: do persecutório olhar autoritário à avaliação
para a construção da práxis pedagógica. In: FREIRE, Madalena et al. Avaliação e
planejamento: a prática educativa em questão. São Paulo: [s. ed]., [s.d], p. 41-48.
(Série Seminários).
MINEIRO, Fernando. Natal em Perfil: por uma cidade cidadã. 2.ed. rev. atual.
Natal: Gráfica RN/Econômico, 1998.
MITRULIS, E. “Os Últimos baluartes”: uma contribuição ao estudo da escola
primária. São Paulo, 1993, Tese (doutorado). Faculdade de Educação da USP.
MORAIS, Jackeline de Fátima dos Santos. O que dizem os textos infantis sobre o
processo de construção da lecto-escritura. Disponível em:
<http://www.filologia.org.br/anais/anais%20iv/civ09_4.htm>. Acesso em: fev. 2006.
OLIVEIRA, Maria Bernadete Fernandes de. A natureza autônoma e explícita da
língua escrita: um estudo da produção textual de alunos do primeiro grau de
ensino. In: SOARES, G.B.V; MORAIS, M.A.C. de. (Orgs). Alfabetização, leitura e
escrita. XII Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste. Natal:
EDUFRN, 1997, p.79-92. (Coleção EPEN, 9).
OLIVEIRA, Marta Kohl de; LERNER, Delia; FERREIRO, Emília e CASTORINA,
José Antônio. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. Tradução
Cláudia Schilling. 5ª ed. São Paulo: Ática, 1998.
109
OLIVEIRA, Tânia Maria F. A produção de textos como atividade organizadora
do processo de alfabetização: estudo de uma prática. Monografia de
Especialização em Educação Infantil. Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-Graduação em
Educação. Natal 2001.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens – entre duas lógicas. – Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1996.
PIAGET, Jean. Problemas de psicologia genética. Rio de Janeiro: Editora
Forense, 1973.
RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis,
RJ: Vozes, 1998.
REGO, Teresa Cristina R. A Capacitação do Professor e a Questão da língua
escrita na Pré-escola. Centro de Referência em Educação Mário Covas.
Educação Infantil. Disponível em:
<http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_14_p043-050_c.pdf>. Acesso em:
jan. 2006.
SACRISTÁN, J. Gimeno. A avaliação do ensino. In: SACRISTÁN, J. Gimeno;
PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre:
Artmed, 2000. Tradução:
SILVA, Edna Maria da. Pedagogia da Alfabetização: das dificuldades docentes à
busca de superação. 83 fls. Monografia (Graduação em Pedagogia). Centro de
Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
SILVA, Janssen Felipe da. Avaliação na perspectiva formativa-reguladora:
pressupostos teóricos e práticos. Porto Alegre: Mediação, 2004. 96 p.
SILVA, Luciliana de Oliveira Barros da. Saberes Docentes para alfabetizar na
Educação Infantil: E por que não? Natal, 2006. 90 fls. Monografia (Graduação
em Pedagogia). Centro de Ciências Sociais Aplicadas, Universidade Federal do
Rio Grande do Norte.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A Criança na Fase Inicial da Escrita: a
alfabetização como processo discursivo. São Paulo: Cortez; Campinas: Edit. da
UNICAMP, 1988. (Coleção Passando a Limpo).
_____. Leitura e desenvolvimento da linguagem. Porto Alegre: Mercado
Aberto, 1989b.
SNYDERS, Georges. Escola e democratização do ensino: entrevista a Maria
Salonilde Ferreira. Revista Educação em Questão. Natal: v.3, n.2, p.86-103,
jul./dez. 1989.
110
SOARES, Magda Becker. As muitas facetas da Alfabetização. Cadernos de
Pesquisa. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. (52): 19-24, fev./1985.
_____. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: A magia da Linguagem. São
Paulo: DP & A, 1999.
______. Letramento em texto didático: o que é Letramento e Alfabetização. In:
______. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Contexto, 2000,
p. 27-60.
_____. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR, E. (org.). A magia
da linguagem. Rio de Janeiro: DP & A: SEPE, 2001, 2ª ed. p. 40-73.
_____. Muitas Facetas da Alfabetização. In: _____. Alfabetização e Letramento.
São Paulo; Contexto, 2004, p.13-25.
SOARES, Magda. Nada é mais gratificante do que alfabetizar. Letra A, Belo
horizonte, abril/maio 2005. (Entrevista). Disponível em: <http://
www.fbb.org.br/portal/pages/publico/expandir.fbb?codConteudoLog=2036>.
Acesso em: 22 nov. 2005. (Programas e Ações).
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis:
Vozes, 2002.
TEBEROSKY, Ana. A alfabetização e a formação de professores nas diferentes
etapas educacionais. In: WEISZ, Telma et al. Alfabetização no contexto das
políticas públicas. Brasília: MEC/SEB, 2001, p. 228-237. (Simpósio 15).
Disponível em: <https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol1d.pdf>. Acesso em:
15 out. 2005.
TFOUNI, Leda Verdiani. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Cortez, 1995,
p. 115.
______. Letramento e Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2002. (Coleção
Questões da Nossa Época, v. 47.).
TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a
pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
111
VASCONCELOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do
processo de avaliação escolar. 11ª ed. São Paulo: Libertad, 2000. (Cadernos
Pedagógicos do Libertad; v. 3).
_____ . Construção do conhecimento em sala de aula. 13ª ed. São Paulo:
Lirbertad, 2003. (Cadernos Pedagógicos de Libertad; 2).
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Ensino e Avaliação: uma relação intrínseca à
organização do trabalho pedagógico. In VEIGA, Ilma Passos Alencastro.
Didática: o ensino e suas relações. Campinas, SP: Papirus, 1996.
VIANNA, Heraldo Marelim. Atitude em relação à ciência: um questionário.
Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n. 10, p 137-154, jul/dez. 1994.
____. Avaliação: considerações teóricas e posicionamentos. Estudos em
Avaliação Educacional, São Paulo, n. 16, p. 5-36, jul/dez. 1997.
VYGOTSKY, Lev S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
_____. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
WEISZ, Telma.O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática,
2001.
_____. Telma. Alfabetização no contexto das políticas públicas. In: WEISZ,
Telma et al. _____. Brasília: MEC/SEB, 2001, p. 224-227. (Simpósio 15).
Disponível em: <https://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/vol1d.pdf>. Acesso em:
15 out. 2005.
ZABALZA, Miguel Angel. Diários de Aula: contributo para o estudo dos dilemas
práticos dos professores. Tradução por José Augusto Pacheco. Porto: Porto,
1994. 206 p. Título original: Los Diarios de Clase. (Colecção Ciências da
Educação, 11).
____. Os diferentes âmbitos da avaliação. Revista Pátio Educação Infantil.
Porto Alegre: Artmed Editora, Ano IV, Nº 10, Mar./Jun.,2006, p.6-8.
112
APÊNDICES
113
UFRN/PPGEd
Questionário de Caracterização do Corpo Docente da E.M. Profª Emília Ramos
APÊNDICE A
1. NOME (Opcional): _____________________________________________
2. Naturalidade: ________________________________3. Sexo ( ) M ( ) F
4.Faixa Etária: ( ) 15 a 20 anos
( ) 21 a 30 anos
( ) 31 a 40 anos
( ) 41 a 50 anos
( ) 51 a 60 anos
( ) mais de 60 anos
5. Escolaridade:
Ensino Médio: ( ) Magistério ( ) Sim ( ) Não
( ) Outro(s). Qual(is)?__________________________________
Ensino Superior: ( ) Sim ( ) Não
Se sim, qual? ______________________________________
Curso Superior: Ano em que concluiu o curso:______________
Além desse curso, já fez outra graduação?
( )sim ( )não Se sim, qual?___________________________________.
Especialização: ( ) sim – concluída ou em curso ( ) não
Se sim, qual?___________________________________.
Mestrado: Se sim, em que área? ____________________
Doutorado: Se Sim, em que área: ____________________
6. Tempo de serviço como professor: ________________________________
7. Tempo de serviço na E.M. Profª Emília Ramos: _______________________
8. Tempo de experiência com alfabetização: ___________________________
Na Educação Infantil: _______________________________________
Nas 1ª
s
séries do Ensino Fundamental: _________________________
Experiência com alfabetização de crianças: ( )Sim ( )Não Quanto tempo?
Experiência com alfabetização de jovens e adultos: ( )Sim ( )Não Quanto tempo?
9. Vínculo empregatício:
Estado Município Outros Vínculos
( ) efetivo ( ) efetivo ( ) efetivo
( ) estagiário ( ) estagiário ( ) estagiário
( ) serviço prestado ( ) serviço prestado ( ) serviço prestado
( ) outro ( ) outro ( ) outro
10. Jornada de trabalho, por escola em que trabalha:
_______________________________________________________________
11. Turno(s) e turma(s) em que leciona na E. M. Profª Emília Ramos:
114
12. Faixa salarial que recebe:
Pelo trabalho desenvolvido na E.M. Profª Emília Ramos
a) 1 a 3 salários mínimos
b) 4 a 6 salários mínimos
c) 7 a 9 salários mínimos
d) acima de 9 salários mínimos
Fora da E.M. Profª Emília Ramos:
a) 1 a 3 salários mínimos
b) 4 a 6 salários mínimos
c) 7 a 9 salários mínimos
d) acima de 9 salários mínimos
13. Na manutenção de sua família, entram outros salários?
( ) Sim ( ) Não
Se sim...uma média de quantos?
Tome como referência o salário mínimo:_____
14. De quantas pessoas é constituída a sua família? ____________________
15. Quantidade de horas semanais dispensadas nas diferentes atividades:
- Preparar aulas: __________ horas semanais;
- Dar aulas: _______ horas semanais;
- Corrigir trabalhos: _______ horas semanais;
- Reuniões pedagógicas: _________ horas semanais;
- Lazer: ________ horas semanais;
- Tarefas burocráticas: ____________ horas semanais;
- Estudar: __________ horas semanais;
- Movimento sindical: ___________ horas semanais;
- Trabalhos domésticos: ________ horas semanais;
- Outros: ___________ horas semanais;
Observações: _______________________________________
16. Atividades de capacitação mais relevantes nos últimos 5 anos. Citar os temas trabalhados:
17. Como percebe a própria prática pedagógica?
18) Como percebe seus alunos da E.M. Profª Emília Ramos?
19) Conteúdos / habilidades que espera sejam dominados por seus alunos, este ano:
20) Conteúdos / habilidades dominados pela maioria dos seus alunos do ano anterior:
21) Fatores que têm dificultado a aprendizagem dos seus alunos:
22) Fatores que têm facilitado a aprendizagem dos seus alunos:
23) Fatores que têm dificultado sua prática de alfabetizar:
24) Fatores que têm facilitado sua prática de avaliar alfabetizandos:
25) Fatores que têm dificultado sua prática de avaliar alfabetizandos:
26) Que alternativas você tem utilizado para superar essas dificuldades?
27) Como tem sido sua intervenção nos limites de aprendizagem de seus alunos?
28) E, nos seus limites de ensinar e aprender - exercita o trabalho em equipe? Como?
29) Observações:
OBRIGADA!
115
UFRN/PPGEd
Roteiro de Entrevista
APÊNDICE B
Caro (a) Professor (a):
O objetivo dessa nossa conversa é colher subsídios para o meu trabalho de Dissertação de
Mestrado, onde vou estudar questões relacionadas à avaliação de alunos em processo de
alfabetização.
1. O que você pensa sobre a avaliação?
2. E a avaliação nas séries iniciais do ensino fundamental?
3. Avaliação na alfabetização – o que você pensa sobre essa temática?
4. Como você avalia seus alunos?
5. A avaliação que se faz dos alunos oferece indicadores do trabalho do professor? SIM...
NÃO....;
6. Se SIM, que indicadores seriam estes? Se NÃO, por que não oferece indicadores?
7. Você considera que deve existir alguma relação entre os resultados da avaliação do(s)
aluno(s) e o planejamento do professor? SIM... NÃO...
8. Se SIM – que relações seriam estas? Se NÃO, por que não há relações entre tais aspectos?
9. Você sente alguma dificuldade em avaliar crianças em processo de alfabetização?
10. Se sente – quais são estas dificuldades?
11. Como você tem enfrentado cada uma dessas dificuldades?
12. No ato de ensinar – em geral – e de alfabetizar – mais especificamente – o professor deve
utilizar os resultados da avaliação dos seus alunos?
13. Se SIM. Por que ele deve utilizar? Como ele deve utilizar?
14. O que você considera um bom instrumento de avaliação?
15. O que você considera um mau instrumento de avaliação?
16. Fazer justiça na avaliação – como você compreende essa questão?
17. Você costuma registrar as idéias das crianças durante o processo de aprendizagem?
18. Se NÃO, por que não registra as idéias dos seus alunos?
19. Se SIM – que idéias você acha que merecem registro?
20. SE SIM... Que sistemática você usa para fazer esse registro? E que tempo é envolvido nessa
prática?
116
13.
14. Com relação à avaliação, que questões os estudiosos da alfabetização ainda não
responderam – ou – ainda não deram conta?
15. Que princípios ou afirmações do paradigma psicogenético de alfabetização têm sido
referendados na sua prática?
16. Sua prática pedagógica tem negado algum princípio ou afirmação do paradigma psicogenético
de alfabetização?
17. Se SIM, qual ou quais?
18. Na sua prática de avaliar alfabetizandos, você tem encontrado alguma relação com o que
dizem os teóricos acerca do assunto?
19. Se SIM, poderia me explicar essa relação teoria/prática?
20. Que relações existem entre o ensinar e o aprender que deve ser considerado na avaliação
dos alunos?
21. Durante o ano, como deve proceder um bom professor preocupado em avaliar bem os seus
alunos?
22. Ao final do ano, como deve proceder um bom professor preocupado em avaliar bem os seus
alunos?
23. Na sua opinião, quais as contribuições de Emília Ferreiro para a alfabetização?
24. Considerando ainda as contribuições de Emília Ferreiro, o que as descobertas da autora têm
ajudado ao professor na avaliação de crianças em processo de alfabetização?
25. Como você descreveria e analisaria a prática de avaliação da Escola Emília Ramos?
26. Que recomendações você faria ao professor – para que ele avaliasse muito bem os seus
alunos em processo de alfabetização?
OBRIGADA!
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
