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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
ESTRATÉGIAS DE PENSAMENTO E PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO.
MARIA DA CONCEIÇÃO DE OLIVEIRA ANDRADE
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE ALUNOS COM
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
Natal/RN
2006
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA
ESTRATÉGIAS DE PENSAMENTO E PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO.
MARIA DA CONCEIÇÃO DE OLIVEIRA ANDRADE
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE ALUNOS COM
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
Dissertação apresentada como requisito para a
obtenção do grau de Mestre em Educação ao
Programa de Pós-Graduação em Educação (Linha
de Pesquisa Estratégias de pensamento e
Produção de Conhecimento) do Centro de Ciências
Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte.
Orientadora: Profª Drª Ana Lúcia Assunção Aragão
Natal/RN
2006
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE PROFESSORES DE ALUNOS COM TRANSTORNO
DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
por
MARIA DA CONCEIÇÃO DE OLIVEIRA ANDRADE
Dissertação apresentada em: 25/08/2006, no Campus da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte.
BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª. Ana Lúcia Assunção Aragão (Orientadora)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profª. Drª. Almira Navarro da Costa Farias (Examinadora Externa)
Centro de Reabilitação Infantil de Natal
Prof. Dr. José Perreira de Melo (Examinador Interno)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profª. Drª.Marta Maria C. A. Pernambuco (Suplente)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Dedico este trabalho aos alunos que tive
sorte em conhecer no caminhar da
profissão. Motivo de constantes buscas de
conhecimentos e crescimento profissional
e pessoal.
AGRADECIMENTOS
Agradeço imensamente a todos que foram responsáveis pela minha formação
pessoal e profissional.
A Deus, companheiro em todos os momentos.
Aos meus pais, pelas grandes lições; irmãos e irmãs pelo apoio, carinho e
compreensão nos momentos mais difíceis. A Tio Dedé pela acolhida em sua casa,
que me fez seguir adiante. E aos demais familiares pela torcida de sempre.
À minha orientadora, Profª Drª Ana Lúcia Assunção Aragão, pela acolhida
carinhosa no seu grupo de pesquisa; pela atenção que dedicou às orientações desta
produção; pelo exercício do diálogo e autonomia do pensamento, permitindo-me o
aprendizado da produção científica com tranqüilidade, sobretudo, pela confiança e
respeito.
Ao professor e amigo Dr. Eli Celso de Araújo Dantas da Silveira, pela
disponibilidade para a leitura do trabalho no Seminário dissertativo II e contribuições
pertinentes. Em particular, pela atenção dedicada às minhas inquietações, por
sempre disponibilizar seus livros, corrigir textos e pelo incentivo em toda minha
trajetória acadêmica.
À Psicóloga e amiga Drª Almira Navarro, por aceitar o convite para ler o
trabalho do Seminário dissertativo III, contribuindo com idéias fundamentais para o
texto final. E às professoras Drª Marta M. C. Pernambuco, Drª Karenine Porpino, Drª
Wanni Pereira pelas contribuições nos Seminários dissertativos.
À professora Drª Irene A Paiva e ao professor Dr. Raimundo Nonato, pela
acolhida atenciosa na banca de seleção de mestrado. E aos demais professores do
Programa de Pós-Graduação e do Curso de Pedagogia pelos momentos de
reflexão.
Aos professores Drª Almira Navarro, Drª Marta M. C. Pernambuco e Dr. José
Perreira de Melo, por participarem da banca examinadora de defesa, pelas
contribuições feitas contribuindo com o enriquecimento desta pesquisa.
Ao professor Dr. Henrique Afonso Favoro pela amizade e atenção dedicada à
correção do trabalho na sua fase final.
A professora Drª Aldenida pela amizade e disponibilidade em fazer a correção
da dissertação.
Aos amigos da Base de Pesquisa: Almira Navarro, Luzia de Fátima, Milena de
Paula, Raimundo Sílvio, Gilka Pimentel, Aline Cleide e Leuzene Salgues pelo
conhecimento partilhado e os bons momentos que passamos juntos.
Aos colegas de mestrado Allyson Araújo, Gilberto Costa, Sandro Cordeiro,
Viviane Duek, pela amizade construída durante o curso. Em especial, a Nayde
Solange, pela força e apoio desde a seleção de mestrado, minha eternamente
grattidão.
À direção da Escola campo da pesquisa, pela abertura do espaço. Aos
professores, coordenadores e pais, participantes desta pesquisa que me permitiram
o diálogo e a reflexão.
Às amigas Antonieta Brito e Elizama Cunha - “eternas coordenadoras”-, pelo
apoio na minha trajetória profissional; pelo incentivo constante na produção da
dissertação, trocas de experiências, empréstimos de livros, carinho e amizade.
Às amigas Ada Oliveira, Auxiliadora Peixoto, Clarice Guimarães, Cristina
Medeiros, Elizângela Freire, Eliane Farias, Fernanda Carla, Margarida Ferreira e
Simone Rodrigues, por desejarmos essa conquista; pela “escuta ”, carinho e apoio
de sempre.
À Andréia Diniz, pela amizade e apoio constante. Muito obrigada.
A Joelma Medeiros, pelos trabalhos gráficos, e a bibliotecária Albanita Lins
pelas orientações com a normatização.
A Paulina Cunha, pela amizade, apoio e tradução do resumo.
Aos colegas de trabalho, pelo carinho, cooperação e por compreenderem a
minha ausência em alguns momentos para me dedicar às atividades acadêmicas.
A todos os amigos que contribuíram para a realização desta pesquisa.
É preciso toda uma aldeia para educar uma criança.
(Provérbio africano In STAINBAK, 1999.)
RESUMO
ANDRADE, M. da C. de O. A Prática Pedagógica de Professores de Alunos com
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade. 2006. 144 p. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006.
Esse estudo se insere na Linha de Pesquisa Estratégias de Pensamento e Produção
de Conhecimento, na qual são realizados trabalhos científicos sobre a relação do
pensamento e produção de conhecimento nas práticas educativas. A realização
desta dissertação implicou em pesquisa empírica numa escola da rede pública
municipal de Natal-RN. O nosso objetivo foi investigar a prática dos professores
frente a alunos com Transtorno e Déficit de Atenção – Hiperatividade (TDAH) em
sala de aula regular, no que se refere à organização de pensamento em estratégias
pedagógicas. O objeto deste estudo encontra-se no centro das questões que
envolvem a tomada de ciência dos problemas e necessidades que surgem na
escola. Considerando a especificidade da temática, optamos por uma metodologia
cujo foco é o diálogo, o compartilhar de sentidos e significados com os participantes
desta pesquisa, através da observação das atividades desenvolvidas na sala/escola
e entrevistas/conversas com seis professores do 1º e 2º Ciclos do Ensino
Fundamental. Como base do estudo estão alguns pressupostos teóricos de Freire
(2001), Nóvoa (1995), Bohm (2005) entre outros. Os dados revelados na pesquisa
apontam a fragilidade de uma formação continuada direcionada para o
desenvolvimento do pensamento reflexivo-crítico dos professores. Os professores
revelam concepções quanto à formação, a prática pedagógica e a relação com os
pais e coordenadores, através da sua atuação e dos discursos, permitindo que
possamos identificar algumas estratégias pedagógicas utilizadas. Identificamos que
algumas estratégias pedagógicas têm um efeito negativo para o processo de
desenvolvimento-aprendizagem dos alunos, como é o caso da estratégia que
denominamos de ‘indiferença’. A estratégia de ‘sentar o aluno nas cadeiras da
frente’ pode ter efeitos positivos e negativos, dependendo da forma como o
professor atue e acompanhe o aluno. Outras estratégias identificadas que têm um
efeito positivo no processo ensino-aprendizagem e que devem ser reforçados pelos
professores e coordenadores são a ‘ludicidade’ e o ‘trabalho em grupo’. Nesse
sentido, a escola, para atender a necessidade de todos os alunos e,
conseqüentemente, dos professores, precisa desenvolver um trabalho coletivo entre
equipe pedagógica e professores no sentido de aprimorar as estratégias positivas, e
minimizar as negativas e permitirem a organização de novas estratégias com vistas
a melhoria do ensino-aprendizagem dos alunos com TDAH.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva; Educação de alunos com TDAH;
Formação docente.
ABSTRACT
ANDRADE, M. da C. de O. The educational practice of teachers with students
Disabilities and Attention Deficit/Hyperactivity. 2006. 144 p. Master’s Degree
Dissertation. Graduate Program in Educacion. Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, Natal, 2006.
This study is inserted at the Line of Strategical Research of Thinking and Knowledge
production which scientific projects about the relation of thinking and knowledge
production are realized. The accomplishment of this dissertation involved an empiric
research at a school of the municipal district of Natal – RN. Our purpose was to
investigate the practice of the staff working with students who present Disabilities and
Attention Deficit – Hyperactivity (DADH) at regular classes due to the organization of
thinking in pedagogical strategies. The object of this study is presented at the center
of the questions which involves the conscious analysis of the problems and needs
that emerge at the school. Considering the specialty of the theme, we choose a
methodology whose focus is the dialogue and the sharing of meanings with the
partners of this research through the observation of the activities developed at
class/school and interviews/conversations with six teachers of first and second cycles
of primary education. According with the study, some theoretician presumptions of
Mr. Freire (2001), Mr. Nóvoa (1995), Mr. Bohm (2005) and son on. The results
reveled at the research indicate the fragility of a continuous formation directed to the
development of critical-reflexive thinking of the teachers.The teachers revel
conceptions due to formation, pedagogical practices and the relation with the parents
and coordinators, through their performances and speeches, allowing us to identify
some pedagogical strategies used. We identified some negative response about the
process of learning-developing of these pedagogical strategies such as the one we
call “unconcern”. The strategy of “sitting the student at the front row chairs” can have
positive and negative responses depending on the way the teacher act and follow the
student. Other strategies identified as positive response bringers at the learning-
developing process and that should be reinforced by the staff are the ‘playful’ and the
“group assignments”. At this perspective, the school needs to develop a collective
project between the pedagogical team and teachers to overcome the needs of all
students, and as a consequence, of the staff and improve the positive strategies,
minimizing the negative ones and allowing the organizations of new strategies that
promotes the improvement of learning-teaching process of the students with DADH.
Key-words: Scholar inclusion; Education of the students with DADH; teacher’s
formation.
SUMÁRIO
1 CONVITE A REFLEXÃO ................................................................................. 10
NOVAS NECESSIDADES DA/NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA ................ 10
2 A ESCOLA DE ONDE FALAMOS E LOCALIZAMOS AS ESTRATÉGIAS..... 22
2.1 A ESCOLA ESPAÇO DA PESQUISA:CARACTERIZAÇÃO E SUJEITOS..... 22
2.2 CONHECENDO O DIA -A- DIA DA SALA DE AULA: O DISCURSO E
A AÇÃO............................................................................................................... 29
3 DIVERSIDADE NA SALA DE AULA: O EDUCANDO COM TDAH ................. 34
3.1 COMPREENDENDO O TDAH: CARACTERIZAÇÃO E SUJEITOS ............. 34
3.2 ALUNOS E PROFESSORES FRENTE AO TDAH: O PAPEL DA ESCOLA.. 46
4 DIALOGANDO SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE........................................ .51
5 O DIÁLOGO ENTRE O DISCURSO E A AÇÃO .............................................. .62
5.1 CONHECIMENTO DOS PROFESSORES E PAIS SOBRE O TDAH ........... 62
5.2 FORMAÇÃO E ATUAÇÃO ............................................................................ 73
5.2.1 A atuação pedagógica ................................................................................ 80
5.2.2 Desencontros no trabalho coletivo ............................................................. 89
5.3 AS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS ............................................................ 96
6 CONSIDERANDO OUTROS DIÁLOGOS ........................................................ 100
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 107
APÊNDICES ....................................................................................................... 118
APÊNDECE A_ ENTREVISTA COM OS PROFESSORES ................................ 119
APÊNDECE B_ ENTREVISTA COM OS PAIS .................................................. 120
Divisão de Serviços Técnicos
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Andrade, Maria da Conceição de Oliveira.
A Prática Pedagógica de Professores de Alunos com Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade / Maria da Conceição de Oliveira Andrade. – Natal, RN, 2006.
134 f. Orientador : Ana Lúcia Assunção Aragão.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências
Sociais Aplicadas. Programa de Pós-Graduação em Educação. Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Ciência e Tecnologia.
1. Professor – Formação - Dissertação. 2. Educação inclusiva – Dissertação. 3. Educação de
alunos com TDAH - Dissertação. 4. Formação docente – Dissertação. I. Aragão, Ana Lúcia
Assunção. II. Título.
RN/UF/BCZM CDU 377.8 (043.3)
1 CONVITE À REFLEXÃO
NECESSIDADES DA/NA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
As modificações na estrutura social e na dinâmica das relações humanas vêm
se constituindo, ao longo dos séculos, em conflitos, tensões e crises, cujo alcance é
perceptível em todas as áreas de atuação humana, bem representada no momento
histórico vivido, que é a contemporaneidade. Nesse contexto, a crise se configura
como resultado de contradições, paradoxos e intenções. Aragão aponta que a crise
procede da “contradição entre a ciência, a tecnologia e os homens, indicando a
necessidade de tomada de consciência desse momento” (ARAGÃO, 2000, p. 3).
Pontuamos que o contexto atual é de uma crise universal, intensa e histórica.
Sua extensão traz à tona o debate sobre a necessidade de refletirmos acerca do que
gera tal situação, bem como favorece movimentos
1
na tentativa de superação de
práticas sociais e de antigos paradigmas, de se buscar uma vida melhor.
Esses movimentos têm apontado caminhos para os problemas econômicos,
étnicos, sociais, políticos, ecológicos, religiosos, educacionais e culturais. Diante
disso, ganham relevo os movimentos pela conquista de direitos sociais, na busca de
igualdade de direitos e oportunidades entre os homens. Entendemos que tais
movimentos, ao longo da história, possibilitaram mudanças significativas como, por
exemplo, nas concepções de cidadania, de inclusão social, de sociedade
mundializada
2
, de educação inclusiva e reflexiva, de valorização da infância, da
diversidade e da diferença.
1
Alguns desses movimentos: A Revolução Industrial (1760); a Revolução Francesa (1789 -1795) a
Revolução Informática (séc XX) entre outros.
2
Remete às mudanças na política, na economia, na cultura, na educação, destacando-se uma nova
visão dos acontecimentos, buscando-se atender aos propósitos da política neoliberal.
Esse processo de transformação revela a complexidade dos problemas
3
existentes no âmbito educativo, apontando a necessidade de mudanças nas
políticas públicas para a educação, na organização da escola e na formação dos
professores.
O contexto de conflitos e crises, as mudanças que atravessam a educação
revelam um novo pensamento de escola
4
, e do seu papel diante dos “novos sujeitos
educativos: a criança, a mulher, os deficientes, os sujeitos étnicos e as minorias
culturais” (CAMBI, 1999, p. 386). O desdobramento destas transformações se
expressa na defesa da inclusão social, na universalização do ensino, na
democratização da escola e na valorização da diversidade na educação.
Não é um problema/questão atual a busca para se ter uma humanidade mais
digna. Essa é uma preocupação ontológica do homem no seu processo de
hominização. No entanto, a partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos,
em 1945, tem-se procurado efetivar princípios para assegurar a conquista de
direitos; mais especificamente na educação. Assim, no final do século XX, a defesa
do direito a educação para todos vem ganhando expressão, no âmbito social e
educacional.
A perspectiva de inclusão social e escolar vem como decorrência do próprio
movimento de crises vivenciada pela humanidade que, gradativamente, impulsiona a
sociedade a garantir o princípio da democratização do ensino.
Sassaki (1997) define a inclusão social como um processo pelo qual a
sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas
com deficiência e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade.
Todavia, ampliamos a discussão da inclusão social, da perspectiva acima
mencionada, destacada por Sassaki (1997), ressaltando que incluir não significa
inserir “todos” (pessoas com necessidades educativas especiais, crianças de rua,
crianças abandonadas, índios, negros, dentre outros) na escola, no que chamamos
oportunidade para todos, sem que seja observada a qualidade do ensino e da
3
Referentes à evasão escolar, repetência, turmas numerosas e alto índice de analfabetos; além da
precariedade dos ambientes escolares e recursos pedagógicos, baixa condição salarial e falta de
formação continuada dos professores.
4
De acordo com os estudos de Cambi (1999), a partir da metade do século XX, as transformações na
educação redefiniram conceitos e concepções sobre o seu papel social/político. Com isso, a
preocupação da escola é com a formação do ‘novo homem’ que precisa ser capaz de enfrentar as
inovações sociais, culturais e técnicas.
organização escolar para o recebimento e a manutenção dessas pessoas, com
vistas a sua formação no processo educacional.
Segundo Laplane (2004), a inclusão diz respeito às formas de participação de
indivíduos e grupos na esfera econômica, política e cultural. É um processo mais
abarcador, de socialização e exercício da cidadania. Nesse sentido, chama a
atenção para situarmos a discussão da inclusão no contexto social e político atual,
compreendendo que esta não é um fenômeno meramente escolar.
A concepção de inclusão escolar parte do movimento de inclusão social, o
qual defende a educação escolar e a qualidade no ensino para todos os indivíduos.
Desse modo, pretende garantir e melhorar as respostas educativas das escolas,
através do incentivo à elaboração de projetos pedagógicos, a fim de que a escola
venha atender às necessidades educacionais do aluno, promovendo o apoio
pedagógico, os materiais e os equipamentos específicos que podem ajudá-lo em
seu processo de aprendizagem, bem como oferecer ao professor melhores
condições de trabalho, de modo que ele possa fortalecer e ressignificar sua prática.
Na proposta da inclusão, defende-se o acesso e a permanência do aluno com
ou sem deficiência na escola regular, numa perspectiva de coletividade, troca de
experiência e saber/conhecimento entre os alunos e professores. Nesse sentido, a
escola deve oferecer as condições e oportunidades educacionais para superação
das dificuldades, seja dos professores, seja dos alunos com necessidades
educacionais especiais; reconhecendo as diferenças individuais de cada educando.
Conseqüentemente, a compreensão é de que a escola deve procurar atender às
necessidades dos alunos e reconhecer as dificuldades dos professores em atender
a diversidade que se revela em suas salas de aula, bem como buscar estratégias
para a superação dessas dificuldades.
Nesse contexto, observamos que é comum a defesa de uma Educação para
Todos
5
, cujos novos olhares indicam a preocupação com o direito de todos ao
acesso e à permanência na escola e em todos os níveis do Sistema Educacional,
em especial na Educação Básica (ensino infantil, fundamental e médio). O foco
dessa Educação para todos é a valorização da diferença, da diversidade, da
subjetividade dos indivíduos e da reflexão sobre a formação de um sujeito histórico e
construtor de sua realidade.
5
Tema da Conferência Mundial de Educação para todos, 1990, em Jomtien/Tailândia.
Em relação à permanência do aluno na escola regular, concordamos com as
autoras Pietro (2003) e Laplane (2004) quanto à necessidade de se considerar o
investimento político e pedagógico, com o objetivo de promover a inclusão. Isto
significa que a implementação da educação para todos está ligada aos modos de
organização social e política da sociedade e, também, às condições estruturais de
trabalho. É necessário o entendimento desses fatores, bem como a compreensão de
que o acesso à educação pode ser garantido através da participação social.
A sociedade que promove o discurso de uma educação para todos é a
mesma que se apresenta como profundamente desigual e excludente. Todavia,
tornar a escola mais justa e eficaz é um processo que necessita de mudanças em
todos os âmbitos da ação humana. Na escola, precisa-se desenvolver profundas
reflexões junto aos educadores/comunidade, requerendo a reorganização do
sistema educacional e um exercício coletivo dos agentes da escola para a
construção de uma sociedade mais justa.
Na defesa do ideário de uma sociedade igualitária, de uma educação voltada
à formação do homem, foram realizados, em nível internacional, conferências e
encontros internacionais
6
em favor dos direitos humanos, pela superação de
qualquer forma de discriminação, pela inclusão das pessoas com deficiência na
sociedade, permitindo, dessa forma, a todo ser humano direitos e deveres, acesso à
educação, ao trabalho e ao lazer. Disso resultaram as publicações de vários
documentos
7
e encaminhamentos a serem observados para atender a igualdade e a
diversidade na educação de qualidade.
Destacamos, de maneira sucinta, algumas idéias contidas em tais
documentos.
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990) propõe satisfazer
as necessidades básicas de aprendizagem da criança, jovem ou adulto, universalizar
o acesso à educação e promover a eqüidade. Esse documento destaca a
importância da educação básica como fundamento do desenvolvimento humano e
da educação continuada.
6
Conferência Mundial de Educação para todos de Jomtien/Tailândia - 1990, Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (1994) – Salamanca/Espanha,
Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de discriminação contra a pessoa
portadora de deficiência (1999) – Guatemala/Chile. Fórum Mundial sobre Educação (2000) –
Dakar/Senegal, Encontro Regional sobre Educação para Todos na América Latina (2002) –Santiago
do Chile, VII Encontro Regional do Projeto Principal de Educação (2001) – Cochabamba/Bolívia.
7
Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), Declaração Universal dos Direitos da Infância
(1959).
A Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997) destaca a responsabilidade dos
sistemas educativos em incluir todo mundo, reconhecendo as diferenças e
necessidades de cada um, promovendo a aprendizagem do aluno em sala de aula
regular. Defende o direito de educação para todos, independente de qualquer
diferença. Esse documento enfatiza a necessidade de uma maior participação de
governos, de grupos de apoio, grupos comunitários e de grupos de pais e de
organizações/associações de pessoas com deficiências nos esforços para garantir o
acesso e permanência na escola. Proclama que toda criança tem direito à educação
e a ela deve-se oferecer oportunidade de atingir e manter o adequado nível de
aprendizagem. Para isso, a escola deve enfrentar o desafio de educar, com sucesso,
todos os alunos.
Com a Declaração de Guatemala
8
(1999), os direitos garantidos às pessoas
com deficiências, defendidos nos documentos citados anteriormente, são novamente
reafirmados; inclusive de não ser discriminadas com base na deficiência. Ressalta,
no Art., 3 o compromisso dos Estados em tomar
as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou
de qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a
discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e
proporcionar a sua plena integração à sociedade (DECLARAÇÃO DE
GUATEMALA, Art. 3, 2006).
Assim como os demais documentos, a Declaração de Cochabamba sobre
Políticas Educativas no início do século XXI, realizada na Bolívia, em 2001, destaca
a necessidade dos sistemas educativos acelerarem o ritmo de suas transformações,
visando acompanhar as mudanças que ocorrem em outros âmbitos da sociedade.
Além disso, advoga a necessidade de a escola ser mais flexível e dotada de uma
efetiva autonomia pedagógica e de gestão, a importância da educação para o
desenvolvimento humano e o uso pedagógico de tecnologias da informação e
comunicação.
8
O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo congresso Nacional por meio do
Decreto Legislativo n°198, de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto n° 3.956, de 08 de outubro
de 2001, da Presidência da República. Portanto, no Brasil tem valor tanto quanto uma lei ordinária
estando acima de leis, resoluções e decretos.
Acompanhando essas discussões sobre a inclusão no Brasil
9
, encontramos
que a Constituição de 1988 já elegia como fundamentos a cidadania e a dignidade
humana, garantindo o direito à igualdade e à educação para todos os cidadãos
brasileiros, incluindo os ‘portadores de necessidades educativas especiais’
10
, para o
atendimento preferencial na escola regular, em todos os níveis e modalidades de
ensino, visando o desenvolvimento pleno da pessoa com deficiência, que deve ser
preparada para exercer sua cidadania e sua qualificação profissional. Isto representa
uma mudança em favor de uma escola mais democrática e o reconhecimento
dessas pessoas enquanto cidadãos, merecedores de direitos, de deveres e de
participação na sociedade.
As iniciativas posteriores da legislação brasileira, como a Política Nacional de
Educação Especial de 1994 (MEC/SEEP), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional-LDB (Lei nº 9394/96), o Plano Nacional de Educação (2001) e as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, instituídas pela
Resolução nº 02/2001(CNE/CEB), reforçam o direito à gratuidade, ao acesso, à
permanência, ao atendimento educacional do aluno com necessidades educacionais
especiais na escola regular. Além de apontar a necessidade da formação
continuada, priorizam o financiamento de projetos de instituições que promovem
ações inclusivas.
Em Natal/RN, no que se refere à inclusão, essas recomendações têm sido
parte do cotidiano de muitos educadores e educandos da rede de ensino pública e
privada, há mais de dez anos. A Constituição Estadual de 1989 e a Lei Orgânica do
Município de 1990 determinaram o atendimento escolar ao aluno com deficiência
nas escolas regulares. Desde então, iniciou-se o processo de inclusão das pessoas
com necessidades educacionais nas escolas e na sociedade.
De acordo com Castro (1997), as experiências pioneiras na inserção do aluno
com deficiência na rede de ensino regular de Natal partem de escolas privadas
11
. Na
9
Os estudos de Mazzota sobre a história da educação especial (2001) apontam que desde a
Constituição de 1824, está garantido o direito à educação gratuita e pública para todos os brasileiros,
sendo esse direito reafirmado nas leis promulgadas posteriormente. Mesmo assim, as iniciativas
oficiais de atendimento educacional às pessoas com alguma deficiência só foram assumidas a nível
nacional pelo governo federal muito tempo depois, com a criação de Campanhas voltadas para este
fim.
10
Termo usado nesse documento para se referir à pessoa com deficiência.
11
Instituto de Alfabetização e Artes (IAA), hoje Centro de Educação Integrada (CEI); Casa Escola
(realiza a primeira experiência sistemática de Inclusão, em 1984); Serviço Social da Indústria (SESI);
Núcleo de Educação Infantil- NEI/UFRN.
rede pública, foi implantada a Proposta de Educação Especial
12
, iniciativa da
Secretaria Municipal de Educação do Rio Grande do Norte, em 1994, garantindo a
inserção do aluno especial na escola regular e propondo a eliminação das classes
especiais. No entanto, ainda hoje, constitui-se em um desafio garantir o atendimento
educacional a esses alunos.
Sabemos que a educação inclusiva é um processo e, no estágio atual, ainda
não se efetiva, tal como recomendam as leis locais, nacionais e os documentos
internacionais. Até porque vivemos em uma sociedade que exclui a maioria da sua
população dos direitos básicos de cidadania.
A reflexão que desenvolvemos até o momento sobre a inclusão mostra
mudanças significativas na forma de se pensar em como efetivar essa proposta.
aponta avanços quando indica a necessidade da reformulação do sistema de
ensino, da prática docente, da construção de uma proposta pedagógica dialógica-
crítica-reflexiva a ser implementada com a participação e cooperação de todos os
atuantes da escola. Todavia, pensar sobre essas reformulações implica em
investimento na formação docente, ou seja, oferecer ao professor condições para
desenvolver a sua ação pedagógica.
Do mesmo modo que se defende a inclusão, igualmente sugere-se a
formação do professor nesse sentido. Nos últimos anos, tem-se ressaltado a
formação profissional em educação, o desenvolvimento profissional do professor.
Essa discussão aponta a importância e a necessidade de a formação apresentar
respostas às demandas políticas, sociais, econômicas e culturais da sociedade
contemporânea. Nessa perspectiva, é indicada como uma condição para o
desenvolvimento da qualidade da educação.
As reflexões sobre a formação docente partem da “necessidade de construir
uma nova profissionalização do ensino”, visto que a prática docente passa por
conflitos e tensões, assim como o próprio sistema escolar; e, sobretudo, o trabalho
docente por ser fragmentado não tem mostrado avanços na educação de crianças,
jovens e adultos. A constatação dessa realidade fez com que se destacasse a
qualidade dessa formação, demandando um profissional capaz de atender as
exigências dos alunos, compreendendo o processo de desenvolvimento e
aprendizagem. Isto requer a constituição de um profissional, como nos aponta
12
Ver Castro, M. Antonieta Brito. Inclusão Escolar – das intenções à prática. Unicamp. Dissertação
de Mestrado. Campinas, 1997.
Gauthier (1998, p. 331), “munido de saberes e confrontado com a situação que
resiste à simples aplicação de saberes para resolver a situação, deve deliberar,
julgar e decidir com relação à ação a ser adotada”.
Desde os anos noventa do século passado, um dos pontos centrais das
discussões sobre formação de professores que atuam nas séries iniciais de ensino
fundamental tem sido o saber fazer docente. Exige-se um profissional competente,
flexível, autônomo, criativo e, nesse contexto, deve-se pensar a formação a partir
das práticas pedagógicas dos próprios docentes.
Nesse pensamento, destacamos que as contribuições de autores como
Nóvoa (1992,1995,2002,2003,2004), Schön (1995, 2000), Paulo Freire (1986-2001,
2005), dentre outros, são importantes para entendermos e refletirmos a formação
dos professores. Ressaltamos que Freire (1986;2001) já chamava a atenção para o
fato de que é pensando criticamente a prática de hoje e/ou de ontem que o educador
pode melhorar o seu trabalho, na medida em que as suas reflexões sobre o fazer
pedagógico possibilitam sua tomada de consciência sobre a realidade do ambiente
escolar, gerando mudanças na forma de ensinar e no aprender. Enfim, seria nessa
perspectiva que a proposição de uma formação reflexiva e dialógica do educador
deve ser permanente.
De igual modo, Schön (2000) propõe a formação de um professor crítico-
reflexivo e considera a prática docente como objeto de análise e de reflexão,
permitindo ao educador articular os saberes pedagógicos com os seus saberes da
experiência, ampliando sua reflexão e sua ação como sujeito político e
comprometido com seu tempo.
Nas contribuições de Nóvoa (1995, p. 25) destacamos a valorização da
prática docente como elemento de reflexão. Ele sugere que a formação deve “[...]
estimular uma perspectiva crítico-reflexiva que forneça, aos professores, os meios
de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas da autoformação
participada”.
As considerações que destacamos desses autores defendem uma formação
norteada pela ação-reflexão-ação. Nesse sentido, o propósito é o professor fazer
uma investigação reflexiva na e sobre sua ação para compreender e reconstruir sua
prática pedagógica. O que se visa é a formação sob uma perspectiva da
compreensão do processo dialético que articula teoria-prática-teoria para que o
professor possa assumir o papel de mediador.
Fica claro que a formação do docente deve ser de caráter amplo, levando em
conta as dimensões político-filosófica, epistemológica, pedagógicas e das relações
sociais, visando à compreensão da realidade, o desenvolvimento de uma
consciência crítica e a capacidade de atuar como agente transformador do contexto
em que se insere. Pensar uma postura nova e construtiva em relação ao processo
educativo solicita do professor ter clareza do seu papel, de suas concepções sobre o
processo ensino-aprendizagem. Como afirma Marques (1999, p. 7): “as
transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor
amplia sua consciência sobre a própria prática da sua sala de aula e a da escola”.
Essas reflexões são importantes para se pensar à formação do professor que
vai atuar na Educação Básica. Para isso, é fundamental o professor evoluir na sua
profissão, refletindo sobre o seu saber/fazer docente e ser capaz de transformar a
experiência pessoal para a coletividade. Esse processo contínuo de reflexão sobre a
ação deve desenvolver e priorizar a dimensão e os interesses coletivos, por parte de
toda equipe pedagógica, como bem destacou Nóvoa, em palestra proferida no I
Colóquio Internacional de Políticas Públicas Curriculares, realizado em João Pessoa,
em novembro de 2003: “É pela partilha coletiva que nos fazemos professores”.
Nessa perspectiva, o professor é autor do seu fazer pedagógico, sendo capaz
de modificar suas experiências pessoais, construir um pensamento reflexivo,
transformando sua sala de aula num ambiente de aprendizado coletivo e
significativo.
É toda essa reflexão que trazemos como objetivo deste trabalho, tomando
como ponto de partida a nossa experiência pessoal/profissional de professora da
educação infantil e do ensino fundamental, principalmente aquela relativa ao período
em que atuamos com crianças com dificuldades de atenção e concentração,
diagnosticadas ou não, e, também, TDAH
13
.
Em nossa busca para desenvolver e melhor aproveitar as habilidades desses
alunos, encontramos estatísticas que apresentavam altos índices desses
transtornos, sobretudo entre os alunos do sexo masculino. Os estudos realizados
13
Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade (TDAH). Outro termo usado é o de DDA/H
(Distúrbio do Déficit de Atenção e Hiperatividade). Em inglês, conhecido por ADD, ADHD ou de
AD/HD.
por Gaião (2001), por Rohde e Mattos (2003) apontam que, no Brasil, o índice de
crianças com TDAH é cerca de 3 a 6 % em idade escolar.
Nesse sentido, recortamos nosso objetivo para investigarmos a prática dos
professores frente a alunos com TDAH, em sala de aula regular, no que se refere à
organização de estratégias pedagógicas e de pensamento. O objeto deste estudo
encontra-se no centro das questões que envolvem a tomada de consciência dos
problemas e necessidades que surgem na escola.
Assim, nosso trabalho se insere na Linha de Pesquisa Estratégias de
Pensamento e Produção de Conhecimento, na qual são realizados trabalhos
científicos sobre a relação do pensamento e produção de conhecimento nas práticas
educativas. A realização desta dissertação implicou em pesquisa empírica numa
escola pública da rede municipal de Natal-RN. Optamos como locus da pesquisa
uma escola, localizada no bairro de Guarapes, zona oeste da cidade do Natal.
Definido o objetivo, passamos a lapidar o objeto a ser pesquisado - observando a
atuação docente -, a partir das seguintes questões: Quais as dificuldades do
professor ao organizar o trabalho em sala de aula diante do aluno com TDAH? Qual
estratégia usa para atender as necessidades do aluno com TDAH? Qual a
concepção de TDAH dos professores?
Considerando a especificidade da temática, optamos por uma metodologia
cujo foco é o diálogo, através da observação das atividades desenvolvidas na
sala/escola e entrevistas/conversas com seis professores do 1º e 2º Ciclos do
Ensino Fundamental, a fim de compartilhar sentidos e significados com os
participantes desta pesquisa.
Diante do que foi exposto e, acreditando na importância do pensamento e do
diálogo para a formação docente, procuramos usar o diálogo e a reflexão durante a
feitura da pesquisa; esta, apoiada em pressupostos teóricos que foram sendo
definidos ao longo do trabalho, com a finalidade de compreender e justificar as
interpretações possíveis da realidade pesquisada, apresentada por meio da análise
dos dados.
Organizamos o presente texto dissertativo em capítulos que nos convidam a
refletir sobre questões atuais, ligadas à educação e ao cotidiano escolar. Ao aceitar
o Convite à reflexão, iniciamos um diálogo pelo qual apontamos a repercussão na
educação de crise e conflitos nas relações humanas. O que tudo isso reflete é uma
nova perspectiva de educação, de uma formação docente que venha subsidiar o
professor no processo educativo de todos os alunos diante de suas necessidades
educacionais.
A Escola de onde falamos e identificamos as estratégias, o capítulo seguinte,
abordarmos a realidade pesquisada apresentando o campo empírico e os
colaboradores, ou seja, os sujeitos envolvidos. Além disso, realizamos a discussão
metodológica através dos dados da pesquisa, os quais consideramos ser materiais
significativos para conhecer o pensamento dos professores em relação a sua
formação e sua ação pedagógica.
No capítulo Diversidade na sala de aula: educandos com TDAH,
apresentamos a discussão teórica que permeia a questão do Transtorno de Déficit
de Atenção/hiperatividade (TDAH). Consideramos ser necessário oferecer uma visão
ampla de alguns dos estudos precedentes sobre essa temática, explicitando alguns
aspectos da perspectiva clínica sobre as implicações do TDAH no âmbito escolar.
Deste modo, destacamos o papel da escola e do professor na educação desse
alunado.
No capítulo Dialogando sobre a formação docente, discutiremos uma
estratégia de formação docente no contexto atual. Diante das mudanças na
educação, faz-se necessário uma nova formação docente que possibilite o
acompanhamento do aluno e favoreça o desenvolvimento do professor. Para tanto,
defende-se a formação continuada e em serviço, destacando o processo dialógico
no compartilhamento de conhecimentos sobre a prática docente, vista como
elemento de reflexão para articular o pensar e o fazer; indicando mudanças na ação
pedagógica no cotidiano escolar. .
No capítulo O diálogo entre o discurso e a ação; apresentamos o nosso
diálogo com os professores e, a partir desse diálogo, procuramos explicitar como os
professores percebem e atuam frente ao aluno com TDAH; evidenciando a relação
existente entre o pensamento e a ação que, de certa forma, norteia e permeia as
práticas desses professores, mais especificamente as estratégias pedagógicas
buscando estabelecer um diálogo com os dados a partir das reflexões apresentadas
pelos professores sobre os temas do cotidiano escolar, de modo a mostrar um maior
entendimento da ação educativa desses professores.
Em Considerando outros diálogos, apresentamos uma reflexão sobre as
questões que foram debatidas, revelando a nossa compreensão e interpretação a
respeito da prática docente dos professores, pontuando a necessidade de novos
caminhos para solucionar as incertezas da formação continuada e do processo
educativo.
2 A ESCOLA DE ONDE FALAMOS E LOCALIZAMOS AS ESTRATÉGIAS
14
2.1 A ESCOLA ESPAÇO DA PESQUISA: CARACTERIZAÇÃO E SUJEITOS
Neste capítulo apresentaremos o campo empírico da pesquisa, os
sujeitos envolvidos bem como o processo de desenvolvimento da pesquisa. Em
busca de explicações para atender as questões prementes do nosso estudo,
deparamo-nos com diferentes perspectivas investigativas e de recursos
metodológicos. Decidimos construir este estudo em base qualitativa, através da
análise de algumas estratégias pedagógicas e de pensamento dos professores que
atuam com alunos TDAH.
Nesse sentido, a orientação da pesquisa qualitativa é considerar a
possibilidade dos fenômenos educacionais estarem em construção histórica
dialética, buscando a compreensão do objeto em estudo. Portanto, esse tipo de
pesquisa possibilita um aprofundamento “no mundo dos significados, das ações e
relações humanas; um lado não perceptível e não captável em equações, médias e
estatísticas” Minayo (1994, p. 22 apud VILLAR, 2003).
Esse estudo se insere na Linha de Pesquisa Estratégias de
Pensamento e Produção de Conhecimento, na qual são realizados trabalhos
científicos sobre a relação do pensamento e produção de conhecimento nas práticas
educativas. Consideramos a relação do pensamento e a ação dos professores no
14
Retirado do texto Formação de Professor, Tecnologias e Artes: elementos estratégicos diante
dos novos sujeitos educativos na Escola Contemporânea. ANDRADE, Maria da Conceição de O;
ARAÚJO, Allysson C. de; COSTA Gilberto F; CORDEIRO, Renata V; FONSECA, Nayde S. G.
apresentado na disciplina Estratégias do Conhecimento e Processo Educativo. Mestrado em
Educação. UFRN, 2005.
processo educativo. Destacamos as discussões realizadas por um grupo de
pesquisadoras pautadas nas idéias de Bohm
15
inicialmente sistematizadas por
Gomes (1997), e posteriormente aprofundadas nos estudos de Navarro (2000; 2005)
e Oliveira (2003) que usam o diálogo como recurso metodológico valendo-se das
orientações de Bohm na postura de pesquisador – ou seja, buscar o entendimento
da realidade procurando suspender nossas opiniões e suposições, sem julgamentos,
de modo a nos posicionar de forma coerente frente às situações vivenciadas.
Uma das idéias principais abordadas por Bohm (2005) em seu trabalho,
refere-se à compreensão de como a realidade e a consciência se relacionam. Esse
autor afirma que o pensamento é dinâmico e dialético, possibilitando novas
descobertas, guiando o nosso modo de ver, de agir em determinadas situações.
Chama a atenção para que fiquemos atentos aos nossos pensamentos e, dessa
forma, identificaremos os movimentos próprios do pensamento como a incoerência,
a fragmentação, o jogo livre e o jogo falso da mente. Para tanto, recomenda o
diálogo para examinar, compreender e modificar a visão fragmentada que temos do
mundo, expressa em nossos discursos e ações.
Conforme Bohm (2005) todos ganham com o diálogo, uma vez que, é
possível compartilharmos significados quando passamos a prestar atenção ao
processo do nosso modo de pensar. Dialogar para Bohm (2005), significa
compreender profundamente a realidade posta e a real razão das nossas ações,
sejam elas individuais ou coletivas.
Procuramos, então, refletir sobre a relação do pensamento com a ação
docente. Para Gomes
16
(1997, p. 20),
Se temos clara a intenção de estudar a expressão e as
representações elaboradas pelos homens, enquanto consciência,
precisamos olhar para o modo como o homem opera seu
pensamento. Para isto precisamos saber como o pensamento opera,
como a mente se organiza em categorias de pensamento.
15
David Bohm foi um físico americano que estudou a relação entre pensamento e realidade. Ele
propôs o diálogo como uma alternativa de transformação do pensamento individual e coletivo para
superar os momentos de crises que afetam a sociedade.
16
Gomes / Aragão trata-se da mesma autora. Em alguns momentos para nos referir a tal autora
usaremos um dos sobrenomes conforme o ano da publicação do texto consultado.
Considerar essas idéias no campo da educação é buscar compreender as
estratégias que norteiam o fazer dos educadores no ambiente escolar. Nesse
sentido, é imprescindível a análise das estratégias pedagógicas, utilizadas pelos
professores com alunos com o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, no
cotidiano escolar, destacando a relação entre pensamento e ação na docência, bem
como a concepção de TDAH que têm os professores.
Diante do que foi exposto, acreditando na importância do pensamento e
do diálogo para a formação docente, usamos uma metodologia de diálogo por
possibilitar uma compreensão mais aprofundada do objeto em estudo _ como um
recurso metodológico. Bohm (2005) considera o diálogo um processo multifacetado,
que vai além das
noções típicas do linguajar e do intercâmbio coloquiais. É um método
que examina um âmbito extraordinariamente amplo da experiência
humana: nossos valores mais intimamente arraigados; a natureza e a
intensidade das emoções; os padrões de nossos pensamentos; a
função da memória; a importância dos mitos culturais herdados; e
por fim, a maneira segundo a qual nossa neurofisiologia estrutura a
experiência do aqui-e-agora (BOHM, 2005, p. 8).
O diálogo é a reflexão do pensamento. Revela e partilha significados.
Seguindo essas orientações, contemplamos os sentidos e significados atribuídos
pelos professores em seus discursos às suas ações no contexto escolar.
Acreditamos que a compreensão desses elementos irá nos mostrar um novo
entendimento da formação dos professores e da educação dos alunos com TDAH.
Entendemos que o conhecimento se efetiva num processo coletivo, no qual muitas
idéias, crenças, sentimentos e pensamentos podem ser compartilhados.
Portanto, a nossa pesquisa deu-se em prática reflexiva. À medida que fomos
estabelecendo um diálogo com os sujeitos envolvidos e com diferentes teóricos,
convidados a participar a cada novo tema que surgia em nosso debate, expondo os
motivos que nos levam a defender tais pensamentos. Assim, fomos construindo,
dessa maneira, o aporte teórico que orientou as relações, comparações e reflexões
que culminaram com a compreensão dos dados desvelados, transformando-nos no
que Mills (1982) denomina de “artesão intelectual”, a fim de realizarmos um trabalho
científico criativo e inovador.
Para estabelecermos o diálogo usamos múltiplos recursos que se
complementam; por exemplo: a entrevista, a observação, a leitura e interpretação de
obras sobre a temática em estudo, coleta de documentos e anotações no diário de
campo.
Na escolha do campo da pesquisa, inicialmente solicitamos ao setor de
estatística da Secretaria Estadual de Educação e Cultura/SECD-RN e da sub-
coordenadoria Estadual de Educação Especial/SUEESP-RN, informações sobre o
número de alunos com Necessidades Educativas Especiais, matriculados nos 1º e
2º ciclo da rede pública (estadual e municipal) e privada da cidade do Natal. Com
essa informação, identificamos doze escolas da rede pública municipal nas quais
encontra-se matriculados aluno com condutas típicas
17
. Porém, no mesmo período,
fomos informados que na escola na qual desenvolvemos atividade profissional
estudavam quatro alunos com diagnóstico clínico de TDAH, sendo uma menina e
três meninos.
Além disso, nessa mesma escola estudam dois alunos que, no momento da
pesquisa, encontravam-se em processo de avaliação de diagnóstico de TDAH.
Dessa forma, vimos que tínhamos um considerável número de
crianças com TDAH e como era uma escola pública de ensino fundamental com
experiência no processo de construção de escola inclusiva, atendia aos critérios
estabelecidos na escolha do campo de pesquisa. Assim, consideramos ser esta
escola um rico campo para o desenvolvimento de nossa investigação.
O locus da nossa pesquisa é uma escola da Rede Municipal de
Ensino da Cidade de Natal (RN), localizada na Zona Oeste da cidade, situada no
bairro Guarapes
18
. Esse foi nosso espaço de pesquisa no período de abril a junho de
2005.
Nosso primeiro contato com a escola aconteceu no mês de abril de
2005. Registramos que os dados para a caracterização do campo empírico e
sujeitos do estudo foram coletados na própria escola, junto à direção, coordenação e
17
O TDAH não é citado, mas os alunos com este transtorno são classificados em bloco como alunos
com distúrbios de comportamento num item denominado conduta típica, que pode englobar vários
tipos de transtorno ou síndromes, conforme definição do MEC / Secretaria de Educação Especial
(Brasil, 1997). Os distúrbios de conduta são manifestações de comportamento típico de portadores de
síndrome, quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no
desenvolvimento social, requerendo atendimento educacional especializado.
18
O Guarapes é um bairro da periferia, sendo a maioria dos seus habitantes, trabalhadores com
renda de até 2 (dois) salários mínimos. O bairro sofre o estigma da pobreza e da violência urbana,
sendo freqüentemente citado na mídia por esses atributos.
professores. Para a execução da pesquisa, buscamos aprofundar informações da
realidade da prática escolar dos professores e alunos através de entrevistas com
professores, coordenadores e pais
19
. Bem como, observações em salas de aula e
leitura da literatura específica que trata da temática pesquisada.
Segundo dados da secretaria da própria escola, em 2005, foram
matriculados mil e trinta alunos, distribuídos nas trinta e sete turmas dos turnos
matutino, intermediário, vespertino e noturno, com turmas de Ensino Fundamental -
1º e 2º ciclos – e turmas de Educação de Jovens e Adultos - EJA
20
. Os alunos são
da comunidade local, na faixa etária de seis a doze anos no ensino fundamental, e
entre quatorze a setenta anos na EJA. O número aproximado de alunos
matriculados por turma é de vinte e cinco a trinta e cinco.
Quanto à matrícula de alunos com necessidades educacionais
especiais identificamos dezessete alunos com deficiência mental (sendo um com
Síndrome de Down), dois alunos com deficiência auditiva, três alunos com
deficiências físicas, quatro com TDAH e seis sem diagnóstico, mas identificados com
necessidades educativas especiais.
No que se refere à administração e a equipe técnico-pedagógica, a escola
conta com uma direção constituída por um diretor, um vice-diretor e quatro
coordenadores pedagógicos.
O corpo docente é composto por trinta e seis professores,
distribuídos em quatro turnos de funcionamento. Nesse grupo, encontramos
profissionais com nível de formação acadêmico em magistério (2º grau), graduados
em pedagogia ou em outras licenciaturas e com pós-graduação em nível de
especializações; dois cursando o mestrando. Em geral, esses professores e
coordenadores têm carga suplementar
21
, na escola e/ou trabalham em outra
instituição de ensino privado ou público. Nenhum deles moram no mesmo bairro
onde fica localizada a instituição.
Em relação ao espaço físico, a escola dispõe de salas de aulas bem
iluminadas, amplas e ventiladas; mobiliário novo e confortável. Dispõe de sala de
19
Por motivo de ética profissional usaremos no texto nomes fictícios ao referirmos a essas pessoas
que foram entrevistadas.
20
1º e 2º ciclos, correspondem à alfabetização e sistematização. EJA – Educação de Jovens e
Adultos – modalidade de ensino direcionado para os alunos que não concluíram as 4 primeiras séries
do Ensino Fundamental e/ou para aqueles que nunca freqüentaram a escola.
21
Corresponde a outra carga horária de trabalho exercida na mesma escola ou em outra escola da
rede municipal. Um direito assegurado pelo Plano de Carreira do Município de Natal.
leitura, sala dos professores, da coordenação, da direção, banheiros para alunos e
professores, cozinha, secretaria, pátio, quadra esportiva, entre outros. Não dispõe de
parque infantil, mas tem bastante área livre para os alunos brincarem.
Quanto aos recursos pedagógicos, dispõe de diversos tipos de
jogos, um bom acervo de livros de literatura infantil e para pesquisa, um micro-
computador, mimeógrafo, DVD, vídeo cassete, aparelhos de som, retro-projetor,
câmara fotográfica, câmara filmadora, fitas de vídeos e DVD de desenhos infantis,
pedagógicos e outros filmes, CDS e fitas de músicas infantis. Todos esses recursos
são de disponibilizadas aos professores e alunos em alguns momentos por eles
planejados.
Das cinco turmas escolhidas para observarmos a dinâmica escolar,
duas são de 1º ciclo com vinte e cinco alunos cada. Quanto as outras turmas, três
são do 2º ciclo com números de alunos variando de vinte e cinco a trinta alunos. A
idade dos alunos com TDAH matriculados nessas turmas varia de oito a onze anos
de idade.
Os professores escolhidos para participarem da pesquisa foram
aqueles que tinham, em suas turmas, alunos com diagnóstico de TDAH, ou com
indicadores de características desse transtorno. Dos seis professores, cinco se
formaram em Pedagogia, no Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy -
Centro de Formação de Profissionais em Educação (IFESP)
22
, Natal/RN; um na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em Educação Física. Todos eles têm
considerável tempo de experiência em sala de aula (variando entre cinco a trinta
anos); e já atuaram no ensino infantil e fundamental. Um desses professores já fez
especialização.
Um aspecto importante revelado nesses dados refere-se ao fato de
que todos os professores os que assumiram a sala de aula em tempo integral
23
cursaram Pedagogia já atuando como professor, o que demonstra o início de uma
formação continuada e em serviço.
Além dessas informações, os professores apresentam alguns pontos
em comum quanto às condições sociais, econômicas, culturais e profissionais. Nos
22
É uma instituição estadual que oferece o curso de Pedagogia para professores que lecionam na
escola pública. O curso de formação superior tem duração de três anos: e a proposta curricular desse
curso tem como propósito a formação continuada e em serviço desses professores que estão em
sala de aula.
23
Refere-se ao turno trabalhado, visto que, a professora de educação física fica uma vez por semana
com os alunos de cada turma, no seu horário de aula.
relatos, expressam o desejo de continuarem estudando, de cursarem uma pós-
graduação. Todavia, alegaram que a falta de tempo por sobrecarga de trabalho e
recursos financeiros como obstáculos atuais.
Todos os seis professores da nossa pesquisa trabalham em mais de
uma escola, uma vez que, todos eles desejam manter um certo padrão de qualidade
de vida. Outro aspecto em comum é que fazem parte do quadro efetivo da escola e
já participaram dos cursos de capacitação promovidos pela Secretaria Municipal de
Educação de Natal-RN.
Após apresentação desses dados, pode-se afirmar que os
professores apresentam um nível de formação acadêmica bom, porém acreditamos
ser fundamental que se reconheça a necessidade de uma formação continuada e
em serviço para o desenvolvimento dos alunos e professores.
Além das informações sobre os professores, registramos alguns
dados sobre a pesquisa: “O Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que
pensam, o que almejam...”
24
realizada pela UNESCO. Os dados sobre os
professores de nossa investigação, comparados com o resultado da pesquisa da
UNESCO, mostram que a realidade deles não é bem diferente da realidade de
grande parte dos professores da rede de ensino pública no Brasil. Nessa pesquisa
são abordadas questões sobre a formação inicial e continuada, o contexto social que
envolve o seu cotidiano, as percepções dos professores sobre a educação, seu
papel, formação e o aspecto da legislação referente à política educacional e
profissional.
Um dos pontos também analisados na pesquisa foi a formação de
professores, demonstrando que a maior parte da trajetória escolar brasileiro se deu
em escolas públicas, assim como a formação inicial em magistério ou curso superior
modalidade normal. Trabalham em mais de uma escola, com turmas numerosas.
Na conversa com os docentes da escola pesquisada, também indagamos
sobre a condição dos alunos e suas famílias, ouvimos relatos que denunciam a
extrema pobreza da clientela; esta, em sua maioria, beneficiária dos Programas:
Bolsa Escola, Bolsa alimentação, Bolsa Família, Programa de Erradicação do
Trabalho Infantil, Programa Agente Jovem, Auxilio Gás e Tributo à Criança. Fomos
24
Realizada pela UNESCO, em todos os estados brasileiros com 5.000 docentes do Ensino
Fundamental e Médio de escolas públicas e privadas, no ano de 2004. Apontam as características
sociais, econômicas e profissionais dos docentes, às condições de trabalho e a situação social.
informados também que esses alunos fazem acompanhamento psicológico e
psicopedagógico, no Centro de Reabilitação Infantil de Natal-CRI.
O nosso diálogo com os professores ocorreu através de entrevistas e relatos
informais, observação em sala, como as que aconteceram na hora do cafezinho ou
mesmos nos momentos de observação em sala.
3.2 CONHECENDO O DIA-A-DIA DA SALA DE AULA: O DISCURSO E A AÇÃO
No período das visitas, procuramos realizar as entrevistas
25
nos momento
livres dos professores, tais como a hora do recreio ou da aula de educação física.
Compreendemos a entrevista como um momento precioso para o estudo, em que os
entrevistados compartilham suas crenças, medos, valores culturais, tipos de
experiências e concepções sobre a temática em debate; nesse caso, referentes às
questões da prática.
Dias e Omote (1995) afirmam que a entrevista é reconhecida como um dos
mais adequados meios de obtenção de certos tipos de informações, tais como as
que dizem respeito a concepções que as pessoas têm acerca de um determinado
objeto. Desvela novas compreensões dos fenômenos que se quer investigar, informa
que muitas vezes propicia uma reestruturação de idéias. De acordo com Orlandi
(1999), nos permite refletir no sentido do pensar; isso significa colocar em suspenso
a interpretação, contemplar.
Segundo Lakatos e Marconi (1992, p. 107) a entrevista consiste
numa “conversação efetuada face a face”. Estando face a face com os professores
procuramos estabelecer um diálogo, deixando-os à vontade, para que os seus
pensamentos fluíssem; mesmo com o roteiro guia das perguntas em mãos, fomos
flexíveis na condução das perguntas. Além disso, iam surgindo outras perguntas
para maior explicitação das idéias e do pensamento, por parte da pesquisadora e
dos próprios entrevistados.
Dando início às entrevistas, conversamos com os professores sobre
a importância de suas contribuição para esse trabalho, falando sobre suas
experiências com os alunos com TDAH. Sabemos que o momento da entrevista traz
expectativas, tanto para o pesquisador quanto para o entrevistado. Nesses
25
Referirmo-nos aos entrevistados usando nomes fictícios com o intuito de preservar sua identidade.
Faremos uma diferenciação na escrita: os nomes dos professores aparecem com escrita normal; o
dos pais aparecem em itálico e dos coordenadores em sublinhado.
momentos, as emoções são freqüentes, muitas vezes acompanham fatos marcantes
da história de vida dos entrevistados e do entrevistador.
Dessa forma, solicitamos que falassem como foi a formação inicial e
continuada deles e sobre o processo de escolha profissional, quanto tempo
trabalhavam como professor, a idade, entre outros. Esse momento possibilitou
conversarmos sobre o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com TDAH, o
conhecimento sobre o TDAH, as dificuldades de sua prática pedagógica e as
relações com os alunos, equipe pedagógica e as famílias dos alunos. As
informações propiciadas nesse momento possibilitaram a compreensão das
concepções que orientavam suas escolhas na prática pedagógica. Inferimos que
também foi um momento de reflexão para os professores sobre o seu trabalho.
A nossa expectativa era de favorecer um diálogo com os
entrevistados a fim de discutirmos as questões do cotidiano escolar vivenciadas por
eles. A intenção era fazer entrevistas apenas com os professores. Como bem
destaca Trivinos (1987), a coleta e análise de dados não são divisões estanques e
as hipóteses anteriores podem ser substituídas por outras, geralmente as
informações interpretadas podem originar novas buscas de dados, e até outros
caminhos. Vivenciamos essa situação e, após realizar as entrevistas com os
professores, sentimos a necessidade de conversar com a coordenação pedagógica
e os pais dos alunos com TDAH, já que os professores mostravam dúvidas quanto
ao diagnóstico dos alunos. E, também, estávamos discutindo questões do cotidiano
escolar, as quais envolviam a participação desses sujeitos.
Posteriormente, entrevistamos os pais dos alunos com TDAH, a
partir de convites feitos às famílias para uma conversa individual em dias e em
horários acessíveis às mesmas.
A escuta familiar, em quase todas as circunstâncias, uma gama de
sentimentos, tais como: culpa, desejos, frustrações, medos surgem à margem da
problemática, sobretudo, quando a problemática é o ser humano. Em nossa
pesquisa isso não foi diferente. Os conteúdos dos relatos dos pais foram analisados
e divididos em descrição do filho, relação com a família, conhecimento sobre o
TDAH, relação com a escola e interação com outras crianças.
Nessa entrevista com os pais, o nosso intuito foi de saber como se
deu o momento da descoberta sobre o TDAH pelos pais ou responsáveis pelo aluno
(a), visto que os professores mostravam dúvidas quanto ao diagnóstico dos alunos.
Durante a entrevista os pais falaram sobre a descoberta do diagnóstico dos seus
filhos; orientação dos profissionais que fazem acompanhamento específicos, o modo
como acontece a dinâmica familiar, como esta avalia o desempenho da criança na
escola, o relacionamento com os professores e demais funcionários da escola; como
percebe a interação da criança com os colegas. Além disso, era intuito também
conhecer como é o cotidiano desses alunos fora do ambiente escolar.
Ao fazer a interpretação e análise dos relatos procuramos suspender
as nossas crenças na tentativa de ouvir com atenção sem fazer julgamento dos
pressupostos apresentados pelos entrevistados, para podermos compreender o seu
pensamento em relação as situações vivenciadas na escola, conforme bem
recomenda Bohm. Para Navarro e Aragão (2004, p.115) “quando suspendemos
nossas crenças e ouvimos mais, tendemos a nos importar menos com nossas
verdades/opiniões e olhamos com mais atenção/ciência/sentido ao mundo/realidade
em nossa volta”. Portanto, nesse momento de escuta reflexiva, tentamos ouvir, sem
censurar, as idéias/concepções expostas. Procuramos dar atenção também as
vozes do nosso próprio pensamento.
Passamos a sistematizar as nossas constatações a partir dos
relatos, expressando o pensamento dos professores, sobre os quais levantamos os
temas do cotidiano escolar e exporemos tecendo comentários a respeito de cada
um. A partir da interpretação dos discursos considerados no conjunto, por se
completarem, agrupamos em grandes temas as questões em debate no processo de
ensino e organizacional da escola. No tocante ao primeiro, elegemos para análise os
seguintes aspectos: o planejamento, a metodologia, aprendizagem do aluno com
TDAH e avaliação. Quanto ao processo organizacional, deter-nos-emos na dinâmica
escolar: dificuldades que os professores enfrentam, os apoios para superarem-nas e
sua formação contínua.
Iniciamos nossas observações em cinco salas de aula sendo duas
turmas de 1º Ciclo e três turmas de 2º Ciclo do Ensino Fundamental, como já
citamos anteriormente. Durante as observações, consideramos por bem analisar os
discursos e ações dos professores de forma exploratória. Aos poucos nos foram
apresentadas as questões do planejamento, dinâmica usada e a mediação das
atividades propostas.
Levando em consideração que todos os elementos envolvidos no
processo de ensino eram relevantes para a construção dos dados da investigação,
fizemos, inicialmente, as observações e o registro das entrevistas de forma
exploratória a fim de organizar os dados e eleger as categorias de análise
necessárias a esse estudo.
No processo operacional da pesquisa de campo, deparamo-nos com
alguns contratempos que dificultaram as observações e as entrevistas. Inicialmente,
o aluno que estuda pela manhã faltou dias seguidos. Decidimos, então, concentrar
nossas observações nas turmas do turno vespertino já que nesse horário estudam
três dos alunos com TDAH e mais os dois alunos com características. Desses
alunos, três faltam às aulas uma vez por semana para fazer o acompanhamento
especializado. Dessa forma, observamos mais a Turma 1, onde estudam três desses
alunos. Outros contratempos surgiram, como a não presença das crianças na escola
devido à greve de ônibus e os dias de chuvas intensas.
As observações foram realizadas semanalmente, mas em momentos
diferentes em cada turma. Fomos registrando as atividades desenvolvidas em sala,
a participação dos alunos, a dinâmica das aulas ministradas, a postura do professor.
Após as observações, ou mesmo no momento, íamos tecendo a interpretação dos
dados, registrando nossos comentários acerca da situação apresentada. Estas
aconteceram também nas atividades extra-classes (intervalo, aulas de educação
física, salas de vídeo).
No decorrer das entrevistas, percebemos que para os professores,
coordenadores e pais entrevistados foi este um momento único para falarem e para
serem ouvidos. Essa situação oportunizou uma reflexão das situações vivenciadas.
Acreditamos que os pais ficaram mais à vontade para falar dos seus filhos. Alguns
professores apresentaram um certo receio em gravar o seu relato; compreendemos
que essa atitude demonstra o medo de se exporem, de serem mal interpretados.
Mesmo assim não deixaram de colaborar. Nesses casos, fomos registrando nossos
diálogos no diário de campo.
Embora fôssemos registrando as interpretações no decorrer das
observações e diálogos, noutros momentos nos preparamos para fazer a
interpretação dos dados. Usamos a análise compreensiva dos discursos, ou seja,
dedicamos atenção aos discursos de forma a perceber sua sutileza, os significados
e sentidos, os quais nos ajudaram a perceber se a ação docente correspondia ao
que diziam sobre o trabalho, junto aos alunos com TDAH. Bohm (2005, p. 11)
destaca que essa “atenção, esse estar-presente, não é uma questão de
conhecimento ampliado ou técnica, nem tem como objetivo ‘corrigir’ o que pode
emergir na conversação”. Nesse caso, é ver as coisas tão claramente quanto
possível sem julgamento, procurando ver as incoerências do pensamento.
No processo de transcrição das falas foi possível refletir sobre o
momento das entrevistas e registrar as nossas interpretações durante a entrevista,
nos levando a compreensão dos sentidos e significados que emergiam, procuramos
fazer articulações entre o pensar e o fazer na prática dos professores. A análise dos
dados foram explicitados em temas que emergiram nos relatos dos professores
entrevistados, denominando assim aspectos comuns da experiência de trabalho
deles.
Ao final, realizamos a análise de cada entrevista em separado, cada
fala em relação ao todo de cada entrevista; e confrontamos os significados e
sentidos atribuídos às temáticas discutidas. Cabe destacar, mais uma vez, que a
partir da interpretação dos discursos considerados no conjunto, nomeamos os temas
de análise de acordo com o assunto que era abordado e os agrupamos em grandes
temas, tais como: desdobramento da formação e capacitação, conhecimento dos
docentes e pais sobre o TDAH, o saber-fazer-dizer-sentir da prática pedagógica e as
estratégias possíveis.
A seguir, apresentaremos os conhecimentos partilhados em nosso
diálogo com os sujeitos da pesquisa, sobre a formação docente, o conhecimento
sobre o TDAH e a sua ação pedagógica. Lembramos que devido a complexidade
das situações vivenciadas no cotidiano da escola, os significados e sentidos
atribuídos à prática são diversos, representados por crenças, sentimentos, ações e
expectativas.
3 DIVERSIDADE NA SALA DE AULA: O EDUCANDO COM TDAH
3.1 COMPREENDENDO O TDAH
Os alunos com o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade são uma
das formas de diversidades humanas que encontramos na sala de aula. Para
compreendermos a manifestação da diversidade de tais alunos, neste capítulo,
apresentaremos alguns aspectos relacionados à discussão teórica a qual permeia a
questão do Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH), destacando a
perspectiva clínica e as implicações do TDAH no âmbito escolar. Consideramos que
é necessário oferecer uma visão ampla dos estudos precedentes sobre o TDAH, por
possibilitarmos assim, uma compreensão das características deste transtorno. Desta
feita, estaremos permitindo aos professores e familiares compreenderem as
implicações do TDAH para o aluno no contexto escolar. Embora o nosso olhar se
volte para o TDAH na infância, não deixaremos de apontar aqui estudos e pesquisas
sobre esse transtorno com o adulto.
O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, presente em crianças e
adultos, caracteriza-se pela falta de atenção/concentração e pela diminuição do
autocontrole que provoca mudanças no seu comportamento e na aprendizagem.
Atualmente é considerado “como um transtorno do desenvolvimento que
acomete as funções executivas” (MATTOS, ABREU, GREVET, 2003, p. 222).
Nas últimas décadas, o interesse e a atenção de diversos profissionais, sejam
eles médicos, educadores, psicólogos e psicopedagogos, vem somando esforços no
sentido de se compreender melhor o TDAH. Assim, conhecendo as possíveis
etiologias, as características e terapêuticas pode-se, então, oferecer um atendimento
de qualidade as pessoas nessa condição. Mesmo com a amplitude dos estudos
sobre essa temática, ainda existem questionamentos e controvérsias a seu respeito.
Os estudos, no âmbito clínico sobre o TDAH, apontam que alguns casos
foram observados desde a antiguidade, mas é no século XIX que se intensificam os
estudos científicos, o que é evidenciado por Benczick (2002) e Schwatzman (2001),
ao tratarem de aspectos históricos referentes ao TDAH. Tais autores apresentam os
estudos realizados por George Fredick Still, no ano de 1902. Esse médico inglês, ao
observar em crianças as manifestações de inquietação, desatenção e impaciência,
denominou como um ‘defeito na conduta moral’. Tais observações sobre as
alterações de comportamento em crianças, segundo ele, não podiam ser explicadas
por falhas ambientais, mas resultavam de algum processo biológico desconhecido
até aquele momento.
Segundo Benczick (2002), Still notou que esse problema resultava em uma
inabilidade da criança para internalizar regras e limites. “Still sugeriu que essas
crianças tinham uma dificuldade na inibição de respostas aos estímulos e identificou
algum tipo de influência hereditária” (SCHWATZMAN, 2001, p. 11).
Os estudos posteriores de Benczick (2002) e outros pesquisadores
apontaram diferentes terminologias referentes ao TDAH, nas quais, cada
pesquisador procurava relacionar o conjunto de sintomas apresentado com a sua
área de estudo. Assim, o enfoque ora era voltado ao comportamento, ora
enfatizando o excesso de movimento motor.
Schwatzman (2001) diz que os estudos de MEYER (1904); HOHMAN (1922)
e GOLDEISTEIN (1936) com crianças que haviam sofrido algum tipo de lesão
cerebral traumática ou por encefalite apresentam as mesmas conclusões:
manifestação de falta de atenção, concentração, agressividade e indisciplina. Tais
comportamentos, na visão desses pesquisadores, decorriam de lesões no sistema
nervoso central. Foi com base nessas conclusões que surgiram as nomenclaturas
Distúrbio Orgânico do Comportamento e Lesão Cerebral Mínima. Quanto a esse
último termo citado, Schwatzman (2001) informa que era usado por alguns médicos
para referir-se a crianças que sofreram encefalite, para referir-se a estas crianças
que, mesmo sem evidência objetiva de lesão cerebral, se comportavam desta forma
peculiar. Isso, porém, “significava um alerta em virtude de ainda não haver evidência
segura de um insulto ao sistema nervoso central. O comportamento presente sugeria
que este insulto tivesse, de fato, ocorrido em algum momento” (SCHWATZMAN,
2001, p.11).
Com os estudos subseqüentes, nas décadas de 1960 a 1990 foram surgindo
outras terminologias, como por exemplo: Disfunção Cerebral Mínima, Síndrome
Hipercinética, Síndrome de Strauss, Hiperatividade, Reação Hipercinética Infantil,
Síndrome do Déficit de Atenção, Distúrbio de Déficit de Atenção com Hiperatividade,
Transtorno Hipercinético
26
. Por fim, passou a ser definido como Transtorno de Déficit
26
É usado pela Classificação de transtornos mentais e de comportamento (CID-10), elaborada pela
Organização Mundial de Saúde (OMS).
de Atenção/Hiperatividade em 1994, pela Associação Americana de Psiquiatria, com
o advento do Manual Estatístico e Diagnóstico de Transtornos Mentais (DSM-IV
27
),
embora algumas pessoas ainda usem o termo hiperatividade, ao referirem-se às
crianças que apresentam o TDAH.
Os estudos científicos de pesquisadores nacionais (BARBOSA, ANDRADE,
ROHDE e MATTOS
28
, 2003) e internacionais (BARKLEY, 2002, GOLDSTEIN, 1994),
sobre a epidemiologia do TDAH, apontam incidência de casos de TDAH entre
diferentes países
29
, tanto em crianças quanto nos jovens em idade escolar que
apresentam um nível normal de inteligência. É mais comum em crianças do sexo
masculino, prolongando-se na idade adulta. De acordo com Rohde e Mattos (2003)
o índice de crianças com TDAH é cerca de 3 a 6 % em idade escolar no Brasil.
Destacamos, ainda, estudos realizados em João Pessoa, por Barbosa (2003,
p. 144), cuja finalidade foi investigar “se as meninas sofrem do TDAH com a mesma
intensidade de sintomas que os meninos, e se apresentam as mesmas seqüelas nas
mais diversas áreas de desenvolvimento”. Além disso, tinha como objetivo identificar
a taxa de prevalência de crianças com TDAH nessa cidade. Nesse estudo
30
, a
pesquisadora usou o índice de hiperatividade do questionário abreviado de Conners,
tanto para pais como para professores com 650 meninas com idades entre sete e
doze anos, cursando o 1º ciclo do ensino fundamental em escolas particulares e de
diversas classes socioeconômicas. O resultado da pesquisa apontou uma
prevalência de 3,3%. Outra contribuição importante dessa pesquisa é que ela
desmistifica a crença de ser a hiperatividade uma condição apresentada só por
meninos, e de que as meninas apresentariam apenas a desatenção.
De igual importância são os estudos realizados por Guardiola (1994),
mostrando a prevalência de 3,5% a 3,95% de escolares de 1ª série, e Rohde (1997)
em Porto Alegre-RS, com adolescentes entre doze a quatorze anos, encontrando
uma taxa de 5,8%.
27
Situa os transtornos de aprendizagem na categoria dos transtornos diagnosticados, geralmente
pela primeira vez na infância ou adolescência.
28
A psicóloga e professora Adriana de Andrade G. e Barbosa da UNIPÊ. E os psiquiatras e
professores Enio R. de Andrade, da Universidade de São Paulo (USP), Paulo Mattos, pesquisador do
Instituto de Psiquiatria da UFRJ, a Universidade Federal do Rio de Janeiro; Luis Augusto Rohde, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
29
A taxa de prevalência varia em diferentes países, bem como depende do tipo de estudo aplicado
no diagnóstico. Foram registradas as seguintes taxas: na Espanha 5,6%; Nos estados Unidos 3 e 6%;
no Japão, 7,7%; na China, 8, 9% (GOLFETO e BARBOSA, 2003).
30
Além do Questionário de Conners, a pesquisadora usou os critérios de diagnósticos da CID-10
(OMS, 1993) e provas psicológicas.
Dessa forma, podemos concluir que os casos de diagnósticos de TDAH não
são restritos a uma determinada cultura/país, mas que pode ser encontrado em
qualquer sociedade. Além disso, as pesquisas evidenciam uma maior incidência na
infância (início antes dos sete anos de idade). Porém, o adolescente e o adulto com
TDAH irão exteriorizar de diferentes formas a sintomatologia. Isso pode significar
que as pessoas com TDAH podem apresentar ritmos diferentes de desenvolvimento.
Geralmente, é nas séries inicias que a família e professores observam a
manifestação do TDAH, em virtude da criança apresentar baixo rendimento escolar e
dificuldade de relacionamento.
Segundo Barkley (2002, p. 35), médico americano, o Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade é:
um transtorno de desenvolvimento do autocontrole que consiste em
problemas com os períodos de atenção, com o controle do impulso e
com o nível de atividade. [...] Esses problemas são refletidos em
prejuízos na vontade da criança ou em sua capacidade de controlar
seu próprio comportamento relativo à passagem do tempo. Não se
trata apenas [...] de um estado temporário que será superado, de
uma fase probatória, porém normal, da infância. Não é causado por
falta de disciplina ou controle parental, assim como não é o sinal de
algum tipo de “maldade” da criança. É um transtorno real.
O autor considera necessária uma mudança na concepção de que o
TDAH é apenas a hiperatividade, distração ou a incapacidade de conseguir realizar
uma determinada tarefa no seu cotidiano. Ele vê a necessidade de considerá-lo “um
enfraquecimento na maneira como o comportamento é organizado e dirigido”.
Chama a atenção para o reconhecimento dos comportamentos excessivos, que não
devem ser considerados simplesmente como uma atitude característica da infância.
Ressalta, ainda, que quando não é reconhecido, o TDAH pode prejudicar o
desenvolvimento de um indivíduo. Aponta, em estudo recente, que a pessoa com
TDAH possui dificuldade para seguir regras e instruções, variabilidade extrema em
suas respostas e situações, além de dificuldade em estabelecer relações de tempo.
Segundo Mattos (2003), o TDAH está associado a vários déficits neuropsicológicos
os quais comprometem o funcionamento social e acadêmico do indivíduo, seja
criança, jovem ou adulto.
É importante lembrar que qualquer ser humano está sujeito a passar
por momentos de tensão emocional, estresse, em qualquer fase de sua vida, que
podem ocasionar certa desatenção, hiperatividade ou impulsividade. Mas como
diferenciar esses comportamentos e não associá-los a sintomas do TDAH? Nesse
caso, o comportamento observado deve se repetir com intensidade e freqüência e
não eventualmente. Em geral, os principais sintomas observados pelos pais e
profissionais se referem a desatenção, hiperatividade e impulsividade nas ações
diárias da criança com maior freqüência do que normalmente se observa em
crianças da mesma idade e nível de desenvolvimento.
Os estudos de Mattos, Abreu e Grevet (2003) mostram que a
maioria das crianças mantém os sintomas nucleares do transtorno na vida adulta. Os
adultos com TDAH são freqüentemente distraídos, impulsivos e impacientes.
Observam-se algumas modificações com relação à intensidade e ao impacto dos
sintomas observados na infância. Por exemplo, a hiperatividade diminui
significativamente. Já a impulsividade passa a ser observada na vida adulta em
momentos de decisões, assumindo conseqüências mais graves: términos
intempestivos de relacionamentos, abandonos impensados de empregos, abandono
dos estudos.
A desatenção passa a se associar com perda de memória,
mudanças constantes de tarefas e até mesmo, o envolvimento em múltiplas tarefas
ao mesmo tempo. Relatam os autores que os adultos com TDAH enfrentam
problemas de comportamento anti-social, de procrastinação, de baixa auto-estima,
de reduzido desempenho educacional e profissional.
Desatenção, hiperatividade e impulsividade, segundo a descrição
contida no DSM-IV (1995) e CID-10, são sintomas fundamentais do transtorno de
déficit de atenção/hiperatividade e podem ser observados nas crianças através das
manifestações de:
• DESATENÇÃO
Não prestar muita atenção a detalhes; seus trabalhos e materiais escolares são
desorganizados; perder com facilidade objetos pessoais; apresentar pouca
persistência em concluir atividades; parece estar sempre com o pensamento longe;
parece não escutar o que lhe dizem e fazer muitas perguntas; distrair-se facilmente e
interromper atividades que realizam para dar atenção a barulhos que seriam
ignorados por outras crianças; distrair-se em conversas, jogos e brincadeiras;
dificuldade em seguir instruções; dificuldade na organização; evitar tarefas que
exigem um esforço mental prolongado; esquecer atividades do dia-a-dia.
• HIPERATIVIDADE
Inquietação (agita as mãos e os pés ou se remexendo na cadeira);
dificuldade em permanecer sentada; dificuldade para brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer; falar em demasia; responder a perguntas
antes de elas serem formuladas; agir como se estivesse “movida a todo vapor”;
costumar correr em demasia em situações nas quais isto não é esperado,
apropriado; dificuldade em esperar sua vez.
• IMPULSIVIDADE
Apresentar impaciência; não pensar antes de agir (não tem noção de perigo);
reagir algumas vezes emocionalmente através de birras, choro ou explosão de raiva;
dificuldade para aguardar a vez em fila; interromper e/ou se meter em assuntos de
outros, sem necessariamente estar participando da conversa.
Segundo a descrição contida no DSM-IV (1995), as características
constituintes do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade presentes na criança
ou adultos devem se manifestar em qualquer ambiente de forma sistemática. E, de
acordo com a predominância dos sintomas, o TDAH pode ser subdividido em três
tipos: Tipo combinado, quando a pessoa pode apresentar seis ou mais sintomas de
desatenção, hiperatividade e impulsividade. Esses sintomas devem ocorrer com
freqüência e no mínimo por seis meses. No Tipo predominantemente desatento, a
pessoa apresenta mais sintomas de desatenção e menos de hiperatividade-
impulsividade. E o Tipo hiperativo/ impulsivo, definido quando a pessoa apresentar
seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade e menos de seis sintomas de
desatenção.
Dessa forma, consideramos importante que profissionais e familiares saibam
identificar as características do TDAH, evitando um julgamento com base no senso
comum, ou seja, considerar que toda criança ativa como sendo um caso de TDAH.
Como sabemos, esse transtorno pode provocar um grande impacto na vida da
pessoa, afetando diversos âmbitos, sejam eles sociais, familiares e escolares. Essa
problemática acaba gerando uma série de malefícios: situações de exclusão,
problemas de conduta, estresse nas famílias, prejuízo nas atividades escolares e
profissionais, baixa estima das crianças, jovens e adultos.
Observamos na literatura concepções diferentes sobre o diagnóstico de
TDAH. Para alguns pesquisadores (como BARKLEY (2002); MATTOS e ROHDE
(2003)) o TDAH pode ser considerado uma patologia. Esses autores advertem que a
falta de reconhecimento da sua existência, por parte de alguns profissionais, pode
provocar sérios danos emocionais e sociais ao indivíduo. Mattos e Rohde (2003, p.
12), afirma que o TDAH não pode ser considerado simplesmente um comportamento
“mais exuberante de um pequeno grupo de crianças [...], nem pode ser considerado
como secundário aos problemas de educação recebida dos pais” Essa justificativa
usada por Mattos e Rohde, parte dos problemas observados e relatados pelos
familiares e pacientes relacionados ao transtorno na vida acadêmica, profissional e
nas relações da pessoa com TDAH.
Outro fator que os autores consideram é a semelhança e prevalência em
culturas distintas, ou seja, ao diagnosticar um caso de TDAH em qualquer
sociedade, observa-se que essas pessoas apresentam características
comportamentais e emocionais muito semelhantes.
Para a psicopedagoga Maria Irene Maluf (2006), em entrevista ao Portal
Aprende Brasil, o Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade pode ser
considerado um transtorno de origem biopsicossocial, ou seja, não se pode separar
a causa genética da psicológica e da social. Nesta perspectiva, a criança pode
nascer com uma predisposição, o que não significa que deva se manifestar no
processo de desenvolvimento do individuo; em parte, vai depender das condições de
vida da pessoa e do contexto em que está inserido.
De acordo com a Perozim (2006), o TDAH
não é uma doença, cientificamente falando [...] É um transtorno,
termo médico para uma desordem do funcionamento natural de um
determinado órgão, que não apresenta lesão anatômica. No caso, o
TDAH é caracterizado por anomalias bioquímicas envolvendo a
produção de dois neurotransmissores, a dopamina e a noradrenalina
(PEROZIM, 2006, p. 01).
Por fim, a autora explica que o aumento dos diagnósticos na última
década aconteceu em virtude das exigências postas à cultura e ao estilo de vida
atual. Nesse sentido, a forma como o aluno TDAH se apresenta, é proveniente da
condição de infante proposta pela sociedade de hoje.
Comungando com esse pensamento, Schwartzman (2001), nos
convida a fazer uma reflexão:
A questão que eu gostaria de levantar aqui é se boa parte das
crianças que são identificadas como hiperativas não representa, na
verdade, fruto de uma sociedade que as induz a este tipo de
comportamento. Seria razoável esperar que crianças habituadas a
este ritmo alucinante, ao chegar na escola ou em casa, devessem
assumir um outro tipo de atitude e reduzissem a velocidade?
(SCHWARTZMAN, 2001, p. 69)
Nesse ponto de vista, o que estaria causando a falta de atenção,
hiperatividade e a impulsividade nas crianças/adultos seriam os estímulos
inadequados do contexto em que vivem. Atualmente, vivemos em um tempo corrido,
do instantâneo, acelerado, gerando pessoas agitadas e cansadas. Supõe-se que o
próprio ritmo de vida da criança seria um indutor à TDAH. Hoje, algumas crianças
têm uma atribulada “agenda” de atividades diárias. Portanto, a sociedade lhes exige
num novo padrão de comportamento.
Além disso, grande parte das crianças está exposta a muitas informações,
tendo acesso a tecnologias diversificadas (TV, computador, jogos eletrônicos). Outro
ponto em debate é a crença de que algumas características do comportamento
infantil com TDAH, tais como falta de atenção/hiperatividade/impulsividade, são
considerados como indisciplina, falta de educação ou de limite.
Para Barkley (2002), o fato de as pessoas não reconhecerem o TDAH como
uma deficiência, tal qual a cegueira, a surdez e a paralisia cerebral é justamente
porque as crianças com TDAH parecem normais, não apresentam uma marca
externa, visível. Mesmo assim, o autor acredita que “seja uma imperfeição no
cérebro que provoca a movimentação constante e outros comportamentos que as
pessoas julgam tão intoleráveis numa criança com TDAH” (BARKLEY, 2002, p. 35).
Neste caso, para reconhecer um indivíduo com TDAH deve-se procurar saber
suas possíveis causas. Embora os estudos etiológicos tenham avançado nos últimos
anos, especificamente a partir da década de 1990, ainda se desconhece a causa
precisa desse transtorno. As contribuições dessas pesquisas mostram multifatores e
o problema pode estar associado a fatores genéticos e ambientais que
desencadeiam, nos indivíduos predispostos, um quadro clínico de TDAH. A
predisposição ambiental está relacionada a fatores intra-útero, por exemplo, o uso
de álcool e drogas na gravidez, lesão ou doença no parto ou pós-parto. Os fatores
genéticos podem ser outros causadores a partir de uma base de evidências,
incluindo uma maior incidência em caso de gêmeos e adotivos, indicando a
hereditariedade como fator determinante.
Ainda quanto à origem do TDAH, Szobot e Stone (2003) relatam que os
estudos de Barkley sugerem uma possível base neurobiológica, ou seja,
provavelmente o “déficit central no TDAH seria falha na inibição comportamental e,
como conseqüência, nas demais funções executivas” (SZOBOT e STONE, 2003, p.
55). Isto seria devido a alterações de alguns neurotransmissores (dopamina e
noradrenalina), substâncias químicas responsáveis pela comunicação entre as
células nervosas.
Para haver o diagnóstico de TDAH, a falta de atenção, a impulsividade e a
hiperatividade devem interferir significativamente na vida e no desenvolvimento da
criança ou do adulto. Segundo Goldestein (1994), o diagnóstico clínico envolve uma
avaliação criteriosa do médico neurologista, levando-se em consideração
informações sobre o histórico do desenvolvimento, da personalidade, do
desempenho em casa e na escola, do relacionamento com os colegas. Para tanto,
faz-se necessário conhecer o histórico de vida da criança através de
informações/observações dos pais, professores e pessoas próximas.
Segundo Martins, Silzá e Rohde (2003), além de considerar as informações
do histórico de vida da criança, a maneira como a criança estabelece relação com
seus pares, à forma como a família se organiza e como a criança é inserida nesse
contexto, os especialistas (neurologista, psiquiatra ou pediatra) solicitam exames
neuropsicológicos (TAVIS-2R), exames de neuroimagem (Tomografia, ressonância
magnética, ou SPECT cerebral) e exames neurofisiológicos (EEG) para consolidar
um diagnóstico de TDAH. O processo do diagnóstico contempla a sintomatologia
proposta pelo DSM-IV, considerando a permanência e a freqüência por seis meses
de, no mínimo, seis dos sintomas referentes à atenção, impulsividade e
hiperatividade. E, ainda, por meio de critérios de escalas de avaliação, como a
escala de CONNERS, para pais e professores.
De acordo com Mattos, Saboya, Kaefer (2003), os exames neuropsicológicos,
permitem ao clínico consolidar ou excluir um possível diagnóstico de TDAH. Dessa
forma, identifica-se a variabilidade dos sintomas, se normais ou não, observando se
este se enquadra em outra classificação e se ainda está ligado a outras co-
morbidades, tais como transtorno de conduta, depressão ou transtornos de
personalidade anti-social. Para esclarecer possíveis dúvidas, também é
recomendado o diagnóstico diferencial.
Concordamos com Rohde, Silzá e Martins (2003) em que o médico
especialista deve compreender como acontece o desenvolvimento das crianças para
fazer uma avaliação de TDAH. “No processo de seu desenvolvimento, a criança
costuma apresentar uma atividade mais intensa própria; dessa forma, o diagnóstico
deve ser feito com muita cautela antes dos seis anos de idade” (ROHDE; SILZÁ;
MARTINS, 2003, p. 155). É importante lembrar que todos nós, em alguns momentos,
por exemplo, como em situações de estresse, adaptação de novas experiências,
separação de pais, perda de entes queridos ou atividade monótona, podemos
apresentar desatenção, impulsividade e hiperatividade. Portanto, as situações
isoladas e em curto tempo não devem ser consideradas um caso de TDAH.
O momento de fazer o diagnóstico envolve avaliações complementares com
outros profissionais e outras especialidades médicas. Rohde, Silzá e Martins (2003)
sugerem alguns passos: inicialmente é importante fazer exames auditivos e visuais;
encaminhar para a escola escalas objetivas para avaliação de desatenção,
hiperatividade e impulsividade que possam ser facilmente preenchidas pelos
professores; avaliação neurológica; avaliação neuropsicológica; avaliação
psicopedagógica e pedagógica (ROHDE; SILZÁ; MARTINS, 2003, p. 155).
Na visão de Parolin (2006), o diagnóstico envolve um processo conjunto entre
profissionais, escola e pais. E, de acordo com a área de sua atuação, cada
profissional tem um olhar específico para a criança, ressalta a autora, a importância
de uma conversa entre eles e a junção desses olhares. Um outro aspecto que
aponta, é a necessidade de não considerarmos o diagnóstico como um fator
determinante na vida do aluno. Recomenda que, a partir do diagnóstico, todos os
envolvidos, família, escola e profissionais, devem conversar para construir uma
avaliação e um prognóstico. Dessa forma, poderão ajudar essas crianças a
conviverem com as dificuldades e/ou superá-las.
Concordamos com os pressupostos de Parolin (2006), afirmando ser
essencial a superação do entendimento de que o diagnóstico venha a determinar o
desenvolvimento para pessoas com transtornos. É preciso que o diagnóstico seja
compreendido como um importante indicador de informação, ampliando os
conhecimentos sobre o TDAH, de forma a poder ajudar o aluno a superar suas
dificuldades e ter sucesso em suas aprendizagens.
Referindo-se ao diagnóstico médico, Lima E. (2005, p. 12) chama a atenção
para a compreensão que o professor deve ter a esse respeito: “para o educador,
então, o diagnóstico serve como um indicador, não como o único fator que determina
a vida presente e futura da pessoa com diversidade”. O diagnóstico especifica a
condição biológica que, por sua vez, poderá ser transformada por novas
apropriações de conhecimentos produzidos nas interações estabelecidas em suas
vivências pessoais.
Segundo os psicólogos espanhóis Severa, Bornas e Moreno (2005), a
avaliação inicial do professor é essencial para o diagnóstico, principalmente para
estabelecer a relação empática entre todos os agentes implicados e para eliminar
idéias errôneas dos pais acerca do comportamento da pessoa com esse transtorno.
No diagnóstico de adultos com TDAH, segue-se o mesmo processo
diagnóstico usado em crianças. Através de entrevistas com familiares, procura-se
conhecer o histórico da infância, do desempenho acadêmico, dos problemas
comportamentais e profissionais. Dessa forma, é possível ver se os sintomas de
desatenção/hiperatividade/impulsividade permanecem, embora se manifestando de
outra maneira. Além dos critérios do DSM-IV, são usados os critérios de Thomas
Browm
31
e o de Wender-Utah, um dos primeiros testes usados em adultos.
Outro aspecto considerado, após o diagnóstico, é a definição das estratégias
terapêuticas. De acordo com Benczick (2002), o tratamento de crianças com TDAH
exige uma intervenção multidisciplinar, com a participação de profissionais das áreas
médicas, psicológica, pedagógica, em conjunto com os pais e a criança/adulto. Um
tratamento com esse tipo de abordagem inclui: a orientação aos pais quanto à
verdadeira natureza do TDAH, um programa pedagógico adequado e o uso de
medicação quando necessário.
Atualmente, o acompanhamento clínico indica uso de medicamentos
32
, ou
seja, estimulantes e antidepressivos. A justificativa de alguns médicos é de que o
remédio produz mudanças no comportamento das crianças; logo, haveria uma
diminuição da atividade física (hiperatividade) e aumento na concentração. Do
mesmo modo, a criança consegue organizar melhor seu pensamento e atividades.
Esse tipo de intervenção vem sendo muito criticado nos dias atuais, devido ao
aumento de seu consumo e polêmica sobre esses remédios serem realmente
necessários, sem que se saibam ao certo quais são os efeitos ao longo prazo.
Na psicoterapia, a abordagem bastante difundida é a cognitivo-
comportamental. Nessa perspectiva, desenvolveram-se programas de
acompanhamento acedendo os pressupostos da abordagem cognitiva e
comportamental. A terapia cognitivo-comportamental tem por base a função auto-
reguladora da linguagem e usa diversas estratégias: registro de pensamentos
31
O critério de Brown (1996) foi organizado com 40 questões referentes a áreas consideradas críticas
no TDAH: a capacidade de organização e ativação para o trabalho; a manutenção da atenção; a
manutenção da energia e esforço nas tarefas; a capacidade de administração da interferência do
afeto; a integridade da memória de trabalho (memória operacional) e de recuperação (MATTOS,
ABREU e GREVET, 2003).
32
O metilfenidato (Ritalina) é o mais comercializado no Brasil. Não deve ser usado por crianças antes
dos seis anos de idade.
disfuncionais, resolução de problemas, automonitoramento e auto-avaliação,
planejamento e cronograma de atividades.
Além dessas terapias, existe a possibilidade de outros tipos dentre elas a
reabilitação cognitiva, a reorganização neurológica, os tratamentos antialérgicos, a
cromoterapia, a homeopatia e a prática de esportes. Para alguns pesquisadores,
essas terapias podem ajudar a pessoa com TDAH a superar os problemas do
comportamento, apesar de receberem críticas quanto à sua eficácia.
Dadas as descobertas descritas na literatura sobre o TDAH e expostas até o
momento, entender o que é esse distúrbio, a nosso ver, é fundamental para se ter
clareza da situação da pessoa nessa condição, considerando que o TDAH, ou seja,
a desatenção/hiperatividade/impulsividade, está presente, de forma sistemática, na
vida do indivíduo e afeta o seu processo de desenvolvimento motor, emocional e
cognitivo. Tais descobertas apontam, ainda, um outro aspecto importante que
engloba as características do TDAH; estas são associadas ao desenvolvimento
humano, influenciado por diversos fatores nesse processo. Por outro lado,
lamentamos a má informação de algumas pessoas sobre esse transtorno que
acabam por generalizar suas características, fazendo sobre ele diagnósticos
equivocados.
Essa discussão de condição de TDAH, presente no cerne das concepções
sobre o desenvolvimento humano, mostra as contradições observadas em relação
às ‘diferenças’ na sociedade e nas escolas. Os alunos com TDAH estão presentes
em grande parte das escolas, em nível local ou nacional. O que importa, a nosso
ver, é a maneira pela quais essas pessoas são recebidas e acompanhadas na
escola, como esta pensa e organiza o trabalho pedagógico.
3.2 ALUNOS E PROFESSORES FRENTE AO TDAH: O PAPEL DA ESCOLA
Na escola, alunos que apresentam o transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade costumam apresentar dificuldades de aprendizagem e/ou de
comportamento nesse ambiente. No processo de ensino-aprendizagem, a atenção é
importante para o aluno exercer algumas funções mentais: selecionar, perceber,
concentrar, analisar e memorizar. Quando o aluno não consegue realizar
plenamente algumas dessas funções, provavelmente ele apresenta pouca aquisição
dos conteúdos escolares e isso é, justamente, o que os estudos, realizados por
Benczick e Bromberg (2003), sobre as implicações educacionais do TDAH vêm
apontando.
Esses estudos mostram que o aluno com TDAH, mesmo aquele com
excelente potencial intelectual, apresenta um desempenho escolar comprometido. A
falta de atenção sustentada, de inibição de comportamento e de perspectiva de
planejamento futuro, características do TDAH, acaba dificultando a compreensão
dos conteúdos estudados, interferindo, de forma significativa, no rendimento escolar.
E revelando uma dificuldade na realização completa das atividades propostas, na
participação das atividades de grupo e na interação entre pares.
As crianças com TDAH podem apresentar dificuldades em atividades de
leitura, de escrita, de interpretação de textos e situações problemas, como também,
em realizar operações matemáticas, e até mesmo na produção gráfica, devido a
dificuldade de coordenação motora. Conforme Benzick (2002, p. 44-45), a criança
pode demonstrar dificuldade:
para fazer contas e com as operações básicas de adição, subtração,
multiplicação e divisão [...] apresentar dificuldade em tarefas nas
quais tenha de escrever, desenhar, traçar e copiar. Ocasionalmente,
a criança pode perseverar em uma mesma atividade por uma
considerável quantia de tempo, tendo uma coordenação visual-motor
pobre. Essas crianças apresentam também leitura deficiente. A
criança tem dificuldade em associar compreensão fonética aos sons
das letras do alfabeto e habilidades relacionadas. É notada também
certa dificuldade de compreensão, observada em exercícios de
interpretação de textos, embora possa ter um bom vocabulário.
Nas situações escolares as ações de perceber, memorizar e aprender;
exigem o funcionamento da atenção, para que o aluno possa dominar os
conhecimentos trabalhados. Sendo difícil manter a atenção seletiva e a atenção
sustentada
33
, possivelmente, o aluno com TDAH apresente dificuldade em ficar
atento nas explicações da aula, em organizar as informações dos conteúdos
33
A atenção se manifesta de forma seletiva, quando é exigida a escolha de um estímulo entre muitos,
ou seja, quando temos que escolher e priorizar qual é a informação, o fato mais importante para
prestar atenção no momento. Já quando temos que manter a concentração, por um longo tempo,
num determinado estímulo/atividade usamos a atenção sustentada.
escolares. Diante disso, o aluno precisa aprender a “prestar a atenção” para ter um
bom desempenho dos conteúdos estudados e nas atividades propostas.
De acordo com Lima e Albuquerque (2003), podemos observar, na linguagem
oral e na escrita da criança com TDAH, impactos de sua dificuldade de
concentração/atenção, os quais se expressam em erros na seqüência de fonemas,
palavras, na estruturação de parágrafos e na organização das idéias. A desatenção
contribuirá para a impressão de que a criança está no “mundo da lua”, “o que
também dificulta a continuidade de uma relação dialógica”, isto é, no momento da
discussão a criança se envolve com o seu pensamento ou outra coisa, em vez de
ouvir o professor/colega e estabelecer uma conversa. Dessa forma, as interações
lingüísticas quase sempre são mal sucedidas: elas falam muito, respondem antes de
terminar a pergunta, interrompem, ou parecem nem ouvir o professor/colegas.
Assim, sua escrita se torna um desafio, ficando comprometida, em parte pela
desatenção e em parte pela impulsividade.
A escola como um espaço de socialização de conhecimentos e
aprendizagens desempenha importante papel na educação do aluno com TDAH. E
importante que proporcione condições para o desenvolvimento global do aluno,
minimizando as implicações do TDAH, a fim de garantir o acesso ao conhecimento
construído socialmente. Para Lima E. (2005), “o papel da escola é ampliar a
experiência humana das pessoas: através da vivência, no contexto escolar, todos
devam ter acesso aos conhecimentos escolares” (LIMA, E., 2005, p. 22).
Compartilhando do pensamento de Lima E. (2005), e buscando, reconhecemos a
escola como um espaço de mediação do conhecimento, no qual são oferecidas aos
alunos possibilidades de desenvolver sua aprendizagem.
Diante do exposto até o momento, notamos que o aluno com TDAH
é capaz de aprender, mas encontra obstáculos diversos que o impedem de
conseguir efetivar a aprendizagem dos conteúdos escolares. Para vencer tamanho
desafio, faz-se necessário um esforço coletivo por parte dele, dos professores, dos
colegas de sala, da equipe pedagógica da escola e dos seus pais.
De acordo com Vygotsky (1994), o desenvolvimento humano é
resultante de um processo histórico a partir das interações que a criança vai
vivenciando ao longo da vida. Nesse sentido, as interações que são
estabelecidas com os colegas/professores e o ambiente no processo
educativo, possibilitam sua aprendizagem escolar. Portanto, nas interações
sociais o aluno desenvolve a zona de desenvolvimento proximal que, para
Vygotsky (1994, p. 113), “define aquelas funções que ainda não amadureceram,
mas que estão em processo de maturação”, como denomina o autor, em
´estado embrionário’. Significa dizer o seguinte: à medida que o aluno interage
com outras pessoas, com o professor que assiste suas dificuldades nas
atividades escolares, possivelmente será “capaz de fazer sozinho amanhã”,
sem ajuda, coisas que, antes ele necessitava da mediação do outro. Ao sair do
estado embrionário, a criança atinge a zona de desenvolvimento real.
Nesse sentido, Vygotsky (1994) destaca o papel do professor em
promover uma ação mediadora no processo ensino/aprendizagem. Para tanto,
espera-se que o professor pense a organização do trabalho em sala de aula
partindo da realidade do grupo, ou seja, procurando atender o grupo e a cada
participante.
Nessa perspectiva, o professor, na condição de mediador, precisa
compreender o aluno e ter conhecimento sobre as implicações do TDAH em sua
aprendizagem, pois grande parte do sucesso do aluno, em sala de aula, exige um
planejamento de estratégias pedagógicas que o envolva nas atividades propostas e
atenda suas necessidades educacionais. Portanto, o desafio é fazer uma reflexão
das ações desenvolvidas na preparação do planejamento e na prática docente, de
forma a possibilitar uma aprendizagem significativa, tendo por referência as
necessidades e possibilidades do aluno.
De acordo com Benczick e Bromberg (2003), os alunos com TDAH
necessitam de um ambiente escolar bem estruturado, preferencialmente com um
pequeno número de alunos, já que têm dificuldades com a organização e com o
planejamento das atividades e ações. Isso implica que a organização da sala de
aula:
seja dinâmica e flexível, que facilite o processo de ensino-
aprendizagem e a participação ativa de todos os envolvidos nesse
processo. Arrumar a sala de modo a haver bom acesso e boa
visibilidade para todos, evitando-se que as carteiras estejam sempre
dispostas em fila ou que as atividades sejam sempre as mesmas
para todos. Quando o professor escolhe os grupos de trabalho, a
disposição do espaço, do tempo e dos móveis, deve ter em mente as
necessidades especificas desses alunos, de modo que favoreça, ao
máximo, sua participação total na dinâmica da aula (BENCZIK e
BROMBERG, 2003, p. 208-209).
Para o acompanhamento, na escola, do aluno com TDAH, é
necessário que o professor, além de pensar na organização da sala, na seleção de
conteúdos e no uso de materiais, proporcione um ambiente acolhedor, no qual as
relações afetivas aconteçam de maneira que todos construam vínculos de amizade
e confiança. A aceitação do jeito de ser desses alunos poderá minimizar os conflitos
vivenciados no cotidiano escolar
Ante aos desafios que os professores enfrentam no cotidiano
escolar, junto aos alunos com TDAH, precisam concentrar esforços para buscar
estratégias pedagógicas que os ajudem a superar as dificuldades que emergem,
diversificando o ensino e considerando o processo de desenvolvimento desses
alunos. Nesse sentido, o trabalho deve ser planejado tanto para atender às
demandas atitudinais, como emocionais e cognitivas. Obviamente, pensamos que
estes esforços devem estar partilhados e reforçados com a equipe pedagógica da
escola.
O enfrentamento de situações tais como apresentadas pelos
professores e alunos com TDAH pode indicar a necessidade e a possibilidade da
escola se tornar um espaço de formação para os seus professores e demais
profissionais que a compõem; isto a fim de que, juntos, apontem um novo caminho
para o atendimento a essas pessoas; e para o desenvolvimento profissional dos
educadores.
Considerando tais afirmações, achamos pertinente abrirmos um
diálogo sobre a formação docente, visto que, pesquisadores da educação e do
TDAH vêm sinalizando a necessidade de inovar a formação dos professores para
implementar ações mais intencionais na prática pedagógica.
As discussões envolvendo a formação, inseridas nos recentes
embates travados no cenário educacional, em nossa sociedade, em função das
mudanças em curso, vão contra o discurso de manter uma prática calcada em
formas tradicionalistas, destoantes da representação da realidade escolar. Em
trabalhos recentes, pesquisadores como Freire (2001) e Nóvoa (2002) afirmam a
necessidade de uma nova cultura de formação docente que possibilite ao professor
enfrentar os desafios vividos no contexto da sala de aula/escola, bem como, as
decisões que nortearão sua prática.
4 DIALOGANDO SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE
Conforme vimos no capítulo anterior, as mudanças na escola solicitam uma
nova formação docente que possibilite o acompanhamento do aluno e favoreça o
desenvolvimento do professor. Para tanto, defendemos a formação reflexiva, com
convicção de que a melhoria na qualidade do trabalho do professor possibilita um
ensino mais qualitativo. Como já foi dito em outros momentos deste trabalho, a
sociedade atual passa por momentos de crises em todas as esferas humanas. Na
esfera educacional, o papel da escola e o do professor vêm sendo debatidos desde
o início do século XX. Nesse período, o processo educativo sofre o impacto das
medidas políticas e econômicas da sociedade capitalista e neoliberal, possibilitando
a discussão sobre os novos princípios educativos e para a formação docente.
Por anos, a função da escola consistiu em transmitir conhecimentos; a função
do professor era repassar esses conhecimentos para o aluno que, por sua vez,
comportava-se como espectador e tudo recebia de forma passiva. Com a
valorização do pensamento, mais especificamente do pensamento infantil, exigiu-se
mudanças na organização do ensino. O conhecimento, antes entendido como algo
estático, agora é compreendido como dinâmico, construído coletivamente no interior
da escola. Essas mudanças apontam para a necessidade de fazer uma reforma na
estrutura e na organização da escola, além de repensar a formação inicial dos
professores.
A partir dos anos de 1990 e início do século XXI, com a discussão da
construção da cidadania, da democracia, e com o debate sobre a qualidade no
ensino, novas atribuições são postas à escola, sendo necessário repensar a sua
função social, o papel dos docentes em uma perspectiva de reconstrução de sua
prática, de sua formação e da forma como lidam com a produção e a transmissão do
conhecimento.
Nesse sentido, colocam-se em pauta as reais limitações presentes no
cotidiano da escola e no trabalho do professor. Para dar conta das exigências de
renovação da escola e da necessidade de se investir em um novo perfil do
professor, o debate na educação se volta para os aspectos políticos e pedagógicos,
com a finalidade de oferecer uma educação que corresponda às necessidades dos
alunos e que possa reduzir a evasão escolar e possibilitar a melhoria do ensino
público.
A discussão da formação docente está inserida na crise da profissionalização
em geral, refletindo sobre o papel do professor no processo educativo, bem como as
atribuições que devem ser consideradas em sua prática, ou seja, aos saberes e
competências necessários para desenvolver sua ação pedagógica. Esse movimento,
segundo Tardif (2002), aponta para a crise da perícia profissional, o qual envolve os
conhecimentos, as estratégias e as técnicas utilizadas na resolução de problemas
concretos de trabalho; o impacto na formação profissional, provocado por essa crise,
que se traduz em críticas e insatisfação quanto à formação universitária; a crise do
poder profissional e da confiança que o público deposita neles; e a crise da ética
profissional, dos valores que deveriam guiar os profissionais.
Em meio a essa crise, desenvolveu-se o movimento pela formação docente,
destinado a debater e refletir a formação dos professores que estão iniciando a
profissão e daqueles que já exercem a docência. Desse modo, a formação docente
deve considerar a dimensão social e humana do professor, bem como a sua
conduta e concepção quanto à própria prática educativa.
Nesse sentido, entende-se que a formação dos professores acontece em
múltiplos espaços e através de suas relações inter-pessoais, ao longo de suas
experiências pessoais e profissionais. Os professores aprendem na interação com
outros, em Universidades, através dos cursos de graduação e programas de Pós-
graduação, dando início ao processo formativo acadêmico, bem como na escola,
onde desenvolve sua atividade profissional. Portanto, o próprio ambiente de trabalho
é concebido como um espaço para desenvolver a formação contínua e em serviço.
Garcia (1995) nos alerta sobre a “necessidade de conceber a formação de
professores como um continuum”, e também da “necessidade de existir uma forte
interconexão entre o currículo da formação inicial de professores e o currículo da
formação permanente” (GARCIA, 1995, p. 55). Nesta perspectiva, a formação inicial
e continuada se completa proporcionando o desenvolvimento profissional dos
professores.
Em meio a essas razões, as novas proposições, defendidas por Nóvoa
(1995); Schön (1995); Zeichner (1995) para a formação de professores, enfatizam a
necessidade de uma proposta reflexiva, tanto na formação inicial quanto na
continuada e em serviço, concebendo os professores como profissionais reflexivos.
Esse discurso teórico e o desenvolvimento prático do professor ganham espaço em
âmbito mundial. De acordo com Pérez Gómez (1998), as perspectivas que norteiam
a formação de professores sugerem diferentes caminhos, os quais devem ser
considerados em relação aos diferentes modos de conhecer a prática educativa.
Assim, partindo da discussão no cenário educacional da Espanha sobre a formação
de professores, e tendo por base a classificação proposta por Zeichner e Feimam-
Nemser (1990), o autor apresenta quatro perspectivas para formação de
professores.
A primeira é a Perspectiva Acadêmica, na qual o ensino é visto como
transmissão de conhecimento e o professor como um especialista na área que lhe
cabe ensinar. Essa perspectiva apresenta dois enfoques de formação: o ‘enfoque
enciclopédico’ e o ‘compreensivo’. Sendo que nos dois enfoques “a formação do
docente firma-se na aquisição da investigação científica, seja disciplinar ou de
didática das disciplinas” (PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 356).
O enfoque enciclopédico propõe a formação dos professores como a de um
especialista num ou vários ramos do conhecimento acadêmico, historicamente
acumulado, enfatizando o processo de transmissão do conhecimento. Sendo tarefa
do professor fazer a exposição de conhecimentos e dos conteúdos. Embora o
enfoque compreensivo também priorize a estrutura epistemológica das disciplinas
como alvo da formação, amplia a compreensão e o alcance desta formação e da
atuação dos professores ao incorporar conhecimentos pedagógicos. Concebe o
educador como um intelectual a partir da aquisição do conhecimento acadêmico
produzido pela investigação científica. Portanto, o professor, entendido como o
responsável pelo ensino, precisa dominar os conteúdos e os aspectos históricos,
pois deve facilitar a compreensão dos conteúdos para o aluno.
A segunda é a Perspectiva Técnica. Desse modo, o docente é considerado
um técnico que domina as aplicações do conhecimento científico produzido por
outros e transformados em regras de atuação. Nessa perspectiva, existem dois
modelos diferentes de formação: o modelo de treinamento, que propõe planejar uma
formação com o intuito de treinar o docente nas técnicas e procedimentos. E o
modelo de tomada de decisões, no qual o docente deve aprender técnicas, porém
ser capacitado a analisar as situações e decidir quando e quais utilizar, de forma
consciente. É necessário que o professor se aproprie do conhecimento produzido,
de técnicas e procedimentos que irá utilizar com seus alunos.
A terceira proposta, a Perspectiva Prática, fundamenta-se no pressuposto de
que o ensino é uma atividade complexa e se desenvolve em cenários singulares,
determinados pelo contexto e carregado de conflitos de valor que requerem opções
éticas e políticas. Nesse caso, o professor é visto como um artesão, cuja formação
está baseada na “aprendizagem da prática, para a prática e a partir da prática”
(PÉREZ GÓMEZ,1998, p. 363). Desse enfoque, emerge o enfoque tradicional e o
enfoque reflexivo. O primeiro acentua o caráter reprodutor da escola e concebe o
ensino como uma atividade artesanal O enfoque reflexivo abriga a reflexão sobre a
ação docente; nela “está subjacente o desejo de superar a relação linear e mecânica
entre o conhecimento científico-técnico e a prática na aula” (PÉREZ GÓMEZ, 1998,
p. 365), procura-se superar a tendência da prática mecânica buscando identificar o
fazer pedagógico, reconhecendo ser necessário estudar a atuação dos professores
em sala de aula. Acredita-se que dessa forma é possível oferecer subsídios para os
professores intervirem e transformarem sua prática.
A última, a Perspectiva de Reflexão na Prática para a Reconstrução Social,
diferentemente das demais defende o ensino como uma atividade crítica, ética, uma
prática social, apresentando o “enfoque de crítica e reconstrução social” e “enfoque
de investigação-ação e formação do professor para a compreensão”. No primeiro, os
programas de formação se estruturam na aquisição de uma bagagem cultural de
clara orientação política e social; e o desenvolvimento de capacidades de reflexão
crítica sobre a prática com intuito de modificá-la.
No segundo enfoque, de acordo com Pérez Gómez (1998, p. 379), a prática
docente é considerada como uma prática intelectual e autônoma, na qual o
professor reflete “sobre sua intervenção, exerce e desenvolve a sua própria
compreensão”. Dentro dessa concepção, o professor é um profissional autônomo
que reflete criticamente sobre a sua prática docente. Assim, ele usa essa prática
como elemento de reflexão, procurando entender as situações vividas e construindo
saberes desse fazer. Outro aspecto apontado é o diálogo, a contribuição de outros
colegas no debate reflexivo.
Essas perspectivas de formação apontam as concepções existentes sobre o
papel do professor: de técnico, de profissional reflexivo e de intelectual crítico. Além
disso, observamos que tais estudos recomendam a reflexão como estratégia de
formação, mostrando que o professor necessita refletir sobre sua prática
pedagógica, para conhecer suas dificuldades e aprofundar os conhecimentos
necessários ao desenvolvimento de sua atuação em sala de aula, diante das
incertezas e dos problemas que enfrentam.
Dessa forma, as mudanças que ocorrerem na sociedade e na educação vêm
apontando a necessidade de uma nova proposta educativa para dar sentido à
escola, especificamente às diferentes realidades vivenciadas pelos alunos. É com tal
propósito que o documento “Educação: um tesouro a descobrir” de autoria de J.
Delors (1998), publicado pela UNESCO, tem como fundamento os ‘pilares para a
educação’ do novo milênio: aprender a conhecer, adquirir os instrumentos da
compreensão; aprender a fazer, agir no ambiente; aprender a conviver, participar e
cooperar; aprender a ser, via essencial que integra os outros pilares.
Nesse sentido, o esse documento sugere repensar o currículo, a função da
escola e a formação dos professores. Entre outras ações, porque a realidade da
escola exige dos professores novos saberes e competências para compreender
melhor o processo de aprendizagem do novo alunado. Aponta, também, a
importância do papel do professor enquanto agente de mudança. Podemos deduzir
que a formação docente precisa considerar os “pilares da educação”, visto que o
saber/fazer/ser do professor é construído por ele, através de interações em práticas
coletivas. No processo de formação docente, que “supõe troca, experiência,
interações sociais, aprendizagens” (MOITA, 1995, p. 115), pode-se considerar que o
professor vai reconhecendo-se como pessoa e como profissional.
Antunes (2001), ao discutir sobre as competências em sala de aula, denomina
os pilares de aprendizagens essenciais. Para o autor, as quatro aprendizagens são
essenciais para a formação dos alunos e professores, chamando atenção especial
para a aprendizagem “aprender a fazer”, pois esta segunda aprendizagem enfatiza a
questão da formação profissional e o preparo para o mundo do trabalho. Para
Antunes, aprender a fazer significa“ despertar e estimular a criatividade para que se
descubra o valor construtivo do trabalho, sua importância como forma de
comunicação entre o homem e a sociedade” (ANTUNES, 2001, p. 34).
Perrenoud (2000, p. 15), ao discutir a formação de professores, defende que
as formações iniciais e contínuas devem ser orientadas para o desenvolvimento de
competências como um “instrumento para pensar as práticas”. Segundo esse autor,
para aprender o movimento da profissão, os professores precisam desenvolver
competências
de organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a
progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar e envolver os pais;
utilizar tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da
profissão; administrar sua própria formação contínua (PERRENOUD,
2000, p. 14).
Sobre a questão dos saberes indispensáveis à prática educativa,
Freire (2001) considera que ensinar exige saberes que são definidos em função do
saber-fazer-pensar, que coerentes entre si, auxiliam na formação do educador crítico
e transformador. Para este autor (2001), o professor, assumindo-se como sujeito da
produção do saber, tem que estar consciente que ensinar não é transferir
conhecimento; não basta simplesmente transmitir informações. Ensinar é criar as
possibilidades para a produção ou construção do conhecimento de forma a poder
usá-lo depois em outras situações. Defende que ensinar exige reflexão crítica sobre
a prática, sendo fundamental estar presente na formação permanente do professor.
Nessa perspectiva, a formação do professor está baseada na
reflexão, em sua formação intelectual, para que diante das novas situações e das
incertezas, venha a procurar novas respostas. De acordo com Freire, ensinar exige
risco e aceitação do novo, a "disponibilidade ao risco, ao novo que não pode ser
negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não
é apenas o cronológico. O velho que preserva sua validade ou que encarna uma
tradição ou marca uma presença no tempo continua novo” (FREIRE, 2001, 39).
De fato, as inovações na educação precisam sair do plano do
discurso, e enfrentar as incertezas. Concordamos com Edina Oliveira que “de nada
adianta o discurso competente se a ação pedagógica é impermeável à mudanças”
(OLIVEIRA, 2001 apud FREIRE, 2001, p. 11). Dentro dessa compreensão, não
comporta mais uma formação de saberes fragmentados, fundamentados em
transmissão de técnicas e procedimentos, não contextualizados.
No âmbito da formação inicial e continuada, esses saberes são
fundamentais para a atuação docente, por possibilitar ao professor a construção de
novos conhecimentos, criando novas formas de articular a teoria e a prática, gerando
“a rede que integra os domínios do saber e do agir intercomunicando-os num diálogo
aberto e promissor” (TARDIF, 2002, p, 16). Pensando nesse processo, a formação
de professores está direcionada à formação do cidadão ideal para a sociedade na
qual se encontra inserido, sendo esta formação permeada pelo papel que ele
precisa desempenhar, assim como pela função do conhecimento cientifico, dos
mecanismos de ação e pela clientela que precisa alcançar com seu trabalho. Em
outras palavras, essa formação está situada na interface entre o individual e o social
como um todo devendo estar articulado entre o fazer individual e de partilha entre os
outros atores na escola.
Concordamos com Nóvoa (1995, p. 25) ao afirmar que a “formação
deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva que forneça aos professores os
meios de um pensamento autônomo e que facilite as dinâmicas de autoformação
participada”. Nesse sentido, o importante é valorizar a formação de professores
reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu desenvolvimento profissional.
Não basta o acúmulo de cursos, de conhecimentos e de técnicas que constitui a
formação docente, mas, ao contrário, essa formação deve ser construída através de
um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas dos docentes, numa
coletividade. Isto significa a produção de saberes e valores os quais fortaleçam a
autonomia e a reflexão no trabalho do professor, porém sem encorajar o
desenvolvimento de práticas de formação individuais.
Nesse aspecto, a formação docente deve ter como ponto de partida
a pessoa do professor, a sua experiência e o trabalho coletivo. Na tentativa de
responder às demandas da formação de professores, novas políticas foram
estabelecidas para esses cursos, no sentido de mobilizar os professores a
repensarem sua prática, de modo que se percebam sujeitos de sua própria
formação. Além disso, é proposto um projeto de formação na própria escola, como
parte integrante do projeto político pedagógico desta.
Concordamos com González (2002) ao apontar que o professor,
para lidar com os desafios atuais da educação, deve ter autonomia profissional. Isso
não significa que vá trabalhar sozinho, isolado na escola, mas junto com outros
colegas de trabalho e equipe pedagógica.
Do ponto de vista de Contreras (2002), é preciso que se
compreenda o significado da autonomia do professor. Esse autor destaca que, na
visão da concepção Intelectual crítico, a autonomia é considera como
emancipação, superação das distorções ideológicas, consciência
crítica. Autonomia como processo coletivo (configuração discursiva
de uma vontade comum), dirigido à transformação das condições
institucionais e sociais do ensino (CONTRERAS, 2002, p. 192).
Para Contreras (2002) é importante o entendimento de que a autonomia não
significa isolamento e nem é possível sem apoio. É construída num processo
dinâmico e coletivo. Podemos dizer que o seu pensamento se assemelha ao de
Freire (2001), pela defesa de um parâmetro de formação reflexiva, dialógica e
partilhada, na construção de uma pedagogia da autonomia.
De certo modo, ao se pensar na formação contínua dos professores, nos dias
atuais, é impossível ignorar a “trilogia desenvolvimento pessoal, profissional e
organizacional” (NÓVOA, 2002, p. 61). Essa formação deve buscar uma educação
comprometida com a emancipação dos seus sujeitos. Deve-se dar, também,. no
âmbito das políticas públicas, de modo a oferecer melhores condições de trabalho.
Em suma, concordamos com Ramalho (2003, p. 26), quando afirma que a prática
reflexiva “não deve ser solitária do professor, essa prática deve estar inserida nas
relações institucionais e sociais, sob pressupostos explícitos dos projetos
educativos”.
Nesse debate, Nóvoa (2001, p. 63-65) pontua cinco práticas da formação
contínua:
1. deve alimentar-se de perspectivas inovadora e procurem investir
do ponto de vista educativo as situações escolares.
2. valorizar as actividades de (auto) formação participada e de
formação mútua.
3. alicerça-se numa “reflexão na prática e sobre a prática”,
valorizando os saberes de que os professores são portadores.
4. insentivar a participação e realização de todos os professores na
concepção, realização e avaliação de programas de formação.
5. deve capacitalizar as experiências inovadoras e as redes de
trabalho que já existem no sistema escolar.
Nesse contexto, a proposta para a formação contínua tem um novo sentido.
Deve motivar o professor a reconhecer o sentido de sua prática, como também,.
aponta a escola como espaço de formação, sobretudo à prática docente como
conteúdo a ser estudado, visto que, as ações e decisões da prática pressupõem um
saber e um fazer, fundamentado em crenças e intencionalidades. No exercício
docente, o professor vive intensas situações didáticas, problemas com a transmissão
de conteúdos, dificuldades no relacionamento com alunos, pais e colegas de
trabalho, dentre outras. Essas questões sobre as condições de trabalho que
merecem ser aprofundadas e redimensionadas no coletivo. Para isso, é necessário
criar redes de convivência e de trabalho, nas quais os professores possam refletir, e
tomar ciência dos valores, concepções e crenças que são atribuídos a sua prática e
à escola. Que possam aceitar, questionar e criar as inovações na educação.
A formação continuada e em serviço, na perspectiva reflexiva e dialógica, é
um processo que conduz os professores à articulação entre o pensar e o fazer.
Demanda do professor tomar ciência de seu movimento profissional,
especificamente do conhecimento sobre as questões educativas. Esse tipo de
formação é importante, pois nem sempre estamos atentos a perceber os
pensamentos que sustentam a nossa ação pedagógica. O diálogo vai favorecer a
consciência da totalidade da sala de aula e da escola, uma vez que existe
resistência de pensamento em mudar as ações e posturas diante da realidade
vivida.
As provocações do diálogo precisam enfatizar a formação a partir da prática,
sem deixar de considerar o contexto social. Entendemos que o diálogo é um
elemento importante no processo de formação docente e no desenvolvimento da
escola. Podemos desenvolver atitude de diálogo em pequenos grupos, em duplas e
individualmente. O importante é pôr em prática, estabelecendo o significado
compartilhado, para que a escola passe a funcionar de maneira menos incoerente.
Temos presenciado uma formação continuada e em serviço fragmentada,
caminhado para uma formação “bancária”, pois os cursos oferecidos não
possibilitam o diálogo e nem a reflexão para que, de fato, os professores
compreendam as necessidades de sua prática pedagógica. Acrescentamos que as
proposta de formação continuada e em serviço, precisam oferecer uma “experiência
dialógica”, de modo que os educadores desenvolvam uma consciência crítica de sua
tarefa e do lugar social; e se apaixonem pelo ato de ensinar.
Porém, o que temos visto nas ‘semanas pedagógicas’ propostas pela
Secretaria de Educação Municipal, por exemplo, são programações rápidas
desenvolvidas durante uma semana; sendo que as palestras se estendem ao longo
do período e acabam por constituir-se em explanações de temas gerais com todos
os professores da rede. Dessa forma, a participação dos professores fica reduzida.
Do mesmo modo, quando é proposto discutir questões mais específicas da realidade
da/na escola o tempo é reduzido.
Diante dessa realidade, o desafio que se coloca neste momento é o de tornar
a escola um espaço de formação numa perspectiva de diálogo e reflexão. Esse
desafio pode ser superado se a escola estabelecer espaço/tempo para estudos e
discussões, o que favorecerá a troca entre os educadores, coordenadores e
diretores. Outro fator importante é ter um serviço de apoio pedagógico para os
professores e para seus alunos.
Ressaltamos, mais uma vez, que diante da perspectiva de educação voltada
para a inclusão de todos alunos na escola regular, torna-se fundamental a
articulação de espaço/tempo de formação, através de políticas públicas de formação
continuada e em serviço, bem como também aos professores assumirem a
responsabilidade pela sua formação.
É importante destacar que os órgãos governamentais podem contribuir para a
consolidação da inclusão, através da elaboração de políticas públicas de formação
em serviço. Assim, o tempo de estudo pode estar inserido dentro dos horários de
trabalho, para que os professores possam participar, visto que a maioria trabalha em
outras instituições para poderem se manter/sobreviver. Portanto, é impossível estar
na escola mais cedo para planejar ou participar de estudos. E mais, a formação,
acontecendo no horário de trabalho, possibilita maior envolvimento dos professores
em atividades e discussões coletivas, a respeito de estratégias pedagógicas e
teorias que respaldam o trabalho.
Constatamos que a formação docente deve ter uma perspectiva de
continuidade, enfatizando aspectos que permitam ao professor superar os
obstáculos inerentes à sua ação. Essa formação continuada e em serviço não deve
ser só institucional, mas também pessoal. Nós, professores, cada vez mais nos
deparamos com novos conhecimentos, novas descobertas tanto com relação ao
desenvolvimento humano quanto à dinâmica social; cada vez mais as questões da
escola são emergentes, urgentes.
Trata-se de dar sentido à formação, de maneira que permita ao professor lidar
adequadamente com o contexto escolar, ao refletir sobre as questões reais,
associadas a sua sala de aula. Isto o auxilia a perceber as incoerências do
pensamento expostas nas ações cotidianas, de modo a transformar sua ação
docente e a desenvolver sua criatividade ao pensar nas estratégias pedagógicas.
Cremos que o processo de formação continuada e em serviço é importante para o
aprendizado contínuo do professor, possibilitando a ressignificação dos saberes
pedagógicos, auxiliando-os na construção da docência crítica, consciente e mais
humana, frente às mudanças e incertezas que, por ventura, venham a se deparar.
Nessa perspectiva, iniciamos o diálogo com os sujeitos da pesquisa, em
busca de informações para contemplar o nosso objetivo que foi investigar a prática
dos professores frente a alunos com Transtorno e Déficit de Atenção –
Hiperatividade (TDAH) em sala de aula regular, no que se refere à organização de
pensamento em estratégias pedagógicas. Observaremos a atuação docente para
responder as questões do estudos.
5 O DIÁLOGO ENTRE O DISCURSO E A AÇÃO
Neste capítulo apresentamos o nosso diálogo com os professores e
procuramos explicitar como eles percebem e atuam frente ao aluno com TDAH;
evidenciando a relação existente entre o pensamento e a ação expressa na sua
prática e pela organização das estratégias pedagógicas.
Cabe destacar que entendemos estratégias pedagógicas como
sendo as ações desenvolvidas pelo professor referentes ao processo de ensino-
aprendizagem, bem como a utilização dos recursos didáticos para oferecer melhores
condições de aprendizado ao aluno. Dessa forma, pontuaremos, a seguir, alguns
conflitos e contradições evidenciadas no âmbito escolar e nos relatos, expressando
o pensamento/concepções dos professores sobre o TDAH. Esses conflitos se
referem ao desdobramento da formação e capacitação, à prática pedagógica, na
busca pelo trabalho em equipe, bem como à relação/colaboração com os pais.
5.1 CONHECIMENTO DOS PROFESSORES E PAIS SOBRE O TDAH
Os discursos dos professores e dos pais nos mostraram o
conhecimento que têm sobre o TDAH, inclusive sobre a origem desse transtorno no
seu aluno e filho/a
34
. Nesses discursos, as idéias sobre a conceituação e as
terminologias não parecem claros para professores e pais. As concepções
subjacentes ao aluno com TDAH ser deficiente mental foram evidenciadas nos
relatos de alguns professores; além disso, estes trazem o questionamento sobre o
que é um aluno especial, o que é o TDAH e o que é deficiência mental. De acordo
com os relatos, alguns professores não sabiam o que era o TDAH, nem mesmo que
alunos com TDAH podem ser considerados alunos especiais; observamos, também,
que desconheciam a terminologia TDAH, assim como tinham dúvidas sobre o que
34
Referem-se apenas às crianças com diagnóstico de TDAH.
era a hiperatividade. Porém, ao relatarem os comportamentos dos seus alunos,
descreviam comportamentos característicos desse transtorno.
O pouco que sei é mais pelo que ouvi do que pelo que vi. Em
resumo, é uma criança muito inquieta. Em geral, não se concentra,
está sempre em pé. Ali, circulando, brincando. Não tem cansaço. Na
classe não tem como ficar quieto. Os três alunos não se concentram
quando estão escrevendo. Quando não sabia o que tinham pensava
que era DM. Ele é um aluno especial? (PEDRO).
É a inquietude, né? Isso existe mesmo ou é só danadice dos alunos?
O aluno fica muito agitado. Nunca li nada, mas já ouvi falar que é
agitação. É alguma coisa no cérebro? (ANELI).
Hiperatividade é quando o aluno tem dificuldade de se concentrar.
Dificuldade de ficar parado, prestar atenção. Indisciplina mesmo.
TDAH, não sei o que é (FABIANO).
Hiperatividade... eu sei que é quando a criança tem dificuldade de
ficar quieta. Tem algumas crianças que são muito danadas. Já li
alguma coisa na outra escola. Mas, o TDAH, não tenho
conhecimento (PATRÍCIA).
Quanto ao diagnóstico, à maioria dos professores revelaram que foi informada
pelos pais e apenas uma professora soube através de outra colega de trabalho.
Ainda assim, nos relatos ficam expressas as dúvidas a esse respeito.
Tenho dúvidas. Sei pouca coisa. [...] Quando a mãe me procurou
para saber o comportamento dele, e me falou que recebia tanta
queixa da outra professora e que ele era hiperativo fiquei surpresa.
Sei que faz acompanhamento. Não sei se toma remédio, mas vou
procurar saber. É bom saber, para saber como trabalhar com ele
(CLAUDIANA).
Não sei o que é TDAH. Hiperatividade é o menino muito agitado que
não para quieto, danado. Não sabia que tinha hiperatividade. Para
mim ele era Deficiente Mental. Um dia, a mãe chegou na sala e disse
que ele era hiperativo. Ele fica sem prestar muita atenção, é
descansado e sem interesse. (HELEN)
Eu não sabia que ela era hiperativa. Quem me disse foi uma colega.
A coordenadora nunca me falou sobre isso (ANELI).
Essas considerações das professoras chamam atenção para alguns aspectos
que merecem destaque. Primeiro, diz respeito ao fato de não serem informadas pela
coordenação pedagógica sobre a matrícula desses alunos; segundo, refere-se ao
tempo que dispõem para buscar informações sobre os alunos; e, terceiro, está
relacionado ao modo de avaliação utilizado para acompanhar o aluno e a sua
aprendizagem. Utilizam a avaliação contínua
35
, conforme anunciada pelos próprios
professores:
A avaliação daqui é contínua. Vejo se estão interessados. Tem
aqueles que não prestam atenção, eles não conseguem se
concentrar. Quando é para documentar, faço o relatório, eu faço o
teste por escrito. Mas como são poucos os que já sabem ler, faço
leitura individual de palavras complexas (PEDRO).
Na avaliação faço umas tarefas, prova, para ver como está o
entendimento deles. Ver as dificuldades e vou anotando o que eles
já sabem fazer. A gente faz o relatório anotando essas coisas. É
uma avaliação continua. Eu vejo que eles têm muita dificuldade de
leitura e trabalho a leitura todos os dias. No dia da reunião, os pais
não aparecem (ANELI).
A avaliação daqui é contínua. Faço o relatório contado sobre o
desenvolvimento. Olho as atividades, a participação. Anoto o que
ele faz. Se fez a tarefa direito, e se precisa de minha ajuda e
também dos colegas. Não faço prova e as observações eu mando
para os pais, dizendo
como está o filho dele (HELEN).
Com relação ao primeiro aspecto, observamos fragilidades ou falhas no
planejamento coletivo da escola e na relação coordenador pedagógico - professor.
Se o coordenador pedagógico não informa o professor da matrícula do aluno com
necessidades especiais, torna-se mais difícil identificar tais problemas após o início
das aulas.
35
A avaliação contínua a que se referem os professores consiste numa avaliação realizada durante
todo o ano letivo, pela qual o professor acompanha o desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Os
resultados dessa avaliação são apresentados em forma de um relatório construído em três
momentos. No primeiro, é feito o diagnóstico inicial do desempenho do aluno/grupo. O segundo, é o
processual, no qual o professor acrescenta ao relatório a evolução ou retrocesso do desempenho
apresentado pelo aluno. Finaliza, no terceiro momento, com uma conclusão sobre o processo de
desenvolvimento e aprendizagem do aluno, destacando o desenvolvimento de suas capacidades.
Além disso, a perspectiva da avaliação contínua aponta a possibilidade de uma reflexão sobre o
trabalho do professor junto aos alunos e do trabalho realizado no coletivo da escola.
Observamos que as falhas e as fragilidades estão, justamente, no
planejamento coletivo e se refletem negativamente, na proposta de avaliação
contínua. Esta modalidade avaliativa propõe um momento inicial que permite ao
professor conhecer os avanços e as dificuldades dos alunos nos aspectos afetivos,
cognitivos, motor e o relacionamento com os demais. Após esse conhecimento,
destaca elementos para a composição do planejamento das ações pedagógicas.
É comum, aos professores, considerarem que os comportamentos
de seus alunos são comportamentos e reações típicas da infância, apesar de
apontarem traços e características de comportamento de uma criança com TDAH _
principalmente, quando destacam: “uma criança muito inquieta”, “inquietude”,
“dificuldade de se concentrar”, “agitação”, ou “indisciplina mesmo”.
Isto nos leva a destacar outro aspecto importante, referente aos
termos hiperatividade e indisciplina. Com base nas leituras realizadas sobre o TDAH,
identificamos a hiperatividade como uma das características relacionada a este
transtorno, cuja definição está vinculada a uma incapacidade ou transtorno motor
revelado pela dificuldade de se permanecer atento em um determinado tempo, ou
em relação a uma tarefa proposta. Já a indisciplina remete à idéia de obediência do
aluno, ao cumprimento de normas, da construção de sua moralidade. Por isso, é
preciso reconhecer que, embora esses alunos com TDAH apresentem
comportamentos semelhantes, necessariamente não são atitudes de indisciplina.
Zagury (2001) alerta para não confundirmos a manifestação do
comportamento hiperativo com a indisciplina. De acordo com a autora, as crianças
podem apresentar características bem semelhantes como desinteresse pelo estudo,
desatenção, falta de concentração; embora as causas dessas ações sejam distintas.
Se bem que, a criança com falta de limites pode vir a apresentar uma hiperatividade
situacional; ou seja, reação do momento em que está vivendo no seu cotidiano; e
não se tratar de uma manifestação do TDAH, que teria uma origem mais
neurológica.
Destacamos que, diante das dúvidas e incertezas dos professores
sobre o diagnóstico dos alunos, decidimos conversar, através de entrevistas, com os
pais dos alunos, a fim de adquirir maiores informações sobre os diagnósticos dessas
crianças. Nesses momentos, os pais relataram características de comportamento
dos seus filhos, experiências vivenciadas com eles, as coisas que os filhos gostavam
e o jeito de serem.
Comigo ele é carinhoso [...] Ele é diferente. Ele gosta de muita coisa.
Todo mundo diz que tiraram o clone de quando eu era novo e
botaram nele. Ele tem dez anos de idade. Ele é desinquieto até
dormindo [...] quando saímos de coletivo, ele tem que ir nos meus
braços para poder ficar quieto (GILBERTO).
Ele tem dez anos. Ele gosta muito de vídeo-game. Brigo para ele
estudar. Quando ele era menorzinho eu disse ao pai:- esse menino
tem algum problema. O pai diz: - eu olho para ele e vejo que eu era
do mesmo jeito quando pequeno (ANTÔNIA).
Ela gosta de brincar com meninos. Comecei achar que ela era
diferente. Muito impulsiva, pulava muito. Mordia as outras crianças.
Muito agressiva. Pequenininha tinha perturbação no sono. Acordava
gritando a noite. Chorava, chorava. Não se concentrava. Não parava
para assistir televisão como as outras crianças. Eu sabia que era
alguma coisa. Hoje, ainda é assim, não pára quieta. Mexe muito.
Fala sem parar e também pergunta muito. É inteligente. Dizem que
parece comigo quando pequena. Ela não é doida (FELÍCIA).
Assim como nos relatos dos professores, aparecem nas falas dos pais
comportamentos que podem ser caracterizados de TDAH, tais como: “desatento,
agressivo, inquieto, impulsivo”. Nessas falas, relatam a semelhança entre eles e
seus filhos/as na infância e que as atitudes observadas nos seus filhos têm pouco
significado, ou seja, não reconhecem a manifestação do TDAH; ao mesmo tempo,
acham algo diferente nas atitudes das crianças. Apenas uma das mães
entrevistadas observou as características do TDAH em seu filho, após assistir um
programa na TV sobre hiperatividade e tomou a iniciativa de procurar um
especialista, dando início a um acompanhamento multidisciplinar.
A psicóloga e a psiquiatra falaram que ele era hiperativo. Até lá
mesmo ele é desinquieto. Eu não sabia dizer nada, não tinha
conhecimento do fato. [...] acho que hiperatividade é quando a
pessoa é muito desinquieta, impulsiva, trabalhosa, não atende,
agressiva. Nunca li nada sobre hiperatividade. Lá no CRI nunca me
deram nada para ler (GILBERTO).
Ele tem o papel do CRI
36
dizendo que é hiperativo. A gente mãe sabe
quando a criança é normal. Ele é danado demais. Eu vim ouvir sobre
isso depois que ele começou o tratamento. A psicóloga explicou:
Criança hiperativa é a que mexe muito. Agressiva. Não presta
atenção. Não sei o que é TDAH (ANTÔNIA).
Eu comecei a perceber um dia quando tava assistindo televisão. A
psicóloga dando uma entrevista falando sobre a hiperitividade que eu
nem sabia que existia, né. Falando como era uma criança hiperativa.
Foi quando liguei uma coisa com a outra (FELÍCIA)
Aparentemente as mães não questionam o diagnóstico dado pelos
especialistas da área de saúde. Por outro lado, todas as mães omitem dos filhos/as
o porquê de tomarem remédio e evitam falar sobre o assunto com eles, ou dão uma
explicação pouco esclarecedora quando são questionadas pelas crianças.
Percebemos um certo receio por parte dessas mães em falar abertamente com seus
filhos sobre a condição deles.
Eu sempre procuro não falar sobre esse assunto na frente dela. Não
quero que ela bote uma coisa na cabeça que ela não é: doida. Um
dia ela disse que o menino chamou-a de doida. Tratei dela como
uma criança normal. Até hoje eu quero que ela seja uma criança
normal [...] Mas isso nunca impediu de ela ser curiosa, ela é muito
inteligente, mas tem dificuldade de acompanhar (FELÍCIA).
A psicóloga também disse que ele não é doido. Agora ele está
entendendo e pergunta porquê o remédio e eu converso com ele
dizendo que precisa (BEATRIZ).
Os pais evitam comparações que outras pessoas possam fazer em relação ao
seu filho/a evidenciando que o mesmo apresente comportamentos diferentes das
demais crianças. Por outro lado, podemos deduzir que recebem poucas informações
ou orientações sobre o TDAH por parte dos profissionais que acompanham essas
crianças, o que provoca dúvidas sobre como conversar com a criança sobre sua
condição, porque toma medicamento, quais os benefícios e as conseqüências
destes.
Isso demonstra que o trabalho de orientação e apoio na Instituição
especializada parece não atender às necessidades da família com relação a esse
aspecto informativo. Uma das mães nos fala da falta do apoio e, em especial, de um
acompanhamento psicológico que ela mesma estava precisando, mas que a
Instituição não pode lhe oferecer. Dessa forma, fica difícil, para essas famílias,
orientarem seus filhos. Conforme Amariliam (1986), a finalidade do processo de
orientação familiar é capacitar os pais para tomarem suas próprias decisões, com
relação ao futuro.
36
CRI – Centro de Reabilitação Infantil – é um órgão vinculado à Secretaria Estadual de Saúde para
atendimento multiprofissional a crianças com necessidades especiais. Esse atendimento envolve
médicos, psicólogos, fonaudiólogos, pedagogos e psicopedagogos, fisioterapeuta e assistente social.
Funciona com atendimento semanal, ou duas vezes por semana, dependendo de cada caso.
Compartilhar a convivência com um filho deficiente para algumas famílias é
uma experiência nova. De acordo com Sommerstein e Wessels (1999, p. 422),
Há alguns pais e pessoas com deficiências que não podem ou não
querem compartilhar informações por problemas de cultura, de
capacidade ou de oportunidade. Quanto mais invisível à deficiência,
maior a relutância em compartilhá-la. Basta mudar nossa própria
maneira de pensar, conhecer objetivos diferentes e trabalhar para
atingi-los. Os pais que podem, devem fazê-lo; os que não podem,
devem apoiar os que podem. Toda essa consciência vai tornar-se
desnecessária quando as pessoas com deficiência não forem mais
estigmatizadas. A desestigmatização começa com as percepções
que as famílias e as pessoas com deficiência têm de si mesmas.
A criança precisa saber pela família a sua história de vida para ajudá-la a
construir sua identidade pessoal. Pensamos que os pais enfrentam um desafio
grande na educação dos seus filhos, que é o de conscientizá-los de suas condições
enquanto pessoa e enquanto cidadão. Os pais precisam ter consciência das noções
preconcebidas em torno da diversidade humana, tão arraigadas em nossa
sociedade que estigmatiza a todos. Eles podem chorar a morte da criança que
esperavam (idealizada como perfeita) juntamente com todos os outros pais, pois não
existe a criança perfeita. O que não é mais concebível é continuar a corrente do
silêncio, sendo conivente com os padrões sociais que aumentam as barreiras de
aceitação e da inclusão social e escolar.
Tal como afirma Silva (2003), é importante observar que todos os familiares
precisam de apoio dos profissionais que trabalham com seus filhos. Eles precisam
estar cientes e esclarecidos sobre as potencialidades, necessidades e direitos que
lhes asseguram. Portanto, quanto mais informações acerca do transtorno, melhor
para a educação da criança. Desse modo, a família precisa ser educada também,
ser orientada, a fim de ajudar o filho/a.
Segundo Amarilian (1986), as famílias vivenciam momentos de crise ao lidar
com a presença de um filho que é diferente em seu padrão de desenvolvimento e
conduta, e para o qual são necessárias expectativas e objetivos divergentes dos
valores sociais. Diante da situação descoberta que pode não atender às
expectativas de recompensa, gratificação e desejos dos pais, as famílias ficam sem
saber como agir, com medo de não corresponderem às expectativas dos filhos, e
também às sociais. Por esta razão, usam mecanismos de defesa para reduzir a
ansiedade e o sofrimento.
Em se tratando do relacionamento familiar, os pais apontaram que é
desgastante. Ao se depararem com as características diferentes do filho com TDAH,
a família enfrenta vários desafios, como nos foi relatado pelos pais entrevistados.
Ele brinca e arenga com os irmãos. Igual ao outro irmão. É de família
esse problema. Estresso-me e todo mundo se estressa. Eu pedi a
psicóloga para contar meus problemas. Porque é muito difícil de viver
com eles. Mas a gente tem que agüentar e conversar muito
(ANTÔNIA).
Ele brinca e arenga com os irmãos. Não fica muito quieto em casa.
Gosta de jogar bola. Bato nele quando perco a paciência sei que é
por causa do problema. E digo que ele vai ficar bom logo
(PATRÍCIA).
Ao realizar estudos com familiares de crianças com TDAH, pesquisadores
apontam que freqüentemente os pais se sentem frustrados, culpados pelo problema
do filho. Os conflitos entre irmãos também são outro desafio, assim como o
momento de por limites. O conflito entre dar limite e carinho ao filho fica evidente no
relato do pai Gilberto.
Ele brinca e briga muito com os irmãos. Quando ele está assim eu
puxo logo para brincar. Tem de saber que não é porque ele quer.
Bater nele é pior. Se botar de castigo a mágoa aumenta mais. Levo
na esportiva. Não posso fazer nada mais.
Estabelecer limites acaba sendo um momento de conflito, o que para alguns
pesquisadores é uma crise geral com a qual nossa sociedade se depara. Como
alguns pais foram criados no regime de autoritarismo, acabam por decidir fazer o
inverso com seus filhos. Ressaltamos que os pais devem ter claro o quanto os
limites são necessários para qualquer criança, bem como fazer parte de sua
educação e formação ética. Portanto, os limites devem ser colocados de forma clara
e regularmente para que a criança entenda que viver em grupo pressupõe algumas
regras em prol de uma boa convivência.
Segundo Zagury (2001), a tarefa de estabelecer limites é de responsabilidade
dos pais,
Quando os pais trabalham adequadamente nesse sentido e, a cada
oportunidade que surge, calmamente (às vezes nem tão calmamente
como gostariam, porque é mesmo cansativo e repetitivo educar...),
estabelecem limites, isto é, concordando e incentivando as atitudes
positivas e criticando as negativas, com o passar de alguns anos, a
criança terá aprendido as regras básicas de convivência e iniciado de
forma sólida o processo de socialização (prontidão para conviver).
Quando, porém, por insegurança, culpa, medo de serem antiquados
ou autoritários, os pais deixam de exercer essa atividade
importantíssima, o que ocorre? De uma maneira geral, a tendência é
que a criança comece a apresentar dificuldades em aceitar qualquer
tipo de limite a seus desejos. (ZAGURY, 2001, p. 36).
No tocante ao relacionamento do aluno com TDAH com seus demais colegas,
os professores destacam que o mesmo é conflituoso e difícil, mas que na relação
professor-aluno não identificam problemas, nem conflitos, conforme podemos ver a
seguir:
Eles entram em atrito constante com os colegas. Eles não levam
muito desaforo para casa. Comigo não tem problema (PEDRO).
Eles brincam com as outras crianças, às vezes se desentendem. Ela
briga muito com os colegas. Na quadrilha ela mudou de par três
vezes e já estou com problema porque ninguém quer dançar mais
com ela. Eles se desentendem porque não cumprem as regras do
jogo e os outros não entendem, ficam chateados quando perdem.
Não tenho dificuldade com eles (PATRÍCIA).
Ele brinca com as outras crianças, às vezes se desentende. Brinca é
muito na sala. Comigo se dá bem (CLAUDIANA)
Os pais também falaram dos problemas de relacionamento dos filhos com os
colegas. Segundo eles, as crianças têm momentos de amizades e de conflitos com
os colegas da escola e da vizinhança. Todavia, conversam com as crianças ou
mesmo proíbem que brinquem.
Ele bate nos colegas. Eu converso que não é assim que não pode
bater. Tem alguns amigos. Aqui na escola ele reclama que tem
menino que bate nele. Chama de doido. Mas ele não é doido. Na rua
as pessoas também gostam dele e também brigam com ele
(ANTÔNIA).
Brinca com as crianças da rua. Tem muitos coleguinhas mas briga
muito. Na escola do mesmo jeito. Por isso que fico aqui toda tarde
pastorando. Por causa do temperamento dele, eu sei como ele é. Eu
tenho medo de deixar ele em qualquer canto. Tenho que ficar ao lado
dele. Ele não obedece à mãe. Os adultos têm vizinhos que gostam,
outros não. Eu trato bem todos os filhos deles, brinco. Assim eles
vêem e fazem com meu filho. (GILBERTO).
Ele bate nos colegas que chama de doido. Mas ele não é doido. Na
rua as pessoas também gostam dele e também brigam com ele. E eu
converso com ele para não bater (PATRICIA).
Ao falar da interação com outras crianças e, mais especificamente, com os
colegas de sala aula, os pais percebem que também é conflituosa. Os filhos
costumam se desentender com facilidade, embora se envolvam nas brincadeiras.
Alguns têm seus amigos, mas não são bem aceitos por todo o grupo. Muitos não
aceitam seu comportamento e chegam a chamá-los de ‘doidos’.
Os professores revelam que os alunos com TDAH, apesar de quase sempre
entrarem em conflito/brigas com os colegas, procuram fazer amizades. Porém, nem
sempre os colegas compreendem suas atitudes e isso é o que dificulta a sua
participação em algumas atividades propostas em grupo, precisando da intervenção
do professor. Coadunando-se a isso, os estudos de Barkley e Goldstein (2002),
demonstram que as crianças com TDAH fazem as amizades através das
brincadeiras e jogos.
Durante as observações, percebemos que esse momento das brincadeiras foi
muito apreciado pelos alunos, mas também de grande conflito, porque muitas vezes
elas não aceitavam as regras das brincadeiras e jogos na aula de educação física.
Segundo Goldstein (1994), crianças de todas as idades rapidamente percebem o
comportamento da criança TDAH e tendem a ver essa criança de modo negativo.
Freqüentemente, isso conduz à rejeição. Com a frustração resultante da rejeição, a
criança passa a agir com agressividade.
No tocante à relação entre família e escola, os pais destacam que não há
diálogo com os professores e questionam o modo de conduzir destes, se estão
preparados para saber lidar com seus filhos:
O professor desse ano não tem paciência. As crianças. O deixam
estressado. Ele não dá para trabalhar com criança hiperativa. As
crianças ficam na maior confusão na sala. Eu acho que os
professores têm que entender. Acho que a escola deveria ajudar
mais (ANTÔNIA).
A escola não tem ajudado muito por um lado. Eu acho que ela
deveria ter uma atenção mais especial na escola, são muitas
crianças. Não é só direcionada a ela. Deveria trabalhar em grupo a
mãe com a escola. E eu sempre procuro porque eu não tenho muito
tempo, sabe. Sempre procuro estar presente nas horas necessárias.
Procuro a direção, a coordenadora. Sempre digo à professora que
quando ela fizer alguma coisa de errado me chame. É
responsabilidade de a escola cuidar (FELICIA).
A escuta às famílias nos forneceu um quadro o qual pode vir a compor
parte do estigma ou da representação social da pessoa com TDAH. É comum,
apesar do reconhecimento da capacidade cognitiva da pessoa com TDAH, confundi-
la ou identificá-la como “doida”.
De fato, a criança que foge ao “padrão” social continua na escola sendo
estigmatizada como “deficiente mental”, ou “doido”. Independente de ser cega,
surda, hiperativa e normal, basta, para isso, apresentar qualquer comportamento
atípico. Observamos, aí, as influências das representações sociais em torno da
deficiência. São provenientes do contexto sócio histórico referendado por valores e
crenças os quais contribuirão para sua sustentação.
Os pais entrevistados demonstraram preocupação com seus filhos, embora
se sintam frustrados por não poder ajudá-los. Declaram-se atados pela sua condição
social. Sentimentos de culpa, abandono, de descaso, de falta de solidariedade
também estiveram presentes nos relatos, sobretudo quando contam a história dos
filhos aparece a culpa, por, em algum momento, não ter atendido às necessidades
deles, sejam elas emocionais ou materiais. Quando descrevem os filhos, atestam o
comportamento agressivo, inquieto, impulsivo; mas, também, o comportamento
afetuoso, carinhoso, e mesmo infantil (ao citarem as brincadeiras e os passatempos
preferidos). Além disso, todos os pais querem que seu filho permaneça na escola.
Um dos aspectos evidenciados sobre o conhecimento do TDAH está na
concepção dos pais e professores de ser essa uma condição típica da infância. De
modo geral, nos diálogos, os professores e pais estão apontando uma questão
comum a qual é a educação do aluno/a como TDAH. Eles apontam problemas que
emergem no interior da escola tais como: o conhecimento sobre o TDAH, as
relações entre professores/alunos e entre professores e pais, a formação dos
professores e sua atuação em sala de aula.
5.2 FORMAÇÃO E ATUAÇÃO
Consideramos a formação inicial dos professores de fundamental
importância por oferecer subsídios teóricos que servirão de base para sua prática
pedagógica. Um dado revelado, quanto à formação acadêmica dos professores
participantes de nossa pesquisa, refere-se ao fato de que os professores já atuavam
em sala de aula quando iniciaram a formação superior em Pedagogia. Ressaltamos
que esse processo formativo se deu em uma instituição que, segundo esses
professores, apresentava uma proposta de formação em serviço. Essa
particularidade já atende, para nós, a formação continuada e em serviço.
Outro dado importante é o fato de alguns dos professores já terem bastante
tempo de experiência em sala de aula, variando entre cinco a trinta anos, sendo
cinco deles professores polivalentes com atuação em diferentes séries do Ensino
Fundamental. Esse dado aponta para o fato de os professores já terem uma
considerável experiência em sala de aula; não obstante, indicam fragilidades na
qualificação, como seguem os relatos abaixo:
A minha formação foi no magistério e depois fiz a graduação em
Pedagogia, no Kennedy. Mas vi pouca coisa sobre educação
especial. Nunca participei de cursos sobre educação especial pela
Secretaria de Educação (CLAUDIANA).
Formei-me no magistério e um ano atrás terminei pedagogia no
Kennedy. O curso não prepara para lidar com as crianças especiais.
Não tenho feito curso nessa área de educação especial. Aqui na
escola já teve curso de jogos, de brinquedos cantados. Participei de
cursos para criança especial, mas sobre o Deficiente mental-DM
(PEDRO).
Sou formada em Educação física e, na época, não li sobre
crianças especiais no curso. Estudei sobre o desenvolvimento,
a psicomotricidade da criança que ajuda um pouco
(PATRÍCIA).
De modo geral, observamos que a formação dos professores vem
apresentando algumas fragilidades, sobremaneira no que remete com relação às
informações sobre a educação de alunos com necessidades educacionais especiais,
especificamente com TDAH. Por outro lado, destacamos que a proposta de inclusão
de alunos com deficiência, na sala de aula regular, é bastante recente, assim como a
discussão nos cursos de graduação sobre o processo de aprendizagem desses
alunos, ou sobre o seu desenvolvimento, seus limites e suas potencialidades.
No tocante aos cursos complementares que fizeram, sejam aqueles
promovidos pelo MEC
37
e/ou pela Secretaria Municipal de Educação, não trazem
muitas contribuições para atuar com a diversidade da sala de aula; principalmente,
com alunos deficientes, por isso apontam a necessidade de cursos mais específicos
sobre as deficiências.
Destacamos que a formação continuada está garantida pelas Leis e Diretrizes
da Educação, tal como bem determina o Referencial para a Formação de
Professores, ao destacar como objetivo da formação continuada: “propiciar
atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais e apoiar-se numa
reflexão sobre a prática educativa” (BRASIL, 1999, p. 70). No documento Plano
Municipal de Educação, elaborado pela Secretaria Municipal de Educação de Natal,
publicado em 2005, encontramos as diretrizes para a formação dos profissionais de
educação e valorização do magistério. Dentre as metas, está a de garantir a
formação inicial, permanente e continuada dos professores, consolidando
O programa de formação permanente e continuada, oferecendo
subsídios para a compreensão das novas concepções sobre
desenvolvimento humano. ensino-aprendizagem e avaliação;
garantir o programa de formação permanente e continuada nas áreas
de deficiência mental, auditiva, visual, altas habilidades e distúrbios
da comunicação para os professores do ensino regular, incluindo
cursos de Língua Brasileira de Sinais LIBRAS, BRAILE E SOROBÃ
(NATAL, 2005, p. 36).
Ainda assim, os professores alegam não estarem preparados para trabalhar
com os alunos com necessidades especiais. O sentimento de despreparo pode estar
37
Os professores citaram o PROFA - Programas de Formação de Alfabetizadores.
relacionado à idéia de que necessitam de uma formação em educação especial.
Observa-se, nos relatos, que os docentes queixam-se dos cursos, afirmando que
estes não os preparam para atuar com tais alunos.
Eu até me admiro como é que uma sala de aula com quatro pessoas
com deficiências e diferenciadas, e eu estou só. Até por que, eu
precisava fazer curso de educação especial, pois tenho aluno com
paralisia cerebral, deficiência mental e hiperativo. Não sei como
trabalhar com esse povo. Eu sempre cobrei. Como eles vão
aprender? Eu me angustio muito (CLAUDIANA).
Trabalhar com essas crianças com problema também é muito difícil,
você tem que fazer igual a todos. E você fica sem saber o que fazer.
O aluno hiperativo tem dificuldade de prestar atenção. Essas
crianças são indisciplinadas e não escutam a gente (HELEN).
Nesses discursos, os professores revelam a dificuldade sobre como proceder
junto aos alunos com TDAH, pois acham que não estão preparados. Isso indica a
necessidade de aprofundarem conhecimentos específicos sobre o atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais. Isso tanto pode também partir de
uma ação coletiva na escola, mediada pelo coordenador pedagógico, como através
de cursos demandados à Secretaria Municipal de Educação. Durante as nossas
conversas, alguns professores falaram de sua vontade em estudar mais e até nos
solicitaram apoio quanto a orientações ou dicas de como realizar o trabalho com os
alunos e, também, indicação de livros.
Tenho vontade de estudar. Dizem que a Secretaria de Educação vai
oferecer cursos, ver essa coisa dos ciclos. Quem sabe isso mude
alguma coisa (ANELI).
Diga-me uma coisa. Como eu faço para que ele participe mais da
tarefa? Você está vendo que ele fica atrapalhando a turma. Já o
coloquei em vários grupos e ele continua a não fazer. Ontem ele teve
que ir embora mais cedo (FABIANO).
Você tem muitos livros sobre esse assunto de criança hiperativa ou
de outros assuntos de alfabetização que traga para me emprestar?
Eu agradeço. Gosto muito de estudar, mas falta tempo para fazer
mais cursos, pois trabalho dois horários (CLAUDIANA).
Mais uma vez a falta de apoio e ausência de cursos específicos é apontada
pelos professores. Um fato que observamos é que, ao mesmo tempo, os professores
apresentam o desejo de aprofundar seus conhecimentos/saberes sobre o processo
de ensino-aprendizagem dos seus alunos e indicam necessitarem de
acompanhamento em sua prática, destaca a questão da falta de tempo como
dificuldade. Ressaltam a dupla jornada de trabalho como motivo para adiarem os
estudos. Por outro lado, o espaço e o tempo que têm na escola é pouco aproveitado
para refletirem sobre encaminhamentos, as dúvidas que têm sobre o ensino e o
desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais.
De certa forma, os relatos apontam a fragilidade na formação inicial e
continuada, demonstrando que, nos cursos oferecidos, os professores parecem
pouco refletirem sobre a sua prática. Os estudos sobre a formação contínua
apontam a reflexão crítica da ação pedagógica como ponte para mudanças no
cotidiano escolar. De acordo com Lima (2004), a formação contínua estaria a serviço
da reflexão e da produção de um conhecimento capaz de oferecer a fundamentação
teórica necessária para a articulação prático-crítica em relação ao aluno, à escola, à
sua profissão e à sociedade.
Autores como Freire (2005) e Nóvoa (2004) apontam para a importância de
uma formação continuada reflexiva e dialógica, considerando a condição pessoal e
profissional de cada professor. Para Freire (2005), a educação deve ser
problematizadora e ter o diálogo como eixo norteador para uma “pedagogia da
emancipação”. Apontando, ainda, como tarefa do educador dialógico, o trabalho em
equipe. Nessa perspectiva, o diálogo é um “fenômeno humano”, e “essência da
educação como prática da liberdade”; ambos se constituiem na ação e reflexão para
se transformar na práxis.
No processo de reflexão-ação-reflexão-na-ação, de acordo com Schön (2000)
e Nóvoa (1995), o professor se torna pesquisador de sua própria ação, no sentido de
compreendê-la e reconstruí-la. No caso da formação continuada, a reflexão crítica
sobre a prática deve estar presente, por envolver “o movimento dinâmico, dialético,
entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 2001, p. 43). Nesse sentido, a
reflexão crítica dos professores sobre sua ação possibilita-lhes a mobilizar o seu
próprio pensamento, superando o “saber ingênuo” que tem sobre a sua prática
pedagógica, tornando-o um “saber crítico”; isso indica mudanças na sua atuação.
Para tanto, é necessário voltar-se para a prática através da reflexão. Tal
compreensão aponta aspectos relevantes a serem considerados na construção de
uma nova prática docente.
Para Freire (2001, p. 44), o “discurso teórico, necessário à reflexão crítica,
tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática” Portanto,
exige do professor articular reflexivamente as relações existentes entre teoria e
prática, assumindo a busca por um conhecimento crítico e construído de forma
consciente.
Nessa perspectiva, as questões que perpassam a atuação do professor em
sala de aula são problematizadas com a finalidade de se construir novos
conhecimentos, os quais o auxilia a desenvolver atividades criativas, possibilitando-a
compreensão de sua atuação diante dos alunos.
A respeito da reflexão sobre a prática, acrescentamos ser esta de
fundamental importância, devendo o professor estar, a todo o momento, em seu
trabalho, pensando em como desenvolvê-lo, tendo a oportunidade de realizar
escolhas, sejam elas, referentes ao material didático, às atividades, às orientações
aos alunos, a dinâmica e ao encaminhamento da aula. Januário (1996, p. 27 apud
OLIVEIRA, 2004, p. 58) afirma que “muito do que o professor faz depende da forma
como concebe, como pensa e como decide”. Desse modo, os professores
organizam a sua prática, seguindo parâmetros e guias do seu modo de pensar, de
suas concepções e suas crenças quanto ao ensino e aprendizagem do aluno.
Nesse sentido, refletir sobre como o pensamento guia o trabalho do professor
deve ser uma constante na formação, seja ela inicial, continuada e/ou em serviço.
Para buscarmos o entendimento sobre o pensamento como guia, parâmetro do
professor na sua atuação,recorremos ao teórico Bohm (2005), quando ele destaca a
importância de compreender o modo como o pensamento opera. Para ele, a nossa
forma de atuação no mundo é uma resposta da forma como operamos o nosso
pensamento, expresso em crenças, pressupostos, sentimentos, decisões/escolhas.
Segundo Bohm (2005), a forma como temos operado o nosso pensamento
abstraindo alguns aspectos da realidade que nos cerca, separando as coisas
dificulta a compreensão do todo. Assim, nossas ações e intenções tornam-se
incoerentes, uma vez que, o nosso pensamento se processa contra nossa
habilidade em perceber a totalidade, por se encontrar fragmentado.
O diálogo é indicado por Bohm como uma possibilidade de minimizar os
efeitos dessa fragmentação. Essa idéia de Bohm op cit, nos leva a considerar a
necessidade de um trabalho coletivo na escola, o qual permita e suscite a
emergência das crenças e pressupostos dos professores, fatores importantes na sua
prática pedagógica, e no processo de reflexão desta.
Como bem relatam os professores, a formação continuada,
principalmente nesta área de ação com o TDAH, é escassa. Consideramos que
o reconhecimento da necessidade de buscarem maiores informações pode
representar um desafio para superar as suas dificuldades, os seus
preconceitos e a sua falta de informação. Diante da realidade que enfrentam,
evidencia-se a necessidade dos professores estarem em constante formação
para poderem atender às reais necessidades dos educandos, valorizando-os
enquanto sujeitos que possuem experiências de vida e produzem
conhecimentos.
Pernambuco (1993, p. 31) afirma que: “só um processo de formação
permanente, de cursos, mas, sobretudo, de grupos de estudo e reflexão, nos
permite assumir a tarefa criativa e dinâmica de ensinar com os pés no
presente”. Concordamos com essa autora e defendemos a proposta de que
grupos de estudos, como estratégia de formação continuada e em serviço,
devem se concretizar nas escolas. Esclarecemos, ainda, que tal estratégia
deve fazer parte da proposta pedagógica da escola, incluindo a participação de
coordenadores e gestores e, acima de tudo, precisa atender às dificuldades
que os professores encontram no cotidiano da escola e na sua ação
pedagógica.
Nessa perspectiva, Nóvoa (2004, p. 24) indica a escola como o “lugar da
formação dos professores, como o espaço da análise coletiva das práticas,
enquanto rotina sistemática de acompanhamento, de supervisão e de reflexão
sobre o trabalho docente”. Enfatizamos ser esse entendimento importante
para os professores da pesquisa, diante das dificuldades que encontram no
cotidiano da escola, bem como as referências adquiridas na sua formação
inicial. Através da partilha de experiências com colegas e equipe pedagógica,
os professores podem vivenciar situações de reflexão sobre suas decisões e
possibilidades de como desenvolverem sua prática pedagógica.
Outro aspecto apontado por Nóvoa (2004), o que deve estar presente na
formação dos professores, é a “prudência”. Alerta-nos que ensinar merece
reflexão sobre o que deve e vale a pena ser ensinado aos educandos. Nesse
sentido, Freire em entrevista na TV cultura
38
, nos lembra que o educador ao
desenvolver sua ação docente deve ter claro o que ensinar, como ensinar, para
quê ensinar e a quem deve ensinar. Portanto, ensinar exige reflexão e
consciência das decisões que irão encaminhar o trabalho com os alunos.
Como podemos ver, a formação continuada é importante, já que amplia
informações e provoca reflexões que podem subsidiar a atuação do professor
no seu cotidiano em sala de aula, facilitando o processo de ensino e
aprendizagem do aluno.
5.2.1 A Atuação Pedagógica
Convém lembrar que os professores apresentam a ação pedagógica
expressando a justificativa dessa prática, bem como os conhecimentos/saberes
sobre o processo de ensino-aprendizagem dos alunos e as contradições e
dificuldades que encontram no cotidiano escolar.
Quando os professores falam sobre o processo de ensino dos alunos,
acabam por revelar teorias e concepções presentes no seu pensamento, sobre o
processo de ensino-aprendizagem. Segundo Garcia (1995, p. 65), “o que o professor
pensa sobre o ensino influencia a sua maneira de ensinar”.
Os professores mostram suas concepções sobre sua ação docente
considerando o planejamento, organização da dinâmica de trabalho, avaliação,
elementos que constituem seu fazer pedagógico. Ao falar sobre o aluno com TDAH,
especificamente, e como ele aprende, todos os professores afirmaram que:
38
Entrevista concedida à TVE-Rio no dia 17 de abril de 1997.
Aprende como os outros. [...] o que atrapalha é interromper quando
estou explicando [...] quando quero atenção. Fica falando, mexendo
em alguma coisa. Tá sempre em movimento. Pegando o lápis, pega
duas ou três vezes a borracha. O aprendizado não tem diferença
não. Aprende igual aos outros.[...] Se não sabe ler ou escrever deve
ter outros fatores. Não depende da hiperatividade, não. Talvez o
ambiente, a falta de estímulo. Um deles lê e escreve, o outro sabe
um pouquinho, até o alfabeto tem dificuldade. Em matemática eles
são melhores, um pouco. Os dois primeiros eu atribuo suas
dificuldades a outros fatores, a hiperatividade não. O último eu
atribuo a hiperatividade, como também aos problemas da família.
(PEDRO).
Ele aprende quando existe um trabalho junto da família com a
escola. Acho que isso supera, faz com que a hiperatividade reduza.
Deve ensinar o aluno hiperativo colocando ele para participar de
tudo. Dizer que ele é importante. Que ele também é inteligente
(
CLAUDIANA).
Esses relatos ressaltam a concepção sobre a homogeneidade na organização
do ensino. Nesse sentido, há uma tendência dos professores a valorizar, no
processo de construção de conhecimento, uma única forma de
aprender/desenvolvimento para todos os alunos. Isto que significa desconhecer as
características particulares, a individualidade e o tempo de aprendizagem dos
alunos. Enfim, a diversidade presente em uma sala de aula.
Observamos que há uma tendência dos professores em justificar as
dificuldades e características dos alunos a fatores externos à escola, não cabendo a
eles, por isso, uma intervenção maior.
Se não sabe ler ou escrever deve ter outros fatores. Talvez o
ambiente, falta de estímulos. Indisciplina (PEDRO).
Os pais não ajudam nas tarefas de casa. E eles não estudam
(ANELI).
Os depoimentos e as observações dos professores mostram algumas
incertezas, quanto ao processo de ensino-aprendizagem, dos alunos com TDAH. Os
professores afirmam que tais alunos não apresentam dificuldade para aprender,
ainda mais “por causa da hiperatividade”. Sendo, assim, eles ‘programam’ para
ensinar a turma toda, tal qual relata um deles:
Planejo para toda a turma. Não é incluindo esses alunos e nem faço
atividades diferenciadas (PEDRO).
Percebemos, então, pouca clareza quanto ao desenvolvimento infantil e
pouco entendimento de que cada criança pode ter vivências e ritmos diferentes. O
processo de aprender difere de um aluno para outro. Os professores parecem
desconhecer a importância da atenção e concentração para o desenvolvimento e a
aprendizagem das crianças. Sendo assim, as estratégias pedagógicas são
pensadas de forma igual para todos os alunos, partindo do princípio de que todos
aprendem da mesma forma.
Concordamos com Mantoan (2003, p. 77) quando reafirma o pensamento de
Paulo Freire de que o professor ao ensinar a turma toda ‘partilha com’ seus alunos a
construção dos conhecimentos produzidos em sala de aula. Nessa perspectiva, “o
professor explora os espaços educacionais com seus alunos, buscando perceber o
que cada um deles consegue aprender do que está sendo estudado e como
procedem ao avançar nessa exploração.” Desse modo, pode-se dizer que, ao
trabalhar com a turma toda, o professor valoriza a diversidade de experiências
vividas por seus alunos e suas dificuldades; propõe atividades que
estimulam/favorecem o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades.
Quanto à possibilidade em diferenciar o ensino, no sentido de propor
atividades significativas, para atender às dificuldades dos alunos, os professores
relatam que dificilmente as propõem.
Ingênuo é o professor. que pensa que o aluno aprende com
agrupamento. Ele copia do amigo. Tem que puxar pelo treino
ortográfico senão eles não aprendem a pensar. As atividades são a
mesma. Não faço atividade diferente para ela não. Ela aprende.
Sabe ler (ANELI).
Eu ensino todos do mesmo jeito. Faço muito trabalho em grupo para
eles trocarem as idéias, um vai ajudando o outro. Converso muito
com eles (HELEN).
Como o tempo é muito curto e a escola tem educação física, eu me
concentro mais na leitura e escrita. Esse negócio de brincar fica para
a educação física. A aula é mais didática mesmo [...] não faço
atividades diferentes para eles (PEDRO).
Os professores observados nessa pesquisa demonstram estar cientes de que
estão propondo o mesmo tipo de ensino para todos os alunos, embora apresentem
pontos de vistas diferentes quanto ao entendimento dos benefícios da proposta de
trabalho em grupo. A professora Helen apresenta a crença de que os alunos podem
aprender através da troca de experiência entre seus pares. Mesmo com indícios de
mudanças na prática de alguns professores, esses discursos indicam uma certa
resistência referente ao ensino diversificado.
Conforme André (1999, p. 21), concretizar a diferenciação do ensino exige
investigar as atividades e situações de aprendizagem que sejam significativas e
mobilizadoras, considerando as diferenças pessoais e culturais existentes na sala de
aula. Além disso, é preciso vencer preconceitos e resistências; e mais, “acreditar na
capacidade do aluno em dominar as habilidades, os conteúdos e as competências
se lhes forem dadas às condições apropriadas”.
Nesse sentido, conhecer as necessidades educacionais peculiares a cada
aluno exige do professor ensinar pesquisando. Para Aranha e Laranjeira (2005),
ensinar pesquisando significa buscar conhecer cada aluno, tanto no que se refere a
suas características pessoais, como, especialmente, às peculiaridades em seu
processo de aprender, antes e durante todo o processo de ensinar. A esse respeito
Freire (2001, p. 32) diz que a pesquisa faz parte da “prática docente”, assim como a
“indagação”, a “busca”, acrescenta que ensinar “exige respeito aos saberes dos
educandos”. Acordamos com o autor acrescentando ainda que esse saber precisa
ser vivido na escola, os educadores precisam buscar conhecer os saberes dos
alunos e conhecer sua realidade, nesse caso, suas necessidades e potencialidades.
Na dinâmica de trabalho, percebemos pouca mudança de uma sala para
outra. Geralmente, usam a metodologia de aula expositiva, atividades de cópias de
tarefas, textos ou ditados de palavras e atividades dirigidas no livro didático. O “não
fazer” atividades diferenciadas é reflexo da concepção de salas homogêneas. Nas
cinco salas observamos que a seqüência da rotina é a mesma e corresponde a:
• Saudação à turma;
• Conferência da freqüência dos alunos;
• Aula expositiva – transcrição de conteúdos e tarefas do quadro;
• Intervalo;
• Continuação das atividades do 1º momento ou outra atividade de
aula expositiva, com síntese de conteúdo no livro didático e realização de tarefa;
• No último momento, é feito o encaminhamento da tarefa de casa.
Nessa rotina estão inclusas outras atividades, tais como aula de educação física,
sala de leitura e vídeo.
Essa rotinização é perceptível na organização do ambiente físico da sala, ou
seja, permanecem as fileiras de carteiras e o professor, na maioria das vezes,
aguardando as solicitações dos alunos em sua mesa. Os conteúdos trabalhados
nesse período estavam relacionados ao projeto trabalhado no momento (Projeto
Mãe), as operações matemáticas e algumas regras ortográficas, conteúdos
gramaticais (nomes próprios, sílaba tônica). Nas observações em sala, constatamos
que a homogeneidade no ensino prevalece. Como vimos nas observações e nos
relatos, grande parte das atividades propostas são mecânicas, de memorização,
desestimulantes e em geral, são centradas na ação dos professores.
Na Turma 2, iniciamos a observação no segundo momento, logo
após o intervalo. Assim como na outra sala as mesas são
organizadas em filas. Alice, a aluna com TDAH não para de
conversar e a professora pede para ela fazer a tarefa que está no
quadro. Observamos que esta aluna está sentada na primeira fila,
próxima a professora. Mesmo assim não faz a tarefa e fica
conversando com a colega do lado. Ela já tinha ficado sem o recreio
por não ter feito a tarefa do primeiro momento. A atividade proposta é
uma produção de texto, sendo uma transcrição do quadro. Ao
terminar de escrever, a professora fica sentada em sua mesa e diz o
que o grupo deve fazer: “Escrever uma carta para sua mãe”. Alice se
levanta e passeia pela sala. A profª chama sua atenção. Ela volta e
senta, depois começa a conversar e mexer nos lápis da colega da
mesa ao lado. Mais uma vez a professora pede para ela “parar com
isso”, porém não é compreendida/atendida. Alice começa a
“escorregar na cadeira”. Depois levanta e outra vez passeia pela
sala. Dessa vez vai conversar com outro colega. As demais crianças
conversam também e a professora pede para a turma fazer silêncio:
“Parem de conversar e façam a atividade”. A profª, em nenhum
momento foi à mesa da aluna para acompanhar seu desempenho
nesta atividade. Ela continua a fazer as observações lá de sua mesa.
Alice, depois de conversar com outra colega, volta para sua mesa.
Ela pede para ir ao banheiro e a professora não deixa se justificando:
“você quer é passear de porta em porta como de costume. Termine
que você vai ”. Alice tenta fazer a tarefa e desiste. Começa uma
conversa com sua colega. Algumas crianças iniciam sua tarefa
usando o desenho da mãe e tentam escrever. Toca para sair e Alice
não faz a tarefa (ANDRADE, 2005, p. 10).
Embora a produção de texto seja uma atividade oportuna, interessante para o
desenvolvimento da leitura e escrita do aluno, o modo como a atividade foi proposta,
de certa forma, deixou as crianças sem critérios para a produção escrita que
deveriam realizar. Nesse momento, registramos que faltou um diálogo no qual os
alunos poderiam expor o seu pensamento, clareando as idéias e, de certa forma,
fazendo o rascunho mental do texto. Além disso, podemos dizer que foi uma
explicação bastante ampla e, em nenhum momento, a atividade orienta ou relembra
os elementos necessários do tipo de texto trabalhado, escrever uma carta, o que
deve aparecer para que a pessoa possa identificar como sendo uma carta.
Concordamos com Carvalho (2004) que, dentre as mudanças necessárias
para remoção das barreiras para aprendizagem em sala de aula, a preleção (aula
expositiva centrada no educador) deverá ser substituída por estratégias mais
participativas e motivadoras na tentativa de superar a rotinização de sua prática.
Nos resultados de uma pesquisa que Oliveira (2003) realizou com sobre
estratégias de pensamento e ação do professor de alunos surdos em sala de aula
regular, a autora aponta a categoria rotinização como sendo uma ação constante
repetida indefinidamente no cotidiano escolar pelos professores.
Em nossa pesquisa observamos que a rotinização é mais um dos obstáculos
a ser vencido na prática dos professores. Observamos que alguns professores
tentam inovar na organização do trabalho e nas atividades propostas. Em uma das
turmas, o professor conta uma história, depois inicia uma conversa sobre a história,
perguntando para os alunos o que eles entenderam, quem são os personagens,
como a história finaliza, e pede para os alunos fazerem em grupo sua reescrita. As
crianças participam, respondem os questionamentos e, logo em seguida, iniciam a
organização dos grupos. Embora a atividade tenha motivado algumas crianças, não
consegue a adesão de todos os alunos.
Para os professores, o entendimento que têm sobre o ensino e sua prática
nem sempre parece tão claro. O relato do professor nos leva a refletir sobre isso.
Não vejo que ele tenha dificuldade de aprender por causa da
hiperatividade. Agora, que acontece é que ele chama a atenção da
turma. Faz com que a turma toda se agite. A gente propõe uma
atividade diferente. Chega você fica sem estímulo. A sala fica uma
bagunça e é muito difícil conseguir que eles fiquem em silêncio. Só
param quando você enche o quadro de atividade. Aula para eles só
tem sentido assim, é impressionante! Sempre procuro trazer uma
atividade diferente, mas poucas vezes eles conseguem trabalhar em
grupo (FABIANO).
Todavia, quando o professor procura fazer atividades mais dinâmicas, ele se
angustia por não conseguir envolver o grupo e, ao mesmo tempo, fica decepcionado
pela rejeição dos alunos diante de sua tentativa em fazer uma aula diferente,
construtiva e, conseqüentemente, oportunizar uma aprendizagem melhor. Por outro
lado, a contradição entre o discurso e o fazer, ao mesmo tempo em que esse
professor tem a liberdade de poder inovar em sua prática, fica amarrado numa
concepção de ensino que recebeu e nem se dar conta disso.
Segundo Gomes (1997, p. 46), isso acontece porque o estabelecimento de
objetos e padrões de comportamento impostos mecanicamente ou recebidos do
exterior, sem serem compreendidos, produz uma estrutura rígida na consciência a
qual bloqueia o jogo livre do pensamento, bem como o movimento livre do alerta e
da atenção necessários para a criatividade. Assim, no processo de tomada de
decisões, os professores sofrem “imposições e recompensas externas, que
bloqueiam a criatividade e geram uma perda de autoconfiança”.
De certa forma, o professor mostra a preocupação com sua prática.
Reconhece que têm dificuldade em desenvolver um trabalho dinâmico e criativo com
os alunos. Porém, indica como um dos agentes do insucesso em sua atuação a falta
de interesse do aluno.
Diante dos discursos exibidos nas entrevistas e das ações observadas em
sala, consideramos que os professores justificam sua prática através de argumentos
contraditórios, usam o discurso de que todos os alunos são capazes de aprender, no
entanto, suas ações são contrárias ao que pensam, não percebendo que lidam com
todos os alunos de forma igual.
Além disso, acabam por atribuir aos alunos e suas famílias às causas de suas
dificuldades de aprendizagem apresentadas na escola. Sobre esse exemplo de
atitude, Garcia (1995) posiciona-se como sendo falta de um pensamento reflexivo
introspectivo. Portanto, ao agirem, os professores estão conscientes das dificuldades
no seu trabalho, mas não percebem que elas são geradas pelos seus pensamentos
e pela suas crenças. Nesse caso, o professor consegue manter a “sensação de
segurança e conforto, contribuindo para agravar os problemas educacionais,
principalmente, no que se refere à educação de pessoas com necessidades
educacionais especiais” (OLIVEIRA, 2003, p. 111).
Tomar ciência disso é importante para ajudar o professor a perceber a
maneira como desenvolve o seu fazer com seus alunos TDAH, além de levá-los a
perceber os acontecimentos e experiências vividas naquele momento na escola.
Nesse sentido, nos darmos-nos conta das orientações que escolhemos em nossa
prática pedagógica permite a construção de uma nova prática. Ao procurarmos
saber sobre as dificuldades em realizar o trabalho junto aos alunos com TDAH, os
professores revelam que são várias as dificuldades, representadas pelas ações:
A dificuldade é o que a maioria tem: a indisciplina, o excesso de
conversa, a inquietude. E brincadeiras. Para pedir silêncio muitas
vezes você tem que gritar, falar alto. Eles não fazem a tarefa de
casa. No caso dos três alunos, tenho que sentar eles umas dez
vezes. Sento, eles levantam. Dois deles, já tem acompanhamento
fora com o especialista. Muitas vezes levo-os para ficarem com a
coordenadora. Não recebo nenhuma orientação de ninguém
(PEDRO).
Tem uma coisa que precisa mudar. Assim não dá, esses meninos
que não sabem ler junto com os outros. É muito difícil atender todo
mundo. A escola tem que repensar esse negócio de ciclo
39
. A
indisciplina. Não tem apoio pedagógico, nessa escola tem unha sala.
Eles não aprendem porque não tem ajuda da família. Não se ajudam
e nem atendem o professor (ANELI).
39
Ciclos de aprendizagem é a atual forma de organização do sistema escolar da Rede municipal de
ensino. As turmas são organizadas em dois ciclos de aprendizagem: Ciclo de alfabetização e ciclo de
sistematização.
As dificuldades são muitas. Eles não prestam atenção. Conversam
muito e você tem que ficar falando muito, chamando a atenção deles.
Os pais não ajudam nas tarefas de casa. E eles não estudam. A
indisciplina é uma dificuldade muito grande. A outra é a falta de
interesse deles. Falta de ajuda da escola (CLAUDIANA).
Nesses relatos, evidencia-se o sentir da prática e, diante das dificuldades
enfrentadas no cotidiano escolar, os professores se sentem solitários. Nesse
sentido, a prática desenvolvida também se dá de maneira solitária. Os professores
evidenciaram diversas dificuldades. Mas a indisciplina aparece como uma das
dificuldades encontradas no dia-a-dia que mais os incomoda. Muitos reclamam que
os alunos não demonstram interesse pelas atividades propostas, bagunçam e
brigam com outros colegas. Acompanhamos essa situação:
Hoje, estamos fazendo a terceira observação seguida nessa
turma e o cenário é o mesmo. A turma está muito agitada.
Conversam muito alto. Algumas crianças ficam “mexendo” com
o colega ao lado. As crianças
40
com TDAH também não se
concentram na atividade. O aluno Henrique passeia e pula da
carteira. Depois que o prof. fala com ele volta a se sentar, mas
não faz a tarefa. O aluno Paulo tenta fazer a tarefa, embora não
fique sentado por muito tempo. Levanta e pega a caneta do
colega do outro lado da sala. E o resto da turma continua a falar
alto/gritar. O prof. coloca a música para o grupo ouvir enquanto
escrevem. O prof. muito calmo pede silêncio... Mas, a turma
não escuta, nem presta atenção. O prof. senta o aluno Paulo e
pede para fazer a atividade que está no quadro. Ele tenta fazer.
Outros alunos discutem. 40 minutos depois. E ninguém conclui
a atividade proposta, estão envolvidos nas conversas. A
tentativa de ouvir a música mãe (“Rainha do lar”) não acalma a
turma. O prof. ignora o comportamento de Henrique e Paulo por
um bom tempo. Paulo novamente briga com um dos colegas e
vai ficar com a coordenadora pela 3ª vez na semana. Depois de
conversarem, de um levanta e senta várias vezes algumas
40
Henrique e Vítor são os alunos com TDAH. Paulo é um dos alunos que estão em processo de
avaliação de diagnóstico.
crianças concluem a tarefa. Toca para o lanche. No segundo
momento o aluno Paulo continua na coordenação e Henrique
tentando concluir a tarefa. Momento da correção. A conversa
permanece. O aluno Vítor faltou hoje (ANDRADE, 2005, p. 8).
Durante a observação em salas, percebemos que esse padrão de
comportamento se repete em todas as turmas, como bem colocaram os professores.
Os alunos parecem não se interessarem pelas atividades propostas. Uma das
estratégias que geralmente é usada, na tentativa de manter a disciplina, consiste em
retirar o aluno de sala de aula e levá-lo para coordenação. Em três das salas
observadas, vimos que os alunos com TDAH foram convidados a sair com maior
freqüência. Os professores já não aceitavam mais o seu comportamento. Nesse
caso, ao afastarem da sala, os alunos eram punidos. E, naquele momento, não
havia um aprendizado; e isso era repetido diariamente.
5.2.2 Desencontros no Trabalho Coletivo
Os professores destacam as dificuldades no planejamento coletivo, por não
terem o apoio pedagógico da coordenação. Este é realizado, semanalmente, por
cada professor, e de forma coletiva quinzenalmente
41
.
O planejamento cada professor faz o seu. Já sabe o que vai trabalhar
com o grupo. Antes nos reuníamos com a coordenação de 15 em 15
41
No período da pesquisa de campo, o planejamento quinzenal foi suspenso pela Secretaria
Municipal de Educação, em todas as escolas da Rede Municipal de Natal. Segundo justificativa da
secretária o dia de planejamento não estava sendo respeitado em algumas escolas e em virtude de
ser realizado dentro da carga horária de sala de aula. Nesse dia, a escola liberava os alunos mais
cedo para toda equipe se reunir e planejar. Atualmente, existe o dia de planejamento em todas as
escolas municipais, garantindo 20% da carga-horária dos educadores; determinado no Plano de
Carreira, Remuneração, Salários e Estatuto Magistério (2005), isto é, nesse dia o professor é
substituído pelos professores de artes/educação física /ensino religioso. Em tese, o professor deve
ficar planejando junto com o coordenador e com outros colegas uma vez na semana.
dias e a gente discutia com os colegas um projeto para ser
desenvolvido em toda escola. Hoje não tem mais isso. Mais cada um
faz o seu. Elabora as atividades (PEDRO).
Seria bom que a gente se reunisse aqui no planejamento para
preparar atividade para esses alunos (CLAUDIANA)
O planejamento tem funcionado da seguinte forma: inicialmente a
coordenação passa os informes de questões de cunho administrativo. Logo em
seguida, vem o momento de ler e discutir um texto; depois, os professores se
reúnem por grupo para planejar. O que acontece é que as discussões dos textos
terminam se prolongando e o planejamento coletivo fica prejudicado, já que decidem
por concluírem em casa, ou seja, individualmente.
Esse momento que deveria ser de leitura de textos, troca e relato das
experiências com os alunos, reflexão e criação, acaba sendo um momento de
informes. Os professores apontam, como um dos desafios em sua prática, a falta da
troca de idéias entre os colegas e de orientação permanente, por parte da
coordenação, sobre como desenvolver um trabalho de sistematização com os
alunos. As coordenadoras falam do planejamento como um desafio a ser enfrentado
por todos. Elas apontam como obstáculo no ato de planejar o tempo e a disposição
dos professores. É o que diz uma das coordenadoras:
No planejamento cada professor faz a sua atividade. Acontece por
turno e se discute textos, preparam algumas atividades. Tem
professores que planejam juntos. Agora, com essa decisão da
secretaria de não parar um dia na semana para planejar ficou uma
coisa difícil. Os professores, já vêm de outra escola e não tem tempo
de chegar mais cedo. No sábado estudam e ninguém quer vim para
cá (LUANA
).
Fica evidente que o planejamento é uma questão problemática. Dessa forma,
se não há esse momento para o grupo elaborar e avaliar as ações a serem
desenvolvidas na escola, provavelmente afetará o trabalho pedagógico. O papel do
coordenador pedagógico é apoiar cada professor no planejamento e possibilitar os
momentos de trocas com a equipe.
O planejamento é o momento para se pensar nas estratégias pedagógicas
possíveis e necessárias à turma. Para que isso possa acontecer, é necessário que o
professor reflita sobre o que é possível realizar em sala de aula para que o grupo
desenvolva suas potencialidades e, também, para superar suas dificuldades; o que
poderia ou não dar certo, que matérias são necessárias, qual a atividade despertaria
o interesse do grupo. Além de decidir o espaço para realizar a atividade, é
importante que o professor possa, junto com o coordenador, estabelecer uma
parceria pedagógica.
O ato de planejar requer uma projeção para o futuro, com vistas à execução
de ações posteriores, empreendendo uma previsão no plano das idéias. Além disso,
o sentido de planejar é tentar encontrar respostas/estratégias, auxiliando os
professores no alcance dos objetivos propostos para o desenvolvimento-
aprendizagem dos alunos. Em outras palavras, o planejamento adquire uma nova
dimensão, voltada para a transformação de uma dada realidade, visando a
construção e (re)construção do espaço pedagógico, contribuindo para o
desenvolvimento da ação educativa.
Os professores e a coordenadora apontam uma outra
questão com relação ao planejamento que está relacionada diretamente à gestão da
escola, ou seja, ao planejamento no âmbito da Secretaria Municipal de Educação.
Desse modo, a escola fica esperando a decisão da Secretaria e não se posiciona a
esse respeito.
Com relação ao processo inclusivo de alunos com necessidades educacionais
especiais, em sala de aula regular, a professora Claudiana traz uma reflexão muito
importante.
Não tenho dificuldade de trabalhar com ele. Tenho com as outras
crianças. Tenho uma menina surda, uma com paralisia cerebral e
outra que não sei qual é a deficiência. Não recebo orientação da
coordenação. Tenho que ser sincera. De ninguém. Acho que a aluna
surda é hiperativa; é danada demais.
O fato de parar e refletir sobre as crianças com TDAH fez essa professora
perceber que também precisa renovar sua prática com outros alunos. A professora
busca conhecimento e apoio para poder desenvolver uma ação pedagógica, a qual
possibilite o desenvolvimento dos alunos com necessidades educacionais. Por outro
lado, evidencia que tem dificuldade também de trabalhar com os outros alunos. A
incerteza é o que norteia o seu trabalho e sua concepção de que ela precisa
aprender a ensinar as crianças especiais.
É comum o professor se deparar com essa realidade. Essa é a realidade de
muitas escolas, como relatam outras pesquisas sobre o processo inclusivo de alunos
com deficiências na escola regular. Na verdade, fica a cargo do professor
encaminhar o processo de inclusão. De certa forma, a escola está cumprindo a
exigência da legislação brasileira que é receber alunos com necessidades
educacionais especiais na sala de aula regular, garantindo o acesso à escola para
essas pessoas. Mas o principal, que é promover o sucesso escolar desses alunos e
dos demais, fica a desejar. Sabemos que o cumprimento da lei não é o suficiente
para garantir o sucesso das crianças com deficiência, condutas típicas ou sem
deficiência. O importante é que as ações educativas se efetivem, a fim de promover
o processo de aprendizagem dos alunos.
Uma escola inclusiva precisa estabelecer estratégias pedagógicas que
possibilitem o desenvolvimento dos alunos. Vale salientar que a estratégia de
educação inclusiva é promover a educação de todos os alunos da escola,
ampliamos essa perspectiva também para o professor. Significa dizer que os
professores devem ser orientados e receberem apoio de toda equipe escolar.
As condições de trabalho, nesse caso, acabam por ser um obstáculo para
uma atuação que corresponda às necessidades do aluno, juntamente com outras
barreiras. Ao consideram a remoção de barreiras na escola, Carvalho (2000) afirma
que criar espaços dialógicos, na escola, deveria ser parte da rotina de trabalho. Ela
relata que tais espaços possibilitam a exposição dos medos, das dúvidas por parte
dos professores, ressignificando sua prática; além de proporcionar uma reflexão
conjunta do trabalho pedagógico entre professores e equipe. Dessa forma, o diálogo
e a reflexão são importantes para o “aprimoramento na formação inicial e continuada
dos nossos educadores” (CARVALHO, 2000, p. 77).
A apropriação de informações, as trocas de idéias, a verbalização dos
sentimentos sem culpas, constituem caminhos para as mudanças de atitude.
Concordamos com Freire (2001), quando ele afirma que o professor precisa de
melhores condições de trabalho, de um ambiente motivador, provocativo, no sentido
de despertar o desejo de busca de conhecimento e exercício de criatividade. Como
ele diz,
O professor tem o dever de dar suas aulas, de realizar sua tarefa
docente. Para isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas,
espaciais, estéticas, sem as quais se move menos eficazmente no
espaço pedagógico. Às vezes, as condições são de tal maneira
perversa que nem se move. O desrespeito a este espaço é uma
ofensa aos educandos, aos educadores e a prática pedagógica
(FREIRE, 2001, p. 73).
Os professores reclamam por não receberem uma orientação e apoio dos
coordenadores, como foi possível perceber nos relatos já citados. Por outro lado, as
coordenadoras entrevistadas apontam também a sua visão diante do processo
educativo. Nas análises das falas das coordenadoras, vale ressaltar as questões
que apontam como sendo de forte influência na dinâmica pedagógica:
As dificuldades são muitas. Primeiro que as próprias condições da
sala de aula. A secretaria impõe um número elevado de 30/32
alunos. Eles reclamam dos ciclos. Eu sou a favor dos ciclos. A forma
como são trabalhados os ciclos, é que emperra as coisas. É um
trabalho muito legal, você trabalha de acordo com as capacidades do
aluno, não tem como tratar todos como igual. Tem outras questões
também. A nossa clientela passa por vários problemas: violência,
drogas, problemas familiares. Ela não está alheia aos problemas.
Isso afeta também. O prof. coloca também a não presença dos pais.
E em termos de capacitação, por ele não ter o conhecimento de
perceber as dificuldades. Acho que todo prof. deveria fazer
psicopedagogia para adquirir mais conhecimento em avaliar sobre
essas dificuldades e lidar com a situação. Pensar em estratégias,
em outras atividades desafiadoras que na maioria não são. É cópia
do quadro, puramente mecânica. Essas crianças hiperativas querem
desafios. E os professores não estão preparados para isso (HERA
).
Pelas questões discutidas a respeito da ação docente, podemos dizer que as
coordenadoras apontam como obstáculo na dinâmica pedagógica dos professores, o
número de alunos por sala, a organização do ensino por ciclo de aprendizagens, as
condições sociais dos alunos, o despreparo profissional, a falta de participação da
família. Para uma das coordenadoras, fazer especialização em Psicopedagogia
ajudaria aos professores a compreenderem melhor o processo de desenvolvimento
e as dificuldades de aprendizagem dos alunos, demonstrando a concepção de que
os conhecimentos pedagógicos não são suficientes para resolver os problemas da
escola. Sabemos que os conhecimentos sobre as dificuldades de aprendizagem são
importantes quando são identificadas e o professor observa em que situações na
sala de aula o aluno apresenta determinada dificuldade.
Outro ponto que os professores apontam é a falta de diálogo com os
familiares desses alunos. Acreditam inclusive que os problemas de aprendizagem
apresentados em sala de aula, são conseqüências da falta de acompanhamento da
família na realização das tarefas de casa. Pelo discurso dos professores, a
explicação para o fracasso escolar recai sobre o aluno e sua família. Quanto à
relação pais-escola, a questão que se coloca é a seguinte: é possível a parceria, o
diálogo? Os pais inicialmente apontam o comportamento e os interesses dos filhos
na escola, o processo de alfabetização, as queixas dos professores sobre seus filhos
e a dificuldade com a realização da tarefa de casa.
Na escola era hiperativo do mesmo jeito. Ele estudou no pré e
também não ficava quieto não, todo dia era reclamação. Ele faz a
tarefa toda errada mais faz. (GILBERTO).
Sabe lê pouco é desinquieto. Já ficou de castigo. Demora a fazer a
tarefa mais faz. O primeiro professor (ano passado) falava que era
descansado, não fazia a tarefa (BEATRIZ).
Na escola que ela estudou antes de vir para cá, a professora
reclamava muito. Era hiperativa, ela não sabia nada. Ela estava
atrasada mais que as outras crianças (ANTÔNIA).
A participação dos pais no cotidiano escolar é de fundamental importância
porque possibilita o conhecimento sobre o aluno, tanto por parte do professor, como
dos pais que ficam a par do que o aluno está realizando na escola. Isso mostra que
a troca constante de conhecimentos entre escola e família possibilita ao professor
conhecer melhor o aluno e, diante desse conhecimento, pensar em estratégias que
possam lhe oferecer melhorias no seu processo de aprendizagem. Lembramos que
a participação dos pais no processo educativo de seus filhos começa nas ações que
desenvolvem em casa, junto a eles, visando auxiliá-los com os estudos.
A Declaração de Salamanca (BRASIL,1997) também aponta uma possível
parceria entre a escola e os pais. Essa parceria viabilizaria a inclusão dos alunos e
asseguraria aos pais um envolvimento no processo de tomada de decisões na
escola. Assim, a declaração recomenda a interação com os pais:
A educação de crianças com necessidades educativas especiais é
uma tarefa compartilhada por pais e profissionais. Uma atitude
positiva dos pais ajuda a integração escolar e social. Os pais de uma
criança com
necessidades educativas especiais precisam de apoio
para poder assumir suas responsabilidades. A função das famílias e
dos pais poderia ser melhorada, facilitando-se a informação e a
capacitação no atendimento aos filhos é tarefa de singular
importância em contextos culturais com tradição de escolarização
(BRASIL, 1997, p. 43-44).
É preciso ver a participação dos pais na escola de maneira mais ampla, ou
seja, a escola e a família precisam ser parceiras na educação dos alunos. Tal
parceria pode representar avanços para a inclusão, sendo necessário aprender a
partilharem as experiências e, juntas, buscarem uma relação de confiança, de
cooperação entre a comunidade escolar. A esse respeito Martins (2003) reconhece a
necessidade de orientação da comunidade escolar às famílias, bem como
recomenda o estabelecimento de um relacionamento afetivo entre a escola e a
família.
No documento da Declaração de Salamanca (BRASIIL, 1997, p. 45) também
é sugerida uma parceria cooperativa e de apoio entre diretores, equipe pedagógica,
funcionários, professores e pais. Os pais devem ser considerados parceiros ativos
nos processos de tomada de decisão, ser encorajados a “participar de atividades
educacionais em casa e na escola (onde eles poderiam observar técnicas efetivas e
aprender como organizar atividades extracurriculares), bem como na supervisão e
apoio à aprendizagem de suas crianças”.
Sabemos que essa parceria entre escola e família está em processo de
construção. Pensar na relação escola e família implica pensar na função dessas
duas instituições educativas, em quais são as contribuições de ambas e em que uma
pode complementar a outra; porque tanto a escola quanto a família partilham um
objetivo comum: a educação das crianças. O papel da escola é oferecer condições
para que o aluno adquira os conhecimentos construídos, de forma a fazer uso
desses conhecimentos em sua vida e no convívio social; e a família pode cooperar
trocando informações com os professores, proporcionando um ambiente de estudo
em casa para o seu filho, participando de situações/ações coletivas desenvolvidas
na escola. O elo para essa cooperação pode ser estabelecido através do diálogo, da
confiança e do respeito.
Atentando para o discurso dos diversos depoimentos aqui revelados, perece
que o problema da participação, interação entre os pais/professores/coordenadores
está na falta de comunicação entre a escola e a família, de disposição para ouvir o
outro, de todos não se sentirem participantes do processo educativo dos alunos.
Assim como as crianças, estão todos na escola, mas ainda não conseguiram
estabelecer uma rede de apoio para juntos enfrentarem a crise no processo de
inclusão, as dificuldades de aprendizagem dos alunos e da atuação dos professores.
A insatisfação aparece em todos os relatos de professores, coordenadores e pais.
Diante dessa realidade, podemos inferir que a escola precisa usar o diálogo como
estratégia no trabalho coletivo. Tanto para promover a formação continuada dos
professores, quanto para estabelecer uma relação de cooperação com as famílias. O
diálogo é proposto por Freire (2005) e Bohm (2005), para tomarmos consciência
e/ou compreendermos as dificuldades nas relações humanas.
Nesse sentido, através do diálogo, professores/coordenadores trocam
experiências com os colegas, vivencia a oportunidade de partilhar os saberes de
suas práticas. No caso do professor que trabalha com alunos com TDAH, ao
vivenciar esse rico momento, toma conhecimento de estratégias pedagógicas
possíveis de serem propostas para os alunos. Esse momento também contribui para
o professor pensar sobre as experiências realizadas em sua trajetória profissional e
pode possibilitar a criação de novas estratégias.
Dessa forma, a premissa é de que o compartilhamento das idéias, das
sugestões, das crenças acabe gerando a construção de novos conhecimentos e
suscite mudanças nas atuações. Para tanto, é recomendado que todos reflitam
sobre as questões que envolvem o processo ensino-aprendizagem, de inclusão, as
relações e a função da instituição e do professor. Nesse sentido, possibilita a
reflexão coletiva sobre as incertezas e dificuldades do cotidiano escolar, permitindo
compreender as ações desenvolvidas, muitas vezes ignoradas nesse ambiente.
Os professores revelaram concepções quanto à formação, à prática
pedagógica e à relação com os pais e coordenadores e, em sua atuação e
discursos, conseguimos identificar algumas estratégias pedagógicas utilizadas pelos
professores. Destacamos que nem todas apresentam resultados positivos para o
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
5.3 AS ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
A organização do trabalho em sala de aula solicita do professor conhecer o
seu aluno, identificando suas necessidades, potencialidades e seus interesses. Tais
elementos são considerados ao se planejar as estratégias pedagógicas de forma a
possibilitar condições/situações de aprendizagem.
Diante dos dados já apresentados, destacamos a utilização, por parte dos
professores de algumas estratégias pedagógicas mas identificamos que algumas
têm um efeito negativo para o processo de desenvolvimento-aprendizagem dos
alunos, como é o caso da estratégia que denominamos de indiferença. A estratégia
de sentar o aluno nas cadeiras da frente e sair da sala podem ter efeitos positivos
e negativos, dependendo da forma como o professor atue e acompanhe o aluno.
Outras estratégias identificadas e que têm um efeito positivo no processo ensino-
aprendizagem, devendo ser reforçadas pelos professores e coordenadores, são a
ludicidade e o trabalho em grupo.
Indiferença
Denominamos indiferença a estratégia que aparece com maior freqüência nos
relatos e na prática, sendo, assim, a mais usada pelos professores, consiste em
ignorar as dificuldades dos alunos.
Em alguns momentos é aconselhável que o aluno saia da sala de aula para
se acalmar, porém quando o aluno é convidado a sair da sala com freqüência
observamos que ele perde o direito de participar das trocas de experiências com os
colegas, bem como do desenvolvimento das atividades e conteúdos propostos.
O uso constante de tal estratégia demonstra marcas dessa cultura de
exclusão, o não conhecimento das necessidades do aluno e/ou do grupo; assim
como, é uma exteriorização dos valores/crenças/pressupostos que dá sentido a
prática desses professores. O fato de a criança sair da sala diariamente pode-lhe
causar constrangimento. Seria aconselhável procurar envolvê-la nas atividades
propostas.
Nas situações observadas, retirar o aluno pareceu ignorar suas dificuldades
em realizar as tarefas, o que possibilita mais obstáculos para a sua aprendizagem. É
certo que os professores se angustiavam diante de sua dificuldade em envolver o
aluno nas atividades propostas, e, de certa forma, ignoravam as dificuldades do
aluno ou mesmo evitavam enfrentar os seus limites diante da situação.
Sentar o aluno nas cadeiras da frente
Os depoimentos dos professores expressam uma preocupação com o
processo de alfabetização dos alunos. Por isso, colocam as crianças sentadas bem
próximas de sua mesa, no sentido de ajudá-las. Podemos dizer que é uma boa
estratégia para o aluno, principalmente no tocante ao aluno com TDAH, justamente
para auxiliá-lo na concentração das atividades, embora acabasse sendo usada,
muitas vezes, como medida de controle. Notamos que os alunos não realizavam
suas tarefas por completo mesmo estando junto ao professor.
Ludicidade
A estratégia da ludicidade aparece com menor intensidade nas salas
observadas. Vimos que alguns professores usam jogos didáticos, músicas e
brincadeiras na dinâmica das aulas, ou para trabalhar conteúdos. Nesses momentos
as crianças com TDAH participavam com maior interesse. Na verdade, o brincar teve
mais espaço nas aulas de educação física.
As atividades lúdicas possibilitam situações privilegiadas de aprendizagem
para a criança. Ao brincar, a criança estrutura e organiza seu pensamento, estimula
a criatividade e aperfeiçoa a capacidade de resolver problemas. Cada brincadeira
proporciona um tipo de aprendizado: as histórias de faz-de-conta que representam
experiências da vida real e acabam trazendo à tona os desejos, as preocupações,
as imitações, os acontecimentos familiares, as cenas assistidas em televisão, filmes,
etc. As brincadeiras desenvolvem a linguagem e as habilidades sociais, pois levam a
criança a negociar com os colegas regras e divisões de papéis.
Para Vygotsky (1994), através da brincadeira a criança se comporta de forma
mais avançada do que no comportamento habitual de sua idade, pois a sua
estrutura cognitiva básica será transformada enquanto brinca atribuindo significados
aos objetos, às ações e aos personagens, com os quais interage na brincadeira.
A brincadeira, na prática pedagógica, auxilia a elaboração e construção
do conhecimento sistematizado. Assim sendo, o seu valor pedagógico é
importante por proporcionar desafios que preparam o aluno para resolver
problemas da vida real.
Trabalho em grupo
O trabalho em grupo foi mencionado por alguns professores e, na prática,
vimos que foi proposto em algumas turmas, demonstrando a flexibilidade no
planejamento e a preocupação com a aprendizagem dos alunos. Consideramos
essa proposta de trabalho muito importante por possibilitar a cooperação e o
respeito pelo outro.
Os estudos de Vygotsky (1991) têm como princípio que todo desenvolvimento
origina-se da vida em sociedade, a partir das relações estabelecidas entre os seres
humanos. Assim, destaca a importância das relações sociais que circundam a
criança, já que o conhecimento é construído na interação sujeito-objeto, sendo que a
ação do sujeito sobre o objeto é socialmente mediada.
Vygotsky (1991) ressalta que a consciência e funções superiores originam-se
no espaço exterior, na relação da criança com os objetos e as pessoas. E, ainda,
que todas as funções, no seu desenvolvimento, aparecem primeiras em nível social
e depois a nível individual. Nessa perspectiva, o trabalho em grupo possibilita
aprendizagem de conteúdos e de convivência com o outro.
Ao buscar conhecer as estratégias pedagógicas através do registro das
observações e dos discursos dos professores sobre sua prática pedagógica,
constatamos que elas estão vinculadas ao pensamento dos professores.
Reconhecemos como significativo nesses discursos e ações uma realidade
específica que nos levaram à compreensão de como o professor pensa e age em
relação aos educandos com TDAH.
Observamos que as estratégias partem da própria experiência dos
professores em sala de aula, alguns professores buscam desenvolver um trabalho
para contribuir com a aprendizagem dos alunos, porém ancorados nas experiências
escolares anteriores o que significa a permanência de crenças antigas a esse
respeito. Referindo-se, mais especificamente, a como os professores organizam as
estratégias pedagógicas, vimos que persistem em reproduzir as experiências de
ensino que tiveram. Apesar de que, alguns deles tenham apresentado algumas
inovações, evidenciado as sementes de mudanças plantadas em suas práticas.
6 CONSIDERANDO OUTROS DIÁLOGOS
Neste momento apresentamos o conhecimento que foi partilhado em nossos
diálogos cujos tópicos discutidos nos levaram a compreensão de como o professor
pensa e age em sua prática pedagógica com os educandos com TDAH. Durante a
realização da pesquisa dialogamos sobre questões do cotidiano escolar expressas
em crises e conflitos, consideramos que tal crise na escola é resultado de outra crise
mais ampla das relações humanas.
Neste sentido, o objeto deste estudo encontra-se no centro da tomada de
consciência dos problemas e conflitos que surgem na escola. Buscamos atender as
questões do estudo levando em consideração o discurso e a ação dos professores
que revelaram sentidos e significados atribuídos a sua atuação pedagógica. Assim,
a pesquisa apontou problemas relacionados à formação inicial e continuada, ao
conhecimento e ao pensamento do professor, os quais se expressam na resistência
em propor mudanças na prática pedagógica.
As reflexões realizadas com esta pesquisa nos fazem perceber que no
tocante à inclusão educacional, apresenta mudanças na forma de pensar e fazer a
educação, a docência e a organização da instituição escolar, principalmente pelas
dificuldades enfrentadas pelos docentes no atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais.. Com o debate da inclusão, inicia-se a
reflexão sobre a educação a partir da inadequação de um sistema escolar
tradicional, no qual é o aluno que necessita adaptar-se a escola. E, esta por sua vez,
tem que se organizar de forma a atender as necessidade do aluno e repensar as
práticas escolares desenvolvidas. Requer um trabalho conjunto com a participação
de todos os envolvidos no processo educativo .
A escola atual aparece como um lugar de desprazer/conflito tanto para o
aluno como para o professor, que está tendo que enfrentar essa situação e não sabe
como ou o que fazer. Permanece a luta por uma outra forma de pensar a educação,
em que ir para escola seja algo prazeroso para alunos e professores, que cada
aluno possa estar inserido em um processo de aprendizagem mútua e cooperativa.
Para isso, a escola não deve desperdiçar os diferentes conhecimentos trazidos pelos
alunos para sala de aula, aprendendo a trabalhar com suas potencialidades
Nesse dissabor, os professores parecem desencantados com o seu trabalho.
Em determinado momento afirmam que enfrentam muitos desafios em sua prática,
clamam por apoio na escola e reivindicam melhores condições de trabalho e de
formação. Percebe-se também, que quando são oferecidas oportunidades para
dialogarem sobre os problemas que enfrentam se negam a participarem. Entretanto,
outros professores parecem aceitar o desafio de superar a falta de informação, pois
entendem que o papel do professor também é aprender e produzir seu próprio
conhecimento. Entende que precisa se abrir para o novo, pensar e produzir, em
manter a postura de busca permanente.
Um dos pensamentos evidenciados na pesquisa em relação ao processo
educativo foi o da incerteza, tal incerteza parece mais uma crise desse momento
histórico. Nos tempos passados, o discurso da ciência era fundado na certeza e todo
conhecimento científico gerado era considerado verdade absoluta. Portanto, a
cultura construída pela educação escolar parte dessa concepção de certezas no
processo de ensino-aprendizagem.
Mas na sua evolução a construção do conhecimento, passou por profundas
mudanças de concepções e percepções, as novas descobertas são pensadas como
uma das possíveis respostas levando-se em consideração o processo histórico de
cada época. Nessa perspectiva, o desenvolvimento educativo é visto na perspectiva
processual, assim como as ações pedagógicas realizadas na escola.
Conforme vimos na análise das entrevistas, os professores da pesquisa
afirmam que não estão preparados para desenvolverem o trabalho junto a seus
alunos, mais especificamente quando se trata do aluno com necessidades
educacionais especiais, considerando a fragilidade de sua formação inicial diante da
diversidade de exigências dos alunos. Os professores queixam-se da falta de
informações em seus cursos de graduação sobre a prática pedagógica relacionada
aos alunos com necessidades educacionais especiais, fazendo com que os mesmos
sintam-se despreparados e inseguros. Desse modo, alimentam a crença de que não
estão capacitados ou preparados para atender a demanda dos alunos.
De certa forma, os professores têm razão, alguns cursos de graduação,
realmente trazem uma disciplina introdutória sobre educação especial, embora
existam outros cursos que já apresentem avanços nesse sentido, oferecendo
disciplina direcionadas a prática pedagógica para alunos com determinadas
deficiências
42
(auditiva, visual e mental) além de cursos introdutórios ao ensino de
LIBRAS. Ao referirem-se aos cursos de capacitação também apontam que
responderam parcialmente suas expectativas.
Diante dessas constatações podemos dizer que tanto a formação inicial como
a formação continuada se apresentam como problemática, por não atender a
demanda das necessidades e dificuldades que os professores encontram no seu
cotidiano. Significa dizer que tais formações ainda desconsideram as reais
condições do trabalho e, por isso, os professores sentem dificuldade em relacionar o
que se discute nos cursos com sua prática. O desdobramento disso se evidencia na
sua atuação, demonstrando que os saberes e conhecimentos construídos dão
sentidos e servem de base para a atuação em sala de aula.
Essa constatação nos leva a afirmar a importância da reflexão e do diálogo na
escola, em especial, na formação dos professores. Portanto, estamos considerando
as dificuldades postas pelos professores: o fato de participarem de cursos de
capacitação continuada que não atendem a todas as suas necessidades; os
desafios que surgem do contexto escolar, apresentadas pelos professores, ao
justificar o “não saber-fazer” na prática pedagógica deles com todos os alunos e
mais especificamente, com o aluno com TDAH.
Nessa perspectiva, os dados revelados na pesquisa apontam a falta de uma
formação direcionada para o desenvolvimento do pensamento reflexivo-crítico do
professor, o que nos leva a confirmar a fragilidade de um projeto pedagógico de
formação continuada em serviço, na própria escola, bem como, do projeto de
formação da Secretaria Municipal de Educação.
Nesse sentido, seria de grande importância para os professores se na escola
o diálogo entre a equipe fluísse de forma consistente, bem como se o coordenador
participasse de forma mais efetiva, articulando o processo da formação contínua dos
professores, de modo a possibilitar a construção coletiva do ser-fazer pedagógico.
Na perspectiva de uma escola inclusiva, a participação de todos é fundamental
porque a escola se organiza para trabalhar com o aluno independente de suas
dificuldades. Carvalho (2004) aponta como uma das funções da escola inclusiva
“criar espaços dialógicos entre os professores para que, semanalmente, possam
reunir-se como grupos de estudo e de troca de experiências”. Assim, seria possível
permitir aos professores a ressignificação das práticas desenvolvidas.
42
Citamos como exemplo, o Curso de Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. A
Proposta curricular deste curso propõe disciplinas que formam o Núcleo de Educação Especial.
Um outro aspecto que se evidencia é a falta de reflexão sobre a prática,
exemplificada ao afirmarem que não estão preparadas para mediar o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos o que justifica a dificuldade de reconhecer que os
alunos apresentam ritmos diferentes de aprendizagem, bem como os equívocos no
exercício de sua atuação.
Diante do que foi exposto nos relatos e observações, consideramos que os
professores passam a viver um paradoxo sem fim, gerando angustias, frustrações
em sua ação docente. Desenvolvendo sua ação pedagógica de forma sistemática
sem perceber, criando as dificuldades inconscientemente, produzindo problemas e
mais problemas sem saber como resolvê-los, atribuindo a diferentes autores, criando
uma bola de neve sem fim. Aragão (2000, p. 4) afirma que “ninguém tem a intenção
de produzir este tipo de situação. Mas produzimos por não tomarmos ciência de que
existe uma resistência da qual não estamos muito conscientes”.
Concordamos com Aragão e Navarro (2004, p.110) ao afirmarem que “nesse
movimento desatento, confundimos a própria realidade com nossa forma de
entendê-la.” Nesse sentido, as situações apresentados pelos professores podem
estar acontecendo a nível de seus pensamentos. Portanto, urge a necessidade da
formação continuada na perspectiva dialógica, de modo a promover nos professores
a postura de afastamento para que eles busquem compreender suas
ações/pensamentos, crenças, evitando as incoerências.
Cremos que é possível, através do diálogo, a compreensão da complexidade
dos problemas vividos na sala de aula/na escola. Para tanto, requer do professor um
amadurecimento intelectual, no sentido de refletir sobre o seu pensar/fazer. A
capacidade de auto-reflexão proporcionaria aos professores apropriação de
conhecimentos, ao mesmo tempo, ressignificar sua prática docente.
Dando continuidade a sistematização da pesquisa, quanto ao conhecimento
sobre o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade percebe-se que essa
discussão é recente no âmbito educativo e social. Tanto os professores,
coordenadores e pais colaboradores da pesquisa afirmaram ter pouco conhecimento
sobre o transtorno. De certa forma, os estudos sobre o TDAH apresentam avanços
nas últimas décadas, mas há uma polêmica entre pesquisadores da temática quanto
a sua origem e tratamento. As descobertas na neurociência ajudaram a conhecer
melhor os sintomas do transtorno, embora muitos profissionais prefiram afirmar que
é um transtorno situacional.
Em relação à concepção dos professores sobre o TDAH, evidenciou-se a
crença de ser um comportamento típico da infância. Assim, atribuem as
manifestações de desatenção/hiperatividade/impulsividade, a indisciplina, como
sendo “coisa de criança danada”. Nesse sentido, as dificuldades apresentadas pelos
alunos são consideradas como “comuns”, de modo que não diferenciam a dinâmica
de trabalho, ou melhor, não fazem adaptações para atender as necessidades
educacionais dos alunos, de certa forma, os pressupostos que aparecem dizem
respeito ao processo de aprendizagem dos alunos com TDAH.
O fato é que se desenvolveu na escola um discurso de que a criança aprende
e isso independe da mediação do professor. Contudo, há um equivoco na
compreensão de construção de conhecimento pela criança, ou melhor, em
considerar as idéias da concepção construtivista. É, como se eles considerassem
que a possibilidade do aluno ser capaz de aprender fosse o suficiente e isso justifica
a não realização de atividades diversificadas ou diferenciadas.
Em geral, os professores dizem que organizam suas aulas na perspectiva de
atender a todos os alunos. Para eles, seus alunos têm potencial, o que, aliás, é uma
consideração importante e mostra um avanço no seu discurso, fica claro que a ação
corresponde ao que pensam no sentido de homogeneidade da turma. Na verdade,
mesmo aqueles professores que apresentam avanços ao propor atividades que
valorizam ou favorece a troca de conhecimentos entre os alunos, a idéia que
prevalece é a do ensino homogêneo.
Embora os professores digam que acreditam na capacidade de aprender
desses alunos, observamos que quanto ao sucesso escolar dele os professores,
adotam a postura de afastamento quando atribuem ao outro a responsabilidade pelo
fracasso escolar, ou seja, ao aluno e a sua família. Portanto, os professores não
reconhecem que também fazem parte do processo educativo, desconhecendo a
estreita relação no processo de ensino-aprendizagem, isentando a escola de sua
função social.
Na dinâmica pedagógica consistia a mesma proposta de atividade. Na maioria
das turmas usavam atividades de cópia, anotações dos exercícios. A reflexão sobre
o conteúdo estudado persistia em repetição do que o professor falava e embora os
professores tentassem problematizar os conteúdos, explicações, muitas vezes
antecipando as conclusões pelas crianças.
O sentimento por sua prática também foi revelado, a esse respeito,
observamos que ao falar das dificuldades no planejamento e atuação, deixaram
transparecer certo desanimo, um sentimento de solidão. Os professores falaram da
necessidade de discutirem com outros colegas de trabalho e coordenadores sobre
as experiências vivenciadas, de refletirem sobre a prática pedagógica, apontando a
desarticulação do trabalho com o coordenador e colegas. E revelam a necessidade
de participação dos pais na educação dos filhos acompanhando seu
desenvolvimento na escola.No que se refere à formação acadêmica e continuada,
todos os professores entrevistados reconhecem que os cursos de capacitação
oferecidos, são fundamentais para que eles desenvolvam um bom trabalho, mas não
têm sido suficiente. Eles sentem necessidade de orientação e acompanhamento
sistemático da equipe pedagógica.
Nossas reflexões com esse trabalho nos levam a considerar algumas
respostas para as questões investigadas. De certa forma, encontras explicações
para os aspectos observados. Percebemos que diante dos desafios vividos no
cotidiano, fazem-se necessárias, novas estratégias de formação continuada,
contribuindo para a reflexão do professor sobre o seu pensamento; proporcionando
e realizando mudanças realmente significativas na sua atuação e na educação.
Nos relatos outros pontos se fizeram presentes em silêncio, chamando nossa
atenção nessa pesquisa, mas que no momento não podemos dar conta do seu
desfecho. E certamente são merecedores de uma reflexão mais atenta.
• Destacamos aqui um aspecto que consideramos de grande importância,
observado na fala dos professores, coordenadores e pais, que diz respeito à
participação, ou seja ao pensamento participativo.
• A questão da autonomia do professor em sua formação/prática: de certa
forma os professores justificam suas dificuldades como resultado pela falta de
apoio ou orientação; sabemos que o apoio é necessário. Por outro lado,
devemos considerar que o direcionamento de tais ações não está alheio a
desejos pessoais, as crenças a respeito do processo educativo.
• Organização do ensino por ciclo: essa questão merece ser discutida e
refletida com muita atenção, foi apontada, pelos professores, como indicadora
do fracasso escolar e como obstáculo em sua ação.
Finalmente, podemos dizer que os obstáculos à ação desses professores
são diversos, por isso defendemos o espaço de estudo e discussão na escola, para
que possa exercitar o diálogo, o respeito, a amorosidade e melhorem sua prática,
realizando e proporcionando mudanças realmente significativas na educação.
Acreditamos que esse estudo possa vir a propiciar outras questões da formação
docente, sobre a educação da pessoa com TDAH. É importante que essas questões
estejam nas escolas, promovendo-se a partir delas, a conscientização dos
professores, pais e escola em geral. É válida a iniciativa de se fazer novas pesquisas
na tentativa se de aprofundar mais este tema ou as questões aqui não respondidas.
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APÊNDICES
APÊNDICE A – ENTREVISTA COM OS PROFESSORES
I – IDENTIFICAÇÃO:
1 - Nome: _________________________________________ Idade: ___________
2 - Formação
( ) Graduação: __________________ ( ) Especialização: ________________
( ) Pós-graduação:_____________
3 - Quanto tempo trabalha na educação?_________ E nessa escola?___________
Quanto tempo trabalho com alunos com TDAH/NEE?_________________________
Cursos que já participou? _______________________________________________
II – QUESTÕES PROPOSTAS:
FORMAÇÃO
Como foi sua formação inicial? Quais as contribuições para sua prática?
Como acontece a formação dos professores nessa escola?
CONHECIMENTO SOBRE O TDAH
O que você compreende por hiperatividade (TDAH)?
Já estudou sobre o TDAH?
Como identifica os alunos?
AÇÃO PEDAGÓGICA
• ENSINO-APRENDIZAGEM
Como você acha que se deve ensinar o aluno com TDAH?
Como você faz para atender as necessidades desses alunos? Que tipo de
atividades realiza?
Como você acha que os alunos com TDAH aprendem?
• PLANEJAMENTO
Como acontece o planejamento?
Quais as dificuldades que você observa para realizar ações didáticas frente esses
alunos?
Quais os procedimentos avaliativos que você usa?
• RELAÇÕES/INTERAÇÃO
Como você descreve a relação desses alunos com os colegas e com o professor?
Você tem recebido alguma orientação e recursos pedagógicos para realizar o
trabalho em sala? Qual? De quem?.
APÊNDICE B – ENTREVISTA COM OS PAIS
I – IDENTIFICAÇÃO:
Nome:________________________________________________ Idade:_________
Formação
( ) 1ºGrau: _____________ ( ) 2º Grau: ____________
( ) Graduação:__________ ( ) Especialização: __________________
( ) Pós-graduação:
__________________________________________________
Profissão:
___________________________________________________________
Trabalha: ___________________________________________________________
Filho(a): _____________________________________________ Idade:__________
Nascimento: _________________________________________________________
II – QUESTÕES PROPOSTAS
1 - O que seu filho(a) gosta de fazer? O que não gosta?
2 - Tem irmãos? Como é o seu relacionamento com os irmãos?
3 - O que o senhor (a) sabe sobre TDAH?
4 - Como ficou sabendo que o seu filho(a) apresenta TDAH? Qual a provável causa
do TDAH?
5 - Quem orientou para procurar avaliação profissional?
6 - Ele tem acompanhamento profissional? Qual?
7 - Como é o seu relacionamento com a professora e equipe da escola?
8 - Ele já estudou em outra escola ? Você acha que a escola tem possibilitado o
desenvolvimento do seu filho(a)?
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