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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FRANCISCO VITORINO DE ANDRADE JÚNIOR.
A (RE)SIGNIFICAÇÃO CONCEPTUAL NAS PRÁTICAS
COLABORATIVAS COM PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL.
NATAL – RN
2005
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FRANCISCO VITORINO DE ANDRADE JÚNIOR.
A (RE)SIGNIFICAÇÃO CONCEPTUAL NAS PRÁTICAS COLABORATIVAS COM
PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientador:
Prof. Dr. Francisco Cláudio Soares Júnior.
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Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Divisão de Serviços Técnicos
Andrade Júnior, Francisco Vitorino de.
A (re)significação conceptual nas práticas colaborativas com professores do
Ensino Fundamental / Francisco Vitorino de Andrade Júnior. – Natal, 2005.
177 p. il.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Cláudio Soares Júnior
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-
Graduação em Educação.
1. Educação - Tese. 2. Geografia – Tese. 3. Professores - Tese. 4. Território -
Tese. 5. Ensino Fundamental – Tese. I. Soares Júnior, Francisco Cláudio II.
Universidade Federal do Rio grande do Norte. III. Título.
RN/BS/CCSA CDU 371.13 (81)
Dedico este trabalho:
À minha esposa e companheira Josiane, aos meus
pais Francisco Vitorino e Maria José, ao orientador,
mestre e amigo Cláudio Júnior, e em especial, à
minha avó e professora Eunice Marques (in
memóriam) que me inseriu no mundo da leitura e
escrita.
AGRADECIMENTOS
Ao professor Francisco Cláudio Soares Júnior, pela competência, seriedade,
serenidade e carinho com que orientou esse estudo e colaborou com a elaboração das minhas
concepções de educação, sociedade e indivíduo explícitas e implícitas neste trabalho.
À professora Márcia Maria Gurgel, por sua significativa colaboração na construção do
percurso deste trabalho.
Aos professores Jefferson Fernandes, Francisca Lacerda, Ivana Ibiapina e Salonilde
Ferreira que contribuíram significativamente para produção desse estudo.
À professora Giane Bezerra, que me conduziu ao princípio do percurso estabelecido à
pós-graduação.
À Denise Carvalho, pelo carinho e incentivo à continuidade na formação profissional.
À professora Ana Vilma, pela competência com que realizou a correção ortográfica.
Aos professores-colaboradores JEA, FRAN, ELI, SOL, CRIS e MAR da Escola
Municipal Júlio Senna – Ceará Mirim-RN - que permitiram a nossa intervenção e colaboração
nas suas práticas docentes.
À Universidade Federal do Rio Grande do Norte – PPGED, DEPED e CAPES.
Á minha esposa e companheira Josiane, que sempre esteve ao meu lado em todos os
momentos, seu apoio e carinho foram imprescindíveis à superação das dificuldades durante
todo o percurso.
Aos meus pais Francisco Vitorino de Andrade e Maria José da Luz Andrade, pela
preocupação, incentivo e carinho com que conduziram a minha formação educacional no
aconchego de nossos lares.
Aos meus irmãos Márcia da Luz Andrade e Márcio da Luz Andrade e tias Maria Luiza
da luz e Maria das Graças da Luz, pelo apoio durante o caminhar no desenvolvimento da
minha vida profissional.
À minha avó Eunice Marques (in memoriam), que como educadora contribuiu para a
minha formação humana e profissional.
Aos meus sobrinhos Márcio Alan, Adan Felipe, Júlie, Júlia e Michel e, aos amigos
Jadson e Matheaus, por expressarem em seus mais simples gestos a esperança de que o nosso
trabalho como educadores não se tornará um fazer inútil.
A todos os parentes e amigos que são conhecedores dos obstáculos que foram
necessários superar para cumprir a tarefa de casa, no sentido de permitir a outros acreditarem
na possibilidade de também cumprí-la um dia.
Ensinar exige rigorosidade metódica,
pesquisa e respeitar os saberes do educando.
Ensinar exige criticidade, risco,
aceitação do novo e rejeição a
qualquer forma de descriminação.
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática,
o reconhecimento e a assunção da identidade cultural.
Exige a consciência do inacabado,
luta em defesa dos direitos dos educadores,
a apreensão da realidade
e convicção de que a mudança é possível.
Ensinar exige competência profissional,
comprometimento, reconhecer que a educação é ideológica
e uma forma de intervenção no mundo.
PAULO FREIRE (1996).
SUMÁRIO
1 REFLEXÕES AUTOBIOGRÁFICAS: O PROCESSO HISTÓRICO-SOCIAL DA
VIDA ESCOLAR Á FORMAÇÃO PROFISSIONAL..................................................11
1.1 Atribuindo sentido as nossas práticas educativas...................................................13
2 APORTES TEÓRICOS-METODOLÓGICOS: A PESQUISA QUALITATIVA DO
TIPO COLABORATIVA.................................................................................................32
2.1 A pesquisa colaborativa: um processo de aprendizagem e investigação
científica....................................................................................................................32
2.2 Campo empírico.....................................................................................................36
2.2.1 A escola....................................................................................................................37
2.2.2 Os colaboradores....................................................................................................40
2.2.2.1Caracterização dos colaboradores........................................................................41
2.3 Construção e coleta de dados................................................................................46
2.3.1 Situações de adesão e colaboração ao processo de co-investigação...................47
2.3.2 Diagnóstico do grau de desenvolvimento real dos colaboradores: os
conhecimentos prévios..........................................................................................49
2.3.3 Sessões reflexivas: situações sociais e deliberadas de aprendizagens..............54
2.4 Acompanhamento do processo............................................................................56
2.4.1 Diagnóstico dos conhecimentos prévios.............................................................57
2.4.2 Desenvolvimento do processo..............................................................................58
2.4.3 Diagnóstico do processo.......................................................................................59
2.5 Parâmetros de análises: Vigotski e o processo de formação e desenvolvimento
de conceitos............................................................................................................60
2.5.1 Os conceitos espontâneos e científicos..................................................................65
3 AS PRÁTICAS COLABORATIVAS: O SIGNIFICADO DO CONCEITO DE
TERRITÓRIO DOS PROFESSORES............................................................................69
3.1 Paridade nas decisões..................................................................................................69
3.2 Os conhecimentos prévios dos colaboradores..........................................................73
3.3 O território diante do atual momento histórico-social vivenciado pela
sociedade...................................................................................................................88
4 O CONCEITO DE TERRITÓRIO: A (RE)SIGNIFICAÇÃO CONCEPTUAL
ATRAVÉS DA REFLEXÃO CRÍTICA.........................................................................96
4.1 Delineando os procedimentos à reflexão crítica.......................................................97
4.2 Elaborando o conceito de território com os
professores.......................................................................................................................100
4.3 As sessões reflexivas e a produção dos múltiplos diálogos em sala de aula.........105
4.4 O conceito de território: significado (re)construído..............................................135
4.5 Situação de aplicação.............................................................................................139
5. A ELABORAÇÃO CONCEPTUAL: REFLEXÕES CRÍTICAS E
PERPECTIVAS..............................................................................................................153
REFERÊNCIAS..............................................................................................................169
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Os colaboradores construindo espaços de aprendizagens sociais e
deliberadas..................................................................................................103
Figura 2 – Os partícipes e a construção do processo de ressignifcação conceptual........104
Figura 3 – Os partícipes e a colaboração na ressignificação conceptual.........................105
Figura 4 – Os partícipes e a ressignificação conceptual com o outro...............................110
Figura 5 – Os professores-colaboradores e os múltiplos diálogos com o objeto de
conhecimento e os sujeitos sociais...................................................................118
Figura 6 - O pesquisador-colaborador mediando o processo de ressignificação
conceptual......................................................................................................130
Quadro 1 - Quadro demonstrativo da situação de aplicação...........................................141
RESUMO
O trabalho objetivou apreender o grau de conceitualização dos professores acerca do
conceito de território e intervir com situações de reflexões críticas para acompanhar e analisar
o processo de elaboração conceitual. Reflete sobre a (re)significação de conhecimentos e
(re)elaboração do conceito em estudo efetivado no interior de uma intervenção pedagógica. A
Escola Municipal Dr. Julio Senna – Ceará Mirim/RN e seis (6) professores-colaboradores que
lecionavam nas 3ª e 4ª séries do ensino fundamental, constitui o campo empírico da pesquisa.
Os seus aportes teórico-metodológicos edificam-se nos estudos de Vigotski (2000a, 2000b e
2001) sobre o processo de formação e desenvolvimento de conceitos; na metodologia
colaborativa (Ibiapina (2004), Bartomé (1986), Kemmis e Mctaggart (1988), Arnal, Del Ricon
e Latorre (1992), Pimenta e Ghedin (2002), entre outros) e na concepção crítico-reflexiva da
Geografia (Soares Júnior (2000 e 1994), Silva (1998), Raffestin (1993), Santos (1994), Felipe
(1998), entre outros). A realização do trabalho pressupôs a partir das reflexões sobre as
seguintes questões: qual a compreensão dos professores no espaço escolar acerca do conceito
de território? como ocorre o processo de construção conceptual de território pelos
professores? A análise dos conhecimentos prévios dos professores sobre o conceito em
estudo, evidenciou que as suas apreensões sobre os atributos do referido conceito foram
referenciados à luz da dimensão perceptível das relações real-concretas da realidade
vinculados ao grau dos conceitos espontâneos e norteado pelas idéias das concepções
geográficas tradicional, humanística e cultural (positivismo e fenomenologia), restringindo o
significado de território a noção de Estado-Nação e lugar de moradia dos homens. No
processo de intervenção foi constatado a real possibilidade da aquisição de conceitos
científicos indispensáveis ao processo de (re)significação conceptual de conhecimentos
geográficos através da prática contínua da formação docente, quando foi evidenciado que os
professores-colaboradores adquiriram graus elevados de atribuições da significação do
conceito de território ao elaborarem generalizações por meio de análises e sínteses dos
conceitos-atributo (essenciais e múltiplos) da referência conceptual em estudo.
Palavras-chaves: Professores-colaboradores - (Re)significação conceptual – Território –
Intervenção pedagógica.
ABSTRACT
The work objectified to apprehend the degree of the teachers' concept concerning the
territory concept and to intervene with situations of critical reflections to accompany and to
analyze the process of conceptual elaboration. It contemplates on the (new)meaning of
knowledge and (new)elaboration of the concept in study done inside a pedagogic intervention.
The Municipal School Dr. Julio Senna - Ceará-Mirim/RN and six (6) teacher-collaborators
that taught in the 3rd and 4th grades of the fundamental teaching, constitutes the empiric field
of the research. Its theoretical-methodological contributions are built in the studies of Vigotski
(2000a, 2000b and 2001) on the formation process and development of concepts; in the
methodology colaborate (Ibiapina (2004), Bartomé (1986), Kemmis and Mctaggart (1988),
Arnal, Del Ricon and Latorre (1992), Pepper and Ghedin (2002), among others) and in the
critical-reflexive conception of the Geography (Soares Júnior (2000 and 1994), Silva (1998),
Raffestin (1993), Santos (1994), Felipe (1998), among others). The accomplishment of the
work presupposed starting from the reflections on the following subjects: which the teachers'
understanding in the school space concerning the territory concept? How does happen the
process of conceptual construction territory for the teachers? The analysis of the teachers'
previous knowledge on the concept in study, evidenced that its apprehensions on the attributes
of the referred concept went mentioned the to light of the perceptible dimension of the real-
concrete relationships of the reality linked to the degree of the spontaneous concepts and
followed by the ideas of the traditional, humanistic and cultural geographical conceptions
(positivism and phenomenology), restricting the territory meaning the notion of State-Nation
and place of the men's dwelling. In the intervention process, it was verified to real possibility
of the acquisition of indispensable scientific concepts to the process of (new)meaning
conceptual of geographical knowledge through the continuous practice of the educational
formation, when it was evidenced that the teacher-collaborators acquired high degrees of
attributions of the significance of the territory concept to the they elaborate generalizations by
means of analyses and syntheses of the concept-attribute (essential and multiples) of the
reference conceptual in study.
Word-keys: Teacher-collaborators - (New)meaning conceptual - Territory - Pedagogic
Intervention.
1 – REFLEXÕES AUTOBIOGRÁFICA: O PROCESSO HISTÓRICO-SOCIAL DA
VIDA ESCOLAR À FORMAÇÃO PROFISSIONAL.
O presente estudo originou-se das experiências adquiridas em escolas públicas, onde
ministrei para pré-adolescentes e adolescentes, inscritos nas 5ª
s
e 8ª
s
séries, durante dois anos,
conteúdos escolares da Geografia, além da minha atuação no 2º nível do 2º ciclo e nas
vivências de supervisão pedagógica em escolas das séries iniciais do ensino fundamental, da
cidade de Ceará Mirim, no Rio Grande do Norte.
Posteriormente, nas discussões acadêmicas realizadas na disciplina Ensino da
Geografia no 1º grau I/II, do curso de formação continuada com formação em Pedagogia pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – PRÓBÁSICA – PÓLO CEARÁ MIRIM/RN,
e ainda nas participações como aluno especial em seminário e ateliê da Pós-Graduação em
Educação/UFRN (Núcleo de Ensino e Formação Docente na linha de pesquisa Práticas
Pedagógicas e Currículo – Base de pesquisa Formação de Conceitos na Escola Elementar) que
nos conduziu ao aprofundamento dos estudos teórico-metodológicos relacionados a educação
e a Geografia Escolar.
O nosso interesse em construir um objeto de estudo que consiste na análise da
construção do conceito de território na Geografia com os professores das 3ª e 4ª séries do
ensino fundamental, mais especificamente, em uma escola da rede pública municipal de Ceará
Mirim/RN, é proveniente de um processo de formação e experiências vivenciadas enquanto
profissional da educação norteado pela perspectiva sócio-histórica do processo de formação e
desenvolvimento de conceito, em particular, os estudos efetivados por Vigotski (200b).
Assim, para evidenciar com clareza o processo que fez emergir o interesse pelo estudo
em foco, pretendemos neste capítulo realizar uma descrição/reflexão autobiográfica do
processo histórico-social que conduziu a construção da nossa escolarização no intuito de
traçar um breve perfil da produção dos conhecimentos geográficos sistematizados pelos
professores das instituições escolares que freqüentamos no curso de nossa formação
profissional e humana.
Nesse sentido, a descrição/reflexiva da autobiografia a respeito do processo de ensino-
aprendizagem a que fomos submetidos no curso da escolaridade formal que interferiu nas
nossas concepções a respeito do referido processo, objetiva a realização de reflexões com
referência às formas/conteúdos que foram instituídas por nossos professores durante toda vida
escolar que contribuíram, significativamente, com a construção do referido objeto de
pesquisa.
Devemos ressaltar que direcionamos essas reflexões para o processo de
ensino/aprendizagem de Geografia pela articulação com o nosso objeto de estudo, que
estamos construindo na pós-graduação com os professores de uma escola da rede pública
municipal de Ceará Mirim/RN, privilegiando, como categoria de análise, o conceito de
Território.
No entanto, não é possível realizarmos essas reflexões sem que consideremos os
contextos sócio-históricos dos tempos que a cada momento interferem no cotidiano escolar.
Além disso, utilizaremos alguns instrumentos bibliográficos e documentais, em especial os
históricos escolares, com o objetivo de efetivar reflexões sobre o processo de ensino-
aprendizagem a que fomos submetidos, que se constituía em reflexo dos momentos históricos
vivenciados pelos educandos e educadores no espaço escolar.
1.1 – ATRIBUINDO SENTIDO ÀS NOSSAS PRÁTICAS EDUCATIVAS.
Na década de 1970, o Brasil e praticamente toda a América Latina, passava por um
período histórico onde os direitos civis eram, a todo o momento, cerceado e a população já
estava inserida num processo autoritário há quase duas décadas. Nesse contexto, são
efetivadas reformas institucionais em particular no campo da educação, que se constituíram
em ações do Estado na tentativa de desmobilizar eventuais movimentos sociais. Segundo
Germano, essas reformas “transforma a política educacional numa estratégia de hegemonia,
num veículo para a obtenção de consenso” (GERMANO, 1993, p.104).
É diante desse contexto histórico-social que se inicia a minha vida escolar na cidade de
Ceará Mirim/RN, mais precisamente em 1978, na Escola Estadual General João Varela que
funcionava em três turnos e era composta de duas salas de aula. As memórias com relação aos
aspectos administrativos não me são claras, até mesmo porque estava ali para estudar e
aprender a ser alguém como afirmavam meus pais.
Lembro-me que antes de adentrarmos na sala de aula tínhamos que formar filas no
pátio da escola e à nossa frente ficava a diretora e as professoras. Recordo-me claramente que
essa rotina assumia, como princípio básico ainda que formalmente, à formação cidadã,
instituir um sentimento de respeito e amor à pátria.
Antes de termos acesso a sala de aula, era imprescindível que todos os alunos
mantivessem uma postura de respeito aos símbolos nacionais, impossibilitados de dirigissem
a qualquer colega verbalmente ou com gestos, cantassem o hino nacional com as mãos
entrecruzadas para trás. Assim, aquele que não obedecesse, ao fim da atividade, seria
submetido a um sermão sobre as formas de comportamento aceitáveis na sociedade, em
alguns casos essa falação era realizada à frente de toda turma para que não tomássemos como
exemplo aquela conduta inadmissível aos padrões sociais de cidadãos brasileiros que
deveriam respeitar a representação simbólica máxima do país.
Ainda era realizada uma ressalva pela diretora que se a desenvoltura da turma não
fosse satisfatória, estaríamos destinado a ser submetido, mais uma vez, a esse ato no término
do intervalo das aulas, algumas vezes o castigo não chegava a ocorrer.
Nesse período, o regime ditatorial dos militares encontrava-se em uma fase de
decadência, mas ainda influenciava os currículos escolares. Isso explicita-se na relação entre
os aspectos citado anteriormente e alguns princípios norteadores do texto elaborado em 1970
pela Comissão Nacional de Moral e Civismo, dentre os quais, estão o culto à pátria, aos
símbolos, tradições, instituições, aos vultos de sua história, a defesa do princípio democrático
através da preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amor à
liberdade com responsabilidade, sob a inspiração de Deus. Assim, cumpríamos uma outra
rotina, antes do início da aula, tínhamos a obrigação de realizarmos a oração do dia que
constituía do Pai Nosso e da Ave Maria, conduzida pela professora.
Desse modo, o Estado ditatorial objetivava unificar a moralidade cristã (Igreja) com a
força física dos militares, introduzindo nas escolas brasileiras um ensino nacionalista e
patriótico que instituía a ideologia da Segurança Nacional atrelado ao discurso do milagre
econômico como um dos feitos do golpe militar de 1964. Assim, a política educacional desse
período era sustentada pelos princípios da Doutrina da Segurança Nacional e da Teoria do
Capital Humano, através da ampliação e elevação da escolaridade da sociedade brasileira
(democratização da educação) e pelas concepções do pensamento cristão.
Nesse sentido, instituíram como obrigatoriedade curricular algumas disciplinas que
disseminavam o ideário do milagre econômico, como: Educação Moral e Cívica (EMC), cujo
caráter de obrigatoriedade já havia sido revogado com a constituição de 1946; Estudos de
Problemas Brasileiros (EPB); Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Estudos
Sociais. Esta última, ministrada, especificamente, nas séries iniciais do Ensino Fundamental
concentrando os conhecimentos das áreas de Geografia, História, Economia, Sociologia, entre
outras. Assim, a disciplina de Estudos Sociais consta no meu histórico escolar, durante todo o
percurso das séries iniciais do ensino fundamental, correspondente ao período entre 1978 a
1983.
O projeto pedagógico estabelecido pelo Governo Militar na implantação da
obrigatoriedade dessas disciplinas, tinha como objetivo inculcar nos cidadãos brasileiros os
princípios de disciplina, obediência, respeito à ordem social, às instituições e o amor a pátria.
Nesse mesmo período, recordo-me que existiam séries destinadas aos alunos
considerados mais aptos e séries para aqueles que tinham alguma dificuldade de
aprendizagem, constatada pelos professores – as denominadas séries fracas e fortes. Os alunos
que por qualquer motivo fossem considerados problemáticos com relação a aprendizagem
e/ou a comportamentos, fora do padrão social da época, estavam destinados a serem
matriculados nas 1ª ou 2ª séries fracas. No entanto, os alunos que não apresentavam
aparentemente qualquer tipo de obstáculo na aprendizagem e/ou mantinham um
comportamento exemplar digno do modelo padrão a ser copiado, eram designados as 1ª ou 2ª
séries fortes.
Diante da minha aprovação na 1ª série do ensino fundamental, a professora solicitou a
presença de minha mãe na escola, pois queria ter uma conversa com ela sobre o meu
desempenho escolar. Recordo-me pouco desse diálogo, considerando a minha idade, mas
lembro da professora enfatizando que aconselhava a matricular-me na 2ª série forte de acordo
com o desempenho exercido em sala de aula, pois além do exemplar comportamento como
um aluno que realizava todas as atividades solicitadas, não conversava com colegas nos
momentos que estávamos na sala e, se me recordo bem, nem fora dela, cumprindo todas as
exigências de padrão de comportamento imposto à sociedade do período em foco.
Os exercícios escolares constituíam-se em cópias fiéis das escritas no quadro de giz
pela professora, pinturas que não podiam extrapolar os limites dos desenhos pré-estabelecidos
por ela. Essas pinturas relacionavam-se, em particular, a datas comemorativas, tais como: o
dia do índio, da árvore, do soldado, os símbolos nacionais como a bandeira brasileira,
relacionando as estrelas aos estados que os representavam (essa atividade era realizada, em
particular, no dia da bandeira e na semana da pátria) e o preenchimento de mapas para
identificar os estados brasileiros com suas respectivas capitais. Esses eram os conteúdos que
compreendiam a disciplina de Estudos Sociais, mais especificamente, na 1ª série do ensino
fundamental.
Entre os anos de 1979 e 1980, passei por uma experiência inesquecível, dois anos de
fracasso escolar na 2ª série forte na Escola Estadual Enéas Cavalcante, na cidade de Ceará
Mirim/RN. Diante dessa situação, a direção da escola afirmou que eu estava destinado a
retornar a 1ª série, caso não obtivesse a aprovação para a 3ª série no ano de 1981.
Apesar de manter um padrão de comportamento exemplar, a professora constatou
dificuldades de aprendizagem com relação a leitura e escrita, habilidade que já desenvolvia
em situações cotidianas, mas não efetivava em âmbito escolar. Assim, a professora afirmou
que não seria possível a minha permanência naquela série, sendo destinado imediatamente a
série dos mais fracos e a ser alvo de críticas dos colegas da série a que pertencia
anteriormente.
No entanto, as atividades destinadas ao processo de ensino-aprendizagem nessa série
não diferenciavam das realizadas na 2ª série forte, constituindo-se em leituras de textos nos
livros didáticos e cópias de textos escritos no quadro de giz, pela professora.
Esta situação me pôs em um conflito desafiador, demonstrar que sabia ler (coisa que
não aprendi na escola, mas com minha avó que utilizava como instrumento de leitura as
revistas de gibis) ou estava destinado a fazer parte do grupo dos fracassados. Na iminência de
abandonar a escola, fui solicitado a participar de um teste de leitura, composto de uma leitura
oral de um livro de literatura infantil, supervisionado pela diretora. Teste esse que fui
aprovado e conseqüentemente reencaminhado a 2ª série forte.
Ressaltamos que o ensino da disciplina de Estudos Sociais em todas as séries iniciais
do Ensino Fundamental era realizado pelos professores de forma um tanto quanto homogenia.
As aulas se restringiam à leituras dos livros textos ou textos escritos na lousa; as explicações
transmitidas pelos professores sempre estavam direcionadas às informações contidas nos
livros ou textos e, posterior aos esclarecimentos, ocorria a aplicação de um exercício com
questões que nos direcionavam para busca dessas mesmas informações.
Os conteúdos dessa disciplina, como nas demais, objetivavam a manutenção da ordem
vigente, nas escolas o tempo destinado ao ensino de seus conhecimentos era minimizado,
provavelmente por ser atribuída mais importância aos conteúdos do ensino de Português e
Matemática. Assim, a nossa função enquanto alunos se restringia a memorização de regras,
informações e definições as quais deveriam ser repetidas de forma fidedigna nas respostas dos
exercícios e nas avaliações que se diferenciavam dos exercícios de fixação pelo fato de não
ser permitida a consulta.
Esse modelo de ensinar os conhecimentos geográficos permeou por todas as séries
iniciais do Ensino Fundamental e o período correspondente de 5ª a 8ª série na Escola Estadual
Monsenhor Celso Cicco, em Ceará Mirim/RN, nos anos de 1984 a 1988. Nesse grau de
ensino, as várias disciplinas eram ministradas por diversos professores que não nos
possibilitavam realizar quaisquer relações entre os seus conteúdos, fortalecendo a concepção
fragmentada dos saberes das áreas de conhecimento. Para Garcia e Alves (2002, p.84), “dos
aspectos negativos da fragmentação do conhecimento, o mais deletério é talvez, o
estilhaçamento que provocou no entendimento dos seres humanos, da natureza e da
sociedade”.
Segundo Soares Júnior (2000), é na década de 1980 que se inicia um movimento
reivindicatório para a extinção de licenciaturas curtas e plenas em Estudos Sociais e pelo
retorno do ensino regular de Geografia e História nas escolas brasileiras. Essas mobilizações
organizadas por grupos dos professores de Geografia e História, conseguiram conquistas
significativas como: a extinção das disciplinas de Organização Social e Política do Brasil
(OSPB), Educação Moral e Cívica (EMC) e Estudos dos Problemas Brasileiros (EPB) que
reforçavam a lógica do modo de produção capitalista.
Nesse período, a disciplina de Estudos Sociais não constava no nosso histórico escolar,
tínhamos aulas das disciplinas de História e Geografia e recebíamos livros do Ministério da
Educação e Cultura (MEC), específicos das referidas áreas do saber. No entanto, as
disciplinas de EMC e OSPB ainda se faziam presentes, respectivamente, nos anos de 1987 e
1988, além de constar no referido documento, como parte diversificada, a disciplina de
Educação Para o Trabalho.
Dessa forma, apesar de se efetivar na sociedade brasileira um processo de abertura à
democracia, ainda permeavam nos currículos escolares algumas disciplinas que inculcavam
princípios norteadores da ideologia do Estado Militar.
O processo de ensino-aprendizagem da Geografia efetivado pelos professores nas
salas de aulas do grau de ensino referido anteriormente, não distinguia-se do realizado nas
séries anteriores, que se restringia a memorização de conceitos contidos nos livros didáticos,
caracterizar as regiões brasileiras, continentes e países, tendo como referência central a
descrição dos aspectos físicos, humanos e econômicos de diferentes lugares do país e do
mundo.
No entanto, institui um vínculo de interesse particular sobre os conteúdos dessa área
de conhecimento, pelo fato de ter um pouco de autonomia nas prováveis respostas solicitadas
pelas perguntas nos exercícios de fixação, embora as atividades desenvolvidas pelos
professores não promoviam rupturas com uma perspectiva empirista.
Desse modo, apesar do movimento de renovação da Geografia ter sido iniciado na
década de 1950, as práticas educativas efetivadas pelos professores no ensino dessa área de
conhecimento, sempre foi permeada pela concepção tradicional do pensamento geográfico
através de um processo de ensinar e de aprender essencialmente empírico-naturalista.
O processo de ensino-aprendizagem efetivado pelos professores da Geografia numa
perspectiva empirista-naturalista, expressa-se em um modelo de aprendizagem denominado
de estímulo-resposta (Behaviorismo), que se define através da substituição da resposta errada
pela resposta certa, enquanto o aluno memoriza as informações num processo de acumulação
através dos tempos de escolarização.
Para essa concepção, o conhecimento é exterior ao sujeito, sendo absorvido pelo
indivíduo através dos órgãos dos sentidos, por meio de ações físicas e perceptuais. Assim, os
sujeitos que estão inseridos num processo de aprendizagem são seres vazios, tábulas rasas
que são preenchidos por meio das experiências efetivadas com o mundo.
O ensino da Geografia nas escolas que freqüentei, nas décadas de 1970 e 1980, não se
desvinculava das características herdadas da produção geográfica do início do século XIX
norteado pelo ideário positivista. Este mantendo-se a-crítica e a-histórica dos saberes
transmitidos pelos professores, obstacularizavam o desenvolvimento do raciocínio e a
compreensão da forma integral dos fenômenos da realidade numa perspectiva dialética.
Além disso, concebiam o ensino de forma linear através da mera listagem de
conteúdos, que privilegiava o natural em detrimento do social, naturalizando todas as relações
existentes entre sociedade/natureza. Assim, os professores direcionavam os conhecimentos
geográficos a explicações fragmentadas e dicotômicas da realidade nas suas aplicações
práticas e simbólicas no interior da escola.
O período que compreende o final da década de 1970 e início da década de 1990
configurou-se num processo de reestruturação social nos países capitalista
1
. Estas
transformações na realidade foram iniciadas na metade do século XX com a transição do
capitalismo concorrêncial para o monopolista. O domínio das relações comerciais não se
restringe as múltiplas empresas, mas são submetidas as grandes multinacionais que estruturam
um monopólio comercial sobre os produtos de consumo.
Nesse contexto político-nacional, inicia-se, no campo educacional, um processo de
substituição do discurso da democratização educacional pelo discurso da qualidade total. Esse
evidencia a efetivação das idéias neoliberais em detrimento do liberalismo, que se configurou
na implantação do Estado de Bem-Estar Social.
A proposta do projeto neoliberal submete o progresso às forças propulsoras do
mercado e a defesa do Estado Mínimo, ou seja, proclama a minimização da interferência do
Estado na regulação da economia capitalista. Assim, surge a proposta de implementar no
Brasil a Escola de Qualidade Total como tentativa de aplicar os princípios empresariais de
controle de qualidade no campo pedagógico.
Nesse contexto histórico, ingressei no ensino secundário, período em que a educação
estava inserida num processo de reestruturação das políticas públicas e o ensino da Geografia
a que fui submetido no antigo 2º Grau em 1989, na Escola Municipal Edgard Barbosa em
Ceará Mirim/RN, passava a ser influenciado por uma concepção geográfica que
proporcionava rupturas, pelo menos na retórica, com aquelas que norteavam as práticas
educativas dos professores das séries anteriores.
As aulas ministradas no 1º ano, do antigo 2º grau, por um professor com
1
Ver sobre o assunto em Gomes (1996), Moraes (1999), Tonini (2003), Lencione (2003), que realizam
discussões sobre a produção social da Geografia enquanto área de conhecimento.
graduação nessa área de conhecimento, eram tidas pelo grupo como pelo menos interessante,
por abordar, de forma consistente, conteúdos que se relacionavam com as nossas vidas
cotidianas, tais como: a influência das relações econômicas, sociais e do trabalho em nossas
vidas, a interferência que os conflitos existentes entre as potências econômicas exercia no
desequilíbrio sócio-econômico do nosso país, entre outros. Porém, percebi a impossibilidade
de avançarmos nas discussões pela estrutura didático-pedagógica precária (sem livros, salas
lotadas, aulas noturnas) e a particularidade da clientela composta na sua maioria por pessoas
que trabalhavam e não podiam desenvolver atividades escolares em outros horários.
As aulas de Geografia limitavam-se ao discurso progressista do professor e se
restringia a propor atividades escolares que não ultrapassavam o campo teórico da
compreensão significativa da importância dessa disciplina na nossa formação enquanto
cidadãos. Assim, o processo de ensino-aprendizagem instituído por esse profissional se
diferenciava em termos teóricos dos professores das séries anteriores, permanecendo quase
que na mesma abordagem metodológica deles: escrita de texto no quadro de giz, explicação
sobre o conteúdo e aplicação do exercício de fixação, distinguindo-se daqueles pela
introdução da técnica de discussão desenvolvida com os alunos na sala de aula, considerando
que tínhamos a oportunidade de nos expressar e por em evidência nossas reflexões.
Assim, a postura teórico-metodológica exercida pelo referido professor elevou o nosso
interesse pela Geografia, articulado aos movimentos estudantil e sindical da educação que
possibilitavam leituras e estudos sistemáticos do contexto histórico-social, vivenciado naquela
época, exerceu influência significativa na construção dos meus significados de educação e
indivíduo.
As 2ª e 3ª série, do antigo 2º grau, na Escola Estadual Interventor Ubaldo Bezerra de
Mello, em Ceará Mirim/RN, nos anos de 1991/92, foram direcionadas ao curso técnico-
profissional de magistério, o qual contava com algumas disciplinas teóricas e técnicas, dentre
as quais se configurava a Metodologia de Estudos Sociais. Esta disciplina objetivava fornecer
conteúdos e técnicas a serem ministrados nas escolas das séries iniciais do Ensino
Fundamental, a partir da prática de ensino orientada pela sistematização dos conhecimentos
escolares norteados pelos livros didáticos.
Desse modo, o fazer docente instituído pela escola nos direcionava a uma atuação no
desenvolvimento da prática de ensino, face a uma metodologia que não se diferenciava das
implementadas por nossos professores durante toda a vida escolar. Os planejamentos de
ensino sempre contavam com uma seqüência didática e pedagógica, tais como: objetivo,
conteúdo, metodologia e avaliação, destacando a cópia do texto a ser transcrita na lousa,
conseqüência da escassez de livro didático, exercícios de fixação que constava de perguntas
sobre o texto transcrito, e os recursos didáticos que seriam o quadro de giz, livro didático, giz,
álbum seriado, entre outros.
Em 1992, concluí o curso de Magistério que me preparou numa abordagem tradicional
para desempenhar a profissão de professor nas séries iniciais do Ensino Fundamental. No
entanto, passei a atuar apenas em 1995 em escolas públicas municipais de Ceará Mirim, como
professor de Educação Física.
No ano de 1997 passei a ministrar aulas de Geografia em uma escola destinada a
alunos inscritos nas 1ª séries, do antigo 2º grau. Nos anos de 1998 e 1999 atuei em escolas
que atendiam a alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, ministrando conteúdos da
referida área de conhecimento. A atuação enquanto profissional da educação não diferenciava
das implementadas pelos professores durante toda a minha vida escolar, sempre querendo
manter uma postura de detentor do saber e aplicando sistematizações teórico-metodológicas
vinculadas ao modelo tradicional de ensino e ao pensamento empírico-naturalista da
Geografia.
Nesse sentido, a minha sistematização dos conhecimentos dessa área do saber, nas
salas de aulas das escolas do vale do Ceará Mirim/RN, era centrada em estratégias didáticas
que priorizavam atividades de memorização de saberes sobre a natureza física por meio de
conceitos, dados estatísticos, diferenciações e/ou caracterizações de regiões ou países por
meio dos aspectos físicos, humanos e econômicos, minimizando as relações sociais e
separando-as das relações homem/natureza. Consagrando o dualismo geográfico por não
considerar necessário, na sistematização dos conteúdos, as relações estabelecidas entre a
natureza e o homem, nem tão pouco, as que se instituem entre os homens para apreensão dos
processos que constituíam os saberes da Geografia escolar.
Diante disso, compreendia que o processo de produção/apropriação dos fenômenos da
realidade pelos meus alunos deveria seguir de forma linear uma listagem de conteúdos,
desconsiderando as relações que materializam os elementos que compõem a totalidade do
momento do real traçado pelos homens concretos no interior da sociedade. Assim, eliminava
das minhas práticas docentes a possibilidade da efetivação de mediações pedagógicas que
desenvolvesse o raciocínio e a compreensão dos saberes geográficos pelos alunos as avesas do
ideário positivista da leitura da realidade histórica.
Nessa perspectiva, compreendia o ato educativo desarticulado das concepções teóricas
de ensino-aprendizagem, concebendo os alunos como sujeitos indisciplinados e exterior ao
objeto de conhecimento. Dessa forma, esses alunos não correspondiam às representações que
eu tinha sobre as formas de comportamento que deveriam ser instituídas nas salas de aulas,
atribuindo, como principais motivos das dificuldades de aprendizagem, a indisciplina e as
respectivas condições sociais.
Assim, a disciplina era tida como condição fundamental à aprendizagem e era
compreendida como um ato condicionado, de tal maneira, que se aplicava um estímulo por
meio de questões escritas no quadro de giz ou copiadas dos livros didáticos, e os alunos
absorviam aquele conhecimento, possibilitando sua memorização que, por sua vez, permitiria
a esses sujeitos generalizações. Além disso, não tinha clareza das concepções filosóficas que
norteavam as minhas ações desenvolvidas no cotidiano escolar.
Entendia que o processo de aprendizagem dos alunos se constituía em seu
desenvolvimento por meio do acúmulo dos conhecimentos absorvidos durante toda sua vida
escolar. Essa concepção me direcionava a outro aspecto relevante, os “reforçadores” que
compreendiam elogios, pontos, premiações aos alunos que respondiam a todo questionamento
realizado, considerando essas respostas como reforço à aprendizagem progressiva em que as
dificuldades eram postas à medida que fossem superadas por eles.
A esse respeito, Gómez (1998, p.31).afirmam que:
São dois os pressupostos fundamentais em que se assentam as diferenças
técnicas e procedimentos didáticos do condutismo: por um lado, a
consideração da aprendizagem como um processo cego e mecânico de
associação de estímulo, respostas e recompensas; por outro, a crença no
poder absoluto do reforço sempre que se apliquem adequadamente sobre
unidades simples de conduta
.
Nesse sentido, o ambiente e as experiências vivenciadas pelos indivíduos eram fatores
determinantes na constituição do seu comportamento. Assim, os processos internos aos
sujeitos não eram considerados fatores importantes no ato de aprender e ensinar. Portanto, as
nossas práticas educativas desenvolvidas nas escolas eram norteadas pela perspectiva da
teoria dos condicionamentos.
No início da década de 1990, foi inserida uma filosofia de gestão empresarial
denominada de Qualidade Total, nas políticas públicas educacionais dos países da América
Latina e, em particular no Brasil, conforme já nos referimos anteriormente. Essa política
pública de estruturação educacional faz parte do projeto neoliberal de inserir a sociedade
brasileira nas novas relações sociais capitalistas, configurando um processo de inclusão da
educação no arranjo estrutural do ideário neoliberal que, segundo Araújo, “a emergência de
uma nova ordem econômica e cultural impõe, portanto, um novo tipo de vida societária e
novas exigências à educação” (1996, p.95).
Essas exigências políticas se efetivam, mais precisamente em 1990, com a
Conferencia de Educação Para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, convocada pela
Organizações das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), Fundo
das Nações Unidas (UNICEF), Programa das Nações Unidas pelo Desenvolvimento (PNUD)
e o Banco Mundial. Nessa conferência foi elaborado um documento denominado de
Declaração Mundial de Educação Para Todos que passou a nortear o Plano Decenal de
Educação dos países em desenvolvimento ou periférico.
O discurso posto pelos governos neoliberais era que essa reestruturação direcionaria a
educação desses países a um avanço qualitativo, em que todos os setores da sociedade teriam
responsabilidades compartilhadas e que todos não deveriam medir esforços em torno do grito
de guerra da Qualidade Total.
Nessa perspectiva, os professores deveriam buscar a formação profissional necessária
à atuação nas escolas de Ensino Fundamental, considerando a necessidade de melhorar,
qualitativamente, a educação oferecida aos futuros cidadãos brasileiros. Entretanto, essa
exigência objetivava substituir o discurso de igualdade, implementado no liberalismo, pelo de
qualidade, na tentativa de formar cidadãos aptos às novas exigências das formas de relações
de trabalho, imposta pelo capital que determinou habilidades necessárias aos trabalhadores,
tais como: capacidade de comunicação, adaptação às novas tarefas, solidariedade, tolerância,
entre outras. Segundo Frigotto (2001, p. 107), “o que a expressão ‘qualidade’ conota é que
algo distingue um bem ou serviço dos demais que o mercado oferece para satisfazer as
mesmas ou análogas necessidades”.
Dessa forma, o papel que a educação exerce na proposta neoliberal de formar cidadãos
aptos para a economia global não se restringe aos alunos, mas são ampliadas à formação
profissional dos professores, objetivando o cumprimento das exigências de mercado da
economia capitalista através do discurso da eqüidade.
Com a implementação do Plano decenal de Educação (1993-2003) foi introduzida a
formulação de documentos oficiais que regulamentariam e norteariam a formação inicial e
contínua de professores das escolas públicas brasileiras. Dentre esses documentos estão: a Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Assim, a LDB (LEI Nº 9.394, 1996, p.38) em seu título IX que trata das disposições
transitórias, no artigo 87 que institui a Década da Educação, no parágrafo 4º afirma que, “até
o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível
superior ou formados por treinamento em serviço”. Diante disso, a Lei nº 9.424 de 24 de
Dezembro de 1996, que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), no seu artigo 9º, que aborda a
obrigatoriedade da implementação pelos Estados, Distrito Federal e Municípios dos Planos de
Carreira e Remuneração do Magistério, em seu parágrafo 1º determina que, “os novos planos
de carreira e remuneração do Magistério deverão contemplar investimentos na capacitação
dos professores leigos os quais passarão a integrar quadro de extinção, de duração de cinco
anos” (UNIÃO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DA EDUCAÇÃO, 1998, p.
43).
É nesse contexto de implementação do ideário neoliberal através da reestruturação das
políticas públicas para a educação que iniciei uma nova face na vida escolar (ensino superior).
Isso se deu no início de 1998 por meio do ingresso no curso de formação continuada de
graduação em Pedagogia – Pró-Básica, oferecido pela Prefeitura Municipal de Ceará
Mirim/RN, em convênio com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como
parte de algumas medidas do governo municipal para atender as obrigatoriedades das novas
diretrizes de políticas públicas para a educação.
Além disso, todos os professores da rede pública municipal participavam do programa
de formação continuada Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação, que compreendiam
encontros sistemáticos para a transmisão/discussão das propostas curriculares contidas nos
PCN, os quais deveriam nortear o processo de ensino-aprendizagem efetivado nas escolas.
O curso de Pedagogia teve duração de 3 (três) anos (1998 a 2001), e no seu percurso
ocorreram alguns obstáculos, dentre os quais, o principal foi a não construção de estrutura
física que fosse destinado para a produção das discussões acadêmicas teórica-prática,
acarretando inúmeras mudanças de locais para a realização das aulas. Em virtude de está
participando desse curso de formação continuada, em 2000, passei a ministrar aulas na Escola
Municipal Helena Vilar Ribeiro Dantas que se localiza na zona rural do município em foco,
destinada a atender alunos inscritos nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
No histórico escolar do referido curso constam diversas disciplinas, dentre as quais
destaco Fundamentos Socioeconômicos da Educação, Aquisição e Desenvolvimento da
Linguagem, Sociologia da Educação, Didática, Ensino da Historia I e II, Seminários I e II
com os temas Processo de alfabetização e Produção de texto, entre outras, que permitiram a
imersão em um processo de ruptura com as concepções de ensino-aprendizagem, educação e
indivíduo que permeavam as minhas práticas pedagógicas desenvolvidas na sala de aula.
Entretanto, foi diante das discussões sistematizadas na disciplina Ensino de Geografia,
no 1º Grau I e II, que passei a ampliar o interesse sobre os conteúdos dessa aérea de
conhecimento e a refletir criticamente sobre o processo de ensino-aprendizagem desses
saberes no espaço escolar.
Confesso que no período de 1999.2 fiquei surpreso com a solicitação antecipada do
professor da referida disciplina sobre a nossa conceitualização de Geografia e de Espaço,
antes de iniciarmos as aulas específicas da geografia escolar, designada para o período
posterior. Neste momento, senti-me incomodado com a proposta em questão, não queria
correr o risco de responder errado, já que ministrava aulas dessa área de ensino de 5ª a 8ª
série. Porém, respondi ao questionamento sem saber o que o professor objetivava.
No período 2000.1, deu-se início as aulas dessa disciplina – Ensino de Geografia no 1º
grau I, cuja sistematização teórico-metodológica diferenciava-se das efetivadas durante toda a
minha vida escolar. Isso se configurava à medida em que era proporcionado a oportunidade de
expressar as nossas opiniões com relação as leituras realizadas, contemplando, inicialmente, a
história do pensamento geográfico e, posteriormente, o processo de ensino-aprendizagem
dessa área concretizado nas escolas. Os textos à nossa disposição eram escritos por autores
que discutiam esses aspectos numa concepção crítica, norteada pela perspectiva sócio-
histórica da educação.
Devemos ressaltar que a forma como foram desenvolvidas as discussões em sala de
aula nos possibilitou um conhecimento sistemático do processo histórico que instituiu essa
disciplina enquanto área de conhecimento científico e escolar, das concepções do pensamento
geográfico, as nossas compreensões a respeito dos seus conteúdos, além da forma/conteúdo
do processo de ensino-aprendizagem que implementávamos nas escolas, na tentativa de
compreendermos que essa postura se configurava em conseqüência do próprio processo de
formação a que fomos submetidos e que estava orientado com base em uma concepção
tradicional da Geografia.
As discussões que foram desencadeadas no semestre de 2000.2 foram direcionadas
mais especificamente a um processo de ressignificação dos conceitos da referida disciplina,
tais como: espaço geográfico, paisagem, lugar, região e território. Esses conceitos eram tidos
como irrelevante nas sistematizações das nossas aulas de Geografia, destinadas aos alunos das
séries iniciais do Ensino Fundamental.
Entretanto, a proposta teórico-metodológica implementada pelo referido professor,
realizando seminários de discussões permitiu a ressignificação dos meus conhecimentos
acerca da Geografia, como por exemplo, a reconstrução, em colaboração, dos conceitos
mencionados anteriormente.
Essas reconstruções me possibilitaram um entendimento das relações que
materializavam esses fenômenos, promovendo rupturas com as análises descritivas realizadas
anteriormente, permitindo compreender as relações homem/meio que constituem o processo
de produção/apropriação dos fenômenos que compõe os conhecimentos geográficos,
rompendo com o dualismo dessa área do saber instituído pela Geografia tradicional.
Diante disso, ocorreram discussões sistemáticas sobre o processo de desenvolvimento
e formação conceitual à luz da abordagem vigotskiana, no intuito de relacionarmos as
discussões teóricas-práticas com a implementação de uma proposta formulada por nós
professores nas salas de aula.
Nessa perspectiva, as discussões contribuíram significativamente à compreensão do
processo de ensino-aprendizagem da Geografia que desenvolvíamos nas escolas. Essa forma
de abordar esses processos, conduziu-me a entender as especificidades que norteiam as
relações intrínsecas entre o sujeito e o objeto de conhecimento, considerando como fator
imprescindível ao desenvolvimento dos alunos, a efetivação de situações sociais e deliberadas
de aprendizagens nas escolas.
Contudo, alguns professores-alunos expressavam as dificuldades que tinham de
realizar a relação entre as discussões teóricas e as práticas educativas desenvolvidas por eles
em sala de aula. Entretanto, devo considerar a contribuição que essas discussões exerceram,
em particular, no nosso processo de formação profissional e pessoal, tais como: construção da
concepção de ensinar e aprender, de educação, a importância dos conhecimentos da Geografia
à formação dos nossos alunos, entre outros.
Salientamos que as reflexões sobre o processo de formação e desenvolvimento de
conceito na perspectiva do ensino da Geografia, nos possibilitou a ampliação do nosso
interesse e indagações com relação a forma como vínhamos efetivando o processo de ensino-
aprendizagem dessa disciplina no espaço escolar, cuja apreensão sistemática dos conceitos
científicos fora submetida às formas mecanicistas e a-históricas, as quais não promoviam
rupturas com as práticas educacionais tradicionais concretizadas em meados do século XIX e
século XX.
Nesse sentido, as sistematizações das atividades desenvolvidas nas disciplinas do
curso de Pedagogia permitiram reflexões a respeito de nossas práticas educativas
desenvolvidas na instituição escolar, estabelecendo relações entre sujeitos e objeto de
conhecimento e, em especial, possibilitando inquietações com referência ao processo de
formação e desenvolvimento de conceitos na Geografia.
As discussões que nos permitiram desencadear reflexões a respeito do processo de
formação e desenvolvimento de conceitos na escola, direcionou-me a pensar sobre como
estava ocorrendo esse processo com os alunos, detectar os motivos que levavam os
professores a sistematizar a aprendizagem conceitual de forma mecânica e como os
professores ressignificam os seus conceitos.
Essas reflexões se intensificaram como aluno especial do Programa de Pós-Graduação
em Educação/UFRN – mestrado, nos anos de 2002.2 e 2003.1, nos quais tive a oportunidade
de participar, respectivamente, das discussões desenvolvidas nos Seminários Abordagens
Sócio-Históricas: fundamentos epistemológicos e Produção e Apropriação do Conhecimento
na Instituição Escolar, que me possibilitou desenvolver estudos mais arraigados dos
referenciais teórico-metodológicos a respeito do processo de formação e desenvolvimento de
conceitos.
Portanto, foi diante desse processo de reflexões instituídas no âmbito acadêmico que
se originou o interesse em desenvolver pesquisa a respeito do processo de formação e
desenvolvimento de conceitos, mais especificamente na área da Geografia., cuja construção
do presente objeto de pesquisa de dissertação, originou-se no bojo do processo sócio-histórico
de formação e autoformação que nos conduziu ao aprofundamento teórico-metodológico dos
estudos relacionados à educação e a Geografia que desenvolvemos neste trabalho.
2 - APORTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS: A PESQUISA QUALITATIVA DO
TIPO COLABORATIVA.
Neste capítulo, desenvolveremos reflexões acerca dos aportes teórico-metodológicos
que norteou o nosso trabalho de pesquisa e explicitaremos os nossos objetivos, questões e
planejamento do processo, que se configurou no decorrer da nossa intervenção no processo de
elaboração conceptual com os professores.
O estudo define-se como uma pesquisa qualitativa do tipo colaborativa, cujos aportes
teórico-metodológicos que a norteia possibilitou uma intervenção no processo de elaboração
conceitual com os professores das 3ª e 4ª séries do Ensino fundamental, efetivada num
processo de co-investigação a partir da sistematização do conceito de território como
categoria nuclear de análise desse processo.
Desta forma, essa pesquisa deu-se num processo mais amplo de investigação que
abrangeu situações de reflexões críticas relativas aos saberes docentes de seis professores da
área da Educação de uma escola da rede pública municipal de Ceará Mirim/RN.
2.1 – A PESQUISA COLABORATIVA: UM PROCESSO DE APRENDIZAGEM E
INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA.
A pesquisa colaborativa toma como parâmetro de investigação problemas vinculados
às práticas educativas efetivadas pelos profissionais da educação, que através de decisões
coletivas delineia-se o norte da investigação dos problemas e, conseqüentemente, do objeto a
ser construído em colaboração.
Nesse sentido, a pesquisa colaborativa promove rupturas com as práticas tradicionais
de investigação, colocando os profissionais da educação como partícipes desse processo,
tornando essencial a paridade na tomada de decisões e de responsabilidades no seu
desenvolvimento para efetivar situações colaborativas de proposta do problema a ser co-
investigado no sentido de promover mudanças nas práticas desenvolvidas no cotidiano
escolar.
A pesquisa colaborativa pode ser compreendida como um processo de investigação e
teorização das práticas educativas e das teorias que conduzem as práticas docentes no espaço
escolar. Assim, expressa interesses mútuos de investigação sobre problemas que envolvem as
práticas dos profissionais da Educação.
O processo de colaboração vai além da simples obediência das diretrizes a serem
seguidas. Neste, dá-se a construção de uma consciência do desenvolvimento de ações
educativas e da necessidade de transformação das práticas docentes, através das relações
estabelecidas na sociedade.
Kemmis (1999, apud, IBIAPINA, 2004), afirma que existem três condições
necessárias ao desenvolvimento da pesquisa colaborativa: conceber e fazer os colaboradores
se reconhecerem como sujeitos com grande capacidade de aprendizagem para transformar as
suas práticas sociais; direcionar a pesquisa para o estudo-reflexivo e reestruturação das
práticas sociais estabelecidas pelos partícipes e o envolvimento integral de todos no
desenvolvimento das atividades sistematizadas no processo investigativo, permitindo que os
colaboradores sejam sujeitos sociais ativos na construção dos saberes elaborados durante o
percurso investigativo.
A pesquisa qualitativa do tipo colaborativa possibilita a flexibilidade no
desenvolvimento de procedimentos durante o processo de co-investigação, e os
redimensionamentos necessários frente a obstáculos que se concretizam na esfera contextual a
qual se instituiu a pesquisa. Esses redimensionamentos se realizam por meio de decisões
coletivas entre os colaboradores, com a finalidade de superar situações que possam limitar o
andamento do processo de co-investigação.
Desse modo, compreendemos a pesquisa colaborativa como um processo investigativo
de aprendizagens sociais e da reflexão crítica, necessárias ao desenvolvimento profissional e
humano do educador. O processo colaborativo se insere numa complexidade de relações
estabelecidas entre os agentes sociais que a instituem no percurso de suas práticas
investigativas e/ou educativas.
Assim, a colaboração não é concebida como um processo natural que se configura por
meio da maturação humana, mas são as interações sociais estabelecidas de maneira consciente
e deliberadas que constituem o processo colaborativo. “A colaboração é uma espécie de ação
desenvolvida conjuntamente que faz os indivíduos avançarem nos seus níveis de
desenvolvimento, na medida em que a mediação de alguém faz avançar [...]” (IBIAPINA,
2004, p.50). Diante desse princípio, entendemos por colaboração a intervenção deliberada de
sujeitos sociais no processo de desenvolvimento integral de outro(s) sujeito(s).
Nessa perspectiva, a colaboração envolve ações intercambiáveis na construção
coletiva de contextos educativos de investigação, por meio de interesses sociais mútuos que
permitam aos colaboradores participação integral nas reflexões e contribuições no
desenvolvimento profissional e humano dos parceiros.
O desenvolvimento deste trabalho, realizado por meio da pesquisa colaborativa, nos
permitiu realizar reflexões críticas com os colaboradores, através das sessões reflexivas sobre
os aspectos teórico-metodológicos de nosso objeto de estudo, norteados pela abordagem
sócio-histórica, em particular, os estudos desenvolvidos por Vigotski (2000b) sobre o
processo de formação e desenvolvimento de conceitos, como também, os estudos efetivados
pelos pesquisadores Soares Júnior (1994/2000), Silva (1991/1998/2004), Raffestin (1993),
Moraes (1999), Santos (1994), Felipe (1998a), entre outros, sobre a concepção crítica da
Geografia, no tocante à leitura sobre o conceito de território.
O nosso objetivo com a realização deste trabalho foi de intervir com situações de
reflexões críticas para acompanhar e analisar o processo de elaboração do conceito de
território na Geografia dos professores das 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, no intuito de
proporcionar mudanças nas práticas docentes dos professores-colaboradores de
ressignificação de conhecimentos desenvolvidas na instituição escolar, em particular, na
referida área do saber.
Nesse sentido, a minha função enquanto pesquisador foi de atuar como mediador da
investigação colaborativa sobre o processo de elaboração conceitual dos conhecimentos
geográficos, em particular o conceito de território, efetivado pelos sujeitos da pesquisa, por
meio da reflexão crítica dos atributos inerentes ao referido conceito, no intuito de
apreendermos o grau de elaboração conceitual (inicial e final) sistematizados no curso das
sessões reflexivas realizadas na escola campo de pesquisa.
Assim, as análises dos dados construídos e coletados neste trabalho dizem respeito,
mais especificamente, aos professores das 3
ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, referentes
ao processo de elaboração conceitual e ressignificação de conhecimentos na Geografia.
Considerando que a pesquisa foi desenvolvida num contexto educacional que se insere
em uma conjuntura político social mais complexa, que confere situações heterogenias
adversas as suas funções profissionais, realizamos análises que abarcassem, de maneira mais
ampla, os elementos que compõem esse contexto, permitindo uma caracterização mais fiel das
interpretações dos dados coletados.
2.2 – CAMPO EMPÍRICO.
A pesquisa qualitativa do tipo colaborativa não requer apenas a simples constatação de
problemas enfrentados por profissionais práticos no seu contexto e/ou as suas simples
participações na construção e coleta de dados, mas a compreensão de problemas enfrentados
por esses profissionais em seu contexto prático por meio de um engajamento mútuo entre
pesquisadores e colaboradores. Assim, o objeto de pesquisa deve ser construído num contexto
real em que ocorra o fenômeno a ser explorado.
O referido tipo de pesquisa se apóia sobre uma concepção que considera os
colaboradores como atores sociais, em que as reflexões críticas sobre o problema de co-
investigação devem ser concebidas pelos participantes como atividades que possibilitam a
formação profissional e humana.
Assim, nesse estudo, os partícipes assumiram duas dimensões importantes no âmbito
da pesquisa colaborativa: a responsabilidade de formador e de pesquisador, promovendo a
aprendizagem e o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores-colaboradores,
enquanto que, os professores-colaboradores assumiram as dimensões de professores-
pesquisador e colaboradores do processo de formação e autoformação profissional e humana
de todos os partícipes do trabalho de pesquisa. Essas dimensões constituíram-se nas relações
interpsicológicas e intrapsicológicas estabelecidas pelo pesquisador-colaborador e
professores-colaboradores no emprego integral de princípios colaborativos, que se efetivaram
no pleno incremento da pesquisa.
2.2.1 - A ESCOLA.
Para o desenvolvimento do objeto de estudo a que nos propomos construir, era
necessário que esse processo se efetivasse em um contexto natural, onde se materializam
todos os aspectos que influenciam o processo de elaboração conceitual dos professores como
suas formações profissionais e humanas.
Assim, a Escola Municipal Dr. Júlio Gomes de Senna, localizada no conjunto
habitacional Luiz Lopes Varela – COHAB –, em Ceará Mirim/RN, constitui-se em universo
empírico no qual foi desenvolvida a pesquisa. Ela funciona em três turnos, destinada a receber
alunos inscritos no Ensino Fundamental de 1ª a 8ª séries e em turmas para alfabetização de
jovens e adultos (EJA).
A referida escola possui espaço físico amplo composto por salas destinadas a direção,
professores, equipe técnico-administrativa, biblioteca, cozinha, salas de aulas, de videoteca e
de computadores, pátio interno e externo, quadra de esporte, banheiros distintos para
professores, funcionários e alunos, com adaptação para alunos com necessidades especiais,
apesar de ainda existir alguns obstáculos físicos no interior da escola que podem dificultar a
locomoção desses alunos.
Possui, como recurso pedagógico, fitas de vídeo gravadas na própria escola, mapas,
jogos didáticos, livros didáticos e literários, TV’s, vídeo, equipamento de som, caixa de som
amplificada, gravador, computadores e parabólica que possibilita a exibição de canais
educativos, como por exemplo, a TV Escola.
Na escola são desenvolvidas atividades de planejamentos e formação (reuniões e
participação em encontros destinados à programas de formação continuada), por meio de
cronograma pré-estabelecido pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) ou pela
equipe técnica-pedagógica, além de outras referentes a eventos festivos, tais como: festas
juninas, dia da criança, do estudante, das mães, jogos internos e/ou atividades externas
desenvolvidas pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED).
Devemos ressaltar que como a escola está inserida em um contexto social complexo,
também padece de situação que propiciam obstáculos no transcorrer das atividades, tais como:
assembléias sindicais, constantes greves, eventos desenvolvidos pela SEMED ou outras
instituições que exigem a participação do corpo docente e discente, embora não estejam
contempladas pelo cronograma escolar, liberações de alunos para assistirem jogos das
representações brasileiras em modalidades diversas de esportes transmitidos pelas emissoras
de TV’s, entre outras.
Apesar de algumas das atividades que envolvem o corpo discente e docente se
constituírem em parte integrante e efetiva do currículo escolar, elas não são em sua maioria
contempladas com um planejamento que possibilite situações de aprendizagem sistemática de
conhecimentos que permitam avanços no desenvolvimento dos alunos.
O corpo docente é composto por 36 professores que atuam no Ensino Fundamental de
1ª a 8ª série e Educação de Jovens e Adultos (EJA), do quais 34 são graduados, um (1) tem
formação no Logos e um (1) com formação no ensino médio. A equipe técnico-pedagógica é
composta por sete (7) supervisoras, as quais estão distribuídas entre os três turnos sendo
quatro (4) Pós-graduadas em Psicopedagogia e duas (2) graduadas em Pedagogia. A equipe
técnico-administrativa é formada por um (1) Diretor e um (1) Vice-diretor. A equipe de apoio
é composta por um (1) digitador e mecanógrafo, três (3) bibliotecários, cinco (5) vigilantes,
nove (9) merendeiras, que também assumem a função de auxiliares de serviços gerais e duas
(2) funcionárias responsáveis pela gravação das fitas de vídeo, além do cronograma de
utilização desse recurso didático.
No ano de 2003.1, a escola foi campo de pesquisa de uma atividade que se destinava
ao trabalho final do Seminário Produção e Apropriação de Conhecimento na Instituição
Escolar do Programa de Pós-graduação em Educação – PPGEd/UFRN – o qual contava com
minha participação enquanto aluno especial da pós-graduação, cujo objetivo era analisar o
grau de conceitualização dos professores das 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, em
particular, o conceito de Território na Geografia.
Constatamos alguns aspectos que evidenciaram o grau de conceitualização com
relação ao referido conceito e a forma como esses profissionais vinham efetivando a
elaboração conceitual e ressignificação de seus conhecimentos nessa área do saber.
Desta forma, com a elucidação desses aspectos, constatamos a necessidade de
promover ações de intervenções que possibilitassem a esses profissionais a (re)elaboração do
conceito de território na Geografia. Além disso, permitir a esses professores um processo de
reflexão crítica com relação as formas mecânicas como vem sendo instituído o processo de
construção dos seus conhecimentos nessa área do saber, proporcionando a eles oportunidade
de realizarem relações entre os saberes docentes (saberes da experiência, os saberes
pedagógicos e das áreas de conhecimento) necessários a promoção de rupturas com as
práticas mecanizadas e a ressignificação de conhecimentos, concretizadas por esses
profissionais nas suas ações educativas.
Tendo em vista esses aspectos, centramos a nossa investigação nas seguintes questões:
Qual a compreensão dos professores, no espaço escolar, acerca do conceito de território?
Como ocorre o processo de elaboração conceptual de território pelos professores?
Enveredar por essas questões nos fez refletir sobre a forma como os professores
concebem o conceito de território e de como ocorre o processo de construção conceitual de
maneira mediada com intervenções sistemáticas colaborativas por meio das sessões
reflexivas.
Nesse sentido, objetivamos com esta pesquisa:
Apreender o grau de conceitualização dos professores acerca do conceito de território.
Intervir com situações de reflexões críticas para acompanhar e analisar o processo de
elaboração do conceito de território dos professores das 3ª e 4ª séries do ensino
fundamental.
Assim, o estudo do processo de formação e desenvolvimento de conceitos constituiu-
se no componente fundamental da nossa proposta de intervenção com os professores da
Escola Municipal Júlio Senna, em Ceará Mirim/RN. Segundo Vigotski, “O pesquisador [...],
deve considerar a formação de conceitos como uma função do crescimento social e cultural
global [...], que afeta não apenas o conteúdo, mas também o método do seu raciocínio”
(VIGOTSKI, 2000b, p.73).
Desse modo, a intenção de nortear a intervenção com os professores por meio do
processo de formação e desenvolvimento de conceitos decorre do fato desses profissionais
serem responsáveis pelas situações de aprendizagem social e deliberada desses conhecimentos
estabelecidas no contexto escolar, além desse processo constituir-se em fenômeno essencial
ao seu desenvolvimento profissional e humano.
2.2.2 – OS COLABORADORES.
Quando um sujeito passa a exercer a profissão de professor, ele carrega concepções,
valores e atitudes que são construídos nas interações sociais com outros sujeitos sociais
estabelecidas no seu cotidiano e durante sua vida escolar, em um determinado contexto
histórico-social .
Desse modo, as concepções de currículo, de ensinar/aprender e os meios pelos quais se
efetivam a construção de seus conhecimentos, são estabelecidos durante o percurso da vida
escolar dos professores e subjacente a sua formação profissional por meio de práticas
educacionais que orientam o desenvolvimento integral desses profissionais.
Assim, é necessário promover aos professores situações de reflexões críticas no intuito
de possibilitar a ressignificação dos saberes docentes, necessários a rupturas com as práticas
mecanizadas de construção de conhecimentos, que negam esse profissional como ator social
do seu contexto-histórico social.
Portanto, faz-se necessário intervir no processo de elaboração conceitual e
ressignificação de conhecimentos desses profissionais, no intuito de permitir reflexões críticas
sobre esses saberes, mais especificamente, o conceito de território na área da Geografia.
2.2.2.1 – CARACTERIZAÇÃO DOS COLABORADORES.
As informações contidas neste trabalho de pesquisa, que contemplam as
caracterizações dos colaboradores, foram construídas por intermédio de entrevistas
individuais gravadas em fitas cassetes com questões estruturadas e semi-estruturadas e
questionários que continham questões relacionadas a informações funcionais.
Esta pesquisa foi realizada com seis (6) professores com tempo de docência entre seis
(6) meses e vinte e nove (29) anos. Desses profissionais três (3) cursavam Pedagogia pelo
PROBÁSICA/UFRN, uma (1) é graduada em Geografia pela Universidade Potiguar (UNP),
em regime especial, um (1) cursa Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú (UVA), em
regime especial e um (1) tem formação técnica no Logos – curso de formação inicial para
professores leigos, oferecido pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED). Todos
participaram do curso de formação continuada Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação
(PCN em Ação), oferecido pela SEMED em convênio com o Governo Federal.
Devemos ressaltar que os colaboradores serão identificados por meio de letras contidas
em seus nomes, cumprindo prévio acordo estabelecido entre os participantes para garantir a
preservação da identidade do grupo, além dessa nomenclatura facilitar as identificações nas
relações entre as escutas das gravações em fitas cassetes e os colaboradores no processo de
transcrição e análise.
PROF 1 - ELI
ELI desenvolve a docência há seis (6) anos, tem formação técnica no Magistério e
cursava Pedagogia pelo PROBASICA/UFRN. Atuava em uma 4ª série que tinha trinta (30)
alunos inscritos. Exerceu o cargo de auxiliar de secretaria durante três anos na referida escola
campo de pesquisa.
É uma pessoa comunicativa com os colegas de profissão, questiona à medida que não
compreende determinada informação, responsável quanto aos compromissos profissionais e
as solicitações das atividades realizadas durante a pesquisa.
A professora evidenciava preocupação da forma como está exercendo o processo de
ensino-aprendizagem na sala de aula, mantém atitudes de cooperação com as colegas, tem
facilidade de expressar sua idéias frente ao grupo, seja para concordar, seja para descordar,
demonstra respeito sobre as opiniões divergentes da sua, não impedindo a explanação de seus
argumentos, sempre mantendo um estado emocional equilibrado.
PROF 2. – FRAN.
FRAN desempenha a docência há dezessete (17) anos, tem formação técnica no
Magistério e graduação em Geografia. Atuava em uma 4ª série e tinha vinte e oito (28) alunos
inscritos. Demonstrava ser uma profissional comunicativa com as colegas, e responsável
quanto aos compromissos profissionais.
Exerceu a função de coordenadora no ano de 2003 em uma escola estadual de Ceará
Mirim/RN. Na mesma escola ministrava conteúdos de Geografia para alunos das 5ª, 7ª e 8ª
séries do Ensino Fundamental.
A professora, em alguns momentos, mostrou-se uma pessoa questionadora, mas
freqüentemente, evidenciava inibição frente aos colegas de profissão para expor suas idéias.
Demonstrava ser uma profissional cooperativa com as colegas de profissão e respeito sobre as
opiniões divergentes. Admitiu não realizar, algumas vezes, as leituras solicitadas durante a
pesquisa e apesar de ser graduada em Geografia, mostrava-se um tanto quanto
desconhecedora da história social dessa área de conhecimento.
PROF 3. – CRIS
CRIS exerce a docência há dezessete (17) anos, tem formação técnica no Magistério e
cursava Pedagogia pelo PROBASICA/UFRN. Atuava em uma 4ª série a qual tinha vinte e
oito (28) alunos inscritos e desenvolvia atividades docentes na Associação dos Portadores de
Assistências Especiais (APAE) de Ceará Mirim/RN, há dez (10) anos, e já atuou como
auxiliar de secretaria.
A professora é responsável quanto aos compromissos profissionais, mas não realizava
algumas leituras necessárias às discussões nas sessões reflexivas. É uma profissional que nas
relações cotidianas da escola demonstrava ser comunicativa, mas nas sessões reflexivas, em
alguns momentos, era explícito o receio em expressar suas idéias, sendo necessária à
mediação do pesquisador para expô-las, mostrava-se ser uma pessoa cooperativa com as
colegas de profissão e respeitava as opiniões divergentes.
PROF 4. - MAR
MAR desenvolve a docência há vinte e nove (29) anos, tem formação técnica no
LOGOS (curso de formação inicial destinado a professores leigos) oferecido pela SEMED,
atuava em uma 3ª série que tinha vinte e cinco (25) alunos inscritos. É responsável quanto aos
compromissos profissionais, entretanto, demonstrava, freqüentemente, o desejo de se
aposentar.
A professora desempenhava atividades na agricultura e exerceu a função de diretora
por quinze (15) anos, além de auxiliar de secretaria, evidenciava, a todo o momento, receio de
expor suas idéias para o grupo, sendo necessário a mediação do pesquisador durante as
sessões para que ocorresse qualquer explanação de sua opinião ou argumentação. Essa postura
era mantida, inclusive, nas reuniões da escola destinada aos planejamentos, salvo alguns
momentos raríssimos. Ela enfatizava, freqüentemente, a dificuldade que tinha de realizar as
leituras diante do desconhecimento sobre o conteúdo das mesmas, além de demonstrar, de
forma implícita, a vontade de se desvincular da pesquisa como da própria função de
educadora. Declarava, freqüentemente, que já estava cansada frente a rotina escolar e não
suportava mais exercer com entusiasmo a profissão.
PROF 5. - SOL.
SOL exerce a docência há dezenove (19) anos, tem formação técnica no Magistério e
cursava Pedagogia pelo PROBASICA/UFRN e atuava em uma 3ª série com vinte e cinco (25)
alunos inscritos.
A professora era responsável quanto aos compromissos profissionais e demonstrava
ser uma pessoa tímida, inclusive, nas relações com as colegas de profissão, mantinha essa
postura nas atividades desenvolvidas pela escola, principalmente nas reuniões de
planejamento. Essa situação permanecia nas sessões reflexivas, sendo necessária a mediação
do pesquisador a todo o momento para expor suas opiniões, idéias e argumentações.
Em alguns momentos, parecia um tanto quanto desatenta às discussões que
desenvolvíamos nas sessões, assim como nos planejamentos das atividades escolares. Isso
acarretava explanação de idéias difusas em algumas ocasiões, mais especificamente, nas
circunstâncias em que o pesquisador-colaborador solicitava sua opinião. Apesar de reinteirar,
a todo o momento, a necessidade de realizar as leituras dos textos, explicitava, em algumas
situações, que não as fazia.
PROF 6. - JEA.
JEA exerce a docência há seis (6) meses, tem formação no ensino médio como
Técnico Agrícola e Magistério, cursava Pedagogia em regime especial pela Universidade
Vale do Acaraú (UVA), atuava em uma 3ª série com vinte e dois (22) alunos inscritos e
demonstrava ser responsável quanto sua atividade profissional. Entretanto, não realizava
algumas leituras a serem discutidas nas sessões reflexivas.
Ressaltamos que esse professor passou a participar enquanto colaborador a partir do
instante em que uma outra colaboradora solicitou licença gestante e teve que se afastar de
todas as suas funções. Isso ocorreu, mais especificamente, a partir da quinta sessão reflexiva,
situação que nos fez marcar algumas sessões extras e individuais para discutirmos sobre os
conhecimentos já debatidos com os outros colaboradores. Entretanto, esse professor assumia a
função de diretor da escola campo de pesquisa, cujo acúmulo de cargo acarretava em
constantes compromissos administrativos que impediram a realização das sessões extras,
apesar de serem agendadas previamente em acordo com o próprio colaborador.
O professor evidenciava ser uma pessoa comunicativa nos momentos em que estava
com os colegas de profissão, mas nas sessões reflexivas, em algumas situações, era necessária
a mediação do pesquisador para que explanasse suas idéias. Além disso, demonstrava,
claramente, sinais de cansaço em virtude de acumular o cargo de diretor e professor, situação
que acarretava uma apatia em algumas sessões reflexivas.
2.3 – CONSTRUÇÃO E COLETA DE DADOS.
Um trabalho científico de cunho qualitativo do tipo colaborativo, norteado por
aspectos teórico-metodológicos, exige uma validade e confiabilidade com relação aos dados
construídos. Assim, foi necessário efetivar, de forma sistemática, estratégias metodológicas
que possibilitasse o desenvolvimento deste trabalho, além do acompanhamento de todo o
processo de intervenção de maneira que permitisse sua análise em toda sua complexidade.
Desta forma, é necessário sistematizar situações que possibilite a adesão espontânea
dos colaboradores à pesquisa, a coleta de dados com relação ao conceito de território na
Geografia para permitir a identificação do grau de desenvolvimento real dos professores e
propor situações de intervenções que torne possível a análise do processo de desenvolvimento
e elaboração conceitual desses profissionais através de situações sociais e deliberadas de
aprendizagem.
Assim, desenvolvemos atividades de forma articulada com os nossos objetivos e
finalidades para que possibilitasse o processo de construção do objeto de estudo desta
pesquisa.
2.3.1 – SITUAÇÕES DE ADESÃO E COLABORAÇÃO AO PROCESSO DE CO-
INVESTIGAÇÃO.
Efetivar um trabalho em que se contemple um processo de ressignificação dos
conhecimentos dos professores requer a sistematização de uma proposta teórico-metodológica
que direcione esses profissionais a refletirem sobre uma necessária compreensão e reflexão
crítica dos aportes teórico-metodológicos que norteiam as suas concepções e atribuições dos
significados as suas práticas educativas.
Desta forma, o trabalho desenvolvido consistiu em uma estratégia que envolveu
pesquisadores e colaboradores numa interação mútua, em que explicitou a colaboração de
todos atores sociais no sentido de tentar resolver problemas que interferem no processo de
ensino-aprendizagem, por meio de um processo de colaboração e investigação.
Sob esse enfoque, a pesquisa colaborativa caracteriza-se pelo fato das decisões serem
tomadas de forma coletiva, os problemas investigados definidos por pesquisadores e
educadores e as responsabilidades compartilhadas entre os participantes.
Diante disso, a sistematização de um trabalho que é norteado pela pesquisa
colaborativa compreende que para o seu desenvolvimento é necessário conceber os
educadores enquanto colaboradores da pesquisa e não como meros sujeitos que acatam as
determinações dos pesquisadores. Assim, a pesquisa se desenvolveu com os professores e
escola e não para os professores ou escola.
A esse respeito, Bartomé (1986) afirma que:
A investigação colaborativa se apresenta como um modelo alternativo de
indagar a realidade educativa. Sua definição enfatiza a ação que os
investigadores e educadores co-investigam. Trabalhando conjuntamente na
planificação, implementação e análises do processo de investigação de
forma a resolver os problemas imediatos e práticos dos educadores,
compartilhando a responsabilidade na tomada de decisões e na realização
das tarefas de investigação.
Nesse sentido, é necessário estabelecermos situações de paridade nas tomadas de
decisões e de responsabilidade, em que professores e pesquisadores estabelecem definições
mútuas do problema a ser co-investigado, instituindo um processo de compartilhamento de
idéias, disposições e trabalho. Assim, ao invés de obediência as determinações dos
pesquisadores, os princípios que envolvem as tomadas de decisões na pesquisa colaborativa
são efetivados por meio de uma delimitação multilateral.
Portanto, deve-se realizar alguns encontros com todos os professores, para que se
possa conseguir a adesão por voluntariedade dos professores-colaboradores.
2.3.2 – DIAGNÓSTICO DO GRAU DE DESENVOLVIMENTO REAL DOS
COLABORADORES: OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS.
O sujeito quando nasce encontra um mundo objetivo, construído social e
historicamente por meio dos tempos. No entanto, esse caráter objetivo do mundo circundante
não é internalizado pelo sujeito de forma imediata, mas por meio das relações que ele
estabelece com o mundo objetivo constituído de toda produção cultural (línguas, idéias,
representações, conceitos, entre outras) das gerações humanas precedentes, como também das
relações instituídas com outros sujeitos sociais.
As relações estabelecidas entre os sujeitos sociais é que permite ao homem construir
suas concepções, representações e conceitos sobre os fenômenos da realidade. “O indivíduo, a
criança, não é puramente e simplesmente lançada no mundo dos homens, é aí introduzida
pelos homens que a rodeiam e a guiam neste mundo” (LEONTIEV, 1988, p.238).
Diante disso, podemos afirmar que os sujeitos antes de ingressarem na vida escolar ou
profissional já atribuem significados aos fenômenos da realidade, os sujeitos constroem
significados a partir dos que eles haviam internalizado nas relações interpessoais estabelecidas
com outros sujeitos. Assim, o indivíduo transforma as interações interpsicológicas em
intrapsicológicas reconstruindo os significados, tornando o processo de aprendizagem do
mundo exterior um processo histórico e socialmente construído (VIGOTSKI, 2000b).
Nesse sentido, esse processo de construção-desconstrução-reconstrução de
significados histórico e socialmente construído e mediatizados pelas interações humanas
permite aos indivíduos o desenvolvimento de novas estruturas cognitivas. Assim, a
aprendizagem de novos conhecimentos constitui-se em uma atividade mental em que o sujeito
constrói e incorpora à sua estrutura mental significados relativos ao novo conteúdo,
permitindo mudanças nas relações estabelecidas entre ele e o mundo exterior.
Desta forma, um novo conhecimento se constrói por meio da reestruturação da
apreensão de um conhecimento já internalizado pelo sujeito. Assim, podemos afirmar que o
significado atribuído pelo sujeito a determinado fenômeno é um saber elaborado por meio de
significados já construídos anteriormente e, é predecessor à construção social de outros
conhecimentos.
Podemos encontrar na literatura diversas determinações sobre os conhecimentos que
os sujeitos constroem nas interações sociais em suas vidas cotidianas, tais como: idéias
prévias, mini-concepções, ciência do aluno, erros conceituais, entre outras. Entretanto, alguns
autores como Vigotski (2000b), Miras (1998), Zabala (1998), Ferreira (2000), entre outros,
utilizam o termo conhecimentos prévios para determinar os saberes dos sujeitos construídos
nas práticas sociais estabelecidas na vida cotidiana.
Estudos realizados por estes pesquisadores, evidenciam que os conhecimentos
construídos nas suas práticas cotidianas expressam os saberes que os sujeitos têm sobre
determinado fenômeno. “Este, mais que um conjunto de elementos dispersos constitui-se um
sistema de referência a partir do qual eles orientam suas ações” (FERREIRA, 2000, p. 315).
Entretanto, nos cursos de formação de professores, em sua quase totalidade, esses
saberes não são considerados como conhecimentos significativos ao desenvolvimento
profissional e humano. Nessa perspectiva, à formação dos profissionais da educação é
efetivada uma metodologia que direciona a formação de competências e habilidades
profissionais e qualidades humanas que pressupõem a efetivação de uma prática educativa de
qualidade, tais como: competência leitora e escritora, de pesquisa, autoridade, empatia,
paciência, humildade, entre outras.
Isso se configura em virtude dos referidos cursos serem norteados por documentos
oficiais, como por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que propõe a
formação dessas competências, habilidades e qualidades humanas através de uma proposta
teórico-metodológica pré-estabelecida que causa obstáculos epistemológicos por não
considerar os saberes construídos pelos professores na sua vida cotidiana e profissional.
No percurso de suas formações profissionais os conhecimentos prévios dos
professores não são considerados como essenciais ao processo de construção e ressignificação
dos conhecimentos dos profissionais em Educação, tornando a formação profissional um
processo mecânico de apropriação de discursos teóricos, estabelecendo dificuldade no sentido
de realizar relações entre teoria e prática, construindo conhecimentos ou informações difusas
e dispersas.
Ressaltamos que em um processo de formação dos profissionais da Educação,
considerar os conhecimentos construídos por eles no percurso de suas vidas escolar e
profissional, não se constitui em fator suficiente à tomada de consciência para que esses
profissionais atribuam sentido às suas práticas educativas, mas devemos estabelecer situações
de aprendizagem que permitam reflexões críticas sobre as bases epistemológicas que norteiam
as suas práticas docentes. “Isto quer dizer que não estamos diante de um problema
exclusivamente prático[...], mas frente a uma questão eminentemente epistemológica[...]”
(GHEDIN, 2002, p. 131).
Os conhecimentos dos professores construídos nos cursos de formação profissional se
limitam as suas experiências imediatas construídas através das ações desenvolvidas por eles
no espaço escolar ou por meio da apropriação da retórica desenvolvida nos cursos de
formação, permitindo apenas a esses profissionais a construção do pensamento empírico,
tornando a formação profissional um processo utilitarista na busca de soluções imediatista.
Assim, esses profissionais continuam referenciando seus conhecimentos por meio das suas
experiências empíricas.
É de extrema importância no percurso do processo de formação dos professores,
considerar os conhecimentos construídos por tais profissionais através das interações sociais
no contexto da sua vida cotidiana e da sua vida profissional. Assim, atribuímos a esses saberes
o termo conhecimentos prévios por considerar o mais adequado aos saberes construídos pelos
sujeitos no percurso da vida cotidiana, escolar e profissional.
Nos estudos realizados por Vigotski (2000b) sobre o processo de formação e
desenvolvimento de conceitos, ressalta-se a importância dos conhecimentos que o sujeito
constrói na sua vida cotidiana.
Nesse sentido, Vigotski (2001, p.523-524) destaca que “o conceito tem uma história
de desenvolvimento muito longa” e se inicia antes mesmo do sujeito ingressar na escola.
Assim, quando o sujeito é questionado por um outro sobre qualquer conhecimento, ele já tem
informações a respeito desse saber. Esse conhecimento é apreendido através da influência do
meio social em que o indivíduo está inserido.
Desta forma, é por meio das relações sociais que os indivíduos produzem, apropriam-
se e transformam as atividades práticas e simbólicas em circulação na sociedade em que
vivem, internalizado-as como uma forma de ação-elaboração própria que os constituem como
sujeito.
Entretanto, esse conhecimento ainda se encontra difuso por se tratar de um saber
calcado apenas nas experiências práticas dos sujeitos, internalizados nas relações sociais da
sua vida cotidiana. Porém, essas informações não podem ser desconsideradas por exercerem
influência significativa no processo de formação e desenvolvimento de conceitos
sistematizados.
Diante disso, faz-se necessário enfatizar a importância significativa dos conhecimentos
internalizados pelos sujeitos nas relações sociais estabelecidas com outros na sua vida
cotidiana. Esse aspecto nos direciona a destacar o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, ressaltado por Vigotski em suas pesquisas.
A esse respeito, Vigotski (2000a, p.112)afirma que:
Ela é o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colocação com companheiros mais capazes.
É por meio da zona de desenvolvimento proximal que podemos estabelecer o grau de
desenvolvimento dos sujeitos. Esse se constitui em uma interação entre as formas biológicas
de comportamento e as formas como ocorrem as atividades humanas nas relações sociais. O
diagnóstico dos conhecimentos prévios dos colaboradores é um fator essencial nas análises do
processo de elaboração conceitual.
Assim, num estudo que viabiliza a análise do processo de formação e desenvolvimento
de conceitos é necessário identificar o grau de desenvolvimento real, considerando a própria
relação existente entre os conceitos espontâneos e científicos. É por meio das análises desses
saberes que podemos constatar os avanços e recuos ocorridos nos colaboradores e sistematizar
situações sociais e deliberadas de aprendizagens, proporcionadas pelas discussões e
desenvolvidas nas sessões reflexivas permitindo a elaboração conceitual dos sujeitos.
Portanto, considerar o conhecimento internalizado pelos professores durante toda a sua
vida escolar e formação profissional é imprescindível para que possamos delinear estratégias
adequadas que efetivem a elaboração conceitual dos professores-colaboradores.
2.3.3 – SESSÕES REFLEXIVAS: SITUAÇÕES SOCIAIS E DELIBERADAS DE
APRENDIZAGENS.
O processo de formação profissional e autoformação dos professores, devem se
efetivar por meio de processos reflexivos em que o educador passe por situações que permita
a construção de sua identidade enquanto profissional e ser cognoscitivo.
Faz-se necessário sistematizar nas escolas e com os professores situações que
possibilitem reflexões críticas sobre suas práticas docentes, rompendo com paradigmas
tradicionais de formação numa perspectiva positivista que priorizam apenas a racionalidade
técnica-empírica.
Nesse sentido, o profissional que é formado por meio da epistemologia da prática
tende a construir concepções desarticuladora da relação teoria-prática. Isso ocorre em virtude
do pragmatismo que é posto na formação profissional, em que o professor acredita que é
apenas por meio da experiência vivenciada em situações nas salas de aulas que se constitui a
construção de conhecimentos necessários a superação dos obstáculos que se materializam no
exercício da sua profissão.
Desta forma, o professor ao se deparar com as dificuldades no cotidiano das suas
práticas docentes, elabora estratégias para superação dos obstáculos na tentativa de avançar as
atividades planejadas por ele. Assim, segundo essa epistemologia, o professor acumula esses
conhecimentos experienciais durante os tempos e à medida que se depara com outro obstáculo
tende a recuperar os saberes armazenados na memória, estruturando estratégias por meio de
técnicas similares para solucionar esse novo obstáculo.
Desse modo, a concepção de formação de professores norteada pela racionalidade
técnica individualiza a ação do professor na sala de aula numa perspectiva em que a teoria não
tem importância ou ganha papel secundário, o próprio professor passa a construir uma teoria
norteada apenas pelo conhecimento experiêncial. Assim, esse processo se restringe a
transformação de estratégias e recursos didáticos sem criar possibilidades de reflexões críticas
sobre as bases teórico-metodológicas que norteiam as práticas educativas dos professores.
Segundo Pimenta (2002, p.24), “o saber docente não é formado apenas da prática,
sendo também nutrido pelas teorias da educação”. A teoria exerce papel fundamental na
formação dos profissionais da educação, que possibilita a amplitude de suas reflexões sobre
suas ações considerando o contexto sócio-histórico no qual esse fazer está inserido.
A formação de professores que tem como base fundamental os processos reflexivos,
exige uma articulação entre teoria e prática buscando promover rupturas com as ações
mecânicas efetivadas nas atuações docentes. A reflexão crítica não implica num simples
processo de pensar sobre as práticas, mas considera a amplitude do contexto da realidade
social sobre as formas de atuar, de pensar do professor e da própria produção do
conhecimento enquanto saberes socialmente construídos num determinado contexto histórico-
social.
Nessa perspectiva, a formação do profissional crítico-reflexivo se configura na
superação das limitações reflexivas postas nas formações de professores, e a sobrepujação
dessas restrições. É imprescindível que assegure a importância da teoria no processo de
reflexividade do professor. Isso possibilitará a esse profissional ampliar suas reflexões para
além do cotidiano escolar, evidenciando o sentido social e político das ações docentes e
desvelando a potencialidade transformadora de suas práticas educativas.
No entanto, a formação desse profissional não se efetiva por meio de práticas
reflexivas individualizadas, considerando que o ato de refletir criticamente implica numa ação
complexa do pensamento em que estão presentes concepções, valores, interesses sociais e
políticos que envolvem práticas afetivas de sociabilidade com outros sujeitos sociais. Assim,
compreendemos por reflexão crítica um processo que permite ao sujeito instituir
transformações nas relações estabelecidas com o mundo objetivo.
Nesse sentido, é necessário que se efetive no contexto em que as práticas educativas se
concretizam sessões reflexivas que permitam realizar situações em que os professores possam
re-construir suas concepções de educação por meio da reflexão crítica sobre suas práticas e
das bases epistemológicas que norteiam essa prática.
Portanto, as sessões reflexivas se constituem em situações que permitem aos
profissionais da educação desenvolverem práticas sociais e deliberadas de aprendizagem,
necessárias à formação profissional e desenvolvimento pessoal dos professores, além de
constituir-se em um instrumento importante de pesquisa, para a construção e coleta de dados.
Isso porque, são nessas sessões que o sujeito tem a oportunidade de expor descrições-
reflexões de suas práticas, reflexões sobre seus saberes docentes, estabelecer interações
sociais com outros profissionais da educação, situações que permitem que os sujeitos sociais
colaborem na construção e ressignificação de conhecimentos objetivos à formação
profissional e desenvolvimento humano.
2.4 – ACOMPANHAMENTO DO PROCESSO.
A descrição-reflexiva dos aspectos fundamentais de um trabalho científico diz respeito
aos aportes teórico-metodológicos que norteiam a pesquisa. Assim, este trabalho exigiu a
definição de sistemática de acompanhamento objetivando abranger em toda sua
complexidade.
Nesta pesquisa, o acompanhamento da intervenção no processo de elaboração
conceitual de professores foi realizado a partir de duas finalidades: coletar dados úteis a
análise do grau de conceitualização dos professores e propor situações de intervenção para
acompanhar o processo de elaboração e desenvolvimento conceitual desses profissionais.
Assim, esse processo de sistematização de ações diversas e articuladas foi instituída
com a intenção de promover e acompanhar de forma satisfatória o processo de aprendizagem
dos professores e sistematizar o processo de elaboração conceitual desses profissionais. Essas
ações foram desencadeadas por meio de etapas de acordo com a ordem relacionada a seguir.
2.4.1 –DIAGNÓSTICO DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS.
Diante da nossa preocupação em realizarmos o diagnóstico dos conhecimentos prévios
dos professores, estabelecemos como instrumento de coleta dos dados uma entrevista gravada
em fita cassete para ser realizada individualmente com cada um dos professores na escola
campo de pesquisa.
Essa etapa de coleta dos conhecimentos prévios acerca do conceito de território dos
professores, foi feita por meio de duas (2) questões estruturadas : Pra você o que é território?
Porque você definiu território dessa forma?.
O processo de coleta de dados sobre os conhecimentos prévios dos professores a
respeito do referido conceito, foi realizado conforme o nosso planejamento por meio de
entrevistas individuais em dia destinado à reunião de planejamento, para não interferir nas
atividades realizadas pelos professores na escola.
Devemos ressaltar, que essas entrevistas foram realizadas antes da sistematização das
sessões reflexivas e da escolha dos conhecimentos tratados nas discussões sistemáticas
desenvolvidas.
2.4.2 – DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO.
O acompanhamento do processo de intervenção na ressignificação de conhecimentos e
elaboração conceitual com os professores, ocorreu por meio das práticas colaborativas
instituídas nas sessões reflexivas. Essas práticas colaborativas foram sistematizadas pelo
pesquisador-colaborador e se efetivaram nas situações sociais e deliberadas de aprendizagens
desenvolvidas na escola campo de pesquisa.
As práticas colaborativas possibilitam interações sociais intensas em decorrência da
mediação do pesquisador, como também, permitem leituras a respeito dos conhecimentos da
Geografia necessários à elaboração conceitual desses profissionais.
A sistemática de acompanhamento inclui o registro das entrevistas e das interlocuções
realizadas nas sessões reflexivas em fita cassete, que foram transcritas na íntegra, além do
recolhimento de atividades escritas pelos professores-colaboradores.
2.4.3 – DIAGNÓSTICO DO PROCESSO.
Para que se tornasse possível o diagnóstico dos conhecimentos prévios e dos avanços
e/ou recuos dos professores no processo de desenvolvimento e elaboração conceitual de
território na Geografia, tomamos como parâmetro alguns elementos necessários à apreensão
desse fenômeno em graus mais abstratos. Assim, esses elementos se constituíram no contexto
das situações de intervenção desencadeadas pelo pesquisador nas sessões reflexivas.
Nesse sentido, os elementos que se configuraram enquanto parâmetros de análises do
processo de elaboração conceitual dos professores foram:
Atributos abstraídos pelos professores;
Graus de abstrações realizados nas conceitualizações;
Relações estabelecidas entre os atributos-conceito;
Distinguir os atributos essenciais a conceitualização de território;
Grau de generalidade abstrata nas exemplificações;
Aplicação consciente do conceito em foco.
Para Vigotski (2001), o processo de formação e desenvolvimento de conceitos pode
efetivamente exercer um papel significativo no desenvolvimento do sujeito, considerando que
esse processo permite a compreensão pelo indivíduo das relações que materializam os
fenômenos da realidade.
Assim, quando um sujeito é inserido no processo de ressignificação de seus conceitos
acerca de fenômenos da realidade passa a abstrair determinados atributos que permite a ele
distinguir as características essenciais e múltiplas do fenômeno em foco, possibilitando
mudanças no conteúdo como nas relações estabelecidas entre o sujeito e o mundo objetivo.
Desse modo, procuramos identificar com base nos parâmetros de análises citados
anteriormente os avanços e recuos no processo de ressignificação conceitual dos professores
no sentido de apreender as peculiaridades psicológicas estabelecidas durante o processo e a
elaboração dos significados construídos socialmente através da mediação pedagógica
instituída no processo de construção e coleta dos dados.
2.5 – PARÂMETROS DE ANÁLISES: VIGOTSKI E O PROCESSO DE FORMAÇÃO
E DESENVOLVIMENTO DE CONCEITOS.
Dentre os estudos realizados por Vigotski (2000b), as análises sobre o processo de
formação e desenvolvimento de conceitos foi um dos quais destinaram tempo considerável
nas suas pesquisas.
Segundo Vigotski (2000b, p.74), “a trajetória até a formação de conceitos passa por
três fases básicas, cada uma, por sua vez, dividida por vários estágios”. Essas fases
estabelecem relações intrínsecas com graus de desenvolvimento do pensamento.
O pensamento sincrético corresponde inicialmente a um desses estágios, esse se
caracteriza pela forma como o sujeito abstrai os fenômenos da realidade, com base subjetiva
orientado apenas por meio do campo sensorial perceptível.
As relações entre os fenômenos da realidade que se estabelecem nesse grau de
pensamento são difusas, sem que ocorra qualquer tipo de relação real entre esses fenômenos,
em que as palavras são um conglomerado vago dos objetos da realidade as quais estão
vinculadas a imagens concretas.
Diante disso, pode se efetivar uma desarticulação entre o objeto abstraído e o seu
significado atribuído anteriormente por meio de qualquer estímulo externo. Isso ocorre em
virtude do sujeito confundir as relações subjetivas pelas relações reais entre os objetos que
concretizam o fenômeno.
No entanto, esse grau de pensamento passa por três fases: num primeiro estágio as
relações são estabelecidas, criadas ao acaso no decurso da mera suposição ou tentativas; o
segundo estágio se caracteriza pelas relações serem estabelecidas pelo campo visual
(percepções), por meio de uma relação de proximidade no espaço-tempo entre os objetos
abstraídos; no terceiro estágio as abstrações ocorrem pela simples conglomeração dos
elementos elaborados por meio de experiências subjetivas estabelecidas anteriormente.
Contudo, o que diferencia esse estágio de pensamento dos outros é a dimensão
estritamente subjetiva atribuída pelo sujeito aos fenômenos da realidade direcionada pela
percepção.
O grau de conceitualização atribuído a esse estágio do pensamento é denominado de
conceitos potenciais, por configurar-se pela impressão das semelhanças entre os objetos. Esse
grau de conceitualização não está restrito apenas nas crianças muito novas, mas podemos
encontrar esse grau primitivo também nos adultos e como afirma Vigotski, “até mesmo nos
animais” (VIGOTSKI, 2000a, p.97).
Nos conceitos potenciais, o sujeito aplica respostas semelhantes na tentativa de
solucionar algum problema que por algum motivo aparente seja similar a alguma situação
vivenciada por ele. Assim, o sujeito emprega o significado da palavra abstraído pela
percepção em experiências vivenciadas anteriormente a um outro fenômeno que se assemelha
a um já vivenciado por ele.
Portanto, nesse grau de conceitualização a percepção exerce influência preponderante,
é ela quem direciona a atenção do sujeito aos atributos idênticos entre os fenômenos,
permitindo o acúmulo desordenado de fenômenos por meio de relações confusas e difusas
entre os atributos, caracterizando o pensamento sincrético.
Para Vigotski (2000b), o segundo estágio do desenvolvimento do pensamento
denomina-se de pensamento por complexos. Neste grau de pensamento, os sujeitos isolam os
objetos com base em algum atributo concreto do fenômeno, as relações que o sujeito
estabelece entre os atributos dos fenômenos são concretas e abstraídas por meio das
experiências imediatas. A palavra perde sua função denotativa e assume uma função familiar,
isso porque o sujeito passa a agrupar os atributos com base na semelhança, diferença ou
proximidade no espaço-tempo.
Desse modo, o sujeito isola o objeto por meio de características que os torne diferentes
e ao mesmo tempo complementares entre si. Esse isolamento dos objetos se origina nas
experiências práticas exercidas entre o sujeito e o objeto que caracteriza o fenômeno.
No entanto, os significados atribuídos aos objetos que definem o fenômeno ainda são
difusos permitindo elos de relações entre objetos similares de fenômenos distintos, variando o
atributo essencial que define o fenômeno e ampliando a possibilidade de agrupamentos de
fenômenos pela fluidez dos seus atributos.
Porém, nesse grau de pensamento o sujeito já se utiliza do pensamento abstrato para
isolar o atributo do objeto, mas ainda não se desprende totalmente das experiências imediatas
em que predomina o pensamento prático formando os pseudoconceitos.
A esse respeito, Ferreira (1995, p.165) afirma que “esses são assim denominados, por
Vigotski, em virtude de sua dualidade fenotipicamente semelhante ao conceito e
psicologicamente diferenciado destes”. Isso porque as abstrações que definem os
pseudoconceitos são realizadas pelas semelhanças concretas, visíveis isolando o atributo, mas
não o distinguindo da totalidade da experiência concreta. Assim, as abstrações e
generalizações se restringem aos atributos concretos dos objetos e fenômenos e ao seu
significado funcional.
Nesse sentido, os pseudoconceitos aparentemente são científicos, mas o grau de
abstração e pensamento lógico atribuído a esse grau de conceitualização não são os mesmos
que se realizam em um conceito científico. Entretanto, Vigotski (2000b) considerou que esse
grau de conceitualização é um fator importantíssimo para que o sujeito passe para um grau
mais elevado, isso porque os pseudoconceitos ganham uma maior complexidade diante dos
significados funcionais às situações concretas determinado pela palavra.
O pensamento prático é predominante nesse grau de conceitualização, contudo o
sujeito passa a operar com um grau de abstração mais complexo em virtude de realizar
diferenciações de objeto de forma abstrata. Ele realiza sínteses em decorrência dessa
diferenciação por meio de abstrações, mas não rompe totalmente com a base concreta, pois os
elementos abstraídos ainda permanecem atrelados ao campo do perceptível da realidade.
Em um pensamento por complexo, qualquer relação factual entre um elemento
abstraído pode ser incluso ao elemento isolado anteriormente. Isso é o que diferencia um
complexo de um conceito propriamente dito. Assim, quando um sujeito encontra-se nesse
grau de conceitualização se baseia em elementos palpáveis e mensuráveis para dar significado
ao fenômeno, desconsiderando os seus atributos essenciais.
Portanto, em um pseudoconceito ocorre uma relação entre um atributo concreto do real
e o conceito, enquanto que no conceito propriamente dito essa relação se realiza a graus de
abstrações mais complexas. O domínio das abstrações relacionado ao pensamento por
complexo permite a formação dos conceitos científicos. É nessa relação que ocorre um
processo de síntese abstrata que se transforma em principal instrumento do pensamento.
Na terceira fase da elaboração conceptual o grau de complexidade do pensamento é
extremamente elevado, ocorrendo um processo de análise e síntese de forma mais elaborada.
Assim, o sujeito passa a diferenciar os objetos concretos do campo perceptível dos atributos
abstratos, isolados por meio de generalizações abstratatas, possibilitando distinguir os
atributos necessários e suficientes do fenômeno.
Desta forma, o sujeito não abstrai os atributos apenas com base nas suas experiências
imediatas e, conseqüentemente, aos objetos concretos da realidade, mas as análises dos
atributos do conceito são estabelecidas nas abstrações que são realizadas de maneira que
permita se desprender das experiências sensório-perceptual. Isso permite a ele ampliar sua
capacidade de análise e síntese, possibilitando generalizações sobre os fenômenos e,
conseqüentemente, entrando em um processo de conscientização da realidade.
É em virtude desse grau de abstração que a linguagem ganha uma função simbólica,
em que as estratégias de pensamento do sujeito para a abstração dos atributos do fenômeno
são realizadas por meio de um pensamento lógico-verbal, atribuindo a palavra um significado
abstrato estável.
Nesse sentido, a linguagem é considerada como instrumento mediador, permitindo
operações com signos em que o sujeito separa a palavra do objeto que ela representa, exigindo
dele ultrapassar os limites da percepção sensorial do mundo circundante, para manipular os
objetos mentalmente sem que eles estejam presentes, tornando possível a realização de ações
mentais complexas na ressignificação dos conhecimentos e na elaboração conceptual.
Portanto, a palavra passa a ser o meio pelo qual todas as funções mentais elementares
são orientadas para focalizar a atividade na atenção e abstração de determinados traços por
meio de um processo de síntese passando a operar com signos.
No entanto, alguns pesquisadores como Núñez e Pacheco (1997, 1998) consideram
que o fato do sujeito abstrair determinados atributos (signos) de um conceito em estudo, não
se pode afirmar que ocorreu o processo de conscientização do conceito. Para tanto, também é
necessário que possibilite ao indivíduo passar, paulatinamente, por atividades que se
constituam em etapas transitórias que o conduza a apreensão dos atributos múltiplos e
essenciais por meio de sua prática na relação entre eles e o objeto de conhecimento.
Devemos ressaltar que apesar de descrevermos as nossas reflexões a respeito do
processo de formação e desenvolvimento de conceitos por meio dos estágios de
desenvolvimento do pensamento não podemos concebê-lo como um processo linear, pois
ocorre uma relação intrínseca entre essas fases, à medida que se desenvolvem condições de
relações imbricadas na consolidação das outras fases.
2.5.1 – OS CONCEITOS ESPONTÂNEOS E CIENTÍFICOS.
Diante das reflexões a respeito do processo de desenvolvimento do pensamento com
base nos estudos desenvolvidos por Vigotski (2000b), podemos considerar que a preocupação
desse pesquisador não era com o produto ou conteúdo do conceito, mas com o processo que
desencadeava a formação dos conceitos espontâneos e científicos.
Os conceitos espontâneos caracterizam-se por constituir-se na vida cotidiana
principalmente por tentativa e erro ou com base em atributos comuns do objeto. Essas
particularidades são propriedades marcantes do pensamento sincrético e por complexo.
Nessa fase do pensamento, o indivíduo demonstra uma ausência de consciência em
que os atributos são abstraídos pela semelhança baseada na percepção imediata,
proporcionando relações demasiadamente diversificadas desviando as reais relações
existentes entre eles.
Os conceitos científicos caracterizam-se por fazer parte de um sistema de inter-
relações em que envolve operações mentais de abstrações e generalizações. Essas operações
devem constituir-se no espaço escolar no decurso de um processo orientado e organizado o
qual possibilite a internalização consciente dos atributos essenciais do conceito. Assim, é no
inconsciente dos atributos essenciais que Vigotski (2000b) configura a diferença principal
entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos.
Sob esse enfoque, a diferença nas condições de organização do processo de formação
dos conceitos científicos e cotidianos diferencia o seu desenvolvimento. Apesar dos conceitos
científicos serem internalizados em condições formais no âmbito escolar, o seu processo de
desenvolvimento é inverso ao dos conceitos espontâneos.
Segundo Vigotski (2000b), os conceitos espontâneos desenvolvem-se de forma
ascendente e os científicos percorrem o caminho inverso (descendente). Isso ocorre pelo fato
dos conceitos espontâneos serem definidos pelo sujeito com base em aspectos perceptíveis
por meio das experiências sensoriais, fazendo com que o sujeito em situações reais de
aplicação utilize-se de maneira inconsciente o ato de pensar. Enquanto os conceitos científicos
são aprendidos em situações sociais específicas de aprendizagem e definido pela sua
verbalização, fazendo uso de abstrações e generalizações no processo de internalização de
atributos essenciais.
No entanto, é necessário que os conceitos científicos sejam conduzidos de forma
mediada ao nível dos espontâneos (movimento descendente) a ponto de o sujeito passar a
utilizá-lo de forma consciente e deliberada, fazendo com que os conceitos espontâneos
tornem-se científicos pelo seu uso consciente no processo de internalização dos atributos
necessários e suficientes, possibilitando sua utilização em situações diversas.
No entanto, apesar do desenvolvimento dos conceitos ocorrer em direções opostas
existe uma relação intrínseca entre eles. Essa relação deve-se ao fato de que é necessário que
o conceito espontâneo atinja um certo grau de desenvolvimento para que o sujeito internalize
um conceito científico. Isso decorre efetivamente das correlações existentes entre os
conceitos, em que um conceito é internalizado pela internalização de outros conceitos.
Os conceitos espontâneos se caracterizam pela ausência de conscientização das
relações existentes, em que elas são orientadas pelas semelhanças concretas e generalizações
isoladas. Enquanto que os conceitos científicos, as interações são formadas por um sistema
complexo com graus diversos de organização, subordinação e supra-ordenação expresso em
princípios, leis e teorias, que abrangem operações mentais de abstração e generalização
(FERREIRA, 1995).
Portanto, podemos considerar, diante das reflexões já realizadas, que os conceitos
científicos enquanto construção social de conhecimentos decorre, de estudos realizados por
pesquisadores das diversas áreas dos saberes e os conceitos espontâneos são frutos de um
saber construído socialmente pelo senso comum sem seguir qualquer rigor científico. São
esses aspectos que se constituem em diferença essencial entre conceitos espontâneos e
conceitos científicos.
À luz do exposto, nesta pesquisa, o nosso interesse é mediar mudanças cognitivas e
teórico-metodológicas significativas à formação profissional e humana dos professores
colaboradores por meio de interações sociais, considerando os processos internos/externos aos
sujeitos sociais, ultrapassando o simples diagnóstico dos conhecimentos prévios dos
colaboradores.
Assim, analisamos esse processo por meio do desenvolvimento do pensamento nos
estágios constitutivos da elaboração conceitual dos colaboradores, no decurso de uma análise
descritivo-reflexiva por meio da coleta dos dados construídos pela atividade mediadora nas
interações instituídas entre pesquisador-colaborador/colaboradores,
colaboradores/pesquisador-colaboradores e colaboradores /colaboradores.
Portanto, as análises realizadas neste trabalho dizem respeito a relações intrínsecas
entre o campo empírico e o teórico, objetivando relações mais próximas possíveis entre teoria
e prática.
3 – PRÁTICAS COLABORATIVAS: O SIGNIFICADO DO CONCEITO DE
TERRITÓRIO DOS PROFESSORES.
Neste capítulo, elaboramos as descrições e análises-reflexivas a respeito da sistemática
de estudo que constituíram os aspectos metodológicos do estudo em foco, como também, as
análises dos conhecimentos prévios dos professores-colaboradores acerca do conceito de
território.
Dessa forma, foi estabelecido no desenvolvimento deste trabalho o delineamento
sistemático de situações teórico-metodológicas colaborativas que garantiram um processo
deliberado de ensino-aprendizagem que se contemplaram nas situações de interações sociais
mediadas pelo pesquisador-colaborador, objetivando a abstração pelos professores-
colaboradores dos conceitos-atributo do conceito de território: relações sociais, relações de
poder e delimitação física.
3.1 – PARIDADE NAS DECISÕES.
A pesquisa colaborativa caracteriza-se pelos delineamentos metodológicos serem
efetivados de maneira coletiva, compartilhando responsabilidades nas tomadas de decisões e
na própria sistematização das atividades que torna possível as investigações dos problemas na
área da Educação. Assim, estabelecemos nos encontros realizados com os partícipes situações
que permitiram paridades nas decisões.
Desse modo, realizamos encontros com todos os professores, equipe técnica-
pedagógica e administrativa para que pudéssemos conseguir a adesão por voluntariedade dos
professores. No primeiro encontro na escola campo de pesquisa, explicitamos que seria
necessário que seus professores propusessem a participar de forma voluntária como
colaboradores de uma pesquisa do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN.
A princípio percebemos ansiedades entre os presentes. Isso ocorreu em virtude da
preocupação que os professores tinham, principalmente, em se expor diante do pesquisador,
revelando todas as fragilidades e inseguranças com relação às práticas docentes desenvolvidas
em sala de aula por eles.
Ao percebermos esta situação, solicitamos que marcássemos um outro encontro para
que pudéssemos explicitar, com mais clareza, o processo de desenvolvimento da pesquisa a
qual estávamos propondo sistematizar na escola. Neste encontro também objetivamos saber se
a pesquisa seria de interesse dos próprios professores, considerando que não nos bastava
suprir uma necessidade particular do pesquisador, nem tão pouco do PPGEd/UFRN, mas os
reais interesses dos professores em relação ao processo de formação continuada.
Assim, foi realizado um segundo encontro que contamos com a presença dos
profissionais já referenciados anteriormente. Neste encontro, evidenciamos a todos um
informativo da pesquisa contendo as questões, os objetivos e o referencial teórico que
nortearia a nossa proposta de intervenção no processo de formação docente. Além disso,
solicitamos que os professores realizassem questionamentos sobre quaisquer dúvidas que lhes
impedissem a compreensão do referido informativo sobre a pesquisa.
Nessa reunião, ficou mais evidente a preocupação dos profissionais sobre a forma
como seria conduzida a pesquisa, considerando que o principal questionamento foi a respeito
das prováveis observações das práticas docentes desenvolvidas por eles nas salas de aula. Esta
dúvida foi prontamente esclarecida através da explicação clara dos objetivos da nossa
pesquisa. Diante das nossas falas de esclarecimentos acerca da natureza da pesquisa, os
professores concordaram em participar como colaboradores, ressaltando que se deveria
garantir o anonimato de suas identidades.
Assim, os professores se propuseram a participar do estudo. Todavia, com o objetivo
de interferir o mínimo possível no desenvolvimento das suas atividades escolares, foi
realizado um terceiro encontro para que pudéssemos delimitar alguns aspectos didático-
pedagógicos da metodologia colaborativa e administrativo, tais como:
Reunião para informar aos pais sobre a pesquisa e como seria realizado o cronograma de
revezamento de liberação das turmas, estabelecido entre os professores e equipe técnica-
pedagógica. Nesse cronograma, ficou decidido que nos dias em que ocorressem sessões
reflexivas a liberação seria alternada, as três 3ª séries ficariam realizando atividades
planejadas, enquanto que as 4ª séries seriam dispensadas das aulas, quinze dias após a
última sessão reflexiva, ocorreria o inverso, as 4ª séries desenvolveriam atividades
enquanto que as 3ª séries seriam liberadas. Ressaltamos que esse cronograma deveria
considerar os dias em que a professora responsável pela sala de vídeo estivesse cumprindo
expediente, para que as professoras direcionassem atividades que se utilizassem desse
recurso didático;
Cronograma dos dias mais propícios para a realização das sessões reflexivas. Assim,
decidimos que as sessões reflexivas seriam realizadas após o intervalo das aulas e, nas
quintas-feiras, com um período de intervalo entre as sessões de quinze dias;
As atividades que poderiam ser planejadas previamente para as turmas que
permaneceriam na escola em dias da realização das sessões reflexivas, que obedeceria a
um cronograma de estudo;
Elaborar um cronograma que pudéssemos programar todas as sessões reflexivas sem que
interferisse na programação de planejamento ou em outras atividades realizadas pela
escola;
Apontar as responsabilidades que caberia aos colaboradores e pesquisador-colaborador,
tais como: entrega dos textos pelo pesquisador-colaborador quinze dias antes das
discussões, realização de leituras individuais pelos professores-colaboradores,
participação dos professores colaboradores em todas as sessões reflexivas, decisão
compartilhada de possível redimensionamento do cronograma e elaboração pelos
professores-colaboradores dos planejamentos das atividades destinadas aos alunos.
Devemos ressaltar, que a elaboração de um cronograma para o revezamento das
turmas se tornou necessário em virtude de não ter profissionais suficientes à disposição da
escola para desenvolver atividades nas salas de aulas, nas quais os professores colaboradores
atuavam.
Neste encontro foram delimitados os aspectos citados anteriormente, como também,
foi realizada uma discussão na tentativa de diagnosticarmos as inquietações dos nossos pares
com relação às práticas educativas desenvolvidas em sala de aula. Isso foi o ponto de partida
para que pudéssemos definir os conhecimentos a serem discutidos nas sessões reflexivas e o
que compreenderiam os momentos de estudos reflexivos que ocorreriam quinzenalmente.
Os professores externalizaram as suas inquietações, de uma maneira geral, sobre os
cursos de formação continuada: “O que discutimos nos encontros não sabemos aplicar em sala
de aula”. “Não tem uma proposta diferente”. “Queremos uma proposta nova, diferente[...]”.
Também expuseram com relação ao processo de ensino-aprendizagem da Geografia: “A gente
sempre dá arrodeios, mas sempre acaba nos mapas”. “Eu não gosto de Geografia e História
porque é muita decoreba”. “Como utilizar os recursos didáticos na aula de Geografia? Como
trabalhar os conteúdos? Como planejar?” No tocante ao processo de ensino-aprendizagem de
uma forma geral afirmaram: “Às vezes propomos um objetivo e no final da aula atingimos
outro”. “As propostas de hoje são as mesmas que foram trabalhadas na época em que agente
estudava”. “Queremos oficinas de como fazer na sala de aula”.
Nesses extrait, os professores-colaboradores evidenciaram a necessidade urgente de
efetivar discussões teórico-metodológicas que proporcionassem a ressignificação e
(re)construção de conhecimentos na área da Geografia, em particular, aqueles que
possibilitassem a (re)elaboração do conceito de território que se configura em categoria de
análise desta pesquisa.
No entanto, para que pudéssemos desenvolver situações de aprendizagem que
propiciassem o processo de elaboração conceptual de território com os professores, foi
imprescindível que realizássemos um diagnóstico inicial do grau de desenvolvimento real
sistematizados por eles sobre o referido conceito.
Desse modo, antes da realização das sessões reflexivas, ocorreram momentos de
entrevista com os professores para que possibilitassem as descrições e análises dos
conhecimentos prévios relacionados ao conceito de território. Assim, foram utilizadas
entrevistas gravadas em fita cassete com questões estruturadas e semi-estruturadas.
3.2 – OS CONHECIMENTOS PRÉVIOS DOS COLABORADORES.
O estudo dos conhecimentos prévios constitui-se num fator preponderante no processo
de formação e desenvolvimento de conceitos e no processo de ressignificação dos
conhecimentos pelos indivíduos, é por meio deles que podemos identificar o grau de
pensamento e, de significação que os sujeitos apresentam sobre determinado fenômeno da
realidade.
A análise-reflexiva desses saberes nos permite propor uma intervenção pedagógica
que conduza os indivíduos a apreensão dos traços distintivos de determinado conceito,
conduzindo-os a graus mais elevados de generalizações dos que são estabelecidos pelos
conhecimentos prévios até as generalizações abstratas. “A medida de generalidade determina
não apenas a equivalência de conceitos, mas todas as operações intelectuais possíveis com um
determinado conceito” (VIGOTSKI, 2000b, p. 141).
O termo conhecimento prévio diz respeito aos significados e as idéias expressadas
pelos professores-colaboradores com relação a um dado conceito, independente do lugar onde
se construiu esses conhecimentos. Assim, compreendemos que os conhecimentos prévios dos
sujeitos são aqueles estabelecidos nas relações sociais efetivadas nas suas vidas cotidianas,
como também, aqueles que são adquiridos durante suas formações profissionais, como
ressaltamos anteriormente.
Neste sentido, os conceitos apontados pelos colaboradores, referem-se aos
conhecimentos que eles construíram no processo sócio-histórico de suas vidas escolares e no
transcorrer das suas formações enquanto profissionais da educação, estabelecidas no espaço
escolar e fora dele.
Ressaltamos que o conceito de território na Geografia constituiu-se em análise nuclear
deste trabalho de pesquisa, diante do percurso da minha experiência profissional, já referida
no primeiro (1º) capítulo, e em virtude das complexas relações que materializam o referido
fenômeno-conceito, assim como, as que concretizam os fenômenos-conceito geográficos de
lugar, paisagem e região, instituírem o processo de produção-apropriação do espaço
geográfico.
Desta forma, faz-se necessário expormos as descrições e análises dos significados que
os professores-colaboradores atribuíram ao conceito de território na Geografia. Para
diagnosticarmos o grau dos seus desenvolvimentos reais em relação ao referido conceito,
iniciamos as entrevistas com a seguinte questão: Pra você o que é território?
Extrait nº 01
As entrevistas foram realizadas de forma individual em dia destinado à reunião de
planejamento, cuja situação não interferiu nas atividades realizadas pelos professores em suas
salas de aula.
Nos momentos das entrevistas os colaboradores se mostraram ansiosos e preocupados
com relação as prováveis respostas. No entanto, não se negaram a responder as questões
postas no instrumento de coleta de dados e à medida que eram realizadas as perguntas o
estado de nervosismo ficava menos evidente entre os colaboradores.
PC
∗
– “Pra você o que é território?”
Prof. MAR
∗∗
- “Território é o nosso espaço[...] eu acho que é isso”.
Prof. ELI
∗∗
-“Eu acho que é um, um[...] Um espaço de terra, um certo[...] um espaço mesmo
de terra que é ocupado por outro, por[...] Pronto é um espaço de terra[...] são terras, eu acho
assim que é dividida, território é uma divisão”.
Prof. FRAN
∗∗
– “É um espaço ocupado por testemunhas, pessoas”.
Prof. CRIS
∗∗
-“É tudo que forma assim[...] é o país no caso que abrange tudo, aí forma o
território”.
∗
Pesquisador-colaborador.
∗∗
Professores-colaboradores.
Prof. SOL
∗∗
-“Território é um negócio assim[...] assim, um ambiente né, onde nós vivemos,
convivemos né, território é isso eu entendo isso”.
Prof. JEA**-“ Território é[...] o local, seria o local onde está inserido o bairro, uma cidade,
um país né, isso pra mim seria basicamente o conceito de território. O local onde está inserido
uma determinada cidade é[...] país ou estado”.
Nesses extrait das entrevistas podemos evidenciar que os professores atribuíram
significados ao conceito de território presos aos atributos que explicitam suas características
concretas, isolando as dimensões cartográficas do conceito de território, tais como: “[...] é
uma divisão”; “um espaço ocupado por [...] pessoas”; “[...]um ambiente[...], onde nós
vivemos, convivemos”; “[...]é o país [...]”; “É[...] um bairro, uma cidade, um país”. Isso
sugere que os professores-colaboradores conduzem a minimização do conceito de território à
um processo de generalização utilizando o pensamento lógico para atribuírem o mesmo
significado a espacialidades distintas.
O isolamento dessas dimensões está relacionado aos elementos do campo perceptível
(país, cidade, divisão, ambiente ocupado por pessoas) do referido conceito. Para isso,
tomaram como parâmetro de atribuição das suas significações, suas experiências concretas
que os fizeram isolar um atributo do conceito propriamente dito, mas não as distinguiram das
suas experiências imediatas.
Embora as professoras ELI. e FRAN., em suas respostas, tenham evidenciado a
internalização dos atributos “espaço ocupado” e “divisão” respectivamente, que pressupõe
relações de poder e delimitação física, atributos da conceitualização científica de território
2
,
2
Diante das nossas leituras-reflexão realizadas coma base nos nossos referenciais teóricos da perspectiva crítica
(reflexiva) da Geografia, neste trabalho de pesquisa consideramos atributos essenciais a conceitualização
cientifica de território as relações sociais, as relações de poder e a delimitação física.
elas abstraíram esses atributos pelas semelhanças ou proximidades, dos elementos
perceptíveis da realidade. A esse respeito, Vigotski (2000b, p.85) afirma que “as semelhanças
externas entre os pseudoconceitos e o conceito real, que torna muito difícil ‘desmascarar’ esse
tipo de complexo, é um dos maiores obstáculos para a análise genética do pensamento”.
Desse modo, apreendemos que os professores agruparam de forma perceptual um
determinado atributo do conceito científico em estudo, mas não conseguiram desvincular suas
generalizações dos atributos concretos do fenômeno e aos seus significados funcionais.
Assim, ressaltamos que a professora SOL. atrela sua atribuição a significações que
pressupõe formas de ações humanas estabelecidas nas relações sociais (“[...] um ambiente né,
onde nós vivemos, convivemos [...]”) com base no sensório perceptível.
A análise dos conhecimentos prévios dos professores-colaboradores evidencia que as
produções dos seus significados encontram-se no grau de conceitualização dos conceitos
espontâneos. Nesse grau de conceitualização o sujeito abstrai os atributos do conceito com
base nas semelhanças concretas do fenômeno, restringindo suas abstrações as experiências
práticas estabelecidas entre ele e o objeto que caracteriza o fenômeno.
No extrait em estudo os professores JEA, CRIS e ELI (“O local onde está inserido
uma determinada cidade é[...] país ou estado;[...]é o país [...]; Território é uma divisão”.)
explicitam significados a respeito do conceito de território, relacionando-o a uma área
delimitada moldada pelo poder do Estado-Nação, permeando idéias que evidenciam a
influência da Geografia Tradicional, norteada pelos princípios filosóficos do positivismo
3
, no
aprendizado escolar.
O positivismo na Geografia proporciona a utilização de uma linguagem empírica,
condicionando a conceitualização de território a demarcação física, controlada pelo poder do
3
No positivismo a observação se constitui no fator essencial as análises dos fenômenos da realidade, suas
análises expressam os fatos imediatos da realidade limitando o conhecimento científico ao sensório-perceptivel.
Os fenômenos devem ser explicados da forma como se apresentam ao pesquisador, ele deve apenas exprimir a
realidade como se expressa concretamente não cabendo qualquer tipo de julgamento, assegurando a neutralidade
científica.
Estado-Nação e representada cartograficamente pelos mapas.
Apreendemos que o conceito de território é compreendido pelos professores como
uma demarcação fronteiriça que se expressa na linguagem da geografia do Estado
4
, não
levando em consideração as relações de poder que se instituem na demarcação das suas
fronteiras. O território é concebido com base no pensamento do Estado, numa concepção
totalitária em que todas as relações de poder são determinadas e atribuídas a ele, constituindo-
se na única fonte de poder.
Portanto, os significados de território atribuídos pelos professores expressam idéias
que se inscrevem enquanto espaço concreto apropriado por um grupo social que passa o
atribuir significados pelo seu valor de uso e o concebe como um todo harmônico controlado
pelo Estado.
O extrait seguinte explicita a justificativa dos professores-colaboradores sobre os
motivos que consideram básicos para atribuírem os seus significados acerca do conceito de
território.
Extrait nº 02
PC – “Porque você definiu território dessa forma?”
Prof. MAR – “É porque é o que agente convive né, com a natureza [...]”
Prof. ELI – “Eu acho que o que eu sabia, é que era um espaço de[...] ocupado [...]”
4
O termo utilizado por Claude Raffestin (2003) para a Geografia política em seu livro “Por uma Geografia do
poder”.
Prof. FRAN – “Pessoas que convivam é [...] no mesmo ambiente [...]”
Prof. SOL- É porque vai de acordo com a convivência né, o meio em que a pessoa vive né.
Prof. CRIS – “É porque é o estado, município[...] as pessoas que vivem, assim[....]”
Prof. JEA – “[...]definido como o local em que nos moramos [...]”
Esses extrait confirmam as evidencias constatadas anteriormente, na qual afirmamos
que os professores–colaboradores encontram-se no grau dos conceitos espontâneos, ao
atribuírem em suas significações de território, atributos que expressam a funcionalidade desse
fenômeno, com base em aspectos visíveis e mensuráveis da realidade. Eles não ultrapassaram
o pensamento do sensório perceptível, atribuindo significados que demonstram claramente a
internalização dos atributos do referido conceito por meio das suas experiências imediatas,
considerando-o como um local em que as pessoas ocupam, convivem, moram.
Esses significados explicitam que no processo de construção dos conhecimentos dos
professores na área da Geografia, estabelecidos no atual percurso das suas formações
profissionais, que permeiam as influências da Geografia Humanística e Cultural veiculadas
nos PCN de Geografia como referencial curricular oficial das escolas brasileiras. A Geografia
Humanística é norteada pela concepção filosófica da fenomenologia
5
, que restringe o
significado de território ao lugar de experiências vividas, ou seja, de moradia dos homens.
A análise geográfica fundamentada no ideário da fenomenologia edifica o homem no
centro dos estudos numa visão antropocêntrica destacando em suas discussões o espaço
vivido, interpretado e construído socialmente, a partir das percepções subjetivas dos sujeitos
5
Foi Edmund Husserl que formulou as principais idéias da fenomenologia. Essa tendência filosófica considera
que toda consciência é intencional, os objetos de conhecimento são tratados como se apresentam a ela. Assim, é
através da experiência por meio dos órgãos dos sentidos que o homem compreende os fenômenos da realidade.
e modelado pelos valores da estrutura social, na tentativa de compreender os sentimentos
atribuídos pelos homens a determinadas regiões, lugares e territórios. Lencioni (2003, p.150)
afirma, que essa concepção filosófica “chama a atenção para o fato de que é pelo vivido que o
indivíduo se põe em contato com o mundo dos objetos exteriores”.
Nesse sentido, o território é considerado como uma apropriação simbólica em virtude
da valorização que os sujeitos atribuem ao espaço vivido e experiêncial, em que as relações
culturais se sobrepõem às relações políticas, econômicas, sociais e de poder. Essas idéias
expressam o discurso do paradigma cultural na Geografia, que considera a interação entre o
meio e o homem um fator importante nas análises geográficas para compreender o espaço
geográfico como herança cultural.
Os professores-colaboradores ao atribuírem explicações do fenômeno território com
base nos postulados da fenomenologia, imputa numa importante significação às
representações da realidade realizadas pelos sujeitos com ênfase nas suas percepções
singulares, negligenciando os atributos essenciais a conceitualização do referido conceito, tais
como: delimitação física e as relações de poder no bojo das relações sociais de produção.
As significações atribuídas ao conceito de território pelos professores-colaboradores
são subjacentes aos processos de ensino-aprendizagem e de formação dos conhecimentos
dessa área do saber, no percurso das suas escolaridades e capacitação docentes que mantém
em suas discussões teórico-metodológica atributos relacionados às experiências imediatas que
explicitam elementos culturais e as relações sociais por meio de aspectos concretos e factuais
da realidade, como propriedades essenciais do referido conceito.
Desse modo, os significados atribuídos pelos professores-colaboradores ao conceito de
território, evidenciam que os seus processos de aprendizados dos conhecimentos geográficos
ocorreram com base nos ideários das concepções Tradicional, Humanística e Cultural da
Geografia, que não revelam a apreensão da complexidade das relações que produzem a
materialização desse fenômeno, atrelado ao momento histórico vivenciado pela sociedade.
Desta forma, o grau de conhecimento dos professores a respeito dos atributos do
conceito de território, ainda encontram-se presos aos pressupostos da Geografia escolar do
final do século XIX e na sua perspectiva atual que se orienta através da lógica produzida pela
política neoliberal. Esta propõe referenciais teórico-metodológicos para o desenvolvimento
das práticas educativas no espaço escolar fundamentadas no horizonte fenomenológico de
apreensão da realidade concreta.
As práticas docentes efetivadas pelos professores na construção e ressignificação de
seus conhecimentos, ainda restringem-se às leituras dos livros didáticos, isso os direcionam a
um processo de apreensão de saberes por meio da memorização.
Esses saberes são considerados importantes quando são contemplados nos livros
didáticos como conteúdos escolares de uma determinada área do conhecimento, enquanto os
conceitos científicos não são incluídos pelos professores como necessários à aprendizagem
dos alunos.
Assim, o conhecimento científico sofre restrições da sua aplicação em sala de aula por
meio da cultura escolar, do livro didático e pelas escolhas dos profissionais responsáveis pela
sistematização dos saberes e da listagem de conteúdos contidos nesse instrumental didático
determinando o conhecimento que deve ser considerado importante ou não para o aluno
aprender.
Na atualidade, os discursos contidos nos textos expostos nos livros didáticos, em
particular, da área da Geografia são influenciados pela perspectiva fenomenológica
(Geografia humanístico-cultural), que conduz os seus leitores a conceber os fenômenos da
realidade atribuindo importância significativa às representações realizadas pelos sujeitos com
ênfase nas suas percepções individuais, não propiciando rupturas com o aparente e
negligenciando as relações existentes nas análises dos fenômenos em estudo. Essas são
realizadas de acordo com os objetivos desejáveis pelos sujeitos, mediante as representações
das informações postas a sua disposição.
Devemos atentar para o fato de que as representações dos professores referentes aos
fenômenos da realidade social, norteadas pelos livros didáticos, dissimulam ou ocultam as
verdadeiras relações e intenções que materializam os fenômenos que se constituem no mundo
objetivo. Isso, também, é conseqüência das políticas públicas neoliberais à formação dos
professores, que são norteadas por documentos oficiais (PCN) que direcionam os estudos dos
conhecimentos da área da Geografia sob o ideário fenomenológico, exemplificado
anteriormente.
Assim, predomina no espaço escolar uma Geografia pautada em pressupostos
alicerçados por um discurso que direciona as experiências vivenciadas pelos sujeitos sociais
aos aspectos físicos, biológicos, sócio-culturais do espaço vivido considerando as relações de
poder engendradas pelos homens como conseqüências de condições de vida a que estão
submetidos e as suas percepções de mundo. Desse modo, a análise geográfica é articulada
aos interesses dos detentores do capital, que produz instrumentos de transformação das
paisagens em prol da acumulação de bens e riquezas e do processo de produção que
materializam as relações homem/meio na sociedade em que vivemos.
Nesse sentido, os pressupostos das concepções geográficas em voga na escola
(tradicional, humanístico e cultural) produzem um processo de alienação dos objetos da
análise geográfica, incidindo à separação das relações entre homem e sociedade, apreendidas
por meio do ato de descrever quantitativamente os seus aspectos físicos, humanos,
econômicos e culturais dando ênfase à memorização e a visão pessoal dos conteúdos dessa
disciplina escolar.
Esses discursos geográficos constituem-se em obstáculo a compreensão do processo
de produção do conceito de território enquanto produto-processo das contradições sócio-
histórico implementado pelos homens em sociedade por meio das suas dinâmicas de trabalho.
Assim, a escola oculta interesses políticos, econômicos e sociais, presentes nesses
discursos ao expressar nos manuais didáticos conteúdos escolares através da realidade
aparente, neutra e subjetiva dos seus conceitos. A transmissão de informações meramente
descritivas e atreladas ao espaço vivido faz com que essa disciplina carregue o peso de ser
denominada pelos alunos e professores como uma matéria que deve privilegiar a
memorização de conteúdos.
Nesse sentido, a prática de ensino da Geografia escolar nas escolas brasileiras ainda
conduz o processo de ensinar e aprender por meio da memorização de conceitos (espaço,
cidade, erosão, povo, paisagem natural) e da descrição de fenômenos (as atividades
desenvolvidas pelo homem, o desenvolvimento urbano, a diferença entre o espaço urbano e o
espaço rural, entre outros) orientados por princípios positivistas, fortemente criticados pelo
horizonte humanístico e cultural que ditam na atualidade, os rumos da geografia escolar
(SOARES JÚNIOR, 2000).
Todavia, essas tendências não produzem rupturas significativas no campo teórico-
metodológico da análise geográfica e do ato de processar práticas pedagógicas no espaço
escolar que priorizem um discurso empírico-reflexivo acerca da leitura da realidade concreta.
Pelo contrário, institui práticas docentes desenvolvidas pelos professores em sala de aula que
impossibilitam a construção do discurso crítico reflexivo nos debates escolares.
Desta forma, ocorre uma compartimentalização nas análises dos fenômenos da
realidade, na qual o professor privilegia os aspectos naturais e sócio-ambientais, situando o
homem enquanto um componente abstrato no processo de produção da realidade concreta.
Assim, o ensino da Geografia calcado no pensamento puramente empírico/subjetivo através
da descrição, classificação, quantificação e percepção do real de seus conteúdos, significa
primar pela memorização deles e ampliar à distância da efetivação nas escolas de um ensino
da Geografia que permita a formação de sujeitos críticos reflexivos diante dos múltiplos
fenômenos que produzem a nossa realidade histórico-social.
Ressaltamos, também, que o professor que dirige o processo de ensino-aprendizagem
por meio dos pressupostos humanístico-cultural guiados pelos princípios filosóficos da
fenomenologia, está desenvolvendo uma prática que privilegia o estudo da percepção através
da qual o sujeito abstrai os fenômenos da realidade por meio da sua experiência individual.
Podemos afirmar que as influências do ideário humanista-cultural nos currículos
escolares estão efetivadas pelas propostas pedagógicas contidas em documentos oficiais do
governo brasileiro, especificamente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
estabelecidos como referenciais para a política de formação continuada de professores, como
já foi dito anteriormente.
A influência dessa concepção nas propostas curriculares contidas no PCN de
Geografia (BRASIL, 1997) é explicitada nas críticas as concepções Tradicional e Crítica da
Geografia, através da efetivação de uma Geografia que considere a subjetividade como eixo
norteador das múltiplas dimensões estabelecidas entre o homem/natureza.
De acordo com o PCN de História e Geografia (BRASIL, 1997, p. 105-106):
Essas dimensões são socialmente elaboradas – frutos das experiências
individuais marcadas pela cultura na qual se encontram inseridas – e
resultam em diferentes percepções do espaço geográfico e sua construção. É
necessário uma Geografia mais plural [...] Uma Geografia que não seja
centrada apenas na descrição das paisagens, tampouco pautada
exclusivamente na interpretação política e econômica do mundo: que
trabalhe tanto as relações socioculturais da paisagem como os elementos
físicos e biológicos que dela fazem parte[...].
Nesse sentido, evidencia-se nesta proposta curricular o fortalecimento da Geografia
Humanista e Cultural, a qual provoca avanços qualitativos apenas em relação às discussões
que tangem os aspectos teóricos positivistas da produção do conhecimento geográfico
tradicional e de teorias de aprendizagem que orientem práticas educativas convencionais que
criam obstáculos a aprendizagem de conhecimentos escolares e, conseqüentemente, o não
desenvolvimento de uma postura crítico-reflexiva do professor enquanto profissional que atua
de forma deliberada na mediação do processo de ensino-aprendizagem dos seus alunos.
Portanto, o principal instrumento que norteia os conhecimentos dos professores com
relação ao ensino da Geografia – o livro didático – vincula o ideário da proposta humanístico-
cultural, abordando os aspectos sócio-culturais e ambientais, como manifestações artísticas,
crenças, costumes, e tradições de um dado lugar. O ensino da Geografia assim configurado,
caracteriza-se pela transmissão de conteúdos superficiais, descritivo isolados da natureza,
sociedade, que na maioria das vezes se restringe a denúncias de acontecimentos que envolvem
a relação homem/meio ambiente, sem desenvolver na criança a apreensão dos atributos e
relações essenciais dos conceitos geográficos (SOARES JÚNIOR, 1994).
Nesse sentido, as práticas educativas desenvolvidas pelos professores nos espaços
escolares brasileiros, constituem-se de uma articulação de ações descritivas (objetivas e
subjetivas) que considera as concepções não-dialéticas do pensamento geográfico
6
.
Para explicitar melhor essa afirmação, faz-se necessário recorrer mais uma vez aos
extrait das entrevistas com os professores. A questão posta se refere ao instrumental didático-
pedagógico que os professores utilizam para fundamentar teoricamente os seus planejamentos
de ensino e, na construção dos conhecimentos da área da Geografia.
6
Ressaltamos que, por considerarmos mais oportuno, realizaremos mais adiante e, no transcorrer das análises-
reflexivas desenvolvidas no próximo capitulo, reflexões acerca da compreensão do fenômeno território por meio
da Geografia Crítica (reflexiva) numa perspectiva dialética.
Extrait nº 3
PC – “Em que você se fundamenta teoricamente pra preparar suas aulas de Geografia?”
Prof. MAR. – “[...] no livro didático”.
Prof. ELI. – “[...] mais nos livros, principalmente nas aulas de Geografia, não nos livros
didáticos, não só no que agente tem aqui na escola, eu procuro outros, mas é sempre mais com
o livro”.
Prof. FRAN. – “[...] mais nos livros didáticos”.
Prof. CRIS. – “Eu em[...] em livros desses mesmos didáticos”.
Prof. SOL. – “[...] os livros didáticos”.
Prof. JEA. –“[...] basicamente na leitura de conteúdos que estão inseridos nos livros
didáticos”.
Nas interlocuções realizadas com os professores-colaboradores acerca da questão em
foco, fica evidente a afirmação explicitada anteriormente, quando nos referimos ao livro
didático como o principal instrumento que norteia a construção dos conhecimentos
geográficos dos professores. Isso é uma evidencia que constatamos por meio das definições
memorizadas dos conceitos da área da Geografia.
Não estamos querendo afirmar que o livro didático não deve ser utilizado pelos
professores como instrumento técnico-metodológico num processo de sistematização das
ações educativas. Entretanto, o instrumental didático que se encontra à disposição dos
professores, e que norteia a construção dos seus conhecimentos, está intrinsecamente
relacionado ao processo de ensino-aprendizagem que efetiva procedimento de ensino que
priorizam a reflexão subjetiva da realidade, no bojo dos pensamentos geográficos tradicional,
humanístico e cultural. Assim, os professores restringem as análises geográficas aos
fenômenos descritíveis e perceptíveis do real, através da mensuração, observação, e visão
particulares do movimento do real.
Nos dias atuais, o livro didático não é utilizado apenas pelo aluno na obtenção de
informações, mas se tornou em uma das principais ou se não a única fonte de informação
teórica dos professores. Isso é decorrente da complexidade das exigências atribuídas a esses
profissionais pelas propostas das políticas públicas neoliberais que orientam a educação.
Nessa perspectiva, o PCN constitui-se na proposta curricular nacional, difundida como
o principal documento que norteia as discussões dos programas de formação continuada.
Embora esse documento proponha conteúdos ou conceitos importantes ao ensino da
Geografia, não realiza análises das relações que materializam a produção/reprodução dos
fenômenos histórico-sociais e não faz referências a teorias que discutem o processo de
elaboração e desenvolvimento conceitual na criança.
Todavia, a Geografia passa por mudanças no âmbito de sua organização enquanto
disciplina nos currículos das escolas brasileiras, mas ainda não sofre transformações no que
concerne o referencial teórico-metodológico à luz dos pressupostos da Geografia Crítica.
Apesar de ocorrer ampliação dos programas de cursos de formação continuada e em serviço,
implementados pelas instituições educativas (Ministério da Educação, Secretarias de
Educação Estaduais e Municipais), não se efetiva mudanças das concepções não críticas da
Geografia no espaço escolar. Portanto, a realidade concreta em nossas salas de aula é a
efetivação de uma Geografia que não difere da sistematizada pelo pensamento formal.
Nesse sentido, os significados que os professores atribuíram ao conceito de território,
estabelecidos no grau do sensório-perceptível e internalizado por meio das situações concretas
vivenciadas por eles, são insuficientes para que haja possibilidade da apreensão em sua
complexidade dos atributos e das relações que produzem a materialização desse fenômeno
vivenciado pela sociedade. Isso acarretou a necessidade de uma intervenção que possibilitasse
um processo de ressignificação dos conhecimentos e elaboração conceitual desses
professores, no tocante ao estudo do conceito de território na área da Geografia, para
efetivação de reflexões-críticas a respeito do processo de construção dos seus conhecimentos
no âmbito das suas formações profissionais e práticas educativas.
3.3 – O TERRITÓRIO DIANTE DO ATUAL MOMENTO HISTÓRICO-SOCIAL
VIVENCIADO PELA SOCIEDADE.
Neste momento, desenvolveremos reflexões a respeito da forma como o fenômeno
território se constitui na atual realidade histórica vivenciada pela sociedade, no intuito de
compreendermos a importância da ressignificação desse conceito pelos professores, os quais
são responsáveis pela sistematização de situações de aprendizagem no espaço escolar.
Devemos ressaltar, que não temos a pretensão de desenvolver discussões a respeito da
epistemologia do referido conceito, mas efetivarmos reflexões sobre as relações-processo que
constitui tal fenômeno no atual contexto histórico-social, político e cultural a fim de
abstrairmos os atributos necessários e múltiplos da sua conceitualização científica. Assim,
efetivamos leituras-reflexão da produção de pesquisadores acerca da questão em foco, tais
como: Soares Júnior (2000 e 1994), Silva (1998), Raffestin (1993), Lencione (2003), Moraes
(1999), Gomes (1996), Severino (1994), Haesbaert (2002), Santos (1994), Benko (1994),
Felipe (1998a), entre outros.
Essas leituras-reflexão permitiram rupturas com a perspectiva da conceitualização de
território vinculado aos seus aspectos empírico-naturalistas e do percebido, cuja apreensão do
real dá-se por meio da análise geográfica que não transcende o intuitivo e o percebido,
restringindo o estudo desse fenômeno apenas as suas relações aparentes do real.
Assim, construímos a nossa conceitualização com base na concepção da Geografia
Crítica (reflexiva), compreendendo o território como o lócus de relações sociais engendradas
por uma gestão de poder materializada numa delimitação física, que se configura enquanto
produto/processo das relações dialéticas estabelecidas entre sociedade/natureza.
O presente momento histórico pelo que passa a sociedade, não permite que o território
seja moldado pelo Estado-Nação, devido ao avanço do processo de produção do capital, que
consolidou um conceito de território muito mais amplo do que o nacionalizado, estabelecido
pelo processo de mundialização e globalização da economia capitalista.
Entretanto, se pretendemos aprofundar as discussões em torno do conceito de território
não podemos nos ater apenas ao termo globalização em si, mas, também, abordar as
conseqüências provenientes deste processo na consolidação e expropriação territorial. Nesta
forma de conceber o território, as grandes corporações são consideradas o pilar principal de
sustentação da economia capitalista mundial.
A esse respeito Felipe (1998a, p.51) afirma que:
Diversificadas em termos de produção, da circulação de mercadorias e
capitais (multilocacional) localizadas em diversos países e várias
localidades dos territórios nacionais (Multinacional) participando de uma
economia mundial (global), essas corporações ditam o fluxo de homens,
mercadorias, informações, tecnologias, capitais e uma nova divisão
territorial do trabalho. Retirando do governo o papel de agente de grandes
decisões econômicas [...].
Assim, os movimentos dos fenômenos sociais ocorridos nas práticas territoriais de
domínio, são regidos pelos interesses de expansão econômica das grandes corporações,
afetando diretamente a mobilidade do processo produtivo, impondo à população uma inclusão
e/ou exclusão no processo que gera a dimensão da territorialidade.
Portanto, na mobilidade do processo produtivo ocorre uma apropriação e expropriação
do território, que brota o poder de superação dos limites espaciais pelas grandes corporações,
desarraigando pessoas, mercadorias e culturas.
O processo de consolidação territorial insere transformações nas relações entre
homem/meio e “se inscreve no quadro da produção, da troca e do consumo das coisas”
(RAFFESTIN, 1993, p.161). Nesta ótica, as relações econômicas, sociais e históricas que
determinam um território não podem ser entendidas como fatores naturais, onde o homem
habita apenas para suprir suas necessidades de sobrevivências, mas como um local onde
ocorrem relações sociais determinadas pelas lutas de classes, gestadas nas intenções de poder
e domínio entre natureza/sociedade.
A esse respeito Silva (1998, p. 37) afirma que, “o território é num primeiro momento o
substrato físico da terra, mas de fato ele pressupõe apropriação-gestão, posse econômica,
gestão, manifesto no fenômeno da territorialização, que é a territorialidade da ação”.
Depreendemos dessa leitura, que a gestão de poder é inerente à delimitação de um
território, como instrumento pelo qual se explicita o domínio do homem sobre
natureza/sociedade. Entretanto, o instrumento utilizado para instituir um território poderá
também destituí-lo, pois no momento em que um grupo gestor é superado por outro, ocorre
uma destituição territorial diante da sobrepujação de poder, provocando uma instabilidade de
existência territorial, onde deixará de pertencer a um primeiro grupo e passará a pertencer a
um segundo grupo, estabelecendo um caráter cíclico de territorialidade.
Salientamos que além das grandes corporações outros grupos determinam seus
territórios por meio da gestão de poder. Essas instituições privadas apesar de proporcionarem
uma apologia ao processo de globalização, não conseguem ter um pleno controle sobre a
organização territorial, pois há um processo de produção/consolidação territorial que as
instituições formais ou legais não conseguem impedir.
Esse processo de produção-consolidação territorial em detrimento a uma expropriação
territorial, emana de um processo de exclusão proporcionada pela globalização das relações
capitalista de produção que se constitui em uma ação seletiva da força de trabalho numa
sociedade que promove uma sofisticação tecnológica de suas linhas de produção, mas não
inclui todos os agentes sociais nesse processo global.
Como exemplo dessas produções-consolidações territoriais em detrimento de
expropriações de territórios, podemos citar as vendas de produtos falsificados, nos quais os
sujeitos produzem clandestinamente marcas de renome no mercado e as vendem por valores
abaixo dos produzidos pelas grandes corporações. Isso acarreta a empresa uma perda
territorial com relação ao acúmulo do capital e a outras empresas que comercializam produtos
semelhantes. Com isso passa a ser estabelecida uma relação de forças, na tentativa desses
grupos (multinacionais e falsificadores) manterem o domínio sobre seus territórios.
Os territórios são determinados pelo poder de controle que os grupos detém afim de
que nenhum outro grupo possa sobrepujar as suas gestões de poder e passar a dominar o
território delimitado, criando uma nova territorialidade por meio de uma desterritorialidade.
Os agentes participantes da delimitação de um território determinam uma
territorialidade com lugares distintos e semelhantes. Isso porque todos participam da criação
de uma territorialidade com os espaços circundantes, como também, com outros territórios
demarcados em lugares distantes por meio de uma representação simbolizada, marcada por
uma relação intrínseca entre os motivos que aquela territorialidade produz o surgimento de
outros territórios em lugares distantes ou próximos.
Assim, o território é produto/processo de múltiplas relações sociais que envolvem
ações de vários agentes sociais (instituições, grupos sociais, pessoas ou empresas) que, por
sua vez, estão imbricados em uma rede de conexões que constituem relações com outros
agentes, em que ambos exercem um poder de controle-domínio por meio de lutas entre forças
sociais, objetivando um poder hegemônico territorial. Este se insere em uma conexão de
relações intencionais entre agentes sociais que objetivam a estruturação de estratégias com a
finalidade de controlar-dominar ou em alguns momentos, aniquilar estratégias ou outros
agentes sociais opositores.
A esse respeito Raffestin (1993, p. 150) afirma que:
A partir de uma representação, os atores sociais vão proceder à repartição
das superfícies, a implementação de nós e a construção de redes. É o que
se poderia chamar de “essencial visível” das práticas espaciais, ainda que
malhas, nós e redes não sejam sempre diretamente observáveis, pois
podem pura e simplesmente estar ligadas a decisões. Mesmo que não
sejam discerníveis, tem uma existência com a qual é preciso contar, pois
intervém nas estratégias.
Portanto, o território é determinado por uma complexa rede de relações sociais e de
poder, representado para seus agentes por meio de uma delimitação física projetada por meio
de linhas conexas mentais ou por representações de estruturas concretas, configurando a
relação dos agentes sociais com a territorialidade pela manifestação do domínio – poder – em
uma porção do espaço.
Salientamos que essas representações modificam-se à medida que os interesses e
objetivos dos agentes sociais também se modificam, por considerarmos que nas
representações da delimitação física de um território está presente uma visão egocêntrica
daqueles que às constroem. Assim, apontamos que nas redes de conexões que determina o
território, existem vários planos de representações que outros agentes sociais envolvidos
tomam como parâmetros, de suas intenções e objetivos para realizarem a produção-
apropriação territorial.
Nesse sentido, é com referência em uma representação que os agentes sociais
delimitam o seu território, seja por meio de atos observáveis e/ou através das redes de
relações conexas, apesar desse tipo de representação não poder ser observada concretamente.
Isso nos conduz a uma necessidade de análise de graus da essência do fenômeno, já que não
podemos nos deter apenas nas ações perceptíveis. Assim, mesmo que essas representações
não possam ser observadas no concreto-perceptível exercem influência nas estratégias de
domínio e controle a serem praticadas através de interações políticas, econômicas, culturais e
sociais, com finalidades determinadas pelos sujeitos no processo de produção-apropriação
territorial.
Desse modo, constitui-se um sistema de redes conexas que por sua vez possibilita uma
hierarquização dessas conexões em virtude dos objetivos e finalidade dos agentes sociais que
delimitam o território, proporcionando o próprio controle sobre as outras conexões que podem
ser estabelecidas e acessadas por outros agentes sociais. Portanto, é por meio desse processo
que se efetivam as relações de poderes no território. Como afirmamos anteriormente,
entendemos por território, o lócus de relações sociais engendradas por uma gestão de poder
materializada numa delimitação física.
Nessa perspectiva, faz-se necessário desenvolvemos com os professores, em
particular, das séries iniciais do ensino fundamental intervenções no processo de elaboração
conceitual, das complexas relações entre homem-meio-sociedade que se estabelecem no
processo de produção-apropriação territorial, para possibilitá-los rupturas com as formas
mecanizadas na apreensão desse processo no espaço escolar.
É urgente que os professores efetivem rupturas com as formas de explicação do real
modificando a postura de análise dos fenômenos que constituem a realidade, indo além das
suas descrições naturalizadas, pondo em xeque o empirísmo exacerbado e a carga
excessivamente subjetiva na produção dos seus pensamentos. Assim, os ideários da Geografia
Tradicional (positivismo) e da Geografia Humanístico-cultural (fenomenologia), que mantém
as análises geográficas presas ao mundo das aparências, serão superadas pelo ideário crítico
que reflete o real apontando as contradições da sociedade capitalista e propõe rupturas com o
caráter empírico-naturalista da geografia escolar ao estudar as dinâmicas das relações sociais
que produzem os fenômenos materializados na produção do espaço geográfico, à luz do
método dialético.
A construção dos conhecimentos dessa disciplina pelos professores, não pode se
restringir à memorização dos conceitos e descrições dos elementos naturais que são
apreendidos pela nossa percepção, direta da realidade concreta tal como exposto nos livros
didáticos, que ditam conceitos de forma enunciativas, como por exemplo: relevo, paisagem,
vegetação, populações, as atividades econômicas, entre outros. Essa seqüenciação conceptual
distancia-se da reflexão política sobre as complexas dimensões que produzem as relações
sociais na produção do espaço geográfico.
Os professores ao romperem com essa perspectiva não-dialética de conceberem o
conceito de território, tem a possibilidade de compreendê-lo ressaltando as relações de poder,
os conflitos, as contradições e a apropriação da natureza pelo homem na demarcação dos
territórios. Desse modo, o referido conceito é apreendido nas dimensões históricas das
relações homem-meio e nas relações econômicas que engloba as relações homem-sociedade
que se materializam no processo de sua construção e da sua apropriação sócio-espacial.
A proposta crítica da Geografia escolar vincula o estudo dos aspectos naturais como:
relevo, hidrografia, clima e vegetação, articulado aos aspectos sociais, econômicos, políticos,
culturais, emocionais, ideológicos e religiosos, face as análises dos processos de produção e
apropriação estabelecidos pela relação sociedade-natureza-trabalho-cultura.
Assim, na atualidade a Geografia crítica escolar tem como propósito refletir sobre os
aspectos teórico-metodológicos que norteiam a prática dos professores, considerando que é
necessário uma profunda reestruturação da forma/conteúdo do processo de ensino-
aprendizagem dos seus conhecimentos, além do combate as segregações sociais e espaciais.
O processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos geográficos deve ser
sistematizados pelos professores objetivando a edificação da sua cidadania para possibilitar
construções de saberes teórico-práticos que lhes permitam as condições de apreender e
analisar os fenômenos da realidade de forma crítica reflexiva, como também, considerar-se
um sujeito social concreto, deixando de se conceber como um sujeito passivo que absorve as
informações contida em um manual didático.
Os professores não podem submeter o processo de ensino-aprendizagem dos
conhecimentos da Geografia a propostas curriculares pré-estabelecidas por meio de
programas contidos em documentos oficiais fornecidos pelas instituições governamentais ou
contidos em manuais didáticos que reproduzem o discurso ideológico da classe social
hegemônica, que propõem a manutenção das práticas docentes instituídas nas escolas desde
da segunda metade do século XIX quando essa área do saber passou a fazer parte dos
programas curriculares oficiais da escola.
Faz-se necessário que os professores tornem-se co-autores da construção dos saberes
curriculares, geográficos e pedagógicos no intuito de romperem com as práticas mecanizadas
de transmissão de conteúdos, sem qualquer sentido teórico-prático para si e seus alunos.
Portanto, o desenvolvimento de uma Geografia escolar crítico (reflexiva), deve se
constituir com os professores na efetivação de propostas curriculares que torne possível
atender os interesses sociais, políticos e culturais dos alunos, proporcionando-os a construção
do conhecimento geográfico, reconhecendo-os e fazendo-os se reconhecer enquanto sujeito
crítico-reflexivo.
4 - O CONCEITO DE TERRITÓRIO: A (RE)SIGNIFICAÇÃO CONCEPTUAL
ATRAVÉS DA REFLEXÃO CRÍTICA.
Neste capítulo, desenvolveremos descrições e análises-reflexivas acerca da
intervenção pedagógica realizada no espaço escolar com os professores-colaboradores no
processo de ressignificação conceitual de território, além dos avanços e retrocessos desses
atores sociais referentes ao processo de elaboração e desenvolvimento conceptual do referido
conceito.
No processo de elaboração conceitual de território, instituído com os professores-
colaboradores, as situações de reflexões críticas constituíram-se em momentos
imprescindíveis à efetivação do processo de ressignificação dos conhecimentos desses
profissionais acerca do conceito em estudo. Assim, foi por meio das reflexões críticas
estabelecidas nas interações sociais efetivadas entre o pesquisador-colaborador e os
professores-colaboradores, tendo como instrumentos norteadores à linguagem (verbal e
escrita) e o texto base (FELIPE, 1998b), que permitiu sistematizar situações de aprendizagem
e relações sociais deliberadas, para estabelecer um processo de ressignificação e construção
social de conhecimentos, formação profissional e desenvolvimento humano.
A esse respeito, Ghedin (2002, p.140) afirma que:
O conhecimento, como resultado de uma reflexão sistemática, rigorosa e de
conjunto de nossa própria prática, de sua construção, atinge-nos,
diretamente, no mais íntimo de nosso ser. Por ele nos envolvemos,
distanciamo-nos da realidade justamente para poder compreendê-la na sua
significação mais profunda, pois ela nos toca em todos os níveis. O real,
quando objeto sistemático de estudo, atinge-nos a intimidade e questiona
radicalmente os processos oriundo de um fazer-ser não refletido.
Portanto, a reflexão crítica sistematizada por meio da mediação pedagógica se
consolidou enquanto fator essencial ao processo de ressignificação do conceito de território
com os professores-colaboradores, possibilitando iniciarmos um processo de superação das
práticas mecanizadas de ressignificação e construção de seus saberes, em particular, na área
da Geografia, por meio da construção social de conhecimentos na busca da apreensão de um
fenômeno da realidade em um dado momento histórico-social vivenciado pelos sujeitos
sociais desta pesquisa.
4.1 – DELINEANDO OS PROCEDIMENTOS À REFLEXÃO CRÍTICA.
O instrumental metodológico utilizado neste trabalho foi às sessões reflexivas. Estas
concebidas enquanto situações sociais e deliberadas de aprendizagem, como também, espaço
para a coleta de dados da pesquisa. Nessas sessões reflexivas, foram realizados estudos
sistemáticos sobre os conhecimentos geográficos por meio de leituras individuais efetivas
pelos professores-colaboradores de um texto (FELIPE, 1998b) acerca do conceito de
território. Essas leituras eram realizadas nas suas residências e tinham como objetivo
possibilitar reflexões preliminares a respeito do conceito em estudo, suscitar o pensamento
divergente e iniciar o processo de ressignificação de conhecimentos e elaboração conceptual.
Destinamos um período mínimo de 15 (quinze) dias entre uma e outra sessão
reflexiva, nas quais as datas eram determinadas em comum acordo com os colaboradores.
Essas sessões reflexivas tinham uma duração de aproximadamente 1(uma) hora e quarenta
minutos ou 2 (duas) horas, sendo realizadas sempre após o intervalo das aulas. Todas as
interlocuções estabelecidas entre pesquisador-colaborador/professores-colaboradores, como
as que constituíram-se entre os professores-colaboradores foram gravadas em fitas cassete e
transcritas na íntegra.
Nessas sessões foram sistematizados momentos em que os colaboradores interagiam
com todos os componentes do grupo, permitindo explicitarem suas idéias sobre as leituras
realizadas anteriormente, de maneira individual, expondo suas dificuldades e
questionamentos, solicitando esclarecimentos e colaborações com as reflexões dos colegas,
como também, evidenciando os conhecimentos ressignificados por meio do discurso verbal.
Nesse processo de estudo, ocorreram situações de aprendizagem em que foram
realizadas reflexões com todo o grupo de professores-colaboradores, permitindo interações
entre eles e o pesquisador-colaborador, possibilitando a ressignificação dos conhecimentos
necessários à elaboração do conceito de território.
Esses momentos de reflexões críticas tornaram possível a análise das relações
interpessoais que se constituíam entre os colaboradores no contexto do campo de pesquisa.
Essas evidenciaram o reflexo das relações de poder estabelecidas entre eles, principalmente
nos momentos em que era necessária a formação de díades ou trio na efetivação de situações
colaborativas de reflexões críticas, em que a tendência era de formá-las com os mesmos
sujeitos sociais.
Ressaltamos que em virtude de um dos professores-colaboradores exercer o cargo
administrativo de direção, situação que fazia os colegas vê-lo nas situações postas como um
diretor e não como um colaborador, exigia em alguns momentos a mediação do pesquisador-
colaborador no sentido de permitir uma maior interação entre o grupo nas sessões reflexivas.
O processo mediador instituído nas sessões reflexivas pelo pesquisador-colaborador,
se configurou enquanto ação imprescindível à materialização das relações interpessoais entre
os colaboradores e como um processo fundamental à ressignificação de conhecimentos e
elaboração conceptual de território à formação profissional deles.
As situações de mediação pedagógica enquanto atividade social e essencial à
instituição do processo de reflexão crítica é considerada como um momento colaborativo em
que os partícipes explicam, demonstram e medeiam no sentido de possibilitar aos outros e a si
próprio um processo de ressignificação dos conhecimentos de forma intencional, tornando
seus processos mentais claros e objetivos. A esse respeito, Fontana afirma que “a mediação do
outro desperta na mente [...] um sistema de processos complexos de compreensão ativa e
responsiva [...]” (FONTANA, 2000, p.19).
O procedimento da sessão reflexiva adotado através de uma ação colaborativa,
possibilitou a todos os colaboradores a autonomia de expressar suas idéias, compreensões,
discordar, concordar dos discursos evidenciados pelos autores dos textos, colegas e o próprio
pesquisador-colaborador.
Esses momentos constituíram-se num aspecto importante para a ressignificação dos
conhecimentos e elaboração conceitual desses profissionais, por envolver concepções dos
colaboradores em relação aos conhecimentos já cristalizados durante todo o processo de
formação humana e profissional. Além de permitir um processo de rompimento com possíveis
representações dos profissionais com relação ao pesquisador-colaborador que provocassem
obstáculos no percurso do processo.
Nesse sentido, consideramos que no curso do processo de aprendizado dos
colaboradores, as relações de interações entre eles e entre o pesquisador-colaborador se
apresentaram como parte integrante do processo de ressignificação de conhecimento e
formação continuada dos partícipes.
Nesse período nos posicionamos a todo o momento enquanto aprendizes e
colaboradores no sentido de respeitar as experiências, necessidades, inseguranças, entre outros
aspectos que interferem na construção de profissionais crítico-reflexivos, arraigados
culturalmente por atitudes de cerceamento durante toda sua vida escolar e formação
profissional.
Portanto, os espaços de reflexões críticas se instituíram na escola configurados por
meio de sessões reflexivas e estabelecidos em momentos que possibilitaram aos colaboradores
uma interação coletiva com os outros, no intuito de proporcionar situações sociais de
aprendizagem e desenvolvimento no decurso de um processo de reflexão crítica sobre os seus
conhecimentos, como afirma Kemmis, “a reflexão crítica pode ser usada no aperfeiçoamento
da escola e no desenvolvimento pessoal dos professores” (KEMMIS, 1987).
4.2 - ELABORANDO O CONCEITO DE TERRITÓRIO COM OS PROFESSORES.
Nesta pesquisa, conforme dito anteriormente, compreendemos o conceito de território
como o lócus de relações sociais engendradas por uma gestão de poder materializada numa
delimitação física. Assim, as reflexões teórico-metodológicas foram desencadeadas no sentido
de que os colaboradores compreendessem a complexidade desse fenômeno da realidade por
meio da internalização das abstrações de seus conceitos-atributo norteada pela concepção
Crítica da Geografia à luz do suporte filosófico do Materialismo Histórico-Dialético
7
.
A Geografia Crítica, efetiva a produção de pensamento que provoca rupturas com as
7
Essa concepção considera que à compreensão dos fenômenos da realidade é necessário buscar a essência
escondida por trás da aparência, ou seja, conhecer as estruturas internas dos fenômenos da realidade. Os
fenômenos da realidade existem através de um movimento contínuo de mudanças e transformações que
estabelecem as relações ocorridas no mundo objetivo por meio das suas contradições. Além disso, inseri suas
análises numa perspectiva histórico-social em que o sujeito é historicamente determinado e contextualizado
socialmente.
formas de explicação do real que vão além da descrição e naturalização dos fenômenos,
pondo em xeque o empirísmo exacerbado, que mantém as análises geográficas presas ao
mundo das aparências da sociedade capitalista. Esta considera a relação homem-natureza
como um produto-processo social que se produz no palco de lutas e conflitos sociais gestadas
no interior da sociedade, no cerne do processo de produção-apropriação do espaço geográfico.
O processo de elaboração conceitual dos professores-colaboradores foi mediado, a
todo o momento, pelo pesquisador-colaborador, por meio da produção de atividades de
interação social entre os partícipes no intuito de possibilitar o estabelecimento de um processo
dialógico que objetivasse a instituição de situações de aprendizagem entre os próprios
colaboradores e entre eles e o objeto de conhecimento, por meio da internalização dos
atributos-conceito de território mencionados anteriormente. Essas situações, objetivavam
reflexões-críticas para permitir que esses profissionais atribuíssem relevância significativa à
construção-apropriação desses conhecimentos nas interações sociais por meio de práticas
colaborativas.
Fez-se necessário propor situação de intervenções que permitissem aos professores-
colaboradores um processo de construção do conceito de território no decurso de um processo
de mediação dialógico para além do grau de conceitualização espontâneo que eles se
encontravam antes de nossa intervenção propriamente dita.
Os significados atribuídos por esses profissionais à território encontravam-se no grau
dos pseudoconceitos. Concebemos isso como ponto essencial a passagem desse grau de
conceitualização à um grau mais abstrato. Assim, Vigotski afirma que “o pseudoconceito
serve de elo de ligação entre o pensamento por complexo e o pensamento por conceito”
(VIGOTSKI, 2000b, p.85).
Nessa perspectiva, realizamos dose (12) sessões reflexivas que versaram sobre
conhecimentos específico acerca da Geografia. Optamos por priorizar nas nossas descrições
reflexivas as análises contidas em cinco (05) sessões reflexivas, nas quais foram
desenvolvidas debates a respeito do conceito de território. Nelas constam as discussões com
todos os colaboradores, que foi norteada pelas leituras do texto O conceito de território na
construção do pensamento geográfico (FELIPE, 1998b, p.09-28) que se constituiu como o
principal instrumento norteador das reflexões dos professores-colaboradores durante o
processo de ressignificação conceptual.
Assim, passamos a sistematizar as situações sociais e deliberadas de aprendizagem
instituídas através das sessões reflexivas. Essas sessões se constituíram como momentos
indispensáveis às reflexões críticas dos professores colaboradores a respeito dos
conhecimentos da Geografia indispensáveis a ressignificação do conceito de território.
Devemos ressaltar, que as discussões desencadeadas pela mediação do pesquisador-
colaborador sempre privilegiou a identificação e abstração dos atributos essenciais e múltiplos
a conceitualização de território, no intuito dos professores-colaboradores compreenderem as
complexas relações que resultam do processo de produção/apropriação do fenômeno em foco,
no atual contexto histórico-social vivenciado pela sociedade.
Para que possamos entender as análises das transcrições, inicialmente identificaremos
a sessão reflexiva com um número cardinal. Posteriormente, a identificação dos colaboradores
seguira a mesma configuração das análises dos conhecimentos prévios, considerando cada
questão realizada pelo pesquisador-colaborador seguida das respostas e/ou interlocuções dos
colaboradores.
Nas sessões reflexivas, os professores-colaboradores se posicionavam em um
semicírculo (figuras 1 e 2)
8
, situação que permitiu a melhor interação entre os partícipes, além
8
Ressaltamos que a baixa resolução nas imagens de todas as figuras fez-se necessário para preservar a
identidade dos professores-colaboradores.
de possibilitar uma melhor gravação em fitas cassetes das interlocuções. Porém, ocorriam
momentos que os colaboradores interagiam em duplas ou trio (figuras 3, 4 e 5), em particular,
nas intervenções realizadas pelo pesquisador-colaborador através de questionamentos, que
exigia aos colaboradores em algumas situações recorrer à releitura do texto-instrumento
(FELIPE, 1998b), permitindo interações sociais entre os partícipes no processo de elaboração
conceitual que desencadeassem discussões significativas a ressignificação dos conhecimentos
dos professores.
Figura 1 – Os colaboradores construindo espaços de aprendizagens sociais e deliberadas.
Fonte: Arquivo do pesquisador.
Coletada em: Agosto de 2004.
Figura 2 – Os partícipes e a construção do processo de ressignifcação conceptual.
Fonte: Arquivo do pesquisador.
Coletada em: Agosto de 2004.
As discussões sobre o conceito de território eram sempre iniciadas pelo pesquisador-
colaborador, que inicialmente realizava um relato panorâmico das discussões desencadeadas
nas sessões anteriores e, em seguida, solicitava a participação dos professores-colaboradores
acerca das leituras realizadas individualmente em suas residências.
3.4.3.1 – AS SESSÕES REFLEXIVAS E A PRODUÇÃO DOS MÚLTIPLOS
DIÁLOGOS EM SALA DE AULA.
1ª Sessão reflexiva.
Nessa sessão reflexiva objetivamos realizar uma discussão introdutória sobre a
evolução do conceito de território no contexto da produção do pensamento geográfico, no
intuito de possibilitar aos professores-colaboradores a generalização dos seus atributos e
relações múltiplas e essenciais.
Figura 3 – Os partícipes e a colaboração na ressignificação conceptual.
Fonte:Arquivo do pesquisador.
Coletada em: Agosto de 2004.
Extrait nº 4
PC – “O autor inicialmente faz uma introdução, se vocês perceberem a partir da p.12 ele vai
colocar: Geografia clássica e o território, Ratzel e o conceito de território”.
Prof. ELI – “Na p.10 quando diz assim, “território antes subordinado a um gestor o Estado.
Como subordinado ao Estado, assim? Como se o Estado fosse dono daquele território,
daquele espaço citado?”
PC – “Eu vou retomar o conceito de vocês sobre território, agora nessa discussão. Quando
geralmente a gente pergunta assim: o que é território? Vocês lembram primeiramente de
quê?”
Prof. ELI – “Um espaço de terra[...]”
Prof. CRIS – “A gente diz logo um lugar, quando diz território é um lugar”.
PC – “Então como você disse, um território subordinado a um gestor, um Estado. Então
quando me refiro ao Brasil [...] geralmente vocês se referem ao território [...]”
Prof. FRAN. – “Brasileiro”.
Prof. CRIS – “Eu ia dizer território nacional”.
PC – “Nesse sentido, como existe aqui a coca-cola o território é só brasileiro?”
Prof. CRIS – “Não é da coca também”.
PC – “Então esse território está subordinado só ao Estado? Estado enquanto instituição
governamental”.
PC – “O território está subordinado ao Estado?”
Prof. CRIS – “Mas quando diz assim: o território antes[...] É porque antes era assim e agora
não é mais?”
PC – “O que ele está querendo dizer aqui é o que ele vai discutir na p.12. Alguém chegou aqui
na p. 12?”
Prof. CRIS – “Eu li”.
PC – “Porque aqui, ele vai dizer como Ratzel entendia o território”.
PC – “Qual a concepção geográfica de Ratzel?”
Prof. CRIS – “Num é a determinista”.
PC – “Certo. E qual era a concepção geográfica francesa?”
Prof.SOL – “A possibilista”.
PC – “Era uma disputa entre quem? Entre dois Estados”.
PC – “Deu pra entender esse aspecto de Ratzel ELI ?”
Prof.ELI – “Deu”.
PC – “MAR diz que o território está subordinado ao Estado, o Estado tem pleno e total
controle sobre o território, não é isso? Ele tem isso? Hoje podemos dizer que ele tem isso?”
Prof. MAR – “Tem”.
Prof. ELI – “Eu acho que não. Hoje? Hoje eu acho que não”.
Prof. CRIS – ‘Não’.
PC – ‘Hoje nesse contexto em que estamos vivendo?Porque?”
PC – “A srª diz que o território está subordinado as vontades e as determinações de um gestor,
o Estado enquanto instituição governamental, é ele quem determina o seu território. Hoje
podemos dizer que o território está subordinado apenas as determinações de uma instituição
governamental, o Estado? Só as determinações daquela instituição governamental?”
Prof. SOL – “Acredito que não’.
Prof. CRIS – ‘Não”.
PC – “ MAR ?”
Prof. MAR – “Eu acho que tá”.
PC – “Por que?”
Prof. MAR – “Porque, deixa eu ver se entendi. Porque se ele está subordinado ao Estado[...]
você deu o exemplo da coca-cola num é? É Estado governamental, ai eu acho que tá”.
PC – “Por que?”
Prof. MAR – “Porque[...] porque dando o exemplo da coca-cola que você deu, deixa ver se eu
entendi. É... a mesma coca-cola que funciona lá é que funciona geralmente então né, então
todos tem aquele mesmo[...]”
Prof. ELI – “Eu acho que ela quer dizer assim”.
Prof. MAR – “Diga aí, explique”.
Prof. ELI – “Mesmo ela dizendo que não... que tá subordinado ao Estado. Eu acho que ela
quer dizer assim, que se o[...] tá falando de governo, se o Estado não autorizar que aquela
empresa chegue e se aposse daquele determinado espa[...] território ali, se o governo não
aceitar não poderia[...] não ficaria naquele espaço ali. Eu acho que é isso, mais ou menos que
ela quer dizer e se o Estado dissesse pode ficar, ficava. Eu acho que ela quer dizer mais ou
menos dizer assim”.
PC – “É isso MAR?”
Prof. MAR – “Mais ou menos isso”.
Essa situação dialógica foi desencadeada depois de uma discussão sobre a
materialização do fenômeno território com base no pensamento tradicional da Geografia
(positivista) e demonstra a dificuldade de alguns colaboradores, em particular MAR., em
romper com os conceitos já fossilizados nas relações imediatas estabelecidas no
desenvolvimento de sua formação profissional e na sua vida cotidiana.
Nesse sentido, constatamos na fala da colaboradora MAR, mais especificamente, que
insiste em afirmar que as relações de poder estabelecidas entre os agentes sociais, no processo
de territorialização, ainda são submetidas a um gestor, o Estado. Isso demonstra que a
conceitualização da referida professora é influenciada significativamente pela concepção da
Geografia tradicional, que concebe o Estado como o único gestor do território.
Essa colaboradora mantém suas abstrações relacionadas às relações factuais, em que a
experiência perceptível ainda é fator determinante nas suas generalizações. Nessa situação, as
relações interpessoais estabelecidas entre os professores-colaboradores nessa situação
explicitam a possibilidade de ocorrer o processo de ascendência da formação conceptual ao
grau científico. Isso implica em afirmar, que deveriam desenvolver a capacidade de operar de
forma consciente e deliberadas os atributos necessários e múltiplos do conceito em estudo,
nesse caso específico, as relações de poder por meio das generalizações abstratas.
Podemos observar esse aspecto no extrait que se segue, explicitando a continuação da
discussão anterior sobre as dimensões de mutilateralidade das relações de poder que se institui
no processo de produção-apropriação territorial no intuito de superar a perspectiva positivista
do pensamento geográfico. Além disso, fica mais evidente a colaboração da professora-
colaboradora ELI no momento em que discorda da idéia de unilateralidade das relações de
poder estabelecida em um território expressada pela professora-colaboradora MAR.
Ressaltamos que no extrait anterior evidencia-se, o processo dialógico e as ações
colaborativas entre os partícipes, mais especificamente, entre ELI e MAR. Isso fica explícito
no instante em que a professora-colaboradora ELI atua como mediadora do processo de
ressignificação de conhecimentos à compreensão do fenômeno-conceito em estudo, como
também, para a organização argumentativa por meio de reflexões realizadas por parte dos
partícipes, em particular da professora-colaboradora MAR.
No extrait seguinte o pesquisador-colaborador continua a discussão explicitada no
extrait anterior, objetivando a superação, pelos professores-colaboradores, da compreensão
dos pressupostos positivistas e fenomenológicos da idéia de unilateralidade das relações de
poder que se estabelecem na produção-apropriação territorial.
Extrait nº 5
PC – “Então pergunto[...]”
Prof. ELI – “Mas eu ainda acho que não”.
PC – “De proibir uma empresa de ter suas relações comerciais no país?”
Prof. ELI – “Eu acho que não, sabe por que, no momento que a empresa chega a um país vai
trazer lucro, alguma coisa de[...] de[...] algum beneficio vai vir ao Estado e nem que ele queira
ele não vai perder... a oportunidade é[...] perder a oportunidade de ter é[...]”
Prof. MAR – “Ter lucros”.
Prof. ELI – “É lucro, capital. Eu acho que mesmo[...] hum, é porque eu não to conseguindo
dizer assim, o que eu realmente quero, sabe”.
Prof. JEA – “Porque os governos têm que dá isenção de não sei quantos anos”.
PC – “E então, outra situação surgindo! Se muitas vezes o Estado quer que a empresa venha
pra trazer benefício prá população, empresa privada[...]”
Prof. ELI – “Mas empresa privada nunca traz benefício prá população”.
PC – “JEA, disse que o Estado pra conseguir isso tem que abrir concessões, ele tem que dar
isenção de impostos. Então ele tem total domínio sobre o seu território?”
Prof. SOL – “Porque, peraí[...] envolve a política também, né? território?”
Prof. CRIS – “Hein?”
Prof. SOL – “Envolve a política, envolve também o sindicato, também está dentro aí”.
PC – “E então a gente poderia dizer é um território do Estado?”
Prof. SOL –“Ai vem a luta, né’.
Podemos evidenciar a partir do extrait acima que o fato da colaboradora ELI expressar
a sua discordância da compreensão de unilateralidade das relações de poder estabelecida na
produção-apropriação territorial, desencadeia uma discussão que permite aos colaboradores o
início do processo de apreensão de um dos atributos do conceito científico de território
(relações de poder).
Apesar dos professores-colaboradores explicitarem o atributo relações de poder no
conceito em estudo por meio de sua natureza funcional (prática), as generalizações da
professora-colaboradora SOL estão em direção ao processo de passagem dos pseudoconceito
à generalização abstratas da conceitualização de território. Isso ocorre em virtude da
professora-colaboradora SOL. destacar lutas, como atributo do conceito de território,
atribuindo ao significado do referido conceito a idéia de relações de poder.
Essa situação evidencia que um (1) dos colaboradores começa a operar com
conceitos, porém encontram-se num processo de transição do pensamento prático ao
pensamento abstrato, ainda que de forma inconsciente. Segundo Vigotski, o sujeito “começa a
operar com conceitos, a praticar o pensamento conceitual antes de ter uma consciência clara
da natureza dessas operações”. (VIGOTSKI, 2000b, p.86).
Devemos ressaltar que as relações interpessoais estabelecidas entre os sujeitos é um
fator preponderante nesse processo de transição do pensamento por complexo ao pensamento
por conceitos. As interações possibilitaram a alguns colaboradores, um processo de
reconstrução do significado do referido conceito por meio das abstrações dos seus conceitos-
atributo essenciais e múltiplos, mais especificamente, as relações de poder.
Isso fica claro na fala da colaboradora MAR., exposta no extrait seguinte, que
evidenciou elementos destacados no discurso da colaboradora SOL.. Outro aspecto que nos
chama a atenção é a fala da colaboradora CRIS., que diante do processo dialógico
estabelecido nas interações entre os partícipes, explicita a necessidade de desenvolverem mais
situações de estudos para ressignificarem seus conhecimentos. Isso demonstra o início do
processo de conscientização da necessidade de instituir no espaço escolar situações de
colaboração na construção social de conhecimentos.
Figura 4 – Os partícipes e a ressignificação conceptual com o outro.
Fonte: Arquivo do pesquisador.
Coletada em: Agosto de 2004.
Após as discussões explicitadas nos extrait anteriores, o pesquisador-colaborador
questiona os partícipes, objetivando a externalização da compreensão pelos professores-
colaboradores do tipo de relação (relação de poder) que se estabelece no processo de
produção-apropriação territorial.
Extrait nº 6
PC – “Pelo menos a idéia vocês estão conseguindo entender?”
Prof. MAR – “Um canto de luta”.
PC – “Isso”.
Prof. CRIS – “Mas tem que ter mais estudo”.
PC – “Tem”.
PC – “E então MAR? O Estado tem pleno domínio sobre o território?”
Prof. MAR – “Não”.
Nessa situação, explicita-se a influência das relações interpsicológicas mediada pela
linguagem verbal no momento em que inicia-se, mais especificamente, com a professora-
colaboradora MAR o processo de internalização à compreensão da materialização das
relações que se estabelecem no processo de produção-apropriação territorial. Considerando
que diante do questionamento do pesquisador-colaborador, sobre a perspectiva de
unilateralidade das gestões de poder estabelecidas em um processo de territorialidade, a
professora-colaboradora MAR. responde ao questionamento diferentemente da forma como o
fez no extrait nº 4 (PC – “MAR diz que o território está subordinado ao Estado, o Estado tem
pleno e total controle sobre o território, não é isso? Ele tem isso? Hoje podemos dizer que ele
tem isso?” Prof. MAR – “Tem”.).
Desta forma, a professora-colaboradora MAR transforma as relações interpsicológicas
estabelecidas com os partícipes em ações/elaborações intrapsicológicas, mantendo as
referências semióticas das enunciações configuradas nas suas interações sociais com os
partícipes. Assim, a predominância dos atributos internalizados com base nos instrumentos
disponíveis como a leitura de Felipe (1998b) e os discursos de outros sujeitos, evidenciam a
importância do desenvolvimento cultural do indivíduo, através do estabelecimento de relações
interpsicológicas, do uso de instrumentos e dos signos por meio de atividades mediadas.
O uso de instrumentos auxiliares e dos signos, enquanto atividade social, permitiu a
ampliação das possibilidades desses sujeitos, por meio de ações mentais complexas, operarem
as suas funções psicológicas superiores, considerando que o instrumento (texto e linguagem)
atuou como meio pelo qual orientou a mudança na compreensão do objeto de conhecimento
(atuação externa), enquanto o signo atuou como o meio pelo qual os sujeitos passaram a
dominar a atividade interna das suas funções psicológicas superiores necessárias às operações
mentais à internalização dos conceitos-atributo do fenômeno em foco.
Nesse sentido, apontamos a importância da atuação do outro no processo de mediação
do processo de elaboração e internalização de saberes produzidos nas relações
interpsicológicas para o desenvolvimento cultural do indivíduo. O simples contato direto dos
professores com o objeto de conhecimento, nem mesmo, por meio das relações com o
ambiente informativo o qual estão inseridos não permitiriam o desenvolvimento desses
profissionais, para que ocorra esse processo é necessário possibilitar aos professores situações
sistemáticas de aprendizagem sociais em que permita reflexões críticas sobre seus saberes
docentes.
Segundo Vigotski (2000a, p. 118), “aprendizado não é desenvolvimento; entretanto o
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossível de
acontecer”. Assim, a importância das interações sociais desencadeadas pela mediação do
pesquisador-colaborador com os professores-colaboradores, configurou-se em um fator
imprescindível à sistematização de situações sociais e deliberadas de aprendizagem. Estas
permitiram o desencadeamento processos internos de desenvolvimento dos sujeitos,
possibilitando a ampliação da Zona de Desenvolvimento Proximal.
A esse respeito, Vigotski (2000a, p. 112) afirma que:
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob
a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais
capazes.
Assim, Vigotski (2000a) ressalta a importância da colaboração de sujeitos mais
experientes no processo de desenvolvimento dos menos experientes afirmando que todas as
funções no desenvolvimento dos sujeitos aparecem duas vezes, primeiro, no nível social, e
depois, no nível individual.
Desse modo, as interações sociais estabelecidas entre os professores-colaboradores por
meio da mediação do pesquisador–colaborador permitiu que se estabelecesse um processo de
internalização das formas culturais de pensamento na compreensão de um fenômeno da
realidade, mais especificamente, as relações de poder. Contudo, o processo de internalização
da apreensão do referido fenômeno por meio de signo que expresse graus mais elevados de
generalizações abstratas, desprendendo de seu significado funcional, tornou-se possível à
medida que desenvolvemos reflexões críticas sistemáticas a respeito da forma como esse
fenômeno se materializa na realidade, permitindo aos colaboradores associar suas
generalizações abstratas às situações objetivas.
Assim, o pesquisador colaborador objetivando o processo de internalização dos
atributos já abstraídos e isolados nas discussões anteriores, chama a atenção dos
colaboradores para a internalização dos atributos, relações sociais e relações de poder,
considerados conceitos-atributo essenciais e múltiplos do conceito de território. Nesse
processo, a linguagem foi concebida como instrumento mediador fundamental à construção
de novas estruturas cognitivas.
Um fator importante no processo de elaboração conceitual dos professores constituiu-
se depois de uma discussão sobre as formas de materialização das relações sociais e de poder
na sociedade e de como os agentes sociais produzem e se apropriam do território. Essa ação
permitiu que os colaboradores operassem com graus de generalizações mais elevados, no
intuito de compreender as relações internas que constituem as idéias em estudo.
Assim, após as discussões desencadeadas sobre as relações de poder estabelecidas
entre os agentes sociais na apropriação territorial, o pesquisador-colaborador chama a atenção
dos professores para os atributos do conceito de território abstraídos nas discussões.
Extrait nº 7
PC – “[...] pra vocês entenderem, formular esse conceito é necessário que vocês abstraiam,
identifiquem esses atributos, alguns dos quais vocês já falaram aqui são exatamente esses[...]
Quais foram os que vocês já falaram?”
Prof. SOL – “Relações de poder, de forças”.
Prof. CRIS – “Relações sociais”.
PC – “Esses são atributos que devem estar presente naquele fenômeno pra vocês dizerem que
é um território. Estão entendendo o que estou falando?”
Prof. CRIS – “Eu não sabia que existia território disso, daquilo. Pra mim, pensei que território
é só um lugar. Território brasileiro”.
Prof. ELI – “Eu posso identificar o território pelos atributo, pelas características. Se eu disser
a praça de táxi é um território eu vou ter que dizer porque que é um território. Aí eu digo
território é as relações sociais, de poder porque os taxistas estão sempre em confronto às
vezes querendo o espaço, se cadastrar, eles estão sempre lutando buscando isso”.
Prof. ELI – “Entre eles, até mesmo pelo cliente”.
Nesse extrait as falas de CRIS, SOL e ELI explicitam o início do processo de
ressignificação conceptual, passando a graus de generalizações abstratas, considerando que o
fenômeno território não se expressa apenas como um lugar de vivência ou convivência, como
também, não é amparado por uma visão unilateral das relações de poder. Assim,
evidenciamos que o processo de generalizações abstratas estabelecidas nas situações sociais e
deliberadas de aprendizagem permitiu que as colaboradoras CRIS, SOL e ELI se
desprendessem dos seus significados anteriores, que atribuía o Estado como único gestor
territorial no atual momento histórico vivenciado por elas. Além disso, a colaboradora ELI
atribui a idéia de que as relações de poder se estabelecem por meio de ações humanas
intencionais.
A apreensão das relações de poder e das relações sociais se configuram como condição
básica à elaboração conceitual de território, em virtude da forma como se configura o
processo de produção-apropriação territorial. Assim, ressaltamos para os colaboradores, a
necessidade de concebermos o conceito de território enquanto produto-processo social que
não se restringe ao caráter administrativo (Estado-Nação), compreendendo o porquê das
incidências de diferentes relações concretizadas por meio de estruturas econômicas, políticas
e interesses sociais configuradas por gestões de poder.
Esses aspectos caracterizam a dialética territorial, atribuindo a ele um valor de uso que
se torna humanizado pelo controle locacional. Entretanto, nesse processo também se insere
um controle longínquo que determina um processo de desumanização do território, ou seja, ao
mesmo tempo em que ocorre uma consolidação territorial também acontece um processo de
expropriação territorial, fenômeno que explicita a dialética territorial.
O homem ao se apropriar de um espaço institui um território por meio das relações de
práticas sociais estabelecidas por gestões de poderes que “encerram o território, controlam a
população e dominam os recursos” (RAFFESTIN, 1993, p.52). As relações de poder são
intrinsecamente relacionadas a um processo de confronto entre dois agentes sociais, que se
inserem e determinam um território, e são indissociáveis de outros tipos de relações como por
exemplo às econômicas, sociais, políticas, entre outras.
Nesse sentido, o isolamento dos atributos relações de poder e relações sociais, no
interior das sessões de estudo e por meio da mediação do pesquisador-colaborador, foi um
fator imprescindível para o início do processo de transição da elaboração dos conceitos
espontâneos para os conceitos propriamente dito.
Vigotski nos diz que “para formar esse conceito também é necessário abstrair, isolar
elementos, e examinar os elementos abstratos separadamente da totalidade da experiência
concreta de que fazem parte” (VIGOTSKI, 2000b, p.95). Entretanto, isso se configura a partir
do momento em que a fala assume uma função sintetizadora.
Assim, o sujeito utilizando-se da linguagem isola elementos de uma determinada
situação ou fenômeno, fazendo com que passe a apreender as relações que materializam esse
fenômeno por meio da operação com signos, superando o grau sensório-perceptível, levando a
linguagem a assumir uma função analítica e tornando possível elevar o grau de generalidade
pelo uso deliberado e consciente desses atributos.
2ª Sessão reflexiva
Nessa sessão reflexiva objetivamos discutir com os professores-colaboradores as
relações que são estabelecidas entre os agentes sociais que materializam as relações de poder
no processo de consolidação dos fenômenos que dão concretude ao território.
Apesar dos professores colaboradores, na 1ª sessão, reflexiva terem abstraído as
relações de poder e sociais como atributos à elaboração conceitual de território, isso não
assegurou que eles obtinham a capacidade de generalização em situações diversas que
exigissem a aplicabilidade do conhecimento em construção.
Segundo Davydov (1983, p.30), “el auténtico dominio del conocimiento abstracto se
opera a medida que éste se enriquece de contenido sensorial-concreto”. Assim, fez-se
necessário desenvolver com os professores-colaboradores discussões que lhes permitissem
explicitar os processos de produção-apropriação territorial por meio de exemplificações
concretas. Essas relações de produção-apropriação territorial estavam contempladas no texto
(FELIPE, 1998b), que foi utilizado como instrumento norteador dessas discussões.
Assim, após ser realizada uma discussão sobre o processo de territorialização,
desterritorialização e reterritorialização que se configura nas relações de poder estabelecidas
entre os agentes sociais, tornou-se possível que os colaboradores realizassem uma maior
abstração da materialização das relações de poder como atributo essencial a conceitualização
de território.
Diante das respostas e justificativa dos professores-colaboradores, ao questionamento
do pesquisador-colaborador sobre as leituras individuais que deveriam cumprir dias antes da
sessão reflexiva, solicita aos partícipes que realizassem uma leitura e discussão em trio no
sentido de permitir reflexões sobre o estudo em foco e estabelecer a colaboração em situações
sociais de aprendizagem.
Extrait nº 8
PC – “Quem conseguiu ler todo o texto?”
Prof. FRAN. – “Ler todo? Tirar todas as dúvidas?”
PC – “Não, tirar todas as dúvidas lógico que não”.
Prof. FRAN. – “Eu li ele todo, mas ele é um vai e vem[...]”
PC – “CRIS”?
Prof. CRIS – “Eu não li todo, não”.
PC – “SOL?”
Prof. SOL – “Eu li pouco, agora só que são vários autores né misturo uma coisa com a outra
[...]”
PC – “MAR?”
Prof. MAR – “Quase todo.”
Prof. CRIS – “Mas não é porque a gente não queira, a gente tem[...] mas não estamos
entendendo.”
Figura 5 – Os professores-colaboradores e os múltiplos diálogos com o objeto de conhecimento e os
sujeitos sociais.
Fonte: Arquivo do pesquisador.
Coletada em: Setembro de 2004.
Depois de algum tempo, o pesquisador-colaborador inicia as discussões direcionando
a atenção dos partícipes para uma releitura do texto, destacando alguns parágrafos que
expressava discussões sobre as relações que se estabelece entre os agentes sociais na
materialização do fenômeno território.
PC – “Na página seguinte, gostaria que vocês fizessem a leitura desses dois parágrafos, o
primeiro e o segundo”.
PC – “Concluíram? O que ele quer dizer nesses dois parágrafos?”
Prof. FRAN. – “Que na página passada ele fala do retorno desses conceitos que foram
excluídos e esse conceito de território foi reformulado[...] eles dizem que não é apenas[...] eu
acho assim, que eles não viram mais como o Estado-Nação como[...] agora eles estão vendo o
significado[...] eles procuravam ter o significado da palavra território, simbolizando vendo a
questão de área[...] onde fica localizada aquela, o espaço, aquele território. É mais ou menos
isso?”
PC – “É isso gente?”
C – “É”.
PC – “É o quê?”
Essa pergunta, realizada pelo pesquisador-colaborador, tornou-se necessária, no
sentido de saber a compreensão que os professores-colaboradores estavam tendo acerca das
relações de poder que se instituem entre os agentes sociais que efetivam o processo de
territorialidade.
Após a realização do questionamento desencadeou-se a seguinte discussão:
Prof. FRAN – “É como se ele tivesse dizendo assim, assim o Estado né o[...] aqui pertence só
ao Estado, quem manda é o Estado é ali onde vive aquela nação, aquela coisa um ditador, um
chefe ali. E hoje não né, depois que eles buscaram rever esse conceito eles passaram a ver que
não, que tem outro significado, tem outro sentido ele podia ser empregado de outra maneira,
de outro pensamento de outra[...]”
Prof. CRIS – “É como se eles tivessem explorando mais o termo território, ver assim como é
que a sociedade vive no território[...]”
PC – “Continue”.
Prof. CRIS – “É dentro do território se é harmonia, se é brigas”.
PC – “Quando o autor fala sobre ‘o território retornado’ não é apenas do Estado-Nação[...] É
exatamente isso, o território não pode ser mais concebido da forma como Ratzel concebia,
como território do Estado-Nação. Território é o quê? Um país? Território não é só isso, ele é
isso e muito mais”.
PC – “O autor vai dizer como a sociedade está utilizando esse território, quais são as relações
que se efetivam nesse território. Agora vão surgir outros atores na gestão do território, outros
além do Estado vai gestar esse território. Não é só o Estado que vai ter o domínio total desse
território, são outras instâncias da sociedade, como SOL falou a própria classe burguesa”.
PC – “Então ele diz que esse processo impõe novas territorialidades, desterritorialidades e
reterritorialidades. O quê vocês conseguiram entender disso?”
Prof. CRIS. – “Onde deve ter diversos territórios depois acabar com aquele território, eu
entendi assim. Depois formar-se de novo?”
PC – “Forma-se de novo o quê?”
Prof. CRIS. – “Outro território novamente?”
Prof. CRIS – “Eu tô sentindo falta da palavra, sabe”.
PC – “É quase isso? Vamos tentar explicar melhor isso. Tentem exemplificar isso, como
ocorre esse processo de forma mais concreta”.
PC – “Vocês podem citar exemplo com alguma organização”.
Prof. JEA – “É onde tem o movimento do MST por exemplo, quando eles tentam ocupar
determinado território, uma propriedade que não lhe pertence né... Há invasão em si das
terras, na qual eles não têm[...] aquele território nem é deles, mas eles querem fazer parte
daqueles territórios. Seria mais ou menos o quê? A territrotialização e quando não[...] não[...]
eles não têm a autorização pra ocupar aquele espaço, o território, seria mais ou menos eu acho
que a dês[...]”
Prof. FRAN – “Desterritorialização”.
Prof. JEA – “A desocupação que seria a desterritorialidade no caso, e não sei se quando eles
ganham a posse daquele território, talvez seria a reterritorialização”.
PC – “O quê você esqueceu foram outros agentes que estão envolvidos, pois não está
envolvido apenas o MST. Quem está envolvido nesse processo?”
Prof. CRIS – “No caso é [...] uma pessoa?”
Prof. JEA – “O proprietário. Não?”
PC – “Quem?”
Prof. JEA – “Os proprietários”.
PC – ‘Então, ao mesmo tempo em que ocorre um processo de desterritorializção acontece
uma territorialização e vice-versa. Vamos tentar explicar melhor?”
Prof. FRAN. – “Eles ocorrem juntos, simultaneamente. Num é isso?”
PC – “Isso. Vamos tentar organizar o nosso pensamento. Então quem poderia tentar explicar
isso?”
Prof. MAR – “Quando os sem terra invade o proprietário perde”.
PC – “Isso. Ele está perdendo o quê?”
Prof. MAR – “O território”.
PC – “Quem está ganhando esse território? Vamos tratar assim: quem está produzindo um
processo de territorialização? Territorialização e desterritorialização. Quem está fazendo isso?
Prof. CRIS – Eles não?”
PC – “Eles quem?”
Prof. CRIS – “Os sem terras”.
Prof. MAR – “Os sem terra são os invasores?”
PC – “Vamos dizer os ocupadores”.
Prof. FRAN – “Os ocupadores”.
Prof. CRIS – “Eles mesmo estão fazendo um território.
Prof. FRAN – “Eles estão fazendo um território e[...]”
Prof. MAR – “Aí o proprietário perde, é desterrito[...] desterritorialidade”.
PC – “Exatamente MAR, ao mesmo tempo em que o MST está produzindo uma
territorialidade, também produz uma desterritorialidade. Por que está fazendo com que o
fazendeiro perca o seu território, sua fazenda. Então ocorre uma territorialidade através de
uma desteritorialização. E depois o que acontece? Depois que eles territorializam e que
desterritorializam o fazendeiro, o que aconctece?”
Prof. CRIS – “Eles vão ver se conseguem a[...]”
PC – “Quem consegue?”
Prof. CRIS – “Os sem terra”.
PC – “Eles num ocuparam? Num produziram uma territorialidade?”
Respostas simultâneas.
Prof. CRIS – “Foi”.
Prof. FRAN – “É foi”.
Prof. MAR – “Sim”.
PC – “E ao mesmo tempo em que territorializaram eles também desterritorializaram”?
Prof. FRAN – “Foi”.
PC – “Então JEA. deu o exemplo de que às vezes a justiça considera que eles não têm o
direito de ocupar a terra. Então o que acontece”?
Prof. FRAN – “Aí volta novamente”.
PC – “Então ocorre que processo”?
Prof. CRIS – “De reter... reterritorialiedade”.
Prof. FRAN – “Reterritorialiedade”.
PC – “De quem”?
Respostas simultâneas.
Prof. FRAN – “Dos sem terra”.
Prof. MAR – “Dos proprietários”.
Prof. FRAN – “Dos proprietários”?
Prof. FRAN – “Sim, eles voltam[...]”
PC – “Então, ao mesmo tempo que ocorre um processo de reteritorialização, está ocorrendo
um outro processo. De que”?
Prof. FRAN – “Desterritorialização”.
PC – “Nesse processo de territorialização, desterritorialização e reterritorialização ocorre um
atributo essencial que podemos caracterizar aquele fenômeno como um território, ou seja, que
está se constituindo territórios naquele espaço. São territorialidades que se constitui através de
outras territorialidades e desterritorialidades. Isso ocorre num âmbito mais complexo com
empresas, fazendeiros, MST, entre países, mas também com feirantes, com flanelinhas entre
outros”.
PC – “Poderíamos exemplificar de outra forma isso. Vamos a um exemplo mais global. Quem
poderia dizer um outro exemplo”?
Prof. FRAN – “Do MST”?
PC – “Não precisa ser do MST, mas um outro acontecimento”.
Prof. FRAN – “Agora os Estados Unidos, eles tentaram se apossar, tomar conta do Iraque
terminaram sendo expulso de volta. Ainda estão lá, eram pouco, mas eles tentaram e até agora
eles não se apossaram, não se oficializaram no terreno. A primeira tentativa de se apossar do
território lá, de juntar eles não conseguiram oficialmente mas[...]estão lá nem saíram nem
deixaram, mas que eles estão tentando ainda né. É a, a[...] fazer o que agora? é
reterritorialização. É isso que eles estão tentando fazer”.
Após se desencadear outra discussão sobre o processo de territorialização,
desterritorialização e reterritorialização o pesquisador-colaborador questiona os partícipes:
PC – “Então qual é o atributo essencial pra que possamos dizer que ali existe um território?
Esse processo de territorialização e desterritorialização é causado por que tipo de relação? Foi
falado no encontro passado. É um processo de que”?
Prof.SOL – “De lutas”.
PC – “De lutas, então é uma relação de que”?
Prof.SOL – “De poder, de luta né”.
PC – “De que”?
Prof.SOL – “De poder”.
PC – “O que antes vocês diziam que o território é o Estado, estamos vendo o quê? Que não
podemos relacionar o conceito de território simplesmente ao Estado né”?
Prof. MAR – “Não é só isso”.
PC – “Isso, essa é uma forma de ressignificar, reelaborar, os nossos conceitos”.
PC – “Quais foram os atributos que SOL falou”?
Prof. FRAN – “De poder”?
PC – “Foi”?
Prof. FRAN – “Foi”.
Ressaltamos que a discussão desenvolvida permitiu que os colaboradores
compreendessem que a produção territorial não está presa às determinações de um gestor (o
Estado), nem tão pouco se configura por relações de convivência harmoniosa entre os sujeitos
sociais que institui um território, mas esse processo se dá por meio de uma relação dialética de
interesses antagônicos e se constitui nas relações de poder estabelecidas entre os homens no
decurso de um processo histórico-social.
Assim, a exemplificação dos professores-colaboradores decorrente da mediação do
pesquisador-colaborador sobre os processos de territorialização, desterritorialização e
reterritorialização no processo de produção-apropriação territorial, permitiu aos partícipes
compreenderem que é por meio das relações de poder que se estabelecem a relação entre os
diversos agentes que determinam o território. Esses agentes sociais controlam as forças
sociais no processo de produção territorial, ou seja, é por meio desse controle que um ou
vários agentes sociais (grupos de pessoas ou um indivíduo, instituição governamental,
empresas entre outros) garante a sujeição de outros agentes às suas vontades e interesses.
O poder manifesta-se em virtude das relações sociais existentes entre os agentes que
querem produzir e apropriar-se de um determinado território, onde ocorre uma confrontação
de forças entre eles para consolidar o controle e domínio dos recursos existentes numa dada
delimitação física que se encontra sujeito à exploração.
As discussões desencadeadas no grupo possibilitaram aos professores a produção de
graus mais elevados de generalização sobre o fenômeno, além de permitirem ingressar no
processo de conscientização conceitual de território. Assim, diante dos questionamentos do
pesquisador-colaborador, configurando o processo de conscientização dos atributos do
conceito em foco, a colaboradora SOL, refere-se ao atributo relações de poder por meio de
seu significado funcional (lutas). Ela retoma a sua apreensão dessas relações, atribuindo por
meio de signo, os seus significados a grau de generalizações abstratas.
Ressaltamos, ainda, que por meio do questionamento do professor-colaborador a
colaboradora FRAN expressa o referido atributo estabelecendo o início do processo de
internalização desse fenômeno com grau de generalizações abstratas elevadas. A colaboradora
MAR, apesar de não expressar o atributo em suas falas, diante do questionamento do
pesquisador-colaborador, evidencia que inicia o processo de superação da sua idéia anterior
em que considerava o Estado como único gestor na produção de uma territorialidade.
Desse modo, no processo de formação e desenvolvimento de conceitos o grau de
conscientização é que diferencia os conceitos espontâneos dos conceitos científicos, essa
conscientização ocorre à medida que os sujeitos internalizam os atributos essenciais de um
conceito.
A esse respeito, Ferreira (1995, p.166) afirma que:
Como a aprendizagem dos conceitos científicos é consciente e deliberada,
desde o inicio, sua apropriação fornece estrutura para o desenvolvimento
ascendente dos conceitos espontâneos. Estes, todavia, dão corpo e
vitalidade aos conceitos científicos, que por se constituírem em abstrações,
carecem de conteúdo proveniente da experiência da qual se origina.
Nesse sentido, é necessário que os conceitos científicos sejam conduzidos de forma
mediada ao grau dos espontâneos (movimento descendente), do geral ao particular, a ponto de
o sujeito passar a utilizá-lo de forma consciente e deliberada, fazendo com que os conceitos
espontâneos tornem-se científicos pelo seu uso consciente por meio da internalização dos
atributos necessários e suficientes, possibilitando sua utilização em diversas situações que
permita ao sujeito a realização de análises que possibilitem desencadear generalizações
abstratas (movimento de ascendência), do particular ao geral.
No entanto, apesar desses movimentos de ascendência e descendência serem condição
necessária no processo de formação e desenvolvimento de conceitos, alguns pesquisadores
9
consideram que esse movimento não é suficiente para afirmarmos que ocorreu o processo de
conscientização pelo sujeito de um conceito científico. Para tanto, faz-se necessário criar
situações de aprendizagem que permita ao sujeito aplicar o conceito em situações que exijam
o emprego de seus atributos múltiplos e essenciais.
O extrait seguinte explicita um diálogo entre os professores-colaboradores
estabelecido posterior à discussão desenvolvida e evidenciada no extrait anterior.
Extrait nº 9
Prof. CRIS – “Eu tô achando assim, por que eu li isso aqui em casa, mas aqui foi que eu vim
entender. Eu falei o que é isso aqui porque li aqui. Aqui a gente lendo a gente entende
melhor”.
9
Sobre o assunto ver Nuñez e Pacheco (1997 e 1998).
PC – “Então você acha que entende por que”?
Prof. SOL – “Por que aqui você está interagindo”.
PC – “Nessa interação dinâmica entre os colegas”.
Prof. CRIS – “Aí quando tem um exemplo pronto”.
Prof. MAR – “Em casa eu li pra cá e pra lá e não entendi patavina, clareou agora”.
Apesar desse diálogo não expor falas acerca do conceito em estudo, consideramos
imprescindível evidenciá-lo no sentido de explicitar o início do processo de aprendizagem da
colaboração entre os partícipes e de sua importância no processo de ressignificação
conceptual. Assim, ressaltamos que as sessões reflexivas, compreendidas neste trabalho de
pesquisa como situações de aprendizagens sociais e deliberadas, além de permitir a
construção do processo de ressignificação conceptual com os professores-colaboradores os
fizeram refletir sobre a importância das interações estabelecidas entre eles na construção
social de seus conhecimentos.
3ª Sessão reflexiva.
Nessa sessão reflexiva, o nosso propósito foi de discutir com os professores-
colaboradores a respeito do significado de território atribuído pela concepção tradicional da
Geografia, possibilitando-os distinguirem as idéias do referido conceito de acordo com os
postulados referenciais do texto (FELIPE, 1998b).
No início da sessão reflexiva, o pesquisador-colaborador objetivando retomar
reflexões acerca das relações que estabelecem o processo de produção-apropriação territorial
retomou as discussões realizadas na sessão anterior sobre o processo de territorialização,
desterritorialização e reterritorialização. Posteriormente, referenciado pelo texto, o
pesquisador-colaborador recuperou as discussões já desenvolvidas na 1ª sessão reflexiva
(“extrait” 4 e 5) no sentido dos professores-colaboradores estabelecerem rupturas com o
ideário positivista da Geografia Tradicional sobre o fenômeno-conceito em estudo.
Extrait nº 10
PC – “Vocês lembram da discussão das concepções da Geografia, como foi colocada a
Geografia possibilista e determinista? Eles dão ênfase a que? Vocês lembram”?
Permanece o silêncio
PC – “Eles dão ênfase a quê? Como eles explicam as relações que acontece, que se
constitui[...]?”
Prof. CRIS – “É ao meio. É?”
PC – “Ao meio o quê? Ao meio, mas que meio?”
Prof. ELI – “Eu não tenho certeza?”
PC – “Como eles entendem essas relações entre homem[...]?”
Prof. CRIS – “É ao meio natural? Natureza?”
Prof. ELI – “Natureza”.
PC – “Meio natural, meio físico. Ele passa a naturalizar o quê? Ele passa a naturalizar[...]?”
Prof. CRIS – “O meio”.
PC – “As relações entre homem-sociedade-natureza, então todas as relações que ocorre é
decorrente de quê? Todas as relações que ocorre entre homem-sociedade-natureza é
decorrente de quê?”
Prof. CRIS – “Do meio em que ele vive né”.
PC – “Do meio em que ele vive, mas ele diz o quê? Se o homem vai ser mais agressivo ou
não de acordo com que condições?”
Prof. CRIS – “De sobrevivência de vida?”
PC – “De vida, mas essas atitudes deles são submetidas a quê[...]?”
Prof. CRIS – “A essas necessidades de habitação?”
PC – “À situações[...]”
Prof. ELI – “Naturais”.
PC – “As condições naturais, ao tipo de clima, de relevo. Lembram disso? É diante disso que
ele naturaliza as delimitações de um território, diz que o homem delimita o seu território para
suprir suas necessidades de sobrevivência, apenas isso e mais nada. Não tem interesse
econômico, não ocorre nenhuma relação de poder[...]”
Prof. ELI – “Mas como é que eu vou descordar, eu[...] aí vamos dizer[...] Mas por que você
vai descordar de Ratzel? Aí eu vou dizer o quê? Porque nós... não tem condições de[...] como
é que[...] ai me[...]”
PC – “Fale”!
Prof ELI – “Ele vai dizer que, assim por que é por causa da habitação e alimentação só isso.
PC – Então por que você não concorda?”
Prof ELI – “Por que tem outras relações ai nesse meio”.
PC – “Que tipo de relações?”
Prof ELI – Até as relações sociais de[...] por que aqui quando chega dizendo assim que ele
tem que fazer dessa forma porque dessa forma que ele vai ter alimentação e habitação, mas
não fica assim significado como é que eu devo, assim[...]
PC – “Você disse que não concorda com isso porque existe outros tipos de relações, não é
apenas só essas relações de necessidades e sobrevivência, mas são outros tipos de relações.
Você falou que[...] Quais são essas relações?”
Prof ELI – “Relação de trabalho, é relações[...] relações sociais, pessoas de níveis sociais
diferentes. O que mais?”
PC - “Esses tipos de relações de[...] relações sociais de pessoas de níveis sociais diferentes
ocorre que tipo de relação?”
Prof FRAN – “Econômica”.
Prof CRIS – “De poder”.
Nas falas das colaboradoras ELI e FRAN temos explicitado claramente a inserção de
atributos que não são essenciais à elaboração conceitual de território como exemplo, relação
de trabalho e econômicas. Todavia, apontam que essas relações são intrínsecas ao processo de
materialização de tal fenômeno.
Nesse sentido, as relações que embasam o poder na instituição do território são as
relações de trabalho, pois por meio delas o homem consolida a transformação da sua própria
natureza, do meio circundante e de suas relações sociais. O poder fundamenta-se num
processo de transformação da própria natureza humana e do meio que o circunda por
intermédio das relações que se materializam na dinâmica do trabalho. Desta forma, como no
trabalho ocorre uma ação intencional a um processo de transformação e como as realções de
poder estão inseridas nesse processo de relações, podemos afirmar que as relações de poder
também se instituem por meio de ações intencionais.
A leitura desse extrait evidencia que apesar dos colaboradores já operarem com signos
(relações de poder, relações sociais, relações econômicas e relações de trabalho),
desprendendo-se das experiências concretas imediatas, ainda elaboram idéias que permeiam
características do pensamento prático, considerando que atribuem ao significado de território
atributos que não o distingue de outros fenômenos-conceito. Isso ocorre porque no sujeito que
se encontra no estágio dos conceitos espontâneos, o pensamento empírico influência
significativamente nas suas generalizações, fazendo com que o indivíduo aplique à sua
significação atributos não essenciais e aparentes que pertencem a fenômenos distintos.
4ª Sessão reflexiva.
Nessa sessão reflexiva tivemos como propósito desencadear através da recuperação
das discussões desenvolvidas na sessão reflexiva anterior, encaminhamentos reflexivos que
direcionassem a atenção dos colaboradores para os atributos essenciais e múltiplos (relações
de poder e relações sociais) do conceito de território, no intuito de reelaborarem os seus
significados e compreenderem que as relações que se estabelecem no processo de
territorialização não ocorrem em virtude de um processo harmônico e natural como exposto
nos ideários positivista e fenomenológico.
Inicialmente, o pesquisador-colaborador, desenvolve uma discussão com os
professores-colaboradores, sobre a compreensão da perspectiva positivista (Geografia
Tradicional) e fenomenológica (Geografia Humenistica-cultural) das relações que produzem a
produção-apropriação territorial. Posteriormente, direciona a atenção dos professores-
colaboradores para os atributos múltiplos e essenciais (relações sociais e de poder) já
abstraídos em discussões anteriores, no sentido de mediar a superação dos ideários tradicional
e humenistico-cultural e elaborar um significado com base nos pressupostos da Geografia
Crítica (reflexiva) norteada pelo materialismo histórico-dialético.
Extrait nº 12
PC – Como vocês colocaram que o território em Ratzel é o lócus das relações determinadas
pelas necessidades de sobrevivências e gestado pelo Estado-Nação, La Blache não vai se
diferenciar muito de Ratzel.
PC - Ele não vai usar esse termo espaço vital, mas ele utiliza como espaço de vida, espaço
vivido. E aí é o lugar de moradia, se pressupõe como lugar de moradia[...] pressupõe situações
harmônicas que o homem ocupa aquele território pra quê?
Todos ficam em silêncio.
PC – “Se é um espaço de vida, se é um espaço vivido, se é um lugar de moradia o homem vai
ocupar aquele território pra quê? Simplesmente[...]”
Prof. CRIS. – “Só pra sobreviver.”
PC – “Só pra sobreviver, né?. Não existe ali no discurso dele que o homem vai ocupar o
território, determinar o território pra alguns interesses político, ideológicos, econômicos[...]
ele vai dizer que o homem ta ocupando o seu território pra uma necessidade de
sobrevivência.”
PC – “Então aquele território vai se transformar em quê? Em um espaço de quê? Como ELI.
colocou?”
Prof. CRIS. – “De moradia.”
Prof. ELI – “Lugar de moradia.”
PC – “Agora me falem uma coisa[...] Por que quando você diz que o espaço é o lugar de
moradia do homem, aqui você já está desconsiderando vários atributos né? A gente já abstraiu
dois, quais foram os dois atributos?”
PC – “Vocês lembram os dois atributos do conceito de território que discutimos? Do
território. Inerentes e essenciais ao conceito de território? Vocês lembram?”
Prof CRIS – “Relação de poder e as relações sociais”.
Prof. SOL – “É mesmo tá aqui ô”. (Recorrendo as anotações)
PC – “Relações de poder e relações sociais”.
PC – “Aqui, quando La Blache e Ratzel negam esses dois atributos, eles estão simplesmente
colocando o quê? Pra explicar esse fenômeno, eles estão se referindo simplesmente a que? no
que?”
Figura 6 – O pesquisador-colaborador mediando o processo de ressignificação conceptual.
Fonte: Arquivo do pesquisador.
Coletada em: Setembro de 2004
Todos ficam pensativos.
PC – “Com base nas concepções filosóficas que estávamos discutindo, onde diz que o
território é moradia dos homens, lugar de convivência? Elas estão simplesmente se
embasando em um atributo que[...]”
Prof. ELI – “Das três concepção[...] positivista, fenomenológica e a outra”.
PC – “Isso”.
PC – “Em um atributo palpável, mensurável do fenômeno. O positivismo e a fenomenologia
não consideram alguns atributos que ocorrem na materialização do fenômeno território.
Quando falo em fenômeno estou me referindo a território”.
PC – “Elas não se referem a essas relações, essas relações não são vistas de forma concreta,
tendo como base apenas o empírico”.
PC – “Isso é o que sempre se coloca com a dialética, a essência do fenômeno”.
Prof. ELI – “No que ele tá vendo”.
PC – “Nessas perspectivas, o homem delimita o território pra morar, viver, conviver”.
Prof CRIS – “E prá ser território tem que ter esses dois atributos ai? Relações de... tem que ter
relações de[...]?”
PC – “Tem que ter.Tem que ter?”
Prof CRIS –‘Tem”.
PC – “Por que?”
PC – “Por que tem que ter?”
O silêncio paira.
PC – “Por que tem que ter?”
PC – “Por que tem que ter esses atributos?”
Prof SOL – “Porque existe luta né”.
PC – “Por que existe o que?”
Prof SOL – “Luta”.
Prof CRIS – “Tem que ter aquela disputa né de[...]”
PC – “De que?”
Prof ELI – “De poder, é uma luta”.
PC – “Entre quem? É uma luta entre quem? Uma luta, uma disputa entre quem?”
Prof SOL – “Os grupos sociais”.
PC – “Aonde?”
Prof FRAN – “Nos seus territórios”.
Prof ELI – “O território dos professores, o território dos taxistas[...] cada um tem[...] tem
aquele[...] o seu espaço”.
As análises dessas discussões nos permitem afirmar que os professores-colaboradores
diante da mediação do pesquisador-colaborador enunciam que são os grupos sociais que
produzem os seus territórios, conduzindo eles a perceber que o fenômeno não é uma produção
natural, mas se configura materialmente nas ações e intenções humanas, promovendo rupturas
com as perspectivas positivista e fenomenológica do pensamento geográfico.
Na consolidação de um território ocorrem mudanças e transformações nas relações de
produção entre homem-meio circundante. Assim, uma territorialidade não pode ser
compreendida como produto/resultado da associação de aspectos naturais, onde o homem
habita, convive para suprir suas necessidades de sobrevivências, mas como um local onde
ocorrem relações sociais determinadas pela luta de classe, gestadas pelas intenções de
domínio entre natureza/sociedade.
Assim, constatamos que os colaboradores realizaram generalizações em que
consideram no fenômeno território as relações históricas estabelecidas entre
sociedade/natureza por meio das ações e intenções humanas, que são efetivadas pela produção
de componentes imateriais/materiais.
Ressaltamos que as interações ocorridas entre os colaboradores e as leituras do texto
em estudo, possibilitam-lhes através da significação de seus atributos, o emprego voluntário
do conceito, no momento em que exemplificam, território dos professores e território dos
taxistas, evidenciando o início do processo de superação do grau de seus conceitos
espontâneos, realizando generalizações mais avançados em direção às abstrações, permitindo
a parcial apreensão das complexas relações que envolvem o conceito em foco, o que tornou
possível a identificação do fenômeno em diversas situações do contexto real.
Entretanto, alguns professores-colaboradores, mais especificamente SOL e ELI, ainda
permanecem aplicando a palavra (atributo) a ações (uma luta, disputa) que se configuram de
forma concreta, evidenciado a influência do pensamento prático no processo de generalização
dos atributos essenciais e múltiplos do conceito, neste caso específico, relações de poder,
apesar de retomar aos seus significados atribuindo graus abstratos.
Portanto, a dificuldade dos professores-colaboradores de romperem totalmente com o
sensório/perceptível é proveniente da exigência do grau de generalizações abstratas que
abarca as complexas relações entre os conceitos-atributo do fenômeno em foco e do próprio
processo de internalização de suas conceitualizações, instituídos nas suas vidas cotidianas e
profissionais.
5ª Sessão reflexiva.
As discussões dessa sessão reflexiva tiveram como meta desencadear com os
professores, por meio das suas relações interpessoais, a oportunidade da abstração da
delimitação física como um dos atributos essenciais do conceito de território, considerando
que o nosso instrumento mediador texto FELIPE (1998b) não ressalta esse atributo.
Assim, o pesquisador-colaborador inicia as discussões ressaltando os atributos
essenciais e múltiplos (relações sociais e relações de poder), já abstraídos em outras sessões
reflexivas, posteriormente medeia a discussões no intuito dos professores-colaboradores
abstraírem o atributo delimitação física.
Extrait nº 11
PC – “Só pra lembrar vocês colocaram que prá gente conceitualizar território tem que ter
esses atributos. Num é?”
PC. – “Relações sociais e as relações de poder. Entretanto, sabemos que nessas relações
quando dizemos que aqui é um território de um determinado grupo social, de um individuo,
qualquer pessoa geralmente a localizá-lo em determinado espaço”.
PC – “Como a gente faz isso? como a gente representa o território? Vamos dizer assim[...]
poderia representar um território[...] território... falou no território dos taxistas, no território
das industrias, falou no território da escola, da sala de aula[...]
PC - "Quando o professor tá aqui, ele delimita esse território através de quê? através dessas
relações, mas representando... como ele representa isso? além dessas relações?”
Prof SOL – “Através da luta de classe”.
PC – “Através da luta de classe, mas isso se refere as relações sociais e as relações de poder”.
PC – “Geograficamente, você diz que isso é um território porque existe essas relações né, mas
eu tô delimitando. Eu vou dizer, essa sala de aula é meu território e prá delimitar esse
território eu vou utilizar o quê?”
Prof JEA – “Demarcação”.
PC – “Demarcação, de que?”
Prof JEA – “Do território”.
PC – “A demarcação do território, mas que tipo de demarcação é essa? Você tá demarcando
um território, você tá utilizando uma demarcação... é exatamente uma demarcação mas que
tipo de demarcação é essa?”
Prof JEA – “Do seu espaço?”
À medida que os professores começam a explicitar em suas falas o atributo
delimitação física, o pesquisador-colaborador escrevia no quadro negro as palavras
(demarcação, espaço físico, demarcação física) que permitiriam uma possível abstração do
referido atributo.
PC – “Demarcação[...] JEA diz que é uma demarcação. Que tipo de demarcação é essa? Isso
aqui é uma demarcação o quê? dessa sala de aula? Estou me referindo a sala pra que
possamos tomar como exemplo algo mais próximo”.
PC – “Essa demarcação é o quê? que tipo de demarcação é essa da sala de aula?”
Prof JEA – “Do lugar”.
PC – “O lugar também está aqui presente, nesse território ele não deixa de estar, mas eu estou
me referindo a demarcação. A demarcação do território[...]”
Prof JEA – “Seria do espaço físico?”
PC – “Uma demarcação do espaço físico[...] então a gente poderia dizer que é uma
demarcação o quê? demarcação do espaço físico, exatamente mas o que estou demarcando
não é o espaço[...] o espaço físico, tô demarcando o quê? fazendo uma demarcação[...]”
Prof JEA – “Espacial”.
PC – “Não, você falou espaço físico. Eu to fazendo uma demarcação de que?”
Prof SOL – “Do espaço territorial”.
PC – “Demarcação o quê?”
Prof JEA – “Física”.
Prof CRIS – “Social?”
PC – “Demarcação o quê JEA.?”
PC – “Não tenha medo de falar, fale alto”.
Prof JEA – “Demarcação física”.
PC – “Uma demarcação física[...] de que? Estou demarcando fisicamente o quê?”
Prof FRAN – “O território”.
Esse extrait evidencia a confirmação da importância das relações interpessoais no
processo de internalização conceptual, tendo como base as operações com signos. Assim, foi
no decurso desse processo que os colaboradores abstraíram o atributo delimitação física, que
além das relações de poder e sociais possibilitam a apreensão das relações que materializam
os elementos que compõe o fenômeno território.
Sabemos que o processo de territorialização se configura por meio de relações
complexas entre os agentes sociais que o determina, seja por meio de relações sociais ou de
poder. Assim, a representação de um território para os sujeitos sociais deve configurar-se,
também, por uma delimitação física.
Nesse processo, a delimitação física é produzida pelos agentes sociais que determinam
uma territorialidade, de acordo com seus interesses sociais, econômicos, políticos, ideológicos
e culturais, cujos aspectos são as demarcações das suas atuações em uma área territorial.
Portanto, diante das análises descritivo-reflexivas da intervenção no processo de
elaboração conceptual de território com os professores-colaboradores por meio da reflexão
crítica, evidenciamos que eles passaram a realizar generalizações abstratas através de análises
e síntese dos atributos múltiplos e essenciais do conceito de território. Isso demonstra que
iniciamos com os partícipes o processo de superação dos conceitos espontâneos atrelados
apenas ao empírico-perceptível, conduzindo-os ao grau de conceitualização científica do
conceito em estudo.
4.4 – O CONCEITO DE TERRITÓRIO: SIGNIFICADO (RE)CONSTRUÍDO.
As significações dos professores-colaboradores acerca do conceito de território
constituíram-se por meio de um processo de ensino-aprendizagem intencional e deliberado,
no qual foi dado oportunidade aos colaboradores de raciocinarem sobre o conhecimento em
questão.
Na perspectiva de aprofundarmos as análises do conceito de território internalizado
pelos professores-colaboradores, optamos por solicitá-los suas significações sobre o referido
conceito por meio de um questionário e entrevista com questões estruturadas e semi-
estruturadas. Essas entrevistas ocorreram, mais especificamente, com CRIS. e MAR..
A utilização de duas técnicas na coleta de dados para verificação da elaboração
conceitual de território pelos professores-colaboradores ocorreu em virtude desses últimos
não estarem presentes no dia em que foi realizado a significação deles por meio de
questionário. No referido dia CRIS. estava participando de um curso de formação continuada
em outra cidade, enquanto MAR. alegou motivos particulares.
A coleta de dados foi realizada na própria escola, após o intervalo das aulas. A
aplicação do questionário foi desenvolvida, com quatro (4) colaboradores (ELI, JEA, FRAN e
SOL), sem a socialização das suas atribuições conceituais.
Assim, à medida que o pesquisador-colaborador explicou o objetivo da tarefa foi
escrito no quadro à questão: o que é território? Em seguida, foi atribuído um tempo
considerável de aproximadamente uma hora para registro escrito de tais significações.
As entrevistas ocorreram na própria escola, em uma sala de aula que permitiu o
desenvolvimento da tarefa sem interrupções e a pergunta destinada às professoras MAR e
CRIS foi à mesma do questionário.
Para minimizar as tenções emocionais sempre provocadas nessas situações, iniciamos
com questões sobre a vida profissional dos professores-colaboradores, e à medida que
percebíamos que eles estavam mais a vontade, direcionávamos as interlocuções sobre a
questão acerca das suas significações de território.
O extrait seguinte evidencia os significados construídos pelos professores-
colaboradores após o processo de intervenção.
Extrait nº 12
PC - “O que é território?”
Prof. ELI – “Lócus de relações sociais sobre a qual se exerce diferentes funções sociais,
econômicas, políticas, de poder de acordo com as exigências inevitáveis da sociedade
capitalista”.(1)
Prof CRIS. – “É uma demarcação onde tem que ter aquela ligação do poder e também tem
que ter a relação social”.(1)
Prof. JEA – “Lugar onde há relações diferenciadas e que possui espaço físico de acordo com
as necessidades sociais, econômicas e políticas e venha a suprir tais necessidades”.(1)
Prof. MAR. – “A nossa escola aqui é um território, a escola é um território delimitado
né[...]”(2)
Prof FRAN. – “É um espaço demarcado pela interação do poder na sociedade”.(3)
Prof SOL. –“É uma área delimitada que acontece a gestão de poder surgindo assim a
demarcação física”.(3)
As significações dos professores-colaboradores sobre o conceito de território podem
ser divididas em três estágios de generalizações, considerando que a internalização do
processo de desenvolvimento do conceito em estudo se constituíram de forma diferenciada.
No primeiro estágio situamos os professores-colaboradores ELI, CRIS e JEA que
isolam os atributos na tentativa de justificar seus significados, em que as referências são os
atributos abstraídos por eles nas relações sociais estabelecidas nas sessões reflexivas. Assim,
surgem nas falas dos professores relações sociais, ligação de poder, demarcação e espaço
físico. Além disso, aplica outros atributos tais como, funções ou necessidades econômicas e
políticas que não se configuram enquanto essenciais a conceitualização do conceito em foco,
mas possibilitam as inter-relações pelas quais abstraímos a materialização dos conceitos-
atributo que compõe de forma integral o fenômeno território. Esses professores-colaboradores
estabelecem relações referentes aos aspectos que se relacionam com o contexto social onde se
consolidam suas experiências cotidianas.
No segundo estágio referenciamos o significado da professora MAR que a explicita
por meio de sua exemplificação, a presença apenas de um atributo essencial do conceito
território (delimitação física) que se expressa nas relações perceptuais. Nessa perspectiva, as
relações estabelecidas na sua significação expressadas no atributo citado, não ultrapassam o
grau do sensório-perceptível, apresentando como referência a exemplificação da sua própria
vida cotidiana a escola.
No terceiro estágio apontamos as professoras FRAN e SOL, que em suas significações
estabeleceram relações e os atributos do conceito de território à luz do pensamento abstrato,
na direção da configuração de suas generalizações conceptuais. Os seus significados
expressam a amplitude dos aspectos abstratos e generalizantes do conceito, desprendendo-se
das relações que se estabelecem por meio do sensório-perceptível. Assim, evidenciam em
seus significados graus de generalizações mais elevados dos atributos essenciais do
fenômeno, considerando as relações que são estabelecidas entre sociedade-natureza expressas
de forma sintética.
Apesar dos professores-colaboradores evidenciarem em seus significados, acerca do
conceito de território, estágios diferenciados de generalizações apontamos que o processo de
intervenção realizado com esses profissionais permitiu avanços qualitativos que possibilitou
estabelecer o início do processo de superação das conceitualizações à luz das perspectivas
positivista e fenomenológica e das práticas mecânicas de ressignificação de conhecimentos
estabelecidas por eles no espaço escolar.
Portanto, os significados construídos pelos professores evidenciam o início de um
processo de construção social dos saberes docentes através do processo de formação e
desenvolvimento conceptual, estabelecendo práticas colaborativas à formação profissional e
desenvolvimento pessoal.
4.5 -SITUAÇÃO DE APLICAÇÃO.
Os estágios de generalizações explicitados pelos professores nas suas atribuições de
significados, não asseguram que esses profissionais, em situações reais diversas que exija um
processo de generalização abstrata, obtenham êxito à aplicabilidade do conceito em estudo.
Assim, desenvolvemos com os colaboradores uma situação de aplicação que nos permitisse
produzir uma análise do processo de generalização em outros contextos enunciativos.
Dessa forma, passaremos a apresentar, em seguida, essa situação e as reflexões em
torno dela.
Situação de aplicação.
A significação de um conceito sofre alterações ao longo do tempo. Essas ocorrem em
virtude das mudanças/transformações que se dão na produção cultural e técnica da sociedade.
Assim, os conceitos são produzidos para serem questionados, discutidos e refletidos.
Não podemos concebê-los como algo finito, acabado e pronto, mas como uma construção
mental que é sistematizada histórico e socialmente no movimento de lutas de classe que são
produzidos pelos homens.
Desse modo, vimos que o conceito de território no curso da evolução histórica do
pensamento geográfico passou por diferentes significações de acordo com os interesses
sociais de cada época histórica. Dentre elas, optamos pelo estudo da sua construção conceitual
à luz da concepção crítico-reflexiva da Geografia para efetivarmos nossas discussões sobre os
seus atributos essenciais e múltiplos.
Nesse sentido, iremos expressar abaixo diferentes espacialidades para verificar o grau
e generalização acerca do significado do conceito de território, através da aplicação dos seus
atributos.
RESPONDA: Quais das espacialidades citadas abaixo expressam um território?
Justifique.
A) Pedaços dos flanelinhas ( )
B) Praça ( )
C) Município de Ceará Mirim ( )
D) Áreas de narcotráfico ( )
Justificativa:______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
A referida situação foi desenvolvida com data previamente marcada com os partícipes,
mais precisamente, no dia 28 de março de 2005, considerando que não foi possível
desenvolvê-la no período letivo de 2004 em virtude das professoras no final do processo de
intervenção estarem atarefadas com o processo avaliativo, efetivado pela escola campo de
pesquisa. A tarefa foi aplicada na própria escola campo de pesquisa, com cinco (5)
professores-colaboradores JEA, FRAN, MAR e ELI. A professora-colaboradora CRIS,
realizou a referida tarefa na Secretaria Municipal de Educação, considerando que ela passou a
exercer uma outra função na sede da referida instituição.
No entanto, não foi possível realizar essa situação de aplicação com a professora SOL,
em virtude dela não se dispor a colaborar, alegando problemas particulares, apesar da
explicação do pesquisador-colaborador sobre o objetivo da situação de aplicação e dos
esforços de outros professores-colaboradores.
Os professores-colaboradores que participaram da situação de aplicação,
desenvolveram a tarefa em aproximadamente 40 (quarenta) minutos. Não foi permitido
qualquer tipo de consulta, seja em material escrito, seja com os colegas que estavam
participando da referida tarefa.
A situação de aplicação foi um exercício que consistia em um enunciado explicativo
da nossa idéia de conceito, e a concepção geográfica que norteou as nossas reflexões a
respeito do conceito de território. Em seguida, solicitávamos aos professores que
identificassem as espacialidades geográficas que expressavam as relações do fenômeno
território, representadas por meio de enunciações e, posteriormente, justificassem as suas
escolhas.
Devemos ressaltar que os atributos essenciais e múltiplos do conceito de território
(relações sociais, relações de poder e delimitação física) que materializam as relações
instituídas no referido fenômeno ocorrem em três (3) das quatro (4) espacialidades citadas:
pedaços dos flanelinhas, áreas de narcotráfico e município de Ceará Mirim.
Demonstraremos, a seguir, no quadro I, as escolhas e justificativas dos professores,
com as suas respectivas identificações e, posteriormente, apresentamos as análises reflexivas
das escolhas e justificativas dos professores a respeito do conceito de território.
Colaborador
Escolha/aplicação Justificativa
ELI
Pedaços dos flanelinhas,
praça e áreas de
narcotráfico.
Estes determinados espaços ocupados, são
território por sua limitação física determinado
pela existência de vários tipos de relações que
ocorrem de acordo com determinadas
necessidades do homem que à todo momento
sofre transformações nas relações sociais,
políticas, econômicas, de trabalho, entre
outras.
FRAN
Pedaços dos flanelinhas,
praça, município de Ceará
Mirim e áreas de
narcotráfico.
Todas as espacialidades citadas da idéia de
território, pois as mesmas defendem e
expandem na construção do espaço da
sociedade em que o poder predomina de
acordo com os interesses de cada área.
MAR
Pedaços dos flanelinhas e
áreas de narcotráfico.
Pedaços dos flanelinhas – é uma sociedade
comum que abrange interesses da sociedade.
Áreas de Narcotráfico – é uma espacialidade
porque apesar de ilegal é mundial.
JEA
Pedaços dos flanelinhas,
praça, município de Ceará
Atribuo todas as formas abaixo como sendo
uma forma de organização territorial, pois
possuem lutas de classe, onde eles defendem
ferrenhamente o seu território do invasor
Mirim e áreas de
narcotráfico.
inesperado, procurando assim estabelecer seu
domínio natural sobre esses espaços
conquistados, fazendo com que este atrele a
essas organizações espaciais, que por sua vez
estão sempre voltadas para o caráter
puramente capitalista.
CRIS
Pedaços dos flanelinhas e
áreas de narcotráfico.
As espacialidades citadas, na minha
concepção são as que se identificam como
sendo um território. Porque eles demarcam o
espaço c/ a finalidade manter uma relação de
poder entre os mesmos e os que fazem a
sociedade.
Quadro1 - Quadro demonstrativo da situação de aplicação.
Fonte: Arquivo do pesquisador.
No processo de escolha os professores-colaboradores JEA e FRAN elegeram todas as
espacialidades como sendo um território, enquanto que a colaboradora ELI elegeu três (3)
pedaços dos flanelinhas, praça e áreas de narcotráfico. Assim, aplicaram a espacialidade praça
a conceitualização de território, apesar dessa não se constituir enquanto tal.
No entanto, em suas justificativas expressaram que são as relações estabelecidas entre os
homens (JEA – “[...] possuem lutas de classe [...]”) que determinam o fenômeno território,
além dessas relações serem estabelecidas como uma ação humana intencional (FRAN – “[...]
o poder predomina de acordo com os interesses [...]”) que emana dos interesses dos agentes
sociais que estabelecem um processo de territorialidade. Assim, atribuem à materialização do
fenômeno território as relações que são efetivadas entre homem-natureza-sociedade (ELI –
“[...] determinado pela existência de vários tipos de relações que ocorrem de acordo com
determinadas necessidades do homem que à todo momento sofre transformações nas relações
sociais, políticas, econômicas, de trabalho, entre outras”).
A professora-colaboradora CRIS em suas escolhas elegeu as espacialidades pedaços dos
flanelinhas e áreas de narcotráfico como um território, expressando em sua justificativa que
tal fenômeno se constitui por meio das intenções dos agentes sociais de efetivar as relações de
poder que estabelecem as relações sociais entre os referidos agentes, permitindo a produção-
apropriação territorial concretizando uma delimitação física no processo de territorialidade
(CRIS – “Porque eles demarcam o espaço c/ a finalidade manter uma relação de poder entre
os mesmos e os que fazem a sociedade”.).
Evidenciamos que esses profissionais, mais especificamente, JEA, FRAN, ELI e CRIS
apesar de alguns indicarem a praça (lugar) como um território, já estabelecem graus elevados
de generalizações, considerando que as suas explicações sobre as relações que estabelecem o
fenômeno território ultrapassam grau do sensório-perceptível dos seus conceitos espontâneos,
pois atribuem às suas explicações relações que são estabelecidas entre homem-natureza-
sociedade (lutas de classe, relações de poder, relações sociais, relações de trabalho,
econômicas e políticas), que são apreendidas pelos sujeitos apenas quando desenvolvem
capacidades cognitivas que permite estabelecer generalizações abstratas à compreensão dos
fenômenos da realidade.
Nesse sentido, podemos retomar os conhecimentos prévios desses colaboradores que
atribuíam às explicações das relações que materializavam o fenômeno território (FRAN –
“Pessoas que convivam [...]”; JEA – “[...] o local em que nos moramos”; ELI – “[...] um
espaço de[...] ocupado [...]”; CRIS – “[...]as pessoas que vivem”) apenas ao perceptível, não
explicitando graus elevados de generalizações abstratas necessárias à compreensão das
complexas relações que determinam o processo de produção-apropriação territorial.
No entanto, a professora-colaboradora MAR apesar de eleger duas espacialidades
(pedaços dos flanelinhas e áreas de narcotráfico) que expressam as relações que materializam
um processo de produção-apropriação territorial, explicitou suas justificativas de forma
confusa e difusa (MAR – “Pedaços dos flanelinhas – é uma sociedade comum que abrange
interesses da sociedade. Áreas de narcotráfico – é uma espacialidade porque apesar de ilegal é
mundial”.) demonstrando que ainda mantém sua conceitualização presa ao grau do sensório-
perceptível. Esse aspecto já havíamos constatado nas análises reflexivas da conceitualização
de território da referida colaboradora, obtido por meio de entrevista, na qual ela atribuiu o
significado de território por meio de uma exemplificação, prendendo-se as suas experiências
imediatas (MAR – “A nossa escola aqui é um território, a escola é um território delimitado
[...]”).
A espacialidade praça, não pode ser determinada como um território, porque se
constitui em um arranjo espacial situada nas cidades, onde se estabelecem relações entre os
sujeitos sociais através de atividades de lazer, encontros, desencontros, conversações,
identidades e afetividades, constituindo-se de suas vivências e experiências. Assim, essa
espacialidade não expressa as relações que se estabelecem no fenômeno território.
No entanto, a mobilidade espaço-temporal das relações estabelecidas entre os agentes
sociais que determinam os tipos de fenômenos que se constituem em uma dada espacialidade
não nos permite afirmar que o lugar praça se constitui enquanto tal por tempos futuros ou
pretéritos. Assim, o que é em um dado momento pode deixar de ser em tempos contíguos ou
longínquos configurando o caráter dialético das relações que materializam os fenômenos da
realidade.
Ressaltamos que não foi sistematizada situação de aprendizagem que permitissem a
esses profissionais ressignificarem seus conhecimentos a respeito dos seus conceitos de lugar
geográfico, possibilitando a aplicação da conceitualização de território na espacialidade que
representava esse fenômeno (lugar) por meio de aspectos perceptíveis do real (delimitação
física).
Depreendemos que a escolha da espacialidade praça como sendo um território pelos
colaboradores FRAN, JEA e ELI deram-se pelos motivos que os conduziram a isolarem a
delimitação física que estabelece os limites da referida espacialidade, como sendo atributo
deste, fazendo os professores-colaboradores reconhecê-la como um território demarcado. Esse
aspecto fica mais evidente quando a professora-colaboradora ELI, na justificativa das
escolhas, expressa que: “Estes determinados espaços ocupados, são território por sua
limitação física [...]”.
Nesse sentido, evidenciamos que apesar das atribuições conceituais de alguns
professores-colaboradores demonstrarem que desenvolveram grau de generalizações
abstratas, os seus significados ainda permanecem associados ao estágio dos conceitos
espontâneos atrelado ao pensamento perceptível. Esse grau de conceitualização permite que
esses profissionais nas suas significações, atribuam aos fenômenos distintos as mesmas
atribuições conceituais, isso ocorre em virtude das semelhanças entre qualquer atributo que
lhe chama a atenção, nesse caso específico, à delimitação física, que para eles representa o
conceito abstrato de território, por ter abstraído o referido atributo com base nas
generalizações abstraídas nos estudos sobre o conceito em foco.
Devemos considerar que o conceito de território configura-se como um conceito
supra-ordenado, assim, seus atributos (relações sociais, relações de poder e delimitação física)
constituem-se de outros conceitos. Segundo Vigotski (2000b, p.116), “um conceito supra-
ordenado implica uma série de conceitos subordinados[...]”, isso implica na exigência de
graus de generalizações abstratas elevados.
No entanto, não podemos desconsiderar os aspectos abstraídos pelos professores, já
que, desenvolveram graus de generalidades abstratas mais elevados do que evidenciavam os
seus conhecimentos prévios. Isso nos permite dizer que esses profissionais realizaram cada
vez mais generalizações, conduzindo-os à direção de graus elevados de abstração, atribuindo
seus significados por meio de signos e iniciando o processo de aplicação de formas
deliberadas e conscientes das suas significações.
Contudo, podemos afirmar que a aplicação da conceitualização de território, a um
fenômeno distinto (lugar – praça), também é conseqüência do processo de ensino-
aprendizagem dos professores-colaboradores, na construção dos conhecimentos da Geografia,
estabelecido no percurso das suas vidas escolares norteado pelo livro didático, que ainda
influencia significativamente as práticas docentes dos professores na instituição escolar (PC –
“Em que você se fundamenta teoricamente pra preparar suas aulas de Geografia?” MAR. –
“[...] no livro didático”. ELI – “[...] mais nos livros, principalmente nas aulas de Geografia
[...] é sempre mais com o livro”. FRAN – “[...] mais nos livros didáticos”. CRIS – “[...] em
livros desses mesmos didáticos’. SOL – ‘[...] os livros didáticos’. JEA – “[...] basicamente na
leitura de conteúdos que estão inseridos nos livros didáticos”.), como também, da forma como
esses profissionais ressignificam e constroem seus saberes nessa área de conhecimento.
Desta forma, o processo de ensino-aprendizagem dos conceitos científicos instituídos
nas escolas não são efetivados de forma significativas. Segundo Vigotski (2001), a deficiência
da instituição escolar consiste, na mediada em que os sujeitos são inseridos num processo de
ensino-aprendizagem dos conceitos científicos verbal, esquemático que não promove avanços
qualitativos desses saberes, fato que os conduzem a permanecer no grau dos conceitos
espontâneos.
Considerando que o “aprendizado não é desenvolvimento; entretanto o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários
processos de desenvolvimento que, de outra forma, seria impossível de acontecer”
(VIGOTSKI, 2000a, p.118), podemos afirmar que o processo de aprendizagem instituído
pelos professores na construção dos seus conceitos científico, os quais são responsáveis pela
sistematização desses saberes no espaço escolar, não estão promovendo os seus
desenvolvimentos internos, nem tão pouco, a apreensão das relações que são estabelecidas
entre homem-natureza-sociedade que materializam os fenômenos da realidade.
Os conceitos científicos representam a compreensão simbólica que os homens têm de
determinado fenômeno da realidade. Assim, os significados que atribuímos aos fenômenos
são pensados de maneira que não é necessário estarmos em contato direto com determinado
fenômeno para representá-lo, mas os representamos por meio de signos que expressam as
complexas relações que os materializam.
Nesse sentido, as compreensões dos fenômenos da realidade determinam as relações
sociais que os sujeitos estabelecem com o mundo exterior, é por meio dos significados
atribuídos pelo sujeito ao mundo que se constituem a mudança e a transformação dessas
relações, modificando a própria forma do pensamento humano.
Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem conceptual configura-se no domínio
de instrumentos e signos no processo de apropriação da produção cultural, histórica e
socialmente produzida pelos homens em sociedade. Assim, explicita-se nessa idéia a atividade
humana como princípio desse processo em que o sujeito se apropria das formas de
pensamento, especificamente humanas, que possibilita a construção de novas estruturas
cognitivas, promovendo o desenvolvimento humano.
Segundo Leontiev (1988., p.257), “o processo de apropriação do mundo dos objetos e
dos fenômenos criados pelos homens no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade é
o processo durante o qual teve lugar a formação, no indivíduo, de faculdades e de funções
especificamente humanas”. Portanto, a aprendizagem de conhecimentos construídos histórica
e socialmente está intrinsecamente relacionada ao desenvolvimento psíquico humano.
No entanto, as formas individualizadas de ressignificação de conhecimentos
instituídos pelos professores nas instituições escolares e o processo de formação profissional a
que são submetidos não permitem a esses profissionais, enquanto seres cognoscitivos, um
processo de desenvolvimento profissional e humano.
Como pudemos constatar, os professores, em suas práticas docentes, ressignficam seus
conhecimento por meio das leituras realizadas em livros didáticos, além disso, ainda não
internalizaram a importância da construção de espaços colaborativos na escola para que
promovam um processo de reflexões críticas sobre suas práticas educativas, instituídas no
espaço escolar e, dos seus saberes docentes (experienciais, pedagógicos e das áreas de
conhecimentos).
Nesse sentido, os conhecimentos apreendidos pelos professores, no âmbito de suas
práticas docentes e de formação, não ultrapassam o grau do pensamento empírico, em que
esses profissionais norteiam suas ações educativas com base em situações experienciais
vivenciadas em circunstância diversas ou em apropriação do discurso de teóricos renomados
como destaca Vigotski (2000a, 2000b, 2001), Zaballa (1998), Ferreiro (1995), Freire (1996),
entre outros, no intuito de justificar as intervenções no processo de ensino-aprendizagem
desenvolvidas por eles em sala de aula.
Apesar da década de 1990 e o início do século XXI terem se configurado como um
avanço no processo de formação profissional dos educadores em virtude do grande número de
curso de formação contínua e em serviço destinado a esses profissionais, isso não possibilitou
avanços qualitativos significativos em termos práticos das ações pedagógicas desenvolvidas
pelos professores no espaço escolar.
Assim, pudemos constatar a deficiência dos cursos de formação no processo de
produção/apropriação de conhecimentos e desenvolvimento integral dos professores. Esses
são construídos com base nas situações experienciais ou em livros didáticos, não sendo
suficientes para processar a compreensão das complexas relações que se estabelecem no
contexto em que as suas práticas educativas são desenvolvidas no interior da escola e da
sociedade.
As políticas públicas para educação, em particular no Brasil, incorporaram diretrizes
determinadas por instituições internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI),
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD), Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) entre outras, que direcionaram a formação dos
professores a uma polivalência profissional, ou se melhor caber, professores
multiqualificados
10
. Isso não implica em afirmar que essa formação promova o
desenvolvimento integral dos professores.
Nesse sentido, as políticas públicas para a educação desenvolvidas no Brasil voltam-se
à formação de profissionais que possam acompanhar as exigências do mercado de trabalho,
que fica evidente quando recorre mos ao Relatório para a UNESCO (BRASIL, 2001), da
Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, que recebeu no Brasil
total apoio pelo Ministério da Educação e Cultura para sua publicação. Segundo o referido
relatório (BRASIL, 2001, p.159), “melhorar a qualidade e a motivação dos professores deve,
pois, ser uma prioridade em todos os países”, os quais devem desenvolver algumas medidas
para proporcionar esse processo de avanço “qualitativo” e motivacional, incluindo dentre elas
a formação contínua e inicial.
A esse respeito, o Relatório da UNESCO afirma que na formação contínua, “o recurso
a técnica de ensino a distância pode ser uma fonte de economia[...]”, enquanto que, na
formação inicial, “tendo em conta o papel do futuro professor no desenvolvimento da
personalidade dos alunos, esta formação deverá incidir sobre tudo nos quatro pilares da
educação[...]”(BRASIL, 2001 p.159/160).
A formação dos professores norteada por esses princípios, em primeiro, lugar descarta
a atuação direta do professor enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem na
construção dos saberes docentes, em particular, nos curso de formação contínua e impede a
construção de espaços colaborativos de aprendizagem à formação profissional no espaço
escolar, além de reforçar a idéia de desenvolver a formação inicial dos professores e, por
conseqüência a contínua, nos quatro pilares da educação: aprender a viver, a conhecer,
a fazer e a ser.
10
Aquele profissional que incorpora às suas funções diferentes habilidades profissionais.
Esses pilares, explicitam a aprendizagem de habilidades e competências que devem ser
desenvolvidas em todos os graus de ensino. Entretanto, o saber direcionado à formação
profissional dos sujeitos (saber fazer) contempla uma formação pragmática, utilitária de
adaptação dos profissionais as exigências futuras do mercado de trabalho. O saber destinado à
aprendizagem dos conhecimentos científicos (aprender a conhecer), determina que o
indivíduo deva compreender o mundo que o rodeia, para aprender a comunicar-se e
desenvolver suas capacidades profissionais à medida que seja necessário à sua sobrevivência
na sociedade (BRASIL, 2001).
Nesses pressupostos, são expostas as intenções de desenvolver nos cursos de formação
dos profissionais da educação, uma formação que seja imediatista, e utilitarista. Assim, não
desenvolvem reflexões sobre a importância da articulação entre os saberes docentes (teoria –
prática), nem tão pouco, da importância da construção dos conceitos científicos das áreas de
conhecimentos para o desenvolvimento profissional e psíquico dos educadores. Essa política é
reforçada pelos PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais – Geografia - (BRASIL, 1997), que
propõe a aprendizagem desses saberes pelos alunos, mas não realiza uma discussão
direcionada aos professores, que contemple as relações que materializam esses fenômenos e,
não faz referência a nenhuma teoria que trate sobre o processo de formação e
desenvolvimento de conceitos em crianças.
Desta forma, os cursos de formação direcionam os professores para aprendizagem de
habilidades e competências que devem ser desenvolvidas pelos professores nas suas ações
educativas, tornando esse conhecimento um saber prático, não permitindo que esses
profissionais ultrapassem o grau do pensamento empírico. Considerando que esse grau de
pensamento está, mais especificamente, relacionado à aprendizagem cotidiana pode
desenvolver-se por meio de uma aprendizagem norteada pelos saberes construídos fora dos
cursos de formação, no desenvolvimento das práticas docentes no espaço escolar, ou seja,
essa proposta permite construir apenas os saberes da experiência.
A essência da questão não está no pequeno volume de conhecimentos, nas
limitações do horizonte e na insignificância dos próprios fatos, não está em
que o homem é sempre coisa de pouca importância e sabe pouco mas, antes,
em que a própria transformação do homem em máquina de educar, por sua
natureza psicológica, o aprofunda demais (VIGOTSKI, 2001, p.449).
Consideramos que o professor, no atual contexto histórico-social, deve superar as
práticas mecânicas de ressignificação dos seus saberes, construindo uma consciência das
relações multifacetadas das suas práticas educativas desenvolvidas no espaço escolar e das
práticas sociais instituídas fora dela.
Portanto, é diante dessas reflexões que se configura a importância de instituir com os
professores espaços colaborativos de aprendizagens sociais e deliberadas dos conceitos
científicos, articulado com os outros saberes docentes (pedagógicos e experienciais), no
intuito de desenvolver com esses profissionais práticas de produção de conhecimentos
socialmente construídos à compreensão da essência dos fenômenos, sistematizando situações
de aprendizagem que permitam a esses profissionais modificarem as formas de compreender
o mundo objetivo, transformando o conteúdo e as formas de pensamento e estabelecendo
possibilidades de promover o desenvolvimento humano e profissional dos educadores.
5 – A ELABORAÇÃO CONCEPTUAL: REFLEXÕES CRÍTICAS E PERSPECTIVAS.
Neste capítulo, inicialmente, desenvolvemos um resgate reflexivo da forma/conteúdo
que constitui o nosso trabalho de pesquisa, posteriormente, realizamos discussões crítico
reflexiva sobre algumas conclusões que se materializaram no decurso do processo da
construção do nosso objeto de estudo.
A pesquisa arraiga-se em uma proposta mais ampla de intervenção no processo de
elaboração conceptual com os professores do ensino fundamental, cujas finalidades é instituir
no espaço escolar práticas colaborativas de formação profissional e desenvolvimento pessoal,
permitindo estabelecer sistematicamente a formação continuada do profissional crítico-
reflexivo.
Nesse contexto, o nosso objeto de estudo se constituiu na análise do processo de
elaboração conceptual de território na Geografia com os professores das 3ª e 4ª séries do
Ensino Fundamental. O campo empírico da pesquisa foi a Escola Municipal Dr. Julio Sena –
Ceará Mirim/RN – na qual desenvolvemos uma mediação pedagógica no intuito de
possibilitar aos atores sociais encaminhamentos de reflexões críticas que se constituíram em
situações sociais e deliberadas de aprendizagem, norteadas pela perspectiva sócio-histórica de
educação, na formação e desenvolvimento de conceitos ancorados nos estudos de Vigotski, na
concepção crítica da Geografia e na pesquisa qualitativa do tipo colaborativa.
Os estudo de Vigotski (2000b) contribuem significativamente para a formação dos
educadores ao postular a importância do processo de formação e desenvolvimento dos
conceitos científicos na instituição escolar. Portanto, a compreensão dessa dimensão
educativa nos permitiu sistematizar uma proposta de intervenção com os professores numa
perspectiva crítico-reflexiva.
Inicialmente, desenvolvemos reflexões a respeito do processo sócio-histórico que nos
conduziu a construção do objeto de estudo desta pesquisa, por meio de uma narrativa
autobiográfica a respeito do processo de ensino-aprendizagem a que foi submetido no curso
da escolaridade formal e formação profissional. Assim, refletimos sobre as idéias do
pensamento dos meus professores nas minhas concepções a respeito do referido processo, em
particular, o ensino da Geografia, objetivando a realização de reflexões referente às
formas/conteúdos que foram instituídas durante a minha vida escolar.
Nesse sentido, o ensino da Geografia nas escolas que freqüentei, nas décadas de 1970
e 1980 (ensino fundamental e médio), não se desvinculava das características herdadas do
ideário positivista do início do século XIX. Considerando que os saberes transmitidos pelos
professores instituíam obstáculos ao desenvolvimento do raciocínio e a compreensão da forma
integral dos fenômenos da realidade numa perspectiva empirista-naturalista, expressos em um
modelo de aprendizagem norteado pelo Behaviorismo, mantendo-se acrítico e a-histórico.
No entanto, no curso de Pedagogia – PROBÁSICA/UFRN - tive a oportunidade de
desenvolver reflexões críticas por meio da sistematização de situações de ensino-
aprendizagem pelos professores de diversas disciplinas, dentre as quais, Fundamentos
Socioeconômicos da Educação, Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem, Sociologia da
Educação, Didática, Ensino da História, Seminários I e II com os temas Processo de
alfabetização e Produção de texto, entre outras, que promoveram avanços qualitativos nas
nossas concepções de ensino-aprendizagem, educação e indivíduo que permeavam as práticas
pedagógicas desenvolvidas nas salas de aulas.
Entretanto, foi diante das discussões sistematizadas na disciplina Ensino da Geografia
no 1º Grau I e II, que passei a ampliar o interesse sobre os conteúdos dessa área de
conhecimento e a refletir criticamente sobre o processo de ensino-aprendizagem desses
saberes no espaço escolar. As reflexões desenvolvidas nessa disciplina, me inseriram em um
processo de formação continuada que possibilitou por meio de uma proposta teórico-
metodológica análises crítico-reflexivas dos aportes teórico-metodológicos que orientavam as
nossas práticas docentes em sala de aula, mais especificamente, no ensino da Geografia.
A apreensão do conhecimento sistemático do processo histórico que instituiu a
Geografia enquanto área de conhecimento científico e escolar, das concepções geográficas
que norteiam os conteúdos, e a forma/conteúdo do processo de ensino-aprendizagem que
implementávamos nas escolas, contribuiu significativamente para a nossa compreensão do
processo de ensino-aprendizagem da Geografia que desenvolvíamos nessas instituições,
atribuindo sentidos às nossas práticas educativas. Assim, compreendemos que a nossa postura
enquanto educadores configuravam-se em conseqüência do próprio processo de formação a
que fomos submetidos, orientados com base em uma concepção tradicional da Geografia e
pela ausência de discussões sistemáticas sobre o processo de desenvolvimento e formação
conceitual à luz de uma abordagem progressista de educação.
Em seguida, realizamos discussões a respeito dos aportes teórico-metodológicos que
nortearam essa pesquisa. Assim, desenvolvemos reflexões sobre esses aspectos com base nos
estudos de Ibiapina (2004), Bartomé (1986), Kemmis e Mctagarggart (1988), Arnal, Del
Rincon e Latorre (1992), Pimenta e Ghedin (2002), entre outros.
Essas reflexões nos possibilitaram apreender os princípios da pesquisa colaborativa, a
qual concebemos como um processo investigativo que permite aprendizagens sociais e da
reflexão crítica, promovendo o desenvolvimento integral dos colaboradores. Isso se configura
em virtude da pesquisa colaborativa ser uma proposta teórico-metodológica que se estabelece
por meio de interesses mútuos, que envolvem intenções de investigação e transformação de
práticas docentes por meio de reflexões críticas à construção dos saberes docentes.
Diante desses pressupostos, o processo colaborativo que se insere neste tipo de
pesquisa vai além da obediência pelos professores de atividades pré-estabelecidas por
pesquisadores, mas compreende ações intencionais instituídas nas relações interpsicológicas
para o desenvolvimento profissional e humano dos sujeitos sociais envolvidos nela. Assim, a
colaboração se constituiu enquanto intervenções deliberadas de sujeitos sociais no processo de
desenvolvimento integral de outro(s) sujeito(s).
Para construir reflexões sobre o processo de formação e desenvolvimento de conceitos
com os professores das 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, em particular, o conceito de
território na Geografia, foi necessário desenvolver intervenções pedagógicas que se
efetivaram por meio de uma proposta teórico-metodológica da pesquisa qualitativa do tipo
colaborativa. Para compreendê-la, fez-se necessário traçar uma descrição reflexiva das etapas
que lhe são inerentes.
Iniciamos as ações pedagógicas consideradas no planejamento da intervenção que
contemplavam diagnóstico dos conhecimentos prévios dos professores a respeito do conceito
de território e situações de intervenções por meio das reflexões críticas, instituídas nas
situações sociais e deliberadas de aprendizagens no que tange a ressignificação de
conhecimentos e elaboração conceitual, com a colaboração de todos os participantes da
pesquisa.
Assim, os conhecimentos prévios dos professores-colaboradores, atribuídos a
território, eram pautados em pressupostos teóricos das concepções tradicionais (positivismo) e
humanístico-cultural (fenomenologia) da Geografia. Esses significados não contemplavam as
complexas relações entre os fenômenos sociais que integravam, de maneira global, a
materialização do referido conceito.
Nesse sentido, os significados atribuídos pelos professores-colaboradores restringiam-
se aos fenômenos que não ultrapassavam o limite do sensório perceptível, tais como: lugar de
vivência, convivência, moradia, ocupado por pessoas, divisão, país, cidade, bairro, um
estado, nosso espaço. Assim, evidenciamos a necessidade de se propor situações de reflexões
críticas que conduzissem a reelaboração conceptual de território na Geografia com esses
profissionais. Constatamos que a forma de apreensão desses profissionais sobre os
conhecimentos dessa área do saber se restringiam às informações contidas em livros didático,
que reforçam os pressupostos de uma Geografia escolar que privilegia os aspectos
relacionados as suas experiências imediatas, explicitando elementos culturais e as relações
sociais por meio de aspectos concretos e factuais da realidade e conduzindo os professores a
uma aprendizagem mecânica dos conhecimentos geográficos norteados pelos postulados
positivistas e fenomenológicos.
Iniciamos no espaço escolar o processo de intervenção com os professores da
elaboração conceptual de território na área da Geografia, desenvolvendo situações de
aprendizagem que permitissem reflexões críticas a respeito dos conhecimentos dessa área do
saber, em particular, dos atributos do conceito em estudo.
As situações de aprendizagem ocorreram por meio de dose (12) sessões reflexivas em
que desenvolvemos discussões teóricas a respeito de conhecimentos específicos da Geografia,
entretanto, optamos por priorizar em nossas descrições reflexivas cinco (05) sessões
reflexivas, nas quais sistematizamos debates necessários à elaboração conceptual de território.
Para efetivarmos considerações a respeito do processo de elaboração conceptual dos
professores, fizemos análises descritivas reflexivas da forma como os significados dos
colaboradores se constituíram no processo de intervenção, mediado pelo pesquisador-
colaborador.
No transcorrer do processo de elaboração conceptual, proporcionado na pesquisa
através das relações sociais de aprendizagens, efetivadas por meio das situações de reflexões
críticas mediadas pelo pesquisador-colaborador, evidenciamos que a cada momento os
significados do conceito de território, atribuídos pelos professores, adquiriam graus de
generalidades mais elevados. Eles passaram a elaborar abstrações por meio de análises e
sínteses que permitiam identificar aspectos (conceitos-atributo – relações sociais, relações de
poder e delimitação física) essenciais a apreensão do conceito em foco.
Apesar desse conceito ser classificado como um conceito supra-ordenado, cujos
atributos constituem-se de outros conceitos, não impediu que a proposta teórico-metodológica
promovesse aos professores-colaboradores um acesso a rupturas com graus dos conceitos
espontâneos construídos por meio das experiências imediatas, com base no perceptível,
palpável, nas semelhanças concretas e nas suas funcionalidades.
Nesse sentido, os professores atribuiram a território um significado que o idealizava
como um todo harmônico controlado pelo Estado, com base nos postulados positivistas, ou
como o lugar de experiências vividas, norteado pela fenomenologia. Com a nossa intervenção
embasada pela opção teórica da Geografia Crítica, norteada pelos pressupostos filosóficos do
materialismo histórico-dialético, permitiu aos professores avanços qualitativos, que lhes
possibilitou atingir graus mais elevados de generalizações dos atributos-conceito de território
(relações sociais, relações de poder e delimitação física), iniciando um processo de superação
dos significados construídos pelas suas experiências imediatas, numa visão empírico-
naturalista e cultural com base na percepção dos aspectos aparente da realidade social,
referenciados nas perspectivas Tradicional e Humanístico-cultural da Geografia.
Nas reflexões desenvolvidas nas sessões reflexivas, norteadas pela concepção Crítica
da Geografia, discutimos o fenômeno território no intuito de permitir aos professores
reflexões críticas e a interpretação das contradições instituídas na sociedade, possibilitando
conceber o território enquanto produto-processo social das relações que se estabelecem entre
homem/meio/sociedade. Nessa perspectiva, no processo de intervenção possibilitamos aos
professores generalizações das análises dos processos que consolidam os fenômenos que
envolvem os interesses dos agentes sociais na produção-apropriação do território.
Desta forma, não discutimos o conceito de território apenas amparado por
significações que enfatizam a sua delimitação cartográfica, como espaços imutáveis, um
território fundamentalmente anexado ao poder político do Estado. Foi preciso colocar em
questão o seu uso, considerando as relações sociais determinadas pelo momento histórico
vivenciado pela sociedade.
As atribuições elaboradas pelos professores permitiram operar com grau de
generalizações abstratas, demonstrando avanços qualitativos, em seus processos de
aprendizado. Assim, as significações atribuídas pelos professores após o processo de
intervenção demonstravam que esses profissionais passaram a compreender o fenômeno
território como um produto-processo das ações humanas, que se instituem por meio das
relações de poder estabelecidas entre os agentes sociais que se expressa numa delimitação
física, como podemos observar nos extrait abaixo:
Prof. ELI – “Lócus de relações sociais[...] sobre a qual se exerce diferentes funções sociais,
econômicas, políticas, de poder[...]”;
Prof. CRIS – “É uma demarcação onde tem que ter aquela ligação do poder e também tem
que ter a relação social”;
Prof. JEA – “Lugar onde há relações diferenciadas e que possui espaço físico de acordo com
as necessidades sociais, econômicas e políticas[...]”;
Prof. MAR – “[...] um território delimitado”;
Prof. FRAN – “É um espaço demarcado pela interação do poder na sociedade”;
Prof. SOL – “[...] é uma área delimitada que acontece a gestão de poder surgindo assim a
demarcação física”.
Essa pesquisa foi realizada em um contexto que está propício à circunstância adversas
ao processo de construção e ressignificação dos conhecimentos dos professores, que se
instituíram através de situações diversas, tais como: ocasiões que implicava em cancelamento
das sessões reflexivas (greves, reuniões, eventos, entre outros), ausência dos professores
colaboradores para participarem de cursos de formação ou por motivos particulares, não
leituras do instrumento base (FELIPE, 1998b, p. 9-29), destinado às reflexões, entendendo a
realização dessas leituras como um fator essencial ao processo de formação e
desenvolvimento de conceitos, condições adversas aos profissionais que exerciam dupla
jornada de trabalho e, estudos em outro turno, carência de funcionários para desenvolver as
atividades planejadas pelos professores no transcorrer do processo para garantir a
permanência dos alunos na escola, objetivando o pleno desenvolvimento das situações de
aprendizagem, entre outros aspectos. Assim, não podemos afirmar que o grau de
internalização do conceito nuclear seja considerado o maior grau de cientificidade.
Entretanto, ressaltamos que dentre esses aspectos significativos que interferiram no
processo de elaboração conceitual dos professores-colaboradores, consideramos que as
constantes ausências de alguns nas sessões reflexivas e as leituras que em alguns momentos
não eram realizadas por eles, tornaram-se obstáculo na internalização dos atributos-conceito
por meio da efetivação sistemática das intervenções mediadas pelo pesquisador-colaborador.
Esse fato nos permitiu uma diversidade de atribuições de significados construídos
pelos professores-colaboradores, os quais enquadramos em três (3) graus de generalidades em
nossas análises: os professores (ELI, JEA e CRIS) que isolaram os atributos (relações de
poder, sociais e delimitação física) e aplicam outros atributos que não se configuram enquanto
essenciais a conceitualização de território (relações econômicas e de trabalho), utilizando-se
de aspectos que se relacionam com o contexto social onde se consolidam suas experiências
cotidianas; A professora-colaboradora (MAR) que explicita atributo por meio de sua
exemplificação, expressando seu significado por meio das relações perceptuais e aqueles
(FRAN e SOL) que em suas significações estabelecem relações entre os atributos a graus do
pensamento abstrato, configurando generalizações conceptuais.
No entanto, evidenciamos que o nosso processo de intervenção no processo de
elaboração conceptual dos professores-colaboradores permitiu avanços qualitativos que
possibilitaram estabelecer o início do processo de superação das conceitualizações à luz das
perspectivas positivista e fenomenológica e das práticas mecânicas de ressignificação de
conhecimentos estabelecidas por eles no espaço escolar.
Ressaltamos que a influência das formas mecanizadas de ressignificação dos seus
conhecimentos estabelecidas no espaço escolar, realizadas por meio das leituras dos livros
didáticos, conduziram os professores-colaboradores à apropriação dos conceitos e saberes
expressos nesses instrumentos numa perspectiva empírico-naturalista, apontando como outro
aspecto que se constituiu em obstáculo significativo na elaboração do conceito de território
dos partícipes.
Nesse sentido, desenvolvemos com cinco (5) dos seis (6) colaboradores uma situação
de aplicação que permitisse aos professores aplicar o conceito de território em diferentes
situações enunciativas. Assim, constatamos que alguns desses profissionais aplicavam de
forma consciente a conceitualização de território em algumas das espacialidades geográficas
(áreas de narcotráfico, pedaços dos flanelinhas e município de Ceará Mirim), que representam
as relações que materializam o referido fenômeno. Isso se configurou, principalmente, nas
análises/reflexivas realizadas sobre as justificativas das escolhas dos professores das referidas
espacialidades (JEA – “[...] possuem lutas de classe [...]”; FRAN – “[...] o poder predomina
de acordo com os interesses [...]”; ELI – “[...] determinado pela existência de vários tipos de
relações que ocorrem de acordo com determinadas necessidades do homem que à todo
momento sofre transformações nas relações sociais, políticas, econômicas, de trabalho, entre
outras”; CRIS – “Porque eles demarcam o espaço c/ a finalidade manter uma relação de poder
entre os mesmos e os que fazem a sociedade”).
Contudo, essa tarefa evidenciou que apesar dos professores-colaboradores terem
desenvolvido generalizações abstratas a respeito do conceito em foco, ainda são influenciados
pelos conhecimentos fossilizados, por meio da apreensão mecânica dos conhecimentos
selecionados nos livros didáticos.
Os livros didáticos privilegiam a linguagem cartográfica como elemento essencial à
compreensão do fenômeno território, expressando as diferenças sociais que ocorrem nesse
fenômeno por meios de uma descrição simplória, considerando-o como um lugar onde as
pessoas vivem e concebendo o Estado como uma instituição em que emana todo o poder
instituído numa área delimitada.
Esses pressupostos teóricos evidenciam que os livros didáticos utilizados pelos
professores, para a sistematização das aulas de Geografia e para a construção dos seus
conhecimentos nessa área do saber, expressam o ideário positivista e fenomenológico que
apregoa uma geografia escolar empírica pautada apenas nos aspectos visíveis e mensuráveis
dos fenômenos da realidade.
Apesar dos professores-colaboradores no processo de desenvolvimento das situações
de intervenções, em algumas ocasiões, não terem desempenhado de forma irrestritas as
tarefas, isso não implica em afirmar que não se constituíram entre os partícipes um processo
colaborativo. A colaboração não se constitui apenas na participação efetiva das atividades
estabelecidas no percurso do processo investigativo, mas na ação consciente e deliberada no
processo de desenvolvimento profissional e humano dos partícipes.
Estes, mesmo que não tenham participado de algumas sessões reflexivas, não terem
realizado leituras ou expressarem a vontade de se desligar da pesquisa, contribuíram
significativamente para avanços qualitativos do processo de elaboração conceptual. Assim,
não podemos desconsiderar esse aspecto em virtude da influência de uma compreensão
estereotipada de sujeitos ativos/passivos, instituídas por práticas investigativas tradicionais
que determinam a obrigatoriedade da participação incondicional dos professores em todas as
atividades pré-estabelecidas. Nessa perspectiva, as pesquisas que tomam como parâmetro
idéias conservadoras de sujeitos de pesquisa, desconsideram qualquer eventualidade que surja
na vida social do profissional, negando o contexto histórico-social vivenciado por eles.
Compreendendo o processo colaborativo com base nesses princípios não estaríamos
estabelecendo coerência entre as práticas investigativas, desenvolvidas nesta pesquisa e o
nosso referencial teórico-metodológico que tem como base a perspectiva sócio-histórica.
Nessa perspectiva, devemos considerar a importância das interações sociais
estabelecidas entre os professores-colaboradores de forma intencional e deliberada como uma
ação colaborativa no processo de aprendizagem e construção social de seus conhecimentos,
contribuindo, inclusive, com as mediações realizadas pelo pesquisador-colaborador. Assim,
ressaltamos a importância da colaboração estabelecida entre os sujeitos mais experientes no
processo de desenvolvimento dos menos experientes, que permitiu atuar na zona de
desenvolvimento imediato criando possibilidades de atingir graus potenciais de
desenvolvimento.
Com base nesses pressupostos, compreendemos que no processo de elaboração
conceptual, realizado com os professores-colaboradores, efetivou-se situações de
aprendizagens em que os partícipes atuaram de forma significativa e deliberada, instituindo
relações interpsicológicas mediadas pela linguagem estabelecidas nas situações sociais e
deliberadas de aprendizagens, fazendo com que os parceiros internalizassem por meio de
signos as generalizações abstratas dos atributos-conceito de território, transformando as
relações interpessoais em intrapessoais. Assim, construiu-se, através da mediação pedagógica,
em colaboração, situações de aprendizagem cujos saberes elaborados possibilitaram a
produção por parte dos professores generalizações e relações em graus diversificados
(perceptíveis e abstratos).
Nesse sentido, consideramos nesta pesquisa a aprendizagem como algo prospectivo
que precede ao desenvolvimento, e o processo colaborativo como um procedimento que se
constituiu enquanto intervenções deliberadas de sujeitos sociais no processo de
desenvolvimento integral de outros sujeitos e, por esse motivo, não é algo que se apreenda de
forma natural, mas nas interações sociais mediadas e estabelecidas pelos sujeitos sociais que
fazem parte do processo de co-investigação e aprendizagem. Portanto, ressaltamos que o
percurso do processo de intervenção na elaboração conceptual se efetivou por meio de
processos colaborativos.
Essas reflexões nos direcionam a refletir sobre a importância que a mediação
pedagógica exerce como atividade fundamental à formação do profissional crítico-reflexivo.
Percebemos que as interações sociais instituídas nos espaços colaborativos na escola entre
pesquisador-colaborador/professores-colaboradores e entre os professores-colaboradores,
constituíram-se na principal fonte de desenvolvimento profissional e cultural dos sujeitos
envolvidos nesse processo. Assim, os estudos de Vigotski (2000a, 2000b) nos direcionam a
uma visão macrossocial do processo colaborativo, para o desenvolvimento profissional e
humano (IBIAPINA, 2004).
No processo de investigação colaborativa devemos considerar a influência de
concepções educacionais, ideológicas, políticas e culturais tradicionais na formação dos
professores. Esses aspectos durante o percurso do desenvolvimento das tarefas docentes dos
profissional-colaboradores, impediram a internalização da importância de instituir no espaço
escolar situações sociais e deliberadas de aprendizagens dos saberes docentes (saberes da
experiência, saberes pedagógicos e os saberes das áreas de conhecimentos) e como práticas
colaborativas de reflexões críticas no intuito de permitir rupturas com as ações mecanizadas
de suas práticas educativas.
Desta forma, é necessário instituir na escola lugares de debates que promovam de
forma efetiva situações deliberadas de colaboração no processo de formação profissional, para
que esse processo seja apreendido e internalizado de forma consciente e deliberada pelos
professores.
Ressaltamos que os avanços qualitativos com relação ao processo de formação e
desenvolvimento de conceitos por meio de práticas colaborativas estabelecidos neste trabalho
de pesquisa não se restringiram apenas aos professores-colaboradores, mas exerceu influência
significativa à apreensão pelo pesquisador-colaborador das complexas relações que
materializam os fenômenos da realidade, como também, um entendimento das dimensões da
importância da sistematização de pesquisas desse cunho para a superação de idéias,
concepções e conceitos de indivíduo, educação e sociedade que dificultam a compreensão das
complexas nas dimensões políticas, ideológicas, culturais e sociais implícitas que interferem
na formação e desenvolvimento do profissional da área da Educação.
Assim, destacamos a importância do processo de formação e desenvolvimento de
conceitos para o desenvolvimento integral dos profissionais da Educação, como de qualquer
área profissional, em virtude deste processo permitir a apreensão das formas mais complexas
do pensamento humano, em que os sujeitos envolvidos nesse processo deverão ter a
oportunidade de apreenderem, de maneira mediada, o domínio das operações simbólicas,
práticas e teóricas construídas histórica e socialmente pela sociedade humana, permitindo aos
professores a apreensão de forma consciente a compreensão desses fenômenos, possibilitando
desenvolver o pensamento teórico.
A esse respeito, Vigotski (2001, p.451)
afirma que:
Não basta que ele saiba o que, segundo as suas exigências, devem saber os
seus alunos, e que à noite ele prepare principalmente as respostas para as
perguntas que provavelmente lhes serão feitas na aula do dia seguinte. Só
pode passar informações em forma interessante aquele que for capaz de dar
cem vezes mais do que efetivamente tem de dar.
Nesse sentido, espaços colaborativos devem ser construídos para concretizar situações
de aprendizagem dos conceitos científicos articulados com os saberes experienciais e
pedagógicos dos professores, como agentes responsáveis pela sistematização dos conceitos
das áreas de conhecimentos, promovendo rupturas com as formas individualizadas e
mecânicas na construção dos seus saberes e das práticas docentes tradicionais desenvolvidas
por eles em sala de aula.
Neste espaço de investigação, acreditamos ter atingido a nossa ação que foi promover,
em colaboração, situações sociais e deliberadas de aprendizagens com os professores, no
espaço escolar, para possibilitar-lhes o desenvolvimento de capacidades psíquicas,
especificamente humanas, por meio da construção de conceitos científicos.
Não desenvolvemos a pesquisa com base apenas no plano teórico, mas em prática
colaborativas efetivas num contexto – escolar - que explicita as complexas relações instituídas
no campo educacional. Assim, permitimos aos professores-colaboradores conceberem-se
como sujeitos sociais do processo de produção-apropriação de seus saberes docentes e do ato
deliberado na promoção dos seus desenvolvimentos profissional e humano.
Hoje, os profissionais da educação precisam apreender o domínio do seu corpus
teórico, face aos currículos preestabelecidos, sendo profissionais autônomos que se concebam
como co-autores da construção de saberes docentes, partícipes nas decisões pedagógicas e do
processo educativo, que possibilitem os seus plenos desenvolvimentos intelectuais,
constituindo-se como sujeitos do processo histórico-social vivenciado pela sociedade.
A formação do profissional crítico-reflexivo, para atuar na geografia escolar, deve
constituir-se sob a reflexão crítica dos aspectos teórico-metodológicos que norteiam a prática
docente dos profissionais da educação. Entretanto, isso só é possível à medida que se
configurar no espaço escolar, práticas colaborativos que auxiliam na construção de saberes
que se distinguem da simples formação de competências técnicas (competência escritora,
competência leitora entre outras) que objetivam um controle das atividades desenvolvidas
pelos professores, além de determinar e submeter à profissão de professor aos interesses do
mercado de capitais.
A mediação pedagógica exerce papel fundamental nesse processo de apreensão pelos
professores dos aportes teórico-metodológicos que norteiam as práticas docentes, essa
mediação deve ser entendida como princípio fundamental para o desenvolvimento da ação
reflexiva, concebendo essa como forma deliberada de pensar criticamente sobre as práticas
docentes consideradas em toda sua complexidade política, cultural, social e histórica,
tornando possível organizar e articular os saberes docentes num sistema comum, aspecto
imprescindível à formação do profissional crítico-reflexivo.
Defendemos esses pressupostos por considerarmos que o homem não nasce dotado de
habilidades ou competências, que permitam a sua adequação ao mundo que o rodeia, se assim
fosse, ocorreria uma seleção natural dos homens aptos a desenvolverem determinadas
atividades e outros que sucumbiriam diante das suas inaptidões. Se isso fosse verdade, então
perguntamos: qual a função do processo educativo numa sociedade humana?
Responderemos a essa pergunta, com uma citação de Alexander N. Leontiev, por
considerarmos oportuna e imprescindível para as nossas reflexões explicitadas nessa pesquisa:
O verdadeiro problema não está, portanto, na aptidão ou inaptidão para se
tornarem senhores das aquisições da cultura humana, fazer delas aquisições
de sua personalidade e dar-lhe a sua contribuição. O fundo do problema é
que cada homem, cada povo tenha a possibilidade prática de tomar o
caminho de um desenvolvimento que nada entrave. Tal é o fim para o qual
deve tender a humanidade virada para o progresso.
Esse fim é acessível. Mas só o é em condições que permitam libertar
realmente os homens do fardo da necessidade material, de suprimir a
divisão mutiladora entre trabalho intelectual e trabalho físico, criar um
sistema de educação que lhes assegure um desenvolvimento multilateral e
harmonioso que dê a cada um a possibilidade de participar enquanto criador
em todas as manifestações de vida humana (LEONTIEV, 1988, p. 283/284).
Assim, a pesquisa conduziu-nos a refletir criticamente sobre a importância da
formação e desenvolvimento de conceitos por meio de práticas colaborativas, a formação
docente e o desenvolvimento humano dos profissionais da educação. Contudo, afirmamos que
essas reflexões são pressupostos para o surgimento de outras reflexões e, que por esse motivo
a nossa pesquisa é uma gota d’água num oceano, mas temos a consciência de que sem ela o
oceano seria bem menor.
Consideramos que há necessidade de desenvolvermos no espaço escolar com os
professores, em particular, das séries iniciais do Ensino Fundamental, intervenções que
permitam sistematizar ações concretas à formação desses profissionais no sentido de superar
as políticas públicas de formação que apregoam o ideário neoliberal que transforma o
processo educativo em um instrumento de alienação política, ideológica, cultural e social.
Portanto, pretendemos elaborar a sistematização dos novos estudos acerca da temática
em foco na intencionalidade de desenvolvermos, num futuro próximo, práticas sociais de
produção-apropriação dos saberes docentes (experienciais, pedagógicos e das áreas de
conhecimentos) no intuito de construir uma proposta curricular com os professores, centrado
no processo de formação e desenvolvimento de conceitos na perspectiva sócio-histórica, no
sentido de tornar possível, no espaço escolar, situações sociais e deliberadas de aprendizagem
na produção-apropriação de saberes científicos pelos educadores estabelecendo práticas
docentes objetivas de formação profissional e desenvolvimento humano desses profissionais.
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