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Marcílio de Souza Vieira
Natal, RN
2005
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUC AÇÃO
NÚC LEO DE ESTUDO S E PESQUI SAS EM EDUCAÇ ÃO , CI ÊNC IAS E TEC NO LOG IA
A ESTÉTICA DA COMMEDIA DELL’ARTE
Contribuições para o Ensino das Artes Cênicas
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO.
NÚCLEO DE ESTUDOS E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, CIÊNCIA
E TECNOLOGIA.
A estética da Commedia dell’Arte
Contribuições para o ensino das Artes Cênicas.
Marcilio de Souza Vieira
Natal, RN.
2005
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Marcilio de Souza Vieira
A estética da Commedia dell’Arte
Contribuições para o ensino das Artes Cênicas.
Orientadora Professora Drª Karenine de Oliveira
Porpino
Dissertação apresentada à Banca
examinadora do Programa de Pós-
Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte como exigência parcial para
obtenção do título de Mestre em
Educação, sob a orientação da Profª
Drª Karenine de Oliveira Porpino.
Natal, RN
2005.
Banca Examinadora
Drª Karenine de Oliveira Porpino – UFRN (orientadora)
Drª Terezinha Petrúcia da Nóbrega – UFRN (Titular)
Dr. Arão Nogueira Paranaguá de Santana – UFMA (Titular)
Drª Vera Lourdes Pestana da Rocha – UFRN (Suplente)
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Divisão de Serviços Técnicos
Vieira, Marcílio de Souza.
A estética da Commedia Dell’arte – contribuições para o ensino das
artes cênicas. / Marcílio de Souza Vieira. – Natal, 2005.
148 p. il.
Orientadora: Profª. Karenina de Oliveira Porpino.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-
Graduação em Educação.
1. Educação – Tese. 2. Commedia Dell’arte - Tese. 3. Estética – Tese.
4. Arte – Tese. I. Porpino, Karenina de Oliveira II. Universidade Federal do
Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/BS/CCSA CDU 37.036 (043.3)
Aos meus Pais José Nunes e
Crinaura Vieira.
De vocês, recebi o dom mais precioso do universo: a vida.
Por isso seria infinitamente grato, mas vocês não se
contentaram em presentear-me apenas com ela; revestiram
minha existência de amor, carinho e dedicação. E hoje, dia
muito especial na minha trajetória universitária, procuro
entre as palavras àquela que gostaria que seus corações
ouvissem do meu, e só encontro um simples obrigado.
Obrigado pela compreensão quando me distanciei da família,
obrigado pelo sonho que realizo hoje em me transformar
num profissional mais capacitado para exercer minha função
de mestre e, sobretudo, obrigado pela lição de amor que
vocês me ensinaram durante toda a vida. Tomara Deus que
eu possa transmiti-la aos meus filhos com a mesma
dignidade com que vocês a fizeram chegar a mim.
Karenine
No decorrer desses últimos anos
plenos de alegrias e tristezas, dificuldades e
vitórias, lá estava você. Pessoa que quando
deveria ser simplesmente profissional
também foi amiga, compreendeu-me e
incentivou-me a seguir nesse caminho
acadêmico. Ensinou-me que o querer está
em nossas mãos e assim fez-me acreditar
que os sonhos podem e devem ser
realizados e que os objetivos adquiridos no
decorrer do curso são apenas a sombra de
novos inícios. A você mestra e amiga meu
eterno carinho e a certeza de nos
reencontrarmos num futuro próximo.
Agradecimentos
A Deus
Agradeço-te Senhor pelo fôlego da vida, pela sabedoria que
me deste, pelo teu infinito amor pela minha pessoa, amor este que
jamais me abandonará. Nas vitórias, nas conquistas, nas alegrias,
em todo o tempo vós estais ali ao meu lado conduzindo-me,
principalmente nas horas mais difíceis, quando me encontrava só
sem saber para onde ir, nesse momento colocaste-me em teus
braços e me mostrastes a solução.
A quem amo
Há sempre alguém na vida da gente... Alguém que nos
apareceu sorrindo, alguém que nos apareceu contando. E por
mais indiferente que nos queira parecer, há sempre alguém na
vida da gente que é impossível de se esquecer nos anos de
convivência, nos momentos de trabalho, estudo ou diversão. A
divisão de alegrias, dificuldades, vitórias e tristezas fazem de
você alguém impossível de se esquecer. Reconheço que, nesses
anos, em muitos momentos não estive presente, por muitas
vezes não choramos ou sorrimos juntos; não lhe dei o beijo que
queria dar e me furtei em dizer que amava. O tempo era curto,
rápido e não esperava... mas você me compreendia e torcia por
mim. Você foi muito importante! E agora, quando realizo o meu
sonho e compartilho com você minha alegria, quero sorrir,
chorar, beijar e dizer que te amo muito.
Aos amigos Ana Cristina, Everaldo e Rosie Marie
Já vai longe o dia em que pela primeira vez nos
encontramos e, no entanto, parece que foi ontem. Pouco a pouco
fomos descobrindo afinidades em nossos sonhos, esperanças e
aspirações. Hoje já temos uma história juntos, pois
compartilhamos as dores e as delícias deste curso assim como
esse incontestável sabor de vitória numa etapa decisiva de
nossas vidas. Obrigado amigos, nada teria sido tão bom sem a
companhia de vocês, sem o vosso apoio nas horas de alegrias e
tristezas quando confidenciávamos nossas angústias e
felicidades, obrigado pela crítica que me lançou sempre um passo
adiante.
Aos professores Petrúcia da Nóbrega, Vera Rocha e
Jefferson Fernandes pelas contribuições feitas a esta
dissertação.
Aos professores das disciplinas cursadas no Mestrado
pelas contribuições à minha formação acadêmica.
Aos amigos do Programa de Pós-Graduação do Núcleo
de Pesquisa Estratégia de Pensamento e Produção do
Conhecimento. Ao GEPEC pela acolhida em seu núcleo de
estudos sobre corpo e cultura de movimento.
Aos meus irmãos, aos amigos que tantas vezes ficaram
sem minha presença em momentos alegres e tristes. Acredito
que eles compreenderam minha ausência.
Aos professores Hilanete Porpino, Nilton Alfredo e
Renné Aby pela correção do português e inglês,
respectivamente.
Agradecimento especial aos professores Arão
Paranaguá, Petrúcia da Nóbrega e Vera Rocha pela leitura da
versão final desta dissertação.
Resumo
Fenômeno teatral nascido na Itália, a Commedia dell’Arte chegou ao seu
apogeu no século XVI e se espalhou pelo mundo todo podendo ser vista
como a base do teatro moderno. Apesar de tratar-se de uma
manifestação teatral não mais existente na atualidade, entendemos que
a Commedia dell’Arte constituiu-se um fenômeno artístico cuja estética,
centrada no imaginário popular e no improviso, permitiu uma rica
possibilidade de comunicação verbal e não-verbal que hoje pode ser
encontrada e retomada em produções teatrais contemporâneas. Partindo
de uma apreciação estética, este trabalho tem como objetivo enfocar as
referências estéticas que configuram esse gênero teatral, bem como
essas referências podem contribuir para o ensino das Artes Cênicas na
atualidade. Recorremos a textos e imagens da Commedia dell’Arte, bem
como referências históricas que os contextualizam, como fontes de
investigação que se intersignificam e se complementam numa reflexão
estética para a criação de sentidos diversos e novas interpretações para
o objeto investigado tendo-se como base algumas categorias de análise
como: o corpo do ator, o texto, os espaços de atuação e as categorias
estéticas tais como o feio, o cômico e o grotesco. Investigar a estética da
Commedia dell’Arte no âmbito do ensino das Artes Cênicas é uma forma
de estar compreendendo o universo artístico de três séculos atrás que
pode estar sendo ressignificado, revivido, nos apontando possibilidades
de um ensino de arte capaz de incentivar a crítica, a apreciação, a
discussão e a transgressão de verdades instituídas. Tendo investigado as
configurações estéticas da Commedia dell’Arte ressaltamos quatro
pontos que julgamos significativos para pensarmos o ensino das artes
cênicas, são eles: A articulação entre o corpo, o texto e os espaços de
atuação nos espetáculos; relação esta que se dava entre os corpos dos
atores e dos espectadores e de todo gestual que fazia parte da cena num
espaço cênico popular, uma concepção de corpo do ator que transgride
com as verdades impostas socialmente, que é capaz de admitir sua
dimensão dionisíaca, criativa e ambígua no fazer teatral; a concepção de
texto que extrapola o âmbito da palavra escrita pelo dramaturgo e
falada pelos atores, estendendo-se a outros elementos de significação
presentes na cena como a gestualidade, as paródias, as noticias
recentes, as gags e as palavras usadas no cotidiano; o espaço cênico
como uma relação simbólica entre ator e espectador que possibilita uma
espécie de pacto lúdico favorecido pela verdade cênica dos artistas que
atua em espaços inusitados oferecendo graus de participação na
construção do fenômeno cênico; e a importância das categorias estéticas
tais como o feio, o cômico e o grotesco, categorias estas que alicerçam
um fazer cênico transgressor possibilitando trocas mútuas entre ator e
apreciador. A relação das categorias estéticas em articulação contínua
entre o corpo do ator, o texto e o espaço cênico se manifesta no fazer
teatral e na sua apreciação. Acreditamos que a reflexão estética sobre a
Commedia dell’Arte nas aulas de artes a partir dos pontos destacados
pode favorecer possibilidades de compartilhar descobertas, idéias,
sentimentos, atitudes, ao permitir a observação de diversos pontos de
vista, estabelecendo a relação do indivíduo com o coletivo de forma
participativa e democrática.
Palavras-chaves: Commedia dell’Arte, estética, arte, educação.
Abstract
Theatrical phenomenon borned in the Italy the Comedy dell’Art concerned to
it climax in the XVI century and spreading itself by the word than can be
sight like the theatre base modern. Lasting parallel the conventional theatre
since the three hundred years, this gender influenced significativly the
making theatrical in the Europe graces the popular character of its simulation
turned for the improvise. In spite of treat a theatric manifestation no more
existing in the present time, we understand that the Comedy dell’ Art was
constituted in one artistic language whose esthetics centralized in the
popular fanciful and in the improvise permitted a rich possibility of verbal and
not-verbal communication that today can to be taken again in contemporary
productions theatricals. Departing of an approach of esthetics, this work has
with purpose concentrate the references esthetics that configure that one
artistic manifestation such that one references can contribute for the Arts
teaches in the present times. We appeal the text and image of Comedy
dell’Art, such this historical reference that in context, with fountain
investigated that mean and if complementary in one esthetic reflection for
the creation of meaning diverse and news interpretations for the purpose
investigated if having with base some analysis categories such as: the actor’s
body, the actuations spaces and the esthetics categories such the ugly, the
comic and the absurd. To investigate the Comedy dell’Art esthetic in the
ambit of the teach of Arts Scenics is a manner of be understand the artistic
universe of three century behind that can be meant, revived, in the marking
possibilities of an art teach able to incentive the critical, the appreciation, the
discussion and the transgression of instituted true. Having investigated the
exhibition Comedy dell’Art esthetic we rebound four stich that we judge
significative for we think the Arts Scenics teach, they are: the articulation
between actor’s body, the text and the space actuation in the play;
statement what it is given between actor’s body and the on-looker and the
every gesture that did share of scene in a popular scenic space; a conception
actor’s body that transgress with the true duty socially that is capable the to
admit its dimension Dionysian, creative and ambiguous in the to do
theatrical; the text conception that get beyond the ambit the word writing by
the dramatist and talked by actors, if spreading the other elements
significance in the scene like gesture, the parody, the recent news, the gags
and the word used in the day-to-day; the scenic space like a statement
symbolic between actors and on-looker that make a quality of amusement
pact supported by the scenic true of artist that actuate in not usual spaces
bid at an auctioning degrees of participation in the building the scenic
phenomenon; and the importance of esthetics categories such as the ugly,
the comic and the absurd, those categories that foundation like a do scenic
transgressor make a possible exchange mutual between actor and
appreciator. The statement of esthetics categories in joint continuous
between the body, the text and the scenic space evident themselves in doing
theatrical and in the its appreciation. We believe that the reflection esthetic
about the Comedy dell’Art in the arts class, consider the stich detached, can
favor possibilities of to share discovery, ideas, feelings and attitudes, and can
permit the observation of different stich of view, establishing the statement
of individual with the group in a participative and democratic form.
Key-words: Comedy dell’Art, esthetics, art, education.
Résumé
Phénomène théâtral né en Italie, la Comédie Italienne est arrivée à son
apogée au XVI siècle et on l’a divulguée pour tout le monde comme la
base du théâtre moderne. Malgré que cela traite d’une manifestation
théâtrale qui n’existe plus dans l’actualité, nous allons l’intention que la
Comédie Italienne a constitué un language artistique de laquelle
esthétique centralisé dans l’imaginaire populaire et dans l’improvisation a
permis une riche possibilité de communication verbale et non-verbale
qui, aujourd’hui peut être rencontré et reprise dans les productions
théâtrales contemporaines. En partant d’une appréciation esthétique de
ce genre théâtral, ce travail a comme objectif de focaliser les références
esthétiques qui configurent dans les manifestations artistiques tout
comme ces références peuvent contribuer à l’enseignement des Arts
Ceniques dans l’actualité. Nous parcourions le texte et l’images de la
Comédie Italienne, comme références historiques les contextes, comme
fountaines d’investigation qui se intercalent et se complémentent dans
une réflexion esthétique pour la création de sensible divers et de
nouvelles interpretations pour l’objet investigé ayant comme base
aucune catégories d’analyse comme : le corp d’acteur, le texte, les
espaces d’actuations et les catégories esthétiques des mêmes comme le
laid, le comique et le grotesque. Rechercher l’esthétique de la Comédie
Italienne dans le champ d’action d’enseignement des Arts Ceniques et
une forme d’être, de comprendre l’univers artistique de trois siècle qui
peut être resignifié, revécu et indiquer un ensigneiment des Arts
Ceniques capable de stimuler la critique, l’appréciations, la discussion et
la transgression de vérités instaurées. Ayant recherché les configurations
esthétiques de la Comédie Italienne nous rehausserons quatre point
important que nous déciderons les significations à y penser pour
l’enseignement des Arts Ceniques, ils sont : l’articulation entre le corps,
le texte et l’espace d’actuation dans les spectacles ; la relation qui se fait
entre les corps des acteurs et des spectateurs et tout le gestuel qui fait
partie de la scène dans un espace cenique populaire, une conception de
corps d’acteurs qui transgresse avec les vérités imposées socialement
qu’est capable d’admettre la mesure dionisiaque, créative et ambigüe
dans faire théâtral ; le conception de texte qui extrapole le champ
d’action de la parole écrite par le dramaturge et le parlé par les acteurs,
en train de réprendre l’autres élément de signification présente sur la
scéne comme le geste, les parodies, les nouvelles récentes, les gags et
les paroles utilisées dans le quotidien; l’espace cenique comme une
relation symbolique entre l’acteur et le spectateur qui possibilite une
espèce de pacte ludique favorisé par la vérité cenique des artistes qui
opére dans les espaces inusités et qui offre des degrés de participation
dans la construction de ce phénomène cenique ; et l’importance des
categories esthétiques d’elles mêmes, le laid, le comique et le grotesque,
ces categories fondent un fait cenique transgresseur et qui rend possible
les échenges réciproques entre l’acteur et l’appréciateur. Nous croyons
que la refléxion esthétique sur le Comédie Italienne dans les classes des
arts, a partir des point détachés, peut favoriser les possibilités de
copartager, les découvertes d’idée, de sentiments et d’attitudes, ou
permettre l’observation de divers points de vue, établissant la relation
d’individu avec le collectif de forme participative et démocratique.
Mot-clef : La Comédie Italienne, l’esthétique, l’art, l’éducation.
Soggeto
Lista de imagens
Canovaccio
................................................................18
Primeira jornada.................................................40
1. O corpo ............................................................41
2. O texto ............................................................ 61
3. Os espaços de atuação .......................................76
4. As categorias estéticas ...................................... 88
Segunda jornada.............................................. 115
Contribuições para o ensino das Artes Cênicas......... 116
... E assim se despede a commedia.................... 156
Personagens................................................... 163
Lista de Imagens
Imagem nº 01. Harequin – Zany Cornetto. Gravura de Recueil
Fossard. Século XVII, p. 39
Imagem nº 02. Pintura anônima do Século XVII, p. 43
Imagem nº 03 Companhia vienense do Século XVIII, p. 49
Imagem nº 04. Il bellissimo ballo di Zan Trippu. Gravura em
áqua-forte de A. Carenzano, 1583, p. 55
Imagem nº 05. Cômicos representando em praça pública.
Gravura de P. Schenck. Século XVIII, p. 73
Imagem nº 06. Áqua-forte de Jacques Callot, 1622, p. 86
Imagem nº 07. Pantaleone e Capitano. Áqua-forte de Jacques
Callot, Florença, 1619, p. 90
Imagem nº 08. Atores da Commedia dell’Arte. Gravura de
autoria anônima, p. 94
Imagem nº 09. Polichinelle. Gravura de Henri Bonnart. Século
XVII, p. 98
Imagem nº 10. Gravura holandesa. Coleção da Biblioteca
Raccolta Teatrale dell Burcardo, 1700, p. 103
Junte no tempo e no espaço baús, histórias,
estrelas, ferramentas, firmamento, artistas e suas
bagagens, suas buscas, seus segredos, vá
juntando palavras com sonhos, suor, cena,
círculo, mágica, música, entrega, encontro,
coragem, luta, risco, riso, rito, gozo, parto e
continue unindo retalho por retalho, inclusive os
opostos, dor, prazer, luz e sombras, ordem e
caos, junte bem juntinha a vida, verdades,
mentiras, ilusões e depois esparrame tudo no ar.
Foi assim que um dia nasceu o universo, é assim
que todo dia ele renasce.
Marcilio de Souza Vieira
18
Havia em Perúsia, cidade de estudos, dois
mercadores, copiosos em bens e fortuna, os quais,
com suas famílias, gozavam de enorme tranqüilidade
e vida feliz; chamavam-se Pantalone de Bisognosi o
primeiro, Cassandro Aretusi o outro. Cassandro,
necessitando partir da cidade a negócios, deixou a
filha, que se chamava Isabella, aos cuidados do
referido Pantalone seu amigo, e hospedada em sua
casa até o retorno. Tinha, o dito Pantalone, um filho
chamado Horácio, o qual, estando com a jovem de
manhã à noite, apaixonou-se desmedidamente por
ela. Não sabendo como obtê-la por esposa, depois de
muitas tribulações, com os enganos e as astúcias de
um criado seu, apesar de seu pai, conseguiu-a, e com
ela viveu em copiosa felicidade (SCALA, 2003,
p.333).
O texto acima é um resumo de uma peça da Commedia dell’Arte
escrita por Scala no século XVII e apresenta-nos, em parte, o universo
desse movimento artístico iniciado no final da Idade Média e que
perdurou por praticamente três séculos na Europa. Prodigiosos
espetáculos eram criados a partir dos jogos improvisados que permitiam
grande variedade de repertórios (FO, 1999).
A Commedia dell’Arte por ser considerada a primeira escola
profissional de atores que se tem registro no Ocidente (CARVALHO,
1989; BERTHOLD, 2000), nos aponta possibilidades de pensar a relação
entre o corpo e a estética numa perspectiva educativa que influenciou
fortemente outros movimentos da arte subseqüentes, a exemplo do
teatro biomecânico de Meyerhold (GUINSBURG, 2001) e do teatro de
rua, além de algumas características desta manifestação artística que
19
estão presentes em movimentos artísticos contemporâneos. Podemos
ainda, estabelecer aproximações da Commedia dell’Arte com alguns
autos populares brasileiros, a exemplo do Bumba-meu-boi, na presença
dos mascarados Mateu, Birico e Catirina que trazem fortes semelhanças
com os zannis da Commedia dell’Arte (MEYER, 1991).
A Commedia Dell’Arte como uma manifestação artística dos
séculos XVI, XVII e XVIII, transitou pelo teatro e pela dança significando
arte, habilidade e técnica. Caracterizou-se pela improvisação a partir da
linguagem gestual e verbal. Essas improvisações contavam com a
técnica e a capacidade gestual dos artistas sobrepujando, assim o texto
literário.
Através dos séculos, a Commedia dell’Arte tornou-se não apenas
modelo exemplar dentro da história do teatro, mas também tema de
discussão dentro de movimentos artísticos teatrais desde a Renascença
até o teatro contemporâneo. De Shakespeare a Goldoni, de Molière a
Meyerhold, atores, dramaturgos, diretores e demais profissionais do
teatro buscaram nesta manifestação artística inspiração e modelos.
Herdeira das farsas
1
representadas pelos bobos da Corte durante a
Idade Média, a Commedia dell’Arte fazia da interpretação dos atores seu
1
A farsa geralmente se associa a um cômico; era concebida como aquilo que apimentava e
completava o alimento cultural e sério da alta literatura. Seus diálogos eram improvisados e
irreverentes, retirados e inspirados na própria relação social da época; sua eficiência dependia da
auto-ironia, da astúcia verbal, da vontade de representar em qualquer lugar e da habilidade de
seus atores, sapientes atemporais, que usavam máscaras grotescas (BERTHOLD, 2000; PAVIS,
1999).
20
elemento principal. Da vivacidade e do talento dos mesmos dependia
toda a obra, pois não existia uma dramaturgia fechada e acabada. Os
atores dell’Arte dependiam apenas de um roteiro pré-elaborado e das
técnicas, como por exemplo, a acrobacia, a mímese
2
, as pantomimas
3
,
para dar suporte a representação.
O impulso imediato da Commedia dell’Arte veio do carnaval com
os cortejos dos mascarados, as apresentações acrobáticas e as
pantomimas (BERTHOLD, 2000). A respeito dos festejos do carnaval,
Bakhtin (2002) nos informa que os mesmos têm a idéia da renovação
universal. A idéia do carnaval manifestou-se nas tradições das saturnais
romanas
4
, situando-se nas fronteiras entre a arte e a vida.
O carnaval não era uma forma artística de espetáculo teatral, era
o triunfo da “liberação temporária” do regime vigente. Ocupava um
importante lugar na vida do povo e era concebido como uma fuga
provisória do cotidiano medieval. Durante as celebrações carnavalescas,
que aconteciam nos últimos dias que precediam a quaresma, mudavam-
se as concepções de mundo e sua forma de contemplação ficando o
2
É a imitação ou a representação de uma coisa. Na origem, mímese era a imitação de uma pessoa
por meios físicos e lingüísticos, porém essa ‘pessoa’ podia ser uma coisa, uma idéia, um herói ou
um deus (PAVIS, 1999).
3
Representação imitativa tanto pela voz quanto por gestos, jogo não verbal; na Commedia
dell’Arte exprime-se através dos lazzis. (PAVIS, 1999).
4
As saturnais tinham por base a religiosidade sendo comum a pobres e ricos, realizavam-se em
dezembro e homenageava o deus Saturno. Durante as saturnais, os escravos não podiam ser
punidos havendo assim, um tratamento mais humano para eles. Dançavam nas ruas e em casa,
havia trocas de presentes como bonecos feitos de argila e velas de cera (PORTINARI, 1989).
21
homem livre para as alegres distrações carnavalescas
5
(BAKHTIN, 2002;
RODRIGUES, 1999).
A relação com as celebrações carnavalescas e a mistura poderosa
de vários elementos como os temas populares, as histórias complexas,
as acrobacias e as cenas maduras de amor, fizeram a Commedia
dell’Arte figurar durante muito tempo no cenário teatral europeu. “Um
teatro que surge na Itália e de lá se propaga para o restante da Europa.
Suas repercussões são sentidas na França, na Inglaterra, na Espanha,
na Alemanha e na distante Rússia” (SCALA, 2003, p.19.).
Ao influenciar esses países e lançar suas raízes, a Commedia
dell’Arte foi o primeiro teatro ocidental a ser exportado. Paris
afrancesou-a chamando-a de Comédie Italienne. Em sua forma original,
chegou a vários países criando novos personagens, destronando outros,
mas sobretudo, alegrando reis, rainhas e camadas populares por onde
passava.
Compreendemos a Commedia dell’Arte como uma representação
teatral que transgrediu com sua época e demonstrou inconformismo no
5
O carnaval é tido como a festa não oficial do povo medieval embora fosse aceita pela Igreja e
pelo Estado como uma espécie de liberação temporária de todas as relações hierárquicas. Era
nesse período festivo em que a alienação do homem medieval desaparecia provisoriamente, em
que as relações hierárquicas não tinham barreiras, em que se aboliam toda a distância entre os
indivíduos, em que todos eram iguais; era o triunfo de uma liberação da vida cotidiana mesmo que
temporária do regime dominante (BAKHTIN, 2002).
22
fazer teatral, uma vez que reagiu aos ditames da cultura européia e à
frieza dos espetáculos da corte.
É interessante observar que a Commedia dell’Arte contribuiu
significativamente para o teatro moderno e contemporâneo. Apesar de
tratar-se de uma manifestação teatral não mais existente na atualidade,
entendemos que a mesma constituiu-se em uma linguagem artística
cuja estética, centrada no imaginário popular e no improviso, permitiu
uma rica possibilidade de comunicação verbal e não-verbal que hoje
pode ser encontrada e retomada em produções teatrais
contemporâneas.
No âmbito das produções brasileiras destacamos o trabalho do
Grupo Barracão teatro. Esse grupo investiga a máscara, o palhaço, a
Commedia dell’Arte, a improvisação na relação da cena com o
espectador e o ator como veículo da expressão teatral. As investigações
desse grupo teatral abarcam a prática e a construção artística autoral da
Commedia dell’Arte. Partem da dramaturgia do ator para chegar à
dramaturgia da cena (VIANA, 2005).
Já no âmbito da produção acadêmica, nota-se que a Commedia
dell’Arte é uma manifestação artística pouco pesquisada e discutida nas
universidades brasileiras. Talvez um dos fatos que concorram para essa
produção incipiente é a pouca bibliografia escrita em português que
aborda o tema Commedia dell’Arte
6
. Entretanto, mesmo insipiente,
podemos encontrar pesquisas sobre a temática, tais como aquelas
realizadas pelas professoras Neyde Veneziano e Maria de Lourdes
6
Podemos encontrar como referência bibliográfica em língua portuguesa os livros “A Loucura de
Isabella” de Flamínio Scala (2003) que trata desse movimento artístico e nos traz uma enorme
variedade de jornadas (canovaccis), “Manual Mínimo do Ator” em que o autor Dario Fo (1999)
dedica um capítulo a Commedia dell’Arte e nos convida a conhecer este universo artístico e
“Pirineus, caiçaras... Da Commedia dell’Arte ao Bumba-meu-boi”, da autoria de Marlyse Meyer
(1991) que também traz uma reflexão acerca da temática do ponto de vista da literatura
convidando-nos a conhecer as aproximações entre o universo dell’Arte e o auto popular brasileiro
bumba-meu-boi.
23
Rabetti (Beti Rabetti) das universidades UNIRIO e UNICAMP,
respectivamente.
Neyde Veneziano, professora do Programa de Pós-Graduação da
UNICAMP, aponta em sua pesquisa de doutoramento intitulada “Rigor e
improviso: uma pesquisa em Dario Fo”
7
, hoje contemplada no livro “A
cena de Dario Fo: o exercício da imaginação”, fatores que caracterizam
a dramaturgia desse autor, levando em conta a tradição, a técnica e a
contemporaneidade. Apresenta em sua pesquisa duas faces da
dramaturgia de Fo, que são a política e a artística.
Na fase artística estabelece interfaces com a Commedia dell’Arte,
uma vez que a dramaturgia de Dario Fo parte do modelo da Commedia
dell’Arte e do modelo da farsa Oitocentista. Segundo a pesquisadora,
esse autor aprofunda o estudo das técnicas de representação extraídas
das máscaras e seu interesse maior na Commedia dell’Arte está na fase
“zanesca, quase obscena e agressiva dos primeiros tempos, combinada
à de uma segunda fase em que a dramaturgia evoluiu rapidamente para
uma forma “plautiana” de comédia [...]” (VENEZIANO, 2001, p. 165).
Maria de Lourdes Rabetti (Beti Rabetti), professora do curso de
teatro e do Programa de Pós-Graduação em Teatro da UNIRIO, faz um
estudo sobre o teatro cômico e popular. Em sua pesquisa, a professora
discute aspectos da cultura popular em sua inter-relação com as artes
teatrais (circo, teatro de rua, Commedia dell’Arte), tanto em espetáculos
7
Dario Fo é um dos pesquisadores contemporâneos que mais tem contribuído para a ressignificação da Commedia dell’Arte
na contemporaneidade, sua obra alia conhecimento vivido mostrando como os procedimentos da representação
descortinam uma realidade mais densa do que aquela veiculada pela simples informação. Acentua em suas palestras,
workshops e aulas a importância do improviso e da mímica (FO, 1999).
24
como em manifestações de caráter literário a fim de construir acervos e
permitir reflexões teórico-reflexivas tendo como fundamentação teórica
conceituações teatrais e concepções advindas da antropologia, história e
semiologia. Em seus escritos sobre a Commedia dell’Arte, destacamos
os textos “A figura da atriz entre a Commedia dell’Arte e o romantismo”,
“História do teatro como história da cultura” e “Momentos emblemáticos
da história do teatro”, todos divulgados em revistas de teatro, a
exemplo da revista O Percevejo.
O interesse por investigar a estética da Commedia dell’Arte neste
trabalho dissertativo partiu de reflexões anteriores sobre a relação entre
o teatro e a dança em manifestações artísticas como o Teatro
Biomecânico de Meyerhold e a Dança-teatro; de minhas inquietações
acerca dessas duas linguagens estudadas na graduação em Educação
Artística com Habilitação em Artes Cênicas na UFRN e na especialização
em Pedagogia do Movimento realizada na mesma instituição
8
.
Entendemos que o estudo da Commedia dell’Arte apresenta como uma
rica possibilidade de compreendermos o fazer teatral contemporâneo
nas suas mais diversas formas de ressignificação dos movimentos
anteriores. Considerando a importância da Commedia dell’Arte como um
movimento artístico que pode ser ressignificado na contemporaneidade,
questionamos:
x Como se configura a estética da Commedia dell’Arte?
x Como a compreensão dessa estética pode contribuir para o
ensino das Artes Cênicas?
8
Na Especialização pesquisamos a Dança-teatro resultando num trabalho monográfico intitulado
“O corpo e a técnica na Dança-teatro de Pina Bausch”. Nesta manifestação artística a autora
entende a dança e o teatro como linguagens artísticas que não se separam em seus trabalhos
coreográficos, mas se hibridizam, se complementam (VIEIRA, 2003).
25
Compreender a Commedia dell’Arte como manifestação artística
com enfoque em sua estética, torna-se uma ação relevante para que
possamos interpretar hoje outras abordagens da linguagem do teatro e
estarmos, portanto, assumindo um olhar na busca de uma educação
estética, uma educação que possa ampliar a capacidade de diálogos e
convivência com a ambigüidade, favorecendo possibilidades de
compartilhar descobertas, idéias, sentimentos e atitudes.
A arte e a educação nasceram e cresceram juntas, tornando-se
dependentes uma da outra para que pudessem ocorrer. O homem,
dessa forma, criou várias maneiras de comunicar-se usando recursos
diversos, como o gesto, a fala, o desenho, a pintura, a escrita, a
imagem, etc (BARBOSA, 2002).
A arte abarca um amplo espectro de expressões e manifestações.
Ela expressa um tipo de conhecimento que o ser humano produz a partir
do ato criador respondendo aos desafios que dele emanam, num
constante processo de transformação do homem e da realidade
circundante (ZAMBONI, 2001).
Não obstante, é necessário entendermos que a arte não só é
conhecimento, mas também pode constituir-se um importante veículo
para outros tipos de conhecimento humano, uma vez que extraímos
dela uma compreensão da experiência humana e dos seus valores
(ZAMBONI, 2001; PCN: ARTE, 1998).
26
O mundo contemporâneo traz para os educadores o desafio de
desenvolver caminhos produtivos na parceria entre a escola e o meio
cultural que a cerca. A partir desta reflexão, é preciso pensar no lugar
da arte, em especial as artes cênicas não só na escola, fisicamente, mas
em todo o universo conceitual da educação, em toda forma de reflexão
sobre o que seja educar.
A construção de uma prática pedagógica transformadora implica
na redefinição dos conceitos de ensino, aprendizagem, aluno, escola,
como também numa releitura dos referenciais clássicos da educação, da
psicologia, da filosofia, da história e da arte. Numa perspectiva
fenomenológica, Rezende (1990) nos apresenta a educação como
aprendizagem da cultura, uma educação polissêmica, podendo ser
enfocada a partir de vários pontos de vista que podem dialogar.
Considerando a importância de aproximações entre os múltiplos
contextos nos quais o ato de educar se manifesta é que temos como
objetivo investigar a Commedia dell’Arte com enfoque nas referências
estéticas que a configuram; referências essas que possam contribuir
para o ensino das Artes Cênicas na atualidade.
Compreendemos a estética como um termo que nos remete a
múltiplas compreensões e significados na época em que vivemos;
significados esses que extrapolam o sentido dado à estética tradicional,
27
que coloca o belo clássico
9
no centro de suas reflexões e como um
modelo a ser seguido na produção artística.
Entendemos que, se for válido afirmar que todo belo é estético,
nem todo estético é belo no sentido do conceito clássico de beleza
(VÁZQUEZ, 1999). Assim, não buscamos tratar o belo reduzindo-o ao
sentido platônico, apolíneo, nem à estética tradicional, mas
considerando antíteses desse belo clássico, bastante comuns na
Commedia dell’Arte. Essa manifestação artística não procurava uma
essência do belo, mas um novo incitamento à criação igualmente para
todas as modalidades da beleza e de seu contrário, como o feio, o
cômico e o grotesco, que traduzem outras categorias estéticas.
Tomamos aqui um conceito de beleza que não se resume a uma
categoria estética (o belo na concepção clássica), mas permite pensá-la
como uma forma de interpretação da realidade capaz de abranger
múltiplas referências do mundo.
Assim, recorremos ao conceito de beleza de Dufrenne (2004) para
quem o belo é um juízo de valor que fazemos de determinado objeto
que contemplamos reconhecendo nele qualidades estéticas. Na visão
desse autor, “[...] o objeto belo é aquele que realiza, no apogeu do
sensível, a adequação total do sensível e do sentido e que, assim,
9
O belo como perfeição expressiva ou completude da expressão, a ordem, a proporção, a
harmonia (ABBAGNANO, 2000; VÁZQUEZ, 1999)
28
suscita o livre acordo da sensibilidade e do intelecto” (DUFRENNE, 2004,
p.51).
Referir-se à Estética é inevitavelmente remeter-se à arte apesar
desta não se constituir a única possibilidade de vivência estética. A
própria terminologia da palavra empregada pela primeira vez pelo
alemão Alexander Baumgarten, no século XVIII, como uma teoria do
saber sensível em relação ao saber racional, surge com o objetivo de
estudar as obras de artes enquanto criações do sensível, tendo por
finalidade o belo (VÁZQUEZ, 1999).
De Baumgarten até o século XX surgem outras concepções de arte
ampliando dessa forma a compreensão da Estética. Entendemos que, as
noções de arte e belo mostram-se vinculadas, como objetos de uma
única investigação; tem-se a preocupação de criar uma compreensão de
arte em que artista e natureza não se dicotomizem, enriquecendo
destarte o universo estético a superar a unilateralidade funcional do
objeto (MERLEAU-PONTY, 1980).
A arte é o meio indispensável para essa união entre o indivíduo e
o todo; ela se torna desvelamento de realidades nem sempre percebidas
e, expressa sempre um novo sentido. “Tal sentido se faz presente na
criação do artista que interpreta o mundo, compartilhando suas ações e
vivendo na presença de outros seres humanos. Criando a obra de arte o
artista cria a si mesmo” (PORPINO, 2001, p. 87). Dessa forma, a arte
29
se origina de uma necessidade coletiva; ela é e foi concebida como meio
de colocar o homem em estado de equilíbrio com o meio circundante,
reflete a infinita capacidade do homem para a associação, para a
circulação de idéias e experiências (FISCHER, 1981).
A busca por investigar a Commedia dell’Arte levou-nos a trilhar
um caminho metodológico que buscasse compreender o fenômeno
artístico numa perspectiva estética indissociada de nossas experiências
com o teatro. Este trabalho, portanto, trata-se de uma apreciação
estética da Commedia dell’Arte, a partir da qual passamos a refletir
sobre a educação.
Para tanto, consideramos textos e imagens da Commedia dell’Arte
como fontes de pesquisa, no crédito de que a leitura estética das
mesmas se dá na reciprocidade entre o pesquisador e seu objeto de
estudo (DUFRENNE, 2004; MERLEAU-PONTY, 1980).
Assim nosso olhar se dirige aos textos e as imagens como o olhar
de um apreciador que imbuído de uma concepção de mundo interpreta
as obras como um objeto sensível contextualizado em seu tempo, mas
que pode ser ressignificado no presente. No encontro recíproco entre o
apreciador (pesquisador) e obra (fontes investigadas) é possível o
compartilhar de sentidos diversos e a criação de novos horizontes de
possibilidades interpretativas (PORPINO, 2001).
30
As imagens analisadas são gravuras e pinturas produzidas por
artistas dos séculos XVII e XVIII que retrataram em suas obras aspectos
da Commedia dell’Arte. Neste trabalho as imagens são olhadas como
“fonte documental capaz de captar e interpretar a realidade” (PORTO
ALEGRE, 1998, p. 76). Dessa forma, a iconografia apresenta um leque
de amplas possibilidades como fonte não tendo um caráter
complementar ao texto, mas interpretativo. Elas preenchem um espaço
de vacuidade (MANESCHY, 2004), uma vez que traduz um fenômeno
que não pode mais ser visto.
Ler as imagens torna-se assim, uma ação relevante, uma vez que
as mesmas, longe de serem um objeto neutro, acolhem significados que
interferem na codificação e decodificação da mensagem a ser
transmitida (LEITE, 1998).
Portanto, em nosso trabalho, ler imagens significa ler seus
sentidos. Por serem as imagens polissêmicas, podemos manter posturas
diferentes do olhar; sobretudo, maneiras diferentes de vê-las e de
pensá-las, já que as mesmas se caracterizam por se proliferar sem que
haja um horizonte que limite sua ocorrência visual (LEITE, 1998).
Os textos investigados dizem respeito a descrições de cenas das
peças denominados de canovaccis. Tais cenas como, por exemplo, “O
espelho” ou “Arlecchino, o grande garanhão”, respectivamente de Scala
(2003) e Fo (1999) mostram-se como fontes capazes de desvelar
31
detalhes estéticos das obras da Commedia dell’Arte. Tais cenas são
provenientes de obras de referência da Commedia dell’Arte para a
língua portuguesa como A Loucura de Isabella de Scala (2003) e Manual
Mínimo do Ator de Dario Fo (1999). Este último autor dá ênfase à leitura
de canovaccis italianos e recria-os em suas peças.
No sentido de realizar uma apreciação contextualizada das
imagens e dos textos da Commedia dell’Arte e evitar uma postura
ingênua (HAAR, 2000), recorremos à fontes históricas com enfoque no
corpo (RODRIGUES, 1999), na arte (OSINSKI, 2001; BERTHOLD, 2000;
CARVALHO, 1989) e na própria Commedia dell’Arte (SCALA, 2003).
No presente texto as fontes investigadas em seu conjunto se
intersignificam, se complementam. Apresentam-se como construções
que durante o desenvolvimento da dissertação contribuem para retratar
aspectos da pesquisa e sentidos novos para o objeto investigado tendo-
se como base algumas categorias de análise como:
x O corpo dos atores
Entendemos o corpo como um território biocultural. O corpo como
lugar de aprendizagem, de apropriação do entorno por parte do sujeito.
É nele e por ele que agimos, desejamos, criamos e sentimos. O corpo
assume seu papel na subjetividade nas mais variadas instâncias
pessoais, interpessoais ou coletiva; ele não é uma massa material e
32
inerte, mas o lugar de nossas ações originais. Nele expressamos a
unidade na diversidade, entrelaçando o mundo biológico e o mundo
cultural (NÓBREGA, 2000).
x O texto
O entendimento de texto empregado neste trabalho é o que
mantém uma relação direta com a linguagem e precede ao texto escrito
gerado pela mesma. Nesse sentido, a noção de texto se aplica não
somente ao texto escrito, mas sobretudo, a todos os textos portadores
de sentidos como os lazzis, o canovaccio, a paródia e a mímese,
tornando-se texto significativo e portador de ligações extra-textuais
(LÓTMAN, 1978).
x Os espaços de atuação
Compreendemos o espaço de atuação como aquele que se
configura materializado pela presença cênica do ator potencializado por
suas expressões cênicas e suas gestualidades e rompe com as
convenções do teatro tradicional que centraliza a cena num palco à
italiana.
“O espaço cênico nos é dado aqui e agora pelo espetáculo,
graças aos atores cujas evoluções gestuais circunscrevem este espaço
cênico” (PAVIS, 1999, p.133).
33
x As categorias estéticas
As categorias estéticas são determinações gerais e essenciais do
universo estético; elas são históricas, embora na história do
pensamento estético ocidental se tenha privilegiado o “belo” como
categoria particular em detrimento de outras categorias estéticas como
o feio, o cômico e o grotesco (VÁZQUEZ, 1999).
O feio cria o disforme e o horrível, põe-se ao lado do belo como
contra-ponto dos ideais de beleza clássica (HUGO, 2002). É regido pelos
valores opostos da sociedade e não é a negação ou ausência de beleza.
O cômico é a contradição do conflito, desvaloriza algo que é tido como
perfeito, acabado, apóia-se na desvalorização do real, é uma forma de
crítica social. O grotesco é um dos meios que a arte e a literatura
dispõem para ajudar a quebrar uma realidade que se empenha em ser
eterna e imutável; nele encontramos certa destruição da ordem normal,
das relações habituais (VÁZQUEZ, 2003).
Este trabalho dissertativo se insere no contexto das pesquisas
realizadas no Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Corpo e Cultura de
Movimento (GEPEC), contribuindo para as investigações que o mesmo
vem realizando sobre os usos do corpo nos mais diversos contextos e
sobre a cultura de movimento como critério organizador das práticas
corporais na educação.
34
A contribuição que pretendemos dar, especificamente, ao Ensino
da Arte justifica-se pela importância de sugerir essas discussões para o
âmbito escolar, considerando que a arte insere-se neste como
componente curricular que carece de uma discussão mais ampliada
sobre as Artes Cênicas em especial
10
. Pretendemos também contribuir
no sentido de amenizar a carência de referência sobre a Commedia
dell’Arte produzindo uma reflexão e um material didático a ser
disponibilizado para o Ensino de Arte.
Seguindo o formato de uma peça da Commedia dell’Arte, a
dissertação está estruturada em duas jornadas, antecedidas pelo
soggeto (sumário) e pelo canovaccio (introdução).
Como num soggeto, o sumário apresenta o curso das ações, as
seqüências das cenas nas respectivas jornadas. Como um canovaccio, a
introdução que ora finalizamos, traz as indicações dos jogos de cena, o
esboço da peça, o arcabouço do que está por ser apresentado,
introduzindo a temática, contextualizando-a e explicitando o referencial
teórico metodológico.
As jornadas referem-se aos capítulos e era uma das formas como
se dividia as partes de uma peça na Commedia dell’Arte (Scala, 2003).
10
Os trabalhos em Arte têm privilegiado as Artes Visuais (BARBOSA, 1998, 2004).
35
A primeira jornada refere-se à estética da Commedia dell’Arte.
Nesta realizamos a apreciação estética das imagens e dos textos da
Commedia dell’Arte com enfoque nas categorias de análise: o corpo, o
texto, os espaços de atuação e as categorias estéticas. Apesar desses
elementos encontrarem-se separados didaticamente no texto
dissertativo, eles se interligam e se ressignificam nos permitindo refletir
sobre a estética dessa manifestação artística. Dialogamos com autores
como Bakhtin (2002), Scala (2003), Meyer (1991), Berthold (2000),
Gassner (1997) Rodrigues (1999) e Pavis (1999), contribuíram para se
pensar essa comédia.
A segunda jornada discute como as referências investigadas na
jornada anterior podem contribuir para o ensino das artes cênicas.
Nesta jornada, discutimos como a Commedia dell’Arte pode ser
ressignificada no espaço escolar a partir dos jogos teatrais alicerçados
no que, quem e onde, bem como nos eixos fazer, fruir e contextualizar
imbricados com o texto, o espaço, as categorias estéticas e o corpo.
Alguns interlocutores se destacam com mais intensidade: Freire (1987,
1996, 2004), Barbosa (1988, 2004), Porpino (2001), Osinski (2001),
Spolin (1979, 1999, 2001).
Ainda seguindo o formato de uma peça da Commedia dell’Arte,
apresentamos as referências como personagens/autores.
36
É importante ressaltar também que, anexamos ao texto
dissertativo uma apresentação de material didático em portifólio, como
recurso a ser utilizado pelo professor de arte, que é a um só tempo,
acadêmico, artístico e pedagógico.
Neste portifólio disponibilizamos um material didático como
recurso para professores que desejem trabalhar com a temática da
Commedia dell’Arte, em sala de aula. Apresentamos um texto de
Flamínio Scala intitulado “A Venturosa Isabella”, bem como o
comentamos; além de um glossário, uma contextualização histórica,
denominada “Um passeio pela Commedia dell’Arte: origens e contexto”,
algumas referências bibliográficas, cenas de textos de Flaminío scala e
Dario Fo; e imagens comentadas.
Primeira Jor n ada
38
O corpo
O corpo na Commedia dell’Arte revelava-se como uma
possibilidade dramatúrgica expressando com agilidade e com
originalidade as improvisações, as técnicas de acrobacia, o canto e a
mímese. Entendemos que nesse fazer teatral o corpo era capaz de
superar a noção de homem técnico, homo faber, associando a essa
noção a concepção de homem imaginativo, aquele capaz de criar e de
destruir fantasmas e tabus, uma vez que o ator dell’Arte não negava sua
condição corporal e social, sua concepção de mundo, seu sentimento de
insatisfação com as ideologias sociais vigentes.
O homem tornava a si mesmo e sentia-se um ser
humano entre seus semelhantes. O autêntico
humanismo que caracterizava essas relações não era
em absoluto fruto da imaginação ou do pensamento
abstrato, mas experimentava-se concretamente
nesse contato vivo, material e sensível (BAKHTIN,
2002, p. 9).
Era o autêntico corpo popular que se caracterizava, se disfarçava,
se mostrava como um corpo capaz de transgredir, de inovar e estava
ligado, portanto, à vida social do povo. Trazendo essa configuração
corporal, a Commedia dell’Arte sobreviveu como um movimento teatral
39
que impunha sua personalidade criadora, e que, não estava preocupado
com os ditames da época.
Imagem nº 1. Harequin – Zany Cornetto. Gravura de Recueil Fossard (século XVII).
Não é difícil entender, portanto, como nos mostra a gravura de
Recueil Fossard (século XVII), que o corpo do ator
11
dell’Arte,ao
assumir várias habilidades, revelava-se como um corpo que se opunha à
cultura oficial, ao tom sério e feudal-burguês tornando-se diferenciado
para sua época; diferente no sentido de agilidade, destreza e
desprendimento em cena.
11
Este corpo do qual falamos era o corpo do ator e da atriz, pois a Commedia dell’ Arte foi o
primeiro fenômeno teatral a incluir a presença feminina em cena, até então os personagens
femininos no teatro eram feitos por homens.
40
Dentro da sua diversidade, vasta e multiforme, o corpo na
Commedia dell’Arte possuía uma unidade de estilo e constituía partes e
parcelas da comicidade popular em seu âmago.
Nota-se na imagem nº 01, posturas acrobáticas dos Arlequins,
acreditando-se que para se chegar a esse nível técnico se fazia
necessário muitos ensaios e um preparo físico para atender às reais
necessidades da cena. Percebe-se na gravura que o ator dell’Arte tinha
um corpo ágil e que utilizava técnicas acrobáticas em algumas cenas
para a composição do personagem e do espetáculo.
Pensamos que o espetáculo da Commedia dell’Arte mantinha
estreitas relações com o medievo, no que se refere à configuração dos
corpos dos atores por exaltar suas partes baixas. Na Idade Média
valorizavam-se, sobretudo, as partes baixas como nádegas, coxas,
órgãos genitais, e era um corpo de orifícios dotados de liberdade de
expressão.
O corpo do medievo era o corpo grotesco, do horrível, do
disforme. Era um corpo que não tinha lugar dentro da estética do belo
apolíneo; sua verdadeira natureza era a expressão da plenitude
contraditória e dual que continha a negação e a afirmação, a construção
e a destruição, que se relacionava com seu crescimento e sua
multiplicação e que não passava despercebido (RODRIGUES, 1999;
BAKHTIN, 2002).
41
Na cena descrita “O Arlecchino falotrópico” ou Arlequim exibidor
de falo, citado por Fo (1999) fica clara essa atração pelo baixo corporal.
A cena acontece quando Arlequim, bêbado, ingere a porção mágica que
ele havia conseguido para seu patrão das mãos de uma feiticeira e, ao
enganá-la com uma recompensa destinada aos serviços da mesma, faz
uso do restante da mesma com bebidas. Embriagado, ao invés de tomar
a bebida que havia comprado, entorna a porção mágica que serviria
para seu amo caso a tivesse bebido. Dessa forma, os efeitos colaterais
que seriam designados para seu senhor, fazem efeito em Arlequim no
seu baixo corporal, o que o leva a tentar desesperadamente baixar sua
ereção.
Vai, como é bom este vinho, doce e encorpado, que
me faz cócegas na barriga e desliza por dentro até os
testículos com o bindorlone até as protuberâncias.
(Dirige-se ao público) Canto do século XVII, de
Bérgamo, para solistas ébrios (sons onomatopéicos).
Prossegue com o canto. Dá-se conta de ter bebido a
porção. Percebe o seu pênis avantajar-se, até
arrebentar as calças. Pede calma ao membro. (mima
o esforço para conter a tremenda ereção). “Há uma
corcosa na frente do meu estômago”. (sons
onomatopéicos) Deseja ocultar o falo ereto. Descobre
uma pele de gato (mima o disfarce do pênis com a
pele de gato). “Vejam só que belo gatinho que é
gosto dos gatos, miauuuu...” (Senta-se sobre um
pequeno banco e tenta cruzar as pernas, mas o
estorno do falo e do apêndice o impede) “... que
gatão”. (Sons onomatopéicos. Com mímica sugere a
chegada de um grupo de mulheres) “Minha nossa,
sinto muito, mas esse gato não é para tocar, você
também, criança, é um gato selvagem! Fora cão,
fora, que droga”. [...] “Aiii, aiaiai, ahaa, diacho, que
cachorrada, ai que dor! Ai que dor”. [...] “Olha, um
cueiro de neném... ai... ai”. (Finge agarrar um
comprido cueiro pendurado em um hipotético varal...
42
envolve a criança, dirigindo-se a alguém próximo) “A
mãe foi embora, é sempre o pai que fica com o
filhinho, o filhinho sempre com o pai... nana nenê,
nana nenê, oh!”. “Até a touquinha. Mas qual é a
parte da frente e a parte de trás?” [...] “Boa noite,
senhora... Minha criancinha. Sim... Não... Não sei se
é menino ou menina... Deve ser menino... Sim, sou o
pai, a mãe também... Não sei se parece comigo. O
que? Eu não nino direito? Por que, como é que se
faz? Ah, preciso ficar com o tronco parado e mexer a
criança para cá e para lá. Mas, escuta, eu sou muito
apegado ao menino...” (Mima estar sendo agredido
pelas mulheres, que insistem em pegar a criança no
colo de qualquer maneira). Expulsa as mulheres.
“Droga, a criança explodiu-me, diabos. Sinto-me
bem, castrado, ai” (FO, 1999, p. 85-86).
O baixo corporal nesta cena compreende a região pélvica do
Arlequim, sendo mais enfatizado em seu pênis que fica ereto à medida
que a porção mágica ingerida por ele vai fazendo efeito. Este baixo
corporal é característico do corpo medieval. Neste, o belo, o atraente e o
importante estavam mais em baixo do que em cima, não era um corpo
moralista, mas um corpo que falava por meio de representações, de
gestos e de canções, sendo, portanto, um corpo que não era governado
por formalidades (RODRIGUES, 1999).
Se bem observarmos a imagem nº 02, pintura do século XVIII, de
autoria anônima encontrada no acervo do Museu Teatral na Ala Scala de
Milão, podemos ver que o corpo do ator dell’Arte extrapolava os ideais
de corpo apolíneo
12
, bem como a estética do mesmo, pois como bem se
12
Corpo simétrico, o corpo do deus Apolo; deus da beleza, de todas as faculdades criadoras
43
percebe são corpos com estruturas físicas diferentes, salientados pelo
uso de enchimentos no figurino e de certa forma, apresentando uma
irreverência no representar.
Imagem nº 02. Pintura anônima do século XVIII. Milão, Museu Teatral Ala Scala.
A pintura com figuras simplórias de camponeses da Commedia
dell’Arte mostra uma dança ritmada e alegre. Havia nos movimentos
apresentados uma valorização corporal, acentuada pelo figurino e pelos
movimentos dançados.
Observa-se que os atores utilizavam todo o espaço cênico, bem
como demonstravam agilidade e graciosidade nos movimentos. O
figurino trazia enchimentos que, de certa forma, valorizava a
composição corporal do personagem que transgredia os valores
44
apolíneos ressaltados pelo Renascimento, sem retirar-lhe a graciosidade
e habilidade de movimentos considerados irreverentes para a época.
Mesmo utilizando tais enchimentos em seus figurinos, os atores
não perdiam as habilidades corporais que diferenciava os espetáculos da
Commedia dell’Arte dos espetáculos palacianos. Divergindo da estética
de corpo apolínea exigida nesses espetáculos, o corpo do ator dell’Arte
era hábil e versátil.
Se fizermos analogias com a era clássica, vamos encontrar no
Renascimento corpos, de atores e bailarinos, que seguiam o padrão
apolíneo de beleza, o corpo rigorosamente perfeito e acabado, isolado e
solitário, separado dos demais (BAKHTIN, 2002) como o corpo dos
atores palacianos que declamavam os textos teatrais.
Notamos a diferença entre esse dois tipos de atores que
conviveram em uma mesma época e, mesmo estando próximos por um
ideal, que era o teatro, estavam distantes no seu modo de fazer. O ator
da Commedia dell’Arte parece mais despojado, utilizando-se mais de
seus movimentos corporais e contribuindo para uma encenação em que
a utilização completa de seu corpo, seja pela mímica, seja pela dança ou
pela fala, mostrava-se num corpo que não estava fadado ao
individualismo; enquanto no ator do palco palaciano encontrava-se um
corpo associado ao vestuário e a gestos estudados, contidos,
disciplinados. Os mínimos detalhes desse corpo eram formalizados:
45
cumprimentar, portar-se em cena, declamar eram alguns desses
detalhes que o tornava um corpo individual, um corpo cortês. Tais
corpos têm relação com modos distintos de vivenciar o corpo e de sentir
sua inserção no mundo.
Se a Commedia dell’Arte primava pelo ator acrobata, mímico,
cantor e responsável por sua representação (SCALA, 2003), vamos ter
um primeiro esboço de metamorfose desse corpo, que poderia,
portanto, ser aberto para que houvesse uma comunhão com o grupo,
em seu momento inaugural; uma tentativa de comunhão com a
alteridade, uma energia de totalização, um interjogo de cumplicidade
podendo renascer, ultrapassar-se e superar-se a cada representação
(MEYER, 1991; FO, 1999).
Fica clara a diferença entre esses dois tipos de atores em que o
ator do palco renascentista estava mais voltado para a representação
declamatória sem utilizar-se das possibilidades corporais para a cena,
um artista pertencente à “esfera da arte apolínea pelo prazer que haure
da aparência e do espetáculo” (NIETZSCHE, [19--]).
Entretanto, não negamos que o ator dell’arte também utilizava
referenciais do corpo apolíneo, a exemplo dos personagens innamoratis
que apresentavam esse ideal de beleza na sua forma de representação e
figurinos. Todavia, diferenciavam-se dos demais atores da época por
estarem preocupados com uma narrativa heterogênea, com a utilização
maciça de uma comicidade do tipo escatológica contrária ao discurso do
46
teatro burguês, que desafiava as proibições impostas à sociedade no
tocante aos costumes e aos discursos da época.
Nesse ator, encontramos por excelência, a metamorfose do corpo
apolíneo-dionisíaco em que “a evolução progressiva da arte resulta do
duplo caráter do “espírito apolíneo” e do “espírito dionisíaco”, tal como a
dualidade dos sexos gera a vida no meio de lutas que são perpétuas e
por aproximações que são periódicas” (NIETZSCHE, [19--], p. 19).
Acreditamos que a diferença apresentada nos corpos desses
atores que viveram numa mesma época, numa mesma ideologia social,
política e econômica esteja no caráter da representação em ambientes
fechados de um lado, e do outro, em ambientes abertos, ao ar livre
como as feiras, as praças públicas e a relação mantida com o público
que assistia a esses espetáculos.
Embora haja essa diferença de espaço e de público, a estes dois
tipos de ator incidiam o caráter do “espírito apolíneo” e do “espírito
dionisíaco” em seu representar, mesmo que um apresentasse mais
esses caracteres do que o outro. Apolo como o deus de todas as
faculdades criadoras de formas, a divindade da luz plena de beleza, o
deus da ordem, da forma e da proporção, do equilíbrio e simetria, do
mundo interior da imaginação e Dionísio, o deus da embriaguez, das
orgias, das melodias encantadas e sedutoras, das camadas populares, o
deus da renovação, herói da cena e centro do espetáculo teatral
(NIETZSCHE, [19- -]).
Estes dois instintos impulsivos andavam lado a lado e
na maior parte do tempo em guerra aberta,
mutuamente se desafiando e excitando para darem
origem a criações novas, cada vez mais robustas,
para com elas perpetuarem o conflito deste
antagonismo que a palavra “arte”, comum dos dois,
47
consegue mascarar, até que por fim, devido a um
milagre metafísico da “vontade” helênica, os dois
instintos se encontrem e se abracem para, num
amplexo, gerarem a obra superior que será ao
mesmo tempo apolínea e dionisíaca [...](NIETZSCHE,
[19--, p. 19]).
Esta dualidade e reciprocidade entre esses espíritos que não se
dicotomizavam, mas se constituíam como um micro-cosmo
representador do real, e portanto, presentes na Commedia dell’Arte,
dava-se pelo fato dos atores dell’arte não negarem a sua
expressividade, demonstrando em seus espetáculos um corpo explícito e
total, como mostra a figura nº 03, gravura de uma companhia vienense
do século XVIII que unia máscaras e funâmbulos às personagens da
Volksködie em mímicas e acrobacias, que não se negava, enquanto
corpo instituído, que renascia a cada encenação, continuamente
imbricado no ciclo vital, o corpo do dilaceramento, da fragmentação, do
êxtase, do entusiasmo, aquele que se opunha a uma ordem sócio-
cultural racional bem delimitada e solidificada (BURCKHARDT, 1991;
BURKER, 1989; PAVIS, 1999; BERTHOLD, 2000).
O corpo, como apresentamos o do ator dell’Arte, era território de
luta constante, permanente; era o corpo do não ressentimento e da
afirmação do devir, era o corpo da Commedia dell’Arte, do deus Dionísio
a produzir o disfarce e a ensejar o entusiasmo e do deus Apolo
48
apresentando-se como um deus pai, símbolo voluptuoso, imagem ideal
da perfeita existência (NIETZSCHE, [19--]).
O corpo, aqui abordado, era aquele que acreditava-se no poder
da transgressão do que era proibido, representava-se o rompimento dos
limites como a única tentativa de liberação, e o corpo era o lugar, e não
o instrumento, idealizado de todas as expressões de um antimoralismo
(BURKER, 1989).
Contrariando a exigência de representação pública que governava
todas as condutas das sociedades cortesãs, a trajetória da Commedia
dell’Arte pode ser entendida como a passagem de uma representação
puramente física para uma representação de virtuosismo gestual e
poder de sugestão e metamorfose (BERTHOLD, 2000; CARVALHO,
1989).
Na pintura datada do século XVIII de uma Companhia vienense
encontrada no acervo da Biblioteca Nacional de Viena (imagem nº 03),
nota-se a habilidade acrobática dos atores dell’Arte. Um corpo que fazia
parte da cultura popular, que adquiria vida, que crescia e se renovava
sem cessar, ao qual estava unido a essa cultura, revelando sua essência
como princípio em crescimento que ultrapassava seu próprio limite a
partir das diversas práticas culturais existentes, como a dança, o canto,
as diversas habilidades acrobáticas que cada um podia desenvolver se
assim seu personagem exigisse, colocando esses atores em contato
49
direto com o público. Dessa forma, seus corpos estavam em contato
com os corpos de outras pessoas, de todas as idades e condições
(BAKHTIN, 2002).
Imagem nº 03. Companhia vienense do século XVIII. Acervo da Biblioteca Nacional de Viena.
O corpo dell’Arte como linguagem possibilitou uma gestualidade
artística, descobriu sua capacidade de transgredir, de problematizar
frente aos ditames corporais da época. Nele os artistas da Commedia
dell’Arte resgataram a alegria da participação, da criação; o prazer do
fazer (e do não fazer), do conhecer-se, do expressar-se; isso implicava,
50
portanto, na inserção de um corpo humano em um mundo significativo,
na relação dialética do corpo consigo mesmo, com os outros corpos
expressivos e com os objetos do seu mundo.
Dessa forma, esse artista demonstrava, em seus espetáculos, um
corpo expressivo que era linguagem sensível que falava em cena e não
apenas um meio de representação de um roteiro prévio, do qual seria
somente uma pálida ilustração imprecisa; era o corpo do
desprendimento inserido no processo global do espetáculo.
O corpo, como apresentado, veicula uma palavra complexa e
permite que venha à tona sentidos ambíguos. Graças a ele a arte do
ator vira uma polifonia. Ele é parte integrante da perpétua renovação
interpretativa que faz a própria vida do teatro. É através dele que o ator
cria e recria seus personagens.
O corpo traduz a interioridade da personagem de
maneira muito amplificada, exagerando cada gesto: a
teatralidade e a espacialização do corpo saem daí
consideravelmente reforçadas. A oposição entre um
rosto neutralizado e um corpo em perpétuo
movimento é uma das conseqüências estéticas
essenciais do porte da máscara (PAVIS, 1999, p.
234).
Bakhtin (2002) comenta que o corpo grotesco é um corpo em
movimento. Se tomarmos essa afirmativa para a Commedia dell’Arte,
veremos que a mesma é verdadeira, pois o corpo dos atores da
Commedia dell’Arte estava sempre em estado de construção, de
51
aprimoramento da técnica, absorvendo o mundo e por ele sendo
absorvido numa troca mútua em que o corpo grotesco, expresso pela
máscara da Commedia dell’Arte criava um corpo que nunca estava
totalmente pronto e acabado.
Vale ressaltar a importância do corpo grotesco do baixo corporal
sob a forma festiva que se renovava continuamente através do
“rebaixamento”, isto é, da transferência do que era elevado, ideal e
abstrato, para o plano material e corporal (BAKHTIN, 2002).
Rebaixar, segundo Bakhtin (2002) consiste em aproximar-se da
terra, entrar em comunhão com a parte inferior do corpo como o ventre,
os órgãos genitais. O corpo rebaixado cresce e se renova sem cessar.
Esse rebaixamento caracterizava-se, na Idade Média e parte do
Renascimento, daí aportando-se para as artes, como um fenômeno em
estado de transformação, de metamorfose, de imagem grotesca,
diferente da imagem da vida cotidiana oficial que era pré-estabelecida e
perfeita.
As imagens do corpo grotesco, eram imagens que “parecem
disformes, monstruosas, horrendas, se consideradas do ponto de vista
da estética “clássica”, da estética da vida cotidiana preestabelecida e
completa” (BAKHTIN, 2002, p.22). Essas imagens grotescas podem ser
encontradas na máscara da Commedia dell’Arte, nos gestos e figurinos
de alguns personagens dessa manifestação artística.
52
Esse corpo grotesco não era acabado, nem perfeito; nem estava
separado do resto do mundo, nem tampouco era a degradação do
sublime, mas ao mesmo tempo, nascimento e ressurreição. É o corpo
aberto ao mundo, penetrado por ele através de seus orifícios,
protuberâncias, ramificações, é o corpo que dá vida e desaparece, é o
corpo das grosserias e das obscenidades, que estava totalmente alegre,
ousado, licencioso e franco; ressoava com toda a liberdade na praça, em
festas, para além das restrições e convenções, e interdições verbais
(BAKHTIN, 2002).
Arlequim em pessoa falava em defesa desse corpo grotesco. No
seu corpo, todos os atributos estavam subvertidos, o rebaixamento era,
enfim, o princípio artístico essencial do realismo grotesco. “É um corpo
certamente incompleto, eternamente criado e criador, um elo na cadeia
da evolução da espécie ou, mais exatamente, dois elos observados no
ponto de onde se unem, onde entram um no outro” (BAKHTIN, 2002, p.
23) e a mímese juntamente com a máscara dava ao ator dell’Arte esse
sentido de subversão do sério.
A máscara, nesse sentido, era a expressão do corpo do ator
dell’Arte, pois ao assumir o personagem, ele assumia sua máscara e sua
diversidade expressiva que era valorizada pelo virtuosismo corporal e
gestual.
53
Ao pensarmos na máscara vem-nos logo a idéia de carnaval, seu
habitat natural. Percebe-se, na festa do carnaval o aflorar de um ritual
muito antigo em que a máscara assume um jogo mágico e religioso.
Chamamos a atenção para as máscaras de Zanni e de Pantaleone. Elas
não surgiram no carnaval, ao contrário, no entanto, sua popularidade
fez com que logo passassem a ser incorporada naquela festa. Era
costume usar máscaras, tanto nas festas públicas quanto privadas de
Veneza, hábito este que os bufões do século XVI levaram ao teatro
(SCALA, 2003).
Nas antigas civilizações a máscara assumia o caráter sagrado e
mitológico da representação, na Commedia dell’Arte reproduzia
características italianas e satirizavam com a região do país que
representavam auxiliadas pelos diversos dialetos ou falas com
expressões dialetais.
As máscaras reproduziam as características que os
italianos atribuíam a cada região do país: o mercador
da República de Veneza, o carregador Bérgamo, o
pedante de Bolonha, o apaixonado toscano, o capitão
espanhol ou italiano, ou napolitano [...] Assim a
representação da Commedia dell’Arte fornece um
quadro completo das classes e das regiões italianas
(SCALA, 2003, p. 22).
Alguns autores afirmam que a máscara só faz sentido, no conjunto
da encenação, se ela mantiver estreita relação com a aparência global
do ator e mesmo plástica da cena. A máscara dell’Arte acentuava e
54
esquematizava os traços do rosto; tornava o personagem
imediatamente reconhecível para um público que estivesse um pouco
familiarizado com o universo da Commedia dell’Arte, preservava o
personagem das transformações que intérpretes diferentes, em físico,
idade, estilo, etc., introduziam infalivelmente. Se ela valorizava o
virtuosismo corporal e gestual, era evidentemente para assumir uma
diversidade expressiva de que o rosto não podia se encarregar
(ROUBINE, 1990), pois ela tirava a expressão facial do ator para forçá-lo
a explorar o potencial expressivo do restante de seu corpo (SCALA,
2003).
As máscaras utilizadas pela Commedia dell’Arte eram
polissêmicas. Foram concebidas para adotar todas as expressões
possíveis, ficando o ator encarregado de dominar a arte da
representação com máscara. Como nos aponta Roubine (1990, p. 60)
“Uma inclinação apropriada da cabeça, uma coordenação sutil do corpo
e dos gestos, fazem com que a máscara, estranhamente pareça
transmitir a expressão desejada”. A menor defasagem ameaçava falsear
a representação e tornava a máscara inoperante.
Acreditamos que esse corpo como expressão da obra de arte
possibilitava aos atores dell’Arte transgredir com o corpo censurador do
Renascimento. Tais corpos eram reveladores de antíteses do belo
clássico apolíneo como o grotesco, o feio e o cômico.
55
Na gravura em aquaforte de A. Carenzano de 1583, intitulada Il
bellissimo ballo di Zan Trippu (imagem nº 04), a diversidade de
movimentos sinaliza para corpos não preocupados com a estética
apolínea, mas despojados, que encontraram no sentido dionisíaco o
desvelamento para um representar onde a dança, a música e a
interpretação revelavam a liberdade e a criatividade do ator.
Notamos nos personagens presentes, uma dança de
entrelaçamento de mãos e corpos dançantes sem preocupação com a
falsa moralidade. Nesta gravura, são fortes os resquícios do medievo,
pois naquela época, corpos nus ou seminus transpiravam e se
espojavam lado a lado numa sociabilidade lúdica e festiva (RODRIGUES,
1999).
Imagem nº 04. Il bellissimo ballo di Zan Trippu. Gravura em aquaforte de A. Carenzano, 1583.
Percebemos na gravura que a personagem Franceschina deixa a
mostra os seios sem a preocupação ou pretensão de escondê-los;
56
parece que a atriz não se preocupava com a exibição dos mesmos
estando bem à vontade na dança. Homens e mulheres dançavam ao
som de uma flauta e do bombo, tocados por um dos personagens;
parece ser uma dança circular de movimentos frenéticos.
Ao analisarmos as características comentadas, podemos perceber
que o ator dell’Arte, para conseguir fazer todas essas peripécias, devia
ter um corpo bem treinado por uma sucessão de exercícios
preparatórios, possibilitando uma representação cênica onde dominava
a liberdade e o talento do ator. O ator dell’arte, como nos apresenta
Carvalho (1989 p.43), “[...] treinava habitualmente sua voz, seus
gestos, buscando despersonalizá-los. Seu treino diário incluía o exercício
e o estudo da música, da dança, do mimo, da esgrima e exercícios de
circo e prestidigitação”.
O corpo, nesse sentido, foi importante, sobretudo, como reação a
uma era de acentuado artificialismo literário, para demonstrar que, além
do texto, outros fatores como a dança, a mímica, a acrobacia, as
improvisações, as relações indivíduos e grupo, eram significativos no
teatro.
Gélis (1991) ao tratar dessa forma de relação entre o indivíduo e o
grupo, diz-nos que a mesma correspondeu a uma nova imagem do
corpo. Essa relação indivíduo e grupo acentuaram-se nos canovaccis da
Commedia dell’Arte e nos espaços de atuação onde esta manifestação
artística se apresentava.
57
O texto
O texto é um outro aspecto da Commedia dell’Arte que deve ser
comentado. Sua peculiaridade é a de não seguir um modelo de
representação aristotélica, é aberto para novos acontecimentos, tais
como: notícias, paródias de textos clássicos, rompendo dessa forma
com a linearidade dos cânones aristotélicos.
A Commedia dell’Arte propunha um teatro que não estava
simplesmente a serviço da representação de um texto escrito. Priorizava
o texto cênico que, segundo Pavis (1999, p. 409) “é a relação de todos
os sistemas significantes usados na representação e cujo arranjo e
interação formam a encenação”.
Por sua vez, essa manifestação artística considerava como texto
os lazzis, as recitações, as paródias, a linguagem não oficial, a
linguagem oral, a narrativa de acontecimentos que poderiam surgir a
cada espetáculo sem priorizar um texto escrito. Dessa forma o texto
apresentava-se como,
[...] uma dramaturgia do texto e uma dramaturgia de
todos os componentes do palco. Uma dramaturgia
geral, que é a dramaturgia do espetáculo, na qual
tanto as ações do texto quanto as do palco estão
entrelaçadas. A dramaturgia vista desta perspectiva,
pode ser considerada como o conceito que unifica
texto e palco (RUFFINI, 1995, p. 241).
58
O texto, na Commedia dell’Arte, insere-se necessariamente numa
construção extra-textual mais complexa, que guarda vários códigos
capazes de transformar a linguagem. Nesse sentido o texto assume
construção de sentidos e insere-se em um gênero discursivo em que
“[...] a noção de texto se aplica não apenas a mensagem da linguagem
natural mas a todos os portadores de sentido” (MACHADO, 2003,
p.168).
O texto, segundo Lótman (1978), mantém uma relação direta com a linguagem
precedente ao texto gerado pela linguagem escrita, ele é aplicado não apenas à
mensagem de uma língua, mas também a qualquer portador de significado textual.
A partir dos textos analisados percebemos que o texto na
Commedia dell’Arte parte das mais variadas e inusitadas formas de
criação. Essa idéia de texto fazia toda a diferença com relação a outras
formas de se fazer teatro nos século XVI, XVII e XVIII e permitia a
articulação de diferentes elementos na composição da cena. Transmitido
pela tradição oral, o texto priorizava imagens grotescas imbuídas da
concepção carnavalesca. Os atores utilizavam amplamente a linguagem
não-oficial, as expressões verbais proibidas e eliminadas da
comunicação oficial; a linguagem familiar da praça pública caracterizada
pelo uso freqüente de grosserias, expressões dialetais, palavras longas e
complicadas (BAKHTIN, 2002).
59
Que fome eu sinto, que fome que eu tenho, ai de
mim Deus (juntamente com sons onomatopéicos) eu
comeria meu pé,meu joelho, um colhão, o outro
colhão, comeria meu pinto, comeria uma nádega, a
outra nádega, agarraria uma nádega com a mão
(mima comer nádega e mão), comeria tudo de
dentro, meteria a mão dentro e puxaria para fora as
tripas (sons onomatopéicos. Mima sentir uma grande
dor no traseiro). Ah! O buraco do cu, eu o arranquei
(farfalhar de sons. Mima arrancar do ventre as tripas.
Sopra o interior delas para limpá-las. Série de puns).
Quanta merda vai saindo... tenha a santa piedade,
que mundo cão!... ahhhh! Quanta fome eu tenho
(Outras séries de sons. Pára, dirige-se até o
proscênio) Oooh! Quanta gente presente e que bela
gente. Oooi! Poderia comer alguns de vocês... (FO,
1999, p. 76, 77).
Em “A fome do Zanni a língua do grammelot” fica explícito as
expressões verbais não-oficiais e proibidas. No texto podemos observar
que a peça trata de um jogo onomatopéico de sons, na qual as palavras
não são limitadas pela linguagem oficial e servem para esclarecer uma
situação passada pelo zanni. Desesperado pela fome, o personagem
tenta comer partes de seu próprio corpo e numa seqüência de palavras
onomatopéicas, demonstra através de ações corporais e verbais a sua
intencionalidade. Somado a sua intenção está a vontade de comer
também o público numa prova clara de sua fome.
Percebemos que os textos são desprovidos de falas das
personagens, mas provido de ações ou sumária descrição destas. Os
personagens que os autores nos apresentam são, na verdade, os nomes
60
daquelas personagens de destaque criados pelos grandes atores da
época: Pantaleone, Capitano, Doutore, os enamorados e os Zannis.
Os textos seguem a seqüência de uma peça da Commedia
dell’Arte que pode ser suave e inocente ou perversa e grosseira. Sem
serem longos, apresentam elementos engraçados necessários para se
constituir uma Commedia, como pode ser percebido em cenas já citadas
como: O Arlecchino falotrópico, A fome do Zanni a língua do grammelot,
O marido e A Venturosa Isabella.
Observa-se nos textos, que a estrutura das cenas ou atos são pré-
determinados; entretanto, a seqüência das ações da cena não o é; isso
possibilita uma grande liberdade artística, uma interatividade dos atores
com a platéia e ricas possibilidades expressivas para o corpo do ator.
Percebe-se que as peças são permeadas de movimentos registrados
pela presença constante dos personagens em cena sem deixar que as
mesmas se tornem monótonas.
A peça da Commedia dell’Arte tem um argumento ou canevas ou
canovaccio que era um resumo com as indicações dos jogos de cena,
resumo das intrigas, dos encontros amorosos, dos efeitos especiais que
aconteciam; resumo dos personagens sérios e ridículos. O canovaccio
traz um esboço da peça, um arcabouço do que os atores iriam
representar, a exemplo do argumento da peça A venturosa Isabella.
61
Viveu outrora em Gênova um jovem bem-nascido e de boa
fortuna, denominado Cíntio, ao qual, tendo perdido pai e
mãe, restara uma única irmã, dotada de muita beleza e
honrados costumes. Deu-se que o irmão (cujo único desejo
era o de bem desposá-la) fizesse amizade com um certo
Capitão, cujo único desejo era o de ter a citada irmã por
esposa; percebendo isto, o irmão foi ter uma conversa
íntima com a irmã, a qual também mostrou desejo afim ao
do Capitão.
Assim, contraído entre os dois matrimônios de fé e de
palavra, deu-se que o citado Capitão, devido a
importantíssimos negócios, necessitou mudar-se para
Nápoles, não sem antes prometer estar de volta muito em
breve e casar-se com Isabella, pois que este era o nome da
jovem.
No entanto, sua permanência em Nápoles pelo tempo de
três anos, e seu esquecimento da promessa feita, levou o
irmão a tomar a decisão de casar novamente, e com melhor
partido, a irmã. A qual, percebendo o que ele pretendia,
abertamente disse já não querer um marido. Diante da
constante pressão do irmão, planejou deixar a pátria e, em
trajes de criada, levando um criado seu, mudou-se para
Roma, onde ouvira estar o Capitão, que mais uma vez e
com outra mulher, casar-se pretendia. Atuando seu plano,
foi a Roma, com a única intenção de censurar o Capitão
pela falta para com a palavra dada. Uma vez encontrado,
desabafa-se com ele e depois, devido a vários
acontecimentos, torna-se mulher de outra pessoa, com
satisfação do próprio irmão (SCALA, 2003, p. 86).
Vale ressaltar a importância da estrutura de uma peça da
Commedia dell’Arte que era dividida em três atos; rompendo assim,
com a estrutura tradicional da comédia clássica que dividia uma peça
em cinco atos dentro dos cânones aristotélico
13
. Pioneira na divisão da
13
A peça teatral, segundo o modelo aristotélico, estava dividida nas seguintes partes: prólogo,
episódio, êxodo, canto coral, distinguindo-se neste o párodo e o estásimo, os cantos dos atores e
os comos, peculiares em algumas peças trágicas (ARISTÓTELES, 1997).
62
comédia em três atos, a Commedia dell’Arte passou a adotar essa
estrutura, que foi largamente utilizada no século XVIII.
Nessa divisão, o primeiro ato tinha sempre a introdução das
vicissitudes; o segundo ato marcava o ápice das aventuras com
desenvolvimentos que incidiam sobre a situação inicial revolucionando
sua estaticidade; e no terceiro ato, levava a um final feliz, que muitas
vezes, eram introduzidos novos obstáculos complicando a trama
(SCALA, 2003).
Numa peça dell’Arte, o autor enumera personagens e sua função
dentro do enredo, menciona o lugar geográfico, o local onde acontece a
encenação, que também é anunciado no canovaccio e coisas que são
necessárias àquela cena: uma lista de materiais ou adereços que podem
ser usados em cena durante a apresentação da comédia.
Na peça A venturosa Isabella o termo “coisas para a comédia”
refere-se a denominação de recursos cênicos para a peça como “Um
baú, uma mala grande de couro, cesto grande coberto de roupas para o
Capitão” (SCALA, 2003, p. 87).
Credita-se ao capocomico, uma espécie de diretor teatral, ajudar
ou coordenar os atores da Commedia dell’Arte em cena.
63
[...] era o responsável pelo arcabouço dramatúrgico,
mas também a distribuição dos papéis e a própria
disciplina da companhia integravam suas atribuições
(em última instância, sua voz era a que falava mais
alto e os atores lhes deviam obediência) (SCALA,
2003, p.21).
O diretor, através de sua participação interpretativa diante da obra
artística, reforça sua posição de porta-voz do texto ampliando-o e,
sobretudo, atribuindo sentido e concretude cênica segundo uma
interpretação específica (PAVIS, 1999; BURDICK, 1978).
Essa atuação, que muitas vezes seguia o curso da improvisação,
não deixava que a peça se tornasse repetitiva e os atores, na maioria
das vezes, principalmente os elementos cômicos da história, utilizavam-
se dos lazzis como um recurso cênico. Os lazzis eram os truques pré-
armados ou repertórios de tramas que serviam para caracterizar
comicamente a personagem. Algumas vezes, eram fixados no canevas
ou nos textos (PAVIS, 1999).
Em se tratando de um texto pré-elaborado, mesmo havendo
improvisações no transcorrer das cenas, havia a necessidade dos atores
dell’Arte seguirem um roteiro que os orientassem na entrada e saída de
cena. O scénario ou soggeto era o roteiro fixado atrás do palco,
informando aos atores o curso da ação e seqüências das cenas. Era
colocado à direita e à esquerda do palco, dava as indicações sobre o
argumento da peça, entradas e saídas dos atores (BERTHOLD, 2000).
64
Talvez um dos elementos de grande importância na Commedia
dell’Arte fosse as improvisações que seus atores faziam. Essas
improvisações eram caracterizadas por enorme vitalidade e liberdade.
Scala (2003) chama-nos a atenção para esse conceito de “improvisação”
que, na Commedia dell’Arte, permitia ao ator ajustar o espetáculo ao
público presente; e mais do que um ajuste do espetáculo, o improviso
era uma brincadeira com o espectador.
Os atores tinham um repertório de situações consideráveis que
utilizavam quando se fazia necessário, possuíam uma bagagem
incalculável de situações, de diálogos, de gags
14
, todas arquivadas na
memória e utilizavam-nas no momento certo, dando a impressão de
estar improvisando naquele momento (FO, 1999). Essas improvisações
eram jogos cênicos que o ator treinava, se especializando e criando
caracteres típicos de seu personagem que, em determinadas situações,
se permitia utilizar esse arsenal cênico; dependendo do público que
assistia a peça.
A tradição do improviso foi herdada dos mimos ambulantes,
que tinham a qualidade de se adaptar aos costumes do
lugar em que se apresentavam. Assim, ela teve suas raízes
na vida popular e evoluiu em oposição ao teatro literário
dos humanistas. Seu impulso mais imediato viria dos
festejos carnavalescos [...]. Não apresentavam convenções
literárias, nem mesmo um texto apropriado; não tinham
uma casa de espetáculos, mas um palco improvisado, que
14
Gag: efeito burlesco. São jogos de cena que contradizem o discurso da cena e serve como uma
saída para o ator improvisar em situações inusitadas. É semelhante ao lazzi da Commedia dell’Arte
(PAVIS, 1999).
65
poderia ser montado a qualquer momento e em qualquer
lugar, o que não comprometia o nível excelente e cada vez
mais aprimorado de suas representações (CARVALHO,
1989, p. 43).
Se refletirmos sobre esses personagens na atualidade eles
poderiam ser encontrados no Boi calemba, nos personagens de Birico,
Mateus e Catirina, nos menestréis da cultura popular nordestina, no
cinema no personagem Charles Chaplin e nos clowns circenses. Esses
personagens são representantes contemporâneos dos tipos encontrados
na Commedia dell’Arte e que servem de reflexão para compreendermos,
na atualidade, como eram os personagens dell’Arte.
No processo de composição das improvisações os atores
aproveitavam, em muitos dos casos, as “estórias” contadas pelo povo
italiano e conseguiam coordenar suas improvisações com proeza e
maestria bem ao gosto da cultura popular daquele período, pois
associavam palavras ou motivos dessas “estórias” com o repertório e as
seqüências de ações que se interligavam sem perder o enredo daquela
improvisação, combinando fórmulas e motivos e adaptando-os a novos
contextos, sem torná-los um processo mecânico.
As fontes literárias muito contribuíram para o processo de
composição das improvisações da Commedia dell’Arte, mesmo as ações
sendo trechos de ‘cenas mudas’ com fórmulas arroladas das fontes
literárias em que situações diversas poderiam ser adaptadas, inclusive
deslocadas ou recitadas em um diálogo (BURKE, 1989).
66
No que diz respeito aos personagens da Commedia dell’Arte,
principalmente nas peças de Scala (2003), são encontrados nomes de
atores que interpretaram estes personagens durante toda sua vida. Foi
a partir da especialização dos “tipos”, personagens fixos, que muitas
vezes os atores eram confundidos nas ruas e chamados pelos
espectadores pelo nome de seus personagens. A linguagem usada, os
gestos, as roupas que os identificavam, a máscara e um sistema de
convenções asseguravam a permanência e a transmissão a esses tipos
que se definiam cada um de uma vez por todas (MEYER, 1991).
São personagens que sentem e sofrem suas paixões, suas
vontades são claramente expressas. São seres vitais, vivos que
caminham para cumprir um fim; são caracterizados pela ação, pelo que
faz; são defensores de idéias que conduzem o aspecto lírico da trama.
Há nesses personagens vontades em ação, movimentos de ação,
impulsos que levam a trama para frente (PALLOTTINI, 1989). A esse
respeito vejamos um trecho do roteiro da jornada XVI denominada “O
espelho” de Scala (2003, p. 191, 192,193).
Flávio com um punhal, correndo atrás de Fabrício que
vai atrás de Arlequim com um pau chamando-o de
traidor [...]. Pantalone pergunta a Arlequim o que ele
estava fazendo entre os ourives. Arlequim inventa
desculpas, e escondido mostra os anéis a Flávio.
Pantalone vê o seu filho, conta-lhe que ficou noivo de
Flamínia. Flávio repreende-o e, irado, vai embora
[...]; nisto Flávio [...] com [...] anéis falsos,
parecidos com o diamante de Pantalone, dá um deles
a Arlequim e fica com outro, combinando que antes
ele dê a água sonífera ao seu pai; e só depois tire do
67
dedo dele o anel bom e coloque o falso em seu lugar;
[...] Arlequim alegre conta que deu o sonífero a
Pantalone, quando, ao voltar para casa, pediu-lhe
algo para beber, e que trocou o diamante, e entrega-
o a ele[...]
Nesses atores foram encontradas aptidões cênicas diferentes e
variadas, às vezes somadas numa só pessoa: eram exímios músicos,
bailarinos, mímicos, bufões, charlatães; atores que se ocupavam de
diversos modos de atividades culturais (SCALA, 2003).
A Francesco Andreini, marido de Isabella Andreini, legou-se o
personagem do Capitão Spavento, soldado soberbo e ambicioso, a
Isabella Andreini o papel da namorada, a Flamínio Scala do eterno
namorado, Giovanni Pellesini nas vestes de Pedrolino, Giulio Pasquati
como Pantaleone, Ludovico de Bianchi o doutor e Tristano Martinelli o
criado Arlequim. Figuras emblemáticas que simbolizaram uma
determinada época e um determinado personagem como o Capitão
eram necessários no desenvolvimento da peça (SCALA, 2003).
68
O outro dia, à minha chegada nesta mui nobre cidade
de Pisa, os muros fortificados todos jogaram-se ao
chão, para que eu entrasse de modo distinto dos
demais, e todas as torres e todos os campanários
fizeram-me reverência, e dobraram-se, e ao
erguerem todos se endireitaram como antes, exceto
o campanário da Catedral, o qual, para eterna
memória de minha chegada quis sempre ficar ali,
dobrado e torto, como podem ver (Ragionamento
XIV. Andreini, F. 1607. In: SCALA, 2003, p.65).
Esses personagens eram necessários para que acontecesse uma
peça dell’Arte. Não podiam faltar os tipos como Pantaleone, Capitano e
Doutore. Estes tipos geralmente eram pais ou homens apaixonados pela
donzela (CARVALHO, 1989). No argumento da peça “A Venturosa
Isabella”, citado anteriormente, percebe-se que o Capitano Spavento
era comprometido com Isabella em Nápoles, mas se apaixona por
Flamínia que era filha do Pantaleone quando chegou a Roma.
Ao casar Flamínia com o Capitão Spavento, certamente Pantaleone
se tornaria um novo fidalgo. Seu desejo era casar sua filha, mas seus
planos não deram certo porque sua filha estava apaixonada por outro. A
ajuda dos criados corroborava para o não acontecimento desse
casamento: de um lado tinha-se os criados do Capitão e de Isabella que
diziam que seu patrão deveria casar-se com a forasteira e do outro lado,
a própria Flamínia que enfatizava sua decisão de casar-se com outro.
69
Dentro dessa linhagem dos personagens submetidos socialmente
vamos encontrar o Arlequim que era o tipo de criado bobo, desmiolado,
astuto e bastante esperto, sempre estava tentando enganar seus
patrões por dinheiro, mas geralmente falhava. Arlequim, um dos mais
conhecidos personagens da Commedia dell’Arte, trazia em sua máscara
e figurino características tidas como feia e grotesca. No início, usava
uma roupa branca, mas de tanto ser remendada com cores diferentes e
numerosas, acabou desaparecendo debaixo dos remendos (SCALA,
2003). Seu traje era justo, com remendos multicoloridos em padrões
simétricos ou aleatórios.
Notadamente são os zannis que nortearão os eixos centrais da
Commedia dell’Arte. Eram tipos que, mesmo sendo criados sempre
procuravam uma forma de estar se safando das aventuras e
desventuras ocorridas na peça. Sem dúvida esses personagens eram
essenciais para que houvesse uma peça dell’Arte.
Num texto da Commedia dell’Arte sempre se tem como um dos
eixos principais os conflitos amorosos protagonizados muitas vezes
pelos jovens namorados. Notamos que os conflitos, na maioria das
vezes, tinha o amor como tema principal. Geralmente os casais de
namorados eram permeados por conflitos em que os confrontos se
davam entre os pretendentes e um conspirador e o objetivo das
disputas era o amor. Na peça “A Venturosa Isabella” podemos bem
70
perceber esse conflito quando os irmãos Flávio e Horácio falam de seus
amores.
HORÁCIO discorre do amor que carrega por Flamínia,
e do ciúme que tem de Flávio seu irmão; nisto...
FLAMÍNIA à janela, e logo chega, pela outra rua...
FLÁVIO deixando Horácio no meio da cena e ele
ficando atrás. Horácio cumprimenta Flamínia, a qual,
fingindo estar lhe retribuindo o cumprimento,
cumprimenta Flávio, pois está apaixonada por ele, e
vai dizendo: “Senhor Horácio não tenha ciúmes de
seu irmão, porque eu amo o senhor, e não ele”;
nisto...
PEDROLINO que percebe como Flamínia finge falar
com Horácio enquanto fala com Flávio achega-se a
Horácio e em voz baixa lhe pergunta com quem
Flamínia está falando. Horácio: que ela está falando
com ele. Pedrolino mostra-lhe Flávio o qual está atrás
dele. Horácio, ao vê-lo, irado lança mão das armas
contra ele; Flávio faz o mesmo e, vão lutando rua
abaixo. Flamínia retira-se e Pedrolino, rindo, entra na
taberna (SCALA, 2003, p. 89).
Há uma relação intrínseca entre os personagens: Horácio ama
Flamínia que é apaixonada por Flávio e que vai ser desposada pelo
Capitão Spavento que estava comprometido com Isabella que se
apaixona por Horácio que briga com seu irmão pelo amor de Flamínia.
Os textos da Commedia dell’Arte são envolventes e fazem com
que, nós leitores, busquemos compreender como se dava o processo de
criação de uma peça dell’Arte, bem como nos remete para os conflitos,
as “armações” dos Zannis, as intrigas dos personagens que
71
representavam a alta sociedade e nos permite pensá-las na
contemporaneidade como uma das possibilidades de encenação no
cenário teatral.
Os espaços de atuação
Cômico: Olá, olá senhor, aonde vai? Não pode passar
por ali.
Forasteiro: Oh, e por onde então?
Cômico: Por aqui, maldição!
Forasteiro: Hei, vá com calma; não é esta a
parafernália, o cenário e o local onde vai ser
representada a comédia?
Cômico: E o lugar do público é aquele, e não este
aqui: e nem pode passar por aqui.
Forasteiro: Está bem, passemos pelo outro lado;
mas que farsa é essa que vão representar?
Cômico: Xii, que sujeito maçante: é o falso marido,
de Flaminio Scala.
Forasteiro: De quem?
Cômico: De Scala, pois sim, que em sua vida
escreveu mais de mil cenários [...].
Forasteiro: Isto lá é verdade, mas por quê? Porque
ele buscou mostrá-los através das ações: e as boas
companhias de cômicos são as que, representando
bem, enaltecem os cenários [...] (SCALA, 2003, p.
42-43).
O texto acima nos mostra como o espaço de atuação era visto
pelo ator dell’Arte. O poder do cômico dell’Arte concentrava-se,
72
sobretudo, nas ruas, nas praças, na linguagem coloquial e nas festas,
em espaços abertos que facilitavam um contato mais direto do ator com
o transeunte. Tais espaços configuravam-se como espaços de atuação
onde o fazer teatral não se dava apenas em ambientes fechados como
as representações palacianas.
Esses espaços atendiam às necessidades das companhias
garantindo dessa forma, “espetáculos teatrais ‘totais’, com
representação, cantos, danças, exibições de diversas habilidades e
verdadeiras acrobacias, concentrando diversas competências cênicas”
(SCALA, 2003, p. 20).
Ressaltamos que os espaços de atuação eram a ressignificação do
cotidiano, ou seja, o rompimento com a continuidade do cotidiano
renascentista; era o espaço da carnavalização, uma vez que eram
permitidas as representações em praça pública.
Surgida em contraposição ao teatro literário dos humanistas, a
Commedia dell’Arte estava enraizada na vida cotidiana do povo, de onde
extraia sua inspiração. Não tinham uma casa de espetáculos, mas um
palco improvisado que poderia ser montado e desmontado em qualquer
espaço sem comprometer o excelente nível de representação de seus
intérpretes.
O ator desse teatro representava nos espaços públicos entre
os transeuntes. A Commedia dell’Arte não tinha nenhum edifício especial
73
onde levasse suas peças. Assim, seu espectador era desordenado e livre
para se locomover, distraia-se com outros afazeres e ao mesmo tempo
com as representações dos atores dell’Arte. Dessa forma a Commedia
dell’Arte era essencialmente ambulante, transportando cenários e
guarda-roupas em enormes carroções. Geralmente representava nas
cidades mais importantes, ou onde houvesse as grandes feiras anuais
(CARVALHO,1989).
Imagem nº 05. Cômicos representando em praça pública. Schenck (século XVIII).
A imagem de Shenck, datada do século XVIII, revela uma
companhia de atores dell’Arte representando em praça pública. Na
gravura a praça é Piazza Santi Apostoli, em Roma. Podemos observar na
imagem nº 05 uma relação entre ator e público, bem como notar que a
representação não obedecia aos cânones do teatro palaciano, uma vez
que o público se envolvia e era envolvido nos espetáculos. A imagem
74
corporal é sinuosa, permitindo aos atores, possibilidades múltiplas de
um dançar e de um representar livre de recriminações, uma
representação feita para o povo.
Rica em detalhes, esta imagem de Shenck permite-nos observar
um espaço cênico bem característico dos espetáculos da Commedia
dell’Arte: uma carroça disposta no centro da praça, carroceiros e
pessoas interessadas em assistir ao espetáculo e outros apenas
corriqueiros transeuntes, provavelmente em dia de lazer sem grande
interesse no que estava sendo representado.
Há neste espaço cênico uma rica variedade de elementos.
Misturava-se à representação teatral, animais montados, vendedores
ambulantes, charretes, curiosos, admiradores dos espetáculos dell’Arte,
bem como outras pessoas que não estavam preocupadas com a
representação e ocupavam o mesmo espaço por ser uma área pública.
O espaço cênico da imagem nº 05 se impõe através das condições
que ele oferecia para a produção, para a circulação, para o exercício
cênico ou a representação dos atores dell’Arte e também, como um
espaço de lazer assistia a essa representação.
Ao contrário do teatro palaciano (teatro feito na Corte, nos
palácios onde um poeta escrevia o texto e os atores declamavam os
versos), ali apenas um roteiro orientava os atores. Um roteiro
pendurado nas paredes dos bastidores, ou mesmo costurado aos punhos
dos mais distraídos. O que mais atraía o público das cidades eram
75
justamente os lazzis, ou seja, as brincadeiras, as gesticulações
endoidecidas, e a algazarra. Mas a Commedia dell’Arte não era somente
uma sucessão de palhaçadas desmedidas. Absorveu da antiga comédia
latina certos recursos teatrais: o encaminhamento de uma intriga com
certa unidade de tema, e determinados tipos de personagens, como
criados indiscretos, cortesãs, etc. Das províncias italianas, ela
incorporou protótipos de personagens, seus gestos, vestimenta e modos
de falar (SCALA, 2003).
Dentro dos estudos sobre o espaço no teatro, há uma variedade
de denominações atribuídas a este, como, por exemplo, espaço cênico,
espaço teatral, espaço simbólico, espaço lúdico, dentre outras. Essa
complexidade de formulações faz-nos concordar com Pavis (1999, p.
175) quando diz que “separar e definir cada um destes espaços é uma
empreitada tão vã como desesperada”. Nos interessa, para este estudo,
o espaço cênico, uma vez que na Commedia dell’Arte, esse espaço era
adaptado ao público que assistia às representações dessa comédia. Um
espaço cênico que não seguia o modelo europeu de espaço teatral, mas
que se caracterizava pela representação em espaços “não
convencionais”, como a rua ou a praça pública. Acreditamos que esse
espaço não convencional era escolhido por suas qualidades físicas que
reforçavam, muitas vezes, a atmosfera presente nas representações da
Commedia dell’Arte.
Nesse espaço cênico havia uma concentração de mecanismos de
atuação enriquecidos por elementos cênicos que contribuíram para o
aperfeiçoamento das cenas. Esses mecanismos de atuação, as diversas
competências cênicas (acrobacias, mímicas, músicas, etc) do ator
76
dell’Arte foram sendo potencializados em seus espetáculos como
“truques mecânicos e das potencialidades ‘espantosas’ da nova
cenografia para proporcionar ao público surpresas espetaculares”
(SCALA, 2003, p. 21).
Mesas, cadeiras ou outros objetos voavam repentinamente pelos
ares, deixando o público boquiaberto com as estratégias encontradas
pelos atores dell’Arte em seus espetáculos (SCALA, 2003) para tornar
aquele momento mágico. Acrobacias, atores pendurados e mímicas
(imagem nº 03) chamavam a atenção pelo virtuosismo e habilidade
desses atores.
Nessa acepção, o espaço cênico não tinha limites, ele se
multiplicava pela dimensão do texto e de seus personagens (RATTO,
1999); ele existia onde uma palavra de poesia ressoava, não podia ser
medido por metros quadrados e era o intérprete que o alterava.
Nesse teatro de ator (e de atriz, o que era novidade
na época), salienta-se o domínio corporal, a arte de
substituir longos discursos por alguns signos gestuais
e de organizar a representação “coreograficamente”,
ou seja, em função do grupo e utilizando o espaço de
acordo com uma encenação renovada (PAVIS, 1999,
p.61).
77
A utilização desse espaço cênico vai, gradualmente, sofrendo
mudanças para adaptar a representação à realidade do público que
assistia aos espetáculos da Commedia dell’Arte, bem como a realidade
das companhias existentes, pois essa manifestação artística convivia
com outros tipos de representação teatral como os saltimbancos
15
, os
menestréis
16
e as representações da Corte.
Se fizermos analogias entre as representações da Commedia
dell’Arte e o teatro da Corte, vamos observar que este último era rico
em cenários, maquinarias de palco e uma sistematização
matematicamente precisa da arte e da ciência. Neste teatro palaciano,
havia harmonia entre o detalhe e o todo que contribuíam para a pompa
da representação. As representações eram realizadas em uma sala
fechada, num palco limitado que “condicionou uma transformação
completa no estilo da interpretação teatral” (CARVALHO, 1989, p. 39).
No teatro palaciano aplicaram-se os princípios da perspectiva
17
ao
cenário e o emprego de quadros panorâmicos no palco. Dessa forma, a
representação ficou como se fosse uma moldura que tem sido
15
“O Saltimbanco era um artista popular que, nas praças públicas, quase sempre em cima de um
tablado, fazia demonstrações de habilidades físicas, de acrobacias, de teatro improvisado, antes
de vender ao público objetos variados, pomadas ou medicamentos. [...] é o termo genérico para
malabarista, pelotequeiro, embusteiro, charlatão, farsante, pregoeiro, arranca-dentes, paradista”
(PAVIS, 1999, p. 349).
16
Poeta ou cantor. Os menestréis eram comuns na Idade Média, e assim como os saltimbancos
viviam como artistas populares apresentando-se em feiras que ocorriam durante o ano.
17
No palco Renascentista a perspectiva foi a grande paixão do Quatrocentos, constituindo um
equilíbrio harmonioso entre o detalhe e o todo. A arquitetura teatral ganhou profundidade ilusória e
“De Architectura” de Vitrúvio contribuiu para plasmar o palco e o teatro segundo o modelo da
Antiguidade (BERTHOLD, 2000).
78
raramente rompida, até mesmo em nossos dias. Já as representações
da Commedia dell’Arte eram feitas em espaços abertos, estando
fortemente ligadas à recitação, à música, à habilidade dos atores, à
presença feminina em cena, eliminando o que havia de tedioso,
procurando aperfeiçoar a encenação de suas peças e tentando elaborá-
las melhor. (BERTHOLD, 2000; CARVALHO, 1989; SCALA, 2003).
Importante observar que a representação em uma sala fechada
condicionou os atores palacianos a uma transformação completa no
estilo da interpretação teatral. “O gesto monumental e simbólico deu
lugar a movimentos, deslocações e gestos muito mais medidos,
adaptando-se ao ritmo imposto pelo palco limitado” (CARVALHO, 1989,
p. 39). Na Commedia dell’Arte, ao contrário do que acontecia nas
representações palacianas, os atores tinham liberdade de improvisar,
não seguiam o modelo de representação teatral pautada nos cânones
aristotélico. O ator dell’Arte tinha uma “[...] coleção de gestos e
movimentos corporais adequados, de expressões fisionômicas e mímicas
que sustentava o brilho de suas interpretações” (CARVALHO, 1989,
p.43).
Apontamos um outro diferencial no espaço de atuação desses dois
teatros que foi de suprema importância para a arte teatral: a presença
feminina em cena. Enquanto no teatro palaciano os personagens
femininos eram feitos por homens, na Commedia dell’Arte esse
79
personagem era representado por mulheres que, destacaram-se da
figura da “honesta meretriz”. “Há de se imaginar a diferença e surpresa
que isso causou a um público acostumado a ver homens representando
os papéis das mulheres” ( SCALA, 2003).
O ingresso feminino nos palcos tem um sentido mais profundo do
que se poderia supor à primeira vista (imagem nº 04).
Deduz-se, portanto, que a participação feminina são
se resume à presença pioneira das mulheres no
palco, como uma espécie de liberação, uma
ratificação do desempenho dos papeis femininos por
parte dos homens. Ao contrário, a presença feminina
equivale a uma das partes intrínsecas da formação da
Commedia dell’Arte. Trata-se aí da sobreposição de
uma arte a outra: ao profissionalismo dos atores,
junta-se a arte de um ramo acadêmico, tendente ao
clássico, lírico que, em campo feminino, tinha sofrido
um processo de profissionalização e de
comercialização análogo ao que havia acontecido, em
campo masculino, com a arte do bufanesco e do
farsesco ( SCALA, 2003, p. 35).
É interessante observarmos que a presença feminina nas
representações teatrais só vai se dar a partir da Commedia dell’Arte,
isto no teatro ao ar livre, pois nas representações teatrais da Corte o
aparecimento da mulher, enquanto intérprete, não era aceito
(BERTHOLD, 2000). Esta presença foi de fundamental importância,
tanto como ascensão social para a mulher quanto artística, pois a partir
80
de sua presença acabaria se perpetuando a máscara da namorada e
inaugurando um novo modelo de mulher-atriz destacada da figura da
honesta meretriz (SCALA, 2003).
Com a presença feminina, entram em cena a erudição, a
improvisação de tradição acadêmica, a improvisação poética, e também
expedientes de provocações eróticas que conquistariam definitivamente
o público (SCALA, 2003).
As atrizes têm um arsenal de matérias-primas na
memória, matérias-primas que servem para as
orações, censuras, ameaças, desesperos,
sentimentos de ciúme; mas não é menos
surpreendente ver que diante do público, e
improvisando com improvisadores, elas podem ter
tudo isso pronto e escolher, nessa massa de que seu
cérebro está repleto, traços que elas soltam no
momento certo, que elas exprimem com energia e
que arrancam os aplausos dos espectadores
(ROUBINE,1990, p. 71).
Fica evidente a capacidade profissional feminina na Commedia
dell’Arte e o ofício de cômica, formando par romântico com o namorado,
desencadeando (na peça) as intrigas, os amores, as separações e
uniões.
Credita-se a Isabella Andreini, a personagem da namorada mais
famosa daqueles tempos. Isabella, que, além de ser a “titular” do
personagem com esse mesmo nome, seria a responsável pela
introdução da figura da primeira atriz no teatro.
81
Se imaginarmos as representações dos atores desses dois teatros,
vamos perceber que o ator dell’Arte representava para um público
desordenado e livre, enquanto que o ator de palco
18
era observado,
assistido em destaque no palco à italiana. O ator de palco à italiana
formava-se imediatamente sobre os modelos gregos e latinos, enquanto
o ator dell’Arte formava-se no improviso. Um era dado à interpretação
em que se utilizava à mímica do rosto, a expressão facial; o outro dava
importância à improvisação, assim como a voz, a gesticulação e a
mímica corporal.
O ator de palco à italiana representava em espaços cênicos
suntuosamente decorados, com tanto “luxo decorativo e artístico que o
elemento dramático pouco se desenvolveu devido ao excesso de roupas
e cenários” (CARVALHO, 1989, p. 37), desviando a atenção do
espectador do conteúdo poético para a exuberância do cenário. O ator
dell’Arte, por sua vez, representava em espaços alternativos, levando
em conta o público e suas reações, alcançando dessa forma, resultados
exclusivamente teatrais (Scala, 2003). Seu corpo era, em essência, o
espaço cênico. “Por tudo isso, o estilo dessas representações era direto,
rápido e extraordinariamente sensível à menor manifestação dos
espectadores, dando ensejo, assim, a um virtuosismo construído
habilidosamente” (CARVALHO, 1989, p. 43).
18
Atores de palco são aqueles que representavam em salas fechadas ou em palcos à italiana.
82
O espaço cênico da Commedia dell’Arte possibilitou o contato com
outras categorias da Estética além do belo clássico, categorias estas que
expressam também beleza não só no sentido do belo apolíneo ou do
belo que se detém o pensamento ocidental, mas o belo que,
[...] não é nem uma idéia em si, nem uma
idéia no objeto, nem um conceito
objetivamente definível, nem uma propriedade
objetiva do objeto; é uma qualidade que
atribuímos ao objeto para exprimir a
experiência que fazemos de certo estado de
nossa subjetividade atestada pelo nosso prazer
(DUFRENNE, 2004, p. 41).
As categorias estéticas
No Renascimento “a beleza se diviniza e é procurada, sobretudo,
na natureza e no homem; e a arte só se justifica como arte bela”
(VÁZQUEZ, 1999, p.219). Nesse período, o homem renascentista
recuperou a herança clássica da Europa que encorajou a imitação da
dramaturgia greco-romana, editando-a e traduzindo-a. Era o reino do
humanismo, com conceitos filosóficos que vinham influenciar em todos
os campos como o político, o religioso, o artístico, pregando uma crença
nova no novo homem que ressurgia. O espírito do humanismo refletiu-
se no teatro, como nas demais artes e foi nele que o século XVI assistiu
às primeiras transformações teatrais, rompendo com as tradições
medievais (BERTHOLD, 2000).
83
A Commedia dell’Arte era um teatro feito para as camadas
populares. Embora também as companhias dell’Arte fossem contratadas
pela nobreza para entretenimento da Corte, ela era essencialmente
popular, ocupando dessa forma, múltiplos espaços de atuação.
A Renascença viu as coisas com um olhar mais elevado, mais
amplo; sentiria que tudo na criação não é humanamente belo, que o feio
existe ao lado do belo, o disforme perto do gracioso, o grotesco no
reverso do sublime, o mal com o bem e a sombra com a luz (HUGO,
2002); e dessa forma, a Commedia dell’Arte figuraria como a arte que
aglutinava categorias estéticas como o grotesco, o feio e o cômico.
Atendo-nos ao universo da Commedia dell’Arte, vamos encontrar
uma estética que transgride com os cânones da estética clássica do belo
apolíneo, apesar de não negá-lo totalmente. A beleza aqui é encontrada
também no feio, no grotesco e no cômico. O feio não pode ser
confundido como pólo negativo nas relações “bem” e “mal” que regem
os princípios ou valores humanos; não é a ausência ou negação da
beleza, nem tampouco sinônimo de não estético (VÁZQUEZ, 1999).
84
[...] é que o belo para falar humanamente, não é
senão a forma considerada na sua mais simples
relação, na sua mais absoluta simetria, na sua mais
íntima harmonia com nossa organização. Portanto,
oferece-nos sempre um conjunto completo, mas
restrito como nós. O que chamamos de feio ao
contrário, é um pormenor de um grande conjunto
que nos escapa, e que se harmoniza não com o
homem, mas com toda a criação. É por isso que ele
nos apresenta, sem cessar, aspectos novos, mais
incompletos (HUGO, 2002, p. 36).
Embora não contando com a aprovação da estética clássica que
fez girar o universo estético envolta do belo apolíneo, o feio como
categoria estética era visto como a ausência ou negação da beleza, uma
relação tensa, desgarrada que não pode ser expressa com a serenidade
do belo (VÁZQUEZ, 1999).
O feio existe certamente na vida real e entra na arte
e na literatura para mostrar que o belo é apenas
relativo, precário, já que só a beleza divina é
absoluta plena e eterna. E o feio, ao ser representado
artisticamente, recorda a transitoriedade do belo,
associada ao pecado, à enfermidade, à decrepitude e
à morte. Em suma, o feio neste mundo terreno é o
limite do belo (VÁZQUEZ, p. 219, 1999).
Na Commedia dell’Arte, essa categoria estética foi bastante
expressiva, uma vez que contradizia os paradigmas renascentistas de
beleza representando, dessa forma, incompatibilidade com a forma
85
harmônica, tornando-se uma manifestação artística que também
priorizava o desproporcional, o desarmônico, o disforme e o grotesco.
O grotesco é um dos meios de que a arte dispõe para ajudar a
quebrar a realidade do sublime que se empenha em ser imutável e
eterna. Embora o grotesco faça parte de um mundo fantástico e irreal,
ele mantém uma certa relação com a realidade (VÁZQUEZ, 1999).
Se tomarmos essa afirmação como verdadeira, vamos observar
que na Commedia dell’Arte essa relação grotesca com a realidade era
posta em prática quando o Capitão, personagem dell’Arte, em seu tom
grotesco, confessava descontentamento italiano com a magniloqüência
presunçosa dos dominadores espanhóis, ou quando utilizavam o dialeto
italiano repleto de palavras em espanhol (SCALA, 2003).
A Commedia dell’Arte era tida como grotesca e dessa forma, feia
por ser um tipo de commedia advinda da Farsa e do Mimo e por trazer
em sua teatralidade aspectos desse teatro e estar inserida no seio da
cultura popular, bem como pelos trajes e uso de máscaras de seus
personagens, como por exemplo, o Arlequim que usava trajes com
remendos multicoloridos em padrões simétricos e aleatórios, e máscara
que relembrava o focinho de um gato.
86
Imagem nº 06. Áqua-forte de Jacques Callot, 1622.
Na imagem nº 06 em Áqua-forte, datada de 1622 de Jacques
Callot intitulada Balli de Sfessania, uma reinterpretação pessoal de
Callot sobre a Commedia dell’Arte, ficam evidentes as categorias
estéticas do feio e do grotesco. Nesta figura, as imagens grotescas
dessa manifestação artística diferenciam-se das imagens da vida
cotidiana, principalmente da Corte.
Eram imagens ambivalentes e contraditórias que parecem
disformes se consideradas do ponto de vista da estética clássica. “São
imagens que se opõem às imagens clássicas do corpo humano acabado,
perfeito e em plena maturidade, depurado das escórias do nascimento e
do desenvolvimento” (BAKHTIN, 2002, p.22). O corpo grotesco, em
oposição aos cânones modernos do ideal de beleza, não estava isolado,
acabado e perfeito, nem separado do resto do mundo, mas
ultrapassava-se a si mesmo, transpondo seus próprios limites.
87
É da fecunda união do grotesco com o cômico que nasce a
Commedia dell’Arte, tão moderna para a época, tão variada nas suas
formas, tão inesgotável nas suas criações, e nisto, bem oposto à
uniforme simplicidade do teatro dos humanistas.
Contradizendo a estética do belo e do sublime, como evidenciada
na imagem nº 05, o grotesco afirma a existência das coisas criticando-
as, de um lado, representando o disforme e o horrível; de outro, o
cômico e o bufo. “O grotesco transforma em escárnio o absoluto da
história” (PAVIS, 1999, p. 189).
Na Commedia dell’Arte o grotesco acontece, por exemplo, com os
lazzis, que eram elementos mímicos improvisados que serviam para
caracterizar comicamente um personagem (PAVIS, 1999). O grotesco
como categoria estética era uma tentativa de compreender o homem
em seu dilaceramento, e também em sua vitalidade e regeneração. “Na
derrisão grotesca, rimos não de alguma coisa, de maneira isolada, mas
com aquilo que estamos ridicularizando” (PAVIS, 1999, p.189).
Aplicado ao teatro, o grotesco conserva sua função essencial de
princípio de deformação, acrescido de um grande senso do concreto e
detalhes realistas; é como comenta Bakhtin (2002) sobre a forma de
expressão por excelência do exagero premeditado, da desfiguração da
natureza, da insistência sobre o lado sensível e material das formas.
88
Dentro desse mundo grotesco da Commedia dell’Arte, a máscara
vai ganhar espaço primordial e vai fazer parte da vida dos personagens
dessa manifestação artística tornando-se uma das suas principais
características. A máscara nessa manifestação artística, representava a
imagem refratada dos representantes das classes sociais daquela época.
A máscara passou a ser adotada na arte teatral para criar uma
outra face, falsa, porém expressiva, grotesca ou horrível e, na
Commedia dell’Arte, servia para representar tipos fixos como o
Arlequim, o Pantaleone, o Capitano e o Douttore. No contexto dessa
manifestação artística, a máscara continuou a significar um tipo fixo
(SCALA, 2003) e servia para o público identificar os personagens dessa
manifestação artística.
Nesse teatro, era utilizada uma meia-máscara que deixava
descoberto a boca e parte de baixo do rosto. Elas serviam para satirizar
a sociedade italiana.
O disfarce facilitava a introdução de comportamentos
excêntricos no seio de uma sociedade em que os
papeis sociais eram bem delimitados, levando à
transgressão dentro de uma ordem codificada. Tal
subversão, apesar de momentânea, permitia
integração das várias camadas sociais, uma vez que
tanto a plebe como a corte ou a burguesia se
espalhavam e se reconheciam nas peças encenadas.
Esse aspecto transclassista manifestava-se também
89
nos diálogos das personagens, pois muitas delas, em
vez de representarem na língua literária (a toscana),
adotavam falas regionais, portanto mais populares,
parodiando-as freqüentemente (SCALA, 2003, p. 14).
Uma das singularidades mais notórias da máscara era a função
que ela exercia nos atores dell’Arte. Ela tinha a função de identificação
quando o personagem era imediatamente reconhecido pelo público;
função de imutabilidade quando preservava os personagens de
intérpretes diferentes e a função de estilização quando se tornava um
acessório indispensável na vida dos personagens (ROUBINE, 1990).
Dentro do eixo principal das máscaras, vamos encontrar o
Pantaleone e o Capitano. O primeiro é um personagem de altivez e
magnitude que satirizava a burguesia da época, já o segundo, é um
perfeito exemplo do machismo, arrogância e egocentrismo.
Na obra de Jacques Callot, em aqua-forte, datada de 1619
(imagem nº 07), podemos apreciar as figuras de Pantaleone e de
Capitano, personagens constantes nas comédias com seus trajes típicos.
90
Imagem nº 07. Pantaleone e Capitano. Aqua-forte de Jacques Callot. Florença, 1619.
Nessa imagem, notamos uma suntuosidade grotesca no figurino
dos dois personagens. Por representarem a burguesia da época, seus
figurinos eram mais rebuscados embora denotassem um sentido
grotesco. As máscaras e o vestuário apresentavam características
definidas de tipos da sociedade (principalmente a italiana) que eram
satirizados pelos atores dell’Arte, fosse essa sátira representada pela
indumentária que eles usavam, fosse pelos gestos e impostação da fala
cênica quando representavam o dialeto ou dialetos de certa localidade,
como por exemplo, a linguagem “espanholesca” ou italiano repleto de
“espanholismo” do Capitano.
Embora a máscara não fosse o elemento mais importante na
Commedia dell’Arte, era, sem dúvida, o mais vistoso e evidente.
Remetiam, na sua grande maioria, ao mundo animal domesticado. Essas
91
características podem ser encontradas nas máscaras do Arlequim,
Pantaleone e do Capitano (FO, 1999).
A máscara do Arlequim relembrava o focinho de um gato, tendo
como característica uma torção malévola. A máscara de Pantaleone
consistia em um nariz longo e curvo de olhos pequenos e penetrantes;
geralmente usava um bigode ou barba pontuda e a máscara do Capitano
podia apresentar-se de dois tipos. A primeira tinha um nariz fálico longo
e furos grandes para os olhos; a segunda variedade tinha um nariz
pequeno e uma cara mais cômica, olhos menores, um bigode e
costeletas maiores (SCALA, 2003; FO, 1999, BURDICK, 1978).
Talvez a máscara tenha se tornado um acessório indispensável
neste teatro, uma vez que deslocava as técnicas de representação do
rosto como, por exemplo, as caretas, a mímica do rosto, para reforçar o
virtuosismo corporal. Vale ressaltar que a máscara na Commedia
dell’Arte era usada pelos personagens que assumiam características
cômicas e que os innamoratis não as utilizava em razão de ser estes
personagens responsáveis pela sedução (ROUBINE, 1990).
Nota-se que o feio e o grotesco na Commedia dell’Arte podiam
conviver com o belo apresentado pelos cânones da estética
renascentista, bem como mostrar que a liberdade de pensamento, o
descontentamento ante o despotismo viu pulverizar o que
92
momentaneamente podia parecer um meio de transgressão corporal e
estética dos atores dell’Arte em uma sociedade de espírito apolíneo.
O belo clássico na Commedia dell’Arte era encontrado nos
personagens dos namorados fazendo-se uma contraposição aos outros
personagens dessa manifestação artística. Os amantes ou innamoratis
geralmente tinham alto prestígio. Eles são filhos e filhas dos velhos com
alto status social. “São personagens enfáticas, apaixonadas, às vezes
com frenesi” (SCALA, 2003, p.27). Geralmente, estavam parados na
cena, mas faziam muitos movimentos do torso e da cabeça, suspiravam
muito, não pareciam andar: deslizavam de um lado para o outro. Esses
pares jovens e românticos de boa aparência traduziam mais uma
maneira de ser do que uma personalidade (CARVALHO, 1989).
Contrapondo-se ao mundo grotesco da Commedia dell’Arte, os
amantes eram os únicos personagens que não usavam máscaras e
vestiam-se na última moda. Os homens geralmente se vestiam como
militares enquanto as mulheres vestiam vestidos novos que, às vezes
trocavam durante a peça. Quando os personagens eram ricos, vestiam-
se luxuosamente (SCALA, 2003; CARVALHO, 1989).
Geralmente falavam em toscano literário e tinham a elegância, a
graça e a beleza a seu favor. Eram personagens feitos por jovens que
exerciam fascínio e grande atrativo no público, pois em suas cenas
gostavam de lamentar sua situação e falavam constantemente sobre
93
seu amor para os outros. Sem os problemas dos amantes, as
complicações da trama não aconteceriam (SCALA, 2003).
A máscara na Commedia dell’Arte esquematizava e acentuava os
traços do rosto do ator. Na verdade, nesse teatro, ela era uma meia-
máscara que deixava descobertas a boca e a parte de baixo do rosto
(ROUBINE, 1990; BURDICK, 1978).
Na imagem nº 08, de autoria anônima, provavelmente produzida
no século XVII, podemos observar parte dos personagens da Commedia
dell’Arte, bem como seus trajes característicos e máscaras. Percebemos
nesta, um Arlequim com dois zannis infantis, Dottore, Pantaleone e
Briguella; instrumentos musicais, muito comuns nas representações da
Commedia dell’Arte e uma disposição na gravura dos personagens tidos
como espertos, os Zannis e entre eles, os personagens antagônicos. A
cena remonta para momentos em que os empregados tentam enganar
os patrões de alguma situação armada por eles.
94
Imagem nº 08. Atores da Commedia dell’Arte. Gravura de autoria anônima.
A respeito da presença de criança (os zannis infantis da imagem
nº 08) nos espetáculos da Commedia dell’Arte, é bom lembrar que
desde muito cedo, o filho era preparado para representar e
provavelmente assumir os personagens feitos por seus pais. “Famílias
inteiras de atores se sucediam, passando de geração a geração suas
técnicas particulares e a disciplina rigorosa para o exercício cênico”
(CARVALHO, 1989, p. 43).
Dessa forma, o corpo dos atores dell’Arte não conservava marcas
de dualismos; a sua concepção grotesca constituía assim uma parte
integrante do sistema vigente se misturando aos motivos históricos e
cósmicos de uma sociedade utópica e se renovando na história da
cultura dessa sociedade. O universo das formas cômicas que eles
cultivavam era o universo do corpo grotesco nitidamente expresso que
se apresentava sem restrição nos lazzis, isto é, jogos cômicos
95
introduzidos à vontade nas peças, sem ligação com o enredo (BAKHTIN,
2002).
A personificação do corpo cômico adquiria igualmente um caráter
grotesco. Encontramos no repertório verbal do cômico popular
expressões por meio de obscenidades e injúrias (cena Arlequim exibidor
de falo) que desencadeava o riso e o objeto do riso (que podia ser o
personagem ou uma ação sua) se renovava no seu modo de existência
inédito.
Essa prioridade levava certamente ao riso, quando havia uma
desvalorização do real ou quando os atores dell’Arte utilizavam-se dessa
realidade para criticar de forma cômica a sociedade vigente. O cômico,
de certa forma, desvaloriza algo que é tido como verdadeiro, imutável;
surge de algo que se espera intensamente e que se resume num
exagero. Assim, a base do cômico se faz presente em uma realidade
humana, que por efeito do ridículo, é descaracterizada, satirizada e
ironizada (VÁZQUEZ, 1999).
A respeito das obscenidades e injúrias encontradas nas cenas da
Commedia dell’Arte, vamos encontrar em o Arlecchino, o grande
garanhão que narrava sua descida ao inferno características dessa
comicidade obscena e grotesca. Na cena descrita, Dario Fo (1999),
apropriando-se da leitura de canovaccis, recria um Arlequim mais
perspicaz, com dialetos obscenos e cheio de truques mímicos.
96
Arlecchino desce ao inferno para tentar arrancar das
garras de Lúcifer a alma de uma notória maitresse,
mère Cardine, famosa dona de bordel nos ambientes
folgazões de Paris... alcoviteira da qual, se comenta,
Martinelli era o valoroso rufião. O autor do feroz
libelo era, supostamente, um poetastro com ciúmes
do descarado sucesso e da simpatia que Arlecchino
gozava não só junto ao público comum, mas,
sobretudo, junto aos homens de cultura da cidade, e
até mesmo junto ao rei e à rainha da França. Por sua
vez, Arlecchino responde, escrevendo e publicando
um breve e impiedoso libelo, no qual desanca o
poetastro invejoso. Arlecchino desce novamente ao
inferno, mas dessa vez acompanhado pelo seu
difamador [...] percorrem os vários círculos,
encontrando todos os personagens famosos dos
salões da sociedade francesa. Enquanto o filho de
zanni é recebido com afeto e simpatia, o poeta
maledicente é acolhido com chutes e pontapés,
acabando sempre dentro de tanques repletos de
líquido fecal... panelões de excremento de gato
fervente... e frio também, que é algo mais repulsivo.
Jogando dados com Belzebu, Arleccino-Dante vence o
maledicente Virgilio, que passa a ser atormentado
por demônios. Arlecchino o salva de ser esfolado vivo
pelos demônios enfurecidos... Agradecido, o coitado
pede perdão e admite sua infâmia [...] Saem
finalmente para rever as estrelas... o poetastro
extasiado escorrega, quem diria, num côcô macio:
um grande tombo... a cabeça bate em um marco de
pedra priápico... e ele fica seco, morto! A alma do
poetastro então desce ao inferno novamente... mas
sem Arlecchino dessa vez (FO, 1999, p.16).
Como podemos bem observar na cena descrita, o Arlequim o
tempo todo está se safando nas ações dentro do inferno, legando ao
poeta castigos pelos seus atos. Fica claro neste canovaccio, a imagem
grotesca de corpo, sobretudo quando põe o homem em contato com
97
seus excrementos ou dos outros, sendo esse rebaixamento o princípio
artístico do realismo grotesco cômico, caricatural burlesco e estranho.
Nota-se que todos esses elementos da linguagem não-oficial criam uma
atmosfera licenciosa específica; a maioria está ligada ao “baixo” material
e corporal, como comenta Bakhtin (2002).
Essa linguagem do corpo grotesco vai predominar na linguagem
não-oficial dos povos renascentistas, sobretudo, quando as imagens
corporais estavam ligadas à temática das injúrias e ao riso. Essa
temática, como coloca Bakhtin (2002) é quase exclusivamente grotesca
e corporal. “O corpo que figura em todas as expressões da linguagem
não-oficial e familiar é o corpo fecundante-fecundado, parindo-parido,
devorador-devorado, bebendo, excretando, [...]” (BAKHTIN, 2002, p.
278).
Dentro desse universo dell’Arte, notadamente, é a comicidade que
vai permear as ações cênicas e todo o enredo da representação da
Commedia dell’Arte. Seus personagens a todo o momento, estavam
fazendo com que o espectador risse de alguma situação ou ação
ocorrida em cena. A forma como se movimentavam em cena e o próprio
figurino, por exemplo, já eram motivos de riso.
Na imagem (nº 09) de um Zanni, personagem que assumia
características bestiais na Commedia dell’Arte, notamos que há
enchimentos no figurino do personagem, bem como um ar de
98
bestialidade em seu rosto. Observamos que mesmo havendo uma
contradição nos seus movimentos com relação a sua cabeça, na
imagem, parece-nos que há uma precisão neste movimentar; é como se
essa característica fosse proposital, fazendo com que o público risse
desse seu desequilíbrio, que como já vimos em algum momento desse
texto, os movimentos eram ensaiados e davam liberdade para o ator
improvisar em cena, se fosse necessário.
Imagem nº 09. Polichinelle. Gravura de Henri Bonnart, Paris, século XVII.
Na imagem nº 09 de um zanni, Policchinella, gravura de Henri
Bonnart, do século XVII, podemos observar as características descritas
no parágrafo anterior. Policchinella era o mais baixo na escala social dos
zannis; era o mais deficiente, o mais estúpido e o mais faminto criado.
Seus movimentos eram exagerados e sua cabeça parecia não
99
acompanhar os movimentos de seu corpo. Dormia a toda hora e podia
fazer isso em pé, apoiando em um dos pés e cruzando o outro sobre o
joelho. Suas ações eram muito urgentes e parecia nervoso. Seu nariz
era o centro de suas atenções (SCALA, 2003; CARVALHO, 1989).
Tradicionalmente, ao longo do tempo, a comédia tem sido vista
como um gênero fácil e popular, por isso mesmo, considerado por
alguns autores como arte menor; entretanto, ela tem sido capaz de
manter seu vínculo com o público. Talvez isso se deva ao fato do caráter
mais particular dos termos encontrados nesse gênero teatral, em
oposição à tragédia, que foi tida durante muito tempo como a favorita
do teatro (BENDER, 1996).
Expressa no riso, a Commedia dell’Arte propiciava manifestação
coletiva e ruidosa. Em termos de encenação, o espetáculo era
influenciado pelo público e poderia sofrer modificações por acréscimo de
ações físicas, nuances de interpretação ou mesmo de intromissões no
texto que poderiam ser incorporadas ou não, posteriormente (BENDER,
1996). Assim eram os espetáculos desse movimento teatral, quando os
atores ao improvisar em cena aproveitavam alguns comentários feitos
pelo espectador em suas cenas.
O cômico, segundo Vázquez (1999), desvaloriza algo que é real;
ocorre na vida real e de certa forma, faz uma crítica social de ordem
estabelecida. Propp (1992), ao analisar o cômico, define-o como
100
oposição do sublime; em poucas palavras, a vida física, moral e
intelectual do homem pode tornar-se objeto de riso. Um exemplo dessa
derrisão pode ser encontrado quando o personagem do Douttore
utilizava o dialeto de certa localidade recheada de trejeitos para ironizar
a sociedade culta de determinada região.
Vázquez (1999, p. 265) comenta que “o efeito cômico surge de
algo que se espera intensamente e que se resume em um exagero”.
Detentor de falhas, previamente estudadas, o ator dell’Arte, ao assumir
o caráter cômico, provocava o riso pelo defeito ou vício que lhe era
peculiar, deixando exposto o seu lado ridículo.
Em “O Arlecchino Falotrópico” de Dario Fo (1999), esse lado
ridículo na peça tem sua origem na tradição popular francesa e foi
literalmente usurpado pelos cômicos da Commedia dell’Arte.
Arlecchino precisa cumprir uma ordem do Magnífico,
seu patrão. Magnífico é um apelido irônico, porque na
verdade ele não tem nada do esplendor dos senhores
das cortes italianas daquele tempo. É um nobre
decaído, avaro, privado de recursos e pompa. O
Magnífico apaixona-se por uma prostituta, que
procura aproveitar-se dele o máximo possível,
subtraindo o pouco dinheiro que ainda lhe resta. Ela
marca um encontro em sua casa, onde, finalmente,
irão fazer amor. O Magnífico, entretanto, receia não
estar à altura desse encontro; não tem segurança em
relação ao seu desempenho sexual e,
conseqüentemente, teme passar por um terrível
101
vexame. Desse modo, ele decide valer-se de uma
porção mágica, preparada por uma feiticeira, capaz
de lhe proporcionar vigor [...]. Arlecchino é
convocado para buscar o pequeno frasco [...]. A
feiticeira alerta-o de que, se o Magnífico beber mais
do uma pequena colher da porção [...] ele estará
correndo o risco de ver seu falo explodir. Arlecchino
chega à casa da feiticeira e, [...] torce e retorce os
argumentos, até fazer a feiticeira aceitar somente a
metade da importância combinada. Com o dinheiro
restante, [...] compra várias garrafas de vinho e as
entorna. Canta, salta, ri. Bêbado [...] acaba por
engolir o conteúdo mágico do frasco. Enche-se de
pavor ao se dar conta do acontecido, sentindo um
grande calor crescer de baixo para cima. Percebe um
elemento supérfluo crescendo, enfurecidamente,
além das medidas, tanto que as dimensões da calça
não conseguem mais contê-lo. [...] Arlecchino não
sabe como disfarçar [...] Vislumbra uma pele de gato
pendurada para secar e veste para esconder o
‘extravasante’. Uma mocinha se aproxima querendo
acariciar o ‘gato’. Arlecchino a expulsa. Um cão entra
em cena, passando a atacá-lo e abocanhando o
‘gato’. Arlecchino atira para longe a pele [...]. Como
disfarçar o ‘tremendo’? [...] recorre então a cueiros
de nenê pendurados em um varal, enrola-os em
torno [...] como se fosse um recém-nascido [...] e
passa a fingir estar embalando o nenê. As moças,
enternecidas por aquilo que acreditam ser uma
criancinha, tenta pegá-lo. Elas se agarram
obstinadamente ao nenê, puxando de um lado para
outro. Arlecchino se desespera (FO, 1999, p.84).
O cômico dessa forma é produzido em uma situação em que o
indivíduo (Arlequim) não consegue realizar a ação que se propôs,
controlar a ereção de seu pênis. Ele expõe o seu lado ridículo, mantendo
dessa forma, seu vínculo com o público.
Era comum nos espetáculos da Commedia dell’Arte o público
assistir a ações físicas desenvolvidas pelos seus intérpretes, tais como
102
tropeções, quedas ou atos mecânicos e repetitivos. Essas ações
hilariantes normalmente não constavam do texto em si, a não ser em
rubricas ou então resultavam da encenação (BENDER, 1996). Nessa
manifestação artística, essas ações podiam ser encontradas nos
canovaccis que eram tecnicamente estudados pelos atores.
Por estarem sempre satirizando a sociedade vigente, os
personagens dell’Arte roubaram a cena renascentista produzindo, em
quem assistia seus espetáculos momentos de descontração. Se
fôssemos analisar esses personagens, iríamos perceber que eram os
zannis, Pantaleone, Capitano e Douttore a parte cômica do espetáculo.
O zanni (imagem nº 09), além de seu virtuosismo corporal
apresentado, mostrava engenhosidade, esperteza e a capacidade de
adaptar-se a qualquer dificuldade. Encontrava sempre uma saída para
as armações arquitetadas. Geralmente tramava a favor do casal de
namorados e arquitetava planos mirabolantes contra o Pantaleone, o
Capitano e o Douttore. Os zannis precipitavam, geralmente, as perdas
dos personagens passivos e os encontros dos amantes. Sem eles as
complicações da trama não aconteceriam.
Na gravura holandesa (imagem nº 10), datada de 1700 da coleção
da Biblioteca Raccolta Teatrale dell Burcardo em Roma, observamos três
zannis acrobatas numa mistura de vagabundagem e esperteza. Nota-se
que há uma qualidade técnica dos movimentos, uma precisão, um
103
equilíbrio neste movimentar-se. Podemos, dessa forma, observar a
polissemia corporal dos atores dell’Arte sem negar que este corpo, para
chegar à expressão cênica, passava por uma aquisição de técnicas
imprescindíveis, exigindo dos atores um aprendizado que se dava
através da informalidade.
Imagem nº 10. Gravura holandesa (1700) Coleção da Biblioteca Raccolta Teatrale dell Burcardo, Roma.
A técnica, assim como os estudos do improviso eram
imprescindíveis a um ator dell’Arte, pois eram necessários para o
exercício cênico. Esse ator necessitava de ensaios, de técnicas, seguindo
regras muito precisas, embora tivesse um leque de “arte da memória”
para suas improvisações (CARVALHO, 1989; SCALA, 2003).
No canovaccio “O que se fingiu necromante” de Scala (2003),
percebemos o quanto Arlequim é esperto e faz com que todos acreditem
104
em suas trapaças. Ele era uma dos personagens primordiais para os
enlaces e desenlaces dentro da comédia.
[...] Arlequim conta que Flávio, enquanto estavam na
vivenda, mandou que dissesse a Pantalone que
estava possuído, mas que não sabe com que
finalidade; nisto [...] Isabella à janela, pede a
proteção de Horácio seu irmão, dizendo-lhe como a
sua gravidez está ficando cada vez mais perceptível;
nisto Graciano de dentro, chama a filha, perguntando
com quem ela estava conversando. Horácio vai-se
embora com Pedrolino. Isabella fica com Arlequim, e,
vendo o pai chegar, prontamente desata a cantar, e
Arlequim a dançar; nisto Graciano vendo Isabella
cantando e dançando crê que tenha enlouquecido;
com belas palavras manda-a para dentro (SCALA,
2003, p. 231).
Nota-se que o Arlequim, juntamente com Isabella, faz o pai
acreditar que ela nada tem e que o velho duvide de sua sanidade. Sem
que o velho desconfie da sua gravidez, o faz crer que ele está louco.
Com a ajuda do criado, Isabella desfruta de seu romance com Flávio
sem causar desconfiança no seu velho pai. O herói cômico dificilmente
age sozinho; criados, escravos e amigos servem como duplos ou então,
como cúmplices na obtenção do objetivo do protagonista. Na peça “A
caçada”, jornada XXXVII de Scala (2003, p.373), fica evidente essa
ação.
105
Predrolino completamente esbaforido, diz aos
amantes que os velhos pais estão voltando da
caçada; eles encomendam-se a Pedrolino. Ele
promete fazer com que tenham as mulheres amadas;
nisto Isabella à janela, diz a Pedrolino que ele
promete demais; nisto Flamínia à janela, diz o
mesmo; por fim reconciliam-se por obra de Pedrolino
e todos se remetem à sua vontade e à de
Francisquinha; nisto Francisquinha chega dizendo que
o Capitão vem vindo sem espada. Pedrolino manda
todos se retirarem, exceto Francisquinha; nisto
Capitão chega sem espada. [...] Pedrolino maltrata-o.
Por fim Francisquinha, com belas palavras, o pega de
cavalinho. Pedrolino com um pau bate em sua bunda.
Francisquinha, pondo-o de volta no chão, faz uma
mesura, dizendo: “Bom proveito, Senhor Capitão” e
entra. Pedrolino faz o mesmo e sai; Flávio o mesmo,
e vai embora; Horácio o mesmo, sai; Isabella o
mesmo; Flamínia o mesmo; Capitão faz reverência ao
povo dizendo: “Bom proveito, meus senhores”, e sai.
A presença do duplo é um dos mais recorrentes artifícios cômicos;
é a partir da presença constante do “outro” que podem brotar algumas
das mais recorrentes peripécias que têm marcado esse gênero teatral.
Os zannis eram a parte cômica da Commedia dell’Arte e sempre
havia dois em cena: Brighella, como primeiro zanni e Arlequim, o criado
bobo, como segundo. Os trajes dos zannis variavam de acordo com a
escala social assumida. Brighella era uma espécie de patrão do
Arlequim, era bom ou fingia ser bom em muitas coisas. Tinha um
caráter muito cínico e sarcástico, era irônico, engraçado, mentiroso e
106
enganador. Explodia em acessos de ira quando as coisas não iam do
jeito que ele queria (SCALA, 2003; BERTHOLD, 2000; GASSNER, 1997).
Usava camisa branca, calças pretas ou brancas, ambas com faixas
verdes ao lado, uma boina branca, uma correia com uma bolsa e uma
adaga.
A Commedia dell’Arte forneceu um quadro completo de classes
sociais permitindo que os personagens criticassem a sociedade vigente a
partir das máscaras, que muitas vezes, faziam alusão a mercadores,
capitães e doutores das regiões italianas.
Foi nesse universo que se desvelava para novos conhecimentos,
rico em sua diversidade que a Commedia dell’Arte sobreviveu durante
séculos e permitiu aglutinar em um único movimento artístico: técnicas,
improvisações, músicas e recitações que possibilitaram repensar a arte
teatral vigente.
Esse imenso mundo chamado Commedia dell’Arte que sobreviveu
por três séculos, lançou suas raízes em inúmeros fenômenos teatrais do
Ocidente, inaugurando um modelo de teatro mais humano e próximo
das camadas populares, não negando suas origens e apresentando seus
atores como personagens que não se dissociavam da vida cotidiana, que
usavam a linguagem e expressões dialetais de seu povo transformando
sua arte num gênero teatral popular que agradou por onde passou.
107
Compreender como a estética na Commedia dell’Arte era abordada
torna-se uma ação relevante para que possamos compreender hoje
outras prováveis abordagens da linguagem do teatro e estarmos,
portanto, assumindo um olhar na busca de uma educação estética, uma
educação mais ampla que possa ampliar a capacidade de diálogos e
convivência com a ambigüidade favorecendo possibilidades de
compartilhar descobertas, idéias, sentimentos e atitudes.
109
“[...] o homem não aprende somente com
sua inteligência, mas com seu corpo e suas
vísceras, sua sensibilidade e imaginação”
(REZENDE, 1990, p. 49).
Como uma forma de educação transformadora tanto para quem
atuava quanto para quem assistia, a Commedia dell’Arte estava
comprometida com um fazer teatral que fosse acessível a todas as
camadas da sociedade, principalmente as camadas populares
desfavorecidas. Pressupunha compreender o espectador como um
sujeito portador de cultura e identidades próprias, a ser levado em
consideração dentro de uma sociedade estruturada em classes sociais
em que a “grande arte” só chegava àqueles que faziam parte da alta
sociedade.
Pensar a Commedia dell’Arte como manifestação artística, é
possibilitar o vislumbre de uma aprendizagem de uma estética mais
democrática que possibilite ao espectador uma apreciação que não
esteja desvinculada de seu contexto social e que este apreciar não seja
limitado a uma restrita camada da sociedade como se dava no teatro
palaciano. É reconhecer que os comediantes dell’Arte valorizavam a
cultura popular, mantinham um estrito vínculo com a cultura do povo.
110
Utilizamos, neste contexto, o conceito de cultura popular
empregado por Bakhtin (2002) para melhor compreendermos a
Commedia dell’Arte. Para esse autor, o conceito de cultura popular
reside nos ritos carnavalescos, que liberta o homem do dogmatismo
religioso e de todas às formas exteriores à religião e ao Estado, no riso
popular caracterizado, principalmente, pela lógica das coisas ao avesso,
ao contrário, sendo o mesmo geral e universal. Esse conceito pertence a
esfera particular da vida cotidiana.
Esse conceito perpassa, pela literatura popular que utiliza
amplamente a linguagem das formas carnavalescas, à exemplo de
Rabelais, literatura cômica em língua vulgar, rica e mais diversificada
que a linguagem oficial; ressalta as expressões da cultura cômica
popular, ou seja, “certos fenômenos e gêneros do vocabulário familiar”
(BAKHTIN, 2002, p. 14). Tais vocábulos eram empregados nas peças da
Commedia dell’Arte, criando, dessa forma, uma atmosfera de liberdade
da linguagem falada permitindo aos seus atores a utilização de dialetos,
epítetos injuriosos, emprego de diminutivos, palavras e expressões
inconvenientes, apelidos, enfim, expressões verbais proibidas e
eliminadas da comunicação verbal oficial.
Com o uso freqüente de expressões e palavras novas, muitas
vezes bastantes longas e complicadas, o ator dell’Arte ao utilizar essas
expressões em cena, não se isolavam do contexto da linguagem extra-
111
oficial e oportunizaram a quem lhes assistiam a aprendizagem de
gêneros verbais particular àquela linguagem familiar (BAKHTIN, 2002).
Desse modo, todos os gêneros e formas dessa cultura popular
exerceram uma poderosa influência sobre a Commedia dell’Arte,
determinando o caráter de alguns de seus personagens, assinalando
uma concepção carnavalesca de mundo, adquirindo um tom cômico
geral convertido numa atmosfera de liberdade em que a cultura popular
esforçou-se em sua longa evolução, “em vencer pelo riso, em
desmistificar, traduzir na língua do baixo material e corporal [...], os
pensamentos, imagens e símbolos cruciais das culturas oficiais”
(Bakhtin, 2002,p. 345,346).
Como linguagem artística, a Commedia dell’Arte permitia uma rica
forma de comunicação verbal e não verbal entre atores e platéia, pois
seus espetáculos eram repletos de movimentos mímicos não dissociados
do imaginário popular e da possibilidade de inovação a partir do
improviso. Apontamos aqui uma educação compreendida em situações
em que os indivíduos, como espectadores ou como participantes,
compartilhavam idéias e questionavam atitudes e comportamentos.
O saber nessa manifestação artística residia também no corpo em
sua totalidade. Dessa forma, o vivido, o experienciado e o sentido,
apresentavam-se para ser refletido, pensado, considerando a
112
experiência estética como um processo de aprendizagem tanto para
quem assistia, quanto para quem atuava.
Desse modo, ao se afirmar a necessidade de se
educar o sujeito humano tomando no seu mais amplo
sentido, isto é, estimulando também seu contato
sensível com a realidade na qual se insere, tem-se
em mente uma ação que o leve ainda a descobrir e a
valorizar conhecimentos presentes na cultura onde
vive e a redescobrir saberes que, por esquecidos,
tendem ao desaparecimento (DUARTE JR. 2001,
p.176, 177).
A experiência estética trilhada por esses atores sociais que
viveram em uma sociedade dotada de formalismos, de particularidades
preconizadas pelo iluminismo sobre a capacidade racionalizante, deu-se,
acreditamos, como uma educação estética vinculadas às experiências
vividas, levando em consideração as especificidades de cada experiência
frente ao objeto artístico apreciado.
Enquanto educação problematizadora, no sentido freireano,
superando as contradições opressor e oprimido em situação concreta
(FREIRE, 1987), a Commedia dell’Arte pode ser pensada como uma
possibilidade de educação que problematizava em seus espetáculos, as
relações homem-mundo, que através da educação estética valorizava o
feio, o não sublime, o cômico e o grotesco.
113
Tal educação mantinha-se, de certa forma, afastada dos ideais
educacionais vigentes, distante de tudo que era tido como “nobre” e
utilitário. Nesse ato de educar, uma das funções do ator dell’Arte, era
fazer com que o público compreendesse o espetáculo sem interesses
utilitários e mercenários, disponibilizando para quem assistia uma
educação estética da cultura dos espetáculos acrobáticos, mímicos e
cênicos fazendo, dessa forma, ressurgir a participação ativa como um
exercício de excelência, significativo e valioso para o sujeito que
apreciava os espetáculos da Commedia dell’Arte.
Interessante observar que o século da Commedia dell’Arte é o
século do surgimento da Pedagogia. A Commedia dell’Arte cresceu com
a história da Pedagogia que nascia como uma história ideologicamente
orientada, revelava-se constituída pelo encontro de diversas ciências
entrelaçando sua história com a de outros saberes, sobretudo as
diversas ciências humanas, como a Filosofia, por exemplo (CAMBI,
1999; MANACORDA, 2002).
Com o nascimento da Pedagogia, na modernidade, as políticas
educativas se tornaram mais explícitas. Esse modelo educacional que
nasceu na modernidade e foi denominado de Pedagogia encarregou-se
das novas exigências sociais em relação a formação e a instruções dos
indivíduos deste período moderno desempenhando uma função
114
insubstituível que, segundo Cambi (1999), tinha por finalidade formar o
homem cidadão.
Com essa nova formação, nascia também uma pedagogia
antropológico-utópica que tendia a desafiar e a colocar tal desafio como
o verdadeiro sentido do pensar e fazer pedagogia. Deste modo, não
custa reproduzir um pouco do raciocínio de Cambi (1999), quando diz
que,
Na modernidade, a pedagogia-educação se renova,
delineando-se como saber e como práxis, para
responder de forma nova àquela passagem do mundo
tradicional para o mundo moderno. [...] E a
renovação se configurou como uma revolução: como
um impulso e um salto em relação ao passado e
como o nascimento de uma nova ordem (CAMBI,
1999, p. 199).
Ordem esta que pretende libertar o homem, a sociedade e a
cultura de vínculos, ordens e limites, fazendo viver de maneira completa
esta liberdade, mas, ao mesmo tempo, tendia a moldar profundamente
o indivíduo segundo modelos sociais de comportamento (MANACORDA,
2002). Tais modelos sociais de comportamento eram regidos pela
família e pela escola que delegaram papéis cada vez mais decisivos e
carregavam uma identidade educativa não só ligada ao crescimento do
sujeito em idade evolutiva ou à instrução formal, mas também à
formação pessoal e social ao mesmo tempo (CAMBI, 1999).
115
A respeito dessa centralização da formação pessoal e social do
indivíduo pela família e pela escola, Cambi (1999), pontua que
A sociedade moderna, na sua identidade educativa e
no seu desejo de pedagogização, atribui assim um
papel central à família e à escola, renovadas na sua
identidade, mas estende a sua ação conformativa
também a muitos outros âmbitos, até o do trabalho
[...] ou do tempo livre [...]; realizando assim um
projeto cada vez mais explícito, cada vez mais vasto,
cada vez mais ambicioso de controle e de
conformação de toda a sociedade e colocando depois
nas mãos do Estado o projeto de pedagogização da
sociedade civil (CAMBI, 1999, p. 207).
Esse entendimento de pedagogização da sociedade caracterizou-
se, nas palavras de Manacorda (2002), uma mudança de atitude do
homem diante dos problemas da vida e do mundo, afirmou-se como
uma nova cultura que interpretou as novas necessidades, rompendo,
dessa forma, com o pensamento passado e afirmando-se com as novas
exigências da sociedade em voga.
Nesses termos, convém novamente dar a palavra a Cambi (1999),
que comenta ser a modernidade em seus primeiros séculos a renovação
da educação.
Educar torna-se educar-se segundo um processo
autônomo e responsável, para o qual não existem
116
modelos a priori, ainda que estes vigorem na
sociedade e na cultura e devam ser individualmente
revisitados para harmonizar-se com o próprio papel
social (CAMBI, 1999, p. 245).
Dessa autonomia e responsabilidade no ato educativo, nascia
também uma sociedade que exercia a vigilância sobre o indivíduo e
tendia a reprimi-lo, a controlá-lo, a inseri-lo cada vez mais em sistemas
de controle, e a escola cabia a racionalização desses processos em sua
instrução, planificação e controle, assumindo papel cada vez mais
determinante, tanto social e civil, quanto profissional (CAMBI, 1999).
Nesse processo de pedagogização, principalmente no século XVII,
os processos educativos, as instituições formativas e as teorizações
pedagógicas vão se renovando. “Até mesmo o saber pedagógico se
renova: desenvolve-se, torna-se mais autônomo, naturaliza-se e
socializa-se, demarca-se como ‘saber político’” (CAMBI, 1999, p. 246).
Vale ressaltar aqui, a importância de Comenius nesse processo
educativo para aquela sociedade que, juntamente com seus
colaboradores “elaboraram uma idéia de educação universal nutrida por
fatores ideais filosóficos e políticos-religiosos” (CAMBI, 1999, p. 281).
A educação proposta por Comenius, anunciada na Didática Magna
defendia uma escola para todos, que ensinasse tudo e que a
aprendizagem acontecesse de forma satisfatória e competente.
117
Proclamava a formação do homem integral por meio de práticas que
integrassem a educação, a cultura, a arte e a política (MANACORDA,
2002; CAMBI, 1999).
Para Comenius, as escolas não respondiam plenamente aos
objetivos pelos quais foram criadas. Naquela época, as escolas não eram
para todos indistintamente, mas para alguns, para os ricos. Os métodos
utilizados no ato educativo, para esse pensador da educação, eram
cansativos e abstratos, a didática bastante dura não comportando por si
só um juízo positivo sobre seu funcionamento (MANACORDA, 2002).
A atualidade do pensamento de Comenius se apresenta hoje na
defesa de recuperação da dimensão do ato educativo, entendido como
ato eminentemente social e político. A educação não é um ato neutro,
pois está carregada de interesses e de valores próprios da cultura de
cada sociedade. Em outras palavras, os projetos educativos são o
resultado dos jogos de poder presentes em todo o grupo humano.
Na contramão do sentido da modernidade, Comenius pensava
numa educação que articulasse as dimensões do intelecto, da
consciência e da vontade. O saber, a ética e a virtude deviam fazer do
homem um ser humano total (CAMBI, 1999).
Entendemos que, a Commedia dell’Arte enquanto manifestação
artística desse período era tida como uma possibilidade de educação em
118
que a formação do homem se dava também fora das instituições
educativas, através da transmissão da cultura, implicando e produzindo,
também, uma revolução na educação e nos processos pedagógicos que
surgiam.
Dentre esses processos pedagógicos surgidos, dois grandes
instrumentos culturais na modernidade, para a formação do imaginário
individual foram importantes: o romance e o teatro. Esses dois
elementos culturais falavam diretamente ao homem burguês, refletindo-
o, inquietando-o, portanto, educando-o (CAMBI, 1999).
Nos interessa para este estudo, o teatro, que desenvolveu-se
nesse período moderno através da comédia, da tragédia e do drama. Na
reflexão de Cambi (1999) acerca da educação que se deu através do
teatro, é imprescindível notar-se que
De qualquer modo, nessas três formas de teatro
realiza-se uma função educativa, explicita-se um
papel de reconhecimento e de decantação da
consciência do homem moderno que, através da ação
teatral, como esboço de identificação e símbolo de
experiências vividas, é oferecida aos olhos do
indivíduo burguês e apresentada como itinerário de
identificação, pelo menos possível (CAMBI, 1999, p.
314).
Prosseguindo entre conflitos e contradições, a teoria e a prática
educativa no âmbito teatral era feito pela sátira e pela utopia. Muitas
119
sátiras, tragédias, dramas e comédias construíram um momento de
retomada, de crescimento e de difusão, tanto no romance, quanto no
teatro. Dessa forma, construiu-se uma pedagogia teatral que tendia a
desafiar através do riso; uma pedagogia profana, em que se ri, em que
o riso não era descartado e a Commedia dell’Arte nesse processo de
pedagogização teatral foi de fundamental importância para aquela
sociedade. Um riso que,
[...] polemiza com o sério, entra em contato com o
sério, dialoga com o sério, com essa linguagem
elevada que pretende envolver o mundo e
compreendê-lo e dominá-lo, com essa linguagem
canonizada e aceita que não duvida de si mesma. O
riso desmascara essa linguagem, retira-a de seu
lugar, de seus esconderijos, a expõe ao olhar como
ela é, como uma casca vazia (LARROSA, 2004, p.
178).
A educação na Commedia dell’Arte estava pautada na tentativa
constante de mudança de atitude propiciando condições de verdadeira
participação, levando o espectador a novas experiências, incorporando
dessa forma, uma participação reflexiva e não ingênua, adaptando-se às
transformações vivenciadas por esse ato educativo sem deixar de
transmitir as aquisições, os saberes básicos passados através das
improvisações como fruto de uma experiência estética e humana.
120
Enquanto experiência social e artística, a Commedia dell’Arte
desenvolveu-se a partir das relações existentes entre atores e público
centrada numa proposta de atuação “al improvisa” procurando nas mais
diversas circunstâncias, a construção de vínculos da cultura e dos
valores sociais daquele povo sem excluir ou privilegiar um conhecimento
em detrimento de outro (SCALA, 2003; CARVALHO, 1989).
O ato educativo na Commedia dell’Arte nos faz pensar numa
educação não burguesa, independente do âmbito escolar; uma educação
em que se valorizava a oralidade e a gestualidade e, por meio destas, as
pessoas refletiam sobre os costumes, as regras sociais e os dialetos
transmitidos pelos atores através das representações teatrais. Era um
aprendizado que estava associado à criticidade da situação real vivida
por aquele povo.
Vislumbrar o fazer teatral da Commedia dell’Arte como
contribuição para o fazer teatral no ensino das Artes Cênicas é poder
estar pensando na valorização da cultura dos alunos, bem como no
diálogo com a realidade social na qual estes alunos estão inseridos como
sujeitos culturais. Referimo-nos aqui a uma educação que permite
valorizar os saberes das realidades locais sem a negação da experiência
global, e que considera o conhecimento como inacabado e enriquecedor
de qualquer experiência.
121
A Commedia dell’Arte, como fazer artístico, trazia em seu cerne
aspectos tanto da linguagem do teatro quanto da linguagem da dança e
fundia essas duas manifestações artísticas em um só movimento,
constituindo-se uma possibilidade de educação estética. Compreender
teatro e dança como educação é percebermos que os indivíduos
envolvidos na Commedia dell’Arte traziam consigo traços de sua cultura.
Pensar a educação a partir da cultura, é pensá-la como
aprendizagem da cultura em um educar que transita necessariamente
pelo passado, na criação do presente e na formação de novas
perspectivas para o futuro (REZENDE, 1990).
Nas imagens da Commedia dell’Arte, podemos perceber a
excentricidade das cenas que abordam situações inesperadas (lazzis) e
que nos permitem refletir como se dava essa educação. As situações
inusitadas que eram postas em cena, era uma das formas de educação
que permitia aos espectadores novas percepções e novos olhares. A
forma de se vestir e de se portar em cena já contribuía para pensar
nessa manifestação artística como transgressora de uma sociedade
dotada de moralidades e cordialidades.
Se fizermos analogias com a educação como prática de liberdade
abordada por Freire (1987), vamos observar que a educação, nessa
manifestação artística, se dava num processo de diálogo, em que
ambos, ator e espectador se tornavam sujeitos do processo educativo,
122
sujeitos investigadores e críticos em diálogo. É como bem coloca o autor
(1987, p. 70) uma educação “[...] que provoca novas compreensões de
novos desafios, que vão surgindo no processo da resposta, se vão
reconhecendo mais e mais, como compromisso”. Cremos que era assim
que se dava o processo de educação da Commedia dell’Arte, como uma
educação problematizadora, de caráter reflexivo que implicava num
constante desvelamento da realidade vivida.
Acreditamos que o aprendizado na Commedia dell’Arte se deu a
partir de uma aprendizagem que nos remete ao termo “escola de vida”
citado inicialmente por Morin (2000) e utilizado por Porpino (2001) em
sua tese de doutorado, fazendo referência à experiências no contexto da
dança.
Tomamos o termo emprestado para nos referirmos à
aprendizagem dos artistas da Commedia dell’Arte, na qual os atores
aprendiam a partir de vivências com o outro, das técnicas de improviso
previamente ensaiadas e das técnicas de dança, da acrobacia, do canto,
da esgrima, dentre outras que eles utilizavam em seus espetáculos. Tais
experiências guardavam em si possibilidades educativas que iam além
do ensino institucionalizado e eram transmitidas de geração em
geração, criando e recriando esse contexto dell’Arte, pautado num fazer
teatral que era transgressor e ao mesmo tempo aglutinador de novas
experiências.
123
Este aprendizado ia além do treinamento de exercícios específicos
para a formação do ator dell’Arte, era um aprendizado que rompia com
rígidos conceitos de educação e que transitava em contextos flexíveis,
apesar de nem sempre fáceis de ser vividos.
O termo “escola de vida” utilizado por Morin (2000) e Porpino
(2001) e oportunamente usado por nós como reflexão no contexto
educacional dessa manifestação artística, possibilita-nos compreender a
Commedia dell’Arte como um ato educativo. Ato este, que compreendia
o ensino não como transmissor de conhecimentos prontos e acabados,
mas compreendido como atitude que favorecia experiências de
aprendizagens, que permitia aos indivíduos envolvidos nesse processo
de fruição e apreciação, problematizar o seu contexto social e cultural,
sendo capaz de agir criativamente, ampliando ou questionando modos
de olhar o mundo.
Dessa forma, o termo “escola de vida” na Commedia dell’Arte
remetia-se a uma preparação para o viver. Viver em conjunto gerando
experiências a partir da convivência, da possibilidade de lidar com o
imprevisível, com situações novas e contradições que por ventura
apareciam no coletivo.
O sentido grupal percebido no fazer teatral da Commedia dell’Arte
também faz-nos perceber que esta manifestação artística rompe com a
linearidade da produção teatral e nos aponta um sentido educativo
124
quanto ao planejamento do espaço cênico para a atuação, a vestimenta
utilizada para aquela encenação, os adereços cênicos que seriam
utilizados, mediados pelos rituais de preparação que passa todo artista
antes de entrar em cena.
Parafraseando Porpino (2001), dizemos que o sentido grupal na
Commedia dell’Arte é estético e também educativo, uma vez que
possibilitava reflexões sobre as diversas relações interpessoais como um
fenômeno de crescimento pessoal. O sentido grupal percebido nesta
manifestação artística aponta uma perspectiva educacional que valoriza
a produção cultural a partir da estética do grotesco, do não-sublime, do
cômico e do feio e percebia o corpo nessas categorias estéticas
indissociado do texto e dos espaços de atuação.
Por ser um fazer teatral que mantém até hoje laços com a
produção teatral contemporânea, o estudo dessa manifestação artística
pode estar contribuindo para o ensino das Artes Cênicas na atualidade
no que se refere à reflexão sobre o corpo do ator, como um corpo
criativo e transgressor, sobre o texto, como algo que extrapola a
linguagem escrita, sobre os espaços de atuação teatral como um espaço
não-convencional; e sobre as categorias estéticas, como o feio, o cômico
e o grotesco que nos levam a outra forma de pensar o belo.
Pensamos que as concepções de corpo, de texto, de espaço
cênico e de estética presentes na Commedia dell’Arte podem ser
125
ressignificados no espaço do ensino institucionalizado desmistificando
concepções ligadas à estética tradicional que ainda perfila o pensamento
de professores e alunos.
Na contemporaneidade, ainda é possível encontrarmos alguns
elementos estéticos da Commedia dell’Arte em alguns autos populares
brasileiros como o Bumba-meu-boi, em textos da literatura à exemplo
do “Auto da Compadecida” da autoria de Ariano Suassuna, nos teatros
de rua, à exemplo dos grupos teatrais “Tá na rua”, RJ, “Galpão”, MG,
“Imbuaça”, SE, “Alegria, Alegria” e “Estandarte”, RN e no “Barracão
Teatro”, SP.
Os elementos estéticos da Commedia dell’Arte que podemos
encontrar no Bumba-meu-boi estão relacionados a figura dos
mascarados (Mateus, Birico e Catirina). Eles descendem da melhor
linhagem da commedia. Parente próximo dos zannis tem destaque de
especial importância no espetáculo. Improvisam situações e cenas,
parodiam, ridicularizam os demais personagens, de modo a se
constituírem em verdadeiros criadores de um texto pessoal e particular,
a partir de uma mera indicação cênica própria à natureza do espetáculo
ou propositadamente combinada (MEYER, 1991).
A estrutura do Auto da Compadecida está de acordo com esse
espírito de improvisação encontrado na Commedia dell’Arte. A história
se faz com cenas que se sucedem tendo interlocutores diversos, além da
126
presença permanente de João Grilo, e seu desdobramento, Chicó. João
Grilo é um personagem, cujo parentesco vem dos zannis da Commedia
dell’Arte. “Ele é o malandro, o desocupado, o conversador, o homem
sem objetivo senão o de sair-se melhor do instante – o que se inventa e
inventa soluções à medida que surgem os problemas” (MAGALDI,2004,
p.238).
Dentre os grupos teatrais citados, todos, de alguma forma, faz
alusão à Commedia dell’Arte. O grupo de teatro “Tá na rua” aprofundou-
se na pesquisa sobre a cultura popular e tem constantes atividades
pelas ruas. O grupo é definido como um teatro carnavalizado e alegre,
solto e de contato entre atores e público; um teatro que muitas vezes
provoca as pessoas da platéia a se transformarem em atores ou autores
do espetáculo que nesse momento se reinventa com o olhar popular.
O grupo “Galpão” vem desenvolvendo um teatro de pesquisa
voltada para as formas populares, apresentando espetáculos e
intervenções nos mais diversos locais como praças, teatros, bares, etc.
Debruçando-se sobre tradições como a Commedia dell’Arte, o trabalho
de clown, o mundo do circo e a pantomima, o grupo vem elaborando
com seu teatro, um painel de tipos e situações da realidade brasileira,
sempre com espírito cômico e crítico, num misto de reflexão e
divertimento (Revista de teatro, 1993).
127
O grupo “Imbuaça”, formado por atores e músicos, trabalha com
a literatura de cordel, apesar de desenvolver outras linguagens estéticas
dentro ou fora da rua. Já os grupos “Alegria, alegria” e “Estandarte”,
ambos potiguares, trabalham o teatro enquanto um fazer prático-teórico
através de estudos e pesquisas dos múltiplos aspectos que envolvem o
fazer teatral. Visam levar as comunidades um teatro que incentive a
reflexão e discussão da realidade como forma de suscitar
questionamentos sobre vários fatores que incidem no cotidiano do
cidadão espectador (Revista de teatro, 1993).
O grupo Barracão Teatro, surgiu como espaço físico que abriga os
estudos e as experimentações de (quatro) artistas de teatro,
interessados em investigar o teatro como meio de comunicação. É um
espaço permanente de investigação e criação que tem por base a
pesquisa, a linguagem da máscara e o aprofundamento do trabalho do
ator enquanto instrumento de comunicação.
1
Tais manifestações artísticas, podem desencadear temas
geradores para se pensar as aulas de arte na atualidade. Percebidas
essas inter-relações artísticas e estéticas, o ensino das Artes Cênicas
pode apresentar-se como um dos espaços que oferece a oportunidade
para que crianças, jovens e adultos possam efetivamente entender o
processo artístico e a história da Commedia dell’Arte a partir de sua
1
Sobre o Barracão Teatro ver site www.cooperativadetetro.com.br que dispõe de informações
sobre o Barracão teatro e demais grupos teatrais. Acesso em agosto de 2005.
128
ressignificação através dos grupos teatrais contemporâneos que se
utilizam dessa estética.
Assim, pesquisar o corpo nessa manifestação artística, bem como
o texto, os espaços de atuação e as categorias estéticas da mesma é
uma experiência que pode possibilitar aos alunos a fruição a partir dos
jogos teatrais, a produção e a contextualização estéticas. A experiência
de pesquisa e o convívio com a produção artística facilitarão a
compreensão do processo educativo em que se dá a formação estética
do aluno (SCALA, 2003; CARVALHO, 1989; PCN: ARTE, 1998).
Compreendemos que as referências que Porpino (2001), faz do
corpo no contexto da dança
2
podem se adequar às referências de corpo
da Commedia dell’Arte, um corpo que faz ressurgir elementos
expressivos e criativos, mas que faz “emergir do próprio corpo a
possibilidade de transformação” (PORPINO, 2001, p. 61).
À luz da contemporaneidade, ressignificar esse corpo nas aulas de
arte é oportunizar nossos alunos a se desprenderem do corpo reto e do
porte rígido que é imposto nas salas de aula. Talvez essa afirmação
possa ser complementada pelas palavras de Soares (2001), quando nos
fala do corpo na educação.
2
Considere-se o Ballet Clássico.
129
Os corpos são educados por toda realidade que os
circunda, por todas as coisas com as quais convivem,
pelas relações que se estabelecem em espaços
definidos e delimitados por atos de conhecimento.
Uma educação que se mostra como face polissêmica
e se processa de um modo singular: dá-se não só por
palavras, mas por olhares, gestos, coisas, pelo lugar
onde vivem (SOARES, 2001, p. 110).
Esse corpo ressignificado no espaço escolar circunscreve um novo
olhar para o corpo na sala de aula, principalmente nas aulas de arte,
quando pode revelar-se por inteiro, quando pode falar, olhar, aprender a
ouvir, a calar, a preferir, a caminhar, a jogar, a conviver com as várias
pedagogias; são corpos em plena dinâmica com os códigos que regem o
espaço escolar.
Pensar o corpo a partir da Commedia dell’Arte, é compreendê-lo
nos texto dell’Arte, nos espaços de atuação que ele circunscrevia, bem
como a estética que o mesmo carregava como possibilidades de
educação problematizadora e problematizada por quem atuava e por
quem apreciava esse fazer teatral.
Ligado a gestualidade do corpo, o texto nessa manifestação
artística também assumiu um papel importante, pois ia além do modelo
130
de teatro textocêntrico
3
, fazendo dessa forma uma irrupção com a lógica
linear da narrativa clássica.
Nesse sentido, predominaram nas encenações da Commedia
dell’Arte a relativização do texto por uma visualização que não o reduzia
ao seu caráter escrito, literário, mas, sobretudo, materializado por
gestualidades, produzindo sentidos e por ele sendo produzido,
esclarecendo situações ou motivações das personagens e, portanto, o
sentido de seus discursos (PAVIS, 1999).
Acreditamos que partindo-se dos canovaccis
4
o professor de arte
pode construir junto com os alunos novos significados para o texto
teatral, discutindo a sua estética, as frases onomatopéicas neles
encontradas, os espaços de atuação e as cenas descritas, aproximando-
os ou contrapondo-os às expressões artísticas atuais. É possível ainda, a
partir dos textos da Commedia dell’Arte, refletir sobre a estética dos
figurinos, dos acessórios que compunham a cena, das máscaras; sobre
os tipos de personagens e suas influências no desenrolar das cenas.
Aperfeiçoando as habilidades crítico-reflexivas do aluno, pode-se
ainda questionar o que ele pensa acerca de um canovaccio, que
elementos encontrados nas representações teatrais atuais podem ser
3
Teatro proposto no texto, ligado única e exclusivamente ao texto. O artista da Commedia dell’Arte
rompeu com essa representação quando compunha suas obras com movimentos, lazziz,
recitações, paródias...
4
Um Canovacci devia obedecer a requisitos funcionais ao espetáculo: clareza, partes equivalentes
para todos os atores envolvidos, possibilidade de inserir lazzi, danças e canções, disponibilidade
de ser modificado (SCALA, 2003; BERTHOLD, 2000).
131
encontradas numa representação da Commedia dell’Arte. Pedir para os
alunos escreverem sobre a análise feita é pensar numa pedagogia que
começa pelo diálogo, pela comunicação, pelo gosto da pesquisa, da
constatação (FREIRE, 2003).
Pensar como o espaço de atuação da Commedia dell’Arte pode ser
discutido nas aulas de arte, é também de fundamental importância para
que possamos compreender as abordagens do espaço cênico na
contemporaneidade.
Lembramos que o espaço de atuação dos atores dell’Arte se dava
em ambientes abertos como praças, ruas e feiras. Era o espaço da
festa, do entretenimento, das relações sociais que os indivíduos
mantinham consolidando experiências estéticas motivadas pelo ato do
apreciar as coisas recorrentes naquele espaço social que ora se
caracterizava espaço também de representação teatral.
No ambiente escolar, esse espaço de atuação pode estar sendo
discutido partindo-se do espaço físico da escola; um espaço híbrido, com
sucessões intermináveis de formas-conteúdo; o local onde se cria e se
renova a cada movimento dos indivíduos que o circunda. O espaço
escolar como possibilidade de atuação das representações teatrais pode
refletir as relações sociais dos alunos, ser o trampolim da imagem
poética possibilitada pelas encenações teatrais e a porta para os
devaneios da imaginação. Torna-se dessa forma, o espaço de outras
132
espacialidades, outras referências, é o espaço de transgressão da
linearidade (JAPIASSU, 2001).
Esse espaço pode abrigar, de forma didática e artística espetáculos
contemporâneos onde a representação teatral se dá em um espaço
qualquer, como também manifestações da cultura popular que ora
possa ser encenadas na escola, buscando dessa forma, estreitar o
contato com um determinado grupo social (alunos e professores)
tentando, nesse sentido, ampliar com outras perspectivas os círculos
tradicionais da atividade teatral.
A adaptação desse espaço escolar para receber as produções
artísticas da contemporaneidade é uma das formas de descentralização
das representações teatrais do espaço cênico convencional para atender
uma determinada camada da sociedade que não tem acesso a esse
espaço teatral. Assim, o teatro se instala onde lhe parece conveniente,
utilizando múltiplos espaços que se transformam em reveladoras
imagens do espaço que atrai, que é lúdico, que é teatral (MARTINS,
2000).
Cremos que essa é uma das contribuições que a Commedia
dell’Arte lega para o fazer teatral na contemporaneidade quando nos faz
entender que é possível descentralizar as representações de espaços
convencionais tidos como espaços hegemônicos que determinam a
maioria dos espetáculos teatrais apresentados, para espaços não
133
convencionais que podem ser encarados como espaços inovadores sobre
a ação representada.
A escola pode apropriar-se dessa concepção e possibilitar o
contato dos alunos e dos professores com manifestações artísticas
contemporâneas ou a produção da própria instituição possibilitando-lhes
acesso às artes cênicas em geral, como também vivenciar experiências
estéticas através de linguagens artísticas da arte.
Na escola, o Ensino de Arte pode constituir um espaço e tempo
curricular em que professores e alunos se dedicam metodicamente à
busca e aquisição de novos saberes, especificamente artísticos e
estéticos (FUSARI; FERRAZ, 1999). Na busca desses saberes estéticos,
é imprescindível que alunos e professores, ao apreciarem uma obra de
arte discutam seus gostos, suas preferências, suas rejeições, seus
sentimentos e concepções de beleza ou de feiúra referentes ao objeto
apreciado.
Faz-se necessário, nessa apreciação estética, analisar além da
beleza que a imagem nos impõe, ou seja, os opostos do belo clássico
como o feio, o grotesco e o cômico. São nessas categorias estéticas dos
opostos do ideal de beleza clássica que se pode centralizar as discussões
estéticas da Commedia dell’Arte no ensino das Artes Cênicas. Não
estamos aqui negando o belo clássico apolíneo, mas oportunizando
vivências de outros referenciais estéticos.
134
A experiência com as categorias estéticas da Commedia dell’Arte,
em sala de aula, poderá oportunizar aos alunos a reconhecer que o belo
no sentido clássico apolíneo não é verdade absoluta e que eles podem
ver em outras manifestações artísticas da contemporaneidade o feio, o
grotesco e o cômico em suas produções.
Se tomarmos as imagens analisadas nesse texto como exemplos
para estudar as categorias estéticas no âmbito escolar, veremos que as
mesmas podem possibilitar uma rica variedade de elementos cênicos e
estéticos numa plasticidade conjunta que reflete, ao mesmo tempo,
referenciais antigos e concepções estéticas contemporâneas.
Desmistificar o pensamento eurocêntrico de beleza é fazer com
que nossos alunos entendam que a estética não está vinculada apenas
ao belo clássico e que seus opostos como o feio, o cômico e o grotesco
participam das ambiências e manifestações estéticas de nossa vida
concretizadas pelas produções artísticas com as quais nos relacionamos.
É nessa abrangência que a arte deve compor os conteúdos de
estudo no Ensino de Arte sem priorizar um modelo de beleza em
detrimento de outros. Interessante observar que o conceito de estética
que ainda nos é (im)posto é aquele que coloca o belo como
manifestação do bem, do verdadeiro, como perfeição do sensível, da
simetria ou como perfeição expressiva (ABBAGNANO, 2000) e muitas
135
vezes coloca suas antíteses como algo errado e feio, que não tem
harmonia.
A reflexão sobre as diversas categorias estéticas e a
desmistificação do pensamento que elege a beleza clássica como única,
quando nos aproxima das antíteses do belo apolíneo é uma contribuição
que a Commedia dell’Arte traz para a educação na atualidade, mais
especificamente para o ensino das Artes Cênicas.
Perceber, agir e compreender a Commedia dell’Arte não apenas
como tema desencadeador de discussão, mas como campo de sentidos
em que se pode estar discutindo e refletindo acerca de um fazer teatral
datado na história do Ocidente, significa estarmos fazendo arte,
compreendendo-a como ação educativa.
Cremos que a apreciação, o fazer artístico e a pesquisa histórica
alicerçados no jogo teatral podem favorecer a compreensão da
Commedia dell’Arte como manifestação artística desencadeadora de
reflexões de uma aprendizagem coletiva, bem como pode possibilitar a
aproximação desse universo artístico com as produções artístico-
culturais contemporâneas no contexto do ensino das artes cênicas.
Assim, entendemos que contextualizar, fazer e apreciar, como eixos
norteadores do ensino, tal qual nos propõe Barbosa (1998; 2004),
podem se constituir uma possibilidade de abordagem da Commedia
dell’Arte no ensino das Artes Cênicas
136
A ação de contextualizar pode favorecer o pensamento reflexivo
em vez de operacionalizar um saber cumulativo desvinculado da
realidade estudada (JAPIASSU, 2001). Situar o conhecimento dos
alunos como produto social e histórico desvela a existência de múltiplas
culturas e subjetividades (PCN: ARTE, 1998).
Assim a contextualização está relacionada à pesquisa
e refere-se ao domínio reflexivo pessoal e
compartilhado no qual o aluno dialoga com a
informação e percebe que não aprende
individualmente, e sim em contexto de interação
(PCN: ARTE, 1998, p.50).
Sendo assim, as produções artísticas de outrora podem ser
revisitadas na contemporaneidade. As práticas culturais mobilizam-se
continuadamente e mostram-nos esteticamente as múltiplas
visualidades, sonoridades, movimentos, falas e cenas que precisam ser
analisadas e percebidas nas inter-relações artísticas e estéticas
ocorridas ao longo do processo histórico-cultural e social da humanidade
(FUSARI; FERRAZ, 1999).
Contextualizar a Commedia dell’Arte na contemporaneidade, é
poder fazer uma reflexão crítico-construtiva dos elementos estéticos que
configuraram essa manifestação artística e estar trazendo para a
atualidade esses elementos de forma redimensionada. Nesta, os
137
registros históricos, as imagens e os textos desse fazer teatral são
indispensáveis para a apropriação, reflexão e compreensão desse
conhecimento artístico e estético na educação vigente no sentido de
estabelecer aproximações com as produções atuais.
A história da arte ajuda as crianças a entender algo
do lugar e tempo nos quais as obras de arte são
situadas. Nenhuma forma de arte existe no vácuo:
parte do significado de qualquer obra depende do
entendimento de seu contexto (BARBOSA, 2004, p.
37).
Pensamos que a partir da contextualização, o professor não será
um mero repassador de conteúdos, um educador bancário no sentido
atribuído por Freire (1987), mas um professor dialógico e
problematizador, encontrando no diálogo trocas mútuas de
aprendizagem, possibilitando aos alunos não uma doação ou uma
imposição de conteúdos, mas a devolução organizada, sistematizada e
acrescentada de novas informações que possibilitem uma aprendizagem
baseada na participação, na cooperação e na compreensão do
conhecimento abordado.
Gerar discussões em sala de aula a partir de uma atitude
problematizadora, como aponta Freire (1987, 2003), reporta-nos ao
138
teatro do oprimido de Boal (2000) que baseia sua pedagogia teatral na
expressão utilizada por Freire (1987), a Pedagogia do Oprimido. O
Teatro do Oprimido, consiste, basicamente, num conjunto de
procedimentos de atuação teatral improvisada. Nesse teatro, o autor
utiliza o sistema curinga onde os atores não assumem um personagem
específico, mas funções de acordo com a estrutura geral da peça e seus
conflitos retirando assim a propriedade privada do personagem (BOAL,
2000).
Na Commedia dell’Arte os atores assumiam um papel por toda a
vida e esse personagem era vitalício, passava de pai para filho
(CARVALHO, 1989), no sistema curinga de Boal (2000) percebe-se que
não há personagens fixo, mas sim ações que norteiam a estrutura da
peça, entretanto, o professor pode trabalhar o sistema desenvolvido por
Boal (2000), com os personagens da Commedia dell’Arte, como forma
de exercício da prática teatral desvinculando o aluno-ator dos vícios da
representação; dos esteriótipos que sempre acompanham o ator na
elaboração de seu personagem.
O treinamento com os personagens dell’Arte, pode ser uma das
possibilidades de preparar o aluno-ator para vivenciar vários
personagens como proposto pelo sistema curinga. É também uma das
formas, de desconstruir o texto de cunho aristotélico de seu caráter
semântico, em frases, palavras, versos, palavras onomatopéicas; e
139
transformá-lo em outro texto, não importando o significado da
linguagem escrita, mas a organicidade que o ator emprega ao mesmo.
É interessante observar que no Teatro do Oprimido, o espectador
também é um ator ou um “espectator”. Enquanto espectator ele é
também responsável pela cena, tornando-se parte integrante do jogo
teatral. Ele, o espectator, pode intervir diretamente na cena propondo
soluções de problemas, ajudando os participantes a pensá-la com
imagens (teatro-imagem), debatendo o problema sem o uso de
palavras, usando apenas composições corporais com seus próprios
corpos (BOAL, 2000).
Se bem lembrarmos, os espectadores da Commedia dell’Arte
também participavam da peça, quando opinavam sobre algum tema que
estava sendo encenado. Suas intervenções eram importantes para as
composições cênicas improvisadas pelos atores dell’Arte e utilizadas em
cena . Cremos que no trabalho escolar a platéia deve opinar, concordar,
discordar, criticar e sugerir para a (re)construção da cena, assim como
aconteceu na Commedia dell’Arte, e acontece no Teatro do Oprimido.
Essas intervenções são necessárias para que o espectador não fique
apenas no campo do voyerismo, mas torne-se parte integrante da cena.
Entendemos que o fazer teatral, em articulação permanente com
os outros eixos propostos de Ana Mae Barbosa, pode se dar partir de
experiências como as citadas anteriormente tendo como base o Teatro
140
do Oprimido (BOAL,1979; 2000), e também a partir de oficinas
5
com
jogos teatrais (SPOLIN, 1999; 2001).
Nessa ação educacional, partindo-se da abordagem dos jogos
teatrais e dos eixos citados, consideramos que os alunos estarão
aprendendo sobre a estética da Commedia dell’Arte à medida que forem
capazes de perceber e de compreender a mesma não como objeto, mas
como campo de sentidos, pois a aprendizagem estética dessa
manifestação artística na contemporaneidade envolve o fazer artístico
como experiência poética, como desenvolvimento de potencialidades,
tais como a reflexão, a investigação, a imaginação e a curiosidade;
envolve a apreciação podendo contribuir tanto para o processo pessoal
de criação dos alunos como também para sua experiência estética e
envolve também, a experiência da investigação como objeto de
conhecimento relacionado à pesquisa, na qual o aluno dialoga com a
informação e percebe que não aprende individualmente, e sim em
contextos de interação (BARBOSA, 1998, 2004; PCN: ARTE, 1998,
JAPIASSU, 2001).
O jogo teatral na escola pode possibilitar trocas mútuas de
sociabilidade, aprendizagem lúdica da linguagem teatral, bem como a
aprendizagem de contextos teatrais como por exemplo, a Commedia
dell’Arte. Ao lidar com o jogo teatral, percebe-se o desenvolvimento de
5
O termo oficina é utilizado para significar uma seqüência de atividades com jogos teatrais com
início, meio e fim.
141
habilidades e competências que auxiliam o aluno a lidar com situações,
a trabalhar em coletividade e a saber aceitar, negociar e sugerir novas
regras de jogo (SPOLIN, 1999).
Nas sessões de trabalho com o jogo teatral, a aula pode ter a
forma de oficinas de acordo com o planejamento do professor. Este jogo
pode ser estruturado a partir dos eixos: Que? Quem? Onde? propostos
por Spolin (1999, 2001).
Partindo dos eixos quem, onde e o que o professor poderá estar
trabalhando com seus alunos jogos teatrais que suscitem atividades
corporais que possibilitem a criação de cenas como propõe Spolin
(1999) e Boal (2000). Tais cenas podem partir de imagens da
Commedia dell’Arte.
A partir dessas imagens, questionamentos poderão estar surgindo,
tais como reflexões sobre as possibilidades corporais dos atores dell’Arte
e dos atores contemporâneos que incorporam em suas representações
elementos da Commedia dell’Arte. Questionar os trejeitos, o figurino, a
mobilidade e imobilidade em cena, a diferença de vestimenta dos casais
de namorados do restante dos outros personagens, os sentidos dos
saltos acrobáticos, das mímicas, da dança e da improvisação.
Jogos teatrais a partir da imagem suscitariam a compreensão das
mesmas nessa manifestação artística e possibilitariam o professor e os
alunos estarem experimentando imagens formadas por seus corpos,
142
mostrando visualmente um pensamento coletivo, como propõe Boal
(2000) para o teatro-imagem.
Essa modalidade de teatro-imagem partindo-se do jogo teatral
permite uma nova modalidade de teatro denominada por Boal de teatro-
fórum em que o espectador torna-se protagonista da ação. Nessa
modalidade, o espectador atua, propõe soluções que deverá por ele ser
solucionada indo até o palco e mostrando a solução por meio da atuação
cênica (BOAL, 2000).
Que? Quem? Onde? possuem como ponto de partida a ação, o
papel ou personagem e o espaço. Com esses eixos os alunos solucionam
problemas relacionados a interpretação teatral e podem possibilitar a
aprendizagem de técnicas, disciplinas e convenções do teatro que são
absorvidas organicamente pelo jogador. É ainda um dos meios para a
improvisação (SPOLIN, 1999).
Entendemos que, esses três elementos, do sistema spoliano, são
capazes de possibilitar o trabalho com os textos da Commedia dell’Arte,
quando o aluno-ator pode criar situações de representação partindo de
um contexto teatral não mais existente, entretanto, ele pode enfocar a
musicalidade do texto, construir um contexto imaginário para a emissão
do texto teatral, utilizar jogos teatrais como possibilidade de ações
corporais que aflore a ação e a reação no jogo, bem como utilizar o
texto teatral e criar imagens a partir do mesmo.
143
A noção do jogo teatral apresenta três instrumentos
metodológicos eficazes no fazer teatral com o jogo: a instrução, o foco e
a fisicalização (SPOLIN, 1979). A instrução dá ao aluno auto-identidade
dentro da atividade e o força a trabalhar com o momento novo da
experiência com o jogo; ela é uma das facetas geradoras do jogo
teatral, “é uma instigação, uma provocação, estímulo através do qual o
instrutor-diretor catalisa a energia do grupo” (SPOLIN, 1999, p. 25). É
portanto, um comando dado antes e durante a improvisação.
O foco coloca o jogo em movimento tornando todos parceiros
dessa empreitada, uma vez que todos prestam a atenção num mesmo
problema que deve ser solucionado (SPOLIN, 1999). Ele visa a
alfabetização na linguagem teatral, substitui as pré-determinações das
marcações de cenas e refere-se a um ponto específico durante o jogo.
Esse ponto específico pode ser o espaço, o objeto, a pessoa, o som ou a
ação.
A fisicalização propicia ao aluno uma experiência pessoal concreta,
refere-se à capacidade dos jogadores de tornarem visíveis à platéia
através do jogo teatral objetos, ações e papéis sem uso de qualquer
suporte material.
O foco, a fisicalização e a instrução (SPOLIN, 1979; 1999)
possibilitam a construção do texto no sentido atribuído por Lótman
(1978) como uma das formas de solucionar problemas com a
144
representação teatral. Está relacionado com a proposta de Freire (1996)
a uma pedagogia autônoma em que professor e alunos aprendem no
diálogo constante, reconhecendo nas diferenças a tolerância, a
humildade, a convicção de que a mudança é possível; uma pedagogia
que compreende a educação como uma forma de intervenção no
mundo, ensinando que o conhecimento não deve ser condicionado nem
acabado e que o mesmo exige riscos, aceitação do novo e reflexão
crítica sobre a prática.
Cremos que há uma intrínseca relação desses instrumentos
metodológicos propostos por Spolin (1979) com as representações da
Commedia dell’Arte uma vez que os atores dessa manifestação artística
fisicalizavam a ação cênica pensando num determinado foco e sendo
instruído pelo canovaccio que lhes orientava para as entradas e saídas
de cena, assim como lhe possibilitavam a improvisação.
Acreditamos que, a utilização do jogo teatral no espaço escolar
pode contribuir para ressignificar a estética da Commedia dell’Arte à luz
da contemporaneidade, permitindo dessa forma, o diálogo dessa
manifestação artística não mais existente com o ensino das Artes
Cênicas na atualidade.
Pensar o jogo teatral no âmbito escolar, é estarmos pensando na
ressignificação do corpo no espaço escolar como potencialidade de
145
criação, de construção, potencialidades oportunizadas pelo jogo teatral
como uma das formas de se pensar o teatro na educação.
O sistema de jogos teatrais oferece possibilidades de desenvolver
um ensino de teatro pautados nos eixos fazer, apreciar e contextualizar,
propostos por Barbosa (1998, 2002) em que se valorizará o fazer teatral
que se articula com esses eixos e, dessa forma, podemos pensar uma
estética teatral relacionada com o ensino do teatro na educação escolar
fundamental para o tratamento e a discussão verticalizados dos
conteúdos especificamente teatrais (JAPIASSU, 2001).
É importante observar que a Commedia dell’Arte, enquanto obra
de arte foi concretizada pelos artistas que a produziram há três séculos
atrás e pode ser ressignificada na atualidade relacionando-se com as
produções artísticas contemporâneas, bem como ser discutida em sala
de aula observando-se os registros da história, os textos produzidos e
as imagens produzidas por diversos artista em tempos diferentes.
Selecionar materiais diversos sobre a Commedia dell’Arte, aos
quais o professor tem acesso e socializá-los em sala de aula, é uma das
formas de estar contribuindo para o ensinar-aprender essa manifestação
artística no espaço escolar; estudar os elementos estéticos dessa
expressão artística secular e possibilitar que os alunos produzam
trabalhos artísticos a partir de uma ressignificação da Commedia
146
dell’Arte é uma outra contribuição possível para a aprendizagem estética
e artística dessa manifestação.
O exercício da apreciação crítica das imagens, também poderá
possibilitar ao professor, questionar junto aos seus alunos sobre como
se dava à educação estética do espectador que assistia aos espetáculos
da Commedia dell’Arte. Enquanto mediador do conhecimento, o
professor também poderá estar criando círculos de discussão
(JAPIASSU, 2001; MARTINS, 1998) sobre o tema Commedia dell’Arte e
essa discussão, baseada na reflexão, poderá ser desencadeada por
questionamentos geradores de criticidade, compreensão e apreciação do
tema exposto.
Esses questionamentos podem ser registrados em um diário de
bordo (MARTINS, 1998; JAPIASSU, 2001) em que se registrará as
discussões, os comentários, os relatos de atividades complementadas
com frases, citações, depoimentos de alunos e professores acerca do
tema Commedia dell’Arte. O diário de bordo pode ser um registro da
aprendizagem significativa da Commedia dell’Arte, é o momento em
que, o aluno e o professor, registram as descobertas de uma temática
trabalhada através das diferentes pesquisas feitas (MARTINS, 1998).
Contextualizar as imagens da Commedia dell’Arte, na sua maioria
gravuras e pinturas dos séculos XVII e XVIII, possibilita uma análise da
poética pessoal do artista que fez essa imagem e as referências de
147
tempo e espaço. Podemos ainda, observar quais impressões que a
imagem causa em nós, quais as diferenças poéticas da imagem quanto
à simetria, qual a opinião sobre ela e se a imagem contextualiza o que
está sendo estudado (BARBOSA, 2004).
Nessa leitura estética é importante subsidiarmos nossos alunos
com informações inerentes à apreciação estética da imagem para que
eles possam contextualizá-la entrelaçando informações da imagem com
a leitura imagética de seu mundo. Faz-se necessário que o professor
conheça as diferenças e as semelhanças nessa leitura imagética e
respeite as limitações dos alunos, bem como as adequações ao ensino
proposto.
Não é mais possível pensar numa educação que assuma a função
de construir sujeito, sem a garantia de uma educação estético-visual.
A possibilidade de pensar, agir, interagir e intervir
por meio da imagem garante as condições estruturais
e estruturadoras para se construir formas de
aprendizagem, conhecimento, comunicação que
sejam intrínsecas à via figurativa (MEIRA, 1999, p.
136).
Contextualizar a obra de arte, a imagem, é também estar
contextualizando a história. Por ser uma manifestação artística secular,
é de fundamental importância que a história da Commedia dell’Arte não
148
seja repassada de maneira estanque e desinteressante, possibilitando o
não entendimento da mesma por parte dos alunos. Na compreensão
dessa história, os elementos visuais e textuais são imprescindíveis para
que os alunos possam absorver sem restrições as informações
fornecidas pelo professor.
Assim pensamos que, partindo-se da compreensão do fazer, do
apreciar e do contextualizar possibilitamos a nossos alunos
problematizar e entender a Commedia dell’Arte como manifestação
artística que pode ser discutida na contemporaneidade pressupondo-se
que os mesmos, em contato com textos e imagens da Commedia
dell’Arte, saibam selecionar, acessar e integrar os elementos dessa
cultura com a cultura local e global desenvolvendo a compreensão e
percepção das interdependências na realização de projetos comuns que
se desenvolva artística e esteticamente com autonomia, expressando
opiniões, resolvendo problemas relacionados às discussões com o grupo,
bem como desenvolvendo uma visão crítica e um espírito investigativo.
Pensamos nesse fazer artístico não como produto que finaliza um
curso, mas como processo que desencadeia uma ação-reflexão-ação; o
produto neste trabalho e as discussões apresentadas são somente
sínteses provisórias e não o fim em si mesmo. Enquanto síntese, é
premissa para desencadear um novo processo na dimensão educativa,
estética e artística.
150
Acreditamos que para se fazer arte é necessário, ou pelo menos
desejável, que se tenha presente o transcurso já realizado por outros
artistas, no caso do objeto de estudo pesquisado a Commedia dell’Arte,
é preciso perceber e analisar de que maneira as inter-relações artísticas
e estéticas vêm ocorrendo ao longo do processo histórico-cultural da
humanidade.
Considerar a linguagem da Commedia dell’Arte como um ato
educativo em sua relação com a educação institucionalizada, torna-se
uma experiência desafiadora no sentido de questionarmos o ensino das
Artes Cênicas no âmbito do Ensino da Arte, uma vez que este ainda
guarda o estigma de ser tomado como apêndice ou auxiliar de outras
disciplinas tidas como “nobres” (OSINSKI, 2001).
Pensamos a Commedia dell’Arte como uma referência para o
Ensino da Arte na escola no sentido de permitir o vislumbre de um fazer
teatral crítico. Percebemos que a experiência com essa linguagem, na
escola, pode contribuir para ampliar a capacidade dos alunos de
dialogar, de tolerar, de conviver com a ambigüidade, de compreender a
arte não apenas como apêndice para outras disciplinas ou como
espontaneísmo, mas como disciplina desveladora de conhecimentos
capazes de articular significados e valores que expressam as
experiências e representações imaginárias das diversas culturas
(OSINSKI, 2001; PCN: ARTE, 1998).
151
Tendo investigado as configurações estéticas da Commedia
dell’Arte ressaltamos quatro pontos que julgamos significativos para
pensarmos o Ensino das Artes Cênicas, são eles:
x Uma concepção de corpo do ator que transgride com as
verdades impostas socialmente, que é capaz de admitir sua
dimensão dionisíaca, criativa e ambígua no fazer teatral.
x A concepção de texto que extrapola o âmbito da palavra
escrita (LÓTMAN, 1978; MACHADO, 2003), pelo dramaturgo
e falada pelos atores, estendendo-se a outros elementos de
significação presentes na cena como a gestualidade, as
paródias, as notícias recentes, as gags e as palavras usadas
no cotidiano.
x O espaço cênico como relação simbólica entre ator e
espectador que possibilita uma espécie de pacto lúdico,
favorecido pela verdade cênica dos artistas, que atuam em
espaços inusitados e não convencionais, oferecendo graus
de participação na construção do fenômeno cênico.
x A importância das categorias estéticas tais como o feio, o
cômico e o grotesco; categorias estas, que alicerçam um
fazer cênico transgressor, possibilitando trocas mútuas entre
ator e apreciador; ampliam a compreensão de estética para
além da busca do ideal perfeito de beleza.
152
A relação das categorias estéticas em articulação contínua entre o
corpo do ator, o texto e o espaço cênico que se manifestam no fazer
teatral e na sua apreciação.
A reflexão estética sobre a Commedia dell’Art, nas aulas de artes,
a partir dos pontos destacados podem favorecer possibilidades de
compartilhar descobertas. Dessa forma, a estética da Commedia
dell’Arte abre perspectivas para o professor do ensino de arte, mas
especificamente de Artes Cênicas, pensar essa manifestação artística em
suas aulas, visando um aprendizado em que se possa discutir o corpo, o
texto, os espaços de atuação e os traços de categorias estéticas como o
feio, o cômico e o grotesco.
Compreender a estética da Commedia dell’Arte no âmbito do
Ensino das Artes Cênicas é uma forma de estar compreendendo o
universo artístico de três séculos atrás que pode estar sendo
ressignificado nos apontando um Ensino de Artes Cênicas capaz de
incentivar a crítica, a apreciação, a discussão e a transgressão de
verdades instituídas.
Irrefutáveis são as contribuições que a Commedia dell’Arte vai
legar para a história do teatro, tendo em vista sua qualidade de
laboratório técnico e estético. Irrefutáveis também são as contribuições
que essa manifestação artística pode estar trazendo para o campo da
Educação Contemporânea, em especial para o Ensino das Artes Cênicas.
153
Pensamos que abordar essa complexidade denominada Commedia
dell’Arte requer competência e conhecimento de sua possível articulação
com a prática e compreensão da atividade pedagógica como atividade
cultural, humana e historicamente situada na dinâmica das relações
sociais e práticas cotidianas. À medida que repensamos a nossa prática
também oferecemos aos nossos alunos a abertura de espaços para usar
e experienciar o conhecimento em suas várias possibilidades. A teoria,
dessa forma, vai sendo transformada em prática e vice-versa.
Cremos que dentro dos limites e possibilidades que é o conhecer a
Commedia dell’Arte hoje, é possível construir uma pedagogia com
ênfase nas trocas, no movimento e na reciprocidade, tornar possível
uma abertura ao outro, reconhecendo que a sua experiência é
fundamental para a constituição da subjetividade e da construção do
saber coletivo.
Despertar o interesse pela pesquisa, pela vivência teatral a partir
de improvisações e criação de seqüências de movimentos partindo-se do
jogo teatral, utilizando-se de elementos comuns a linguagem teatral é
uma das possibilidades de despertar o interesse do aluno pela
apreciação e compreensão e análise da Commedia dell’Arte.
Esperamos que este trabalho sirva como fonte de pesquisa para
aqueles que trabalham com a linguagem do teatro e/ou aqueles que se
sintam seduzidos pela temática, que possam estar encontrando nessa
154
dissertação algumas respostas para questionamentos acerca da
Commedia dell’Arte, compreendendo-a também como fenômeno
educacional.
Considerando que toda reflexão estética é inacabada, uma vez que
é sempre possível reinterpretar o objeto em outros momentos e
situações, ressaltamos aqui outros pontos ainda por serem abordados
e/ou aprofundados sobre o universo da Commedia dell’Arte como: a sua
relação com o processo de carnavalização citado por Bakhtin (2002),
que pode ser retomada para pensarmos práticas teatrais
contemporâneas, a importância da presença feminina neste fenômeno,
considerando uma época em que as mulheres não tinham acesso ao
fazer teatro e o estudo de uma possível relação hierárquica existente
entre os atores dell’Arte como forma de organização da produção
teatral.
Conforme ficou evidenciado ao longo da dissertação, buscamos
dimensionar o alcance de uma reflexão estética centrada no corpo, no
texto, no espaço cênico e nas categorias estéticas como o feio, o cômico
e o grotesco da Commedia dell’Arte. Enfocamos no trabalho as
configurações estéticas dessa manifestação teatral e a contribuição da
mesma para o Ensino das Artes Cênicas. Nesse percurso, consideramos
as questões de estudo fundamentais para a compreensão do fenômeno
pesquisado.
155
A nós coube o estudo desse fenômeno teatral sem desrespeitá-lo,
penetrando nessa manifestação artística sem ferí-la, evitando o
sacrilégio da mesma, contendo-nos com o uso das palavras, pois as
mesmas são perigosas para afirmar e teorizar qualquer vivência
estética.
Na pesquisa teatral, cada vez mais fica claro que não há um único
caminho, não há respostas acabadas, mas a busca de respostas que
sempre insistem em retornar, talvez porque não exista uma resposta
única, e sim um conjunto delas que se articulam conforme o
entendimento e leitura de cada escritor, de cada leitor.
Se nós pesquisadores conseguirmos realizar e recriar a cada dia
esse momento mágico que se insere na escrita, muitas vezes solitária,
com nossa verdade, nossa honestidade e nossa organicidade,
impulsionados por nosso querer além, então teremos, ainda, muitos
livros, muitas teses e muitas dissertações que, como esta, tentou
compreender, refletir, apreciar e discutir esse fenômeno teatral, que é
em si, inexplicável, imensurável e, principalmente estético.
Năo daremos um ponto final a este trabalho, mas, reticências, pois
pretendemos ir além em busca de novas informaçĘes, questionamentos,
dúvidas, contradiçĘes, para podermos compreender esse fenômeno
teatral denominado Commedia dell’Arte.
157
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