( PDF ) A fogueira do conhecimento : religação de saberes e formação

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Centro de Ciências Sociais Aplicadas

Programa de Pós-graduação em Educação

Núcleo de Estudos e Pesquisa em Educação, Ciência e Tecnologia

Grupo de Estudos da Complexidade

A Fogueira do Conhecimento:

religação de saberes e formação

Maria de Fátima Araújo

Natal/RN

2005

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Maria de Fátima Araújo

A Fogueira do Conhecimento:

religação de saberes e formação

Dissertação apresentada como requisito parcial

para a obtenção do título de Mestre em

Educação, junto ao Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte, sob a orientação da

Professora Dra. Maria da Conceição Xavier de

Almeida.

Natal/RN

2005

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Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA

Divisão de Serviços Técnicos

Araújo, Maria de Fátima.

A fogueira do conhecimento: religação de saberes e formação. / Maria

de Fátima Araújo. – Natal, 2005.

155 p. il.

Orientadora: Profª. Drª. Maria da Conceição Xavier de Almeida.

Dissertação (Graduação em Pedagogia) – Universidade Federal do Rio

Grande do Norte. Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Departamento de

Educação.

1. Educação – Tese. 2. Educador - Tese. 3. Formação – Tese. 4.

Conhecimento – Tese. 5. Professor – Tese. I. Almeida, Maria da Conceição

Xavier de. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.

RN/BS/CCSA CDU 371.13 (043.3)

Banca Examinadora

_______________________________________________________

Dra. Maria da Conceição Xavier de Almeida (UFRN)

(Orientadora)

Dr. Elizeu Clementino de Souza (UNEB)

(Examinador Externo)

Dra.Wani Fernandes Pereira (UFRN)

(Examinador Interno)

_______________________________________________________

Dr. José Willington Germano (UFRN)

(Suplente)

A vovó Júlia, vovô Neco,

e a Lucas, meu pequeno príncipe.

Uma idéia que não é perigosa

não é de todo uma idéia.

Oscar Wilde.

Brincar é condição fundamental

para ser sério.

Arquimedes.

Segurar uma caneta é estar

em guerra.

Voltaire.

Fecho meus olhos para ver.

Paul Gauguin.

Não sou daqueles que têm uma

carreira, mas dos que têm uma vida.

Edgar Morin.

Inventar uma nova forma de

discurso parece, pois, exigido

pela nova reflexão ética.

Henri Atlan.

Cada homem carrega a forma

inteira da condição humana.

Montaigne.

O homem compõe-se do que

tem e do que lhe falta.

Ortega y Gasset

O dia de amanhã ninguém

usou. Pode ser seu.

Pagano Sobrinho.

Agradecimentos

A seu Antonio, mestre soberano que com sua simplicidade e

sapiência promoveu a minha inserção no mundo da literatura e do

conhecimento. O resto eu aprendi depois.

A Ceiça, grande borboleta polinizadora de nossas idéias que me

ajudou a trilhar o caminho de volta para mim mesma e enxergar nas

minhas experiências, a matriz de referência para a escrita dessa

dissertação.

A Wani, co-partícipe dessa dissertação, lendo amorosamente meu

texto e contribuindo com suas idéias.

Aos meus avós, Júlia e Manoel que desde cedo me ensinaram

com seus exemplos de vida, o sentido pleno do amor, da felicidade e da

ética.

Aos meus pais Wilson e Maria que nunca descuidaram da tarefa

de nos educar: a mim e a meus sete irmãos.

Aos professores da Pós-graduação em Educação pelas suas

contribuições no campo teórico e prático.

Aos colegas da pós-graduação em educação pelas trocas

enriquecedoras e pelo sentimento de solidariedade e companheirismo

nos momentos de sucesso e de fragilidade.

A Gil, companheira de tantas jornadas, por colocar em minhas

mãos o material de que necessitava para parte dessa pesquisa.

Aos professores-narradores que contribuíram com suas narrativas

de formação.

A Almira Navarro pela revisão cuidadosa. A Luzia, Vera, Rejane e

Ana Lúcia Aragão, pelo apoio e carinho dispensados na hora certa.

A Djakson Rocha, pelo apoio terapêutico contribuindo e

fortalecendo-me nessa jornada de autoconhecimento.

A meus irmãos, meus sobrinhos, meu filho e meus amigos, pela

ausência nem sempre compreendida, mas necessária nesse processo.

A meu primo Genilson, pelo apoio afetivo e técnico na

apresentação final do texto.

Aos que acreditam que a poesia abre janelas para o mundo.

A todos que consideram a educação como um meio que possibilita

a reforma do pensamento e a reforma do sujeito.

Resumo

As narrativas sobre experiências de vida se constituem em

aprendizagens significativas no processo de autoformação dos

educadores. A formação é um fenômeno que extrapola o âmbito

escolar, incluindo as experiências que servem de matriz para a

construção de conhecimento ao longo da vida. Dessa perspectiva, “o

conhecimento de si”, tal como proposto por SOUZA, NÓVOA e JOSSO, é

a noção central em torno da qual de desenvolve esta dissertação. A

pesquisa tem como foco principal transpor para a realidade dos

professores o exercício reflexivo de sua docência, mediante a

redescoberta de suas vivências através de histórias de si que,

potencializadas, pode transformar suas práticas em sala de aula. Tomo

como ponto de partida minhas próprias experiências como educadora,

assumindo a convicção da indissociação entre sujeito e objeto do

conhecimento, como propõe Edgar Morin para falar da ciência da

complexidade. Lanço mão também das narrativas de formação de seis

professores da rede pública de ensino, reveladoras da construção de

conhecimento pautada na coerência do fazer pedagógico com seu modo

de compreender e sentir o mundo. As obras Meus Demônios de Edgar

Morin, O Tempo e EU de Luís da Câmara Cascudo e O Banquete dos

Deuses de Daniel Munduruku, alargam o escopo das narrativas de

experiências que se constituem em matrizes dos processos de

formação. O trabalho com narrativas de formação demonstra que, a

partir da reflexão do sujeito sobre sua própria experiência, é possível

projetar novas configurações do conhecimento com base na religação

entre vida, idéias e práticas pedagógicas. A partir da metáfora da

fogueira é possível compreender a força da combustão das experiências

de vida na formação docente.

Palavras-chave: Educação – Formação – Complexidade.

Resumé

Les récits sur les expériences de vie se constituent en apprentissages

signifiants dans le processus d´ auto-formation des éducateurs. La

formation est un phenomène qui extrapôle l’ambiance scolaire, incluant

les expériences qui servent de matrice pour la construction de la

connaissance au long de la vie. Dans cette perspective, «la

connaissance de soi», telle quelle proposée par SOUZA, NOVOA et

JOSSO, est la notion centrale au tour de laquelle se développe cette

dissertation. La recherche a comme idée principale transposer pour la

realité des professeurs l´exercice reflexif de son enseignement, médiant

la redécouverte de ses expériences de vie, a travers des histoires de soi

que, potentialisés, peuvent transformer ses pratiques dans la classe

scolaire. Je prends comme point de départ mes propres expériences

comme éducatrice assumant la conviction de la indissociation entre

sujet et objet de la connaissance, comme propose Édgar Morin pour

parler de la science de la complexité. Je fais aussi l´usage des récits de

six professeurs du réseau publique de l’enseigment, révélateurs de la

construction de la connaissance appuyée dans la cohérence de la praxis

pédagogique avec son mode de comprendre et sentir le monde. Les

oeuvres «Mes Démons» d’Édgar Morin, «O Tempo e Eu» de Luis da

Câmara Cascudo et «O Banquete dos Deuses» de Daniel Munduruku,

ont élargit le champs des récits d’expériences que se constituent en

matrices des processus de formation. Le travail avec les récits de

formation démontrent qu´à partir de la réflection du sujet sur sa propre

expérience, il est possible de se projéter des nouvelles configurations de

la connaissance tenant comme base, la reliaison entre vie, idées, et

pratiques pédagogiques. À partir de la métaphore du bûcher il est

possible de se comprendre la force de combustion des expériences de

vie dans la formation des enseignants.

Mots-clés : Éducation – Formation – Complexité.

Sumário

Fagulhas e Imagens

Preparando a Fogueira:

O sujeito em combustão 12

Narrar para construir laços

Primeiras Chamas:

Narrar para construir laços 26

Chama Escarlate:

O conhecimento de si 42

Botando lenha na fogueira:

Compartilhando experiências 55

Ressurgindo das cinzas:

O educador como Fênix 140

O Lume da fogueira:

iluminadores 148

Fagulhas e Imagens

Imagem 1- Capa- Fogueira. www. olambelambe.com.br.

Imagem 2- Foto.Gerlúzia Azevedo Alves– Fogueira do DEARTE- Natal-RN,

junho/2005.

Imagem 3- Playing with fire.

www.burwell.co.uk/ sally/pfire.htm.

Imagem 4- Render2.www.renton.wednet.edu/.../ BotTbl-Render2.jpg

Imagem 5- Fogueira. www.olambelambe.com.br.

Imagem 6- Caminho.www.poemar.com/Belour.htm.

Imagem 7- Pimentões.www.nouvellesimages.com.

Imagem 8- Bonfire-3..www.zentropolis.com/ log images 2004.

Imagem 9- Fogueira Junina, Vandeberg Medeiros. Natal-RN, 2004.

Imagem 10- Adivinhando Chuva, Vandeberg Medeiros. Natal-RN, 2004.

Imagem 11- Singularity_Cosmos.wwww.sergecar.club.fr/cours/theorie

cours/theorie.

Imagem 12- Brinquedo_brincadeira. www.festivaldebonecos.com.br/

2001/exposicoes.htm.

Imagem 13- Cascudo- outras fotos-31.www.memoriaviva.digi.com.br

Imagem 14- Brincando. Nova escola. Abril uol.com.br/brincando.htm.

Imagem 16- Jangadas NE –Brasil. Kátia Rocha01

www.mundointerior.

com.br/ kátia-rocha.htm

Imagem 17- Fada madrinha. www celtiquefeu.blogs.sapo.pt/ arquivo/2004.

Imagem 18- Preguiça2.www.lyceepasteur-ceb-ccslf.com.br/faune.htm

Imagem 19- Daniel

3.www.omelete.com.br/cinema/artigos/taina2/3jpg

Imagem 20- fenix.jpg .

www.niwidu.org/praca/4791.

Imagem 21- Fenix. www.fractalschlaraffenland.net/ gl10/fenix.htm

Imagem 22-FractalFirewww.fractalschlaraffenland.net/gl10/fênix.Htm.

Preparando a Fogueira:

O sujeito em combustão

A fogueira acesa

Pessoas contando histórias.

Madrugada vai.

Neila M. Toledo

Estão no centro do debate contemporâneo sobre educação,

questões sobre a Reforma do sistema Educacional, a Reforma da

Educação, a Reforma do Pensamento e, portanto, a reforma do ensino,

na perspectiva de contribuir para a autoformação do sujeito. Neste

sentido a escola se incumbe, segundo Edgar Morin, da função de

“ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver e ensinar a se

tornar cidadão” (Morin, 2001a, p.65). Uma educação que promova a

necessária Reforma do Pensamento deverá ter como pressupostos o fim

da fragmentação do conhecimento e a necessidade de articular e religar

saberes, exigindo uma nova postura do sujeito diante do conhecimento.

Isso implica recusar a cisão entre a cultura cientifica e as humanidades,

entre saber e fazer.

Surge daí a necessidade urgente de educar os educadores, de

investir na formação de intelectuais abertos, capazes de refletir sobre a

cultura em sentido mais amplo; profissionais encorajados a religar suas

disciplinas e investir em reformas curriculares capazes de rejuntar

natureza e cultura, homem e cosmo, construindo uma aprendizagem

que reponha a dignidade da condição humana, hoje esgarçada e

comprometida.

Para responder a pergunta formulada por Karl Marx em suas teses

sobre Feuerbach: “Quem educará os educadores?”, Morin considera que

existe ainda um grande número de professores animados pela crença

na necessária reforma do pensamento e na regeneração do ensino.

Segundo ele, estes são educadores que possuem um forte senso de sua

missão, para quem o ensino deve ser encarado como uma tarefa

política por excelência e deve propiciar a formulação de estratégias para

a vida, o desenvolvimento de competências e o domínio de uma técnica

e de uma arte.

A essa mesma pergunta, formulada por Karl Marx, “Quem educará

os educadores?”, Gaston Pineau responde apoiando-se nos três

‘mestres’ de Rousseau: “eu, os outros e as coisas”. E quem forma o

formador? O formador forma-se a si próprio, através de uma reflexão

sobre seus percursos pessoais e profissionais que pode ser denominado

como um processo de auto-formação; o formador forma-se também na

relação com os outros, numa aprendizagem coletiva apelando à

consciência, aos sentimentos e às emoções - a hetero-formação; o

formador forma-se através das coisas, dos saberes técnicos, culturais e

artísticos e da sua compreensão crítica - a eco-formação (Pineau apud

Josso, 2004, p.16).

Educar supõe, portanto, um processo que inclui formação,

autoformação e reintrodução do sujeito no conhecimento. Mas não

basta qualquer conhecimento. Para efeito deste estudo, interessa ‘o

conhecimento pertinente’, aquele que é tecido junto, que não privilegia

a parte em detrimento do todo, que tem uma natureza interativa e

inter-retroativa entre o objeto do conhecimento e seu contexto. O

conhecimento pertinente, segundo Morin é aquele que se realiza tendo

por cenário, o contexto maior do qual é parte.

Para Marie-Chrstine Josso, falar de autoformação não significa

dizer que o sujeito aprende por si só. Não é um processo em que se

prescinde do formador. Significa um ‘caminhar com’ o sujeito em

formação e ajudá-lo a reconhecer sua humanidade singular. Em seu

processo de formação, o professor ”desenvolve um novo olhar que

ultrapassa a concepção escolar de formação, pois pode tomar

consciência da enorme quantidade de experiências que cada um vive,

de onde tira lições e aprende coisas” (Josso, 2004, p.9).

É a partir dessa perspectiva que tomamos aqui as narrativas de

formação como operadores cognitivos capazes de reintroduzir o sujeito

no conhecimento, ampliando e retroalimentando seus saberes a partir

da reflexão sobre as experiências que foram fundamentais para seu

processo de formação.

Longe de prefigurar o discurso da certeza e da solução para os

complexos problemas que envolvem a educação, a dissertação aponta

para o caminho da incompletude, do inacabamento e da parcialidade do

conhecimento, uma vez que as idéias aqui apresentadas estão

organizadas a partir da visão de um “sujeito-observador que

compreende o mundo a partir do lugar que ele ocupa, da maneira como

ele percebe e das informações que ele julga pertinentes” (Almeida,

2004, p.3). Essa concepção afirma a natureza subjetiva do ato de

construir conhecimento que emerge da nossa forma de pensar e de

viver, resultando daí, muitas maneiras de traçar o itinerário de uma

idéia e de se aproximar dela. É somente a partir das experiências

vividas que o sujeito pode tratar as informações que lhes chegam, uma

vez que estamos, ainda e sempre, no domínio das interpretações, como

assinala Humberto Eco. Toda organização do conhecimento tem, pois,

as marcas (imprintings) e as possibilidades do sujeito. Tomar

consciência da simbiose entre viver e conhecer (Henri Atlan, 2002);

compreender com (Ilya Prigogine, 2001) que a natureza racional e a

paixão habitam as formas de construção das interpretações sobre o

mundo; e, por fim, propugnar pela reintrodução do sujeito no

conhecimento, constituem juntos os princípios epistemológicos que

tecem essa dissertação. Daí porque minha experiência como educadora,

os saberes que fui construindo ao longo dos anos e as marcas de

sentido que foram sendo impressas em mim constituem-se no terreno

primeiro a partir do qual organizo essa compreensão da formação do

educador. Parto, portanto, de minha experiência, porque não poderia

mesmo partir da experiência vivida pelos outros. Falar de mim, da

minha experiência no processamento das informações que me

chegaram desde criança, não se constitui, entretanto, um exercício

autocentrado e narcísico. Mas é a partir de mim que compreendo as

experiências dos outros, mesmo sem as tê-las vivido. Em síntese, por

que falar de mim? Porque não há conhecimento sem a marca do

sujeito. “Por que falar de mim? Não é decente, normal e sério que,

quando se trata de ciência, do conhecimento e do pensamento, o autor

se apague atrás de sua obra e se desvaneça num discurso tornado

impessoal. Devemos, pelo contrário, saber que é aí que a comédia

triunfa. O sujeito que desaparece no seu discurso instala-se, de fato, na

torre de controle” (Morin apud Almeida, 2003, p.11-12).

O itinerário aqui traçado, parte das minhas observações e

inquietações como professora da rede pública de ensino, ministrando

aulas para crianças em processo de alfabetização e em cursos de

formação de professores. Nesta atividade, percebo o distanciamento

existente entre os conhecimentos trabalhados e as histórias e

experiências de vida dos sujeitos envolvidos. Como conseqüência, as

escolas e os tão questionados cursos de formação para professores,

vêm formando sujeitos cada vez mais incapazes de compreender e

dialogar com o mundo, uma vez que os conhecimentos trabalhados

estão muito distantes de suas vidas. Pensar a educação hoje é

ultrapassar o ideário de um conhecimento pronto, acabado e

desvinculado da vida do sujeito. Fruto de uma especialização

exacerbada, o conhecimento científico acabou gerando a figura do

especialista. Assim, ao final da formação oficial, cada um domina a sua

parte e desconhece o contexto no qual está inserida a parte que

conhece.

Vivemos um momento histórico no qual é urgente e indispensável

religar saberes, fazer dialogar a cultura científica com a cultura

humanística e, sobretudo, religar o sujeito consigo mesmo. Essa

religação, tão insistentemente proposta por Morin, possibilita ao sujeito

em formação, um leque de possibilidades para que este possa

compreender melhor a si mesmo e ao mundo que o cerca.

Acredito que o papel da escola deva ser o de possibilitar uma

cultura que contribua para o indivíduo compreender melhor sua

condição, permitindo-lhe ultrapassar o estado prosaico para viver mais

integralmente, mais poeticamente. O papel da escola deve ser o de

favorecer, como quer Morin, “um modo de pensar aberto e livre”

(2001a, p.11).

Ultrapassar o estado prosaico na educação significa dizer que é

necessário que a poesia também tenha vez na escola. O escritor

francês, Yves Bonnefoy em seu artigo ‘Poesia também se ensina na

escola’ (Bonnefoy apud Almeida, 2003, p.135-139), destaca a

importância que a poesia exerce na formação do sujeito. Bonnefoy

conta que em sua época de estudante, ele e seus colegas tinham que, a

cada ano, decorar um poema para declamá-lo na escola, sendo essa

uma das condições para ser aprovado. Mas ele lembra que decorar uma

poesia não tem como finalidade única, a sua repetição. Muito mais que

isso, quando uma pessoa decora um poema, abre janelas para vida. A

poesia abre as comportas do imaginário e remete o sujeito para outras

dimensões e patamares do conhecimento. Portanto, se eu tivesse que

responder à pergunta feita pelo autor ‘é possível ensinar poesia na

escola?’, a resposta seria: não só é possível quanto é necessário, uma

vez que a poesia amplia horizontes para além das janelas do mundo. É

por acreditar na força que tem a poesia, que escrevo boa parte da

dissertação, em versos. Faço isso para demonstrar que é possível, sim,

ensinar poesia na escola, como também se pode escrever um texto

cientifico em versos, dando-lhe mais musicalidade e sentido estético.

A dissertação tem como objetivo propor a reflexão acerca das

experiências vivenciadas pelos sujeitos que são fundamentais para o

processo de construção de seus conhecimentos. Elas se constituem

numa matriz para o processo de formação, permitindo, mais tarde,

ampliar outros conhecimentos. Como se pode observar, na minha

narrativa, tive oportunidade de mesmo antes de ingressar na escola,

vivenciar situações e conviver com pessoas como meus avós e Seu

Antônio, senhor que trabalhava na casa de meus pais e lia versos todas

as noites após o jantar. Essa experiência influenciou muito a minha vida

e meu aprendizado do mundo. A partir das coisas que Seu Antônio me

apresentou em versos, pude estabelecer relações com elementos do

universo e da natureza, bem como com sentimentos maiores que hoje

compreendo serem os sentimentos do amor, da felicidade, e o sentido

da ética e do respeito. Aquelas experiências, vividas no passado, me

ajudam, hoje, a perceber a inter-relação existente entre universo-

homem / natureza-cultura e me fazem reconhecer que é impossível

separá-los.

Assim como Seu Antônio foi uma matriz de referência para minha

compreensão do mundo, certamente, cada pessoa, em suas

experiências cognitivas primeiras, teve um ‘seu antônio’ em suas vidas.

Busco este ‘seu antônio’ na vida dos narradores que comigo participam

da fogueira do conhecimento, como concebo essa dissertação. Na

procura dos ‘seus antônios’, estarei atenta a situações, fatos,

acontecimentos e oportunidades que expressam elementos

reordenadores da visão de mundo dos interlocutores que, comigo,

mantêm a combustão desse trabalho-fogueira.

A pesquisa se ancora, sobretudo, nas narrativas de experiências

de aprendizagens que contribuíram como estruturas primordiais para a

formação dos sujeitos-autores com os quais dialogo e que, aqui,

assumem o lugar de narradores.

Esses narradores são seis professores da Rede Pública de Ensino

(uma educadora nutricional e cinco concluintes do Curso de Pedagogia

em Regime Especial pela Universidade Estadual do Vale do Acaraú-

UVA), cujos trabalhos de conclusão de curso se constituem em seus

Memoriais de Formação. A minha aproximação com esses professores e,

conseqüentemente, com suas narrativas, aconteceu, no caso da

educadora nutricional, pelo acesso a seu texto “Os quatro caminhos:

um itinerário do ínfimo ao infinito”, e, no caso dos outros cinco

educadores, por ocasião do convite feito pela Orientadora do Trabalho

de Conclusão de Curso (TCC), a professora Juvaneide Gerlayne da

Rocha, para participar da banca de avaliação dos referidos trabalhos. Ao

lê-los, percebi que tinha encontrado solo fértil para realização da

pesquisa e resolvi trabalhar com essas narrativas. A seleção das cinco

narrativas tomadas como instrumentos de estudo da pesquisa, foi feita

pela professora orientadora dos referidos trabalhos, de forma aleatória

e conforme as devidas autorizações dos professores.

Com base nas narrativas trabalhadas, é possível anunciar e

antecipar, de forma sutil, os operadores cognitivos de cada um desses

narradores. Temos na narrativa de Vera Lúcia (educadora nutricional), a

presença de experiências voltadas para culturas diversas: a do seu

bairro pobre e marginal, do convívio com seus avós, com duas senhoras

francesas e em especial com a amiga Saturnina, que segundo Vera,

contribuiu para descortinar as janelas de sua vida; em Maria Zilma

vemos a forte influência da figura paterna em seu processo educativo e

das experiências vividas por ela, fora da escola, como as novelas de

rádio com seus heróis, a presença do lúdico nas atividades de jogos e

as histórias em quadrinhos; em Elis Regina, a criação de uma escola

imaginária, o que lhe permitiu a religação entre real e imaginário; nas

narrativas de Francisca Falcão, vemos a forte influência da utilização de

folhetos de cordéis, da aprendizagem pela oralidade, além da influência

de diversos itinerários em sua vida: Lisieux expressa a forte presença

de elementos da natureza, pelo meio em que vivia, elegendo-o como

objetos de aprendizagem: as conchas do mar e a escrita na areia;

Marta Neves tem, na força da fantasia e nos contos de fadas, um

acionador cognitivo importante para o desenvolvimento do imaginário.

Além das experiências desses educadores, amplio o conjunto das

narrativas sobre o processo de formação, com as experiências

educativas de Edgar Morin, autor de uma vasta obra que tem por meta

a construção do Pensamento Complexo no mundo. Em ‘Meus Demônios’

Morin narra as experiências mais marcantes e decisivas para sua

formação, reveladoras da importância que teve para o autor, a sua

inserção na cultura das humanidades, resultantes da sua relação com a

morte prematura da mãe, o sentimento de perda, a sua relação com o

cinema e a literatura e com os amigos da Rua Menilmontant. Essa

vivência subjetiva e artística contribuiu para sua inserção na cultura

científica, permitindo-lhe escrever sobre questões e temas de forma

ampliada, contextualizada, complexa.

Tomo ainda uma narrativa do influente pesquisador da cultura, o

norteriograndense Luís da Câmara Cascudo, na qual ele conta como se

processou seus saberes primordiais (livro ‘O Tempo e EU’). Está

evidenciada em Cascudo, a importância que teve a sua primeira

professora e os contos fantásticos a que tinha acesso em sua casa.

Por fim, lanço mão do livro ‘O Banquete dos Deuses’ de Daniel

Munduruku - educador e escritor brasileiro, integrante do povo que tem

o mesmo nome, para utilizar suas experiências, em especial as vividas

com seu avô Apolinário, em suas muitas visitas à aldeia, consideras por

ele como fundadoras para seu processo de formação.

Ao longo da dissertação trago outros narradores e suas

experiências: o poeta português Cesário Verde, o escritor francês

Marcel Proust e a educadora brasileira Maria Isaura Queiroz que

também são referencias importantes.

Ainda contaminada pela musicalidade dos versos de Seu Antônio,

uso como artifício a transformação da prosa em poesia, convertendo em

versos, parte das narrativas escritas em prosa.

Com esse trabalho de investigação-formação, espero contribuir

para o debate e a reflexão sobre as aprendizagens dos sujeitos a partir

de suas próprias experiências, e ampliar os estudos sobre a utilização

das narrativas de formação no âmbito da formação dos professores.

Isso será possível, na medida em que consiga transpor para a realidade

dos professores, o exercício reflexivo da docência, mediante a

redescoberta de suas vivências através de histórias de si. Quando

potencializadas essas histórias podem transformar suas práticas em

sala de aula, na medida em que identifiquem as bases primordiais de

suas formações e conseqüentes implicações no exercício da docência.

Possibilitar ao professor a atribuição de novos sentidos ao

trabalho escolar e facilitar a reflexão sobre a sua própria prática, é uma

tarefa importante. Promover elos entre educação e vida, de forma a

torná-las prosaica e mais poética possibilita a formação de sujeitos mais

plenos e capazes de religar saberes diversos e múltiplos.

A dissertação tem como metáfora, a fogueira. Como sabemos,

para construir uma fogueira temos que escolher o local adequado, a

lenha apropriada, perscrutar o sentido do vento que animará suas

chamas e decidir o que vamos fazer em torno dela. É essa seqüência

articulada de passos que constrói o texto. Inspirada em Clarissa Pinkola

Estés, acendo a fogueira e convido pessoas para, em torno dela,

presentearem-se com narrativas de experiências de vida e

conhecimento. As primeiras Chamas anunciam o combustível que

alimentará a discussão, ou seja, as idéias que perpassam a sua

construção. A Chama Escarlate reanima-se com minhas narrativas de

infância, primeiras e decisivas experiências de vida. Botando lenha na

fogueira é o tempo e o espaço para reanimar a fogueira e convidar os

narradores para, em torno dela, narrar suas experiências e compartilhar

com os demais presentes. Nesta tarefa, assumo o lugar de narradora /

mediadora entre as narrativas e as interfaces que elas evocam com o

conhecimento. Em Ressurgindo das cinzas, faço uma proposição de

continuidade dessa atividade pelos educadores, por conceber o

inacabamento do conhecimento, em especial no trabalho com o

conhecimento de si, saber que não se esgota nunca, sendo impossível e

arrogante arriscar qualquer tipo de conclusão. Por último, O lume da

fogueira anuncia os iluminadores das idéias a partir das quais se

estrutura a dissertação.

O fogo é um elemento que inspira poetas, cantores,

compositores, físicos, químicos,no

afã de representar sentimentos

como amor, paixão; de realizar e

compreender a combustão de

corpos. Também utilizado como

figura emblemática durante as

festas juninas no nordeste

Imagem 3 - Playing with fire.

brasileiro, o fogo alimenta as fogueiras em torno das quais tudo

acontece: batiza-se, dança-se, tira-se a sorte, faz-se adivinhações,

namora-se, vive-se, enfim. No Dicionário de Símbolos (1992), o fogo é

considerado como a metáfora dos ritos de passagens e da sabedoria

humana. Gaston Bachelard destaca “o amor como a primeira hipótese

cientifica para a reprodução objetiva do fogo” (1992, p.442). Antes de

ser filho da madeira, diz ele, o fogo é filho do homem. O autor

considera o método da fricção como um método natural, sendo possível

que o homem chegue a ele pela sua própria natureza. O fogo, diz

Bachelard, “surgiu em nós, inesperadamente, antes de ter sido

arrebatado ao céu” (1992, p. 442).

Como num ato de arrebatamento do céu e da terra, as chamas

que emanam da fogueira que construí, comportam crepitações e

movimentos, desejam despertar, em todos que se encontram ao redor

dela, os sentimentos do amor, da paixão, do encantamento e

enamoramento pelo conteúdo que anuncia, capaz de provocar a

combustão tão necessária ao processo de produção do conhecimento e

formação do sujeito.

Primeiras Chamas:

Narrar para construir laços

Também fica uma fogueira

dentro do meu coração.

Lamartine Babo.

Contar ou ouvir histórias deriva sua energia de uma

altíssima coluna de seres humanos interligados

através do tempo e do espaço, sofisticadamente

trajados com farrapos, mantos ou com a nudez da

sua época, e repletos a ponto de transbordarem de

vida ainda sendo vivida. Se existe uma única fonte

das histórias e um espírito das histórias, ela está

nessa longa corrente de seres humanos.

Clarissa Pinkola Estés.

A psicanalista jungiana, Clarissa Estés, diz que, entre seus povos,

as perguntas costumavam ser respondidas com histórias. Uma primeira

história sempre evocava outra, na qual elas iam se encaixando como se

fosse bonecas Matrióchkas. O ato de narrar, de que nos fala Estés, não

se limita a responder perguntas. Ao contrário, propõe a continuidade de

uma história que está a se desenrolar, de forma que a experiência

narrada se transforma na experiência daquele que a ouve. Como que

para reforçar esse argumento, Estés, em seu livro “O Dom da História”,

na tentativa de responder o que constitui o suficiente, o faz contando

histórias que ouvira de seus antepassados, “narradores bons e

rústicos”, que as contavam em várias versões, muitas noites junto à

lareira. Essa prática fez com que a história, sobre o que é suficiente

para a vida, se perpetuasse por várias gerações, através da oralidade.

A história é sobre o grande sábio, o Bal Shem Tov com a qual

Clarissa nos presenteia. Conta a história que o amado Bal Shem Tov

estava à morte e mandou chamar seus discípulos...

Sempre fui o intermediário de vocês e agora, quando eu me for,

vocês terão de fazer isso sozinhos. Vocês conhecem o lugar na floresta

onde eu invoco a Deus? Fiquem parados naquele lugar e ajam do

mesmo modo. Vocês sabem acender a fogueira e sabem dizer a oração.

Façam tudo isso e Deus virá.

Depois que o Bal Shem Tov morreu, a primeira geração obedeceu

exatamente às suas instruções, e Deus sempre veio. Na segunda

geração, porém, as pessoas já se haviam esquecido de como se acendia

a fogueira do jeito que o Bal Shen Tov lhes ensinara. Mesmo assim, elas

ficaram paradas no local especial na floresta, diziam a oração e Deus

vinha.

Na terceira geração, as pessoas já não se lembravam de como

acender a fogueira, nem do local na floresta. Mas diziam a oração assim

mesmo, e Deus vinha.

Na quarta geração, ninguém se lembrava de como se acendia a

fogueira, ninguém sabia mais em que local exatamente da floresta

deveriam ficar, e, finalmente, não conseguiram se recordar nem da

própria oração. Mas uma pessoa ainda se lembrava da história sobre

tudo aquilo e a relatou em voz alta. E Deus ainda veio (Estés, 1998,

p.7-9).

As histórias, diferentes dos homens, viverão para sempre, diz

Estés:

Embora nenhum de nós vá viver para sempre, as

histórias conseguem. Enquanto restar uma criatura

que saiba contar a história e enquanto, com o fato de

ela ser repetida, os poderes maiores do amor, da

misericórdia, da generosidade e da perseverança

forem continuamente invocados a estar no mundo,

eu lhe garanto que será suficiente (Estés, 1998,

p.39).

Dar a palavra aos velhos é, também, uma forte tradição da

cultura indígena. Por acreditarem que nem todo mundo é dono das

palavras, os velhos é que fazem uso delas porque sabem colocá-las em

seu devido lugar. Munduruku, em conferência promovida pelo

Polifônicas Idéias, em Natal-RN, contou-nos que entre seu povo, os

velhos, sendo considerados os mais experientes, têm como tarefa

ensinar aos mais moços, obedecendo sempre uma hierarquia na qual

cabe aos avós ensinar aos netos as coisas do espírito. As coisas práticas

da vida, como a caça, a pesca e outros conhecimentos necessários à

sobrevivência, são ensinadas pelos pais.

As narrativas estão fortemente presentes na tradição indígena.

Através das histórias que ouvem dos mais velhos, as crianças aprendem

como surgiu o universo; o respeito pela natureza, a arte de observar os

movimentos dos animais e qual o significado do canto dos pássaros.

Aprendem também valores éticos e estéticos, tanto quanto o sentido do

sagrado e outros conhecimentos que serão necessários durante a vida.

Também por suas experiências e por conhecer profundamente os

efeitos medicinais das plantas, na cultura Munduruku, quando uma

mulher está grávida, deve procurar o Pajé para se aconselhar sobre a

escolha do nome do bebê que vai nascer. De acordo com Munduruku, o

pajé prepara um chá feito da combinação de várias ervas que ele

conhece muito bem e oferece à mãe que deverá tomar pouco antes de

dormir. Em seguida, a mãe mergulha num sono profundo e sonha com

algum elemento sagrado da natureza, como um peixe, um pássaro, um

jacaré, um rio, uma pedra... O elemento que aparece no sonho tem

como tarefa convencer a mãe de que seu filho deverá ter o nome dele,

sempre alegando bons motivos. Mas esse sonho só vale se se repetir

por muitas vezes. Então a mãe tem certeza de que é aquele nome que

deve dar a seu filho e mesmo que ao longo da vida, ele venha receber

outro nome, o que sua mãe lhe deu será o seu guia, devendo ser

compartilhado apenas com pessoas muito especiais. Estes índios

aprendem, desde cedo, que o nome é a única coisa que lhes pertence.

Todas as outras coisas são apenas tomadas de empréstimo, devendo

ser muito bem cuidadas e respeitadas, uma vez que deverão ser

devolvidas à natureza, de onde vieram. Assim nos contou Munduruku.

Todas estas narrativas estão permeadas de situações vivenciadas

ou experienciadas pelos sujeitos, contribuindo para a formação ou

transformação de suas identidades e subjetividades.

É ainda Estés quem fala sobre o ato de narrar. Segundo ela,

quando as pessoas se reúnem em volta de uma fogueira para ouvir e

contar histórias selam laços de amizade e de compromisso para

sempre. Esta prática, que aproxima os sujeitos e cria laços de

solidariedade, está fortemente presente nos terreiros, alpendres e

calçadas do homem sertanejo, o que, muitas vezes, se constitui numa

‘escola primeira’, principalmente para as crianças que participam dessas

‘rodas’ e vão, no convívio entre elas e com os adultos, nas trocas de

experiências, construindo conhecimentos que lhes serão úteis e

necessários, durante toda a vida.

Se nas tribos indígenas, como na Munduruku, são os velhos que

têm a palavra por serem mais experientes, na cultura em que viveu

Estes, essa é uma tarefa que se delega também às crianças e jovens.

Na educação isso é muito importante porque o professor lida, não só

com os adultos que narram suas experiências, mas com crianças e

jovens que, igualmente, vivem experiências e podem refletir sobre

muitos aspectos da formação através de suas narrativas.

Estés considera a vida de um guardião de histórias, “uma

combinação de pesquisador, curandeiro, especialista em linguagem

simbólica, narrador de histórias, inspirador, interlocutor de Deus e

viajante do tempo” (1989, p.10). Por isso Estés aconselha a pedir aos

velhos resmungões para que contem suas melhores lembranças, às

criancinhas, seus momentos mais felizes e aos adolescentes, o que mais

assusta suas vidas. E aconselha:

(...) dê a palavra aos velhos, passe por toda a roda,

force os introvertidos, pergunte a cada pessoa (...)

Todos serão aquecidos, sustentados pelo círculo de

histórias que criarem juntos (Estés, 1989, p.39).

Historicamente, os humanos sempre sentiram necessidade de

contar histórias, seja para deixar para as gerações futuras, seja pelo

prazer de registrá-las e de alimentar o capital cognitivo do sapiens-

demens, variando conforme o tempo e o espaço: em rochas, cavernas,

pergaminhos, livros, verbetes, ou, ainda, perpetuando-as, através da

oralidade. Seja como for, narrar é uma atividade peculiar à condição

humana. Para fazê-lo, o homem aciona seu imaginário que “comporta a

polifonia das leituras que o sujeito faz dele próprio e do mundo”.

(Almeida, 1996, p.232).

O homem habita a terra envolto numa teia de relações em que

tece, conjuntamente, os elementos mitológicos/ empíricos/ técnicos/

racionais. A condição humana é parasitada, portanto, pela ‘unidualidade

do pensamento’, sendo “o homem um ser mito-lógico, produto e

produtor da dialógica entre duas estratégias, dois modos de

decodificação do mundo” (Almeida, 1998, p.237). Estes dois modos

coexistem, ajudam-se mutuamente. A existência de um necessita,

permanentemente, da do outro, confundindo-se por vezes, mas sempre

provisoriamente, pois “toda renúncia ao conhecimento

empírico/técnico/racional conduz os humanos à morte; toda renúncia às

suas crenças fundamentais desintegra a sua sociedade” (Morin apud

Almeida, 1998, p.237). Não há, portanto, um imaginário do homem

arcaico e um imaginário do homem moderno, permanecendo o

paradigma enigmático do homem unidual.

Sendo a experiência vivida e refletida uma forma de reordenar

conhecimentos, essa experiência tem na narrativa a sua condição

operativa e multiplicadora, pois de nada vale uma experiência que se

insulariza no sujeito isolado. Tudo que não é narrado morre com o

sujeito. Ao contrário, tudo que é narrado e partilhado pode se constituir

em elemento potencializador de novas sínteses criativas e em elos que

ligam os sujeitos entre si. Desta perspectiva, experiência e narrativa

são pares indissociáveis do conhecimento e da cultura.

Josso considera os contos e as histórias da nossa infância como os

primeiros elementos de uma aprendizagem que “sinalizam que ser

humano é também criar as histórias que simbolizam a nossa

compreensão das coisas da vida” (2004, p.43).

Neste sentido, contar histórias é desenvolver uma experiência

formadora na medida em que, ao fazê-lo, acionamos o nosso

imaginário, entramos em contato com situações agradáveis ou não, e

estabelecemos relações com inúmeros elementos, que se encontram

dentro e fora de nós mesmos, marcando a nossa presença no mundo e

contribuindo para a construção de novos conhecimentos. Quando

narramos as nossas próprias experiências, acionamos estados de ser

que estavam adormecidos, guardados em algum lugar de nossas

memórias e que, ao serem narradas, passam por um processo de

renovação, uma vez que tentamos ressignificá-las no momento em que

narramos. Este fragmento de Marcel Proust reforça bem o argumento.

(...) A maior parte de nossa memória está fora de

nós, numa viração de chuva, num cheiro de quarto

fechado ou no cheiro duma primeira labareda, em

toda parte onde encontramos de nós mesmos o que

nossa inteligência desdenhara, por não lhe achar

utilidade, a última reserva do passado, a melhor,

aquela que, quando todas as nossas lágrimas

parecem estancadas, ainda sabe fazer- nos chorar.

Fora de nós? Em nós, para melhor dizer, mas oculta

a nossos próprios olhares, num esquecimento mais

ou menos prolongado (Proust, 1984, p.172).

As experiências formadoras são tanto as que alimentam a

autoconfiança, quanto as que alimentam as dúvidas, as questões e as

incertezas. Assim como a história dos povos pode ser reescrita com a

felicidade ou desgraça, conforme a conhecemos, a história de nossa

formação e a compreensão de nossos processos de formação e de

construção do conhecimento podem ser transformados por meio da

narrativa.

Com o propósito de trabalhar as narrativas numa perspectiva de

formação do sujeito, começo por referir a tese de doutorado de Elizeu

Clementino de Souza (2004): O conhecimento de si: Narrativas do

itinerário escolar e formação de professores. A tese propõe a utilização

da abordagem biográfica como perspectiva epistemológica sobre a

aprendizagem do sujeito a partir de suas próprias experiências, como

uma forma de ampliar os estudos sobre a história de vida, no contexto

da formação inicial de professores. O autor propõe a utilização dessas

narrativas, numa perspectiva de autoformação, no âmbito do estágio

supervisionado, aproveitando a fertilidade e a potencialidade desta

abordagem em projetos de investigação-formação de professores.

Segundo Souza, a escrita da narrativa remete o sujeito para uma

dimensão de ”auto-escuta de si mesmo, como se estivesse contando

para si próprio suas experiências e aprendizagens que construiu ao

longo da vida, através do conhecimento de si” (2004, p.72).

O que está em jogo no conhecimento de si não é apenas

compreender como se deu o nosso processo de formação, ao longo da

nossa vida, através de um conjunto de experiências, mas tomar

consciência dessa forma de nos reconhecermos a nós próprios como

sujeitos mais ou menos ativos, permitindo, daí em diante, encarar o seu

“itinerário de vida, os seus investimentos e os seus objetivos na base de

uma auto-orientação (...) que articula de uma forma mais consciente,

as nossas lembranças, as nossas experiências formadoras, os nossos

sentimentos de pertença” (Josso, 2002, p.65).

O trabalho com narrativas de formação consiste em compreender

o sentido da utilização desta abordagem, como instrumento formativo,

constituindo um novo olhar sobre a identidade e subjetividade do

profissional de educação, para ultrapassar a concepção escolar de

formação. Tomar consciência do valor das experiências vivenciadas pelo

sujeito-professor é o primeiro passo desse processo. As narrativas, de

acordo com Souza, “mobilizam o sujeito através de um olhar

retrospectivo e prospectivo sobre si, possibilidades de compreensão de

processos e fenômenos sócio-educativos” (2004, p.130), em especial

aqueles que estão diretamente voltados para sala de aula e para prática

docente.

Também Matthias Finger (1988) aposta na autobiografia como um

método capaz de promover a formação do sujeito e faz uma crítica à

formação que tradicionalmente se pratica, por estar, cada vez mais,

atrelada à ciência. Segundo o autor, o projeto da modernidade, no nível

técnico-econômico, é a viabilização de uma produção cada vez mais

científica; no nível político, tem-se como foco desenvolver uma gestão

cada vez mais racional e, no nível cultural, difundir, pedagogicamente,

o saber e os conteúdos científicos. No entanto, nenhuma informação

tem significado isoladamente. Para compreendê-la, é necessário que a

pessoa integre e signifique a informação a um outro saber.

Finger denomina a prática que investiga esse outro saber, de

método biográfico, embora saiba que essa metodologia não tem sido

usada na busca de um saber epistemologicamente alternativo. Para o

autor, essa forma de investigação valoriza uma compreensão que se

desenvolve no interior da pessoa, a partir das vivências experimentadas

ao longo de sua vida. Esse conhecimento não é apenas crítico, reflexivo

ou histórico, mas é, fundamentalmente, formador. Finger considera que

deveria ser esse saber, a preocupação primordial da pedagogia, pois,

através dele, as pessoas são capazes de elaborar suas identidades. E se

é esse tipo de processo de tomada de consciência que as pessoas

devem ativar para se formarem, necessário se faz uma reorientação dos

processos de formação.

Morin considera como o grande desafio do século XX, a reforma

do pensamento, que visa o desenvolvimento de uma democracia

cognitiva passível de uma reorganização do saber, permitindo a

religação do que está separado. Para Morin, tal proposta traz, em seu

âmago, um paradoxo. A universidade, instituição que forma os

educadores, é conservadora, e tem como função a memorização e

ritualização do patrimônio cognitivo. Além disso, “gera um saber e

cultura que entram nessa herança” (Morin, 1997, p.19). Então é

necessário reformar a instituição (as estruturas universitárias). Porém,

isso é impossível sem a reforma anterior das mentes. Da mesma forma

é impossível reformar as mentes sem antes reformar a instituição.

Para Morin surge aí uma impossibilidade lógica: Quem educa os

educadores? A resposta emerge, em grande parte, do exercício da

reflexividade.

É necessário que eles se auto-eduquem e se

eduquem prestando atenção às gigantescas

necessidades do século, as quais são encarnadas

também pelos estudantes (Morin, 1997, p.19).

Edgard de Assis Carvalho também aposta na necessária educação

dos educadores como fenômeno de mudanças. Para este autor,

qualquer teoria da mudança nos aspectos sócio-históricos e na

educação, traz consigo a necessidade da educação dos educadores. O

processo de formação deve acontecer através da fomentação da

identidade entre ciência e arte, ciência e tradição, estimulando a

religação entre razão e sensibilidade. A educação dos educadores

deverá reconhecer que a função escolar, em qualquer nível em que se

exerça, “precisa estabelecer uma conexão forte entre presente e

passado de um lado, e entre sociedade e indivíduo do outro” (Carvalho,

2001, p.102).

Isabel Alarcão reafirma a necessidade do professor ser um sujeito

cada vez mais ávido por se autoconhecer para se autodesenvolver e diz

que “ao estatuto do Professor / narrador / personagem (...) subjazem

conceitos como Aprender e Ensinar, Contar, Refletir, Agir, Criar. Existir

(...) Conscientizar, Julgar, Transformar” (Alarcão, 1995, p.130).

A escrita de autobiografias constitui-se, dessa perspectiva, um

momento singular para desenvolver a competência interpretativa e

reflexiva sobre o sujeito e, no caso do professor, sobre o cotidiano

escolar, promovendo uma auto-reflexão que permita o desenvolvimento

de uma práxis mais livre, com menos amarras. Permite, ainda, segundo

Josso,

Explicitar a singularidade e, com ela vislumbrar o

universal, perceber o caráter processual da formação

e da vida, articulando espaços, tempos e as

diferentes dimensões de nós mesmos, em busca de

uma sabedoria de vida (Josso, 2004, p.9).

O trabalho com as histórias de vida configura-se como um

processo de conhecimento. Um ‘conhecimento de si’, das relações que o

sujeito estabelece com o seu processo formativo e com as

aprendizagens que construiu ao longo da vida. É um processo em que o

sujeito se forma a partir da reflexão que faz sobre as experiências

vividas.

Vale ressaltar que nem todas as experiências vivenciadas pelos

sujeitos causam transformações profundas em seus processos de

aprendizagens. Josso propõe uma distinção entre vivência e

experiência. Segundo a autora vivemos uma infinidade de transações e

vivências. Mas estas vivências só atingem o status de experiências a

partir de um certo trabalho reflexivo que fazemos sobre o que passou e

sobre o que foi observado, percebido e sentido. O conceito de

experiência formadora “implica uma articulação entre atividade,

sensibilidade, afetividade e ideação. Articulação que se objetiva numa

representação e numa competência” (Josso, 2004, p.48).

Para que uma experiência seja considerada formadora, é

necessário que ela esteja relacionada com o processo de aprendizagem,

que provoque uma metamorfose no sujeito, ou seja, que essa

experiência represente atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-

fazer, sentimentos que caracterizem uma subjetividade e identidades.

As narrativas de formação permitem distinguir experiências

coletivamente partilhadas em nossas convivências socioculturais e

experiências individuais, experiências únicas e experiências em série.

Se essa maneira de compreender as experiências não denota uma

perspectiva absolutamente unitária e sem conexão do indivíduo com os

outros, certamente Erwin Schrodinger tem razão quando reflete a

respeito de uma ‘tela’ comum a partir da qual o ser humano conecta

suas singularidades e subjetividades.

Cada um de nós tem a indiscutível impressão de que

a soma total de suas experiências e reminiscências

forma uma unidade muito distinta da de qualquer

outra pessoa. A pessoa se refere a si própria como

“Eu”. O que é esse “Eu”? (...) penso que ele é bem

mais que uma coleção de dados singulares

(experiências e memórias), nomeadamente, a tela

sobre a qual eles estão coletados.

Erwin Shrodinger.

Para pintar um quadro, o artista escolhe, cuidadosamente, todos

os artefatos necessários à arte de criar. Primeiro, uma tela em branco

do tamanho que lhe convém; depois, tintas, pincéis, combinações,

experimentos, e muita, muita imaginação. Tempo pra pensar, pra

sonhar e, enfim, criar. Todos esses ingredientes compõem o cenário

alquímico da sua produção.

Quem nunca pensou ou procurou decifrar as imagens - histórias

tatuadas numa tela, mesmo naquela que aos nossos olhos pareça a

mais subjetiva? Conheço uma que, à vista de um observador

desavisado, pode parecer uma porção de traços desconexos, algumas

palavras sem sentido e uma menina mal pintada de frente para alguma

coisa que não se sabe bem o quê. Eu, que participei do momento de

sua criação, não consigo passar diante dessa tela, sem reviver toda a

atmosfera do momento mágico em que o artista plástico natalense,

Pedro Pereira, de posse de seus pincéis e tintas, ao som da voz de

Adriana Calcanhoto cantando “Esquadros” e inspirado em uma página

do “Diário de Frida Kahlo”, transformou narrativas em imagem. A

experiência, a qual me refiro, foi vivenciada durante o evento

”Simposium Pão e Circo”, promovido pelo Grupo de Estudos da

Complexidade-Grecom-UFRN, que se intitulou “Sob o olhar de Frida

Kahlo” e tratava das narrativas de vida da artista mexicana.

Reviver aquele momento me faz despertar para o elo que existe

entre experiência/ narrativas/ imaginação/ criação/ conhecimento,

simultaneamente, um processo individual e coletivo. Segundo Almeida,

“todo sujeito se modifica a partir de uma experiência de conhecimento,

que subentende o tratamento de informações que estão a sua volta ou

chegam até ele” (2003, p.43). Contar histórias seja tatuando-as em

telas, seja através da oralidade ou da escrita, é uma forma tanto de

relatar experiências quanto de provocá-las.

Chama Escarlate:

O conhecimento de si

Fogueira no chão

queima a ponta da varinha

da minha infância.

Tomoko Kimura.

Fogueira...

Lembrança longínqua

Crianças gritam alegria.

Hissami.

Aquecida pelas labaredas mais vermelhas que emanam da

fogueira, começo a contar minha história. A história de como aprendi a

aprender. Como acontece com todos os sujeitos, as experiências da

infância se constituem em modelos cognitivos primordiais e servem

como base para a construção de uma matriz que me permite ampliar

outros conhecimentos, ao longo da vida.

Vejo-me ainda criança, caminhando de mãos dadas com minha

avó, embaixo das enormes

árvores que enfeitavam o

caminho da casa da fazenda

até a vazante do açude. Ali,

ela cultivava repolhos,

coentro, cebolinha e

pimentões. A minha avó

cultivava pimentões

vermelhos, verdes e

Ima

em 6- Caminho.

amarelos, o que me causava muita admiração, pois até então, só

conhecia os pimentões verdes que davam mais sabor aos alimentos na

casa de meus pais. Aqueles vermelhos e amarelos instigavam a minha

vontade de prová-los, e foi assim que passei a comer pimentões crus,

recém-colhidos, ainda molhados de orvalho. Até hoje, se fechar bem os

olhos, consigo sentir aquele cheiro de terra molhada e de pimentões

pedindo para ser colhidos e degustados ali mesmo, na horta. Regados,

também, é claro, pelo carinho e afeto da vovó.

Após os cuidados

dispensados à horta,

colhíamos tomates, além

de folhas de alface e

couve, que mais pareciam

grandes leques de

madames, e voltávamos

para casa a fim de

prepararmos as iguarias

para o almoço.

Imagem 7- pimentões.

Vovô chegava do trabalho com a alegria de quem volta da melhor

das festas. Lavava o rosto suado e as mãos calejadas numa bacia de

ágata branca, com a água que minha avó, pacientemente, derramava

sobre suas mãos, de um cântaro igualmente branco. Depois deste

pequeno ritual, sentávamos à mesa e almoçávamos em silêncio.

Silêncio este quebrado apenas quando vovô decidia contar algum

‘causo’ acontecido lá no roçado, como uma cobra enorme ou muito

venenosa que teria atravessado seu caminho, ou lamentado sobre

aquela bela melancia que teria trazido para casa, se o guaxinim não a

tivesse descoberto primeiro; ou, ainda, como as juritis estavam

cantando àquela manhã, sinal de que teríamos chuva ao fim da tarde.

Às vezes meu avô chegava com cara de pouca conversa, cenho

franzido... Decerto a praga da lagarta estava devorando a plantação.

Nestas ocasiões, ele não ficava para a cesta, tinha providências a

tomar, ou a família não teria provimentos para o resto do ano.

Eu, menina que era àquela época, aos seis anos de idade, não

sabia que tais experiências e ensinamentos se constituiriam, aos

poucos, nos alicerces da minha formação primeira. Naquela

convivência, eu, como todas as crianças do mundo, mas de modo

particular, estava sendo iniciada nas primeiras noções de ética, de

respeito à natureza; recebia lições de previsões do tempo, através do

relato de experiências dos adultos que me rodeavam e da observação

direta dos fenômenos naturais. Aprendia a gostar e valorizar as pessoas

pelas suas histórias, ao mesmo tempo tão singulares e complexas.

Meu avô era afeito à caça. Caçava tatus, pebas verdadeiros e

aves que passavam a fazer parte do nosso cardápio. Um dia vovó

preparou, cuidadosamente, para o almoço, uma espécie de réptil que

meu avô caçara. Eu havia acompanhado todo o processo de preparação

da caça. Na hora do almoço, todos sentados à mesa, minha avó me

serviu um naco da carne dourada e cheirosa que eu abandonei no canto

do prato, até o final da refeição. Preocupada, vovó perguntou-me a

razão de eu não ter provado a iguaria que me servira. Eu,

envergonhada, respondi que não gostava de comer lagartixa, o que

rendeu muitos sorrisos à mesa e, até hoje, quando nos reunimos e

relembramos os fatos do passado.

Também na fazenda do meu avô produzia-se queijo de manteiga.

A enorme casa circundada por alpendres, tinha como vizinho próximo, o

curral, onde ficavam as vacas e suas crias, durante o dia. Quando os

últimos raios de sol se despediam do horizonte, deixando no céu uma

faixa amarelo-ouro, que ofuscava meu olhar, era hora de meu avô

voltar do roçado e, antes de entrar em casa, ir cumprir a tarefa de

apartar as vacas dos bezerros. Estes passavam a um outro curral, onde

ficariam noite a fio. Assim, garantia-se que os úberes das vacas se

enchessem de leite e, quando o sol começasse a dar sinal do seu

retorno, vovô e meu tio adentravam o curral para a ordenha. Nesta

atividade, mantinham um tal movimento em suas mãos, de forma que o

leite, ao cair no balde, emitia um som tão ritmado que mais parecia

uma sinfonia. ‘Saia Branca’ era sua vaca de estimação e era

considerada a mais forte e saudável, por isso era dela que vovô enchia

meu copo do leite morninho que eu tomava ali mesmo no curral.

Percebo hoje que encher o meu copo com o leite de Saia Branca era

como uma declaração de amor do meu avô a mim. Ele se divertia com

a auréola branca que se formava em torno dos meus lábios rosados e,

em seu sorriso, havia a generosidade de quem se sabe dando o melhor

de si para a pessoa amada.

Mais tarde, o leite levado para casa era colocado para coalhar. Aí,

seguia-se o processo de decantação. Vovó, junto com minhas tias,

enchia enormes ‘trouxas’ brancas feitas de saco alvejado e punha para

‘coar’ até a última gota de soro. No dia seguinte, aquela coalhada se

transformaria numa branca mistura que levada ao fogo, aos poucos, ia

ficando dourada e se transformava em queijo. Terminado o processo,

minha avó deitava-o, ainda quente, em tabuleiros de vários tamanhos.

Uma parte seria consumida pela família, o que restasse seria vendido

na cidade para ajudar nas despesas domésticas. O queijo era cozido

num imenso taxo de metal e quando dele era retirado, sobrava uma

crosta que se formava no fundo. Era hora de atacar, hora de raspar o

taxo. O queijo, ainda quente, fazia fios que iam desde a enorme vasilha

até minha boca, de forma que, às vezes, eu ficava entrelaçada numa

teia de queijo que grudava nos meus cabelos e na minha pele branca.

Eu era uma menina feliz, cheirosa a queijo, a manteiga e a pimentões

vermelhos.

Mal sabia, naquele ritual de vida simples que aquelas experiências

de criança teceriam teias que estariam presentes em muitos outros

momentos de minha vida. Não mais teias feitas de fios de queijo, mas

outras que foram se formando e surgindo como as estruturas e

arquétipos da vida na diversidade das suas relações, restando-me

continuá-las e transformá-las, rasgando-as, retirando-lhes os nós e,

porventura, acrescentando-lhes outros, para tecê-los diferentemente.

Esta teia, portanto, não é uma estrutura fixa e imutável. Ao contrário, a

sua estrutura e natureza íntimas residem na versatilidade e

metamorfose das “articulações e formas que se vão gizando, num

movimento que poderíamos designar como uma gênese contínua. E,

assim, enquanto tecemos a teia, ela vai se tecendo e vai nos tecendo

também” (Cabral & Almeida apud Ferreira, 2002, p.41).

Assim é o conhecimento. Ele não é algo que está dado. É na

relação que com ele estabelecemos, nas experiências vivenciadas ao

longo de nossas vidas, que vamos tecendo as nossas teias de

significados, aos poucos modificando-as e sendo nós mesmos

modificados, a ponto de não sabermos mais identificar aonde tudo

começou, assim como não sabemos onde vai dar, num entrelaçamento

constante, tal qual a teia que a aranha tece sem nenhum compromisso

com o tempo.

Como toda criança, gostava de me fantasiar e era no baú de

roupas da minha tia Elita que encontrava solo fértil para minha

imaginação. As saias de cambraia branca com largos bicos ingleses

eram as peças preferidas para me transformar numa noiva. As flores

para a mão eram colhidas no jardim que ficava na lateral da casa.

Também era dentro desse mesmo baú que me escondia, quando fazia

alguma coisa que os adultos consideravam errada, o que,

inevitavelmente, sujava toda a roupa. Minha tia resolveu virar a

fechadura do baú para a parede, acabando com a minha festa. A

inspiração surgia, então, com os lençóis de cama com os quais eu fazia

longos véus, com as camisolas da minha avó, os aventais da cozinha e

até com as peles de animais que ornamentavam as cadeiras da sala.

Tudo compunha uma peça para realização dos meus desejos e alimento

do meu imaginário.

Tia Elita, assim como minha mãe, era costureira e,

freqüentemente, as pessoas nos visitavam trazendo pacotes de tecido

que ela transformava em roupas. Eu achava essa atividade muito

mágica. Não entendia como um pedaço inteiro de pano podia ganhar

tantas curvas e formas. Talvez, influenciada por essa curiosidade, muito

cedo comecei a costurar roupas para bonecas e mais tarde tornei-me

costureira também de minhas próprias roupas e de outras pessoas, sem

nunca ter freqüentado um curso ‘formal’ de corte e costura.

Um dia, minha tia anunciou que ia fazer uma boneca de pano pra

mim. Fiquei muito feliz e acompanhei todo o processo de confecção da

boneca. Ela fez cada parte separadamente: o tronco, as pernas, os

braços. À cabeça ela dedicou uma atenção especial. Bordou o rosto da

boneca: boca vermelha, maçãs do rosto rosadas com blush, olhos azuis

para combinar com os meus, sobrancelhas marrons e cabelos loiros,

cheios de cachinhos. Aquela boneca foi a mais bonita que tive em toda

a minha infância. Seus braços e pernas eram móveis, permitindo

qualquer movimento, o que me deixava fascinada. Além do mais, ela

era enorme, parecendo um bebê de verdade e eu podia vestir nela

tantas roupas quanto quisesse.

Os longos períodos vividos na fazenda do meu avô eram

justificados pela minha pouca idade para ir à escola, uma vez que não

havia na região, escolas de educação infantil. Era, também, uma forma

de amenizar o trabalho de mamãe que tinha de cuidar dos meus outros

irmãos, todos pequenos. As atenções que me eram dispensadas, além

de todos os atrativos que têm as casas dos avós, faziam do meu

regresso um evento de poucas alegrias. Quando resolviam que era

chegada a minha hora de retornar à casa paterna, era na garupa do

cavalo do meu avô que fazia o longo percurso da volta. Lembro-me de

uma dessas ocasiões em que acordei logo cedo e vesti um vestido

vermelho de bolinhas brancas em alto relevo que mais pareciam

bolinhas de isopor. Eu adorava aquele vestido de corpo princesa e cinto

branco na altura do quadril. Depois me montaram na garupa do cavalo

e seguimos caminho. Vovó havia amarrado um lenço em minha cabeça

para livrar-me dos malefícios do sol. Não tinha um quarto de hora da

nossa saída da fazenda, com o trotar do cavalo, o lenço desceu à minha

testa cobrindo meus olhos e obrigando-me a escolher entre soltar a

cintura do meu avô para ajeitá-lo, correndo o risco de cair do cavalo ou

viajar de cabra cega. Fiz a segunda opção e, pelo menos naquele dia,

eu não vi a paisagem no caminho de volta. Paisagem a mim tão familiar

naquelas idas e vindas à casa dos meus avós.

Penso que, naquela situação, eu escolhi viajar de cabra cega para

poder sentir de outra maneira (aquela que os olhos não vêem, mas o

coração e todos os outros sentidos percebem) as sensações que os

nossos olhos não nos permitem ter ao estarem abertos. Assim, eu

podia me encantar ao distinguir o canto dos pássaros mais suaves,

como o bem-te-vi, o tetéu, o rouxinol, do grito do cancão, que

estremecia a estrada. Percebia a aproximação e a travessia das

porteiras quando meu avô se inclinava para frente para abri-las e

passar. Ouvia o riacho, sentia o cheiro do mato e imaginava as figuras

de nuvens claras que se formavam no céu. Também me divertia

ouvindo o trote do cavalo, criando mentalmente canções que

combinavam com a melodia de suas pisadas ao chão. Assim, entre

sons, cheiros, melodias e imagens, captadas e produzidas pela minha

imaginação, chegamos à casa dos meus pais.

Os meus retornos eram sempre marcados por muita festa dos

meus pais e meus irmãos. Eu, no entanto, ficava torcendo para que me

mandassem de volta. Como isso não acontecia, levava dias para me

acostumar à falta de novidades de minha casa.

Vovó tinha uma imensa criação de patos que nadavam conosco no

açude, lado a lado. Eu, nas costas das minhas tias, e eles, livres,

altaneiros, atravessavam longas distâncias aquáticas, sem o menor

esforço. De volta à casa de mamãe, que não criava patos, mas

galinhas, era com estas que treinava as minhas lições e técnicas de

mergulho e nado. As coitadas ficavam num grande alvoroço e se

ninguém as socorressem, provavelmente eu teria matado muitas

galinhas afogadas. Ficava chateada e não entendia porque as aves da

vovó nadavam com tanto prazer e as da minha mãe tinham tanta

aversão à água.

É claro que todas essas lições eu aprendi mais tarde quando, na

escola, a professora explicou que a diferença estava em ter um par de

pés com dedos e um par de pés como nadadeiras. Galinhas, nas suas

condições de galinhas, não podem nadar; enquanto que é da natureza

dos patos que eles nadem e possam fazer travessias aquáticas que as

galinhas jamais farão, pois galinhas são filhas da terra, e patos,

igualmente filhos da terra, também possuem a profundeza das águas

em seus corações.

Foi, ainda, nessa época da minha infância que fiz meus primeiros

contatos com uma outra cultura. A dos cidadãos do mundo, os ciganos.

Meu pai herdara do meu avô, que herdara do meu bisavô, o costume de

dar ‘arrancho’ aos ciganos.

Estes apareciam periodicamente lá no sítio, montados em mulas

com seus recém-nascidos metidos dentro de uma tipóia, que as mães

traziam transpassada em seus ombros. As casas-barracas, prontas para

serem montadas e desmontadas com a maior facilidade possível, junto

com vestuários e utensílios, eram igualmente transportados nos lombos

das mulas.

Mas, o que mais me impressionava era o mistério que rondava o

interior das tendas armadas, os longos e coloridos vestidos usados

pelas ciganas, as tatuagens feitas em seus corpos (geralmente o nome

do homem amado), os colares de muitas contas e cores, e suas formas

de falar. Algumas ciganas contavam-nos histórias fantásticas de seu

mundo e de seus saberes.

Uma das histórias que ouvi e que muito me impressionou, dizia

respeito ao surgimento do universo. Contava a cigana que, um dia, os

Deuses se revoltaram porque no mundo não existiam pessoas ‘normais’,

apenas deuses que disputavam entre si o poder. Então, um grupo

desses deuses resolveu atear fogo no universo, ocasião em que

morreram todos. O mundo virou uma gigantesca bola de fogo, levando

muito tempo para esfriar novamente. Aí começou a surgir os animais,

dentre eles os homens, as plantas e tudo que conhecemos hoje, dizia

ela, naquela ocasião. Ficávamos muito confusos porque conhecíamos a

história do dilúvio de que fala a Bíblia e não sabíamos em qual história

acreditar. Mas a forma misteriosa que a cigana usava para nos

convencer de que a história era verdadeira, nos fascinava. Ela também

contava sobre a perseguição que sofria seu povo por não ter uma pátria

e contava muitas outras histórias diferentes das que,

convencionalmente, se conta para as crianças.

Esse conjunto de histórias ciganas que se confrontavam com as

histórias da Bíblia cristã, certamente me ajudou a construir uma visão

de mundo na qual valem várias versões. Creio que a dificuldade que

tenho hoje em aceitar uma só verdade, uma só história, é oriunda de

experiências como essa que acabo de narrar.

Passávamos o dia a observar os movimentos daqueles nômades.

Eles riam muito, deixando à mostra seus dentes de ouro; contavam

segredos entre si, em sua língua; conquistavam pessoas para ler a

mão; alegravam-se com o pouco que tinham. E, quando caía a noite,

acendiam uma fogueira, em torno da qual cantavam e dançavam.

Quando eles se iam, deixavam, por longo tempo, suas marcas, nas

cinzas que restavam da fogueira, nas trempes em que preparavam seus

alimentos ou em algum objeto que deixavam para trás.

Lembro de como sonhei fugir com os ciganos. Pensava que eles

podiam me mostrar um outro mundo, mas agora acho que o que mais

me atraía era aquele estilo de vida, ao mesmo tempo, incerto e livre.

O que aprendi com os ciganos? Aprendi a respeitar a diversidade;

aprendi a criar meus deuses, a acreditar nos mitos; aprendi sobre

outras formas de explicar a origem do universo. Aprendi muito sobre a

vida.

Essa é uma forma de dizer da minha experiência com o mundo,

no seio da minha família e em contato com a natureza, uma forma de

narrar as minhas experiências de vida, não para me distinguir das

demais pessoas, mas como forma de descoberta e valorização da minha

singularidade, podendo despertar os mesmos sentimentos a tantos

quantos possam pensar sobre experiências que contribuíram,

igualmente, em seus processos de desenvolvimento e formação. Mas a

continuação dessa história pode ser narrada de uma outra forma. Por

meio de versos.

Botando lenha na fogueira:

Compartilhando experiências

Nesta brasa de letras

que se esfuma

a poesia

Traga essa chama

que a alma ateia

Nesta fogueira da alma

que ao texto ilumina

Traga o verso e nada mais

Na calada da noite

Ou com o sol ardente.

Noé F. Massango.

Agora, com labaredas já bastante escarlates, em meio às fagulhas

que a fogueira cospe, como que alimentada pela história que acabara

de ouvir, percebo o vulto de pessoas que vão se aproximando, pouco a

pouco, e se acomodando em torno da fogueira, todos no mais profundo

silêncio. São os meus convidados que estão chegando, atendendo ao

convite que os fizera para um encontro, no qual iríamos compartilhar

nossas histórias de vida e formação.

Caros colegas profesores,

pesquisadores e cientistas

Convido para um encontro

E ofereço uma pista

Compartilharemos histórias

Será coisa nunca vista.

As histórias são de vidas

Podendo ser de morte também

Fica ao gosto de vocês

Contar o que lhes convém

O importante é que sejam

Vivências que o autor tem.

O local vocês Já sabem

Naquele lugar na floresta

Convidei poucas pessoas

Espero que venham depressa

Com uma fogueira queimando

Juro que vai ser uma festa.

Imagem 9- Fogueira Junina.

Ao perceber que todos já estão acomodados nos lugares que

escolheram para sentar junto à fogueira, começo dando as boas vindas

e anunciando o que vamos tratar nesse encontro, cantando em verso

para não perder o ritmo.

Bem-vindos meus convidados

Que vieram alegrar

Essa noite iluminada

E suas histórias contar

Fiquem todos à vontade

Pra podermos começar.

Hoje cada um de nós

Juntos num mesmo passo

ao contar nossas histórias

Fortaleceremos laços

De amor e amizade

Unidos num grande abraço.

Que as chamas da fogueira

Aqueça os corações

Pra podermos começar

E contar nossas versões

Narrando nossas histórias

de vidas e formações.

Uma professora me disse

Valha-me Nossa Senhora

Isso é tarefa difícil

Penso que quando for minha hora

Com tanta gente importante

Nenhuma palavra sai fora.

Te disse: - Mas que tolice!

Não me fale essa asneira

Cada um tem uma história

E isso não é besteira

Compõe as nossas vidas

Não importando a maneira.

Porém quero sugerir

Nossa aproximação

Façamos uma rodada

E uma apresentação

Para já saber quem somos

Logo de primeira mão.

Obedecendo ao que manda

As regras de boas maneiras

Morin me sugeriu

Que fosse eu a primeira

A me apresentar agora

Já em torno da fogueira.

Eu sou Fátima Araújo

E aqui me sinto bem

Sou professora primária

Tarefa que me convém

Trabalho com formação

De professores também.

Depois de me apresentar

No papel de anfitriã

Passo a palavra a vocês

Pra se apresentar com afã

E pra obedecer à roda

Comecemos por Morin.

Me chamo Edgar Morin

Na vida não me confundo

Pelo pensamento complexo

Tenho um respeito profundo

Sinto-me um contrabandista

Dos saberes deste mundo.

E eu sou Maria Zilma

Professora de criança

Terminei graduação

Ainda me resta esperança

De na nossa educação

Promover muita mudança.

Boa noite, sou Cascudo

E me sinto muito honrado

De pra essa ocasião

Ter sido convidado

Espero que eu consiga

Também dá o meu recado.

E eu sou Elis Regina

Por favor não se espante

Não foi o espírito da cantora

Que apareceu neste instante

Eu sou mesmo é professora

Não me peçam pra que eu cante.

Eu sou Francisca Falcão

Mas todos me chamam Bia

Faço rima e faço versos

Isso é tudo que eu queria

Está aqui com vocês

Nesse maravilhoso dia.

O meu nome é Lisieux

E venho lá de Perobas

Daquela terra belíssima

Donde o mar se desdobra

Ser professora primária

É o que faço por hora.

Eu sou Marta Neves

Santos do Nascimento

Quero dizer pra vocês

Aqui e nesse momento

Que é um grande privilégio

Participar desse intento.

Boa noite meus senhores

E minhas senhoras também

Eu me chamo Vera Lúcia

E nessa noite aqui venho

Para contar as histórias

E experiências que tenho.

Sou um índio brasileiro

E sinto muita alegria

De está aqui com vocês

Nessa noite de magia

Só partilhamos o nome

Com pessoas de valia

Daniel Munduruku

Este é o meu guia.

Terminada a apresentação

A fogueira a queimar

Uma professora apressada

Começou logo a falar

Pediu para começarmos

E tratou de anunciar

Que seria eu a primeira

A minha história contar.

Fiquei um pouco corada

Nervosa, mas concordei

Em começar a narrativa

Aquela era a minha vez

Ajeitei um pouco a voz

E a história comecei.

Espere aí minha gente

Preste um pouco de atenção

Peço licença agora

Pra lhes contar de antemão

Um pouco da minha história

E da minha formação.

Nasci de uma família simples

De precária formação

Estiveram na escola

Por curtíssima duração

Mas não queriam que seus filhos

Passassem tal provação.

Morávamos numa fazenda

Lá pras bandas do sertão

As coisas que lá chegavam

Iam de burro ou caminhão

E por não haver escola

Não fiz alfabetização.

Fazenda demanda trabalho

Com bois, vacas, pavão

Pato, galinha, jumento

Oh, que grande confusão

E pra dá conta de tudo

Tinha que ter um peão.

Fiz todo esse rodeio

Sem querer ser enfadonho

Mas é que quero contar

Como conheci seu Antonio.

A luz do meu candeeiro

O despertador dos meus sonhos.

Imagem 10- Adivinhando Chuva.

Seu Antonio era um senhor

Muito agradável, contente

Foi contratado por meu pai

Pra dá conta do batente

E se isso não bastasse

Ainda alegrava a gente.

Você deve tá pensando

Que tem a ver o matuto?

Mas lhe falo sem demora

De como ele era astuto

Comprava cordéis na feira

Pra de noite ter assunto.

E sempre após o jantar

Com lua cheia ou não

Fazíamos roda no alpendre

Sob a luz de um lampião

Pra ouvir longas histórias

De amor e de paixão

De cangaço e ousadia

Da cidade e do sertão.

E eu ainda pequena

Menina muito levada

Depois de ouvir tais histórias

Dormia inebriada

Embalada pelo desejo

De ser alfabetizada

Pra roubar aqueles livros

E lê-los duma tragada.

O desejo foi crescendo

E a curiosidade latente

Quando seu Antonio saia

Ia até seus aposentos

Pegava os tais cordéis

E olhava muito atenta.

Prestava atenção nas palavras

Ficava a observar

Queria aprender a ler

Tentando adivinhar

Onde é que tava escrito

O que ouvi ele contar.

E foi assim eu lhes digo

Que passado pouco tempo

Eu conseguia ler os versos

Cheia de contentamento

Não sabia que o destino

Me preparava um tormento.

Alheia a esse processo

Sem saber que eu já sabia

Mamãe me matriculou

Na escola de dona Maria

E numa de ABC

Eu tinha que ler todo dia.

Acontece que a senhora

Tinha apenas um método só

E se os cordéis me animavam

Aquela escola era um nó

Mandando eu repetir

O ba- be -bi- b - o – bo.

Sem contar que seu marido

Ficava também na sala

E tinha uma cara tão vermelha

Como sangue na navalha

Fazia caretas pra mim

Me deixando atrapalhada

Eu fazia as tarefas

Debaixo da mesa sentada.

Mesmo assim não reclamava

Se a aula era uma aflição

Pois fazia da viagem

Uma grande diversão

Brincava com gafanhoto

Calango, ninho de azulão

Tomava banho no riacho

Sem sofrer qualquer sansão.

Aquela escola era um engodo

Não dava mais pra agüentar

Com um pouco mais de tempo

Chegou a hora de mostrar

Pros meus pais, com muito tento

Que aprendi o bê- a- bá

E uma noite no alpendre

O cordel eu quis falar.

Os meus pais ficaram bobos

De orgulho e gratidão

Por Maria, a professora

Que me ensinara a lição

Não sabiam que muito antes

Eu já prestara atenção

Se só agora eu tava lendo

Foi de mim a decisão.

Esse segredo era só meu

Parece, ninguém notou

Só sei que dali em diante

Seu Antonio abandonou

O hábito de ler cordel

A mim ele delegou

Eu lia elegantemente

Como a fia de um doutor.

Fui então pra outra escola

Mais organizada e exigente

Lá, fazia composição

Sobre bicho e sobre gente

Isso eu fazia bem

Ficava toda contente

E o primeiro lugar da classe

Era meu, meu somente.

Mas o meu maior barato

Naquela época da infância

Era escrever à vovó

Que se encontrava à distância

E me mandava elogios

Crescendo minha constância

De escrever sem medo

E com mais perseverança.

Depois eu fiz magistério

Pra estudar como se faz

Para atender a crianças

E fazê-las aprender mais

Mas isso não era tudo

Eu ainda queria mais.

Estudei Pedagogia

Na Universidade Federal

Aprendi novas tendências

Da Educação atual

Mas precisava saber mais

Eu descobri no final.

Participei de congressos

Na área da educação

De estudos e seminários

E cursos de extensão

Tudo para aperfeiçoar

Toda minha formação.

Foi então que decidi

Um projeto organizar

Pra concorrer ao mestrado

E pós-graduação cursar

Consegui ser aprovada

E estou a pesquisar.

No grupo da Complexidade

Onde fui acolhida

Me sinto muito feliz

E também agradecida

De estudar as idéias

Que se confundem com a vida.

Tenho como orientadora

Maria da Conceição

Que dedica a todos nós

Bastante dedicação

Com ela desenvolvo a pesquisa

De histórias de formação.

De experiências de vida

Partindo logo das minhas

Porque em nossos estudos

Como costurados com linha

Sujeito e objeto

Unidos, juntos caminham.

E nessa minha pesquisa

Confesso que tenho um plano

Nas narrativas dos outros

Insisto, não abandono

Pra ver se na vida deles

Também tem um Seu Antônio.

Estas são experiências que ressignificadas se constituíram na

matriz de construção de outros conhecimentos, processo pelo qual

passa todos os humanos conforme suas singularidades e oportunidades

que tiverem na vida. Tomando o Seu Antônio da minha vida,

transformo-o em metáfora para reconhecê-lo nas histórias

autobiográficas de meus ‘convidados’. Não se trata, portanto, de

procurar uma pessoa que foi importante ou decisiva em suas vidas, mas

de identificar situações ou acontecimentos que os marcaram nas suas

trajetórias de formação, tanto quanto Seu Antônio marcou a minha.

Segundo Souza (2004, p.20), “(...) a dimensão formadora das

experiências deixam marcas e imprime reflexões sobre o vivido”. Neste

sentido, todas essas experiências, frutos do acolhimento e da polifonia

de idéias das pessoas com quem convivi, significativas a ponto de estar

trazendo-as para um trabalho científico, influenciaram a minha forma

de escrever e de ler o mundo num estilo mais estético e mais poético.

Seu Antônio lançava mão de uma poderosa ‘farmacopéia’ de folhetos de

cordéis que ele lia pra nós (eu e meus irmãos), criando um tecido forte

que enlaçava e aquecia nossas noites, espiritual e emocionalmente.

Seus cordéis assumiam vida própria quando lido e interpretado, tal qual

borboletas livres que criam asas, voando e povoando a nossa

imaginação, despertando estados de ser, marcando a nossa maneira de

estar no mundo e construindo vínculos definitivos.

Mas, todos estão ávidos por ouvir a história do nosso primeiro

convidado, que com seu rosto já vermelho pelo calor das chamas,

prepara-se para falar. E em forma de versos, passo a palavra a Morin.

Agora que terminei

E já dei o meu recado

Passo a palavra então

A esse nobre convidado

Que vai contar sua história

Com prazer e muito grado.

Você que é cientista,

Conte-nos! O que contribuiu

Para sua formação

O que foi que lhe instruiu

Para escrever essas coisas

Que o mundo inteiro já viu?

Boa noite, meus colegas

Viajantes desse mundo

Penso que em nossas vidas

Todo mundo tem um rumo

Experiências vividas

Pra na vida dar um prumo.

Imagem 11- Singularity_cosmos

Eu sou Edgar Morin

Encantado como tal

Não separo a minha vida

Da vida intelectual

Por isso lhes conto agora

Meu saber primordial.

Sou dos que têm uma vida

Não dos que têm uma carreira

Entre ambas não coloco

Divisórias nem barreiras

Elas estão bem coladas

Como se fosse com cera.

Na família aprendi

A gostar de iguarias

Do azeite e berinjela

Espinafre, quem diria!

Herança dos ancestrais

Que isso tudo comia.

Meu pai não me ensinou

Uma crença ou tradição

Nenhum princípio político

E nenhuma religião

Talvez por eu ser filho único

No seio de uma geração.

Mas meu pai me transmitiu

Cultura de cançonetas

Com ele também aprendi

A gostar de operetas

Ele cantava e assobiava

Traviata e Rigoletto.

Aos nove anos de idade

Aprendi o que é a morte

Que levou a minha mãe

Por pura falta de sorte

Levada num vagão de trem

Causando na vida um corte.

Porém, me esconderam tudo

Disseram que fora viajar

E pra casa de uma tia

Me mandaram pr’eu brincar

Dizendo que o meu pai tinha

Com ela ido encontrar.

Dois dias depois do fato

A morte detectei

Com meu pai em minha frente

Confesso logo saquei

Todo de preto, enlutado...

Uma bomba sufoquei.

Jamais quis manifestar

Aquela infinita dor

Escondia o que sentia

Em segredo e com horror

De meu pai e minha tia

E quase ninguém notou.

Encontramos na narrativa de Morin, como ele mesmo reconhece

em seu livro ‘Meus Demônios’, eventos e situações que o marcaram

para sempre, como a perda prematura de sua mãe, quando ele tinha

apenas nove anos de idade, deixando-lhe um buraco negro no fundo da

alma, fazendo com que ele pudesse refletir sobre o que é a morte,

sobre a relação que esta tem com a vida, levando-o a escrever o livro O

Homem e a Morte.

Parti assim para vida

Sem a cultura da verdade

Sofrendo a ausência da morta

Naquela minha pouca idade

A forte presença da morte

Causava-me ansiedade.

A canção El reliquario

Eu ouvia sem parar

Num toca disco fracote

Eu botava pra tocar

Tanto que cedo vi

Sua mola arrebentar

Mas com os meus próprios dedos

eu fazia ele rodar.

Não entendia sua letra

Mas mexia com minh’alma

Sentia um infinito amor

Estranha espécie de calma

Até hoje quando a ouço

Derreto-me todo em lágrimas.

O que me ensinou a escola?

Esta me ensinou a França

Tornei-me filho da pátria

Vivi as suas andanças

Nas glórias e perdas históricas

Incorporei sua substância.

Na rua de Ménilmontant,

Passei a amar o cinema

Essa gruta iniciática

Dos mistérios e dilemas

Dos jovens da minha idade

Que não perdia uma cena.

Ele nos projetava

Em épocas antigas e atuais

Do submundo do crime

A amores sentimentais

Dando vida a muitas coisas

A seres hiper-reais.

Pela narrativa de Morin, pode-se perceber a grande influência que

teve o cinema e a literatura em sua vida. Ele se considera um cinéfilo e

admite que o cinema permite estados de semi-hipnotismo e opera a

iniciação das pessoas a uma vida superior, mágica e sublime. Ainda, de

acordo com suas idéias, é pelo uso da linguagem literária, da narrativa

e das imagens que nos distinguimos dos outros animais e que as

expressões literárias e poéticas são capazes de anunciar o caráter mais

complexo, onírico e projetivo da condição humana.

Se eu não tivesse participado do interior das duas

culturas, não poderia ter feito meus estudos sobre a

cultura adolescente nem o journal de Californie. Foi a

partir de minha experiência que me fascinei pelo fato

de Chaplin ou de Piaf poderem ser amados por

pessoas de todas as classes sociais e de todas as

nações, coisa inconcebível para o sociólogo que quer

demonstrar que os gostos musicais, literários, etc,

são conseqüências exclusivas de categorias sociais,

classes e aspectos exteriores (Morin, 2002, p.19).

A contribuição da cultura das humanidades para a compreensão

do homem tem sido reiterada como fundamental pelo paradigma da

complexidade. O romance e o cinema propiciam ao sujeito aguçar sua

subjetividade, afetividade, paixões, amores, ódios, delírios, felicidade e

infelicidade, traições, imprevistos, destino, fatalidade, por meio dos

processos de identificação e projeção, “pondo à mostra as relações do

ser humano com o outro, com a sociedade e com o mundo” (Morin,

2003, p.44).

Por meio da projeção, um ‘processo universal multiforme',

deixamos emergir nossas aspirações, necessidades, desejos, obsessões,

receios, não só em sonhos e imaginação, mas, também, através das

coisas materiais e outros seres. As nossas percepções, por mais

elementares que sejam, são, ao mesmo tempo, confundidas e

fabricadas pelas nossas projeções.

O processo de projeção pode revelar-se por meio do

automorfismo - no qual atribuímos a alguém as características e

tendências que nos são próprias; do antropomorfismo - em que fixamos

nas coisas materiais e nos seres vivos, traços de caráter ou tendências

propriamente humanas; ou ainda do desdobramento - mecanismo

puramente imaginário onde ocorre a projeção do nosso ser individual

numa visão alucinatória.

Através da identificação, o sujeito incorpora personagens e o meio

ambiente no próprio eu, num convite a mimetização do outro consigo

mesmo, uma vez que o outro se tornou assimilável. "Na identificação, o

sujeito, em vez de se projetar no mundo, absorve-o" (Morin, 2003,

p.108).

Não se deve, portanto, isolar estes dois processos: projeção de

um lado, identificação de outro. É importante considerar igualmente o

complexo projeção-identificação-transferência que comanda os

fenômenos psicológicos, subjetivos, traindo, deformando ou recriando a

realidade das coisas, dos eventos e situações. Esse processo comanda

um complexo dos fenômenos: "o duplo, a analogia, a metamorfose"

(Morin, 2003, p.109), permite ao sujeito incorporar e imitar

personagens, tanto nas suas características físicas, quanto nos

comportamentos e atitudes do outro. Esse é, por exemplo, o

mecanismo humano do qual se valem os filhos em relação aos pais,

seus primeiros personagens de referência. Mas, não só. Os processos

psico-culturais da projeção-identificação se estendem pela vida adulta

de qualquer sujeito em situação social. Tais processos fundadores da

cultura são gestados e alimentam um fabuloso imaginário, marca

distintiva da condição do sapiens demens. "O imaginário está latente

nos símbolos e reina na estética" (Morin, 2003, p.180), tornando

possíveis as alucinações, aflorando as emoções e confundindo realidade

com imaginação. O cinema é um dos acionadores privilegiados desse

patamar humano. Opera uma espécie de ‘ressurreição’ da visão

primitiva do mundo. Dessa forma, apela, permite, tolera e inscreve o

fantástico no real. No cinema,

subjetividade e objetividade não só se sobrepõem,

como a todo o momento renascem uma da outra,

numa ronda incessante de subjetividade

objetividade, de objetividade subjetivante. O real é

banhado, cotejado, atravessado, arrastado pelo

irreal. O irreal é moldado, determinado, interiorizado

pelo real (Morin, 2003, p.182).

Essa referência à importância do cinema e da literatura, como

potencializadores dos mecanismos de projeção e identificação, tem,

para efeito dessa pesquisa, dois desdobramentos:

As narrativas são formas de projetar os sujeitos para trás, na

busca de sentidos para o que estão construindo hoje. Para Morin

(2001b, p.77), “é no encontro com seu passado que um (...) humano

encontra energia para enfrentar seu presente e preparar seu futuro”.

Nessa perspectiva, a narrativa não é uma mera descrição, mas uma

construção que dá sentido a vida do sujeito, movimento que se constitui

numa auto-organização.

O segundo desdobramento diz respeito aos sujeitos se

relacionando entre si por meio das narrativas. Aqui, também, se dão os

mecanismos de identificação e projeção. Quando alguém narra suas

experiências de aprendizagens, ele narra o si, mas o si só se completa

com a escuta e leitura significante do outro, projetando a

intersubjetividade.

Quando eu narro na fogueira, estou dando oportunidade para que

o outro possa também se identificar/ projetar naquela experiência,

sempre por alguns fragmentos, nunca pela totalidade, uma vez que a

experiência foi vivida na sua plenitude por um sujeito e não pelo outro.

Esse segundo desdobramento tem a ver com o processo de auto-eco-

organização, ou seja, a capacidade que temos de nos organizar a partir

do que vem de fora.

A fogueira continua acesa. Acesas também as narrativas. E Morin

continua sua história...

Do ciclismo a aviação

Também me enamorei

Lia tudo a respeito

Sobre aviões estudei

Protótipos de guerra e de turismo

Tudo isso pesquisei.

Com a morte da minha mãe

Lia sem interrupção

Em casa, na rua, na cama,

Sempre com muita paixão

E nem parava de ler

Na hora da refeição.

Também lia na escola

Escondendo bem o livro

Em estojos ou no colo

Tinha medo de castigo

Assim, aprendi literatura

Nos livros que li escondido.

A jornada autodidata

Não tardou a começar

Dos filmes, das cançonetas

Do romance popular

Necessidades profundas

Que se fizeram operar.

E nessa minha caminhada

Sem caminho aonde andar

Tive acesso aos eruditos

Mas não posso relegar

A cultura da minha rua

A meu museu particular.

Se eu não tivesse participado

Do interior das duas culturas

Só entenderia as coisas

Provocando rupturas

Não teria escrito livros

E feito essas costuras.

Assim Morin termina a sua história e todos ficam se entreolhando,

talvez tentando entender a dimensão que essa história tem para a vida

desse grande pensador. Afinal, se como eu disse, todos na sua vida têm

um ‘seu antônio’, quem foi o ‘seu antônio’ de Morin?

Quem foi o meu ‘seu antônio’

Como Fátima eu sei bem

Ele foi de carne e osso

E muito poético também

Toda essa sabedoria

Não se compra com vintém.

E o do Morin, meu Deus

Quem foi o seu ‘seu antônio’

Eu arrisco um palpite

Num conjunto sem tamanho

Ele foi imagem e filme

Que lhe despertou muitos sonhos.

Mas não fica por aí

O ‘antônio’ do seu texto

Disse ele que a família

Lhe deixava sem cabresto

Por isso ele experimentou

A sorte em vários contextos.

Um pensador sem fronteiras

Como é Edgar Morin

Não teria um ‘seu antônio’

Miúdo como uma rã

Tinha que ser um demônio

Pr’esse homem de mente sã.

Morin nos aponta a importância de uma vida marcada pela

polifonia de oportunidades, relatando o seu trânsito no interior de duas

culturas distintas, porém complementares e importantes para se

compreender o todo sem separar em partes, sem operar as cisões tão

comuns no ato de educar. Se formos refletir sobre essas idéias, no

interior das escolas, na relação que permeia professor - aluno -

conteúdo de ensino - aprendizagem, podemos constatar a grande

responsabilidade que tem o professor, no seu papel de mediador entre

o conhecimento que compõe a cultura escolar e as experiências de

seus alunos.

Morin também ressalta a influência da literatura em sua vida,

lendo romances em todos os momentos e lugares, inclusive na escola

na hora das aulas. Admite ter aprendido mais com as coisas que lia nos

romances do que com os próprios professores e afirma: “pelo romance

e pelo livro, cheguei ao mundo” (Morin, 2002, p.20). Esse acesso à

literatura, bem como a cultura adquirida na rua Menilmontant, o inseriu

no interior de duas culturas: a erudita e a cultura do povo, permitindo-

lhe escrever L’Espirit du temps e Les Stars.

Desta vez, voltando à fogueira, trago de volta mais uma

convidada, a professora Maria Zilma de Alcântara que leciona numa

segunda série do ensino fundamental no município de Extremoz-RN.

Eu sou Maria Zilma

Professora de criança

Falo agora pra vocês

Com prazer e confiança

Um pouco da minha história

Selando uma aliança.

Não é tarefa tão fácil

Falar da nossa história

Por não está escrita em livros

Mas guardada na memória

É preciso reviver

Toda essa trajetória.

Fui menina alegre e viva

Que gostava de cantar

Adorava a natureza

Também sabia dançar

Chamava atenção de todos

Com meu jeito de falar.

Todos afirmam que eu era

Muito meiga e mimada

Por todos da minha casa

Dos vizinhos era chegada

Minha beleza natural

A muitos contaminava.

Tive um pai duro e rígido

Mas não era de todo mal

Queria que todos estudassem

Isto era um bom sinal

Até minha mãe ele fez

Ela estudar no MOBRAL.

Como meu pai não gostava

De gente sem educação

Fez seus filhos aprender

Sofrendo muita pressão

Até ele ia à escola

Depois da obrigação.

Também não fiz pré-escola

Mas não fiquei sem estudar

Porque meu pai sem demora

Começou a me ensinar

Fez-me aprender os números

E as letras soletrar.

Os números eu aprendi

No jogo da amarelinha

E com uma carta de ABC

Na mesa lá da cozinha

Aprendi a juntar as letras

Nesse jogo de escolinha.

Assim, logo muito cedo

Aprendi a dar sentido

As coisas ao meu redor

Tendo lido e relido

Quando na escola ingressei

Muito já tinha aprendido.

Porém não posso negar

A dureza desse mérito

Às custas de chineladas

Meu pai era bem direto

Pra gente aprender depressa

Ele tinha este método.

E chineladas à parte

Continuava bem feliz

Sempre disposta a aprender

Como todo aprendiz

Fazendo minhas descobertas

Como a uma criança condiz.

Desenhava e pintava

E com organização

Junto com outras crianças

Fazia exposição

Pra mostrar uns para os outros

Toda a nossa produção.

Aos oito anos de idade

Foi chegada a minha vez

Fui para um Grupo Escolar

No bairro de Santos Reis

E a carta de ABC

Tive que ler outra vez.

Fiz todo o meu primário

Naquela escola fagueira

Gostando de aprender

E de fazer brincadeira

Lá eu era considerada

Uma menina Canguleira.

É que existia na cidade

Uma divisão cabreira

Que separava os bairros

Da Cidade e da Ribeira

Xarias, os da cidade,

Os de baixo, Canguleiros.

E assim a diferença

Chegava na educação

Xarias iam pro Atheneu

Canguleiros pr’outro vão

A escola Josefa Sampaio

Era lá o nosso chão.

A escrita das narrativas de vidas desvela não só os processos

individuais dos sujeitos, mas o contexto histórico, social e coletivo do

interior do qual elas emergem. A rivalidade existente entre os dois

bairros, citada pela professora, demarca um momento histórico em que

era acentuada a divisão política, econômica e social entre o bairro da

Cidade Alta, onde moravam as pessoas nobres e o da Ribeira,

considerado o bairro dos pobres. Segundo Cascudo, a denominação

Xarias significa comedores de xaréu (peixe nobre) e Canguleiros

comedores de Cangulo (peixe pequeno de qualidade e preço inferiores).

Mas penso que o que mais marcou

De fato meu coração

Foi por ser filha de pobres

E não ter televisão

Encontrava outras formas

Para nossa diversão

Ouvindo rádio conheci

“Jerônimo, O Herói do Sertão”.

Minha paixão por Jerônimo

Esse herói alegre e vivo

Desenvolveu minha leitura

E me trouxe incentivo

O gosto pelos gibis

Até agora cultivo.

Mas este meu conhecimento

Não tinha vez na escola

Se eu falasse em Jerônimo

Era calada na hora

E a professora tirava

Suas lições da cartola.

Na rua onde eu morava

Brincávamos de teatrinho

Era um terreno bem fértil

Protagonizava o heróizinho

Dando vida a personagens

De suas histórias em quadrinhos.

Imagem 12- Brinquedo_brincadeira.

Além de fazer teatro

Criava meus próprios brinquedos

Com caixas, tampinhas, tecidos

Fazia com muito esmero

Objetos, bonecas de pano

Para brincar em sossego.

Tudo isso me fez ver

Que a nossa escola é cega

Não considera o saber

Que as crianças carregam

Desde cedo em suas mentes

E não precisam de regras.

O papel que tem a escola

É sistematizar a lição

Juntando o que o aluno traz

Prestando muita atenção

Isso compõe a base

De uma boa educação.

O sofrimento revivido

Faz-me sentir altiva

Ao escrever minha história

Deixando a memória ativa

Vivo e revivo os saberes

Que adquiri para a vida.

Nesta fala de Maria Zilma, está evidenciada a necessidade urgente

de se repensar o papel da escola no sentido de religar os saberes da

tradição e os conhecimentos científicos. Tradicionalmente, a escola tem

se reduzido à tarefa de transmitir unicamente os conhecimentos

científicos, colocando de lado os saberes da tradição, "tratado como

filho bastardo da aventura do conhecimento e excluído do âmbito da

socialização e transmissão oficial" (Almeida, 2002, p.3).

Ao se privilegiar o conhecimento científico em detrimento dos

saberes da tradição, coloca-se fora de circulação a diversidade de

explicações, especulações e métodos de olhar, classificar e hierarquizar

os fenômenos do mundo, pelos intelectuais da tradição” (Almeida,

2002, p.3). Quando a escola faz alusão a este tipo de saber, geralmente

o considera como ingênuo, um saber menor, desprovido de método e

de rigor, completa a autora.

Também, para Morin (2001b, p.45), “o parcelamento e a

compartimentação dos saberes impedem apreender o que está tecido

junto”, sendo necessário entender este “pensamento que separa e que

reduz, no lugar do pensamento que distingue e une” (Morin, 2001b,

p.46), não se tratando, contudo, de abandonar o conhecimento das

partes pelo conhecimento das totalidades, nem da análise pela síntese,

sendo necessário conjugá-los. Este é um dos grandes desafios para os

educadores que estão comprometidos com uma educação para a nova

era planetária.

Experiência semelhante a que viveu Maria Zilma com o seu Herói-

Jerônimo, levando para o teatro de brinquedo a representação de seus

personagens, uma vez que não podia falar sobre ele na escola, foi a que

viveu Maria Isaura Queiroz, professora de uma Escola Pública do Rio de

Janeiro, com a revista Tico-tico, igualmente responsável pela sua

inserção no mundo da leitura e da escrita, evidenciado neste fragmento

de texto:

Desde pequenina eu era louca por

narrativas, e toda quarta feira chegava em

casa o Tico-tico, revista infantil publicada

no Rio de Janeiro; eu a aguardava ansiosa e

folheava para ver as figuras, até que um

dos adultos tivesse um momento para ler-

me as histórias. Pois um dia, ao olhar, na

última página, os quadrinhos em que se

pavoneavam o loiro Chiquinho, e o pretinho

Benjamim, com o cachorro jagunço, li o que

estava embaixo de cada quadrinho! Muito

espantada, corri para mamãe, que estava

costurando à máquina, para quem fiz a

extraordinária demonstração. Ela não

conseguia acreditar; abriu outra página ao

acaso e lá fui tropeçando nas sílabas, lendo

enroladamente as palavras, mas lendo! E

quando papai chegou do trabalho, à tarde,

nova demonstração em páginas ainda

desconhecidas.

Sabia perfeitamente que esta

descoberta deliciosa, que me livrara da

espera dos adultos para conhecer o que

estava escrito, era proveniente daqueles

momentos longos e enfadonhos na sala de

aula, ouvindo distraidamente ensinamentos

que não me eram diretamente endereçados,

ou então fazendo desajeitados rabiscos que

a mestra olhava com desânimo. Por que

magia tal acontecera? Mistério! Os dias

passados na Caetano de Campos adquiriram

então outro sentido, outro atrativo. Talvez

proviesse do saber ler, esse achado

mirabolante, a predileção que desenvolvi a

partir de então pelo brincar de escola, que

eu propunha incansavelmente a irmãos e

primos - os alunos, naturalmente! - que em

geral o repeliam com vigor (Queiroz apud

Min. da Ed. e Cultura, 2001, p.29).

O próximo a narrar suas experiências é Câmara Cascudo que já se

encontra muito impaciente no seu canto, depois de ter tragado vários

charutos, somando mais fumaça à que sai da fogueira. Ele prefere, para

o nosso desencanto, não narrar sua história em verso. Tudo bem,

porque na nossa fogueira cabe várias formas de dizer. E, além do mais,

há certas narrativas em prosa que mantêm a mesma musicalidade dos

versos. Vamos escutar Cascudo:

“Meu primeiro banho foi em água morna

numa bacia de ágata. Água temperada com

vinho do Porto, para eu ficar forte, e um

patacão de prata, do Império, para não

faltar dinheiro. A vida ensinou-me que

esses votos eram supersticiosos e bem

intencionados. Um dos primeiros

brinquedos(...)foi uma gaiola de periquito,

sem o periquito que poderia beliscar-me.

Transformei a gaiola em navio, locomotiva,

Ima

em 13- Cascudo menino.

casa, e creio que, muito depois, em

periquito.

Fui menino magro, pálido, enfermiço.

Cercado de dietas e restrições clínicas.

Proibiram-me movimentação na lúdica

infância. Não corria, não saltava, não

brigava. Nunca pisei areia nem andei

descalço. Jamais subi em uma árvore.(...)

Brincava com meninas. Aprendi a ler quase

sozinho, aos seis anos, graças ao Tico-Tico,

proesas de Chiquinho e Jagunço, Juquinha e

Gibi, solfejando as cançonetas de Eusórgio

Wanderley, que conheceria no Instituto

Arqueológico Pernambucano, emocionando-

o porque cantava muitas.

Minha primeira professora foi dona

Totônia Cerqueira: magra, imperiosa,

serena, voz seca, adivinhando métodos

intuitivos, mas carinhosa e acolhedora de

convívio. Aprendi com ela os fundamentos

inabaláveis de tudo quanto sei. No fim do

ano, amarrou-me uma fitinha no braço,

declarando-me aprovado no curso

adorável onde fui único aluno. Todas as

comendas e condecorações posteriormente

recebidas não tiveram a significação

jubilosa daquela fitinha azul. Alguns dias

andei com ela no braço, exibindo-a como

um troféu. Minha primeira alegria pública.

Jamais esqueci dona Totônia. Na Faculdade

de Direito fui professor de uma bisneta sua.

Olhava-a saudoso. Era uma flor daquela

velha roseira que dissipara um pouco a

espessura da minha doce e incomparável

ignorância.

Com o pavor de que os colegas do

sexo me pusessem a perder, como depois

puseram, minha mãe fez-me estudar no

“Externato Sagrado Coração de Jesus”, das

irmãs Andrade, Guilhermina e Maria Emília.

Externato exclusivamente feminino. Eu era

o único varão sobre a terra da salinha

quente, paredes ornadas de estampas

piedosas e feias. As irmãs Andrade

iniciaram-me na Cartilha Nacional e livros

do imortal Felisberto de Carvalho. Decorei

as quatro espécies de contas, esquecidas

logo que me foi possível. (...) Viveram

unicamente ensinando e orando (...) a vida

passava-lhes ao lado, rumorosa, tentadora,

perturbante. Lembro-as com afeto, pelo

meio respeito com que me tratavam,

afáveis e receosas do contato venenoso de

um futuro Homem.

Em casa, lia, lia, lia, revistas, álbuns

de gravuras, viagens, curiosidades, os

desenhos de Benjamin Rabier,

apresentando os animais cômicos em sua

naturalidade, sem deformá-los em

caricaturas irresistíveis, como faria Walt

Disney. Vieram dezenas de livros de

estórias infantis. As vozes das amas

subiam, de força mágica, abrindo as

cavernas miríficas de dragões, princesas,

cavaleiros valentes, animais falando,

findando em casamento e presente de

doces que a narradora perderia,

escorregando e caindo”(Cascudo, 1997, p

49-51).

Ainda sonhando com as figuras mágicas que escapavam dos livros

de Cascudo, Elis Regina, se assusta ao ser tocada de leve no braço. É

chegada a sua hora de falar. Ela que, como os outros, também dá aula

para crianças, começa a sua história com um verso de Cecília Meireles.

E o meu caminho começa,

Nessa franja solitária,

No limite, sem vestígio,

Na translúcida muralha,

Que opõe o sonho vivido

E a vida apenas sonhada

Cecília Meireles.

No dia em que nasci

Os meus pais comemoraram

Bem depressa decidiram

Um nome me presentearam

Este foi Elis Regina

Nenhuma dúvida lograram.

Em homenagem a cantora

Com esse nome batizada

Não previam que com isso

Seria muito marcada

Eu, sendo negra vivi

Sendo a ela comparada.

Esse contraste ia marcar

Para sempre a minha vida

Sendo ela muito branca

E eu, preta retinta

Ouvia muitas piadas

E risos por toda a vida.

Redefinimos o presente

Quando olhamos o passado

Afasto de mim a ausência

E o esquecimento prolongado

Não conto só a minha história

Mas dos que caminham ao meu lado.

Na reconquista do vivido

Não vivo só o meu passado

Mas antes busco no mesmo

Em tudo que tá guardado

Pra minha prática docente

Um esforço renovado.

100

E se o desânimo vem

No meu peito se aninhar

Ergo bem minha cabeça

Pra na ponta da língua contar

Minha história bem vivida

Tal qual jangadas ao mar.

“Ê ! Tem jangadas no mar,

Ê ! Hoje tem arrastão

Vem todo mundo pescar

Chega de sombra João...”

Assim cantava Elis

Nos versos de uma canção.

Com uma professora aprendi

Que é preciso pescar

Deixar a desesperança de lado

Pra poder continuar

E não desistir jamais

Para poder avançar.

A professora, a quem Elis Regina se refere, é a professora

Juvaneide, orientadora do Trabalho de Conclusão de Curso, que

estabeleceu como tarefa a escrita do Memorial de Formação. Ao que

parece, Elis Regina, no exercício de escrita da sua narrativa de

101

formação, consegue se auto-organizar e superar as experiências

negativas que viveu.

Minha mãe ficou ausente

Em parte da minha vida

Por ser vereadora

E se dedicar à política

Papai vivia viajando

Era mecânico marítimo.

De modo que à minha irmã

Cabia cuidar da gente

Além dos cuidados comuns

Era muito exigente

Botou uma escola em casa

E dava aula pra gente.

Imagem 14-Brincando.

102

Era escola de mentira

Mas parecia verdade

Junto com outras crianças

De forma que toda tarde

Tínhamos aula com ela

Não importando a idade.

Folhas soltas de cadernos

Era seu material

E um só lápis dividido

Para o público principal

Três crianças revesavam

O seu uso no local.

Pintávamos e escrevíamos

Com ela segurando a mão

O colorido não podia

Passar dos limites não

Minha irmã ficava brava

E nos pregava um sermão.

E na hora do recreio

A merenda era diária

Às vezes era real

E às vezes imaginária

Passávamos muito aperreio

Naquela vida precária.

103

Mais tarde fui pra escola

Grande e oficial

Ela estava situada

Na cidade de Natal

E toda a minha alegria

Teve um destino fatal.

Desabrochei como flor

Que logo se despetalou

E foi minha professora

Que a primeira pétala arrancou

Com aquele seu olhar

Cheio de sisudez e furor.

O silêncio era intrigante

Ninguém podia falar

E se alguém se arriscasse

Ela mandava calar

As lições eram tiradas

Do quadro até cansar.

A base daquele ensino

Era a memorização

A leitura era tratada

A base da silabação

Não conseguia ver sentido

Naquela aberração.

104

Assim segue minha história

Mudando aqui e ali

Tendo que me adaptar

A outros cantos que vivi

Penso que com minha irmã

Foi com quem mais aprendi.

Na experiência narrada e vivida por Elis Regina, está claro que

sua professora pensava e agia segundo a concepção de que um

‘método’ teria que ser ensinado a seus alunos, desconsiderando,

completamente, o fato de ter, diante de si, crianças que há muito já

tinham desenvolvido uma estratégia para pensar, agir, viver e

aprender. Enfim, para compreender o seu entorno, a sua vida, o seu

mundo, pelo visto, com muito mais elementos fantásticos, como o herói

Jerônimo que ganhava vida no palco de teatro de brinquedo do qual

participava Maria Zilma. Aquele método, baseado no autoritarismo, em

que somente tinha a palavra a ‘autoridade’ no assunto, a professora,

centrado na memorização de letras e sons, estava muito distante da

vida da aluna que podia transformar e representar ao vivo e em cores,

as aventuras de seu herói.

No artigo intitulado “Psicanálise do Conhecimento Objetivo”

(1997), Bachelard diz que, no processo educacional, o professor age

com o educando como se ele chegasse à escola desprovido de saber,

sem considerar os seus conhecimentos, as suas experiências empíricas.

105

Segundo ele, o professor precisa ter claro que não se trata de ensinar

um método para o aluno, mas de ensinar um novo método, uma outra

maneira de tratar e sistematizar o conhecimento sem desconsiderar os

saberes do cotidiano na construção do 'novo' conhecimento. Trata-se,

segundo o autor, “não de adquirir uma cultura experimental, mas de

mudar de cultura experimental, de inverter os obstáculos já antepostos

pela vida quotidiana" (Bachelard, 1977, p.150).

Agora, todos aquecidos pelas emoções e o forte calor da fogueira,

ouviremos Severina Falcão, professora, amante da leitura e escrita em

versos, que começa a dar o seu recado.

Para contar minha história

Tomo de empréstimo a metáfora

De uma estação de trem

Que sempre a toda hora

Alguém parte de viagem

E ninguém fica de fora.

O passado é uma fonte

De onde flui o presente

Tal qual as águas de um rio

Levadas pela corrente

As águas vão para o mar

O passado corre pra gente.

106

A vida da gente segue

Como se fosse uma viagem

As etapas são estações

Levamos nossa bagagem

Um percurso obrigatório

Em que não pagamos passagem.

E nesse passado distante

De fragmento em fragmento

Revendo cada estação

Vou seguindo meu intento

Resgatando minha história

Sem tristeza nem lamento.

Nessa estrada não tem boi

E muito menos boiada

As pessoas não se cruzam

Nem tem poeira na estrada

Apenas um trem que segue

Pra cumprir sua jornada.

Também não tem caravelas

Que sai abrindo caminhos

Nessa estrada tem as flores

E também tem seus espinhos

Mas estes não matam a beleza

Nem seu perfume fresquinho.

107

Esta é a estrada da minha vida

Caminho por ela a algum lugar

Na estação da escola

Por fim consegui chegar

E descobri que o que se escreve

É o que se consegue falar.

Também descobri pedras muitas

Pelo caminho da vida

Mas elas podem ser somadas

Como também subtraídas

Podem ser multiplicadas

E porque não divididas?

Numa estação em que parei

Encontrei um educador

Que me ensinou que ensinar

Há de ser com muito amor

Extrapolando teorias

Pra tudo ter mais sabor.

Fui menina do sertão

E junto com minha família

Mudamos pro Mato grosso

Aspirando uma nova vida

Um lugar muito afastado

Como se fosse uma ilha.

108

Não havia uma escola

Por aquelas redondezas

De ensino pré-escolar

Mas o meu pai com firmeza

Que gostava de ler versos

Fazia isso com beleza.

O meu pai colecionava

Os folhetos de cordéis

Como se fossem relíquias

Amava aqueles papéis

Ele os lia para nós

Exibindo os seus troféus.

Imagem 15- Literatura de cordel.

109

Eu ouvia ele ler

Em estado de contemplação

Naquela luz fraca e trêmula

Do nosso velho lampião

Depois ao ficar sozinha

Tentava entender o refrão.

De tanto admirar os folhetos

Andava com eles de lado

De forma que os livrinhos

Ficavam sujos e amassados

O meu pai ficava bravo

Exigindo mais cuidado.

Já estava bem crescida

Aos dez anos de idade

Até aquele momento

Por não morar na cidade

Não tinha ido à escola

Mas tinha necessidade.

Gostava muito de cantar

As músicas de Celi Campelo

Me vestia como ela

E com uma escova de cabelo

Fazendo de microfone

Cantava pra desmantelo.

110

“Fui à praia me bronzear

Me queimei, escureci

Mamãe me bronqueou

Nada de sol

Hoje só quero

A luz do luar

Tomo um banho de lua

Fico branca como a neve...”

Quando saía de casa

Não podia ver um letreiro

Nas casas e no comércio

Queria ler por inteiro

Aquilo que estava escrito

Com prazer e com esmero.

Partindo das minhas palavras

Meu pai me alfabetizou

Lá na sombra do alpendre

Mas um método utilizou

O caderno era o chão

Um lápis meu dedo imitou.

111

Depois voltei ao Recife

Com doze anos de idade

Lá eu pude ir a escola

Com muita felicidade

Encontrei uma professora

Que tinha criatividade.

Eu nunca a esqueci

Como a meu primeiro livro

Cada página uma descoberta

Experiência inesquecível

Gostava ainda mais de ler

Naquele ambiente livre.

Por ver o meu interesse

E gosto pela leitura

A professora me deu

Um livro de literatura

‘Dengoso, o jumento esperto’

não esqueço sua leitura.

E foi esta professora

Juntamente com meu pai

Que me mostraram os caminhos

Por onde essa estrada vai

Dando sentido a minha vida

Fazendo eu aprender muito mais.

112

Nas narrativas de Severina Falcão está evidenciada a influência da

leitura de folhetos de cordel como um acionador cognitivo que lhe

permitiu despertar para os processos de leitura e escrita. Percebe-se

que o grande desencadeador de suas descobertas foi seu pai, ao

favorecer o acesso a esses folhetos, e nas tentativas de alfabetizar a

filha, criando para isso um método próprio e utilizando os recursos de

que dispunha.

Agora nos fala Lisieux Monteiro que também é professora do

ensino fundamental. Nasceu em Perobas, lugar por ela denominado ‘O

Paraíso Terrestre’. A narrativa de Lisieux nos faz sonhar com uma

casinha de pescador numa praia quase deserta, banhada pela lua.

Pergunto a brisa do mar

O que tenho pra dizer

E ela me aconselha

Olhe bem para você

Leia a vida, leia o tempo

Na certa você vai ver.

Eu não vivi a campanha

De Djalma Maranhão

E nem tampouco fiz parte

De seu projeto para educação

Mas posso lhes adiantar

Que aprendi de pé no chão

113

Menina livre que era

Correndo descalça na praia

Catava conchinhas no chão

Fazendo uma trouxa na saia

Contava de 1 até 10

As conchinhas que achava.

Imagem 16- Jangadas NE- Brasil.

Com o dedo tracei letras

Na areia da praia e do rio

Também escrevia o nome

Que tinha o barco do meu tio

As ondas do mar passava

Levando tudo que viu.

Lisieux relata a história de uma menina que cresceu livre à beira

mar, aprendendo com a natureza e com as coisas simples que fazia

parte de sua vida. Aprendeu a contar usando os recursos oferecidos

pelo mar, como as conchas que ela juntava e efetuava contagens;

114

aprendeu a escrever, lendo palavras que estavam em seu contexto,

como o nome do barco do seu tio que ela escrevia no chão e, mais

tarde, a onda do mar levava. Sua narrativa permite a reflexão de que é

possível ensinar e aprender para além dos muros da escola, colocando

as crianças em contato direto com a natureza e tirando proveito das

coisas que ela tem para oferecer.

Após alguns segundos de silêncio, somos despertos pelo estalo

das brasas da fogueira e voltamos à realidade. Agora é a hora de Marta

se apresentar.

Olá, eu me chamo Marta

Venho dá o meu recado

Pra mostrar pra todos nós

Que o homem não é um ser isolado

É um ser em construção

Por isso não tá ilhado.

Ao passo que se realiza

E se avalia criticamente

Através da autobiobrafia

Organiza a sua mente

É um ser em construção

Vivendo socialmente.

115

Ele próprio é produtor

E produto da história

Situa fatos e acontecimentos

Do mundo em que ele mora

E faz leitura das coisas

Através da oratória.

A fantasia faz parte

Da minha vida passada

Do meu mundo infantil

Por ouvir contos de fadas

Fábulas também eu ouvia

Ficava maravilhada.

Na minha sala de aula

Muito ampla e ventilada

Havia o espaço dos contos

Era lindo e decorado

Com figuras infantis

Eu ficava impressionada.

Da primeira professora

Não recordo muito bem

Só dos seus contos de fadas

Que ela como ninguém

Contava pra seus alunos

Transportando-nos para o além.

116

Foi com ela que aprendi

A admirar esses contos

Para amenizar o medo

Tornando-se um contraponto

Dos contos de assombração

Que arrancava meu pranto.

Os contos de assombração

Contados por minhas primas

Deixavam-me arrepiada

Desde o pé até em cima

Os fios do meu cabelo

Subiam como uma crina.

Ao ouvir Marta contar dos seus medos em relação aos contos de

assombração, lembrei-me de uma narrativa de Cesário Verde, na qual

ele diz que seu medo tinha uma outra origem, provocado pelas histórias

que ouvia na infância, narradas por criadas e pessoas humildes que o

cercava. Diz ele:

“Nasci em Lisboa. Passei a infância na

propriedade rural de meu pai, em Linda-a-

Pastora. Fui criado entre muita gente

simples, sempre ouvindo as histórias das

criadas sobre os ladrões que “roubavam

para azeite a carne dos meninos”, ou as

“quadrilhas assaltando as quintas mais

117

bonitas e pondo a gente fina, em postas, de

salmoira”.

Lembro-me que eu e meus irmãos por

lobisomens, por papões, por bruxa, nunca

sofremos o menor receio. Mas fugíamos

assustados daquela gente sem nome, que

andava pelas ruas da província e que

morava nas histórias de terror que nos

contavam na infância. E eu fugia

aterrorizado daqueles que pechinchavam

um dinheiro: dos ceguinhos que chegam

das feiras a tocar guitarras e que rolam os

olhos como dois escarros, dos que mostram

as pernas pútridas, do aleijado com os pés

quadrados, do resmungão! Que barba! Que

sacolas! Cheirava a migas, a bafio, a

arrotos; de mendigazitas, sórdidas,

gorduchas; de um que cortada a mão,

coçava o coto, de um bêbado – o Camões

que fora rico e morreu a mendigar, zarolho.

(...) A infância com gente humilde ensinou-

me a ver a dor humana (...) A vida, com

suas cores e descolorida, foi a minha

matéria. Tudo o que vi, com a velocidade de

quem anda, misturou-se as minhas retinas

(...) Olhei o mundo real e não descurei das

minhas experiências passadas, impressão

doutros tempos, sempre viva, que se

transforma a cada nova vivência”

(Pascoalin, 1982, p.3-4).

118

Mas foi só um lampejo de memória que veio a minha cabeça e

logo voltei a ouvir a narrativa de Marta, como todos os outros.

Minha segunda professora

Chamava-se Maria Helena

Ela era tradicional

E isso era uma pena

Porque a sala de aula

Mais parecia uma arena.

Eu que era muito tímida

Não consegui me adaptar

E quando as minhas tarefas

Não conseguia executar

Ficava com muito medo

E começava a chorar.

Por medo e insegurança

Não queria ir mais a escola

Minha mãe ao perceber

Foi com pressa, sem demora

Falar com a professora

Bem no calor da hora.

119

Mas isso não resolveu

Porque ela não mudou

Seu jeito de trabalhar

Em nada se modificou

O meu medo e insegurança

Aí sim que aumentou.

Durante a minha infância

Nas horas que estava em casa

A companhia das bonecas

Era o que me confortava

A solidão e o silêncio

Um pouco me assustavam.

É que sendo filha única

E tendo que trabalhar todo dia

Meus pais saíam de casa

Antes de raiar o dia

Deixando-me sozinha em casa

O resto era eu que fazia.

Ao retornar da escola

Também estava sozinha

E quando as tarefas de casa

Fazer eu não conseguia

Começava a chorar

Sentindo-me muito vazia.

120

Para as minhas dificuldades

Acharam uma solução

Uma professora particular

Agora me ensinava a lição

Consegui ser aprovada

Sem muita preocupação.

Meu mundo de faz de conta

Aquele que eu possuía

Depressa desmoronou

E sem saber o que fazia

A professora roubou

Meu mundo de fantasia.

Imagem 17 Faz de conta.

121

Hoje tenho consciência

Do peso daquele ato

Contribuindo para o meu perfil

Formando meu auto-retrato

Que trago até hoje comigo

De timidez e recato.

Agora é a hora e a vez de Vera Lúcia contar sua trajetória de vida

e formação, não sem antes dizer que é educadora nutricional e que tem

muita afeição pelas idéias da complexidade, ao que Morin retribuiu com

um sorriso maroto.

O agir de uma pessoa

Não se encontra descolado

Do contexto e de sua vida

Não pode estar separado

Passado, presente e futuro

Parece que estão colados.

Os três verbetes traduzem

Uma gama de sentimentos

Sonhos, desejos e afeto

E também os sofrimentos

Carregados na bagagem

Levados a todo o momento.

122

Refletir a própria vida

É uma atitude essencial

Para a autoformação

Uma ação primordial

Na relação sujeito- mundo

Desvelar-se afinal.

Nasci de família pobre

De um bairro popular

Um barraco de madeira

Era esse o nosso lar

E em torno a violência

Que se possa imaginar.

Sofria as pressões de uma mãe

Que entendia a educação

Como única saída decente

Um tipo de solução

Pra ter bens materiais

E ter na vida ascensão.

Minha mãe acreditava

Que saber dava dinheiro

Era como uma poupança

Estudando tinha-se emprego

Por isso ela insistia

E não me dava sossego.

123

Meus avós analfabetos

Valorizavam a escola

Mas não faziam discurso

A todo tempo e toda hora

Deles eu me recordo bem

De suas mágicas histórias.

De entidades fantásticas

Que eles diziam ver

Lá no interior do estado

Logo ao anoitecer

Eram seres encantados

Como o saci pererê.

O meu avô possuía

Habilidades matemáticas

Fazia contas de cabeça

De uma forma muito prática

Comparava com meu ritmo

Eu não era nada rápida.

Moravam em uma granja

Pertencente a uma francesa

Esta tinha uma filha

Inspiravam realeza

Por toda parte da casa

As coisas tinham beleza.

124

Os objetos da casa

Instigavam a imaginação

Eu tentava descobrir

A sua utilização

E ficava encantada

Com tanta variação.

O contato com outra cultura

Deixava-me muito ativa

Prestava atenção em tudo

De forma provocativa

Isto operou em mim

mudanças significativas.

Lá tinha uma biblioteca

Com livros e revistas francesas

era tudo muito mágico

coisas de rara beleza

também era diferente

o que comia-se à mesa.

Estar ali naquela casa

Foi pra mim um aprendizado

Lá conheci valores

Como a generosidade

Que transbordava da alma

Das mulheres de bom grado.

125

Parti para os primeiros contatos

Da educação escolar

Não na escola formal

Mas com professor particular

Que preparavam crianças

Pra na escola ingressar.

Naquela ’escola’ vivi

Experiência marcante

Na casa da professora

Um animal provocante

Habitava uma árvore

Uma espécie de errante.

Imagem 18 – Preguiça2.

126

Era um bicho preguiça

Que minh’alma entorpecia

Borbulhava em minha cabeça

Aquela tamanha harmonia

Estar com aquele animal

O bê-a-bá transgredia.

Não prestava atenção

As coisas ali faladas

Só nos movimentos do bicho

De forma bem compassada

Eu viajava com ele

Ficava inebriada.

No entanto não tardou

A pintar a rejeição

Netinha foi a minha casa

Segurando-me pela mão

E disse a mamãe que eu era

Inapta a educação.

Aquele seu diagnóstico

Era uma coisa ruim

Ela falou que não podia

Nada fazer por mim

Eu era cabeça tapada

Jamais ia conseguir.

127

Mamãe tratou de encontrar

Outra professora, enfim

Que deu o mesmo diagnóstico

Sem nem olhar para mim

Tudo parecia sem jeito

A minha história é assim.

Mamãe resolveu então

Apelar para seus santos

Fez promessa em longo prazo

Pr’aquele meu desencanto

Pelo ensino da escola

Que não me causava encantos.

E foi assim que coloquei

Os pés na escola formal

Levando todas essas marcas

Da minha vida real

Mas muita coisa ficou

Naquela árvore do quintal.

Que abrigava a Preguiça

De forma harmoniosa

E naquela menina

De atitude curiosa

Que aprendeu a ligar

Saber, poesia e prosa.

128

A igreja em minha vida

Teve um papel formador

Primeiro por ouvir histórias

E os sermões do orador

Que me falavam das guerras

E de toda a sua dor.

A guerra do Vietnã

Compreendi na igreja

Também compreendi ali

A origem da pobreza

A vida é boa pra pensar

Isso aprendi com clareza.

Continuava na escola

Tímida e sem talento

Com dificuldades cognitivas

Mas parecia um tormento

Eu passava ano a ano

Sem muito contentamento.

Recebi muito castigo

E decorei tabuada

De cara para a parede

Estudei ajoelhada

Eu era uma aluna’ fraca’

Na escola e em casa.

129

Com a timidez tamanha

Não me aventurava a falar

Até na hora da chamada

Eu começava a rezar

Pra não chegar logo o “ V”

E ‘presente’ eu pronunciar.

Chegando na 5ª série

Como se fosse minha sina

Num rearranjo de alunos

Eu conheci Saturnina

Menina morena e risonha

Que mudou a minha vida.

Ela era muito alegre

Vivia sorrindo e contando

História pra todo mundo

E de mim se aproximando

Eu ria junto com ela

E as coisas iam mudando.

Estar com Saturnina

Compartilhar sua graça

Foi transformando minha vida

Como num passe de mágica

Já não sentia mais medo

Como uma nuvem que passa.

130

Não sentia mais vergonha

Das coisas que tinha antes

E as tarefas da escola

Já não eram massacrantes

Ganharam outros sentidos

As entendia num instante.

Conseguia estar na escola

Com um pouco mais de calma

Embora a timidez morasse

Nos recônditos de minh’alma

Sabendo que a alegria deve

Morar na sala de aula.

Dava-me conta na época

Mesmo sem ter entendido

Que algo muito profundo

Tinha a mim acontecido

Eu era muito mais feliz

A vida então tinha sentido.

Pensar sobre minha história

Muitas tramas desvendei

Da vida e da aprendizagem

Nos caminhos que tracei

Passei a produzir laços

Com os nós que desatei.

131

Busquei a felicidade

Na vida em todos os passos

Significativas foram as vivências

Que me levaram ao abraço

E me ligaram ao cosmo

Unindo-o a tudo que faço.

Foram quatro os caminhos

Dos saberes da minha vida:

Aprendi a sonhar e refletir

Sobre experiências vividas

Através da literatura

O humano reflete a vida.

Através da leitura dos livros

De macrobiótica zen

Aprendi a entender de comida

Fazendo assim, muito bem

O que nenhum tratado de nutrição

Pode ensinar a alguém.

Tomar contato e viver

As idéias da complexidade

Aprender a exercitar a escrita

E dizer com propriedade

Ao outro, da minha existência

Isso não há nada que pague.

132

Esses quatro elementos

Mudaram meu ser no universo

Ligaram-me a algo tão grande

No meu coração estão impressos

Difícil dimensionar o tamanho

Impossível dizer num verso.

As experiências narradas por Vera Lucia desvelam a importância

que tem a religação de saberes na vida de uma pessoa. Ela afirma ter

descoberto, a partir da reflexão que fez sobre suas experiências de

vida, que aquelas que foram de fato significativas, foram as que

permitiram o abraço. O abraço, noção tão cara ao pensamento

complexo, representa para Vera, a sua ligação com o cosmo e a

identificação de quatro estratégias, que ela denomina de caminhos

indispensáveis para seu processo de formação, funcionando como

estratégias de construção de novos conhecimentos. Estes caminhos,

como vimos, são a sua inserção na Literatura como forma de

compreender a condição humana; o estudo da macrobiótica zen que lhe

permitiu construir saberes que o curso de Nutrição não deu conta;

tomar contato e viver as idéias da Complexidade e poder pensar e

escrever sobre suas experiências de vidas, para dizer dela e de sua

existência, para ela mesma e para os outros.

133

Madrugada adentro, todos inebriados pelas histórias contadas, é a

vez do último convidado se apresentar. É Daniel Munduruku.

Nasci índio. Foi aos poucos, no

entanto, que me aceitei índio.

Relutei muitas vezes em aceitar

essa condição. Tinha vergonha,

pois o fato de ser índio estava

ligado a uma série de chavões que

se cuspiam em mim: índio é

atrasado, é sujo, preguiçoso,

malandro, vadio...

Imagem 19 – Daniel3.

Eu não me identificava com isso, mas nunca

fiz nada para defender minha origem.

Carreguei com muita tristeza todos os

apelidos que recaíam sobre mim: índio,

Juruna, Aritana, Peri... E tive de conviver

com o que a civilização tem de pior, isto é,

ignorar quem traz em si o diferente.

Ainda jovem me vi em crise de

identidade. Aceitar minha origem significava

abandonar uma série de comportamentos

que já tinha introjetado, e eu não tinha

muita coragem de fazer isso. Via que as

meninas da minha idade se afastavam de

mim e, por isso, associei o fato de ser índio

à idéia da falta de beleza. Seria eu feio?

Achava que sim. De outro modo, como

entender que as meninas se afastassem de

134

mim e não tivessem o mínimo interesse em

me namorar?

Nas minhas idas e vindas da aldeia

para a cidade é que pude ir entendendo o

que a cidade tinha para me oferecer. E foi

ouvindo as histórias que meu velho avô

contava que percebi o que os povos

tradicionais podiam oferecer à cidade. Foi

um caminho difícil de fazer, mas o início

dessa história se chamava Apolinário.

Apolinário era o nome do meu avô.

Era, porque já faz muito tempo que ele nos

deixou e foi morar na nascente do Tapajós,

lugar para onde vão as almas iluminadas.

Com ele aprendi a ser índio. É claro que,

naquela época, eu não tinha certeza disso,

mas desconfio que ele sabia exatamente

aonde queria chegar e foi me introduzindo

no universo da sabedoria indígena.

O relato de Munduruku permite uma reflexão sobre os objetivos

que o professor estabelece no trabalho de formação de seus educandos.

Será que, assim como o velho Apolinário, o educador sabe aonde quer

chegar com o seu conteúdo de ensino? Penso que para isso ser

possível, dentre outras coisas, é necessário que o educador conheça

bem seus alunos e tenha claro o caminho que percorrerão juntos. Para

ter clareza de tudo isso no processo educativo, é necessário que o

135

professor se reeduque, que reaprenda a ouvir, a observar e criar

espaços de escutas e trocas na sala de aula.

Hoje sou um saudoso e agradecido

neto. O interessante é que muito desse

conhecimento ele me passou sem dizer

palavra alguma. Ele o fazia no silêncio de

sua vida, na perfeita harmonia com que

vivia, na serenidade do seu rosto e no seu

assentar-se de cócoras, posição em que

permanecia horas a fio meditando

profundamente. Talvez tenha sido esta a

sua primeira grande lição: o silêncio.

Aqui se pode perceber a importância do saber ouvir, saber

observar, enfim, a importância do silêncio no processo de formação do

sujeito. Desde os primórdios da educação diz-se que, para ser um bom

educador, pressupõe dar o exemplo. Ou seja, não basta apenas ensinar

conteúdos prontos e acabados que o professor transmite sem sentir o

seu sabor, sem vivê-lo. Neste relato de Munduruku, observa-se que, em

sua cultura, os ensinamentos não são apenas transmitidos, mas vividos

por aquele que tem como tarefa, educar.

Quando o velho Apolinário morreu,

eu tinha apenas 12 anos de idade e

acompanhei meu pai ao seu velório na

aldeia. Naquela ocasião eu estava em

Belém do Pará, onde morava com meus

136

pais e estudava. Fiquei muito triste com a

notícia e fiz questão de acompanhar meu

pai. Quando cheguei lá, todos estavam

muito tristes. Fiquei olhando o rosto sereno

do meu avô. Ele já estava bem velhinho. Ao

fitar o rosto dele, tive a impressão de que

ele também me olhava, entrava em mim

para contar-me – talvez lembrar-me –

qualquer coisa de que eu já estava me

esquecendo. Foi aí que me lembrei de um

fato curioso.

Sempre que eu vinha da cidade para

a aldeia, chegava muito agitado, confuso,

inquieto. O velho ficava observando meus

movimentos de forma muito discreta, não

deixando que eu percebesse que ele

acompanhava meus modos. Num

determinado momento me convidou para

tomar banho no igarapé que corria perto da

aldeia. Fui sem atentar em nada que fosse

anormal no comportamento do velho. Ao

chegar ao rio, pediu que eu fosse até uma

pequena queda –d água, sentasse numa

pedra e observasse todos os movimentos

que o rio fazia. Não fazia idéia do que

pretendia. Enquanto permaneci ali, ele não

se moveu do lugar. Acocorou-se na parte

baixa do rio e jogou água sobre seu corpo

com as mãos em concha. Vez por outra

olhava para mim e apontava para água

137

como se disesse que eu também deveria

olhar para ela.

Passaram-se muitas horas. No final,

em vez de estar cansado por ter ficado

muito tempo muna posição pouco cômoda,

sentia uma estranha paz percorrer meu

corpo. Então se levantou e me chamou,

dizendo: “Hoje você aprendeu algo novo.

Nunca se deixe levar pelo barulho interior.

A gente tem de ser como o rio. Não há

empecilho no mundo que o faça sair do seu

percurso. Ele caminha lenta, mas

constantemente. Ninguém consegue

apressar o rio. Nunca ninguém vai dizer ao

rio que ele deve andar rápido ou parar.

Nunca apresse o rio interior. A natureza

tem um tempo, e nós devemos seguir o

mesmo tempo dela.”

Era assim o velho Apolinário. Homem

de poucas palavras, mas de sabedoria

infinita.

Em outra ocasião, o velho

surpreendeu-me com uma coisa tão bonita

que fiquei muito impressionado. Na última

vez em que fui à aldeia, ele me chamou de

lado, deitado na rede, sussurrou ao meu

ouvido: “Existem apenas duas coisas

importantes que as pessoas devem saber

para viver bem suas vidas:1) Nunca devem

se preocupar com coisas pequenas; 2)

Todas as coisas são pequenas”.

138

(...) Fiquei ainda mais surpreso

quando, nas minhas leituras sobre outras

culturas, encontrei as mesmas frases sendo

pronunciadas pelos velhos sábios de várias

delas. (...) o velho Apolinário não sabia ler,

nunca tinha viajado para outros lugares e,

no entanto, era possuidor de uma sabedoria

semelhante à dos grandes mestres

tradicionais.

Ali, estendido na rede, estava o

corpo do homem que me ensinou a ser

homem. Com sua morte, ele me fazia

nascer para a minha própria vida.

(...) foi o primeiro passo para

compreender a mim mesmo no universo. E

isso me dá um novo álibi para usar as

narrativas míticas para falar às pessoas

com a mesma paixão com que o velho

falava comigo. Acho que foi assim que

surgiu em mim o interesse de narrar

histórias para ajudar as pessoas a olharem

para dentro de si mesmas, compreenderem

sua própria história e aceitá-la

amorosamente (Munduruku, 2002, p.9-13).

Na verdade, quando Munduruku fala que as histórias contadas por

ele, ajudam as pessoas a olharem para dentro de si mesmas, a

compreenderem sua história e aceitá-la amorosamente, ele está

querendo dizer que, com essas histórias, seus interlocutores vivenciam

139

experiências formadoras, identificando-se com elas e refletindo sobre

suas experiências de vidas. Talvez Munduruku seja um dos educadores

de que fala Morin, comprometido com a reforma do pensamento e do

ensino, um educador que já tem consciência do sentido de sua missão.

Morin remete-se a Platão para falar da importância do Eros,

condição indispensável a todo ensino. O Eros “é a um só tempo, desejo,

prazer e amor; desejo e prazer de transmitir amor pelo conhecimento e

amor pelos alunos” (Morin, 2001a, p.101-102). O Eros permite dominar

a fruição do poder em favor da fruição ligada à doação, podendo

despertar o desejo e o prazer do aluno para aprendizagem. Daí porque

está no centro do debate sobre as teorias educacionais, o papel da

afetividade no processo de construção do conhecimento. Elemento

indispensável na relação dos sujeitos envolvidos no processo de ensino

e aprendizagem.

140

Ressurgindo das Cinzas:

O educador como Fênix

...Conte sua história nesta

fogueira antes que ela

se apague.

Noé F. Massango.

141

"um homem só se pode desenvolver

tecendo-se com outro".

Cyrulnik

A Fênix que ressurge das cinzas é tomada no texto para lembrar a

necessidade urgente que tem o educador de repensar sua prática

pedagógica a partir de sua própria formação; despertar para a

necessidade de uma autoformação e de uma auto-organização que

possam contribuir para o processo de formação dos seus educandos.

Um exemplo de como é possível a auto-organização do sujeito são as

experiências de vida do grande educador Comenius, considerado o

fundador da Didática e, em parte, da pedagogia moderna. Ainda muito

novo, Comenius perdeu toda a família: pai, mãe e irmãs, sendo

entregue a seus tutores que negligenciaram por completo a sua

educação. Somente aos dezesseis anos é que começou a ter aulas de

latim e aprendeu os rudimentos da leitura, escrita, cálculo e catecismo.

Tais circunstâncias despertaram em seu espírito o desejo de saber.

Como se fosse uma preparacão para tornar-se o erudito que viria a ser

no futuro, não parou de esforçar-se para reaver o tempo perdido.

Decepcionado com as escolas que freqüentava, dedicou-se a estudar

sobre os fundamentos da educação de crianças. Escreveu gramática em

latim para diminuir o custo desses cursos. Construiu escolas para

facilitar o acesso às pessoas a um custo mais baixo. Foi muito

perseguido pelas suas idéias e seu credo e, durante as várias guerras

142

de cunho religioso, perdeu por duas vezes sua família: esposas e filhos.

Essas perseguições, porém, não o desencorajava a continuar apostando

em seus ideais e na reconstrução permanente se sua vida.

Assim como na história de

Comenius, a polifonia das

experiências narradas na fogueira

demonstra que, na tessitura de

nossas vidas, percorremos uma

certa jornada incerta, composta por

períodos ora favoráveis ora

desfavoráveis, mas que são

necessários para a construção do

sujeito. O desenvolvimento da vida

Imagem 21- Fênix.

apresenta-se como uma seqüência de tentativas de ‘ajustamentos’ das

nossas condições de existência, o que é próprio do humano, um ser

inacabado, vivendo situações de limites na busca de novos patamares.

Nessa busca permanente de novos patamares, penso eu que a

escrita dessa dissertação me proporcionou uma longa e profunda

viagem a meu universo interior, por meio do resgate de minhas

experiências de vida, da minha história. Com isso aprendi uma outra

forma de me olhar e me perceber como pessoa e, principalmente, como

educadora. Compreendi que a chave para o nosso desenvolvimento e

143

construção de conhecimentos está dentro de nós, de nada adiantando ir

buscar fora. O que nos falta é o exercício do olhar e o desejo do

encontro com nós mesmos. Mas nem sempre essa aprendizagem

acontece espontaneamente. É por isso que, ao final dessa dissertação,

faço um alerta a todos que se lançam na arte de educar e formar

sujeitos. Remetendo-me a Montaigne, reafirmo que de nada adianta

uma cabeça cheia de informações: a melhor proposta é formar ‘cabeças

bem feitas’, cabeças pensantes, cabeças cujos pensamentos estejam

em constante reforma, como propõe Morin.

O educador que se propõe formar ‘cabeças bem feitas’ estará

certamente atento a diluir a supremacia de um saber sobre o outro.

Essa atitude vai de encontro a práticas educativas tradicionais que se

prestam tão bem ao atrofiamento das mentes humanas, em vez de

desenvolvê-las.

Por isso, mais uma vez, inspirada em Estés, convido a todos que

se consideram formadores, a adotar como tarefa primeira, em seus

cursos de formação, a proposta de conhecimento e autoconhecimento

do sujeito em formação, não importando o nível de escolaridade. Que

peçam a seus alunos para contar suas histórias, dêem a palavra, como

propõe Estés, às crianças, aos jovens, aos velhinhos resmungões e

também aos próprios professores em seus processos de formação.

144

Que realizem na prática, o que Josso (2004) propõe sobre a

associação ativa entre a busca da felicidade e a busca de conhecimento,

que leva a uma cosmo-estética transpessoal, permitindo-nos pensar e

agir, associando o belo ao respeito pelo outro e pelo seu ambiente. Para

isto, é necessário que a busca da felicidade esteja associada à busca de

sentido na construção de uma cosmo-ética transpessoal e à construção

de uma cosmogonia, resultante da busca de sentido e da busca de

conhecimento. Ou seja, a construção de um conhecimento capaz de nos

proteger do excesso de informação e da fragmentação, conseqüências

de uma civilização que privilegia o conhecimento técnico. A construção

desse outro conhecimento deverá ter como matriz as experiências do

sujeito em formação.

Devo confessar que acredito no caminho que tracei para esta

pesquisa, enveredando-me pelas minhas próprias narrativas de vida

como forma de refletir sobre o meu processo de formação. Com o fio de

Ariadne teci o encontro de vários autores, fazendo-os dialogar sobre

suas experiências e refletir sobre elas. Valendo-me dos versos do poeta

Antonio Machado que diz que ‘o caminho se faz ao andar’, proponho aos

educadores dessa nova ‘era planetária’ que pensem sobre seus

percursos e experiências de vida. Eles são os fundamentos dos nossos

conhecimentos. Reflitam sobre aquilo que na incerteza do caminhar foi,

aos poucos, constituindo, formando e transformando os sujeitos que

são hoje. Creio que o educador que exercita esse caminhar para si, é

145

um educador que compreende melhor os processos de desenvolvimento

de seus alunos, tratando-os como alguém que tem uma história, que

experimentou e vivenciou situações ao longo da sua vida, e que,

portanto tem algo a dizer, podendo desenvolver seu capital cognitivo a

partir do exercício de repensar a si próprios nessas experiências.

As impressões apresentadas nas narrativas de histórias de vida

dos sujeitos da pesquisa apontam sempre para o descompasso que a

escola mantém em relação às vidas e necessidades de seus alunos.

Morin, por exemplo, lia os livros de literatura escondido dos seus

professores na hora das aulas. Não seria uma das funções principais da

escola estimular o gosto e o prazer pela leitura? Essa é uma das mais

importantes vias de acesso ao conhecimento. No entanto, a escola

determina o que e quando deve ser lido, exercendo um forte controle

sobre o conhecimento que deseja transmitir.

Exemplo semelhante desse descompasso se repete na narrativa

de Maria Zilma em que suas atividades criativas, como confeccionar os

próprios brinquedos e bonecas de pano, não tinham vez na escola; sua

veia para representar, dando vida a seus heróis, ficava, também,

limitada ao palco de suas vivências fora da escola. E o que dizer do

mundo do ‘faz de conta’ de Marta que a professora fez questão de

desmoronar? E da ‘rosa’ Elis Regina, cuja primeira pétala foi a

professora a arrancar?

146

As experiências narradas na sua grande maioria por professores,

esses questionamentos sobre o fazer docente nas escolas por onde

esses sujeitos passaram, são reveladores de aprendizagens e

apropriações acerca do exercício profissional, que fazem com que esses

sujeitos, ao se lançarem para trás, no encontro com os sentimentos

provocados pelas experiências primeiras, ao lembrarem as suas

trajetórias de escolarização, possam refletir sobre sua própria prática

docente, numa perspectiva autoformativa e auto-organizadora.

Essa tomada de consciência sobre nossas trajetórias permite

nossa auto-organização como sujeitos, já que o fenômeno da

consciência pressupõe a existência de um conhecimento. Segundo

Atlan, somos todos “dotados de uma memória que quando se

manifesta, (...) constitui nossa consciência, presença do passado”

(1992, p.119). Através da memória, o passado se presentifica e se

auto-organiza, constituindo possibilidades de devires. Certamente os

professores que puderam refletir sobre suas trajetórias, a partir da

narrativa de suas experiências, compreenderão melhor os alunos que

desviarem seus olhares para apreciar um bicho preguiça, que, por

ventura, ainda possa aparecer numa árvore do quintal; favorecerão

espaços prazerosos de leitura em sala de aula para que não seja

necessário que seus alunos escondam os livros nos meios das pernas

para lê-los; terão curiosidade em conhecer os heróis de seus alunos e

permitirão que eles tenham uma vida inteira também na sala de aula.

147

Enfim, todos nós temos que reconhecer que nossos alunos são

sujeitos se suas próprias histórias e de seus processos de conhecimento

e que essas histórias, ao contrário das virgens do conto ‘As Mil e uma

Noites’, não devem morrer. Nesse início de século XXI, e para tomar

para si, o papel de acender a fogueira de uma nova humanidade, nós

precisamos assumir o papel de Sherazádes do conhecimento, propondo

uma continuidade de histórias em que o suspense seja o auge, o fio que

tecerá as relações no grupo, a construção e renascimento de novos

sujeitos, permitindo, assim, o grande abraço dos sujeitos entre si, e

desses com seus saberes.

Se os educadores pensam que não têm mais nada a fazer, que

não têm mais histórias a contar, que criem um espaço onde todos

possam narrar suas experiências e contar suas próprias histórias.

Assim, seremos todos envolvidos e aquecidos pela atmosfera

aconchegante da fogueira do conhecimento, desenvolvendo os

sentimentos maiores da ética, da solidariedade e do respeito mútuo.

Essa é a história da formação e da autoformação que eu sei

contar. Certamente há tantas outras histórias que complementam essa.

Quem quiser e souber, que conte outra...

148

O Lume da fogueira:

iluminadores

Brilho de fogueira.

Na escuridão da mata,

Olhos de coruja.

Hikami.

149

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