ads:
Junia de Carvalho Fidelis Braga
COMUNIDADES AUTÔNOMAS DE APRENDIZAGEM
ON-LINE NA PERSPECTIVA DA COMPLEXIDADE
Belo Horizonte
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
Junia de Carvalho Fidelis Braga
COMUNIDADES AUTÔNOMAS DE APRENDIZAGEM
ON-LINE NA PERSPECTIVA DA COMPLEXIDADE
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Estudos Lingüísticos da Faculdade de Letras da
Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito
para a obtenção do título de Doutor em Lingüística
Aplicada.
Área de concentração : Lingüística Aplicada
Linha de Pesquisa: Linguagem e Tecnologia
Orientadora: Profª. Drª Vera Lucia Menezes de Oliveira e
Paiva
Belo Horizonte
2007
ads:
3
Aos meus filhos, Rafael e Felipe,
que enchem minha vida de poesia.
Ao Márcio, pelo carinho e
companheirismo.
4
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, por terem sempre me incentivado
na busca de meus objetivos.
Ao Marcio, Rafael e Felipe, cujo carinho e amor
foram essenciais nesta minha conquista.
À minha querida amiga e orientadora Prof. Vera
Lúcia Menezes de Oliveira e Paiva, pela
orientação competente e pelo apoio em todas as
horas.
Aos participantes do grupo de pesquisa, Antonio
Carlos, Eliane, Lili, Rita, Roberval, Valeska,
Valdir, prova de que o todo é imensamente
maior do que a soma das partes. Agradeço
especialmente à Prof. Vera Menezes pela sua
coordenação e participação lado a lado no grupo
de pesquisa.
Aos professores e aos colegas do Programa de
Pós - Graduação em Letras: Estudos Lingüísticos
da Faculdade de Letras da UFMG, pela alta
qualidade dos cursos ministrados e pelas
discussões acadêmicas.
5
Aos funcionários da Pós-Graduação em Estudos
Lingüísticos da UFMG, por terem sido empre
extremamente atenciosos comigo durante todo
curso.
À Claudia Regina Rodrigues pelo apoio e suporte
técnico na revisão desta dissertação.
Aos amigos ‘caóticos’ Antonio Carlos Martins e
Valdir Silva.
A Deus, pela energia e proteção.
6
RESUMO
A criação de comunidades de aprendizagem on-line tem recebido destaque na área da
Educação à Distância por se tratar de uma modalidade pedagógica que preza a colaboração.
Um dos desafios apontados em estudos nessa área consiste em buscar um melhor
entendimento de fatores que possam facilitar a construção de significado compartilhado em
contextos colaborativos on-line. Com base nesse entendimento, adoto como eixo orientador
deste estudo as teorias sobre grupos, comunidades de aprendizagem e colaboração on-line,
bem como algumas noções da teria da complexidade que servirão de base epistemológica para
as análises e discussões desta pesquisa. Além dessas noções, apresento uma revisão detalhada
das presenças social, cognitiva, e instrucional nos termos do Modelo de Comunidade dse ens Baçsenfa2.80561585(m)-2.45995(u)-0.2953142(s)]TJ2hfli nto otsen6(a)3.74( 6(e)3.74244(n)-0.29316(d)-0.295995(u)-0.2953142(s)]TJ2235(c)3.74(o)-0.295585(6(é)3.74(m5585(i)-2.16436.22997( )-10.156(e)3.74246(d)-0.295995(u)-0.2953142(s)]TJ2)-0.62(s4(g)9.71032(r)2.8055(6(é)3.80844( )250]TJ)-2.164h)-110.213(f)-m)-2.4)-0.90.1997(p2(a)3.74( )-1262(s4(g((a)3.74( 2)-110.213(f0)-110.213(f0)-110.213(f0)-110.213(f)(a)3.74( )-122.8055(5585(i)-2.164360.1997(u)-0.29558522.8055(3142(s)]TJ253.)-90.2009(s)-1.16925(l)-2.164e2997( )-220.2)-0.295585( )-0.146571(d)-10.3015.295585(r)2.804)-1262(s4436(h)-0.29343(,)-10.1521(e)3.742436(n)-0.293142(e)3.742-10.1525(e)-6.26.29)-0..62(s4(g)9.71028 -20.76 Td[(E)-0.904974(a)3.74(s)-1.22997( 97(c)3.74(u)-0.295585(s)-1.22997(s)-ç)-6.)-0.295585(585(e)3.74(s)-1.22997( )-30.1655(d)-0.294363580.4995585( )-220.276(M)-1.52455(d)-0.294363580.4995585( )-220.o)-0.295585(s)-1.22997( )-450.413(e-2.16558(e580.484(s)-1.22997( )-300.325(d)-0.295)-140.23(e)3.74(s)-1.580.499)-140.268144( )250]TJ-268.4(s)-1.2312(e)-6.2659142(a)3.74244(d)-1-1.22997( )-450.4643(A)1.57564(l580.484(N)-)3.3.293-2.16436(u)-0.29558574(d)-0.3.74(s)-1.580.4893-2.16436(u)-0.295585(d)-0.295585(o)-0.295585(s)-1.2312( )-47632235(c)3.74(o.-m)-2.47.08i)-2.16435585(s)-1.2312(c)3.74(a)3.74(r)2.80273( )213c)3.74(o)-0580.484(i)-2.16436(s)-1.2312(ã)3.74(o)5585(s)-1.23ê3.74(a)3.74(s)-1.)-0.295585(n)-10.33.74( )-10.1525(e)-0580.484(i)-2.16585(l)-2.16436(e)3.74(xí(u)-0.295585(c)3.74(9(a)3.73779( )-90.34436(h)-0.293-10.1525(e)-0580.484((s)-1.2312(e)-6.2659( )-110.212(e)47.08i)s)-1.22997( (e)3.74(s)-1.22997(e995(o)-0.295(e)3.74(s)-1.22997(ei-140.23(e)3.74(s)d)-10.3015(e)3.74244(s)-1.2312( )-14455(d)-0.29436382956295585(s)-1.2312( )-450.412(n)-00.29436382956292(n)-00.29497(t)-2.16558(â)3.74(n)-7.8495( )-150.122 )-30.1643(r)2.80432(n)-00.2943638295629m)-2.45995(p)-0.295585(l)-2.16436(e)3.74(x)-10.3015(i)-2.16436(d)-0.29512( )-220.276(d)-0.022235(c)3.74(o)-08295648r)2.80439( )-110.21142(e)3.742-18.7744(o)-08295648rmpldlssaon s u iaçãde,agho. , d
d9.717tntescoten997( )-450.413(e)3.74(m)-2.06558295585(e)3.74( )-300.324(n)-enssamib0655829585(e)3.74(.)-seponp 06550295585(s)-1.2312(,)-0.146571( )-150.36(a)3.74(r)2.80439( )142(e)3.742, 0655029o585(e)3.74( )-300.324(n)-0(0655029 )- m l to,si0655029lab74(d)-0.oraçãm lab06550293.74(s)-1.506558(i)-2.165 in(t)-2.16436(r)2.80439(u)-0.295585(c)3.74(i)-2.1650]TJ(o)-10.299(.)-10.1525( )250]TJ0655029(s)-1.2312(e)-6.2659( )-110.212(e)34.17t4974(a)3.74(2(n)-00.29497(t)-2.16585(m)-2936558(e)3.74(n97(t)-2.165f22997(ei-140.23(e)295585(o)-10.3015( )-110.212(1(d)-10.3015(r).805644( )-300.32)-300.325(d)-0.295)-140.23(e)3.74(s)-1.r)2.8056l)-2.16436(a)3.7424436(o)-0.295585.16558(,)-2.16436(d)-0.295 5585(r)2.805213(C)-3.39556(r)2.8056P-0(558585(o)-0.29-2.16558(i)-2.165 8(r)2.80561(a)3.76814-6.2659142(a)3.742643(a)3.74(p)-0(r)-7.20)3.74( )-90.1997(c)3.74(o436(o)-0.295á6.2659142(a)3.742142(e)3.742-10.1525(e)-6.26 )-90.1997(cs)-1.22997( )-300.325surudos rvic151(e)3.74(zo)-0.29997(s)-1.229585( )-30.1o c d
7
ABSTRACT
The creation of on-line learning communities in distance learning has been recognized as a
pedagogical intervention capable of promoting the construction of shared knowledge. One of
the challenges
researchers are faced with is the need to advance understanding of how to
facilitate the construction of shared meaning in on-line collaborative contexts. Based on this
idea, I have adopted theories on groups, learning communities and on-line colaboration as
well as some notions borrowed from complexity theory as a foundation on which to
epistemologically analyze and discuss this research. In addition, I present a thorough review
of such elements as social, cognitive and instructional presences under the Community of
Inquiry Framework defined by Garrison, Anderson and Archer (2000), which will guide the
analysis and discussions of the data in this work. In this study, I seek empirical evidence of
the properties of complex systems such as emergence, self-organization and adaptability in
the collaborative on-line experience as well as emerging patterns, factors and elements that
may positively or negatively influence collaboration and the construction of meaning in this
context. To that extent the analysis of this study will center around the interlocutions of fifty
students that interact in small groups – herein termed autonomous on-line learning
communities – without the direct intervention of the teacher in a course offered by the School
of Languages and Literature of the Federal University of Minas Gerais (UFMG). I have
demonstrated through data analysis that out of the interactions among the pairs of the
autonomous on-line learning communities arise patterns of social, cognitive, instructional and
managerial dimensions such as reciprocity, construction of shared meaning, distributed
leadership as well as the fractal character of the communities of the course Dimensões
Comunicativas. I believe that a better understanding of the characteristics as well as emerging
and working patterns of such communities can contribute to augment discussions on
collaborative practices in a virtual environment.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1 – Comunidade de aprendizagem on-line como sistema complexo....... 66
FIGURA 2 – Estágios de aprendizagem e trabalho de conhecimento
colaborativo........................................................................................ 76
FIGURA 3 – Comunidade de Busca de Conhecimento........................................... 78
FIGURA 4 – Página de apresentação do Curso Dimensões
Comunicativas..................................................................................... 92
FIGURA 5 – Página principal da Homepage............................................................ 93
FIGURA 6 – Diagrama do conteúdo temático das mensagens................................. 126
GRÁFICO 1 – Número total de mensagens, em ordem cronológica, por área
Temática do grupo UFMGPRAT – Português-1................................. 129
GRÁFICO 2 – Número total de mensagens, em ordem cronológica, por área
Temática do grupo UFMGPRAT – Inglês-1... ..................................... 130
GRÁFICO 3 – Número total de mensagens, em ordem cronológica, por área
Temática do grupo UFMGPRAT – Espanhol-3.................................... 131
GRÁFICO 4 – Número total de mensagens, em ordem cronológica, por área
Temática do grupo PRATUFMG – Inglês-1......................................... 132
9
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Resumo de fases de grupos (ARAÚJO, 2003)................................. 51
QUADRO 2 – Resumo das fases de grupos de aprendizagem e grupos como
sistemas complexos........................................................................... 52
QUADRO 3 – Eventos de acionamento.................................................................... 79
QUADRO 4 – Exploração......................................................................................... 80
QUADRO 5 – Integração.......................................................................................... 80
QUADRO 6 – Resolução........................................................................................... 81
QUADRO 7 – Categorias de avaliação de presença social........................................ 84
QUADRO 8 – Presença instrucional.......................................................................... 85
QUADRO 9 – Comunidades e sub-comunidades on-line.......................................... 97
QUADRO 10 – Síntese da base de dados..................................................................... 98
QUADRO 11 – Quantitativo de interações UFMGPRAT............................................ 103
QUADRO 12 – Quantitativo de interações PRATUFMG............................................ 104
QUADRO 13 – Categorias da dimensão afetiva............................................................ 154
QUADRO 14 – Categorias da dimensão interativa........................................................ 144
QUADRO 15 – Categorias da dimensão coesiva........................................................... 148
QUADRO 16 – Categorias de acionamento de eventos................................................. 150
QUADRO 17 – Categorias da fase de exploração.......................................................... 154
QUADRO 18 – Categorias da fase de integração........................................................... 159
QUADRO 19 – Categorias da fase de resolução............................................................. 164
QUADRO 20 – Presença instrucional – Garrison et al. (2000) e Anderson et al. (2001) 171
10
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
........................................................................................ 14
2 COMPLEXIDADE
................................................................................ 19
2.1 O pensamento científico: da física clássica à física
contemporânea..............................................................................
22
2.2 A nova ciência
............................................................................................ 25
2.2.1 Características dos sistemas complexos adaptativos..................................... 26
2.2.1.1 Complexo, dinâmico, adaptativo e não-linear................................................ 26
2.2.1.2 Caótico, imprevisível, sensível às condições iniciais..................................... 28
2.2.1.3 Aberto, auto-organizável, sensível ao feedback............................................. 29
11
3.1.3 Grupos de aprendizagem................................................................................ 46
3.2 Comunidades de aprendizagem em ambiente virtual...................
54
3.2.1 O conceito de comunidade de aprendizagem................................................. 56
4 APRENDIZAGEM COLABORATIVA ON-LINE
.................... 69
4.1
Diversidade e redundância nas práticas colaborativas on-line.....
73
4.2 Os artefatos culturais e as trocas colaborativas em ambientes
virtuais
.........................................................................................................
74
4.3 Comunidade de Busca de Conhecimento.....................................
77
5 METODOLOGIA
................................................................................... 89
5.1 A escolha metodológica da pesquisa............................................
90
5.2 Contexto da pesquisa....................................................................
91
5.2.1 UFMGPRAT – PRATUFMG........................................................................ 93
5.2.2 Descrição....................................................................................................... 93
5.2.3 Lista de discussão, Fórum, Blog-Café........................................................... 94
5.2.4 Ementa........................................................................................................... 94
5.2.5 Tarefas............................................................................................................ 94
5.2.6 Biblioteca....................................................................................................... 95
5.2.7 Agenda........................................................................................................... 95
5.2.8 Grupos........................................................................................................... 95
5.3 Instrumentos e procedimentos de análise.....................................
98
5.3.1 Análise do corpus: primeiro momento............................................................. 99
5.3.2 Análise do corpus: segundo momento............................................................ 99
12
5.3.3 Análise do corpus: terceiro momento............................................................. 100
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
....................................... 101
6.1 As dinâmicas das comunidades e sub-comunidades de
aprendizagem on-line
.............................................................................. 102
6.1.1 As propriedades dos sistemas complexos adaptativos................................... 102
6.1.2 Dinâmicas locais, globais e contextuais......................................................... 114
6.1.2.1 Conflito PRATUFMG................................................................................... 115
6.1.2.2 Conflito UFMGPTRAT – Inglês-1................................................................ 117
6.1.2.3 Conflito UFMGPTRAT – Inglês-3............................................................... 118
6.1.2.4 Conflito UFMGPTRAT – Português para estrangeiros-1............................ 120
6.1.2.4 Conflito UFMGPTRAT – Espanhol-1......................................................... 121
6.2 Os estágios de grupos e padrões temáticos emergentes...............
125
6.3 O modelo de Comunidade de Busca de Conhecimento...............
133
6.3.1 Presença social.............................................................................................. 134
6.3.1.1 Dimensão afetiva........................................................................................... 134
6.3.1.2 A dimensão interativa.................................................................................... 143
6.3.1.3 A dimensão coesiva....................................................................................... 147
6.3.2 Presença cognitiva.......................................................................................... 149
6.3.2.1 Fase 1 – Acionamento de eventos.................................................................. 150
6.3.2.2 Fase 2 – Exploração...................................................................................... 153
6.3.2.3 Fase 3 – Integração........................................................................................ 158
6.3.2.4 Fase 4 – Resolução........................................................................................ 164
6.3.3 Presença instrucional...................................................................................... 170
13
7 CONCLUSÃO
.......................................................................................... 177
7.1 Retomando os objetivos desta pesquisa........................................
178
7.1.1 Objetivo geral................................................................................................. 178
7.1.2 Objetivo específico 1..................................................................................... 180
7.1.3 Objetivo específico 2..................................................................................... 183
7.1.4 Objetivo específico 3..................................................................................... 184
7.2 Limitações deste estudo................................................................
187
7.3 Sugestões para estudo futuros......................................................
188
7.4 Considerações finais.....................................................................
188
REFERÊNCIAS
...................................................................................................... 190
APÊNDICE A - Entrevista
..................................................................................... 206
APÊNDICE B - Contagem de eventos da presença cognitiva
...................... 207
14
1 INTRODUÇÃO
15
A crescente demanda por cursos on-line, gerada pela Educação à Distância, tem
levado pesquisadores e educadores a buscar um melhor entendimento sobre os recursos
pedagógicos que possam auxiliar na promoção do desenvolvimento da aprendizagem nessa
arena.
A criação de comunidades de aprendizagens chega por meio da Comunicação
Mediada por Computador (CMC), ao cenário da Educação à Distância on-line como
intervenção pedagógica capaz de acolher desenhos instrucionais que promovem a negociação
e a colaboração, elementos essenciais para construção de conhecimento e autonomia.
O interesse em investigar intervenções pedagógicas colaborativas on-line tem
acompanhado meu percurso como pesquisadora. Os resultados sobre a troca colaborativa em
duplas, enfatizada em meu primeiro trabalho sobre o uso de estratégias de aprendizagem
sociais e de compensação em ambiente colaborativo on-line, me instigaram a observar
comunidades de aprendizagem em ambiente virtual.
Esse desafio, entretanto, tem sido marcado por muitos questionamentos,
principalmente em seu início, me levando a buscar uma possibilidade de partida que acolhesse
tais questionamentos. Os princípios da Teoria da Complexidade, uma perspectiva
interdisciplinar que contempla o questionamento, o processo e as redes de relações, me
pareceram adequados para constituír o arcabouço teórico deste estudo, considerando que as
comunidades de aprendizagem on-line, demonstram indícios de complexidade, dinamicidade
e não-linearidade propriedades típicas dos sistemas complexos.
Surgida inicialmente nas ciências naturais, a teoria da complexidade tem sido cada
vez mais utilizada para a compreensão de sistemas humanos e sociais. Como destaca Morin
(1990), a vida humana é um fenômeno de auto-eco-organização extraordinariamente
complexo e, portanto, os fenômenos antropossociais não podem obedecer a princípios de
inteligibilidade menos complexos do que aqueles requeridos para os fenômenos naturais.
Dessa forma, algumas das propriedades dos sistemas complexos adaptativos serão
tomadas como metáforas para a melhor compreensão das dinâmicas e processos das
comunidades autônomas de aprendizagem on-line, foco das investigações aqui propostas.
A metáfora tem sido vista como um elemento importante no processo de
entendimento da própria compreensão humana e não mais como um simples ornamento do
discurso (LAKOFF e JOHNSON, 2002; ORTONY, 1993; CAMERON e LARSEN-
FREEMAN, 2007).
Neste sentido, Cameron e Larsen-Freeman, (2007) apontam que na história das
idéias, o uso da metáfora tem sido responsável por provocar mudanças de pensamento no
16
sentido tanto disciplinar quanto transdisciplinar. As autoras enfatizam que em um momento
histórico em que os impactos negativos da tecnologia no clima estão se tornando mais
evidentes e a globalização e a vida rotineira estão cada vez mais conectadas, não é de se
estranhar que os olhares se voltem para uma perspectiva que preze uma visão mais abrangente
e ecológica como sugerem as noções da complexidade.
Um panorama dos estudos que têm inspirado este trabalho inclui a publicação do
artigo de Larsen-Freeman (1997) ‘Chaos/Complexity Science and Second Language
Acquisition’ na Applied Linguistics, considerada como o marco da entrada dessas teorias no
campo da Lingüística Aplicada. Esse foi o primeiro trabalho especialmente devotado às
teorias do caos e da complexidade como metáfora para a compreensão dos processos
envolvidos na aprendizagem de línguas.
Após a publicação do trabalho de Larsen-Freeman (1997), textos de autores
diversos têm apresentado reflexões sobre as implicações da complexidade para a compreensão
17
(2005), Paiva (2002, 2005, 2006a, 2006b), Cameron (1999), entre outros, um grupo de
trabalhos em desenvolvimento vem utilizando a teoria da complexidade como base
epistemológica para a compreensão de fenômenos diversos relacionados aos processos de
ensino e aprendizagem , particularmente, em contextos de educação on-line.
Esse grupo de pesquisa do Programa da Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos
da UFMG, orientado pela Prof. Dr. Vera Menezes de Oliveira e Paiva, tem marcado
profundamente minha trajetória como pesquisadora por se tratar de uma comunidade cujos
encontros presenciais e discussões on-line propiciam oportunidades de trocas de idéias sobre
questões voltadas para a Lingüística Aplicada e para o diálogo sobre as teorias do caos e
complexidade.
Além da Teoria da Complexidade, fazem parte do escopo deste estudo algumas
discussões sobre grupos desenvolvidas na área da Psicologia Social, que tornaram possível
uma melhor compreensão das dinâmicas de trabalhos colaborativos, algumas noções
fundamentais sobre comunidades de aprendizagem e os princípios que fundamentam o
processo de aprendizagem colaborativa on-line.
A proposta de investigar as características, funcionamento e padrões emergentes
de comunidades autônomas de aprendizagem on-line, comunidades nas quais os aprendizes
interagem sem a intervenção direta do professor, parece-me de grande valor para a área de
aprendizagem on-line na arena da Lingüística Aplicada, visto que esse tipo de intervenção
pedagógica colaborativa pode servir como ponto de partida para discussões voltadas para
diferentes interesses dessa área, tais como a colaboração on-line, comunidades de
aprendizagem on-line, desenhos instrucionais colaborativos, dentre outros. Além disso, esta
proposta pode servir de contribuição para aqueles que buscam uma melhor compreensão do
comportamento e das dinâmicas dos fenômenos na área da Lingüística Aplicada.
Partindo do pressuposto que as comunidades de aprendizagem on-line são
sistemas complexos adaptativos, o presente estudo tem os seguintes objetivos:
a) objetivo geral
• buscar uma melhor compreensão das características e
funcionamento de comunidades em processo de aprendizagem
colaborativa on-line à luz da perspectiva da complexidade;
18
b) objetivos específicos
• buscar evidências empíricas para a dinamicidade, auto-
organização, emergência e sensibilidade ao feedback em
comunidades autônomas de aprendizagem on-line,
• buscar evidências de padrões, elementos e fatores que possam
influenciar positiva ou negativamente a colaboração em ambiente
virtual,
• verificar a emergência das presenças social, cognitiva e instrucional
em comunidade autônomas de aprendizagem on-line.
Este trabalho está organizado em sete partes. A primeira é esta introdução, na qual
apresento alguns momentos de meu percurso como pesquisadora, um panorama de estudos
desenvolvidos na perspectiva da complexidade na área da Lingüística Aplicada, a relevância
deste estudo para essa área bem como seus objetivos, além de sua própria organização.
No segundo capítulo, apresento uma breve revisão histórica do pensamento
científico, com foco na física clássica e na física contemporânea e algumas noções básicas da
teoria da complexidade. No terceiro capítulo, apresento uma revisão de alguns estudos sobre
grupos desenvolvidos na área da Psicologia Social e algumas noções de comunidades de
aprendizagem e comunidades de aprendizagem on-line encontradas na literatura nas áreas da
Educação e Lingüística Aplicada. No quarto capítulo busco discutir alguns princípios sobre a
colaboração on-line e apresento o modelo de Comunidade e Busca de Conhecimento de
Garrison, Anderson e Archer (2000), cujos pressupostos e categorias nortearam as discussões
da análise de dados coletados para este trabalho.
No quinto capítulo, apresento as considerações teóricas referentes à metodologia
adotada e descrevo os procedimentos metodológicos e de análise adotados. No sexto capítulo
analiso e trato das comunidades on-line na perspectiva dos sistemas complexos adaptativos e
as mensagens trocadas pelos aprendizes com base no modelo de Comunidade de busca de
Conhecimento à luz da perspectiva da complexidade. No sétimo capítulo, apresento as
conclusões, retomando os objetivos deste estudo, e apresento algumas reflexões sobre seus
resultados e sugestões para futuros trabalhos.
19
2 COMPLEXIDADE
20
A idéia da complexidade, muitas vezes, utilizada mais no vocabulário corrente do
que no vocabulário científico, sempre contou com a conotação de “uma advertência ao
entendimento, uma proteção contra a clarificação, a simplificação, a redução demasiado
rápida” (MORIN, 1990, p. 49).
Na ciência, a complexidade surge, ainda sem se identificar, no século XX, com a
micro-física e a macro-física
1
. Mas essas duas complexidades micro e macro-físicas eram
21
De acordo com Waldrop (1992), num primeiro momento, as questões supracitadas
têm a mesma resposta: ninguém sabe. Algumas dessas questões nem mesmo parecem
questões científicas. Entretanto, se olhadas de perto têm muito em comum: todas elas se
referem a um sistema que é complexo se considerarmos que muitos dos agentes
independentes interagem uns com os outros de diversas maneiras; em todos os exemplos, a
riqueza das interações permite que o sistema como um todo passe por uma auto-organização
espontânea.
Inspirada nos estudos de Cameron (1999)
2
, Finch (2001)
3
, Larsen-Freeman (1997;
2000), Paiva (2002), Parreiras (2005), Van Lier (1996), na área da Lingüística Aplicada e nas
questões postas por Davis e Sumara (2006), ousaria acrescentar o seguinte desafio:
Como funcionam os coletivos sociais? Popularmente presume-se que as ações e
potencialidades dos agrupamentos sociais são somas das capacidades
individuais. Todavia, tem se tornado mais evidente a cada dia que os coletivos
podem exceder tremendamente a soma da capacidade de seus membros. Como
isso ocorre? O que isso pode significar para salas
22
2.1 O pensamento científico: da física clássica à física contemporânea
4
Uma forte necessidade de entender o homem, de conhecer, controlar e reproduzir
as forças da natureza em seu benefício, levou pensadores e filósofos da Grécia Antiga, a
racionalizar o mundo sem recorrer à intervenção divina. Surgem os filósofos naturais, muitos
deles afiliados à Escola Pitagórica
5
(570-496
a.C.), interessados em descrever a natureza com
o menor número de elementos possíveis. A máxima de Pitágoras de que o princípio
fundamental que forma todas as coisas é o número passa a ser incorporada à visão científica,
servindo de embasamento para estudos promissores como os de Euclides, que apresentam a
geometria como um sistema lógico, e os de Aristóteles sobre a gravidade e o geocentrismo
que dominaram a física até o final da Idade Média.
O desenvolvimento do pensamento científico que ganhava força ao longo dos
séculos na Grécia Antiga teve seu declínio na Idade Média, passando por um longo período de
estagnação devido a fatores como a destruição de bibliotecas pelos bárbaros e a constantes
lutas entre os senhores feudais responsáveis por criar um ambiente desfavorável ao
desenvolvimento das artes e ciências.
A descoberta de novos continentes, a visão antropocêntrica do mundo, a invenção
da bússola e da impressão, a afirmação e a difusão de diversas formas artísticas inspiradas no
mundo greco-latino definiram a configuração do Renascimento, movimento que surge na
Itália e que se propaga em toda a Europa nos séculos XV e XVI, impulsionando a retomada
do desenvolvimento das ciências naturais.
René Descartes, um dos expoentes desse movimento no campo das ciências
naturais, propõe pela primeira vez um método que estabelece regras formais de investigação
científica, retomando o legado grego. A revolucionária proposta de Descartes (1637)
encontrada em sua obra ‘Discurso sobre o Método de Conduzir bem a Razão e Procurar pela
Verdade nas Ciências’ conta com o apoi029(a)3.74( )-60.1832(‘.164(i)-2.16i 26t)-2.16558(u)-.74(a)3.74(m)-5(d)-897(c8525(I)12.816558(u)-122(o)-0.295585(n)-0.295585(t)( )-30.1643(d)-10.3015(o6.2659( )-120.217(g)9.71032(r)2.8151(m)-2.45995(a)3.6558(u)-12.39556(o)-0.295585(5585(t)-2.16436(o)-0.295585( )-200.265(c)3.74(i)-12.1703(e)3.74(n)-0.( )-260.301(c)3.r)2.8151(0.2953.74(t)-2.1641(c)3.r)é.74(t)-2.3.74(v)-0.295585(e)-1.2312( )-280.142(t)-2.16436(í)-2.16436(f)2.80897(c85312( )-40.1702(n)-0.293(é)3.74( )-28074(n)-0.( )-260142( )250]TJ-249.3-2.45995-10.3015(r)24(r)2.80.295585( )-280.312(c3c)3.74(o)-0.295187(-)2.8.76 Td[(c)9(a)3.74244( )250]TJ-2655( )-280.312(c3c20.217(g)9.710(s)-1.2312(.312(c3c3.74( )-70.0.1879(f)2.80439(42(e)-6.26346( )85(z)-6.2659(i)-2.)-7.20029(e)3.74(c)3.74(o)-0.558(o)-0.294974(n0439(i)-2.16436(g)9.71032(u)-1312(c)3.74(a)3.74(m)-2.459u)-1312(c)3561(o)-0.295585(p.295-60.1832(‘995(e)3.74(n)-0.295585(t-50.1773(a)3.74(s)-1.22997( (o)-0.295585( )-28)-0.295585(55(u)-0.3.401é)3.74( )-50.1761(o)0.295585( )-200.265(c)3.74(i)-12.1703(e)3.74(8(o)-0.294974(n385(g)9.71032(r-0.295581(e)-6.2659(g2265995585(.)-0x61(o)-0.295585(pn)]TJ306.661 0 Td[(o)-4(c)3.74(a)3.74(s)-11.2-0.295585(e)3.74(n)-0.295585(t(m)-2.45995( )-28007(p)-0.295585(a)3.74(r)2.8046571(p)-0.298027(e)-6.26346(95(p)-0.295585(o)-0.2qe)-6.26346(u6(u)-0.293142(r)-7.)-10.299(6)-3.401é293142(z)-6.26346(i-257.552 -20.64 Tdr.74(i)-2.16558(e)3997(u)-1.294974(n0.295585(t)-2.1(í)-96(o)-10.)-2.1(í)-96()-0.295585(o)-0.299.71032(a)3.74( )-80.195(e)-6.2659(.294974(e)3.74(s)-1.229.294974(e)3.74122(m)-2.45.71032(r)-7.200-2.1(í)-96(4(n)-0.( )-26(i)-( )-280.313(D)1.57442(e)3.74(s)-1.22997-250.295(C)-3.39553.74(s)-1.22997( )436(m)-2.45995(e(í)-8295585(m)-2.45995( )-250.2)3.74(n)-0.295585(.295 )-40.170236(ê)3.7424e-7.200-2.1(í)-8259(a)3.74244( ))-0.295585(e)3..80439( )-420.395(c)0.295585 )-390.377(p)-(f)2.87.701525(I)12.811(í)-825( )-28007(p)-0.295585(a)3.74(r)2.8080.195(e)-6.2659(.294974(e)3.95(p)-0.295585(í)-825(e)3.74(l)]TJ263.195 0 Td[(e)3.74(s)-1.2312( )-110.25(í)-825)-0.295585(o)-0.299(a)3.7â585(t)-2.16436(o)-6(n)-0.29554(8(o)-0.294974(n0.25(í)-825)3.74(n)-0.295585(t(m)-(í)-825295585(s)-o)-0.295585( )(a)3.74(r)2.804s)]TJ261.394 0 T)-7.(r)2.8046571(m)-(í)-8252964(V)2312142(t)-2.15585( )(a)3.74(r)2.804s)]TJ261.394 0 T)-7..74(r)2.8046436(f)2.8043970)-2.16436(c)3.3.74(r)504397.552 -205397.552 -206397.552 -20(()2.8074( )-210.204397.55)-0.26397.55)-0.2(()2.80439(2()2.80439(())-280.314(t)-2.16558(í).29.2412.1715(e)3.74122(m)2.16558(o29.2412995(e)3.74(n)-0.295585(t4 Td[(n)-0.294974(a)3.74(t)-58(o29.241210(s)-1.230 Td[(e)3.74(s)-105(i)-2.165)-0.295585(m)-229.2412142( )25(a)3.74( )-30.1655(d)-0.295585(e)3.74( )-30.1655(n)-0229.24795585(s)-1.22997( )-420.39674(i)-12.1703(e)3.7z)-0.295585(v)-0.295585(o)-0.295585(s)-1.231216436(ó)-0.293142(t)-29.2479995(e)3.74(n)-0.295585(t)-0.147792(n(t)-29.24795( )-1908.8-2.45995(a(t)-29.2479250]TJ-326346(s)-11.2371231216436(ó)-0.295585(á46(s)-11.23712312.1703(e)3.74(n)-0.( )-260.30-29.24792500.295585(e)3.74(s)-195585(i)-2.16436(ç585(t)-0.1)-0.294974(l)-2.16558(-29.2479e-2.16558(-29.247974(d)-0.295585(i)-(i)-2.16436(n)-0.29558(-9(o)-0.6(n)-0.29558(-29.2479.295585( )-1870.1879(i)-2.16436(m)-2.4599512( )-280.1444(r)2.80439( )-50.178.8-2.-43.565(I)12.8103(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d1u)-10.)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)03(d16558(í)-50153.09525(I)12.8103(d16558(í)03(d16558(í)03(d1(M)-1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.524341u)-10.)03(d1(M)-1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.524341u)-10.)03(d1(M)-1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.)-50153.09525(I)12.8103(d(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.524341u)-10.)03(d1(M)-1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.52434(é)3.1.524341u)-10.)03(d1(M)-1.9( )-500 cm 708i)-4 1016.3333780 4i)-4095ref0.67 m4490 6720.67 l4490 6606.67 l4489 6606.67 lhW nq8.333119.48295585(6)500]TJ6 0 15449(â)-4.QQq8.33333 0 1-0.6.85449(36)500]TJ9.-4 5449(â)-38QQq8.30.6(i)-107.482955812.8132.47658(r)25.50( )-1-2.3362[(n)3142103142(3.74066(u)-6.33.295o)-6.33.295n)5142023)-1802.33416555142023)em)-20573.155314210314.8132.46o)-0.214.1-0.74(6)7.833(:5314210314.8132.46o)-<m)-2613629555142023)t5314210314t5314210314u)-6.33.295:5314210314/1802.33416/1802.33416w1-2.3362[(w1-2.3362[(w1d)-719(n38515.742c)3.(e)-06-340.3142236(í)-5142023)cm)-20573.1555142023)u)-6.33.295am)-20573.12106.3118(k551474(41 0 32.46o)-cm)-20573.1995-0.689 )2504(V9825/5314210314am)-20573.121e)-06-34t)3142103142(-8.8-6.26/5314210314cm)-20573.1995-0.689 )25 )-19-0.653015(u)-0u)-6.33( )55314210314em)-20573.1x)-6.33( )/5314210314n)314210314n)-6.33( )d)-6.33( )em)-2054.1x)5142-34 0 32.46o)-h)5142-34t1802.334164(6)7.284 0 32.46o)->m)-2613629 8515.742c)A1d)-719(ncm)-2060214em)-20573.12(-8.8-6.262(3.71)-35o)-6.33314.8132.46o)-0.214.1-0.74(04(V9825:5314210314.8132.46o)-0)-6.333145)-6.33314.8132.46o)-n)5142-34o)-6.33314v)5142-34 0 15.742c).8132.46o)-2)-6.333140)-6.333140)-6.333144)5142-34 0 32.47695585(d)85(0)-10.3011(-)2.80439(4)-033333 0 99.330)-449(a)499.99J9.-4 5449(â)-38QQq8.39í)-90 98(à)0)-44912.8132.47658(r)32.4769558-256.33..2952.3362[(2(3.74066(58-232.7444cm)-20573.19956.33.295n)5142023)2(3.741[(n)314210314d956.33.295em)-20573.121e)-06-34am)-20573.1çm)-20573.1õ956.33.295em)-20573.12(3.741[(58-232.743)2(3.741[(9956.33.295b956.33.29521e)-06-34em)-20573.158-232.743)9956.33.29558-232.743)p956.33.295emo)-4.26-n)5142-342(3.741[(a.214.1-0.74(6)7.833(0.214.1-0.7n)5142-34t1314210314o)-6.33314.81232.743)cm)-20573.1i5314210314em)-20573.1n)5142-34t1314210314-1802.33416f)7.40.91i5314210314cm)-20573.19956.33314.81232.743)0.3015(23.09(u)-0.2950.214.1-0.72(3.71)-35t5314210314am)-20573.158-232.743)2(3.71)-350.214.1-0.7çm 04(V9825.81232.743)em 3.71 3.713.7122.857312(é)3.743.71 3.74066(t)314210314u3.741[(58-32.46o)-d956.33.295em 3.-4.5(a.214.1-0.7n)514202321e3.-4.5(9956.333142(3.741[(2(3.741[(n)31421031458-32.46o)-(21e)-06-342956.33.2950)56.3368250)-6.333141 â
23
experimental, servindo de fundamentação para estudos expressivos na física, como, por
exemplo, os estudos de Newton.
Foi com Newton, entretanto, que a ciência clássica chega ao seu apogeu. Newton,
usando a intuição de Galileu de abstrair o que é relevante do mundo físico, o método de
Descartes, como guia metodológico de investigação e a metodologia axiomática de Euclides
para sistematizar suas descobertas, apresenta à comunidade científica, os princípios
matemáticos da filosofia natural.
O notável feito de Newton, que propõe a unificação das leis da natureza, tais
como a mecânica celeste e a mecânica terrestre, separadas, anteriormente, constitui até os dias
atuais o principal programa da física teórica, comumente denominado de Teoria do Campo
Unificado que visa sintetizar num único conjunto de equações ou a partir de um princípio
geral a ação das forças fundamentais da natureza (gravitacionais, eletromagnéticas e
nucleares).
O extraordinário sucesso dos trabalhos de Newton (1642-1727) provocou uma
profunda mudança na visão de mundo, o que Kuhn
6
(1962) chamaria de quebra de paradigma,
com seus conceitos de espaço e tempo absoluto que previam a existência do espaço,
independente do observador e de um tempo que flui, homogeneamente, também desvinculado
do observador. Esses princípios, associados à obra ‘Princípios Matemáticos da Filosofia
Natural’ desenvolvida por Newton (1687), marcam o início de uma visão científico-filosófica
de mundo conhecida como determinismo mecanicista.
A essência dessa visão prevê que de posse das condições iniciais de um fenômeno
e das respectivas leis que o governam, pode-se determinar todo o seu movimento subseqüente,
sintetizado pela máxima de Laplace (1749-1827) dê-me as condições iniciais do Universo e
eu preverei o futuro.
Um dos desdobramentos dessa visão é a tentativa de se descrever o todo,
reduzindo-o à investigação das partes isoladas, dando origem ao que se denomina
reducionismo. A exemplo, basta pensarmos nas idéias newtonianas de que o Universo é um
grande relógio (big clock), fazendo alusão ao fato de que para que possamos entender o
funcionamento de um relógio, se faz suficiente estudar, isoladamente, suas partes
constituintes.
6
Thomas Kuhn (1962) é responsável por cunhar a expressão quebra de paradigma. Disponível em: <http://
albmesq. sites.uol.com.br/artigos/metcien1.htm>. Acesso em: 20 mai. 2005.
24
Uma nova fase da física, marcada pela revolução industrial no século XVIII,
desponta por intermédio da termodinâmica que estuda a relação entre calor e trabalho
7
. Neste
momento, cientistas naturais que vinham utilizando alguns aspectos da teoria mecanicista para
explicar a construção de máquinas térmicas apontam o primeiro defeito do Santo Grau da
ciência, ou seja, da Teoria de Newton. Esta não prevê, em suas equações, a diferenciação
entre tempo passado e presente, fenômeno reconhecido como sendo de sentido único para o
futuro.
A fim de se explicar tal incoerência, fez-se necessária à elaboração de um novo
conceito que dá sentido ao tempo, denominado entropia, o qual se refere a uma tendência
natural da energia de se dispersar e da ordem evoluir, invariavelmente, à desordem. Esse
25
linearidade, a imprevisibilidade, o dinamismo da relação entre as partes, a alta sensibilidade
às condições iniciais e auto-organização de um fenômeno.
2.2 A nova ciência
Segundo Prigogine (1984), os conceitos básicos que fundamentavam a concepção
clássica do mundo encontraram, hoje, seus limites num processo teórico que os cientistas
naturais não hesitam de chamar de metamorfose. Essa concepção que prevê a redução de um
conjunto de processos naturais a um pequeno número de leis foi abandonada. Não são mais as
situações estáveis e as permanências que interessam, mas as evoluções, as crises e as
instabilidades. Os pesquisadores das ciências naturais não estão mais interessados apenas no
estudo do que permanece, mas também no estudo do que se transforma, das perturbações
geológicas, climáticas, da evolução das espécies, da gênese, das mutações das normas que
interferem nos comportamentos sociais.
Muito se pode aprender se dividirmos um determinado equipamento para vermos
o quê cada parte faz para que ele funcione. Entretanto, nem tudo pode ser examinado dessa
maneira, ou seja, de maneira reducionista. Parafraseando MacGill (2005), dissecando um rato
aprendemos sobre suas partes, mas, dissecá-lo implica matá-lo, o que nos impede saber o que
lhe dá vida. Muitas vezes, se faz necessário tomar um posicionamento que contemple o
dinamismo de um todo para que se possa melhor entender como que suas partes funcionam e
o que as interações dessas partes podem fazer emergir.
Essa linha de pensamento tem como um de seus expoentes Waldrop (1992) que
defende que a visão mecânica do universo, como revisado na seção anterior, foi considerada
inadequada para descrever fenômenos complexos, uma vez que o universo, ao mesmo tempo
em que é integrado, é incompreensível em termos da mecânica e do pensamento linear
10
,
acolhendo desta forma, a inovação, a aprendizagem e a adaptação.
O autor acrescenta que o ato de se pensar em sistemas nos diz que as relações são
mais importantes do que as entidades isoladas e que a complexidade amplia essa perspectiva
por considerar a conectividade como característica essencial dos sistemas complexos, ou seja,
partes interagindo produzindo a auto-organização, da qual estruturas imprevisíveis de ordem
maior emergem.
9
O Princípio da Incerteza visa interpretar a dualidade da quântica. De acordo com esse princípio, pares de
variáveis interdependentes como tempo e energia, velocidade e posição não podem ser medidas com precisão
absoluta.
26
É neste contexto que surge uma nova ciência, a Ciência da Complexidade
11
,
inicialmente, originária da confluência de várias áreas, inclusive a Cibernética, Teorias dos
Sistemas, Inteligência Artificial e Dinâmicas Não-lineares, muitas das quais começaram a
aparecer nas ciências físicas no meio do século XX (FISHER; PHELPS; WELLS, 2000;
WALDROP, 1992)
12
.
A literatura consultada que versa sobre a Ciência da Complexidade abrange
teorias no campo da física, como, por exemplo, a Teoria do caos, a Teoria dos sistemas
dinâmicos adaptativos e tem fortes ramificações em diversas áreas do conhecimento como,
por exemplo, as ciências econômicas e a antropologia.
Devido à diversidade de áreas de conhecimento em que a Ciência da
Complexidade se insere, tomo como parâmetro referencial para esse estudo algumas das
características reconhecidas por diversos pesquisadores (KIRSHBAUM, 2005; PALAZZO,
2004; WALDROP, 1992) como comuns em um sistema complexo adaptativo por se tratar de
um tipo de sistema que contempla os conceitos de auto-organização e emergência, essenciais
para a análise dos dados desta pesquisa. Essas características que exibem qualidades
importantes para o funcionamento desse tipo de sistema serão tratadas, detalhadamente, na
seção subseqüente.
2.2.1 Características dos sistemas complexos adaptativos
Proponentes da Ciência da Complexidade (KIRSHBAUM, 2005; PALAZZO,
2004; WALDROP, 1992) advogam que um sistema complexo adaptativo, freqüentemente,
conta com as características a seguir.
2.2.1.1 Complexo, dinâmico, adaptativo e não-linear
Um sistema complexo é qualquer sistema que envolve elementos ou agentes, não
necessariamente em grande número, que interagem entre si, formando uma ou mais estruturas
que se originam das interações entre tais agentes. A construção das estruturas de um sistema
está, intimamente, relacionada ao comportamento que emerge das interações desses agentes e
10
Entende-se por pensamento linear as idéias que consideram causa e efeito diretamente proporcionais.
11
O termo Ciência da Complexidade é utilizado nesta pesquisa como área de conhecimento que abrange
diversas teorias correlacionadas, na área das Ciências naturais, tais como: a Teoria dos Sistemas Caóticos,
Teoria dos Sistemas Dinâmicos Adaptativos.
12
Disponível em: <http://ifets.ieee.org/periodical/vol_3_2000/f06.html.>. Acesso em: 20 mar. 2004.
27
à constante ação e reação dos mesmos, gerando processos de mudança, os quais, não podem
ser descritos por uma única regra, nem tão pouco reduzidos a um único nível de explicação.
As constantes ações e reações dos agentes fazem com que o sistema se torne
dinâmico e, devido a isso, nada nele é fixo. A rede de agentes integrados em um todo
dinâmico conta também com a capacidade de adaptar seu comportamento a possíveis
mudanças de eventos ambientais, conferindo ao sistema um caráter adaptativo (PALAZZO,
2004).
Um sistema complexo dinâmico adaptativo tem vários níveis de organização,
com agentes em um nível servindo de ‘blocos construtores’
13
para agentes de em um nível
superior. Um grupo de proteínas, por exemplo, lipídios e ácidos nucléicos forma uma célula,
um grupo de células forma um tecido, que forma um órgão, cuja associação forma um
organismo, que em conjunto com outros organismos forma um eco-sistema (WALDROP,
1992).
Um aspecto relevante é que este tipo de sistema está constantemente revisando e
reorganizando seus blocos construtores à medida que ele ganha experiência. Gerações
sucessivas de organismos modificarão e reorganizarão seus tecidos através do processo de
evolução. O cérebro, por exemplo, continuará a se fortificar ou enfraquecer suas conexões
entre seus neurônios à medida que um indivíduo estabelece uma troca com o mundo. Um dos
mecanismos fundamentais de adaptação de um determinado sistema é a recombinação de seus
blocos construtores.
O controle de um sistema complexo dinâmico adaptativo tende a ser distribuído,
ou seja, não centralizado e seu comportamento coerente é gerado pela competição ou
cooperação entre os agentes do sistema. Uma outra característica determinante em um sistema
complexo dinâmico adaptativo é sua não-linearidade ou seja, em um sistema complexo, o
efeito não é diretamente proporcional à causa, embora não implique que ele não possa, em
algum estágio apresentar características lineares (GLEICK, 1989; HOLLAND,1997;
PALLAZZO, 2004; WALDROP, 1992).
13
‘building blocks’ utilizada por Waldrop (1992). (Tradução nossa).
28
2.2.1.2 Caótico, imprevisível, sensível às condições iniciais
Mesmo sendo possível prever o que ocorrerá em um próximo estágio de
desenvolvimento de um sistema complexo, torna-se cada vez mais difícil prever a médio e a
long o prazo, o que ocorrerá se tomarmos como base o primeiro estágio desse sistema, pois
observa-se em fenômenos caóticos um distanciamento exponencial do erro existente entre o
observado e o previsto.
Pode-se tomar como exemplo o mercado da bolsa de valores. Após a compra de
ações no mercado de capitais, pode-se estimar o preço futuro dessas ações em curto prazo.
Entretanto, à medida que o tempo passa, ou seja, em longo prazo, obtém-se uma estimativa
para o valor dessas ações, muito provavelmente, equivocada. Assim, mesmo havendo um
desenvolvimento lógico de estágio para estágio, existe uma incapacidade de se prever com
precisão como será o próximo estágio.
Essa incapacidade de se prever os estágios futuros de um sistema complexo é uma
das características principais dos sistemas ditos caóticos e sua imprevisibilidade está
relacionada ao fato de o sistema ser altamente sensível às condições iniciais, ou seja, uma
pequena mudança nas condições iniciais do sistema pode ocasionar grandes implicações em
seu comportamento futuro (GLEICK, 1989; KIRSHBAUM, 2005; WALDROP, 1992).
A exemplo, cito um episódio que ocorreu no estado da Flórida
14
, nos Estados
Unidos, que retrata as implicações da imprevisibilidade no comportamento de um sistema.
Uma espécie de borboletas tinha como rota uma determinada região da Flórida, fertilizava as
plantações da região, auxiliando dessa forma o plantio eficaz de produtos hortigranjeiros.
Com uma pequena variação na temperatura média global, as borboletas optaram por outra rota
causando uma brusca queda na produção do setor hortigranjeiro, chegando a influenciar os
pequenos e grandes produtores da região, causando até mesmo a queda na bolsa de valores e
uma recessão econômica.
Utilizo aqui o episódio da Flórida para ilustrar, principalmente, a sensibilidade
dos sistemas caóticos às condições iniciais, o que não quer dizer que pequenas mudanças,
necessariamente, vão gerar desastrosos impactos no sistema. Possíveis intervenções dos
agentes do próprio sistema e do ambiente podem favorecer a auto-organização e o
restabelecimento da ordem.
14
Disponível em: <http://www.ocregister.com/ocregister/healthscience/scienceenvironment/article_712534.
php>. Acesso em: 11 jul. 2006.
29
Assim como a alta sensibilidade às condições iniciais, não-linearidade,
características típicas dos sistemas caóticos, o conceito da turbulência, também encontrado
no caos, contribui de forma expressiva para que os processos de auto-organização e
emergência, próprios dos sistemas dinâmicos adaptativos, possam ser favorecidos. A
turbulência, na visão de Gleick (1989, p. 124) se refere “a uma porção de desordens em todas
as escalas [...] É instável. É dispersiva e pode ter a capacidade de tirar energia e criar o
arrastamento
15
. É o movimento que se torna aleatório”.
2.2.1.3 Aberto, auto-organizável, sensível ao feedback
Um sistema complexo é considerado aberto pelo fato de trocar insumo ou energia
com o ambiente e suscetível às mudanças resultantes de feedback, adaptando-se ao novo
ambiente e aprendendo por meio de sua própria experiência.
Segundo Palazzo (2004), o feedback desencadeia causas e efeitos em um sistema,
podendo ampliá-lo ou estabilizá-lo. Quanto mais complexo um sistema (seres vivos, por
exemplo) maior é o número de feedback que apresenta desenvolvendo assim, propriedades
completamente novas denominadas de emergência.
Uma outra característica fundamental, ressaltada por Palazzo (2004, p. 4), é a
capacidade que o sistema tem de seleção natural e auto-organização. “A organização surge,
espontaneamente, a partir da desordem e não parece ser dirigida por leis físicas conhecidas.
De alguma forma, a ordem surge das múltiplas interações entre as unidades componentes.”
2.2.1.4 Atratores estranhos e fractal
Em vários sistemas complexos, não lineares, abertos com insumo constante, o
número de componentes interativos e a quantidade de energia inserida no sistema causam o
aparecimento de atratores estranhos, os quais passam a funcionar como rotas para o sistema.
Esse sistema se renova em ciclos semelhantes, mas nunca idênticos, ainda que restritos dentro
dos limites dos atratores (PALAZZO, 2004).
Transpondo essas noções para as ciências humanas, Laroche, Nicol e Mayer-
Smith (2007)
16
defendem que nas atividades humanas um atrator poderia ser uma idéia, um
15
Arrastamento refere-se ao transporte de uma massa de fluido que se desloca juntamente com o corpo que se
movimenta no fluido, causando um excessivo gasto de energia.
16
Disponível em: www.complexityandeducation.ca
30
pensamento, uma técnica, uma memória, uma ação ou qualquer coisa que transforme a
realidade, dando berço a novos significados que emergem da auto-organização de padrões.
Segundo Bar-Yam (2000)
17
, os fractais são entidades ‘auto-semelhantes’
18
. Mais
especificamente, um fractal geométrico é constituído de partes, as quais ampliadas, têm o
mesmo formato original. O autor cita, como exemplo, a foto de uma costa marítima que uma
vez ampliada, mostra, basicamente, as mesmas formas. Outros exemplos de propriedades
fractais, segundo Bar-Yam, incluem as árvores ou outras estruturas similares de ramificações
e estruturas de organizações hierárquicas.
Bar-Yam (2000) ainda enfatiza que, as formas fractais são importantes para a
ciência moderna, uma vez que muito da ciência tradicional se fundamenta no cálculo e
assume que tudo passa a ser uniforme quando medido por uma escala minuciosa. O
reconhecimento de que certas formas não são uniformes e que essas formas podem ser
estudadas e analisadas matematicamente, e observadas na natureza, têm sido uma grande
contribuição para a evolução da ciência.
2.2.1.5 Emergência
Quando agentes em um sistema trabalham, individualmente, ou seja, com pouca
ou quase nenhuma interação, o que se ganha é, simplesmente, o cumprimento das tarefas a
eles designadas. Entretanto, quando agentes trabalham interagindo entre si e o meio, algo de
novo e diferente pode resultar; algo que é mais do que a soma dos resultados individuais, um
padrão coerente que nasce das interações entre os agentes de um sistema. Esse padrão
coerente ou global, originário de padrões locais de um determinado sistema dinâmico
adaptativo, é comumente denominado emergência (ODELL, 1998).
Segundo Bar-Yam (2000), a ciência tem tentado compreender a complexidade,
contrapondo-se ao objetivo científico tradicional de se entender a simplicidade fundamental
das leis da natureza. Entretanto, para Bar-Yam, o estudo da complexidade pode também
contar com o entendimento de leis simples e compreensíveis.
Com base nessas premissas, considero que as características dos sistemas
complexos adaptativos, aqui apresentados, podem servir de subsídio para uma melhor
compreensão da influência das interações entre os agentes de um sistema complexo
17
Disponível em: <http://necsi.org/guide/concepts/fractals.html.>. Acesso em: 05 set. 2004.
18
“self-similar” (Tradução nossa).
31
adaptativo, bem como o seu funcionamento. Buscarei nessas considerações, fundamentações
para cumprir os objetivos propostos neste estudo.
Assim como o determinismo mecanicista contribuiu para investigações de
diversas áreas do conhecimento como foi discutido anteriormente, a Ciência da
Complexidade, hoje, parece ser o berço de investigações científicas que levam em conta a
influência das interações em um sistema, bem como o que possa emergir dessas interações.
Mais do que uma teoria na área das Ciências Naturais, as interpretações e desdobramentos
científico-filosóficos dessa nova ciência que considera o todo maior do que a soma de suas
partes
19
, oferece a diversas áreas do conhecimento oportunidades para uma nova visão de
mundo.
Essa nova concepção de mundo, que, em um primeiro momento, foi privilégio de
institutos de pesquisa que investigavam fenômenos naturais, parece ser incorporada pelos
estudos na área de dinâmica de grupo na Psicologia Social, trazendo ainda que,
acanhadamente, para o mundo das ciências sociais e filosóficas, possibilidades de se
investigarem fenômenos, dinâmicas e variáveis comportamentais próprios dos seres humanos.
As contribuições de Lewin (1951), psicólogo social, e de outras escolas na área da
Psicologia Social, que contemplam as interações entre indivíduos, em especial interações em
grupo, motivaram pesquisadores tais como Arrow, McGrath e Berdahl (2000) e Wheelan e
Williams (2003) a apresentar, à comunidade científica das Ciências Sociais, estudos que
consideram o grupo como um sistema complexo.
Já na área da Lingüística Aplicada e na área da Educação, estudos expressivos,
principalmente, os estudos voltados para a colaboração tais como Dornyei e Malderez (1998),
Dornyei e Murphey (2003), Candy (1991), Little (1991, 1999, 2002), têm ressaltado a
importância das relações entre os agentes envolvidos no processo de aprendizagem,
manifestando, dessa forma, uma mudança de olhar que parece estar em consonância com a
proposta de Bachelard (1988, p. 74 apud Bastos Filho, 2003) de reivindicar a inversão da
proposta de Descartes (1596-1650): ao invés do ser ilustrar a relação é a relação que passa a
iluminar o ser.
Todavia, é com os estudos de Larsen-Freeman (1997, 2000), Paiva (2002) e Van
Lier (1996) que a Ciência da Complexidade entra na arena da Lingüística Aplicada em busca
19
Esta expressão originariamente utilizada pela Teoria da Gestalt que afirma que não se pode ter conhecimento
do todo através das partes, e sim das partes através do todo, possui ramificações com respaldo na física com o
advento da proposta inédita realizada por Constantino Tsallis de um novo conceito de entropia que incorpora
explicitamente em suas equações a possibilidade da soma de entropia de sistemas individuais ser menor do
32
do melhor entendimento de fenômenos tais como a aprendizagem de línguas e construtos que
a fomentam como a autonomia.
Parafraseando Cilliers (1998), os mundos da ciência e da filosofia nunca existiram
isoladamente, entretanto, a relação entre esses mundos está entrando em uma nova fase,
influenciada pelas pesquisas aplicadas e principalmente pelo aumento da importância da
tecnologia. O que era considerado muito complexo para ser analisado como um todo, hoje,
com o advento da tecnologia, na maioria das vezes, não precisa ser mais fragmentado. A
exemplo, cito o presente estudo, cujo desenvolvimento à luz da complexidade, pôde ser
realizado, graças à contribuição da tecnologia.
É nesse contexto interdisciplinar que esta pesquisa se desenvolve. Na busca de
subsídios que possam fundamentar este estudo, dedico os próximos capítulos da revisão da
literatura, às considerações sobre grupos na área da Psicologia Social, grupos de
aprendizagem em contexto educacional, comunidades virtuais de aprendizagem e
colaboração on-line.
que a entropia do sistema considerado como um todo. Tal conceito é denominado entropia não-extensiva.
Disponível em <http://www.abc.org.br/org/aca.asp?codigo=tsallis>. Acessado em: 11 jul. 2006.
33
3 GRUPOS E COMUNIDADES
DE APRENDIZAGEM
34
Desde os primeiros momentos do nosso nascimento, somos acolhidos por pessoas
cuja relação de parentesco e/ou afetiva é reconhecida socialmente como um grupo chamado
família, sem o qual não sobreviveríamos aos primeiros minutos, semanas e meses de nossas
vidas. Somos seres sociais por natureza: amamos, estudamos, trabalhamos e nos divertimos
em grupos. Nossa família, nossos estudos, nosso trabalho e nosso lazer são repletos de grupos
(JOHNSON; JOHNSON, 1982).
Vivenciadas as influências dos grupos como família, trabalho e escola em minha
vida pessoal e de aprendiz, hoje, como pesquisadora, tomarei o grupo, como uma das
entidades principais no processo de aprendizagem colaborativa on-line.
Desde o início do presente estudo sobre grupos, ainda na fase de elaboração de
meu projeto, encontrei na literatura da Lingüística Aplicada e Educação de Adultos
(ARAUJO, 2003; DORNYEI; MURPHEY, 2003; ROSE, 1996; IMEL; TISDELL, 1996)
indicações de ser a Psicologia Social uma das ciências que mais desenvolvia e aprofundava os
estudos sobre grupos humanos.
Ao longo do meu percurso, na minha busca de subsídios que pudessem apoiar
minhas investigações deparei-me com trabalhos na Psicologia Social que contavam com
contribuições das Ciências Naturais, Sociologia, Educação e até mesmo de outras áreas da
Psicologia, enfatizando o caráter interdisciplinar dos estudos sobre grupos.
Inicialmente, apresento uma retrospectiva das origens dos grupos, seguida de
algumas considerações sobre grupos na área da Psicologia Social, fundamentações essas
essenciais para o desenvolvimento dessa pesquisa. Apresento também, uma revisão sobre
comunidades de aprendizagem, com o propósito de delinear o contexto desse estudo.
3.1 O grupo
Contribuições nas áreas da Psicologia Social, Educação e Lingüística Aplicada
conferem ao grupo papéis significativos entre as quais o da interação social, construção de
conhecimento, reflexão crítica e construção da inteligência coletiva e apontam benefícios e
desafios no que concerne ao uso de desenhos pedagógicos que envolvam a negociação
colaborativa em grupos virtuais (PALLOFF; PRATT, 1999; LÉVY, 1994; LITTLE;
BRAMMERTS, 1996).
35
3.1.1 Uma volta às origens de grupos
A mitologia
20
americana, particularmente, ao longo do século XIX, confere
grande valor ao autodidata. A literatura dessa época traz exemplos de uma tendência de se
valorizar indivíduos que conseguiram projeção, na sua grande maioria, homens, por meio de
uma aprendizagem individual, sem nenhuma educação formal. Embora a aprendizagem
individual e solitária seja considerada a mais eficaz na época, grupos de leitura e associações
eram vistos como veículos de aprimoramento dessa aprendizagem (KETT, 1994).
Essa visão sofre mudanças no que concerne à idealização do autodidata, passando
a dar importância para o grupo como meio de arbitrar o que aprender e, gradualmente,
promover a formação disciplinada do indivíduo. A literatura versa que a Guerra Civil
Americana pode ser considerada um dos fatores propulsores dessas mudanças (KETT, 1994).
No período da Guerra Civil Americana (1861-1865), comunidades de
aprendizagem e comunidades científicas promoviam a disseminação do conhecimento para
um seleto público instruído e um pequeno número de profissionais voltados para a carreira
científica. Desta forma, a natureza do grupo contava com duas funções: a função de difusão
de conhecimento e a função de socialização (KETT, 1994).
Grupos de homens e mulheres serviam a propósitos diferentes. Os homens,
freqüentemente, se reuniam para discutir assuntos do dia e para fins de estudo. Esses grupos
são vistos, hoje, como precursores das sociedades modernas de profissionalização. Já as
mulheres, geralmente excluídas desses grupos, juntavam-se às associações de senhoras e
grupos religiosos. Parte do trabalho desses grupos femininos contava com um cunho
educativo, como, por exemplo, esclarecer sobre os males do álcool. Até o final do século
XIX, as mulheres ainda contavam com poucas opções de formação educacional e o período é
caracterizado por uma explosão de clubes femininos fundados com a finalidade de promover a
aprendizagem disciplinada entre as mulheres, principalmente, clubes de mulheres que se
dedicavam aos estudos literários (KETT, 1994; ROSE, 1996).
No início do século XX, iniciativas como a fundação da National Education
Association (NEA)
21
demonstram o interesse do setor público pela Educação de Adultos. Este
20
Mitologia neste contexto refere-se aos estudos das representações dos fatos ou personagens que constituem a
tradição americana da época.
21
A fundação da National Education Association (NEA) dá origem ao Department of Adult Education - órgão
que tratava das necessidades de professores de imigrantes – e o estudo das várias facetas da Educação de
Adulto promovido pela American Association of Adult Education (AAAE) em 1926 (ROSE, 1996).
36
período é ainda caracterizado pela reavaliação da aprendizagem por parte de filósofos e
psicólogos, inspirados pela educação progressista Deweyana
22
(ROSE, 1996).
Segundo Rose (1996), Lindeman (1921), considerado um dos mais importantes
proponentes da educação progressista, popularizou a idéia da discussão e de grupo como
elementos fundamentais para o processo da educação, posicionando o grupo como o centro da
experiência da educação de adultos. Conhecido por preconizar que a educação de adultos
envolvia a ação social, a visão de Lindeman (1921 apud ROSE, 1996), da educação como
processo, foi sua grande inovação.
Para Lindeman (1921 apud ROSE, 1996), os grupos se reuniam com o propósito
maior de explicar uma experiência e iluminar uma situação. Tal tarefa poderia ser cu uodd a4(m)-2.40.76 Td[(e)3.74(l.192 -20.64 Td[(m95585(m)-2.452.4())2.80439(,)-0.14759-2.452.4())2.80439(3(a)3.74122( )-130.2255(d)-0.295585(i)-2.16436(05(o)-0.294974(c(v)-0.295585(i)-2.1655-2.452.4o 12 Tf130.637 0 (a)-6.26-2.452.4TJ270.279 0 Td[(r)2.80439(e)3v( )-80.1938(p)-10.299(o)-0.2.3015(m)-2a85(s)-1.2312( )-7(m)-2.45995( (r)2.15179(o)-0.2954( )-10.1537(g)-0.2.74(c)3.74(o)-0.295585(n)-0.())2.80439(,)-0.14759-2.457-80.1938(t)-74(r)2.785(m)-2.45995v( )-80.1938(p)-10.z45995(a65587.295585(d)500]TJ/R95585(r)2.80561(a)3.74-2.45995( )-70.0439(,)-0.14.1525( )-8015(r)2.80439(o)-025(c)3.74244(e)3.7424a5(r)2.80439(o)-01879(c)3.74(o)-0.295585u5585(i)-2.1655-2.45.74(o)-0.295585u55-2.4599525(c)3.74244(e)3.7424a5(r)2.655-2.45.746558(n)-0.295585(d)-10.3012.80561(a)3i5(c)3.74244((r)2.15173(d)-0.298655-2.458046(c)3.74244(3(d)-0.298295585(g)9.71032(r)-7.20029(e)3v)-80.1948(u)-20-2.ã)-10.299(o)-0.265587.)-2.16436(o).74(r)2.805(561(a)3.74(n)-0.2953.74(m)-2.4436(a)3.95585(d)-10.30250]TJ-263.916 )-0.2955855(s)-1.2312(i)-25585295585(e)3-0.295585( )-130.225(s)-1.22997(o.74(n)-0.29595585(r)2.80561(a)3.74(n)-0.295585561(a)3.74( )-80.194)-0.295585(,)-2.45995( (r)2.80566558(n)8730.794 0 Td[(t)-2.16436(u)-0.7792(.74(n)-0.295.74(ã)3.74(o)-0.295585(.)-0.147593( )N1342 474(o)-0.293.74(n)-0.295585.749264.396 0 Td[( )-200(p)-0.295585(l2(s)-1.2312(o)-0.23.74(n)-0.295585.749264.396 0 Td[1.2312(ã)3.7.74926()2.80561(105585(i)-2.1655.7.749261.2312(ã)3.7.749263()2.80561(105585(i)-2.1.16436(s)-1.2312(295585t)7.8415444(e)3.7424a5(r)2.b )-70.0439(,)-0.14.1525( )-80h )-70.0439(,)s)-1.2312(i)-2.1642312(2955856436(z)-6.2659(a)-6.26.295585( o)-0.295585(s)-1.2312( )-70.1879(g)9.71032(r)2.80439(u)-0.295585(p)6.295585( )-70.0439(,)-0.14295585(g)9.7109(i)-2.(o)-0.295585u5o)-0.23.0)-7.7.295585( )295585a.2312(ã)3.7.74585a.2312(25(c)3.74244(e)3.7424a5(r)2.i5(c)3.74244(e)3.74242312(2955856436(z)-0.295585(a)3.74( )-200.266(e)3.736(z)-0.295585(a)o)-0.295585( )(r)2.151715(r)2.80439(o)-02312(2955852659(ã)3.74(o)20-2.ã)-1 )-80.1948(u(p)-0.295585(o)-0.2983(d)-0.298027(e)3.7424(u)-0.293142(l)-2.16436(t)-2.164308-90..)-2.16436(o)à95585(e)3.74(r10.1525(d)-10.30250]Tu-10.30250]T792(e)3.74(d)-0.295585(u)-0.295585(c)3.74(a)-6.74(r10585561(a)3.74( )-80.194)-(r)2.805695585(d)-10.3012.803.74(m)-2.4585561(a)3..195(e)3.74e)3.74(r10.1525(d.74(i)-2.16558(o)-0.2949525(d.74938(s05695585(.165-0.295585(e)3.74( )-180.254(a)33.743.74(m)-2.46056(e)3.74(n)-0.294974(s)-1.22997(s)-(i)-26974(l)-2.16558(o)-0.o)-0231.74(r)2.6.2659(a)3.74(r)2.80439(85(s)-1.2312( )-150.235(m)-2.45.74(r)2.(L)0.640026(i)-2.16436(n)-0.290439(,)-0.146571( )-150.235(c)3.743.74(m)36(( )6.2659174(8)-0.295187-2.16i)-12.1715(n)-0.294-6.2659(a)-6.2436(a)3.74( )-80.19)-10.3012.803.74(m))-8015(r)2.5(r)2.80439(o)-10.3015(g)-0.295585(r).1525(d.74(i)-2e)-6.2295585(a)o)--2.45995( )-230.282(p(i)-2e)-6.2295585(a) )(r)2.151785( )-10.1537(p)-1015(r)2.80439(o)-0.295585(c)3.74024(e)3.0.235(m)-2.45.74(r)2.,)-0.14.1525( )-803.74(m)9-10.1525(.298( )-230.28n.2659(f)23(d)-0.2983.74(m))-807.20029(e)3v)-80.1948(u(u)-0.293142(l8.77493142(t)-2.1659174(8)0.295585(.)-.74(r)2.805(561(a)3.746(o)-0.2.1525(d)-10.30250]Tu-10.30250]T792(e)3.7)-0.295585(u5(u)-0.295585(c)3.74(a)3.7(o)-0.26.2659(a)3.74(r)2.80439( )-180.253((o)-0.23.74(m)-2.4436(a)3)-1521.05(o)-0.295580.225(s)-1.22997(o6558(n)8730253((o)-0.2a61(a)3.746(o)-0.2.1525(d6049(a)-6.2659( )-80.195(e)-6.2659(x93142()2.80561(295585(e)3.74(r)2.80561(i)-2.16558(ê)3.74(n)-0.6(o)-0.2(u)-0.295585(m)-2.45995( )-150.0292.613 0 Td[.1525(d)-d[( )-1521.05(S)-4.792(e)3.7)-0.2436(o)-0.295585(n)-0.295585(a)3.74(ns(o)-0.295399.295585(d)50(o)-0.2( )-70.0439(,)-0.144(e)3.7424a5(r)2.6553 0 Td[a5(r)2.6553 0 Td[.3015(m)-2a85(s)-5585( )-230.284(p)-0.3 0 Td[(u)-0.295585 )-180.253(.2955-1521.05()-0.295585(o)-0.295585(p)-0.20.301(t)-2.16436(o)- 0 Td[4( )-0.146571( )]80439(o)-0.295585(c).284(p)-0.3 0 Td[(ó)-0.293142(s)-1.23124(e)3.74249( )-90.2043(d)-0.2982)-0.295585(1)-0.2955853(c)3.74244(o)-0.2931295399.)-2.16436(o)( o)-0.934436(a)3.u-10.30250]T80.195(d)-0260.794 0 Td6.1715(a)3.74(i)-2.19e)3.7)-0.2(r)2.805(o)-0.294974(c)3.74(e)3.74u5585(i)-2.165515(a)3.7 )-0.147792(s)-1.2( )-150.236(Rs)-1.2312(i)-255857792(s)-185())2.80439(,)-0.146571( )-150.235(c).916 -20.64 Td[4( )-80.1938(p)-10.299(o)23025(p)-0.295585(i)-2.16558(r)2.807792(s)-1855(o)-0.295187( )]TJ292.613t)-2.16436(r)271032(r)2.80439(u)-0.295585(p)3t)-2.16v( )-80.1938(p)-10.íp)-0.295585(o)-0.)-0.295585(o)-0.295585((r)2.80439(u)-0.295585(p)3t)-2.166.2659(a)3.74(r)2.80439( )-180.256.26595)-21142(a)3.74(295585(a) ))-0.295585( )-10.153436(n)-0.290439(,)-0.14792( )-140.23(a)3.7-230.284(p)-0.35( )-10.1525(d80439(o)-0.295585(c).284(p)-0.35( )-10.1525(d6049(a)-6.2659( )-80.195(e)-6.2659(x93142()2.80561(295585(e)3.74(r)2.80561(i)-2.16558(ê)3.74(n)-0.65( )-105995(a)3.74K( )-0.14679(R)-24694(o)-035144(o)-0.295582)-0.295585(1)-05( )-1012(s)-1.231292(s)-1.231292(s)-1.231292(s)-1.2312;0026(a)3.742(t)-2.16595)-2110.295585(.)-12 12 Tf24.1342 03.7[( )-7[(e79(R)-3.39556(O)1.2997(s)-1.22997(o(E)0.640026(,)-0.146571( )-130.223(1)-0.295585(9)-0.29523025(a)3.74(ç)3.74(ã)3.74(o)-0.2916436(o)0.147593( )J7109(i)231á.74(n)-0.62.454974(l)-2.16558(o8.77585(6)-62.45497.7)-0.2436(o)-0.2956056(e)3.74(n)-0.294974(t)62.454974()2.80561(105585(i)-2.165562.45497e.74(n)-0.62.454975()2.80561(10595585(s)-1.62.45497-0.294974(c(v)-0.295585(i)-2.1655.29176146558(n)-0.295585(d2659(x9314266(e)3.736(z)-0.295585(a)o)-0.295585()-0.295585(p)62.455(o)-0.295585(s)5(s)-5585( )-230o5585(i)-2.165562.452.74( )-80.19)-10.3012.803.74(m))-8015(r)2.5(r)2.80439(o)-10.3015(g)-0.295585(r).1525(d.74-2.45.74(u)-0.295585(m)-2.4256.26569.685(r)2.8046558(n)-0.295585(d)-10.3012.80561(a)3i5(c)3.74244(e)3.7424a5(r)2.65562.452.16436(a)3.74(m)-2.45995( )-70.18762.452.6.2659(a)3.74(r)2.80439( )-180.25362.452.o)-0.295585()-0.295585(p)62.45445( )-70.1879(o)-0.295585( )-70.1879( )-10.1525(o)-0.29580439(o)-0.295585(c)3.7402493142(l)--0.293142(t)-2.16405)-.)-2.16436(o).74(r)2.805(561(a)3.74-7.343)( o)-0.934436(a)3.u-10.30250]T80.195(85(a)o)-0.295585()-0.9(i)231.74--2.363(a)3.74(r)2.8659( )-80.195(e)-6.26(r)2.805695585(di)-12.1715(n)-0.294-6.2659(a)-.74(n)-0.295.74--2.363(E749.365822( )-130874(n)-0.294974a5(r)2.655--2.363((ó)-0.3963.7)-0.2(r)29(i)2315(e)-6.2)-0.295585(1)--7.34.4TJ270.h)-12.1715(n)-0.294-6.2659(a)-5(n)-0.())2.80439(,)s)-1.267.655--2.36.16558(o)-0.294974(r)2.805(-7.342015(r)2.5(r)2.8043,)s)-1.267.655--2.36.1436(n)-0.290439(,)-0.144( )-80.1938(p)-10.299(a)3.3.0-0.295585((u)-0.295585(m)-2.0.30,(a)3.74(ç)3.7--2.36.1o)-0.295585( )-170.247i0026(a)3.7( o)-0.29574( )-80.19)-10.3012.80)3.74(e)3.74u5585(i)85(9-99(o)-0.2.3019(i)-2.16436(a655--2.36.16558(o)-0.29o)-0.295585()-0.295585(p)-7.34.415(r)2.80439(o)-025(c)3.7424.74(r)2.8043027(e)3.7424(u)-0.293142(l)-2.16436(5--2.36.16558(o)931429(o)-0.293142(s)-1.231.3.0-0.0.295585(.)-.74(r)2.805(585561(a)3.74( )-8.805(â-0.294-6.265d[(e(x)-10.3015(p)-0.295585(l2312a)3.74(4.396 0 Td[1.2312(ã)3.a)3.74(( o)-0.295585(s)295585(s)-1.229980.195(85(a)o)-0.295585(p))-6.2659(n)-0.295585(a)17995583583.7.04 Tf0.999418 0 3 1 379.32 730.881 Tm[(2)-7.7587285(.928352955.04 Tf.74(n)-0.295.74.a)3.74(O1342 474(.74.a)3.74(.294974(r)2.805(o)3.74(m)-2.4u439(,)-0.144( )-80.193816558(z)-6.2659(a)3.74(.71032(r)-7.20029(e)3.74(s)-1.2312(s)-1.23i)-2.16436(n)-0.29á.2312(25(c)3.7424(p)-0.295585(o)-0.16558(z)-6.2659(a)3.72.())2.80439(,)(r)2.80439(o)-02312.291.23.265(d)-0.295585(a)3.74)-10.3012.80â)-2.16436(n)-0.29(p)-0.295585(o)-0.,)(r)2.80439(o)-02312a)3.72.())2.80439(0.3015(a)3.74(r)2.( o)-0.295585(s)-1.2312( )-70.1879(g)9.71032(r)2.80439(u)-0.2955852)-0.294128(a)3.74(r)2.4974(r)2.8)-10.3012.803.6.26569.195(r)2.80439( )-180.253(p)]312(s)-1.2312(i)-2)-10.3012.803.74(m))-80)3.74(e)3.74(s)-1.51457(a)3.74(r)2..295585(c)3.74024931429( )-90.2045(o)-0.295585( )-10.15257.841544e)1otoa (x)-10.3015(p)-0.2.192 -20.64 Td[(m)-2.4u5585(i)85(9-99(o)85( )-150.236(R)-3.39552.291.8.16436(a)3.74(m)-2.4599)-190558(n)-.291.8.16558(z)-6.2659(.291.8.3.74(m)-2.4436(a)3)-1521.05(b(s)-1.2312(o)-0.2l85(d)-0.29h( )-80.193816558(z)-6.2659(.291.8.4.396 0 Td[1.2312(ã)3.a)3.74(K( )-0.146312( )-70.186(m)-2.46239(p)-0.293a)3.74(r)2.0.225(d)-04974(r)2.8TJ243.7445585(a)3.74)-10.3012.802312.291.235995(a)3.74(n)-0.295187( )-150.235(5(s)-1.2312)-0.295585(9)-0.295585(2)-0.295585(1)-2.291.23pru71.(u)-0.2955(p)-0.294974(s585(o)-0.29536((( )-0.146571(-0.294974(l)-2.165581)-2.291.23.295585(c)3.74024(e)3.(p)-0.2.1926(a)3.74(l)-2..1525( )-80.192.291)-6.2295585(a)o)-74(s585(o)-026(a)3.70439(,)-0.146571( )-150.ê)(r)2.80439(o)-02)-0.295585(1)-2.291.232(i)-2.16436(d)-0.295585(e)-6.1926(a)3.75(o)-0.2983(d)-0.298027(e)3.7424(u)eulou.Rromd n.1537(g)-0.2.74(c)3Td[4( )-80.19384(l)-2.16558(o)-0.294974(g)9.71032(o)-0.295585(436(a)3)-1.294974(r)2.805(o)6.2295585(a)os585(o6571( )-150.235(c).916 á974(r)2.8v)-0.294a
37
de 15 minutos para perguntas e esclarecimentos. O segundo grupo discutiu o assunto por 45
minutos na presença de uma nutricionista, que direcionou a discussão. As mesmas receitas
foram passadas para ambos os grupos. Os resultados demonstraram que as mulheres que
participaram do grupo de discussões tiveram mais interesse em experimentar as receitas do
que as que participaram das palestras. Os estudos de Lewin (1942, 1951) brevemente
apresentados nesta seção e na seção subseqüente, são, freqüentemente, citados como exemplo
da eficácia das discussões, principalmente, no que se refere às mudanças de comportamentos.
Segundo Arrow, MacGrath e Berdahl (2000), a pesquisa sobre grupos que floresce
na Psicologia Social nos anos de 1940 e 1950 na América do Norte sofre uma queda nos anos
60 devido à ascensão da cognição social
25
como paradigma dominante nas pesquisas da área.
Já nos anos 70, esta centralização se diminui com estudos voltados para a ação e
mudança social, interesse original de Lindeman na década de 30, dando enfoque às
necessidades sociais e possibilidades de transformação. Nesta época, o trabalho de Paulo
Freire (1970) que preconizava a solução de problemas e emancipação do indivíduo por meio
do trabalho em grupo, exerceu uma enorme influência na área da educação nos Estados
Unidos (ROSE, 1996).
O grupo como veículo que promove a aprendizagem tem sido discutido em
estudos de diversos autores tais como Araujo (2003), Arrow, MacGrath e Berdahl (2000),
Cranton (1996), Dornyei e Murphey (2003) e Rose (1996). Mesmo os cursos mais tradicionais
já fazem uso de discussões, simulações e outras atividades que promovam ambientes mais
ativos de aprendizagem, reconhecendo, dessa forma, a importância do uso de dinâmicas de
grupo na construção do conhecimento. Compartilho do pensamento de Rose (1996) de que
hoje, quando as possibilidades de instrução individualizada são maiores do que já visto, a
importância de grupos tem sido cada vez mais enfatizada.
25
A cognição social é o processo neurobiológico que permite tanto humanos como animais interpretar
adequadamente os signos sociais e, conseqüentemente, responder de maneira apropriada. Outra definição
poderia corresponder ao processo cognitivo que elabora a conduta adequada em resposta a outros indivíduos
da mesma espécie, especificamente, aqueles processos cognitivos superiores que sustentam as condutas
sociais extremamente diversas e flexíveis (ADOLPHS, 1999 apud BUTMAN; ALLEGRI, 2001). Disponível
38
3.1.2 O conceito de grupo
O que é um grupo? Como saber se somos membros de um grupo?
A premissa de que as propriedades das partes e as propriedades do todo de um
grupo são integradas em um todo dinâmico, caracterizado pela interdependência de suas
partes é considerada uma das primeiras e mais significativas iniciativas de se conceituar
grupo, originária dos trabalhos de Lewin (1951) na área da Dinâmica de Grupo na Psicologia
Social.
Lewin (1951) defende que as propriedades de um grupo são caracterizadas pelas
relações entre as partes e não pelas partes ou elementos por si só. Para Lewin (1951),
mulheres louras morando em uma determinada cidade não podem ‘existir como grupo’
26
no
sentido de ser um todo dinâmico caracterizado pela interdependência de seus membros.
Diferentemente, elas são, meramente, um número de indivíduos classificados ‘com base em
um conceito’
27
, que leva em consideração uma das similaridades de suas propriedades
estruturais. Por outro lado, mulheres louras em um determinado ambiente, interagindo por um
determinado motivo, como, por exemplo, por se sentirem discriminadas no trabalho pelo fato
de serem louras, podem se tornar um grupo com propriedades estruturais específicas.
Um dos aspectos distintivos dos pressupostos sobre grupos defendidos por Lewin
(1951) se faz por meio do paralelo que esse cientista social traça entre as Ciências Naturais,
especialmente, a Física e as Ciências Sociais. Lewin (1951) citando Cassier (1923) ressalta
que, ao longo da história da matemática e da física, problemas de constância de relações ao
invés de constância de elementos têm ganhado destaque e, gradualmente, modificando o
cenário do que é essencial e que o mesmo pode ser observado no desenvolvimento das
Ciências Sociais.
Muito da pesquisa de Lewin (1951) destaca a importância da participação ativa
em grupos para a aprendizagem de novas habilidades, para o desenvolvimento de novas
atitudes e para obter novo conhecimento sobre o grupo. Sua pesquisa demonstra que a
aprendizagem é desenvolvida mais, produtivamente, em grupos, nos quais os integrantes
possam interagir e então refletir sobre suas experiências mútuas.
Pesquisadores tais como Arrow, Macgrath e Berdahl (2000), Dornyei e Malderez
(2000), Dornyei e Murphey (2003), Luft (1970), Johnson e Johnson (1982), Rose (1996),
Fisher, Phels e Ellis (2004), com interesse em investigações sobre as funções de grupo e a
26
Grifo no texto original.
27
Grifo no texto original.
39
maneira com a qual os grupos operam, compartilham o pensamento de que os estudos da
Dinâmica de Grupo ganham força nos anos 50 com os estudos de Kurt Lewin, gerando, desde
então, grande número de trabalhos de pesquisa na Psicologia Social que reconhecem o grupo
como entidade capaz de influenciar, positivamente, a construção do conhecimento.
Muitos destes trabalhos são evidenciados em Johnson e Johnson (1982) e Arrow,
Macgrath, Berdahl (2000) e apresentam diferentes definições do conceito de grupo,
incorporando, dessa forma, uma quantidade difusa de pesquisas e teoria sobre grupos nesta
área.
Johnson e Johnson (1982, p. 7) baseados em estudos
28
na Psicologia Social apresentam
a seguinte definição de grupo:
Um grupo pode ser definido como dois ou mais indivíduos, os quais: a) interagem
uns com os outros; b) são interdependentes; c) se consideram e são considerados como
pertencentes ao grupo; d) compartilham de normas relativas a assuntos de interesse comum e
participam de um sistema de regras unificadas; e) influenciam-se uns aos outros; f) acham o
grupo gratificante e buscam objetivos comuns
29
.
Numa revisão detalhada sobre estudos passados e recentes na área da Psicologia
Social, Arrow, Macgrath e Berdahl (2000) categorizam treze escolas que têm investigado o
processo de grupo: Grupos como veículos que influenciam seus integrantes (LEWIN, 1951;
LEWIN, 1948 apud ARROW; MACGRATH; BERDAHL, 2000); Grupos como veículos de
desempenho de tarefas (ALTMAN; ROGOFF, 1987); Grupos como veículos de padronização
de interações (WHEELAN, 1994); Grupos como veículos de aprimoramento do auto-
entendimento (TUCKMAN, 1965); Grupos como sistemas sócio-técnicos, holísticos intactos
(GOODMAN, 1986), Grupos informais no ambiente de trabalho (HOMANS, 1950); As
relações intergrupais e processos de grupos (SCHOFIELD, 1978) e um grupo de escolas mais
recentes tais como: Grupos como sistema de processamento de informações (LIVINE;
MORELAND, 1991); Grupos como sistemas para motivar, regular e coordenar atividades
(CARRON, 1988); O desenvolvimento e uso de times em organizações (GUZZO; SALAS,
28
Estes estudos abordam: Interação interpessoal (STOGDILL, 1959, 1976 apud JOHNSON; JOHNSON,
1982), interdependência (LEWIN, 1951), objetivos (MILLS, 1967, 1976 apud JOHNSON; JOHNSON,
1982), motivação (BASS, 1960 apud JOHNSON; JOHNSON, 1982), percepções de associações
28
(SMITH,
1945 1976 apud JOHNSON; JOHNSON, 1982), estrutura de relacionamento (SHERIF; SHERIF, 1956 apud
JOHNSON; JOHNSON, 1982), e influência mútua (SHAW, 1976 apud JOHNSON; JOHNSON, 1982).
29
“A group may be defined as two or more individuals who a) interact with each other, b) are interdependent,
c) define themselves and are defined by others as belonging to the group, d) share norms concerning matters
of common interest and participate in a system of interlocking roles, e) influence each other, f) find the group
rewarding and pursue common goals.” (Tradução nossa).
40
1995); Grupos como veículos de aprimoramento da aprendizagem e ajustamento de membros
(CHRISTENSEN, 1983; YALOM, 1995), Identidades em grupos (TURNER, 1985).
Com base nas considerações destas escolas, Arrow, Macgrath e Berdahl (2000)
apontam que os grupos influenciam seus integrantes, gerenciam conflitos, processam
informações, auxiliam na aprendizagem e auto-realização de cada um de seus integrantes.
Além disso, os grupos e seus integrantes têm intenções e objetivos, alguns desses objetivos e
intenções são designados aos grupos, outros, gerados pelos próprios grupos.
Lewin (1951), Johnson, Johnson (1982) e Arrow, Macgrath, Berdahl (2000)
parecem concordar que as interações e a interdependência
30
entre os integrantes de um grupo
são aspectos vitais para que o grupo possa cumprir suas funções. Essas considerações que
prevêem a interação entre elementos ou agentes e a constante ação e reação dos mesmos, nos
remetem ao conceito de sistema, mencionado, anteriormente, e são também reconhecidas
pelos estudos de Wheelan e Williams (2003).
Segundo Wheelan e William (2003), a visão de grupos como sistema não é nova,
se considerarmos que Lewin (1951) já previa o comportamento de um grupo como uma
função do grupo e do seu ambiente e não, meramente, a soma de características e
comportamentos dos integrantes de um grupo; idéia essa, aceita por vários outros
pesquisadores, tais como, Cartwright e Zander (1968), Cattell (1951) citados por Wheelan e
William (2003). Segundo Weelan e Willian (2003), a definição de grupo proposta por Luft
(1984, p. 2) retrata essa visão do grupo como sistema e oferece uma descrição de como esses
tipos de grupo podem funcionar:
[U]m sistema vivo, auto-regulador através da percepção e da interação
compartilhada, do sentir e do feedback e através da troca com o meio
ambiente. Cada grupo tem qualidades, especiais e únicas, de integridade que
se tornam padronizadas pela maneira de pensar, comunicar e sentir dos
membros em subsistemas estruturados. O grupo encontra um modo de
manter o equilíbrio enquanto se movimenta através de mudanças
progressivas, criando suas próprias diretrizes e regras e indo em busca de
30
Neste estudo utilizo o conceito de interdependência de Luft (1970, p. 24), o qual considera a
interdependência como um processo significativo em um grupo maduro a qual ocorre na medida em que um
conjunto de indivíduos desenvolve novos procedimentos, padrões e valores apropriados para os objetivos e
para recursos de afiliação em um grupo. Além da divisão do trabalho entre os integrantes de um grupo, a
interdependência implica em aprender a aceitar a dependência (depender do outro) quando realisticamente
necessário, como em um time de esportes ou uma equipe de trabalho. Os grupos atingem a interdependência
por meio da resolução de diferenças, de tal maneira que a cooperação e a colaboração sejam otimizadas ao
mesmo tempo em que a independência (depender dos próprios sentimentos, impressões e julgamentos como
um guia de ação) de julgamento e ação são maximizados.
41
seus próprios objetivos por meio de ciclos recorrentes de comportamento
independente
31
.
Wheelan e Williams (2003) ressaltam que as pesquisas voltadas para grupos como
sistema buscam, na sua grande maioria, a exploração de padrões consistentes que emergem de
grupos, independente das características individuais de seus integrantes.
É na voz dos cientistas sociais Arrow, Macgrath e Berdahl (2000), entretanto,
apoiados pelos estudos de Wheelan e Williams (2003), que a visão de grupos como sistemas
complexos adaptativos ganham evidência na área da Psicologia Social. Arrow, MacGrath e
Berdahl (2000) defendem que pequenos grupos
32
são sistemas complexos e enfatizam que os
insights teóricos das treze escolas categorizadas, bem como suas descobertas empíricas dão
suporte à abordagem de grupos como sistemas complexos. Para os autores, os grupos servem
para mais de uma função e todas as idéias, tanto das escolas mais antigas quanto as mais
recentes, possuem considerações válidas sobre o que venha a ser um grupo e o que ele faz.
Arrow, MacGrath e Berdahl (2000) ressaltam que a maioria dos estudos que
fizeram uso de métodos lineares
33
de investigação, desconsidera o contexto dos grupos e
ignoram grande parte de suas variáveis, desprezando as mudanças que ocorrem ao longo da
vida do grupo e, conseqüentemente, sua natureza de evolução sistêmica.
Arrow, MacGrath e Berdahl (2000, p. 34), expandindo a idéia de grupo, sugerem
a seguinte definição para grupos complexos adaptativos:
Grupos são sistemas complexos abertos que interagem com pequenos
sistemas imersos nele e com sistemas maiores (ex. organizações) nos quais
estão inseridos. Grupos contam com fronteiras tênues que servem tanto para
distingui-los quanto para conectá-los com seus membros e os contextos nos
quais estão inseridos
34
.
Com base na perspectiva da Complexidade, os autores sugerem ainda, o seguinte
critério para determinar o quão agrupado está um si
42
envolvidas se consideram integrantes do grupo; b) se os integrantes de um grupo reconhecem
um ao outro como integrante e se conseguem distinguir os integrantes que não pertencem ao
grupo; c) se os integrantes se sentem ligados aos outros membros do grupo e ao projeto do
grupo; d) se os integrantes coordenam seu comportamento em prol de projetos coletivos; e) se
os integrantes coordenam o uso de instrumentos compartilhados, conhecimento e outros
recursos; f) se os integrantes compartilham resultados coletivos (tanto honras quanto custos)
com base em sua atividade interdependente no grupo.
Além das considerações supracitadas, Arrow, Macgrath, Berdahl (2000)
apresentam um modelo teórico sobre pequenos grupos como sistemas complexos adaptativos,
ancorados na revisão de estudos pioneiros (LEWIN, 1948 apud ARROW; MACGRATH;
BERDAHL, 2000; ALTMAN; ROGOFF, 1987) e estudos recentes (ARROW, 1997;
BERDAHL, 1998, 1999) sobre grupo na Psicologia Social e em teorias de outras áreas, tais
como a Teoria dos Sistemas Dinâmicos, Complexidade e Teoria do Caos. Esse modelo, aqui
resumido, conta com cinco proposições:
3.1.2.1 Proposição 1: a natureza do grupo
Segundo o modelo de Arrow, MacGrath, Berdahl (2000), a natureza de um grupo
conta com as seguintes características:
a) o grupo é um sistema complexo, adaptativo, dinâmico que nunca deve ser
visto como sistema isolado;
b) o grupo é um sistema aberto que interage com forças e agentes internos ou
externos ao grupo, cujos integrantes estão interligados entre si, entre as
tarefas e a tecnologia
35
. Assim, o grupo é considerado como um sistema
com entidade coletiva compartilhada;
c) o grupo é uma rede de relações sociais, imersa em contextos físico,
temporal, sociocultural e organizacional que adquirem integrantes,
projetos e instrumentos de seus contextos;
d) inseridos nos grupos, estão seus integrantes, também considerados
sistemas complexos e adaptativos imersos em múltiplos contextos,
incluindo múltiplos grupos;
35
Para os autores, tecnologia se refere aos recursos e instrumentos utilizados pelo grupo.
43
e) o grupo recebe contribuições de seus integrantes e oferece contribuições
para seus integrantes e para os contextos em que eles estão inseridos;
f) os grupos são sistemas auto-organizáveis dos quais padrões globais
emergem da ação e da estrutura subjacente.
3.1.2.2 Proposição 2: dinâmicas causais em grupos
Ao longo de sua vida, três níveis de dinâmicas, continuamente, dão forma ao
grupo: as dinâmicas locais, as dinâmicas globais e as dinâmicas contextuais:
a) as dinâmicas locais fazem emergir as dinâmicas globais do grupo e são
formadas e limitadas por elas. As dinâmicas locais envolvem as atividades
das partes do sistema ou variáveis locais e as regras que governam essas
atividades; normas e procedimentos explícitos que especificam, por
exemplo, como os integrantes devem interagir no grupo ou quem deve
fazer determinada tarefa em um projeto com base nas regras do grupo;
b) as dinâmicas globais se referem às evoluções das variáveis do sistema que
emergem das dinâmicas locais. As variáveis globais indexam as relações
coerentes entre as partes integrantes do sistema. Os aspectos mais
promissores para se tornarem variáveis globais emergirão do sistema como,
por exemplo, estrutura de status de um grupo. Um exemplo de estrutura de
status de um grupo é um sistema altamente centrado em uma líder. As
variáveis globais tendem a se estabelecer em valores ou conjunto de
valores chamados atratores. Os atratores, que valerão para um determinado
sistema, dependerão, em parte, dos valores dos parâmetros contextuais;
c) as dinâmicas contextuais se referem ao impacto dos aspectos dos contextos
inseridos no grupo e dão forma e limites às dinâmicas locais e globais do
grupo. Parâmetros contextuais são aspectos de um sistema que afeta a
operação dinâmica de variáveis locais, limitando os padrões ao longo do
tempo das variáveis globais.
3.1.2.3 Proposição 3: funções do grupo
44
Os grupos podem ter como funções:
a) todos os grupos possuem duas funções genéticas:
• completar os projetos do grupo,
• preencher as necessidades de seus integrantes. O sucesso de um grupo
está relacionado com o cumprimento dessas duas funções. Sendo assim,
uma terceira função do grupo, de manter a integridade do sistema,
emerge da execução das outras duas funções, afetando a habilidade do
grupo de cumprir seus projetos e satisfazer às necessidades de seus
integrantes;
b) o grupo sempre exerce algum grau de auto-regulação de suas múltiplas
funções ao longo de sua vida e o equilíbrio dessas funções, bem como suas
mudanças poderão ser afetadas por limitações contextuais.
Dentre as implicações da proposição 3 Arrow, MacGrath e Berdahl (2000)
ressaltam que a ocorrência de feedback, seja ele positivo ou negativo
36
, cria efeitos não
lineares no sistema. Ao contrário da mecânica de sistemas que prevê a linearidade, os grupos,
dependendo do feedback, podem modificar seu cenário e inventar novas maneiras de
responder às informações. Uma pequena mudança no sistema pode resultar em uma grande
mudança em nível global.
3.1.2.4 Proposição 4: a composição e estrutura do grupo
a) a estrutura de um grupo conta com três elementos fundamentais: as pessoas
que se tornam integrantes de um grupo, os projetos do grupo e os recursos
ou tecnologias do grupo, os quais, ligados, dão origem a uma rede
funcional de integrantes-tarefa-instrumento;
36
Os ciclos de feedback negativo auxiliam a manter o sistema dentro de estados de preferência do grupo. Se o
sistema é arrastado de um estado preferido, ele retorna a este estado. Por exemplo, normas compartilhadas
passam ter um padrão de referência para os integrantes de um grupo. Ações de correção podem ser tomadas
automaticamente quando as normas são violadas. Esse tipo de feedback geralmente ocorre quando a
intervenção externa é vista como negativa para o sistema e quando o sistema está satisfeito com seu presente
estado. Ciclos de feedback positivo ampliam o impacto de eventos externos ou intervenções, podendo
provocar trocas, desordem, inovação e colapso. Assim como o feedback negativo, esse tipo de feedback pode
ser ativado antes, durante ou depois de um evento. O feedback positivo visa oferecer oportunidades de
renovação para o sistema.
45
b) nos sistemas complexos, as ligações entre os elementos são tão importantes
quanto os elementos propriamente ditos e bem mais numerosos. A retirada
de um dos integrantes de um grupo implica a perda não só do elemento do
grupo, mas de todas as relações travadas por ele;
c) para que um grupo se engaje com sucesso em uma ação coordenada para
desempenhar um projeto e suprir as necessidades de seus integrantes, é
importante que:
• seja constituído de integrantes que possuam, entre eles, os atributos
necessários para cumprir seus projetos e suprir necessidades dos
integrantes do grupo;
• detalhar o projeto em conjuntos de tarefas concretas e dividi-las entre
integrantes;
• importar, desenvolver ou adquirir recursos de instrumentos,
equipamentos e conhecimento necessários para o desempenho de
tarefas e para suprir as necessidades dos integrantes do grupo.
3.1.2.5 Proposição 5: as fases da vida do grupo
O grupo como sistema complexo adaptativo conta com
46
Arrow et al. (1997), mesmo reconhecendo as dificuldades de se investigar grupos
de natureza naturalística, enfatizam que os grupos desta natureza, que emergem e funcionam
como sistemas, independentes do empreendimento de pesquisa, são ideais para a aplicação de
seu modelo. Os autores acrescentam que um estudo comparativo de casos, por exemplo, seria
uma contribuição de grande valia para as discussões sobre grupos, uma vez que existe uma
tendência que tem dominado os estudos de campo de se investigar um único sistema, por um
curto período de tempo.
O modelo de Arrow, Macgrath e Berdahl (2000)
se alinha às considerações sobre
sistemas complexos adaptativos encontrados na literatura consultada, apresentada no capítulo
1. Apesar da proposta de Arrow, Macgrath e Berdahl (2000)
ter como foco o contexto
corporativo, ela pode servir de ponto de partida para a presente investigação por levar em
conta parâmetros relativos aos grupos humanos, tais como as dinâmicas locais, globais e
contextuais, essenciais para uma análise criteriosa que almeja identificar as características de
complexidade em grupos no contexto educacional.
Dando prosseguimento à revisão da literatura sobre grupos, apresento algumas
considerações de psicólogos sociais e lingüistas aplicados sobre grupos de aprendizagem, com
foco no contexto educacional.
3.1.3 Grupos de aprendizagem
Um grupo de aprendizagem é um tipo de grupo cujo propósito é assegurar que
seus integrantes aprendam uma matéria específica, informação, habilidade, um determinado
assunto ou procedimentos. A aprendizagem é o propósito principal do grupo. O objetivo de se
ter uma discussão em grupo é promover a aprendizagem dos integrantes do grupo, sem a qual
o grupo não pode ser considerado produtivo (JOHNSON; JOHNSON, 1982).
Para Johnson e Johnson (1982), o desenvolvimento produtivo de um grupo de
aprendizagem envolve a tomada de consciência de alguns elementos essenciais para que o
funcionamento do grupo possa ser considerado eficaz. Esses elementos incluem:
a) objetivo claro e cooperativo;
b) comunicação em ‘via de mão dupla’
37
entre os integrantes do grupo;
c) distribuição de participação e liderança entre os integrantes do grupo;
37
“two-way communication.” (Tradução nossa).
47
d) uso do consenso nas discussões e soluções de problemas;
e) poder e influência com base no conhecimento, acesso à informação e
habilidades sociais, e não na autoridade;
f) freqüente ocorrência de controvérsia;
g) negociação aberta de conflitos de interesse entre os integrantes do grupo e
coordenador;
h) coerência;
i) confiança entre os integrantes;
j) clima de aceitação e suporte entre integrantes e integrantes e seu coordenador;
k) normas que promovam a responsabilidade individual, o suporte mútuo entre
os integrantes e o cumprimento dos objetivos;
l) habilidades interpessoais e de grupo.
Para os autores, os integrantes de grupos de aprendizagem precisam acreditar que
os objetivos do grupo são seus, que são seus os procedimentos que levam o grupo a funcionar
e que o sucesso de um grupo produtivo é mérito do grupo. A troca de mãos da apropriação
dos objetivos e procedimentos do grupo é um processo gradativo que ocorre durante o
amadurecimento do grupo. Johnson e Johnson observam também que os grupos de
aprendizagem, assim como outros tipos de grupos , apresentam estágios ao longo de sua
existência.
As considerações de Johnson e Johnson (1982) sobre grupos de aprendizagem se
alinham com as premissas de Arrow, Macgrath e Berdahl (2000) no que se refere às
dinâmicas locais e globais. Ambos os estudos ressaltam que a relação entre os elementos de
um grupo (dinâmicas locais) seja representada pelos elementos essenciais para o
funcionamento eficaz de um grupo ou pelo critério que determina quão agrupado está um
sistema, pode exercer uma forte influência na evolução futura do grupo (dinâmicas globais).
O crescente interesse pelo uso de grupos na promoção de aprendizagem na área da
Educação e da Lingüística Aplicada pode ser observado em recentes estudos, tais como
Araújo (2003); Dörnyei e Malderez (2000); Fisher, Phelps e Ellis (2000); Imel e Tisdell
(1996); Rose (1996). Esses autores reconhecem as contribuições da Psicologia Social no que
se refere aos estudos desenvolvidos sobre grupos, e mesmo com visões diferentes em alguns
aspectos e dinâmicas dos grupos de aprendizagem, como, por exemplo, os estágios que os
grupos perfazem, eles compartilham da opinião de que o grupo como veículo que promove
48
oportunidades de colaboração tem se tornado um elemento, praticamente, inseparável dos
preceitos básicos da sala de aula de diversas áreas.
Dörnyei e Malderez (1998) e Dörnyei e Murphey (2000), lingüistas aplicados
também inspirados nos estudos sobre Dinâmica de Grupo (LEWIN, 1951), ressaltam que o
interesse por grupos na área de ensino e aprendizagem tem crescido, sensivelmente, devido ao
reconhecimento de que o grupo oferece mais recursos do que um único indivíduo. Dörnyei e
Murphey (2000) nos lembram de que a idéia de grupo é encontrada em provérbios de várias
culturas, como, por exemplo, “Muitas mãos facilitam o trabalho”
38
, “Gravetos em um fecho
não quebram”
39
- provérbio do Kenia e na sigla TEAM – Together Everyone Achieves More,
expressando exatamente o que vem a ser a essência de grupo. Acrescento ainda à lista dos
autores, dois provérbios bastante populares no Brasil: “A União faz a força” e “Muitas
cabeças pensam melhor do que uma”.
Johnson e Johnson (1982) e Arrow, Macgrath e Berdahl (2000), Dörnyei e
Murphey (2000) compartilham do pensamento de que o desenvolvimento de grupos apresenta
similaridades tornando-se possível descrever, na maioria das vezes, a evolução de um grupo
em termos de fases. Esses padrões comuns que se manifestam ao longo da vida de um grupo
possuem implicações práticas no que concerne à escolha apropriada de intervenções sejam
elas feitas por um terapeuta ou por um professor.
Este pensamento está presente também no trabalho de Araújo (2003) sobre o
processo grupal na área de Lingüística Aplicada. A autora apresenta expressivas
classificações de estágios de grupos na área da Psicologia Social desenvolvidas por Schutz
(1989), Queiroz (1999), Pichon-Rivière (1986 apud ARAUJO, 2003), Hadfield (1992),
Tuckman (1965) bem como suas categorizações sobre o processo grupal e as de Ehrman e
Dornyei (1998) na área da Lingüística Aplicada.
Segundo Araújo (2003), cientistas sociais parecem concordar que as diferentes
fases do processo de grupo não são, necessariamente, lineares. Araújo (2003) enfatiza que
enquanto algum grupo passa por fases para se desenvolver, outro pode permanecer em apenas
uma fase e não apresentar nenhum progresso.
Além das fases que emergem ao longo do processo evolutivo dos grupos,
consideradas na perspectiva da complexidade como padrões emergentes ou dinâmicas globais,
Tuckman (1965), Johnson e Jonhson (1982), Ehrman e Dornyei (1998), Dornyei e Murphey,
(2003) e Arrow, Macgrath e Berdahl (2000) observam processos de turbulência na vida do
38
“Many hands make light work” (Tradução nossa).
39
“Sticks in a bundle are unbreakable” (Tradução nossa).
49
grupo, os quais podem gerar contra-processos envolvendo mais discussões sobre os objetivos,
papéis, regras e normas. Ehrman e Dornyei (1998) enfatizam ainda que, quando os integrantes
de um grupo possuem boas habilidades comunicativas, os desentendimentos podem ser
expressos e processados naturalmente, sem fortes impulsos emocionais.
A idéia de que os grupos passam por processos de turbulência corrobora com os
resultados das investigações de Araújo (2003) que apontam que no processo de evolução do
grupo não há, necessariamente, um único estágio de conflito. Ao contrário, os grupos podem
manifestar diversos momentos de turbulência ao longo de sua evolução.
Como se pode observar, os estudos na Psicologia Social e os estudos na
Lingüística Aplicada parecem concordar que as interações entre as partes de um grupo geram
contra-processos ou comportamentos, sejam eles um conflito ou a coesão de um grupo, o que
remete à premissa de Lewin (1951) de que o todo é maior do que a soma das partes.
Apresento no QUADRO 1 algumas classificações de fases de grupos apresentadas
por Araújo (2003) e acrescento a essas categorias as classificações de fases de grupos de
Arrow, Macgrath e Berdahl (2000) e Johnson e Johnson (1982) por considerar que essas
classificações possam auxiliar no entendimento do processo evolutivo de grupos e promover
novos insights para a melhor compreensão da natureza dos grupos como sistemas complexos
no contexto educacional on-line.
Observo que as classificações apresentadas consideram que o grupo perfaz
estágios evolutivos ao longo de sua vida. Entretanto, alguns desses estudos parecem se basear,
principalmente, na soma das características individuais de seus agentes, desprezando as
relações entre eles. Este é o caso das classificações de Pichon-Rivière (1986 apud ARAUJO,
2003), Schutz (1989 apud ARAUJO, 2003), Queiroz (1999), quando contemplam aspectos
dos agentes dos grupos, tais como a necessidade de estabelecer responsabilidades próprias, o
desejo de ser valorizado e ser percebido como insubstituível.
Já as classificações de Araújo (2003), Johnson e Johnson (1982) e Tuckman
(1965) demonstram evidências de que os estágios emergem das interações entre seus agentes.
Os estágios apontados por esses autores parecem privilegiar diferentes parâmetros, tais como
o elemento isolado (Ex: adaptação com os colegas, tensão e insegurança), as dinâmicas locais
(Ex: aparecimento de diferenças, opiniões contrárias) e as dinâmicas globais (Ex:
produtividade e conquista de objetivos, maturidade que permite o grupo agir como uma
unidade).
Há ainda a proposta de Arrow, MacGrath e Berdahl (2000) que, apesar de prever a
ocorrência de dinâmicas locais, globais e contextuais em um grupo como sistema, apresenta
50
uma classificação dos estágios de grupos voltada, principalmente, para aspectos relativos às
dinâmicas globais (Ex: o grupo elabora, mantêm e modifica a rede de coordenação do grupo
estabelecida durante sua formação).
51
52
Como foi discutido anteriormente, segundo os princípios básicos da
Complexidade, as interações locais entre os agentes
54
Johnson (2001), com o propósito de identificar e melhor compreender os padrões globais que
emergiram das interações que ocorreram nos grupos on-line observados.
Prosseguindo com a revisão da literatura, apresento a seção final desse capítulo
que trata de algumas considerações sobre o ciberespaço, delineando, dessa forma, o contexto
das comunidades de aprendizagem em ambiente digital.
3.2 Comunidades de aprendizagem em ambiente virtual
Com os avanços tecnológicos das últimas décadas a Rede Mundial de
Computadores (WWW) passa a contar com recursos de comunicação como o e-mail e o chat
que viabilizam a interação humana, possibilitando a emergência de comunidades virtuais. As
comunidades virtuais, que em um primeiro momento usufruem o ciberespaço como território
capaz de acolher interações advindas dos quatro cantos do mundo, revelam, de certa forma, a
necessidade de seres humanos de compartilhar propósitos comuns, sejam eles sociais,
organizacionais, educacionais, corporativos ou de quaisquer outros interesses.
A criação de comunidades de aprendizagem on-line de cunho educacional tem
sido uma das intervenções pedagógicas mais discutidas por educadores e pesquisadores
devido ao fato de esse tipo de comunidade ser capaz de acolher desenhos instrucionais que
contemplam a interação, as relações de reciprocidade e a colaboração, elementos considerados
essenciais ao processo de construção do conhecimento.
O uso da tecnologia como recurso mediador da construção do conhecimento
compartilhado
40
é enfatizado por Lévy (1994)
41
que defende que o ciberespaço é um terreno
onde a humanidade funciona hoje. É um novo espaço de interação humana já considerado de
grande importância no plano econômico e científico, estendendo-se a vários outros campos,
tais como a Pedagogia, a Arte e a Política. Para Lévy (1994), o espaço cibernético é a
instauração de uma rede de todas as memórias informatizadas de todos os computadores.
Sendo assim, a esfera de comunicação e de informação está se transformando numa esfera
informatizada.
Lévy (2003) enfatiza a necessidade de se pensar no significado cultural disso. O
espaço cibernético, diferentemente da mídia clássica, introduz um novo tipo de interação, a
40
Uso o termo conhecimento compartilhado para me referir ao conhecimento que emerge da negociação e/ ou
troca de significado na solução de problemas.
41
Palestra realizada no Festival Usina de Arte e Cultura, promovido pela Prefeitura de Porto Alegre, outubro,
1994. Tradução de Suely Rolnik. Disponível em: <http://empresa.potoweb.com.br/pierrelevy/aemergen.
html>. Acesso em: 15 set. 2004.
55
qual o autor denomina de Todos e Todos, que é a emergência de uma inteligência coletiva.
Lévy (2003, p. 28) define inteligência coletiva como “uma inteligência distribuída por toda
parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma
mobilização efetiva de competências”. O autor acrescenta que “a base e o objetivo da
inteligência coletiva são o reconhecimento e o enriquecimento mútuos das pessoas, e não o
culto de comunidades fetichizadas ou hipostasiadas.”
42
No que diz respeito à educação aliada à cibercultura e à nova relação com o saber,
Lévy (2003) ainda defende que as novas tecnologias intelectuais, tais como a navegação
hipertextual, novos estilos de raciocínio e conhecimento como a simulação, exploração
contextual por mapas dinâmicos de dados, abrem espaço para o saber-fluxo, o saber transação
de conhecimento e as novas tecnologias da inteligência individual e coletiva, responsáveis por
uma mudança profunda da educação e da formação.
O autor ainda ressalta a necessidade de adaptação dos dispositivos e do espírito do
aprendizado à distância (AAD) no cotidiano da educação. As técnicas de ensino à distância,
que hoje incluem a hipermídia e as redes de comunicação, bem como todas as tecnologias
intelectuais da cibercultura, devem ser imbuídas de um estilo de pedagogia que favoreça, ao
mesmo tempo, os aprendizados individuais e o aprendizado cooperativo em rede. Nesse
contexto, o docente exerce o papel de animador da inteligência coletiva em seus grupos de
alunos, em vez de um dispensador direto de informações e conhecimentos.
O uso de recursos tecnológicos, na arena da educação à distância, para mediar a
construção do conhecimento compartilhado é também ressaltado por Palloff e Pratt (1999) e
Preece (2000 apud PALLOFF; PRATT, 2003). Palloff e Pratt (1999, p. 5) os quais defendem
que a aprendizagem, no ambiente de educação a distância, não pode ser passiva e que
“fundamentais aos processos de aprendizagem são as interações entre os próprios aprendizes,
a interação entre faculdade e alunos e a colaboração na aprendizagem que resulta dessas
interações”
43
. As instituições, que optam pelo ensino a distância devem estar preparadas para
desenvolver novas abordagens e habilidades, a fim de criar um processo de aprendizagem
gerador de autonomia, tendo em vista que a formação de alunos autônomos é um dos
resultados desejados pela educação à distância on-line. Na mesma linha de pensamento,
Preece (2000 apud PALLOFF; PRATT 2003) defende que se os recursos on-line forem
42
Entende-se por comunidades fetichizadas aquelas que cultuam o objeto material e por hipostasiadas aquelas
que consideram algo abstrato como coisa material. (definição do Dicionário Michaelis)
43
“Key to the learning process are the interactions among students themselves, the interactions between faculty
and students and the collaboration in learning that results from these interactions.” (Tradução nossa).
56
utilizados somente para a transmissão de informação, não se poderá considerar a sala de aula
on-line uma comunidade.
Palloff e Pratt (1999) acrescentam que o modelo à distância on-line pode ser
considerado uma opção mais ativa de aprendizagem se considerarmos que o professor não
pode controlar como se aprende e o que se aprende. No ambiente on-line, cabe aos aprendizes
fazerem as associações necessárias relacionadas com o conteúdo do curso, dada às limitações
dos professores ao acesso à população dos grupos, aos elementos como distância e tempo e
devido ao fato de os aprendizes ficarem, de certa forma, responsáveis pela escolha de seus
próprios procedimentos.
Os autores citando Jonassem et al. (1995) ressaltam ainda que o professor, por sua
vez, fica a cargo de oferecer o suporte necessário para o desenvolvimento do processo de
aprendizagem de seus alunos, através do uso de práticas colaborativas e da promoção do
desenvolvimento do pensamento crítico e habilidades de pesquisa. O resultado é um ambiente
para a aprendizagem colaborativa e a construção social do significado.
3.2.1 O conceito de comunidade de aprendizagem
De acordo com Kilpatrick, Barrett, Jones (2003)
44
e Feldman (2000, p. ix), na
teoria e prática educacional, o século XX tem sido reconhecido como ‘O século do
indivíduo’
45
. A crescente influência sócio-construtivista de Vygotsky aponta um
distanciamento do foco no indivíduo para uma perspectiva que reconhece a contribuição de
outros no processo de aprendizagem do indivíduo, um movimento que vai da ‘Idade do
Individuo a Era da Comunidade’
46
.
Por que o crescente interesse por comunidades de aprendizagem?
Cross (1998) cu(a)-6.2659(g)9.71r qu.80568(t)-2.16436(o)-0..80568( )-220.276(i)-2.16436(n(r)2.80439(t)-2.16 )-10.1525(r)2.80439(e)3.74(s)-1.2312.80568()-0.146571(p)-0.295585(o)-0.295585(r)(.80568()-0.146571(c)3.74(o)-0.295585(m)-2.45995(u)-0.295027(u)-0.293142(i)-2.16558(d)-0.295585(a)3.74(d)--8.4306.93)]TJ278.s d.80568( )-150.235(a)3.74(p)-0.295585(r)2.80439(e)3.74(n)-0.295585(d)-0.295585(i)-2.16436(z)-6.283(u(a)-6.244(t)-2.16436((a)3.74244(585(.80568((c)3.74244(e)3.74244(r)2.80439(á)-2.164375(?)-16.332.3 0 Tj35.4209 -)-0.294974(r)2.)-0.295585(l)-2.16)-0.294974(c)3.74(58(r)2.805(o)-0.295585(n)-0.295585(a)3.74(d)-0.295585(o)-0.295587d)-0.295585(a)3.74( )-0.295585(t)-2.16558ê15(c)3.74(e)3.74()-0.295587d)-0.292312(r)2.80561(a)3.74(ez)-6.2659(a)-6.2659)-0.295585(o)-10.2659(r)2.80561(i)-2.16558(a)4974(s)-1.22997( )-0.295585(a)3.74(bt)-2.16558(r)2.80561.295585(659(a)3.74(g)-0.295i)-2.16436(n(r)2.80439(t)-2.16015(e)3.74(s)-1.2571( )-0.295585(a)3.74(s)-1.2312( )-220.276(q)-0.29.276(d)-10.3015(e)3.74(i)-2.16436(s-8.434/R182 Tf163.056 0 T312(e)3.74(n)-0.295585(v)-0.295585(o)-0.295585(l)-2.16436(v)-0.295585(e)3.74(m)-2.45312( t)-2.16436(o)-0.295585(s).295585( )-0.146571ez)-6.2659(a)-6.2659)-0.295585(u)-0.295585(i)-2.16436(n(r)2.80439(t)-2.16015(e)3.74(s)-1.2.74( )-0.146t)-2.16436( )-20.1584(p)-0.295557 0 Td[(c)3.74(t)-2.16436(o)-0.295585:61(á)3.74 9500]TJ.147752 Tf24.0142 0 T
57
que construímos e mantemos conhecimento por meio da negociação e não
meramente examinando o mundo (BRUFFEE, 1995 apud CROSS, 1998);
b) aspecto de sustentação teórica: a noção de comunidades de aprendizagem está
ancorada ao conceito de aprendizagem colaborativa. A interação como
elemento crucial no processo de construção do conhecimento tem sido
reconhecido por teorias e estudos empíricos de diversas áreas: aprendizagem,
motivação e cognição;
c) aspecto pragmático: as razões pragmáticas podem ser exemplificadas pelas
comunidades de aprendizagens inseridas em contextos universitários: na
maioria das universidades os aprendizes participam de uma comunidade de
prática, geralmente, chamados de estágios, antes de, efetivamente, entrarem no
mercado de trabalho.
A literatura distingue mais de um uso e noção de comunidade de aprendizagem.
De acordo com Kilpatrick, Barrett e Jones (2003), comunidade de aprendizagem é um termo
que tem sido utilizado sem uma definição precisa, mas conta com dois usos que se destacam:
o primeiro diz respeito, principalmente, ao elemento humano da comunidade e os ganhos que
são acumulados pela sinergia que ocorre entre os indivíduos na medida em que eles
compartilham entendimentos, habilidades e conhecimentos em prol de objetivos comuns.
A noção de comunidade de aprendizagem neste primeiro uso se assemelha à
perspectiva de comunidade de prática de Wenger (1998, 2000), Lave e Wenger (1991), uma
terminologia que tem ganho terreno na arena educacional. Para Wenger (1998), as
comunidades de prática são blocos básicos constitutivos de um sistema social de
aprendizagem funcionando como reservatórios
47
de competências que formam um sistema. Os
empreendimentos em conjunto, as relações de reciprocidade e o compartilhamento dos
recursos comuns tais como a linguagem, as rotinas, os artefatos culturais, etc. constituem os
pilares de uma comunidade de prática.
Essa visão, que segundo Wenger (1998) se refere à participação social no sentido
não só de eventos locais, mas, principalmente, como processo que engloba a participação
ativa de seus participantes nas práticas de comunidades sociais, reconhece, apesar de não se
restringir a ela, uma comunidade educacional como um tipo de comunidade de prática.
47
containers. (Tradução nossa).
58
Entretanto, Wenger (1998) argumenta que uma comunidade educacional não deve
ser formativa, uma reprodução do passado por meio da transmissão cultural, mas
transformadora, devendo investir em seu próprio futuro na formação de novas identidades que
podem avançar com suas histórias de aprendizagem. Como exemplo de uma comunidade
educacional tradicional, Wenger (1998) cita o uso de categorias gramaticais para se ensinar
uma língua ou o uso de problemas para conectar a matemática às situações cotidianas. Esse
tipo de metodologia, apesar de poder promover um exercício útil ao processo de
aprendizagem, não pode ser o aspecto central de desenhos pedagógicos educacionais. Uma
metodologia fragmentada não garante acesso a formas relevantes de participação dos
membros de uma comunidade educacional. Na visão de Wenger (1998), uma comunidade
educacional deve se valer da negociação de significado como foco central e não meramente
das mecânicas de transmissão de informação.
O segundo uso apontado por Kilpatrick, Barrett, Jones (2003) está relacionado às
estruturas curriculares como meios de desenvolver um conhecimento ‘mais profundo’
48
de um
conteúdo curricular pré-determinado. Uma comunidade de aprendizagem, neste segundo
sentido, tende a beneficiar, principalmente, os indivíduos em vez do coletivo e a dar menor
ênfase à troca de conhecimento e habilidades. No entanto, seu potencial de criar novo
conhecimento muitas vezes não é reconhecido.
Para os autores, uma composição de traços comuns entre os usos supracitados
revela a essência e o uso de uma comunidade de aprendizagem. Esses traços incluem:
a) propósito comum ou compartilhado: em ambas as proposições os integrantes
de uma comunidade de aprendizagem compartilham de interesses relativos a
um resultado em particular;
b) colaboração, parceria e aprendizagem: as comunidades de aprendizagem
operam por meio da colaboração, cooperação ou parceria. Os objetivos
comuns são atingidos pelo trabalho conjunto e a construção do novo
conhecimento auxilia na construção do capital intelectual do sistema;
c) respeito à diversidade: o respeito pela diversidade aumenta a capacidade da
comunidade. A aceitação da diversidade é um indicador da presença do desejo
de aceitar novas idéias, mudanças e desafios causados pela diferenças de
48
Grifo no original
59
perspectivas, pré-requisitos para o desenvolvimento e aprendizagem da
comunidade;
d) a intensificação do potencial e dos resultados: os benefícios que as
comunidades de aprendizagem podem oferecer estão, diretamente,
relacionados à presença de um clima aberto capaz de promover oportunidades
de construção do conhecimento compartilhado, de diálogo, investigação e
risco, bem como feedback construtivo para todos os integrantes da
comunidade.
Esses traços comuns apontados são também encontrados na concepção de
comunidade de prática educacional de Wenger (1998) e reconhecidos por Kilpatrick, Barrett e
Jones (2003). Com base nessas discussões, os traços supracitados podem ser considerados os
pilares de uma comunidade de aprendizagem, seja ela fruto de um contexto de participação
social mais abrangente ou de uma comunidade de aprendizagem criada para propósitos
instrucionais.
Os preceitos sobre comunidades de aprendizagem, aqui ressaltados, parecem
alinhar-se com os pressupostos encontrados na literatura sobre comunidades de aprendizagem
on-line.
De acordo com Harasim (2005) as palavras comunidade e comunicação têm a
mesma raiz, comunicare, que significa compartilhar. A autora enfatiza que os seres humanos
são, naturalmente, atraídos pela mídia, fonte de comunicação e formação de comunidades. Na
mesma linha de pensamento, Palloff e Pratt (1999) enfatizam que a comunicação mediada por
computador é, com certeza, um desses meios, por auxiliar na promoção e expansão de
parâmetros daquilo que chamamos de comunidade.
Paiva (2004) acrescenta ainda que os recursos tecnológicos auxiliam o
compartilhamento de interesses comuns e propiciam novas oportunidades e desafios para o
processo de aprendizagem, como, por exemplo, projetos instrucionais colaborativos que
impulsionam a inteligência coletiva.
Os conceitos de empreendimentos em conjunto, as relações de reciprocidade e o
compartilhamento dos recursos comuns, essenciais para o funcionamento produtivo de uma
comunidade de aprendizagem foram identificados por Rogers (2000) em diálogos on-line. O
estudo de Rogers (2000), ancorado no modelo de comunidade de prática de Wenger (1998)
idealizado a partir de pesquisas etnográficas, aponta que a concepção de comunidade de
60
prática pode ser aplicada a uma comunidade de aprendizagem on-line, conferindo a essa
modalidade de comunidade, traços e usos similares aos reconhecidos na literatura como
peculiares de comunidades que prezam a construção do conhecimento compartilhado.
O estudo de Palloff e Pratt (1999), que também se destaca nesta área, considera a
comunidade de aprendizagem on-line um veículo através do qual a aprendizagem ocorre. Os
aprendizes em uma comunidade dependem uns dos outros para atingir o resultado de
aprendizagem para o curso. Assim como Shaffer e Anundsen (1993 apud PALLOFF;
PRATT, 1999) e Lévy (2003), os autores defendem que as comunidades virtuais de
aprendizagem se formam ao redor de questões de identidade, valores comuns e transcendem
as barreiras geográficas.
No que concerne ao aspecto pedagógico de uma comunidade de aprendizagem on-
line, professores e elaboradores de cursos podem se valer de recursos da CMC para criar ou
utilizar ambientes como listas de discussão, fóruns, capazes de acolher desenhos instrucionais
que promovam discussões, negociações, proporcionado aos aprendizes oportunidades de
reflexões e auto-direcionamento. Neste sentido, autores como Lévy (1994), Palloff e Pratt
(1999), Paiva (2004) e Parreiras (2005) ressaltam que, para que um programa instrucional on-
line seja bem-sucedido, ele dependerá não só dos tipos de recursos e ambientes de digital
utilizados, mas também da maneira pela qual esses recursos serão utilizados em prol da
negociação de significado.
Palloff e Pratt (1999) sugerem uma nova estrutura para cursos e seminários
eletrônicos que inclui a participação dos aprendizes na escolha das leituras, negociação de
diretrizes, criação da estrutura. O trabalho dos alunos no processo deve ser compartilhado on-
line e o feedback entre os participantes sobre o trabalho deve ser encorajado. Os autores,
citando Brookfield (1995 apud PALLOFF; PRATT, 1999), ressaltam que professores
engajados no novo paradigma de aprendizagem que envolve uma abordagem ativa,
colaborativa e fundamentada na abordagem construtivista, promovem um sentido de
autonomia, iniciativa e criatividade enquanto encorajam o questionamento, o pensamento
crítico, o diálogo e a colaboração.
Além dos fatores que podem auxiliar na promoção da aprendizagem nesse tipo de
ambiente, Pratt e Palloff e.16558(l)-2.1650.295585(r)-7.20151ocbé,é, ocen ii0.293142( )-30.164585(r)2.69 674e
61
Palloff e Pratt (1999) chamam essa forma de aprendizagem de aprendizagem
transformadora, termo cunhado por Mezirow (1990, 1991) para se referir à aprendizagem
fundamentada na reflexão e interpretação de experiências e idéias adquiridas por meio da
aprendizagem prévia, tipo de aprendizagem essa, enraizada no processo de construção de
significado, idéia central do construtivismo. Os resultados de um processo de aprendizagem
transformadora são demonstrados na habilidade de se centrar em uma determinada idéia ou
posicionamento e atingir uma mudança de paradigma, o que implica na adoção de uma nova
visão da mesma idéia.
A palavra escrita, como um dos elementos fundamentais na mediação do processo
de aprendizagem on-line, é também lembrada em estudos como Harasim (2005)e Paiva
(2004). De acordo com Harasim (2005, p. 20), “a palavra escrita é extremamente adequada à
construção, revisão em grupo e compartilhamento de conhecimento”. O fato de a maioria das
redes de CMC ser assíncrona e contar com característica textual permite que cada participante
de um grupo ou sala de aula trabalhe no próprio ritmo, levando o tempo necessário para fazer
suas leituras, escrever, revisar e refletir antes de compartilhar perguntas, insights e
informações com os outros.
As discussões apresentadas e os indicadores de que uma comunidade foi formada,
apontados por Wenger (1998) e Palloff e Pratt (1999), parecem confirmar que uma
comunidade de aprendizagem em ambiente presencial e uma comunidade de aprendizagem
em ambiente on-line usufruem da mesma noção de compartilhamento de empreendimentos,
relações de reciprocidade e respeito à diversidade.
Para Palloff e Pratt (1999), uma comunidade de aprendizagem on-line se
desenvolve por meio de negociação mútua de diretrizes. Alguns indicadores
50
de que uma
comunidade de aprendizagem on-line foi formada podem ser resumidos em:
a) interação ativa abrangendo conteúdo do curso e comunicação pessoal;
b) aprendizagem colaborativa evidenciada por comentários entre os aprendizes;
c) construção social de significado evidenciada pelo questionamento e de acordo
com o interesse de atingir um consenso de significado;
50
Entende-se por indicadores os elementos observáveis a partir dos quais se pode recolher informação para
efeitos de verificação empírica. Por exemplo, para a avaliação sobre a integração profissional dos beneficiários
de um projeto, poderiam deferir-se como indicadores: o número de pessoas integradas no mercado de
emprego, o tipo de contratos, a efetuação de descontos para a Segurança Social, etc.
Fonte:
www.valsousa.pt/lousada/redesocial/glossario.htm Acesso em: 06 de Março, 2006.
62
d) compartilhamento de recursos entre os aprendizes;
e) troca de expressões de suporte e incentivo entre os aprendizes bem como o
desejo de avaliar, criticamente, o trabalho do outro.
Os indicadores relativos à formação de uma comunidade de aprendizagem nos
termos de Wenger (1998) podem ser resumidos em:
a) relações mutuamente sustentadas – harmonia e conflito;
b) o cumprimento de tarefas deve contar com o engajamento compartilhado por
parte de seus participantes;
c) um fluxo rápido de informação e propagação da inovação;
d) ausência de preâmbulos introdutórios como se as interações constituíssem uma
mera continuação de um processo em andamento;
e) jargões e atalhos na comunicação;
f) discurso compartilhado refletindo uma certa perspectiva sobre o mundo;
g) instrumentos específicos e outros artefatos.
Os requisitos apontados por Palloff e Pratt (1999) e Wenger (1998) nos remetem
às proposições encontradas nas discussões de Johnson e Johnson (1982), e Arrow, MacGrath
e Berdahl (2000), sobre os elementos essenciais de um grupo eficaz apresentadas neste estudo
(p.12 e 19). A concepção de comunidade de aprendizagem se alinha com os pressupostos de
grupo de aprendizagem nos termos de Johnson e Johnson (1982) e Dörnyei e Murphey (2003)
no que concerne à realização de propósitos comuns, à negociação de significado para o
cumprimento de tarefas, à tendência à descentralização e distribuição de poder. O mesmo
pode ser observado nos preceitos de Arrow, MacGrath e Berdahl (2000) e Wheelan e
Williams (2003) sobre grupos como sistemas complexos adaptativos no contexto corporativo-
organizacional.
As considerações sobre comunidades de aprendizagem e de grupos supracitadas,
ainda que imbuídas de alguns elementos distintivos, comungam da mesma perspectiva e
resgatam a idéia original de grupo de Lewin (1951). A ênfase nas relações, ao invés da ênfase
nos elementos de um grupo, idéia central de Lewin (1951), pedra fundamental de estudos
sobre grupos, como mencionado anteriormente, funciona como elo condutor entre estudos que
rejeitam o pensamento fragmentado e reducionista, em prol de uma perspectiva que preza a
dinamicidade, emergência e a não-linearidade de redes interacionais humanas.
63
Correlacionando estudos da área das Ciências Naturais e literatura sobre
colaboração na área da Lingüística Aplicada, Paiva (2004) expande a visão de comunidade de
aprendizagem on-line ao defender que essa modalidade de comunidade instrucional é imbuída
de propriedades semelhantes às encontradas nos sistemas complexos, descritos nas ciências
naturais. Para Paiva (2004, p. 11), uma comunidade de aprendizagem on-line dinâmica,
complexa, aberta e não-linear: “As comunidades de aprendizagem on-line funcionam como
sistemas complexos, pois, o todo é maior do que a soma de seus integrantes”. A autora ainda
acrescenta que “à Internet reforça a natureza social do conhecimento e cria o espaço do saber
coletivo tanto por ser produzido de forma coletiva como por estar aberto a todos”.
Shaffer e Anundsen (1993 apud PALLOFF; PRATT, 1999) e Wenger (1998)
ainda que implicitamente parecem também reconhecer que uma comunidade on-line apresenta
especificidades comuns às de sistemas complexos adaptativos.
Shaffer e Anundsen (1993 apud PALLOFF; PRATT, 1999)
51
definem
comunidade como:
Um todo dinâmico que emerge quando pessoas em um grupo compartilham
de práticas comuns, são interdependentes, compartilham de decisões,
identificam-se com algo maior do que a soma de suas relações individuais e
se comprometem em longo prazo com o bem-estar do grupo.
Wenger (1998, p. 54) considera a negociação de significado em comunidades de
prática como um processo ativo, dinâmico, não linear. O autor afirma que: “a negociação de
significado é um processo delineado por múltiplos elementos e isso afeta esses elementos.
Como resultado, essa negociação muda constantemente às situações para a qual confere
significado, afetando todos os participantes.”
52
Além disso, as considerações de Wenger
(1998, p. 94) parecem em consonância com os conceito de adaptação e auto-organização na
teoria da complexidade ao considerar que “uma vez que o mundo está em fluxo e as
condições sempre mudam, qualquer prática deve constantemente ser reinventada , mesmo
que, essencialmente, continue a mesma prática”.
53
51
“Dynamic whole that can be emerges when a group of people share common practices, are independent,
make decisions jointly, identify themselves with something larger than the sum of their individual
relationships, and make long-term commitments to the well being of the group.” (Tradução nossa).
52
The negotiation of meaning is a process shaped by multiple elements and that effects these elements. As a
result, this negotiation constantly changes the situations to which it gives meaning and affects all participants.
(Tradução nossa).
53
“Because the world is in flux and conditions always change, any practice must constantly be reinvented, even
as it remains ‘the same practice.’” (Tradução nossa).
64
Referindo-se à propriedade fractal, Wenger (2000) defende que a identidade
estende-se a todos os níveis. O autor ilustra essa propriedade em uma comunidade com o
seguinte exemplo: se você pertence à igreja local, esse sentido de pertencer entende-se a uma
religião que inclui muitas outras pessoas em outras igrejas. Ao se engajar no nível local, ou
seja, à sua igreja, você está, simultaneamente, alinhado a outras igrejas similares que
expressam as mesmas crenças, seguem as mesmas normas, os mesmos rituais etc.
No que concerne à propriedade de emergência, Wenger (1998, p. 96) ressalta que
“a aprendizagem é a engrenagem da prática e a prática é a história dessa aprendizagem”
54
. O
autor enfatiza que, desta forma, as comunidades de aprendizagem contam com ciclos de vida
que refletem esse processo. “Elas se formam, desenvolvem, evoluem e dispersam de acordo
com a duração, lógica, ritmo e a energia social de sua aprendizagem.”
55
A propriedade de emergência pode também ser encontrada nos estudos sobre
grupos e comunidades de aprendizagem on-line. Os estágios de desenvolvimento de grupos
descritos na psicologia social, como revisado anteriormente, parecem ser paralelos aos
estágios observados nas comunidades virtuais como aponta Palloff e Pratt (1999). Os autores,
tomando como referência os estágios de comportamento preconizados por Tuckman (1965),
de formação, conflito, normalização e desempenho, defendem que em uma comunidade
virtual, primeiramente, as pessoas se reúnem por um propósito, perfazendo, então, o primeiro
estágio de formação da comunidade. A seguir, os integrantes da nova comunidade procuram
uns aos outros para descobrir como trabalhar por objetivos comuns, o que, geralmente,
acarreta alguns conflitos relacionados com a negociação das diferenças individuais versus o
propósito ou objetivo coletivo. A coesão do grupo dependerá da superação do conflito. Evitá-
lo, pode significar a desintegração do grupo ou a falta de afinidade necessária para o
cumprimento de tarefas conjuntas, tarefas essas que perfazem a fase de desempenho do grupo.
Ancorada nas discussões sobre grupos e comunidades apresentadas neste capítulo
e inspirada na compilação de usos e noções de comunidades de aprendizagem dos estudos de
Kilpatrick, Barrett e Jones (2003) apresento, na FIG. 1, uma composição das principais
noções e usos de uma comunidade de aprendizagem. Acrescento que o contexto situacional de
uma comunidade de aprendizagem, como, por exemplo, uma sala de aula ou uma empresa,
em modalidade on-line ou presencial, tende a ser determinante no que concerne à
configuração do papel dessa comunidade em um sistema mais abrangente.
54
“Learning is the engine of practice, and practice is the history of that learning.” (Tradução nossa).
55
“They come together, they develop, they evolve, they disperse, according to the timing, the logic, the
rhythms, and the social energy of that learning”. (Tradução nossa).
65
Incluo, ainda nesta composição, as principais propriedades de sistemas complexos
adaptativos, uma vez que muitos dos estudos revisados, tanto sobre grupos quanto sobre
comunidades de aprendizagem, apontam, implicitamente ou explicitamente, propriedades da
teoria da complexidade em suas discussões. Tomarei como referência os elementos
constitutivos dessa composição para categorizar os dados da análise desta pesquisa, por
acreditar que eles possam oferecer subsídios para minhas investigações sobre comunidades de
aprendizagem como sistema complexo adaptativo, no caso específico deste trabalho, no
contexto educacional on-line.
Proponho na FIG. 1 uma visualização esquemática da estrutura básica de uma
comunidade de aprendizagem on-line como sistema complexo. Observa-se no centro da FIG.
1 a comunidade formada por múltiplos agentes. Dela se originam várias linhas
interconectadas representando algumas noções fundamentais que formam essa modalidade de
comunidade. A proposta aqui apresentada deve ser lida à luz das propriedades da Teoria da
Complexidade: um sistema vivo, onde as trajetórias evoluem no tempo, de acordo com as
necessidades de aprendizagem da comunidade.
Inspirei-me na representação do Sistema Solar para idealizar a estrutura básica da
comunidade de aprendizagem on-line como sistema complexo, devido ao fato de o Sistema
Solar fazer referência ao estudo de Henri Poincare
56
, primeiro objeto de estudo das Ciências
Naturais, que deu origem à Teoria dos Sistemas Dinâmicos
56
Em 1885 o Rei Oscar II da Suécia ofereceu um prêmio em dinheiro para quem respondesse a seguinte
pergunta: O Sistema Solar é estável? Na tentativa de responder ao desafio, Henri Poincare, físico-
matemático, desenvolveu um estudo tentando resolver por métodos tradicionais a trajetória de três corpos
agindo gravitacionalmente entre si. Tal problema se apresentou insolúvel pela matemática tradicional e o
resultado do estudo de Poncare rendeu-lhe não só o prêmio oferecido pelo Rei, mas também o crédito de
descrever as primeiras propriedades de um sistema caótico determinístico. Disponível em: <http://
exploratorium.edu/complexity/lexicon/poincare.html>. Acesso em: 25 de jul. 2006.
66
FIGURA 1 – Comunidade de aprendizagem on-line como sistema complexo
67
O pensamento sobre redes interacionais, como defendido na perspectiva
apresentada na FIG. 1, alinha-se com o pensamento de Ude (2002) sobre redes sociais. Para
Ude (2002, p. 127) trabalhar com redes sociais significa admitir as relações entre as partes e o
todo de um sistema: “Não há como isolar uma parte sem considerar o todo e nem trabalhar o
todo desconsiderando suas partes mais específicas”. O autor ainda acrescenta que:
As tradicionais tentativas de isolar elementos de um sistema num ambiente
totalmente imune são impossíveis e ilusórias para quem concebe o mundo
funcionando em constante interação- ora, passando por momentos mais
regulados, ora por conflitos e contradições.
Neste sentido, considero que em uma comunidade de cunho instrucional on-line o
significado é construído de forma colaborativa e interdependente. Sendo assim, faz-se
necessário pensar em desenhos pedagógicos que levem em consideração, não só o paradigma
que contempla o processo educacional centrado no aluno (necessidades, auto-
direcionamento), mas oportunidades de negociação de significado em rede, possibilitando,
desta forma, a emergência de um saber coletivo e conseqüentemente o enriquecimento das
competências individuais.
No que concerne à perspectiva de se considerar uma comunidade de
aprendizagem on-line como sistema complexo adaptativo, compartilho do pensamento de
Wenger (1998, p. 9) de que “uma perspectiva não é uma receita. Ao contrário, ela funciona
como um guia sobre em que prestar atenção, quais dificuldades se esperar e como abordar os
problemas”. Ao contrário da visão do determinismo mecanicista capaz de ‘desvendar’ e até
mesmo ‘prever e controlar’ os acontecimentos do mundo físico, uma comunidade de
aprendizagem on-line nos termos aqui propostos perfaz o caminho da não previsibilidade.
Desta forma, das prerrogativas sobre comunidades de aprendizagem on-line, na
perspectiva da complexidade, algumas questões emergem:
a) como as propriedades dos sistemas complexos adaptativos se manifestam neste
tipo de comunidade? Elas se manifestam em todos os grupos deste estudo?
b) de que maneira o contexto situacional pode influenciar o nível de dinamicidade
de uma comunidade de aprendizagem?
c) quais fatores desencadeiam ou inibem a colaboração em comunidades de
aprendizagem instrucionais on-line?
68
d) de que maneira a comunicação textual pode influenciar positivamente ou
negativamente o processo de construção do conhecimento nesta perspectiva?
Apresento, no próximo capítulo, algumas considerações sobre colaboração,
autonomia e reflexão crítica, fundamentais para o cumprimento dos objetivos desse trabalho e
para o melhor entendimento dos questionamentos que tendem a emergir ao longo de sua
trajetória.
69
4 APRENDIZAGEM
COLABORATIVA ON-LINE
70
O termo aprendizagem colaborativa tem sido utilizado para se referir a um tipo de
proposta pedagógica de trabalho em conjunto cujo propósito é construir conhecimento por
meio da troca de experiências. O uso de práticas colaborativas vem conquistando espaço
dentro e fora da sala de aula e em pesquisas de várias áreas do conhecimento, por se tratar de
uma proposta pedagógica que contempla a interação, elemento considerado essencial na
construção do significado.
A interação neste trabalho é entendida como “a troca colaborativa de pensamentos,
sentimentos ou idéias entre duas ou mais pessoas, resultando em um efeito recíproco”
57
nos
termos de Brown (1994, p. 159). Na área de aprendizagem on-line, a interação entre
aprendizes tem recebido especial destaque em diversos estudos, tais como Braga (2004),
Souza (2003), Parreiras (2005), Paiva (2006b), Harrasim et al. (2005), Curtis e Lawson
(2005), por refletir possibilidades de participação e tomada de iniciativa, elementos que,
aliados à natureza colaborativa de recursos tecnológicos, promovem oportunidades para a
construção do significado compartilhado.
Proponentes da aprendizagem colaborativa, tais como Paavola (2004), Curtis e
Lawson (2001), Jonassen (1996), Johnson e Johnson (1999)e Figueiredo (2006) defendem que
a interação em grupos, especialmente em grupos menores, estimula o interesse entre os
aprendizes, podendo promover oportunidades de discussão e reflexão crítica. Esses autores
enfatizam que, em um desenho instrucional colaborativo, o aprendiz, ao mesmo tempo em
que é responsável por sua aprendizagem, torna-se co-autor da aprendizagem de seus colegas,
o que pressupõe o desenvolvimento de sua autonomia.
Essa idéia parece alinhar-se com os trabalhos de Braga (2004) e Souza (2003)
relativos à aprendizagem em Tandem learning online
58
, os quais demonstram que, em um
processo colaborativo de aprendizagem, enquanto os pares conduzem suas próprias ações
demonstrando auto direcionamento, os pares processam trocas significativas com o parceiro
tanto no sentido de prover informações, ajuda e correções quanto no sentido de usufruir as
idéias do parceiro. As discussões de Braga (2004) e Souza (2003) compartilham a idéia de
que a essência da aprendizagem colaborativa está diretamente associada à rede de interações,
57
“the collaborative exchange of thoughts, feeling,or ideas between two or more people resulting in reciprocal
effect on each other” (Tradução nossa).
58
A aprendizagem colaborativa em Tandem é uma modalidade e aprendizagem na qual duas pessoas de línguas
maternas diferentes trabalham juntas com o propósito de aprender a língua e a cultura do outro.
71
gerada e sustentada pela participação ativa dos aprendizes e às possíveis idéias ou insights que
possam emergir da troca de experiências.
A distinção entre aprendizagem cooperativa e a aprendizagem colaborativa é
defendida por alguns autores. Segundo Dillenbourg e Schneider (1995 apud CURTIS;
LAWSON, 2001), a aprendizagem cooperativa conta com um protocolo no qual as tarefas são
divididas em sub-tarefas, desempenhadas individualmente, e posteriormente, ajuntadas como
produto final.
Já a aprendizagem colaborativa descreve situações nas quais as tarefas são
desempenhadas por meio da interação e os parceiros (ou aprendizes) constroem uma solução
comum para a tarefa. Um importante componente da colaboração é a discussão que ocorre
durante o desempenho das tarefas, uma vez que os benefícios cognitivos almejados pela
aprendizagem colaborativa devem ser mediados pela troca verbal entre os aprendizes.
Cranton (1996) chama nossa atenção para um terceiro tipo de aprendizagem
relacionada ao processo colaborativo: a aprendizagem transformadora. Esse tipo de
aprendizagem refere-se às oportunidades que o ambiente colaborativo oferece para a
emancipação do indivíduo. No processo de aprendizagem transformadora, os participantes
visam buscar novas perspectivas, desafiar as visões existentes, provocar questionamentos,
assumir a responsabilidade da própria aprendizagem e transpor essa mudança para fora do
grupo ou programa. Os aprendizes identificam problemas e limitações comuns, definem
objetivos coletivos e discutem possíveis ações para soluções de problemas.
Os avanços tecnológicos têm propiciado o uso de práticas colaborativas em
diversos ambientes digitais. Segundo Harasim (2002), o crescente interesse pela
aprendizagem colaborativa on-line demonstra o reconhecimento da importância da Educação
on-line e reforça a necessidade de se buscar melhores condições e meios que auxiliem no
desenvolvimento do processo de construção do conhecimento nesse contexto.
A autora, acrescenta que os novos ambientes educacionais on-line, originários dos
avanços da CMC, constituem uma mudança de visão no que se refere ao uso da tecnologia: de
um sistema de transmissão cognitiva para um meio que dá suporte às trocas colaborativas e
construção do entendimento. Harasim (2002), entretanto, aponta que disso emerge uma
questão crítica: de que maneira o ambiente on-line pode oferecer suporte para as conversações
e explorações compartilhadas, partes da co-produção ativa do conhecimento?
Nesta direção, estudos, tais comoos de Garrison, Anderson, Archer (2000),
Harasim et al. (2005), Stahl, (2003), Palloff e Pratt (1999), Curtis e Lawson (2001) e Paiva
(2006a) apresentam considerações significativas sobre questões relacionadas às práticas
72
colaborativas em ambiente virtual e compartilham do pensamento de que, discussões acerca
de teorias de aprendizagem, tais como o construtivismo, a teoria da atividade e a teoria
sociocultural, que consideram a interação como elemento central na construção do
conhecimento, têm contribuído para a melhor compreensão das práticas colaborativas.
A teoria sociocultural de Vygotsky (1998, 2000), uma das mais difundidas na
aprendizagem colaborativa on-line, considera que a aprendizagem emerge de interações
sociais. Nesse sentido, as funções cognitivas se originam das interações sociais que,
reciprocamente, afetam o desenvolvimento cognitivo. Além disso, essa teoria apresenta a
mediação como conceito central na construção do significado. De acordo com Vygotsky
(1998), o homem não só se adapta ao mundo à sua volta mas constrói seu conhecimento de
mundo em colaboração com o outro por meio de instrumentos , tais como, por exemplo, a
linguagem e artefatos culturais. Para Figueiredo (2006, p.12), inspirado em Dillenbourg e
Schneider (1995 apud CURTIS; LAWSON, 2001), a aprendizagem colaborativa é uma
abordagem construtivista que promove oportunidades de cunho educacional entre duas ou
mais pessoas que almejam aprender algo juntas, seja por meio de interações em sala de aula
ou fora dela, seja por intermédio de interações mediadas pelo computador.
As idéias de Vygotsky, hoje, expandidas e aplicadas em diversas esferas da
educação, têm gerado insights relevantes relativos à construção do conhecimento. Alguns
autores como Figueiredo (2001, 2006); Leffa (2002), Souza (2006) comungam o pensamento
de que a relação de colaboração não requer, necessariamente, a participação de um indivíduo
mais capaz em todos os aspectos. Figueiredo (2006) aponta que em um trabalho colaborativo,
por exemplo, alguns alunos são mais hábeis do que os outros no desempenho de determinadas
tarefas, travando dessa forma, trocas mútuas como, por exemplo, o compartilhamento de
idéias, significado etc., durante o processo colaborativo de construção do conhecimento.
Nessa direção, Paiva (inédito, p. 11) enfatiza que a “supervalorização do par mais
competente ignora a autonomia do aprendiz adulto e reforça a crença da necessidade de
intervenção de um especialista, minimizando a relevância do papel de artefatos culturais que
também medeiam a aprendizagem”.
Paiva (inédito), com base em análise de narrativas de aprendizagem, acrescenta
que das interações entre os aprendizes e seus pares podem emergir tanto experiências
positivas quanto negativas, independentemente do grau de competência dos pares. Enquanto
em alguns relatos as interações com pares mais competentes influenciaram positivamente o
processo de aprendizagem de línguas, em outros elas foram percebidas como elemento
inibidor deste processo. Mais ainda, a análise das narrativas demonstra que, assim como o par
73
mais competente, o par menos competente também pode servir como elemento propulsor do
processo de aprendizagem de línguas, como demonstrado na narrativa de um aprendiz que se
sentiu desafiado ao ser reprovado e,em seguida, perceber que os pares, que ele considerava
menos competentes, tinham sido bem- sucedidos.
Para Paiva, o processo de aquisição de línguas é complexo, dinâmico, não linear e
sofre constantes reorganizações ao longo de seu percurso uma vez que é influenciado por
diversos fatores internos (biológico, cognitivo, etc) e externos (o outro: amigos, professor,
colegas bem como agentes culturais diversos).
4.1 Diversidade e redundância nas práticas colaborativas on-line
As considerações sobre os pares mais ou menos competentes nos termos de Paiva
(inédito), discussões essenciais para o melhor entendimento do processo colaborativo em
comunidades de aprendizagem autônomas, nos remetem à presença da diversidade e
redundância, elementos presentes em um sistema complexo adaptativo.
A diversidade, conforme Holland (1997), é um padrão dinâmico dos sistemas
dinâmicos adaptativos, produto de adaptações progressivas. Cada agente de um sistema, em
interação com seu contexto, gera padrões específicos e a cada nova adaptação abre a porta a
outras interações. Neste sentido, Holland (1997),com base em reflexões sobre a não-
linearidade, acrescenta ainda que a reciclagem
59
de recursos de um sistema através do
comportamento agregado de um grupo diversificado de agentes é muito mais do que a soma
das ações individuais e enfatiza que dificilmente um único agente evolui com as mesmas
capacidades do agregado.
Ainda nesta linha, Davis e Sumara (2006), transpondo o conceito de diversidade para
grupos sociais, defendem que a diversidade de um sistema define o alcance e o contorno de
suas possíveis respostas. Em se tratando de ação humana coletiva, existem importantes e
variadas diversidades em todo e qualquer grupo social, muitas vezes reprimidas, minimizando
dessa forma as oportunidades de inovação coletiva.
A diversidade interna manifestada, por exemplo, por pares de diferentes graus de
competência, parece potencializar a capacidade de uma comunidade de aprendizagem. Como
mencionado anteriormente, na voz de Wenger (1998), a presença da diversidade é um
indicador de que os pares aceitam novas idéias e desafios advindos das diferenças de
59
A propriedade de reciclagem, segundo Holland (1997), diz respeito ao efeito dos ciclos nas redes.
74
perspectivas. Essas discussões se alinham com Davis e Sumara (2006), que argumentam que
sistemas complexos, sejam eles uma pessoa, um grupo ou a biodiversidade de nosso planeta,
contam com diversidades, elementos essenciais na promoção da dinamicidade de tais
sistemas. Os autores ressaltam que não podemos prever antecipadamente que tipos de
variações serão necessárias para promover uma ação inteligente em um sistema complexo.
Essas idéias se alinham com o trabalho de Paiva (inédito) que demonstra que, ao longo do
processo de aprendizagem de línguas, o aprendiz interage com pares de diferentes graus de
competência, os quais juntamente com outros aspectos de diversidade influenciam a dinâmica
deste processo.
Da mesma forma que a diversidade interna dinamiza o sistema, a redundância é
considerada por Davis e Sumara (2006) como vital para um sistema social por exercer dois
papéis: possibilitar a interação entre os agentes de um sistema e quando necessário,
possibilitar que uns agentes compensem os outros em um evento de desestabilização. Os
autores ressaltam que a vibração de um sistema complexo emerge da relação entre seus
elementos de diversidade e redundância, os quais são trazidos para o primeiro plano mediante
a necessidade do sistema de organizar-se, reorganizar-se e manter-se coeso.
Nesta direção, os resultados dos estudos de Paiva (inédito) e Silva (inédito)
reforçam que, para que a colaboração ocorra, os pares não necessariamente precisam estar ‘na
mesma página do livro’, uma vez que são essas relações de diversidade, aliadas às relações de
redundância, que promovem oportunidades para que o sistema aprenda.
4.2 Os artefatos culturais e as trocas colaborativas em ambientes
virtuais
No que diz respeito ao papel de artefatos culturais no processo de construção de
significado, diversos estudos, tais como Donato (1994), Leffa (2002), Stahl (2003),
Figueiredo (2006) e Paiva (inédito) apontam que a mediação no contexto de instrução
educacional pode ocorrer na forma de um livro didático, materiais audiovisuais,
oportunidades de interação em ambientes presenciais e on-line etc. Essa mediação, que pode
se dar também por meio de um artefato cultural socialmente situado, é esclarecida por
Oliveira (1995) :
[A] idéia de um processo que envolve, ao mesmo tempo, quem ensina e
quem aprende não se refere necessariamente a situações em que haja um
75
educador fisicamente presente. A presença do outro social pode se
manifestar por meio dos objetos, da organização do ambiente, dos
significados que impregnam os elementos do mundo cultural que rodeia o
indivíduo. Dessa forma, a idéia de alguém que ensina pode estar
concretizada em objetos, eventos, situações, modos de organização do real e
na própria linguagem, elemento fundamental nesse processo (OLIVEIRA,
1995, p. 57 apud LEFFA, 2002).
A idéia de que o significado é socialmente construído e de que artefatos culturais
como, por exemplo, recursos digitais podem exercer um papel fundamental no processo de
construção do conhecimento compartilhado é defendida também por Curtis e Lawson (2001),
Garrison, Anderson e Archer (2000), Harasim et al. (2005), Paiva (2006a) e Parreiras (2005).
Apresento, brevemente, algumas dessas considerações.
Os resultados dos estudos de Curtis e Lawson (2001), ancorados nos trabalhos de
Johnson e Johnson (1982), revelam que componentes interacionais tais como: dar e receber
ajuda e assistência, trocar informações e recursos, compartilhar conhecimento com os outros,
dar e receber feedback, desafiar a contribuição dos outros (conflito cognitivo e controvérsia
que levam à negociação e solução de problemas) e desenvolver habilidades de grupo
encontrados em interações face a face, são também evidenciados em ambientes colaborativos
on-line.
Palloff e Pratt (1999) defendem a idéia de se desenvolverem as habilidades de
interdependência durante o processo ativo de aprendizagem e sugerem aplicações de alguns
elementos para a arena da aprendizagem à distância, explorando, assim, o conceito de
colaboração. Dentre eles, ressalto a formulação de objetivos compartilhados, a negociação de
diretrizes que incluem a publicação de apresentações e expectativa de aprendizagem,
formação de grupos, e publicações de seus desempenhos, problemas, interesses e experiências
como plataforma de aprendizagem e o diálogo como questionamento. Além disso, os autores
enfatizam que o ambiente virtual pode ainda acolher outras formas de colaboração, tais como
a colaboração de inter-grupo, a escrita colaborativa, além do compartilhamento de recursos.
Já Harasim (2002) apresenta um estudo que tem como foco o papel da
colaboração no desenvolvimento intelectual e social do aprendiz envolvido em práticas
colaborativas no ambiente virtual. A autora apresenta um modelo conceitual
60
com base na
aprendizagem colaborativa no ambiente discursivo on-line.
60
Entende-se por modelo conceitual um modelo que evidencie a relação dos conceitos nele inseridos.
76
Estágios de aprendizagem e trabalho de conhecimento colaborativo
FIGURA 2 – Estágios de aprendizagem e trabalho de conhecimento colaborativo
As dinâmicas dos três processos são ilustradas na FIG. 2 e, a seguir, detalhadas:
a) a geração de idéias: o primeiro processo inclui o pensamento divergente,
brainstorming, verbalização, compartilhamento de idéias e posicionamentos.
Esse processo conta com indicadores que incluem a verbalização, atividades
que promovem a divergência de pensamento, tais como o brainstorming, a
geração de insumo, a geração de informação e a participação democrática;
b) conexão de idéias: o segundo processo demonstra evidência de mudança
conceitual, progresso intelectual e o início de convergência quando idéias
novas e diferentes passam a ser clarificadas e identificadas em diferentes
posicionamentos, tais como concordar, discordar, questionar e elaborar;
c) a convergência intelectual: o terceiro processo, a estruturação da idéia, por
meio da convergência gradativa, atinge níveis de síntese intelectual,
entendimento, consenso, e co-produção.
Além dos trabalhos supracitados, apresento algumas discussões sobre a
Comunidade de Busca de Conhecimento, modelo conceitual de Garrison, Anderson a Archer
(2000). Esse modelo, originalmente baseado em resultados de um projeto de pesquisa e uma
série de trabalhos tais como Garrison (1991)e Anderson e Garrison (1995) busca identificar a
presença social, presença cognitiva e presença instrucional, elementos considerados pelos
autores essenciais para construção do conhecimento em ambientes textuais assíncronos. A
77
Comunidade de Busca de Conhecimento
61
conta com diversas contribuições tais como Rourke
et al. (2001), Rourke e Anderson (2002), Kanuka e Garrison (2004), Garrison (2006) que
compõem, hoje, seu o arcabouço teórico.
Devido ao fato de essas contribuições tomarem como ponto de partida a
linguagem e a tecnologia como mediadores do processo de construção de conhecimento,
tendo em vista que elas discutem conteúdos de mensagens on-line, considero pertinente
buscar nessas discussões subsídios para delinear categorias para análise do corpus deste
estudo. Desta forma, dedico a seção subseqüente às considerações relativas à Comunidade de
Busca de Conhecimento.
4.3 Comunidade de Busca de Conhecimento
O uso da comunicação mediada por computador, principalmente, em conferências
por computador, tem se tornado muito comum na área educacional. Apesar de esse veículo ser
considerado de grande potencial para programas instrucionais on-line, seus efeitos na
qualidade do processo de aprendizagem e seus resultados requerem maiores investigações .
As contribuições de Garrison, Anderson e Archer (2000) apontam que, para que
uma experiência educacional seja bem- sucedida, ela deve contar com as presenças cognitiva,
social e instrucional. Esses três elementos inter-relacionados, os quais promovem suporte para
o discurso
62
, clima de aprendizagem e conteúdo e direcionamento pedagógico, constituem o
que esses autores denominam Comunidade de Busca de Conhecimento (FIG.1). Nesse tipo de
comunidade, alunos e professores são participantes- chave do processo educacional.
61
Community of Inquiry. (Tradução nossa).
62
Os autores usam o termo discurso para se referirem às discussões que promovem a construção de
conhecimento em uma comunidade.
78
FIGURA 3 - Comunidade de Busca de Conhecimento
De acordo com Garrison, Anderson e Archer (2000, 2001), a presença cognitiva é
o elemento vital do pensamento crítico, um processo e resultado almejado no contexto
educacional. Os autores definem presença cognitiva como a capacidade de se construir
significado por meio de comunicação sustentada.
63
Garrison (2006) argumenta que a essência de uma experiência educacional
significativa envolve dois processos integrados: a reflexão e o discurso. Na experiência de
aprendizagem on-line,a vantagem é dada à reflexão devido ao dinamismo e ao fluxo do
ambiente face a face. O ambiente presencial requer espontaneidade verbal e segurança para
que se possa expressar em um contexto de grupo. Já o ambiente on-line reflete um padrão
interacional “centrado no grupo” versus um padrão “centrado na autoridade”, comum em
ambientes presenciais, oferecendo oportunidades de se construir comentários a partir das
reflexões do outro comparado à troca de turnos de ambiente face a face.
63
O termo comunicação sustentada nos termos de Garrison, Anderson e Archer (2000) se refere à comunicação
com o intuito de influenciar o pensamento de maneira crítica e reflexiva. Neste sentido, as idéias são
exploradas e criticadas e o processo de conhecimento crítico andaimado.
79
A presença cognitiva no entendimento de Garrison, Anderson e Archer (2000, 2001),
envolve:
a) fase de acionamento do evento, quando há reconhecimento do problema ou um
sentimento de persplexidade ou estranhamento:
b) a fase de exploração em que os aprendizes se movimentam da reflexão privada
para a exploração social por meio da troca de informações;
c) a fase de integração, na qual os aprendizes constroem significados ou soluções
a partir de idéias exploradas na fase anterior e
d) a fase de resolução, na qual o aprendiz testa suas hipóteses, confirmando dessa
forma o entendimento.
Apresento as categorizações, indicadores e exemplos propostos por Garrison,
Anderson e Archer (2000, 2001), que direcionarão a análise da presença cognitiva neste
trabalho:
QUADRO 3
Eventos de acionamento
Descritor Indicadores Processos Sócio-cognitivos
Evocativo Reconhecer o problema Apresentar informações de background que
culminam em uma questão.
Sensação de perplexidade Fazer perguntas.
Mensagens que levam a discussão a outras direções
80
QUADRO 4
Exploração
Descritor Indicadores Processos Sócio-cognitivos
Hesitante Divergência – dentro da
comunidade online
Contradição não substanciada de idéias anteriores.
Divergência – dentro de uma
mesma mensagem
Muitas idéias/temas diferentes apresentados em uma
mensagem.
Intercâmbio de informações Narrativas/descrições/fatos pessoais (não usados
como prova para apoiar uma conclusão).
Sugestões para consideração Autor explicitamente caracteriza mensagem como
exploração, ex.: “Isto parece estar certo?” “Estou
chegando perto?”
Brainstorming Acrescenta aos pontos estabelecidos mas não
sistematicamente defende/justifica/desenvolve o
acréscimo.
Saltos para conclusões Oferece opiniões não fundamentadas.
QUADRO 5
Integração
Descritor Indicadores Processos Sócio-cognitivos
Temporária Convergência - entre membros
do grupo
Referência à mensagem anterior, seguida de
concordância substanciada, ex.: “Concordo
porque…”
Convergência - dentro de uma
mesma mensagem
Hipóteses justificadas, desenvolvidas,defensáveis,
ainda que hesitantes.
Conectando idéias, síntese Integrando informações de várias fontes - livro texto,
artigos, experiência pessoal
Criando soluções Caracterização explícita da mensagem como uma
solução por participante
81
QUADRO 6
Resolução
Descritor Indicadores Processos Sócio-cognitivos
Comprometido Aplicação vicária do mundo
real
Testando soluções
Nenhum codificado
Defendendo soluções
As categorias que compõem a presença cognitiva em Garrison, Anderson e Archer
(2000, 2001) são inspiradas em Dewey (1933), para quem o processo reflexivo perfaz fases de
entendimento. Para Dewey (1933), o pensamento reflexivo é um processo no qual o aprendiz
passa de uma experiência para uma outra mais profunda buscando um melhor entendimento
dessas experiências e das idéias nelas imbuídas. Essas fases incluem um sentimento de
perplexidade inicial, evoluindo para uma fase em que o aprendiz reconhece o problema,
podendo aplicar uma sugestão, o que não, necessariamente, gera reflexão, ou partir para a
elaboração de hipóteses, evoluindo para a uma fase em que experimenta e testa suas
hipóteses.
Ao contrário de Dewey (1933), que considera que a seqüência das fases do
pensamento reflexivo não são fixas, Garrison, Anderson e Archer (2000, 2001), e Garrison
(2006) parecem considerar que, no processo de reflexão crítica, os aprendizes passam por
fases até finalmente atingirem a fase de resolução que implica na confirmação do
entendimento. Neste sentido, Garrison (2006b, p. 4) destaca: “a presença cognitiva é definida
em termos de um ciclo de prática de conhecimento onde participantes movem
deliberadamente do entendimento do problema ou questão em direção a exploração,
integração e aplicação.”
Garrison (2006) enfatiza que a maioria dos resultados de pesquisa revela a
dificuldade dos aprendizes em passarem da fase de exploração. O autor, citando Meyer
(2004), Garrison, Anderson e Archer (2001), ressalta que esses estudos apontam evidências
de que o papel do professor,do desenho instrucional e do gerenciamento de grupos em
processo colaborativo podem influenciar positiva ou negativamente o processo de construção
82
de significado e o processo reflexivo dos aprendizes envolvidos na experiência educacional
on-line.
Vale ressaltar que as proposições da Comunidade de Busca de Conhecimento
parecem expandir as noções de pensamento reflexivo de Dewey (1933) no que concerne à
presença de pares no processo de reflexão, visto que Dewey discute, principalmente,
processos psicológicos internos, não tecendo nenhuma consideração a despeito do processo
reflexivo compartilhado.
83
Rourke et al. (2001), que advogam que os alunos participantes tendem a
permanecer em um programa no qual a interação proporciona oportunidades de realização
pessoal, apresentam contribuições relevantes ao modelo de Comunidade de Busca de
Conhecimento no que se refere à presença social. Os autores propõem três categorias
abrangentes de presença social: respostas afetivas, respostas interativas e respostas coesivas.
Essas três categorias, que correspondem às idéias originais de Garrison, Anderson, Archer
(2000), são renomeadas para melhor refletir a natureza dos indicadores definidos pelos
autores e incluem sugestões de indicadores de presença social extraídos de exemplos de
segmentos interacionais de mensagens analisadas em um estudo empírico desenvolvido pelos
autores.
A resposta afetiva envolve expressões pessoais de emoção, sentimento, crenças e
valores. Já a resposta interativa inclui comportamento comunicativos que demonstram
evidência de que o outro está presente tais como referência a mensagens anteriores, perguntas,
o uso do mecanismo de réplica de software. A categoria de coesão diz respeito a
comportamentos comunicativos que constroem e sustentam o sentido de comprometimento
grupal como, por exemplo, cumprimentos e saudações, e referências pessoais ou ao grupo.
Apresento as categorias, indicadores e exemplos das Categorias de Avaliação de
Presença social de Rourke et al. (2001) que direcionaram a análise da presença social neste
estudo.
84
QUADRO 7
Categorias de avaliação de presença social
Categoria Indicator Definição Examplo
Afetivo
Expressões de
emoçoes
Expressões convencionais de emoções
ou expressões não convencionais de
emoções, incluindo pontuação que se
repete, uso e maiúsculas,’emotions’
“ Simplesmente não
agüento quando...”
…!!!!”
Uso de humor Expressões de sarcasmo,ironia, etc. “A safra de banana em
Edmonton parece boa
este ano ;-)”
Auto-revelação Apresenta detalhes atuais da vida da
fora da ‘sala de aula’ ou expressa
vulnerabilidade.
“Onde trabalho, isto é o
que a gente faz...”
“Simplesmente não
entendo esta pergunta”
Interativo
Continuando uma
postagem ‘thread’
Usar o recurso de ‘responder’ do
programa ao invés de iniciar uma nova
postagem ‘thread’.
Dependente do programa
por exemplo: ‘assunto:
Res’
Usar citações das
mensagens dos
outros.
Usar recursos do programa para citar
mensagens inteiras dos outros ou copiar
e colar seleções de mensagens dos
outros.
Dependendo do
programa, “Martha
escreve :”ou texto
precedido por símbolo<.
Referir-se
explicitamente às
mensagens dos
outros.
Referências diretas aos conteúdos das
mensagens postadas dos outros .
“Na sua mensagem, você
falou sobre a distinção de
Moore entre....”
Fazer perguntas Alunos fazem perguntas a outros alunos
e ao moderador.
“Alguém mais tem
experiência com
WEBCT?”
Cumprimentar
,demonstrar apreço
Cumprimentar os outros ou os
conteúdos das mensagens dos outros.
“Eu realmente gostei da
sua interpretação do
texto.”
Expressar
concordância
Expressar concordância com outros ou
com os conteúdos das mensagens dos
outros.
“Eu estava pensando a
mesma coisa, você
acertou na mosca.”
Coesivo
Vocativos Dirigir-se ou referir-se aos participantes
pelo nome.
“I think John made a
good point.” “John, what
do you think?”
Dirigir-se ao grupo Dirigir-se ao grupo como nós, gente,
nosso grupo, etc.
“Nosso livro-texto refere-
se”, “Acho que estamos
nos desviando do
assunto”
Saudações Comunicação que serve uma função
puramente social, cumprimentos,
despedidas.
“Oi gente, “É só por
hoje” “Está fazendo um
tempo maravilhoso
aqui.”
85
O terceiro elemento da Comunidade de Busca de Conhecimento d8.74(l)-12.1715(e)3.74(m)-2.45995(e)3.4395(e)]TJ285(C)-3.3955p67 l4489 6(e)]TJ285.74(l)-12.489 64(m)-2.4599àe
86
Anderson et al. (2001) afirmam que a abordagem ‘guiar ao lado’
65
, recomendada
na literatura, contraria o conceito de par mais capaz, elemento fundamental em modelos de
colaboração como o de Vygotsky. Para os autores, “o aspecto chave de tais modelos social-
cognitivos é o adulto, o expert ou par mais capaz, elemento responsável por prover andaime
para a aprendizagem do par novato.”
66
É interessante observar que, apesar da presença instrucional, nos termos apresentados
por Garrison, Anderson, Archer (2000) e Anderson et al. (2001), apresentar aspectos
relevantes para a experiência colaborativa on-line, como, por exemplo, elaboração de
conteúdo, gerenciamento de curso, etc., ela parece alocar apenas ao professor ou expert o
papel de provedor de andaime no processo de aprendizagem, ferindo, de certa forma, as
noções básicas de comunidades em processo colaborativo revisadas na literatura.
Como mencionado anteriormente, alguns aspectos das discussões e
desdobramentos relativos à Comunidade de Busca de Conhecimento, tais como
categorizações e alguns indicadores, nortearão a análise do corpus deste estudo. Apresentarei
no capítulo dedicado à metodologia um detalhamento da codificação que será utilizada nos
procedimentos de análise.
As idéias de Curtis e Lawson (2001), Garrison, Anderson e Archer (2000, 2001),
Harasim (2002), Palloff e Pratt (1999), Paiva (2005) e Parreiras (2005) vão ao encontro do
pensamento de Paavola et al. (2002)
67
de que a aprendizagem mediada por computador pode
auxiliar os processos sócio-cognitivos avançados que auxiliam a compartilhar e construir
conhecimento” (PAAVOLA et al. 2002, p. 1).
Stahl (2003), para quem a aprendizagem assistida por computador está enraizada
nas concepções vygostskianas, acrescenta que o significado não é transferido de mente para
mente pelas atividades em ambiente virtual e, sim, originado nas atividades e pelas atividades.
As premissas sobre a aprendizagem colaborativa mediada por computador,
tratadas nessa seção, parecem imbuídas de traços comuns àqueles descritos na Teoria da
Complexidade. Correlações significativas sobre as similaridades entre a Teoria Sócio-cultural
e a Teoria da Complexidade são apontadas por Cameron (1999), Doolittle (2001),
68
Larsen-
Freeman (2000) e Paiva (2005), dando respaldo aos estudos que, como este, almejam
65
“guide on the side” (Tradução nossa).
66
“A key feature of such social cognition models is the adult, the expert or the more skilled peer who scaffolds
a novice’s learning” (Tradução nossa).
67
Disponível em: http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/publications/publ2002main.html
68
Disponível em: <http://edpsychserver.ed.vt.edu/research/complex1.html>.
87
interpretar aspectos de determinados fenômenos, sem desprezar fatores e processos a eles
subjacentes.
Paiva (2005), por exemplo, para quem a aprendizagem de línguas e o
desenvolvimento da autonomia são sistemas complexos adaptativos, ressalta que a relação de
reciprocidade do desenvolvimento cognitivo e das interações sociais encontradas em
Vygotsky conta com um caráter de não linearidade, um dos aspectos fundamentais da
Complexidade.
Doolittle (2001),
69
ancorado em princípios construtivistas e sócio-construtivistas,
apresenta alguns aspectos sobre a aprendizagem, aqui resumidos, que considera comuns a
essas teorias e à teoria da complexidade, a saber:
a) a aprendizagem envolve a adaptação do aprendiz ao ambiente;
b) a aprendizagem envolve a construção ativa de modelos mentais internos;
c) a aprendizagem envolve a auto-organização do conhecimento e da experiência
nos modelos mentais internos;
d) a aprendizagem envolve a emergência de modelos internos como
conseqüência natural da experiência do aprendiz.
Os estudos que versam sobre a aprendizagem colaborativa on-line, revisados nesta
seção, consideram que o uso da CMC aliado a um desenho pedagógico que contemple a
interação e a colaboração, como, por exemplo, uma comunidade de aprendizagem nos moldes
apontados no capítulo anterior, pode influenciar, positivamente, o processo de construção de
significado no contexto educacional à distância.
Esses estudos, sejam com foco numa perspectiva que preza comportamentos
interacionais, tais como Curtis e Lawson (2001), Palloff e Pratt (1999), Parreiras (2005) ou
numa perspectiva que engloba a interconexão de fatores cognitivos, sociais e instrucionais ou
estágios de aprendizagem colaborativa como Garrison, Anderson e Archer (2000), Harasim
(2002), parecem concordar que a aprendizagem colaborativa on-line é conduzida por um
fluxo interacional constituído de elementos que agem e reagem entre si e às diversas situações
contextuais, gerando, dessa forma, oportunidades de construção do conhecimento.
Essa visão, também presente em estudos sobre grupos e comunidade de
aprendizagem on-line, tais como Arrow, MacGrath e Berdahl (2000), Palloff e Pratt (1999),
69
Disponível em: <http://edpsychserver.ed.vt.edu/oldfiles/research/complex1.html>.
88
Wheelan e Williams (2003), Johnson e Johnson (1982), Lévy (2003)e Dornyei e Murphey
(2003) é compatível com a essência da Teoria Sócio-cultural e da Teoria da Complexidade,
podendo auxiliar educadores e pesquisadores na busca de componentes que possam
influenciar positivamente o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa assistida por
computador.
89
5 METODOLOGIA
90
Este capítulo apresenta três subdivisões. Na primeira, apresento as razões para a
escolha da metodologia de estudo de caso, bem como algumas questões teóricas sobre essa
metodologia na perspectiva qualitativa. A segunda descreve o contexto em que essa pesquisa
se insere, a partir da organização e dos procedimentos do curso Dimensões Comunicativas. A
terceira apresenta uma descrição dos instrumentos e procedimentos de análise.
5.1 A escolha metodológica da pesquisa
Esta pesquisa insere-se no paradigma de pesquisa qualitativa por envolver uma
abordagem naturalista e por buscar ressaltar e interpretar a natureza socialmente construída de
uma determinada realidade, no caso o curso Dimensões Comunicativas.
Segundo Denzin e Lincoln (2006), a pesquisa qualitativa é em si mesma, um
campo de investigação. Os autores defendem que a pesquisa qualitativa envolve uma
variedade de materiais empíricos como estudo de caso, textos e produções culturais, textos
históricos, entrevista, textos interativos e visuais, dentre outros, que descrevem momentos
significativos, rotineiros e problemáticos, na vida dos indivíduos.
Sendo assim, os pesquisadores utilizam uma variedade de práticas interpretativas
interligadas com o propósito de melhor compreender o assunto, com um compromisso no
sentido do emprego de utilizar mais de uma prática interpretativa. Nessa direção, Demo
(2002) enfatiza que a questão da intensidade dos fenômenos complexos está na a raiz da
pesquisa qualitativa uma vez que esse tipo de pesquisa busca captar dimensões de maior
profundidade e intensidade.
A escolha do estudo de caso como metodologia de pesquisa deve-se ao fato do
curso Dimensões Comunicativas representar uma unidade cujos limites e contexto estão
claramente delineados. Além disso, essa metodologia de pesquisa, segundo Van Lier (2004),
acolhe os quesitos de investigações de fenômenos por abarcar as dinâmicas e construções de
seus participantes em uma percepção temporal,
ou seja, ao longo de um período de tempo.
Um estudo de caso, segundo Nunan (1992) é uma ‘instância em ação’, isto é, o
pesquisador define, dentre uma classe de objetos ou fenômenos, uma unidade que seja do seu
interesse investigar e averigua como essa unidade se relaciona com o todo. Uma unidade pode
ser estudada em seu próprio mérito como unidade simples ou como um sistema delimitado.
Essa unidade pode ser, por exemplo, um aprendiz, um grupo de aprendizes, um professor,
uma escola ou um curso como é o caso desta pesquisa.
91
Segundo Van Lier (2004), um caso com fronteiras, como uma sala de aula,
investigada ao longo de um período de tempo para caracterizar seus trabalhos e
desenvolvimento, pode acolher perspectivas ecológicas e de natureza complexa.
Segundo o autor, ecossistemas menores ou subsistemas com fronteiras delineadas,
tais como lagos, lagoas, pequenas ilhas são mais favoráveis à investigação por abarcarem a
totalidade das relações travadas entre seus organismos. Fazendo uma analogia com a sala de
aula, Van Lier (2004) enfatiza que apesar dos aprendizes e professora sofrerem a influência de
outros fatores externos, como em todo e qualquer subsistema, as investigações de salas de
aula, em uma perspectiva ecológica ou complexa que abrange as relações entre seus
participantes, são muito valiosas para a área da Lingüística Aplicada.
Segundo Johnson (1992), os estudos de caso podem ser naturalistas e/ou
longitudinais no que se refere à coleta de dados. A autora acrescenta que, quando os dados
são coletados ao mesmo tempo em que ocorrem, o estudo de caso é naturalista. Johnson
(1992) ainda ressalta que a análise dos dados em estudos de caso é qualitativa, podendo
envolver alguma qualificação e é descritiva enquanto descreve um fenômeno. Entretanto,
existe a possibilidade de se extrapolar essa dimensão para a interpretação de um outro
contexto ou cultura.
Esta pesquisa configura-se como uma observação-participante, visto que, como
pesquisadora, estive envolvida com o curso durante todo seu percurso, auxiliando em alguns
momentos as comunidades autônomas on-line, como, por exemplo, em como manusear
algumas ferramentas tecnológicas na criação das subcomunidades. Apesar das poucas
intervenções, estava próxima aos alunos, uma vez que todas as comunidades autônomas
concordaram em me inserir em suas listas de discussões. Além disso, seguindo o pensamento
de Demo (2002), este estudo está exposto à interpretação do pesquisador, figura chave na
qualidade da pesquisa e calorosamente próxima ao fenômeno investigado.
5.2 Contexto da pesquisa
Participaram desta pesquisa alunos da graduação da FALE-UFMG matriculados
na disciplina Dimensões Comunicativas ofertada para duas turmas de Tópicos Especiais de
Prática de Ensino no primeiro semestre de 2004.
Inicialmente, os alunos matriculados na disciplina Tópicos Especiais de Prática de
Ensino receberam o endereço eletrônico do site que hospedava o curso Dimensões
92
Comunicativas, cuidadosamente elaborado pela Profª. Vera Menezes para o cumprimento do
conteúdo proposto na ementa da disciplina. A duração do curso, bem como da coleta de dados
desta pesquisa foi de 60hs, equivalente a um semestre letivo. Apresento na FIG. 4 a página de
apresentação do curso, por meio do qual os alunos tiveram acesso às informações sobre os
procedimentos e conteúdo programático do curso.
FIGURA 4 – Página de apresentação do Curso Dimensões Comunicativas
A fim de delinear o contexto em que esta pesquisa se encontra inserida, optei por
discorrer sobre os procedimentos e conteúdo programático previstos no curso Dimensões
Comunicativas. Utilizarei a seqüência dos links da página de apresentação para melhor
organização desta seção.
93
5.2.1 UFMGPRAT-PRATUFMG
As duas turmas, matriculadas na disciplina Tópicos Especiais de Prática de
Ensino, receberam a denominação UFMGPRAT e PRATUFMG no curso Dimensões
Comunicativas. Apesar de usufruírem dos mesmos procedimentos do curso Dimensões
Comunicativas, essas duas turmas contaram com ambientes interacionais distintos, como pode
ser observado na FIG. 3, e foram mediadas separadamente.
Cada turma uma dessas turmas foi subdividida em subgrupos. Tratarei dos aspectos relativos
aos subgrupos no item GRUPOS.
5.2.2 Descrição
Este item inclui um organograma do curso com o detalhamento das ferramentas a
serem utilizadas.
FIGURA 5 – Página principal da Homepage
94
A Página Principal da HOMEPAGE lista todos os links para as duas turmas.
O BLOG é o local onde cada um vai publicar sua bio-data, ou seja, suas informações pessoais.
O CAFÉ é o local para jogarmos conversa fora.
O FÓRUM é o local para postagem das tarefas de cada grupo.
A LISTA DE DISCUSSÃO reunirá todos os alunos e será usada para gerenciamento do curso.
Os SUBGRUPOS também terão sua própria lista de discussão para que possam interagir e
resolver as tarefas.
95
a) status do idioma, mercado de trabalho, expectativas do aprendiz, ideologia;
b) narrativas de aprendizagem;
c) competência comunicativa;
d) abordagem comunicativa;
e) aquisição;
f) o ensino de gramática;
g) o ensino de vocabulário;
h) o ensino de leitura;
i) habilidades orais;
j) produção escrita;
k) montagem de uma unidade didática baseada em atividades comunicativas,
lúdicas e abordagem baseada em conteúdo;
l) novas tecnologias ou texto literários (os alunos puderam optar por um dos dois
temas propostos);
m) autonomia;
n) avaliação.
5.2.6 Biblioteca
Uma biblioteca virtual foi criada com o propósito de viabilizar o acesso a artigos e
periódicos sugeridos pelos participantes do curso para leitura complementar.
5.2.7 Agenda
Eventos importantes fizeram parte desta agenda.
5.2.8 Grupos
Os subgrupos foram criados a partir dos grupos UFMGPRAT e PRATUFMG,
levando-se em consideração a licenciatura de seus participantes. Tanto no UFMGPRAT
96
quanto no PRATUFMG formaram-se subgrupos de espanhol, português para estrangeiros e
inglês que variaram entre 2 a 6 participantes. Assim como no UFMGPRAT e PRATUFMG, a
distribuição dos alunos nos subgrupos foi aleatória.
O processo de criação e organização de subgrupos incluiu os seguintes
procedimentos:
a) a professora sugeriu aos participantes que criassem um ambiente interacional
97
coletiva, quando então todos os participantes do curso tinham a oportunidade
de dar e receber feedback. Apesar de a língua oficial do curso ter sido o
português, a professora sugeriu que os subgrupos de espanhol e inglês
interagissem na língua estrangeira.
Apresento no QUADRO a es 944898 5082996 s4.9961 ref0 0 RG0 0 0 rgq8.33333 0 0 8.33333 0 0 cm0B9.96 R12 12 T3860.99941292898 595452 746.00C577433624-00.24438951e 848898 5082996 s5.9961 ref0 0 RG0 0 0 rgq8.33333 0 0 8.33333 0 0 cm0B9.96 R12 12 T3860.999413093 6T584.12 746.00e0.37057369-1s53.219-0.1.7444221b.7444232(-)1( )( )T 185J6328185J6328185J632rg22429 ( )2898 5082996 s5.9961 ref0 0 RG0 0 0 rgq8.33333 0 0 8.33333 0 0 cm0B9.96 R12 12 T3860.999412943572898 746.001 0370573
98
5.3 Instrumentos e procedimentos de análise
Uma vez que a disciplina Dimensões Comunicativas não foi planejada para fins
de pesquisa, e que o corpus coletado envolve um grande número e variedade de interações,
um dos aspectos mais desafiadores foi buscar uma organização dos dados que ao mesmo
tempo acolhesse as diversas instâncias do corpus, tais como as interações dos participantes
grupos e subgrupos nos seus múltiplos ambientes virtuais, e favorecesse o diálogo entre o
suporte teórico apresentado e a análise desenvolvida.
Apresento uma síntese da base de dados deste trabalho no QUADRO 10:
QUADRO 10
Síntese da base de dados
Método
Período de coleta de dados:
(14 de Março – 14 de Julho de
2004)
Corpus
Observação das
interações das
comunidades e
subcomunidades de
aprendizagem on-line
Durante todo o período do curso:
14 de março – 14 de julho de 2004
Interações das listas de discussão,
comunidades e subcomunidades,
fóruns, blogs, cafés - copiados e
gravados como documento Word.
Entrevistas semi-
estruturadas com os
alunos.
Mês de junho e julho Anotações da pesquisadora.
Entrevistas gravadas em áudio e
transcritas conforme anotações da
pesquisadora.
Documentos. Mês de julho Cópia dos portfólios dos alunos
Os procedimentos da análise do corpus deste estudo contaram com três
momentos.
99
5.3.1 Análise do corpus: 1° momento
Análise do conteúdo das mensagens das listas de discussão das comunidades
UFMGPRAT, PRATUFMG e das subcomunidades de aprendizagem. Com base nessa análise,
busquei subsídios para identificar as propriedades dos sistemas complexos adaptativos nas
comunidades participantes da pesquisa.
5.3.2 Análise do corpus: 2° momento
Devido à complexidade da proposta aqui apresentada, busquei visualizar, através
de diagramas, as interações entre os aprendizes das comunidades supracitadas na busca de
subsídios que pudessem auxiliar a melhor compreensão sobre as propriedades dos sistemas
complexos, por exemplo, possíveis atratores.
Se, em um primeiro momento, minha atenção estava voltada para as dinâmicas
das comunidades on-line, a visualização do fluxo interacional das subcomunidades, foco deste
estudo, me instigou a buscar uma melhor compreensão dos assuntos que estavam sendo
tratados nessas interações. A análise mais aprofundada dessas interações sinalizava a
emergência de padrões temáticos.
Esses padrões temáticos, que giraram em torno de temas como tarefas,
gerenciamento, conflito organizacional do grupo e questões voltadas para a tecnologia,
principalmente voltadas para problemas de ordem tecnológica, pareceram um terreno fecundo
para as investigações sobre estágios de grupos. Des
100
5.3.3 Análise do corpus: 3° momento
O terceiro momento está principalmente voltado para o modelo de Comunidade de
Busca de Conhecimento, conforme Garrison, Anderson e Archer (2000). A escolha desse
modelo se deu devido ao fato de essa proposta estar voltada para a avaliação da experiência
colaborativa on-line, na modalidade textual assíncrona e pelo fato de ele buscar uma melhor
compreensão de dimensões inter-relacionadas, presenças sociais, cognitivas e instrucionais,
fator decisivo na minha escolha, visto que as dinâmicas complexas das comunidades
autônomas on-line são também inter-relacionadas. Além desses aspectos, as categorias e
indicadores apresentados neste modelo e em seus desdobramentos, estudos empíricos
desenvolvidos em parceria com seus proponentes, serviram para a codificação das mensagens.
Além da codificação realizada, devido ao fato de esses estudos empíricos fazerem
uso de análise de conteúdo
71
para investigar as fases da presença cognitiva, optei por
categorizar quantitativamente a ocorrência dessas fases nas quatro subcomunidades sorteadas
como amostra, com o intuito de buscar, nesses registros, subsídios para discussões
complementares. Neste sentido, utilizo um levantamento do percentual de ocorrência das
fases 3 e 4 para essas discussões complementares. Concluídos esses procedimentos, os dados
foram analisados a partir da perspectiva da complexidade.
Embora alguns dados quantitativos tenham sido relevantes para a construção desta
tese, gerando gráficos que criaram boas imagens das interações, a análise desses dados foi
eminentemente qualitativa, pois busquei uma visão dos contextos estudados no seu todo (os
dois grandes grupos) e em suas partes (os subgrupos), compreendidas como fractais desse
todo.
Tenho consciência de que outras metodologias são possíveis, mas acredito ter
feito escolhas adequadas aos objetivos deste trabalho.
No próximo capítulo, apresento a análise das duas comunidades e de uma amostra
de seus fractais.
71
Segundo Martins (2006), a análise de conteúdo é uma técnica para se estudar e analisar a comunicação de
maneira objetiva, sistemática e quantitativa.
101
6 ANÁLISE E DISCUSSÃO
DOS DADOS
102
Este capítulo apresenta três subdivisões. Na primeira, apresento a análise das
mensagens postadas nas listas de discussões das comunidades e das subcomunidades on-line
com a finalidade de identificar as propriedades dos sistemas complexos adaptativos nestes
contextos. Na segunda seção, analiso os estágios de grupos e os padrões temáticos emergentes
das interações entre os aprendizes das subcomunidades. Na terceira, analiso as mensagens das
subcomunidades à luz das categorias das presenças social, cognitiva e instrucional, do modelo
de Comunidade de Busca de Conhecimento de Garrison, Anderson e Archer (2000).
6.1 As dinâmicas das comunidades e sub-comunidades de
aprendizagem on-line
Visto que as considerações sobre comunidade de aprendizagem on-line como
sistema complexo, apresentadas na FIG. 1 no capítulo 3, pressupõem comportamentos
análogos aos encontrados em sistemas complexos adaptativos, apresento nesta primeira seção
as especificidades desses sistemas, com a finalidade de identificar esses traços a partir do
corpus coletado das comunidades e subcomunidades criadas no curso Dimensões
Comunicativas.
6.1.1 As propriedades dos sistemas complexos adaptativos
A presença de uma rede interacional, gerada pelas ações e reações de agentes em
um dado contexto, é o primeiro aspecto a ser considerado para a validação da premissa de que
um grupo é um sistema complexo. De acordo com a literatura revisada, para um sistema ser
considerado complexo, ele deve contar com um número de agentes, ainda que não
necessariamente um grande número, interagindo entre si e formando uma rede que se origina
dessas interações.
O número expressivo de interações geradas pelos participantes das comunidades
de aprendizagem UFMGPRAT e PRATUFMG e respectivas subcomunidades de
aprendizagem, apresentado no QUADRO 11 e 12, demonstra o primeiro indício de que uma
comunidade de aprendizagem pode ser considerada um sistema, nos termos da teoria da
complexidade. Os participantes das comunidades de aprendizagem interagem entre si, em prol
do cumprimento do propósito de suas respectivas comunidades, gerando, dessa forma, uma
rede de relações.
103
QUADRO 11
Quantitativo de interações UFMGPRAT
Comunidade de
Aprendizagem On-line
Nº. de
participantes
Nº. de
interações
Propósito das
comunidades
UFMGPRAT
26 alunos
- professora
- pesquisadora
7 extras
452 Gerenciamento de curso
Subcomunidades de
Aprendizagem On-line
UFMGPRAT
Nº. de
participantes
Nº. de
interações
Tipos de
interações
Inglês -1
04 alunos e a
pesquisadora
237 Cumprimento de tarefas
Inglês - 2
06 alunos e a
pesquisadora
126 Cumprimento de tarefas
Inglês - 3
05 alunos e a
pesquisadora
176 Cumprimento de tarefas
Português língua estrangeira-1
03 alunos e a
pesquisadora
154 Cumprimento de tarefas
Português língua estrangeira-2
02 alunos e a
pesquisadora
32 Cumprimento de tarefas
Português língua estrangeira-3
04 alunos e a
pesquisadora
116 Cumprimento de tarefas
Espanhol-1
72
02 alunos e a
pesquisadora
38 Cumprimento de tarefas
Esse número expressivo de interações ilustra o caráter complexo das comunidades de
aprendizagem on-line investigadas neste trabalho.
72
Os subgrupos que contam com apenas dois integrantes estão sendo considerados subcomunidades neste
estudo devido ao fato de a literatura de grupos reconhecer uma dupla como grupo, como apontado
anteriormente, e por essas subcomunidades serem partes integrantes de comunidades mais abrangentes, como
é o caso da UFMGPRAT e PRATUFMG.
104
QUADRO 12
Quantitativo de interações PRATUFMG
Comunidade de
Aprendizagem On-line
Nº. de
participantes
Nº. de
interações
Propósito das
comunidades
PRATUFMG
24 alunos
- professora
-pesquisadora
415 Gerenciamento de curso
Subcomunidades de
Aprendizagem On-line
PRATUFMG
Nº. de
participantes
Nº. de
interações
Tipos de
interações
Inglês -1
04 alunos e a
pesquisadora
281 Cumprimento de tarefas
Inglês - 2
03 alunos e a
pesquisadora
190 Cumprimento de tarefas
Inglês - 3
03 alunos e a
pesquisadora
298 Cumprimento de tarefas
Português língua estrangeira-1
02 alunos e a
pesquisadora
25 Cumprimento de tarefas
Português língua estrangeira-2
03 alunos e a
pesquisadora
30 Cumprimento de tarefas
Espanhol-1
04 alunos e a
pesquisadora
36 Cumprimento de tarefas
Espanhol-2
02 alunos e a
pesquisadora
09 Cumprimento de tarefas
Espanhol-3
73
03 alunos e a
professora
98 Cumprimento de tarefas
73
Ressalto que o número de mensagens enviadas pela pesquisadora para as subcomunidades não afeta as
análises realizadas, pois o número de mensagens e seus conteúdos foram basicamente os mesmos para todos
os grupos. O conteúdo dessas mensagens, na sua grande maioria, tratava da inserção da pesquisadora nas
subcomunidades
.
Uma pequena diferença no número de mensagens em algumas subcomunidades pode ser
constatada devido a problemas relativos à tecnologia ainda na fase de formação do grupo (mensagens
repetidas, mensagens acidentalmente deletadas pelo moderador do grupo) ou devido ao envio de mensagens
na fase de contato com os alunos para marcação de entrevistas.
105
A entrada e a saída de agentes de uma comunidade ou subcomunidade e a
conseqüente adaptação da mesma a um novo estado conferem à comunidade de aprendizagem
on-line a característica de adaptabilidade encontrada nos sistemas complexos. As interações
de participantes das subcomunidades UFMGPRAT-Inglês-2 e PRATUFMG-Inglês-1
demonstram que, assim como em qualquer sistema complexo, as comunidades de
aprendizagem on-line se recombinam e se reorganizam à medida que ganham experiência. As
mensagens subseqüentes ilustram como as comunidades e seus agentes se adaptam a novos
eventos.
As interações 1 e 2 ilustram a adaptação do UFMGPRAT-Inglês-2 à chegada de
um novo integrante e a conduta deste ao se apresentar sinaliza sua integração às normas já
estabelecidas pelo grupo.
1) Welcome to our group, Renato. Just to explain the way we use to manage with the
activities. Every week a different member of the group is responsible for
analysing each one's individual work and produce the final version, as well as posting
it in the site. (UFMGPRAT-Inglês-2, msg. #23)
2) Eu sou o Renato e estou fazendo o meu contato com vcs pela primeira vez através
deste e-mail. Já havia combinado com o AD e a A, que eu seria o próximo a fazer a
organização da tarefa, portanto, eu vou aguardar as contribuições de vcs. Um abraço,
e até mais. RC. (UFMGPRAT-Inglês-2, msg.#31)
Com a saída de um integrante, a subcomunidade PRATUFMG-Inglês-1 se
reorganiza, adaptando-se à nova condição conforme proposta feita por um integrante do
subgrupo. O caráter de adaptabilidade pode ser observado no exemplo 3.
3) Proposta de divisão do livro:
Capítulos & alunos em ordem alfabética:
1 e 2: Ana Cecília
3 e 4: Carlos
5 e 6: Ellen
7 e 8: Renato
Não sei se a Daniela vai trancar ou continuar no curso.
Caso ela continue, a gente faz nova divisão de tarefa.
(PRATUFMG-Inglês-1,msg #56)
Um segundo exemplo dessa adaptabilidade está relacionado ao rodízio de
liderança proposto por grande parte das subcomunidades. Considero que a distribuição da
106
liderança nos grupos emergiu da necessidade de adaptação às exigências do curso de postar as
contribuições coletivas semanalmente.
Como pode se ver nos exemplos 4, 5, 6 ,7 e 8, os subgrupos parecem eleger o
rodízio de líderes como uma de suas normas.
4) Concordo com a idéia do rodízio#12.
Que tal assim:
15/4 - Lauro
22/4 - Fatima
30/4 – Celso
07/5 – Leticia
(UFMGPRAT-Inglês-2, msg #12)
5) Se quiserem, posso ser a "líder" dessa tarefa e me encarrego de postar a tarefa 2 no
fórum. P/ as próximas a gente faz revezamento - o que acha?
(PRATUFMG-Inglês-1, msg # 17)
6)
Se vocês todas estiverem de acordo, serei a líder da próxima semana, is it okay? Caso
vocês concordem, gentileza me enviarem a participação de vocês o mais rápido
possível, pois, como temos que fazer um glossário, antes de eu postar a nossa tarefa,
gostaria de enviá-la para vocês darem uma olhadinha. (UFMGPRAT-Inglês-2, msg #
32)
7) Rita, [...] Dessa vez a tarefa estará nas suas mãos para ser postada no fórum em nome
do grupo (já que estamos realmente funcionando como grupo, agora cada um tem sua
vez de ter de postar no fórum. (UFMGPRAT-Português-3, msg #.20)
8) Gostei da sugestão do Fábio e da ‘Gilda’ sobre o revezamento. A ordem para mim
está ótima.(PRATUFMG- Inglês-2, msg # 11)
O próximo excerto demonstra que quando o líder, por circunstâncias pessoais, não
podia assumir a responsabilidade de postar as considerações coletivas do grupo sobre uma
determinada tarefa, um outro agente, voluntariamente, assumia a liderança da semana e o
grupo se adaptava à nova condição. A mensagem enviada ao UFMGPRAT-Inglês-2, exemplo
9, demonstra que as subcomunidades vivenciam momentos de imprevisibilidade, mas,
naturalmente, se adaptam às condições:
9) Due to Guta's problem with her mother, I'll be in charge of activity number 3, if there
isn't any problem
UFMGPRAT-Inglês-2, msg.#25)
107
A mesma necessidade de reorganização e adaptabilidade pode ser ilustrada com
interações do PRATUFMG-Inglês-1, UFMGPRAT-Português-3, UFMGPRAT-Inglês-2 e do
UFMGPRAT-Inglês-3. A necessidade de receber as contribuições individuais em tempo hábil
para elaboração de uma síntese levou os grupos a optar por um prazo de entrega das
colaborações coletivas.
Fabíola responde a um problema de postagem da contribuição individual de uma
colega e propõe prazos para a entrega das tarefas individuais:
10) “Para evitar que este tipo de problema aconteça novamente, e que o líder fique
sobrecarregado, sugiro que estipulemos uma data limite para enviarmos para o líder
as nossas atividades da semana. Que tal
5ª feira até o meio dia? Dessa forma, o líder
tem mais tempo para entrar em contato com aqueles que não tiverem enviado o seu
material ou mesmo tomar providências no caso de algum problema com a chegada
das mensagens, como aconteceu comigo esta semana.
(UFMGPRAT-Inglês-2, msg #11)
As subcomunidades PRATUFMG-Inglês-2, UFMGPRAT-Inglês-3 e Português-3
também reagem a essa necessidade:
11) Achei legal essa idéia da Lis (posso te chamar assim?)- vamos fazer
nossa parte dentro das datas estipuladas por ela.
(PRATUFMG-Inglês-2,msg # 30)
12) I also think we should post the task by wednesday, so that we have time to discuss
and that the person in charge of sending the final report has time to prepare it well.
(UFMGPRAT-Inglês-3, msg #22)
13) Vamos estabelecer quarta para o prazo da analise do livro e quinta para cada um
mandar o que pensa sobre a resposta final?
(UFMGPRAT-Português língua estrangeira-3, msg # 26)
A adaptabilidade pode ser observada também nas relações entre os agentes dos
grupos on-line e os recursos tecnológicos. Nos exemplos 14 e 15, foram relatados pelos
alunos impedimentos de postagem de tarefas nos fóruns, muitas vezes porque estes estavam
fora do ar. Tais imprevistos levaram esses agentes a optar pelo uso de outros ambientes
interacionais on-line, buscando, dessa forma, uma nova ordem, por meio da adaptabilidade.
14) Célia, eu não consegui abrir o arquivo. /talvez seja melhor mandar o texto no email
mesmo. Mas não se preocupe, vc é competente e vai dar tudo certo.
(UFMGPRAT-Inglês-1, msg.#56)
108
15) Oh, gente... Já tô eu aqui atrapalhando outra vez... ;-)
Sabe o que é, tentei acessar o forum ontem à tarde e a página nao tava entrando...
109
optavam somente por discutir a contribuição coletiva elaborada pelo líder do grupo, como
ilustram os exemplos 22, 23 e 24, provocando uma oscilação de estado nas comunidades.
Comentários sobre contribuições individuais:
18) O trabalho de vocês está muito bom. Estou enviando o meu hoje, sei que está meio
em cima da hora, mas como viajo muito a serviço, realmente não tenho muito tempo.
(PRATUFMG-Inglês-2,msg #73)
19) Great, Sarah! Your remarks are really interesting and I am sure it is going to be very
helpful to the whole group!
(PRATUFMG-Inglês-3,msg #100)
20) Thanks guys for the suggestions, It’s always good to hear your experiences I
understand that children or srIt hide
110
agentes. Entretanto, a distribuição de tarefas, tais como a divisão de capítulos para leitura de
um livro e a divisão de atividades para a elaboração de uma unidade didática, foi também
observada. Os exemplos a seguir ilustram que, do consenso em se dividir as tarefas emerge
um novo estado nas comunidades de aprendizagem:
25) Hi guys, Hope you all are doing fine. How about dividing the chapters of the book, so
each one of us could be in charge of two of them? Hope to hear from you soon.
(UFMGPRAT-Inglês-3, msg #21)
26) Pessoal, na tarefa 11, nós temos que escolher um dos temas transversais para ser
travalhado com alunos de ingles numa abordagem que visa integrar alguns conteúdos
presentes no currículo escolar ao ensino de língua estrangeira. Cada integrante do
subgrupo deve elaborar duas atividades usando o tema escolhido para montar um
unidade didádica. Cada atividade tem que vir acompanhada de objetivo e justificaiva
teorica. Portando, peço a voces que a escolha do tema transversal seja feita o mais
rápido possível, pois a tarefa 11 vai demandar muito trabalho de todos nós. Desde já
agradeço a todos a colaboração. (UFMGPRAT-Inglês-2, msg #80)
c) consenso e divergência
Da mesma forma que as interações locais podem levar a um consenso, como
demonstrado no gerenciamento de tarefas, as divergências entre os agentes também podem
ocasionar mudanças de estado do grupo gerando, assim, conflitos, como pode ser observado
nas interações subseqüentes.
27) Vou ter que colocar você de castigo.....(laughing).Please, se você manda a tarefa em
inglês it is double work e do jeito que as coisas estão (concerning to time), I can´t
stay without sleeping at least three yours... Vc se lembra do nosso acordo no ínício?
Que as tarefas seriam postadas em Português e que os nossos comentários seriam em
Inglês. Se vc manda a sua parte em português, fica muito mais rápido e fácil para
mim, principalmente que terei que colocá-la no Fórum do Grupão em Português.
(UFMGPRAT Inglês-1,msg #163)
28) Está havendo algum ruído em nossa comunicação. Veja de novo o que lhe eu lhe
disse na mensagem que chamei de ‘puxão de orelhas”
(UFMGPRAT-Português-1, msg #88)
d) a inserção de insumo no grupo
A inserção de novas informações no grupo também favorece a dinamicidade das
comunidades. Como se pode observar nas interações 29, 30, 31, 32 e 33, ao sugerir artigos,
receber novas informações e reagir ao feedback de colegas de outros grupos, os agentes
111
favoreceram a mudança de estado das suas próprias comunidades, estimulando dessa forma
sua dinâmica.
Sugestões de leitura podem ser observadas nas interações da subcomunidade
UFMGPRAT-Inglês-2, bem como na comunidade de aprendizagem on-line PRATUFMG:
29) Hello, everbody!!! I have found a good glossary
112
Os exemplos supracitados são bastante elucidativos por revelarem a alternância de
estado dos grupos on-line, ou seja, o caráter dinâmico e evolutivo dos sistemas complexos
adaptativos. Se em um dado momento, por exemplo, os agentes dos grupos optam por uma
mudança de comportamento, seja na distribuição de responsabilidade, na troca de
informações, no consenso ou na divergência de opiniões, essa mudança promove
dinamicidade para a evolução do grupo ao longo do tempo. Um grupo, assim como um
sistema complexo adaptativo, é dinâmico e está em constante mudança.
As comunidades e subcomunidades de aprendizagem on-line processam trocas
internas e externas durante toda sua existência, característica de um sistema aberto. As trocas
externas mais comumente identificadas ocorreram em forma de feedback da professora e de
colegas de outras comunidades de aprendizagem, podendo ser observadas nos excertos 34 e
35.
Feedback da professora à tarefa 8 do UFMGPRAT- Português-1 postada no fórum.
34) “A atividade de vocês ficou excelente. Vocês foram objetivos, responderam bem à
perguntas e demonstraram ter feito uma boa leitura dos textos
.”
Feedback do UFMGPRAT-Espanhol-1 à tarefa 8 do UFMGPRAT-Inglês-1
também postada no fórum.
35) “Acho interessante que o texto de vocês se pareça muito ao do nosso grupo
(Espanhol - Grupo 1). Também achamos que a leitura não deve ter apenas um fim em
si mesma mas que pode ser usada como pretexto para outras atividades. Creio que é
uma tentação usar a leitura para ensinar a gramática e, consciente ou
inconscientemente, todos fazemos isso ou já fizemos. A leitura dos textos parece que
deu à leitura um status que ela tinha quase que perdido e fez que repensássemos
nossa prática de leitura em sala de aula.”
Observa-se também o ir-e-vir de novas informações sobre o curso e comentários
sobre outras comunidades e subcomunidades de aprendizagem, como nos exemplos 36 e 37.
36) Pessoal, já leram o ultimo e-mail da Val (reformulações no curso)? Não me
manifestei sobre a polêmica gerada pela reclamação do Diego, mas não concordo
com ele em tudo. (UFMGPRAT-Português-3, msg #66)
37) Gostaria de discutir um assunto muito importante com vocês, conversando
com um colega da outra turma: PRATUFMG- também sub-grupo de Língua
Inglesa, e dizendo-lhe da minha
dificuldade em fazer a tradução ref. á tarefa 04, o
mesmo me disse que tudo bem que estamos discutindo em inglês (good for us) mas
113
que na opinião dele, principalmente com relação á esta tarefa, estamos complicando ,
pois,ele tem ciência da complexidade de uma tradução.Ele me disse também que o
grupo dele (inglês) tem discutido todas as tarefas
114
39) “O André fez um resumo compacto e prático da sua contribuição individual. Vou
mandar para vcs darem uma olhada para que se possível todos nós façamos um texto
não muito grande. Acredito que o texto pode ficar grande demais e eu vou ter q/
cortar algumas coisas.”
Vamos tentar resumir o possível, OK!”
(UFMGPRAT-Inglês-2, msg #27)
Ancorada em aspectos sobre grupos como sistemas complexos, apontados por
Arrow, MacGrath e Berdahl (2000), considero que as comunidades de aprendizagem on-line
são redes de relações sociais, imersas em contextos espaço-temporal e sociocultural. No caso
de comunidades em ambiente virtual, o domínio espaço/temporal é ampliado, visto que as
relações não ocorrem entre quatro paredes e em um tempo prefixado e inflexível. O aspecto
sociocultural, por sua vez, desempenhou um papel determinante na formação das
subcomunidades de aprendizagem uma vez que elas foram criadas com base na formação
acadêmica (licenciaturas) dos alunos. Esses aspectos serão tratados no decorrer da análise.
As considerações sobre as propriedades de auto-organização, sensibilidades às
mudanças, imprevisibilidade, fractal e emergência serão tratadas na análise e discussões das
dinâmicas locais, globais e contextuais das comunidades de aprendizagem UFMGPRAT e
PRATUFMG e suas respectivas subcomunidades da próxima seção.
6.1.2 Dinâmicas locais, globais e contextuais
Ao longo da vida de um sistema dinâmico adaptativo, três níveis de dinâmicas lhe
dão forma continuamente, a saber: as dinâmicas locais, globais e contextuais. Tais dinâmicas
são imbuídas das propriedades dos sistemas complexos adaptativos, funcionando em sinergia
com as mesmas e com os agentes do sistema. O sistema é vivo, principalmente em se tratando
de um sistema que envolve seres humanos, como é o caso das comunidades de aprendizagem
on-line.
Considerando que as dinâmicas locais fazem emergir as dinâmicas globais e que
ambas são diretamente afetadas pelas dinâmicas contextuais e que todas elas ocorrem
simultaneamente, buscarei indícios de tais dinâmicas, bem como das propriedades de auto-
organização, sensibilidade às condições iniciais, imprevisibilidade, emergência e fractal em
eventos extraídos das interações das comunidades e subcomunidades de aprendizagem on-
line.
Dentre os eventos observados, a divergência ou conflito é imbuído de
comportamentos locais que geram turbulências capazes de promover a emergência de um
115
novo estado na comunidade. Esse tipo de interação local foi detectado em um grande número
de comunidades de aprendizagem.
6.1.2.1 Conflito PRATUFMG
Um dos principais conflitos que ocorreram durante o curso Dimensões
Comunicativas teve como elemento propulsor a interpretação do feedback da professora
relativo à tarefa 8, postada no fórum pela PRATUFMG-Português para estrangeiros-1. De
acordo com as normas do curso, os alunos deveriam postar uma síntese das discussões das
tarefas individuais no fórum. Ao verificar que um dos subgrupos optou por postar as duas
tarefas individuais, ao invés de uma tarefa coletiva, alegando que ambas traziam reflexões
interessantes sobre o assunto, a professora postou o seguinte feedback para o subgrupo:
40) Parece que vocês não estão entendendo o que é um trabalho em grupo. O grupo
deve
produzir um só texto a partir das reflexões
individuais. Se as duas contribuições são
interessantes, isso é ótimo.Utilizem tudo o que for
interessante dos 2 e produza um
só texto. (Feedback ao PRATUFMG- Português para estrangeiros-1-Fórum-
PRATUFMG)
Como mencionado anteriormente e apontado nos estudos de Arrow et al (2000), a
interação local de dois ou mais agentes pode fazer emergir padrões globais capazes de
modificar o estado de um sistema. Neste sentido, a interpretação do feedback da professora
gerou uma turbulência na PRATUFMG, provocando uma desestabilização no grupo, levando
à mudança de estado do mesmo. Apresento algumas interações que revelam o
desdobramento do conflito e o novo status quo do grupo.
Resposta da aluna referente ao feedback da professora:
41) Poxa, professora, entender trabalho em grupo a gente entende sim, não precisa ficar
brava....mesmo porque essa é a oitava tarefa e nós só tivemos bons comentários até
hoje..e nossos textos foram sempre bem elaborados,sempre lemos os textos teóricos,
fazemos tudo conforme pedido.Agora eu achei, como a senhora mesma disse outra
vez, que a disciplina seria "feita por nós", e que nós poderíamos dispor de um pouco
mais de espaço para discutir as tarefas com nossos colegas.Bem, de qualquer forma,
nossa tarefa continua certa porque, se a senhora voltar ao nossotexto, verá que, acima
das contribuições individuais, há um texto escrito em grupo, um texto de conclusão
de nossas reflexões.Desculpe-me mas não concordo com seu comentário ofensivo e
reitero nossa tarefa.Uma braço cordial. (Lista de gerenciamento PRATUFMG-msg
#271)
116
A professora esclarece os procedimentos do curso:
42) Colocando as opiniões individuais, vocês não colocam a opinião do grupo que vocês
representam e sim a de cada um de vocês.[...] Considero que vocês tinham muita
coisa interessante nos 2 textos que poderia resultar em uma ótima síntese. Que tal
tentar fazer a tarefa como solicitado em vez de ficarmos lamentando? Eu sei que
vocês estão lendo e levando o curso a sério, mas nesta tarefa vocês deixaram a cargo
de seus leitores fazer a síntese dos pensamentos de vocês quando nossa expectativa é
ler a síntese produzida por vocês.(Lista de gerenciamento PRATUFMG, msg #272)
Essas interações sobre as tarefas coletivas, que aparentemente se resumiam em
pequenos ajustes de conduta de curso, são retomadas por um aluno de outra subcomunidade,
demonstrando, dessa forma, o caráter de imprevisibilidade, propriedade comum em um
sistema complexo adaptativo:
43) Ok, ok, ok!
Cansei de me estressar com esses textos finais. Não gostaria mais de fazê-los.
Trabalho em grupo presencial já é difícil, imagina via internet que nem sempre (ou
melhor, quase nunca) coincide quando um entra e outro também. Sim, sou metódico.
Ou oito ou oitenta. Ou muito bom ou nada. Ou texto final feito pelos dois e com
muita antecedência ou não o escreverei mais.[...] Gostaria de saber dos outros alunos
o que eles estão achando.[...] Talvez seja até um problema comigo, quero dizer,
posso estar fazendo algo errado. Mesmo assim, queria que comentassem.
(Lista de gerenciamento PRATUFMG, msg # 281)
Tendo em vista a manifestação de alguns alunos, a professora abre espaço para
ouvir a opinião de todos os alunos do curso:
44) Eu também gostaria de saber o que seus colegas estão achando e por isso estou
enviando o email para as duas turmas e encaminho para vocês as mensagens que
chegarem da outra turma. (os alunos da turma UFMGPRAT devem ler de baixo para
cima para entender o contexto).(Lista de gerenciamento PRATUFMG-ms # 282).
As manifestações de alguns alunos e o silêncio dos outros participantes do curso,
entendido como apoio às manifestações de insatisfação com os prazos de entrega de tarefas e
o trabalho em grupo, levou a professora a reformular as normas do curso, demonstrando, mais
uma vez que, assim como os sistemas complexos adaptativos, as comunidades de
aprendizagem on-line apresentam sensibilidade às mudanças e são susceptíveis à
imprevisibilidade:
45) Resolvi, pois, mudar as normas do curso, mas não posso abrir mão das 4 horas
semanais, pois esta é uma imposição legal e nem eu e nem vocês estamos acima da
117
lei. De agora em diante, vocês podem escolher as tarefas que quiserem e fazê-las
dentro do prazo que lhes for mais conveniente. Se quiserem continuar trabalhando
em grupo trabalhem e se quiserem fazer individualmente, não há problema. Quem
optar por trabalhar de forma individual deve selecionar, ao final, 4 tarefas para serem
avaliadas, podendo inclusive usar alguma já feita em grupo.[...] Enviarei feedback
coletivo às duas turmas toda semana, pois lerei tudo o que for postado no fórum.
(PRATUFMG-msg # 314)
Toda essa turbulência gerada pelo descontentamento de alguns agentes deu lugar à
emergência de um novo padrão global ou seja, novas regras as quais perduraram até o final
do curso.
A repercussão do conflito (dinâmica local) e a emergência de novas regras
(dinâmicas globais) geraram a auto-organização das comunidades e subcomunidades on-line.
Com a implementação das novas regras, as subcomunidades passaram a receber um feedback
coletivo da professora, anteriormente postado no fórum para cada subcomunidade. As
subcomunidades de aprendizagem on-line, por sua vez, mesmo tendo a oportunidade de se
dissolver perante as novas oportunidades, se auto-organizaram, optando pela continuidade do
trabalho em grupo e se adaptaram à nova condição de receber feedback coletivo.
6.1.2.2 Conflito UFMGPRAT – Inglês-1
Instâncias de divergências ocorreram também na subcomunidade UFMGPRAT
Inglês-1. Uma participante do grupo reclamou que a líder da semana excluiu suas idéias da
síntese coletiva. Apresento nas interações subseqüentes o diálogo entre as partes envolvidas.
46) E aí, Ellen? Você não gostou? Para que possamos fazer um trabalho maduro e
transparente, precisamos nos comunicar umas com as outras e nunca deixarmos
passar nada. Ser sincero só traz vantagens para todo mundo. Agora, estou aqui
insegura sem saber o motivo pelo qual a Ellen deixou muita coisa ref. a parte do meu
trabalho de fora.
(UFMGPRAT-Inglês-1,msg #98)
Resposta à colega:
47) Célia, você se lembra que havia dito que não tenho recebido os e-mails no dia, que
eles tem chegado atrasado pra mim, pois é, isso continua
acontecendo, e ontem tentei entrar no grupo de discussão, e não consegui
entrar, e como vi que já estava tarde pra fazer alguma coisa, acabei
mandando a tarefa. Gostaria muito de conversar com você na segunda pra esclarecer
esse assunto, porque gosto muito de você, e não quero que você tenha uma impressão
errada de mim. (UFMGPRAT-Inglês-1,msg #101)
118
Um outro exemplo de divergência de opiniões relativo ao conteúdo das tarefas
pode ser observado na mesma subcomunidade:
48) Oi, Célia, poxa desculpa se eu te ofendi. Eu não quis dizer que
suas frases estavam ruins, muito pelo contrário! O que eu quis dizer
é que tínhamos (ao todo) muitas frases e que teríamos que selecionar porque se
bombardearmos os alunos com recursos visuais isso pode acabar não surtindo o
efeito esperado. Quanto àquela frase What's this called in English? eu só achei que
ela soava estranha, a construção entende? Porque geralmente o que eu ouço é How
do we say this in English? ou frases bem semelhantes, por isso comentei a respeito da
sua frase mas eu mesma não sei se estou errada, pode ser que sim.
Como eu já disse antes, quando eu respondo os emails correndo (é o
mais comum infelizmente) eu acabo simplificando o texto e ele fica
meio frio e muito direto. Não leve a mal não, please.
Estou adorando trabalhar com vocês meninas!
(UFMGPRAT-Inglês-1, msg #155)
6.1.2.3 Conflito UFMGPRAT – Inglês-3
O UFMGPRAT-Inglês-3 vivenciou diversos momentos de tensão na execução da
tarefa 11, aparentemente gerados pelo atraso na entrega das contribuições individuais. A não
superação deste conflito resultou no descontentamento dos participantes e na perda de um dos
componentes da subcomunidade.
As interações subseqüentes ilustram parte do conflito que o UFMGPRAT-Inglês-
3 vivenciou durante o cumprimento da tarefa 11.
Lauro, um dos participantes do grupo, que nesta época se encontrava no exterior,
manifestou a sua ansiedade e preocupação em relação à tarefa a ser desenvolvida:
49) Guys I am worried. Our assignment is still far from be ready and we have to hand it
in tomorrow, at the latest. Cris and Fabio, where are you? Hugo, your activity is
missing some parts.
(UFMGPRAT-Inglês-3,msg #126)
A mensagem de Lilia em resposta a Lauro menciona a falta de colaboração de
alguns colegas e sua intenção de desenvolver a tarefa independentemente da participação dos
colegas:
50) Lauro, the unit must be finished by tonight if I'm to print and hand it in tomorrow. If
119
Celina and Flávia don't send anything, it's too bad. It's 20 marks and I don't want to
lose them. Connect what you got so far and let's move on. It's 3:20 here, you said
you'll have some time at four. I'll be at work and will print the assignement at night.
See ya Lilia. (UFMGPRAT-Inglês-3,MSG #127)
Lilia reivindica uma maior organização por parte dos integrantes da
subcomunidade.
51) Hugo, what do you mean by "meeting"? We are supposed to hand the ass in
tomorrow! There are two activities about disability (is one of them yours?). Why
don't we all go the same way? Read them and send the rest of the contributions
ASAP See ya, Lilia (UFMGPRAT-Inglês-3,msg #128)
Hugo responde às reclamações dos colegas:
52) Well, someone had suggested meeting to get all going in the same direction. I was
just reminding everyone of the idea. Now all this panic about handing in things are
OK, guys but I remind you ALL that I handed my "suggestion" a LONG time ago
and got very few comments on it till last week. I leave NOTHING to the last minute.
(UFMGPRAT-Inglês-3, msg #135)
‘Lilia’ anuncia a entrega do trabalho, evidenciando que o mesmo se refere às
contribuições recebidas. A insatisfação com o desfecho da tarefa 11 pode ser observada nas
respostas de Fabio para Lilia , de Hugo e nas mensagem de Lauro, sendo que a última informa
sua saída do grupo.
53) Fabio e Cris, we have already handed the paper in. you should talk to Vera about it.
Hugo, you sent work sheet B too late to be included. i guess you left it to the last
minute, but your name and activity were included. i prepared something to be done
with the text you send. when ‘V’ sends the feedback we may use sheet B.
(UFMGPRAT-Inglês-3,msg #143)
54) I agree with Hugo when he says that this is supposed to be a group work. But it is
Ok. Me and Cris will do it by ourselves, Fábio. (UFMGPRAT-Inglês-3,msg # 146)
Primeiramente gostaria de avisa-los que nao poderia contribuir com a tarefa 12. J'a a
tarefa 11 deu muita confusao e gostaria de esclarecer algumas coisas. Hugo,
realmente nao recebi sua parte b da tarefa, mandei um e-mail lhe avisando e vc me
respondeu dizendo que a parte estava la e que se precisasse lhe avisasse para que a
mandasse. Nao entendi porque nao a mandou imediatamente, se eu a tivesse recebido
nao teria pedido e chequei todo seu e-mail procurando a parte b. a tarefa 11 era para
formularmos atividades com objetivos e parte teorica, o que ninguem fez. Nao acho
justo a pessoa responsavel por post'a-la ter que fazer todo o trabalho dificil. Vc nos
enviou uma ideia otima mas faltou estrutura-la. Realmente fiquei estressado e acho
que faltou colaboracao, acabou sobrando para mim e Lilia. E nao acho que devemos
discutir isso em particular, nao tenho o menor problema em assumir aquilo que faco,
120
sou adulto. E na semana que nao enviei minha colaboracao, avisei com antecedencia
justamente para evitar problemas. E quando assim o fiz, estava ciente que perderia
um ponto e ganharia uma falta. O que tenho percebido 'e que ninguem se interessa
em fazer uma atividade bem feita quando nao tem que posta-la. (UFMGPRAT-
Inglês-3, msg#152)
55) Lauro,
Voce certamente tem direito à sua opinião.
Hugo
(UFMGPRAT-Inglês-3,msg #156)
56) Hi guys! I have talked to Vera and she doesn't mind if I finishe the course by myself.
It would be better for me since my free time is short, never enough, actually. So I
would be more an easy-going person, which is good and necessary now. Thank you
guys! Take care, Lauro.(UFMGPRAT-Inglês-3,msg # 159)
É interessante observar as dinâmicas contextuais desta subcomunidade tais como:
o atraso na postagem de colaborações e a ansiedade de entregar a tarefa geraram o seguinte
descompasso das dinâmicas locais: os atritos entre participantes do subgrupo, dificuldade de
diálogo e de retomada do processo colaborativo, e, conseqüentemente, a emergência de um
grande descontentamento da comunidade como um todo e de uma nova condição da
subcomunidade que de 5 componentes passa a contar somente com 4.
6.1.2.4 Conflito UFMGPRAT – Português para estrangeiros-1
Um outro tipo de conflito que ocorreu no UFMGPRAT – Português-1 foi gerado
pelo excesso de mensagens cobrando a participação dos colegas. Como conseqüência,
formou-se nesta subcomunidade uma espécie de ‘repulsor do sistema’ representado por essa
aluna que muitas vezes usava de expressões autoritárias como ‘puxões de orelha’, para
intitular suas mensagens. O clima de insatisfação dos integrantes do grupo pode ser observado
nas mensagens abaixo:
57) Eu acho que a Tania tá muito preocupada. Calma que dá tempo de fazer tudo e ainda
tomar um café. Vamos dividir as tarefas como temos feito e tudo vai dar certo.
(UFMGPRAT-Português para estrangeiros-1,msg # 75)
58) Não acho que estou "muito" preocupada. Acho que estou preocupada o
suficiente com o andar da carruagem.
121
(UFMGPRAT-Português para estrangeiros-1,msg # 76)
59) Creio que as nossas comunicações podem ser mais eficientes; afinal deveria, ao
menos, ser um grupo de estudo (em princípio!). Não é objetivo de ninguém perder os
pontos. A comunicação do pseudo-grupo 1 PLE está ficando a cada dia mais
desestimulante, não acha???? Se, por um lado, ‘V’ e eu mantivemos pouca
comunicação contigo nestes últimos dias é porque estamos ocupados com alguma
coisa de importância. Digo de mim: se não te retornei a ligação foi porque você me
ligou quando eu estava na estrada; além disso meu pai não está nada bem e eu devo
ficar com ele no hospital. Menos mal agora pois deixou o CTI. Só tenho a ele agora.
Não quero me fazer de coitado devido a tudo isto. (é como bem mostra o filme
DOGVILLE: "a bondade e a compreensão são relativas"). Entretanto, faltam apenas
mais uma tarefa. A suportabilidade está, pois, chegando ao fim. Quero dizer que está
sendo mesmo com todos os entraves, bom trabalhar neste grupo. As limitações de
ordens várias existem, é fato, mas não irresponsabilidade das partes (imagino).
(UFMGPRAT-Português para estrangeiros-1,msg #134)
. 6.1.2.5 Conflito UFMGPRAT – Espanhol-1
Assim como em grupos de 24 (PRATUFMG), 5 (UFMGPRAT-Inglês-3) e 3
(UFMGPRAT-Português para estrangeiros-1 e UFMGPRAT-Inglês-1) participantes, o grupo
de dois integrantes também apresenta divergências, como pode ser observado nesta
mensagem do UFMGPRAT-Espanhol-1 quando uma colega reclama das atitudes de sua
parceira:
60) Gostaria de fazer algumas considerações sobre o nosso trabalho em equipe:
Não sei qual é o problema de formatacão que os textos que tenho enviado
apresentam pois são iguais aos que eu tenho recebido de vc. Se puder me dar uma
dica,estou esperando. Sobre os textos que havia pedido, é claro que eu olhei no
Forum antes de pedí-los mas já não estavam. Se vc não quiser mandá-los, mala
suerte, !me las arreglaré como pueda! Posso entregar a pasta faltando estes textos.
!Qué se le va a hacer! Não me pareceu legal que vc colocasse como se nós duas não
tivéssemos lido o livro da Heliane Mello porque eu o li. Inclusive a maioria dos
conceitos que eu expus são de lá e também citei uma autora de um dos textos que
compõe este livro. Os próximos dois trabalhos são de minha responsabilidade.
Gostaria que vc mandasse sua parte até quinta porque assim será melhor.
(UFMGPRAT-Espanhol-1,msg # 18)
Fazendo uma analogia entre a Teoria da Complexidade e este estudo, podemos
associar a existência de conflitos em diversas escalas, por exemplo, 24 participantes
(PRATUFMG), 5 participantes (UFMGPRAT-Inglês-3), 3 participantes (UFMGPRAT-
Português-1 e UFMGPRAT-Inglês-1), dois participantes (UFMGPRAT-Espanhol-1) ao
122
caráter fractal descrito em sistemas complexos adaptativos. Outros indícios de propriedade
fractal serão discutidos ao final desta seção.
Um outro aspecto referente às dinâmicas locais e globais diz respeito à liderança
distribuída, ou seja, não centrada em um só líder. Na maioria das vezes, um aluno sugeria o
rodízio de líderes (dinâmicas locais), um ou dois colegas apoiavam a idéia e, naturalmente, o
grupo assumia a nova condição da comunidade, gerando, desta forma, a liderança distribuída
(padrão global). As interações subseqüentes ilustram mudanças de comportamento do grupo
que emergiram de interações locais de seus agentes:
Um dos integrantes do PRATUFMG-Inglês-1 sugere o rodízio de líderes no
grupo. A adesão à idéia desse colega estabelece um novo status nesta subcomunidade.
61) Sinto que estamos precisando conversar um pouquinho mais sobre o nosso próprio
grupo.O que vocês acham de fazermos um rodízio de liderança no grupo, de modo
que cada semana um fique responsável por consolidar e enviar a tarefa? Não que eu
não esteja satisfeito com nosso líder situacional, ‘F’. Pelo contrário, ‘F’, você tem
desempenhado um brilhante papel no grupo. Apenas penso que ficaria mais justo e
também mais clara a participação de cada um. (PRATUFMG-Inglês-2,msg # 33)
O mesmo pode ser observado quanto aos prazos estipulados para o envio de
contribuições individuais. Geralmente, um agente sugeria uma nova norma para o subgrupo,
um segundo agente apoiava e trocava idéias sobre a proposta e o grupo passava a agir em
conformidade com a nova norma acordada, como ilustram os excertos 62 e 63.
62) Achei legal essa idéia da ‘L’ (posso te chamar assim?)- vamos fazer
nossa parte dentro das datas estipuladas por ela. (PRATUFMG-Inglês-1,msg # 30)
63) Adorei a idéia, pois se todos (ou a maioria de nós) enviarmos as tarefas individuais
para o líder com antecedência, ele terá mais tempo para refletir e produzir um texto
mais completo e detalhado! (UFMGPRAT-Inglês-2, msg #57)
Tanto o rodízio de líderes quanto os prazos de entrega de contribuições
individuais foram normas estabelecidas pelas subcomunidades e observadas na maioria das
subcomunidades de aprendizagem on-line.
Um outro tipo de padrão global, gerado por dinâmicas locais e contextuais, é
encontrado nas mensagens da subcomunidade UFMGPRAT-Inglês-1. A interação entre dois
agentes de subgrupos diferentes motivou uma integrante do Inglês-1 a propor um novo
funcionamento para seu grupo. Este novo funcionamento incluía o envio de tarefas
123
individuais em português, ao invés de em inglês, para facilitar a elaboração da síntese coletiva
do UFMGPRAT-Inglês-1. Alguns integrantes do grupo optaram por enviar as tarefas na
língua estrangeira com o intuito de praticar a língua.
Essa mudança, que passou a vigorar depois da aceitação de todos os integrantes da
UFMGPRAT-Inglês-1, confirma a idéia de que as subcomunidades se auto-organizam e se
adaptam a um novo estado, dependendo das dinâmicas contextuais, neste caso em especial, à
dificuldade dos líderes de traduzir as tarefas individuais para o português para então elaborar
a síntese coletiva da subcomunidade. Essas dificuldades e as interações locais, bem como um
novo padrão que emerge, são ilustradas nas mensagens extraídas da subcomunidade Inglês-1:
64) Gostaria de discutir um assunto muito importante com vocês, conversando com um
colega da outra turma : PRATUFMG- também sub-grupo de Língua Inglesa, e
dizendo-lhe da minha dificuldade em fazer a tradução ref. á tarefa 04, o mesmo me
disse que tudo bem que estamos discutindo em inglês (good for us) mas que na
opinião dele, principalmente com relação á esta tarefa, estamos complicando ,
pois,ele tem ciência da complexidade de uma tradução.Ele me disse também que o
grupo dele (inglês) tem discutido todas as tarefas em português e eu lhe indaguei se a
prof. ‘V’ não tinha lhes chamado a atenção, o que ele me disse que Não, pois, se eu
ler direito o e-mail dela está escrito: o ideal(esperado) é que a comunicação do sub-
grupo seja feita na Língua Escolhida por este grupo, mas não que seje
IMPRESCINDÍVEL fazê-lo. Que alívio, agradeci tanto á Deus por isso, pois, a
minha vida é uma correira louca(sem empregada, menino de dois anos, trabalho,
single mother (sou separada), etc...) O que me deixou bem mais tranquila em fazer o
restante desta tarefa, pois, gostaria de pedir-lhes o consentimento para que enviar-
lhes o restante desta tarefa em PORTUGUÊS.Vocês me autorizam, please?
(UFMGPRAT-Inglês- 1,msg #54)
65)
Vc tem toda razão, Célia, quando não nos sentirmos seguras para
usar o inglês podemos usar o português sim para simplificar as nossas
vidas. (UFMGPRAT-Inglês-1 ,msg #55)
Os estágios evolutivos da comunidade de aprendizagem on-line podem também
ser pensados como propriedades emergentes das interações locais. Estes estágios serão
tratados detalhadamente na seção subseqüente.
Além do conflito, outros indícios da propriedade fractal podem ser identificados na
própria composição das subcomunidades, relativos tanto às dinâmicas locais quanto às
dinâmicas globais e contextuais.
No que concerne às dinâmicas locais, problemas com recursos tecnológicos foram
relatados tanto pelas comunidades quanto pelas subcomunidades de aprendizagem on-line.
124
Como mencionado anteriormente, muitas vezes a imprevisibilidade do
funcionamento de um dos ambientes de postagem levou o grupo a buscar alternativas em
outros ambientes. Neste sentido, considero que estes eventos reforçam o caráter fractal das
comunidades e subcomunidades de aprendizagem on-line.
O mesmo pode ser dito sobre a retro-alimentação dos grupos. Se tomarmos
grupos de 2, 3, 4, 5, 24 participantes, podemos observar a reincidência de feedback em uma
escala que, de certa forma, demonstra a auto-semelhança das comunidades e subcomunidades
de aprendizagem on-line, propriedade fractal comum em qualquer sistema complexo
adaptativo.
Os indícios de propriedade fractal manifestados pelos eventos que envolveram
conflitos, problemas com a tecnologia e feedback podem ser identificados tanto nas dinâmicas
locais das comunidades de aprendizagem quanto nas dinâmicas locais das subcomunidades.
Todavia, alguns eventos, que também manifestam o caráter fractal, parecem ser peculiares aos
grupos que não tiveram a interferência direta do professor durante o curso Dimensões
Comunicativas.
O rodízio de lideres, por exemplo, pode ser considerado um aspecto que se repete
em subcomunidades de diferentes números de participantes. O mesmo pode ser dito em
relação às dinâmicas locais referentes aos prazos de entrega de contribuições individuais
observados nas subcomunidades.
Partindo do pressuposto de que as dinâmicas globais são fruto de interações
locais, podem-se considerar então as normas que emergiram dessas interações, tais como a
liderança distribuída e a estipulação de prazos, como padrões globais, uma vez que elas se
repetem em diferentes grupos numéricos. O mesmo pode ser afirmado em relação à
adaptabilidade e à auto-organização dos grupos, geradas pela necessidade de buscar
alternativas tecnológicas para a postagem de tarefas e pela retro-alimentação dos grupos
advinda de feedback de colegas e da professora.
Como discutido anteriormente, tanto os aspectos locais quanto os aspectos globais
são imbuídos de dinâmicas contextuais. Sendo assim, fatores tais como: a satisfação, a
insatisfação e as diversas tensões que impulsionaram as ações locais estão presentes nos
padrões globais, podendo ser considerados aspectos que se repetem em vários níveis e em
várias comunidades, denotando desta forma seu caráter fractal.
Os diversos aspectos das comunidades e subcomunidades de aprendizagem on-
line analisados até o presente momento parecem compatíveis com as noções centrais dos
sistemas complexos adaptativos, justificando-se assim as premissas sobre grupos e
125
comunidades de aprendizagem como sistema complexo adaptativo, apontada em Arrow,
MacGrath e Berdahl (2000), Paiva (2004b), Wenger (1998, 2000), Wheelan e Williams
(2003), apresentadas no capítulo 3.
6.2 Os estágios de grupos e padrões temáticos emergentes
Estudos revisados neste trabalho, tais como Arrow, MacGrath e Berdahl (2000),
Araújo (2003), Johnson e Johnson (1982), Tuckman (1965) e Palloff e Prat (1999) parecem
concordar que grupos e comunidades de aprendizagem perfazem estágios ao longo de suas
vidas. Os estágios comumente apontados podem ser resumidos em:
a) formação: um estágio inicial durante o qual os aprendizes se conhecem,
geralmente expressam suas ansiedades e incertezas, tomam conhecimento
dos procedimentos e orientações das tarefas e se adaptam à nova condição
coletiva;
b) produtividade: um estágio que envolve operatividade, produtividade,
comprometimento com a natureza colaborativa da experiência, bem como
maturidade de agir como unidade. De acordo com( Arrow, MacGrath e
Berdahl,2000), padrões globais podem emergir nesta fase;
c) término: um estágio muitas vezes marcado pelos sentimentos de perda,
frustração na separação ou metamorfose Arrow, MacGrath e Berdahl
(2000) quando o grupo se dissolve ou é transformado em outra entidade
social.
As descrições desses estágios sugerem uma seqüência linear de evolução. Além
desses estágios apontados, alguns trabalhos, tais como Tuckman (1965), Johnson e Johnson
(1982) e Palloff e Pratt (1999), defendem que os grupos passam por estágios de conflito.
Neste sentido Araújo (2003) aponta que os conflitos podem ocorrer ou não em um grupo e,
quando ocorrem, podem aparecer em diferentes fases de um grupo.
Essas discussões sobre estágios de grupo me motivaram a investigar o
comportamento das comunidades de aprendizagem do curso Dimensões Comunicativas, em
especial as comunidades autônomas de aprendizagem. Meu primeiro passo envolveu mapear
alguns comportamentos das comunidades, buscando, dessa forma, travar um diálogo com os
126
estudos revisados na literatura. Para isso, elaborarei diagramas na tentativa de associar os
conceitos da complexidade, tais como atratores, padrões emergentes, interações entre os
aprendizes, com as dinâmicas das comunidades, bem como visualizar esquematicamente
alguns desses comportamentos.
Esse passo desencadeou alguns desdobramentos, possibilitando, por exemplo, a
visualização de algumas questões interacionais, tais como: a tendência dos aprendizes de
postarem mensagens para ‘todos’ em vez de direcioná-la especificamente para um dos pares;
possíveis atratores de uma comunidade apontados, por exemplo, pelo fluxo de mensagens
direcionadas para um determinado aprendiz, etc. O diagrama (FIG. 6) ilustra essas questões:
FIGURA 6 – Diagrama do conteúdo temático das mensagens
127
As informações representadas nos diagramas me motivaram a examinar em mais
detalhes o motivo pelo qual um determinado aprendiz recebia mais mensagens do que os
outros, um ‘atrator’
74
do sistema. Esta verificação me permitiu observar que os conteúdos das
mensagens
75
que conferiam a um determinado aprendiz o possível status de ‘atrator’ do
sistema tratavam de assuntos voltados para questões sócio-afetivas, assuntos voltados para
problemas tecnológicos, tarefas ou gerenciamento da comunidade, dependendo da(e)3.74(p)-0.2.295585(l)8(ó)-10.3015(g)9.71032(i)-2.16558(c)3.74(o)3.74(o)-0.2.74(o)3.74(o)-0.g(a)3.74(s)-1x.294974()3.74(o)-0.g1x.22497458(c)3.74(o)-0.295585(m)-2.45995(u)-0.295187(n)-0.295585(i)-2.1ooe (e)-6.2659( )294974()3.74((o)-0.295585( )-9497441(p)-0.295585(a)3.74p(a)3.74(s)-(l)-2.16436( )-9497441)3.74((o)-0.295585( )-9497441(‘)-7.20151(a)3.74(t)-2.16436(r)2.80439(a)-6.2659(t)-2.16436(o)-0.295585(r)2.80439(’)2.80439( )-9497441el)]TJ21.62 0 Td[(m)-2.45995( )-9497441(s)-1.2312(u)-0.295585(a)-6.2659( )29497413(c)3.74(o)-0.295585(m)-2.45995(u)-0.295585(n)-0.295585(i)-2.16436(d)-0.295585(a)3.74244(d)(a)3.74(s)-(,)-0.146571( )-9497441(e)3.74(n)-0.295585(t)-2.16436(r)2.80439(e)-6.2659( )29497457(e)3.74244(l)-2.16436(e)3.74244(s)-1.2312:l um
participante mais afet(o)-0.295585(s)-11.2359(o)-0.294363( )10-0.073(c)3.74(o)-0.295585(m)-2.45995( )10-0.073(o)-0.295585(s)-1.2312( )-0-0.063(c)3.74(o)-0.295585(l)-2.16436(e)-6.2659(g)9.71032(a)3.74(s)-1.2312(,)-0.146571( )-0-0.063(o)-0.295585(u)-0.295585(t)-2.16436(r)2.80439(o)-0.295585( )-9497129(m)-2.4575(a)]TJ579.333 0 Td[(i)-2.16436(s)-1.2312( )-0-0.063(e)3.74(n)-0.295585(t)-2.16436(e)3.74(n)-0.295585(d)-0.295585(i)-2.16436(d)-0.295585(o)-0.295585( )-0-0.063-0.295585(e)3.74( )-0-0.063(i)-2.16436(n)-0.295585frormtics, outro mais
128
• Gerenciamento tecnológico (GTE): as mensagens que tratam de questões
relativas a problemas tecnológicos como, por exemplo, ambiente fora do ar,
problemas com computadores, etc.
SORRY, SORRY!!! You guys know my computer is broken and I do not have much
access to the Net. (UFMGPRAT-Ing 3, msg98)
• Gerenciamento de grupo (GG): questões voltadas para a organização e
funcionamento das comunidades:
i'm about to send my comments and i'll send the final versions this time. i
think we should take turns, what do you reckon? I'll send the final report
tomorrow night, so try to send everything by lunch time tomorrow. in the
afternoon is ok, too, but the sooner the better.talk to u later. (UFMGPRAT-
ING 3,msg 10)
• Gerenciamento de tarefas (GTA) para mensagens nas quais o cumprimento de
tarefas é explicitado.Os exemplos subseqüentes ilustram essas categorias:
Acho que eu fui a única que interpretou diferente essa tarefa. Não sei porque pensei
somente em sites que ajudassem o aluno no aprendizado, como se fosse um curso on-
line e não pensando em páginas que poderiam ajudar ou auxiliar o professor no
ensino. Pensei em algo que já estivesse pronto para o aluno. (UFMGPRAT-Port
1,msg 94)
Os resultados do mapeamento desses padrões temáticos me instigaram a buscar
um melhor entendimento de suas dinâmicas. Para tal, busquei, por meio de gráficos, a
representação dessas dinâmicas com o propósito de sintetizar as primeiras informações
obtidas pelos diagramas das comunidades. Ressalto que a forma pela qual os dados estão
sendo representados e analisados quantitativamente não contempla o rigor necessário e
suficiente para conclusões que ultrapassem o caráter de conjectura.
A fim de cumprir esta tarefa, tomo como amostra quatro subcomunidades de
aprendizagem: duas da turma UFMGPRAT e duas da turma PRATUFMG:
129
Semana
Área temática 3 4 5 6 7 8 9 10
11
12
13
14
15
16
17
Divergência 0
0
0
0
0
0
0
1
1
0
0
1
1
1
0
Gerenciamento tecnológico
0
0
0
8
2
2
0
1
1
0
2
1
1
0
0
Gerenciamento de grupo 0
0
0
12
6
5
3
3
8
3
2
3
4
5
3
Gerenciamento de tarefas 0
0
0
10
14
8
5
10
8
8
7
15
6
6
5
0
5
10
15
20
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Divergência Gerenciamento tecnológico
Gerenciamento de grupo Gerenciamento de tarefas
Número de
evetos
temáticos
Semanas
GRÁFICO 1 – Número total de mensagens, em ordem cronológica, por área temática do grupo
UFMGPRAT – Português-1
130
Semana
Área temática 3 4 5 6 7 8 9 10
11
12
131
Semana
Área temática 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Divergência 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Gerenciamento tecnológico
0
0
0
6
1
3
3
4
1
3
1
1
4
0
1
0
0
Gerenciamento de grupo 0
0
0
7
1
1
1
1
6
4
3
5
4
1
2
0
0
Gerenciamento de tarefas 0
0
0
8
3
5
5
2
3
7
2
7
3
1
2
0
0
0
5
10
15
20
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Divergência Gerenciamento tecnológico
Gerenciamento de grupo Gerenciamento de tarefas
Número de
evetos
temáticos
Semanas
GRÁFICO 3 – Número total de mensagens, em ordem cronológica, por área temática do grupo
UFMGPRAT – Espanhol-3
132
Semana
Área temática 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Divergência 0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Gerenciamento tecnológico
0
3
1
5
2
0
0
0
0
3
0
1
5
0
0
0
0
Gerenciamento de grupo 1
5
15
133
Em uma análise qualitativa, observa-se uma correlação entre o Gerenciamento de
grupo (questões organizacionais) e o Gerenciamento de tarefas (cumprimento de atividades),
ou seja, ambos os padrões se movem juntos na mesma direção. Seguindo o pensamento de
Davis e Sumara (2006), os sistemas são vinculados a regras e essas regras funcionam como
restrições possibilitadoras, ou seja, condições estruturais que auxiliam o sistema a buscar o
equilíbrio, possibilitando o coletivo a manter-se focado em um propósito. Com base neste
entendimento, as correlações entre padrões emergentes, GG e GTA, nos permite conjecturar
que as possíveis restrições possibilitadoras criadas pelos próprios agentes das
subcomunidades, tais como: normas, prazos de entrega de contribuições individuais e
organização e reorganização grupal (Gerenciamento de grupo) parecem favorecer as
discussões compartilhadas nas comunidades (Gerenciamento de tarefas), auxiliando, dessa
forma, a comunidade a manter-se focada em seu propósito comum.
Já o Gerenciamento tecnológico não apresenta correlação com os outros padrões
temáticos, podendo ser considerado aleatório, o que reflete o caráter de imprevisibilidade das
ferramentas tecnológicas.
No que concerne aos eventos de conflito, observe-se que os mesmos ocorrem em
diferentes momentos da vida das comunidades, resultados que corroboram os resultados do
trabalho de Araújo (2003).
A análise aqui proposta sugere que no contexto investigado as questões relativas
aos procedimentos iniciais do grupo, produtividade e conflito, comumente descritas na
literatura de grupos como estágios, não ocorrem de maneira estanque e em uma seqüência
linear. Ao contrário, esses comportamentos, padrões emergentes das interações entre os pares
em uma comunidade ou grupo, são imbuídos de dinamicidade, uma vez que apresentam
evolução e alternância no número de eventos ocorridos ao longo do tempo, reforçando, dessa
forma, o caráter complexo das comunidades autônomas on-line, bem como seu caráter
fractal, considerando que os padrões temáticos emergentes podem ser observados em
comunidades de diferentes números de participantes.
6.3 O modelo de Comunidade de Busca de Conhecimento
Nesta seção, busco apresentar evidências das presenças social, cognitiva e
instrucional.nas mensagens trocadas nas subcomunidades, foco deste trabalho. Entretanto,
devido ao fato de essas comunidades estarem inseridas na comunidade Dimensões
134
Comunicativas de o desenho instrucional proposto prever a interação de dos participantes
dessa comunidade nos fóruns, busco um diálogo com as interações realizadas no forum bem
como com as intrevistas dos participantes e com suas auto-avaliaçoes do curso, parte do
portfólio entregue no final do curso.
6
6
.
.
3
3
.
.
1
1
P
P
r
r
e
e
s
s
e
e
n
n
ç
ç
a
a
s
s
o
o
c
c
i
i
a
a
l
l
A
A
p
p
r
r
e
e
s
s
e
e
n
n
ç
ç
a
a
s
s
o
o
c
c
i
i
a
a
l
l
,
,
h
h
a
a
b
b
i
i
l
l
i
i
d
d
a
a
d
d
e
e
q
q
u
u
e
e
e
e
n
n
v
v
o
o
l
l
v
v
e
e
a
a
s
s
r
r
e
e
l
l
a
a
ç
ç
õ
õ
e
e
s
s
s
s
o
o
c
c
i
i
a
a
i
i
s
s
e
e
a
a
f
f
e
e
t
t
i
i
v
v
a
a
s
s
d
d
o
o
s
s
a
a
p
p
r
r
e
e
n
n
d
d
i
i
z
z
e
e
s
s
e
e
m
m
p
p
r
r
o
o
l
l
d
d
e
e
u
u
m
m
p
p
r
r
o
o
p
p
ó
ó
s
s
i
i
t
t
o
o
c
c
o
o
m
m
u
u
m
m
,
,
s
s
e
e
r
r
á
á
d
d
i
i
s
s
c
c
u
u
t
t
i
i
d
d
a
a
à
à
l
l
u
u
z
z
d
d
a
a
s
s
c
c
a
a
t
t
e
e
g
g
o
o
r
r
i
i
a
a
s
s
d
d
e
e
G
G
a
a
r
r
r
r
i
i
s
s
o
o
n
n
,
,
A
A
n
n
d
d
e
e
r
r
s
s
o
o
n
n
e
e
A
A
r
r
c
c
h
h
e
e
r
r
(
(
2
2
0
0
0
0
0
0
)
)
e
e
R
R
o
o
u
u
r
r
k
k
e
e
e
e
t
t
a
a
l
l
.
.
(
(
2
2
0
0
0
0
1
1
)
)
.
.
C
C
o
o
m
m
o
o
i
i
n
n
t
t
u
u
i
i
t
t
o
o
d
d
e
e
s
s
i
i
t
t
u
u
a
a
r
r
m
m
e
e
l
l
h
h
o
o
r
r
o
o
l
l
e
e
i
i
t
t
o
o
r
r
,
,
o
o
p
p
t
t
e
e
i
i
p
p
o
o
r
r
r
r
e
e
t
t
o
o
m
m
a
a
r
r
a
a
s
s
c
c
a
a
t
t
e
e
g
g
o
o
r
r
i
i
a
a
s
s
,
,
i
i
n
n
d
d
i
i
c
c
a
a
d
d
o
o
r
r
e
e
s
s
e
e
e
e
x
x
e
e
m
m
p
p
l
l
o
o
s
s
d
d
a
a
p
p
r
r
e
e
s
s
e
e
n
n
ç
ç
a
a
s
s
o
o
c
c
i
i
a
a
l
l
a
a
p
p
r
r
e
e
s
s
e
e
n
n
t
t
a
a
d
d
o
o
s
s
n
n
o
o
c
c
a
a
p
p
í
í
t
t
u
u
l
l
o
o
d
d
e
e
r
r
e
e
v
v
i
i
s
s
ã
ã
o
o
d
d
a
a
l
l
i
i
t
t
e
e
r
r
a
a
t
t
u
u
r
r
a
a
.
.
6
6
.
.
3
3
.
.
1
1
.
.
1
1
D
D
i
i
m
m
e
e
n
n
s
s
ã
ã
o
o
a
a
f
f
e
e
t
t
i
i
v
v
a
a
O ponto central da dimensão afetiva está relacionado à evidência de expressões de
emoções, humor e revelação de questões pessoais como resumido no quadro subseqüente.
Q
Q
U
U
A
A
D
D
R
R
O
O
1
1
3
3
C
C
a
a
t
t
e
e
g
g
o
o
r
r
i
i
a
a
s
s
d
d
a
a
d
d
i
i
m
m
e
e
n
n
s
s
ã
ã
o
o
a
a
f
f
e
e
t
t
i
i
v
v
a
a
Categoria Indicadores Definição Exemplo
Afetivo
Expressões de
emoçoes
Expressões convencionais de emoções
ou expressões não convencionais de
emoções, incluindo pontuação que se
repete, uso e maiúsculas,’emotions’
“ Simplesmente não
agüento quando...”
…!!!!”
Uso de humor Expressões de sarcasmo,ironia, etc. “A safra de banana em
Edmonton parece boa
este ano ;-)”
Auto-revelação Apresenta detalhes atuais da vida da
fora da ‘sala de aula’ ou expressa
vulnerabilidade.
“Onde trabalho, isto é o
que a gente faz...”
“Simplesmente não
entendo esta pergunta”
135
As manifestações de emoções, humor ,bem como revelações pessoais, expressas
por meio da linguagem textual, parecem auxiliar na mediação dos diversos propósitos
dessas comunidades. Inicialmente, as ações individuais se valem de expressões afetivas
como recurso ou estratégia para aproximação dos participantes das comunidades. A
exemplo, podemos citar os seguintes segmentos: “Você é super gente boa”, “Posso te
chamar de Bia?, “Não precisa se desculpar’’. A medida em uma comunidade vai se
configurando e se orientando e seus participantes vão se engajando no processo
colaborativo, as ações coletivas entram em evidência, assegurando o cumprimento de
propósitos comuns ao grupo, tais como as questões relacionadas ao cumprimento de
tarefas, gerenciamento de grupo e uso da tecnologia.
Os exemplos 66, 67, 68 e 69 ilustram o uso que os aprendizes fazem de
expressões de desabafo para demonstrar preocupação com questões relativas ao uso da
tecnologia e gerenciamento de grupo:
66) [...] que alívio ter sido descoberto o motivo pelo qual não podíamos ler as msgs, eu
estava até pensando que era eu que estava fazendo algo errado, não postando
direito...(UFMGPRAT-Ing1,msg #53)
67) Ufa!!! A tarefa 7 foi postada - com muito suor e "pics" de luz(es), mas
foi...(UFMGPRAT-Port1, msg # 62).
68) Quase tive um troço. Cheguei em casa e a primeira coisa que fiz foi traduzir minha
parte para poder enviar a tarefa ai entrei na minha caixa de e-mails e não vi nada
seu lá, fiquei desesperado e só depois de um tempo
136
questões postas nos excertos 66, 67, 68 e 69 apontam a participação efetiva dos aprendizes
nas comunidades e revelam que os participantes se sentem parte da comunidade como um
todo.
Sentimentos de frustração e resignação são também revelados e demonstram que a
expressão afetiva auxilia a mediar possíveis dificuldades encontradas no curso de uma
comunidade.Essas relações sociais parecem demonstrar indícios de desenvolvimento de
coesão grupal. Essas questões são ilustradas no excerto 70 e na seqüência de mensagens 71,
72 e 73 relativas ao cumprimento e ao feedback de tarefas:
70) “Eu fiquei muito triste e chateada comigo mesma, pois não prestei atenção ao
comando da tarefa 4 e estava o tempo todo falando com vocês que era p/ fazer
somente um glossário. É que eu li o comando muito tempo atrás e depois não o
consultei novamente antes de fazer a tarefa. Foi lerdeza da minha parte e penso que
isso tenha prejudicado o grupo.” (PRATUFMG-Esp 3,msg # 22)
Nas mensagens 70,71,72, Lili, uma das participantes da comunidade
UFMGPRAT-Port 3, demonstra sua frustração em relação a uma tarefa que seria avaliada
pela professora. Como o grupo havia se descuidado do prazo de entrega da tarefa 11, Lili
sugere que ela e uma colega assumam a execução dessa tarefa. Em contrapartida, os outros
participantes da comunidade assumiriam uma outra tarefa, dividindo, dessa forma, a carga
de trabalho do grupo. As mensagens ilustram o ocorrido, bem como suas conseqüências.
71) Ontem eu e Mara conversamos e realmente a coisa está meio séria pro nosso lado,
mas não se preocupem. Eu e a Mara nos encontraremos amanha a ta752(e)-1.9184.74( )-2.300048(n)10u et5818(e)-1.91845(o)-0.229738(e)8.95629(m)16.2973(o)-0.297393(s)]TJ255.7 53.712 -12d[( )[(i)-4.77815(o)-0.29876(s)-2.53846(o)-0.2987ajceeja.p74(3.7446(o)-0.29872( )10.726(zi)-4.77819( )-65.40648(h)-0.300048(a)-1.91977()-2.53846(t)-4.77681(c)9)-2.29(m)16.67521(c)9752(e)-1.íceposccês q74(3.7618(e)-1.91977(a)8.9562993(o)-0.3000õ)-1.91977(m)16.6752(.)-0.17521(c)9omac tea no so,c,m PFM a AUE ree3,ms
137
72)
Com toda sinceridade eu fiquei muito chateada com essa nota e muito mais com o
comentário da Vera. [...] Sem brincadeira... Eu tô chateada.Como será a proxima
tarefa? Prá essa sim eu creio que ninguem tem o menor entuasiasmo, mas...
(UFMGPRAT-Port 3,msg #104)
73) Lili, não esquenta,vocês fizeram o melhor.valeu Raul. (UFMGPRAT-Port
3,msg #105)
Outros sentimentos como o de empatia e solidariedade são usados com o intuito
de fortalecer os laços entre os integrantes das comunidades e trazem à tona evidências de
coesão grupal.
No excerto 74, Bebel uma das integrantes da Comunidade PRATUFMG-Esp 3,
responsável pela postagem coletiva de uma das tarefas, lamenta por não ter feito a tarefa
corretamente:
74) Bebel : “não fiquei feliz com o feedback da Vera no nosso trabalho, porque foi um
erro meu. A gente fez tudo certinho, comparou o texto com nossas experiências
pessoais, mas como a tarefa era escrever, com base nisso, um texto respondendo
como aprender uma LE, pensei que os nossos textos pessoais eram só pra gente
chegar a essa resposta, mas não era...” (PRATUFMG-Esp3, msg # 27)
Nesta direção, os integrantes do grupo fazem uso de expressões de conforto, tais
como “não se preocupe”, “não fique se desculpando” para apoiar Bebel e validar seus
esforços. As emissivas 75 e 76 ilustram que os integrantes compartilham resultados coletivos
com base em sua atividade interdependente, um dos indicadores de coesão grupal discutidos
neste estudo à luz de trabalhos, tais como Johnson e Johnson (1982) e Arrow, MacGrath e
Berdahl (2000):
75) Não se desculpe, todos nós fizemos o que foi possível e qualquer um teria mandado
do mesmo jeito. Dentro de nossas possibilidades, não estamos tão ruins... veja os
comentários dos outros grupos. Vamos nos preocupar com os próximos, ok?
(PRATUFMG-Esp3, msg # 28)
76) Hola! Não fique se desculpando, pois nós devíamos ter visto junto com vc. Não a
parte que mandei? Ela também não tinha exemplos de nossas narrativas. Eu também
entendi errado. (PRATUFMG-Esp3, msg #30)
138
Algumas características de sistemas complexos adaptativos, tais como a
sensibilidade ao feedback, a turbulência, adaptabilidade, auto-organização são observadas nos
exemplos supracitados. Os exemplos demonstram que as comunidades autônomas são
susceptíveis ao feedback da professora e que o sistema é aberto e troca energia tanto com
agentes de outros sistemas, como a professora, quanto com os agentes do próprio sistema,
como pode ser ilustrado pelas manifestações afetivas e de engajamento mútuo dos colegas.
Já os eventos de turbulência são acionados pelas dificuldades e reações relativas
ao cumprimento e feedback de tarefas. Essas questões podem ser interpretadas como um fator
que compõe a diversidade interna das comunidades autônomas e tendem a estabelecer uma
relação entre a desestabilização e a dinamicidade, proporcionando, dessa forma,
oportunidades para que o sistema aprenda. Essas considerações corroboram os trabalhos de
Arrow, MacGrath e Berdahl (2000), Waldrop (1992), Davis e Sumara (2006), Paiva (2002,
2006b), Larsen Freeman (1997) no que concerne à capacidade dos sistemas complexos de
agirem e reagirem perante instabilidades, dando lugar às possibilidades de evolução.
Mais ainda, estes fatores de diversidade interna, como discutido anteriormente na
voz de Davis e Sumara (2006), quando necessário, são complementados pela redundância
interna, neste caso representada por manifestações afetivas, que busca, por meio de
mecanismos do próprio sistema, compensar suas possíveis dificuldades ou falhas.
Considero que, no caso específico das comunidades autônomas, as reações
afetivas dos pares parecem ser expressas com o intuito de acolher situações de instabilidade e
auxiliar o grupo em seus esforços de estabelecer ou fortificar as relações de engajamento
mútuo e a coesão grupal. Neste sentido, dessas manifestações e dos mecanismos de
adaptabilidade e auto-organização de tais comunidades emerge uma nova condição nas
comunidades autônomas capaz de promover oportunidades para a realização de seus
propósitos comuns, ou seja, uma nova ordem nos termos da complexidade discutidos no
primeiro capítulo.
As comunidades de aprendizagem on-line contam também com revelações de
questões pessoais as quais ajudam a estabelecer um clima favorável para as discussões on-
line. Da mesma maneira que as expressões de afetividade, as revelações pessoais favorecem a
sustentação das relações sociais ao promover o sentimento de confiança, apoio e
pertencimento, sentimentos comuns em redutos sociais.
Na seqüência de mensagens 77, 78, 79 e 80, podemos observar a reação da
comunidade UFMGRAT-Ing 1 ao tomar conhecimento dos problemas pessoais de um de seus
participantes, Glória, que a impossibilitaram de ser líder da semana. Imediatamente após ser
139
informada do problema, uma colega oferece seu apoio, assume a liderança da semana,
demonstrando a interdependência do grupo e sua capacidade de se auto-organizar mediante
eventos de instabilidade. Além disso, os sentimentos de empatia e solidariedade para com
Glória parecem fortificar os laços sócio-afetivos entre os pares. Os exemplos 77 e 78
ilustram essas questões de solidariedade e de interdependência:
77) Glória: “[...] por motivos de saúde não vou poder participar da atividade da semana
(tarefa 3). Peco pro Alberto ou a Amélia serem os chefes para organizar a atividade.
Minha mãe esta hospitalizada e não possuo computador em casa e não posso sair
para acessar algum computador.”(UFMGPRAT-Ing2,msg # 20)
78) Amélia: “due to Gloria's problem with her mother, I'll be in charge of activity
number 3, if there isn't any problem.” (UFMGPRAT-Ing2,msg #21)
Da mesma forma, os exemplos 77 e 78 sugerem que o grupo tende a evoluir com
o mesmo sentido de interdependência. Em um segundo momento, Glória, mesmo ainda
vivenciando problemas pessoais, percebe a dificuldade de Renato e como criadora da lista de
discussão, insere Renato no grupo.
79) Glória:“Estou aqui na FALE tentando me atualizar com as discussões da nossa
disciplina. Inclui o email do Renato no nosso grupo e o nome dele na nossa pagina.
Minha mãe continua internada, mas, se tudo continuar correndo bem, ela deve
receber alta ainda essa semana”. (UFMGPRAT-Ing2,msg # 29)
80) Renato:“Ei, Gloria, que bom receber notícias, eu estava um pouco perdido por não
saber como fazer para entrar na página do grupo e espero que agora as coisas
comecem a dar certo. Espero, sinceramente, que sua mãe se recupere logo e que dê
certo para ela e para vc. Se vc precisar de algo, é sé me escrever, ok!”.
(UFMGPRAT-Ing2,msg #30)
Das questões relativas à presença socio-afetiva podem emergir padrões de
comportamento voltados para questões de cunho instrucional. Com base em relatos de
questões pessoais, os excertos 78, 79 e 80 ilustram a dificuldade de Nina, uma participante do
PRATUFMG- Ing1, em cumprir a última tarefa e a conseqüente empatia de seu grupo com
seus problemas. Movido pelo sentimento de empatia e pelo reconhecimento dos esforços de
Nina, o grupo toma uma decisão deliberativa, função geralmente a cargo do professor, e posta
no fórum a tarefa em nome de todos os seus participantes, demonstrando, autonomia assim
como a força da coesão grupal.
140
81) “Estou escrevendo essa mensagem pra dizer que infelizmente eu não vou
participar da tarefa 14. Peço desculpas pois era minha vez de ser a
líder. Eu, além do aperto do final de semestre (que todos nós
estamos!), estou com problemas aqui em casa. Meu avô, que tem 83
anos, quebrou o braço direito e está com pneumonia. (...) Como essa
tarefa deve ser em grupo, eu prefiro me retirar de campo e assumir a
perda do ponto dela do que fazer algo mal feito.”(PRATUFMG- Ing1 msg # 261)
82) “Bem, a Nina relatou sua dificuldade em realizar efetivamente a tarefa 14, mas, eu
não concordo em deixá-la de fora da tarefa final uma vez que a mesma participou
ativamente em todos os seus compromissos pelo grupo. Se todos concordarem acho
que podemos incluir o nome da mesma tranqüilamente nesta tarefa final. Como ela
não poderá participar, posso me oferecer para fazer a montagem final da atividade e
postá-la em nome do grupo Ângela”.(PRATUFMG- Ing1 msg # 262)
83)“Rogério: Olá a todo mundo, Angela, concordo com suas propostas”
(PRATUFMG- Ing1 msg # 263)
Outras instâncias em que a empatia pode exercer um papel mediador na solução
de problemas de cunho pedagógico são observadas nas comunidades PRATUFMG-Esp3
PRATUFMG-Esp1 e PRATUFMG-Port 1. Integrantes dessas comunidades fazem uso de
expressões de afetividade para auxiliar a solução de problemas viabilizando dessa maneira o
gerenciamento de grupo e direcionamento de tarefas, funções comuns àquelas exercidas pelo
professor em uma experiência educacional. Os excertos 84, 85 e 86 ilustram estas questões:
84) “No te desespere, chica !!!O que temos que fazer é bem simples: elaborar um só
texto e um só glossário para colocar no fórum a partir das contribuições individuais.”
(PRATUFMG-Esp3, msg # 19)
85) “Calma que dá tempo de fazer tudo e ainda tomar um café. Vamos dividir as tarefas
como temos feito e tudo vai dar certo” (PRATUFMG-Port 1 msg # 75)
86) Tenho certeza de que vamos conseguir desenvolver uma ótima unidade. Usem a
criatividade! ( PRATUFMG-Ing1,msg # 188)
Um outro aspecto revelado nas interações observadas diz respeito à tendência de
se marcar lingüisticamente as questões afetivas, possivelmente devido à falta de recursos não
verbais típicos de interações face a face. Qualquer divergência que poderia ter sido resolvida
por meio de olhares, tom de voz ou outro recurso típico do ambiente face a face, tende a ser
enfatizada textualmente.
141
No excerto 87 a participante da comunidade UFMGPRAT-Ing 1 usa a
linguagem enfaticamente como no seguimento: ‘Gee, sorry if I offended ya’, para se
desculpar de um mal entendido e sugere que a linguagem direta e simplificada pode dar
margem a uma interpretação diferente da intenção de seu autor no ambiente assíncrono
on-line.
87) Lisa: [...] Gee, sorry if I offended ya. Didn’t mean to say that all your sentences were
bad. On the contrary! What I meant was that we had (in all) a lot of sentences and we
would have to be more selective because if we flood the students with visual aids we
may end up not getting the result expected. As I said before, when I answer e-mails
quickly (most of the time, unfortunately) I end up simplifying the text and it gets a
tad too forward. Please don’t get me wrong . I’m really enjoying working with you
guys!(UFMGPRAT-Ing1, msg # 69)
Além do uso enfático da linguagem textual, alguns pares fazem uso de outras
habilidades comunicativas para atingirem seus objetivos. Expressões tais como “Sinto que
estamos precisando conversar um pouquinho”, “Não que eu não esteja satisfeito com o nosso
líder situacional” e “Quero dizer que está sendo, mesmo com todos os entraves, bom trabalhar
neste grupo” parecem indicar que os alunos usam de recursos para minimizar os possíveis
impactos de seus atos de fala, questões que corroboram o pensamento de Brown e Levinson
(1987). Os exemplos 88 e 89 :
88) “Oi amigos, Sinto que estamos precisando conversar um pouquinho mais sobre o
nosso próprio grupo. O que vocês acham de fazermos um rodízio de liderança no
grupo, de modo que cada semana um fique responsável por consolidar e enviar a
tarefa? Não que eu não esteja satisfeito com o nosso líder situacional, Fábio.Pelo
contrário, Fábio, você tem desempenhado um brilhante papel no grupo. Apenas
penso que ficaria mais justo e também mais clara a participação de cada um.”
89) “Creio que as nossas comunicações podem ser mais eficientes; afinal deveria, ao
menos, ser um grupo de estudo (em princípio!).(...)Se, por um lado, Vanessa e eu
mantivemos pouca comunicação contigo nestes últimos dias é porque estamos
ocupados com alguma coisa de importância. (...) Quero dizer que está sendo, mesmo
com todos os entraves, bom trabalhar neste grupo. As limitações de ordens várias
existem, é fato, mas não irresponsabilidade das partes (imagino).”(UFMGPRAT-Port
1, msg # 134)
Essas considerações corroboram as idéias de Dornyei e Murphey (2003), que
defendem que, quando os aprendizes fazem uso de boas habilidades comunicativas, os
desentendimentos podem ser expressos e processados mais naturalmente, evitando, de certa
142
forma, negociações turbulentas que, na maioria das vezes ,geram contra-processos que
envolvem objetivos, papéis e normas.
À medida que os pares se sentem mais à vontade e que os laços sociais das
comunidades são estreitados e sustentados por expressões de sentimentos e revelações
pessoais, as expressões textuais imbuídas de um certo distanciamento ou um certo grau de
formalidade dão lugar a um clima informal e a expressões de humor.
Os segmentos 90, 91e92 ilustram esse clima por meio do uso de jogo de palavras
"vaidade" (vai idade, vai...), do uso de intertextualidade “Minhas colegas de trabalho’ que se
refere a um apresentador de programa de televisão e por meio de inserção de piadinhas
encontradas no anexo do excerto 92!
90) “Me desculpem pelos meus "foras"......gente é a "vaidade" (vai idade, vai...) e o
cansaço mental (risos)”(UFMGPRAT-Ing 1, msg # 90)
91)Minhas queridas colegas de trabalho (até parece o Sílvio Santos
falando......risos). Anyway meninas, aguardo o comentário de vocês
duas, beijos.”(UFMGPRAT-Ing 1, msg # 92)
92) I think we have been working seriously and getting good grades, but maybe it is time
to have some extra fun... So, here is a text I got from a penpal from
Portugal.(PRATUFMG-Ing 3,msg # 131)
A presença do humor nas interações colaborativas on-line parece amenizar
possíveis divergências e diferenças nas comunidades, como nas emissivas 90, 91 e 92, além
de proporcionar um clima de leveza durante o curso das atividades. Essas considerações
corroboram os estudos de Garrison, Anderson e Archer (2000) que defendem que a expressão
de humor pode promover a coesão grupal, facilitar a superação de desafios e amenizar
possíveis divergências que possam influenciar negativamente a produtividade e as relações
grupais.
A presença social é também marcada por ícones de humor e emoção ou por
composições tipográficas. Essas representações simbólicas tendem a funcionar como recursos
para minimizar a falta da comunicação não-verbal no ambiente de comunicação assíncrona,
como apontado por Rourke et al, (2001), e assim como a ênfase textual lingüística, facilitam a
comunicação sócio-afetiva nas comunidades on-line. Os exemplos subseqüentes ilustram essa
tendência:
143
93) :-) (PRATUFMG-Ing3 # 122),
94)
( :( :(
(UFMGPTAT-Ing1, msg # 162)
95) (PRATUFMG-Ing 3, msg # 123)
96)
(PRATUFMG-Ing 3, msg #123)
As discussões nesta seção revelam que o ambiente assíncrono, longe de ser um
ambiente frio, acolhe diversas situações de cunho afetivo e apontam o potencial da CMC de
mediar questões interpessoais, idéias que corroboram os trabalhos de Rourke et al. (2001) e
Garrison, Anderson e Archer (2000). È interessante observar que dessas questões
interpessoais emergem questões coletivas como a interdependência, a reciprocidade, a
liderança distribuída e a construção do conhecimento. Esses esforços coletivos das
comunidades on-line se alinham com as idéias de Lévy (2003) que considera que o
ciberespaço é um terreno que oferece oportunidades de se construir o coletivo inteligente por
meio da cultura e das relações sociais.
6
6
.
.
3
3
.
.
1
1
.
.
2
2
A
A
d
d
i
i
m
m
e
e
n
n
s
s
ã
ã
o
o
i
i
n
n
t
t
e
e
r
r
a
a
t
t
i
i
v
v
a
a
O ponto central da dimensão interativa está relacionado à evidência da presença
do outro e seu envolvimento com propósitos comuns de sua comunidade. Dessa maneira, as
categorias e indicadores, resumidos nos quadro subseqüente, demonstram exemplos de
iniciativas de cunho social que buscam a interação entre os aprendizes. Dessas iniciativas, o
144
uso do mecanismo de resposta, de citações de mensagens e a referência explícita às
mensagens dos outros, dentre outras, podem ser observadas.
Q
Q
U
U
A
A
D
D
R
R
O
O
1
1
4
4
C
C
a
a
t
t
e
e
g
g
o
o
r
r
i
i
a
a
s
s
d
d
a
a
d
d
i
i
m
m
e
e
n
n
s
s
ã
ã
o
o
i
i
n
n
t
t
e
e
r
r
a
a
t
t
i
i
v
v
a
a
Categoria Indicadores Definição Exemplo
Interativo
Continuando uma
postagem ‘thread’
Usar o recurso de ‘responder’ do
programa ao invés de iniciar uma nova
postagem ‘thread’.
Dependente do programa
por exemplo: ‘assunto:
Res’
Usar citações das
mensagens dos
outros.
Usar recursos do programa para citar
mensagens inteiras dos outros ou copiar
e colar seleções de mensagens dos
outros.
Dependendo do
programa, “Martha
escreve :”ou texto
precedido por símbolo<.
Referir-se
explicitamente às
mensagens dos
outros.
Referências diretas aos conteúdos das
mensagens postadas dos outros .
“Na sua mensagem, você
falou sobre a distinção de
Moore entre....”
Fazer perguntas Alunos fazem perguntas a outros alunos
e ao moderador.
“Alguém mais tem
experiência com
WEBCT?”
Cumprimentar
demonstrar apreço
Cumprimentar os outros ou os
conteúdos das mensagens dos outros.
“Eu realmente gostei da
sua interpretação do
texto.”
Expressar
concordância
Expressar concordância com outrs ou
com os conteúdos das mensagens dos
outros.
“Eu estava pensando a
mesma coisa, você
acertou na mosca.”
Tomando como amostra as comunidades UFMGPRAT-Ing 1, UFMGPRAT-Port
1, PRATUFMG-Esp 3 e PRATUFMG- Ing 1, observa-se que, de 786 mensagens, 320
apresentam os indicadores supracitados principalmente os de uso de mecanismo de
resposta e os que fazem referência ao conteúdo das mensagens do outro.
Evidências de expressões de apreciação e elogio são também indicadores de que a
comunicação está sendo reforçada no ambiente textual assíncrono e exercem um papel
fundamental no processo interacional nas comunidades. Ao demonstrar apreciação pelo
trabalho de seus colegas, os participantes das comunidades expressam interesse,
engajamento e comprometimento com os propósitos do grupo. Essas evidências podem ser
ilustradas nos excertos subseqüentes:
145
97) “Gostei da sua sugestão para o grupo enviar as mensagens até quinta-feira ao meio
dia.UFMGPRAT-Ing1, msg # 15)
98) “Acho que está perfeito! Ficou abrangente, claro, está cobrindo toda a tarefa
proposta e a redação está ótima.” (PRATUFMG-Ing 1, msg # 36)
99) “Adorei a discussão e a conclusão do Fausto,galera. Ficou concisa e eficiente. Gostei
da colaboração do nosso grupo.Valeu!!” (UFMGPRAT-Port 1,msg # 19)
Dois outros indicadores enfatizados por Rourke et al. (2001), as expressões de
concordância e a elaboração de perguntas, foram também observados nas discussões.
A elaboração de perguntas aparece em menor proporção do que os outros
indicadores de presença social interativa, provavelmente devido ao caráter das tarefas que
previam a elaboração de produções textuais individuais. Assim como as perguntas, as
expressões de concordância e de discordância, indicador social que será discutido ainda
nesta seção, auxiliam a promover oportunidades de comunicação entre os participantes dos
grupos.
No excerto 100, um aprendiz da comunidade UFMGPRAT-Ing manifesta não só
concordar com as idéias de seu par, como também sua intenção de produzir conhecimento
a partir da sugestão proposta. Tanto o exemplo 100 quanto o exemplo 101 demonstram a
estratégia comunicativa de buscar no conteúdo das mensagens dos colegas algo em
comum, ‘um gancho’, demonstrando, antes mesmo de expor suas idéias, interatividade
com o interlocutor.
100) Concordo es)r r ra nnianratnnr
146
que possam prejudicar as discussões, como defendido por Dornyei e Murphey (2003). Os
excertos 102 e 103 reforçam essa idéia:
102) “Concordo em parte com você, acho que realmente tivemos muita dificuldade nesta
tarefa 2, não conseguimos nos comunicar com todos do grupo, muitos e-mails
voltando etc. Entretanto, acho que a situação tende melhorar e se normalizar.”
(PRATUFMG Ing 2, msg # 13)
103) “gostei das suas idéias pra aula, mas acho que vc deveria pedir aos alunos que dêem
suas respostas em inglês, nao em portugues. eles devem aprender a separar as coisas.
o q vc acha? (UFMGPRAT-Ing3,msg # 49)
Já as expressões de divergência, apesar de codificadas somente como indicadores
de presença cognitiva no modelo de Garrison, Anderson e Archer. (2000), são
comportamentos naturais em um grupo maduro que busca a produtividade. Considero que
essas divergências funcionam como molas propulsoras que desafiam questões
preestabelecidas, facilitando não só a construção de significado, mas também a reconstrução
social do grupo, visto que das divergências podem emergir novos direcionamentos, regras e
conduta do grupo.
Como exemplo, poderia citar o conflito vivenciado no grupo de gerenciamento
PRATUFMG, discutido anteriormente neste capítulo, em que a insatisfação em relação aos
prazos de cumprimento de tarefas gerou toda uma mudança de comportamento do grupo. As
fortes expressões de divergência como “Ok, Ok, Ok! Cansei de me estressar com esses textos
finais”, “Sim, sou metódico, ou oito ou oitenta.” “Ou muito bom ou nada” geraram reações,
ou contra-processos nos termos de Dornyei e Murphey (2003), cujo impacto resultou em um
novo direcionamento do curso.
No caso das comunidades autônomas, divergências relativas à entrega de tarefas
individuais também causaram grande repercussão, levando um dos participantes a se desligar
do grupo, como já mencionado anteriormente (excerto 56). Fortes expressões de insatisfação e
divergência como “what do you mean by "meeting"? We are supposed to hand the ass in
tomorrow!” (UFMGPRAT-Ing 3, msg # 128) e “[...] but I remind you ALL that I handed my
"suggestion" a LONG time ago and got very few comments on it till last week. I leave
NOTHING to the last minute.” (UFMGPRAT- Ing 3 msg # 135) tornaram as discussões da
comunidade UFMGPRAT-Ing 1 mais tempestuosas causando, desconforto para seus
integrantes.
147
Apesar de compartilhar as idéias de Rourke et al. (2001) de que as manifestações
positivas tais como: apreciar, elogiar e concordar reforçam o sentimento de pertencimento ou
afiliação e de auto-estima, considero que expressões de divergência, não previstas nas
categorias da Presença Social nos termos de Garrison, Anderson e Archer (2000) e Rourke et
al (2001), emergem de 6.2659(n)-0.295588iagae dronh-0.294974(1585(ã)3.74(o)-0-6.26524(r)2.80439(s)-1.2312(o)-0.2943632.16503-20.76 Td[(a)3244(n)-0.29763(,)-0-6.2652420.76 Td[(a)3244(é)-1.2289.47o)]TJ253585(e)3.74(m)-2.45992( )-40.1702(d)-0.295585(e)-6.26585(s)-1.2312()-0.295585(n)-0.295585trgarrnten(s)-1.2312(t)-2.15585(a)3.74(r)16.26524585(ã)3.74(o)-0-6.26524p denmentu89.47o it c0eniascousont(r)2.80439(d)-0.295( )-310.33(d)-10.3558(a)3.74(s)--6.2659(20.64 Td71(o714(c)3.74(o )-40.1702(d)-0.295i)-2.1613(,)-0- )22076151(ç)3.74(a)3.74(( )-310.33(pl-0.295585(t)-2.16436(t)-2.15585(a)3.74(r)1 )2201(R)-3.39556(o)-0.295585(u(r)1 )2201(l-0.295585(t)-2.16436(.74(a)3.74(t)-2.16436((s)-1.2312(t)-2.15585(a)3.74(r)1 )2201(i)-2.16550.29555(a35)]TJ253(r)1 )2201(( )-310.33(pm)-2.45995(o)-0.295585)-0.295585(s)-1.2312(b )-310.33(d)-0.295585(l-0.295585(t)-2.16436((r)2.80439(d)-0.295( )7.20029(g)-0.295(a)3295585(s)1 )2201()-0.2955851 )2201(R)-3.39556(o( )-310.33(pm)-(c)3.74(o)-10.3015(s)-1.2312(us)-1.2312(o)-0.295585(nt)-2.16436((r)2.80439(d)-0.295( )7.20244(õ)-0.293142(e)3295585(s)1 )2201((r)2.80439(s)-1.2244(õc-0.293142t)-2.16436(t)-2.13142t)-2.16436((a)3.74244(s)-11.2371( 5(a35)TJ-253.83 -d)-2.16558(v)-0.294974(a)3.74(s)-(a)3.74(, )-310.331(c)3974(0)-0.295585(us)-1.2312(o)-0.295585(nt)-2.16558((r)2.80439(d)-0.295( )7.20029(g)-0.295(a)3293.74(s)-(a)3.74(, )-40.1702(d)-0.2955851.80561( )-40.1714(a)3.74(p)-0.295585(r)2.80561n0.64 Td71(o( )-310.33(d)-0.295558(zr)2.80561 )-40.1o)-10.3015)-0.295i)-2.162.74(r)0.29763(,(s)-1.2312(o)-0.295558(o)-0.293015l-0.295585(t)-2.16436(n)-40.1702(d)-0.295(l)-2.175659r)-7.20-268.9LT*746.001 Tm[(N)-4472.79(-)2.80561(e)3.74(s)-1.22997()-0.2955852 )22660561(e)3.74(s)-1.22997(a)3.74(u)-0.295585(t)-2.16558((r)2.80439(d(s)-1.2312(o995(a)3.74(,)-02 )22660213(e)3.74(m)-2.45561(e)3.74((r)2.80439(m)-2.45995(o)-02 )226(p)-0.295585(r)2.80 )-310.331(c)3.74(o)-0.295585(n439(c)3.74(h)-0.295585 )-310.s)-1.22997(a)3.74(u(r)2.80439(d(s)-1.2312(o)-02 )226(p(s)-1.2312(o)-02 )226(pm)-2.45995(p)-0.295 )-40.1702(p)-0.295l-0.295585()-02 )226(p(r)2.80439(d)-)-60.182(a)-6.6436()-02 p20.64 Td[(c)3.74(a)3585(t)0.14628.03o
pc020.64 Td[(p)-0.294974(o)-0.294974( )-40.1714(t)-2.16558(a)3.74(s)-- pmo997(a)3.74(r)- aaai(s)-1.2312(o)-0.295558(o995(a)3.74(,)-0-6.2659( )-4472.79(A)1.57564(n)-0.295585(d)-0.295585(e)3.74i)-2.16558((s)-1.2312(o)-0.295585(u(r)1 )2201()-0.2955851 )2201( )-40.1702(r)2.80439((r)2.80439(c)3.74(h)-0.295585(e)3659(r)1 )2201( )-50.1761(()2.80439(2)-0.295585(0)-0(c)3.74()-0.295187(0)-0.295585())1
positiva,compartilh585(ã)3.74(o)-0- ão20.64 Td71(os)-1.22997(a)3.74(u585(e)3.74(s)-1.22i)-2.16436(m)-2.45995(e)3.74(n)-0.295585(t)-2.16436(o)-01 dJatohsou(r)2.80439(s)-1.2312(o)-0.295558(o)-09s)Jatohs0.295540.16
148
Q
Q
U
U
A
A
D
D
R
R
O
O
1
1
5
5
C
C
a
a
t
t
e
e
g
g
o
o
r
r
i
i
a
a
s
s
d
d
a
a
d
d
i
i
m
m
e
e
n
n
s
s
ã
ã
o
o
c
c
o
o
e
e
s
s
i
i
v
v
a
a
Categoria Indicadores Definição Exemplo
Coesivo
Vocativos Dirigir-se ou referir-se aos participantes
pelo nome.
“I think John made a
good point.” “John, what
do you think?”
Dirigir-se ao grupo Dirigir-se ao grupo como nós, gente,
nosso grupo, etc.
“Nosso livro-texto refere-
se”, “Acho que estamos
nos desviando do
assunto”
Saudações Comunicação que serve uma função
puramente social, cumprimentos,
despedidas.
“Oi gente, “É só por
hoje” “Está fazendo um
tempo maravilhoso
aqui.”
As mensagens observadas indicam o uso constante de vocativos e saudações. Em
diversas instâncias, os participantes saúdam as comunidades com expressões, tais como
‘Oi gente’, ‘Oi galera’, ‘Hi all’ e ‘Hi everybody’. Além disso, em muitos momentos, os
participantes se dirigem ao grupo usando pronomes como ‘nós’, ‘nosso’ e fazem uso da
terceira pessoa do plural em mensagens escritas em português ilustram as expressões:
“Conseguiremos se Deus quiser fazer tudo a tempo”, “Dicas sobre o que devemos
considerar ao desenvolver atividades”.
È interessante observar que, além dos indicadores sugeridos por Garrison,
Anderson e Archer (2000) e Rourke et al. (2001), os integrantes das comunidades
autônomas on-line utilizam usam expressões motivacionais demonstrando o engajamento
e o sentimento de pertencimento de seus participantes. Essas manifestações podem ser
observadas nos excertos 104, 105, 106 e 107.
104) “Se Deus quiser, vamos sobreviver, juntas venceremos!!!”.”. (UFMGPRAT-
Ing1, msg # 207)
105) “I am very glad, for besides your collaborative work during this semester,
you have been nice people to count on!” PRATUFMG-Ing 3, msg # 165)
106) “Um grande abraço, todos por um, um por todos !!!! Avante girls.” (UFMGPRAT-
Ing1, msg # 32)
149
107)Estamos conseguindo atingir os objetivos, e chegando já na reta final.(PRATUFMG-
Ing1,msg#165)
108) Let's keep on working hard and having some fun. (PRATUFMG-Ing 3,msg # 129)
A estratégia social de incentivar a coesão grupal pode ser interpretada como uma
necessidade do grupo de sobreviver às suas próprias custas até o final do curso. Esse fato
parece relacionado à proposta pedagógica do curso a qual estabelece ‘vida própria’ para cada
subcomunidade, ou seja, a criação e evolução de comunidades autônomas sem a interferência
direta do professor.
As expressões sociais que emergem das trocas interacionais em ambiente textual
assíncrono oferecem condições para a emergência de padrões, tais como a reciprocidade, o
engajamento mútuo, o sentimento de pertencimento, a coesão grupal e a negociação de
significado, elementos que constituem a essência da experiência colaborativa on-line. Essas
expressões sociais, nas dimensões afetiva, interativa ou coesiva, entrelaçadas entre si e com
outros aspectos, fatores e agentes como, por exemplo, as instâncias de presença instrucional
(ilustrado nos excertos 84, 85 e 86) e as instâncias de presença cognitiva (negociações de
significado sinalizadas nas emissivas 100, 101 e 103), constituem uma rede complexa, na voz de
Morin (1990, p.44), “Complexus – o que é tecido junto”, demonstrando, dessa forma, a natureza
das relações sociais e do processo de construção do conhecimento compartilhado das
comunidades autônomas on-line.
6.3.2 Presença cognitiva
De acordo com o modelo Comunidade de Busca de Conhecimento, a presença
cognitiva reflete a construção e aplicação de significado nos termos de Garrison, Anderson e
Archer (2000, 2001). Com base nessas considerações, busco discutir indícios de presença
cognitiva nas comunidades autônomas de aprendizagem on-line.
150
6.3.2.1 Fase 1 – Acionamento de eventos
A primeira fase, denominada acionamento de eventos, descreve um estado inicial
do processo de construção de significado, a qual pode ser identificada por meio do
reconhecimento de um dado problema ou questão e por manifestações de perplexidade ou
estranhamento na solução de problemas, como resumidamente apontado no quadro
subseqüente.
Q
Q
U
U
A
A
D
D
R
R
O
O
1
1
6
6
C
C
a
a
t
t
e
e
g
g
o
o
r
r
i
i
a
a
s
s
de acionamento de eventos
Descritor Indicadores Processos Sócio-cognitivos
Evocativo Reconhecer o problema Apresentar informações de background que
culminam em uma questão.
Sensação de perplexidade Fazer perguntas.
Mensagens que levam a discussão a outras direções
Garrison, Anderson e Archer (2000, 2001) enfatizam que, geralmente, em um
contexto educacional, o professor comunica explicitamente desafios e tarefas as quais passam
a funcionar como acionamento do processo de construção de significado. Durante essa fase,
cabe ao professor iniciar, direcionar e, em alguns casos, redirecionar as discussões. Os
autores advogam que assim como o professor, outros participantes de uma comunidade de
aprendizagem podem proposital ou indiretamente adicionar um evento de acionamento às
discussões.
No caso específico deste trabalho, as comunidades autônomas de aprendizagem
contam com um desenho pedagógico que favorece o acionamento de eventos nos termos da
presença cognitiva de Garrison, Anderson e Archer (2000). A proposta pedagógica inclui o
cumprimento de tarefas semanais que envolvem questões teóricas (leitura e discussão de
textos) e práticas (análise de livros didáticos, elaboração de unidade didática etc.), as quais,
juntamente com as contribuições individuais dos participantes, funcionam como ponto de
partida para as discussões.
Um outro aspecto relevante desta proposta pedagógica diz respeito à configuração
do curso que conta com o uso da CMC em diversos ambientes interacionais, tais como as
151
listas e fóruns de discussão. Vale ressaltar que tais recursos, especialmente a CMC, auxiliam
na promoção de uma dinâmica de interação entre as pessoas, proporcionando uma maneira
mais abrangente de organização social. Nesse sentido, o uso desses recursos no curso
Dimensões Comunicativas promove a organização social dos aprendizes em comunidades,
bem como oportunidades de troca de informações e construção de significado, dentre outros.
Indícios de estranhamento, dilemas e questionamentos são observados durante a
evolução das comunidades, mas parecem mais evidentes quando os aprendizes estabelecem
seus primeiros contatos com a tarefa. Os excertos subseqüentes ilustram como os aprendizes
buscam, colaborativamente, a solução de seus problemas, dilemas e questionamentos:
109) Pedro: Alguém poderia me dar maiores explicações sobre a primeira parte dessa
tarefa? Confesso que não a entendi muito bem. (UFMGPRAT-Port1, msg # 49)
110) Suzana: Recortei um pedaço de um e-mail que a Vera nos mandou explicando a
tarefa para ver se você consegue entender melhor. Aí vai: (UFMGPRAT-Port1,msg
# 50)
No excerto 109, Pedro, um dos participantes da comunidade UFMGPRAT-Port 3,
demonstra estar confuso em relação ao cumprimento de uma das tarefas e compartilha com
seu subgrupo seu estranhamento ou perplexidade. Ao tomar conhecimento da dúvida de
Pedro, Suzana busca auxiliar o colega na solução do problema como ilustra o excerto 110.
Eventos similares podem ser observados nos excertos 111 e 112, quando Sarah,
participante da comunidade UFMGPRAT Esp 3, manifesta sua dificuldade em avançar na
execução de uma tarefa.
111) Chicos, en cuanto a la tarea 4, necesito ayuda..(PRATUFMG Esp 3 msg # 7)
112) No sé lo que necesitas ayuda, pero te digo que la tarea es hacer un glosario con las
palabras y expresiones del libro que leyemos. Son palabras que tú las vea como
importantes y necesárias para la comprensión de la lectura del libro. Trás hacer eso,
los tres harán solamente un glosario del grupo, con palabras y expresiones comunes
a los tres.
Assim como o excerto 111 e 112, os excertos 113, 114, 115 e 116 ilustram o
reconhecimento de problemas. É interessante observar que os alunos marcam
lingüisticamente suas expectativas de solucionar coletivamente as questões relativas às
152
tarefas, reconhecendo, dessa forma, seus subgrupos como uma entidade coletiva. O uso dos
verbos ‘precisamos’, ‘podemos’, ‘temos’ e ‘devemos’ na primeira pessoa do plural do
português e o uso do pronome ‘we’ no inglês parecem marcar esta tendência.
113) Acho que a tarefa 11 é complicada e precisamos pensar mais sobre ela, trocar
idéias, para que possamos fazê-la de maneira bem amarrada. UFMGPRAT Pot 3,
msg # 76)
114) Já pensaram em como podemos fazer uma síntese dessa atividade? UFMGPRAT
Port1,msg # 67)
115)Como vcs viram, na tarefa 3 temos que pesquisar sobre o conceito de
competência comunicativa bem como as várias competências que a
compõem – devemos buscar também textos na língua em que estudamos
(inglês) e devemos compartilhar com nossos colegas do grupo o que
encontramos. (UFMGPRAT-Ing1, msg # 45)
116) Our task 6 is going to be more interesting than task 5, for sure, but it is going to be
more demanding too. So, I suggest we start reading some articles/texts this very
weekend. I think we have to read at least 3 different texts and chose a book in order
to evaluate it, in terms of grammatical stuff. So, there are many things to be done;
don't you agree? (PRATUFMG-Ing3, msg # 93)
As questões com foco na construção de significado são expressas de maneira
entrelaçada com as questões de cunho instrucional nas comunidades, reforçando a inter-
relação entre as presenças social, cognitiva e instrucional discutidas na seção anterior. No
excerto 115, por exemplo, ao mesmo tempo em que a aluna manifesta reconhecer o quesito
da tarefa 3, ela orienta a comunidade e reforça os passos a serem percorridos para o
cumprimento das atividades.
Da mesma forma, o excerto 116 demonstra a tessitura conjunta das questões
sócio-afetivas, cognitivas e instrucionais. Expressões sócio-afetivas como ‘Our task 6 is
going to be more interesting than task 5, for sure[...]’’, o reconhecimento da demanda da
tarefa e a orientação dos procedimentos, funções geralmente desempenhadas pelo professor,
sugerem este entrelaçamento.
Garrison, Anderson e Archer (2000) e colaboradores, apoiados em Dewey (1933),
defendem que o processo de construção de significado é fundamentado na experiência. Os
autores defendem que em sua primeira fase este processo ocorre, principalmente, na dimensão
dos processos mentais, envolvendo um contínuo entre ação e deliberação. A análise das
emissivas dos participantes das comunidades autônomas on-line, no entanto, nos permite
153
identificar um contínuo de ação e deliberação aninhado na prática social e não meramente
contido no processamento mental dos aprendizes.
Como ilustram os exemplos supracitados, os aprendizes contam com o suporte
dos pares em seus esforços para resolver questões, dilemas e problemas relativos às tarefas,
proporcionando, assim, oportunidades para que o sistema aprenda, tanto no sentido local ou
individual, no caso do aprendiz, quanto no sentido global ou coletivo, no caso da comunidade
como um todo. Estas questões corroboram as considerações de Johnson (2001, p. 63) sobre os
sistemas de DNA que apontam que “células coletivas emergem porque cada célula ‘olha’ para
suas vizinhas procurando ‘dicas’ de como se comportar”. O autor enfatiza ainda que “somente
com essa interação local podem surgir ‘comunidades’ complexas de células”.
Nesta direção, as ações dos participantes das comunidades aqui tratadas parecem
sugerir que, desde o início ou primeiro estágio, a construção de significado passa a ser de
responsabilidade e proveito de todos os agentes do sistema e não meramente de um de seus
agentes, demonstrando que essa construção, nesse contexto, se processa simultaneamente de
forma distribuída (todos contribuem e participam) e compartilhada (o conhecimento é
construído a partir das contribuições). Essas considerações alinham-se com as noções de
sistemas complexos, visto que o controle de um sistema complexo adaptativo tende a ser
distribuído e seu comportamento coerente é gerado, dentre outros fatores, pela cooperação
entre os agentes.
6.3.2.2 Fase 2 – Exploração
A segunda fase do processo, denominada exploração, preza principalmente a
exploração de idéias. Segundo Garrison, Anderson e Archer (2000), nesta fase os aprendizes
tendem a se movimentar entre a reflexão individual e as explorações sociais de idéias. Veja
categorias e indicadores desta fase no quadro 17:
154
QUADRO 17
Categorias da fase de exploração
Descritor Indicadores Processos Sócio-cognitivos
Hesitante Divergência – dentro da
comunidade online
Contradição não substanciada de idéias anteriores.
Divergência – dentro de uma
mesma mensagem
Muitas idéias/temas diferentes apresentados em uma
mensagem.
Intercâmbio de informações Narrativas/descrições/fatos pessoais (não usados
como prova para apoiar uma conclusão).
Sugestões para consideração Autor explicitamente caracteriza mensagem como
exploração, ex.: “Isto parece estar certo?” “Estou
chegando perto?”
Brainstorming Acrescenta aos pontos estabelecidos mas não
sistematicamente defende/justifica/desenvolve o
acréscimo.
Saltos para conclusões Oferece opiniões não fundamentadas.
Segundo Garrison, Anderson e Archer (2000), nesta fase os aprendizes tendem a
se movimentar entre a reflexão individual e as explorações sociais de idéias. Os autores ainda
enfatizam que esta é uma fase mais divergente e sugerem como indicadores a presença de
questionamentos, seleção de questões mais relevantes, troca de informações e divergência.
Os aprendizes das subcomunidades expressam alguns processos cognitivos
comuns aos apontados na fase de exploração. As emissivas revelam o empenho de tais
aprendizes ao propor sugestões, trocar informações e fazer questionamentos. Entretanto,
observa-se que muitas vezes, os participantes das comunidades propõem questões a partir de
suas interações travadas com artefatos culturais, tais como artigos sugeridos pela professora
e pelos participantes do curso.
Eventos identificados no corpus deste estudo sugerem que os participantes das
comunidades tratam os artefatos culturais (livros, artigos, sites) como parte integrante da
comunidade on-line e apontam que essa interação influencia positivamente o processo de
aprendizagem compartilhada. Vale ressaltar que os aprendizes utilizam conexões eletrônicas
para buscar informações (textos, artigos) e compartilhar essas informações com seus pares,
reforçando, assim, o papel da rede mundial de computadores (WWW) como mecanismo de
155
disseminação de informações como apontado por Paiva (2001), Harasim et al. (2005) e Lèvy
(2003).
Indícios de interações dos aprendizes com artefatos culturais podem ser
observados nas contribuições individuais e coletivas. Nos excetos 117, 118 e 119, os alunos
sugerem a leitura de artigos e, e, alguns casos, selecionam as questões mais relevantes para
compartilhar com os grupos.
117) “Achei umas coisas que podem nos ajudar a montar nossa tarefa 3:
http://www.sil.org/lingualinks/LANGUAGELEARNING/OtherResources/Gudlns
- nesse texto o autor define o que é competência comunicativa e fala
sobre seus 8 aspectos – semelhante ao diagrama de Almeida Filho, ele
divide a competência comunicativa em âmbito lingüístico e âmbito
pragmático. Não copiei a parte que ele explica cada aspecto
lingüístico mas sim a parte que ele explica brevemente os aspectos
pragmáticos [...] (PRATUFMG-Ing 1, msg # 33)
118) Now, I send you some definitions for communicative competence. The last, by
Canale and Swain, is the one I found most interesting and best related to the
diagram on the page 9 of the text we are supposed to read. (PRATUFMG-Ing 3,
msg #39)
119) Essa parte que segue, está extrapolando nosso trabalho, mas achei legal colocar aqui
p/ vcs lerem pois fala sobre formas de aumentar a competência lingüística dos
aprendizes através da contextualização e depois mais especificamente sobre o
"computer assisted language learning" e a Internet como meios de promover o
contato real com a língua estrangeira. (PRATUFMG-Ing 1 msg # 34)
Assim como nos exemplos 117, 118 e 119, os excetos 120 e 121 reforçam a idéia
de que o artefato cultural é parte integrante das comunidades on-line. Além disso, esses
exemplos demonstram indícios de trocas de informações, um dos indicadores da fase de
exploração.
120) Acho, também, que se você, Alice (ou alguém mais) achar interessante incluir mais
alguma informação do material que você pesquisou -
> http://groups.yahoo.com/group/pratufmg_grupo1_ingles/message/33
> http://groups.yahoo.com/group/pratufmg_grupo1_ingles/message/34
> - , talvez seja possível ainda fazê-lo, como acréscimo
> ao texto, ou até em forma de citação, mesmo em inglês.
> A mesma idéia vale no caso da sugestão do texto
> trazido pela Célia, em espanhol. (PRATUFMG-Ing 1 msg # 50)
156
No exemplo 120, um dos alunos sugere a inclusão do material consultado na
Internet pelos pares na contribuição coletiva, demonstrando a troca de informações feita por
meio de artefato culturais digitais. Vale ressaltar que a CMC e a WWW, veículos de troca de
informações, são manuseados naturalmente e incorporados ao dia a dia das comunidades.
Nesta direção, no exemplo 121, uma contribuição postada no fórum de discussões,
as idéias de Maturana (2002) são incorporadas ao texto coletivo juntamente com as
contribuições individuais, demonstrando a tessitura conjunta desses integrantes das
comunidades. Essas questões se alinham com o pensamento de Davis e Sumara (2006) de
que os ‘vizinhos’ ou pares que devem interagir uns com os outros em uma comunidade
orientada pela aprendizagem são as idéias, os questionamentos e outras maneiras de
representação.
121) Para que uma interação social seja rica e educacionalmente compensadora é
necessário que as pessoas envolvidas nessa interação estejam disposta a “aceitar o
outro como legítimo outro na convivência” (Maturana,2002). (Fórum de discussão)
A divergência de idéias é também observada nas discussões entre os aprendizes,
podendo ser entendida como um dos aspectos de diversidade dos grupos considerando que
uma comunidade é constituída de uma diversidade de idéias. Neste sentido, a diversidade
como enfatizado por Holland (1997) e Davis e Sumara (2006), é um padrão dinâmico, muitas
vezes persistente e coerente, produto de adaptações progressivas. “Cada nova adaptação abre
a porta a outras interações e a outros nichos”. Essas idéias se alinham com o pensamento de
Wenger (1998) de comunidades de prática que defende que o engajamento na prática somente
se torna possível e produtivo se contar tanto com a diversidade quanto com a homogeneidade.
Desta forma, como enfatiza o autor, além de sermos pessoas diferentes, ao trabalharmos
juntos criamos ao mesmo tempo diferenças e similaridades.
Os exemplos subseqüentes ilustram que da divergência de idéias podem emergir
novas possibilidades de interações e adaptações progressivas das comunidades.
122) Feedback de um colega postado fórum: [A]o propor atividades para complementar
o livro, não entendi porque mencionaram apenas a sugestão do Rogerio. Qual foi o
critério? A proposta dele foi a melhor, ou os outros colegas não o fizeram? O
trabalho de vcs me pareceu, de maneira geral, muito bom.
157
No excerto 122 o feedback postado no fórum em forma de divergência gerou
duas novas questões como ilustra o exemplo 123: o reconhecimento dos participantes de que
eles poderiam ter diversificado mais as atividades, bem como uma justificativa da opção
adotada pelo grupo, demonstrando, dessa forma, como as comunidades se adaptam às
necessidades contextuais.
123) Reação ao feedback postada no fórum
De fato, a escolha da atividade para complementação das atividades dos livros
poderia ter sido mais diversa, inserindo-se além da atividade do Rogério, as outras
dos nossos colegas que muito bem otimizaram as atividades originais dos livros
mais comunicativas. No entanto, como todos já recebem o email dos colegas, fica
desnecessária a inclusão de todas as atividades, mas sim das que forem mais
adequadas e necessárias ao cumprimento da tarefa. Como a atividade do Rogério
tem um aspecto metodológico muito próximo das atividades de nossa disciplina
que é pela Internet.
Da mesma forma que nos exemplos 122 e 123, os excertos 124 e 125
demonstram que novas idéias emergem das contribuições em forma de feedback:
124) Feedback da professora postada no fórum: A tarefa de vocês está muito bem
elaborada. Só faltou, na conclusão, uma conclusão comparando os 2 livros e tendo
a teoria como suporte.
125) Reação ao feedback postada no fórum: Complemento da tarefa 7: Comparando os 2
livros analisados, podemos dizer que em ambos os livros, os tópicos destinados ao
ensino/ampliação de vocabulário, são apresentados em formas de textos, sendo
alguns deles, elaborados demais ou técnicos demais para despertar a atenção do
aluno e ao mesmo tempo situar o vocabulário dentro de uma perspectiva
comunicativa.(conforme teoria de Jean Binon e Serge Verlinde).
No excerto 125, o grupo reage ao feedback da professora com uma
complementação da tarefa, demonstrando, assim, que as divergências podem proporcionar
oportunidades de novas interações e novas oportunidades de construção de significado.
Nesta direção, os exemplos 126 e 127 demonstram indícios de que o uso de
artefatos culturais pode auxiliar na promoção de novas idéias:
158
126) Here goes my contribution for this week:
According to Tarone (1981), communicative structures have an interactive
component which is needed for the maintenance of the communicative flux.
Communicative structures are divided into three groups: paraphrase, borrowing and
avoidance. So, in doing an activity such as a role play, students have to use these
strategies of paraphrase, borrowing and avoidance, in order to establish a
coherent, effective dialog. I think this activity is really good because students get
involved in real life situations, which makes the target language more meaningful
to them. (UFMGPRAT-Ing 2,msg # 65)
127) Considerando-se os livros analisados Exploring Newspapers de WALKER, David,
Reward Intermediate de GREENAL, Simon, Life Lines – Workbook
(Intermediate) de HUTCHINSON, Tom, Basic Survival- International
Communication for Professional People e North Star- Focus de BETTA, Laurie
and SARDINAS, Carolyn DuPaquier, as atividades de escrita propostas por cada
material se mostrou bastante diversa. Confrontando cada material pedagógico
proposto é possível explicitarmos diferenças negativas e positivas do conjunto
levando em consideração o texto de BASTOS. Um dos pontos que mais foi
criticado nas análises foi a ausência de “peer-editing”. (Subject: Task # 10 Grupo 2
Inglês- Forum de discussão)
No exemplo 126, o aluno elabora uma atividade à luz das considerações de
Tarone (1981) sobre estratégias. Na mesma direção, o excerto 127 ilustra algumas idéias que
emergem de análises de livros postadas nos subgrupos:
Os excertos 126 e 127 sugerem que as fases da presença cognitiva, exploração
(fase 2) e integração (fase 3) podem ocorrer de maneira entrelaçada, ou seja, podem ser
manifestadas simultaneamente ou quase simultaneamente. No excerto 126, observa-se que o
aprendiz, ao mesmo tempo em que explora o texto de Tarone (1981), integra as idéias do
texto em sua contribuição justificando a atividade que está propondo. O mesmo pode ser dito
do excerto 127, considerando-se que a partir das informações trocadas pelos aprendizes, o
grupo se sente apto a discutir sobre os livros didáticos, demonstrando, dessa forma,
convergência pois contribuição é pautada nos pontos comuns das contribuições individuais e
do Bastos,(1996).
6.3.2.3 Fase 3 – Integração
Durante a transição da fase exploratória para a fase integrativa, o aprendiz começa
á avaliar a aplicabilidade das idéias exploradas na fase anterior ou como que elas se conectam
e descrevem uma determinada questão sob consideração. Os indicadores do estágio de
integração podem ser observados no Quadro 18:
159
QUADRO 18
Categorias da fase de integração
Qualificadores Indicadores Processos Sócio-cognitivos
Temporário Convergência - entre membros
do grupo
Referência à mensagem anterior seguida de
concordância substanciada, ex.: “Concordo
porque…”
Adicionar à idéia do outro
Convergência - dentro de uma
mesma mensagem
Hipóteses justificadas, desenvolvidas,defensáveis,
ainda que hesitantes.
Conectando idéias, síntese Integrando informações de várias fontes - livro texto,
artigos, experiência pessoal
Criando soluções Caracterização explícita da mensagem como uma
solução por participante
A fase de integração é marcada pela interação dos aprendizes que compartinham
suas idéias, buscam convergência e conexões de pensamentos, como ilustram os textos
produzidos para as contribuições individuais e coletivas.
128) Concordo com o Hebert quando ele diz que a leitura em voz alta pode
ser questionada por ser pouco produtiva no sentido de que enquanto lê o
aluno se preocupa mais com a pronúncia das palavras do que com a
mensagem transmitida pelo texto. Mas ao mesmo tempo acredito que
leitura em voz alta pode ser produtiva enquanto avaliando pronúncia. Ler
em voz alta, no meu caso, funciona muito bem (sei que esse não é o caso
com a maioria dos alunos), eu fixo mais minha atenção se ler em voz
alta.(UFMGPRAT-Ing 3 msg #78)
No excerto 128, na discussão feita a partir da leitura da contribuição individual de
Hebert, participante da UFMGPRAT-Ing 3, uma colega demonstra concordar que a leitura
em voz alta pode ser pouco produtiva em termos de entendimento (convergência de idéias)
mas vai além disso ao acrescentar (adiciona às idéias do outro), os possíveis benefícios da
leitura em voz alta.
160
Já no excerto 129, um integrante da PRATUFMG-Ing 1, após inteirar-se da
proposta coletiva elaborada pela líder da semana, contribui com novas idéias, demonstrando
dessa forma que a comunidade vai construindo significado, colaborativamente, a partir das
discussões entre os pares.
129) Achei excelente o texto da Lê! Não sei o que vcs acham, mas eu colocaria no final
algo como o que segue: “Tendo em vista a grande importância do desenvolvimento
da Competência Comunicativa entre estudantesde língua estrangeira, cabe a nós,
professores ou futuros professores de L2, promover a contextualização da
linguagem alvo através de materiais disponíveis, como por exemplo os encontrados
em programas de multimídia e da Internet.” (PRATUFMG-Ing1,msg #43)
Os excertos 130 e 131 ilustram que as contribuições coletivas geram novas
discussões e feedback no fórum, reforçando o caráter dinâmico e aberto das comunidades de
aprendizagem:
130) Achei excelente a contribuição de vocês. Eu concordo com vocês sobre a
necessidade de adaptação das atividades de escrita , pois a maioria dos livros
analisados pelo meu grupo não trabalham a habilidade escrita em si. Outro ponto
relevante é a proposta do peer- editing. Na minha opinião, fica a critério do
professor reformular as atividades dos livros assim como propor atividades que
desenvolvem a habilidade escrita. (feedback-fórum)
131) Concordo com a Vera, ótimo texto. E como vcs dizem no final, o conceito ainda
estar por ser alcançado. Vejo os falantes como criadores próprios dessas
competências, mas elas podem ser desenvolvidas e trabalhadas. E isso é um
processo complexo que vai além das idéias inativas de Chomsky. (feedback-fórum)
O excerto 132 demonstra que a partir das contribuições individuais e das
discussões com os pares, os aprendizes conectam e sintetizam idéias, construindo um melhor
entendimento sobre o desenvolvimento da competência comunicativa.
132) Almeida Filho (1993), apesar de apresentar em seu texto os componentes da
competência comunicativa, não descreve o seu conceito. Canale e Swain (1980,
apud Sturn, 2001) a definem como abrangente de componentes, que se
desenvolvem em paralelo tornando o aprendiz competente diante da língua alvo
(LA), mas também não definem um conceito para a Competencia Comunicativa.
Segundo Neves (1996), Chomsky conceitua separadamente a competência e a
performance, que mais tarde vêm a interagirem, sendo identificadas em um só
termo _ competência comunicativa_ na teoria de Del Hymes, que considera a
mesma como alcançada quando a pessoa é capaz de usar a língua permitindo a
integração dos sistemas de competência gramatical, psicolingüístico, sociocultural
e probabilístico.(Contribuição fórum)
161
As trocas colaborativas ilustradas nesta seção se alinham com o pensamento de
Davis e Sumara (2006) de que os agentes, em um sistema complexo, devem ser capazes de
afetar as atividades uns dos outros. Essas idéias se alinham com o pensamento de Wenger
(1998) que defende que construímos conhecimento a partir de nossa participação ativa em
comunidades e que o conhecimento deve ser reconhecido pela participação competente do
indivíduo em sua prática social que envolve o engajamento mútuo, a reciprocidade e a
responsabilidade pelo empreendimento.
Considero ainda que as oportunidades de compartilhamento de idéias on-line
favorecem a mobilização efetiva das competências nos temos de Lévy (2003, p.29),
“ninguém sabe tudo, todos sabem alguma coisa”, uma vez que durante os processos de
compartilhamento de idéias e construção de significado, os aprendizes das comunidades
autônomas on-line constroem e expressam suas competências, que são reconhecidas e
valorizadas pelas suas próprias comunidades e pelas comunidades ‘vizinhas’.
Nesta direção, apresento ainda algumas amostras de seqüências de respostas
(replies) extraídas das interações no fórum PRATUFMG, com o intuito de ilustrar que os
participantes das comunidades on-line trocam idéias e reconhecem as idéias de seus vizinhos
na coletividade
Durante o curso Dimensões Comunicativas, participantes de diferentes
comunidades demonstram interesse pelas discussões coletivas postadas no fórum, como
ilustra o exemplo 133:
133) TAREFA 8 - Grupo 3 - Inglês Euríco, 19:02:08 05/14/04 Fri [9]
o Re: TAREFA 8 - Grupo 3 - Inglês Vera (Professora) 06:37:30
05/15/04 Sat [1]
o Re: TAREFA 8 - Grupo 3 - Inglês –Eurico (Inglês), 12:12:55 05/15/04
Sat [1]
o Re: TAREFA 8 - Grupo 3 - Inglês - Clelia,(Inglês) 12:37:16 05/15/04
Sat [1]
o Re: TAREFA 8 - Grupo 3 - Inglês -- Mirna (Espanhol) 13:54:34
05/19/04 Wed [1]
o Re: TAREFA 8 - Grupo 3 - Inglês – Càssio) ( Espanhol) 07:25:17
05/18/04 Tue [1]
o Re: TAREFA 8 - Grupo 3 - Inglês – Delia (Inglês) 18:26:29 05/23/04
Sun [1]
162
o Re: TAREFA 8 - Grupo 3 – Samia (Inglês), 13:14:02 05/25/04 Tue
[1]
o Re: TAREFA 8 - Grupo 3 - Inglês Danilo (Espanhol) 03:50
È interessante observar que alguns agrupamentos de mensagens postadas no
fórum parecem revelar que os integrantes do curso buscam, muitas vezes, interagir com os
colegas da mesma licenciatura , como pode ser observado nos exemplos subseqüentes.
134) TAREFA 12 -- Grupo 3 (Espanhol, 20:21:51 06/22/04 Tue [6]
o Re: Tarefa 12 – Cassio (Espanhol) 08:51:25 06/23/04 Wed [1]
o Re: Tarefa 12 – Alba (Espanhol) 08:31:52 06/28/04 Mon [1]
o Re: Tarefa 12 – Danilo (Espanhol) 07:44:06 06/29/04 Tue [1]
o Re: Tarefa 12 – Vera (Professora) ((Professora) 09:24:17 06/29/04
Tue [1]
o Re: Tarefa 12 – Felicia (espanhol)
No exemplo 134, os alunos com licenciatura em espanhol comentam a tarefa 12
da subcomunidade 3 de espanhol. Vale ressaltar que a tarefa 12 envolve a análise de sites que
podem auxiliar na aprendizagem de línguas estrangeiras e, no caso específico da tarefa,
atividades voltadas para a aprendizagem da língua espanhola.
O interesse do alunos da licenciatura em língua inglesa de postar feedback para a
subcomunidade 2 de inglês parece também ilustrar esta tendência:
135) TAREFA 7 -- Grupo 2 - Inglês --, 16:31:53 05/14/04 Fri [7]
o Re: Tarefa 7 - Grupo 2 - Inglês -- Vera (PROFESSORA), 07:02:34
05/15/04 Sat [1]
o Re: Tarefa 7 - Grupo 2 - Inglês - Complementação Felipe (Inglês) --
06:11:12 05/16/04 Sun [1]
o Re: Tarefa 7 - Grupo 2 - Inglês - Complementação -- Vera, 10:59:24
05/18/04 Tue [1]
o Re: Tarefa 7 - Grupo 2 - Inglês – Silvia (Inglês), 12:30:10 05/15/04 Sat
[1]
163
o Re: Tarefa 7 - Grupo 2 - Inglês – Hélcio (Inglês), 13:36:50 05/16/04
Sun [1]
o Re: Tarefa 7 - Grupo 2 - Inglês - Cassio (Espanhol ) 06:50:40
05/18/04 Tue [1]
Essas questões nos remetem à propriedade de agregação e o mecanismo de
marcação comuns nos sistemas complexos adaptativos, como defende Holland (1997).
Segundo o autor, a marcação é um mecanismo que facilita a interação seletiva, permitindo aos
agentes escolher com quem interagir. Dessa forma, as interações estabelecidas e apoiadas nas
marcações constituem uma base de filtragem, especialização e cooperação. Esse mecanismo
permite a agregação entre os agentes, possibilitando a emergência de meta-agentes que podem
atuar em um nível mais elevado no sistema. O autor cita, por exemplo, que a agregação do
anticorpo 1 com o anticorpo 2 e o anticorpo 3 pode constituir o sistema imunológico de um
indivíduo.
Neste sentido, nos exemplos 134 e 135, essas agregações, em forma de feedback,
motivadas pelos interesses, formação etc. (marcações), além de contemplar o propósito
comum da comunidade de discutir questões voltadas para o ensino a aprendizagem de línguas
estrangeiras, evidenciam a presença de práticas discursivas, por exemplo de inglês ou de
espanhol, dentro de uma mesma comunidade, no caso a PRATUFMG. Dessa forma, essas
agregações atuam no sistema promovendo novas oportunidades de engajamento, trocas de
informações, colaboração e a participação efetiva dos aprendizes em suas práticas discursivas,
bem como na prática social do grupo como um todo.
Essas considerações parecem corroborar com as idéias de Martins (inédito) que
discute as noções de participação periférica de Lave e Wenger (1991) à luz da complexidade.
De acordo com Lave e Wenger (1991), a maestria
77
do conhecimento e das habilidades
requer que os aprendizes se movam em direção à participação integral das práticas
socioculturais da comunidade de prática, ou seja, de uma participação periférica legítima para
uma participação central.
Martins (inédito) expande a noção de participação periférica legítima ao defender
que, além do propósito comum de uma comunidade que define a centralidade de suas práticas
socioculturais, outras práticas momentâneas podem emergir das dinâmicas evolutivas da
comunidade, possibilitando que o aprendiz transite em uma comunidade de aprendizagem ora
em participação legítima periférica, ora em participação central.
77
“mastery” (Tradução nossa)
164
Com base nessas discussões, considero que as competências ao longo da vida de
uma comunidade são mobilizadas sem necessariamente estabelecer pontos fixos e que
diversos engajamentos podem ocorrer, sejam centrais ou periféricos, dependendo da
perspectiva e posicionamento do aprendiz na prática social em que está inserido.
6.3.2.4 Fase 4 – Resolução
A quarta fase do modelo de Comunidade de Busca de Conhecimento se refere à
resolução do dilema ou problema por meio da ação direta ou vicária. Segundo Garrison,
Anderson e Archer (2000) e colaboradores, a progressão para a fase de resolução envolve
expectativas e oportunidades de se aplicar o conhecimento recém construído. As categorias e
indicadores da fase de resolução podem ser observados no quadro subseqüente:
QUADRO 19
Categorias de fase de resolução
Descritor Indicadores Processos Sócio-cognitivos
Comprometido Aplicação vicária do mundo
real
Testando soluções
Nenhum codificado
Defendendo soluções
As mensagens analisadas apontam que os aprendizes demonstram aplicação direta
e aplicação vicária dos significados construídos colaborativamente como apontam os
exemplos subsequentes:
136) Usei as atividade 3 e 5 sugeridas pela Vera em
"www.veramenezes.com/leitura2.htm" e o resultado foi positivo, embora alguns
dos alunos tenham achado a piada sem graça. Expliquei que o objetivo era o "pun"
165
e a importância de escolher bem as palavras, mas eles continuam achando que o
humor em inglês não é a mesma coisa. (UFMGPRAT-Ing 3, msg #75)
137) [>
Re: Tarefa 12
--
Danilo
, 07:44:06 06/29/04 Tue [1]
Ótimas opções de sites. O do Cervantes é unânime, né? Vou anotar para possar
pros meus alunos
.
No exemplo 136, um aluno demonstra utilizar atividades voltadas para as
discussões da semana, demonstrando o uso direto do significado construído
colaborativamente para os participantes de seu subgrupo.
No exemplo 137, um dos participantes da PRATUFMG – Espanhol 2 não só
demonstra seu interesse pelos sites de aprendizagem de língua espanhola discutidos pelo
subgrupo 3, como também sua expectativa em utilizá-los com seus alunos.
Assim como os exemplos supracitados, os trechos extraídos das entrevistas
realizadas com os participantes e das reflexões relatadas nas auto-avaliações dos alunos do
curso ilustram a aplicação do significado recém-construído:
138) Entrevista-4- UFMGPRAT - Ing 2 (Renato)
[...] eu leio todos os textos e estou adorando [...] inclusive não sei se você
observou, eu levo minha prática para a minha contribuição. Todo o texto que eu
leio eu vejo a minha prática. As contribuições, as experiências que elas contam
através das tarefas [...] eu estava aprendendo demais com a leitura das tarefas das
pessoas.
139) Entrevista 36- UFMGPRAT –Ing 2 (Luiza)
Ando questionando muita coisa, algumas tarefas sobre ensino de vocabulário
põem a gente para pensar um pouco mais. Eu dou aula em uma escola behaviorista
né, então eu penso no que eu tenho feito mecanicamente e como que podia ser
trabalhado, uma outra forma de trabalhar eu acho que em certas tarefas eu
questionei a forma de montar as coisas para os alunos.
Assim como nos exemplos 139 e 140, nos excertos 141 e 142 os alunos refletem
sobre as discussões propostas nos subgrupos a partir de suas próprias práticas.
140) Trecho extraído de uma auto-avaliação (Ênio)
Vejo progresso considerável na minha visão do método comunicativo em relação
com a que tinha antes do curso. Uma coisa interessante por imediatamente em
prática o que aprendia nos textos e nas discussões.
166
141) Entrevista 39-UFMGPRAT – Ing 3 (Andréa)
Essa última unidade, achei super interessante e estou pensando em como que vou
fazer isso com os meus alunos [...] juntar a aula de inglês com a de geografia por
exemplo e elaborar uma unidade usando a interdisciplinaridade.
Mais ainda, os trechos supracitados evidenciam que os alunos envolvidos
profissionalmente com o ensino e aprendizagem de línguas travam um diálogo entre as suas
práticas e as teorias compartilhadas nos subgrupos. Esses trechos ainda demonstram a
aplicação direta das idéias compartilhadas nas subcomunidades ilustradas pelos trechos 142,
143 e 144, bem como a expectativa de aplicação dessas idéias, como apontado no trecho 141.
Os pares que ainda não estão atuando como professores durante o curso relatam
suas experiências construídas colaborativamente nas subcomunidades. Esses depoimentos
podem ser observados nos excertos subseqüentes.
142) Entrevista 3- PRATUFMG-Ing 2 (Paula)
Eu não estou lecionando, mas a dois anos atrás eu lecionei [...] então eu
estou revendo a minha atuação [...] aí entra aquela parte teórica..Vamos
supor eu vivi aquela situação e agora estamos discutindo sobre isso isso
acontece naquele ponto tal.
As interações com os pares e com artefatos, tais como livros e artigos, possibilitam
Paula estabelecer um diálogo entre sua prática vivenciada anteriormente como professora e
sua experiência colaborativa no curso.
143)
Entrevista -26 UFMGPRAT-Ing 1 (Lili)
Pois é eu não estou dando aula mas estou achando ótimo pela oportunidade...para o
dia que for dar aula, né [...]estou aprendendo com as experiências da Célia e da
Alice.
No trecho 143, a aluna relata estar aprendendo com as discussões sobre as
experiências em sala de aula dos pares. Já no trecho 144, extraído das auto-avaliações dos
alunos, Hélcio revela ter construído uma visão mais crítica sobre questões como a avaliação
e a qualidade de livros didáticos, compartilhadas no curso.
144) Trecho extraído de uma auto-avaliação (Hélcio)
Tenho convicção de que este curso foi de grande valia para mim enquanto
estudante de inglês e certamente muito irá ajudar se eu vier a ser professor um dia.
167
[...] Mais do que conhecimentos técnicos, ele me possibilitou refletir sobre o que é
ensinado hoje, sobre a postura do professor / orientador, sobre a qualidade do
material didático e ainda a importância de um processo de avaliação bem feito.[...]
conclui essa disciplina convicto que valeu a pena o esforço, que ela muito me
agregou e que passei a ter uma postura bem mais crítica e analítica em relação ao
ensino de uma língua estrangeira [...] aprendi a questionar, analisar e propor mais,
em vez de simplesmente aceitar modelos tradicionais de ensino.
É interessante observar que as idéias dos alunos, expressas nas emissivas trocadas
durante o curso, nas entrevistas e nas auto-avaliações, reforçam o pensamento de que a
construção do significado é um fenômeno situado em redutos sociais, e como tal, exerce e
sofre influências de diversas práticas. O segmento “inclusive não sei se você observou, eu
levo minha prática para a minha contribuição Todo o texto que eu leio eu vejo a minha
prática”, extraído do excerto 138, ilustra a relação simbiótica entre a construção de
significado e as práticas de Renato. Da mesma forma, o segmento extraído dos exemplo 143:
“Estou aprendendo com as experiências da Célia e da Alice” parece evidenciar que a
construção do conhecimento é integrada à prática social, organizando-se e reorganizando-se
por meio de dinâmicas de uma unidade única.
As fases de integração (fase 3) e de resolução (fase 4) têm sido alvo de interesse
dos estudos de Garrison, Anderson e Archerl (2000), Garrison e Cleveland-Innes (2005),
Pawan et al. (2003) por se tratar de estágios nos quais os aprendizes transitam entre
discussão e reflexão e aplicação do significado. Além disso, esses estudos demonstram
especial interesse em investigar e discutir os fatores que possam influenciar positiva ou
negativamente a construção do significado em ambientes colaborativos on-line.
Os trabalhos de Garrison, Anderson e Archer (2000), Garrison e Cleveland-Innes
(2005), Pawan et al. (2003), dentre outros estudos empíricos, apontam uma baixa freqüência
de mensagens codificadas na fase de integração (fase 3) , variando entre 4% a 11%, enquanto
o percentual da fase de exploração (fase 2) destes estudos varia entre 42% e 66%. No caso
específico da fase de resolução, o percentual, na maioria dos casos, fica próximo de zero.
Segundo esses autores, o baixo índice de eventos de fase de interação e resolução
podem estar relacionados com os seguintes fatores: 1) o desenho instrucional - muitas vezes
não conta com atividades que promovem oportunidades de integração de idéias; 2) o corpus
- muitas vezes o objetivo da semana investigada não tinha como objetivo proporcionar
oportunidades para integração de idéias; 3) a facilitação do processo- deficiências em guiar e
direcionar o curso para discussões que instiguem a integração de idéias e reflexão; 4) questões
168
sócio-afetivas- os aprendizes não querem arriscar suas hipóteses 5) explicitação do processo
– nem sempre os aprendizes expressam lingüisticamente seus processos cognitivos.
Com o intuito de compor a análise desta seção, apresento algumas considerações
com base nos resultados dos estudos empíricos supracitados, na análise qualitativa aqui
apresentada e em uma contagem de eventos de presença cognitiva
78
(APÊNDICE B) por mim
elaborado com o intuito de travar um diálogo com algumas das questões apontadas nos
estudos de Garrison, Anderson e Archer (2000), Garrison e Cleveland-Innes (2005), Pawan et
al. (2003), cujas análises receberam um tratamento quantitativo.
Os resultados obtidos na contagem aqui apresentada apontam uma média
percentual em torno de 35% de eventos da fase de integração e uma média percentual de 20%
de eventos de fase de resolução entre as quatro subcomunidades: UFMGPRAT Inglês 1,
UFMGPRAT Português 1, PRATUFMG Espanhol 3 e PRATUFMG Inglês 1, resultados
diferentes daqueles apontados por Garrison et al (2004), Garrison e Cleveland-Innes (2005),
Pawan et al (2003).
É interessante observar que o índice de eventos da fase de integração e de
resolução foram identificados, principalmente, nas contribuições individuais e coletivas
postadas nas subcomunidades.
Esses resultados e a análise das mensagens apresentadas nesta seção revelam que
propostas pedagógicas que prezam objetivos comuns e envolvem a negociação e as soluções
de problemas em moldes colaborativos podem propiciar oportunidades de construção de
significado. Essas considerações parecem reforçar a importância de atividades que promovam
oportunidades de trocas de idéias como defendido por Garrison, Anderson e Archer (2000),
Garrison e Cleveland-Innes (2005), Pawan et al. (2003) e se alinham com as discussões de
Garrison (2006, p. 4) que defendem que “se não houver nenhum objetivo compartilhado que
exija uma solução colaborativa ou artefato, as emissivas on-line não irão revelar as
discussões que indicam movimento para a fase quatro”.
Ainda nesta direção, Garrison, Anderson e Archer (2001), referindo-se às fases da
presença cognitiva e à facilitação do processo, argumentam, que para os alunos, é mais
confortável permanecer em um estágio contínuo de exploração. Sendo assim, cabe ao
professor ou mediador promover, durante o processo interativo on-line, oportunidades que
movam o processo cognitivo para fases mais adiantadas. Meyer (2004), por exemplo,
observou que a postagem de perguntas com intuito de instigar discussões e interações on-line
78
Tomo como unidade de análise o conteúdo das mensagens.
169
influenciavam o nível das respostas dos aprendizes. Um outro aspecto ponderado por Pawan
et al
170
145) Uma idéia que estou pondo em prática hoje com os alunos mais novos (teenagers)
veio de uma atividade que fiz com a Vera no ano passado. Há uma página na
INTERNET que tem vários formatos de poemas e dá instruções de como, usando
formulários e outros métodos, podemos escrever poemas. Vou usar um destes
modelos para que os alunos escrevam poemas sobre suas mães, já que no dia 9 é
dia das mães. WHAT DO YOU GUYS THINK(UFMGPRAT- Ing 3, msg # 45)
O excerto 145 demonstra que uma determinada fase da construção de um
significado, cujo processo teve início em um determinado momento histórico e em
determinadas práticas sociais, pode ser (re)orga,nizada e (re) construída em práticas
posteriores. Esse processo nos remete à premissa de que ‘o todo é maior do que soma as
partes, considerando que a idéia de aplicação direta da atividade mencionada no excerto 37
(fase 4) parece emergir das trocas colaborativas ocorridas nas subcomunidades, sugerindo,
dessa forma, que, assim como o processo de construção de significado, as fases parecem ser
imbuídas de dinâmicas não lineares.
Inspirada em Paiva (2002, 2005) que defende que a aprendizagem de línguas é um
sistema complexo adaptativo e em Davis e Sumara (2006, p. 109) que consideram que a
cognição na perspectiva da complexidade é “um processo de organizar e reorganizar nosso
próprio mundo subjetivo de experiências, envolvendo revisão reorganização e re-interpretação
simultâneas de ações e concepções passadas presentes e projetadas” considero que as fases da
presença cognitiva, no contexto investigado, apontam características dos sistemas complexos
adaptativos e como tal se organizam e reorganizam em (inter) ação com as práticas sociais dos
aprendizes.
6.3.3 Presença instrucional
As noções da presença instrucional pressupõem a facilitação e o direcionamento
dos processos sociais e cognitivos a fim de propiciar resultados de aprendizagem educacionais
significativos. Com base nos estudos de Garrison, Anderson e Archer (2000) e Anderson et al.
(2001), apresento uma síntese (QUADRO 20) das categorias e indicadores de propostas nestes
estudos, com o intuito de nortear algumas questões relativas à presença instrucional no
contexto investigado. As discussões apresentadas nesta seção envolvem a participação da
professora como elaboradora do desenho instrucional e facilitadora das discussões,bem como
índicos de presença instrucional nas interações entre os pares nas subcomunidades.
171
QUADRO 20
Presença instrucional – Garrison et al. (2000) e Anderson et al. (2001)
Categorias Indicadores
Organização e preparação do desenho
instrucional
Elaboração de questões curriculares
Elaboração de métodos
Estabelecimento de parâmetros de tempo (cronograma,
prazos).
Utilização eficaz do meio virtual
Facilitação das discussões
Leitura e comentário de mensagens postadas
Incentivo à participação
Intervenções necessárias ( redirecionamento
discussões)
Criação de clima positivo de aprendizagem
Promoção da instrução direta
O professor faz uso de seu expertise para auxiliar os
aprendizes na solução de problemas
A presença instrucional no curso Dimensões Comunicativas inicia-se antes
mesmo de o curso começar, considerando-se que todo o
planejamento e preparação
tais,como
proposição de tarefas, o estabelecimento de parâmetros de avaliação e de tempo (prazos,
cronograma), bem como a escolha de ambientes virtuais e a confecção de um
site,
são
desempenhados pela professora do curso. Essas questões alinham-se com a categoria de
organização e procedimentos instrucionais,
proposta no modelo de Comunidade de Busca de
Conhecimento.
A
facilitação das discussões
nas subcomunidades, apontada por Anderson
et al
.
(2001) como um dos fatores fundamentais para que a experiência on-line seja bem-sucedida,
conta com um caráter distribuído (interações em grupos autônomos com liderança distribuída)
e compartilhado (compartilhamento de idéias e tarefas). Dessa forma, evidências de
facilitação das discussões que envolvem, por exemplo, encorajar e reconhecer as discussões,
identificar pontos de convergência e divergência, propor novas idéias, geralmente exercidas
por um professor, podem ser identificadas nas emissivas dos pares.
Indícios da tessitura conjunta da presença instrucional com aspectos sócio-afetivos
e sócio-cognitivos, apontados anteriormente neste trabalho, podem ser observados em
172
manifestações de
encorajamento e reconhecimento
, um dos indicadores de facilitação das
discussões em Anderson (2001):
146) Acho que está perfeito! Ficou abrangente, claro, está cobrindo toda a
tarefa proposta e a redação está ótima.(PRATUFMG-Ing2,msg #36)
147) Adorei a discussão e a conclusão do Fabio,galera. Ficou concisa e
eficiente. Gostei da colaboração do nosso grupo.Valeu!!(UFMGPRAT-
Ing2, msg #19)
148) Muito bom o trabalho de vocês. O interessante nesta tarefa é que estamos
fornecendo aos colegas um material de trabalho muito útil, seja qual for a
opção escolhida. Mais uma vez, vejo a quase-perfeição superando as
expectativas (Feedback de um colega para o grupo PRATUFMG-
Espanhol)
149) Leo's text was very relevant in the sense that it reminded us of options we
can use with our students. They like to read e-mails and cyber-texts. We
should incorporate them into to our teaching. Since last semester, for
example, I have encouraged my students to get keypals and some did it.
Once in a while they share the e-mails they get with the others in class. It
has been moving slowly but I hope more of them will become interested
(UFMGPRAT-Ing 3, msg # 48)
Nos exemplos supracitados, observa-se que a presença de alguns aspectos sócio-
afetivos: apreciação e engajamento mútuo, bem como aspectos sócio-cognitivos, tais como a
convergência de idéias explicitadas nos excertos 146 e 147. Já as manifestações da presença
instrucional são reveladas por meio da leitura dos trabalhos individuais e coletivos, assim
como pelas manifestações de reconhecimento da qualidade dos trabalhos. Esta reciprocidade,
engajamento e reconhecimento dos trabalhos entre os pares são também demonstrados em
diversas instâncias de
feedback
da professora no fórum:
150) [>
Re: Tarefa 14 - Grupo 3 - espanhol
Vera,
19:19:39 07/14/04 Wed
[1]
“há uma incoerência no processo de avaliação” já que a abordagem adotada pela
instituição em que foi ministrada a prova é a comunicativa e abordagem utilizada
na prova é a estrutural.”
Isso é o que mais acontece, infelizmente.
Gostei de ver propostas que visam não só a comunicação, mas também a
autonomia.
Parabéns
,
Vera
151) [> Re: Grupo 1:Espanhol- Tarefa 3 -- Vera, 19:46:20 04/15/04 Thu [1]
173
Excelente pesquisa e muito relevante a citação de Maturana.
Vocês estão de parabéns Vera
A apresentação de cada participante, seguida de sua narrativa em um blog, marca
o início de um
clima favorável para a aprendizagem,
uma vez que estes procedimentos
promovidos pela professora ‘humanizam’ as relações on-line dando inicio à criação da
‘grande comunidade’ Dimensões Comunicativas. Este clima inicial é mantido durante as
discussões das subcomunidades,como ilustram os excertos subseqüentes:
152) Você é super gente boa. Por um instante eu achei que nao iria
participar da nossa equipe.(UFMGPRAT-Ing 2,msg # 7)
No excerto 152, um dos participantes demonstra sua empatia pela colega ao dar-
lhe boas-vindas, aspecto sócio-afetivo que pode auxiliar na promoção de um clima
favorável para aprendizagem
on-line
. O exemplo 8 também ilustra essa tendência:
153) Hola, cariños. Qué bueno que todo ha salido bien con el trabajo!
Ahora sólo os escribo a este correo nuestro, es más fácil, verdad?PRATUFMG –
Esp 3, msg # 6)
Já o excerto 153 ilustra que as expressões de afetividade parecem exercer um
papel fundamental na criação de um clima positivo de aprendizagem,considerando que, como
discutido na seção de presença social, essas expressões estreitam os laços da comunidade
favorecendo,dessa forma,o desenvolvimento da coesão grupal, um dos elementos essenciais
para a evolução de uma comunidade de aprendizagem.
Segundo Anderson
et al.
(2001), a identificação de
convergência e divergência
bem como a
promoção das discussões
são funções freqüentemente exercidas pelo professor.
Nas subcomunidades,essas funções emergem durante a troca de idéias entre os pares, como
ilustram os exemplos subseqüentes:
154) Thanks guys for the suggestions, It´s always good to hear your experiences. I
understand that children or teenagers could feel so distant from the teacher that
they won’t really talk in class. It’s a relevant issue to be discussing.(UFMGPRAT-
Ing 3,msg # 68)
174
155) I agree with you. You made a good and complete summary
of the stories. Autonomy is really essential, but
motivation, too.And it is part of our job, future
teachers. (PRATUFMG -Ing1, msg #11)
Os exemplos 154 e 155 ilustram que os pares se encarregam de evidenciar as
questões de convergência nas discussões demonstrando que o engajamento mútuo e a
reciprocidade entre os pares podem promover oportunidades de discussões.
Assim como a convergência de idéias, a divergência de idéias também emerge das
discussões e são apontadas pelos próprios pares como ilustram os exemplos 156 e 157.
Expressões tais como: ‘O que vocês acham?’ ‘Gostaria de saber a opinião de vocês,’
convidando os pares às discussões, são bastante comuns nos ambientes investigados. Vale
ressaltar que essas discussões são promovidas pelos pares independentemente de sua posição
como líder na semana.
156) Thanks for your remarks and for having sent it to me. They are really interesting,
but I think they are very general, while we are supposed to write a text based on the
previous texts that we and our collegues wrote about our own experiences as
learners of a second language; got it?! So, I think we should add some more specific
information on the aspects we wrote about. Could you think about this, please?
(PRATUFMG-Ing3,msg #19)
157 ) Discussão sobre como incentivar a conversação na sala de aula de línguas:
Helcio, just so as you know, my students don't bring anything! They're regular
teenagers, but they love to TALK about their world. If you take yourself back to
your teens during class they are prone to be more involved in the class
(UFMGPRAT –Ing 3, msg # 66)
Christiana, I understood that you students don´t physically bring things to class.
In reality they DO BRING things, if only in their minds. My suggestion was
meant to be only that - a suggestion. How things are done will always depend on
each person's style and personality. (UFMGPRAT –Ing 3, msg # 67)
As entrevistas revelam que os participantes reconhecem o
expertise
da professora
em diversos momentos do curso. Muitas das contribuições em forma de
feedback
postadas
pela professora no fórum são trazidas para os subgrupos, comentadas e discutidas, gerando até
mesmo complementações de tarefas. Neste sentido, as contribuições da professora parecem
voltadas para a facilitação do processo de construção de significado em vez de focadas na
instrução direta no sentido de ‘
sage on stage’,
como sugerido por Anderson
et al.
(2001).
175
As discussões apresentadas nesta seção demonstram a participação ativa de todos
os agentes das comunidades - alunos e professora - nas questões voltadas para a presença
instrucional. Todavia, devido ao fato de as subcomunidades interagirem sem a intervenção
direta da professora, além das atribuições comuns de um professor, tais como a promoção e
facilitação das discussões e a promoção de um clima favorável para as discussões, os
aprendizes assumem o total gerenciamento de suas subcomunidades, como apontado na seção
6.2 sobre estágios de grupos e padrões temáticos, o qual envolve a organização e
procedimentos das comunidades: normas, procedimentos de tarefas etc. Vale ressaltar que a
professora, em nenhum momento do curso, teve acesso a essas subcomunidades, interagindo
com os aprendizes somente nas listas de gerenciamento e fórum de cada turma. Os excertos
subseqüentes ilustram esses aspectos:
158) Já providenciei a inclusão do seu nome no nosso "site", desculpa por não ter feito
isso antes...O negócio é o seguinte: a página da nossa TURMA é
http://www.veramenezes.com/pratica.htm. Lá você encontra links como o do fórum
(onde cada um da turma postou o seu texto referente a tarefa 01), das tarefas de cada
semana e outros. A página do NOSSO GRUPO é:
http://br.groups.yahoo.com/group/dimensoes_comunicativas/
Nessa semana, o Fabio será o líder do nosso grupo. Ele postará no fórum uma
mensagem sobre o que há de comum na narrativa de todos. Mas nada impede
que eu, você e a Adriana discutamos sobre essas narrativas com o Fabio, fazendo
sugestões e colaborando com o que vai ser postado no fórum...( UFMGPRAT-Ing
2, msg #6)
159) [A]credito que seja interessante que dependendo da semana remessássemos a
entrega da tarefa, isto é, cada semana um de nós ficaria responsável por colocar
no Fórum a Tarefa, pois está ficando meio complicado toda semana deixarmos
para a última, última, última hora para colocar esta tarefa. Peço, para que quando
mandarem a resposta ou quando passarem a colocar no Fórum, coloquem a
bibliografia utilizada, pois a Vera já reclamou disso, de termos colocado algumas
respostas sem referência. (PRATUFMG- Port 2, msg # 8)
No exemplo 158, um dos pares se encarrega da inclusão de um colega no grupo e
de dar-lhe as devidas instruções quanto ao funcionamento da subcomunidade. Na mesma
linha, no excerto 159 as questões voltadas para o bom funcionamento da subcomunidade são
ressaltadas pelos pares: a alternância de lideres e o estabelecimento de prazos, funções de
gerenciamento grupal geralmente exercidas por um professor.
176
As discussões desta seção demonstram o caráter distribuído do gerenciamento das
subcomunidades e do desenho instrucional elaborado especialmente para o curso Dimensões
Comunicativas. É interessante observar que essa descentralização do controle, uma das
características dos sistemas complexos, promove oportunidades para que as subcomunidades
evoluam e aprendam em suas diversas dimensões: social, cognitiva e instrucional.
177
7 CONCLUSÃO
178
Este capítulo foi organizado em quatro seções. Na primeira, retomo os objetivos
que motivaram e nortearam a realização desta pesquisa. Na segunda, apresento algumas
limitações deste estudo e em seguida, na terceira, apresento sugestões para futuros estudos.
Na quarta seção, apresento algumas implicações pedagógicas deste trabalho e faço algumas
considerações finais.
7.1 Retomando os objetivos desta pesquisa
Tendo como base os resultados apresentados no capitulo anterior, apresento, nas
seções subseqüentes, minhas reflexões na tentativa de cumprir os objetivos que norteiam este
estudo.
7.1.1 Objetivo geral
Buscar uma melhor compreensão das características e funcionamento das
comunidades autônomas em processo de aprendizagem colaborativa on-line à luz da
perspectiva da complexidade.
A nova visão de mundo, ancorada na teoria da complexidade e voltada para as
relações e padrões e não meramente para as partes isoladas, revela-se um ponto de partida
necessário para o entendimento do funcionamento das comunidades autônomas de
aprendizagem
on-line
, considerando-se que o pensar complexo auxilia a compreensão de ir e
vir entre o individual e o coletivo, entre a certeza e a incerteza, dinâmicas constantes no
processo evolutivo das comunidades investigadas.
Além disso, as noções da complexidade, aqui representadas pelas propriedades
dinâmicas dos sistemas complexos adaptativos, serviram de metáforas para o melhor
entendimento dos processos interacionais entre os pares, bem como dos padrões emergentes
desses processos, funcionando, de certa forma, como um sistema de interpretações para esta
pesquisa.
Neste sentido, essa nova visão e, em particular, as propriedades dos sistemas
complexos permitiram-me dialogar com as teorias que compõem o escopo deste estudo, por
se tratar de uma teoria interdisciplinar voltada para as questões coletivas de aprendizagem,
questões essas capazes de acolher discussões sobre grupos e comunidades de aprendizagem
179
on-line. Sendo assim, essa perspectiva revelou-se adequada para se discutirem pontos
divergentes entre as teorias aqui revisadas, mas, mais ainda, auxiliou-me a demonstrar
complementaridades e similaridades entre muitos desses discursos teóricos.
Nessa direção, os resultados deste estudo apontam que as comunidades autônomas
on-line
contam com vários agentes que, simbioticamente, agem e reagem em prol de seus
objetivos comuns. A oportunidade de pesquisar a evolução dessas comunidades me permitiu
refletir sobre as relações entre seus agentes: artefatos culturais, integrantes dos grupos,
contexto etc. Essas relações anunciam e de certa forma estabelecem as possíveis
características e o funcionamento desses sistemas.
Desde seus primeiros momentos, as comunidades contaram com o computador
mediando a comunicação no molde assíncrono textual como veículo facilitador do processo
interacional. Esse recurso se mostrou bastante eficiente ao longo do curso de vida das
comunidades durante o curso Dimensões Comunicativas, uma vez que possibilitou o
compartilhamento de idéias em diversos ambientes interacionais, como as listas de discussão,
os fóruns, os blogs. Dessas interações, emergiu configuração de redes, nas quais, os alunos
comunicaram-se no horário, local e ritmo mais adequados para eles e para as tarefas em
questão.
Em sistemas humanos, a comunicação pode ser considerada a energia do sistema,
devido ao seu fluxo possibilitar oportunidades para a mobilização das competências coletivas,
levando e trazendo possibilidades de transformações de crenças, valores, significado, culturas
etc. Assim, a construção de significado compartilhado nas comunidades investigadas foi
mediada pela tecnologia e pela linguagem textual e emergiu das dinâmicas entrelaçadas
desses e outros artefatos culturais, aprendizes, contexto, dentre outros agentes.
Os resultados também demonstraram que, nas comunidades autônomas de
aprendizagem on-line, criadas para fins educacionais, contexto desses grupos, os aprendizes
interagem em prol de objetivos compartilhados (no caso, cumprimento de tarefas),
proporcionando assim, oportunidades de emergência de diversos padrões.
Esses padrões, apesar de variarem, devido à singularidade própria de cada
comunidade: número de participantes, opção de idioma para interação (inglês, português ou
espanhol), comportamentos sócio-afetivos etc, mostram-se semelhantes. Nesse sentido, a
coesão grupal, a colaboração, as relações sócio-afetivas, a construção de conhecimento
compartilhado, a liderança distribuída revelam a emergência de padrões que, ao mesmo
tempo em que caracterizam essas comunidades, demonstram o funcionamento destes
sistemas, aqui entendido nos termos de Garcia (2000),como o conjunto de atividades que o
180
sistema pode ou permite realizar, como resultante da coordenação das funções que
desempenham suas partes constitutivas.
Esses padrões que emergem na coletividade refletem também as ações locais dos
aprendizes,visto que essas dinâmicas ocorrem em diversos níveis do sistema. Sendo assim, os
integrantes das comunidades autônomas on-line interagem, colaboram, negociam, aprendem
com a experiência do outro, constroem significado compartilhado, características comuns
àquelas descritas na Comunidade de aprendizagem on-line como sistema complexo FIG. 1,
demonstrando,dessa forma,o caráter de fractalidade dessas comunidades.
As características e funcionamento das comunidades autônomas de aprendizagem
on-line aqui apontadas refletem as dinâmicas complexas por meio das quais essas
comunidades como sistemas aprendem.
7.1.2
Objetivo especifico 1
Buscar evidências empíricas para a dinamicidade, auto-organização,
emergência, e sensibilidade ao
feedback
em comunidades autônomas de aprendizagem on-
line
A
dinamicidade
das comunidades de aprendizagem, como apontado nos
resultados deste estudo, pode ser observada em diversas instâncias de mudança de estado dos
grupos. Essas instâncias podem ser observadas nas dimensões sócio-afetivas, sócio-
cognitivas, instrucionais e de gerenciamento.
As manifestações de frustração no cumprimento de tarefas, humor, apreciação e
revelação de problemas pessoais podem ser consideradas evidências de mudanças de cunho
sócio-afetivo, uma vez que essas manifestações influenciam o clima de aprendizagem das
subcomunidades e dessas manifestações emergem o estreitamento dos laços sócio-afetivos
que auxiliam no desenvolvimento da coesão grupal.
No que concerne à dimensão sócio-cognitiva, observou-se que a construção de
significado ocorreu de maneira complexa, ou seja, influenciada por diversos fatores e
aninhada nas práticas sociais dos aprendizes das comunidades,como demonstrado na seção
sobre presença cognitiva no capítulo anterior. Sendo assim, a divergência de idéias, o
consenso, as idéias trocadas, negociadas e construídas provocaram mudanças, dinamizando
esses sistemas como um todo.
Quanto à dimensão instrucional, muitas vezes, os aprendizes assumiram as
funções típicas de um professor, como dar instruções, avaliar as contribuições individuais etc.
181
Funções essas que causam mudanças e influenciam o curso das comunidades. Além disso,
apesar de não exercer nenhuma intervenção nas subcomunidades, a professora se faz presente
por meio de
feedback
presente na grande comunidade, gerenciamento de curso e pelo
proposta instrucional idealizada e elaborada por ela. Sendo assim, como os sistemas são
abertos, as ações da professora, mesmo em um outro sistema como no fórum (
feedback
) ou
na lista de discussões (gerenciando) parecem desestabilizar as subcomunidades, causando
mudanças e, conseqüentemente, dinamizando-as.
A que se refere ao gerenciamento, as decisões tomadas em conjunto acarretam
mudanças nas comunidades como, por exemplo, focar as discussões de uma determinada
semana nas contribuições individuais, em outras semanas nas contribuições coletivas, eleger
alternância de liderança, modificar essa alternância de liderança em momentos de
desestabilização da comunidade como saída ou entrada de integrantes, problemas pessoais
dos participantes etc. Essas idéias se alinham com o pensamento de Demo (2002) de que a
eventual estabilidade de um sistema complexo é sempre provisória e sua identidade não é
constituída pela mesma coisa, mas pelas mesmas coisas em processo, em vir a ser.
Quanto à sensibilidade ao
feedback
, diversos eventos demonstram que os
aprendizes reagem ao
feedback
dos pares e da professora. Muitas vezes
182
aspecto surpreendente desse fenômeno poder acontecer sem a assistência de um organizador
central.
Da auto-organização das subcomunidades, em especial, da alternância de líderes,
observar-se a emergência de uma liderança distribuída. Vale ressaltar que a liderança
distribuída parece ser responsável pela robustez das comunidades de aprendizagem
autônomas on-line,considerando-se que da descentralização ou do controle distribuído dessas
comunidades desencadeia-se um repertório de possibilidades, sendo a primeira delas a própria
essência da complexidade,considerando-se que, como aponta Johnson (2001) e Davis e
Sumara (2006), há de se abrir mão do controle centralizado, se quisermos que a complexidade
aconteça. Além desse aspecto, a liderança distribuída favorece a emergência de possibilidades
coletivas,tais como a criatividade, oportunidades de maior comunicação entre os aprendizes,
construção de significado compartilhado, reciprocidade, coesão grupal, colaboração, dentre
outras.
As dinâmicas das comunidades autônomas
on-line
se assemelham com as
dinâmicas observadas na grande comunidade Dimensões Comunicativas que reúne todos os
participantes do curso, alunos, professora e pesquisadora. Apesar de o foco desta pesquisa
estar voltado para as comunidades autônomas, o diálogo travado entre todas as comunidades
nas discussões no capítulo de análise deste estudo, sugere que a comunidade Dimensões
Comunicativas usufrui de características e padrões semelhantes aos observados nas
comunidades autônomas
on-line
tais como dinamicidade, adaptabilidade, auto-organização,
sensibilidade ao
feedback
, emergência dentre outros.
Apesar de o gerenciamento da comunidade Dimensões Comunicativas ser o
estabelecido pela professora, desde seu início, seu controle é distribuído, considerando-se que
os alunos são agrupados em comunidades e interagem sem a intervenção direta da professora.
Essa liderança distribuída favorece a interação e a criatividade entre os participantes da
comunidade Dimensões Comunicativas, das quais emergem padrões comuns aos das
subcomunidades,tais como conflitos, construção de significado compartilhado, reciprocidade,
coesão grupal, dentre outros.
A construção de significado compartilhado, a reciprocidade, a colaboração, a
coesão grupal dentre outros padrões, podem ser observados, principalmente, nos fóruns onde
os pares, aprendizes e professora, interagem, colaborativamente, em prol dos objetivos
comuns, no caso as discussões sobre a teoria e a prática de ensino e aprendizagem de segunda
língua.
183
Considero que a emergência desses padrões confere às comunidades autônomas de
aprendizagem on-line e à comunidade Dimensões Comunicativas o caráter fractal,uma vez
que esses padrões aparecem de forma similar em comunidades com números diferentes de
participantes.
7.1.3
Objetivo especifico 2
Buscar evidências de padrões, elementos ou fatores que possam influenciar
positiva ou negativamente a colaboração em ambiente virtual
.
A liderança distribuída pode ser considerada um dos padrões que influenciam
positivamente a experiência educacional colaborativa
on-line
, visto que, como discutido nas
seções anteriores, esse padrão tende a facilitar a comunicação entre os agentes e
conseqüentemente a construção do significado compartilhado.
Assim como a liderança distribuída, o desenho instrucional pode ser considerado
um dos elementos fundamentais para que a experiência educacional colaborativa
on-line
seja
bem-sucedida. A solução de problemas compartilhados parece definir, desde o inicio das
interações entre os aprendizes, os objetivos comuns das comunidades.
Sendo assim, o cumprimento de tarefas compartilhadas tende a direcionar os
esforços dos aprendizes, auxiliando-os a se engajarem de maneira mais produtiva, evitando,
dessa forma, os ‘monólogos em série’, discussões po
184
Um fator que pode influenciar negativamente as práticas colaborativas on-line diz
respeito ao atraso no envio de contribuições individuais e na participação das discussões.
Esses problemas quando vivenciados nas comunidades trazem desconforto e geram ansiedade
para os pares que contavam com as colaborações dos colegas no cumprimento de tarefas e
com o engajamento mútuo dos mesmos em uma relação em que ‘ou todos nadam ou todos
afogam’. Essas questões corroboram os resultados dos trabalhos de Souza (2003) e Braga
(2004).
Além dos elementos e fatores supracitados, os conflitos, padrões emergentes nas
comunidades, podem desafiar questões pré-estabelecidas, principalmente os conflitos relativo
às divergências de idéias no processo de construção de significado compartilhado. Todavia, a
não superação dos conflitos pode acarretar o desmantelamento das comunidades ou em
contra-processos, no caso, reações prejudiciais, co
185
7.1.4
Objetivo especifico 3
Verificar a emergência das presenças social, cognitiva e instrucional em
comunidades autônomas de aprendizagem on-line
.
A presença social e a presença cognitiva, como discutidas no capítulo anterior,
podem ser consideradas padrões emergentes das interações nas comunidades autônomas on-
line. As interações entre os aprendizes sugerem que as questões sociais e as questões sócio-
cognitivas são tecidas em conjunto, demonstrando o entrelaçamento dessas presenças.
No que concerne à presença instrucional, observa-se a emergência de questões
instrucionais nas relações entre os pares, padrões comuns àqueles exercidos por um professor.
Essas questões nos remetem às noções de interdependência e autonomia, discutidas na seção
anterior, uma vez que as comunidades, ao mesmo tempo em que elaboram e deliberam
procedimentos de tarefas e de gerenciamento (autonomia), influenciam e são influenciadas
pelas dinâmicas instrucionais do curso Dimensões Comunicativas, tais como as tarefas pré-
estabelecidas, discussões sobre tarefas coletivas no fórum etc. (interdepêndencia).
A inter-relação das presenças social, cognitiva e instrucional apresentada na
proposta de modelo e Garrison et al (2000), possibilita o desenvolvimento de trabalhos como
este, que busca a melhor compreensão dos padrões coletivos que emergem do entrelaçamento
de diversos elementos.
Considero que a Comunidade de Busca de Conhecimento avança nas discussões
sobre a experiência colaborativa on-line, visto que esse modelo reúne, em uma única
proposta, questões voltadas para as dimensões social, cognitiva e instrucional, muitas vezes
tratadas, separadamente, sem nenhuma menção das possíveis relações entre tais dimensões.
As discussões do modelo de Garrison, Anderson e Archer (2000) bem como seus
desdobramentos contribuem para das questões voltadas para a experiência colaborativa on-
line no molde textual assíncrono. Favorecem ainda o diálogo com teorias que buscam uma
melhor compreensão do processo de construção de significado compartilhado, como por
exemplo, as teorias de grupos e as noções sobre comunidades de aprendizagem tratadas nesse
trabalho.
Ressalto que as categorias, indicadores e exemplos apresentados na proposição de
Garrison, Anderson e Archer (2000), nortearam as discussões aqui apresentadas, favorecendo
o diálogo com as noções da complexidade. As similaridades entre os indicadores, no entanto,
comprometem a codificação precisa das presenças, particularmente, a social e a cognitiva e
186
dificultam o uso do modelo, sendo que tais sobreposições podem configurar uma limitação do
mesmo.
Uma outra limitação do modelo de comunidade de Busca de Conhecimento diz
respeito à inter-relação entre as presenças social e cognitiva. Se em um primeiro momento a
representação gráfica desse modelo (FIG. 3) preza a inter-relação entre as três presenças, as
discussões apresentadas no modelo apontam para uma subordinação da presença social à
presença cognitiva, uma vez que, consideram que o propósito principal da presença social é
funcionar como suporte para a presença cognitiva, “indiretamente facilitando o processo do
pensamento crítico”
79
em uma comunidade de aprendizagem. (GARRISON; ANDERSON;
ARCHER, 2000, p. 4).
Considero ainda que, apesar de o modelo aqui apresentado promover discussões
relevantes sobre o processo de construção de significado no ambiente colaborativo
on-line
,
seu foco eleva ao primeiro plano o processo de construção de significado do indivíduo. Sendo
assim, as questões que dizem respeito ao processo coletivo de construção de significado
permanecem inexploradas.
Com base nos resultados deste estudo, que sugerem que a colaboração
on-line
80
sustenta e é sustentada pelas interações entre os pares e pelos padrões dinâmicos que
emergem dessas interações, apresento algumas idéias preliminares que possam vir a
contribuir, de alguma forma, para a compreensão da evolução coletiva das experiências
educacionais colaborativas
on-line
. Acrescento ainda que essas idéias, inspiradas nos estudos
de Colom (2004), Davis e Sumara (2006), Paiva (2002), Larsen-Freeman (1997, 2002), dentre
outros, traduzem apenas a germinação de futuros estudos que pretendo desenvolver nessa
área.
Como já mencionado anteriormente, das dinâmicas interacionais entre os pares
emergem propriedades que caracterizam as comunidades autônomas de aprendizagem on-line
como sistemas complexos adaptativos. Sendo assim, se fenômenos dinâmicos tais como
emergência, dinamicidade, auto-organização, adaptabilidade e sensibilidade ao
feedback
podem ser observáveis, podemos deduzir que a comunidade ou sistema como um todo está em
processo de evolução, tanto local (individual) quanto global (coletivo), considerando-se que
os padrões globais em um sistema revelam as qualidades e condições de outros níveis desse
sistema, em um processo de retro-alimentação.
79
“ indirectly facilitating the process of critical thinking” (Tradução nossa).
80
Refiro-me à colaboração
on-line
no molde assíncrono textual.
187
Assim como a saúde de um ser vivo sugere o bom funcionamento de suas células
e o saudável exercício intelectual sugere o bom funcionamento das sinapses neuronais
81
, a
presença de propriedades dos sistemas complexos em uma comunidade pode ser considerada
indício de que esta como um todo, está aprendendo, considerando-se que o processo evolutivo
de uma comunidade como sistema ocorre do indivíduo para o coletivo (
bottom up
). Em outras
palavras, se o coletivo dá sinais característicos de fenômenos complexos, os aprendizes estão
trabalhando, colaborativamente, para que esses fenômenos ocorram, reforçando o processo de
retro-alimentação, comum aos sistemas complexos adaptativos.
Com base nessas idéias, pretendo investigar a evolução da experiência
compartilhada
on-line
em outros contextos, bem como identificar possíveis indicadores que
possam emergir das ações coletivas nas dimensões sócio-afetivas, sócio-cognitivas,
instrucionais e de gerenciamento grupal na perspectiva da complexidade com o intuito de
contribuir com as discussões voltadas para a experiência educacional on-line, como também
as discussões pedagógicas ancoradas na perspectiva da complexidade.
7.2 Limitações deste estudo
Como em todo trabalho de pesquisa, este também apresenta limitações. Uma delas
é o grande número de mensagens trocadas pelos aprendizes que impossibilitou uma análise
exaustiva das mensagens. Foram utilizados apenas alguns excertos para ilustrar eventos de
dinâmicas relativas à complexidade e às presenças social, cognitiva e instrucional. Apesar de
considerar a amostra representativa do todo, bons exemplos podem ter sido negligenciados.
Uma outra limitação diz respeito às amostras quantitativas apresentadas na análise
deste trabalho. Neste sentido, a sobreposição dos indicadores do modelo de Comunidade de
Busca de Conhecimento dificultou uma codificação precisa das fases da presença cognitiva,
restringindo ,dessa forma, outras possibilidades de modelar os dados deste trabalho bem como
a tentativa de se estabelecer comparações com outros estudos que se valeram de metodologias
quantitativas para suas análises.
Devido à complexidade da proposta aqui apresentada, a análise do papel das
ferramentas tecnológicas no processo de aprendizagem colaborativa on-line permaneceu
inexplorado.
81
Sinapse neuronal: toda e qualquer ligação entre dois neurônios.
188
7.3 Sugestões para estudos futuros
Durante o processo de análise deste trabalho, sugiram questões que podem servir
de pontos de pauta para futuras investigações. Espero, com este trabalho, inspirar discussões
sobre experiências educacionais colaborativas
on-line
e para discussões voltadas para a
perspectiva da complexidade. A título de sugestões, gostaria de propor estudos que
investigassem:
a)
as características e funcionamento de comunidades autônomas on-line em
outros contextos;
b)
o modelo de Comunidade de Busca de Conhecimento na perspectiva da
complexidade em outros contextos colaborativos
on-line
;
c)
As possíveis influências do
feedback
em experiências colaborativas
educacionais
on-line
;
d)
a emergência da liderança distribuída em outros contextos colaborativos e
suas implicações pedagógicas;
e)
as fases da presença cognitiva em ambientes semi-presenciais.
7.4 Considerações finais
Os resultados desta pesquisa revelam que o desenho instrucional, aliado aos
veículos de interação como é o caso da CMC, pode promover oportunidades para que os
aprendizes se engajem em um processo de solução de problemas e construção de significado
compartilhado. A elaboração de um desenho instrucional no molde aqui analisado, que
envolve a liderança distribuída, o uso de artefatos culturais como ambientes interacionais
assíncronos, o cumprimento de tarefas individuais e coletivas, bem como o
feedback
de
tarefas e as discussões do curso como um todo favorecem o processo de construção de
conhecimento compartilhado.
Nesse sentido, considero que é possível se pensar na proposta do curso Dimensões
Comunicativas como ponto de partida para a elaboração de outras práticas colaborativas on-
line, idealizadas a partir do cumprimento de tarefas conjunto em comunidades autônomas on-
line. Esse tipo de proposta mobiliza as competências dos pares em uma rede de aprendizagem
compartilhada onde os aprendizes revelam à comunidade como um todo seus processos e suas
idéias, o que confere a essa proposta a credibilidade e confiabilidade pedagógica necessária
para que uma experiência colaborativa on-line seja bem- sucedida.
189
Trazido inicialmente para o campo da Lingüística Aplicada a partir de iniciativas
isoladas, o paradigma da complexidade, gradativamente, tem se firmado como uma base
epistemológica consistente para a compreensão dos contextos e eventos envolvidos nas
atividades de ensino e aprendizagem.
A natureza complexa dos fenômenos levou os cientistas clássicos a estabelecer
procedimentos metodológicos que reduziam os fenômenos à condição de análise vislumbrada
então. Nas palavras de Kuhn “essas restrições, nascidas da confiança no paradigma,
revelaram-se essenciais para o desenvolvimento da ciência” (KUHN, 2005, p. 5).
Os avanços científicos e tecnológicos advindos desses esforços estabeleceram
como paradigma confiável a visão reducionista da ciência clássica. A emergência de um outro
olhar nos permite ver certos aspectos de um fenômeno, muitas vezes, não contemplados por
um único paradigma.
Nessa direção, Lantolf (2002) nos lembra que o campo da Lingüística Aplicada
está tão profundamente investido da metáfora computacional, que concebe a mente como uma
máquina, herdada da lingüística chomskiana e da ciência cognitiva, que ela é raramente
reconhecida como metáfora. As metáforas, quando amplamente operacionalizadas nas
culturas de pesquisa e na cultura em geral, acabam por se tornar invisíveis. Assim, corre-se o
risco de as pessoas, não vendo suas próprias metáforas como tal, conceberem-nas como ‘a
verdade’. Essas novas metáforas, portanto, podem possibilitar-nos perceber e questionar
metáforas já naturalizadas em nossa tradição de pesquisa e, dessa forma, expandir a percepção
da natureza complexa de nossos objetos de estudo.
Espero que esta pesquisa possa servir de contribuição para novos desafios e
questões para outros estudos na arena da lingüística aplicada, em especial na área de
linguagem e tecnologia.
190
REFERÊNCIAS
191
ADELMAN, C.; JENKINS, KEMMIS, S. Rethinking case study: notes from the second
Cambridge conference.
Cambridge Journal of Education
, v. 6, n. 3, p. 139-150, 1976.
ADOLPHS, r. Social cognition aand the human brain.
Trends in Cognitive Sciences
, v. 3, p.
469-479, 1999
apud
BUTMAN, J.; ALLEGRI, R. F. A cognição social e o cortex cerebral.
Psicologia
: Reflexão e Crítica, v. 14, n. 2, p. 275-279, 2001.
ALTMAN, I; ROGOFF, B. World views in psychology: trait, interactional, organismic, and
transactional. In: STOKOLS, D.; ALTMAN, I. (Ed).
Handbook of environmental psychology
.
New York: JAI. 1987
apud
ARROW, H. Stability, bistability, and instability in small group
influence patterns.
Journal of Personality and Social Psychology
, v. 72, p. 75-85, 1997
apud
ARROW, H.; MACGRATH, J. E.; BERDAHL, J. L.
Small groups as complex systems
:
formation, coordination, development, and adaptation. London: Sage, 2000.
ANDERSON, T.; GARRISON, R. Critical thinking in distance education: developing critical
communities in an audio teleconference context.
Higher Education
, v. 29, p. 183, 1995.
ANDERSON, T.; ROURKE, L.; GARRISON, D. R.; ARCHER, W. Assessing teaching
presence in ono1
192
BASTOS FILHO. Os problemas epistemológicos da realidade, da compreensibilidade e da
causalidade na teoria quântica.
Revista Brasileira de Ensino de Física
, v. 25, n. 2, p. 125-147,
jun. 2003.
BERDAHL, J. L. The dynamics of composition and socialization in small groups: insights
gained from developing a computational model. In: NEALE, M. A.; MANNIX, E. A.
GRUENFELD, D. H. (Ed.).
Research on managing in groups and teams
. Greenwich, CT:
JAI, 1998. v. 1, p. 209-227.
BERDAHL, J. L.
Perception, power, and performance in small groups
: insights form a
computational model. Doctoral dissertation – University of Illinois at Urbana-Champaign,
1999. Unpublished.
BLUFFEE, K. A
. Collaborative learning
: higher education, independence and the authority of
knowledge. Baltimore, Md.: Johns Hopkins University Press, 1995
apud
CROSS, K. P.
Why
learning communities? Why now?
1998. Disponível em: <http://www.doso.wayne.edu/
SASS/Tinto%20Articles/Why%20Learning%20Communities.pdf>. Acesso em: 21 abr. 2006.
BRAGA, J. C. F.
Aprendizagem de línguas em regime de tandem via e-mail
: colaboração,
autonomia e estratégias sociais e de compensação. 2004. 152 f. Dissertação (Mestrado em
Lingüística Aplicada) – Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2004.
BROOKFIELD, S. D.
Becoming a critically reflective teacher
. San Francisco: Jossey-Bass,
1995. 296 p. (The Jossey-Bass higher and adult education series)
apud
PALLOFF, R. M.;
PRATT, K.
Building learning communities in cyberspace
: effective strategies for the online
classroom. San Francisco: Jossey-Bass, 1999. (The Jossey-Bass higher and adult education
series).
BROWN, H. D.
Teaching by principles
: an interactive approach to language pedagogy.
Englewood Cliffs, NJ.: Prentice Hall Regents, 1994.
BROWN, S. Toward a new epistemology for learning. In: FRASSON, C.; J.GAUTHIER, G.
(Ed).
Intelligent tutoring systems at crossroads of artificial intelligence and education
.
Norwood, NJ: Ablex, 1990.
apud
HARASIM, L. What makes online learning communities
successful? The role of collaborative learning in social and intellectual development. In:
VRASIDAS, C.; GLASS, G. V.
(Ed.).
Distance education and distributed learning.
Greenwich, Conn.:
Information Age Pub.,
c2002. (Current perspectives on applied
information technologies).
CAMERON, L.
The complex dynamics of language use on tasks
. 1999. Disponível em:
<http://www.education.leeds.ac.uk/research/ljc_complang.pdf>. Acesso em: 25 nov. 2004.
CAMERON, L.; LARSEN-FREEMAN, D. Complex systems and applied linguistics.
International Journal of Applied Linguistics
, v. 17, n. 2, p. 228-240, 2007. (Preview article).
CÂNDIDO, G.
História da física
: as principais experiências que marcam o ensino da física.
Encontro Pedagógico. Belo Horizonte, Rede Pitágoras, 2003.
193
CANDY, P. C.
Self-direction for lifelong learning
: a comprehensive guide to theory and
practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1991. (The Jossey-Bass higher and adult education
series).
CARRON, A. V.
Group dynamics in sports
. London; Ontario, Canada: Spodym, 1988.
CARTWRIGHT, D.; ZANDER, A. (Ed.) Group dynamics: research and theory. 3
rd
ed. New
York: Harper & Row, 1968. 580 p.
apud
WHEELAN, S.; WILLAMS, T.
Mapping dynamic
interaction patterns in groupwork
. 2003. Disponível em: http://sgr.sagepub.com/cgi/
content/refs/34/4/443. Acesso em: 5 nov.2004.
CARVALHO, A.; SALLES, F.; GUIMARAES, M.; UDE, W. (Org.). Área: Políticas sociais:
Criança: desenvolvimento. Belo Horizonte: Ed. UFMG: PROEX, 2002. Disponível em:
<http://www.veramenezes.com/ textos.htm>. Acesso em: 10 jun. 2005.
CASSIER, E.
Substance and function, and Einstein’s theory of relativity
. Chicago: The Open
Court, 1923. 465 p.
apud
LEWIN, K.
Field theory in social science
: selected theoretical
papers. Edited by Dorwin Cartwright. New York: Harper & Collins, 1951.
CATTELL, R. B. New concepts for measuring leadership in terms of group syntality.
Human
Relations
, v. 4, p.161-184, 1951
apud
WHEELAN, S.; WILLAMS, T.
Mapping dynamic
interaction patterns in work group
. 2003. Disponível em: http://sgr.sagepub.com/cgi/
content/refs/34/4/443. Acesso em: 5 nov.2004.
CHEYNE, J. A.; TANULLI, D.
Dialogue, difference and the “Third voice” in the zone of
proximal development
. 1996. Disponível em: <http://watarts.uwaterloo.ca/ ~acheyne/
ZPD.html>. Acesso em: 10 jul. 2004.
CHRISTENSEN, E. Study cicles: learning in small groups.
Journal for Specialists in Group
Work
, v. 8, p. 211-217, 1983.
CILLIERS, P.
Complexity and postmodernism
: understanding complex systems. New York:
Routledge, 1998.
COLOM, A.
A (des) construção do conhecimento pedagógico
: novas perspectivas para a
educação. São Paulo: Artmed, 2004.
CRANTON, P. Types of group learning.
New Directions for Adult and Continuing
Education,
n. 71, p. 25-32, Fall, 1996.
CROSS, K. P.
Why learning communities? Why now?
1998. Disponível em:
<http://www.doso.wayne.edu/SASS/Tinto%20Articles/Why%20Learning%20Communities.pdf>.
Acesso em: 21 abr. 2006.
CURTIS, D. D.; LAWSON, J. M. Exploring collaborative learning.
Journal of Asynchronous
Learning Networks
, v. 5, n. 1, 2001. Disponível em: <https://www.puc.
cl/citeduc/datos/archivos/collaborative_online_learning.pdf >. Acesso em: 15 jun. 2005.
DAFT, R. L..; LENGEL, R. H. Organizational information requirements, media, richness, and
structural determinants.
Management Science
, v. 32, n. 5, p. 554-571, 1986.
194
DAVIS, B.; SUMARA, D.
Complexity and education
: inquiries into learning, teaching, and
research. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum, 2006.
DEMO, P.
Complexidade e aprendizagem
: a dinâmica não linear do conhecimento. São
Paulo: Atlas, 2002. 195 p.
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S.
O planejamento da pesquisa qualitativa
: teorias e
195
FINCH, A. Complexity in the language classroom.
Secondary Education Research
, v. 47, p.
105-140, 2001. Disponível em: <http://www.finchpark.com/arts/complex/index.htm>. Acesso
em: 05 nov. 2004.
FISHER, K.; PHELS, R.; ELLIS, A. Group Processes on-line: teaching collaboration through
collaborative processes.
Education, Tecnology & Society
, v. 3, n. 3, 2000. Disponível em:
<http://ifets.ieee.org/periodical/ vol_3_2000/f06.html>. Acesso em: 20 mar. 2004.
FLEISCHER, E.
A colaboração on-line como subsídio para o desenvolvimento profissional
de professores de línguas
. 2003. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Letras, UFMG, Belo
Horizonte, 2003.
FREIRE, P.
Pedagogia do oprimido
. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1970.
GARCÍA, R.
O conhecimento em construção
: das formulações de Jean Piaget à teoria de
sistemas complexos. Tradução: Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2002. (Biblioteca
Artmed).
GARRISON, D. R. Critical thinking and adult education: a conceptual model for developing
critical thinking in adults learners
. International Journal of Lifelong Education
, v. 10, n. 4, p.
287-303, 1991.
GARRISON, D. R. Online collaboration principles.
Journal of Asynchronous Learning
Networks
, v. 10, n. 1, p. 25-34, 2006.
GARRISON, D. R.
Online community of inquiry update
: social, cognitive, and teaching
presence issues. 2006b. Unpulished paper. Disponível em: <http://communitiesofinquiry.
com/sub/papers.html>. Acesso em: 10 jun. 2005.
GARRISON, D. R.; ANDERSON, T.; ARCHER, W. Critical inquiry in a text-based
environment: computer conferencing in higher education.
The Internet and Higher Education,
v. 2, n. 2/3, p. 87-105, 2000.
GARRISON, D. R.; ANDERSON, T.; ARCHER, W. Critical thinking, cognitive presence,
and computer conferencing in distance education.
American Journal of Distance Education
,
v. 15, n. 1, p. 7-23, 2001.
GARRISON, D. R.; CLEVELAND-INNES, M.
Facilitating cognitive presence in online
learning
: interaction is not enough.
American Journal of Distance Education
, v. 19, n. 3, p,
133-148, 2005.
GLEICK, J.
Caos
: a criação de uma nova ciência. Tradução Waltensir Dutra. 13. ed. Rio de
Janeiro: Campus, 1989.
GOODOMAN, P. S. Impact of task and tecnology on group performance. In: GOODOMAN,
P. S. (Ed.).
Designing effective work groups.
San Francisco: Jossey Bass, 1986. p.120-167.
196
GUNAWARDENA, C.; ZITTLE, F. Social presence as a predictor of satisfaction within a
computer mediated conferencing environment.
American Journal of Distance Education
, v.
11, n. 3, p. 8-26, 1997.
GUZZO, R. A.; SALAS, E. (Ed.). Team effectiveness and decision making in organizations.
San Francisco: Jossey-Bass, 1995.
HADFIELD, J.
Classroom dynamics
. Oxford: Oxford University Press, 1992
apud
ARAÚJO,
V. A.
O processo grupal sob a percepção de aprendizes
de língua inglesa
: um estudo de caso.
2003. 240 f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Faculdade de Letras,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003. p. 85.
HARASIM, L. What makes online learning communities successful? The role of
collaborative learning in social and intellectual development. In: VRASIDAS, C.; GLASS, G.
V.
(Ed.).
Distance education and distributed learning.
Greenwich, Conn.:
Information Age
Pub.,
c2002. cap. 9, p
.
181-200. (Current perspectives on applied information technologies).
HARASIM, L.; TELES, L.; TURROFF, M.; HITZ, S.
Redes de aprendizagem
: um guia para
ensino e aprendizagem on-line. São Paulo: Ed. Senac, 2005.
HEGEL, G. W. F.
Phenomenology of spirit
. Translated by J. B. Baillie. New York, NY:
Harper & Row, 1807-1967
apud
STAHL, G. Meaning and interpretation in collaboration.
2003. Disponível em: <http://www.cis.drexel.edu/faculty/gerry/cscl/papers/ch20.pdf>. Acesso
em: 10 jun. 2005.
HOLLAND, J. H.
A ordem oculta
: como a adaptação gera a complexidade. Trad. de José Luís
Malaquias. Lisboa: Gradiva, 1997.
HOMANS, G. C.
The human group
. New York: Harcourt, Brace & World, 1950.
IMEL, S.; TISDELL, E. The relationship between theories about learning groups.
New
Directions for Adult and Continuing Education,
n. 71, p. 15-24, Fall, 1996.
JOHNSON, D. M.
Approaches to research in second language learning
. New York:
Longman, c1992.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, F. P.
Joining together
: group theory and group skills. Boston:
Allyn and Bacon, 1982.
JOHNSON, D. W; JOHNSON, R. T. Cooperation and the use of technology. In: JONASSEN,
D. H. (Ed.)
Handbook of research for educational teaching
: a framework for the effective use
of educational technology. London: Routledge, 1996
apud
CURTIS, D. D.; LAWSON, J. M.
Exploring collaborative online learning.
Journal of Asynchronous Learning Networks
, v. 5, n.
1, 2001. Disponível em: <https://www.puc. cl/citeduc/datos/archivos/ collaborative_online_
learning.pdf> . Acesso em: 15 jun. 2005.
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.
Learning together and alone
: cooperative, competitive
and individualistic learning. 5
th
ed. New York: Allyn and Bacon, 1999.
JOHNSON, S.
Emergência
: a dinâmica de rede em formigas, cérebros, cidades e softwares.
Tradução de Maria Carmelita Pádua Dias. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
197
JONASSEN, D. H.
Computers as mindtools for schools
: engaging critical thinking.
Columbus, Ohio: Prentice Hall, 1996.
JONASSEN, D. H.; DAVIDSON, M.; COLLINS, M.; CAMPEBELL, J.; HAAG, B.
Constructivism and computer-mediated communication in distance education.
The American
Journal of Distance Education
, v. 9, n. 2, p. 7-26, 1995
apud
PALLOFF, R.; PRATT, K.
Building learning communities in cyberspace
: effetive strategies for the online classroom. San
Francisco: Jossey-Bass, 1999. p. 43.
KANUKA, H., ANDERSON, T. Online social interchange, discord, and knowledge
construction.
Journal of Distance Education
, v. 13, n. 1, p. 57-75, 1998.
KANUKA, H., GARRISON, D. R. Cognitive presence in online learning.
Journal of
Computing in Higher Education
, v. 15, n. 2, p. 30-48, 2004.
KETT, J.
The pursuit of knowledge under difficulties:
from self-improvement to adult
education in America, 1750-1990. Stanford, California: Stanford University Press, 1994.
KILPATRICK, S.; BARRETT, M.; JONES, T.
Defining learning communities
. 2003.
Disponível em: <http://www.crlra.utas.edu.au/files/discussion/2003/D1-2003.pdf>. Acesso
em: 22 de abril de 2006.
KIRSHBAUM, D. Introduction to complex systems. 2005. Disponível em:
<http://calresco.org/ intro.html#org>. Acesso em: 28 jun. 2005.
KOSCHMANN, T.
Differing ontologies. eighteenth-century philosophy and the learning
sciences
. In: INTERNATIONAL CONFERENCE OF THE LEARNING SCIENCES (ICLS
’02), 5., 2002, Seattle, WA.
Keeping learning complex
: fostering multidisciplinary rsearch
efforts. Seattle, WA: University of Washington, 2002
apud
STAHL, G. Meaning and
interpretation in collaboration. 2003. Disponível em: <http://www.cis.drexel.edu/faculty/
gerry/cscl/papers/ch20.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2005.
KRAMSCH, C. (Ed.).
Language acquisition and language socialization
: ecological
perspectives. London: Continuum, 2002.
KUHN, T. S.
A estrutura das revoluções científicas
. Tradução de Beatriz Vianna Boeira e
Nelson Boeira. 9. ed. São Paulo: Perspectiva, 2005. 260 p. (Debates, 115).
LAKOFF, G.; JOHNSON, M.
Metaphors we live by
.
Chicago:
Harvard
University Press,
2002.
198
LARSEN-FREEMAN, D. Chaos/complexity science and second language acquisition.
Applied Linguistics
, v. 18, n. 2, p. 141-165, 1997.
LARSEN-FREEMAN, D. The emergence of complexity, fluency, and accuracy in the oral
and written production of five chinese learners of English.
Applied Linguistics
, v. 27, n. 4, p.
590–619, 2006.
LARSEN-FREEMAN, D. Language acquisition and language use from a chaos/complexity
theory perspective. In: KRAMSCH, C. (Ed.).
Language acquisition and language
socialization
. London: Continuum, 2002. p. 33-46.
LARSEN-FREEMAN, D. Second language acquisition and applied linguistics.
Annual
Review of Applied Linguistics
, v. 20, p.165-181, 2000.
LAVE, J.; WENGER, E.
Situated learning
: legitimate peripheral participation.
Cambridge
[England];
New York:
Cambridge University Press,
1991.
LEFFA, V. J. Quando menos é mais: a autonomia na aprendizagem de línguas. In: FÓRUM
INTERNACIONAL DE ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 2., 2002, Pelotas, RS.
Anais
... Pelotas, RS: UCPel, 2002. p. 1-18. Disponível em: <http://www.leffa.pro.br/
autonomia.htm>. Acesso em: 30 nov. 2003.
LÉVY, P. Cyberculture and education. 1994. Disponível em: <http://www.infoage. ontonet.
be/levye>. Acesso em: 17 set. 2003.
LÉVY, P.
A inteligência coletiva
: por uma antropologia do ciberespaço. Tradução Luiz Paulo
Rouanet. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2003. Original francês.
LEWIN, K.
Field theory in social science
: selected theoretical papers. Edited by Dorwin
Cartwright. New York: Harper & Collins, 1951.
LEWIN, K.
The relative effectiveness of a lecture method and a method of group discussion
for changing food habits
. Washington, D. C.: National Research Council, 1942
apud
ROSE,
A. Group learning in adult education: its historical roots.
New Directions for Adult and
Continuing Education
, n. 71, p. 3-13, Fall, 1996.
LEWIN, K.
Resolving social conflict
: selected papers on group dynamics. New York: Harper,
1948
apud
ARROW, H.; MACGRATH, J. E.; BERDAHL, J. L.
Small groups as complex
systems
: formation, coordination, development, and adaptation. London: Sage, 2000a. p. 81.
LEWIN, K. Studies in group decision. In: CARTWRIGHT, D.; ZANDER, A. (Ed.).
Group
dynamics
: research and theory. Evanston, Ill.: Row, Peterson, [1960]
apud
ARROW, H.;
MACGRATH, J. E.; BERDAHL, J. L.
Small groups as complex systems
: formation,
coordination, development, and adaptation. London: Sage, 2000b. p. 82.
LEWIN, R.
Complexidade
: a vida no limite do caos. Tradução de Marta Rodolfo Schmidt.
Rio de Janeiro: Rocco, 1994.
LEWIS, M.
The Lexical approach
. Hove: Language Teaching Publ., 1993.
199
LINDEMAN, E. The community: an introduction to the sudy of community leadership and
organization. New York: Association Press, 1921
apud
ROSE, A.
Group learning in adult
education
: its historical roots.
New Directions for Adult and Continuing Education
, n. 71, p.
3-13, Fall , 1996.
LITTLE, D. Exploring the practice and theory of learner autonomy. In: LITTLE D.
et al.
(Ed.).
Towards greater learner autonomy in the foreign language classroom
. Dublin:
Authentik, 2002. cap. 1, p. 4-23.
LITTLE, D.
Learner autonomy 1:
definitions, issues, and problems. 2nd ed. Dublin:
Authentik, 1991.
LITTLE, D.; BRAMMERTS, H.
A guide to language learning in tandem via
the Internet
.
Dublin: Trinity College, Centre for Language and Communication Studies, 1996.
LITTLE, D.
et al.
Evaluating tandem language learning by e-mail
: repot on a bilateral
project. Dublin: Trinity College, Centre for Language and Communication Studies, 1999.
(CLCS occasional paper, n. 55).
LIVINE J. M.; MORELAND R.L. Culture and socialization in work groups. In: RESNICK,
L.; LAVINE, J.; BEHREND, S. (Ed).
Perspectives on socially shared cognition
. Washington,
DC: American Psychological Association, 1991. p. 257-279.
LUFT, J.
Group process
: an introduction to group dynamics. Palo Alto, CA: Mayfield, 1970.
LUFT, J.
Group process
: an introduction to group dynamics. Palo Alto, CA.1984
apud
WHEELAN, S.; WILLAMS, T
. Mapping dynamic interaction patterns in work group
. 2003.
Disponível em: <http://sgr.sagepub.com/cgi/content/refs/34/4/443>. Acesso em: 5 nov. 2004.
MACDONALD, J. A. Interpersonal group dynamics and development in computer
conferencing: the rest of the story.
American Journal of Distance Education
, v. 12, n. 1, p. 7-
25, 1998.
MACGILL, V. A History of chaos and complexity. 2005. Disponível em:
<http://complexity.orcon. net.nz/history.html>. Acesso em: 20 maio 2005.
MARTINS, A. C.
A emergência de eventos complexos em aulas on-line e face a face
: uma
abordagem ecológica. Tese (Doutorado) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de
Minas Gerais, Belo Horizonte. Inédito.
MEHRABIAN, A. Some referents and measures of nonverbal behavior.
Behavior Research
Methods and Instrumentation
, v. 1, n. 6, p. 205-207, 1969.
MEYER, K. Evaluating online discussions: four difference frames of analysis.
Journal of
Asynchronous Learning Networks
, v. 8, n. 2, p.101-114, 2004.
MEZIROW, J. How critical reflection triggers transformative learning. In: MEZIROW, J.
Fostering critical reflection in adulthood
: a guide to transformative and emancipatory
learning. San Francisco, CA.: Jossey-Bass, 1990. p. 61-64.
200
MEZIROW, J.
Transformative dimensions of adult learning
. San Francisco, CA: Jossey-Bass,
1991.
MILLS, T.
The sociology of small groups
. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1967
apud
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, F. P.
Joining together
: group theory and group skills. Boston:
Allyn and Bacon, 1982. p.70.
MORIN, E.
Introdução ao pensamento complexo
. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
NUNAN, David.
Research methods in language teaching
. Cambridge: Cambridge University
Press, 1992.
ODELL, J. Agents and emergence.
Distributed computing
, October, 1998, p. 45–50.
Disponível em: <http://www.jamesodell.com/DC9810JO.pdf>. Acesso em: 25 Jun. 2005.
OLIVEIRA, M. K. Pensar a educação: contribuições de Vygotsky. In: CASTORINA, J. A.;
FERREIRO, E.; OLIVEIRA, M. K.; LERNER, D.
Piaget-Vygotsky
: novas contribuições para
o debate. São Paulo: Ática, 1995. p. 52
apud
LEFFA, V. J. Quando menos é mais: a
autonomia na aprendizagem de línguas. In: FÓRUM INTERNACIONAL DE ENSINO DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS, 2., 2002, Pelotas, RS.
Anais
... Pelotas, RS: UCPel , 2002. p.
1-18. Disponível em: <http://www.leffa.pro.br/autonomia.htm>. Acesso em: 30 out. 2003.
ORTONY, A. (Ed.)
Metaphor and thought. 2
nd
ed.
Cambridge: Cambridge University Press,
1993.
PAAVOLA, S., LIPPONEN, L.; HAKKARAINEN, K.
Epistemological foundations for
CSCL: a comparison of three models of innovative knowledge commmunities. In: CSCL
[CONFERENCE], 2002, Boulder, Colo.
Computer Support for Collaborative learning:
foundations for a CSCL community: proceedings of CSCL 2002.
Edited by Gerry Stahl.
Hillsdale, NJ: Erlbaum, c2002.
PAIVA, V. L. M. de O. Autonomia e complexidade.
Linguagem e Ensino
, v. 9, n.1, p. 77-
127, 2006a.
PAIVA, V. L. M. de O.
Autonomy and complexity
. Inédito. Disponível em: <http://www.
veramenezes.com/autoplex.htm>. Acesso em: 10 nov. 2004a.
PAIVA, V. L. M. de O
. Caleidoscópio: fractais de uma oficina de ensino aprendizagem
:
memorial. 2002. Belo Horizonte: UFMG/FALE, 2002. 262 f. Memorial apresentado para
concurso de Professor Titular na Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas
Gerais.
PAIVA, V. L. M. de O.
Comunidades virtuais de aprendizagem e colaboração.
In:
SIMPÓSIO NACIONAL DE LETRAS E LINGÜÍSTICA, 10. 2004, Uberlândia, MG.
Anais
... Uberlândia: Universidade Federal de Uberlândia, Instituto de Letras e Lingüística, 2004b.
p. 53-57.
PAIVA, V. L. M. de O. Comunidades virtuais de aprendizagem e colaboração. In:
TRAVAGLIA, L. C.
Encontro na linguagem
: estudos lingüísticos e literários. Uberlândia:
UFU, 2006b. p.127-154.
201
PAIVA, V. L. M. de O. Modelo fractal de aquisição de línguas. In: BRUNO, F. C. (Org.).
Ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras
: reflexão e prática. São Carlos: Claraluz, 2005.
p. 23-36.
PAIVA, V. L. M. de O.
Tearing down walls and building a collaborative learning
community
. No prelo. Disponível em: <http://www.veramenezes.com/textos.htm>. Acesso
em: 31 jul. 2005.
PALAZZO, L.
Complexidade, caos e auto-organização
. 2004. Disponível em:
<http://www.comp.ufla.Br/~monserrat/isc/Complexidade_caos_autoorganizaçao.html>.
Acesso em: 05 out.2004.
PALLOFF, R.; PRATT, K.
O aluno virtual
: um guia para trabalhar com estudantes on-line.
Tradução Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PALLOFF, R.; PRATT, K.
Building learning communities in cyberspace
: effetive strategies
for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass, 1999. (The Jossey-Bass higher and
adult education series).
PARREIRAS, V.
A sala de aula digital sob a perspectiva dos sistemas complexos
: uma
abordagem qualitativa. 2005. 356 f. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada) – Faculdade
de Letras, UFMG, Belo Horizonte, 2005.
PAWAN, F.; PAULUS, T.; YALCIN, S.; CHANG, C. Online learning: patterns of
engagement and interaction among in-service teachers.
Language Learning & Technology
, v.
7, n. 3, p. 119-140, 2003.
PICHON-RIVIERE, E.
O processo grupal
. São Paulo: Martins Fontes, 1986. p.87-97; 173-
181
apud
ARAÚJO, V.
O processo grupal sob a percepção de aprendizes
de língua inglesa
:
um estudo de caso. 2003. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Faculdade de
Letras, UFMG, Belo Horizonte, 2003. p. 85.
PRASS, A.
História da física
. 2004. Disponível em: <http://fisicanet.terra.com.br//historia>.
Acesso em: 10 jun. 2005.
PREECE, J.
On line communities
: designing usability, supporting sociability. New York:
Willey, 2000
apud
PALLOFF, R.; PRATT, K.
O aluno virtual
: um guia para trabalhar com
estudantes on-line. Tradução Vinicius Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 28.
PRIGOGINE, I.; SLENGERS, I.
A nova aliança
: a metamorfose da ciência. Tradução de
Miguel Faria e Maria Joaquina Machado Trincheira. Brasília: Ed. UnB, 1984. 247 p.
(Pensamento científico, 20).
QUEIROZ, R. N. de. (Org.).
Como ser eficaz em grupo
? a integração do grupo (II). São
Paulo: Paulus, 1999. 166 p. (Curso de formação para animadores e lideres de grupos
populares e de comunidades de base, 2).
ROGERS, J. Communities of practice: a framework for fostering coherence in virtual learning
communities
. Educational Technologyt & Society
, v. 3, p. 384-392, 2000.
202
ROSE, A. Group learning in adult education: its historical roots.
New Directions for Adult
and Continuing Education
, n. 71, p. 3-13, Fall , 1996.
ROSSI, P.
O nascimento da ciência moderna na Europa
. Tradução de Antonio Angonese.
Bauru: EDUSC, 2001.
ROURKE, L.; ANDERSON, T. Exploring social interaction in computer conferencing.
Jo
urnal of Interactive Learning Research, v. 13, n..
3, p. 257-273, 2004.
ROURKE, L.; ANDERSON, T. Using peer teams to lead online discurrion.
Journal of
Interactive Media in Education
, n. 1, 2002. Disponível em: http://www-jime.open.ac.uk/.
Acesso em: 10 jun. 2005.
ROURKE, L.; ANDERSON, T.; GARRISON, D. ARCHER, W. Assessing social presence
in asynchronous text-based, computer conference.
Journal of Distance Education
, v. 14, n. 3
p. 51-70, 2001.
SCHOFIELD, J. W. School desegredation and intergroup relations. In: D. BAR-TAL, D.;
SAXE, L. (Ed.).
The social psychology of education
: theory and research. Washington, DC:
Halstead, 1978.
SCHUTZ, W. Profunda simplicidade. São Paulo: Agora, 1989
apud
ARAÚJO, V.
O processo
grupal sob a percepção de aprendizes
de língua inglesa
: um estudo de caso. 2003.
Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) – Faculdade de Letras, UFMG, Belo
Horizonte, 2003. p. 84.
SHAFFER, C.; ANUNDSEN, K.
Creating community anywhere
. New York: Jeremy P.
Tarcher/Perigee Books, 1993
apud
PALLOFF, R.; PRATT, K.
Building learning communities
in cyberspace
: effetive strategies for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass, 1999.
p. 37.
SHAW, M. A.
Group dynamics
. New York: McGraw-Hill, 1976
apud
JOHNSON, D. W.;
JOHNSON, F. P.
Joining together
: group theory and group skills. Boston: Allyn and Bacon,
1982.
SHERIF, M.; SHERIF, C.
An outline of social psychology
. New York: Harper & Row, 1956
apud
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, F. P.
Joining together
: group theory and group skills.
Boston: Allyn and Bacon, 1982. p. 6.
SHORT, J.; WILLIAMS, E.; CHRISTIE, B.
The social psychology of telecomuunications
.
Toronto, ON: Wiley, 1976.
SILVA, V.
A dinâmica caleidoscópica do processo colaborativo de aprendizagem
: um estudo
na perspectiva da complexidade e do caos. Tese (Doutorado) – Faculdade de Letras,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. Inédito.
SMITH, M. Social situation, social behavior, and social group
. Psychological Review
, v. 52,
224-229, 1945
apud
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, F. P.
Joining together
: group theory and
group skills. Boston: Allyn and Bacon, 1982. p. 4.
203
SOUZA, R.
Aprendizagem de línguas em tandem
: estudo da telecolaboração através da
comunicação mediada pelo computador. 2003. 270 f. Tese (Doutorado em Lingüística
Aplicada) – Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte,
2003.
SOUZA, R. Telecolaborações na aprendizagem de línguas estrangeiras um estudo sobre o
regime de
Tandem.
In: FIGUEIREDO, Q. J. F. (Org.).
A aprendizagem colaborativa de
línguas
. Goiânia: Ed. da UFG, 2006. p. 256-276.
SPROULL, L.; KIESLER, S. Reducing social contexts cues. Eletronical mail in
organizational communication.
Management Science
, v. 32, p.1492-1513, 1986.
STAHL, G. Meaning and interpretation in collaboration. 2003. Disponível em: <http://www.
cis.drexel.edu/faculty/ gerry/cscl/papers/ch20.pdf>. Acesso em: 10 jun. 2005.
STOGDILL, R. Individual behavior and group achievement. New York: Oxford University
Press, 1959
apud
JOHNSON, D. W.; JOHNSON, F. P.
Joining together
: group theory and
group skills. Boston: Allyn and Bacon, 1982.
TUCKMAN, B. W. Developmental sequence in small groups.
Psychological Bulletin
, v. 63,
n. 6, p. 384-399, 1965.
TUDOR, I.
The dynamics of the language classroom
. Cambridge: Cambridge University
Press, 2001.
TUDOR, I. Learning to live with complexity: towards language teaching.
System
, v. 31, p. 1-
12, 2003.
TURNER, J. C. Social categorization and the self-concept: a social cognitive theory of group
behavior.
Advances in Group Processes,
v. 2, p. 77-122, 1985.
UDE, W.
Redes sociais.
In: CARVALHO, A.; SALLES, F.; GUIMARAES, M.; UDE, W.
(Org.). Área: Políticas sociais: criança: desenvolvimento. Belo Horizonte: Ed. UFMG:
PROEX, 2002. Disponível em: <http://www.veramenezes.com/ textos.htm>. Acesso em: 10
jun. 2005.
VAN LIER, L. An ecological-semiotic perspective on language and linguistics. In:
KRAMSCH, C. (Ed.).
Language acquisition and language socialization:
ecological
perspectives. London: Continuum, 2002. p. 140-164.
VAN LIER, L.
The ecology and semiotics of language learning
: a sociocultural perspective.
Boston: Kluwer Academic, 2004.
VAN LIER, L. From input to affordance: social-interactive learning from an ecological
perspective. In: LANTOLF, J. P. (Ed.).
Sociocultural theory and second language learning
.
Oxford: Oxford University Press, 2000. p. 245–259.
VAN LIER, L.
Interaction in the language curriculum:
awareness, autonomy and
authenticity. London: Longman, 1996. (Applied linguistics and language study).
204
VYGOTSKY, L. S. A.
A formação social da mente
: desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: M. Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A.
Pensamento e linguagem.
tradução Jefferson Luiz Camargo. 2. ed. São
Paulo: M. Fontes, 2000. 193 p. (Psicologia e pedagogia).
WALDROP, M. M.
Complexity
: the emerging science at the edge of order and chaos. New
York: Touchstone, 1992
apud
FINCH, A. Complexity in the language classroom.
Secondary
Education Research
, v. 47, p. 105-140, 2001. Disponível em: <http://www.finchpark.com/
arts/complex/index.htm>. Acesso em: 05 nov. 2004.
WENGER, E. Communities of practice and learning systems.
Organization
, v. 7, n. 2, p. 225-
246, 2000.
WENGER, E.
Communities of practice
: learning, meaning and identity. Cambridge, UK,
Cambridge University Press, 1998. (Learning in doing).
WHEATLEY, M.
Leadership and new science
: discovering order in a chaotic world. San
Francisco, CA: Berrett-Koehler, 2001.
WHEELAN, S.
Group processes
: A developmental perspective. Sydney, Autralia: Allyn &
Bacon, 1994.
WHEELAN, S.; WILLIAMS, T. Mapping dynamic interaction patterns in work group. 2003.
Disponível em: <http://sgr.sagepub.com/cgi/content/refs/34/4/443>. Acesso em: 5 nov.2004.
WILSON, E. O.; HOLLDOBLER, B.
The ants
. Cambridge: Harvard University Press, 1980
apud
JOHNSON, S.
Emergência
: a dinâmica de rede em formigas, cérebros, cidades e
softwares. Tradução de Maria Carmelita Pádua Dias. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. p. 42.
YALOM, I. D.
The theory and practice of group psychotherapy
. 4
th
ed. New York: Basic
Books, 1995.
205
ANEXOS
206
ANEXO A
ENTREVISTA
1) O que o motivou a participar de um curso on-line? Essa é sua primeira
experiência?
2) A partir da designação da criação dos grupos, como se deu a formação do
seu subgrupo?
3) Que tipo de contribuição você tem levado ao seu subgrupo?
4) Descreva seus passos na execução das tarefas.
5) As sínteses que seu subgrupo tem levado ao forum revelam o trabalho
conjunto do seu subgrupo?
6) As interações com seus colegas têm contribuído para seu processo de
desenvolvimento? De que maneira?
7) De que maneira seu grupo reage ao feedback do professor?
8) De que maneira esse curso pode influenciar suas práticas de ensino?
207
ANEXO B
QUADRO
Contagem de eventos da presença cognitiva
Presença cognitiva
Mensagens Semanas
Acionamento de
eventos Exploração Integração Resolução
Número n % n % n % n %
PRATEsp-3 92 4 a15
3
3,3
60
65,2
32
34,4
16
17,2
PRAT Inglês 1 279 1 a 16
13
4,7
47
16,8
151
54,1
84
30,1
UFMG-Port.- 1 142 6 a 17
34
23,9
64
45,1
68
47,9
30
21,1
UFMG-Inglês 1 211 4 a 17
7
3,3
17
8,1
41
19,4
31
14,7
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
