( PDF ) O ensino religioso e a formação de seus professores: dificuldades e perspectivas

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Pró-reitoria de Pesquisa e de Pós-Graduação

Faculdade de Educação

O ENSINO RELIGIOSO E A FORMAÇÃO DE SEUS

PROFESSORES: dificuldades e perspectivas

Maria Cristina Caetano

Belo Horizonte

2007

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Maria Cristina Caetano

O ENSINO RELIGIOSO E A FORMAÇÃO DE SEUS PROFESSORES:

dificuldades e perspectivas

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Educação da Pontifica Universidade Católica de Minas

Gerais, como requisito parcial para obtenção do título de

Mestre em Educação.

Área de Concentração: Sociologia e História da Profissão

Docente.

Linha de Pesquisa: Direito a Educação e Políticas Públicas

Educacionais.

Orientadora: Prof. Dra. Maria Auxiliadora Monteiro

Oliveira

Belo Horizonte

2007

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Maria Cristina Caetano

O ENSINO RELIGIOSO E A FORMAÇÃO DE SEUS PROFESSORES:

dificuldades e perspectivas

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da

Pontifica Universidade Católica de Minas Gerais, Belo Horizonte, ----------------

Prof. Dra. Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira

(Orientadora) - PUC Minas

Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury

PUC Minas

Prof. Dr. Amauri Carlos Ferreira

PUC Minas

A produção de um trabalho como este nunca é feita apenas por quem

escreve. Muitas pessoas contribuíram com idéias, palavras, leituras,

correções; outras com uma palavra de incentivo e, ainda outras, até mesmo

assumiram minhas atividades, para facilitar um tempo maior de dedicação

ao estudo. Sendo assim, ao finalizar esse trabalho, não poderia deixar de

agradecer a algumas dessas pessoas:

A Deus, que, com seu amor de pai, sustentou-me nesta caminhada e deu-

me coragem para enfrentar todos os desafios, provenientes desse tempo.

À Congregação do Sagrado Coração de Maria, na pessoa da Terezinha

Cecchin, que compreendeu a importância dessa formação no meu processo

profissional, apoiou-me nesse tempo de estudo e demonstrou paciência sem

precedentes, no desdobramento deste meu trabalho.

À minha família e à minha comunidade de vida, que, em muitos

momentos, compreenderam e aceitaram a minha ausência.

À Professora Doutora Maria Auxiliadora Monteiro de Oliveira, pela

amizade, orientação competente e segura. Além de orientar a pesquisa, ela

consegue promover seus/suas orientandos/as e incentivar cada um de

acordo com suas potencialidades. Muito obrigada pela sua dedicação,

prontidão, pelo acolhimento aos processos vividos e sentidos e pela sua

sabedoria em indicar o melhor caminho, na fase da escrita da dissertação.

Aos professores e à direção da escola pesquisada e aos professores das

diferentes instituições da Região Metropolitana de Belo Horizonte, que

ajudaram a compreender um pouco mais a situação do Ensino Religioso,

no contexto escolar. Ao Departamento Arquidiocesano de Ensino

Religioso, nas pessoas de Maria Aparecida de Oliveira e Ana Terezinha,

que se disponibilizaram a dar as informações sobre o Departamento e

possibilitaram o meu contato com os docentes.

Aos professores e funcionários do Programa de Pós-graduação em

Educação da Pontifícia Universidade Católica Minas Gerais,

principalmente ao Prof. Dr. Carlos Roberto Jamil Cury, que foi o

Parecerista deste Projeto, colaborando com sugestões e bibliografia.

Às pessoas que, através de diálogos, via internet, contribuíram para o

desenvolvimento dessa pesquisa: Anísia de Paula Figueiredo, Lílian

Blanck de Oliveira, Sérgio Junqueira. E tantas outras que me socorreram

com sugestões de referências, tais como: Amauri Carlos Ferreira e Antônio

Francisco da Silva. Não posso deixar de fazer um agradecimento especial

a Maria Ângela Machado, leitora minuciosa da dissertação e Virgínia

Coeli B. de Queiroz Matias com quem partilhei alguns momentos desse

processo.

RESUMO

O objeto desta pesquisa centra-se no Ensino Religioso. Os capítulos que integram

este trabalho, assim se apresentam: A Trajetória do Ensino Religioso desde o

Período da Colônia até a Atualidade; A História da Formação/Profissionalização de

Professores no Brasil, sobretudo da Formação dos Professores para o Ensino

Religioso; A Pesquisa realizada na Escola Estadual Marlielle; A Investigação feita no

Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso. Seu objetivo geral consiste tanto

no estudo teórico-documental referente ao Ensino Religioso e a formação de seus

professores no contexto brasileiro, quanto à realização de pesquisas que retratam a

realidade vivenciada pela disciplina, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino de

Minas Gerais. A metodologia utilizada privilegia a pesquisa qualitativa, em

interlocução com a quantitativa, sendo usados como instrumentos: a análise

documental, a observação livre, a entrevista semi-estruturada e o questionário. Os

dados coletados são interpretados à luz da Análise dos Conteúdos. Os resultados da

pesquisa mostram que: o Ensino Religioso se desenvolveu, no País, como elemento

de doutrinação, ocultando uma dialética entre a secularização e a laicidade e

disputas entre o público e o privado; O Ensino Religioso, mesmo sendo integrante

dos currículos das escolas estaduais, de Minas Gerais, está atrelado à “hierarquia”

religiosa que, em síntese, indica seus conteúdos, programas e práticas pedagógicas,

orienta e capacita seus professores. Apesar de certas conquistas do Ensino

Religioso, como área de conhecimento, principalmente após a promulgação da Lei

n. 9475/97, não foram resolvidos os problemas e as questões, sobretudo quanto à

formação/profissionalização dos seus professores; os gestores das políticas

estaduais, assim como os diretores das escolas e os 47ão dos seusu em

ABSTRACT

The object of this research is centered on the Religious Education. The chapters that are part

of this work are presented as follows: The Trajectory of the Religious Education since the

Period of the Colony until the Present, The History of Training/Profissionalization of

Teachers in Brazil, especially in the training for Religious Education Teachers; The

Research Done in the School Escola Estadual Marlielle; The Investigation done in

the Department of Religious Education. Its general objective consists both on the

theoretical-documentary study concerning the Religious Education and the training of

its teachers in the Brazilian context, and the execution of researches that depict the

reality experienced by the subject, in the ambit of the State System of Education of

Minas Gerais. The methodology used privileges the qualitative research, in dialogue

with the quantitative, using as instruments: the documentary analysis, the free

observation, the semi-structured interview and the questionnaire. The data collected

are interpreted under the Content Analysis. The results of the research show that: the

Religious Education developed in the country as an element of indoctrination, hiding

a dialect between the secularization and the laic, and disputes between the public

and private; The Religious Education, although being part of the curriculums of the

state schools of Minas Gerais, is connected to the religious “hierarchy” that,

summarizing, indicates its contents, programs and pedagogical practices, guides and

capacitates its teachers. Despite some achievements of the Religious Education as a

knowledge dominion, especially after the promulgation of the Law nº 9475/97, the

problems and matters were not solved, especially concerning the

training/profissionalization of its teachers: the managers of the state policies, as well

as the principals of the schools and the teachers of other subjects do not recognize

the meaning and the importance of the subject considered; the subject, several

times, is "useful" to complement the hourly load of teachers; the necessity of initial

and continuous training of teachers for this specific area and also the participation of

them in the Pedagogical Project of the school; the Religious Education “model” to be

privileged should consider the social-religious diversity and the differences of the

students.

Key-words: Public Policies for the Religious Education; Training of Teachers for the

Religious Education; Reality of the Religious Education in Minas Gerais in the context

of a public school.

LISTA DE ABREVIATURAS

Adm. Administrador

Art. Artigo

Ed. Edição

Org. Organizador

Orgs. Organizadores

PER- Professor de Ensino Religioso

PROF. Professor

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 Resultado da EE Marlielle ....................................................................... 210

GRÁFICO 2 Como os alunos consideraram as aulas em 2005 ................................... 211

GRÁFICO 3 Disciplina em que os alunos mais aprenderam ....................................... 212

GRÁFICO 4 Tipo de aula que os alunos mais gostaram em 2005 .............................. 213

GRÁFICO 5 Tempo de experiência ............................................................................. 266

GRÁFICO 6 Jornada de Trabalho ............................................................................... 267

GRÁFICO 7 Hábito de leitura ...................................................................................... 268

GRÁFICO 8 Uso do computador ................................................................................. 269

GRÁFICO 9 Local de uso do equipamento.................................................................. 270

GRÁFICO 10 Motivos que levaram a ser docente do Ensino Religioso ...................... 273

GRÁFICO 11 Carga horária......................................................................................... 284

GRÁFICO 12 Cursos de Graduação dos Docentes ..................................................... 286

GRÁFICO 13 Cursos de Pós-Graduação dos Docentes ............................................. 287

GRÁFICO 14 Participação no Fórum Nacional de Ensino Religioso ........................... 292

GRÁFICO 15 Situação do docente de Ensino Religioso ............................................ 300

GRÁFICO 16 Problemas da prática docente do Ensino Religioso ............................. 301

GRÁFICO 17 Técnicas, Recursos e Atividades desenvolvidas pelos docentes ......... 313

LISTAS DE QUADROS

QUADRO 1: Cursos de Graduação dos Docentes ...................................................... 286

QUADRO 2: Cursos de Pós-Graduação dos Docentes ............................................... 287

QUADRO 3: Situação do docente de Ensino Religioso ............................................... 302

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Resultado da EE Marlielle .......................................................................... 210

TABELA 2 Como os alunos consideraram as aulas em 2005 ..................................... 211

TABELA 3 Disciplina em que os alunos mais aprenderam .......................................... 212

TABELA 4 Tempo de experiência dos docentes ......................................................... 266

TABELA 5 Jornada de Trabalho dos docentes ............................................................ 267

TABELA 6 Hábito de leitura ......................................................................................... 268

TABELA 7 Uso do computador .................................................................................... 269

TABELA 8 Local de uso do equipamento .................................................................... 270

TABELA 9 Motivos que levaram a ser docente do Ensino Religioso ........................... 273

TABELA 10 Carga horária ........................................................................................... 284

TABELA 11 Participação no Fórum Nacional de Ensino Religioso .............................. 292

TABELA 12 Situação do docente de Ensino Religioso ................................................ 300

TABELA 13 Técnicas, Recursos e Atividades desenvolvidas pelos docentes............ 314

LISTAS DE SIGLAS

ABE- Associação Brasileira de Educação

ABESC- Associação Brasileira de Escolas Superiores Católicas

ACB- Ação Católica no Brasil

AEC- Associação de Educação Católica

AEC- Associação de Escolas Católicas do Brasil

AID- Agency for International Development

ANDE- Associação Nacional de Educação

ANFOPE- Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

ANPAE- Associação Nacional de Profissionais de Administração da Educação

ANPED- Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação

ASSINTEC- Associação Interconfessional de Educação de Curitiba - PR

CALADEC- Conferência Latina Americana de Educação Cristã

CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CEDES- Centro de Estudos Educação e Sociedade

CEP- Controle Estatístico do Processo

CFE- Conselho Federal de Educação

CGT- Confederação Geral dos Trabalhadores

CIER- Conselho de Igrejas para Educação Religiosa

CNBB- Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CNEC- Campanha Nacional de Escolas da Comunidade

CNPq- Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CONER- Conselho Nacional de Ensino Religioso

CONIC- Conselho Nacional de Igrejas Cristãs

CONSED- Conselho dos Secretários de Educação

CPB- Confederação dos Professores do Brasil

CQT- Controle de Qualidade Total

CRB- Conferência dos Religiosos do Brasil

CUT- Central Única dos Trabalhadores

DAER- Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso

ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio

ENER- Encontros Nacionais de Ensino Religioso

ERE- Ensino Religioso Escolar

FASUBRA- Federação das Associações dos Servidores das Universidades

Brasileiras

FCO- Fundação Christiano Otonni

FDG: Fundação de Desenvolvimento Gerencial

FENEN- Federação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino Particulares

FENOE- Federação Nacional de Orientadores Educacionais

FMI- Fundo Monetário Internacional

FONAPER- Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso

FUNDEF- Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental.

GPER- Grupo de Pesquisa Educação e Religião

GRECAT- Grupo de Reflexão Nacional de Catequese

GRERE: Grupo de Reflexão sobre o Ensino Religioso Escolar.

INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

LDB- Leis de Diretrizes e Bases da Educação

LEC- Liga do Eleitorado Católico

MEB- Movimento de Educação de Base

MEC- Secretaria de Educação Superior

OAB- Ordem dos Advogados do Brasil

PCNER- Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso

PCNs- Parâmetros Curriculares Nacionais

PPP- Projeto Político Pedagógico

PROINFO- Programa Nacional de Informática na Educação

PSDB- Partido da Social Democracia Brasileira

SAEB: Sistema de Avaliação da Educação Básica

SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

SEAF- Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas

SESU/MEC- Secretaria de Educação Superior do MEC

TREMG- Tribunal Regional Eleitoral de Minas Gerais

UBES- União Brasileira de Estudantes Secundaristas

UCB- Universidade Católica de Brasília

UNE- União Nacional dos Estudantes

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 17

1.1 Caracterização da Pesquisa ................................................................................. 17

1.1.1 Definição do Tema ................................................................................................ 17

1.1.2 Objetivo Geral ....................................................................................................... 20

1.1.3 Objetivos Específicos............................................................................................ 20

1.1.4 Problematizações ................................................................................................ 21

1.2 Metodologia ........................................................................................................... 21

2 O ENSINO RELIGIOSO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA................... 28

2.1 Revisão Histórica ................................................................................................... 28

2.1.1 Do Período Colonial ao Império ............................................................................ 28

2.1.2 Período da República ........................................................................................... 42

2.1.3 O Estado Novo ..................................................................................................... 60

2.1.4 A República Populista ........................................................................................... 64

2.1.5 A Ditadura Militar .................................................................................................. 77

2.1.6 O advento da Nova República: outras perspectivas a partir de 1985 ................... 90

2.2 O Ensino Religioso no Campo Escolar .............................................................. 105

3 FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES .............................. 115

3.1 Formação/Profissionalização de professores no Brasil: um breve relato

histórico...................................................................................................................... 115

3.2 Formação/Profissionalização de Docentes para o Ensino Religioso ............. 155

4 A PESQUISA REALIZADA: DADOS COLETADOS............................................... 176

4.1 O “Rosto” da Instituição Pesquisada ................................................................ 176

4.2 Organização e Funcionamento Administrativo-pedagógico da Escola

Marlielle ...................................................................................................................... 187

4.2.1 Acompanhamento pedagógico ........................................................................... 187

4.2.2 Quanto ao Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Marlielle ................ 190

4.2.3 Condições de trabalho do docente ofertadas pelo Estado e pela escola ........... 194

4.2.4 Trabalho interdisciplinar ...................................................................................... 197

4.2.5 Formação em Serviço ......................................................................................... 200

4.2.6 Quanto à finalidade da escola e perfil dos alunos .............................................. 203

4.2.7 Produtividade Escolar ......................................................................................... 209

4.2.8 Desempenho dos alunos .................................................................................... 214

4.3 O Ensino Religioso nas séries finais do Ensino Fundamental da Escola

Estadual Marlielle: dados coletados pela pesquisa ............................................... 217

4.3.1 Múltiplos olhares sobre o Ensino Religioso: as falas de professores e

profissionais da Escola Estadual Marlielle ................................................................... 220

4.3.1.1 A inclusão do Ensino Religioso no contexto da Escola Pública ....................... 221

4.3.1.2 Profissionalização/ formação dos professores do Ensino Religioso ................ 229

4.3.1.3 Concepção de Ensino Religioso ...................................................................... 234

4.3.2.4 Contribuição do Ensino Religioso para formação do discente ......................... 244

4.4 Depoimentos dos professores de Ensino Religioso da Escola Marlielle ....... 246

4.4.1 Razões da escolha pelo magistério do Ensino Religioso.................................... 246

4.4.2 Formação do professor de Ensino Religioso ...................................................... 247

4.4.3 Saberes/experiências ......................................................................................... 249

4.4.4 O Sentir do docente de Ensino Religioso ........................................................... 250

4.4.5 Pré-requisitos que devem fundamentar a prática do docente do Ensino

Religioso ...................................................................................................................... 252

4.4.6 Procedimentos didáticos e o tratamento dos conteúdos..................................... 253

4.4.7 As Dimensões da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da ética e do

fenômeno religioso, no contexto da sala de aula ......................................................... 255

4.4.8 Avaliação no Ensino Religioso ............................................................................ 259

4.4.9 Importância do Ensino religioso para a formação dos alunos ............................. 260

5 O DEPARTAMENTO ARQUIDIOCESANO DE ENSINO RELIGIOSO: UMA VISÃO

MAIS AMPLA SOBRE A DISCIPLINA........................................................................ 261

5.1 Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso: caracterização,

atribuições e competências ...................................................................................... 261

5.2 A Pesquisa Realizada .......................................................................................... 265

5.2.1 O Perfil dos Professores ..................................................................................... 265

5.2.2 As Percepções dos Professores: suas falas nas entrevistas .............................. 270

5.2.2.1 Razões da escolha pelo magistério do Ensino Religioso ................................. 271

5.2.2.2 Formação do professor de Ensino Religioso ................................................... 274

5.2.2.3 Saberes/experiências ...................................................................................... 279

5.2.2.4 O Sentir do docente de Ensino Religioso ........................................................ 282

5.3.2.5 Tipo de Ensino Religioso ................................................................................. 302

5.3.2.6 As percepções dos outros profissionais e professores sobre o Ensino

Religioso ...................................................................................................................... 304

5.3.2.7 Pré-requisitos que devem fundamentar a prática do docente do Ensino

Religioso ...................................................................................................................... 307

5.3.2.8 Procedimentos didáticos e o tratamento dado aos conteúdos ......................... 311

5.3.2.9 As Dimensões da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da ética e do

fenômeno religioso, no contexto da sala de aula. ........................................................ 319

5.3.2.10 Avaliação no Ensino Religioso ....................................................................... 322

5.3.2.11 Importância do Ensino Religioso para a Formação dos Alunos ..................... 324

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 328

REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 334

APÊNDICE.....................................................................................................................356

APÊNDICE A: Ações significativas realizadas na prática docente ....................... 357

APÊNDICE B: pontos imprescindíveis para o magistério do Ensino Religioso .. 359

Apêndice C: DADOS SOBRE O TIPO DE ENSINO RELIGIOSO .............................. 360

APÊNDICE D: GRÁFICOS DE PERFIL DOS PROFESSORES DE ENSINO

RELIGIOSO ................................................................................................................. 364

Apêndice E: ROTEIRO DE ENTREVISTAS ............................................................... 367

APÊNDICE f: Roteiro DE Entrevistas ...................................................................... 369

APÊNDICE G: Roteiro DE Entrevistas..................................................................... 371

APÊNDICE H: MODELO DE QUESTIONÁRIO - APOIO PARA A PESQUISA ......... 372

ANEXOS...................................................................................................................... 379

ANEXO A: QUADRO DE CURRÍCULO DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM

ENSINO RELIGIOSO, FORMULADO PELO FONAPER ............................................ 380

ANEXO B: QUADRO DE RELAÇÃO DE CURSOS DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES PARA O ENSINO RELIGIOSO ....................................................... 382

1 INTRODUÇÃO

Enfatizamos que a análise comparativa entre as duas pesquisas realizadas,

evidenciou uma grande similaridade nos dados coletados por elas.

Os motivos, que levaram à escolha da temática pesquisada, nasceram da

experiência como profissional da disciplina em pauta. Ao longo de nossa própria

história, pudemos perceber o quanto ser professora de Ensino Religioso exige uma

construção diária.

Constituir-se como profissional dessa área de conhecimento, sem se ter um

reconhecimento por parte dos gestores das políticas públicas e mesmo dos diretores

de muitas escolas, exige uma revisão constante da própria identidade como pessoa

e como educadora. Este fato tem sido constatado por muitos professores e,

particularmente, por nós e por um grupo de professores, ligados a uma escola

pública do Estado do Espírito Santo. Acontece que esses professores e eu fizemos

concurso, fomos classificados, nos submetemos aos exames, providenciamos os

documentos necessários para sermos efetivados no Estado.

Entretanto, no dia da assinatura de nossa investidura na profissão, fomos

comunicados de que estávamos impossibilitados de assumir o cargo como

professores de Ensino Religioso, pelo fato de não termos um curso específico,

dentro da área. Contudo, paradoxalmente, logo depois, fomos chamados para

assinar um contrato temporário. Diante do exposto, questionamos o significado

dessa trama: assumir o cargo não poderíamos, mas para um contrato temporário

éramos considerados habilitados. Como a Secretaria de Educação podia exigir,

como critério de investidura, a conclusão licenciatura em Ensino Religioso, se no

Estado não havia a oferta desse curso? Que “interesses” estavam por trás dessa

posição? Que “aparelho ideológico” perpassava essa decisão?

O que ocorreu conosco não se constitui como um fato isolado no Estado do

Espírito Santo. A falta de uma política efetiva, relacionada à formação e à

profissionalização de professores de Ensino Religioso, no âmbito dos Estados, faz

com que, no Brasil, se continue, segundo FONAPER,

[...] a conviver com uma das mais extensas crises éticas, estendendo-se à

ética profissional; como é o caso de grande número de profissionais da

educação a serviço do Ensino Religioso sem alternativas para a garantia de

seus direitos individuais e sociais, notadamente em muitas unidades da

Federação.

Não perdemos de vista que se trata também de um dado cultural, que é

verificado quando se levanta a origem ou proveniência do Ensino Religioso

instalada no Brasil, nos sucessivos períodos da história da educação e da

formação cultural do povo brasileiro (FONAPER, 2004, p. 12).

Meus colegas e eu recorremos, através de uma ação judicial, no ano de 2002,

mas não conseguimos levar a causa para frente, porque os advogados, que

procuramos, tiveram dificuldade em transitar, de forma efetiva, na complexidade da

legislação vigente na época, a respeito do Ensino Religioso, nos âmbitos estadual,

municipal e federal, o que dificultou, sobremaneira, seus trabalhos.

Sentimos que a falta de uma política efetiva de formação e profissionalização

de professores para o Ensino Religioso, em nívTj0.048 Tc (pa) Tj-0.Tj0.04810.192 Tc (e) Tj-43o i

Ampliar a reflexão em torno desse objeto de estudo passa pelo desejo de ver

os profissionais do Ensino Religioso assumindo a docência por seus próprios

méritos, pela sua competência técnico-pedagógica e não, simplesmente, através da

indicação por parte de autoridade religiosa ou para complementar carga horária de

docentes de diferentes disciplinas. Faz-se urgente, neste contexto, preparar

especialistas “estudiosos/pesquisadores do fenômeno religioso em suas constantes

e em sua diversidade de manifestações culturais, além de um mediador deste saber

no conjunto de saberes/ciências de que se compõe o currículo escolar”

(MENEGHETTI, 2002, p. 52).

1.1.2 Objetivo Geral

Analisar a trajetória do Ensino Religioso e a Formação de seus professores,

considerando-se o contexto atual e os documentos normativos, formulados para

esses campos do conhecimento, destacando-se o papel social dessa formação na

vida dos profissionais e os saberes a ela inerentes.

1.1.3 Objetivos Específicos

- Historicizar a trajetória do Ensino Religioso, no Brasil, desde seus primórdios

até a atualidade, dando ênfase a sua contextualização e seus aspectos normativos.

- Descrever, de forma sucinta, uma retrospectiva histórica da

formação/profissionalização de professores no Brasil.

- Explicitar a capacitação de professores para o Ensino Religioso,

identificando seus retrocessos e avanços.

- Relatar os dados coletados pela pesquisa, realizada nas séries finais do

Ensino Fundamental de uma escola estadual.

- Verificar o papel do Departamento Arquidiocesano do Ensino Religioso, no

que tange a capacitação de professores para o Ensino Religioso.

- Relatar a pesquisa realizada com professores de Ensino

Religioso,vinculados às diversas instituições estaduais de Belo Horizonte.

1.1.4 Problematizações

- Como o Ensino Religioso é considerado nos documentos normativos e no

contexto atual?

- Como se desenvolve a formação dos professores no contexto da educação

brasileira?

- A formação de docentes para o Ensino Religioso tem conseguido prepará-

los para o exercício da sua profissão, considerando a multiplicidade de dimensões,

advindas do contexto social, antropológico e religioso dos alunos?

1.2 Metodologia

Para que a pesquisa se desenvolvesse da melhor forma possível, tornou-se

necessário adotar estratégias metodológicas que orientassem “o caminho do

pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade” (MINAYO, 2000, p.

16).

Segundo essa autora, a pesquisa é:

[...] a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da

realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza

frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a

pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser

intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um

problema da vida prática. As questões de investigação estão, portanto,

relacionadas a interesses e circunstâncias socialmente condicionadas. São

frutos de determinada inserção no real, nele encontrando suas razões e

seus objetivos (MINAYO, 2000, p. 17-18).

Assim, para a realização desta investigação optou-se por trabalhar,

sobretudo, com a pesquisa qualitativa, devido ao fato de ela apreender, melhor, a

multiplicidade de sentidos, presente no campo educacional. Além disso, esse tipo de

pesquisa ajuda na compreensão de mundo dos sujeitos e entende os fenômenos,

segundo as perspectivas dos participantes, colaborando para situar a interpretação

dos fenômenos estudados.

O objetivo de um estudo qualitativo é o de “traduzir e expressar o sentido dos

fenômenos do mundo social, reduzindo a distância entre indicador e indicado, entre

teoria e dados, entre contexto e ação” (NEVES, 1996, p. 01). Para que isso ocorra, o

pesquisador precisa visualizar o contexto, se inserindo nele.

De acordo com Bogdan e Biklen

[...] Os investigadores qualitativos freqüentam os locais de estudo porque se

preocupam com o contexto. Entendem que as ações podem ser mais bem

compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de

ocorrência. Os locais têm de ser entendidos no contexto da história das

instituições a que pertencem (BOGDAN; BIKLEN 1994, p. 48).

No âmbito da pesquisa qualitativa, optou-se pela realização de um Estudo de

Caso que viabilizou apreender as diversas facetas que envolvem a questão

investigada.

Segundo Bogdan e Bilklen (1994, p. 89), “o Estudo de Caso consiste na

observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de

documentos ou de um acontecimento específico”. O Estudo de Caso, segundo

Ludke e André (1986, p. 17), “é o estudo de um caso, que seja simples e específico”.

Para essas autoras, os Estudos de Caso se caracterizam pela descoberta; pela

interpretação em contexto; pela percepção da realidade de forma completa e

profunda; pela variedade de fontes de informação; pela experiência vicária e

generalização naturalística; pela representação dos diferentes e conflitantes pontos

de vista, presentes numa situação social; pela linguagem e forma mais acessível do

que a usada por outros tipos de pesquisa.

Assim, o Estudo de Caso, que se efetivou, colaborou para a interpretação da

realidade, revelando a multiplicidade de dimensões, presentes no cenário

pesquisado.

Foram estes os instrumentos utilizados para perceber e interpretar os

significados e os sentidos do objeto pesquisado: pesquisa bibliográfica, análise

documental, entrevista semi-estruturada e observação livre. A intenção de

compreender um fenômeno complexo é um elemento que torna propício o emprego

de métodos qualitativos. De acordo com Neves,

[...] Compreender e interpretar fenômenos, a partir de seus significados e

contextos são tarefas sempre presentes na produção de conhecimento, o

que contribui para que percebamos vantagens no emprego de métodos que

auxiliam a ter uma visão mais abrangente dos problemas, supõem contato

direto com o objeto de análise e fornecem um enfoque diferenciado para a

compreensão da realidade (NEVES, 1996, p.5).

A análise documental, na concepção de Neves (1996. p. 03),

é constituída pelo exame de materiais que ainda não receberam um

tratamento analítico, ou que podem ser reexaminados com vistas a uma

interpretação nova, complementar ou de onde se pode retirar evidências

que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador.

Ela foi importante neste trabalho, pois ajudou a construir os dados históricos,

referentes ao desenvolvimento do Ensino Religioso e à formação de seus

professores, como também se efetivou na realização das pesquisas feitas.

A pesquisa bibliográfica, segundo Pretti (1995, p 9), “é conduzida,

principalmente, através do uso de materiais escritos. Seu objetivo é conhecer e

analisar as principais contribuições teóricas, existentes sobre um determinado

assunto, tema ou problema”. Esse instrumento proporcionou uma consistência

teórica a este trabalho

De acordo com as pesquisadoras Ludke e André (1986, p. 33), a “entrevista e

a observação ocupam um lugar privilegiado nas novas abordagens da pesquisa

educacional”. O contato pessoal, através da observação do pesquisador, com o

fenômeno pesquisado é o melhor teste de verificação da ocorrência de um

determinado fenômeno, permitindo chegar mais perto da perspectiva dos sujeitos e

do significado que eles atribuem à realidade que os cerca, ajudando a descobrir

aspectos novos de um problema.

A entrevista tem algumas vantagens sobre outras técnicas, pois

[...] ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada,

praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados

tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de

natureza estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza

complexa e de escolhas nitidamente individuais (LUDKE E ANDRÉ, 1986, p.

35).

Desse modo, o pesquisador deve fazer o maior esforço possível, para

formular perguntas que: favoreçam o discurso dos sujeitos entrevistados; que

respondam com exatidão àquilo que o pesquisador está investigando; que levem o

entrevistado a responder o que acha e não o que o entrevistador tem em mente.

Fez-se a opção em trabalhar com a entrevista semi-estruturada por não exigir

uma ordem rígida de questões, possibilitar aos sujeitos uma maior fluidez ao

discorrer sobre o tema e oferecer amplo campo de interrogações que pode ser fruto

de novas hipóteses.

Para a realização das entrevistas

, elaborou-se, previamente um roteiro que

serviu como um referencial aberto, buscando respeitar o conteúdo das falas dos

sujeitos entrevistados. Foram realizadas dezesseis entrevistas com os professores

da instituição, responsáveis pelo magistério de disciplinas, relativas às diferentes

áreas do conhecimento, duas entrevistas foram feitas com profissionais do setor

administrativo e duas foram realizadas com os docentes de Ensino Religioso.

Os dezesseis professores das diferentes áreas do conhecimento foram

selecionados a partir de suas disponibilidades e os dois profissionais do setor

administrativo foram escolhidos pelo fato de conhecerem a história da instituição.

Para aos dois professores de Ensino Religioso, não houve opção, pois apenas eles

trabalhavam com a disciplina, na escola pesquisada.

As entrevistas tornaram-se fundamentais no levantamento de dados,

viabilizando uma melhor compreensão da temática estudada.

No que tange à análise e à interpretação dos dados, foi utilizada a

denominada Análise dos Conteúdos, pois, através dela, segundo Gomes;

[...] podemos encontrar respostas para as questões formuladas e também

podemos confirmar ou não as afirmações estabelecidas antes do trabalho

de investigação (hipóteses). A outra função diz respeito à descoberta do

que está por trás dos conteúdos manifestos, indo além das aparências do

que está sendo comunicado. As duas funções podem, na prática, se

complementar e podem ser aplicadas a partir de princípios da pesquisa

quantitativa ou da qualitativa (GOMES, 2000, p. 74).

Assim, a partir das “falas” dos sujeitos entrevistados, identificou-se um

conjunto de categorias. Essa atividade “significa agrupar elementos, idéias ou

expressões em torno de um conceito capaz de abranger tudo isso” (GOMES, 2000,

O modelo do roteiro da entrevista encontra-se na seção referente aos “ANEXOS” deste trabalho.

p. 70).

Dessa maneira, as categorias foram estabelecidas, a partir da classificação

dos dados coletados nas entrevistas. Algumas categorias exigiram subdivisões,

devido às especificidades dos temas. Fazer uma análise temática, segundo Bardin,

[...] consiste em descobrir os núcleos de sentido que compõem a

comunicação e cuja presença, ou freqüência de aparição podem significar

alguma coisa para o objectivo analítico escolhido. [...] O tema é geralmente

utilizado como unidade de registro para estudar motivações de opiniões, de

atitudes, de valores, de crenças, de tendências, etc. As respostas a

questões abertas, as entrevistas (não directivas ou mais estruturadas)

individuais ou de grupo, de inquérito ou de psicoterapia, os protocolos de

testes, as reuniões de grupos, os psicodramas, as comunicações de massa,

etc., podem ser, e são frequentemente, analisados tendo o tema por base

(BARDIN, 1995, p. 105-106).

Nessa divisão temática, os objetivos foram descobrir ideologias, tendências e

outras determinações, expressas nas “falas” dos entrevistados e estabelecer

articulações entre os dados e os referenciais teóricos da pesquisa.

A análise categorial, segundo Bardin,

[...] pretende tomar em consideração a totalidade de um texto, passando-o

pelo crivo da classificação e do recenseamento, segundo a freqüência de

presença (ou ausência) de itens de sentido. [...] É o método das categorias,

espécies de gavetas ou rubricas significativas que permitem a classificação

dos elementos de significação constitutivas, da mensagem (BARDIN, 1995,

p. 36-37).

Tanto na pesquisa feita na escola, quanto na realizada no Departamento

Arquidiocesano de Ensino Religioso, foram identificadas as categorias e efetivado

um trabalho de interlocução da teoria, com a empiria, que demandou um

considerável esforço.

Segundo Gomes,

[...] Nem sempre a tarefa de formular categorias a partir dos dados

coletados é simples. Às vezes, essa tarefa pode se transformarÀsarmm2 Tc (do) Tj0

Embora a opção tenha sido feita pela pesquisa qualitativa, na investigação

feita no Departamento Arquidiocesano foi aplicado um questionário. Como se sabe,

os métodos qualitativos e quantitativos não se excluem. Autoras como Ludke e

André (1986) defendem a idéia da combinação de técnicas quantitativas e

qualitativas, como possibilidade de completar um conjunto de fatos, de enriquecer as

constatações e de validar as descobertas.

Essa combinação de métodos quantitativos e qualitativos é chamada de

“triangulação”. Segundo Neves (1996, p. 2), “a triangulação pode estabelecer

ligações entre descobertas obtidas por diferentes fontes, ilustrá-las e torná-las mais

compreensíveis, pode, também, conduzir a paradoxos, dando nova direção aos

problemas a serem pesquisados”.

O questionário

foi aplicado em vinte e quatro sujeitos, vinculados a diferentes

instituições da Região Metropolitana de Belo Horizonte, e em dois docentes que

pertencem ao quadro da escola pesquisada. Esses docentes se encontravam

fazendo um curso de capacitação no referido Departamento e foram convidados a

participar da pesquisa.

A aplicação desse instrumento teve em vista:

- ampliar a visão sobre o saber que fundamenta o trabalho do docente de

Ensino Religioso, nos campos da teoria/prática;

- apreender os sentidos de sua formação/profissionalização;

- traçar o perfil do professor de Ensino Religioso.

Os dados, coletados pelo Questionário, contribuíram para o aprofundamento

e para a análise do que foi explicitado nas entrevistas

realizadas, ampliando a

interpretação e a compreensão dos materiais obtidos.

Tendo em vista o grande número de dados, coletados pela pesquisa, optou-

se por não apresentá-los, integralmente, no “corpo do texto”. Assim, alguns dados

encontram-se disponíveis na parte referente aos Apêndices e Anexos.

Para se viabilizar uma adequada compreensão didática, esta Dissertação está

dividida em capítulos que mantêm, entre si, grande interlocução.

O Capítulo 1, que consiste na Introdução, está subdividido em duas partes:

Caracterização da pesquisa e Metodologia utilizada.

O modelo do questionário encontra-se na seção “APÊNDICES”.

O modelo da entrevista encontra-se na seção “APÊNDICES”.

O Capítulo 2, intitulado “O Ensino Religioso na História da Educação

Brasileira”, também está subdividido. A primeira parte, denominada “Revisão

Histórica”, apresenta a trajetória do Ensino Religioso, desde o período Colonial até a

atualidade e a segunda parte, intitulada “O Ensino Religioso no Campo Escolar”,

evidencia, de forma sucinta, uma visão sobre o Ensino Religioso na área da

educação.

O Capítulo 3 é denominado “Formação e Profissionalização de Professores”.

Na sua primeira parte, intitulada “Formação/Profissionalização de Professores no

Brasil um breve relato histórico”, procedeu-se a uma sucinta retrospectiva dessa

temática. A segunda parte, “Formação/Profissionalização de Docentes para o Ensino

Religioso”, explicita os avanços e os recuos no campo específico desse objeto.

O Capítulo 4, intitulado “A Pesquisa Realizada na Escola Estadual”, enfoca,

inicialmente, a caracterização da instituição pesquisada, através de uma breve

“genealogia” e se organiza da seguinte forma: “O Rosto da Instituição Pesquisada”;

“Organização e Funcionamento Administrativo-pedagógico da Escola Marlielle” e “O

Ensino Religioso nas Séries Finais do Ensino Fundamental da Escola Estadual

Marlielle”. Esta última parte está dividida em: “Múltiplos Olhares sobre o Ensino

Religioso: as falas de professores e profissionais da Escola Estadual Marlielle” e

“Depoimentos dos Professores de Ensino Religioso da Escola Marlielle” nos quais

são explicitados os dados, coletados pela entrevista.

O capítulo 5 é cognominado “O Departamento Arquidiocesano de Ensino

Religioso: uma visão mais ampla da disciplina”. Este capítulo contempla quatro

partes: “O Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso: caracterização,

atribuições e competências”; “A Pesquisa Realizada”, “O Perfil dos Professores”, “As

Percepções dos Professores: suas falas nas entrevistas”.

Finalmente, são apresentadas algumas Considerações Finais.

2 O ENSINO RELIGIOSO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

2.1 Revisão Histórica

2.1.1 Do Período Colonial ao Império

O Ensino Religioso, no âmbito da escola brasileira, insere-se na trajetória

histórica da educação e se processa, sobretudo, através das relações, estabelecidas

entre o Estado e a Igreja Católica.

Nos três primeiros séculos da história do Brasil, a união entre Igreja e Estado

caracterizava-se pelo regime do Padroado, acordo celebrado entre o monarca de

Portugal e o Sumo Pontífice, no qual estavam confirmadas prerrogativas concedidas

ao rei, tendo em vista a propagação da fé católica.

Através da união entre Império e Igreja e sob o regime em vigor, o do

Padroado, Império e doutrina católica dão-se as mãos para promover uma ação

colonizadora no Brasil, marcada pela submissão e pela docilidade, sintonizadas e

favoráveis aos objetivos da metrópole, visando tanto à exploração da riqueza da

terra, quanto à pregação e à propagação do Evangelho. Nessa perspectiva,

defendia-se a idéia de que Deus, o rei e o senhor local agiam como um pai que

protege, resolve os problemas, ampara e impõe. Além disso, o monarca português,

considerado uma “pessoa sagrada”, pela unção divina, governava a Igreja nos seus

territórios, por delegação pontifícia e indicava, pessoalmente, os eclesiásticos para

funções de liderança na Igreja.

Sobre esse poder do rei, comenta Azzi,

[...] não é exercido em virtude de nenhum direito humano, mas apenas pelo

privilégio da escolha divina. O monarca é o eleito de Deus; e por força

dessa eleição gratuita, seu poder é humanamente incontestável. O poder

real é, assim, considerado como um dom, como uma graça divina. É “pela

graça de Deus” que o monarca ocupa sua posição de chefia política sobre o

povo.

[...] O fortalecimento do poder real era considerado imprescindível, na

medida em que a figura do monarca emergia como um verdadeiro baluarte

na defesa da unidade e da ortodoxia católica. Conseqüentemente, nos

primeiros séculos do período colonial, os eclesiásticos se destacam como

verdadeiros apologistas do poder real, e seus intransigentes defensores. Em

virtude do direito de padroado, a sacralidade do rei português se tornava

ainda mais consistente, em vista da delegação recebida por parte do

Pontífice Romano para implantar a fé nas novas terras descobertas. Por

essa razão, antes de viajar para o além-mar, os religiosos missionários iam

a Lisboa prestar ao monarca o juramento de fidelidade (AZZI, 1987, p.

39.40).

A vivência do Padroado garantia ao Imperador poderes muito amplos de

censura e de fiscalização sobre as decisões e atividades eclesiásticas. Até mesmo a

cobrança dos dízimos eclesiásticos era feita em “nome do rei”.

Deve-se enfatizar que a evangelização brasileira, realizada sob a égide do

Padroado, se processou de modo violento, sem considerar a cultura e as

especificidades dos povos africanos e indígenas.

[...] O caráter guerreiro do discurso evangelizador fez também com que os

missionários não tivessem interesse real em conhecer e respeitar a cultura

dos “outros” aos quais foram enviados: africanos e indígenas. [...] A Igreja

que evangelizou o Brasil foi uma Igreja “em pé de guerra”. Ora, a guerra

“mobiliza” as pessoas, para conquistar, dilatar, expandir, propagar. Na

guerra, o que importa é a disciplina: daí o caráter imposto e disciplinário de

toda a catequese durante o antigo sistema colonial, daí também o lugar

central ocupado pela doutrinação (HOORNARERT, 1992, p. 27).

Essa sociedade, que foi sendo configurada no Brasil, possibilitou, de início, a

expansão colonial e a formação da aristocracia rural. O povoamento da terra era

alvo do “projeto colonial”, apresentado como uma “obra divina” da política

mercantilista e ideológica, priorizada pelos conquistadores.

Esse desenvolvimento colonial era influenciado pelo contexto internacional. A

Europa passava por revoluções no âmbito do pensamento e da epistemologia e,

principalmente, sofria os desdobramentos da Reforma Protestante, que deu origem

ao nascimento de outras Igrejas Cristãs e, entre várias conseqüências, instaurou a

questão da intolerância religiosa. A Portugal e à Espanha foi atribuída a tarefa de

preservação dos princípios católicos, frente à expansão do protestantismo.

Assim, resgatou-se o modelo da Igreja católica,

[...] denominado “cristandade”, que começava a sofrer abalos no continente

após desfrutar de uma hegemonia absoluta desde o século IV. Esse modelo

remontava ao período em que Constantino oferecera favores especiais à

Igreja e ao momento da oficialização do cristianismo como religião do

Estado romano nos tempos de Teodósio, nas últimas décadas do século IV.

Assim, a fé católica foi incorporada ao Estado, e o monarca passou a ser

considerado, a partir de então, protetor da Igreja (MOURA, 2000, p. 19).

Portanto, o princípio condicionador da evangelização foi o Padroado, que teve

suas raízes ligadas ao conceito mais amplo de cristandade. “Fundamentalmente,

‘cristandade’ indica a utopia de construir uma sociedade integralmente cristã, ou

seja, a religião cristã deve penetrar todos os segmentos da vida tanto do cidadão

como da coletividade” (MATOS, 2001, p. 97).

Através de tal modelo, a conquista e a catequese, na Colônia, foram

consideradas obras religiosas, devocionais, nas quais Igreja Católica e Estado se

tornaram parceiros. A religião, na maioria das vezes, era utilizada para interesses

políticos e econômicos, prejudicando, assim, o projeto de evangelização e

cerceando a liberdade da Igreja e de seus representantes no anúncio do Reino de

Deus e na sua dimensão profética. Não é de estranhar que, em semelhante

situação, a Igreja fosse instrumentalizada em função do projeto imperial português.

O início da obra evangelizadora e educacional, no Brasil, se deu com a

chegada de seis jovens jesuítas que desembarcaram com Tomé de Souza, o

primeiro governador-geral, em 27 de março de 1549, na Bahia. Pe. Manoel da

Nóbrega foi o superior dessa primeira comunidade da Companhia de Jesus. A

finalidade principal da obra missionária dos inacianos, na colônia, foi restabelecer os

bons costumes entre os que já eram cristãos, converter os gentios à fé católica e

fazê-los obedientes às autoridades civis.

Segundo Saviani,

[...] Chegando à colônia brasileira os primeiros Jesuítas cumpriram mandato

do Rei de Portugal, D. João III, que formulara, nos “Regimentos”, aquilo que

poderia ser considerado a nossa primeira política educacional. O ensino

jesuíta então implantado, já que contava com incentivo e subsídio da coroa

portuguesa, constitui a nossa versão da “educação pública religiosa”. Essa

situação se consolidou com o estatuto da “redízima” instituída em 1564 (Cf.

MATTOS, 1958, p. 275) mediante a qual um décimo da receita, obtida pela

coroa portuguesa, na colônia, se instalou no país, primeiro na versão do

plano de Nóbrega, que eu chamaria de “pedagogia brasileira”, pois

procurava se adequar às condições específicas da colônia, e depois, na

versão do “Ratio Studiorum”

cujos cânones foram adotados por todos os

colégios jesuítas no mundo inteiro (SAVIANI, 2005, p. 30 - 31).

Ratio significa ‘plano’, ‘ordem’, ‘regra’, ‘razão’, etc.; Studiorum significa estudos. Ratio Estudiorum

pode ser traduzido por Ordem e Maneiras dos Estudos. Publicado em 1599, associava-se à ‘política

católica’ portuguesa como um conjunto de normas, que definiam saberes a serem ensinados e

condutas a serem inculcadas, e um conjunto de práticas que permitiam a transmissão desses saberes

e a incorporação de comportamentos, normas e práticas” (HANSEN, 2000, p.13).

A partir de 1550, com a criação das primeiras escolas jesuíticas, o Ensino

Religioso começou a despontar no cenário da educação brasileira. Os Jesuítas

fundaram as Escolas de Meninos para os gentios, nas quais estudavam, também, os

órfãos trazidos de Lisboa e os filhos de índios e mamelucos, que sabiam a língua da

terra, sendo que estes últimos eram preparados para a catequese. Ali aprendiam

boas maneiras, primeiras letras e, às vezes, recebiam fundamentos de

humanidades.

Os colégios, criados pelos inacianos, possuíam objetivo essencialmente

religioso, de conteúdo literário e de método escolástico, oferecidos aos filhos das

famílias portuguesas e, mais tarde, aos clérigos, numa educação clássica,

humanística, acadêmica e abstrata.

Essas instituições ofereciam o curso elementar, no qual se ensinava a ler,

escrever e contar. Posteriormente, era ofertado o curso de gramática ou de

“humanidades”, predominando o Latim. Estimulava-se o aprendizado do tupi ou

“língua geral”. Terminado o curso de Letras, iniciava-se o de Artes, o de Física, de

Metafísica e de Ética. Para os postulantes ao clero, foi introduzido o curso de

Teologia (duração de quatro anos), que se dividia em Teologia Moral e Teologia

Especulativa ou Dogmática. Assim, priorizando uma educação de cunho humanista,

os Jesuítas realizaram o trabalho de expansão da fé católica.

Ao longo do Período Colonial, pode-se constatar que a educação jesuítica foi

marcada por um caráter disciplinador, dando ênfase à catequese. As expressões

culturais e os valores religiosos, peculiares à cultura dos nativos e dos negros, foram

considerados, muitas vezes, como empecilhos à propagação da verdadeira fé.

Nessa perspectiva, a educação jesuítica, então instaurada, tinha como premissa

básica a adesão à cultura portuguesa e aos princípios do catolicismo.

Paiva (2000) esclarece o contexto escolar, então vivenciado:

[...] o colégio plasmava o estudante para desempenhar, no futuro, o papel

de vigilante cultural, de forma que a prática, mesmo desviante, pudesse ser

recuperada. O colégio era a adesão à cultura portuguesa. Lendo a

gramática do colégio, entenderemos a gramática da cultura. Sublinho aqui

as linhas-mestras do Ratio Studiorum, o código pedagógico dos jesuítas. A

destinação do homem e de todos os seus atos para Deus, compreensão

própria de uma sociedade teocêntrica, funda a visão pedagógica. A

religiosidade, pois, dá forma a esses atos. Em outras palavras, os atos são

compreendidos como função de um mundo religioso e expresso em

linguagem religiosa. O princípio estrutural é a autoridade hierarquizada –

Deus como princípio e fim – do que decorrem a centralização, a

uniformidade e a invariância. A disciplina se torna, aí, instrumento capital:

disciplina de costumes, disciplina acadêmica, disciplina ascética. [...] é

preciso treinar as pessoas a agir de acordo com o plano divino. O proposto

pela pedagogia jesuítica era a prática das virtudes, o amor das virtudes

sólidas (PAIVA. 2000, p 49-50).

Portanto, o Ensino Religioso na Colônia, compreendido e efetivado como

ensino da religião, privilegiava o conteúdo doutrinário como parte integrante do

currículo escolar, salvaguardando as verdades fundamentais da fé católica e,

conforme Severino,

[...] os princípios de uma ética individualista e social fundada na suprema

prioridade da pessoa sobre a sociedade. A qualidade moral dos indivíduos

repercutirá necessariamente sobre a qualidade moral da sociedade. Todo o

investimento da evangelização, em sentido estrito, como da educação, sob

inspiração cristã, se deu historicamente nesta linha. Foi por isso mesmo que

o Cristianismo e a Igreja conviveram pacificamente com situações sociais de

extrema opressão, com a escravidão, a exploração no trabalho etc. É como

se estas situações independessem da vontade do homem, bastando que as

consciências individuais se sentissem em paz, nada se podendo fazer

contra estas situações objetivas (SEVERINO, 1986, p. 71).

Por volta de 1750, Portugal começa a participar dos novos rumos culturais e

científicos, em curso na Europa, desde o século XVI. Com o movimento do

Renascimento, faz-se uma ruptura com o passado medieval e assiste-se ao início de

um irreversível processo de secularização da sociedade. Matos explica:

[...] essa tendência é reforçada com o racionalismo do século XVIII,

conhecido na história como a época do iluminismo. Toda a atenção se volta

para o homem como indivíduo, e sua capacidade cognitiva é sumamente

valorizada. Desenvolve-se um espírito crítico aos tradicionais “dogmas da

fé” e às autoridades que os sustentam e defendem. Semelhantes correntes

manifestam-se fortemente na Inglaterra, onde verificamos também suas

primeiras aplicações práticas (a ‘Revolução Industrial’), mas é na França

que vigoram com maior intensidade e recebem sua expressão filosófica

mais elaborada. A nota característica de seu conteúdo é o anseio por

liberdade em todos os setores da atividade humana. E isso em detrimento

da tradicional submissão religiosa e aceitação dos poderes estabelecidos...

Também no campo religioso essas idéias têm sua ressonância, dando

origem ao deísmo (Deus existe, sim, mas se mantém à distância, e não

influi efetivamente no cotidiano dos homens e da natureza). Cresce um

indiferentismo ou até ceticismo em relação às formas religiosas

convencionais e particularmente à instituição eclesiástica. A maçonaria,

surgida na Inglaterra em 1717, torna-se um instrumento eficaz na

divulgação da mentalidade racionalista (MATOS, 2001, p. 283-284).

Com o objetivo de modernizar o Estado português e tirá-lo do isolamento em

relação ás outras nações européias, o Marquês de Pombal (1750-1777), apoiado

pela burguesia urbana, revestida de seu novo potencial econômico, empreende uma

Reforma, reduzindo a influência da aristocracia rural e da hegemonia eclesiástica

que, em sua opinião, eram entraves ao progresso do País. O Estado, considerado

“sacral”, deveria ceder lugar a um Estado leigo, moderno e civil. Sob a influência de

Pombal, a Igreja, em todos os seus níveis, passou a ser mantida sob controle e

dominação do Estado. De acordo com Nery, Pombal objetivava

[...] introduzir a sociedade lusitana e brasileira na modernidade européia,

liderada pela Inglaterra. As bandeiras levantadas eram “progresso e

ciência”, trazendo consigo o modelo ideológico do racionalismo iluminista, a

maçonaria, as doutrinas galicanas, dos jansenistas 6 e as do liberalismo

político-religioso. A “idade da razão” emergia com força, provocando uma

crise na “idade da fé” ou cristandade (NERY, 1993, p. 8).

Pombal considerava que os Jesuítas tinham um poderoso domínio sobre os

territórios lusos. O afastamento dos inacianos desse poder significaria, para ele, a

libertação do Estado, com possibilidade de instaurar uma ordem política moderna e

plenamente autônoma. Em vista disso, vários questionamentos foram feitos, até

chegar à expulsão oficial da Companhia de Jesus dos domínios portugueses, em

1759, sob a alegação de serem os inacianos “traidores do Rei” e dos seus Estados.

No período retratado, a pedagogia católica manteve sua hegemonia, que foi

pouco impactada, mesmo após a expulsão dos jesuítas em 1759 e os conseqüentes

reflexos da Reforma Pombalina, no Brasil, consubstanciados na instauração das

Aulas Régias

, que introduziram a primeira experiência de instrução pública

(SAVIANI, 2005).

Por ocasião de sua expulsão, esses religiosos mantinham quarenta e três

missões, localizadas nos pontos mais importantes do Brasil: escolas de ler e

escrever em quase todas as povoações e aldeias, por onde se espalhavam suas

residências, além dos estabelecimentos de ensino secundário, entre colégios e

Movimentos e doutrinas que compõem o quadro caracterizado como anti-romantismo universal.

Esses movimentos e doutrinas repercutiram na orientação filosófico-religiosa de vários países,

inclusive, no Brasil. Dentre eles: o Jansenismo, que pretende restaurar a disciplina eclesiástica

primitiva; o Galicanismo, que desde o século XVII havia submetido a Igreja ao Estado, pretende o

enfraquecimento dos poderes do papa. A autonomia dos bispos franceses, a nacionalização da Igreja

na França, o que concorreu para o fortalecimento do Regalismo (FIGUEIREDO, 1996, p. 21), ou seja,

fortalecimento do poder real, em detrimento da autoridade papal, visando assegurar ao monarca as

condições de realizar a modernização econômica do reino.

As Aulas Régias eram aulas avulsas das diversas disciplinas, anteriormente objeto

seminários. Todas essas obras foram “entregues aos Franciscanos e Beneditinos

que, também, não tinham a simpatia do Governo pombalino, pois eram contrários às

novidades do movimento iluminista” (JUNQUEIRA, 2002a, p.21). Começava, assim,

“uma nova orientação, igualmente católica, formulada por padres de outras ordens

religiosas, com destaque para os oratorianos

” (SAVIANI, 2005, p. 31).

O historiador Laerte Ramos de Carvalho explicita que

[...] o objetivo da reforma pombalina nos estudos foi o de criar a escola útil

aos fins do Estado e nesse sentido, ao invés de ela preconizar uma política

de difusão interna e externa do trabalho escolar, o Marquês de Pombal

pretendia organizar uma escola que, antes de servir aos interesses da fé,

servisse aos imperativos da Coroa (CARVALHO, 1978, p 140).

Sobre a Reforma feita por Pombal, Junqueira (2002a) enfatiza que

[...] a reforma pombalina foi acompanhada pela mudança na filosofia da

educação por uma de caráter iluminista. A nova concepção foi caracterizada

por um cunho nacionalista, reformista e progressista, contudo não repudiou

o catolicismo. Na realidade, reimplantou a tradição humanista na área

pedagógica, com a valorização dos professores leigos, que passaram a ser

considerados exemplos para toda a sociedade (JUNQUEIRA, 2002a, p. 21).

O projeto pombalino se constituiu como um processo autoritário de

aculturação dos índios, através da imposição da língua portuguesa e da adoção de

costumes lusos. Somente depois da decretação do “subsídio literário”

, em 1772, é

que as Aulas Régias, do ponto de vista quantitativo, atingiram a amplitude dos

tempos jesuíticos anteriores. Essas aulas só foram implantadas doze anos após a

expulsão dos inacianos e se constituíram, reitera-se, como a primeira experiência de

ensino público no País. Foram criticadas, sobretudo, pelo seu caráter fragmentado,

pelo pouco investimento do Estado e pela continuidade do ensino jesuítico, em

termos da organização didática e curricular (OLIVEIRA, 1993).

No Seminário Sacerdotal de Olinda (1800), através da ação de Dom José

Joaquim da Cunha de Azevedo Coutinho, bispo de Olinda, as reformas pombalinas

tiveram uma aplicação mais sintonizada com a realidade brasileira, através da

A pedagogia oratoriana, sistematizada por Verney, influenciou a reforma do ensino Luso e criou uma

nova metodologia para o ensino do Português e do Latim que, por ser mais simples e funcional,

atendia aos interesses da burguesia. OLIVEIRA, M. Auxiliadora Monteiro. O Ensino da Filosofia no

2º Grau da escola brasileira: um percurso histórico, até a realidade mineira dos anos 80. 1993. p.

34)

Subsídio literário era um imposto sobre a aguardente.

adoção de uma postura mais crítica diante da realidade da terra e de seu povo. O

pároco deveria ser um homem totalmente aberto às novas perspectivas da cultura

moderna, imbuído das idéias filosóficas, racionalistas e científicas, orientando o povo

para que pudesse trilhar os novos caminhos do progresso humano.

A proposta educacional de Azevedo Coutinho estava ligada ao

reconhecimento das riquezas naturais do reino, visando a sua futura exploração

econômica. Para tanto, era necessária a formação de “filósofos naturalistas - os

cientistas da época - dispostos a se interiorizarem para que os recursos brasileiros

nos reinos mineral, da flora e da fauna fossem inventariados” (ALVES, 2000, p. 68).

Ele se preocupou em dar essa formação para os padres, já que eles deviam estar

onde se encontravam suas ovelhas e deveriam ser possuidores de conhecimentos

sobre o uso das plantas medicinais.

Para levar à prática as aspirações renovadoras de Azevedo Coutinho, o plano

de estudos do referido colégio-seminário pernambucano compreendia cinco

matérias, que se sucediam cronologicamente, na ordem seguinte: Gramática Latina

(visava à busca do entendimento, na apreensão da “razão das coisas”, e à língua

latina, construída sobre a base da língua nacional), Retórica (utilizava os clássicos

latinos, valorizava as manifestações literárias da língua nacional, em especial a

poesia de Camões, incorporava a História e a Geografia), Filosofia (estudava

filosofia natural - Física experimental, desenvolvida ao lado da Lógica, da Metafísica

e da Ética, e, no segundo ano, a Química), Geografia (abrangia conteúdos de

Aritmética, Trigonometria e Álgebra elementar) e Teologia (teorética ou especulativa,

seguida da Teologia prática ou moral).

A difusão dos princípios iluministas, no Brasil, acirrou a crise do sistema

colonial, nos meados do século XVIII, pois despertou um sentimento de

questionamento generalizado entre o povo, do qual alguns padres tornaram-se

porta-vozes, assumindo a bandeira dos “direitos humanos” e da busca pela

liberdade. Preconizava-se, através do clero liberal, uma desvinculação da Igreja dos

interesses políticos da Metrópole, fazendo-se uma crítica radical ao regime colonial.

Nesse período, cresceu no Brasil a consciência de sua submissão aos

interesses e necessidades da Metrópole, despontando a convicção de que a

transformação da ordem social e política abriria novas perspectivas para a Colônia.

Com esse espírito, assiste-se à ocorrência de diversos movimentos nativistas (a

Inconfidência Mineira, de 1789 e a Revolução Pernambucana, de 1817), nos quais

participaram numerosos representantes do clero e dos religiosos, reforçando a idéia

de que a Colônia poderia ter um status bem diferente, podendo, inclusive, suplantar

a Metrópole no campo econômico e conquistar sua independência.

Do ponto de vista cultural e educacional, o Brasil encontrava-se numa posição

de marginalização. A escola pública estava completamente abandonada. Entre a

expulsão dos Jesuítas, em 1759, e a decretação do “subsídio literário”, em 1772,

para fomentar as denominadas Aulas Régias, houve negligência das autoridades

públicas com a educação colonial. Somente com a chegada da família Real

Portuguesa, em 1808, foi estimulada a organização de uma estrutura de educação

para a elite. Não era de interesse do Governo, então instaurado, estabelecer um

sistema nacional de ensino, que integrasse seus graus e modalidades e atendesse

às necessidades das classes menos favorecidas.

Algumas escolas superiores foram criadas, sendo regulamentadas as vias de

acesso aos cursos, especialmente por meio do ensino secundário e dos exames de

ingresso aos estudos de nível superior. Mas verifica-se que, até às vésperas da

Independência, o atendimento oficial era feito para resolver as necessidades do

momento, sem qualquer plano diretor.

Com relação ao Ensino Religioso,

[...] continua sendo de caráter mais privativo, doméstico e de templos. O

clero sai fortalecido como funcionário do governo, mas se enfraquece como

hierarquia da Igreja. Acentua-se o fosso entre o catolicismo tradicional

popular luso-brasileiro, leigo, medieval, social, familiar e sincrético e o

catolicismo renovado, isto é, romano, clerical, tridentino, individual,

sacramental e aliado do poder (NERY, 1993, p. 9).

No ano de 1820, eclodiu em Portugal a Revolução constitucionalista e os

Constituintes exigiram a volta imediata do rei de Portugal, que estava em sua Corte,

no Brasil. Dom João VI deixou, no Brasil, seu filho Dom Pedro e partiu para Portugal,

em 25 de abril. Chegando à Metrópole, a Corte desejosa de fazer o Brasil voltar a

seu anterior status de colônia, fez com que ele ordenasse a Dom Pedro I ir para

Portugal, mas este reagiu às determinações, com o famoso “Fico”, rebelando-se

contra as ordens portuguesas.

A corte lisboeta, imediatamente, tentou substituir o Governo de Dom Pedro,

por outra regência, presidida pelo arcebispo da Bahia. Esse fato acabou precipitando

a independência do País, que se concretizou no dia 07 de setembro de 1822. Criou-

se, a partir de então, a Monarquia Constitucional, que se traduziu na implementação

do Império do Brasil (1822-1889). Contudo, o País continuava unido a Portugal,

tanto pelos laços com a família imperial Bragança, quanto pela herança cultural. A

Igreja Católica passou a se constituir como a depositária da religião oficial do

Estado.

Nessa época, como a escravidão persistia, a população negra era muito

grande, iniciou-se, então, um movimento político, com a finalidade de promover o

“branqueamento” da raça brasileira, através da instalação paulatina de colônias de

imigrantes em algumas regiões do país.

Sob o comando do Imperador, prosseguiram as ações que objetivavam à

construção de uma nova nação. Em 1824, D. Pedro I outorgou a Primeira

Constituição Política do Império do Brasil. Essa lei maior recebeu influência liberal,

mas não se constituiu como democrática. Garantia direitos civis (de cidadania) aos

brasileiros brancos, mas não aos índios e escravos, e direitos políticos (de voto),

apenas aos brasileiros que tinham, no mínimo, renda de 100 mil réis anuais,

instituindo o denominado voto censitário.

Outro aspecto relevante, no texto dessa Constituição Imperial, está centrado

na confirmação e na legitimidade do poder da Igreja. O texto proclamava que Pedro I

era Imperador do Brasil “por graça de Deus e unânime aclamação dos povos”. No

capítulo sobre o Poder Executivo, o Art. 102 estabelecia as seguintes atribuições

para o Imperador:

[...] nomear bispos e prover os benefícios eclesiásticos (inciso II) e

conceber, ou negar, o beneplácito aos decretos dos concílios e letras

apostólicas e quaesquer outras constituições eclesiásticas que se no

appozerem à Constituição; e procedendo approvação da Assembléia, se

contiverem disposição geral (Inciso XIV). (BRASIL, 1824, p. 2)

O Artigo 5 afirmava que a religião católica era a religião oficial do Império e o

Art. 103:

[...] o Imperador antes de ser acclamado prestará nas mãos do Presidente

do Senado, reunidas as duas Câmaras, o seguinte Juramento – Juro manter

a Religião Catholica Apostólica Romana, a integridade, e indivisibilidade do

Império; observar, e fazer observar a Constituição Política da Nação

Brasileira, e as Leis do Império, e prover ao bem geral do Brasil, quanto em

mim couber. (BRASIL, 1824, p. 2)

O Artigo 141 enfatizava que os Conselheiros de Estado deveriam prestar um

juramento de manter a “Religião Catholica Apostólica Romana”. O capítulo que trata

da inviolabilidade dos Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos Brasileiros (Art. 179)

determinava que “ninguém pode ser perseguido por motivo de Religião, uma vez

que respeite a do Estado, e não offenda a Moral Pública” (BRASIL, 1824, p. 2).

Essa Constituição, no seu Art. 179, Inciso XXII, embora tenha estabelecido

que a instrução primária gratuita fosse aberta a todos os cidadãos, não teve, na

prática, seu cumprimento efetivado. Assim, o chamado ensino primário, segundo

Junqueira (2002 a), ficou a cargo das províncias que, devido aos seus orçamentos

escassos, tiveram grandes dificuldades de implementá-lo de forma adequada.

Nos anos de 1826 e 1827, ocorreram debates em torno da educação escolar

popular. Nessa ocasião, o deputado liberal-radical, Januário Cunha Barbosa,

apresentou um projeto de organização da educação escolar, composto de escolas

elementares, secundárias e superiores que não foi aprovado. Esse texto foi

reapresentado, mas sofreu tantas emendas que, quando obteve aprovação como lei,

em 15/10/1827, estava reduzido apenas à manutenção das aulas avulsas públicas

de primeiras letras, as já referidas Aulas Régias, para meninos e meninas. Além

disso, adotou a estratégia do Ensino Mútuo como a forma de organização das aulas

de primeiras letras, para as localidades mais populosas (HILSDORF, 2003).

Nessa lei de 15 de outubro de 1827

, foi feita a primeira referência ao Ensino

Religioso, vinculado a uma legislação, relativa à organização da educação escolar,

que determinou tanto a criação de escolas de “primeiras letras em todas as cidades,

vilas e lugares mais populosos do Império”, quanto a regulamentação dos salários

dos professores. Esse documento normativo visava promulgar o inciso XXXII, do Art.

179 da Constituição Imperial.

Em 1834, foi editado o “Ato Adicional” que modificou a Constituição de 1824,

estabelecendo que as Províncias assumissem o ensino primário e secundário, e o

poder central se encarregasse, apenas, do ensino superior ou acadêmico, referente

Art 6. A lei determina que em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haverá escolas de

primeiras letras que forem necessárias. O número delas e sua situação serão indicados pelos

presidentes em conselho, obtidas as câmaras municipais respectivas. Nela os professores ensinarão

a ler, escrever, as quatro operações de arithmética, prática de quebrados [...] e os princípios de moral

cristã e da doutrina da religião catholica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos

meninos; preferindo para as leituras e Constituição do Império e a história do Brasil [...] (HISTÓRIA da

Educação no Brasil, 1827, p. 2).

aos ministrados nas Faculdades Médicas e Jurídicas. “O ensino primário não era

pré-requisito na seqüência da escolarização hierárquica das matérias e das séries;

ênfase era dada às matérias de humanidades” (JUNQUEIRA, 2002a, p. 22).

Quanto ao ensino superior, pode-se afirmar que se reduzia a um número

escasso de escolas isoladas, destinadas à formação de profissionais liberais,

sobretudo no âmbito do Direito, e constata-se que não havia uma organização

adequada de um sistema de ensino (PILETTI, 1996).

Durante o Império, o Brasil obteve sua independência política. Mas não se

tornou uma nação livre do ponto de vista econômico porque, por um lado, ficou sob

o domínio do imperialismo inglês e, por outro, passou a depender da França. Nessa

época, os princípios de liberdade e de igualdade eram proclamados, mas

mantinham-se a escravidão e a exclusão social de amplos setores do povo.

Problemas como a impopularidade do Imperador, a oposição ao seu governo,

o aumento da dívida do País junto a bancos ingleses, os acontecimentos políticos

internos de Portugal, decorrentes da sucessão de Dom João VI, que morreu em

1826, tornaram impraticável a permanência de Dom Pedro I, no Brasil. Por isso, ele

abdica, em 7 de abril de 1831, em favor de seu filho Dom Pedro II e retorna a

Portugal.

Após a partida do Imperador, é instituída uma Regência (1831-1840), pelo

fato de o único herdeiro ao trono, Pedro de Alcântara, ser menor de idade. Nesse

momento, o comando político da nação passou para os liberais.

A Igreja, então, continuava exercendo influência sobre o Estado, ancorada em

um movimento que pode ser chamado de regalista, nacionalista e liberal. Entre os

anos de 1826 e 1842, segmentos significativos da “Igreja Católica Nacional”

desligaram-se da autoridade papal, ou ficaram formalmente unidos à Sé Romana. O

Papa era reconhecido como “chefe honorífico” da Igreja Católica de todos os países,

mas sem possuir uma efetiva autoridade na Igreja “nacional”. O Imperador tinha

amplos poderes sobre a Igreja, considerada como “nacional”. Assim, a Igreja passou

a ser submissa ao Estado e, aos olhos do governo, ela constituía-se como uma

“Igreja brasileira”, mais ligada ao Estado do que à Santa Sé.

O movimento reformista, liderado pelo “clero liberal”, especialmente pelos

Padres Diogo Antônio Feijó e Padre Manuel Joaquim do Amaral Gurgel, pretendia

fazer uma ampla reforma na Igreja Católica no Brasil. Pensava-se que a moralização

e a elevação cultural dos padres eram a condição primeira para a Igreja se renovar.

Nessa perspectiva, a Igreja poderia ajustar seus quadros institucionais e tornar-se

um importante sustentáculo para a moral pública. Essa reforma tinha, como base, os

princípios regalistas, que deveriam ser levados a efeito pelo próprio poder civil, uma

vez que a “religião oficial” dependia do Estado.

Segundo Matos (2002), outro movimento deve ser destacado nessa época.

Trata-se do ultramontano, movimento conservador que atuou até meados do século

XIX, defendendo maior aproximação com Roma e maior sintonização com as

diretrizes do Concílio de Trento (1545-1563) e, posteriormente, com as do Concílio

Vaticano I (1869-1870). Seus integrantes propugnavam uma Igreja mais

centralizadora, com nítidas preocupações doutrinárias e disciplinares. Exemplos

desse posicionamento se traduziram na Encíclica “Quanta Cura” (1864),

acompanhada do catálogo que continha oitenta condenações ao mundo moderno, a

declaração da “Infalibilidade Papal”, expressa no Concílio Vaticano I, e a concepção

tridentina de “sociedade perfeita”, pela qual já não se aceitava uma subserviência da

Igreja ao Estado. Para os adeptos e defensores dessas tendências romanizadoras, o

centro de toda a vida da Igreja estava na pessoa do Papa, representante direto de

Deus na terra. Defendiam o princípio de que a união Igreja-Estado não podia resultar

em um enfraquecimento do poder espiritual. Assim, era necessário existir harmonia

entre Trono e Altar, não devendo ocorrer invasão indébita do poder civil em áreas

especificamente eclesiásticas.

Na sociedade civil brasileira de meados do século XIX percebia-se,

igualmente, um movimento centralizador em torno da figura de Dom Pedro II. As

idéias abolicionistas, burguesas, liberais e republicanas cresceram no segundo

Império, sobretudo após a Guerra do Paraguai (1865-1870), pois os militares,

estimulados pelas vitórias obtidas, exigiam uma maior participação na vida política.

No cenário mais amplo, assiste-se, no período do Segundo Reinado, a uma

nova fase evolutiva do capitalismo industrial, que apregoava a necessidade de

expansão do mercado consumidor, das idéias liberais da Revolução Francesa e das

idéias humanitárias. No Brasil, essas mudanças provocaram o questionamento a

respeito do trabalho servil, como um regime social e economicamente desvantajoso,

que impedia o avanço da modernização da sociedade.

O processo de industrialização, instalado de forma precária e sob a tutela da

Inglaterra, o avanço da urbanização e as mudanças conjunturais no capitalismo

foram fatores que provocaram, gradualmente, o enfraquecimento do regime

escravocrata no Brasil. Mesmo assim, os setores conservadores, ligados aos

latifundiários, resistiram à abolição, enquanto o governo Imperial procurava uma

solução definitiva para o problema. A libertação dos escravos só foi concretizada em

1888, depois de muita luta interna, que contou com o apoio incisivo da Inglaterra,

segundo a qual o tráfego não mais se constituía como atividade rentável.

À monarquia, a partir de então, foram feitas críticas acirradas, sobretudo dos

setores dominantes da agricultura nacional. O Império não conseguiu solucionar os

graves problemas de ordem sócio-econômica. Aumentaram as queixas quanto ao

caráter centralizador da monarquia e questionava-se, também, a posição do Império

com sua religião “obrigatória”.

Nessa época, a idéia de progresso dominava o espírito da elite brasileira e o

setor econômico interno. Os ideais republicanos, a influência do positivismo, do

iluminismo, do liberalismo e do cientificismo no processo de modernização da cultura

brasileira serviram, segundo Severino, de:

[...] suporte político para todo um programa de reformas sociais: abolição

dos privilégios aristocráticos, separação da Igreja do Estado, instituição do

casamento e registro civil, secularização dos cemitérios, abolição da

escravatura, libertação da mulher através da instrução para que

desempenhasse seu papel de esposa e de mãe, e a crença na educação

enquanto chave dos problemas fundamentais do país (SEVERINO, 1986,

p.66).

Nesse contexto, o Episcopado viu seus poderes temporais serem diminuídos.

Simultaneamente, cresceu a idéia da necessidade de uma Igreja independente do

Estado, sobretudo em conseqüência das reformas decorrentes do Concílio Vaticano

I que promoveram a romanização do clero brasileiro.

Pode-se constatar que, ao longo das fases colonial e imperial, o “Regime do

Padroado” e do “Regalismo” foram mantidos, conferindo à religião católica tanto os

privilégios junto à Coroa, quanto o monopólio do ensino. Nesse contexto, a

concepção de educação priorizada ancorava-se no ideário humanista-católico.

Assim, no âmbito escolar eram ministradas “aulas de religião”, visando à

evangelização, na perspectiva da cristandade, e a seleção de conteúdos, a serem

ministrados, foi orientada por uma fiel ortodoxia.

Analisando o contexto político-educacional, Severino explica que:

[...] no processo ideológico da política educacional desenvolvida pelo

Estado brasileiro, é característica a utilização do ideário católico como

concepção de mundo, exercendo a função ideológica para a sustentação e

a reprodução desse modelo de sociedade. A cosmovisão católica serviu de

ideologia adequada para a promoção e a defesa dos interesses da classe

dominante ao mesmo tempo em que fundamentava a legitimação, junto às

classes dominadas, dessa situação econômico-social, objetivamente

marcada pela exploração e dominação da maioria por uma minoria

(SEVERINO, 1986, p. 70).

No cenário da época, o desenvolvimento do sistema educacional, do país, foi

sendo desenhado de forma precária, devido à carência de uma política educacional

e econômica brasileira, servindo, ao contrário, de reforço para a reprodução da

ideologia dominante e das condições econômico-sociais existentes. A maioria da

população vivia marginalizada e excluída do acesso à educação formal.

Objetivando minimizar essa situação na área educacional, foi veiculada uma

legislação que permitia a qualquer cidadão o direito de abrir escolas. Essa medida

obteve resultados, pois foi empregado o denominado Método de Ensino Mútuo,

concebido por Lancaster, bastante usado nos Estados Unidos, que resolveu o

grande problema de falta de professores, uma vez que empregava o sistema de

monitoria.

2.1.2 Período da República

A República foi proclamada, no Brasil, a partir de um golpe militar, deflagrado

em 15 de novembro de 1889, que pôs fim aos sessenta e sete anos de regime

monárquico. A Proclamação da República apanhou de surpresa muitos segmentos

da população, inclusive os próprios republicanos. Um clima de perplexidade e de

insegurança invadiu a sociedade e, naturalmente, os meios eclesiásticos.

Como pontua Costa (1977), a Proclamação da República é

[...] o resultado [...] de profundas transformações que se vinham operando

no país. A decadência das oligarquias tradicionais ligadas à terra, à

abolição, à imigração, o processo de industrialização e urbanização, o

antagonismo entre zonas produtoras, a campanha pela Federação

contribuíram para minar o edifício monárquico, e para deflagrar a subversão.

Os setores mais progressistas, eliminando o trabalho escravo, esposando

relações capitalistas de produção, ansiando por reformas, opunham-se aos

setores estacionários e retrógrados que apoiavam a monarquia e eram

apoiadas por ela. Interessados em monopolizar o aparelho do Estado, os

grupos progressistas deram acolhida às idéias mais avançadas: abolição,

reforma eleitoral, federação e, finalmente, República (COSTA,1977,p.294-

295)

Esse movimento político, que instaurou uma nova forma de governo, recebeu

grande influência do positivismo, concepção elaborada por Comte que, entre outros

pressupostos, pregava o laicismo na sociedade e, conseqüentemente, na educação.

A Igreja, desde o início, posicionou-se contrária ao sistema republicano e,

obviamente, aos seus princípios norteadores. No dia 7 de janeiro de 1890, Rui

Barbosa, segundo Matos (2002), apresentou, na reunião do Ministério do Governo

Provisório, da recém-proclamada República, um texto que tratava da questão

referente à separação da Igreja e o Estado. Tendo sido aprovado no mesmo dia, o

texto consubstanciou-se no Decreto 119-A que passou a servir como referência para

o comportamento do poder civil, em relação às questões religiosas.

Esse Decreto determinou a separação total entre a Igreja e o Estado, pondo

fim à obrigatoriedade do Ensino Religioso nas escolas públicas (Art. 1º). Além disso,

ele extinguiu o Padroado (Art. 4º) e todas as suas “instituições, recursos e

prerrogativas”. O documento abria espaço para a liberdade da prática de diversos

cultos ou “denominações”, sem a intervenção do poder público (Art. 2º e 3º). Ao

mesmo tempo, concedia personalidade jurídica a qualquer culto “sob os limites

postos pelas leis concernentes à propriedade de mão-morta” (Art. 5º)

. O Art. 6º

mantinha por um ano, no plano federal, os compromissos financeiros com os

eclesiásticos que, no Império, eram “servidores públicos”, e deixava a critério de

cada Estado o arbítrio de manter os futuros ministros desse ou de outro culto

(CURY, 2001).

Os Bispos, diante dessa determinação que proclamava o Estado leigo,

reagiram com algumas reservas e tom moderado ao Decreto, através de uma Carta

Pastoral Coletiva, de 19 de março de 1890. Eles rejeitaram a efetivação da

Segundo Cury, ‘mão morta’ “é um tipo de propriedade de sociedades religiosas ou de fins não-

lucrativos que não poderia ser negociada. Os ‘bens de mão-morta’ eram inalienáveis. E estes limites

não foram aceitos pelo episcopado”. (CURY, 2001, p. 65). Mais detalhes sobre esse assunto,

consultar (CURY, 2001).

separação “absoluta e hostil” entre Igreja e Estado e se declararam a favor da união,

posicionando-se contrariamente à independência entre os dois poderes, estimulando

os católicos a tomarem parte na vida política. Nessa Carta, os Bispos reconheceram

os efeitos negativos da visão regalista da União, tal como existia no Império, e a

opressão, exercida pelo Estado, em nome do Padroado.

Cury (2001), ressaltando aspectos dessa Carta Pastoral, enfatiza que os

bispos atacaram tanto a referida separação, quanto a secularização dos cemitérios e

os novos dispositivos que passaram a reger o casamento civil, cujo teor já se havia

tornado público. Assim, a crítica à secularização foi radicalizada, perpassando todo o

texto do mencionado documento. Além disso, os Bispos explicitaram, nessa Carta

Pastoral (1890), que a crise do Brasil era de vida ou morte. Para a vida, se todo o

nosso progresso social fosse baseado na religião; para a morte se o não fosse.

Assim, a doutrina da separação, conforme Brasil, Congresso, Câmara dos

deputados (1981)

, citado por Cury (2001, p. 64) “não a podemos os católicos

admitir”, porque conduz à “morte” de um traço distintivo da nacionalidade.

Esse autor comenta que a Carta pedia uma união que nascesse de acordos e

entendimentos entre as partes, pois eram os “mesmos” brasileiros que, como

católicos, estavam sujeitos ao poder terrestre e religioso e se constituíam como a

maioria da nação. Assim, esse documento usava o argumento da “maioria” não para

levar à tolerância, ao Estado laico e ao consenso, mas para justificar o poder “dela”,

maioria, em estabelecer as normas e requerer seu status, diante das outras

religiões.

[...] A laicização, na perspectiva da tolerância, mostra uma face humanística

e democrática uma vez que, em si mesma, ela é antidiscriminatória no

terreno das crenças religiosas. Essa perspectiva, modelar em todos os

terrenos da vida humana, guarda em si princípios de uma sociedade livre de

discriminações econômicas, sociais, políticas e culturais (CURY, 2001, p.

114).

Enfim, o mencionado Decreto 119A e outros

, elaborados após o processo

de laicização impactaram a sociedade e a educação brasileira.

BRASIL, Congresso, Câmara dos Deputados. A Igreja na República. Brasília: Editora UNB, 1981.

Para um maior conhecimento sobre esses decretos (Decreto 155-B de 14/01/1890; Decreto

Imperial de 21/12/1822, Decisão 41 e 26/03/1890, Decreto 115-B e outros), ler CURY (2001).

[...] encerra-se, na órbita nacional, o poder divino do imperador e a aliança

oficial entre União, Estado e Igreja. O Decreto é francamente interditivo. E,

conquanto houvesse a possibilidade de os Estados “manter os futuros

ministros desse ou de outro culto”, esta exceção do Art. 6º não teria força

para invalidar a interdição posta no Art. 1º.

Enfim, a ordem jurídica abria-se para as referências jurídicas próprias do

jusnaturalismo. A Igreja saía da ordem da “sociedade política” (politischer

staat) e entrava na “sociedade civil” (bürgerliche gesellschaf) (CURY, 2001,

p. 65-66).

Mesmo diante de vários apelos dos Bispos do Brasil aos gestores do Estado,

a Primeira Constituição Republicana (1891) incluiu dispositivos que normatizaram

essa separação, vedando a subvenção, a manutenção e a restrição ao exercício de

cultos e de crenças e, no âmbito da educação, ela se tornou laica na rede pública de

ensino. Além disso, essa Lei Maior deixou de fora a invocação a Deus no seu

Preâmbulo, ao proclamar que “todo o poder provém do povo, e em seu nome é

exercido”.

Nesse sentido, observa Cury,

[...] A Constituição se laiciza, respondendo a liberdade plena de culto e a

separação da Igreja e do Estado (conforme a Constituição “provisória”) e

põe o reconhecimento exclusivo pelo Estado do casamento civil, a

secularização dos cemitérios e finalmente determina a laicidade nos

estabelecimentos de ensino mantidos pelos poderes públicos (CURY, 1996,

p. 76).

O Art. 72 da Constituição e, mais especificamente, a seção denominada

“Declaração de Direitos” trata da questão da laicidade:

[...] 3º todos os indivíduos e confissões religiosas podem exercer pública e

livremente o seu culto, associando-se para esse fim e adquirindo bens,

observadas as disposições do direito comum.

4º A República só reconhece o casamento civil, cuja celebração será

gratuita.

5º Os cemitérios terão caráter secular e serão administrados pela

autoridade municipal, ficando livre a todos os cultos religiosos e practica dos

respectivos ritos em relação aos seus crentes, desde que não offendam a

moral pública e as leis.

6º. Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos.

7º Nenhum culto ou igreja gosará de subvenção official, nem terá relações

de aliança com o governo da União, ou dos Estados.

28º Por motivo de crença ou função religiosa, nenhum cidadão brasileiro

poderá ser privado de seus direitos civis e políticos nem eximir-se do

cumprimento de qualquer dever cívico.

29º Os que allegarem motivo de crença religiosa com o fim de se isentarem

de qualquer ônus que as leis da República imponham aos cidadãos, e os

que acceitarem condecorações ou títulos nobiliarchicos estrangeiros

perderão todos os direitos políticos. (BRASIL, 1891, p.3)

Esse mesmo artigo, no seu parágrafo 6, explicita a liberdade do ensino, a

liberdade religiosa, a importância da consciência e a igualdade de direitos. Em

decorrência, no campo educacional, aconteceram debates, centrados em

argumentos a favor e contra a laicização de ensino público. “A afirmação do laicismo

era a forma encontrada pelo Estado para recusar a ingerência direta da Igreja em

sua política e para dispensar a mediação da ideologia católica na consecução de

seus objetivos” (SEVERINO, 1986, p. 66).

Deve-se enfatizar, neste período, a existência de um grupo de sacerdotes a

favor da República e da separação entre Igreja e Estado, defendendo a idéia de que,

assim, a Igreja poderia se unir ao povo, assumindo a questão social e a missão a ela

confiada. A maioria dos padres, entretanto, questionava uma “política sem Deus”,

demonstrando nostalgia dos privilégios do passado. Bispos, padres e leigos

católicos consideravam a Constituição de 1891 como a cristalização do espírito

arreligioso dos republicanos, que contrariava os sentimentos mais profundos do

povo brasileiro.

Outros, contudo, já entendiam que o Estado deveria ser leigo e não uma

instituição religiosa. Para eles, Estado leigo não queria dizer contrário a todo e

qualquer sentimento religioso, mas aquele que não tinha religião oficial e, assim, não

deveria impor a inclusão de determinado Ensino Religioso nas escolas públicas.

Assim, segundo Cury:

[...] Estas definições implicaram debates ácidos e diferenciação de posições.

Mas o raciocínio que conduziu a estas definições foi o de que haveria um

respeito pela distinção entre o público/leigo x privado/livre e nesse caso não

haveria nenhum tipo de impedimento à liberdade de expressão e de culto.

Estas modalidades de interface entre educação e outros temas ficam mais

claras quando se examina a questão específica da instrução como

educação escolar (CURY, 1996, p. 76).

A Igreja foi aceitando, pouco a pouco e em parte, o novo regime,

reconhecendo que sua separação oficial do Estado permitia-lhe reestruturar, com

mais liberdade, os seus quadros eclesiásticos e estreitar as suas ligações com

Roma. Em termos mais radicais de oposição ao laicismo, Dom Leme se destacou

como o líder que a Igreja Católica necessitava para a orientação de seus propósitos

(CURY, 1978).

Como afirma Beozzo,

[...] consumada a separação entre a Igreja e o Estado, a Igreja não cessará

de denunciar o divórcio entre o Estado Leigo, para não dizer laicista, e a

nação, católica em sua grande maioria. O ensino, principalmente, era visto

como uma grande violência imposta à consciência católica. Seu caráter

leigo conflitava com a fé da maioria dos alunos e com a fé professada pela

nação. Toda a campanha da Igreja - e ela será constante - está vazada na

luta pelos “direitos” da maioria que deveriam traduzir na legislação e na

prática do Estado os sentimentos católicos do povo brasileiro (BEOZZO,

1984, p. 280).

Os Bispos, na Segunda Carta Coletiva, de 6 de janeiro de 1900, reivindicaram

o reconhecimento oficial da Igreja Católica, explicitando a importância dessa união,

como beneficiária para a própria pátria. Segundo essas autoridades religiosas,

deixando de prestigiar o ensino da religião católica, o Estado contribuiria para

solapar os próprios fundamentos éticos, tradicionalmente presentes na organização

da sociedade brasileira.

Os Bispos, ao se dirigirem aos crentes - católicos, protestantes, metodistas,

calvinistas, afirmavam que

[...] a escola neutra é um verdadeiro presente de gregos. Seus filhos não

encontram na escola um ambiente favorável à liberdade de consciência,

pois o que lá existe é hostilidade indiferente á liberdade religiosa [...] a

celeuma levantada em torno da circular do episcopado nasce de uma

lamentável confusão. É um erro supor que os católicos exigem a

obrigatoriedade do ensino do catecismo nas escolas públicas para os

alunos. O que eles pretendem é que a expressão – ‘ensino leigo’ – não seja

confundida, como muitas vezes acontece, com ensino ateu e irreligioso

(NERY, 1993, p. 11).

As controvérsias, em torno da determinação constitucional, traduzida no “será

leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos”, acentuaram a idéia do

Ensino Religioso como elemento eclesial, na escola, por interesse da Igreja Católica

e, em decorrência, foi se acentuando a tendência de se atribuir às instituições

religiosas, e não ao Estado, o encargo de promover a manutenção do referido

ensino, fora do sistema escolar público.

Na análise desse contexto Figueiredo afirma que:

[...] na primeira República, o vocábulo “leigo” ou “laico”, para designar a

natureza do Estado, foi alvo de dupla interpretação: uma de conotação

francesa e outra americana. Pela vertente francesa o vocábulo “laico”

significou hostilidade a qualquer manifestação de conotação religiosa em

ambiente ou instituições públicas mantidas pelo Estado. Na França, a

separação entre Estado e Igreja se deu num contingente histórico diferente

do americano. Na concepção americana, o mesmo vocábulo foi empregado

como forma de salvaguardar o princípio da liberdade religiosa como direito

inalienável do cidadão, portador desta ou daquela crença, ou sem crença

alguma. Os argumentos franceses de cunho ideológico presidiam uma

corrente de pensamento no Brasil, liderada por José Soriano, enquanto a

concepção americana foi liderada por Rui Barbosa, principal autor do

Projeto da 1ª. Lei Maior Republicana e de Leis que precederam a

implantação do novo regime. Ambos mantiveram posições diferenciadas,

mas influentes na questão do ensino religioso (FIGUEIREDO, 2006, p. 48).

Assim, no Brasil, a expressão “será leigo o ensino” (Art. 72, Inciso 6), da

Constituição de 1891, foi interpretada segundo a concepção francesa pelos

defensores do princípio republicano da separação entre Estado e Igreja

Contudo, os benefícios da separação entre Estado e Igreja começaram a ser

percebidos, pois ela possibilitou condições favoráveis, tanto para a restauração da

vida religiosa no Brasil, quanto para a vida de muitas Congregações Religiosas, no

período de 1890 a 1930. O campo preferencial de atuação, dessas Congregações,

foi a educação católica, ministrada em colégios próprios, cuja clientela provinha,

preferencialmente, das classes mais favorecidas.

Atuando através de uma presença congregacionista forte, em colégios e

escolas nas cidades e em internatos ou semi-internatos, “a Igreja pôde continuar

sendo uma instituição segura, dedicando atenção especial ao público feminino,

reconhecidamente majoritário nas escolas normais para professores” (CURY, 2005,

p. 86).

Muitas congregações, que tinham como carisma a educação, enviaram

religiosos e religiosas para o Brasil e para a América Latina, transladando, para o

novo continente, suas experiências no campo educacional. Não obstante, a maior

parte dos institutos religiosos tivesse pouco interesse em analisar a realidade do

país, a fim de verificar a viabilidade e a compatibilidade de suas propostas

educativas. Esses religiosos começaram a atuar em áreas geográficas nas quais

havia uma presença mais significativa de imigrantes europeus, partindo do

pressuposto de que os jovens teriam maior facilidade de assimilar seus modelos de

ensino. Por essa razão, as instituições católicas foram implantadas, prioritariamente,

nos centros urbanos, sobretudo, da região Centro-Sul do país (AZZI, 1996).

Para maior conhecimento sobre esses decretos, ler FIGUEIREDO (1996 e 2006)

O objetivo maior desses colégios era o de formar, na fé católica, as classes

médias urbanas e fazer frente ao laicismo dominante na República, contribuindo,

assim, para a revitalização da Igreja no Brasil, em uma perspectiva voltada para os

cânones de Roma. Essas Ordens encontravam, na burguesia e na classe média, o

aporte financeiro de que precisavam, já que não recebiam o apoio do Estado.

Assim, o “conflito” entre Igreja e Estado foi se amenizando, pois as referidas

classes optavam, geralmente, pelo ensino confessional, ministrado pelas escolas

católicas e as classes menos favorecidas, que encaminhavam seus filhos para o

ensino público, não questionavam a retirada do ensino religioso.

[...] toda a questão escolar, ponto nevrálgico da disputa entre a Igreja e o

Estado, não atingia a população pobre, inteiramente ausente do sistema

escolar. Também a Igreja não se preocupava em abrir escolas para o povo.

[...] Esta mesma questão do ensino religioso nas escolas oficiais não

chegava a sensibilizar e mobilizar as classes dominantes pois estas podiam

sempre enviar seus filhos e filhas para os colégios de padres e freiras a eles

destinados e aí obter uma educação religiosa. Por isso mesmo, as

reclamações da Igreja contra o Estado adquirem um caráter mais retórico

que real (BEOZZO, 1984, p. 281).

Por volta de 1920, o Brasil passou por uma profunda crise sócio-econômica.

O clima de descontentamento, dela decorrente, levou a rebeldia aos campos social e

político. O Presidente Artur Bernardes (1922-1926) governou o País em constante

“estado de sítio”, para combater o espírito contestador, então vivenciado. Algumas

mudanças se fizeram sentir nesse período, sobretudo relacionadas à ascensão da

nascente burguesia urbana, voltada para o mercado interno, que colocou em cheque

o tradicional modelo das elites latifundiárias, ligadas à agroexportação,

principalmente do café. Esse período se caracterizava pela valorização das

expressões artísticas e literárias “genuinamente nacionais” que ganharam força na

Semana de Arte Moderna, ocorrida em São Paulo. No campo político, destacaram-

se a fundação do Partido Comunista e a Revolta do Forte de Copacabana,

movimento encabeçado pelos tenentes, visando à reforma política. No campo da

educação, conforme Oliveira (1993), foram veiculadas a Reforma Epitácio Pessoa

(1901), que determinou a adoção de currículos de caráter científico, conforme

orientação comteana e a Reforma Carlos Maximiliano (1915), que reafirmou a

orientação positiva e procedeu à liberdade de ensino e de freqüência escolar e a

desoficialização do ensino.

Esse clima de conflito tornou-se propício à reaproximação da Igreja com o

Estado, sobretudo no que tangia ao pedido explícito do presidente Arthur Bernardes

de contar com a colaboração da Igreja Católica, para conter a onda revolucionária e

promover o progresso nacional. Esse pedido foi encarado como uma oportunidade

de restabelecer a influência católica no Brasil, e, assim, reestabelecer o “Estado

Cristão”.

As proposições de Dom Leme, segundo Cury,

[...] ganharão relevância e intensidade quando de sua transferência de

Olinda para o Rio de Janeiro. Único cardeal latino-americano á sua época,

formado nos quadros do Pio Latino, fundador do Pio Brasileiro, dotado de

rara perspectiva de inteligência. D. Leme tentará eficazmente transpor

operacionalmente os padrões do catolicismo universal (leia-se europeu e

em especial romano) para o catolicismo brasileiro. E o fará através de sua

liderança em relação à hierarquia e da congregação em torno de si de uma

seleta elite intelectual, saída das camadas médias urbanas (CURY, 1978, p.

15).

Em 1921, Jackson de Figueiredo, recém convertido ao catolicismo, com o

apoio de Dom Leme cria a Revista “A Ordem” que se tornou o principal veículo de

difusão das posições católicas.

Dom Leme, valendo-se das festas comemorativas do 1º Centenário da

Independência em 1922, organizou, no Rio de Janeiro, um grande encontro eclesial,

o Congresso Eucarístico Nacional, que propiciou uma ascensão das “forças

religiosas”. O símbolo dessa reafirmação do catolicismo brasileiro, como força

nacional regeneradora foi o lançamento, durante esse Congresso, da pedra

fundamental para a construção do Monumento do Cristo Redentor, no alto do

Corcovado (04/10/1922), no Rio de Janeiro.

Nesse mesmo ano, foi criado o Centro Dom Vital, que objetivava formar

quadros católicos, atuantes no cenário católico brasileiro. Sua direção foi confiada a

Jackson de Figueiredo. Depois de sua morte, em 1928, ficou a cargo de Alceu de

Amoroso Lima, tendo como assistente eclesiástico o padre Leonel Franca.

Esse centro e a revista por ele editada direcionavam-se para as elites e

tinham como finalidade recristianizar a nação, através dos ensinamentos da Igreja,

assegurando o reconhecimento do poder eclesiástico. Este reconhecimento se

consubstanciaria na participação da Igreja, no poder civil, através de uma

“Concordata”, ou de uma união oficial. Essas proposituras possibilitariam a

reintrodução do Ensino Religioso nas escolas, a assistência religiosa aos quadros

militares, a subvenção oficial, através de dotação de verbas, e a atuação no meio

operário. Com isto, pretendia-se desenhar um novo encontro dos pressupostos da

sociedade capitalista com os valores religiosos, minimizando ou eliminando a

influência maçônica positivista e combatendo o “perigo” de uma revolução socialista

(CURY, 1978).

Horta atribui ao Centro Dom Vital o papel de articulação das “forças católicas”:

[...] será, sobretudo através do Centro Dom Vital que a Igreja se mobilizará,

entre 1924 e 1926, para conseguir que as “emendas católicas” sejam

introduzidas na Constituição, por ocasião da revisão constitucional

promovida pelo Governo Bernardes. Entre estas emendas incluíam-se o

reconhecimento do catolicismo como a religião da maioria do povo brasileiro

e a reintrodução do ensino religioso nas escolas públicas. Apesar da

campanha desencadeada nas páginas de A Ordem e do apoio de alguns

deputados, entre os quais Francisco Campos, as “emendas católicas”

sofreram a oposição do Presidente Bernardes e foram rejeitadas. Como

afirma Tânia Salem, “esse fracasso denota que o grupo católico, na Primeira

República, não se constituía ainda num ator suficientemente expressivo a

ponto de conseguir impor seu programa na esfera de decisões políticas”

Contudo, os católicos não deixaram de obter algumas vitórias parciais.

Assim, em setembro de 1926, dois dias antes de sua posse, o Presidente

eleito do Estado de Minas Gerais, Antônio Carlos Ribeiro de Andrada,

depois de salientar a importância da religião para a formação e o

aperfeiçoamento do caráter, declara: o Estado leigo afeta aos pais de

família esse importante aspecto da educação infantil; mas eu entendo que

lhe é vedado ir até o extremo de proibir o ensino religioso, desde que em tal

sentido, se verifique o pronunciamento expresso e iniludível dos que, pais

ou tutores, diretamente respondam pelo destino da criança (HORTA, 1994,

p. 95-96).

A questão referente à laicidade é tratada na Revisão Constitucional de 1925-

1926:

[...] O tema da laicidade retorna também, e com bastante ênfase, na

Revisão Constitucional de 1925-26, já que a Igreja tentou incluir, através de

emenda assinada por vários deputados (católicos ou não), o ensino

religioso facultativo nas escolas públicas. Diga-se de passagem, que vários

Estados da Federação já haviam permitido o retorno de tal disciplina nas

suas escolas, via de regra, fora do horário normal das disciplinas comuns.

Embora não houvessem conquistado a maioria necessária para sua

aprovação (faltaram apenas 11 votos), as famosas “emendas religiosas”

obterão apoio no decorrer da Constituição de 1933-34 (CURY, 1996, p. 11)

Em Minas Gerais, o Congresso Catequético, realizado em 1928, conseguiu

uma conquista para a Igreja Católica, pois o presidente do Estado, Antônio Carlos,

concedeu licença para as escolas oficiais ministrarem o Ensino Religioso. Logo

após, em 1929, a Assembléia Legislativa converteu essa licença em lei estadual

No período entre 1930 e 1937, o Brasil viveu um momento de grande

radicalização política. Getúlio redefiniu o quadro político, social e econômico e deu

margem para que:

[...] vários setores sociais manifestassem o desejo de ver o seu projeto de

Brasil adotado pelos novos mandatários ou, então, suplantando os novos

mandatários. De um modo geral, podemos dizer que liberais, católicos e o

governo desejavam transformações “dentro da ordem”, enquanto

integralistas e aliancistas se debatiam por transformações que levassem a

uma “nova ordem”. Os integralistas sonhavam com um Estado totalitário no

estilo nazi-fascista. Em posição antagônica fixaram-se os aliancistas que

desejavam um governo democrático-popular com tendências socializantes.

É sabido que o governo Vargas foi hábil em conquistar os vários setores

sociais e, principalmente, em controlar os trabalhadores através de uma

política que se esmerou em utilizar ora a alternância, ora a concomitância

das táticas de cooptação das lideranças reformistas e a decretação

paternalista de benefícios sociais como salário mínimo, férias, apoio à

gestante, etc. Era, de fato, o início da realização do populismo-trabalhista

getuliano (GHIRLADELLI, 2003, p. 41).

No campo da educação, desenvolveu-se um esforço governamental no

sentido de “controlar” as duas grandes tendências do pensamento educacional,

esboçado nos anos 20, que se traduziam nos defensores da ideologia liberal, os

denominados escolanovistas e nos defensores da ideologia católica, que

advogavam o direito da família escolher a escola para seus filhos, respaldando,

assim, as escolas particulares, sobretudo, as confessionais.

Entretanto, os defensores da nova política educacional, para o País,

encontravam, no Governo Vargas, o apoio e o respaldo, através de

[...] um clima propício à divulgação e à implantação de suas idéias.

Estimulados pelo próprio governo, os profissionais da educação, grupo de

educadores formado na década de vinte com o objetivo de lutar pela

popularização e melhoria do nosso ensino, do qual faziam parte, entre

outros, Anísio Teixeira, Lourenço filho, Heitor Lyra e Fernando de Azevedo,

intensificaram sua luta em favor da democratização do ensino. Com o apoio

dos políticos liberais, os profissionais da educação, como eram chamados,

defendem a intervenção da União nos assuntos educacionais e o

estabelecimento de uma política nacional da educação como fatores

indispensáveis para a instituição no país de uma rede de ensino público,

obrigatório, leigo e gratuito.

A posição renovadora encontra apoio na retórica governamental. O

governo, reconhecendo a importância da educação como instrumento de

persuasão e controle, afirma que nunca, no Brasil, a educação foi encarada,

sistematizada e erigida como deve ser, um legítimo caso de salvação

nacional (PEIXOTO, 1983, p. 199).

Lei n. 1092, de 12 de outubro de 1929, do Governo do Estado de Minas Gerais.

Nos fins de 1930, Getúlio Vargas cria o Ministério da Educação e Saúde

Pública, tendo como primeiro ministro Francisco Campos, um dos líderes da

Revolução de 30 e quem, também, encabeçou a Reforma de Ensino Primário e

Normal, no Estado de Minas Gerais, ao lado de Mário Casasanta.

Francisco Campos, com facilidade de transitar entre liberais e conservadores,

tratou de promover uma reforma do ensino em nível federal, marcando, assim, o

início de uma ação mais objetiva do Estado brasileiro em relação ao ensino,

principalmente, no sentido da implantação de uma estrutura para o ensino

secundário.

Em síntese, a Reforma Francisco Campos traçou diretrizes para o ensino

superior, substituindo o modelo, fundado nas faculdades isoladas, pelo modelo

universitário centralizador; organizou o ensino secundário, dando-lhe um caráter

eminentemente educativo, seriado e articulado, que deveria ser ministrado em

cursos regulares de cinco anos de duração (curso Ginasial a Fundamental),

acrescido de mais dois anos de preparação para o superior (curso Complementar);

criou e organizou o ensino técnico-comercial. No que tange ao Ensino Religioso,

rompeu com a política de laicidade, promovendo sua inclusão nas escolas públicas.

Durante a gestão de Campos criou-se um clima de debates e reflexões,

conforme mostra Peixoto:

[...] realizam-se no País reuniões e debates que têm como tema nossa

problemática educacional. Conferências nacionais se sucedem, promovidas

pelos pioneiros da década de vinte. Nelas se debatem as bases para a

formulação de uma política nacional de educação. Grande é o prestígio

dessas reuniões e de seus promotores.

Durante a IV Conferência Nacional de Educação, realizada em dezembro de

1931, para tratar do tema “As grandes diretrizes da educação popular”,

Getúlio Vargas e Francisco Campos, presentes à abertura do encontro,

declaram que o governo revolucionário não tinha uma política educacional

traçada e solicitam aos educadores, ali reunidos, que definam o sentido

pedagógico da revolução. Dessa conferência resultam o Convênio

Estatístico, firmado em 20/12/1931, entre União e o Estado, em que se

fixam os padrões e as normas de ação em conjunto para a uniformização

das estatísticas do ensino e a idéia de um documento que

consubstanciasse o sentido básico da política educacional brasileira. Surge

então o Manifesto dos Pioneiros, publicado em 1932, no qual os mais

renomados educadores brasileiros reclamam uma solução global para os

problemas educativos e um plano unitário de ensino, em que as reformas no

campo educacional se vinculam às reformas econômicas. Solicitam a

intervenção da União como condição indispensável à continuidade na

implantação e execução de um plano nacional de educação. Protestam

contra o empirismo grosseiro que, segundo eles, é comum na solução dos

nossos problemas educacionais, reafirmam a possibilidade de tratamento

científico para os problemas educacionais e qualificam o terreno

educacional como uma área eminentemente técnica. Os pioneiros insistem

na regionalização do ensino e na sua adequação às profissões industriais

dominantes no meio, podendo ser encarado o manifesto, desse ponto de

vista, como um primeiro apelo em favor do planejamento educacional.

Defendem ainda a educação das massas rurais e do elemento trabalhador

na cidade (PEIXOTO, 1983, p. 201-202).

Francisco Campos, alguns meses após a sua posse no Ministério da

Educação e Saúde, encaminhou, para o Governo Provisório, um projeto de decreto

que tratava da questão referente à reintrodução do Ensino Religioso, nas escolas

públicas. Ainda em 1931, Getúlio Vargas, consciente do apoio que poderia obter da

Igreja Católica, do alcance político que o seu ato acarretaria e sentindo a

necessidade de veicular os “valores” que constituíam a base da justificação

ideológica do pensamento político autoritário, privilegiado por seu Governo, decidiu,

ampliar em nível nacional a licença para as escolas públicas ministrarem o Ensino

Religioso.

Cury explica o interesse de Vargas em manter uma relação amistosa com a

Igreja:

[...] A revolução de Trinta, entretanto, acaba por transformar a Igreja em

uma força social indispensável ao processo político. Afinal, a linha da Igreja

interessava a diversos grupos da classe dominante. Além disso, a

indefinição ideológica inicial dos vitoriosos (não há entre eles ainda um

grupo capaz de se impor aos outros) e a instabilidade política do regime

representam o grande momento de a Igreja voltar ao procênio político e

exercer influências em vista de seus interesses. O futuro da própria Igreja,

única instituição já organizada em todo o país, dependeria de como ela

trabalhasse esta indefinição e instabilidade. O que daria as linhas de sua

relação com o poder temporal do Estado (CURY, 1978, p. 16-17).

Assim, o Ensino Religioso passou a constar como disciplina facultativa nas

escolas públicas, sendo, contudo, dispensados da freqüência, os alunos cujos pais

ou tutores assim o requeressem, no ato da matrícula. Essa determinação normativa

causou muitos protestos dos que eram contrários ao referido ato governamental, que

transformaria em decreto, alegando que ele feriria a liberdade de consciência das

pessoas. Entretanto, o referido projeto de decreto se consubstanciou no Decreto n.

19941, promulgado pelo Chefe do Governo Provisório, em 30 de abril de 1931.

Gabaglia (1962)

citado por Cury (1993) afirma que:

[...] O Decreto é minucioso e define campos, mas está eivado de certa

ambigüidade e precariedade. Ambigüidade: o ensino é facultativo e não

pode prejudicar o horário normal das aulas; mas os pais devem requerer a

sua dispensa. Precariedade: basta conferir o art 11º. À vista desta situação

e da assimilação de uma Constituinte, a Igreja deveria continuar a insistir na

campanha por essa vital reivindicação (CURY, 1993, p. 27).

O conflito entre a ideologia católica e a liberal se acirra, tendo como ponto alto

a instituição da Assembléia Nacional Constituinte, de 1933. “Os Pioneiros”, ou

Profissionais da Escola Nova, representantes do grupo empenhado em reestruturar

a educação, sintonizando-a mais com a realidade do País, defendem princípios que

se opõem aos princípios liberais. Assim, eles advogam a instauração de uma escola

pública, obrigatória, gratuita e leiga, que não faça a segregação de cor, sexo ou tipo

de estudo. Essa escola deveria estar apta a forjar uma nova sociedade mais justa e

igualitária, através da extinção do ensino tradicional, acadêmico, literário e formalista

e da implementação de um ensino, centrado no aluno, no qual o professor,

concebido como incentivador e orientador, fosse capaz de formar sujeitos mais

livres, reflexivos, criativos e independentes.

Nessa perspectiva, a escola deveria assumir os seguintes papéis:

[...] A escola deveria ser aberta a todos os cidadãos, comum e única. Uma

sociedade que busca a democracia social deve também buscar os meios de

expressá-la. Para isto a base da educação deve ser comum. O Estado, a

fim de atingir todos os elementos da sociedade dentro das novas condições,

não pode permitir dentro do seu sistema escolar o acesso a uma minoria por

graça de um privilégio econômico. A educação inicial, igual para todos, só

sofre restrições, segundo o grupo reformador, naquelas sociedades ou

grupos onde as reformas pedagógicas estão dissociadas das reformas nas

relações sociais. Assim, são as reformas sociais que condicionam as

reformas pedagógicas. Essas, por sua vez, dinamizam aquelas. Entende o

grupo que a formação única, para crianças entre 7 e 15 anos, comum e

igual para todos, não quer dizer uniforme. É uma medida de caráter político-

administrativo que visa adaptar o programa ao meio específico, servindo a

comunidade e evitando a discriminação de pessoas.

[...] Os princípios, segundo os renovadores, não param aí. Segundo eles a

escola, numa sociedade heterogênea e diversificada, deve estar acima de

crenças, disputas religiosas e dogmatismo sectário. Tais realidades, que

pertencem ao foro íntimo das pessoas, devem ser expressas dentro de seus

próprios credos e jamais nas escolas. Por isso o princípio da laicidade que

deve reinar na escola respeita a heterogeneidade da sociedade

pluralisticamente composta e a integridade da personalidade em formação.

A laicidade garante a liberdade de consciência e permite assinalar, no

GABAGLIA, Lauria Pessoa Raja (Rosário, Ir. Maria Regina do Santo). O cardeal Leme: (1882-

1942). Rio de Janeiro: Livraria José Olyimpio, 1962 (Documentos Brasileiros)

estudo das civilizações, o que em todos os credos existe de bom, justo e

aproveitável. E garante a autonomia científica da escola (CURY, 1978, p. 93

e 95).

Em suma, observa Cunha, o “manifesto defendeu a autonomização do campo

educacional diante do campo político, do campo religioso, do campo econômico,

assim como das classes sociais que lhes estão subjacentes e que se reforçam a

partir de seu funcionamento” (CUNHA, 2005, p.3)

Os escolanovistas tiveram, como opositores, os educadores católicos,

liderados pelo padre Leonel Franca e o teórico, Alceu Amoroso Lima que defendiam

a ideologia católica, sobretudo, no que tange à obrigatoriedade do Ensino Religioso,

em todas as escolas, inclusive, nas públicas.

Por detrás dessa defesa ferrenha do Ensino Religioso, segundo Peixoto,

[...] estava o temor de perda de um importante instrumento de controle

ideológico da sociedade civil, caso a educação efetivamente passasse ao

controle do Estado. Estava também presente o receio de prejuízos de

ordem financeira e o medo do acesso das demais classes aos privilégios

conferidos pela educação (PEIXOTO, 1983, p. 203).

Segundo Figueiredo (1996), a defesa dos princípios católicos foi feita pelo

jesuíta Leonel Franca, sobretudo através de seu trabalho, intitulado Ensino Religioso

e Ensino Leigo17. Dentre os vários pontos, explicitados em seu tratado, a questão

da “Escola Leiga”

é analisada sob o ponto de vista jurídico, pois a escola é

concebida não como lugar da neutralidade religiosa, mas de abertura aos vários

credos, sendo considerado o Ensino Religioso como uma questão afeita à liberdade

de consciência:

[...] para reconhecer-lhe a legitimidade não é mister ser catholico; todos,

crentes ou não, deveriam unir-se num sentimento de lealdade, de justiça, de

respeito mútuo para applaudir com unanimidade a sabedoria de uma

reforma que condiciona, de modo absoluto, a regeneração moral do Brasil

(FIGUEIREDO, 1996, p. 53).

Severino (1986) explica a ação do Estado, como intermediador das relações

societárias, ocorridas neste período:

[...] esta política educacional, fundada no compromisso e na conciliação de

interesses até certo ponto divergentes, era possível porque o Estado, tendo

FRANCA, Pe. Leonel, Ensino Religioso e Ensino Leigo. Rio de Janeiro: Schmidt Editor, 1931, p.

163.

assumido e assumindo-se como mediador da sociedade, mantém, na

realidade, sua identificação com a classe dominante brasileira, cindida,

nesse largo período histórico, em dois grandes poderosos grupos: o setor

tradicional, da oligarquia agrária, apoiada pela Igreja, e o setor moderno da

nova burguesia urbano-industrial, no caso da educação, apoiada pelos

educadores intelectuais renovadores. Ditatorial ou liberalmente, o Estado

empenhava-se, mediante sua política educacional, em garantir incólumes os

interesses dessa classe dominante, ao mesmo tempo que não podia deixar

de levar em conta, fazendo as devidas concessões, os interesses da

camada média e das camadas populares urbanas, segmentos que, na

história da República, cada dia mais se firmavam como interlocutores que

não era mais possível ignorar (SEVERINO, 1986, p. 82).

No período do Governo Vargas, a Igreja Católica reconstituiu o modelo de

cristandade, autoafirmando-se como religião oficial. Nesse momento, a vida religiosa

da população foi marcada tanto pela ação de Pio XI, que institui Nossa Senhora

Aparecida como Padroeira do Brasil, quanto pela inauguração do Cristo Redentor,

no Corcovado. Esses atos se constituíram como momentos para reunir o

Episcopado brasileiro, mostrar a força viva do catolicismo, capaz de mobilização

popular “no intuito de atingir propósitos nem sempre do povo, em si, mas do

aparelho eclesiástico” (BEOZZO, 1984, p. 293).

Por ocasião da inauguração do Cristo Redentor, Dom Leme entregou ao

Presidente Vargas a lista de reivindicações a serem contempladas, no projeto da

nova Constituição, em processo de elaboração e, segundo Horta (1994, p. 110),

citando Salem, o Cardeal advertia: “O nome de Deus está cristalizado na alma do

povo brasileiro. Ou o Estado reconhece o Deus do povo, ou o povo não reconhecerá

o Estado”.

Com a proximidade das eleições para a Constituinte, segundo Matos (2003)

Dom Leme daria origem a uma iniciativa de largo alcance político: a criação

da Liga Eleitoral Católica, LEC (20-09-1932) [...] para mobilizar o eleitorado

católico no sentido de apoiar e endossar as principais reivindicações da

Igreja a serem incorporadas no texto da nova Constituição Republicana. [...]

O programa da LEC era simples e eficaz: ‘apresentava um programa de

reivindicações (três fundamentais e sete secundários) a todos que

pretendiam uma cadeira na Assembléia. Aos que assinassem um

compromisso de defender os três postulados essenciais (Ensino Religioso

facultativo nas escolas públicas, a indissolubilidade do casamento, a

assistência religiosa facultativa às classes armadas), a LEC apresentava

como merecedores dos votos dos católicos, sem diferença de partidos. Com

um compromisso assinado, controlaria, depois, a seqüência das sessões

nas Câmaras e continuaria o seu trabalho de pressão para conseguir os

seus objetivos imediatos. O resultado obtido foi surpreendente. Nas eleições

para a Assembléia Constituinte, em maio de 1933, quase todos os

candidatos da LEC foram confirmados. (MATOS, 2003, p.76-77)

Segundo Horta, outra vitória alcançada pela Igreja se relacionava com o

direito da mulher, de uma forma ampla, poder participar do processo eletivo:

[...] a Igreja trabalhou pela extensão do direito de voto a todas as mulheres.

Até 1930, este direito não existia na legislação eleitoral brasileira. O projeto

de Código Eleitoral, preparado em 1932, previa a concessão do direito de

voto somente às mulheres desquitadas ou abandonadas e às solteiras,

casadas ou viúvas que dispusessem de economia própria. A Igreja

considerou este dispositivo “um golpe nos direitos da família”, e através da

Confederação Católica do Rio de Janeiro, interveio junto à Comissão de

elaboração do Código Eleitoral obtendo a concessão do voto feminino em

sentido amplo. [...] Dentro da estratégia da Igreja, a mulher era uma aliada

indispensável na defesa das suas reivindicações com relação à família e à

escola (HORTA, 1994, p. 112 - 113).

Esse grupo, vinculado à Liga do Eleitorado Católico (LEC), propôs questões

substantivas, referentes à separação da Igreja do Estado e ao Ensino Religioso,

numa perspectiva de defesa ao ideário católico: indissolubilidade do laço

matrimonial; reconhecimento da validade civil do casamento religioso; incorporação

legal do Ensino Religioso, de matrícula facultativa, nos currículos das escolas

públicas; regulamentação da assistência religiosa às Forças Armadas.

Desse modo, tornou-se mais fácil selar, na Constituição de 1934 (art. 154), a

união entre Igreja e Estado, assim como a reintrodução do Ensino Religioso, agora,

com caráter facultativo e multiconfessional:

o ensino religioso será de freqüência facultativa e será ministrado de acordo

com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais ou

responsáveis, e constituirá matéria dos horários nas escolas públicas

primárias, secundárias, profissionais e normais (BRASIL, 1934, p. 2).

A partir desse momento, a Igreja Católica, resgatando sua situação

privilegiada, iniciou o fortalecimento de seus quadros internos, procurando assegurar

e ampliar o seu controle sobre o laicato e o combate aos protestantes. Dom Leme,

seguindo as diretrizes de Pio XI, promoveu um movimento de revitalização do laicato

católico, motivando as massas populares nos grandes eventos, ordenando as

atividades sociais das diversas organizações católicas, consolidando a Ação

Católica Brasileira e apelando aos intelectuais na defesa da fé.

Nesse contexto, segundo Horta (1994), a Igreja procura obter maiores

dividendos, no seu relacionamento com o Estado:

[...] a Igreja procura obter o máximo rendimento do princípio de “colaboração

recíproca em prol do interesse coletivo institucionalizado

Este princípio traduzia-se por um “pacto” segundo o qual a Igreja recebia do

governo, em nome da “justiça distributiva”, ajuda (principalmente

econômica) para as obras e instituições por ela mantidas (escolas orfanatos,

hospitais, missões entre os índios etc); em troca, a Igreja ofereceria ao

Governo sua colaboração, em nome da “justiça social.

Esta colaboração não se concretizava apenas na manutenção de obras

sociais, por parte da diocese, paróquias e ordens religiosas. Ela

manifestava-se também por meio de pronunciamentos e tomadas de

posição explícitas em favor do Governo

(HORTA, 1994, p. 114).

Uma outra questão, levantada pelo grupo dos católicos, se referia à infiltração

comunista, principalmente no setor da educação, nos sindicatos, no Ministério do

Trabalho e no Governo Municipal do Rio de Janeiro. A Igreja Católica reivindicava do

Estado uma ação repressiva ao comunismo para que o caminho se tornasse livre,

para sua ação no campo religioso e social. Para que se viabilizasse esse objetivo,

segundo Amoroso Lima (1935)

, citado por Horta (1994) seria necessário

[...] expurgar o Exercito e a Marinha de elementos políticos revolucionários,

reforçar a política, excluir dos sindicatos e dos quadros do Ministério do

Trabalho elementos agitadores, organizar a educação e entregar os postos

de responsabilidade nesse setor importantíssimo a homens de toda

confiança moral e capacidade técnica (HORTA, 1994, p.115))

Em setembro de 1937, o episcopado brasileiro publicou uma “Carta Pastoral

sobre o Comunismo Ateu”, que explicitava sua interpretação das “doutrinas e

processos do comunismo ateu”, e conclamava os católicos a rezar, pedindo a Deus

para preservar o Brasil dessa ideologia e a reivindicar das autoridades uma ação, no

sentido de preservar a ordem social e o patrimônio da civilização brasileira, que se

encontrava ameaçada.

Getúlio, em 1937, aproveitando o confronto existente entre esquerda e direita,

dá um golpe nas forças esquerdistas, consubstanciadas na Aliança Nacional

Libertadora e, sob o pretexto da ocorrência de uma iminente guerra civil, desfechou

o Golpe de Estado, implantando a ditadura que ficou conhecida como Estado Novo.

Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 1934, Art. 17: “É vedado à União, aos

Estados, ao Distrito Federal e aos municípios: [...] III, ter relação de aliança ou dependência com

qualquer culto ou Igreja, sem prejuízo da colaboração recíproca em prol do interesse coletivo”.

A esse respeito consultar: HORTA, José Silvério Baía. O Hino, o Sermão e a ordem do dia: a

educação no Brasil (1930-1945). Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1994, p. 114.

LIMA, Alceu Amoroso. Carta a Gustavo Capanema: 16 de jundo de 1935. CPDOC: Arquivo

Gustavo Capanema, GBC/Lima.

2.1.3 O Estado Novo

Com a instauração do Estado Novo, em 1937, as lutas ideológicas em torno

dos problemas educacionais entravam numa espécie de hibernação e a tendência

liberal, que caracterizou a segunda República, é substituída pelo autoritarismo.

O novo regime de arbítrio tinha diretrizes bem definidas e ideologias próprias,

objetivando colocar o sistema de ensino a serviço do Governo e formar o “cidadão

do Estado Novo”. A educação é encarada, então, como um fator capaz de contribuir

para a legitimação do novo regime e como um instrumento de difusão ideológica,

sendo incluída no quadro estratégico do Governo para buscar soluções no campo

social e no combate à subversão (PEIXOTO, 1983).

Gustavo Capanema, então Ministro da Educação, querendo firmar sua

posição, defende que a educação devia atuar “não no sentido de preparar o homem

para uma ação qualquer na sociedade”, mas “no sentido de prepará-lo para uma

ação necessária e definida, de modo que ele entre a constituir uma unidade moral,

política, econômica, que integre e engrandeça a Nação” (HORTA apud CAPANEMA,

1994, p. 167).

Desde o início, Getúlio Vargas mostrou, claramente, sua intenção de fazer

com que a doutrina do Estado Novo “informasse” e “dirigisse” toda a educação,

reafirmando, em seus discursos, a necessidade de se dar diretrizes uniformes à

política educacional.

O que interessava a Vargas no campo educacional, segundo Horta,

[...] não era o estabelecimento de diretrizes técnico-pedagógicas que

orientassem a União no exercício de sua ação coordenadora e

incentivadora com relação aos sistemas de ensino, como queriam os

educadores liberais, mas a fixação de diretrizes políticas que permitissem

ao Estado conformar e orientar a educação nacional para que esta

exercesse a função de preparação política dos cidadãos, capacitando-os

para resistir ao “influxo dissolvente do comunismo”. Estas diretrizes políticas

deveriam, de acordo com Vargas, ser levadas em consideração no

momento de se estabelecerem as bases do ensino nacional e de elaborar o

“Plano Nacional de Educação” (HORTA, 1997, p. 34).

Assim, as linhas ideológicas que definiram a política educacional do período

se orientaram pelas matrizes instituintes do Estado Novo: centralização,

autoritarismo, nacionalização e modernização (HILSDORF, 2003).

No aspecto educacional, a Carta de 37 reflete essa nova orientação. Ela

atribuiu à União competência para “fixar as bases e determinar os quadros da

educação nacional, traçando as diretrizes a que deve obedecer a formação física,

intelectual e moral da infância e da juventude” e inverteu as tendências

democratizantes da Carta de 34, preterindo a educação pública, que assumiu um

papel subsidiário (Art. 125), e quanto ao ensino, visualizado como direito de todos e

gratuito, passou-se a exigir uma “contribuição mensal”, para a caixa escolar, por

parte daqueles que não “puderem alegar escassez de recursos” (Art. 130). (BRASIL,

1937, p. 4)

Em linhas gerais, a política educacional do Estado Novo é explicada por

Peixoto:

[...] A política nacional de educação adotada pelo Estado Novo se integrava

a uma estratégia mais geral, destinada a solucionar a questão social e a

sedimentar o poder político e a ordem sócio-econômica vigente no país. As

palavras de Gustavo Capanema na abertura da 1ª. Conferência Nacional de

Educação são bastante expressivas: “O objetivo do encontro era reunir as

idéias, as vontades e os corações [...] numa falange nacional”. Esse

simpósio, patrocinado pelo governo, girou em torno do problema do ensino

elementar em conexão com o ensino técnico-profissional e da criação da

juventude brasileira destinada ao ensino pré-militar e à educação cívica e

moral dos jovens. Entre as recomendações da 1ª. Conferência está a de

que a União auxilie os Estados na difusão do ensino primário, promova a

expedição da Lei Orgânica do Ensino Primário e o ajuste de um Convênio

Nacional do Ensino Primário, a ser firmado entre a União e os Estados, com

vistas à concessão de auxílio financeiro e técnico-pedagógico para o

desenvolvimento de ensino primário em todo o país (PEIXOTO, 1983, p.

205).

Quanto ao Ensino Religioso, objeto desse trabalho passou a não ter, na nova

Constituição, as mesmas prerrogativas presentes na Carta Magna anterior. Embora

mantido na Constituição de 1937, não mais assegurava sua oferta como disciplina

obrigatória, nos currículos escolares. O Art. 133 estabelecia: “o Ensino Religioso

‘poderá ser contemplado’ como matéria do curso ordinário das escolas primárias,

normais e secundárias. Não poderá, porém, constituir objeto de obrigação dos

mestres ou professores, nem de freqüência compulsória por parte dos alunos”.

(BRASIL, 1937, p. 3)

A Igreja, mesmo tendo garantias, por parte do Governo, de que as relações

não seriam alteradas, é obrigado a adequar-se à situação. Sua posição não é mais

de um “direito inscrito na Constituição, mas de uma concessão, que dependia do

arbítrio do Governo” (BEOZZO, 1984, p. 340) e, além disso, para o Governo

instaurado, a atuação da Igreja, segundo Horta

[...] deveria limitar-se ao domínio religioso, em sentido estrito: pregação e

“domínio das almas”. Em troca, o Estado Novo esperava dos membros do

clero que estes, através da palavra e do exemplo, ensinassem aos fiéis a

obediência à lei, a ordem e a disciplina.

Esta concepção, considerada por Dom Aquino Correa como uma espécie de

“concordata moral entre o Estado e a Igreja no Brasil”, será posta em prática

por Vargas e aceita pela Igreja. Assim, em 1938, quando surgem problemas

entre o governo e certos elementos do clero, suspeitos de serem

simpatizantes do integralismo, Getúlio Vargas não hesita em mandar o seu

Chefe de Polícia, Felinto Muller, encontrar-se com Monsenhor Dainese e

encarregá-lo de comunicar a Dom Leme que o governo ficaria satisfeito se o

Cardeal determinasse a todo o clero que, nas suas pregações,

acentuassem a necessidade de ser cumprido o que manda a Igreja no que

se refere ao respeito, à obediência e ao acatamento às autoridades

constituídas (HORTA, 1994, p. 118-119).

Muitas medidas foram tomadas para dar uma nova configuração à educação,

tendo em vista a vigência da Constituição de 1937, sobretudo a Reforma Capanema

que instituiu as denominadas Leis Orgânicas, veiculadas através de decretos-leis,

emitidos entre 1942 a 1946, que criaram os ramos de ensino: primário, secundário,

industrial, comercial, normal e agrícola. Deve-se ressaltar, nessa Reforma do ensino

secundário, a discriminação do ensino técnico-profissional. Foi, em síntese, uma

reforma elitista e conservadora que promoveu a dualidade estrutural, traduzida em

não permitir o acesso dos egressos do ensino técnico-profissional, ao nível superior

de ensino.

Junqueira (2002a) enfatiza que Gustavo Capanema, ao preparar

pessoalmente a Lei Orgânica do Ensino Secundário, durante o ano de 1941, redigiu

um manuscrito no qual determinava a inclusão da “instrução religiosa” no currículo

desse ensino, que deveria figurar entre as disciplinas de educação geral

Segundo esse autor, Gustavo Capanema teria utilizado, como referência, uma

legislação espanhola, que incluía o ensino da religião católica, durante os sete anos

Nota: “[…] A religião terá que ser ensinada em aula e praticada na conformidade de seus

mandamentos (confissão, comunhão, missa, exercícios religiosos). A escola entrará aqui em

entendimento com a Igreja e a família [...] O ensino religioso não se confunde, entretanto, com a

prática, culto ou devoção religiosa. O ensino deve ser instituído pelas escolas [...] reservando-se, para

ele, um certo período do horário semanal. O professor será um sacerdote ou leigo, conforme a maior

conveniência do estabelecimento [...]” (CAPANEMA, G. Projeto da Lei Orgânica do Ensino

Secundário. Rio de Janeiro: Mimeo, 1941).

dos cursos de nível secundário, objetivando alicerçar a formação da personalidade,

a partir da construção de uma firme fundamentação religiosa. Por isso, colocou entre

as “questões importantes”, a necessidade de “contemplar a religião” como fator de

elevação do poder nacional.

Nas primeiras versões do anteprojeto da Reforma, Capanema fez constar um

artigo sobre a educação religiosa, como uma matéria, contudo “sem caráter de

obrigatoriedade”, provocando reações do Pe.. Leonel Franca e de Alceu Amoroso

Lima que argumentaram sobre a importância dessa disciplina, para a formação

integral das novas gerações. Portanto, para eles, ela deveria ser obrigatória no

ensino secundário.

A versão final da Lei Orgânica do Ensino Secundário, veiculada através do

Decreto 4244 (9 de abril de 1942), levou em consideração a posição das lideranças

católicas, estabelecendo, também, que os programas de religião e seu regime

didático seriam fixados pela autoridade eclesiástica:

Art. 21- O ensino de religião constitui parte integrante da educação da

adolescência, sendo lícito, aos estabelecimentos de ensino secundário,

incluí-lo nos estudos do primeiro e segundo ciclo.

Parágrafo único: Os programas de ensino de religião e o seu regime

didático serão fixados pela autoridade eclesiástica (REPÚBLICA DOS

ESTADOS UNIDOS DO BRASIL

, 1942, p. 25)

Diante desse Decreto

, D. Jaime de Barros Câmara, procurando seguir as

normas estabelecidas pelo Ministério, elaborou, ainda em 1942, os programas e as

instruções metodológicas para o Ensino Religioso, explicitando que a finalidade do

curso de religião seria formar cristãos. Entre os conteúdos propostos, destacavam-

se as principais verdades da fé, a moral cristã, o culto e os sacramentos. No curso

colegial, depois de uma revisão dos conteúdos, priorizados no ginasial, seriam

estudados “o problema do humanismo” e as questões mais importantes da

adolescência. No final do curso colegial, deveria ser apresentada aos alunos a

posição da Igreja, em face dos problemas econômicos, estéticos, científicos,

REPÚBLICA DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL. Decreto lei n. 4244 (9 de abril), In: Coleção

das leis do Brasil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1942, p. 25. v.3

Outros decretos contemplam o Ensino Religioso: Decreto - Lei n. 8530/46 (Lei Orgânica de Ensino

Normal: Art. 15); Decreto-Lei n. 8529/46 - Lei Orgânica do Ensino Primário: Art. 13; Decreto-Lei n.

4073/42 - Lei Orgânica do Industrial: Art. 53; Decreto-Lei n. 6141/43 - Lei Orgânica do Ensino

Comercial: Art. 13; Decreto-Lei n. 9613/46 - Lei Orgânica do Ensino Agrícola: Art. 48 - (Cf.: República

dos Estados Unidos do Brasil Coleção das Leis do Brasil). Rio de Janeiro, Imprensa, 1942. v.3

políticos, sociais e religiosos (HORTA, 1994).

Segundo esse autor, o programa baseava-se em uma concepção moralista da

religião e em uma visão triunfalista da Igreja. Essa perspectiva foi dominante no seio

da Igreja Católica, do Brasil, nos anos seguintes. Assim, o Ensino da Religião

assumiria, cada vez mais, um caráter apologético, em sintonia com o espírito da

grande ofensiva antiprotestante e antiespírita, desencadeada pelo Secretariado

Nacional de Defesa da Fé, criado pelo Concílio Plenário Brasileiro, em 1939. Ao

cabo de alguns anos, começou a despontar, no meio católico, uma tendência

progressista que passaria a ser responsável tanto pelo surgimento da esquerda

católica, no Brasil, final da década de 50, quanto por um aprofundamento da aliança

da Igreja com as classes populares, depois de 1964 (HORTA, 1994).

2.1.4 A República Populista

Com o término da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), várias mudanças e

desafios se generalizaram pelo mundo. Por um lado, anunciava-se uma nova era, de

construção de governos populares e democráticos na Europa e, por outro,

estabelecia-se um clima de “guerra fria” entre duas potências: Estados Unidos e a

União Soviética. No Ocidente, o capitalismo consolidou-se como sistema

socioeconômico dominante, sustentado por ideologias que visavam legitimá-lo. No

Brasil, o “modelo nacional desenvolvimentista” prosseguiu no processo de

industrialização, sob a “influência” direta dos Estados Unidos, que passaram a injetar

capital na economia brasileira, gerando, assim, um desenvolvimento não auto-

sustentado.

Em consonância com o clima de redemocratização que dominava o mundo e

que penetrou no País, no final do Estado Novo (1945), a Associação Brasileira de

Educação (ABE) promoveu o IX Congresso Brasileiro de Educação, que tinha como

centro o estudo e o planejamento da educação nacional, em todos os graus,

segundo diretrizes e em bases democráticas (HORTA, 1997).

Oficialmente, o Estado Novo terminou em 29 de outubro de 1945, devido à

deposição de Vargas. O Marechal Eurico Gaspar Dutra foi eleito Presidente da

República. Sucederam-no Getúlio Vargas (1951-1954); João Café Filho (1954-1955),

Carlos Luz, por dois dias; Nereu Ramos (1955-1956); Juscelino Kubitschek de

Oliveira (1956 a 1961), Jânio da Silva Quadros (31/01/1961 a 25/08/1961); Paschoal

Ranieri Mazzilli (25/08/1961 - 07/09/1961) e João Belchior Goulart (1961-1964).

A partir de Gaspar Dutra, iniciou-se o processo de redemocratização do País,

sobretudo, devido ao crescimento dos movimentos populares, da formação de

partidos, das eleições para a presidência da República. Entretanto, esse clima de

maior liberdade se restringia a

[...] uma democracia limitada, com muitas restrições: o Partido Comunista foi

posto em ilegalidade em 1947, apenas dois anos depois de sua legalização;

os analfabetos não puderam votar; as desigualdades na distribuição da

renda e da propriedade da terra tornavam quase impossível a participação

dos pobres, etc. (PILETTI, 1996, p. 98).

Em 18/09/1946, a nação recebe uma nova Constituição, caracterizada pelo

espírito liberal e democrático de seus enunciados, reforçando, no campo da

educação, as posições dos educadores, ligados à concepção liberal, os

denominados profissionais da educação, sem, contudo, comprometer a continuidade

dos princípios, defendidos pelos grupos ligados à ideologia católica.

A Constituição de 1946 reintroduziu alguns princípios que haviam sido

suprimidos pela “Carta Ditatorial” de 1937 tais como: “a educação como direito de

todos, a escola primária obrigatória, a assistência aos estudantes e a gratuidade do

ensino oficial para todos, ao nível primário e aos níveis ulteriores, para quantos

provassem falta ou insuficiência de meios” (CHAGAS, 1980, p. 57).

Essa Constituição estabeleceu que caberia à União legislar sobre as diretrizes

e bases da educação nacional (Art. 5º, item XV, letra “d”), propondo os requisitos

mínimos para sua elaboração. Além disso, exigiu concurso de títulos e provas para

preenchimento do cargo de magistério (Art. 168, item VI), determinando a

organização do sistema educacional, de forma descentralizada, administrativa e

pedagogicamente, estipulando, também, o papel da União. Previa os recursos

mínimos, destinados à educação, procurando assegurar o direito à educação,

estipulado pelo artigo Art. 169.

A Carta de 1946, norteada pelos princípios de liberdade de consciência, de

crença e de culto, estabeleceu um novo tipo de relação entre Estado e Igreja através

do artigo 31, inciso II: “à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios é

vedado ter relação de aliança ou dependência com qualquer culto ou igreja, sem

prejuízo da colaboração recíproca em prol do interesse coletivo”. (BRASIL, 1937, p.

3).

Outros aspectos importantes se fizeram sentir na nova postura, estabelecida

entre Igreja e Estado: a dimensão da liberdade de consciência e de culto, garantidos

pelo Artigo 141 parágrafos 7, 8 e 10, da referida Constituição:

É inviolável a liberdade de consciência e de crença e assegurado o livre

exercício dos cultos religiosos, salvo o dos que contrariem a ordem pública

ou os bons costumes. As associações religiosas adquirirão personalidade

jurídica na forma da lei civil. Por motivo de convicção religiosa, filosófica ou

política, ninguém será privado de nenhum dos seus direitos, salvo se a

invocar para se eximir de obrigação, encargo ou serviço impostos pela lei

aos brasileiros em geral, ou recusar os que ela estabelecer em substituição

daqueles deveres, a fim de atender escusa de consciência. [...]Os

cemitérios terão caráter secular e serão administrados pela autoridade

municipal. É permitido a todas as confissões religiosas praticar neles os

seus ritos. As associações religiosas poderão, na forma da lei, manter

cemitérios particulares (BRASIL, 1946, p. 2).

Esse importante documento normativo manteve o Ensino Religioso obrigatório

para os estabelecimentos públicos, devendo ser ministrado segundo a confissão

religiosa dos alunos, assegurando, assim, a liberdade religiosa. O Art. 168, inciso V,

determina que: “o Ensino Religioso constitui disciplina dos horários das escolas

oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão

religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal

ou responsável”. (BRASIL, 1946, p. 3)

Nesse período, a Igreja continuou dando suas diretrizes na legislação,

referente ao Ensino Religioso. O seu leque de atuação foi se ampliando, a partir de

1945, quando se reestruturou a Ação Católica no Brasil (ACB) que visava direcionar

suas ações para os “meios sociais” a serem evangelizados: o mundo rural,

estudantil, operário e universitário. O alvo preferencial, dentre esses quatro “meios”,

era a juventude católica. O interesse principal da Igreja era o engajamento efetivo do

leigo, na realidade social. Para tal objetivo, era indispensável o uso de uma

aprimorada consciência crítica, obtida mediante a formação de uma metodologia

centrada no VER, JULGAR e AGIR. A juventude, se fosse bem formada, em termos

de aquisição de uma fé lúcida, alargada pela visão objetiva do problema social,

atuaria como “fermento na massa”.

Os movimentos, dirigidos pela Igreja, na época, propiciaram uma atuação

organizada e crítica do laicato e representaram uma nova forma de presença da

Igreja na sociedade, ajudando, através do uso de uma nova pedagogia, a mudar a

maneira de interpretar o evangelho e a descobrir aspectos novos na fé.

Um passo importante foi dado para promover a organização interna da Igreja

Católica, através da criação de importantes Associações e Instituições, como a

Associação dos Educadores Católicos (AEC - 1945), a Conferência Nacional dos

Bispos do Brasil (CNBB

- 1952), as “Semanas Pedagógicas”, realizadas em 1955 e

1956, e as Classes Experimentais, nos anos seguintes, que se orientavam por

princípios escolanovistas europeus, advindos, sobretudo, das teorias de Montessori

e Lubienska.

[...] Por meio de palestras e cursos intensivos divulgam-se nos meios

católicos as novas idéias pedagógicas, principalmente as de Montessori e

Lubienska

. Surge, assim, na esteira do predomínio da concepção

humanista moderna de educação, uma espécie de “escola nova católica”

[...] Vê-se, assim, que o predomínio das idéias novas força, de certo modo,

a renovação das escolas católicas. A questão que estava em pauta era,

pois, renovar a escola confessional sem abrir mão de seus objetivos

religiosos. Para os colégios católicos, cujo alunado integrava as elites

econômica e cultural, era, mesmo, uma questão de sobrevivência. Com

efeito, com o predomínio do ideário renovador, as famílias de classe média

tendiam a usar como um dos critérios de escolha da escola para seus filhos,

a sintonia metodológica com as novas idéias pedagógicas. A Igreja

necessitava se renovar pedagogicamente, sob o risco de perder a clientela.

O caminho que a Igreja Católica encontrou para responder a essa exigência

foi assimilar a renovação metodológica sem abrir mão da doutrina

(SAVIANI, 2005, p. 42-43).

Nesse período, a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil se reorganizou,

estabelecendo os Secretariados Nacionais de Educação, da Ação Social, de Ensino

Religioso, de Seminário e Vocações Sacerdotais, do Apostolado Leigo, da Liga

Católica. Além disso, passou a assumir a responsabilidade pela experiência das

escolas radiofônicas de Natal, estendendo-a para as regiões Norte, Nordeste e

Conferência Nacional dos Bispos do Brasil - CNBB - que tinha como objetivos: promover uma ação

pastoral mais articulada com o conjunto das diversas dioceses; revitalizar as linhas de comunicação

entre os bispos do país; superar as lacunas individuais dos membros do Episcopado Nacional; prover

uma unidade mínima à administração cotidiana, estudar e discutir problemas de interesse do

episcopado e de interesse comum.

Sobre a preferência pelas idéias pedagógicas de Lubienska por parte das escolas católicas, ler.

SAVIANI, Dermeval, In: RAMOS, Lílian M. P. C. Igreja, Estado e Educação no Brasil. Rio de

Janeiro: Papel Virtual Editora, 2005.

Centro-Oeste. Nesse contexto, implantou-se em 1958 o Movimento de Educação de

Base (MEB) que se constituiu como a primeira grande iniciativa promovida pela

Igreja, em relação às classes populares do interior, com o objetivo da promoção

social.

O Movimento de Educação de Base, ligado à Igreja Católica, pode ser considerado como o mais

amplo programa implantado no Brasil, no âmbito desse nível educacional. Esse movimento, embora

tivesse como objetivo promover a alfabetização, sobretudo, das camadas sociais marginalizadas,

visava, principalmente, conseguir mobilizar e politizar a sociedade civil, lançando mão do conceito de

conscientização. O método usado no processo de alfabetização era o de Paulo Freire, que, após um

processo inicial de politização conscientizadora, utilizava “palavras e temas geradores” que tinham

uma propositura de conscientizar o aluno sobre seus direitos, enquanto cidadão.Assim, na referida

metodologia, alfabetização, politização e conscientização se constituem como seu tripé sustentador.

Embora o método tenha sido usado em todas regiões brasileiras, as regiões norte, nordeste, centro-

oeste e norte de Minas foram as priorizadas, devido ao fato de possuírem níveis mais altos de

analfabetismo. O MEB, também incentivava a participação de camponeses e operários, sujeitos

historicamente marginalizados, nos processos sócio-políticos. Em síntese, pode-se afirmar que esse

movimento obteve êxito, alfabetizando e conscientizando politicamente, um considerável número de

pessoas e esse “sucesso”, em parte, foi conseqüência do aproveitamento da experiência, vivenciada

pelas escolas radiofônicas de Natal, criadas por Dom Eugênio Sales em 1958 (BRUMEAU, 1974)

Em 1961, Jânio Quadros “assinou o Decreto n. 50.307, pelo qual o Estado

responsabilizava-se pelo financiamento do MEB, enquanto a Igreja executava seu

programa de educação de base, principalmente mediante escolas radiofônicas em

regiões carentes” (MATOS, 2003, p. 149).

Os religiosos e as religiosas do Brasil se organizaram e, em 13/02/1954, foi

oficializada a fundação da Conferência dos Religiosos do Brasil, com a finalidade de

coordenar e articular as diversas comunidades religiosas, facilitar os estudos sobre

seus problemas e promover a criação de serviços de interesse comum, visando à

colaboração mútua.

Esse novo rumo na missão da Igreja do Brasil foi reforçado, tendo como

pressuposto as decisões do Concílio Vaticano II (1962-1965), que inaugurou uma

nova fase na vida da CNBB. Essa entidade tornou-se espaço de diálogo e de busca

da unidade na multiplicidade, apresentando-se, legitimamente, como um organismo

catalisador das aspirações e dos desafios que interpelavam o ministério episcopal no

Brasil.

A partir de 1960, os Bispos no Brasil começaram a elaborar um planejamento

pastoral, tendo em vista uma missão evangelizadora, sintonizada com a realidade do

País. Freitas (1997) afirma que o

planejamento ajudou a criar uma nova consciência eclesial e uma nova

compreensão do que significa ser povo de Deus e sujeito histórico da

evangelização. Alimentou, também, uma atitude de serviço e uma imagem

de Igreja servidora do Evangelho. (FREITAS, 1997, p. 399)

O Plano de Pastoral de Conjunto foi aprovado, na VII Assembléia da CNBB,

em 1965.

A Igreja, no decorrer desses anos, passou a atuar mais, através dos seus

organismos (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, Conferência dos Religiosos

do Brasil, Liga Católica, Associação dos Educadores Católicos). Nessa direção, ela

se posicionou durante o longo processo de elaboração das primeiras Diretrizes e

Bases da Educação, iniciado em 1948 e concluído em 1961. Esse período foi

caracterizado por “calorosos embates” entre os defensores da ideologia católica e os

que advogavam os princípios da ideologia liberal, como já ocorrera, na década de

30.

Segundo Buffa (1979), as polêmicas entre escola particular e escola pública

foram iniciadas em novembro de 1956 a partir de dois acontecimentos: no dia cinco,

do mês referido, o padre deputado Fonseca e Silva pronuncia um primeiro discurso

na Câmara Federal, atacando Anísio Teixeira, diretor do Instituto Nacional de

Estudos Pedagógicos (INEP) e Almeida Jr., relator geral do anteprojeto original (de

1948), de se insurgirem contra os interesses das escolas confessionais. No dia 14

de novembro, pressionada por reiteradas reclamações do plenário da Câmara, a

Comissão de Educação e Cultura apresentou, finalmente, o seu parecer. Com isso,

os debates passaram a se desenvolver, predominantemente, no plenário da

Câmara, o que conferia às discussões em torno das Diretrizes e Bases da Educação

uma feição nitidamente política. O discurso de Fonseca e Silva teve o mérito de levar

os interesses conflitantes a se manifestarem num jogo político aberto.

Segundo a mesma autora, esse discurso advertia o Ministério da Educação

contra as influências do pragmatismo e do materialismo dialético, ancoradas na

direção do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, dirigido por Anísio Teixeira.

Protestava, também, contra a atitude facciosa e antidemocrática de Almeida Jr., ao

presidir o I Congresso Estadual de Educação, realizado em Ribeirão Preto, de 16 a

23 de setembro de 1956, por não permitir que fossem discutidas, no evento,

questões ligadas ao problema do Ensino Religioso na rede pública de ensino.

(BUFFA, 1979). Para Almeida Júnior, os professores de Ensino religioso “não

passam de ‘elementos agnósticos e cripto-comunistas’, que se ancoram em altos

postos, para desfechar uma campanha contra a ‘formação religiosa’ do povo

brasileiro” (BUFFA, 1979, p. 21).

Fonseca e Silva, em diversas ocasiões, fez ataques a Anísio Teixeira,

acusando-o de empreender uma velha campanha, inspirada no filosofismo

pragmatista de John Dewey, que, desde 1932, vinha levantando uma bandeira

contra o apostolado da Igreja Católica, no campo do ensino, e contra os colégios

particulares. A implantação, no campo educacional, dos princípios deweynianos cujo

rígido materialismo, aliado à evolução sociológica, coincidem com as linhas mestras

do materialismo histórico (BUFFA, 1979).

Na realidade, Anísio Teixeira não advogava o monopólio da educação pelo

Estado, mas o direito democrático à educação pública

O clima de “conflito” entre as duas facções continuou a se manifestar no “IV

Congresso dos Antigos Alunos da Faculdade de Filosofia, Ciência e Letras da

Universidade de São Paulo”, realizado em janeiro de 1957. Nesse evento, debateu-

se o tema: “Ensino Religioso e subvenção do Estado a escolas religiosas”.

A partir daí, constatou-se o acirramento do conflito entre as duas facções, que

deixou de ser discutido apenas no Congresso, para ganhar os círculos intelectuais

do País e a sociedade civil. O Congresso chegou às seguintes conclusões, segundo

Buffa (1979):

[...] manifestam-se contrários ao ensino religioso nas escolas públicas

(embora a Constituição o permitisse); contra a subvenção, pelo Estado, das

escolas religiosas, a não ser as que se dedicam realmente ao ensino

gratuito de alunos pobres, sem qualquer discriminação religiosa. Propõem

ainda que o IV Congresso aprove uma moção de desagravo aos ilustres

educadores Fernando de Azevedo, A. Almeida Júnior e Anísio Teixeira que,

por ocasião do I Congresso Estadual de Educação, foram injuriados por um

setor mal informado e sectário da imprensa de Ribeirão Preto (BUFFA,

1979, p. 26).

Três dias após o encerramento desse Congresso, o Correio Paulistano

publica um editorial, intitulado “Uma Tese Lamentável”, refutando tanto os

considerandos, como as conclusões dos congressistas:

[...] Acusava “a minoria que a ele compareceu de, sem debate, ressuscitar

Sobre a posição de Anísio Teixeira em relação a escola pública, consultar BUFFA, Ester. (1979).

preconceitos de idade caduca, ódios sepultados, facciosismos vencidos e,

em alguns pontos, tolices incompreensíveis em universitários de

responsabilidade. Na opinião do jornal, “dizer que o ensino religioso nas

escolas viola a livre pesquisa e aceitação da verdade equivale a passar

atestado de supina ignorância sobre a participação das confissões

religiosas na evolução da ciência em todo mundo. Quanto a outro

considerando dos congressistas, a da coação das minorias religiosas, diz o

edital que seus signatários estão totalmente ausentes do nosso país,

porquanto se um país há nesse planeta, onde não se assinala a coação

sobre a minoria, é o nosso. A bem da verdade, o documento dos

congressistas não fala em coação a minorias religiosas, como afirma o

citado editorial, mas textualmente afirma num dos considerandos: que as

tentativas de aprovação de leis sobre o ensino religioso, frontalmente

prejudiciais às minorias religiosas, e atentatórias à Constituição, tentativas

realizadas inclusive em nosso Estado, não podem ficar sem uma enérgica

repulsa de nossa parte (BUFFA, 1979, p. 26-27).

Esse debate desencadeou uma verdadeira guerra ideológica entre defensores

da escola pública, representados principalmente pelos educadores, filiados ao

Movimento da Escola Nova, e defensores da ideologia católica, que se vincularam

aos interesses da escola privada. No debate a favor do ensino privatizado, os

empresários das escolas particulares, voltados para interesses comerciais,

utilizaram-se da Igreja Católica que lhes forneceu os velhos argumentos, centrados

na “liberdade de ensino” e no “direito da família na educação dos filhos”. Desse

modo, menciona Severino (1986) que

[...] a ideologia católica, na sua especificidade doutrinária religiosa, não lhes

interessava, camuflando sua real rejeição do conteúdo religioso na defesa

genérica da liberdade de consciência e de culto. Religião, na sociedade

como na escola, é um assunto de opções individuais. Na realidade, uma

ideologia política muito mais abrangente estará por trás e mais além dessa

alegada neutralidade (SEVERINO, 1986, p. 84).

A comissão, encarregada de realizar estudos e propor um anteprojeto para as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, foi presidida pelo Prof. Lourenço Filho,

sendo esse projeto encaminhado à Câmara Federal, em novembro de 1948. Entre

as idas e vindas do projeto, da Comissão de Educação e Cultura para o Plenário da

Câmara e vice-versa, assistiu-se a uma longa luta, entre liberais versus católicos,

que se prolongou durante o processo de elaboração desse documento normativo,

isto é, durante 13 anos. Para Romanelli (1987),

[...] era a retomada de uma luta iniciada décadas antes. Os aspectos

ideológicos em jogo eram os mesmos de antes. No fundo, era uma nova

investida das lideranças conservadoras contra a ação do Estado, que se

separara da Igreja com a Proclamação da República, e vinha, desde então,

assumindo um papel que antes cabia a esta, com prioridade: o da educação

(ROMANELLI, 1987, p. 178).

Enquanto o Projeto de Diretrizes e Bases da Educação Nacional era discutido

na Câmara dos Deputados, os debates em torno da “liberdade de ensino” se

intensificavam.

No início de 1958, Dom Vicente Scherer fez um pronunciamento, durante a

missa de comemoração do seu undécimo aniversário episcopal, tanto contra Anísio

Teixeira por estar promovendo não só o laicismo do ensino, quanto contra a

laicização e o materialismo da vida, defendendo a escola particular e a subvenção

do Estado às escolas particulares.

Com relação a esses dois aspectos, de acordo com Buffa (1979), Scherer

assim se posicionou:

[...] “o monopólio estatal do ensino é um violento atentado a prerrogativas

insuprimíveis da família”. E mais adiante, ao discorrer sobre o monopólio e

os regimes totalitários afirma que “o monopólio estatal do ensino é tese

essencialmente totalitária e antidemocrática”.

[...] é uma clamorosa injustiça que o Estado comete obrigando os pais, que

desejam uma escola informada de determinados princípios educativos, a

pagar duas vezes a taxa escolar, uma vez contribuindo para os impostos

comuns, com que são mantidos os estabelecimentos públicos de ensino, e

outra vez, atendendo às justas exigências da escola particular em que os

filhos estudam (BUFFA, 1979, p. 30).

Anísio Texeira, segundo Buffa (1979), respondeu às críticas, feitas por D.

Vicente Scherer, em entrevista dada ao jornal O Globo, respaldando os conceitos já

expressos em sua conferência, proferida no Congresso de Ribeirão Preto, sobre “A

escola pública universal e gratuita”. Esse teórico, numa outra entrevista, ao

defender-se de acusações idênticas, feitas pelos bispos gaúchos, se expressou

desta forma:

[...] a atitude dos senhores bispos do Rio Grande do Sul revela-se contra a

escola pública e não em defesa da escola particular, que declaram

hostilizada, mas, sobre o que nada concretizam, pois, a realidade é que a

escola particular longe de ser hostilizada pelo Poder Público é ajudada por

ele e com verbas cada vez mais crescentes (BUFFA, 1979, p. 32).

Segundo Buffa (1979) as reações contra os posicionamentos de Anísio

Teixeira levaram muitos educadores e intelectuais de Pernambuco e de outras

partes do País a se solidarizarem com ele, criticando as declarações do episcopado.

Os Professores da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São José do Rio

Preto, em manifesto dirigido a Anísio Teixeira, assim se expressaram:

[...] também que a atitude do clero católico indica em última análise uma

reação contra a nova orientação do sistema educacional brasileiro, pois “só

agora o Brasil começa a entrar nas etapas decisivas da luta para vencer seu

subdesenvolvimento, mediante a industrialização de sua economia, a

urbanização de suas populações, a secularização do serviço público em sua

cultura e a democratização da sua vida política, fatores de progresso

nacional que permitem e exigem a educação popular (BUFFA, 1979, p. 33).

A mais alta hierarquia católica brasileira, reunida em Goiânia, de 3 a 11 de

julho de 1958, elaborou um documento que tratava, entre outros assuntos, da

educação. Com relação a esse tema,

[...] na proposição de meios para a expansão e melhoria da qualidade do

ensino, invocam os mesmos princípios já manifestados em outras

publicações, exigindo a liberdade de ensino: “educar, porém, não é a sua

(do Estado) tarefa própria. Pertence a outro grupo natural que lhe é anterior:

a família”. O Estado não deve ignorar ou desinteressar-se da obra

educativa, pois é uma “grande força supletiva na obra da educação”. “À

proporção que o Estado amplia sua rede de arrecadação de impostos, a

gratuidade do ensino primário e secundário se impõe, diretamente para as

suas escolas e indiretamente para as particulares”. Daí que a subvenção do

Estado às escolas particulares “não é favor”, pois “ao Estado cabe

assegurar meios para que a escola pública ou particular atinja aos seus fins”

(BUFFA, 1979, p. 35).

No final de 1958, a Comissão de Educação e Cultura recebeu um substitutivo

- o substitutivo Lacerda - que alterava profundamente o texto original. Pelo fato de

esse substitutivo defender os interesses dos donos das escolas privadas e ao

Finalmente, o Projeto de Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi

aprovado, em 1961, com mais de 200 emendas que procuraram conciliar as

tendências em disputa. Entretanto, a referida legislação acabou frustrando as

expectativas dos setores mais progressistas, porque garantiu igualdade de

tratamento, por parte do Poder Público, tanto para as escolas públicas, quanto para

as particulares, viabilizando, assim, o encaminhamento de verbas públicas para as

escolas particulares.

Em síntese, segundo Severino (1986), o Estado, como sempre, procurou

conciliar as duas tendências “em conflito”, contemplando, em grande parte, suas

reivindicações.

A Lei n. 4024/61 “mantém a velha neutralidade a respeito do Ensino Religioso

na escola, legitimado sempre como elemento eclesial no universo escolar”

(FIQUEIREDO, 1996, p. 61). Homologado como Ensino Religioso Confessional,

tornou-se, portanto, uma catequese escolar. Pode-se afirmar que essa Lei Magna

Educacional refletiu as lutas ideológicas, deflagradas entre os defensores das

escolas públicas e privadas.

O Art. 97, da Lei 4024/61, contempla o Ensino Religioso, da seguinte forma:

O Ensino Religioso constitui disciplina dos horários normais das escolas

oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado sem ônus para os cofres

públicos, de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele,

se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável.

1º parágrafo- A formação de classe para o ensino religioso independe de

número mínimo de alunos.

2º parágrafo- O registro dos professores de ensino religioso será realizado

perante a autoridade religiosa respectiva (BRASIL, 1961, p. 3).

Para Junqueira (2002a), a Lei de Diretrizes de 1961 (Lei. 4024) homologou o

modelo mais antigo e utilizado do Ensino Religioso, compreendendo suas bases na

etimologia do Verbo “Religio” como “Reeligere de re-colher. Junqueira (2002a) busca

a etimologia dos termos em Santo Agostinho e Macróbio:

[...] Agostinho reconhece que a palavra religio é derivada de Cícero em seu

livro “De natura deorum”, de “RELEGERE”, de “RELER” e repassar as

cerimônias do culto divino para fazer bem, de religare vincular ou relacionar

Deus com os homens, com o conhecimento, o amor, o favor e o culto;

“REELIGERE”, reeleger a Deus, voltar a Ele, depois de nos separarmos de

Deus por meio das obras más. Macróbio assinala outra etimologia mais rara

defendidas por educadores progressistas do mundo inteiro (BUFFA, 1979).

“RELINQUERE”, porque a religião é coisa de entrega e tradição que nos

deixaram os antepassados. Mas, em seu livro, “A verdadeira

religião”(aproximadamente 390 d.c) escrito para atrair os seus amigos ao

cristianismo. “Relige ergo nos religio ommnipotenti Dio” (Religuemos a

religião com o Deus todo poderoso, pois entre a nossa mente, com a que

conhecemos como a paz e a verdade, este a luz interior, como a que

entendemos, não existe nenhuma interferência nenhuma criatura).

Apresenta uma conexão entre Deus e a Criatura, mas também aborda a

necessidade de “ELIGERE” - eleger, como uma vocação, estabelecendo um

caminho para chegar a Deus (JUNQUEIRA, 2002a, p. 38).

Essa visão implica uma necessidade de alimentar uma “relação” íntima da

criatura com o criador, uma opção ou reopção dentro de uma confissão religiosa e a

defesa de um conjunto de verdades próprias de determinado credo religioso.

Esse mesmo autor explicita que,

[...] a nomenclatura da disciplina é uma variante de “aula de religião”, pois à

medida que a própria catequese deixa de ser aula de catecismo, os efeitos

da evolução catequética são sentidos, sobremaneira, no espaço escolar,

indicando novo perfil para todo o trabalho sobre a religião.

[...] O programa curricular está relacionado, em geral, ao temário de um

catecismo: sacramentos, elementos fundantes da fé, “história sagrada”. [...]

Considerava-se que o ponto central da educação religiosa seria levar o

educando a se encontrar diretamente com Deus “Nosso Senhor”,

assumindo uma mentalidade diversa da dos “pagãos” (JUNQUEIRA, 2002a,

p. 39).

Essa primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional manteve os

mesmos princípios da Constituição Federal de 1946, a respeito do Ensino Religioso,

uma vez que ela não poderia interferir naquilo que estava determinado pela “Carta

Magna”. Entretanto, apesar de se constituir como uma vitória para a Igreja Católica,

o referido documento normativo promoveu tanto a preterização do professor de

Ensino Religioso, (devido ao fato de ele não ter direito à remuneração por seu

trabalho, pois não deveria haver ônus para os cofres públicos), quanto à

discriminação do próprio Ensino Religioso, devido ao “tratamento diferenciado das

demais disciplinas, sempre fora do sistema escola” (FIGUEIREDO, 1996, p. 63).

Dessa forma, foi criada uma situação inusitada, uma vez que os professores da

referida disciplina não faziam parte do corpo docente da instituição e não possuíam

vínculo com a rede pública de ensino.

Figueiredo (1996) enfatiza outros problemas de natureza administrativa e

pedagógica, em conseqüência do tratamento diferenciado dado ao Ensino Religioso:

a divisão das turmas em grupos diversificados; a ausência de espaço físico na

escola, para a acomodação dessas turmas; o controle de horários; as dificuldades

de entrosamento entre o corpo docente, envolvido no processo educacional, uma

vez que os professores de ensino religioso ficaram à parte do cotidiano escolar.

Essa foi uma situação vivenciada não só no período de vigência da Lei 4024/61,

mas recentemente.

A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, preocupada com o Ensino

Religioso, criou, em 1952, o Secretariado da Doutrina Cristã que, em 1958, passou a

denominar-se Secretariado Nacional de Ensino da Religião (SNER). Esse

Secretariado, ao longo da década de cinqüenta, promoveu diversos encontros e

congressos nacionais e estaduais que tinham como objetivo discutir o Ensino

Religioso.

A partir daí, ocorreram algumas tentativas, visando diferenciar o trabalho da

paróquia, do da escola, conforme explica Junqueira:

[...] Entre os que ensaiaram as primeiras experiências para diferenciar o

trabalho da paróquia, com o da escola, destaca-se o Pe. Álvaro

Negromonte, autor da primeira coleção de manuais de ensino religioso,

usados nos ginásios da época. Nessa mesma perspectiva de inovação da

pedagogia religiosa, estavam presentes os livros de Meyer e traduções de

manuais elaborados na Europa, especialmente na Bélgica, os quais de

1938 a 1964, lideram todo este movimento nacional (JUNQUEIRA, 2002a,

p. 45-45).

A Igreja, através da CNBB, fez todos os esforços para manter o Ensino

Religioso, no âmbito da escola pública. Nessa direção, a referida entidade realizou a

Reunião Nacional dos Diretores Diocesanos do Ensino da Religião, de 23 a

27/02/1959, e nomeou, em 1961, Dom José Costa Campos para a função de

Secretário Nacional da Comissão Episcopal de Ensino da Religião. Dom José teve a

assessoria do Pe Hugo Paiva que foi:

[...] responsável pela reorganização da catequese no Brasil, organizou um

Instituto de Catequese Pastoral e criou o Centro de Informação e

Documentação, além de estruturar a equipe nacional de assessoria para

atuar em todo o território brasileiro. Para divulgar as experiências e as

informações, criou o ‘Boletim Informativo do Secretariado Nacional de

Ensino da Religião’ (JUNQUEIRA, 2002a, p. 45).

Paralelamente ao movimento de renovação pedagógica da catequese,

despertou-se, naqueles que lecionavam Ensino Religioso, a necessidade de melhor

estruturar seu trabalho. Outro elemento foi a preocupação com a relação escola e

paróquia, pois a compreensão de Ensino Religioso e Catequese assumiu,

praticamente, a mesma operacionalização; o contato entre estes dois espaços

deveria ser monitorado para tornar viável o projeto de formação dos fiéis

(JUNQUEIRA, 2002a)

Nessa perspectiva, a CNBB, no seu Plano de Emergência para a Igreja do

Brasil, em 1962, enfatiza:

[...] A formação religiosa deve penetrar e informar toda a catequese. Não se

pode separar, na educação religiosa, a catequese - que é transmissão

direta da doutrina – de um espírito religioso, penetrando e informando toda

a educação. Os dois aspectos se completam. É preciso que todas as

oportunidades sejam aproveitadas para uma vivência do Cristianismo,

sobretudo na Caridade e na Justiça. As aulas de religião devem ser vivas e

ilustradas, usando-se as técnicas modernas da pedagogia. O conteúdo

pode e deve ser de doutrina, aplicando-a a assuntos práticos da vida de

todo o dia, que estejam ligados à vida do educando, à situação nacional e

internacional. O professor de religião deve ter, também, um bom

conhecimento de psicologia e da doutrina social da Igreja. É preciso, ainda,

não esquecer a necessidade da conjunção de forças: escola, família,

paróquia. É indispensável que a paróquia exerça a sua atividade ao lado da

escola, atendendo às exigências do educando, assim como é imprescindível

que a família acompanhe muito de perto a educação de seus filhos. A

escola, por sua vez, deve procurar se entrosar e colaborar com a paróquia,

principalmente na catequese, no apostolado e no culto (CNBB, 1962, p. 38).

2.1.5 A Ditadura Militar

No período que antecede o Golpe Militar, ocorreu uma expansão da indústria,

sobretudo devido à participação e ao comando do Estado. Essa participação do

Estado, na implantação de condições favoráveis ao progresso industrial, não só

interessava aos empresários, às camadas médias com seus desejos de ascensão

social, como também aos operários e às forças de esquerda por considerarem que

esse avanço possibilitaria o surgimento de “condições necessárias para uma

revolução nacional, ou mesmo, para uma revolução de caráter socialista”

(GHIRLADELLI, 2003, p.118).

A política econômica, baseada no “nacionalismo desenvolvimentista”, adotada

principalmente nos governos de Juscelino Kubitschek e de João Goulart, foi

preterida, a partir da instauração do período de arbítrio. Os governos passaram a

conceder enormes vantagens ao capital estrangeiro, nas suas transações e

investimentos no País, visando promover a aceleração e a implementação de

indústrias de consumo durável que, contudo, se fizeram de modo não auto-

sustentado, aumentando a dívida externa brasileira.

O desenvolvimento industrial buscado, abrindo as portas da economia

nacional ao capital estrangeiro, gerou questionamentos entre aqueles que

defendiam o plano nacionalista de desenvolvimento.

No comentário de Romanelli,

[...] as contradições chegam a um impasse com a radicalização das

posições de direita e esquerda. Os rumos do desenvolvimento precisam

então ser definidos, ou em termos de uma revolução social e econômica

pró-esquerda, ou em termos de uma orientação dos rumos da política e da

economia de forma que eliminasse os obstáculos que se interpunham à sua

inserção definitiva na esfera de controle do capital internacional. Foi esta

última a opção feita e levada a cabo pelas lideranças do movimento de 1964

(ROMANELLI, 1987, p. 193).

Por outro lado, a classe burguesa, a classe média e o operariado sentiam,

cada vez mais, que seu poder de compra ia diminuindo, devido ao atrelamento da

economia nacional à americana.

O Governo Goulart, controverso e controvertido desde o seu início, quando

teve grandes dificuldades para tomar posse, se articulou de uma forma que

provocou grande irritação nas elites e nas Forças Armadas, sobretudo pelo plano de

promover marcadas Reformas de Base, que englobavam mudanças: eleitoral,

administrativa, tributária, urbana, bancária, educacional e agrária.

A polêmica mais acirrada foi à relacionada à Reforma Agrária. Esse projeto

sensibilizou os setores d(i) Tj-0.192 Tc (b) Tj-0.92 Tc (b) Tj-0.92a223 (e) Tj0 Tc (s) Tj5.784 Tc ( )

O apoio a Goulart por parte considerável da sociedade civil foi abafado,

conforme explica Chiavenato:

[...] ampla campanha, divulgada pela televisão e em jornais, assustou a

classe média. Tudo acontecia às claras. Os mil4 Tc (r) Tj0.024 Tc (t)416224 Tc (l) Tj-0.08448 Tc (a)Tj0.024 Tc ( ) 08448 Tc (à) Tj-0.24 Tc (s Tj-0.08448 Tc (a)o Tj0 Tc (s) Tj1.51776 Tc da) Tj2.23776 TcTc (s Tj-0.08(.]) Tj2.23776 Tc ( ) Tj-0.32448Tc (i) Tj-0.08448 Tc (a) Tj1.d0.24 Tc 2 (o) Tj0.15552 T) Tj1.vTj-0.08448 Tc (a)Tj0.0cTc (sz12 Tc (T) Tj-0.08448 Tc (udo) Tj1.547776 Tc ( ) Tj0.1c (il4 Tc (r) Tj0.024 Tc (t)42432nu23776 Tc ( ) Tj-0.08448cTc (s“Tj-0.08448 Tc (o) eu7776 Tc (il4 Tc (r) TjTc (l) Tj-0.08448 Tc (a) Tj0 .51776 Tc ( )) Tj0 Tc (c) Tj0.-0.024 TcTc (s”-0.24 Tc (s) Tj0.07776 Tc (,) Tj2.qu23776 Tc ( ) Tj-0.08448cc (l) Tj-0.32448 Tc (e) Tj0.24 Tc448 Tc (o) hTj-0.08(.]) Tj2.23776 Tc ( ) Tj-0.32448(panha) Tj0.07776 Tc (,) Tj2.223776 Tc ( ) Tj-0.08448.08448 Tc (a) Tj0 TTc (s) Tj-0.08448 Tc (u) Tj-0.24Tc (l) Tj-0.08448 Tc (a) ndo0.08448 Tc (u) Tj.3776 Tc ( ) Tj-0.08448cTc (sA32448(panha) Tj0.07776 Tc (,) Tj2.poj0 TTc (s) Tj-0.08448(m) Tj-0.07776 TTj1.51770.16224 Tc (i) Tj-0.24 Tc (s) Tj-0.08448 Tc (ão) Tj2.6 Tc (m) (u) Tj2oj0 TTc (s) Tj-0.084Tc ( ) Tj-0.08448cTc (s“Tj-0.08448 Tc (o)g-0.24Tc (l) Tj-0 Tc (u) Tj2.0.24 Tc448 Tc (o) 6 Tc (m)39(u) Tj2.024 TcTc (ss47776 Tc ( ) Tj0. Tc (,) Tj2.poj0 T.51776 Tc ( ) Tj048 Tc (u) Tj24350.24 Tc1776 Tc ( t0.08448(m) Tj-0.07776 TTj1. Tj-0.08448 Tc (a) 3776 Tc ( ) Tj-0.08448 Tc ”-0.2424 Tc (i) Tj-0.240.55l) Tj-0.08448 Tc (a) Tj2.23776 Tc ( )ondTjndo0.0844855l) Tj-0.08448.08448 Tc (a) b3776 TcTc (s Tj-0Tc (il4 Tc (r) Tj0.024 Tc (t)416224 Tc ( ) Tj-0.08448.08448 Tc (a)eTj0 Tc (c) Tj-0.08448 Tc (on) Tj0.07776 T.55l) Tj-0.08448 Tc (aJ Tj2.23776 Tc ( )o-0.24 Tc (T.55l) Tj-0.08448 (c) Tj-0.GTj-0.08448 Tc (a) 3776 Tc Tc (di) Tj0.24 Tc (v) Tj-0.32448 Tc (u) Tj0.16224 Tc (l) Tj-0c (c) Tj-0.0-0.240.55l) Tj-0.08448Tc (on) Tj0.07776 T.55l) Tj-0.08448.08(.]) Tj2.23776 Tc55l) Tj-0.08448Tc (on) Tj0.p6224 Tc (l) Tj-0.08448 Tc (a)Tj0.048 Tc (a) Tj-0 (v) Tj0.16224 Tc (i) Tj-0.24 Tc (Tc55l) Tj-0.08448Tc (on) Tj0.d23776 Tc55l) Tj-0.08448c (m) Tj-0.07776 Tcc (s) Tj1.51776 Tc da) Tj2.26224 Tc (l) Tj-0.08448 Tc (a)TTj0 TTc (s) Tj-0.08448c (u) Tj2.47776 Tc ( ) Tj0. Tc ( ) Tj0.0n08448c (m) Tj-0.07776 TTc (s Tj-0.08(.]) Tj2.23776 Tc ( ) Tj-0.324484855l) Tj-0.08448.08448 Tc (a) j0 TTc (s) Tj-0.0844855l) Tj-0.08448 ( (.) Tj1FTj-0.08448 Tc (a)o Tj0 Tc (s 51770.16224 Tc (i) Tj j0 TTc (s) Tj-0.0844855l) Tj-0.08448 Tc (sAr7776 Tcc (s) Tj1.51776 Tc da) Tj2.ad j0 TTc (s) Tj-0.0844855l) Tj-0.08448 Tc (e) Tj2.23776 Tc ( ) Tj-0.084484855l) Tj-0.08448 Tc (s“Tj-0.08448 Tc (o)223776 Tc3) Tj-0.0f08448 Tc (e) Tj2.23776 -0 (v) Tj0.16224 Tc (i) Tj23776 Tc55l) Tj-0.08448Tc (on) Tj0.d23776 Tc55l

9 de abril, alterando a Constituição de 1946, no que se refere às eleições para

presidência da República. O seu Artigo 2º rezava que a eleição seria realizada pela

maioria absoluta dos membros do Congresso Nacional, dentro de dois dias, a contar

daquele Ato. No dia 11 de abril de 1964, foi eleito, indiretamente, o general

Humberto de Alencar Castelo Branco e, no dia 15 de abril, ele tomou posse da

Presidência.

O Presidente, cumprindo o disposto no Artigo 6º do Ato Institucional n. 4, de 7

de dezembro de 1966, encaminhou um Projeto de Constituição para o Congresso

Nacional e, no dia 24 de janeiro de 1967, foi outorgada a quinta Constituição da

República, obviamente contemplando a visão de mundo e do regime ditatorial e

centralizador, então instaurado.

No período do regime militar,

[...] o Governo passou a configurar-se como uma aliança entre a

tecnoburocracia militar e civil e a burguesia industrial e financeira nacional e

multinacional. Institucionalizou-se um pacto autoritário, baseado na aliança

da tecnoburocracia com a burguesia e com as empresas multinacionais.

Neste processo, a tecnoburocracia militar e civil acabou obtendo o controle

exclusivo da sociedade política, racionalizando e ordenando a economia no

sentido de favorecer o processo de acumulação e centralização do capital.

(GHIRLADELLI, 2003, p. 166).

O modelo econômico priorizado, embasado na centralização da riqueza nas

mãos de poucos e na extrema dependência dos Estados Unidos, provocou o

aumento dos contrastes sociais internos e criou uma dívida externa que acabou

comprometendo o desenvolvimento produtivo e societário.

Além disso, o regime militar, estimulado por forças internas e externas e

apoiado na Doutrina de Segurança Nacional, mostrou-se autoritário, freando os

avanços e conquistas populares, cassando os mandatos de membros do Poder

Legislativo, sendo que, muitos desses, foram presos e exilados. O povo brasileiro foi

impedido de escolher o presidente da República, os governadores dos Estados, os

prefeitos das capitais e de outros municípios, considerados como áreas de

segurança nacional. Numerosos sindicatos foram invadidos pela polícia e milhares

de líderes sindicais foram destituídos de seus cargos e presos.

A Igreja Católica, constatando o processo de repressão e de iniqüidade,

imposto pelo regime militar, começou a ter consciência da incompatibilidade entre as

pretensões totalitárias dos militares e a verdade do Evangelho. Assim, com um novo

modo de ver sua presença e missão na sociedade, tornou-se uma grande opositora

dos militares, assumindo a luta contra os excessos das forças de segurança, em

favor da justiça social, da liberdade e da conscientização das pessoas, quanto às

medidas injustas e desumanas. Os grupos da “esquerda católica”, mais envolvidos

nessa luta, foram: a Ação Popular, a Juventude Universitária Católica e a Juventude

Estudantil Católica.

Segundo Severino, o Governo então instaurado, prescindia da ideologia

católica, pois:

[...] a postura básica do novo regime é ideologicamente laica, além de

modernizadora, dispensando qualquer contribuição da ideologia católica, a

não ser quando, na sua feição mais conservadora e tradicional, colabora

para a manutenção da atitude fatalista e resignada da população frente à

política do Estado. Enquanto não se imiscuía nos negócios do Estado, ela

não foi perseguida por iniciativa do governo (SEVERINO, 1986, p. 91).

O setor educacional sentiu também a “mão da ditadura”. Algumas escolas

foram invadidas pela polícia, muitos professores e estudantes foram presos e

exilados e as instituições educacionais passaram a ser observadas por agentes dos

órgãos de informações do Governo, através do Serviço Nacional de Informação

(SNI). “O próprio Governo, por lei, instituiu, anualmente, Conferências Nacionais de

Educação, convocadas pelo MEC e freqüentadas por dirigentes do ensino

previamente escolhidos” (GHIRALDELLI, 2003, p. 168). O Governo Militar instituiu o

Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) para fazer frente ao Movimento de

Educação Popular. O Mobral se reduzia a uma alfabetização pontual, aligeirada que,

em síntese, não conseguiu resolver o problema do analfabetismo nacional, nem em

termos quantitativos e nem qualitativos.

Ao lado da repressão, ocorrida nessa primeira fase, constatou-se uma

aceleração do ritmo de crescimento da demanda social de educação, o que

provocou o agravamento da crise do sistema educacional. O Governo buscou

atender às exigências quantitativas da demanda, mas a ação foi ineficiente, porque

a crise econômica, pela qual passava o País, exigia uma política de contenção.

Sobre essa questão, Romanelli se expressa:

[...] mais do que em conter gastos, o Governo estava preocupado em

capitalizar, em acumular, para investir. A expansão da rede escolar,

segundo as exigências da demanda social de educação, poderia

comprometer, em parte, a política econômica do Governo. Daí por que a

expansão se deu em limites estreitos e, por não acompanhar nem ao menos

o ritmo do crescimento da demanda, acabou agravando a crise do sistema

educacional (ROMANELLI, 1987, p. 206).

Essa crise educacional serviu de justificativa para serem assinados doze

acordos entre o MEC e a Agency for International Development (AID) para

“assistência técnica” e cooperação financeira dessa Agência à organização do

sistema educacional brasileiro.

[...] Na verdade, a crise, em si, não era a condição básica para esses

programas de cooperação, mas sim, segundo o que podemos perceber, a

necessidade de se anteciparem projetos de reformas que preparassem o

sistema educacional para contribuir e atuar mais eficazmente, na fase de

retomada da expansão, já então prevista pelo setor externo, dadas as

condições de viabilidade criadas pelo setor interno. A crise servia de

justificativa de intervenção, mas não passava de um pretexto para

assegurar ao setor externo oportunidade para propor uma organização de

ensino capaz de antecipar-se, refletindo-a, à fase posterior do

desenvolvimento econômico. O momento era propício para essa

intervenção, porque estavam asseguradas as pré-condições políticas e

econômicas da retomada da expansão e havia, para tanto, uma condição

objetiva “justificando-a” (ROMANELLI, 1987, p. 209).

Os objetivos dessa agência são descritos, de forma sintética, por Romanelli

(1987, p. 210):

1- Estabelecer uma relação de eficácia entre recursos aplicados e

produtividade do sistema escolar;

2- Atuar sobre o processo escolar em nível do microssistema, no sentido de

se “melhorarem” conteúdos, métodos e técnicas de ensino;

3- Atuar diretamente sobre as instituições escolares, no sentido de

conseguir delas uma função mais eficaz para o desenvolvimento;

4- Modernizar os meios de comunicação de massas, com vistas à melhoria

da “informação nos domínios da educação extra-escolar”;

5- Reforçar o ensino superior, com vista ao desenvolvimento nacional.

A partir dessa “assistência” técnica, o regime de arbítrio percebeu a

necessidade de se implantar uma política educacional atrelada ao mercado de

trabalho e de alinhar o sistema educacional à política econômica vigente. Para tanto,

determinou-se que o ensino de 1º grau deveria atender à massa, enquanto o ensino

universitário deveria continuar reservado às elites. O segundo grau se revestiu de

conteúdos com elementos utilitários, práticos e de cunho profissionalizante que

instauraram a denominada profissionalização compulsória.

A ditadura militar, através de uma propositura político-conservadora,

reformulou, a partir da “orientação” dos Acordos MEC-USAID, o ensino universitário,

através da lei 5.540/68 e o ensino de 1º e 2º graus, através da lei 5692/71, que

alterou a LDB de 1961.

A reforma universitária, implantada pela lei 5.540/68, criou a

departamentalização e a matrícula por disciplina, instituindo o curso parcelado,

através do regime de créditos. Esse fato acabou por desfazer os grupos de

estudantes que caminhavam juntos na sua trajetória acadêmica, eliminando o

espírito de grupo, de classe e de organização dos estudantes. A

departamentalização promoveu um corte entre ensino e pesquisa, porque os

professores passaram a se reunir a partir das áreas de conhecimentos afins. Criou,

além disso, uma mentalidade empresarial dentro da academia. Adotou, também, o

vestibular unificado e classificatório, o que eliminou, com um passe de mágica, o

problema dos excedentes, alvo principal de críticas dos estudantes.

A referida Lei 5.692/71 foi elaborada no momento de maior repressão do

regime militar e num período de euforia da classe média, devido à ocorrência do

denominado “Milagre Brasileiro”, que lançou mão de um desenvolvimento “não auto-

sustentado”, através de empréstimos financeiros que aumentaram, reitera-se,

vertiginosamente, a dívida externa brasileira.

Romanelli (1987, p.253) resume o que essa legislação propunha:

1- a extensão da obrigatoriedade escolar;

2- a eliminação de parte do esquema seletivo das escolas;

3- a eliminação do dualismo educacional (ensino secundário x ensino

profissional) proveniente de um dualismo social mais profundo;

4- a previsão mais objetiva de meios de execução das reformas;

5- a profissionalização, em nível médio;

6- a cooperação das empresas, em nível médio;

7- a integração geral do sistema educacional desde o 1º grau ao superior.

Essa autora menciona que um “processo de modernização” atingiu o ensino

de 1º e 2º graus. Os aspectos, por ela sintetizados, revelam a extensão das

inovações formalmente propostas para o sistema educacional, porém as

contradições internas dessas inovações são o reflexo da polarização dos interesses,

na esfera das decisões. A necessidade de se adequar o modelo escolar ao modelo

de expansão econômica chocava-se, em parte, com as soluções de ordem política

apresentadas pelo Governo. O adentramento da concepção tecnicista promoveu o

atrelamento da escola ao setor produtivo e a diminuição da demanda no nível

superior de ensino. Em síntese, propunha-se uma visão pouco objetiva, não só das

funções que a Universidade vinha assumindo na estratificação e situação das

camadas sociais, como, também, uma visão distorcida da própria crise dos

excedentes e das funções reais do ensino técnico de nível médio.

No que concerne à atuação da Igreja, no campo da educação, nessa época, é

importante ressaltar que a Educação Cristã da Juventude, no Brasil, encontrava-se

sintonizada com as orientações do Vaticano II, de 1965.

Parte desse documento, referente à Educação Cristã, pode ser resumida nos

seguintes pontos:

1- Importância da educação na vida do ser humano e seu reflexo, cada vez

maior, no progresso social do nosso tempo.

2- Consideração de que toda pessoa humana tem direito inalienável à uma

educação correspondente a sua dignidade como pessoa.

3- Conscientização da necessidade da educação religiosa e a deficiência da

educação laica, porque a educação visa à formação da pessoa, integralmente.

4- Consideração da importância dos progressos da psicologia, pedagogia e

didática, tendo em vista a complexidade da tarefa de educar e de conduzir as

crianças e jovens para a maturidade

5- Valorização de uma Educação Cristã que se preocupa em fazer com que

as pessoas batizadas se tornem, cada vez mais conscientes da fé que receberam.

6- Priorização da família no dever de educar, que deve ser complementado

pela escola. É missão da escola, além de cultivar as faculdades intelectuais,

desenvolver a capacidade de julgar corretamente, introduzindo a pessoa no

patrimônio intelectual, construído pelas gerações passadas, promovendo o sentido

dos valores, preparando para a vida profissional e favorecendo a disposição e

compreensão.

Esse Concílio influenciou a prática educativa nos colégios católicos, acirrando

o reconhecimento de valores como a liberdade de consciência e de expressão

religiosa, buscando a formação integral de alunos e alunas. Foram incluídos, nos

currículos das escolas, a formação sexual, o acompanhamento psicológico e a

formação social e profissional.

No campo escolar, segundo Severino,

[...] A Igreja católica podia manter sua rede de escolas, desde que não

desafiasse a orientação ideológica do novo sistema de poder. A história

recente vem mostrando que as instituições tradicionais de ensino, mantidas

pela Igreja, ou se identificaram com as novas exigências, ou continuaram

como instituições que se impõem pela boa qualidade de ensino, inspiradas

na pedagogia renovada, atendendo à formação de quadros de elite sem

questionar, diretamente, a nova sociedade ou, então, ousando assumir

posicionamentos mais críticos, passaram a enfrentar dificuldades de toda

espécie, quando não sofreram repressão. Também foram desmantelados os

movimentos de educação alternativa que a Igreja desenvolvia a partir do

início da década de 1960. A verdade é que o preço é muito alto: custa sua

autenticidade mais profunda, uma vez que é forçada a conviver com o mais

declarado dos materialismos, presente no habitus capitalista do

consumismo.

Na realidade, a Igreja foi incentivada, e até mesmo empurrada, a engrossar

o grupo privatista, o grupo empresarial da educação, este sim realmente

apoiado pelo Estado. Este é o grande vitorioso na implantação do sistema

educacional brasileiro pós-64 (SEVERINO, 1986, p. 91).

Uma ação mais libertadora da Igreja Católica foi ganhando corpo, sobretudo,

a partir da realização das Conferências Episcopais Latino-Americanas, acontecidas

em Medellín, Colômbia (1968), e em Puebla, México (1979). A partir dessas duas

conferências, que deram ênfases mais acentuadas à evangelização libertadora e à

libertação integral para a comunhão e participação, a Igreja, no Brasil, toma maior

distância dos regimes e sistemas com os quais convivia, inaugurando-se um novo

modelo de relações com a sociedade civil, sem a intermediação do Estado.

Essa perspectiva mais politizada da atuação da Igreja não encontrou

aceitação por parte de todo o Episcopado brasileiro e, obviamente, por parte da

ditadura militar, que procurou reprimir, perseguir, deportar e difamar aqueles que se

solidarizaram com as lutas populares.

No decorrer desse período da ditadura militar, a Constituição de 1967, Art.

168 § 3º, item IV, determina que: O ensino religioso de matrícula facultativa

constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e

médio.

Na prática, o Ensino Religioso nas escolas públicas, a partir de então, passou

por violenta crise, principalmente porque o Governo Militar impõe, tanto nas escolas

públicas, quanto nas escolas católicas, a disciplina Moral e Cívica e o Centro Cívico,

mediações para o ensino da ideologia da Segurança Nacional. Evidentemente, todo

material didático, referente ao Ensino Religioso, que possuía um cunho libertador,

passa a ser suspeito como, por exemplo, a Coleção “Escolar” da Editora Sono Viso,

“Por uma Nova Educação” (Rumo à Terra Prometida, Um Lugar ao Sol), de autoria

de Irmão Antonio Cechin, proibida pelo Ministério da Educação, em 1971.

A Lei 5692/71 aumentou o número de disciplinas obrigatórias de cunhos

ideológico e profissional nos currículos, em âmbito nacional, e o Ensino Religioso

passou

desenvolvimento econômico; a ajuda que se pode dar à juventude na busca de

sentido e de caminhos. Assim, o mencionado Parecer ressaltava a importância do

Ensino Religioso, para a formação integral do aluno:

[...] a partir do entendimento de que a escola e a família devem-se

complementar na formação integral do aluno e que a educação religiosa

explica o sentido da existência e congrega os homens levando-os a uma

vida harmoniosa, dispôs, como já vimos, que: O Ensino Religioso, de

matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais dos

estabelecimentos oficiais de 1º e 2º Graus (CFE, Parecer 540/77 -

10/02/1977). (BRASIL, 1971, p. 2)

Essa relatora, ao concluir sua posição sobre o Ensino Religioso, retomou a

liberdade de escolha, que ficava assegurada pela matrícula facultativa ao aluno e

mostrava a necessidade desse ensino ser ofertado em vários credos. Não caberiam

aos Conselhos de Educação, nem às escolas, estabelecer os objetivos do Ensino

Religioso nem seus conteúdos, pois isso era atribuição específica das diversas

autoridades religiosas:

[...] É sentido da vida buscado de modo condizente com a dignidade de

pessoa humana e a sua natureza social, mediante liberdade de escolha que

fica assegurada pela matrícula facultativa ao aluno e o oferecimento do

ensino de vários credos.

Não cabe aos Conselhos de Educação, nem às escolas, estabelecer os

objetivos do Ensino Religioso nem seus conteúdos. Isto é atribuição

específica das diversas autoridades religiosas (CFE, Parecer 540/77 -

10/02/1977). (BRASIL, 1971, p. 4)

Essa questão contraditória ligava-se ao fato de a legislação delegar às Igrejas

a supervisão e o planejamento das atividades do Ensino Religioso, dando-lhes

liberdade de atuarem, independentemente dos sistemas de ensino. Essa situação,

vivenciada pelo Ensino Religioso, foi criticada por Gruen:

[...] lhe é sem dúvida desfavorável: não contribui para uma valorização do

Ensino Religioso e, pelo contrário, prejudica-o na medida em que o dissocia

dos projetos educacionais, concedidos pelos estabelecimentos, que devem

ser, exatamente, estimulados a diferenciar-se na busca da individualização

que corresponde às diferentes realidades em que se inserem (GRUEN,

1995, p. 67):.

Além disso, corria-se o risco de se organizar um Ensino Religioso, sem a

preocupação com a formação integral dos educandos e sem abertura para o diálogo

religioso.

Gruen explica:

[...] o Ensino Religioso não deve constituir um parêntese religioso no curso

normal da vida escolar, um prolongamento, na escola, da vida eclesiástica e

paroquial; pelo contrário, há de ser um elemento que surge dentro da

mesma escola, integrado e integrante na missão da instituição escolar, e,

portanto, orientado explicitamente para os fins próprios da escola (GRUEN,

1995, p.70).

A partir da década de 70, a Igreja toma uma série de iniciativas relacionadas

ao Ensino Religioso. Tendo em vista as mudanças sociais e políticas na educação

brasileira, a Conferência dos Bispos do Brasil (CNBB) incluiu, entre suas linhas de

atuação, a análise, o acompanhamento e a avaliação do Ensino Religioso nas

escolas confessionais ou públicas. O Padre Gruen, em1976, edita um trabalho

intitulado “O Ensino Religioso na Escola Pública”, que se tornou uma referência para

as reflexões sobre o sentido de Ensino Religioso, em escolas públicas, numa

sociedade pluralista.

As secretarias estaduais e municipais de Educação, assessoradas pelas

entidades religiosas, buscaram uma nova proposta para o Ensino Religioso, através

da elaboração de programas curriculares para as diferentes séries escolares. Foram

realizados encontros nacionais dos coordenadores estaduais, objetivando desenhar

a identidade do Ensino Religioso e, também, propondo a formação de professores

para a disciplina em pauta,

[...] assim como passam a ser publicadas resoluções, decretos, portarias,

instruções, a fim de nortear a disciplina, chegando a um total de dezenove

Unidades da Federação possuírem uma estrutura adequada para o apoio

ao Ensino Religioso, bem como explicitando novos critérios para definição

dos que terão de opinar, legislar e acompanhar esta disciplina

(JUNQUEIRA, 2002a, p. 84).

Figueiredo (1995) relata que os Encontros Nacionais tiveram seu início no ano

de 1974, o que permitiu a troca de experiência e o aprofundamento do perfil da

disciplina. O primeiro Encontro objetivava construir uma visão panorâmica do Ensino

Religioso, nas Escolas da Rede Pública, nos diversos estados; avaliar os programas

de “catequese escolar”, desenvolvidos pelos estabelecimentos da rede oficial de

ensino; refletir sobre a formação dos professores. No segundo Encontro Nacional,

em 1976, e no terceiro, em 1981, voltou à tona a questão da “confessionalidade”,

como uma das preocupações centrais das entidades religiosas, além dos temas

referentes à formação de professores e às exigências atuais desse ensino, diante de

uma sociedade cada vez mais pobre e de uma educação progressivamente em

decadência. O quarto Encontro, realizado em 1984, elegeu como principais temas a

metodologia a ser usada no Ensino Religioso e o perfil do professor. Mereceram

destaque, nesse evento, as dimensões dos trinômios: “Ensino Religioso

Confessional”, “Ensino Religioso Aconfessional”, “Ensino Religioso Pré-

Confessional”, que foram retomados e aprofundados.

Na perspectiva interconfessional, algumas experiências foram construídas, a

fim de desenvolver atitudes ecumênicas entre as Igrejas e de minimizar o

proselitismo que desrespeitava a identidade religiosa dos alunos. Propunha-se,

então, levantar com os alunos temas de discussão que respondessem às questões

existenciais, referentes ao seu desenvolvimento psicológico, social, político e

cultural. Contudo, um ensino de caráter interconfessional ou ecumênico, geralmente

não era praticado na maioria das escolas.

Com o passar do tempo, os debates e reflexões foram amadurecendo,

viabilizando diferenciar melhor Ensino Religioso e Catequese. Assim, em 1983, a

Conferência dos Bispos do Brasil (CNBB)

[...] aprova e publica o Documento 26, por Ed. Paulinas, “Catequese

Renovada, Orientações e Conteúdos”, que introduz nos parágrafos 124 e

125, com base num discurso de João Paulo II (05/03/1981), a denominada

“diferença e complementaridade entre Ensino Religioso e Catequese”. No

período de implantação das orientações de “catequese Renovada” (1983 –

1986), a CNBB cria e dinamiza duas instâncias de apoio que muito ajudam

tanto a Catequese como o Ensino Religioso: o GRECAT (Grupo de Reflexão

Nacional de Catequese) e o GRERE (Grupo de Reflexão Nacional de

Ensino Religioso). As reuniões periódicas do GRERE e os Encontros a cada

dois anos de todos os Coordenadores Estaduais de Ensino Religioso são

importante apoio para o Ensino Religioso em seus diversos aspectos, como

por exemplo identidade em relação à evangelização e à catequese,

conteúdos, metodologias, professores, orientações para a regulamentação

nos Estados e Municípios, etc. (NERY,1993, p.16).

Sintetizando, o que se pretendia não era o ensino de uma religião e nem uma

catequese, mas um ensino que visasse à educação da religiosidade do educando, à

formação de sua identidade, à construção responsável do seu projeto de vida,

objetivando ajudá-lo a vivenciar práticas transformadoras.

Pode-se dizer que a Igreja Católica participou do processo de regulamentação

do Ensino Religioso, mediante a realização de Congressos e a formação de

comissões de trabalho. Assim, o Ensino Religioso voltava ao âmbito da

responsabilidade do Estado, de onde havia se apartado, desde 1889.

A partir do que foi relatado sobre os “Anos de Chumbo” e o processo de

desvinculação da Igreja do Estado autoritário, indaga-se sobre qual seria o motivo

da permanência do Ensino Religioso, tanto na Constituição de 1967, quanto nos

pareceres do CFE (Conselho Federal de Educação).

É importante observar que na relação entre Igreja e Estado ocorreu uma

ruptura, mas no campo específico do Ensino Religioso, nas escolas públicas, os

encaminhamentos se davam de modo diferente.

Cury explica, muito bem, essa questão:

[...] Se a Igreja não abandona essa disciplina, mas ao contrário, a vê cada

vez mais enquadrada no entrecruzamento do planejamento e organização

curricular (como veremos), o Estado, por sua vez, quer deixar sua marca

direta na socialização escolar das novas gerações, através do ensino de

Moral e Cívica e de Problemas Brasileiros.

Trata-se, na expressão de AZEVEDO (1981), de um retorno da “religião

civil” expressa no Decreto 869/69 da Junta Militar.

Dá-se, pois, a dupla contradição. De um lado, Estado e Igreja rompem

antigas alianças “místicas” ou reais no âmbito dos direitos humanos e

enquanto esta última assume o papel dos que “não têm vez nem voz”,

aquele aprofunda os custos sociais do crescimento. De outro lado, se a

Igreja Católica não abandona o ensino religioso nas escolas oficiais, mas

até o incentiva, também o Estado não se ausenta em explicar na escola o

sentimento de patriotismo nacionalista que dissemina pelo País.

E parece que, consoante a própria complexificação da sociedade brasileira,

ambas as instituições se deixam mediar pela dinâmica geral do

planejamento. Este ultimo, marcante na situação da época, passa a ser

considerado não só na organização do sistema (HORTA, 1982) como

também a estrutura curricular passa a ser visualizada sob essa ótica

(CURY, 1993, p.30).

2.1.6 O advento da Nova República: outras perspectivas a partir de 1985

A década de oitenta se constituiu como uma fase de profunda recessão

econômica, na qual o País começava a “pagar as contas” do denominado “milagre

econômico”, ocorrido no período de arbítrio. Sem recursos para contornar a situação

econômica difícil, recorreu-se ao Fundo Monetário Internacional (FMI) que impunha

muitas exigências, baseadas na racionalidade financeira e provocavam o

desemprego, o arrocho salarial, a crescente inflação, maior concentração de renda

nas mãos da elite e a diminuição do “paraíso de consumo” da classe média.

Esse tempo de transição do autoritarismo para a democracia é marcado pela

participação da sociedade civil. Aos poucos, ela foi se reorganizando num

movimento de resistência, desenvolvendo a “prática do enfrentamento” ao regime

militar, que havia perdido sua base de legitimidade junto à sociedade, devido ao

acirramento da crise econômica.

Matos esclarece que:

[...] com a progressiva “flexibilização” da ditadura, iniciada na 2ª metade do

governo do General Ernesto Geisel (1974 -1979) e continuada por João

Batista Figueiredo, último presidente militar (1979-1985), a Igreja entra

plenamente na luta pela reconquista democrática, ao lado de outros

organismos da sociedade brasileira. Tendo anteriormente denunciado as

principais deficiências do sistema vigente, agora a Conferência Nacional dos

Bispos do Brasil (CNBB) procura traçar um novo modelo político segundo os

ideais do Evangelho. Os bispos insistem no retorno ao Estado de Direito, no

qual o estatuto jurídico pudesse retomar o seu significado real e no qual se

garantisse a participação de todos os setores sociais (MATOS, 2003, p.

230).

Com o apoio da Igreja, apesar de toda a estrutura autoritária militar, grupos e

organizações de base, transformaram-se em sujeitos políticos e/ou agentes

transformadores.

Nesse período, o processo de redemocratização do País entrou em sua fase

decisiva, com a ocorrência de movimentos que reivindicavam eleições diretas para

Presidente. Mas, levadas para o Congresso Nacional, as pretensões da maioria da

sociedade civil foram derrotadas. Em 1984, embora de forma indireta, foi eleito o

primeiro presidente civil, após a vigência de vinte “Anos de Chumbo”. Assim,

Tancredo de Almeida Neves, que representava uma coligação de forças, foi eleito,

mas adoeceu antes da posse. José Sarney assumiu a Presidência em 15/03/1985,

aguardando o restabelecimento de Tancredo. Mas, devido às complicações

cirúrgicas ocorridas, seu estado de saúde se agravou, vindo a falecer no dia 21 de

abril do mesmo ano.

Passado o tempo da posse e de instalação do novo governo, Sarney

convocou a Assembléia Nacional Constituinte. O clima em torno da elaboração da

nova Constituição mobilizou diferentes setores da sociedade civil e política: a elite,

os setores populares, as instituições religiosas, as organizações educacionais, as

áreas de saúde e os meios de comunicação, entre outros.

Nesse cenário, a sociedade civil passou a se organizar em conselhos,

movimentos, fóruns com caráter propositivo que faziam amplas negociações com o

Governo, então instaurado. Essas ações articuladas passaram a exercer o

importante papel de promover a participação dos setores societários no processo de

elaboração da Constituição, visando garantir os direitos referentes à cidadania, no

documento. Nesse processo, entretanto, entraram em cena, tanto os interesses

conservadores quanto os mais progressistas. Cada grupo lutava para assegurar

seus objetivos e aumentar privilégios e/ou a obtenção de novas conquistas.

No campo educacional, desenvolveram-se, no momento da elaboração da

Carta Magna, intensos debates, promovidos pelas organizações, ligadas a esse

setor, que, de certo modo, influenciaram na elaboração do capítulo, referente à

educação, na Constituição de 1988.

Reportando-se a esse período, Vieira (2000) afirma que, além das

contribuições apresentadas ao Congresso, outras foram decorrentes da ação da

sociedade civil organizada como, por exemplo, o Fórum Nacional da Educação na

Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito (Fórum, 1987) que teve, como

objetivo, defender o ensino público, frente às crescentes pressões do setor privado.

Nesse sentido, destaca Vieira,

[...] algumas conquistas importantes são asseguradas, tais como: a

consagração da educação como “direito público subjetivo” (Art. 208 & 1º), o

princípio da “gestão democrática do ensino público” (Art. 206, VI); o dever

do Estado de prover “creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de

idade” (Art. 208, IV); a oferta de ensino noturno regular” (Art. 208, VI); o

“ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiveram acesso em idade própria” (Art. 208, I); o “atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiências” (Ar 208, III), para citar apenas

algumas das conquistas sociais, em matéria de educação, no texto

aprovado (VIEIRA, 2000, p. 63).

A questão do Ensino Religioso se constituiu como um tema de debates,

durante o processo de desenvolvimento da Constituinte (1987-1988). O Grupo de

Reflexão de Ensino Religioso (GRERE) intensificou seu trabalho, em conjunto com a

Associação de Educação Católica, com a finalidade de acompanhar os debates,

realizados em torno do Ensino Religioso, antes e durante a Assembléia Constituinte

e, posteriormente, na fase de regulamentação do dispositivo constitucional sobre a

matéria.

Segundo Figueiredo,

[...] O GRERE com seus esforços publicou o documento n. 49 da Coleção

de Estudos da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, intitulado O

Ensino Religioso, contendo uma visão panorâmica do Ensino Religioso no

Brasil e o comentário da legislação em vigor, no país, da Primeira República

ao período de transição, iniciado em 1985. Tal publicação vem subsidiar o

debate empreendido ao longo do processo constituinte, efetivado através do

5º e 6º Encontros Nacionais de Coordenadores Estaduais de Ensino

Religioso, realizados em Brasília em 1986 e 1987. O documento alimenta a

reflexão sobre o assunto, durante as fases da mobilização nacional, nos

respectivos Estados, em vista do encaminhamento de emendas ao

Congresso Nacional.

A atuação do Grupo se prolonga através de outras publicações, contatos

com os constituintes, em nível federal e estadual, inúmeras reuniões

realizadas e assessoria prestada aos respectivos Estados, em todas as

fases do processo de elaboração da legislação, [...] dirige-se ao relator da

Comissão de Sistematização da Assembléia Nacional Constituinte para

reforçar os pedidos feitos anteriormente, mediante argumentos que vão ao

encontro dos interesses da sociedade brasileira [...] e da compreensão de

que a educação é um processo de formação que por si mesmo exclui uma

postura neutra a respeito do homem e do mundo. Consideramos ser do

interesse da sociedade brasileira uma educação de qualidade em que

participação, liberdade, pluralismo e explicitação dos grandes valores de

raiz do ser humano, entre os quais os relacionamentos com o

transcendente, ajudam o homem a ser sujeito do seu próprio

desenvolvimento e da transformação da sociedade, para que seja justa e

solidária. O transcendente, a articulação que torna o homem mais livre e

mais humano, não pode, a nosso ver, ser ignorado nas propostas

curriculares de uma escola de qualidade (FIGUEIREDO, 1996, p. 74-76).

Com a promulgação da denominada Constituição Cidadã, em 1988,

constatou-se que ela, atendendo a reivindicação dos grupos religiosos, incluiu o

Ensino Religioso no seu Art. 210 § 1º: “O Ensino Religioso, de matrícula facultativa,

constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino

fundamental”.

A luta a favor do Ensino Religioso não parou com a inclusão do referido

dispositivo na Constituição Federal, porque esse teria de ser assegurado, no âmbito

das Constituições Estaduais, nas Leis Orgânicas dos Municípios e na futura Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que estava sendo objeto de reflexões e

de debates.

No processo de elaboração do referido documento normativo, um grupo,

liderado pelas entidades/associações representativas dos docentes

, defendeu a

escola pública e gratuita e a destinação dos recursos públicos, exclusivamente, para

ela. Entre outros princípios, esse grupo, advogava que:

[...] os princípios do sistema educacional devem garantir a liberdade de

expressão e o respeito aos direitos humanos, visando ao desenvolvimento

da capacidade de elaboração e reflexão crítica e de preparação para o

trabalho. O Estado, a nível nacional, estadual e municipal, deve ser o

responsável pela manutenção de ensino público, ao qual todos devem ter o

direito ao acesso. O ensino público é “um direito de todos os cidadãos

brasileiros, sem distinção de sexo, raça, idade, confissão religiosa, filiação

política ou classe social” (PINHEIRO, 1996, p. 261).

Um outro grupo defendia os interesses da escola particular e o

encaminhamento de verbas públicas para ela, destacando-se, nesta perspectiva,

diversas associações

, que não se constituíram como um bloco único e coeso e,

por isso mesmo, nem sempre se posicionaram conjuntamente

Esses grupos que se posicionaram a favor da escola pública ou da escola

privada, além de unirem forças e promoverem encontros para divulgação de suas

propostas, mantiveram contatos com os parlamentares, responsáveis pela

Constituinte, visando ganhar apoio para as suas pretensões. Esses movimentos

ganharam força e ocuparam um espaço relevante de envolvimento na sociedade

civil (PINHEIRO, 1996).

O FÓRUN (Fórum Nacional da Educação em Defesa do Ensino Público e Gratuito) foi criado depois

de muitas reuniões para elaborar uma plataforma comum de defesa da escola pública. Entidades que

fizeram parte dessa instância: ANDE (Associação Nacional de Educação); ANDES (Associação

Nacional de Docentes do Ensino Superior; ANPAE (Associação Nacional de Profissionais de

Administração da Educação; ANPED (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação); CEDES

(Centro de Estudos Educação e Sociedade) FENOE (Federação Nacional de Orientadores

Educacionais); UBES (União Brasileira de Estudantes Secundaristas); SEAF (Sociedade de Estudos

e Atividades Filosóficas); CGT (Confederação Geral dos Trabalhadores); CPB (Confederação dos

Professores do Brasil; CUT (Central Única dos Trabalhadores); OAB (Ordem dos Advogados do

Brasil); UNE (União Nacional dos Estudantes); FASUBRA (Federação das Associações dos

Servidores das Universidades Brasileiras).CONSED (Conselho dos Secretários de Educação), SBPC

(Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência).

. Entre essas associações se destacaram: AEC (Associação de Educação Católica); CNBB

(Conferência Nacional dos Bispos do Brasil); ABESC (Associação Brasileira de Escolas Superiores

Católicas); CNEC (Campanha Nacional de Escolas da Comunidade); FENEN (Federação Nacional

dos Estabelecimentos de Ensino Particulares).

Sobre as propostas de algumas associações ligadas ao setor privado para subsidiar o Capítulo da

Educação, na nova Constituição, aconselha-se a leitura de: PINHEIRO, Maria Francisca (1996). In:

FÁVERO, Osmar (org.). 1996.

Resgata-se, nesse momento, a “velha briga” pela manutenção de privilégios,

envolvendo diferentes grupos, presentes na Assembléia Constituinte, visando

gara0.216 Tc (i) Tj0.04Tj0.024 Tc (,) Tj5.78 (t(a) Tj5.784 Tc48 Tc (e) Tj0.64 TD (ga) Tj0.084 Tc (r) Tj0.0480 Tc (“) Tj0 Tc (e) Tj6j5.78 (t(a) Tj5.784 Tc48 Tc (e) Tc (m) Tj0.288 T 48 Tc (p) Tj-0.156 Tc (r) Tj0.x4 Tc ( ) Tj0.048 Tc (p) Tj-0.c (m) Tj0.288 T 6jc) Tj0.048 Tc (é) Tj0.216 Tc (i) Tj-0.192 Tc (a) Tj5.784 Tc ( ) Tj-0.024 Tc c (t) Tj0.56 Tc (r) Tj0.cTj0.048 Tc (o ) Tj0 -20Tj0 Tc 084 Tc (-) Tj0 aTj0.048 Tc (o l Tc (i) Tj-0.19. -0.192 Tc0.216 0.216 Tc (N8 Tc (p) Tj-0.c (m) 2.10.048 Tc (g) Tj0.084 Tque (m) 2.10.048 Tc (g) Tjf-406.08 -28.56 TD -0.0nge (m) 2.10.048 Tc (g) Tj6j5.78 (t(Tc (ç) Tj0.046jc (de) Tj0.984 Tc ( ) Tj.048 Tc (end) Tj0.984 Tc ( ) Tj0.048 Tc) Tj0.048 Tc ((ha) Tj0 Tj0 Tc (ss) Tj0.048 Tc (e) Tj0.984 Tc ( ) Tj-0.396 Te (m) 2.10.048 Tc (g) Tjac (m) 2.10.048 Tc (g) Tj0.048 TE84 Tc48 Tc (e) Tj0j0.048 Tc (a0a) Tj5.784 Tc48 Tc (e) Tc (m) 2.10.048 Tc (g) Tj26 ( ) Tj0 -714.96 TD ( ) Tj Tj0.984 Tlend) Tj0.984 Tc ( ) TjTc (ç) Tj0.216 Tc (i) Tj-0.24 Tc (v) Tj-0.024 Tc (i) Tj Tj0 Tc (v) TTj-0.192 Tc (u)2.10.048 Tc (g) Tja) Tj Tj0.984 Tlend) Tjr) Tj0.0uTj0j0.048 Tc (2.10.048 Tc (g) TjTc (r) Tj0.0 Tj Tj0 Tceend) Tjr) Tj0.ãot(Tc (çeend) Tjr) Tj0. (e) Tj0.984 Tc ( ) Tj-0.396 Tac (d) Tj0.216 Tc (i) Tj0.024 Tc (f) Tj0.048 Tc Tj0.216 Tc (l) Tj-0.192 Tc0.216 Tjrãolo r

confessional, reivindicando a incorporação de suas propostas no texto

constitucional.

Junqueira sintetiza, à luz dos debates ocorridos, durante o processo de

elaboração da Constituição, que o Ensino Religioso, no campo escolar deveria ter

um caráter ecumênico, pautado no respeito pela liberdade religiosa; inserir-se no

campo do currículo escolar; merecer um tratamento igualitário no processo global da

educação, no que tange ao reconhecimento de que as diferentes Igrejas precisam

ter idêntico direito para entrar no espaço escolar. De tudo isso, emergiu a

necessidade de estabelecer “novos referenciais para lidar dentro da escola, com o

aspecto religioso do ser humano, sobretudo com os questionamentos sofridos, ao

longo da Constituinte (1986-1988)” (JUNQUEIRA, 2002a, p. 104).

Aprovada a Constituição de 1988, uma nova etapa de organização se fez

necessária, no que tange à elaboração da legislação pertinente em níveis federal,

estadual e municipal, para resolver questões referentes à escola pública e à escola

particular, e à postura “laicista”, que transfere o Ensino Religioso para instâncias não

públicas, por considerá-lo de cunho eclesial. Fez-se, também, necessário o

aprofundamento em questões que envolviam a prática concreta do ensino da

referida disciplina, tais como: seu adentramento no currículo escolar, a formação de

seus professores e a discriminação a ela feita, por muitos teóricos e gestores

educacionais.

Muitos esforços foram feitos pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil,

pelos Encontros Nacionais e Estaduais de Ensino Religioso e pelos sujeitos

encarregados desse setor, no âmbito da Igreja. Nesse sentido, aumentou-se a

consciência da importância de se proporcionar uma formação sólida para os

professores da disciplina, em pauta, através da criação de Institutos e/ou Escolas

Especializadas, em todo o território nacional. Além disso, aprofundou-se o nível de

reflexão sobre a realidade educacional brasileira e, especialmente, do Ensino

Religioso nos currículos escolares, objetivando definir melhor o que se pretendia

com essa disciplina, delineando linhas comuns de ação. Constatou-se, ainda, a

necessidade de uma contínua avaliação do processo de ensino, referente à

mencionada disciplina, da troca de experiência sobre as questões pedagógicas e do

aprofundamento de estudos que encaminham o Ensino Religioso para a prática da

interconfessionalidade (FIGUEIREDO, 1996).

Várias questões foram colocadas em pauta nas reuniões do Setor Religioso

da CNBB e nos Encontros Nacionais de Ensino Religioso, no período de 1987 a

1990: publicações sobre o Ensino Religioso; texto-referência para promover e

efetivar a participação das bases, no processo de reflexão e preparação para os

Encontros Nacionais de Ensino Religioso; inclusão de docentes com experiência em

escolas públicas, para fazer parte do Setor de Ensino Religioso da CNBB; definição

de princípios e critérios para o Ensino Religioso, quer de natureza confessional ou

interconfessional; organização de equipes pedagógicas para o Ensino Religioso, no

âmbito das Secretarias de Educação Estaduais e Secretarias de Educação

Municipais; discussões sobre o secularismo e o pluralismo; dimensão metodológica

com enfoque antropológico e pedagógico; análises da situação atual da educação

no Brasil e das condições precárias, sobretudo dos professores de Ensino Religioso

(FIGUEIREDO, 1996).

Outro aspecto importante para a disciplina, em apreço, foi a instalação do

Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER)

, durante a

celebração dos 25 anos do Conselho de Igrejas para o Ensino Religioso, em Santa

Catarina, em 1995, que se constituiu como espaço de discussão de questões de

caráter pedagógico e não eclesial e de análise das demandas suscitadas para esse

ensino.

Segundo Cunha,

[...] O FONAPER atua em todo o país, e desenvolve uma dupla atividade.

No interior do campo religioso, ele exerce a posição da Igreja Católica sobre

as demais confissões religiosas, especialmente as do espectro cristão; fora

desse campo, ele exerce influência sobre os campos político e educacional.

Essa influência tem o sentido da defesa da efetivação do ER nas escolas

públicas e da inclusão, na legislação de cada sistema, de um conteúdo

interconfessional, com professores credenciados pelas entidades religiosas,

inseridos no corpo docente por concursos públicos e remunerados pelo

Estado.

A atuação do FONAPER tem se mostrado eficaz diante da maior

diversidade e do menor controle burocrático das Igrejas Evangélicas, sem

falar nas demais religiões, com menor grau ainda de institucionalização

O Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso é uma entidade civil constituída por

educadores de todo o país, com as mais variadas vinculações acadêmicas e confessionais. Foi criado

como: - “espaço pedagógico, centrado no atendimento ao direito do educando de ter garantida a

educação de sua busca do Transcendente; - espaço aberto para refletir e propor encaminhamentos

pertinentes ao Ensino Religioso, sem discriminação de qualquer natureza”

Cf: Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Diálogo - Revista de Ensino Religioso, mar./

1996, p.63.

como os cultos afro-brasileiros. Assim é que, uma após outra, as unidades

da Federação vêm aprovando leis que incorporam, em alguma medida, a

plataforma daquela entidade. Certamente, mais difícil será transformar as

determinações legais em práticas efetivas (CUNHA, 2005, p. 6).

Como foi explicitado, após a promulgação da Constituição de 1988, começou

a tramitar no Congresso um Projeto de Elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educação. Com isso, diferentes setores da sociedade civil, entidades políticas e

religiosas não mediram esforços para efetivar a participação de diferentes setores,

nas discussões então estabelecidas. Esse Projeto, que representava os interesses e

necessidades da sociedade civil, principalmente dos educadores e de suas

entidades representativas,que contou com a participação efetiva de Dermeval

Saviani, foi apresentado na Câmera, pelo deputado mineiro, Otávio Elias.

Entretanto, logo depois, foi apresentado um outro Projeto ao Senado,

elaborado por Darcy Ribeiro, Maurício Corrêa e Marco Maciel que, por se encontrar

mais sintonizado com os interesses do “Governo Fernando Henrique Cardoso”,

acabou sendo o aprovado, passando a se constituir como a Lei n. 9394/96, a

segunda Lei de Diretrizes e Base da Educação Brasileira (OLIVEIRA, 2003).

A parte que trata do Ensino Religioso, na referida lei, devido à expressão

“sem ônus para os cofres públicos”, criou muitas polêmicas. Na primeira versão da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o artigo 33 determinava o seguinte sobre o

Ensino Religioso:

§ 3º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos

horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo

oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências

manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:

I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu

responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos

preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades

religiosas, ou

II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades

religiosas que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo

programa.

§ 4º - Os sistemas de ensino atuarão de forma articulada com as entidades

religiosas para efeito da oferta do ensino religioso e do credenciamento dos

professores ou orientadores.

§ 5º - Aos alunos que não optarem pelo ensino religioso será assegurado

atividade alternativa que desenvolva os valores éticos, o sentimento de

justiça, a solidariedade humana, o respeito à lei e o amor à liberdade.

Na versão final da referida Lei, o artigo 33 que trata o Ensino Religioso,

assim, estabelece:

Art. 33 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos

horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo

oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências

manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:

I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu

responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos

preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades

religiosas, ou

II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades

religiosas que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo

programa. (BRASIL, 1996, p. 2)

Dois fatos podem ser destacados nessa nova redação do artigo, que integra a

LDB em vigor.

Primeiro, a definição do Ensino Religioso para as escolas públicas se

apresenta em duas modalidades: confessional e interconfessional, o que criaria um

tratamento desigual do Estado em relação às diversas igrejas, sendo que a

subvenção seria desproporcional à demanda. Segundo, a inclusão da expressão

“sem ônus para os cofres públicos”, implicaria em dificuldades para a organização e

sistematização da pratica pedagógica deste ensino na escola. Trata-se, segundo

Caron (1998), de uma expressão resultante de uma emenda aditiva, de última hora,

introduzida no texto legal.

Contudo, os debates sobre a questão do Ensino Religioso continuaram,

principalmente em torno da expressão “sem ônus para os cofres públicos”, da

necessidade de serem salvaguardados os princípios da liberdade religiosa e do

direito do cidadão que freqüenta a escola pública.

Para Caron, isso:

[...] implica nenhum cidadão poder ser discriminado por motivo de crença;

em ter assegurada uma educação integral, incluindo o desenvolvimento de

todas as dimensões de seu ser, inclusive a religiosa, independente de

concepção religiosa ou filosófica de qualquer natureza.

A motivação principal destas novas discussões foi a tradicional

argumentação republicana da “separação Estado e Igreja, Estado e

religião”, nos termos do Decreto n. 119ª, de janeiro de 1890, revisto e

incluído, em 1988, nos termos do Art. 19 da Constituição Federal em vigor.

(CARON, 1998, p. 23).

Art. 19. É vedado à União, aos Estados, ao Distrito Federal e aos municípios: I estabelecer cultos

religiosos ou igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o funcionamento ou manter com eles ou seus

representantes relações de dependência ou aliança, ressalvada, na forma da lei, a colaboração de

interesse público.

100

Em virtude dos problemas provocados pela formulação da lei e pelo

descontentamento das comunidades escolares e das diversas denominações

religiosas, foram apresentadas três propostas de modificação do parágrafo 33 da

LDB:

a) O Projeto de Lei n. 2.757/97 do Deputado Nelson Marchezan, pretendeu

alterar o artigo 33, simplesmente retirando a expressão “sem ônus para os

cofres públicos”;

b) O Projeto do Deputado Maurício Requião, sob o número 2.997/97, propôs

uma alteração significativa do artigo 33, da Lei n. 9394/96, através dos

dispositivos assim redigidos:

Art 33- O Ensino Religioso é parte integrante da formação do cidadão.

§ 1º- O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos

horários normais da escola pública fundamental, vedadas quaisquer formas

de doutrinação ou proselitismo.

§ 2º- Assegurado o respeito à diversidade cultural brasileira, os conteúdos

do ensino religioso serão definidos segundo os parâmetros curriculares

nacionais e de comum acordo com as diferentes denominações religiosas

ou suas entidades representativas.

c) O Projeto n. 3043/97, de iniciativa do Poder Executivo - após ampla

consulta aos estados, via Secretaria de Estado da Educação, e a setores da

sociedade em geral - tramitou em regime de urgência constitucional, nos

termos do artigo 64, parágrafo 1º da Constituição Federal, acrescentando a

modalidade de Ensino Religioso “ecumênico” às outras duas existentes no

artigo 33 da LDB: “confessional e interconfessional”. A este tipo de ensino

religioso, o “ecumênico”, no Parecer, conforme a Exposição de Motivos n.

78 de 13 de março de 1997, não se aplica o dispositivo “sem ônus para os

cofres públicos” (CARON, 1998, p. 24-25).

Esses projetos estavam em sintonia com os dispositivos constitucionais sobre

o Ensino Religioso, atendiam às reivindicações de diferentes orientações religiosas e

defendiam a inclusão do Ensino Religioso, como parte integrante da formação do

cidadão, possibilitando-lhes o acesso à compreensão do fenômeno religioso e ao

conhecimento de suas manifestações nas diferentes denominações religiosas.

Obrigava o Estado a promover o Ensino Religioso no que diz respeito ao seu custeio

e a sua previsão na grade horária curricular, prevendo-o no espaço e tempo da

grade curricular.

Segundo Caron (1998),

[...] O Deputado Pe. Roque Zimmermann após muitos estudos e ouvida a

sociedade representada pela CNBB, pelo Fórum Nacional de Ensino

Religioso, CONIC e MEC, elaborou um Substitutivo ao Projeto de Lei n.

2757, de 1997, de Nelson Marchezan, levando em conta as propostas

apresentadas nos demais projetos. Esse projeto se apresenta como

substitutivo de toda a redação do artigo 33 da LDB (CARON, 1998, p. 26).

101

Assim, após muita polêmica a respeito do artigo 33 da LDB, foi aprovado o

Substitutivo n. 9475/97, com a seguinte redação:

Da nova redação do Art.33 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, que

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

O presidente da República

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:

Art. 1º - O art. 33 da Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, passa a

vigorar com a seguinte redação:

Art. 33 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da

formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das

escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à

diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de

proselitismo.

§ 1º - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas

para a habilitação e admissão dos professores.

§ 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidades civis, constituídas pelas

diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do

ensino religioso.

Art. 2º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 3º - Revogam-se as disposições em contrário.

Brasília, 22 de julho de 1997; 176º da Independência e 109º da República.

Fernando Henrique Cardoso

Paulo Renato Souza (BRASIL, 1997, p. 2)

Essa nova redação do artigo 33, da LDB n. 9394/96 é mais abrangente,

porque concebe o Ensino Religioso como disciplina escolar, portanto o considera

como uma área de conhecimento e como parte integrante da formação básica do

cidadão. Em síntese, o mencionado Substitutivo: respeita a diversidade cultural

religiosa; responsabiliza os sistemas de ensino pela regulamentação dos

procedimentos para a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e pela

elaboração de normas para a habilitação e admissão dos professores e determina o

ônus para o cofre público. Com esse dispositivo, observa Zimmermann,

[...] se criam oportunidades de sistematizar o Ensino Religioso como

disciplina escolar que não seja doutrinação religiosa e nem se confunda

com o ensino de uma ou mais religiões. Tem como objeto a compreensão

da busca do transcendente e do sentido da vida, que dão critérios e

segurança ao exercício responsável de valores universais, base da

cidadania. Esse processo antecede qualquer opção por uma religião.

[...] A grande novidade do presente substitutivo, agora transformado em lei,

poderia ser sintetizado em dois pontos:

Primeiro: até o presente, o Ensino Religioso, por mais que não o quisesse,

acabava sendo desagregador, visto que ao afirmar uma religião como única

ou verdadeira, segregava todas as demais. Pelo presente projeto, ao

priorizar o princípio religioso, sem acentuar esta ou aquela confissão

religiosa, cada aluno será aceito independente de qual credo confesse.

Portanto, o que se quer é um Ensino Religioso agregador, de tal forma que

102

católicos, evangélicos, budistas, membros de ritos afro-brasileiros e outros,

sentarão lado a lado e sentir-se-ão aceitos como tais pelos colegas sem se

sentirem inferiorizados, como acontecia muitas vezes no passado. Isto

poderá soar estranho e herético para muitos, mas é esta a orientação que

cremos necessária num mundo e escola pluralista e até laica.

Segundo: como dedução lógica do ponto anterior, um dos principais valores

acentuados no presente substitutivo é o da tolerância. Ao se excluir

qualquer forma de doutrinação - no mau sentido - e do proselitismo, far-se-á

com que fundamentalismos de todos os matizes sejam banidos - ou, ao

menos, mitigados - do nosso meio. Aliás, é importante recordar que este

princípio está presente em diversos documentos do Vaticano II e, que,

finalmente é instituído como princípio e prática de nosso Ensino Religioso

Escolar. É, portanto, uma lei agregadora e não desagregadora como foi até

agora. [...] Após longos anos de atuação concreta no Ensino Religioso

Escolar, cremos que este substitutivo vem responder a uma ânsia presente

em todos os que buscam implantar sinceramente os verdadeiros valores

que deveriam estar presentes num ensino autenticamente religioso e

humano, como convém nesse final de milênio (ZIMMERMANN, 1997, p. 54-

55)

“Em decorrência, a entidade civil deverá ser ouvida, através das diferentes

entidades/denominações religiosas, no que tange à definição dos conteúdos de

Ensino Religioso” (BRASIL, 1997, p. 2).

[...] As denominações religiosas constituir-se-ão em uma entidade civil, reconhecida

pelos sistemas de ensino. A lei não define o que seja “denominação religiosa”,

entretanto, não exclui nenhuma delas. Os sistemas de ensino “ouvirão”, diz a lei, a

entidade civil para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

Alguns critérios para a constituição e gestão da “entidade civil”: evitar toda e

qualquer forma de proselitismo; respeitar a diversidade cultural e religiosa do Brasil;

comprovar envolvimento efetivo com a educação sistematizada, em nível escolar,

nos sucessivos ciclos da educação básica no país, respeitando a especificidade da

escola pública; demonstrar sua intenção em manter um diálogo contínuo com as

demais denominações, bem como a sua predisposição à reciprocidade, na

perspectiva da colaboração, da atualização pedagogia e das iniciativas que visem a

melhoria da qualidade do ensino (CARON, 1998, p 33).

Diante do exposto e com o objetivo de colaborar com o aperfeiçoamento e na

implantação da oferta de ensino religioso, Zimmermann, sugere:

[...] a) aos sistemas de ensino fundamental: a abertura de processos

democráticos de debate sobre o assunto, na perspectiva de primar pela

interpretação correta do texto constitucional e legal e o incentivo à

organização da entidade civil prevista no parágrafo 2º, do Art. 33 da LDB, na

nova redação dada pela Lei n. 9475/97. b) às diversas confissões religiosas

e aos movimentos sociais de pais, de estudantes e de profissionais da

educação, ligados ao ensino fundamental: que se articulem na entidade civil

prevista na lei (citada acima) e que participem, ativamente, dos debates da

implementação da nova lei, denunciando possíveis ilegalidades e distorções

(ZIMMERMANN, 1998, p. 57).

103

Desse modo, essa primeira emenda à LDB resolveu, em grande parte, as

discussões sobre a natureza e a função do Ensino Religioso, no sistema público de

ensino, mas sendo de oferta integrada aos horários normais das escolas públicas. É

preciso compreender, de acordo com Carneiro, que:

[...] i) a educação integral inclui o ensino religioso; ii) a inclusão do ensino

religioso na escola não é concessão do Estado às igrejas, mas é uma forma

de operacionalizar o princípio universal da liberdade; iii) abrir um espaço

para o ensino religioso não é abrir um espaço para a catequese, mas

ensejar a valorização da espiritualidade humana. iv) o conteúdo do ensino

religioso deve contribuir para que o aluno transite da consciência ingênua

para a consciência crítica da realidade, na busca da transformação do

mundo (CARNEIRO, 1998, p. 105).

Depois da promulgação da Lei 9394/96, além da discussão em torno do artigo

33 e da carga horária, outros pareceres do Conselho Nacional se fizeram

necessários para detalhamento de questões específicas da educação básica. Entre

os pareceres emitidos, está o Parece 3/97, aprovado em 12 de março de 1997, que

tratou da questão dos Parâmetros Curriculares Nacionais

, documento elaborado

sob a coordenação da Secretaria de Educação Básica do MEC.

Paralelamente à luta para modificar a redação do artigo 33 da LDB, uma outra

frente foi aberta para empreender a construção dos Parâmetros Curriculares para o

Ensino Religioso, já que, no âmbito dos Parâmetros Curriculares Nacionais

, do

MEC, não constava a área referente ao Ensino Religioso.

O Art. 210 da Constituição Federal em vigor, explicita no seu caput: “Serão fixados conteúdos

mínimos para o ensino fundamental”, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos

valores culturais e artísticos nacionais e regionais.

A lei n. 9394/96, dispõe em seu Art. 26: Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma

base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,

por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura,

da economia e da clientela.

Em 1998, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, em sua Resolução

n. 02/08, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, enfatizando em

seu Art. 3º - item IV, que: “em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para

alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade de ação

pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão

integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise estabelecer a relação entre a educação

fundamental e a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como: saúde,

sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura, linguagens e

b) as áreas de conhecimentos: Língua Portuguesa, Língua Materna (para populações indígenas e

migrantes), Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação Artística,

Educação Física e Educação Religiosa”. Cf: Câmera de Educação Básica/Conselho Nacional de

Educação. Resolução n. 02/98. Brasília, MEC, 1998.

104

Tendo em vista o exposto, Caron explica:

Ciente da situação, a CNBB, através do Grupo de Reflexão sobre Ensino

Religioso (GRERE), e o Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso

mobilizaram-se para que houvesse a inclusão de parâmetros também para

a citada disciplina.

A coordenação do Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso

assumiu a tarefa da elaboração e divulgação de tais parâmetros, contando

com a participação de muitos educadores e entidades religiosas,

relacionadas com a questão em pauta.

Assim, em tempo recorde, foi constituído um grupo de trabalho, que

elaborou os Parâmetros para o Ensino Religioso para o Conselho dos

Secretários de Educação (CONSED), reunido em setembro de 1996. O

mesmo procedimento se deu, logo a seguir, junto ao MEC e à Câmara do

Conselho Nacional de Ensino Básico. A Comissão dos Parâmetros

Curriculares Nacionais, de posse do referido trabalho, fez uma apreciação

positiva do texto concluído, em tempo hábil, na intenção de ser

transformado, posteriormente, em diretrizes para o Ensino Religioso no

Brasil (CARON, 1998, p. 24).

Os Parâmetros Curriculares, mesmo com uma avaliação positiva dos

pareceristas do MEC, não foram publicados pela imprensa oficial e sim, pela editora

Ave Maria, em 1997. O texto publicado tenta romper com a confessionalidade,

através da proposta de enfatizar o fenômeno religioso como objeto de

conhecimento, encontrando, assim, o que há de comum numa proposta educacional.

Desse modo, observa Cândido,

[...] o texto dos PCNER aponta para a compreensão do conhecimento como

construção, considerado como patrimônio construído e adquirido pela

humanidade. Para além da concepção de conhecimento em geral, tem seu

lugar a concepção de conhecimento religioso, que parece ser o sinal da

especificidade desta disciplina (CÂNDIDO, 2005, p. 26).

Assim, o Ensino Religioso, a partir da lei 9394/96 e dos Parâmetros

Curriculares do Ensino Religioso, vai se caracterizando como uma disciplina, com

conteúdos próprios, ficando claro que essa área de conhecimento não pertence a

nenhuma denominação religiosa e, por isso, o credenciamento dos professores deve

ser dado por meio de políticas próprias dos sistemas de ensino.

Além do empenho para a implantação da nova concepção do Ensino

Religioso, descrita na legislação, apontava-se a necessidade de reconhecimento do

profissional do Ensino Religioso e de sua formação acadêmica, pois a disciplina em

apreço, além de estar ao lado das outras áreas de conhecimento, possuía, também,

uma episteme própria. No que se refere à formação de professores, há necessidade

105

de se realizá-la, mediante cursos de graduação.

2.2 O Ensino Religioso no Campo Escolar

O Ensino Religioso deve ser compreendido como área de conhecimento, não

se constituindo como um espaço da catequese, nem do doutrinamento, mas sim da

descoberta existencial da vida, no que ela tem de mais radical e de mais profundo.

Assim, ele deve ser entendido numa abordagem mais antropológica, com uma

dimensão humana a ser formada e como área de conhecimento, deve fazer a sua

busca de identidade como disciplina escolar. Este modelo de Ensino Religioso,

conforme Gruen,

[...] não conta com a fé como ponto de partida, nem mesmo ousa propor a fé

como objetivo, pois a fé explícita, assim como não deve ser excluída, não

pode ser programada: como dizem os teólogos cristãos, ela é dom de Deus,

graça. O objetivo do Ensino Religioso é proporcionar ao aluno as oportunas

experiências, informações e reflexões ligadas à dimensão religiosa da vida,

que o ajudem a cultivar uma atitude dinâmica de abertura ao sentido radical

da sua existência em comunidade e a preparar-se assim para uma opção

responsável do seu projeto de vida (GRUEN, 1995, p. 37).

Nessa perspectiva, o Ensino Religioso pretende criar as condições para o

aluno melhor compreender a vida, o ser humano, o mundo e abrir possibilidades

para o educando pensar e agir no mundo em que vive de forma mais humanizada.

O ser humano é por excelência um ser em relação. A partir do momento em

que o sujeito entra no mundo, “desenvolve as mais variadas formas de

relacionamento com a natureza, com a sociedade e com o transcendente, na

tentativa de superação da sua provisoriedade, limitação, ou seja, finitude” (PCNER,

1996, p. 19). Questões como quem sou, de onde vim, para onde vou estão

presentes na vida da pessoa num permanente movimento de procura por si próprio e

de se fazer presente nesse mundo. Freire menciona que,

[...] a consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado

necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num

permanente movimento de busca. Na verdade, seria uma contradição se,

inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano não se inserisse

106

em tal movimento. É nesse sentido que, para mulheres e homens, estar no

mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. Estar

no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem

“tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem

musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, da águas, sem usar as mãos, sem

esculpir, sem filosofar, sem pontos de vistas sobre o mundo, sem fazer

ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem

ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não é possível (FREIRE,

1998, p. 64).

Inconcluso, o ser humano busca as razões para estar no mundo. Mais do que

ser no mundo, observa Freire,

[...] o ser humano se tornou uma Presença no mundo, com o mundo e com

os outros. Presença reconhecendo como “si própria”. Presença que se

pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma,

que fala do que faz, mas também do que sonha, que constata, compara,

avalia, valora, que decide, que rompe (FREIRE, 1998 p. 20).

O sujeito, nessa busca de atribuir um significado para si e para o seu estar no

mundo, observa fenômenos que o permitem ir mais além e produzir conhecimentos

diversos como forma de organizar o seu ser no mundo, de criar significados para o

seu agir e de conhecer outras unidades de referência para aprender a ser neste

mundo e decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. Tal

movimento ou experiência de busca, segundo Figueiredo,

[...] é algo próprio do ser humano, pois o situa na condição transcendente,

sem perda da sua realidade imanente. Então poderíamos dizer que: ser

humano é ser religioso; e ser religioso é ser humano. Duas faces

inseparáveis de um único ser qualificado como religioso. É religioso por

conta dos ideais e propósitos de uma vida humana na sua plenitude

(FIGUEIREDO, 2001a p. 13).

Esse sujeito ativo que se constitui no complexo imbricamento de suas

perguntas existenciais com o seu desejo de aprender a conhecer, aprender a fazer e

aprender a ser busca tanto superar a provisoriedade, diante do mistério insondável

da própria vida, como se sente maravilhado com o desconhecido, com a

possibilidade do totalmente Outro que se revela nas diversas situações da vida.

De alguma forma, além do ser humano desejar transcender a sua

singularidade, experimenta a sensação de completude, de profundo encantamento

com a vida, atribuído a “algo” ou “alguém” que o transcende. Estas experiências,

portadoras de sentido, são vivências impregnadas de religiosidade, “pois todas

107

apresentam faces de uma ligação com a vida e sua sacralidade conjunta que

transpõe a materialidade das coisas, a provisoriedade dos acontecimentos humanos

e a transitoriedade do tempo.” (CORTELLA, 2004, p.17).

Nesse caso, o Ensino Religioso necessita despertar, no contexto escolar, a

atenção para a dimensão da religiosidade dos alunos que, segundo Gruen,

[...]é a atitude dinâmica de abertura do homem ao sentido radical de sua

existência, seja qual for o modo como é percebido este sentido. Não se trata

apenas de uma atitude entre muitas: quando presente, a religiosidade está

à raiz de todas as dimensões da pessoa; melhor, está à raiz da vida

humana a sua totalidade (GRUEN, 1995, p. 75).

A dimensão religiosa, que acontece no coração do ser humano, envolve a

pessoa como um todo e se irrompe no cotidiano, através da admiração e do

encantamento diante de pequenos ou grandes fenômenos. Por isso, a educação não

pode perder de vista a dimensão religiosa que a pessoa traz consigo, pelo fato de

revestir de sentido as demais potencialidades do ser humano. Assim, de acordo com

Figueiredo,

[...] uma educação a que muitos qualificam de integral suscita ou mantém o

desejo de ser na totalidade. Permite aos que dela se beneficiam: perceber o

ponto de encontro da razão com a vida; do imanente com o transcendente;

do desejo com a realidade; da parte com o todo e do todo com as partes; do

individual com o social e vice-versa; da matéria com o espírito.

Enfim, de outras tantas polaridades que suscitam concepções de valores,

fortalecem os ideais, incentivam a participação, exercitam a predisposição

para prosseguir rumo a infinitos horizontes.

Aqui se percebe a sensibilidade religiosa no conjunto das demais funções

como estimuladora do caminhar contínuo do ser humano, gradual e

intencionalmente, como parte do seu desenvolvimento natural até a

maturidade humana.

Em dado momento, essa sensibilidade se reveste de um caráter novo: a

religiosidade. Isso quando tal sensibilidade assume a função de manter viva

a chama do desejo em prosseguir, em ir além do aqui e agora,

condicionando o ser humano espiritual mais potente e aberto a acolhê-lo

nas suas inquietudes, tensões e conflitos. Não é um desejo qualquer, pois

mantém o esforço na busca de equilíbrio entre as polaridades: entre o

imanente e o transcendente, dentro ou fora de uma religião (FIGUEIREDO,

2001a, p. 19-20).

Nessa perspectiva, o Ensino Religioso tem o seu método, conteúdo e

procedimentos que justificam a razão de ser de uma área de conhecimento. A sua

meta, observa Figueiredo,

108

[...] é a educação religiosa, compreendida como parte integrante do sistema

escolar, a partir de uma hermenêutica propiciadora de sua inclusão e

efetivação nesse sistema, “como” e “com” as demais áreas do

conhecimento. Como ensino, está voltado para um universo educacional,

estruturado segundo projetos pedagógicos específicos e adequados ao

sistema escolar. Qualificado como “religioso”, parte de uma natureza

própria, que tem a ver com o seu destinatário. Religioso é o seu

destinatário. Como ensino deverá propiciar o desenvolvimento do ser

religioso desse destinatário, num ambiente favorável a isso (FIQUEIREDO,

2001a, p. 31).

Dessa forma, o Ensino Religioso visa tanto à educação do cidadão, à

dimensão religiosa do ser humano, nessa busca de transcendência, quanto

conhecer o significado das manifestações e expressões religiosas no seu contexto

específico, ou seja, a partir da experiência humana do sagrado e dos referenciais

que identificam a religiosidade da pessoa humana ao longo da história. Nota-se que

o objeto desse estudo é a pessoa em sua experiência religiosa e no seu encontro

com o transcendente.

Esse modelo, da educação da religiosidade, foi sistematizado pelo Pe. Gruen.

A partir de princípios antropológicos, esse autor expõe os objetivos desse ensino e

como devem ser as suas aulas:

[...] proporcionar ao aluno experiências, informações e reflexões que ajudem

a cultivar uma atitude dinâmica de abertura ao sentido mais profundo de sua

existência em comunidade, e a encaminhar, assim, a organização

responsável de seu projeto de vida. Em outras palavras, visa-se a ajudar o

aluno a formular existencialmente, em profundidade, o questionamento

religioso, e ir dando a sua resposta devidamente, responsável, engajada. A

aula de Ensino Religioso ajudará a vivenciar práticas transformadas;

remover eventuais obstáculos à fé; a compreender as diversas expressões

religiosas; a valorizar a própria crença e respeitar a dos outros. Será uma

atividade propedêutica inestimável, seja qual for a opção de vida que a

pessoa um dia vier a fazer (GRUEN, 1995, p. 82).

Para Gruen, constitui conteúdo do Ensino Religioso

toda aprendizagem prática e teórica, considerada importante para a

consecução dos objetivos desse ensino. Não é mero conjunto de temas; é

um jogo de relações educativas, do qual participam cosmovisões, vivências,

opções básicas, métodos, linguagem (GRUEN, 2004, s.p).

Para ele, o conteúdo abrange, basicamente, duas vertentes interligadas:

[...] 1. O universo de vivências dos educandos: valores básicos, atitudes

“religiosas”, experiência de religiosidade; estímulo a participar da própria

109

comunidade de fé. 2. O conteúdo tematizado: informações que encaminham

a formação pelo educando, de um quadro de referência sólido, que o oriente

e anime: ajude a discernir e tomar posição, resistir a manipulações,

preconceitos e relativismo, a corrigir distorções, libertar e libertar-se; a ir

expandindo seus horizontes; a ser agente de justiça e paz. Fazem parte

desta tematização também, mas não exclusiva nem prioritariamente, as

principais religiões presentes no espaço hermenêutico local. Fique claro que

não se trata de ensinar um coquetel de religiões nem, muito menos, de criar

uma nova “religião natural”. Esse universo será aprofundado como os

demais conteúdos da escola: através de atividades, projetos, temas de

estudo. Como em todo processo educativo, fica patente que conteúdo e

métodos interpenetram; conteúdo é método, método é conteúdo (GRUEN,

2004, s.p).

Para outros, a modalidade de Ensino Religioso tem como objeto o fenômeno

religioso

. Este modelo parte da experiência individual, porém sem perder de vista

as experiências acumuladas e transmitidas pela humanidade e vividas pelas

tradições religiosas, mediando o desenvolvimento integral do educando.

Nessa perspectiva, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso

(1996), optaram, de acordo com Junqueira,

[...] pelo fenômeno religioso, pois para desenvolver a compreensão como

disciplina escolar deveria considerar duas áreas em conjunto nas quais este

componente está envolvido: Educação-Ensino (escola) e Religião

(religiosidade).

O Ensino Religioso, na escola, quer contribuir no aspecto do fenômeno

religioso, considerando religioso a qualidade do questionamento e da

atitude com que a enfrentamos, uma vez que o Ensino Religioso trata o

religioso como capacidade que vai além da superfície das coisas,

acontecimentos, gestos, ritos, normas e formulações, para interpretar toda a

realidade em profundidade crescente e atuar na sociedade de modo

O fenômeno religioso é objeto de estudo da fenomenologia religiosa. Mas o que se pode entender

por fenomelogia religiosa? Segundo Piazza, “a fenomenologia religiosa é o estudo sistemático do fato

religioso nas suas manifestações e expressões sensíveis, ou seja, do comportamento humano, com a

finalidade de apreender o seu significado profundo. [...] Três coisas ficam assim bem claras: -

Tomando por objeto o estudo do fato religioso, situamo-nos no campo da investigação histórica e

científica, e não no da polêmica filosófica ou teológica. – Buscando a compreensão de seu significado

profundo, situamo-nos no campo da interpretação existencial, e não no da especulação racional; -

Adotando o método da redução fenomenológica, situamo-nos no campo da observação objetiva, e

não no da interpretação subjetiva. [...] sua finalidade não é “classificar”os vários fenômenos religiosos,

mas apreender o seu significado próprio, como expressão da mais alta espiritualidade do homem. A

fenomenologia estuda o significado deste tijolo, ou seja, a sua capacidade para a construção de uma

parede, mas não vai mais além. [...] A Fenomenologia Religiosa isenta de toda a preocupação

filosófica e teológica, procura determinar as razões profundas que motivaram o homem a praticar

certos ritos e a enunciar certos mitos, para conhecer o significado próprio deles

O fenômeno religioso tem o seu sentido específico, que é de uma reação espontânea, não

racionalizada, perante o Sagrado, mas em si mesmo ainda não traz uma doutrina, e, por isso, pode

fazer parte tanto de um sistema religioso como de outro. É como um tijolo, elemento básico de uma

construção, mas que em si mesmo não define a construção de que pode fazer parte. [...] o Fenômeno

religioso se funda em sua “experiência do Sagrado”, que, como experiência existencial, se radical no

indivíduo humano, embora esteja condicionada, em sua expressão exterior, à linguagem e à estrutura

social em que o indivíduo humano está inserido” (PIAZZA, 1983, p. 18. 19. 23-27)

110

transformador e libertador (JUNQUEIRA, 2002b, p. 83).

Associado à opção pelo fenômeno religioso, os Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Religioso assumiram o conceito de religião, a partir da

etimologia da palavra, associada à trajetória da disciplina. De acordo com Siqueira

(2003), citando FONAPER:

[...] durante séculos, ou seja, até a segunda metade do século XX,

predominou no Brasil o Ensino Religioso na concepção de reeligere, no

entendimento do reescolher, com finalidade de fazer seguidores. Nesse

contexto, ele se caracteriza como evangelização, aula de religião,

catequese, ensino bíblico. O conhecimento veiculado era da informação

sobre elementos da religião e a LDB n. 4024/61 refletiu bem essa

concepção.

A segunda concepção, religare, significando religar as pessoas a si mesma,

aos outros, à natureza e a Deus, visou tomá-las mais religiosas. Nesse

contexto, o Ensino Religioso caracterizou-se como pastoral, aula de ética e

valores, e o conhecimento veiculado foi da formação antropológica da

religiosidade, pelo saber em relação (em relação a si próprio, aos outros, ao

mundo, à natureza e a Deus) Esta concepção desenvolveu-se a partir dos

anos 80 e está refletida na LDB n. 5692/71.

Desde a instalação do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso

(1995) está-se fazendo a transição - a passagem para uma nova concepção

de Ensino Religioso, a partir do entendimento do relegere - que significa

reler - fenômeno religioso no contexto da realidade sociocultural, que a nova

redação do art 33 da LDBEN n. 9394/96 expressa (SIQUEIRA, 2003, p. 76-

77).

O Ensino Religioso objetiva, de acordo com os PCNER,

[...] proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o

fenômeno religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do

educando; subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial, em

profundidade, para dar sua resposta devidamente informado; analisar o papel das

tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas e

manifestações socioculturais; facilitar a compreensão do significado das

afirmações e verdades de fé das tradições religiosas; refletir o sentido da atitude

moral, como conseqüência do fenômeno religioso e expressão da consciência e

da resposta pessoal e comunitária do ser humano; possibilitar esclarecimento

sobre o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na

liberdade o seu valor inalienável (PCNER,1996, p. 30).

Pelo exposto, nota-se que tais objetivos privilegiam o respeito à diversidade

cultural e religiosa; proporcionam reflexões que ajudam o educando a se abrir para o

sentido profundo de sua existência e confrontar-se com questões realmente vitais

para a sua vida. Além disso desencadeiam o respeito à tolerância para com o

diferente, a partir do estudo do fenômeno religioso e da descoberta gradual da

dimensão religiosa, presente em toda experiência humana pessoal ou comunitária.

111

Para Gruen, “o que torna ‘religioso’ o ensino ou discurso não é a realidade analisada

e sim a qualidade do questionamento e da atitude com que a enfrentamos” (GRUEN,

1988, p. 15).

Para Siqueira (2003) o modelo que tem como foco o estudo do fenômeno

religioso contém elementos válidos, principalmente no que concerne ao rompimento

com a confessionalidade, mas possui limitações quanto aos seus pressupostos

pedagógicos. Nesse sentido, essa autora destaca algumas idéias:

[...] o fenômeno religioso não esgota a “religiosidade” e nem mesmo a religião; o

fenômeno religioso não é aprofundado só pelo saber; há atitudes que são pré-

requisitos para se conhecer o próprio fenômeno religioso. [...] Em que sentido os

defensores desse modelo tomam o conceito de fenômeno? Se for no sentido

popular, do que cai sob os sentidos, o estudo será superficial; se o tomarem no

sentido da fenomenologia religiosa, cedo ou tarde, terão que adotar o modelo da

educação da religiosidade; no estágio da heteronomia que caracteriza a infância, o

universo plural é explorado a partir de uma identidade definida, a da família. Existe

algum estudo que garanta ser sadia, em sala de aula, a abordagem de diversas

religiões, todas apresentadas como válidas? Que efeito terá esse descentramento

prático sobre a construção da identidade da criança? (SIQUEIRA, 2003, p. 78).

O Ensino Religioso no decorrer de sua história, no País, tem convivido com

diversas modalidades de ensino.

O Ensino Religioso que vigorou, na época da Colônia, foi o modelo

confessional. Essa modalidade de ensino perdura, ainda, em alguns estados e

pressupõe um ensino entre grupos de uma mesma confissão religiosa, incluindo visão de

ser humano e de mundo, culto, ritos, princípios ético-morais, costumes, organização interna.

Esta categoria de ensino visa educar e aprofundar a fé dos alunos e está voltado para o

estilo catequético/doutrinal.

Nesse modelo, segundo Gruen,

[...] Deus é dado indiscutível a partir do qual é organizada toda a catequese:

objetivos, métodos, conteúdos. Mesmo quando se procura “provar” a

existência de Deus, parte-se de uma dúvida que é apenas metódica; nas

aulas seguintes, este ponto supõe resolvido; aliás já se supunha resolvido

desde que se procedeu à programação do curso. Toda a catequese é

orientada pelas perspectivas que foram inspiradas às respectivas

comunidades fundadoras (“arquétipos”) pela sua fé em Deus (GRUEN,

1995, p. 77).

Portanto, o que se ministra é uma catequese na escola e de predominância

católica com verdadeiros manuais catequéticos e introdução dos sacramentos na

escola.

112

A partir dos anos 70, além do modelo fenomenológico e da educação da

religiosidade, já citados, são defendidas outras concepções de Ensino Religioso que

serão discutidos a seguir.

O modelo ecumênico atende as confissões cristãs, pois várias autoridades

religiosas se põem em acordo sobre um programa comum a ser ministrado nas

aulas de Ensino Religioso. Segundo Dantas (2007, p. 47),

a sua grande limitação é justamente a sua ênfase especificamente cristã,

que privilegia essa matriz confessional porque se fundamenta numa teologia

que a considera caminho privilegia6(l) Tj-0.08448 Tc (eg) Tj0.16224 Tc( ) Tj-0.08448 Tc (p) Tj0 Tc (r) Tj0 Tc4c (eg) Tj0.16224 Tc( ) Tj-0.0847iv (f) Tj-0.08448 Tc (uncTc (r) Tj-c (p) Tj0 Tc (c) T.8224 Tc (j) Tj-0. Tj0.16224 Tc((r) Tj-c (p) Tj0 Tc (c) T.8224 T448 32448 Tc (u) Tc (s) Tj0.024 Tc (t) Tj.15552 Tc (n) Tj0.2433.3Tc ( ) Tj0.07776 Tc d) Tj0.16224 Tc (i) Tj0.07776 Tc (f) Tj0.1 Tc (i) Tj-0.08448 Tc (4 Tc ( 8448 Tc (que) Tj4.63776 Tc ( ) Tj2433.3T (() Tj051776 Tc ( ) Tj4.63776 Tc ( ) Tj-0.t) Tj-0.08448 Tc m) Tj-0.08448 Tc (en) Tj0.0od0.16224 Tc (i) Tj-0.0844808448 Tc (oj0.1 Tc (i) Tj-0.0844 Tj-0.0847) Ta8 Tc (u) Tc (s) Tj0.024 Tc (t)j0.1 Tc (i) Tj-0.0844 Tj-0.0847) oTc ( 8448 Tc (que) Tj4c (i) Tj-0.0844 Tj-0.0847) d0.16224m

113

interior da representação, ou seja, é um conjunto de significados que vieram a ser

representados em nossa cultura religiosa, constituindo a possibilidade de uma

determinada identidade religiosa”(ROCHA, 2005, p. 5).

Hall (1999) esclarece que,

[...] a formação de uma cultura religiosa contribui para criar padrões de

comportamento moral, ético, político, econômico, etc. As culturas religiosas

são compostas de símbolos e representações. Uma cultura religiosa é um

discurso - um modo de constituir sentidos que influenciam e organizam

nossas ações quanto à concepção que temos de nós mesmos, do mundo,

das relações, de nossas vidas e mortes, com os quais podemos nos

identificar, construir identidades (HALL, 1999, p. 30)

A comunicação do religioso não é da ordem da transmissão baseada em

fatos, mas, sim, da leitura em profundidade desses fatos, através da comunicação

de experiências. Nesse sentido, merecem destaque a linguagem religiosa,

apropriada pelo professor, e as estratégias, utilizadas para lidar com os conteúdos

dessa área de conhecimento, porque o “religioso” não se atém exclusivamente às

religiões.

O ponto de partida, de acordo com Cruz,

[...] é a pergunta existencial em vários níveis. Isso estaria bem dentro do

princípio construtivista: educar é provocar desequilíbrio adequado ao nível

de desenvolvimento. As perguntas sobre o sentido da existência - ou de

uma parte dela - não são luteranas, nem católicas, nem umbandistas; são

humanas, universais.

Universal é também a busca humana, do além, do sagrado, daquilo que

chamamos Deus. A religiosidade é uma constante na antropologia. Parece

que o ser humano foi criado com uma espécie de “antena” para captar um

algo mais, invisível. Não fizemos essa antena, nascemos com ela. Isso vale

para todos, até mesmo para os que se dizem ateus e continuam procurando

a sua razão de viver, dando ao objeto dessa busca variados nomes: ideal,

projeto de vida, desenvolvimento espiritual (CRUZ, 2001, p.67).

A postura do professor, frente à dimensão da religiosidade, pode contribuir

tanto para formação de sujeitos ativos, éticos, comprometidos com a realidade social

e diversidade cultural, quanto para a conservação e a reprodução social. Portanto, o

fazer pedagógico deverá viabilizar uma formação que dê condições para o

desenvolvimento de habilidades, para relacionar-se consigo, com a natureza, com a

sociedade, com o transcendente, a fim de interpretar suas vivências e elaborar

114

novos significados para a realidade da vida.

À escola, de acordo com Gruen,

[...] está confiada a importante missão de, lenta e sistematicamente, iniciar a

criança ao simbolismo: para que esta criança seja capaz de sentir a vida e

ver o seu sentido, mesmo nos aparentes absurdos do viver humano: para

que seja capaz de celebrar, de festejar. Esta gradual educação ao

simbolismo será um dos grandes caminhos pelos quais a criança aprenderá

a abrir-se àquilo (Àquele) que a transcende. Não é preciso sublinhar o valor

“religioso” desta educação (GRUEN, 1995, p. 33).

Portanto, o Ensino Religioso, segundo Ferreira (2001, p. 49), “ao ser plural e

apreender contextos nos quais os indivíduos estão inseridos, poderá contribuir na

formação do ser humano em sua totalidade”.

115

3 FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES

Pensar no sentido e no significado da formação docente, num contexto no

qual a complexidade e a abrangência das transformações, decorrentes do fenômeno

da globalização, dos avanços científicos e tecnológicos e da adesão a um projeto

conservador e contabilista da sociedade e do mundo produtivo, se constitui num

grande desafio, que remete a uma necessária discussão sobre essa temática.

Para se compreender melhor como vem se desenvolvendo a política de

formação de professores para o Ensino Religioso, considerou-se importante

proceder a uma retrospectiva histórica da formação/profissionalização de

professores, num âmbito mais geral, porque essa temática não pode ser descolada

do contexto social, político, econômico e educacional em que está inserida.

Garcia (1999) enfatiza que a formação e a profissionalização docente se

constituem como unidades dialéticas, imbricadas. Por isso, devem ser abordadas de

forma conjunta e articulada. Para esse teórico, o termo profissionalização, cuja raiz

semântica é semelhante à de professor, está ligado ao movimento de construção de

uma profissão e articulado ao saber/conhecimento, inerentes à formação docente.

3.1 Formação/Profissionalização de professores no Brasil: um breve relato

histórico

Historicamente, a educação no Brasil inicia-se com o adentramento dos

jesuítas (1549) e, mais especificamente, após a instauração de colégios que

visavam à formação da elite dirigente e de quadros para a ordem dos inacianos,

segundo orientações emanadas das Constituições da Companhia de Jesus

(OLIVEIRA, 1993).

Nesses colégios, a formação do padre-professor confundia-se com o

exercício do sacerdócio, porque, para obter uma sólida formação, o jesuíta recebia

uma preparação tanto para exercer a missão evangelizadora, quanto para praticar a

função educadora. Segundo Brzezinski,

116

[...] a preocupação primeira da Companhia de Jesus, na formação dos

eclesiásticos, era a Moral, à qual eram reservados dois anos de estudos. O

futuro preparador de almas deveria dedicar-se, primeiramente, ao cuidado

da sua própria alma, dominando suas paixões, seus caprichos e suas

tendêc (m) Tj0.16224 Tc (i) Tj-0.0alm nando aliririp

117

inclusive em Portugal, decorrentes do movimento Iluminista, assentado na primazia

de novas concepções filosófico-científicas.

A capacitação dos professores para dar as Aulas Avulsas

, introduzidas nas

principais cidades da Colônia foi, em geral, como comenta, Azevedo (1975) de baixo

nível. Os docentes revelavam “não só uma espessa ignorância das matérias que

ensinavam, mas uma ausência absoluta do senso pedagógico” (AZEVEDO, 1976, p.

51)

O “recrutamento” de professores podia ser feito por três vias: protecionismo,

traduzido pela indicação de bispos; encaminhamento e contratação de docentes

lusos, através de concurso público.

Mais tarde, embora o processo de laicização da educação continuasse, a

Igreja procurou manter sua hegemonia, através da atuação de novas ordens

religiosas, vindas para o Brasil. Elas colocaram em prática, sobretudo no Seminário

de Olinda, fundado por Azevedo Coutinho, os princípios que orientavam as reformas

pombalinas e contribuíram para difundir uma nova concepção de educação.

Em 1808, a vinda da Corte, especialmente do príncipe Regente, D. João VI,

para a Colônia, trouxe grandes mudanças econômicas, culturais e educacionais. No

campo educacional, foi instituído o ensino superior nas áreas de Engenharia,

Medicina, Química e Agricultura. Esse nível de ensino superior nasceu sob o signo

do Estado Nacional e tinha como objetivo proporcionar educação para uma elite

aristocrática e formar quadros que dariam suporte ao aparelho administrativo aqui

implantado. No Brasil, observa Cunha,

[...] o príncipe regente (rei D. João VI), a partir de 1817 não criou

universidades, apesar de aqui reproduzir tantas instituições metropolitanas.

Em vez de universidades criou cátedras isoladas de ensino superior para a

formação de profissionais, conforme o figurino do país inimigo naquela

conjuntura: de Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro, em 1808; e de

Engenharia, embutidas na Academia Militar, no Rio de Janeiro, dois anos

depois. Essas eram unidades de ensino de extrema simplicidade,

consistindo num professor que com seus próprios meios ensinava seus

alunos em locais improvisados. Foram as escolas, as academias e as

faculdades, surgidas mais tarde, a partir das cátedras isoladas, as unidades

de ensino superior que possuíam uma direção especializada, programas

sistematizados e organizados conforme uma seriação preestabelecida,

As “aulas avulsas”, ou Aulas Régias, compreendiam: “Primeiras Letras”, Gramática, Latim e Grego.

Posteriormente, ampliaram-se com Retórica, Matemática, Filosofia e Teologia. Cada uma delas

formava uma unidade de ensino; pois era autônoma. Essas aulas assim se denominaram e

constituíram por serem dadas em diferentes locais, uma vez que não se podia contar com instalações

próprias, como ocorria com as escolas jesuítas.

118

funcionários não-docentes, meios de ensino e local próprios (CUNHA, 2000,

p. 154)

Nessa época, também foram implantados cursos que objetivavam capacitar

“mão de obra” especializada, para atender à demanda, criada pela instauração das

manufaturas. Nessa perspectiva, foram criados cursos de serralheiros, oficina de

lima e espiragardeiras, entre outros. Na verdade, esses cursos se constituíam como

“aulas isoladas”, organizadas estanquemente, tendo o objetivo estrito de formação

profissionalizante (OLIVEIRA, 1993).

A educação nacional não conseguia se firmar, pois, embora a Constituição de

1824 instituísse a gratuidade da educação elementar, isso não ocorreu. O Ato

Adicional de 34 concedeu maior autonomia às Províncias, no âmbito dos ensinos

primário e secundário, mas favoreceu a omissão do poder central, o que acarretou a

fragmentação, a precariedade e a falta de organicidade desses níveis de ensino.

Esse documento normativo incentivou a criação de Escolas Normais para formação

de professores, entretanto, poucas conseguiram se manter.

Outro grande problema, vivenciado nessa época, relaciona-se à carência de

docentes. A Lei de 20/10/1823 concedia a qualquer cidadão o direito de abrir

escolas elementares e nelas empregar o denominado Ensino Mútuo, que trabalhava

com o Sistema de Monitoria, no qual os alunos mais aplicados lecionavam para os

alunos iniciantes, ou com problemas de aprendizagem. Paralelamente e de forma

um pouco paradoxal, foram criadas iniciativas de organização e de normalização da

profissão docente.

Segundo Nóvoa (1997), o processo de profissionalização docente se iniciou

no momento em que o Estado passou a substituir a Igreja, como entidade

responsável pela tutela da educação. Esse processo se desenvolveu de modo mais

acirrado e de maneira lenta, em termos nacionais.

Assim, percebe-se um nítido abandono da instrução elementar que ficou, por

muito tempo, mais ligada à esfera privada. Havia formas diversas e locais de ensinar

e aprender, variando de acordo com as posses da família e do interesse em enviar

seus membros e mantê-los numa escola particular, sobretudo, confessional –

católica. Somente no inicio do século XIX, no reinado de D. João VI, é que

119

[...] se inicia um controle progressivo do Estado sobre a educação formal e

as primeiras iniciativas para organizar um sistema de instrução primária.

Nesse período, são nomeados cerca de 120 professores e aposentados

outros 30 a 40. Percebe-se, pela documentação oficial, um início de

normalização (solicitações, autorizações, exigências do juramento, um

currículo mínimo como expectativa) (VILLELA, 2000, p. 99).

No campo da profissionalização, segundo Tardif (2006), consolidou-se, nessa

época, em níveis internacionais e também no âmbito nacional, uma imagem de

professor, com resquícios na atualidade, centrada numa concepção de magistério

como sacerdócio, como apostolado, devendo ser exercido com humildade e

obediência, pois se tratava de uma função exercida por sujeitos remunerados e

controlados pelo Estado. Ocorreu, assim, a busca de uma certa normalização da

profissão docente.

Desse modo, no período compreendido entre a chegada da família real ao

Brasil e início do Império, a formação de professores era feita de forma difusa e

carecendo de um adequado planejamento.

Um pouco mais tarde, ocorreu a instalação de Escolas Normais que não

tiveram grande êxito. A primeira Escola Normal, a iniciar suas atividades em 1835,

no Rio de Janeiro, foi criada como espaço importante para difundir princípios de

cunho conservador e positivista.

Os gestores educacionais fluminenses:

[...] pretendiam difundir sua visão de mundo e para isso era necessário fazer

com que cada indivíduo identificasse os objetivos dessa classe com os

seus. Por isso, era necessário colocar ordem no mundo da desordem -

“civilizar” – para melhor conhecer e controlar o povo. É nesse contexto que

reconhecem a necessidade de formar o professor como um agente capaz

de reproduzir o tipo de conhecimento que desejavam difundir – um

conhecimento que não se destinasse a subverter as condições materiais

dessa sociedade, mas que, ao contrário, a conservasse tal como se

apresentava. A Escola Normal de Niterói, pelo seu potencial organizativo e

civilizatório, transformava-se numa das principais instituições destinadas a

consolidar e expandir a supremacia daquele segmento da classe senhorial

que se encontrava no poder (VILLELA, 2000, p. 106).

Os pré-requisitos para admissão nessa Escola Normal do Rio de Janeiro, que

serviram de modelo para várias outras, eram, sobretudo, as condições morais dos

candidatos. Além disso, eles deveriam ter nacionalidade brasileira, saber ler e

escrever e ter 18 anos. Em síntese, o peso maior para a admissão recaía sobre o

aspecto da moralidade. Os princípios religiosos e os bons costumes deveriam ser

120

comprovados pela autoridade local e referendados pelo presidente da Província. A

avaliação dos alunos era feita através de uma simples verificação dos seus

desempenhos na leitura e na escrita. Observa-se, dessa forma, que os aspectos

morais e religiosos eram priorizados, em detrimento dos embasamentos teórico-

práticos e didáticos, enfim de uma formação docente consistente.

O currículo da Escola Normal e o das escolas primárias não diferiam,

[...] a não ser pela parte metodológica, já que os futuros mestres deveriam

dominar, teórica e praticamente, o método lancasteriano. Isso indica que

inexistia uma intenção de oferecer ao futuro mestre da escola primária uma

formação mais aprofundada em termos de conhecimentos laicos, ao passo

que a formação moral e religiosa era muito enfatizada. (VILLELA 2000, p.

107)

A opção pelo método lancasteriano estava ligada ao seu potencial

disciplinador, ao controle exercido através da “suavidade”, por uma vigilância sem

punição física e, não, pelo seu potencial de instruir bem. Sua função era a de

preservar a hierarquia e a ordem, sem se preocupar com a qualidade da formação

conceitual e didática dos docentes, já que a base do método utilizado era a

monitoria.

A escola, como acontece até hoje, serviu para acentuar as diferenças

culturais entre escravos e homens livres, entre mulheres e homens, entre a elite e a

grande maioria da sociedade. Assim, os negros eram proibidos de freqüentar a

escola, as mulheres recebiam uma educação mais simples, pois lhes era reservado

um papel doméstico e não intelectual. À grande maioria dos alunos e aos

trabalhadores era ofertado um ensino com currículo dosado, para adestrá-los à

acomodação, à submissão social e ao setor produtivo.

As mulheres não eram legalmente proibidas de freqüentar as Escolas

Normais, mas eram submetidas a um currículo diferenciado, em consonância com o

papel a elas reservado numa sociedade patriarcal, marcada por preconceitos quanto

à capacidade intelectual feminina.

Segundo Villela,

[...] desde as discussões dos parlamentares em tono do currículo das

escolas de meninas que antecederam a promulgação da Lei Geral do

Ensino de 1827, apesar de alguma oposição venceu a emenda que

121

propunha a simplificação do conteúdo daquelas escolas. O Senador

Visconde de Cayru profere um longo discurso defendendo a superioridade

masculina e, por fim, o Marquês de Caravellas conclui: “as meninas não têm

desenvolvimento de raciocínio tão grande como os meninos”. Por que então

escolarizar as meninas?

Durante todo o século XIX, veremos firmada essa diferença nos currículos

tanto das escolas primárias, quanto nas seções femininas das escolas

normais. A matemática era a ausência mais flagrante, nunca indo além das

operações mais simples. Também a geometria era subtraída dos programas

dessas escolas. Somente no final do século, com a experiência da co-

educação, num momento em que o número de mulheres superava o de

homens, vamos ter um currículo unificado. No entanto, esse nivelamento em

geral vai ser feito por baixo e disciplinas como, por exemplo, a matemática,

nunca seriam realmente oferecidas com profundidade, nesses cursos,

sendo evidente, mesmo durante o século XX, a fragilidade das chamadas

disciplinas de formação geral (VILLELA, 2000, p.109).

O primeiro compêndio pedagógico, voltado para professores de primeiras

letras, escrito pelo Barão Dégerando, foi organizado em sintonia com o Método

Lancasteriano. O livro foi organizado em forma de dezesseis conferências, que

objetivavam nortear o “ofício” do professor, tendo, assim, um caráter de “prescrição

formativa”.

[...] tratavam dos assuntos mais variados, como: funções de um professore

de primeiras letras, qualidades do professor, educação física, educação

intelectual, cultivo da atenção, imaginação, memória, juízo e razão, método

na instrução, educação moral, sentimento dos deveres, educação religiosa,

ensino dos deveres, fortificação do caráter, hábito e imitação, trabalho e

ordem.

Por fim, ainda apresentava conselhos aos professores como, por exemplo, a

maneira de organizar sua biblioteca pessoal e a dos alunos com leituras

para meninos, jovens e adultos; recomendava também a escrita de um

pequeno diário com reflexões sobre o ofício e incentivava o hábito da

economia, sugerindo rigorosa ordem nos negócios, poupança em montepio

e caixa econômica (VILLELA, 2000, p. 110).

O currículo das Escolas Normais era bem simplificado. A Reforma de 1847,

além de enriquecê-lo, fundiu a Escola Normal ao Liceu Provincial e determinou uma

formação diferenciada para os professores de ensino preliminar e os de ensino

médio

Luís Pereira do Couto Ferraz, através do Decreto n. 1331-A, de 17 de

fevereiro de 1849, fez uma tentativa de reconstrução da educação nacional que

Para os candidatos do ensino preliminar foram inseridas as cadeiras de língua nacional, aritmética,

álgebra, geometria elementar, catecismo, religião do Estado e didática, música e canto; desenho

linear, geografia e história nacional. Para os alunos, o currículo era o mesmo, acrescido de história

universal e sagrada, noções gerais de ciência físicas e de história natural aplicável aos usos da vida

(VILLELA, 2000).

122

começara a ser esboçada a partir da Constituição de 1824. Esse documento

normativo, que determinava a obrigatoriedade do ensino primário, não conseguiu, na

prática, concretizar esse intento, pois os gestores educacionais não priorizavam a

democratização do ensino e a formação docente.

Com relação às Escolas Normais, Couto Ferraz pôs por terra todo o esforço

de melhorar o currículo e a qualidade desses cursos. Assim, a formação de

professores se reduziu a um pragmatismo, no qual um professor mais experiente

repassava a um docente adjunto sua prática, sem preocupação com a formação

teórico-conceitual. Nessa época, procedeu-se à extinção das Escolas Normais,

ocorrendo um rebaixamento do nível da formação intelectual do professor. Além

disso, houve diminuição dos salários dos professores, regulamentação da ação

educativa, estabelecendo os padrões de conduta para os docentes.

Nesse contexto, a formação docente era desvalorizada, privilegiando-se uma

capacitação prática e uma “formação em serviço”, ministrada pelos prestigiados

inspetores de ensino e que se limitava, geralmente, ao cumprimento de normas e

leis. Deve-se ressaltar, também, que o “recrutamento” pela via de concurso era mais

valorizado do que a formação docente.

Em 1859, para as Escolas Normais, um novo currículo é estabelecido

passa a ter diferenciações segundo o gênero, isto é, homens e mulheres eram

submetidos a uma formação diferenciada

De um modo geral pode-se afirmar que as décadas de 1850 e 1860 do século

XIX não contribuíram para a consolidação da formação e profissionalização dos

professores, pois embora as Escolas Normais tivessem sido reinstaladas, elas se

caracterizaram por uma situação de instabilidade, devido às reformas sucessivas,

extinções e mudanças de prédio. Por outro lado, segundo Hipólito (1997), as

análises sociológicas sobre a formação e profissionalização docentes eram muito

Nesse currículo constava: “língua nacional, caligrafia, doutrina cristã, pedagogia; aritmética,

inclusive metrologia, álgebra (até equações de 2º grau), noções de geometria teórica e prática e

desenho linear; elementos de cosmografia e noções de geografia e história compreendendo com

maior desenvolvimento a do Brasil; música e canto. Nota-se o aparecimento da caligrafia, da

metrologia, da cosmografia e o estabelecimento das cátedras, entregues a diferentes professores”.

(VILLELA, 2000, p. 111).

Nesse período, o fato mais interessante é a criação de um curso especial para mulheres (que

estudariam em dias alternados aos dos homens), no qual as normalistas aprenderiam todas as

matérias do curso masculino, com exceção da álgebra, e a geometria se limitando ao aprendizado de

noções mais elementares. Por outro lado, no seu currículo eram incluídos os “trabalhos de agulha” e

“prendas do exercício doméstico”. A nova escola, assim organizada, só começou a funcionar

realmente em 1862 (VILLELA, 2000, p. 111).

123

tímidas e quase inexistentes. As disponíveis priorizavam uma perspectiva romântica

e idealista, desconsiderando as condições concretas sobre as quais elas se

assentavam.

No período de 1870, foram feitas mudanças em vários setores do tecido

social, tais como o enfraquecimento das bases de poder dos conservadores e o

conseqüente avanço das idéias liberais, a disponibilização de capitais, financiando

obras que viabilizaram as comunicações como a construção de estradas de ferro, a

navegação a vapor, os cabos telegráficos, a iluminação pública, a libertação dos

filhos de escravos e a questão da representatividade eleitoral, que passava a

contemplar o voto do alfabetizado. A partir de então, assistiu-se, no país, a um

movimento denominado de “Entusiasmo pela Educação”, de caráter mais

quantitativo e que objetivava promover a expansão da rede escolar, para erradicar o

analfabetismo, tendo em vista uma propositura política de aumentar o número de

eleitores. Além disso, a demanda por educação era aumentada pela participação,

cada vez mais efetiva, da mulher, no setor societário (RIBEIRO, 1978).

Nesse cenário, adentraram no país, concepções, sobretudo americanas,

dando ênfase à propagação do método intuitivo, que defendia o contato direto ou

imediato da mente com o real

. Essas experiências pedagógicas fizeram reacender

o interesse pelas Escolas Normais, o que se fez sentir na Reforma de Leôncio de

Carvalho, de 1879 (Decreto n.7247), que incentivou a propagação das mesmas.

Além disso, o Art. 9 do referido decreto determinava: a divisão do Curso Normal em

séries, o elenco das disciplinas a serem ministradas e as condições para o exercício

do magistério nas mencionadas escolas.

Esse documento, em síntese, preterizou a formação e a profissionalização

docentes, como concorda Brzezinski, ao afirmar que

[...] acentuou a pseudo-profissionalização do professor, descaracterizando

sua formação e seu exercício profissional, uma vez que o relatório

apresentado à Assembléia Legislativa por Leôncio de Carvalho (1878)

facultava o exercício profissional do magistério aos leigos, ao postular “que

“O método intuitivo deve essa denominação à acentuada importância que os seus defensores

davam à intuição, à observação, como momento primeiro e insubstituível da aprendizagem humana.

Ancorados nas tradições empiristas de entendimento dos processos de produção e elaboração

mental dos conhecimentos, sobretudo na 1776 Tc ( ) Tj-0.08(m) Tj-0aç

1776 Tc ( ) Tj-0.08(m) Tj-0a--0.08(m) Tj-0a m

124

possam ensinar todos aqueles que para isso se julgarem habilitados, sem

dependência de provas oficiais de capacidade ou prévia autorização; e que

a cada professor seja permitido expor livremente suas idéias e ensinar

doutrinas que repute verdadeiras pelo método que melhor entender (p.23)

(BRZEZINSKI, 2004, p. 20)

Em 1880, instaura-se a primeira Escola Normal Pública, no Município da

Corte, destinada à formação de professores e professoras, tendo como base uma

concepção, fundada nos princípios positivistas, mas que acenava para certo nível de

formação.

O período era marcado pela busca de maior formação de professores e isso

se expressava nas várias reformas dos currículos e nas discussões sobre

tempo de formação, pré-requisito, necessidades da prática nas escolas

anexas, possibilidade ou não da co-educação, dentre outras questões

(VILLELA, 2000, p. 117).

Contudo, as Escolas Normais continuaram a ser marcadas pela instabilidade,

ou seja, por movimentos de criação/extinção e recriação. De acordo com Chagas

(1984)

[...] nas províncias, ora se criavam cadeiras de Pedagogia anexas aos

liceus, ora se improvisavam escolas ditas normais que em seguida eram

extintas mais tarde reabertas, depois reextintas e novamente reabertas,

numa interminável sucessão de avanços e recuos próprios daqueles dias

(CHAGAS, 1984, p. 30)

No final da década em pauta, a Assembléia Legislativa colocou em discussão

a necessidade da cadeira de História Sagrada, no currículo das Escolas Normais.

Mas o que estava, verdadeiramente em foco, era o ensino da religião, cancelado

com o advento da República. Deve-se esclarecer que a República, alicerçada nos

princípios positivistas, promoveu a extinção do Padroado - ligação do Estado com a

Igreja - o que levou a um processo de laicização da sociedade. O positivismo se

contrapunha à Igreja e ao ensino de cunho humanístico, escolástico e religioso,

defendendo a idéia de que só tinha validade e utilidade o saber que provinha do

dado científico, que seria indiscutível. Assim, os princípios de verificabilidade,

identificando significados e condições empíricas, excluíam o Ensino Religioso, a

Filosofia e as Humanidades do domínio de conhecimento real (OLIVEIRA, 1993).

Os primeiros anos da República Brasileira, instaurada em 1889, trouxeram

poucas modificações. Muitos problemas eclodiram, sobretudo quanto ao

125

atendimento aos princípios federativos que consagraram a autonomia dos poderes

estaduais, na construção dos seus sistemas de ensino, o que gerou uma

desorganização no campo da educação, nos referidos níveis administrativos. A

primeira Constituição Republicana (1891) respaldou a vinculação dos ensinos

primário e normal no âmbito dos estados.

A Reforma de Benjamim Constant (1890-1892), veiculada pelo Decreto

981/1890, foi uma tentativa frustrada para solucionar tais problemas. Benjamim

Constant substituiu o currículo acadêmico, por um currículo enciclopédico, com

inclusão de disciplinas científicas, requeridas pela visão positivista o que levou à

exclusão do Ensino Religioso e da Filosofia de cunho tomista, em síntese, do ensino

baseado no humanismo clássico. O ensino primário foi dividido em 1º e 2º graus. O

primeiro grau subdividia-se em curso elementar (dos sete aos nove anos), curso

médio (dos nove aos onze anos) e superior dos (onze aos treze anos). O segundo

grau, para adolescentes (de treze aos quinze anos).

Além disso, as Escolas Normais deveriam ter “anexa uma escola primária

modelo” (Art. 12) e o provimento de cargos para o magistério era feito por concurso

público, aberto aos professores, titulados pela Escola Normal. Contudo, essa

determinação legal estava longe de ser cumprida, porque a nomeação dos

professores, de acordo com Brzezinski (1987), era feita por quem detinha o poder -

governadores, deputados, prefeitos e vereadores - numa perspectiva de criar

vínculos de dependência, altamente rentáveis, tendo em vista propósitos político -

eleitoreiros.

A mencionada Reforma, apesar de não conseguir fazer valer seus propósitos

quanto à admissão de docentes, tendo em vista critérios de profissionalização,

determinava que alguns professores fossem capacitados no Exterior.

De dous em dous anos o conselho director designará, com approvação do

governo, dous professores, um do sexo masculino e outro do sexo feminino,

que vão a paízes estrangeiros examinar miudamente os progressos do

ensino primário e aperfeiçoar suas habilitações profissionais (Reforma

Benjamim Constante, art 22). (BRASIL, 1890, 2)

O Art. 24, desta legislação, criou o Pedagogium - centro propulsor de

reformas e melhoramentos das atividades pedagógicas no País - que visava auxiliar

os professores no trabalho docente e impulsionar as reformas necessárias ao

126

desenvolvimento da educação nacional.

O Pedagogium, de acordo com Cury, “deveria conter um museu pedagógico,

manter cursos e conferências, laboratórios, exposições, escola primária modelo e a

publicação de uma Revista Pedagógica” (CURY, 2001, p. 104). Esse mesmo autor

considera interessante o exposto no parágrafo 2º da citada legislação:

o Pedagogium estabelecerá relações estreitas com as autoridades e as

instituições congêneres dos demais Estados da República e dos países

estrangeiros, a fim de fazer constante permuta de documentos e acquisição

de especimens de todas as invenções e melhoramentos dignos de attenção

(CURY, 2001, p. 104).

Este tipo de proposta para um País agrícola, comenta Cury, é um avanço,

pois ela contém, em embrião, o que hoje seria a CAPES, o INEP e o CNPq

, e uma

espécie de gérmen do sistema nacional de educação, ao menos para o primário

(CURY, 2001).

Contudo, a morte prematura de Benjamim Constant, os novos rumos da

República, a descentralização do ensino, as críticas feitas ao currículo pretensioso, a

carência de uma infra-estrutura institucional adequada e a falta de apoio da elite,

que priorizava uma concepção tradicional de ensino, dificultaram a implantação da

reforma.

A descentralização republicana e o processo de desenvolvimento econômico,

traduzido no processo de industrialização, contribuíram para a expansão e a

melhoria da qualidade dos ensinos Primário e Normal. Entretanto, essa evolução foi

desigual, pois alguns estados, como São Paulo e Minas Gerais, fizeram considerável

progresso no setor educacional, sobretudo devido aos seus desenvolvimentos

econômico e industrial. Os outros estados, devido à escassez de recursos, não

conseguiram desenvolver adequadamente o campo educacional. Nesse contexto,

“São Paulo reivindicou o privilégio de assumir primeiramente, em território brasileiro,

os estudos pedagógicos de caráter público em nível superior, com o objetivo de

formar professores” (BRZEZINSKI, 2004, p. 22). Mas esse intento não se efetivou e,

com o passar do tempo, a perspectiva de sua criação foi extinta dos documentos

normativos, relativos à educação paulista.

CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) INEP (Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais) CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico)

127

Em 1890, Caetano Campos, com a experiência de trabalho na Escola Normal

de São Paulo, formulou um projeto que propunha a instauração de uma Escola

Normal, que atendesse tanto as exigências arquitetônicas, quanto as pedagógicas,

que teriam como base os princípios da pedagogia moderna, inspirados em

Pestalozzi, Froebel e Herbat.

Segundo Campos,

[...] chegou-se à conclusão de que os métodos intuitivos eram os melhores.

Reconhecendo que a Alemanha, a Suíça e os Estados Unidos já haviam

desenvolvido esses métodos, chamou a atenção para a importância, não de

os adotar, mas sim de os adaptar às necessidades de São Paulo, sempre

tendo em vista o que seria, ou não, possível e desejável fazer. Inicialmente

cuidou das condições físicas mínimas para que o prédio pudesse abrigar a

escola, assim como da instalação das escolas-modelo anexas. Concentrou

o espírito da reforma na prática que os alunos mestres deveriam ter, nas

duas escolas-modelo anexas uma para cada sexo, para a direção das quais

foram contratadas as duas professores com melhor reputação da época. A

recomendação geral era a de que as aulas deveriam ser mais empíricas do

que teóricas (CAMPOS, 1990, p. 9).

Pela Reforma da Instrução Pública (Lei 88/09/1822), a Escola Normal

destinava-se à preparação de professores para escolas primárias, elementares e

complementares. Os docentes das escolas secundárias, chamadas de ginásios, e os

próprios professores da Escola Normal primária deveriam ser formados em um curso

de nível superior, criado por essa lei, e deveria ficar anexo à própria Escola Normal

(CAMPOS, 1990).

A formação de professores em nível superior segundo Brzezinski coube,

[...] à Ordem dos Beneditinos de São Paulo, em 1901, a criação da primeira

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras com o Instituto de Educação em

anexo. Esta faculdade foi fundada em decorrência dos debates e indicações

dos I e II Congressos Católicos realizados respectivamente, na Bahia, em

1900, e no Rio de Janeiro, em 1901. Em atendimento às deliberações deste

último fundou-se a primeira Universidade Católica – a mais antiga do Brasil,

denominada Pontifícia Faculdade de Filosofia e Letras que funcionou

durante seis anos, a partir de 1908, no Seminário Arquidiocesano de São

Paulo. Tal experiência sustentou-se em preceitos da livre iniciativa liberal e

deslocou professores estrangeiros para o Brasil. Essa Universidade,

contudo, foi logo fechada devido à dispersão destes professores, como

conseqüência da I Guerra Mundial.

Os pioneiros dessas duas instituições de estudos pedagógicos, em nível

superior, prenunciavam a audácia dos católicos que manteriam a solidez do

futuro no sistema particular das Universidades Católicas Brasileiras.

(BRZEZINSKI, 1996, p. 527).

128

Na década de 1920, ocorreram transformações nos setores econômico, social

e político brasileiro que acarretaram o desenvolvimento dos processos de

industrialização e de urbanização. Além dessas mudanças, nesse momento,

começaram a adentrar novos conhecimentos pedagógicos, ligados ao ideário liberal,

que foram exigindo um redimensionamento do campo educacional.

Desta forma, observa Peixoto,

[...] políticos e educadores pronunciam-se a respeito de uma completa

revisão no sistema educacional brasileiro, com vistas não só à oferta de

oportunidades escolares a toda a população do País, mas também à

melhoria de sua qualidade. Os educadores defendem a democratização do

ensino, pois a encaram como um instrumento indispensável à realização

humana, e à construção de uma sociedade democrática, aberta e, portanto,

um direito inalienável de todo o cidadão. Os políticos liberais (entre estes os

membros das Listas Nacionalistas) defendem-na como um meio para a

consecução da reforma eleitoral, cujo corolário seriam as eleições livres

(PEIXOTO, 1983, p. 72).

Nesse contexto, o Congresso Nacional passou a reivindicar uma ação mais

efetiva da União no que tange ao ensino primário e à capacitação dos professores, o

que, no entanto, não se concretizou.

A Reforma João Luis Alves, instituída pelo Decreto n. 16.782 - de janeiro de

1925, foi a que mais interferiu no Ensino Primário e Normal nas primeiras décadas

republicanas. Ocorreu, então, uma solicitação, para que o Governo Federal

passasse a criar e a manter escolas, para promover a propagação do ensino

primário, através de acordos com os Estados.

Nessa década de 1920, inicia-se o adentramento do escolanovismo que

visava promover a modernização da educação não só em seus aspectos

pedagógicos, mas também em sua função social, atribuindo à escola o papel de

transformadora da sociedade. Nesse sentido, Cunha (1980) explicita que

o objetivo a ser atingido pela escola, como fator de reconstrução social, é de

edificar uma sociedade aberta no País, definida como sendo aquela em que

inexistam barreiras objetivas que impeçam qualquer indivíduo de realizar

suas potencialidades pessoais. (CUNHA, 1980, p. 51)

O Movimento da Escola Nova criticava a pedagogia tradicional, centrada no

professor, propondo uma educação voltada para: as necessidades pessoais do

indivíduo; o uso de recursos didáticos; o emprego de técnicas didáticas modernas e

129

de novos ambientes escolares. Nessa perspectiva, o professor deveria despertar, no

aluno, a vontade de aprender, planejando atividades que mobilizassem as atividades

intelectuais, estimulassem o espírito de cooperação e atendessem às diferenças

individuais.

Segundo Peixoto, na concepção escolanovista, observa-se:

[...] uma preocupação explícita em relação à natureza do trabalho docente e

que se traduz na tentativa de tornar o processo da aprendizagem escolar

tão natural quanto o processo de desenvolvimento e maturação,

característico do ser humano. Essa visão reflete uma concepção do ser

humano, que assim se resume: o homem é um complexo biopsíquico,

social. Enquanto é por natureza um organismo vivo, suas funções físico-

biológicas estabelecem uma série de necessidades a serem satisfeitas, de

acordo com o estágio de desenvolvimento em que se encontra. Como

resultado da própria condição humana, o homem possui necessidades de

natureza psicológica. E o homem é um ser social, na medida em que nada

há nele, enquanto indivíduo, que se justifique por si mesmo. As faculdades

humanas só existem em função do meio social, onde são aplicadas e

exercidas (PEIXOTO, 1983, p. 96).

A organização escolar para a formação dos professores primários, em Minas

Gerais, que acabou sendo referência nacional, foi regulamentada através de três

níveis: Escolas Normais de 1º grau, Escolas Normais de 2º grau e Cursos Normais

Rurais, que deveriam elevar-se, gradualmente, atendendo às necessidades do

ensino primário e às condições econômicas regionais. O Curso Normal de 2º Grau

distinguia-se do de 1º Grau quanto aos objetivos, currículo e entidade mantenedora,

pelo papel que exercia na formação das lideranças educacionais. Por meio dele,

o Governo buscava garantir certa uniformidade na forma de atuação dos

profissionais ligados ao ensino primário e dos professores de Metodologia e

Prática Profissional, disciplinas, consideradas estratégicas na difusão dos

princípios e métodos da Escola Nova (PEIXOTO, 2003, p. 62).

Pode-se observar, então, a ação do Estado sobre o trabalho docente.

Deve-se enfatizar que os professores, ao longo da história da educação

brasileira, foram levados à subordinação, inicialmente à Igreja e, posteriormente, ao

Estado, as suas normas e diretrizes. Isso provocou, nos professores, uma situação

de dependência e de falta de autonomia, sobretudo, quando os comparamos com

outras categorias profissionais que têm condições de se auto-determinarem, auto-

controlarem e auto-formarem (FIDALGO; OLIVEIRA, 2006).

130

Em 1930, o Governo Provisório nomeou o mineiro Francisco Campos como

Ministro da Educação e da Saúde, tendo em vista o êxito de sua experiência como

Secretário de Educação, em Minas Gerais.

Como ministro, Francisco Campos desencadeou um processo de

modernização, fundamentado nos pressupostos da centralização, burocratização e

eficácia:

[...] transfere para a administração escolar os princípios do taylorismo,

refletindo a crença de que o conhecimento técnico e o conhecimento

organizacional da administração pública da educação se combinariam

constituindo um fator estratégico para gerar resultados eficientes, na

administração. Isso permite a Campos impor às escolas uma série de

medidas de cunho administrativo e pedagógico, que fazem de sua reforma

um “marco no sentido de se dotar o País de um estado burocrático e

desmobilizador, capaz de gerenciar, em nome dos princípios da eficácia,

todos os setores da vida nacional, o que se explicita com o Estado Novo,

em 1937 (PEIXOTO, 2003, p. 126).

Objetivando combater o analfabetismo, priorizou-se a democratização da

educação primária e a busca pela melhoria no que tange à formação docente.

Nessa perspectiva, na Escola Normal, ocorreram avanços significativos,

sobretudo nos estados de Minas Gerais, São Paulo e Rio de Janeiro, os quais se

consubstanciaram numa maior consistência curricular, priorizando as disciplinas

científicas; o aumento da duração do curso para quatro anos e a exigência de

exames para o ingresso nos cursos de formação de professores (MONARCHA,

1999).

Nessa mesma época, regularizou-se o exercício do magistério secundário,

por meio da Exposição de Motivos, de Francisco Campos, que apresentava, no

Decreto n. 19851/1931, o Estatuto das Universidades Brasileiras e, no Decreto

19852/1931, determinava a criação da Universidade do Distrito Federal,

intensificando-se esforços para a formação docente em nível superior (BRZEZINSKI,

2004).

Pelo Estatuto das Universidades Brasileiras (Decreto 19851/1931), foi criada,

no Distrito Federal, a Faculdade de Educação, Ciências e Letras com os objetivos de

promover a investigação e a formação de professores. Na exposição de motivos,

feita por Francisco Campos, percebe-se a intenção de criar uma instituição que

transcendesse o caráter utilitário e prático dos institutos puramente profissionais e

cumprisse o papel da alta cultura ou de ciência pura e desinteressada (BRZEZINSKI,

131

2004).

Essa Faculdade, segundo Cunha (1980)

, citado poD 0.024 Tc (,) n048 Tc (a) Tj4.824 Tc ( ) Tj0o3j-0.192 Tc (oD ( ) Tj0.108Tc (eg) Tj-0.192 Tc (u) Tj0.048 Tc (ndo).0aTc (l) Tj0.048 Tc (d-0.216 Tc (. ) Tj35.592 Tc (0)) Tj/207.92 Tf234.48 5.2 Tc (0)) Tj/2 Tc (. ) Tj35.52 -20. (d-0.216 Tc (. )-0.21f(,) n048 Tc (a) Tj4.824(ndo).0aTc (oD (27j4.82Tc 4.8( ) .024 Tc (t) T)) Tj/ong) Tj-0.192 Tc (u) j0.048 Tc (do) j0.048 Tc (a) Tj0.048 Tc (d T)) Tj/uTc (a) Tj0.048í Tc (d) Tj0.048 Tc (e) T(ndo).0a Tc (oD 0.024 Tc Tj4.824 Tc ( ) Tj0o3) Tj0.048 Tc (e) T(ndo).0atj4.824 Tc ( ) Tj0o3) T.024 Tcêg) Tj-0.192 Tc (u) j0.048eg) Tj-0.192 Tc (u) Tj0.048g

132

A Constituição de 1934 procurou contemplar as reivindicações dos pioneiros

da educação tais como: educação como direito de todos; ensino primário obrigatório;

elaboração pela União de um Plano Nacional de Educação

que englobasse todos

os graus e ramos de ensino; organização dos sistemas estaduais de educação,

segundo diretrizes definidas pela União e pelos Conselhos Estaduais de Educação.

Além disso, determinou a aplicação dos impostos na educação: 10% no âmbito dos

municípios e 20% na esfera dos estados. Embora a formação docente fosse tema

discutido, esse importante documento normativo não tratou da formulação de um

Plano Unificado de Capacitação Docente.

No Rio de Janeiro, o Instituto de Educação foi incorporado à Universidade do

Distrito Federal, pelo Decreto n. 5515/1935. A Escola de Formação de Professores,

vinculada a esse Instituto, tinha:

[...] o objetivo de formar professores para todos os graus. Nela deveria se

desenvolver a “escola” de pesquisas educacionais e de cultura superior da

Universidade, consolidando-se o estudo científico da educação, o que

superaria o tratamento empirista até então emprestado aos problemas

educacionais b3.67776 Tc ( ) Tj-( ) Tj-0.08448 Tc (b3.67( ) Tj-( ) Tj-0.08448 Tc (a) T (a) Tj0 Tc (s224 Tc (i) Tj0 Tc (r) Tj) Tj-0.24 Tc (s) Tj.15552 T5 Tj-( ) Tj-0.084.15552 T5 Tj-( ) Tj-0.084.15552 T5 T. Tj-0.084.15552 T7776 Tc ( ) Tj-0.]7776 Tj1 ) Tj-0.24 Tc (s) m

133

comunistas e todos aqueles que “faziam frente” ao novo regime. Pôs fim aos

princípios democráticos, defendidos pelo escolanovismo e impôs a adoção de uma

política de educação autoritária e centralizada, voltada para o desenvolvimento do

espírito patriótico e nacionalista, a fim de fazer das escolas não só um veículo de

divulgação do novo regime e de mobilização da juventude, mas um instrumento

capaz de garantir um regime de paz política e social e de fazer da massa um

exército a serviço da nação.

Nessa perspectiva, foi necessário revisar os objetivos e os processos

educacionais. Seria preciso integrar o indivíduo na nova ordem, oferecendo-lhe a

instrumentalização pertinente ao desempenho de uma profissão e incutindo-lhe uma

nova moral, em que o trabalho não fosse considerado uma forma de castigo e, sim,

um meio de servir à pátria. Também seria prioritário adequar a educação às

necessidades culturais do País e preparar a elite brasileira para assumir o comando

da cultura a ser transmitida ao povo (PEIXOTO, 2003).

Para concretização desses objetivos, segundo Morais (1941), propunha-se

um currículo que se pautasse:

[...] culto à saúde, através da Educação Física e da Educação Sanitária,

pelo culto ao trabalho – ao orientar para o trabalho, pelo culto à economia –

ensinando a poupar e saber gastar, pois é necessário que os

estabelecimentos de ensino não só esclareçam teoricamente às gerações

novas a técnica do bem gastar, como praticamente concorram para que os

discípulos das várias classes sociais e de ambos os sexos tenham suas

cadernetas econômicas e cuidem consciente e carinhosamente de

aumentar os seus depósitos, do culto à moral – ensinando a aceitação dos

deveres impostos pelo Estado, pois os indivíduos não têm direitos, têm

deveres. Os direitos pertencem à coletividade. E o Estado, sobrepondo-se à

luta de interesses, garante os direitos da coletividade e faz cumprir os

deveres para com ele (MORAIS, 1941, p. 35)

O Governo, em vigência, considerava a educação como um instrumento

capaz de resolver os conflitos sociais, mas, paradoxalmente, constatava-se um

descaso para com ela. Apesar do discurso em favor da universalização dos ensinos

primário e secundário, os gestores das políticas transferiram para os estados,

municípios e para a iniciativa particular a responsabilidade para com esses níveis de

ensino.

Na Carta Constitucional de 1937, a formação de professores não foi

mencionada e a educação passou a ser controlada pelo Estado em sua

134

organização, conteúdo e funcionamento, imprimindo, no seu desenvolvimento, um

caráter nacionalista e patriótico. A Escola Normal continuou como o lócus principal

da preparação de professores, ficando a capacitação, no nível superior, restrita ao

magistério secundário.

No Governo Vargas, pela Lei 452 de 5/07/1937, foi instaurada a Universidade

do Brasil, na qual constavam a Faculdade Nacional de Educação, que visava formar

profissionais e professores, e a Faculdade Nacional de Filosofia, que tinha como

finalidade preparar trabalhadores intelectuais, realizar pesquisas e preparar

candidatos ao magistério do ensino secundário e normal. Nesta data, segundo

Damis (2002), a formação do profissional da educação em nível superior no Brasil

continuou não saindo do nível do estatuto.

Pelo Decreto - Lei n. 1190, de 4 de abril de 1939, foi alterada a estrutura da

Faculdade Nacional de Educação sendo esta subdividida em duas seções: a seção

de Pedagogia, para formar o bacharel em educação, em três anos e a seção

especial de Didática para formar o professor das diferentes áreas da Filosofia, das

Ciências e das Letras. Estabeleceu-se, assim, uma dicotomização entre conteúdo e

método.

O Curso de Didática, de acordo com Damis,

[...] foi criado para ministrar, em um ano, estudos de administração escolar,

psicologia educacional, didática geral, didática especial, fundamentos

sociológicos da educação e fundamentos biológicos da educação, aos

bacharéis formados nas diversas da Faculdade de Filosofia com a finalidade

de se fornecer “licença para o exercício do magistério no ensino médio em

educação, ciência e letras (DAMIS, 2002, p. 105).

As experiências da Universidade do Estado de São Paulo (USP), associadas

às da Universidade do Distrito Federal e da Universidade de Minas Gerais, serviram

para promover a estruturação do Curso de Pedagogia, da Faculdade Nacional de

Filosofia do Rio de Janeiro, em 1939. Sua instalação, segundo Brzezinski,

[...] de início foi marcada por uma falta de identidade, pois segundo o

padrão federal das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, criadas em

1939, eram necessários três anos para cursar o conteúdo específico da

área de saber e mais um para o curso de Didática, que formava licenciados.

Nesse esquema, que perdurou por vinte e três anos e passou para a

história dos estudos pedagógicos em nível superior com a denominação

“esquema 3 + 1”, primeiramente, concentravam-se os estudos nos

conteúdos específicos, relacionados a cada bacharelado, depois, eram

135

feitos os estudos de conteúdo pedagógico de curso de Didática. Então, por

uma artificial simetria ao bacharelado, nos períodos iniciais, o curso de

Pedagogicr

rseguicr

cífico

136

sobre a situação educacional no País, traduzida na criação de órgãos que deveriam

se dedicar a essa tarefa:

[...] é preciso destacar a criação do Instituto Nacional de Estudos

Pedagógicos (INEP), em 1938, órgão que desde os seus primeiros

momentos desenvolveu importante trabalho para a formação e

aperfeiçoamento do professor e a melhoria qualitativa do ensino em geral,

ao lado de estudos voltados para o conhecimento da realidade educacional

do ponto de vista quantitativo. Não se pode deixar de reconhecer, também,

que a influência das medidas, adotadas no setor educacional, durante o

Estado Novo, ultrapassa, em muito, o período para o qual foram formuladas.

Como afirma Cunha, o término do Estado Novo não foi capaz de deter, de

imediato, o processo de constituição do aparelho escolar, que se esboçava

desde os primeiros dias da Era Vargas. (PEIXOTO, 2003, p. 317).

No clima de democratização, criado após a deposição de Vargas, os

educadores liberais retomaram os debates, iniciados na década de 1930, centrados

na igualdade de oportunidades, na descentralização administrativa e pedagógica, na

exigência de títulos e provas para preenchimento de cargos no magistério e na

previsão dos recursos mínimos a serem destinados à educação. O País assistiu a

um vigoroso debate em torno de propostas para a educação, concebidas como

integrantes das denominadas e requeridas “reformas de base”.

Nesse contexto, os princípios postulados pelos pioneiros foram incorporados

na Constituição de 1946 que, no campo educacional, garantiu a unificação do

sistema de educação nacional, por meio da competência, atribuída à União, para

legislar sobre diretrizes e bases de educação (Art. 5º, item XV, letra d), entre outras

questões.

Na época, o desenvolvimento econômico, político e social da sociedade

brasileira e a política de expansão da escola primária tiveram reflexos sobre a

Escola Normal, que no período de 1945 a 1960, apresentou um crescimento

significativo. A formação de professores deveria, então, ser intensificada para

atender à demanda de expansão das escolas. Assistiu-se, também, a um processo

de criação de cursos superiores, consubstanciado na implementação de

universidades públicas e particulares e na proliferação desordenada de escolas

superiores isoladas. Instalar uma Faculdade, segundo Florestan Fernandes (1962)

citado por Brzezinski (2004), “tornou-se um empreendimento fácil, o que permitiu sua

FERNANDES, F. A reforma universitária e a faculdade de filosofia. REBP 37 (86). Rio de Janeiro, MEC –

INEP, abr./jun.1962, p. 195-197. Resenha.

137

expansão desordenada. As instalações eram feitas sempre em caráter precário e os

professores, recrutados entre os de Escolas Normais” (FERNANDES, 1962, p. 195)

Retomando a Reforma Capanema que instituiu, através de Leis Orgânicas, os

denominados “Ramos de Ensino”, o Decreto-Lei n. 8530/46 fixou as normas para o

Ensino Primário e para a implantação do Curso Normal em todo o território nacional,

tendo como finalidade: promover a formação do pessoal docente, necessário às

escolas primárias; habilitar administradores escolares, destinados às mesmas

escolas; desenvolver e propagar os conhecimentos e técnicas, relativas à educação

da infância.

O referido Decreto determinou que:

[...] o ensino normal ficou subdividido em cursos de dois níveis. Como curso

de 1º ciclo, passava a funcionar o curso de formação de regentes de ensino

primário, com a duração de 4 anos, que funcionaria em escolas com o

nome de Escolas Normais Regionais. Como cursos de 2º ciclo,

continuavam a existir os cursos de formação de professores primários, com

a duração de 3 anos, que funcionariam em estabelecimentos chamados

Escolas Normais.

Além das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram

criados os Institutos de Educação, que passaram a funcionar com os

cursos citados acima, mais o Jardim de Infância e a Escola Primária

anexos e os cursos de especialização de professor primário e habilitação

de administração escolar.

Esses cursos de especialização e habilitação que, como determinava a lei,

só poderiam funcionar nos Institutos de Educação, seriam ministrados a fim

de especializar professores para educação pré-primária, ensino

complementar primário, ensino supletivo, desenho e arte aplicados e

música, assim como para habilitar pessoal em administração escolar

(direção de escolas, orientação de ensino, inspeção escolar, estatística

escolar e avaliação escolar) (ROMANELLI, 1987, p. 164).

O currículo, estipulado pelo Decreto-Lei n. 8530/46, Artigo 7, fixado para

todas as Escolas Normais, apresentava algumas falhas, sobretudo com relação ao

ensino normal do 1º ciclo. Nessa matriz curricular, havia predominância de

disciplinas de formação geral sobre as de formação profissional, evidenciando certa

preterização das disciplinas de formação especial (ROMANELLI, 1987).

Segundo a referida autora, algumas determinações dessa lei, como a prática

exagerada de provas e exames, a falta de articulação com os demais ramos do

ensino, a admissão de alunos com idade inferior a 25 anos, repetiam os mesmos

erros presentes em outras Leis Orgânicas. Acresce, ainda, que essa legislação não

resolveu a questão histórica, ligada à inadequada formação docente, sobretudo

138

porque os professores em exercício, com mais de vinte e cinco anos, não podiam

ser qualificados.

O Ensino Normal, pela Reforma Capanema, se constituía como ramo da

educação profissional. A implementação da Lei Orgânica do Ensino Normal ajudou

os Estados a reorganizarem esse ensino de forma mais unificada, consolidando, no

País, um padrão único no que se refere ao regime de estudos, aos conteúdos

programáticos, aos métodos e processos didáticos de formação, ocorrendo, apenas,

pequenas variações regionais. Além disso, essa Reforma deixou evidentes as

especificidades necessárias para cada nível de formação do aluno.

Nas décadas de 50 e 60, paralelamente à priorização da díade “planejamento

- gestão desenvolvimentista”, veiculou-se a idéia de se promover uma estreita

ligação entre educação e desenvolvimento econômico. Essa perspectiva provocou a

necessidade de se preparar pessoal especializado, para assumir as atividades,

advindas das mudanças, que estavam ocorrendo no setor produtivo e a educação

passou a ser revestida de um caráter pragmatista e produtivista.

O privilegiamento da racionalidade técnica na condução do trabalho

pedagógico levou a uma objetivação semelhante à existente no trabalho da fábrica.

Em decorrência, a formação docente tornou-se instrumentalizada e fragmentada,

dificultando o desenvolvimento de uma educação critica, criativa e reflexiva.

O Plano de Metas do Governo de Juscelino Kubitschek provocou um

processo de desenvolvimento industrial que demandou uma força laboral qualificada

e, ainda, o trabalho feminino.

Nessa perspectiva, observou-se o adentramento mais intenso da mulher no

setor produtivo, sobretudo no campo do magistério:

[...] o magistério primário apresentava-se como a profissão mais indicada à

acomodação do padrão “doméstico” ao padrão “profissional”, passando a

ser exercido pela maioria da população feminina economicamente ativa,

visto que a disseminação de estabelecimento de ensino “primário”, nas

comunidades brasileiras, foi muito grande nesta época e o período

relativamente curto do horário de trabalho docente facilitava aquela

acomodação (BRZEZINSKI, 1987, p. 139).

A partir de então, assistiu-se a um processo mais acirrado de “feminização”

do magistério, sobretudo, em seus níveis elementares.

139

Arroyo (2003) enfatiza que o magistério, historicamente, careceu das

características peculiares a um mestre de oficio, ou a um profissional liberal

prestigiado e valorizado socialmente, sobretudo por não ter um código de ética e

normas profissionais, controladas pela corporação. Esse quadro de precarização da

profissão é mais acirrado, no âmbito da educação infantil e anos iniciais do ensino

fundamental, devido à maciça atuação das mulheres.

A demanda de alunas para o Ensino Normal cresceu e, em conseqüência,

ocorreu a necessidade de ampliação da rede física para a instalação de Cursos

Normais que, providencialmente, recebiam recursos financeiros do Instituto Nacional

de Estudos Pedagógicos (INEP). Esse Instituto atuava, no âmbito pedagógico,

exercendo função supletiva à da União, em relação ao ensino primário e normal. A

sua ação mais efetiva foi evidenciada a partir de 1955, quando foram criados:

[...] o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, com sede no Distrito

Federal, e os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais em São Paulo,

Salvador, Belo Horizonte, Recife e Porto Alegre. Eles tinham como objetivos

“treinar” e aperfeiçoar professores de escolas normais e primárias, elaborar

textos, preparar material de ensino e desenvolver estudos sobre

administração escolar, formação de professores e outros temas que

concorressem para o aperfeiçoamento do magistério nacional

(BRZEZINSKI, 1987, p. 140)

É importante ressaltar que Cursos Técnico-profissionalizantes, inclusive o

Normal, não davam acesso ao nível superior. Os egressos desses cursos tinham de

prestar exames das disciplinas, referentes ao ensino secundário, para obter a

equivalência e adquirir o direito de candidatar-se ao concurso vestibular para os

cursos superiores. De acordo com Brzezinski,

[...] a aplicação das leis de equivalência ao sistema de formação do

professor “primário” por um lado veio acentuar o caráter propedêutico do

ensino ministrado nas escolas normais e imprimir-lhe cunho preparatório

para o ensino superior, a exemplo do que, tradicionalmente, acontecia com

outras modalidades da escola secundária. Por outro lado, este desvio deu

um cunho de cultura geral aos cursos profissionalizantes, que na época, se

limitavam ao “adestramento” de alunos (BRZEZINSKI, 1987, p. 141).

A referida direção preparatória dos cursos normais levou muitos sujeitos a

optarem por esses cursos, com o objetivo de prosseguirem os estudos, sem a

intenção de exercerem a docência. Conseqüentemente, na década de 50, havia um

número considerável de egressos de Cursos Normais, mas no âmbito das escolas

140

primárias, era comum a presença de professores leigos. Na verdade, esse

desinteresse pelo magistério estava relacionado, principalmente, às precárias

condições salariais e de trabalho, o que contribuía para o desrespeito à categoria e

ao seu processo de profissionalização (FIDALGO; OLIVEIRA, 2006).

Uma forma de diminuir o número de professores leigos no ensino Primário e

de melhorar a qualidade do material didático utilizado se deu através de acordo

firmado, em meados da década de 1950, entre o Ministério da Educação e Cultura, a

Secretaria do Estado de Minas e o Governo norte-americano, denominado Programa

Brasileiro- Americano de Assistência ao Ensino Elementar (PABAEE).

Esse programa, instalado no Instituto de Educação de Minas Gerais, visava à

qualificação do professor primário, através dos aportes dados pelos docentes,

formados pelas Escolas Normais; à produção de materiais didáticos para as Escolas

Normais e Elementares de Minas e de outros estados; ao envio de professores aos

Estados Unidos, para renovarem suas práticas

Desde meados da década de 1940, havia um consenso em torno da

necessidade da elaboração de uma legislação que determinasse as diretrizes e

bases para a educação nacional. Assim, em 1946, em atendimento à Constituição

Nacional, foi instituída uma comissão de educadores para elaborar o projeto.

Contudo, o processo de formulação foi muito longo e conturbado, sobretudo porque

duas correntes – a dos profissionais, escolanovistas, defensores da educação

pública e laica e a vertente vinculada à escola particular, particularmente, a de cunho

confessional – entraram em conflito.

Segundo Oliveira,

[...] Iniciou-se, então, uma fase de grande participação popular e de muitos

debates em torno da nova lei. Essas discussões gravitaram principalmente

acerca dos limites da competência do Estado no âmbito educacional,

deixando em segundo plano as questões relativas à qualidade de ensino ou

à necessidade de se reformular o sistema educacional brasileiro (OLIVEIRA,

1993, p. 85).

Foram enviados cinco grupos de docentes, vinculados ao ensino normal e elementar, para

estudarem durante um ano, no referido País. Tendo se qualificado, eles passaram a exercer a função

de “instrutores de professores”, durante dois anos. Esse Programa, mais tarde, passou a formar

especialistas e a fomentar a construção de prédios escolares, tendo se estendido para outros

estados.

141

Finalmente, em 1961, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, através da Lei n 4024/1961, que acabou contemplando os

interesses dos dois grupos. Essa lei, entre outras questões, promoveu a

flexibilização da estrutura do ensino, determinou a equivalência de todos os cursos

de 2º grau e acabou com a denominada dualidade estrutural, determinada por

Capanema, o que possibilitou, aos egressos dos cursos técnicos, o acesso ao

ensino superior.

Essa lei maior da educação nacional não apresentou uma nova proposta para

a formação de professores, deu apenas continuidade à organização estabelecida,

em 1946, ou seja: ginasial (ministrado em escolas normais de grau ginasial); grau

colegial (ministrado em escolas normais de grau colegial ou institutos de educação);

pós-normal (ministrado em cursos de especialização de professores primários e de

formação de administradores, orientadores e supervisores escolares, ministrados

nos Institutos de Educação).

Brzezinski critica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei n. 4024/1961,

no que tange à formação docente.

[...] A inobservância da elevação progressiva dos níveis inferiores, até atingir

um nível ideal de formação de professores “primários” para cada localidade,

e a não prescrição em lei do caráter provisional desses níveis inferiores

talvez tenham sido as mais graves falhas da Lei 4024, com seu Capítulo IV,

que trata da formação do magistério (BRZEZINSKI, 1987, p. 145).

O Parecer n 292/62 estabeleceu a carga horária das matérias, referentes à

formação pedagógica, oferecida para os alunos do bacharelado que pretendiam

obter a licenciatura. Esse Parecer, de acordo com Damis,

[...] instituiu uma estrutura acadêmica na qual todos os cursos de

licenciatura deveriam ser tratados como um grau equivalente ao lado do

bacharelado. Pretendeu-se, a partir desse momento, não mais permitir que

a um curso de três anos para formar o bacharel se acrescentasse mais um

ano de curso de didática para formar o professor. Embora os currículos

devessem ser organizados de maneira que durante os estudos, fixados para

o bacharelado, fossem acrescentados os estudos, voltados para a

compreensão do aluno e do método, essa nova estrutura não significou

alteração fundamental na estrutura acadêmica dos cursos, uma vez que o

referido parecer ainda considerou o que ensinar como preexistente ao como

ensinar, e de certo modo como seu condicionante. Também para o curso de

Pedagogia, o Parecer n. 251/62 manteve a mesma estrutura acadêmica:

primeiro a formação do técnico em educação (bacharel) e depois a do

professor de escola normal, no curso de didática (DAMIS, 2002, p. 117).

142

Na verdade, comenta Brzezinski (1999), o Parecer n 251/62 que

regulamentou o currículo mínimo do Curso de Pedagogia e o Parecer 292/1962 que

legislou sobre a formação pedagógica não conseguiram, na prática, extinguir o

esquema 3 +1. Assim, a licenciatura continuou formando dicotomicamente, pois

conferia uma carga horária significativa à capacitação teórica e, apenas, um ano, o

último, era destinado à prática de ensino. Considerando a organização curricular dos

cursos, seria impossível ocorrerem momentos de concomitância, se as disciplinas de

didática e prática de ensino fossem acrescentadas ao bacharelado, para formar o

licenciado, na etapa final do Curso de Pedagogia. Então, por um “passe de mágica”,

com apenas duas disciplinas, o bacharel se transformava em professor licenciado.

A sociedade brasileira, no período que antecedeu ao Golpe de Estado de

1964, assistiu à consolidação do modelo econômico urbano/industrial, à

internacionalização do mercado interno, ao avanço tecnológico e ao congelamento

do salário. Mobilizações sociais, ocorridas em todo o País, reivindicavam melhorias

salariais e um maior nível de participação política. Na área da educação, foram

realizados intensos debates no âmbito universitário, com participação de estudantes,

professores e gestores, voltados, especialmente, aos rumos da educação brasileira

e à necessidade de se promover uma reforma universitária.

O Governo Goulart, de cunho populista, incomodava as elites, na medida em

que se propunha fazer “reformas de base”, inclusive a reforma agrária. Em

decorrência, forças conservadoras, lideradas pelos governadores de Minas, Rio de

Janeiro e São Paulo, sob “tutela” de Lincol Gordon, embaixador americano e

contando com o apoio da maioria das Forças Armadas, deram o Golpe de Estado de

64, instaurando o período de arbítrio.

O Governo então vigente, em sintonia com os interesses dos capitais

nacionais e do internacional, caracterizou-se pela atrofia e neutralização do

Congresso, pelo fortalecimento do executivo e pela repressão acirrada à sociedade

civil.

No campo educacional, o clima de debate, anteriormente vivenciado, foi

fortemente reprimido, especialmente após a outorga do Ato Institucional n. 5 e do

Decreto-Lei 477, que recrudesceu a violência nos denominados “anos de chumbo”.

Nesse cenário, sob a “iluminação” norte-americana, a educação passou a se

articular, de forma mais concreta, com o setor produtivo. Com essa intencionalidade,

143

aqui adentrou a concepção tecnicista, que tinha como pressuposto a questionada

Teoria do Capital Humano (OLIVEIRA, 1993).

Com isso, o professor perdeu, ainda mais, sua autonomia, pois foi

expropriado do seu saber e submetido ao “comando” dos denominados

especialistas. Contudo, Hipólito (1997) enfatiza que, por mais que o trabalho docente

fosse programado, planejado por forças externas, existia uma autonomia relativa

para ele adaptar métodos, técnicas e introduzir novos materiais, pelo simples fato

desse trabalho ser realizado por seres humanos, em relação com outros seres

humanos. Diferentemente de outras categorias proletarizadas, o docente possui

certo controle dos meios de execução de seu ofício.

A pedagogia tecnicista influenciou na formação docente, no cotidiano da sala

de aula, promovendo a organização racional, eficiente e contábil do ensino, com

vista ao atendimento do mercado e aos interesses do capital.

O professor, dentro dessa premissa, tornou-se um mero executor de “um

processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficavam a cargo de

especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais” (SAVIANI,

1984, p. 17), e, conseqüentemente, foi expropriado do seu saber.

Desse modo, o direcionamento dado à política educacional tinha, como

imperativo, o modelo econômico de desenvolvimento. Por isso, buscou-se transferir

a organização do trabalho na fábrica para a escola, pois se privilegiou o taylorismo

que dicotomiza concepção, de execução, objetivando obter níveis maiores de

eficiência e de produtividade. Assim, os princípios de racionalidade, eficiência e

produtividade foram transplantados da teoria econômica e adaptados à educação,

eliminando o cunho humanista, até então priorizado.

Sobre o paradigma educacional imposto, segundo Brzezinski,

[...] ocorreu por imposição de duas linhas de interferência: uma exógena,

outra endógena. A linha de interferência exógena foi transplantada dos

Estados Unidos pelos profissionais “programados” nas instituições norte-

americanas e pela literatura acerca das concepções da pedagogia

tecnicista. A de interferência endógena era representada pelo grupo militar e

liderada pelo general Meira Mattos, membro da Escola Superior de Guerra

(ESG) e responsável pelas ações repressivas, em especial pelas dirigidas

aos estudantes e professores universitários com respaldo no Ato

Institucional n. 5 e no Decreto-Lei 477.

As linhas de interferência receberam apoio do governo, já que o treinamento

para maior produtividade e a busca da racionalidade, adotados, eram

utilizados como mecanismos controladores da liberdade de pensamento e

144

da criatividade. Desse modo, a linha evolutiva e as de interferência

conviveram no mesmo período, mas não se encontraram (BRZEZINSKI,

2004, p. 65).

Duas legislações importantes foram implementadas, no período ditatorial: a

Lei 5692/71 que modificou a LDB de 61, implementou a denominada

profissionalização compulsória e organizou o ensino de 1º e 2º graus e a Lei

n.5540/68 que promoveu a Reforma Universitária. A Lei da Reforma Universitária

introduziu mudanças significativas no sistema universitário brasileiro. No âmbito da

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras ocorreram transformações substantivas. O

ponto central da reestruturação impactou o campo da formação de professores,

sobretudo devido à criação de diversos Institutos, responsáveis pelos conteúdos

específicos. A formação de professores e as mudanças na Faculdade de Educação,

de acordo com Brzezinski, passaram a ser realizadas

em dois locais: de um lado, cada Instituto de “conteúdos específicos” com

responsabilidade pelo bacharelado e pela licenciatura de sua área de saber,

de outro, a Faculdade de Educação, à qual coube a formação do pedagogo

e a oferta das disciplinas pedagógicas para as licenciaturas” (BRZEZINSKI,

1999, p. 90).

A dinâmica da Faculdade de Educação e a nova estruturação curricular do

Curso de Pedagogia foram definidas pelo Parecer 252/1969, pela Resolução do

Conselho Federal de Educação n. 02/1969 e pelo Parecer 632/1969. Esses

documentos normativos regulamentaram a formação do pedagogo, substituíram a

formação do técnico em educação, pela capacitação do especialista; fixaram o

mínimo de conteúdos exigidos, a duração do Curso de Pedagogia e estabeleceram

as disciplinas obrigatórias da parte comum e da parte diversificada do currículo, do

Curso de Pedagogia, para atender às especificidades de cada habilitação em

educação e à docência para o Curso Normal. Definiram, também, a finalidade e o

conteúdo específico da Faculdade de Educação. O Parecer 252/69, de acordo com

Brzezinski,

[...] provocou mudança na estrutura do Curso de Pedagogia, ao sugerir o

núcleo que serviria como formação básica e uma parte diversificada em

habilitações específicas para desenvolver algumas especialidades que se

haviam firmado a partir dos anos 30, sobretudo as de Orientação

Educacional, de Supervisão, sem falar na clássica Administração. No

Parecer estava prevista a criação de outras habilitações que poderiam vir a

145

ser escolhidas pelas Instituições. De início foram regulamentadas cinco

habilitações: Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos

normais, Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão

Escolar, Inspeção Escolar e Planejamento Escolar (BRZEZINSKI, 1987, p.

167).

Essa Reforma fez com que as Instituições de Ensino Superior modificassem

seus currículos, tendo em vista a formação dos especialistas, marginalizando, às

vezes, a habilitação para o “Magistério”. “A exacerbação da formação do técnico, em

detrimento da formação do professor, parece constituir-se na maior deturpação da

aplicação das orientações, ensejadas no Parecer 252/69” (BRZEZINSKI, 1987, p.

167). Além disso, critica-se a formação do especialista, sobretudo pelo seu caráter

pragmatista e fragmentado.

A Lei 5692/71 integrou os antigos cursos primário e ginasial, no âmbito do 1º

grau, que passou a ter oito anos de duração. No âmbito do 2º grau, ocorreu um

“arremedo” da denominada “escola única” profissionalizante.

Assim, devido à obrigatoriedade da profissionalização compulsória que,

segundo Kuenzer (1997), estaria correta em seus princípios, mas inviável na prática,

as instituições públicas, com exceção das ligadas à Rede Federal, não tinham

professores habilitados, oficinas e laboratórios necessários à prática laboral. Por sua

vez, as escolas particulares, voltadas para os “filhos da elite”, encontraram “saídas”

na lei, para continuar ministrando um ensino propedêutico e seletivo.

O curso normal transformou-se, assim, em mera habilitação do ensino de 2º

grau, o que descaracterizou as Escolas Normais e os Institutos de Educação

(NUNES, 2002).

Nessa perspectiva, o Curso Normal teve seu currículo modificado, através do

Parecer 349/72, passando a compor-se de um núcleo comum, obrigatório em âmbito

nacional, e de uma parte diversificada que, no caso, representava o mínimo

necessário à habilitação profissional.

De acordo com Chagas,

[...] o perfil do novo magistério seria assim fundamentado em cinco

princípios básicos: o da progressividade e o da cumulatividade, como

integração vertical; o da polivalência, como integração horizontal; o da

especificidade, como diversificação; e o da concomitância, como síntese

didático-metodológica de todos (CHAGAS, 1980, p. 23)

146

Em 1975, houve uma tentativa do Conselho Federal de Educação (CFE) de

promover a reformulação do Curso de Pedagogia, mas os educadores e

profissionais da educação, insatisfeitos com a marginalização que lhes fora imposta

e pelo autoritarismo dos gestores educacionais, organizaram-se nacionalmente,

criando o Movimento Nacional para Reformulação dos Cursos de Formação do

Educador. Esse movimento, comenta Brzezinski,

[...] passou a desenvolver ações de resistência às arbitrariedades das

políticas educacionais definidas pelo aparelho estatal, contrapondo-se ao

modelo tecnicista, às medidas que feriam a democracia, desvalorizavam o

professor e ameaçavam a extinção do curso de Pedagogia. Inicialmente,

instalou-se o Comitê Nacional Pró-Formação do Educador (1980). Três

anos depois, esse Comitê foi transformado em Comissão Nacional de

Reformulação dos Cursos de Formação do Educador e, a partir de 1990,

organizou-se como Associação Nacional pela Formação dos Profissionais

da Educação (BRZEZINSKI, 1996, p. 531).

A Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

(ANFOPE), em 1990, passou a representar, de modo bastante aguerrido, os

interesses dos educadores e dos especialistas em educação. Essa entidade se

contrapunha ao currículo mínimo e à capacitação dos especialistas, feita de forma

fragmentada, pragmática, sem contar com os aportes advindos de uma formação

inicial, no campo do magistério. Em síntese, a ANFOPE passou a defender uma

formação inicial de qualidade, a construção de uma base comum nacional e de uma

sólida formação continuada, que deveriam ser direito dos profissionais em educação

e um dever do Estado.

A referida entidade vem, ainda hoje, se destacando pela luta contra a

proletarização da profissão, o aligeiramento da formação docente e o descaso dos

gestores das políticas públicas para com a formação dos docentes. Além disso, ela

reivindica a ampliação da educação para todos, a gestão democrática da escola, a

organização do trabalho pedagógico e a ruptura com o pensamento tecnicista,

pragmatista e neoliberal que vem dominando o campo educacional.

Em termos do Curso de Pedagogia, desde 1983, a propositura do Movimento

Nacional foi a de erigir a docência como base da identidade profissional do

pedagogo. Nessa perspectiva, comenta Brzezinski,

[...] a docência é entendida como a base comum de formação de todo

educador. Essa tendência, que não se fecha exclusivamente na formação

147

do professor, contrapõe-se àquela que atravessou a maioria dos cursos de

Pedagogia no Brasil, pós 69, a de formar o especialista sem um preparo

para o desempenho das tarefas docentes. É porém uma tendência

(BRZEZINSKI, 1996, p. 531).

Embora tivessem ocorrido posições contrárias, no II Encontro Nacional da

Comissão de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador, realizado em

1986, foi reafirmada a necessidade de se constituir uma base comum, centrada na

docência:

[...] formar o pedagogo, tendo como núcleo fundamental ou como base de

formação a docência que poderia ser complementada com estudos

similares aos das “áreas de concentração”, agora denominados

habilitações. Essa complementação poderia ser cursada em nível de

graduação no curso de Pedagogia ou em nível de pós-graduação em cursos

da Faculdade de Educação (BRZEZINSKI, 1996, p. 534).

Em torno dos debates, referentes à elaboração da segunda LDB, discutiu-se,

no IV Encontro Nacional (1989), a defesa da revitalização da Escola Normal, para

formar docentes em nível do 2º grau; quanto à formação de professores, para os

níveis elementares, no âmbito do ensino superior, Brzezinski, assim, se posiciona:

[...] tornava-se imperativo regulamentar na LDB a formação do professor

para as séries iniciais no nível superior e no curso de Pedagogia. A

modalidade normal constituiria uma solução transitória e somente para as

localidades sem condições de manter, com qualidade, um curso de

Pedagogia. Essa posição foi incorporada no anteprojeto de LDB/88 da

Câmara dos Deputados, defendido pelos educadores brasileiros que fazem

parte do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (BRZEZINSKI, 1996,

p. 532)

Outra questão rediscutida no V Encontro Nacional da Comissão Nacional de

Reformulação dos Cursos do Educador (1990) foi a adoção de uma base comum

nacional, entendida como núcleo essencial da formação do profissional da educação

e como ponto de referência para a formação desse profissional.

O conceito de base comum nacional, “supõe que haverá uma fundamentação

comum para todos os cursos de formação do educador, considerando a docência -

entendida como trabalho pedagógico - o maior fator de identidade profissional de

todo educador” (SCHEIBE, 2003, p. 176).

Assim, a partir de 1994, a base comum de formação do Pedagogo passou a

ser a docência e não mais a formação dos denominados especialistas, ou seja:

Orientador Educacional, Supervisor Escolar, Administrador Escolar e Inspetor

148

Escolar, como

149

Essa LDB, ao estabelecer em seu artigo 21

, dois níveis de educação escolar

- a educação básica e a educação superior - alterou a formação do professor,

condicionando-a aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino que

integram a educação básica.

As definições, decorrentes dessa lei, evidenciaram uma desqualificação da

formação do professor, sobretudo, ao erigir o Curso Normal Superior como instância

privilegiada, desconsiderando que esse espaço, ao contrário da Universidade,

carece do tripé - ensino, pesquisa e extensão - que geralmente assegura um ensino

de qualidade. Deve-se esclarecer que o Decreto 3276/99 colocava a formação dos

professores “exclusivamente” no âmbito dos Institutos/Cursos Normais Superiores e

que, devido à resistência das entidades representativas dos docentes, foi substituído

pelo Decreto 3554/99 o qual, embora enfatizasse como lócus preferencial o Curso

Normal Superior, permitia que a formação docente fosse feita no lócus universitário.

O artigo 62 da LDB, em vigência, admite o Curso Normal de nível médio,

como suficiente para o magistério nos níveis da educação infantil e dos anos iniciais

do ensino fundamental. Entretanto, esse artigo foi equivocadamente interpretado,

pois começou-se a difundir que, até o final da denominada Década da Educação, os

professores que atuassem nestes níveis, teriam de ser graduados, em nível superior.

Essa interpretação, equivocada, da LDB acarretou a proliferação de Cursos Normal

Superior, geralmente de qualidade questionável, para os quais se direcionaram

inúmeros professores, para obterem um diploma de nível superior.

O esclarecimento da legislação foi feito pelo Conselho Nacional da Educação,

o que foi muito importante, por um lado, por minimizar a criação exacerbada dos

Cursos Normal Superior, de qualidade questionável, por outro, para diminuir a

tensão e ansiedade de professores, que com imenso sacrifício, ingressavam nesses

cursos, temerosos de perderem seus trabalhos. Contudo, considera-se importante a

formação em nível superior, mas precisa-se lutar contra a mercantilização e

encontrar outras formas de qualificar o docente, como o PROUNI (Programa

Universidade para Todos), que permite às professoras do ensino público, cursarem,

com bolsas, universidades ou outras instituições particulares.

Art. 21. “A educação escolar compõe-se de: I- educação básica, formada pela educação infantil,

ensino fundamental e ensino médio; II- educação superior” (Lei n. 9394/1996).

150

Realmente, deve-se lutar para que todos os níveis da educação básica sejam

ministrados por docentes qualificados, adotando-se políticas públicas que consigam,

de fato, profissionalizar e formar, em nível superior, esses sujeitos:

[...] a exigência da formação em nível superior, para atuar em todos os

níveis, aos que pretendam ingressar no sistema de ensino, a partir de 2007,

quando finda a Década da Educação (Art. 87, parágrafo 4º)

, porém abre

uma exceção de modo a ser admitida formação por meio de treinamento em

serviço, o que indica a possibilidade de admissão no sistema dos não

formados em nível superior. Pelo que se constata, fica “regulamentada”, por

força de lei, a tradicional prática do Estado de ser conivente com a

desprofissionalização docente e desvalorização do profissional do

magistério (BRZEZINSKI, 2002, p. 15).

A orientação para a formação docente, dada pela LDB e pelas Diretrizes

Curriculares para a Formação de Professores para a Educação Básica, vem sendo

questionada, sobretudo por: preterir a formação inicial a favor da educação

continuada, sendo que ambas são importantes; estimular a educação à distância,

devido aos seus custos menores; propor uma formação mais pragmática, em

detrimento de uma formação teórico-conceitual; abrir espaço para a capacitação de

graduados de outras áreas, apenas com a realização de um curso curto, voltado

para os aportes teórico-didático.

Em vista desse quadro, a ANFOPE vem lutando para a melhoria da formação

docente, através de:

[...] concepções avançadas sobre a formação do educador, não apenas por

destacar seu caráter sócio histórico, mas principalmente por contribuir com

a construção de propostas de superação das dicotomias presentes na

formação de professores e dos especialistas. Esta é uma exigência dada

pela democratização das relações entre os sujeitos no trabalho pedagógico

e na construção de novos projetos coletivos. A explicitação da dimensão

social da educação e da escola torna evidente a estreita vinculação entre a

forma de organização da escola na sociedade capitalista e a formação do

educador, fato que coloca em oposição os projetos conservadores da

sociedade atual e o projeto histórico que busca a superação do capitalismo

e anuncia a concepção de futuro da humanidade que pretendemos

(FREITAS, 1999, p.31).

O Conselho Nacional de Educação, tendo em vista dirimir dúvidas e diminuir a expansão

exacerbada de Cursos Normais Superior através dos Pareceres CNE/CEB n 1 e3/2003 e da

Resolução CNE/CEB n. 1/2003 esclareceu que para as professoras que estavam lecionando na

educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, o diploma do curso de magistério em

nível médio é suficiente.

151

Outra linha de luta da ANFOPE relaciona-se à profissionalização, à conquista

de melhores condições salariais e de trabalho para a categoria docente. Essa

questão, que não se desvincula da formação, tem, historicamente, sido

problemática, sobretudo por não ser, geralmente, uma prioridade dos gestores

educacionais. Essa situação tem similaridade com outros países. Para Garcia

(1999), o ensino como profissão, ocupação ou atividade possui uma tradição

histórica, marcada pelo conservadorismo ideológico e pelo controle político, tendo

uma conotação sociológica de “classe baixa”. Na atualidade, a profissão de ensinar

está ligada à burocratização, proletarização, à intensificação do trabalho e à

feminização, sobretudo nos primeiros níveis de ensino. O professor tem, cada vez

mais, sua autonomia cerceada, pois tem de se submeter tanto à legislação e à

burocracia do Estado, que determinam as políticas públicas, quanto às normas da

instituição na qual trabalha.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da

Educação Básica foram aprovadas pelo Parecer do CNE/CP 009/2001 e pela

Resolução n. 01/2002. Esse documento destaca os seguintes princípios

orientadores para a formação de professores: a) concepção de competência como

nuclear, na orientação de Curso de Formação Inicial de Professores; b) coerência

entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor; c) a pesquisa

como elemento essencial na formação profissional do professor.

As Diretrizes Curriculares, ao priorizarem a noção de competência como

princípio nuclear para orientar a formação dos professores, preterizou a formação

teórica e os saberes docentes. Dessa forma, elas marginalizam os projetos de

formação docente, defendidos pelo movimento dos professores, para adequar essa

formação às exigências legais tanto da educação básica, quanto da avaliação, em

seu caráter regulador.

A regulação, comenta Freitas,

[...] atinge ainda os sujeitos do processo educativo em outra dimensão: do

trabalho e da realização profissional. A lógica das competências, ao

enfatizar a individualização dos processos educativos, a responsabilização

individual pelo aprimoramento profissional, produz o afastamento dos

professores de sua categoria profissional como coletivo e, em

conseqüência, de suas organizações.

[...] As competências, caracterizadas como um conjunto de habilidades

características de cada indivíduo, contrapõem-se, nesse sentido, à

dimensão conceitual de qualificação profissional e profissão, avalizada pelo

152

diploma e que dá força ao conceito de profissão.

[...] A lógica das competências individuais passa a conformar as

subjetividades, via formação de professores, e a educação das novas

gerações, de modo a inseri-las desde a mais tenra idade na lógica da

competitividade, da adaptação individual aos processos sociais e ao

desenvolvimento de suas competências para a empregabilidade ou

laboralidade.

É esse processo de regulação do trabalho, de habilidades, atitudes,

modelos didáticos e capacidades dos professores que vem orientando as

diferentes ações no campo da formação (FREITAS, 2004, p. 101).

O segundo princípio, a coerência entre a formação oferecida e a prática

esperada do futuro professor,

tem duas peculiaridades muito especiais: ele apreende a profissão no lugar

similar àquele em que vai atuar, porém, numa situação invertida. Isso

implica que deve haver coerência entre o que se faz na formação e o que

dele se espera como profissional (Parecer 009/2001, p. 31). (BRASIL, 2001,

p. 2)

Essa simetria é importante, mas a própria relatora, Raquel Figueiredo

Alessandri, reconhece o risco que pode advir, quando afirma: “Não se trata de

infantilizar a educação inicial do professor, mas de torná-la uma experiência análoga

à experiência de aprendizagem que ele deve facilitar a seus futuros alunos”

(BRASIL, 2001, p. 2) pois uma coisa

é levar em conta para que tipo de desempenho profissional se está

formando o professor e outra é ‘amarrar’ essa formação aos procedimentos,

adotados na educação básica. Há, nesse sentido, um perigoso

reducionismo e uma desnecessária instrumentalização na formação do

professor (PALMA FILHO, 2004, p. 157)

A concepção de aprendizagem, priorizada pelo Parecer, tem por base uma

visão construtivista, quando esclarece que os “indivíduos constroem seus

conhecimentos em interação com a realidade, com os demais indivíduos e

colocando em uso suas capacidades pessoais” (BRASIL, 2001, p. 2). No Parecer, o

processo de construção de conhecimento desenvolve-se: no convívio humano, nas

interações do indivíduo, na cultura em que vive, nas situações de aprendizagem,

focada em situações-problema, ou no desenvolvimento de projetos que possibilitem

a integração dos diferentes conhecimentos, que podem estar organizados em áreas

ou disciplinas, conforme o desenho curricular da escola (PALMA FILHO, 2004).

153

As concepções de conteúdo e de avaliação, apresentadas no texto, seguem o

mesmo referencial prescrito nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) para o

ensino fundamental e a educação básica. Assim, a concepção de conteúdo é tratada

nas suas diferentes dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal e a concepção

de avaliação é implantada, mediante o conceito de desempenho e competência,

focalizando a avaliação do desempenho dos estudantes em exames tais como:

Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM) e Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provão, substituído

pelo ENADE (Exame Nacional de Avaliação de Desempenho do Estudante) (PALMA

FILHO, 2004).

Competência e estabelecimento de sistemas de avaliação andam de braços

dados, na definição dos currículos nacionais e das Diretrizes Nacionais para a

Formação de Professores para a Educação Básica, “mediante a organização de um

sistema federativo de certificação de competência dos professores de educação

básica” (FREITAS, 2004, p. 102). Tal preocupação com a avaliação de desempenho

docente está ligada ao “enxugamento” dos recursos públicos para a educação e, por

trás da idéia de verificar o desempenho de docentes, está implícito o marco

regulatório, presente nas políticas do Governo de Fernando Henrique Cardoso e

Lula.

O Parecer 009/2001 ao se referir à pesquisa como elemento essencial na

formação do professor, o faz de forma reducionista, colocando o foco principal no

próprio processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos escolares, referentes

à educação básica. (BRASIL, 2001).

Palma Filho critica essa limitação da pesquisa,

[...] um claro reducionismo de natureza psicologizante, uma vez que o

processo educacional, por ser multideterminado, implica também pesquisar,

por exemplo, sobre a própria natureza do conhecimento, e não apenas

deter-se na pesquisa relacionada com a questão de como o aluno aprende.

Aqui se comete o mesmo equívoco que anteriormente fora cometido por

ocasião da elaboração dos PCNs, ou seja, dissocia-se o aprender do

ensinar (PALMA FILHO, 2004, p. 157).

Em decorrência desse cenário de desqualificação da educação, observa-se,

também, que o magistério e os professores vêm sendo desvalorizados e o trabalho

docente não tem avançado, em termos de sua profissionalização.

154

Para Freitas:

[...] a ausência de políticas de profissionalização e valorização do

magistério, a condição degradada do exercício do trabalho educativo, com

professores submetidos a dupla jornada e baixos salários; a ausência de

uma política de formação continuada que vincule os professores ao projeto

político-pedagógico em apenas uma escola; as péssimas condições de

funcionamento da grande maioria das escolas públicas; e a redução dos

recursos públicos para o aprimoramento do processo educativo. Essas

condições, difo

155

de sistemas e instituições de ensino em geral, o acompanhamento de programas e

atividades educativas.

A formação em Pedagogia deve articular conhecimentos do campo

educacional, com as práticas profissionais e de pesquisa. Tais práticas

compreendem tanto o exercício da docência, quanto o de diferentes funções do

trabalho pedagógico, em escolas, o planejamento, a coordenação, a avaliação de

práticas educativas em espaços não-escolares e a realização de pesquisas que

apóiem essas práticas.

O campo de atuação do licenciado em Pedagogia, segundo o Parecer,

abrange o trabalho pedagógico, realizado em espaços escolares e não-escolares,

que têm a docência como base. Nessa perspectiva, a docência é compreendida

como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em

relações sociais, étnico-raciais e produtivas, que influenciam conceitos, princípios e

objetivos da Pedagogia.

Em síntese, são definidos os espaços dos licenciados, em Pedagogia, que

abarcam o magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação

Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas, nas quais sejam

previstos conhecimentos pedagógicos.

3.2 Formação/Profissionalização de Docentes para o Ensino Religioso

A formação de professores para o Ensino Religioso vem sofrendo influência

do contexto sócio-político-cultural, se constituindo como uma das áreas que provoca

muita polêmica, no campo educacional, sobretudo no que tange à sua inclusão no

âmbito dos currículos da rede pública de ensino. Pode-se afirmar que a formação de

professores em nível superior, para a referida disciplina, só começou a se

concretizar em 1997, assim como a definição, com maior clareza, do seu objeto

como disciplina.

156

Historicamente, comenta Oliveira,

o processo de formação docente para o Ensino Religioso, no Brasil, esteve

diretamente ligado ao processo formador dos agentes pastorais das

instituições religiosas, que tinham a incumbência de desenvolver o processo

educativo para esta área do conhecimento nas unidades escolares

(OLIVEIRA, 2003, p. 26).

Para procurar atender à demanda de formação dos professores para o Ensino

Religioso, de acordo com Caron (1997), vêm se desenvolvendo cursos de Teologia,

Ciências da Religião, Catequese, Educação Cristã e outros similares. Essas

iniciativas de formação, desenvolvidas pela Igreja, quase sempre conta com

subsídios vindos do exterior e, muitas vezes, são os próprios docentes que arcam

com suas capacitações.

A questão do Ensino Religioso é complexa, uma vez que toma como

referência pressupostos e princípios de religião (ões), sendo que no Brasil, a

primazia é a do catolicismo. Com a extinção do Padroado e as conseqüentes

liberdade religiosa e promoção da laicidade do ensino, a inclusão dessa disciplina

nos currículos escolares tem suscitado debates e polêmicas. Ressalta-se que seu

significado, sua identidade como área do conhecimento e seu estatuto profissional

encontram-se, ainda, em processo de legitimação/reconhecimento. Decorrem daí,

como observa Figueiredo, “os impasses filosóficos, administrativos, pedagógicos e

outros mais, entre os quais transitam as diferentes tendências de organizações e

práticas do Ensino Religioso em algumas regiões do Brasil” (FIGUEIREDO, 2006, p.

52).

Historicamente, a situação do docente da disciplina tem sido a de

precarização, pois é excluído do quadro da carreira do magistério, muitas vezes não

recebe a remuneração pelo seu trabalho, não possui vínculo com o sistema de

ensino e recebe, geralmente, uma formação veiculada por entidades religiosas. Para

Figueiredo (1996) essa é uma realidade histórica, que antecede à vigência da

primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 4024/61) e que

persistia, até pouco tempo, nas escolas estaduais do mais populoso estado da

federação, mesmo depois de o Ensino Religioso ter se constituído como disciplina

do sistema educacional, após a promulgação da Lei 5692/71, que reformulou a lei

4024/61.

157

Segundo Figueiredo,

[...] poucos estados e municípios adotam a admissão de profissionais para o

exercício da referida função, pelo sistema de concurso público. Na realidade

as Instituições de Ensino Superior não se organizaram para possíveis

ofertas de Cursos de Habilitação em ensino religioso, na forma da Lei que

hoje rege qualquer Curso de Magistério de nível Superior para a Educação

Básica. Há, no entanto, os que dependem do credenciamento da entidade

religiosa de seu respectivo credo. Este consiste num termo de apresentação

ou declaração de que o candidato está apto a assumir, provisoriamente a

docência da disciplina. Revela, assim, que a intervenção do sistema

religioso no sistema de ensino é constante em todo o século XX e ainda

prevalece no século XXI, mantendo acesa a chama do imaginário coletivo

de que esse ensino é algo do sistema escolar, mas dependente do religioso

(FIGUEIREDO, 2006, p. 56).

A falta de uma política efetiva para a formação de professores de Ensino

Religioso, em níveis nacional e estadual, vem acarretando uma descontinuidade de

ações e a não-valorização dos seus docentes. Fórum Nacional Permanente de

Ensino Religioso (FONAPER) assim se posiciona:

É necessário destacar de antemão, que se trata primeiramente de um

resgate da justiça em relação a esses profissionais. O tratamento

diferenciado aos quais muitos desses profissionais estão sendo submetidos

em se tratando de direitos profissionais denota a pouca ou nenhuma

compreensão e respeito aos direitos individuais e sociais salvaguardados na

legislação referida anteriormente.

Com imenso pesar, constata-se mediante depoimentos provenientes de

determinados Estados, que professores atuando na disciplina de Ensino

Religioso durante mais de 30 anos consecutivos, não têm acesso aos

direitos legais trabalhistas. [...] Este fato decorre de ainda não existir uma

política nacional para a formação de docentes nesta área do conhecimento

e não estarem instituídas as Diretrizes Nacionais para a Licenciatura de

Graduação Plena em Ensino Religioso, abrindo-se desta feita lacunas para

procedimentos de tal porte (FONAPER, 2004, p. 12).

A partir da vigência da Lei 5692/71, que determinou a inclusão obrigatória da

disciplina nos currículos das escolas públicas, como matrícula facultativa, o Ensino

Religioso passou a ser o tema privilegiado de discussões que contemplavam,

sobretudo, questões como: a identidade do Ensino Religioso que pressupõe a

distinção entre ensino religioso escolar e catequese; o reconhecimento dessa

disciplina como área de conhecimento; as abordagens pedagógica e metodológica,

adequadas ao trabalho com essa disciplina; a necessidade da qualificação dos

professores; o perfil do seu docente; a sua inserção funcional no quadro do

magistério; a priorização do pluralismo religioso no contexto escolar.

158

A Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) foi a primeira entidade,

a expressar sua preocupação, a respeito da formação de docentes para a disciplina

em apreço;

Foi a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) em 1974. Iniciou

promovendo e realizando Encontros Nacionais para Coordenadores e

Professores de Ensino Religioso (ENER). Continuou esta atividade, até

1999, realizando neste espaço de tempo, 12 Encontros Nacionais para

coordenadores e professores de Ensino Religioso das escolas públicas.

Seguiram-se outros cursos promovidos pelo Conselho Nacional de Igrejas

Cristãs (CONIC) e pela Conferência Latina Americana de Educação Cristã

(CALADEC). A partir de 2000, a CNBB - Setor Ensino Religioso, passou, a

desenvolver Seminários, Encontros, para a formação de professores deste

ensino nas Escolas Católicas, em parceria com a Associação de Escolas

Católicas do Brasil (AEC) (CARON, 2005, p. 108).

Uma das proposições dos Encontros Nacionais de Ensino Religioso tem

estado ligada à necessidade de se intensificar esforços, no âmbito da formação de

professores e agentes, envolvidos no magistério dessa disciplina, estabelecendo

linhas-mestras, em nível nacional, para nortear essa qualificação. Tais encontros, de

acordo com o FONAPER (2004), provocaram inúmeros debates, tanto sobre a

formação de professores de Ensino Religioso, a partir da própria identidade da

disciplina, quanto sobre o desenho do perfil de seus docentes. Segundo Junqueira

(2002b), esses Encontros foram espaços significativos para promover uma maior

articulação entre os profissionais que vêm se dedicando ao magistério dessa

disciplina.

Durante a implementação das Propostas, elaboradas pela referida entidade, o

estado de Santa Catarina foi o pioneiro na elaboração de um Programa de Ensino

Religioso de caráter ecumênico

. Decorrente do mencionado Programa, foi criado o

Conselho de Igrejas para Educação Religiosa (CIER

). Além disso, chegou-se ao

Para maiores informações sobre a história dos programas de Ensino Religioso de Santa Cataria –

pesquisar Caron, 1997.

O CIER (Conselho de Igrejas para Educação Religiosa) tem princípios, finalidades, estatuto,

regimento, normas e assembléias próprias. Está organizado em nível estadual, regional e municipal,

exercendo influência sobre o trabalho desenvolvido no Ensino Religioso. De acordo com Caron,

(1997, p. 56), o CIER para cumprir sua finalidade procura: articular as diversas confissões religiosas

cristãs e representá-las junto aos órgãos oficiais e extra-oficiais; buscar a unidade na

diversidade,evitando proselitismo; comprometer-se com Jesus Cristo; [...] orientar e acompanhar as

atividades da Educação Religiosa Escolar; conveniar com as entidades particulares e públicas

recursos necessários; atender outros objetivos que correspondam às suas finalidades; desencadear

um processo de Educação Religiosa Cristã transformadora, através de um programa integrado na

escola pública, com as respectivas secretarias de educação, promovendo o sentido da vida do Reino

de Deus.

159

consenso de que a formação dos docentes para a disciplina deveria ter um cariz

ecumênico, considerando os componentes curriculares propostos. A formação dos

professores em Santa Catarina, segundo Caron (1997), desenvolveu-se, tendo em

vista a seleção de conteúdos que se constituíram como base para a formulação dos

Programas da disciplina. Entre os anos 1970 a 1995, foram elaborados planos,

projetos e programas, objetivando discutir a formação de professores, diretores,

supervisores, especialistas em educação, coordenadores e professores de Ensino

Religioso. Enfatiza-se que, geralmente, esses Cursos de formação de docentes para

o Ensino Religioso tinham um caráter menos consistente do que os ofertados para

outras áreas do saber e se revestiam de pouco significado para promover a melhoria

da vida funcional dos docentes da disciplina.

Para Caron (1997), algumas experiências de formação, nesta área, têm

merecido destaque: o Curso Superior em ERE (Ensino Religioso Escolar) do Estado

do Pará, o de Pedagogia Religiosa do Estado do Paraná e o Curso de

Aprofundamento para professores de Educação Religiosa Escolar, ofertados em

Santa Catarina. Até agora, em âmbito nacional, o Ministério de Educação ainda não

definiu uma política para a criação de Cursos de Formação de Professores, em nível

superior, na área específica do Ensino Religioso.

O processo de elaboração da LDB em vigor (Lei 9394/96) viabilizou a

ocorrência de reflexões e debates sobre o Ensino Religioso e sua integração nos

currículos das escolas oficiais. Contudo, mais importante, foi a alteração feita em

1997, traduzida na Lei 9475/97 que reformulou o artigo 33 da LDB e garantiu a

incorporação do Ensino Religioso nos currículos oficiais, do Ensino Fundamental.

Deve-se destacar a criação do Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso

(FONAPER), em 1995, como espaço de discussão pedagógica, não eclesial sobre o

Ensino Religioso. Em sua primeira fase, de acordo com Junqueira, foram propostos

três objetivos significativos:

[...] inicialmente garantir a presença do Ensino Religioso na LDB, fato este

concluído com a alteração do artigo 33,no final do primeiro semestre de

1997; a produção e publicação de Parâmetros Curriculares Nacionais para

esta disciplina, também concluído, como produção nesse mesmo ano, já

apresentado ao Ministério de Educação e Cultura, para ser discutido e

aprovado: a formulação de uma proposta para a formação em nível de

graduação, para o profissional desta área (JUNQUEIRA, 2002b, p. 49).

160

O FONAPER se empenhou para obter a inclusão do Ensino Religioso, no “rol”

dos Parâmetros Curriculares Nacionais, referendados pelo MEC. A referida entidade

lutou para a formulação dos Parâmetros, propondo um texto preliminar, como

referência para essa área de conhecimento e para garantir, assim, a concretização

dos Parâmetros Curriculares Nacionais da Educação do Ensino Religioso

(SIQUEIRA, 2003).

Poucos meses depois, comenta Siqueira,

[...] ficaram definidos os eixos necessários para a elaboração dos

Parâmetros e foram contatadas as pessoas para assessorar os textos que

dariam sustentação aos parâmetros, dentre os quais se destacam: Anísia de

Paula Figueiredo, Henry Sobel, Danilo Streck, Elli Benincá e Luís Alberto

Souza Alves (SIQUEIRA, 2003. p.59).

No processo de formulação dos Parâmetros, uma questão fundamental foi a

de não colocar o Ensino Religioso como tema transversal, mas como componente

regular de um currículo. Para isso, segundo Siqueira (2003), foi necessário fortalecer

a identidade do Ensino Religioso, distinguindo-o da ética e, ao mesmo tempo,

estabelecendo seu objeto de conhecimento.

A redação final dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso

(PCNER) foi concluída em 1996 e foi aprovada pelo Plenário do Fórum Nacional

Permanente de Ensino Religioso, na terceira sessão em Piracicaba/SP, no mês de

março de 1997. A coordenação do Fórum entregou o texto ao MEC, solicitando a

indicação de pareceristas, para avaliarem os PCNER. Eles foram reconhecidos

pelos pareceristas, mas não foram publicados pela imprensa oficial, ligada ao

Ministério da Educação, sendo veiculadas pela Editora Ave Maria, em 1997. Mesmo

não tendo um reconhecimento oficial, esse texto tem servido de referência para os

professores e pesquisadores da área.

Para Siqueira (2003), os PCNER avançaram, ao romperem com o caráter de

confessionalidade, ao considerar o fenômeno religioso como objeto de

conhecimento dessa área. Contudo, tanto pela própria história dessa disciplina,

quanto pela falta de um referencial oficial nacional, muitos “modelos” acabaram se

desenvolvendo nas escolas brasileiras. A busca de um referencial para a disciplina

contou com a colaboração de sujeitos, ligados às várias tradições religiosas. “Como

educadores conseguiram, juntos, encontrar o que há de comum numa proposta

161

educacional que tem como objeto o Transcendente” (PCNER, 1997, p. 5).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso fazem uma

breve exposição sobre o papel do professor do Ensino Religioso, evidenciando, em

linhas gerais, o perfil desse docente, ressaltando a importância de uma formação

específica “onde sejam contemplados, entre outros, os conteúdos: Culturas e

Tradições Religiosas; Escrituras Sagradas; Teologias comparadas; Ritos e Ethos,

garantindo-lhe a formação adequada ao desempenho de sua ação educativa”

(PCNER, 1997, p. 28).

A mudança da concepção do Ensino Religioso, a partir da Lei 9475/1997 que

deu nova redação ao Art. 33 (Lei 9394/96) dos PCNER e da Resolução 02/98 da

CEB/CNE que considera o Ensino Religioso como área de conhecimento, demandou

a elaboração de novas propostas de formação docente para a disciplina em pauta.

Para atingir essa finalidade, o FONAPER elaborou uma Proposta de Diretrizes

Curriculares

para a Formação de Professores, estabelecendo uma Base Comum

Nacional integrada a uma formação geral e específica para a área de Ensino

Religioso (ANEXO A)

A referida proposta teve como base, os seguintes pressupostos: o artigo

210, parágrafo 1º da Constituição Federal de 1988; o artigo 33 da Lei n.

9394/1996, alterado pela Lei 9475/1997; os debates a respeito da formação

de professores, sobretudo, do Ensino Religioso, sendo que esta foi mais

desenvolvida a partir do Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso,

em 1995; os Seminários que foram realizados, após o referido Fórum; a

implantação de Cursos de Licenciatura, em nível de graduação plena em

Ensino Religioso; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior (Resolução n. 2 do

CNE/CP); o acervo de estudos realizados pelo FONAPER, sobretudo, nos

anos de 2001/2002; a Reunião Nacional das Universidades Brasileiras que

contemplou questões relativas à formação continuada de docentes de

Ensino Religioso; a criação de Licenciatura de Graduação Plena em Ensino

Religioso em pareceria com o FONAPER (FONAPER, 2004, p. 3)

O currículo, portanto, é o projeto que preside às atividades do processo de ensino e de

aprendizagem. O termo currículo, segundo Sacristán “provém da palavra latina currere, que se refere

à carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivação, a sua representação ou

apresentação. A escolaridade é um percurso para os alunos/as, e o currículo é seu recheio, seu

conteúdo, o guia de seu progresso pela escolaridade. Implica, pois, a idéia de regular e controlar a

distribuição do conhecimento. Além de expressar os conteúdos do ensino – o que é e, por isso

mesmo, o que não é objeto de ensino -, estabelece a ordem de sua distribuição. É obvio, que tem

certa capacidade reguladora da prática, desempenhando o papel de uma espécie de partitura

interpretável, flexível, mas de qualquer forma determinante da ação educativa” (SACRISTÁN, 1998, p.

125).

162

Esse envolvimento do FONAPER, na formulação das Diretrizes Curriculares

para os Cursos de Licenciatura, para os Cursos de Lato Sensu e para os Cursos de

Extensão, inseriu-se no processo que envolvia a educação em geral - Edital 04/97,

da Secretaria de Educação Superior do MEC (SESU/MEC) - e que convocou os

Institutos de Ensino Superior para elaborarem as Diretrizes Curriculares referentes

aos diferentes cursos.

Várias reuniões e debates ocorreram para discutir as propostas elaboradas.

Finalizado o trabalho, referente às Diretrizes Curriculares para a Formação de

Professores de Ensino Religioso, a Coordenação do FONAPER encaminhou o

documento para ser apreciado pela Câmara de Ensino Superior do Conselho

Nacional de Educação, no dia 15 de julho de 1998.

O Conselho Nacional de Educação e, mais especificamente, a Câmara de

Educação Superior emitiram o Parecer 097/99 que trata da Formação de

Professores para o Ensino Religioso, nas escolas públicas de ensino fundamental.

O referido Parecer faz uma breve exposição sobre a questão do Ensino

Religioso, a partir da vigência da Constituição Brasileira de 1988; contempla,

também, o artigo 33 da LDB 9394/96 e a Lei 9475/97 que dá nova redação ao citado

artigo. O Parecer expõe sobre: a formação de professores para o Ensino Religioso; a

impossibilidade de se estabelecer uma diretriz curricular uniforme, para nortear a

licenciatura em Ensino Religioso, que contemple as diferentes opções (a Lei 9475/97

atribui aos sistemas de ensino, a definição dos conteúdos do Ensino Religioso e as

normas para habilitação e admissão dos professores); e mostra que a Lei 9475/97

não trata, isoladamente, de um curso específico de licenciatura, nesta área, mas

faculta que a formação possa ser feita, tanto por entidades religiosas, quanto por

organizações ecumênicas.

Segundo a relatora do Parecer:

[...] É preciso evitar que o Estado interfira na vida religiosa da população e

na autonomia dos sistemas de ensino. Devemos considerar que, se o

Governo Federal determinar o tipo de formação que devem receber os

futuros professores responsáveis pelo ensino religioso, ou estabelecer

diretrizes curriculares para curso específico de licenciatura em ensino

religioso, estará determinando, em grande parte, o conteúdo do ensino

religioso a ser ministrado.

Este parece ser, realmente, a questão crucial: a imperiosa necessidade, por

parte do Estado, de não interferir e, portanto, não se manifestar sobre qual o

conteúdo ou a validade desta ou daquela posição religiosa e, muito menos,

de decidir sobre o caráter mais ou menos ecumênico de conteúdos

163

propostos. Menos ainda deve ser colocado na posição de arbitrar quando,

optando-se por uma posição ecumênica, diferentes seitas ou igrejas

contestem os referidos conteúdos da perspectiva de sua posição religiosa,

ou argumentem que elas não estão contempladas na programação.

Por estas razões, parece-nos impossível, sem ferir a necessária

independência entre Igreja e Estado, estabelecer uma orientação nacional

uniforme que seria necessária para a observância dos processos atuais de

autorização e reconhecimento.

Ante o anteriormente exposto e considerando: - a enorme diversidade das

crenças religiosas da população brasileira, freqüentemente contraditórias

umas em relação às outras e muitas das quais não estão organizadas

nacionalmente; - a liberdade dos diferentes sistemas de ensino em definir os

conteúdos de ensino religioso e as normas para a habilitação e admissão

dos professores, da qual resultará uma multiplicidade de organização do

conteúdo dos cursos; - a conseqüente impossibilidade de definir diretrizes

curriculares nacionais para a formação de professores para o ensino

religioso e critérios de avaliação dos cursos que não discriminem, direta ou

indiretamente, orientações religiosas de diferentes segmentos da população

e contemplem igualmente a diversidade de conteúdos propostos pelos

diferentes sistemas de ensino (BRASIL, 1999, p. 3).

A conclusão do Parecer CNE/CP n. 097/1999 se encerra nos seguintes

termos:

[...] - não cabendo à União, determinar, direta ou indiretamente, conteúdos

curriculares que orientam a formação religiosa dos professores, o que

interferiria tanto na liberdade de crença como nas decisões de Estados e

municípios, referentes à organização dos cursos em seus sistemas de

ensino, não lhe compete autorizar, nem reconhecer, nem avaliar cursos de

licenciatura em ensino religioso, cujos diplomas tenha validade nacional; -

Devendo ser assegurada a pluralidade de orientações, os estabelecimentos

de ensino podem organizar cursos livres ou de extensão, orientados para o

ensino religioso, cujo currículo e orientação religiosa serão estabelecidos

pelas próprias instituições, fornecendo aos alunos um certificado que

comprove os estudos realizados e a formação recebida; - Competindo aos

Estados e municípios organizarem e definirem os conteúdos do ensino

religioso nos seus sistemas de ensino e as normas para a habilitação e

admissão dos professores, deverão ser respeitadas as determinações legais

para o exercício do magistério, a saber: - diploma de habilitação para o

magistério em nível médio, como condição mínima para a docência nas

séries iniciais do ensino fundamental; preparação pedagógica nos termos

da Resolução 02/97 do plenário Conselho Nacional de Educação, para os

portadores de diploma de ensino superior que pretendam ministrar ensino

religioso em qualquer das séries do ensino fundamental; diploma de

licenciatura em qualquer área do conhecimento (BRASIL, 1999, p. 3).

Esse Parecer responsabiliza os estados e municípios pela organização e pela

definição dos conteúdos do Ensino Religioso e das normas para a habilitação e

admissão dos seus professores, respeitadas as determinações legais, quanto ao

exercício do magistério na Educação Básica, no nível do Ensino Fundamental.

Desse modo, os professores de Ensino Religioso são excluídos, no âmbito de uma

164

política nacional de formação docente.

O FONAPER reconheceu, em um dossiê elaborado em 2004, centrado na

formação de professores, que a elaboração de Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Formação de Professores da Educação Básica, e, especificamente, para o

Ensino Religioso, ainda que embrionária,

[...] vem sendo alimentada em nível nacional durante mais de trinta anos

consecutivos; na intenção de se chegar a estabelecer alguns marcos de

sustentação de uma proposta de formação, em nível nacional, sem perda da

autonomia das Instituições Educacionais de nível Superior e das

possibilidades de adaptação necessária às respectivas realidades regionais;

apontando-lhes formas concretas e adequadas à sua operacionalização,

enquanto lugar propício e qualificado a habilitar professores para todas as

áreas de conhecimento (FONAPER, 2004, p. 6).

A Proposta de Diretrizes Curriculares, elaborada pelo FONAPER, não deve

ser considerada como uma “camisa de força” para ser seguida, ortodoxamente. Ela

deve ser trabalhada de forma contextualizada, articulada e democrática, tendo em

vista os problemas sociais mais amplos e voltada para formar sujeitos artífices de

sua história.

A estrutur

165

A Proposta de Diretrizes para o Curso de Licenciatura de Graduação Plena

em Ensino Religioso apresenta como campo de atuação profissional:

docência no Ensino Fundamental e Médio; produção e difusão do

conhecimento científico na área de Ensino Religioso e Ciências Humanas;

assessoria em empresas e instituições educacionais, governamentais, não

governamentais e religiosas (FONAPER, 2004, p. 24).

A matriz curricular do Curso de Licenciatura de Graduação Plena em Ensino

Religioso é centrada em áreas temáticas com vistas a:

[...] possibilitar ao profissional de Ensino Religioso o referencial teórico-

metodológico, que oportunize a leitura e a interação crítica e consciente do

fenômeno religioso pluralista atual; habilitar o profissional de Ensino

Religioso para o pleno exercício pedagógico, através da busca da

construção do conhecimento, a partir de categorias, conceitos, práticas e

informações sobre o fenômeno religioso e suas conseqüências

socioculturais no universo pluralista da educação; qualificar o profissional de

Ensino Religioso, a ter acesso ao conhecimento e à compreensão do

fenômeno religioso presente em todas as culturas, para o exercício

pedagógico no âmbito social, cultural, antropológico, filosófico, ético,

pedagógico, científico e religioso na escola; possibilitar aos profissionais de

Ensino Religioso o acesso aos direitos previstos nas legislações específicas

do magistério (FONAPER, 2004, p. 28).

Pode-se afirmar que a matriz curricular do Curso tem contemplado as

exigências de uma formação mínima, visto que inclui as disciplinas necessárias para

a formação geral e específica, possibilitando, ao professor, participar do debate

contemporâneo mais amplo, através da interlocução de uma rede de disciplinas,

oriundas de saberes históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos,

antropológicos, educacionais, metodológicos e das Ciências da Religião.

Essa formação básica, segundo Nagamine,

[...] metodologicamente, deve ser desenvolvida de tal modo que o graduado

seja capaz de se tornar sujeito do seu próprio processo continuado de

formação, bem como de ser capaz de diagnosticar e formular soluções aos

desafios que encontrará em sua ação profissional. Assim, a concepção de

um curso para formação de professor precisa estar contextualizada nas

demandas e desafios da sociedade, bem como nas transformações da

educação nos seus vários níveis e modalidades (NAGAMINE, 2006, p. 85).

Outro aspecto a ser considerado é a configuração do perfil do egresso, pois

ele dá identidade ao curso e contribui para selecionar os conteúdos e metodologias

166

adequadas. O Curso de Licenciatura Plena em Ensino Religioso, de acordo com

FONAPER visa:

[...] formar profissionais comprometidos com a dimensão profunda da

realidade humana em nosso País; aptos ao desempenho de sua ação

educativa nas mais diversificadas situações e realidades em que se

encontram os educandos, compreendendo o ser humano como sujeito do

conhecimento religioso em processo de contínuo desenvolvimento, a

levantar questionamentos nas sucessivas etapas da vida sobre a conjuntura

humana na sua globalidade. Este profissional deve dedicar especial atenção

ao estudo do fenômeno religioso, numa atitude investigativa de suas razões

de ser e de buscar a sua compreensão na escola; esta situada em meio a

diversidades de concepções e acepções, onde se dá a complexidade da

questão religiosa característica da pluralidade cultural brasileira (FONAPER,

2004, p. 22).

Além disso, competências e habilidades são fatores indispensáveis para a

elaboração do currículo e da proposta pedagógica. Assim, o licenciado em Ensino

Religioso, de acordo com o FONAPER,

[...] deverá ser identificado por suas múltiplas competências e habilidades

adquiridas ao longo de sua formação acadêmica específica, incluindo a

teoria e a prática e a própria experiência que vai além dela. Trata-se da

experiência que lhe permite uma visão crítica do presente e perspectivas de

futuro, diante das expectativas do novo. Para isso, faz-se necessário

adquirir: - sólida formação no campo das ciências, com ênfase nas ciências

humanas; - fundamentos teóricos iluminadores da reflexão e orientadores

da ação no campo pedagógico; - consciência crítica e aguçado espírito

investigativo; - visão e predisposição à criatividade, contextualizadas e

direcionadas para a totalidade numa perspectiva inter, multi e

transdisciplinar; - conhecimento do ser humano em processo de contínuo

desenvolvimento e na integralidade de sua condição imanente e

transcendente, inserido em determinado contexto; - sensibilidade,

capacidade de discernimento e maturidade profissional nas relações com o

fato religioso em suas diversas manifestações no tempo, no espaço e nas

culturas; - atitudes que impliquem compromisso: para com a vida na sua

totalidade; para com a história de cada ser humano; para com a história dos

grupos junto dos quais atua, numa perspectiva de inclusividade na

alteridade; ética profissional que inclui a co-responsabilidade diante da

técnica e da solidariedade planetária; - aptidões para solucionar os

possíveis problemas que surgem em cada etapa do itinerário educativo; -

predisposição para acolhida do novo com sensibilidade crítica; - motivações

renovadas para aprender a aprender e apreender para recriar; -

sensibilidade diante das questões que impliquem valorização da dignidade

humana, implicando respeito para com o diferente e as diferenças do

universo educacional e social em todos os níveis de abrangência pessoal e

comunitária (FONAPER, 2004, p. 22-23).

As Diretrizes Curriculares para a Formação do Professor de Ensino Religioso

têm como eixos centrais a docência, a gestão e a pesquisa. No que se refere ao

167

Curso de Licenciatura, considera-se que ele deve contribuir para a formação de um

profissional, capaz de fazer a integração entre teoria e prática; de construir sua

identidade como intelectual e pesquisador da educação; de compreender,

criticamente, os determinantes e as contradições do contexto em que está inserido e

de atuar na transformação desse contexto e na criação das condições, para que se

efetivem os processos de ensino e de aprendizagem, de forma adequada.

Os eixos do Curso de Licenciatura em Ensino Religioso, incorporados nas

Diretrizes propostas pelo FONAPER, estão sintonizados com a concepção da

Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), que

elege a docência como parte fundamental no processo de formação dos

profissionais, sendo concebida numa dimensão mais ampla, que atende aos

diferentes espaços de atuação do professor, na atualidade.

O FONAPER (2004) determina que a seleção e o ordenamento dos

conteúdos das diferentes áreas de conhecimento, que devem compor a matriz

curricular para a formação de professores, são da competência das IES (Instituições

de Ensino Superior). O planejamento é considerado como primeiro passo para a

transposição didática e a transformação dos conteúdos, selecionados em objeto de

ensino dos professores. Segundo Moraes,

[...] embora um currículo possa se basear em referenciais preestabelecidos

com planos objetivos mais amplos, ele não deixa de levar em consideração

a ação do sujeito conforme as ações educativas se estabelecem. Um

currículo em ação é flexível, respeita a capacidade do indivíduo de planejar,

executar, criar e recriar conhecimento, ou seja, sua ação concreta. É algo

que, mesmo levando em consideração planos e objetivos existentes, sabe a

priori das possibilidades de alterá-los com base na ação individual e

coletiva. Está sempre em processo, em diálogo transformador, baseado nas

peculiaridades das situações locais (MORAES, 2004, p. 148).

Uma organização curricular inovadora, de acordo com o FONAPER,

[...] deve contemplar uma sólida formação profissional, acompanhada de

possibilidades de aprofundamentos e opções realizadas pelos estudantes;

propiciar tempos/espaços para pesquisa, leituras e participação em eventos,

entre outras atividades; além da elaboração de um trabalho final de curso,

visando ao aprofundamento de questões teóricas ou práticas, síntese de

suas experiências e/ou de suas reflexões acadêmicas com vistas à

intervenções inovadoras no campo da educação básica e formação de

docentes (FONAPER, 2004, p. 26-27).

168

As possibilidades formativas do Curso de Licenciatura em Ensino Religioso

estão relacionadas, segundo Lima & Reali (2002, p. 226), “ao modo como se

organizam, à natureza das atividades, que incluem em seus currículos, à seleção de

conteúdos que realizam, ao tipo de conhecimento que proporcionam”. As

potencialidades do curso, para eles estariam na sua capacidade de gerar marcos de

referência, esquemas cognitivos capazes de instruir, orientar, clarificar, favorecer o

melhor entendimento da prática profissional.

A prática pedagógica, de acordo com o FONAPER (2004), deve se configurar

através: de trabalho coletivo entre os professores; da relação entre teoria e prática

como eixo articulador no conjunto da produção do conhecimento, e de diversas

modalidades de práticas pedagógicas, sintonizadas de acordo com o

desenvolvimento do curso.

O FONAPER (2004) sugere três formas de trabalhar com a prática

pedagógica:

[...] a) Instrumento de integração e conhecimento do aluno com a realidade

social, econômica e do trabalho de sua área/curso - possibilitando a

interlocução com os referenciais teóricos do currículo. Deve ser iniciada nos

primeiros anos do curso e acompanhada pela coordenação docente. Essa

modalidade de estágio deve permitir a participação do aluno em projetos

integrados, favorecendo a aproximação entre as ações propostas pelas

disciplinas/áreas/atividades;

b) Instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino - compreendida como

instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino, na forma de articulação

teoria-prática, considera que a formação profissional não se desvincula da

pesquisa. A reflexão sobre a realidade observada gera problematizações e

projetos de pesquisa, entendidos como formas de iniciação à pesquisa

educacional.

c) Instrumento de iniciação profissional - destinada à iniciação profissional,

deve ocorrer junto às escolas e unidades educacionais, nas atividades de

observação, regência ou participação em projetos, como um “saber

fazer”que busca orientar-se por teorias pedagógicas para responder às

demandas, colocadas pela prática pedagogia. Estarão presentes, desde os

primeiros anos do curso, configurando a prática pedagógica necessária ao

exercício profissional (FONAPER, 2004, p. 27).

A referida entidade, visando colaborar para o ensino da disciplina, fez

sugestões de algumas atividades de trabalho para serem utilizadas:

[...] práticas curriculares em Ensino Religioso; pesquisas sobre o fenômeno

religioso; elaboração de artigos afins; estudos comparativos sobre as

Tradições Religiosas de matriz ocidental, oriental, indígena e africana;

construção de “softs” educacionais em Ensino Religioso; construção de

materiais para educação à distância; elaboração de currículos para o Ensino

169

Religioso; construção de instrumentos favoráveis à interdisciplinaridade,

adaptação à realidade e criatividade que possibilitem a concretização do

Ensino Religioso como área de conhecimento no conjunto das demais áreas

curriculares (FONAPER, 2004, p. 28).

Quanto ao Curso de Licenciatura, o FONAPER recomenda que ele considere

o ensino, a pesquisa e o trabalho interdisciplinar como fundamentais para os

sujeitos, envolvidos na prática pedagógica, no estágio supervisionado e nos estudos

independentes.

A pesquisa deve permear todo o processo de formação de professores, pois

segundo Nagamine,

[...] é essencial para manter a qualidade do ensino em si e para o avanço do

próprio processo. A pesquisa de caráter pedagógico desenvolvida com e

pelos alunos é essencial para introduzi-los na atividade de construção do

conhecimento, única forma de torná-los sujeitos de seu próprio processo de

aprendizagem, portanto, da sua educação continuada (NAGAMINE, 2006,

p. 88).

A importância do trabalho interdisciplinar é ressaltada pelo FONAPER. Assim,

um ensino baseado na interdisciplinaridade, segundo Santomé,

[...] tem um grande poder estruturador, pois os conceitos, contextos teóricos,

procedimentos, etc., enfrentados pelos alunos, encontram-se organizados

em torno de unidades mais globais, de estruturas conceituais e

metodológicas, compartilhadas por várias disciplinas. Além disso, depois

fica mais fácil realizar transferências das aprendizagens assim adquiridas

para outros contextos disciplinares mais tradicionais. Alunos e alunas com

uma educação mais interdisciplinar estão mais capacitados para enfrentar

problemas que transcendem os limites de uma disciplina concreta e para

detectar, analisar e solucionar problemas novos. A motivação para aprender

é muito grande, pois qualquer situação ou problema que preocupar ou

interessar os estudantes poderá transformar-se em objeto de estudo

(SANTOMÉ, 1998, p.74).

A perspectiva de um trabalho interdisciplinar pode tanto proporcionar a

melhoria da formação do professor, quanto superar a dicotomia, existente entre

ensino e pesquisa. Contudo, Santomé (1998) alerta para alguns problemas que

podem ocorrer na interdisciplinaridade, sobretudo quando o aluno só entra em

contato com sínteses de conhecimentos, apresentados de maneira mecânica e

rotineira e quando o problema se reduz à dificuldade de respeitar certas hierarquias

conceituais e procedimentos, que possibilitariam uma melhor progressão no âmbito

do conhecimento. Para isso, é necessário que os professores, com os aportes de

170

outros especialistas nas disciplinas em interlocução, detectem quais são as

hierarquias imprescindíveis, para poder planejar seqüências de unidades didáticas,

que ajudem os alunos a construírem seus conhecimentos.

No que tange à Metodologia do Trabalho Científico, Projetos de Pesquisa e

Estágio Supervisionado, considera-se que deveriam ser ministrados ao longo do

curso, para promover um ensino de melhor qualidade, segundo Lima & Reali,

[...] o desenvolvimento profissional de professores não é um estado de

maestria que se adquire por intermédio de ações formativas pontuais, mas

que se trata de um estado nunca acabado, em reconstrução contínua.

[...] A prática docente, por sua vez, é também importante fonte de

aprendizagem, na medida em que gera, integra, revisa, rejeita ou convalida

diversos tipos de saberes. A prática docente profissional é, então, ao lado

de toda a experiência pessoal dos professores, contexto privilegiado de

aprendizagem, na medida em que estes são levados a enfrentar e lidar com

situações multifacetadas e sempre dinâmicas da escola e da sala de aula

(LIMA & REALI, 2002, p. 221).

Para Fávero (2004), visualizar a formação profissional como processo,

significa aceitar que não existe separação entre formação pessoal e profissional, que

não há formação “fora” de qualquer relação com os outros, mas “dentro” da relação

com a realidade concreta. Além disso, é preciso garantir a unidade entre teoria-

prática e assegurar que o estágio seja contextualizado, levando em conta não só a

realidade mais ampla, como, também, o cotidiano da sala de aula.

Esses aspectos explicitados acima, requerem que o currículo seja, segundo

Moraes,

[...] rico em diálogos, em significados, em possibilidades de interpretação. É

um currículo inter-relacionado, gerado nos processos de reflexão e

transformação que ocorrem no ato de aprender. É, portanto, um currículo

indeterminado, cujos limites levam em conta o concreto da relação que

estabelece entre os participantes do processo e o meio onde está inserido

(MORAES, 2004, p. 148).

O FONAPER (2004), no que se refere ao Trabalho de Conclusão do Curso,

chama a atenção para a necessidade de se estabelecer atividades de orientação,

acompanhamento e avaliação, necessários à sua concretização. Além disso, sugere

que esse trabalho decorra de experiências, propiciadas pelas próprias práticas

pedagógicas ou por temáticas que atendam ao interesse do aluno, sobretudo

171

através de estudos independentes

Os Estudos Independentes se constituem, segundo Nagamine, como:

[...] um dos recursos didático-pedagógicos mais importantes na flexibilização

curricular para o desenvolvimento de competências e habilidades do aluno.

Mas para isso, não podem ser aleatórios, nem de livre escolha do aluno,

sem nenhum critério. São componentes curriculares, e sua natureza, formas

de acompanhamento e avaliação, bem como sua integração aos demais

componentes curriculares, devem estar definidas nos projetos pedagógicos

dos cursos (NAGAMINE, 2006, p. 86).

Segundo a Proposta do Curso, os alunos deverão elaborar: um Relatório Final

do Estágio Supervisionado, devendo analisar as atividades desenvolvidas; a

produção de trabalho acadêmico e sua apresentação no Seminário de Integração.

Assim, o FONAPER, ao sugerir as diretrizes, os pressupostos, as

concepções, os valores, as visões de mundo e de homem, está evidenciando sua

concepção de formação dos professores. Essa formação deve ser feita, a partir de

uma perspectiva epistemológica e política mais crítica, flexível, aberta ao pluralismo

cultural e religioso e direcionada para uma formação, centrada nas Ciências da

Religião.

A formação de professores para o Ensino Religioso traz à tona a necessidade

de se discutir as diferenças conceituais entre Teologia e Ciências da Religião. Para

Meneghetti (2003), o campo da teologia vincula-se ao âmbito das

confessionalidades. Seu papel é o de dar normas para a experiência simbólica que

se origina das experiências de fé. As Ciências da Religião fundamentam-se na

concepção de que a religiosidade é mais uma forma, entre tantas outras, de explicar

o sentido da existência humana. Seu objeto de estudo centra-se na análise dos

elementos comuns e específicos às diversas religiões, isto é, relaciona-se com o

fenômeno religioso em si e em suas múltiplas expressões. Trata-se de uma ciência

construída, em seus princípios e métodos, no seio da tradição das ciências

modernas.

Embora a LDB vigente (Lei 9394/96) defina que a formação de professores

deveria ser feita em nível superior, constata-se a carência de Cursos de Habilitação

O FONAPER (2004) sugeriu as seguintes atividades para os Estudos Independentes: monitorias e

estágios, programas de iniciação científica e extensão universitária; estudos complementares; cursos

e projetos realizados em áreas afins; participação em eventos científicos no campo das ciências

humanas, entre outros. Para tais, as IES devem definir critérios de avaliação para o aproveitamento

desses estudos efetuados pelo estudante.

172

em Ensino Religioso, em termos de licenciatura de graduação plena. É bom ressaltar

que esses cursos já estão sendo ofertados, em muitos Estados da Federação. De

acordo com Figueiredo,

[...] há os que encontram solução interna, tanto para a formação de

Professores em Cursos de Licenciatura Plena, como Habilitação em Ensino

Religioso, como para concursos públicos. Em Santa Catarina, esses Cursos

estão incluídos em Projetos específicos do sistema, como o Projeto

“Magister”. O sistema tem promovido concurso público para os concluintes

dos referidos Cursos, com o respaldo da própria legislação estadual. Da

mesma forma, a Universidade Estadual do Pará tem oferecido Cursos de

Licenciatura Plena para a formação de Professores de Ensino Religioso. Em

Belo Horizonte, a PUC-MG adota o sistema de Cursos de Pedagogia com

ênfase em Ensino Religioso para a formação de Professores para o Quadro

do Magistério de Educação Básica. Outros cursos tiveram uma primeira

experiência nesse sentido e aguardam um momento propício para

continuarem as suas atividades, enquanto é notado, também o esforço de

setores interessados em algumas regiões, em encontrar solução adequada

para esta necessidade. Em meio a tal esforço, há os que não entendem o

espírito da Lei e buscam alternativas em iniciativas inadequadas para a

formação de professores e cursos oferecidos, ou de seus programas que

pouco têm a ver com a formação específica na disciplina de sua atuação

(FIGUEIREDO, 2006, p. 56).

Em diferentes partes do País, têm sido elaboradas propostas tanto de

formação continuada, quanto de licenciaturas de graduação plena, formuladas de

acordo com a legislação em vigor. Os Cursos de Licenciatura em Ensino Religioso e

de Ciências da Religião, segundo Oliveira et al.

têm uma grande contribuição a dar no sentido de formar profissionais para

essa área de conhecimento, uma vez que analisam e pesquisam o campo

religioso dentro da complexidade, a partir de um olhar e de abordagens de

cunho inter e transdisciplinar (OLIVEIRA, et al, 2006, p. 93).

Os pesquisadores do Grupo de Pesquisa Educação e Religião (GPER)

elaboraram uma relação de Cursos de Formação de professores para o Ensino

Religioso, mas alertam que nem todos os cursos citados estão em sintonia com os

Parâmetros do MEC e recomendam que as pessoas interessadas em cursá-los se

informem sobre sua validade (ANEXO B).

Esses pesquisadores constataram, no levantamento de dados feitos sobre os

cursos existentes, que:

[...] em grande número dos cursos pesquisados a preocupação era o estudo

do fenômeno religioso, porém sem abordar os processos metodológicos

173

para a formação de professores de Ensino Religioso. Basicamente, a oferta

de cursos de formação acontece, em sua maioria, na pós-graduação lato

sensu e extensão. Já os cursos livres e de menor carga horária apresentam

um foco específico na formação continuada desse profissional. Observamos

que, para atender às legislações vigentes, tornou-se necessário ampliar a

carga horária e a densidade das disciplinas (OLIVEIRA, et al., 2006, p 101).

Pelo exposto, percebe-se que o FONAPER tem lutado, desde 1996, para a

formação dos professores e o reconhecimento do Ensino Religioso tanto no seu

aspecto legal, quanto na sua identidade. Em vista disso, vem organizando Sessões

de Estudos, Seminários de Capacitação Docente, Congressos e Cursos, para

discutir essas e outras questões que afetam a disciplina.

Deve-se enfatizar que a Primeira Sessão de Estudo, ocorrida nos dias 24 a

26/03/1996, em Brasília, teve em vista as seguintes finalidades: filiação/adesão e

estudo sobre o currículo Básico do Ensino Religioso. Nesse evento, reiterou-se tanto

a importância do Ensino Religioso como disciplina curricular e não como um tema

transversal, quanto a necessidade da elaboração de um texto preliminar sobre os

Parâmetros Curriculares Nacionais.

Nas Sessões seguintes, até 2006, o foco de discussão esteve centrado nos

seguintes temas: Parâmetros Curriculares de Ensino Religioso, o currículo,

capacitação de professores de Ensino Religioso, Políticas para o Ensino Religioso

nas Legislações; medidas para alterar o texto substitutivo do Art. 33 da LDB

9394/96; discussões sobre os fundamentos epistemológicos do Ensino Religioso; o

Ensino Religioso nos Sistemas de Ensino; identidade civil do Ensino Religioso;

Competências para o Ensino Religioso como área de conhecimento; Workshops

sobre a qualificação dos professores e as instituições de Ensino Superior;

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso e os currículos; estruturação

para funcionamento do Ensino Religioso local; o tratamento didático do Ensino

Religioso, conforme a política dos PCNs; Ensino Religioso na formação de

profissionais para o Curso Normal, na Educação Infantil

Os Congressos, coordenados pelo FONAPER, ocorridos em 2000 e 2002,

privilegiaram os seguintes temas: Professor de Ensino Religioso aprendendo: a ver,

a saber, a fazer e a ser; Manifestações Religiosas no mundo contemporâneo:

interfaces com a Educação; Identidade Pedagógica do Ensino Religioso.

Mais informações sobre as Sessões consultar FONAPER.

174

De 1997 a 2006 foram realizados nove Seminários, objetivando a capacitação

profissional para o Ensino Religioso, visando à reflexão sobre as seguintes

temáticas: Formação do Profissional de Ensino Religioso; Ensino Religioso na LDB:

história e encaminhamentos; Ensino Religioso nos Sistemas de Ensino (Estaduais e

Municipais); Processo de Habilitação dos Professores de Ensino Religioso; Política

dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso; Política de Organização

do Ensino Religioso no Brasil; Áreas Temáticas de Capacitação de Professores:

culturas e tradições religiosas; Políticas de Formação Docente para o Ensino

Religioso na Realidade Brasileira; O Ensino Religioso: uma área de conhecimento

para a formação do cidadão; O diálogo entre o Ensino Religioso e as Ciências da

Religião.

Outra iniciativa do FONAPER, ocorrida em 2000, objetivando agilizar a

formação de docentes para essa disciplina, foi a criação do Curso de Extensão à

Distância, de 120 horas, denominado: “Ensino Religioso, Capacitação para um Novo

Milênio”

. O primeiro curso ocorreu, em parceria com a Rede Vida, e o segundo

curso, com a Televisão Educativa (TVE) do Paraná. Desde agosto de 2005, de

acordo com Caron (2005, p. 109), “a Universidade Católica de Brasília (UCB), está

desenvolvendo um Curso de Educação, à distância, em interação e cooperação,

denominado “Especialização em Ensino Religioso”, organizado pelo Projeto da

“Católica Virtual, da Universidade de Brasília/DF”. Este foi o primeiro curso da área,

no Brasil, em nível de Pós-graduação lato sensu, reconhecido pelo Ministério da

Educação. Os egressos a esses cursos devem ter sido capacitados na leitura crítica

e interativa do fenômeno religioso, numa visão pluralista, sem proselitismo e

comprometida com os princípios éticos da paz e da justiça que fundamentam a

cidadania (CARON, 2005).

Em 2000 e 2001, foram publicados dois Cadernos Temáticos do FONAPER

com a finalidade de dar continuidade à formação de professores. De acordo com

Siqueira (2003), citando o FONAPER (2000):

Os temas abordados nos módulos foram: Ensino Religioso é disciplina integrante da formação

básica do cidadão; Ensino Religioso na diversidade cultural-religiosa do Brasil; Ensino Religioso e o

conhecimento religioso; o fenômeno religioso no Ensino Religioso; Ensino Religioso e o fenômeno

religioso nas tradições religiosas de matriz indígena; O fenômeno religioso nas tradições religiosas de

matriz oriental; Ensino Religioso e o Ethos na vida cidadã; Ensino Religioso e os seus Parâmetros

Curriculares Nacionais; O Ensino Religioso na proposta pedagógica da escola; O Ensino Religioso no

cotidiano da sala de aula.

175

[...] o primeiro deles, intitulado Ensino Religioso: referencial curricular para a

proposta pedagógica da escola, apresenta o “propósito de apoiar e de

incentivar a capacitação dos profissionais da educação para ser uma

oportunidade de construção coletiva do Ensino Religioso, na Proposta

Pedagógica da Escola, e para o aprofundamento individual de cada

educando, nesta área do conhecimento.

A segunda publicação é intitulada Ensino Religioso: Culturas e Tradições

Religiosas, ressaltando, na apresentação, que as Culturas e Tradições

Religiosas constituem-se no “núcleo central em torno do qual os PCNER

estabelecem o desafio da construção de um currículo que responda às

exigências legais para o Ensino Religioso: área do conhecimento

fundamentada no respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil,

marcadas pelas Tradições Religiosas de matriz afro, indígena, ocidental”

(SIQUEIRA, 2003, p. 74-75).

Pelo exposto, constata-se que foram realizadas várias iniciativas para

viabilizar a formação de professores para o Ensino Religioso, mas falta uma política

nacional mais consistente, capaz de assegurar os elementos indispensáveis para a

oferta, a autorização e o reconhecimento dos cursos de Graduação, na área em

pauta, e, também, garantir um processo de profissionalização dos docentes de

Ensino Religioso.

176

4 A PESQUISA REALIZADA: DADOS COLETADOS

Os dados coletados numa escola estadual, aqui denominada de Escola

Estadual Marlielle, se referem: à análise de documentos, relativos à escola; às

entrevistas com 16 professores, docentes da instituição, responsáveis pelo

magistério de disciplinas das diferentes áreas do conhecimento; às entrevistas feitas

com dois profissionais do setor administrativo e às entrevistas realizadas com dois

docentes, de Ensino Religioso, da escola.

4.1 O “Rosto” da Instituição Pesquisada

A escola investigada, situada no município de Belo Horizonte, possui uma

longa tradição, como instituição pública de ensino, tendo marcado o cenário sócio-

educacional mineiro, desde sua criação, ocorrida há nove décadas, nas nove

décadas. Neste longo tempo, vem se dedicando ao ensino dos anos iniciais do

Ensino Fundamental

e, a partir de 1995, passou a contemplar, também, as séries

finais deste nível de ensino.

A história dessa instituição centenária iniciou-se em 30 de outubro de 1906,

constituindo-se como “Primeiro Grupo Escolar”, de Minas Gerais, sendo responsável

pela sua criação, o professor Artur Joviano, fundador e diretor do Instituto de

Educação, antiga Escola Normal do Estado, que tinha como auxiliar Francisco

Numar Mota, então chefe de seção da Secretaria do Interior. Suas “portas foram

abertas” para 160 alunos, distribuídos em cinco classes de 1º, 2º e 3º anos para

atender, sobretudo, à demanda dos filhos de funcionários públicos, então chegados

de Vila Rica para ocupar cargos/funções no Palácio da Liberdade e nas Secretarias

Estaduais que se situavam nas imediações da recém-criada instituição, lócus desta

É oportuno esclarecer que se está lançando mão da terminologia atual, segundo os documentos

normativos, emitidos após a vigência da Lei 9394/96.

177

investigação.

Mas, somente no dia 01 de fevereiro de 1907, a partir do Decreto de n. 1960,

de 24 de janeiro de 1907, que esse “Primeiro Grupo Escolar”

foi instalado de fato,

reiniciando suas atividades no dia 14 de fevereiro de 1907, na casa cedida pelo,

então, Secretário do Interior, João Carvalho de Brito, local onde funciona,

atualmente, a Escola Estadual “Afonso Pena”. Nessa época, esse grupo era dirigido

pela professora Helena Pena.

Em 1912, através da Portaria de 08/03/1912, a instituição em apreço passou

a denominar-se Grupo Escolar “Marlielle”

. Nessa época, esse Grupo Escolar

contava com cerca de 728 alunos e funcionava em dois turnos. Em 1974, devido ao

Decreto de n. 16244 do Governo do Estado, o Grupo Escolar passou a ser

denominado de Escola Estadual “Marlielle”.

O seu prédio foi construído em 1913, no Governo de Júlio Bueno Brandão e

instalado oficialmente, no dia 15 de junho de 1914, sendo que, arquitetonicamente,

tem a forma triangular e a frente está voltada para o nordeste.

Em 1995, através da Resolução n. 7611, da Secretaria de Educação

Estadual, a escola ampliou suas atividades, promovendo a extensão de séries,

passando, então, a contemplar o ensino fundamental integralmente, isto é, iniciando

a expansão, com a oferta de mais seis turmas de 5ª série, passando a totalizar 1300

alunos. Nessa época, a escola realizou uma reforma, que, em síntese, recompôs o

telhado, construiu mais duas salas de aula e realizou a pintura da fachada externa e

do interior da instituição. Além disso, salas anexas se transformaram em laboratórios

de Ciências e de Informática. Em 1998, foi implementado o turno noturno, tendo em

vista o desenvolvimento do projeto “A caminho da cidadania”, que teve a duração de

quatro anos.

Os Grupos Escolares, em Minas Gerais “foram instituídos em 1906, a partir da Reforma João

Pinheiro, e substituíram as chamadas Escolas Reunidas, nas quais os professores lecionavam para

alunos, num mesmo ambiente, estando esses sujeitos, em estágios diferentes de conhecimento.

Nessas instituições, o professor tinha grande autonomia e o seu trabalho ocorria, tendo em vista a

sensibilidade, a experiência e a capacidade docente. Devido a ocorrência nesta época, dos

processos de industrialização e de consolidação do capitalismo, se demandava uma formação de

trabalhadores com níveis de maior escolaridade, apregoando-se a necessidade de criação dos

grupos escolares, que deveriam funcionar à semelhança da forma industrial de conceber e organizar

o trabalho.” (ARANHA, 2005, p.83)

Esclarece-se, tendo em vista princípios éticos, tanto a instituição, quanto os docentes entrevistados

não foram identificados.

178

Em 1999, a mencionada escola encontrava-se em estado lastimável,

sobretudo apresentando problemas na parte elétrica, no setor hidráulico e nos

telhados. As paredes se encontravam sujas, pichadas e o mobiliário escolar era

insuficiente, ocorrendo dificuldades de reposição, pois carteiras e mesas

estragadas/depredadas ficavam entulhadas, no pátio. O estado precário em que se

encontrava a escola, é comentado por uma ex-aluna da escola: “interfere na auto-

estima dos alunos, fere a imagem de um bairro nobre da cidade, dificultando a nossa

luta pelo respeito à coisa pública” (MARINA, 2002, p. s.d.).

Na referida época, o conceito da instituição se encontrava abalado,

principalmente, devido: ao uso de drogas pelos alunos; à violência; ao desrespeito

para com os professores e ao alto índice de gravidez (1,5% ao ano), no âmbito de

alunas adolescentes. Essa situação exigia, de acordo com a diretora, que fossem

tomadas medidas que melhorassem a situação geral da escola, no seu aspecto

físico, que ajudassem as crianças e adolescentes a se constituírem como pessoas e

que essas gostassem da escola. Para minimizar a questão da gravidez precoce e do

problema vício, as professoras desenvolveram trabalhos de conscientização dos

adolescentes sobre sexualidade e uso de drogas (ENTREVISTA 2006).

Uma outra iniciativa importante foi a parceria, estabelecida com o jornal

Estado de Minas, que objetivava “travar uma batalha” para a recuperação da

instituição quase centenária, através da veiculação de artigos, escritos por ex-

alunos/as, que convidavam e sensibilizavam seus antigos colegas e as autoridades

a se engajarem no processo de restauração da Escola Estadual Marlielle.

Além da restauração do aspecto físico e da infra-estrutura, era necessário

reavivar o ensino, através da adoção de uma nova concepção de educação. Nesta

perspectiva, em 2002, passou-se a priorizar os princípios democráticos da Escola

Sagarana

que, entre outras propostas: optou pelo sistema de Ciclos na sua

organização do tempo escolar; ampliou e valorizou o fazer pedagógico,

A Escola Sagarana se constituiu como o modelo de educação a ser seguido pelas escolas

estaduais de Minas Gerais, durante o Governo de Itamar Franco. Essa concepção se norteava por

uma postura sócio-histórica, voltada para a formação do cidadão, através da oferta de um ensino de

qualidade. O Projeto Veredas, proposta de formação de professores, que contemplava tanto a

formação inicial, quanto a em serviço, reconhecida em nível nacional, integrava a denominada Escola

Sagarana. Entretanto, com a mudança do Governo e o início da Gestão de Aécio Neves, o Veredas

foi extinto, mostrando, mais uma vez a ocorrência da política do “Zig/Zag” (CUNHA, 1998) pela qual,

predominam, no País, políticas de Governo e não de Estado. Ressalta-se, entretando, que no início

de 2007, o Projeto Veredas, voltou a ser ofertado, mas, até então, de um modo mais restrito, se

limitando a instância da UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais).

179

consubstanciado no trabalho docente; captou recursos para a criação da Rádio-

Escola; criou a Sala de Apoio Pedagógico para orientação dos professores e

implementou a Mostra Literária, como forma de valorizar a leitura do livro, da

linguagem poética, da arte e da palavra. Tendo em vista que a escola pode

representar, para muitos alunos, a única oportunidade de ler e conhecer os diversos

tipos de texto, a criação de um espaço para valorizar a literatura como forma de

lazer, de crescimento cultural e de apropriação cultural se fazia um imperativo. O

encontro com autores, exposições dos trabalhos, a feira de livros, as atividades

performáticas (como peças teatrais), a apresentação de poesias e as horas do

Conto, ganharam significado novo com a participação das famílias, no fechamento

da Mostra (MARLIELLEinforma, 2002).

No ano de 2000, a Escola, representando as escolas públicas, foi agraciada

com a medalha Gustavo Capanema, oferecida pelo Governo mineiro. Essa

‘condecoração’ aconteceu quando a secretaria fez setenta anos. O

governador quis homenagear uma série de pessoas que tinham se

destacado na educação, nesses setenta anos, e foi concedida uma medalha

à Escola Marlielle por ser a primeira escola Estadual, a ser criada em Minas

Gerais. (ENTREVISTA, Diretora, 2006).

O já referido Projeto Rádio Escola foi implantado, em 2001, com o objetivo de

melhorar a aprendizagem dos alunos, em Língua Portuguesa, basicamente, em

leitura oral, escrita e entendimento do texto, além de auxiliar na compreensão e no

desempenho das demais disciplinas do currículo. Outros objetivos fizeram parte

desse projeto tais como: mostrar aos alunos a importância da comunicação séria e

bem feita, formar cidadãos críticos em relação aos meios de comunicação e

constituir um espaço agradável para os alunos usufruírem durante o intervalo. Para

esse objetivo, foi definido o espaço da sede da rádio, sendo que as paredes da sala

foram revestidas com caixas de ovos, uma maneira criativa para melhorar a

acústica. A partir daí, os alunos passaram a construir textos e a buscar notícias, para

serem divulgados pela Rádio Alternativa.

A Escola Estadual Marlielle foi, segundo uma das fundadoras desse projeto,

a primeira escola pública em Belo Horizonte a ter a Rádio Escola. Ela foi

muito usada, muito curtida pelos adolescentes, porque a idéia era essa

mesmo, era fazer um projeto que desse para o adolescente a condição dele

trabalhar, gostar e fazer aquilo de que ele estava gostando. Então, na

180

verdade, eu acho que a rádio cumpriu esse objetivo (ENTREVISTA,

Diretora, 2006)

Esse empreendimento radiofônico projetou a escola no meio educacional. A

Rádio Escola obteve o 1º lugar no Concurso de Inovações Pedagógicas, promovido

pelo SESC, na categoria: Ensino Fundamental de 5ª a 8ª séries, sendo a única

Escola Pública a ser destacada, por ter tido uma iniciativa inovadora, que obteve

resultados excelentes, tanto de participação dos alunos quanto de assimilação dos

temas, abordados ao microfone. Além disso, esse projeto conferiu à instituição de

ensino, um perfil mais alegre e uma melhoria nas relações interpessoais

(MARLIELLEinforma, 2002).

Para Scheimberg, o rádio se constitui como um recurso,

[...] rico em sugestão. A capacidade de criar imagens, estabelecer laços

afetivos e suscitar uma cálida sensação de intimidade com o ouvinte que

recebe a mensagem em sua solidão facilita a adesão, a identificação afetiva

– mais que intelectual.

[...] O trabalho em programas de rádio permite integrar áreas que de outro

modo se encontram separadas. É muito estimulante para o desenvolvimento

da criatividade, o trabalho em grupo, a expressão oral e escrita e de várias

capacidades e habilidades; em suma, de uma experiência educativa

intensa. Estes projetos despertam interesse e compromisso; a pessoa

participa ativamente e põe em jogo as suas capacidades e habilidade.

Propiciam o crescimento integral do participante no cognitivo, estético,

social, afetivo e ético (SCHEIMBERG, 1997, p. 50-52).

O Laboratório de Informática, até então inativo, passou a ser utilizado no ano

de 2000, através do estabelecimento de convênios com a Belgo Mineira Sistemas

S/A e do apoio da Secretaria de Estado da Educação. Foram capacitados alguns

professores em informática educativa e esses se transformaram em multiplicadores

dessa tecnologia, facilitando, assim, o acesso dos alunos a essa importante

ferramenta de pesquisa e de trabalho. Deve-se explicitar que esse fato reafirma a

pesquisa, coordenada por Oliveira (2001), na qual se conclui que o Programa

Nacional de Informática na Educação (PROINFO) não alcançou/vem alcançando os

objetivos aos quais se propunha.

No intuito de assegurar o adentramento mais intenso no mundo digital e

comunicacional, a escola participou do 1º Fórum de “Informática Aplicada à

Educação”, sendo representada por uma professora e um aluno, do 1º ano do Ciclo

Avançado. A escola participou, também, do 1º Encontro “Inclusão Digital na Escola

181

Pública”, apresentando um Projeto de Geografia. Outras iniciativas nesta área foram

a elaboração do Site da Escola, feito com a colaboração dos alunos, e a criação do

jornal “Marlielle Informa”, coordenado por uma professora, que conta com a

colaboração efetiva dos alunos. Além disso, integrou o Projeto “Eleitor do Futuro”, de

iniciativa do Tribunal Regional Eleitoral de Minas Gerais (TREMG), no qual

participaram 130 alunos, coordenados pelas professoras de História.

Ressaltam-se a importância da inclusão da escola na denominada sociedade

de informação e as possibilidades que ela pode trazer para a área da pesquisa, do

meio ambiente, da cultura e da educação. O jornal, veiculado pela instituição,

enfatizava, como consta da citação a seguir, a importância da Informática e da Rádio

Alternativa:

[...] Acreditamos poder contribuir para a formação do sujeito que queremos -

um sujeito máximo, que pense muito, analise o tempo todo, reivindique seus

direitos e tenha consciência de seus deveres e, que, nesse exercício,

aprenda a se organizar para concretizar seus sonhos e projetos. O que

queremos é que nossos alunos participem, com espaços para desenvolver

atividades criativas, cerebrais, e não sejam repetidores e receptores

passivos. Trabalhamos para que nossos alunos sejam críticos em relação

aos meios de comunicação e que, entre as ações de ouvintes e leitores, se

destaquem como divulgadores de fatos e formuladores de textos, chegando

a formadores de opinião, capazes de desenvolver a cidadania e a

democracia ativa. Acreditamos que, assim, a Escola esteja contribuindo

para que uma nova sociedade se desenhe, mais justa e, principalmente,

mais humana (MARLIELLEinforma, 2002, p. 2).

A informática, no campo educacional, vem sendo objeto de reflexões, debates

e posições diferenciadas. Alguns teóricos se posicionam como apologetas,

laudatários das tecnologias, visualizando-as como capazes de resolver todos os

problemas educacionais. Outros, mais sensatos, consideram as tecnologias como

criações humanas, historicamente produzidas, que não são “boas, nem más”, pois

dependem do uso que delas se faça. Nesta perspectiva, consideram que no âmbito

educacional, elas se constituem como valiosas ferramentas para a ampliação do

processo ensino aprendizagem.

Segundo Oliveira:

[...] Na escola, o uso da informática exige, em especial, um esforço

constante dos educadores para transformar a simples utilização do

computador, numa abordagem educacional que favoreça efetivamente o

processo de conhecimento do aluno. Dessa forma, a sua interação com os

objetos de aprendizagem, o desenvolvimento de seu pensamento hipotético

182

- dedutivo, da sua capacidade de interpretação e análise da realidade,

tornam-se privilegiados e a imergência de novas estratégias cognitivas do

sujeito é viabilizada. (OLIVEIRA, et al. 2001, p. 38).

Pelo que foi observado, acredita-se que a Escola Marlielle vem assumindo o

papel tanto de transmissora da cultura, quanto de formadora de alunos reflexivos,

com capacidade de buscar informações, de fazer leituras críticas da realidade. Além

disso, vem oportunizando aos alunos aproximarem-se dos conteúdos de forma

diversificada e criativa, com o propósito de estimular e facilitar a apreensão, tanto da

cultura historicamente acumulada, quanto do domínio das tecnologias informacionais

e comunicacionais.

Cabe ressaltar que o adentramento das “novas” tecnologias na educação

deveria ser considerado como parte de uma estratégia global de política educativa,

nos âmbitos dos Governos Federal, Estadual e do espaço escolar, objetivando:

incorporar ritmos e metodologias mais adequados às necessidades educativas

atuais; aumentar a motivação dos alunos, melhorar suas capacidades de

pensamento lógico; desenvolver suas faculdades de aprendizagem autônoma e de

criatividade. Nesta perspectiva, “espera-se que as Novas Tecnologias da Informação

e da Comunicação sirvam para incrementar a eficiência da gestão escolar e para

aumentar a potência e intensidade dos processos de ensino e aprendizagem.”

(BRUNNER, 2004, p. 56).

No ano de 2001, em decorrência de seu espírito comprometido com a

melhoria do ensino, a Escola Estadual “Marlielle” revitalizou a Associação de Pais e

Mestres e Amigos da Escola, como espaço de participação democrática, aberta aos

seguimentos escolares e da comunidade. Nesse período, também, foi implantado o

Laboratório de Ciência, visando ao mesmo objetivo explicitado.

Em 2002, a Escola, envolvendo a participação de ex-alunos e da comunidade

em geral, começou a fazer o resgate da história da instituição em apreço e a

restauração do prédio que a abriga. Além disso, segundo informações recebidas, a

“melhoria da qualidade de ensino” foi fortalecida com a parceria, estabelecida entre

Escola e a Fundação de Desenvolvimento Gerencial.

A Fundação de Desenvolvimento Gerencial (FDG) nasceu dos propósitos dos

professores José Martins de Godoy e Vicente Falconi Campos que, em 1998,

vislumbraram a constituição de uma entidade, capaz de difundir as melhores

183

técnicas e metodologias gerenciais disponibilizadas, através da extinta Fundação

Christiano Otonni (FCO). Devidamente respaldada no inciso I do artigo 5º de seu

Estatuto Social, em vigor, e em conformidade com o Novo Código Civil Brasileiro (lei

10.8333/2002), a FDG começou a conduzir projetos eminentemente assistenciais,

sem nenhuma contraprestação. Segundo dados coletados, ela é uma instituição de

direito privado, sem fins lucrativos, auto-sustentável, destinada ao desenvolvimento

e difusão de técnicas e métodos de gerenciamentos, voltados à obtenção de bons

resultados nas organizações humanas. Essa parceria com as escolas se estabelece,

através:

[...] da aplicação de método e técnicas de gestão moderna adaptados à

área educacional. O projeto, que tem o foco na melhoria dos resultados na

área pedagógica, se desenvolve a partir de ações voltadas para a estrutura

física (limpeza e organização), além de priorizar, também, o melhor

relacionamento entre as pessoas. Paralelamente ao investimento no

ambiente da qualidade, a comunidade escolar é orientada para o

estabelecimento de metas na área pedagógica, elaboração de planos de

ação, implementação das ações, verificação dos resultados, correção e/ou

padronização das ações implementadas. O Método de Gestão utilizado pelo

FDG é o PDCA, sigla cujas iniciais significam: Plan, Do, Check, Action, ou

seja, Planejar, Fazer, Controlar e Agir.(MARLIELLEinforma, 2004, p. 2).

O objetivo principal da Fundação de Desenvolvimento Gerencial, na Escola

Marlielle, é o de melhorar o processo de ensino aprendizagem, através de

indicadores de aprovação, reprovação, abandono e aprovações em concursos e de

melhorar o ambiente através do Programa 5S - utilização, ordenação, limpeza,

saúde, autodisciplina

Para o desenvolvimento do Programa 5S, escolhe-se um/a monitor/a por

turma para ser o porta-voz, alguém que se preocupa em ajudar a turma a se engajar

no programa. O Controle da Qualidade Total, sobretudo, quando transladado para a

educação tem sido muito criticado. Trata-se de uma estratégia, aplicada no “chão da

fábrica” ,que foi/vem sendo transferida para o “chão da escola”.

Oliveira no seu livro, “Escola ou Empresa?” (1998), explicita pesquisa

realizada em uma escola estadual, que se constituía como a “menina dos olhos” da

Originalmente, o Programa dos 5S é decorrente do Modelo Japonês e significa: seisohi (senso de

limpeza), seiktsu (senso de higiene), skitsu (senso de autodisciplina) e seiril (senso de ordenação).

Esse programa é uma das estratégias do controle da Qualidade Total (CQT) que em Minas Gerais foi

concepção privilegiada pelo Governo Azeredo, nas duas gestões na Secretaria da Educação, liderada

pelos irmãos Mares Guia.

184

mencionada Fundação Christiano Otonni, por ter obtido grande êxito, na

implementação da Qualidade Total. Em síntese, os dados coletados pela pesquisa,

assim se expressaram: resultados escolares forjados com uso de estratégias uasc

185

área de suporte, da cantina e da sala de espera para o serviço pedagógico. Foram

feitas, também, a ampliação na sala dos professores, a construção do banheiro para

a direção, a restauração da quadra de futebol que passou a ter arquibancadas, as

reformas da lanchonete e dos porões que se transformaram em arquivo e sala de

livros didáticos.

A formação continuada dos professores foi, em 2003, o alvo da Semana

Pedagógica, realizada no Libert Hotel. Essa formação objetivou motivar os docentes

para os desafios, inerentes ao seu trabalho. A semana começou com café da

manhã, música e poesia, a cargo do Grupo Voz e Poesia. Logo em seguida, a

psicóloga Maria Luzia Faria ministrou uma palestra cujo tema foi centrado na

motivação e na auto-estima. Outro momento da formação para os professores foi

realizado com Edna Bonsucesso e com a psicóloga Tânia Zaguri, autora de vários

livros, voltados para a educação e a disciplina.

Outra atividade, promovida pela escola, foi a “Manhã Ecológica”, ocorrida no

dia 11 de outubro de 2003, que contou com apresentações de vídeos, teatros e

oficinas, nas quais pais, professores e alunos puderam “aprender um pouco de

tudo”. Nesse evento, foram ofertadas aulas de rádio, dança do ventre, grafite, dança

de rua, jardinagem, horta, artesanato, dança de salão, pintura, modelagem, bijuteria,

cerâmica e artesanato feito com jornal. Nessa manhã, ocorreu a apresentação da

peça teatral, “Dom Quixote Reciclado”, que mostrou a importância da coleta seletiva

do lixo e do reaproveitamento de alguns materiais que podem ser reciclados de

modo criativo. Essa peça foi encenada pelos alunos do 1º ano, do Ciclo Básico. Em

decorrência dos trabalhos desenvolvidos, foi criado, na Escola, o Clube de Botânica,

sob a orientação de uma professora da área de Ciências. Os “botânicos mirins”

conseguiram produzir mudas de plantas ornamentais.

A Escola Estadual “Marlielle” conta com uma área total de 4544m2, dispondo

de 2.109m2 de área construída e 2435 de área livre. Possui 40 salas de aula; 1 sala

de professores; 2 salas de coordenação; 1 sala da diretora, 1 secretaria com 3

computadores ligados na Internet e 2 impressoras, 1 biblioteca com um acervo de

mais ou menos 6.000 livros; 1 laboratório de informática com 11 computadores, e 1

impressora, que se encontra ligado à Internet. Possui 6 banheiros, 1 cozinha com

refeitório, 2 quadras poliesportivas, 1 auditório, almoxarifado; entre outros espaços

do departamento.

186

A escola possui duzentos e quarenta e três alunos na 1ª fase do Ensino

Fundamental e um mil e trinta e três na 2ª fase do Ensino Fundamental. O corpo

docente da instituição é formado por quarenta e cinco professores que têm formação

em nível superior e por doze docentes que já possuem Cursos de Especialização.

O corpo administrativo é formado por: uma secretária e seis auxiliares de

secretaria, sendo dois com formação no magistério e cinco com graduação. No

serviço de limpeza, a escola conta com dezessete serviçais, sendo catorze

designados e três efetivos.

O Serviço pedagógico e de orientação educacional é realizado por quatro

profissionais que possuem curso de pós-graduação.

A Escola Estadual Marlielle é administrada, segundo o Regimento Geral, pela

Diretoria: “A diretoria da E.E. Marlielle será exercida por um diretor e vice-diretor,

auxiliados pelo Colegiado, conforme legislação em vigor, em consonância com as

necessidades do estabelecimento” (ESCOLA Estadual Marilelle, 2006, p. 11).

De acordo com o Art. 27 do Regimento, a E.E. Marlielle ministra o Ensino

Fundamental, desenvolvido em nove anos, estruturado de acordo com as normas

vigentes. O Ensino Fundamental assim se organiza: cinco anos do Ciclo de

Alfabetização e quatro anos de seriação, assim distribuídos: Ciclo inicial de

alfabetização (fase introdutória, fase 1, fase 2); Ciclo complementar de alfabetização

(fase 3, fase 4); Regime seriado (5ª série, 6ª série, 7ª série, 8ª série) (ESCOLA

Estadual Marilelle, 2006).

O papel atribuído aos denominados especialistas, que pela LDB, em vigência,

passaram a se denominar

profissionais da educação (Supervisor Pedagógico ou Orientação

Educacional), é o de articular o trabalho pedagógico, coordenado e

integrado ao trabalho dos docentes, dos alunos e de seus familiares, em

torno de um eixo comum: os processos de ensino e de aprendizagem que

envolvem professores, alunos e famílias. É competência dos “especialistas”:

coordenar o planejamento e a implementação do Projeto Político

Pedagógico, tendo em vista as Diretrizes definidas no Plano de

Desenvolvimento da Escola; coordenar o programa de capacitação do

pessoal da Escola; realizar a orientação dos alunos, articulando o

envolvimento da família no processo educativo. (ESCOLA Estadual

Marilelle, 2006, p. 11).

187

4.2 Organização e Funcionamento Administrativo-pedagógico da Escola

Marlielle

Para possibilitar uma maior estruturação metodológico-didática, este item foi

dividido nos seguintes itens/categorias: acompanhamento pedagógico; Projeto

Político Pedagógico da Escola Estadual Marlielle; condições de trabalho do docente,

trabalho interdisciplinar; a formação em serviço; finalidade da escola e perfil dos

alunos; metas de produtividade e desempenho dos alunos.

4.2.1 Acompanhamento pedagógico

Nesta primeira categoria, foram coletados dados a respeito do trabalho,

realizado pela Supervisão/Orientação Pedagógica, nos quais se constatou que:

cinco professores entrevistados expuseram que não existe um acompanhamento do

seu trabalho pedagógico, como retrataram os depoimentos:

[...] Não, acho que não. Acho que não, eu até imaginava que teria, por

exemplo, assim... eu venho de uma escola, uma escola do interior... mas a

gente, por exemplo, fazia reuniões por área, reuniões de planejamento, para

discutir o fazer pedagógico. Aqui, a gente tem reunião geral e eu acho

assim... que a gente vai a reunião mais para escutar. O espaço para falar do

professor, eu acho, é muito pouco (PROF. 1).

[...] Não. A gente aqui faz como a gente acha... faz como manda a

consciência, às vezes você é criticado. Não existe um acompanhamento do

trabalho da gente. Às vezes eles ficam sabendo, que a gente está fazendo

um trabalho muito bacana, por um estagiário, por um aluno ou por um elogio

feito por algum professor ou então, chega até a direção alguma reclamação

feita por parte do aluno, porque eles sabem do direito deles e fazem

reclamações quando a coisa não anda bem, mas não tem ninguém

acompanhando direito (PROF. 2)

[...] “Não tem nenhum acompanhamento” (PROF. 3 e PROF. 8).

[...] Não. O acompanhamento é feito de maneira informal. As pessoas

observam os trabalhos. É um acompanhamento muito sutil, muito

superficial. Se você quiser debater com alguém, não tem. Inclusive o que

me ajudou muito, me deu um embasamento, solidificou o meu saber fazer

188

foi um curso que eu fiz de pós-graduação (PROF. 4).

Três outros Professores entrevistados disseram que existe um

acompanhamento pedagógico, mas as suas falas não condizem muito com essa

afirmação:

[...] Seria para ser acompanhado, nunca ninguém foi atrás de mim para

perguntar, o que e como estou fazendo as coisas. Mas a gente passa o

plano de curso para eles. Não sei se eles olham nos cadernos dos alunos o

que nós estamos trabalhando. Mas nunca ninguém foi atrás de mim para

perguntar o que estou fazendo (PROF. 5).

[...] “O acompanhamento é feito no Conselho de Classe, no final de cada

etapa e no dia-a-dia. É na medida da procura do professor, em que ele precisa ser

socorrido. Não tem um horário regular de atendimento” (PROF. 6).

[...] “É muito difícil ter uma reunião. Quando tem alguma reunião é... assim

mais de forma geral para tratar sobre a disciplina, sabe... e, assim, geralmente, é por

série. Às vezes falamos sobre o conteúdo, mas não é mais específica” (PROF. 7).

Para sete professores, esse acompanhamento é feito “dentro do possível”:

[...] “Geralmente não é aquela coisa sistemática... né... o tempo todo... né...

geralmente no início do ano ... né... no final do trimestre (PROF. 9)

[...] É dentro do possível, porque nós temos aqui uma equipe pedagógica

muito pequena, são muitos professore e tal... e a gente tem reuniões de vez

em quando, porque não podemos dispensar o aluno para fazer reuniões.

Por isso a gente dentro do possível tem um bom acompanhamento. É

apenas um supervisor e um orientador em cada turno, precisaria de mais

gente na equipe para exercer esse tipo de função. Então a gente vai

tentando fazer o melhor dentro de nossas possibilidades. Nós precisamos

enriquecer o nosso trabalho procurando novos cursos para passar o que foi

aprendido aqui dentro da Escola, porque se você esperar algo daqui de

dentro, realmente não tem muita coisa. Mas essas são as condições que o

governo permite... né... e a escola também precisaria de um professor para

dar reforço para os alunos. Teria que ter um apoio extra-classe, num outro

horário para o aluno tirar suas dúvidas. Esse é um sonho de brasileiro, mas

penso que com isso conseguiríamos recuperar os 30% que estão com

problemas de rendimento escolar (PROF. 10).

[...] A Escola cumpre esse acompanhamento dentro do possível. O Estado

deveria colocar mais Supervisores e Orientadores para eles cumprirem os

seus papéis de orientar os alunos e supervisionar os professores.

Atualmente, o que a maioria faz é apagar incêndio né... porque os meninos

não te deixam dar aulas, você chama atenção ... né... tem que dar um

acompanhamento a esses meninos, pois não existe o disciplinador e com

isso esses dois especialistas acabam exercendo o papel de disciplinador.

Nós professores efetivos fazemos um planejamento... né... e entregamos o

mesmo no final do ano. Agora, tem uma coisa, se eu cumprir esse

planejamento ... eu vou cumprir. Ninguém chega perto de mim e... onde está

189

seu planejamento? Está dando conta?. Eu tenho o hábito de fazer as provas

e mostrar para o supervisor para ver se ele está de acordo. [...] Os

professores que vêm substituir os que entram de licença, eu para falar a

verdade, eu nunca vi esse professor que vai substituir sendo chamado na

sala de supervisão... olha, o planejamento da professora é esse, ela deu até

aqui, você vai dar isso e isso pro aluno. [...] Agora, duas pessoas para fazer

papel de disciplinador, supervisionar professor e aluno, o que eles vão

fazer? ... eles preferem mil vezes ainda fazer toda a parte burocrática da

escola. Então alguma coisa fica a desejar... entendeu... mas é uma equipe

tranqüila, boa, que procura ajudar a gente dentro do que pode, não só eles,

como a vice-diretora, a direção da escola ... é muito boa nesse ponto

(PROF. 11).

[...] Eu sempre passo o que estou fazendo para os pedagogos, mas falta um

horário especial para a gente explorar essas conversas. Eu acho que tanto

a Escola como o Estado deveriam organizar esse acompanhamento. Não

podemos dispensar o aluno e com isso não temos tempo para fazermos

reunião de área com os pedagogos. Temos uma reunião, mas é dividida em

parte administrativa, uma parte pedagógica. Quando chega nessa última

parte já está quase terminando a reunião. O tempo é corrido (PROF. 15).

[...] O acompanhamento poderia ser mais pessoal, mas é impossível. Para

isso acontecer precisaria de mais gente para realizar esse serviço porque

são muitos alunos para dar atendimento e com isso o orientador

educacional e o supervisor correm muito para fazer esse trabalho. A falta de

investimento público para aumentar o número de pessoas trabalhando pela

educação, demonstra uma desvalorização para com que trabalha nas

escolas (PROF. 14).

[...] “Esse acompanhamento é feito através das reuniões, conversas e no

momento em que você solicita” (PROF. 16).

[...] Nós temos um supervisor e uma orientadora. Eu acho muito precário

esse acompanhamento, realmente não dá para fazer, assim, um trabalho

excelente, de vez em quando a gente chama um palestrista, a gente chama

o pessoal de fora para dar uma injeção de ânimo, para fazer coisas novas

(ADM.1).

Nesse item, um professor não quis se posicionar sobre o acompanhamento

pedagógico feito pela Escola, pelo fato de ter pouco tempo de trabalho na mesma e

dois outros docentes não abordaram essa temática.

Segundo o Projeto Político Pedagógico (PPP) da referida Escola, “cabe à

Equipe Pedagógica orientar e acompanhar todo o processo de planejamento e

execução dos trabalhos, propondo estratégias e recursos pedagógicos, fazendo

interferência se necessário.” (PPP, p. 3). Contudo pelas entrevistas, ficou claro a

carência de profissionais para compor a equipe pedagógica da escola, pelo fato de

se contar, apenas com um supervisor e orientador educacional no turno matutino e

190

um supervisor e orientador no turno vespertino. Tendo em vista essa realidade,

como os professores reconheceram, fica muito difícil o trabalho dos referidos

especialistas que ainda ficam encarregados de resolver questões administrativas e

atender aos pais.

Paro (2000) no seu livro “Por dentro da Escola Pública” enfatiza que,

sobretudo na atualidade, as instituições públicas de educação básica, devido ao

processo de “enxugamento” feito, tendo em vista a diminuição do papel do Estado,

estão “despidas de recursos humanos”. O diretor que é um profissional da educação,

habilitado para exercer essa função, fica envolto em um acúmulo de atividades

burocrático-administrativas, que se constituem como “atividades-meios”, e, devido a

isso, não consegue desenvolver “atividades-fins”, ligadas especificamente ao “fazer

pedagógico”. Por outro lado, os especialistas, além de cada vez mais escassos, ou

inexistentes nas escolas, se vêm também “afogados” com tarefas que envolvem a

gestão e a burocracia escolar. Decorrentemente, os docentes se sentem cada vez

mais isolados e sozinhos na realização de suas práticas.

Fonseca e Toschi (2004) no livro “Escolas gerenciadas” explicitam que, dado

a prioridade conferida ao gerenciamento, as questões didático-pedagógicas,

vinculadas ao acompanhamento do trabalho docente, são preteridas. O que importa,

segundo os “ditames da concepção produtivista”, priorizada por muitas escolas, é

fazer a gestão, pois todos os problemas escolares se reduzem, em síntese, ao

gerenciamento eficiente e eficaz. Trata-se do resgate da concepção tecnicista que

se reveste de uma roupagem “pós-moderna” e cada vez mais sofisticada, aos

aportes de controle da produtividade, efetuado pelas tecnologias digitais.

4.2.2 Quanto ao Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Marlielle

Nesta segunda categoria, explicita-se a posição dos entrevistados sobre

Projeto Político Pedagógico. O PPP da Escola Estadual Marlielle foi elaborado,

contando com a participação dos professores, de acordo com o depoimento da

Diretora da Escola. Contudo, nas entrevistas realizadas com os professores, alguns

informaram que conhecem o projeto, mas questionam sua efetivação, outros sabem

191

que existe, mas não o conhecem e outros nem sabiam da sua existência.

Segundo os depoimentos dos professores entrevistados:

[...] Na medida do possível ele é realizado, muita coisa fica aquém, outras

são feitas, mas não há como fazer melhor. Todo mundo aqui está

empenhado, da direção até os serviçais para trabalhar para o bem comum,

para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Mas, muita

coisa deixa a desejar, não por culpa da escola, do processo e sim por

dificuldade mesmo, desafios que a vida nos oferece. Nem por isso vamos

desistir porque estamos aqui para educar. Dizer que segue o Projeto

Político Pedagógico a risca é impossível, porque nada nessa vida é perfeito

(PROF. 10).

[...] Eu não li o Projeto Pedagógico daqui. O Projeto Pedagógico tem o quê?

Ele tem história? O Projeto Político Pedagógico, aqui, seria o quê? Temos

aqui alguns projetos trabalhados dentro desses princípios: afetivo, droga,

saúde. Nós temos um projeto de educação ambiental, nós temos também a

parte de laboratório de informáticas, temos laboratório de ciências. Então,

toda a estrutura da escola está voltada para aquela parte da missão da

escola. Qual é a missão? Educar ... né... e fazer do indivíduo um cidadão

ciente das suas responsabilidades (PROF. 11).

[...] “Cada ano há alguma modificação e a gente realmente senta para fazer

isso. Esse início de ano, por exemplo, sentamos por área para olhar e fazer

modificações. Todos os profissionais da escola participaram” (PROF. 14).

[...] Eu participei de sua elaboração e o vi nesse época, mas nem sempre

ele é aplicado. Nós estamos vivendo num tempo em que as coisas vão

mudando muito rápido e a direção da escola e as Secretaria de Educação

vão cedendo com muita facilidade a qualquer pressãozinha que os alunos

fazem, então eu nunca vi um Projeto Político Pedagógico ser cumprido,

nesses longos anos de magistério. A elaboração foi feita por uma equipe de

professores, inclusive que colheu dados com os alunos na época e uma

equipe juntou, discutiu... é lógico que tem sempre alguém que fica com a

cabeça nesse trabalho. Mas foram vários professores pensantes. Eu não

me lembro a data, tem bastante tempo. Eu acho que foi na primeira gestão

da atual diretora (PROF. 2).

[...] “Eu sei que existe, mas eu nunca vi e nunca li” (PROF. 5).

[...] “Não sei se participei. Eu acho que o nosso é bem antigo” (PROF. 6).

[...] “Isso aí, eu não sei falar” (PROF. 7).

[...] “Não. Entrei agora, então ainda não tenho esse tal conhecimento” (PROF.

8 e PROF. 13).

[...] “Olha, francamente, para te dizer assim... não conheço” (PROF. 9).

[...] “Conheço assim... já peguei, já até li, mas para falar a verdade eu nem

lembro” (PROF.12).

192

[...] “Devo conhecer, mas no momento eu não estou lembrando os detalhes

para falar sobre”(PROF16)

[...] “A construção do PPP foi feita há mais tempo. Foi numa reunião que

durou muito tempo porque a discussão foi muito grande através das opiniões. No

momento, ele já está precisando de uma reforma” (ADM.2).

Nota-se, através dos dados, coletados pelas entrevistas, que, de início, na

fase da elaboração, o Projeto Político Pedagógico teve uma participação mais

efetiva dos docentes e da própria comunidade escolar. Na atualidade, apesar de

todo o dinamismo da direção da escola, o processo de desenvolvimento do Projeto

não vem envolvendo a comunidade escolar, conforme evidenciam os depoimentos.

O Projeto Político Pedagógico, por ser pouco conhecido e vivenciado, pouco ou

nada tem contribuído para nortear a prática docente e a reflexão sobre a mesma.

Contudo, acredita-se que a comunidade escolar vem dando provas de que, quando

devidamente motivada e acionada, pode realizar um trabalho coletivo, com

competência e responsabilidade. Assim, a escola já deu provas, como foi mostrado,

que ao se deparar com situações difíceis, tanto do seu aspecto físico, quanto do

comportamento discente foi capaz de organizar e resolver esses problemas.

Tendo em vista a melhoria urgente do espaço físico, a direção e a

coordenação pedagógica planejaram o que se poderia fazer para enfrentar essa

situação. Reuniram a comunidade escolar e expuseram os problemas e, a partir daí,

se mobilizaram numa ação conjunta, elaborando diversos projetos, a partir do ano de

1999, para resolver a questão que foi exposta:

[...] Começamos um trabalho intensivo de valorização do patrimônio público,

sobre sua conservação e valorização. Mesmo assim não é fácil. O nosso

aluno tem que ser muito trabalhado para poder respeitar e resguardar aquilo

que é público. Ele ainda não tem a noção de que a coisa pública é dele. Ele

não se sente parte do público, por isso pode estragar porque não é dele.

Em vista disso, elaboramos o projeto patrimonial, o de meio ambiente. No

projeto ambiental são os professores de ciências que estão responsáveis,

mas acaba envolvendo toda a escola.

Enquanto os alunos eram envolvidos nesses projetos, nós fomos

trabalhando para reativar o laboratório de informática e o de ciências.

“Fizemos: áreas diferenciadas com banquinhos, um anfiteatro numa área

que não era usada para nada e criamos esse espaço para o professor

diferenciar as aulas e sair com os alunos de sala de aula e compramos um

DVD. (ADM.1).

193

Outros projetos foram construídos para melhorar a qualidade de vida dos

alunos e diminuir o nível de violência, de consumo de drogas e de vandalismo. Para

obter êxito, nos projetos, segundo um entrevistado:

[...] Precisava tocar no coração desses alunos, nos seus sentimento. Para

isso fizemos a mostra literária em dois mil para motivar o trabalho com a

poesia porque até então, poesia era coisa de mulher e os meninos não

aceitavam trabalhar com poesia. A partir desse projeto, trouxemos vários

autores, fizemos várias entrevistas com escritores e a gente fez um

trabalho, realmente, muito bom. A partir daí, a gente foi verificando que os

meninos tinham coisas ótimas para escrever e os próprios alunos ficaram

surpresos com o que faziam. Nesse trabalho foi desenvolvido o teatro, a

música. Então a gente começou a trabalhar não só com a literatura, mas

também com a arte. Essa foi uma forma que nós encontramos para

sensibilizar o aluno. A mostra literária é realizada todos os anos, desde que

começou. (ADM.1).

Nessa época, a ação conjunta sensibilizou a comunidade escolar, em prol de

uma mudança institucional, voltada para conseguir uma escola mais bela, prazerosa

e aprendente. Na atualidade, acredita-se que seria sempre necessário retomar o

PPP, buscando, sobretudo, envolver a comunidade escolar na discussão da

qualidade de ensino e outras questões importantes para a gestão da in a idscot

194

contemplar aquilo que vem sendo construído no cotidiano da escola.

4.2.3 Condições de trabalho do docente ofertadas pelo Estado e pela escola

A terceira categoria se relaciona com as posições dos professores, no que

tange as suas condições de trabalho, ofertadas pelo Estado e pela própria escola:

[...] Eu acho que a escola tem uma infra-estrutura boa. Das escolas públicas

que a gente conhece, essa é a que tem melhor infra-estrutura e daria para

fazer um trabalho mais coletivo, mas a falta de tempo reflete nesse trabalho.

Eu acho que cada um vem, faz a sua atividade e já está doido para ir

embora porque tem outra coisa para fazer. Com essa questão de ganhar

mal, está todo mundo procurando outra forma de sobrevivência, restando

pouco tempo para a escola (PROF. 1).

[...] “Não existe por parte da escola algo que incentive e facilite o trabalho”

(PROF. 3).

[...] Ser professora é um desafio, é uma profissão desvalorizada

culturalmente e financeiramente. O professor ganha muito mal. A rede

municipal paga o dobro praticamente da rede estadual. Muitos professores

têm que trabalhar de manhã, de tarde e de noite para poder se sustentar no

básico: manter uma casa e cuidar dos filhos. Com isso, que horas o

professor vai corrigir as provas? Que hora o professor vai fazer uma

reflexão? Que horas ele vai se aprimorar nos seus estudos? Procurar novos

conhecimentos? Você vê que professor é pior do que o lixeiro. O desafio é a

gente reconhecer que o professor pertence a uma classe, a uma categoria,

que nós temos direitos, nós temos principalmente que lutar por esses

direitos financeiramente e por melhorias de trabalho. Aqui na escola eu me

encontro numa condição corporativa, que eu nunca observei em nenhuma

escola estadual por onde eu tenha passado (PROF. 4).

[...] Se você não é reconhecida pelo que você faz e não tem apoio, o seu

trabalho vai ficando a desejar. Eu acho que a desvalorização é do governo,

do próprio aluno, dos pais. Se o pai valorizasse, ele ia ajudar nas questões

das atividades, na questão da fixação da matéria, viria conversar sobre os

problemas do aluno. Eles jogam o aluno na escola e deixam tudo por nossa

conta. Então, aqui, a gente é psicóloga, mãe, pai, médico. Você entendeu?

Você faz aquele trabalho geral, mas por trás você não é valorizada. A gente

faz o trabalho porque realmente gosta do trabalho, mas se depender de um

apoio, seja qual for... eu não acho que tem. Se você não gostar do que faz,

você não faz nada (PROF. 7).

[...] Um dos grandes problemas é a questão da indisciplina, questão salarial,

questão da falta de material para trabalharmos e a falta de um

acompanhamento sistematizado dos alunos. Todo mundo está muito

195

ocupado e falta pessoal para o trabalho (PROF. 9).

[...] “O trabalho poderia sair muito melhor se a gente tivesse um horário para

discutir os projetos interdisciplinares. A gente tem muitas idéias boas, mas não tem

tempo para concretizá-las” (PROF. 15).

[...] O que precisamos mesmo é o reconhecimento da classe dos

professores porque ela está um lixo, porque quem ganha menos de um

salário mínimo nesse país se sente como se fosse um lixo. Para você ter

uma idéia, eu tenho 25 anos de sala de aula, minha faxineira ganha R$

30,00 por dia e eu ganho R$ 25,00. Eu saio deixando R$30,00 sabendo que

eu vou ganhar R$25,00 e ela é semi-analfabeta. Ganho um pouco mais

porque estou no final da carreira. É uma humilhação para o professor

(PROF. 2).

Nota-se, pelos depoimentos, a consciência dos professores sobre a

precarização do trabalho docente, que traz desdobramentos na sua prática. Além

disso, alguns docentes explicitaram a carência de reconhecimento pelo Estado

(Minas Gerais) da necessidade de se valorizar a categoria magistério, dando

melhores condições salariais e de trabalho aos professores. Tardif (2002) enfatiza

que, historicamente, a categoria docente vem sendo preterida e desqualificada. Os

docentes, segundo esse teórico, por não possuírem um código de ética e por não

terem autonomia, uma vez que são tutelados pelo Estado, sobretudo no nível

básico, são considerados semiprofissionais.

Os professores, ao responderem sobre as suas condições de trabalho,

explicitaram também, que, na sua prática como docente, a escola é ainda um

espaço público de transformação:

[...] “Os resultados positivos dos alunos são as energias boas do nosso

trabalho” (PROF. 14).

[...] Eu não fiz magistério, mas eu acredito na educação. Acredito que o

único meio de salvar o ser humano é pela educação, enquanto eu acreditar

nisso, eu vou esta na sala de aula. Acredito também, que dentro de sala de

aula você pode não atingir 100% dos alunos, mas se você atingir 50%, você

estará mudando 50% das pessoas. Assim, você estará de alguma forma

mudando o mundo. Eu acredito que a gente só vai conseguir mudar o

mundo através da educação A minha esperança é essa. O desafio é juntar

a família e a escola para fazer um trabalho em conjunto. Não adianta eu

querer fazer uma coisa e os pais fazerem outra, então teria que ser todo

mundo envolvido nessa mudança: governo, família e escola. Todos

trabalhando pelo bem comum que é o aluno para que este atinja os quatro

196

pilares da educação que é aprende a aprender, aprender a fazer, aprender

a ser e aprender a conhecer (PROF. 11).

[...] Essa é uma profissão que eu escolhi. Já trabalhei 10 anos noutra

profissão na área administrativa financeira de grandes empresas e um belo

dia resolvi que ia para a sala de aula. Eu entrei na sala d aula e descobri

que aqui era o meu mundo. É o que eu gosto de fazer, que me realiza e eu

não faço para receber nenhum tipo de elogio de ninguém. A única coisa que

salva o meu dia é quando eu descubro que o aluno foi capaz de

compreender aquilo que eu estou tentando ensinar e está aplicando aquele

conhecimento (PROF. 10).

[...]Para mim, ser professora é uma coisa importantíssima! Eu saio de casa

e venho com muita felicidade para o meu trabalho, acreditando estar

melhorando o mundo e contribuindo na transformação dos alunos. Tem

aluno que já me convidou para ir no casamento, na formatura. Quando você

é um bom profissional, o aluno nunca te esquece (PROF. 5).

[...] “É bom ver o aluno se esforçando, correndo atrás, mesmo quando eles

não são excelentes na matéria” (PROF. 8).

[...] Eu faço o meu trabalho com prazer porque eu gostou. Poderia ter feito

outras coisas, mas sinto prazer em ensinar. Eu adoro ensinar texto,

ortografia. Tenho satisfação quando encontro com um ex-aluno e ele fala:

Ah! Professora... você foi minha professora de tal época, hoje eu estou

fazendo faculdade. Já encontrei ex-alunos que hoje são professores e diz

que foi ser professor por causa da minha matére

197

Constata-se, desta forma, que os docentes demonstram ter motivação,

sentem, mesmo diante de um tempo de incerteza, que estão contribuindo para a

formação dos seus alunos e acreditam que a escola é, ainda, um espaço público de

transformação social. Dessa forma, essa confiabilidade dos professores em suas

ações pode ser reforçada por um Projeto Pedagógico que aponte caminhos pelos

quais se pode andar para melhorar a qualidade da educação, ofertada pela

instituição. Mais importante do que produzir um “documento perfeito”, importa

envolver os professores no processo de desenvolvimento do PPP, para engajar

todos na busca de uma educação, cimentada nos pressupostos de uma educação

sócio-histórica e crítica.

4.2.4 Trabalho interdisciplinar

Nessa quarta categoria, observou-se, a partir das entrevistas, que a

instituição busca a realização de um trabalho interdisciplinar. Contudo, ele tem

encontrado certas dificuldades ligadas, sobretudo, à falta de tempo para a realização

de encontros com os docentes de outras disciplinas. O acúmulo de trabalho,

sobremaneira, dificulta a ocorrência de ações interdisciplinares:

[...] Existem projetos pedagógicos interdisciplinares, mas a gente tem que

correr atrás e chegar no professor de outra matéria e fazer o pedido para

trabalhar junto. Mas tudo é muito corrido, é tanta matéria, é tanta coisa, o

stress é tão grande que você acaba não fazendo um trabalho como deveria

ser feito. Eu tenho trabalhado com a professora de história num projeto

sobre a Copa do Mundo. O trabalho foi apresentado por um professor e

dividido entre os demais o que era próprio de cada matéria (PROF. 3).

[...] O projeto da Copa do mundo está envolvendo quase todas as

disciplinas, mas é muito difícil porque a gente não tem um tempo para

sentar e organizar o projeto. Os nossos horários vagos não coincidem com

os dos outros professores que est(s)

198

[...] Eu estou trabalhando a história da Grécia Antiga junto com a professora

de português e vários professores estão trabalhando com o Projeto da

Copa. As conversas sobre esse projeto da Copa foram feitas nos intervalos.

Nós fizemos meio sem preparo e não foi uma coisa bem organizadinha

(PROF. 1).

[...] Temos a Feira de Cultura todo o ano. Ela faz uma integração com todas

as matérias. Em alguns anos tem um tema definido e todos trabalham em

cima daquele tema e em outros anos você trabalha o que quer, depende da

sua conversa dentro da sala de aula (PROF. 7).

[...] Nós temos projetos interdisciplinares, mas nem sempre eles terminam.

Na hora que o projeto começa é um projeto bom, mas eu acho que a falta

de horário, de tempo para organizar com os professores das outras áreas

dificulta a realização do mesmo (PROF. 5).

[...] É muito difícil acontecer um trabalho interdisciplinar, aqui, na escola. Eu

até gostaria. Já trabalhei em vários lugares com trabalho interdisciplinar,

mas eu não ... até hoje assim... talvez, pode ser dificuldade minha mesmo...

né... eu não vejo muita possibilidade de trabalhar dessa forma aqui. Para

realizarmos esse trabalho precisaríamos de uma coordenação pedagógica,

orientando os projetos. Aqui só tem uma pedagoga no turno da tarde, para

12 turmas e, no turno da manhã, também, só tem uma, para 20 turmas. É

quase impossível um trabalho desse porte, porque elas ficam ocupadas com

os problemas dos alunos. Eu acho que precisaríamos, no mínimo, de três

especialistas (PROF. 12).

[...] “Já vi algum professor tentando fazer esse trabalho interdisciplinar, mas

eu nunca tive essa iniciativa” (PROF. 8).

[...] “A gente procura contextualizar o ensino. Agora, na Copa, fizemos um

trabalho interdisciplinar” (PROF. 16).

[...] Eu só posso falar do projeto que estou desenvolvendo, com outros

professores da 7ª série, sobre drogas e sexualidade. Nós vimos que essa

era uma necessidade muito grande, vimos que essa era uma das causas

dos meninos pularem os muros e as janelas da escola. A droga faz com que

o aluno perca completamente a vontade de estudar. O aluno fica

desanimado, sem vontade para estudar, brigam, ficam indisciplinados, etc.

A gente acha que tudo isso está muito ligado às drogas. Por isso,

começamos com esse projeto. Ele está indo muito bem. Já chamamos

pessoas para fazer palestras, teatros, filmes e conversar com os alunos,

tentando mostrar para eles que entrar no caminho da droga não vale a

pena... né... e que eles precisam cuidar da saúde, ter uma mente sã para

eles conseguirem desenvolver mais nos estudos. O projeto sobre

sexualidade está muito ligado a essa fase da adolescência... né. Hoje

mesmo, tiveram uma palestra sobre aborto... sabe... os males que causam e

suas as conseqüências. Estamos passando para eles as doenças ... né...

que são transmissíveis ... né...explicando a utilidade do uso da camisinha

(PROF. 2).

[...] A preparação desses projetos é feita na hora do recreio. Pedimos um

tempo para a coordenação para preparar esses projetos, mas disseram que

199

não podiam dispensar os alunos. Quando a gente acha um texto bom na

Internet, a gente manda para o outro. Quando esse não tem Internet a gente

imprime o texto e dá para ele. Não tivemos oportunidade de sentar para

fazer uma avaliação e ver o que foi positivo, negativo e como vamos dar

seqüência. A articulação é feita entre nós professores. Eu acho que poderia

ser muito melhor se tivéssemos as reuniões (PROF. 5).

[...] Essa parte eu não posso falar muito porque não lido diretamente com a

parte pedagógica, mas tem sim, tem professores que trabalham muito com

o projeto. Agora, não tem um horário específico para organizar esses

projetos. Eles têm muita boa vontade de trazer de casa alguma coisa pronta

e de arrumar os tempos para conversar sobre o assunto. A carga horário

dos alunos não está permitindo essas reuniões e depois do horário o

professor não gosta. Todo mundo trabalha dois horários, tem outras

atividades, mas na medida do possível eles se reúnem (ADM.2).

[...] O tema da mostra literária vai ser sobre o centenário da Escola. Esse

tema está sendo trabalhado por alguns professores da Língua Portuguesa.

Nós vamos trabalhando com os alunos a temática, durante o semestre, a

gente vai guardando o trabalho do aluno para ser apresentado na mostra

cultural. Este é um trabalho que desenvolve, principalmente, a parte oral dos

alunos, porque eles expõem os trabalhos para os visitantes da mostra. Eu

acho que é muito produtivo (PROF. 15).

Analisando os depoimentos coletados, observou-se que o mais importante é

promover o desenvolvimento de um modo de pensar a construção e a definição de

ações, para que as experiências desenvolvidas possam se concretizar e serem

legitimadas pela comunidade escolar. Considera-se que um projeto interdisciplinar

deve extrapolar o simples agrupamento coletivo de atividades diversas.

Segundo Fazenda (2000), a interdisciplinaridade é um dos elementos

importantes para promover a qualidade do ensino. Contudo, ela é dificultada por

diversos fatores tais como: a fragilização de uma base epistemológica entre os

docentes que favoreça a sua real concretização; a falta de disponibilidade de tempo

dos professores que, geralmente, trabalham em mais de uma instituição e, até, a

falta de espaços adequados para viabilizar o trabalho interdisciplinar.

A elaboração de um Projeto Político Pedagógico, que envolva a participação

da comunidade escolar, pode contribuir para a realização de um trabalho coletivo e

interdisciplinar.

Segundo Veiga:

[...] O Projeto Político Pedagógico, ao se constituir em processo democrático

de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do

trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando eliminar as relações

competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando

impessoal e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior

200

da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que

reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão.

[...] É preciso entender que projeto político pedagógico da escola dará

indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o

trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula. Buscar uma nova

organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais,

alunos e funcionários. (VEIGA, 1995, p. 13-14).

4.2.5 Formação em Serviço

Nesta quinta categoria, percebe-se que a melhoria da qualidade da formação

profissional não é enfocada, explicitamente, no Projeto Político Pedagógico e no

Regimento Escolar da instituição pesquisada. Entretanto, o capítulo IV que versa

sobre os Serviços Pedagógicos enfatiza que os especialistas devem coordenar um

Programa de Capacitação do Pessoal da Escola, efetuando o levantamento das

necessidades de formação dos seus docentes. Alguns deles assim se expressaram,

sobre a capacitação em serviço, ofertada pela escola:

[...] “Na escola tem algum momento de formação para discutir alguns assunto

internos, principalmente sobre rendimento escolar e disciplina” (PROF. 8; PROF. 9;

PROF. 7).

[...] “Não tem momentos de formação” (PROF. 6, PROF. 3).

[...] Este ano não teve um momento de formação. Essa formação

acontecerá no próximo sábado, dia 24/06. É uma parceria da Escola com a

Universidade Newton Paiva e a Fundação de Desenvolvimento Gerencial.

Teremos oficinas com os temas determinados para os alunos, pais e

professores. Já participei de um curso promovido pelo Estado, sobre Cultura

Negra, no currículo de história (PROF. 1).

[...] Existem momentos de formação. Vira e mexe tem algum cartaz de

algum curso que está sendo oferecido pelo Estado ou por outras entidades.

Agora, no sábado, dia 24/06 serão oferecidas as seguintes palestras para

os pais: Sexualidade na adolescência, Psicopedagogia e Técnicas de

Relaxamento. Para os alunos de 5ª a 8ª série, as palestras serão:

Prevenção ao uso de drogas, Sexualidade, Cuidados para uma perfeita

saúde bucal, Orientação profissional e a Magia da escolha. Para os

professores será oferecido o assunto Novas tecnologias e como utilizá-las

na sala de aula. É curtinho, mas não deixa de ser um momento de formação

(PROF. 4).

201

[...] “Tem poucos momentos de formação. Já participei de um dentro da área

de crescimento pessoal. Mas a gente tem muito pouco, é uma coisa que a gente

reivindica até em reunião que a gente faz” (PROF. 15).

[...] “Eu já fiz muitos cursos de formação, mas ultimamente parece que não

está tendo não” (PROF. 14).

[...] No dia 24/06/2006, a Newton de Paiva vem aqui desenvolver um

trabalho de formação. Mas já tivemos outros momentos em que nós

sentávamos em círculo para estudar alguma apostila. Um dos assuntos foi

sobre questões disciplinares para nos ajudar em sala de aula. Não dá para

fazer isso toda semana porque não podemos dispensar os alunos (PROF.

10).

[...] “Já discutimos sobre métodos de avaliação” (PROF. 11).

[...] “De vez em quando tem cursos dados pela FDG , mas é muito pouco em

relação ao que precisamos” (PROF. 2).

[...] “Não teve nenhuma formação. A única coisa que nós tivemos esse ano foi

uma palestra com uma fonoaudióloga, explicando como funciona a voz, como a

gente deve usa a voz... só isso” (PROF. 5).

[...] Já tivemos seminário ou reuniões sobre avaliação, bem interessante...

muito interessante e, um outro, foi com um Psicólogo chamado Dr Marcelo,

não sei o sobrenome. Foi bem interessante. O assunto foi sobre análise

transacional, voltado para o relacionamento do professor na escola. Foi

muito interessante, precisava de uma continuidade... né... isso que eu acho

que peca um pouquinho, que é muito solto assim... né... acontece um

momento, some... acontece outro momento ... né..., mas de tudo que eu fiz,

esse último foi o mais gratificante. Depois teve um sobre Educação Afetivo

Sexual promovido pelo Estado. Mas, só dois professores participaram

(PROF. 12).

[...] De vez em quando a gente chama palestrista, a gente chama o pessoal

de fora para dar uma injeção de ânimo, para trazer coisas novas. No final de

2005, por exemplo, nós trouxemos um psiquiatra ele fez um workshop em

dois dias aqui e a gente permaneceu na escola o dia inteiro, de manhã e a

tarde, e ele fez esse trabalho justamente para levantar questões que são

importantes para o professor trabalhar nele mesmo, para ele poder ter um

bom desempenho, para ele ter um desgaste menor na escola. Nesse ano,

nós trabalhamos três dias sobre avaliação. Nós chegamos à conclusão de

que os resultados não estavam tão bons, não porque o aluno estava tão

ruim, mas porque o professor não estava sabendo, corretamente, como

avaliar. Alguns professores já têm uma noção clara do que é a avaliação

hoje em dia, mas outros ainda estão apegados àquela avaliação antiga

(ADM.1).

202

Segundo Freitas (2005), as políticas atuais vêm desqualificando a formação

inicial e valorizando a formação em serviço. Contudo, se constata que essa

formação, em serviço, vem sendo feita “top-down”, isto é, de cima para baixo, sem

levar em conta os interesses e necessidades dos professores. Acresce, ainda,

segundo a pesquisadora, que, geralmente, essas capacitações têm sido feitas de

forma aligeirada e pragmática.

As falas dos docentes da escola evidenciaram e res

203

4.2.6 Quanto à finalidade da escola e perfil dos alunos

A sexta categoria busca analisar as “Finalidades da Escola Estadual

Marlielle”, o perfil e o desempenho dos seus alunos, através dos dados coletados,

documentais e entrevistas.

A finalidade da escola, segundo seu Regimento, tem como foco a formação

integral do educando, assegurando os princípios e fins da educação nacional, que

devem estar refletidos nos âmbitos da transmissão e da apreensão dos conteúdos e

da vivência de valores indispensáveis ao exercício da cidadania.

Os fragmentos dos documentos abaixo, mostram isso:

A Escola Estadual “Marlielle tem por finalidade a formação integral dos

alunos, a promoção da aprendizagem dos conteúdos das diversas áreas de

conhecimento e a transmissão e vivência de valores éticos, morais e

sociais, assegurando ao aluno uma formação indispensável para o exercício

da cidadania.” (PPP, p. 1).

A escola abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais. (ESCOLA Estadual Marlielle, 2006, p. 5).

A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de

liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem, por finalidade, o pleno

desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho. (ESCOLA Estadual Marlielle, 2006, p. 5).

A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando,

assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da

cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos

posteriores. (ESCOLA Estadual Marlielle, 2006, p. 6).

As finalidades de uma escola devem ter como pressupostos: a busca da

qualidade do ensino almejada, o “perfil” desejado dos professores e de outros

profissionais, o papel que o aluno deve exercer nos âmbitos escolar e social. No

entanto, a Escola Marlielle, ainda que busque cumprir a sua função de preparar as

novas gerações para o exercício da cidadania e para a inserção no mundo do

trabalho, apresenta uma peculiaridade e certa dificuldade, nessa “missão”, devido às

especificidades do seu alunado. Nessa instituição, as diferenças sócio-culturais e

financeiras, entre os alunos, têm sido uma marca histórica, desde a sua fundação.

204

Esse fato pode ser comprovado nos livros de matrícula da escola

e nos

depoimentos dos professores, entrevistados a respeito do perfil do aluno.

[...] É um caso meio complicado falar quem é o aluno nessa escola porque

aqui nessa escola concentram-se alunos de várias partes da região de Belo

Horizonte. A realidade sócio-econômica dos alunos é muito diversificada.

Nós temos alunos com bom poder aquisitivo, outros que são de favelas

locais. É uma escola bem peculiar nesse quesito (PROF. 8).

[...] “São alunos heterogêneos, tanto no nível sócio-econômico como na

aprendizagem. São turmas muito heterogêneas. Alguns têm uma situação sócio

econômica boa e outros são dos aglomerados: (PROF. 6).

[...] “Existe uma diferença social entre os alunos. Alguns são da classe média

e outro mais pobres” (PROF. 7,16).

[...] “Há alunos com condição econômica favorável, saíram de escolas

particulares e vieram para cá. Existem também alunos carentes, que não têm

condição de comprar as coisas direito” (PROF. 4).

[...] Os alunos dessa escola são desinteressados. Não têm interesse e eu

vejo que não é só na minha matéria. Eles não têm interesse em nada, em

matéria nenhuma. Existe uma diferença social, aqui na escola, entre os

alunos, mas o nível é bem melhor do que eu estou acostumada. Há crianças

que vieram de escolas particulares, porque os pais não conseguiram pagar

a mensalidade (PROF. 3).

[...] “É uma turma heterogênea, mas são alunos indisciplinados. Eu não tenho

nenhum problema com eles” (PROF. 15).

[...] O perfil do aluno é muito heterogêneo. Existem uns 70% a 80%,

digamos, de meninos de classe média, há uma quantidade razoável de

meninos de classe média alta e acredito que uns 20% mais ou menos 25%

de meninos da classe baixa. Eu acho que essa diferença ajuda na troca de

experiências (PROF. 12).

Profissões dos pais dos alunos: comerciante, farmacêutico, funcionários, advogado, dentista,

engenheiro, agricultor, guardador de livros, militar, operário, industrial, jardineiro, médico, professor,

proprietário, viajante, chofer, fazendeiro, costureira, carpinteiro, hoteleiro, médico, mecânico,

açougueiro, jardineiro, ferreiro, tabelião, lavadeira, guarda civil, oleiro, eletricista, escriturário, escultor,

lixeiro, tipógrafo, jornaleiro, empregado, bombeiro, leiteiro, alfaiate, motorneiro (LIVROS DE

MATRÍCULAS – 1925 a 1928). A situação atual se assemelha, em muito, à descrita nesta nota,

conforme foi relatado nos depoimentos apresentados. A referida diversidade dos alunos, expressa

nas profissões de seus pais, talvez possa ser explicada pela localização da instituição, que se situa

na confluência dos bairros Serra e Funcionários, onde reside uma população posicionada na classe

média que convive com a população de um grande conglomerado de favelas.

205

[...] Os alunos são muito carentes, tanto de alimentação como de afeto e

isso gera a indisciplina. Além disso, eles não têm assistência em casa...

né... de pai para cobrar, então também o estudo, a fixação da matéria, a

aprendizagem ficam muito defasadas (PROF. 5).

[...] “Aqui é bem heterogêneo. Eu considero isso muito bom, mas existem

crianças que vêm do Aglomerado da Serra mais difíceis de lidar e aí você tem que

ter paciência em dobro” (PROF. 13).

[...] Nós temos meninos do Sion, nós temos meninos do Morro do

Papagaio, nós temos meninos do Aglomerado da Serra, do Jardim Canadá,

da Pampulha. Eles vêm de longe para poder estudar aqui. Então, a escola é

a cara do Brasil, a escola ela tem todas as classes sociais (PROF. 2).

Para se compreender, melhor, as disparidades sócio-culturais e financeiras,

apresentadas pelos alunos da escola, decidiu-se acrescentar outros depoimentos:

[...] Eu acho que nós somos privilegiados, porque os meninos são uma

gracinha, eu tenho simpatia muito grande com eles, tenho uma felicidade

muito grande de ser professora deles, eu falo assim que é um terreno muito

fértil, quando adubado, é só jogar as sementinhas que nascem. Uma

minoria tem alguma dificuldade, não estão alfabetizados, mas a maioria é

bom aluno, assiste às aulas, participa, é interessado e eu me sinto assim

realizada e feliz. A condição social dos alunos é muito heterogênea.

Quanto ao ensino aprendizagem desse aluno. Em alguns momentos esta

diferença se faz sentir através de piadinhas. Um chama o outro de favelado,

de pobre, de negro. Inclusive a gente aproveita essa situação para fazer um

trabalho de conscientização. Agora, por exemplo, eu estou recolhendo

blusas dos que têm blusas sobrando em casa para dar para os que têm

necessidade. Em outro momento, os que têm condição pagam o ônibus na

excursão para os que não têm. Quando eles chegam à 7ª série eu não sei

se existe um trabalho com os alunos e se eles reagem assim com os

colegas. Não sei se os professores continuam esse trabalho de perceber

que nós somos diferentes de condição social, mas nós somos iguais como

seres humanos (PROF. 2).

[...] Em termos sócio-econômico, eu tenho a impressão de que aqui tem

uma classe média baixa e uma popular. Essa diferença dificulta o nosso

trabalho. Não que eu seja a favor de excluir os alunos da classe popular,

né..., que eles deveriam estar noutra escola, uma escola só deles lá na

favela em que eles moram ... sabe ... não é por isso. Mas eu acho que há

um desnível cultural que é comprometedor ... né ... porque a gente fica meio

sem saber para que lado que a gente trabalha, em termos de realidade

mesmo ... né ... Eu acho que a gente não tem um suporte para trabalhar

com essas diferenças, a sociedade é toda composta por pessoas

diferentes.... né ...., mas quando chega na escola, a gente teria de ter um

suporte maior para poder trabalhar com essas diferenças. Às vezes, tem

menino, por exemplo, que tem Internet, menino que tem tudo que há de

última geração ... e tem alunos que não têm nada, que não têm nem mesa

dentro de casa para fazer as atividades ... né? Então isso gera um

desequilíbrio ... assim em termos de aprendizagem a gente deixa de pedir

determinados trabalhos porque a gente sabe que tem grupo que não tem

206

acesso a informação (PROF. 1).

[...] Nós temos alunos aqui da periferia, da favela e do centro. Aqui temos de

ter um jogo de cintura muito grande para conviver com essa diferença

social, para não existir um grupo separado do outro, principalmente nos

momentos dos trabalhos de grupo para não ficarem os mais forte com os

mais fortes. Por isso, nós estamos sempre misturando os grupos de

trabalho, senão acontece essa separação (PROF. 14).

[...] Nós temos uma escola em que o nível dos alunos é bem heterogêneo

tanto com relação à diferença de classe social, como de aprendizagem. Nós

temos alunos de uma classe boa, que a gente até pode falar que é uma

classe A, que tem pai que interessa pelos filhos. Nós temos filho de médico,

de advogado aqui na escola e temos alunos que vêm do aglomerado. Como

vê, a parte cultural e social é bem diversificada. Temos alunos de pleno

interesse, que têm vontade de aprender, de fazer tudo que dá na sala de

aula, mas temos alunos que você pode plantar bananeira que eles não

aprendem, não estão interessados. O bom aluno não significa que ele é da

classe A, porque há alunos pobres que são muito bons e temos alunos lá de

cima... que são péssimos em todos os sentidos. Nós temos que trabalhar a

falta de limites, que é muito grande nos alunos ... né? Essa escola dá

espaço para os alunos reclamarem, fazer tudo, mas a gente não (PROF.

11).

[...] “Não vejo que o não rendimento escolar vem pelo aluno ser da classe x

ou y e sim pelo não comprometimento do aluno” (PROF. 16).

[...] Olha, nós atendemos a várias classes, nós temos alunos que vêem de

setenta e dois bairros diferentes. Nós temos desde o Cafezal até a zona sul.

Então é bem heterogênea. Eu brinco que esta escola é a cara do Brasil, é

bem uma mistura, nós temos todas as classes desde daquele aluno que

vem para a escola sem alimento, porque não tem o alimento em casa, até

aquele que traz o dinheiro para comprar a merenda. Nós temos filhos de

médicos, de engenheiro e gente do aglomerado. Por isso, eu te falo que a

gente tem uma heterogeneidade muito grande (ADM.. 2).

[...] A gente lida com uma diversidade muito grande de alunos, tanto de

classe social e econômica quanto de formação dos alunos, de crença

religiosa. Aliás, eu acho que uma das maiores riquezas da escola é, ao

mesmo tempo, um dos nossos maiores problemas, administrar essas

grandes diferenças, né? O aluno é invejado, é cobiçado quando ele tem o

dinheiro. Às vezes, isso acarreta o roubo, brigas, sentimento de

inferioridade. Isso tudo a gente tem que trabalhar no dia-a-dia. Nós temos

na escola 50% da classe média e 50% da classe menos favorecida, alunos

que vêm de áreas realmente muito empobrecidas (ADM.. 1).

A “fala” dos professores mostra a especificidade da escola por receber

alunos, provenientes das camadas sociais marginalizadas, cujos responsáveis,

geralmente, participam pouco das atividades escolares, como mostra um conhecido

pesquisador, explicitado a seguir.

207

Paro (2000) enfatiza que a escola pública, via de regra, tem recebido uma

demanda originária de classes sociais menos favorecidas. Talvez em decorrência

disso, os pais (geralmente, as mães) participam pouco e, raramente, se interessam

em procurar saber as razões pelas quais seus filhos estão indo mal nos estudos. Na

verdade, o que mais incomoda a esses sujeitos, é quando uma greve é instaurada,

não, propriamente, pelas suas conseqüências no âmbito da qualidade do ensino; o

que lhes incomoda e gera reclamações é o fato das mães não terem um lugar para

deixar seus filhos, enquanto estão trabalhando. Assim, a escola se reduz a um

“depósito” de crianças, não sendo considerada como um espaço no qual deveria

ocorrer a aprendizagem, o desenvolvimento integral, a formação cidadã e ética.

Campos (1983) explicita uma situação semelhante, vivenciada pela instituição

pesquisada. Essa mesma pesquisadora em investigação realizada em duas escolas

públicas municipais de São Paulo, situadas em uma região, tanto próxima de bairros

que atendem à classe média, quanto de favelas, observou que nelas conviviam

alunos, provenientes de dois estratos sociais, muito diferenciados. Segundo os

depoimentos de muitas mães, seus filhos estudavam em instituições particulares,

mas devido ao acirramento de problemas financeiros, tiveram de transferi-los pra

escolas públicas. Pela fala de uma das diretoras, tomou-se conhecimento de que

esse fato era muito freqüente, sendo até histórico na instituição. Ela relatou,

também, que essas mães da classe média eram muito presentes, acompanhavam o

que era dado na escola, iam às reuniões, “cobravam” das professoras um ensino de

qualidade. Essa realidade foi levando a instituição a ter uma gestão cada vez mais

competente, e os professores a se dedicarem e terem maior envolvimento e

responsabilidade com a aprendizagem dos alunos.

A escola, lócus desta investigação, por conviver com um “público”, com um

alunado muito diversificado, precisa divulgar e internalizar valores como a

solidariedade, a cooperação, o respeito à alteridade, às diferenças, para que todos

tenham oportunidades de crescimento, substituindo a lógica da homogeneidade pela

lógica da diversidade.

A diversidade social, segundo os depoimentos dos professores entrevistados,

constitui, para alguns, uma riqueza e ao mesmo tempo um desafio. Para outros, o

desnível sócio-econômico e cultural afeta o processo ensino-aprendizagem e a

relação entre os alunos fica comprometida. Por exemplo, no momento da divisão da

208

turma, para formar grupos de estudo, necessita-se de uma interferência do professor

para sua organização. Destacaram também as “piadinhas” que são dirigidas aos

alunos das classes menos favorecidas pelos seus colegas. Alguns professores

afirmaram que gostariam de ter um “suporte” pedagógico, para lidar com essas

diferenças sociais, mas, mesmo sem contar com esse aporte, eles conseguem lidar

com a diversidade, fazendo um trabalho de qualidade. Outro professor expressou

que uma situação social menos favorecida não interfere na aprendizagem, porque

tanto os alunos da classe popular, quanto os da classe média podem apresentar o

mesmo nível de rendimento escolar, desde que ocorra um comprometimento dos

professores.

A exposição realizada confirmou que a escola é uma trama de relações

sociais, na qual os processos de socialização, que a permeiam, acontecem, também

e preferencialmente, como conseqüência de práticas sociais e relações sociais que

se estabelecem e se desenvolvem em grupos sociais, como os presentes na escola

(GÓMEZ, 1998).

Esse teórico, no depoimento a seguir, mostra que a aprendizagem dos alunos

extrapola o contexto escolar:

[...] aprendem e assimilam teorias, disposições e condutas não apenas

como conseqüência da transmissão e intercâmbio de idéias e

conhecimentos explícitos no currículo oficial, mas também e principalmente

como conseqüência das interações sociais de todo tipo que ocorrem na

escola ou na aula. Além disso, normalmente, o conteúdo oficial do currículo,

imposto desde fora para a aprendizagem dos alunos [...], não cala nem

estimula os interesses e preocupações vitais da criança e do adolescente.

Converte-se, assim, numa aprendizagem acadêmica para passar nos

exames e esquecer depois, enquanto que a aprendizagem dos

mecanismos, estratégias, norma e valores de interação social, que requer o

êxito na complexa vida acadêmica e pessoal do grupo da aula e do colégio,

configura, paulatinamente, representações e pautas de conduta que

estendem seu valor e utilidade além do campo da escola. Esta vai induzindo

assim uma forma de ser, pensar e agir, tanto mais válida e sutil quanto mais

intenso seja o isomorfismo ou semelhança entre a vida social da aula e as

relações sociais no mundo do trabalho ou na vida pública (GÓMEZ, 1998, p.

17)

209

4.2.7 Produtividade Escolar

Nesta sétima categoria, percebeu-se, pelos dados da pesquisa, que a escola

vem estabelecendo índices, metas de produtividade a serem seguidas:

[...] buscar uma aprendizagem mais efetiva de seus alunos que deverá se

traduzir no alcance de metas cada vez mais ambiciosas para os ciclos

básico, intermediário e avançado, de tal forma, que possamos ver a Escola

Estadual “Marlielle” até o ano de 2006, tendo perto de 100% de seus alunos

conquistando as competências, atitudes e habilidades contempladas nos

parâmetros curriculares nacionais nos respectivos ciclos; marcar sua

atuação nos dias atuais, de uma gestão moderna focada em resultados,

conquistando, até 2006, um lugar entre as cinco primeiras escolas de Belo

Horizonte (SIMAVE), o que deverá se refletir na formação de alunos mais

autônomos, solucionadores de problema, conscientes, que se apercebam

como parte do coletivo e sejam capazes de uma atuação mais solidária e

mais justa (ESCOLA Estadual Marlielle, 2006, p. 14).

[...] aprovar 60% dos alunos com desempenho acima de 70% até dezembro;

aprovar 97,5% dos alunos de 1ª a 4ª série até dezembro de 2006; aprovar

88% dos alunos de 5ª e 6ª série até dezembro de 2006; aprovar 85% dos

alunos de 7ª a 8ª série até dezembro de 2006; aprovar 25% dos alunos

candidatos a cursos técnicos em exames de seleção; atingir pelo menos

80% do padrão mínimo de 5S nas avaliações bimestrais de 2006 (FDG,

2006, p. 2)

Conforme já foi abordado neste trabalho, adentrou a escola o paradigma do

Controle da Qualidade Total que tem, como um de seus princípios básicos, o

Controle Estatístico do Processo (CEP). Este deve ser seguido com rigor. Em

sintonia com o CQT, os resultados obtidos devem ser traduzidos em gráficos que

evidenciam, com maior clareza, as metas atingidas.

- Gráficos de Resultados Históricos

210

Gráfico 1: Resultado da EE Marlielle

Fonte: Dados da pesquisa/2006

TABELA 1

Resultado da EE Marlielle

Aprovado

Reprovado

Abandono

2002 95,6

96,8

80,8

2003 3,1

2,2

2001 0,8

0,2

Fonte: Dados da pesquisa

Em abril de 2006, segundo o Site da Fundação de Desenvolvimento

Gerencial, foi realizada uma pesquisa com os alunos da Escola Marlielle sobre as

práticas pedagógicas, referentes ao ano de 2005. O objetivo da pesquisa foi o de

identificar o tipo de aula em que os alunos mais aprendem e pelo qual mais se

interessam. A pesquisa levantou, também, em quais disciplinas os alunos

consideraram terem aprendido melhor, em 2005, levando em consideração o tipo de

aula ministrada. Segundo os gestores do CQT, os resultados da pesquisa poderiam

211

orientar os professores quanto ao tipo de aula e/ou técnica didática a serem

priorizadas, para que os alunos aprendessem com mais prazer e qualidade.

Resultados da pesquisa:

Gráfico 2: Como os alunos consideraram as aulas em 2005

Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 2

Como os alunos consideraram as aulas em 2005

Interessante Eficaz

Desinterrantes e Ineficazes

5ª 71%

29%

6ª 88%

12%

7ª 67%

33%

8ª 66%

34%

Total geral 78%

22%

Fonte: Dados da pesquisa/2006

Em geral, os alunos consideraram as aulas de 2005 interessantes e eficazes.

A 6ª série foi, entre todas, a que considerou as aulas mais interessantes e eficazes e

a 8ª série foi a que considerou as aulas menos interessantes e eficazes.

212

Gráfico 3: Disciplina em que os alunos mais aprenderam

Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 3

Disciplina em que os alunos mais aprenderam

Disciplina

Português 20%

Matemática 47%

Geografia 29%

História 49%

Ciências 56%

Inglês 49%

Fonte: Dados da pesquisa

Os alunos consideraram que a disciplina na qual mais aprenderam, em 2005,

foi Ciências e a que menos aprenderam foi Português.

213

Gráfico 4: Tipo de aula que os alunos mais gostaram em 2005

Fonte: FDG, 2006

Pela leitura do gráfico, podem-se verificar os “tipos de aulas” que os alunos

consideraram como as melhores, ou seja, trabalhos em grupo, jogos e informática.

Tipos de aulas que os alunos menos gostam: expositiva, seminário, palestra e júri

simulado. De acordo com o gráfico, os alunos de 5ª a 8ª séries fizeram as mesmas

opções quanto à preferência do tipo de aula

Considera-se que o “CQT” reduz a qualidade de ensino à utilização de

técnicas/recursos didáticos eficientes, desconsiderando a formação docente, a

importância das condições salariais e de trabalho dos professores, a relevância de

uma base teórico-conceitual consistente. Além disso, são priorizados os

índices/metas de produtividade, que são obtidos em atendimento ao binômio ensino-

aprendizagem (OLIVEIRA, 1998).

É de se estranhar que uma instituição, tradicional como a Marlielle, tivesse

lançando mão da referida estratégia. Mas ao que tudo indica, embora não tenha sido

divulgado, na gestão de Eduardo Azeredo, a Qualidade Total foi resgatada em

Fundação de Desenvolvimento Gerencial, 2006.

214

algumas escolas da Rede Estadual

de Belo Horizonte.

4.2.8 Desempenho dos alunos

Nesta oitava categoria, os professores se posicionaram sobre o desempenho

dos alunos, sem considerar os dados, coletados pelo controle Estatístico do

Processo, elaborado pelos gestores da Qualidade Total:

[...] “tem turmas mais fracas e extremamente complicadas, mas também tem

turmas com boa capacidade de aprendizagem” (PROF. 8).

[...] “Há alunos que são destaques e outros apresentam uma defasagem

muito grande na aprendizagem. O rendimento é heterogêneo, alguns alunos

aprendem com mais rapidez tem um reforço em casa e por isso tem um

bom aproveitamento. Outros não, outros já têm problemas na família, não

são acompanhados em casa, o que acarreta mais dificuldades na

aprendizagem. A indisciplina, também, conduz para um aproveitamento

ruim” (PROF. 6).

[...] “Se o pai e a mãe atuassem mais, eu acho que o rendimento seria três

vezes mais... entendeu? Porque são muitos meninos que deixam de fazer o

dever. Acho que é em casa que o aluno fixa a matéria e como não tem um

acompanhamento, não tem uma cobrança, a aprendizagem fica a desejar

(PROF. 7).

[...] “Conheço pouco da escola para poder caracterizar o aluno. Mas pelo

que a gente observa em termos de aprendizagem, eu acho que é um nível

mediano porque a gente tem um número de alunos muito interessados por

sala. Temos uns 40% de alunos medianos, 40% de alunos bons e 20% de

alunos muito fracos, muito sem interesse”.

[...] “Muitos alunos não têm acompanhamento em casa, não tem suporte

financeiro. Isso dificulta a aprendizagem” (PROF 15).

No dia 11 de agosto de 2006, foi realizada uma cerimônia de assinatura dos Convênios de

Assistenciais da FDG. Essa cerimônia objetivou a formulação de novos convênios, a renovação de

parcerias já desenvolvidas e a exposição no novo modelo de contrato a ser celebrado. O encontro

contou com a presença do Presidente do Conselho de Administração Superior da FDG, Dr. Wilson

Martins de Assis, Membros dos Conselhos Curador e Fiscal da Fundação, respectivamente, Dr.

Orlando Euler de Castro e Dr. Sebastião Dirceu Guedes, além da Presidente Executiva, Eliane

Corrêa. Também compareceram à cerimônia os representantes de todas as instituições assistidas,

instrutores conveniados à Fundação, assessorias e colaboradores administrativos. Foram renovados

os contratos com as seguintes escolas: Escola Estadual Maestro Villa Lobos; Escola Estadual

Professor Leopoldo de Miranda e Escola Estadual Barão do Rio Branco. Novos contratos foram

efetivados com as seguintes escolas: Escola Estadual Pedro II; Escola Estadual Professor Pedro

Aleixo; Escola Estadual Técnica Professor (FDG, 2006).

215

[...] Na minha opinião, aqui na escola, nós temos excelentes alunos com

capacidade de adquirir conhecimento no processo educacional dele. A

grande maioria dos alunos tem uma competência grande, mas nós temos,

também, alunos com pouco interesse. Acredito que essa falta de interesse é

devido à falta de valorização, por parte da sociedade, do diploma e pela

falta de emprego. A gente insiste com esses, para fazer o que é cobrado. Eu

gostaria que esse fazer dos alunos fosse mais espontâneo, que eles

desejassem fazer as tarefas que o professor determina (PROF. 10).

[...] Eu fiz um levantamento do rendimento do aluno na minha matéria: eu

tive 40% de aluno excelente no rendimento, 30% de alunos bons que

ficaram na média. Então você vê que 70% ficaram entre excelente e bom e

apenas 30% abaixo da média (PROF. 1).

[...] A indisciplina prejudica o rendimento escolar. Mas eu sempre perguntei

o que é rendimento escolar? O que rende é o que fica, é o que sobrou.

Então eu vejo que não adianta passar uma prova muito difícil de conteúdo e

de memorização. O aluno pode tirar nota boa porque memorizou, mas o

conteúdo não ficou. No ano seguinte, ele não sabe do que se trata, não

lembra, não recorda. Então isso, para mim, não é rendimento escolar.

Existem dois tipos de rendimento, aquele que você prova através de nota.

Rendimento escolar é o que ficou, o que o aluno aprendeu, aquilo que o

aluno conseguiu operar (PROF. 4).

[...] “Eu acho que essa diferença social ajuda na troca dos conhecimentos.

Um aprende com o outro. Eles aprendem com o tempo a ter o respeito pelo

diferente” (ADM.2).

[...] Eu acho que, como toda escola, o rendimento tem estado sempre

aquém do desejável .... tá... os meninos dessa escola não têm... como que é

mesmo ... muita disciplina, falta ajuda de casa, a gente não sabe cobrar, os

pais não cobram (PROF. 13).

Contudo, pelo que se pode perceber, a escola, seus gestores e professores

vêm conseguindo conviver e trabalhar com as diferenças, existentes entre seus

alunos, e têm obtido bons resultados escolares.

Segundo Gómez:

[...] A organização da aula e da escola, e a formação profissional do docente

devem garantir o tratamento educativo das diferenças, trabalhando com

cada aluno/a, desde sua situação real, e não do nível homogêneo da

suposta maioria estatística de cada grupo de classe. [...] A igualdade de

oportunidades não é um objetivo ao alcance da escola. O desafio educativo

da escola contemporânea é atenuar, em parte, os efeitos da desigualdade e

preparar cada indivíduo para lutar e se defender, nas melhores condições

possíveis, no cenário social.

[...] o objetivo da tarefa educativa da escola obrigatória nas sociedades

industriais deve ser, em nossa opinião, provocar e facilitar a reconstrução

216

dos conhecimentos, atitudes, e formas de conduta que os alunos/as

assimilam direta e acriticamente nas práticas sociais de sua vida anterior e

paralela à escola (GÓMEZ, 1998, p. 24-25).

Mais importante do que transmitir informações e obter resultados satisfatórios,

a escola deve buscar dar uma formação consciente teoricamente e voltada para a

cidadania, através da construção de projetos bem elaborados, que busquem: romper

com a simples reprodução, repensar os espaços e os tempos escolares; viabilizar a

formação continuada dos docentes; oportunizar a vivência de práticas sociais e o

intercâmbio acadêmico para que “induzam à solidariedade, à colaboração, à

experimentação compartilhada, assim como a outro tipo de relações com o

conhecimento e a cultura que estimulem a busca, a comparação, a crítica, a

iniciativa e a criação.” (GÓMEZ, 1998, p. 26).

Considera-se que a heterogeneidade, presente no cotidiano da escola, pode

ajudar os alunos a despertarem para a alteridade, para as diferenças, para aprender

a reinterpretar os significados da cultura, mediante processos solidários de

intercâmbio, compreensão e interação.

Retomando a qu0 Tc (c) Tj0.04844 Tc ( )168216 Tc (l) Tj0.048 Tcaã0 Tj1.944 Tc ( ) Tj192 Tc (o) Tj-0.094(ã0 Tj1.9444 Tc (r) Tj0 Tc (c) T0.048 Tc (een) Tj0 Tc (s) Tj0.0új192 Tc (o) Tj-0.0984 Tc ( ) Tj0.04(ã0 Tj1.944 Tc ( ) Tpc (i) Tj0.048 Tc (o) Tj264 Tc (j) Tj0.048 Tc (192 Tc (o) Tj-0.094(ã0 Tj1.940.192 Tc (a) Tj6.2264 Tc (j) Tj0.048 Tc (u0.084 Tc (r) Tj0.048 Tc Tj-0.192 Tc (d) Tj0.048 T4 Tc ( ) Tj0.04(ã0 Tj1.944 Tc ( ) Td024 Tc (t) Tv0 Tc (s) Tj0.048 Tc (ão) T-.084 Tc (r) Tj0.048 Tc (o) j0.048 Tc (d) Tj-04 Tc (r) Tj0 Tc (c) T0.048 Td) Tj0.048 Tc (p) Tj0.084 Tc (r) TjTj0 Tc (sc) Tj-.048 Tc (qu0 Tc (c) 4 Tc ( ) Tj0.048 Tc (a) Tj0.2642.18R) Tj0.048 Tc (e) Tj0 (c) 4 Tc ( ) Tjuj0 Tc (sc) Tj-.048 2.18R) Tj0.048 048 Tc (o) Tj0 T2.18R) Tj0.048 T4 Tc (r) Tj0 Tc (c) T0.048 048 Tc (o) hi) Tj0.048 Tc (an) Tj0.02c0.048 Tc (p) Tj0.084 Tcc (u) Tj0.216 Tc (l) Tj0.048 Tc (een) Tj0 Tc (s) Tj0.Tj-0.192 Tc (e) j0 T2.18R) Tj0.048 T4 Tc (r) Tj0 Tc (c) T0.084 Tc (r) Tj0.048 Tc (een) Tj0 Tc (s) Tj0.048 Tc48 Tc (â) Tj-0.396 Tc (m) Tj0.264 Tc (j) Tj0.048 Tc (Tj0.024 Tc (,) TTj0 Tc (sc) TjTj0 T2.18R) Tj0.048 Tj-0.156 TTj-0.024 Tc (i) Tj0.2.18R) Tj0.048 T4 Tc (r) Tj0 Tc (c) T0.084Tc (qu0 Tc (c) Tj0.04844pTj-0.024 Tc (i) Tj0.2.18R) Tj0.048 Tc (een) Tj0 Tc (s) Tj0.048 Tc48 Tc ( ) Tj6348 Tc48 (s) Tj6.264 Tc ( ) Tj0 Tc (4 Tc (r) Tj0 Tc (c) T0.084T(o) Tj-0.094(ã0 Tj1.944 Tc ( ) Tj0.0480c (i) Tj0.2.18R) Tj0.048 24 Tc (,) TTj0 Tc c ( ) Tj0 Tc (4 Tc 4 Tc (t) Tj0.04c0.048 Tc (p) Tj0.084 Tcc ( ) Tj0.084c (c) Tj0.048 Tc (e) Tj0 Tc (s) Tc (r) Tj0.048 Tc Tj-0.10.0480c (i) Tj0.192 Tc (e) Tj0.084(a) Tj0.264 (qu0 Tc (c) Tj0.04844 0.024 Tc48 (s) Tj6.2643.1ã0 Tj1.944 Tc ( ) Tu0.084 Tc Tc (.) Tj-0.216 Tc ( )6.2643.1ã0 Tj1.944 Tc ( ) T0.048 Tc (qu0 Tc (c) Tj0.04844 0.048 048 Tc (o) Tj0 Tc c ( ) Tj0 Tc t) Tj0.04z1.944 Tc ( ) Tg048 Tc48 Tc (â) Tj-3.1ã0 Tj1.944d) Tj0.048 Tc (p) Tj0.0840.048 Tc (a) Tj-0.156 Tc (r) Tj6.264 Tc ( ) Tj0.048 Tc (o) Tj-0.24 Tc (s) Tj6.264 Tc ( ) Tj0 Tc (s)) Tj0.048 Tc (ot Tj-0.24 Tc (s) Tj6.264 Tv0 Tc (s) Tj0.)) Tj0.048 Tc (o. Tj-3.1ã0 Tj1.94-Tc (qu0 TP) Tj0.048 Tc (Tj0.024 T (s) Tj6.264 T6 Tc ( )6.2643.1ã0 Tj1.944 T0.216 Tc (i) Tj0.048 T) Tj6.2264 Tc (j) Tj0.0 Tc (e) j0 T3.1ã0 Tj1.94-Tc48 Tc (ot Tj-0. Tc (c) T0.084Tc (qu0 Tc (c) Tj0.048440.048 048 Tc (o) 0.048 Tc (a) Tj-.084 Tc (r) Tj0.c (sc) Tj-.048 2.90R) Tj0.048 Tj-0.156 T(an) Tj0.02c0.048 T.048 Tc (an) Tj0.024 Tj0.048 Tc (o) c (o) TjTc (qu0 Tc (c) 4 T0 Tc (e)Tj0.024 Tc (t) Tj-0.3.1ã0 Tj1.94-Tc44264 Tv0 Tc (c (p) Tj0.0840.048 Tc (Tj0.024 Tc (,) Tb (c) 4 T0 Tc (e)T048 Tc (e) Tj0 Tc (s) 0.04z1.944 Tc ( ) Tj0.048 Tc (a) Tj0.2643.1ã0 Tj1.94-Tcc ( ) TjTj0.084(a) Tj0.264 (qu0 Tc (c) Tj0.04844 0 Tc (4 Tc (r) Tj0 Tc (c) T0.048 Td) Tj0.0480.048 Tc (ot Tj-0.24 Tc (s) Tj6. T0.216 Tc (i) Tj0.048 Tu48 Tc (e) Tj0 Tc (s) 0.04e) Tj-0.216 Tc ( ) Tj0.216 Tc (i) Tj-0.1923.38R) Tj0.048 Tj-0.156 e0.1923.38R) Tj0.048 4 Tc ( ) Tj0.0483.38R) Tj0.048 T264 Tv0 Tc0.192 Tc (a) Tj6.2264 Tc (j) Tj0.048 Tc (T0.084 Tc (s) Tj6.264 Tc ( ) Tj0 Tc (4 Tc z1.944 Tc ( ) T1.94-Tc44264 Te) Tj-0. Tj0.048 Tca) Tj1.3.38R) Tj0.048 Tj-0.156 dTj-0.024 Tc (i) Tj0.3.38R) Tj0.048 T264 T(r) Tj0 Tc (c) T0hej-0.024 Tc (i)c (c) 4 T0 Tc (e)Tj0.0 Tcc (u) Tj0.216 Tc (l) Tj0.048 Tc (een) Tj0 Tc (s) Tj0.Tj-0.1c (i) Tj0.3.38R) Tj0.048 Tc (e) Tj0.024 Tc3.38Re

217

muito baixo e que hoje são doutores... né... e um outro que está fazendo

doutorado na França. Esses estudaram na escola pública a vida toda. Eu já

tive aluno que estudava embaixo do poste, utilizando a luz do poste, porque

não tinha energia elétrica em casa... né... e ganhou uma bolsa de Mestrado

em Paris. Então eu acho que não é o nível social, que vai determinar se o

aluno é bom ou ruim e sim o querer. Se ele quer, ele consegue. É a vontade

do aluno que determina. Agora aqui, nessa escola, o que eu mais vejo é

que eles não estão querendo saber de nada... sabe... assim... eu estou

falando no geral ... é claro que tem uma porcentagem de 10% que estão

estudando, que os pais dão assistência, fazem os exercícios em casa, mas

a grande maioria não. A gente pede para prestar a atenção e a resposta é

que eles serão aprovados do mesmo jeito. Eles falam: não adianta o

professor reprovar a gente, porque a Secretária aprova e a gente sabe que

elas vão atrás de vocês para subir a nossa nota. Eu acho que isso é um

grande prejuízo para o ensino. Os alunos saem do ensino fundamental sem

saber interpretar um texto. Eles não conseguem falar o que leram. Então

isso aí, eu acho que vai ser uma perda muito grande para eles, tanto na

vida profissional como de estudante... né... eu acho que alguma coisa tem

de ser feita, mas realmente a gente é bastante cobrado em relação a nota

do aluno. É dar nota, dar nota, então a aprendizagem está bastante fraca e

eu estou andando triste demais com o ensino ultimamente... sabe,

decepcionada mesmo com o ensino! (PROF. 5).

Em síntese, o professor enfatiza que o sucesso da aprendizagem está

relacionado ao “querer” do aluno e, não propriamente, as suas condições sociais. E

que se deve levar em conta as relações e as trocas, que acontecem entre os

próprios alunos e entre alunos e professores, que favorecem os processos de

aprendizagem. Ela critica, também, a cultura dos resultados, das notas, da

aprovação, que preteriza a importância de uma formação mais consistente e que se

preocupe, realmente, com a qualidade da educação.

Considerando tais pressupostos, passou-se através de entrevistas, realizadas

com professores de diferentes áreas do conhecimento, a tecer as teias de

significados, conferidos ao Ensino Religioso, a partir da pesquisa realizada em uma

escola estadual de Belo Horizonte.

4.3 O Ensino Religioso nas séries finais do Ensino Fundamental da Escola

Estadual Marlielle: dados coletados pela pesquisa

A Escola Estadual Marlielle, através do seu Projeto Político Pedagógico,

respeitando os encaminhamentos legais determinados pela Lei 9394/96, modificado

pela Lei 9475/97, em relação ao Ensino Religioso, enfatizava que

218

[...] o currículo escolar do ensino fundamental deverá possibilitar aos alunos

o acesso a uma base comum para garantir a unidade e a qualidade da ação

pedagógica e a uma parte diversificada, integradas em torno do paradigma

curricular que vise à relação entre as áreas de conhecimento, a vida cidadã

e a educação fundamental. As áreas de conhecimentos, estabelecidas

como base nacional comum compreendem: Língua Portuguesa,

Matemática, Ciências, Geografia, História, Artes, Educação Física e

Educação Religiosa. A Língua Estrangeira moderna, tanto a obrigatória

quanto as optativas, serão incluídas no cômputo da carga horária da Parte

Diversificada (PPP, 2006 p. 2).

Isso significa dizer que, no conjunto dos componentes curriculares, o Ensino

Religioso era reconhecido como área de conhecimento, fazia parte integrante da

formação do educando, estava alicerçado e aberto ao pluralismo religioso, existente

numa comunidade escolar.

Embora a Proposta Política Pedagógica não fizesse uma outra alusão

explícita ao Ensino Religioso, a finalidade da escola e o que ela definia como “vida

cidadã”

podiam servir como pontos de referência, para organizar uma de suas

propostas de ensino que se traduzia na opção por uma formação ética, pluricultural

e cidadã

do aluno, de forma crítica, reflexiva e interdisciplinar.

Essa Proposta enfatizava, entre outros itens, que um dos princípios

pedagógicos, adotados como estruturador do currículo do Ensino Fundamental, era

o da Interdisciplinaridade. Mas, nas entrevistas, realizadas com os professores das

diferentes áreas de conhecimento, a interação do Ensino Religioso com essas outras

áreas, ou seja, a interdisciplinaridade ficava mais no campo do discurso do que da

prática:

[...] “Se tivesse um trabalho interdisciplinar com os temas sobre afetividade,

sexualidade e afetividade seria muito gratificante (PROF. 12).

“A escola tem por finalidade a formação integral do aluno. Além de promover a aprendizagem dos

conteúdos das diversas áreas de conhecimento, visa à transmissão e à vivência de valores éticos,

morais e sociais, assegurando-lhe a formação indispensável, para o exercício da cidadania” (PPP,

2006, p.1)

“A vida cidadã abrange aspectos variados como saúde, sexualidade, vida familiar e social, meio

ambiente, trabalho, ciência e tecnologia, cultura, linguagem e valores morais e éticos” (PPP, 2006,

p.2)

A construção ética, pluricultural e cidadã está bem delineada no Art. 3º das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental: as escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas

ações pedagógicas: a) os princípios da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do

respeito ao bem comum; b) os princípios dos Direitos e dos Deveres da Cidadania, do exercício da

criticidade e do respeito à ordem democrática; c) os princípios estéticos da sensibilidade, da

criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. (BRASIL, 1998)

219

[...] Acho difícil acontecer a integração do Ensino Religioso com as outras

disciplinas porque o Ensino Religioso acontece uma vez por semana. As

aulas da professora são concentradas, então, às vezes, ela não tem

oportunidade de entrar em contato com os demais professores. Isso é feito

na medida do possível, mas depende muito da boa vontade dos

professores, de se dispor a ficar e de entrar em contato com os outros

(ADM.1).

[...] A professora faz até um trabalho bem bacana com as outras

professoras. Existe um projeto interdisciplinar sobre droga e sexualidade e a

professora de Ensino Religioso está muito integrada nesse trabalho (PROF.

5).

[...] A integração dessa disciplina com as demais áreas é muito difícil devido

à carga horária muito reduzida. Fica muito difícil discutir uma proposta com

esse profissional que vai duas ou três vezes à escola e, mesmo assim, com

todo o horário preenchido (PROF. 9).

[...] Nada aqui é integrado. Aqui é cada um por si e Deus por todos. Às

vezes, coincide de um estar trabalhando a mesma coisa e a gente até pede

ajuda, mas não tem essa integração. Não é só o Ensino Religioso que não

trabalha integrado. São todas as disciplinas (PROF. 2).

Um aspecto percebido, tanto nas conversas informais com os professores,

quanto nos dados coletados, é que a Escola realizara, em 1999, um projeto

interdisciplinar para buscar minimizar as questões relativas à gravidez precoce e ao

uso de drogas. As professoras, então, desenvolveram trabalhos de conscientização

dos adolescentes sobre sexualidade e uso de drogas, para que eles, além de serem

mais bem informados, se precavessem de forma adequada.

Nesse caso, o Ensino Religioso desempenhou, junto com as outras

disciplinas, a parte que lhe coube no referido processo de conscientização,

desenvolvendo a abordagem sobre a identidade do adolescente na relação consigo

mesmo e com o outro. Hoje, esse projeto perdeu seu caráter interdisciplinar, mas se

tornou um dos temas integrantes nas aulas de Ensino Religioso.

Considera-se que o trabalho interdisciplinar poderia evitar a desconexão e a

fragmentação dos conteúdos, peculiares no âmbito das disciplinas. O diálogo do

Ensino Religioso com as outras disciplinas poderia contribuir para uma melhor

formação do aluno, abrindo-lhe horizontes para compreender o mundo

contemporâneo, superar fronteiras de uma visão pouco consistente das religiões e

redefinir valores e novos referenciais.

Na matriz curricular do Ensino Fundamental da Escola Marlielle, o Ensino

Religioso ministrado da 5ª à 8ª séries, totalizava 40 aulas anuais, possuindo uma

carga horária anual de 33h. 20m., em cada série, constituindo-se, assim, como

220

disciplina da matriz curricular da instituição. Enfatiza-se que a carga horária do

Ensino Religioso não era computada para o mínimo de horas-aula, ofertado pela

escola, por ser de matrícula facultativa

Trabalhar com essa carga horária tão reduzida era um grande desafio para a

professora de Ensino Religioso, pois demandava escolher atividades que pudessem

ser mais bem aproveitadas, tendo em vista esse limite de tempo.

Quando se pensa nos fundamentos do Ensino Religioso, faz-se necessário

perguntar que concepções os educadores trazem no seu imaginário, a respeito

dessa disciplina? Que tipo de ser humano o Ensino Religioso deseja construir, neste

contexto atual tão plural, que incide sobre as realidades das escolas e das suas

comunidades? Como os diversos atores, professores e profissionais da educação se

posicionam sobre essa disciplina, no âmbito da prática pedagógica escolar?

4.3.1 Múltiplos olhares sobre o Ensino Religioso: as falas de professores e

profissionais da Escola Estadual Marlielle

O Ensino Religioso, considerado como disciplina curricular e como área de

conhecimento, recebia grande influência do imaginário vivencial dos professores.

Foi, a partir de suas experiências de vida, que os 16 professores das diversas áreas

A questão referente à carga horária foi um dos temas que, após a vigência da LDB 9394/1996,

precisava ser regulamentado. No que concerne ao Ensino Religioso, existe o parecer 5/97 “[...] Nunca

será demais enfatizar que somente serão computados nas oitocentas horas, previstas pela lei, os

componentes a que o aluno esteja obrigado, nelas não se incluindo, por exemplo, a educação física

nos cursos noturnos e o ensino religioso” Cf. Conselho Nacional de Educação, Parecer 5/07 -

Proposta de Regulamentação da Lei 9394/96, aprovado em 07/05/97. (BRASIL, 2006c).

A carga horária é também discutida no Parecer 12/97, a fim de esclarecer dúvidas sobre a disciplina

em apreço, em complemento ao Parecer 5/07. No Parecer 12/97 item 2.3. O Ensino Religioso e sua

carga horária mínima [...] também foi perguntado se o ensino religioso é computado para a totalização

do mínimo de oitocentos horas e a resposta é, não. Por um motivo fácil de ser explicado. Carga

horária mínima é aquela a que todos os alunos estão obrigados. Desde o Art. 210, parágrafo 1º da

Constituição Federal está definido: “O ensino religioso de matrícula facultativa (grifo do relator),

constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental”. O Art. 33 da

Lei n. 9394/96, com a nova redação que lhe deu a Lei n. 9475/97, como não poderia deixar de ser,

embora regulamentando, o dispositivo constitucional mencionando, o faz mantendo facultativa a

matrícula. Ora, se o aluno pode optar por freqüentar, ou não, a referida disciplina, haverá quem

optará por não fazê-lo. E quem assim decidir, terá menos de oitocentas horas por ano, na hipótese de

a escola se ater ao mínimo exigido por lei, o que art 24, inciso I não admite”. Cf. Conselho Nacional

de Educação, Parecer 12/07 - Esclarece dúvidas sobre a Lei n. 9394/96 (Em complemento ao

Parecer CEB n. 5/07, aprovado em 08/10/97). (BRASIL, 2006c).

221

de conhecimento e dois profissionais do setor administrativo da Escola Marlielle se

posicionaram a respeito do Ensino Religioso e sua inserção no campo escolar.

Para viabilizar uma adequada compreensão desses posicionamentos, acerca

do Ensino Religioso, considerou-se importante analisar os dados, a partir do

estabelecimento de quatro categorias: a inclusão do Ensino Religioso, no contexto

da escola pública; profissionalização/formação dos professores do Ensino Religioso;

concepção de Ensino Religioso; contribuição do Ensino Religioso para a formação

do discente.

4.3.1.1 A inclusão do Ensino Religioso no contexto da Escola Pública

Nesta primeira categoria, os diferentes sujeitos entrevistados não colocaram

objeção quanto à inclusão do Ensino Religioso na escola pública, mas explicitaram

seus posicionamentos sobre a disciplina e como eles a compreendem. Os dados

coletados, nessa categoria, foram agrupadas pelos modos semelhantes de conceber

a disciplina em pauta: compreensão ecumênica do Ensino Religioso; posição

contrária à postura ecumênica do Ensino Religioso; um Ensino Religioso embasado

na experiência e na formação de valores e atitudes; modelo catequético de Ensino

Religioso - confessional; Ensino Religioso em uma dimensão holística e pluralista;

Ensino Religioso e capacitação docente.

- Compreensão ecumênica do Ensino Religioso

[...] É bom que tenha Ensino Religioso na escola, mas não pode ficar ligado

a uma religião. Ele deve ser ecumênico. Tem de ter uma visão mais

abrangente. Se for uma aula ligada a uma determinada religião não é

cabível para uma escola pública (PROF. 4).

Nesse caso, o docente entrevistado considera, em sua fala, o pluralismo que

deve haver; a complexidade que peculiariza o Ensino Religioso e a importância de

se desenvolver um trabalho ecumênico. Nessa perspectiva, o Ensino Religioso

necessita ser concebido em uma dimensão ecumênica, porque, como observa

Caron:

222

[...] uma escola que tem sua proposta político-pedagógica com vistas à

formação integral do educando pode oportunizar que educandos e

educadores façam a experiência da vida socializada e compartilhada. Nela,

ambos vivem e convivem com a pluralidade de diferenças culturais. Assim,

educandos e educadores podem, também na escola, tentar fazer a

experiência da fraternidade universal. Para atender, na globalidade, o

universo religioso da clientela estudantil é preciso que a visão e prática

ecumênica da ERE ultrapassem as fronteiras das igrejas e cheguem a ir

além da visão puramente cristã. A ERE, desenvolvida com esta

abrangência, está dentro de uma compreensão integral de ecumenismo. É

de suma importância considerar o ecumenismo a partir do diálogo inter-

religioso (CARON, 1997, p. 70).

- Posição contrária à postura ecumênica do Ensino Religioso

[...] Eu acho útil ter aulas de Ensino Religioso, mas os assuntos devem ser

mais diversificados porque eu acho que não seria muito efetivo falar sobre

as religiões, devido às diversidades, existentes na escola. Esse é um

momento muito interessante para o aluno refletir um pouco sobre outros

assuntos fora da Matemática, Português, História, etc. (PROF. 8)

[...] “Eu acho que o Ensino Religioso deve existir na escola pública, mas não

focalizando nenhuma religião. Ela deveria ser um suporte para todas as disciplinas,

através dos assuntos sobre valores, cidadania e sobre a vida” (PROF. 16)

Nota-se, pelos discursos dos professores, que existe uma concordância sobre

a integração do Ensino Religioso, no currículo da escola pública. Mas eles se

posicionam contra um Ensino Religioso confessional e contra a abordagem da

temática das religiões, devido à diversidade de “credos”, praticadas pelos alunos da

escola. Os sujeitos, entrevistados, criticaram a priorização de conteúdos ditos

“religiosos”, o que pode evidenciar tanto uma preferência pela laicidade do ensino,

quanto uma crítica a um ensino marcado pelo privilegiamento da questão doutrinal.

Essa concepção, relativa ao Ensino Religioso, pode privar o educando da

possibilidade de enriquecimento espiritual, de uma maior compreensão do direito à

liberdade religiosa, da valorização das diversas manifestações culturais que os

educandos trazem consigo. No contexto escolar, para contemplar o pluralismo

presente, “é necessário que os programas e aulas de Ensino Religioso considerem a

dimensão da religiosidade, fundamento antropológico da religião” (CARON, 1997, p.

72).

Desconsiderar a dimensão de religiosidade, expressa no contexto escolar e

suas implicações na vida dos educando, é desconhecer, de acordo com

223

Brandenburg (2004, p. 45), que “a escola é um lugar multidisciplinar por acolher

pessoas de diferentes etnias, situações socioeconômicas, partidos políticos, gêneros

e confissões religiosas” e que o sagrado encontra-se nas situações aparentemente

profanas das nossas vidas.

O Ensino Religioso, considerado componente curricular obrigatório, se

apresenta como um espaço de inclusão, no qual as convicções e a liberdade

religiosa dos educando devem ser ouvidas e respeitadas. Nesse espaço de

construção do conhecimento, observa Gaarder (2000, p. 14), “a tolerância, ou seja,

respeito pelas pessoas que têm pontos de vista diferentes do nosso, é uma palavra

chave no estudo das religiões, pois nenhuma tradição religiosa pode pretender ter a

posse de Deus, negando os valores sagrados das demais”.

Mas, muitas vezes, não basta somente cultivar a tolerância religiosa, enfatiza

Pereira (2004)

, citado por Hoff (2005)

[...] é preciso ir além, pois “este ideário nos envolve em um sentimento de

aceitação do outro, mas não compõe um quadro de inclusão, pois, na

perspectiva da diversidade, a diferença e a identidade tendem a ser

naturalizadas, cristalizadas e essencializadas [...]”. Dessa forma,

diversidade e alteridade sinalizam para um outro fator que deve ser

considerado no espaço de construção do conhecimento, sobretudo o

religioso: o fator identidade. Ele está muito presente no cotidiano das salas

de aula, principalmente nos encontros de Ensino Religioso, e se exterioriza

através das falas significativas dos alunos, quando os mesmos declaram-se

adeptos dessa ou daquela confissão religiosa, demonstrando a diversidade

religiosa, existente naquele espaço. Assim, pode-se afirmar que “a diferença

é uma marca importante na construção da identidade humana [...]”, pois “os

seres humanos não são iguais e devem aprender na diferença” (HOFF,

2005, p. 229).

Outro aspecto merecedor de atenção, no depoimento do professor de número

16, é a percepção de que o Ensino Religioso deve ser “suporte” para as outras

disciplinas. O Ensino Religioso pode mesmo contribuir para a formação do cidadão,

assim como o espaço escolar deve ser rico em significações para que os alunos se

apropriem do seu ser e tomem consciência de seu estar no mundo, de modo

consciente e crítico. Entende-se que o Ensino Religioso é importante, tanto para a

formação de valores, atitudes, quanto como um componente curricular que, através

PEREIRA, GILSON DE ALMEIDA. Identidade, diferenças e preconceitos no ambiente escolar: a

importância do toque no processo educativo. In: Anais V Seminário Interdisciplinar em Supervisão

Escolar. Carla Lavínia Pacheco da Rosa, Rudimar Serpa de Abreu (org). Santa Cruz do Sul: Ed.

Edumisc, 2004.

224

da sua proposta, contemple a pessoa do aluno nos seus aspectos físico, moral,

religioso e político. Nesta perspectiva, a Resolução CEB n. 2 de 1998 explicita que:

[...] as escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas

pela interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e os

afetivos, em conseqüência das relações entre as distintas identidades dos

vários participantes do contexto escolarizado; as diversas experiências de

vida de aluno, professores e demais participantes do ambiente escolar,

expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a

constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de

protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a conhecimentos e

valores indispensáveis à vida cidadã (BRASIL, 1998, p. 14).

Assim, o conteúdo do Ensino Religioso não se constitui como um saber pelo

saber, mas como uma área de conhecimento que deve oportunizar o saber de si e,

conseqüentemente, os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso para

que o educando compreenda a sua busca em direção ao transcendente.

- Um Ensino Religioso embasado na experiência e na formação de valores e

atitudes:

[...] Eu acho que para ele existir tem de ser nessa forma em que é dado,

sem ser uma coisa focalizando um tipo de religião, porque hoje nós temos

várias religiões. Tendo um bom profissional, as aulas ficam muito

interessantes. O trabalho que a professora dessa disciplina desenvolve, a

partir de temas do interesse dos alunos, é muito interessante e os alunos

gostam. Ela proporciona uma discussão que os adolescentes gostariam de

fazer com um adulto (PROF. 2).

[...] Acho importante ter o Ensino Religioso porque é ele que ensina os

valores. Você não vai ensinar um menino a rezar, a ler a Bíblia na aula. O

menino aprende os valores, como vai se situar como ser humano no

ambiente em que vive. Vai aprender a viver com dignidade. Vai aprender

que, se ele beliscar o colega vai doer nele, se ele roubar do outro vai... não

é porque é pecado, mas porque não pode... isso aí é questão de valor. Para

mim Ensino Religioso é ensinar o aluno a dar bom dia, boa tarde, falar com

licença, por favor. Ensinar religião é função dos pais. Cada um tem a sua

religião. As aulas são para os alunos aprenderem a refletir sobre a vida

(PROF 11).

[...] Não vejo que nas aulas deveria ser tratado o tema da religião, mas o da

bondade, caridade. É isso que é a religião para mim. Ser bom e ter bons

hábitos é muito importante para o ser humano. Deus é um só. Ele quer que

seus filhos sejam bons, honestos, caridosos. É isso que importa em

qualquer Igreja que a pessoa estiver freqüentando. Eu acho que tem de

trabalhar os bons hábitos e não a religião (ADM.2).

225

[...] o Ensino Religioso deve acontecer do jeito que é trabalhado aqui na

escola, porque aborda as questões emocionais, trabalha os valores, a

sexualidade e a afetividade, em geral. Acho importantíssimo esses

assuntos. São esses os temas que pegam no Ensino Religioso. Discordo

quando chega um outro professor e começa a trabalhar a Bíblia. Na minha

disciplina, quando fui trabalhar a evolução das espécies, entrou o assunto

sobre religião. Alguns alunos começaram a falar que a religião X é do

capeta. Propus um debate sobre as religiões depois de uma pesquisa feita

pelos alunos. Esse trabalho foi gratificante. A Bíblia pode entrar como um

dos assuntos, mas não concordo quando se diz que Jesus é o único filho de

Deus “direto” e nem estudar a Bíblia como o único livro sagrado. Já tive

alunos mulçumanos. Na época, eu pedi que eles trouxessem o Alcorão. Se

eu fosse professora de Ensino Religioso trabalharia todos os grandes livros

das religiões. Se os professores trabalharem assim, eu concordo que se

trabalhe as religiões. Não concordo quando o trabalho é direcionado para o

cristianismo, ou só para a religião católica, ou para a Evangélica. É isso que

acontece. Se fosse para fazer um debate geral, levantar tudo que fosse

positivo, fazer crítica aos aspectos negativos, aí eu sou a favor (PROF. 12).

Os professores e o pessoal não docente consideraram que o papel da

disciplina, em apreço, seria o de trabalhar a formação de atitudes, se posicionando

contrário a um aprofundamento das temáticas que envolvem as religiões. Nessas

“falas”, existiu uma aproximação, não com a religião em si, mas com sentimentos e

atitudes que toda pessoa deve cultivar e, de certo modo, foi priorizada uma visão

que aproximasse a espiritualidade à própria vida, como sendo o cultivo de atitudes a

serem vividas. Observa-se, portanto, a preocupação com a formação do ser humano

do educando, a fim de ajudá-lo a tomar consciência de si e do outro e a poder se

situar melhor no contexto da sociedade e da escola.

O Ensino Religioso, de acordo com Cândido,

[...] ao tratar das respostas aos questionamentos existenciais, a concepção

de mundo seria a instância capaz de ordenar os conhecimentos recebidos

como respostas e possibilitar uma visão global do mundo. A tradição

religiosa, a política, a ideologia são apresentadas como estruturantes da

concepção de mundo (CÂNDIDO, 2005, p. 26).

Outro educador (PROF. 12), a partir de sua experiência em sala, considerou

que é importante trabalhar as religiões, desde que não seja numa perspectiva

confessional. O Ensino Religioso, de acordo com Sena (2005), não pode ser

entendido como mera informação a respeito de religiões, ou manifestações

religiosas, mas através do conhecimento das grandes experiências religiosas da

humanidade e das expressões, em busca do sentido da vida, devendo favorecer o

autoconhecimento do educando e seu posicionamento, diante da vida, na inter-

226

relação respeitosa com os demais.

O depoimento do docente (PROF. 12) expôs a necessidade de se trabalhar

com os livros sagrados, enfatizando que uma das tarefas do Ensino Religioso seria a

introdução à linguagem religiosa. Os alunos deveriam ser levados a perceber que,

nos textos sagrados das diversas religiões, existe uma linguagem que aponta para a

ação divina no mundo, pois, de acordo com PCNER:

[...] o conhecimento religioso é um conhecimento disponível e, por isso, a

Escola não pode recusar-se a socializá-lo.

Por questões éticas e religiosas, e pela própria natureza da Escola, não é

função dela propor aos educando a adesão e vivência desses

conhecimentos, enquanto princípios de conduta religiosa e confessional, já

que esses são sempre propriedade de uma determinada religião (PCNER,

p. 22, 1997).

- Modelo Catequético de Ensino Religioso - Confessional

[...] “Eu acho que o Ensino Religioso faz falta nas escolas porque deveríamos

estar sempre esclarecendo sobre a religião. Como os alunos não têm orientação

religiosa em casa é bom estudarem um pouco sobre as religiões” (PROF. 3).

[...] Eu acho que deve existir o Ensino Religioso tanto na escola pública,

quanto na particular porque é importante a pessoa ter uma religião, acreditar

num ser superior. Apegar-se a isso é muito importante. O Ensino Religioso

precisa ser mais valorizado para estar no mesmo pé de igualdade das

outras disciplinas (PROF. 5).

[...] “É interessante que se tenha Ensino Religioso na escola porque ajuda na

integração do aluno e as famílias estão muito distantes da formação religiosa. Mas o

professor não pode ensinar religião, não é?” (PROF. 14).

Esses professores entrevistados, de certo modo, privilegiaram um modelo

catequético para o Ensino Religioso. Eles transferiram, para a escola, a tarefa de

incutir a fé no educando, através das aulas de Ensino Religioso, garantindo a sua

ligação com as confessionalidades e contribuindo para a formação religiosa desses

alunos. Nessa perspectiva, caberia à escola a valorização das experiências

religiosas, construídas pelos alunos e não trabalhar unilateralmente, sobre uma

determinada fé religiosa. O objetivo do Ensino Religioso, para eles, não deve ser o

de substituir a família, no que tange à orientação religiosa.

227

O Ensino Religioso deve proporcionar experiências de vida, privilegiando as

trocas significativas entre os educandos, para que eles possam assimilar elementos

novos na vivência de sua fé, compreender melhor a fé dos outros e perceber as

implicações que a religiosidade tem na sua vida pessoal e na história da

humanidade.

Enfatiza-se que, é preciso preservar o respeito “àquilo” que a pessoa do aluno

traz de experiência religiosa, numa perspectiva ética, sem a qual é impossível

desenvolver um trabalho enriquecedor, em consonância com as premissas do

Ensino Religioso. Cabe a eles, portanto, de acordo com Hoff, “construir com seus

educandos uma proposta de visão sistêmica da realidade religiosa presente no

mundo, sem, entretanto, cometer proselitismo religioso” (HOFF, 2005, p. 229).

- Ensino Religioso em uma perspectiva holística e pluralista

[...] Penso que deve mudar alguma coisa. Por exemplo, precisa ser

explorado o aspecto da cultura religiosa. Esse assunto é muito interessante.

Penso que tratar o Ensino Religioso, só a partir de temas, fica muito

disperso. Acaba não tendo o que é específico da cultura religiosa. Seria

interessante mostrar as diversidades das religiões, valorizá-las (PROF. 5).

[...] Acho que o Ensino Religioso é importante, mas, às vezes, eu penso que

o Ensino Religioso deveria centrar mais na temática do cidadão, da ética e

das diferenças religiosas. É importante aprofundar isso, mas, dependendo

da realidade, é muito complicado, por causa da postura fechada dos alunos

(PROF. 13).

[...] É bom que o Ensino Religioso aconteça, mas de forma mais holística

com discussões de temas que ultrapassem a religião, que abranjam o ser, a

vontade, o querer. Porque eu penso que estas coisas, no fundo, estão

relacionadas com a religião (PROF. 4).

Esses depoimentos se revestem de uma abrangência maior, pois apontam

para uma aprendizagem integral do educando, fundada tanto nos valores humanos,

políticos e éticos quanto nas tradições religiosas. A aprendizagem holística, sugerida

por um entrevistado (PROF. 4), facilita uma vivência mais integral dos conteúdos,

superando o Ensino Religioso, concebido, apenas, a “partir de temas” e carente de

uma consistência teórica. Segundo Junqueira,

[...] O conhecimento transcende o reino do determinismo para o reino das

possibilidades infinitas do ser. Ele deve se tornar um instrumento para uma

prática libertadora do espírito humano. A aprendizagem, além de ser a

228

aquisição de conhecimentos e habilidades técnicas, é um processo pelo

qual o aprendiz se coloca a caminho do saber-ser. É construir a ciência com

consciência. Desse modo, a aprendizagem não está centrada no educador,

nem no educando, mas no encontro experiencial entre eles.

É função de a educação propiciar a aquisição do saber científico,

estabelecendo pontes entre estes e a Filosofia, a Arte e as Tradições

Religiosas (JUNQUEIRA, 2002c, p.21).

Assim, é fundamental que o Ensino Religioso pense o ser humano numa

visão mais holística, a fim de percebê-lo como sujeito epistêmico, ético-social,

afetivo, psicológico e sexual. Esse modo de conhecer e de perceber o sujeito

sensibiliza para o Mistério e para a compreensão do sentido da vida e do homem

como ser inconcluso e inacabado, tendo em vista uma dimensão planetária, que

promova ações que reduzam a miséria e a exclusão. Enfim, cabe ao Ensino

Religioso refletir o humano nas perspectivas biológica, social, psicológica,

transcendente e sagrada.

Nessa direção, cabe ao docente da disciplina estabelecer linhas e

referenciais, de acordo com a etapa de vida dos alunos, buscando construir um

processo pedagógico-didático que tenha significado de mudança na suas realidades.

O professor de Ensino Religioso, para construir uma proposta pedagógico-

didático, numa visão holística, precisa fazer uma interlocução com todas as

disciplinas, a fim de se buscar a construção coletiva do conhecimento, levando os

alunos a pensarem na complexidade da vida humana e a serem despertados para

uma consciência planetária. Santos Neto (2002) esclarece:

[...] Nosso tempo necessita de uma concepção mais ampliada do ser

humano, de uma concepção mais religativa do ser humano. Necessita

resgatar a espiritualidade do ser humano. Necessita desenvolver a

consciência ecológica, entendida aqui nas suas três dimensões: humana, a

social e a ambiental. O nosso tempo necessita desenvolver a consciência

planetária (SIQUEIRA, 2003, p. 80).

- Ensino Religioso e capacitação docente

[...] Eu acho que o Ensino Religioso deve acontecer , mas acho que há

pouco profissional preparado para isso, muito pouco mesmo. Se o Ensino

Religioso não for apresentado de forma atrativa, o professor não consegue

nada. Primeiro, porque as próprias famílias não valorizam a religião, não é?.

Eu acho que a escola não tem que se preocupar com a doutrina, eu acho

que a escola tem que se preocupar com a vida, com a qualidade de vida,

com os valores do ser humano (ADM.1)

229

Concorda-se que o profissional, para essa área de conhecimento, necessita

ser habilitado, porque não se aceita mais um professor leigo, voluntário que

represente uma facção religiosa, dando aulas de religião, segundo certos modelos

catequéticos e teológicos, através de uma prática docente amadorística. Assim, o

Ensino Religioso necessita de trabalhar com profissionais competentes, habilitados

através de uma formação específica.

A valorização do ser humano, a preocupação com a vida, com os valores,

com o exercício da alteridade seriam, segundo os entrevistados, “tarefas” do Ensino

Religioso. Pode-se, perceber, assim, a complexidade de finalidades que os sujeitos

entrevistados atribuem ao Ensino Religioso, responsabilizando-o pela formação de

diferentes aspectos do ser humano, mostrando para os alunos as infinitas

possibilidades de fazer algo melhor para si e para a sociedade.

Tendo em vista a necessidade da referida disciplina de valorizar a pessoa,

promover a vida e cultivar valores éticos, o caminho para alcançar esses objetivos,

tão complexos, poderia ser o desenvolvimento de um trabalho coletivo dos docentes,

viabilizado através da realização de projetos.

O depoente (ADM.1) considera que o Ensino Religioso não pode ficar

centrado na veiculação da doutrina. A tarefa do Ensino Religioso é, para esse

entrevistado, um compromisso para com os princípios éticos e humanísticos. A

tarefa de humanização é de toda a sociedade, mas as aulas de Ensino Religioso

podem contribuir para a concretização desse objetivo. Essa disciplina deve, também,

colaborar para a promoção da paz, para a defesa da vida, através do exercício da

reflexão e conscientização, que podem trazer aportes para melhorar a vida dos

adolescentes e do ambiente em que eles convivem.

4.3.1.2 Profissionalização/ formação dos professores do Ensino Religioso

Nesta segunda categoria, foi solicitado aos entrevistados que explicitassem

sua opinião a respeito da formação/profissionalização do docente de o Ensino

Religioso. Em suas “falas”, eles manifestaram posições sobre: habilidades para lidar

com a diversidade de religiões; formação geral, didática e humana; valorização do

230

docente; postura do professor de Ensino Religioso e habilidades necessárias à

prática docente.

- Habilidades para lidar com a diversidade de religiões

[...] Dado o grau de diversidade das religiões e de liberdade religiosa, eu

acho que a professora tem que ser muito bem preparada na área da

religião, tem de saber falar desse assunto, porque já trabalhei em escolas

em que o pai impedia o filho de participar das aulas de Ensino Religioso

com medo do que poderia ser falado na sala de aula. O pai que é da Igreja

Evangélica acha que esse ensino é da Igreja Católica Apostólica Romana

(PROF. 13).

[...] O professor de Ensino Religioso deve ter uma formação bem adequada

para lidar com a diversidade de religiões dos seus alunos. Essa formação

não pode ser feita por uma Igreja. Ele tem de ter cursos superiores para

fazer a sua formação (PROF. 1).

Esses professores reconheceram a complexidade do Ensino Religioso,

sobretudo devido ao “grau de diversidade das religiões”. Esta peculiaridade da

disciplina requer professores habilitados e com competência para trabalhar a

temática, referente às religiões. Segundo Cortella:

[...] A construção da competência do docente de Ensino Religioso, por ser

área profundamente delicada e usualmente polêmica, carece de maior

substância e necessita ser feita de forma embasada, consistente, metódica,

com os recursos e reflexões da Didática e da Pedagogia sobre os processos

educativos (CORTELLA, 2004, p. 20).

- Formação geral, formação didática e humana

[...] O profissional do Ensino Religioso teria de ser conhecedor de

dinâmicas, de jogos, para trabalhar de forma diferente e agradável. Se

fizesse assim, os alunos adorariam as aulas. Nós temos, por exemplo, uma

professora que os meninos adoram a aula dela. Mas já tivemos outras que

os alunos detestaram. Elas não conseguem disciplina, os alunos não têm

um mínimo de interesse pelas aulas e respeito pelo que ela está sendo

falado. Por isso, eu acho que os professores precisam de um preparo muito

bom para dar aulas de Ensino Religioso. A formação desses profissionais

teria de mudar (ADM.1)

[...] O professor tem que ter uma índole boa, porque ele vai passar com sua

vida os valores para os alunos. Os cursos de graduação ou outros deveriam

fazer uma triagem para poder saber quem é bom para dar aula dessa

disciplina, porque não é questão só de estudos, ter o diploma. Ele tem que

gostar do Ensino Religioso porque ele está formando o ser da outra pessoa.

Ele é muito mais responsável por essa formação do que os outros

231

profissionais. Antes de tudo ele tem de ter uma índole boa, agora, ninguém

tem estrela na testa. Esse profissional tem que gostar mais do que ninguém

do que faz. Ele teria que ter maior conhecimento de todas as áreas para

estar integrado com todas as áreas de conhecimento. Por exemplo, tem

determinadas coisas na Ciência que o professor de Ensino Religioso

deveria estar por dentro porque tem muita relação com o desenvolvimento

do ser humano, com a sua origem. Agora, eu estou exigindo até muito. Isso

é utopia, mas eu acho que deveria ser assim (ADM.2).

Pelo exposto, considera-se que a formação do professor de Ensino Religioso

teria de mudar, tendo em vista a promoção de uma adequada prática docente, a

valorização dos valores éticos e a interlocução com as demais áreas de

conhecimento. A formação de docentes, para a mencionada disciplina, precisa

contemplar a formação inicial e a continuada, a fim de prepará-los para trabalhar

com a complexidade dos conteúdos, dessa área, e para conseguir que eles

ministrem uma prática pedagógica adequada à formação integral dos alunos.

Assim, há necessidade do profissional, dessa área, ao trabalhar os conteúdos

referentes às diversas tradições religiosas, conhecer a complexidade sociocultural

da questão religiosa, para ajudar o aluno a interpretar a vida, estabelecer relações

entre os fatos, escolher caminhos e discernir valores.

Merece atenção a “fala” de um depoente a respeito da “triagem”/seleção que

deveria ocorrer nos cursos de graduação ou outros, para aferir se o sujeito tem

qualidades adequadas para lecionar a disciplina em apreço (ADM.2). O que está por

detrás dessa posição? Por que essa exigência de “triagem”/seleção? Que tipo de

imagem está sendo construída a respeito do profissional de Ensino Religioso? As

responsabilidades, apontadas pelos entrevistados, não seriam as mesmas para

todos os profissionais? O profissional do Ensino Religioso teria de ser testado, não

tanto pela sua formação acadêmica, mas, também, pela sua formação humana?

Assim, o posicionamento dos entrevistados se traduz no sentimento daquele

que vê o professor de Ensino Religioso como quem exerce um trabalho diferenciado

na escola, pois está centrado em torno da vida concreta do educando, devendo

despertá-lo para o verdadeiro sentido de existir no mundo.

- Valorização do docente

[...] O professor de Ensino Religioso tem que ser valorizado e tem de ter os

seus direitos reconhecidos como os outros professores das outras áreas.

Além disso, essa matéria deveria ser avaliada como as outras. Porque para

232

ela os alunos recebem conceito e para as outras não? (PROF. 15)

O depoente reconhece que a valorização do trabalho do professor de Ensino

Religioso, se comparada com o dos profissionais das outras disciplinas, é bem

menor. Para maior valorização da disciplina, é preciso que ela seja incluída no

âmbito dos Parâmetros Curriculares, elaborados pelo MEC.

- Postura do professor de Ensino Religioso

[...] O professor de Ensino Religioso, sendo de uma determinada Igreja, não

pode falar a partir dos princípios em que ele acredita, usando a seguinte fala

para os alunos: eu que estou certa. Ela tem de ver as diferenças da sala de

aula, avaliar as suas posturas e a dos alunos e, até mesmo, a sua própria

igreja (PROF. 13).

O docente do Ensino Religioso não é um agente religioso, mas também não

pode ser alguém afastado da sua confissão religiosa. A clareza quanto a sua própria

convicção e aos objetivos do Ensino Religioso devem fazê-lo capaz de trabalhar com

as diferenças, existentes no contexto da sala de aula. A aceitação do outro e a

tolerância pelo diferente, comenta Miele, “constituem-se em peça chave para a

constituição do ser humano” (MIELE, 2005, p. 283).

O professor de Ensino Religioso deve tanto dominar o seu campo de saber,

quanto possuir certas peculiaridades:

[...] precisa conhecer o conteúdo, o objeto de estudos, e também s048 Tc (4j-0.08448 TTj0.084 Tc (m) Tj3.384 T.5[.) Tj0.07776 Tc (t) Tj-8448 Tcx(p) Tj0 Tc (r) Tjtst(i) Tj-0.24 Tc (s) Tj-0.0.95776 Tc ( ) Tj071c (c) Tj-0.08448 Tc (e) Tj-3224 Tc (s) Tj0.310.08448 Tclissm

233

[...] “O professor é o mediador das discussões, das conversas que acontecem

na sala de aula. É aquele que também passa as idéias positivas nessa fase da

adolescência para que os alunos possam viver de forma positiva” (PROF 5).

[...] A professora que trabalha na escola é excelente. O trabalho que a

professora faz sobre a pessoa humana, as atitudes e outras questões que

são própria da idade do adolescente ajuda muito a escola, principalmente

no aspecto da formação de atitudes (ADM.2).

As posições, apresentadas pelos entrevistados, demandam por parte dos

docentes da disciplina, uma interação dialógica com os sujeitos aprendentes, no

sentido de estabelecer relações e desencadear, com eles, um processo de

formação, mediado pela interação, a fim de proporcionar experiências de

aprendizagem significativas, que possam ajudar os educandos a dar sentido à

própria vida e a suas ações. Para tanto, o professor deve ser capaz:

[...] de assimilar uma tradição pedagógica que se manifesta através de

hábitos, rotinas e truques do ofício; deve possuir uma competência cultural

oriunda da cultura comum e dos saberes cotidianos que partilha com seus

alunos; deve ser capaz de argumentar e de defender um ponto de vista;

deve ser capaz de se expressar com uma certa autenticidade, diante de

seus alunos; deve ser capaz de gerir uma sala de aula de maneira

estratégica a fim de atingir objetivos de aprendizagem, conservando sempre

a possibilidade de negociar seu papel; deve ser capaz de identificar

comportamentos e de modificá-los até um certo ponto. O “saber-ensinar”

refere-se, portanto, a uma pluralidade de saberes (TARDIF, 2006, p. 178).

Esta tarefa, tão complexa, demanda, inevitavelmente, do professor de Ensino

Religioso uma atitude de estar sempre em estado de reflexão e de análise, diante

das diversas situações, contextos vivenciados pelos seus alunos e, ao mesmo

tempo, deve ficar atento à realidade do mundo porque aprender, como observa

Freire (1998, p. 77), “é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico

do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir,

constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do

espírito”.

234

4.3.1.3 Concepção de Ensino Religioso

Nesta terceira categoria, foi perguntado aos docentes da Escola Marlielle que

concepção de Ensino Religioso deveria ser privilegiada em numa escola pública.

Alguns dos entrevistados se restringiram a explicitar os conteúdos que deveriam ser

trabalhados; outros adentraram nos aspectos didático-pedagógicos e, finalmente,

três se ativeram à questão relativa à concepção que consideravam adequada à

referida disciplina.

- O conteúdo do Ensino Religioso

Sobre a temática dos conteúdos, alguns opinaram por assuntos mais ligados

à etapa de vida do adolescente, trabalhando-as em uma perspectiva crítica.

[...] Quando eu penso nos conteúdo, acho que deveriam ser tratados os

temas mais ligados com a etapa de vida dos adolescentes, por exemplo:

sexualidade, namoro, droga. Estes são os temas mais trabalhados na

escola. Mas não tenho certeza se, nessas aulas, deveriam conciliar esses

temas com um pouco de conhecimento da cultura religiosa pelo resultado

positivo que temos na escola ao tratar dos temas próprios do adolescente.

Tenho dúvidas quanto ao que estou dizendo. Penso que é difícil tratar o

tema religiões, porque cada um tem uma religião. Por isso, eu acho que um

tema mais amplo é mais interessante do que a religião em si (PROF. 15).

[...] “Ele deve trabalhar com o ser como um todo, os anseios dos

adolescentes. Ele não pode ficar preso aos ensinamentos bíblicos” (PROF. 4)

[...] Acho que é mais interessante abordar os temas sobre a adolescência,

sobre a vida dele, o dia-a-dia porque é mais educativo e torna-se mais

interessante. Esses temas não estão enquadrados dentro de uma religião e

do fanatismo religioso. Para falar de religião teria que deixar claro os erros

cometidos pelas religiões, inclusive os da religião católica, quando mandou

queimar pessoas, livros e desprezou a cultura dos índios e negros. O Papa

pediu perdão, então a gente tem sempre que reconhecer os erros, porque

todo mundo erra e quem pratica a religião é ser humano e ser humano erra

(PROF. 2).

[...] O conteúdo do Ensino Religioso deveria estar voltado para questões

afetivas e sexualidade. Hoje os adolescentes precisam demais disso porque

eles têm informações que não levam para uma forma educativa de agir.

Eles precisam de um adulto que dê orientação sobre o tema afetivo-sexual

(PROF. 14).

235

Os entrevistados mostraram a importância de se priorizar conteúdos que

fazem parte da vida do adolescente, por ser mais educativo e mais interessante. No

caso de se privilegiar a abordagem da temática sobre as religiões, deve-se trabalhar

numa postura crítica e ética, porque todas as religiões, embora tenham algo de

sagrado, elas se manifestam no mundo, através de instituições humanas sujeitas ao

erro, ao fanatismo, ao abuso de poder.

O diálogo analítico crítico sobre a história das religiões deve ser feito por

quem seja profundamente conhecedor desta temática, que saiba respeitar a

diversidade e tem comprometimento para com a vida, a fim de possibilitar práticas

integradoras entre as diversas religiões, no cotidiano da sala de aula. Cruz (2001)

enfatiza que uma das temáticas a serem contempladas na disciplina é a análise do

comportamento religioso, do rito, da tradição, visando averiguar:

[...] como esses elementos influem na vida social, na cultura e no

comportamento pessoal. Independentemente da filiação religiosa de cada

um, é preciso reconhecer as conseqüências positivas ou negativas de cada

postura religiosa para o bem comum, a paz, a pratica da justiça. Não preciso

aderir à doutrina budista para reconhecer o quanto ela pode contribuir para

a paz; não preciso deixar de ser cristã para admitir que a religião hindu

contribuiu muito para que Gandhi fosse um grande homem; não preciso ser

anglicana para ficar contente quando o bispo Desmond Tutu recebe o Nobel

da Paz... Aliás, biografias de pessoas de várias confissões religiosas, que

contribuíram para melhorar um pouco o mundo a partir da fidelidade à fé,

são um recurso interessante no Ensino Religioso. Além das pessoas

famosas, podem ser apresentadas à turma histórias de gente comum, que

procura viver a fraternidade de acordo com a sua consciência (CRUZ, 2001,

p. 71).

Tendo em vista a complexidade da realidade escolar e a concepção que se

tem sobre a religião, fica difícil se proceder ao estudo das diversas manifestações

religiosas como conteúdos a serem contemplados pela disciplina:

[...] “Acho que é um projeto de difícil execução porque convivermos na escola

com alunos com diversas religiões, diversos credos. Quando falamos de uma

religião, o outro não concorda. Aí a situação fica um pouco difícil de conviver”

(PROF. 8).

[...] Não é legal tratar esse assunto nas aulas porque a religião é algo que

nasce na família. Se a pessoa nasce numa família que é espírita, vai ser

espírita, se nasce católica, vai ser católico. Então nós não podemos

interferir. Essa é uma coisa que vem da família, o que podemos desenvolver

é o senso humano do aluno para as relações do aluno na escola, como por

exemplo, os valores da religião. Nada de tão profundo que venha a bater de

236

encontro com a religiosidade da família, porque eu sou católica... estou feliz

assim, nasci numa família assim, optei por ser, já tenho maior idade, poderia

mudar...mas o menino que está começando agora aprende com os pais. Os

pais são o referencial maior para este assunto. Tratar desse assunto no

contexto da sala de aula é meio complicado porque você mexe com aquilo

que já está condicionado desde bebezinho. Eu acho que isso pode chocar

um pouco, porque as famílias não vão permitir esse tipo de coisa com receio

de levar o sujeito para outro tipo de religiosidade. Isso não é legal (PROF.

10).

[...] Depende de co

237

religião em si não é mais importante. O que importa é você acreditar num

Deus, você ter fé na vida é acreditar, que quando você está bem, você está

cumprindo aquilo que Deus determinou para o ser humano. Então eu

costumo falar com os meninos: o que você sente quando faz uma boa

ação? Você sente bem com você mesma, sente prazer com essa ação.

Então, isso é ter Deus. A religião é você estar de acordo com a natureza

que é a natureza de ser bom, a natureza de fazer o bem para o outro.

Agora, como somos seres humanos fazemos coisas que a gente se

arrepende. Essas coisas não são coisas que dão prazer, portanto não é

vida (ADM.1).

Na resposta deste depoente, observa-se que ele está marcado pela positeb

238

que se declaram incrédulos. A coexistência dessas duas opções, dentro da sala de

aula, pode viabilizar a promoção de um autêntico diálogo entre os alunos. As

experiências religiosas dos alunos podem proporcionar a redescoberta de si e do

outro, favorecendo a assimilação de valores, que conduzam à vida e ao exercício

pleno da cidadania, abrindo-se para a finitude do seu ser, para algo que está além

do humano.

Para Goto, é pela experiência (vivência) que a pessoa toma consciência de si,

pois a compreensão de experiência,

[...] amplia-se como vivência e radica-se em duas evidências: “a existência

do mundo” que o homem experimenta o tempo todo e a certeza de um “eu”

que sou, como abertura constituinte para este mundo. [...] De modo geral, é

pela vivência que se tem a certeza do mundo e do eu e é por ela que

nossos atos intencionais estruturam-se, ordenando-se e dando sentido e

significação ao nosso existir.

[...] Entretanto, a existência humana comporta muitas vivências, isto é,

diferentes atos intencionais, tais como: as vivências físicas, as sociais, as

estéticas e muitas outras, e é diante disso que podemos perguntar: E a

experiência religiosa? E sua importância na existência humana? Segundo a

fenomenologia da religião, a experiência religiosa é a vivência fundante do

homem, porque é nela que realizamos o nosso diálogo com o mundo e,

principalmente, com o significado último das coisas e do homem em relação

ao sagrado.

[...] A fenomenologia da religião realiza, então, a descrição da religião,

considerando a vivência religiosa como vivência fundamental, no projeto de

ser humano. E é só a partir dela que temos a abertura para o mundo,

dando-lhe sentido e significado (GOTO, 2004, p 61.62).

O entrevistado considera, também, a importância de se refletir com os alunos

sobre a prática de uma boa ação (ADM.1). Nessa “fala”, existe um querer perpetuar

as ações boas, através da validação do aluno. De acordo com Veloso,

[...] a valoração não vai apenas repetindo o passado, mas aumentando as

possibilidades do nosso horizonte histórico. Ela sempre se refere a uma

situação em que estamos envolvidos e que já está repleta de significações.

Antes de nossa atividade, os outros já valoraram o mundo de tal modo que

a nossa tomada de consciência da necessidade de uma valoração

responsável, crítica e criativa, não vai nos fechar sobre nós mesmos, mas

vai obrigar-nos a uma definição em relação aos outros. É um processo que

nos obriga à comunicação com o outro; esta comunicação não se dará

somente com os nossos contemporâneos, através do diálogo imediato e do

contato aberto, mas pela presença atual do passado nas obras, através das

quais vivemos também com as outras gerações (VELOSO, 2000, p. 46).

É importante ressaltar que a religião, além de estar alicerçada na própria

natureza das coisas, é questão de escolha pessoal e se encontra imbricada no

239

processo histórico, através do qual nossa civilização se formou. Portanto, ela vai

além de um simples cumprimento da “natureza de ser bom” como observa a

entrevista acima (ADM. 1). Na religião, podem ser encontradas variedades de ritos,

mitos e, através dela, a pessoa se liga às coisas sagradas como fonte de vida, força

e garantia da harmonia. Para Rubens Alves:

[...] A religião é a divindade do homem, o caráter sagrado dos seus valores,

o absoluto do seu corpo, a bondade de viver, comer, ouvir, cheirar, ver... [...]

a religião fala do sentido da vida. Ela declara que é possível ser feliz e sorrir.

[...] Mas o sentido da vida não é um fato. Num mundo ainda sob o signo da

morte, em que os valores mais altos são crucificados e a brutalidade triunfa,

é ilusão proclamar a harmonia com o universo, com a realidade presente. A

experiência religiosa, assim, depende de um futuro. Ela se nutre de

horizontes utópicos que os olhos não viram e que só podem ser

contemplados pela magia da imaginação. Deus e o sentido da vida são

ausências, realidades por que se anseiam, são dádivas da esperança. De

fato, talvez seja esta a grande marca da religião: a esperança. E talvez

possamos afirmar, com Ernest Bloch: “onde está a esperança ali também

está a religião (ALVES, 1996, p 79. 96. 101).

Portanto, não há dúvidas de que o sentimento religioso é uma presença na

história humana, que como um dado antropológico e sociocultural tem “a força de

fundamentar ações mais conservadoras ou transformadoras, mais perversas ou

benéficas” (PASSOS, 2006, p. 41). O desafio que se coloca é o de encontrar um

equilíbrio, pois os pontos divergentes (conservador/transformado;

perversas/benéficas) e as posturas sectárias inviabilizam os diálogos e criam

conflitos religiosos pelo mundo. Boeing comenta:

[...] É preciso aperfeiçoar a concretização da religiosidade, mas não

desconsiderar o seu potencial.

Mesmo com o risco de domesticar o sagrado dentro de padrões

estabelecidos por um indivíduo ou grupo, a experiência do sagrado sempre

tem algo de novidade. Isto é, algo de selvagem que transcende a

domesticação, estabelecida pelos sistemas sociais e, especialmente,

religiosos, como analisa Roger Bastide. O enquadramento dentro de um

modelo único não potencializa as múltiplas expressões de vida. O objetivo

mais ou menos comum da dimensão religiosa é aliviar os sofrimentos e dar

sentido à vida e, quanto maior o desencantamento, maior a sua produção

com o intuito de encarnar a vida. Quanto mais o sagrado seduz e encanta a

vida, mais ele se perpetua. Por isso, sem a decodificação da complexidade

do fenômeno religioso, com as suas múltiplas variantes, o diálogo torna-se

inexistente ou tímido e, no geral, sobre questões periféricas. A educação

pode contribuir nesta abertura, pois com bem afirmou Nelson Mandela em

vários de seus discursos: “ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor da

pele, pela sua origem, ou ainda pela sua religião. Para odiar as pessoas

precisam aprender, e se podem aprender odiar porque não podem aprender

amar?”

240

Eis a responsabilidade dos processos educativos (BOEING, 2006, p. 38-39).

Outros entrevistados já vêem a possibilidade de um programa/conteúdo mais

aberto para outras dimensões da vida e da cultura religiosa:

[...] “Se eu tivesse de montar um programa para o Ensino Religioso, eu

trataria de assuntos voltados para a ética, para os valores, para os princípios de

vida, para as relações humanas e um pouco de história das religiões” (PROF. 1).

[...] “Eu acho que o conteúdo de Ensino Religioso deveria ser

especificamente ligado à cultura religiosa e não ficar nesses temas

dispersos. Esse trabalho sobre as diversas religiões deveria ser tratado a

partir da curiosidade dos alunos e ser trabalhado de forma integrada com as

outras áreas de conhecimento” (PROF. 9).

[...] “Penso que deve falar sobre todas as religiões, mas principalmente tratar

do respeito a todas as religiões” (PROF. 5).

[...] “Traria como assunto para a sala de aula: valores, respeito ao meio

ambiente, higiene, cuidado com o lixo e a questão do próprio corpo, amor, amizade.

Esses temas seriam trabalhados através de jogos” (PROF. 12).

Defendendo uma concepção de educação que visa à formação integral dos

educandos, este grupo de entrevistados sugere temas que envolvem tanto a

dimensão religiosa, quanto a dimensão humana. Dessa forma, o Ensino Religioso se

proporia ser um elemento integrador da pessoa, na medida em que objetivaria obter

a melhoria do sujeito e a valorização das crenças e experiências de vida dos

educandos.

- Aspecto didático/metodológico do Ensino Religioso

Os professores, nas entrevistas sobre questões didático /metodológicas, do

Ensino Religioso, enfatizaram a importância de trabalhar o ecumenismo, através do

Método de Projetos, de promover debates sobre as realidades do mundo e do Brasil,

de convidar especialistas para participar dos debates sobre as diversas religiões, de

discutir temas de interesse dos alunos, de usar jornal como material para discussão

de diversas temáticas, presentes no contexto atual. Além disso, os docentes

sugeriram aulas mais atraentes, através do uso de: dinâmicas, mesa redonda,

entrevistas, pesquisas. Ressaltaram também, a importância do professor de Ensino

241

Religioso ser um pesquisador e imprimir dinamismo às suas aulas:

[...] A melhor forma de trabalhar o Ensino Religioso seria através de

projetos. Seria muito interessante trabalhar o ecumenismo através de

projetos. Para isso, o professor teria de estudar muito sobre o ecumenismo

para montar esses projetos. Penso que essas aulas devem ser bem

dinâmicas (PROF. 13).

[...] Penso que ajudaria bem as aulas de Ensino Religioso se tivesse

debates sobre a realidade do mundo, do Brasil. Trazer pessoas entendidas

no assunto para ajudar nesses debates. Outro debate seria sobre as

religiões, porque se eu tivesse filhos eu apresentaria as religiões para o meu

filho e deixaria que ele decidisse sobre que Igreja gostaria de freqüentar,

independente da idade (PROF. 12).

[...] Nós trabalhamos aqui com adolescentes, então adolescente é inquieto,

contestador, ele não é qualquer coisa. Então as aulas tinham que ser

preparadas com mais dinamismo, por isso que eu falo que as aulas

deveriam ter jogos, discutir diversos assuntos do interesse dos

adolescentes. Poderia pegar jornais, discutir as questões que estão escrita

sobre política, por exemplo. Essa discussão não seria no sentido da política,

mas do caráter, analisar o que está sendo feito em termos de valores, não

é?. Assim como a gente conversou com os alunos sobre Zidane, o que deu

a cabeçada no colega na época da copa. Conversar com os alunos sobre

essa questão: como esse jogador poderia sair como herói depois da

violência cometida! Ele jogou por terra todo um trabalho bonito que fez

durante a copa. Nós trabalhamos essa questão na escola com o tema

valores. Quantas coisas boas podemos trabalhar com os alunos a partir do

acontecido com o Zidane: violência, conseqüências dos atos impensados,

sob a responsabilidade que cada um de nós tem com o coletivo, o sentido

de equipe (ADM.1).

[...] “O professor poderia usar dinâmica de grupo com os alunos, mesa

redonda para trocar idéias, mostrar o seu ponto de vida” (PROF. 5).

[...] “Pensando no conteúdo ligado as religiões eu faria um trabalho através de

entrevistas, pesquisa. Além disso, convidaria pessoas para falar sobre as religiões

para os alunos saberem um pouco sobre a filosofia de cada religião” (PROF. 3).

[...] Penso que o Ensino Religioso não deveria ser dado dentro da sala de

aula igual acontece com as outras disciplinas. Seria uma oportunidade para

dar mais formação do que informações. Faria muitos eventos que

envolvessem mais turmas, faria momentos de confraternização (PROF. 1).

As propostas, sugeridas pelos entrevistados, enfatizaram a relevância da

utilização de atividades diversas, para que as aulas se tornassem dinâmicas e

apropriadas à faixa etária dos alunos, buscando uma leitura mais crítica de si mesmo

e da realidade do mundo.

242

Caberia ao professor de Ensino Religioso proceder a uma criteriosa seleção

da metodologia a ser usada, para que, a partir dela, se procure construir

participativamente o conhecimento. O jeito de fazer, o modo como a ação se

processa na sala de aula se constitui como um processo desafiador, mas, ao mesmo

tempo, pode ser a “porta de entrada” para que as discussões se tornem

participativas, dinâmicas e questionadoras. Brandenburg enfatiza que:

[...] Há uma simbiose muito grande entre conteúdo e jeito de fazer. Devido a

isso, a organização também se dá nessa união dos dois aspectos. Ao

mesmo tempo em que o conteúdo desafia para a ação, a ação constrói o

conteúdo, pois a ação, o jeito de fazer da aula também é conteúdo, é

proposição curricular. Participação se verifica quando há essa junção entre

conteúdo e jeito de fazer. E essa junção se torna significativa para a pessoa

aprendiz (BRANDENBURG, 2004, p. 192).

O Método de Projeto, sugerido para se trabalhar com o ecumenismo (PROF.

13), só terá resultado positivo se for traduzido numa atividade concreta, como, por

exemplo, poesia, teatro, culto ecumênico, entrevistas, exposição dos trabalhos que

evidenciem o significado da temática abordada. É bom lembrar que o Método de

Projetos, de um modo geral, demanda um trabalho interdisciplinar, pois, dependendo

da temática, é preciso enveredar pelos campos da História, da Ciência, da Arte, da

Filosofia e assim por diante, como uma grande oportunidade para ampliar os

conhecimentos e confrontar as experiências, trazidas pelos discentes

(BRANDENBURG, 2004).

O Ensino Religioso pede a utilização de uma metodologia dialogante. Assim,

as propostas metodológicas, sugeridas pelos professores, tais como conversas,

entrevistas, publicações de jornais, debates, mesa redonda precisam trazer

informações, conclusões e gerar outras atividades, outros enunciados e outras

questões.

- Um Ensino Religioso que objetiva uma formação para vivência dos valores e da

consciência cidadã

O Ensino Religioso, valorizado pelos entrevistados, deve buscar a formação

humana do educando:

[...] “Eu acho que religião é vida e por isso, os assuntos tem de ser ligados à

243

vida. A gente não pode sair da vida real, do mundo real, para dar religião. Você tem

que pegar coisas do dia a dia” (ADM.1)

[...] A aula de Ensino Religioso deveria ajudar a pessoa a viver em

sociedade, amando e respeitando o próximo como a si mesmo. Assim eles

vão aprender a respeitar os colegas, os professores, os funcionários da

escola. Ensinar a respeitar o pai e a mãe (PROF. 5).

[...] Eu acho que o Ensino Religioso seria para formar o cidadão, formar

para os valores, para a solidariedade, para a justiça, para a ética. Para

todas essas coisas que estão parecendo que estão perdendo o valor em

função da competição (PROF. 16)

Os entrevistados atribuíram ao Ensino Religioso a tarefa de preparar o

educando para comportamentos desejáveis, para o governo de si e dos outros e

para a produção de significados que permitam ao aluno dar sentido a si mesmo e ao

mundo que o rodeia. Para se conseguir esses propósitos, deve-se promover o

aprofundamento de temas como: respeito ao próximo e a si mesmo e formação de

valores. Essas temáticas têm sido, nas aulas de Ensino Religioso, um ponto forte,

como observa Brandenburg:

[...] Embora haja posicionamentos contrários à abordagem dos valores, ela

vem se impondo como um ponto forte da disciplina. Essa temática está

sendo trabalhada a partir da idéia pedagógica de “temas transversais”.

Aliás, essa abordagem tem auxiliado a própria sobrevivência da disciplina

do ER.

Desse modo, os assim chamados valores universais parecem ser boa

proposição para o Ensino Religioso. As pessoas são orientadas por uma

escala de valores, independentemente se é por decisão própria ou por

coação alheia. Esses valores são demonstrados nas escolhas, nas

vivências e nas atitudes da vida (BRANDENBURG, 2004, p. 156).

O Ensino Religioso pode ser um importante elemento na formação para a

vivência dos valores e para a formação da consciência cidadã. Para isso, há

necessidade de se utilizar linguagem e metodologia adequadas, que façam

interlocução com os conteúdos de outras áreas de conhecimento, das tradições

religiosas dos educandos, do contexto sóciopolítico-cultural.

244

4.3.2.4 Contribuição do Ensino Religioso para formação do discente

Nesta quarta categoria, os entrevistados da Escola Estadual Marlielle

opinaram sobre a contribuição do Ensino Religioso para a formação do aluno:

[...] Eu acredito que o Ensino Religioso colabora com a formação integral do

aluno porque são dados elementos para ele conviver fora da escola, para

fazer suas próprias opções, para entender até o próprio pai, mãe e entender

melhor a sua religião. Essa disciplina pode ajudar os alunos a trabalhar as

diferenças que existem entre as religiões e o respeito pelas diferenças. O

aluno pode aprender a olhar e respeitar o outro nas suas diferenças (PROF.

13).

[...] “Penso que o Ensino Religioso colabora com o aspecto humano pelo fato

de trabalhar com valores, relação humana, relacionamento na família e com os

amigos” (PROF. 12).

[...] Hoje ele contribui para o desenvolvimento do aluno pelo fato de não ser

direcionado para determinada religião. Antigamente o Ensino Religioso era

o ensino da religião católica. Hoje não é mais. O aluno de qualquer religião

vai participar das aula porque não vai se sentir agredido porque é

respeitado na sua religião. Além disso, são tratados muitos assuntos de

interesses dos alunos (PROF. 5).

[...] “O Ensino Religioso poderia contribuir muito mais com a formação integral

do aluno se tivesse uma carga horária maior” (PROF. 9).

[...] Com certeza o Ensino Religioso colabora com o desenvolvimento do

aluno. Eu acho que melhora em tudo, primeiro que um cidadão que tem fé,

ele tem menos risco numa sociedade que está tão promíscua como a

nossa. Se ele tem fé, se ele acredita em Deus, se ele trabalha dentro de

uma orientação de ser gente, de ser pessoa, ele corre menos o risco de

partir para a droga, de partir para a violência, porque ele acredita em Deus,

ele acredita que Deus está ali, observando. Isso ajuda que ele seja um

cidadão melhor e que cumpra o seu papel (PROF. 2).

[...] “Pode conscientizar os adolescentes para as questões próprias da idade”

(PROF. 15).

[...] “Dependendo da forma como ele é dado contribuirá ou não com a

formação do aluno. Se ele é dado nesse sentido mais holístico da formação do ser,

do indivíduo estará contribuindo com a formação (PROF. 8).

245

[...] “Se o educando tiver uma formação humanística, o Ensino Religioso

estará colaborando com a formação dos adolescentes”(PROF. 1).

[...] “Esse momento pode contribuir com a construção do aluno, porque ele

pode chegar a outras conclusões a respeito de outros temas que não estão ligados à

matemática, ao fazer contas e por aí vai...” (PROF. 8).

[...] Com certeza. Eu acho que a fé, o respeito pelas pessoas, o respeito por

Deus leva a pessoa a ser uma boa pessoa, um ser integrado na sociedade.

Eu acho que isso é importante sim. Não importa em que religião a pessoa

está e nem o conceito de religião, o que importa é o respeito que a pessoa

tem pelo outro (ADM.2).

[...] “ Ensino Religioso é um suporte para a dimensão religiosa. Agora, a

professora tem de trabalhar com muito cuidado, porque cada um tem a sua

religião”(PROF. 16).

Nesses depoimentos, os entrevistados consideraram a importância do Ensino

Religioso para a formação integral dos alunos, na medida em que lhe proporciona

uma ação educativa, ligada ao aspecto psico-social, religioso do educando,

ajudando-o a se situar diante da complexidade de sua existência e a se descobrir na

relação com o outro, com o mundo e com o transcendente.

O professor (PROF. 5) afirma que, na atualidade, o Ensino Religioso colabora

para a formação integral do aluno, por não estar direcionado para uma religião. É

preciso facilitar o diálogo entre as religiões, para viabilizar a interlocução entre os

elementos comuns entre elas. A opção por uma proposta dialógica, de abertura e

troca de experiência, segundo Kanitz, “exige e leva os sujeitos a uma postura de

alteridade, gerando um diálogo frutífero e salutar de respeito à diversidade. Sem a

alteridade não há diálogo. Onde há espírito de abertura e de valorização do

diferente, ali há transcendência” (KANITZ, 2001, p. 137).

Outras questões, apresentadas pelos entrevistados (PROF. 2 e ADM.2), se

referem à importância da fé e do acreditar em Deus como elemento equilibrador da

vida. É bom reiterar que a questão da fé, geralmente, leva a muita controvérsia. O

Ensino Religioso não ignora a fé, mas não a trata como uma questão ortodoxa. Essa

disciplina visa educar para o entendimento da questão religiosa, de tal forma que

cada aluno tenha elementos para alimentar sua opção de fé e compreender a dos

outros. O Ensino Religioso, de acordo com Kanitz:

246

[...] deve educar o educando para sua abertura ao transcendente, pois isso

lhe confere uma nova dimensão como ser humano. A transcendência,

porém, não deve ser entendida no sentido dualista, de separação de corpo

e alma, mas como um horizonte de vida, em que é experimentada uma

relação com outras pessoas e que, assim, dão sentido à vida e respostas às

questões existenciais. É uma perspectiva real e concreta, e não abstrata e

idealizada. Assim, o transcendente se revela como fonte de sentido, que

anima e sustenta o enorme desafio de construir, desconstruir valores da

vida (KANITZ, 2001, p. 138)

4.4 Depoimentos dos professores de Ensino Religioso da Escola Marlielle

A partir das entrevistas com as duas professoras da Escola Marlielle, foram

identificadas nove categorias de discussão: razões da escolha pelo magistério de

Ensino Religioso; formação de professores de Ensino Religioso;

saberes/experiências; o sentir do docente do Ensino Religioso; pré-requisitos que

devem fundamentar a prática do docente do Ensino Religioso; procedimentos

didáticos e o tratamento dos conteúdos; as dimensões da religiosidade, do sagrado,

da espiritualidade, da ética e do fenômeno religioso, no contexto da sala de aula;

avaliação no Ensino Religioso; importância do Ensino Religioso para a formação dos

alunos.

4.4.1 Razões da escolha pelo magistério do Ensino Religioso

A primeira categoria mostra as razões pelas quais os dois professores

optaram pelo magistério do Ensino Religioso:

[...] Bom, foi uma história meio assim, até meio complicada porque eu era

professora de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, quando saiu aquela

listagem que poderiam ficar de 1ª a 4ª série só os professores de nível P1 e

P2. Com isso eu fiquei como excedente porque na época eu era P6. Com

isso eu teria de sair da escola e procurar uma outra de nível médio. Nossa

escola começou com a extensão de séries, começando pela 5ª série e

aumentando gradativamente. Aí eu fiz o curso no Departamento de Ensino

Religioso e pedi minha mudança de titulação para o Ensino Religioso e,

nessa escola, eu sou a única professora efetiva no Ensino Religioso (PER

4).

247

[...] Devido eu ver a situação dos alunos, não ter uma pessoa para fazer um

trabalho de socialização, com eles. Quando eu comecei esse trabalho, foi

com alunos que faziam parte de gangue. A situação desses alunos na sala

de aula era crítica. As meninas tinham atitudes que fica difícil até de

comentar. Então eu sempre questionava! Precisa de alguém para fazer um

trabalho de socialização com eles. Aí, quando surgiu a oportunidade, eu

peguei as aulas de Ensino Religioso. Eu dava aula de Geografia e tinha

outro professor que também dava aula de Geografia e de Ensino Religioso.

Aí ele não pôde ficar. Com isso a Diretora pediu-me para fazer um curso no

Departamento de Ensino Religioso para assumir tal disciplina. Aí eu pensei:

agora é minha vez. Comecei a dar aula de Ensino Religioso por opção, para

fazer um serviço de socialização com os alunos, porque isso não tem na

escola (PER 7).

Para o professor (PER 4), tornar-se professor de Ensino Religioso foi a opção

mais viável para ele continuar trabalhando na mesma escola. Para o professor

(PER7), foi a oportunidade que lhe foi oferecida, que veio ao encontro da sua

vontade de fazer um trabalho diferenciado com os alunos.

4.4.2 Formação do professor de Ensino Religioso

A segunda categoria analisou a trajetória de formação dos docentes de

Ensino Religioso, da Escola Marlielle:

[...] Eu tenho o curso de licenciatura em História, e o curso do Departamento

Arquidiocesano de Ensino Religioso de 6 meses e Pós-graduação em

Ciências da Religião. Talvez esse curso de preparação para ser professora

de Ensino Religioso tenha sido um dos melhores cursos que já teve lá. Foi

um curso que me deu uma base teórica e prática. Quando eu comecei a

fazer o curso eu já colocava em prática o que aprofundei no curso. Eu estou

sempre além. Eu acho que o professor de Ensino Religioso precisa estar

continuamente reestruturando, se modernizando a partir da formação para

levar para a sala aquilo que o aluno quer. Se você não faz isso, você

apenas passa na sala somente como professor de Ensino Religioso. Ele

precisa ser bem preparado com uma formação específica. No meu caso, os

cursos que fiz ajudaram-me muito. Além disso ele deve acompanhar a

tecnologia, o sistema de modernidade, o que passa na televisão porque o

mundo dos alunos é esse. Eles passam um bom tempo na Internet ou na

televisão quando os pais saem para o trabalho. O professor que fica

naquela linha dura, trabalhando só textos bíblicos as aulas tornarão difíceis

(PER 7).

[...] Eu acho que o curso que fiz foi muito importante, ajudou no meu

aperfeiçoamento e crescimento. Mas a gente precisa reciclar a cada dia. Eu

acho que só ficar nesse curso não ajudaria no meu desenvolvimento. Eu

acho que no dia a dia você tem que procurar fazer leituras para crescer

248

mais. Minha formação é em Pedagogia, Orientação Educacional e

Supervisão na Visão Integrada. Em relação ao Ensino Religioso fiz o curso

do DAER, exigido na época, em 1998. Mas se a pessoa for trabalhar

mesmo a questão das tradições religiosas, ela precisa ter uma formação

específica. Mas, aqui na escola eu trabalho com a necessidade do aluno,

sexualidade, afetividade e droga. Depois que começamos a trabalhar esses

assuntos, diminuiu a gravidez na adolescência. Nós achamos que foi um

avanço, teve uma melhora muito grande quando esses assuntos

começaram a ser tratados na escola. Então eu procuro assistir algumas

palestras sobre esses temas na Igreja do Carmo, e em outros locais (PER

4).

Os professores de Ensino Religioso, da escola pesquisada, iniciaram o

trabalho sem possuírem uma formação específica, em nível superior, carecendo,

assim, de uma fundamentação adequada ao magistério, da mencionada disciplina.

Os dois professores entrevistados reconheceram a importância da formação

específica para lecionar a disciplina, contudo somente um professor (PER7)

conseguiu, no decorrer da sua carreira, fazer o Curso de Pós-graduação em

Ciências da Religião.

A formação inicial é fundamental, pois é por meio dela que o futuro docente

tem acesso à teoria que fundamenta sua prática e solidifica a sua formação como

profissional. Geralmente, no campo do Ensino Religioso, os professores que

assumem esta disciplina têm formação em outras áreas de conhecimento, fato esse

que pode dificultar o trabalho, com temáticas específicas da mencionada área.

A formação continuada pode exercer um papel importante, no sentido de

atenuar a carência de formação inicial desses professores e de possibilitar sua

capacitação teórica e prática.

Segundo Nóvoa,

[...] A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de

conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de

reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de

uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar

um estatuto ao saber da experiência.

[...] O diálogo entre os professores é fundamental para consolidar saberes

emergentes da prática profissional. Mas a criação de redes coletivas de

trabalho constitui, também um factor decisivo da socialização profissional e

de afirmação de valores próprios da profissão docente. O desenvolvimento

de uma nova cultura profissional dos professores passa pela produção de

saberes e de valores que dêem corpo a um exercício autônomo da profissão

docente (NÓVOA, 1997. p. 26. 27).

249

A prática da reflexão deve se constituir como parte inerente ao desempenho

do educador. Para Schon (1997), um professor reflexivo permite-se ser surpreendido

pelo que o aluno faz, pensa sobre aquilo que o aluno disse ou fez e,

simultaneamente, procura compreender a razão por que foi surpreendido. Depois,

ele reformula o problema suscitado pela situação e formula uma experiência para

testar a sua nova hipótese. Esse processo de reflexão-na-ação não exige palavras.

Além desse exercício de reflexão-na-ação, é necessário o professor refletir sobre o

que aconteceu na sua prática, ou seja, realizar uma reflexão sobre a sua reflexão-

na-ação, para ressignificar a sua ação.

4.4.3 Saberes/experiências

Nessa terceira categoria, os professores, ao serem indagados sobre seus

saberes/experiências, explicitaram o modo como se apropriaram dos conteúdos

necessários para a sua prática em sala de aula e como foi importante conhecer os

alunos para orientá-los para a vida:

[...] “Ah! Muita coisa. Eu achei que fui bem ousada ao começar dar as aulas

de Ensino Religioso sem ter feito um curso específico de afetividade,

sexualidade porque nós montamos um projeto para ajudar os alunos nesses

assuntos. Eu acho que a gente vai crescendo na medida que você vai

procurando ler bastante sobre os assuntos que os meninos estão

precisando, fazer cursos e diversificar a sua aula”(PER 4).

[...] “Uma experiência que adquiri foi a importância de estar próxima dos

alunos, ser amiga deles, conhecer a vida deles, porque Ensino Religioso é

para orientá-los para a vida” (PER 7).

A consolidação do conhecimento pedagógico, ligado ao Ensino Religioso, de

acordo com o depoente (PER 4), se deu por meio da prática e do aprofundamento

dos conteúdos. Assim, o professor assumiu a responsabilidade pelo seu próprio

desenvolvimento profissional e dos saberes que precisa mobilizar no exercício de

sua profissão. Segundo Gómez apoiar-se na prática,

[...] não significa que se reproduzam acriticamente os esquemas e rotinas

que regem as práticas empíricas e se transmitem de geração em geração

250

como resultado do processo de socialização profissional. Pelo contrário, o

conhecimento-na-acção só é pertinente se for flexível e se apoiar na

reflexão na e sobre a ação. Trata-se de partir da prática para desencadear

uma reflexão séria sobre o conjunto das questões educativas, desde as

rotinas às técnicas, passando pelas teorias e pelos valores. Assim

entendida, a prática é mais um processo de in(da) Tj-0.24 Tc (s) Tjsn(da) Tj-c (v) Tj-0.08448 j-0.08448s24 Tc (l) Tj-0.32448 Tc (e) Tj0.24 Tcuceu om

s (-) Tj-0.24 Tc (s) Tj-0.08448 Tc (e) Tj0.79776 Tc ( ) Tj-0.084ap87776 Tc ( ) Tj0.Tc (á) Tj-0.16224 Tc (t) Tj-0.0770.08448s24 Tc (l) Tj-0.32448 Tc (e) Tc (r) Tj-0.08448(e) Tj0.79776 Tc ( )3 (e) Tj-UTj0 Tc (A) 8 Tc (e) Tj0.79776 Tc ( ) Tj-0.084336 Tc (m) Tj3.43776 Tc ( ) Tj-0.08448 Tc (p) Tj0 Tc (r) Tj-0.08448 Tc (o) Tj0 Tc (c) Tj-0.08448 T1.0esse

251

para fazer um debate em sala. O professor de Ensino Religioso é o que vai

enfeitar a escola. [...] Um outro aspecto que acontece e que até melhorou

um pouquinho: antes era assim: chegou um professor de Geografia efetivo e

este perdeu duas turmas. Aí o que fizeram: deram as aulas de Ensino

Religioso para completar a carga horária. Com isso ele pegou as minhas

aulas. Perguntei-me: afinal o professor de Ensino Religioso só está na

escola como escada para servir para as pessoas subirem? De uma maneira

geral o professor de Ensino Religioso é utilizado para enfeitar a escola para

as festas, não é convidado para ser madrinha de turma porque só dá aula

uma vez por semana na turma (PER 7).

[...] O desafios são inúmeros, principalmente na escola pública pois falta

material para a gente trabalhar. Em algumas escolas você tem de estar

mimeografando os trabalhos para os alunos. Quando você tem X cópia para

trabalhar com os alunos, chega nas últimas aulas você está com um número

reduzido de cópias porque os alunos foram pegando essas cópias pelo

meio de caminho. Aí um trabalho que deveria ser individual você tem que

fazer de grupo. Já fui escolhida para ser madrinha. Isso só aconteceu

porque a turma não deu outra opção. Com isso em faço tudo para ter

informações sobre a turma e para conversar com eles. Quando tem algum

passeio na escola, normalmente o professor de Ensino Religioso não é

convidado. (PER 7).

[...] “Minha esperança é a de que o Estado passe a valorizar mais o trabalho

do professor de Ensino Religioso, coloque um concurso público” (PER 7).

[...] Eu costumo dizer o seguinte, eu nunca podia imaginar que poderia ser

professora de Ensino Religioso, mas estou encerrando a minha carreira de

uma forma muito feliz, porque é uma aula que os meninos gostam tanto que

você sai feliz. É bom ver a receptividade dos meninos nos assuntos

referentes à vida deles, ao seu desenvolvimento. Por isso eles adoram as

aulas. Eu acho que é uma fase da minha vida em que eu estou saindo,

aposentando e saindo muito bem. Eu quero aposentar no auge da minha

carreira. A gente tem de saber a hora de parar. Mas de uma maneira geral,

pelos comentários dos professores de Ensino Religioso, o que desvaloriza o

seu trabalho é o fato de não manterem uma postura de exigência do aluno,

no cumprimento das atividades e na participação da aula. Parece-me que

esses professores não acreditam no que fazem. O primeiro passo para a

valorização do Ensino Religioso é esse: acreditar no que está fazendo, mas

tem professores que dão aulas dessa disciplina somente para completar a

sua carga horária. Isso é péssimo para o Ensino Religioso (PER 4).

A fala do professor (PER 7) apela pelo reconhecimento social do professor no

contexto da escola. A carga horária reduzida e o próprio desprestígio do Ensino

Religioso, em relação às outras disciplinas, dificultam a prática docente, que poderia

ser mais interpessoal, efetiva e integradora. Essa situação acaba tendo

desdobramentos no trabalho do professor da disciplina, contribuindo para que ele se

sinta marginalizado.

252

O professor (PER 4) enfatiza alguns fatores que denigrem a imagem do

Ensino Religioso, afetando-o como área de conhecimento, se consubstanciam na

postura, muitas vezes equivocada, do professor frente à condução da disciplina e na

falta de vocação, uma vez que ela pode lhe ser atribuída como complementação de

carga horária e de embasamento, tendo em vista que o docente não se encontra

qualificado para ministrá-la

Apesar dos 88 Tc (o) Tj-0.396 Tc (m) Tj0.048 Tc.048 Tc (de) Tj1.704 Tc ( Tj0 Tc0.24 Tc (c) Tj0.216 Tc (i) Tj0.048 Tc ( Tj3.1440.192 Tc (a) Tj0.084 4 Tc (t)( ) Tj0.048 Tc) Tj1.704 Tc ( )) Tj3.144 Tc (7Tj0.048 Tp6du ) Tj0.048 .192 Tc (d) Tj0.048 Tc (,) Tj0.264 Tc ( ) Tj0.048 Tc (d 4 Tc (t)( ) Tj0.0j0.048( Tj-0.24 Tc (s)PETj0.024 Tc ( ) R0.084 4 Tc (t)( ) Tj0.048 Tc) 4s

253

alunos. O professor de número 7 enfatiza a importância de se ter um conhecimento

mais amplo na área de Filosofia, tradições religiosas e da pessoa humana. Nestas

“falas”, pode-se observar que esses docentes preocupam-se com a melhoria do seu

embasamento teórico, para aprimorar sua ação socioeducativa. Nessa perspectiva,

cabe ao professor buscar, na teoria, a fundamentação para sua prática, trocar

experiências com outros colegas e ter uma atitude investigativa e compromissada,

sobretudo no campo sócio-educativo e religioso. Os dois educadores reconheceram

a necessidade de se aproximarem da linguagem dos alunos, respeitando-os como

sujeitos capazes de construir os seus próprios caminhos e de fazer escolhas.

Segundo Moraes,

[...] O papel do educador - educando é garantir o movimento, fluxo de

energia, a riqueza do processo – o que significa a manutenção de um

diálogo permanente, de acordo com o que acontece em cada momento -,

propor situações problema, desafios, desencadear reflexões, estabelecer

conexões entre o conhecimento adquirido e os novos conceitos, entre o

ocorrido e o pretendido, de tal modo que as intervenções sejam adequadas

ao estilo do aluno, a suas condições intelectuais e emocionais e à situação

contextual (MORAES, 2004, p. 152).

4.4.6 Procedimentos didáticos e o tratamento dos conteúdos

Essa sexta categoria busca identificar a prática pedagógica dos docentes:

[...] Olha! a gente tem várias dinâmicas, são jogos. Tem um que eles gostam

muito, que é do tipo jogo da verdade. É um jogo com questões, elaboradas

pelos alunos, referentes à sexualidade e eu vou respondendo sem falar

quem fez a pergunta. Abro espaço para conversas individuais com os

alunos, fora do meu horário. Às vezes, costumo brincar que tenho um

consultório psicológico aqui, na escola. Minha aula está voltada para o

interesse dos alunos. Eu acho que é por isso que eles gostam tanto (PER

4).

[...] Eu sempre faço uma aula sobre ética, qual o direito do cidadão, o que é

ser cidadão, quais os deveres. Trabalho, também, a questão da consciência

negra, questão da deficiência e outros temas. Eu faço o meu plano de curso

perguntando aos alunos o que eles gostariam de que fosse trabalhado. Às

vezes, eu dou algumas dicas: sexualidade, consumismo. Peço também para

fazerem uma crítica das minhas aulas. Normalmente, eles apresentam os

seguintes assuntos: sexualidade, problemas da adolescência, conflito

familiar, namoro, etc. Aqui, nessa escola, eles pedem para trabalhar com os

temas: drogas e vícios. Eu não trabalho o tema sobre as drogas em todas

254

as escolas, porque tem traficante na porta da escola. Então fica difícil de

trabalhar (PER 7).

[...] Minhas aulas estão mais direcionadas para aquilo que é necessidade

dessa etapa do adolescente, droga, sexualidade, afetividade, namoro. Elas

têm, também, o enfoque religioso. A gente nunca deixa de falar. Mas a

gente começa com a 5ª série, com a questão da puberdade, porque,

realmente, é uma fase de vida de mudança muito radical, mudança do

próprio corpo. A cabecinha deles é completamente diferente da de uma

criança. Além disso, eles não têm para quem perguntar e se perguntam os

pais ficam constrangidos. Essas aulas têm sido uma oportunidade para a

gente esclarecer os meninos sobre essa fase que eles estão passando. O

enfoque religioso está em todas as vezes em que a gente fala na

importância de preservar o corpo. A gente não fala de nenhuma religião

específica. Quando Deus nos fez, a própria criação, o nascimento de uma

criança é uma coisa fantástica. Então, a gente faz com que eles enxerguem,

nessas partes, o lado divino, o lado da criação. Não sei se fosse trabalhar

especificamente com as tradições religiosas se teria uma boa aceitação por

parte dos alunos. Mas eu não deixo de falar nessa parte. Por exemplo,

quando a gente trabalhou, na semana do dia da mulher, da sua importância,

a gente falou também de Maria, não a Nossa Senhora, porque aí estaria

vinculado a uma religião católica, mas a importância da Maria na época em

que viveu, o que ela sofreu por causa dos preconceitos. A gente aproveita

para perguntar, para os meninos de outras religiões, como que a Maria é

vista na religião que ele participa. Então eu falo que isso é uma cultura que

a gente precisa conhecer, a figura de Maria nas diversas religiões (PER 4).

Nota-se, pelas “falas”, que os professores trabalham com a problematização,

com a contextualização e com o desenvolvimento da autonomia dos alunos,

possibilitando-lhes adquirirem formas de pensar, de resolverem os desafios e de

participarem das decisões, considerando, assim, os educandos como elementos

dialogantes no processo de “aprender a aprender”. Segundo Freire:

[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para sua própria produção ou sua construção. Quando entro

em sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à

curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas indagações, à curiosidade, às

perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto

em face da tarefa que tenho - a de ensinar e não a de transferir

conhecimento (FREIRE, 1998, p. 52).

Quanto aos conteúdos, os dois entrevistados priorizaram os seguintes temas:

valores, ética e as temáticas relacionadas com as questões atinentes à

adolescência.

Para Catão (2005), a educação, fundada em valores, pareceu resolver o

problema de fundo do conflito, vivenciado no período republicano, que propôs um

ensino leigo da religião. Pode-se dizer que valores e religião se situam em níveis

255

semelhantes, no âmbito da Antropologia. Contudo, do ponto de vista pedagógico,

essa similitude não ocorre. Valores e religião são, a seu modo, manifestações da

transcendência, ambas indispensáveis ao desabrochar das personalidades

concretas, situadas no tempo e no espaço.

O professor (PER 4) considera que, em suas aulas, a dimensão religiosa

emerge na medida em que o educando percebe que existe algo que o transcende.

Isso ocorre quando ele trabalha com temáticas referentes: à preservação do corpo, à

criação, ao nascimento, entre outras. Além disso, ele relatou que conseguiu

estabelecer um diálogo inter-religioso, quando trabalhou com questões alusivas à

adolescência, à semana da mulher, quando solicitou dos alunos expressarem como

Maria é vista, nas diversas religiões. Esse professor motivou os alunos para o

conhecimento das tradições religiosas e ajudou-os a adquirir uma nova

sensibilidade, quanto ao pluralismo religioso e à aprendizagem da diferença. Assim,

de acordo com Ferreira (2001, p. 44)

se estrutura o respeito às relações pessoais e interpessoais, uma vez que o

sujeito pode não concordar com o outro; é um direito. No entanto, deve

respeitar o direito do outro em se manifestar. Nessa relação do eu com o

outro, o princípio de ser justo é referência para o processo de interiorização

e legitimação de valores.

Para Teixeira (2003), a abertura ao pluralismo constitui um imperativo

humano e religioso. Trata-se de uma das experiências mais enriquecedoras,

realizadas pela consciência humana: o reconhecimento do valor da diversidade

como traço e riqueza da experiência humana.

Portanto, a contribuição do Ensino Religioso consiste em alimentar o respeito

ao diferente e incentivar o diálogo entre as inúmeras formas como o aluno vivencia

sua relação com o transcendente.

4.4.7 As Dimensões da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da ética e do

fenômeno religioso, no contexto da sala de aula

Nesta sétima categoria, os professores foram indagados sobre o modo como

256

a dimensão da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, do fenômeno religioso e

da ética é trabalhada na sala de aula:

[...] Os alunos de 5ª e 6ª série não questionam muito sobre o transcendente.

Eles estão mais ligados no agora de sua vivência. Às vezes, eles comentam

alguma coisa quando aparece uma notícia na Rede Globo, no programa do

Fantástico: você viu o que falaram no Fantástico? Você acredita? Ou como

você vê isso? Eles pegam aquela informação, mas logo deixam aquela

informação (PER 4).

[...] Eu acho que a religiosidade, a ética, o aprender a ser e viver com os

outros entra quando a gente trabalha os valores com os alunos. O mesmo

quando a gente fala do respeito para com o outro da mesma forma como eu

quero ser respeitado, da escolha do caminho certo. Isso não deixa de ser

uma coisa da religiosidade, de uma prática de religião, de ação, de

aceitação. Mas conhecendo os alunos, percebo que são poucos que fazem

uma primeira comunhão, participam de um grupo de jovens. Está faltando

uma orientação da família para a dimensão da religião. Hoje em dia, isto

está diminuindo muito. Cabe às famílias orientar os filhos. A formação é

dada quando a criança é pequena. Então, eu acho que essa questão da

religião está diminuindo muito nas famílias, elas não estão preocupadas

com a religiosidade dos filhos (PER 4).

[...] Eu tenho reparado que os alunos vêm para a escola totalmente sem

saber nada. Eles não sabem nem quem é Deus. Que eu faço nas minhas

aulas no final do ano? Faço um trabalho sobre religião. Em todo trabalho a

gente questiona alguma coisa sobre Deus. Nessa escola, eu fui trabalhar

sobre o que é namorar, ficar, apaixonar e o que é o amor. Aí um aluno

colocou no trabalho que o amor é quando você adora uma pessoa. Eu fiz a

seguinte observação: adorar a gente só adora a Deus. Ele rachou comigo.

Como você diz que não dá aula de religião, se você disse que adorar só

adora Deus. Isso é lógico, expliquei: adorar, nós só adoramos a Deus. E se

eu for ateu, respondeu o menino. Perguntei: existe ateu mesmo? Quem te

criou? Quem fez tudo isso que está na sua frente? Em algumas turmas se

você trabalha sobre religiões, eles querem que o assunto seja tratado mais

vezes. Existe uma polêmica quanto ao rezar antes de iniciar as aulas. Em

algumas escolas em que eu trabalho isso acontece. Nessa escola, eles

fazem a oração do Pai Nosso antes de entrar para a sala (PER 7).

Considera-se importante que os docentes aproveitem as experiências prévias

dos alunos, respeitando os aportes e peculiaridades das diversas religiões e suas

opções religiosas. Contemplar essas vivências dos alunos, segundo o professor 4,

deve ser uma competência dos professores, pois a partir da riqueza das convicções

discutidas, viabiliza-se a elaboração de percepções significativas e enriquecedoras

para os mesmo, inclusive quebrando preconceitos e rompendo com posturas

estigmatizadoras.

O papel da escola, segundo Carniato (2005)., é o de aplicar, sobre as

informações dos alunos, o método científico para torná-las inteligíveis e, assim, lhes

257

proporcionar, por meio do conhecimento, a superação do temor, do tabu, da

mentalidade mágica, da indiferença, do preconceito.

Para alcançar esse objetivo, faz-se necessária uma condução adequada das

temáticas propostas e uma atitude investigadora do professor, a fim de despertar o

interesse da turma, levando os educandos a procederem à busca pela

transcendência. De acordo com Siqueira (2003), citando documentos do

FONAPER

(2000):

[...] destaca-se que a história e outras ciências constataram unanimemente

que ‘não há povo algum, por mais primitivo que seja, sem Religião, sem

uma Tradição Religiosa. De fato, por mais que recuemos no tempo, sempre

encontramos algum indício de culto religioso, e por mais variadas que sejam

as culturas humanas, sempre nelas encontramos alguma forma religiosa.

Justifica-se que, na prática de sala de aula, o estudo deve desenvolver-se a

partir da “decodificação desse fenômeno”. Não trata, portanto, de

decodificar com os educandos os elementos constitutivos do fenômeno

religioso. Tratar da decodificação do fenômeno religioso é observar como se

dá essa busca de transcendência, a partir da experiência que pode ser

espiritual, religiosa, comunitária e institucional (SIQUEIRA, 2003, p. 50).

O professor (PER 4) considera que a dimensão da religiosidade está ligada

ao aprofundamento dos temas sobre os valores, o respeito e a escolha do caminho

certo (PER 4). Nessa perspectiva, Gruem esclarece que o religioso “é uma categoria

que supõe alguma relação entre o homem e o sentido radical, mais profundo, de sua

existência. Religioso, nesta acepção, será o homem que leva a sério tal relação; que

faz dela a orientação básica de seu projeto de vida” (GRUEN, 1995, p. 75).

Este docente ao relacionar os temas dos valores, da formulação do projeto de

vida, com a questão da espiritualidade está promovendo uma reflexão com os

alunos sobre o modo de ser religioso. Essa perspectiva apóia-se no que Dalai-Lama

(2000)

, citado por Boff (2001) considera sobre a espiritualidade:

[...] que espiritualidade esteja relacionada com aquelas qualidades do

espírito humano – tais como amor e compaixão, paciência e tolerância,

capacidade de perdoar, contentamento, noção de responsabilidade, noção

de harmonia – que trazem felicidade tanto para a própria pessoa quanto

para os outros (BOFF, 2001, p.21)

FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Ensino Religioso: referencial

curricular para a proposta pedagógica na escola. Brasília, s/ed. 2000, p. 16.

FÓRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Ensino religioso: capacitação para

um novo milênio. Brasília, s.ed, 2000. (caderno 4 – o Fenômeno Religioso no Ensino Religioso p. 9).

DALAI-LAMA. Uma ética para o Novo Milênio. Rio de Janeiro: Sextante, 2000.

258

Segundo Boff (2001), as religiões constituem uma das construções de maior

excelência do ser humano. Elas todas trabalham com o divino, com o sagrado, com

o espiritual. Mas elas não são o espiritual. As religiões, ao substantivar-se e

institucionalizar-se como formas de poder, seja sagrado, social, cultural e militar,

perdem a fonte que as mantém vivas – a espiritualidade. O resultado é a

mediocridade, a acomodação, o vazio de profetas e mártires e o emudecimento da

palavra inspiradora de novo ânimo e de nova vida. As instituições religiosas podem

tornar-se, com seus dogmas, ritos e morais, o túmulo do Deus vivo.

A espiritualidade, de acordo com Boff,

[...] tem a ver com experiência, não com celebrações, que são apenas

caminhos institucionais capazes de nos ajudar na espiritualidade, mas que

são posteriores à espiritualidade. Nasceram da espiritualidade, podem

conter a espiritualidade, mas não são a espiritualidade. São água

canalizada, não a fonte da água cristalina (BOFF, 2001, p. 66).

Segundo o professor de número 7, quando ocorre discordância entre o

professor e o aluno sobre a questão de acreditar em Deus ou ser ateu é que ele

percebe melhor como o Ensino Religioso volta-se para a exposição de verdades,

marginalizando a priorização de um processo integrativo, interativo que poderia

assegurar espaço de liberdade, de organização de idéias, de formação de

convicções significativas, de favorecimento ao ambiente educativo, de construção da

experiência do transcendente.

Contudo, observa-se que faltou uma sensibilidade maior ao professor, para

perceber que o aluno estava usando uma linguagem do senso comum. Ele poderia

ter aproveitado o momento para falar das experiências amorosas e religiosas, do

fenômeno amoroso, a fim de estabelecer um diálogo com o aluno sobre a

experiência do namoro e a relação EU-TU (transcendente).

O professor deve assumir o papel de catalisador das falas dos alunos e de

suas experiências. Nessa perspectiva, é necessário que o educador seja capaz de:

saber ver, saber compreender, saber saber, saber fazer e saber ser (VIESSER,

1995).

259

4.4.8 Avaliação no Ensino Religioso

A oitava categoria refere-se ao modo como o professor avalia os alunos:

[...] Eu avalio diariamente, eu avalio a questão do interesse do aluno,

porque eu acho que isso é muito importante. Eu avalio o interesse do aluno.

As avaliações escritas são pouquíssimas. Avalio a participação do alunos

nos debates. Eu cobro muito a participação, eu cobro a disciplina. Eu

comento com eles, onde não existe disciplina não tem aprendizado. Ao

trabalhar os valores a gente trabalha esse aspecto da disciplina. Isso é um

modo de ajudar as outras matérias e de integrar o Ensino Religioso (PER 4).

[...] Em toda aula eu valorizo o que o aluno faz. Penso que a Secretaria da

Educação deveria olhar esta questão da avaliação do Ensino Religioso e

definir se a gente trabalha com conceito, nota ou outro modo de avaliar

porque cada escola dota um modo diferente (PER7).

Percebe-se que o professor (PER 4) tem uma intenção educativa, quando se

refere aos procedimentos didáticos e ao tratamento do conteúdo. Na sua fala sobre

a avaliação dos alunos, ele afirmou optar por uma avaliação processual, utilizando-

se da avaliação qualitativa. Levando-se em conta a exigüidade da disciplina e a

carência de orientação dos órgãos competentes, pode se constituir como uma forma

aceitável de avaliar os discentes.

O professor (PER 7) quer que a Secretaria de Educação defina critérios para

avaliar a disciplina, no âmbito da Rede Estadual de Ensino. A concepção de Klein,

sob avaliação, pode servir de referência.

[...] É necessário encontrar e articular caminhos para uma avaliação que

contemple o ser humano como ser pensante, capaz de realizar mudanças

significativas, projetando, dessa forma, um mundo mais humano. É preciso

ter clareza quanto à sociedade que queremos. Dessa forma, será possível

definir e estabelecer ações, estratégias e posturas para a prática

pedagógica e, consequentemente, para a avaliação (KLEIN, 2001, p. 140).

O Ensino Religioso, como componente curricular, não tem caráter de

terminalidade, estando mais ligado à formação da pessoa humana. Sua avaliação

deve ser vista como instrumento para o aperfeiçoamento da prática pedagógica,

capaz de promover o crescimento do educando na sua dimensão processual (saber,

saber fazer, saber ser, saber conviver) e de construir um projeto de vida,

referenciado na eticidade.

260

4.4.9 Importância do Ensino religioso para a formação dos alunos

Na nona categoria, os professores opinaram sobre a importância do Ensino

Religioso para a formação dos alunos:

[...] Lógico que o Ensino Religioso colabora com a formação do aluno.

Penso que trabalhar com valores ajuda bastante o aluno. Quando eu tenho

uma notícia, por exemplo, de corrupção, de fraude, de não sei o que, a

gente pergunta para os meninos o que está faltando no Brasil. Chamo

atenção para as coisas que estão piorando e mostro que as pessoas não

estão dando valor ao que, antigamente, era uma coisa sagrada, a questão

da honestidade. Eu tenho que mostrar que eu sou honesto. Quando a gente

trabalha os valores a gente está lidando com isso tudo. A gente nota que

essa questão de violência, o querer o que é do outro, a ambição está tudo

voltado para esse trabalho (PER 4).

[...] Sim, porque ele vai aprofundar sobre os valores, vai verificar que

aqueles valores que ele assimilou em casa através dos pais continuam na

escola e vai aprofundar também os limites. Agora tem aqueles que não

estão nem aí. Mas, muitos, a gente consegue mudar um pouquinho (PER

7).

Para os dois entrevistados, a importância do Ensino Religioso está em ajudar

o educando a construir um referencial de vida, baseado em princípios humanitários.

Para concretizar esse objetivo, o Ensino Religioso deve ser o mediador do diálogo

do indivíduo consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza, criando, de acordo

com Moraes,

ambientes de aprendizagem nos quais as atenções estejam voltadas para o

resgate do ser humano, para a busca e as descobertas de novas formas de

pensar e compreender o mundo, de valorar as questões pedagógicas, de

facilitar o resgate do potencial humano (MORAES, 2004, p 111).

261

5 O DEPARTAMENTO ARQUIDIOCESANO DE ENSINO RELIGIOSO: UMA VISÃO

MAIS AMPLA SOBRE A DISCIPLINA

Para analisar o saber que fundamenta o trabalho do docente de Ensino

Religioso, nos campos da teoria/prática, considerou-se importante proceder a uma

pesquisa, no Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso (DAER),

responsável pela orientação da disciplina, através da indicação dos conteúdos e

práticas, a serem realizados, no magistério da mesma. Além disso, periodicamente,

este Departamento promove Cursos de capacitação de professores. Neste lócus de

pesquisa, foi aplicado um questionário

em vinte e oito professores, vinculados a

diversas instituições, situadas na Região Metropolitana de Belo Horizonte. Este

questionário foi, também, aplicado a dois docentes, ligados à escola estadual

pesquisada. Do conjunto desses professores, foram selecionados seis docentes

para serem entrevistados

. Esses instrumentos (questionário e entrevista)

buscaram apreender os sentidos da formação/profissionalização desses professores

e os significados de suas práticas, conhecimentos, desejos, crenças que, em

resumo, consubstanciam a prática dos professores desta disciplina. Os dados,

coletados no Questionário, foram usados para traçar o perfil dos sujeitos e fazer uma

interlocução com os dados coletados pelas entrevistas.

5.1 Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso: caracterização,

atribuições e competências

O Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso (DAER), de Belo

Horizonte, foi fundado, em 1932, pelo Pe. Álvaro Negromonte

, “com a finalidade de

promover o Ensino Religioso nas escolas primárias e grupos escolares da Capital”.

O roteiro do questionário está disponibilizado na parte referente aos Anexos.

O roteiro das entrevistas está disponibilizado na parte referente aos Anexos.

As informações sobre Pe. Álvaro Negromonte podem ser obtidas em: SILVA, Francisco da Silva.

Álvaro Negromonte: Modernidade, religião e educação. Uma tentativa de aproximação do privado

com o público na educação brasileira. 2005. Tese de Doutorado. Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo.

262

Para atingir esta finalidade, foi criado o Boletim Catequético que veiculava

publicações que estabeleciam as diretrizes para o desenvolvimento da catequese e

das práticas docentes com o objetivo de estimular e orientar os professores. Além

dessas iniciativas, programas de capacitação foram implementados.

[...] Cursos Intensivos, Semanas Catequéticas, nos quais eram estudados

assuntos para aumentar a cultura religiosa dos professores e catequistas,

abordando pontos básicos, como os Evangelhos, a Missa, os sacramentos

de iniciação cristã – batismo, crisma e ainda conteúdo relacionado à

elaboração de planos de aula, como psicologia evolutiva da criança,

interesses e formação de hábitos e outros necessários à catequese (DAER,

s.d).

O Regimento (1998), do mencionado Departamento, explicita que a

coordenação Diocesana do Ensino Religioso não substitui a responsabilidade de

cada um, em nível pessoal, familiar, grupal, escolar, paroquial, regional, mas tem,

por finalidade, formar, incentivar, dinamizar, coordenar e orientar o desempenho

dessa responsabilidade em seus níveis. Esse Departamento tem um setor

responsável pela capacitação docente que oferece cursos, orientações, textos e

Manuais de Ensino Religioso.

Os pressupostos que norteiam o Departamento, apresentados no seu

Regimento (1998), são: a Comunhão e a Participação, a Conferência de Puebla e a

necessidade de construir, já, aqui a Cidade de Deus, na Cidade dos Homens

(Construir a Esperança).

As Metas traçadas, para a ação do Departamento, assim se apresentam:

desenvolver e aprofundar a Comunhão dos Agentes da Pastoral da Educação,

presentes na escola pública, com a Igreja local, particularmente com o Sr. Arcebispo;

desenvolver e aprofundar o relacionamento e o intercâmbio com as Regiões da

Arquidiocese; participar da coordenação da Pastoral da Arquidiocese; orientar-se

pelo princípio da subsidiariedade; promover intercâmbio de informações e diversas

formas de cooperação com outras instituições, que possam contribuir para o

desenvolvimento do Ensino Religioso (REGIMENTO, 1998).

Em 1988, esse Departamento fez parceria com as Igrejas que participavam

do Conselho Nacional de Igrejas Cristãs (CONIC)

tendo em vista as mudanças

As Igrejas que fazem parte, atualmente, do CONIC são: Igreja Católica Apostólica Romana; Cristã

Reformada; Presbiteriana Unida; Episcopal Anglicana; Evangélica de Confissão Luterana no Brasil;

263

referentes à natureza do Ensino Religioso e à busca de sua identidade como

conteúdo do currículo escolar, distinto da catequese. Essa parceria visava,

sobretudo, estabelecer Diretrizes para o Ensino Religioso, no âmbito da Rede

Estadual de Ensino. Essa postura, de promover a participação de outras Igrejas,

objetivando suas colaborações na decisão de questões relativas ao Ensino

Religioso, cresceu a partir do III Encontro Estadual de Ensino Religioso, realizado

em 1990, no qual se tornou consensual a necessidade de dar à disciplina, uma

dimensão ecumênica.

Nesse Encontro, foram estabelecidos critérios tanto para o Credenciamento

de Professores de Ensino Religioso, quanto para a Formação de Professores. A

partir desse Encontro, o DAER passou a se responsabilizar pelas seguintes

competências:

[...] Cursos de Capacitação em “Filosofia e Metodologia da Educação

Religiosa”, como condição para o credenciamento dos profissionais

interessados junto à Secretaria de Estado da Educação e ao Conselho

Nacional de Ensino Religioso (CONER/MG); Formação Permanente para os

professores que lecionam esta disciplina na rede pública ou particular, o que

é pré-requisito para a renovação do seu credenciamento junto à Secretaria

de Estado da Educação e Conselho do Ensino Religioso (CONER/MG);

Atendimento diário aos professores, através de uma Secretaria que funciona

em horário comercial; Reunião periódica com representantes regionais da

Educação Religiosa na Região Metropolitana de Belo Horizonte;

Comunicação e/ou parcerias com a PUC-MG, Fórum Nacional Permanente

do Ensino Religioso, Comissão Central de Educação Religiosa (COMCER,

que representa oito entidades religiosas junto à Secretaria de Estado da

Educação) e a Comissão Regional Leste II da CNBB (DANTAS, 2002, p.

77).

Segundo esse autor, a Proposta Pedagógica do DAER concebe o Ensino

Religioso como educação para a religiosidade e, nessa perspectiva, a matriz

curricular deve contemplar as seguintes disciplinas:

[...] Ensino Religioso no Brasil; Fenomenologia do Ser Humano;

Fundamentos do Ensino Religioso; Psicologia e Religiões; Ética nas

Tradições Religiosas; Aspectos Filosóficos da Educação; Aspectos do

Fenômeno Religioso; Matrizes Culturais Brasileiras e Mineiras; Pedagogia

do Ensino Religioso; Narrativas e Textos Sagrados; Deus, Homem e

Escatologia nas Regiões Prevalentes do Brasil; Tópicos em História das

Igrejas Cristãs; e Técnicas de Trabalho em Sala de Aula (DANTAS, 2002, p.

110).

Metodista e Ortodoxa Síria do Brasil.

264

A partir de 2005, os cursos oferecidos pelo DAER deixaram de ser

obrigatórios, porque o mencionado órgão perdeu a função de credenciar os

docentes para essa disciplina, devido à veiculação da Lei 15434, sancionada por

Aécio Neves, em 5 de janeiro de 2005. Segundo essa legislação:

[...] O exercício da docência do Ensino Religioso, na rede pública estadual

de ensino, fica reservado a profissionais que atendam a um dos seguintes

requisitos:

I - Conclusão de curso superior de licenciatura plena em ensino religioso,

ciências da religião ou educação religiosa;

II - Conclusão de curso superior de licenciatura plena ou de licenciatura

curta, autorizado e reconhecido pelo órgão competente, em qualquer área

do conhecimento, cuja grade curricular inclua conteúdo relativo a ciências

da religião, metodologia e filosofia do ensino religioso ou educação

religiosa, com carga horária mínima de quinhentas horas;

III - conclusão de curso superior de licenciatura plena ou de licenciatura

curta, em qualquer área de conhecimento, acrescido de curso de pós-

graduação lato sensu em ensino religioso ou ciências da religião, com carga

horária mínima de trezentas e sessenta horas, oferecido até a data de

publicação desta Lei;

IV - Conclusão de curso superior de licenciatura plena ou de licenciatura

curta, em qualquer área de conhecimento, acrescido de curso de

metodologia e filosofia do ensino religioso, oferecido até a data de

publicação desta Lei, por entidade credenciada e reconhecida pela

Secretaria de Estado da Educação.

Parágrafo 1: fica assegurada isonomia de tratamento entre os professores

de ensino religioso e os demais professores da rede pública estadual de

ensino.

Parágrafo 2: É garantido ao profissional que satisfizer requisito definido em

inciso do caput deste artigo o direito de participar de concurso público para

docência de ensino religioso na rede pública de ensino.

Art. 6º Esta lei entre em vigor na data de sua publicação (BRASIL, 2005, p.

34).

Em síntese, o professor de Ensino Religioso não precisa ser mais

credenciado pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, para ministrar

a disciplina.

Contudo, o Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso continua

colaborando com a formação continuada dos docentes, acompanhando a legislação

referente ao Ensino Religioso, a fim de dar as devidas orientações para os

professores. Além disso, promove encontros com diretores, supervisores e

orientadores com objetivo de construir uma prática de Ensino Religioso que

corresponda às necessidades, valores e características das famílias e comunidades

escolares.

265

5.2 A Pesquisa Realizada

5.2.1 O Perfil dos Professores

Os professores, que responderam ao questionário e foram entrevistados,

estavam vinculados à Rede Estadual de Ensino e trabalhavam com alunos das

séries finais do ensino fundamental. O questionário foi aplicado em 28 professores,

que lecionavam a disciplina em diferentes instituições. Os dados, coletados pelo

citado instrumento, sintetizam: todos professavam a religião católica

; 89,28% eram

do sexo feminino; as faixas etárias de maior incidência eram: de 41 a 50 anos que

totalizavam 41,4%; e de 31 a 40 anos, que somavam 32,1%; 21,4% possuíam de 51

a 65 anos e 3,6% tinham de 25 a 30 anos; o estado civil predominante entre os

sujeitos era o de casado (64%), seguido de 28,6% de solteiros e 3,6% de

separados

. Quanto à experiência em docência no Ensino Religioso: 39% possuíam

de 6 a 10 anos de docência; 29% possuíam entre 1 a 5 anos de docência, 14%

possuíam de 16 a 20 anos de docência e 7% possuíam de 11 a 15 anos de docência

e dois não responderam essa questão.

Os gráficos, apresentados a seguir, retratam o Tempo de Experiência e a

Jornada de Trabalho dos Docentes.

O ideal seria ter realizado a pesquisa com professores de várias tradições religiosas, mas, na

época da aplicação do questionário, só estavam presentes, no Curso de Formação, administrado pelo

Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, professores que se diziam da denominação

católica.

O modelo de questionário e os dados estatísticos estão disponíveis na parte referente aos Anexos.

266

31%

21%

32%

1 a 5 anos 6 a 10 anos 11 a 15 anos 16 a 20 anos 21 a 25 anos 26 a 30 anos não respondeu

Gráfico 5: Tempo de experiência dos docentes

Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 4

Tempo de experiência dos docentes

Tempo de experiência

1 a 5 anos 4%

6 a 10 anos 31%

11 a 15 anos 21%

16 a 20 anos 32%

21 a 25 anos 4%

26 a 30 anos 4%

não respondeu 4%

Fonte: Dados da pesquisa

A maioria dos respondentes, 53,6%, trabalhava em dois turnos; 28,6%

trabalhavam em um turno e 14,3% trabalhavam em três turnos de trabalho.

267

Gráfico 6: Jornada de Trabalho

Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 5

Jornada de Trabalho dos docentes

Jornada de trabalho Freqüência %

Um turno 8

28,6

Dois turnos 15

53,6

Três turnos 4

14,3

Sem resposta 1

3,6

Total 28

100,0

Fonte: Dados da pesquisa

No que diz respeito ao hábito de leitura, 46,4% dos respondentes liam

diariamente, 17,9% liam semanalmente, 25,0% liam esporadicamente e 10,7% liam

mensalmente.

268

Gráfico 7: Hábito de leitura

Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 6

Hábito de leitura

Liam diariamente 46,4%

Liam semanalmente 17,9%

Liam esporadicamente 25,0%

Liam mensalmente 10,7%

Fonte: Dados da pesquisa

Quanto ao uso do computador, 50% utilizavam, sobretudo, através do “Pacote

office” e da Internet; 17,9% faziam uso somente do Pacote Office e 25% não

utilizavam esse equipamento e 7,1% não responderam.

46,4%

17,9%

25,0%

10,7%

0,00%

5,00%

10,00%

15,00%

20,00%

25,00%

30,00%

35,00%

40,00%

45,00%

50,00%

Liam diariamente Liam semanalmente Liam esporadicamente Liam mensalmente

Liam diariamente Liam semanalmente Liam esporadicamente

Liam mensalmente

269

Gráfico 8: Uso do computador

Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 7

Uso do computador

Utilizavam, sobretudo, através do “Pacote

office

” e da Internet

50%

aziam uso somente do Pacote

Office

17,9%

Não utilizavam esse equipamento 25%

Não responderam 7,1%

Fonte: Dados da pesquisa

Quanto ao local de uso do equipamento: 60,7%, utilizavam em casa; 7,1% no

trabalho, 25,0% não usavam o computador e 7,2% não responderam à questão.

270

Gráfico 9: Local de uso do equipamento

Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 8

Local de uso do equipamento

Utilizavam em casa 60,7%

No trabalho 7,1%

Não usavam o computador 25,%

Não responderam à questão 7,2%

Fonte: Dados da pesquisa

5.2.2 As Percepções dos Professores: suas falas nas entrevistas

A partir do material, coletado pelas entrevistas, procedeu-se a uma análise

dos dados, na qual foram identificadas onze categorias, que expressaram os

271

elementos comuns, presentes nas falas dos sujeitos.

As categorias identificadas assim se apresentaram: razões da escolha pelo

magistério do Ensino Religioso; formação do professor de Ensino Religioso;

saberes/experiências; o sentir do docente de Ensino Religioso; tipo de Ensino

Religioso; as percepções dos outros profissionais e professores sobre o Ensino

Religioso; pré-requisitos que devem fundamentar a prática docente do Ensino

Religioso; procedimentos didáticos e o tratamento dos conteúdos no Ensino

Religioso; as dimensões da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da ética e

do fenômeno religioso na prática docente em Ensino Religioso; avaliação no Ensino

Religioso; importância do Ensino Religioso para a formação dos alunos.

5.2.2.1 Razões da escolha pelo magistério do Ensino Religioso

A primeira categoria, aqui apresentada, está centrada nos motivos pelos quais

os professores optaram pelo magistério no Ensino Religioso. As razões expostas,

nas entrevistas, pelos docentes, embora apresentassem diferenças, centravam-se,

basicamente, na questão da oportunidade que tiveram de lecionar a disciplina, como

se evidencia nos depoimentos:

[...] Eu era professora de Literatura quando uma professora do Ensino

Religioso saiu da escola. Com isso a Diretora convidou-me para ministrar

essas aulas. No começo, eu achei que não ia dar conta, porque não tinha

preparação nenhuma. Não sabia nem o que trabalhar dentro de sala de

aula. Mas fui fazendo alguns cursos, promovidos pela Secretaria de

Educação e depois pelo DAER. Eu estou nessa há treze anos (PER 1).

[...] Primeiro eu formei em Psicologia, fiquei um tempo sem trabalhar, surgiu

a oportunidade de fazer o curso no Departamento de Ensino Religioso de

Educação Religiosa (DAER). Achei o curso muito interessante e foi, a partir

daí, que comecei a trabalhar na área de Ensino Religioso. Eu sempre gostei

da área de educação. Daí a melhor opção foi fazer o curso de Educação

Religiosa e o curso de Pós-graduação em Ciências da Religião. Tenho

interesse em fazer o Curso de Pedagogia com ênfase com o objetivo de

aprimorar e investir na minha formação. Quando der certo, eu pretendo

também fazer um Mestrado (PER 8).

Quando os docentes adentravam o campo do Ensino Religioso, para

completar sua carga horária, ou em uma outra situação semelhante, embora

272

possuíssem competência em outras áreas do conhecimento, apresentavam

dificuldades em trabalhar com a especificidade do assunto. Por isso mesmo, muitos

tinham procurado se qualificar, realizando cursos no DAER.

Algumas falas mostram ter ocorrido uma escolha pessoal, que envolvia: o

prazer e a vocação. Além disso, alguns afirmaram ter se identificado com alguém da

área e outros, por avaliarem ter um perfil adequado para lecionar a disciplina:

[...] Eu trabalhava como pedagoga e essa prática influenciou na decisão

para escolher ser professora de Ensino Religioso. Eu entro na sala é como

se estivesse entrando pela primeira vez. Uma supervisora disse-me que

gosta de passar na sala quando eu estou dando aula e ver o meu jeito de

estar ali com os meninos. Para mim é muito prazeroso estar com essa

disciplina (PER 2).

[...] Eu escolhi para orientar aquelas pessoas que não têm condições de ter

um caminho melhor na educação, na formação, mas também na vida

espiritual, uma formação mais cristã. Eu estudei com as filhas de caridade

em São Paulo no Instituto de Cegos. Foi lá que despertou em mim o desejo

de ser professora de Ensino Religioso, devido ao jeito delas darem essa

formação para nós (PER 5).

[...] Primeiro, a legislação obrigava as escolas a colocarem o Ensino

Religioso. Com isso eu tive a oportunidade de fazer um curso do CONER

para ser professora dessa disciplina, mas eu tenho licenciatura plena em

Português e pós-graduação em Leitura e Literatura e, um tempo atrás, eu fiz

a pós-graduação em Ensino Religioso pela Newton de Paiva. O que

contribuiu para eu chegar a ser professora de Ensino Religioso foi a minha

vivência em sala de aula, o gostar de dar aulas e senti que o meu perfil

adequava um pouco com a matéria e estou nessa há 6 anos (PER 6).

Esses depoimentos evidenciaram que a escolha para ser professor, no caso

de um entrevistado, ocorreu anteriormente à experiência profissional (PER 5); com

outros dois docentes, a opção decorreu da experiência no campo educacional, por

se identificarem com a área, terem apreço pela disciplina e por acharem que seus

perfis estavam apropriados. Nesses depoimentos, percebe-se uma estreita relação

entre a pessoa e a função assumida.

Finalmente, um sujeito declarou que a escolha tinha ocorrido devido à

facilidade e ao interesse em trabalhar com o conteúdo da disciplina:

[...] “Facilidade com o conteúdo, gostar de conhecer as tradições religiosas, o

ser humano nessa busca de quem é o outro e quem sou eu”(PER 3).

273

Este gráfico evidencia as diferentes opções dos sujeitos:

Gráfico 10: Motivos que levaram a ser docente do Ensino Religioso

Fonte: Dados da pesquisa.

TABELA 9

Motivos que levaram a ser docente do Ensino Religioso

Motivos que levaram a ser docente de ER

Freqüência %

vocação/ interesse por esse campo de conhecimento

50,0

Formação voltada para a área do Ensino Religioso

28,6

Possibilidade de ingresso no mercado de trabalho

7,1

Crença na formação religiosa do ser humano

7,1

Complementação de carga horária

7,1

Total

100,0

Fonte: Dados da pesquisa.

274

Os dados apresentados mostram, de uma maneira clara, que a

vocação/interesse pelo Ensino Religioso se apresentou como a opção privilegiada e,

esse fato, sem dúvida, pôde contribuir para uma prática de qualidade da disciplina.

Constata-se, também, que os motivos, aqui apontados, têm grande semelhança com

os coletados na pesquisa, realizada na escola.

5.2.2.2 Formação do professor de Ensino Religioso

A segunda categoria está centrada na formação dos docentes para o Ensino

Religioso.

A formação de professores para o Ensino Religioso se constitui como um

desafio para as instituições formadoras. Deve-se esclarecer que, somente há pouco

tempo, foram criados cursos de nível superior que se destinavam a formar docentes

neste campo de ensino.

Na pesquisa realizada, alguns docentes eram graduados em outras áreas de

conhecimento, ou em área técnica e, ao assumirem a disciplina, não possuíam

formação específica para o magistério do Ensino Religioso. Um dos entrevistados,

posteriormente, fez o Curso de Graduação em Pedagogia com Ênfase em Ensino

Religioso e Pós-graduação em Ciências da Religião; quatro desses sujeitos fizeram

Pós-graduação em Ciências da Religião e uma entrevistada continuava não

possuindo habilitação específica:

[...] Quando eu comecei a trabalhar com o Ensino Religioso eu não tinha

graduação, só o magistério. Eu era professora de Português e depois

passei para o Ensino Religioso. No início, eu tinha a concepção de Ensino

Religioso muito ligado à catequese, porque eu era catequista. Eu mesmo

fazia a confusão entre Ensino Religioso e catequese. Com o passar do

tempo, eu vi que essa disciplina era mais importante do que o próprio

Português com que trabalhava porque tinha oportunidade de trabalhar com

a dimensão humana dos alunos: quem sou? para onde vou? de onde eu

vim?. São questões essenciais. Eu só fui fazer a Pedagogia com ênfase em

Ensino Religioso, quando eu já estava, aproximadamente, há uns dez anos,

lecionando Ensino Religioso. Em seguida, fiz a Pós graduação em Ensino

Religioso. Antes dessa graduação, eu fiz três módulos de estudo, oferecidos

pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso (DAER) para ter

licença para lecionar essa disciplina. O primeiro foi de 120 horas. Agora, o

DAER oferece curso de formação permanente todo ano. Lembro de alguns

assuntos: fenômeno religioso, antropologia, pessoa humana, tradições

275

religiosas, o transcendente, mito, rito e a didática do Ensino Religioso.

Quanto ao curso de Pós-graduação do PREPES, ligado ao Ensino

Religioso, esse deu um embasamento para sentir-me segura naquilo que

estava trabalhando. Eu já fui coordenadora do regional da cidade de Caeté

e, a partir do ano 2000, assumi a coordenação do DAER. Essa função exige

uma atualização constante para acompanhar os professores e ver o que

eles precisam em termos de formação. Nos Cursos ministrados pelo

Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, a gente procura

trabalhar a questão prática: o professor em sala, a dificuldade que ele

enfrenta em sala de aula. O curso de Pós-graduação da PUC, como

qualquer outra habilitação, dá a teoria e no departamento, a prática. Muitos

que fizeram a habilitação vêm ao Departamento para aprender como lidar

com as questões em sala de aula. O embasamento depende mais do

profissional do que do curso em si. É o profissional que tem de correr atrás,

se ele quer ser um bom profissional (PER 3).

[...] Tanto o curso no DAER como o de pós-graduação em Ciências da

Religião contribuíram muito com a prática, porque nós fazíamos muitas

discussões, dinâmicas ressaltando como nós devíamos ser dentro de sala,

questões práticas dentro da temática da ética, etc. Nesse sentido, eu acho

que os dois cursos supriram muito bem. Penso que o professor de Ensino

Religioso deve ter sua formação voltada para as questões das relações

humanas, porque se ele tem de ser uma pessoa compreensiva, paciente,

tranqüila para passar um conteúdo para os alunos. Se não fizer assim, vai

ser uma incoerência muito grande. Nós, da Educação Religiosa, temos que

ter cuidado nas nossas relações com os alunos, saber o que falar, como

falar porque a disciplina ensina a ética, o respeito, a compreensão, a

convivência, o amor ao próximo. Então se a gente não sabe conviver com

os colegas e alunos, fica complicado (PER 8).

[...] O curso de Pós-graduação em Ensino Religioso foi muito bom, foi

interessante. Em termos de conteúdo adquiri muitos conhecimentos, mas a

realidade de sala de aula, da sua clientela, da escola exige que a gente

procure outros canais. Primeiro, que você não tem material, livros didáticos

para trabalhar com o Ensino Religioso, especificamente, para a escola

pública. Há alguns livros da escola particular, mas são livros confessionais e

é meio complicado você trabalhar com esse tipo de livro dentro de sala de

aula pública, porque você tem que observar bastante o proselitismo. Você

tem de correr atrás do material. Seria muito bom se entre os professores

tivesse uma troca de experiências, mas a relação é meio egoísta. De vez

em quando, você liga para alguns colegas para ver se existe possibilidade

de socializar alguma experiência ou material, mas geralmente você ouve

sempre um não. O DAER é um curso de reciclagem que a gente fazia uma

ou duas vezes por ano. Desde o ano passado, esse curso não é obrigatório.

Então as escolas não liberam a gente para fazer esse curso. Era um curso

importantíssimo porque a gente via muitas coisas novas, podia conversar

com outras pessoas. Agora não tem outro lugar para você procurar uma

atualização, uma renovação do seu conteúdo. Eu procuro ler bastante e

procuro os cursos da AEC (Associação de Escolas Católicas), mas,

geralmente, os cursos são caros e eles dão preferência para as escolas

católicas. Eu penso que uma graduação específica é interessante para a

professora de Ensino Religioso, porque seria até uma maneira de valorizar o

profissional e evitar comparações com o pessoal de outra área. Nesses

cursos, deveriam trabalhar a didática, o manejo de sala, disciplina, a

psicopedagogia para aprendermos a conversar melhor com os alunos, um

curso voltado para a área afetivo-sexual, porque, muitas vezes, não

estamos preparadas para responder as perguntas dos alunos (PER 6).

276

[...] Apesar da minha dificuldade visual, eu fiz o curso de pós-graduação em

Ciências da Religião, Teologia Pastoral e fiz o curso Religioso pela

Arquidiocese. Eu me interessei em fazer esses cursos, porque esse foi o

caminho escolhido por mim (PER 5).

[...] Eu gosto de trabalhar com o Ensino Religioso. Por isso, fui fazer o curso

de Pós-graduação em Ciência da Religião. Sinto que esse curso colaborou

muito para melhorar a minha atuação, em sala de aula, pelo embasamento

teórico que ele me deu. Eu penso que todos os professores têm de ter uma

formação específica para tal disciplina. Ela tem que estar atualizada com os

assuntos sociais, com os fatos apresentados na televisão e jornais. Quanto

à formação do professor do Ensino Religioso, penso que deve ter uma linha,

mas não sei dizer como. Mas o professor tem de ter uma base teórica sobre

a questão humana, sobre o social. Nem tanto sobre a questão religiosa,

porque a problemática do adolescente está no humano, no afetivo, esta

no... Eu não tenho muita preocupação com a parte da religião. Penso que o

professor de Ensino Religioso, hoje, tem de ser preparado para trabalhar

com essa orientação para a vida (PER 1)

Pelos depoimentos, percebe-se que os professores, quando começaram a dar

aula de Ensino Religioso, não estavam habilitados, em nível superior, para essa

área. A formação específica ocorreu, posteriormente. Quando iniciaram a lecionar,

visando ao credenciamento, para ser professor, dessa área, eles fizeram Cursos de

Formação Continuada, oferecidos pelo Departamento Arquidiocesano de Ensino

Religioso. Atualmente, este Departamento capacita os professores, mas não os

credencia.

Na investigação feita, constatou-se que, para alguns docentes, os Cursos de

Graduação ou de Pós-graduação lhes proporcionaram um embasamento teórico que

os tornou mais seguros nas suas práticas docentes.

Outra questão, explicitada por um docente, foi a mudança de uma concepção

de Ensino Religioso de cunho catequético, para outra que o considera como área de

conhecimento (PER 5). Esse professor expressou que o seu trabalho e o seu saber

foram sendo modificados, com o passar do tempo, na medida em que ele foi

dominando os conhecimentos necessários para o seu desempenho, ou seja, foi

adquirindo os denominados saberes tácitos ou experiências.

Os professores consideraram importante buscar suas autoformações, para

melhorar suas práticas e atender melhor às necessidades dos educandos. Assim,

eles relataram a importância de buscarem outras formas de melhorar a prática da

disciplina, para atender determinadas necessidades, no contexto de sala de aula.

Segundo Tardif, o saber docente:

277

[...] profundamente social e é, ao mesmo tempo, o saber dos atores

individuais que o possuem e o incorporam à sua prática profissional para a

ela adaptá-lo e para transformá-lo. [...] É através das relações com os pares

e, portanto, através do confronto entre os saberes produzidos pela

experiência coletiva dos professores que os saberes experiências adquirem

uma certa objetividade: as certezas subjetivas devem ser então,

sistematizadas a fim de transformarem num discurso da experiência capaz

de informar ou de formar outros docentes e de fornecer uma resposta a

seus problemas (TARDIF, 2006, p. 15. 52).

Segundo um entrevistado (PER 6), uma dificuldade enfrentada pela formação

continuada dos professores da área de Ensino Religioso, se relacionava ao fato dos

cursos, ofertados pelo DAER, não serem obrigatórios. Devido a isso, algumas

escolas não liberavam seus professores, para fazerem essa formação.

Os depoentes consideraram que a formação devia ser voltada para as

relações humanas, porque o professor de Ensino Religioso deve ser, segundo eles,

compreensivo, seguro para transmitir os conteúdos e formar os alunos para a

aquisição de habilidades, valores e atitudes. Esses docentes consideraram que

precisavam ter uma postura diferenciada dos demais professores, devido à

especificidade da disciplina que lecionavam.

A partir desses depoimentos, percebe-se a necessidade de se promover

reflexões e debates sobre os saberes específicos, necessários ao magistério da

disciplina, para que se possam efetuar mudanças, na atuação dos professores, no

cotidiano da sala de aula, e nas suas formações inicial e continuada. Considera-se

que mudanças nas políticas, relativas à disciplina, só se concretizarão se houver

uma a ação coletiva dos professores. Para Ghedin,

[...] esse discurso subverte as relações postas no interior da sociedade e

coloca em crise um determinado modelo de orientação das políticas de

educação. Porém, isso não é de todo mal, pois, ao gerar essa crise,

possibilita e força que os professores repensem sua atuação não na lógica

do Estado, mas respondendo a uma demanda que surge do próprio espaço

de atuação profissional que é a escola. Essa contracultura dos professores

esboça uma outra cultura na condução do processo educativo. Isso

possibilita repensar as práticas não à luz do discurso do Estado, mas à luz

de novos conhecimentos que propõem novas formas de conduzir a

aprendizagem no campo político e não mais exclusivamente no campo

pedagógico.

Assim, essa inversão de caráter ideológico coloca em xeque não só o

discurso das políticas, mas a própria possibilidade de efetivação das

mudanças pretendidas. De certo modo, podemos ver isso como uma forma

de resistência do professor perante um processo de mudança, seguido de

tantos outros que não interferiu, significativamente, na valorização social do

seu trabalho. Desse modo, podemos dizer que os professores não mudam

não porque não querem, mas porque o modo como se conduz a mudança

278

não faz sentido em seu universo de significações. Dizendo de outro modo, o

discurso político não atinge o cotidiano vivido pelo professor na escola. E

mesmo quando esse discurso atinge a vida do professor, ele não consegue

mobilizar coletivamente os professores para a incorporação das propostas.

Esse disparate entre o dito e o vivido cria uma barreira entre o que se está

fazendo e o que se pretende fazer. O que se pretende está distante do que

se faz efetivamente, e esse distanciamento é alienante no sentido de que

reforça as relações de poder que estão postas na escola pela sociedade

(GHEDIN, 2004, p. 399-400).

Um professor entrevistado que não possuía graduação, nem pós-graduação

na área, assim se manifestou:

[...] O curso que fiz no DAER foi uma complementação na minha formação,

porque tenho o curso de pedagogia. Mas, é a minha prática, no campo da

educação, que tem contribuído, de modo positivo, nas aulas de Ensino

Religioso. Levando em conta que o curso no DAER é muito pouco, seis

meses apenas, ele não te dá uma formação completa. A experiência é que

ajuda no contexto da sala de aula. Eu acredito que a pessoa tem de ter uma

formação específica. Mas, na prática, quando você está lidando com a

problemática dos adolescentes, o que conta mesmo é a sua experiência,

porque muitas vezes o que você sabe pelos cursos não está ligado com o

que você precisa para lidar com os adolescentes (PER 2).

Esse depoente reconhecia a importância de uma formação específica para a

área, mas enfatizou que a prática docente ia se consolidando, através da

experiência, adquirida no “dia a dia” da docência. Segundo Tardif:

[...] os saberes, oriundos da experiência de trabalho cotidiano, parecem

constituir o alicerce da prática e da competência profissionais, pois essa

experiência é, para o professor, a condição para a aquisição e produção de

seus próprios saberes profissionais. Ensinar é mobilizar uma ampla

variedade de saberes, reutilizando-os, no trabalho, para adaptá-los e

transformá-los pela e para o trabalho. A experiência de trabalho, portanto, é

apenas um espaço onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma

saber do trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada,

reprodução, reiteração daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim

de produzir sua própria prática profissional (TARDIF, 2006, p. 21).

Esse autor enfatiza que:

[...] a maioria dos professores diz que aprendem a trabalhar trabalhando.

Esse aprendizado, muitas vezes, é difícil e ligado à fase de sobrevivência

profissional, na qual o professor deve mostrar do que é capaz, leva à

construção dos saberes experiências que se transformam, muito cedo, em

certezas profissionais, em truques do ofício, em rotinas, em modelos de

gestão da classe e de transmissão da matéria. Esses repertórios de

competências constituem o alicerce sobre o qual vão ser edificados os

saberes profissionais, durante o resto da carreira. Todavia, esses saberes

não se limitam, de modo algum, a um domínio cognitivo e instrumental do

279

trabalho docente. Eles abrangem, igualmente, aspectos como o bem-estar

pessoal em trabalhar nessa profissão, a segurança emocional adquirida em

relação aos alunos, o sentimento de estar no seu lugar, a confiança nas

suas capacidades de enfrentar problemas e de poder resolvê-los (alunos

difíceis, conflitos, etc.), o estabelecimento de relações positivas com os

colegas e a direção, etc. (TARDIF, 2006, p. 108).

5.2.2.3 Saberes/experiências

Nessa terceira categoria, os professores entrevistados responderam que o

conhecimento não era algo pronto e acabado, mas construído e que a situação de

vida dos adolescentes demandava capacidades gerais para lidar com seus

problemas de cunho material e os que envolviam a sexualidade e a afetividade. Eles

ressaltaram a importância do conhecimento investigativo, interligado com a prática

docente, no cotidiano escolar:

[...] Quando você não tem conhecimento sobre determinado assunto você

tem de pesquisar. Por exemplo, no trabalho que você desenvolve sobre

cultura religiosa você tem de estar bem consciente do que você está

levando para sala de aula, porque não podemos jogar nada para os alunos

sem ter um embasamento sobre o tema. Outros assuntos que exigem uma

pesquisa maior são a sexualidade, a afetividade. Graças a Deus, hoje em

dia, consigo trabalhar bem com esses temas (PER 1).

[...] Quando eu não dou conta de responder algumas perguntas dos alunos

eu falo que vou buscar informações, para comentar na próxima aula. Às

vezes, a gente tem que fazer isso, retomar, mas eu estou sempre lendo. O

único problema é que no braile a gente não encontra muito material

disponível. Para resolver isso, faço muitos cursos, até mesmo fora da área

de Ensino Religioso, para ampliar os conhecimentos e levar algo diferente

para os meus alunos, principalmente porque são deficientes visuais. Eles

são pessoas muito carentes, com muitos problemas de família, consigo

mesmo. Muitos perderam a visão depois de certa idade e, por isso, não

aceitam essa deficiência. Então, eu procuro fazer com que minha aula seja

bem atrativa, para eles criarem aquele clima de harmonia e de amizade

(PER 5).

Dois professores entrevistados mencionaram que, para trabalhar com a

complexidade do saber religioso e dar respostas às perguntas dos alunos, lançavam

mão da pesquisa, como ferramenta para a sua prática (PER 1, PER 5).

Segundo Ghedin:

[...] exercitamos a reflexão sobre a realidade como forma de sistematizar,

metodicamente, nosso olhar sobre o mundo para poder agir cirurgicamente

280

sobre os problemas. Isso quer dizer que não pesquisamos por pesquisar,

nem refletimos por refletir. Tanto a reflexão quanto a pesquisa são meios

pelos quais podemos agir como sujeitos transformadores da realidade

social. Isso indica que nosso trabalho como professores é o de ensinar a

aprender para que o conhecimento, construído pela aprendizagem, seja

poderoso instrumento de combate às formas de injustiças que se

reproduzem no interior da sociedade (GHEDIN, 2004, p. 407).

É preciso que haja uma responsabilidade do docente de Ensino Religioso na

sua tarefa de trabalhar com os conteúdos. É necessário que ocorra um

aprimoramento constante a respeito das religiões, um aperfeiçoamento de sua

sensibilidade face ao enigma das religiões e uma formação humanística e

multidimensional. Conforme Tardif:

[...] O saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos,

definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção, ao longo

de uma carreira profissional, na qual o professor aprende,

progressivamente, a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo

em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se

tornam parte integrante de sua consciência prática (TARDIF, 2006, p. 14).

Para os professores entrevistados, os saberes/experiências que eles foram

construindo estavam ligados a um processo de humanização.

[...] Eu tenho adquirido mais paciência, mais tranqüilidade, mais respeito

pelo aluno. Quando você tem o respeito, conversa com o aluno por mais

difícil que ele seja eu já percebi que ele escuta o que você fala. Ele vem

primeiro com agressividade no falar, ele reclama, mas eu falo com

tranqüilidade, nossa... você está sem educação hoje (PER 8).

[...] Minha grande experiência, ao longo desse tempo, foi o ter adquirido a

capacidade de saber respeitar as outras religiões e fazer com que as

pessoas me respeitassem, participar de um diálogo construtivo com

membros de diversas igrejas e aprofundar no conhecimento do outro (PER

3).

[...] Fui aprendendo a lidar com a carga de problemas que os adolescentes

trazem consigo: drogas, problemas familiares, crise existencial, fome, etc.

No início, sentia-me muito pequena, frágil ao querer resolver os problemas,

vivenciados por eles, e não dava conta. Conseguia ajudar um pouco, mas a

maioria eu não ... Nessas situações eu fui aprendendo a ser mais generosa,

mais humana e mais solidária. Uma outra aprendizagem é a escolha de

material ou livros para trabalhar com os alunos. Não podemos escolher

coisas que estejam centralizadas em uma religião (PER 2).

Considera-se que a aprendizagem ocorre nas relações dialógicas,

estabelecidas entre professores e alunos, nas quais o educador valoriza o aluno

281

como sujeito possuidor de saberes e de experiências. Segundo Freire, o ato de

ensinar exige saber escutar:

[...] quão importante e necessário é saber escutar. Se, na verdade, o sonho

que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima

para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser

transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que

aprendemos a falar com eles. Somente quem escuta paciente e criticamente

o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condições, precise falar a ele.

O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com é falar

impositivamente. Até quando, necessariamente, fala contra posições ou

concepções do outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crítica

e não como objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difícil

lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário, ao aluno, em uma

fala com ele (FREIRE, 1998, p. 127-128).

Esse é o “clima” que deve existir nas aulas de Ensino Religioso, marcado pela

aproximação, pelo respeito e pelo diálogo que viabilizam a humanização das

relações. O professor deve ser uma referência para o aluno, veiculando e sendo, ele

próprio, expressão dos valores humanos.

Segundo um professor (PER. 2), no decorrer de sua experiência, foi

aprendendo a lidar com os problemas dos adolescentes e com seus sentimentos de

frustração, por não conseguirem resolver, muitas vezes, as inquietações dos alunos.

Ele percebeu que o outro é sempre um enigma, extremamente complexo Nesse

sentido, observa Teixeira citando Tracy (1997)

[...] Compreender o outro é, antes de tudo, uma “arte” que exige uma atitude

de grande abertura e despojamento, e sobretudo uma sensibilidade

hermenêutica, na medida em que a relação com o outro envolve sempre a

possibilidade efetiva de uma apropriação de outras possibilidades.(TRACY,

1997, p 141)

Gadamer (2000) menciona que,

[...] Compreender não é, em todo caso, estar de acordo com o que ou quem

se compreende. Tal igualdade seria utópica. Compreender significa q0.1622473p

282

de outros docentes se espera uma capacidade de ver/sentir a realidade dos alunos

com um olhar interpretativo, pois o educando está inserido num contexto muito maior

do que o da escola.

5.2.2.4 O Sentir do docente de Ensino Religioso

Esta quarta categoria buscava analisar “o sentir” do docente de Ensino

Religioso nos seguintes aspectos: desvalorização do Ensino Religioso e do seu

docente, os desafios enfrentados, sentimento de gratificação e de esperança e os

motivos da discriminação e da precarização do trabalho do professor de Ensino

Religioso.

- Desvalorização do Ensino Religioso e do seu Professor

Nas falas dos entrevistados, ficaram evidentes a desvalorização tanto da

disciplina quanto dos seus docentes.

[...] Um ponto que não deixo acontecer é os colegas pensarem que o Ensino

Religioso é para tapar buraco. Eu não penso assim e nem deixo acontecer,

porque eu luto para que essa disciplina seja importante dentro da sala de

aula e na escola. Eu não vou para escola passar tempo, eu vou para

trabalhar a dimensão humana com os meninos. Às vezes, nem é questão

religiosa, mas um trabalho de formação humana para mostrar para o aluno

que ele precisa ser bom, precisa ser gente. Já vi professores assumindo o

Ensino Religioso só para completar sua carga horária, sem ter

conhecimento para tal função (PER 1).

[...] A minha primeira experiência como professora de Ensino Religioso foi

muito sofrida porque na escola em que trabalhei eu não era valorizada, os

meninos não gostavam da aula e os horários eram péssimos.[...] Em outra

escola que já trabalhei, colocavam festa de professor na minha aula sem me

consultar, mudavam o horário sem me falar, então essas coisas te

machucam como profissional (PER 5).

[...] O problema está ligado à questão da desvalorização do profissional. O

professor de Ensino Religioso, ele existe para resolver tudo: disciplina,

resolver as questões com os alunos. Outro problema está ligado à confusão

que se faz entre Ensino Religioso e Catequese. Muitas escolas usam o

termo religião e não Educação Religiosa, algumas escolas que têm direção

católica ainda fazem missas, coroações e, até mesmo, primeira eucaristia.

Isso vai contra os outros alunos que são Evangélicos, que são Espíritas,

283

que não têm essa prática. Então, são questões que não mudaram ainda

(PER 3).

[...] Eu como professora me sinto muito confortável, eu valorizo o meu

trabalho, mas, às vezes, fico triste com a maneira como a escola vê a

professora de Ensino Religioso. Eles não entendem o Ensino Religioso,

mesmo você mostrando a legislação. É uma disciplina que não dá bomba,

que o aluno freqüenta as aulas se quiser. Sinto-me motivada como

professora, mas a escola não dá nenhum incentivo. Se eu ficasse

dependendo do retorno da escola, de pais de alunos eu já estaria

desanimada (PER 6).

[...] Eu acho que a maioria das escolas não valoriza o Ensino Religioso.

Essa disciplina é colocada no último horário. A gente escuta no dia-a-dia:

para que essa aula? Poderia colocar uma aula de Matemática ou de

Português no lugar. Então são aulas que não têm muita importância para a

vida dos professores, principalmente quando eles não têm nenhuma

religião. Então é assim, o Ensino Religioso é muito desvalorizado (PER 5).

Na expressão de alguns professores entrevistados, o Ensino Religioso era

uma disciplina colocada em segundo plano, visualizada como “tapa buraco”, pois,

muitas vezes, usava-se o horário das aulas, de Ensino Religioso, para resolver as

questões, demandadas por outros professores e pelo corpo técnico-administrativo.

Os professores de Ensino Religioso se sentiam discriminados pela falta de

respeito dos gestores e dos colegas, ao tirarem tempo, da já escassa carga horária

da disciplina. Além disso, criticaram as políticas públicas que só lhes conferiam uma

aula semanal.

Dos professores que responderam ao questionário, na questão referente à

carga horária, 78,6% afirmaram ser insuficiente, apenas uma aula semanal, para

trabalhar com a disciplina.

284

78,6

17,9

3,6

100

Freqüência %

não sim Sem resposta Total

Gráfico 11: Carga horária

Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 10

Carga horária

Freqüência %

Não

78,6

Sim

17,9

Sem Resposta

3,6

Total

100,0

Fonte: Dados da pesquisa

Para esses docentes, o tempo disponibilizado (uma aula semanal) não era

suficiente para: desenvolver ao que propõe o programa; atender às demandas e aos

interesses dos alunos e estabelecer uma relação efetiva com os demais educadores

e educandos. Além disso, os professores questionaram o grande distanciamento

285

entre as aulas, uma vez que os encontros são semanais. Assim, fazia-se necessário

ampliar a carga horária, para melhorar a qualidade do trabalho desenvolvido. Eles

consideraram que a carga horária da disciplina deveria ser de duas aulas semanais,

para se conseguir desenvolver uma prática docente significativa e consistente.

O docente (PER 1) questionou o fato da disciplina, muitas vezes, ser usada

para complementação da carga horária, prejudicando a qualidade das aulas, o nível

conceitual e teórico, devido a sua falta de habilitação. Esse questionamento é

reafirmado nos Dados Coletados pelo Questionário.

No questionário aplicado, os dados assim se sintetizam: dos vinte e oito

professores que responderam ao questionário, somente seis possuíam a graduação

em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso; um era graduado em Metodologia e

Filosofia do Ensino Religioso. Os outros vinte e um professores fizeram graduação

em outras áreas. Oito, desses professores, possuíam dois cursos de graduação e

um professor era habilitado em três Cursos de Graduação.

O gráfico, a seguir, apresenta as graduações, cursadas pelos professores:

286

Gráfico 12: Cursos de Graduação dos Docentes

Fonte: Dados da pesquisa

Curso de Graduação Qtde

Pedagogia com Ênfase em ER 6

Metodologia e Filosofia do Ensino Religioso 1

Psicologia 2

Pedagogia 11

Geografia 3

Estudos Sociais 2

Letras 3

História 4

Ciências contábeis 1

Sociologia 1

Filosofia 2

Desenho e Plástica 1

Quadro 1: Cursos de Graduação dos Docentes

Fonte: Dados da pesquisa

Esse gráfico mostra os Cursos de Graduação, concluídos pelos professores,

podendo-se observar a notória prevalência dos que eram egressos do Curso de

Pedagogia.

Quanto aos Cursos de Pós-graduação, lato-sensu, dos vinte e oito

professores que responderam ao questionário: doze fizeram Especialização, na área

do Ensino Religioso; nove concluíram cursos em outras áreas do conhecimento e

287

dez professores não possuíam curso de Pós-graduação. Observa-se que o

somatório dos dados está aumentado, devido ao fato de três professores terem feito

dois cursos de Pós-graduação:

Gráfico 13: Cursos de Pós-Graduação dos Docentes

Fonte: Dados da pesquisa

Curso de Pós-Graduação

Qtde

Pós-graduação em Ciências da Religião

Pós-graduação em metodologia da história

Pós-graduação em Ensino Superior

Pós-graduação em Orientação numa visão integrada

Pós-Graduação Leitura e Literatura

Pós-graduação empresarial 1

Pós-graduação em psicopedagogia

Pós-graduação em Literatura do Brasil e história do Brasil

Pós-graduação em Estudos temáticos em linguagem alternativa no Ensino de História

Não Tem pós-graduação

Quadro 2: Cursos de Pós-Graduação dos Docentes

Fonte: Dados da pesquisa

288

Assim, pode-se afirmar que o Ensino Religioso vem se constituindo como uma

“área de todos”, mas, ao mesmo tempo, é “área de ninguém”. É uma disciplina “sui

generis”. Por um lado tem espaço garantido nos currículos escolares, através da

Constituição Federal (Art. 210, parágrafo 1º), mas, por outro lado, não conta com

políticas adequadas para a inserção do professor nas escolas e para a sua formação

(BRANDENBURG, 2004).

A “fala” de um professor, entrevistado (PER 3), retratava o fato de algumas

escolas públicas terem, ainda, uma prática confessional católica, tais como missas,

coroações, restringindo ou anulando o sentido e o respeito pela diversidade religiosa

dos alunos. Dos dados coletados pelo questionário, sobre as ações significativas,

realizadas no contexto de sala de aula: 32,1% dos professores assumiram a

utilização da referida prática confessional (APÊNDICE A - Dados Coletados pelo

Questionário).

A realidade pluralista, encontrada no campo escolar, evidencia a necessidade

da busca de formas alternativas de vivências litúrgicas. Assim, uma celebração

declaradamente cristã, um culto cristão como normalmente realizado pelas

confissões religiosas, encontra restrições no espaço escolar. De acordo com

Brandenburg:

[...] A celebração é uma forma de organização da liturgia, isto é, uma ação

em benefício de outras pessoas. Sendo assim, na escola, a celebração é

uma ação, um fazer específico dentro dessa realidade. Mas não é qualquer

ação. Caso contrário, tudo o que se faz na escola poderia ser entendido

como celebração. A celebração envolve certas atividades próprias, um certo

ritual característico de um grupo que vivencia sua dimensão religiosa de

modo específico. A celebração precisa ser pensada de modo a ser

significativa para o grupo que celebra.

[...] Celebrar é expressão de espiritualidade. Pode ser de contemplação e

de ação. [...] Celebrar é estar junto, partilhar. É reunião. É construção

significativa para um determinado grupo. É fazer de corpo inteiro.

Celebração pode ser compreendida como uma festa, um festejar de um

grupo específico. Celebrar é vivenciar, é ter experiência de espiritualidade,

de expressão de sentimentos (BRANDENBURG, 2004, p.45).

- Os desafios sentidos

Os aspectos identificados nas “falas” dos entrevistados como seus maiores

desafios foram: a dificuldade de inserção no ambiente da escola; a gestão de sala

de aula; a precariedade das fontes de pesquisa e de material adequado e a

289

insegurança de ministrar temáticas, relativas às religiões:

[...] Um ponto complicador aparece quando você não conhece a realidade

da escola, os alunos não conhecem o seu trabalho e o Ensino Religioso não

foi trabalhado por outro professor de forma bacana, prazerosa. A tendência

de alguns alunos é te excluir até você conquistá-lo e mostrar o seu jeito de

trabalhar, o seu jeito de ver o Ensino Religioso. Fazendo isso você

consegue trabalhar numa boa” (PER 1).

[...] “O problema maior é a questão dos alunos indisciplinados e que querem

atrapalhar a sua aula” (PER 2).

[...] Os desafios de que a gente tem conhecimento se referem à falta de

limite dos alunos, às brigas entre eles. Todos os professores, de qualquer

disciplina, enfrentam esses desafios. Uma coisa que me incomoda é que

eles ficam pedindo para a professora de Ensino Religioso conversar com o

aluno, como se a gente fosse psicóloga de formação. Isso é um peso para

nós, porque nós não somos psicólogas. Quer dizer, a gente faz papel de

enfermeira, psicóloga, mãe e de tudo dentro de sala de aula. As pessoas

acham que a professora de Ensino Religioso é para dar um jeito, para incutir

nos alunos os valores como se fosse uma coisa que a gente tira da gaveta e

entrega para o aluno. Esse é um desafio (PER 6).

[...] O maior desafio é lidar com o número de religiões diferentes que

aparecem nas escolas, porque o Ensino Religioso, pela lei, é interdisciplinar,

inter-religioso e ecumênico. O professor tem que estar seguro e dominar

bem aquilo que está querendo passar para os seus alunos (PER 3)

[...] Um grande desafio é a insegurança quanto ao trabalhar com a temática

das religiões. É um desafio muito grande, eu acho que a gente tem de ter

um embasamento muito bom para tratar desse assunto, porque podem

surgir mil perguntas e muitos questionamentos a partir dos comentários que

você faz. Eu fico muito insegura com esse assunto. Tenho muitas perguntas

sobre o assunto, tenho material para ler, para estudar, mas ainda não me

sinto satisfeita. É nesse ponto que tenho de investir mais: estudar mais as

religiões (PER 8).

A realidade da prática do Ensino Religioso é profundamente desafiadora

porque, muitas vezes, o professor se depara com uma dicotomia entre o que é

idealizado e a realidade do seu trabalho. Geralmente, o professor de Ensino

Religioso, como os outros, tem de lidar com alunos indisciplinados (PER 2) e

desestimulados, mas dele se espera uma postura diferenciada tanto no manejo de

sala de aula, quanto na maneira de se relacionar com os alunos. Isso o exige, muitas

vezes e fora do horário, segundo a fala do professor seis. Nesse sentido, espera-se

que o professor de Ensino Religioso assuma dupla responsabilidade: ser docente e

atuar, também, como orientador e mesmo como “psicólogo”.

290

A prática do e no Ensino Religioso, geralmente, é influenciada pela carência

de consistência teórico-conceitual, decorrente de uma formação inadequada para

lecionar a disciplina, o que acarreta ansiedade e dúvidas quanto ao tratamento

adequado, para trabalhar com a dimensão da religiosidade e com o fenômeno

religioso. A relação do ser humano com o sagrado, com o transcendental, com o

mistério religioso e a forma como essa dimensão é percebida, nos níveis individual e

coletivo, geralmente são pouco trabalhados, pelos docentes, talvez por não se

sentirem seguros diante dessas questões.

Desse modo, a insegurança em trabalhar com os conteúdos filosóficos e

científicos, relativos à disciplina, é uma realidade, vivenciada pelos docentes que

fizeram um Curso de Graduação, na área, e pelos que fizeram o Curso de

Especialização em Ciências da Religião.

Os professores entrevistados tinham consciência de que a formação que

haviam recebido não tinha contribuído, suficientemente, para a sua prática docente.

Nos dados coletados pelo questionário, a questão referente aos “pontos

imprescindíveis para o magistério do Ensino Religioso”, foi respondida pelos

professores: o preparo técnico-pedagógico como prioridade, - ou seja, a capacidade

de articular a Pedagogia com as Ciências da Religião e a atualização constante, em

primeiro lugar. Em segundo lugar, eles explicitaram a relevância de uma postura

político-pedagógica, a coerência da articulação entre teoria e prática e a dimensão

antropológica-humana-afetiva. Em terceiro lugar, os docentes colocaram a

necessidade de uma atualização constante. Em quarto lugar, colocaram a postura

político-pedagógica e postura ecumênica. No quinto lugar, colocaram a postura

político-pedagógica, a coerência e a consistência entre a teoria e a prática

(APENDICE B).

De fato, a relação dos professores com os saberes é uma questão complexa.

Tardif indaga: “não será porque essas mesmas relações sempre implicam, no fundo,

certa distância - social, institucional, epistemológica - que separa e os desapropria

desses saberes produzidos, controlados e legitimados por outros?” (TARDIF, 2006,

p. 42).

O professor de Ensino Religioso não pode se constituir como profissional,

isoladamente, sem contar com o diálogo com as outras áreas do saber. É preciso

desenvolver um trabalho coletivo, para discutir a natureza e as implicações do seu

291

magistério, ou seja, sua identidade, sua formação inicial e continuada, a reflexão

sobre as finalidades do Ensino Religioso e a complexidade dos seus conteúdos.

A citação, a seguir, pode contribuir para a compreensão das questões

expostas:

[...] Criar uma comunidade de interesse, de gostos e de enraizamento

social, histórico e cultural cuja memória e cujo elemento catalisador são os

professores. Aclimatar os jovens à obra cultural humana, conscientizá-los

com relação às dimensões ocultas da cultura (preconceitos, estereótipos,

identidades nacionais, tribais, religiosas, sexuais) e aos fenômenos de

inclusão e de exclusão por elas desencadeados, suscitando o interesse

deles pelo contexto histórico das produções culturais e ajudando-os a

desenvolver seu senso crítico e sua responsabilidade como seres culturais,

eis algumas orientações que poderiam estar no cerne da escola

(MELLOUKI; GAUTHIER 2004, p. 562).

Essa seria uma iniciativa interessante, mas os dados coletados mostraram

que poucos professores participaram de eventos, ou seja, somente 14,3% dos

professores respondentes já haviam participado dos Congressos, preparados pelo

FONAPER (Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso).

No Gráfico 14, a seguir, a Participação dos Professores no Fórum Nacional de

Ensino Religioso:

292

Gráfico 14: Participação no Fórum Nacional de Ensino Religioso

Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 11

Participação no Fórum Nacional de Ensino Religioso

Freqüência %

Não

82,1

Sim

14,3

Sem resposta

3,6

Total

100,0

Fonte: Dados da pesquisa

- Sentimento de gratificação e de esperança

Nas falas dos professores de Ensino Religioso, alguns expressaram sua

gratificação e suas esperanças em relação do magistério dessa disciplina. Eles se

sentiam gratificados quando eram: avaliados positivamente pelos alunos;

reconhecidos pelos membros da escola, a partir de algum trabalho realizado;

reconhecidos por terem uma postura diferenciada no trato com os alunos mais

indisciplinados; capazes de orientar e levar os alunos a produzirem um texto, a partir

293

do que foi aprofundado nas aulas; solicitados por docentes de outras áreas de

conhecimento, para ajudarem a resolver questões/problemas com os alunos;

levados a superarem suas fragilidades e inconsistências e valorizados, a partir do

reconhecimento do Ensino Religioso, como disciplina dos horários normais.

[...] O maior gratificação é quando existe por parte dos alunos uma

avaliação positiva do seu trabalho e de sua pessoa, quando o seu trabalho

é reconhecido pelos pais, quando a gente encontra um aluno na rua e

demonstra sua gratidão por algum acontecimento bacana na relação com

ele. Isso faz a gente exclamar: puxa vida, valeu a pena, sabe! (PER 1).

[...] Ter o reconhecimento, por parte da escola, do trabalho desenvolvido.

Normalmente, eu exponho os trabalhos dos alunos dentro de sala e, às

vezes, tem algum colega que chega perto de mim comentando que viu os

trabalhos e ficou admirada com o trabalho de algum aluno. E diz: nossa,

como você conseguiu que fulano fizesse tal trabalho!. Isso para mim é

gratificante porque é o aluno que vai demonstrar o que é o seu trabalho

dentro de sala. Os professores valorizam muito o meu trabalho, porque

tenho a intenção de acompanhar o que os alunos estão fazendo, ficando até

mesmo um tempo a mais fora do meu horário. Os professores até pedem

para eu conversar com os alunos quando eles têm problemas. É muito

gratificante quando um outro profissional pede para ajudar em algumas

questões ligadas aos alunos (PER 2).

[...] “Minha gratificação é olhar para trás e ver onde cheguei, ter o prazer de

falar que eu tenho uma graduação, que os professores estão começando a

ser respeitados, que o Ensino Religioso já está sendo tratado como uma

disciplina nos horários normais, a carga horária é de uma disciplina. Sinto-

me realizada quando consigo resgatar um aluno que estava à beira de um

ataque de nervos, quando uma mãe fala da mudança do filho” (PER 3).

[...] Na segunda escola já foi diferente porque trabalhei com crianças e

adolescentes muito pobres porque consegui deixar alguma marca nas

pessoas. No Instituto São Rafael, vejo que minha presença está surtindo

efeito porque as pessoas demonstram gostar da minha presença e das

aulas (PER 5).

[...] Minha gratificação é mais pessoal porque se formos olhar para o salário

que recebemos não dá para comprar um livro para melhorar o seu

conteúdo, não dá para assinatura de revistas. Se você olha para esse lado

a insatisfação é grande. Com essa falta de oportunidade, o professor tem de

procurar enriquecer as suas aulas só com as reservas que ele tem dentro

dele mesmo (PER 6).

[...] É muito bom quando o aluno vira para você e fala: eu nunca tinha

ouvido falar de valores, de virtudes e você está ensinando-me tudo isso.

Outra coisa é quando o aluno chega para você e diz que escreveu um texto

a partir do que ouviu e discutiu em sala de aula. As aulas foram inspiradoras

para a produção do texto. Então, isso é muito gratificante. É gratificante

quando você prepara uma dinâmica e ela dá um resultado positivo dentro

de sala de aula, quando você vê que o caderno está bem organizado e

caprichado. É bom ver que o mesmo cuidado que eles têm com o

Português, com a Matemática eles têm com a Educação Religiosa (PER 8).

294

[...] Tenho esperança de que conquistaremos o concurso para o professor

de Ensino Religioso, que teremos uma habilitação específica para o Ensino

Religioso porque a Pedagogia com ênfase, ainda não é uma habilitação

específica, mas, no momento, ela está suprindo a lei. Penso isso para o

Brasil porque a lei já faz essa ressalva. Alguns estados já têm o curso

específico de Ensino Religioso: Pará, Curitiba. O de São Paulo é

confessional (PER 3).

[...] Recebi os parabéns da vice-diretora pelo trabalho que venho realizando

na escola e ela disse que a professora anterior não conseguia dar aula, de

Educação Religiosa, porque não conseguia manter a disciplina. Agora, nas

suas aulas, eu vejo que os meninos estão ficando dentro da sala de aula,

estão assistindo e participando das aulas. Então, ela falou assim: você está

de parabéns. Esse é o meu segundo ano, nessa escola, e esse comentário

da vice diretora deixou-me feliz (PER 8).

[...] Minha expectativa é investir na profissão, fazendo outros cursos,

principalmente de dinâmicas, direcionados para a Educação, porque não

gosto de ficar repetindo as coisas, eu mesmo canso. Eu tenho um material

para trabalhar, mas eu mesmo canso dele. Quero coisa diferente e procuro

trazer coisas diferentes, para a sala de aula. Outra coisa que seria bem

bacana, para todos nós, se houver o concurso público para professoras de

Educação Religiosa, no Estado de Minas Gerais. (PER 8).

Nota-se, pelo exposto, que a gratificação maior acontecia quando havia o

reconhecimento dos alunos e da escola pelo trabalho que tinham realizado. Esse

reconhecimento confirma, para o educador, sua capacidade de ensinar e seu

adequado desempenho na prática da profissão.

- Motivos da discriminação e precarização do trabalho docente de Ensino Religioso

Os docentes do Ensino Religioso tinham consciência dos motivos que

levavam à precarização do seu trabalho.

O primeiro motivo era decorrente da própria marginalização da disciplina, no

contexto escolar, feita tanto pelo corpo técnico-administrativo, quanto pelos

professores que, geralmente, não reconheciam a importância do Ensino Religioso:

[...] “Penso que alguns professores de Ensino Religioso não fazem por onde

valorizar a sua disciplina porque não atuam como deveriam. Quando eu era

supervisora eu via muitos profissionais dessa forma. Então eu ficava

agoniada com o tipo de aula desses professores. Essa situação influenciou

a minha decisão em dar aulas dessa disciplina. Na escola em que eu

trabalho o Ensino Religioso é valorizado: as aulas são sempre no primeiro

horário. Outra coisa que prejudica a valorização é o professor não dar conta

dos processos de sala de aula e pedir a interferência do supervisor ou

coordenador. Esse problema tem de ser resolvido pelo professor. Ele tem

de tentar resolver os problema de sala, conquistar os alunos porque não

295

adianta pedir a supervisora para resolver o problema para você (PER 2).

[...] Agora, dentro da escola é o professor de Ensino Religioso que deixa a

sua disciplina ser discriminada. Se ele mostra com sua prática que o Ensino

Religioso não é uma disciplina qualquer, ele vai fazer a diferença. Numa das

escolas, em que já trabalhei, ouvi uma pedagoga falando para colocar o

Ensino Religioso e Educação Artística em qualquer horário porque estas

duas disciplinas só existiam para tapar buraco. Mostrei para ela que não era

bem assim. Essa fala doeu. Falei: puxa, é assim que você vê o Ensino

Religioso e a Educação Artística! (PER 1).

[...] São discriminados dentro da escola, pela direção da escola, pelos

colegas, pelos alunos. Se tem qualquer coisa dentro da escola, uma

festinha, um ensaio, um jogo, qualquer atividade eles pegam a aula de

Ensino Religioso. Sua aula é sempre usada para outras atividades. A gente

briga por espaço, mas é difícil. Você não é convidada para as reuniões

pedagógicas, não sou convidada para conselho de classe, eu não fico

sabendo de conselho de classe, não fico sabendo das reuniões

pedagógicas, eu não fico sabendo o que acontece dentro da escola, porque

a professora de Ensino Religioso vai menos à escola, porque tem uma aula

por semana. Então o que aconteceu de segunda a quarta, ou de segunda a

quinta eu não tenho conhecimento. Eu vou saber na hora em que está

acontecendo a coisa, e se você questiona, dizem: depois eu te conto,

depois eu passo para você. Eu acho que a gente é muito discriminada em

sala de aula, quando você exige que o aluno faça atividade que você

preparou. Ele diz, mas essa matéria não dá bomba, a expressão é essa

bomba. Se você pergunta: posso usar a sala de vídeo, posso usar o

computador. A resposta é: não, tem outra professora que pode precisar.

Você é como um acessório dentro da escola, coloca para ficar melhorzinho,

porque é obrigatório você entendeu? Então semana passada já aconteceu

de me pedirem para não usar o aparelho de DVD porque senão ele ficaria

quente, e a outra professora poderia querer usar, e eu já teria usado e já

teria atrapalhado. Ela nem manifestou que usaria, mas se eu usasse eu

poderia atrapalhar, então isso magoa. A gente vai ficando fragilizada dentro

da escola (PER 6).

[...] Já ouvi muitas professoras reclamando de que não são reconhecidas

dentro das escolas e pelos colegas. Existem algumas brincadeiras de mau

gosto, tipo assim, não sei para que existe essa matéria. Já ouvi comentários

desse modo: eu vou fazer curso Educação Religiosa para dar aulas de

Ensino Religioso porque é fácil demais, é muito tranqüilo dar aula de

Educação Religiosa, não tem trabalho nenhum! É muito simples. É tão

tranqüilo dar aulas de Educação Religiosa. Quando as pessoas falam isso

perto de mim eu sempre respondo de forma brava. Então o pessoal tem

muito cuidado de brincar comigo, porque eles sabem que vão ter uma

resposta nada bacana. Isso aconteceu em uma reunião, em que os colegas

brincaram e falaram, tipo assim, por que você está dando opinião no

conselho de classe se sua matéria não reprova, não tem valor nenhum. Eu

falei assim: olha, se não tivesse valor nenhum eu não teria cursado uma

faculdade como você. A mesma importância que tem o Português, a

Matemática, a História a Educação Religiosa também tem. Muitos

professores acham isso mesmo: para que ter a Educação Religiosa!.

Professor de Educação Religiosa enrola e não dá a aula. Se falar isso

comigo, eu fico brava porque o mesmo trabalho que eles têm, eu tenho. O

mesmo aluno que dá trabalho comigo, dá com todos os professores. Isso eu

já comprovei em uma reunião. Às vezes, eu ficava perguntando: esse aluno

só dá trabalho comigo? Mas ouvia os comentários dos outros professores a

respeito do mesmo aluno. Mas também já tive experiência de alunos darem

296

trabalho nas outras disciplinas e na minha aula ter uma postura bem

diferente. Eu acho que a desvalorização do Ensino Religioso não pelo fato

de ele não ter curso específico dentro da área, mas pela própria postura do

professor de não fazer um trabalho sério (PER 8).

Nota-se que o processo de precarização do trabalho do docente de Ensino

Religioso é responsável pelo crescimento do preconceito, que envolve a disciplina,

como área de conhecimento. Além disso, o docente se torna fragilizado, pois não

existe, por parte de algumas escolas, um reconhecimento positivo do papel por eles

desempenhado. A fala de um entrevistado (PER 8) explicita a existência até de uma

“competição” entre os docentes, para lecionarem a mencionada disciplina, pelo fato

de considerarem o Ensino Religioso como uma disciplina fácil e que demanda

menos responsabilidade. A mudança de mentalidade não depende exclusivamente

dos professores, mas de toda a comunidade escolar e das Políticas Públicas que

deveriam dar melhores condições de trabalho aos docentes, aumentando a carga

horária da disciplina e incentivando a produção de textos/materiais referentes ao

assunto.

Por outro lado, o Ensino Religioso, para garantir seu reconhecimento como

área de conhecimento, precisa contar com professores competentes, que se

apropriem e veiculem saberes significativos para a formação integral dos alunos e

que, conseqüentemente, saibam trabalhar com as competências, ligadas aos

conteúdos, à capacidade de se relacionar com os aprendizes e de respeitá-los, nas

suas diferenças.

Outro motivo que contribui para a precarização do Ensino Religioso, segundo

os depoimentos dos docentes, vem do próprio Estado, mais especificamente, da

Secretaria de Educação:

[...] Eu acho que o Estado tem discriminado o professor de ER porque até

hoje não colocou um concurso público para nós. Além disso, a Secretaria do

Estado sempre convoca as outras áreas para algum curso, mas na nossa

área nunca fomos convocados para cursos de capacitação. Já que exige da

gente ser um profissional diferente, deveriam oferecer condições para

sermos esse profissional diferente. Eu acho que a gente mereceria ter uma

formação digna (PER 1)

[...] A discriminação no contexto da escola, ela hoje não aparece tanto. Já

teve épocas que era mais presente, mas o Estado discrimina a partir do

momento em que ele não tem um concurso não tem um professor efetivo aí

aparece uma discriminação (PER 3)

297

[...] O Estado desvaloriza todos os professores de uma forma geral com um

salário baixo. Agora, especificamente para o Ensino Religioso, não temos

momentos de formação como, às vezes, tem para as outras áreas de

conhecimento. Esses momentos de formação para todos da área de Ensino

Religioso seria uma oportunidade para refazer a caminhada, melhorar um

pouco o próprio nível de conhecimento. Falta, por parte do Estado, formar

os professores da área do Ensino Religioso (PER 5).

[...] Penso que o Estado deveria levar em consideração a formação dos

professores para o Ensino Religioso como faz com as outras áreas. Como

professora de Português, eu sou convocada pelo Estado todo o ano, para

algum curso de atualização. O Ensino Religioso não tem essas

atualizações, o que seria muito interessante se nós tivéssemos essa

oportunidade (PER 6).

[...] Acho uma incoerência muito grande o critério que está sendo posto no

momento para os professores de Ensino Religioso. O professor que está

fazendo o Curso de Pedagogia com ênfase em Ensino Religioso na PUC

está acima dos que fizeram os cursos no DAER. É uma pena isso estar

acontecendo, porque na realidade quem dá o apoio à Secretaria de

Educação é o DAER. Eu acho uma tremenda incoerência, mas a gente já

sabe que tem uma jogada política por trás disso. Eu já trabalhei com

colegas que fizeram a formação no Curso de Pedagogia com ênfase em

Ensino Religioso na PUC, não é para me gabar, o que eu trabalho em sala,

dou de dez a zero nesse povo que estudou na PUC. Não é porque a

pessoa tem esse curso de graduação que ela vai ser melhor que a outra.

Falo isso porque já vi a postura deles no momento da designação. É de ficar

com vergonha de ser professora de Ensino Religioso. Teve um ano que na

hora da designação olharam só o tempo de estado e esqueceram de olhar

quem tinha o curso de Ensino Religioso. Em momento algum, eu

desvalorizo o curso que fiz no Departamento do Ensino Religioso. Alguns

professores que dão curso na Católica e dão alguns conteúdos no DAER já

falaram que a postura do pessoal que faz curso no DAER é bem mais

participativa. Essa nossa situação de mudar de escola todo o ano é muito

ruim. Esse ano foi até melhor para mim, porque fiquei na mesma escola.

Todo o final de ano a gente fica nessa angústia, se a gente vai precisar ir

para outras escolas. No final do ano é aquela angústia. Já fui na

superintendência perguntar o motivo de não ter concurso para o Ensino

Religioso, mas não me deram uma resposta convincente (PER 8).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), em seu Art.

67, enfatiza a importância da valorização dos profissionais da educação,

assegurando-lhes: ingresso exclusivamente por meio de concurso público de provas

de títulos; aperfeiçoamento profissional continuado, com licenciamento periódico,

remunerado para este fim; piso salarial; progressão funcional, segundo titulação ou

habilitação, e na avaliação de desempenho; período reservado ao estudo,

planejamento e avaliação e inclusão na carga horária do docente; condições

adequadas de magistério. Mas, na prática, muitos desses dispositivos não

contemplam a categoria docente e, de modo mais acirrado, não se aplicam aos

docentes de Ensino Religioso, segundo as “falas” dos entrevistados.

298

Outra razão que leva à precarização centra-se no fato do professor ter de

mudar de escola, geralmente, “todo ano”, segundo menciona o professor (PER 8).

Todos esses fatores expostos podem provocar, segundo Nault (1993)

[...] a erosão das competências. Por exemplo, os professores, em situação

precária, levam mais tempo para dominar as condições peculiares ao

trabalho em sala de aula, pois mudam freqüentemente de turma e

defrontam-se com as turmas mais difíceis. Nesse sentido, sua busca de um

bem-estar pessoal, na realização desse trabalho, é, muitas vezes,

contrariada por inúmeras tensões, decorrentes de sua situação precária

(NAULT, 1993, p. 48)

Os educadores dessa disciplina são, de um modo geral, relegados a um plano

secundário, sobretudo pela inexistência de uma política condizente com a categoria,

o que contradiz um dos princípios básicos do ensino, explicitado na Constituição

Federal de 1897, Art 206, Inc VII, que versa sobre a necessidade de assegurar a

qualidade da educação.

O quadro de instabilidade, vivenciado pelos docentes, sobretudo, do Ensino

Religioso pode gerar um sentimento de frustração e de desencantamento, motivado,

principalmente, pela indiferença dos órgãos públicos, no que se refere à

instabilidade da função docente, da sua carga horária insuficiente e da falta de apoio

e de valorização do magistério.

O professor de número oito afirmou que o “fazer docente” é limitado, por não

contar com condições mínimas de trabalho:

[...] O nosso trabalho é muito limitado por não ter um suporte pedagógico,

material para pesquisa. Nós professores é que temos de comprar os livros e

adquirir alguns materiais para trabalhar em sala. Não é igual a dos

professores das outras áreas que têm livros. O Estado deveria elaborar um

livro para os alunos estudarem, igual às outras disciplinas. Agora é que se

está fazendo um programa de Educação Religiosa, para o Estado, com a

colaboração do DAER. A Educação Religiosa para o MEC está sempre

deixada para depois (PER 8).

Realmente, pelo que foi pesquisado, o trabalho se torna limitado, dificultando

a ocorrência de um ensino criativo e instigador, capaz de oferecer referenciais

concretos aos educandos. Para que se concretize uma proposta adequada de

Ensino Religioso, é necessário que os professores sejam valorizados e tenham

condições objetivas para desenvolverem um trabalho competente.

299

Esse processo de precarização cria um entrave no desenvolvimento do

Ensino Religioso como área de conhecimento, sobretudo porque a formação inicial e

continuada, além de, muitas vezes, não dar o devido embasamento, não viabiliza o

acesso a elas por todos os docentes.

Sobre a formação do professor, Ghedin explicita:

[...] O professor não pode constituir-se como sujeito se, no seu processo de

formação (inicial e continuada), não puder constituir-se como produtor de

conhecimento sobre a prática e a partir da realidade que ele enfrenta em

seu cotidiano. Também, não há possibilidade de o professor ser sujeito de

seu processo de produção se os cursos de formação não lhe possibilitam a

autonomia mediante um processo de pesquisa (GHEDIN, 2004, p. 407).

A formação docente é tanto uma exigência legal, quanto um desafio. Faz-se

urgente a criação de uma consistente Política Pública, capaz de assegurar as

condições indispensáveis para a oferta dos Cursos de Graduação que tenham

qualidade e promovam a valorização dos educadores.

O Ensino Religioso precisa de profissionais que estimulem discussões

multidisciplinares, que estejam atentos ao universo pluralista, que tenham

conhecimentos básicos sobre as novas tecnologias, que sejam capazes de provocar

reflexões sobre as concepções de ser humano, de cultura, de mundo e de

educação. Nesse sentido, observa Ghedin:

[...] Os professores precisam aprender a construir uma visão cultural de

modo que, ao ensinar, não só transmitam e possibilitem a construção dos

conhecimentos dos alunos, mas também sejam eles próprios agentes de

transformação cultural. Quero dizer, que os professores (e também seus

formadores) devem ter claro um projeto cultural que servirá de orientação

para as suas ações.

Esse “projeto de formação cultural” pode ser entendido como um modelo de

sociedade que se quer construir em concordância ou em oposição à

sociedade dominante hegemonicamente. Isso quer dizer que os professores

precisam manter-se numa postura crítica ante as ideologias, com uma visão

de mundo que possibilite repensar a utopia como horizonte de reconstrução

da sociedade. Esse horizonte utópico, expresso por um “projeto de

formação cultural”, serve de orientação e guia para a escolha dos conteúdos

que comporão os planos de ensino e o currículo da escola. É diante de um

projeto de tal natureza que escolhemos os conteúdos atitudinais,

procedimentais e conceituais que serão ensinados aos alunos nas escolas

(GHEDIN, 2004, p. 407).

Existe, ainda, a carência de uma política para garantir a estabilidade dos

professores da citada disciplina, pois os seus vínculos com as instituições são

300

temporários, como evidenciam as falas de dois entrevistados (PER 3 e PER 8) e os

dados Coletados pelo Questionário:

Gráfico 15: Situação do docente de Ensino Religioso

Fonte: Dados da pesquisa

TABELA 12

Situação do docente de Ensino Religioso

Situação do Docente de Ensino Religioso

Freqüência %

Efetivos

6 21,4

Temporários

21 75,0

Não respondeu

1 3,6

Total

28 100,0

Fonte: Dados da pesquisa

Os professores entrevistados, quando foram efetivados, alcançaram este

“status” por terem feito concurso para outras disciplinas curriculares.

A situação de precarização do professor de Ensino Religioso está inserida

dentro de um quadro maior, que envolve a desvalorização do profissional da

educação, pelas Políticas Públicas vigentes as quais atingem, sobretudo, os

301

docentes dessa disciplina. Esse descaso para com a disciplina se faz perceber,

também, nos dados coletados pelo questionário, referentes aos problemas que mais

interferem na desprofissionalização do professor de Ensino Religioso, conforme

evidencia o gráfico, a seguir:

Gráfico 16: Problemas da prática docente do Ensino Religioso

Fonte: Dados da pesquisa

302

Problemas da prática docente do Ensino Religioso

Qtde

Saberes/conhecimentos não trabalhados no curso de graduação

Ensino Religioso ser visto sobre a ótica de Evangelização e Pastoral

A falta de uma política efetiva relacionada a formação e capacitação de professores, em nível

nacional e estadual

Não oferecimento de concurso público específico para o Ensino Religioso de efetivação de

professores

Não ter estabilidade funcional no quadro do Magistério

Professores de Ensino Religioso em situação de formação fragilizada

Carência de uma identidade profissional

A comunidade não enxerga o professor de Ensino Religioso como professor

A falta de colaboração da equipe que compõe o corpo docente

Quadro 3: Problemas da prática docente do Ensino Religioso

Fonte: Dados da pesquisa

Os dados, coletados pelo questionário, e as “falas” dos entrevistados

criticaram as Políticas Públicas, por não considerarem os professores,

especialmente os da disciplina, como agentes indispensáveis ao processo

educativo, o que contribui para o estabelecimento do “não-lugar” ou do “lugar

possível”, do Ensino Religioso, como observa Brandenburg,

[...] estabelece o vazio como espaço para a participação. Construir sobre o

vazio parece ser um desafio para a participação. Não se pode afirmar que o

Ensino Religioso resolve os problemas da escola, mas também não se pode

assegurar que a escola se arranja bem sem ele. Talvez, a princípio, não se

ressinta de sua falta, mas as questões fundamentais da vida, que são da

alçada do Ensino Religioso, emergirão de qualquer forma. Poderão, então,

ser bem ou mal trabalhadas (BRANDENBURG, 2004, p. 135).

5.3.2.5 Tipo de Ensino Religioso

Nesta quinta categoria, os docentes enfocaram as condições necessárias

para que o professor da disciplina pudesse ocupar um lugar mais significativo no

contexto escolar.

303

Este depoimento traduz o “desejo” dos docentes:

[...] Que o Ensino Religioso fosse uma disciplina reconhecida através: de

uma carga horária maior, de um Ensino Religioso fazendo parte dos

horários normais de aulas, ecumênico e com direito à reprovação. Que

possibilitasse a conscientização do corpo docente sobre a importância do

Ensino Religioso; que houvesse melhor direcionamento dos trabalhos, isto

é, um programa curricular adaptado à realidade do aluno. Uma disciplina

obrigatória, devido ao seu alto valor no processo de ensino e de

aprendizagem. Gostaria de que o fazer dos pedagogos incentivasse e

provocasse um trabalho interdisciplinar, considerando que essa disciplina é

muito importante para a formação do ser humano. A aula de Ensino

Religioso deveria ser elaborada, especificamente, para a realidade do aluno

(APENDICE C).

No que diz respeito à formação/profissionalização, eles expressaram as

mudanças necessárias para conferir melhor qualidade as suas práticas docentes:

[...] Ter profissionais preparados para lidar com os alunos de família

desajustadas e atentos às necessidades de cada turma; com habilitação

específica para o Ensino Religioso, com capacidade de interação com os

profissionais de sua área para maior aprofundamento das questões,

referentes ao Ensino Religioso, principalmente na luta para a implantação

de cursos para o Ensino Religioso e de curso de capacitação, oferecidos

pelo órgão competente e de forma continuada. Seria importante, também,

se o professor tivesse tempo para o seu aprimoramento e condições

financeiras para realizar tal formação. Ele precisa estar integrado ao quadro

do magistério, ser valorizado, pois só assim teremos a cidadania e a auto-

estima do professor resgatada e aulas bem preparadas. Desejo que os

profissionais busquem sempre mais conhecimentos, experiências práticas,

conteúdos, novas metodologias, recursos materiais, dentre outros. O

professor deveria estudar e se dedicar mais ao estudo dessa disciplina para

ser mais valorizado e trabalhar com uma mesma linha. Digo isso porque

muitos colocam em sua aula a sua religião, esquecendo o cotidiano do

aluno e as necessidades de cada turma. Deveria haver mais interação entre

os profissionais de Ensino Religioso para conhecimento do que é o Ensino

Religioso, para que ele existe, qual é o seu objetivo na escola. O professor

de Ensino Religioso precisaria fazer curso de dinâmica. Que todos os

professores, e não somente os designados, fizessem cursos de formação

permanente a fim de evitar a mesmice e, também, aprendessem técnicas

para motivar os alunos. As faculdades deveriam formar o professor para a

prática da sala de aula, pois a teoria é ótima, mas foge muito da realidade.

O professor precisaria ter nível superior (APÊNDICE C)

Para eles, o papel do Estado se traduziria em:

Receber material didático, incentivo financeiro, cursos sem ônus para o

professor, apoio político, condições melhores de trabalho e de salário, uma

política de formação inicial e continuada, concursos públicos, efetivação em

cargo público. O Ensino Religioso pelas leis, deveria ser considerado uma

304

área obrigatória para os alunos como as outras disciplinas. Deveria

acrescentar ao nome Ensino Religioso – educação para a vida, já que a

disciplina orienta o aluno para a vida, através das temáticas, ligadas aos

valores. Isso dignificaria o aluno como ser humano. Ser mais justo com os

professores. Valorizar o professor através de oferecimento de cursos e

oficinas. Ter uma política de estudo, projetos e metas, adequadas para o

Ensino Religioso (APÊNDICE C).

Quanto à participação da comunidade escolar, no campo do Ensino Religioso,

os docentes, assim, se posicionaram:

A comunidade escolar deveria se comprometer mais com o Ensino

Religioso de forma inteligente. Ela deveria valorizar mais o Ensino Religioso

e ser mais influente na luta para a implantação do currículo e cursos para o

Ensino Religioso. Ter apoio do corpo docente. Desmistificar a idéia de que o

Ensino Religioso não ensina nada. Maior valorização do Ensino Religioso

pela direção e pela Equipe Pedagógica. Que haja meios e ambientes

adequados para ministrar as aulas. Ter recursos didáticos adequados para

o Ensino Religioso. Ter reuniões com a comunidade para explicar a

importância da disciplina. Enfatizar o aspecto sócio-político-religioso. Que o

Ensino Religioso não seja visto como matéria isolada das outras, mas uma

matéria em conjunto (APÊNDICE C).

5.3.2.6 As percepções dos outros profissionais e professores sobre o Ensino

Religioso

Nesta sexta categoria, os professores de Ensino Religioso explicitaram a

percepção que outros sujeitos têm dessa disciplina. As “falas” dos docentes

explicitaram que o professor do Ensino Religioso contribui para as formações moral,

social e cognitiva dos alunos. Para isso, ele deve ter domínio dos conteúdos e um

comportamento diferenciado:

[...] Ela contribui com a formação moral e social do aluno e, até mesmo, no

desenvolvimento escolar do aluno. Ela é como se fosse uma orientadora

dos alunos, porque busca saber o que está acontecendo com os alunos, em

relação às outras disciplinas e procura ajudá-lo. Ela pode influenciar muito

na atitude do aluno, dentro da escola e na escolha de sua profissão. Ela tem

que envolver, conversando com o aluno quando ele está péssimo, com

alguma área do conhecimento. Ela é como se fosse uma orientadora do

aluno, entendeu?. Tentando buscar tudo dele no global, ela está ajudando

os outros professores (PER 2).

[...] A professora de Ensino Religioso é vista como uma pessoa diferente.

Ela não tem de ser diferente, porque todo o profissional tem de ter o mesmo

305

carisma da professora de Ensino Religioso. Mas o domínio que ela tem de

ter sobre o conteúdo específico é que a faz diferente. Ela, por ser professora

de Ensino Religioso, não tem de ser a certinha, a santinha e carregar o

rótulo de Freira ou de Padre. Ela é diferente por trabalhar com a formação

do ser humano, lidar com o eu das pessoas, com a moral, com o cidadão e

com a vida”(PER 3).

[...] As pessoas pensam que a professora de Ensino Religioso tem de ser

igual a uma Freira, ou a uma Pastora ou a uma missionária. Você não pode

se exaltar dentro de sala, que logo os alunos exclamam: nossa, uma

professora de Ensino Religioso fazendo isso!. As pessoas esperam muito da

gente e pensam que a gente não é uma pessoa comum e que vai resolver

todos os problemas que ninguém consegue resolver (PER 6)

[...] Tem um mito em relação a professora de Educação Religiosa porque

ela não pode xingar, tem que ser tranqüila e tem de ter uma postura

diferenciada da dos outros professores. Um dia, eu fui falar uma palavra na

sala e os alunos acharam que eu ia falar palavrão. Eu falei, gente é claro

que eu não vou falar um palavrão. Aí, um falou, vê... ela é professora de

Educação Religiosa, você acha que ela vai falar palavrão? Até então eu

nem tinha percebido que há uma exigência diferenciada do professor dessa

disciplina. A gente tem de ter o maior cuidado com o que a gente fala,

dentro de sala. Precisamos ter uma postura ética em relação a nossa fala,

para não ofender os alunos nas suas diferenças. Até a maneira como os

alunos me tratam é diferente (PER 8)

O “ser professora de Ensino Religioso” implica separar a dimensão psico-

social do professor, do ato da aprendizagem dos alunos, sobretudo, pelas

expectativas que se tem da sua ação. O perfil do professor de Ensino Religioso,

desenhado pelos entrevistados, enfatiza a importância dele ter competência nos

conteúdos específicos da disciplina. Mas foi mais valorizada sua capacidade de se

comportar como sujeito capaz de uma efetiva interação com outros, numa

perspectiva de humanização. Para Carniato,

[...] A humanização é uma palavra chave para a ética do educador. O

educando, criança, adolescente ou jovem é o ser humano em

desenvolvimento. Precisa ser tratado, a partir dos valores humanos e

educado para desenvolvê-los em sua personalidade. Educa-se, em

confronto com seres humanos autênticos, que se tornam modelos. Em

certos casos, o educando não encontra, nos familiares, um adulto modelo

que preencha de modo coerente sua necessidade intuitiva de ver os valores

testemunhados (CARNIATO, 2005, p. 43).

Assim, o papel de orientação que vem sendo atribuído ao docente de Ensino

Religioso é fundamental, tendo em vista a necessidade de incutir os valores

humanos no aluno, numa época em que eles, cada vez mais, deixam de nortear o

306

agir dos indivíduos. Esse é um pressuposto fundamental para que a escola seja

humanizada e o educando cresça como um ser que se respeita e respeita o outro.

O alcance desses objetivos não pode ser da responsabilidade, apenas, dos

professores de Ensino Religioso, mas deverá envolver toda a comunidade escolar.

Esses objetivos integram a ética do educador, de acordo com Carniato,

[...] Ser o ponto de mediação, de apoio e de confiança na classe, para que o

processo de aprendizado e educação inclua todos os educandos. As

crianças brigam, discutem, se agridem, se insultam, se desprezam, criam

apelidos humilhantes, ridicularizam as mínimas diferenças. E o processo

educativo acontece justamente na dialética da classe: na superação de

conflitos, no equilíbrio de perdas e ganhos de cada um a cada dia.

Intermediar a procura de soluções para impasses e conflitos faz parte da

ética da ação de educar. Orientar e incentivar cada educando para que

supere a si mesmo, desenvolvendo capacidades de sinceridade,

reconhecimento dos próprios erros, respeito, solidariedade, justiça, etc. é

indispensável para que eles mesmos superem preconceitos, rivalidades,

temores, privilégios, desigualdades e diferenças que os levam a excluir-se

uns aos outros.

Por fim, adotar, no cotidiano da sala de aula, os recursos pedagógicos e as

atividades que favoreçam a integração de todas as dimensões da

potencialidade dos educandos no aprendizado e na educação integral

(CARNIATO, 2005, p. 44).

As representações, construídas por outros sujeitos, sobre o papel do

professor do Ensino Religioso, são, geralmente, por eles apropriadas e se

consubstanciam no seu modo de ser e de agir, no contexto escolar e na sociedade.

Desse modo, os professores, muitas vezes, legitimam uma prática cultural instalada,

trazendo para si o modelo da “freira”, do “padre” ou do “pastor”. Segundo Mellowki &

Gauthier,

[...] a cultura fornece não só o material, os utensílios (conhecimentos,

sistemas de símbolos, de gestos e de signos, entre os quais a linguagem) e

as finalidades, mas, por vezes, também os modelos (o que é um bom

cidadão, um cientista, um médico, um professor, um homem, uma mulher,

um pai ou uma mãe, etc.) ou os esquemas de construção da relação. Ela

permite definir, elaborar ou modificar a relação consigo mesmo, com os

outros e com o mundo (MELLOWKI & GAUTHIER, 2004, p. 540).

307

5.3.2.7 Pré-requisitos que devem fundamentar a prática do docente do Ensino

Religioso

Nesta sétima categoria, os pré-requisitos, explicitados pelos professores,

estavam ligados: ao “amor” pela disciplina, à importância da formação, à demanda

do aluno, à vivência cristã, ao trabalho coletivo; ao comprometimento para com o

trabalho, à postura do profissional e à metodologia e a linguagem docente:

[...] Em primeiro lugar você tem de gostar do que está fazendo,

principalmente porque esta disciplina não é fácil,devido à quantidade de

turmas diferentes que a gente tem de trabalhar. São várias séries diferentes.

Se você não gosta dessa disciplina, nada feito. Outro elemento importante é

você se especializar, procurar se informar, procurar fazer outros cursos,

esses cursos de capacitação, oferecidos pelo DAER. O fato de você estar

se informando o tempo todo, não deixa a coisa solta, vazia (PER 1).

[...] É importante você ter uma fundamentação teórica, respeitar a prática

religiosa que cada aluno traz, gostar realmente desse trabalho e atualizar-

se. Ela deve estar muito atenta para os assuntos que os alunos trazem para

a sala de aula e provocar debates em torno desses temas (PER 2).

[...] Ele tem que crer em um transcendente, tem que ter uma religião, depois

uma habilitação que dê uma formação pedagógica, que saiba trabalhar com

inter-religioso, com o transcendente, o ecumênico, o interdisciplinar. É

necessário que ele reconheça que o outro é diferente dele e não faça

proselitismo. Ele tem que saber lidar com essas questões (PER 3).

[...] Primeiro, ter esse curso de cento e vinte horas que dá base geral.

Depois estar sempre lendo coisas, como, por exemplo, o mundo jovem, o

mundo em missão, outros livros relacionados com a formação humana,

cristã. Outro elemento importante é trabalhar com a vivência do aluno, por

exemplo, aquilo que eles trazem de experiência. Tudo isso pode ser

aproveitado da melhor maneira possível. Eu aproveito muito a experiência

que eles têm, histórias que eles contam. Então, eu coloco dentro da sala de

aula, as histórias que eles escreveram, às vezes, sem falar o nome de quem

escreveu. Isso ajuda a refletir, a fazer uma boa reflexão. Eu trabalho com

textos bíblicos, principalmente do semeador, do filho pródigo. Parábolas que

ajudam na vivência (PER 5).

[...] A primeira coisa, a professora tem que ter a sua própria vivência cristã,

seja em qualquer igreja. A professora tem que ter interesse por essa área,

porque uma professora que vai dar a aula de qualquer jeito não vale a pena.

Ela tem de ter uma formação básica começando pelo curso de cento e vinte

horas, depois fazer o curso de pós-graduação. Ela deve procurar fazer um

trabalho em conjunto com a escola e estar bem informada dos

acontecimento e mostrar que os assuntos, ligados à realidade, são muito

importantes nas aulas. Ele precisa ver notícias. Não é qualquer pessoa que

poderia dar aulas de Ensino Religioso. Às vezes, colocam pessoas que

estão encostadas para dar as aulas. Ela é efetiva, não tem vaga para outra

308

disciplina, então colocam-na para dar as aulas sem nenhuma preparação.

Ela precisa saber escutar os alunos, saber falar com eles. Eu acho que a

gente tem de dar um testemunho diferente, através do comprometimento

com seu trabalho, preparando bem as aulas, chegando no horário, estando

presente nas atividades da escola, estando engajada nos projetos da escola

(PER 5).

[...] É você ter uma didática adequada, saber adaptar o curso de Graduação

que você fez para a realidade da sua clientela, não fazer proselitismo na

sala de aula. As crianças, geralmente, pensam que se você está dando

aulas de Ensino Religioso é porque você é uma freira, ou uma missionária,

ou uma pastora. É importante você saber adequar a linguagem para cada

fase de idade, ter interesse pelos seus alunos e acompanhar os seus alunos

e trabalhar o sentimento de desvalorização que você passa por causa

dessa disciplina (PER 6).

[...] A primeira questão é você ter ética. A ética é você estar bem preparada

para dar as aulas. A aula de Educação Religiosa não é para ser dada de

qualquer jeito. A gente tem de ter um embasamento teórico, por mais

simples que seja a aula. Atualmente, a clientela com que eu trabalho é

muito simples, mas eu tenho de ter o maior cuidado com o que falo na sala

de aula, para não ofender ninguém. Outro aspecto da ética é sua postura,

na sala de aula, no momento de conversar com os alunos. A ética é tudo em

qualquer situação da vida. Outro ponto importante é trabalhar a auto-estima

do aluno. Eu acho que o Ensino Religioso é para projetar para a vida, por

isso eu incentivo os alunos quanto a um futuro melhor: fazer uma faculdade,

fazer um bom curso técnico. Eu levo o meu trabalho muito à sério, corrijo,

devolvo, dou notas nos trabalhos e valorizo o que os alunos fazem. Os

alunos falam que, em certos momentos, eu sou brava e exigente, mas

também sou mansa. Sou de conversar com os alunos. Então, isso é uma

postura do professor (PER 8).

[...] Eu acho que o professor de Ensino Religioso tem de ter uma formação

específica, porque ela não é uma matéria como a Matemática, o Português,

o Inglês. É uma matéria que ajuda mais na formação humana e cristã da

pessoa, ajuda a pessoa a se sentir gente, a reconhecer a sua dignidade,

sentir-se valorizado, perceber que é criado por Deus, que Deus o ama. O

Ensino Religioso tem que proporcionar, também, essas coisas, embora não

trabalhando especificamente com várias religiões. Existem várias pessoas

de várias religiões e tem que haver respeito. Você mostra para o seu aluno

que ele é filho de Deus e que é amado por Ele (PER 5).

As “falas” dos sujeitos entrevistados mostraram a importância da formação

acadêmica, voltada para a disciplina, como pré-requisito, necessário ao seu

magistério. O docente do Ensino Religioso deve ser um profissional com qualificação

acadêmica e competência para gerir a sala de aula, dominar sua área de saber,

liderar a discussão sobre o fenômeno religioso em sua relação às outras áreas do

conhecimento.

A LDB em vigência, no que se refere à formação de professores, é enfática

em defender a sua relevância. Segundo Meneghetti,

309

[...] está clara a necessidade de formação de profissionais que, no Ensino

Fundamental, não apenas “dêem aulas”, mas também compreendam a ação

pedagógica em sua totalidade. Assim, a pré-ocupação com a cultura geral e

profissional, o domínio do conhecimento específico para a área de atuação

e a compreensão da dimensão cultural, social, religiosa, política e

econômica da educação são fatores permanentes do perfil desse

profissional-docente (MENEGHETTI, 2004, p. 95).

A pesquisa evidenciou, ainda, a dimensão ética como pré-requisito para a

prática docente. Na opinião de um entrevistado (PER 8), essa dimensão ética do

trabalho envolvia responsabilidade quanto à preparação das aulas, postura

profissional, respeito pelos alunos e embasamento teórico. Assim, na fala desse

sujeito, a dimensão ética se manifestava, também, no relacionamento efetivo com os

alunos, que apresentavam diversidades e necessidades diferenciadas. Para Tardif

(2006, p. 182), a ética do professor “não é somente uma ética do trabalho bem feito,

é uma ética do sentido da educação como responsabilidade diante do outro”. Estar

longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, segundo Paulo Freire

(1998), é uma transgressão. Para este mesmo autor, o estudo dos conteúdos não

pode dar-se alheio à formação moral do educando, porque educar é,

substantivamente, formar, demanda profundidade na compreensão e na

interpretação dos fatos, supõe a disponibilidade à revisão dos achados, a

possibilidade de mudar de opção, de apreciação e assumir a mudança operada

(FREIRE, 1998)

Outras questões, evidenciadas nos depoimentos dos docentes, se centravam

no respeito às diversas religiões (PER 2) e à capacidade de se trabalhar com o

pluralismo religioso (PER 3). Esse respeito tem de ser autêntico, marcado por uma

postura que respeita tanto as diversas convicções religiosas, quanto a opção

religiosa de cada aluno. Deve-se, assim, evitar, na prática pedagógica, o

proselitismo e a utilização de uma linguagem ortodoxa e veiculadora de

preconceitos. Essa é uma questão importante, de acordo com Teixeira,

[...] o favorecimento da percepção da riqueza e do valor do mundo plural e

diversificado. As religiões não são apenas genuinamente diferentes, mas

também autenticamente preciosas. Há que honrar essa alteridade, em sua

especificidade peculiar, reconhecendo o valor e a plausibilidade de um

pluralismo religioso de direito ou princípio. A diversidade religiosa deve ser

reconhecida, não como expressão da limitação humana ou fruto de uma

realidade e valor, um valor que é irredutível e irrevogável. A abertura ao

310

pluralismo constitui um imperativo humano e religioso. Trata-se de uma das

experiências mais enriquecedoras, realizadas pela consciência humana.

Assegurar o respeito à diversidade religiosa é garantir a integridade das

diferentes tradições religiosas e potencializar a perspectiva dialogal

(TEIXEIRA, 2006, p. 76).

As “falas dos docentes, 1 e 2 enfatizaram que a base de todos os pré-

requisitos está no amor por esta disciplina. Segundo Incontri, Bigheto (2005, p. 50),

a “postura existencial é uma diretriz ética, anterior às técnicas didáticas”. Um

professor, quando expressou a importância desse amor à disciplina, o fez ligado ao

desafio de trabalhar com as diferentes turmas com alunos multireferenciados

culturalmente (PER 1).

Os professores de Ensino Religioso têm, de acordo com Hoff (2005), um

papel fundamental no desenvolvimento e na construção humana dos seus

educandos, através da veiculação de atitudes e valores, da priorização de uma

cultura de respeito e de abertura ao diálogo, ao diferente e ao outro.

O educador, acima de tudo, deve ser alguém que sabe escutar com

paciência, que é atento às manifestações do educando, contribuindo para com uma

aprendizagem significativa, que viabilize a inserção do educando na sociedade, de

forma autônoma e consciente.

Dois entrevistados mencionaram a importância do professor de Ensino

Religioso ter clareza de sua religiosidade, como se pode verificar nos seguintes

depoimentos: “Ele tem que crer em um transcendente, tem que ter uma religião”

(PER 3); “a professora tem que ter a sua própria vivência cristã, seja em qualquer

Igreja” (PER 5). Essa experiência religiosa, como pré-requisito para a professora de

Ensino Religioso, é necessária, porque ninguém partilha o que não tem. Contudo,

ela não pode estar restrita a sua verdade de fé, porque dificulta tanto o respeito à

diversidade religiosa, quanto à construção de uma visão crítica sobre a história das

diversas tradições religiosas. A vivência religiosa, sintonizada com uma postura

fenomenológica, de acordo com Bello (1998), deve:

[...] deve ser compreendida pela ótica da própria vivência, isto é,

“precisamos viver aquele conteúdo particular a fim de poder, em seguida,

entender como outro ser humano por sua vez poderia experimentá-lo, e em

seguida descrever essa experiência no sentido de encontrar um fio condutor

dentro da diversidade vivencial (BELLO, 1998, p. 107)

311

O professor dessa disciplina, como observa Scussel, “precisa valorizar as

vivências e trabalhar a partir delas. Valorizar o seu próprio processo religioso, para

poder interagir com os alunos e, num processo dinâmico de partilha e reflexão,

construir significados, dando mais sentido às próprias vidas” (SCUSSEL, 2005, p.

334).

Outra questão, apresentada pelos professores (2 e 3), como pressuposto

importante, foi considerar as vivências que os educandos trazem para a escola. De

acordo com Figueiredo,

[...] um novo acervo: linguagem, modo de experimentar e interpretar a

realidade, diversificadas e novas concepções de ser humano e de mundo.

Disto decorre outra maneira de expressar a sua religiosidade, dependendo

ou não do grupo a que pertencem, dentro ou fora de uma religião. Em chave

de leitura cultural não podemos desconhecer que a experiência religiosa

dos educandos e educandas, hoje, é eclética, e, ao mesmo tempo,

simbólica, apesar de não conservarem os mesmos referenciais das

gerações anteriores. Permanecem, contudo, elementos constitutivos da

matriz cultural de diferentes povos dos quais procedem as nossas raízes,

desde os tempos remotos. Contudo, não podemos desconhecer as que

emergem dos tempos atuais das mais diversificadas culturas. Como povo

brasileiro, culturalmente condicionado a um universo mais amplo, estamos

em processo de formação. (FIGUEIREDO, 2000, p. 19-20).

5.3.2.8 Procedimentos didáticos e o tratamento dado aos conteúdos

Esta oitava categoria se refere à prática pedagógica dos docentes. As

entrevistas feitas apontaram os conteúdos mais trabalhados, bem como os

procedimentos didáticos mais empregados.

- Procedimentos didáticos e atividades mais empregadas pelos professores de

Ensino Religioso

Os procedimentos didáticos mais empregados pelos docentes, segundo seus

depoimentos, foram: trabalho com textos, preferencialmente vídeo, utilização do

retroprojetor; trabalho coletivo em projetos que envolvem os professores de

Português e Ciências; oficinas; dinâmicas de relacionamento; entrevistas; jogo da

verdade; debates; excursões, jornais, música, gravura, revista, desenhos, aula

312

expositiva, conversa informal, trabalho individual e de grupo, respostas às questões

dos alunos sobre sexualidade e tabus religiosos, pesquisa, atendimento individual:

[...] Eu trabalho com textos, faço trabalho em grupo, passo vídeo, pego

alguma reportagem importante ou mesmo jornal e revista. Uso o

retroprojetor, aula expositivas porque se você fica na tal cópia do quadro

sua aula se perde. Para cada série eu trabalho um tema diferente (PER 2).

[...] Nas minhas aulas procuro usar a conversa informal, aula expositivas,

temas propostos pelos alunos, questões que eles levantam sobre

sexualidade e tabus religiosos. Faço parceria com o professor de português

e ciências para fazer oficinas, faço muitas dinâmicas de relacionamento, de

entrosamento, de convivência. Através de uma brincadeira eles estão se

relacionando com o outro. Dependendo das questões que os alunos

levantam em sala eu trabalho com entrevistas com líderes de outras

religiões para ver onde tem um Deus diferente, se a pergunta é quem é

Deus ou como Deus está presente em determinadas religiões. Faço uma

pesquisa dentro de sala para ver as religiões que tem ali e fazemos um

confronto entre elas. Na 5ª série esta temática é um trabalho desenvolvido

em conjunto: professora e aluno. Na 7ª e 8ª séries, o aluno pode ir para rua

fazer uma entrevista com os líderes e fazer uma pesquisa nos livros (PER

3).

[...] As aulas de Ensino Religioso têm que ser muito variadas, com debates,

com dinâmicas, com filmes, com leituras, com reflexões orais, com trabalhos

de grupo. Então o Ensino Religioso tem o desafio de mostrar que não é uma

aula comum, uma aula qualquer, mas é uma aula especial porque leva a

pessoa a crescer como gente (PER 5).

[...] Quanto a metodologia, eu trabalho fora da sala de aula, faço questões,

trabalho de grupo, trabalho individual. Eu não gosto desse negócio de

escrever no quadro para a mãe ver. Eu deixo bem claro, no início do ano,

que não ficarei passando matéria no quadro. Não perco tempo com isso.

Falo para os meus alunos que tudo que a gente faz é uma aula: excursão,

assistir um vídeo, ler um texto, etc. (PER 1).

[...] “Nas minhas aulas eu uso letra de música, gravura de revista para eles

poderem inserir o que estão vendo, desenho, produções feitas pelos alunos, vídeos,

etc.” (PER 6)

Os Dados Coletados pelo Questionário se aproximar C

313

Gráfico 17: Técnicas, Recursos e Atividades desenvolvidas pelos docentes

Fonte: Dados da pesquisa

314

TABELA 13

Técnicas, Recursos e Atividades desenvolvidas pelos docentes

Aula expositiva 9%

Metodologia de Projetos 4%

Trabalho interdisciplinar 5%

Leitura de textos 7%

Desenho, pintura 6%

Montagem de murais 4%

Debates em torno do tema 9%

Pesquisa em livros, revistas 3%

Teatros, encenações, danças 5%

Filmes - vídeo, DVD 9%

Textos literários e jornalísticos 3%

Dinâmica de grupos 9%

Palestras 3%

Entrevistas 3%

Produção de texto e exposição dos mesmos 6%

Conteúdos pre-determinados de acordo com o planejamento 3%

Pesquisa na internet e socialização da mesma 2%

Visitas aos locais das manifestações das tradições religiosas 1%

Músicas 8%

Fonte: Dados da pesquisa

Considera-se que as atividades mencionadas, se bem executadas e

conectadas com o tema enfocado, podem propiciar o envolvimento dos alunos,

conscientizando-os da necessidade de terem uma sensibilidade maior para com a

vida, com a sociedade, favorecendo o convívio com o diferente, proporcionando um

diálogo mais aberto aos alunos e suas múltiplas diversidades e demandas. Uma

postura didática, para ser coerente, segundo Incontri & Bigheto,

[...] decorre, obviamente, de uma dada visão filosófico-pedagógica, que se

inicia na própria concepção do ser humano e das finalidades últimas da

educação. Por isso, não há como prescrever e padronizar técnicas, como

receitas prontas, pois antes de qualquer aplicação possível – e toda

aplicação didática tem de se adaptar ao contexto e à realidade dos alunos,

dos docentes, da escola... - devemos examinar as motivações profundas de

uma ação pedagógica. Uma dada experiência, baseada em tais motivações,

pode, portanto, servir de inspiração, motivar outras propostas, levantar

debates e não restritamente propor técnicas fechadas (INCONTRI &

BIGHETO, 2005, p. 47).

315

Os professores, ao se expressarem sobre a prática que seria mais apropriada

para a docência, explicitaram que ela deve ser mais dinâmica e participativa. No

Questionário, eles mencionaram que é importante a utilização da música e a adoção

do livro didático, que contribuem para trabalhar com a especificidade do Ensino

Religioso, tornando-o atraente para o aluno (APÊNDICE C).

O professor utilizando estratégias planejadas e ações metodológicas

adequadas,

[...] deve tornar melhores as crianças que estão sob a sua responsabilidade:

mais “cognoscentes”, de bem consigo mesma e com os outros, dotadas dos

conhecimentos e das qualidades necessários ao exercício de uma atividade

profissional e à integração na sociedade. Ele deve, portanto, conforme a

missão confiada hoje à escola, agir sobre todas as dimensões da

personalidade da criança a fim de fazer dela um ser instruído, socializado e

qualificado para a vida em sociedade e para o trabalho (MELLOWKI &

GAUTHIER, 2004, p. 566).

Considera-se que os procedimentos metodológicos devem envolver o aluno

na sua totalidade, ou seja, corpo, espírito, razão, emoção e ainda atentar para a

importância dos aspectos lúdicos, estético, ético, histórico, social, econômico e

político.

- Tratamento a ser dado aos conteúdos

No item referente ao tratamento a ser dado aos conteúdos, ocorreu uma

grande similitude nas respostas. Algumas professoras afirmaram que o Ensino

Religioso deve tratar de questões relativas: amizade, valores, drogas, sexualidade,

afetividade, namoro, puberdade, violência, limites, tolerância, realidade atual, família,

deveres e direitos dos cidadãos.

Outros entrevistados, além de mencionaram essas mesmas temáticas,

incluíram outras: ser cristão, Páscoa, dia das mães, parábolas bíblicas. Um

entrevistado (PER1) considerou importante abordar a temática relativa às religiões,

na 8ª série. Finalmente, alguns professores explicitaram, também, a necessidade de

se levar em conta a realidade local e o atendimento às sugestões dos alunos, no

que tange à seleção dos conteúdos:

316

[...] Para a 5ª série, eu envolvo muito a questão do aluno ser bom, ser

cristão, isso não quer dizer ser católico. Falo sobre o perdão, a amizade. Na

6ª série, eu falo sobre os valores humanos, porque eles já estão na

adolescência e precisam conhecer os valores humanos de que a gente

tanto precisa, que são o respeito, o ser humano, a amizade, o perdão, o

amor. Na 7ª e 8ª séries, eu já trabalho com afetividade, sexualidade, o

namoro. Em alguns momentos, esses assuntos me fazem trazer alguma

citação da Bíblia. Um outro aspecto importante, um assunto não pode ser

muito grande porque só temos aula uma vez por semana. O assunto deve

demorar, no máximo, duas aulas (PER 2).

[...] Algumas pessoas pensam que a gente só pode falar de Deus, mas a

gente tem que ver a realidade da escola, para trabalhar os assuntos. Então,

os assuntos são: drogas, violência, preservação do prédio da escola,

valores, limites, olhar com carinho o outro. O objetivo do Ensino Religioso

não é só rezar em sala de aula, aliás, esse não é o objetivo. Então, os

conteúdos seriam trabalhar mais esses valores, que a gente até esqueceu.

Hoje, a juventude está esquecida do respeito para com os outros, limites, da

tolerância, etc. (PER 6).

[...] Para selecionar os assuntos, eu olho muito para a realidade em que eu

estou, escuto as sugestões e opiniões dos alunos, procuro sempre trabalhar

conteúdos do mundo atual, a relação deles com o mundo, com o dia-a-dia,

com a amizade deles, as questões dos valores com a família. Nesse

sentido, é que eu trabalho e dão bons resultados (PER 8).

[...] Os temas mais trabalhados são os valores. Mas, no início do ano letivo,

costumo dar um questionário pedindo para eles apontarem os assuntos de

que gostariam que fossem tratados nas nossas aulas. É lógico que eu já

tenho um roteiro que eu vou seguir, mas, eu faço esse tipo de pergunta para

eles. O assunto sobre as religiões é dado na 8ª série. Nas 5ª, 6ª e 7ª séries,

trabalho os valores humanos. Você pode ter um plano, mas é necessário

mudá-lo, a partir da realidade da escola e dos alunos. É importante ver o

que eles precisam e adequar o seu plano à realidade (PER1).

[...] Alguns professores selecionam os assuntos ligados às questões sociais,

é o caso das drogas, da sexualidade, da violência. Estas questões do

cidadão, do ser humano aparecem no plano de curso e no Projeto Político

Pedagógico da escola. As questões do religioso, do transcendente ficam

subtendidas. Daí, vem a necessidade de um plano de curso ou uma

proposta de programa que abranja todo um Estado. Eu faço o planejamento

por turma, levando em conta a necessidade da turma. O tema que é

trabalhado na 5ª pode ser repetido na 6ª e, até mesmo, na 8ª série,

depende do enfoque que vai ser dado. Posso trabalhar o tema “quem sou

eu”, nas diversas turmas com enfoque diferente. Assim como os problemas

existenciais, o conflito familiar, a auto-afirmação (PER 3).

[...] Quanto aos assuntos mais utilizados na sala de aula, eu sempre, no

início do ano, coloco alguns pontos essenciais do Ensino Religioso, que a

gente chama de regra. Elaboro com os alunos do São Rafael o que a gente

pode e o a gente não pode. Eu não posso, por exemplo, matar aula, ah! Por

que? Não porque a aula é de Ensino Religioso, mas porque é importante

que eu esteja ali, que eu vá dar a minha contribuição. Depois, peço que

cada um elabore a sua história pessoal. Nesse relato, a gente tem

oportunidade de ver a situação do deficiente visual: rejeição familiar, alguns

são deixados as cuidados de outras pessoas que não são da família, etc.

Depois trabalho a Campanha da Fraternidade. O tema desse ano foi sobre

317

o deficiente. Ao meu ver, esta campanha fica muito no papel, mas eu tentei

passar este aprofundamento da melhor maneira possível, sobretudo o valor

que nós temos como pessoa, não importa a deficiência. O que importa é o

que você é, o testemunho que você dá. Depois trabalho sobre a páscoa,

sobre as mães. Na comemoração dos dias das mães, nós tivemos um

momento no auditório com apresentações de canto, poesia, textos falando

sobre o valor da mãe. Depois trabalho a Copa. Trabalho, também, com as

parábolas da Bíblia, com o tema sobre amizade. Eu priorizo os assuntos,

também, de acordo com as necessidades dos alunos. Quando eu vejo que

tem uma falta de respeito, um apelido, alguma coisa que não está indo bem

na sala eu pego aquele conteúdo e falo com eles (PRE 5).

A relação dos temas, abordados pelos professores entrevistados, está, em

síntese, relacionada à vida dos adolescentes. Mas é importante destacar, que a

vinculação do aluno com a temática só será possível se o trabalho desenvolvido for

motivador, se o objetivo estiver bem delineado e se o docente estiver consciente do

“para quê” está se aprofundando, na abordagem da temática. É importante que o

conteúdo e o método estejam sintonizados com os objetivos. Por isso, são

fundamentais a reflexão e a conscientização, constantes da necessidade de se

promover a reformulação e a reorganização dos conteúdos e da metodologia, para

que se estimule o educando a valorizar a vida, a fazer um exercício da alteridade, a

se posicionar e a expressar seus próprios valores.

Na abordagem dos conteúdos, deve-se dar uma seqüência cognitiva aos

temas selecionados, para possibilitar que o processo de aprendizagem tenha

continuidade. Nesta perspectiva, os Parâmetros Curriculares do Ensino Religioso

sugerem critérios para a organização e seleção de conteúdos

As entrevistas realizadas enfatizaram que “o religioso” está presente na vida

dos adolescentes e, por isso, é preciso que se promova o aprofundamento da

O segundo capítulo dos PCNER contempla os critérios para a organização e seleção de conteúdos

e seus pressupostos didáticos, a partir do fato religioso. Na primeira parte deste capítulo, define-se “o

fenômeno religioso como a busca do Ser frente à ameaça do Não-Ser. Basicamente, a humanidade

ensaiou quatro respostas possíveis como norteadores do sentido da vida, além da morte: a

Ressurreição, a Encarnação, o Ancestral, o Nada. Cada uma dessas respostas organiza-se num

sistema de pensamento próprio, obedecendo a uma estrutura comum. E é, dessa estrutura comum,

que são retirados os critérios para organização e seleção dos conteúdos e objetivos do Ensino

Religioso. Assim, na pluralidade da Escola brasileira, os critérios para os blocos de conteúdos são:

Culturas e Religiões, Escrituras Sagradas; Teologias; Ritos; Ethos”. A segunda parte faz a

caracterização dos eixos organizadores do conteúdo e a terceira contempla o tratamento didático dos

conteúdos. O terceiro capítulo dos PCNER enfoca o Ensino Religioso nos quatro ciclos,

caracterizando cada ciclo, estabelecendo os seus objetivos, encaminhando pontos centrais para a

avaliação da aprendizagem e discorrendo de uma forma geral sobre o bloco de conteúdos e o

tratamento didático de cada ciclo.

Cf. FONAPER, Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. São Paulo: Ave Maria, 1997,

p. 32ss.

318

temática, envolvendo os alunos, para que os conteúdos, ligados à diversidade

religiosa, fiquem conectados com a vida e seus cotidianos.

Os temas, tratados em sala de aula, devem ser conectados aos

conhecimentos de outras áreas, para responder às questões, levantadas pelos

alunos, e ajudá-los a construir referenciais para a interpretação e ressignificação dos

conceitos e para a elaboração de propostas que levem à uma convivência fraterna e

ao respeito mútuo. Para que isso se concretize, é necessário que o tratamento

metodológico e a abordagem dos conteúdos se embasem na “reflexão na ação e

sobre a ação”.

No que se refere aos valores humanos, explicitados na “fala” do pelo

professor 1, Passos assim se expressa,

[...] Embora possamos e devamos falar em educação fundada em valores

humanos, políticos e éticos para os quais, em última instância, orientam-se

o ensino das ciências e a formação intelectual, aquilo que é ensinado numa

tradição científica; numa referência explicativa e valorativa que vá além do

senso comum e de interesses individuais e de grupos. Não se trata de negar

as tradições e as visões de mundo de cada educando, como bem nos

ensinam as teorias pedagógicas atuais, mas de proporcionar aos

estudantes uma articulação de seus mundos, inclusive o religioso, com as

referências oferecidas pelo acúmulo de conhecimento oferecido pelas

diversas ciências (PASSOS, 2006, p. 25).

Outra questão, expressa nas “falas” dos professores, está centrada em um

trabalho que privilegie “conteúdos do mundo atual e a relação do adolescente com o

mundo” (PER 8). Dentro dessa perspectiva, é importante despertar, no adolescente,

a responsabilidade social, visando à eliminação da exclusão social e ao aumento da

solidariedade. Em relação a esse item, os Dados Coletados pelo Questionário

mostraram que alguns professores vêm assim procedendo, pois procuram envolver

os alunos em campanhas de solidariedade tais como: a do agasalho, da cesta

básica, da doação de sangue, da ajuda às famílias carentes e a prática de visitas

sociais a creches, hospitais, asilo, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

(APAEs) e Casa de Apoio ao Deficiente (APÊNDICE A)

O comprometimento social, para Brandenburg é importante:

[...] o despertamento para a responsabilidade social em relação a diferentes

situações que surgem no cotidiano é que vai demonstrar, de fato, o

processo de convívio com o diferente e a vivência de valores. A

responsabilidade social vai demonstrar que a vivência da religião não se

319

restringe à esfera pessoal, mas que vivenciar a dimensão religiosa tem

conseqüência na realidade circundante. Esse pode, justamente, ser um

aspecto importante no enfoque do Ensino Religioso (BRANDENBURG,

2004, p. 160).

Segundo os professores 8 e 1, a participação dos educandos e seus

envolvimentos nas referidas temáticas são essenciais para a aquisição de uma

vivência, sintonizada com os objetivos do Ensino Religioso. Além disso, eles podem

favorecer o estabelecimento de um melhor relacionamento interpessoal, fora e

dentro da sala de aula, contribuindo para uma prática docente mais efetiva. Para

Brandenburg,

[...] se a sala de aula constituir-se como processo em que todas as pessoas

do grupo têm parte na produção, na gerência e no usufruto dos bens sociais

ali existentes, então a participação será realidade para aquele grupo. [...]

Realizar em conjunto com o grupo de sala a seleção de assuntos já pode

ser um exercício muito importante e um momento de aprendizagem.

Exercita-se um pensamento complexo ao rejeitar ou escolher temática e

procedimentos. É necessário deliberar, argumentar, julgar, estabelecer

escala de valores. É fundamental tomar decisões (BRANDENBURG, 2004,

p. 101. 108).

5.3.2.9 As Dimensões da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da ética e do

fenômeno religioso, no contexto da sala de aula.

Esta nona categoria está ligada aos pressupostos do Ensino Religioso que,

de acordo com PNCER, centram-se no fenômeno religioso.

Pelos dados coletados, somente um professor tinha segurança de trabalhar a

temática com os alunos:

[...] Trabalho a dimensão da religiosidade, da espiritualidade, do sagrado,

através da troca de experiência. A religiosidade todos têm, mas a religião

ela tem de ser trabalhada ,através da troca de experiências, porque só

assim um vai conseguir respeitar a religião do outro. Você trabalha a

questão da tradição e a ética ao mesmo tempo porque uma depende da

outra. Discuto com os alunos o que uma tradição religiosa não permite e o

que a sociedade permite. Então, é preciso trabalhar voltada sempre para a

questão da cidadania, formação do educando (PER 3).

320

O professor, ao abordar as dimensões da religiosidade e da espiritualidade,

deve partir da experiência religiosa do educando, respeitando a sua “bagagem”

religiosa-cultural, seus conhecimentos e experiências anteriores. Nessa direção, é

importante reiterar que o conhecimento sobre as religiões integra a educação geral e

contribui para a formação integral do educando. O “ensino da religião não se afirma

como uma atividade cientificamente neutra, mas com clara intencionalidade

educativa, postula a importância do conhecimento da religião para a vida ética e

social dos educando” (PASSOS, 2006, p. 32).

Alguns entrevistados disseram que trabalharam com a temática da dimensão

religiosa, mas que têm receio de abordá-la, devido à sua complexidade que os deixa

meio inseguros.

Considera-se que, para trabalhar com essa temática, é necessário que os

professores possuam uma formação mais densa e consistente.

[...] Eu trabalho esses temas através de texto, debates, questões. No mês

de junho queria trabalhar a dimensão da religiosidade das festas juninas,

mas a supervisora falou que eu não podia falar de santos. Eu falei para ela

que não era falar sobre os santos, mas a religiosidade do povo, como o

povo vê isso. Cada aluno participou falando com é a expressão dessa festa

na sua cidade. Eu acho que a gente tem de trabalhar essas coisas com todo

o jeito porque as pessoas tem que valorizar as coisas e o Ensino Religioso

pode proporcionar isso e ajudar as pessoas a respeitar o outro (PER 5).

[...] Eu trabalho a dimensão da espiritualidade, da religiosidade de forma

bem ampla, mas eu tenho muito cuidado com essas questões por serem

temas bem delicados. Então, por isso, é importante uma formação maior em

torno desses assuntos. Seriam pontos que o DAER e o CONER poderiam

investir mais na formação dos professores (PER 8).

Nota-se que em muitas “falas” dos professores está explicitada a dificuldade

que eles têm de trabalhar temas mais específicos do Ensino Religioso, o que

evidencia carência de um maior embasamento teórico. Nos Dados Coletados pelo

Questionário, constatou-se que as temáticas, mais trabalhadas pela disciplina, não

estão centradas nas “tradições religiosas”, mas em questões ligadas à cidadania,

aos valores, às datas comemorativas, às campanhas de solidariedade. Somente

28,6% dos respondentes se referiram às “tradições religiosas” (APÊNDICE A).

Quanto ao “tipo de Ensino Religioso mais apropriado”, os docentes, além de

reiterarem as temáticas mencionadas, explicitaram outras:

321

[...] Os conteúdos poderiam ser voltados para os valores; para as questões

atuais e sociais; para a formação humana, para a cidadania, resgatando os

valores éticos e morais. Os assuntos estariam ligados aos dia-a-dia do

adolescente e seriam trabalhados de forma interdisciplinar (APÊNDICE C).

Um outro professor declarou que a disciplina deveria estar centrada em duas

dimensões:

[...] Eu organizaria o Ensino Religioso, voltado para tudo aquilo que é

humano, para o conhecimento pessoal, para a formação da identidade e

dos valores. Depois trabalharia o lado espiritual/cristão para que a pessoa

crescesse na própria fé, na opção de fé. Organizaria também um Ensino

Religioso, voltado para o respeito às diversas religiões (APÊNDICE C).

Considera-se importante que o professor seja capaz de dialogar, a partir dos

aportes da Ciência da Religião e desenvolver, em si e nos alunos, uma nova

concepção da religiosidade. Os conhecimentos sobre a religiosidade e sobre as

religiões deveriam fazer parte do processo formação, assim como o embasamento

nas diversas áreas de conhecimento. A religião, comenta Passos (2006), citando

Mendes Pinto (2005)

[...] Não é coisa tão-somente das instituições confessionais; ela é um fato

antropológico e social que permeia de maneira ativa todos os âmbitos da

vida dos cidadãos que compõem o Estado Plural e laico. Eis a razão

fundamental de seu estudo nas escolas. Portanto, a discussão do Ensino

Religioso não se inscreve, fundamentalmente, na esfera do debate sobre o

direito ou não à religiosidade, mas do direito à educação de qualidade que

prepare o cidadão para visões e opções conscientes e críticas em seus

tempos e espaços (PASSOS, 2006, p. 36)

O Ensino Religioso deve ser visualizado numa perspectiva política e de

interlocução constante com outras áreas disciplinares e com o “fazer pedagógico”. É

preciso que os docentes se dediquem à pesquisa, à troca de informações, aos

debates com os profissionais da área e a muita reflexão sobre o que ensinar, como

ensinar e para que ensinar.

Outros professores, nas suas “falas”, consideram ser difícil trabalhar com a

especificidade do Ensino Religioso, devido, sobretudo, às reações das famílias e ao

desinteresse dos alunos. Para eles, as questões da religiosidade, da ética, do

aprender a ser mais humano emergem quando se enfoca a dimensão dos valores.

MENDES PINTO, Paulo Mendes. Para uma ciência das religiões em Portugal. Lisboa: Edições

Universitárias Lusófonas, 2005. p. 18, 44-45.

322

[...] Esta parte espiritual a gente costuma deixar para a comunidade religiosa

que o aluno freqüenta. Determinadas coisas eu pergunto como esse

assunto é tratado na Igreja de que o aluno participa. Eu não me prendo

nesses assuntos porque já tive problema com um pai que proibiu o filho de

freqüentar as aulas, por causa desses assuntos mais ligados à religião. Às

vezes, o aluno tem mais abertura para tal assunto do que os pais. Com isso

a gente fica mais presa à formação humana (PER 2)

[...] Nós temos uma diversidade de religiões no contexto da sala de aula.

Alguns alunos não gostam que a gente trate desses assuntos em sala,

porque já fizeram uma lavagem cerebral, dizendo que a religião dele é a

única, é a melhor. Mas quando eu trabalho sobre as diversas religiões, eu

trabalho sobre o respeito pela religião do outro. Uma vez trabalhei sobre o

Buda, a partir do interesse da turma. Acharam tão bom saber quem era

Buda que alguns até falaram que iriam pesquisar mais sobre ele. Fizemos

uma analogia entre a pregação de Jesus e a de Buda. Tudo isso é uma

questão da gente conhecer e respeitar. Não adianta você julgar a religião do

outro sem saber porque a pessoa faz daquele jeito. Percebo que esse

assunto é mais fácil de ser trabalhado com os alunos de 7ª e 8ª séries (PER

1).

[...] Não é fácil trabalhar o fenômeno religioso, mas eu penso que a gente

tem que tentar e fazer isso com todo o respeito. Mas trabalhar com

seriedade, fazer pesquisa dentro desse assunto, procurar livros que falem

disso, ou se você também não tem tanta firmeza naquele assunto convidar

uma pessoa que tem mais capacidade do que a gente para fazer esse

trabalho. Eu acho importante mostrar que Deus é pai de todos, que Deus é

um só, que tem que ter esse respeito (PER 5).

A rejeição de se trabalhar com temáticas de cunho especificamente religioso

pode ter relação com o enfoque tradicional da disciplina, vinculado a uma

perspectiva estritamente confessional. Então, não se trata de uma rejeição à

disciplina, mas à forma tradicional, com que se trabalha com ela.

5.3.2.10 Avaliação no Ensino Religioso

A décima categoria identificada se refere à forma de avaliar os alunos. Alguns

entrevistados enfatizaram a importância de uma avaliação processual e qualitativa,

que privilegiasse o atitudinal; outros declararam que preferiam usar uma avaliação

centrada nos conteúdos.

[...] Eu não fico bitolada em avaliar o aluno através de notas, mas sim pela

responsabilidade e compromisso do aluno. Eu trabalho muito com a auto-

avaliação. Eles se avaliam perante o relacionamento que o aluno tem com

323

os colegas e com os professores, principalmente o respeito. Avalio a

participação nos grupos Professor de ensino ER 1).

[...] Eu não tenho prova. Eu acho que tem que ser avaliado a cada dia, tudo

o que eles fazem no dia-a-dia eu valorizo. Avalio a participação. Mas, eu

acho que deveria ter sim, uma avaliação para eles valorizarem o Ensino

Religioso e saber que tem de estudar como outra matéria qualquer Deveria

ser igual as outras matérias (PER 5)

[...] Na escola que estou trabalhando, a direção exige uma prova mesmo.

Então os temas trabalhados durante o bimestre eles vão para uma

avaliação somatória. Mas isso vai de escola para escola e eu acho correto

porque é uma maneira de se igualar aos outros conteúdos. Alguns pontos

são distribuídos para a avaliação bimestral e outros restantes a gente avalia

o aluno em sala. Não é olhar o aluno pela cara, mas é pelo envolvimento

nos trabalhos desenvolvidos em sala, que pode ser trabalho em equipe,

trabalho extra-classe, uma exposição, uma palestra. Depende da turma e do

momento que você vai trabalhar. (PER 3).

[...] Eu costumo dar provas, mas é uma prova do que foi dado na sala de

aula. Aproveito as respostas dadas por alguns para discussão em sala de

aula. Podem ser respostas negativas ou positivas. Para os alunos não tem

coisa melhor porque eles se sentem valorizado. Explico para o aluno que eu

não vou reprová-lo, mas se ele estiver em condição ruim no Ensino

Religioso e nas outras disciplinas, ele será reprovado. Eu nunca tive

problema do aluno falar que não estudou para as minhas avaliações. O

caderno dos meus alunos é impecável. Eles dão um valor muito grande para

o caderno de Ensino Religioso. A escola que eu trabalho avalia através de

conceitos (A, B, C, ou D). Mas o aluno gosta de saber o valor desses

conceitos. Avalio também o aluno dentro da sala de aula: se ele fez as

atividades, ele participou do debate. Alguns alunos têm mais facilidade para

falar e outros para escrever. Temos de levar em conta isso na avaliação

(PER 2).

[...] “O Ensino Religioso não trabalho com notas, mas com conceitos. Isso

desvaloriza o Ensino Religioso” (PER 6).

A questão da avaliação no âmbito do Ensino Religioso é bastante complexa,

pois muitos temas trabalhados na sala de aula são difíceis de serem avaliados

quantitativamente, por estarem mais ligados à conscientização, à formação atitudinal

e à uma sensibilização.

Os dados coletados pela pesquisa, mostraram que os docentes preferem

trabalhar com uma avaliação de cunho atitudinal, mais compatível com os objetivos

da disciplina que se traduzem: no compromisso, no relacionamento entre os alunos,

no respeito, no interesse e na participação. Entretanto, um dos entrevistados afirmou

que na escola em que trabalha exige que se faça uma avaliação tradicional, que

prioriza a apreensão dos conteúdos.

324

De um modo geral, foi considerado que, na avaliação da disciplina, deve-se

contemplar tantos as possibilidades e potencialidades dos alunos, tanto o próprio

processa a aprendizagem dos alunos.

A avaliação deve averiguar se o aluno conseguiu desenvolver a sua

autonomia, elaborar formas de pensar, resolver problemas, criar novas estratégias

de atuação, devendo ser sistêmica, processual e formativa.

5.3.2.11 Importância do Ensino Religioso para a Formação dos Alunos

Nesta décima primeira categoria, os professores se posicionaram a respeito

do significado do Ensino Religioso para a formação integral dos alunos.

Alguns dos entrevistados acentuaram a importância do Ensino Religioso para

a formação dos alunos, devido as suas temáticas estarem vinculadas, sobretudo,

aos valores fundamentais para a vida:

[...] “Eu acredito que o Ensino Religioso contribui com a formação dos alunos.

Alguns alunos escreveram no final do semestre bilhetes dizendo o quanto o Ensino

Religioso está ajudando a melhorar a vida” (PER 5).

[...] “Penso que o Ensino Religioso colabora com a formação do sujeito sócio-

cultural (PER 6)

[...] Sim porque a gente trabalha o respeito, o amor ao próximo, a educação

para com os outros. Eu sempre falo com eles assim: é bonito tão legal você

falar, com licença, bom dia, por favor. Quando os alunos passam a ter essas

atitudes eu fico super feliz. Isso é sinal de alguma sementinha plantada na

vida deles. Acho importante trabalhar essa formação humana nos alunos, a

questão da auto-estima”(PER 8).

[...] Eu tenho certeza que as aulas de Ensino Religioso é o único momento

que o aluno tem para ser ele mesmo, porque aí ele consegue expor o que

pensa do mundo que o cerca e como pode colaborar com o mundo. Essas

discussões ajudam na formação dos hábitos e das atitudes (PER 3).

Em síntese, “as falas” dos entrevistados evidenciaram preocupações

referentes à construção da identidade do educando e a sua formação que devem

assegurar aquisição de valores, que colaborem para a instauração de uma

sociedade mais justa e igualitária. Segundo Figueiredo (2001),

325

[...] uma clara visão de aspectos fundamentais da filosofia dos valores torna-

se: uma valiosa contribuição para a educação, em todos os níveis e

situações, especialmente da juventude; fortalece as predisposições das

pessoas para a busca de compreensão das razões de ser e de agir

conscientemente, num mundo de transformações sociopolíticas,

econômicas e culturais; possibilita compreender melhor o sentido da vida

como um todo; favorece a união das aspirações mais profundas do ser

pessoal com os ideais de vida que cada um se propõe a realizar, em vista

de um bem maior na sociedade; desafia cada pessoa a atuar, nos tempos

modernos, com protagonista e agente de construção da história, rumo a

humanização. Em meio às novas situações de vida apresentadas pela

evolução da ciência e da técnica, urge maior compreensão do valor

primordial, ou seja, do ser humano como sujeito, na condição de princípio e

fim de todos os valores (FIGUEIREDO, 2001b, p. 9).

Quanto à contribuição que o Ensino Religioso pode proporcionar à formação

discente, um docente afirmou que ele procura trabalhar com a “formação do sujeito

sócio-cultural” (PER 6), lançando mão de princípios ligados à ética, à autonomia, à

responsabilidade, ao respeito, ao bem comum, através de prática docente articulada

com as outras áreas de conhecimentos, para se buscar uma formação mais ampla,

integrada e ommilateral.

Considera-se que as diferentes áreas de conhecimento, integrantes do

currículo escolar, deveriam colaborar, no sentido de levar o educando a desvendar e

se inserir no mundo. Deveriam, também, serem desenvolvidas ações educativas que

favorecessem a busca humana do vir-a-ser no mundo, para transformar a própria

vida dos que estão ao seu redor. A aproximação do educando consigo mesmo e

com o mundo, de forma transformadora, deve ser um desafio a ser buscado.

Outro entrevistado considera que a formação integral do aluno, depende do

nível de competência do docente:

[...] Eu acho que colabora muito, mas vai depender do profissional que está

trabalhando o Ensino Religioso. Humanamente é impossível falar que o

Ensino Religioso dá conta sozinho dessa formação integral do aluno. Mas

se o profissional é bom ele fará a diferença nos seus alunos. A diferença

começa quando a gente percebe a mudança do aluno na aceitação da

disciplina e de você como professora. Eu me preocupo em colaborar com a

transformação do aluno. Infelizmente, a educação deixa a desejar porque

tem muita gente que não se preocupa com a educação, por isso a escola

pública está desse jeito. As pessoas cruzam os braços, tratam os alunos

muito mal. Eu acho que tenho compromisso com a pessoa humana, tenho

responsabilidade com minha disciplina, entendeu e faço ela ser diferente

dentro da escola (PER 1)

Esse professor ao relacionar a formação integral do aluno à competência do

professor, reforçou a importância e a responsabilidade do trabalho docente, pois

326

para muitos, o bom desempenho dos alunos depende da ação docente.

O caráter projetado por esses sujeitos entrevistados sobre o professor de

Ensino Religioso, segundo Dias & Lopes:

[...] É o de um professor a quem muito se cobra individualmente na prática,

seja na responsabilidade pelo desempenho dos seus alunos, seja no

desempenho de sua escola, ou mesmo no seu desempenho particular,

embora o discurso aponte para a construção de um trabalho coletivo,

criativo, autônomo e singular (DIAS & LOPES, 2004, p. 1171).

Um depoente declarou que a responsabilidade, pela formação integral do

aluno, não é só do Ensino Religioso, mas de todos os outros docentes:

[...] Penso que todas as disciplinas deveriam contribuir para a formação

integral do educando porque não precisa ser só o professor de Ensino

Religioso a passar as coisas verdadeiras para o aluno. Todo professor tem

de estar envolvido nessa educação para a vida. As pessoas pensam que a

educadora do Ensino Religioso tem dar conta disso. Seria interessante se

você entrevistasse os alunos do Ensino Médio que tiveram aula de Ensino

Religioso. Você teria uma boa base para essa sua questão (PER 2).

Esse entrevistado considera que a tarefa de educar para a vida, não é uma

competência, apenas, do professor de Ensino Religioso, mas de todos os

profissionais da educação, tendo em vista a responsabilidade que receberam do

Estado e da sociedade, no sentido de assumir a tarefa de formar a juventude. Nessa

perspectiva, os docentes devem assumir o papel de formar os jovens para viabilizar

suas inserções nos setores societário e produtivo. Assim, o papel do professor

segundo Mellowki & Gauthier é tornar:

[...] o aluno - o aprendiz de hoje, o cidadão de amanhã – consciente de sua

herança, colocando-o em contato com a obra humana passada e com as

culturas de outros lugares, com o desenvolvimento das letras, das artes, da

história, das ciências e das tecnologias. Mas seu papel não pára aí, pois a

cultura não se reduz nem a uma soma de conhecimentos nem a objetos que

precisamos conhecer: pintura, arquitetura, modos de vida, etc. Os

conhecimentos, objetos e modos de vida foram produzidos ou adotados em

contextos determinados e a fim de satisfazerem as necessidades

determinadas. É auxiliando o aluno a situar os conhecimentos, objetos

culturais e modos de vida em seu contexto social e histórico que o mestre

contribui para a formação cultural do aluno e para ajudá-lo a tomar

consciência dos pontos de junção e de ruptura que marcam a história

humana (MELLOWKI & GAUTHIER, 2004, p. 557).

327

Em síntese, o professor de Ensino Religioso deve contribuir para formação

integral dos alunos, dialogando e promovendo a interlocução com as demais áreas

do saber. Neste mundo pós-moderno, marcado pela fragmentação, pelo

consumismo, pela decadência dos valores, pelo culto ao hedonismo e ao narcisismo,

pelo cultivo da permissividade e do relativismo é preciso que todos os professores

assumam suas responsabilidades referentes à formação da juventude.

328

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa referente ao Ensino Religioso como disciplina e/ou área do

conhecimento e, como tal, integrante dos currículos escolares, é bastante polêmica.

Nessa polêmica, incluem-se posições de pesquisadores que consideram que,

em um Estado laico e republicano, no qual a Constituição assegura a separação

entre a Igreja e o Estado, o adentramento do Ensino Religioso nas matrizes

curriculares, mesmo tendo matrícula facultativa e sendo orientado por uma

perspectiva cultural e ecumênica, não se justifica.

Numa posição diferente, outros teóricos defendem a importância do Ensino

Religioso, para promover a formação integral dos alunos. Contudo, mesmo esses

sujeitos deixam bem explícito que o ensino de cunho confessional é um equívoco,

pois a opção pela fé se constitui como uma prerrogativa da família; assim, a escola

deve se limitar a ajudar crianças e jovens a compreenderem a complexidade do

mundo em que vivem. Não se justifica indicar um professor para ensinar uma

determinada crença, mas, também, torna-se impossível contar com docentes para

atenderem os alunos nos seus diferentes credos e crenças. Decorre daí, que a

discussão sobre a temática deve partir de pontos de vista filosófico, antropológico,

ecumênico e pluralista.

Em um mundo globalizado e pós-moderno, ainda que a família não tenha uma

crença, é importante que a criança e o jovem possam entender o fenômeno

religioso, até mesmo para aprofundar na religião que recebeu da família, ter

subsídios para buscar outras, ou não ter crença alguma.

As pesquisas realizadas tanto na Escola Estadual, quanto no Departamento

Arquidiocesano de Ensino Religioso, coletaram dados que estão sintonizados com a

posição dos pesquisadores da segunda perspectiva exposta, ou seja, a maioria dos

sujeitos das investigações realizadas considera que o mais importante é discutir o

sagrado e as manifestações da religião na sociedade contemporânea, mostrando

aos alunos as diferenças e o respeito para com os diversos credos.

Entretanto, na prática da sala de aula, essa perspectiva constitui um desafio

para o professor devido à pluralidade de culturas e religiões existentes, à falta de

inclusão do Ensino Religioso no Projeto Político Pedagógico e ao fato dos

329

professores não se sentirem preparados para esse diálogo.

Adentrando, de modo mais específico nas pesquisas realizadas, enfatizamos

que elas, embora tenham demandado muito estudo e trabalho, possuem, ainda, um

caráter exploratório e inconcluso, o que justifica ter se denominado esta parte do

trabalho de “Considerações Finais” e não de conclusão.

Temos consciência de que, numa temática tão complexa e polissêmica,

sobretudo considerando-se o curto tempo, conferido ao Mestrado e as condições

objetivas que são dadas aos mestrandos, não tivemos condições de aprofundar e

tratar a multiplicidade de dados obtidos, da maneira que pretendíamos e se fazia

necessária.

Contudo, acreditamos que conseguimos coletar dados e informações

importantes para esclarecer e dar aportes relevantes, para o campo do Ensino

Religioso, além de podermos colaborar para que outras pesquisas sejam realizadas.

Segundo recomenda a metodologia de pesquisa, é fundamental que, na parte

final de uma investigação, seja averiguado se os objetivos e as problematizações

formuladas foram contemplados, de modo adequado.

Consideramos que, no referente aos “objetivos”, eles foram alcançados, ou

seja, todos foram atendidos, de uma maneira satisfatória. Devemos ressaltar,

entretanto, que tivemos dificuldade de identificar, referências bibliográficas

pertinentes à formação específica de professores para o Ensino Religioso, embora

tenhamos “rastreado” esse campo e solicitado a colaboração de pesquisadores da

área que confirmaram existir carência de pesquisas pertinentes. Tivemos, também,

dificuldade em relação à quantidade de dados empíricos coletados, pois decidimos,

diferentemente do que estava previsto no Projeto, apresentar as duas pesquisas,

conforme já foi exposto. Essa decisão foi demorada, meio “conflituosa”, pois foi

decorrente de muitas questões/dúvidas levantadas: será que a pesquisa no DAER

deveria ser “descartada”, já que não estava planejada e poderia complexificar este

trabalho e seu entendimento? Será que ela deveria ser aproveitada, mas figurando

em um “tomo” à parte?

Após reflexões conjuntas (com a minha orientadora e a funcionária

responsável pelo setor de normalização científica da PUC), decidimos que a

pesquisa, referente ao DAER seria contemplada, se constituindo como um capítulo

desta Dissertação.

330

Esta opção levou em conta que os dados, coletados no DAER, poderiam

complementar a pesquisa, realizada na Escola Estadual e proporcionar uma visão

mais ampliada da disciplina, no âmbito do Sistema Estadual de Ensino de Minas

Gerais.

No que se refere às “problematizações”, acreditamos que, também elas foram

respondidas. A primeira problematização – Como o Ensino Religioso é considerado,

nos documentos normativos e no contexto atual? Avaliamos que essa questão foi

satisfatoriamente trabalhada; A segunda problematização. - Como vem se

desenvolvendo a formação/profissionalização do professor, no contexto da

educação brasileira? As pesquisas documental e bibliográfica foram realizadas de

modo sucinto, como planejáramos, mas mostraram as dificuldades, os retrocessos e

os poucos avanços, alcançados neste campo que é multifacetado e marcado por

políticas que mudam a cada posse de um novo mandatário, não tendo continuidade,

nem consistência teórico/empírica. Em síntese, se constituem como políticas de

Governo e não de Estado (CUNHA, 1980). A terceira problematização – A Formação

de docentes para o Ensino Religioso tem conseguido prepará-los para o exercício da

sua profissão, considerando a multiplicidade de dimensões, advindas do contexto

social, antropológico e religioso? Essa recebeu uma resposta negativa que se

justifica pelos seguintes motivos: uma grande parte dos professores, sujeitos da

pesquisa, não é habilitada, especificamente, para lecionar a disciplina, pois é

graduada em outras áreas de conhecimento. Por isso mesmo, constatou-se que

muitos desses professores “usam” a disciplina para complementar módulos de suas

cargas horárias; carência de Cursos de Graduação na área específica do Ensino

Religioso; extinção do credenciamento dado anteriormente pelo DAER e,

conseqüentemente, seus cursos de capacitação se tornaram mais esporádicos e

pontuais.

Embora já constem desta Dissertação, nos capítulos referentes às pesquisas

realizadas, consideramos importante sintetizar os principais “achados”, a partir das

categorias levantadas.

Na investigação realizada na escola pesquisada com os professores das

diversas áreas de conhecimento e com o pessoal administrativo, constatamos que

esses sujeitos não colocaram objeção quanto à inclusão do Ensino Religioso, no

currículo da escola pública, reconhecendo sua importante contribuição na formação

331

integral dos alunos, mas se posicionando, diferentemente, quanto ao melhor modelo

a ser trabalhado, ou seja: confessional, ecumênico ou o pluralista. Eles

consideraram importante que o Ensino Religioso trabalhasse os valores, as atitudes,

a ética; criando oportunidades para que o educando descobrisse o sentido para sua

vida e fosse orientado para as questões próprias de sua idade.

Na investigação feita com os docentes de Ensino Religioso, tanto da escola

pesquisada, quanto de outras situadas na Região Metropolitana de Belo Horizonte,

os dados coletados assim se sintetizam:

- Razões da escolha da profissão: elas se traduzem, sobretudo pela

“oportunidade” que apareceu para lecionarem a disciplina; para completarem carga

horária, por terem aceitado o convite da direção e por sentirem certa vocação.

- Falta de capacitação específica: os docentes começaram a lecionar sem

possuírem uma formação específica. No início da carreira, visando ao

credenciamento, participaram de Cursos de Formação Continuada, promovidos pelo

Departamento Arquidiocesano de Ensino Religioso, e, ao longo da profissão, fizeram

Curso de Graduação ou de Pós-graduação na área específica.

- Ligação entre teoria e prática: os sujeitos da pesquisa consideraram

importante a interlocução entre teoria e a prática.

- Especificidade do trabalho com a disciplina: foi considerado que o magistério

do Ensino Religioso requer uma dimensão mais humana e que a aprendizagem

ocorre nas relações dialógicas.

- Desvalorização/discriminação/precarização; os docentes explicitaram que a

disciplina é discriminada, tanto no contexto da escola, quanto no campo das

Políticas Públicas.

- Dificuldades em trabalhar com a disciplina: os professores afirmaram que é

difícil gerir a sala de aula, encontrar fontes de pesquisa e material adequado; além

disso, expressaram suas inseguranças em ministrar temáticas, relativas às religiões,

pela carência de uma consistência teórico-conceitual.

- Gratificação no magistério com a disciplina: os docentes consideraram que

se sentem recompensados, tanto quanto seu trabalho é reconhecido, quanto quando

percebem o crescimento dos alunos.

- Papel do docente de Ensino Religioso: eles responderam que esse papel se

traduz em ser orientador dos alunos, buscando resolver suas questões/problemas.

332

Em síntese, eles, às vezes são identificados como “freira”, “padre” ou “pastor”.

- Contribuição da disciplina: eles consideraram que a disciplina contribui para

as formações moral, social e cognitiva dos alunos.

- Procedimentos didáticos e temáticas usadas: segundo eles são utilizados

diferentes procedimentos didáticos e os temas priorizados se relacionam,

principalmente, com as problemáticas dos alunos.

- Pressupostos necessários à prática docente: “amor” pela disciplina;

formação específica, atendimento às demandas dos alunos, vivência cristã, trabalho

coletivo; comprometimento para com o trabalho; postura do profissional, metodologia

e linguagem adequadas, transposição didática do conhecimento, ética, capacidade

de trabalhar com o pluralismo religioso e clareza quanto à sua experiência religiosa.

- Dimensão da religiosidade, do sagrado, da espiritualidade, da ética e do

fenômeno religioso: os professores afirmaram que trabalham com essas dimensões,

a partir das solicitações dos alunos, mas alguns explicitaram que se sentem

inseguros em relação a essas abordagens.

- Contribuição do Ensino Religioso para a formação discente: eles

responderam ser importante a elaboração de um referencial de vida, baseado em

princípios humanísticos, a construção da identidade dos alunos, através da

introjeção de valores.

- Avaliação da disciplina: foram citadas diferentes formas de avaliação, tendo

sido apontada a avaliação processual e qualitativa, que privilegia a habilidade

atitudinal. Contudo, alguns docentes continuam optando pela avaliação centrada nos

conteúdos.

Pelo exposto, conclui-se que o magistério do Ensino Religioso nas escolas

estaduais de Minas Gerais tem, por um lado, sido marcado por muitas dificuldades e,

por outro, se constitui como um desafio. Esse desafio só poderá ser vencido com

muita consciência, ação coletiva e determinação dos professores da disciplina, no

sentido de se organizarem e reivindicarem melhores condições de trabalho e de

profissionalização.

Enfatiza-se que a formação de professores para o Ensino Religioso constitui-

se em fecundo campo para novas e desafiadoras pesquisas. Compreender o

exercício da docência, a raiz cultural e religiosa dos professores, os processos de

construção da suas identidades e de suas profissionalizações poderá trazer

333

contribuições significativas para os Cursos de Formação Inicial, nesta área de

conhecimento. Gerar competências para avaliar o significado da presença do Ensino

Religioso, no contexto das escolas públicas, construindo um conhecimento

pedagógico especializado e ressignificando os conceitos que se tem do assunto,

poderá ser a meta de estudos que orientem os gestores.

Finalmente, mesmo levando em conta as condições adversas da disciplina,

no Sistema Estadual de Ensino, e mais especificamente, no cotidiano da sala de

aula, considera-se que o Ensino Religioso deva contribuir de modo mais efetivo,

para a formação dos alunos. Para isso, é preciso que neles sejam desenvolvidas a

imaginação e a capacidade criadora, através do incentivo à espontaneidade, à

curiosidade e ao questionamento de si mesmos, o respeito às diferenças, o

sentimento de solidariedade e a compreensão da realidade que os circunda.

Precisa-se, também, de desenvolver projetos educacionais multidisciplinares, nos

quais o Ensino Religioso assuma um papel integrador e humanista, pois suas

dimensões humana, social e espiritual viabilizam que os alunos transcendam. Nesta

perspectiva, é possível se fazer um novo diálogo com o educando, no seu

desenvolvimento humano, criando condições para seu aprimoramento, através da

relação consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza, o que poderá viabilizar

a ocorrência de formas de solidariedade, de cooperação e de sensibilidade.

334

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