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RICARDO TORRES RIBEIRO
A Reforma da Educação Profissionalizante
no Brasil (1995-2002): O Caso CEFET-BA
São Cristóvão-SE
2007
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A REFORMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE NO BRASIL (1995-2002):
O caso CEFET-BA
Dissertação submetida ao
Colegiado do Curso do Mestrado
em Educação da Universidade
Federal de Sergipe, em
cumprimento parcial dos requisitos
para obtenção do grau de Mestre
em Educação, sob a orientação da
Prof.ª Dra. Maria Lúcia Machado
Aranha.
RICARDO TORRES RIBEIRO
São Cristóvão-SE
2007
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DEDICATÓRIA
A Raymundo Lima Ribeiro (in memoriam)
A Nathalia, Luisa e Talles, razões da minha vida.
A Laurinda, mãe querida.
A Karla e Raymundo Jr., queridos irmãos.
Giovanna (a grande novidade e última alegria da família).
AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi possível com a ajuda de inúmeras pessoas e agradeço a
todos que contribuíram com esta empreitada.
Agradeço em especial à minha amada esposa Nathalia, pela paciência,
incentivo e sugestões. Sem ela a realização desta pesquisa não seria possível, bem
como a construção deste sonho. Aos meus filhos Luisa e Talles que ao modo deles,
souberam me suportar e conviver com as minhas faltas.
A Dona Lalá, minha mãe, que com carinho me apoiou nesta jornada.
Aos meus irmãos Karla e Raymundo pelo incentivo e amizade.
Não poderia deixar de fazer o registro e agradecer, aos meus tios Francisco e
Leônia pela compreensão e acolhimento; às minhas tias Lélia, Ana, Luli, Lícia e
Rosa, que direta ou indiretamente, tiveram um papel importante na minha estada em
Aracaju.
Aos meus primos Roberta, Mariana, Renata, José Anísio, Cezar, Paulo e
Roney pelo apoio e carinho que me dispensaram enquanto estive em Aracaju.
À Vita pela dedicação, que tornou possível minha ausência durante a
pesquisa.
Agradecimento especial à minha orientadora, Lúcia Aranha, pela confiança,
críticas, sugestões, incentivo e a conquista de uma amizade.
Aos Professores Ronaldo Araújo e Dilma Oliveira pelas sugestões, críticas e
incentivo.
Aos meus colegas e amigos do Mestrado em Educação, turma de 2005. Em
especial, Anna Karina e Kleber pelo companheirismo e apoio.
A Professora Terezinha Oliva pelo apoio inicial e incentivo.
A todos os professores do Mestrado em Educação da UFS, que de forma
direta ou indireta, contribuíram para a construção desta pesquisa.
Ao Edson pela presteza e gentileza.
Aos colegas e amigos do CEFET-BA, que acreditaram na realização deste
trabalho.
Ao CEFET-BA, pela liberação parcial das minhas atividades como docente.
RESUMO
Este trabalho analisa a Reforma da Educação Profissionalizante no Brasil e a
implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional no
âmbito do Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET-BA), no
período de 1995 a 2002, nos Cursos - Técnico em Edificações, da área de
Construção Civil, e Técnico em Meios de Hospedagem, da área de Turismo e
Hospitalidade, do município de Salvador. Trata-se de Estudo de Caso, estruturado
numa perspectiva de investigação qualitativa e exploratória. Reafirma-se a categoria
do trabalho como elemento fundamental para a compreensão do sistema capitalista.
Explicita-se a relação educação e reprodução social neste sistema. Identificam-se
vários conceitos de competência, e percebe-se esta noção como eixo estruturador
da reforma. No aspecto formal dos planos de curso analisados, houve uma
aceitação dos referenciais postos pela Reforma da Educação Profissional no
CEFET-BA. No entendimento de docentes, as competências não são desenvolvidas
de forma integral e universal, tal como prevê os referenciais teóricos da reforma.
Afirma-se que houve uma acomodação em relação ao modelo de competência,
porque a grande maioria, 70,6% do total de 17 questionários aplicados, apresentou
extrema dificuldade em conceituar as competências, dado o caráter impositivo das
mudanças, a falta de um planejamento exeqüível e discussões sistematizadas na
Unidade de Ensino de Salvador.
PALAVRAS-CHAVE
Trabalho; Educação; Educação Profissional; Qualificação; Competência.
ABSTRACT
This work analyses the Professional Education Reform in Brazil and Implantation of
the National Curriculum Directress for the Professional Education in the Centro
Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET-BA) ambit, in the period of 1995
to 2002, in Building Technicist Course, in the area of Building and Means of Hostess
Technicist in the area of Tourism and Hostess, in Salvador city. It is a Subject Matter
within an investigative perspective and qualitative exploration. This work reaffirms as
essential element the understanding of capitalist system. Elucidate the relation
between education and social reproduction in this system. Identify n
LISTA DE TABELAS/QUADROS
Quadro 1 – Conceitos de competência.
Quadro 2 – Funções e Subfunções (Construção Civil).
Quadro 3 – Funções e Subfunções (Turismo e Hospitalidade).
Quadro 4 – Competências da área de Turismo e Hospitalidade.
Quadro 5 – Habilidades e bases tecnológicas (Turismo e Hospitalidade).
Quadro 6 – Terminologia da reforma.
Quadro 7 – Roteiro para a avaliação da elegibilidade dos projetos.
Quadro 8 – Habilitações, qualificações e especializações (Plano de Turismo e
Hospitalidade).
Quadro 9 – Técnico em Meios de Hospedagem.
Quadro 10 – Habilitação e qualificações (Curso de Edificações).
Quadro 11 – Percurso formativo (Curso de Edificações).
Quadro 12 – Identificação docente.
Quadro 13 – Formação acadêmica (Graduação).
Quadro 14 – Formação acadêmica (Pós-Graduação).
Quadro 15 – Tempo de docência no CEFET-BA.
Quadro 16 – Formação permanente.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CBO – Classificação Brasileira de Ocupações.
CEB – Câmara de Educação Básica.
CEDEPLAR – Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional.
CEFET-BA – Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia.
CEFETs – Centros Federais de Educação Tecnológica.
CENTEC – Centro de Educação Tecnológica da Bahia.
CNCT – Cadastro Nacional de Cursos de Educação Profissional de Nível Técnico.
CNE – Conselho Nacional de Educação.
DACUM – Desenvolvimento de currículos (sigla em inglês).
DCNEP – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível
Técnico.
ETF-BA – Escola Técnica Federal da Bahia.
F – Funções.
IFTs – Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
MEC – Ministério da Educação.
MTE – Ministério do Trabalho e Emprego.
NIC – Número Identificador de Cadastro.
PROEP – Programa de Reforma da Educação Profissional.
RCNs – Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível
Técnico.
SEBRAE – Serviço de Apoio à Pequena e Média Empresa.
SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica do Ministério da
Educação.
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial.
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.
SENAR – Serviço Nacional de Aprendizagem Agrícola.
SENAT – Serviço Nacional de Aprendizagem de Transportes.
SESC – Serviço Social do Comércio.
SESCOOP – Serviço Social das Cooperativas de Prestação de Serviços.
SESI – Serviço Social da Indústria.
SEST – Serviço Social em Transportes.
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da
Educação.
SF – Subfunções.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 11
1 A CENTRALIDADE DO TRABALHO ..................................................................... 16
1.1 Considerações em torno da “não centralidade” do trabalho ............................ 18
2 A RELAÇÃO EDUCAÇÃO E REPRODUÇÃO SOCIAL ........................................ 24
2.1 A educação profissional: da “escola do mingau” ao CEFET-BA ..................... 29
2.1.1 A (des)constituição de uma identidade ...................................................... 32
2.1.2 Prelúdio de uma reforma ............................................................................ 38
3 A REFORMA E A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA ................................................... 42
3.1 Velhas e novas representações ...................................................................... 42
3.2 A noção de competência ................................................................................. 46
3.3 A reforma ......................................................................................................... 51
3.3.1 Institucionalização e questionamentos ...................................................... 56
4 A REFORMA E O CEFET-BA ............................................................................... 60
4.1 Usos e implicações da noção de competência nos documentos oficiais ........ 60
4.2 A reforma materializada nos planos de cursos do CEFET-BA ........................ 73
4.3 Perfil docente e percepção da reforma ............................................................ 85
4.3.1 A percepção dos docentes ......................................................................... 87
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 97
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 102
ANEXOS ................................................................................................................. 113
INTRODUÇÃO
A educação profissional nunca esteve em tanta evidência e passando por
tantas transformações como nos últimos 20 anos no Brasil. É entendida aqui como
modalidade de ensino, oferecida ao aluno matriculado ou egresso do ensino
fundamental, médio e superior, bem como ao trabalhador em geral, jovem ou adulto,
e que permite ao indivíduo adquirir e desenvolver conhecimentos teóricos e práticos
relacionados ao mundo de trabalho.
Essa modalidade de ensino vem se defrontando, desde a metade da década
de 1990, com vários problemas e desafios, levando-nos a crer que existe uma
relação entre os problemas e desafios atuais enfrentados pela formação profissional
1
e as recentes transformações no mundo produtivo. Partindo desse pressuposto, o
governo federal, desde 1996, outorgou uma série de medidas, tendo em vista o
desenvolvimento do que se denominou educação profissional.
O discurso governamental justificou a reforma da educação, tanto a
profissional quanto do ensino médio, em virtude das mudanças no mundo do
trabalho, nos anos de 1970. A partir de agora, a escola deveria se adequar melhor
às imprevisibilidades da produção.
Pregou-se que a crise “global” se deve prioritariamente à incompetência do
Estado em formular políticas públicas e da ingerência deste na sociedade, como
algo intrinsecamente ineficiente, sendo responsável pela falta de flexibilidade dos
mercados de trabalho, pelo excessivo gasto público, pela inflação, dentre outros
“pecados”.
Percebemos o contexto, sob o discurso da “globalização”
2
como algo
inexorável, do impulso que ganha as orientações políticas de cunho mais
liberalizante, em maior abertura do mercado à concorrência externa, uma onda
privatista de empresas estatais, seguidas da abertura do sistema financeiro,
liberalização do câmbio e de medidas que visam uma desregulamentação e
1
A formação profissional visa essencialmente a aquisição de qualificações práticas e de
conhecimentos específicos necessários para a ocupação de um determinado emprego ou de um
grupo de empregos determinados.
2
O discurso e propaganda da globalização como algo novo e da forma que foi (e é) tratada pela mídia
e setores governamentais, carece de fundamentação empírica, como parece muito mais um efeito de
encobrir possíveis mazelas internas e paralisar quaisquer iniciativas políticas que possam resistir aos
interesses econômico-financeiros que operam em escala internacional (BATISTA JR, 1997).
flexibilização das relações de trabalho. Este é o pano de fundo especialmente
aprofundado ao longo do governo Fernando Henrique Cardoso, ao ponto de sugerir
que se promoveu um “desmonte da nação” (LESBAUPIN, 1999, p. 13).
As mudanças propostas para a educação profissional, a partir do Projeto de
Lei n
o
1.603/96, substituído pelo Decreto Presidencial n
o
2.208, de 17 de abril de
1997, e a Portaria do Ministério da Educação n
o
646, de 14 de maio de 1997, os
quais a regulamentaram, foram extremamente amplas e alteraram profundamente as
estruturas das instituições que se dedicavam a este tipo de formação.
Com a implantação do Decreto n
o
2.208/97 e suas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico (Parecer do Conselho
Nacional de Educação n
o
16, de 16 de novembro de 1999 e Resolução do Conselho
Nacional de Educação n
o
04, de 26 de novembro de 1999) no Centro Federal de
Educação Tecnológica da Bahia (CEFET-BA), muitas dúvidas surgiram,
principalmente em relação aos efeitos que essas propostas teriam sobre a
estruturação dos projetos pedagógicos dos cursos e em que isso implicaria na
formação dos alunos, egressos dessa modalidade de ensino.
As propostas para a educação profissional provocaram no CEFET-BA, assim
como em todo o sistema de educação profissional, calorosas discussões em torno
da sua eficácia no que tange à solução de problemas tão complexos.
Muitas das dúvidas, quanto à implementação da reforma, foram vivenciadas
no Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão do CEFET-BA,
3
acompanhadas de
poucos momentos de discussão sobre os novos planos dos cursos técnicos, que
ainda não foram suficientemente esclarecidos, o que tornam os pareceres, acerca
do assunto, um tanto confusos e infundados.
O trabalho de pesquisa se justifica dada à velocidade que as mudanças
assumiram no interior dos Centros Federais de Educação, sem uma ampla
participação e debate dos docentes, discentes e pessoal técnico-administrativo.
Acentuou-se a necessidade de respostas fundamentadas em dados que
ntusemantaPð
Habilitação em Meios de Hospedagem
4
, em Salvador – uma vez que foram os
primeiros a serem reformulados com base na proposta em estudo e serviram de
parâmetro para as implantações subseqüentes na Instituição.
Diante da necessidade apontada, a pesquisa visou a análise das Diretrizes
Curriculares para a Educação Profissional de Nível Técnico e a verificação de como
se processou a implementação destas na Educação Profissional no CEFET-BA,
considerando a concepção de educação a partir do “modelo de competência”, tendo
como fonte de investigação as informações dos sujeitos envolvidos nos referidos
cursos da Unidade de Ensino de Salvador.
5
Delineou-se essa pesquisa como Estudo de Caso, estruturada numa
perspectiva de investigação qualitativa e exploratória. Os instrumentos de coleta de
informações utilizados foram entrevistas temáticas semi-estruturadas, questionários
e fichas de documentação.
Identificamos e classificamos quatro categorias distintas, em função do grau
de participação na reforma. A primeira representa os docentes que ajudaram na
elaboração do plano dos cursos técnicos, como membros de comissões
elaboradoras; a segunda representa o segmento dos docentes que participaram de
grupos de trabalho ou de discussão em torno da reformulação dos planos de curso;
da terceira fazem parte os docentes que tiveram uma participação pontual na
reforma, como discussões eventuais na instituição, encontros nacionais que
discutiram a educação profissional; a quarta categoria representou os docentes que
não participaram do processo de implantação dos novos planos de curso.
Os resultados, após categorização, foram analisados de acordo com uma
perspectiva analítico-descritiva.
As principais fontes documentais legais foram as Diretrizes Curriculares
Nacionais, os Referenciais Curriculares Nacionais (ambas da Educação Profissional
de Nível Técnico) e os Planos dos Cursos Técnicos. Foram aplicados questionários
com 17 professores envolvidos, dos cursos técnicos da área de Construção Civil e
4
Esclarecemos que o Plano do Curso Técnico na área de Turismo e Hospitalidade do CEFET-BA
prevê no seu planejamento a possibilidade de oferecer diversas habilitações, como Meios de
Hospedagem, Alimentos e Bebidas, Eventos, Empreendimentos Temáticos, Produção Cultural,
Agenciamento, Translado e Guiamento. Entretanto, por questões de disponibilidade de recursos
humanos e materiais preponderou a oferta da Habilitação em Meios de Hospedagem, sendo esta a
única habilitação oferecida atualmente.
5
Vale ressaltar que tivemos algumas dificuldades em convencer alguns colegas do CEFET-BA em
conceder entrevistas ou responder os questionários. Fica aqui o registro que um colega
explicitamente se negou a colaborar quando descobriu quem era o autor da pesquisa.
No capítulo dois, buscamos compreender a relação educação e reprodução
social no capitalismo. Destacamos, ainda, a presença da Teoria do Capital Humano
como instrumental teórico das políticas públicas, o qual vai sustentar a reforma da
educação no Brasil.
No capítulo três, procuramos explicitar a reforma da educação profissional
associada à institucionalização da noção de competência(s). Procuramos
demonstrar (re)apropriações desta noção nos discursos governamentais e no campo
da educação.
No quarto capítulo, explicitamos na documentação legal das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, assim como
nos Referenciais Curriculares desta modalidade de ensino, o tratamento dado à
noção de competência, comparando com os planos dos cursos técnicos.
Investigamos ainda como é compreendida esta noção no espaço do CEFET-BA,
para verificar a existência da reprodução, recusa ou participação do discurso oficial
nos Cursos Técnico na área de Construção Civil com Habilitação em Edificações e
Técnico na área de Turismo e Hospitalidade com Habilitação em Meios de
Hospedagem, desta instituição escolar, na Unidade de Salvador-BA.
Enfim, nas considerações finais sintetizamos os principais problemas e
questionamentos no plano geral da Reforma da Educação Profissional empreendida
ao longo do governo Fernando Henrique Cardoso, e a forma configurada que se
estabeleceu nos cursos técnicos analisados no CEFET-BA, na sua unidade sede.
1 A CENTRALIDADE DO TRABALHO
O ponto de partida e que permeou a pesquisa é a fundamentação que está
presente na dimensão ontológica do trabalho, a sua essência e generalidade, e que
se desdobra, sob o regime capitalista, em trabalho abstrato, que subsume o trabalho
concreto, subsumindo, em conseqüência, a produção de valores de uso à produção
de valores de troca.
É Lukács, na sua Ontologia do Ser Social (1976), quem melhor sistematiza as
concepções marxianas, que são fundamentais para entendermos, principalmente, a
formação social que tem no capitalismo seu modo mais complexo.
Este autor chama-nos a atenção que as categorias decisivas para
entendermos o ser social são: o trabalho, a linguagem, a consciência, a cooperação
e a divisão do trabalho. Estas não podem ser compreendidas de forma isolada,
estão intimamente correlacionadas, pois sujeitam novas relações de consciência
com a realidade, são atributos do ser social.
A eleição da categoria “trabalho” como fundamental frente às demais, não se
dá por uma questão de valor cronológico da formação do ser social, e sim por uma
questão de prioridade ontológica. Não podemos deduzir, cronologicamente, do
aparecimento do trabalho o surgimento das demais dimensões do ser, apenas
pressupõe-se que já possuem um caráter social. As demais categorias, como a
própria sociabilidade, surgem simultaneamente ao trabalho, em sua essência. As
suas propriedades e seus desdobramentos já pressupõem a existência do ser social.
O salto ontológico da transformação do ser orgânico em ser social não pode
ser precisado empiricamente, constituindo-se em uma hipótese lógica, construção
do pensamento ou experimento ideal, mas baseado nas relações homem-natureza,
homem-homem. O trabalho serve de mediação, possui um caráter intermediário,
assinala a passagem do ser biológico ao ser social, sem que esse perca a sua base
natural.
A concepção marxiana distingue que do caráter essencial das relações
homem-natureza, da necessidade de sobrevivência, é que surge a relação homem-
homem, o trabalho concreto, produtor de valor de uso, de coisas úteis – trabalho útil,
condição de existência do próprio homem, condição fundamental para a sua própria
existência. Sem este caráter o ser social não pode existir e se reproduzir. Assim, o
trabalho concreto é uma dimensão do trabalho que está presente em todas as
sociedades, uma propriedade de criar utilidades necessárias à vida humana.
Já é bastante famosa a passagem de Marx (1985) que aponta para o caráter
teleológico do trabalho, onde a melhor abelha executa um trabalho limitado frente ao
pior arquiteto, isto porque neste, antes mesmo de se executar a tarefa, o produto
final do seu trabalho já aparece de forma ideal, enquanto naquela, o trabalho é uma
condição de adaptação à natureza e determinado biologicamente, qualquer que seja
a abelha.
As diferenciações que surgem no trabalho, bem como a divisão do trabalho
no reino animal são já dadas biologicamente. Ao contrário, nas sociedades
humanas, as diferenciações, a divisão do trabalho, o desenvolvimento de estruturas
mais simples para estruturas mais complexas, são de caráter social, ou seja, as
divisões e desenvolvimentos criam as próprias condições de reprodução social. Aqui
já está p°…IPDÐ sim que u
A dimensão social do trabalho concreto e sua apropriação por parte daqueles
que detêm os meios de produção se expressam pelo trabalho abstrato. Este, por sua
vez, designa o caráter geral do trabalho dos produtores de mercadorias.
Independente das diferenças que possam existir entre as atividades
desempenhadas pelos produtores de mercadorias (e produtores de serviços), todas
elas teriam uma característica comum de produzirem valor de troca, uma quantidade
de trabalho humano em geral investida na produção de mercadorias, medido em
termos do tempo socialmente gasto para produzi-las. Esse critério de medida
permite a equiparação entre as mercadorias, apaga as particularidades e as
especificidades que estão presentes em todo trabalho concreto, ao mesmo tempo
em que representa uma despersonalização do trabalhador (ele mesmo transformado
em valor de troca que, para sobreviver, tem que vender sua força de trabalho no
mercado) e de sua obra (MARX, 1985).
Ou seja, trata-se do que Marx distingue quando discute o conteúdo do
trabalho, a sua natureza qualitativa (trabalho concreto) e a quantitativa (trabalho
abstrato). É preciso não esquecer que no capitalismo, ele considera como dupla
dimensão, ou duplo caráter do trabalho, a contradição da forma mercadoria, vez que
não existe trabalho abstrato sem trabalho concreto, valor de troca sem valor de uso.
1.1 Considerações em torno da “não centralidade” do trabalho
Na década de 1980, abre-se um debate nos meios acadêmicos com
repercussões teóricas e políticas, em torno da questão de que o trabalho não
poderia ser mais uma categoria sociológica fundamental para explicar a
sociabilidade na fase atual do capitalismo em função de uma tendência,
especialmente nos países de industrialização mais avançada, em que o modelo
produtivo do capitalismo estaria sofrendo mudanças irreversíveis.
Estaríamos então mudando as formas de organização e gestão do trabalho,
de um modelo tipicamente taylorista-fordista
8
para um novo, agora flexível, em
8
Por taylorismo queremos indicar um conjunto de técnicas e princípios referentes à organização do
processo de trabalho concebido por Frederic Taylor, em fins do século XIX, que tinha como objetivo
básico dar uma maior racionalização da produção, aprofundando a divisão técnica do trabalho, a
separação entre concepção e execução, com ênfase no controle do tempo e ritmo de trabalho,
tendendo a levar à obsolescência dos ofícios (HOLZMANN, L., CATTANI, A. 2006, p. 281-283). Já o
decorrência da introdução de novas tecnologias de base micro-eletrônicas e de
novas modalidades de administração do trabalho.
A configuração do mundo do trabalho apontou também para uma diminuição
crescente do operariado fabril e um crescimento vertiginoso do setor de serviços, a
ponto de André Gorz “proclamar” o fim do proletariado (GORZ, 1982).
No rastro desse debate, convêm assinalar a contribuição de Claus Offe
(1989), discutindo a impossibilidade de o trabalho ser uma categoria fundamental na
análise sociológica.
A visão de Offe está centrada nas pesquisas das ciências sociais e de caráter
histórico contemporâneas, onde se verifica um deslocamento do eixo teórico
explicativo, não mais nas análises que tomam o trabalho como definidor das
relações sociais, indicando que o mesmo não pode ser mais apreendido como
categoria explicativa central no mundo de hoje.
Esse deslocamento seria um reflexo ou um sintoma da crise da sociedade do
trabalho, corroborado pela incapacidade do mercado em absorver um número
crescente de trabalhadores, pela profunda diferenciação e complexificação do
trabalho remunerado contratual.
As concepções ou perspectivas sociológicas centradas no trabalho como
categoria fundamental tiveram sua razão de ser em função do contexto histórico que
vai do final do século XVIII ao término da I Guerra Mundial. Este período é
interpretado como um processo de decadência e derrubada das estruturas feudais e
estruturação do mundo capitalista.
Em função da “constituição e o rápido crescimento quantitativo do trabalho em
sua forma pura, isto é, livre da imiscuição de outras esferas da ação e de das
funções sociais”, o trabalho surge como um fenômeno de “coação estrutural” e ponto
de partida para a sociologia clássica.
Assim, para o autor, neste processo,
[O] modelo de uma sociedade burguesa voltada para a atividade
econômica, dedicada ao
– configurando uma clara identidade, apesar das divergências na
abordagem metodológica e nos resultados teóricos (OFFE, 1989, p. 14).
O questionamento e as dúvidas que Offe expõe, é que a contemporaneidade
não comporta mais as categorias teóricas dessa sociologia clássica. Surge um novo
“subjetivismo sociológico”, demonstrado em novas abordagens que tomam a “ação
comunicativa”, o “espaço vital”, o “modo de vida” e o “cotidiano” como categorias
gerais, substitutivas do trabalho como categoria sociológica fundamental.
As novas abordagens não consideram, grosso modo, o trabalho e a posição
do trabalhador no processo produtivo como elementos fundantes e organizadores
das estruturas sociais, nem segundo o autor,
conceptualiza como resultante de conflitos em torno da dominação no plano
empresarial, de que a racionalidade capitalista industrial da otimização das
condições técnico-organizacionais ou da relação meios/fins econômicas não
é suposta como racionalidade condutora da continuidade de
desenvolvimento social (OFFE, 1898, p. 1).
No rastro desse argumento, chama-nos a atenção para o grande crescimento
do setor de serviços, em relação ao setor secundário. No setor terciário existem
determinantes e características próprias que não são regidas pela lógica da
racionalidade/produtividade e organização do setor secundário.
Offe denomina “atividades de prevenção, absorção e assimilação de riscos”
como o ensino, a cura, o planejamento, a negociação, o controle, a administração e
a consultoria, próprias do setor terciário, constituindo-se e diferenciando-se pela
heterogeneidade, descontinuidade e incerteza temporal, social e material, que fogem
aos padrões de normatização e estabilidade, tanto em função da racionalidade
técnica, quanto da expropriação típicas do industrialismo. Essas atividades, dado
especialmente ao caráter reflexivo, geram uma lógica própria mais independente ou
mais autônoma, frente aos imperativos clássicos, como racionalidade técnica, em
Weber, ou o conflito capital-trabalho, em Marx, típica do setor secundário (Ibid., p.
22-23).
Frigotto (1985) concorda que são inquestionáveis, no plano fenomênico, as
transformações que se operam no sistema capitalista, especialmente a partir da
década de 1970. Não há como negar a crise e as mudanças no mundo do trabalho,
especialmente no trabalho formal. Entretanto, acredita que não podemos deduzir
desta crise e das transformações geradas, a perda da centralidade do trabalho nas
relações sociais no mundo capitalista.
Contrapondo-se à tese da “não centralidadade do trabalho como categoria
fundamental”, Frigotto elenca uma série de razões para demonstrar os equívocos e
as contradições presentes nesta argumentação.
Destarte, para ficarmos no fundamental, o equívoco maior é subestimar ou
desconsiderar a dimensão ontológica do trabalho, a sua essência e generalidade,
que se desdobra, sob o regime capitalista, em trabalho abstrato.
Mesmo se tratando do trabalho abstrato no plano fenomênico, existe toda
uma sorte de agitações de crise no capitalismo. A falta do trabalho formal é um
verdadeiro terror para a própria subjetividade humana: medo do desemprego,
concorrência acirrada por postos de trabalho, precarização das relações de trabalho,
legislação que tenta coibir a entrada de estrangeiros, para proteger o mercado de
trabalho interno, dentre outras.
Na palavras de Frigotto (1985, p. 119), “os argumentos da perda da
centralidade da categoria trabalho proposta por Offe carecem de maior densidade
analítica” ao desconsiderar a divisão internacional do trabalho e não perceber as
imbricações do setor secundário e terciário, sob a lógica do capital. Assim, muitos
setores da área de serviços (e poderíamos acrescentar as ações intersubjetivas),
crescem, se complexificam, ditados pela valorização e totalização do trabalho
abstrato, produtor do valor de troca que impera ainda no mundo contemporâneo.
Da distinção clássica de trabalho livre em Marx, o qual se refere como a
separação do produtor direto (força de trabalho) dos meios de produção, esta passa
a ser propriedade do capital, dentro da relação social capitalista. Apreende-se que o
trabalhador é obrigado a vender sua força de trabalho, caso queira sobreviver.
O capitalista compra, na verdade, a própria força de trabalho, que não
significa um equivalente com a jornada de trabalho. Isto porque em Marx, o valor da
força de trabalho rende um valor a mais, não incorporado como salário, onde o
trabalhador sempre produz a mais o que é necessário à sua manutenção. Aquilo que
não é incorporado ao salário e que é gerado pelo produtor direto, é apropriado pelo
proprietário dos meios de produção, o que Marx denominou de “mais-valia”. Desta
forma, o valor da força de trabalho pago em termos de salário, é inferior ao
rendimento do próprio trabalho (MARX, 1985).
A questão fundamental é que nessa relação, o trabalhador realiza o seu valor
de troca e aliena o seu valor de uso, que passa a pertencer a quem comprou a
mercadoria força de trabalho que, ao consumi-la durante o tempo da jornada
estabelecida contratualmente, extrai o trabalho excedente, o mais valor,
transformando o dinheiro empregado em capital (Ibid.).
Justamente nos escritos sobre o fetiche da mercadoria, talvez um dos pontos
altos da análise marxiana, temos então que a força de trabalho se converte em uma
coisa, torna-se uma mercadoria. No limite tudo passa a ser incorporado pelo
mercado, ganha “dignidade” enquanto mercadoria, constitui-se uma legitimidade e
base para estruturar a dominação da burguesia (Ibid.).
A conclusão que podemos tirar é que as análises que determinaram o fim do
trabalho ou a perda da centralidade do trabalho como categoria sociológica
fundamental confundem a complexificação das relações contratuais (formais) do
trabalho ou a crise do trabalho formal, que podemos entender como emprego, com a
relação social fundamental do trabalho na acepção marxiana.
As formas atuais da “compra-e-venda” da força de trabalho ganham uma
amplitude vertiginosa
9
(como trabalho temporário, subcontratação, trabalho
doméstico, além da permanência do trabalho formal clássico, dentre outros), daí
então a proposta de Ricardo Antunes, de apreender essa complexidade que se
manifesta no plano fenomênico, com a noção da “classe-que-vive-do-trabalho”, a
qual “compreende a totalidade dos assalariados, homens e mulheres que vivem da
venda da sua força de trabalho [...] e que são despossuídos dos meios de produção”
(ANTUNES, R., ALVES, G. 2004, p. 336).
Desta forma,
com o desenvolvimento da lean production e das formas de horizontalização
do capital produtivo, bem como das modalidades de flexibilização e
desconcentração do espaço físico produtivo, da introdução da máquina
informatizada, como a “telemática” (que permite relações diretas entre
empresas muito distantes), tem sido possível constatar uma redução do
proletariado estável, herdeiro da fase taylorista/fordista. Há, entretanto,
contrariamente à tendência anteriormente apontada, outra muito significativa
e que se caracteriza pelo aumento do novo proletariado fabril e de serviços,
em escala mundial, presente nas diversas modalidades de trabalho
precarizado. São os terceirizados, subcontratados, part-time, entre tantas
outras formas assemelhadas, que se expandem em escala global (Idem, p.
337).
9
Nas palavras de Antunes (1999) o que existe é uma maior complexificação, heterogeneidade e
fragmentação no mundo do trabalho.
Percebe-se uma maior diversificação, uma série de agrupamentos e
segmentos de múltiplas formas de trabalho precarizado sem, contudo, eliminar
aspectos essenciais na forma capitalista de produção. Dito de outra forma, não
importa o quanto se modifique a forma de trabalho abstrato. A permanência deste
tem uma tendência histórica, já apontada por Marx, de diminuir a existência do
trabalho vivo sem, no entanto, eliminá-lo.
2 A RELAÇÃO EDUCAÇÃO E REPRODUÇÃO SOCIAL
Interessa-nos aqui a idéia de educação em um sentido restrito, como uma
prática social, intencional e metódica exercida por diversos agentes, especificamente
a instituição escolar moderna, através de procedimentos que tem como objeto o
homem, visando despertar, influenciar ou canalizar o desenvolvimento das suas
potencialidades de ser humano, em correspondência com as expectativas que tal
agente (a escola) tem quanto às capacidades de atividade, sociabilidade,
consciência, liberdade e universalidade.
No tocante à sociabilidade, procuramos identificar a educação, no caso a
escola formal, com a função de preparação para o trabalho na sociedade capitalista,
como apontou Enguita (1989).
A educação passa por uma tensão particularmente sensível entre as
finalidades humanistas – desenvolvimento do ser humano na sua integralidade – e
utilitaristas – desenvolvimento em resposta a uma necessidade prática: econômica,
religiosa, política, dentre outras. A primeira finalidade fala de uma educação
desinteressada em contraposição à interessada, esta com fins pragmáticos. Essa
tensão se estende nas tentativas de subordinação às forças de setores dominantes
da sociedade e aos seus esquemas de produção cultural, de pensamento, de
sentimento e de ação.
Chama-nos a atenção, de imediato, a forte presença da abordagem da Teoria
do Capital Humano (TCH) que se enquadra nas concepções funcionalistas das
pesquisas educacionais vigentes no Brasil, principalmente a partir dos anos 60, no
século passado.
Acreditamos, concordando com Frigotto (1995), que esta teoria atualizou-se
na década de 1990, “encoberta” por discursos ou termos como empregabilidade,
competitividade, qualidade total, empreendedorismo e pedagogia das competências.
São apresentados para resolver os problemas das desigualdades sociais, ou até
mesmo como única forma de reversão dessas desigualdades, no contexto da nova
crise do capital.
Neste contexto, a noção de competência(s) ganha materialidade através de
orientações discursivas e normas regularizadoras que serviram de base para a
implementação de políticas públicas em relação ao trabalho e à educação, de
redimensionar a participação do Estado, abrindo ainda mais para a ingerência
privada.
A TCH relaciona, de forma imediata e mecanicista, o crescimento econômico
com o aumento de níveis educacionais, possuindo um forte caráter determinista.
Os seus pensadores
10
tentam explicar o baixo crescimento econômico, a
pouca produtividade e a menor renda da população, em função da baixa
escolaridade, e tiveram uma ampla repercussão mundial.
Segundo Silva (1992) e Kuenzer (1988), a partir das Teorias do Capital
Humano se justificariam as reformas educacionais, da década de 1960 e 1970, para
dotar o Brasil de uma maior e melhor racionalidade técnica como forma de promover
o desenvolvimento econômico pela via da qualificação da mão-de-obra.
Somente a partir de meados da década de 1970, é que surgem as primeiras
críticas mais contundentes em relação ao enfoque da teoria do capital humano.
Dentro desta crítica destaca-se a presença dos trabalhos publicados no Brasil, como
os estudos de Bourdieu & Passeron, Establet & Baudelot e Althusser, que acabaram
ganhando a alcunha de teorias crítico-reprodutivistas ou simplesmente
reprodutivistas que, ao fim e ao cabo, repercutiram, direta ou indiretamente, nas
pesquisas de Freitag (1975), Warde (1977) e Rossi (1978).
Em síntese, estas pesquisas apontavam a não observância da relação como
causa-efeito entre maior escolarização – maior produtividade ou maior crescimento
econômico, concomitante a uma maior distribuição de renda da população. Tendem
a argumentar que a educação ou mais especificamente a escola, de uma maneira
geral ou exclusiva, servia aos interesses da reprodução do sistema capitalista, tanto
do ponto de vista instrumental quanto ideológico.
Os defensores da TCH no Brasil desconsideraram que no período da década
de 1930 a 1970, a grande disponibilidade de força de trabalho, fruto especialmente
do grande êxodo rural, garantiu mão-de-obra a baixo custo e suas características em
termos educacionais não configuraram um impeditivo ao processo de
desenvolvimento na indústria de transformação (DEDECCA, 1998).
Reafirmamos, então, que as reformas da educação (Ensino Médio e
Educação Profissional), a partir de 1996, retomam a Teoria do Capital Humano,
disfarçados não mais na articulação imediata de educação-emprego, mas sim pela
10
Na década de 1960 destacaram-se os trabalhos de Theodore Schultz e Gary Becker, ambos
ganhadores de Prêmios do Banco Central da Suécia, em 1979 e 1992, respectivamente (CATTANI,
2006, p. 57-58).
idéia que agora devemos formar “cidadãos produtivos”
11
para torná-los empregáveis
ou que possam, frente às inconstâncias da produção flexível, procurar outro
emprego.
Um problema maior que está no centro desta discussão, diz respeito à idéia
de reprodução social. Em Marx, a condição de existência de uma dada sociedade é
ela auto-sustentar-se através da produção e do consumo. Genericamente, o
processo pelo qual a sociedade se produz, num moto contínuo, é exatamente o
processo de produção e reprodução social.
A reprodução compreende a produção e a criação de condições pelas quais
ela pode continuar. Nasce das análises econômicas e sociais de Marx (1985), da
sua explicação de como a sociedade burguesa se põe e de como a relação capital-
trabalho reproduz constantemente uma mesma relação antagônica.
O capital é visto como uma relação social necessária e essencialmente
antagônica, que se baseia na propriedade privada dos meios de produção. O
capitalismo é um sistema social produtor de mercadorias que tem como sentido
último a produção de valor excedente. Caracteriza-se ainda pela relação salarial em
que a força de trabalho é trocada como mercadoria, sua relação fundamental. Por
sua vez, a divisão social do trabalho na qual assenta o capital, separa proprietários
dos meios de produção, aos quais cabem os lucros, e trabalhadores, a quem cabem
os salários, numa relação produzida e reproduzida constantemente.
A ascensão da burguesia, a revolução dos meios de produção e das relações
de produção, a expansão de um mercado que cada vez mais se torna mundial,
destruindo e transformando todas as relações sociais antigas e tradicionais de
existência, são as características principais que Marx aponta no advento do mundo
moderno, intrinsecamente ligado à ascensão do capital. Dessa forma, estão
presentes em Marx e em algumas concepções de inspiração marxista, a ampliação
do alcance do conceito de reprodução social para além da esfera produtiva
estritamente entendida.
A partir de Althusser (1983), para ficarmos apenas neste caso, desenvolveu-
se nas áreas das Ciências Sociais e da Educação, a idéia de que a escola, assim
11
Para Frigotto e Ciavatta (2006, p. 62) devemos ao Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
(PLANFOR) do Ministério do Trabalho, implementado em 1996, a consagração da expressão
“formação do cidadão produtivo”, tendo algumas das suas diretrizes como bandeiras históricas das
esquerdas no Brasil, porém ideologizadas em função do ideário neoliberal frente à reestruturação
produtiva, desregulamentação e abertura do mercado, o qual trouxe no seu bojo o desemprego
estrutural.
como outras instituições vinculadas ao Estado, serviriam como componentes de uma
estrutura que trabalhavam a favor da reprodução das relações capitalistas, seja com
um caráter ideológico, de “moldar” as consciências, seja para preparar tecnicamente
os trabalhadores aptos para o sistema produtivo.
Por outro lado, existe um aspecto que não podemos desconsiderar. Há um
pensamento contaminado pela eterna repetição da mesmice na “denúncia” do papel
da ideologia que Marx retoma numa passagem significativa em Hegel, quando o
“cita”: “Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de
grande importância na história do mundo ocorrem, por assim dizer, duas vezes. E
esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia, a segunda como farsa”
(MARX apud ASSOUN, 1979, p. 15).
12
Parafraseando Paul-Laurent Assoun (1979) na “releitura” do 18 Brumário,
podemos dizer que o “esquecimento” de Hegel tem um caráter ideológico. Este
pensador esquece não por culpa de elementos psicológicos, e sim, oculta algo para
que se cumpra o papel próprio da ideologia. “Se ali existe de fato ‘esquecimento’, ele
sintomaticamente traduz alguma coisa que não pode e não deve ser dita nem
pensada” (Ibid., p. 27).
O que se desconhece na ideologia não é primordialmente o mundo, pois ela
não é, meramente, uma questão de conhecer ou deixar de conhecer a realidade. O
desconhecimento de que se trata é, essencialmente, um autodesconhecimento, que
é um efeito da dimensão “imaginária” da existência humana.
13
As imagens aparecem como “utopias justificadoras”, tranqüilizadoras.
Imagens, ou antes, conjuntos de imagens sobrepostos, “misturados”, que não são
12
A tradução inglesa que H. White utiliza, que por sua vez, convertida para a língua portuguesa, está
assim: “Hegel observa em algum lugar que todos os fatos e personagens de grande importância na
história do mundo ocorrem duas vezes. Ele esqueceu de acrescentar: a primeira como tragédia, a
segunda como farsa. Causidière por Danton, Louis Blanc por Robespierre, a Montanha de 1848 a
1851 pela Montanha de 1793 a 1795. O Sobrinho pelo Tio. E a mesma caricatura ocorre nas
circunstâncias em que se aguarda a segunda edição do 18 Brumário”. Agora a “voz” de H. White:
“Isto não é um mero aforismo. Toda a obra é composta como uma farsa”. O autor alerta-nos para não
desprezarmos o aspecto narrativo do discurso de Marx como efeito de figuração para acentuar o
valor-de-verdade da análise marxiana. (WHITE, H. 1991, p. 76-77, grifo nosso).
13
Marx analisa o tema do imaginário, sem recorrer a este termo, no fetiche da mercadoria, como uma
“fantasmagoria” ou uma “magia” que inverte tudo: os homens e as relações humanas se tornam
coisas (se relacionam no mercado, como se fossem meros objetos de troca) e as coisas adquirem
vida própria (os objetos, o bem-mercadoria, as relações de troca no sistema capitalista) ganham um
caráter de dignidade humana. Segundo Žižek (1996, p. 15-35), existiria um campo fugidio, uma
espécie de “ideologia espontânea” que atuaria no próprio cerne da “realidade” social, na (auto)-
experiência dos sujeitos. Não seria uma “ilusão” que reflete a “realidade”, mas uma quimera que atua
no centro do processo efetivo de reprodução social e que Marx jamais utilizou o termo ideologia para
designar o fetichismo da mercadoria.
um reflexo do corpo social, mas que, sobre ele projetado, pretenderiam corrigir suas
imperfeições, orientar sua caminhada num determinado sentido, e que por isto estão
ao mesmo tempo próximas e distantes da realidade.
Por outro lado, a “aparente” imprecisão de Marx ao fazer uma referência a
Hegel, tem um sentido. Isto porque o ‘esquecimento’ está onipresente na “visão de
mundo” deste pensador. O erro idealista “consiste em conceber, num primeiro
tempo, a história ideal como a mais verdadeira, e depois ilustrá-la com a história
real, ajustando-a a esta e fazendo-as corresponderem” (Ibid., p. 43).
Tal repetição não se aloja ou não se eleva à dignidade de “lei histórica” não
só por questões empíricas, como também por ser puramente idealista.
Obviamente a passagem acima remete-nos a outros campos do saber, para
dar conta do que está em jogo na crítica marxiana. Apenas indicaremos que existe a
denúncia da política “liberal-burguesa”, na forma que fora praticada no final do
século XIX, na França (mas que pode ser estendido a outros contextos políticos), do
seu aspecto teatral, de representações de papéis. De qualquer sorte, haveria em
Hegel uma subordinação do real ao racional, do dado à idéia.
Podemos aventurar que, se existe a “repetição”, ela é muita mais a repetição
da história da dominação. A história dos ‘vencedores’ que oculta os processos de
contestação/resistência existentes no passado. Ilustra-nos a “eterna” repetição da
mesmice, da violência e o engodo da dominação.
Como diria Marx, “não é impondo sua dominação no presente que a classe
dominante acorrenta o corpo social: é impondo-lhe seu passado, ou antes,
constituindo o presente como perpetuação de seu passado” (ASSOUN, 1979, p.
104).
Assim, algumas análises que tratavam da temática da ideologia,
especialmente no campo da educação, o faziam apenas no aspecto de mera
falsidade da realidade e quase sempre numa visão maniqueísta e mecânica.
Segundo Kuenzer (1988), no início da década de 1980, aparecem as
primeiras críticas nas pesquisas educacionais no Brasil em relação às teorias crítico-
reprodutivistas, como Saviani (1983), Cury (1985), Mello (1982), Arroyo (1981) e
Frigotto (1984).
Grosso modo, esses autores, a partir de Gramsci, tentam enfatizar o caráter
contraditório, mediador, e as especificidades da educação na sua função no
processo transformador da sociedade. Ao que parece, constroem uma concepção
onde o papel da educação pudesse ser mais ativo, mais propositivo no embate
contra o capital, numa perspectiva emancipatória.
As críticas dirigidas às teorias reprodutivistas assinalam que estas não
perceberam ou subestimaram a presença da contradição. Em outras palavras,
reprodução e contradição não são categorias opostas uma a outra. A reprodução
das relações sociais é, pois, necessariamente, reprodução de suas contradições.
Independente das diferenças que existem nas análises reprodutivistas que
tratam estritamente da temática da educação, é preciso reter a idéia de contradição
posta a partir de Marx e que está presente no próprio conceito de reprodução.
Em outras palavras, não podemos colocar a categoria de reprodução em
oposição à contradição; a reprodução significa também reprodução das
contradições, como valor de uso e valor de troca, trabalho conh%ánò▬ÓP I▬óRünÐdio▬
Dado as características sócio-históricas e culturais da Grécia Antiga, “o fazer
manual” esteve carregado de negatividade e genericamente associado ao trabalho
de escravos, condição que imperava como relação fundamental em boa parte das
principais civilizações da Antiguidade. Essa negatividade prolongou-se e sedimentou
o preconceito de que o trabalho manual deveria ser destinado aos baixos escalões
das sociedades. A carga positiva, invariavelmente, passava a ter, cada vez mais,
uma associação entre ato de criação (ou de concepção) com o trabalho intelectual.
Assim, nas corporações de ofício, organização de trabalho típica da Europa
na Idade Moderna, desenvolveu-se uma educação artesanal, a qual não possuía um
aprendizado formal, sistemático. A aprendizagem se dava de acordo com as normas
da corporação, onde o aprendiz realizava pequenas tarefas, à medida que
desenvolvia determinados hábitos de conduta, obedecendo às exigências da
produção, onde o mestre era responsável pelo “ensinamento” e possuía os
instrumentos de trabalho.
Já na produção industrial, existe um patamar extremamente diferenciado,
onde a divisão social do trabalho é muito mais profunda e complexa. Está
nitidamente colocada a separação da concepção, gerência e execução. A
aprendizagem requereu uma educação industrial que se processou numa atividade
sistemática, realizada geralmente em locais destinados a este fim, com resultados
previsíveis e controlada, a fim de que o trabalhador, ao final do processo, possa
ocupar um posto de trabalho.
A produção manufatureira, por sua vez, envolve uma situação intermediária
entre produção artesanal e produção industrial. A educação aqui abarca tanto
aproximações com a educação artesanal quanto industrial.
No Brasil, a vigência do trabalho escravo pesou na sua formação sócio-
histórica e esteve irremediavelmente presente nas atividades produtivas. Afastou ou
criou um grande preconceito do trabalhador livre com atividades manuais, ou pelo
menos em relação a algumas. Tanto é assim que determinadas atividades
artesanais, controladas por corporações (as irmandades) no Brasil, vedavam a
participação de negros, sugerindo, assim, um preconceito maior com a condição
étnica do que propriamente com todas as atividades manuais. (CUNHA, 2000a).
Deste modo, a formação do trabalhador ficou estigmatizada aos escravos ou
aos índios pelas tarefas pesadas ou alguns serviços manuais como carpinteiro,
ferreiros, pedreiros, dentre outras. Mesmo assim, procurava-se afastar a
possibilidade de negros ou índios (ou outras etnias consideradas inferiores, como o
judeu ou o mouro) tornarem-se oficiais.
Por sua vez, as atividades ou a formação mais intelectualizada normalmente
eram destinadas aos filhos das elites brancas ou socialmente mais elevadas,
enraizando o pensamento que os ofícios manuais eram destinados aos deserdados
da sorte.
A educação no Brasil guarda também uma característica de controle, de
regulação, de conformação e de manutenção da ordem social.
16
Ao longo do século
XIX, vai haver uma preocupação em controlar a “arraia miúda”, especialmente pós-
abolição da escravatura.
A introdução daquilo que poderíamos chamar de “escola” ou de uma
“instrução pública”, seja observando o debate entre “liberais” e “conservadores”, no
século XIX, seja observando algumas mudanças implementadas a partir do projeto
republicano, é identificada muito mais como instrumento de regulação e de exclusão
social.
Em outras palavras, a educação formal e também o ensino superior eram
destinados aos filhos das elites, enquanto as “primeiras letras”, no máximo, eram
destinadas aos filhos dos trabalhadores.
Desta forma, constituiu-se historicamente uma dualidade na educação
brasileira. Grosso modo, desvinculava-se formação profissional da educação geral.
A formação profissional destinada aos trabalhadores fora marcada inicialmente
muito mais como elemento regulador da questão social, de controle das classes
populares.
17
Na década de 1940, com a transformação das escolas de aprendizes artífices
em Escolas Técnicas Federais, e o início da constituição do “Sistema S”,
18
de acordo
com Kuenzer (1997), reiterava-se a existência de dois caminhos diferenciados, para
16
É claro que não se refere apenas ao Brasil, pois os projetos de conformação da ordem perpassam
o advento da modernidade, seja como processo civilizatório de controle social, ultrapassando a esfera
familiar, apresentando-se como necessidade de escolarização da população dentro do contexto de
constituição do Estado moderno na Europa (FOUCAULT, 1986, p.279), seja para moldar um tipo de
trabalhador apto para ser utilizado como instrumento produtivo no capitalismo (ENGUITA, 1989).
17
A dualidade na educação é um tema recorrente em alguns textos acadêmicos, como em CUNHA
(2000), MANFREDI (2002), FRIGOTTO (1995), SILVA (1992), etc.
18
Conf. por exemplo, MANFREDI (2002, p. 177-205). Além do SENAI e SENAC, fazem parte
atualmente do Sistema S: o Serviço Social da Indústria (SESI), o Serviço Social do Comércio (SESC),
o Serviço Nacional de Aprendizagem Agrícola (SENAR), o Serviço Nacional de Aprendizagem de
Transportes (SENAT), o Serviço Social em Transportes (SEST), o Serviço de Apoio à Pequena e
Média Empresa (SEBRAE) e o Serviço Social das Cooperativas de Prestação de Serviços
(SESCOOP).
os que aprenderiam a exercer sua função na escola (dirigentes de dois níveis -
superior e médio) e no processo produtivo (trabalhadores que complementam os
poucos anos de escolaridade obtida com cursos profissionalizantes, em locais e com
duração variáveis).
Esta é a característica histórica da escola presente ainda no Brasil, em que
uma destina-se aos filhos do trabalhador e outra aos filhos da elite dirigente.
2.1.1 A (des)constituição de uma identidade
A origem do Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET-BA)
remonta, conforme a identidade que se construiu, à criação da Escola de Aprendizes
Artífices da Bahia, por meio do Decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909, sob o
governo Nilo Peçanha, ocasião em que se criaram 19 escolas em vários estados do
Brasil. Em 1910, foi instalada, provisoriamente, no prédio do Centro Operário da
Bahia, na Rua 11 de Junho, então distrito da Sé, na cidade de Salvador. Fora
remanejada logo em seguida, para edifício próprio, no Largo dos Aflitos e, em 1926,
a escola foi transferida para área próxima ao Largo do Barbalho, atual bairro do
Barbalho, local onde hoje funciona sua sede administrativa.
Embora existisse uma preocupação industrialista com as medidas baixadas
ao longo do Governo Nilo Peçanha, mantida pelo Ministério da Agricultura, Comércio
e Indústria, o que se verificou fora um forte caráter artesanal nos primeiros cursos
existentes, como o de marcenaria, sapataria, encadernação, ferraria e alfaiataria,
tendo como preocupação primordial atender os desvalidos da sorte, utilizando uma
conotação assistencialista, já que se encarregava também de garantir uma refeição
básica aos seus alunos. Era assim constituída a famosa “escola do mingau”
(SANTOS, 2000, p. 212; MANFREDI, 2002, p. 82-84; LESSA, 2002, p. 13-17).
Em fins da década de 1920 e ao longo da década de 1930, foram
implementadas as ações da gestão Anísio Teixeira (1931-1935), na Diretoria de
Instrução Pública do Distrito Federal, período marcado também pela constituição dos
modos de apropriação da Pedagogia Moderna e da Escola Nova no Brasil.
19
19
Este registro é importante porque se vislumbram algumas antecipações de propostas e discussões
que envolvem atualmente a relação trabalho e educação, bem como as políticas de reformulação da
educação nos ensinos fundamental, médio e superior, no período do governo Fernando Henrique
Segundo Cunha, as ações de Anísio Teixeira representaram “a primeira
medida posta em prática para eliminar a dualidade do sistema educacional - ensino
profissional X educação geral” (CUNHA, 2000b, p. 25).
A partir da década de 1930, verificou-se a intensificação da industrialização
brasileira e uma maior preocupação com uma política de educação profissional.
Nestes termos, com a criação do Ministério da Educação e Saúde, em 1930, a
escola passou a ficar sob responsabilidade direta deste ministério, onde o ensino
industrial assumiu um papel mais relevante na formação de mão-de-obra.
No bojo da Reforma Capanema,
20
sob orientação autoritária do Estado Novo,
processou-se uma política educacional que acabou legitimando, ainda mais, a
dualidade no ensino brasileiro: um ensino secundário para as elites e uma educação
profissional para as classes trabalhadoras.
É deste período também que se dá a criação do Serviço Nacional de
Aprendizagem Nacional (SENAI), em 1942 e, em 1943, o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC), constituindo mais um arranjo institucional gerido
pelo setor sindical patronal, em paralelo à rede pública, dando início ao que
posteriormente fora denominado de “Sistema S”, para atender de forma mais
imediata e direta os interesses empresariais, moldado numa formação mínima do
operariado (MANFREDI, 2002, p. 179).
Em 1942, a escola passou a se denominar Escola Técnica de Salvador, e
implantaram-se os primeiros cursos técnicos, paralelo ao ensino secundário: Curso
de Desenho de Arquitetura, Desenho de Máquinas e Eletrotécnica.
Assim, o ensino industrial foi elevado ao nível médio, estruturado em dois
ciclos: o primeiro (denominado de fundamental) – ensino industrial básico, mestria,
artesanal e aprendizagem ministrado em três ou quatro anos, e o segundo – técnico
industrial e o pedagógico (este, destinado à preparação de professores para o
ensino industrial) - também com duração de três ou quatro anos (FARIA, 2002, p.
18; SANTOS, 2000, p. 217).
Tal projeto entrou em sintonia com os ditames da divisão social do trabalho e
de acordo com uma nova estrutura educacional. Desta forma, não havia
Cardoso, pois como veremos adiante, tem repercussão na análise sobre a reforma da educação
profissionalizante em tela.
20
Entre 1942 e 1946 foram estabelecidas as leis orgânicas dos ensinos secundário (1942), industrial
(1942), comercial (1943), primário e agrícola (1946), sob a chefia de Gustavo Capanema, à época,
Ministro da Educação e Saúde, no governo de Getúlio Vargas.
flexibilidade entre os vários ramos do ensino profissional e entre estes e os
ensino secundário, pois aos alunos formados nos cursos técnicos estava
interditada a candidatura irrestrita ao curso superior, já que os seus
egressos somente poderiam se inscrever nos exames vestibulares dos
cursos que se relacionassem diretamente com os estudos realizados
(SANTOS, op. cit., p. 217-218).
Permanecia, assim, para as elites condutoras do país, o ensino médio
secundário (Decreto-Lei 4.244, de 9 de abril de 1942), tendo como objetivo maior,
dentre outros, a preparação para o ensino superior. “Os demais ramos do ensino
médio tinham a finalidade de formar uma força de trabalho específica para os
setores da produção e da burocracia”. Para os egressos oriundos do segundo ciclo
do ensino secundário, não haveria restrições de acesso ao ensino superior
(MANFREDI, op. cit., p. 99-100).
No processo de redemocratização pós-Estado Novo, é retomada a luta de
ampliação do acesso ao ensino superior. Em 1959, a reforma do ensino industrial,
sob a Lei N
o
3.552, transformou as escolas técnicas em autarquias educacionais, na
tentativa de dar às mesmas uma maior autonomia didática, administrativa e
financeira.
Conquistou-se, especialmente com a Lei N
o
4.024, de 20 de dezembro de
1961 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), “a articulação completa entre os
ensinos secundário e profissional, permitindo com isso o ingresso em qualquer curso
do ensino superior para qualquer aluno que tivesse concluído o ramo secundário ou
profissional”. (SANTOS, Ib. Id., p. 218). Estendeu-se também esta prerrogativa ao
SENAI. Contudo, manteve-se a dualidade na educação brasileira, com a
permanência de duas redes de ensino, conferindo ao ensino secundário uÐñãs
Outro aspecto, talvez mais relevante, marca histórica da dualidade na
educação brasileira, é que os determinantes estavam fora da escola. Em outras
palavras, dado o caráter de estrutura de classes da sociedade, bastante peculiar ao
caso brasileiro, os filhos da classe trabalhadora, em boa parte, já eram excluídos do
sistema, o que pode ser verificado nas séries estatísticas que indicam o grau de
repetência e evasão deste segmento, não atingindo índices satisfatórios para a
conclusão do antigo 2
o
grau (SANTOS, 2000, p. 220).
Deste modo, a reforma que se processou, especialmente com a Lei N
o
5.692,
de 11 de agosto de 1971, na ditadura militar a partir do golpe de 1964, procurou
efetivar a profissionalização de forma compulsória e universal, estabelecendo
formalmente a equiparação entre os cursos secundários e os cursos técnicos.
Segundo Cury, “pretendeu-se fazer a opção pela profissionalização universal de 2º
grau, transformando o modelo humanístico/científico num científico/tecnológico”
(CURY apud MANFREDI, op. cit., p. 105).
Consolidou-se a desativação dos cursos industriais de primeiro ciclo (ginásios
industriais). O fracasso da profissionalização compulsória se concretizou pelas
constantes mudanças e falta de condições efetivas de transformar todo o ensino
público, dado também pela diversidade de instituições das mais diversas
configurações, como escolas particulares, escolas mantidas pelos estados,
municípios e pela rede federal. Ganhou seu “tiro de misericórdia” pela reforma dada
pela Lei N
o
7.044 de 1982, acabando com a compulsoriedade, reapresentando a
“distinção entre o ensino de formação geral (denominado básico) e o ensino de
caráter profissionalizante (pela via das habilitações específicas e plenas,
fundamentadas, respectivamente, nos Pareceres MEC N
os
45/1972 e 76/1975)”
(Ibid., p. 107).
Paradoxalmente, a rede federal de escolas técnicas constituiu-se em
instituições que gozavam de amplo prestígio na formação profissional, sendo os
seus alunos, em grande parte, absorvidos pelo mercado de trabalho nos grandes
centros urbanos. Considera-se que entre as razões, dentre outras, para isto ter
ocorrido, se refere à autonomia que a rede federal conquistou, a uma certa
regularidade dos seus cursos, com os respectivos quadros técnicos e profissionais
de forma estável, dando uma maior durabilidade na oferta de cursos, oferecidos em
um mesmo espaço físico (FERRETTI, 1997, p. 254).
Em 1983, “novas mudanças” se configuraram na política educacional, de
transição lenta e gradual, e se verificou um intenso debate pela necessidade de dar
uma nova institucionalidade jurídica à educação.
A “longa” década de 1980 vai ser então marcada pelo ânimo
redemocratizador da política brasileira, pelo movimento das Diretas Já!,
21
pelo
esforço constituinte, que redundou na Constituição de 1988, assim como uma efetiva
participação de setores da população civil organizada: sindicatos, movimento
estudantil, associações profissionais e acadêmicas.
A educação foi também objeto de intenso debate e disputa no quadro político
institucional. Mesmo considerando a não obtenção de vitórias consagradoras para
os setores populares ou para a classe trabalhadora, o que se pode dizer é que
dentro dos limites legais e do pacto federativo no Brasil, avançamos no plano formal
do estado democrático de direito.
A educação passou a ter um capítulo próprio, com a conquista de novos
direitos. Destaca-se a educação como direito público subjetivo e como dever do
Estado, assegurando a gratuidade de todo o ensino público, assim como a
obrigatoriedade para o ensino fundamental para crianças de 7 a 14 anos (CURY,
2000, p. 575-576).
Dentro desse contexto de disputa política, mas que extrapola o marco
cronológico da década de 1980, a ETF-BA ganha, a partir da Lei N
o
8.711, de 27 de
setembro de 1993, e através da incorporação do Centro de Educação Tecnológica
da Bahia (CENTEC),
22
a denominação de Centro Federal de Educação Tecnológica
da Bahia (CEFET-BA).
Este formato de educação profissional remonta inicialmente, da
transformação das Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e Rio de
Janeiro em CEFETs, especialmente com a Lei n
o
6.545, de 30 de junho de 1978. A
idéia básica que justificaria essa mudança, era de adaptar a formação profissional a
um patamar tecnológico que atendesse o mundo produtivo e proporcionasse uma
21
Movimento popular que marcou a redemocratização do país, reivindicando, em especial, as
eleições diretas para a Presidência da República, em 1984 e que contou com grandes passeatas e
comícios públicos. Em 25 de abril, a emenda Dante de Oliveira, que estabelecia as eleições diretas
para a presidência, não obteve os votos necessários no Congresso Nacional para a sua aprovação.
22
O CENTEC foi criado em 1976, pela Lei N
o
6.344. O intuito básico desta instituição era promover
cursos de tecnólogos, cursos superiores de curta duração, em geral dois anos, que visavam
principalmente atender demandas específicas das grandes indústrias e/ou no plano operacional. Tal
iniciativa se coadunava com as propostas do acordo MEC-USAID de 1968, mas que então se
constituía numa instituição federal própria e autônoma (LESSA, 2002, p. 57-59).
educação verticalizada, isto é, o oferecimento, numa mesma instituição, de cursos
profissionais nos mais variados níveis ou graus de ensino, articulados com o sistema
produtivo.
Em tese, os CEFETs estariam aptos a oferecer cursos dentro de um sistema
extenso e diversificado, coexistindo vários modelos: ensino técnico do então 1º e 2º
Graus, formação de técnicos de nível superior ou tecnólogo, engenheiro industrial,
atualização de profissionais pela via da educação continuada, ambos preocupados,
principalmente, em atender de imediato o mercado de trabalho (RAMOS, 1995).
Reiterava-se a idéia de que, pela via da educação, resolveríamos os
problemas de qualificação da mão-de-obra no Brasil e conseqüentemente
aumentaríamos a competitividade das empresas, promovendo também uma maior
mobilidade social.
A transformação da rede das Escolas Técnicas Federais em CEFETs acabou
vulgarizando o termo “cefetização”. A partir de então, e o que interessava, é que
passariam, no plano legal e teórico, a ter autorização e autonomia para a criação de
cursos superiores em tecnologia ou formação de docentes para a área das
licenciaturas em ciências. Essa transformação foi intensificada especialmente com a
promulgação da Lei n
o
8.948, de 8 de dezembro de 1994, mais tarde estendida para
a totalidade das escolas agro-técnicas federais. Mas na verdade o que se verificou
(e ainda persiste) é uma autonomia “capenga”, isto porque inexistem recursos
permanentes para a manutenção do sistema público federal.
Enfim, o CEFET-BA apresenta atualmente uma estrutura multi-campi. Além
da unidade sede em Salvador, possui mais sete escolas no interior baiano:
Barreiras, Eunápolis, Porto Seguro, Santo Amaro, Simões Filho, Valença e Vitória da
Conquista. Isto trouxe mais um complicador para a sua manutenção, isto porque o
crescimento em infra-estrutura física, principalmente, não foi acompanhado na
mesma proporcionalidade, em aumento de recursos humanos e financeiros, para a
expansão estruturada da instituição.
23
23
As unidades de Santo Amaro e Porto Seguro foram criadas na gestão do Governo Lula, assim
como a transformação do centro de treinamento de Simões Filho (antiga sede da CENTEC) em
unidade de ensino; a unidade de Barreiras foi criada no final da gestão do Governo Itamar Franco; as
demais, com o funcionamento de cursos técnicos regulares, no Governo Fernando Henrique Cardoso.
2.1.2 Prelúdio de uma reforma
Devemos propor a questão da ideologia também no que ela carrega de
positividade. Esta não deve ser denotada como algo do campo da Moral. Estamos
apontando para um projeto que tenta corrigir possíveis desvios.
Tal projeto se lança na sociedade e tenta criar uma nova institucionalidade,
24
mesmo que seja no plano formal da lei. Ao mesmo tempo, ele deve ser encarado
como obra em aberto, isto porque não existe um plano que se imponha de forma
racionalista, onde quem interpela seja obedecido ou acatado por quem foi
interpelado.
O projeto, na verdade, foi se construindo, e a positividade está na medida em
que ele se solidifica, ganha sentido, duração e estabilidade. Desta forma, existiu
toda uma sorte de discursos governamentais, oriundos tanto do Ministério da
Educação, quanto do Ministério do Trabalho, apelando para a necessidade de
reformas da educação brasileira.
É sintomática a “fala” de Paulo Renato Souza, então Ministro da Educação,
do governo Fernando Henrique Cardoso:
A sociedade não quer mais recursos para a universidade [...]. A ênfase no
ensino universitário foi uma característica de um modelo de
desenvolvimento auto-sustentado, desplugado da economia internacional e
hoje em estado de agonia terminal. Para mantê-lo, era necessário criar uma
pesquisa e tecnologia próprias. Com a abertura e globalização, a coisa
muda de figura. O acesso ao conhecimento fica facilitado, as associações e
joint ventures se encarregam de prover as empresas de países como o
Brasil, do know-how que necessitam (NETZ, 1996).
Bastaríamos então recorrer ao “Deus-Mercado-Mundial” para comprarmos
conhecimentos. Não haveria então necessidade de investimentos em pesquisa e
desenvolvimento autônomo em tecnologia.
Desta forma, justificou-se que a necessidade primordial e única seria a
educação básica, apontada como pilar do crescimento econômico e do
desenvolvimento social. Dentro dessa lógica, o papel do governo na promoção do
24
Institucionalização pode ser interpretado como o processo pelo qual se formam padrões estáveis de
comportamento, normas e valores formalizados e legitimados (acepção sociológica) e também como
processo de regularização de valores e comportamentos através de uma norma (acepção jurídica)
(DICIONÁRIO DE CIÊNCIAS SOCIAIS, 1987, p. 611). Estamos usando o termo nestes dois sentidos.
capital humano é garantir os ensinos primário e secundário, os quais dariam
conhecimentos gerais às pessoas.
No rastro desse argumento, a Educação Técnica de Nível Médio (definida
pela Lei N
o
5.692/1971), especialmente como estava assentada na rede federal de
escolas técnicas, era considerada muito cara e de difícil administração, além de
muito “elitista”. Pesava o fato, ainda, que os egressos da rede federal teimavam em
entrar nas universidades públicas, “desvirtuando-se” em cumprir o papel de entrar no
mercado de trabalho compatível com essa formação profissional.
“Esqueceram” de dizer, segundo Ferretti, que:
Relativamente aos custos do ensino oferecido pelas escolas técnicas
federais, Cunha (1997) relata que, ao procurar informações mais recentes
sobre o assunto, verificou, com surpresa, que os únicos dados de pesquisa
a esse respeito eram os veiculados por seu estudo de 1973 sobre o Ensino
Técnico no Brasil, com base em pesquisa de Corrêa da Costa, de 1968
(FERRETTI, 2000, p. 98).
Será que aqui estaríamos caminhando para o que Sloterdijk (apud ŽIŽEK,
1996, p. 313) chama de “razão cínica” como a forma assumida pela ideologia no
mundo contemporâneo se expressaria pelo fato das pessoas saberem muito bem o
que estão fazendo, mas mesmo assim o fazem?
A escola, então, adquiriu uma nova institucionalidade, ampla, complexa e
confusa, oferecendo cursos técnicos regulares de nível médio, na modalidade
integrado e subseqüente,
25
cursos de tecnólogos e, com a aprovação da Lei N
o
9.394, de 20 de dezembro de 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a
possibilidade de oferecer “cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a
matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de
escolaridade” (BRASIL. Lei N
o
9.394/96, Art. 42), além da possibilidade de oferecer,
com a Lei N
o
2.208, de 17 de abril de 1997, o ensino médio.
Confusa,
26
porque “espertamente”, a nova LDB instituiu que “A educação
escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio; II - educação superior” (BRASIL. Lei 9.394/96, Art. 21,
25
Optamos por utilizar a nomenclatura atual. Assim, modalidade integrada refere-se aos cursos
técnicos que possuem formação geral integrada à formação técnica (destinado aos egressos do
ensino fundamental); subseqüente, refere-se aos cursos técnicos para aqueles que já possuíam o
ensino médio, ou estejam cursando o último ano deste ensino, portanto enfatizam a formação técnica
profissionalizante (antes da nova LDB, denominada de cursos especiais).
26
Mais adiante aprofundaremos este aspecto da legislação da educação profissional.
grifo nosso). Já a Lei 2.208/97, introduz o termo “básico” dentro da educação
profissional com outro sentido:
A educação profissional compreende os seguintes níveis:
I – básico: destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de
trabalhadores, independente de escolaridade prévia;
II – técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino médio, devendo ser ministrado na
forma estabelecida por este Decreto;
III – tecnológico: correspondente a cursos de nível superior na área
tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico (BRASIL. Lei
N
o
2.208/97, Art.3, grifo nosso).
A possibilidade aberta pela Lei N
o
9.394/96, no artigo 40, de articulação entre
formação geral e formação técnica, ficou posta com a Lei N
o
2.208/97, no “Artigo 5º -
A educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e
independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou
seqüencial a este” (BRASIL. Lei N
o
2.208/97, Art. 5).
Desta forma, a articulação não condiz necessariamente com integração. Isto
porque esta ficou interditada, implícita e sub-repticiamente, com a possibilidade de
realizar a articulação com matrículas diferentes para o mesmo aluno e também em
escolas diferentes. Não importava, então, operacionalizar satisfatoriamente projetos
político-pedagógicos diferenciados, com um corpo docente extremamente amplo,
sem constituir qualquer identidade.
Explicitamente, com documentos de acesso ao Programa de Reforma da
Educação Profissional (PROEP),
27
associado à Portaria MEC N
o
646/97, no
Art. 3º - As instituições federais de educação tecnológica ficam autorizadas
a manter ensino médio, com matrícula independente da educação
profissional, oferecendo o máximo de 50% do total de vagas oferecidas para
os cursos regulares em 1997, observando o disposto na Lei N
o
9.394/96
(BRASIL. Portaria MEC N
o
646, de 14 de maio de 1997).
Neste caso, ficava garantida a histórica dualidade na educação brasileira,
mas agora dentro de um jogo de palavras, explicitando que o ensino médio seria a
27
O PROEP foi instituído originalmente com a Portaria MEC N
o
1.005, de 10 de setembro de 1997.
Tinha como finalidade básica financiar a reforma e expansão da educação profissional no Brasil com
recursos da União e empréstimos ao Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). Um dos
requisitos de acesso mais rápido ao financiamento às escolas, era aderir às mudanças da educação
propostas pela Lei N
o
2.208/97 e Portaria MEC N
o
646/97.
fase final da educação básica. Ao mesmo tempo joga a educação profissional como
espécie de apêndice à formação escolar do ensino médio.
A concomitância, por sua vez, estabelecendo a possibilidade de matrículas
independentes com a educação profissional, trouxe mais um obstáculo, visto que
aumentava a carga horária de aula. Bastaríamos imaginar, então, um aluno que
estudasse pela manhã em uma escola de ensino médio e estivesse matriculado em
uma outra escola (ou na mesma instituição) para cumprir o currículo da formação
profissional.
Estes aspectos mais específicos da reforma da educação profissionalizante
no contexto do CEFET-BA, serão tratados posteriormente.
3 A REFORMA E A NOÇÃO DE COMPETÊNCIA
3.1 Velhas e novas representações
Antes de entrarmos propriamente no tema específico que trata das
competências, convém destacar ainda e recuperar uma experiência significativa que
está posta na relação educação e trabalho no Brasil, como prevenção de não
estarmos aqui a propor a “reinvenção da roda”.
Sugerimos aqui, que os modos de apropriação da Pedagogia Moderna e da
Escola Nova, assim como as ações da gestão Anísio Teixeira (1931-1935), na
Diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal, no Brasil, anteciparam algumas
propostas e discussões que envolvem atualmente a relação trabalho e educação,
bem como as políticas de reformulação da educação nos ensinos fundamental,
médio e superior, ao longo do governo Fernando Henrique Cardoso.
Numa perspectiva histórica, os “modos de apropriação” e “representações”,
servem de desmistificação do grau de “inovação” das propostas colocadas em
prática. A produção monumental de Fernando de Azevedo (dentre outros
“renovadores”), ao produzir uma síntese sociológica da evolução da sociedade
brasileira, a partir da educação, e operando uma “naturalização” dos fatos como a
“realidade em si”, criou um escrito político, que possibilitou, não só sua projeção
como fonte de referência da História da Educação no Brasil, como também fundou
uma memória (TOLEDO, 1995).
Ficou demarcada a vitória da memória dos renovadores, que se
assenhoreando do título de renovadores da educação, conseguiram expelir para o
limbo da velha educação ou da pedagogia tradicional não somente os seus
opositores, mas muitos de seus precursores e aliados (CARVALHO, M. M. C. de.
2000a, p. 112, grifo do autor).
Aliado à construção de uma memória de valorização da república, o projeto
político dos renovadores assinalou uma “boa nova” – a (re)construção da
modernidade para o Brasil. Em outras palavras, os renovadores carregavam um
“projeto” que se propunha a praticamente inaugurar ou renovar a “educação
moderna” e “ativa” para o país.
Por certo, constituiu-se não só uma memória vitoriosa, própria dos
“renovadores da educação”. A produção acadêmica, principalmente do período de
1972 a 1988, nos Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil, acabou
situando alguns “consensos” em torno de algumas temáticas ou periodizações que
corroboraram (mesmo que não conscientemente), o edifício histórico e teórico dos
renovadores (WARDE, 2003; BONTEMPI JR., 1995).
Se, num primeiro momento, o modelo paulista de instrução pública fora a
“grande vedete” para a educação brasileira,
a partir da segunda metade da década de 1920, são evidentes os sinais de
que os modelos pedagógicos que vinham balizando as iniciativas de
institucionalização da escola no Brasil, desde o final do século XIX, haviam
esgotado a sua capacidade de normatizar as práticas docentes
(CARVALHO, M., 2000a, p. 111).
Entraram em choque, principalmente, dois “modelos” que buscaram legitimar-
se como saber pedagógico de tipo novo, moderno, experimental e científico. Este
choque é interpretado por Marta Carvalho, como estilos distintos de organização do
campo dos saberes (a “arte de ensinar” e a “Escola Nova”) representados como
necessários à prática docente.
A grande dificuldade está em perceber as transformações ou deslocamentos
conceituais das doutrinas e teorias no campo da educação moderna, associados às
questões de ordem técnica e política no processo de institucionalização da escola
(Idem).
A crise do modelo paulista de instrução pública associou-se não apenas ao
caráter técnico-pedagógico (críticas ao “método intuitivo” e ao método analítico),
como também às motivações políticas, sociais e econômicas que confluíram para o
“entusiasmo pela educação”. Esse entusiasmo nada tem de despolitização do
campo educacional. A intervenção técnica, tão apregoada pelos renovadores, foi por
excelência um ato político no seu sentido amplo, ao mesmo tempo em que abria
possibilidades de intervenção e projeção dos intelectuais-técnicos nas fraturas
oligárquicas (CARVALHO, M. 2000b). Caberia sugerir que setores das oligarquias
também tentavam se beneficiar, capitalizando para si o discurso modernizador.
Importa assinalar que, embora as análises de Marta Carvalho (2000a;
2000b)
28
privilegiem o final do século XIX e acompanhe a República Velha, os
embates e disputas no campo de representação da educação continuaram no
período pós-Revolução de 1930. Tais disputas vão ser marcadas pelo confronto
entre liberais-democratas e católicos, além de setores que propugnavam um projeto
de sociedade (e de educação) para além dos limites da sociedade capitalista.
De qualquer sorte, as experiências e ações dos “reformadores” e,
especialmente, a administração de Anísio Teixeira (1931-1935), à frente da Diretoria
de Instrução Pública do Distrito Federal, trazem à tona questões e preocupações
sobre a educação da época, que não são de todo desvinculadas de questões atuais.
Propugnaram-se, mais uma vez, “novas” propostas de caráter “modernizador”
para a educação, principalmente a partir de 1995, a julgar pelos documentos,
discursos oficiais e o engajamento, de forma precipitada, de ampla parcela das
escolas federais de educação profissional, sem a devida avaliação e debate críticos
que o assunto exige, no contexto do que denominamos de Reforma da Educação
Profissionalizante no Brasil. Certamente incorremos aqui em novos deslocamentos e
“novas representações” no campo educacional.
Ao que parece, queremos fazer “tábula rasa do passado” (ou, quem sabe,
reinventar a roda?), desconsiderando ou até mesmo desconhecendo experiências
ricas e significativas no trato com a educação empreendida pelos seus
“renovadores”.
Existem outros elementos como o “retorno” ou um “deslocamento” da teoria
do capital humano, pela via da “pedagogia das competências” (RAMOS, 2001), além
da tendência histórica da dualidade entre “ensino secundário” e “ensino técnico-
profissionalizante” na educação brasileira, isto porque “recompõe a dualidade e
rompe com a equivalência, tendo em vista que a educação profissional prevista pela
LDB 9.394/96 (Art. 39, parágrafo único) foi configurada no Decreto 2.208/97, como
um sistema paralelo” (SANTOS, 2000, p. 222).
Obviamente, não se prega aqui um “transplante” de experiências, ações e
idéias do passado, que fizeram parte de um contexto histórico específico (final do
século XIX e primeira metade do século XX), para ser “implantado” no presente.
28
É certo que Marta Carvalho vai analisar em Molde nacional e fôrma cívica, o embate entre liberais e
católicos.
Propomos fazer um alerta à luz das experiências passadas, onde podemos perceber
algumas questões e problemas que de todo, ainda não estão desatualizados.
A julgar pelas análises de Zaia Brandão (1999) e das memórias relatadas por
Lemme (1988), temos uma experiência ímpar no trato da educação de adultos e
formação continuada, tão em moda hoje nos discursos oficiais. Muitos “passos”,
recomendações e “imposições” da reforma profissionalizante, de acordo com o
Decreto Presidencial n
o
2.208/97, e a Portaria do Ministério da Educação n
o
646/97,
também foram objetos de preocupação nas ações de Paschoal Lemme, no período
de 1933-1935.
Dentre as ações e tentativas da administração de Anísio Teixeira, sob a
coordenação de Joaquim Farias Góes, na Superintendência de Educação
Secundária Geral e Técnica e do Ensino de Extensão, no Rio de Janeiro, então
Distrito Federal, tendo P. Lemme na função de assistente, existiram propostas talvez
mais avançadas que as atuais.
Podemos enumerar, como exemplo: preocupação em flexibilizar o currículo;
aumento da carga horária no sentido de dar maior formação geral e formação
profissional a adolescentes e adultos, com escolaridade incompleta ou defasada;
flexibilização da matrícula; projetos de trabalho; preocupação em oferecer cursos
noturnos; cursos adequados ou próximos ao que era requerido pelo mercado de
trabalho à época; cursos de formação continuada ou de aperfeiçoamento; cuidados
especiais quanto à formação dos professores que ministrariam os cursos, tanto do
ponto de vista técnico quanto metodológico, assim como garantia de condições de
trabalho aos docentes compatíveis à nova situação da educação; medidas tendentes
para abertura de cursos em locais para as camadas de população de baixa renda,
seja próximo aos locais de moradia, seja em sindicatos, associações de classe e nos
locais de trabalho (LEMME, 1988).
Desta forma, estaríamos vivendo, a partir das determinações legais colocadas
na década de 1990, a encenação de mais um “novo” teatro, fundador de mais uma
“nova” escola para o Brasil?
3.2 A noção de competência
A noção de competência não é nova no uso comum atual ou no campo
jurídico, mas vem ganhando um sentido especial. Originalmente era consagrada
para designar a aptidão e o poder de uma instância para decidir ou julgar um fato e o
direito das pessoas de exercer uma dada atividade profissional. No dicionário
Larousse Comercial é datada da década de 1930.
Posteriormente, aquilo que Touraine definiu como “qualificação social”
29
vai
ser designado como competência nos anos de 1980 (apud TANGUY, 1997).
Independente dos significados da noção de competência(s), convêm assinalar
que esta noção vem ocupando um lugar central no mundo atual, não se
caracterizando como simples modismo. O termo aufere, cada vez mais, um
tratamento científico com múltiplas significações e ganha materialidade própria nas
mudanças que se efetivaram nas reformas educacionais no Brasil, ao longo dos
anos de 1990.
Bitencourt (2005), em um levantamento sobre o conceito de competência(s),
elenca pelo menos 21 definições, com ênfases diferenciadas, conforme quadro 1:
Autor Conceito Ênfase
1. Boyatizis
(1982, p. 23)
São aspectos verdadeiros ligados à natureza
humana. São comportamentos observáveis que
determinam, em grande parte, o retorno da
organização.
Formação,
comportamentos,
resultados.
2. Boog
(1991, p. 16)
É a qualidade de quem é capaz de apreciar e
resolver certo assunto, fazer determinada coisa;
significa capacidade, habilidade, aptidão e
idoneidade.
Aptidão, valores e
formação.
3. Spencer e
Spencer
(1993, p. 9)
Refere-se a características intrínsecas ao
indivíduo que influencia e serve de referencial
para seu desempenho na ambiente de trabalho.
Formação e
resultado.
4. Sparrow e
Bognanno
(1994, p. 3)
Representam atitudes identificadas como
relevantes para a obtenção de alto desempenho
em um trabalho específico, ao longo de uma
carreira profissional, ou no contexto de uma
estratégia corporativa.
Estratégias, ação e
resultados.
29
A qualificação social é interpretada também como sinônimo de competência e “designa a
capacidade mobilizada pelos indivíduos ao buscar a realização de uma atividade ou a resolução de
problemas” (ARAUJO, 2000, p. 57).
Autor Conceito Ênfase
5. Moscovicci
(1994, p. 26)
O desenvolvimento de competências compreende
os aspectos intelectuais inatos e adquiridos,
conhecimentos, capacidades, experiência,
maturidade. Uma pessoa competente executa
ações adequadas e hábeis em seus afazeres, em
sua área de atividade.
Aptidão e ação.
6. Cravino
(1994, p. 161)
Definem-se mediante padrões de
comportamentos observáveis. São as causas dos
comportamentos, e estes, por sua vez, são as
causas dos resultados. É um fator fundamental
para o desempenho.
Ação e resultados.
7. Parry
(1996, p. 48)
Um agrupamento de conhecimentos, habilidades
e atitudes correlacionados, que afeta parte
considerável da atividade de alguém, que se
relaciona com o desempenho, que pode ser
medido segundo padrões e que pode ser
melhorado por meio de treinamento e
desenvolvimento.
Resultado, formação.
8. Sandberg
(1996, p. 411)
A noção de competência é construída a partir do
significado do trabalho. Portanto, não implica
exclusivamente na aquisição de atributos.
Formação e
interação.
9. Bruce
(1996, p. 6)
É o resultado final da aprendizagem. Aprendizagem
individual e
autodesenvolvimento.
10. Boterf
(1997, p. 267)
É assumir responsabilidade frente a situações de
trabalho complexas, buscando lidar com eventos
inéditos, surpreendentes, de natureza singular.
Mobilização e ação.
11.
Magalhães et
al.
(1997, p. 14)
Conjunto de conhecimentos, habilidades e
experiências que credenciam um profissional a
exercer determinada função.
Aptidão e formação.
12. Perrenoud
(1998, p. 1)
A noção de competência refere-se a práticas do
quotidiano que se mobilizam através do saber
baseado no senso comum e do saber a partir de
experiências.
Formação e ação.
13. Durand
(1998, p. 3)
Fon
al.
(1997, p. 14)
. 3)
Autor Conceito Ênfase
17. Fleury e
Fleury
(2000, p. 21)
Um saber agir responsável e reconhecido que
implica mobilizar, integrar, transferir
conhecimentos, recursos, habilidades, que
agreguem valor econômico à organização e valor
social ao indivíduo.
Ação e resultado.
18. Hipólito
(2000, p. 7)
Sintetiza a mobilização, integração e
transferência de conhecimentos e capacidades
em estoque, deve adicionar valor ao negócio,
estimular um contínuo questionamento do
trabalho e a aquisição de responsabilidades por
parte dos profissionais e agregar valor em duas
dimensões: valor econômico para a organização
e valor social para o indivíduo.
Formação, resultados,
perspectiva dinâmica.
19. Davis
(2000, pp. 1 e
15)
Descrevem de forma holística a aplicação de
habilidades de comunicação no ambiente de
trabalho [...]. São essenciais para uma
participação mais efetiva e para incrementar
padrões competitivos. Focaliza-se na capacitação
e aplicação de conhecimentos e habilidades de
forma integrada no ambiente de trabalho.
Ação e resultados.
20. Zarifian
(2001, p. 66)
A competência profissional é uma combinação de
conhecimentos, de saber fazer, de experiências e
comportamentos que se exerce em um contexto
preciso. Ela é constatada quando de sua
utilização em situação profissional a partir da qual
é passível de avaliação. Compete então à
empresa identificá-la, avaliá-la e fazê-la evoluir.
Aptidão, ação,
resultado.
21. Becker et
al.
(2001, p. 156)
Referem-se a conhecimentos individuais,
habilidades ou características de personalidade
que influenciam diretamente o desempenho das
pessoas.
Formação e
desempenho.
Quadro 1 - Conceitos de competência (BITENCOURT, 2005, p. 21-23).
O enfoque, grosso modo, é centrado nas possibilidades de gestão do trabalho
e muito divulgado no âmbito dos setores de recursos humanos nas empresas.
No campo da educação traz certo desconforto, isto porque é um termo fluido,
plástico, polissêmico. Possuem sentidos variados, “está no limite do senso comum
[embora não popular] e do científico, e corre o risco de dar a qualquer proposição
que a inclui uma aparência de cientificidade” (ISAMBERT-JAMATI, 1997, p. 133).
Marise Ramos (2001) identifica três filiações ou tendências analíticas
presentes na origem e desenvolvimento da noção de competência(s): a)
condutivismo típico da década de 1960; b) psicologia cognitiva (mas ainda associada
à primeira tendência), incorporando variáveis construtivistas e c) defesa da noção
como algo novo e apropriado às transformações sócio-econômicas no contexto da
produção flexível.
Não é preocupação deste trabalho aprofundar essas filiações. Fica aqui o
registro das “classificações” da autora, mesmo correndo o risco de simplificações.
Temos então:
a) Condutivismo (behaviorismo) – competências se confundem com os
objetivos em pedagogia, ao fim e ao cabo, desenvolvendo a noção de performance
ou desempenho. Acaba apropriado pelo funcionalismo, pela lógica de associar um
objetivo útil ao desempenho, seria a matriz hegemônica e fortemente presente nos
EUA (Autores: Bloom, Mager e McClevelland);
b) Psicologia cognitiva – percebe-se a associação com a anterior, mas
aponta-se como superação, em virtude de não fazer uma defesa absoluta da
Pedagogia dos Objetivos. Deve-se controlar os excessos do behaviorismo
(taxonomias intermináveis, excessivo fracionamento dos objetivos); preocupa-se
com a mobilização dos conhecimentos diante de situações-problema ou complexas.
Recorrem à idéia de “saberes em uso” (formado pelo saber teórico ou formalizado e
saber prático). Apropriam-se de idéias e princípios presentes em Piaget, como a
teoria da equilibração. A partir desta, haveria uma construtividade do conhecimento
e as competências seriam as estruturas ou esquemas mentais responsáveis pela
interação dinâmica entre os saberes prévios do indivíduo e os saberes formalizados
(Autores: Malglaive, Perrenoud, Zarafian, Gonczi, Athanazou e Koch);
c) a competência seria algo novo, fruto das transformações no mundo do
trabalho – enfatiza que o indivíduo deve ter ou que potencialmente desenvolva a
adaptabilidade. As perspectivas de emprego ou auto-emprego dependem,
exclusivamente, de atributos individuais.
30
Independente das filiações, a autora reafirma:
[...] a noção de competência é originária da psicologia do desenvolvimento,
seja em sua vertente condutivista ou construtivista. O fenômeno que se
processa atualmente, merecedor de atenção, é a apropriação
socioeconômica dessa noção, conferindo à educação o papel de adequar
psicologicamente os trabalhadores às relações sociais de produção
contemporâneas, o que denominamos de “psicologização das questões
sociais” (RAMOS, 2003, p. 95).
30
Para um maior detalhamento destas questões e outras filiações Cf. (RAMOS, 2001, 2002;
ARAUJO, 2001).
Já Araujo (2001) enfatiza as inspirações filosóficas que estão subjacentes na
pedagogia das competências. Destaca o racionalismo, o individualismo e o
pragmatismo.
No racionalismo estaria assentado um campo de idéias sobre o qual a
aprendizagem e os procedimentos formativos poderiam ser racionalizados. Partem
do pressuposto que as ações e comportamentos competentes podem ser descritos,
detalhados, objetivamente observados, classificados, medidos. Haveria uma
necessidade de parcelar as operações e decompor os atos humanos (especialmente
no trabalho) numa seqüência lógica.
Assim,
na Pedagogia das Competências, o processo formativo é –
racionalistamente – definidos em termos de competências terminais a serem
adquiridas ao final do curso, do ano, ou da formação, que são
explicitamente e – racionalistamente – detalhadas e descritas em termos de
saberes e ações e que devem ser avaliadas – também racionalistamente –
através de critérios de desempenho previamente especificados (ARAÚJO,
2001, p. 47).
A presença do individualismo é posto de maneira vaga, mas é possível
identificar nos argumentos uma suposição da individualização na formação, nas
avaliações e nas propostas que enfatizam itinerários formativos a cargo das
pessoas, como uma construção pessoal, e são colocadas como atributos dos
indivíduos.
No pragmatismo (ou neopragmatismo) estão presentes as idéias que
postulam que a educação deve se pautar pelo objetivo útil, adaptabilidade,
ajustamento do indivíduo, busca por produzir aprendizagens úteis na medida que
são significativas.
31
É sintomática também, a observação de que:
Por ser exageradamente utilizado, o termo competência passou a provocar
numerosas confusões. Por exemplo, diz-se que o fato de ter conhecimentos,
técnicas ou capacidade de gestão não significa ser competente. Além disso,
fala-se em “mobilizar competências”; no entanto, ao mesmo tempo, afirma-
se que a competência não reside nos recursos, mas na mobilização desses
recursos. Por outro lado, ela é considerada “saber integrador no contexto da
ação”, porque insiste nas condições de aplicação e em sua natureza
31
Não é necessário, na interpretação de Araujo, uma relação coerente entre alguns princípios do
racionalismo e do pragmatismo. Embora aparentemente antagônicas, na pedagogia das
competências existe um esforço de compatibilizar ou combinar um ideário racionalista e o
pragmatista. (ARAUJO, 2001, p. 42).
combinatória. Esses novos significados mudam o sentido inicial da noção de
competência elaborada por Chomsky.
32
Logo, como poderíamos chegar a
uma definição operacional? (DOLZ; OLLAGNIER, 2004, p. 11).
Interessante é observar o que a Secretaria de Educação Média e Tecnológica
(SEMTEC/MEC), na fala do seu secretário à época, explicitava: “Entendemos por
competência os esquemas mentais, ou seja, as ações e operações mentais de
caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor, que mobilizadas e associadas a
saberes teóricos ou experiênciais geram habilidades, ou seja, um saber-fazer”
(BERGER FILHO, 1998, p. 8).
Os discursos em torno da “competência” ganham materialidade a partir do
momento que esta é analisada como ordenadora, tanto das relações de trabalho,
como também das relações no campo educativo. Formam-se discursos de
intervenção social e ações de (re)produção de práticas sociais e passam a ser termo
de referência para redefinições de políticas educacionais e para a gestão e formação
de recursos humanos nas empresas.
3.3 A reforma
O discurso governamental salientou que a atual reestruturação produtiva tem
colocado a necessidade de se romper com os paradigmas tayloristas e fordistas,
modificando a divisão técnica do trabalho, a distribuição da produção entre as
diferentes unidades produtivas e as próprias atividades executivas.
32
A noção de competência ganha um caráter científico a partir do debate em torno das teorias de
Chomsky, mas na área da lingüística. A competência aqui está configurada como aquilo que o
sujeito pode realizar idealmente, graças ao potencial biológico. Possuiríamos uma estrutura no
cérebro ou um órgão inato (diga-se de passagem a sua existência e propriedades nunca legitimadas
cientificamente) que nos dá a capacidade ideal de disposição de linguagem (é inata e universal); por
oposição vem a noção de desempenho relacionada com o comportamento observável, quando por
exemplo, dominamos uma língua – que se realiza por meio de desempenhos concretos, dependem
da memória e são limitados ou condicionados por fatores comportamentais e socioculturais –, os
quais não podem ser reduzidos à competência por não possuir um caráter ideal e esta, portanto, é
inobservável de forma absoluta (BRONCKART, DOLZ, 2004, p. 33). Existem outras apropriações das
idéias de Chomsky como em J. Cambon, onde “competência é o conhecimento possuído pelo locutor
da língua que ele fala, e performance corresponde ao emprego efetivo dessa língua em situações
concretas” (ISAMBERT-JAMATI, 1997, p. 117).
Em contrapartida, essa reestruturação está presente na própria ordem sócio-
econômica e política que envolve a contradição capital-trabalho (ARANHA, 1999;
FRIGOTO, 1994; SALERNO, 1994).
Não se trata apenas de transformações tecnológicas stricto sensu; novos
métodos de gestão têm elevado os níveis de produtividade e de competitividade nas
empresas capitalistas.
33
Essas consistem na combinação de novas técnicas
gerenciais com equipamentos cada vez mais sofisticados, para produzir mais, com
“zero defeito” (evitando desperdício e gastos excessivos) e com menos mão-de-
obra.
O “modelo japonês de produção”, como também é denominado, acaba com a
tradicional hierarquia gerencial, e exige uma maior qualificação da mão-de-obra que
agora deverá realizar tarefas em equipe. A qualificação aqui é especificada como “a
capacidade de realização das tarefas requeridas pela tecnologia capitalista”. Mas
não só isto, como também “capacidade da força de trabalho em realizar as tarefas
decorrentes de um determinado patamar tecnológico e de uma forma de
organização do processo de trabalho, onde novos atributos são agregados à
qualificação e novas hierarquias são estabelecidas” (BRUNO, 1996, p. 92).
As palavras de ordem em relação ao mundo do trabalho e que dizem respeito
à qualificação do trabalhador são: flexibilização, polivalência, integração, dentre
outras. Porém, esse “modelo” não se aplica unidimensionalmente para todos os
tipos da realidade produtiva. As variáveis tecnológicas e gerenciais não são
independentes e estão intimamente ligadas às relações sociais. Em outras palavras,
suas aplicações dependem dos regimes políticos dos países, das tradições culturais,
da capacidade de organização e luta dos trabalhadores, provocando impactos
sociais diferenciados e as mais diversas adaptações (FALABELLA, 1988; SCHMITZ,
1988).
Para Gorender (1997), o que se verifica é a fusão de elementos heterogêneos
ou a “miscigenação” de sistemas diferentes. A própria integração, segundo Neves
(1994), é vista como princípio taylorista-fordista, visando a eliminação dos “tempos
mortos” no processo produtivo.
33
É bom lembrar que, embora se esteja verificando uma recuperação na economia mundial, os
ganhos de produtividade ainda estão longe de alcançar os patamares atingidos pelo padrão de
desenvolvimento dos “anos dourados” do capitalismo (MATTOS, 2001; BOLAÑO; MATTOS, 2004).
Os documentos oficiais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico (DCNEP), enfatizam sobremaneira que, no
rastro do que estaria ocorrendo de forma generalizada nos países avançados, desde
a década de 1970, o Brasil dos anos de 1990 estaria experimentando mudanças
significativas no âmbito do trabalho, estabelecendo uma questionável dicotomia
entre tecnologias, processos de produção e de organização do trabalho vigentes. De
um lado, nas empresas de cunho taylorista-fordista e, de outro, nas de natureza
integrada e flexível (FERRETTI, 1999).
Isto nos leva a questionar se as diretrizes consideram, e como consideram, as
contribuições da sociologia do trabalho que destacam a heterogeneidade e
diversidade observada entre países, ramos produtivos, setores de produção e
empresas quanto ao emprego de tais inovações e quanto ao sucesso obtido em
decorrência de sua implantação, como indica Salerno (1991; 1994).
Existe uma supervalorização do componente “desenvolvimento da ciência e
tecnologia” como motor das mudanças em curso, indicando um determinismo
tecnológico como razão explicativa, provocando mudanças nas demandas em
termos das qualificações não apenas dos operários como também dos setores
responsáveis pela administração (FERRETTI, 1999).
Será que a simples posse de saberes e habilidades, ou como quer a
nomenclatura do discurso oficial, “competências e habilidades”, responde às
necessidades de qualificação para o mundo do trabalho?
De acordo com Ferretti, as DCNEP
esta
vePRARucaçãÇ/•/aCã•vpe-▬ãR FRÐ p▬pro-▬uVisc FRÐÐ e
a nova base tecnológica demanda mais educação geral, desenvolvimento
de “capacidades abstratas”. Se o capital se constituir no sujeito definidor
dessas capacidades abstratas, teremos [...] uma perspectiva de multi-
habilitações, de uma formação polivalente; continuará, todavia, uma
formação seletiva, fragmentária, pragmatista e produtivista (FRIGOTO,
1994, p. 51).
Segundo Hirata (1994), o modelo de competências não é uma construção
originária do campo da educação, mas dos negócios, o que reforça a leitura de que
as reformas recentes no ensino médio e no técnico implicaram decisões que tendem
a privilegiar os interesses de um setor social e não da sociedade como um todo.
Por outro lado, o modelo de competências não avança em relação ao estreito
conceito de qualificação, entendido aqui numa perspectiva funcionalista proposta
pelo capital, como aponta Bruno (1996). Antes o confirma, na medida em que
apenas substitui denominados atributos pessoais dos trabalhadores por outros.
Grosso modo, o modelo de competência apela para a subjetividade e
individualidade do trabalhador, para a sua capacidade de comunicação, interação,
capacidade de trabalho em equipe e em mobilizar recursos cognitivos e atitudinais
para fazer frente aos inconstantes problemas que surgem em situação de trabalho,
dentro do contexto de reestruturação produtiva.
34
Pode ser que os atributos atuais sejam mais “nobres”, referindo-se menos ao
trabalho manual e mais ao intelectual, embora sempre se deva estabelecer a
distinção entre simbólico e intelectual, uma vez que determinadas atividades, hoje
solicitadas a alguns trabalhadores, não são manuais, no entanto nem por isso
podem ser ditas intelectuais, se quisermos significar mais que a habilidade de
manipular símbolos (FERRETTI, 1999).
Marise Ramos (2001) assinala para a constituição de uma “pedagogia das
competências”, na qual se parte de situações concretas, recorrendo-se às
disciplinas, na medida das necessidades requeridas, por uma situação de trabalho.
Essa pedagogia, da forma como é proposta, reforça a idéia de que tem mais a ver
com os interesses da produção do que com a autonomização dos alunos, não
obstante os discursos que sugerem que a “nova” educação produzirá os futuros
trabalhadores, não só com os “novos atributos” (o apelo ao saber-ser),
35
de acordo
34
Convêm assinalar, como desdobramento, o modelo de competência associado ao discurso da
empregabilidade, de que o trabalhador deva estar sempre apto a ser “empregável”, “deva aprender a
aprender”, para fazer frente às inconstantes oscilações do mercado de trabalho, dado o caráter
“flexível” da produção e aos problemas do desemprego estrutural (Cf. nota 37).
35
No relatório da Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI, da UNESCO, existem
orientações indicando quatro necessidades de aprendizagens no novo milênio: “aprender a
conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a conviver” e “aprender a ser”. Estas foram incorporadas
com uma produção flexível, como também aqueles que contribuiriam para que
viessem a se tornar cidadãos.
Ramos (2002) defende a idéia que as transformações atuais no capitalismo
produzem um deslocamento conceitual do modelo de qualificação para a noção de
competência, e que é preciso compreender, independente de oposições conceituais,
o discurso sobre a “pedagogia das competências” como parte do conceito mais
amplo de qualificação como construção e relação social.
Isto nos obriga a conceber a dimensão social da qualificação profissional,
como sendo um processo e um produto social, que decorre, por um lado, da
relação e das negociações tensas entre capital e trabalho e, por outro, de
fatores socioculturais que influenciam o julgamento e a classificação que a
sociedade faz sobre os indivíduos e suas qualidades relativas ao trabalho
(FERRETTI et al. 2003, p. 158).
O modelo de competência pode ser analisado não só como ordenador das
relações de trabalho, como também ordenador das relações educativas, que é
justamente o trabalho sugestivo de Ramos. Entretanto, se podemos aceitar essas
postulações em tese, pois se percebem movimentos nessa direção, a incorporação
da competência como elemento regulador das relações sociais, tanto no trabalho
quanto na educação, é ainda incipiente e contraditória (FERRETTI et al. 2003).
Convém assinalar que no bojo da crise do Estado de Bem Estar Social e a
emergência da acumulação flexível de capital na década de 1970, especialmente na
Europa, a noção de competência quer por em cheque o conceito de qualificação.
Existe aqui uma certa confusão. Primeiro apreende-se que a qualificação,
identificada exclusivamente com requisitos necessários para ocupação de um posto
de trabalho, não teria mais um lugar privilegiado dentro dos interesses empresariais.
Portanto, o modelo de competência (ou competências) seria mais adequado à
flexibilidade, por organizar “currículos flexíveis” em áreas profissionais de caráter
mais abrangente, superando o formato rígido da qualificação típica do modelo
taylorista-fordista de produção. Em segundo, esquecem de analisar que a
estruturação das qualificações na Europa, principalmente, embora tenha como
referência o posto de trabalho, não estava presa apenas a esse elemento, pois
dependia de acordos e negociações coletivas entre trabalhadores, empresários e
pelos Pareceres, tanto do Ensino Médio quanto da Educação Profissional, traduzidas em três
princípios: a estética da sensibilidade, a política da igualdade e a ética da identidade (RAMOS, 2002,
p. 131).
agentes do Estado, abrindo o espaço para o que já indicamos sobre a dimensão
social da qualificação.
Nesta concepção,
a inserção do trabalhador na estrutura de ocupações aparecia como
resultado da regulação social que as negociações coletivas e o Estado
exerciam sobre a contratação e uso de força de trabalho pelas empresas.
Esse processo possibilitava, por outro lado, o estabelecimento de
qualificações básicas que eram associadas a cada posto de trabalho. E,
portanto, a qualificação representava um resultado de democratização do
processo de trabalho, ao refletir a estruturação dos sistemas nacionais de
relações de trabalho e, por conseqüência, de um controle social sobre o uso
privado da força de trabalho pelas empresas. Ademais, esse processo agia
sobre a mobilidade dos trabalhadores nas estruturas ocupacionais, tornando
as carreiras profissionais um sistema construído no espaço social,
restringindo o poder das empresas em defini-las de maneira autônoma
(FAVEREAU, 1988 apud DEDECCA, 1998, p. 273).
Dentro desse processo de regulação é que se estabelecia não só as
qualificações, mas historicamente estruturaram-se os mercados e as relações de
trabalho com políticas de inserção social e direitos trabalhistas.
Seguramente este não é o caso do Brasil. O nosso mercado não incorporou
elementos mais democratizadores, como a experiência européia, e não provocou a
construção mais ampla de uma estrutura estável do mercado de trabalho, muito
menos a qualificação da força de trabalho de forma mais equânime no plano
nacional.
3.3.1 Institucionalização e questionamentos
Ao mesmo tempo em que o discurso sobre competência ganha existência
material – o som, a impressão no papel, uma marca sobre uma superfície, tornando-
o perceptível –, o conforma no espaço e no tempo. Apresenta-se numa forma
discursiva de intervenção social e de (re)produção de práticas. As idéias e noções
sobre o modelo de competência ligam-se às práticas sociais que elas fundamentam.
Dentro do processo de institucionalização, a reforma da educação profissional
normatizou a organização em módulos, como previam o Decreto n
o
2.208/97 e ainda
prevê as DCNEP, onde
deverá proporcionar maior flexibilidade às instituições de educação
profissional e contribuir para a ampliação e agilização do atendimento às
necessidades dos trabalhadores, empresas e da sociedade. Cursos,
programas e currículos poderão ser permanentemente estruturados,
renovados e atualizados, segundo as emergentes e mutáveis demandas do
mundo do trabalho (BRASIL. CNE/CEB. Parecer n
o
16/99, p. 20).
Deve-se perguntar, que condições efetivas tiveram as escolas técnicas e o
CEFET-BA em particular, em formar os profissionais polivalentes
36
e sofisticados
com habilitações profissionais que se caracterizariam como grandes blocos ou áreas
profissionais, na medida em que o conhecimento orgânico que essa formação exige
parece pouco compatível com a concepção implícita na estrutura modular que toma
tal conhecimento como o resultado do somatório de várias habilitações específicas,
que poderão ser certificadas em diferentes escolas? Ou se pretende a
homogeneização de todas elas?
Ao que parece, o discurso governamental reatualizou as discussões que, nas
décadas 1960-1970, apontavam para a histórica dicotomia entre formação técnica,
destinada para a educação dos filhos dos trabalhadores, e formação propedêutica,
destinada para as “elites condutoras do país”. Tal dicotomia, na educação
profissionalizante, tem sua origem desde o século XIX e, ao longo da História do
Brasil, aprofundou-se ao sabor das disputas e dos projetos políticos envolvidos com
a temática da educação (FERRETTI; MADEIRA, 1992).
Então, alguns elementos se impõem: o modelo de competência contido nos
discursos e nas regulamentações oficiais relativos à reforma da educação
profissionalizante no Brasil reafirma a histórica dicotomia entre ensino profissional e
educação geral.
Cabe averiguar ainda se existe a reprodução desses discursos no CEFET-BA.
Como se processou a incorporação da “pedagogia das competências” no CEFET-
BA? Essa incorporação ocorreu como elemento regulador das relações sociais no
campo da educação, no caso CEFET-BA? Quais as formas pelas quais o CEFET-
BA operou com a “noção de competência”? Até que ponto os planos dos cursos
técnicos reafirmaram, participaram ou recusaram a lógica do poder inerente ao
discurso oficial? Será que o processo pedagógico está fadado à simples difusão de
um saber instrumental que atenda à funcionalidade para o mercado?
36
A idéia de polivalência é entendida aqui como capacidade do trabalhador de se mostrar
funcionalmente flexível, também denominado de multifuncionalidade. (ARANHA, A.; MACHADO,
2000, p. 254).
É de bom tom ressaltar que no governo Lula, especialmente com o Decreto n
o
5.154, de 23 de julho de 2004, foi revogado o Decreto n
o
2208/97. Este ato pode ser
interpretado como “sentido simbólico forte, pois ele é um ícone da política de sermos
apenas consumidores do conhecimento produzido nos centros hegemônicos do
capital e da ótica privatizante no nível organizativo e no plano pedagógico”
(CIAVATTA; FRIGOTTO, 2004, p. 3).
Entretanto, ainda persistem no novo decreto possibilidades de continuação
dos cursos técnicos na perspectiva adotada pelo decreto anterior. Mantém-se o
discurso da empregabilidade
37
como norteador da oferta de cursos
profissionalizantes e a existência de dois sistemas de ensino que podem ser
articulados ou não. Ou na visão de José Rodrigues:
o novíssimo decreto flexibiliza ainda mais a possibilidade de relacionamento
entre o ensino médio e a educação profissional de //aI‚ò€q¡Ða▬cursosadotadC//aÐo
reflexão sobre a natureza e as implicações de sua historicidade e, no limite, revelar
certas contradições implícitas da educação.
São essas questões que dizem respeito ao esforço de institucionalização da
noção de competências no espaço do CEFET-BA, que verificamos, no intuito de
apreender a existência da reprodução, recusa ou participação do discurso oficial nos
cursos: Técnico na área de Construção Civil com Habilitação em Edificações e
Técnico na área de Turismo e Hospitalidade com Habilitação em Meios de
Hospedagem.
4 A REFORMA E O CEFET-BA
4.1 Usos e implicações da noção de competência nos documentos oficiais
O Parecer CNE/CEB n
o
16/99 explicita que há a necessidade de se “avaliar os
alunos como [o faz] um cliente” e que deve ser cobrado “do aprendiz qualidade
profissional em seu desempenho escolar”. Não se deve avaliar simplesmente os
conhecimentos, mas se ocorre a mobilização destes na realização de tarefas e na
resolução de problemas. Existe aqui uma aproximação com o ideário de eficiência
que marca as relações de mercado, estabelecidas entre fornecedores e
compradores de mercadorias (ou de serviços), sugerindo então que o avaliador (e
por extensão o aluno) aja como um “cliente exigente”.
As escolas deverão ser responsáveis pela constituição e desenvolvimento de
competências onde o Parecer CNE/CEB n
o
10/2000 indica que as escolas de
educação profissional de nível técnico deverão garantir competências.
38
Na organização dos currículos existem mais referências ao uso da noção de
competências. No Parecer CNE/CEB n
o
16/99, a organização curricular da escola
deverá enfocar as competências profissionais gerais do técnico de uma ou mais
áreas, acrescidas das competências específicas por habilitação.
A Resolução CNE/CEB n
o
4/99, no seu artigo 6º, define competência
profissional como: “a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores,
conhecimentos e habilidades necessários para o desenvolvimento eficiente e eficaz
de atividades requeridas pela natureza do trabalho” (BRASIL. CNE/CEB. Resolução
n
o
4/99, Art. 6º). Continuando, estabelece ainda, as competências requeridas ou
constituídas no sistema de ensino:
As competências requeridas pela educação profissional, considerada a
natureza do trabalho, são as:
I – competências básicas, constituídas no ensino fundamental e médio;
39
II – competências profissionais gerais, comuns aos técnicos de cada área;
38
Embora repetitivo, o Parecer (assim como outros documentos de divulgação da reforma), fala em
constituir, desenvolver e garantir competências, não caracterizando quais as diferenciações entre um
ou outro termo aposto a competência.
39
O termo básico aqui pode suscitar nova confusão, isto porque a educação profissional do nível
básico independe de escolaridade prévia, de acordo com o Decreto n
o
2.208/1997, Art. 3º, inciso I.
III – competências profissionais específicas de cada qualificação ou
habilitação (BRASIL. CNE/CEB. Resolução n
o
4/99, Art. 6º, Parágrafo
único).
As competências aparecem também quando se tratam do aproveitamento de
estudos, trazendo implicações na duração de determinado curso. No Parecer
CNE/CEB n
o
16/99, a duração da educação profissional de nível técnico, para o
aluno, dependerá das competências exigidas segundo o perfil profissional que se
pretende, das competências constituídas no ensino médio e das competências
adquiridas por outras formas, inclusive no trabalho. E na Resolução CNE/CEB n
o
4/99, os alunos interessados em fazer determinado curso poderão aproveitar
conhecimentos anteriores, através de uma avaliação, adquiridos na escola ou de
maneira informal.
Outra implicação no uso da noção de competência está presente na
normalização de certificação de competências pelos sistemas de ensino. No Parecer
CNE/CP n
o
01/96, menciona-se que os sistemas de ensino devem definir os critérios
de certificação da educação profissional destinada à habilitação técnica. No
entendimento do Parecer CNE/CEB n
o
17/97, é indispensável que os sistemas de
ensino federal e estaduais normalizem a certificação de competências. E na
Resolução CNE/CEB n
o
4/99, o Ministério da Educação organizará um sistema
nacional de certificação profissional baseado em competências.
A organização deste sistema nacional não se concretizou até então. O que se
obteve foi a constituição de um cadastro nacional de cursos, que teve como
determinação e referência a Resolução CNE/CEB n
o
4/99, o qual configurou uma
listagem de competências por áreas profissionais
40
e o estabelecimento dos
Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Profissional de Nível Técnico
(RCNs).
A definição por áreas profissionais implica que não apenas a preparação deva
ser para técnicos numa dada função produtiva, mas para a área profissional, na qual
essa função está inserida. Nas palavras e recomendações do MEC,
isso assegura visão de conjunto ao aluno, amplia seus horizontes para além
da função técnica que escolheu e lhe oferece possibilidades de futura
40
As áreas profissionais definidas foram: Agropecuária, Artes, Comércio, Comunicação, Construção
Civil, Design, Geomática, Gestão, Imagem Pessoal, Indústria, Informática, Lazer e Desenvolvimento
Social, Meio Ambiente, Mineração, Química, Recursos Pesqueiros, Saúde, Telecomunicações,
Transportes e Turismo e Hospitalidade.
mobilidade no mundo produtivo, em razão de possível saturação no
mercado ou outras opções que o profissional deseje fazer no futuro. Assim,
poderá até mudar sua profissão - se o quiser - apenas com uma qualificação
complementar na mesma área em que se formou (BRASIL. MEC/SEMTEC.
Orientações, 2001, p. 5-6).
Aqui cabe uma observação importante. A idéia que está posta acima se
assemelha ao procedimento dos defensores do modelo de competência na
“tendência analítica condutivista”, na acepção de Ramos (2001) ou, como prefere
Araújo (2001), “abordagem condutivista”.
41
Nesta concepção “renovada”, a novidade estaria na substituição das análises
que tinham como foco os postos de trabalho simples, pela ocupação, como reunião
de postos de trabalho com características parecidas.
A ocupação é entendida como um conjunto de postos de trabalho
articulados, cujas tarefas principais são análogas e exigem atitudes,
habilidades e conhecimentos do mesmo tipo. São as tarefas vinculadas a
uma ocupação, ou família de ocupações, que constituirão a base dos
programas de formação. Desta forma, busca-se realizar uma agregação de
funções conexas de forma lógica, não implicando, porém, na ampliação da
qualificação do trabalhador. A prescrição de tarefas relativas aos postos de
trabalho é substituída pela prescrição de condutas relativas às ocupações
(ARAÚJO, 2001, p. 105).
42
Além disso, outra implicação da noção de competência é a obrigatoriedade de
se explicitar as competências definidas no perfil profissional de conclusão de
determinado curso, nos históricos escolares. Ao fim e ao cabo, pressupõe-se que o
aluno formado no curso técnico receberá a comprovação das competências
profissionais obtidas. Encontramos aqui uma contradição, por várias razões. Em
41
Araújo (2001, p. 102-103) procura enfocar em primeiro lugar, os pressupostos ou fundamentos
filosóficos que estão presentes no modelo de competência, para depois abordar as tendências da
psicologia (condutivista ou behaviorista e construtivismo). Mas interpreta-os, acrescentando o
funcionalismo como abordagens ou linhas metodológicas que tem servido às experiências de
desenvolvimento de competências, (seguindo por opção didática de exposição do tema, a
classificação de Mertens e por ser quase consensual entre os interlocutores do modelo de
competência). Ao fim e ao cabo, as análises de Araújo e Ramos (2001a, 2001b) se aproximam e se
complementam. A aparente imprecisão ou despreocupação de Ramos quanto aos pressupostos
filosóficos é porque considera mais importante as variações metodológicas, visto que possíveis
variações filosóficas ou políticas presentes nas atuais concepções sobre competência, no fundo
remetem ao mesmo objetivo: controle e eficiência social para o mundo capitalista (RAMOS, 2003, p.
95). Será possível, então, como questiona esta autora, uma apropriação da noção de competência,
tomando como fundamento teórico o pensamento crítico-dialético?
42
Segundo Araújo (2001, p. 106), o Programa DACUM (sigla em inglês de Desenvolvimento de
Currículos), o qual possui uma perspectiva de análise condutivista para a identificação das
competências, serviu de referência para o Centro de Desenvolvimento e Planejamento Regional
(CEDEPLAR), entidade contratada pelo Ministério do Trabalho e Emprego para a redefinição do
Catálogo Brasileiro de Ocupações (CBO).
primeiro lugar, todos os processos avaliativos ou de certificação se apóiam
necessariamente na figura do avaliador, portanto não eliminam a subjetividade,
questão que os defensores das competências se esforçam ou dizem superar, numa
pretensa objetividade de caráter neutro, especialmente em situações de
instabilidade e heterogeneidade dos processos de produção. Em segundo, dizer que
um aluno comprova uma dada competência através da sua certificação, não
significa, necessariamente, que o mesmo mobilizará tais competências, seus
conhecimentos, habilidades, capacidade de comunicação, etc., em uma situação de
trabalho, para o qual fora preparado anteriormente, nem que poderá transferi-la a
outras situações diferentes de trabalho. Estamos então num problema fundamental
para a pedagogia das competências: “a necessidade de formar uma capacidade
real, comprovada e validada por situações de trabalho antes do tempo efetivo de
trabalho” (ARAUJO, 2001, p. 76).
Tanto no Parecer CNE/CEB n
o
16/99 quanto nos RCNs, há a exigência de se
constituir uma nova educação, compatível agora com um mundo produtivo, mais
dinâmico e flexível, que teria ultrapassado o modelo produtivo taylorista-fordista. A
reforma posta em prática, consubstanciada nos documentos legais, se propõe,
então, como o novo paradigma desta educação.
Os RCNs consideram e reconhecem explicitamente que, embora o “conceito
de competência ainda polêmico”, entretanto e apesar disto, o define
como elemento orientador de currículos, estes encarados como conjuntos
integrados e articulados de situações-meio, pedagogicamente concebidos e
organizados para promover aprendizagens profissionais significativas.
Currículos, portanto, não são mais centrados em conteúdos ou
necessariamente traduzidos em grades de disciplinas (RCNs, 2000a, p. 10).
Acrescentam que os conteúdos não devem ser considerados como elemento
central do trabalho educacional, mas “são insumos ou suportes de competências”.
Ao mesmo tempo, “os métodos ou processos [de estratégias e de recursos de
ensino] não mais têm um papel secundário ou simplesmente ‘animador’, mas se
identificam com o próprio exercício das competências” (RCNs, loc. cit.).
Mais adiante, os mesmos referenciais estabelecem que:
As competências, enquanto ações e operações mentais, articulam os
conhecimentos (o “saber”, as informações articuladas operatoriamente), as
habilidades (psicomotoras, ou seja, o “saber fazer” elaborado
cognitivamente e socioafetivamente) e os valores, as atitudes (o “saber ser”,
as predisposições para decisões e ações, construídas a partir de
referenciais estéticos, políticos e éticos), constituídos de forma articulada e
mobilizados em realizações profissionais com padrões de qualidade
requeridos, normal ou distintivamente, das produções de uma área
profissional. [...] A competência caracteriza-se, essencialmente, pela
condição de alocar esses saberes, como recursos ou insumos, através de
análises, sínteses, inferências, generalizações, analogias, associações,
transferências, ou seja, de esquemas mentais adaptados e flexíveis, em
ações próprias de um contexto profissional específico, gerando
desempenhos eficientes e eficazes (RCNs, loc. cit.).
A base legal para a educação profissional, posta em vigor ao longo do
período de 1996-2002, aboliu a exigência de “grades curriculares”, substituindo-a por
Componentes Curriculares (ou Matrizes Curriculares), incentivando também a busca
de novas arquiteturas pedagógicas “inovadoras”, onde a escola poderia organizar e
definir tempos e espaços próprios para desenvolver o currículo, utilizando algumas
estratégias como a Pedagogia de Projetos, Solução de Problemas, etc., na tentativa
de superar a utilização do componente curricular da disciplina.
Para elaborar o currículo por competência, a escola deveria, inicialmente,
identificar no mundo do trabalho, através de estudos e pesquisas fundamentadas em
dados e informações, o perfil do profissional necessário para atuar face às
demandas de determinada atividade na cadeia produtiva.
Nesta elaboração, são definidas as “funções” e “subfunções” que
corresponderiam às etapas e subetapas identificadas no mundo do trabalho,
entendida também como uma etapa da cadeia produtiva. Isto é, como uma
determinada atividade se organizaria e se estruturaria no mundo produtivo, tentando
apreender o processo de produção dos produtos e/ou serviços em tal atividade.
Assim, a escola deveria focar o processo produtivo desejado e definir para
quais (ou qual) funções ou subfunções iriam formar profissionais com base nos
indicadores de demandas. A partir de então, estabeleceria o perfil profissional do
técnico, definindo as competênciasndoBR˜OúÐou
portanto, a definição de projetos significativos para a aprendizagem
profissional na área (RCNs, 2000a, p. 26).
Fácil é imaginar o esforço que a instituição escolar deveria ter, em promover
estudos de demanda profissional, até porque exigiria que “identificasse as
demandas das sociedades, do mercado de trabalho e dos indivíduos” (ARAUJO,
2001, p. 164).
Aliás, este é um aspecto reiteradamente verificado nos questionários
aplicados aos docentes, especialmente aqueles que participaram da elaboração dos
planos dos cursos técnicos e das discussões do Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão do CEFET-BA, levando em conta, ainda, que não havia verba específica,
nem recursos humanos disponíveis na instituição, que pudessem promover tais
estudos de demanda.
Para a área de Construção Civil, ficou assim estabelecida a organização
proposta pelos RCNs, em termos de funções e subfunções, como apresentado no
quadro 2, seguinte:
FUNÇÕES SUBFUNÇÕES
1. Planejamento
e Projeto.
SF1.1- Elaboração de
estudos de viabilidade
técnico-econômica de
empreendimentos, de
laudos avaliatórios,
plantas de valores
genéricos e pareceres
técnicos.
SF1.2- Elaboração de
estudos e projetos
técnicos.
SF1.3- Elaboração do
planejamento de obras.
2. Execução de
Obras.
SF2.1- Instalação e
gerenciamento do
canteiro.
SF2.2- Execução de obras. SF2.3- Controle do processo.
3. Manutenção de
Obras.
SF3.1- Instalação e
gerenciamento do
canteiro.
SF3.2- Execução de obras
de manutenção e
restauração.
SF3.3- Controle do processo.
Quadro 2 - Funções e subfunções - Área profissional: Construção Civil (RCNs, 2000b, p. 26).
De acordo com as normas legais, foram definidas as competências
profissionais gerais, determinadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico (Parecer CNE/CEB n
o
16/99 e Resolução
CNE/CEB n
o
4/99), às quais, obrigatoriamente, os planos dos cursos técnicos
deveriam atender. Ainda para cada função e subfunção foram estabelecidas as
competências, as habilidades e as bases tecnológicas.
43
O mesmo formato fora adotado para todas as áreas profissionais definidas
pela Resolução CNE/CEB n
o
4/99. No caso da área profissional de Turismo e
Hospitalidade, foram assim estabelecidos, de acordo com o quadro 3, abaixo:
FUNÇÕES SUBFUNÇÕES
1. Planejamento
do
agenciamento e
da operação
turística, do
guiamento do
turista, da
promoção de
eventos, dos
serviços de
hospedagem e
de alimentação.
SF1.1- Concepção,
viabilização e
organização.
SF1.2- Articulação e
coordenação de
programas, roteiros e
itinerários.
SF1.3- Organização de
espaços físicos, de
meios de hospedagem
e de alimentação.
▬
2. Promoção e
venda dos
produtos e
serviços
turísticos, de
eventos e dos
serviços de
hospedagem e
de alimentação.
SF2.1- Prospecção
mercadológica e
captação de
clientes.
SF2.2-
Comercialização de
produtos e serviços.
SF2.3-
Acompanhamento pós-
execução.
▬
3. Gestão do
processo de
execução do
agenciamento e
da operação
turística, do
guiamento do
turista, da
promoção de
eventos e dos
serviços de
hospedagem e
de alimentação.
SF3.1-
Gerenciamento
econômico, técnico
e administrativo.
SF3.2-
Gerenciamento do
pessoal.
SF3.3- Gestão dos
meios tecnológicos.
SF3.4-
Manutenção e/ou
readequação do
empreendimento.
Quadro 3 - Funções e subfunções - Área profissional: Turismo e Hospitalidade
(RCNs, 2000c, p. 25).
Os RCNs, então, estabeleceram uma exaustiva listagem de competências,
habilidades e bases tecnológicas para as funções e subfunções, como descrevemos
43
As bases tecnológicas são conjuntos sistematizados de conceitos, princípios e processos (métodos,
técnicas, termos, normas e padrões) resultantes, em geral, da aplicação de conhecimentos científicos
a essa área produtiva (RCNs, 2000a, p. 26).
abaixo, para efeito de exemplificação, a área de Turismo e Hospitalidade, apenas as
competências da Subfunção 1.1– Concepção, viabilização e organização.
Função 1. Planejamento
Subfunção 1.1. Concepção, Viabilização e Organização
Competências
• Interpretar legislação pertinente.
• Interpretar pesquisas, sondagens e indicadores socioeconômicos.
• Identificar e avaliar:
meios e recursos disponíveis;
informações sobre clientelas efetiva e potencial;
oportunidades de mercado.
• Sintetizar e relacionar meios e recursos, oportunidades e aspectos quantitativos
qualitativos das clientelas.
• Identificar, avaliar e selecionar informações geográficas, históricas, artísticas,
esportivas, recreativas e de entretenimento, comerciais, folclóricas, artesanais,
gastronômicas, religiosas, etc.
• Identificar e avaliar sítios e atrativos turísticos adequados a cada clientela.
• Identificar meios de apoio apropriados, como hospedagem, transportes, acessos,
restaurantes, bares.
• Identificar espaços, locais e equipamentos para eventos.
• Conceber e programar produtos e serviços a serem oferecidos ao turista, ao
participante de evento, ao hóspede e ao cliente de alimentos e bebidas.
• Avaliar técnica, financeira e administrativamente produtos e serviços.
• Organizar meios e recursos para concretização dos produtos e serviços
programados.
• Elaborar orçamentos.
• Definir estrutura organizacional.
• Definir política comercial.
Quadro 4 – Competências da área de Turismo e Hospitalidade: SF1.1 (RCNs, 2000c, p. 28-29).
A hiper-racionalização e a parcelarização das tarefas, transformadas em
ações, conhecimentos, atitudes, valores, normas de conduta, foi a tônica adotada.
Parte do pressuposto que, identificando tais elementos de “racionalização” e
observando o mundo do trabalho, atingiríamos um desempenho eficiente. Este tipo
de procedimento está presente nas análises de cunho condutivista, funcionalista e
construtivista (ARAUJO, 2001).
As diferenças básicas entre estas três abordagens seriam que na condutivista
toma como princípio o “reconhecimento apenas de dados que possam ser passíveis
de tratamento empírico [...] das características de um indivíduo que apresenta um
desempenho profissional considerado superior, para em seguida, poder transformá-
las em normas de aplicação geral”. No modelo funcional, a ênfase é dada pelos
resultados e objetivos das empresas, derivando estas em funções do processo
produtivo. E, em relação ao referencial construtivista, observa-se em primeiro lugar,
as “carências de capacidades necessárias para realização das tarefas de trabalho,
apresentadas pelos trabalhadores. O suprimento dessas carências determinaria o
desenvolvimento das competências” (ARAUJO, 2001, p. 22-23).
Além da definição das funções, subfunções e competências para cada área
profissional, os RCNs estabeleceram também as habilidades e bases tecnológicas,
conforme quadro 5, abaixo, ainda dentro do exemplo da área de Turismo e
Hospitalidade, na função 1- Planejamento, Subfunção 1.1- Concepção, Viabilização
e Organização:
Habilidades Bases Tecnológicas
• Utilizar dados de pesquisas,
sondagens e indicadores
socioeconômicos.
• Referenciar estudos de viabilidade
com a execução.
• Adequar a oferta aos interesses,
hábitos, atitudes e expectativas das
clientelas.
• Conduzir a preparação e montagem
de produtos e serviços concebidos.
• Estabelecer procedimentos e regras
para o funcionamento de estrutura
organizacional.
• Controlar orçamentos.
• Elaborar quadro de pessoal.
• Supervisionar pessoal para a
efetivação de produtos e serviços.
• Articular outros
profissionais/prestadores de
serviços/ofertantes de produtos.
• Aplicar softwares específicos.
• Técnicas de:
o leitura e interpretação de pesquisas,
sondagens e indicadores
socioeconômicos;
o leitura, interpretação e elaboração de
estudo de viabilidade;
o organização de roteiros e itinerários;
o elaboração e redação de normas e
manuais;
o leitura e elaboração de orçamentos;
o descrição de cargos/funções e salários;
o comunicação e relações com o público;
o interpretação e aplicação de normas de
proteção do trabalho (legislação
trabalhista, sindical, previdenciária, de
saúde e segurança) e de legislação
aplicável à área (federal, estadual e
municipal).
• Fundamentos de:
o psicologia e sociologia do turismo;
o estilos e história de arte.
• Tipologia e classificação de:
o meios de hospedagem;
o serviços de alimentação;
o meios de transporte;
o equipamentos;
o eventos.
• Vocabulário técnico em
português, inglês, francês e
espanhol
Quadro 5 - Habilidades e Bases Tecnológicas (área de Turismo e Hospitalidade): SF1.1 (RCNs,
2000c, p. 29-30).
Assim, temos a análise do processo de trabalho e a construção de uma matriz
referencial de competências, realizadas pela Secretaria de Educação Média e
Tecnológica (SEMTEC),
44
através de comissões técnicas compostas por professores
e profissionais da área de produção, e posteriormente, a construção do projeto
44
Secretaria esta vinculada ao Ministério da Educação. Atualmente SETEC - Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica.
pedagógico e planos de curso elaborados pelas instituições de educação
profissional.
Esquematicamente utilizou-se a seguinte terminologia:
Terminologia empregada na Reforma
Função
Grandes atribuições, etapas
significativas ou desempenhos
abrangentes que compõem, integram ou
caracterizam um processo produtivo.
Subfunção
Subetapas das funções, geradoras de
produtos ou resultados parciais definidos
dentro dos processos produtivos (RCNs,
2000a, p. 20).
Competências
Saberes articulados e mobilizados
através de esquemas mentais.
Capacidade de mobilizar, articular e
colocar em ação valores, conhecimentos
e habilidades necessários para o
desempenho eficiente e eficaz de
atividades requeridas pela natureza do
trabalho (Parecer CNE/CEB n
o
16/99).
Habilidades
Referem-se ao plano imediato do ‘saber
fazer’. Por meio das ações e operações,
as habilidades aperfeiçoam-se e
articulam-se, possibilitando nova
reorganização das competências.
Bases Tecnológicas
Conjunto sistematizado de conceitos,
princípios e processos tecnológicos
(métodos, técnicas, termos, normas e
padrões), resultantes, em geral, da
aplicação de conhecimentos científicos a
uma área produtiva e que dão suporte às
competências (conseqüentemente para
o exercício de funções e subfunções).
Terminologia empregada na Reforma
Bases Científicas
Conceitos e princípios das Ciências da
Natureza, da Matemática e das Ciências
Humanas, que fundamentam as
tecnologias e as opções estéticas,
políticas e éticas da atividade
profissional em questão (constituem o
núcleo científico do ensino médio, tais
como matemática, física, química,
biologia, etc.).
Bases Instrumentais
Domínio de linguagens e códigos que
permitem leitura do mundo e
comunicação com ele, e de habilidades
mentais, psicomotoras e de relação
humana, gerais e básicas (Ex.: língua
estrangeira, comunicação oral e escrita,
informática instrumental, organização do
trabalho, etc.).
Quadro 6 - Terminologia da Reforma (RCNs, 2000).
Um dos desenhos curriculares indicados e ainda em voga, foi o
estabelecimento da estrutura modular. O módulo é concebido como uma unidade
didática, isto é, a estruturação física do currículo, e não precisava ser,
obrigatoriamente, correspondente a uma função. Recomenda-se também que cada
módulo tenha, pelo menos, 20% da carga horária do Curso Técnico.
O módulo poderia ainda definir terminalidades, se o currículo proposto assim
deliberasse. Isto significaria que, ao fim do módulo (ou do conjunto de
competências), haveria uma qualificação, entendida como uma ocupação
reconhecida pelo mercado de trabalho.
Este reconhecimento pelo mercado não implica, necessariamente, ter uma
profissão regulamentada ou reconhecida por algum conselho profissional,
associação de trabalhadores ou algum organismo estatal, o que sugere que o
reconhecimento no limite extremo, poderia ser aferido por uma empresa. Estaríamos
aqui, então, no sonho capitalista maior, da total liberação das forças do mercado,
sem amarras ou controle por parte do Estado ou por organizações sociais
profissionais.
Ainda, um mesmo plano poderia incluir várias qualificações profissionais,
especializações técnicas e habilitações. E no caso de várias habilitações, deveriam
ser de uma mesma área profissional.
O conjunto de documentos legais apresentados, visou dar uma nova
materialidade a uma reforma geral da educação profissional. Portanto, longe de
promover mudanças pontuais, alimentou uma espécie de “nova-língua”
45
no
cotidiano escolar. Entretanto, o faz de forma confusa e marcado por contradições.
Tanto Araújo (2001) quanto Ramos (2001a), consideram que o conceito de
competência e seus desdobramentos quanto à sua aplicação, postos a partir do
Parecer CNE/CEB n
o
16/99, da Resolução CNE/CEB n
o
4/99 e nos RCNs, apontam
uma idéia de processo e traduzem uma avaliação dos procedimentos formativos em
um caráter individual e subjetivo, mas, contraditoriamente, espera-se das instituições
escolares a listagem de um rol de competências que se quer atingir na formação,
gerando um “produto”, sendo que as competências se desenvolvem no ambiente de
trabalho, como os próprios documentos citados afirmam.
Promoveu uma mudança significativa (e poderíamos arriscar a dizer
irresponsável), especialmente na rede federal de educação tecnológica, baseada na
noção de competência, mesmo reconhecendo explicitamente, como faz as RCNs, o
termo polêmico. Muito mais que polêmico, não é consensual nem entre os
defensores de tal modelo, e é criticado por alguns autores por carecer de
fundamentação científica em alguns momentos.
46
Ao contrário do que os documentos legais que regulamentaram a Reforma da
Educação Profissional afirmam, podemos considerar que a organização curricular
proposta esvazia e perde o sentido dos conteúdos disciplinares. Isso porque visa
exclusivamente o saber instrumental, restrito às condições imediatas do seu uso
dentro do processo produtivo. O agravante é que pairam muitas dúvidas quanto à
possibilidade de que o saber instrumental é de fato garantido.
Um dos coordenadores afirmou:
45
Esquematicamente resumimos a “nova-língua” da reforma de acordo com o quadro do ANEXO C.
46
Isambert-Jamati (1997, p. 133) sugere que a noção está no limite do senso comum e do científico, e
seu uso excessivo, “inflacionado”, “corre o risco de dar a qualquer proposição que a inclui uma
aparência de cientificidade”.
Recebemos inclusive algumas reclamações de algumas empresas
conveniadas [de estágio] que os alunos não apresentavam os mesmos
conhecimentos, ou conhecimentos compatíveis com o posto de trabalho ou
com a área de trabalho, como era colocado no mercado antes [da Reforma
baseada na Lei n
o
2.208/97] (COORDENADOR Y).
Não existe uma preocupação em relação à lógica e à coerência que estão
presentes na organicidade dos saberes disciplinares. Com isso não queremos dizer
que os saberes disciplinares dentro de um currículo escolar não sejam
contraditórios. Reafirmamos que “o currículo é eminentemente um campo de
políticas culturais, terreno de acordos e conflitos em torno da legitimação ou não de
diferentes saberes, capaz de contribuir na formação de identidades individuais e
sociais” (LOPES, 1999, p. 18).
Conseqüentemente, na forma presente do modelo de competência, a validade
dos conhecimentos tem como critério último a sua utilidade imediata, seja para a
resolução de problemas, seja para adaptar o indivíduo ao mundo da produção. “Os
conteúdos deixam de ter, assim, a função técnico-política de dotar as massas
populares dos instrumentos necessários a uma efetiva participação social e são
organizados de modo a possibilitar, apenas, o ajustamento dos indivíduos aos seus
ambientes de trabalho” (ARAUJO, 2001, p. 53). Não garantem autonomia, não
propiciam o desenvolvimento de iniciativa e, tampouco, desenvolvem conhecimentos
gerais, cultura ampla e “saber-ser” dos trabalhadores.
Estamos, portanto, bem longe de uma formação integrada. Nesta
configuração, a prática educativa toma como objetivo elevar a compreensão do
indivíduo sobre a importância de estabelecer uma relação consciente entre sua vida
concreta, histórica e socialmente determinada, e as possibilidades de tornar-se um
ser capaz de se superar e realizar suas potencialidades, dirigindo-se para uma vida
cada vez mais plena.
47
Da forma como foram impostas e dadas as características da escolarização
da população e do mercado de trabalho brasileiros, o incremento de matrículas no
segmento de educação profissional básica ou o aumento da oferta de cursos “pós-
médio” (ou subseqüente) dificilmente mudará de forma significativa o perfil escolar
47
Nessa visão, que não é o nosso objeto de aprofundamento, queremos concordar que, dentro de
uma perspectiva gramsciana, “a educação geral se torne parte inseparável da educação profissional
em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja
nos processos educativos como formação inicial, como ensino técnico, tecnológico ou superior.
Significa que buscamos enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de superar a
dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a dimensão ao trabalho produtivo, de
formar trabalhadores capazes de atuar como dirigentes e cidadãos” (CIAVATTA, 2005, p. 84).
do trabalhador ou melhorará o baixo perfil de qualificação da força de trabalho. Na
melhor das hipóteses, atenderá, principalmente, àqueles que já possuem uma sólida
educação geral.
O que se verificou para a rede federal de educação profissional foi um
desmonte, especialmente no processo de implantação do PROEP. Um
enxugamento nos investimentos que deveriam atender uma formação geral e um
maior aporte de recursos, objetivando apenas ou quase exclusivamente aos cursos
rápidos, sem exigência de escolarização prévia e que atendam, de forma
imediatista, ao mundo do capital.
Assim, estão dadas as bases ideológicas do neoliberalismo. O investimento
estatal na educação deve atender os interesses do mercado,
48
provocando uma
mudança, nivelando por baixo, ao desmontar uma experiência histórica que produziu
frutos significativos ao aliar a formação geral com educação profissional.
4.2 A reforma materializada nos planos de cursos do CEFET-BA
Dentro do processo de implementação da reforma, todos os planos dos
cursos técnicos, uma vez confeccionados pelas comissões elaboradoras e
aprovados pelos órgãos competentes,
49
tiveram inclusão obrigatória no Cadastro
Nacional de Cursos de Educação Profissional de Nível Técnico (CNCT), conforme
determina as disposições dos artigos 13 e 14 da Resolução CNE/CEB nº 04/99.
O CNCT é um sistema de análise e validação dos planos de curso, os quais,
uma vez aprovados, estarão automaticamente divulgados em âmbito nacional,
através da internet, recebendo do sistema um Número de Identificação Cadastral
(NIC) correspondente, significando então que os planos gerarão diplomas de técnico
com validade em todo o território nacional.
48
É também duvidoso que a formulação da nova educação profissional atenda de fato a todos os
interesses empresariais, dada as críticas que algumas empresas fizeram aos egressos destes cursos,
segundo informações colhidas com os coordenadores do CEFET-BA.
49
Para o caso da rede federal de educação profissional e tecnológica, os órgãos competentes são o
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, o Conselho Diretor e a própria SEMTEC/MEC. Para as
demais escolas (além dos órgãos internos da própria estrutura da instituição escolar), são os
Conselhos Estaduais e o Conselho Nacional de Educação.
A idéia, segundo o MEC, é possibilitar que toda a sociedade consulte as
instituições e planos de curso aprovados, transferindo assim, para os alunos, o papel
de fiscalizador dos próprios cursos. Entretanto, apesar do esforço de dar
transparência à divulgação dos cursos e do controle efetuado, isso não impediu que
alguns planos tenham erros banais. Ou melhor, este tipo de controle não garante
necessariamente que os planos de curso aprovados não contenham erros ou
imprecisões.
50
Segundo o MEC, até janeiro de 2003, havia cadastrados 2.959 cursos
técnicos de nível médio, representando um aumento na ordem de 60%
aproximadamente, em relação aos dados de setembro de 2002 (MEC/SETEC,
2003).
De forma geral e formal, os planos dos cursos técnicos da área de Turismo e
Hospitalidade, Habilitação em Meios de Hospedagem e da área de Construção Civil,
Habilitação em Edificações, obedeceram ao que estava proposto pela reforma da
educação profissional, especialmente as recomendações do documento “Roteiro
para a elaboração dos planos de curso”, para atender uma padronização dos cursos
técnicos (BRASIL. MEC/SEMTEC, 2001, p. 1).
Baseado na revelação das entrevistas (Coordenadores x, y, z e w),
transparece a idéia de que as comissões elaboradoras compactuadas (ou
pressionadas?) com a Direção Geral do CEFET-BA, à época da aprovação dos
cursos, em 2001, agiram de uma forma “mais realista que o rei”.
Em outras palavras, realizaram uma interpretação da reforma, sem levar em
conta as sugestões de alguns docentes, quanto ao conteúdo de algumas das
competências ou conteúdos disciplinares e formas alternativas nos planos dos
cursos, para se precaver de possíveis problemas quanto à má formação do ensino
fundamental ou médio, como a introdução de um módulo de “nivelamento” para o
início da formação profissional.
Esta situação pode ser observada na fala seguinte:
Na época da reforma eu ministrava aulas em uma unidade do interior da
Bahia, no CEFET-BA. Foi feita uma comissão e nós colocamos as nossas
50
Para acessar o CNCT conf. <http://siep.inep.gov.br/siep/owa/consulta.inicio>. Por acaso, analisando
os planos dos cursos da área de design, como Curso Técnico em Design de Móveis, encontramos no
então CEFET-PR conteúdos de Cálculo Diferencial e Integral; o Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza-SP possui duas cargas horárias diferentes; no Centro Tecnológico de
Formação Profissional da Madeira e do Mobiliário de Votuporanga-SP a não explicitação de quais
docentes vão atuar no curso. Estes dois últimos são requisitos obrigatórios para a confecção dos
planos dos cursos técnicos.
propostas para o curso xxxx na modalidade subseqüente e não foram
atendidas pela instituição. Na época, o curso que foi aprovado foi um curso
só, um plano para toda a instituição e as nossas peculiaridades não foram
contempladas. [...]. As bases tecnológicas foram montadas para atender
determinadas exigências que provavelmente são exigências do perfil
profissional que vai sair da instituição. No entanto, temos dificuldade de dar
uma capacitação, [de trabalhar] uma habilidade, de trabalhar uma
competência com o aluno, visto que a formação geral desse aluno ele ainda
não é uma formação adequada para receber determinados tipos de
conhecimento (COORDENADOR X).
Quanto à negativa da existência do nivelamento, a direção do CEFET-BA
argumentava que a SEMTEC não aceitaria tal possibilidade, coisa que não se
verificou em outras instituições similares da rede federal e, muito menos, os RCNs
negavam esta orientação no processo formativo.
Em relação às sugestões de setores do corpo docente, quanto ao conteúdo
dos planos dos cursos, as contribuições dos professores de algumas unidades de
ensino, tanto para a área de Construção Civil, quanto para a área de Turismo e
Hospitalidade, não foram incorporadas.
Frigotto e Ciavatta (2006) chamam-nos a atenção de um dos expedientes
adotados pelo MEC para acelerar o processo de reformulação dos cursos técnicos e
todo o conjunto da reforma da educação profissional no Brasil. A forma encontrada
foi o uso político e coercitivo dos recursos do PROEP, uma espécie de “moeda de
troca”. Segundo os autores, “o PROEP indica o vínculo orgânico da Reforma do
Ensino Médio Técnico com os organismos internacionais e constitui-se num
mecanismo de constrangimento ativo por parte do MEC” (FRIGOTTO; CIAVATTA,
2006, p. 350).
Este expediente também fora adotado e percebido no CEFET-BA, segundo
um dos coordenadores.
O PROEP foi uma promessa de modernização dos laboratórios para os
cursos [técnicos], inclusive nós pautamos os planos dos cursos com a
esperança de obter do PROEP os meios necessários para desenvolver os
cursos e não resolveu o problema. [...]. Apareceu como uma espécie de
barganha. – Olha, se não fizer a reforma a gente não vai obter nenhum
recurso para modernizar os espaços da escola. Era essa a informação que
a gente tinha dentro da instituição, [...] que tínhamos que correr e preparar o
projeto do curso porque senão a gente ia perder o PROEP
(COORDENADOR X).
Um documento de instrução do MEC, de acesso ao PROEP, estabeleceu
vários requisitos para contagem de pontos para aprovação dos projetos. Dentre os
requisitos, indicava justamente desatrelar a oferta da formação técnica do Ensino
Médio, estabelecendo um cronograma, limitando ou extinguindo a oferta da
modalidade de ensino de formação geral ou o Ensino Médio.
Em relação ao Ensino Médio tínhamos:
No caso de a redução até o máximo de 50% ser efetuada no intervalo de
um ano, o conceito será “Satisfatório”, com nota a ser atribuída no intervalo
de 8 a 10, em função da análise a ser procedida. No caso de a redução ser
efetuada no intervalo de dois anos, o conceito será “Razoável”, com nota a
ser atribuída de 4 a 7, em função da análise a ser procedida. No caso de a
redução ser efetuada no intervalo de 3 anos ou mais, o conceito será
“Inadequado”, com nota a ser atribuída no intervalo de 1 a 3, em função da
análise a ser procedida (BRASIL/MEC/SEMTEC, 1999, p. 8).
Foram considerados onze itens que serviram de indicadores para a avaliação
da elegibilidade dos projetos de financiamento. Todos estes itens remetem ao
cumprimento da legislação que promoveu a Reforma da Educação Profissional
(principalmente o Decreto n
o
2.208/97 e a Portaria MEC n
o
646/97), conforme quadro
7, abaixo:
Itens de avaliação ao PROEP
1.
Utilização de pesquisa de demanda e de estudos de
mercado de trabalho: níveis – básico, técnico e tecnológico.
2.
Diversificação da oferta de cursos, em correlação com
estudos preliminares de mercado: níveis – básico e técnico
(Portaria MEC no 646/97, Art. 9º, Incisos I e II).
3.
Atendimento de demanda existente para atualização,
qualificação e reprofissionalização dos trabalhadores no
nível básico (Decreto n
o
2.208/97, Art. 4º).
4.
Organização dos cursos técnicos por área profissional, de
conformidade com as diretrizes curriculares nacionais
(Decreto n
2.MnFaðdica
Itens de avaliação ao PROEP
9.
Modelo de gestão autônoma e progressiva, com a
participação de empresários e trabalhadores nos seus
Colegiados.
10
.
Capacidade para executar o projeto com crescente
integração com o setor produtivo através de convênios e
parcerias.
11
.
Capacidade de geração de receita própria em função de
cursos e serviços oferecidos.
Quadro 7 - Roteiro para avaliação da elegibilidade dos projetos (BRASIL/MEC/SEMTEC, 1999, p.
6-7).
Com a apresentação do Plano de Implantação da Reforma, a instituição
deveria atingir uma pontuação igual ou superior a 273 e que “comprovadamente
tenham efetuado a separação entre os cursos de nível técnico e o ensino
médio, de conformidade com o Artigo 5º do Decreto 2.208” (Idem, p.7, grifo nosso).
Percepção semelhante teve outro coordenador, assim como a não inclusão
de propostas alternativas nos planos dos cursos:
O golpe de misericórdia foi dado quando o dinheiro passou a determinar. O
que foi que o MEC fez. Impôs o PROEP e receberia mais dinheiro quem
implementasse o [a Lei n
o
] 2.208 na sua íntegra. Ou seja, abandonasse os
cursos integrados e passasse a cursos concomitantes, pós-médio, assim
denominados. Isso foi muito ruim. Então, já alertávamos que isto estava
fadado ao fracasso, a forma que estava colocada a educação profissional.
Nós solicitamos internamente, defendemos, pelo menos para amenizar os
danos que teríamos, que fosse promovido módulos niveladores, porque
sabíamos que os estudantes, na maioria vinham da rede pública estadual, e
que estariam chegando com deficiências, sem noções básicas que serviriam
para a educação profissional. [...]. Até isso foi negado pela então direção [do
CEFET-BA] porque lá se praticava a tese de se agradar o MEC cegamente,
para tentar conseguir algum tipo de favorecimento, com a esfera central do
poder (COORDENADOR Y).
Um dos aspectos fundamentais da reforma, e que é reiteradamente
determinado pelos documentos oficiais produzidos pelo MEC, diz respeito à
necessidade de incluir na confecção dos planos de curso os tais estudos de
demanda, já referidos anteriormente.
Esta é uma característica, no mínimo ambígua. Isso porque os planos dos
cursos, tanto da área de Construção Civil, quanto de Turismo e Hospitalidade, ao
tratarem desta determinação, o fazem utilizando dados secundários e, em alguns
momentos, indicadores genéricos.
O plano de curso técnico na área de Turismo e Hospitalidade é extremamente
amplo, confuso, e incorpora quase todas as habilitações da área. Este aspecto
passou “despercebido” pela comissão elaboradora e pelos órgãos avaliativos. Isso
porque, segundo orientação da SEMTEC/MEC, cada plano de curso deve incluir
apenas uma habilitação.
Originalmente, o plano que se encontra disponível no CNCT, é o que se
refere ao quadro 8, abaixo:
NIC:
51
23.001613/2002-40 Área: Turismo e
Hospitalidade
Carga Horária
Aprovado
em:
12/08/2003 Vigência: De 12/08/2003 a
Curso
Estágio Total
Título(s): Especialização - Especialista Técnico em Meios de
Hospedagem
210 0 210
Especialização - Especialista Técnico em Alimentos e
Bebidas
240 0 240
Especialização - Especialista Técnico em Eventos 230 0 230
Especialização - Especialista Técnico em
Empreendimentos Temáticos
230 0 230
Especialização - Especialista Técnico em Guiamento 510 0 510
Especialização - Especialista Técnico em Traslado 180 0 180
Especialização - Especialista Técnico em Agenciamento 180 0 180
Especialização - Especialista Técnico em Produção
Cultural
220 0 220
Habilitação - Técnico em Guiamento 1130 0 1130
Habilitação - Técnico em Meios de Hospedagem 830 0 830
Habilitação - Técnico em Alimentos e Bebidas 860 0 860
Habilitação - Técnico em Agenciamento 800 0 800
Habilitação - Técnico em Traslado 800 0 800
Habilitação - Técnico em Empreendimento Temático 850 0 850
Habilitação - Técnico em Produção Cultural 840 0 840
Habilitação - Técnico em Eventos 850 0 850
Qualificação - Recepcionista de Meios de Hospedagem 470 0 470
Qualificação - Recepcionista de Alimentos e Bebidas 480 0 480
Qualificação - Recepcionista de Eventos 400 0 400
Qualificação - Recepcionista de Produção Cultural 450 0 450
Qualificação - Recepcionista de Empreendimentos
Temáticos
450 0 450
Qualificação - Encarregado de Alimentos e Bebidas 650 0 650
Qualificação - Atendente de Reservas 500 0 500
Qualificação - Agente Receptivo 500 0 500
Qualificação - Recreador 460 0 460
Qualificação - Guia de Turismo Emissivo 800 0 800
Qualificação - Chefe de Compras e Suprimentos 650 0 650
Qualificação - Supervisor de Governança 650 0 650
Qualificação - Supervisor de Vendas 650 0 650
Qualificação - Supervisor de Captação e Tesouraria 680 0 680
Qualificação - Promotor de Meios de Hospedagem 650 0 650
Qualificação - Promotor de Eventos 660 0 660
51
NIC: Número Identificador de Cadastro. Cada plano aprovado possui um protocolo no Cadastro
Nacional de Cursos de Educação Profissional de Nível Técnico. Para conferir os planos de cursos
Técnico em Meios de Hospedagem (área Turismo e Hospitalidade) e Técnico em Edificações (área
Construção Civil) do CEFET-BA, basta acessar o site: http://siep.inep.gov.br/siep/owa/consulta.inicio.
NIC: 23.001613/2002-40 Área: Turismo e
Hospitalidade
Carga Horária
Aprovado
em:
12/08/2003 Vigência: De 12/08/2003 a
Curso
Estágio Total
Título(s): Qualificação - Promotor de Empreendimentos
Temáticos
660 0 660
Qualificação - Promotor de Produção Cultural 700 0 700
Qualificação - Emissor de Bilhetes 500 0 500
Qualificação - Encarregado de Tráfego 500 0 500
Quadro 8 - Habilitações, qualificações e especializações (Plano de Turismo e
Hospitalidade/CEFET-BA)
Por questões de disponibilidade de recursos humanos e materiais no CEFET-
BA, preponderou a oferta do Curso Técnico (Habilitação) em Meios de Hospedagem
na área de Turismo e Hospitalidade, sendo esta a única habilitação oferecida
atualmente.
Na verdade, o percurso formativo real do Técnico em Meios de Hospedagem,
obedece ao quadro 9, descrito abaixo:
SEGMENTO MÓDULO I MÓDULO II DIPLOMA
Meios de
Hospedagem
Qualificação
Profissional em
Recepcionista de
Meios de
Hospedagem.
Qualificação
Profissional em
Supervisor de
Governança.
Técnico em Meios de
Hospedagem na Área de
Turismo e Hospitalidade.
Quadro 9 - Técnico em Meios de Hospedagem (CEFET-BA)
O curso acima obedece a um desenho curricular composto por dois módulos.
Ao final do primeiro módulo, o aluno recebe uma certificação de Recepcionista de
Meios de Hospedagem. Completando o segundo módulo, os estudantes recebem
uma segunda qualificação profissional, de Supervisor de Governança. O percurso
inteiro, ou seja, módulo I mais módulo II, e caso o aluno já possua o Ensino Médio
completo, lhe dará o direito ao diploma de Técnico em Meios de Hospedagem na
área de Turismo e Hospitalidade.
Poderíamos perguntar: qual ou quais as diferenças de uma certificação
indicando “qualificação”, da diplomação final que lhe confere um título de “técnico”?
Essencialmente nenhuma! A grande diferença diz respeito a aspectos formais e de
quantidade de carga horária. As qualificações indicadas no quadro 8 acima,
significam que “formalmente” o mercado “reconhece” determinadas ocupações.
Fica uma dúvida no ar, porque o plano não especifica quais metodologias
nem critérios para definir essas qualificações. Aliás, na configuração dos RCNs,
também não existem estas indicações explicitadas. Cita-se apenas que a construção
do plano
52
do CEFET-BA obedeceu aos dados de pesquisa realizada pelo Instituto
de Hospitalidade,
53
para o Programa de Certificação Profissional para o setor
turístico, além de entrevistas, encontros e reuniões com profissionais e principais
empregadores que atuam na área (Plano de Curso Técnico na área de Turismo e
Hospitalidade, 2001, p. 5).
Em relação ao desenvolvimento de competências, o plano de curso técnico
na área de Turismo e Hospitalidade não explicita esta noção no plano. Assim,
podemos deduzir que incorpora, e usa como algo natural, o que está posto no
Parecer CNE/CEB n
o
16/99, na Resolução CNE/CEB n
o
4/99 e nos RCNs.
Ao final, segundo o Plano de Curso, o desenvolvimento das competências
tornará o aluno apto às mais diversas capacidades e habilidades. Para efeito de
apresentação, listamos as dez primeiras “aptidões”:
54
1. Conhecer a área de turismo e hospitalidade, seus segmentos e
ocupações
2. Supervisionar os produtos e serviços turísticos.
3. Identificar as bases para a implantação de um sistema de qualidade em
serviços.
4. Avaliar a receptividade dos clientes aos produtos e serviços oferecidos.
5. Interpretar e aplicar legislação pertinente.
6. Conhecer política oficial de turismo e os financiamentos para o setor.
7. Distribuir a informação de forma eficaz e eficiente, interna e
externamente, utilizando-se dos meios manuais e eletrônicos
disponíveis.
52
Na verdade, são planos de curso da área, dentro de um plano grande, extremamente abrangente,
como está resumido no quadro 7.
53
O Instituto de Hospitalidade (IH), organização criada em 1987, originalmente por 32 entidades que
atuam na área de educação, trabalho, cultura e turismo, tem como um dos principais objetivos,
construir o Sistema Brasileiro de Certificação da Qualidade Profissional para o setor de turismo. O IH
é uma organização que, na Bahia, se destaca na promoção dos preceitos da Qualidade Total. Esta,
por sua vez pode ser compreendida como um programa de mudanças na cultura organizacional das
empresas, no bojo das transformações dentro do paradigma da produção flexível de evitar o
desperdício, de produzir o essencialmente necessário no “tempo certo”, eliminar tempos mortos no
trabalho, procurar atender as expectativas do cliente/consumidor, dentre outras características.
Convêm ressaltar, no entanto, que existe um forte apelo ideológico, pois incentiva o engajamento e o
comprometimento dos trabalhadores com os interesses da empresa, visando essencialmente maior
rentabilidade ao capital (GUIMARÃES, 2006).
54
Conf. Anexo D. Segundo o Plano de Curso Técnico em Meios de Hospedagem, “o aluno estará
apto a”.
8. Identificar e avaliar produtos e serviços (programas, roteiros, itinerários,
meios de hospedagem, alimentação, transporte, guiamento de turista,
eventos).
9. Identificar e prever serviços pessoais e de apoio, bem como infra-
estrutura e meios de apoio.
10. Selecionar e coordenar a contratação de fornecedores de programas,
roteiros, itinerários e atividades, prestadores de serviços e provedores
de infra-estrutura e de meios de apoio (Plano de Curso Técnico em
Meios de Hospedagem, 2002, p. 12-13).
No total são 43 “aptidões” que se obtém ao desenvolver as competências e
habilidades correspondentes, para uma carga horária total de 830 horas. De fato, o
que se apresenta é um plano extremamente amplo, que parte do pressuposto de
que já existe um aluno egresso do Ensino Médio com uma sólida formação geral.
No nosso entendimento, de acordo com os dados dos questionários e de uma
das entrevistas, é uma espécie de “super projeto” que tem como objetivo
desenvolver técnicos polivalentes, hábeis, “adaptáveis” às mais diversas
características deste setor de serviços, mas com uma carga horária reduzida, onde
os saberes específicos são utilizados no sentido de um aproveitamento imediato.
Outro aspecto importante, presente neste plano de curso, é a ênfase que se
dá às competências de caráter psicológico e de relações humanas, principalmente
os conhecimentos das áreas da administração e gestão, sendo que as competências
relacionadas a estas áreas falam que os alunos vão sair habilitados a fazerem
análises de projetos, montar equipes de trabalho, etc, porém a carga horária
oferecida para estas “disciplinas” não o capacita para tal.
Assim ficou percebido em uma das entrevistas,
De fato o plano está confuso [...] eu acho este plano de curso muito
disperso, tenta dar uma formação muito ampla ao aluno e não ensina nada
específico. Por exemplo, tem muitas disciplinas na área de administração e
de gestão, e as competências dessas disciplinas falam que os alunos vão
sair habilitados a fazerem análises de projetos, montar equipes de trabalho
e tudo o mais, mas a carga horária oferecida para estas disciplinas não o
capacita para tal. A minha maior crítica é esta, um super projeto,
competências e habilidades muito elaboradas e nenhuma condição de
carga horária e tempo para deixar os alunos capacitados para tanto
(COORDENADOR X).
Conteúdos importantes das disciplinas de formação das ciências humanas
foram retirados ou significativamente diminuídos, conforme atesta um dos
coordenadores:
Foram tirados conteúdos importantíssimos, vários conteúdos para a
formação do Técnico em Turismo, como História da Bahia, História Aplicada
ao Turismo, Geografia da Bahia, Geografia Aplicada ao Turismo, [...] foram
completamente tirados do curso. A formação da área de humanas como um
todo, como cidadão, até para entender o processo histórico da Bahia,
informações e conteúdos importantíssimos. No plano que foi colocado para
por em prática, o aluno era preparado para ser recepcionista de um hotel e
atender os turistas, mas esse mesmo aluno não tinha informações turísticas
sobre o estado, sobre a região, sobre a história da cidade em que ele ia
atuar, um profissional de certa forma sem muito preparo, porque ele tinha
muito preparo técnico, um número gigantesco de disciplinas ligadas à
Administração de empresas, a gerenciamento, a gestão. [...]. Só agora, em
2006, nós conseguimos reformular e essas questões foram minimizadas,
acrescentando História da Bahia, Geografia da Bahia, Ecoturismo
55
(COORDENADOR Z).
O Plano de Curso Técnico em Edificações na área de Construção Civil, que
está registrado no CNCT, obedece ao que está exposto no quadro 10, abaixo:
NIC: 23.003443/2002-55 Área: Construção Civil Carga Horária
Aprovado
em:
21/10/2002 Vigência: De 21/10/2002 a Curso Estágio Total
Título(s): Habilitação - Técnico em Edificações 1435 0 1435
Qualificação - Auxiliar Técnico em Ensaios Tecnológicos e
Levantamentos Topográficos
345 0 345
Qualificação - Auxiliar Técnico em Projeto e Manutenção
em Instalações de Edificações
240 0 240
Qualificação – Auxiliar Técnico em Projeto e Planejamento
de Edificações
245 0 245
Qualificação – Auxiliar Técnico em Patologia e Terapia das
Edificações
240 0 240
Quadro 10 - Habilitação e qualificações (Plano de Edificações/CEFET-BA)
A exemplo do Curso Técnico em Meios de Hospedagem, o curso em
Edificações possui também uma estrutura modular, oferecendo quatro qualificações
intermediárias, como Auxiliares Técnicos em: Ensaios Tecnológicos e
Levantamentos Topográficos; Projeto e Manutenção em Instalações de Edificações;
Projeto e Planejamento de Edificações e Patologia e Terapia das Edificações.
Ao final do percurso de cinco módulos o aluno será diplomado em Técnico em
Edificações da área de Construção Civil, desde que tenha completado o Ensino
Médio, como está descrito no quadro 11, seguinte:
55
Vale ressaltar que não constam no CNCT as modificações do ano de 2006 no Plano de Curso
Técnico em Meios de Hospedagem na área de Turismo e Hospitalidade do CEFET-BA.
Quadro 11 - Percurso formativo (Curso de Edificações/CEFET-BA)
56
Entendemos, também, que a carga horária destinada a formar um Técnico em
Edificações é diminuta, frente ao perfil profissional que se quer atingir, como está
posto no próprio plano do curso, e deve desenvolver as competências gerais como:
ter uma sólida base de conhecimentos tecnológicos e científicos; ter
capacidade gerencial; ter capacidade de se adaptar a novas situações; ter
boa comunicação oral e escrita; desempenhar suas atividades buscando
qualidade, controle do custo e segurança; ter postura profissional e ética
(Plano de Curso Técnico em Edificações, 2002, p. 5-6).
Além das competências gerais, deve desenvolver uma série de competências
específicas, como:
• executar trabalhos e serviços técnicos projetados e dirigidos por
profissionais de nível superior;
• operar ou utilizar equipamentos, instalações e materiais;
• fazer locação de projetos;
• coordenar e conduzir equipes de instalação, execução e manutenção de
obras;
• coletar dados;
• treinar equipes de execução de obras e serviços técnicos;
• fazer levantamentos topográficos;
56
Q.1- Auxiliar Técnico em Execução de Ensaios Tecnológicos e Levantamentos Topográficos; Q.2-
Auxiliar Técnico em Projeto e Manutenção em Instalações de Edificações; Q.3- Auxiliar Técnico em
Projeto e Planejamento de Edificações; Q.4- Auxiliar Técnico em Patologia e Terapia das Edificações.
E1 e E2 são as formas de entrada no curso, no primeiro se dá através de exame de seleção para os
alunos com o Ensino Médio completo ou cursando a terceira série do Ensino Médio. No segundo se
dá para o aluno portador de diploma de nível técnico, através de análise de currículo e entrevista,
caso haja vaga no Módulo V.
• elaborar interpretar e desenvolver desenhos de projetos diversos;
• fazer orçamentos de materiais, equipamentos e mão-de-obra;
• executar e fiscalizar ensaios de laboratório;
• aplicar corretamente as normas técnicas;
• fiscalizar obras, acompanhando e controlando os cronogramas;
• assegurar a execução correta dos projetos arquitetônicos, estruturais,
hidráulicos e elétricos;
• fazer a manutenção e recuperação das edificações (loc. cit).
Percebemos então uma aceitação nos Planos dos Cursos com o que está
posto nos documentos que regulamentaram a Reforma da Educação Profissional.
Embora não ocorrendo uma definição do que seja competência nos planos, houve
uma preocupação em caracterizá-la.
Dentro do esforço de hiper-racionalização das competências, a caracterização
obedece à justaposição do termo “saber” a uma ação ou a um verbo de ação:
“saber-agir”, “saber-transformar”, “saber-executar”, “saber-operar”, “saber-
coordenar”, dentre outras ações (STROOBANTS, 1997, p. 141), ou resultar, ao final
do(s) módulo(s), em “ser capaz de”.
Apelam para uma espécie de “enriquecimento” com aptidões relacionadas
com saberes técnicos e com o saber-ser, os “saberes sociais”,
57
a capacidade de se
comunicar, de se relacionar em equipe.
Ao final, “ao invés de se voltarem para os processos de construção do
significado das condutas, estão se voltando para o processamento de informações
sobre essas condutas” (ARAUJO, 2001, p.37).
A grande dificuldade está em apreender os saberes-tácitos dos trabalhadores.
É esta uma das lógicas que estão presentes nas competências, mas ao mesmo
tempo demonstra a incapacidade, através de recursos formais de descrição de
atividades ou comportamentos de “prender” ou prescrever noções que são
adquiridas na prática: a subjetividade, que é específica do trabalhador, aspectos que
estão relacionados a um aprendizado individual e coletivo, como as “manhas”,
recursos informais, que teimam em não se enquadrarem em métodos prescritos.
Podemos aproximar esta dificuldade com a potenciação da força de trabalho,
onde
57
Parece que há uma “hiper-inflação” e uma banalização do uso do termo “social”, junto às
competências, às qualificações e saberes. Mas justamente no que interessa à compreensão da
“qualificação como relação social” que permitiu, especialmente na Europa, ser objeto de conflito e
disputa na relação Capital-Trabalho, contribuindo para legitimar as hierarquias salariais, fruto de
acordos e negociações coletivas entre trabalhadores, empresários e agentes do Estado, é
sistematicamente negligenciada (STROOBANTS, 2004, p. 68-69).
capacidades antes desprezadas pelo taylorismo, como conhecimentos,
criatividade e capacidade de comunicação, seriam agora necessárias para
que os trabalhadores possam escolher os caminhos possíveis durante suas
atividades de trabalho, no contexto da automação programável e das
organizações flexíveis, como forma de responder aos objetivos indicados
pelas empresas de atender às demandas do mercado. Sob este argumento
verifica-se uma visão linear entre a Pedagogia das Competências e o
sistema produtivo (ARAUJO, 2001, p. 26).
As estratégias de apreensão dos conhecimentos tácitos estão presentes nos
Programas de Qualidade Total ou mais precisamente nos círculos de qualidade ou
de serviços como as “Sugestões para melhoramento”, os quais são alimentadas com
informações dos próprios trabalhadores, como instrumentos de decodificação e
percepção utilizados por empresas. Os círculos de controle de qualidade são
programas que funcionam dentro da estratégia maior dos preceitos da Qualidade
Total. Incentivam a participação dos trabalhadores, no sentido de promover o
envolvimento dos mesmos no processo produtivo.
58
Alguns discursos em torno da pedagogia das competências invariavelmente
pregam modelos de gestão, como está posto em Bitencourt (2005), visando o
desenvolvimento de competências gerenciais. Neste aspecto, portanto, é explícita a
opção adotada, principalmente no Plano de Curso Técnico da área de Turismo e
Hospitalidade do CEFET-BA.
4.3 Perfil docente e percepção da reforma
Foram aplicados 17 questionários (Anexo A), representando um total de
38,6% do universo de 44 docentes pesquisados em relação aos Cursos Técnicos
em Edificações (área de Construção Civil) e em Meios de Hospedagem (área de
Turismo e Hospitalidade). Subdividimo-los em duas partes: na primeira
estabelecemos o perfil docente observado, que surgiu pela coleta de dados e serviu-
58
Supostamente aumentariam a satisfação e o saber dos empregados. Daí também ser comum a
interpelação e nomeação dos trabalhadores como “colaboradores” ou “associados” em algumas
empresas, como as grandes lojas de magazines. Entretanto, existem alguns temas tabus
(reivindicações salariais coletivas ou mudanças mais significativas no processo de produção) que não
são tratados ou incorporados, assim como a “participação” dos trabalhadores, “constitui, para a
empresa, um critério de avaliação, podendo servir como fator a ser considerado para a promoção,
para a manutenção do emprego em épocas de demissão e para a seleção em caso de realização de
cursos e de especialização” (GUIMARÃES, 2006, p. 60). Para uma maior problematização da
temática que envolve o conhecimento ou saber tácito dos trabalhadores, conf. Bianchetti, 1999.
nos para delinear melhor os sujeitos envolvidos na pesquisa; na segunda,
identificamos a percepção dos docentes quanto ao tema da reforma da educação
profissionalizante, e a compreensão em relação à noção de competência.
O perfil se restringiu a três aspectos básicos: identificação, formação
acadêmica/experiência profissional e formação permanente. São apresentados na
forma sistematizada nos quadros 12, 13, 14, 15 e 16, seguintes.
Como podemos perceber, a maioria dos docentes entrevistados que atuam
nos cursos técnicos são mulheres, apresentam um tempo de experiência docente,
com variação entre um a 18, predominando o intervalo de seis a nove anos de
trabalho no CEFET-BA. Atuam, em sua maioria, em sua área de formação ou afins,
e vêm produzindo trabalhos diversos, seja no plano da pesquisa, seja no plano
didático-pedagógico.
Importante ressaltar que constituem um quadro qualificado, produtivo do
ponto de vista acadêmico e que teria facilidade, a priori, em compreender as
propostas e mudanças, não sendo a qualificação do quadro, portanto, um impeditivo
para o entendimento e implementação da Reforma da Educação Profissional.
Quantitativo
Gênero
Feminino
12
Masculino 05
Faixa etária
31 – 40 anos
07
41 – 50 anos
07
Acima de 50 anos 03
Quadro 12 - Identificação docente
Quantitativo
Formação
acadêmica
(Graduação)
Administração
02
Arquitetura
02
Engenharia de Alimentos
01
Engenharia Civil
05
Geologia
03
Nutrição
01
Sociologia
01
Turismo 02
Quadro 13 - Formação acadêmica/Graduação
Quantitativo
Formação acadêmica
(Pós-Graduação/possui
pelo menos)
Especialização
13
Mestrado
14
Doutorado 03
Quadro 14 - Formação acadêmica/Pós-Graduação
Tempo de docência
no CEFET-BA
Quantitativo
1 – 4 anos 01
6 – 9 anos 09
13 – 14 anos 03
18 anos ou mais 03
Não respondeu 01
Quadro 15 - Tempo de docência no CEFET-BA
Quantitativo
Formação permanente
59
Afirmativo
14
Negativo 03
Freqüência
(ao ano)
01 vez
10
02 vezes
01
03 vezes
01
04 vezes 02
Participação
(congressos ou
similares)
Afirmativo
16
Negativo 01
Freqüência
(ao ano)
1 vez
09
2 vezes 05
3 vezes 02
Produziu algum
trabalho
60
Afirmativo
15
Negativo 02
Quadro 16 - Formação permanente
4.3.1 A percepção dos docentes
61
Quanto ao processo da Reforma da Educação Profissional, 88,2% dos
docentes apontaram que haviam participado da mesma.
Nos aspectos gerais em relação aos questionários aplicados, temos então os
seguintes resultados:
59
Formação permanente diz respeito à participação em cursos de atualização profissional, como
cursos de extensão ou similares
60
Refere-se a trabalhos de natureza técnico-científicas e pedagógicas como artigos científicos,
relatórios técnicos, capítulos de livros, apostilas, patentes, artefatos tecnológicos, etc.
61
Não foi preocupação desta pesquisa estabelecer uma definição “correta” dos termos da reforma, e
sim, identificar qual a percepção dos docentes quanto à mesma, especialmente a noção de
competência
• Item aspectos positivos na reforma da educação: 35,3% não
responderam, 5,9% informaram não existir e 58,8% indicaram
características positivas.
• Item aspectos negativos na reforma da educação: 11,8% não
responderam e 88,2% responderam existirem aspectos negativos.
• Sobre o entendimento da noção de competência (ou modelo de
competência): 17,6% não responderam; 11,8% desviaram do tema;
41,2% disseram que não compreendem ou acham confusa esta noção
e 29,4% responderam o que compreendem sobre competência.
62
• Em relação a diferenciação entre o conceito de qualificação e a noção
de competência: 47,1% disseram que existe diferença; 35,3% não
perceberam e 17,6% não responderam.
• No quesito se implementou a pedagogia das competências ao longo da
sua prática docente: 70,6% responderam que sim; 17,6% não
implementaram e 11,8% não responderam.
• Quanto ao item se identifica um entendimento diferente do que
compreende sobre competência e o que está posto ou explícito na
reforma: 17,6% responderam afirmativamente; 64,7% disseram que
não existe diferença e 17,7% não responderam.
Para efeito de avaliarmos melhor o entendimento que os docentes possuem
sobre a reforma da educação profissional, cruzando com os dados acima,
agrupamos as respostas em quatro categorias distintas, em função do grau de
participação na reforma.
A primeira categoria representa o segmento dos docentes que ajudaram na
elaboração do plano dos cursos técnicos, como membros de comissões
elaboradoras, as quais foram formalmente constituídas através de portarias
emanadas da Direção Geral do CEFET-BA. Representaram 41,2% dos
questionários aplicados, o que significa, no plano institucional, um envolvimento
maior em termos de conhecimento, pelo menos em tese, com aspectos
fundamentais da reforma.
62
Mais adiante explicitaremos e problematizaremos a compreensão sobre a noção de competência.
Paradoxalmente apresentaram resultados no mínimo inquietantes. No quesito
que tratou dos aspectos positivos que a reforma trouxe, um docente afirmou que foi
a “separação do ensino técnico e ensino médio”, mas o mesmo, ao responder os
aspectos negativos, apontou “a ausência de disciplinas como filosofia, sociologia e
inglês”, para a área de Construção Civil. Observando as duas respostas em
conjunto, verifica-se então uma disparidade, pois são justamente as “competências”
desenvolvidas ao longo do ensino médio que proporcionariam conhecimentos mais
amplos de disciplinas da área de formação geral, próprias deste nível de ensino.
Justamente neste segmento encontramos uma grande dificuldade em
racionalizar qual seria o entendimento sobre competência. Neste quesito, 28,6%
indicaram explicitamente que não entenderam ou acha confusa esta noção, 28,6%
desviaram do tema e 42,9% responderam. Apenas um docente respondeu de
acordo com o que é recomendado pela reforma da educação profissional: “os
conteúdos são trabalhados ou usados como recurso, na medida em que são
exigidos ou utilizados no trabalho ou em atividades práticas em ambiente de sala-de-
aula”. Este aspecto é preocupante, pois tais docentes foram justamente os
responsáveis mais diretos e que estiveram à frente na confecção dos planos dos
cursos técnicos.
Em relação a esta categorização, quanto à diferenciação entre qualificação e
competência, 28,6% dos docentes não responderam, 14,3% indicaram não saber e
57,1% afirmaram perceber diferenças entre qualificação e competência. Estes
apresentaram uma visão de enxergar a primeira apenas como treinamento, ensino
de um conteúdo específico para a formação técnica, enquanto a segunda,
trabalharia com conteúdos mais amplos e que serviriam para cursos de longa
duração, além de cobrar ou abordar questões comportamentais e éticas.
Não levaram na devida conta, problematizações ou abordagens que apontam
as várias dimensões que estão postas no conceito de qualificação.
Dentro da sociologia do trabalho, se seguirmos como exemplo apenas a
esquematização de Schwartz (1985), atribui-se à qualificação três dimensões. A
primeira diz respeito a uma dimensão conceitual, entendida como “função do registro
de conceitos teóricos formalizados e, então, dos processos de formação associando-
a ao valor dos diplomas”. A segunda, já apontada anteriormente, está presente na
qualificação na sua dimensão social. E, por último, uma dimensão experimental,
compreendida ou associada ao “conteúdo real do trabalho, em que se inscrevem
não somente os registros conceituais, mas o conjunto de saberes (incluindo os
saberes tácitos) que são postos em jogo quando da realização do trabalho”
(SCHWARTZ, 1985, apud RAMOS, 2002, p. 43).
Não podemos esquecer ainda que estas dimensões não estão postas
independentemente e de forma autônoma. Elas se apresentam de forma dinâmica e
correlacionadas. Dito de outra maneira, não existe um “tipo puro” que se apresenta
de forma autônoma no processo de formação dos trabalhadores.
Leva-nos a crer, então, que há, na concepção dominante, 57,1% desta
categoria, uma ênfase à “dimensão conceitual” presente no debate que envolve o
tema qualificação.
Em relação às demais questões abordadas no questionário, este segmento
apresentou um domínio das proposições da reforma, pelo menos no plano formal
que se exigiu quanto ao discurso em torno da implantação do currículo por
competências. Como exemplo, destacamos o uso de ações integradas de
competências, caráter interdisciplinar, adequação dos conteúdos às necessidades
ou o saber dos alunos, abordagem individualizada e o recurso aos projetos de
trabalho envolvendo várias disciplinas.
O segundo segmento categorizado foram aqueles que participaram de grupos
de trabalho ou de discussão em torno da reformulação dos planos de curso,
representando 23,5% dos questionários aplicados. Vale ressaltar que não houve um
processo sistematizado, coerente e aprofundado para dar conta da complexidade
que o assunto exigia.
Muitas vezes o espaço utilizado para essas discussões estavam presentes
como ponto de pauta para as reuniões dos docentes, em torno de questões da
prática pedagógica ou outros temas relacionados ao cotidiano dos professores,
transparecendo um certo voluntarismo na implantação da reforma.
Esta visão é unânime nas entrevistas que realizamos com os coordenadores.
Não houve uma preparação para as mudanças, por parte dos professores,
de obter informações aprofundadas sobre as novas metodologias propostas
[...] causando um impacto principalmente em relação ao ensino e em
relação à aplicação dos conteúdos (COORDENADOR X).
Os dois depoimentos abaixo, embora extensos, são importantes, pois ajudam
a contextualizar melhor a percepção dos coordenadores quanto à implantação da
reforma, em Salvador:
[...] Foi uma agressão, uma coisa cruel com a comunidade que vinha se
estruturando, pensando internamente, como fazer as mudanças necessárias
em seus cursos, já traduzindo uma realidade do Pólo Petroquímico [de
Camaçari-BA] já com sua reestruturação, com seu modo de empregar
modificado, [...] então já havia internamente todo um movimento de
modificação dos cursos, atendendo toda aquela nova realidade e tinha
também um processo em curso que era a discussão do Projeto PL 1.603
que os deputados foram para dentro das escolas fazer audiências públicas.
No CEFET-BA aconteceu uma audiência pública. Então nós tínhamos uma
expectativa de ter um diálogo democrático. [...]. Aí veio a LDB, e em 1997,
nós fomos surpreendidos com o Decreto 2.208 e jogava por terra tudo que
tinha sido construído nas audiências públicas, o relator ficou sem nenhum
argumento para apresentar às comunidades e a partir daí foi um “rolo
compressor” em tudo que havia sido construído até então. [...]. Os pacotes
vieram de cima para baixo, um processo de imposição, que competência é
isso, habilidade é aquilo, então havia a confusão. [...]. Qual foi a grande
saída - Nada mudou! Você pega os planos e faz um estudo detalhado do
CEFET-BA, dos planos que foram produzidos, são os velhos objetivos,
alguns de taxonomia de Bloom, de seus modelos, e o pior ainda, as aulas
continuam exatamente iguais, e as avaliações, o modo de avaliar,
continuam essencialmente a mesma coisa. [...]. Então, pelo que foi
proposto, seria necessário uma completa revolução, tanto nas cabeças dos
dirigentes, dos professores, dos pedagogos e dos estudantes. [...]. Uma
reestruturação física para poder atender isso [...]. Um conhecimento mais
efetivo da trajetória acadêmica de cada um dos estudantes que estavam
submetidos aquilo ali e que não foi feito, completamente abandonado. [...].
Discussões tiveram, mas consistência nenhuma, até porque a própria
direção [do CEFET-BA], não sabia o que ela estava fazendo [...] Chegamos
até a algumas situações ridículas em momentos de diálogo institucional,
onde vinha alguém da equipe [ligada à direção na época], vinha e dizia: é
isso, isso e isso. E na seguida [em outra reunião], pessoa da mesma
equipe, dizia: não é isso, não é isso, não é isso. Então, havia uma
contradição, ou pior, um desentendimento institucional sobre o que fazer.
[...]. Não foi entendido pela comunidade do CEFET-BA e [...] a proposta
formulada do modelo de competência não foi compreendida e sequer
colocada em prática na maioria dos cursos do CEFET-BA
(COORDENADOR Y).
Ainda, outro coordenador percebeu assim a implantação da reforma:
Eu entrei em 1999, no CEFET-BA, e foi algo colocado sem preparar a
gente, muito em cima da hora, dois ou três meses depois, e tínhamos como
tarefa fazer um plano de curso de zzzz, nos moldes da reforma da 2.208.
Nós começamos a preparar sem ter completamente uma idéia bem
formulada, sem ter uma pessoa da área de educação que entendesse de
fato o que essa reforma estava propondo. A gente foi fazendo no
entendimento, da interpretação da lei, dos textos que a gente lia, mas num
trabalho muito árduo dos professores em tentar entender primeiro para
depois colocar em prática esse novo modelo. [...]. Depois nós erramos
várias vezes, porque a gente, às vezes, entendia uma coisa e não era. Era
outra. [...]. Colocava em semestre e não era semestral, tinha que ser
modular e de que forma colocar esse modular. [...]. O início foi bastante
complicado, porque a gente estava tentando aprender, entender o que a
reforma propunha. [...]. E a reforma trouxe todo esse modelo de
competências e habilidades que eu e vários colegas, pelo menos na época,
ninguém sabia do que se tratava, não tinha conhecimento algum e a gente
teve que começar a trabalhar com isso, sem saber do que se tratava [...] e
alguns colegas, com muita boa vontade, traziam textos para tentar ajudar,
mas de fato a comissão responsável em fazer esse projeto sofreu bastante
e saiu o projeto que não sabemos até hoje se foi o correto, porque o nosso
projeto da Unidade
63
veio para Salvador e quando chegou aqui [em
Salvador], não obtivemos nenhuma resposta. [...] E, alguns meses depois,
chegou o projeto que foi feito em Salvador e era o que a gente tinha que
seguir [na Unidade]. Um projeto que a gente não tinha feito, que a gente não
tinha pensado, não tinha planejado, mas a gente teve que colocar na
prática. [...]. E aí foi o pior de tudo, porque a gente colocou na prática uma
coisa que nós não tínhamos pensado e foi extremamente complicado. [...].
As pessoas não sabiam como trabalhar com isso e eu também. [...]. Uma
coisa que ouvi e ouço até hoje, é que as pessoas tem uma dificuldade
enorme. [...]. E sinto bastante dificuldade em trabalhar até hoje, em ensinar
com competências e habilidades na prática. Às vezes, tenho que recorrer a
ementas antigas para fazer uma comparação, para tentar ter uma base de
como agir com os alunos. [...]. E as críticas que ouvi dos colegas e ouço até
hoje é este tipo de dificuldade. [...]. Eu mesmo, por iniciativa própria,
curiosamente, li algumas coisas, alguns textos do Perrenoud, não li o livro
dele inteiro e tentei entender, mas de fato com bastante dificuldade
(COORDENADOR Z).
Também em relação ao segundo segmento categorizado, de acordo com os
questionários aplicados, percebemos indicações críticas, contrárias à reforma da
educação profissional. Os aspectos negativos indicam que o processo fora um
retrocesso, pois priorizou aspectos de forma, diluindo aspectos de conteúdo sobre o
ensino e aprendizagem; falta de compreensão e formação do corpo docente para
estruturar os cursos por competências; inexistência de discussões com os alunos;
persistência de desigualdades entre alunos oriundos do ensino público em relação
aos alunos do ensino particular; aumento de evasão; diminuição do nível de
entendimento e compreensão, sem base de escolarização formal de princípios
científicos, por parte dos novos alunos, além da desmotivação destes em relação
aos cursos.
O segundo segmento foi o que mostrou maior domínio no uso dos termos e
da linguagem quanto à diferença entre o conceito de qualificação e o da pedagogia
das competências, de acordo com o que foi proposto sobre a reforma da educação
profissional, entretanto marcado e reconhecido por contradições. Apontaram que a
“qualificação priorizaria a capacidade de compreensão cognitiva no sentido de
apreender os conteúdos”, em contrapartida a pedagogia das competências “dilui
este aspecto de modo pouco claro”. Ainda, no modelo de competência, os alunos
“constroem seu conhecimento”, enquanto na “qualificação, estudam o que é
63
O coordenador aqui faz a referência que trabalhou no CEFET-BA em outra unidade de ensino do
interior, antes de se transferir para Salvador-BA.
determinado pelo professor”, passando a idéia de que o importante é o processo de
ensino, pois as competências estariam centradas na aprendizagem.
Quanto às estratégias adotadas, apontaram para a necessidade de trabalhos
em equipes e a importância de se avaliar satisfatoriamente esta capacidade nos
alunos, além do uso de metodologias de projetos. Não perceberam também
diferenças entre a pedagogia das competências, presente na reforma da educação
profissional, com o entendimento pessoal sobre este aspecto da reforma.
O terceiro segmento categorizado representou 23,5% dos questionários
aplicados. Dele fazem parte os docentes que tiveram outra forma de participação na
reforma, como discussões eventuais na instituição, encontros nacionais que
discutiram a reforma ou como assessor. Significa, de acordo com o que foi anotado
em campo, um grupo que possuiu uma participação pontual, não representando uma
ação mais contínua, pois não acompanhou todo o processo da reforma no CEFET-
BA.
Responderam quanto aos aspectos positivos da reforma: um maior
atendimento à população carente (neste caso refere-se à oferta de cursos básicos,
sem necessidade de escolaridade formal prévia por parte dos alunos); maior
maturidade dos alunos nos cursos subseqüentes; a formação por competência;
atividades integradas e o conhecimento útil.
Quanto aos aspectos negativos, encontramos: dificuldade de se “desligar das
disciplinas e trabalhar com competências”; redução do número dos alunos por curso;
falta de pesquisa de demandas profissionais; falta de capacitação dos docentes;
visão tecnicista dos cursos, voltados prioritariamente para atender o lucro das
empresas; dificuldades em implantar a avaliação por competências e a redução das
competências ao trabalho por objetivos e controle de trabalho.
Em relação ao aspecto fundamental de qual é o entendimento pessoal sobre
competências, neste grupo predominou e repetiu-se o que se verificou nos demais,
qual seja, a não explicitação ou racionalização do que é competência. Deram
invariavelmente respostas genéricas, como: a “conotação do aprendizado”; a “teoria
da atividade de Leontiev”; a “unidade de competências” ou, explicitamente, “não
possuo entendimento algum”.
Quanto à explicitação de diferenças em relação ao entendimento pessoal
sobre competência e o que foi preconizado pela reforma da educação profissional,
apenas um docente disse perceber diferenças. Em contrapartida, este mesmo
docente que identificou alguma diferença, apontou justamente o que a vertente
condutivista, segundo interpretação de Ramos (2001, 2002), preconizou sobre a
pedagogia das competências, que devem formar ou desenvolver “as habilidades”, as
quais “são os objetivos que devem ser atingidos”.
No tocante às estratégias adotadas de acordo com a pedagogia das
competências, aparece um resultado que confirma as informações de uma das
entrevistas - “transmitir conhecimentos úteis relacionados à competência”.
Notamos um empobrecimento na transmissão dos conteúdos que possuem
uma relação não linear com os conhecimentos científicos. Isso porque se
transplantou a forma disciplinar do currículo para um “pretenso modelo de
competência” (COORDENADOR Y), no qual os conteúdos são restritos de acordo
com as competências e habilidades inerentes a cada disciplina ministrada.
Uma das críticas mais contundentes em relação ao uso utilitarista do
conhecimento científico aplicado ao modelo de competência, é que este reduz a
“mediação didática” dos saberes científicos à forma disciplinar, tendo como critério
maior a eficácia como um resultado prático estrito. Dito de outra forma, a resolução
de problemas científicos tem como finalidade maior a compreensão e explicação de
um determinado fenômeno, passível de ser generalizado. A educação, por sua vez,
deveria ter como compromisso maior a transmissão de conhecimentos científicos
socialmente construídos e universalmente aceitos.
Reduzir a transmissão de alguns conteúdos, prioritariamente de acordo com a
eficácia de se obter um resultado prático, é no fundo atender interesses imediatistas,
que não representariam, necessariamente, a explicação ou compreensão do saber
científico (RAMOS, 2002).
O último segmento categorizado representou os docentes que não
participaram do processo de implantação da reforma da educação profissional no
CEFET-BA, abrangendo 11,8% dos questionários aplicados. Englobou o grupo que
menos compreendeu, ou não soube racionalizar os termos da reforma, incorrendo
em erros e equívocos ainda mais preocupantes, isso porque incorporou, de forma
mais a-crítica, a superfície dos discursos ou a propaganda e a legislação oficial.
Em relação à questão fundamental, o entendimento pessoal sobre a
pedagogia das competências, não responderam ou desviaram do assunto. Um dos
docentes, afirmou:
acho muito interessante, pois permite ao aluno que adquire uma
determinada competência, a inserção no mercado de trabalho e sua
ascensão funcional pelo aumento da qualificação, enquanto permanece na
escola absorvendo novas competências (Professor do curso da área de
Turismo e Hospitalidade).
Outro docente diferenciou qualificação pelo fato desta ter avaliação somente
ao final do curso ou módulo, aplicando-se uma nota e por matéria, enquanto
competência se daria porque a avaliação é por conceito qualitativo e quantitativo.
Quanto aos recursos ou estratégias adotadas segundo o modelo de
competência, um docente confundiu o uso de recursos áudio-visuais - “o uso de
data-show” - como se fosse algo exclusivo à competência ou intrinsecamente ligado
a este modelo.
A visão de um dos coordenadores, demonstrada em entrevista, sintetiza bem
o processo da reforma no interior do CEFET-BA:
A implantação não foi muito feliz, não foi uma iniciativa que recebeu um bom
acolhimento, que recebeu elogios, muito pelo contrário. Do que tenho
conhecimento houve muita insatisfação, mas ao mesmo tempo, em
atendimento à lei, (ela é soberana), houve uma adequação fruto de uma
discussão, mas uma discussão que não foi amadurecida, de sorte que o
CEFET-BA construiu, através de comissões [...] e que havia um tempo
imposto pela lei e que, segundo o Diretor de Ensino na época, devia ser
respeitado. [...]. Eu costumo ouvir dos professores as insatisfações, de
forma saudosista, pois acreditam que depois do Decreto 2.208, o nível de
desempenho [dos alunos] ficou muito a desejar. [...]. Eu testemunhei alguns
relatos dos estudantes que me marcou profundamente. Alguns deles
choravam na Praça Vermelha,
64
porque não encontravam mais os seus
colegas, remanescentes. Eles diziam – Professora, eu não encontro mais
os meus colegas de quando eu entrei aqui no CEFET, porque alguns
desistiram do curso, outros foram fazer cursos subseqüentes e a gente não
se entende mais na sala-de-aula (COORDENADOR W).
Propositalmente deixamos por último um aspecto da reforma que apareceu
em destaque no registro dos questionários - a avaliação. Este item foi o que recebeu
maiores críticas, contestações e incompreensões.
65
A grande dificuldade diz respeito ao uso comum da nota, aplicação de uma
prova ou teste, e a mudança, com os novos planos dos cursos técnicos, de trabalhar
a metodologia de projetos, onde aspectos como iniciativa, autonomia, capacidade de
64
Alusão a um espaço interno do CEFET-BA, em Salvador, onde normalmente os alunos e servidores
se encontram. Espaço de trocas afetivas e de referência de identidade, constituidor de uma memória
coletiva.
65
Vale ressaltar que não explicitamos este item no questionário aplicado. Ele surgiu como registro dos
docentes, tanto no quesito aspectos negativos, quanto nas considerações finais, questões 4 e 12,
respectivamente, do Anexo A.
trabalho em equipe, cumprimento de tarefas, responsabilidade, devem ser avaliados
coletiva e individualmente, sem existir um tempo e acompanhamento necessários
dos docentes. Transparece uma insegurança nos docentes, haja vista que não
existem parâmetros objetivos que possam atestar que o aluno compreendeu o que
estava sendo proposto.
Outra implicação relacionada com a idéia acima, é a discordância do mínimo
de 75% de presença obrigatória em cada módulo, para efeito de avaliação. Em
outras palavras, dependendo do conjunto de competências colocado por módulo, um
aluno podia ser aprovado, sem necessariamente ter cumprido um conjunto inteiro de
uma dada “matéria” ou disciplina. Ao final do processo (ou momento) da avaliação o
aluno estaria “apto” ou “não apto”, “habilitado” ou “não habilitado”, no módulo.
Enfim, retomando o total dos questionários aplicados, 70,6% dos docentes
demonstraram não ter clareza, não racionalizaram a noção de competência ou não
responderam.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo maior para a Reforma da Educação Profissional deveria integrar às
diferentes formas de educação, do trabalho, da ciência e da tecnologia e conduzir o
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva. “Pelo menos”, é isto
que se apresenta na Lei n
o
9.394/96, no seu Artigo 39.
Não nos propomos aqui a determinar qual a melhor educação para a classe
trabalhadora, mesmo porque entendemos que quaisquer mudanças significativas
neste campo são concebíveis necessariamente, com uma transformação social mais
ampla, que ultrapasse os limites impostos pela lógica do Capital, donde o quadro
geral da educação se transforma tanto quanto a sociedade.
Quando se postula uma educação integral dentro das concepções marxianas,
entendemos uma formação por inteiro, de todas as potencialidades humanas, a
expansão plena e livre das individualidades, das dimensões intelectuais, afetivas,
estéticas e físicas. Uma educação como um projeto contra o Capital.
Peremptoriamente, as mudanças colocadas para a Educação brasileira estão
radicalmente distantes de uma educação integral, assim como não conseguimos
cumprir ao que se propõe a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira.
No jogo de palavras, o termo “integrado”, tão caro aos defensores de uma
educação para além do capital, virou “articulado”, aprofundando a dualidade
histórica entre formação profissional e a educação geral. O trabalho ficou resumido
ou interpretado como ajustamento do indivíduo aos meios de produção capitalista,
incluídos aqui a ciência e a tecnologia.
Poderíamos questionar: seria diferente na ordem do Capital? Obviamente que
não. Mas o que se mostrou na ordem dos discursos, especialmente nos documentos
oficiais que regulamentaram ou divulgaram a reforma, é que agora, com a produção
flexível, exigindo uma formação mais complexa (atitudes, comportamentos, saberes
antes desprezados pela base taylorista-fordista), finalmente estaria no horizonte
próximo, uma educação que promoveria “o progresso econômico, a democracia
social, a diminuição das desigualdades e a felicidade dos homens” (ARAUJO, 2001,
p. 28).
O então Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, textualmente afirmava
que
com a reforma do Ensino Médio e da Educação Profissional, que vem sendo
efetuada nos últimos anos, o Brasil caminha na direção [de uma tendência
mundial - da existência de um ensino pós-médio amplo e vigoroso, com
diversidade de alternativas para os jovens poderem escolher suas melhores
opções]. [...]. A Educação Profissional no Brasil mudou, deu um salto de
qualidade porque encontrou sua verdadeira vocação para contribuir, em
bases sólidas, ao desenvolvimento social e econômico do país (BRASIL,
2002, p. 4).
O que vimos aqui então é o retorno da Teoria do Capital Humano e, a partir
do discurso da perda da centralidade do trabalho como categoria sociológica
fundamental, o que se vislumbra é a aproximação de uma “lógica das
competências”.
Em outras palavras, podemos, analogicamente, associar o “confronto”
centralidade do trabalho X não-centralidade do trabalho com qualificação X
competências. Assim, entendemos que a compreensão da qualificação, nas
dimensões experimental, social e conceitual, é afetada pela lógica das
competências.
A qualificação não é questionada meramente por mutações do sistema
produtivo. A convergência de práticas relacionadas ao sistema de relações
profissionais e que tendem a individualizar a condição do assalariado – os discursos
em defesa das competências – aparecem como uma espécie de “boa nova”,
justamente para se sobrepor à qualificação como relação social.
Do equívoco de se substituir o fenômeno diminuição do trabalho pela
diminuição do emprego, com uma concepção restrita de trabalho apenas pelo viés
do trabalho industrial, alimentou, inadvertidamente, leituras apressadas de que a
qualificação, vista apenas na sua dimensão conceitual, estaria fadada a ser também
suprida pela noção de competência. Daí então, a associação linear e mecanicista,
do progresso técnico com a supressão de empregos, fomentando a perda da
centralidade do trabalho.
Paradoxalmente, quanto mais se fala em educação - para o trabalho em
especial - mais se verifica a impossibilidade de trabalho para todos ou para a maioria
dos qualificados. Daí a recorrência de uma educação para a empregabilidade. Como
não existem empregos para todos, que se tornem empreendedores.
Por sua vez, pesquisas (KUENZER, 2004; HIRATA, 1994; SILVA, 1999) vêm
comprovando, cada vez mais, a tese da polarização da qualificação: maior
apropriação dos conhecimentos científicos e tecnológicos para os níveis mais
elevados na hierarquia do sistema produtivo, para um número relativamente
pequeno de trabalhadores e, para os baixos escalões, uma escolarização mínima ou
rudimentar, dada a natureza pouco exigente de conhecimentos, para um número
crescente de trabalhadores.
Além do mais, dada a simplificação das tarefas em certos ramos da produção
ou até mesmo em certos setores de uma mesma empresa, exige-se uma
escolarização com o requisito mínimo do Ensino Médio, mesmo que concretamente
tal exigência não seja efetivamente posta em prática.
Ao que parece (e é extremamente tentador concluir assim), a Reforma da
Educação (tanto do Ensino Médio, quanto do Ensino Profissional) do período do
governo Fernando Henrique Cardoso aproxima-se do que ocorre na descrição de
pesquisas que apontam a própria polarização da qualificação.
Ambiciona-se corrigir as imperfeições, orientar uma determinada caminhada,
no sentido de tornar os indivíduos (sempre os indivíduos) aptos a serem flexíveis,
que desenvolva técnicas do “aprender a aprender”, que agilize uma formação
profissional, que tome posse de novas competências para potencializar as
oportunidades de inserção do sujeito num mundo produtivo cada vez mais precário.
Joga-se, mais uma vez, a culpa do desemprego na educação. Ou, o que dá
no mesmo, se o trabalhador está desempregado, é por falta de competências e
habilidades.
A lógica da reforma da educação, especialmente da educação profissional,
era possibilitar uma oferta, em grande escala, de formação profissional mais rápida.
Daí o recurso à modularização, à possibilidade de compor itinerários formativos o
mais flexíveis possível, promovendo uma verdadeira pulverização dos cursos
ofertados.
O discurso em torno das competências, dentro dessa lógica, vem bem a
calhar, dada à plasticidade que este termo se reveste. Daí a irresponsabilidade dos
organismos estatais em promover a reforma.
O grande obstáculo ou a grande desculpa do MEC era que a rede federal de
educação profissional, fornecendo uma educação que combinava formação geral
com formação técnica, mesmo longe de ser um modelo perfeito, era boa demais,
pois era uma alternativa atraente, principalmente porque muitos dos seus alunos
“teimavam” em prosseguir os estudos no ensino superior. Uma ocorrência que não
deixa de ser uma contradição, porque no discurso do MEC o importante era o
prosseguimento dos estudos. Culpabilizaram os CEFETs e outras escolas federais,
por atrair a “classe média”
66
para o seu interior, segundo os discursos oficiais.
Nestes vinculam uma idéia duvidosa, de que as elites haviam tomado conta das
escolas.
O próprio MEC (BRASIL, 2002, p. 9) reconheceu que “a melhoria da
qualidade da Educação Profissional pressupõe uma Educação Básica de qualidade”.
Para piorar, a Reforma da Educação Profissional, no nosso entendimento, foi um
retrocesso, porque em nome do desenvolvimento das competências, fragmentando
e minimizando os conhecimentos científicos de acordo com sua “aplicabilidade” no
processo produtivo, aprofundou ainda mais uma desqualificação dos egressos deste
nível de formação.
A implementação da reforma nos cursos analisados deu um claro exemplo
desse retrocesso, especialmente porque não contou com uma participação efetiva
dos docentes, no sentido de compreender os seus conceitos fundamentais e muito
menos em operacionalizar o desenvolvimento das competências. Esses elementos
careceram de uma discussão e amadurecimento aprofundados.
No plano formal dos planos dos cursos analisados, entendemos que houve
uma aceitação dos referenciais postos pela Reforma da Educação Profissional no
CEFET-BA. Por outro lado, no entendimento de docentes, as competências não são
desenvolvidas de forma integral e universal, tal como prevê os referenciais teóricos
da reforma, levando-nos a crer numa acomodação em relação ao modelo das
competências, isso porque a grande maioria apresentou extrema dificuldade em
conceituar as competências, o que parece algo óbvio, dado o caráter impositivo das
mudanças e a falta de um planejamento exeqüível e discussões sistematizadas.
Resta-nos a esperança, porem seria necessário uma maior mobilização,
principalmente da comunidade interna do CEFET-BA. A retomada do Ensino
Profissional e Tecnológico no Brasil, com a revogação da Lei n
o
2.208/97 e Portaria
MEC n
o
646/97, e a partir da implementação da Lei n
o
5.154/04, possibilita a
construção de uma proposta curricular que integre educação geral com formação
técnica-profissionalizante, mesmo considerando as contradições e a existência de
sistemas diferenciados na educação pública.
67
66
Desconhecemos alguma pesquisa que aponte uma maciça entrada das “elites” nos cursos
profissionais dos CEFETs nos moldes da Lei n
o
5.692/71.
67
Está em curso, no governo atual, uma ampliação da rede federal de educação tecnológica e, no
plano interno, o I Congresso do CEFET-BA em setembro de 2007, com representantes de todas as
unidades de ensino, para a construção inicial da política pedagógica da instituição, fato inédito em
Enfim, esperamos ter contribuído, através desta pesquisa, com o debate
acerca da Educação Profissional, em especial, com o processo de implantação da
Reforma desta modalidade de ensino, no CEFET-BA.
sua história. Por sua vez, algumas dúvidas pairam no ar, pois o governo atual está prestes a lançar,
por decreto, mais uma transformação jurídica nos CEFETs. O novo decreto, em discussão no
MEC/SETEC, pretende substituí-los por Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFTs)
explicitando e ampliando as ações na educação profissional, mas não estabelece uma fonte
permanente de recursos financeiros.
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o
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1996. Modifica os arts. 34, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e dá nova
redação ao art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias. MEC.
SEMTEC. PROEP. Educação Profissional: legislação básica. 5a. ed. Brasília:
MEC, 2001.
______. Educação Profissional: Referenciais Curriculares Nacionais da Educação
Profissional de Nível Técnico: introdução. Brasília: MEC, 2000a.
______. Educação Profissional: Referenciais Curriculares Nacionais da Educação
Profissional de Nível Técnico: área profissional – construção civil. Brasília: MEC,
2000b.
______. Educação Profissional: Referenciais Curriculares Nacionais da Educação
Profissional de Nível Técnico: área profissional – turismo e hospitalidade. Brasília:
MEC, 2000c.
______. Lei n
o
8.948, de 08 de dezembro de 1994. Dispõe sobre a Instituição do
Sistema Nacional de Educação Tecnológica e dá outras providências. MEC.
SEMTEC. PROEP. Educação Profissional: legislação básica. 5a. ed. Brasília:
MEC, 2001.
______. Lei n
o
9.394, de 20 de dezembro de 1986. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. MEC. SEMTEC. PROEP. Educação Profissional:
legislação básica. 5a. ed. Brasília: MEC, 2001.
______. Decreto n
o
2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o § 2
o
do art. 36 e
os arts. 39 a 42 da Lei Federal n
o
9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. MEC. SEMTEC. PROEP. Educação Profissional: legislação
básica. 5a. ed. Brasília: MEC, 2001.
______. Portaria MEC n
o
646, 14 de maio de 1997. Regulamenta a implantação do
disposto nos artigos 39 a 42 da Lei Federal no 9.394/96 e no Decreto Federal no
2.208/97 e dá outras providências. MEC. SEMTEC. PROEP. Educação
Profissional: legislação básica. 5a. ed. Brasília: MEC, 2001.
______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n
o
17, de 3 de
dezembro de 1997. Estabelece as Diretrizes Operacionais para a Educação
Profissional em Nível Nacional. MEC. SEMTEC. PROEP. Educação Profissional:
legislação básica. 5a. ed. Brasília: MEC, 2001.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n
o
16, de 16 de
novembro de 1999. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico. MEC. SEMTEC. PROEP. Educação Profissional:
legislação básica. 5a. ed. Brasília: MEC, 2001.
______. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB n
o
04, de 26 de
novembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional de Nível Técnico. MEC. SEMTEC. PROEP. Educação Profissional:
legislação básica. 5a. ed. Brasília: MEC, 2001.
______. Decreto n
o
5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2
o
do art. 36 e
os arts. 39 a 42 da Lei Federal n
o
9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, e dá outras providências. MEC. SETEC. Educação
Profissional e Tecnológica: legislação básica. 6a. ed. Brasília: MEC, 2005.
(Revogou o Decreto n
o
2.208/97 e a Portaria MEC n
o
646/97).
______. Ministério da Educação. Acesso das Instituições Federais a recursos do
PROEP (ano 2000): orientações básicas. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999.
Mimeografado.
ANEXOS
ANEXO A – Questionário Docente
Primeira parte - perfil docente.
I) IDENTIFICAÇÃO
1. Sexo: ( )Masculino ( )Feminino
2. Idade:
( )20 a 30 anos ( )41 a 50 anos
( )31 a 40 anos ( )acima de 50 anos
II) FORMAÇÃO ACADÊMICA E EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
1. Curso de Graduação: ______________________________________Instituição:___________
2. Pós-Graduação: Especialização – Curso ______________________ Instituição: ____________
Mestrado – Curso ___________________________ Instituição: ____________
Doutorado – Curso __________________________ Instituição: ____________
3. Tempo de docência: _______ anos 4. Tempo de docência no CEFET-BA: _______ anos
5. Disciplinas ministradas:
______________________________________________________
III) FORMAÇÃO PERMANENTE
1. Fez ou faz cursos de atualização profissional periodicamente? ( )Sim ( )Não
2. Caso afirmativo, qual a freqüência?
( )1 vez/ano ( )3 vezes/ano
( )2 vezes/ano ( )4 vezes ou mais/ano
3. Participou de seminários/congressos ou similares relativos à sua formação ou prática docente?
( )Sim ( )Não
4. Caso afirmativo, qual a freqüência?
( )1 vez/ano ( )3 vezes/ano
( )2 vezes/ano ( )4 vezes ou mais/ano
5. Apresentou/produziu trabalhos de natureza técnico-científica (trabalhos em eventos, artigos,
relatórios técnicos, capítulos de livros, apostilas, patentes, artefatos tecnológicos etc)?
( )Sim ( )Não
6. Caso afirmativo, especifique:
_____________________________________________________________
Segunda parte – Reforma da Educação Profissionalizante no CEFET-BA de 1995 a 2002 (tendo
em vista o Decreto Federal n
o
2.208/97; Portaria MEC n
o
646/97; Diretrizes Curriculares
Nacionais para o ensino técnico: Parecer CNE/CEB n
o
16/99 e Resolução CNE/CEB n
o
04/99).
1. Você participou do processo de implantação da Reforma da Educação
Profissionalizante no CEFET-BA, período 1995-2002? ( )Sim
( )Não
2. Caso afirmativo, qual foi o seu grau de participação?
( )Ajudou na elaboração do plano dos cursos técnicos como membro da comissão
elaboradora dos planos.
( )Participou como membro de grupos de trabalho ou grupos de discussão
( )Outros
(especifique):_________________________________________________________
_________
3. Aponte aspectos positivos, caso existam, na reforma da educação
profissionalizante no período em estudo:
4. Aponte aspectos negativos, caso existam, na reforma da educação
profissionalizante no período em estudo:
5. Qual o entendimento que você tem sobre a pedagogia das competências (ou
modelo de competências)?
6. Você identifica alguma diferença entre o conceito de qualificação e o de
pedagogia das competências (ou modelo de competências)? ( )Sim
( )Não
7. Caso afirmativo, aponte as principais diferenças:
8. Você implementou a pedagogia das competências ao longo da sua prática
docente no CEFET-BA, no período em estudo?
( )Sim ( )Não
9. Caso afirmativo, especifique as estratégias adotadas:
10. Você identifica alguma diferença em relação à pedagogia das competências
preconizadas ou implícitas na reforma da educação profissionalizante com o seu
entendimento do que seria a pedagogia das competências? ( ) Sim
( ) Não
11. Caso afirmativo, aponte quais as principais diferenças:
12. Aponte aspecto(s), sugestão(ões) ou crítica(s) que não foram abordadas no
questionário, mas que você considera importante para ser registrado:
ANEXO B - Roteiro para entrevista com coordenadores/gestores do CEFET-BA
1- Como você analisa (ou apreciação sobre) a implantação da reforma da educação
profissionalizante no CEFET-BA, em termos de participação da comunidade interna?
[Você pode identificar alguma mudança com a Reforma da Educação Profissionalizante no
CEFET-BA? Caso afirmativo, quais? Quais as mudanças mais importantes que ocorreram na
estrutura organizacional, no perfil dos alunos, no processo de avaliação e no cotidiano dos
docentes?]
[Como você avalia a divulgação da Reforma e participação do corpo docente, técnicos-
administrativos e corpo discente?]
[Como você percebeu ou percebe a adaptação do corpo docente a esta nova
abordagem/realidade?]
[Como você interpreta a implantação da Reforma da Educação Profissionalizante do governo
FHC no CEFET-BA?]
[Você acredita que foi um processo autoritário ou democrático na sua implantação?]
[Houve adesão, participação, recusa ou resistências em relação à Reforma? Se houve recusa
ou resistência, quais foram os mecanismos ou estratégias adotadas que você percebeu?]
2- Como você analisa ou qual a sua opinião sobre o Decreto 2.208/97 (qual o sentido e
significado do decreto 2.208/97 para você)?
[Como você enxerga a definição dos cursos pelo perfil profissional?]
[Você percebe como um processo de subordinação da escola ao mercado?]
[Houve uma ênfase em relação às propostas dos empresários e a iniciativa privada? Não é
uma contradição com algumas afirmações dos coordenadores de estágio que reclamavam da
nova formação (a partir do Decreto 2.208/97) em relação a anterior (formação técnica em um
mesmo currículo com o 2
o
Grau - Lei 5.692/71 e Parecer 45/72)?]
[Existe, no seu entendimento, uma aproximação com os cursos do Sistema S com a Reforma
(2.208/97)? – Houve ou há uma ênfase para uma preparação direta para um exercício
profissional?]
3- Quanto ao modelo de competência? Como você analisa a proposta colocada na época (e
ainda vigente) pelo governo e legislações específicas (como os Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico) que tem como referencial o
currículo centrado na pedagogia das competências? Qual o entendimento que você tem sobre
a pedagogia das competências?
4- Você identifica ou identificou algum problema na implantação do modelo de competência
em sala-de-aula? A mudança na ênfase dos conteúdos por disciplinas em relação ao currículo
por competências? Caso afirmativo, quais?
5- Como você avalia a estruturação dos cursos técnicos em módulos? Como você analisa? É
positivo ou negativo? O CEFET-BA tem condições de oferecer satisfatoriamente este arranjo
curricular?
6- Você participou da elaboração dos planos de cursos? Qual foi o seu nível de participação?
7- Você identificou ou percebeu algum tipo de pressão ou persuasão para a implantação ou
aplicação da reforma no CEFET-BA? Caso afirmativo, de onde partiu essa pressão, quais os
mecanismos adotados nesse sentido?
8- Você tomou conhecimento de algum modelo proposto sobre a reformulação de currículo?
(Ou alguma proposta pedagógica, baseado em outras instituições de ensino, como o CEFET-
RN, então Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte, especificamente no primeiro
mandato de FHC: 1995-1998)?
9- Você tomou conhecimento do Projeto de Lei 1.603/97, que antecedeu o Decreto 2.208/97?
10- Quanto a revogação do decreto 2.208/97, como você analisa, especialmente com a
implantação do decreto 5.154/2004, no governo Lula?
11- Quais aspecto(s), sugestão(ões) ou crítica(s) que não abordamos, mas que você considera
importante para ser registrado?
[- Em relação ao Programa de Reforma da Educação Profissional (PROEP), podemos
considerar o uso ou adesão ao PROEP um recurso utilizado como moeda-de-troca para
implantação da reforma da educação no CEFET-BA? Você concorda com essa afirmativa?
Caso sim, quais elementos você tem para corroborar com essa assertiva?]
[- A questão do tecnólogo – como você vê a implantação de cursos de nível superior na
modalidade de formação de tecnólogo?]
[- A questão da evasão – No seu entendimento existiu um aumento da evasão nos cursos
técnicos com a Reforma? Caso afirmativo, quais as razões que interferiram para o aumento?
(Observar a jornada de aulas, com a concomitância interna e externa/ falta de conhecimentos
básicos para a continuação dos estudos, etc).]
ANEXO C – Terminologia da Reforma da Educação Profissional
Terminologia da Reforma da Educação Profissional
Função Subfunção Competências Habilidades Bases Tecnológicas
Bases
Científicas
Bases Instrumentais
C
a
r
a
c
t
e
r
i
z
a
ç
õ
e
s
e
/
o
u
d
e
f
i
n
i
ç
õ
e
s
Grandes atribuições, etapas significativas
ou desempenhos abrangentes que
compõem, integram ou caracterizam um
processo produtivo
Subetapas das
funções, geradoras de
produtos ou resultados
parciais definidos
dentro dos processos
produtivos (RCNs, p.
20)
Saberes articulados e
mobilizados através de
esquemas mentais;
Capacidade de mobilizar,
articular e colocar em ação
valores, conhecimentos e
habilidades necessários para
o desempenho eficiente e
eficaz de atividades
requeridas pela natureza do
trabalho (Parecer CNE/CEB
n
o
16/99)
Referem-se ao
plano imediato
do ‘saber fazer’.
Por meio das
ações e
operações, as
habilidades
aperfeiçoam-se e
articulam-se,
possibilitando
nova
reorganização
das
competências
Conjunto sistematizado
de conceitos, princípios
e processos
tecnológicos (métodos,
técnicas, termos,
normas e padrões),
resultantes, em geral,
da aplicação de
conhecimentos
científicos a uma área
produtiva e que dão
suporte às
competências
(conseqüentemente
para o exercício de
funções e subfunções)
Conceitos e
princípios das
Ciências da
Natureza, da
Matemática e
das Ciências
Humanas, que
fundamentam as
tecnologias e as
opções estéticas,
políticas e éticas
da atividade
profissional em
questão
(constituem o
núcleo científico
do ensino médio,
tais como
matemática,
física, química,
biologia, etc.)
Domínio de linguagens e códigos que
permitem leitura do mundo e
comunicação com ele e de habilidades
mentais, psicomotoras e de relação
humana, gerais e básicas (Ex.: língua
estrangeira, comunicação oral e
escrita, informática instrumental,
organização do trabalho, etc.
Cada função ou funções reúnem, pela
natureza fundamental das operações
mentais ou das ações básicas nelas
envolvidas, atividades mais específicas, as
subfunções
Atividades geradoras
de produtos ou
resultados parciais
definidos, dentro do
processo de produção
Insumos geradores de
competências, envolvendo
os saberes e as habilidades
mentais, socioafetivas e/ou
psicomotoras
Permitem que as
competências
sejam colocadas
em ação em
realizações
eficientes e
eficazes
Distinguidas pela natureza fundamental
das operações mentais ou das ações
É o detalhamento de
uma função
Esquematicamente, teríamos
competência =
conhecimento (“o saber”) +
habilidade (“o saber fazer”)
+ valor (“o saber ser”)
Em suma,
referem-se à
aplicação prática
de uma
competência
adquirida
▬
Estas bases permitem a percepção clara dos requisitos de
entrada para a apropriação das bases tecnológicas e para o
desenvolvimento das competências e habilidades
envolvidas em cada subfunção integrante do processo de
produção na área profissional
Visam estabeleçer as ligações específicas entre os
currículos da educação básica e os da educação
profissional na área objetivada, subsidiando processos
seletivos ou de caracterização de candidatos e a
organização de possíveis módulos curriculares destinados
ao nivelamento ou à recuperação dessas bases prévias
(RCNs, 2000, p. 27)
Terminologia da Reforma da Educação Profissional
Função Subfunção Competências Habilidades Bases Tecnológicas
Bases
Científicas
Bases Instrumentais
C
a
r
a
c
t
e
r
i
z
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ç
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e
s
e
/
o
u
d
e
f
i
n
i
ç
õ
e
s
Em geral, são agrupadas em três grandes
classes: Funções de Planejamento, de
Execução e de Manutenção
▬
As funções e subfunções de uma área profissional, uma vez
identificadas, sistematizadas e descritas, permitiriam a
caracterização do núcleo referencial da organização curricular,
representado pelas ações profissionais nas quais as competências
devem estar refletidas, inspirando, portanto, a definição de projetos
significativos para a aprendizagem profissional na área
▬
▬
Para cada subfunção componente do processo produtivo de uma área profissional, estão
identificadas as competências e as habilidades. Para cada subfunção estão, também, identificadas
as bases tecnológicas
▬
As bases tecnológicas, científicas e instrumentais, dentro do domínio do processo pedagógico, são componentes geradores dos conhecimentos (“o saber”), habilidades (“o saber fazer”), atitudes e valores (“o
saber ser”) requeridos para cada competência
ANEXO D - O aluno estará apto a (segundo o Plano de Curso Técnico em Meios
de Hospedagem, do CEFET-BA).
• Conhecer a área de turismo e hospitalidade, seus segmentos e ocupações
• Supervisionar os produtos e serviços turísticos
• Identificar as bases para a implantação de um sistema de qualidade em serviços
• Avaliar a receptividade dos clientes aos produtos e serviços oferecidos
• Interpretar e aplicar legislação pertinente
• Conhecer política oficial de turismo e os financiamentos para o setor
• Distribuir a informação de forma eficaz e eficiente, interna e externamente, utilizando-se
dos meios manuais e eletrônicos disponíveis
• Identificar e avaliar produtos e serviços (programas, roteiros, itinerários, meios de
hospedagem, alimentação, transporte, guiamento de turista, eventos)
• Identificar e prever serviços pessoais e de apoio, bem como infra-estrutura e meios de
apoio
• Selecionar e coordenar a contratação de fornecedores de programas, roteiros, itinerários e
atividades, prestadores de serviços e provedores de infra-estrutura e de meios de apoio
• Promover o desenvolvimento dos recursos humanos encarregados da execução das
atividades de meios de hospedagem
• Dominar os meios informatizados (hardwares e softwares) de informação, comunicação e
gestão
• Identificar e avaliar áreas e meios físicos existentes ou a serem criados, prever seu uso,
articulação funcional e fluxo de trabalho e de pessoas
• Conceber e programar produtos e serviços a serem oferecidos ao hóspede
• Supervisionar o conjunto dos serviços de Meios de Hospedagem
• Interpretar pesquisas, sondagens e indicadores sócio-econômicos
• Identificar e avaliar informações sobre as clientelas efetiva e potencial
• Sintetizar e relacionar estas informações com os meios e recursos disponíveis,
oportunidades e aspectos quantitativos e qualitativos das clientelas
• Identificar, relacionar e avaliar informações de forma contínua para manter produtos e
serviços em sintonia com demandas do mercado.
• Captar tendências de uso, consumo e expectativas das clientelas efetiva e potencial
• Desenvolver visão mercadológica prospectiva, que favoreça prontidão para inovações e
mudanças de objetivos e de ofertas
• Interpretar os objetivos, dados e informações do planejamento estratégico
• Aplicar os procedimentos necessários para facilitar a operacionalização das atividades
planejadas
• Identificar o ciclo de divulgação e informações sobre o planejamento estratégico
• Definir e estabelecer a política comercial
• Manter viabilidade administrativa do empreendimento e de produtos e serviços
• Avaliar eticamente os serviços em meios de hospedagem em relação aos clientes, público
em geral e meio ambiente
• Avaliar eticamente o desempenho administrativo
• Elaborar, interpretar e avaliar orçamentos
• Apurar custos e determinar preços
• Ler e interpretar balanços, relatórios e documentos de controle interno
• Analisar a relação custo/benefício com vistas à lucratividade de empreendimentos
• Identificar a forma de organizar rotinas contábeis definindo procedimentos de recepção e
encaminhamento da documentação a lançar e seus comprovantes
• Planejar, organizar e controlar pequeno caixa para custeio das despesas de serviços de
apoio à gestão
• Interpretar sistema de administração de contratos de curto, médio e longo prazos, com
funcionários, clientes, usuários e fornecedores locais e do exterior
• Organizar estratégias e ações de captação de clientes individuais e institucionais
• Supervisionar o conjunto dos serviços de hospitalidade
• Interpretar e aplicar legislação pertinente à saúde e segurança do trabalhador
• Identificar instalações, máquinas e equipamentos, mobiliário, utensílio
• Identificar os conceitos de proteção física e prevenção contra incêndios, bem como
equipamentos necessários ao combate a incêndios
• Promover o desenvolvimento dos recursos humanos encarregados das atividades com foco
na prevenção de acidentes e prevenção de doenças ocupacionais
• Ser co-responsável pela segurança em geral e pela prevenção de incêndios
• Supervisionar o conjunto dos serviços de compras e estoques de materiais e
equipamentos.
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Baixar livros de Teologia
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Baixar livros de Turismo
