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CRISTINA CARTA CARDOSO DE MEDEIROS
A TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE BOURDIEU NA PRODUÇÃO DISCENTE
DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL
(1965-2004)
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação, Setor de
Educação, Universidade Federal do
Paraná, como requisito parcial para à
obtenção do grau de Doutor em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Tânia Maria
Figueiredo Braga Garcia
CURITIBA
2007
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
BIBLIOTECA CENTRAL. COORD. DE PROCESSOS TÉCNICOS
Ficha catalográfica
Medeiros, Cristina Carta Cardoso de
M488 A teoria sociológica de Pierre Bourdieu na produção
discente dos Programas de Pós-Graduação em Educação
no Brasil (1965-2004) / Cristina Carta Cardoso de Medeiros.
2007.
366f. : il.; gráfs., tabs.
Apêndices
Anexo
Orientadora: Tânia Maria Figueiredo Braga Garcia
Tese(doutorado)- Universidade Federal do Paraná, Setor
de Educação, Programa de Pós - Graduação em Educação.
Inclui bibliografia e notas
1. Bourdieu, Pierre, 1930-2002 – Crítica e interpretação.
2. Teoria do campo social – Pierre Bourdieu – Tese. 3. Edu-
cação – Brasil – Programa de Pós-Graduação. I. Garcia, Tânia
Maria Figueiredo Braga. II. Universidade Federal do Paraná.
Setor de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação.
CDD 22.ed. 378.242
Samira Elias Simões CRB-9 / 755
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ii
Para Suely, Jayme, Lucas e Antonio. Elos de
amor, amizade e carinho, integrantes da
ciranda que me envolve todo o dia, dia inteiro.
Sem vocês o dia a dia não acontece.
iii
AGRADECIMENTOS
Geralmente os agradecimentos são a última coisa que se escreve para
integrar a seção pré-textual de uma tese ou de uma dissertação. É um momento
para olhar para trás e lembrar-se das mãos estendidas ao longo da caminhada
percorrida. É um espaço de impressões pessoais e emocionais, mas que é lido por
todos, mesmo os desconhecidos, que procuram identificar, em nomes também
desconhecidos, a ação familiar a muitos e desejada por todos do auxílio. Pessoas
que de alguma forma acompanharam o período de intensa mudança intelectual
(somos os alunos que nunca fomos) e que presenciaram a desconstrução e
construção, nesta ordem, de tudo que se sabe (por isso um caminho tão escarpado
e desestabilizador).
A verdade é que há algum tempo, muito antes de encerrar
provisoriamente esta pesquisa e seu texto, venho pensando nessas pessoas e na
gratidão e reconhecimento que sinto pelo seu amparo. Algumas estiveram presentes
para esta ocasião. Outras, já se faziam presentes muito antes de tudo começar e, se
tudo correr bem, ainda ficarão comigo por muito tempo. A todos gostaria de prestar
aqui uma homenagem.
Agradeço à professora Tânia Maria Figueiredo Braga Garcia, pessoa de
rara meiguice e amabilidade, por se dispor a renovar nossa equipe, iniciada no
mestrado, e por me ensinar continuamente o sentido da parceria.
Aos professores Afrânio Catani, Maria Auxiliadora Schmidt e Leilah
Bufrem pelos encaminhamentos sugeridos no exame de qualificação.
Aos prezados colegas professores do Departamento de Educação Física
da UFPR por possibilitarem meu afastamento parcial durante o período do
doutorado, aqui representados pelo professor Fernando Cavichiolli, Chefe do
Departamento na gestão de 2006 a 2008, a quem agradeço especialmente por
compreender a demanda de dedicação total à capacitação, reorganizando as aulas
de minha área de atuação em duas ocasiões e possibilitando meu afastamento
integral para realização de entrevistas de orientação no Centre de Sociologie
Européenne (Paris-França) e para a finalização da tese.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR,
por me guiarem para além de teorias e técnicas, formando-me pesquisadora.
iv
Agradeço particularmente às professoras Tânia Baibich-Faria e Maria Rita César,
minhas incentivadoras, sempre.
Aos funcionários do Departamento de Educação Física e do Programa de
Pós-Graduação em Educação da UFPR, em especial, Dirce, Núbia, Darci e
Francisca pelo carinho e atenção.
Agradeço em especial os professores/orientadores que participaram da
pesquisa preenchendo o instrumento de coleta de dados e os autores das teses e
dissertações que fazem parte desta investigação e que me enviaram com grande
desprendimento seus trabalhos para serem examinados. São exemplos de pessoas
comprometidas com a comunidade científica e que prospectam que a construção de
novos conhecimentos acontece em colaboração, por um esforço e empreendimento
coletivos.
A todos os meus queridos amigos e amigas que, apesar da minha anti-
socialidade nesta época, sempre tiveram uma palavra de encorajamento.
Às minhas famílias Fraysse, Medeiros, Bernini, Bastos, Marin, espalhados
pelo mundo, que lembram que o amor fraterno escapa aos limites do espaço-tempo.
Ao Antonio, melhor amigo e marido, por superar comigo tantos desafios.
Agradeço-te por sempre segurar a minha mão, seja na progressão dos obstáculos,
seja para contemplar.
Ao Jayme e à Suely, pais, amigos, professores, ídolos, que assinalam
meu caminho com seu amor, carinho e dedicação luminescentes. Queria registrar
aqui, para sempre, minha profunda admiração e amor por vocês. Sou grata por
viverem comigo cada palavra deste texto.
Ao Lucas, pequeno grande menino, filho, anjo, presente. Agradeço-te,
espírito de luz, por entender os momentos, ao longo do mestrado e do doutorado
seqüenciados, em que eu tive que te ver crescer a partir da minha escrivaninha.
Este trabalho te pertence. Por você quis dar minha contribuição.
v
Sim, gosto também da idéia de ser apropriado,
devorado por uma espécie de cúmplice um
pouco antropofágico e de existir também no
Brasil...
Pierre Bourdieu
vi
Não, não é fácil escrever.
É duro como quebrar rochas.
Mas voam faíscas e lascas
Como aços espelhados.
Clarice Lispector
Digo: o real não está na saída e nem na
chegada, ele se dispõe para a gente é no meio
da travessia.
Guimarães Rosa
vii
SUMÁRIO
LISTA DE GRÁFICOS........................................................................................... ix
LISTA DE TABELAS............................................................................................. x
LISTA DE QUADROS................................................................................. ........... xi
LISTA DE SIGLAS...................................................................................... ........... xiii
RESUMO............................................................................................................... xv
RÉSUMÉ............................................................................................................... xvi
INTRODUÇÃO....................................................................................................... 1
1 BOURDIEU E A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DA OBRA
DE PIERRE BOURDIEU................................................................................... 11
1.1 TEXTOS E CONTEXTOS: A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
BOURDIEUSIANA......................................................................................... 11
1.1.1 Les Héritiers................................................................................................ 12
1.1.2 A Reprodução............................................................................................. 20
1.1.3 Actes de la Recherche en Sciences Sociales............................................. 36
1.1.4 Proposições para o ensino do futuro.......................................................... 63
1.1.5 Homo Academicus...................................................................................... 66
1.1.6 La Noblesse d’État...................................................................................... 75
1.2 HERDAR UMA OBRA ABERTA................................................................... 84
1.2.1 Questões semânticas e sintáticas............................................................... 88
1.2.2 Questões da circulação internacional de idéias.......................................... 92
1.3 BOURDIEU POR ELE MESMO.................................................................... 101
2 AS LEITURAS DA OBRA DE PIERRE BOURDIEU NO CAMPO
EDUCACIONAL E SUA APROPRIAÇÃO NOS PROGRAMAS DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL: PRIMEIRAS
APROXIMAÇÕES............................................................................................. 106
2.1 A OBRA DE PIERRE BOURDIEU NO CAMPO EDUCACIONAL
BRASILEIRO: UMA PROPOSTA DE MAPEAMENTO................................... 107
2.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO PRIMEIRO NÍVEL DE
ANÁLISE......................................................................................................... 118
2.3 ANÁLISE PRELIMINAR DOS RESUMOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES
DOS PPGES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS
CONCEITOS: REGISTROS ANPED E CAPES, DE 1970 A 2004................ 123
2.3.1 ANPED – 1970 a 1980................................................................................ 123
2.3.2 ANPED 1981 a 1996 – Mestrado................................................................ 132
2.3.3 ANPED 1981 a 1996 – Doutorado.............................................................. 139
2.3.4 CAPES 1987 a 2004 – Mestrado................................................................ 141
2.3.5 CAPES 1987 a 2004 – Doutorado.............................................................. 149
2.4 CENTROS PRODUTORES DE TRABALHOS QUE UTILIZAM O
QUADRO TEÓRICO DE ANÁLISE DE PIERRE BOURDIEU.........................153
2.5 RELAÇÕES COM A TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE BOURDIEU
EXPRESSAS NOS RESUMOS.......................................................................163
2.6 CONCEITOS DA TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE BOURDIEU
ENCONTRADOS NOS RESUMOS.................................................................172
2.7 DESENVOLVIMENTO DAS PESQUISAS: TEMAS, UNIDADES DE
ANÁLISE E ASPECTOS METODOLÓGICOS ENCONTRADOS NOS
RESUMOS........................................................................................................175
viii
2.8 ORIENTADORES DE TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA
EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS: BUSCANDO DADOS PARA
O SEGUNDO NÍVEL DE ANÁLISE................................................................ 182
2.9 OBSERVAÇÕES COMPLEMENTARES: TESES E DISSERTAÇÕES
COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU DEFENDIDAS NOS ANOS
DE 2005 E 2006 NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO NO BRASIL............................................................................... 191
3 A APROPRIAÇÃO DE PIERRE BOURDIEU NOS PROGRAMAS DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL: APROFUNDANDO O
OLHAR A PARTIR DA LEITURA DE TESES E DISSERTAÇÕES................. 202
3.1 TEMA/PROBLEMA......................................................................................... 208
3.2 CONCEITOS DA TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE BOURDIEU
ARTICULADORES DA INVESTIGAÇÃO........................................................221
3.2.1 Habitus......................................................................................................... 221
3.2.2 Capital.......................................................................................................... 231
3.2.3 Conceito de Campo...................................................................................... 238
3.2.4 Outros Conceitos.......................................................................................... 243
3.3 POSSIBILIDADES DA TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE BOURDIEU
PARA A INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL....................................................249
3.3.1 Justificativa para a utilização do quadro teórico de análise de Pierre
Bourdieu na construção das teses e dissertações examinadas.................. 249
3.4 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO................................. 258
3.5 REFERÊNCIAS CITADAS NAS TESES E DISSERTAÇÕES
EXAMINADAS.................................................................................................262
3.6 SINTETIZANDO ELEMENTOS DA APROPRIAÇÃO DA TEORIA
SOCIOLÓGICA DE PIERRE BOURDIEU NOS PROGRAMAS
DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, A PARTIR DO CONTEÚDO
DAS DISSERTAÇÕES E TESES.................................................................... 271
CONCLUSÕES..................................................................................................... 281
REFERÊNCIAS..................................................................................................... 293
APÊNDICES.......................................................................................................... 308
SUMÁRIO DO APÊNDICE.................................................................................... 309
ANEXOS................................................................................................................ 363
ix
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 - TOTAL DE TESES E DISSERTAÇÕES ANPED –
DÉCADAS DE 1970 E 1980......................................................... 124
GRÁFICO 2 - DISSERTAÇÕES DE MESTRADO ANPED COM
REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS
CONCEITOS................................................................................. 133
GRÁFICO 3 - DISSERTAÇÕES CAPES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU
E/OU SEUS CONCEITOS............................................................ 142
GRÁFICO 4 - TESES DE DOUTORADO CAPES COM REFERÊNCIA
EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS..................................150
GRÁFICO 5 - QUADRO GERAL DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM
REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES...................................................................... 155
GRÁFICO 6 - TIPO DE RELAÇÃO COM A TEORIA SOCIOLÓGICA DE
BOURDIEU – ANPED E CAPES.................................................. 163
GRÁFICO 7 - INCIDÊNCIA DOS CONCEITOS DE BOURDIEU NAS TESES E
DISSERTAÇÕES – ANPED E CAPES......................................... 172
GRÁFICO 8 - UNIDADES DE ANÁLISE – ANPED E CAPES.............................176
GRÁFICO 9 - TEMAS E FOCOS – ANPED E CAPES........................................ 177
GRÁFICO 10 - TIPO DE UNIDADE DE ANÁLISE – ANPED E CAPES................178
GRÁFICO 11 - TRABALHO DE CAMPO – ANPED E CAPES.............................. 179
GRÁFICO 12 - TÉCNICAS DE PESQUISA DE CAMPO EM TESES E
DISSERTAÇÕES – ANPED E CAPES......................................... 180
GRÁFICO 13 - LISTA DE ORIENTADORES COM MAIS DE
UMA ORIENTAÇÃO...................................................................... 183
GRÁFICO 14 - LIVROS DE PIERRE BOURDIEU MAIS RECOMENDADOS
PELOS ORIENTADORES............................................................. 188
GRÁFICO 15 - QUADRO GERAL DAS TESES E DISSERTAÇÕES
COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
ATÉ 2006 – ANPED E CAPES...................................................... 195
x
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - TOTAL DE TESES E DISSERTAÇÕES ANPED – DÉCADAS
DE 1970 E 1980.............................................................................. 331
TABELA 2 - DISSERTAÇÕES E TESES ANPED COM A REFERÊNCIA EM
BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS – DÉCADAS DE 1970 E
1980................................................................................................ 125
TABELA 3 - DISSERTAÇÕES DE MESTRADO ANPED COM REFERÊNCIA
EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS.....................................331
TABELA 4 - TESES DE DOUTORADO ANPED COM REFERÊNCIA EM
BOURDIEU OU SEUS CONCEITOS............................................. 140
TABELA 5 - DISSERTAÇÕES DE MESTRADO CAPES COM REFERÊNCIA
EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS.....................................332
TABELA 6 - TESES DE DOUTORADO CAPES COM REFERÊNCIA EM
BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS.......................................... 333
TABELA 7 - TOTAL DE RESUMOS ENCONTRADOS POR BASE DE
DADOS........................................................................................... 154
TABELA 8 - QUADRO GERAL DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM
REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES........................................................................ 334
TABELA 9 - PROGRAMAS DO GRUPO A..........................................................157
TABELA 10 - TIPO DE RELAÇÃO COM A TEORIA SOCIOLÓGICA DE
BOURDIEU – ANPED E CAPES.................................................... 335
TABELA 11 - INCIDÊNCIA DOS CONCEITOS DE BOURDIEU NAS TESES E
DISSERTAÇÕES – ANPED E CAPES........................................... 335
TABELA 12 - UNIDADES DE ANÁLISE – ANPED E CAPES............................... 336
TABELA 13 - TEMAS E FOCOS – ANPED E CAPES.......................................... 337
TABELA 14 - TIPO DE UNIDADE DE ANÁLISE – ANPED E CAPES.................. 337
TABELA 15 - TRABALHO DE CAMPO – ANPED E CAPES................................ 338
TABELA 16 - TÉCNICAS DE PESQUISA DE CAMPO EM TESES E
DISSERTAÇÕES – ANPED E CAPES........................................... 338
TABELA 17 - LISTA DE ORIENTADORES COM MAIS DE UMA
ORIENTAÇÃO................................................................................. 339
TABELA 18 - ORIENTADORES SELECIONADOS PARA CONTATO................. 186
TABELA 19 - LIVROS DE PIERRE BOURDIEU MAIS RECOMENDADOS
PELOS ORIENTADORES.............................................................. 340
TABELA 20 - TABELA GERAL DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM
REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
ATÉ 2006 – ANPED E CAPES....................................................... 193
TABELA 21 - INSTITUIÇÕES COM MAIS DE SETE INCIDÊNCIAS DE
TRABALHOS COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU........................ 194
TABELA 22 - LISTA DE ORIENTADORES COM O NÚMERO TOTAL DE
ORIENTAÇÕES (ATÉ 2004 E 2005-2006)...................................... 341
xi
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - LIVROS DE PIERRE BOURDIEU TRADUZIDOS E
PUBLICADOS NO BRASIL............................................................ 310
QUADRO 2 - TEXTOS DE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO BRASIL
EM LIVROS OU PERIÓDICOS.................................................... 312
QUADRO 3 - LIVROS E COLETÂNEAS DE PIERRE BOURDIEU
PUBLICADOS NA FRANÇA.......................................................... 315
QUADRO 4 - LIVROS SOBRE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO
BRASIL.......................................................................................... 317
QUADRO 5 - ARTIGOS SOBRE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO
BRASIL.......................................................................................... 318
QUADRO 6 - MESTRADOS CREDENCIADOS (1965 – 1984)........................... 321
QUADRO 7 - INSTRUMENTO UTILIZADO PARA COLETA DE
INFORMAÇÕES DOS RESUMOS (EXEMPLO 1)........................ 322
QUADRO 8 - INSTRUMENTO UTILIZADO PARA COLETA DE
INFORMAÇÕES DOS RESUMOS (EXEMPLO 2)........................ 323
QUADRO 9 - INSTRUMENTO UTILIZADO PARA COLETA DE
INFORMAÇÕES DOS RESUMOS (EXEMPLO 3)........................ 324
QUADRO 10 - INSTRUMENTO UTILIZADO PARA COLETA DE
INFORMAÇÕES DOS RESUMOS (EXEMPLO 4)........................ 325
QUADRO 11 - TERMOS DE BUSCA ANPED (MESTRADO E DOUTORADO)... 326
QUADRO 12 - TERMOS DE BUSCA CAPES MESTRADO.................................. 327
QUADRO 13 - TERMOS DE BUSCA CAPES DOUTORADO............................... 328
QUADRO 14 - PROGRAMAS DE MESTRADO E DOUTORADO, NA ÁREA
DA EDUCAÇÃO, RECONHECIDOS PELA CAPES...................... 329
QUADRO 15 - QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES
COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES (1977-2004).................................................. 345
QUADRO 16 - QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES
COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU – CAPES (2005-2006)....... 358
QUADRO 17 - TRABALHOS INDICADOS – CORPUS DO SEGUNDO NÍVEL
DE ANÁLISE................................................................................. 205
QUADRO 18 - TEMAS DAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
NO SEGUNDO NÍVEL DE ANÁLISE............................................ 210
QUADRO 19 - FORMAS DE PERCURSO DOS AUTORES DAS TESES E
DISSERTAÇÕES EXAMINADAS QUE SE UTILIZARAM DA
TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE BOURDIEU........................219
QUADRO 20 - UNIDADES DE REGISTRO PARA O CONCEITO DE
HABITUS....................................................................................... 222
QUADRO 21 - REFERÊNCIAS UTILIZADAS PARA FUNDAMENTAR A
ABORDAGEM DO CONCEITO DE HABITUS NAS
TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS.................................. 231
QUADRO 22 - REFERÊNCIAS UTILIZADAS PARA FUNDAMENTAR A
ABORDAGEM DO CONCEITO DE CAPITAL NAS
TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS.................................. 233
QUADRO 23 - UNIDADES DE REGISTRO PARA O CONCEITO DE CAPITAL.. 236
xii
QUADRO 24 - REFERÊNCIAS UTILIZADAS PARA FUNDAMENTAR A
ABORDAGEM DO CONCEITO DE CAMPO NAS
TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS.................................. 238
QUADRO 25 - UNIDADES DE REGISTRO PARA O CONCEITO DE CAMPO.... 241
QUADRO 26 - UNIDADES DE REGISTRO PARA OUTROS CONCEITOS E
NOÇÕES....................................................................................... 246
QUADRO 27 - MOTIVOS QUE LEVARAM OS AUTORES DAS TESES
E DISSERTAÇÕES A UTILIZAREM PIERRE BOURDIEU E
SEUS CONCEITOS NA CONSTRUÇÃO DAS PESQUISAS.........256
QUADRO 28 - LEVANTAMENTO DOS ASPECTOS METODOLÓGICOS
DE INVESTIGAÇÃO DAS TESES E DISSERTAÇOES
EXAMINADAS............................................................................... 261
QUADRO 29 - REFERÊNCIAS DE LIVROS E ARTIGOS DE PIERRE
BOURDIEU CITADOS NAS TESES E DISSERTAÇÕES
EXAMINADAS............................................................................... 263
QUADRO 30 - REFERÊNCIAS DE LIVROS E ARTIGOS DE COMENTADORES
DE PIERRE BOURDIEU CITADOS NAS TESES E
DISSERTAÇÕES EXAMINADAS................................................. 269
QUADRO 31 - CATEGORIZAÇÃO DAS TESES E DISSERTAÇÕES DE
ACORDO COM AS MENSAGENS COMUNICADAS
EM COMPARAÇÃO COM O QUADRO TEÓRICO DE
ANÁLISE DESENVOLVIDO POR PIERRE BOURDIEU............... 273
xiii
LISTA DE SIGLAS
FUFPI - Fundação da Universidade Federal do Piauí
FURB - Universidade Regional de Blumenau
IESAE - Instituto de Estudos Avançados em Educação
PUCMG - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
PUCPR - Pontifícia Universidade Católica do Paraná
PUCRJ - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
PUCRS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
PUCSP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
U.S. MAR - Universidade São Marcos
UCB - Universidade Católica de Brasília
UCDB - Universidade Católica Dom Bosco
UCG - Universidade Católica de Goiás
UCP - Universidade Católica de Petrópolis
UCS - Universidade Católica de Santos
UEPG - Universidade Estadual de Ponta Grossa
UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UFAM - Universidade Federal do Amazonas
UFBA - Universidade Federal da Bahia
UFC - Universidade Federal do Ceará
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
UFF - Universidade Federal Fluminense
UFG - Universidade Federal de Goiás
UFJF - Universidade Federal de Juiz de Fora
UFMA - Universidade Federal do Maranhão
UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais
UFMT - Universidade Federal do Mato Grosso
UFMS - Universidade Federal do Mato Grosso do Sul
UFPB - Universidade Federal da Paraíba
UFPE - Universidade Federal de Pernambuco
UFPEL - Universidade Federal de Pelotas
UFPR - Universidade Federal do Paraná
UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCAR - Universidade Federal de São Carlos
UFS - Universidade Federal de Sergipe
UFSM - Universidade Federal de Santa Maria
UFU - Universidade Federal de Uberlândia
UNB - Universidade de Brasília
UNESP.AR - Universidade Estadual Paulista: Campus Araraquara
UNESP.AS - Universidade Estadual Paulista: Campus Assis
UNESP.MA - Universidade Estadual Paulista: Campus Marília
UNESP.PRU - Universidade Estadual Paulista: Campus Presidente Prudente
UNESP.RC - Universidade Estadual Paulista: Campus Rio Claro
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNIMEP - Universidade Metodista de Piracicaba
xiv
UNISINOS - Universidade do Vale do Rio dos Sinos
UNISO - Universidade de Sorocaba
UNIVALI - Universidade do Vale do Itajaí
USF - Universidade São Francisco
USP - Universidade de São Paulo
xv
RESUMO
O presente trabalho objetivou investigar a presença da teoria sociológica de Pierre
Bourdieu na produção discente dos Programas de Pós-Graduação em Educação no
Brasil de 1965 a 2004, inserindo-se no conjunto de pesquisas que se propõem a
estabelecer o estado da arte ou o estado do conhecimento em Educação,
especificamente quanto às contribuições desse autor para as análises no campo
educacional. Para sua efetivação, desenvolveram-se três etapas. Na primeira,
realizou-se o recenseamento e o estudo de textos do sociólogo francês, nos quais a
Educação é o tema em questão, com ênfase na elaboração progressiva de seus
conceitos e pressupostos teórico-metodológicos ao longo de sua trajetória
intelectual, deixados como herança em uma obra aberta que explicita um
pensamento em movimento não-linear e reflexivo. Na segunda etapa da pesquisa, a
fim de obter dados sobre esta apropriação nos PPGEs no Brasil, localizaram-se, em
duas bases de dados (ANPED e CAPES), os resumos das teses e dissertações com
referência a Bourdieu e/ou a seus conceitos, analisando-os quantitativa e
qualitativamente a partir de vários elementos que permitiram estabelecer um quadro
geral descritivo das investigações realizadas e categorizar os Programas de Pós-
Graduação em Educação, identificando centros produtores de trabalhos que se
utilizam desse quadro teórico de análise para a construção das produções discentes.
Nesses programas, a partir do contato com professores-orientadores, procedeu-se à
coleta de dados para a terceira etapa da investigação, a saber, a seleção de
trabalhos (teses e dissertações) que foram lidos na íntegra, utilizando como
metodologia para tal exame a análise de conteúdo. A partir de dois pólos de
inferência, o emissor da mensagem, e a mensagem propriamente dita, localizados
em seu campo produção, o campo científico educacional, procurou-se desvelar a
formação das disposições ou habitus científico do emissor da mensagem, bem como
seu investimento na apropriação e produção de conhecimento a partir da teoria
sociológica de Bourdieu, como capital científico. Finalmente, a partir da premissa de
não estabelecer um formato único de apropriação como desejável, verificaram-se as
potencialidades da aplicação do quadro teórico de análise de Pierre Bourdieu em
objetos de pesquisa privilegiados, tais como práticas docentes, práticas escolares ou
trajetórias escolares, e sua contribuição para explicar o que acontece no campo
educacional. Revelou-se no campo científico educacional, a partir dos centros
produtores, uma rede de relações responsável pela realização de determinado
processo de ensino-aprendizagem da leitura e apropriação de Bourdieu, gerando
impacto no campo da produção científica. Outro fator relevante na apropriação de
Pierre Bourdieu está no movimento de renovado interesse nesse sociólogo francês,
com recentes publicações de e sobre o autor, bem como a evidência de um número
significativo de teses e dissertações defendidas nos últimos anos com esse
referencial teórico, dados complementares que apontam a dinamicidade do tema
desta pesquisa e recomendam sua continuidade.
Palavras-chave: teoria sociológica de Pierre Bourdieu; produção discente de pós-
graduação, apropriação.
xvi
RÉSUMÉ
Ce travail a eu pour objet l’investigation de la présence de la théorie sociologique de
Pierre Bourdieu dans la production des apprenants des Programmes de Post-
Graduation en Éducation au Brésil de 1965 à 2004; il s’insère dans l’ensemble des
recherches qui se proposent d’établir l’état de l’art ou l’état des connaissances en
Éducation, spécifiquement en ce qui concerne les contributions de cet auteur aux
analyses dans le domaine de l’éducation. Pour le réaliser, on a développé trois
étapes. Dans la première, on a fait le relevé et l’étude des textes du sociologue
français, dont le sujet est l’Éducation, en soulignant l’élaboration progressive de ses
concepts et de ses présuppositions théoriques et méthodologiques au long de sa
trajectoire intellectuelle, qu’il a laissés en héritage dans une oeuvre ouverte qui
explicite une pensée en mouvement non-linéaire et réflexive. Dans la deuxième
étape de la recherche, afin d’obtenir des données sur cette appropriation dans les
PPGEs au Brésil, on a reperé, sur deux bases de données (ANPED et CAPES), les
résumés des thèses et des mémoires se référant à Bourdieu et/ou à ses concepts,
qu’on a analysés quantitativement et qualitativement à partir de plusieurs éléments
qui ont permis d’établir un cadre général descriptif des investigations menées et de
classer les Programmes de Post-Graduation en Éducation, en identifiant des centres
producteurs de travaux qui utilisent ce cadre théorique d’analyse pour la construction
des productions des apprenants. Dans ces programmes, à partir du contact avec des
professeurs-directeurs d’études, on a relevé des données pour la troisième étape de
l’investigation, c’est-à-dire la sélection de travaux (thèses et mémoires) qui ont été
lus en entier, en utilisant comme méthodologie pour cet examen l’analyse de
contenu. À partir de deux pôles d’inférence, l’émetteur du message, et le message
lui-même, situés dans leur champ de production, le champ scientifique de
l’éducation, on a essayé de dévoiler la formation des dispositions ou l’habitus
scientifique de l’émetteur du message, aussi bien que son engagement dans
l’appropriation et la production des connaissances à partir de la théorie sociologique
de Bourdieu, comme capital scientifique. Enfin, à partir de la prémisse qu’il n’y a pas
qu’un format d’appropriation souhaitable, on a vérifié le potentiel de l’application du
cadre théorique analytique de Pierre Bourdieu à des objets de recherche privilégiés,
tels que les pratiques des enseignants, les pratiques scolaires ou les parcours
scolaires, et sa contribution à expliquer ce qui se passe dans le domaine de
l’éducation. Il s’est révélé, dans le champ scientifique de l’éducation, à partir des
centres producteurs, un réseau de rapports responsable de la réalisation d’un
processus déterminé d’enseignement-apprentissage de la lecture et de
l’appropriation de Bourdieu, générant un impact dans le champ de la production
scientifique. Un autre facteur important dans l’appropriation de Pierre Bourdieu est
l’intérêt rénové porté au sociologue français, dont témoignent des publications
récentes de l’auteur et à son propos, tout comme le nombre croissant de thèses et
de mémoires soutenus ces dernières années relevant de ce cadre théorique, ce qui
apporte ainsi des données complémentaires qui soulignent le dynamisme du sujet de
cette recherche et en recommande la continuité.
Mots-clés: théorie sociologique de Pierre Bourdieu; production des apprenants en
post-graduation, appropriation.
1
INTRODUÇÃO
Toute objective qu’elle soit, la sociologie de
Bourdieu demeure une sociologie
particulièrement impliquante pour ses lecteurs
en raison des dimensions très personnels que
suppose sa réception. On en apprend en le
lisant à la fois sûr la réalité sociale et sûr soi-
même
1
.
Christian Baudelot
O tema desta investigação despertou o interesse da pesquisadora logo no
início do processo de elaboração da dissertação de mestrado
2
. Objetivando
descortinar de que maneira as práticas cotidianas moldavam o corpo na escola,
deparou-se na época com a possibilidade de trabalhar com duas linhas teóricas
importantes, porém antagônicas para o assunto a ser tratado. A abordagem da
escola enquanto uma instituição disciplinar, segundo a interpretação de Michel
Foucault oferecia o respaldo de trabalhar com um construto teórico largamente
utilizado em outras pesquisas para abordar o corpo na escola e as práticas
disciplinares de docilização desse corpo. A outra linha teórica evidenciava a escola
enquanto um espaço social, formador de disposições, ou seja, de habitus, que
conformam o corpo social a partir da cultura da escola e da cultura escolar, noções
derivadas da teoria sociológica de Pierre Bourdieu.
A opção pela segunda linha teórica favoreceu um diálogo inovador e
coerente para o que se via na pesquisa de campo e no que se produzia em termos
de dados empíricos em um estudo de caso de observação realizado em uma turma
de 1ª série de uma escola estadual.
Considera-se que o avanço da referida pesquisa se deu pelo que se
conseguiu apontar ao seu término, ou seja, a escola enquanto um microcosmo
1
“Por mais objetiva que seja, a Sociologia de Bourdieu permanece uma Sociologia
particularmente envolvente para seus leitores por conta das dimensões bastante pessoais que supõe
sua recepção. Lendo o autor, aprende-se ao mesmo tempo sobre a realidade social e sobre si
mesmo”. BAUDELOT, C. Ce qu’il m’a appris. In BOUVERESSE, J.; ROCHE, D. La liberté para la
connaissance. Pierre Bourdieu (1930-2002). Paris: Odile Jacob, 2004, p.335. p.334-337.Todos os
textos de Pierre Bourdieu e demais autores que aparecem referenciados no original francês ou
espanhol, foram traduzidos livremente neste trabalho pela pesquisadora.
2
Verificar em MEDEIROS, C. C. C. de. O corpo em escolarização: elementos para
análise da construção do corpo social. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba: UFPR, 2003, orientada pela Professora Doutora
Tânia Maria Figueiredo Braga Garcia.
2
social que realiza um trabalho constante e intenso nos corpos, a fim de moldá-los, a
partir do processo de escolarização (processo de socialização encontrado
especificamente na escola), em atitudes que têm aceitação na ordem social vigente,
aceitação essa que pode ser compreendida no ajustamento inconsciente das
estruturas subjetivas para as estruturas objetivas e não apenas em práticas
disciplinares, conformando um determinado tipo de corpo social. Avançou-se
igualmente em direção a um progresso pessoal da leitura e interpretação de um
autor fundamental da Sociologia da Educação.
As primeiras leituras da obra de Pierre Bourdieu foram realizadas nas
disciplinas ofertadas no Programa do Mestrado, seguindo-se à desafiadora tarefa de
ler e interpretar o autor no original francês e de buscar ultrapassar a limitação de não
ser, em formação, da área da Sociologia. Trilhou-se na seqüência o que seria um
caminho difícil, porém profícuo teórica e praticamente, empenhando-se em estudar o
sociólogo francês e compreendê-lo, investindo em leituras que, pelo que se podia
atestar no exame de artigos em periódicos, teses e dissertações sobre o autor ou
que utilizavam seu quadro teórico de análise, ainda estreavam no Brasil. Apoiou-se
no sempre presente auxílio da orientação da dissertação em andamento e dos
comentadores brasileiros cujos materiais introduzem a obra do sociólogo e buscam,
de certa forma, superar o número reduzido das publicações dos livros originais do
autor no Brasil.
Nesse caminho, Bourdieu tornou-se, como afirma Catani (2002) um autor
“indispensável no regime de leituras”
3
, ingressando no sistema de pensamento da
leitora/pesquisadora e produzindo sentido, sendo que, como no fenômeno descrito
por Catani (2002), um livro passou a atrair o subseqüente em uma cadeia
alimentada pela motivação de compreender e de fazer com que a leitura pudesse ir
além do comentário, servindo-se do que foi lido para tentar produzir novas formas de
interpretação. À exemplo das afirmações de Wacquant (2002) de que “a prova do
pudim teórico da prática será encontrada no comer prático”
4
, foi no campo empírico
que as leituras dos textos de Pierre Bourdieu adquiriram a transparência necessária
3
CATANI, A. M. A Sociologia de Pierre Bourdieu (ou como um autor se torna
indispensável ao nosso regime de leituras). Educação e Sociedade, Campinas, vol. 23, nº. 78, p.57-
75, abr. 2002, p.58.
4
WACQUANT, L. O legado sociológico de Pierre Bourdieu: duas dimensões e uma nota
pessoal. Revista de Sociologia e Política, Curitiba, nº. 19, p.99-110, nov. 2002, p. 104.
3
para sua utilização como ferramenta teórico-metodológica e para construção de
conhecimento.
Consultando livros, textos, entrevistas e tudo mais que se fazia acessível
e que constava o nome de Pierre Bourdieu ou comentários sobre ele, apresentando
trabalhos em Congressos sobre o autor e resenhando livros dele ou de
comentadores
5
, foi possível perceber o quanto a missão de entender Bourdieu seria
uma construção a longo termo, mas também o quanto a descoberta de seus livros
procedia a uma sedução teórica e prática que levava à próxima leitura e à vontade
de poder partilhar as inúmeras possibilidades que derivavam do contato com sua
concepção sociológica, a coerência de suas argumentações e as inúmeras formas
de realizar, a partir de seus conceitos, as análises das fontes de evidências
empíricas.
Na época do falecimento do autor, em janeiro de 2002, e nos anos
seguintes, muitas foram as publicações em torno de sua obra, sua figura pública e
política e as tentativas de localizar os “herdeiros” de sua Sociologia. Seja em
revistas, livros, coletâneas de artigos ou em material veiculado na Internet,
inventariou-se o que esse sociólogo francês legou à pesquisa social. Neste
inventário foram encontrados, igualmente, textos de seus críticos implacáveis que
admitiram sua força intelectual confessando que ele não p
4
possibilidades teórico-metodológicas. Entendeu-se então a relevância de buscar
compreender, de maneira mais aprofundada, como os alunos de Pós-Graduação em
Educação têm se apropriado da teoria de Bourdieu para a construção do
conhecimento na área. Essa indagação deu origem ao problema desta tese que é
investigar a teoria sociológica de Pierre Bourdieu na produção discente dos
programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil (1965-2004).
Justifica-se tal empreendimento por acreditar que o mesmo auxilia e
complementa pesquisas sobre o estado da arte, realizadas na área da Educação,
aprofundando especificamente as investigações sobre o mapeamento das
contribuições de Bourdieu para as análises no campo educacional, trilhas já abertas
por predecessores.
A importância das pesquisas sobre o estado do conhecimento é apontada
por Alves-Mazzotti (2006) para quem é imprescindível realizar uma revisão crítica de
teorias e pesquisas no processo de produção de novos conhecimentos, para apontar
inadequações ao trato dos problemas com que se defronta a educação brasileira.
Por sua vez, Charlot (2006), reflete sobre a necessidade de se constituir
uma frente de pesquisa para o resgate da memória da Educação, descobrindo o que
já foi realizado em termos de pesquisa (questões, objetos, debates, referenciais
teóricos utilizados, resultados obtidos, pesquisas em andamento) para compor um
arquivo coletivo da pesquisa em Educação. Explica este autor que existe uma
conseqüência em não revisar periodicamente o que tem sido feito, em não resgatar
esta memória, a saber,
... refazemos continuamente as mesmas teses, as mesmas dissertações, sem sabermos
o que foi produzido anteriormente. Fazemos uma tese que já foi feita há dez anos, no
mesmo país ou no exterior, e até mesmo, às vezes, uma tese que foi defendida uma
semana antes, em outra universidade, sem que tivéssemos conhecimento disso.
Também nos esquecemos dos debates que aconteceram em décadas anteriores, em
proveito dos autores ‘da moda’. Nossa disciplina não tem uma memória suficiente, e isso
freia o progresso da pesquisa em educação
6
.
Os debates também podem ter acontecido em desproveito dos autores,
como foi o caso de Pierre Bourdieu e como será demonstrado nesta investigação.
6
CHARLOT, B. A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas:
especificidades e desafios de uma área de saber. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro,
vol. 11, nº. 31, p. 7-18, jan./abr. 2006, p.17.
5
Acredita-se que, em certos momentos, os pesquisadores do campo científico
educacional não conseguiram dimensionar a importância e o potencial deste autor e
da abordagem sociológica por ele proposta, como uma possibilidade para buscar
revelar as problemáticas que se fazem presentes no campo educacional e refletir
sobre as mesmas.
Pelos dados obtidos nesta pesquisa percebe-se, entretanto, uma
modificação deste cenário. Esta modificação foi verificada a partir da comparação do
número de trabalhos que referenciaram Bourdieu e/ou seus conceitos nas décadas
de 1960 a 1990 e os dados mais recentes; e corroborado com alguns indícios, como
a tradução de La Distinction, critique sociale du jugement (1979), lançado no Brasil
neste ano de 2007
7
, a persistente aparição de artigos em periódicos sobre o autor
8
,
um fascículo dedicado a ele na coleção Biblioteca do Professor da Revista
Educação
9
, direcionada a profissionais da área educacional de ensino básico, tanto
da rede pública quanto da particular, bem como a verificação da utilização de sua
abordagem sociológica na Educação e em várias outras áreas de conhecimento,
como um instrumento para explicar a realidade social e tentar compreender as
condições do mundo contemporâneo
10
. Defende-se então a continuidade do
movimento de leitura, releitura e estudo que vem sendo feito de Bourdieu.
Além de apontar para um renovado interesse neste sociólogo francês,
este trabalho também pretende contribuir para desenhar um quadro de sua
utilização, para subsidiar os já leitores, para impulsionar novos estudiosos
(lembrando que os textos desse autor demandam estudo, constância e empenho),
mas, principalmente, seguindo sua orientação, para “aproximar e converter um autor
embalsamado e aprisionado nas bandagens mumificadas do comentário acadêmico
7
BOURDIEU, P. A Distinção: crítica social do julgamento. Tradução Daniela Kern e
Guilherme J. F. Teixeira. São Paulo: Edusp; Porto Alegre: Zouk, 2007. 560p.
8
Cita-se, por exemplo, como a publicação mais recente encontrada em periódico sobre o
autor, o artigo de VALLE, I. R. A obra do sociólogo Pierre Bourdieu: uma irradiação incontestável.
Educação e Pesquisa, São Paulo, vol. 33, nº. 1, p. 117-134, jan./abr. 2007.
9
Trata-se do Dossiê: Bourdieu pensa a Educação na Revista Educação, São Paulo,
vol. 5, Especial: Biblioteca do Professor, set. 2007. 90p.
10
Esta informação baseia-se no número significativo do total (de todas as áreas de
conhecimento) de teses e dissertações encontradas na base de dados da CAPES, com referência em
Bourdieu e/ou seus conceitos, bem como o número atual de pesquisadores na Plataforma Lattes do
CNPQ que aparecem relacionados ao autor, na realização de uma busca de currículos por assunto.
6
num verdadeiro alter-ego, num companheiro no sentido dos antigos ofícios”
11
,
extraindo do contato com sua obra, uma identificação realista e proveitosa.
Ou ainda, como sugere Corcuff (2003), para ler Bourdieu de outra
maneira.
Não para buscar uma distinção a qualquer preço, mas porque o objeto/sujeito Bourdieu o
solicita. Ele está recoberto demais de camadas de polêmica, de detestações, de mal-
entendidos, de simplificações, de amores transitórios, de amores decepcionados, de
ressentimentos, de dogmatismos, de rotinas intelectuais, etc
12
.
O desafio na produção desta pesquisa foi de dupla ordem. Primeiramente,
lançou-se na tarefa de estudar o ambiente em que se está inserido e superar a
proximidade com o campo de pesquisa, procurando realizar a identificação e
objetivação do inconsciente escolar, explicado por Bourdieu (2000a) como arbitrário
histórico incorporado e naturalizado, consubstancial à atividade intelectual, que pode
ser percebido em suas manifestações e efeitos objetivos, ou seja, em pesquisas
empíricas, históricas ou sociológicas, e que é tomado aqui por objeto.
O segundo desafio foi o de identificar e objetivar o próprio inconsciente
universitário da pesquisadora que também teve que ser tomado como objeto de
investigação, sob o risco de investi-lo sem perceber na análise do inconsciente
histórico dos outros. Nesta segunda tarefa, buscou-se realizar o exercício de
reflexividade proposto por Bourdieu (2001a), no sentido de controlar as prenoções,
exercendo uma forma específica de vigilância epistemológica contra os
determinismos históricos e sociais. A objetivação das disposições da pesquisadora
no campo científico, as condições sociais das possibilidades e dos limites das
formas de pensar, inerentes à posição subordinada no campo dos especialistas,
próprio da condição de doutoranda, as operações especificamente científicas como
os cuidados na construção do objeto de pesquisa e da utilização da metodologia,
foram constantemente observados ao longo da investigação.
Esforçou-se então em objetivar, não a experiência vivida pela
pesquisadora, cuja descrição não teria nenhum efeito prático e poderia ser encarada
11
BOURDIEU, P. Esboço de auto-análise. São Paulo: Companhia das Letras, 2005a,
p. 314.
12
CORCUFF, P. Bourdieu autrement, fragilités d’un sociologue de combat. Paris:
Textuel, 2003, p.8.
7
como uma reflexividade narcísica, como afirma Bourdieu (2001a), mas as condições
sociais das possibilidades do ato da objetivação, em que incidem os efeitos e limites
desta experiência.
O teste da realização deste esforço aconteceu quando se conseguiu
superar uma noção particular de apropriação que poderia fomentar a expectativa de
buscar no campo empírico um modelo, um formato de apropriação. Abandonando a
perspectiva positivista e prescritiva de enxergar o conceito de apropriação, transitou-
se em torno de questões como: poder-se-ia apontar elementos (e não um formato
enquadrado, com etapas sucessivas a se seguir) que explicitassem uma maneira de
apropriação da teoria sociológica de Pierre Bourdieu? O que caracterizaria, ou como
poderia ser descrita a apropriação da abordagem deste sociólogo francês? Seria a
utilização de seu núcleo conceitual ou a compreensão do conjunto de sua teoria
disposicional da ação? Quais as potencialidades da apropriação que vem sendo
feita pelos discentes dos Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil?
Foi justamente para procurar respostas para estas questões, e ainda,
para desmistificar incompreensões em torno deste processo de apropriação é que
se edificou esta pesquisa.
Para tanto, dividiu-se esta tese em três capítulos. No primeiro capítulo,
denominado “Bourdieu e a Educação: considerações a partir da obra de Pierre
Bourdieu”, realizou-se o recenseamento e estudo de textos de Bourdieu que
elegeram a Educação e seus elementos constitutivos como objeto de pesquisa,
deparando-se com seus conceitos e pressupostos teórico-metodológicos,
elaborados progressivamente ao longo de sua trajetória intelectual. Elencaram-se
também, questões norteadoras para a verificação das formas de apropriação que
seriam identificadas no material empírico.
Dissertou-se sobre alguns dos obstáculos para a apropriação do
sociólogo francês que envolve o fato deste ter deixado como herança uma obra
aberta que enreda um pensamento em movimento não linear, presente nas revisões
e retomadas sucessivas dos núcleos e questões de sua abordagem sociológica
reflexiva e responsável pelo formato semântico e sintático de suas produções.
Apontou-se, igualmente, que o comércio internacional de idéias e a distância entre o
campo de produção e o campo de apropriação, podem explicar como Bourdieu tem
sido lido no Brasil e no exterior. Finaliza-se com um perfil de Bourdieu por ele
8
mesmo em que se argumenta, a partir de sua obra, sobre os motivos pelo qual a
Educação foi um assunto de dedicação incansável do autor.
No segundo capítulo, “As leituras da obra de Pierre Bourdieu no campo
educacional e sua apropriação nos Programas de Pós-Graduação em Educação no
Brasil: primeiras aproximações”, apresenta-se o primeiro nível de análise a partir das
primeiras fontes de dados, ou seja, os resumos das teses e dissertações
encontradas em duas bases de dados - Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (ANPED) e Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (CAP)pí (CA--192(()-7a(a)-4(d)6éíví0í04í.-4(r)3(iv)1I-4(r4( )c)-3(-132(se)-46(t)--12(o)-4( )-129 )-12(7(e)-4Td[(13 )6(o)-4( )102(d)-4(m4(m)3(o)4(s )-502(d)6(,-4(r)3(iv)1-102(d)6(u)-4(9r)3(a)-4( )-s( )-192(S7.99805(a)v2(o)-4(n))10( )277.998]TJ-393 -20.76 Td13 )6(P)-3(e)-4(sqco102(d)6(up( )277.91-102(d)(m)3(o)4(s )-5022(i)2(r)3e-492.002(o)-4832(m)3(o)]T9 )-502(t)-2-2(a)6(u)-o)]T9 )(r)3e-( )-102(2(ço)]TJ3r)(m)3(o)4(6)10(e)6(s )-)-4832emví05-4(ç)10(ã)v í0í06mvçãspdeçe
9
Utilizando a análise de conteúdo como metodologia para o exame
metódico, sistemático e objetivo do conteúdo dos textos, desenvolveram-se os
elementos de análise relativos ao tema/problema; aos conceitos e noções de
Bourdieu empregados para a construção das pesquisas; aos motivos que levaram
os discentes, autores dos trabalhos, a escolherem este referencial teórico nesta área
de conhecimento, destacando também neste item aspectos que podem constituir-se
em elementos exemplos da utilização da teoria sociológica de Pierre Bourdieu nas
teses e dissertações examinadas. Observou-se igualmente de que forma foram
realizadas a análise dos dados empíricos e se, nesta ocasião, a teoria sociológica de
Bourdieu foi utilizada para construir categorias de análise. Por último, foram
recenseadas as obras referenciadas de autoria de Bourdieu e de seus
comentadores, verificando sua possibilidade de subsídio à discussão e construção
dos textos.
Nesse capítulo realizou-se uma interpretação dos dados produzidos a
partir da leitura das teses e dissertações, em dois pólos de inferência - o emissor, ou
produtor da mensagem, e a mensagem, ou o conhecimento produzido a partir de
elementos das noções e conceitos desenvolvidos por Bourdieu. Localizou-se o autor
discente dos Programas de Pós-Graduação em Educação no campo científico
educacional, campo esse descrito como pano de fundo da emissão e da mensagem
propriamente dita, a formação de suas disposições ou habitus científico e seu
investimento para adquirir o capital corrente no campo, ou seja, o capital científico
ou autoridade científica.
Procurou-se perceber que novos conhecimentos foram produzidos a partir
do referencial teórico utilizado e que é aqui investigado quanto à apropriação. Para
tanto, agruparam-se questões encontradas nos textos de Pierre Bourdieu, reunidos
no primeiro capítulo desta tese, em três categorias denominadas de espaço
social/campo; práticas sociais/habitus; economia de bens simbólicos/capital,
articulando em seguida, em torno dessas categorias, as teses e dissertações lidas e
que destacaram prioritariamente em seus textos alguma dessas noções/conceitos
do sociólogo francês. Para cada categoria, explorou-se que tipo de mensagens e
quais novas formas de reflexão sobre o campo educacional, com esse quadro
teórico de análise, foram realizadas, a partir de uma forma de abordar os problemas
de pesquisa e desenvolvê-los.
10
Nas Considerações Finais, recuperam-se, com efeito de síntese,
elementos presentes na tese para responder às questões que conduziram esta
investigação. A partir da premissa de não estabelecer um formato único de
apropriação, indicam-se as potencialidades da produção de sentido da abordagem
sociológica em questão nas produções discentes.
Revela-se uma rede de relações configurada no campo científico
educacional para a formação de disposições científicas, que compreende os centros
produtores, responsáveis pela realização de um processo de ensino-aprendizagem
de leitura do autor em um nível mais profícuo. A incorporação de sistemas de
esquemas cognitivos tem tido impacto no campo de produção científica e em um
movimento de continuidade de apropriação, que pode estar conduzindo as
produções discentes de pós-graduação em Educação no Brasil para a adoção de
um modo de pesquisa mais próximo ao desenvolvido por Pierre Bourdieu.
11
1. BOURDIEU E A EDUCAÇÃO: CONSIDERAÇÕES A PARTIR DA OBRA DE
PIERRE BOURDIEU
... assumir o ponto de vista do autor: ... o
sentimento de apreender uma obra e uma
vida no movimento necessário de sua
realização e de estar, portanto, apto a conferir
uma apropriação ativa de ambas, simpraxia
em lugar de simpatia, voltada ela mesma para
a criação e a ação...
13
Pierre Bourdieu
1.1 TEXTOS E CONTEXTOS: A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO BOURDIEUSIANA
Por que Pierre Bourdieu merece destaque na construção do
conhecimento em Educação?
Esta é a pergunta que atua como fio condutor deste trabalho. Ao buscar
respondê-la, não só estará se efetivando uma base para compreender o
empreendimento sociológico desse autor com relação à área em questão, mas
poderá ser verificado como os alunos dos Programas de Pós-Graduação em
Educação, no período compreendido entre 1965 e 2004, o leram e utilizaram seu
quadro teórico de análise para construção de suas teses e dissertações.
Para tanto, longe de pretender apartar suas análises da Educação do
conjunto de sua obra, optou-se por executar o recenseamento e o estudo dos
trabalhos de Bourdieu que elegem este tema como objeto de pesquisa, deparando-
se com seus conceitos e pressupostos teórico-metodológicos.
Realiza-se então, aqui, um recorte de “Bourdieu por ele mesmo”,
planejando analisar reflexivamente os textos que legou, empenhando-se em
ultrapassar as descobertas genéricas e superficiais, elencando, no comentário
sintético, questões norteadoras que irão auxiliar na elaboração de um quadro geral
de sua produção sobre a Educação e, a partir desse, verificar as diferentes formas
de apropriação identificadas no material empírico.
13
BOURDIEU, P. Esboço de auto-análise. São Paulo: Companhia das Letras, 2005a,
p.134.
12
Consultando a bibliografia dos trabalhos de Pierre Bourdieu e mesmo de
suas traduções em línguas estrangeiras
14
, compilados por Yvette Delsaut, que fez
parte da equipe do laboratório do sociólogo no Centre de Sociologie Européenne, e
Marie-Christine Rivière, sua assistente no Collège de France e atualmente integrante
da equipe responsável pela revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales,
pretendeu-se destacar, em ordem cronológica, os textos de Bourdieu sobre
Educação.
Observando esses trabalhos, verificou-se que a Educação foi um dos
temas privilegiados de investigação da Sociologia desenvolvida por este autor,
percebendo-se inclusive, com o avanço das leituras dos textos escolhidos, como
Criado (2004), que não só algumas de suas principais obras são dedicadas à análise
do sistema educativo, mas também, nessas obras, são desenvolvidos grande parte
de seus conceitos centrais, encontrando em suas teorizações sobre o sistema
escolar, suas primeiras formulações sistemáticas
15
.
Mesmo Bourdieu (2000b) admite que a Sociologia da Educação
desempenhou um papel importante em seu trabalho, na medida em que o sistema
escolar, segundo ele, poderia proporcionar uma ocasião privilegiada de estudar os
fenômenos de transmissão cultural, destacando o problema da transmissão das
estruturas mentais e dos sistemas de classificação.
1.1.1 Les Héritiers
O autor propôs entre os anos 1960 e 1970, uma Sociologia científica
original centrada na cultura, principalmente na cultura escolar. Em 1964, escreve o
livro Les Héritiers: les étudiants et la culture (Os herdeiros: os estudantes e a cultura)
em parceira com Jean-Claude Passeron, embasando-se em pesquisas empíricas
realizadas em 1962 e 1963. Na referida obra, a primeira da trilogia
16
que constitui a
Sociologia da Educação de Bourdieu e que não está traduzida até o momento para o
14
Trata-se do livro DELSAUT, Y.; RIVIÈRE, M-C. Bibliographie des travaux de Pierre
Bourdieu. Pantin: Le Temps des Cérises, 2002. 241p.
15
Verificar comentários complementares em CRIADO, E. M. De La Reproducción al
campo escolar. In ALONSO, L. E.; CRIADO, E. M.; PESTAÑA, J. L. M. (orgs.). Pierre Bourdieu: las
herramientas del sociólogo. Madrid: Fundamentos, 2004. p.67-114.
16
Para Mounier (2001) essa trilogia seria composta pelas obras Les Héritiers (1964), La
Reproduction (1970) e La Noblesse d’État (1989). Pode-se acrescentar também a esta lista o livro
Homo Academicus (1984), em que Bourdieu explora a estruturação do campo acadêmico.
13
português, os autores descrevem os mecanismos e processos pelos quais o sistema
de ensino legitima os privilégios sociais, eliminando os “deserdados”, seja no acesso
à instituição de ensino superior, fato percebido na representação desigual das
diversas camadas sociais nesse grau de escolarização, seja no interior da mesma,
provocando práticas escolares comuns, mas experiências que não podem ser
consideradas idênticas e, sobretudo, coletivas.
É justamente esta questão que dá início ao livro: “seria suficiente
constatar e lamentar a representação desigual das diferentes classes sociais no
ensino superior para estar dispensado de qualquer obrigação com relação às
desigualdades frente à escola?”
17
A partir daí, Bourdieu e Passeron (1964) deixam
claro que a intenção não é a realização de um trabalho de pesquisa estatístico e
monográfico sobre os problemas de desigualdade de acesso ao ensino superior e
sim, efetivar o desvelamento de um quadro sociologicamente estabelecido na
Educação e detectar os possíveis mecanismos que desfaçam tal lógica.
Mesmo que as análises contidas no livro se atenham ao ensino superior,
é evidente que o quadro que se apresentou vinha se delineando progressivamente
nos níveis de escolaridade precedentes, que poderiam ser relacionalmente
examinados. Um exemplo disso é a constatação dos autores sobre a noção de
democracia desencantada do sistema escolar, das vias múltiplas e desviadas pelas
quais a escola elimina continuamente os alunos originários dos meios menos
favorecidos e que culminam nos obstáculos culturais, percebidos nas diferenças de
atitudes e de aptidões significativamente ligadas à origem social interferindo na
formação do estudante, mesmo que esse tenha permanecido durante quinze a vinte
anos sob a ação homogeneizante da escola. A escola seria a via real da
democratização da cultura se ela não consagrasse, ignorando-as, as desigualdades
iniciais diante da cultura. Esta ignorância das desigualdades diante da cultura não
seria no sentido de perceber todos os alunos da mesma forma, como categoria
homogênea, e sim no sentido de não perceber, de desconhecer, que existem alunos
com déficit cultural.
Apesar de escapar da eliminação decorrente das chances simbólicas de
acesso aos níveis de ensino superior e conseguindo entrar na universidade, novas
17
BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. Les Héritiers: les étudiants et la culture. Paris:
Minuit, 1964, p.11.
14
desigualdades serão imputadas para esses estudantes que devem escolher as
áreas que podem ser objetivamente freqüentadas por uma determinada classe
social, sendo que ainda terão que lidar com as desigualdades de informações sobre
os estudos, aptidão do manejo de instrumentos intelectuais, os modelos culturais
associados a certas profissões e a adaptação das regras e valores que regem a
escola.
Para Bourdieu e Passeron (1964) no desempenho escolar existe uma
tendência de atribuir ao passado imediato o sucesso ou o fracasso escolar, quando
na verdade dependem de orientações precoces que são feitas, por definição, no
meio familiar. A ação direta dos hábitos culturais e das disposições herdadas do
meio de origem é redobrada pelo efeito multiplicador das orientações iniciais,
desencadeando na lógica escolar as sanções que consagram as desigualdades
sociais sob a aparência de ignorá-las. Essas sanções são realizadas pelo prisma da
“ideologia do dom”
18
, ou seja, uma ideologia meritocrática que determina que, se o
indivíduo não tem talento, a escola, mesmo dando as mesmas condições para
todos, nada pode fazer. Trata-se, de um lado, da transformação da desigualdade
social em desigualdade de competência e uma reação de neutralidade do sistema
escolar em relação ao fracasso escolar e, por outro lado, da aceitação do dom social
encarado como dom natural.
Isso se deve em grande parte pela escola valorizar a cultura livre
19
, a
cultura herdada dos indivíduos das classes favorecidas adquirida nas experiências
extra-escolares, desvalorizando a cultura que ela própria transmite. A cultura
escolar
20
, segundo os autores, não seria então uma cultura parcial ou uma parte da
cultura, seria sim uma cultura inferior. Os elementos que a compõem, não têm o
sentido que teriam em um conjunto mais amplo. Isso se prova quando é percebido
que os indivíduos de origem social inferior e que só adquiriram a cultura escolar, em
18
Ibidem, p.27.
19
A cultura livre também é chamada de cultura geral. Nogueira e Nogueira (2004, p.60),
explicam a expressão “cultura geral” como uma “expressão sintomaticamente vaga e indefinida
porque designa saberes difusos e adquiridos de modo variado e informal”.
20
Em seu texto “Sistemas de ensino e sistemas de pensamento”, Bourdieu (2001b)
caracteriza a cultura escolar como um programa de percepção, de pensamento e ação. Vasconcellos
(2002) a partir de sua leitura do autor, afirma que a cultura escolar compreendida na teórica
sociológica de Pierre Bourdieu é a seleção de conteúdos, programas, métodos de trabalho e de
avaliação, relações pedagógicas e práticas lingüísticas, imposta pela classe dominante como sendo a
cultura legítima, e essa cultura culta precisa ser sistematicamente valorizada por um conjunto de
estratégias e rituais de consagração para que seja legitimamente aceita e reconhecida por todos.
15
uma aprendizagem de renúncia de sua própria cultura, em uma aculturação, são
inferiorizados diante da exaltação da cultura dos herdeiros.
Outro aspecto levado em consideração no espaço escolar e que contribui
para acentuar as desigualdades frente à cultura, é a falta de integração no meio
estudantil. Os contatos entre os estudantes que objetivem trocas de experiências,
para a transmissão de informações técnicas e de incitações intelectuais, são raros.
Percebe-se que os estudantes não constituem um grupo social homogêneo,
independente e integrado. Esta passividade do ser estudante também está ligada à
condição do aluno em direta associação com seu futuro profissional.
A discussão feita no texto também se expande para a prática pedagógica
dos professores que só reconhecem os alunos como iguais em deveres e direitos.
Normalmente serão enxergadas somente, nas práticas escolares cotidianas, as
lacunas culturais grosseiras que possuem determinados alunos em sua formação
escolarizada. Esse fato, levantado pelos autores, é bastante significativo, pois
interfere na relação que procura o aluno no corpo professoral que é a de mestre e
aprendiz, em uma tentativa de obter referências intelectuais e de valores culturais.
O professor tem a função de criar o desejo do consumo do saber ao
mesmo tempo em que busca satisfazê-lo. Segundo Bourdieu e Passeron (1964), o
carisma professoral é uma incitação permanente para a consumação cultivada e
também neste aspecto se prova que o ensino não tem influenciado nada nem
ninguém já que tem suscitado no aluno a necessidade de produtos que eles têm
dispensado. Isso se dá pela lógica existente no sistema escolar e os produtos deste
sistema, ou seja, os alunos e os professores, experimentam essa lógica. Os
estudantes não contribuem com a orientação ou a transmissão do saber. Os
professores não consultam os alunos sobre suas necessidades e, quando os
consultam, se deparam com a passividade e espanto dos alunos que demandam
dos professores a resposta sobre suas urgências e escolhas que possam satisfazer
suas necessidades. A escola é responsável, então, por produzir um lote de
consumidores particularmente conformados, como utilizadores e transmissores de
uma cultura criada por outros. Para os autores, estudar, neste sistema escolar em
curso, não é produzir, mas se produzir como capaz de produzir
21
.
21
Ver comentários complementares em BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. Les
Héritiers: les étudiants et la culture…, 1964 .
16
A conclusão do livro proposto por Bourdieu e Passeron (1964) retoma
alguns pontos principais da obra e sistematiza, como sua função principal, a
descrição das diferenças sociais e das desigualdades escolares, questionando as
idéias hegemônicas sobre as quais o sistema escolar se fundamenta. Desvelar o
privilégio cultural e a ideologia do dom a partir de uma reflexão crítica e
denunciadora coloca em xeque afirmativas que são constantemente feitas como, por
exemplo, “os estudantes não lêem mais”, “o nível dos estudantes baixa a cada ano”,
ou ainda, uma mãe, na presença do filho, diz que este não é bom em francês,
ignorando que os resultados de seu filho estão diretamente ligados à atmosfera
cultural da família, que ela está transformando em um destino individual o que é fruto
de uma educação e que pode ainda ser corrigido, ao menos parcialmente, por uma
ação educativa. Assim, para os autores, a autoridade legitimadora da escola pode
redobrar as desigualdades sociais já que as classes menos favorecidas, conscientes
demais de seu destino e sem a consciência das vias pelas quais esse se realiza,
contribuem para a sua realização.
Bourdieu e Passeron (1964) revelam ainda que cada progresso no
sentido da explicitação das exigências recíprocas de alunos e professores, da
organização dos estudos para permitir que os estudantes desfavorecidos possam
superar suas desvantagens, é um avanço em direção à igualdade de condições
dentro da escola.
Para os autores, o ensino realmente democrático é aquele que permite
que o maior número possível de indivíduos conquiste, no menor tempo possível, e
da melhor forma, as aptidões que estruturam a cultura escolar em um dado
momento. Percebe-se que este modelo democrático se opõe tanto ao ensino
tradicional orientado em direção à formação e seleção de uma elite bem nascida,
como ao ensino tecnocrático voltado à produção em série de especialistas sob
medida. A democratização real do ensino não pode acontecer sem um tipo de ação
pedagógica que se dedique a neutralizar metódica e continuamente, da educação
infantil à Universidade, a ação dos fatores sociais de desigualdade cultural e à
vontade política de dar a todos chances iguais diante do ensino.
Em Nogueira e Nogueira (2002, 2004), lê-se que a partir de Les Héritiers,
Bourdieu fornece uma resposta original, abrangente, com sólida fundamentação
teórica e lastro empírico, para o problema das desigualdades escolares no sistema
17
francês. Tal resposta torna-se um marco na história da Sociologia da Educação, mas
também do pensamento e da prática educacional em todo mundo, tornando
obrigatória para todo estudioso ou pesquisador em Educação a passagem e a
confrontação com sua teoria
22
. A revolução científica que propunha interpretava a
escola e a Educação de um novo modo, explicando o que a perspectiva anterior, a
funcionalista, não conseguia. Essa perspectiva, que predominava até então nas
Ciências Sociais, propalava uma visão otimista atribuindo à escolarização um papel
central: a difusão de um conhecimento racional, instrumental e objetivo que os
alunos, em condições iguais, poderiam ter acesso. Competindo e destacando-se
dentro do sistema de ensino por seus dons individuais, seriam então selecionados
por critérios racionais para ocupar posições diferenciadas na hierarquia social.
Contrariando a visão otimista da escola enquanto um espaço social
democrático e emancipador, a Sociologia da Educação bourdieusiana busca apontar
que esse universo não é neutro e que autentica as práticas das classes dominantes.
Longe de equiparar os escolares, fornecendo instrumentos em forma de capital
simbólico que pudessem garantir o sucesso escolar e a transposição de obstáculos
de ordem social e cultural, a escola reforçaria as desigualdades.
Segundo Nogueira e Nogueira (2004), alguns sociólogos tentaram
levantar hipóteses para explicar o sucesso da teoria da Educação de Bourdieu,
enquanto uma teoria de potencial crítico que revolucionou a visão dominante sobre o
papel e a função (libertadora) da escola, apontando o caráter abrangente da mesma,
dando conta, em um nível macro, das estatísticas relativas às desigualdades
escolares e dos fenômenos relativos ao processo da transmissão dos saberes.
Explica também os eventos que a contradizem, pois acredita que as exceções
confirmam a regra e reafirmam a autonomia relativa do sistema escolar e o caráter
ilusório e neutro de seu funcionamento.
22
Um exemplo desta passagem obrigatória pode ser colhido na entrevista de Bernard
Charlot ao jornal Le Monde (26/01/2002) destacada por Nogueira e Nogueira (2004, p.11), em que
este sociólogo da Educação da França declara, referindo-se aos sociólogos de sua geração: “Nós
tivemos que nos definir em relação à Bourdieu para construir nosso espaço de pensamento”. Os
comentadores citam também François Dubet, outro sociólogo francês, não filiado à escola
bourdieusiana que afirma que todo sociólogo da Educação deve passar pela teoria da reprodução,
pois não existe outra teoria que seja ao mesmo tempo uma teoria da escola, da mobilidade social, da
sociedade e uma teoria da ação.
18
Após Les Héritiers, Bourdieu se dedicou a uma série de artigos
23
e
comunicações orais sobre Educação. Entre esses, destaca-se o artigo de 1966
intitulado L’école conservatrice, les inégalités devant l’école et devant la culture, que
se encontra traduzido e publicado no Brasil como “A escola conservadora: as
desigualdades frente à escola e à cultura”
24
. Neste texto, o sociólogo recupera vários
pontos abordados em Les Héritiers e os complementa, destacando que é por um
efeito de inércia cultural que se continua a acreditar na ideologia da escola
libertadora e promotora de mobilidade social. Ao sair deste torpor, se percebe que,
ao contrário, a escola é um dos fatores mais eficazes de conservação social e, ao
invés da transmissão aberta dos privilégios, é responsável pela proteção dos
privilégios para poucos.
Retoma e reforça o argumento da necessidade de desvelar os
mecanismos de eliminação de crianças desfavorecidas da escola, concentrando-se
no fato de que “as cartas são jogadas muito cedo”
25
. Alerta para as condições de
transmissão do capital cultural, explicando que a residência, parisiense ou
provinciana, e o nível cultural dos antepassados da primeira e da segunda geração,
permitem explicar variações no êxito escolar, mesmo em um nível de escolarização
mais elevado.
Assim como o fez em Les Héritiers, Bourdieu fornece dados com relação
às chances de um jovem entrar na Universidade. Expõe que “um jovem da camada
superior tem oitenta vezes mais chances de entrar na Universidade que o filho de
um assalariado agrícola e quarenta vezes mais que um filho de operário, e suas
23
Segundo dados obtidos em DELSAUT, Y.; RIVIÈRE, M-C. Bibliographie des travaux
de Pierre Bourdieu. Pantin: Le Temps des Cérises, 2002, entre Les Héritiers (1964) e “A
Reprodução” (1970), Bourdieu publica, sobre a temática da Educação, Les étudiants et leurs études,
no Cahiers du Centre de Sociologie Européenne (1964); Langage et rapport au langage dans la
situation pédagogique e Les étudiants et la langue d’enseignement, também no Cahiers du Centre de
Sociologie Européenne (1965); La transmission de l’héritage culturel, no livro de DARRAS, Le partage
des bénéfices, expansion et inégalités en France, Paris: Minuit, 1966; L’école conservatrice, les
inégalités devant l’école et devant la culture, na Revue française de sociologie (1966); La
communication entre professeurs et étudiants, na Travail social, Fédération Française des Travailleurs
Sociaux (1967); La comparabilité des systèmes d’enseignement, no Cahiers du Centre de Sociologie
Européenne (1967); Systèmes d’enseignement et systèmes de pensée, comunicação oral no VI
Congresso Mundial de Sociologia (1967); Le système des fonctions du système d’enseignement, na
Education in Europe (1969).
24
Verificar em BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola
e à cultura. In NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M. (orgs.). Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes,
2001c. p.39-69.
25
Ibidem, p.41.
19
chances são ainda, duas vezes superior àquelas de um jovem de classe média”
26
.
Para o autor, o liceu não faz parte, portanto, do universo concreto das famílias
populares e são necessários uma série de sucessos excepcionais, de conselhos de
professores ou apoio de algum membro da família, para que se cogite enviar seus
filhos para lá. Normalmente o que acontece é que o efeito de destino é
continuamente lembrado pela experiência direta e pela estatística intuitiva das
derrotas ou dos êxitos parciais das crianças de seu meio. Além das desigualdades
no espaço escolar, seja no acesso, seja no tratamento, muitas vezes em acordo com
o pertencimento social
27
, o artigo traz uma discussão bastante pertinente também
com relação à desigualdade de consumo de práticas culturais. Argumenta com base
em dados sobre a freqüência aos museus, que depende estreitamente do nível de
instrução já que os obstáculos econômicos são de menor monta, que os indivíduos
teriam uma desigualdade nas necessidades culturais. Neste ponto indica que um
dos papéis da escola seria justamente este: o de desenvolver a aspiração à cultura,
inclusive à cultura menos escolar.
Afirma Bourdieu (2001c) que o desejo de ascensão por meio da escola
não pode existir enquanto as chances objetivas de êxito forem cumulativas e
enquanto haja uma rigidez da ordem social que favoreça o monopólio da utilização
da instituição escolar e, por conseqüência, o monopólio da manipulação dos bens
culturais.
Outro artigo desse período que pode ser comentado é Systèmes
d’enseignement et systèmes de pensée (1967), traduzido como “Sistemas de Ensino
e Sistemas de Pensamento” e publicado em 1974 na coletânea organizada por
Sérgio Miceli. Neste texto, Bourdieu (2001b) faz reflexões, entre outros aspectos,
sobre a cultura escolar como a responsável por propiciar aos indivíduos um corpo
comum de categorias de pensamento que tornam possível a comunicação. Assim, o
sistema de ensino dota os alunos de um programa homogêneo de percepção, de
pensamento e de ação que é profundamente interiorizado e que serve de princípio
de seleção no tocante às aquisições ulteriores, não esquecendo que todo esse
processo também depende das condições de aquisição dos esquemas intelectuais
26
Ibidem, p.52.
27
Para Bourdieu (2001c), o pertencimento social, a postura corporal ou a indumentária, o
estilo de expressão ou o sotaque, são objeto de pequenas percepções de classe e contribuem para
orientar – mais freqüentemente de maneira inconsciente – o julgamento dos mestres.
20
mais fundamentais. A afirmação de uma cultura implica na afirmação do valor da
cultura transmitida, mas implica também na atualização de certo tipo de relação com
a cultura.
Segundo o autor, a escola se organiza para transmitir a cultura com
procedimentos e programas de pensamento que facilitem sua transmissão metódica.
A escola atua também enquanto “força formadora de hábitos”
28
propiciando uma
disposição geral geradora de esquemas particulares aplicáveis em diferentes
campos do pensamento e de ação que pode ser denominado de “habitus
cultivado”
29
. Este habitus cultivado, como uma propriedade que consagra uma
distinção, é responsável por identificar os que, por meio da educação escolar,
possuem uma cultura erudita vinculada pela escola, distinguindo aqueles que só
tiveram acesso à aprendizagem veiculada por obrigações de um ofício ou pelos
contatos sociais com seus semelhantes.
Bourdieu (2001b) ressalta ainda que é possível reconhecer “escolas de
pensamentos”
30
e que estas possuem características nacionais da atividade
intelectual ligadas às tradições dos sistemas escolares cuja especificidade deriva,
por sua vez, de uma história nacional particular e mesmo de sua história específica
no interior desta história. Destaca também que, a partir de um dado momento
histórico, é possível identificar uma hierarquia das disciplinas acadêmicas e que esta
hierarquia orienta as produções intelectuais. Assim, “em cada sociedade histórica, a
hierarquia das ‘questões’ dignas de interesse comanda inúmeras escolhas vividas
como ‘vocações’ e guia as ambições intelectuais mais vivas em direção aos objetos
de estudo mais prestigiados”
31
.
1.1.2 A Reprodução
Em 1970, Bourdieu publica, também com a parceria de Passeron, o livro
La Reproduction: éléments pour une théorie du système d’enseignement, traduzido
para o português como “A Reprodução, elementos para uma teoria do sistema de
28
BOURDIEU, P. Sistemas de ensino e sistema de pensamento. In BOURDIEU, P. A
economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2001b, p.211.
29
Ibidem.
30
Ibidem, p.222.
31
Ibidem.
21
ensino”, lançado pela Livraria Francisco Alves Editora S.A., em 1975, em que os
autores ratificam a idéia de que o sistema de ensino contribuiria para a reprodução
das desigualdades sociais e culturais e para a conservação de uma ordem
socialmente estabelecida.
O livro “A Reprodução” é considerado por muitos comentadores uma
síntese teórica de Les Héritiers, o que pode muito bem ser compreendido avaliando
que além dos dados empíricos, os autores se utilizam de noções elaboradas para
explanar e explicar a realidade observada
32
.
Assim como em Les Héritiers, Bourdieu e Passeron (1973) abordam a
noção de capital cultural
33
associada às noções de capital lingüístico ou competência
lingüística, discussões estas que figuram em muitos trechos do texto, uma vez que
os autores consideram o sistema de ensino como um sistema de comunicação. Mas
ampliam a definição do conceito e suas implicações enquanto “bens culturais que
são transmitidos pelas diferentes ações pedagógicas familiares e cujo valor,
enquanto capital cultural, se dá em função da distância entre o arbitrário cultural
imposto pela ação pedagógica dominante e o arbitrário cultural inculcado pela ação
pedagógica familiar, nos diferentes grupos ou classes”
34
.
Além da noção de capital cultural, Bourdieu e Passeron (1973) abordam
em “A Reprodução” as noções de violência simbólica e de arbitrário cultural. Para
Champagne (2004) esta obra apóia-se principalmente na noção de violência
simbólica, dando uma nova dimensão à noção de poder. Trata-se de um tipo de
violência, de uma forma particular de constrangimento, exercida com a cumplicidade
daqueles que dela são vítima, que extorque submissões que não são percebidas
como submissões, extorquindo também crenças socialmente inculcadas. A teoria da
32
Verificar exemplo desta constatação em BONNEWITZ, P. Pierre Bourdieu: vie,
oeuvres, concepts. Paris: Ellipses, 2002a. 96p.
33
Vale destacar com Champagne e Christin (2004) que nas primeiras análises do
sistema de ensino, em Les Héritiers e “A Reprodução”, a noção de capital cultural não tem a
complexidade que adquirirá na seqüência, mas são nesses trabalhos que se encontra sua gênese,
aprofundando-se posteriormente o conceito em pesquisas sobre as funções sociais das práticas
culturais (pesquisas que tratam dos usos sociais da fotografia e da freqüência aos museus. Verificar
em BOURDIEU, P. Un art moyen. Essai sur les usages sociaux de la photographie. Paris: Minuit,
1965. 361p. e BOURDIEU, P. L’Amour de l’art. Les musées d’art européens et leurs public. Paris:
Minuit, 1966. 251p.). O conceito de capital cultural teve sua conformação mais completa na obra La
Distinction, critique sociale du jugement (1979).
34
BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. La Reproduction: éléments pour une théorie du
système d’enseignement. Paris: Minuit, 1973, p.46.
22
violência simbólica repousa, portanto, em uma teoria da produção da crença,
aspecto responsável pela convicção do pertencimento a um campo social.
Mesmo que a violência simbólica seja definida como uma violência
velada, dissimulação que lhe confere poderes particulares e uma especificidade
peculiar, é importante salientar que no fundo permanece a forma de violência
responsável pela imposição de uma arbitrariedade, mas que é invisível e facilmente
esquecida enquanto tal. Esse arbitrário é imposto a partir de um poder originário de
uma relação de força que impõe seu conteúdo (crenças, comportamentos, cultura)
também arbitrário, já que é fruto de uma seleção realizada, levando-se em
consideração os interesses dos grupos dominantes
35
.
No interior do sistema de ensino, Bourdieu e Passeron (1973) localizam
que “toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica enquanto uma
imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural”
36
. Assim, a ação
pedagógica, exercida pela autoridade pedagógica e efetivada pela comunicação
pedagógica, não no sentido informativo, mas no sentido em que o discurso do
professor possui uma autoridade institucionalizada, aparece como uma instância de
legitimação das relações de força no seio do espaço social, legitimando também a
hierarquia social que repousa no arbitrário cultural, contribuindo para os
fundamentos da reprodução cultural e social. Este arbitrário cultural escolar torna-se
um instrumento da dominação simbólica por um determinado uso social da cultura
como capital simbólico e é um exemplo, por ocasião de sua aquisição, da violência
simbólica, não só pela imposição de legitimidade conferida pelo grupo dominante (o
monopólio da legitimidade cultural dominante
37
), como pela conversão cultural
necessária para sua assimilação
38
.
Assim como no texto “Sistemas de ensino e sistemas de pensamento”, “A
Reprodução” aborda a noção habitus, “como produto da interiorização dos princípios
de um arbitrário cultural capaz de se perpetuar após o cessar da ação pedagógica e
35
Apontamentos complementares em TERRAY, E. Propos sur la violence symbolique. In
ENCREVÉ, P.; LAGRAVE, R-M. (orgs.). Travailler avec Bourdieu. Paris: Flammarion, 2003. p.299-
304.
36
BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. La Reproduction: éléments pour une théorie du
système d’enseignement…, 1973, p.19.
37
Ibidem, p.37.
38
Complementação de comentários sobre esse aspecto, podem ser colhidos em
BONNEWITZ, P. Premières leçons sur la sociologie de Pierre Bourdieu. Paris: Presses
Universitaires de France, 2002b. 124p.
23
assim de perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário interiorizado”
39
. Esta
formação durável, este habitus, seria fruto de um trabalho de inculcação de um
“trabalho pedagógico”
40
, que poderia ser graduado a partir do quanto de arbitrário
cultural se conseguiria inculcar nos destinatários e quanto o habitus produzido
pudesse ser transferível, capaz de engendrar práticas em conformidade com os
princípios do arbitrário inculcado.
O conceito também é destacado mais adiante no livro como um sistema
de esquemas de percepção, de pensamento, de apreciação e de ação, princípio
unificador e gerador de práticas, utilizado para compreender a durabilidade e
transferência de tais práticas. Segundo os autores, a Educação, a partir de práticas
institucionalizadas, poderia ser considerada como um instrumento fundamental da
continuidade histórica. Responsável pelo processo por meio do qual se opera a
reprodução do arbitrário cultural pela mediação da produção do habitus e produtor
de práticas em conformidade com o arbitrário cultural, o sistema educacional
equivaleria, em nível cultural, ao que acontece na transmissão do capital genético
em nível biológico.
Importante lembrar que o conceito de habitus é central na abordagem
sociológica de Pierre Bourdieu e assim como os demais conceitos que desenvolveu,
foi formulado na prática e pela prática empírica
41
. Mesmo que anteriormente já
estivesse em parte presente em seus trabalhos na Argélia, é no posterior
desenvolvimento de sua obra que utilizou o conceito sistematicamente e a partir de
uma ótica original, uma vez que se referencia à noção como “herança vacante”
42
que
provém da Filosofia antiga
43
, dando-lhe destaque e apontando seu caráter mediador
entre as relações objetivas e os comportamentos individuais.
39
BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. La Reproduction: éléments pour une théorie du
système d’enseignement…, 1973, p.47.
40
Ibidem, p.46.
41
Com relação à formulação de seus conceitos, Bourdieu (1996a, p.07) afirma que: “eu
não gostaria de ser lido como um ‘teórico’ puro: os conceitos que proponho, não são o produto de
uma partenogênese teórica e foram todos construídos, com freqüência, ao preço de um grande
esforço, para resolver problemas inseparavelmente empíricos e teóricos”.
42
BOURDIEU, P. As Regras da Arte. São Paulo: Companhia das Letras, 1996b, p.205.
43
Chauviré e Fontaine (2003) destacam que as partes mais teóricas da obra de Pierre
Bourdieu dialogam e, freqüentemente realizam uma ruptura, com as grandes correntes filosóficas,
notadamente as do século XX, esforçando-se em ultrapassar a “ilusão escolástica” que deforma,
segundo o sociólogo, o pensamento dos filósofos. Explicando especificamente o termo, Wacquant
(2004a, pp.35-36) explica que “as raízes do habitus encontram-se na noção aristotélica de hexis,
elaborada na doutrina sobre a virtude, significando um estado adquirido e firmemente estabelecido do
24
A partir de suas reflexões sobre a Educação, Bourdieu, ao escrever o
posfácio do livro de Erwin Panofsky (Architecture gothique et pensée scolastique),
detecta uma relação de afinidade entre a arte gótica e o pensamento escolástico,
lembrando que Panofsky não só observou uma correspondência entre imagens e
idéias de um período, mas afirmou que essa semelhança derivaria de uma
socialização sistematizada, de uma Educação, que teria seu princípio na instituição
escolar, com o propósito de transmitir um sistema de esquemas que constituiriam a
cultura, ou seu habitus. Segundo Setton (2002), Bourdieu ao utilizar o conceito de
habitus, avança justamente quando afirma que a cultura não é somente um código
comum, sendo sobretudo um conjunto de esquemas fundamentais assimilados e
que engendram esquemas particulares aplicáveis a situações particulares
44
.
Em algumas passagens de “A Reprodução”, percebe-se que grande parte
dos elementos necessários para compreender o conceito de habitus estão
presentes. Obviamente tais elementos serão sistematizados e aprofundados ao
longo do trabalho de Pierre Bourdieu, permitindo explicitar que o habitus é um
sistema (um conjunto de elementos organizados) aberto (afrontado por novas
experiências e assim afetado por elas) de disposições (atitudes). As disposições,
inclinações de perceber, sentir, fazer e pensar, são interiorizadas pelos indivíduos a
partir do processo de socialização, mecanismo pelo qual se realiza a aprendizagem
das relações sociais entre os agentes, assimilando e internalizando uma matriz
cultural em condições objetivas de existência (estruturas estruturadas, ou seja,
caráter moral que orienta os nossos sentimentos e desejos numa situação e, como tal, a nossa
conduta. No século treze, o termo foi traduzido para o latim como habitus (particípio passado do
verbo habere, ter ou possuir), por Tomás de Aquino na sua Summa Theologiae, em que adquiriu o
sentido acrescentado de capacidade para crescer através da atividade, ou disposição durável
suspensa a meio caminho entre potência e ação proposital. Foi usada parcimoniosa e
descritivamente por sociólogos da geração clássica como Émile Durkheim, pelo seu sobrinho e
colaborador próximo, Marcel Mauss, assim como por Max Weber e Thorstein Veblen. A noção
ressurgiu na fenomenologia de forma mais proeminente nos escritos de Edmund Husserl, que
designava por habitus a conduta mental entre experiências passadas e ações vindouras. Husserl
também usava como cognato conceptual o termo habitualität, mais tarde traduzido para o inglês por
seu aluno Alfred Schutz como ‘conhecimento habitual’, uma noção que se assemelha à de hábito,
generalizada por Maurice Merleau-Ponty na sua análise sobre o ‘corpo vivido’, como impulsor
silencioso do comportamento social. O habitus também figura nos escritos de outro estudante de
Husserl, Norbert Elias, que fala do ‘habitus psíquico das pessoas civilizadas’ no estudo clássico
Processo Civilizador (1937)”.
44
Verificar observações complementares sobre a formação e desenvolvimento do
conceito de habitus em SETTON, M. da G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura
contemporânea. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, nº. 20, p.60-70, mai./jun./jul./ago.
2002.
25
condicionamentos sociais exteriores). Esse movimento pode ser compreendido
como a interiorização da exterioridade. Tais disposições, por estarem predispostas a
funcionarem como estruturas estruturantes, também geram e organizam práticas
que integram experiências passadas, sendo transferíveis a situações variadas e
adaptadas de forma regulada e regular por princípios de ação, percepção e reflexão,
ora consciente, ora inconsciente. Nessa produção social dos agentes, que possui
um sentido prático, pode-se perceber a exteriorização da interioridade
45
.
Como é produto de uma posição e de uma trajetória social dos indivíduos,
o habitus é produzido a partir das aquisições referentes a determinado
pertencimento social e constituído de disposições compostas de forma primária e
adquiridas no seio familiar ao longo da infância. Essas disposições mais precoces,
duráveis e decisivas, servirão de base e referência para disposições que forem
posteriormente assimiladas, pois condicionam a aquisição ulterior de novas
disposições.
A noção da constituição do habitus primário auxilia pensar em como esse
é aprendido, não sendo de forma mecânica, mas o produto de uma aplicação
sistemática de princípios coerentes que passa da prática para a prática não
necessitando de explicitação e conscientização
46
.
Além de ser responsável pela geração de práticas, é importante ressaltar
que o habitus é responsável também pela classificação de práticas. É na relação
entre essas duas capacidades que o habitus se define, a saber, a capacidade de
produzir práticas classificáveis e a capacidade de diferenciar e de apreciar essas
práticas e seus produtos a partir de um sistema de classificação. Esse potencial do
habitus permite identificar os gostos e estilos de vida que se constituem no espaço
social, enquanto traços distintivos associados à posição correspondente em
determinado campo social
47
.
45
A interpretação que nesta tese se faz do conceito, abordando seus principais
elementos de composição em partes detalhadas, tem a intenção de buscar esclarecer seu enunciado,
sendo elaborada a partir de leituras de Bourdieu (1973, 1980, 1987a, 2002a), Bourdieu e Wacquant
(1992), Setton (2002), Wacquant (2004a), Sapiro (2004a), Pinto (2000), Bonnewitz (2002a, 2002b),
Chauviré e Fontaine (2003), Nogueira e Nogueira (2004) e Mounier (2001).
46
Para Hong (1999), a não necessidade desse nível de conscientização, na teoria
sociológica de Bourdieu, não tem a dimensão subjetiva de inconsciente concebida pela Psicologia,
mas faz menção ao “inconsciente social”, que se origina no campo social e que é responsável pela
naturalização dos condicionamentos.
47
Complementação em BOURDIEU, P. La Distinction, critique sociale du jugement.
Paris: Minuit, 2002a. 670p.
26
Com este recorte do conceito, voltando especificamente ao texto de “A
Reprodução”, compreende-se a intenção dos autores ao abordar em sua pesquisa, a
relação pedagógica como uma relação de comunicação que possui um rendimento
em função de características sociais e escolares dos receptores desta comunicação.
Os índices deste rendimento podem esclarecer a produtividade especifica do
trabalho pedagógico de diferentes grupos dentro da instituição escolar, que também
deriva do trabalho pedagógico realizado no seio da família e o formato do habitus
inculcado em relação ao habitus propriamente escolar principalmente se levado em
consideração o volume de capital lingüístico.
Comentando este aspecto levantado pela obra, Mounier (2001) afirma
que a partir da noção de capital lingüístico pode-se compreender o que os autores
querem destacar com relação à seleção, a pretensa igualdade de chances entre os
estudantes e a crise do sistema universitário francês desde os anos 1960. Para o
comentador, se a comunicação pedagógica na instituição universitária funcionava
bem até os anos 1960 era precisamente porque a escola realizava uma operação de
seleção social para definir o público universitário cujo capital lingüístico, diretamente
dependente do habitus de classe
48
, estava ajustado às condições requeridas da
comunicação pedagógica. A partir do momento em que surgem as políticas públicas
de abertura da universidade para um maior número de alunos, a questão do capital
lingüístico e o baixo rendimento que se devia às relações de comunicações se
48
Mounier (2001, p.47) esclarece tal questão afirmando que Bourdieu deixa claro que
existe uma relação particular entre o habitus individual e o habitus de grupo (habitus de classe). Para
o comentador, os mal-entendidos acontecem quando se percebe, no habitus de classe, somente uma
cultura de classe se impondo a todos os indivíduos que pertençam à mesma classe social, dando
margem para o determinismo social. Ocorre que se nota uma “homogeneização dos habitus
individuais”, por um lado decorrente de uma homogeneidade relativa das condições de vida e, por
outro lado, das interações individuais com indivíduos pertencentes a campos sociais análogos,
resultando em habitus relativamente homogêneos, formando o que Bourdieu denomina de classe, ou
uma classe social, definida como uma classe de condições de existência e de condicionamentos
idênticos ou similares. O mesmo acontece quando Bourdieu se refere à classe dominante para citar
um conjunto de indivíduos dotados de um volume importante de capital, que adota habitus
relativamente similar. Segundo Mounier (2001) a noção de grupo ou de classe, na teoria sociológica
de Bourdieu, é constituída por uma regularidade estatística, ou seja, pela medida de uma
homogeneidade relativa de variáveis, que se mensura pela homogeneidade das condições de vida e
de habitus. Corroboram com o exposto Champagne e Christin (2004) quando declaram que, mais que
o modo de produção dos marxistas, os estilos de vida estão, segundo Bourdieu, no princípio da
constituição das classes sociais nas sociedades contemporâneas. Essa homogeneidade não exclui a
percepção do habitus individual, traduzindo-se como uma variante estrutural do habitus de classe em
que se expressa a singularidade da posição ocupada no interior do grupo e da trajetória pessoal.
Esse habitus individual pode ser melhor compreendido quando se pensa na hexis corporal, ou seja, o
componente do habitus que traduz as posturas, as disposições do corpo interiorizadas. Mesmo tendo
similaridades decorrentes de um pertencimento social, são próprias de cada indivíduo.
27
evidenciam. Assim a ilusão de uma igualdade de chances entre as classes sociais
no sistema de ensino se dissipa e a desigualdade acaba atingindo o coração do
ensino superior. A constatação é a de que a universidade não deu conta, com a
entrada em seu interior de indivíduos com habitus heterogêneos, de resolver os
problemas pedagógicos que esta mudança de público acarretou, sendo que aí
estaria a natureza exata da crise do sistema universitário francês desde os anos
1960 até hoje em dia.
A reprodução social que derivou da instituição escolar de nível superior se
deu então, segundo Bourdieu e Passeron (1973), devido à ineficiência, ao
enfraquecimento da informação que é operada na comunicação entre professores e
estudantes. Os autores perceberam que a comunicação pedagógica se perpetua em
determinado formato, mesmo que contraditoriamente, a informação transmitida por
esta comunicação tendesse a se anular para alguns alunos excluídos da
possibilidade de lidar com o idioma universitário. A comunicação pedagógica, com
seu ritmo, seu rito, suas palavras mal conhecidas ou desconhecidas que aparecem
estereotipadas e seu sistema de engajamento visível e invisível no espaço social,
constitui a ação pedagógica como ação de imposição e inculcação.
Os alunos que são capazes de intercambiar estes signos de
reconhecimento da linguagem e da cultura, que concordam seu habitus cultivado às
exigências da instituição, levam vantagem sobre os que não fazem esta
28
eficazes ao empreendimento da inculcação da cultura dominante e do valor desta
cultura. “Tanto quanto pelo constrangimento dos programas, a aquisição da cultura
legítima e a relação legítima com a cultura, está regrada pelo direito costumeiro que
se constitui na jurisprudência dos exames e que deve o essencial de suas
características à situação na qual ele se formula”
49
.
Os diferentes tipos de provas escolares são modelos regrados e
institucionalizados da comunicação e fornecem o protótipo da mensagem
pedagógica, sendo um instrumento ranqueador e certificador bastante eficaz,
conseguindo mesmo proceder a uma eliminação antecipada quando, por proporções
de eliminação, os indivíduos medem as “possibilidades de passagens e as
probabilidades de êxito”
50
ou ainda as probabilidade objetivas e as esperanças
subjetivas, no sistema de ensino. Para os autores, como já foi levantado por
Bourdieu em seu texto “A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à
cultura”, os alunos originários das classes populares têm mais chance de se auto-
eliminar do ensino, renunciando à entrada na escola, do que se deixando eliminar
pela sanção expressa de uma reprovação em uma prova.
Na finalização do livro, Bourdieu e Passeron (1973) apontam que o
sistema de ensino age a partir de uma “autonomia relativa”
51
que lhe permite servir
mais eficazmente às demandas externas, sob uma pretensa independência e
neutralidade, dissimulando as funções sociais da manutenção da ordem social
estabelecida. Foi justamente esta visão da autonomia relativa que fez com que os
autores, a partir do olhar para o universo universitário pelas características sociais
de seu público, pudessem fugir das análises de senso comum que tendem a
dicotomizar suas conclusões entre a condenação do sistema escolar,
presumidamente culpado sozinho por todas as desigualdades que produz, e a
denúncia de um sistema social tido como único responsável pelas desigualdades,
inocentando assim o sistema escolar. O efeito de sua autonomia relativa é que faz
com que o sistema de ensino possa trazer uma contribuição específica para a
reprodução social, assegurando a transmissão hereditária do capital cultural e sua
49
BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. La Reproduction: éléments pour une théorie du
système d’enseignement…, 1973, p.170.
50
Ibidem, p. 186.
51
Ibidem, p. 209.
29
função ideológica de dissimulação desta função, acreditando na ilusão de sua
autonomia absoluta.
Encerram a obra afirmando que, em uma sociedade onde a obtenção dos
privilégios sociais depende cada vez mais estreitamente da possessão de títulos
escolares, a escola tem por função assegurar a sucessão discreta dos direitos da
burguesia que não saberia mais transmití-la de forma direta e declarada. Além de
conferir aos privilegiados o privilégio supremo de não aparecerem como
privilegiados, também consegue convencer os deserdados que eles devem seu
destino escolar e social mais ao seu defeito de dons ou de méritos do que por conta
de seu déficit de capital cultural. Assim, a despossessão absoluta exclui a
consciência da despossessão.
Discutindo a recepção de Les Héritiers e “A Reprodução”, Bourdieu
(2002b) avalia que o primeiro livro, apesar de não dizer nada de tão extraordinário
uma vez que os fatos eram conhecidos pela comunidade científica, foi como um
“trovão no céu político”
52
, revelando os mecanismos que estavam fundamentando o
que se observava empiricamente. Os autores não se contentaram em dizer que o
sistema de ensino elimina os alunos das classes desfavorecidas, mas buscaram
explicar porque isso ocorria, apontando a contribuição dos educadores na
reprodução das divisões sociais. Falando do segundo livro, o autor afirma que o
termo “reprodução” teve um efeito catastrófico, pois o termo circulou, mas nem todos
leram o livro. Se por um lado se tornou um paradigma segundo o qual se identificava
a contribuição do sistema escolar na reprodução da estrutura social, mostrando uma
realidade que sacode as estruturas mentais e que pode mudar a visão do mundo,
por outro lado bloqueou a leitura do texto. Sobre isso comenta que “a história da
literatura mostra muito bem que o que é comum à vida intelectual de uma época é
na maioria das vezes, não o conteúdo dos livros, mas seus títulos”
53
.
Assim, realizou-se um “cordão sanitário”
54
para anular, ou no mínimo
neutralizar, os efeitos da mensagem que mostrava que o sistema de ensino exercia
efeitos conservadores, sendo que anteriormente era considerado um sistema que
52
BOURDIEU, P. Retour sur la réception des Héritiers et de La Reproduction. In
BOURDIEU, P. Interventions, 1961-2001. Science Sociale & Action politique. Marseille: Agone,
2002b, p.73.
53
Ibidem, p.75.
54
Ibidem, p.77.
30
proporcionava o aprendizado da cultura universal. Mesmo hoje em dia, quarenta
anos após a publicação de Les Héritiers e mais de trinta anos da publicação de “A
Reprodução”, a defesa do sistema escolar continua a postos, esquecendo, ou não
querendo lembrar que “é porque se conhecem as leis da reprodução, que se tem
uma pequena chance de minimizar a ação reprodutora da instituição escolar”
55
.
A polêmica em torno das duas publicações é compreensível, segundo
Bourdieu (2002b), por dois motivos. O primeiro é que os leitores dos trabalhos de
Sociologia têm a tendência de ler tais textos em uma perspectiva normativa. O
segundo motivo seriam os interesses e o investimento no sistema escolar feito
especialmente pelos chamados “miraculados”
56
, ou seja, os raros afortunados vindo
dos meios populares que conseguiram obter certo sucesso escolar e que em vez de
questionar o fato de serem exceções e tentar descobrir o que os distingue da
maioria dos estudantes observando os dados factuais das probabilidades objetivas
de sucesso escolar segundo a origem social
57
, teriam mais dificuldade em aceitar tal
discurso anti-demagógico e embasado em análises sociológicas. Discorrendo sobre
esses indivíduos o autor destaca que “aqueles que a escola liberou são os que, mais
que os outros, estão inclinados a crer na escola libertadora. Alienados por sua
liberação, eles têm fé na escola libertadora a serviço da escola conservadora que
deve ao mito da escola libertadora, uma parte de seu poder de conservação”
58
.
Para Baudelot (2004), que afirma ter tido a extraordinária chance de
testemunhar a elaboração coletiva, por Bourdieu e Passeron, de Les Héritiers, a
leitura do livro lhe proporcionou um “choque ontológico”
59
composto de dois
momentos. O primeiro teria sido a descoberta das conseqüências das desigualdades
sociais dentro da escola, fato que ninguém na época, segundo o autor, supunha
realmente a amplitude e as causas. Percebeu-se então que as causas eram menos
econômicas que culturais e que a escola, longe de ser inocente, contribuía
55
Ibidem, p.77.
56
Ibidem, p.73.
57
Para Chauviré e Champagne (2004) esses dados não são mais novidade para
ninguém e se tornaram até parte de uma interpretação do senso comum, mas, até os anos 1960,
estavam disfarçados pela ideologia do dom. A explicação de que as desigualdades de sucesso
escolar residem na existência de “handicaps culturais”, teve um longo processo de reconhecimento,
confrontando-se com a ideologia naturalística do dom.
58
BOURDIEU, P. Éducation & domination in BOURDIEU, P. Interventions, 1961-2001.
Science Sociale & Action politique. Marseille: Agone, 2002c, p.49.
59
BAUDELOT, C. Ce qu’il m’a appris. In BOUVERESSE, J.; ROCHE, D. La liberté par
la connaissance. Pierre Bourdieu (1930-2002)..., 2004, p. 335.
31
ativamente para produzi-las e reproduzi-las em seu cotidiano. Percebeu-se então
que,
os responsáveis não estavam somente no Ministério da Educação e no governo, eles
estavam nas práticas pedagógicas cotidianas dos professores de todos os níveis de
escolarização, nos comportamentos familiares inconscientes que penalizavam os mais
desfavorecidos com o abismo entre a cultura escolar e a cultura da família e
dinamizavam os outros pela transmissão osmótica dos códigos e das posturas morais e
culturais mais rentáveis na escola. Cada um se encontrava implicado por essas
descobertas
60
.
Sobre esta questão pontualmente Baudelot (2006), em outra ocasião em
que comenta a importância de Les Héritiers, destaca que esta análise da escola
oportunizou a construção de um conceito totalmente novo que enriqueceu
consideravelmente as análises sociais: a noção de capital cultural. Antes de
Bourdieu, até a metade dos anos 1960, a concepção que se fazia das relações de
classes era marcada por um viés marxista que pouco implicava os indivíduos. O
conceito que embasava então o olhar sobre estas relações era o conceito de
exploração, já que a problemática essencial girava em torno da questão econômica.
Assim, Bourdieu “impõem uma concepção bem mais complexa das relações de
classes. Enriquecendo as relações de classes com suas dimensões culturais e
simbólicas, morais, psicológicas e corporais, reintroduziu de uma só vez os
indivíduos e a vida cotidiana nas análises de classes”
61
. Daí deriva o que o
comentador afirma constituir-se o caráter pessoalmente implicante na grande parte
dos textos de Bourdieu e de onde procede o segundo momento do choque
ontológico que descreve ter sofrido e que estaria ligado a uma dimensão pessoal:
lendo Les Héritiers, ele descobriu também que era um herdeiro. Segundo Baudelot
(2004), o leitor da obra é convidado não somente a contemplar o panorama das
práticas culturais e suas implicações, mas, em o fazendo, é levado a se posicionar
em uma espécie de auto-análise crítica e perceber que os enfrentamentos de ordem
cultural e simbólica estão presentes na cotidianidade, nas cenas mais triviais, não
deixando mais ninguém de fora.
60
Ibidem, p.335.
61
BAUDELOT, C. L’Éducation, un nouvel objet scientifique, un nouveau champ de lutte.
De l’héritier à l’exclu de l’intérieur. In MÜLLER, H-P; SINTOMER, Y. (orgs.). Pierre Bourdieu, théorie
et pratique. Perspectives franco-allemandes. Paris: La Découverte, 2006, p. 169.
32
Em um “depoimento sobre Les Héritiers”
62
, Delsaut (2005) procura
reconstituir uma parte do contexto de produção da referida obra, contando sobre a
coleta das informações que serviriam de base para as análises do livro e explicando
também a constituição da graduação em Sociologia na Universidade de Lille
(França) em 1961, momento em que Bourdieu chega a esta instituição e recruta,
como aprendizes de sociólogos, um pequeno grupo de estudantes do qual Delsaut
fazia parte. Associados à organização do trabalho de campo empreendido para
realizar Les Héritiers, escolhiam aprofundar-se, como trabalhos práticos ou de
investigação pessoal, em temas relacionados ao grande projeto, reunindo e
acumulando aos poucos o material empírico que colaboraria também com a obra.
Relata Delsault (2005) que o objeto de pesquisa eleito por Bourdieu, em
Lille, e por Passeron, em Paris, a saber, os estudantes de Letras (que no sistema de
ensino francês abrangia Letras, Ciências Humanas e Filosofia) teve relação com a
situação do sindicalismo estudantil e da UNEF (União Nacional dos Estudantes da
França), organização muito ativa e reivindicativa, em nome da categoria social dos
estudantes. Por fazerem parte de uma das instâncias mais ativas da UNEF, a FGEL
(Federação dos Grupos de Estudantes de Letras) e por estarem mais diretamente
envolvidos, os estudantes de Sociologia e Filosofia foram o foco de investigação de
Bourdieu e Passeron, que passaram a mobilizar uma rede para aplicação dos
questionários, abrangendo não só Lille e Paris, mas também outros institutos de
Sociologia no interior da França. Durante dois anos universitários, os estudantes que
participaram da pesquisa responderam a uma série de questionários voltados a
temas precisos como o vocabulário, o uso do tempo, o conhecimento de materiais
culturais, etc.
Todo material empírico recolhido foi analisado no Centre de Sociologie
Européenne
33
balizas numéricas que permitiram “apoiar a refutação da tese da existência de uma
classe de estudantes com expectativas e interesses unificados...”
63
.
Delsaut (2005) também comenta a situação da publicação do livro, sendo
o manuscrito proposto primeiramente às Edições Rocher (Mônaco), o que não era
sinal de uma estratégia de valorização. A comentadora explica que “é possível que
os autores tenham, eles mesmos, num primeiro momento, duvidado do alcance de
sua obra, ou mais ainda, de sua dignidade universitária, tributária das regras
tradicionais do meio”
64
. Estas conclusões são tiradas não apenas por ocasião da
publicação como também na redação de algumas dedicatórias que acompanharam
os exemplares para algumas personalidades do meio intelectual, em que Bourdieu e
Passeron descrevem o livro como “reflexões gerais” e “tentativas de um método de
Sociologia do conhecimento e da cultura” que deveria ser julgado com indulgência
65
.
Ao recusar o manuscrito, Rocher justificou que, na ocasião da análise do
texto, ocorreram avaliações contraditórias em que ou bem as pessoas consultadas
eram partidárias do assunto proposto ou bem eram avessas ao estilo dos autores
considerado hermético para o público da Editora. O texto então foi publicado nas
Éditions Minuit, na coleção Grand Documents, de caráter documental e reservada,
preferencialmente, aos depoimentos e aos textos de intervenção, onde Bourdieu já
havia publicado Le Déracinement, la crise de l’agriculture traditionnelle en Algérie
(1964) com Abdelmalek Sayad, o que para Delsaut (2005) pode ter favorecido uma
leitura mais política do que intelectual da obra.
Como reações provocadas pelo livro, Delsaut (2005) afirma que se trata
de,
um livro sobre o qual muito se falou. Todos tinham algo a dizer sobre ele. Essas reações
não foram nem totalmente espontâneas, nem totalmente solicitadas: tendo os autores
34
dar conta do surgimento e da evolução do sistema de valores que eles descrevem, ou
ainda por terem falado demais do ideal padrão do estudante de Letras, ou finalmente por
não terem aplicado o método quantitativo multivariado. Polêmicas deste tipo se
desenvolvem, discordâncias se sucedem
66
.
A publicação de Les Héritiers trouxe também, segundo Delsaut (2005),
um conflito pessoal para Bourdieu, separando-o de Raymond Aron com quem tinha
uma ligação antiga, como seu assistente na Sorbonne, a quem devia a indicação ao
cargo de professor na Universidade de Lille, além de ser seu orientando de tese.
Aron teria percebido na publicação de Les Héritiers, obra que para ele expunha
ostensivamente os resultados da pesquisa chegando a esquematizá-los, uma
espécie de oportunismo político, opinião embasada na idéia que fazia de reflexão
acadêmica, como o tipo de reflexão que deveria ter o tom da tradição do comentário
especulativo, tratando o tema, mobilizando o conhecimento e o raciocínio sobre o
mesmo, sem o objetivo de informar
67
.
Escrevendo sobre o contexto da produção de Les Héritiers, Chapoulie
(2005) aponta que tanto esta obra como “A Reprodução” (1970), exerceram uma
influência durável muito além do domínio das pesquisas em Sociologia da
Educação, principalmente por se tratarem de obras que contribuíram para
transformar e consolidar a Sociologia como disciplina na França. Em 1970, a
Sociologia se instala em amplo exercício na academia, sendo ensinada em várias
universidades, com diplomas próprios, estudantes, carreiras acadêmicas,
publicações e pesquisadores liberados do empreendimento filosófico e de seus
critérios de pertencimento e verificação
68
. Para este autor, Les Héritiers não foi
somente um dos primeiros livros de Sociologia que foi amplamente divulgado na
metade dos anos 1960, inclusive fora dos limites da comunidade acadêmica, mas
66
Ibidem, pp. 217-218.
67
A dimensão deste conflito pessoal pode ser pensada a partir do que relata Bourdieu
(2005a, p.57) quando comenta: “conheci de perto e – será mesmo preciso dizê-lo – amei Raymond
Aron...” E completa afirmando: “... nossa ‘ruptura’, se é que de fato ocorreu (revia-o de vez em
quando para discussões intermináveis de modo a inquietar seus amigos conservadores, os quais o
haviam ‘retomado em mãos’ após 1968), teve por causa não sei bem que desacordo político ou de
outra natureza, ou melhor, creio, um sofrimento na voltagem da afeição, sem dúvida excessiva, que
demonstrava por mim – e em relação à qual eu o tinha decepcionado” (Bourdieu, 2005a, p. 66).
68
Lembra-se aqui o contexto descrito por Bourdieu (2005a) quando narra sua formação
filosófica nos anos 1950, o status de consagração e legitimidade que obtinham os estudantes de
Filosofia como pertencentes a uma aristocracia escolar universalmente reconhecida e a louvação à
“disciplina-rainha” em um universo dominado por figuras como Jean-Paul Sartre. De outro lado se
encontrava a Sociologia, ciência plebéia e vulgarmente materialista de coisas populares da qual,
devido ao estreitamento escolástico dos filósofos, era considerado indigno aliar-se.
35
funcionou como um divisor de águas, estabelecendo como seria e o que envolveria
esta nova disciplina, preocupada com análises de rigor científico, com comprovação
estatística, com uma fundamentação conceitual e com uma dimensão crítica mais
elaborada.
Segundo Chapoulie (2005) a importância da publicação de Les Héritiers
também pode ser ressaltada na constatação de que antes de 1964 não existiam
praticamente obras recentes e intelectualmente ambiciosas sobre a instituição
escolar, que não era nem um campo de investigação acadêmica de destaque, nem
um assunto sobre o qual havia publicações de sucesso. Cinco anos depois da
publicação da obra, o estudo da escola tornou-se um dos segmentos da Sociologia
que chamava a atenção devido ao interesse público com relação às transformações
da instituição escolar e aos acontecimentos escolares e universitários de 1968.
Para Miceli (2005) a investigação de Pierre Bourdieu sobre o sistema de
ensino francês teve resultados de impacto fulminante sobre a conjuntura política,
repercutindo nas reivindicações do movimento de maio de 1968, tanto pela
politização imediata desses estudos processados na conjuntura da crise estudantil,
como pelo desnorteamento dos detentores da autoridade intelectual com seus
equívocos interpretativos do movimento dos estudantes. Para o comentador, “não
houve ninguém melhor preparado do que Bourdieu para captar o que estava em
jogo nos enfrentamentos de 1968
69
. Como trânsfuga de classe, havia logrado se
esgueirar pelos recessos de exceção vigentes no sistema público de ensino, de
onde podia prospectar os modos de funcionamento dessa fábrica de herdeiros”
70
.
Nos anos 1960 destacam-se igualmente os trabalhos de três grupos de
pesquisadores: a equipe de Sociologia da Educação fundada no Centro de Estudos
Sociológicos do CNRS (Centre National de la Recherche Scientifique) por Viviane
Isambert-Jamanti, a existência de alguns demógrafos do INED (Institut National
69
Sobre o movimento de 1968, Nogueira e Nogueira (2002) explicam que está
relacionado aos efeitos da massificação do ensino e ao sentimento de frustração das expectativas de
mobilidade social pela educação escolar dos estudantes franceses advindos da primeira geração que
deveria experimentar uma pretensa expansão do sistema educacional no pós-guerra. A frustração
com o sistema educacional se deu por seu caráter autoritário e elitista, auferindo um baixo retorno
social e econômico aos certificados escolares no mercado de trabalho, bem como sua
desvalorização, já que a maioria não fazia parte das tradicionais elites escolarizadas. Aspectos
complementares do Movimento de 1968 serão abordados por Pierre Bourdieu em sua obra Homo
Academicus, comentada na seqüência da tese.
70
MICELI, S. A emoção raciocinada. In BOURDIEU, P. Esboço de auto-análise...,
2005a, p.14.
36
d’Études Demographiques) que estudavam o assunto com Alain Girard e o grupo de
sociólogos que se formou, a partir de 1965, em volta de Bourdieu e Passeron.
Assim, um fenômeno mal conhecido no início dos anos 1960, as desigualdades
diante da escola de alunos de diferentes origens sociais, tornou-se em pouco tempo,
largamente admitido por aqueles que se preocupavam com o funcionamento do
sistema escolar. Les Héritiers e “A Reprodução” trazem uma interpretação simples e
impressionante deste fenômeno que se coloca então no centro dos debates públicos
sobre a escola
71
.
Percebe-se o reconhecimento dos pesquisadores-pares da época em que
a obra foi lançada, lendo em Isambert-Jamati (2005) o testemunho de que Les
Héritiers inovou ao trazer uma riqueza e uma coerência de interpretação para a
análise diferencial das relações dos estudantes com seus estudos, êxito e fracasso
escolar. Verificou-se igualmente uma investigação aprofundada da aparente
facilidade entre os privilegiados e sua proeza em se dar bem neste espaço social
com a cumplicidade mais ou menos consciente dos professores, a partir do privilégio
cultural transformado em dom ou em mérito pessoal. Nada disto era central,
determinante ou mesmo aparecia em outras pesquisas sobre a instituição escolar.
Por isso e como um sinal direto da recepção da obra, a autora comenta que,
responsável pela seção de Sociologia da Educação da Revista L’Année
Sociologique desde 1961, em 1965 fez com que uma reportagem sobre Les Héritiers
ocupasse quatro páginas inteiras do periódico, o que assinalava a importância do
livro.
1.1.3 Actes de la Recherche en Sciences Sociales
Após Les Héritiers e no mesmo ano da publicação de “A Reprodução”,
Pierre Bourdieu cria o laboratório denominado “Centro de Sociologia da Educação e
da Cultura” no interior do Centro de Sociologia Européia, equipe autônoma, da qual
seria diretor até 1984, mas com as mesmas vinculações institucionais de outros
71
Referências em CHAPOULIE, J-M. Sur le contexte des Héritiers et La Reproduction. In
CHAPOULIE, J-M. et al. Sociologues et Sociologies. La France des années 60. Paris:
L’Harmattan, 2005. p.13-33.
37
laboratórios do Centro
72
. Continua então a escrever e falar sobre Educação, sendo
que alguns de seus artigos e comunicações orais dessa época, sobre o tema,
podem ser encontrados no livro organizado e traduzido por Sérgio Miceli intitulado “A
economia das trocas simbólicas” (1974). Outros artigos aparecem em primeira mão
na Revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales, fundada e dirigida por
Bourdieu até sua morte. Esses trabalhos seriam mais tarde organizados e
reeditados em vários livros do autor, alguns inclusive publicados no Brasil
73
.
Destaca-se que a revista foi fundada em janeiro de 1975 na Maison des
Sciences de L’Homme do Collège de France, na França, e passa a ser publicada
pelo Centro de Sociologia Européia da École des Hautes Études en Sciences
Sociales, laboratório associado ao CNRS. Essa publicação trimestral buscava, na
intenção de sua criação e na inscrição de seu principal objetivo, revelado no editorial
do primeiro número, romper com o padrão existente entre as demais revistas
acadêmicas, dando espaço ao atelier do pesquisador. O periódico tinha, enquanto
propósito principal, fornecer instrumentos de percepção e de fatos das Ciências
Sociais que deveriam não somente demonstrar tais instrumentos, mas também
identificá-los a partir de sua germinação investigativa. Tratava-se, segundo o
editorial do primeiro número de 1975, de instrumentalizar o rompimento da crença
do senso comum, opondo-se à violência simbólica e fornecendo, quando necessário,
armas a serviço das verdades conquistadas pela polêmica da razão científica
74
.
Escrevendo sobre a revista, Wacquant (2002) se refere à mesma como
“uma oficina sociológica em ação”
75
e uma das mais importantes publicações em
Ciências Sociais no mundo, uma vez que encorajou a internalização da ciência
social publicando avançados produtos de pesquisa, tanto em objetos sociológicos
72
Dados obtidos a partir de BOURDIEU, P. Esboço de auto-análise. São Paulo:
Companhia das Letras, 2005a.
73
Verificar, por exemplo, em BOURDIEU, P. Questions de Sociologie. Paris: Minuit,
2002d. 281p.; BOURDIEU, P. O Poder Simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002e. 314p.;
BOURDIEU, P. A produção da crença. São Paulo, Zouk, 2004a. 219p.; NOGUEIRA, M. A.; CATANI,
A. M. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 2001. 251p.; ORTIZ, R (org.). A Sociologia de
Pierre Bourdieu. São Paulo: Olho d’Água, 2003. 169p.; WACQUANT, L. (org.). O mistério do
ministério – Pierre Bourdieu e a política democrática. Rio de Janeiro: Revan, 2005. 230p.
74
Verificar em BOURDIEU, P. Présentation. Actes de la Recherche en Sciences
Sociales, Paris, vol. 1, nº. 1, p. 2-3, 1975.
75
WACQUANT, L. O legado sociológico de Pierre Bourdieu: duas dimensões e uma nota
pessoal..., 2002, p.104.
38
quanto em métodos de pesquisa, fazendo-os foco de discussão na França e no
exterior.
O terceiro fascículo de 1975 (a tiragem anual é de quatro fascículos) se
intitula Les catégories de l’entendement professoral (As categorias do juízo
professoral)
76
e traz um artigo de mesmo título de Bourdieu com Monique de Saint-
Martin. Contando com um material empírico composto de fichas de avaliação de
alunas de um curso preparatório de Paris com dados sobre a aluna, a profissão e
endereço dos pais, bem como notas de tarefas escolares e apreciações de
intervenções orais, as reflexões do texto se concentram nas formas de classificação
e as funções sociais deste sistema classificatório, produzidas cotidianamente pelo
professores de forma dissimulada e fora da intenção pedagógica. Esta classificação
acontece seja em seus julgamentos sobre os alunos ou sobre seus colegas de
trabalho, tanto na produção específica (tarefas escolares), como na pessoa física
dos autores de tais produções.
Tratou-se então de identificar os critérios difusos e implícitos do
julgamento professoral que acaba realizando operações de classificação a partir da
nota e da origem social dos alunos, cumprindo uma função análoga à realizada por
estratégias de sucessão. O sistema de ensino seria então responsável por
procedimentos de seleção e também por realizar formas escolares de classificação
considerando critérios externos. Para os autores, os critérios externos têm um peso
importante na apreciação de manifestações orais, levando-se em consideração o
sotaque, a elocução e a dicção que são marcas indeléveis da origem social e
geográfica, mas levando em consideração também a hexis
77
corporal, ou seja, as
maneiras e a conduta corporal. O corpo socialmente construído é percebido a partir
de taxionomias socialmente constituídas e lido como sinal da qualidade e do valor do
indivíduo.
Destacando os efeitos lógicos, inseparáveis dos efeitos políticos,
Bourdieu e Saint-Martin (2001) consideram a taxionomia escolar como uma
76
O artigo se encontra traduzido e publicado em NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M.
Escritos de Educação..., 2001, pp.185-216.
77
Em sua teoria sociológica, Bourdieu entende que a hexis é o componente do habitus
que traduz as posturas, as disposições do corpo interiorizadas. Em textos posteriores, o sociólogo
passa a referir-se às disposições em seus variados aspectos somente como habitus e não mais
destacando hexis, ethos ou eidos, para evitar que se pudesse pensar de modo compartimentalizado
reforçando assim a noção de um sistema de disposições que tudo abrange.
39
ideologia em estado prático, que tem relação com uma definição implícita de
excelência e que utiliza como parâmetros as qualidades daqueles que são
socialmente dominantes. O sistema de ensino, sob uma aparente neutralidade,
acaba por funcionar como uma instância que consagra a ordem social e os
professores, em nome da autoridade delegada pela escola, condena os alunos
atribuindo-lhes uma nota em função de uma percepção escolar de suas expressões
escolares e de sua pessoa total. As estruturas objetivas deste sistema de taxionomia
são tornadas estruturas mentais ao longo do processo de aprendizagem. Em uma
operação de alquimia social que fortalece o poder simbólico das palavras, a
taxionomia escolar acaba por interpor-se entre o indivíduo e sua vocação,
pronunciando então o veredicto escolar.
Em 1978, Bourdieu escreve Classements, déclassements, reclassement
(Classificação, desclassificação e reclassificação)
78
, no 24º. fascículo, intitulado Le
Déclassement (A Desclassificação). Destaca as transformações das relações entre
as diferentes classes sociais e o sistema de ensino a partir da explosão escolar e
das manifestações correlativas do próprio sistema de ensino. Ressalta também as
alterações da estrutura social resultantes da modificação de relações estabelecidas
entre os diplomas e os cargos, conseqüência de uma intensificação da concorrência
pelos títulos escolares, realizada pela classe dominante, para assegurar sua
reprodução.
Para Bourdieu (2001d), a entrada de frações que até então não
freqüentavam a escola, na corrida e concorrência pelos títulos escolares, obrigou as
frações cuja reprodução era assegurada principalmente pela escola, a intensificar
seus investimentos objetivando manter a raridade de seus diplomas. O sistema
escolar torna-se objeto de disputa entre os extratos sociais.
A fim de compreender esse movimento, o autor faz uma comparação dos
cargos que ocupavam, em épocas anteriores a essas transformações, os titulares de
um mesmo diploma, para ter uma idéia aproximada das variações do valor dos
diplomas no mercado de trabalho. Descobre então que “um diploma tem todas as
chances de ter sofrido uma desvalorização todas as vezes que o crescimento do
78
O artigo se encontra publicado e traduzido em NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M.
Escritos de Educação..., 2001, p.145-184.
40
número de portadores de títulos escolares é mais rápido do que o crescimento do
número de posições às quais esses diplomas conduziam...”
79
.
Detecta-se, igualmente, a resistência à desvalorização dos diplomas por
aqueles que detêm o capital social herdado por uma origem social elevada,
entendendo que o grau de resistência é proporcional à posição que o indivíduo
ocupa na hierarquia dos diplomas.
Bourdieu (2001d) aponta também que as principais vítimas da
desvalorização dos diplomas são os que entram no mercado de trabalho
desprovidos dos mesmos e que com esta desvalorização entende-se o monopólio
dos detentores de títulos escolares sobre posições até então abertas a não-
diplomados, restringindo assim a oportunidade de carreira ofertada a esses últimos.
Destaca ainda que os portadores de diplomas se valem de um conjunto de
estratégias para manter a posição que lhes seria garantida em uma época anterior,
com o mesmo título escolar.
Esse conjunto de ações acaba por fazer emergir uma “geração
enganada”
80
que encontra uma defasagem entre as aspirações que o sistema de
ensino produziu e as oportunidades reais que oferece. Bourdieu (2001d) declara que
“o menor paradoxo do que se chama a ‘democratização escolar’ é que tenha sido
necessário que as classes populares que, até então, não davam importância ou
aceitavam sem saber bem do que se tratava a ideologia da ‘escola libertadora’,
passassem pelo ensino secundário para descobrir, mediante a relegação e a
eliminação, a escola conservadora”
81
.
Em 1979, o fascículo de número 30 é todo dedicado a reflexões sobre a
Educação, chamando-se L’Institution Scolaire (A Instituição Escolar), em que se
pode ler o artigo de Bourdieu, Les trois états du capital culturel (Os três estados do
capital cultural)
82
, em que o autor explica que “a noção de capital cultural impôs-se,
79
BOURDIEU, P. Classificação, desclassificação, reclassificação. In NOGUEIRA, M. A.;
CATANI, A. M. Escritos de Educação..., 2001d, pp.149-150.
80
Ibidem, p.161.
81
Ibidem, p.162.
82
Verificar tradução e publicação em NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M. Escritos de
Educação..., 2001, p.71-79.
41
primeiramente como uma hipótese indispensável para dar conta da desigualdade de
desempenho escolar de crianças provenientes das diferentes classes sociais”
83
.
Bourdieu (2001e) explana que o capital cultural tem homologia com o
capital econômico propriamente dito e que permite seu possuidor obter vantagens
ou lucros sociais. Pode apresentar-se no estado objetivado, ou seja, enquanto bens
culturais (posse de objetos culturais – quadros, livros, dicionários, instrumentos,
máquinas, etc.) e no estado institucionalizado, como títulos e certificados escolares
(atestados de formação cultural). Segundo Chauviré e Fontaine (2003), a aquisição
do capital cultural institucionalizado demanda tempo e meios materiais,
essencialmente financeiros, para dispor desse tempo. É o que Pierre Bourdieu
chama de skholè, emprestando a expressão de Platão, considerado o lazer para
estudos que faz do exercício escolar ou da pesquisa um fim em si mesmo, ação que
exige certo afastamento do mundo, liberando-se das urgências práticas e
notadamente econômicas, implicando também em certa ignorância ou esquecimento
dos pressupostos sociais e dos privilégios inerentes a esta condição.
O capital cultural também se apresenta em estado incorporado (cultura
internalizada), sendo esse seu estado fundamental que pressupõe uma
incorporação que demanda inculcação e assimilação, ou seja, um “ter que se tornou
ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da ‘pessoa’, um
habitus”
84
.
A partir do que atesta Bourdieu sobre o que ocorre no espaço escolar,
compreende-se a importância de considerar o conceito de capital cultural como uma
forma de entender a dinâmica social do pensamento do autor. Enquanto uma “noção
polimorfa”
85
, permite construir um modo de representação que revela a estrutura, o
sistema de relações e de dependências de todo o universo social.
Olhando para o conceito e para o sistema de ensino, Bourdieu (1996a;
2002a) afirma que a instituição escolar tem um papel determinante na reprodução da
distribuição do capital cultural e, assim, na reprodução da estrutura do espaço social
83
BOURDIEU, P. Os três estados do capital cultural. In NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A.
M. Escritos de Educação..., 2001e, p. 73.
84
BOURDIEU, P. Os três estados do capital cultural. In NOGUEIRA, M. M.; CATANI, A.
M. (orgs.). Escritos de Educação..., 2001e, pp.74-75.
85
CHAUVIRÉ, C.; FONTAINE, O. Le vocabulaire de Bourdieu. Paris: Ellipses, 2003,
p.15.
42
tornando-se, por esse motivo, uma aposta central nas lutas pelo monopólio de
posições dominantes.
O autor elaborou inclusive um diagrama (verificar Figura 1 em anexo), que
encontra uma versão completa no livro La Distinction, critique sociale du jugement,
mas que pode ser encontrado na versão simplificada em Razões da Prática, sobre a
teoria da ação. O quadro descreve, em sociedades desenvolvidas, a distribuição dos
agentes em duas dimensões distintas em que os agentes se aproximam ou se
distanciam conforme o volume de capital cultural e econômico.
Para Bourdieu (1996a), “os agentes têm tanto mais em comum quanto
mais próximos estejam nessas duas dimensões, e tanto menos quanto mais
distantes estejam nelas. As distâncias espaciais no papel equivalem a distâncias
sociais”
86
.
Na primeira dimensão, vertical, os agentes são distribuídos de acordo
com o volume global de capital (cultural e econômico) e na segunda dimensão, que
distingue a estrutura do capital, os agentes são distribuídos de acordo com o peso
relativo dos diferentes tipos de capital no volume global de seu capital. Verifica-se
que a linha pontilhada que percorre o diagrama quer indicar o limite entre uma
provável orientação, para a direita ou para esquerda, no momento de expressar
opinião em um ato eleitoral.
Interpretando o diagrama, Bonnewitz (2002b) afirma que, na primeira
dimensão, que hierarquiza os grupos sociais segundo o volume de capital, pode-se
perceber a oposição de agentes dotados de capital, tanto econômico quanto cultural,
dos agentes que possuem uma fraca concentração de capital. Tal hierarquização
aparece claramente quando se detecta a oposição entre patrões, membros das
profissões liberais, professores de ensino superior (lembrando que tal diagrama
aplica-se para a realidade verificada por Bourdieu, que pode ser diferente da
encontrada em outros países) no topo do diagrama e próximos de uma indicação de
maior capital global; e os operários e assalariados agrícolas nos pontos mais abaixo
do diagrama, próximos à indicação de um menor capital global.
Na segunda dimensão, horizontal, percebem-se as posições opostas dos
agentes sociais de acordo com a importância respectiva das duas espécies de
86
BOURDIEU, P. Razões da Prática, sobre a teoria da ação..., 1996a, p.19.
43
capital no volume total, encontrando-se agentes para os quais o capital cultural
predomina em relação ao capital econômico e vice-versa. Exemplifica-se recorrendo
ao diagrama que mostra a oposição dos patrões da indústria e do comércio em
relação aos professores: os primeiros possuem um capital econômico elevado e os
segundos um capital cultural elevado.
Este diagrama descreve a sociedade enfatizando a dimensão relacional
das posições sociais, assinalando outra opção que não a representação tradicional
da hierarquia social, figurando como uma possibilidade mais pertinente, empírica e
teoricamente, para as análises sociológicas.
Para Bonnewitz (2002b) e Chauviré e Fontaine (2003), esta concepção da
sociedade proposta por Bourdieu como um espaço de várias dimensões em que
existem diferenças entre a forma e o volume de capital que definem as posições
ocupadas pelos agentes, difere da concepção em forma de pirâmide geralmente
utilizada para compreender o espaço social. É destacado por Loyola (2002) que
Bourdieu costumava ilustrar sua visão da sociedade como um móbile de Alexander
Calder, estrutura formada de pequenos universos que se balançam uns em relação
aos outros, em um espaço com várias dimensões.
Para o sociólogo “a reprodução da estrutura de distribuição do capital
cultural se dá na relação entre as estratégias das famílias e a lógica específica da
instituição escolar”
87
.
A estratégia das famílias é perceptível na transmissão da herança
cultural, no investimento na Educação e nos certificados escolares que por sua
raridade permite estabelecer taxas de convertibilidade entre o capital cultural e o
capital econômico.
O sistema de ensino por sua vez realiza, segundo Bourdieu (1996a), uma
operação de triagem para manter a ordem preexistente, isto é, a separação entre os
alunos dotados de quantidades desiguais de capital cultural. Sobre esta ordem
preexistente, Bourdieu (2001f) afirma que,
os bens culturais enquanto bens simbólicos só podem ser apreendidos e possuídos
como tais por aqueles que detêm o código que permite decifrá-los. Em outros termos, a
apropriação destes bens supõe a posse prévia dos instrumentos de apropriação. Em
suma, o livre jogo das leis da transmissão cultural faz com que o capital cultural retorne
87
Ibidem, p.35.
44
às mãos do capital cultural e, com isso, encontra-se reproduzida a estrutura de
distribuição do capital cultural entre as classes sociais, isto é, a estrutura de distribuição
dos instrumentos de apropriação dos bens simbólicos que uma formação social
seleciona como dignos de serem desejados e possuídos
88
.
Em 1981, outro fascículo da Actes de la Recherche en Sciences Sociales
é dedicado à Educação tratando das Grandes e Pequenas Escolas (Grandes et
Petites Écoles), contendo um longo artigo de Bourdieu: Épreuve scolaire et
consécration sociale. Les classes préparatoires aux Grandes Écoles (Prova escolar
e consagração social. As classes preparatórias para as Grandes Escolas). No
referido artigo, Bourdieu (1981) faz uma série de questionamentos sobre a ação
educativa, tomando como objeto de pesquisa as classes preparatórias para as
grandes escolas. Derivando do tema inicial, o autor também trata da escola de elite,
instituição encarregada de conferir uma formação e uma consagração aos
chamados a entrar na classe dominante, da qual a maioria pertence. Seu objetivo é
o de imergir nas particularidades de uma instituição específica para identificar o que
varia ou não na sua função e nos mecanismos que efetivam sua tarefa, tanto em sua
dimensão técnica como em sua dimensão mágica, apreendendo os elementos trans-
históricos, capazes de tornar este espaço social inteligível.
A mágica social da consagração é percebida pelo autor a partir da
preparação e da prova iniciática, questionando-se sobre as variações que as formas
e a natureza das provas podem ter segundo as tradições das escolas nas quais o
agente pleiteia ser admitido. Para tanto, recorre a uma pesquisa composta de
questionários respondidos por alunos de classes preparatórias de Grandes Escolas,
realizada em março de 1968 em turmas de premiére supérieure (khâgne)
89
de várias
88
BOURDIEU, P. Reprodução Cultural e Reprodução Social. In BOURDIEU, P. A
economia das trocas simbólicas..., 2001f, p.297.
89
É importante esclarecer aqui o que são essas Classes Preparatórias e quais as
características das Grandes Escolas. Segundo informações do Ministério da Educação do governo
francês, as classes preparatórias para as Grandes Escolas (C.P.G.E), preparam em dois ou três anos
os alunos para os concursos de admissão nas Grandes Escolas e nas Escolas de Engenharia. Essas
classes estão situadas nos liceus e são acessíveis pelo baccalauréat, exame que se presta após o
término do ensino médio, ou outro exame de nível equivalente, e também após a aceitação de um
dossiê apreciado pelo chefe da instituição que se pleiteia a entrada. Têm por função aumentar o nível
de conhecimento dos estudantes em diversas disciplinas, de maneira a estarem preparados a seguir
uma formação em uma Grande Escola nas áreas literárias, econômicas e comerciais e científicas.
Estes conhecimentos são avaliados em um concurso organizado pelas Grandes Escolas. Na gíria
escolar, khâgne é o nome dado para as Classes Preparatórias, se bem que o termo designa mais
precisamente a deuxième année, chamada oficialmente de première supérieure (equivalente mais ou
menos ao 1º. ano do ensino médio), a première année, chamada oficialmente Lettres supérieures (2º.
ano do ensino médio) é chamada de hypokhâgne. As Grandes Escolas de distinguem por uma
45
cidades da França (Paris, Clermont-Ferrand, Lille, Lyon, Toulouse, Versailles, entre
outras), para identificar, de forma representativa, os fundamentos dessas instituições
dominadas pela lógica dos concursos de admissão.
Para Bourdieu (1981), o que distingue as classes preparatórias das outras
instituições de ensino superior, é o sistema dos meios institucionais de iniciação,
constrangimentos e controles que são colocados para funcionar visando o
cumprimento, pelos alunos, de uma sucessão ininterrupta de atividades escolares
intensivas, rigorosamente regradas e ritmadas. O importante do ponto de vista do
efeito pedagógico é menos o que é ensinado do que o como é ensinado, ou seja, o
essencial do que é transmitido se situa não no conteúdo aparente, programas,
cursos, etc., mas na organização da ação pedagógica. Esta ação é mais sentida
pelos alunos do que o fato de muitos deles estarem em regime de internato nessas
instituições e deve sua força por se desenvolver sob um silêncio essencial imposto,
não sendo alvo de tomadas de consciência e de discussões críticas.
Segundo o autor, no universo analisado, a definição de cultura, da relação
com a cultura, do trabalho intelectual e das funções deste trabalho, estão engajados
na subordinação dos “imperativos da urgência”
90
, o que quer dizer que as técnicas
de trabalho, os métodos, para que as relações acima citadas sejam estabelecidas,
impostas pela organização do trabalho que realiza a instituição, consiste em criar
uma situação de urgência, mesmo de pânico, em que os alunos devem submeter-se
e adaptar-se às exigências da instituição que requerem a máxima produtividade.
Bourdieu (1981) inclusive cita o exemplo de que no Liceu Louis-le-Grand (Paris), se
redigiam durante o ano escolar cerca de dez a doze dissertações por ano. Já os
alunos de Filosofia, pesquisados no mesmo ano na universidade, produziam apenas
uma dissertação por ano.
Assim, a produtividade elevada nas classes preparatórias supõe um
conjunto de condições institucionais tais como a imposição de disciplinas e de
autonomia e um projeto pedagógico próprio e pelo reconhecimento, pelo Estado, de seu diploma.
Uma dura seleção torna o universo das Grandes Escolas bastante competitivo. Podem ser citados
enquanto Grandes Escolas: Instituts Nationaux Polytechniques, Écoles Normales Supérieures, Écoles
Fraçaises a l’étranger e ainda os Établissements Publics à Caractère Scientifique, Culturel et
Profissionel.
90
BOURDIEU, P. Épreuve scolaire et consécration sociale. Les classes préparatoires
aux Grandes écoles. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, nº.39, p. 3-70, 1981,
p.09.
46
controles escolares, colocados em funcionamento por um sistema de incitação
destinado a encorajar a competição no interior de um grupo de alunos. Tal sistema
impõe, igualmente, uma submissão total inclusive às insígnias dos professores,
investidos de uma indiscutível autoridade por conta de sua experiência, fazendo com
que os alunos, pelo desejo de aprofundar seus conhecimentos e sobreviver neste
espaço social, se submetam a um ensino rotineiro movido pelo imperativo da
eficácia e visto como rentável em uma tradição de transmissão nascida da
subordinação a este imperativo. Os alunos são mesmo escolhidos em função de sua
disposição, ou sua docilidade, para a aceitação deste imperativo. Fechados então,
durante três ou quatro anos neste universo protegido e dispensado de toda
preocupação material, eles acabam por saber sobre o mundo somente o que eles
aprendem nos livros, ou seja, pedaços escolhidos, concebidos para produzir
“inteligências forçadas”
91
. Paradoxalmente, mesmo com este recolhimento, são
preparados, por disciplinas escolares, para agirem no mundo real, assegurados por
suas disposições e pela autoridade que dela emana, reconhecida e assegurada pela
distinção, efeito mais evidente e o melhor escondido destas instituições. Como
afirma então o autor, “as estruturas sociais tornam-se estruturas mentais pela
mediação das estruturas da instituição escolar”
92
.
Bourdieu (1981) se propõe a comentar também no artigo sobre os
professores dessas classes preparatórias. Refere-se a eles como professores
treinadores que, a partir da lógica de um sistema todo voltado para o concurso, cria
condições favoráveis para um treinamento intensivo, inculcando certo tipo de cultura
e de relação com a cultura com técnicas de retórica e de exposição dos conteúdos,
mais que pela reflexão, a pesquisa e o espírito inventivo de apropriação do
conhecimento. Recrutados entre a elite dos professores de ensino médio, os
professores das classes preparatórias assumem um papel totalmente dedicado à
função professoral, diferentemente dos professores das universidades que, além da
docência, também realizam pesquisas. Sua ação pedagógica é a da repetição que
instrui sobre a organização do exercício e o enquadramento do trabalho de
aprendizagem antes mesmo de preocupar-se com a transmissão do saber. Estando
no centro dos mecanismos de reprodução do sistema do qual eles são produtos, os
91
Ibidem, p.13.
92
Ibidem, p.23.
47
professores das classes preparatórias não precisam buscar ajustar sua prática
pedagógica que já é voltada às exigências de um concurso que eles repetidamente
são aprovados.
Com relação ao processo de consagração, Bourdieu (1981) relata que só
podem ser completamente compreendidas as características mais significativas da
escola de elite (Classes Preparatórias das Grandes Escolas e as Grandes Escolas
elas mesmas) com a condição de perceber sua função de consagração e seu ritual
de consagração, operando transformações técnicas e também sociais a partir do
processo educativo determinado simbolicamente.
Afirma que,
a seleção é também a escolha dos eleitos, o exame é a consagração, a formação
ascese e a competência técnica são competência social e qualificação carismática (...) o
processo de transformação que é cumprido nas escolas de elite é um rito de passagem
que, por meio de operações mágicas de separação e de agregação, tendem a produzir
uma elite consagrada, não somente distinta, separada, mas também reconhecida e
reconhecendo-se como digna de ser distinguida
93
.
Importante lembrar que existe um cooptação no caso dos eleitos às
escolas de elite que já estão previamente separados dos estudantes comuns por um
conjunto de diferenças sociais e escolares. Esta socialização antecipada, condição
velada de sucesso na ação de consagração, é percebida no êxito escolar anterior,
causa e efeito da disposição para reconhecer as apostas e os valores escolares. Os
alunos das Classes Preparatórias são então o produto de uma longa série de atos
de consagração.
Os poucos alunos provenientes das classes dominadas e que conseguem
freqüentar as Classes Preparatórias foram destacados por um êxito escolar superior
que os distingue de seus condiscípulos, mas também por vantagens secundárias, ou
compensatórias. Estas vantagens podem contribuir a esclarecer sua eleição nesse
campo fechado e podem ser verificadas em uma adesão fascinada com relação à
instituição que adentram e o sentimento de serem “miraculados” pelo efeito de
consagração, encarado como supremo. No caso desses alunos acima citados, a
passagem da fronteira que separa a massa e as elites acontece pela soma de uma
longa série de rupturas que realizam o desvio de sua trajetória social. Os trânsfugas
93
Ibidem, p.30.
48
podem perceber sua posição como um progresso do mundo, da escola libertadora,
da sociedade, da democracia, etc., mas na verdade trata-se de um processo
cumulativo de afastamento com a classe de origem e de consagração escolar, por
vezes realizado por várias gerações.
Outro aspecto levantado por Bourdieu (1981) no artigo é a formação, nas
Classes Preparatórias, de uma segunda família. O autor visualiza esta configuração
quando percebe que os condiscípulos prolongam para a escola as relações
herdadas de suas famílias de origem, impondo tradições, rituais, enfim, uma
verdadeira cultura que, como esquemas herdados de pensamentos, de expressão e
de ação, contribuem na realização das diversas práticas e ligando-os no
pertencimento de um grupo de elite, produzindo uma espécie de efeito de clube que
age pelo código de “noblesse oblige”
94
. A nobreza escolar é uma disposição que é
imposta pelo grupo aos nobres dignos do grupo. A magia da imposição só é
completa se os pertencentes a este grupo realizam as obrigações constitutivas da
nobreza. Como um desses deveres pode-se considerar a permanente competição
percebida nas Classes Preparatórias, ou ainda, como afirma Bourdieu (1981) “a
lógica do concurso permanente e do investimento permanente no concurso”
95
, para
converter o pertencente em estudante das Grandes Escolas, completamente
identificado socialmente ao que consagra o título escolar. Os concorrentes realizam
um investimento total na competição, exemplo da lógica da illusio.
A illusio, na teoria sociológica de Pierre Bourdieu, é a crença fundamental
no valor de um jogo social e no valor das apostas e a adesão imediata às
necessidades de um campo. Segundo Bourdieu (2001g), “faz parte da ação, da
rotina, das coisas que se faz e que (...) sempre se fez assim”
96
. Todos aqueles
engajados no campo, defensores da ortodoxia ou da heterodoxia partilham a adesão
tácita à mesma doxa. A illusio impede o questionamento dos princípios da crença,
que ameaçaria a própria existência do campo. O encantamento do indivíduo pelas
leis que estruturam o campo produz sua personalidade social e seu investimento
nesse microcosmo vivido como evidente.
94
Ibidem, p.40. “Nobreza exige”.
95
Ibidem, p.50.
96
BOURDIEU, P. Meditações Pascalianas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001g,
p.124.
49
No caso das Classes Preparatórias, a illusio suscita investimentos e
aceitação desmedidos nos conteúdos ensinados (cultura) e nos métodos de ensino,
em99658(776 Td[(e,)7u(s)10(m)-6 Td[((,)74( )-52(d)-4(d[(é2(d)-4(d[((p)-4(a)-c1.994.001476(h(s)10(m)-c(o)-4(s)10( )-)12(n)4(n)-52(d)-4(d[((a)6(t)-2bt)-2(a)-4(ç)1t)-2ái)2(a)-4(s,).99805(2(a)6( 36(d)-3.9(o)-4(s )s)6( 36(pi)2(a)-4o(e)-4(st)-2( )-322(a)6( 3)10(e)-322(i)196 0 T1( )o)-4(s )0(ã)-4(o)-4( )-52(d)-4((n)-p(s)10(m)-(s )-322(gs )ó322(gs5)-4(09(5(n)6(o)-4ca2(d)-4(d[4(n)-4(s)10( )-51.9983TJ-314.64 -2T1( )od[(6 T4(s )pi)2(a)-4o(6(f)-1)-4(si)s-322(dr)1)-4(a)-s)6( 4)-52(n)]TJ 4)-ns )-52(e)-4( 4)-c1.994.00147m)-coi)2(a)-4(p)-4(a)-ns5)-4850195(o-4(a)-s322(a)6( 424o(6(u2(n)]TJ 4)-s4(a)-j)278]TJ,ú)-)6( 4)-52(o)-4(s )58(776 Td424(ú)-4(o)-4(s )-52(d)6(e 3)1-52(e)-4( 4)-4(st)-2( )ls,).9980(p)-4(a)-s)196 0 71[(No)-4(s )e,)7u(s)10(m)-6 Td4)-f(r)3(a)-ms 58(7)6(o)-4-4(d[4(n)-a7.998]TJ-314.64 -271[(Nod[(e)-4(m)-c4.00147m)-coi)2(a)-4(p)-ê.00147m
50
campo e o sub-campo das Grandes Escolas e identificando também a estrutura do
campo das instituições escolares que contribuíam para assegurar essas posições.
Os autores consideram o universo dos estabelecimentos de ensino
superior, Grandes ou Pequenas Escolas, Faculdades e Classes Preparatórias como
um campo, tendo enquanto objeto o conjunto das relações objetivas entre esses
estabelecimentos ou os agentes correspondentes, que exercem uns sobre os outros
efeitos à distância como se fossem campos celestes pertencentes a um mesmo
campo gravitacional. Dentro deste campo, que se organiza segundo uma estrutura
homóloga daquela do espaço social em seu conjunto, as Grandes Escolas que
ocupam o pólo dominante, constituem um sub-campo nitidamente delimitado, cuja
estrutura é homóloga à do campo do poder.
Para Bourdieu e Saint-Martin (1987), que se leve em consideração o
conjunto das instituições por um só indicador, como a origem social dos alunos ou o
status das escolas (Pequenas ou Grandes), o campo dos estabelecimentos de
ensino superior se diferencia segundo o acúmulo de prestígio social. Este prestígio
se percebe nas Grandes Escolas mais reconhecidas como a École Normale
Supérieure da Rua d’Ulm, a Polytechnique e a École National d’ Administration, que
darão acesso às posições mais elevadas do espaço social, até as pequenas
instituições que darão acesso às posições médias.
O principal efeito social que emana do campo das instituições de ensino
superior e do sub-campo das Grandes Escolas, tem seu princípio em uma dupla
homologia estrutural: a homologia entre a oposição fundamental do campo,
separando as Grandes das Pequenas Escolas, instituindo uma fronteira entre a
grande porta e a pequena porta, entre a grande burguesia e a pequena burguesia. A
outra homologia acontece entre a oposição fundamental do campo das Grandes
Escolas, ou seja, a que se estabelece entre as escolas intelectuais e as escolas do
poder e a oposição que, no campo do poder separa o pólo intelectual ou artístico do
pólo do poder econômico ou político. Este segundo efeito social se realiza a partir do
que os autores chamam de uma “verdadeira solidariedade orgânica”
97
que consagra
as identidades sociais ao mesmo tempo concorrentes e complementares, porque
97
BOURDIEU, P.; SAINT-MARTIN, M. Agrégation et ségrégation. Le champ des
Grandes Écoles et le champ du pouvoir. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, nº.69,
p.2-59, 1987, p.18.
51
solidárias, já que reúne os alunos eleitos socialmente que asseguram a excelência
do sub-campo e produz um espírito de corpo ou de corporação, chamado de
“grandes corpos”
98
.
A partir desta investigação, Bourdieu e Saint-Martin (1987) percebem que
os mecanismos escolares tendem a perpetuar as diferenças constitutivas deste
espaço social, ou seja, nas Grandes Escolas existe uma tendência a perpetuarem-
se as diferenças segundo a estrutura do capital herdado entre alunos vindos de
diferentes regiões do espaço social e do campo do poder. Para os autores, a
distribuição dos alunos segundo a origem social e o capital escolar entre as
diferentes escolas é resultado de escolhas
99
que se instauram na relação entre os
habitus estruturados dos selecionadores dessas escolas e os selecionados, bem
como a estrutura do campo das instituições escolares, cujos efeitos mais potentes e
melhor escondidos se efetivam em favor da homologia que a une às estruturas
fundamentais do espaço social e em particular ao campo do poder. Neste ponto do
texto os autores exprimem, de forma bastante elucidativa, a lógica das relações que
ocorrem dentro do campo sobre o qual discorrem, remetendo o leitor às obras
anteriores do sociólogo e auxiliando o esclarecimento da dinâmica por eles
observada.
Afirmam que,
Por meio de inúmeras operações práticas de seleção subjetiva e objetiva, ao fim das
quais os adolescentes vindos de diferentes setores do campo do poder se acham
orientados em direção às diferentes instituições de maneira que se encontre, em cada
uma delas, o máximo de indivíduos vindos de um mesmo setor do campo do poder e,
por conseguinte, o máximo possível de indivíduos dotados de sistemas de disposições
(habitus) semelhantes entre eles, mas também tão diferentes quanto possível do habitus
dos alunos de uma outra instituição, o sistema escolar age como um algoritmo de
classificação objetivado: ele distribui os indivíduos que lhe são propostos em classes tão
homogêneas quanto possível e também diferentes entre elas quanto possível do ponto
de vista de um certo número de critérios determinantes. Assim, ele contribui para
reproduzir e legitimar o conjunto das diferenças que constituem, a cada momento, a
estrutura social opondo-se à tendência para a entropia niveladora que implicaria uma
real independência estatística das posições no espaço escolar em relação às posições
no espaço social
100
.
98
Ibidem.
99
Estas escolhas, segundo Bourdieu e Saint-Martin (1987), não seriam escolhas
conscientes de um sujeito racional, mas uma operação ligada ao seu inconsciente social que por sua
vez está relacionado com as propriedades escolares e sociais, na lógica da vocação ou da
possibilidade de colocação em função dessas propriedades.
100
BOURDIEU, P.; SAINT-MARTIN, M. Agrégation et ségrégation. Le champ des
Grandes Écoles et le champ du pouvoir..., 1987, p.18.
52
Após essas operações de seleção (Classes Preparatórias e concursos
enquanto ritos de instituição), constituem-se descontinuidades definitivas fazendo
com que, pelo arbitrário de uma fronteira social, o último selecionado seja separado
do primeiro recusado, por uma vida. A consagração que assegura a agregação em
uma escola de prestígio tende a suprimir nos eleitos as incertezas e as
probabilidades de sua história biográfica, conferindo, no ponto inicial da trajetória, o
poder, senão de determinar toda a evolução ulterior, pelo menos o de delimitar uma
trajetória provável, um carreira próxima às expectativas desta seleção inicial, já que
o título escolar garante um destino social.
No artigo acima citado identifica-se a aplicabilidade de outro conceito
considerado central na teoria sociológica de Pierre Bourdieu, o conceito de campo.
Substituto da noção de sociedade, foi formulado para lembrar que o verdadeiro
objeto e centro das operações de pesquisa em Ciências Sociais, não é o indivíduo
(já que essa área de conhecimento mostra como são constituídos os agentes e não
os indivíduos biológicos), mas a rede de relações das quais esse indivíduo participa.
A relevância de ver o conceito sendo utilizado, quando se pretende
compreender a abordagem teórico-metodológica deste sociólogo, embasa-se no fato
de que, na teoria sociológica de Bourdieu, a noção de campo é menos uma tese do
que um método de trabalho. É uma maneira de aprofundar, de ir mais longe quanto
possível, na análise de cada fator que compõe o espaço social selecionado e
delimitado. Para Mounier (2001), ao contrário da noção de habitus, objeto de
explicações detalhadas nos textos de Bourdieu, a noção de campo que lhe é
complementar e é sistematicamente utilizada em suas análises sociológicas, é
pouco explicitada, excetuando-se por alguns textos
101
.
Conversando sobre o conceito e suas funções teóricas, Wacquant (1992),
pergunta à Bourdieu se seria correto afirmar que ele utiliza a noção de campo em
um sentido técnico e preciso que é em parte ocultada pela significação dada em seu
uso corrente. Bourdieu (1992) responde então que não gosta muito de definições
101
Mounier (2001) cita, enquanto materiais em que se pode encontrar a utilização mais
detalhada da noção de campo pelo sociólogo, o texto “Quelques propriétés des champs” In
BOURDIEU, P. Questions de Sociologie..., 2002d. p. 113-120 e o livro BOURDIEU, P. As Regras
da Arte..., 1996b, em que aborda a constituição do campo literário na segunda metade do século
XIX. Verificar também em Pinto (2000, p.68) uma lista, com as referências bibliográficas
correspondentes, indicativa de áreas em que Pierre Bourdieu abordou de modo mais sistemático e
detalhado a noção de campo.
53
professorais, lembrando alguns princípios teóricos e metodológicos que ele acredita
permitirem compreender um pouco mais seu trabalho (como se verá na seqüência o
autor é avesso a uma manualização de sua teoria sociológica). Um desses
princípios é a percepção de que o rompimento com o positivismo acontece não
somente pelo discurso, mas pela utilização de “conceitos abertos”
102
. Para o
sociólogo, “os conceitos não têm outra definição a não ser a sistemática e são
concebidos para serem empregados empiricamente de forma sistemática. Noções
tais como a de habitus, campo e capital podem ser definidas, mas somente no
interior do sistema teórico que as constituem, nunca isoladamente”
103
. Assim, a
verdade dos conceitos é a verdade das relações que só passam a ter sentido no
interior dos sistemas de relações, por isso “pensar em termos de campo é pensar
relacionalmente”
104
.
Segundo Bourdieu (1992), o modo de pensar relacional é a marca
distintiva da ciência moderna e pode ser encontrado em vários empreendimentos
científicos, como em Elias, Dumézil, Lévi-Strauss, entre outros. Esses
empreendimentos, incluindo o de Bourdieu, vão afirmar que o que existe no mundo
social são relações, não interações ou ligações intersubjetivas entre os agentes,
mas relações objetivas que existem independentemente das consciências e das
vontades individuais.
Em termos analíticos, um campo pode ser definido como uma rede, ou
como uma configuração de relações objetivas entre posições, posições essas
definidas em sua existência e nas determinações que impõem a seus ocupantes
(agentes ou instituições) por sua situação atual e potencial na estrutura da
distribuição de diferentes espécies de poder e capital. Funciona como um campo
magnético capaz de impor aos objetos e aos agentes que nele penetram, uma
gravidade específica. Este aspecto do conceito de campo pôde ser atestado em seu
estudo sobre o campo das instituições de ensino superior descrito no artigo que
escreve com Saint-Martin (1987).
102
BOURDIEU, P.; WACQUANT, L. Réponses. Pour une anthropologie réflexive...,
1992, p.71. No texto, podem ser encontradas observações ora de Pierre Bourdieu, ora de Loïc
Wacquant, pois se trata de um livro em que muitas passagens estão em formato de
perguntas/comentários de Wacquant seguidos de respostas e esclarecimentos de Bourdieu.
103
Ibidem, p. 71.
104
Ibidem, p. 72.
54
Bourdieu (2002d) utiliza o sentido metafórico de campo magnético para
caracterizar o modo de funcionamento dos campos como “campos de força”
105
. É a
partir da análise das relações de força entre os agentes, ou instituições no interior do
campo, que se podem deduzir as maneiras pelas quais os campos se estruturam e
por qual capital específico lutam. É esse capital específico que, acumulado ao longo
de lutas anteriores, orienta as estratégias ulteriores.
O campo, esse microcosmo social, que em conjunto com outros constitui
o cosmos social, é analogicamente tratado por Bourdieu como espaços do jogo
social
106
que, diferenciando-se da noção usual, não é produto de uma criação
deliberada e obedece a regularidades que não estão explícitas e codificadas.
Como em um jogo, existem as apostas (produto da competição dos
jogadores), o investimento no jogo (illusio), a crença (doxa), as leis de
funcionamento (nomos
107
) e os trunfos (cartas mestras em diferentes formas de
capital de que dispõe os jogadores cuja força relativa muda segundo o jogo). Fazem
parte do jogo também as estratégias do jogador, definidas pelo volume e estrutura
das cartas mestras, ou capitais, hierarquizados de forma diferente conforme o
campo. A partir dessas estratégias, os ocupantes de posições de força no campo
procuram, individual ou coletivamente, manter ou melhorar sua posição e impor um
princípio de hierarquização que lhes seja mais favorável. Os jogadores podem jogar
para aumentar ou conservar seu capital e também para transformar, parcial ou
totalmente, as regras do jogo. Percebe-se assim que as noções de capital e de
campo são estreitamente interdependentes.
Com a teoria dos campos, ou com a teoria da “pluralidade de mundos”
108
,
realiza-se uma reflexão sobre a pluralidade de lógicas, de singularidades, de
sistemas de funcionamento e de interesses que geram e movem esses espaços
sociais que impulsionam não só a conservação do campo mas, por lutas internas
decorrentes da distribuição desigual de capital, também a possibilidade de
transformação. Estas lutas podem ser lutas de poder e lutas de legitimidade.
105
BOURDIEU, P. Questions de Sociologie..., 2002d, p.114; BOURDIEU, P. Razões
Práticas: sobre a teoria da ação..., 1996a, p.50.
106
Mais especificamente, tratam-se de “espaços de jogo historicamente constituídos”,
em BOURDIEU, P. Choses Dites..., 1987a, p.124.
107
O que Bourdieu (2000a) chama de princípio de visão e de divisão fundamental, que é
a característica de cada campo. Traduz-se ordinariamente por “lei”.
108
BOURDIEU, P. Choses Dites…, 1987a, p.32.
55
O estudo de qualquer campo deve ser realizado seguindo as etapas
propostas por Bourdieu (1992) para os demais campos. Primeiramente, é preciso
analisar a posição do campo estudado em relação ao campo do poder. Em seguida,
necessita-se estabelecer a estrutura objetiva das relações entre as posições
ocupadas pelos agentes ou pelas instituições em concorrência nesse campo.
Finalmente, devem-se analisar os habitus dos agentes, os diferentes sistemas de
disposições que eles adquiriram através da interiorização de um tipo determinado de
condições sociais e econômicas e que percebe, em uma trajetória definida no
interior do campo considerado, a ocasião mais ou menos favorável de se atualizar.
Para determinar as fronteiras desses campos é preciso lembrar que o
limite entre eles pode ser identificado em investigações empíricas, sendo que se
situam no ponto em que cessam os efeitos do campo, auxiliando igualmente a
perceber a definição de pertencimento a esse campo e sua diferenciação de outros.
A delimitação dos agentes pertencentes a esses diferentes campos, sua
singularidade e ponto de vista, que constituiu sua visão particular do mundo e do
campo em si, também devem ser observados, assim como o tipo de possessão de
capital, como uma configuração particular de propriedades, que legitima a entrada
do agente no campo. Para Bourdieu (1992), quando se conhecem as formas de
capital de forma adequada, pode-se compreender o campo investigado.
Comentando o outro artigo que Bourdieu escreve na Actes de la
Recherche en Sciences Sociales de 1987, “Variações e invariantes”, observa-se que
este inicia com alguns questionamentos: qual é a validade, vinte anos depois, de um
estudo sobre o campo das Grandes Escolas realizado em 1967? Este estudo valeria
somente enquanto uma descrição histórica de um determinado momento ou mesmo
não teria mais interesse pelo fato de que se apóia em dados antigos? Para Bourdieu
(1987b) os que consideram apenas o aspecto superficial do trabalho científico e que
reduzem o sociólogo em geral ou o historiador ao status de jornalistas levados a
realizar discursos tão efêmeros quanto seus objetos de estudo, não demonstrariam
interesse nessas pesquisas. Mas tomando um direcionamento justamente oposto a
esta superficialidade em tratar o texto científico, o autor considera as pesquisas
imprescindíveis por proporcionarem a referência às pesquisas mais recentes,
afirmando que é com a condição de ter em mente todas as transformações pelas
quais passou a estrutura do campo das instituições de ensino superior – e do sub-
56
campo das Grandes Escolas de forma particular – que se podem interpretar
adequadamente fatos aparentemente tão simples como a representação, em
diferentes épocas, dos alunos vindos de diferentes classes sociais em uma
instituição determinada.
Segundo Bourdieu (1987b) dever-se-ia, portanto, abstrair os fatos mais
anedóticos da experiência dos agentes, de fatos mais gerais que podem acabar
ocupando todo o campo de visão (os livros, os intelectuais da época, os filmes, as
fotos antigas que mostram as roupas e os cortes de cabelo usados) e que podem
impedir de verificar a constância das estruturas profundas, bem como as
transformações que por acaso elas possam ter sofrido. Este é justamente o
problema proposto pelo sociólogo neste texto, e é por isso que a pesquisa inicial
realizada nos anos 1960, passa a ser um parâmetro para identificar em que medida
a estrutura do campo dos estabelecimentos de ensino superior se conservou e em
que medida se deformou ou transformou.
Apoiando-se nas estatísticas do recrutamento social dos estudantes para
os anos de 1984-1985 e comparando estes dados aos dados de bases análogas nos
anos 1966-1970, pode-se apreender a estrutura das instituições de ensino superior
na França. Após a análise de seus dados empíricos, Bourdieu (1987b) anuncia,
enquanto resultados, que a distribuição dos estabelecimentos de ensino superior
apresenta uma estrutura global bastante próxima à verificada no período anterior a
1968. Para o sociólogo seria importante notar que longe de atingir um dos seus
objetivos – o de revolucionar as estruturas do campo das instituições de ensino
superior – o movimento de 1968 parece ter favorecido reações coletivas e
individuais que as reforçaram.
O primeiro fator distingue os estabelecimentos segundo o volume global
de capital herdado. Os alunos vindos da classe dominante se fazem representar
majoritariamente em algumas instituições como na European Business School
(Escola Européia de Negócios), na École des Hautes Études Commerciales (Escola
de Altos Estudos Comerciais) e na École National d’Administration (Escola Nacional
de Administração) e constituem a maioria nos Institutos Universitários de Tecnologia
e nas Faculdades de Letras. Encontram-se no topo da hierarquia, escolas como as
Politécnicas (de engenharia e arquitetura) e a École Normale Supérieure (Escola
Normal Superior) da Rua d’Ulm. Encontram-se também e em maior número que no
57
passado, escolas de comércio e de gestão, menos exigentes com relação ao nível
escolar, sendo que estas instituições oferecem um esconderijo aos alunos vindo de
regiões dominantes do campo do poder e que não conseguiram entrar nas Grandes
Escolas e que se recusaram a ingressar nas pequenas escolas e faculdades. Estas
são as chamadas “escolas-refúgio”
109
, que proporcionam aos que dependem da
consagração escolar para a reprodução de suas posições sociais, uma menor
exigência escolar, embora continuem a exigir o status de suas posições e seu capital
social. O sucesso dessas escolas seria por conta do desenvolvimento desta nova
demanda educacional, ligada às necessidades dos jovens burgueses e suas
estratégias e também ao aparecimento de colocações de técnicos e de diretores de
comércio nas grandes empresas.
Duas grandes transformações afetaram o universo aqui abordado por
Bourdieu (1987b). Segundo o autor seria, primeiramente, o crescente peso relativo
da Escola Nacional de Administração que, devido às posições conquistadas por ex-
alunos no campo administrativo, no campo político e no campo econômico,
apropriou-se de uma parte cada vez maior das posições disputadas por alunos das
Grandes Escolas, determinando assim transformações profundas no conjunto do
campo. A outra transformação foi o desenvolvimento de um conjunto de novas
instituições, escolas de gestão, de marketing, de publicidade, de jornalismo, etc. que
vieram servir também aos adolescentes da burguesia que, como foi afirmado
anteriormente, orquestraram a partir destas instituições, estratégias para o ingresso
em escolas não tão rigorosas.
No item do artigo denominado de “Os grandes palácios”, Bourdieu
(1987b) descreve algumas escolas que conseguem impor sua hegemonia. Cita o
exemplo da Escola de Altos Estudos Comerciais e da Escola Nacional de
Administração. Trata-se de todo um conjunto de estratégias individuais e coletivas
orientadas para o acúmulo de capital simbólico, ou seja, iniciativas visando
assegurar para a escola, privilégios e diferenciações, manifestações de alto valor
distintivo como a publicação de revistas no final do ano, rituais públicos que
divulgam a escola, bem como a promoção comercial da instituição, geralmente
109
BOURDIEU, P. Variants et invariants. Éléments pour une histoire structurale du
champ des grandes écoles. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, nº. 70, p.3-30,
1987b, p.19.
58
organizada pela associação dos antigos alunos que visa valorizar o título escolar no
mercado de negócios, apresentando inclusive ex-alunos ilustres.
Para finalizar o texto, Bourdieu (1987b) destaca que ao investigar a
estrutura de funcionamento das instituições de ensino superior, pode-se acabar
percebendo uma homologia entre o espaço das instituições responsáveis pela
reprodução e o espaço das posições a serem reproduzidas, sendo este um processo
histórico de criação progressiva e coletiva que nem sempre obedece a um plano ou
uma razão obscura. Os mecanismos sociais acabam se dando por escolhas
individuais operando a partir de um constrangimento das estruturas incorporadas
que orientam a percepção e apreciação de determinada situação, e também pelo
constrangimento das estruturas objetivadas que determinam como o campo
funciona. Estas estruturas são responsáveis inclusive por sancionar e confirmar as
novas instituições que possam fazer parte deste campo visando estratégias
compensatórias, sempre em acordo com a lógica do mesmo, ou seja, visando os
interesses emanantes do campo.
Os números 86-87 de 1991 da Revista Actes de la Recherche en
Sciences Sociales, agrupados em um só fascículo, não contêm artigos de Bourdieu,
mas tratam da Educação e das sociedades (Éducation et sociétés). Em 1992, no
fascículo 91-92, aparece um artigo do sociólogo francês intitulado L’École et la cité
(A escola e a cidade) e outro que escreve com Patrick Champagne com o nome Les
exclus de l’intérieur (Os excluídos do interior). Estes textos fariam parte, na
seqüência, do livro “A Miséria do Mundo” (1993) organizado por Pierre Bourdieu
110
.
No primeiro texto, traduzido para o português como “Ah! Os belos dias”,
Bourdieu (2001h) entrevista um jovem filho de imigrante argelino de 19 anos e
detecta, no depoimento do estudante, uma espécie de “teoria da economia das
trocas escolares”
111
, como para fundamentar a forma de sobreviver na escola sem
muito esforço. O objetivo desta sobrevivência seria retardar a entrada na vida adulta,
escapando do temor da entrada no mercado de trabalho, que no caso desse
estudante seria possivelmente o temor “da fábrica”. Para o autor, esta arte de
110
O texto escrito com Champagne, com pequenas diferenças, já que se trata da
tradução do artigo de 1992, também está publicado em NOGUEIRA, M. M.; CATANI, A. M. (orgs.).
Escritos de Educação..., 2001, p.217-228.
111
BOURDIEU, P. Ah! Os belos dias. In BOURDIEU, P. (org.). A miséria do mundo.
Petrópolis: Vozes: 2001h, p.490.
59
permanecer no universo escolar teria como principal efeito, prolongar o estado de
indeterminação escolar, autorizando a sobrevivência imaginária dos desejos que a
própria escola acabará por destruir mais tarde.
Este depoimento exemplifica a série de entrevistas realizadas no livro “A
Miséria do Mundo” e os procedimentos metodológicos colocados em prática para
sua efetivação. A preocupação central de Bourdieu (2001i) é fazer um uso constante
do exercício de reflexividade, como uma forma de olhar sociológico que permitiria
controlar no campo, os efeitos da estrutura social na qual a entrevista se realiza,
facilitando a interação do pesquisador e aquele que ele interroga. Nessa relação de
comunicação é preciso cuidar, segundo o autor, para reduzir ao máximo a violência
simbólica que pode ser exercida a partir das questões formuladas e mesmo no
momento da transcrição das entrevistas. Em um exercício de escuta ativa e
metódica, seria preciso uma disponibilidade total em relação à pessoa interrogada, a
submissão à singularidade de sua história particular, adotando por vezes sua
linguagem, entrando em seus pontos de vista, em seus sentimentos e pensamentos,
ciente das condições objetivas que estão em jogo no momento da entrevista.
Com um saber adquirido ao longo de uma vida de pesquisa e entrevistas
anteriores, Bourdieu (2001i) deixa a contribuição de um formato de coleta de
informações que se afasta de uma semi-compreensão do olhar distraído e
banalizante. Afirma que, em “A Miséria do Mundo”, “a maior parte das pesquisas
publicadas representam, sem dúvida, um momento privilegiado em uma longa série
de trocas, e não têm nada em comum com os encontros pontuais, arbitrários e
ocasionais, das pesquisas realizadas às pressas por pesquisadores desprovidos de
toda competência específica”
112
.
Em “Os excluídos do interior”, Bourdieu e Champagne (2001) identificam
uma sensação generalizada de continuidade no mal-estar com relação ao universo
escolar. Afirmam que desde os anos 1950, o sistema de ensino sofreu
transformações que tiveram conseqüências importantes como, por exemplo, o
acesso ao jogo escolar por parte das categorias sociais até então excluídas,
processo definido precipitadamente de “democratização” e que acarretou em uma
112
BOURDIEU, P. Compreender. In BOURDIEU, P. (org.). A miséria do mundo.
Petrópolis: Vozes: 2001i, p. 700.
60
concorrência intensificada e um aumento dos investimentos educativos por parte das
categorias que já utilizavam plenamente o sistema escolar.
Mas o efeito paradoxal desta pretensa democratização se desvela quando
os novos beneficiários do acesso ao ensino começaram a perceber que não era
suficiente entrar no ensino secundário para ter sucesso nele e para modificar sua
posição social após terem terminado os estudos.
Com a difusão dos conhecimentos das Ciências Sociais acerca da
Educação, percebe-se uma transformação progressiva no discurso dominante sobre
a escola e se divulga a idéia de que o fracasso ou o sucesso escolar não poderia
mais ser atribuído às deficiências pessoais dos excluídos, assim como os herdeiros
não seriam mais considerados superdotados. Para os autores, a lógica da
responsabilidade coletiva suplanta a culpa imputada aos agentes individualmente e
as considerações sobre o dom, o gosto, entre outros, são substituídas pelos fatores
culturais e sociais e pela advertência de um sistema globalmente deficiente (escola,
professores, políticas públicas) que deveria ser reformado.
Mas, por que então o mal-estar nas escolas continua? Por que só é
possível ver ainda os extremos: escolas precárias e pobres no subúrbio, acolhendo
alunos cada vez menos preparados culturalmente e, de outro lado, colégios
selecionados, onde alunos das famílias abastadas têm uma vida escolar
praticamente igual àquela vivida por seus pais e avós? Por que, mesmo com a
vontade de mudança, a estrutura de distribuição diferenciada dos proveitos
escolares e benefícios sociais se manteve?
Quem sabe a resposta seja o argumento dos autores de que o processo
de eliminação do aluno das classes sociais desfavorecidas foi adiado e diluído,
fazendo com que na escola se encontrassem “excluídos potenciais, vivendo as
contradições e os conflitos associados a uma escolaridade sem outra finalidade que
ela mesma”
113
. A desvalorização dos diplomas de conclusão de curso, cujo valor
econômico e simbólico deveria ser modificado, os destina a uma exclusão ainda
mais estigmatizante que no passado, na medida em que, aparentemente, tiveram
suas chances. Assim, “a instituição escolar é vista cada vez mais, tanto pelas
famílias como pelos próprios alunos, como um engodo e fonte de uma imensa
113
BOURDIEU, P.; CHAMPAGNE, C. Os excluídos do interior. In BOURDIEU, P. A
miséria do mundo. Petrópolis: Vozes, 2001, pp. 482-483.
61
decepção coletiva: uma espécie de terra prometida, sempre igual no horizonte, que
recua à medida que nos aproximamos dela”
114
.
Criou-se o paradigma dos “fracassados relativos”
115
que nunca atingem o
sucesso completo e que são possuídos de uma dupla consciência, ou seja, têm a
lucidez sobre a verdade da escolaridade, mas optam por entrar no jogo da ilusão em
que estarão sozinhos e com um capital cultural reduzido que os limita nas decisões
sobre a hora e o local de seus investimentos.
Bourdieu e Champagne (2001) concluem afirmando que a escola exclui e
que agora isto acontece de forma continuada, em todos os níveis de escolarização,
mantendo no âmago aqueles que ela exclui. Esses “marginalizados por dentro”
116
estão condenados a descobrir a identidade real das palavras colégio, professor,
vestibular e a oscilar entre a adesão maravilhada e a resignação dos seus
veredictos, entre a submissão e a revolta, levando adiante sem convicção e sem
pressa uma escolaridade que sabem que não tem futuro.
Para os autores,
Acabou o tempo das pastas de couro, dos uniformes austeros, do respeito aos
professores – todos sinais externos da adesão, que os filhos das famílias populares
sentiam em relação à instituição escolar, e que hoje se transformou numa relação mais
distante: a resignação sem ilusão, mascarada em indiferença impertinente, é evidente na
pobreza exibida do equipamento escolar, a tira elástica para segurar os cadernos, as
canetas descartáveis que substituem a pena e a caneta-tinteiro, nos sinais de
provocação em relação ao professor, como o walkman levado até na classe, ou as
roupas, cada vez mais folgadas, com mensagens estampadas, como o nome de grupos
de rock, que querem lembrar, dentro da própria escola, que a vida verdadeira está fora
daí
117
.
Em 1994, no número do periódico dedicado a discutir as estratégicas de
reprodução e transmissão de poderes, Bourdieu escreve Stratégies de reproduction
et modes de domination (Estratégias de reprodução e modos de dominação). Neste
artigo o autor afirma que uma das questões mais fundamentais a propósito do
mundo social é saber por que e como este mundo dura, persevera no ser. É buscar
compreender como se perpetua a ordem social, ou seja, o conjunto de relações de
ordem que constituem o mundo social. Bourdieu (1994) explica então que o mundo
114
Ibidem, p. 483.
115
Ibidem, p. 484.
116
Ibidem, p. 485.
117
Ibidem, p. 485-486.
62
social é dotado de uma tendência a preservar no ser as disposições que este
adquire, dinâmica interna que envolve ao mesmo tempo estruturas objetivas e
estruturas subjetivas.
Toda sociedade repousa na relação entre essas disposições, a estrutura
de distribuição do capital e os mecanismos que tendem a assegurar a reprodução. É
nesta relação que se definem os diferentes modos de reprodução e em particular as
estratégias de reprodução que os caracterizam.
Como uma dessas estratégias, Bourdieu (1994) cita as estratégias
educativas, como estratégias a longo prazo que não são necessariamente
percebidas como tal e que objetivam produzir agentes sociais capazes de receber a
herança do grupo a que pertencem. Como o sociólogo já havia ressaltado e que
reforça neste artigo, o sistema escolar pode contribuir para a reprodução da
distribuição do capital cultural, a partir do momento em que tornam suscetíveis de
serem eliminadas as crianças vindas de famílias desmunidas de capital cultural e
que já possuem em suas disposições uma inclinação para auto-eliminação
118
.
Em 2000 aparece o fascículo Inconscients de l’école (Inconscientes da
escola), trazendo um artigo de Bourdieu L’inconscient de l’école (O inconsciente da
escola). Neste texto, Bourdieu (2000a) sustenta que o sistema de esquemas
cognitivos que estão no princípio da construção da realidade e que são comuns ao
conjunto de uma sociedade e um dado momento, constitui o inconsciente cultural ou
transcendental histórico que funda o senso comum ou doxa. O inconsciente (ou
transcendental) escolar seria então o conjunto das estruturas cognitivas que no
transcendental histórico é imposto às experiências propriamente escolares. Essas
estruturas cognitivas seriam comuns para todos os produtos de um mesmo sistema
escolar ou, exemplificando de uma forma mais específica, seriam comuns para todos
que ensinam e cursam uma mesma disciplina. Tais estruturas cognitivas são produto
de um trabalho explícito de inculcação cumprido pelo sistema de ensino. A questão
aqui para o autor é que o inconsciente escolar é um arbitrário histórico que, pelo fato
de ter sido incorporado e assim naturalizado, escapa às tomadas de consciência.
Segundo Bourdieu (2000b) a análise deste inconsciente deve priorizar o olhar sobre
118
Ver informações complementares em BOURDIEU, P. Stratégies de reproduction et
modes de domination. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, nº. 105, p.3-12, dez.
1994.
63
a relação pouco explorada entre as estruturas institucionais (a história das
disciplinas, por exemplo) e as estruturas cognitivas ou mais precisamente, sua
objetivação nos saberes e conhecimentos.
O último fascículo que trata da Educação, na Actes de la Recherche en
Sciences Sociales, mas que não conta mais com a participação de Bourdieu, é o
número 149 de 2003 com o título Les contradictions de la “démocratisation” scolaire
(As contradições da “democratização” escolar). Neste número do periódico
encontram-se artigos de intelectuais que já haviam anteriormente escrito com
Bourdieu, constando inclusive um artigo de Franck Poupeau, seu último orientando.
1.1.4 Proposições para o ensino do futuro
Voltando para 1981, a fim de apreciar outras obras importantes de Pierre
Bourdieu na área da Sociologia da Educação, é relevante comentar que o sociólogo
francês foi eleito para o Collège de France como professor titular da cadeira de
Sociologia, proferindo sua aula inaugural em 23 de abril de 1982
119
. Em 13 de
fevereiro de 1984, François Mitterrand, então presidente da França, solicitou aos
professores do Collège de France que refletissem sobre o que poderia vir a ser,
segundo eles, os princípios fundamentais do ensino do futuro. O documento de
1985, elaborado pelos professores, tinha a discussão de nove proposições, a saber:
1) a unidade da ciência e a pluralidade das culturas; 2) a diversificação das formas
de excelência; 3) a multiplicação das chances; 4) a unidade na e pelo pluralismo; 5)
a revisão periódica dos saberes ensinados; 6) a unificação dos saberes ensinados;
7) uma Educação sem interrupções e alternada; 8) o uso de técnicas modernas de
Educação; 9) abertura na e para a autonomia
120
.
Em uma entrevista para Jean-Pierre Salgas em 1985
121
, Bourdieu (2002g)
declara que não existe reposta para uma questão que não implique numa
redefinição da questão e que a questão nem sempre será respondida como se
poderia esperar. Mesmo assim o sociólogo francês louva a iniciativa de solicitar a
119
Esta aula foi publicada com o título Leçon sur la leçon e traduzida e publicada no
Brasil como BOURDIEU, P. Lições de aula. São Paulo: Ática, 1988. 63p.
120
A partir de BOURDIEU, P. Propositions pour l’enseignement de l’avenir. In
BOURDIEU, P. Interventions, 1961-2001. Science Sociale & Action politique…, 2002f, p. 200-201.
121
Le rapport du Collège de France: Pierre Bourdieu s’explique. In BOURDIEU, P.
Interventions, 1961-2001. Science Sociale & Action politique…, 2002g, p.203-210.
64
uma instituição como o Collège de France para que trate sobre a problemática do
funcionamento do sistema escolar, enquanto um ato político importante pelo
reconhecimento desta autonomia do campo intelectual. O texto, portanto, expressa
uma coletividade autorizada diz Bourdieu (2002g), não sendo uma produção só sua,
já que a partir de suas análises sociológicas, não realiza um discurso normativo. Cita
inclusive como exemplo seu livro “A Reprodução” afirmando: “Nós não dizíamos que
a escola produzia ou reproduzia as desigualdades. Nós dizíamos que ela contribuía
para reproduzi-las de certa maneira. É esta maneira, quem sabe, que é possível de
controlar”
122
.
Para o sociólogo as duas contribuições principais do sistema escolar para
a reprodução são o efeito de veredicto e o efeito de hierarquização. O primeiro age
como um efeito de destino que rotula o indivíduo afirmando o que ele é e o que pode
se tornar. A situação é grave quando se pensa que o veredicto é sancionado por
uma instituição indiscutível, reconhecida por todos. Isto causa “traumatismos de
identidade”
123
que são sem dúvida um dos grandes fatores constituintes dos quadros
patológicos encontrados na sociedade. Segundo Bourdieu (2002g), falando da
função do professor, “pode-se perguntar se um dos charmes desta profissão
desvalorizada não reside na possibilidade que ela oferece de dispensar os
veredictos, ou seja, ser Deus Todo Poderoso, sê-lo para trinta pessoas”
124
.
Assim, como comentam os organizadores e apresentadores dos textos de
Pierre Bourdieu em Interventions, 1961-2001. Science Sociale & Action politique,
Franck Poupeau e Thierry Discepolo, o envolvimento de Pierre Bourdieu nas
“Proposições para o ensino do futuro”, constitui a ocasião de colocar em prática um
envolvimento ligado à posição de “herético consagrado”
125
. Destas proposições o
meio pedagógico parece ter prestado atenção às críticas da “indiferença às
diferenças”
126
, mas o documento, bem mais abrangente, visava “preconizar a
valorização das experimentações científicas e artísticas, o desenvolvimento de
disposições críticas, a instauração de um ‘mínimo comum’, a revisão periódica dos
122
Ibidem, p. 205.
123
Ibidem.
124
Ibidem.
125
POUPEAU, F.; DISCEPOLO, T. Éducation & politique de l’Éducation. D’un rapport
d’État à l’autre. In BOURDIEU, P. Interventions, 1961-2001. Science Sociale & Action politique…,
2002, p.185
126
Ibidem.
65
saberes ensinados, o direito à Educação para todas as faixas etárias, bem como o
uso de técnicas modernas de difusão...”
127
.
Mesmo que Bourdieu, segundo Poupeau e Discepolo (2002), tenha se
mostrado bastante crítico com relação ao uso que foi feito desse relatório, o
sociólogo aceita presidir com François Gros em 1989, uma comissão sobre o
conteúdo dos conteúdos de ensino, instalada por Lionel Jospin, Ministro da
Educação do governo de Michel Rocard. O documento denominado de “Princípios
para uma reflexão sobre os conteúdos de ensino”, chamado popularmente de
“Relatório Bourdieu-Gros”, se propunha a proceder a uma revisão dos saberes
ensinados no sentido de reforçar a coerência e a unidade destes saberes e as
condições de sua transmissão. Mais uma vez, longe de deixar de lado a sua
Sociologia crítica para acomodar-se a uma ação teórico-reformadora, o trabalho de
Bourdieu e seus colaboradores era o de questionar a porção das desigualdades do
sistema de ensino que era possível corrigir, deixando em suspensão o que o sistema
de ensino ainda não conseguia lidar. A missão não era a de interferir diretamente na
definição dos programas, mas desenhar orientações gerais da transformação
progressiva dos conteúdos de ensino.
O documento trazia sete princípios que giravam em torno do
questionamento periódico dos programas para inclusão de novos conteúdos; da
aplicabilidade dos ensinamentos propostos que deveriam oferecer modos de pensar,
de validade e aplicabilidade gerais; abertos, leves e revisáveis os programas
deveriam ser elaborados com a colaboração dos professores como um quadro e não
como uma camisa de força; o exame crítico dos conteúdos deveria conciliar duas
variáveis, sua exigibilidade e sua transmissibilidade; para o melhor rendimento do
saber e diversificação das formas de comunicação pedagógica, sugeria-se o
trabalho em grupos de professores de especialidades diversas, seja para tarefas
coletivas, seja para realizar observações e laboratórios; dever-se-ia também
repensar as divisões das disciplinas e buscar o equilíbrio e a integração entre as
diferentes especialidades.
Para Bouveresse (2003), Bourdieu se deixou implicar nesta comissão por
nunca ter renunciado à sua intenção de mudança, presente desde a época de Les
127
Ibidem.
66
Héritiers, provando com suas intervenções nesses estudos, sua crença otimista nas
possibilidades de reformar o sistema de ensino de uma maneira inteligente e
suscetível de melhorar realmente.
Já o próprio Bourdieu (2002h) afirma que por uma vez, um corpo
constituído de sábios reconhecidos, recebeu um mandato do poder político para se
ocupar de seus próprios assuntos, pois normalmente sentia que os homens políticos
só gostam dos sábios mortos. Serviam-se de seus trabalhos para justificar medidas
que não tinham nenhuma relação com suas pesquisas e, como se tivessem sido
produzido por um autor do passado, não lhes ocorria perguntar sua opinião.
1.1.5 Homo Academicus
A participação de Bourdieu nessas missões oficiais, não o impediram de
dar continuidade aos seus trabalhos de investigação dos diferentes espaços sociais,
tendo se dedicado, nesta mesma época, a duas obras de grande relevância que
67
os dois grandes obstáculos para o conhecimento científico, a saber, o excesso de
proximidade ou o excesso de distância com o objeto de pesquisa. No caso
específico de sua pesquisa, Bourdieu (2002i) restaura a “proximidade rompida”
128
ao
preço de um longo trabalho sobre o objeto, mas também sobre o agente da
investigação, integrando tudo que só se pode saber estando neste mundo social
determinado e tudo que não se pode ou não se quer saber justamente porque se
está neste mundo social determinado.
Outra questão levantada diz respeito à divulgação dos “segredos de
tribo”
129
que empreende algo de uma confissão pública. Não agindo, portanto, no
papel de herói libertador, o sociólogo mobiliza suas conquistas científicas para
objetivar o mundo social e buscar fazer com que sua pesquisa possa significar para
os outros, o que significou para ele, um instrumento de sócio-análise.
Neste espaço social tão conhecido do pesquisador, revelam-se os
significados e os aspectos importantes na ocasião da construção do objeto, estando
ciente da responsabilidade que isto implica. Champagne e Christin (2004) já
apontaram que para Bourdieu, a construção do objeto era a operação mais
importante da pesquisa. Os comentadores ressaltam que, segundo o sociólogo, a
construção do objeto, que atesta a autonomia da prática científica, se caracteriza por
afastar as prenoções, as idolatrias verbais, as classificações jornalísticas ou
burocráticas, as tentações proféticas, mas também a objetivação das hierarquias
intelectuais inculcadas e reproduzidas pela ortodoxia acadêmica contra a qual deve
ser vitoriosa a liberdade intelectual do sociólogo. A construção do objeto é uma
engrenagem fundamental na lógica da pesquisa, que se segue a outras que levam
ao questionamento do que se investiga e o que se procura descobrir, fornecendo
respostas iniciais das quais decorrem novas questões, mais fundamentais e mais
explícitas ainda.
Segundo Bourdieu (2002i), quando a pesquisa tem por objeto o mesmo
universo em que ela se desenrola, os resultados que decorrem desta pesquisa
podem ser imediatamente reinvestidos no trabalho científico como instrumentos de
conhecimento reflexivo das condições e dos limites sociais desse trabalho, figurando
como uma das armas principais da vigilância epistemológica.
128
BOURDIEU, P. Homo Academicus. Paris: Minuit, 2002i, p. 11.
129
Ibidem, p.16.
68
Falando do tom de sua mensagem, afirma que seu discurso científico
demanda uma leitura científica, capaz de reproduzir as operações das quais ele
próprio é o produto. Parecendo estar ciente das contestações superficiais que pode
sofrer este discurso, cita Wittgenstein para lembrar que compreender o discurso “não
seria uma dificuldade do intelecto, mas da vontade, que deve ser superada”
130
.
O que se propõe a investigar neste texto é o campo universitário. Um
campo que como todos os campos é um local de luta para determinar as condições
e os critérios de pertencimento e de hierarquias legítimos, ou seja, as propriedades
pertinentes, eficientes, próprias para produzir, funcionando como capital (proveitos
específicos assegurados pelo campo).
Inicia sua abordagem do campo situando os professores universitários no
pólo dominado do campo do poder, opondo-se, em relação a esta posição, aos
patrões da indústria e do comércio. Mas enquanto detentores de uma forma
institucionalizada de capital cultural, eles se opõem também aos escritores e aos
artistas ocupando uma posição dominante no campo de produção cultural. Já
especificamente dentro do campo das instituições de ensino superior, cuja estrutura
reproduz em uma lógica propriamente escolar a estrutura do campo do poder, os
professores das diferentes faculdades se distribuem nas posições entre o pólo do
poder econômico e político e o pólo de prestígio cultural. O campo universitário
reproduz também em sua estrutura o campo do poder na sua ação de seleção e de
inculcação, contribuindo para a reprodução das diferentes posições encontradas no
campo do poder. Isto pode ser atestado quando se percebem as diferenças
econômicas, culturais e sociais, que separam as faculdades e as disciplinas, e em
que se reconhece o essencial do que constitui as oposições no seio do campo do
poder entre a fração dominada e a fração dominante.
Bourdieu (2002i) exemplifica o exposto acima afirmando que as
Faculdades dominadas, as Faculdades de Ciências e em menor grau, a Faculdade
de Letras, se opõem às Faculdades socialmente dominantes, as Faculdades de
Direito e de Medicina. Esta oposição pode ser notada na leitura dos quadros
estatísticos sobre a distribuição do capital econômico e cultural, achando-se a
mesma hierarquia quando se investiga a origem social dos professores por meio da
130
Ibidem, p.52.
69
profissão do pai, a instituição em que cursou os estudos (particular ou pública) e o
bairro em que reside.
Mas os índices não podem dar uma idéia exata das diferenças
econômicas entre os professores de Ciências e de Letras e os professores de Direito
e, sobretudo, os de Medicina, que somam ao seu salário de professor, as
remunerações de chefia nos hospitais e mesmo aquelas provenientes de
atendimentos em consultórios particulares.
Para o autor, o campo universitário está organizado segundo dois
princípios de hierarquização antagonistas: a hierarquia social, segundo o capital
herdado e o capital econômico e político, e a hierarquia específica, propriamente
cultural, segundo o capital de autoridade científica ou de notoriedade intelectual.
Segundo Bourdieu (2002i), mesmo que os dois pólos do campo universitário se
oponham fundamentalmente, as diversas posições não estão livres das exigências
específicas de um campo oficialmente orientado para a produção e a reprodução do
saber, bem como não estão livres das necessidades externas e a reprodução social.
Comentando sobre as realizações universitárias, o autor indica que estão
tão associadas a diferenças sociais que parecem ser a retradução, na lógica
propriamente universitária, das diferenças iniciais de capital incorporado (habitus)
associado às origens sociais e geográficas diferentes. Seria o desfecho da
transformação das vantagens herdadas em vantagens de merecimento que se
operam aos poucos, ao longo de um percurso escolar particularmente bem sucedido
e de uma carreira universitária consumada com êxito.
As questões relativas ao ensino, à pesquisa, à direção de laboratórios e
cargos administrativos, também encontram diferenças entre os cursos e as
faculdades. Bourdieu (2002i) revela inclusive que existe uma espécie de
contaminação de autoridade propriamente científica pela autoridade estatutária
fundada no arbitrário da instituição. O autor percebe em sua investigação que o
rendimento do capital social, herdado ou adquirido, cresce à medida que se afasta
do pólo da pesquisa. Existe, portanto, a consideração de uma competência científica
e de uma competência social, que também é uma competência técnica. As
faculdades dominantes na ordem política têm por função formar “agentes de
70
execução”
131
capazes de aplicar sem discutir e sem questionar, nos limites das leis
de uma ordem social determinada, as técnicas e as receitas de uma ciência que não
pretendem nem produzir, nem transformar. É por isso que o autor considera a
competência do médico ou do jurista como uma competência técnica, com
autoridade e autorização para se servir dos saberes mais ou menos científicos. Cita
também o ato clínico como uma forma de violência simbólica que, por conta desta
competência técnica, possui uma utilidade social estabelecida no ponto de contato
em que a cura entra na ordem civil. A produção dos sintomas que conduz ao
diagnóstico é uma relação assimétrica em que o expert impõe seus pressupostos
cognitivos sem mesmo preocupar-se inteiramente com a “tradução do discurso
clínico”
132
.
Por sua posição entre a Faculdade de Direito e Medicina e as Faculdades
de Ciências, as Faculdades de Letras são os lugares privilegiados para observar a
luta entre duas espécies de poder universitário: o poder fundado no acúmulo de
posições e de controle das posições e o poder do prestígio científico fundado no
investimento bem sucedido em atividades de pesquisa.
A principal característica das Faculdades de Letras e de Ciências
Humanas reside no equilíbrio dos diferentes princípios de hierarquização. De um
lado participa do campo científico e do campo intelectual. Conseqüentemente a
notoriedade intelectual constitui o capital almejado e que oferece vantagens neste
espaço social. De outro lado, como instituição encarregada de transmitir a cultura
legítima e assim investida de uma função social de consagração e de conservação,
é o lugar de poderes propriamente sociais que participam das estruturas mais
fundamentais da ordem social.
Mas o campo das Letras e das Ciências Humanas, por sua vez, se
organiza, para Bourdieu (2002i), em torno de outras divisões. Uma delas é com
relação às espécies de poder. O poder propriamente universitário fundado no
domínio dos instrumentos de reprodução do corpo professoral (júri de agregação,
comitê consultivo das universidades, entre outros), ou seja, fundado na posse de um
capital que é adquirido na Universidade e que vale na prática exclusivamente nos
131
Ibidem, p.88.
132
Ibidem, p.90.
71
domínios da universidade. A segunda espécie de poder diz respeito ao poder ou
autoridade científica, manifestada pela direção de uma equipe de pesquisa, pelo
prestígio científico medido pelo reconhecimento acordado pelo campo científico
(citações, traduções de obras no estrangeiro), por publicações em coleções
importantes, pelo pertencimento em comitês de redação de revistas intelectuais,
pela ligação com meios de difusão (televisão, jornais) que significa um poder de
consagração e sobre a crítica, bem como um capital simbólico de notoriedade
intelectual.
Outra subdivisão do campo opõe de um lado os professores mais antigos
e com um maior número de títulos de consagração universitários e de outro lado os
professores mais jovens que não possuem um número significativo de insígnias
institucionais de prestígio e por isso são providos de formas inferiores de poder
universitário.
O acúmulo do capital universitário toma tempo. Para Bourdieu (2002i) as
distâncias deste espaço social se medem em tempo, em períodos de tempo e em
diferentes faixas etárias. Esta doação de tempo acontece não só quanto aos anos
de serviço e na produção e divulgação de instrumentos intelectuais, que também
são instrumentos de poder propriamente universitários, mas o tempo dedicado na
participação de rituais, cerimônias, reuniões, representações e para a construção de
uma reputação universitária.
As oposições se estabelecem também entre as instituições universitárias,
com o Collège de France de um lado e com a École des Hautes Études e a Faculté
de Nanterre de outro. Assim como ocorrem oposições entre os professores, uns
melhores munidos de poder científico, pela participação em comissões do CNRS e
outros ou bem voltados para a reprodução escolar (pelo pertencimento em júris de
agregação) ou bem dotados de certa notoriedade, mas desprovidos de poder
universitário. Neste segundo caso, Bourdieu (2002i) afirma que o poder sobre as
instâncias de reprodução do corpo universitário assegura a seus detentores uma
autoridade estatutária, função que é muito mais ligada a uma posição hierárquica na
instituição que provenientes de propriedades do trabalho científico. Este poder se
exerce não somente sobre o público estudantil de rotação rápida (os graduandos),
mas também sobre a clientela dos candidatos ao doutorado, dentre os quais são
72
recrutados os assistentes, relação prolongada e posição de um poder significativo
quando se pensa que os mestres-assistentes logo serão diretores de tese.
Pelo acima exposto, compreende-se com Bourdieu (2002i) que a
estrutura do campo universitário se manifesta aos agentes na forma de uma
“carreira real”
133
(Escola Normal Superior, assistente de tese, diretor de tese, cadeira
na Sorbonne). Estas estruturas tornam possíveis e eficientes as estratégias de
dominação cujo exemplo pode ser visto quando, exercendo seu poder acadêmico, o
professor faz com que os novos postulantes aceitem as apostas no jogo
desenvolvido neste campo e são capazes de colocá-los em posições que lhe
assegurem uma situação de dependência, praticando uma espécie de arte de
manipular o tempo dos outros, ou mais precisamente, o ritmo de suas carreiras. Esta
arte, uma das dimensões do poder, se exerce na maioria dos casos com a
cumplicidade, mais ou menos consciente, dos alunos, que mantêm uma disposição
dócil e submissa. Esses alunos sabem, entretanto, que o êxito de uma carreira
universitária passa pela escolha de um patrono poderoso, que não é, segundo o que
aponta Bourdieu (2002i), necessariamente o mais famoso nem o mais competente
tecnicamente. Seria o mais articulado, aquele que indicaria a construção de
trabalhos em cima de temas mais gerais e prestigiados. É por isso que os diretores
de tese fariam mais uma direção da carreira. Eles agiriam mais como mentores do
que enquanto um professor de quem se pudesse obter conselhos metodológicos ou
técnicos. As afinidades que uniriam estes dois agentes seriam, portanto, mais
sociais do que intelectuais.
Como mais um aspecto relevante destacado por Bourdieu (2002i) em
Homo Academicus, cita-se a questão da hierarquia social das disciplinas escolares.
Para o sociólogo, existem disciplinas dominantes e disciplinas dominadas que
diferem sua posição a partir do momento que pendem para características mais
literárias ou científicas, diferenciando-se ainda as disciplinas novas e as disciplinas
canônicas. Esta posição também vai depender dos pesquisadores e dos professores
da disciplina para lhe conferir uma colocação, pois como um dos elementos
estruturais do campo universitário pode existir uma variação em um dado momento
pela relação de força entre os agentes e os poderes que estes detêm, por meio das
133
Ibidem, p.116.
73
instituições das quais eles fazem parte. Para manter ou modificar o status das
disciplinas, existe uma modificação no recrutamento dos professores feito pelos
diferentes grupos, o que pode demonstrar um ciclo de dominação das disciplinas um
tanto variável.
Bourdieu (2002i) finaliza o livro apontando para o cenário que
desencadeou a crise estudantil de maio de 1968. A crise universitária que se
transformou em uma crise geral, ocorreu, segundo o sociólogo, por uma interseção
de vários eventos e introduziu uma ruptura visível em relação ao que a precedeu.
Motivada por uma espécie de disposição coletiva para a revolta por uma
desclassificação estrutural, tratou-se de uma crise dos modos de reprodução em sua
dimensão escolar, desvelando a contribuição que o sistema de ensino tem na
reprodução social sendo, portanto, um investimento importante na disputa das lutas
sociais.
A desclassificação estrutural foi determinada pelo crescimento da
população escolarizada e a desvalorização dos títulos escolares, o que
conseqüentemente gerou modificações no funcionamento do sistema de ensino
resultando em transformações morfológicas e sociais de seu público. Com isso
determinou uma decalagem estrutural entre as aspirações estatutárias e as chances
efetivamente asseguradas pelos títulos e suas posições. Esta decalagem foi
bastante significativa para os alunos vindos da classe dominante que não
conseguiram converter o capital cultural herdado em capital escolar. Por uma
conjuntura social, não conseguiram igualmente, a partir do capital econômico e
social de suas famílias, obter o máximo rendimento de seus títulos escolares no
mercado de trabalho. Para Bourdieu (2002i), existe uma contradição específica no
modo de reprodução em sua composição escolar. A contribuição para a reprodução
de uma classe só pode ocorrer eliminando, com consentimento, uma parte de seus
membros. Entretanto, cresce o número daqueles que vêem, de uma forma cada vez
mais crítica, suas chances de reprodução ameaçadas e que, recusando sua
exclusão, são levados a uma contestação da legitimidade do instrumento de sua
exclusão de forma a ameaçar o conjunto da classe, colocando em xeque um dos
fundamentos de sua perpetuação. Assim, as experiências ligadas à desclassificação
realizaram uma aliança entre os agentes ocupantes de posições diferentes no
espaço escolar e no espaço social.
74
A crise irrompeu entre as frações intelectuais e nas regiões do espaço
social que acolhiam os alunos vindos da classe dominante que o sistema de ensino
não reconheceu, mas esta contestação achou seu eco e sua cumplicidade no seio
das diversas frações da classe média, como também na classe trabalhadora e
camponesa, entre os adolescentes que, depois de passados pelo ensino técnico ou
mesmo o longo ensino fundamental e médio, decepcionaram-se pela não
concretização de suas aspirações em relação aos seus títulos escolares.
O autor explica a sincronicidade dos acontecimentos e da crise geral,
transformada em um evento histórico, por um efeito de aceleração e por uma
“orquestração objetiva”
134
, que fez coincidir os tempos diferentes de cada campo,
que possuem uma autonomia relativa, em um ritmo unificado. A crise conjugou,
então, uma série de causas independentes, atestando a existência de mundos
separados, mas que participam de um mesmo universo.
Na edição que foi lida, Bourdieu (2002i) anexa um posfácio de 1987 com
o título “Vinte anos depois” em que retoma algumas das reflexões contidas em sua
análise sociológica do mundo universitário. Tornando o doméstico exótico, procura
verificar os efeitos dos determinismos sociais exercidos neste campo social e sobre
o discurso científico, muitas vezes propenso ao teorismo, decorrente da posição do
intelectual que se retira do jogo para poder pensá-lo, escrevendo sobre o mundo de
um ponto exterior e por ele considerado superior.
Por outro lado, como afirma em entrevista a Didier Éribon, comentando o
livro
135
, buscou analisar os efeitos que produz no intelectual e em seu discurso, a
introdução de critérios exteriores, impostos pela mídia, fazendo com que sejam
manipulados e alienados do poder de avaliar sua própria produção. Isto estaria
ameaçando toda espécie de pesquisa verdadeira, pois afasta os professores
universitários da persistente paciência e da longa obscuridade que as grandes obras
exigem. Para Bourdieu (2002h) uma das dimensões fundamentais do papel do
intelectual é a irreverência em relação a todos os poderes, bem como o de perceber
134
Ibidem, p.228.
135
Trata-se da entrevista intitulada Université: les rois sont nus, para a revista Le Nouvel
Observateur, p.86-90, 2-8 nov., 1984. In BOURDIEU, P. Interventions, 1961-2001. Science Sociale
& Action politique..., 2002h, traduzida para o português e publicada como “Universidade: os reis
estão nus”, na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 66 (152), p.99-105, jan./abr., 1985.
75
que a verdade mais íntima daquilo que o intelectual é está inscrito na objetividade
das posições que ocupa, no presente e no passado, no campo intelectual.
1.1.6 La Noblesse d’État ei2(q)6(u)-5*[Bd ebqupaW(p)6-4( )cqect6[( )-2(i).99609(4()2*-4(l0( )-2(p)-42( )-0( )-0(6(4( )-2(N)2) )-2(p)-44(d)-4(e)6( )23433 12TJ-334.32[0ct6fa)-2(it-2i))14(t)-2(i)2(m)3-2(e)-4msss nÉín n4(o)-4( )-112(q)6(u)4b(’)22(É)-3(m)3--4(l04( )-2(N)2i)2(ae)-4(m)3-2fait-2g-4( )-11iaemese2(q-4(t)-2((n)422(É)-3s(m)3-24(t)-2(2( )-88m( ]TJ296i(u)-4(i)i)2(2(q)6s(m)3-2(e)-4(m)3-24(t)-2(-12(m)-7(a)42(it)-2( )-2(ca)6(m)-3i))12(8(ae)-4(s)10t)7-2(p)-4(r)2.9(a)42-4(l0ds )-2(q)s2(i).99609(e)16(4(d)-4(e)6( )2788m( TJ-334.32[0s(e)-4((m)-ó)-4(6(u)-4(i)g,)-2( )-2(n3-2fa)-2(i)2(ae6[( )-cê2(q)s.scr)ss)123T)-91i)2(ae)-42(8(ae)-4-)2(s2(q)64(p)6(a)32-4(o)-4(-11i)2(ae)-4(m)3-22( )-2(n3-2c4(64( )-2et6[( )-2(i)(ae6d,)-2( )-r))14(p)6(a)323(d)-4(a)-4(d)324(s )( )-2(n)3)-(’)22i)2(ae)-7(p1)-2é)]TJ296bctu n3-2cae2(q)6g12 0 Tdassaadadl0ds ssa4(d)-4(e)6( )231 eca(m)-coepas itop, touetop,102(d)-4(r) qe8ito2(i)2(n)-4óenitid34uioeilo qup11.1é
76
seio das quais uma pluralidade de formas de poder coexistem e se rivalizam pela
supremacia.
Atesta Wacquant (2004b) que o livro ilustra o interesse constante de
Bourdieu pela escola que decorre do papel que o sociólogo lhe determina como
instituição abonadora da ordem social contemporânea, pelo efeito da magia de
Estado que consagra as divisões sociais inscrevendo-lhes, simultaneamente, na
objetividade das distribuições materiais e na subjetividade das classificações
cognitivas. A partir dessa obra o autor indicaria que quanto mais a ciência é
convocada pelos dominantes a serviço de sua dominação, mais se torna vital para
os dominados apropriarem-se dos instrumentos e resultados de pesquisas que
descrevam esta dominação e os poderes que a legitimam. Estes são o significado e
objetivo políticos de La Noblesse d’État, ou seja, contribuir para compreender esta
forma de conhecimento racional da dominação, o que permanece a melhor arma
contra a racionalização da dominação.
É preciso lembrar que Pierre Bourdieu já vinha pesquisando as Grandes
Escolas, os cursos preparatórios e os ritos de instituição, em vários trabalhos
anteriores. Segundo o próprio sociólogo
137
, sua pesquisa sobre as Grandes Escolas
se iniciou em 1966. Como então ligar essas pesquisas e seus resultados ao que foi
verificado pelo autor até 1988? Para Bourdieu (2002j) o sociólogo não visa contar
uma história, mas analisar um acontecimento do mundo social para perceber
princípios de compreensão ou de explicação que possam ser aplicados a outros
objetos históricos. Essa espécie de indução teórica visa a se deslocar do caso
histórico tratado como particular do possível, um corpo de princípios ou de hipóteses
destinados a ganhar generalidade para aplicações ulteriores.
Como afirma Bourdieu (2005b), muitos dos textos que foram reunidos
para esse livro podem ser encontrados em um formato de rascunho na revista Actes
de la Recherche en Sciences Sociales, que serviu de tubo de ensaio à maioria dos
textos que resultaram em seus livros. Alguns desses textos foram contemplados em
itens anteriores nesse primeiro capítulo da tese.
137
Verificar essas afirmações em BOURDIEU, P. Entretien de Didier Éribon avec Pierre
Bourdieu, à l’occasion de la publication de “La Noblesse d’État” (1989). Le Nouvel Observateur,
Paris, p.80-82, 9-15 mar., 1989 e BOURDIEU, P. Entrevista. In DELSAULT, Y. Entrevista de Pierre
Bourdieu com Yvette Delsaut. Sobre o espírito da pesquisa. Tempo Social, São Paulo, v.17, nº. 1,
p.175-210, 2005b.
77
A explicação dessa sistemática de trabalho dada pelo sociólogo é que se
deve prestar atenção e verificar que as retomadas dos artigos em livros não são
simplesmente de eÉ[(A)4(st)-2(a)t4( )278]TJ/R13 12 T00322.68 0 Td.6(t4(s2)-7998]T1 )22.68 -768 0 TdP[(A)2(ca)-4(r)6(a)-4(-0(l)2(o)-4()0t)-2(a)u2(a)t48er,6(t)-7()0tper4(s)0teveprooãlmotahe3(o)g8(d)6(a)-0(rse2(o)-4()0t)-2(a)-4()0tstaver-4()0teo
78
à escola”
139
, bem como “é com a condição de estudar não uma escola, mas o
conjunto que elas formam que se pode compreender as funções que elas
ocupam”
140
. Segundo o autor, a Sociologia da Educação é um capítulo importante
da Sociologia do Conhecimento e da Sociologia do Poder.
Esta é a sua missão ao escrever o livro, que também é a missão do
sociólogo, ou seja, desvelar as estruturas veladas de forma mais profunda, nos
diferentes espaços constituintes do universo social, bem como os mecanismos que
tendem a assegurar a reprodução ou a transformação, podendo ser explicados a
partir dos esquemas de percepção, de apreciação e de ação, colocados em prática
pelos agentes. Mas a exploração dessas estruturas objetivas é também uma
exploração das estruturas cognitivas, desvelando uma correspondência entre as
estruturas sociais e as estruturas mentais.
Bourdieu (2002j), ao olhar a escola, enxerga uma imensa máquina
cognitiva que distribui os alunos conforme suas posições anteriores. Esta ação
classificatória é resultante de ações e efeitos produzidos por agentes, em seu
interior, que também agem como máquinas cognitivas, ao mesmo tempo
independentes e objetivamente orquestradas.
A eficácia simbólica dessa ação repousa em uma espécie de possessão e
submissão à experiência dóxica, cujo possuído contribui a esta ação mágica, velada
pela violência simbólica. Fundada sobre a illusio, esta possessão/submissão, tem a
ver com o investimento no jogo que se arquiteta na relação entre o habitus, as
disposições incorporadas, e o campo ao qual se ajusta. É por esse motivo que se
pode acreditar que os dominados colaboram com a sua própria dominação.
Mas como esta máquina engendra os mecanismos responsáveis pela
reprodução das estruturas sociais e mentais? Como favorece o desconhecimento da
verdade de suas estruturas objetivas e, por isso mesmo, faz-se reconhecer como
legítima?
Para Bourdieu (2002j), como já foi ressaltado anteriormente, a estrutura
do espaço social é produto de dois princípios de diferenciação fundamentais, o
capital econômico e o capital cultural. A instituição escolar tem um papel
139
BOURDIEU, P. Entretien de Didier Éribon avec Pierre Bourdieu, à l’occasion de la
publication de “La Noblesse d’État” (1989). Le Nouvel Observateur, Paris, p.80-82, 9-15 mar., 1989,
p.80.
140
Ibidem.
79
determinante na reprodução da distribuição do capital cultural e assim, na
reprodução da estrutura do espaço social, tornando-se aposta central das lutas pelo
monopólio das posições dominantes.
A máquina cognitiva entra em ação quando, recebendo os produtos
hierarquizados segundo uma classificação social implícita, restitui produtos
hierarquizados segundo uma classificação social explícita e muito próxima da
classificação inicial (mecanismos de transformação do capital herdado em capital
escolar). Existe uma correspondência entre a classificação de entrada e de saída,
sem que sejam conhecidos e reconhecidos oficialmente os princípios ou critérios
propriamente sociais da classificação. Observando atentamente, percebe-se que
esses princípios e critérios têm a ver com o tipo de relação que o indivíduo mantém
com a escola, com a cultura que esta transmite, com a língua que utiliza e exige,
com o julgamento professoral e a taxionomia escolar.
Na escola é possível verificar três tipos de relação. Para os advindos das
posições desfavorecidas socialmente, verifica-se que sua relação de proximidade
com a escola é proporcional ao distanciamento de seu meio familiar e de suas
chances de sobreviver nesse sistema. Os advindos das posições medianas se vêem
forçados a encontrar recursos indispensáveis para compensar pelo trabalho, os
handicaps ligados à sua deficiência de capital cultural. Enxergam-se nesses alunos,
de forma mais freqüente que nos outros, qualidades como tenacidade, assiduidade,
docilidade. Aqui figura o que Bourdieu (2002j) denomina de “a relação ambivalente
da escola”
141
, ou seja, quando a instituição não pode negar os que lhe devem tudo e
que demonstram boa vontade e docilidade. Demonstrarão uma adesão fascinada à
instituição, um sentimento de milagre, proporcional à sua improbabilidade, sem levar
em conta muitas vezes que sua consagração se deu pelo afastamento cumulativo
da convivência com seus pares.
O terceiro tipo de relação se dá com os alunos originários das posições
dominantes. Esses têm uma relação compatível e natural, já que foram
autenticamente cultivados, devendo demonstrar somente a proeza carismática e as
qualidades de diferenciação e brio. Serão os chamados para formarem a aristocracia
da inteligência, a nobreza de Estado.
141
BOURDIEU, P. La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps. Paris:
Minuit, 2002j, p.41.
80
Aprofundando elementos contidos em Bourdieu (1981), Bourdieu (1987b),
Bourdieu (1994), Bourdieu (2002i), Bourdieu e Saint-Martin (1987), o sociólogo
aponta então como o sistema de ensino se torna responsável pela produção de uma
nobreza que se efetiva no recrutamento feito pelas grandes escolas, escolhendo
alunos dotados, por sua educação familiar, das disposições exigidas por essas
instituições. Descreve o “rito de instituição”
142
que visa produzir um grupo separado
e sagrado, sendo que é pela exclusão que a escola de elite mascara sua função
social, desvelando sua função técnica e fornecendo uma justificativa que aparenta
ser racional às cerimônias de consagração pelas quais produzem sua nobreza. Essa
nobreza é identificada a partir do monopólio e concentração do capital simbólico
mais importante, assim considerado na medida em que um grupo mais restrito e
exclusivo o possui.
Em sua investigação, Bourdieu (2002j) identifica um grupo homogêneo
com propriedades escolares e sociais parecidas (as Classes Preparatórias para as
Grandes Escolas) e as forças da tradição que impõe uma percepção do presente
organizada conforme as categorias propostas pelas representações retrospectivas
dos antigos alunos e principalmente, professores, indivíduos que mais atuam como
treinadores, dotados de um carisma de função, cuja ação pedagógica arbitrária e
dogmática é velada por estar ligada ao concurso de admissão nas grandes escolas.
Aborda o encantamento afetivo, a admiração de si mesmo e dos pares, como o
espírito de corpo, um dos fundamentos da homogeneidade das estruturas mentais.
Descreve a importância da organização pedagógica e a prioridade com a forma mais
do que com o conteúdo a ser ensinado, garantindo a subordinação da aprendizagem
dessa organização devido aos imperativos da urgência da competição escolar, do
uso do tempo e da produtividade.
O concurso visa à entrada na escola de elite: o ensino superior. Este
campo, no sistema de ensino francês, se bifurca em dois sub-campos. As Grandes
Escolas e as universidades. No seio das Grandes Escolas, ocorre uma nova
subdivisão, segundo sua orientação para questões de cunho mais intelectual (École
Normale Supérieure) e as que conduzem às posições de direção econômica e
política (École de Hautes Études Commerciales e École Polytechnique). Encontram-
142
Ibidem, p. 102.
81
se também instituições do ensino de elite, em situação intermediária (École
Nationale d’Administration), não por ser de média importância, já que ocupa uma
posição dominante, mas por misturar os dois tipos de competência, a cultural e a
econômica. Esta instituição é bastante comentada por Bourdieu (2002j) já que daí
provém a maior parte do alto funcionalismo do governo francês, encarnando um
monopólio sem precedente.
La Noblesse d’État (1989) traz elementos inéditos da teoria sociológica de
Pierre Bourdieu. O autor aborda o campo do poder, noção que segundo Wacquant
(2004b), Bourdieu introduz no início dos anos 1970, mas que elabora neste livro pela
primeira vez, tanto no plano teórico, quanto empírico. Seu projeto no livro seria
propor um modelo da estrutura do campo do poder tal qual se apresentava na
França nessa época. Para isso, confrontou a estrutura do campo das escolas do
poder à estrutura do campo do poder ele mesmo, tentando demonstrar que a
primeira está unida à segunda por uma relação de homologia estrutural e, por meio
desta, por uma relação de interdependência.
O campo do poder, para Bourdieu (2002j), é um campo de forças definido
em sua estrutura pelo estado da relação de força entre as formas de poder ou
espécies de capital diferentes. É um espaço de jogo onde os agentes e as
instituições que têm em comum a posse de uma quantidade de capital específico
(econômico ou cultural) suficiente para ocupar posições dominantes no seio de seus
respectivos campos, se enfrentam em estratégias destinadas a conservar ou a
transformar esta relação de força. É também um espaço de lutas pelo poder entre
detentores de poderes diferentes. Essa luta se dá pela imposição do “princípio de
dominação dominante”
143
, responsável pela divisão do trabalho de dominação e pelo
modo de reprodução legítima dos fundamentos da dominação, lembrando que para
o autor, todo poder tem que justificar sua existência e ocultar o arbitrário que está
em seu fundamento para ser reconhecido como legítimo.
Quando aborda a estrutura do campo do poder, Bourdieu (2002j)
reapresenta o diagrama do capital cultural, fazendo a comparação com um novo
diagrama que representa o espaço das instituições de ensino superior (verificar
Figuras 2 e 3 em Anexo). Traz uma correspondência, no que diz respeito à
143
Ibidem, p. 376.
82
instituição escolar, entre as posições ocupadas no espaço social em função do
volume e da estrutura de seu capital e as posições originárias dos alunos das
escolas do poder. O autor explica que o campo do poder se organiza segundo uma
estrutura quiasmática, ou seja, a distribuição segundo o princípio de hierarquização
dominante, o capital econômico, é de certa maneira cruzado pela distribuição de um
segundo princípio de hierarquização, o capital cultural.
Para exemplificar a estrutura do campo do poder, Bourdieu (2002j) cita o
campo universitário, o campo artístico e mesmo o campo econômico. Olhando para
esses campos, partindo do pressuposto de que são englobados pelo campo do
poder e que se organizam de forma homóloga, seria possível descobrir que cada
campo possui, em um pólo, as posições dominantes economicamente e dominadas
culturalmente, e de outro, as posições dominantes culturalmente e dominadas
economicamente.
Haveria nesses campos uma dinâmica de transmissão das diferentes
espécies de capital que afetam o campo das escolas do poder e,
conseqüentemente, o campo do poder. O “sistema de estratégias de reprodução”
144
tem por função realizar esta transmissão e é constitutivo de um modo de
reprodução. Bourdieu (2002j) lembra então que, falar de estratégias de reprodução,
não quer dizer descrever práticas calculadas de forma racional. É destacar que
existem numerosas práticas que se organizam sem ter sido concebidas
explicitamente para este fim e que contribuem para a reprodução do capital
possuído. Isto porque têm por princípio o habitus que tende a reproduzir as
condições de sua própria produção, produzindo estratégias coerentes e
sistemáticas, características de um modo de reprodução.
O autor então reforça e completa a noção das estratégias educativas
abordadas em 1994
145
, afirmando que, assim como outras formas de estratégias,
são utilizadas da mesma maneira e em mesmo grau pelos grupos sociais,
dependendo não do volume, mas, sobretudo da estrutura de seu patrimônio, por
meio da “estrutura das chances diferenciais de proveito”
146
ou ainda dos “sistemas
144
Ibidem, p. 386.
145
Verificar em BOURDIEU, P. Stratégies de reproduction et modes de domination...,
1994.
146
BOURDIEU, P. La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps..., 2002j, p.
392.
83
de preferência”
147
ou interesses. Por exemplo, o interesse que um agente demonstra
pelos estudos depende não somente do êxito escolar atual, mas do quanto seu êxito
social depende de seu êxito escolar.
Como apontou em 1994, buscando verificar as estratégias de reprodução
utilizadas para a reprodução familiar, Bourdieu (2002j) identifica que a Educação é
uma das apostas nas estratégias de sucessão que visa a proteger o patrimônio da
família. A preocupação de manter as posições ocupadas pela família encarna e
inculca a valorização de um exclusivismo que entra em ação por ocasião da escolha
dos estabelecimentos escolares reservados, lugares altamente seletivos, que vê seu
capital social e seu capital simbólico reforçados cada vez que um membro do grupo
se apropria de uma função importante no mundo do trabalho. Bourdieu (2002j)
denomina este fenômeno como o “modo de reprodução de composição escolar”
148
.
Como lembra Jannoud (1989), os efeitos do título do aluno das Grandes
Escolas não se anulam jamais. Nem todos os egressos se tornarão Presidente da
República, Prêmio Nobel, grandes escritores ou matemáticos, mas as figuras ilustres
emprestam seu prestígio a todos que tiveram formações semelhantes.
A diferença da transmissão direta dos direitos de propriedade entre o
detentor e o herdeiro e a transmissão operada com a intermediação da escola é que
esta última consolida, por uma agregação estatística, as ações isoladas dos
agentes. Possui também uma eficácia superior na dissimulação do trabalho de
reprodução, velando a eliminação progressiva, contínua, e assim, lenta e de alto
custo, dos não herdeiros, realidade percebida pelo número restrito de sobreviventes
de regiões dominadas do espaço social.
Mas mesmo o diploma escolar não é suficiente, segundo Bourdieu
(2002j), para o acesso em algumas carreiras e posições de direção em grandes
empresas e cargos públicos, necessitando-se muitas vezes das ligações que possui
a família, geralmente com o campo econômico. É destacada também a importância
de ter as maneiras convenientes para se ter acesso ao establishment.
Bourdieu (2002j) detecta então as mudanças do campo do poder
econômico, principalmente as que resultam do fato de que o acesso às posições
dominantes no campo econômico tende cada vez mais a estar subordinado à
147
Ibidem.
148
Ibidem, p. 406.
84
possessão de títulos escolares, fazendo também com que ocorram modificações
profundas na estrutura das relações de força no seio do campo do poder. No campo
econômico, a concentração dos meios de produção econômica foi acompanhada de
uma concentração dos meios de produção cultural, o que definiu as condições de
uma nova forma de utilização do capital cultural. Os títulos escolares asseguram a
seus detentores um monopólio legal protegido pelo Estado, ou seja, garantido
juridicamente. A autoridade burocrática tem o poder de garantir a manutenção da
raridade desses títulos e assim seu valor e de colocar seus detentores ao abrigo da
desvalorização e da crise que poderia ocorrer por uma superprodução de títulos.
Manifestação por excelência do que se pode chamar de a magia do Estado, o título
escolar adquirido nas escolas de elite é também um título de nobreza, a exemplo
dos possuídos no Antigo Regime. Assim, “a grande nobreza da escola é uma
nobreza de Estado”
149
.
1.2 HERDAR UMA OBRA ABERTA
O que se buscou até aqui foi examinar a obra de Pierre Bourdieu e sua
relação direta com a Sociologia da Educação. Nessa empreitada, destacam-se
alguns pontos relevantes de sua abordagem sociológica sobre o tema, cujos
principais aspectos percorrem a descrição dos mecanismos e processos pelos quais
o sistema de ensino legitima e protege, sob uma pretensa independência e
neutralidade, os privilégios sociais para poucos, tornando-se um dos fatores mais
eficazes da conservação social, da rigidez da ordem social, do monopólio e da
manipulação dos bens culturais e da contribuição para a reprodução das
desigualdades culturais e sociais.
Descreve-se o desencantamento com a noção de democracia do sistema
escolar, apontando primeiramente que a escola só seria democrática com a
efetivação de uma ação pedagógica que neutralizasse a ação dos fatores sociais de
desigualdade cultural e mais tarde, considerando o caráter utópico de tal afirmação,
lembra-se que a ação pedagógica, como uma ação de comunicação pedagógica,
149
Ibidem, p. 537.
85
figura como um exemplo de violência simbólica que impõe um arbitrário cultural
dominante, instrumento da dominação simbólica. Esse arbitrário atua tanto no
conjunto das estruturas cognitivas, como na organização do conhecimento escolar e
nas práticas cotidianas.
Afirma-se que, ignorando os obstáculos culturais no acesso e no interior
da escola, a escola ignora também, sob um efeito de inércia cultural, o déficit cultural
de alguns alunos, marcando-os sob o estigma da ideologia do dom e do efeito de
destino. Esses fenômenos se devem, em grande parte, por uma taxionomia escolar,
ou seja, por procedimentos de seleção e de formas escolares de classificação que
consideram critérios externos, ligados a manifestações orais e a hexis corporal dos
alunos e seu volume de capital cultural incorporado.
Destaca-se que a cultura escolar só tem sentido para aqueles que têm o
código para decifrá-la e que a complementam com sua cultura livre ou herdada, bem
como com sua predisposição ao consumo de práticas culturais. Essa cultura livre
seria mais valorizada pela escola do que a cultura que a própria instituição transmite.
Assim, a cultura escolar combinada à cultura herdada, em forma de capital cultural,
e mais um determinado uso da cultura, culminariam em capital simbólico acumulado.
A escola atua como força formadora de habitus cultivado, que como forma
do habitus escolar, será edificado a partir das disposições primárias do indivíduo,
diferindo seu formato nos diferentes grupos sociais. Esse habitus, por um trabalho
de inculcação, perpetua os princípios do arbitrário interiorizado após cessar a ação
pedagógica.
Em algumas instituições, a exemplo do que acontece nas escolas de elite,
objetiva-se igualmente a inculcação de um espírito de corpo, ou seja, da
solidariedade com determinado grupo que, por meio do habitus, dos esquemas de
percepção, de apreciação, de pensamento e ação, funda a convivência inconsciente
e bem orquestrada de um conjunto de eleitos que converte, pela lógica da illusio, o
monopólio de capital em título de nobreza. Esse efeito se dá por uma mágica social
de consagração, ligada às estratégias de dominação que se formatam no
investimento na carreira escolar e que buscam uma diferenciação do capital cultural
institucionalizado. Essas instituições formam um campo cuja rede de relações se
efetiva após sucessivas e cumulativas operações de seleção subjetiva e objetiva,
compatibilizando o habitus dos selecionados e dos selecionadores destes espaços
86
sociais. Nesse campo acontece o rito de instituição que faz com que o título escolar
adquirido no interior do mesmo, conduza à ocupação das posições sociais
eminentes do campo do poder.
Esses elementos estão presentes nos textos, livros, artigos, entrevistas,
entre outros, recenseados para este trabalho, que aqui se procurou comentar alguns
aspectos, atestando que a Educação foi um tema privilegiado na trilha intelectual
desse sociólogo francês. Nota-se igualmente que sua abordagem sociológica, nesta
área de conhecimento, não se atém somente aos seus dois livros mais comentados,
Les Héritiers e “A Reprodução”, mas se engrandece, aprofunda-se e desmembra-se
em vários outros trabalhos que demonstram coerência e pertinência.
O próprio Bourdieu contestou inúmeras vezes a relativização histórica de
seu trabalho sobre esta área, que localizaria somente os fatos por ele verificados
exclusivamente à época em que escreveu seus dois primeiros trabalhos sobre o
tema. Sempre procurou demonstrar, ao contrário, que sua Sociologia da Educação
coloca em dia as estruturas das relações do campo educacional
150
.
O empreendimento de tomadas e retomadas faz parte da “obra aberta”
151
que legou o autor e que pode ser compreendida quando se capta seu pensamento
em movimento, refletido em sua concepção sociológica e nos conceitos que
elaborou progressivamente ao longo de sua trajetória.
Esse pensamento em movimento revisa e retorna sem cessar aos núcleos
de questões e objetos, avançando a cada nova análise em uma vigilância
epistemológica e reflexividade constantes, fontes de criatividade e características de
seu habitus científico que almejava o acúmulo de saberes e o progresso científico
sem o risco da rotinização, que implicaria na reprodução das maneiras de pensar e
de fazer. Bourdieu (2005b) afirmava, como foi citado anteriormente nos comentários
sobre La Noblesse d’État, que seu trabalho se constituía de uma eterna retomada ou
uma retomada sem fim. Achava que existia algo de enganoso nos textos finitos e
definitivos que fazem desaparecer os traços do rascunho.
150
Verificar complementação desses apontamentos em MOUNIER, P. Pierre Bourdieu,
une introduction. Paris: Pocket, 2001.
151
Mauger, G. Sobre algunos obstáculos sociales a la comprensión de la obra de Pierre
Bourdieu. In ALONSO, L. E.; CRIADO, E. M.; PESTAÑA, J. L. M. (orgs.). Pierre Bourdieu: las
herramientas del sociólogo. Madrid: Fundamentos, 2004a, p.283.
87
Para Wacquant (2002) o formato do movimento do pensamento de
Bourdieu é espiralado, sendo que o maior desafio que se impõe aos seus leitores é
a tentativa de linearizar esse pensamento recursivo sem o desfigurar.
Segundo o comentador, é preciso
entendê-lo ao longo de vetores que se interceptam, mas que são separáveis, ao mesmo
tempo respeitando suas articulações internas (...) Se o modo de argumentar de Bourdieu
é como uma teia, com ramificações, se seus conceitos-chave são relacionais (habitus,
campo e capital são todos constituídos de ‘feixes’ de laços sociais em diferentes estados
– personificados, objetivados, institucionalizados – e funcionam muito mais eficazmente
uns em relação aos outros), é porque o universo social é constituído dessa maneira,
segundo ele
152
.
Champagne e Christin (2004) afirmam que a obra de Pierre Bourdieu é
um canteiro de obras, região de cruzamentos, de retornos e de releituras das
mesmas pesquisas e objetos, vistas de ângulos diferentes, que poderia causar ao
leitor desavisado a impressão de que ele se repetia.
O sociólogo francês sempre esteve preocupado também com a Sociologia
da Sociologia da Ciência, ou seja, a necessidade de estudar a “ciência sendo feita”
ao invés da “ciência já pronta” e a observação de preâmbulos epistemológicos da
prática da pesquisa em Sociologia, da qual faz parte a indicação da necessidade de
ultrapassar a oposição entre teoria e pesquisa empírica, defendendo assim uma
teoria da prática.
Para Bourdieu (2000a), a Sociologia da Sociologia é uma dimensão
fundamental da epistemologia. É importante também para escapar do círculo vicioso
do historicismo ou do sociologismo que os adversários da Sociologia questionam, ou
seja, para responder de que forma o sociólogo de maneira geral, mesmo inscrito em
determinada sociedade, pode fugir dos determinismos sociais que ele descreve em
suas pesquisas. O único meio seria o de servir-se da própria Sociologia para tentar
conhecer os determinismos sociais que pesam sobre o sociólogo e, com isso, tentar
dominá-los. Assim, a Sociologia da Sociologia não é uma especialidade entre outras
e sim um pré-requisito de toda prática sociológica.
Afirma Sapiro (2004b), que Bourdieu se preocupava em propagar
determinado habitus científico em uma prática intensiva de formação para a
152
WACQUANT, L. O legado sociológico de Pierre Bourdieu: duas dimensões e uma
nota pessoal... 2002, p.102.
88
pesquisa, instruindo várias gerações de pesquisadores em Sociologia. Mas é
importante lembrar também que o sociólogo, diferentemente de outros autores
consagrados, sempre foi avesso à idéia de instituir uma “escola” ortodoxa, em que
não houvesse possibilidade para outras correntes e interpretações sociológicas.
Em sua personificação de intelectual coletivo, esforçou-se para promover
o trabalho em equipe, tanto na construção e divulgação do conhecimento, como no
fato de procurar escapar de qualquer forma de dogmatismo, desejando que sua obra
sofresse críticas em nome do movimento da ciência e que incitasse novas propostas
teóricas, assim como ele buscou fazer integrando e ultrapassando as teorias dos
fundadores da Sociologia.
Ainda abordando o pensamento em movimento de Bourdieu e a tentativa
de mostrar que realmente se trata de uma obra aberta, ressalta-se o que afirma
Bouveresse (2003) com relação ao posicionamento deste sociólogo francês sempre
preocupado em esclarecer que não trabalhava essencialmente na elaboração de um
saber de expert e que somente os experts pudessem utilizá-lo. Estava convencido
de que deveria fornecer, a todos aqueles que quisessem, os meios de verificar por
eles mesmos em suas situações particulares de pesquisa e em suas experiências
sociais pessoais, maneiras de compreender o que ele construía teoricamente e que
emergia de suas incursões na prática. Não queria tampouco que acreditassem
imediatamente no que ele dizia por ser ele quem o dizia. Por esse motivo,
Bouveresse (2003) afirma que quando lhe perguntam o que aprendeu lendo
Bourdieu, e que admite tratar-se de sua grande dívida para com o intelectual, explica
que aprendeu a pensar mais livremente.
1.2.1 Questões semânticas e sintáticas
Nem todos puderam compreender a intenção de Bourdieu de colocar à
disposição estudos e pesquisas repletos de reflexões sobre diversos campos
sociais, destacando somente a dificuldade de apreensão de seus textos e de suas
frases longas, que para o autor sempre se tratou de uma combinação de rigor
científico e de compromisso em revelar a complexidade do que observava.
Pondera-se também sobre outra implicação apontada por Mauger (2004a)
e que diz respeito às lutas simbólicas empreendidas na apropriação de toda grande
89
obra científica predisposta a uma intuição crítica particularmente aguda do campo
intelectual, o que pode ser percebido inclusive a partir da apresentação do dossiê
sobre Pierre Bourdieu na Revista Magazine Littéraire escrita por Brochier (1998). Lê-
se em Brochier (1998) que atentar para a obra, o pensamento e as teorias desse
sociólogo francês, seria como colocar o dedo na tomada e levar um choque, em que,
ou bem se sairia iluminado ou bem carbonizado.
Esse enunciado faz justiça às sempre polêmicas referências sobre o autor
que suscitam, em muitos casos, reações passionais: seus conceitos e sua
concepção de trabalho são apreciados ou causam antipatia. Isso se explica em
grande parte pela complexidade teórica de certas obras, e do não entendimento do
contexto em que foram escritas.
Pode-se refletir então sobre dois obstáculos na apropriação da obra de
Bourdieu, lembrando que entender tais empecilhos pode aumentar a possibilidade
de superá-los. O primeiro diz respeito aos próprios obstáculos da transmissão oral e
escrita de uma obra complexa que forja inclusive novos conceitos que rompem com
a linguagem e com o senso comum
153
. O segundo obstáculo está relacionado com o
comércio internacional de idéias e os obstáculos que suscita todo empreendimento
de realizar e difundir uma sociologia crítica
154
.
Abordando o primeiro obstáculo, destaca-se que a transmissão do
trabalho de Bourdieu se deu por duas vias distintas: por meio de seus livros, artigos,
transcrições de entrevistas e palestras e por meio de seus cursos, seminários e
conferências, disponíveis também em rádio, televisão e mesmo no cinema
155
.
153
Segundo Mounier (2001) não só Bourdieu forjou novos conceitos como também
utilizou palavras provenientes de línguas antigas (habitus, alodoxia, hexis, hysteresis, illusio, nomos,
etc.). Para o comentador, a partir desses conceitos e de um tipo de sintaxe particular, o sociólogo
queria prevenir uma leitura superficial de seu trabalho, uma leitura que pudesse ser rápida demais e
em que se poderia perder o essencial de sua explanação.
154
Esses obstáculos são comentados por MAUGER, G. Sobre algunos obstáculos
sociales a la comprensión de la obra de Pierre Bourdieu..., 2004a.
155
O cineasta Pierre Carles acompanhou Pierre Bourdieu durante três anos para fazer o
filme La Sociologie est un sport de combat (A Sociologia é um esporte de combate), buscando revelar
como o sociólogo trabalhava, mostrando seu pensamento em ação, bem como seu cotidiano
enquanto um intelectual renomado mundialmente. O filme, distribuído pela Buena Vista Home
Entertainement, ficou vários anos em cartaz nos cinemas franceses e o curioso título surgiu inspirado
em uma entrevista para uma rádio francesa em que Pierre Bourdieu fez uma tentativa de definir o
ofício de sociólogo e a utilidade do mesmo, afirmando que a Sociologia é um esporte de combate,
contando com a atuação de uma espécie de arma de autodefesa social contra todos os fenômenos
de dominação simbólica. Essa arma deveria ser utilizada para defender-se, porém sempre com a
preocupação de deferir bons golpes.
90
Para Mauger (2004a), não se podem negar as dificuldades semânticas e
sintáticas inerentes aos escritos de Bourdieu, contrastando por vezes com a
expressão oral que convida a um formato que aproxima autor e espectador em uma
evocação teórica mais ou menos controlada. Favorece também a uma simplificação
e argumentação que beneficiam às conclusões, ajustando intuitivamente o
enunciado às expectativas prováveis do público ao qual o autor se dirige, permitindo
outro ritmo e outro tom.
Mesmo Bourdieu (1987a) ressalta as dificuldades de escrever um texto
em Sociologia. O material escrito, segundo o sociólogo, se torna por vezes um
produto estranho. Se por um lado funda uma autonomia, uma vez que o escritor se
retira tanto quanto possível, levando com ele os efeitos retóricos próprios do
discurso, dando liberdade de interpretação ao leitor, por outro lado, na comunicação
oral, pela urgência e linearidade, acaba-se propiciando simplificações, pois se pode
ir de um ponto a outro, queimando etapas que um raciocínio rigoroso deve galgar
uma a uma.
Segundo Mauger (2004b), os que tiveram a chance de escutar as aulas
ou seminários de Pierre Bourdieu, nos quais ele comentava livremente os trabalhos
(seus e de seus orientandos e alunos), puderam verificar um pensamento em
construção e atestar um modus operandi. Seu colóquio possuía homologia com seus
textos escritos, mas era menos controlado. Expressava o pensamento que antecede
a retirada dos andaimes teóricos e se aproximava do tipo de estrutura retórica que
era encontrada em seu trabalho. O próprio sociólogo gostava de se apresentar em
público, declarando que assim podia dar uma idéia mais viva e menos abstrata de
quem ele era e o que ele fazia, como se a apropriação de um modus operandi, a
interiorização do habitus sociológico, tivesse que passar igualmente pela hexis
corporal correspondente.
Importante ressaltar também que se deve atentar para a trajetória pessoal
de Bourdieu e as escolhas realizadas em sua trilha intelectual. Sua formação em
Filosofia e posteriormente a passagem da Etnologia para a Sociologia foram se
refletindo de forma singular na maneira distinta do autor se expressar em seus
textos. Assim como sua obra testemunha a continuidade de suas interrogações e
seu desejo permanente de atestar seus conceitos na análise de múltiplos objetos e
de múltiplos campos sociais, percebe-se que sua teoria sociológica foi precisada e
91
desenvolvida ao longo do tempo, assim como sua forma de comunicar essa teoria,
por isso suas obras devem ser localizadas em sua cronologia bibliográfica para
compreender as circunstâncias e o período em que foram escritas
156
.
As dificuldades lingüísticas são proporcionais aos recursos culturais dos
leitores e, mais especificamente, aos sociológicos; e, na obra de Bourdieu, essas
dificuldades se devem à densidade da argumentação, ao caráter profuso da
exemplificação freqüentemente reforçada pela indicação lateral de possíveis
homologias e a preocupação em delimitar a validade de um enunciado, prevenindo
as possíveis objeções e eventuais interpretações equivocadas
157
.
Para Champagne e Christin (2004) Bourdieu foi muitas vezes censurado
por escrever de forma incompreensível para as classes culturalmente
desfavorecidas, mesmo que seu trabalho fosse desvelar sua condição de
desfavorecimento e de revelar os mecanismos sociais ocultos que poderiam
neutralizar os fatores que auxiliam a permanência desse quadro social estabelecido.
Instituiu-se assim, segundo os comentadores, uma forma de contradição, ou seja, a
democratização da Sociologia para uma apropriação em massa conflitaria com o
próprio status da área enquanto ciência, que teria que se esforçar para se tornar
popular e não populista, evitando uma vulgarização simplista que anularia a
mensagem científica. Os usos sociais da Sociologia fariam parte do ofício do
sociólogo, apontado por Bourdieu, que deveria resolver o problema da difusão sem
deformação da mensagem científica.
Além das questões lingüísticas, Mauger (2004a) ressalta que existem
obstáculos de compreensão derivados de um tipo de leitura escolástica, praticada
pelos intelectuais e que consiste em reduzir a obra à sua dimensão puramente
teórica, discutindo somente os conceitos em lugar de utilizá-los. A forma teoricista de
ler a obra de Bourdieu, que consiste em ater-se ao objeto de estudo e às conclusões
desconectando o procedimento metodológico de que são produto, ignora sua
dimensão empírica e sua intenção de transmitir ferramentas de investigação,
instrumentos teóricos e disposições científicas.
156
Complementação em BONNEWITZ, P. Pierre Bourdieu: vie, oeuvres, concepts.
Paris: Ellipses, 2002a.
157
Verificar outros comentários em Mauger, G. Sobre algunos obstáculos sociales a la
comprensión de la obra de Pierre Bourdieu..., 2004a.
92
1.2.2 Questões da circulação internacional de idéias
Às dificuldades genéricas da apreensão do trabalho de Bourdieu,
caracterizadas como um primeiro obstáculo para a apropriação de sua obra, somam-
se os obstáculos próprios das condições sociais da circulação e comércio
internacional de idéias, ou a importação-exportação intelectual, apontados por
Bourdieu (2002k), ligados a seleção, recepção e interpretação que produz uma série
de transformações e deformações, da mensagem original, derivados dos usos
sociais da obra.
Afirma Bourdieu (2002k) que se crê comumente que a vida intelectual é
espontaneamente internacional, sendo esta premissa falsa, uma vez que é lugar,
como outros espaços sociais, de nacionalismos e de imperialismos. Mesmo os
intelectuais apresentam noções pré-concebidas, estereótipos, idéias e
representações elementares e sumárias, nutridas por incompreensões e mal
entendidos. Isto faz com que se chegue à conclusão que o internacionalismo
científico não pode acontecer a partir das lógicas por vezes detectadas, como a do
laissez-faire, que impede o melhor das idéias de circular.
Segundo Bourdieu (2002k), as trocas internacionais de idéias científicas
estão submetidas a certo número de fatores estruturais como o fato dos textos
circularem sem seu contexto, não importando com eles o campo de produção de
que são produto. Os receptores do texto, por sua vez, inseridos em um campo de
produção diferente, os reinterpretam em função da estrutura do campo de recepção,
o que pode gerar muitos mal entendidos. Assim, o sentido e a função de uma obra
estrangeira são determinados pelo campo de acolhimento onde os aspectos do
campo de origem da obra são, na maioria das vezes, completamente ignorados.
A transferência de um campo nacional para outro se faz igualmente por
meio de uma série de operações sociais, que para Bourdieu diz respeito a:
uma operação de seleção (O que se traduz? O que se publica? Quem traduz? Quem
publica?); uma operação de etiquetagem (de um produto sem grife prévia) através da
editora, da coleção, do tradutor e de quem faz o prefácio (que apresenta a obra
apropriando-se desta, num ato típico de transferência de capital simbólico, anexando-lhe
sua própria visão e incorporando-a a uma problemática inscrita no campo de recepção,
raramente realizando um trabalho de reconstrução do campo de origem, até porque é
bastante complexo); uma operação de leitura enfim, com os leitores aplicando à obra,
93
categorias de percepção e problemáticas que são produtos de um campo de produção
diferente
158
.
Bourdieu (2002k) destaca que é preciso observar também os proveitos
subjetivos e estratégicos dos descobridores/selecionadores das obras/autores que,
seja por afinidades ligadas a homologias de posições em campos diferentes, seja
para reforçar sua posição no campo a que pertence, determinam uma lógica de
escolhas e um proveito de apropriação. Por isso declara que, geralmente, os autores
estrangeiros são comumente objeto de usos bastante instrumentais, utilizados, por
vezes, de uma maneira que reprovariam ou mesmo recusariam, em seus países de
origem. Não seria, portanto, o que eles dizem que conta, mas o que é que se pode
lhes fazer dizer. Essas interpretações poderiam incorrer na aplicação das categorias
de percepção e de apreciação de um campo nacional em um produto cultural
estrangeiro, podendo criar inclusive oposições fictícias entre coisas que se
assemelham e falsas semelhanças entre coisas diferentes, deformando a
mensagem original do texto.
As interpretações nacionais de uma obra estrangeira, também são fruto
do conjunto da obra de determinado autor que é publicada, sempre relacionada a
um tipo de seleção ligada ao mercado que irá absorver a obra em questão e
vinculada a um determinado tipo de construção e divulgação do conhecimento da
área a que destina a produção teórica. Esta seleção poderia facilitar ou dificultar
algumas das questões ligadas às operações sociais da internacionalização do
conhecimento científico apontadas por Bourdieu (2002k), principalmente no que diz
respeito à contextualização e leitura apropriada dos textos.
No caso das obras de Pierre Bourdieu traduzidas e publicadas, percebe-
se que existe uma defasagem no número de livros do autor publicados na França e
no Brasil, sendo que a defasagem temporal entre as publicações originais e as
traduções, também se tornou um problema, afastando o modo de produção
subentendido na investigação do tempo real. O número de livros de Bourdieu
traduzidos e publicados no Brasil é de vinte e três, sendo que os outros seis livros do
autor que foram publicados no país, são livros organizados por autores brasileiros,
que compilaram artigos e comunicações (verificar Quadro 1). Desses livros, total de
158
BOURDIEU, P. Les conditions sociales de la circulation internacionale des idées.
Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, vol. 145, nº.1, p.3-8, 2002k, pp.03-04.
94
vinte e nove obras, onze se encontram esgotados, sendo o acesso de alguns
possível somente em bibliotecas e no estoque de algumas livrarias.
Compara-se este número aos trinta e nove livros publicados pelo autor na
França, sendo o primeiro editado em 1958 e o último em 2004 (verificar Quadro 3).
Mesmo que ainda possam ser encontrados cerca de quarenta textos do sociólogo
publicados no Brasil em livros ou periódicos (verificar Quadro 2), cinco livros sobre o
autor (verificar Quadro 4) e cerca de quarenta e cinco artigos sobre Pierre Bourdieu
(verificar Quadro 5), percebe-se um desafio considerável na tarefa de apropriação
do autor.
Defende-se que esta defasagem de títulos de sua obra, possa causar
apropriações lacunares na recepção à distância da teoria sociológica de Bourdieu,
considerando que esta forma de apropriação deriva igualmente dos problemas de
analogias e interpretações, da exportação sem explicações do autor e de seu
contexto, ou ainda das leituras direcionadas por rotulações prévias.
Exemplifica-se o acima exposto a partir de um quadro mais geral de
apropriação desse autor em que se lê, como em Grün (2005), questões sobre a
edificação de pesquisas que se utilizaram de Bourdieu e os desafios encontrados
para que pudessem se servir desse quadro de análise.
Para Grün (2005), que escreve sobre uma alternativa teórica para analisar
os processos de trabalho no Brasil a partir desse autor, a abordagem sociológica de
Pierre Bourdieu introduziu-se a partir do livro de Leite Lopes publicado em 1978
159
.
Entrando em um campo teórico em que os marxistas ortodoxos eram
maioria, Grün (2005) comenta que o livro se tornou uma espécie de best-seller
sociológico na época, leitura que atraía alguns raros estudantes, exceções do
grande grupo que se dedicava à Sociologia marxista.
A partir dos estudos sobre a teoria sociológica de Bourdieu, criou-se
gradualmente um espaço para a difusão de seus trabalhos. Mas para Grün (2005)
somente o desenvolvimento do sistema brasileiro de formação de doutores nos anos
1990 é que tornou possível a identificação de uma nova geração de pesquisadores,
tornando possível também que a Sociologia de Bourdieu figurasse como alternativa
legítima no espaço acadêmico brasileiro. Mesmo assim o comentador faz uma
159
Trata-se do livro LOPES, L. S. O vapor do diabo: o trabalho dos operários do açúcar.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.
95
ressalva contra a tradição sociológica em que a teoria é a forma de trabalho
científico mais valorizada, fazendo com que Bourdieu adquirisse o status de grande
teórico e com que a maioria das traduções e publicações de sua obra fossem mais
concentradas em compilações teóricas do que na exposição sistemática de suas
investigações empíricas.
A identificação de Bourdieu como teórico e a procura em sua obra
somente pelos conceitos que ele desenvolveu, também aconteceu em sua recepção
norte-americana. Segundo Calhoun (2005), a obra de Bourdieu foi lida em pedaços
destacados de seu conjunto. Lentamente, após os anos 1980, é que as conexões
entre seus trabalhos começaram a ser estabelecidas, sendo que para este
comentador são ainda incompletas, pois a compreensão dos fundamentos teóricos e
das ferramentas analíticas que fazem a unidade dos diversos projetos
bourdieusianos só está no início. Por enquanto sociólogos, antropólogos, críticos
literários, lêem Bourdieu, mas lêem textos diferentes e tiram conclusões diversas.
Isso porque,
Seu ensaio sobre a organização espacial da casa cabila fez dele aos olhos de alguns,
um perfeito estruturalista lévi-straussiano. Suas análises da pedagogia como via1.78252(d)1.I2381(v36s)-6.0241(s)-67252(c)-6.0241((,)-11.154( )27783(a)-4.352]TJ379s)-6.0241(s)-6.0241(o)1.782141(o)1.78252óasc. coão rauu(o)21-1276( )-107.542(d)1.78252(e)2-4(7.71(t)0.89126((d)1.78252pt)0.89126(u)1.79126(op)1.78252(e)1.78252(S)4.35041(a)1.78252(ç)5.13284(h)-10.2657(o)21-1276((d)1.78252(e)2-4(7.71 )-107.542(d)1.78252(e)2-4(7.71(a)1.78252eg)1.78252(o)-10.2657(g)1.78252(i-4.34894((s)-6.0241(o)1.7822736(z)6.0241(a1.78252(ç-10.266 )Tj]TJ226h)-10.2657(o)21-1276( )-107.542((u)1.78252(a)1.78252(s)21-1276(h)-10.2657(g)1.78252((p)1.78252(e)1.79126(r)-4.35041(e)1.79126(qe)1.78252(S)-6.0241(a)-10.2657(u)1.78252(a)1.78252(s)21-1276( )-107.542(s)-6.0241(a)1.78252(c)-6.041( )-10.2657(g)1.7252 )--10.2657,)-10.4)-4((s)21-1273(r)-4.34842ot)0.89126(u)1.78742((u)3.7.571(o)1.781986(,)-11.154( )2786 )Tj-4.352]TJ37(b)1.78252(r)-4.34894(u)1.78252ot)0.89126(o)1.782141ap)1.78252(e)1.78252(u)1.78252(a)1.78252(s)35.2532( )-167.783(p)1.78252l)-10.2657(u)1.78252(s)47.30158.84 TLT*[(s)-6.0241(a)-10.2657aiá(s)-6.0241gSausdeA(u)1.78252(o)155.735(D)--10.2657lis-4.34894(.16 0 Td[1.I2381(v36s)-6.0241(s)-6.0241ii)5.13284((a)1.78252n)5564( )/R13 9
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96
problema se coloca com relação às obras sobre as universidades e as grandes escolas.
É evidente que as classes sociais são igualmente reproduzidas nos Estados Unidos
pelas gerações universitárias e profissionais. Mas as universidades americanas são
raramente dirigidas pelo Estado; elas dependem seja de poderes locais, seja do setor
privado. O que eu quero dizer aqui, é que os leitores americanos estão predispostos a
ignorar que os textos de Bourdieu sobre o ensino superior são implicitamente textos
sobre o Estado. O destaque vale também para seus estudos sobre os museus e sobre o
ensino secundário e mesmo para todo o resto de sua obra sobre a França na medida em
que a vida institucional é largamente organizada em uma relação direta com o Estado: a
centralização do Estado está colocada de uma forma que os americanos têm dificuldade
de conceber. Do ponto de vista americano, pode parecer que Bourdieu escreve muito
pouco sobre o Estado quando, ao contrário, o Estado ocupa um lugar fundamental em
sua obra
161
.
Um ponto bastante interessante, ressaltado por Calhoun (2005) e que
possui correspondência com a apropriação de Bourdieu no Brasil na área da
Educação, diz respeito à fragmentação da recepção da obra do sociólogo francês e
à reprodução dessa fragmentação, ou seja, se um fragmento isolado da obra do
autor chama a atenção de um leitor novato, esse também tende a uma percepção
fragmentária da obra em si, segundo seu domínio de competência e seus interesses
no intelectual. Lê-se, portanto, o Bourdieu analista da Educação, o Bourdieu
sociólogo das artes ou ainda o Bourdieu dos ensaios políticos. Para o comentador,
interessa lembrar que a partir da abordagem de tantos estudos em que apresentou
suas contribuições teóricas, buscou deliberadamente privilegiar o modus operandi
mais do que o opus operatum.
Essa compartimentalização da leitura e a separação do que é teoria e do
que é empiria, é conseqüência de uma separação afirmativa nas Ciências Humanas
norte-americanas em que não somente a distinção entre teoria e pesquisa de campo
é certificada, mas também há uma tradição de ligar o pensamento francês à
produção de teorias, visão inspirada em instituições como a École Normale
Supérieure da Rua d’Ulm e sua tradição filosófica.
Dois aspectos são ainda destacados enquanto dificuldades na
apropriação de Bourdieu nos Estados Unidos. O primeiro é a forma como situaram
sua obra, etiquetando-a como pós-estruturalista, conseqüência justamente do
segundo aspecto: o fato de haver acontecido um grande atraso na publicação das
traduções de seus livros o que acabou confundindo os leitores no momento de
161
Ibidem, p. 443.
97
localizá-lo em sua geração. Bourdieu não era considerado contemporâneo de
Derrida e Foucault, mas para os americanos, pertencia a uma época posterior
162
.
Um texto de Swartz (2005) que também trata da apropriação de Pierre
Bourdieu nos Estados Unidos, especialmente na Sociologia da Educação, destaca
que de todos os conceitos do autor exportados para aquele país, foi a noção de
cultura em forma de capital que inspirou o maior número de pesquisas. O conceito
de habitus também suscitou um número significativo de pesquisas, mas não tão
numerosas quanto aquelas sobre o capital cultural. Para Swartz (2005), o conceito
de campo só entrou recentemente no vocabulário da Sociologia da Educação norte-
americana.
Segundo esse comentador, a Sociologia da Educação de Bourdieu foi
introduzida por uma emergente geração de teóricos com o objetivo de realizar uma
crítica ao funcionalismo de Talcott Parsons, paradigma dominante nas pesquisas em
Educação nos anos de 1950 e 1960, que concebia as sociedades como conjuntos
integrados e a Educação como uma instituição social integradora
163
.
Pode-se afirmar que a recepção da obra de Bourdieu nos Estados Unidos
foi influenciada por outra teoria que perspectivava a reprodução social. Trata-se das
proposições de Bowles e Gintis, economistas neo-marxistas que inauguraram a
versão norte-americana da teoria da reprodução no final dos anos 1970, quando os
textos de Bourdieu começavam a chegar naquele país. Como a teoria da reprodução
de Bourdieu acordava mais importância aos fatores culturais, por isso o destaque ao
conceito de capital cultural, sua interpretação foi diferenciada da de Bowles e Gintis.
Segundo Silva (1996), a diferenciação das proposições teóricas de
Bowles e Gintis e as de Bourdieu, para a análise da Educação se encontra,
justamente, na recusa do sociólogo francês em adotar um esquema analítico que
pressupusesse uma relação causal mecânica entre a estrutura social mais ampla e
aquilo que se passa no âmbito da Educação, sem os processos intermediadores.
Bourdieu utiliza-se então dos processos culturais para realizar conexões entre
elementos da estrutura social e elementos pertencentes à esfera da Educação.
162
Verificar a contemporaneidade dos autores em PINTO, L. Volontés de savoir.
Bourdieu, Derrida, Foucault. In PINTO, L.; SAPIRO, G.; CHAMPAGNE, P. Pierre Bourdieu,
sociologue. Paris: Fayard, 2004. p.19-48.
163
Entre esses teóricos emergentes se destaca Randall Collins, um dos colaboradores
do sociólogo francês.
98
Bowles e Gintis afirmam que as necessidades do sistema capitalista determinam
uma correspondência entre as relações sociais na produção e as relações sociais na
Educação, sem explicar como essa relação acontece, reduzindo a análise a uma
simples cadeia causal: estrutura social – Educação. Fugindo de uma abordagem
teleológica, Bourdieu insere em seu esquema explicativo uma série de elos ligando o
determinante e o determinado e realiza assim uma intermediação entre a estrutura e
o estruturado. Um desses elos é o conceito de habitus desenvolvido pelo autor.
Como Calhoun (2005), Swartz (2005) também destaca que a leitura da
obra de Bourdieu foi realizada de forma fragmentada e que muitos rótulos e críticas
a ele imputados se devem ao desconhecimento de outros trabalhos do autor. Essa
fragmentação abrange desde a familiaridade com sua obra, até o uso seletivo dos
conceitos por ele formulados, o que pode ser percebido nos trabalhos de grande
parte dos sociólogos da Educação norte-americana em que se percebe a utilização
do conceito de capital cultural fora do contexto do campo, sendo que para Bourdieu
“a cultura como forma de capital só tem valor no seio do campo de lutas e é
percebida pelas disposições do habitus”
164
.
Em Setton (2002) lê-se que “a relação de interdependência entre o
conceito de habitus e campo é condição para seu pleno entendimento. Ou seja, a
teoria praxiológica, ao fugir dos determinismos das práticas, pressupõe uma relação
dialética entre sujeitos e sociedade, uma relação de mão dupla entre habitus
individual e a estrutura de um campo, socialmente determinado”
165
.
Tentando explicar o fenômeno da apropriação seletiva de conceitos
isolados, Brito (2002) afirma que é a potência dos conceitos elaborados por
Bourdieu, seu poder operacional e explicativo, que faz com que sejam empregados
isoladamente, embora estejam estreitamente interligados e que se articulem de
modo coerente. Para a comentadora, observa-se que mesmo no momento das lutas
pela sucessão da posição ocupada por Pierre Bourdieu no campo acadêmico, os
pretendentes partem, para realizar suas obras teóricas, de um ou outro conceito e
não se fundamentam no conjunto da teoria.
164
SWARTZ, D. L. Le capital culturel dans la Sociologie de l‘Éducation Américaine. In
MAUGER, G. Rencontres avec Pierre Bourdieu. Bellecombe-en-Bauges: Croquant, 2005, p.460.
165
SETTON, M. da G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura
contemporânea..., 2002, p. 64.
99
Para Swartz (2005), só recentemente alguns pesquisadores
reconheceram que ignorar a conexão dos conceitos de habitus e campo amputa
gravemente o arcabouço teórico-metodológico de Bourdieu e restringe suas
possibilidades de aplicação nas investigações. Mesmo com essas questões, a
influência de Bourdieu na Sociologia da Educação norte-americana é decisiva,
incitando os sociólogos a examinar os recursos culturais e as formas de
desigualdades sociais e escolares que podem ser verificadas hoje em dia nos
Estados Unidos.
Refletindo ainda sobre a utilização da Sociologia de Bourdieu nos Estados
Unidos, Fantasia (2005) afirma ter compreendido o que não seria comum entre seus
colegas americanos, que Bourdieu estudava o mundo de forma artesanal mais que
de forma escolástica, parecendo-se mais com o mestre artesão do que com o
grande papa da teoria social.
Segundo esse comentador, praticar a Sociologia reflexiva de Bourdieu
exige um exame minucioso de inúmeras práticas da Sociologia norte-americana,
observação que pode ser útil para entender que a adoção da abordagem sociológica
de Bourdieu naquele país, permanece limitada. Mesmo que ele seja bastante citado,
somente um pequeno número de pesquisadores integrou tal abordagem em seus
trabalhos
166
e, aqueles que o fizeram, são alvo de críticas endereçadas ao sociólogo
francês. Para Fantasia (2005), uma parte destas críticas repousa sobre os
benefícios simbólicos consideráveis para àqueles que tomam Pierre Bourdieu como
alvo de críticas: “sendo francês e estando no topo do universo intelectual francês,
Bourdieu é evidentemente o alvo de críticas de predileção nos Estados Unidos”
167
.
Mas as críticas provêm também do fato que, utilizar a abordagem sociológica de
Bourdieu exigiria, para alguns intelectuais norte-americanos, “uma ruptura com as
obediências científicas de toda espécie, teóricas, organizacionais e políticas”
168
.
166
O que aponta Fantasia (2005), quando se refere ao número reduzido de
pesquisadores que se apropriaram da teoria de Bourdieu, também aconteceu no meio acadêmico
brasileiro, verificação que se atesta nas percentagens apresentadas por Catani, Catani e Pereira
(2000, 2001a, 2001b, 2002) da incidência de Bourdieu nos periódicos. Somente uma minoria, 15%
dos pesquisadores, se apropriaram do modus operandi do autor. Esta pesquisa será abordada com
mais detalhes no segundo capítulo desta tese.
167
FANTASIA, R. “And the walls came tumbling down”, Réflexion sur l’utilisation, aux
États-Unis, de la sociologie de Pierre Bourdieu. In MAUGER, G. (org.). Rencontres avec Pierre
Bourdieu. Bellecombe-em-Bauges: Croquant, 2005, p.475.
168
Ibidem, p. 475.
100
Essas rupturas só poderiam acontecer ao preço de um esforço crítico
suplementar para admitir inclusive que a dominação cultural, econômica e militar dos
Estados Unidos no mundo, tem conseqüências nas Ciências Sociais americanas e
tentar perceber quais são exatamente essas conseqüências intelectuais. Fantasia
(2005) lembra que, por conta da Guerra Fria, o quadro conceitual marxista foi banido
simbólica e institucionalmente nas primeiras décadas após a Segunda Guerra. Hoje
em dia destaca-se o fato de que os Estados Unidos são o modelo e o motor principal
do processo mundial de conversão para o neoliberalismo. Os questionamentos são
justamente no sentido de saber se as condições políticas que prevalecem hoje nos
Estados Unidos transbordam no domínio intelectual, influenciando inclusive a opção
por uma ou outra teoria sociológica.
No caso da teoria sociológica de Bourdieu é importante destacar o
embate deste autor com o neoliberalismo e seu alerta para este “programa de
destruição metódica dos coletivos”
169
em que ocorre um afastamento do Estado de
setores da vida social que eram sua incumbência e pelos quais era responsável, em
prol da utopia neoliberal de um mercado que acaba por destruir as medidas
políticas, colocando em risco todas as estruturas coletivas.
Após essa explanação de diversas formas de apropriação de Bourdieu,
reflete-se com Wagner (2005), para quem o sociólogo francês fazia da dimensão
internacional uma característica chave do trabalho de pesquisa coletiva
170
e por isso
seu esforço de, mesmo tendo estudado prioritariamente a sociedade francesa,
ambicionar estabelecer proposições cientificas válidas em um âmbito mais geral,
que pudessem receber sua confirmação a partir de pesquisas empíricas conduzidas
em diferentes lugares e em diferentes períodos.
169
BOURDIEU, P. O neoliberalismo, utopia (em vias de realização) de uma exploração
sem limites. In BOURDIEU, P. Contrafogos: táticas para enfrentar a invasão neoliberal. Rio de
Janeiro. Jorge Zahar, 1998, p.137.
170
Pierre Bourdieu nunca pretendeu ser um intelectual total à moda de Jean-Paul Sartre,
noção que ele combatia e resistia. Por seu papel dentro da Sociologia, não se admitia tampouco um
intelectual específico limitado em determinada área de investigação, figura destacada nas afirmações
de Michel Foucault. Esforçou-se para encarnar o intelectual coletivo, preocupado com o trabalho em
equipe, objetivando o acúmulo de conhecimento, a intervenção política coletiva, o trabalho em
conjunto nos objetos diversos que pesquisava, além de publicações também coletivas como a
Revista Actes de la Recherche en Sciences Sociales, de dimensão pluridisciplinar e internacional, a
coleção Le Sens Commun, Líber e as publicações na Raisons D’Agir.
101
1.3 BOURDIEU POR ELE MESMO
Mas quem sabe o argumento mais contundente da razão pela qual a
Educação possa ser considerada um assunto de dedicação incansável por Bourdieu,
seja percebido no caminho percorrido pelo sociólogo. Seu “Esboço de auto-análise”
(2005a) coloca o leitor em contato com o núcleo de seu empreendimento de
esforçar-se para compreender a escola, o sistema de ensino e a lógica de suas
relações, revelando também o motivo de seu afã. Segundo Miceli (2005), o tema de
fundo deste seu último livro é a motivação pessoal decisiva de revisitar o inferno da
aprendizagem escolar como simulacro do mérito social, dando a impressão que se
lançava mais uma vez, como em tantas outras ocasiões, à sua missão intelectual, ou
seja, descrever o mundo social. Para Bourdieu, segundo Bouveresse e Roche
(2004), mostrar este mundo seria apontar que mecanismos o impedem de
transformar-se. Para estes comentadores, o sociólogo sempre esteve convencido
que os progressos do conhecimento empírico do mundo social poderiam auxiliar a
estabelecer as medidas necessárias para torná-lo um pouco mais humano e mais
justo.
Por tudo que passou, Pierre Bourdieu sabia que era uma exceção quando
comprovou que os indivíduos das classes desfavorecidas podem achar em sua
desvantagem social a provocação para superá-las, se as singularidades no meio
familiar pudessem permitir tal empreitada. Sua história pessoal não deixa dúvidas
sobre a possibilidade desta sobrelevação. Como destaca Wacquant (2002),
Bourdieu ilustrou e desmentiu suas próprias teorias sociais com uma vida repleta de
improváveis conversões e mudanças, chegando ao ápice da pirâmide cultural
francesa e tornando-se um dos mais citados cientista sociais do mundo.
Entende-se que a análise sociológica que Bourdieu dedicou à Educação e
à escola está associada ao fato de verificar que ele escapou ao “efeito de destino”
imputado nesse campo. Busca então, em sua Sociologia da Educação, e mesmo em
seus demais trabalhos, compreender a formação das disposições associadas à sua
procedência, lembrando que estas contribuem para determinar as práticas nos
espaços sociais no interior das quais elas se atualizam e os acontecimentos de sua
trajetória escolar para que, em um exercício de prática reflexiva, instrumento
102
científico que construiu ao longo de sua vida, pudesse apontar como conseguiu
escapar de uma ordem de sucessão derivada de seu habitus familiar
171
.
Neto de um operário agrícola, filho de um funcionário do correio, Bourdieu
nasceu na cidade de Denguin, na região do Béarn, sudoeste da França, cuja capital
é Pau. Nesta última, freqüentou o internato, afirmando mais tarde que esta
experiência teve um papel determinante na formação de suas disposições,
inclinando-o para uma visão realista e combativa das relações sociais que, desde a
educação de sua infância, contrastava com a visão serena, moralista e neutra que
encorajava, segundo Bourdieu (2004b), a experiência protegida da existência
burguesa
172
.
Identificava dois mundos no interior do internato. O primeiro violento e
rude, descrevendo a escola como instituição de realismo social em que tudo já está
presente por meio da necessidade de luta pela vida, citando o oportunismo,
subserviência, delação, traição, etc. Bourdieu (2004b) lembra Flaubert e sua obra
“Memórias de um louco” (1838) em que se encontra o testemunho de que “aquele
que conheceu o internato conhece, com 12 anos, mais ou menos tudo da vida”
173
. O
segundo mundo era o mundo da sala de aula, em que reinavam valores opostos ao
primeiro e em que professores, particularmente as mulheres, propunham um
universo de descobertas intelectuais e de relações humanas que se podiam dizer
encantadas.
Estava paradoxalmente tão bem adaptado neste mundo profundamente
detestado por ele, que gostava dos domingos tranqüilos passados no colégio meio
deserto, pois o afastamento social que lhe possibilitou a entrada no liceu, também
lhe valia a solidão e o aborrecimento de uma existência sem atividades ou lazeres
171
Segundo BOURDIEU, P. Esquisse pour une auto-analyse. Paris: Raisons D’Agir,
2004b. 142p.
172
A parte do livro em que descreve suas experiências no internato suscitou uma
polêmica judicial entre a família de Pierre Bourdieu e a Revista Le Nouvel Observateur. Por ocasião
do falecimento do sociólogo, a revista publicou um dossiê consagrado a Bourdieu no qual constava
sob o título Pierre par Bourdieu (Pierre por Bourdieu), um texto inédito do autor. Trata-se justamente
deste extrato do livro, lido inclusive no momento de seu sepultamento no cemitério Père Lachaise,
que Bourdieu havia entregado, para uma leitura de revisão, ao seu amigo Didier Éribon, colaborador
da revista em questão. Na intenção de divulgar este texto belo e comovente, Éribon ofereceu o
manuscrito à revista sem a autorização da família e do próprio Bourdieu que teria escrito no alto da
versão original a menção de “não fazer circular”.
173
Flaubert citado por BOURDIEU, P. Esquisse pour une auto-analyse..., 2004b,
p.124.
103
suscetíveis de serem compartilhados com seus antigos colegas da escola
comunitária de Denguin.
Também são recordados com vivacidade em seu texto seus problemas
disciplinares, que eram incompreensíveis aos olhos de seus pais que temiam pelo
sucesso da empreitada, vital e inesperada, de sua salvação pela escola. Vivia sua
vida de interno ao mesmo tempo assustado e indócil, em uma espécie de fúria
obstinada. A violência das interações escolares tomava freqüentemente a forma de
uma espécie de racismo de classe, apoiado sobre a aparência física ou o
sobrenome. Lembra que seu principal rival nos últimos anos na escola o ofendia
pronunciando seu nome com o sotaque dos camponeses do interior ou fazendo
pirraça com o nome de sua cidade natal. Afirma que mais tarde, no khâgne do Liceu
Louis-le-Grand, encontrou o mesmo tipo de fronteira, entre os internos provençais e
os externos parisienses.
Relembra com perplexidade o papel exercido, tanto nos colegas como
nos professores, no cotidiano da escola e também por ocasião das avaliações, pela
elegância burguesa da forma de se portar e de se vestir, como supostos indicadores
de propriedades intelectuais e morais. Destaca as raízes de seu olhar ambivalente
sobre o mundo escolar na descoberta da exaltação da face diurna e respeitável da
escola, em contrapartida com a degradação de seu avesso noturno, firmado no
desprezo pelos externos à cultura dominante e pelas crianças de pequenas
comunidades rurais.
O autor relata que se sentia preso entre dois universos de valores
irreconciliáveis. Esta experiência dual aconteceu por uma discordância entre suas
disposições, ou seja, por um “habitus dividido”
174
que comporta tensões e
contradições e que realiza uma dupla distância em relação às posições opostas,
dominadas e dominantes, dentro do campo. Foi justamente esta espécie de
“coincidência de contrários”
175
que contribuiu para instituir uma relação ambivalente
em relação à instituição escolar, composta de rebelião e de submissão, de ruptura e
de expectativa, como se a certeza de si e a consagração, estivessem desde o
174
BOURDIEU, P. Esquisse pour une auto-analyse... 2004b, p.127. Tradução do
original “habitus clivé”. Sérgio Miceli em sua tradução do livro refere-se à noção como “habitus
clivado”.
175
Ibidem.
104
princípio minadas pela incerteza, a mais radical, sobre a instituição que o
consagrava.
Afirma que, este habitus dividido, se manifesta claramente no estilo de
sua pesquisa, nos tipos de objetos que o interessavam e a maneira particular de
abordá-los. Pensa aqui no fato de ter investido grandes ambições teóricas em
objetos empíricos que à primeira vista poderiam parecer triviais. É por isso que, na
contra-mão da retórica que marca o estilo filosófico (tipo de escrita recheada de
sinais de distinção literária e que era cultivado por seus contemporâneos
filósofos
176
), ele admite ter deixado as contribuições teóricas mais importantes em
incisos e notas, atribuindo tais procedimentos à visão que tinha seu projeto
intelectual.
A verdade é que, como apontam Champagne e Christin (2004), o sucesso
escolar não conseguiu apagar nesse bom aluno o sentimento de permanecer um
estrangeiro no universo da cultura. Produziu-se assim, uma experiência dual que
aconteceu por uma discordância entre uma alta consagração escolar e uma baixa
posição no extrato social.
Nem mesmo ao proferir sua aula inaugural no Collège de France, no
ápice de sua consagração intelectual, conseguiu esconder o quanto era penoso
assumir a prerrogativa de que estava ali por mérito, julgando-se destituído dos
requisitos garantidos pela aptidão burguesa. Neste episódio expressa a que ponto
se sentia dilacerado diante da instituição escolar e pela mistura de sentimentos
discordantes, pela mistura do rompimento e pela redenção e por uma grande dúvida
se ele pertencia mesmo àquele lugar
177
.
Nesta mesma aula, destaca que se a Sociologia do sistema de ensino lhe
parece primordial é porque, junto com a sociologia do mundo intelectual, contribui
para o conhecimento do indivíduo do conhecimento. Introduz, mais diretamente que
qualquer análise reflexiva, às categorias de pensamento impensadas, que delimitam
o pensável e predeterminam o pensado. Para isso, bastaria evocar o universo de
pressupostos, de censuras e de lacunas que toda Educação bem sucedida leva a
176
Para compreender mais sobre o percurso diferenciado de Bourdieu em relação a
outros intelectuais formados em sua geração e que, apesar de terem em comum a recusa da
ortodoxia acadêmica, não saíram da Filosofia como ele, consultar PINTO, L. Volontés de savoir.
Bourdieu, Derrida, Foucault..., 2004. O comentador estabelece uma relação entre as histórias de vida
e o percurso intelectual de Pierre Bourdieu, Jacques Derrida e Michel Foucault.
177
Reflexões de MICELI, S. A emoção raciocinada..., 2005.
105
aceitar e ignorar, traçando o círculo mágico da presunção infundada, em que as
escolas de elite encerram seus eleitos.
Pierre Bourdieu nunca se mostrou presunçoso em suas reflexões sobre a
Educação, ao contrário, se esforçou para cumprir seu papel de sociólogo que
segundo ele era o de dizer a verdade, de desvelar a self-deception, a mentira
coletivamente empreendida e encorajada e que fundamenta os valores e, portanto,
toda a existência social, utilizando o conhecimento como meio de libertação.
Esforçou-se para mostrar onde poderiam estar os elementos modificadores que, por
mais frágeis que fossem, poderiam ser suficientes para transformar, na direção das
esperanças, o resultado dos mecanismos
178
.
Escreveu sobre o assunto igualmente por acreditar que o sistema escolar
continua sendo um dos nichos existentes no mundo da cultura, podendo realizar
transformações, uma vez que apresenta pessoas que acreditam e que se dedicam a
este universo, permitindo ainda a possibilidade de falar e escrever com liberdade
179
.
Pensando nesses agentes sociais, sejam eles professores, pesquisadores ou outros
profissionais da explicitação
180
e incentivando essa transformação, o sociólogo
colocou à disposição uma importante contribuição teórico-metodológica.
178
Reflexões de BOURDIEU, P. Leçon sur la leçon. Paris: Minuit, 2003a. 56p.
179
Afirmações feitas em BOURDIEU, P. Entrevista In LOYOLA, M. A. Pierre Bourdieu
entrevistado por Maria Andréa Loyola. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2002l. p.13-56.
180
Corrigindo a denominação que se referia a ele como intelectual engajado, Bourdieu
se afirmava um intelectual responsável, estabelecendo os espaços sociais enquanto campos em que
se percebem lutas e relações de força. Tornar inteligível o conhecimento, fruto da investigação, seria
a missão dos pesquisadores e cientistas, bem como restituir as contribuições de suas pesquisas,
ação urgente no que tange às ciências da sociedade. Como as disposições estão inscritas no corpo é
preciso um trabalho de explicitação e de domínio dessas disposições e não somente uma tomada de
consciência. Verificar referências complementares em BOURDIEU, P. Sobre a Televisão. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
106
2. AS LEITURAS DA OBRA DE PIERRE BOURDIEU NO CAMPO EDUCACIONAL
E SUA APROPRIAÇÃO NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO NO BRASIL: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES
...a adequada compreensão de determinado
autor impõe um duplo trabalho de elucidação:
de suas idéias e do universo intelectual no
qual elas chegam a circular. Requer que
codifiquemos o espaço mental do autor – isto
é, as categorias e postulados que o
sustentam ou sua maneira de pensar – e
requer, também, que consigamos alguma
informação acerca do espaço acadêmico no
qual seus escritos estão inseridos
181
.
Loïc Wacquant
No primeiro capítulo desta tese, buscou-se realizar o que propõe Loïc
Wacquant em sua análise sobre as condições da recepção de Pierre Bourdieu nos
Estados Unidos, ou seja, compreender e desvelar o autor. Estas considerações
derivam também do entendimento de Bourdieu (2003b) sobre a teoria da recepção,
a saber, para compreender uma obra, é preciso compreender primeiramente a
produção, o campo de produção dessa obra. Na seqüência, a preocupação deve ser
a de estabelecer a relação entre “o campo de produção da obra e o campo em que a
obra é recebida ou, mais precisamente, a relação entre as posições do autor e do
leitor em seus campos respectivos”
182
.
Explorou-se então o conjunto de sua obra, no que tange à área de
conhecimento da Educação, mas, igualmente importante na localização desse
quadro teórico de análise, procurou-se compreender o empreendimento científico de
forma abrangente em seu contexto de origem e o legado de sua trilha intelectual e
as peculiaridades de sua trajetória pessoal, identificados no movimento do seu
pensamento e em seu habitus científico. Tal recenseamento e estudo ambicionou
guiar a leitura do material empírico encontrado para identificar a apropriação do
sociólogo francês, estabelecendo relações entre o contexto de produção e o
contexto de apropriação da teoria sociológica de Pierre Bourdieu.
181
WACQUANT, L. Bourdieu in América: notes on the transatlantic importation of social
theory citado por CATANI, A. M.; CATANI, D. B.; PEREIRA, G. R. de M. As apropriações da obra de
Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro. In KONDER, L.; TURA, M de L. R. (orgs.).
Sociologia para Educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001b, p. 132.
182
BOURDIEU, P. Qué es hacer hablar a un autor? A propósito de Michel Foucault In
BOURDIEU, P. Capital cultural, escuela y espaço social. Buenos Aires: Siglo XXI, 2003b, p.13.
107
Objetiva-se, nesta parte do trabalho, realizar a segunda tarefa de
elucidação: aquela ligada à compreensão do espaço acadêmico em que a obra de
Bourdieu circulou a partir do momento de sua inserção no campo educacional
brasileiro, a identificação dos elementos com os quais confrontou-se, bem como com
o reconhecimento de alguns elementos relativos às formas como essa obra foi
apropriada.
Este exercício se fez em um movimento de aproximação que possui dois
níveis de análise. Nas aproximações descritas neste segundo capítulo, preocupa-se
em delimitar um quadro de apropriação amplo da teoria sociológica de Bourdieu
pelos discentes dos Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil, a partir
de resumos disponíveis em bases de dados, compondo assim o primeiro nível de
análise. O segundo nível de análise a ser desenvolvido no capítulo seguinte,
aprofundará o cenário de apropriação com o enfoque sobre a contribuição de alguns
trabalhos que foram analisados integralmente.
2.1 A OBRA DE PIERRE BOURDIEU NO CAMPO EDUCACIONAL BRASILEIRO: I5e MEi2.00193(O)7.99i2.ç enteoie N-3(MT)-9 195(o)]TJ56.64 -20.76 -7392
108
de um autor. O termo se origina do esquema conceitual forjado por Roger Chartier
para descrever os processos de produção de sentido que configuram a leitura como
criação, matizando a compreensão das várias interpretações que podem ser feitas.
Essas interpretações estão ligadas a um tipo de consumo cultural, já que,
segundo Bourdieu (2001j), a leitura é uma prática cultural, cujo sentido dado pelos
leitores e a atribuição de pressupostos ao texto, terão uma variação que decorre de
competências e instrumentos diferentes, desigualmente distribuídos. Deve-se levar
em consideração igualmente uma variação histórica, decorrente do momento em
que a leitura é feita, já que para este sociólogo o livro muda, quando muda o mundo
em torno dele.
Para Bourdieu (2001j) a leitura é produto também das circunstâncias nas
quais o leitor foi produzido e a única maneira de escapar a esta leitura localizada e
aos efeitos dessas circunstâncias é realizando uma reflexão histórica sobre a leitura.
Essa reflexão será efetivada na proporção em que o leitor puder se afastar das
“leituras enquadradas”
183
, como as instruídas pelo sistema escolar. A recepção e
apropriação de um autor e sua obra derivam, portanto, de um filtro realizado pela
escola entre o que o autor busca afirmar e o que os alunos devem compreender. É
por isso que, “entre as leis sociais que modelam a necessidade ou a capacidade de
leitura, as da escola estão entre as mais importantes”
184
.
Porém, a partir de Bourdieu (2001j) se percebe que o sistema escolar
também será responsável por uma aprendizagem da leitura que pode acontecer em
dois níveis: “a aprendizagem da decifração e do saber ler em seu nível elementar e
(...) a capacidade de uma leitura mais hábil, que pode se apropriar de diferentes
textos”
185
.
As questões que concernem a aprendizagem da leitura são fundamentais
quando se pretende estudar o campo educacional e compreender as formas de
apropriação da obra de determinado autor, já que no movimento desta apropriação
se quer perceber em que proporção, com relação à teoria sociológica de Pierre
Bourdieu, o lector tornou-se auctor nos PPGEs.
183
Ibidem, p. 18.
184
BOURDIEU, P. A leitura: uma prática cultural. Debate entre Pierre Bourdieu e Roger
Chartier In CHARTIER, R. (org.). Práticas de leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 2001j, p. 240.
185
Ibidem.
109
Segundo Bourdieu (2001j), que aponta a diferença entre o auctor e o
lector, o auctor é o produtor do texto e o lector aquele cuja produção consistiria em
falar das obras dos outros, divisão correspondente àquela do escritor e do
comentador. Mas para o sociólogo francês, o lector pode transformar-se em auctor
quando consegue ler o texto e realizar alguma coisa com o que leu, ou seja, quando
faz avançar o conhecimento. Para ser um auctor seria preciso então refletir sobre os
usos que se faz de determinada obra, compreendendo a diferença entre citar o autor
para lhe dar voz e explicitar suas afirmações e citar o autor sem o esforço de pensar
como este, utilizando-o sem realizar o exercício intelectual da interpretação do texto.
No caso do campo de produção acadêmica, as questões ligadas à
apropriação, à produção de sentido, estão conectadas a um sistema de relações em
que as práticas são direcionadas para a aquisição dos monopólios da autoridade
científica, também denominada de capital científico, uma espécie particular de
capital simbólico que repousa sobre o reconhecimento de uma competência
científica, outorgado pelos pares do campo científico
186
.
Sob a influência do sistema escolar, também em nível de pós-graduação
e incidindo sobre a produção acadêmica, pode-se perceber que é imposto ao
livro/obra um determinado modo de apropriação e em alguns momentos esta
apropriação pode estar ancorada muito mais no “rumor intelectual”
187
do que na
mensagem do texto propriamente dita, já que, como confirma Bourdieu (2002b)
188
, o
que circula entre os autores não são somente os textos, mas as palavras, os títulos
e as palavras-slogans que rompem a confiança. Um livro chega ao leitor com marcas
de um sistema de classificação implícito e tendo nas mãos um texto já codificado,
sua leitura vai ser orientada inconscientemente. Mais uma vez aqui seria necessária
uma reflexão sobre esse sistema de classificação e, para além de ler um texto ou
um autor pelos olhos dos outros, seria preciso buscar identificar na leitura, as
afinidades de disposições entre o leitor e o autor e atentar para o que afirma
186
Ver complementação em BOURDIEU, P. Os usos sociais da ciência: por uma
sociologia clínica do campo científico. São Paulo: UNESP, 2004c. 86p., e BOURDIEU, P. O campo
científico in ORTIZ, R (org.). A Sociologia de Pierre Bourdieu. São Paulo: Olho d’Água, 2003c.
p.112-143.
187
BOURDIEU, P. A leitura: uma prática cultural. Debate entre Pierre Bourdieu e
Roger..., 2001j, p.247.
188
Verificar em BOURDIEU, P. Retour sur la réception des Héritiers et de La
Reproduction..., 2002b.
110
Bourdieu (2001j) quando fala da importância de eliminar os fatores que possam
predispor à uma leitura “influenciada”.
O desafio então é de dupla ordem, identificar a apropriação da
abordagem sociológica de Bourdieu na produção discente dos PPGEs, buscando o
sentido, a interpretação e a utilização da obra deste autor nas teses e dissertações
em Educação e justificar, por uma análise conjuntural e localização temporal, os
formatos desta apropriação, compreendendo que fatores ou que marcas imputadas
à obra, podem ter contribuído para a modelagem de tal apropriação.
Em sua investigação sobre a obra de Pierre Bourdieu nos periódicos
educacionais, por exemplo, Catani, Catani e Pereira (2000, 2001a, 2001b, 2002)
identificaram três grupos distintos, de acordo com os tipos de apropriação, a saber: a
apropriação incidental, enquanto referências rápidas ao autor, muitas vezes
classificando-o como reprodutivista ou mecanicista, significando 67% do total do
corpus; a apropriação conceitual tópica, ou seja, a utilização da teoria sociológica de
Bourdieu de forma não sistemática, citando-o eventualmente e reforçando
argumentos ou resultados obtidos nas investigações com seu arcabouço conceitual,
caso de 18% do total de trabalhos; e, por fim, a terceira categoria encontrada,
englobando 15% dos trabalhos, caracterizou-se pela utilização sistemática de
noções e conceitos do sociólogo, demonstrando uma preocupação com o modus
operandi da teoria.
No referido trabalho, os autores apontam que o estudo prevê uma
diferenciação de fontes mediante as quais podem ser acessados os processos de
apropriação da obra do autor, a saber, o exame dos periódicos especializados em
Educação, a verificação da utilização do autor e seus conceitos nas teses e
dissertações, nos estudos publicados sob a forma de livros, nos trabalhos
apresentados em Congressos e na bibliografia utilizada nos cursos universitários (de
Graduação e Pós-Graduação). Mas, para os autores, “essa divisão que diferencia as
fontes mediante as quais é possível ter acesso aos processos de apropriação da
obra do autor, não pretende autonomizar as diferentes instâncias de uma mesma
dinâmica característica de um espaço de produção intelectual”
189
.
189
CATANI, A.; CATANI, D.; PEREIRA, G. As apropriações da obra de Pierre Bourdieu
no campo educacional brasileiro, através de periódicos da área. Revista Brasileira de Educação,
Rio de Janeiro, nº. 17, p.63-85, mai/jun/jul/ago. 2001a, p.63.
111
A não autonomização destas instâncias pôde ser atestada a partir dos
dados que serão mostrados na seqüência deste texto. Foi possível verificar a
relação entre as fontes quando efetuou-se a comparação entre os nomes dos
autores dos artigos nos periódicos examinados por Catani, Catani e Pereira (2000,
2001a, 2001b, 2002) que faziam referência a Bourdieu e o nome dos autores das
teses e dissertações e seus orientadores. Constatou-se a presença de vinte e oito
orientadores de trabalhos e de cinco autores das produções nos programas de Pós-
Graduação em Educação que escreveram artigos em periódicos educacionais sobre
Bourdieu, sendo dois artigos escritos por indivíduos identificados como discentes e
posteriormente, como orientadores. Somou-se então um total de trinta e três nomes,
entre autores de trabalhos e orientadores, presentes tanto na pesquisa desenvolvida
por Catani, Catani e Pereira (2000, 2001a, 2001b, 2002) como na pesquisa sobre as
teses e dissertações que aqui se delineia.
Importante também identificar a simultaneidade, de forma geral, das
formas de apropriação, levando em consideração a época do aparecimento dos
artigos de periódicos e as teses e dissertações. Isso é compreensível pensando na
configuração do campo científico educacional (derivada da conjuntura política, das
teorias educacionais circulantes e das demandas de tal campo) e dos textos de
Bourdieu disponíveis para consulta pela maioria dos autores e autores/discentes em
épocas distintas.
A interdependência das fontes é percebida principalmente quando
destacada a exigência recente da divulgação da produção intelectual do meio
acadêmico pelos programas de pós-graduação. Cita-se, enquanto exemplo, o Qualis
da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) que
trata da lista de veículos utilizados para a divulgação da produção intelectual dos
programas de pós-graduação stricto-sensu, classificados quanto à circulação e à
qualidade. O Qualis é utilizado para a fundamentação do processo de avaliação do
Sistema Nacional de Pós-Graduação, tornado-se assim obrigatória a divulgação das
pesquisas seja por periódico ou eventos
190
. Como este ranqueamento é recente, o
grau de interdependência das fontes só poderia ser atestado com a extensão da
190
Informações complementares podem ser colhidas no site da CAPES, especificamente
em http://www.capes.gov.br/avaliação/webqualis.html.
112
verificação dos artigos de periódico ao mesmo período da investigação das teses e
dissertações, ou seja, até 2004.
Tendo em foco, então, a simultaneidade, as relações e a
interdependência dessas fontes, e tomando como referência o trabalho desenvolvido
por Catani, Catani e Pereira (2001a) e o mapeamento do contexto das apropriações
iniciais da obra de Pierre Bourdieu, procurou-se aqui obter respostas
complementares e atualizadas a partir de novos parâmetros de investigação e da
identificação de novas categorias organizadoras. Objetivou-se mapear as
dissertações de mestrado e teses de doutorado nas quais ocorre a referência ao
autor ou aos conceitos-chave que compõem sua abordagem da Sociologia da
Educação, verificando assim como a produção discente, em nível de Pós-Graduação
em Educação no Brasil, tem se apropriado da teoria sociológica de Pierre Bourdieu.
Acredita-se que esta pesquisa possa contribuir com novos elementos
para a composição de um quadro explicativo amplo de como a teoria sociológica de
Bourdieu foi e vem sendo apropriada pelo campo educacional brasileiro.
Para investigar a produção discente dos Programas de Pós-Graduação
em Educação no Brasil, recorreu-se, enquanto material empírico para uma primeira
análise, aos resumos das teses e dissertações encontrados em duas bases de
dados: ANPED (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação)
e CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior). A base
de dados da ANPED possibilitou um acesso de dados cadastrados de 1971 até
1999. De 2000 até 2004, foi preciso recorrer à base da CAPES.
O recorte temporal anunciado no título da pesquisa (1965–2004) pretende
abranger o início da Pós-Graduação em Educação no Brasil, data colhida a partir do
documento fundador de tal instância de formação, tratando-se do parecer nº. 977/65
da Câmara de Ensino Superior do Conselho Federal de Educação (CFE), relatado
pelo então conselheiro Professor Newton Sucupira e aprovado em 3 de dezembro
de 1965
191
. O curso pioneiro de mestrado em Educação foi o da PUCRJ
192
e a
criação dos cursos de doutorado começou mais tarde, datando os primeiros de
191
A partir de LÜDKE, M. Influências cruzadas na constituição e na expansão do sistema
de pós-graduação stricto sensu em educação no Brasil. Revista Brasileira de Educação, Rio de
Janeiro, nº. 30, p.117-123, set/out/nov/dez. 2005.
192
Encontra-se nos elementos pré-textuais desta tese a lista, em ordem alfabética, das
siglas, bem como os nomes por extenso das instituições envolvidas na pesquisa, referidas a partir
deste ponto da tese somente por suas siglas.
113
1976, também na PUCRJ e na UFRGS, seguindo-se PUCSP (1977), USP (1978),
UNICAMP e UFRJ (1980) e PUCRJ (1990)
193
.
Assim, tem-se praticamente quarenta anos de Pierre Bourdieu na
Educação do Brasil e, com as reflexões advindas da averiguação, uma forma de
impulsionar o investimento na leitura desse sociólogo, apontando as possibilidades
de apropriação desse autor para a produção acadêmica.
A data de início para a pesquisa também foi recortada a partir do
entendimento do momento ímpar pelo qual passaria a Pós-Graduação em Educação
no país, logo após sua efetivação oficial, observando com Ferraro (2005) a
ocorrência de uma aceleração no desenvolvimento do sistema nacional de
programas de mestrado e doutorado no Brasil no final da década de 1960.
Segundo Fávero (1993), a criação dos cursos, principalmente os de
mestrado, visavam a formação de professores para atender a expansão do ensino
superior, objetivo reforçado até o final dos anos 1970 pela exigência de titulados
(mestres e doutores) para ingresso e promoção na carreira universitária. Este
objetivo de preparar técnicos de nível superior para atuar na formação de docentes,
sobretudo nos cursos que tinham como áreas de concentração o ensino, a
metodologia didática, a tecnologia educacional, entre outros, fez com que a
formação de pesquisadores, objetivo maior da pós-graduação, se constituísse
enquanto um subproduto da mesma. Isto se deu em grande parte, segundo este
autor, pela forma como se organizaram os cursos, que deixaram pouco espaço para
a prática da pesquisa de seus professores individualmente, cuja formação de
pesquisa só era requisitada na orientação das dissertações, e uma lacuna nos
programas como um todo pela inexistência de projetos coletivos de investigação
(grupos de pesquisa)
194
.
193
Verificar Quadro 6 no Apêndice.
194
A partir dos apontamentos encontrados em Fávero (1993), lê-se que a escolha das
áreas de concentração com o elenco de disciplinas classificadas como obrigatórias, eletivas e de
domínio conexo, ocorreu sob um formalismo rígido, repetindo as mesmas denominações ou criando
meros similares em todas as regiões (Administração Educacional, Administração de Sistemas
Educacionais, Psicologia Educacional, Psicopedagogia Escolar, entre outros) ou mesmo
reproduzindo a nomenclatura das habilitações dos cursos de Graduação em Pedagogia
(Administração e Supervisão Escolares, Orientação Educacional, Educação Especial e similares).
Aponta-se o final dos anos 1970 como o período em que se iniciam as discussões para rever e
superar a concepção oficial dos cursos de pós-graduação em Educação, buscando novas formas de
definir e estruturar os cursos, investindo principalmente contra a “camisa de força” das áreas de
114
Assim, mesmo ciente da ausência de um número significativo de
pesquisas em Educação no início da Pós-Graduação até meados da década de
1970, pela disputa que outros interesses mantiveram em diferentes momentos com
os objetivos da pós-graduação e da pesquisa na Educação
195
, como, por exemplo, o
caráter profissionalizante das áreas de concentração, a intenção da pesquisa foi a
de localizar algum indício do início do investimento na área em Bourdieu.
Segundo Catani, Catani e Pereira (2001a), os primeiros textos de Pierre
Bourdieu publicados no Brasil são dois artigos
196
que aparecem em coletâneas
datadas de 1968, sendo que o autor começaria a ser mais lido em meados da
década de 1970, primeiro com os artigos de sua autoria compilados por Sérgio
Miceli (1974) e depois com a primeira edição brasileira de “A Reprodução”.
O fato de não haver outras publicações traduzidas para o português,
anteriores à “A Reprodução”, principalmente os artigos sobre Educação escritos pelo
sociólogo francês, também é sintomático de uma forma de apropriação do seu
quadro teórico-metodológico, em um campo de produção de conhecimento.
Na mesma época acima citada, três outros artigos
197
seriam traduzidos e
publicados em coletâneas brasileiras. Entretanto, para Catani, Catani e Pereira
(2002):
Se nessa década Bourdieu causaria certo impacto, embora restrito, na produção sociológica e
antropológica universitária, passaria, entretanto, relativamente desapercebido no campo
educacional brasileiro, que não responderia com maior entusiasmo à chegada de um
concentração, o que passa a ocorrer apenas no final dos anos 1980 quando se observa uma série de
iniciativas na busca e efetivação de novas estruturas curriculares.
195
Verificar em FERRARO, A. R. A ANPED, a pós-graduação, a pesquisa e a veiculação
da produção intelectual na área da Educação. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, nº.
30, p.47-69, set/out/nov/dez. 2005.
196
Para os autores, trata-se de BOURDIEU, P. Campo intelectual e projeto criador. In
POUILLON, J. (org.). Problemas do estruturalismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1968 e BOURDIEU, P.;
PASSERON, J-C. O tempo e o espaço no mundo estudantil. In BRITTO, S. (org.). Sociologia da
juventude, v. 4. Rio de Janeiro: Zahar, 1968.
197
Segundo Catani, Catani e Pereira (2002) trata-se de um artigo de Bourdieu
denominado “Condição de classe e posição de classe”, incluído na coletânea “Hierarquias em
classes”, organizada por Neumar Aguiar e ainda, dois artigos de Bourdieu presentes na coletânea
organizada por José Garcia Durand (1979), “Educação e hegemonia de classes. As funções
ideológicas da escola”. O primeiro artigo chama-se “A comparabilidade dos sistemas de ensino” que
escreve com Jean-Claude Passeron e o outro texto, “As estratégias de reconversão”, escreve com
Luc Boltanski e Monique de Saint-Martin. Os autores apontam ainda que no mesmo período seria
lançado no Brasil Algérie 60, que após a tradução para o português receberia o título de “O
desencantamento do mundo”. Algérie 60 seria reeditado em versão completa com o título Travail et
travailleurs en Algérie (1963).
115
sociólogo que, mesmo na França e na Europa, era tido como difícil e não oferecia muitas
armas para as lutas acadêmicas da época, em geral voltadas à militância política
198
.
Para os autores, a idéia de que sua abordagem sociológica não fornecia
armas para a militância política e que era considerada crítica e denunciadora, porém
não dialética, pode ser compreendida levando em consideração o parâmetro das
leituras lacunares do autor e da desconsideração dos fundamentos de sua
Sociologia, cujo objetivo sempre foi o de desvelar as formas de dominação e poder,
bem como as disposições inculcadas que poderiam contribuir para a reprodução
social e cultural. Catani, Catani e Pereira (2002) destacam também a apropriação
superficial de suas primeiras obras sobre a Educação, a exemplo da leitura ao “pé
da letra” de “A Reprodução”, obra que foi tomada, num ato de desqualificação
epistemológica, como um discurso geral válido para todas as sociedades, sendo
também encarcerada na dicotomia reprodução versus transformação, tão combatida
por Bourdieu. Essa dicotomia seria transmutada na passagem dos anos 1980 para
os anos 1990 na dicotomia reprodução versus resistência, ainda enquanto um
reflexo da leitura de “A Reprodução” sem os quadros científicos mais amplos que lhe
conferiam sentido.
Para especificar essa questão, é preciso destacar a presença, nas
discussões educacionais da década de 1980, das idéias difundidas na obra
“Filosofia da Educação Brasileira”, coordenada por Durmeval Trigueiro Mendes,
especialmente no capítulo “Tendências e correntes da educação brasileira”, de
Dermeval Saviani.
Ao apresentar o que chamou “determinadas orientações gerais à luz das
quais e no seio das quais se desenvolvem determinadas orientações específicas”
199
,
o autor se refere às tendências da Educação brasileira, constituídas ao longo da
história do país.
Para o interesse desta tese, importa destacar a posição expressa pelo
autor ao referir-se à pós-graduação na década de 1970:
198
CATANI, A. M.; CATANI, D. B.; PEREIRA, G. R. de M. As apropriações da obra de
Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro. Revista Portuguesa da Educação, Braga, vol. 15,
nº. 01, p.5-25, 2002, p.9.
199
SAVIANI, D. Tendências e correntes da educação brasileira. In MENDES, D. T. (org.).
Filosofia da Educação Brasileira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983, p. 19.
116
Com efeito, paralelamente ao predomínio da tendência tecnicista emerge, na década de
70, um conjunto de estudos que poderíamos agrupar sob o nome de ‘tendência crítico-
reprodutivista’. Tal tendência se desenvolveu sob a influência dos ‘radicais americanos’,
da ‘teoria do sistema do ensino enquanto violência simbólica’ da ‘escola enquanto
aparelho ideológico de Estado’, da ‘ teoria da escola dualista’. O mérito dessa tendência
foi promover a denúncia sistemática da pedagogia tecnicista implementada pela política
educacional ao mesmo tempo em que minava a crença, bastante comum entre os
educadores, na autonomia da educação em face das relações sociais. Entretanto, por
considerar as relações entre determinantes sociais e educação de modo externo e
mecânico, a referida tendência acabou por acentuar uma postura pessimista e imobilista
nos meios educacionais
200
.
É relevante destacar este texto, em particular, pelos efeitos de
apropriação da teoria sociológica de Bourdieu que se potencializaram no campo
educacional brasileiro
201
, uma vez que constituiu-se em referência explícita utilizada
tanto em trabalhos acadêmicos, como em propostas curriculares produzidas e
difundidas em alguns sistemas de ensino, no contexto da chamada “abertura
política” pós Ditadura Militar (1964-1984), quando governos de oposição assumiram
a administração de alguns Estados e municípios”
202
.
Assim, a obra “A Reprodução” passou a ser objeto de controvérsias
políticas no campo educacional brasileiro, identificando-se inclusive uma cobrança
de pressupostos políticos na obra de Pierre Bourdieu a partir de um tipo de leitura
que se afastava da compreensão dos propósitos e da lógica do contexto de
produção dos textos, o que condicionou uma forma de apropriação no campo
educacional brasileiro.
Isto explicaria as referências esporádicas do autor nos anos de 1970,
pouco mencionado nos artigos examinados por Catani, Catani e Pereira (2000,
2001a, 2001b, 2002) e a quase inexistência, como será percebido na seqüência, de
teses e dissertações em Educação que referenciem Bourdieu.
Mas, para refletir sobre a apropriação neste período e posteriormente,
117
Brasil e que de alguma forma tenham introduzido seu nome e seu trabalho no
universo acadêmico do país.
Conta-se igualmente, enquanto um fato concreto, com a presença de
professores visitantes, alguns vindos da Europa, que ministravam cursos nos
mestrados em Educação então recém implantados
203
e que podem ter sido
portadores de teorias que até então não eram conhecidas no Brasil.
Tomam-se como exemplos de pioneiros que tiveram contato com a teoria
sociológica de Pierre Bourdieu e que foram, segundo Loyola (2002), os primeiros
brasileiros a difundirem o trabalho do sociólogo no Brasil, mesmo que não
especificamente na área da Educação, Moacir Palmeira e Sérgio Miceli. Em
depoimento para o livro de Loyola (2002), Palmeira (2002) relata que conheceu
Bourdieu no final de 1966 quando, ao obter uma bolsa do governo francês, foi
realizar um estágio em Paris onde teve contato com a referida abordagem
sociológica que já causava grande repercussão e inquietação na França,
principalmente com seus livros sobre a Argélia e a obra Les Héritiers.
Sérgio Miceli (2002), em Loyola (2002), relata que após a leitura de um
artigo de Bourdieu, interessou-se tanto pelo trabalho do sociólogo, percebendo o
impacto fenomenal de seus textos que, no final dos anos 1960, começou a elaborar
o projeto de montar uma antologia de trabalhos de Bourdieu
204
.
Com a formação de mestres e doutores no exterior, com os pioneiros
brasileiros e os professores visitantes, poder-se-ia então prospectar mudanças no
quadro quantitativo de referências ao sociólogo francês nos periódicos e nas teses e
dissertações dos PPGEs, após a década de 1970, e mesmo compreender
manifestações diferenciadas com relação à Bourdieu, como exemplificam Catani,
Catani e Pereira (2002) sobre os textos de Bento Prado Jr. Considerado pelos
comentadores como um dos melhores intérpretes de Bourdieu, seus trabalhos sobre
o sociólogo francês traziam na época dimensões analíticas que passaram
203
Dado destacado por CALAZANS (2005) em entrevista à BIANCHETTI, L.; FÁVERO,
O. Maria Julieta Costa Calazans: o papel do IESAE e da ANPED na pós-graduação em Educação.
Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, nº. 30, p.151-161, set/out/nov/dez. 2005.
204
O artigo lido por Miceli foi “Campo intelectual e projeto criador”. In Problemas do
Estruturalismo, publicado na França em 1966, pela Editora Les Temps Modernes e no Brasil em 1968
pela Zahar Editores. O livro que Miceli organizou, fez a Introdução e auxiliou na tradução, foi
BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. 1ª. ed. São Paulo: Perspectivas, 1974. 361p.
118
despercebidas pelos demais críticos, contrastando com a maioria das análises
realizadas no Brasil.
Esses elementos permitem situar, portanto, as condições em que as
dissertações e teses foram produzidas no que diz respeito às formas pelas quais o
campo científico e, em particular, o campo educacional, disponibilizavam aos alunos
acesso e interpretações às idéias de Pierre Bourdieu.
2.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO DO PRIMEIRO NÍVEL DE ANÁLISE
Para trabalhar com os resumos em um mapeamento inicial e,
posteriormente, identificar novas fontes de dados, seguiu-se a metodologia
desenvolvida por Garcia (2001)
205
. A seqüência percorrida foi: a localização das
dissertações e teses que indicassem de maneira explícita a utilização de Bourdieu
e/ou de seus conceitos, a partir de vários descritores, ou termos de busca; o exame
dos resumos localizados, definindo indicadores de análise que sustentariam a
construção de uma base de dados específica e, por fim, a organização dessa base
de dados específica, cujo cruzamento de informações com base em critérios
definidos, indicaria como buscar a seleção dos trabalhos completos a serem
examinados em uma segunda etapa de análise.
Como primeiro passo da investigação, discutiu-se sobre os critérios
orientadores que sustentariam a leitura dos resumos tomados como material
empírico para o primeiro nível de análise. As questões que estabeleceram os
critérios orientadores da leitura foram: como seria encontrada a referência ao autor e
sua obra? Como seriam citados seus conceitos? Como seria a construção do
resumo, ou seja, se seria possível identificar um modus operandi a partir da forma
de explanar a pesquisa? Como seria a associação de Bourdieu com outros autores?
Como seriam essas pesquisas, ou melhor, o que pesquisariam, com que técnicas de
investigação? Que relações poderiam ser estabelecidas, levando-se em
consideração o contexto de produção e o contexto de apropriação da teoria
sociológica de Pierre Bourdieu?
205
Verificar em GARCIA, T. M. F. B. Origens e questões da etnografia educacional
no Brasil: um balanço de teses e dissertações (1981-1998). Tese (Doutorado em Educação),
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.
119
A partir destas questões orientadoras criou-se um instrumento específico
que pôde definir os indicadores de análise, assim como procedeu Szenczuk
(2004)
206
no sistema de cadastramento de sua pesquisa. Esse instrumento
207
, além
de ser descritivo e explicativo, deveria possibilitar uma coleta de informações que,
posteriormente, se transformariam em dados de natureza quantitativa, apresentados
na forma de gráficos ou tabelas, para destacar as categorias que surgissem a partir
da leitura dos resumos, permitindo a elaboração de relatórios que levariam à
continuidade da pesquisa.
Os elementos que compuseram o instrumento incluem: 1. Fonte de
informação (ANPED ou CAPES); 2. Termo de busca (verificar os quarenta e cinco
itens nos Quadros 11, 12 e 13 no Apêndice); 3. Título do trabalho; 4. Autor; 5.
Orientador; 6. Nível (mestrado ou doutorado); 7. PPGE (identificação de um dos
oitenta e oito programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil, cadastrados e
reconhecidos pela CAPES. Verificar Quadro 14 no Apêndice); 8. Ano de defesa; 9.
Unidade de análise (se a pesquisa foi realizada analisando a escola, a sala de aula,
os professores, a família, documentos ou outras unidades); 10. Realização de
trabalho de campo; 11. Técnicas do trabalho de campo (entrevistas,
questionários, observações, análise documental); 12. Tipo de escola (pública ou
particular); 13. Palavras-chave (CAPES) ou Descritor (ANPED); 14. Tema/Foco da
pesquisa (em linhas gerais, do que trata); 15. Relação direta a Bourdieu (esta
relação é identificada por dois fatores: se citar o autor e/ou se citar seus conceitos);
16. Referência Genérica a Bourdieu (citando seu nome, geralmente entre outros
autores, mas não trazendo nenhum outro indício da opção do pesquisador com a
teoria do sociólogo); 17. Relação Aprofundada (como será explicado na seqüência,
trata-se da verificação de uma leitura que se pode classificar como minuciosa, sendo
que a redação do resumo pode ser compatibilizada com o modus operandi de
Bourdieu; 18. Utilização de termos/conceitos da Sociologia de Bourdieu
(buscando elencar que conceitos são citados no resumo levando em consideração o
quadro de termos de busca); 19. Observações complementares (nesse item são
206
Verificar em SZENCZUK, D. P. (In) Disciplina Escolar: um estudo da produção
discente nos Programas de Pós-Graduação em Educação (1981-2001). Dissertação de Mestrado,
Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba: UFPR, 2004.
207
Verificar Quadros de 7 a 10 no Apêndice, em que são percebidas as categorias
organizadoras e fornecidos exemplos de preenchimento do instrumento utilizado para coleta de
informações dos resumos.
120
registrados aspectos marcantes do resumo para análise e argumentação posterior
como, por exemplo, a associação de Bourdieu com outros quadros teóricos, idéias
ou termos que possam ser agregadoras ou discrepantes em relação à sua teoria
sociológica, ou outras questões relevantes que possam ser verificadas a partir da
leitura do resumo. Nesse espaço também são anotados os nomes de orientadores
ou da banca examinadora em que constem autores e comentadores do sociólogo no
Brasil); 20. Aparece em outras entradas de busca – previu-se que os resumos
poderiam se repetir na investigação de termos de busca diferentes, ou seja, o
mesmo resumo poderia figurar em um ou mais termos de busca, por exemplo, em
uma pesquisa poder-se-ia encontrar os termos “Bourdieu”, “habitus”, “capital
cultural”, entre outros. Essas informações são importantes para se analisar os
Quadros de 11 a 13 no Apêndice, exemplos de preenchimento do quadro de termos
de busca, e os números ali registrados que se somados, ultrapassam o número total
de resumos para cada base de dados. Neste espaço também foi anotado se o
mesmo resumo foi encontrado em mais de uma base de dados, já que existe um
período coincidente entre ANPED e CAPES.
Depois de elaborar o instrumento de coleta de informações, o passo
seguinte foi indicar os termos de busca. O primeiro termo de busca foi “Bourdieu” por
ser o descritor mais direto. Depois, optou-se por incluir os conceitos-chaves de sua
teoria sociológica e demais termos que pudessem ser encontrados em seus textos,
retirados dos índices analíticos e temáticos dos livros originais de Bourdieu
publicados na França, que trazem uma lista de termos e um índice onomástico, bem
como a página em que podem ser encontrados na obra. Consultou-se também o
léxico
208
de Pierre Bourdieu disponível na Internet.
Para localizar os resumos, a primeira ação foi entrar com os termos de
busca na base de dados e verificar o resultado, imprimindo todos os resumos
relacionados que eram encontrados e completando os quadros dos termos de busca
correspondentes (ANPED, CAPES mestrado e CAPES doutorado).
É preciso registrar que não se descarta a possibilidade da perda de dados
(resumos) que não foram selecionados a partir de nenhum dos termos de busca,
mas que utilizaram a teoria sociológica de Pierre Bourdieu na elaboração dos
208
Consultar “Lexique” bourdieusien. Parcours erratique de morceaux choisis.
Disponível em http://www.homme-moderne.org. Acesso em dez. 2002.
121
trabalhos. Justifica-se tal margem de erro apontando para a problemática que
envolve a construção dos resumos que, na maioria dos casos, não obedece a uma
normatização específica com relação ao formato a partir do qual se deve explanar o
conteúdo da pesquisa. Observa-se, em algumas oportunidades, a desconsideração
de que se trata da apresentação concisa do texto, destacando seus aspectos de
maior relevância, ressaltando o assunto tratado, situando-o no tempo e no espaço,
caso o título do trabalho não seja suficientemente explícito, a base teórica utilizada,
os objetivos, os métodos, os resultados e as conclusões
209
.
Na leitura dos resumos atentou-se para o fato de que o termo de busca
deveria estar inserido em um contexto que pudesse, sempre que possível, apontar
sua utilização com base na abordagem sociológica em questão, aspecto percebido a
partir da redação do resumo e da evidência de que o pesquisador se valeu, teórica e
metodologicamente, do termo, para construir seu trabalho. Portanto, para a seleção
dos resumos que constariam na pesquisa, os termos não eram tomados literalmente
apenas e sim a partir de um conjunto de evidências, mesmo porque alguns termos
são comuns a outras linhas teóricas.
Ressalta-se que em nenhum momento estabeleceu-se uma análise
valorativa, no sentido de distinguir “boas” ou “más” interpretações dos termos, sendo
que a preocupação central foi sempre a de estabelecer conexões e paralelos com a
obra de Pierre Bourdieu e seu arcabouço teórico e assim realizar os pareceres,
destacando ser essa uma das maneiras de delinear um quadro de apropriação do
sociólogo na produção intelectual dos discentes do PPGE no Brasil.
Em seguida foram realizadas as análises de cada elemento do
instrumento individualmente, obtendo-se dados quantitativos registrados por meio de
tabelas. A opção para realizar a visualização gráfica dos dados foi a Neográfica (La
Graphique).
A Neográfica
210
é uma disciplina criada por Jacques Bertin na École des
Hautes Études en Sciences Sociales de Paris. Fundador e diretor do Laboratoire de
Graphique da mesma escola, Bertin foi o primeiro a lançar as bases de uma
209
A partir de Universidade Federal do Paraná. Sistema de Bibliotecas. Teses,
dissertações, monografias e trabalhos acadêmicos. Curitiba: UFPR, 2000. 42p.
210
Termo proposto por Jayme Antonio Cardoso, Doutor pela École de Hautes Études en
Science Sociales, professor de Semiologia Gráfica na Universidade Federal do Paraná nos cursos de
Pós-Graduação em nível de mestrado e doutorado da Engenharia Florestal, Botânica, Zoologia e
Entomologia, para tradução de La Graphique.
122
estrutura da linguagem gráfica. Esse pesquisador introduziu princípios inéditos e
transformadores na construção de gráficos e no tratamento gráfico de dados a partir
da linguagem visual, apoiada em leis da percepção visual, criando instrumentos de
trabalho para o pesquisador. Além de estabelecer princípios básicos da construção
gráfica, que asseguram o uso adequado das variáveis visuais e de sua
correspondência com as propriedades dos componentes dos dados a representar,
Bertin introduziu regras que foram consideradas, à época, revolucionárias uma vez
que transformam o “gráfico ilustração”, estático, em “gráfico dinâmico”, operacional,
a partir do qual se pode chegar a resultados, particularmente através da permuta
gráfica de seus componentes.
Os gráficos apresentados neste capítulo resultam da aplicação dessa
técnica. O ponto de partida é a tabela de dados, a partir da qual o gráfico é
construído. Seguindo os princípios preconizados por Bertin (1967, 1986, 2000) e
Bonin (1975, 1989), foi possível, a seguir, realizar a permuta de linhas e colunas,
com base no princípio de proximidade-similitude, conduzindo à verificação do
123
Neste trabalho, a aplicação dessa técnica foi possível ainda graças a
utilização de programa de computador especialmente concebido para a aplicação da
Neográfica, o Analyse Graphique d'une Matrice de Données (A.M.A.D.O.)
211
. É um
programa único, que permite a construção de diagramas seguindo as regras da
gramática visual como foi definido por Bertin.
O que se segue é a explicação do trabalho realizado, agrupado por base
de dados, bem como, na seqüência, as interpretações preliminares dos elementos
do instrumento de coleta de informações com os valores das três bases de dados
reunidas (ANPED, CAPES mestrado, CAPES doutorado), derivadas dos dados
explicitados nas tabelas e nos gráficos do AMADO.
2.3 ANÁLISE PRELIMINAR DOS RESUMOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES DOS
PPGEs COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS:
REGISTROS ANPED E CAPES, de 1970 A 2004.
2.3.1 ANPED – 1970 a 1980
Para o mapeamento dos resumos defendidos nos Programas de Pós-
Graduação em Educação no Brasil, objetivando o destaque dos trabalhos que
referenciavam Bourdieu e/ou seus conceitos, optou-se por realizar, seguindo uma
ordem cronológica, a averiguação da base de dados que fornecia os registros mais
antigos, a ANPED.
Verificaram-se os resumos de teses e dissertações disponíveis no portal
do site
212
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, no
link “publicações”, “Resumos de Teses e Dissertações”. Nesta base, encontram-se
registradas, num conjunto de trabalhos que perfazem quinhentas e quarenta
páginas, as teses defendidas de 1971 a 1982, em vinte universidades brasileiras,
totalizando um mil oitocentos e noventa resumos.
O gráfico a seguir transcreve o total da produção de teses e dissertações
(Tabela 1 em Apêndice), de que foram examinados os mil oitocentos e noventa
resumos, obtidos junto à ANPED.
211
A cópia desse programa foi adquirida pela Universidade Federal do Paraná e está
depositada na Biblioteca do Setor de Ciências Biológicas.
212
Disponível em http://www.anped.org.br. Acesso em jan. 2006.
124
GRÁFICO 1 - TOTAL DE TESES E DISSERTAÇÕES ANPED - DÉCADAS DE 1970 E 1980
PUCRJ
PUCSP
USP
UFSM
PUCRS
UFRGS
UNIMEP
UFBA
UFF
UFRJ
UNB
IESAE
UNICAMP
UFPR
UFMG
UFPB
UFSCAR
UFCE
UFES
UFPE
1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982
FONTE: Base de dados ANPED - Décadas de 1970 e 1980.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Como os resumos não se encontravam em uma base de dados que
possibilitasse realizar buscas a partir de uma listagem de termos, procedeu-se à
leitura de todos os resumos para tentar identificar a incidência do autor em questão
e/ou seus conceitos. Verificou-se que os resumos eram sucintos, e que a maioria
comunicava apenas o tema do trabalho e a base teórica utilizada. A partir da metade
da década de oitenta, percebe-se que existe uma preocupação em comunicar mais
dados, como o tipo de pesquisa realizada, a unidade de análise e as técnicas
utilizadas no trabalho de campo, bem como os resultados obtidos na investigação.
De todos esses resumos, foram localizadas apenas cinco dissertações
(Tabela 2) em que se encontrou a presença de Bourdieu e/ou seus conceitos e que
inauguram, na produção discente de Pós-Graduação em Educação no Brasil, a
utilização do autor para construção da base teórica dos trabalhos. É perceptível,
125
portanto, a rara incidência do autor nas pesquisas em Educação no período
indicado.
TABELA 2 – DISSERTAÇÕES E TESES ANPED COM A REFERÊNCIA EM
BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS – DÉCADAS DE 1970 E 1980
FONTE: Base de dados ANPED – Décadas de 1970 e 1980.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Ressalta-se também que as duas instituições em que aparecem os cinco
trabalhos, dos quais quatro no IESAE e um na UNB, não são as instituições que
numericamente indicam grande quantidade de trabalhos defendidos, comparando-se
o total de teses e dissertações encontradas nesta base de dados (verificar no
Gráfico 1).
A fim de perceber o papel da IESAE na Pós-Graduação em Educação no
Brasil, consultou-se a entrevista de Maria Julieta Costa Calazans, concedida para
Bianchetti e Fávero na Revista Brasileira de Educação (2005), em que tal instituição
e sua relevância para a pesquisa da área, se encontram descritas. Calazans (2005)
localiza a criação do IESAE, mestrado em Educação da Fundação Getúlio Vargas,
no segundo semestre de 1971, observando que esse programa adquiriu uma
dimensão nacional que se deu tanto pelo prestígio na FGV como pela demanda de
candidatos de todo o país.
Segundo Calazans (2005), no início da pós-graduação em Educação, o
mestrado da PUCRJ também tinha uma dimensão nacional, mas o IESAE não só
buscava os bons candidatos nos Estados como também tinha um número de cotas
1971 1972 1973 1974 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982
IESAE
1
2
1
UNB
1
PUCSP
USP
UFBA
PUCRS
PUCRJ
UFCE
UFES
UFF
UFMG
UFPB
UFPE
UFPR
UFRGS
U
FRJ
UFSCAR
UFSM
UNICAMP
UNIMEP
126
por região, sendo esse o motivo do grande sucesso das primeiras turmas. Pode-se
pensar então que as produções encontradas nesse programa significavam uma
referência de pesquisa na área, tanto em formato, como nos construtos teóricos na
época utilizados.
A importância da iniciativa do IESAE se atesta, segundo Fávero (1993),
uma vez que a maioria dos mestrados e, posteriormente, dos doutorados quando
implantados, se situavam nas regiões sul e principalmente sudoeste, sendo que até
1986 havia apenas um mestrado no centro-oeste (UNB), quando se iniciava a
implantação dos programas de Goiás e Mato Grosso.
Os resumos registrados e que pertencem ao IESAE não vão além de
1982, sabendo-se que sua extinção acontece no começo dos anos 1990, em
momento de crise da Fundação Getúlio Vargas, com a perda de verbas federais e
com as mudanças internas na direção superior, decidindo-se pela extinção de cinco
institutos, entre eles o IESAE. Uma parte dos professores foi para UERJ e outros
fizeram concurso na UFF
213
.
Devido à relevância dos cinco primeiros trabalhos compilados para o
recorte proposto, tanto no aspecto temporal como no aspecto temático, elencam-se
aqui os mesmos. Trata-se das dissertações de mestrado de Olinda Maria Noronha
intitulada “Os mecanismos de transmissão cultural na escola primária” (IESAE,
1977), sob orientação de Luiz Antonio Cunha; Maria Helena Barcello Café com o
trabalho “Interrogação à reprodução de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron”
(UNB, 1979), sob orientação de José Vieira de Vasconcellos; Solange Carneiro
Molinaro Ferreira, “Texto e contexto das leis orgânicas dos ensinos industrial,
comercial e agrícola” (IESAE, 1980), com orientação de Luiz Felipe Meira de Castro;
Maria Regina Nina Rodrigues, “O sistema educacional e uma prática viabilizada em
escolas de 1º. grau” (IESAE, 1980), com orientação de Circe Navarro Vital Brazil;
Beatriz Martins de Andrade, “O discurso educacional do Maranhão na Primeira
República: uma análise de conteúdo” (IESAE, 1982), sob orientação de Maria
Ângela Vinagre de Almeida.
A primeira dissertação, de 1977, ou seja, dois anos após a publicação de
A Reprodução no Brasil, cita o conceito de violência simbólica. Fruto de uma
213
A partir de BIANCHETTI, L; FÁVERO, O. Maria Julieta Costa Calazans: o papel do
IESAE e da ANPED na pós-graduação em Educação..., 2005.
127
pesquisa de observação participativa em uma escola primária da rede estadual de
ensino em Minas Gerais, destaca que a escola “inculca nos alunos aspirações
típicas da classe social dominante”, que “atribui o fracasso escolar unicamente ao
ambiente cultural dos alunos” e que “as professoras tendem a se aculturar ao meio
onde trabalham durante certo tempo, criando a possibilidade de transgressão do
código de violência simbólica”. Percebe-se que existe na construção do texto, uma
ênfase em temas e conceito de Pierre Bourdieu, ainda que seu nome não tenha sido
citado. Este trabalho de mestrado foi orientado por Luiz Antonio Cunha que escreveu
alguns artigos sobre o sociólogo, tendo publicado em 1979 “Notas para uma leitura
da teoria da violência simbólica”, na Revista Educação e Sociedade e ainda “A
simbólica violência da teoria”, em 1982, nos Cadernos de Pesquisa, em que
polemiza o artigo de José Carlos Durand, “Torcidas de nariz a Bourdieu e Passeron”
de 1982, também nos Cadernos de Pesquisa. Este mesmo fascículo, com o tema La
Reproduction, conta com um artigo de abertura de Vincent Petit intitulado “As
contradições de A Reprodução”. No artigo de Cunha (1982), que possui o formato de
uma carta-resposta à Durand, este procura esclarecer sua interpretação de Bourdieu
e da teoria da violência simbólica.
Em 1979, na UNB, aparece o resumo de uma dissertação em que
Bourdieu é citado. O trabalho “Interrogação à Reprodução de Pierre Bourdieu e
Jean-Claude Passeron” se propõe, como afirma no título, a questionar “as teorias
que se colocam para o educador, com uma reflexão sobre a Educação e seus
problemas”, especificamente a de Bourdieu e Passeron, concluindo que se trata “de
uma teoria parcial e ideológica por apresentar apenas uma explicação teórica da
ação pedagógica, sem possibilitar uma prática com critérios externos à obra,
focalizando o problema de uma educação ideológica diante da filosofia da educação,
a partir de uma filosofia que comanda o agir”.
No texto do resumo fica claro que a pesquisa se concentra em realizar
uma crítica às reflexões propostas por Bourdieu e Passeron, não os utilizando para
erigir o construto teórico da investigação, como visto no primeiro resumo encontrado.
Esse resumo passa a ser um dado sobre as controvérsias geradas pelos escritos de
Bourdieu que traziam a constatação da contribuição da escola para a reprodução
128
cultural e social, não abrindo espaço, na interpretação de muitos leitores do campo
educacional da época, às “virtualidades do trabalho pedagógico”
214
.
Pode-se compreender a leitura de Bourdieu nessa época a partir do
comentário de alguns autores que relataram as circunstâncias políticas na época em
que A Reprodução foi publicado no Brasil e a forma como foi recebido por alunos e
professores, como indicado ao início deste capítulo.
Para Silva (1996), ocorreu uma petrificação das idéias de Pierre Bourdieu
para a análise educacional, como sendo o autor de um livro só, o já citado A
Reprodução. Em conseqüência das esparsas leituras do livro, em parte devido à sua
difícil apreensão teórica, rotularam-no como proclamador de uma pedagogia que
destacava somente a dimensão reprodutivista da escola que, de forma inevitável,
parecia constituir-se em um obstáculo à ação e à modificação do ciclo reprodutivo
neste espaço social. Para esse comentador, com a rejeição teórica a essa obra,
distanciaram-se leituras importantes para a compreensão da Sociologia da
Educação desenvolvida por Bourdieu e somente com o declínio do prestígio das
“otimistas metanarrativas educacionais”
215
é que Bourdieu passa a ser reconhecido
como um teórico social que possui uma contribuição importante e indispensável para
a análise e teoria educacional.
A apropriação da obra de Bourdieu nos anos 1970 também é discutida
por Loyola (2002), que descreve a reação de seus alunos na PUCSP ao lerem A
Reprodução, considerando-o como um texto conservador e anti-revolucionário, em
um contexto acadêmico marcado por duas correntes distintas: os grandes ensaios
de inspiração marxista e as propostas teóricas e de políticas econômicas elaboradas
pela Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL), além das pesquisas
empíricas parciais (surveys) da Sociologia americana de cunho funcionalista.
Fazendo uma análise da conjuntura, Loyola (2002) relaciona alguns fatos
do período da ditadura militar, como o fechamento dos partidos políticos, a imprensa
e outros tipos de publicação censuradas, bem como aponta os movimentos sociais,
notadamente o movimento estudantil que encontrava no ambiente escolar e
214
CATANI, A. M.; CATANI, D. B.; PEREIRA, G. R. de M. As apropriações da obra de
Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro. In KONDER, L.; TURA, M. de L. R. (orgs.).
Sociologia para Educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001b, p. 143.
215
SILVA, T. T. da. Bourdieu e a Educação. In SILVA, T. T. da. Identidades Terminais,
as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996,
p. 230.
129
universitário um espaço propício para o exercício da militância política e cujas
palavras de ordem eram “mudança” e “revolução”.
Segundo Loyola (2002),
Ao denunciar a cumplicidade – ainda que involuntária – dos professores na reprodução
das desigualdades, Bourdieu, por assim dizer, desencantava o projeto político desses
movimentos e dos intelectuais da época, orientados basicamente pela utopia cepalina e
marxista: a superação do subdesenvolvimento, a implantação do socialismo e de uma
sociedade sem classes no país. Desencantava sobretudo a percepção heróica que os
intelectuais tinham de si mesmos e de seu papel nesse projeto revolucionário, enquanto
‘vanguarda da classe operária’
216
.
Somam-se ao momento político pelo qual passava o país, as leituras não
comentadas da obra de Bourdieu, ou seja, sem explicações ou analogias que
auxiliassem perceber as contribuições de sua análise sociológica para o contexto
brasileiro, bem como o número restrito de traduções de outras obras, que
contribuiriam para compreender o autor e o movimento de seu pensamento
217
.
Destaca-se ser esse um ponto fundamental, ainda hoje em dia, para as apropriações
lacunares do trabalho do sociólogo, permanecendo como um fator decisivo na
alteração do quadro de apropriação e compreensão de seu legado sociológico.
Para Catani, Catani e Pereira (2001a) pode-se acrescentar a essas
observações sobre a conjuntura da apropriação da obra de Bourdieu nos anos 1970
e 1980, a descrição das peculiaridades do campo educacional brasileiro,
no qual a produção científica esteve fortemente orientada para a resolução de
problemas, que se acompanhou de um afã prescritivo e, em muitas circunstâncias, fez
passar a um segundo plano a possibilidade de estar compreendendo as especificidades
do funcionamento do espaço no qual a educação se concretiza e no qual se disputa o
direito de impor o discurso legítimo acerca da mesma
218
.
Assim, continuam Catani, Catani e Pereira (2001b),
216
LOYOLA, M. A. Bourdieu e a Sociologia. In LOYOLA, M. A. Pierre Bourdieu
entrevistado por Maria Andréa Loyola. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2002, p. 80.
217
Como pode ser atestado no Quadro 1 em Apêndice, que trata dos livros de Pierre
Bourdieu traduzidos e publicados no Brasil, depois de “A Reprodução” em 1975 e “O
desencantamento do mundo” em 1979, somente em 1983 apareceria a tradução de “Questões de
Sociologia” e em 1988, “Lições de Aula”, mostrando o espaçamento entre as publicações realizadas
aqui no Brasil, sem contar, como já foi ressaltado anteriormente, a defasagem destas publicações
com as originais, na França.
218
CATANI, A.; CATANI, D. PEREIRA, G. As apropriações da obra de Pierre Bourdieu
no campo educacional brasileiro, através de periódicos da área..., 2001a, p.72.
130
não se pode considerar que houve uma incorporação sistemática do modo de fazer
pesquisa do autor francês entre nós na década de 1970: pode-se apenas reconhecer
que sua obra potencializou alguns estudos no campo educacional brasileiro e tais
estudos apropriaram-se de conceitos e resultados analíticos férteis para a compreensão
da realidade educacional brasileira que, já na época, parecia cada vez mais
excludente
219
.
No ano de 1980, aparecem dois resumos de trabalhos defendidos no
IESAE. Um traz o conceito de reprodução social, abordando a “sedimentação da
ordem vigente e dos mecanismos de conservação e reprodução social”, e o outro
estuda os problemas da evasão e da repetência, partindo da reflexão teórica de
alguns autores (Gramsci, Baudelot e Establet) entre eles Bourdieu e Passeron,
localizando o processo educacional inserido em uma realidade social mais ampla e
determinado pelo contexto sócio-político em que se insere.
Em 1982, destacou-se mais um resumo do IESAE em que aparece o
termo inculcação e cuja formatação do resumo dá pistas de uma leitura da
abordagem sociológica de Bourdieu. A pesquisa analisa o comprometimento do
discurso educacional com o poder estabelecido, servindo à reprodução das
desigualdades existentes e reforçando a inculcação de valores e crenças da
ideologia das classes dominantes.
Para Catani, Catani e Pereira (2002), a configuração do campo
educacional brasileiro nos anos 1980 e que seria responsável por destinar a obra de
Bourdieu ao rótulo de “reprodutivista” ou “crítico-reprodutivista”, estaria dotada de
cinco aspectos inseparáveis, além dos ângulos já apontados aqui sobre a inserção
inicial de sua teoria sociológica no Brasil nos anos 1970. Esses aspectos devem ser
descritos, pois podem ajudar a compreender o contexto de apropriação da obra do
autor e o formato desta apropriação, na produção dos trabalhos dos PPGEs.
Segundo os autores acima citados, em primeiro lugar, ter-se-ia dado
pouca atenção ao arcabouço conceitual desenvolvido por Bourdieu, como os
conceitos de habitus, campo, arbitrário cultural, capital simbólico, estratégia, poder
simbólico, violência simbólica, entre outros. Também teriam sido falhas as
operações conceituais e relacionais entre todos esses conceitos. Em segundo lugar,
parece não ter sido levado em consideração um dos fundamentos da Sociologia de
Pierre Bourdieu, a saber, o da presença das mediações e das autonomias relativas
219
CATANI, A.; CATANI, D. PEREIRA, G. Pierre Bourdieu: as leituras de sua obra no
campo educacional brasileiro..., 2001b, p. 136.
131
entre os campos. Conseqüentemente, ao invés de compreender o lugar da
Educação em uma economia geral das práticas e das trocas simbólicas,
apreendendo a contribuição do sistema de ensino nos processos mais gerais da
reprodução social, inclinou-se a enxergar este diagnóstico como uma “Teoria da
Educação”. O terceiro aspecto tem a ver com a suposta dimensão não dialética da
abordagem sociológica de Bourdieu, como uma abordagem de esquemas
puramente lógicos e a-históricos de interpretação “sócio-lógica”
220
.
O quarto aspecto estaria ligado à criação de expectativas em torno de
propostas pedagógicas na obra de Bourdieu. “Na ausência de um discurso doutrinal
sobre a Educação, ela foi interpretada como uma ‘teoria da educação’ sem
propostas. Para um campo que se encontrava num estado no qual se dava bastante
ênfase à ação, sobretudo transformadora, isso era interpretado como um defeito
grave da teoria”
221
.
O quinto aspecto retoma e reforça a problemática da limitação à
Sociologia de Bourdieu nas dicotomias que ele sempre combateu:
reprodução/transformação, objetivismo/subjetivismo, plano da ação/plano das
estruturas. Essas dicotomias, principalmente a da reprodução versus transformação,
fizeram um enorme sucesso no campo educacional. O resultado desses cinco
aspectos, dessas interpretações conjuntas, “foi um Bourdieu absolutamente
irreconhecível, transformado em ‘pedagogo reprodutivista’”
222
.
Mas, a partir do que ressaltam Catani, Catani e Pereira (2002), é possível
perceber que nos anos 1980 também aparecem trabalhos que, realizando outras
modalidades de leitura, diferentes das que foram descritas anteriormente,
apropriam-se da teórica sociológica de Pierre Bourdieu e contribuem aos poucos
para elucidar a problemática suscitada por sua obra. Para os autores, novas
interpretações vão sendo feitas a partir do aparecimento de novos textos de
Bourdieu, publicados em periódicos e coletâneas, bem como o declínio de
paradigmas até então mais em voga no campo educacional brasileiro (pedagogia
crítico-social dos conteúdos, pedagogia do oprimido, as variantes marxistas).
220
CATANI, A. M.; CATANI, D. B.; PEREIRA, G. R. de M. As apropriações da obra de
Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro..., 2002, p.12.
221
Ibidem, p.13.
222
Ibidem.
132
2.3.2 ANPED 1981 a 1996 - Mestrado
A diferenciação na interpretação da obra de Pierre Bourdieu é possível de
ser verificada também no número de teses e dissertações encontradas nos anos
1980. O período posterior a 1981 foi examinado a partir do CD ROM da ANPED
(1997)
223
. Verificando as informações que constam na apresentação do CD ROM,
destaca-se que desde 1981 a ANPED edita o Catálogo de Teses, que apresenta as
dissertações e teses defendidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação a
ela associados. Até 1993 esses catálogos estavam disponíveis em formato impresso
e em 1996 a ANPED, em parceria com a Ação Educativa – Assessoria, Pesquisa e
Informação, ONG sediada em São Paulo e contando com o apoio no INEP – Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, passou a publicar o Catálogo de
Teses em CD Rom. O CD ROM consultado nesta pesquisa é a segunda edição do
material, que foi lançado durante a XX Reunião Anual da ANPED, em 1997, e traz
os resumos das teses e dissertações de 1981 até 1996.
A partir da entrada no índice e o conector “ab-resumo”, digitava-se o
termo de busca colhendo o resultado e visualizando o resumo no formato longo.
Após a impressão de todos os resumos em que se constatava a referência em
Bourdieu e/ou aos seus conceitos, foram preenchidos tantos instrumentos quantos
os resumos localizados, para em seguida proceder ao tratamento dos dados
contidos no instrumento.
Foram localizadas vinte e seis dissertações de mestrado (Gráfico 2
224
) em
que se encontrou o termo “Bourdieu” ou algum outro termo do quadro de termos de
busca.
223
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação. CD ROM ANPED:
Teses, dissertações e artigos de periódicos. São Paulo: ANPED, 1997.
224
Construído a partir da Tabela 3 em Apêndice.
133
GRÁFICO 2 – DISSERTAÇÕES DE MESTRADO ANPED COM REFERÊNCIA
EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
ISAE
UFF
UFMG
PUCRJ
UFRGS
UNICAMP
UFSC
UNESP/RC
UERJ
UFS
19811982198319841985198619871988198919901991199219931994 19951996
FONTE: Base de dados ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Com os resultados obtidos no Gráfico 2, percebe-se um nú
134
número de total de obras traduzidas e publicadas no Brasil), foram publicados entre
1995 e 1999.
Constata-se igualmente com Catani, Catani e Pereira (2002) a
multiplicidade de objetos e temas nos quais a abordagem sociológica de Bourdieu é
mobilizada, sendo que esse movimento coincidiu com uma reativação dos estudos
de Sociologia da Educação no Brasil.
Esta reativação dos estudos que articulam o tema da Educação e as
Ciências Sociais pode ser verificada nas explicações de Silva (2003) que, realizando
uma Sociologia da Sociologia da Educação pelo prisma dos sociólogos, atesta que
apesar da Educação ser uma fonte de sustentação e reflexão para a realização de
trabalhos teóricos e empíricos sistemáticos, o encontro entre as duas áreas de
conhecimento parece ter acontecido com uma freqüência limitada no Brasil. A autora
ponta para uma aproximação da Sociologia e da Educação no início da transição
democrática, ou seja, final dos anos 1970, apesar do que denomina de entraves
institucionais ao estudo da Sociologia da Educação. Cita como exemplo de tais
entraves, certa resistência inicial à constituição de um grupo de trabalho sobre
“Educação e Sociedade” na ANPOCS (Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Ciências Sociais), pela afirmação de alguns membros desta
Associação de que tal temática se encaixaria melhor na ANPED. O grupo de
trabalho acabou por ser incorporado à ANPOCS e está presente também nas
edições do Congresso Brasileiro de Sociologia, além do grupo já existente na
ANPED.
Para Mafra (2003) esta reativação pode ser explicada a partir da crise de
paradigmas hegemônicos no campo da Sociologia e da Educação e que poderiam
ser obstáculos para o avizinhamento destas disciplinas. Destaca igualmente a
crescente introdução das abordagens qualitativas nas pesquisas educacionais, bem
como o destaque à abordagem sociocultural, de caráter multidisciplinar e
multimetodológico, onde se poderia incluir a Sociologia da Cultura desenvolvida por
Bourdieu.
As universidades que mais apresentam defesas de pesquisas que
utilizam o autor são UFMG (seis dissertações) e UFSC, UNICAMP e UFRGS (quatro
dissertações cada). Aparecendo de forma isolada, encontra-se um resumo
defendido em 1982 no IESAE, sendo que esse resumo não corresponde ao
135
encontrado na base de dados da ANPED para as décadas de 1970 e 1980. Trata-se
de um trabalho sobre administração escolar que não cita o nome de Bourdieu, mas
articula os conceitos de dominação, relações de poder, manutenção das relações
sociais e reprodução da formação social, de forma que pode ser relacionado com a
teoria sociológica do autor em questão.
Outro resumo que, embora não esteja isolado pela variável ano de
defesa, aparece como o único representante do programa da UFF, é o resumo de
1985. O referido resumo, que apresenta uma pesquisa que objetiva refletir sobre a
transmissão de estereótipos sexuais na escola, descreve que o trabalho “apóia-se
na Teoria da reprodução de Bourdieu”, estabelecendo uma relação direta com o
autor, embora a redação do resumo seja indiciária de determinado tipo de
interpretação de sua abordagem. No conjunto do trabalho de Bourdieu, identificam-
se termos como: estratégias de reprodução, reprodução cultural e social, efeitos da
reprodução, reprodução técnica, teoria da violência simbólica, entre outros, mas não
“Teoria da reprodução”. Essa passa a ser uma identificação comum em relação ao
seu arcabouço teórico, mas que não foi explicitada desta forma pelo autor.
Pode-se atribuir o maior número de trabalhos defendidos na UFMG a
alguns fatores. Primeiramente, uma publicação no periódico Educação em Revista
da UFMG que em 1989 publicou a tradução do texto “A escola conservadora: as
desigualdades frente à escola e à cultura”, publicado originalmente na Revue
Française de Sociologie de 1966 e que mais tarde figuraria em um livro
226
fundamental para a apropriação de Bourdieu na área da Educação, organizado por
Afrânio Catani e Maria Alice Nogueira, também professora e orientadora da UFMG,
além de divulgadora de Pierre Bourdieu no Brasil.
Em resposta a um instrumento de coleta de informações complementares
dos orientadores de trabalhos que utilizam o quadro teórico de análise de
Bourdieu
227
, Maria Alice Nogueira relata que fez seus estudos de graduação e pós-
graduação na Université de Paris V (René Descartes) em Ciências da Educação e
um pós-doutorado na École des Hautes Études en Sciences Sociales. Afirma que foi
226
NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 2001.
251p.
227
Os passos metodológicos subseqüentes, entre os quais figura o envio do instrumento
citado e sua operacionalização, serão discutidos no seguimento do texto. Algumas das referências
sobre os orientadores e comentadores foram extraídas desse instrumento de pesquisa utilizado na
tese (verificar no Apêndice).
136
uma das primeiras pesquisadoras brasileiras em Educação a entrar em contato com
a obra de Bourdieu, lendo “A Reprodução” em 1971, um ano após sua publicação,
ainda em sua graduação. Seus artigos e livros publicados revelam uma abrangente
e intensa produção intelectual, sendo autora de material referencial para quem quer
realizar estudos sobre a teoria sociológica de Bourdieu
228
.
Maria Alice Nogueira afirma recomendar aos seus orientandos a utilização
do quadro analítico proposto por Bourdieu para a elaboração do construto teórico
dos trabalhos e a interpretação dos dados empíricos coletados, indicando também
uma extensa referência de obras deste autor para a realização de sua apropriação.
Pode-se destacar ainda neste período, a presença de duas
professoras/orientadoras na UFMG: Magali de Castro e Magda Becker Soares.
Magali de Castro, que também complementou suas informações sobre como teria
entrado em contato com a Sociologia de Bourdieu, afirma que desde os anos 1970,
quando lecionava na Faculdade de Educação da UFMG, já trabalhava com as obras
de Bourdieu. Depois de aprofundar este quadro teórico de análise em seu
doutoramento na USP (defendeu a tese “Relações de poder na escola pública de
ensino fundamental: uma radiografia à luz de Weber e Bourdieu” em que utilizou o
conceito de poder simbólico), realizou estudos no Centro de Sociologia da
Educação, dirigido por Bourdieu, na École des Hautes Études en Sciences Sociales,
onde fez um estágio de formação em pesquisa em Ciências Sociais, sob orientação
de Monique de Saint-Martin e teve contato com Bourdieu, assistindo as aulas de seu
curso no Collège de France e participando de seu seminário na École.
Um número significativo de trabalhos foi orientado pela professora da
UFMG, Magda Becker Soares, sendo que ela figura entre as professoras que mais
228
Entre os muitos materiais publicados destacam-se os artigos NOGUEIRA, M. A.;
NOGUEIRA, C. M. M. Um arbitrário cultural dominante. Revista Educação, Especial: Biblioteca do
Professor. Bourdieu pensa a Educação, São Paulo, vol. 5, p.36-45, set., 2007; NOGUEIRA, Maria
Alice; NOGUEIRA, C. M. M. A Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu: limites e contribuições.
Educação & Sociedade, São Paulo, nº. 78, p. 15-36, 2002; os livros: NOGUEIRA, Maria Alice;
NOGUEIRA, C. M. M.
137
orientações realizou, o que se constata analisando as bases de dados da ANDED e
da CAPES em conjunto (ver mais adiante quadro explicativo).
Em depoimento colhido nesta tese por meio do instrumento enviado aos
orientadores, a professora destaca que seu primeiro contato com a obra de Bourdieu
foi nos anos 1970 com o livro “A Reprodução”. Para ela, esta obra exerceu uma
enorme influência no mundo acadêmico brasileiro, tendo levado Bourdieu para além
do campo da Sociologia. Segundo a professora, os que pesquisavam e ensinavam
sobre o ensino público, encontraram no livro a explicação de suas intuições sobre as
desigualdades sociais geradas pela escolarização. Entretanto, não compreendiam
completamente naquele momento, de que forma a democratização do acesso à
escola começava a gerar conseqüências inesperadas (altos índices de repetência e
evasão, discriminação e preconceitos nas salas de aulas, entre outras). Após esse
período, a professora se encaminhou para uma leitura sistemática da obra de
Bourdieu, sendo que o autor tornou-se e continua a ser a mais importante referência
em seus estudos, reflexões e pesquisas nas áreas da escolarização e do ensino da
língua portuguesa.
Na UFRGS, instituição que apresentou quatro trabalhos defendidos no
período de 1981 a 1996, encontram-se trabalhos orientados por Tomaz Tadeu da
Silva, também um comentador de Bourdieu no Brasil com textos como “Bourdieu e a
Educação”
229
e considerado por Catani, Catani e Pereira (2001b) como um dos
autores que desempenhou papel importante no cenário das apropriações brasileiras
do sociólogo francês.
Para Catani, Catani e Pereira (2001b), dois periódicos do Rio Grande do
Sul destacaram-se com relação à dimensão quantitativa da presença de Bourdieu na
produção educacional: a Revista Educação & Sociedade em que se constataram
catorze trabalhos de 1981 a 1997 em que o autor era referido, e a Revista Teoria &
Educação que em dois anos publica cinco textos também em referência a Bourdieu.
Nesses textos atesta-se uma disposição mais efetiva para apropriar-se do modus
229
SILVA, T. T. da. Bourdieu e a Educação. In Identidades terminais, as
transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes, 1996.
p.229-235. Verificar também SILVA, T. T. A dialética da interioridade e da exterioridade em Bernstein
e Bourdieu. Teoria & Educação, Porto Alegre, nº. 5, p.133-148, 1992 e SILVA, T. T. Retomando as
teorias da reprodução. Teoria & Educação, Porto Alegre, nº. 1, p.155-179, 1990.
138
operandi do autor em questão, evidenciando igualmente a fertilidade potencial de
sua obra.
Na UNICAMP, instituição que nesta base de dados apresenta quatro
resumos, encontra-se a professora Letícia Bicalho Canêdo, orientadora de trabalho
139
Na UFSC, três dos quatro resumos compilados, apresentam uma relação
direta com Bourdieu utilizando os conceitos de habitus, campo, capital cultural,
capital social e bens simbólicos, elegendo o autor como referencial teórico básico
em todas as pesquisas. No quarto resumo, em função das formas de redação
utilizada pelo autor, apesar da presença do conceito de habitus no título da
dissertação, não foi possível graduar um tipo de relação com a teoria em questão.
Os dois resumos da PUCRJ apresentam uma relação direta com
Bourdieu. Um afirma que realiza a pesquisa “com base nos pressupostos teóricos de
Bourdieu, Passeron e Bernstein” e o outro estuda uma instituição católica voltada
para a formação da elite com os conceitos de capital cultural e distinção. Este
programa é o único, nesta base de dados, que apresenta suas duas incidências
separadas por dez anos.
O único resumo da UERJ relata uma pesquisa que aborda o fracasso
escolar nas escolas públicas utilizando-se da ideologia do dom e da “teoria da
deficiência cultural”. Já o resumo da UFS, também uma exceção visual no gráfico,
afirma que, por meio do conceito de capital cultural, analisa a relação entre estado,
cultura e escola, através das configurações entre poder e conhecimento que se dão
no contexto escolar.
As explicações das exceções são importantes para esclarecer que
realmente se tratam de trabalhos que utilizam Bourdieu e/ou seus conceitos. De
outra forma poder-se-ia ponderar que, seja por seu isolamento na variável programa
ou na variável ano de defesa, seriam resumos que ofereceriam dúvidas em sua
seleção enquanto trabalhos que referenciam o sociólogo francês.
2.3.3 ANPED – 1981 a 1996 - Doutorado
Com relação às teses de doutorado encontradas na base de dados da
ANPED (Tabela 4), localizaram-se oito teses no total e as maiores incidências por
instituição foram: duas teses defendidas na UFRGS, duas na PUCRJ e duas na
PUCSP. Repetiu-se o período em que mais ocorreram defesas, já observado nas
dissertações da mesma base de dados, ou seja, a maioria (cinco das oito defesas)
aconteceu nos anos de 1995 e 1996.
140
TABELA 4 - TESES DE DOUTORADO ANPED COM REFERÊNCIA EM
BOURDIEU OU SEUS CONCEITOS
1986
1988
1994
1995
1996
UFMG 1
PUCSP
1
1
PUCRJ
1
1
USP 1
UFRGS
2
FONTE: Base de dados ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
A tese defendida na USP em 1994, sobre as relações de poder na escola
pública à luz de Bourdieu e Weber, é da professora Magali de Castro, já citada, que
figura também como autora de artigo em periódico educacional sobre Bourdieu
compilado na pesquisa de Catani, Catani e Pereira (2000, 2001a, 2001b, 2002) e
que mais tarde aparece como a orientadora de três dissertações na PUCMG nos
anos 2000, 2001 e 2002 (informações colhidas da base de dados da CAPES,
apresentados a seguir). Fizeram parte da banca examinadora de seu trabalho
Afrânio Catani e Maria Alice Nogueira.
Um dos dois trabalhos defendidos na UFRGS é orientado por Tomaz
Tadeu da Silva, e afirma utilizar-se dos conceitos de capital social, capital cultural e
relações de poder. O outro investiga a formação de professores a partir de
“esquemas conforme o sociólogo francês Pierre Bourdieu”.
O resumo da PUCRJ de 1996 é relativo à pesquisa de Isabel Alice
Oswald Monteiro Lelis sobre a trajetória de professoras primárias, utilizando os
conceitos de capital cultural e a noção de bens culturais, tendo, segundo a redação,
“como interlocutor privilegiado Pierre Bourdieu”. A professora Isabel será
responsável por seis orientações de mestrado e doutorado na PUCRJ entre os anos
1999 e 2004 que referenciam Bourdieu e/ou seus conceitos. Já o resumo de 1988,
desta mesma instituição, faz uma relação genérica a Bourdieu, utilizando-o como
autor que enfatiza a reprodução em comparação a outros que enfatizam a
transformação.
O trabalho apresentado na UFMG em 1996 é de Antonio Augusto Gomes
Batista, também autor de artigo que constou da pesquisa sobre a apropriação de
Bourdieu nos periódicos educacionais e figura como orientador de trabalho, também
141
na UFMG em 2000. É orientado pela professora Magda Becker Soares e trata de
saberes escolares.
Os resumos de trabalhos produzidos na PUCSP, tendo suas defesas
separadas por dez anos, trazem informações interessantes. Um deles foi incluído
por citar o autor e utilizar o conceito de campo social, mas o mesmo não traz
nenhum outro indício de apropriação de sua abordagem sociológica no texto do
resumo. O segundo resumo fornece poucas informações e mesmo sendo
selecionado pela utilização de alguns conceitos que figuram na teoria sociológica de
Bourdieu (conservação social, dominação exercida pela classe detentora de
poder...), não permite identificar que tipo de relação o discente estabelece com o
autor. A opção de incluir este último como um trabalho que utilizou o arcabouço
teórico de Bourdieu foi marcadamente intuitiva e levou em consideração o status do
programa como um dos que apresentam um número significativo de trabalho que
referenciam o sociólogo.
2.3.4 CAPES 1987 a 2004 – Mestrado
Após a verificação da incidência de trabalhos com referência em Bourdieu
e/ou seus conceitos na base de dados da ANPED, procedeu-se à consulta à base
de dados da CAPES para identificar os trabalhos no período subseqüente, até 2004.
A consulta a esta base aconteceu a partir do site
230
da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, no banco de teses e dissertações,
relativas aos trabalhos defendidos de 1987 até 2004. No referido portal, ressalta-se
que as informações são fornecidas diretamente à CAPES pelos Programas de Pós-
Graduação de diversas áreas e não só da Educação.
A busca se deu por assunto (a partir dos termos de busca) e por nível
(mestrado e doutorado), obtendo-se um quadro de termos de busca semelhante ao
conseguido na investigação do banco de dados anterior, excetuando os valores que
são distintos na base de dados em questão.
230
Disponível em http://www.capes.gov.br. Acesso em jan. de 2006.
142
Localizados os resumos, efetuou-se o tratamento gráfico das cento e
trinta e cinco dissertações de mestrado encontradas com a referência em Bourdieu
e/ou seus conceitos, por ano e por programa (Gráfico 3
231
).
GRÁFICO 3 – DISSERTAÇÕES CAPES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU
E/OU SEUS CONCEITOS
UFCE
UFSM
UNICAMP
UFRN
UNESP-ASSI
UFRJ
UFJF
UFU
UFSCAR
UFBA
PUCRS
UFAM
UFSC
UNESP-MAR
PUCMG
UFMG
UERJ
UNB
U.S.MARCOS
UNESP-ARA
UNISINOS
PUCSP
FUFPI
USP
UFPR
UCG
FURB
UNIVALI
UFPEL
UFPE
UFMT
UFRGS
UFF
PUCRJ
UFGO
UCB
UFPB
UCP
UEPG
UFES
UMSP
UFS
USF
UNISO
1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
FONTE: Base de dados CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Percebe-se uma concentração das defesas a partir de 1997,
intensificadas em 2003 e 2004. Assim como no banco de dados da ANPED, um dos
programas que mais defendeu dissertações com referência em Bourdieu foi a UFMG
231
Construído a partir da Tabela 5 em Apêndice.
143
(onze dissertações). Aparecem com o mesmo número de defesas a USP e a FUFPI
(verificar na Tabela 4 em Apêndice).
É importante comentar sobre esses dois últimos programas, para tentar
identificar aspectos que poderiam ter contribuído para o aparecimento desse número
de dissertações que trabalham com o referencial em questão.
No Programa de Pós-Graduação em Educação da USP, encontram-se
comentadores e professores do campo educacional que trabalham com a teoria
sociológica de Pierre Bourdieu, entre os quais Afrânio Mendes Catani, Denice
Bárbara Catani e Maria da Graça Jacintho Setton que inclusive oferece uma
disciplina no programa intitulada “Uma leitura de Pierre Bourdieu”. Fez seu Pós-
Doutorado na École des Hautes Études en Sciences Sociales, na França, e é autora
de vários trabalhos sobre Bourdieu, incluindo a publicação de um livro organizado
com trabalhos do próprio sociólogo
232
.
Existe também outra disciplina ministrada no programa sobre o sociólogo
francês, denominada “A Sociologia de Pierre Bourdieu”, ministrada por François
Bonvin, que foi colaborador de Bourdieu e atualmente é professor visitante do
programa da USP.
O professor Afrânio Catani, como já foi destacado, é divulgador e
comentador da abordagem sociológica de Pierre Bourdieu, além do autor com o
maior número de produções sobre o sociólogo francês entre livros, organizações de
livros e artigos
233
, escrevendo inclusive, junto com Denice Catani e Gilson Pereira,
um conjunto de artigos referenciais para esta tese.
232
Verificar SETTON, M. G. J. Um novo capital cultural: pré-disposições e disposições à
cultura informal nos segmentos de baixa escolaridade. Educação & Sociedade, Campinas, v. 26, nº.
90, p. 77-105, 2005; SETTON, M. G. J. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu: uma leitura
contemporânea. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 20, nº. maio/ago, p. 60-70, 2002;
SETTON, M. G. J. Indústria Cultural: Bourdieu e a teoria clássica. Comunicação & Educação (SP),
São Paulo, nº. 22, p. 26-36, 2001; SETTON, M. G. J. A categoria estilo de vida nas obras de Simmel
e Bourdieu: uma aproximação sociológica. Idéias, Unicamp, Campinas, 7(2)/8(1), p. 47-72, 2003;
SETTON, M. G. J. Clubes de serviço ou clubes de capital social e simbólico. Cadernos CERU
(FFLCH/USP), USP, nº. 7, 1996; SETTON, M. G. J. Rotary Club: habitus, estilo de vida e
sociabilidade. 1. ed. São Paulo: Anna Blume, 2004. v.1. 212 p; SETTON, M. G. J. Apresentação. In
BOURDIEU, P. A produção da crença: uma contribuição para uma teoria dos bens simbólicos. São
Paulo: Zouk, 2004. p.7-15; organização do livro BOURDIEU, P. A produção da crença: uma
contribuição para uma teoria dos bens simbólicos. São Paulo: Zouk, 2004. 217 p.
233
Entre as produções de Catani, destacam-se: CATANI, A. M. Pierre Bourdieu
entrevistado por Maria Andréa Loyola (nota de leitura). Revista Brasileira de Educação, Rio de
Janeiro e Campinas, SP, v. 24, p. 199-200, 2003; CATANI, A. M. A sociologia de Pierre Bourdieu (ou
como um autor se torna indispensável ao nosso regime de leituras). Educação & Sociedade,
Campinas, v. 23, nº. 78, p. 57-75, 2002; CATANI, A. M.; CATANI, D. B.; PEREIRA, G. R. M. As
144
Afrânio Catani entrou em contato com a obra de Bourdieu por meio do
professor Sergio Miceli, em 1972. A convite deste último morou por alguns meses
em Paris, acompanhando o trabalho desenvolvido por Bourdieu e sua equipe de
pesquisadores. No artigo “A Sociologia de Pierre Bourdieu (ou como um autor se
torna indispensável ao nosso regime de leituras)
234
se pode perceber como a obra
de Bourdieu foi incorporada aos estudos de Catani (2002). O autor descreve sua
trajetória pessoal entremeada com os livros e conceitos do sociólogo francês.
Denice Catani é mestre e doutora em Educação pela USP. Atua nas
linhas de pesquisa de Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares e História da
Educação e Historiografia. Escreveu diversos outros trabalhos relacionados a Pierre
Bourdieu
235
.
apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo brasileiro. Revista Portuguesa de Educação,
Braga, v. 15, nº. 1, p. 05-25, 2002; CATANI, A. M.; CATANI, D. B. ; PEREIRA, G. R. M. . As
apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro através de periódicos da
área. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, nº. 17, mai/ago, p. 63-85, 2001; CATANI, A. M.
Coisas Ditas (artigo a partir do livro com o mesmo título de Pierre Bourdieu). Revista da Faculdade
de Educação (USP), São Paulo, v. 17, nº. 1/2, p. 203-206, 1991; CATANI, A. M. (org.); NOGUEIRA,
M. A. (org.). Pierre Bourdieu: escritos de Educação. 3ª. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. v. 1. 249 p.;
CATANI, A. M.; MARTINEZ, P. H. (orgs.). Sete Ensaios Sobre o Collège de France. São Paulo:
Cortez, 1999; CATANI, A. M. A cultura não é um privilégio natural (apresentação). In: BOURDIEU,
Pierre; DARBEL, Alain; SCHNAPPER, Dominique. (orgs.). O amor pela arte: os museus de arte na
Europa e seu público. 1 ed. São Paulo, 2003, p. 7-11; CATANI, A. M.; CATANI, D. B.; PEREIRA, G.
R. M. Pierre Bourdieu: as leituras de sua obra no campo educacional brasileiro. In: Maria de Lourdes
Rangel Tura. (org.). Sociologia para educadores. 2ª ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2002, p. 127-160;
CATANI, A. M.; NOGUEIRA, M. A. Uma sociologia da produção do mundo cultural e escolar
(apresentação). In: Afrânio Mendes Catani; Maria Alice Nogueira. (orgs.). Pierre Bourdieu: Escritos
de educação. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2002, p. 7-15; CATANI, A. M. Algumas lições da Aula
Inaugural de Pierre Bourdieu. In: Afrânio Mendes Catani; Paulo Henrique Martinez. (orgs.). Sete
ensaios sobre o Collège de France. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001, p. 89-103; CATANI, A. M.;
NOGUEIRA, M. A. Uma sociologia da produção do mundo cultural e escolar (apresentação). In:
Afrânio Mendes Catani; Maria Alice Nogueira. (orgs.). Pierre Bourdieu: Escritos de educação. 3ª ed.
Petrópolis: Vozes, 2001, p. 7-15.; CATANI, A. M. Compreendendo os fundamentos ocultos da
dominação. Revista Educação, São Paulo, Especial: Biblioteca do Professor. Bourdieu pensa a
Educação, São Paulo, vol. 5, p.74-83, set., 2007.
234
CATANI, A. M. A Sociologia de Pierre Bourdieu (ou como um autor se torna
indispensável ao nosso regime de leituras). Educação e Sociedade, vol. 23, nº. 78, p.57-75, abr.
2002.
235
CATANI, D. B.; PEREIRA, G. R. M.; CATANI, Afrânio Mendes. As apropriações da
obra de Pierre Bourdieu no campo educacional. Revista Portuguesa de Educação, Lisboa, v. 15, nº.
1, p.5-25, 2002; CATANI, D. B.; CATANI, A. M.; PEREIRA, G. R. M. As apropriações da obra de
Pierre Bourdieu no campo educacional brasileiro através de periódicos da área. Revista Brasileira
de Educação, ANPEd, v. 17, p. 63-84, 2001; CATANI, D. B.; CATANI, A. M.; PEREIRA, G. R. M.
Pierre Bourdieu: as leituras de sua obra no campo educacional brasileiro. In: Leandro Konder; Maria
de Lourdes Rangel. (orgs.). Sociologia para educadores. 1a. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2001, v. 1,
p. 127-160; CATANI, D. B. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo
científico. São Paulo: Editora UNESP, 2004, (Tradução/Livro); CATANI, D. B. O capital social -
notas provisórias. Petrópolis: Vozes, 1998, (Tradução/Artigo); CATANI, D. B. Método científico e
hierarquia social dos objetos. Petrópolis: Vozes, 1998, (Tradução/Artigo); CATANI, D. B.
Classificação, desclassificação e reclassifcação. Petrópolis: Vozes, 1998, (Tradução/Artigo);
145
Ainda na USP, localizou-se a professora Belmira Oliveira Bueno que
realizou duas orientações de mestrado e, como poderá ser atestada na seqüência,
uma orientação de doutorado, com o quadro de análise de Bourdieu, além de ter
artigo em periódico educacional que faz parte da pesquisa da apropriação do autor
com esta fonte de dados.
A professora Helena Chamlian, da mesma instituição e orientadora de
trabalhos que referenciam Bourdieu compilados neste trabalho, apontando inclusive
orientações em andamento com a mesma abordagem, afirma que recomenda a
leitura e utilização do autor quando pertinente e indica os livros Homo Academicus,
Razões Práticas e Escritos de Educação. Destaca ainda que trabalha com a teoria
sociológica em questão desde a década de 1980, quando leu o livro A Reprodução,
valendo-se de suas análises sobre o processo de exclusão provocado pelo sistema
escolar em pesquisa que resultou sua tese de doutorado.
A FUFPI aparece com um número significativo de defesas concentradas
nos anos de 2002, 2003 e 2004. Este programa de pós-graduação explicita um
movimento bastante relevante com relação à apropriação da teoria sociológica em
questão pelos discentes do campo educacional, ou seja, demonstra um movimento
de continuidade. Neste programa de pós-graduação que iniciou em 1991, ao
investigar os nomes dos orientadores, identificaram-se dois professores que
realizaram seus doutoramentos com estudiosos de Bourdieu. Luís Carlos Sales, que
apresenta um número significativo de trabalhos orientados, foi orientando de Moisés
Domingos Sobrinho, que também aparece como orientador de trabalhos que
referenciam Bourdieu e/ou seus conceitos na UFRN. Conforme esclarece em
instrumento preenchido para complementação de dados, foi por meio de uma
disciplina que cursou com Sobrinho, no seu doutorado, que entrou em contato com a
abordagem sociológica de Pierre Bourdieu, passando a recomendar aos seus
orientandos a utilização deste quadro teórico de análise para a elaboração do
construto teórico de dissertações e teses.
CATANI, D. B. Você disse popular?. São Paulo: Anped, 1996, (Tradução/Artigo); CATANI, D. B. A
educação como ela é. Revista Educação, Especial: Biblioteca do Professor. Bourdieu pensa a
Educação, São Paulo, vol. 5, p.16-25, set., 2007; CATANI, D. B. Excertos bourdieusianos. Revista
Educação, São Paulo, Especial: Biblioteca do Professor. Bourdieu pensa a Educação, São Paulo,
vol. 5, p.66-73, set. 2007.
146
O mesmo aconteceu com Marlene Araújo de Carvalho, também
orientadora da FUFPI. Foi, por sua vez, orientada por Myrtes Alonso na PUCSP, que
também aparece entre as professoras orientadoras que figuram em alguns resumos
encontrados e que trazem Bourdieu ou seus conceitos em seus textos.
Já Luiz Botelho Albuquerque, que atuava na FUFPI e desde 1999 atua na
UFC, fez doutorado em Sociologia da Educação nos Estados Unidos, trabalhando
em sua tese com o conceito de capital cultural. Tem projeto de pesquisa com os
temas: habitus docente e práticas culturais e indicadores da cultura de
professorando: medidas de capital cultural. Em depoimento, externa que inicialmente
entrou em contato com a obra de Bourdieu, durante seu curso de mestrado em
Educação na UFRGS em 1980.
Outros programas que se destacam nesta base de dados e que trazem
um número significativo de dissertações defendidas, são a PUCRJ, a PUCMG e a
UFSC.
A UFSC deve ser observada, a partir do que se visualiza no Gráfico 4, por
conta da regularidade anual das defesas, trazendo trabalhos defendidos que
referenciam Bourdieu em praticamente todos os anos a partir de 1993, ou seja,
apresentando defesas sistemáticas, fato que também pode ser observado na UFMG,
formando assim um grupo diferenciado das demais que concentram as defesas em
determinados períodos. Das sete defesas, quatro foram orientadas pelo professor
Norberto Jacob Etges, que se aposentou da UFSC em 1999.
Outra referência na UFSC de orientação de trabalhos defendidos que
utilizaram a abordagem de Bourdieu é a professora Nadir Zago, que também é
Coordenadora do GT de Sociologia da Educação na ANPED. Doutorada e Pós-
Doutorada na França na Université de Paris V (René Descartes), traduziu o artigo A
teoria de Pierre Bourdieu aplicada às pesquisas sobre a burguesia: uma metodologia
plural para uma abordagem pluridisciplinar (Revista de Ciências Humanas,
Florianópolis, vol. 16, nº. 24, p.9-19, UFSC, 1999). Uma das linhas de pesquisa a
que se dedica, entre outras, estuda os processos, trajetórias e práticas de
escolarização em diferentes meios sociais, utilizando-se do conceito de capital
cultural dos alunos.
O programa da PUCRJ conta com a professora Hermengarda Alves
Lüdke que se doutorou na Université de Paris X (Paris-Nanterre) em Sociologia, com
147
pós-doutorado na Inglaterra e nos Estados Unidos. É uma figura de destaque na
Sociologia da Educação no Brasil e entrevistou Pierre Bourdieu, escrevendo sobre
ele na Revista Teoria e Educação (1991)
236
.
Do mesmo programa, a professora Rosaly Zaia Brandão registrou em seu
depoimento que trabalha com a teoria sociológica de Bourdieu há muito tempo e que
praticamente todos os seus orientandos o utilizam como referência, sendo que sob
sua orientação procura fazer com que dominem e operem com os conceitos
evitando a realização de quadros teóricos puramente discursivos sobre a teoria,
muito comuns na literatura pedagógica. Dimensiona a importância de Bourdieu em
sua trajetória de pesquisadora afirmando que, junto com Pedro Benjamim Garcia, foi
responsável pela publicação no Brasil de A Reprodução, pela Editora Francisco
Alves, em 1975.
A professora Zaia Brandão atua em uma linha de pesquisa intitulada “A
Sociologia de Pierre Bourdieu”, além de ser responsável pelo Boletim SOCED (on-
line), do grupo de pesquisa que coordena, em que se pode atestar a influência
teórico-metodológica da obra de Bourdieu no trabalho da equipe.
A PUCMG, que apresenta oito defesas nos anos de 2000 a 2002, conta
agora com a professora Magali de Castro que, aposentando-se em 1994 da UFMG,
passa a fazer parte do quadro de docentes. Nesta instituição é importante destacar
ainda a presença da professora Leila de Alvarenga Mafra, que tem mestrado e
doutorado na University of Pittsburg (Estados Unidos) e pós-doutorado na University
of London. Trabalha com Sociologia da Educação e já ministrou, em nível de pós-
graduação, um tópico especial sobre Pierre Bourdieu, sendo que o autor também é
citado no referencial do projeto de pesquisa que desenvolve. Recentemente lançou
um livro sobre Sociologia da Educação
237
.
Dos resumos encontrados na UFF, dois foram orientados pela professora
Nilda Alves, dois pela professora Cecília Goulart e um pela professora Léa Pinheiro
Paixão. Léa Pinheiro Paixão e Nilda Alves escreveram artigos utilizando-se de
236
A referência completa é MENGA LÜDKE, H. A. Entrevista com Pierre Bourdieu.
Teoria & Educação, Porto Alegre, nº. 3, p.3-8, 1991.
237
Trata-se do livro MAFRA, L. A.; TURA, M. de L. R. (orgs). Sociologia para
Educadores 2: o debate sociológico da Educação no século XX e as perspectivas atuais. Rio de
Janeiro: Quartet, 2005. 192p.
148
referências de Bourdieu e/ou seus conceitos para periódicos educacionais, na época
investigada por Catani, Catani e Pereira (2000, 2001a, 2001b, 2002).
Nilda Alves aparece, nos resumos, como orientadora da UFF, mas atua
no momento na UERJ. Como na base de dados, tanto na ANPED como na CAPES,
suas orientações são associadas à UFF, este fato não produz modificação no
quadro geral dos trabalhos com referência em Bourdieu para o PPGE da UERJ.
Alves fez doutorado na Université de Paris V (René Descartes) e pós-doutorado no
Institut Nacional de Recherche Pédagogique, INRP, França. Pesquisa o estudo da
memória no cotidiano das professoras e a reprodução dessas memórias no cotidiano
escolar.
Da mesma instituição, Léa Pinheiro Paixão, que anteriormente atuava na
UFMG, constando inclusive uma pesquisa orientada por ela em 1994 naquela
instituição, é doutora em Ciências da Educação pela Université de Paris V (René
Descartes) e pós-doutora pelo Centre de Recherche de l’Éducation Spécialisée et de
l’Adaptation Scolaire do INRP, também da França. Ensina Sociologia aplicada à
Educação em nível de pós-graduação sendo que já ministrou seminário integrado
com o título A relação escola-família: a contribuição de Pierre Bourdieu.
Também da UFF, Cecília Goulart orientou dois trabalhos em 2000. Nas
respostas que forneceu no instrumento de informações complementares
encaminhado aos orientadores, afirma que ela própria não utiliza o quadro de
análise de Bourdieu em suas pesquisas, a não ser de forma colateral. Reconhece a
relevância do trabalho do autor, mas como sua formação é em Letras investiga
questões de linguagens e práticas educativas com base em autores como Bakhtin.
Entretanto, afirma ter orientado dissertações de mestrado e uma tese em que a
contribuição da abordagem sociológica de Bourdieu foi muito importante. Explica
ainda que esta abordagem figurou nos trabalhos que orienta por sugestão dos
alunos. Isso ocorre, segundo ela, porque no Programa de Pós-Graduação em
Educação da UFF existem estudiosos de Bourdieu que dão cursos sobre a obra do
sociólogo francês. Os alunos então lêem e estudam seus textos, o que a leva muitas
vezes a lê-los também para discuti-los com os interessados.
Observando o Gráfico 3, visualiza-se que a primeira defesa registrada na
base de dados da CAPES, em nível de mestrado e que possui referência em
Bourdieu e/ou seus conceitos, ocorreu em 1988 na UFC, instituição que só voltaria a
149
apresentar defesas com a mesma temática em 1999. É interessante ressaltar tal
dado por ocasião da verificação do mesmo enquanto uma exceção, diagnóstico
imputado por esse resumo não constar do conjunto de dados que se agrupam e
estabelecem semelhanças de uma ou outra ordem, a partir de 1993. O referido
resumo aborda, em uma pesquisa bibliográfica, a escola a partir da obra de
escritores da literatura brasileira, citando em sua construção o conceito de violência
simbólica, possível prova de uma leitura da teoria de Bourdieu. Esse conceito
também é citado no resumo de 1990 da UFSM, igualmente isolado do grupo de
concentração e que, apesar dos problemas na construção do resumo, pela
quantidade restrita de informações que traz, trata das possibilidades da Educação
como um ato crítico. O terceiro resumo percebido nesse grupo mais afastado, sendo
também o único representante de defesas de dissertações ocorridas na UFRGS, é
um resumo significativo, tanto pela utilização de vários conceitos de Bourdieu e pela
construção do resumo em uma linguagem bourdieusiana, como pela presença na
orientação do trabalho de Tomaz Tadeu da Silva que, como já foi mencionado, é um
comentador importante de Bourdieu no Brasil. Portanto, mesmo evidenciados como
exceções pelo gráfico, constituem dados que se pode chamar de legítimos e
computáveis.
2.3.5 CAPES 1987 a 2004 – Doutorado
Nas teses de doutorado selecionadas da base de dados da CAPES com
referência a Pierre Bourdieu e/ou seus conceitos, após uma investigação do ano e
do programa em que a defesa ocorreu, obteve-se uma tabela (Tabela 6 no
Apêndice) com cinqüenta e três teses que foi tratada graficamente (Gráfico 4).
150
GRÁFICO 4 – TESES DE DOUTORADO CAPES COM REFERÊNCIA EM
BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
FONTE: Base de dados CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Evidenciou-se uma concentração maior de trabalhos defendidos nos anos
de 1999 a 2004, repetindo algumas das instituições já nomeadas nas pesquisas da
ANPED e CAPES Mestrado, a saber, PUCRJ (onze teses), USP (nove teses),
UFRGS, PUCSP, e UFMG (cinco teses), ficando as demais instituições com uma,
duas ou três teses defendidas. Todas as teses foram localizadas pela entrada
“assunto” e “nível” na base de dados utilizada, sendo possível, após a investigação
dos resumos, delinear um quadro de Termo de Busca (Verificar Quadro 13 no
Apêndice).
A FUFPI, que aparecia com um número significativo de defesas de
dissertações, não figura na base de dados CAPES Doutorado, já que, até o
PUCRJ
USP
UFMG
UFRN
PUCSP
UFSCAR
UFBA
UFF
UNIMEP
UFRGS
UNICAMP
UNESP
UFCE
UNISINOS
1987 1988 1989 19901991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
151
momento, não possui curso de doutorado em seu programa. Já a UFSC, que possui
curso de doutorado em seu programa de pós-graduação, não possui, para nenhum
dos anos examinados, nas bases de dados da ANPED e CAPES, defesas de teses
que referenciem Bourdieu e/ou seus conceitos.
No Gráfico 4 é possível perceber a ocorrência isolada de um resumo da
PUCRJ em 1988, único representante desse ano e dos cinco anos seguintes de
trabalhos que referenciem Bourdieu e/ou seus conceitos. Verificou-se, após leitura
detalhada, que se trata de um resumo que enfatiza Bourdieu como teórico da
reprodução, explicitando a concepção que estava presente como parte da doxa no
campo da Educação naquele período. Esse resumo só foi localizado ao se proceder
à variação do termo de busca, com a grafia “Bordieu” e outras combinações
equivocadas do nome do sociólogo, visando cercar erros de digitação que
porventura pudessem ter sido cometidos nos resumos, completando desta forma
outras possibilidades de encontrar as referências ao mesmo. Das diversas
combinações executadas, esse foi o único resumo encontrado, nas duas bases de
dados, com esse tipo de busca.
Na PUCSP, o professor que mais tem orientações de trabalhos (três no
total) é José Geraldo Silveira Bueno. No preenchimento do instrumento de
informações complementares enviado aos orientadores, o professor José Geraldo
explica que entrou em contato com a teoria sociológica de Pierre Bourdieu
inicialmente na década de 1980, incorporando a crítica brasileira sobre o mero
caráter reprodutivo do autor. Posteriormente, já atuando no Programa de Pós-
Graduação em Educação da PUCSP, na linha de História, Política e Sociedade, na
segunda metade dos anos 1990, quando foi implantado o eixo temático “Escola e
Cultura”, ele e outros professores do programa, entre os quais cita Alda Junqueira
Marin que também tem orientações de trabalhos com o referencial do autor,
passaram a revisitar a abordagem sociológica de Pierre Bourdieu com novas
perspectivas. O professor recomenda aos seus alunos a leitura de livros do
sociólogo francês, apontando enquanto títulos mais utilizados, A Reprodução, O
Poder Simbólico, Coisas Ditas, A Miséria do Mundo, Escritos de Educação e Ofício
de Sociólogo. Possui várias orientações em andamento com o referencial teórico de
Bourdieu e explica o período que concentra o aparecimento das defesas, nesta
instituição, na base de dados da CAPES (Gráficos 3 e 4). Afirma que a produção de
152
dissertações e teses com base nas contribuições de Bourdieu, que orientou,
concentram-se de 2004 em diante, pois no período de 1996 a 2002 realizou estudos
sobre sua obra para poder efetivamente apropriar-se de uma construção teórica que
considera densa, complexa e de difícil assimilação. Destaca também que as
produções acadêmicas por ele orientadas se referem, em sua maioria, à
escolarização de deficientes, porque esta é a temática de sua área de formação e
foco de boa parte de sua produção científica. Relata que o desafio, neste campo, é o
de incorporar as contribuições de Bourdieu em uma perspectiva mais ampla,
diferenciando os trabalhos daqueles que realizam pesquisas a partir de
pressupostos hegemônicos na área médico-psicológica e que não levam em
consideração nem a origem social dos alunos deficientes, nem os processos
dissimulados que o sistema de ensino produz para realizar a seleção e classificação
dessa população, com base em suas origens sociais.
A UFRN que já havia aparecido na base de dados da CAPES mestrado
com duas incidências de defesas, figura nesta base com três incidências, o maior
número de incidências por programa após aqueles que apresentaram onze, nove e
cinco defesas no período. Moisés Domingos Sobrinho aparece orientando dois dos
três trabalhos e integrou a banca da terceira tese.
Moisés Sobrinho doutorou-se em Sociologia pela Université Catholique de
Louvain (Bélgica). Ministra, em nível de pós-graduação, a disciplina “Introdução à
Sociologia da Cultura de Pierre Bourdieu” e destaca, em seu Currículo Lattes, que
suas pesquisas no campo educacional tem se dado a partir do emprego da
abordagem das representações sociais, na ótica de Moscovici e de alguns conceitos
da praxiologia de Pierre Bourdieu, tais como campo, habitus e capital simbólico,
sendo que em sua produção acadêmica, é possível atestar vários artigos que
anunciam estes quadros teóricos.
O único resumo encontrado no Gráfico 4, defendido na UNICAMP, é
relativo ao trabalho orientado pela professora Áurea Maria Guimarães. Após contato
com a orientadora pelo instrumento de informações complementares, esta afirmou
que não trabalha com a abordagem sociológica de Bourdieu. A pesquisa em questão
analisa estratégias familiares e suas implicações no ambiente escolar na década de
1990 na cidade de Piracicaba, citando os conceitos de habitus e ethos. Identifica-se
possivelmente assim mais um exemplo de opção pela utilização da teoria
153
sociológica de Bourdieu, realizada pelo orientando. O trabalho foi classificado como
tendo uma relação direta com Bourdieu e, pela redação do resumo, a articulação
dos conceitos e o tema, restam poucas dúvidas sobre esta relação.
Um dado bastante relevante também pode ser colhido dos resumos das
pesquisas desenvolvidas na UFSCAR. Na soma das bases de dados da CAPES
(mestrado e doutorado), este programa soma quatro trabalhos defendidos. Três
destes (dois de doutorado e um de mestrado) são orientados pela professora Ester
Buffa. A professora Ester fez Doutorado em Ciências da Educação na Université de
Paris V (René Descartes) na França e foi orientada por Vivianne Isambert-Jamati.
Todos os três resumos, considerando a articulação dos conceitos, o número de
conceitos e noções utilizados (habitus, capital cultural, capital social, campo,
estratégias de reprodução, dominação simbólica, bens simbólicos, disposições) e a
redação dos mesmos, foram considerados de relação aprofundada
238
com a teoria
sociológica de Bourdieu. Verificou-se igualmente que dois dos três trabalhos tiveram
a participação do professor Afrânio Catani na banca examinadora.
2.4 CENTROS PRODUTORES DE TRABALHOS QUE UTILIZAM O QUADRO
TEÓRICO DE ANÁLISE DE PIERRE BOURDIEU
Utilizando os dados fornecidos pelas bases de dados da ANPED,
mestrado e doutorado e da CAPES, mestrado e doutorado, procedeu-se à reunião
dos trabalhos em um quadro geral de teses e dissertações com referência em
Bourdieu e/ou seus conceitos. Neste quadro geral, somente foram considerados os
anos em que se verificou, nos programas de pós-graduação, a referência de
Bourdieu nas defesas ocorridas, chegando-se a um total de duzentos e vinte e sete
resumos, assim distribuídos:
238
Os tipos de relação que se procurou estabelecer a partir da leitura dos resumos serão
delimitados e desenvolvidos mais adiante no texto com comentários complementares. Para o
momento, esclarece-se que foram identificados três tipos de relação: direta, genérica e aprofundada.
O tipo de relação agrega alguns fatores como: a redação do resumo, o conceito utilizado pelo
discente na construção do trabalho, o tema, a banca examinadora (quando é possível verificar já que
a base de dados da ANPED não traz este dado), a orientação, entre outros. Foi preciso estabelecer
esta diferenciação de relações para pensar nos tipos de apropriação. Mas, mesmo quando o resumo
cita Bourdieu ou determinada noção presente em seu quadro teórico de análise não se tem
condições, em alguns casos, de verificar como o sociólogo francês ou seus conceitos foram
interpretados e utilizados, se não se buscar algum dado complementar no resumo, complementação
que por vezes não foi encontrada.
154
TABELA 7 – TOTAL DE RESUMOS ENCONTRADOS POR BASE DE DADOS
Base de Dados Resumos
ANPED 1970-1980 5
ANPED 1981-1996 34
CAPES Mestrado 1987-2004
135
CAPES Doutorado 1987-2004 53
Total 227
FONTE: Base de dados ANPED e CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Depois de excluídos aqueles que figuram em ambas as bases, quinze
trabalhos no total (seis de doutorado e nove de mestrado) obteve-se, entre teses e
dissertações, duzentos e treze resumos, que compõem o total de resumos
selecionados
239
.
Classificaram-se então os Programas de Pós-Graduação em Educação
agrupando-os de acordo com as concentrações de incidências de defesas por ano e
programa, dos trabalhos que apresentavam referência de Pierre Bourdieu e/ou seus
conceitos. O que pode ser verificado no Gráfico 5 é o resultado desta organização.
239
A relação completa dos trabalhos pode ser encontrada no Quadro 15 referente ao
QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU
E/OU SEUS CONCEITOS – ANPED E CAPES (1977-2004), em Apêndice.
155
GRÁFICO 5 – QUADRO GERAL DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM
BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS – ANPED E CAPES
FONTE: Base de dados ANPED e CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
UFF
UFMG
PUCMG
PUCRJ
UFRGS
UNICAMP
UFSC
PUCSP
USP
FUFPI
UFRN
UFSCAR
UNESP-MA
UFPR
UNIMEP
UCG
UFMT
UNISINOS
UFPEL
FURB
UNIVALI
UFPE
UCP
UEPG
UFES
UFPB
USF
UNISO
UNB
UFCE
UFSM
UERJ
UNESP-RC
UFRJ
UFS
UFG
UCB
UNESP-AS
UFBA
UFU
UFJF
PUCRS
UFAM
U.S.MAR
UNESP-AR
IESAE
1977197919801982198519861988198919901991199319941995199619971998199920002001200220032004
156
Percebe-se, no gráfico apresentado, a presença de três grupos distintos
que passam a ser denominados de Grupo A, Grupo B e Grupo C. O programa do
IESAE foi separado dos demais por ser considerado uma exceção em todos os
critérios e não se encaixar em nenhum dos outros grupos. Com cinco resumos não
poderia pertencer ao Grupo A, com os programas com os maiores números de
incidência. Como sua última defesa foi em 1982, não poderia tampouco figurar no
Grupo B, que localiza os programas com até cinco incidências, concentradas em um
período recente. O Grupo C se caracteriza pela rarefatibilidade, sendo que um
programa que apresente tal concentração nas defesas não poderia ser incluído.
Levou-se em consideração também para este posicionamento o fato de ser um
programa extinto.
O resultado obtido com o tratamento gráfico dos dados permitiu
categorizar os programas quantitativamente, no que diz respeito à utilização da
teoria sociológica de Pierre Bourdieu na produção discente, para destacar tanto a
configuração de “nichos” que percebem este quadro teórico de análise como uma
abordagem sociológica que pode auxiliar na produção do conhecimento em
Educação enquanto um referencial fértil, como também para entender alguns
programas que, ou pararam de defender trabalhos com esta teoria sociológica, ou
iniciaram um movimento em direção à apropriação de tal teoria.
Para todas as situações acima citadas pretende-se desvelar o movimento
de apropriação da obra de Pierre Bourdieu, complementando a interpretação
realizada no exame das bases de dados (ANPED e CAPES, mestrado e doutorado),
com a manipulação dos resumos e um olhar tão aprofundado quanto possível sobre
o Programa de Pós-Graduação, os professores/orientadores e os discentes.
No Grupo A estão os programas que apresentam número maior de
registros somando todas as bases de dados em todos os anos (sete ou mais):
240
240
Para determinar a partir de que números (máximo e mínimo) se agrupariam as
categorias, realizou-se um exame na Tabela 8, observando que as teses e dissertações que
referenciavam Bourdieu e/ou seus conceitos em todas as bases de dados, apresentavam, enquanto
número de incidência: um, dois, três, quatro, cinco, sete, oito, nove, onze, dezessete, vinte e vinte e
um. Instituiu-se, portanto, as unidades de um a cinco como as de menor incidência (cinco ou menos)
e as unidades e dezenas de sete a vinte e um, como as de maior incidência (sete ou mais).
157
TABELA 9 – PROGRAMAS DO GRUPO A
Programas Incidências
PUCRJ 21
USP 20
UFMG 17
FUFPI 11
PUCSP 11
UFRGS 11
UFF 9
UFSC 8
PUCMG 8
UNICAMP 7
Total 123
FONTE: Base de dados ANPED e CAPES
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Este grupo de dez programas corresponde ao que se pode denominar de
“centros produtores”
241
de trabalhos que utilizam a teoria sociológica de Pierre
Bourdieu. Estes centros produtores, responsáveis por 57,74% dos trabalhos,
começaram a apresentar pesquisas que citavam o sociólogo francês e/ou seus
conceitos a partir de 1985 e sete dos dez programas continuaram a produzir
trabalhos com o autor até 2004.
Examinando os Programas que, no Grupo A, possuem maior incidência
de trabalhos que referenciam Bourdieu e/ou seus conceitos, nota-se que a UFMG é
a instituição que em seu PPGE apresenta uma maior regularidade temporal nas
defesas, principalmente no período de 1994 a 2004, deixando de indicar trabalhos
somente em 1997.
Dos dezessete trabalhos defendidos, em que dezesseis deles apresentam
uma relação direta com o autor (somente um resumo cita Bourdieu entre outros
autores em uma relação genérica), seis foram orientados pela Professora Magda
Becker Soares. O Professor Antonio Augusto Gomes Batista que defendeu seu
doutorado também pela UFMG em 1996, aparece como orientador de um trabalho
em 2000. Seis dos trabalhos contam com a presença da professora Maria Alice
Nogueira na banca examinadora.
241
A partir de GARCIA, T. M. F. B. Origens e questões da etnografia educacional no
Brasil: um balanço de teses e dissertações (1981-1998)..., 2001.
158
A observação da regularidade é importante a fim de diferenciar os
programas que tenham uma incidência concentrada em alguns períodos, mesmo
que numerosa, dos que sistematicamente apresentam trabalhos que se utilizam de
Bourdieu e de seu modo de trabalho, distribuindo a produção ao longo dos anos. Um
exemplo de concentração pode ser identificado nas defesas ocorridas na USP. Dos
vinte resumos, 70% foram defendidos de 2001 a 2004. Dezessete trabalhos
demonstram uma relação direta com a teoria sociológica de Bourdieu e o mesmo
número de resumo não só citam o autor como elaboram os resumos utilizando seus
conceitos.
Outro programa do Grupo A que indica grande concentração de trabalhos
defendidos em um ano específico é a PUCRJ que apresenta em 2004 seis defesas
no total (a maior concentração por ano de todos os programas), dos vinte e um
resumos encontrados. Desse total, três resumos demonstraram uma relação
genérica com o sociólogo francês em questão.
Nesse programa, as professoras Isabel Alice Oswald Monteiro Lelis e
Rosaly Zaia Brandão orientaram quatro trabalhos cada, todos tendo relação direta
com Bourdieu e um deles apresentando uma relação aprofundada. Esta
categorização é justificada pela escolha do tema tratado (escolha de
estabelecimento de ensino como estratégia de distinção realizada por famílias
pertencentes à elite econômica e cultural), pela redação do resumo e pela
explanação da pesquisa, utilizando-se de termos que podem ser reconhecidos como
fazendo parte da abordagem sociológica de Bourdieu (estratégias de distinção,
volume e estrutura dos diferentes tipos de capital, ethos). Interessante ressaltar que
o nome de Pierre Bourdieu não é citado no resumo, como também não são citados
outros conceitos desenvolvidos por esse sociólogo francês, e que freqüentemente
são percebidos nos demais resumos, mas não há dúvidas na utilização articulada de
sua abordagem sociológica para a realização da investigação.
A PUCSP também apresenta uma concentração de incidências visível no
ano de 2004, quatro no total. Destas teses e dissertações, nas quais foi realizado
trabalho de campo, duas têm orientação de José Bueno, duas de Alda Marin e três
apresentam uma relação direta com a teoria de Bourdieu.
Na UFSC também é possível atestar uma concentração, mas com relação
ao número de orientações realizadas por um professor do PPGE. Norberto Jacob
159
Etges é responsável por 50% das orientações de dissertações com referência em
Bourdieu e/ou seus conceitos e em todos os trabalhos com esta orientação os
discentes se utilizaram do conceito de habitus.
A UFSC, junto com a PUCMG e a UNICAMP, não apresenta defesas
após 2002, sendo a última defesa na UNICAMP com referência em Bourdieu
ocorrida em 2001, resumo este que teve a orientação da professora Áurea
Guimarães que afirmou não trabalhar com esta base teórica, como já foi ressaltado.
Os resumos de 1995 e 1996 não deixam dúvidas da utilização do autor nas
dissertações, e o de 1990 cita Bourdieu entre outros autores em uma relação
genérica. A UNICAMP, portanto, apesar de sua inclusão pelo número de incidências,
tem um perfil frágil como centro produtor, na área da Educação, de trabalhos que
referenciem o quadro teórico de análise de Bourdieu, o que pôde ser desvelado a
partir da manipulação mais aprofundada dos resumos.
O programa da FUFPI, por sua vez, não deixa dúvidas de estar se
configurando em um centro produtor de trabalhos com esta base teórica, tanto pelas
orientações (quantidades e formação de orientadores), como pelo tipo de relação
estabelecida com o autor. Nove dos onze trabalhos possuem uma relação direta
com o sociólogo francês, apontando a utilização de seus conceitos, sendo que o
primeiro defendido em 1997 demonstra uma relação aprofundada com a abordagem
de Bourdieu.
Observando o programa da UFF, percebe-se uma concentração de
defesas no ano de 2000. Trata-se de três dissertações de mestrado e uma tese de
doutorado que apresentam relação direta com a teoria de Bourdieu, sendo que dos
quatro trabalhos reunidos, três deles abordam o professor como unidade de análise.
No Grupo B, ficaram reunidos os programas com até cinco incidências de
trabalhos defendidos, mas que evidenciam a concentração de teses e dissertações
no período mais recente investigado, identificando quais programas poderiam estar
apontando para um movimento de apropriação do autor. São dezoito programas que
também apresentam uma distribuição regular de defesas, apesar do número das
incidências, concentrando-se a defesa dos trabalhos nos anos de 2003 e 2004.
Neste grupo, as primeiras defesas ocorrem em 1997 nos programas da
UFSCAR e da UFRN, com trabalhos de relação aprofundada e direta,
respectivamente. As concentrações de trabalhos por anos começam a ocorrer em
160
2001 na UCG onde é possível notar, consultando-se o resumo, que se tratam de
duas dissertações de mestrado que utilizam diretamente a abordagem sociológica
de Bourdieu, orientadas por Maria Tereza Canezin Guimarães.
Duas outras concentrações visíveis no Gráfico 5 ocorrem na UNISINOS e
na UNISO, onde dois dos três trabalhos discutem a universidade. Dos três resumos
concentrados em 2003 na UNISINOS, uma pesquisa cita Bourdieu de forma
genérica, entre outros autores.
As duas incidências encontradas no programa da USF em 2004 são de
resumos cujas dissertações foram orientadas pelo mesmo professor, Enid
Dobranszky, e possuem relação direta com a teoria de Bourdieu, utilizando vários
dos conceitos forjados por ele.
Dos três resumos encontrados na UNIMEP, dois apresentam
características diferenciadas das apropriações até então encontradas em maior
número com relação à abordagem do quadro de análise teórico em questão. A
exemplo de alguns primeiros trabalhos que se debruçavam à teoria sociológica de
Bourdieu para criticá-la, um dos resumos apresenta uma dissertação de mestrado
que pretende “relativizar” o conceito de habitus. Outro resumo, abordando o mesmo
conceito em uma tese de doutorado que trata das sanções punitivas e disciplinares,
traz indícios de interpretações que poderiam estar afastadas da utilização do
conceito em um aporte bourdieusiano.
Encontram-se problemas também nos três resumos lidos dos trabalhos da
UFPEL. Todos relativos a dissertações apresentadas nesse programa, dois de 2003
e um de 2004, percebe-se que dois deles apresentam interpretações que poderiam
ser problematizadas. Um dos trabalhos utiliza o conceito de habitus para discutir
questões relativas à perspectiva foucaultiana de disciplina na escola pública. Outro
cita Bourdieu entre outros autores, diferenciando-o como o autor da reprodução em
contraposição a outros autores da emancipação. O último cita Bourdieu entre outros
autores, estabelecendo uma relação genérica.
Dos dois trabalhos apresentados na UNIVALI, um deles cita Bourdieu
entre vários outros autores e o outro, apesar da utilização do conceito de capital
social, não permitiu estabelecer um tipo de relação com o autor.
Das quatro instituições que apresentam um só trabalho defendido em
2004 e fazem parte do Grupo B pelo critério da incidência recente, dois estabelecem
161
uma relação direta com Bourdieu (UFPB e UEPG) e dois apresentam uma relação
genérica (UCP e UFES).
No Grupo C estão os programas que não apresentam nem concentração,
nem regularidade de registros ao longo dos anos. Os critérios para ranquear este
grupo foram a eventualidade e a rarefatibilidade como, por exemplo, foram
destacados programas com uma só incidência que não chegassem a 2004 ou que,
se chegassem a defender trabalhos em 2004, tivessem dois anos ou mais entre uma
defesa e outra, comprovando então até o momento, a incidência eventual de
Bourdieu nas produções discentes.
A eventualidade também pode ser atestada na verificação dos resumos,
como é o caso do programa da UFSM que apresenta só uma dissertação com
referência em Bourdieu e/ou seus conceitos em 1990. Ao examinar o resumo do
trabalho que discute algumas Teorias da Educação, verifica-se que não é possível,
pela redação do resumo ou pela orientação e banca do trabalho, precisar que tipo de
relação foi estabelecida com a abordagem do sociólogo francês, apesar da noção de
violência simbólica. Esta mesma dificuldade se faz presente no resumo da PUCRS e
da UFAM, que utilizaram as noções de reprodução cultural e social e poder
simbólico, respectivamente.
Nos trabalhos da UFJF, UFU, UNESP-AR, Bourdieu é citado entre outros
autores em uma relação genérica com o quadro teórico de análise. Já os trabalhos
da UNESP-AS e U.S. MARCOS abordam o conceito de habitus e campo, sendo que
essas dissertações podem ser vistas como trabalhos de relação direta com o autor
em questão.
Observando no Grupo C os dezessete programas que possuem mais de
uma incidência, embora na maioria dos casos afastadas no tempo umas das outras,
pode-se, lendo os resumos, compreender alguns fatores que explicam tal incidência,
seja por terem em comum a utilização dos mesmos conceitos ou por investigarem as
mesmas unidades de análise. Na UCB, os dois resumos encontrados no ano de
2004 utilizam o conceito de violência simbólica e os dois investigam como unidade
de análise, o professor. O terceiro resumo de 2000, uma relação direta com o autor,
refere-se aos conceitos de capital cultural, reprodução social e bens culturais.
A UFG aponta a defesa de um trabalho em 1998 em que se percebem
conceitos forjados pelo sociólogo francês. Já o resumo de 2004, cita Bourdieu entre
162
outros treze autores. A UNESP - Rio Claro é único programa com mais de uma
incidência que não traz registro de defesas depois de 1995. Os dois são orientados
pelo professor Roberto Baldino, com o tema Ensino da Matemática. Um cita
Bourdieu entre outros e o segundo afirma discutir o assunto “à luz das teorias de
Bourdieu, Passeron, Rouanet e Freitag”. Roberto Baldino que possui pós-doutorado
na França, na École Polytechnique X, aposentou-se da UNESP em 1998 e agora faz
parte do quadro docente da UERGS.
Na UFC, a dissertação defendida em 1999 tem a orientação de uma
professora que se doutorou em 1996 na PUCSP e o resumo de sua tese, com
incidência em Bourdieu, também faz parte dos dados. As duas teses de 2002
mostram uma relação direta com Bourdieu, citando suas noções de forma articulada,
contando inclusive com uma integrante na banca de defesa cujo nome figura entre
as professoras que mais orientações realizou com este quadro teórico de análise.
Na UNB, relembra-se que o trabalho de 1979 é o já anteriormente citado
que se propõe a realizar uma interrogação da obra de Bourdieu e Passeron. Nos
outros dois resumos, nota-se que, no primeiro, não é possível estabelecer um tipo
de relação, já que cita o conceito de violência simbólica, mas sem uma articulação
consistente. No trabalho mais recente defendido por este programa, Bourdieu é
citado entre onze outros autores, estabelecendo assim uma relação genérica.
Na UFS, todos os trabalhos mostram uma relação direta com a teoria
sociológica de Bourdieu, sendo que em um deles é possível identificar uma relação
aprofundada por conta da utilização de vários conceitos e da exploração e
articulação dos mesmos.
A UFBA apresenta defesas espaçadas em até dois anos a partir de 1999,
sendo que os três trabalhos apresentam uma relação direta com o autor, citando-o e
apresentando conceitos para discutir a universidade, a escola e a Educação de
forma mais ampla.
Após a análise dos grupos observados no Gráfico 5, propôs-se continuar
a investigação para identificar para que tipo de pesquisa, para responder a que
questões e para estruturar quais trabalhos, utilizou-se a abordagem sociológica de
Pierre Bourdieu. Esta discussão segue, então, examinando as demais categorias
presentes no instrumento para a catalogação dos resumos das teses e dissertações.
163
2.5 RELAÇÕES COM A TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE BOURDIEU
EXPRESSAS NOS RESUMOS
Como já foi destacado anteriormente, a partir da leitura dos resumos e de
sua categorização, buscou-se estabelecer que tipo de relação (Gráfico 6)
242
poderia
ser identificada com a teoria sociológica de Pierre Bourdieu, nos resumos que o
citavam ou aos conceitos que forjou.
GRÁFICO 6 – TIPO DE RELAÇÃO COM A TEORIA SOCIOLÓGICA
DE BOURDIEU – ANPED E CAPES
162
29
24
20
3
NÚMERO DE INCIDÊNCIAS
Relção direta
Relação genérica
Relação aprofundada
Não foi possível estabelecer
Leitura indireta
FONTE: Base de dados CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Em uma primeira leitura dos resumos, a preocupação era reconhecer uma
relação direta ou uma relação genérica com a abordagem do sociólogo francês. Foi
considerado como tendo uma relação genérica o resumo que citava somente o
nome do autor sem trazer nenhum outro indício do envolvimento do
discente/pesquisador com o quadro teórico de análise de Bourdieu. Neste caso,
geralmente o nome de Pierre Bourdieu era citado entre outros autores. De relação
242
Neste gráfico, realizado a partir da Tabela 10, observa-se, como será possível fazê-lo
nos demais gráficos que tratarão das outras categorias organizadoras, que valores acima da média
do conjunto observado, são indicados em preto; em cinza estão os valores abaixo da média.
164
direta, foi considerado o resumo que citava o autor e/ou seus conceitos, ou ainda,
que evidenciava, em sua construção, elementos compatíveis com o modus operandi
do sociólogo.
Mas, em uma leitura mais atenta, verificou-se o surgimento de uma nova
categoria vinculada à relação com a obra de Bourdieu. Percebeu-se que alguns dos
resumos mantinham o que se poderia chamar de “relação aprofundada”, decorrente
de fatores específicos, como, por exemplo, citar o nome de Bourdieu, citar um ou
mais conceitos, tratar do objeto e construir o resumo de forma que fosse indicada
uma leitura minuciosa do autor. Leva-se em consideração também a orientação e
sua incidência em outras pesquisas com a mesma base teórica e a presença de
comentadores e de estudiosos de Pierre Bourdieu no Brasil, na banca examinadora.
Esta categorização estaria bastante próxima da realizada por Catani,
Catani e Pereira (2001b). A relação genérica equivaleria ao que os autores
denominaram de apropriação incidental, e a relação direta, à apropriação conceitual
tópica. A relação aprofundada teria distribuição similar à apropriação do modo de
trabalho, tendo inclusive uma porcentagem semelhante à verificada pelos autores do
trabalho que examina os periódicos. Pode-se perceber, no entanto, uma
modificação, em termos proporcionais, à apropriação conceitual tópica ou relação
direta no caso do exame das teses e dissertações, em que se enquadra a maioria
dos trabalhos. Acredita-se, de forma hipotética, que a mobilização dos conceitos e a
sistematização do objeto de estudo com o quadro teórico de análise do autor se faça
presente pelo formato da produção acadêmica em que o problema deve ser
respondido a partir de um referencial teórico e de dados que sustentem a construção
das pesquisas e que deve estar suficiente e amplamente apresentado. Em um
artigo, muitas vezes o autor pode fazer o encaminhamento de seu texto suprimindo
os alicerces do embasamento teórico que promoveu sua reflexão, ou realizar tal
referência de forma mais sintética.
É possível notar também no Gráfico 6 a incidência de três resumos em
que há indícios de que se realizou uma leitura indireta da teoria sociológica de
Bourdieu. As leituras indiretas podem ser caracterizadas quando o pesquisador não
recorre à fonte direta da obra do autor, mas faz uso da compreensão de
comentadores que escreveram sobre a abordagem em questão. Tais trabalhos não
165
poderiam, portanto, estar classificados entre nenhuma das outras hipóteses de
relação por constituírem-se em uma leitura artificial.
Sendo a leitura realizada a partir de comentadores importantes ou não do
autor, destaca-se que, nesse nível de ensino (pós-graduação), é imperiosa a
formação teórica e prática do pesquisador que tem como compromisso desafiar-se
na tarefa de leitura e de determinação do sentido de teorias, a fim de construir um
conhecimento novo. Pela complexidade da obra e buscando também prestigiar os
excelentes comentadores brasileiros, seus esclarecimentos e ponderações podem
servir de suporte para a leitura do autor no original, mas não substituir a leitura e
interpretação individual do pesquisador.
Para categorizar o resumo como indiciário de uma pesquisa que
estabeleceu uma relação direta com a abordagem sociológica de Bourdieu,
verificou-se a inclusão nos resumos de expressões como: “discute à luz das teorias
de Bourdieu”, “o quadro teórico se fundamenta em Bourdieu”, “o suporte teórico foi a
teoria de Bourdieu”, “a análise foi feita com base no pensamento de Bourdieu”,
“matriz de análise construída nos trabalhos de Bourdieu”, “no aporte bourdiano” e
ainda “referencial teórico básico...”, “interlocutor privilegiado...”, “a ferramenta de
análise foi o conceito de...” e outras expressões.
Importante frisar que o comprometimento com a teoria do sociólogo, não
garantiu automaticamente uma interpretação sem ressalvas de seu quadro teórico
de análise. Exemplificam-se essas ressalvas com os resumos que realizaram
interpretações que apontam incompatibilidades com o que pode ser apreendido da
abordagem do autor.
Comprova-se a afirmação acima colhendo alguns trechos de tais
resumos, como dois deles em que aparecem as expressões “aparelho ideológico de
Estado” e “aparelho ideológico de Estado dominante” para referir-se à escola. A
incompatibilidade da expressão em trabalhos que afirmam utilizar-se das
contribuições da teoria sociológica de Bourdieu deriva do entendimento de que para
o sociólogo francês, “o sistema escolar é um campo”
243
. Quando perguntado por que
não utiliza a denominação de aparelho de Estado para se referir à escola, como é
243
BOURDIEU, P. Questions de Sociologie..., 2002d, p.136.
166
tratada em outras teorias
244
, Bourdieu (2002d) diferencia o campo de aparelho
afirmando que a noção de aparelho reintroduz o aspecto negativo do funcionalismo
e que um campo só se transforma em aparelho em seu estado patológico, ou seja,
quando os dominantes têm meios para anular a reação dos dominados, quando
cessam as lutas simbólicas e os efeitos do senso de jogo presentes em todos os
espaços sociais
245
.
Outra incompatibilidade pôde ser atestada na leitura de um resumo que
descreve, como tema da tese de doutorado, a intenção de compreender a dinâmica
da reprodução e da transformação na prática cotidiana do professor de sala de aula,
nomeando Bourdieu, Bowles e Gintis como autores representativos da reprodução e
Apple e Giroux para discutir a transformação. Como já foi salientado anteriormente,
ao construir sua teoria sociológica Bourdieu buscou ultrapassar as rupturas e
mediar, com seus conceitos-chave, elementos dicotômicos.
Referir-se a Bourdieu descrevendo-o como o teórico da reprodução,
sublinhando o fatalismo e o determinismo que se acredita existir em suas
argumentações, tem a ver, segundo o próprio autor, com a visão que se tem da
Sociologia de uma forma geral. Bourdieu (1988a) afirma que a Sociologia incomoda
e, enquanto bode expiatório, o sociólogo incomoda por promover um debate
constante com a realidade, com coisas vivas em um terreno em brasa, com
automatismos verbais e mentais, com idéias pré-concebidas.
É preocupado com este debate que Bourdieu pondera, e por isso às
vezes é mal interpretado, que a análise do sistema de ensino não incita ao otimismo
e se pergunta: “por que vemos mudanças, onde existe continuidade e, por outro
lado, quais são as mudanças reais?”
246
.
Bourdieu (2002l), longe de parecer fatalista, pessimista, porta-voz do
reprodutivismo, quer ser denunciador. Argumenta que,
244
Um exemplo dessa conotação da escola como aparelho de Estado pode ser vista na
leitura de ALTHUSSER, L. Sobre a Reprodução. Petrópolis: Vozes, 1999. 79p. O autor traz uma
proposta estrutural do pensamento marxista e divide os aparelhos em aparelhos repressores de
Estado e aparelhos ideológicos de Estado, que funcionam por meio da ideologia e entre os quais se
inclui a escola.
245
Para uma complementação desta discussão, verificar BOURDIEU, P. Questions de
Sociologie..., 2002d, pp. 136-137.
246
BOURDIEU, P. Entrevista. In LOYOLA, M. A. Pierre Bourdieu entrevistado por
Maria Andréa Loyola..., 2002l, p.20.
167
quando o sociólogo diz que as estruturas tendem a conservar ou manter a ordem social,
o que se trata de um fato constatado, percebe-se tal declaração como conservadora.
Basta pensar um pouco para encarar o mesmo enunciado sobre a existência de
mecanismos de conservação, como um enunciado de caráter revolucionário
247
.
Nesta mesma linha de raciocínio Sapiro e Pinto (2004) afirmam que,
Quanto à avaliação do que se modifica e o que não se modifica (ou seja, se reproduz),
não é uma questão de preferência individual, mas de investigação empírica. Pode-se
julgar, a partir de dados empíricos o grau de permanência das características de algum
universo social, sem esquecer que, às vezes a modificação aparente pode encobrir
modos de conservação que visam preservar o capital (social, cultural de um grupo)
248
.
Outro resumo que faz uma menção genérica a Bourdieu e aborda a
questão da disciplina escolar, alia o sociólogo com a teoria desenvolvida por Michel
Foucault. É importante frisar que, apesar de terem em comum em suas teorias a
centralidade do corpo nas relações de poder e dominação, Bourdieu sempre deixou
clara a diferença entre os dois autores com relação às práticas disciplinares
249
.
Afirma que,
sobretudo após os trabalhos de Michel Foucault, poder-se-á pensar na normalização
exercida pela disciplina das instituições. Contudo, é preciso deixar de subestimar a
pressão ou a opressão, contínuas e por vezes desapercebidas, da ordem ordinária das
coisas, os condicionamentos impostos pelas condições materiais de existência, pelas
surdas injunções, e a ‘violência inerte’ (...) das estruturas econômicas e sociais e dos
mecanismos por meio dos quais elas se reproduzem
250
.
Quando Bourdieu cita a violência inerte, ele está se referindo à violência
simbólica. É no conceito de violência simbólica, como o desconhecimento fundado
sobre o ajustamento inconsciente de estruturas subjetivas para estruturas objetivas,
que ele destaca a diferença que separa sua teoria da teoria foucaultiana
251
da
dominação como disciplina ou adestramento
252
.
247
Ibidem.
248
SAPIRO, G; PINTO, L. Introduction In PINTO, L.; SAPIRO, G.; CHAMPAGNE, P.
Pierre Bourdieu, Sociologue. Paris: Fayard, 2004, p.14.
249
Em entrevista a Philippe Mangeot, Bourdieu responde sobre as diferenças e as
aproximações entre suas teorias e as de Michel Foucault. Verificar em BOURDIEU, P. À contre-pente.
Entretien avec Pierre Bourdieu réalisé para Philippe Mangeot. Vacarme, Paris, nº. 14, 2001k.
Disponível em http://vacarme.eu.org/article224.html. Acesso em dez.2002.
250
BOURDIEU, P. Meditações Pascalianas..., 2001g, p.172.
251
Para um entendimento aprofundado ler FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento
da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987.
252
Verificar complementação em BOURDIEU, P.; WACQUANT, L. Réponses. Pour une
anthropologie réflexive..., 1992.
168
Como o resumo em questão traz como foco a autoridade, as ações
punitivas e a vigilância na escola, pode-se analisar que a linha de pensamento
penderá para a análise da escola enquanto instituição disciplinar interpretada como
uma das organizações de confinamento, disciplinamento, vigilância e controle
constantes, concepções ligadas muito mais às construções teóricas de Foucault do
que as desenvolvidas por Bourdieu, que não interpretava a disciplina da forma como
seu conterrâneo e contemporâneo em Filosofia o fez e que não acreditava que a
disciplina fosse responsável pela forma como os alunos aderem à ordem escolar.
Para Pierre Bourdieu, cada campo possui uma doxa específica, ou seja,
um conjunto de pressupostos cognitivos e valorativos, cuja aceitação é imposta aos
agentes que pertencem a esse campo. No campo escolar essa aceitação é
estratégica e o novo postulante faz uma tentativa de compatibilizar seu habitus
primário por uma busca de reconhecimento socialmente qualificado
253
, processo
altamente carregado de afetividade em que, numa transação permanente, o aluno
admite renúncias e sacrifícios em troca de provas de reconhecimento, de
consideração ou admiração. Esta estratégia dos novos postulantes para entrar no
campo pode contribuir para explicar as relações que ocorrem na escola, mesmo com
os alunos que iniciam o primeiro ano do ensino fundamental, e que não derivam
essencialmente de disposições disciplinares, ou seja, as crianças se ajustam e
aceitam determinadas normas escolares, que abrangem determinações de espaço,
de tempo, de práticas e de rituais presentes na ordem escolar, por buscarem
reconhecimento, mesmo que tais normas se mostrem incompatíveis com suas
necessidades
254
.
Como outro exemplo que coloca em questão as associações e utilização
da abordagem de Bourdieu, cita-se um trabalho que explicita ter usado em sua
análise os estudos de Bourdieu e Passeron, declarando em seguida que o tema
seria tratado sob uma ótica marxista.
Como afirma Bonnewitz (2003), as relações entre Bourdieu e Marx não
são simples de descrever. Bourdieu sempre foi reticente a declarar sua adesão ao
253
Apontamentos complementares em BOURDIEU, P. Meditações Pascalianas...,
2001g e BOURDIEU, P.; WACQUANT, L. Réponses. Pour une anthropologie réflexive..., 1992.
254
A partir de MEDEIROS, C. C. C. de. O corpo em escolarização: elementos para
análise da construção do corpo social. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em
Educação, Universidade Federal do Paraná. Curitiba: UFPR, 2003.
169
pensamento de Marx e sua análise sociológica é marcada por múltiplos
questionamentos e rupturas em relação à tradição marxista
255
. Bourdieu se
inscreveria mais claramente em um âmbito durkheimiano. Para o comentador, a obra
do sociólogo francês “edificou-se fora dos caminhos balizados pela reflexão
marxista, tomando como objeto de estudo áreas consideradas menores pelo
marxismo ortodoxo, como os estudos sobre a cultura”
256
.
Ainda segundo Bonnewitz (2003), entre outras diferenças pode-se
destacar que, mesmo sendo um pensador envolvido politicamente, Bourdieu não se
debruçou na elaboração de doutrinas de salvação. Estende a luta de classes às
lutas simbólicas, e na noção de dominação simbólica está a superação do
pressuposto marxista de que existem relações de força somente entre as classes
sociais. Bourdieu também critica Marx pela eliminação da verdade subjetiva do
mundo social contra a qual propôs a verdade objetiva.
É preciso então olhar com cuidado as associações de Bourdieu com
outros autores, encontradas nos resumos, sendo a lista extensa e delicada quando
se pondera sobre as contraposições que as diversas correntes teóricas podem
sugerir. Como afirma o próprio Bourdieu (2000a), existem aproximações entre
conceitos ou entre autores que não se podem fazer, porque esses conceitos ou
esses autores pertencem a universos que se excluem. Mas, da mesma forma,
podem ser encontrados autores que se reúnem perfeitamente à abordagem do
sociólogo.
Dos nomes encontrados nos resumos (compatíveis ou não) citam-se,
entre outros, Passeron, Marx, Weber, Althusser, Foucault, Lacan, Certeau,
Chevallard, Lefevre, Bernstein, Apple, Geertz, Bachelard, Mauss, Heller, Morin,
Moscovici, Dewey, Braudel, Vigotsky, Bakthin, Champagne, Mead, Goodson, Dubar,
Durkheim, Habermas, Chervel, Tardiff, Gramsci, Giroux, Chartier, Perrenoud,
Forquin, Elias e Freire.
255
BOURDIEU (2002l, p. 17) chegou mesmo a afirmar que: “quando todos os intelectuais
eram marxistas, eu era weberiano, porque eles me irritavam e para irritá-los. E também para defender
a autonomia da pesquisa contra modismos. Muitos desses marxistas precoces tornaram-se muito
conservadores e me denunciam, hoje em dia, como o último dos marxistas, o que nunca fui e nem
serei”.
256
BONNEWITZ, P. Primeiras lições sobre a Sociologia de P. Bourdieu. Petrópolis:
Vozes, 2003, p.20.
170
Com relação a esse último autor, encontra-se em um resumo a
associação entre a noção de reprodução cultural e social e a teoria da resistência,
contando para esse paradigma teórico com as argumentações de Paulo Freire.
Deve-se abrir um parêntese para comentar que Bourdieu era reticente com relação à
idéia de resistência. Apesar de seu conceito de campo abordar a noção de luta e de
possibilidade de mudança, Bourdieu acreditava que a resistência seria uma ilusão
populista que alimenta um debate simplista e que ignora os efeitos da condição dos
dominados que os inclinam para a violência simbólica, engendrados pela exposição
precoce e contínua a esta violência, ou seja, os dominados interiorizam sua
dominação e por isso se reconduzem à opressão da violência simbólica, tornando
improvável a resistência, no sentido de uma grande revolução
257
.
Corroborando com o acima descrito, Catani, Catani e Pereira (2001a)
defendem que a resistência para Bourdieu não é um componente eliminável do
processo de reprodução social, mas que o autor mostra como é forte a adesão
dóxica dos agentes sociais à ordem estabelecida. Em se tratando da área da
Educação, os comentadores afirmam que,
como o sistema de ensino, sobretudo a partir das formas de classificação escolarmente
sancionadas e reproduzidas, está implicado nesta adesão, quer dizer, nessa
cumplicidade impensada, pré-reflexiva, incorporada como uma ‘segunda natureza’ (...)
toda a discussão reprodução versus resistência fica, a partir daí, destituída de sentido
científico
258
.
É por isso que o autor aposta no compromisso da abordagem sociológica
que pode fazer com que os agentes tomem consciência das relações de dominação
que, em todos os níveis e em todos os setores, inclusive no da cultura, governam o
mundo social. Esse compromisso é o de perceber e descrever objetivamente o
contingente intrínseco dessas relações que se caracteriza pela variabilidade e pela
vulnerabilidade. Para Bouveresse e Roche (2004), lembrando as afirmações de
Bourdieu, “descrever o que é, no mundo social, é sempre mostrar também que
poderia ser diferente, ou seja, o que não é, pode se tornar”
259
.
257
Para aprofundar esta discussão, verificar BOURDIEU, P. Meditações Pascalianas...,
2001g.
258
CATANI, A.; CATANI, D.; PEREIRA, G. As apropriações da obra de Pierre Bourdieu
171
Se em alguns resumos foram apontadas algumas ressalvas às formas de
apropriação do quadro teórico de análise de Bourdieu, muitos trabalhos
demonstraram uma utilização da abordagem que pode ser considerada compatível
com os pressupostos da mesma. Exemplifica-se tal compatibilidade em trabalhos
que investigaram, por exemplo, como se formam na família os mecanismos afetivos
e cognitivos envolvidos com a manutenção da estrutura social e como estes
mecanismos se refletem no aluno; a herança simbólica na produção da
escolarização linear da população dos centros urbanos e não-linear em habitantes
da periferia; as relações dos saberes e práticas escolares e sua contribuição para a
reprodução cultural e social; o processo de construção da prática pedagógica e as
disposições do professor; as estratégias familiares diante da Educação; a relação da
herança cultural, do percurso escolar e da trajetória profissional; o processo de
socialização do professor; as instituições voltadas para a formação da elite; a
escolha do estabelecimento de ensino como estratégia de distinção realizada por
famílias pertencentes à elite econômica e cultural; o conceito de habitus relacionado
ao saber docente, ao saber da experiência e à prática pedagógica e ainda o habitus
como dispositivo de ação que orienta a prática dos indivíduos, proposições
incorporadas nas práticas e discursos do professor; o impacto da avaliação e do
veredicto escolar na vida dos indivíduos; as relações sociais que se dão nos campos
familiar e escolar como instrumento para compreender o sucesso escolar; a
dominação masculina como integrante da constituição do campo educacional e da
formação e conservação do habitus; a forma como o currículo pode promover a
violência simbólica no ambiente escolar; a percepção do professor acerca do
fracasso escolar a partir da deficiência cultural e da ideologia do dom e também a
comunicação pedagógica e suas representações no fenômeno do fracasso escolar a
partir do capital lingüístico de discentes oriundos da classe popular; a relação entre o
desempenho escolar e o capital cultural dos alunos; a construção do corpo social a
partir das práticas escolares; entre outros.
172
2.6 CONCEITOS DA TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE BOURDIEU
ENCONTRADOS NOS RESUMOS
A partir da leitura dos resumos, foi possível observar quais os conceitos
da teoria sociológica de Pierre Bourdieu são mais citados nas teses e dissertações e
construir o Gráfico 7 (a partir da Tabela 11 em Apêndi
173
Ressalta-se que para detectar o conceito de campo, foi necessário
realizar uma combinação de palavras, já que, se selecionado sem maiores
referências de seu contexto, disponibilizava um número muito grande de resumos
referentes à utilização variada do termo nas bases de dados. O mesmo ocorreu com
o termo capital que foi selecionado em associação com as palavras “cultural”,
“social” e “simbólico”, bem como os demais termos de busca compostos por uma
expressão de duas palavras.
Os conceitos de habitus, campo e capital cultural são característicos da
teoria sociológica de Bourdieu e fazem parte de uma forma de associar
imediatamente os termos ao autor que os forjou. São conceitos fundamentais e que
podem proporcionar uma relação dinâmica com o que está sendo percebido no
campo empírico. Independentemente de sua forma de aplicação, a intenção do
pesquisador parece ser sempre a de explicar o fenômeno verificado, utilizando os
conceitos enquanto matrizes de análise. O conceito de habitus e de campo, por
estarem interligados desde sua concepção, acabam por figurarem, na maioria dos
casos, em combinação. A noção de capital cultural está diretamente ligada às
concepções do sociólogo com o sistema de ensino, por isso a incidência privilegiada
do conceito na construção dos trabalhos. Esses três conceitos são de longe os mais
citados e explorados também por comentadores de Bourdieu, o que contribuiria para
uma utilização sistemática na produção discente, em preferência a outros que
também estão ligados à sua abordagem sociológica da escola, mas que não são tão
referenciados por comentadores. A utilização das outras noções como, por exemplo,
as noções de arbitrário cultural, illusio, estratégia, dominação simbólica, veredicto
escolar, ideologia do dom, entre outros, demandaria uma leitura mais aprofundada
da obra do sociólogo e o acesso a outras publicações que só mais recentemente
estão à disposição dos leitores.
Ao buscar perceber, a partir dos resumos, como os conceitos foram
interpretados e utilizados, verificaram-se determinações de significados variados.
Exemplificam-se essas interpretações colhendo alguns sentidos dado aos conceitos,
como no caso de um trabalho que aborda os “habitus disciplinares”. A pesquisa em
questão propõe a investigação da formação dos pilares da disciplina sob a forma de
“habitus”. Como já foi explicitado, Bourdieu aborda o problema dos
condicionamentos de forma diferente aos pressupostos da disciplina no formato de
174
Foucault. Outro trabalho aborda a “apreensão do habitus”. Na verdade o habitus não
seria apreendido – mentalmente assimilado, compreendido – e sim aprendido,
incorporado, passando então pelo corpo e não pela consciência. Enquanto
disposições incorporadas, se traduz como sendo um produtor de ação adaptado à
lógica do campo social, mas é também produto de um condicionamento histórico e
social. A tomada de consciência com relação a estas disposições só acontecerá com
a auto-análise, sendo esta determinada pela estrutura original do habitus. Esse
mesmo argumento é válido para as ponderações sobre um resumo que pretendeu
investigar uma “mudança de habitus”.
Longe de imputar ao conceito de habitus um viés mecanicista, crítica
comumente feita à noção como um enunciado incapaz de dar conta de mudanças
sociais e de inovação, deve-se pensar que sua dimensão dialética depende das
experiências que serão confrontadas com as disposições previamente adquiridas e
com a constituição social do agente. A desnaturalização de condutas incorporadas e
a revisão da corporificação da ordem social vigente só serão possíveis ao preço de
uma mudança no que está inscrito na objetividade e na subjetividade do indivíduo.
Mas não se descarta a possibilidade de, a partir de uma investigação em nível
microssocial, identificar elementos modificadores nas práticas dos indivíduos. A
questão é que no caso da pesquisa identificada, o resumo não deixou clara qual a
perspectiva deste olhar para a mudança, sendo também um dos trabalhos em que
não foi possível estabelecer o grau de relação com a teoria sociológica de Bourdieu.
Em um dos resumos, o único das três bases, encontra-se a distinção do
habitus em habitus primário e habitus secundário. Trata-se de uma pesquisa que
discute a trajetória e os destinos escolares de alunos, analisando a produção de
textos. O resumo apresenta indícios de que a pesquisa analisa a trajetória do aluno
a partir das disposições primárias que, como já foi anteriormente explicitado, entre
todas as ações pedagógicas às quais se é submetido, são as mais decisivas e as
mais precoces e que se responsabilizam, à medida que esse primeiro programa está
inscrito no agente, por receber e perceber experiências ulteriores que serão
compatibilizadas com as mais antigas disposições incorporadas, condicionando,
portanto, a aquisição de novas experiências, ou seja, os habitus secundários entre
os quais o habitus escolar.
175
Além das interpretações dos conceitos, pode-se verificar a utilização de
variadas expressões e combinações nos resumos, como por exemplo, habitus do
professor, habitus político, habitus social, habitus profissional, habitus familiar,
habitus do engenheiro, campo educacional, campo escolar, campo do ensino
superior e sub-campo (cita-se neste caso a instituição observada), campo da
indústria cultural, campo da educação médica, campo ambiental, campo da
profissão de dentista, capital informal, capital pedagógico, ethos escolar.
2. 7 DESENVOLVIMENTO DAS PESQUISAS: TEMAS, UNIDADES DE ANÁLISE E
ASPECTOS METODOLÓGICOS ENCONTRADOS NOS RESUMOS
Com o exame dos resumos foi possível verificar informações sobre o
desenvolvimento das pesquisas que se utilizaram da teoria sociológica de Pierre
Bourdieu, anunciadas nos resumos. Neste mapeamento observou-se as unidades
de análise, os temas e focos das investigações e os aspectos metodológicos em que
se buscou perceber a realização ou não de trabalho de campo e as técnicas de
pesquisa utilizadas.
A partir dos dados da Tabela 12, relativos às unidades de análise, foi
construído o Gráfico 8.
176
GRÁFICO 8 – UNIDADES DE ANÁLISE – ANPED E CAPES
FONTE: Base de dados CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Constatou-se que nos resumos observados, foram privilegiados, nas
teses e dissertações que referenciam Bourdieu e/ou seus conceitos, o estudo sobre
os professores, os alunos, a escola, a universidade, seguidos da sala de aula, da
família, das Teorias da Educação, das práticas escolares e do currículo, sendo que
alguns resumos apontam a investigação de duas ou mais unidades de análise de
acordo com o tema/foco do trabalho, categoria de análise evidenciada no Gráfico 9
logo a seguir (verificar no Apêndice a Tabela 13 correspondente).
63
50
33
17
10
7
6
5 5
4 4
3 3 3
2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
INCIDÊNCIAS
Professores
Alunos
Escola
Universidade
Sala de aula
Família
Teoria da Educação
Currículo
Práticas escolares
Políticas Públicas
Reforma Educacional
Comunidade
Discurso Educacional
Livro didático
Educação ambiental
Educação do corpo
Periódicos em Educação
Projeto Político-pedagógico
Administração Escolar
Concursos de seleção
Entidade
Fotografia
Instituições de caridade
Manual pedagógico
Material didático
Movimento social
Práticas sociais
Prédios escolares
Programas de Ensino
Redes Sociais
Representações sociais
Teoria Sociológica
177
GRÁFICO 9 – TEMAS E FOCOS – ANPED E CAPES
FONTE: Base de dados CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Os temas privilegiados das pesquisas são as práticas escolares, seguidas
das práticas pedagógicas, formação de professores, política/reforma/planejamento e
administração educacional, trajetórias escolares, cultura da escola e cultura escolar.
Nesses dois últimos temas, agruparam-se os focos de pesquisa identificados a partir
da definição destes termos realizada por Forquin (1993), reunindo, na cultura
escolar, trabalhos que estudavam os conteúdos cognitivos e simbólicos, organizados
e didatizados, objeto de transmissão no contexto escolar. Já na cultura da escola
foram reunidos os trabalhos que tratavam das características de vida próprias da
escola, enquanto um mundo social, ou seja, seus modos de produção e de gestão
de símbolos. A maioria destes temas foi observada em unidades de análise do tipo
pública, como é possível verificar no Gráfico 10, produzido a partir da Tabela 14
(verificar no Apêndice).
29
22
21
16
15
12
8
7 7 7
6 6 6
5 5 5 5
4 4 4
3 3 3 3
2 2 2 2
INCIDÊNCIA
Práticas Escolares
Formação de Professores
Práticas docentes/ação/comunição pedagógica
Trajetórias Escolares
Polít./Reform./Planj./Admin educacional
Cultura escolar/Cultura da escola
Práticas Sociais
Corpo na escola
Discurso educacional
Violência
Relações de Gênero
Saberes Escolares
Teorias da Educação
Currículo
Fracasso escolar
Representações sociais
Transmissão cultural
Avaliação
Disciplina
Produção Acadêmica
Concurso de seleção
Educação Matemática
Evasão/repetência escolar
Projeto Político Pedagógico
Espaço Físico escolar
Livro didático
Rituais escolares
Sucesso escolar
178
GRÁFICO 10 – TIPO DE UNIDADE DE ANÁLISE – ANPED E CAPES
91
67
27
17
11
NÚMERO DE TRABALHOS
Pública
Não especificado
Referenciais teóricos
Particular
Particular e pública
FONTE: Base de dados CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Destaca-se que alguns trabalhos estudaram escolas públicas e
particulares, comparativamente, e outros realizaram pesquisa a partir de
documentos e outras fontes. Infelizmente, por conta da construção do texto, um
número significativo de resumos não traz a indicação do tipo de escola analisada ou
maiores informações sobre o trabalho de campo.
A preferência em investigar a escola pública pode ter seu argumento com
Novais (1995) e seu entendimento de certa unidade no grupo de estabelecimentos
públicos que se supõe ter referências comuns, principalmente com relação à
estrutura, regimento e diretrizes curriculares, não excluindo com isso, obviamente,
as particularidades existentes nas práticas escolares cotidianas.
Poder-se-ia assim proceder a generalizações de problemas, mas
também de respostas e recursos. Como afirma André (1995), o interesse do
pesquisador ao selecionar uma determinada unidade é compreendê-la como uma
unidade. Entretanto, isto não impede que se esteja atento ao contexto e às inter-
relações como um todo orgânico e à sua dinâmica como um processo, como uma
unidade em ação. Para essa autora, o conhecimento em profundidade de um caso
pode ajudar a entender outros casos. A generalização naturalística se dá no âmbito
do leitor que, com base nas descrições feitas pelo autor do estudo e na sua própria
179
experiência, fará associações e relações com outros casos, generalizando seus
conhecimentos.
Outro argumento de grande relevância para a investigação na rede
pública é o fato de que é nessa rede que se encontra matriculada a maioria das
crianças e jovens da população brasileira que freqüentam a escola.
Já com relação ao trabalho de campo, o número de incidências está
visualizado no Gráfico 11 abaixo em que se verifica que para compor a investigação,
81,77% dos resumos compilados, com referência em Bourdieu e/ou seus conceitos,
para o período recortado, anuncia a realização de trabalho de campo, empregando
prioritariamente, enquanto fontes de evidências, a entrevista, a observação, a
análise documental e o questionário (observar nos Gráficos 11 e 12
260
, construídos
com as Tabelas 15 e 16 respectivamente que podem ser consultadas no Apêndice),
lembrando que é apontado por vários discentes dos PPGEs, a utilização de mais de
uma técnica para o trabalho de campo.
GRÁFICO 11 – TRABALHO DE CAMPO – ANPED E CAPES
175
13
26
NÚMERO DE INCIDÊNCIAS
Sim
Não
Não especificado
FONTE: Base de dados CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
260
No Gráfico 12 e nos seguintes, estão assinalados em branco os dados que estão
abaixo da média do conjunto. O destaque para os valores mais fortes (cinza e preto) ajudam na
classificação visual e identificação de grupos.
180
GRÁFICO 12 – TÉCNICAS DE PESQUISA DE CAMPO EM TESES E DISSERTAÇÕES –
ANPED E CAPES
79
41
38
32
19
7
5
3 3 3
2 2
1
NÚMERO DE INCIDÊNCIAS
Entrevista
Observação
Análise documental
Questionário
História de vida
Análise do discurso
Análise de conteúdo
Depoimentos
Produção de textos
Vídeo (gravações)
Pesquisa ação
Recursos iconográficos
Survey
FONTE: Base de dados CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Destaca-se igualmente em termos numéricos, a história oral que com os
depoimentos e os relatos autobiográficos, fazem parte de uma produção de
conhecimento considerado recente na área da Educação em que se focaliza a vida
profissional dos professores, modificando a visão de que os estudos que mostram
relatos de vida profissional de docentes eram pouco considerados na teoria
pedagógica por não serem científicos e considerados até como obstáculos diante de
inovações técnicas. As propostas de investigação que enfatizam as histórias de vida
e os relatos autobiográficos, a partir de uma visão prospectiva que busca elementos
para pensar a formação de novos professores, como estratégias para o estudo das
práticas e carreiras dos professores, têm tido maior destaque pela compreensão de
que as concepções sobre as práticas docentes não se edificam somente nos cursos
181
de formação e sim se enraízam em contextos e histórias individuais que, por vezes,
antecedem até mesmo a entrada na escola e se estendem por toda a vida
261
.
Interessante perceber o movimento do formato das pesquisas em
Educação no Brasil para compreender a grande incidência de trabalhos de campo
nas pesquisas. Se as primeiras dissertações defendidas na década de 1970, nos
poucos programas implantados no país, estimulavam o desenvolvimento de
dissertações voltadas para o estudo aprofundado de uma questão de cunho teórico,
a abertura a uma variedade considerável de fontes bibliográficas e mais a
flexibilização dos formatos de pesquisa, favoreceram a entrada no país das
abordagens qualitativas nas pesquisas, sendo até possível verificar um excesso no
uso de recursos dessas abordagens, sem cuidar com suas especificidades
262
.
É o que ressalta, por exemplo, Garcia (2001) em sua tese de doutorado
quando busca esclarecer e apontar, a partir dos trabalhos desenvolvidos nos PPGE
no Brasil, a diversidade de “etnografias”, ou de trabalhos auto-denominados
etnográficos. A autora localiza elementos que permitem caracterizar o tipo de
trabalho etnográfico que se tem produzido e esclarece que, no Brasil, se tem feito
poucos trabalhos que podem ser denominados etnográficos no sentido estrito do
termo. Isto se explica pela não apropriação de um conjunto de pressupostos
metodológicos, mas também de grandes questões epistemológicas e ontológicas da
produção de conhecimento em Ciências Humanas, ainda que se possa partir da
premissa que não existe somente uma concepção de etnografia.
Mesmo sem fixar a atenção no modelo de pesquisa apontado nos
resumos, é visível a recorrência das técnicas de pesquisa etnográficas (observação,
análise documental e entrevistas) para a realização do trabalho de campo, o que
também pode ser sintomático de uma forma de apropriação de métodos e de
tendências de pesquisa.
No que diz respeito ao universo observado, a preocupação de investigar a
tríade escola/professor/aluno, deriva de uma tentativa de compreender os diversos
fatores envolvidos nas análises da ação educativa, macrossociologicamente
261
Reflexões a partir de CASTANHO, M. E. Sobre professores marcantes. In
CASTANHO, S.; CASTANHO, M. E. (orgs.). Temas e textos em Metodologia do Ensino Superior.
Campinas: Papirus, 2001. p.153-163.
262
Reflexões a partir de LÜDKE, M. Influências cruzadas na constituição e na expansão
do sistema de pós-graduação stricto sensu em Educação no Brasil..., 2005.
182
apontados a partir de grandes levantamentos estatísticos e cuja multiplicidade de
hipóteses formuladas levou a uma aproximação dos pesquisadores com o ambiente
escolar, espaço de interação entre professores e alunos, e das condições concretas
de realização do ensinar e do aprender. As escolas e as salas de aula passam a ser
vistos como microcomunidades complexas, valorizando-se o acontecer da vida
social e a análise do ponto de vista dos agentes
263
.
Percebe-se um interesse cada vez maior por conhecer o leque de
significações contidas nos encontros cotidianos que ocorrem no espaço escolar
entre os agentes e que conferem aos processos educativos seu real conteúdo,
compreendendo igualmente a existência de múltiplas mediações que conduzem a
representações de significado histórico e social
264
.
2.8 ORIENTADORES DE TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM
BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS: BUSCANDO DADOS PARA O
SEGUNDO NÍVEL DE ANÁLISE
A investigação da última categoria do instrumento de análise dos resumos
encontrados para esta pesquisa diz respeito aos professores orientadores. Após
uma verificação dos nomes dos orientadores que realizaram mais que uma
orientação de trabalhos com referência em Bourdieu e/ou seus conceitos, construiu-
se o Gráfico 13
265
.
No referido gráfico, logo a seguir, é possível visualizar um conjunto de
trinta e quatro professores que orientaram mais de um trabalho. Isabel Lelis, Magda
Soares e Rosaly Brandão têm seis orientações cada. Norberto Etges e Leila Mafra
somam quatro orientações. Com três orientações aparecem Belmira Bueno, Denice
Catani, Ester Buffa, José Bueno, Luis Sales, Magali de Castro, Maria Tereza
Guimarães e Moisés Sobrinho. Os demais possuem duas orientações cada.
263
Segundo a interpretação de TURA, M. L. R. A observação do cotidiano escolar. In
ZAGO, N.; CARVALHO, M. P. de.; VILELA, R. A. T. Itinerários de pesquisa: perspectivas
qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p.183-206.
264
Reflexões a partir de MERCADO, R. Prefácio. In PENIN, S. T. de S. A aula: espaço
de conhecimento, lugar de cultura. Campinas: Papirus, 1994. p.9-14.
265
Os dados para a confecção do Gráfico 13 foram colhidos a partir da Tabela 17. Uma
listagem geral dos nomes dos orientadores pode ser consultada no QUADRO GERAL DE DADOS
DOS TRABALHOS COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS – ANPED E
CAPES (1977-2004), Quadro 15 em Apêndice, ou também na Tabela 22, referente a LISTA DE
ORIENTADORES COM O NÚMERO TOTAL DE ORIENTAÇÕES (ATÉ 2004 E 2005-2006), ao qual
se fará menção no item 2.9.
183
GRÁFICO 13 – LISTA DE ORIENTADORES COM MAIS DE UMA ORIENTAÇÃO
6 6 6
4 4
3 3 3 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Número de orientandos
Isabel Alice Oswald Monteiro Lelis (PUCRJ)
Magda Becker Soares (UFMG)
Rosaly Zaia Branão (PUCRJ)
Leila de Alvarenga Mafra (PUCMG)
Norberto Jacob Etges (UFSC)
Belmira Amélia de Barros Oliveira Bueno (USP)
Denice Bárbara Catani (USP)
Ester Buffa (UFSCAR)
José Geraldo Silveira Bueno (PUCSP)
Luis Carlos Sales (FUFPI)
Magali de Castro (PUCMG)
Maria Teresa Canezin Guimarães (UFG)
Moisés Domingos Sobrinho (UFRN)
Alda Junqueira Marin (PUCSP)
Antonio de Pádua Carvalho Lopes (FUFPI)
Arabela Campos Oliven (UFRGS)
Cecília Maria Aldigueri Goulart (UFF)
Diana Gonçalves Schmidt (USP)
Edil Vasconcellos Paiva (UERJ)
Enid Abreu Dobranszky (USF)
Helena Chamlian (USP)
Lea Pinheiro Paixão (UFF)
Luiz Botelho Albuquerque (FUFPI)
Mari Margarete dos Santos Forster (UNISINOS)
Maria Auxiliadora dos S. Schmidt (UFPR)
Maria Lúcia Rodrigues Muller (UFMT)
Marlene Araújo de Carvalho (FUFPI)
Myrtes Alonso (PUCSP)
Nilda Alves (UFF)
Roberto Ribeiro Baldino (UNESP-RC)
Sônia Aparecida Além Marrach (UNESP-MA)
Tânia Dauster Magalhães e Silva (PUCRJ)
Tomaz Tadeu da Silva (UFGRS)
Vera Maria Ferrão Candau (PUCRJ)
FONTE: Base de dados CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Após a manipulação dos resumos das teses e dissertações que faziam
referência a Bourdieu e/ou seus conceitos, a observação e comentários das
categorias organizadoras que foram elencadas para o aprofundamento da
investigação do material empírico do primeiro nível de análise, a leitura da
conjuntura de apropriação, bem como a reunião dos programas em grupos por
incidência, procedeu-se ao passo subseqüente, a exemplo de Garcia (2001) que
embasa metodologicamente esta tese.
A partir do exame dos duzentos e treze resumos colhidos das bases de
dados da ANPED e da CAPES, delimitou-se um conjunto de instituições aqui
denominadas de Centros Produtores de teses e dissertações que utilizam a teoria
sociológica de Pierre Bourdieu em suas pesquisas e que têm atuado enquanto
divulgadores de tal abordagem por meio da produção discente dos PPGEs.
184
Na impossibilidade de ler na íntegra todas as teses e dissertações
destacadas, procedeu-se à seleção de alguns trabalhos que foram indicados pelos
orientadores e formadores de pesquisadores no campo educacional, seguindo o
critério de que poderiam figurar como exemplificações de apropriações da teoria em
questão e assim fornecerem informações complementares.
Parte-se do pressuposto que esses orientadores personificam o
“movimento de continuidade”
266
de estudos sobre Bourdieu e a utilização de sua
teoria na produção de conhecimento em Educação nos PPGEs no Brasil. Para
esses profissionais foi enviada uma carta de apresentação
267
, contendo os dados
relevantes da tese e as explicações sobre o preenchimento do instrumento
268
especificamente elaborado, inspirado em Garcia (2001), que foi anexado à
correspondência.
Os professores foram selecionados a partir do cruzamento de algumas
informações. Primeiramente eles deveriam ter orientado trabalhos nos Centros
Produtores (Grupo A), em seguida seria verificada a incidência de orientações que
estes professores possuíam em um quadro geral (verificar Tabela 17), que deveria
ser mais que uma orientação realizada. Dentro desses programas também se
procurou saber se existiam comentadores e estudiosos de Bourdieu, com produção
publicada ou que ministrassem cursos sobre o autor nos programas de pós-
graduação que, mesmo sem orientações registradas neste recorte de análise,
poderiam fornecer informações complementares e sugestões de trabalhos.
Esses comentadores e professores dos programas do Grupo A com
menos de uma incidência, além de fazerem parte de bancas examinadoras, dado
obtido na leitura dos resumos, são importantes enquanto referência para indicar
trabalhos que se apropriaram da teoria sociológica de Pierre Bourdieu em
compatibilidade com a abordagem do autor. Se suscitada a questão sobre a
necessidade da existência de um maior número de teses e dissertações orientadas
por esses professores nas bases de dados consultadas, condicionando a realização
do contato, lembra-se que existe uma possibilidade, decorrente da formulação dos
266
GARCIA, T. M. F. B. Origens e questões da etnografia educacional no Brasil: um
balanço de teses e dissertações (1981-1998)..., 2001, p.153.
267
Verificar Apêndice 17.
268
Verificar Apêndice 18.
185
resumos, de que alguns trabalhos pudessem escapar do corpus utilizado nesta
triagem.
Observa-se, por exemplo, o que ocorreu na UNICAMP. Foram
selecionados para receberem o instrumento de informações complementares, todos
os orientadores dessa instituição que aparecem na pesquisa dos resumos, mesmo
que tivessem uma orientação somente, pois o PPGE foi considerado pelos critérios
anteriores de quantidade de produção, como um centro produtor de pesquisa com
referência em Bourdieu e/ou seus conceitos e não poderia ser deixado de lado.
Para localizar os comentadores pesquisou-se no site do CNPQ, na
Plataforma Lattes, Currículo Lattes, Busca currículo, Busca pesquisadores (busca
simples), Assunto: Pierre Bourdieu, obtendo-se duzentos e noventa e sete
profissionais de todas as áreas. Selecionando os doutores, ficaram duzentos e
oitenta e um, e refinando a busca para os que são da área da Educação e com
orientações de mestrado e doutorado e ainda que fossem dos dez PPGE do Grupo
A, restaram dez pesquisadores, que já se encontravam na lista de orientadores por
incidência. Somente a professora Maria da Graça Setton não possui orientações,
mas como comentadora e autora de textos sobre Bourdieu, foi incluída na listagem
para contato que pode ser verificada na Tabela 18 a seguir.
186
TABELA 18 - ORIENTADORES SELECIONADOS PARA CONTATO
ANO EM QUE TIVERAM TRABALHOS SOB SUA ORIENTAÇÃO DEFENDIDOS
ORIENTADORES
TOTAL
ORIENT.
PPGE 85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
01
02
03
04
ALBUQUERQUE, Luiz Botelho 2
FUFPI 1
1
ALONSO, Myrtes 2
PUCSP 1
1
ALVES, Nilda 2
UFF 1
1
BUENO, Belmira 3
USP 1
1
1
BUENO, José Geraldo S. 3
PUCSP
1
2
CANDAU, Vera Maria 2
PUCRJ 1
1
CANEDO, Letícia Bicalho 1
UNICAMP 1
CARVALHO, Marlene de A. 2
FUFPI 2
CASTRO, Magali de 3
PUCMG 1
1
1
CATANI, Afrânio Mendes 1
USP 1
CATANI, Denice Bárbara 3
USP 1
1
1
CHAMLIAN, Helena 2
USP 1
2
DEMARTINI, Zélia 1
UNICAMP 1
ETGES, Norberto Jacob 4
UFSC 1
1
1
1
GOULART, Cecília Maria 2
UFF 2
GUIMARÃES, Aurea Maria 1
UNICAMP 1
KOSSOVITCH, Elisa Angotti 1
UNICAMP 1
LELIS, Isabel Alice O. M. 6
PUCRJ 1
1
1
1
2
LOPES, Antônio de Pádua C. 2
FUFPI
2
LÜDKE, Hermengarda A. 1
PUCRJ 1
MAFRA, Leila de Alvarenga 4
PUCMG 1
2
1
MAHER, James Patrick 1
UNICAMP 1
MARIN, Alda Junqueira 2
PUCSP
2
NOGUEIRA, Maria Alice 1
UFMG
1
OLIVEN, Arabela Campos 2
UFRGS 1
1
PAIXÃO, Léa Pinheiro 2
UFF 1
1
ROSA, Maria Inês 1
UNICAMP 1
SALES, Luiz Carlos 3
FUFPI 1
1
1
SCHMIDT, Diana Gonçalves 2
USP 1
1
SETTON, Maria da Graça J. C USP
SILVA, Tânia Dauster M. e 2 PUCRJ
2
SILVA, Tomaz Tadeu 2
UFRGS 1
1
SOARES, Magda Becker 7
UFMG 1
1
1
1
1
1
UHLE, Agueda Bernadete 1
UNICAMP 1
ZAGO, Nadir 1
UFSC 1
ZAIA BRANDÃO, Rosaly, H. B. 6
PUCRJ 1 1 2
2
FONTE: Base de dados CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
LEGENDA: C - comentadora
Após o envio de trinta e seis instrumentos complementares,
primeiramente via e-mail e depois via correio com envelope selado para o retorno
das informações, obtiveram-se quinze respostas dos orientadores de teses e
dissertações selecionados cujos orientandos utilizam Pierre Bourdieu e/ou seus
conceitos para a construção de seus trabalhos.
Dos quinze orientadores que responderam à correspondência, três não
recomendaram nenhum trabalho enquanto uma referência de apropriação da teoria
sociológica de Pierre Bourdieu. Em dois dos casos, os professores afirmaram que
187
não tinham orientado trabalhos que tivessem se utilizado desta abordagem. Em
outro instrumento a professora/orientadora afirmou que embora recomendasse o
quadro teórico de análise para seus alunos, citando inclusive os livros Lições de
Aula e A economia das trocas simbólicas como livros que indica para leitura, optou
por não indicar nenhum trabalho alegando que todos faziam uma utilização pontual
dos conceitos de Bourdieu e assim sendo não poderiam ser considerados trabalhos
188
Com relação aos títulos de obras de Pierre Bourdieu que recomendam
aos alunos, os orientadores citaram várias, inclusive livros não traduzidos. Entre
esses títulos destacam-se numericamente em termos de indicações pelos
professores, A economia das trocas simbólicas, Razões Práticas e O poder
simbólico, como pode ser verificado no Gráfico 14 abaixo.
GRÁFICO 14 – LIVROS DE PIERRE BOURDIEU MAIS RECOMENDADOS
PELOS ORIENTADORES
5
4 4
3 3 3 3
2 2 2 2
1 1 1 1 1 1 1
Indicações
A economia das trocas simbólicas
O poder simbólico
Razões Práticas
As regras da arte
Coisas Ditas
Escritos de Educação
Lições de aula
A economia das trocas lingüísticas
A miséria do mundo
A Reprodução
Homo Academicus
La Distinction
La Noblesse d'État
Le sens pratique
O campo econômico
O desencantamento do mundo
Ofício de sociólogo
Questões de Sociologia
FONTE: Instrumento de informações complementares para os orientadores.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Duas questões do instrumento enviado aos professores foram
fundamentais para colher o material empírico do segundo nível de análise. Foi
solicitado, dentre os trabalhos orientados, até duas indicações de teses ou
dissertações que pudessem ser recomendadas enquanto referência de apropriação
da teoria sociológica de Bourdieu e ainda a justificativa do motivo que levava o
orientador a considerar estes trabalhos como exemplos de apropriação deste quadro
teórico de análise. A partir destas questões, que serão discutidas no capítulo
seguinte desta tese, é que foram selecionados os trabalhos que seriam lidos na
íntegra.
Mas, por que se impôs a necessidade de ler alguns trabalhos na íntegra?
O que se esperava encontrar no exame desse material empírico, constituinte do
189
segundo nível de análise, que pudesse contribuir para elucidar o problema aqui
proposto? A questão principal que se coloca aqui é a investigação da forma como o
pesquisador utilizou a teoria sociológica de Pierre Bourdieu. A partir dos resumos foi
possível perceber uma grande incidência de trabalhos que tinham uma relação
direta com o arcabouço teórico do sociólogo francês, assim como se percebeu
igualmente um número restrito de resumos que apontavam uma relação
aprofundada. Mesmo nos casos em que o autor foi utilizado como sustentáculo
teórico principal da pesquisa, algumas problematizações em relação à utilização de
sua abordagem ficaram evidenciadas na leitura dos resumos.
O que se objetivou aprofundar na leitura dos trabalhos na íntegra foi a
compreensão da forma como aconteceu essa utilização, buscando elementos
complementares aos já destacados na leitura dos resumos. Apoiou-se a decisão nas
reflexões e preocupações de Silva (1996) que afirma que a adequada apropriação
de Bourdieu não consiste em extrair alguns conceitos de sua obra para aplicá-los
mecanicamente à realidade verificada, tentando escolher e definir os conceitos para
depois aplicá-los dentro da lógica do “isto é”, “isto não é”, fazendo com que os
conceitos preencham o vazio que deveria ser ocupado pela contextualização do que
se está verificando empiricamente.
Aplicar a abordagem sociológica de Pierre Bourdieu de forma adequada,
consistiria em tentar reproduzir seu modus operandi, tentar reproduzir o mesmo tipo de
raciocínio que caracteriza o pensamento sociológico corporificado nas suas pesquisas,
fazer o tipo de perguntas que ele faria. Isso não quer dizer que os conceitos
desenvolvidos por Bourdieu não possam ser utilizados, mas que a utilização desses
conceitos desencarnada de seu modus operandi só pode conduzir à criação de um
monstro epistemológico. Seu opus operatum, seus conceitos e teoria, seus resultados,
transpostos para outro contexto, destituídas das mesmas disposições científicas que o
produziram, não fazem o menor sentido
269
.
A dificuldade da efetivação do que expõe Silva (1996) acima é de dupla
ordem. Primeiro a necessidade de uma leitura aprofundada do conjunto da obra do
autor e, também, a existência de uma matriz mental predominante na área da
Educação destacada pelo comentador, ou seja, um tipo de pensamento pedagógico
que parece estar no pólo oposto do pensamento sociológico, característico da ação
269
SILVA, T. T. da. Bourdieu e a Educação in SILVA, T. T. Identidade terminais. As
transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política..., 1996, p.231.
190
científica de Bourdieu. Para Silva (1996) a principal característica do pensamento
pedagógico é que se trata de uma forma de pensamento humanista e subjetivista,
enquanto o pensamento sociológico e uma forma bourdieusiana de olhar o mundo
social, estabelece um quadro mental disposto a: problematizar as categorias e
mecanismos sociais tomados como dados e naturais pelo senso prático; pensar
relacionalmente; perceber padrões na aparente desordem e falta de sentido do
mundo social; historicizar o mundo social; objetivar o mundo social; desconfiar das
formas correntes de nomear e classificar o mundo, compreendendo seus interesses;
não dicotimizar o mundo social; destacar como unidade de análise as instituições e
práticas localizadas verificando sua homologia com outras instituições e práticas
sociais; desvelar os interesses nas e das práticas em relação à manutenção das
estruturas e acúmulo de prestígio simbólico e de poder.
Enquanto aspectos complementares de sua argumentação sobre uma
análise educacional que utilizasse adequadamente a Sociologia de Bourdieu, Silva
(1996) destaca o compromisso da pesquisa em ressaltar uma perspectiva analítica e
não uma perspectiva normativa do tema, bem como a preocupação em
compreender de que forma as categorias de pensamento e de classificação da
realidade se ancoram em determinados interesses e em relações de poder,
especificando como a Educação está implicada nesse processo. Deve-se também
romper com o senso comum e suas categorias para apreender o mundo social,
tornando visível o invisível, produzindo uma desnaturalização, um efeito de
desencantamento, sendo justamente neste aspecto que reside o desafio, pois o
rompimento das rotinas é uma tarefa bem mais complexa que a mera transposição
de conceitos sociológicos. Lembra-se que nas afirmações do próprio Bourdieu sobre
o investimento no desvelamento e no afastamento das prenoções, o autor ressalta a
dificuldade dessa ação quando destaca que “a influência das noções comuns é tão
forte que todas as técnicas de objetivação devem ser utilizadas para realizar
efetivamente uma ruptura que, na maior parte das vezes, é mais professada do que
concretizada”
270
.
Ao refletir sobre o que ressalta Silva (1996), compreendem-se então os
problemas de se munir da teoria sociológica de Bourdieu, mas realizar a
270
BOURDIEU, P.; CHAMBOREDON, J-C; PASSERON, J-C. A profissão de
sociólogo: preliminares epistemológicas. Petrópolis: Vozes, 1999, p.24.
191
investigação a partir de um opus operatum apartado das construções científicas da
qual esta teoria originou (rupturas teóricas; de caráter empírico; fruto de um novo
paradigma sociológico que busca evitar rotinização e reprodução das maneiras de
pensar e agir).
Pondera-se que, ao optar por utilizar o modus operandi de Bourdieu na
construção de uma investigação deve-se, portanto, privilegiar uma forma de olhar
sociológico que tem como ferramentas de trabalho não só seus conceitos, mas uma
maneira de apreender o mundo social. Isso não quer dizer que somente os
sociólogos poderão investigar a Educação por este prisma e, sim, que os
pesquisadores em Educação devem perceber e controlar no campo a relação dos
esquemas mentais e corporais para poderem falar “de dentro” do campo a partir de
uma “reflexividade reflexa”
271
.
A leitura dos trabalhos na íntegra, portanto, objetivou indicar, nos centros
produtores, exemplos de apropriações deste modus operandi. Importante ressaltar
que o sentido da leitura não foi o de estabelecer um manual para a apropriação do
autor, mas sublinhar a colaboração de cada trabalho lido para identificar um formato
de apropriação da teoria sociológica de Pierre Bourdieu nos programas de pós-
graduação em Educação, um alicerce que permita a produção de conhecimento
nesta área a partir de um referencial profícuo.
2.9 OBSERVAÇÕES COMPLEMENTARES: TESES E DISSERTAÇÕES COM
REFERÊNCIA EM BOURDIEU DEFENDIDAS NOS ANOS DE 2005 E 2006 NOS
PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO.
O recorte temporal da pesquisa aqui apresentada delineou-se a partir da
disponibilidade das informações encontradas nas duas bases de dados consultadas,
ANPED e CAPES. Conforme citado anteriormente, na base de dados da ANPED
foram coletados os dados até 1999, e trabalhou-se com o material encontrado na
base da CAPES para o período de 2000 a 2004.
271
BOURDIEU, P. Science de la science et réflexivité. Paris: Raisons D’Agir, 2001a,
p.174. A reflexividade é uma postura essencial para Bourdieu como já foi destacado na Introdução e
no primeiro capítulo do presente trabalho. Relembrando seus princípios, reflete-se com Champagne e
Christin (2004) para quem se trata de um esforço permanente, não narcisista, que consiste em
submeter a posição do observador à mesma análise crítica à qual é submetido o objeto de pesquisa
construído. Seria uma forma de limitar as distorções e erros que o sociólogo pode cometer devido ao
fato dele também ser um agente social que partilha propriedades semelhantes às dos indivíduos que
ele analisa.
192
Entretanto, após a localização e análise dos resumos que se referiam a
Bourdieu e/ou seus conceitos até 2004, verificou-se que a base de dados da CAPES
disponibilizou, no segundo semestre de 2007 (agosto), os dados referentes às teses
e dissertações defendidas nos anos 2005 e 2006.
Tais informações serão objeto de estudos no futuro para uma próxima
etapa do trabalho de investigação da apropriação de Pierre Bourdieu, que não se
encerra com esta pesquisa. Porém os números que registram as incidências nestes
dois anos, merecem citação nesta tese.
Considerando a limitação de tempo para olhar em nível de profundidade
similar ao realizado para os trabalhos anteriormente encontrados, procurou-se ao
menos apontar quantitativamente de que forma, nestes dois últimos anos, a
produção discente utilizou-se do sociólogo francês para a construção das pesquisas.
Lembra-se que para os resumos já catalogados foram elencadas
categorias organizadoras que auxiliaram a perceber os tipos de relação com
Bourdieu, os temas e objetos de pesquisas para os quais se empregou a teoria
sociológica desse autor, as técnicas de pesquisa de campo, os tipos de escola
investigados, além da verificação de outros resumos do mesmo autor colhidos a
partir de termos de busca diferenciados. Os resumos de 2005 e 2006 foram
encontrados somente a partir do termo de busca “Bourdieu”.
Até o ano de 2004, duzentos e treze resumos foram inventariados. Nos
anos de 2005 e 2006, foram localizados oitenta e três resumos que faziam
referência a Bourdieu, sendo trinta e oito em 2005 e quarenta e cinco em 2006,
perfazendo, portanto, um total de duzentos e noventa e seis resumos, em todas as
bases de dados como se verifica na Tabela 20 abaixo. Os resumos dos anos de
2005 e 2006 somados são responsáveis por aproximadamente 30% do total de
resumos encontrados em todos os anos.
TABELA 20 – TABELA GERAL DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM
BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS ATÉ 2006 – ANPED E CAPES
PPGE
1977 1979 1980 1982 1985 1986 1988 1989 1990 1991 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 TOT
FUFPI 1 1 4 2 3 2 1 14
FURB 1 1 1 3
IESAE 1 2 2 5
PUCMG 3 3 2 3 1 12
PUCPR 1 1
PUCRJ 1 1 2 2 3 3 1 2
6
1 1 23
PUCRS 1 1
PUCSP 1 1 2 2 1 4 5 7 23
U.S.MAR 1 1
UCB 1 2 3
UCDB 1 1
UCG 2 1 1 1 5
UCP 1 1 2
UCS 1 1
UEPG 1 1
UERJ 1 1 1 3
UFAM 1 1
UFBA 1 1 1 2 5
UFC 1 1 2 3 1 8
UFES 1 1 2
UFF 1 1 1 4 1 1 1 2 12
UFG 1 1 2 3 7
UFJF 1 1
UFM 2 2
UFMG 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 18
UFMS 1 1
UFMT 1 1 2 2 6
UFPB 1 1 2
UFPE 1 2 3
UFPEL 2 1 3
UFPR 1 2 1 1 5
UFRGS 1 2 3 2 2 1 1 12
UFRJ 1 1 2 4
UFRN 1 1 1 1 1 4 9
UFS 1 2 5 8
UFSC 2 2 1 1 1 1 8
UFSCAR 1 1 1 1 1 5
UFSM 1 1
UFU 1 1 2
UNB 1 1 1 3
UNESP-AR 1 3 1 5
194
A opção pela inclusão desses dados
272
se deu principalmente pela
modificação no número dos chamados centros produtores, levando-se em
consideração os critérios estabelecidos para delimitar tais centros. No capítulo dois
desta tese destacaram-se dez programas que foram responsáveis pela defesa do
maior número de trabalhos que citavam Pierre Bourdieu e/ou seus conceitos,
denominados de Grupo A, como programas que apresentaram sete ou mais
registros de teses e dissertações, cujos resumos fazem parte do corpus do primeiro
nível de análise. Com a somatória dos dados de 2005 e 2006, verificou-se que o
número destes centros produtores de trabalhos defendidos com referência em
Bourdieu, subiu de dez para quinze programas.
É importante visualizar aqui, para efeito de comparação, os dez
programas, denominados centros produtores, agrupados a partir dos dados até 2004
e a aparição dos cinco novos centros com a inserção dos dados de 2005 e 2006.
TABELA 21– INSTITUIÇÕES COM MAIS DE SETE INCIDÊNCIAS DE
TRABALHOS COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU
Programas Até 2004 2005-2006 TOTAL
01 FUFPI 11 3 14
02 PUCMG 8 4 12
03 PUCRJ 21 2 23
04 PUCSP 11 12 23
05 UFF 9 3 12
06 UFMG 17 1 18
07 UFRGS 11 1 12
08 UFSC 8 8
09 UNICAMP 7 1 8
10 USP 20 6 26
Sub total 123 33 156
11 UFC 4 4 8
12 UFG 2 5 7
13 UFRN 5 4 9
14 UFS 3 5 8
15 UNISINOS 4 3 7
Sub total 18 21 39
TOTAL 141 54 195
FONTE: Base de dados CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
2 (u)4453015(v)6.0899(e)TJETQr i
195
Na seqüência, o Gráfico 15, construído a partir da Tabela 20, permite
rápida visualização da relação de todos os dados.
GRÁFICO 15- QUADRO GERAL DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM
BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS ATÉ 2006 – ANPED E CAPES
UFF
UFMG
PUCMG
PUCRJ
UFRGS
UNICAMP
UFSC
PUCSP
USP
FUFPI
UFRN
UFSCAR
UNESP-MA
UFPR
UNIMEP
UCG
UFMT
UNISINOS
UFPEL
FURB
UNIVALI
UFPE
UCP
UEPG
UFES
UFPB
USF
UNISO
UNB
UFC
UFSM
UERJ
UNESP-RC
UFRJ
UFS
UFG
UCB
UNESP-AS
UFBA
UFU
UFJF
PUCRS
UFAM
U.S.MAR
UNESP-AR
IESAE
UCS
PUCPR
UCDB
UFMS
UNESP-PR
UFM
1977 1979 1980 1982 1985 1986 1988 1989 1990 1991 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
FONTE: Base de dados ANPED e CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
196
É possível perceber não só a incidência de cinco novos Programas de
Pós-Graduação em Educação que passam a serem considerados como centros
produtores (Universidade Federal do Ceará, Universidade Federal de Goiás,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Universidade Federal de Sergipe e a
Universidade do Vale do Rio dos Sinos), mas também a manutenção dos dez
programas já agrupados que aumentaram as defesas de trabalhos, mostrando uma
confirmação da tendência verificada de seus comportamentos, bem como uma
persistência na evolução temporal, aumentando a incidência de trabalhos. Registra-
se como exceção a UFSC, que manteve as oito defesas já apontadas.
Os novos programas integrantes do Grupo A tiveram um número
significativo de incidência de teses e dissertações com referência em Bourdieu nos
anos de 2005 e 2006 para atingirem suas novas posições. Se haverá uma
continuidade nas defesas de trabalhos que se utilizam do mesmo quadro teórico de
análise, será preciso verificar na seqüência nos próximos anos, mas eles estão
chamando a atenção para este aumento da produtividade. Lembra-se que a UFRN e
a UNISINOS faziam parte do Grupo B que reuniu os programas com até cinco
incidências concentradas em um período recente. Já a UFC, a UFS e a UFG faziam
parte do Grupo C, caracterizado pela rarefatibilidade das defesas, ou seja, um
espaçamento de tempo entre a conclusão dos trabalhos.
A UFC, até 2004, apresentava quatro trabalhos defendidos com
referência em Bourdieu. Em 2005 e 2006, concentrará quatro defesas, sendo que
todas orientadas por diferentes professores. Neste programa, examinando também
os dados anteriores, destaca-se a professora Ângela Terezinha de Souza Thierrien,
com duas orientações (1999 e 2005), que possui tese de doutorado defendida em
1996, na PUCSP, com referência em Bourdieu e/ou seus conceitos e que consta
como autora discente nos resumos compilados até 2004
273
.
Às cinco defesas verificadas de 1997 a 2004 na UFRN, sendo três dos
trabalhos orientados pelo professor Moisés Domingos Sobrinho, somaram-se quatro
273
Na Tabela 22, em Apêndice, é possível verificar uma listagem de todos os
orientadores que figuraram nas teses e dissertações com referência em Bourdieu e/ou seus
conceitos, nas duas bases de dados (ANPED e CAPES) em todos os anos investigados. A listagem
apresenta uma coluna com o número de orientações realizadas até 2004 e, em outra coluna, o
número de orientações em 2005 e 2006. Na terceira coluna encontra-se a soma do total das
orientações que realizadas por cada orientador.
197
defesas, todas ocorridas em 2005. Dois dos trabalhos também foram orientados por
Moisés Sobrinho.
A UFS tem cinco dissertações que referenciam Bourdieu, defendidas em
2006, três dessas orientadas pela professora Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas,
que por sua vez foi orientanda da professora Zélia Demartini, já citada nesta
pesquisa como uma das orientadoras de trabalhos que referenciam Bourdieu na
UNICAMP, onde a professora Anamaria doutorou-se em Educação em 2003.
A Universidade Federal do Ceará, a Universidade Federal de Sergipe, a
Universidade Federal do Rio Grande do Norte e a Universidade Federal do Piauí,
que aparece em todos os resumos sob a sigla de sua Fundação, FUFPI
274
, são
representantes de Programas de Pós-Graduação em Educação das regiões Norte e
Nordeste. Estes PPGEs se consolidaram nos últimos vinte anos, encontrando-se
nestas regiões cursos e programas que têm crescido em quantidade e se
desenvolvido em qualidade, como demonstrado nas avaliações oficiais, na crítica e
na aceitação da comunidade científica
275
.
Segundo Ramalho e Madeira (2005), este desenvolvimento e
consolidação não é perceptível somente a partir de indicadores mensuráveis
estatisticamente, a exemplo do que se viu nesta pesquisa sobre a apropriação de
Pierre Bourdieu pelos discentes dos PPGEs, mas trata-se de um novo patamar nas
relações constitutivas dos cursos e programas, na formação da pesquisa e da
produção de conhecimento na área em questão. Resultado de uma longa trajetória e
do investimento na formação de pessoal para constituir novos grupos de docentes
pesquisadores e pós-graduados, a pós-graduação nas regiões Norte e Nordeste
parece ter se sobrelevado aos determinismos das assimetrias e disparidades
regionais e estaduais, como os fatores estruturais e geopolíticos que centralizavam
na região Sudoeste (onde se encontra 73% dos programas de pós-graduação do
país) os investimentos na pós-graduação.
274
Conforme indicado no site desta instituição, a Fundação Universidade Federal do
Piauí (FUFPI) foi instituída nos termos Lei nº. 5.528, de 11 de novembro de 1968 e oficialmente
instalada em 12 de março de 1971, com o objetivo de criar e manter a UFPI. A FUFPI é constituída
por um Conselho Diretor, composto por sete membros efetivos, nomeados pelo Presidente da
República. O Presidente do Conselho Diretor da FUFPI é, também, o Reitor da UFPI.
275
A partir de RAMALHO, B. L.; MADEIRA, V. de P. C. A Pós-Graduação em Educação
no Norte e Nordeste: desafios, avanços e perspectivas. Revista Brasileira de Educação, Rio de
Janeiro, nº. 30, p.70-81, set/out/nov/dez. 2005.
198
Na UFG, foram encontrados dois resumos até 2004. Em 2005, o PPGE
desta instituição realiza duas defesas de trabalhos que utilizam Bourdieu e em 2006
indica três defesas, subindo de duas incidências no quadro geral, para sete, sendo
que o professor Jadir de Morais Pessoa, que concluiu em 1997 seu Doutorado em
Ciências Sociais, realizando também estágio de doutorando na Université de Paris X
– Nanterre, orientou dois trabalhos. O professor Jadir ministra, no Programa de Pós-
Graduação em Educação da UFG, uma disciplina intitulada “Sociologia e Educação:
Pierre Bourdieu”.
A UNISINOS defendeu três trabalhos em 2005, que somados aos quatro
compilados até 2004, totalizaram sete investigações que utilizaram o quadro teórico
de análise desenvolvido por Pierre Bourdieu para a construção das pesquisas. Duas
dessas pesquisas foram orientadas por professoras que já figuraram no Quadro
Geral de Dados das teses e dissertações com referência em Bourdieu e/ou seus
conceitos - ANPED e CAPES (1977-2004) (verificar Quadro 16). Trata-se de Mari
Margarete dos Santos Forster e Rute Vivian Ângelo Baquero.
Os dois programas que mais aumentaram o número de trabalhos foram a
PUCSP, que nos anos de 2005 e 2006 defendeu doze trabalhos, e a USP, que
defendeu no mesmo período seis trabalhos.
Na PUCSP foram defendidos cinco trabalhos em 2005 e sete em 2006.
Em 2005, quatro teses de doutorado foram orientadas por Alda Junqueira Marin,
umas das orientadoras com maior número de trabalhos com esta teoria sociológica
de todos os anos nas duas bases de dados, e duas por Maria das Mercês Ferreira
Sampaio. Esta última participa inclusive de projetos de pesquisa e escreve artigos
em periódicos com a parceria de Alda Junqueira e José Geraldo Silveira Bueno,
professor orientador de trabalhos que referenciam Bourdieu que, assim como
Bernardete Gatti, também da PUCSP, realiza duas novas orientações nos dois
últimos anos investigados. Três trabalhos são orientados por Marcos Cézar Freitas
que se doutorou na PUCSP e atualmente atua na Universidade Federal de São
Paulo (UNIFESP).
Duas dissertações de mestrado em 2005 e duas em 2006, além de duas
teses de doutorado defendidas em 2006, somam os seis trabalhos que são
acrescentados no quadro Geral para o Programa de Pós-Graduação em Educação
da USP. Excetuando-se uma orientação de doutorado realizada por Belmira Bueno,
199
que já foi citada como orientadora de trabalhos com referência em Bourdieu, os
cinco outros nomes ainda não foram mencionados neste trabalho. Três deles são
professores na Linha de Pesquisa “Sociologia de Educação” desenvolvida pelo
PPGE da FEUSP.
Nos demais programas do Grupo A que tiveram a incidência de teses e
dissertações defendidas aumentadas, foi possível perceber tanto a enunciação dos
mesmos professores orientadores já mencionados nos resumos até 2004, como
alguns nomes que ainda não figuravam na listagem de orientadores ou nomes que
se encontravam, neste período anterior a 2004, na listagem dos discentes. É o caso
do professor José Ribamar Rodrigues que foi orientando na USP da professora
Belmira Bueno e que em 2005 orientou duas dissertações na FUFPI.
Quanto aos orientadores que já haviam sido citados aponta-se, na
PUCMG, a professora Ana Maria Casassanta Peixoto que tinha orientado uma
dissertação de mestrado em 2000, e volta a realizar duas orientações em 2005. No
mesmo programa, Rita Amélia Teixeira Vilela e Leila de Alvarenga Mafra também
realizaram orientações com trabalhos defendidos em 2005 e 2006 respectivamente.
Na PUCRJ, as professoras Zaia Brandão e Vera Candau realizaram uma orientação
cada uma. Também é o caso de Lea Pinheiro Paixão da UFF que possuía duas
orientações anteriores e que orienta mais um trabalho em 2006. Encontra-se
também a repetição do nome da professora Maria Alice Nogueira que orienta mais
um trabalho que figurou na base de dados consultada em 2005 com referência em
Bourdieu.
Nos demais programas, que não compõem o Grupo A, também se pôde
perceber que alguns professores voltaram a orientar trabalhos que referenciassem
Bourdieu. Citam-se os professores Enid Abreu Dobranszky (USF), Ester Buffa
(UFSCAR), Maria Lúcia de Amorim Soares (UNISO), Maria Lúcia Rodrigues Müller
(UFMT) e Maria Teresa Canesin Guimarães (UCG).
Com relação aos demais programas que não fazem parte do Grupo A,
constata-se que estes apresentam a inclusão de no máximo dois trabalhos
defendidos em 2005 e 2006, com exceção da UNESP-ARA que defendeu quatro
trabalhos no período. Como tinha uma incidência até 2004, somou cinco defesas e
não ascendeu ao Grupo A. Estes trabalhos em número tão significativo para o
período podem ser explicados observando que a professora Alda Junqueira Marin
200
tem atualmente o cargo de “Professor Adjunto Aposentado” da Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e contratada como “Professor Livre
Docente” da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, por isso figura nas duas
instituições como orientadora de teses e dissertações.
Importante destacar também a inclusão de novos PPGE que
apresentaram trabalhos com referência em Bourdieu como a Pontifícia Universidade
Católica do Paraná, a Universidade Católica Dom Bosco (Campo Grande - MS), a
Universidade Católica de Santos, a Universidade Federal do Maranhão, a
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul e a Universidade Estadual Paulista
“Julio de Mesquita Filho” – Campus de Presidente Prudente.
Realizando um rápido exame nos resumos, constatou-se que dos oitenta
e três textos, sessenta e oito apresentavam um relação direta com a abordagem
sociológica de Bourdieu no construto teórico das pesquisas, sendo que em dois
textos demonstrou-se uma relação aprofundada com a teoria sociológica
empreendida por este autor. Quatorze trabalhos apresentaram uma relação genérica
com o sociólogo francês citando-o entre outros autores e em um dos textos verificou-
se a leitura indireta de Bourdieu realizada a partir de comentadores.
Os conceitos mais empregados, semelhante às informações colhidas para
o período até 2004 são os de habitus, campo e capital cultural, seguidos pelas
noções de violência simbólica, capital social e reprodução social e cultural. As
unidades de análises privilegiadas continuam sendo o professor e o aluno, em temas
que abordam a formação de professores, as práticas docentes, as trajetórias
escolares, os processos de socialização, as práticas escolares, investigados
prioritariamente no campo empírico, com técnicas como as entrevistas, os
questionários, as análises documentais e as observações, nas escolas públicas.
Nota-se, portanto, que embora tenha sido grande o número de trabalhos
verificados em 2005 e 2006, “promovendo” inclusive cinco novos PPGEs que
passariam a compor o grupo denominado de “centros produtores”, tais trabalhos não
indicam alterações no formato das referências feitas de Bourdieu até então
observadas nos resumos encontrados no período que termina em 2004. Pelo que se
percebe nos resumos registrados recentemente, as abordagens a respeito de Pierre
Bourdieu e a utilização de seus conceitos, não diferem do que foi constatado nas
201
leituras de resumos ou teses, realizadas para a produção até o limite estabelecido
de 2004.
Ciente do fato de não se poder contar com uma amostra de textos dos
cinco novos programas do Grupo A nas análises aqui empreendidas, lembrando que
foi neste grupo que foram selecionados os orientadores que indicaram as teses e
dissertações para serem lidas na íntegra, no segundo nível de análise, argumenta-
se que o papel da leitura dos trabalhos, como será explicado na seqüência, é o de
contribuir com elementos representativos de formas de apropriação da teoria
sociológica em questão, podendo tal contribuição ser realizada, neste momento, a
partir da amostra já colhida.
Justifica-se assim a opção feita por não realizar a nova consulta, levando-
se em consideração principalmente a impossibilidade de efetivar tal operação no
tempo restante para a finalização da tese e vislumbra-se a oportunidade futura de
realizar esta investigação complementar, em uma pesquisa posterior.
202
3. A APROPRIAÇÃO DE PIERRE BOURDIEU NOS PROGRAMAS DE PÓS-
GRADUÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL: APROFUNDANDO O OLHAR A
PARTIR DA LEITURA DE TESES E DISSERTAÇÕES.
...paradoxalement, ce travail si englobant
et si systématique à la fois, a souvent été
perçu, appréhendé et assimilé para
morceaux et par bribes. Si certains des
concepts qu’il a forgés (...) ont été
largement utilisés (...) l’économie et la
logique d’ensemble de son oeuvre
restent grandement incomprises
276
.
Loïc Wacquant
No capítulo anterior apresentou-se o resultado da investigação que
mapeou elementos relacionados à presença da teoria sociológica de Pierre Bourdieu
na produção discente dos Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil de
1965 a 2004, em um primeiro nível de análise, incluindo também, a fim de
complementar a explanação aqui pretendida, dados relativos aos anos de 2005 e
2006.
Este primeiro mapeamento insere esta pesquisa no conjunto dos
trabalhos que se propõem a estabelecer o “estado da arte”
277
ou “estado do
conhecimento”, a exemplo de outras nesta mesma perspectiva, que buscam
recensear e conhecer o já construído e produzido em determinada área de
conhecimento, com objetivos variáveis entre os quais a articulação das análises que
pretendam integrar os estudos e seus resultados, o ordenamento periódico das
informações, o conhecimento do que já foi construído e produzido, para se buscar o
que ainda não foi feito, entre outros.
Aqui, o objetivo foi o de rastrear as teses e dissertações que apontaram a
utilização do quadro teórico de análise de Pierre Bourdieu, tentando identificar,
276
“Paradoxalmente, este trabalho, ao mesmo tempo tão abrangente e tão sistemático,
foi freqüentemente percebido, apreendido e assimilado aos pedaços e por fragmentos. Se alguns dos
conceitos que ele forjou (...) foram largamente utilizados (...) a economia e a lógica do conjunto de
sua obra permanecem em grande parte incompreendidas”. BOURDIEU, P.; WACQUANT, L.
Réponses. Pour une Anthropologie Réflexive..., 1992, p.14.
277
Segundo Ferreira (2002, p.258), as pesquisas conhecidas pela denominação “estado
da arte” ou “estado do conhecimento”, são definidas como pesquisas de caráter bibliográfico. Trazem
em comum “o desafio de mapear e de discutir certa produção acadêmica em diferentes campos do
conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados
em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas
dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais
de congressos e seminários”.
203
primeiramente, a partir dos resumos, elementos relacionados à forma de
apropriação de sua abordagem sociológica na área da Educação, observando os
tipos de pesquisa em que esta abordagem foi aproveitada, os temas privilegiados,
as técnicas de pesquisa empregadas para observar unidades de análise diversas, o
emprego de seus conceitos e noções para o construto das produções, entre outros.
A partir dos resumos então, apesar das limitações que estas fontes
podem apresentar
278
, foi possível conseguir a quantificação e identificação da
produção acadêmica que se pretendia mapear, apoiando-se em dados objetivos,
concretos e localizados, obtidos a partir das informações fornecidas por um órgão
avaliador da pós-graduação no país e de fomento à pesquisa (CAPES) e uma
associação nacional que congrega pesquisadores da área em questão (ANPED).
Assim como afirma Wacquant (1992) na epígrafe que abre este capítulo,
os dados colhidos após o exame dos resumos, no que diz respeito ao tipo de
relação com conceitos e abordagens de Pierre Bourdieu, mostraram que a economia
e a lógica do conjunto da obra deste sociólogo francês estão num caminho inicial de
apropriação. Averiguou-se que aproximadamente 15% dos trabalhos defendidos nos
PPGEs, no período de tempo investigado, apresentaram probabilidades de terem
estabelecido uma relação aprofundada com o autor; os demais, embora a maioria o
citasse diretamente, não poderiam ser classificados nesta categoria.
Entretanto, pode-se registrar indícios de uma modificação neste cenário
levando-se em consideração o crescente número de pesquisas que, nos últimos
anos, vêm empregando o quadro teórico de análise de Bourdieu; o convite à
releitura de sua obra que tem sido feito pelo estímulo do aparecimento de novos
livros, do e sobre o autor; a divulgação de pesquisas que se utilizam de sua teoria
científica, como um programa de percepção e ação para olhar o campo empírico; as
reflexões sobre sua abordagem sociológica publicadas em periódicos e,
278
Segundo Ferreira (2002, p.264) é preciso estar atento ao utilizar-se dos resumos das
dissertações e teses presentes nos catálogos, como lugar de consulta e de pesquisa e como fontes
de dados já que “sob aparente homogeneidade, há grande heterogeneidade entre os resumos
explicável não só pelas representações diferentes que cada autor do resumo tem deste gênero
discursivo, mas também por diferenças resultantes do confronto dessas representações com algumas
características peculiares da situação comunicacional, como alterações no suporte material, regras
de entidades responsáveis pela divulgação daquele resumo, entre outras variáveis”. Outro ponto
destacado pela mesma autora, e sentido nesta investigação, é que a história da pesquisa acadêmica
revela que as primeiras dissertações de mestrado e teses de doutorado produzidas na década de
1970 e na primeira metade da década de 1980, raramente traziam o resumo como texto que
apresentasse o trabalho, ou eram escritos de forma bastante sucinta.
204
principalmente, a percepção de um momento diferenciado para a pesquisa em
Educação em que novas opções teórico-metodológicas têm encontrado espaço,
auxiliando a “diversificação e diversidade da teoria”
279
e também da prática científica
e da formação de pesquisadores.
A conclusão desse primeiro nível de análise reafirmou a necessidade de
inventariar mais profundamente as formas de apropriação da teoria sociológica de
Bourdieu, uma contribuição que somente a leitura integral dos textos finais das teses
ou dissertações poderia potencializar.
O exame dos resumos possibilitou revelar aspectos gerais da apropriação
do autor no campo educacional brasileiro e, ainda, localizar centros produtores de
trabalhos que utilizaram Pierre Bourdieu para a elaboração do construto teórico das
pesquisas, centros produtores esses nos quais se buscou obter uma amostra dos
trabalhos que utilizaram Bourdieu e/ou seus conceitos, para o segundo nível de
análise da investigação.
Assim, como em Garcia (2001), optou-se por examinar detalhadamente
apenas alguns dos trabalhos, diante da impossibilidade de ler os duzentos e treze
textos cujos resumos compõem o quadro geral de teses e dissertações produzidas
com alguma referência a Bourdieu, de 1965 a 2004, colhidos das bases de dados da
ANPED e CAPES. Outra decisão inspirada em Garcia (2001) foi a de buscar a
amostra dos trabalhos que seriam lidos a partir da definição de um critério que
poderia auxiliar na seleção dos textos, seguindo o objetivo proposto para tal leitura,
ou seja, o de destacar exemplos de apropriação do modus operandi do autor,
sublinhando a colaboração de cada trabalho para a compreensão das formas de
utilização da caixa de ferramentas legada pelo sociólogo francês, formas estas que
estão expressas nas produções discentes e podem ser tomadas como modos de
construção do conhecimento científico em Educação.
O critério, portanto, foi o de leitura dos trabalhos indicados pelos
orientadores dos diferentes centros produtores identificados, considerados como
agentes responsáveis pela formação de pesquisadores que se utilizam deste quadro
279
OLIVEIRA, I. B. de.; ALVES, N. A pesquisa e a criação de conhecimentos na Pós-
Graduação em Educação no Brasil: conversas com Maria Célia Moraes e Acácia Kuenzer. Educação
e Sociedade, Campinas, vol. 27, nº. 95, p.577-599, mai./ago. 2006, p.582.
205
teórico de análise, e que apontaram quais textos, em sua interpretação, poderiam
constituir uma amostra exemplar de um tipo de apropriação.
Conforme relatado no Capítulo 2, após o envio de instrumento aos
orientadores e a seleção dos trabalhos, dezenove produções deveriam compor o
material empírico para o segundo nível de análise. Após sucessivas tentativas, teve-
se acesso a quatorze trabalhos, sendo cinco dissertações de mestrado e nove teses
de doutorado, que passaram a constituir o novo corpus de análise (Verificar o
Quadro 17 na seqüência).
QUADRO 17 - TRABALHOS INDICADOS – CORPUS DO SEGUNDO NÍVEL DE ANÁLISE
TRABALHOS INDICADOS ORIENTADOR
NOME DO AUTOR TÍTULO DO TRABALHO
ALBUQUERQUE,
Luiz Botelho
Guiomar de Oliveira Passos
(A) Universidade Brasileira e Atitude de classe: a prática docente entre
1930/1960 (1997) (FUFPI - mestrado)
BUENO, José
Geraldo S.
Adarzilse Mazzucco Dallabrida
(B) A inclusão de crianças deficientes no ensino privado de Santa
Catarina (2006) (PUCSP – doutorado)
CANEDO, Letícia
Bicalho
Graziela Serroni Perosa
(C) Três escolas para meninas (2005) (UNICAMP – doutorado)
Maria José de Morais Pereira
(D) Disciplina e castigo na escola: um estudo a partir da trajetória de
vida de duas professoras do Ensino Fundamental (2000) (PUCMG –
mestrado)
CASTRO, Magali de
Célia Mara Sales Buonicontro
(E) O processo de construção da prática pedagógica do engenheiro-
professor: um estudo no curso de Engenharia Mecatrônica da PUCMG
(2001) (PUCMG – mestrado)
CATANI, Afrânio
Mendes
João Ferreira de Oliveira
(F) A reestruturação da educação superior no Brasil e o processo de
metamorfose das universidades federais: o caso da UFG (2000) (USP –
doutorado)
Rosemeire Reis da Silva
(G) Professores de Escola Pública e a Educação Escolar de seus filhos
(2001) (USP – mestrado)
CHAMLIAN, Helena
Antonio Norberto Martins
(H) Perfil sócio cultural dos professores da rede oficial de ensino do
Estado de São Paulo da cidade de São Paulo (2004) (USP – doutorado)
GOULART, Cecília
Maria
Helenice Aparecida Bastos
Rocha
(I) O lugar da linguagem no ensino de História: entre a oralidade e a
escrita (2006) (UFF – doutorado)
NOGUEIRA, Maria
Alice
Cláudio Nogueira
(J) Dilemas na análise sociológica de um momento crucial das
O – doutorado)
206
sistemático e objetivo do conteúdo de certos textos, a fim de classificar e de
interpretar os elementos constitutivos que não estão totalmente acessíveis em uma
leitura superficial. Seria a construção de uma aproximação tão rigorosa quanto
possível do conteúdo de diversas formas de comunicação verbal, esforçando-se
para revelar tendências, essencialmente por atividades de categorização e de
classificação, a partir de uma interpretação argumentada
280
.
Segundo Bardin (2006), a partir desta análise das comunicações, como
uma tarefa de “desocultação”
281
, almeja-se obter indicadores (quantitativos e/ou
qualitativos) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção destas mensagens, tratadas a partir da descrição de seu conteúdo e
manipuladas para deduzir conhecimentos sobre o emissor da mensagem e/ou sobre
o meio em que foi produzida.
Como afirmam Robert e Bouillaguet (2002), para proceder a uma leitura
autorizada, que pretenda trazer contribuições ao esforço do conhecimento de um
aspecto de uma organização social (no caso, o campo científico educacional e seus
agentes), sendo este no fundo o objetivo da análise da comunicação, com provas
verificáveis, mediando posições subjetivas e objetivas e tentando ultrapassar os a
priori tanto do escritor quanto do pesquisador, é preciso traçar um percurso,
estabelecer um método.
Seguindo então as etapas propostas pelos autores consultados para o
suporte do método, iniciou-se o trabalho neste estágio da pesquisa por uma pré-
análise que, conforme Bardin (2006), é uma fase de organização do material
empírico propriamente dito, em que se tornam operacionais e sistemáticas as idéias
iniciais que conduzem a um esquema mais preciso do desenvolvimento das
operações sucessivas. É a etapa que compreende a escolha dos documentos –
levando-se em consideração aqui as regras da representatividade, da
homogeneidade e da pertinência –, a preparação do material, os procedimentos de
exploração, a formulação de hipóteses e objetivos e a elaboração de indicadores
que fundamentem a interpretação final.
280
Verificar complementação em ROBERT, A. D.; BOUILLAGUET, A. L’Analyse de
Contenu. Paris: Presses Universitaires de France, 2002.
281
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2006, p.07.
207
Antes de iniciar o trabalho de análise propriamente dito, elencaram-se
questões norteadoras para a verificação do material empírico. Essas questões
surgiram após um estudo piloto, apresentado no exame de qualificação da tese, que
serviu como um roteiro inicial para a leitura das dissertações e teses
selecionadas
282
. As questões incluídas são as seguintes:
1. Tema/Problema:
a) Tipo de problema apresentado.
b) Relação do problema com as discussões empreendidas por Bourdieu.
c) Formas de percurso dos autores das dissertações e teses na utilização da teoria
sociológica de Pierre Bourdieu.
2. Conceitos da teoria sociológica de Pierre Bourdieu articuladores da
investigação:
a) Conceitos e noções de Bourdieu utilizados.
b) Verificação da transposição dos conceitos.
c) Verificação da abordagem do pesquisador do esquema teórico-analítico
desenvolvido por Bourdieu.
d) Exame das referências de Bourdieu utilizadas para abordar os conceitos.
3. Possibilidades da teoria sociológica de Pierre Bourdieu para a investigação
educacional:
a) Justificativa para a utilização do quadro teórico de análise de Bourdieu na
construção teórica do trabalho e verificação das relações estabelecidas entre o
autor e o tema Educação.
4. Aspectos metodológicos da investigação:
a) Trabalho empírico e estratégias de investigação.
b) Utilização da teoria sociológica de Bourdieu para construir categorias de análise
(categorias forjadas a partir das teorizações e do campo empírico).
282
O estudo piloto foi feito a partir de um trabalho escolhido do total dos resumos e que
não fez parte do corpus deste segundo nível de análise.
208
5. Referências:
a) As obras de Bourdieu referenciadas.
b) Verificação das referências e sua possibilidade de subsídio à discussão e
construção do texto.
c) Inventário de obras de comentadores de Bourdieu.
209
Este modus operandi, esta “utilização prática”
285
, segundo Brandão
(2002), relaciona-se com uma determinada maneira de tratar o problema de
pesquisa, ou seja, preocupando-se com a objetivação das práticas dos agentes
sociais e o desvelamento das determinações e dos mecanismos de dominação aos
quais esses estão submetidos. Relaciona-se, igualmente, com a postura do
investigador que deve buscar escapar às leituras da realidade típicas do senso
comum, das explicações não científicas para os fenômenos sociais e das idéias
preconcebidas
286
.
Também se buscou verificar se as etapas de construção do fato
sociológico foram realizadas no procedimento do recorte do setor da realidade que
era pretendido investigar, ou seja, se se supôs um processo científico com etapas a
serem galgadas e se a problemática poderia se inscrever no campo teórico
desenvolvido por Pierre Bourdieu
287
.
Podem-se esclarecer as afirmações acima a partir das asserções de Pinto
(2000) quando explica que,
A cientificidade está na invenção de um novo objeto, objeto construído que oferece uma
nova maneira de ver e de interrogar um conjunto metodicamente delimitado de
fenômenos. Uma forma de romper com o senso comum, particularmente eficaz quando
se trata do mundo social, é mostrar toda a distância entre a percepção científica de um
trabalho de pesquisa pelos pares e a percepção leiga dos ensaístas (...) enquanto a
primeira se esforça por apreender em sua especificidade o corpo de hipóteses que esse
trabalho implica, a segunda pode ver no mesmo apenas um conjunto de ‘boas idéias’ (...)
ao contrário da ‘boa idéia’, que decifra o real sobrevoando-o de modo às vezes
engenhoso, a hipótese, momento do trabalho de generalização teórica, tende a
condensar a dialética da teoria e da experiência
288
.
Além da atenção aos pontos já elencados, não se pode esquecer as
observações realizadas por Silva (1996) sobre a utilização da abordagem
sociológica de Bourdieu na análise educacional, já citadas anteriormente, ou seja, a
tentativa de aplicar o tipo de raciocínio característico de seu pensamento
sociológico, de realizar a investigação em uma perspectiva analítica, de preocupar-
285
BRANDÃO, Z. Pesquisa em Educação: conversas com pós-graduandos. Rio de
Janeiro: EdUERJ; São Paulo: Loyola, 2002, p. 33.
286
Verificar complementação em BONNEWITZ, P. Premières leçons sur la sociologie
de P. Bourdieu..., 2002b.
287
Verificar complementação sobre estas etapas, a partir de uma abordagem
bourdieusiana de pesquisa, em BONNEWITZ, P. Premières leçons sur la sociologie de Pierre
Bourdieu..., 2002b.
288
PINTO, L. Pierre Bourdieu e a teoria do mundo social..., 2000, p. 13.
210
se em compreender as categorias de pensamento e classificação da realidade
ancoradas em interesses e relações de poder e de buscar identificar a forma como o
sistema educacional estaria implicado nesse processo.
Com todos estes aspectos a considerar, examinou-se o quadro a seguir
que representa os temas das teses e dissertações examinadas.
QUADRO 18 – TEMAS DAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS NO SEGUNDO NÍVEL
DE ANÁLISE
TEMA DAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
TRABALHO TEMA
(A) Analisa como a estrutura e conjuntura da sociedade brasileira, produziram a
universidade, subordinando-a aos interesses da classe dominante; procura
identificar como as estruturas se reproduziram, produzindo docentes dotados
de atitudes geradoras de práticas reprodutoras da ordem social (1930/1960).
(B) Analisa as motivações e expectativas das famílias com relação à escolha de
determinada escola para a educação de seus filhos.
(C) Analisa a socialização em escolas privadas de elite de São Paulo, identificando
a socialização escolar na base da construção de um determinado espaço de
possíveis, produzindo efeitos duráveis.
(D) Analisa a concepção de disciplina que os professores construíram em sua
trajetória e os reflexos desta concepção nas relações empreendidas na escola.
(E) Procura compreender o processo de construção da prática pedagógica do
engenheiro-professor no curso de engenharia e sua percepção sobre o perfil
do engenheiro que o mercado espera receber.
(F) Analisa a reestruturação da Educação Superior no Brasil e o processo de
metamorfose (estado de mudança) das Universidades a partir de um estudo de
caso na Universidade de Goiás.
(G) Analisa a escolha da escola para os filhos realizada por professores da rede
pública de ensino.
(H) Realiza reflexões sobre as relações entre as práticas culturais e a profissão
docente.
(I) Analisa o problema da compreensão (linguagem) no ensino/aprendizagem de
História no Ensino Fundamental.
(J) Discute os limites e potencialidades de diferentes referenciais teóricos como
instrumentos de interpretação para o processo de escolha do curso superior.
(K) Analisa, em um conjunto de estudos, a compreensão dos processos de
construção dos saberes escolares da disciplina de Português.
(L) Analisa o processo de ensino-aprendizagem de valores, a partir de uma
descrição de como este processo acontece na prática, na interação entre
professores e alunos, no contexto da sala de aula, a partir de um conjunto de
textos dramáticos.
(M) O estudo focaliza a relação dos estudantes universitários de camadas sociais
médias com o con n n(o)1.78252( )-203.928(c)-6.0246.58252((o)1.152( )-252(i)5.1299(s)-60241(a)-10.2657( )-4.35041( )-83.4461(.78252(n)1.7.2657(o)1.78252(s)-6.029.4461(d)1.78252.2657(o)1.78252(s(l)5.13.152( 252((o)1.78252( )-203.928(c)-6.0246.5825fp)-(i)5.129-10.2657(t)61(d)1.782-6.0241(a)1.78252(r)-4..3986(á)so)1.78252( )-203.921.78252(a)1.78252(s)dTJ266.46 TfTd[(e)1.78252(r)0.89126( )-7152( )-203.928(c)-6.0246.5825fp10.2657(a)1.78252( )-4.35041(t)0.89126(i)5.13284(r)-4.35041( )-8346.5825f-10.2657(e)1.78252( )-2766.5825fso)1.78252u.78252(a)1.78252(s)-6.0241( )-98.003]TJ-219.46 Tf1.52 Td[(m)0.89126(i)-4.34894(a)1.78252(m)-6.91536(u)e.152( )-252(i)5.129ó.78252(r)-4.34894(a)5.13284(a)1.78252(s)-6.0241( )-289126(e)1.78252(s)-6.0241( )52.2657(o)1.0.2657(l)5.13284(a)1.78252(,)-4.34894(e)1.78252(s)-6.0241( )-789126(e)1.78252(s) 11.1569(á)1.78252(o)1.78252(s)-6.0241( )-95.1569(á)1.78252(r)-4.34841( )1.78252(c)-6.0241(a)1.78252(s)-6.0241(s)-6.0241(o)1.78252(r)-6.0241( )0.89126(d)1.78252(r)1.78252(s) 189126(d)-6.0241(o)1.78252(c)-6.0299252( )-203.92-10.2657(l)5.13284(u)-6.91536(z)6.0241(a)1.78252( )çTJ26625fTd[(e)-10.2657(o)1.78252( ).95.1569(7)]TJETQ661.996 2088.48 3.99609 3.99609 ref665.996 2088.48 3.5.996 3.99609 ref1232 2088.48 3.99609 3.99609 ref6636 2088.48 3.98 3.99609 ref4264 2088.48 3.99609 3.99609 ref665.996 2083968 3.99609 3.28796 ref1232 1683968 3.99609 3.28796 ref1264 2083968 3.99609 3.28796 ref128.33333 0 0 8.33333 0 0 cm BT/R13 9.96 Tf1 0 0 1 106.32916857.88Tm[(()-4.34967(M)N)-(i)5.129)-4.34944( )-295099.11(I)(i)5.129-178252( )-6.0241(a)1.78252(r)-6.0241(t)0.89126(u)( )-203.92g10.2657(a)1.78252( )-71107.542 naasa e rasors e aris el oaolarsitase a iis
211
É nítida a aproximação dos temas acima com outros tratados por Pierre
Bourdieu em suas pesquisas sobre a Educação. Observando, por exemplo, as
pesquisas que investigam a universidade (A e F)
289
, é possível verificar que as
investigações buscam responder questões relativas à estrutura da universidade
como um campo, buscando desvelar as lógicas que ocorrem neste espaço social.
No trabalho (A), por exemplo, a autora leva em conta as concepções
correntes sobre a universidade brasileira para romper com as mesmas analisando-
as a partir de outros aspectos, voltando-se para os fatores que condicionaram a
formação e desenvolvimento da universidade no período de instituição e
consolidação do regime universitário como forma de organização e administração do
ensino superior no Brasil. Mapeando o campo que investiga, realiza conexões sobre
os primeiros momentos de formação de quadros para a administração do Estado
brasileiro e para atender as solicitações da elite e a criação dos cursos de nível
superior, uma modalidade de ensino inacessível para a grande maioria da população
e preparatória dos membros da classe dirigente. O acesso ao ensino superior,
elemento de distinção, representava garantias efetivas de prestígio social e de
controle do poder político. A universidade brasileira passou a ser, portanto,
legitimadora da ordem social que a produziu.
Outro item que se compatibiliza com as questões tratadas por Bourdieu e
a maneira de abordá-las, diz respeito à hierarquia entre os cursos no interior da
universidade, lembrando que o que importa aqui não é a localização dos mesmos
temas desenvolvidos pelo sociólogo para exemplificar a apropriação e sim a forma
como os temas foram abordados e refletidos. Em determinados cursos em que estão
representados os detentores de maior volume de capital econômico, verifica-se que
os mesmos se tornam também possuidores do capital cultural mais valorizado no
mercado de títulos, assegurando posições mais rentáveis e gratificantes no espaço
social.
Regionalizando esta hierarquia, não só com relação aos cursos, mas
também com relação às instituições em diferentes partes do país, a autora detecta, a
289
Os trabalhos serão citados neste capítulo utilizando-se as letras correspondentes de
cada uma das teses e dissertações, delimitadas no Quadro 17 em que consta a referência completa
das mesmas. Optou-se pela identificação nominal dos autores e de seus textos uma vez que todos
foram indicados pelos orientadores e que excetuando dois trabalhos lidos em formato de livro, os
próprios autores cederam as produções para leitura e análise.
212
partir dos dados colhidos, que, com relação à qualificação dos docentes, o acesso a
novos trunfos escolares estava circunscrito a determinadas regiões do Brasil.
A pesquisadora focaliza a prática docente, resultado das disposições dos
professores, como parte constituinte e formadora da universidade, discorrendo
especialmente sobre a cátedra, como unidade universitária básica da época, como
produtores do produto específico da universidade, ocupando uma posição
dominante no interior da instituição. O ingresso à cátedra dependia do capital de
relações sociais de seus postulantes dentro e fora da universidade, travestidas de
trunfos escolares e culturais. Existem no texto, descrições de concursos de
admissão e experiências de recrutamento, acessados pela autora, que confirmam
essas asserções.
A associação com a perspectiva teórica adotada possibilitou a opção de
tratar dialeticamente a estrutura da universidade brasileira e seus agentes sociais,
produtos e produtores, complementares de uma mesma realidade, inseridos nas
condições sociais, políticas e culturais da época revisitada e atestar a materialização
do campo estudado a partir do conjunto dos processos elencados.
No trabalho (F), que também aborda a universidade, a preocupação é
compreender o que acontece neste espaço social, considerando os elementos
acadêmicos cotidianos que organizam e expressam o espaço-tempo do trabalho na
instituição universitária, à luz das tensões históricas, dos desafios da sociedade
contemporânea e das atuais políticas de educação superior, a fim de analisar as
perspectivas concretas dessa instituição no contexto atual.
O autor se utiliza de algumas noções da abordagem sociológica de
Bourdieu para atestar que, se a universidade exercitasse sua identidade histórica
(reconhecimento e legitimidade social de buscar o saber e de produzir o
conhecimento), poderia contribuir para criar obstáculos às demandas do mercado e
aos propósitos da reprodução do poder e das estruturas existentes. Por isso a
necessidade de compreender este espaço como um campo, detectando sua lógica
interna, seus jogos, estratégias, disputas, rituais e as disposições acadêmicas,
desvelando as formas de dominação e poder presentes no espaço-tempo do
trabalho acadêmico.
Coloca os conceitos de Bourdieu em ação para verificar o estado de
tensão e o processo de ebulição do campo universitário diante das múltiplas
213
determinações e conflitos presentes na reestruturação da educação superior pelas
forças dominantes. Observa que o processo de metamorfose das universidades em
geral e da instituição de ensino superior estudada, em particular, não caminham em
uma direção única, ou seja, não é linear, demonstrando forças de adaptação, mas
também de inovação, contando com a especificidade pedagógica e intelectual do
campo e a possibilidade que têm os agentes sociais – pertencentes à comunidade
acadêmica – de tornarem-se protagonistas dos intercâmbios e da movimentação das
relações de produção na academia.
Dois trabalhos (M e N) dedicaram-se a investigar as trajetórias escolares
de alunos universitários. Utilizando as próprias trajetórias como ponto de partida e o
interesse em desvendar suas histórias pessoais, os autores procuram desvelar
como o conteúdo e a formatação progressiva de seus engajamentos escolares,
profissionais e intelectuais e a interface escola-família-conhecimento, mostraram-se
significativas para a compreensão de suas trajetórias individuais.
No texto (M), a autora preocupa-se em problematizar as diferentes
modalidades de relação com o saber, estabelecidas pelos indivíduos e instituições,
buscando ampliar o ainda reduzido número de pesquisas que se dedicam a estudar
o corpo discente. Procura detectar a formação do habitus escolar incorporado no
processo de escolarização e os demais capitais adquiridos ao longo deste processo
de socialização. Aborda principalmente o conceito de capital cultural, localizado no
ambiente histórico e cultural brasileiro para, a partir daí, reconstituir as biografias
individuais e realizar a verificação da constituição dos agentes sociais que
participam dos espaços e redes sociais, problematizando também o sistema
educacional e o mercado de trabalho.
O empreendimento merece destaque, pois a partir dos dados empíricos a
autora discente buscou construir uma abordagem teórico-metodológica que inclui
estudos quantitativos e qualitativos, articulando níveis macro e micro sociais de
análise que poderiam constituir um pano de fundo para situar os agentes do campo
do ensino superior.
Se para a autora do trabalho (M) o estudo das trajetórias escolares foi
desenvolvido a partir da motivação de procurar entender as frações das camadas
médias e o pressuposto que, em seu grupo social, a escola e a universidade fazem
parte do horizonte social, o autor do texto (N) fez, de forma similar, o caminho no
214
sentido de entender como, em outro grupo social em que a universidade não faz
parte dos projetos da maioria das famílias, a trajetória de determinados agentes os
levou a ingressar no ensino superior.
Inspirou-se em seu percurso pessoal e em uma citação de Bourdieu
apresentada logo no início de sua tese e que justifica o recorte do objeto. Afirma
Pierre Bourdieu que:
Meu problema principal é tentar compreender o que aconteceu comigo. Minha trajetória
pode ser descrita como milagrosa, acho eu – uma ascensão a um lugar de que não faço
parte. Por essa razão, embora todo meu trabalho seja uma espécie de autobiografia,
trata-se de um trabalho para pessoas que têm o mesmo tipo de trajetória e a mesma
necessidade de compreender
290
.
O autor da tese também teve uma trajetória improvável e com
características sociais, econômicas e culturais aparentemente análogas a de muitos
indivíduos que tiveram trajetória escolar incompleta em relação à escolaridade
obrigatória. Busca, então, identificar fatores que contribuíram para que caminhadas
diversificadas acontecessem. Procura alertar os profissionais da escola para que
materializem uma postura que apreenda cada estudante como ser singular,
reconhecendo que este agente pensa, age e interpreta de acordo com as
disposições desenvolvidas em sua socialização, construindo assim suas estratégias,
o que o pesquisador justifica a partir do quadro teórico de análise de Bourdieu.
Indica, também, as ações pedagógicas adequadas no espaço escolar que devem
objetivar a ampliação do campo de possibilidades dos alunos e facultar a construção
de um projeto global e pessoal de futuro, bem como a ampliação de trajetórias
escolares bem sucedidas.
É relevante apontar que alguns autores de trabalhos afirmaram sua
identificação com a teoria sociológica de Bourdieu por sua situação de sobrelevação.
Externam suas condições sociais de origem: indivíduos advindos de família não
favorecida economicamente e que a partir dos estudos, do ingresso no campo
educacional, melhoram sua condição social. Afirmam que sua condição de classe os
conduziu à escolha da metodologia do trabalho e das ferramentas teóricas que
seriam utilizadas.
290
BOURDIEU, P. A doxa e a vida cotidiana: uma entrevista. In ZIZEK, S. (org.). Um
mapa da Ideologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996c, citado no trabalho (N), p.11.
215
Além da universidade e das trajetórias escolares, outro tema tratado nos
trabalhos examinados, uma tese de doutorado (B) e uma dissertação de mestrado
(G), foi a escolha da escola realizada pela família para a educação de seus filhos.
A tese debruçou-se sobre a educação especial e faz uma discussão sobre
os conceitos de deficiência, indicando que neste tipo de escolarização também são
detectadas estratégias familiares, nas classes superiores, utilizadas para a escolha
do estabelecimento de ensino freqüentado por seus herdeiros uma vez que, muito
mais do que a sistematização do conhecimento, buscam capital cultural e social.
Com base em depoimentos, a pesquisadora confirma que essas famílias investem
na seleção da escola para os filhos também como estratégia para diminuir as
marcas da deficiência e, por isso, não colocam os filhos em uma escola especial,
escolhida de forma aleatória.
As noções de habitus, capital cultural, campo e estilos de vida, são
tomados pela autora para afirmar que a integração social do indivíduo deficiente (a
partir da escolaridade e atividade profissional) está relacionada com o meio
socioeconômico do qual o mesmo faz parte, comprovando que as dificuldades do
aluno excepcional são de dupla ordem, já que as oportunidades são oferecidas de
forma desigual por meio das diversas formas de escolarização. Além da trajetória
escolar diferenciada, as famílias das classes superiores investigadas conseguiram
uma trajetória profissional também distinta abrindo uma cooperativa para
profissionalizar e garantir a ocupação de seus filhos, traçando assim seu destino
social. Estas cooperativas, segundo a autora, não responderiam à necessidade de
subsistência, mas a uma estratégia de manutenção de seus filhos em grupos sociais
selecionados.
O outro texto que trata da escolha do estabelecimento escolar realizado
pelas famílias – identificado como (G) – enfoca, apoiado na noção de sentido de
jogo em Bourdieu, as razões que levam professores da rede pública de ensino a
optarem por colocar seus filhos em estabelecimento de ensino particular, tentando
reconhecer o que significa esta escolha e o tipo de escola que almejam para seus
filhos. Detém-se igualmente na identificação das representações que o grupo de
docentes investigados possui da escola pública, da escola particular e do magistério.
Entre as principais razões encontradas para as escolhas realizadas pelos docentes,
216
a pesquisadora aponta a relação entre a trajetória vivida, a escolha da profissão e as
lembranças que têm sobre sua escolarização, componentes de seus habitus.
Os demais trabalhos tratam de práticas escolares e de práticas docentes.
Os textos que abordam as práticas escolares procuram esclarecer os processos de
construção de saberes, a socialização e a inculcação de disposições nos alunos a
partir de práticas sistematizadas e organizadas no espaço escolar.
Uma dessas pesquisas sobre práticas escolares e socialização, o texto
(C), procurou demonstrar de que maneira as propriedades sociais são convertidas
em disposições específicas a partir do ambiente escolar. A autora foi buscar o
programa de socialização realizado em escolas confessionais femininas na década
de 1920 e os ecos desta socialização, que se mostrava muito mais amplo que a
mera transmissão do saber escolar.
As matrículas nestas escolas e a educação que ali acontecia, também
corroboram com a visualização da distinção dos diferentes recursos sociais que um
grupo procura mobilizar para garantir sua reprodução social, podendo-se detectar
igualmente como se estabelece a relação de confiança entre as famílias de alta
renda e as escolas voltadas para atendê-las, concretizando a percepção, a partir dos
dados empíricos, da relação entre o patrimônio das famílias e os investimentos
educacionais.
Nas pesquisas que tratam das práticas docentes e da formação de
professores, como, por exemplo, o trabalho (E), a abordagem sociológica de
Bourdieu foi utilizada para analisar a prática docente como resultado de um
processo histórico e uma operação de conhecimento estruturada e organizada a
partir de esquemas classificatórios. O professor traz para a prática pedagógica seu
habitus e seu capital cultural e esses interferem em sua forma de professorar.
Em um movimento constante de atualização e mantendo uma relação
dialética com a prática e o campo, o habitus do professor pode ser estudado, para a
autora desse trabalho, baseando-se na verificação da trajetória deste profissional.
Identificando suas percepções, apreciações, ações geradoras de práticas e
representações, em sua vida familiar, escolar e profissional, e tendo o entendimento
que sua prática pedagógica não é uma construção puramente intelectual e sim fruto
da incorporação de disposições, é que se pode constatar a inexistência de um
modelo didático único.
217
Para aprofundar sua análise, a pesquisadora estudou também o campo
em que este professor estava inserido, o campo universitário, trazendo as
contribuições do sociólogo francês sobre esse espaço social, a fim de compreender
as lógicas de grupo a que estava submetido este agente social. Explica, como em
Bourdieu, que a estrutura de relações constituídas no campo é que comanda a
forma que as relações visíveis de interação podem ter, assim como comanda o
conteúdo da experiência dos agentes.
Com a análise dos temas e dos problemas das teses e dissertações
examinadas na íntegra, foi possível verificar também as formas de percurso dos
autores dos trabalhos que expressam aspectos da utilização da abordagem
sociológica desenvolvida por Bourdieu. Esses aspectos podem ser considerados
representativos na medida em que demonstram uma compatibilidade com o quadro
teórico de análise desse autor, como já foi explicitado até aqui, ocorrida dentro das
possibilidades das pesquisas e dos temas tratados, diferenciando-se em cada
trabalho.
Podem ser considerados elementos representativos de uma determinada
maneira de apropriação, pelo aproveitamento das ferramentas de pesquisa
desenvolvidas por Bourdieu, pelo esforço em trabalhar a partir de seu modus
operandi, pela leitura e referência de seus livros e textos que auxiliaram na
elucidação dos problemas de pesquisa e pela forma de comunicar tais leituras,
fazendo com que se tornassem parte necessária do texto.
Destacam-se as produções em que os autores afirmam terem investido na
elaboração da pesquisa, mas também na construção de um habitus científico que
funcionaria em estado prático no campo científico. Para tanto ocorreu uma
aproximação das obras de Bourdieu utilizando-as segundo as instruções do autor,
dando mobilidade às técnicas de pesquisa, mesclando ou combinando
procedimentos que possam ser pertinentes em relação ao objeto recortado. Utilizou-
se o quadro teórico de análise de Bourdieu para comprovar a hipótese da
investigação, não o desvinculando do conjunto das argumentações. Perceberam-se
alguns textos permeados de forma fluída por suas noções, realizando discussões
pertinentes e compatíveis com o objeto de estudo e citando justificativas para o
emprego desse autor, item que será aprofundado na seqüência desta análise, como,
por exemplo, o papel central que o mesmo concedeu ao tema Educação em suas
218
pesquisas, a riqueza de suas categorias analíticas e a interdependência e
operacionalização de seus conceitos, bem como a possibilidade de relacioná-los aos
dados obtidos no campo empírico.
Outros aspectos que podem ser destacados como elementos importantes
na apropriação da abordagem sociológica de Bourdieu, diz respeito ao avanço na
sistematização de novas interpretações das noções teórico-metodológicas do autor
e na produção de novas formas de conhecimento. Este avanço pode ser verificado a
partir de um exame comparativo entre apresentação/introdução das pesquisas e o
desenvolvimento dos temas.
As representações dos elementos de apropriação acima citados não
intecionaram subsidiar a realização de um “manual” que descreve etapas de
apropriação. Por isso, observou-se a apropriação em movimento desde o ponto de
partida das pesquisas, ou seja, o que pretendiam investigar; o desenvolvimento, ou,
o que precisaram investigar realmente para efetuarem deduções e, assim, novas
associações possíveis entre o quadro teórico de análise e o tratamento das
informações.
Importante ressaltar a riqueza de possibilidades analíticas e a profusão de
interpretações possíveis deste quadro teórico de análise aplicado ao material
empírico. Esta amplitude é contrária ao pressuposto de vedação que muitas vezes
querem impor à teoria sociológica de Bourdieu, com a utilização de suas noções em
um formato limitado, e pode ser ressaltada por possibilitar o debate interdisciplinar
que envolve não somente a Educação e a Sociologia, mas dentro da Educação, as
diversas sub-áreas que foram contempladas comprovando as afirmações de
Encrevé e Langrave (2003) de que,
ninguém encarnou mais exemplarmente a interdisciplinariedade que Bourdieu, em sua
cultura pessoal, em sua obra, movendo-se sem cessar de um campo para outro, sem a
preocupação com as fronteiras acadêmicas, mas preocupado em moltuplaroeua
219
fornecidos estão agrupados a partir das três subdivisões do quadro (ponto de
partida, desenvolvimento, dedução), não realizando uma discriminação por tese ou
dissertação que compõem este segundo nível de análise. O número de linhas do
quadro não corresponde, portanto, ao número total de trabalhos examinados.
QUADRO 19 – FORMAS DE PERCURSO DOS AUTORES DAS TESES E DISSERTAÇÕES
EXAMINADAS QUE SE UTILIZARAM DA TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE
BOURDIEU.
(continua)
PONTO DE PARTIDA DESENVOLVIMENTO DEDUÇÃO
Investigação da experiência
educacional de determinada
parcela da população.
Análise do funcionamento do sistema
de ensino no Brasil e interrogação
sobre a participação efetiva dos
agentes desta experiência específica
na produção dos padrões de
dominação que estruturam a
sociedade brasileira.
O programa de socialização escolar
demonstra-se mais amplo que a mera
transmissão do saber escolar.
Investigação da construção das
fronteiras sociais que separam
os egressos de diversas
instituições de ensino.
Verificação das operações fundadas
no princípio que cimenta o mercado
escolar: as distinções sociais, ou seja,
as propriedades sociais que os
agentes incorporam por meio de sua
condição social.
- Existência de programas de
aprendizagem das diferenças sociais que
traduz as lutas dos grupos familiares para
controlar a educação escolar dos alunos
de forma a ajustá-los às suas estratégias
de reprodução social;
- Noção de futuro possível é um cálculo
mais ou menos racional, engendrado
pelas disposições adquiridas (habitus) na
experiência social.
- As estratégia não são respostas a uma
situação abstrata, mas o resultado de
uma relação dialética entre a aptidão e a
predisposição para dominar os
instrumentos de produção e reprodução.
Investigação sobre o capital
cultural, incorporado e
objetivado, possuído pelos
professores, proveniente da
profissão, e como este se reflete
na sua prática pedagógica.
Verificação da interação realizada
pelos professores entre o campo
acadêmico e o campo profissional
- Ajuste, pelos professores, de ganhos
objetivos oferecidos pelos campos
acadêmico e profissional.
- Reconhecimento dos alunos, pela
possibilidade de trabalhar com pesquisa
aplicada e de estar em dia com a
tecnologia e também pela possibilidade
de utilizar uma linguagem adequada da
área na academia.
- O êxito das práticas será tanto mais
eficaz e intenso quanto maior for a
cumplicidade que o indivíduo tem com as
estruturas objetivas e com as disposições
subjetivas estabelecidas nos campos.
Investigação de pontos de vista
sobre a escolha do
estabelecimento escolar para os
filhos.
- Verificação da incorporação de uma
percepção de mundo e de educação e
de suas características.
- Verificação de vestígios do sentido
do jogo incorporado e utilizado pelos
agentes.
- O habitus gera distinções, ou seja,
formas de agir e de pensar específicas
que distinguem determinados agentes de
outros, pertencentes a lugares diferentes
no espaço social.
- Identificação, não só de singularidades
dos pontos de vista, mas principalmente
de similaridades, já que os entrevistados
eram agentes sociais com a mesma
profissão, com histórias de vida e
formação muito parecidas que ocupam,
portanto, lugares próximos no campo
social.
220
QUADRO 19 – FORMAS DE PERCURSO DOS AUTORES DAS TESES E DISSERTAÇÕES
EXAMINADAS QUE SE UTILIZARAM DA TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE
BOURDIEU.
(conclusão)
PONTO DE PARTIDA DESENVOLVIMENTO DEDUÇÃO
Investigação sobre o número
expressivo de matrículas nas
escolas e a pretensa
democratização do acesso ao
ensino
Verificação sobre a persistência do
caráter seletivo do sistema de ensino.
- A nobreza escolar e os saberes
aristocráticos, ainda se fazem presentes
na escola de elite para os que estão
sendo preparados para manter a classe
dominante e exercer cargos de comando.
- O aluno ainda encontra as duas faces
da escola.
Investigação sobre a teoria
sociológica de Pierre Bourdieu
Verificação da abordagem sociológica
de Pierre Bourdieu em quadros micro
e macrossociais.
- A teoria sociológica de Pierre Bourdieu
seria conveniente para a compreensão do
funcionamento macroestrutural da
sociedade, particularmente os processos
de dominação social.
- Necessidade de verificação das
variações individuais e da forma com que
os agentes incorporam as disposições
que seriam previsíveis, dada sua posição
social.
Investigação das caminhadas de
estudantes de uma favela para a
Universidade
Verificação e sistematização de
informações sobre as trajetórias
sociais e escolares dos agentes
investigados.
- As exceções se constroem por um
embate entre as disposições adquiridas e
suas condições de existência, aliadas às
estratégias e a um jogo social peculiar.
- As escolhas diferenciadas demonstram
o grau de funcionalidade do campo
escolar diante das diversas estratégias
estabelecidas pelos alunos.
- As exceções se explicam com base nos
elementos biográficos e levando-se em
consideração a dinâmica de aquisição
inesgotável das disposições (habitus) que
sustentam as práticas sociais, lembrando-
se o papel significativo do mecanismo de
socialização secundária.
- Apesar das exceções, não se nega que
as trajetórias dos agentes, marcadas por
conjunturas individuais e coletivas,
correspondem a uma relação estatística,
ou à combinação mais freqüente de suas
práticas sociais, e ao campo de
possíveis.
Investigação sobre as trajetórias
escolares
Verificação da incorporação dos
capitais e das estratégias de
investimento educativo das famílias
- Os jovens, em um movimento de
atualização de seus habitus, parecem
assumir com relativa tranqüilidade as
ambições ou projetos familiares de
ascensão ou manutenção de status
social.
FONTE: Teses e dissertações examinadas em texto integral
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Verifica-se, portanto, no que diz respeito às temáticas privilegiadas pelos
alunos dos Programas de Pós-Graduação em Educação e o desenvolvimento
desses temas, a utilização do quadro teórico de análise de Pierre Bourdieu para
análise de relações entre as trajetórias individuais e as trajetórias escolares, com
221
ênfase nos conceitos de habitus, campo, capital cultural e social, cuja articulação na
investigação será apresentada com mais detalhes no próximo item.
3.2 CONCEITOS DA TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE BOURDIEU
ARTICULADORES DA INVESTIGAÇÃO
Para compreender como os autores dos trabalhos se utilizaram dos
conceitos e noções de Bourdieu para construírem suas pesquisas, foram
sublinhados, durante a leitura, todos os “léxicos” que poderiam ser destacados como
fazendo parte do enunciado do conceito ou seus elementos.
3.2.1 Habitus
Constatou-se, após a análise das teses e dissertações, que somente um
dos trabalhos examinados não cita o conceito de habitus desenvolvido por Pierre
Bourdieu. Todos os demais trazem explicações sobre este conceito e dissertam
sobre o mesmo de forma aprofundada, o que possibilitou identificar seus elementos,
as palavras e expressões mais utilizadas para se reportar a ele, o desenvolvimento
de características, as funções e as relações com outros conceitos do sociólogo
francês. Tais referências, juntamente com as variações do conceito encontradas nos
textos, podem ser verificadas no Quadro 20, a seguir, que apresenta a codificação
realizada, ou seja, reúne as unidades de registros significativos como determinados
segmentos do conteúdo que foram destacados para fazer parte de um quadro mais
geral de análise.
QUADRO 20 – UNIDADES DE REGISTRO PARA O CONCEITO DE HABITUS
(continua)
CONCEITO DE HABITUS
Enunciado ou seus Elementos Palavras-chave Características Função Relação com outros
conceitos
Variações Como surge
- sistema de esquemas de
percepção, de apreciação e de ação;
- sistema de esquemas de
percepção, de pensamento e de
classificação;
- sistema de disposições;
QUADRO 20 – UNIDADES DE REGISTRO PARA O CONCEITO DE HABITUS
(conclusão)
CONCEITO DE HABITUS
Enunciado ou seus Elementos Palavras-chave Características Função Relação com outros
conceitos
Variações Como surge
- conjuntos socialmente construídos
de disposições incorporadas que
atuam como princípio gerador de
práticas sociais;
- matriz geradora de práticas
coerentes e adaptadas ao ambiente
social que engendra as disposições
que o constituem;
- categorias de pensamento que
possibilitam sua integração lógica,
moral e social;
- jogo social incorporado
transformado em natureza;
- social inscrito no corpo;
- fundamento de condutas regulares
que possibilitam entender como os
indivíduos se comportam;
- aquilo que encarnou no corpo de
forma durável sob a forma de
disposições permanentes;
- significa o agente social na sua
verdade de operador prático de
construção de objetos;
- interiorização de disposições
distintas que contribuem para a
elaboração de universos possíveis
específicos;
- modo de aprendizagem, realizada
sob condições históricas e sociais
determinadas;
- noção progressivamente elaborada,
percorrendo as diversas áreas,
permitindo explicar as relações de
afinidade entre as experiências, as
práticas dos agentes e as estruturas
objetivas.
- conceito decisivo na obra
de Bourdieu; ocupa posição
central em seu esquema
teórico;
- energia potencial
acumulada pelo agente social
ao longo de sua socialização;
- semelhante a um código
genético do agir social;
- estrutura estruturada e
estruturante;
- se realiza por meio dos
comportamentos, gostos e
atitudes;
- se atualiza por meio de
inúmeras interações
(sobreposição a partir de
uma plataforma inicial);
- funciona no nível prático;
- tende a assegurar a
reprodução das relações
objetivas que o engendram;
- difere do hábito que seria
uma ação repetitiva,
mecânica, automática;
- experiência biográfica.
- conferir ao agente um
sentimento de coerência,
naturalidade ou necessidade
tácita não racional;
- engendrar práticas e
expectativas razoáveis,
especialmente nas situações
homólogas às condições
sociais em que foi produzido;
- produzir estratégias;
- permitir perceber a
interiorização da exterioridade
e a exteriorização da
interioridade;
- assegurar a presença ativa
de experiências passadas;
- orientar o comportamento de
modo duradouro;
- possibilitar a compreensão
do funcionamento
macroestrutural da sociedade,
particularmente os processos
de dominação social;
- fornecer um conhecimento
tácito sobre as regras do jogo;
- pensar relacionalmente.
FONTE: Teses e dissertações examinadas em texto integral.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
224
É importante ressaltar que parece fundamental, para os produtores dos
trabalhos em questão, detalhar seu entendimento sobre as noções que utilizam e
não simplesmente apontar que se servem do conceito formulado no aporte
bourdieusiano. Em um dos textos examinados a preocupação com a explanação do
conceito de habitus remonta até mesmo às incursões de Bourdieu em suas leituras
de Panofsky
292
. Em outro, o autor se preocupa em pormenorizar o conceito para
situar os leitores que não são da área da Educação. Esse aspecto pode refletir uma
tentativa recorrente de “estudar”, de “compreender”, de realizar uma apropriação que
se reflete no momento da redação do texto e no esforço para delimitar a apreensão
do quadro teórico de análise do autor.
O próprio Bourdieu (2005c) concorda que, no caso de um jovem autor, o
trabalho de hipercorreção lexicológico e lógico tem suas v
225
conceitos, excetuados os trabalhos em que Bourdieu procurou explanar a respeito
de sua caixa de ferramentas em entrevistas ou conferências
294
, se encontram
disseminados em seus livros, artigos e demais comunicações. Como a cada leitura
detecta-se que Bourdieu acrescenta novos elementos aos seus textos – explicando
e ampliando versões anteriores –, o estudante parece confrontar-se com a
insegurança de possivelmente não ter lido todos os extratos que complementariam o
enunciado dos conceitos dos quais se serve em sua investigação.
A dificuldade é externada em um dos trabalhos examinados, em que o
discente apresenta sinteticamente a vida e obra de Bourdieu para acrescentar que o
resumo da produção deste sociólogo evidencia o conjunto de obstáculos que o leitor
de seus textos, interessado em apreender seus conceitos, encontra logo de início. A
produção de Bourdieu é extensa, “em andamento” e segundo o autor do trabalho
examinado,
... artigos e livros seriam sínteses provisórias, cujo significado geral só
seria apreensível em sua relação com as demais sínteses desse
pensamento nunca acabado (...) é com freqüência que retorna de forma
explícita seu trabalho anterior, ao introduzir nele modificações. Organizar,
portanto, essa produção que se modifica a si mesma continuamente,
apreendendo suas principais linhas de desenvolvimento, seus
deslocamentos e a unidade que a eles pode subjazer, é, com efeito, uma
tarefa complexa
295
.
A dificuldade é mesmo lembrada pelo próprio sociólogo francês, quando
afirmava:
... nunca pude resignar-me a tentar oferecer uma apresentação global de meu trabalho.
Se o fizesse, eu teria a impressão de me entregar a um exercício escolar ou, como diz
Queneau, que também não gostava muito dos professores, de me “manualizar”, de virar
eu mesmo um manual. O fato é que a ausência de um pequeno Bourdieu “manualizado”
ou “manualizável” não facilita a difusão de meu pensamento nas “escolas”... e
principalmente no estrangeiro. Mas também aqui não estou certo de lamentar esse fato.
Há pessoas que, pela mesma razão, compreendem que minha “obra” é ao mesmo
tempo coerente, talvez mesmo sistemática (...), e aberta, e isso porque o que tenho a
294
Verificar, por exemplo, em obras como BOURDIEU, P. Questions de Sociologie.
Paris: Minuit, 2002d; BOURDIEU, P. Choses Dites. Paris: Minuit, 1987; BOURDIEU, P.;
WACQUANT, L. Réponses. Pour une anthropologie réflexive. Paris: Seuil, 1992; BOURDIEU, P. O
Poder Simbólico. Rio de Janeiro: Bertran Brasil, 1989, entre outros.
295
Tese (K), 1996, p. 115.
226
transmitir é antes de tudo um “ofício”, um modus operandi que está presente em cada
uma das peças do meu trabalho...
296
.
Mesmo compreendendo seu empreendimento como uma obra
caracterizada por sua amplitude e movimento e “arriscando contribuir para fixar em
uma ortodoxia, uma teoria ‘aberta’”
297
, o trabalho de muitos dos seus comentadores
tem sido exatamente o esforço de reunir algumas dessas peças e de contribuir na
explicitação pedagógica dos conceitos fundamentais de sua obra, apesar da posição
de alguns bourdieusianos mais radicais que, com receio de um retorno à teoria
teórica, afirmam que seus conceitos devem ser utilizados e não didatizados.
Mas como é possível utilizar um conjunto de noções, percebendo-as sem
a profundidade necessária e sem identificar, de forma inteligível, como podem ser
empregadas satisfatoriamente? Essa parece ser a angústia de alguns discentes e o
motivo de sua preocupação ao redigir, em seus trabalhos, várias páginas de
esclarecimentos sobre a teoria sociológica do autor, até porque, como afirma Corcuff
(2003), “Pierre Bourdieu é mal conhecido porque é muito conhecido. Esse é um dos
principais paradoxos defrontados ao se ler, hoje em dia, este sociólogo maior do
século XX, esforçando-se para emancipar-se das múltiplas idéias que circulam a seu
respeito”
298
.
Pensando sobre a apropriação de Bourdieu, a responsabilidade delegada
pelo próprio sociólogo em seus textos com relação à pesquisa em ciências sociais,
seus paradigmas e a centralidade do conceito no conjunto de sua obra, é que se
compreende porque o conceito de habitus figura como uma das noções que mais
são exploradas nos trabalhos examinados.
A apresentação do enunciado do conceito explicitado pelo autor, as
interpretações e variações do conceito, permeiam as pesquisas concentradas nas
variáveis de características e de função (verificar Quadro 20). Isto porque a noção é
sempre utilizada com o intuito de entender o que está se passando no universo
examinado e questionar-se sobre as ações dos indivíduos. A utilização da
296
BOURDIEU, P. Entrevista de Pierre Bourdieu com Yvette Delsaut: sobre o espírito da
pesquisa. Tempo Social, São Paulo, v. 17, nº. 1, 2005b, p.191.
297
MAUGER, G. Champ, habitus et capital. In Pierre Bourdieu: les champs de la
critique. Colloque organisé para la BPI/Centre Pompidou. Paris: Bibliothèque Publique
d’Information/Centre Pompidou, 2004c, p.61.
298
CORCUFF, P. Bourdieu autrement. Fragilités d’un sociologue de combat. Paris:
Textuel, 2003, p. 08.
227
ferramenta nos textos examinados parece ir ao encontro da intenção do sociólogo
que é a de, a partir do conceito, reintegrar a experiência dos agentes sociais, em
forma de disposições ou atitudes, como fazendo parte da realidade social, dando
sentido a essas experiências em um sistema de relações. Outra preocupação
presente nos trabalhos é também com a compreensão da formação do habitus e do
entendimento do processo de socialização e das práticas utilizadas em tal processo.
Assim, a utilização do conceito não se restringe ao seu poder explicativo
(dizer simplesmente que os agentes agem dessa ou daquela forma por conta de
seus habitus). Os trabalhos analisados expressam trajetórias feitas para
compreender e descrever o habitus enquanto um produtor de ação e ao mesmo
tempo um produto de um tipo de condicionamento histórico e social. É por isso que
Wacquant (2004a) afirma que a noção de habitus, em Bourdieu, é em primeiro lugar
e acima de tudo, um modo estenográfico de designar uma postura de investigação,
apontando um caminho para escavar as categorias implícitas por meio das quais as
pessoas montam continuamente o seu mundo vivido. A noção de habitus pode
informar, a partir das pesquisas empíricas de observação contínua, a constituição
social dos agentes em uma gama variada de quadros institucionais.
Como foi verificado no exame das teses e dissertações, é no campo
empírico que podem ser encontradas as respostas para compreender a formação do
habitus. Se em um nível macrossociológico se pode afirmar que os agentes agem a
partir de suas disposições adquiridas, ou seja, as maneiras de “ser” encarnadas no
corpo, como resultado do processo de socialização, no nível microssociológico é
preciso averiguar as práticas, as lógicas do campo, as estratégias e as lutas
simbólicas que acontecem no interior dos diferentes espaços sociais.
Estas pesquisas se valem do conceito no quadro teórico de análise,
provando ser possível sua utilização, se o objeto de pesquisa assim o permitir, indo
inclusive na contramão de alguns comentadores que, ao fazerem um exame crítico
da caixa de ferramentas de Bourdieu, apontam que este teria permanecido evocativo
e abstrato demais com relação a esta noção. Muitos pesquisadores, ao trabalharem
com o conceito de habitus, teriam deixado lacunas em seus textos, transparecendo
que não sabiam ao certo o que seriam disposições e esquemas de disposições ou
228
ainda induzindo o pensamento que a constituição do habitus fosse um fato empírico
claramente estabelecido.
299
Isto não significa dizer que não deve haver reflexões sobre os conceitos
formulados por Bourdieu. Como um exemplo de que a abordagem do conceito
aconteceu a partir de perspectivas variadas e atestando o que afirma Corcuff (2003)
de que não existe espírito crítico sem crítica, conceito científico definitivo, ou ainda,
que não existe ciência social sem a abertura para novos campos de interrogação e,
assim, para novos campos empíricos, cita-se um dos trabalhos examinados que
propõe identificar e argumentar sobre as contribuições e os limites do conceito de
habitus para tratar do recorte de seu tema, ou seja, o processo de escolha de um
curso superior.
É possível afirmar que tanto os usuários do conceito de habitus, quanto
seus críticos, se inquietam ao tentar visualizar um instrumental que na verdade
procura sensibilizar aos processos cognitivos e sociais
300
e que, segundo Bourdieu
(1988b), é um sistema de virtualidade que só se revela na situação em que está
sendo investigado
301
. Trata-se de um recurso, como afirma Sapiro (2004b), para
questionar a realidade, para desconstruir objetos pré-concebidos do mundo social,
colocá-los em evidência, desbanalizá-los.
Essa sensibilização deverá estar presente nos quadros observáveis e de
possível registro para a identificação das práticas socializadoras, formadoras do
habitus, enquanto ferramenta de uma sociologia da experiência do mundo social. É
por este motivo que Bourdieu (2001a), ao referir-se à aplicação do conceito, afirma
que se trata de “colocar no princípio das práticas científicas, não uma consciência
conhecedora agindo em conformidade com as normas explícitas da lógica e do
método experimental, mas um ‘ofício’, ou seja, um senso prático dos problemas a
tratar, das maneiras adaptadas para tratá-los.
302
”
299
Verificar mais detalhes sobre as críticas a Pierre Bourdieu em LAHIRE, B.
Reprodução ou prolongamentos críticos? Educação e Sociedade, Campinas, vol. 23, nº. 78, p.37-55,
abr. 2002a.
300
Cicourel (2004, p.163) empresta a noção de Herbert Blumer, por ele citado, de
“conceitos sensibilizantes” que lhe parece útil para descrever alguns conceitos teóricos desenvolvidos
por Bourdieu, entre eles o de habitus.
301
BOURDIEU, P. L’habitus est un systhème de virtualité qui ne se révèle qu’en
situation. Entretien avec l’historien Roger Chartier diffusé dans “Les chemins de la connaissance”,
1988b. Disponível em http://www.sociotoile.net. Acesso em mar. 2007.
302
BOURDIEU, P. Science de la science et réflevité..., 2001a, p.78.
229
Nos trabalhos examinados, ressalta-se a abordagem do conceito como
uma noção mediadora. Destaca-se, por exemplo, o exercício da docência como
produto das disposições dos professores, produtos, por sua vez, das condições
materiais de existência. As práticas docentes estão relacionadas com a posição
presente e passada do professor na estrutura social, transportando por meio delas
as atitudes, percepções e concepções características desta posição. Para explicar
esta posição, muitos textos referem-se ao habitus de classe como as disposições
comuns partilhadas por agentes que estão em um mesmo grupo social.
O conceito foi citado também, a partir do olhar para o sistema de ensino,
como um conjunto de disposições e esquemas cognitivos, modos de aprendizagem
realizados sob condições determinadas, responsável pela inculcação de um sistema
de percepção e ação.
Encontram-se igualmente, nos trabalhos examinados, variações do
conceito, como pode ser verificado no Quadro 20. Algumas das variações são
facetas da noção explicitada por Bourdieu e outras constituem variações construídas
pelos autores dos trabalhos funcionando como categorias de análise (verificar mais
adiante na explanação sobre como foi realizada a análise dos dados empíricos nas
teses e dissertações examinadas).
Foram citados o habitus primário ou familiar, como o conjunto de
disposições sobre o qual se atualizam as demais disposições, tratando-se de
experiências determinantes que orientam a assimilação das aprendizagens
ulteriores ou habitus secundários; o habitus científico, como um modus operandi
científico que funciona em estado prático; o habitus professoral, como um conjunto
de maneiras de atuar e de compreender a realidade na situação de ensino escolar,
desenvolvendo-se a partir da formação do indivíduo que será professor e das
experiências de vida escolar; o habitus clivé ou habitus cindido, gerador de
contradições e tensões e produto da conciliação dos contrários; o habitus escolar
universitário, derivado do habitus escolar incorporado no processo de escolarização,
forjado ao longo do curso superior em cuja constituição integram disposições
engendradas tanto no mundo natal como nas relações experimentadas no processo
de socialização universitária, particularmente as correlatas ao espaço
sócioprofissional da graduação escolhida e que delimitam padrões próprios de
230
relação com o conhecimento e as formas de colocá-lo em prática, próprias desse
espaço social.
Em um dos trabalhos citou-se a noção de hexis, o aspecto corporal do
habitus, para referir-se a esta naturalidade que resulta da experiência de uma
posição dominante no mundo social, obtida graças a certa teatralização da conduta,
de uma prefiguração da imagem que se deseja transmitir e que visa manifestar uma
condição social. No texto, a autora analisa uma fotografia para exemplificar uma
forma de interpretação e abordagem a partir do conceito e afirma que os detalhes
emblemáticos não seriam suficientes para compor a impressão transmitida pelo
retrato, não fosse a hexis corporal do grupo. A maneira de sentar-se, de cruzar as
pernas e acomodar as mãos, funda-se no duplo pertencimento social de classe e
gênero. A imagem permitiu interrogar como se produz o efeito harmônico do grupo,
sem que ninguém tenha orquestrado os gestos, os sorrisos e os olhares.
As referências utilizadas para abordar o conceito de habitus são variadas
como se pode perceber a seguir (Quadro 21, na seqüência). Verificam-se como
fontes reincidentes o artigo Esboço de uma teoria da prática, que consta no livro
organizado por Renato Ortiz com textos de Bourdieu (são citadas as edições de
1983, 1994), e os livros de Pierre Bourdieu, Razões Práticas e Coisas Ditas. Le
Sens Pratique – obra que até o momento não tem tradução para o português –
aparece em duas ocasiões.
O texto Esboço de uma teoria da prática, título dado a partir do livro de
mesmo nome em que constam os extratos consultados, está dividido em duas
partes, Três modos de conhecimento teórico e Estruturas, habitus e práticas. Nesta
segunda parte é que se encontram explicações detalhadas sobre o conceito,
trazendo inclusive o enunciado e demais características desta noção.
Na obra Coisas Ditas, o extrato Fieldwork in Philosophy parece ser o mais
procurado para referenciar o conceito de habitus e as explicações sobre o mesmo.
Neste texto, Bourdieu responde perguntas sobre seu trabalho e pondera sobre a
função mediadora do conceito entre o estruturalismo e o subjetivismo.
O livro Razões Práticas é a sistematização de muitas noções
desenvolvidas por Bourdieu em livros anteriores, mas sem a explanação sobre o
material empírico a partir do qual se desenvolveram, a fim de parecerem mais
universais e assim assimiláveis para leitores em seus contextos. Neste livro,
231
Bourdieu revela a intenção de fornecer um guia para ser aplicado praticamente em
pesquisas. Encontram-se dispersos em vários extratos, explicações sobre seus
conceitos e noções.
QUADRO 21 – REFERÊNCIAS UTILIZADAS PARA FUNDAMENTAR A ABORDAGEM DO
CONCEITO DE HABITUS NAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS.
REFERÊNCIAS UTILIZADAS PARA ABORDAR O CONCEITO DE HABITUS
TRABALHO AUTOR DATA OBRA
(A) P. Bourdieu 1994 Esboço de uma teoria da prática (In Ortiz)
P. Bourdieu 2004 Os usos da ciência
(B)
M. A. Nogueira e C. M.
Nogueira
2002 A Sociologia da Educação de Pierre
Bourdieu: limites e contribuição (In
Educação e Sociedade)
(C) P. Bourdieu 1980 Le Sens Pratique
P. Bourdieu 1974 Economia das trocas simbólicas
P. Bourdieu 1994 Esboço de uma teoria da prática (In Ortiz)
P. Bourdieu 1996 Razões Práticas
(D)
C. B. Martins 1987 A pluralidade dos mundos e das condutas
sociais: a contribuição de Bourdieu para a
sociologia da Educação (In Educação e
Sociedade)
P. Bourdieu 1983 Esboço de uma teoria da prática (In Ortiz)
P. Bourdieu 1990 Coisas Ditas
(E)
L. Pinto 2000 Pierre Bourdieu e a teoria do mundo social
(F) P. Bourdieu 1983 O campo científico (In Ortiz)
P. Bourdieu 1990 Coisas Ditas (G)
P. Bourdieu 1996 Razões Práticas
P. Bourdieu 1997 Meditações Pascalianas (H)
P. Bourdieu 2001 Science de la science et réflexivité
(I) Não utiliza o conceito xxxx xxxx
(J) P. Bourdieu 1983 Esboço de uma teoria da prática (In Ortiz)
P. Bourdieu 1980 Le Sens Pratique (K)
P. Bourdieu 1989 O poder simbólico
(L) P. Bourdieu 1975 A Reprodução
P. Bourdieu 1979 La Distinction
P. Bourdieu 1984 Homo Academicus
(M)
P. Bourdieu 1998 Escritos de Educação
P. Bourdieu 1990 Coisas Ditas (N)
P. Bourdieu 1994 Razões Práticas
FONTE: Teses e dissertações examinadas em texto integral
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
3.2.2 Capital
O conceito de capital é largamente utilizado nas teses e dissertações
examinadas, principalmente o de capital cultural. Percebe-se que a abordagem dos
232
conceitos de capital social, simbólico e econômico, está igualmente presente, mas
sem trazer especificamente, na maioria dos casos, detalhes sobre seus significados.
O conceito de capital cultural auxilia pensar nos processos de legitimação
de desigualdades sociais. Está presente nas pesquisas examinadas para buscar
explicar a existência de herdeiros (o capital cultural vai para o capital cultural) e
deserdados do sistema escolar e a diferenciação da herança cultural possuída por
indivíduos de diferentes camadas sociais, explicitando também a diferença de seus
desempenhos neste espaço social.
Percebe-se novamente a necessidade de expor em detalhes, na maioria
dos textos observados (verifica-se que dois trabalhos não se utilizam do conceito), o
enunciado do conceito de capital cultural.
Esta tarefa mostra-se mais fácil em comparação à explicação de outros
conceitos desenvolvidos por Bourdieu, por ser possível obter seus textos que
abordam de forma minuciosa tal noção, traduzidos para o português. Pode-se
verificar no quadro relativo às referências utilizadas para abordar o conceito de
capital que a maioria dos autores teve acesso ao livro Escritos de Educação, no qual
está um artigo do sociólogo francês sobre os três estados do capital cultural e outro
que discorre sobre o capital social.
Os textos geralmente se referem ao capital cultural incorporado, seu
estado fundamental e o principal subsídio de Bourdieu para tratar da incorporação e
assimilação de disposições. Este tipo de capital também é o mais citado nos
trabalhos que se utilizam do conceito, mas não especificam a referência, embora se
dediquem a explicá-lo em seus próprios termos.
Foram percebidas também referências da noção de herança cultural e
suas implicações escolares, lembrando que esta noção está na gênese do conceito
de capital cultural.
É possível verificar no Quadro 22, a seguir, todas as referências utilizadas
nas teses e dissertações examinadas para auxiliar na apresentação e argumentação
dos conceitos de capital cultural, capital social, capital simbólico e capital econômico.
233
QUADRO 22 – REFERÊNCIAS UTILIZADAS PARA FUNDAMENTAR A ABORDAGEM DO
CONCEITO DE CAPITAL NAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS.
REFERÊNCIAS UTILIZADAS PARA ABORDAR O CONCEITO DE CAPITAL
TRABALHO TIPO AUTOR DATA OBRA
(A) Cita o conceito de capital cultural, mas não especifica a referência
Cultural Nogueira M. A.
e A. M. Catani
1998 Uma sociologia da produção do mundo
cultural e escolar (In Escritos de Educação)
Simbólico P. Bourdieu 1998 Escritos de Educação
P. Bourdieu 1998 Escritos de Educação
(B)
Social
P. Bourdieu 2003 O Poder Simbólico
Cultural P. Bourdieu 1998 Escritos de Educação (C)
Simbólico P. Bourdieu 1987 Choses Dites
(D) Cultural P. Bourdieu 1998 Escritos de Educação
(E) Cultural P. Bourdieu 1998 Escritos de Educação
(F) Cultural P. Bourdieu 1998 Escritos de Educação
Cultural P. Bourdieu 1996 Razões Práticas (G)
Cultural P. Bourdieu 1998 Escritos de Educação
(H) Econômico
Cultural
Social
Simbólico
P. Bonnewitz 2002 Premières leçons sur la sociologie de P.
Bourdieu
(I) Não cita o conceito
(J) Cita o conceito de capital cultural, mas não especifica a referência
(K) Cultural P. Bourdieu 1979 Les trois états du capital culturel (In Actes
de la Recherche en Sciences Sociales)
(L) Não cita o conceito
Cultural C. B. Martins 1990 A pluralidade dos mundos e das condutas
sociais: a contribuição de Bourdieu para a
sociologia da Educação (In Em Aberto)
Cultural P. Bourdieu 1979 La Distinction
Cultural P. Bourdieu 1998 Escritos de Educação
(M)
Cultural P. Bourdieu 1989 La Noblesse d’État
(N) Cita o conceito de capital cultural, mas não especifica a referência
FONTE: Teses e dissertações examinadas em texto integral
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
Com relação à sua utilização nas investigações, existe uma preocupação
em detectar, no material empírico, a presença de diferenças de volume de capital
encontrado, por conta de uma distribuição desigual, bem como as vantagens de
seus detentores. Enquanto exemplos colhidos das teses e dissertações com relação
à utilização do conceito, pode-se citar as diferenças dos títulos universitários e,
portanto, diferenças de capital cultural; a forma como o volume total de todas as
espécies de capital (econômico, social, cultural, social e simbólico) determina a
posição de classe ocupada pelos indivíduos, sendo que esta posição pode ser
verificada com a investigação do estilo de vida como expressão dos capitais que
possuem os agentes sociais; o vínculo das diferenças de capital cultural nas
234
estratégias de reconversão deste capital em outros tipos; na estreita relação do
volume do capital cultural com o universo social de seu possuidor e nas estratégias
de reprodução deste universo; na relação dos detentores de maior volume de capital
econômico e o fato de tornarem-se também possuidores do capital cultural mais
valorizado no mercado de títulos que se somando ao capital das relações sociais
que têm a possibilidade de acionar, asseguram posições mais rentáveis e
gratificantes no espaço social.
Outra forma de abordar o conceito foi com relação à aquisição do capital,
ou a ânsia desta aquisição e o que isto poderia significar socialmente para o agente.
Pôde-se ler em alguns trabalhos, por exemplo, que, a partir de pesquisas empíricas,
detectou-se que as famílias procuravam a ampliação do capital cultural e social dos
filhos e por este motivo preocupavam-se na hora de escolher a escola que esses
freqüentariam, partindo do pressuposto de que possuem capacidade para
discriminar os diferentes tipos de escola porque também são portadoras de capital
cultural, o que lhes permite decodificar o sistema escolar; que as escolas possuem
capital simbólico diferenciado e que este passa a ser fortalecido na celebridade de
um ex-aluno; que mesmo com o declínio financeiro, em certas situações, as famílias
que antes possuíam capital econômico podem conseguir o acesso de seus filhos às
escolas de elite, por meio de seu capital social; também as famílias em início de
ascensão social, viam em certas escolas um investimento educacional oportuno
para ampliação do capital social das famílias a partir do capital cultural; que a
transmissão intergeracional de capital cultural, por um efeito cumulativo, influencia a
experiência escolar e, posteriormente, a trajetória profissional dos agentes sociais,
uma vez que o volume e estrutura dos capitais herdados ao longo da socialização
familiar estabelecem uma hierarquia prática (e tácita) que orienta sistematicamente
as escolhas das alternativas.
Foram reincidentes também, em trabalhos que trataram do ensino
superior e da universidade, as abordagens de capital científico, também
denominado, na abordagem sociológica de Bourdieu, de autoridade científica, como
uma espécie de capital simbólico, sendo reconhecido pelos pares do campo
científico a partir da competência científica e utilizado como estratégia de
reconversão de outras espécies de capital.
235
No Quadro 23, apresentado na seqüência, podem ser localizadas as
unidades de registro compiladas das teses e dissertações examinadas que reúnem
os elementos e variações do conceito de capital, encontrados nas produções
discentes deste segundo nível de análise.
QUADRO 23 – UNIDADES DE REGISTRO PARA O CONCEITO DE CAPITAL
(continua)
CONCEITO DE CAPITAL
Enunciado ou seus Elementos Palavras-chave Características Função Relação com
outros conceitos
Variações Como surge
- o capital cultural no estado
incorporado corresponde à propriedade
que se fez corpo e tornou-se parte
integrante da pessoa e um habitus;
trata-se de um esforço sobre si mesmo,
acontecendo por meio do investimento
pessoal do receptor;
- o capital cultural objetivado,
corresponde à aquisição de certo
número de propriedades, de bens
culturais, de suportes materiais;
- o capital cultural institucionalizado
corresponde aos diplomas e títulos
escolares, certificados de competência
cultural que confere a seu portador um
valor convencional, constante e
juridicamente garantido;
- o capital social é um conjunto de
recursos ligados à posse de uma rede
durável de relações e da mobilização e
acumulação do capital econômico,
cultural e simbólico; garante que os
agentes se reconheçam como pares e
possam fazer parte de um determinado
grupo;
- aquisição;
- reprodução;
- distribuição;
- investimento;
- patrimônio;
- lucros materiais e
simbólicos;
- estrutura;
- incorporação;
- inculcação e
assimilação;
- “um ter que se tornou
ser”;
- conhecimento e
reconhecimento;
- transmissão;
- recursos atuais ou
potenciais;
- taxas de
convertibilidade;
- vantagem;
- bagagem;
- saberes, valores e
experiências;
- conjunto;
- competências;
- performance;
- volume global;
- acumulação;
- apropriação;
- a partir do processo de
acumulação de capital, busca-
se o reconhecimento ou a
imposição do valor dos
produtos, bem como
desacreditam-se/
vulgarizam-se produtos e
produtores concorrentes;
- instituições com maior capital
acumulado tendem a assumir
posição dominante;
- os bens materiais podem ser
objeto de uma apropriação
material que pressupõe o
capital econômico e de uma
apropriação simbólica que
pressupões o capital cultural
- o capital cultural é um
patrimônio acumulado pela
humanidade;
- o capital cultural é regido pelo
interesse econômico e tem na
educação escolar e acadêmica
o seu principal agente de
legitimação;
- a cumulação de capital
econômico está regida por uma
lógica que envolve o universo
das trocas e maximização de
lucros dos produtos;
- verificar o volume e peso
relativo dos capitais
cultural, econômico e
social;
- perceber que a elite
econômica se distingue
pela posse de diferentes
tipos de capital;
- permitir distinguir os
diferentes recursos sociais
que um grupo procura
obter e manter na luta para
garantir sua reprodução
social;
- verificar o peso relativo
do capital cultural na
estrutura global dos
patrimônios;
- a noção de capital
cultural foi desenvolvida
por Bourdieu para dar
conta da desigualdade do
desempenho escolar;
- o capital cultural é
valorizado tanto pela
autonomia quanto
pela dinâmica do
campo;
- o capital cultural
reveste os bens
econômicos de
determinado poder
simbólico;
- o tipo de capital
social depende do
lugar ocupado pelo
agente, do habitus
incorporado e dos
capitais culturais e
econômicos que o
indivíduo possui;
- a combinação dos
diferentes tipos de
capital possibilita a
localização do agente
social no interior do
campo em que atua;
- capital cultural
incorporado;
- capital cultural
institucionalizado;
- capital cultural
objetivado;
- capital escolar;
- capital econômico;
- capital social;
- capital simbólico;
- capital intelectual;
- capital científico;
- autoridade científica;
- capital político;
- capital
informacional.
- o capital
cultural
incorporado é
adquirido pela
educação
familiar e
escolar pela
qual o agente
internaliza
disposições
como formas
de agir, de
pensar e de
conhecer.
QUADRO 23 – UNIDADES DE REGISTRO PARA O CONCEITO DE CAPITAL
(conclusão)
CONCEITO DE CAPITAL
Enunciado ou seus Elementos Palavras-chave Características Função Relação com
outros conceitos
Variações Como surge
- o capital cultural corresponde ao
conjunto de qualificações intelectuais;
- o capital social corresponde ao
conjunto das relações sociais;
- o capital simbólico corresponde ao
conjunto de rituais/reconhecimento. É o
crédito e a autoridade que confere a um
agente o reconhecimento e a
possessão das três outras formas de
capital.
- bens culturais;
- bens econômicos;
- produção;
- propriedade;
- habitus;
- sistema de valores;
- gostos;
- hierarquia;
- patrimônio;
- transmissão
intergeracional;
- posse;
- reconhecimento tácito;
- “dote”;
- crédito;
- efeito cumulativo;
- reconversão;
- trunfos.
- os detentores de maior volume
de capital econômico e social
tornam-se também possuidores
do capital cultural mais
valorizado no mercado de
títulos, reproduzindo a ordem
social que a produziu;
- existe a possibilidade de
agentes com capitais
econômicos iguais e capitais
simbólicos diferentes estarem
do mesmo lado no espaço
social, mas ocupando posições
diferentes;
- valores e referências culturais
constituem a base do capital
cultural e simbólico;
- o capital econômico e o capital
social funcionam como
auxiliares na acumulação do
capital cultural;
- a informação é um
componente específico do
capital cultural.
- verificar que as trajetórias
se definem como
colocações e
deslocamentos no espaço
social, de acordo com a
distribuição de diferentes
espécies de capital;
- expressar o estilo de vida
dos agentes sociais a
partir dos capitais que
possuem;
- verificar a transmissão de
bens culturais e de ethos
(sistemas implícitos e
interiorizados de valores)
pela família;
- constatar a influência do
volume e estrutura do
capital cultural nas
estratégias educativas das
famílias; gestão
estratégica dos capitais
herdados ao longo da
socialização familiar e
escolar.
- pensar a sociedade
como um espaço
social implica a
utilização dos
conceitos de capital
cultural, habitus e
campo;
- com o estado do
capital incorporado
vem o conceito de
habitus, pois se
entende que este tipo
de capital é arraigado
na subjetividade de
seu portador;
- a cada campo
corresponde uma
forma dominante de
capital;
- as noções de
habitus e capital
cultural de Bourdieu
assumiram especial
importância na
medida em que
romperam
definitivamente com a
perspectiva do
fracasso ou do
sucesso escolar.
FONTE: Teses e dissertações examinadas em texto integral
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
238
3.2.3 Conceito de Campo
Como afirmado no Capítulo 1 desta tese, o conceito de campo, na
abordagem sociológica de Bourdieu, é menos detalhado nas explicações que o autor
fornece, no conjunto das obras, sobre seu quadro teórico de análise. Esta ausência
de uma exposição mais minuciosa da noção está refletida, de certa forma, na
verificação do quadro de referências utilizadas pelos autores das dissertações e
teses para abordar o conceito. Sete, dos quatorze trabalhos, referem-se ao conceito
de campo, mas não especificam a referência em que se apoiaram. Entre estas
referências é possível notar a reincidência do texto O campo científico, As Regras da
Arte e Razões Práticas. Os dois primeiros trazem uma exemplificação de aplicação
do conceito, podendo-se inferir que os autores dos trabalhos buscaram perceber o
conceito “em movimento”, para dele se apropriarem.
QUADRO 24 – REFERÊNCIAS UTILIZADAS PARA FUNDAMENTAR A ABORDAGEM DO
CONCEITO DE CAMPO NAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS.
REFERÊNCIAS UTILIZADAS PARA ABORDAR O CONCEITO DE CAMPO
TRABALHO AUTOR DATA OBRA
(A) Cita o conceito, mas não especifica a referência
(B) Cita o conceito, mas não especifica a referência
(C) Cita o conceito, mas não especifica a referência
(D) Cita o conceito, mas não especifica a referência
P. Bourdieu 1983 O campo científico (In Ortiz)
P. Bourdieu 1990 Coisas Ditas
C. B. Martins 1990 A pluralidade dos mundos e das condutas
sociais: a contribuição de Bourdieu para a
sociologia da Educação (In Em Aberto)
(E)
L. Pinto 2000 Pierre Bourdieu e a teoria do mundo social
P. Bourdieu 1974 Economia das trocas simbólicas
P. Bourdieu 1994 O campo científico (In Ortiz)
(F)
P. Bourdieu 1996 Razões Práticas
(G) Cita o conceito, mas não especifica a referência
P. Bourdieu 2002 Questions de Sociologie (H)
B. Lahire 2001 Le travail sociologique de Pierre Bourdieu
(I) Não cita o conceito
(J) Cita o conceito, mas não especifica a referência
(K) P. Bourdieu 1992 As Regras da Arte
(L) Não cita o conceito
P. Bourdieu 1979 La Distinction
P. Bourdieu 1997 Razões Práticas
(M)
C. B. Martins 1990 A pluralidade dos mundos e das condutas
sociais: a contribuição de Bourdieu para a
sociologia da Educação (In Em Aberto)
(N) Cita o conceito, mas não especifica a referência
FONTE: Teses e dissertações examinadas em texto integral
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
239
Nota-se também a relação com os outros conceitos nas passagens das
teses e dissertações em que a noção é utilizada, deixando claro que o campo, por
vezes mencionado simplesmente como espaço social, enquanto espaço de relações
objetivas entre posições ocupadas por indivíduos portadores de disposições e
capitais específicos, não pode ser descrito fora do trinômio habitus – campo – capital
(verificar a seguir o Quadro 26 relativo aos outros conceitos/noções de Pierre
Bourdieu presentes nas teses e dissertações examinadas).
Enquanto exemplos de sua utilização, destaca-se a abordagem da
universidade brasileira como um campo, buscando apreender como foram definidos
seus produtos, seus agentes sociais, as posições de seus agentes e suas formas de
operar e como foram determinadas as condições para o exercício da prática
docente. A partir da universidade, também, visualiza-se a interconexão dos campos,
como o campo científico-universitário, provido de capital cultural e intelectual que se
interconecta com outros campos sociais (econômico, político, cultural, do poder) e
que pode, ao mesmo tempo, expressar processos de reprodução e transformação,
definindo-se, a cada momento, pelo estado de relações de força entre os
protagonistas em luta.
Outra situação de uso do conceito, é encontrada na descrição sobre a
evolução histórica da rede privada de ensino, marcada por disputas de poder e de
posições, numa clara luta concorrencial. Esta exposição fornece elementos que
indicam que este espaço social pode ser compreendido como um campo, na
acepção dada por Bourdieu.
Para tratar do conceito foram citadas igualmente as pesquisas realizadas
por Bourdieu nas Grandes Escolas e Classes Preparatórias a fim de compreender o
campo do poder, uma vez que foi preciso ampliar a lógica desses espaços sociais
para além dos muros escolares. A importância de observar o campo do poder está
na possibilidade de perceber a distribuição de poderes e privilégios, como já foi
destacado anteriormente. A noção de campo subsidiou, portanto, o trabalho de
produção de análise dos dados, na medida em que permitiu compreender como as
instituições estão ligadas umas às outras e exercem, mesmo à distância, efeitos
umas sobre as outras. Em vários textos, os autores afirmam que muitos dos conflitos
educacionais podem ser interpretados à luz do conceito de campo.
240
Percebe-se que os passos recomendados por Bourdieu (1992) para
estudar um campo foram considerados, na maioria das vezes, ou seja, analisar a
posição do campo estudado em relação ao campo do poder, estabelecer a estrutura
objetiva das relações entre as posições dos agentes ou instituições desse campo,
identificar o capital corrente no campo e analisar o habitus dos agentes pertencentes
a esse campo
303
.
Observa-se também o cuidado em descrever o comportamento dos
agentes sociais no campo, a partir das noções do sociólogo francês para esta
descrição, utilizando-se as idéias de estratégias, apostas, trunfos, interesses,
investimento, crença, bem como a descrição de algumas leis de funcionamento em
curso no campo estudado.
Mas o que deve ser ressaltado como uma questão pendente nos textos e
que parece ser a hesitação de grande parte dos pesquisadores que utilizaram este
conceito, é com relação às delimitações do campo. Seria possível denominar
qualquer espaço social como um campo? Como classificar este espaço social em
campo ou sub-campo? E como estes campos se articulam entre si? Estas questões
surgiram em virtude do número de variações do conceito encontradas nas teses e
dissertações examinadas. Foram citados: campo educacional, campo escolar,
campo da educação, campo da educação superior, campo acadêmico, campo
científico, campo científico-universitário, campo social, campo profissional, campo de
forças, campo intelectual, campo da produção cultural, entre outros.
Esta dificuldade de delimitação está relacionada diretamente com as
propriedades invariantes e as propriedades variáveis do campo, além da articulação
dos diferentes campos entre si. Mesmo Bourdieu (1992) afirma que responder a esta
questão é bastante difícil já que ela só pode ser compreendida na análise empírica,
resolvida caso a caso. O pesquisador é que deve explicitar os limites do campo que
investiga já que ele está olhando para este conjunto de relações objetivas entre
posições.
Verifica-se, logo na seqüência, o Quadro 25 que traz as unidades de
registro para o conceito de campo.
303
A partir das afirmações de BOURDIEU, P.; WACQUANT, L. Réponses. Pour une
Anthropologie Réflexive..., 1992,
QUADRO 25 – UNIDADES DE REGISTRO PARA O CONCEITO DE CAMPO
(continua)
CONCEITO DE CAMPO
Enunciado ou seus Elementos Palavras-
chave
Características Função Relação com
outros conceitos
Variações Como surge
- espaço de relações sociais;
- todo estruturado e hierarquizado;
- espaço de luta, ou seja, lócus no qual
ocorrem relações de força, monopólios, lutas e
estratégias, interesses e lucros em que se
trava uma luta concorrencial entre os
indivíduos em torno de interesses específicos
que caracterizam a área em questão e no qual
as posições dos agentes se encontram, a
priori, fixadas;
- universo social de poder, de capital, de
relações de força, de lutas para preservar ou
transformar essas relações de forma, de
estratégia de manutenção ou de subversão e
de interesse que se vincula às estruturas
objetivas dos diferentes campos sociais, bem
como às estruturas incorporadas do habitus;
- manutenção/conservação das estruturas
existentes de acumulação de prestígio
simbólico, vantagens materiais e/ou formas
particulares de poder;
- espaço social que possui uma estrutura
própria e relativamente autônoma em relação a
outros espaços sociais, com uma lógica própria
de funcionamento e de estratificação e
princípios que regulam as relações entre os
agentes sociais;
- podem existir vários campos nos quais
diferentes agentes concorrem com seu capital
simbólico e tomam posições;
- “Teoria dos
campos”;
- dinâmica do
campo;
- disputas
- interesses;
- mercado de
bens;
- conflitos;
- dominantes no
campo;
- dominados no
campo;
- história do
campo;
- lógica do
campo;
- lutas internas;
- ganhos;
- recompensa;
- lucros;
- hierarquia;
- dimensão
relacional das
posições;
- jogos;
- regras;
- trunfos;
- estratégias;
- existência de agentes sociais em
combate;
- conta com dois pólos opostos =
dominantes/dominados;
- local por onde transita o agente
social;
- possui disputas e hierarquias
internas, assim como princípios que
lhe são inerentes, cujos conteúdos
estruturam as relações que os
agentes estabelecem entre si no seu
interior;
- no campo acontece a luta pelo
poder simbólico em disputa;
- espaço onde se manifestam
relações de poder;
- espaço de jogo e luta;
- sistema de relações objetivas e
posições adquiridas;
- os campos não são estanques e o
indivíduo tem mobilidade para
transitar entre vários campos do
espaço social;
- tem características peculiares e o
nível de reconhecimento de sua
autonomia determina o tipo de jogo e
as condições de luta que serão
apresentadas aos agentes;
- possibilitar a verificação de
fronteiras sociais e
simbólicas;
- estruturar as atividades
sociais significativas e
reiteradas;
- auxiliar a compreensão as
relações entre o que é
interno ao agente e o que lhe
é externo;
- possibilita uma percepção
das coisas visíveis do
indivíduo ligado a uma lógica
do grupo;
- verificar a definição das
posições legítimas e
pertinentes em determinado
espaço social;
- constituir-se em uma
construção metodológica e
não em um corte da
realidade empírica;
- auxiliar na investigação da
estruturação de diferentes
espaços sociais;
- identificar as forças
dominantes nos espaços
sociais;
- habitus permeia
as relações no
campo e alimenta
as estratégias
utilizadas;
- os agentes
sociais ocupam
uma posição no
espaço social de
acordo com o
volume ou
estrutura de seu
capital;
- o campo se
estrutura a partir da
distribuição
desigual de capital;
- a cumplicidade
entre o habitus e o
campo é o princípio
da entrada no jogo
e na crença da
importância do
jogo;
- campo
educacional;
- campo escolar;
- campo científico;
- campo científico
universitário;
- campo social;
- campo de
possíveis;
- campo da
educação superior;
- campo
profissional;
- campo da
Educação;
- campo do poder;
- campo de forças;
- campo
econômico;
- campo intelectual;
- campo cultural;
- campo
acadêmico;
- campo da
produção cultural.
- a partir do
processo
histórico de
produção e
reprodução do
espaço social
global
configuram-se
campos sociais
específicos.
QUADRO 25 – UNIDADES DE REGISTRO PARA O CONCEITO DE CAMPO
(conclusão)
CONCEITO DE CAMPO
Enunciado ou seus Elementos Palavras-
chave
Características Função Relação com
outros conceitos
Variações Como surge
- mesmo mantendo uma relação entre si, os
diversos campos sociais se definem através de
objetivos específicos, o que lhes garante uma
lógica particular de funcionamento e de
estruturação;
- um espaço multidimensional de posições tal
que toda posição atual pode ser definida em
função de um sistema multidimensional de
coordenadas cujos valores correspondem aos
valores de diferentes variáveis pertinentes: os
agentes se distribuem assim, na primeira
dimensão, conforme o volume global do capital
que possuem e na segunda dimensão,
conforme a composição de seu capital – quer
dizer, conforme o peso relativo das diferentes
espécies no conjunto de suas posses;
- campo de possíveis – oferecido
objetivamente; no qual se mantém uma relação
de dependência estatística com a posição do
agente no campo e com suas disposições;
- campos são espaços com leis de
funcionamento e objetivos específicos,
princípios de divisão segundo os quais se
organizam e com forças e estratégias dos
campos que se opõem, tudo isso sem
esquecer que, por maior que seja sua
autonomia relativa, cada campo deve suas
propriedades mais fundamentais à posição que
ocupa no campo do poder.
- posições;
- crença;
- illusio;
- sub-campos;
- micro-cosmo;
- macrocosmo;
- efeito de
refração
- forças;
- redes sociais;
- ordem vigente;
- autoridade
específica.
- a distribuição desigual de capital
determina a posição que um agente
ocupa no interior do campo;
- a estratégia dos agentes sociais se
orienta em função da posição que
eles detêm no interior do campo;
- as lutas que se desenvolvem em
seu interior possuem uma lógica
interna, mas resultam de lutas
(econômicas, sociais, políticas)
externas ao campo, que pesam
fortemente sobre a origem das
relações de forma internas;
- existência de práticas solidárias e
competitivas;
- espaço de interações sociais;
- existem lutas pelo poder de
apropriação de determinados objetos
e bens valorizados nesses espaços
sociais;
- o êxito das práticas será tanto mais
eficaz e intenso quanto maior for a
cumplicidade que o indivíduo tem
com as estruturas objetivas e com as
disposições subjetivas estabelecidas
nos campos.
- compreender a lógica das
práticas, as lutas de poder,
as conquistas e/ou a
manutenção de posições dos
agentes.
- o capital específico
circulante no campo
assegura um poder
sobre os mecanismos
constitutivos do
campo e pode ser
reconvertido em
outras espécies de
capital;
- a combinação de
diferentes tipos de
capital possibilita
localizar o agente
social no interior do
campo em que atua;
- a cada campo
corresponde um
habitus próprio ao
campo;
- cada agente do
campo é
caracterizado pela
trajetória social, seu
habitus e posição no
campo.
FONTE: Teses e dissertações examinadas em texto integral
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
243
3.2.4 Outros Conceitos
Os conceitos de habitus, campo e capital, são os mais citados nas teses e
dissertações investigadas, assim como foi percebido no exame de todos os resumos
encontrados que fazem referência a Bourdieu e/ou seus conceitos, descrito no
segundo capítulo desta tese. Assim como verificado nos resumos, outros conceitos e
noções desenvolvidos pelo sociólogo também foram encontrados na análise dos
trabalhos (Verificar Quadro 26, a seguir).
Entre os mais referenciados encontra-se a noção de classe social em
Bourdieu. Esta noção desenvolveu-se no quadro teórico de análise do sociólogo
francês pela necessidade da realização de uma rede de relações, rompendo com o
pensamento linear de classificação direta das categorias sociais existentes. Foi
utilizada nos textos para delimitar especificidades de ações empreendidas pelas
diferentes classes sociais, ou seja, disposições, percepções e ações comuns a todos
os membros de um mesmo grupo social, por exemplo, no que diz respeito às
atitudes de classe dos docentes ou ao investimento no sistema de ensino. Indicou-
se, igualmente, nos trabalhos examinados, a possibilidade de utilizar o estilo de vida
como categoria de análise dos segmentos das diferentes camadas sociais.
Neste conjunto de pressupostos, o capital simbólico mostrou-se, para os
autores das teses e dissertações, um elemento importante para a compreensão das
classes sociais, já que estas não são elementos autônomos, mas fazem parte de um
ambiente hierarquizado por critérios que ultrapassam o capital econômico.
Destaca-se também a noção de estratégia que teve por função explicar
como os grupos sociais constroem conhecimentos práticos relativos às
possibilidades de êxito dentro da realidade social, levando em conta os tipos de
capitais. A principal estratégia apontada nos textos se refere àquelas utilizadas na
escolha da escola pelas famílias que pertencem a diferentes segmentos sociais e o
investimento em educação escolar. O pagamento de um colégio que promete status
intelectual e social e o êxito nos graus superiores de educação representa, portanto,
uma estratégia de reconversão do capital econômico em capital cultural. Citou-se
que diferentes estratégias em torno do investimento feito na educação dos filhos,
numa situação de crise ou de estagnação econômica como a das últimas décadas
244
no Brasil, tendem a assumir um caráter ainda mais relevante para as chances de
reprodução social e cultural do grupo.
Outra noção abordada foi a de sentido do jogo. O sentido do jogo está
incorporado na trajetória de vida, na formação, na experiência profissional, nos
discursos, resultantes da competência do locutor e do mercado em que esse
discurso acontece. Os jogos sociais se fazem esquecer como jogos. Estão nas
mentes, nos corpos dos agentes e, portanto, estes podem estar possuídos por seus
objetivos. Os atos podem parecer desinteressados, mas envolvem interesses
específicos, pretendendo ganhos simbólicos.
Reprodução social e cultural também foram noções citadas nos trabalhos.
De forma geral as abordagens giraram em torno da tendência à reprodução
efetivada pelas ações sociais dos agentes que mobilizam disposições ajustadas e
predispostas a reproduzir, bem como se ressalta o papel do sistema de ensino neste
processo.
Em um dos textos, em que a autora se utiliza do livro A Reprodução,
denomina-se, a partir de uma tendência da época em que a dissertação foi escrita
(anos 1980), a teoria sociológica de Bourdieu como sendo a teoria da reprodução.
Para além de tal interpretação, a dissertação citada realiza comentários bastante
pertinentes com relação aos conceitos desenvolvidos na obra em questão, como por
exemplo, herança cultural, arbitrário cultural, habitus, violência simbólica, além das
implicações do trabalho pedagógico e da autoridade pedagógica nos processos de
manutenção da ordem social, sublinhando os argumentos dos autores sobre a
destruição do mito da neutralidade da escola e do professor.
Essa interpretação ambígua da teoria em questão pode ser explicada com
a argumentação de que a proposta de Bourdieu e Passeron, de escreverem uma
teoria geral do funcionamento do sistema escolar, sofreu alguns mal-entendidos que
acabaram por rotular sua obra, estigmatizando-a, mesmo que a proposta da
utilização do termo pelos autores tenha sido em um formato generalizante e
pluralista. Designa ao mesmo tempo a auto-reprodução da instituição escolar, a
reprodução das hierarquias culturais que acontecem nesta instituição (reprodução
245
QUADRO 26 – UNIDADES DE REGISTRO PARA OUTROS CONCEITOS E NOÇÕES
(continua)
OUTROS CONCEITOS/NOÇÕES DE PIERRE BOURDIEU REFERECIADOS NAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
CONCEITO/
NOÇÃO
ENUNCIADO/ELEMENTOS TRABALHO EM
QUE APARECE
REFERÊNCIA UTILIZADA
PARA ABORDAR
Arbitrário cultural A inculcação de um arbitrário cultural (e, portanto, dos valores) se dá, no sistema escolar, por meio do trabalho pedagógico
realizado por agentes formados pelo próprio sistema e que recebem, por delegação, uma autoridade pedagógica que
garante sua ação pedagógica; imposto por um poder arbitrário; imposição de significados previamente selecionados e a
exclusão de todos os demais; cultura do grupo ou classe dominante em uma formação social, como se fosse a cultura da
sociedade; conjunto de saberes e habilidades socialmente pertinentes ou legítimos, conforme o capital por eles (grupo
dominante) possuído e sua tradição histórica.
(L), (M) A Reprodução (1975).
Autoridade
científica
Monopólio que está em jogo no campo científico; o capital científico é transformado em autoridade científica e utilizado
como estratégia para obter reconhecimento.
(E), (F) O campo científico (1994).
Classe social Conjunto de agentes que ocupam posições semelhantes e que possuem disposições e condicionamentos semelhantes; a
posição ocupada pelo agente se dá por intermédio de uma dupla determinação dada pelas condições de vida de uma
parte e de outra pelas práticas culturais (ou de gosto), sendo que o habitus media as duas ordens de determinação.
(A), (B), (H) Escritos de Educação
(1998); Pierre Bourdieu,
une introduction (Mounier,
2001) .
Conhecimento
praxiológico
Conhecimento que tem como objeto não somente o sistema de relações objetivas que o modo de conhecimento objetivista
constrói, mas também as relações dialéticas entre as estruturas e as disposições estruturadas nas quais elas de atualizam;
alternativa capaz de solucionar os problemas decorrentes do subjetivismo e do objetivismo; não se restringiria a identificar
estruturas objetivas externas aos indivíduos, tal como o faz o objetivismo, mas buscaria investigar como essas estruturas
se encontram interiorizadas nos sujeitos, constituindo um conjunto estável de disposições estruturadas que, por sua vez,
estruturam as práticas e as representações das práticas. Essa forma de conhecimento apreenderia, então, a própria
articulação entre os planos da ação ou das práticas subjetivas e o plano das estruturas, ou, como repetidamente diz o
autor, captaria o processo de “interiorização da exterioridade e de exteriorização da interioridade.
(A), (J) Esboço de uma teoria da
prática (1994).
Bens simbólicos Os bens simbólicos são comercializados em um mercado que distribui aquilo que não seria comercializável e funcionaria a
partir de uma negação coletiva de seu caráter comercial, ou seja, dos interesses e dos ganhos econômicos aí envolvidos.
(C) Não especificado.
Dominação
Masculina
Força dominante de integração familiar segundo a lógica da subordinação de gênero e seu efeito de dominação que seria
especialmente eficaz nesse ambiente.
(M) Razões Práticas (1996).
Dominação
simbólica
Supõe a existência de agentes sociais constituídos, em seus modos de pensar, de tal modo que conheçam e reconheçam
o que lhes é proposto e creiam nisso, rendendo-lhe obediência e submissão.
(G), (H), (J), (K), (M) Meditações Pascalianas
(1997); Razões práticas
(1996), La domination
masculine (1990).
Economia dos
bens simbólicos
Noção de Bourdieu para pensar uma dimensão de luta pela apropriação de bens culturais.
(G) Escritos de Educação
(1998).
Espaço social O espaço social é constituído por pessoas com afinidades fundamentais; um espaço multidimensional de posições tal que
toda posição atual pode ser definida em função de um sistema multidimensional de coordenadas cujos valores
correspondem aos valores de diferentes variáveis pertinentes: os agentes se distribuem assim, na primeira dimensão,
conforme o volume global do capital que possuem e, na segunda, conforme a composição de seu capital — quer dizer,
conforme o peso relativo das diferentes espécies no conjunto de suas posses.
(B), (E), (H), (K), (M) Poder simbólico (2003);
Espace social et genèse
des “classes” (1984).
QUADRO 26 – UNIDADES DE REGISTRO PARA OUTROS CONCEITOS E NOÇÕES
(continuação)
OUTROS CONCEITOS/NOÇÕES DE PIERRE BOURDIEU REFERECIADOS NAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
CONCEITO/
NOÇÃO
ENUNCIADO/ELEMENTOS TRABALHO EM
QUE APARECE
REFERÊNCIA UTILIZADA
PARA ABORDAR
Estilo de vida Conjunto de gostos, de crenças e práticas sistemáticas características de uma classe ou de uma fração de classe dada;
compreende as opiniões políticas, as crenças filosóficas, as convicções morais, as preferências estéticas como também as
práticas sexuais, alimentares, de vestuário, culturais.
(H) Gosto de classe e estilo de
vida (1983); Premières
leçons sur la sociologie de
P. Bourdieu (Bonnewitz,
2002).
Estratégia Ações conscientes ou inconscientes que visam conservar ou aumentar o patrimônio de um indivíduo (ou grupo) e
conseqüentemente, manter ou melhorar sua posição social; resultado de uma relação dialética entre aptidão e
predisposição para dominar os instrumentos de produção e reprodução; ação que se realiza no sentido da maximização
dos lucros; as estratégias são movidas pelo habitus; a noção de estratégia se opõe à noção de regra.
(B), (C), (E), (G), (H),
(J), (K), (M), (N)
La Distinction (1979);
Avenir de classe et
causalité du probable
1974); Pierre Bourdieu:
Sociologia (1983);
Stratégies de reproduction
et modes de domination
(1994).
Ethos Sistema de valores implícitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir entre outras coisas, as atitudes
face ao capital cultural e à instituição escolar.
(E) Escritos de Educação
(1998).
Herança cultural Bagagem; certos componentes objetivos, externos ao indivíduo e que podem ser postos a serviço do sucesso escolar;
resultado da incorporação de experiências passadas e algo que pode se transmitir, no interior das famílias ou dos grupos
sociais, de uma geração para outra, produzindo e reproduzindo as práticas culturais particulares a cada grupo social.
(B), (H), (L), (M) A Reprodução (1975); A
sociologia de Pierre
Bourdieu: limites e
contribuições (2002).
Hexis Maneira de se colocar com o corpo, de se comportar, de se apresentar. Exprime uma determinada relação com o mundo
social, uma vez que o corpo funciona como uma linguagem; resultado da transformação de propriedades sociais em
essência natural; aspecto corporal do habitus.
(C) Remarques provisoires sur
la perception sociale du
corps (1977).
Ideologia do dom Noção meritocrática responsável por propagar a idéia de que os indivíduos e grupos seriam responsáveis por seu fracasso
escolar, eximindo a função da instituição escolar neste processo.
(N) Não especifica.
Illusio Investimento ou interesse, tendo a ver com a idéia de estar preso ao jogo, acreditar que o jogo vale a pena, ou que vale a
pensa jogar; torna o agente como que “possuído” pelo jogo ao qual suas disposições se ajustam perfeitamente e que ele
parece compreender tão bem.
(M), (I) Razões práticas (1996).
Marcas de
distinção
Linguagem, vestuário, escolha da escola; “saber portar-se”.
(C), (N) La Noblesse d’État (1989).
Nobreza escolar Títulos escolares considerados como título de nobreza; títulos de propriedade simbólica que dão direito às vantagens e
reconhecimento.
(E), (M) Coisas Ditas (1990), La
Noblesse d’État (1989);
Escritos de Educação
(1998).
Poder simbólico Poder de constituir o dado pela enunciação, de fazer ver e fazer crer, de confirmar ou de transformar a visão do mundo e,
deste modo, a ação sobre o mundo, portanto o mundo; poder quase mágico que permite obter o equivalente daquilo que é
obtido pela força (física ou econômica), graças ao efeito específico de mobilização; só se exerce se for reconhecido, quer
dizer, ignorado como arbitrário.
(E), (H), (I) O Poder Simbólico (1989);
O campo científico (1983).
QUADRO 26 – UNIDADES DE REGISTRO PARA OUTROS CONCEITOS E NOÇÕES
(conclusão)
OUTROS CONCEITOS/NOÇÕES DE PIERRE BOURDIEU REFERECIADOS NAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
CONCEITO/
NOÇÃO
ENUNCIADO/ELEMENTOS TRABALHO EM
QUE APARECE
REFERÊNCIA UTILIZADA
PARA ABORDAR
Reprodução
social/ciclo
reprodutivo
O habitus é o produto das relações sociais e tende a assegurar a reprodução dessas mesmas relações objetivas que o
engendram; os esquemas de percepção, de apreciação e de ação são adquiridos por gerações sucessivas por meio da
incorporação do habitus, num processo de inculcação e assimilação que tende a se reproduzir na prática; para romper o
ciclo reprodutivo é necessário conhecer os mecanismos de dominação que leva à reprodução.
(C), (E), (F), (J), (K),
(L)
A Reprodução (1975);
Escritos de Educação
(1998); Pierre Bourdieu:
Sociologia (1983).
Sentido do jogo Metáfora esportiva usada por Bourdieu para explicar o comportamento dos agentes sociais; o habitus como sentido do
jogo é jogo social incorporado, transformado em natureza; para identificar o sentido do jogo de determinado indivíduo ou
grupo é preciso compreender suas práticas, reconstruir o capital de esquemas informacionais que permite produzir
pensamentos e práticas sensatas e regradas sem a intenção de sensatez e sem obediência consciente a regras
explicitamente colocadas como tal; antecipações pré-perceptivas, espécie de induções de práticas fundadas na
experiência anterior; está condicionado o espaço dos possíveis.
(D), (E), (G), (J), (M),
(N)
Homo Academicus (1984);
Coisas Ditas (1990);
Razões práticas (1996).
Trajetória
escolar/efeito de
trajetória
Sucessão das posições ocupadas pelo agente num espaço construído que é também afetado por transformações
regulares; colocações e deslocamentos no espaço social, de acordo com a distribuição de diferentes espécies de capital:
cultural, social e econômico.
(E), (G), (M), (N) A Miséria do Mundo
(1997); Pierre Bourdieu e a
teoria do mundo social
(Pinto, 2000).
Veredicto escolar/
Classificação
escolar e familiar
Julgamentos e sanções familiares e escolares que influenciam de forma decisiva o processo de construção da identidade
social dos agentes; a transmissão da herança depende, doravante, para todas as categorias sociais (embora em graus
diversos), dos veredictos das instituições de ensino que funcionam como um princípio da realidade brutal e potente,
responsável, em razão da intensificação da concorrência, por muitos fracassos e decepções; a família e a escola
funcionam como lugares onde se formam as competências julgadas necessárias a um momento do tempo e por sanções
positivas ou negativas controlam a performance (aplicação das competências), reforçando aquilo que é aceitável e
desencorajando aquilo que não é.
(E), (M), (N) Escritos de Educação
(1998); Desencantamento
do Mundo (1979).
Violência
simbólica
Coação que exercem os grupos ou classes dominantes sobre os grupos ou classes dominadas, para impor significações
legítimas, ou ainda impondo como legítima a cultura de determinados grupos ou classes aos demais.
(B), (H), (L) A Reprodução (1975);
Meditações Pascalianas
(1997); A Miséria do
Mundo (2003).
FONTE: Teses e dissertações examinadas em texto integral
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
249
3.3 POSSIBILIDADES DA TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE BOURDIEU PARA
A INVESTIGAÇÃO EDUCACIONAL
A exigência de um referencial teórico nas teses e dissertações produzidas
no campo científico educacional, para Alves-Mazzotti (2006), é freqüentemente um
fator de ansiedade para os autores desse tipo de produção, sendo que estes têm
que avaliar a adequação das teorizações disponíveis aos fenômenos por eles
observados. Para a autora, a elaboração teórica é essencial e nos trabalhos
qualitativos, a teoria não deve ser selecionada a priori, pois existe a possibilidade da
mesma não dar conta das especificidades de um dado contexto. O recorte do objeto
é que solicita, portanto, que referencial teórico pode ser utilizado para clarificar “o
racional da pesquisa”
305
, para orientar a definição de categorias e para interpretar os
dados da pesquisa.
No caso em estudo, procurou-se levantar elementos que permitissem
estabelecer algum grau de compreensão quanto às razões pelas quais os autores
das dissertações e teses assumiram a teoria sociológica de Bourdieu como
sustentação para a construção de suas pesquisas. Essa busca foi feita a partir do
mapeamento das intenções e motivos que os próprios autores expressaram em seus
textos, como se verá a seguir.
3.3.1 Justificativa para a utilização do quadro teórico de análise de Pierre
Bourdieu na construção das teses e dissertações examinadas.
Para compreender o porquê da utilização da abordagem de Bourdieu nas
investigações e como podem ter sido levados a fazer uso da mesma, parte-se da
premissa apontada por Severino (2006), quando afirma que o desencadeamento do
processo de construção de conhecimento, tal como previsto por uma situação de
pós-graduação, deriva-se da inserção do pesquisador em dois universos: um
universo problematizador e um universo teórico e conceitual. No âmbito da pós-
graduação é que o discente terá a oportunidade de ser apresentado aos diversos
referenciais teóricos e assim, proceder à escolha de um, ou mesmo realizar
combinações compatíveis, apropriar-se dessas teorias e desenvolver sua pesquisa.
305
ALVES-MAZZOTTI, A. J. A “revisão bibliográfica” em teses e dissertações: meus tipos
inesquecíveis – o retorno..., 2006, p.31.
250
É importante, a fim de compreender as motivações do autor discente, o
emissor da mensagem que aqui se analisa, na escolha do quadro teórico de análise
em questão para suas produções, localizá-lo em seu campo, o campo científico
educacional, como campo de produção ou contexto de produção da mensagem,
pano de fundo desta investigação. Tal exercício baseia-se em Coradini (1996) para
quem, conjuntamente com a discussão de esquemas analíticos e como são
utilizados, faz-se necessária também a inclusão da discussão das condições
escolares necessárias para sua apreensão e aplicação.
Delimita-se aqui, portanto, o campo científico educacional, como um
espaço social, atentando à posição desse agente neste espaço de relações e os
efeitos em suas disposições e ações, a partir dos pressupostos destacados por
Bourdieu (2003c) em sua teoria sobre a Sociologia da Ciência que se baseia no
postulado de que mesmo o produto científico deriva de condições sociais
particulares de produção, que tem relação com um estado determinado de estrutura
e de funcionamento desse campo científico. Para o sociólogo, “o universo ‘puro’ da
mais ‘pura’ ciência é um campo social como outro qualquer, com suas relações de
força e monopólios, lutas e estratégias, interesses e lucros, mas no qual todas essas
invariantes assumem formas específicas”
306
.
É importante também esclarecer as diferenças entre o campo científico e
o campo acadêmico ou universitário e perceber que obedecem a lógicas
diferenciadas, uma vez que esses dois campos são muitas vezes confundidos pela
forma em que estão imbricados
307
.
Esta superposição acontece, segundo Gingras e Gemme (2006), por se
saber que é a partir da formação para pesquisa nos programas de pós-graduação
que o campo científico, como local estruturado de produção, de validação e de
circulação de saberes, encontra as condições institucionais de sua reprodução. Para
os autores, as universidades em que estão os programas permanecem, assim, o
lugar principal da produção científica, apesar de existirem outras instituições que
também são atuantes no campo científico. Existe também uma correspondência
306
BOURDIEU, P. O campo científico..., 2003c, p.112.
307
Conforme as afirmações de GINGRAS, Y.; GEMME, B. L’emprise du champ
scientifique sur le champ universitaire et ses effets. Actes de la Recherche en Sciences Sociales,
Paris, nº. 164, p.50-60, set. 2006.
251
entre esses dois campos, pois muitos pesquisadores do campo científico, ao fim de
seus cursos de pós-graduação, acabam se lançando às carreiras universitárias.
Verifica-se uma interdependência com relação ao conhecimento que se
produz no campo científico e sua influência no campo acadêmico e vice-versa. Para
compreender esta afirmação, recorre-se a Gingras e Gemme (2006) que destacam
que a educação dos estudantes de pós-graduação está ancorada na criação de
novos conhecimentos, já que o tempo de produção do conhecimento pelo corpo de
professores dos programas e sua transmissão aos alunos acontece em um tempo
muito mais curto que em outros níveis de escolarização. Os professores-
pesquisadores apresentam os resultados (empíricos e teóricos) mais recentes em
seu domínio de especialização. Os estudantes por sua vez participam da criação
desses novos conhecimentos, tanto por sua assimilação como pelo estabelecimento
de sua continuidade, concretizada no direcionamento de seus projetos e atividades
de orientação, aspecto importante da socialização dos discentes de pós-graduação.
Na produção de conhecimento em Educação percebe-se que esses dois
campos (científico e acadêmico) possuem uma relação muito próxima, ou como
afirma Hey (2004), trata-se inclusive de uma estratégia presente no campo científico,
a saber, buscar referências na produção acadêmica institucionalizada, em que poder
político e prestígio científico caminham juntos na determinação de posições do
agente e da porção de capital científico ou autoridade científica possuída, em busca
de legitimação.
Por isso o pesquisador investe no que é percebido como importante e
interessante e que tem chances de ser percebido da mesma forma por outros. Os
investimentos em determinado objeto, construto teórico ou metodologia de pesquisa,
se organizam com referência a uma antecipação consciente ou inconsciente das
chances médias de lucro simbólico. Não há escolha científica, do campo de
pesquisa, dos métodos empregados ou lugar de publicação, que não seja uma
estratégia de investimento objetivamente orientada para a maximização do lucro
científico e a obtenção do reconhecimento dos pares-concorrentes.
Segundo Bourdieu (2004c), são denominados pares-concorrentes porque
somente os cientistas engajados no mesmo jogo detêm os meios de se apropriar
simbolicamente da obra científica e avaliar seus méritos. Os concorrentes também
são pares, pois não podem contentar-se em se distinguir de seus predecessores já
252
reconhecidos, vendo-se obrigados, sob pena de se tornar ultrapassados e
desqualificados, a integrar suas descobertas científicas na construção distinta e
distintiva que os supera.
Os pesquisadores ou as pesquisas dominantes definem o que é
importante enquanto objeto de pesquisa, metodologia e referencial teórico, mesmo
que existam estratégias de outros pesquisadores para a transformação da estrutura
do campo científico. Mas, salvo nos casos em que ocorra uma descoberta
revolucionária, capaz de questionar os fundamentos da ordem científica
estabelecida, a tendência, pelas características do campo é trazer inovações
circunscritas aos limites autorizados. Para que não haja ameaças vindas de fora, a
orientação aos novatos é feita para que sigam em direção de posições seguras e de
estratégias de sucessão próprias para lhes assegurar uma carreira previsível e os
lucros prometidos aos que realizam o ideal oficial da excelência científica.
Para Bourdieu (2003c), o sistema de ensino é, então, o único então capaz
253
pesquisadores. Nesse campo transita, portanto, uma espécie de “inconsciente (ou
transcendental) escolar”
308
, enquanto um conjunto de estruturas cognitivas que é
imputável às experiências escolares, comuns aos produtos de um mesmo sistema
escolar e que possuem um formato específico.
Compreende-se assim as afirmações de Brandão (2002), quando
comenta que os alunos dos programas de pós-graduação se deparam com questões
que são influenciadas pelo formato e estrutura dos cursos e disciplinas, bem como
pela produção dos docentes e pesquisadores responsáveis pela produção
especializada, uma das fontes principais dos cursos e pesquisas que deverão ser
assimiladas e desenvolvidas até a titulação.
Anterior às determinações “do quê” e “como” pesquisar, os discentes de
pós-graduação são obrigados a realizar novas incorporações aos seus habitus
escolares, derivados da diferença entre dois níveis universitários, a graduação e a
pós-graduação. Segundo Machado (2006), a graduação funciona sob a regência da
oralidade, da eficácia da retórica e das práticas oratórias. Já a pós-graduação
desenrola-se, predominantemente, no universo da escrita, distinção que é notada
com grande susto pelos alunos que ingressam no mestrado ou doutorado. Para esse
autor, a escrita tem a função essencial de ferramenta de pensamento, para
elaboração de idéias, desvelando-as para o escritor que as formula e para os outros,
não sendo importante somente na formulação final do texto (dissertação ou tese).
O que muitos esquecem é que para escrever, para superar a tão
comentada “síndrome da folha/tela em branco”
309
é preciso ler e pesquisar, sendo
que esta última ação é o elemento definidor da pós-graduação stricto sensu, por isso
sua denominação como programa e não curso, termo que se liga diretamente ao
ensino e às disciplinas que os alunos devem cursar
310
.
308
BOURDIEU, P. L’inconscient d’école..., 2000c, p.03. Bourdieu (2000c, p.03) explica
que “o sistema de esquemas cognitivos que estão no princípio da construção da realidade e que são
comuns ao conjunto de uma sociedade em um dado momento, constituem o inconsciente cultural, ou
ainda, o “transcendental histórico” que funda o senso comum (ou a doxa)“.
309
Verificar em CHASSOT, A. I. Orientação virtual: uma nova realidade. In BIANCHETTI,
L.; MACHADO, A. M. N. (orgs.). A bússola do escrever: desafios e estratégias na orientação e
escrita de teses e dissertações. Florianópolis: EdUFSC; São Paulo: Cortez, 2006. p.89-108, e
MACHADO, A. M. N. A relação entre a autoria e a orientação no processo de elaboração de teses e
dissertações. In A bússola do escrever: desafios e estratégias na orientação e escrita de teses e
dissertações. Florianópolis: EdUFSC; São Paulo: Cortez, 2006. p.45-66.
310
Segundo os esclarecimentos de SAVIANI, D. A pós-graduação em educação no
Brasil: pensando o problema da orientação. In A bússola do escrever: desafios e estratégias na
254
Para Chassot (2006), escrever uma dissertação de mestrado ou tese de
doutorado é algo traumático porque se transferem para a pós-graduação os pânicos
da redação, derivados da falta do exercício diário da escrita que a maioria não
realiza.
E quando a leitura também oferece obstáculos?
Lê-se em Brandão (2002) que o principal suporte da pós-graduação é
uma carga intensa de leitura, discussão sobre as referências básicas da área de
estudo e o conhecimento dos seus desdobramentos sobre a produção de
conhecimento. Nesta leitura é que o discente de pós-graduação tomará
conhecimento direto das principais fontes, cujo domínio permitirá avaliar a
pertinência de sua utilização na pesquisa e da apropriação de determinados autores,
evitando inclusive fazer referência, por modismos acadêmicos, a um autor ou teoria,
de forma inapropriada.
Segundo Alves-Mazzotti (2006), como a Educação carece de um corpo
teórico próprio, a pesquisa educacional freqüentemente recorre a conhecimentos
gerados em outras áreas, como, por exemplo, a Sociologia. Isto não constitui um
problema uma vez que a vinculação de teorias sociológicas com o campo
educacional pode originar em abordagens originais, mas existe o desafio de
ultrapassar as divisões disciplinares, efeito do campo científico, e apropriar-se do
corpo de conhecimento que a elas pertencem.
Esse desafio, como aponta Coradini (1996) não é uma exclusividade do
referencial teórico de Bourdieu, mas existe uma diferença crucial. Neste caso, mais
do que de uma teoria, trata-se da apropriação de um esquema analítico mais
rigoroso no sentido das relações lógicas entre premissas, conceitos,
encaminhamentos metodológicos e evidências empíricas. Isso é diferente do uso
que freqüentemente se faz de outros autores que consiste numa apreensão e
emprego de algumas idéias, de modo desvinculado do restante, muitas vezes
transformando o autor numa espécie de ícone para servir como argumento de
autoridade. Com relação a Bourdieu, a conseqüência imediata de uma apreensão
parcializada é uma retradução das premissas e conceitos, retradução esta que pode
realizar fragmentações e deformações.
orientação e escrita de teses e dissertações. Florianópolis: EdUFSC; São Paulo: Cortez, 2006.
p.135-164.
255
O emissor das mensagens que aqui se analisa – o aluno de pós-
graduação em Educação – realizou essa transposição e buscou vencer os
obstáculos da leitura e da apropriação da teoria sociológica de Pierre Bourdieu,
mostrando-se motivado para sua utilização e expondo, inclusive, seus argumentos
para a escolha do autor. A seguir, no Quadro 27, na seqüência, são elencadas as
justificativas encontradas nas teses e dissertações para a conjugação dos objetos de
pesquisa e da abordagem de Bourdieu.
256
QUADRO 27 – MOTIVOS QUE LEVARAM OS AUTORES DAS TESES E DISSERTAÇÕES
A UTILIZAREM PIERRE BOURDIEU E SEUS CONCEITOS NA CONSTRUÇÃO DAS
PESQUISAS
MOTIVOS QUE LEVARAM OS AUTORES DAS TESES E DISSERTAÇÕES A UTILIZAREM PIERRE
BOURDIEU E SEUS CONCEITOS NA CONSTRUÇÃO DAS PESQUISAS
TRABALHO EXPOSIÇÃO DOS MOTIVOS
(A) - pela articulação que o conhecimento praxiológico desenvolvido por Bourdieu realiza
entre o “ator social e a estrutura social”; entre as estruturas e as disposições;
- pela apresentação do conceito mediador, habitus, entre agente social e sociedade.
(B) - por apresentar uma riqueza de conceitos e categorias analíticas, além de possibilitar a
reflexão entre a herança familiar especificamente cultural e simbólica e o papel da
escola na legitimação das desigualdades sociais;
- pela Sociologia da Educação empreendida pelo autor e as questões teóricas que
permeiam sua obra;
- para corroborar com sua hipótese de que o investimento em educação escolar
representa uma estratégia de reconversão do capital econômico em capital cultural;
- possibilita pensar em uma mobilidade metodológica; combinação de procedimentos
para coletar os dados;
(C) - pela operacionalização do conceito de habitus e sua possibilidade de relacionar a
história das famílias, a história do grupo social mais amplo no qual estavam inseridas e
as trajetórias educacionais e profissionais do grupo pesquisado;
- utilização do conceito de campo para investigar tanto a maneira pela qual o espaço de
educação escolar está estruturado, como para desvendar os ecos que a socialização
ocorrida na escola poderia provocar;
(D)
- pela possibilidade de utilizar-se dos conceitos de habitus e capital;
(E)
- utilização dos conceitos de habitus, capital e campo e sua relação com a prática
pedagógica para reconstruir a trajetória acadêmica e profissional do engenheiro-
professor;
(F) - proposta de discutir as possibilidades e as perspectivas do processo de metamorfose
da universidade pública com base na teoria de campo de Bourdieu;
(G) - referencial teórico utilizado por outros autores que desenvolveram pesquisa com tema
similar;
- cursos realizados sobre o autor na pós-graduação;
(H)
- foram utilizados os conceitos de habitus, campo e capital como ferramentas teóricas
com função de elucidação, inserindo-os como elementos constituintes do modelo de
explicação para a confirmação da hipótese;
- intenção de perceber os conflitos no interior do campo educacional, a partir do
entendimento do conceito de campo;
(I)
- pela possibilidade de desenvolver as noções de campo, illusio e algumas reflexões do
autor sobre linguagem;
(J) - como referencial teórico capaz de exemplificar uma maneira de explicar a orientação
social da ação individual no que se refere à escolha do curso superior;
- por ser um dos autores que trabalham em uma tradição disposicionalista
(compreensão do processo de socialização como um processo de incorporação de
disposições para pensar, avaliar, agir, etc.);
(K)
- pela possibilidade de utilizar o conceito de habitus para associar os condicionamentos
externos e internos da ação docente;
(L) - pela possibilidade de utilizar-se do livro “A Reprodução” e as noções que o livro traz
para embasar a pesquisa;
(M) - possibilidade de interlocução com a literatura da Sociologia da Educação sobre a
transmissão intergeracional do patrimônio cultural das camadas médias;
- discutir e aprofundar algumas das interpretações sobre as estratégias familiares de
reprodução do status social, particularmente no que toca os investimentos educacionais;
(N) - referencial fundamental do viés culturalista em Educação;
FONTE: Teses e dissertações examinadas em texto integral
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
257
Mesmo antes de observar o Quadro 27, é possível inferir sobre o contato
dos discentes com o quadro teórico de análise que aqui se investiga e, assim, sobre
a possibilidade de a terem escolhido como referencial aos seus trabalhos, levando-
se em consideração o fato de estarem ligados aos centros produtores de trabalhos
com este referencial teórico, sendo orientados em direção a determinada forma de
apropriação do mesmo.
Nas informações obtidas pela sistematização dos motivos que levaram os
autores das dissertações e teses a utilizarem a teoria sociológica de Bourdieu na
construção das investigações, destaca-se que os temas das pesquisas estão
fortemente articulados aos temas que Bourdieu privilegiou, em particular no que se
refere às desigualdades sociais e culturais que a escolarização reconhece e legitima
em suas práticas, como foi anunciado por muitos autores das investigações
analisadas.
Como se pode observar no conjunto de motivos expostos, metade dos
autores expressa a escolha do autor pelas possibilidades que reconhecem nos seus
conceitos – especialmente “habitus” e “campo” – para explicar as relações
investigadas.
Observa-se, igualmente, que pelo menos três autores das dissertações e
teses apontaram explicitamente, de diferentes formas, a opção pela teoria em
função da perspectiva que o conhecimento praxiológico aponta de articulação entre
o agente e a estrutura, posição mediadora típica da Sociologia da ação que vem
ganhando força nas pesquisas educacionais nas últimas décadas.
Tais considerações permitem deduzir a presença de formas de
apropriação da teoria sociológica de Pierre Bourdieu que não podem ser
consideradas nem como uma apropriação incidental, nem como forma de
apropriação conceitual tópica, utilizando-se aqui das categorias de apropriação
encontradas por Catani, Catani e Pereira (2000, 2001a, 2001b, 2002) para analisar
artigos encontrados em periódicos educacionais com referência a Bourdieu.
As formas de apropriação identificadas nas dissertações e teses
examinadas estariam mais próximas, portanto, de uma apropriação do modo de
trabalho, ou seja,
258
constituindo-se maneiras de apropriação reveladoras da utilização sistemática de noções
e conceitos do autor, tais como campo, estratégia, habitus, entre outros, bem como
mostram preocupação central com o modus operandi da teoria (construção do objeto,
pensar relacional, análise reflexiva, objetivação do sujeito objetivante) (...) Nessa forma
de apropriação (...) acionam-se os utensílios teóricos elaborados por Bourdieu em
realidades empíricas precisas, sendo maior a diversidade de obras referidas...
311
3.4 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA INVESTIGAÇÃO
A análise da apropriação de Bourdieu nas teses e dissertações
examinadas foi realizada, como já indicado, em sua totalidade, independentemente
das subdivisões definidas na estruturação de cada um dos trabalhos (introdução,
capítulo teórico inicial, pesquisa de campo, conclusões). Contudo, definiu-se que um
dos elementos a ser privilegiado para buscar compreender como aconteceu a
apropriação dos conceitos de Bourdieu a partir da utilização das ferramentas teórico-
metodológicas propostas pelo autor e a fecundidade da aplicação de tais utensílios,
seria o aspecto metodológico de investigação, observando-se, principalmente, as
categorias de análise construídas.
Assim, algumas questões já apontadas em etapas anteriores deste
capítulo, são retomadas aqui no sentido de examinar mais detalhadamente as
técnicas de pesquisa utilizadas para coletar os dados e os procedimentos indicados
pelos pesquisadores. Entre os trabalhos examinados constatou-se, da mesma forma
que nos resumos, que as técnicas mais utilizadas para coleta de dados foram a
entrevista e o questionário, a observação e a análise documental.
Em muitos dos trabalhos é citada a passagem sobre técnicas de
entrevista escrita por Pierre Bourdieu na obra it3(ssi)2(m)-4(b)-Mao,6 0 Td3.1(cu)6(m)342(o)-4(b)-4( )-302(d)-4btr 6 0 /R13 8.0me1e2050.6 0 /R13 6 T3f13.3 Td5.52mEb o -Emu3(d)-4(i)2(e)-4(u)-4(6-42(n)6(a39-4(a)-2(o)-4(u)-(i)2m )-192(c)103)-4(e)-4( )-196cmevd s pe mda tas r trev8 0 Td2.0 sta e392-4(st)7.998v(s )19001vaa aa pel Bds ç( )-312(r)3(b)-4( )-302(d)-4b isa ures.Ebe ps er árebrscro2-4(t)-(o)-4(s )-442(d)6(o39(e)-4(48 0 Td36e)-4( )277.998](scr)3)--4( )-42(e)-4(scr4(r)3( )-4( )-52(p)-4(b)TJ39pv)10(aa)6( )27( )-4( )-4( )-zsta a ramen
259
escrever, no sentido de reescrever e aponta os cuidados com a pontuação para
resguardar a fidedignidade entre a linguagem oral e a escrita.
Segundo Bourdieu (2001h), a partir da entrevista, existe a possibilidade
de obter uma forma de comunicação excepcional. Isso quando o pesquisador
consegue superar parcialmente a distância social graças às relações de
familiaridade que o unem ao pesquisado e à franqueza social, ocorrendo uma
diminuição do receio da objetivação pelo pesquisado. Nessa situação então, os
entrevistados podem expressar seus pontos de vista sobre o mundo e proferir um
discurso relevante a fim de se fazer ouvir.
Com relação à observação participante, trata-se de uma técnica de coleta
de dados no campo empírico que impõe, como afirma Sarmento (2003), que se
esteja dentro, estando fora do campo de observação; ou seja, esta técnica está
condicionada pela consciência de que a compreensão do campo em que os agentes
sociais estão inseridos é tanto maior quanto mais fundo se penetrar nas suas
práticas e se partilhar de suas interpretações, ao mesmo tempo em que o
distanciamento crítico exige que se escape das redes de significação com que as
relações e acontecimentos se naturalizam nesse universo social.
No que concerne a análise de documentos, sabe-se que, segundo
Sarmento (2003), a produção de documentos nas escolas é uma componente
essencial do cotidiano, sendo que o pesquisador pode ter acesso a informações
menos acessíveis em outros contextos organizacionais. Podem ser de vários tipos
(projetivos da ação, produtos da ação ou documentos performativos) e têm um
considerável interesse no estudo das lógicas e interpretação de ação e no
levantamento dos processos de racionalização operados.
O cruzamento de entrevistas e questionários, outra técnica de coleta de
dados, também foi bastante utilizado nas teses e dissertações examinadas. Lembra-
se com Brandão (2006) que Bourdieu em sua obra A Distinção, demonstra a
proficuidade desta combinação para obter informações diversas, como, por exemplo,
gostos, estilos de vida, consumo culturais, entre outras. Nesta combinação, seria
possível levantar elementos que contribuíssem para a revisão dos questionários,
testando o sentido de determinadas respostas para subsidiar a pesquisa em curso.
Nas teses e dissertações examinadas, poucos são os textos de Bourdieu
citados em que é possível examinar as técnicas que o sociólogo utiliza para a coleta
260
e o tratamento dos dados obtidos. Um dos textos mencionados, além daquele que
aborda a questão das entrevistas, é o livro La Noblesse d’État que serve inclusive de
inspiração para um dos trabalhos que analisa os dados por meio de análise fatorial,
a fim de fornecer elementos sobre a posição das escolas católicas em relação ao
campo no qual estavam inseridas, possibilitando estabelecer homologias entre o
espaço geográfico da cidade, a estrutura das posições sociais e a diferenciação
escolar.
Vários trabalhos se debruçam igualmente sobre outras técnicas de
análise estatística, combinando abordagens metodológicas quantitativas e
qualitativas.
O que se verifica no Quadro 28, a seguir, é uma compilação das formas
de produção dos dados e das técnicas de pesquisa utilizadas nas teses e
dissertações examinadas, bem como a existência ou não de categorias de análise
forjadas a partir da teoria sociológica de Bourdieu.
261
QUADRO 28 - LEVANTAMENTO DOS ASPECTOS METODOLÓGICOS DE INVESTIGAÇÃO DAS
TESES E DISSERTAÇOES EXAMINADAS
LEVANTAMENTO DOS ASPECTOS METODOLÓGICOS DE INVESTIGAÇÃO DAS TESES E DISSERTAÇOES
EXAMINADAS
TRABALHOS PRODUÇÃO DE DADOS E TÉCNICAS DE
PESQUISA
CATEGORIAS DA ANÁLISE FORJADAS A
PARTIR DA TEORIA SOCIOLÓGICA DE
BOURDIEU
(A) Fontes bibliográficas e documentais:
- entrevistas, depoimentos e outros tipos de
registros (quadros com dados estatísticos
sobre a Universidade brasileira de 1930 a
1960);
- romances e crônicas de Lima Barreto
(fragmentos do ideário social que permeava a
sociedade brasileira no período investigado).
(utilização dos conceitos desenvolvidos
por Bourdieu sem forjar outras
categorias).
(B) Entrevistas e análise documental Capital escolar; capital informacional.
(C) Entrevistas, análise documental e questionários Espírito do colégio; distinção social
corporificada
(D) Entrevistas
- habitus disciplinares
313
(E) Entrevistas, questionários, análise documental
- habitus profissional, habitus acadêmico;
campo profissional; campo acadêmico.
(F) Observações, análise de documentos e
entrevistas:
- colegiados de decisão; legislação produzida,
documentos informativos e orientadores das
políticas implementadas na universidade,
acompanhamento de pleitos e debates dos
segmentos organizados da comunidade
universitária.
- campo da educação superior; capital
intelectual; campo científico-universitário;
capital institucional.
(G) Entrevistas e questionários
- campo educacional; habitus professoral.
(H) Questionários - campo educacional
(I) Observações, análise de documentos e
entrevistas.
(utilização dos conceitos desenvolvidos
por Bourdieu sem forjar outras
categorias).
(J) Pesquisa teórica (utilização dos conceitos desenvolvidos
por Bourdieu sem forjar outras
categorias).
(K) Análise documental, análise de textos didáticos (utilização dos conceitos desenvolvidos
por Bourdieu sem forjar outras
categorias).
(L) Peças de teatro; análise de conteúdo. (utilização dos conceitos desenvolvidos
por Bourdieu sem forjar outras
categorias).
(M) Questionários e informações acadêmicas e
administrativas disponíveis na universidade.
- habitus escolar universitário; campo do
ensino superior.
(N) Entrevistas - capital escolar; capital informacional.
FONTE: Teses e dissertações examinadas em texto integral
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
313
A controvérsia sobre esta categoria de análise já foi exposta no capítulo anterior,
referente à análise dos resumos, portanto, não será comentada nesta ocasião.
262
Observa-se no conjunto de trabalhos a predominância de questionários e
entrevistas para a produção de dados na pesquisa empírica. Destaca-se também o
fato de poucos trabalhos concentraram-se exclusivamente em análises documentais
ou bibliográficas, caracterizando-se, portanto, o conjunto como pesquisas que
investigam o mundo social a partir do contato mais próximo com os agentes e com o
espaço das relações que buscam explicar.
Desse ponto de vista, pode-se afirmar a aproximação dos autores das
teses e dissertações com a perspectiva de investigação defendida por Bourdieu para
a Sociologia, ou seja, realizar a conversão de problemas abstratos em operações
científicas práticas, colocando em evidência aspectos relacionais, intersubjetivos e
interativos do trabalho de campo, em que se revelam as dinâmicas sociais
observáveis na realidade empírica.
3.5 REFERÊNCIAS CITADAS NAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
Algumas referências de obras de Pierre Bourdieu presentes nas teses e
dissertações examinadas na íntegra, já foram listadas em outros momentos desta
investigação, como quando foram mapeadas as referências utilizadas para
fundamentar a abordagem dos conceitos desse sociólogo francês nas pesquisas.
Neste item pretende-se estender tal listagem e inferir sobre as circunstâncias de
eleição e utilização dessas produções pelos autores discentes.
Com esse objetivo, realizou-se um primeiro recenseamento dos livros e
textos de Pierre Bourdieu encontrados nas teses e dissertações examinadas e,
depois, mapeou-se também a presença de textos dos seus comentadores no Brasil.
A relação foi encontrada nas referências dos trabalhos examinados e organizada
nos Quadros 29 e 30, apresentados na seqüência, destacando o número de
incidências inventariadas e os trabalhos em que foram utilizados.
263
QUADRO 29 – REFERÊNCIAS DE LIVROS E ARTIGOS DE PIERRE BOURDIEU
CITADOS NAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
(continua)
REFERÊNCIAS DE PIERRE BOURDIEU CITADAS NAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
REFERÊNCIA NÚMERO
DE
INCIDÊNCIAS
TRABALHOS
EM QUE A
OBRA FOI
CITADA
BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. Los estudiantes y la cultura. Madrid,
1965.
1 (M)
La Reproduction: éléments pour une théorie du système enseignement.
Paris: Minuit, 1970.
1 (J)
Esquisse d’une théorie de la pratique, précédé de trois études
d’ethnologie kabyle. Genève: Droz, 1972.
1 (J)
Avenir de classe et causalité du probable. In Revue Française de
Sociologie, vol. 15, nº. 1, jan-mar, 1974.
1 (C)
A Reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1975.
5 (D), (E), (K), (L),
(N)
BOURDIEU, P.; BOLTANSKI, L. Le fetichisme de la langue. In Actes de la
Recherche en Science Sociale, nº. 4, 1975.
1 (K)
L’ontologie politique de Martin Heidegger. In Actes de la Recherche en
Science Sociale, nº. 5-6, nov., 1975.
1 (K)
Remarques provisoires sur la perception sociale du corps. In Actes de la
Recherche en Science Sociale, nº. 14, 1977.
1 (C)
La Distinction: critique sociale du jugement. Paris: Minuit, 1979.
4 (C), (J), (K), (M)
Les trois états du capital culturel. In Actes de la Recherche en Science
Sociale, nº. 30, 1979.
1 (K)
Desencantamento do Mundo. São Paulo: Perspectiva, 1979.
1 (N)
Le Sens Pratique. Paris: Minuit, 1980.
3 (C), (J), (K)
Questões de Sociologia. São Paulo: Marco Zero, 1983.
4 (D), (G), (I), (K)
Espace social et genèse des “classes”. In Actes de la Recherche en
Science Sociale, nº. 52/53, 1984.
1 (H)
Homo Academicus. Paris: Minuit, 1984.
2 (K), (M)
BOURDIEU, P.; PASSERON, J-C. Les héritiers. Les étudiants et la culture.
Paris: Minuit, 1985.
2 (H), (J)
Choses Dites. Paris : Minuit, 1987.
1 (C)
Intérêt et Désintéressement. Cours du Collège de France à la Faculté
d’Anthropologie et Sociologie de Lyon 2, Groupe de recherche sur la
socialisation, 1989.
1 (J)
La Noblesse d’État, grandes écoles et esprit de corps. Paris: Minuit, 1989.
2 (C), (M)
O Poder Simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989.
9 (A), (B), (C), (E),
(G), (H), (J), (K),
(N)
Coisas Ditas. São Paulo: Brasiliense, 1990.
5 (D), (E), (H), (K),
(N)
La domination masculine. In Actes de la Recherche en Science Sociale, nº.
84, 1990.
1 (K)
As Regras da Arte. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
1 (C)
A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1992.
5 (A), (D), (F), (H),
(M)
Les règles de l’art. Paris: Seuil, 1992.
1 (K)
BOURDIEU, P.; WACQUANT, L. Réponses. Pour une Anthropologie
réflexive. Paris: Seuil, 1992.
1 (K)
BOURDIEU, P. CHARTIER, R. La lecture: une pratique culturelle. In
CHARTIER, R. (org.). Pratiques de la lecture. Paris: Payot & Rivages, 1993.
1 (K)
Gostos de classe e estilos de vida. In ORTIZ, R. (org.) Pierre
Bourdieu/Sociologia. São Paulo: Ática, 1994.
4 (A), (E), (H), (M)
O campo científico. In ORTIZ, R. (org.) Pierre Bourdieu/Sociologia. São
Paulo: Ática, 1994.
4 (A), (E), (F), (M)
Raisons Pratiques. Paris: Seuil, 1994.
2 (K), (N)
264
QUADRO 29 – REFERÊNCIAS DE LIVROS E ARTIGOS DE PIERRE BOURDIEU
CITADOS NAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
(conclusão)
REFERÊNCIAS DE PIERRE BOURDIEU CITADAS NAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
REFERÊNCIA NÚMERO
DE
INCIDÊNCIAS
TRABALHOS
EM QUE A
OBRA FOI
CITADA
Esboço de uma teoria da prática. In ORTIZ, R. (org.) Pierre
Bourdieu/Sociologia. São Paulo: Ática, 1994.
4 (A), (E), (J), (M)
Trabalhos e projetos In ORTIZ, R. (org.) Pierre Bourdieu/Sociologia. São
Paulo: Ática, 1994.
1 (E)
Stratégies de reproduction et modes de domination. In Actes de la
Recherche en Science Sociale, nº. 105, 1994.
1 (K)
A economia das trocas lingüísticas. In ORTIZ, R. (org.) Pierre
Bourdieu/Sociologia. São Paulo: Ática, 1994.
1 (E)
A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: EDUSP, 1996.
4 (G), (H), (I), (K)
A doxa e a vida cotidiana: uma entrevista. IN ZIZEK, S. (org.). Um mapa da
Ideologia. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
1 (N)
A ilusão biográfica. In FERREIRA, M de M.; AMADO, J. (orgs). Usos e
abusos da história oral. Rio de Janeiro: FGV, 1996.
2 (D), (N)
BOURDIEU, P.; HAACKE, H. Livre troca. Diálogos entre Ciência e Arte.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
1 (E)
Razões Práticas: sobre a teoria da ação. Campinas, Papirus, 1996.
9 (A), (C), (D), (F),
(G), (H), (I), (J),
(M)
A miséria do mundo. Petrópolis: Vozes, 1997.
3 (E), (G), (H)
Méditations Pascaliennes. Paris: Seuil, 1997.
1 (H)
La Distinction: critérios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus, 1998.
1 (B)
A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In
NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M. (orgs). Escritos de Educação. Petrópolis:
Vozes, 1998.
2 (H), (J)
Os três estados do capital cultural. In NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M.
(orgs). Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
2 (C), (J)
As contradições da herança. In NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M. (orgs).
Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
1 (M)
Classificação, desclassificação, reclassificação. In NOGUEIRA, M. A.;
CATANI, A. M. (orgs). Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
3 (B), (J), (M)
Futuro de classe e causalidade do provável. In NOGUEIRA, M. A.; CATANI,
A. M. (orgs). Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
3 (B), (J), (M)
O capital social – notas provisórias. In NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M.
(orgs). Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
2 (C), (M)
Artigos não especificados de Bourdieu em NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M.
(orgs). Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
4 (E), (F), (G), (H)
Contrafogos. Táticas para enfrentar a invasão neoliberal. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar, 1998.
1 (E)
A Dominação Masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
2 (C), (E)
BOURDIEU, P.; CHAMBOREDON, J-C.; PASSERON, J-C. A profissão de
sociólogo: preliminares epistemológicas. Petrópolis: Vozes, 1999.
2 (E), (H)
Science de la science et réflevité. Paris: Raisons d’Agir, 2001.
1 (H)
Questions de Sociologie. Paris: Minuit, 2002.
1 (H)
Compreender. In BOURDIEU, P. (ORG.) A miséria do mundo. Petrópolis:
Vozes, 2003.
1 (B)
BOURDIEU, P. DARBEL, A. O amor pela arte. Os museus de arte na
Europa e seu público. São Paulo: Zouk, 2003.
1 (H)
Os usos da ciência: por uma sociologia crítica do campo científico. São
Paulo: Editora da UNESP. 2004
1 (B)
A produção da crença. Contribuição para uma economia dos bens
simbólicos. São Paulo: Zouk, 2004.
1 (H)
FONTE: Teses e dissertações examinadas em texto integral
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
265
A partir desses dados foi possível verificar quais os principais títulos de
autoria do sociólogo que sustentaram a construção teórica dos trabalhos em questão
e, realizando uma comparação com os Quadros de 1 a 5 (verificar no Apêndice),
desvelar se a apropriação deste autor nas produções investigadas foi realizada
contando com obras que pudessem realizar a sustentação de tal apropriação.
Ressalta-se que esta análise não se deu por um parâmetro quantitativo e sim de
pertinência com relação aos temas amplos estudados.
Percebeu-se então que, mesmo levando-se em consideração a
apropriação dos conceitos do autor nas pesquisas e de um modus operandi
científico, não se pode deixar de notar certa lacuna, na maioria dos trabalhos, do
conjunto da obra de Bourdieu sobre a Educação. Esta fragmentação não impediu
que ocorresse a produção de conhecimento na área, no caso das pesquisas
apresentadas, lembrando que aconteceu uma utilização sistemática de suas noções
nas pesquisas empreendidas, atestando empiricamente os conceitos desenvolvidos
pelo autor. Mas quem sabe o contato com o conjunto da obra do autor no que tange
à Educação, pudesse proporcionar um nível de profundidade diferenciado na
apropriação da teoria.
Importante frisar que os obstáculos ao acesso de muitas das obras do
sociólogo francês, seja pela dificuldade de importação dos livros ou a dificuldade de
realizar a leitura no original francês, já que não se poder contar com todas as suas
produções traduzidas para o português, com certeza constituíram-se em fator que
influenciou na escolha do material que foi lido e utilizado na maioria das teses e
dissertações.
A partir da verificação do Quadro 29 e 30 e do cruzamento de
informações retiradas do Currículo Lattes dos autores discentes, percebeu-se que
alguns dos pesquisadores que se utilizaram de livros no original francês, cumpriram
algum período de estudo no exterior, caso também da maioria dos orientadores
desse grupo diferenciado.
As referências citadas nas teses e dissertações são, portanto, reveladoras
das condições de produção e de acessos diferenciados ao conjunto da obra de
Bourdieu, mesmo nos centros produtores, e, por conseguinte, definidoras também
de possibilidades e limites para a apropriação.
266
Observando o quadro apresentado com as referências de Pierre Bourdieu
encontradas nas teses e dissertações examinadas, verifica-se que o livro deste autor
mais referenciado, com dezessete incidências, foi Escritos de Educação, obra
organizada por Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani, que consiste em coletânea de
textos do sociólogo francês, em sua maioria publicados originalmente na revista
Actes de la Recherche en Sciences Sociales.
Referindo-se a esta coletânea, Andrade (2007) afirma tratar-se de uma
obra organizada por conhecidos pesquisadores brasileiros com larga e legítima
produção em Sociologia da Educação e de consulta indispensável para o
pesquisador de Pierre Bourdieu, mas que pode também ser lida com proveito por
profissionais da área e por todos os que se interessam pelas coisas da Educação e
da Cultura.
Outro livro, com textos traduzidos de Bourdieu, que também foi bastante
consultado (quatorze incidências) é Pierre Bourdieu/Sociologia, organizado por
Renato Ortiz, que também é composto por artigos de Bourdieu publicados na revista
por ele dirigida, além de extratos de outras obras do sociólogo.
Com onze incidências (somando-se as nove em português e duas na
versão original), Razões Práticas constitui outra das obras de Pierre Bourdieu mais
citadas. Trata-se da compilação de conferências e cursos proferidos por Bourdieu
em que, como afirma no Prefácio à edição brasileira, realiza um retorno reflexivo
sobre o conhecimento acumulado e os fundamentos de pesquisas anteriores.
O Poder Simbólico, referenciado em nove trabalhos examinados, também
é um dos livros resultante do enfeixamento de vários textos do autor, composto por
dois seminários e sete artigos, sendo quatro originalmente publicados na revista
Actes de la Recherche en Sciences Sociales.
Coisas Ditas, mesmo não tendo artigos específicos sobre o tema
Educação, é uma reunião de textos do autor, principalmente entrevistas, em que é
possível ao leitor esclarecer aspectos relacionados aos seus principais conceitos.
A consulta e utilização dos quatro livros acima citados pode ser
hipoteticamente esclarecida (já que não foram realizadas entrevistas com os autores
das teses e dissertações), uma vez que é bastante generalizado o consenso sobre a
forma mais conveniente de iniciar a leitura das obras de Pierre Bourdieu, a saber,
como destaca Andrade (2007) e que já foi citada por Mauger (2004b), pela leitura de
267
livros que reúnem conferências, entrevistas e comunicações. Isso pode ser
explicado já que,
o autor se dirige a um público mais amplo, ou conversa com especialistas, ele se obriga
à economia de argumentos e a faturar imediatamente os conceitos e os usos que deles
se pode fazer. O tom coloquial produz o efeito de suspender as censuras intelectuais,
com o qual Bourdieu aborda questões, aparentemente triviais, suscitadas pelo público.
Para o leitor, é como se as dúvidas fossem sendo tratadas no momento mesmo em que
surgiram. Além disso, Bourdieu reprisa certos pontos complicados em sua obra e que
foram mal interpretados ou mesmo deturpados de forma, muitas vezes, perniciosa.
Desse modo, o leitor dispõe de textos que, embora curtos, são ocasiões privilegiadas
para o acesso a uma modalidade de pensamento muito complexa
314
.
Outro argumento pode ser a indicação desses livros realizada pelos
orientadores dos trabalhos, conforme pode ser verificado no segundo capítulo desta
tese, no Gráfico 14. Outro livro bastante recomendado que aparece referenciado em
cinco trabalhos é o livro Economia das trocas simbólicas, que também reúne textos
de Bourdieu, citando-se principalmente os extratos Sistemas de Ensino e Sistemas
de Pensamento e Reprodução cultural e reprodução social. Por outro lado, o livro As
Regras da Arte que também é recomendado, aparece citado somente em dois
trabalhos, um na versão original e outra na versão traduzida.
O livro de Bourdieu mais citado nas teses e dissertações examinadas no
segundo nível de análise e que não se trata da reunião de artigos, conferências ou
entrevistas, é A Reprodução, mencionado em seis trabalhos (cinco citações na
versão em português e uma no original francês). Como já foi explicitado no primeiro
capítulo desta tese, é um livro essencial para a Sociologia da Educação, escrito em
parceira com Jean-Claude Passeron, em que os autores fazem uma síntese teórica
de pesquisas empíricas realizadas anteriormente.
Por tratar-se de uma importante incursão de Bourdieu na área de
conhecimento em Educação e por abordar conceitos que seriam sistematizados na
seqüência de sua obra, como violência simbólica, habitus, arbitrário cultural,
reprodução cultural e social, entre outros, A Reprodução deveria figurar como uma
leitura essencial para quem, nesta área, se propusesse a trabalhar com a teoria
sociológica do autor.
314
ANDRADE, M. da C. L. de. O poder estruturante da educação. Revista Educação,
São Paulo, vol. 5, Especial: Biblioteca do Professor, Dossiê: Bourdieu pensa a Educação, set. 2007,
p.86.
268
O que pode ocorrer é que, em comparação com os textos apresentados
sobre o tema em Escritos de Educação, o livro apresenta certa complexidade de
leitura, destacada inclusive por Catani (2002), que não deixa de apontar a relevância
da leitura do livro. Afirma que o livro dois, A Manutenção da Ordem, é fundamental
para compreender o ciclo interpretativo do sistema de ensino de Bourdieu e os
capítulos posteriores “são decisivos para uma sociologia que procura fazer com que
a revelação dos ‘fundamentos ocultos da dominação’ constitua-se em
conhecimento”
315
.
As demais obras específicas sobre a Sociologia da Educação escritas por
Bourdieu (Les Héritiers, Homo Academicus e La Noblesse d’État) são citadas em
dois trabalhos cada uma, como é possível verificar no quadro das referências de
livros de Bourdieu encontrados nas teses e dissertações, sendo que dois deles em
um mesmo trabalho.
Dessa forma, pode-se concluir que nos quatorze trabalhos examinados,
constatou-se a predominância da presença das obras de Bourdieu publicadas no
Brasil entre 1989 e 1998, exceção registrada em A Reprodução (1975) e La
Distinction (1979). Destaca-se que são obras que enfatizam as noções de capital
cultural, habitus e campo cultural, reveladores de um sistema de classificação, e em
que é possível apreender as interpretações desse autor com relação às práticas
culturais como produtos sociais, as homologias entre extratos sociais e suas
estratégias de distinção, correspondendo de forma explícita às possibilidades de
fundamentação das temáticas que foram tratadas pelos autores das dissertações e
das teses, como já indicado.
Quanto à utilização de livros e artigos de comentadores de Pierre
Bourdieu, o mapeamento apontou para os resultados indicados a seguir no Quadro
30.
315
CATANI, A. M. A Sociologia de Pierre Bourdieu (ou como um autor se torna
indispensável ao nosso regime de leituras). Educação e Sociedade, Campinas, vol. 23, nº. 78, p.57-
75, abr. 2002, p. 69.
269
QUADRO 30 – REFERÊNCIAS DE LIVROS E ARTIGOS DE COMENTADORES DE PIERRE
BOURDIEU CITADOS NAS TESES E DISSERTAÇÕES.
(continua)
REFERÊNCIAS DE COMENTADORES DE PIERRE BOURDIEU ENCONTRADAS NAS TESES E
DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
REFERÊNCIA NÚMERO DE
INCIDÊNCIAS
TRABALHOS EM
QUE A OBRA FOI
CITADA
CUNHA, L. A. Notas para uma leitura de teoria da violência simbólica.
Educação e Sociedade. Campinas, nº. 4, set., 1979.
1 (L)
DURAND, J. C. Torcidas de nariz a Bourdieu e Passeron. Cadernos de
Pesquisa. São Paulo, nº. 43, nov., 1982.
1 (L)
PETIT, V. As contradições de “A Reprodução”. Cadernos de Pesquisa. São
Paulo, nº. 43, nov., 1982.
1 (L)
MARTINS, C. B. A pluralidade dos mundos e das condutas sociais: a
contribuição de Bourdieu para a Sociologia da Educação. Educação e
Sociedade, nº. 27, set. 1987.
3 (D), (E), (M)
NASH R. Bourdieu on Education and Social and Cultural Reproduction.
British Journal of Sociology of Education, Vol. 11, nº. 4, 1990.
1 (J)
MICELI, S. Introdução: a força do sentido. In P. BOURDIEU. A economia
das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1992.
2 (B), (F)
SWARTZ, D. Pierre Bourdieu: a transmissão cultural da desigualdade social.
In: PATTO, M. H. de S. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: T. A.
Queiroz, 1993.
1 (H)
ORTIZ, R. A procura de uma sociologia da prática. In ORTIZ, R. (org.) Pierre
Bourdieu/Sociologia. São Paulo: Ática, 1994.
3 (E), (F), (H)
ORTIZ, R. (org.) Pierre Bourdieu/Sociologia. São Paulo: Ática, 1994.
1 (D)
CORADINI, O. L. O referencial teórico de Bourdieu e as condições para sua
aprendizagem e utilização. Revista Veritas. Porto Alegre, vol. 41, nº. 162,
Jun., 1996.
1 (E)
SILVA, T. T. As contribuições de Bourdieu para a análise do campo
educacional. Revista Veritas. Porto Alegre, vol. 41, nº. 162, Jun., 1996.
1 (E)
ALMEIDA A.; NOGUEIRA, M. A. Convertidos e oblatos – Um exame da
relação classes médias/escola na obra de Pierre Bourdieu. Educação,
Sociedade & Cultura, nº. 7, jan.-abr, 1997.
1 (J)
SOBRINHO, M. D. “Habitus” e Representações Sociais: Questões para o
Estudo de Identidades Coletivas. In: MOREIRA, A. S. P.; OLIVEIRA, D. C. de
(orgs). Estudos Interdisciplinares de Representação Social. Goiânia: AB
Editora, 1998.
1 (H)
NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M. (orgs). Escritos de Educação.
Petrópolis: Vozes, 1998.
1 (D)
NOGUEIRA, M. A.;CATANI, A. M. Uma sociologia da produção do mundo
cultural e escolar. In NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. M. (orgs). Escritos de
Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
2 (B), (M)
ALEXANDER, J. La réduction - Critique de Bourdieu. Paris: Les Editions
du Cerf, 2000.
1 (J)
PINTO, L. Pierre Bourdieu e a teoria do mundo social. Rio de Janeiro: FGV,
2000.
2 (E), (H)
CATANI, A. M.; CATANI, D. B.; PEREIRA, G. R. de M. Pierre Bourdieu: as
leituras de sua obra no campo educacional brasileiro. In KONDER, L.; TURA,
M. L. R. (orgs.) Sociologia para educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
1 (H)
CORCUFF, P. Le collectif au défi du singulier: en partant de l’habitus. In:
LAHIRE, B. Le travail sociologique de Pierre Bourdieu. Dettes et
critiques. Paris: La Découverte, 2001.
1 (H)
LAHIRE, B. De la théorie de l’habitus à une sociologie psychologique In:
LAHIRE, B. Le travail sociologique de Pierre Bourdieu. Dettes et
critiques. Paris: La Découverte, 2001.
2 (H), (J)
LAHIRE, B. Champ, hors-champ, contrechamp. In: LAHIRE, B. Le travail
sociologique de Pierre Bourdieu. Dettes et critiques. Paris: La
Découverte, 2001.
2 (H), (J)
270
QUADRO 30 – REFERÊNCIAS DE LIVROS E ARTIGOS DE COMENTADORES DE PIERRE
BOURDIEU CITADOS NAS TESES E DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
(conclusão)
REFERÊNCIAS DE COMENTADORES DE PIERRE BOURDIEU ENCONTRADAS NAS TESES E
DISSERTAÇÕES EXAMINADAS
REFERÊNCIA NÚMERO DE
INCIDÊNCIAS
TRABALHOS EM
QUE A OBRA FOI
CITADA
MOUNIER, P. Pierre Bourdieu, une introduction. Paris: Pocket, 2001.
1 (H)
LAHIRE, B. Reprodução ou prolongamentos críticos? Educação & Revista,
nº78, abril, 2002.
1 (J)
NOGUEIRA, M. A.; NOGUEIRA, C. C. M. A sociologia de Pierre Bourdieu:
limites e contribuições. Educação e Sociedade, vol. 23, nº. 78, Campinas,
2002.
2 (B), (J)
ADDI, L. Sociologie et anthropologie chez Pierre Bourdieu. Le
paradigme anthropologique kabyle et ses conséquences théoriques.
Paris: La Découverte, 2002
1 (H)
BONNEWITZ, P. Premières leçons sur la sociologie de P. Bourdieu.
Paris: Presses Universitaires de France, 2002
1 (H)
BONNEWITZ, P. Pierre Bourdieu: vie, oeuvres, concepts. Paris: Ellipses,
2002.
1 (H)
271
publicados no Brasil, têm uma importância fundamental na difusão desse quadro
teórico de análise, principalmente no cenário já apontado da impossibilidade ao
acesso integral de sua obra.
A leitura do material disponibilizado pelos comentadores é uma forma de
iniciar-se e preparar-se para a leitura do texto original do autor, evitando ou no
mínimo, tolerando os possíveis “naufrágios”
316
na empreitada de ler e compreender
esse sociólogo francês, a fim de não desencorajar-se.
3.6 SINTETIZANDO ELEMENTOS DA APROPRIAÇÃO DA TEORIA SOCIOLÓGICA
DE PIERRE BOURDIEU NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
EDUCAÇÃO, A PARTIR DO CONTEÚDO DAS DISSERTAÇÕES E TESES
A produção desta tese, na perspectiva de um “estado da arte”, possibilitou
o mapeamento da presença de um autor, e de elementos de sua teoria, nas teses e
dissertações produzidas por alunos dos Programas de Pós-Graduação em
Educação brasileiros, ao longo de aproximadamente quarenta anos.
Após o desenvolvimento das análises em dois níveis – duzentos e treze
resumos e quatorze textos integrais – foi possível a elaboração de uma síntese que
se apresenta a seguir.
Optou-se por estabelecer categorias agregadoras a partir do inventário da
teoria sociológica de Pierre Bourdieu, feita na primeira parte da tese. Procurou-se,
então, relacionar os elementos conceituais compilados dos extratos de sua obra que
se referem à Educação, com o material encontrado nas teses e dissertações, bem
como as questões sociológicas levantadas nos trabalhos.
Após tal exercício, foi possível estabelecer três categorias em que foram
agrupados os trabalhos lidos, assim denominadas:
- espaço social/campo;
- práticas sociais/habitus;
- economia de bens simbólicos/capital cultural.
A distribuição dos trabalhos nas categorias foi realizada levando-se em
consideração os temas abordados e a escolha dos elementos do referencial teórico,
316
Catani (2000) afirma que o leitor precisa tolerar os naufrágios de leitura, ou seja, os
extratos incompreendidos do texto que podem afligir o leitor, e que na obra de Bourdieu podem ser
constantes, inicialmente. Para o autor é o enfrentamento dessas dificuldades para ler o autor que
permite uma maior familiaridade com seus pressupostos teóricos e sua metodologia de trabalho.
272
sistematizados para embasar as pesquisas. Justifica-se a escolha destes conceitos-
síntese, pela não identificação de uma tendência de apropriação por programa ou
por ano de defesa, ou uma propensão a formas diferenciadas e detectáveis de
utilização do quadro teórico de análise em questão, demonstrando certa
homogeneidade em termos de formato de pesquisas com este referencial teórico,
provavelmente derivadas das características do campo científico educacional e do
período em que foram escritas (de 1986 a 2006)
317
.
O fato dos trabalhos terem sido classificados em uma das categorias que
concentra determinada noção desenvolvida por Pierre Bourdieu, não exclui a
utilização dos outros conceitos citados nas demais classes. Quer-se destacar,
entretanto, a centralidade do diálogo com os conceitos de campo, habitus ou capital
cultural, e os desdobramentos decorrentes destas noções, para o desenvolvimento
do objeto de pesquisa e para desvelar os novos conhecimentos que foram
produzidos.
O quadro a seguir foi elaborado então, a partir de questões encontradas
nos textos de Bourdieu, agrupadas nessas três categorias, realizando-se em
seguida a classificação de todas as teses e dissertações lidas na íntegra que
salientam prioritariamente em seus textos, alguma dessas
questões/noções/conceitos do sociólogo francês.
317
Nas respostas dos instrumentos de informações complementares enviados para os
orientadores dos centros produtores em trabalhos que realizam pesquisas a partir do referencial
teórico de Pierre Bourdieu, foram indicados trabalhos que extrapolam o recorte de tempo da
investigação desta tese. A decisão da inclusão de tais trabalhos para compor o corpus do segundo
nível de análise, se deu pelo fato destes terem sido indicados pelos orientadores como exemplos de
apropriação do quadro teórico em questão. Outro fator que teve influência nesta decisão foi o
reduzido número de respostas obtidas com o envio dos trinta e seis instrumentos e,
conseqüentemente, com o reduzido material empírico para a composição da pesquisa de campo.
273
QUADRO 31 – CATEGORIZAÇÃO DAS TESES E DISSERTAÇÕES DE ACORDO COM AS
MENSAGENS COMUNICADAS EM COMPARAÇÃO COM O QUADRO
TEÓRICO DE ANÁLISE DESENVOLVIDO POR PIERRE BOURDIEU
CATEGORIZAÇÃO DAS MENSAGENS COMUNICADAS
ESPAÇO SOCIAL/CAMPO
PRÁTICAS SOCIAIS/HABITUS
ECONOMIA DE BENS
SIMBÓLICOS/CAPITAL CULTURAL
TRABALHOS: A, F TRABALHOS: D, E, H, I, K, L TRABALHOS: B, C, G, J, M, N
- Hierarquia de posições.
- Observação de leis e lógicas
dos microcosmos.
- Produção da crença e normas
de pertencimento.
- Luta concorrencial em torno de
interesses específicos.
- Trânsito entre os diversos
campos sociais.
- Geração de práticas no interior
do campo e seus reflexos em
uma ordem social geral
(produção e reprodução).
- Movimentos do campo
(produção, reprodução,
disputas, tensões, contradições,
estratégias).
- Práticas sociais produzidas e
reproduzidas; definidas em uma
relação dialética entre uma situação
e um habitus.
- Lógica da ação ditada por uma
razão prática.
- Adaptações sucessivas do habitus
primário.
- Incorporação do habitus
envolvendo a imposição de
condicionamentos por violência
simbólica em que se manifesta o
poder simbólico.
- Contextualização das ações.
- Interiorização de um arbitrário
cultural.
- Orientações precoces e obstáculos
culturais interferindo na formação do
estudante.
- Manejo de instrumentos
intelectuais e a presença de
modelos culturais associados a
certas profissões.
- Cultura escolar como um corpo
comum de categorias de
pensamento e a organização escolar
para transmitir tal cultura por
procedimentos e programas de
pensamento.
- Escola como força formadora de
habitus cultivado (escolar,
universitário, acadêmico).
- Reflexo do habitus do professor em
sua ação pedagógica; princípio
gerador da ação do professor na
sala de aula.
- Noção de um aprendizado passado
que está no princípio de
encadeamento das ações.
- Práticas de socialização.
- Propriedades sociais incorporadas
por meio da condição social.
- Trajetórias escolares.
- Estratégias educativas.
- Campo de possibilidades.
- Distinção.
- Grau de funcionalidade do campo
escolar.
- Importância do capital informacional.
- Sanções/classificações familiares e
escolares.
- Perspectiva relacional (entre
disposições e campos sociais).
- Socialização secundária e seus
significados.
- Ideologia do dom.
- Distribuição de bens culturais, de
poderes e privilégios sociais.
- Consagração escolar.
- Ajustamento entre investimentos e
condições objetivas de ação.
- Mecanismos e processos pelos quais o
sistema de ensino legitima os privilégios
sociais.
- Práticas escolares diferentes;
experiências desiguais nas diferentes
camadas sociais (a escolha da escola
reflete a busca por estas experiências
diferenciadas além de desmistificar a
democratização da cultura via escola).
- Reconhecimento da legitimidade de
uma cultura dominante.
- Programas de aprendizagem das
diferenças sociais que se traduz nas
lutas dos grupos familiares.
- Sentido do jogo incorporado sobre a
274
partir da observação do espaço social, das práticas sociais ou da economia de bens
simbólicos, ou seja, das posições multidimensionais dos ocupantes do campo social
que derivam de sua situação atual e potencial na distribuição de diferentes espécies
de poder e capital.
A categoria práticas sociais/habitus agrega no total seis trabalhos. Esta
quantidade de textos pode ser explicada primeiramente pela centralidade do
conceito na abordagem sociológica de Bourdieu, na verificação dos temas dos
trabalhos e da quantidade destes que tratam das práticas escolares e pedagógicas.
É na descrição de tais práticas sociais que podem ser “estenografadas” as
disposições dos agentes, ou seja, seus habitus.
O segundo grupo, com a mesma incidência numérica de trabalhos
categorizados, é o que trata das economias das trocas simbólicas/capital cultural,
aspecto importante da abordagem sociológica do autor que destaca a herança
cultural, as estratégias e as implicações escolares de uma bagagem socialmente
herdada
318
.
Os dois trabalhos agrupados na categoria espaço/social campo
demonstraram um interesse específico na descrição do que acontece em
determinado espaço escolar. A Teoria dos campos, noção unificadora em Bourdieu,
fornece a possibilidade de pensar os espaços relacionalmente, englobando as
noções de habitus e capital. As relações verificadas extrapolam os limites internos
do campo e podem proporcionar a ocasião de investigar a relação entre os demais
campos, assim como na imagem do mundo social que tinha este autor: o móbile de
pequenos universos que se movimentam, que oscilam, uns em relação aos outros.
Na investigação em Educação, auxilia quanto à possibilidade de mapear e descrever
as lógicas, singularidades e disputas de campos e sub-campos e ainda, os efeitos
ampliados na ordem social vigente.
O que se pode atestar a partir da interpretação das mensagens é a
existência de uma compatibilidade entre a teoria sociológica de Pierre Bourdieu e as
teses e dissertações analisadas, que foram sugeridas pelos orientadores dos
centros produtores como trabalhos propostos a exemplificar elementos da
apropriação deste quadro teórico na produção de conhecimento em Educação.
318
Nogueira, M. A.; Nogueira, C. M. M. Bourdieu & a Educação..., 2004, p. 59.
275
Afirma-se que esses textos alcançam a questão educacional na
abrangência dada pelo sociólogo francês e evidenciada por Nogueira e Nogueira
(2004), ou seja, percorrendo a descrição de espaços sociais educacionais, as
lógicas e disposições presentes nestes espaços, bem como as estratégias de
utilização do sistema escolar colocados em prática pelos diferentes agentes e
grupos sociais.
Outro aspecto levantado nos comentários de Nogueira e Nogueira (2004)
sobre a Sociologia da Educação desenvolvida por Bourdieu, e que pode ser
observado nas teses e dissertações, denotando elementos de apropriação deste
quadro teórico de análise, é com relação ao princípio de inteligibilidade que orienta o
conjunto das reflexões do autor sobre a Educação, a saber, as relações entre o
sistema de ensino e a estrutura das relações entre os diferentes extratos sociais.
Este princípio está presente nos textos de diversas formas, seja nas estratégias
educativas das famílias e nas trajetórias escolares, seja nas práticas docentes e nas
práticas de escolarização e como estas derivam de disposições de classes. Está
presente também no arbitrário cultural detectado desde a formação da Universidade,
campo social que mais se procurou investigar nos trabalhos examinados.
Na categoria espaço social/campo, os autores dos trabalhos debruçaram-
se sobre a investigação de um espaço social determinado, a universidade, tratando-
a como um campo, realizando então o percurso indicado por Bourdieu (1992) para
estudar um campo, ou seja, analisar a posição do campo estudado em relação ao
campo do poder, estabelecer a estrutura objetiva das relações entre posições de
agentes ou instituições do campo e identificar o capital corrente no campo.
Os textos pretenderam desvelar o processo de mudança, de metamorfose
da universidade, identificando sua constituição, materialização, desenvolvimento e
consolidação e, posteriormente, a dinâmica que vem constituindo um novo formato
de universidade. Essas modificações se deram por conta das condições sociais,
políticas e culturais e tiveram relação com a reconfiguração do sistema de educação
superior no Brasil.
Mas que elementos, dentro dessas pesquisas, podem ser destacados
para a explicitação de um conhecimento construído a partir do desenvolvimento
realizado do objeto de pesquisa e da utilização da abordagem sociológica de Pierre
276
Bourdieu, mais especificamente da noção de campo/espaço social, enquanto
motivação para entender a realidade?
As pesquisas se valeram deste conceito a fim de mapear a rede de
relações deste espaço social hierárquico, as lógicas dos jogos sociais em disputa, as
práticas e o senso prático presente nos movimentos do campo, bem como o sistema
de disposições reforçado. Sublinharam, igualmente, a interpenetração do campo
universitário pelo campo econômico e os efeitos do meta campo, o campo do poder,
que exerce sua influência e dita tensões e estratégias, realizando também conexões
entre o campo universitário e o campo científico.
Se no período anterior a 1960 revela-se o poder da figura do professor
catedrático, como mobilizador de capital social e responsável pela administração,
docência e eficiência do ensino superior, as novas configurações retratam uma
coalizão dominante que condiciona as atuais políticas de educação superior em um
processo de reconfiguração que promove mudanças na organização do espaço-
tempo do trabalho acadêmico. Busca-se tornar as instituições mais funcionais e
pragmáticas incentivando, como componentes político-ideológicos, a
competitividade, a flexibilidade e a avaliação (controle); e preocupando-se mais com
as formas de funcionamento do sistema do que com suas finalidades sociais.
A mercantilização do ensino superior promove entre as instituições uma
luta concorrencial, levando à exibição de diferenças essenciais nessas instituições.
São testemunhadas as disputas no interior do sistema federal por recursos, as
políticas de massificação do ensino, a subordinação do ensino à produção de bens e
serviços, a movimentação dos agentes acadêmicos por legitimidade científica e os
processos de ajustamento em razão do volume de capital intelectual possuído no
campo científico-universitário.
O gerenciamento de tensões e conflitos tem como estratégia a
transparência das dificuldades para a construção colegiada do cotidiano da
universidade, mas as alternativas de solução são induzidas a partir da realidade
objetiva da instituição, da qual se extraem justificativas convincentes para as
alterações necessárias.
Nos parágrafos acima, foram destacados elementos das conclusões dos
textos, identificando-se componentes dos conceitos utilizados, bem como, análises e
relações que exemplificam, na construção desta mensagem, o esforço para a
277
elaboração de uma problemática e a apropriação do autor discente de um campo
teórico. Este esforço possibilitou novas combinações e novas formas de apreensão
intelectual de um fato sociológico, sem desconfigurar o esquema analítico
empregado.
Com relação à segunda categoria, que novas mensagens podem ser
identificadas nos trabalhos que se valeram, prioritariamente, da noção de habitus?
Três trabalhos se debruçaram sobre a investigação das práticas docentes
e três sobre as práticas escolares. As interpretações feitas com relação às práticas
docentes, a partir do referencial teórico de Pierre Bourdieu, se concentram na
pesquisa dos elementos responsáveis pela construção da prática pedagógica,
descrevendo concepções previamente construídas e os reflexos destas concepções
nas relações estabelecidas no espaço escolar e na ação pedagógica, as influências
de disposições adquiridas na formação profissional, bem como as disposições de
sua origem social que muitas vezes entram em conflito com valores e práticas
culturais do novo extrato social a que passam a pertencer após sua
profissionalização.
A revelação destes dados de pesquisa, que dizem respeito às práticas
docentes e esclarecem que estas estão relacionadas com a posição presente e
passada do professor na estrutura social, transportando por meio delas atitudes,
percepções e concepções características desta posição, pode contribuir para se ter
clareza sobre as questões que pesam no desempenho dos professores, como por
exemplo, a transformação do trabalho docente numa rotina de repetição do livro
didático, à mera execução de tarefas e o processo de desprofissionalização que
acentua a divisão do trabalho pedagógico entre concepção e execução, sem espaço
ou tempo para reflexão e exame sobre o mesmo.
Os textos que se concentraram na investigação das práticas escolares,
focaram sua abordagem na cultura escolar e nos procedimentos escolares utilizados
na relação ensino-aprendizagem. O saber escolar se mostra nestas pesquisas como
arbitrário, não tendo muitas vezes significado para o aluno. Existe um processo de
aculturação realizado pelos grupos sociais não dominantes, em que se legitima uma
formação social determinada.
A partir das práticas escolares apontou-se que as mudanças que ocorrem
na escola são superficiais e que o essencial permanece, seja no exercício da
278
violência simbólica, presente na ação pedagógica, seja no exercício do poder e
dominação simbólicos, camuflados em atitudes de interesse e afetividade.
Apesar destas premissas, indica-se, nos dados colhidos no campo
empírico, um espaço para forças de reação. Manifestações críticas do sistema
escolar realizadas por ex-alunos indicam que não existem somente práticas
escolares massificadoras. Para aumentar este movimento em prol de criticidade,
destaca-se o papel dos professores e sua função de conduzirem os alunos à
construção do saber e da consciência crítica, bem como denunciar e desmistificar o
espaço escolar.
Os trabalhos reunidos na terceira categoria comunicam mensagens com
relação à escola e à posição social. Dos três grupos, este parece ser o mais
adequadamente subsidiado pelas teorizações de Bourdieu no campo educacional.
Ao contrário de conceito de campo que, como já foi apontado, trata-se mais de uma
metodologia de trabalho que de um conceito fechado, e do conceito de habitus que,
apesar de várias explicitações sobre sua função e enunciado, ainda gera o cuidado
(às vezes, insegurança) de tentar não aplicá-lo de modo auto-explicativo, o conceito
de capital cultural foi largamente explanado pelo sociólogo francês.
Mapear como o capital cultural é adquirido e mantido, a descrição das
estratégias educativas, a distribuição de bens culturais e as trajetórias escolares que
determinam o campo de possíveis, passa então a ser a tarefa do pesquisador no
campo empírico.
Os autores das teses e dissertações agrupadas pela utilização do
conceito de capital cultural procuraram elaborar conhecimentos relativos aos efeitos
decisivos provocados no destino social de seus ex-alunos, sejam do grupo
dominante ou do dominado, pela passagem pelo sistema de ensino. Nos extratos
sociais mais elevados, haverá uma relação direta entre o tipo de socialização
escolar e as propriedades sociais. Isto porque, a partir de estratégias educativas, as
famílias escolherão instâncias de socialização que atuem em continuidade com as
experiências do meio familiar. É por conta deste ajuste às expectativas e o reforço
do habitus familiar é que se estabelece uma relação de confiança entre as famílias
de alta renda e as escolas voltadas para atendê-las que, não só proverão a
aprendizagem do saber escolar, mas de códigos, maneiras de pensar e agir,
contribuindo para a interiorização de disposições do grupo social de pertencimento.
279
A escolha do estabelecimento escolar acaba por confirmar algumas
hipóteses estabelecidas pelos pesquisadores e revelando outras dimensões não
conhecidas e que proporcionam o levantamento de novas questões em relação às
estratégias educativas. Cita-se como exemplo a escolha do estabelecimento de
ensino na Educação Especial, em que também se parece estar buscando a
distinção, a ocupação e as relações sociais de classe.
Na escolarização dos filhos de professores de escolas públicas,
percebeu-se que, não só esta escolha é influenciada por uma boa vontade cultural
(indivíduos de porções médias dos extratos sociais que investem em capital social e
cultural de forma similar aos grupos em melhor condição social), mas também pela
influência de representações relativamente recentes, veiculadas por especialistas da
área da Educação e legitimadas no campo educacional.
Verificou-se, igualmente, aspectos que apontassem para um “mal-estar
docente” deflagrado pela situação desses profissionais que, exercendo sua profissão
na rede pública de ensino, rejeitam a escolarização de seus filhos nestes
estabelecimentos, sentindo-se também responsáveis de alguma forma pelos
problemas vivenciados no ensino público. O mal-estar acontece uma vez que alguns
desses professores têm consciência das estratégias que vêm utilizando na
educação escolar de seus filhos objetivando um maior acúmulo de capital cultural
em uma sociedade competitiva.
Enquanto outra situação de produção de conhecimento vinculado à
economia de bens simbólicos, cita-se a relação dos estudantes universitários com o
conhecimento acadêmico e a Universidade. Esta relação pode ser investigada
colocando uma lente de aumento na socialização familiar e escolar em que é
percebida uma dinâmica intergeracional e as estratégias familiares de reprodução
social e cultural das camadas médias e superiores. O que chama a atenção é a
verificação da influência do capital cultural objetivado e institucionalizado, este último
destacado na relação instrumental que estes extratos sociais possuem com a
escola, ou seja, a constatação de que pouco importa o que a escola ensina desde
que os filhos consigam ultrapassar este portal formal de conhecimento e garantam o
título escolar.
Mesmos nos setores populares atestou-se que a estratégia de reprodução
social é precedida de uma estratégia de atuação paterna (familiar). Nestes grupos
280
sociais a expectativa de permanência na escola se dará a partir das reações aos
juízos e classificações da família e da escola, fundamental para a progressiva
dissonância/consonância da criança em relação à escola, além da inteligência
institucional, ou seja, da sensibilidade para o jogo nos campos institucionais, bem
como o grau de identificação existente entre o agente e a instituição.
Verificou-se que se buscaram respostas sobre as estratégias e trajetórias
escolares, com a inferência e análise de dados obtidos nas pesquisas de campo,
propondo novas formas de conhecer e interpretar os fatos sociológicos, subsidiados
pelo referencial legado por Bourdieu.
Em uma das pesquisas, de cunho bibliográfico, o autor apresenta a
sugestão de um esquema teórico, a partir do qual seria possível, na empiria,
interpretar sociologicamente o modo como os indivíduos orientam socialmente sua
ação individual no que diz respeito às escolhas de sua trajetória escolar, utilizando
entre outros, o quadro teórico de análise de Bourdieu, ressaltando sua perspectiva
disposicionalista e relacional.
Após as análises das dissertações e teses em seus textos integrais,
aponta-se para uma possibilidade, a partir da representação de alguns elementos de
apropriação observados, de adequação da utilização da teoria sociológica de Pierre
Bourdieu e dos conceitos e noções que a mesma abrange, na investigação da
Educação no Brasil, facultando condições objetivas de pesquisar o sistema de
ensino.
Contrariando a idéia anteriormente propagada de que a perspectiva
“reprodutivista” e “mecanicista” de Pierre Bourdieu, impediria repensar e propor
transformações no campo da Educação, os trabalhos apontam para a contribuição
de seu quadro teórico de análise, indicando que, na restituição dos resultados das
pesquisas, efetivadas ao desrotinizar o olhar sobre a escola, pode-se realizar o tão
esperado efeito dominó que contagie, com contribuições teórico-metodológicas, o
quadro da Educação em uma perspectiva macrossociológica.
281
CONCLUSÕES
D’excellentes intentions peuvent produire des
effets qui ne sont pas du tout ceux qu’on a
souhaités et qui exercent, pour de jeunes
esprits, des effets de clôture. Donc je voudrais
libérer, en quelque sorte, autant qu’il est
possible, de cet effet de clôture que peut
exercer une oeuvre reçue dans certaines
conditions. De même que Marx disait qu’il
n’était pas marxiste, je dirais que je ne suis ni
bourdieusien ni bourdivin
319
.
Pierre Bourdieu
Estas conclusões objetivam destacar, com efeito de síntese, elementos
presentes nesta tese que contribuíram para responder às questões que conduziram
esta investigação.
As respostas podem ser consideradas provisórias, na medida em que a
produção da própria pesquisa já indicou o movimento do campo em relação ao
tema, recomendando a continuidade. Exemplo disto se verificou com a inserção dos
dados de 2005 e 2006 (observações complementares no segundo capítulo), ao
período inicialmente proposto e examinado, de 1965 a 2004, devido à relevância dos
registros encontrados, revelando inclusive uma confirmação da tendência verificada
nos comportamentos das incidências (concentração de defesas em determinados
anos e programas), mas também uma evolução temporal e uma ampliação, ou seja,
o aumento significativo no número de trabalhos defendidos que utilizam o referencial
teórico em questão, em novos programas de pós-graduação.
Ressalta-se, portanto, como foi percebida a presença da teoria
sociológica de Pierre Bourdieu na produção discente dos Programas de Pós-
Graduação em Educação do Brasil de 1965 a 2004. Relembra-se aqui, o percurso
iniciado pelos textos e pelo contexto de produção dos conceitos de Bourdieu,
esforço que cumpriu duas funções na investigação.
319
“Intenções excelentes podem produzir efeitos que não são aqueles desejados e que
exercem, nos jovens espíritos, efeitos de bloqueio. Por conseguinte, gostaria de liberar, de alguma
forma, tanto quanto possível, este efeito de bloqueio que pode exercer uma obra recebida em certas
condições. Da mesma forma que Marx dizia que ele não era marxista, eu diria que eu não sou nem
bourdieusiano, nem bourdivino”. BOURDIEU, P. Secouez un peut vos structures!..., 2005c, p.326.
282
A partir de uma articulação desses textos e conceitos, buscou-se localizar
o autor e sua obra no momento da produção de seu instrumental teórico-
metodológico. A seleção e apresentação das leituras foram organizadas de maneira
que pudessem subsidiar o exame dos resumos compilados nas bases de dados
consultadas e as teses e dissertações lidas na íntegra. O caminho percorrido foi
realizado, portanto, pensando no objeto da pesquisa. Não se propôs uma
compilação aleatória das idéias do autor, e sim a localização e exame dos conceitos
essenciais para a construção e fundamentação do trabalho, passando em revista os
núcleos de idéias de suas obras que tratam do sistema de ensino.
Enfatizou-se a visão de Bourdieu sobre o mundo social que se estrutura
na oposição entre dominantes e dominados, visão esta que encadeia uma corrente
conceitual com o objetivo de desvelar e analisar as relações de força e os
mecanismos de dominação e que é empregada empiricamente para demonstrar a
verdade das relações.
Destacou-se também o interesse constante de Bourdieu pela escola,
considerada por este sociólogo francês como uma instituição abonadora da ordem
social e a respeito da qual procurou desvelar os mecanismos pelos quais o sistema
de ensino legitima e protege os privilégios sociais para poucos, tornando-se um dos
fatores mais eficazes da conservação e da reprodução social e do monopólio e
manipulação de bens culturais. Nessa direção específica, empreendeu-se um
esforço no sentido de mapear todos os artigos publicados no periódico Actes de la
Recherche en Sciences Sociales e constatou-se a existência de inúmeros textos,
que estão referenciados nesta tese, compondo um material de grande significado
para outros investigadores que se dedicam ao estudo de Bourdieu e de sua teoria
sociológica no que diz respeito à escolarização.
Outra função cumprida pela primeira parte desta tese foi a de colocar à
disposição de um conjunto bastante diverso de leitores, e não somente aos iniciados
na abordagem sociológica de Bourdieu, um panorama da Sociologia da Educação
empreendida por este autor, a partir de extratos relevantes de sua obra. A intenção
foi a de contribuir para ultrapassar alguns obstáculos com relação à apreensão desta
obra, como a relativização histórica do trabalho de Bourdieu na área da Educação
limitando sua contribuição aos seus primeiros livros escritos sobre o tema; as
questões semânticas e sintáticas, demonstrando que seu léxico provém de sua
283
intuição crítica e de seu esforço em esmiuçar o entendimento sobre a complexidade
do que observava, evitando assim leituras superficiais; e, ainda, as questões
relacionadas à circulação internacional de idéias e a importação-exportação
intelectual, bem como as transformações e deformações que por vezes derivam
deste processo. Outro elemento que contribui para proceder à apreensão de sua
teoria está relacionado à apresentação de textos sem tradução até o momento para
o português, operação que procura abrandar a defasagem no número de livros
publicados do autor no Brasil com relação aos livros publicados na França, e que
poderia auxiliar em um aprofundamento no entendimento de sua teoria sociológica e
evitar apropriações lacunares.
Vale a pena ressaltar que não se realizou um fichamento comentado dos
principais livros e textos de Bourdieu que versam sobre Educação, com destaque de
trechos em que apresenta suas noções. Entende-se que o capítulo inicial não é,
portanto, uma revisão bibliográfica para consumo próprio, mas integra o relatório do
estudo de forma funcional e focalizada, como recomendado por Alves-Mazzotti
(2006). Desvela-se, no sentido da apropriação de alguns de seus elementos, a
apresentação da produção de sentido que foi responsável pelas ações
empreendidas na seqüência desta pesquisa, evidenciando, igualmente, a dimensão
para a qual a mesma se encaminhou.
Com o entendimento do trabalho de Bourdieu como uma obra aberta, do
movimento não linear de seu pensamento, de suas disposições e instrumentais
científicos, foi possível avançar principalmente na tarefa de afastar as prenoções e
as soluções do senso comum que poderiam se interpor na busca por respostas às
questões norteadoras.
A constatação deste esforço está na compreensão da maneira como o
material empírico foi analisado, ou seja, na superação de qualquer forma de
dicotomização, no destaque às tensões entre as estruturas objetivas do campo e as
disposições dos agentes e na recusa de realizar qualquer tipo de hierarquização ou
efeito de veredicto do material examinado, cuja análise ocorreu em dois níveis de
aproximação.
No primeiro nível, em que foram analisados os resumos de teses e
dissertações disponíveis nas bases de dados da CAPES e da ANPED, procurou-se
compreender a utilização da abordagem sociológica de Bourdieu, pela análise
284
conjuntural e localização temporal dos trabalhos produzidos assim como dos fatores
que desenharam determinado quadro de apropriação.
A partir do início da Pós-Graduação em Educação no Brasil, buscou-se
discutir o papel desempenhado pela organização dos primeiros cursos e as áreas de
concentração privilegiadas que potencializaram determinada recepção da teoria
sociológica de Bourdieu no campo educacional brasileiro.
A década de 1990 marca um período de significativa aproximação entre
as áreas da Educação e da Sociologia que, juntamente com a introdução de
pesquisas qualitativas e o destaque à abordagem sociocultural, abre caminho para a
Sociologia da Cultura desenvolvida por Pierre Bourdieu.
A partir do ano 2000, intensifica-se a concentração de defesas de teses e
dissertações que referenciam o autor aqui estudado, principalmente em dez
Programas de Pós-Graduação em Educação que foram por isso, considerados como
centros produtores e que, por seu diferencial quantitativo, foram destacados como
programas responsáveis por trabalhos que utilizam o quadro teórico de análise de
Bourdieu para a construção das pesquisas e como nichos que parecem ter
percebido a fertilidade deste referencial teórico para a construção de conhecimento
em Educação.
Entre todos os PPGEs cujos resumos compuseram o quadro geral das
teses e dissertações com referência em Bourdieu e/ou seus conceitos nas duas
base de dados consultadas, percebeu-se a forte incidência dos conceitos de habitus,
campo e capital cultural, os mais citados nos resumos. Considerados característicos
da teoria sociológica em questão e imediatamente associados ao autor que os
forjou, tais conceitos foram empregados na investigação dos professores, dos
alunos, da escola e da universidade prioritariamente, observando-se as práticas
escolares, a comunicação pedagógica e a formação de docentes em trabalhos que
incluem pesquisa de campo com predominância de estratégias originadas da
etnografia. Percebe-se, portanto, o interesse em buscar desvelar o que acontece
nos encontros cotidianos no espaço escolar, bem como a rede de significações
contidas nos processos educativos.
A categorização dos resumos a partir da relação que expressam com a
teoria sociológica de Pierre Bourdieu – como direta, genérica, aprofundada ou
indireta –, conforme demonstrado no segundo capítulo, foi estabelecida como forma
285
de verificar o emprego da abordagem do autor, esquadrinhando um quadro amplo
de apropriação, mesmo porque, tratando-se de um trabalho que se propõe a fazer o
estado da arte, esta era a avaliação principal.
Assim também se fez no momento de identificar, nos resumos, os pontos
de aproximação e distanciamento de seu quadro teórico de análise, tentando
responder principalmente ao que fora revelado pelos gráficos construídos com os
dados das duas bases de dados consultadas, para diagnosticar formas de
apropriação em períodos específicos e decorrentes de determinada doxa no campo
científico educacional. A partir desse diagnóstico, buscaram-se repostas para
explicar as exceções ou as concentrações de defesas, por ano e programa,
evidenciadas nos gráficos.
Com a divulgação de algumas ressalvas de interpretação e de utilização
da abordagem sociológica de Bourdieu encontradas nos resumos, exemplificaram-
se incompatibilidades de exposição deste quadro teórico de análise, assim
consideradas a partir das afirmações do próprio sociólogo. A decisão de destacar
tais incompatibilidades se deu ao se perceber que existem opções que são
inconciliáveis e que poderiam ser evitadas pela aproximação mais efetiva com as
obras do autor.
A recusa em realizar uma pesquisa avaliativa classificatória, não sendo
tampouco para esquivar-se à revelação dos “segredos de tribo”
320
(autora discente,
falando de autores discentes de PPGEs), se deu de forma mais contundente ainda
por ocasião do exame das quatorze teses e dissertações, trabalhos colhidos nos dez
programas considerados centros produtores, indicados pelos orientadores e
formadores de pesquisadores no campo educacional com esta abordagem
sociológica, que fizeram parte do segundo nível de anál
286
expansão da apropriação desse sociólogo francês, quem sabe derivado do momento
pelo qual o Brasil está passando e das situações-problemas que configuram o
mundo social.
Verificou-se que existe um percurso, uma forma pela qual os autores
discentes dos Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil vêm se
utilizando da teoria sociológica de Bourdieu, empregando-a para buscar respostas
sobre o funcionamento do campo educacional e essa constatação cumpre parte dos
objetivos traçados para a tese, isto é, o mapeamento de elementos que caracterizam
a apropriação do autor e de sua teoria.
Constatou-se a existência de objetos de pesquisa privilegiados que
demandam o aproveitamento deste referencial e que são abordados nas teses e
dissertações como as práticas escolares, as práticas docentes e as trajetórias
escolares. Importa, portanto, compreender as ações que resultam na formação de
disposições; o poder, a dominação ou a violência simbólicos; as relações de força e
de sentido estabelecidos na ordem social vigente; o privilegiamento de uns sobre os
outros e as lógicas veladas dos espaços sociais. Estes objetos de pesquisa estão
aliados a uma configuração de pesquisa no campo científico educacional que tem
evidenciado a presença de trabalhos de campo com técnicas reincidentes para
observar o material empírico – a observação participante, o questionário e a
entrevista em profundidade.
O quadro teórico de análise de Bourdieu demonstra, portanto, um
potencial muito grande para explicar o que acontece no sistema educacional.
Confirmou-se que, de forma criativa, os autores discentes das teses e dissertações
examinadas, evitaram, tanto quanto possível, a rotinização da prática científica e as
reproduções das maneiras de pensar com os conceitos e noções de Pierre
Bourdieu, assim como recomendava este autor.
Nota-se o potencial acima anunciado, por exemplo, no entendimento das
práticas docentes como resultado das disposições dos professores, como parte
constituinte e formadora do sistema de ensino, em qualquer grau de escolarização.
Essas práticas seriam resultado de um processo histórico e uma operação de
conhecimento estruturada e organizada a partir do habitus e do capital cultural deste
indivíduo. Descreveram-se assim os reflexos de concepções previamente
construídas nas relações estabelecidas no espaço escolar e na ação pedagógica.
287
Com relação à análise do funcionamento do sistema de ensino, as
pesquisas conseguiram apontar diversas questões como a amplitude do sistema de
socialização escolar, entendendo que o que é transmitido pela escola é bem mais
amplo que somente o saber escolar, gerando inclusive distinções que são almejadas
e objetivadas estrategicamente como instrumentos de produção e reprodução. Em
um processo de aculturação, o saber escolar arbitrário auxilia a legitimação de
determinada formação social e cultural.
Além do formato dessas estratégias e do resultado das trajetórias
escolares investigadas, destacou-se, com o mapeamento de como o capital cultural
é adquirido e mantido, a persistência do caráter seletivo do sistema de ensino e a
participação de diversos agentes na produção de padrões de dominação que
estruturam a sociedade.
Pôde-se realizar, a partir de uma sistematização do que foi desenvolvido
em termos de temas de pesquisas e os elementos de apropriação presentes nas
teses e dissertações, o agrupamento dos textos em categorias que auxiliaram não
só a ordenação dos mesmos, mas atestaram o diálogo dos seus autores com os
conceitos de Bourdieu, descartando a possibilidade de citações apenas incidentais
do autor em questão e demonstrando que o desdobramento das investigações se
deu a partir de suas noções-chave.
Muitos outros aspectos, e não somente os aqui elencados sobre os
trabalhos examinados, merecem destaque e podem suscitar interesse, mas para o
que se objetivou neste trabalho de investigação da apropriação desse sociólogo
francês, é suficiente enunciar que o desafio da produção de sentido a partir de sua
teoria sociológica foi, em grande parte, vencido pelos autores discentes.
Isso comprova que as leituras realizadas da obra Bourdieu no campo
educacional sofreram uma alteração significativa que pode ser atribuída ao processo
de formação desses autores discentes em um percurso específico.
Este percurso é desenhado em uma rede de relações configurada no
campo científico educacional para a formação de disposições científicas. Esta rede
pode ser compreendida observando-se os centros produtores. Nesses centros
encontram-se a legitimidade e a autoridade científica, responsáveis por difundir uma
lógica de apropriação do autor.
288
Verificou-se a presença de professores/orientadores formados a partir de
referências em Pierre Bourdieu, a publicação de periódicos e revistas nesses
programas de pós-graduação em que constam artigos de e sobre esse sociólogo
francês, disciplinas que se propõem ao estudo de suas idéias e grupos de pesquisa
que aplicam sistematicamente seu quadro teórico de análise.
Assim, pode-se supor que, ao longo dos últimos anos, os centros
produtores têm realizado um processo de ensino-aprendizagem de leitura do autor
em um nível mais profícuo. Essa afirmação é feita com base no movimento de
incorporação de sistemas de esquemas cognitivos e de continuidade de apropriação
pelo qual se verificou que muitos orientandos passam a ser orientadores de
trabalhos que se utilizam da teoria sociológica de Bourdieu, transformando também
os PPGEs em que atuam em centros produtores de conhecimento a partir dessa
teoria.
Essa lógica de apropriação sofreu modificações ao longo do tempo e teve
impacto no campo de produção científica. Se os primeiros pesquisadores do campo
científico educacional configurado pelos PPGEs dedicaram-se a estudar os
fundamentos da Educação e as políticas educacionais, utilizando um referencial
teórico marxista, momento em que se realizou uma operação de etiquetagem de
Bourdieu como o teórico da reprodução, progressivamente foram sendo inseridas
nesse campo pesquisas que se propunham a observar a prática, com implicações
culturais e simbólicas e com a introdução de outros autores neste universo teórico,
entre eles Pierre Bourdieu.
Detecta-se então uma modificação gradual de interesses, de crença e de
capitais científicos, citando a formação de doutores ocorrida principalmente na
década de 1990 e a identificação de uma nova geração de pesquisadores, bem
como a crise de paradigmas hegemônicos no campo da Sociologia da Educação,
solicitando pesquisas de caráter multidisciplinar e multimetodológico. Levando-se em
consideração as circunstâncias na qual o leitor foi produzido e a variação histórica
decorrente do movimento em que a leitura, com objetivo de utilização, foi realizada,
percebe-se uma mudança na forma de apropriação de Bourdieu.
Retomando as questões norteadoras presentes na introdução deste
trabalho, e destacando aqui a opção de trabalhar com tais questões e não com
hipóteses fechadas, verifica-se que se obteve êxito tanto em apontar alguns
289
elementos de apropriação da teoria sociológica de Bourdieu, como em indicar suas
potencialidades, sublinhando a relevância da utilização prática de seu núcleo
conceitual, permeada pelo conhecimento de sua aplicação em consonância com o
conjunto de sua teoria disposicional da ação.
Ressalta-se que essa tarefa foi realizada em um processo sucessivo de
escolhas teórico-metodológicas. Derivou igualmente do material empírico disponível
e coletado, das intenções iniciais e das formas de lidar com este material que
culminou no percurso aqui descrito.
Relembra-se, como principal obstáculo, a limitação do número de
instrumentos respondidos pelos orientadores dos centros produtores e,
conseqüentemente, a limitação do número de teses e dissertações indicadas para a
leitura na íntegra, apesar da insistência para obtenção de tais dados. No entanto, a
opção metodológica por trabalhar sobre dissertações e teses indicadas produz um
resultado relevante uma vez que permite o acesso a textos qualificados, no campo,
como portadores de formas de apreensão adequada do autor e de suas idéias.
Para finalizar, importa reforçar a discussão sobre as características de
uma forma de apropriação deste sociólogo francês. Partiu-se da premissa de que
seria necessário encontrar um formato de apropriação para responder à questão
sobre a presença de Pierre Bourdieu na produção discente dos programas de Pós-
Graduação em Educação no Brasil, pressuposição que, sem assumir formalmente o
papel de uma tese, assim poderia ter sido formulada, diante de sua força na
orientação do projeto inicial da pesquisa. A pressuposição estava sustentada, em
parte, pela doxa que circulou no campo educacional brasileiro ao longo desses
quarenta anos e que não apenas rotulou a ótica do autor como reprodutivista,
mecanicista e fatalista, mas também constituiu a idéia de que no país não se leu o
autor e de que sua apropriação não tem sido feita de forma adequada.
De outro lado, os poucos trabalhos, ainda que significativos, que discutem
a apropriação do autor pela produção científica em Educação, mostram uma
apropriação predominantemente pontual, contribuindo para que a pressuposição
inicial construída pela pesquisadora anunciasse uma aposta de que pouco se teria
avançado na apropriação da teoria sociológica de Bourdieu.
No decorrer do trabalho de investigação contatou-se que a busca por um
“formato” para classificar as dissertações e teses, enquadraria e reduziria as
290
possibilidades de indicar os avanços na apropriação, uma vez que o que se verificou
foi a existência de um conjunto diverso de formas pelas quais os discentes de pós-
graduação tomaram para suas investigações os conceitos e modos de produção do
conhecimento, a partir de Pierre Bourdieu.
Também se verificou a presença de diferentes estágios em que essa
apropriação com o autor se deu, nos trabalhos examinados. Na verdade esse foi o
ponto de avanço da pesquisa e a partir do qual a pesquisadora sai modificada desse
processo investigativo, ou seja, a compreensão de que o uso da teoria não deve ser
“absolutizado”.
Para Lahire (2002b), a questão do modo de apropriação desta preciosa
herança começou a suscitar interesse mesmo antes do falecimento de Bourdieu.
Segundo esse autor, poder-se-iam descrever dois modos de apropriação. A primeira
consistiria na aplicação, em novos terrenos, de sua teoria, contentando-se em
utilizar seu léxico e sua gramática e fazendo funcionar uma máquina de produção de
textos “à la Bourdieu”.
A segunda forma de herdar sua obra presumiria fazer um esforço (uma
vez que na prática científica, se trata justamente de realizar esforços e de correr
riscos intelectuais) de continuar a imaginar e a criar para além do que Bourdieu
pensou e formulou, encontrando uma nova maneira de fazer Sociologia e de pensar
o mundo social, ultrapassando as oposições entre repetição/comemoração versus
reinvenção, ou ainda, veneração versus crítica criativa.
Para que esse segundo modo de apropriação se efetive, ou seja, uma
apropriação baseada na reinvenção e na crítica criativa, seria preciso ultrapassar a
diferença e a defasagem existentes, entre o campo de recepção/familiarização e o
campo de utilização, que ocorre na França e no Brasil, comparativamente.
Isso pode ser compreendido quando se sabe que na França, como afirma
Coutant (2004), Bourdieu “já é um clássico”
321
. Ensina-se Bourdieu no ensino médio,
nos últimos anos dos Lycées, e nas Classes Préparatoires para os cursos de Letras
e de Ciências Sociais. Como afirma essa autora, do ponto de vista pedagógico a
abordagem sociológica de Pierre Bourdieu é agradável de ensinar e eficaz. É uma
Sociologia que diz respeito aos alunos, por isso suscita interesse.
321
COUTANT, I. Bourdieu, déjà un classique. In BOUVERESSE, J.; ROCHE, D. La
liberté par la connaissance. Pierre Bourdieu (1930-2002)..., 2004, p. 337.
291
Este contato precoce com o quadro teórico de análise em questão pode,
quem sabe, possibilitar o tipo de apropriação que Lahire (2002b) afirma ser o mais
adequado e o que mais estaria em acordo com o que Bourdieu quis legar.
Para a realidade brasileira ainda se tem um longo caminho a percorrer. O
acúmulo de capital científico toma tempo, um tempo que nem sempre se tem nos
programas de pós-graduação stricto sensu, por isso se compreende as afirmações
de Catani (2007) quando declara que no Brasil, apesar de Pierre Bourdieu ser um
dos autores mais citados em teses de doutorado e dissertações de mestrado, ainda
são relativamente poucos os trabalhos que adotam por inteiro sua maneira de
pesquisar.
Entretanto acredita-se, ao concluir esta pesquisa, que é possível
identificar elementos que hoje colaboram para a compreensão e adoção deste modo
integral de sua forma de pesquisar. Como um incentivo para continuar almejando e
crendo na possibilidade de efetivação deste aprofundamento e especialização no
estudo da abordagem sociológica de Bourdieu, lê-se em Lopes (2005) que, uma
análise mais sistemática da recepção da obra desse sociólogo francês em diferentes
países, permitiria, sem dúvida, mostrar que “países periféricos”
322
como o Brasil,
puderam ultrapassar certos países centrais na apropriação dos instrumentais criados
por Bourdieu, como é o caso dos Estados Unidos. Essa situação foi evidenciada
inclusive nos depoimentos de Calhoun (2005), Swartz (2005) e outros, que foram
apresentados na primeira parte desta tese.
O movimento de interesse, de leitura e releitura, de investimento na teoria
sociológica de Pierre Bourdieu é fato. A descoberta de nichos, de centros produtores
de trabalhos que referenciam Bourdieu e/ou seus conceitos; as novas publicações
sobre e do autor, alterando o quadro até então estabelecido da circulação e
comércio de suas idéias; o número significativo de teses e dissertações defendidas
em 2005 e 2006 que utilizaram esse sociólogo francês como referencial teórico
322
LOPES, J. S. L. Le rôle de Pierre Bourdieu dans le renouveau des enquêtes
ethnologiques et sociologiques au Brésil. In DUBOIS, J.; DURAND, P.; WINKIN, Y. (orgs.). Le
symbolique et le social. La réception internationale de la pensée de Pierre Bourdieu. Actes du
Colloque de Cerisy-la-Salle (11-19 juillet 2001). Liège: Éditions de l’Université de Liége, 2005,
p.110. Esta denominação se deve ao fato de que o campo científico brasileiro sempre teve uma
posição subordinada com relação à Europa e os Estados Unidos, sendo que o modelo de pós-
graduação adotado no Brasil seguiu deliberadamente a experiência dos americanos.
292
privilegiado dos trabalhos, podem estar apontando para uma modificação do cenário
exposto por Catani (2007), na área da Educação.
Para a continuidade desta pesquisa, fica então o desafio de recensear e
analisar os novos dados, buscando outros elementos de apropriação, já sem
pressupor a existência de “um formato único melhor”. Após ter transitado em três
dimensões para compreender Pierre Bourdieu, a saber, Bourdieu por ele mesmo,
Bourdieu por seus comentadores e Bourdieu por aqueles que o utilizaram, pôde-se
concluir que são valiosas as palavras do próprio autor para a compreensão de que
para apropriar-se de sua teoria sociológica “não é preciso ser nem bourdieusiano,
nem bourdivino”.
293
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WAGNER, A-C. Pierre Bourdieu et le travail collectif de comparaison internationale.
In MAUGER, G. Rencontres avec Pierre Bourdieu. Bellecombe-en-Bauges:
Croquant, 2005. p.347-354.
308
APÊNDICES
309
SUMÁRIO DO APÊNDICE
1. QUADRO 1 – LIVROS DE PIERRE BOURDIEU TRADUZIDOS E
PUBLICADOS NO BRASIL..................................................... 310
2. QUADRO 2 – TEXTOS DE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO
BRASIL EM LIVROS OU PERIÓDICOS.................................312
3. QUADRO 3 – LIVROS E COLETÂNEAS DE PIERRE BOURDIEU
PUBLICADOS NA FRANÇA................................................... 315
4. QUADRO 4 – LIVROS SOBRE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO
BRASIL....................................................................................317
5. QUADRO 5 – ARTIGOS SOBRE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO
BRASIL................................................................................... 318
6. QUADRO 6 – MESTRADOS CREDENCIADOS (1965 – 1984).................... 321
7. QUADRO 7 – INSTRUMENTO UTILIZADO PARA COLETA DE
INFORMAÇÕES DOS RESUMOS (EXEMPLO 1)................. 322
8. QUADRO 8 – INSTRUMENTO UTILIZADO PARA COLETA DE
INFORMAÇÕES DOS RESUMOS (EXEMPLO 2)................. 323
9. QUADRO 9 – INSTRUMENTO UTILIZADO PARA COLETA DE
INFORMAÇÕES DOS RESUMOS (EXEMPLO 3)................. 324
10. QUADRO 10 – INSTRUMENTO UTILIZADO PARA COLETA DE
INFORMAÇÕES DOS RESUMOS (EXEMPLO 4)................. 325
11. QUADRO 11 – TERMOS DE BUSCA ANPED (MESTRADO E
DOUTORADO)....................................................................... 326
12. QUADRO 12 – TERMOS DE BUSCA CAPES MESTRADO........................... 327
13. QUADRO 13 – TERMOS DE BUSCA CAPES DOUTORADO........................ 328
14. QUADRO 14 – PROGRAMAS DE MESTRADO E DOUTORADO,
NA ÁREA DA EDUCAÇÃO, RECONHECIDOS
PELA CAPES......................................................................... 329
15. TABELAS......................................................................................................... 331
16. QUADRO 15 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E
DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU
E/OU SEUS CONCEITOS – ANPED E CAPES
(1977-2004)............................................................................. 345
17. CARTA DE APRESENTAÇÃO PARA O INSTRUMENTO DE
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES – ORIENTADORES – CENTROS
PRODUTORES................................................................................................ 356
18. INSTRUMENTO DE INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES –
ORIENTADORES – CENTROS PRODUTORES............................................ 357
19. QUADRO 16 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E
DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU
– CAPES (2005-2006)............................................................ 358
310
APÊNDICE 1 – QUADRO 1 – LIVROS DE PIERRE BOURDIEU TRADUZIDOS E
PUBLICADOS NO BRASIL
(continua)
Nº.
TÍTULO LOCAL/EDITORA/DATA
DA 1ª. EDIÇÃO
OBSERVAÇÕES
1 A economia das trocas simbólicas São Paulo: Perspectiva,
1974
Organização de Sérizaaeérlev:eç;(r)-14.3471r1(S)-LT*[(66( )-11.1569(E)4.35041(D)-0.8912o)1.78252(n)-10.2626(S)4.347.69( )0.892731( )0.8926(S)4.34707(é)1.782506(S)4.34756(S)4.347.6(D)-0.89121.78252 691.441 Tm[59.1(t)0.8912073(A)4.350i(m)-10.373((S)4.347p26(O)-5.13o26(O)-5.13n26(O)-5.13í(r)-14.347v7(é)1.7825e2(:)0.891261.7.003284( 690.441 Tm[5.339(C)-0..33333 0 0 996 ref860.996 6025.68 199.996 3.99609 ref860.996 6025.68 3.99609 3.99609 ref860.996 6025.68 199.996 3.99 ref23860.996 8 3.99609 3.99609 ref860.996 6025.68 199.996 3.99f34860.996 8 3.99609 3.99609 ref860.996 6025.68 199.996 3.99f46860.996 8 3.99609 3.99609 ref860.996 6025.68 199.996 3.99606 ref638.33333 0 0 8.3199609 190.996 ref638.33333 0 0 8.3199609 190. ref638.33333 0 0 8.3199609 190. ref638.33333 0 0 8.3199609 190. ref638.33333 0 0 8.3199609 190. BT/R13 9.96 Tf1 0 0 1 85.0795 690.441 Tm[(1)1.78326( )-1626)-62A)4.34927( )0.89126m coÇép
311
QUADRO 1 – LIVROS DE PIERRE BOURDIEU TRADUZIDOS E PUBLICADOS NO BRASIL
(conclusão)
Nº.
TÍTULO LOCAL/EDITORA/DATA
DA 1ª. EDIÇÃO
OBSERVAÇÕES
20 A profissão de sociólogo: preliminares
epistemológicas
Petrópolis: Vozes, 1999 Co-autores: Jean-Claude
Passeron e Jean-Claude
Chamboredon. Reeditado com
o nome “Ofício de sociólogo –
Metodologia da pesquisa na
Sociologia. 5ª. ed.: 2005.
Disponível
21 O campo econômico: a dimensão
simbólica da dominação
Campinas: Papirus, 2000
Esgotado
22 Contrafogos 2: por um movimento
social europeu
Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2001
Disponível
23 Meditações Pascalianas Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2001
Disponível
24 A produção da crença: contribuição
para uma economia dos bens
simbólicos
São Paulo: Zouk, 2002
2ª. ed.: 2004. Disponível
25 Um convite à sociologia reflexiva Rio de Janeiro: Relume
Dumará, 2002
Co-autor: Loïc Wacquant.
Esgotado
26 O amor pela arte: os museus de arte
na Europa e seu público
São Paulo:
EDUSP/ZOUK, 2003
Co-autor: Alain Darbel.
Disponível
27 Os usos sociais da ciência: por uma
sociologia clínica do campo científico
São Paulo: UNESP,
2004
Disponível
28 Esboço de auto-análise São Paulo: Companhia
das Letras, 2005
Último livro escrito por Pierre
Bourdieu. Disponível
29 A Distinção: crítica social do
julgamento
São Paulo: Edusp; Porto
Alegre: Zouk, 2007
Disponível
FONTE: CATANI, A. M.; CATANI, D. B.; PEREIRA, G. R. de M. As apropriações da obra da Pierre Bourdieu no campo
educacional brasileiro. In 23ª Reunião anual da ANPED, Caxambu, set. 2000; NOGUEIRA, M. A.; NOGUEIRA, C. M. M.
Bourdieu & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004, DELSAUT, Y.; RIVIÈRE, M-C. Bibliographie des travaux de
Pierre Bourdieu. Pantin: Le Temps des Cerises, 2002 e pesquisas realizadas em editoras do Brasil.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
312
APÊNDICE 2 – QUADRO 2 – TEXTOS DE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO BRASIL
EM LIVROS OU PERIÓDICOS
(continua)
Nº.
TÍTULO LOCAL/EDITORA/
DATA
OBSERVAÇÕES
1 “Campo intelectual e projeto
criador”
Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1968
In: POUILLON, J (org.) Problemas
do estruturalismo.
2 “O tempo e o espaço no mundo
estudantil”
Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1968
Co-autor: Jean-Claude Passeron. In:
BR5.952( )278.04-49(:)410.89126(e).0241(e)1.78252(r)-4.252(r)-4.252(r)-4.252(r)-4.252(r)-4.252(r)-4.2eea0241(e).13S89126(e).02241(r)-4.34967(i)5.13284(a)1.7(C)-015(r)3.4r1.52 Td[(R)1569()-10.265eenaasma168 3.99609 191.996 ref3182 56t61v52( )0.89126(J)-6.02n2(s)1.78252(t)-4.35041(r)3.45915am.
313
QUADRO 2 – TEXTOS DE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO BRASIL EM LIVROS OU
PERIÓDICOS
(continuação)
Nº.
TÍTULO LOCAL/EDITORA/
DATA
OBSERVAÇÕES
18 “Novas reflexões sobre a
dominação masculina”
Gênero e Saúde.
Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996
19 “Marginalia. Algumas notas
adicionais sobre o dom”
Mana. Estudos de
Antropologia Social,
nº.2, (UFRJ). Rio de
Janeiro, 1996
20 “As contradições da herança” Campinas: Papirus,
1997
In: LINS, D. (org.). Cultura e
subjetividade.
21 “A essência do neoliberalismo”
Margem, nº. 8,
(PUC/SP). São
Paulo, 1998
22
“Conferência do Prêmio Goffman: a
dominação masculina revisitada”
Campinas: Papirus,
1998
In: LINS, D. A dominação masculina
revisitada.
23 ”Um analista do inconsciente” São Paulo: EDUSP,
1998
Prefácio. In: SAYAD, A. A Imigração:
ou os paradoxos da alteridade.
24 “A dupla verdade do trabalho” Porto Alegre:
EDIPUCRS, 1998
In: DESAULNIERS, J. B. R.
Formação & trabalho &
competência
25 “A casa Kabyle ou o mundo às
avessas”
Cadernos de Campo,
nº. 8, (USP). São
Paulo, 1999
26 “Senhores do mundo, vocês sabem
realmente o que fazem?”
Interseções. Revista
de Estudos
Interdisciplinares, nº.
4 (UERJ). Rio de
Janeiro, 2002
27 “Contra o ‘flagelo neoliberal’”
Novos Estudos
CEBRAP, nº. 62, São
Paulo, março, 2002
28 “A dupla ausência”
Novos Estudos
CEBRAP, nº. 62, São
Paulo, março, 2002
29 “Entrevista” Rio de Janeiro:
EdUERJ, 2002
In: LOYOLA, M. A. Pierre Bourdieu
entrevistado por Maria Andréa
Loyola.
30 “A ciência do real” Caderno Mais! Folha
de São Paulo,
07/02/99
Pierre Bourdieu é entrevistado por
Jurandir Machado da Silva. A
entrevista está disponível na Revista
Espaço Acadêmico, nº. 10, Maringá,
2002
31 “A TV precisa de um contrapoder” Idéias, Jornal do
Brasil, 11/09/00
Pierre Bourdieu é entrevistado por
Leneida Duarte. A entrevista está
disponível na Revista Espaço
Acadêmico, nº. 10, Maringá, 2002
32 “Da casa do rei à razão de Estado:
um modelo da gênese do campo
burocrático”
Rio de Janeiro:
Revan, 2005
In: WACQUANT, L. O mistério do
ministério – Pierre Bourdieu e a
política democrática.
33 “O mistério do ministério: das
vontades particulares à vontade
geral“
Rio de Janeiro:
Revan, 2005
In: WACQUANT, L. O mistério do
ministério – Pierre Bourdieu e a
política democrática.
314
QUADRO 2 – TEXTOS DE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO BRASIL EM LIVROS OU
PERIÓDICOS
(conclusão)
Nº.
TÍTULO LOCAL/EDITORA/
DATA
OBSERVAÇÕES
34 “A astúcia da razão imperialista” Rio de Janeiro:
Revan, 2005
Co-autor: Loïc Wacquant. In:
WACQUANT, L. O mistério do
ministério – Pierre Bourdieu e a
política democrática.
35 “Entrevista de Pierre Bourdieu com
Yvette Delsaut: sobre o espírito da
pesquisa”
Tempo Social, vol.
17, nº. 1, São Paulo,
2005
Tradução da entrevista que consta no
livro DELSAUT, Y; RIVIÈRE, M-C.
Bibliografie des travaux de Pierre
Bourdieu. Pantin: Le Temps de
Cerises, 2002, com o título ”Entretien
sur l’esprit de la recherche”
36 O camponês e a fotografia
Revista de Sociologia
e Política, Curitiba,
nº. 26, p.31-39 jun.,
2006.
Co-autora: Marie-Claire Bourdieu
37 A dominação colonial e o sabir
cultural
Revista de Sociologia
e Política, Curitiba,
nº. 26, p.41-60, jun.,
2006.
Co-autor: Abdelmalek Sayad
38 Diálogo sobre a poesia oral na
cabília. Entrevista de Mouloud
Mammeri a Pierre Bourdieu
Revista de Sociologia
e Política, Curitiba,
nº. 26, p.61-81, jun.,
2006.
39 O camponês e seu corpo
Revista de Sociologia
e Política, Curitiba,
nº. 26, p.83-92, jun.,
2006.
40 A odisséia da reapropriação: a obra
de Mouloud Mammeri
Revista de Sociologia
e Política, Curitiba,
nº. 26, p.93-95, jun.,
2006.
FONTE: CATANI, A. M.; CATANI, D. B.; PEREIRA, G. R. de M. As apropriações da obra da Pierre Bourdieu no campo
educacional brasileiro. In 23ª Reunião anual da ANPED, Caxambu, set. 2000, DELSAUT, Y.; RIVIÈRE, M-C. Bibliographie
des travaux de Pierre Bourdieu. Pantin: Le Temps des Cerises, 2002, pesquisas realizadas em editoras do Brasil e
periódicos de diversas áreas (Educação, Sociologia, Antropologia).
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
315
APÊNDICE 3 – QUADRO 3 – LIVROS E COLETÂNEAS DE PIERRE BOURDIEU
PUBLICADOS NA FRANÇA
(continua)
Nº.
TÍTULO LOCAL/EDITORA/
DATA
OBSERVAÇÕES
1 Sociologie de l’Algérie
Paris: PUF, 1958
2 Travail et Travailleurs en
Algérie
Paris-La Haye:
Mouton, 1963
Co-autores: Alain, Darbel, Jean-Paul
Rivet, Claude Seibel. Publicado no
Brasil com o título O Desencantamento
do mundo: estruturas econômicas e
estruturas temporais (1979)
3 Le déracinement, la crise de
l’agriculture tradicionnelle en
Algérie
Paris: Minuit, 1964
Co-autor: Abdelmalek Sayad
4 Les héritiers, les étudiants et la
culture
Paris: Minuit, 1964
Co-autor: Jean-Claude Passeron
5 Un art moyen, essai sur les
usages sociaux de la
photographie
Paris: Minuit, 1965
Co-autores: Luc Boltanski, Robert,
Castel, Jean-Claude Chamboredon
6 Rapport pédagogique et
communication
Paris-La Haye:
Mouton (Cahiers du
Centre de Sociologie
Européenne), 1965
Co-autores: Jean-Claude Passeron e
Monique de Saint-Martin
7 L’amour de l’art, les musées
d’art européens et leur public
Paris: Minuit, 1966
Co-autores: Alain Darbel e Schnapper
Dominique. Publicado no Brasil com o
título O amor pela arte: os museus de
arte na Europa e seu público (2003)
8 Le métier de sociologue Paris: Mouton-
Bordas, 1968
Co-autores: Jean-Claude Passeron e
Jean-Claude Chamboredon. Publicado
no Brasil com o título A profissão de
sociólogo: preliminares epistemológicas
(1999) e depois Ofício de sociólogo –
Metodologia da pesquisa na Sociologia
(2005)
9 La reproduction, éléments pour
une théorie du système
d’enseignement
Paris: Minuit, 1970
Co-autor: Jean-Claude Passeron.
Publicado no Brasil com o título A
Reprodução: elementos para uma
teoria do sistema de ensino (1975)
10 Algérie 60, structures
économiques et structures
temporelles
Paris: Minuit, 1977
11
La Distinction. Critique sociale
du jugement
Paris: Minuit, 1979
12
Le Sens Pratique
Paris: Minuit, 1980
13 Questions de Sociologie
Paris: Minuit, 1980 Publicado no Brasil com o título
Questões de Sociologia (1983)
14 Leçon sur la leçon
Paris: Minuit, 1982 Publicado no Brasil com o título Lições
de aula (1988)
15 Ce que parler veut dire.
L’économie des échanges
lingüístique
Paris: Fayard, 1982 Publicado no Brasil com o título A
economia das trocas lingüísticas: o que
falar quer dizer (1996)
16
Homo Academicus Paris: Minuit, 1984
17 Choses Dites
Paris: Minuit, 1987 Publicado no Brasil com o título Coisas
Ditas (1990)
18 L’ontologie politique de Martin
Heidegger
Paris: Minuit, 1988 Publicado no Brasil com o título A
ontologia política de Martin Heidegger
(1989)
316
QUADRO 3 – LIVROS E COLETÂNEAS DE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NA FRANÇA
(continuação)
Nº.
TÍTULO LOCAL/EDITORA/
DATA
OBSERVAÇÕES
19 La Noblesse d’État. Grandes
écoles et esprit de corps
Paris: Minuit, 1989
20 Les règles de l’art. Gênese et
structure du champ littéraire
Paris: Seuil, 1992 Publicado no Brasil com o título As
Regras da Arte: gênese e estrutura do
campo literário (1996)
21 Réponses. Pour une
anthropologie réflexive
Paris: Seuil, 1992 Co-Autor: Loïc Wacquant. Publicado
no Brasil com o título Um convite à
sociologia reflexiva (2002)
22 La misère du monde
Paris: Seuil, 1993 Publicado no Brasil com o título A
miséria do mundo (1997)
23 Libre-échange
Paris: Seuil, 1994 Publicado no Brasil com o título Livre-
troca. Diálogos entre Ciência e Arte
(1995)
24 Raisons pratiques. Sur la
théorie de l’action
Paris: Seuil, 1994 Publicado no Brasil com o título
Razões Práticas: sobre a teoria da ação
(1996)
25 Sur la télévision
Paris: Líber, 1996 Publicado no Brasil com o título Sobre
a Televisão (1997)
26 Méditations pascaliennes
Paris: Seuil, 1997 Publicado no Brasil com o título
Meditações pascalianas (2001)
27 Les usages sociaux de la
science
Paris: INRA, 1997 Publicado no Brasil com o título Os
usos sociais da ciência: por uma
sociologia clínica do campo científico
(2004)
28 Contre-feux Paris: Líber/Raisons
d’Agir, 1998
Publicado no Brasil com o título
Contrafogos: táticas para enfrentar a
invasão neoliberal (1998)
317
QUADRO 3 – LIVROS E COLETÂNEAS DE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NA FRANÇA
(conclusão)
Nº.
TÍTULO LOCAL/EDITORA/
DATA
OBSERVAÇÕES
39 Esquisse pour une auto-
analyse
Paris: Raison d’Agir,
2004
Publicado no Brasil com o título
Esboço de auto análise (2005)
FONTE: DELSAUT, Y.; RIVIÈRE, M-C. Bibliographie des travaux de Pierre Bourdieu. Pantin: Le Temps des Cerises, 2002;
CHAMPAGNE, P.; CHRISTIN, O. Mouvements d’une pensée. Pierre Bourdieu. Paris: Bordas, 2004 e NOGUEIRA, M. A.;
NOGUEIRA, C. M. M. Bourdieu & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
APÊNDICE 4 – QUADRO 4 – LIVROS SOBRE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO
BRASIL
Nº.
AUTOR TÍTULO LOCAL/EDITORA/DATA
318
APÊNDICE 5 – QUADRO 5 – ARTIGOS SOBRE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO
BRASIL
323
(continua)
Nº.
AUTOR TÍTULO LOCAL/EDITORA/
DATA
1 BARRETO, E. de
S.
La Reproduction (Resenha)
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº.
4, 1972
2 DURAND, J. C.
G.
Torcidas de nariz a Bourdieu e
Passeron
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº.
43, 1982
3 MARTINS, C. B. Estrutura e Ator: A Teoria da
Prática em Bourdieu
Educação e Sociedade, São Paulo nº.
27, 1987
4 MARTINS, C. B. A pluralidade dos mundos e das
condutas sociais: a contribuição de
Bourdieu para a Sociologia da
Educação
Em Aberto, Brasília, ano 9, nº. 46, 1990
5 CATANI, A. Coisas Ditas (Resenha)
Revista da Faculdade de Educação,
São Paulo, vol. 17, nº 1 e 2, 1991
6 MICELI, S. Um intelectual do sentido Caderno Mais! Folha de São Paulo,
07/02/92
7 VIEIRA, L. R. Entre o sociologismo e o
individualismo: considerações
sobre a sociologia de Pierre
Bourdieu
Educação & Filosofia, Uberlândia, vol.8,
nº.16, 1994
8 MARTINS, C. B. Réponses: pour une anthropologie
réflevive (Resenha)
Revista Brasileira de Ciências Sociais,
São Paulo, nº. 26, 1994
9 SILVA, T. T. da Bourdieu e a Educação
SILVA, T. T. da. Identidades
Terminais, as transformações na
política da pedagogia e na pedagogia
da política. Petrópolis: Vozes, 1996
10 GARCIA, M. M.
A.
O campo das produções simbólicas
e o campo científico em Bourdieu
Cadernos de Pesquisa, São Paulo, nº.
97, 1996
11 CATANI, A. M. Algumas lições da aula inaugural
de Pierre Bourdieu
CATANI, A. M.; MARTINEZ, P. H.
(orgs.). Sete ensaios sobre o Collège
de France. São Paulo: Cortez, 1999
12 CATANI, A. M. Pierre Bourdieu e a formulação de
uma teoria social que procura
revelar os fundamentos ocultos da
dominação
BRUHNS, H. T.; GUTIERREZ, G. L.
(orgs.). O corpo e o lúdico: ciclo de
debates lazer e motricidade.
Campinas: Autores Associados, 2000
13 CATANI, A.
CATANI, D.
PEREIRA, G.
As apropriações da obra de Pierre
Bourdieu no campo educacional
brasileiro, através de periódicos da
área
Revista Brasileira de Educação, São
Paulo, nº. 17, 2001.
14 SETTON, M. da
G. J.
A teoria do habitus em Pierre
Bourdieu: uma leitura
contemporânea
Revista Brasileira de Educação, São
Paulo, nº. 20, 2002.
15 BRITO, A. Rei morto, rei posto? As lutas pela
sucessão de Pierre Bourdieu no
campo acadêmico francês
Revista Brasileira de Educação, São
Paulo, nº. 19, 2002.
16 Apresentação
Ensaios sobre Pierre Bourdieu
Educação & Sociedade, Campinas, vol.
23, nº. 78, 2002
323
O critério utilizado para elencar os artigos que compõem o Quadro 5 foi o de
319
QUADRO 5 – ARTIGOS SOBRE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO BRASIL
(continuação)
Nº.
AUTOR TÍTULO LOCAL/EDITORA/
DATA
17 VASCONCELOS,
M.
Pierre Bourdieu: A herança
sociológica
Educação & Sociedade, Campinas, vol.
23, nº. 78, 2002
18 CATANI, A. A sociologia de Pierre Bourdieu (ou
como um autor se torna
indispensável ao nosso regime de
leituras)
Educação & Sociedade, Campinas, vol.
23, nº. 78, 2002
19 LAHIRE, B. Reprodução ou prolongamentos
críticos?
Educação & Sociedade, Campinas, vol.
23, nº. 78, 2002
20 NOGUEIRA, M.
A.; NOGUEIRA,
C. M. M.
A sociologia da educação de Pierre
Bourdieu: limites e contribuições
Educação & Sociedade, Campinas, vol.
23, nº. 78, 2002
21 WACQUANT, L. O legado sociológico de Pierre
Bourdieu: duas dimensões e uma
nota pessoal
Revista de Sociologia e Política,
Curitiba, nº. 19, 2002
22 WEISSHEIMER,
M.
O legado crítico de Pierre Bourdieu
Revista Espaço Acadêmico, Maringá,
nº. 10, 2002
23 FOLLARI, R. A. La epistemologia aplicada de
Pierre Bourdieu
Revista Espaço Acadêmico, Maringá,
nº. 10, 2002
24 LOUZADA, R. de
C. R.
Les usages sociaux de la science.
Pour une sociologie clinique du
champ scientifique (Resenha)
RECE – Revista Eletrônica de Ciências
da Educação, Campo Largo, vol.1, nº.
1, , 2002
25 MARTINS, C. B. Notas sobre a noção da prática em
Pierre Bourdieu
Novos Estudos CEBRAP, São Paulo,
vol. 62, 2002
25 MICELI, S. Bourdieu e a renovação da
sociologia contemporânea da
cultura
Tempo Social, São Paulo, vol. 15, nº. 1,
2003
26 WOORTMANN,
K.
A etnologia (quase) esquecida de
Bourdieu, ou o que fazer com
heresias
Revista Brasileira de Ciências Sociais,
São Paulo, vol. 19, nº. 56, 2004
27 DELSAUT, Y.
Depoimento sobre Les Héritiers Tempo Social, São Paulo, vol. 17, nº. 1,
2005
28 PASSIANI, E. Imposturas intelectuais: a
sociologia (auto) crítica de Pierre
Bourdieu
Novos Estudos – CEBRAP, São Paulo,
nº. 74, 2005
29 MEDEIROS, C.
C. C. de.
Esquisse pour une auto-analyse
(Resenha)
Educar em Revista, Curitiba,nº. 25,
2005
30 MONTAGNER,
M.
Pierre Bourdieu, o corpo e a saúde:
algumas possibilidades teóricas
Ciências & Saúde Coletiva, Rio de
Janeiro, vol. 11, nº. 2, 2006
31 THIRY-
CHERQUES, H.
Pierre Bourdieu: a teoria na prática
Revista de Administração Pública, Rio
de Janeiro, vol. 40, nº. 1, 2006
32 CODATO, A;
MORAES, P. B.
Apresentação. Dossiê Pierre
Bourdieu no campo
Revista de Sociologia e Política,
Curitiba, nº. 26, p.9-12, jun., 2006.
33 WACQUANT, L Seguindo Bourdieu no campo
Revista de Sociologia e Política,
Curitiba, nº. 26, p. 13-29, jun., 2006.
34 ALMEIDA, B. Os limites da auto-análise
Revista de Sociologia e Política,
Curitiba, nº. 26, p.125-129, jun., 2006.
35 VALLE, I. R. A obra do sociólogo Pierre
Bourdieu: uma irradiação
incontestável
Educação e Pesquisa, São Paulo,
vol.33, nº. 1, p.117-134, jan./abr., 2007
36 AQUINO, J. G.;
REGOA, T. C.
Editorial – O Gênero
desmistificador de Bourdieu
Revista Educação, Especial: Biblioteca
do Professor. Bourdieu pensa a
Educação, São Paulo, vol. 5, p.4, set.,
2007.
320
QUADRO 5 – ARTIGOS SOBRE PIERRE BOURDIEU PUBLICADOS NO BRASIL
(conclusão)
Nº.
AUTOR TÍTULO LOCAL/EDITORA/
DATA
37 PEREIRA, G. M.
A improvável trajetória de um
sociólogo enervante
Revista Educação, Especial: Biblioteca
do Professor. Bourdieu pensa a
Educação, São Paulo, vol. 5, p.6-15,
set., 2007.
38 CATANI, D. B. A educação como ela é
Revista Educação, Especial: Biblioteca
do Professor. Bourdieu pensa a
Educação, São Paulo, vol. 5, p.16-25,
set., 2007.
39 LUGLI, R. S. G. A construção social do indivíduo
Revista Educação, Especial: Biblioteca
do Professor. Bourdieu pensa a
Educação, São Paulo, vol. 5, p.16-35,
set., 2007.
40 NOGUEIRA, M.
A.; NOGUEIRA,
C. M. M.
Um arbitrário cultural dominante
Revista Educação, Especial: Biblioteca
do Professor. Bourdieu pensa a
Educação, São Paulo, vol. 5, p.36-45,
set., 2007.
41 ALMEIDA, A. M.
F.
Valores e luta simbólica
Revista Educação, Especial: Biblioteca
do Professor. Bourdieu pensa a
Educação, São Paulo, vol. 5, p.46-55,
set., 2007.
42 PEREIRA, G. M.;
ANDRADE, M. C.
L.
Coach Carter ou a segunda chance
dos excluídos do interior
Revista Educação, Especial: Biblioteca
do Professor. Bourdieu pensa a
Educação, São Paulo, vol. 5, p.56-65,
set., 2007.
43 CATANI, D. B. Excertos bourdieusianos
Revista Educação, Especial: Biblioteca
do Professor. Bourdieu pensa a
Educação, São Paulo, vol. 5, p.66-73,
set., 2007.
44 CATANI, A. M. Compreendendo os fundamentos
ocultos da dominação
Revista Educação, Especial: Biblioteca
do Professor. Bourdieu pensa a
Educação, São Paulo, vol. 5, p.74-83,
set., 2007.
45 ANDRADE, M. C.
L.
O poder estruturante da educação
Revista Educação, Especial: Biblioteca
do Professor. Bourdieu pensa a
Educação, São Paulo, vol. 5, p.84-89,
set., 2007.
FONTE: Pesquisa realizada em editoras do Brasil, no site da SciELO (Scientific Electronic Library online), Brasil e em CATANI,
A. M.; CATANI, D. B.; PEREIRA, G. R. de M. Pierre Bourdieu: as leituras de sua obra no campo educacional brasileiro. In
KONDER, L.; TURA, M. de L. R. (orgs.). Sociologia para Educadores. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
321
APÊNDICE 6 – QUADRO 6 – MESTRADOS CREDENCIADOS (1965 – 1984)
INÍCIO INSTITUIÇÃO ÁREAS INICIAIS
1965 PUCRJ Planejamento Educacional
Aconselhamento Psicopedagógico
Métodos e Técnicas de Ensino
1969 PUCSP Psicologia da Educação
Filosofia da Educação (1971)
Educação Escolar Brasileira (1971)
Supervisão e Currículo (1975)
Distúrbios da Comunicação (1979)
1970 UFSM Currículo
Metodologia de Ensino
Educação Brasileira
UFF Métodos e Técnicas de Ensino
Administração de Sistemas Educacionais
Psicopedagogia (1973)
USP Administração Escolar
Didática
História e Filosofia da Educação
1971
UFMG Metodologia de Ensino
Ciências Sociais Aplicadas à Educação (1975)
Política e Administração do Ensino Superior (1975)
UFBA Ensino
Ciências Sociais Aplicadas à Educação
UFRJ Administração Escolar
Orientação Educacional
Supervisão Escolar
IESAE/FGV Filosofia da Educação
Psicologia da Educação
Administração de Sistemas Educacionais
UNIMEP Filosofia da Educação
Administração Escolar
UFRGS Política e Planejamento da Educação
Psicologia Educacional
Ensino e Currículo
1972
PUCRS Administração de Sistemas Educacionais
Métodos e Técnicas de Ensino
Aconselhamento Psicopedagógico
1973 USP Ensino de Ciências – modalidade Física (Instituto de Física)
1974 UNB Planejamento Educacional
Educação Brasileira
Currículo (1986)
1975 UNICAMP Filosofia e História da Educação
Psicologia Educacional
Administração e Supervisão Educacional
UFScar Planejamento do Ensino
Pesquisa Educacional
Educação Especial (1978)
1976
UFPR Currículo
Recursos Humanos
Educação Permanente
UFC Ensino
UFPB Educação de Adultos
1977
UFRN Tecnologia Educacional
Educação Pré-escolar
UFPE Planejamento Educacional 1978
UFES Administração de Sistemas Educacionais
Avaliação de Sistemas Educacionais
1979 UERJ Política e Administração da Educação Superior
Educação Especial
Tecnologia Educacional
UFSC Educação e Trabalho
Educação e Ciência
Teoria e Prática Pedagógica
1984
UNESP/ Rio Claro Educação Matemática
FONTE: A partir de FÁVERO, O. A trajetória da Pós-Graduação em Educação no âmbito institucional. In Avaliação e
Perspectivas na Área de Educação (1982-91). ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação.
Porto Alegre, 1993 (Anexos).
322
APÊNDICE 7 – QUADRO 7 - INSTRUMENTO UTILIZADO PARA COLETA DE INFORMAÇÕES DOS
RESUMOS (EXEMPLO)
FONTE: Base de dados ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
CATEGORIAS ORGANIZADORAS:
(exemplo de preenchimento do instrumento)
1. FONTE DE INFORMAÇÃO
ANPED
2. TERMO DE BUSCA
Bourdieu
3. TÍTULO
O papel do significante ‘família’ no discurso sobre ensino e
aprendizagem da matemática na escola
4. AUTOR
Denizalde Jesiel Rodrigues Pereira
5. ORIENTADOR
Roberto Ribeiro Baldino
6. NÍVEL
Mestrado
7. PPGE
UNESP/RC
8. ANO DEFESA
1995
9. UNIDADE DE ANÁLISE
Alunos; família
10. REALIZAÇÃO TRAB. CAMPO
Sim
11. TÉCNICAS DO TRAB. CAMPO
Entrevistas
12. TIPO DE ESCOLA
Não especificado
13. PALAVRAS-CHAVE
Ensino da matemática; família; dificuldades de
aprendizagem
14. TEMA/FOCO
Investiga o fracasso escolar na aprendizagem da
Matemática e a relação da família
15. RELAÇÃO DIRETA A BOURDIEU
Direta = afirma que o quadro teórico se fundamenta em
Bourdieu e outros autores
16. REFERÊNCIA GENÉRICA A
BOURDIEU
--------------X---------------
17. UTILIZAÇÃO DE
TERMOS/CONCEITOS DA
SOCIOLOGIA DE BOURDIEU
Não
19. APARECE EM OUTRAS
ENTRADAS DE BUSCA
Não
323
APÊNDICE 8 – QUADRO 8 – INSTRUMENTO UTILIZADO PARA COLETA DE
INFORMAÇÕES DOS RESUMOS (EXEMPLO 2)
FONTE: Base de dados CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
CATEGORIAS ORGANIZADORAS:
(exemplo de preenchimento do instrumento)
1. FONTE DE INFORMAÇÃO
CAPES
2. TERMO DE BUSCA
Capital Cultural
3. TÍTULO
Professores da escola pública e a Educação escolar de
seus filhos: uma contribuição ao estudo da profissão
docente
4. AUTOR
Rosemeire Reis da Silva
5. ORIENTADOR
Helena Chamlian
6. NÍVEL
Mestrado
7. PPGE
USP
8. ANO DEFESA
2001
9. UNIDADE DE ANÁLISE
Professores
10. REALIZAÇÃO TRAB. CAMPO
Sim
11. TÉCNICAS DO TRAB. CAMPO
Entrevistas; questionários
12. TIPO DE ESCOLA
Pública
13. PALAVRAS-CHAVE
Estabelecimento escolar; professores da rede
14. TEMA/FOCO
Apresenta os resultados da análise dos argumentos de
professores da escola pública sobre a escolha do
estabelecimento escolar para seus filhos
15. RELAÇÃO DIRETA A BOURDIEU
Direta = utilização do conceito de capital cultural
contextualizado para o objeto de pesquisa
16. REFERÊNCIA GENÉRICA A
BOURDIEU
--------------------X-----------------
17. UTILIZAÇÃO DE
TERMOS/CONCEITOS DA
SOCIOLOGIA DE BOURDIEU
Capital cultural e social
18. OBSERVAÇÕES
COMPLEMENTARES
- Banca examinadora composta por Denice Barbara Catani;
- Utiliza a noção de estratégia, representações e valores
incorporados
19. APARECE EM OUTRAS
ENTRADAS DE BUSCA
Capital Cultural
324
APÊNDICE 9 – QUADRO 9 – INSTRUMENTO UTILIZADO PARA COLETA DE
INFORMAÇÕES DOS RESUMOS (EXEMPLO 3)
FONTE: Base de dados CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
CATEGORIAS ORGANIZADORAS:
(exemplo de preenchimento do instrumento)
1. FONTE DE INFORMAÇÃO
CAPES
2. TERMO DE BUSCA
Bourdieu
3. TÍTULO
O professor frente ao homoerotismo masculino no contexto
escolar
4. AUTOR
Anderson Ferrari
5. ORIENTADOR
Paulo Roberto Curvelo Lopes
6. NÍVEL
Mestrado
7. PPGE
UFJF
8. ANO DEFESA
2000
9. UNIDADE DE ANÁLISE
Professores
10. REALIZAÇÃO TRAB. CAMPO
Sim
11. TÉCNICAS DO TRAB. CAMPO
Observações; entrevistas; leituras e discussão de textos
com os professores
12. TIPO DE ESCOLA
Pública e particular
13. PALAVRAS-CHAVE
Homoerotismo; professor; escola
14. TEMA/FOCO
Analisar as práticas e posturas dos professores frente ao
homoerotismo masculino, como fato e como assunto, no
contexto escolar
15. RELAÇÃO DIRETA A BOURDIEU
---------------------X----------------
16. REFERÊNCIA GENÉRICA A
BOURDIEU
Genérica = Bourdieu é citado entre vários autores
17. UTILIZAÇÃO DE
TERMOS/CONCEITOS DA
SOCIOLOGIA DE BOURDIEU
---------------------X----------------
18. OBSERVAÇÕES
COMPLEMENTARES
- Além de Bourdieu, cita, Boaventura Souza Santos,
Guacira Louro, Jurandir Freire
19. APARECE EM OUTRAS
ENTRADAS DE BUSCA
----------------------X------------------
325
APÊNDICE 10 – QUADRO 10 – INSTRUMENTO UTILIZADO PARA COLETA DE
INFORMAÇÕES DOS RESUMOS (EXEMPLO 4)
FONTE: Base de dados CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
CATEGORIAS ORGANIZADORAS:
(exemplo de preenchimento do instrumento)
1. FONTE DE INFORMAÇÃO
CAPES
2. TERMO DE BUSCA
Bourdieu
3. TÍTULO
A Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio
de Janeiro: da Praia Vermelha à Ilha do Fundão – o(s)
sentido(s) da mudança
4. AUTOR
Glória Walkyria de Fátima Rocha
5. ORIENTADOR
Isabel Alice Oswaldo Monteiro Lelis
6. NÍVEL
Doutorado
7. PPGE
PUCRJ
8. ANO DEFESA
2003
9. UNIDADE DE ANÁLISE
Universidade
10. REALIZAÇÃO TRAB. CAMPO
Sim
11. TÉCNICAS DO TRAB. CAMPO
Relatos orais; análise documental
12. TIPO DE ESCOLA
Pública
13. PALAVRAS-CHAVE
Reforma universitária; ensino médico de graduação
14. TEMA/FOCO
Discussão dos modos pelos quais estão organizadas as
práticas pedagógicas desenvolvidas no ensino médico de
graduação da UFRJ
15. RELAÇÃO DIRETA A BOURDIEU
Direta = Pierre Bourdieu é um dos interlocutores centrais
16. REFERÊNCIA GENÉRICA A
BOURDIEU
-----------------X--------------
17. UTILIZAÇÃO DE
TERMOS/CONCEITOS DA
SOCIOLOGIA DE BOURDIEU
Habitus; capital; campo
18. OBSERVAÇÕES
COMPLEMENTARES
Na construção do resumo utiliza outros termos
característicos da teoria de Bourdieu. A articulação dos
termos demonstra leitura aprofundada
19. APARECE EM OUTRAS
ENTRADAS DE BUSCA
Aparece em habitus
326
APÊNDICE 11 – QUADRO 11 - TERMOS DE BUSCA ANPED (MESTRADO E DOUTORADO)
TERMOS DE BUSCA (ANPED) Nº. DE TRABALHOS
ENCONTRADOS
Nº. DE TRABALHOS
IMPRESSOS/
RELACIONADOS
1. AGENTE SOCIAL 28 0
2. ARBITRÁRIO CULTURAL 0 0
3. BENS SIMBÓLICOS 1 1
4. BOURDIEU 15 19
5. CAMPO/BOURDIEU 5 5
6. CAMPO DE PRODUÇÃO CULTURAL 7 2
7. CAMPO EDUCACIONAL 130 2
8. CAMPO ESCOLAR 137 2
9. CAMPO SOCIAL 163 2
10. CAMPO SOCIOLÓGICO 0 0
11. CAPITAL CULTURAL 23 8
12. CAPITAL SIMBÓLICO 2 0
13. CAPITAL SOCIAL 61 2
14. CONHECIMENTO PRAXEOLÓGICO 0 0
15. CONSERVAÇÃO SOCIAL 5 1
16. CULTURA DE CLASSE 29 2
17. CULTURA DOMINANTE 16 0
18. DOMINAÇÃO SIMBÓLICA 0 0
19. ESQUEMAS DE PENSAMENTO 5 0
20. ESQUEMAS DE PERCEPÇÃO 1 0
21. ESQUEMAS INCORPORADOS 0 0
22. ESTRATÉGIAS DE REPRODUÇÃO 4 0
23. ESTRUTURALISMO GENÉTICO 0 0
24. ETHOS 8 0
25. HABITUS 6 6
26. HEXIS 0 0
27. HYSTERESIS 0 0
28. IDEOLOGIA DO DOM 3 1
29. ILLUSIO 0 0
30. INCORPORAÇÃO DE DISPOSIÇÕES 0 0
31. INCULCAÇÃO 8 1
32. LUTA SIMBÓLICA 0 0
33. MODUS OPERANDI 1 1
34. OPUS OPERATUM 0 0
35. PODER SIMBÓLICO 5 2
36. RELAÇÕES DE PODER 152 5
37. RELAÇÕES SIMBÓLICAS 8 0
38. REPRODUÇÃO CULTURAL 9 2
39. REPRODUÇÃO SIMBÓLICA 1 1
40. REPRODUÇÃO SOCIAL 42 3
41. SISTEMAS DE PENSAMENTO 5 0
42. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 46 2
43. TEORIA DOS CAMPOS 7 1
44. VEREDITO ESCOLAR 1 0
45. VOLÊNCIA SIMBÓLICA 1 1
FONTE: Base de dados ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
327
APÊNDICE 12 – QUADRO 12 - TERMOS DE BUSCA CAPES MESTRADO
TERMOS DE BUSCA (CAPES Mestrado) Nº. DE TRABALHOS
ENCONTRADOS
Nº. DE TRABALHOS
IMPRESSOS/
RELACIONADOS
1. AGENTE SOCIAL 26 0
2. ARBITRÁRIO CULTURAL 1 1
3. BENS SIMBÓLICOS 35 3
4. BOURDIEU 214 61
5. CAMPO/BOURDIEU 8 4
6. CAMPO DE PRODUÇÃO CULTURAL 2 0
7. CAMPO EDUCACIONAL 108 3
8. CAMPO ESCOLAR 15 4
9. CAMPO SOCIAL 67 1
10. CAMPO SOCIOLÓGICO 20 0
11. CAPITAL CULTURAL 62 19
12. CAPITAL SIMBÓLICO 10 0
13. CAPITAL SOCIAL 92 3
14. CONHECIMENTO PRAXIOLÓGICO 2 1
15. CONSERVAÇÃO SOCIAL 0 0
16. CULTURA DE CLASSE 11 0
17. CULTURA DOMINANTE 36 1
18. DOMINAÇÃO SIMBÓLICA 3 0
19. ESQUEMAS DE PENSAMENTO 5 1
20. ESQUEMAS DE PERCEPÇÃO 3 1
21. ESQUEMAS INCORPORADOS 1 0
22. ESTRATÉGIAS DE REPRODUÇÃO 34 1
23. ESTRUTURALISMO GENÉTICO 4 0
24. ETHOS 174 2
25. HABITUS 132 38
26. HEXIS 31 0
27. HYSTERESIS 2 0
28. IDEOLOGIA DO DOM 0 0
29. ILLUSIO 1 0
30. INCORPORAÇÃO DE DISPOSIÇÕES 0 0
31. INCULCAÇÃO 34 2
32. LUTA SIMBÓLICA 22 1
33. MODUS OPERANDI 62 1
34. OPUS OPERATUM 0 0
35. PODER SIMBÓLICO 926 6
36. RELAÇÕES DE PODER 419 1
37. RELAÇÕES SIMBÓLICAS 18 1
38. REPRODUÇÃO CULTURAL 13 3
39. REPRODUÇÃO SIMBÓLICA 7 0
40. REPRODUÇÃO SOCIAL 100 1
41. SISTEMA DE PENSAMENTO 16 0
42. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 30 6
43. TEORIA DOS CAMPOS 86 0
44. VEREDITO ESCOLAR 0 0
45. VOLÊNCIA SIMBÓLICA 32 8
FONTE: Base de dados CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
328
APÊNDICE 13 – QUADRO 13 - TERMOS DE BUSCA CAPES DOUTORADO
TERMOS DE BUSCA (CAPES Doutorado) Nº. DE TRABALHOS
ENCONTRADOS
Nº. DE TRABALHOS
IMPRESSOS/
RELACIONADOS
1. AGENTE SOCIAL 6 0
2. ARBITRÁRIO CULTURAL 0 0
3. BENS SIMBÓLICOS 7 0
4. BOURDIEU 86 33
5. CAMPO/BOURDIEU 3 6
6. CAMPO DE PRODUÇÃO CULTURAL 1 0
7. CAMPO EDUCACIONAL 34 5
8. CAMPO ESCOLAR 4 0
9. CAMPO SOCIAL 27 3
10. CAMPO SOCIOLÓGICO 5 0
11. CAPITAL CULTURAL 9 4
12. CAPITAL SIMBÓLICO 7 1
13. CAPITAL SOCIAL 19 0
14. CONHECIMENTO PRAXIOLÓGICO 2 0
15. CONSERVAÇÃO SOCIAL 0 0
16. CULTURA DE CLASSE 5 0
17. CULTURA DOMINANTE 9 0
18. DOMINAÇÃO SIMBÓLICA 5 0
19. ESQUEMAS DE PENSAMENTO 4 0
20. ESQUEMAS DE PERCEPÇÃO 0 0
21. ESQUEMAS INCORPORADOS 0 0
22. ESTRATÉGIAS DE REPRODUÇÃO 9 0
23. ESTRUTURALISMO GENÉTICO 3 0
24. ETHOS 75 1
25. HABITUS 57 20
26. HEXIS 17 0
27. HYSTERESIS 1 0
28. IDEOLOGIA DO DOM 0 0
29. ILLUSIO 0 0
30. INCORPORAÇÃO DE DISPOSIÇÕES 5 0
31. INCULCAÇÃO 10 1
32. LUTA SIMBÓLICA 9 0
33. MODUS OPERANDI 18 0
34. OPUS OPERATUM 0 0
35. PODER SIMBÓLICO 14 1
36. RELAÇÕES DE PODER 137 3
37. RELAÇÕES SIMBÓLICAS 4 0
38. REPRODUÇÃO CULTURAL 2 0
39. REPRODUÇÃO SIMBÓLICA 2 0
40. REPRODUÇÃO SOCIAL 39 0
41. SISTEMAS DE PENSAMENTO 8 0
42. SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 12 1
43. TEORIA DOS CAMPOS 54 2
44. VEREDITO ESCOLAR 0 0
45. VOLÊNCIA SIMBÓLICA 8 0
FONTE: Base de dados CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
329
APÊNDICE 14 – QUADRO 14 - PROGRAMAS DE MESTRADO E DOUTORADO, NA ÁREA
DA EDUCAÇÃO, RECONHECIDOS PELA CAPES
324
.
(continua)
GRANDE ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS
ÁREA: EDUCAÇÃO
CONCEITO PROGRAMA IES UF
M D F
EDUCAÇÃO UNISUL SC 3 - -
EDUCAÇÃO UFAL AL 3 - -
EDUCAÇÃO UFAM AM 4 - -
EDUCAÇÃO UFBA BA 4 4 -
EDUCAÇÃO UFC CE 4 4 -
EDUCAÇÃO UECE CE 3 - -
EDUCAÇÃO UNB DF 4 3 -
EDUCAÇÃO UCB DF 4 - -
EDUCAÇÃO UFES ES 4 4 -
EDUCAÇÃO UFG GO 4 4 -
EDUCAÇÃO UCGO GO 4 4 -
EDUCAÇÃO UFMA MA 3 - -
EDUCAÇÃO UFMG MG 5 5 -
EDUCAÇÃO UFJF MG 4 - -
EDUCAÇÃO UFU MG 4 4 -
EDUCAÇÃO PUC/MG MG 3 - -
EDUCAÇÃO UNIUBE MG 3 - -
EDUCAÇÃO UFMS MS 4 3 -
EDUCAÇÃO UCDB MS 4 - -
EDUCAÇÃO UFMT MT 4 - -
EDUCAÇÃO UFPA PA 4 - -
EDUCAÇÃO UFPA PA - 4 -
EDUCAÇÃO UEPa PA 3 - -
EDUCAÇÃO UFPB/J.P. PB 4 4 -
EDUCAÇÃO UFPE PE 5 5 -
EDUCAÇÃO FUFPI PI 4 - -
EDUCAÇÃO UFPR PR 5 5 -
EDUCAÇÃO UEL PR 3 - -
EDUCAÇÃO PUC/PR PR 4 4 -
EDUCAÇÃO UEM PR 4 4 -
EDUCAÇÃO UEPG PR 3 - -
EDUCAÇÃO UNIOESTE PR 3 - -
EDUCAÇÃO UTP PR 3 - -
EDUCAÇÃO UFRJ RJ 3 3 -
EDUCAÇÃO UFF RJ 5 5 -
EDUCAÇÃO UERJ RJ 6 6 -
EDUCAÇÃO PUC-RIO RJ 6 6 -
EDUCAÇÃO UNESA RJ 4 - -
EDUCAÇÃO UCP/RJ RJ 3 - -
EDUCAÇÃO UNIRIO RJ 3 - -
EDUCAÇÃO UFRN RN 5 5 -
EDUCAÇÃO UFRGS RS 5 5 -
EDUCAÇÃO UFSM RS 4 - -
EDUCAÇÃO UFPEL RS 4 4 -
324
No 2º. semestre de 2007, foram divulgados novos dados sobre os programas e seus
conceitos, relativos à Avaliação Trienal 2007. Entretanto, segundo consta no site da CAPES, os
dados da Avaliação Trienal 2004 detêm, até o momento, valor legal, uma vez que os resultados da
Avaliação Trienal 2007 são passíveis de reconsideração junto à CAPES.
330
APÊNDICE 14 – QUADRO 14 - PROGRAMAS DE MESTRADO E DOUTORADO, NA ÁREA
DA EDUCAÇÃO, RECONHECIDOS PELA CAPES
(conclusão)
GRANDE ÁREA: CIÊNCIAS HUMANAS
ÁREA: EDUCAÇÃO
PROGRAMA IES UF CONCEITO
EDUCAÇÃO PUC/RS RS 5 5 -
EDUCAÇÃO UNISINOS RS 6 6 -
EDUCAÇÃO UPF RS 3 - -
EDUCAÇÃO ULBRA RS 3 - -
EDUCAÇÃO UNISC RS 3 - -
EDUCAÇÃO UNILASALLE RS 3 - -
EDUCAÇÃO UFSC SC 5 5 -
EDUCAÇÃO UDESC SC 3 - -
EDUCAÇÃO UNIVALI SC 3 - -
EDUCAÇÃO FURB SC 3 - -
EDUCAÇÃO UNOESC SC 3 - -
EDUCAÇÃO UNESC SC 3 - -
EDUCAÇÃO FUFSE SE 4 - -
EDUCAÇÃO FUFSE SE - 4 -
EDUCAÇÃO UFSCAR SP 5 5 -
EDUCAÇÃO USP SP 6 6 -
EDUCAÇÃO UNICAMP SP 5 5 -
EDUCAÇÃO UNESP/MAR SP 5 5 -
EDUCAÇÃO UNESP/PP SP 3 - -
EDUCAÇÃO UNESP/RC SP 3 - -
EDUCAÇÃO PUCCAMP SP 3 - -
EDUCAÇÃO UNIMEP SP 5 5 -
EDUCAÇÃO UMESP SP 3 - -
EDUCAÇÃO UNISANTOS SP 3 - -
EDUCAÇÃO USF SP 4 - -
EDUCAÇÃO UNICID SP 3 - -
EDUCAÇÃO CUML SP 3 - -
EDUCAÇÃO UNOESTE SP 3 - -
EDUCAÇÃO UNISO SP 3 - -
EDUCAÇÃO UNINOVE SP 4 - -
EDUCAÇÃO UNISAL SP 3 - -
EDUCAÇÃO (CURRÍCULO) PUC/SP SP 5 5 -
EDUCAÇÃO (PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO) PUC/SP SP 5 5 -
EDUCAÇÃO AGRÍCOLA UFRRJ RJ 3 - -
EDUCAÇÃO AMBIENTAL FURG RS 4 4 -
EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE UNEB BA 4 - -
EDUCAÇÃO ESCOLAR UNESP/ARAR SP 5 5 -
EDUCAÇÃO ESPECIAL (EDUCAÇÃO DO INDIVÍDUO
ESPECIAL)
UFSCAR SP 5 5 -
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA UNESP/RC SP 5 5 -
EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS UNIJUÍ RS 4 - -
EDUCAÇÃO SUPERIOR UNITRI MG 3 - -
EDUCAÇÃO, CULTURA E COMUNICAÇÃO UERJ RJ 3 - -
EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE PUC/SP SP 5 5 -
PROCESSOS SOCIOEDUCATIVOS E PRÁTICAS
ESCOLARES
UFSJ MG 3 - -
FONTE: site da CAPES.
LEGENDA: M - Mestrado Acadêmico, D - Doutorado, F - Mestrado Profissional
331
APÊNDICE 15 - TABELAS
TABELA 1 - TOTAL DE TESES E DISSERTAÇÕES ANPED - DÉCADAS DE 1970 E 1980
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
Total Geral
IESAE 4
332
TABELA 5 - DISSERTAÇÕES DE MESTRADO CAPES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU
E/OU SEUS CONCEITOS
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
TOT
FUFPI
1 1 4 2 3
11
FURB
1 1
2
PUCMG
3 3 2
8
PUCRJ
1 2 2 1 2
8
PUCRS
1
1
PUCSP
1 1 3
5
U.S. MARCOS
1
1
UCB
1 2
3
UCG
2 1 1
4
UCP
1
1
UEPG
1
1
UERJ
1 1
2
UFAM
1
1
UFBA
1
1
UFC
1 1
2
UFES
1
1
UFF
1 1 3 1
6
UFGO
1 1
2
UFJF
1
1
UFMG
1 2 1 1 1 1 1 2 1
11
UFMT
1 2
3
UFPB
1
1
UFPE
1 2
3
UFPEL
2 1
3
UFPR
1 2 1 1
5
UFRGS
1 1
2
UFRJ
1
1
UFRN
1 1
2
UFS
2
2
UFSC
1 2 1 1 1 1
7
UFSCAR
1 1
2
UFSM
1
1
UFU
1
1
UMSP
1
1
UNB
1 1
2
UNESP-ARA
1
1
UNESP-ASSIS
1
1
UNESP-MAR
1 1
2
UNICAMP
2
3
UNISINOS
2
2
UNISO
3
3
UNIVALI
1 1
2
USF
2
2
USP
2 4 2 1 2
11
TOTAL 0
1
0
1
1
0
1
1
3
3
5
7
8
18
17
14
19
36
135
FONTE: Base de dados CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
333
TABELA 6 – TESES DE DOUTORADO CAPES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU
E/OU SEUS CONCEITOS
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
TOTAL
PUCRJ
1 1 1 1 1 2 4 11
PUCSP
1 1 2 1 5
UFBA
1 1 2
UFC
2 2
UFF
1 1 2
UFMG
1 1 1 1 1 5
UFRGS
1 2 2 5
UFRN
1 1 1 3
UFSCAR
1 1 2
UNESP
2 2
UNICAMP
1 1
UNIMEP
1 1 2
UNISINOS
1 1 2
USP
1 3 1 2 1 1 9
TOTAL 0
1
0
0
0
0
0
1
1
3
1
2
7
3
7
7
9
11
53
FONTE: Base de dados CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
334
TABELA 8 – QUADRO GERAL DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM
BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS – ANPED E CAPES
PPGE 1977 1979 1980 1982 1985 1986 1988 1989 1990 1991 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 TOT
FUFPI 1 1 4 2 3 11
FURB 1 1 2
IESAE 1 2 2 5
PUCMG 3 3 2 8
PUCRJ 1 1 2 2 3 3 1 2 6 21
PUCRS 1 1
PUCSP 1 1 2 2 1 4 11
U.S.MAR 1 1
UCB 1 2 3
UCG 2 1 1 4
UCP
1 1
UEPG
1 1
UERJ 1 1 1 3
UFAM 1 1
UFBA 1 1 1 3
UFCE 1 1 2 4
UFES
1 1
UFF 1 1 1 4 1 1 9
UFG 1 1 2
UFJF 1 1
UFMG 1 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 17
UFMT 1 1 2 4
UFPB 1 1
UFPE 1 2 3
UFPEL 2 1 3
UFPR 1 2 1 1 5
UFRGS 1 2 3 2 2 1 11
UFRJ 1 1 2
UFRN 1 1 1 1 1 5
UFS 1 2 3
UFSC 2 2 1 1 1 1 8
UFSCAR 1 1 1 1 4
UFSM 1 1
UFU 1 1
UNB 1 1 1 3
UNESP-AR 1 1
UNESP-AS 1 1
UNESP-MA 1 1 2 4
UNESP-RC 1 1 2
UNICAMP 1 2 1 2 1 7
UNIMEP 1 1 1 3
UNISINOS 3 1 4
UNISO
3 3
UNIVALI 1 1 2
USF
2 2
USP 1 5 5 4 2 3 20
TOTAL 1 1 2 2 2 3 2 1 2 2 2 4 8 10 6 9 15 21 24 21 28 47 213
FONTE: Base de dados ANPED e CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
335
TABELA 10 – TIPO DE RELAÇÃO COM A TEORIA SOCIOLÓGICA DE BOURDIEU – ANPES
E CAPES
TIPO DE RELAÇÃO Nº. DE INCIDÊNCIAS
Leitura indireta 3
Não foi possível estabelecer 20
Relação aprofundada 24
Relação genérica 29
Relção direta 162
FONTE: Base de dados ANPED e CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
TABELA 11 – INCIDÊNCIA DOS CONCEITOS DE BOURDIEU NAS TESES E
DISSERTAÇÕES – ANPED E CAPES
CONCEITOS
INCIDÊNCIAS NOS
TRABALHOS
Agente social 1
Arbitrário cultural 1
Bens simbólicos 8
Campo 39
Campo educacional 9
Campo escolar 6
Capitais 7
Capital cultural 37
Capital lingüístico 1
Capital simbólico 3
Capital social 10
Cultural dominante 1
Disposições 5
Distinção 8
Dominação simbólica 6
Economia das trocas lingüísticas 1
Estratégias de dominação 1
Estratégias de reprodução 3
Estratégias educativas 5
Ethos
5
Habitus
79
Ideologia do dom 2
Incorporação 1
Inculcação 7
Luta simbólica 1
Modus operandi
1
Poder simbólico 7
Relações de poder 11
Reprodução 5
Reprodução cultural 5
Reprodução social 12
Violência simbólica 12
FONTE: Base de dados ANPED e CAPES.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
336
TABELA 12 – UNIDADES DE ANÁLISE – ANPED E CAPES
UNIDADE DE ANÁLISE Nº. DE INCIDÊNCIAS
Administração Escolar 1
Alunos 50
Comunidade 3
Concursos de seleção 1
Currículo 5
Discurso Educacional 3
Educação ambiental 2
Educação do corpo 2
Entidade 1
Escola 33
Família 7
Fotografia 1
Instituições de caridade 1
Livro didático 3
Manual pedagógico 1
Material didático 1
Movimento social 1
Periódicos em Educação 2
Políticas Públicas 4
Práticas escolares 5
Práticas sociais 1
Prédios escolares 1
Professores 63
Programas de Ensino 1
Projeto Político-pedagógico 2
Redes Sociais 1
Reforma Educacional 4
Representações sociais 1
Sala de aula 10
Teoria da Educação 6
Teoria Sociológica 1
Universidade 17
FONTE: Base de dados: CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
337
TABELA 13 – TEMAS E FOCOS – ANPED E CAPES
TEMAS E FOCOS
Nº. DE
INCIDÊNCIAS
Avaliação 4
Concurso de seleção 3
Corpo na escola 7
Cultura escolar/Cultura da escola 12
Currículo 5
Disciplina 4
Discurso educacional 7
Educação Matemática 3
Espaço Físico escolar 2
Evasão/repetência escolar 3
Formação de Professores 22
Fracasso escolar 5
Livro didático 2
Polít./Reform./Planj./Admin. educacional 15
Práticas docentes/ação/comunicação pedagógica 21
Práticas Escolares 29
Práticas Sociais 8
Produção Acadêmica 4
Projeto Político Pedagógico 3
Relações de Gênero 6
Representações sociais 5
Rituais escolares 2
Saberes Escolares 6
Sucesso escolar 2
Teorias da Educação 6
Trajetórias Escolares 16
Transmissão cultural 5
Violência 7
FONTE: Base de dados: CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
TABELA 14 – TIPO DE UNIDADE DE ANÁLISE – ANPED E CAPES
TIPO DE ESCOLA
NÚMERO DE
TRABALHOS
Pública 91
Particular 17
Particular e pública 11
Não especificado 67
Referenciais teóricos 27
FONTE: Base de dados: CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
338
TABELA 15 – TRABALHO DE CAMPO – ANPED E CAPES
TRABALHO DE CAMPO
NÚMERO DE INCIDÊNCIAS
Sim 175
Não 13
Não especificado 26
FONTE: Base de dados: CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
TABELA 16 – TÉCNICAS DE PESQUISA DE CAMPO EM TESES E DISSERTAÇÕES –
ANPED E CAPES
TÉCNICAS
NÚMERO DE
INCIDÊNCIAS
Análise de conteúdo 5
Análise do discurso 7
Análise documental 38
Depoimentos 3
Entrevista 79
História de vida 19
Observação 41
Pesquisa ação 2
Produção de textos 3
Questionário 32
Recursos iconográficos 2
Survey
1
Vídeo (gravações) 3
FONTE: Base de dados: CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
339
TABELA 17 – LISTA DE ORIENTADORES COM MAIS DE UMA ORIENTAÇÃO
ORIENTADOR PPGE TOTAL DE
ORIENTAÇÕES
Alda Junqueira Marin PUCSP
2
Antonio de Pádua Carvalho Lopes FUFPI
2
Arabela Campos Oliven UFRGS
2
Belmira Amélia de Barros Oliveira Bueno USP
3
Cecília Maria Aldigueri Goulart UFF
2
Denice Bárbara Catani USP
3
Diana Gonçalves Schmidt USP
2
Edil Vasconcellos Paiva UERJ
2
Enid Abreu Dobranszky USF
2
Ester Buffa UFSCAR
3
Helena Chamlian USP
2
Isabel Alice Oswald Monteiro Lelis PUCRJ
6
José Geraldo Silveira Bueno PUCSP
3
Lea Pinheiro Paixão UFF
2
Leila de Alvarenga Mafra PUCMG
4
Luis Carlos Sales FUFPI
3
Luiz Botelho Albuquerque FUFPI
2
Magali de Castro PUCMG
3
Magda Becker Soares UFMG
6
Mari Margarete dos Santos Forster UNISINOS
2
Maria Auxiliadora dos S. Schmidt UFPR
2
Maria Lúcia Rodrigues Muller UFMT
2
Maria Teresa Canezin Guimarães UFG
3
Marlene Araújo de Carvalho FUFPI
2
Moisés Domingos Sobrinho UFRN
3
Myrtes Alonso PUCSP
2
Nilda Alves UFF
2
Norberto Jacob Etges UFSC
4
Roberto Ribeiro Baldino UNESP-RC
2
Rosaly Zaia Brandão PUCRJ
6
Sônia Aparecida Além Marrach UNESP-MA
2
Tânia Dauster Magalhães e Silva PUCRJ
2
Tomaz Tadeu da Silva UFRGS
2
Vera Maria Ferrão Candau PUCRJ
2
FONTE: Base de dados: CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
340
TABELA 19 – LIVROS DE PIERRE BOURDIEU MAIS RECOMENDADOS PELOS
ORIENTADORES
TÍTULOS
QTS. DE
INDICAÇÕES
A economia das trocas lingüísticas 2
A economia das trocas simbólicas 5
A miséria do mundo 2
A Reprodução 2
As Regras da arte 3
Coisas Ditas 3
Escritos de Educação 3
Homo Academicus
2
La Distinction 1
La Noblesse d'État 1
Le sens pratique 1
Lições de aula 3
O campo econômico 1
O desencantamento do mundo 1
O poder simbólico 4
Ofício de sociólogo 1
Questões de Sociologia 1
Razões Práticas 4
FONTE: Instrumento de informações complementares para os orientadores.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
341
TABELA 22 – LISTA DE ORIENTADORES COM O NÚMERO TOTAL DE ORIENTAÇÕES
(ATÉ 2004 E 2005-2006)
(continua)
ORIENTADORES NÚMERO DE
ORIENTAÇÕES
ATÉ 2004
NÚMERO DE
ORIENTAÇÕES EM 2005 E
2006
TOTAL
Adir Luiz Ferreira 1 1
Adolfo Ramos Lamar 1 1
Afonso Celso Tanus Galvão 1 1
Afrânio Mendes Catani 1 1
Agostinho Mario Dalla Vecchia 1 1
Agueda Bernadete Uhle 1 1
Alda Junqueira Marin 2 5 7
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa 1 1
Ana Maria C. Peixoto 1 2 3
Ana Maria Villela Cavalieri 1 1
Anamaria Gonçalves B. de Freitas 3 3
Andréa Borges Leão 1 1
Ângela Cristina Belém Mascarenhas 1 1
Ângela Terezinha de Souza Thierrien 1 1 2
Anna Rachel Machado 1 1
Antonio Augusto Gomes Batista 1 1
Antonio de Pádua Carvalho Lopes 2
2
Antonio Fernando Silveira Guerra 1 1
Antonio Jacó Brand 1 1
Antonio V. Bittencourt Bastos 1 1
Antonio V. Marafioti Garnica 1 1
Arabela Campos Oliven 2 2
Arilda Inês M. Ribeiro 1 1
Áurea Maria Guimarães 1 1
Balduino Antonio Andreola 1 1
Belmira Amélia de Barros Oliveira Bueno 3 1 4
Bernadete Angelina Gatti 1 2 3
Carlos Alberto Plastino 1 1
Carlos Roberto Jamil Cury 1 1
Cecília Maria Aldigueri Goulart 1 1
Celestino Alves da Silva Júnior 1 1
Célia Nelza Zulke Taffarel 1 1
Celso de Rui Beisiegel 1 1
César Ricardo Siqueira Bolano 1 1
Circe Mary Silva da S. Dynnikov 1 1
Circe Navarro Vital Brazil 1 1
Claudemir Belintane 1 1
Claudia Pereira Vianna 1 1
Cléia de Freitas Capanema 1 1
Cynthia Pereira de Souza 1 1
Danilo Romeu Streck 1 1
Denice Barbara Catani 3
3
Diana Gonçalves Schmidt 2
2
Diomar das Graças Motta 1 1
Edel Ern 1 1
Edil Vasconcellos de Paiva 2 2
Ediogenes Aragão Santos 1 1
Edson César Ferreira Claro 1 1
Eduardo Fleury Mortimer 1 1
Eliana Figueiredo Arantes Tiballi 1 1
Eliane Marta Santos Teixeira Lopes 1 1
Elisa Angotti Kossovitch 1 1
Elisabeth Santos da Silveira 1 1
Elsa Garrido 1 1
Enid Abreu Dobranszky 2 1 3
Estela dos Santos Abreu 1 1
Ester Buffa 3 1 4
Eurize Caldas Pessanha 1 1
Evaldo Amaro Vieira 1 1
Fernando Becker 1 1
Fernando Cláudio Prestes Motta 1 1
Flávia Obino Corrêa Werlw 1 1
Francisca Eleodora S. Severino 1 1
Francisco Cock Fontanella 1 1
342
TABELA 22 – LISTA DE ORIENTADORES COM O NÚMERO TOTAL DE ORIENTAÇÕES
(ATÉ 2004 E 2005-2006)
(continuação)
ORIENTADORES NÚMERO DE
ORIENTAÇÕES
ATÉ 2004
NÚMERO DE
ORIENTAÇÕES EM 2005 E
2006
TOTAL
Francisco Creso Junqueira Franco Junior 1 1
Gomercindo Ghiggi 1 1
Graça Aparecida Cicillini 1 1
Guacira Lopes Louro 1 1
Helena Chamlian 2
2
Hélio Iveson Passos Medrado 1 1
Heloisa D. de Oliveira Penteado 1 1
Hermengarda Alves Lüdke 1 1
Idevaldo da Silva Bodião 1 1
Ilma Passos Alencastro Veiga 1 1
Iria Brzezinski 1 1
Isabel Alice Oswald Monteiro Lelis 6
6
Ivone Garcia Barbosa 1 1
Izumi Nozaki 1 1
Jadir de Morais Pessoa 2 2
James Patrick Maher 1 1
Jerusa Vieira Gomes 1 1
João Bosco Pavão 1 1
João dos Reis Silva Júnior 1 1
Joaquim Gonçalves Barbosa 1 1
Jorge Alberto Rosa Ribeiro 1 1
Jorge C. do Nascimento 1 1
Jorge Gregório da Silva 1 1
Jorge Luis C. Gonzalez 1 1
José Augusto de C. Mendes Sobrinho 1 1
José Erno Taglieber 1 1
José Geraldo Silveira Bueno 3 2 5
José Policarpo Júnior 1 1
José Ribamar T. Rodrigues 2 2
José Vieira de Vasconcellos 1 1
José Wellington Germano 1 1
Juan Jose Mourina Mosquiera 1 1
Jurgen Heye 1 1
Jussara Martins Albernaz 1 1
Katia Maria Abud 1 1
Lea Pinheiro Paixão 2 1 3
Leandro Augusto Marques Coelho Konder 1 1
Leila de Alvarenga Mafra 4 1 5
Leila Santiago Bufrem 1 1
Letícia Bicalho Canedo 1 1
Ligia Regina Klein 1 1
Lílian Maria Paes de Carvalho Ramos 1 1
Luci Regina Muzzeti 1 1
Lúcia Lopes Dallago 1 1
Luis Carlos Sales 3
3
Luiz Alberto Oliveira Gonçalves 1 1
Luiz Antonio Cunha 1 1
Luiz Augusto Passos 1 1
Luiz Botelho Albuquerque 2
2
Luiz Felipe Meira de Castro 1 1
Luiz Percival Leme Brito 1 1
Magali de Castro 3
3
Magda Becker Soares 6
6
Márcia Ângela da Silva Aguiar 1 1
Márcia Maria de Oliveira Melo 1 1
Márcia Ondina Vieira Ferreira 1 1
Marcos Cezar de Freitas 3 3
Margareth Schäffer 1 1
Mari Margarete dos Santos Forster 2 1 3
Maria Alice Nogueira 1 1 2
Maria Ângela Vinagre de Almeida 1 1
Maria Auxiliadora M. dos Santos Schmidt 2
2
Maria Cecília Rafael de Góes 1 1
Maria Cristina Soares de Gouvêa 1 1
Maria da Conceição B. Raposo 1 1
343
TABELA 22 – LISTA DE ORIENTADORES COM O NÚMERO TOTAL DE ORIENTAÇÕES
(ATÉ 2004 E 2005-2006)
(continuação)
ORIENTADORES NÚMERO DE
ORIENTAÇÕES
ATÉ 2004
NÚMERO DE
ORIENTAÇÕES EM 2005 E
2006
TOTAL
Maria da Conceição Lima de Andrade 1 1
Maria da Graça Nicoletti Mizukami 1 1
Maria das Mercês F. Sampaio 2 2
Maria de Lourdes Peixoto Brandão 1 1
Maria Deusa de Medeiros 1 1
Maria do Carmo Alves do Bomfim 1 1
Maria Helena Câmara Bastos 1 1
Maria Inês Rosa 1 1
Maria Laura Puglisi Barbosa Franco 1 1
Maria Ligia de O. Barbosa 1 1
Maria Lúcia de Amorim Soares 1 1 2
Maria Lúcia Rodrigues Muller 2 1 3
Maria Luiza Belloni 1 1
Maria Rúbia Alves Marques 1 1
Maria Socorro Lucena Lima 1 1
Maria Teresa Canesin Guimarães 3 1 4
Maria Therezinha de Lima Monteiro 1 1
Maria Vitória de M. B. Soares 1 1
Marília Gouvêa de Miranda 1 1
Mariná Holzmann Ribas 1 1
Marlene Araújo de Carvalho 2
2
Marta Maria C. A. Pernambuco 1 1
Mary Therezinha Alexandre Simen Rangel 1 1
Mere Abramowicz 1 1
Miguel André Berger 1 1
Milton Carlos Costa 1 1
Moises Domingos Sobrinho 3 2 5
Monique Andries Nogueira 1 1
Myrtes Alonso 2
2
Nadir Zago 1 1
Nadja Mara Amilibia Hermann 1 1
Nara Maria Guazzelli Bernardes 1 1
Nicanor Palhares Sá 1 1
Nilda Alves 2
2
Norberto Jacob Etges 4
4
Olga Molina 1 1
Osmar de Souza 1 1
Osmar Fávero 1 1
Oswaldo Alonso Rays 1 1
Paula Perin Vicentini 1 1
Paulo César R. Carrano 1 1
Paulo Roberto Curvelo Lopes 1 1
Paulo Sergio Marchelli 1 1
Renato Hilário dos Reis 1 1
Reuber Gerbassi Scofano 1 1
Rita Amélia Teixeira Vilela 1 1 2
Rita Vieira de Figueiredo 1 1
Roberto Ribeiro Baldino 2
2
Rômulo Marinho do Rego 1 1
Rosa Lydia Teixeira Corrêa 1 1
Rosalina Batista Braga 1 1
Rosaly Zaia Brandão 6 1 7
Rute Vivian Ângelo Baquero 1 1 2
Sandra Maria Zakia Lain Sousa 1 1
Sônia Aparecida Além Marrach 2 2
Sonia Maria De Vargas 1 1
Stela Maria Meneghel 1 1
Tânia Dauster Magalhães e Silva 2
2
Tânia Maria Figueiredo Braga Garcia 1 1
Tanya Maria Pires Brandão 1 1
Teresinha Froes Burnham 1 1
Terezinha Alves de Oliva 1 1
Theresinha G. Miranda 1 1
Tomaz Tadeu da Silva 2 2
Valter Soares Guimarães 1 1
344
TABELA 22 – LISTA DE ORIENTADORES COM O NÚMERO TOTAL DE ORIENTAÇÕES
(ATÉ 2004 E 2005-2006)
(conclusão)
ORIENTADORES NÚMERO DE
ORIENTAÇÕES
ATÉ 2004
NÚMERO DE
ORIENTAÇÕES EM 2005 E
2006
TOTAL
Vera Lucia Menezes de Oliveira e Paiva 1 1
Vera Maria Ferrão Candau 2 1 3
Vera Maria Ramos de Vasconcellos 1 1
Vera Teresa Valdemarin 1 1
Wilma Porto de Prior 1 1
Yolanda Lima Lobo 1 1
Zeila de Brito Fabri Demartini 1 1
Zélia Domingues Mediano 1 1
Zilda Clarice Martins Nunes 1 1
FONTE: Base de dados: CAPES e ANPED.
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
APÊNDICE 16 – QUADRO 15 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES (1977-2004)
(continua)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
1 ADALBERTO DA ROCHA HECK O espaço escolar: suas formas de apropriação e funções figurativa e
simbólica no processo de Educação
UNISINOS 2003 MS Flávia Obino Corrêa Werlw
2 ALAÍDE INAH GONZALEZ A trama da escola: um revólver sob bombons: uma análise da função da
escola pela ótica do teatro
UFMG 1986 MS Magda Becker Soares
3 ALCINA ROCHA PERES DE
OLIVEIRA
Práticas de leitura e de estudo de estudantes do curso de direito de uma
faculdade periférica
UNISO 2004 MS Luiz Percival Leme Brito
4 ALESSANDRO DE MELLO Biblioteca e Educação: reflexões acerca da pesquisa escolar e sua
construção como objeto científico
UNESPE-AR 2003 MS Vera Teresa Valdemarin
5 ANA DE OLIVEIRA C. DOS
SANTOS
O ciberespaço e a formação de professores: elementos para a
construção de um novo habitus
UFSC 2001 MS Norberto Jacob Etges
6 ANA LUCIA MUSSI DE C.
CAMPINHO
Normas e vozes no CEFET-Campos: convergências e divergências.
Uma leitura sobre o texto tecido no interior da escola nos anos de 1994-
1999
UFF 2004 MS Mary Therezinha Alexandre
Simen Rangel
7 ANA PAULA BELEM HEY Dominação simbólica e destino da educação superior no Brasil UFSCAR 2004 DR Ester Buffa
8 ANA PAULA L. WERNECK Nove famílias: visões de mundo e estilos de vida. O retrato de uma
realidade numa escola particular do Rio de Janeiro
PUCRJ 1999 MS Rosaly Zaia Branão
9 ANA PAULA PENNA DA SILVA Processos de escolarização das camadas populares das promessas de
ampliação de oportunidades à realidade de exclusão: o que pensam os
sujeitos envolvidos nesta contradição?
UERJ 2003 MS Edil Vasconcellos de Paiva
10 ANDERSON FERRARI O professor frente ao homoerotismo masculino no contexto escolar UFJF 2000 Paulo Roberto Curvelo Lopes
11 ANDRÉ LUIZ PAULILO Reforma educacional e sistema pública de ensino no Distrito Federal na
década de 1920: tensões, cesuras e conflitos em torno da educação
popular
USP 2001 MS Diana Gonçalves Schmidt
12 ANDREA CRISTINA PAVÃO
BAYAMA
O papel da leitura e da escrita nos movimentos de inclusão e exclusão
das camadas populares na universidade
PUCRJ 2004 DR Tânia Dauster Magalhães e
Silva
13 ANDREA DA SILVA MARQUES
A percepção do professor acerca da produção do fracasso escolar e sua
interferência na implementação curricular nas escolas públicas do
município do Rio de Janeiro
UERJ 1995 MS Elisabeth Santos da Silveira
14 ANDRÉA MOURA DE S. AGUIAR A relação de professoras do Ensino Fundamental e a informação: das
orientações familiares aos investimentos atuais
PUCMG 2002 MS Leila de Alvarenga Mafra
15 ANDRÉIA FERREIRA DA SILVA Reformulação da formação de professores da UFG UFG 1998 MS Maria Teresa Canesin
Guimarães
16 ANDREIA LUCIA DE O.
FERNANDES
A aprendizagem de língua inglesa no ensino médio noturno de escolas
públicas no bairro de Bangu, Rio de Janeiro: a visão do aluno
UCP 2004
MS
Lílian Maria Paes de Carvalho
Ramos
17 ANDRÉIA MARIA DA CRUZ O.
AMORIM
Cor e ensino superior: trajetórias e o sucesso de universitários negro-
descendentes na UFMT
UFMT 2004 MS Maria Lúcia Rodrigues Muller
18 ANGELA DOLORES B.
VASCONCELOS
Jovens/adolescentes, gênero e sucesso escolar UCG 2001 MS Maria Tereza Canezin
Guimarães
19 ANGELA TEREZINHA DE S.
THERRIEN
Trabalho docente: uma incursão no imaginário social brasileiro PUCSP 1996 DR Maria Laura Puglisi Barbosa
Franco
QUADRO 15 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES (1977-2004)
(continuação)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
20 ANTONIO AUGUSTO GOMES
BATISTA
Sobre o ensino de português e sua investigação: quatro estudos
exploratórios
UFMG 1996 DR Magda Becker Soares
21 ANTONIO NORBERTO MARTINS Perfil sócio-cultural dos professores da rede oficial de ensino da capital
do Estado de São Paulo: reflexão sobre as relações entre práticas
culturais e profissão docente a partir de uma amostra
USP 2004 DR Helena Chamlian
22 AUGUSTO CESAR RIOS LEIROS Educação e mídia esportiva: habitus e representações sociais das
juventudes
UFBA 2004 DR Célia Nelza Zulke Taffarel
23 BEATRIZ MARTINS DE ANDRADE O discurso educacional no Maranhão na primeira república: uma análise
de conteúdo
IESAE 1982 MS Maria Ângela Vinagre de
Almeida
24 BENIGNA ALVES SIQUEIRA A inclusão de crianças deficientes mentais no ensino regular: limites e
possibilidades de participação em sala de aula
PUCSP 2004 MS José Geraldo Silveira Bueno
25 BERNADETE STECCA MOREIRA Linguagem corporal: formas negociadas contra agressões do meio UNISO 2004 MS Hélio Iveson Passos Medrado
26 CANDIDA GOMIDE PAIXÃO
A margem da imagem: fotografias e história da infância UFMG 2003 MS Maria Cristina Soares de
Gouvêa
27 CARLA LOUREIRO MIGUEL
O campo da moda e jovens estudantes trabalhadoras: da produção da
crença à necessidade cultural
UCG 2003 MS Marília Gouvêa de Miranda
28 CARLOS HENRIQUE C. CRUZ Alargando os limites do possível: uma proposta de currículo não
disciplinarizado para as quatro primeiras séries do ensino fundamental
UFF 1998 MS Nilda Alves
29 CÁSSIA VIRGÍNIA M. DE
ALCÂNTRA
Corpos dóceis?, docilmente produzidos. Ninguém duvida do poder da
escola. Mas como negar a subjetividade infantil?
UFS 2004 MS Wilma Porto de Prior
30 CECÍLIA MARIA FERNANDES
NUNES
O saber da experiência de professores de séries iniciais: condições de
produção e formas de manifestação
PUCRJ 2004 DR Isabel Alice Oswald Monteiro
Lelis
QUADRO 15 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES (1977-2004)
(continuação)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
41 CRISTINA C. CARDOSO DE
MEDEIROS
O corpo em escolarização: elementos para análise da construção do
corpo social
UFPR 2003 MS Tânia Maria Figueiredo Braga
Garcia
42 CYNTHIA PAES DE CARVALHO Entre as promessas da escola e os desafios da reprodução social:
famílias de camadas médias do ensino fundamental à universidade
PUCRJ 2004 DR Rosaly Zaia Brandão
43 DAGMAR E. E. MEYER
Reproduzindo relações de poder, de gênero e de classe no ensino de
enfermagem
UFRGS 1991 MS Guacira Lopes Louro
44 DANIEL HORTÊNCIO DE
MEDEIROS
Jovens incluídos, consciência histórica e vazio pedagógico: um estudo
de caso
UFPR 2002 MS Maria Auxiliadora Moreira dos
Santos Schmidt
45 DANIELA RODRIGUES DE SOUSA Representações sobre a mídia na educação infantil USP 2002 MS Elsa Garrido
46 DAVI MARANGON A experiência escolar cotidiana e a construção de gênero na
subjetividade infantil
UFPR 2004 MS Leila Santiago Bufrem
47 DELMA GENOVEVA N. RANCANO Dominação e Educação IESAE 1982 MS Carlos Alberto Plastino
48 DENISE PUGLIA ZANON A escola e a construção coletiva do planejamento: utopia ou realidade UEPG 2004 MS Mariná Holzmann Ribas
49 DENIZALDE JESIEL R. PEREIRA O papel do significante “família” no discurso sobre ensino e
aprendizagem da Matemática na escola
UNESP-RC 1995 MS Roberto Ribeiro Baldino
50 DIOMAR DAS GRAÇAS MOTTA As mulheres professores na política educacional no Maranhão UFF 2000 DR Zilda Clarice Martins Nunes
51 DIRCE MARIA F. GARCIA Professores alfabetizadores da escola pública e construtivismo:
representações e apropriações
UNICAMP 1997 MS Zeila de Brito Fabri Demartini
52 DIVA OTERO PAVAN Cerimonial de formatura: representação simbólica do sucesso escolar UNICAMP 1996 MS Agueda Bernadete Uhle
53 DOMINGOS BARROS NOBRES A construção do campo da formação contínua de alfabetizadores (as): o
papel da rede latino-americana de alfabetização integral
UFF 1997 MS Vera Maria Ramos de
Vasconcellos
54 DORA LEAL ROSA Trabalho pedagógico e socialização: um estudo sobre a contribuição da
escola para a informação do sujeito moral
UFBA 1999 DR Teresinha Froes Burnham
55 DULCINA GUIMARÃES ROLIM O Discurso Silencioso: um estudo sobre práticas docentes em um curso
de formação de professores
USP 1999 MS Belmira Amélia de Barros
Oliveira Bueno
56 EDGAR DA CONCEIÇÃO A escola e a preparação para a vida. Idoso seu corpo e suas práticas UFPR 2000 MS Maria Auxiliadora Moreira dos
Santos Schmidt
57 EDUARDO AFONSO DE M.
PARENTE
Relação entre o desempenho no vestibular e algumas variáveis de
capital cultural – Uma questão de Política da Educação Superior
UCB 2000 MS Cléia de Freitas Capanema
58 ELAINE GOMES MATHEUS
FURLAN
A cultura estudantil na licenciatura em química: dando voz aos alunos PUCSP 2004 MS Alda Junqueira Marin
59 ELISEU PICHITELLI Fracasso escolar e linguagem: socialização da criança na família e na
escola
UFMT 2002 MS Izumi Nozaki
60 ELIZABETH DIAS MUNAIER
LAGES
Família e escola na configuração de percursos escolares de alunos de
turmas de aceleração de aprendizagem
PUCMG 2001 MS Leila de Alvarenga Mafra
QUADRO 15 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES (1977-2004)
(continuação)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
63 FABIO AMAZONAS MASSULO Análise sociológica do projeto institucional e pedagógico do Colégio
Militar de Manaus
UFAM 2002 MS Jorge Gregório da Silva
64 FÁBIO ZOBOLI Corpo e poder na escola FURB 2003 MS Adolfo Ramos Lamar
65 FERNANDA GUARANY M. LEITE Comunicação pedagógica e repercussões no fenômeno do fracasso
escolar discente: um estudo de caso em escola pública organizada por
ciclo de aprendizagem
UFPE 2004 MS Márcia Maria de Oliveira Melo
66 FLÁVIA DO B. TEIXEIRA Meninas e meninos na educação infantil: uma aquarela de
possibilidades
UFU 2000 MS Graça Aparecida Cicillini
67 FLAVIO CAETANO SILVA A percepção que a professora primária tem do exercício do magistério UNICAMP 1995 MS Maria Inês Rosa
68 FRANCISCO J. SANCHES RIOS O atual e o virtual da comunicação em aula e do habitus expressivo do
professor universitário nas atividades de ensino presencial
UFSC 1999 MS Norberto Jacob Etges
69 GELSA KNIJNIK Cultura, Matemática, Educação na luta pela terra UFRGS 1995 DR Tomaz Tadeu da Silva
QUADRO 15 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES (1977-2004)
(continuação)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
85 JANICE CASSIA LANDO Migração, projetos e identidade profissional: um estudo sobre
professoras do Município de SINOP/MT no período de 1973 a 1982
UFMT 2003 MS Maria Lúcia Rodrigues Muller
86 JANINE SCHULTZ ENGE
Da universidade ao mundo do trabalho: um estudo sobre o início da
profissionalização de egressos do curso de licenciatura (1994-1995)
USP 2004 MS Belmira Amélia de Barros
Oliveira Bueno
87 JANIO JORGE VIEIRA DE ABREU Educação e gênero: homens no magistério primário de Teresina (1960 a
2000)
FUFPI 2003 MS Antonio de Pádua Carvalho
Lopes
88 JASON FERREIRA MAFRA Representações da história da ditadura militar, no campo editorial
didático (1975-1998)
USP 2001 MS Evaldo Amaro Vieira
89 JEANNE AMÁLIA DE A. TAVARES
“Vamos fazer do Brasil um país de leitores?” Análise da implementação
e funcionamento do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) no
município de Recife de 1998 a 2002
UFPE 2004 MS Márcia Ângela da Silva Aguiar
90 JOÃO BATISTA VALE JÚNIOR Currículo e prática docente: formação teórica dos alunos do Curso de
Licenciatura Plena em Histórica da Universidade Estadual do Piauí.
Teresina-PI
FUFPI 2000 MS Tanya Maria Pires Brandão
91 JONAS LACHINI Por dentro da sala de aula de Cálculo I: subsídios para entender
relações de fracasso em cursos de Cálculo I na área de Ciências
Exatas. Belo Horizonte-MG
PUCMG 2000 MS Rita Amélia Teixeira Vilela
92 JOSÉ ARIMATEA B. BEZERRA Comer na escola – significado e implicações UFCE 2002 DR Maria de Lourdes Peixoto
Brandão
93 JOSÉ AUGUSTO MELO DE
ARAÚJO
Debates, pompa e majestade: a história de um concurso docente nos
trópicos no século XIX
UFS 2004 MS Terezinha Alves de Oliva
94 JOSÉ LUIZ OLIVEIRA Religião, leitura e escrita: de como igrejas formam seus fiéis UFF 2002 DR Nilda Alves
95 JOSÉ MARIA BALDINO Evasão discente da educação superior. Uma questão silenciada em
tempos de encantamento pela ampliação das oportunidades
educacionais
UNESP/MA 2002 DR Celestino Alves da Silva Júnior
96 JOSÉ RIBAMAR T. RODRIGUES A prática docente leiga e a construção de saberes pedagógicos USP 2001 DR Belmira Amélia de Barros
Oliveira Bueno
97 JOSÉ RICARDO C. DA SILVA Ações e dizeres no espaço escolar em torno das atividades de leitura UFF 2000 MS Célia Maria Aldigueri Goulart
98 JOSELY PEREIRA MUNIZ SURSUM! Memória da Tradição: a ação pedagógica de Anfrísia Augusta
Santiago (Bahia, 1927-1950)
USP 2002 MS Diana Gonçalves Schmidt
99 JUSSARA FANSTONE O campo da disciplina Administração de Enfermagem UCG 2001 MS Maria Tereza Canezin
Guimarães
100 KATIA CRISTINA S. ZÍLIO A escolha do uso da modalidade oral e escrita da língua materna no
espaço acadêmico
UNIVALI 2003 MS Osmar de Souza
101 LEANI INES RUSCHEL
Fotografias do cotidiano escolar: o preço da disciplina e a eterna
vigilância
UNICAMP 1990 MS James Patrick Maher
102 LEIVA DE FIGUEIREDA VIANA
LEAL
Trajetória escolar, texto escrito e classe social – um estudo longitudinal UFMG 1999 DR Magda Becker Soares
103 LEONARDO RAMLOW Conflitos no processo de ensino-aprendizagem escolar de crianças de
origem pomeranas: diagnóstico e perspectivas
UFES 2004 MS Jussara Martins Albernaz
104 LÍLIA SANTOS ABREU A construção da subjetividade no diálogo entre professor e coordenador PUCSP 1998 MS Anna Rachel Machado
QUADRO 15 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES (1977-2004)
(continuação)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
105 LOURDES MISSIO O curso de Enfermagem da UEMS: um estudo da primeira turma de
egressos – 1998. Dourados – SP
UFSCAR 2001 MS Ester Buffa
106 LUCI REGINA MUZZETI Trajetória social, dote escolar e mercado matrimonial: um estudo de
normalistas formadas em São Carlos nos anos 40.
UFSCAR 1997 DR Ester Buffa
107 LÚCIA CORDEIRA NUNES Ensino de português e dominação simbólica: um estudo de caso no
Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas
UFPB 2004 MS Maria Deusa de Medeiros
108 LUCIANA AZEVEDO MALDONADO Iniciação científica na graduação em nutrição: autonomia do pensar e do
fazer na visão dos pesquisadores/orientadores
UERJ 1998 MS Edil Vasconcellos Paiva
109 LUCIANA MENDONÇA
RODRIGUES
Tecnologia e Educação: as transformações no Município de Itajubá U.S.MARCO 2003 MS Paulo Sergio Marchelli
110 LUCILEIDE DOMINGOS QUEIROZ Da escolaridade sonhada à escolaridade vivida: um estudo sobre os
trabalhadores do setor madeireiro de Sinop
UFMT 2004 MS Luiz Augusto Passos
QUADRO 15 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES (1977-2004)
(continuação)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
127 MARIA BERNADETTE P.
HERRLEIN
Professoras: uma lição de vida UFRGS 1995 DR Juan Jose Mourina Mosquiera
128 MARIA BETÂNIA B.
ALBUQUERQUE
Filosofia da Educação: uma disciplina entre a dispersão de conteúdos e
a busca de uma identidade
UFMG 1996 MS Carlos Roberto Jamil Cury
129 MARIA CECÍLIA BUENO FISCHER O campo da matemática e sua influência nas concepções e ações
docentes: em destaque, a avaliação da aprendizagem
UNISINOS 2004 DR Mari Margarete dos Santos
Forster
130 MARIA CELESTE ARANTES
CORREA
Preferências de leitura de meninos e meninas na escola implicam o
papel da mulher, professora e leitora?
USP 2004 MS Claudemir Belintane
131 MARIA CRISTINA KESSLER Problematizando a produção da exclusão por conhecimento: o caso da
matemática
UNISINOS 2003 DR Rute Vivian Ângelo Baquero
132 MARIA CRISTINA L. DO AMARAL
O código lingüístico como veículo ideológico PUCRJ 1986 MS Jurgen Heye
133 MARIA DAS GRAÇAS S.
FLORESTA
Poder, conhecimento e reforma educacional em Minas Gerais nos anos
90
UNIMEP 2000 DR João dos Reis Silva Júnior
134 MARIA DE LOURDES F. S.
PANIAGO
A aquisição de capital lingüístico: quatro casos particulares do
(im)provável
UFMG 2000 MS Antonio Augusto Gomes Batista
135 MARIA HELENA BARCELLOS
CAFÉ
Interrogação à reprodução de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron UNB 1979 MS José Vieira de Vasconcellos
136 MARIA HELENA G. MERCÊS Colegiado de Curso na UESC: um espaço (in)dispensável UFBA 2001 MS João Bosco Pavão
137 MARIA HELENA MICHELS A formação de professores de educação especial na UFSC (1998-2001):
ambigüidades estruturais e a reiteração do modelo médico-psciológico
PUCSP 2004 DR José Geraldo Silveira Bueno
138 MARIA HELENA NOGUEIRA DE
SÁ
Uma escola alternativa: avaliando sua trajetória UNICAMP 1995 MS Letícia Bicalho Canedo
139 MARIA HELENA WAGNER ROSSI A Educação Artística e a distribuição do capital cultural UFRGS 1991 MS Tomaz Tadeu da Silva
140 MARIA INES G. F. M. DE SOUZA Planejamento, transmissão e avaliação do conhecimento escola:
reprodução e transformação
PUCRJ 1988 DR Zélia Domingues Mediano
QUADRO 15 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES (1977-2004)
(continuação)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
148 MARIA NEIDE SOBRAL DA SILVA Estado, cultura e escola: um estudo das políticas públicas de
alfabetização em Sergipe na década de 80
UFS 1996 MS César Ricardo Siqueira Bolano
149 MARIA NIVALDA CARVALHO
FREITAS
O professor iniciante e suas estratégias de socialização PUCRJ 2000 MS Hermengarda Alves Lüdke
150 MARIA PAULA G. DE S. DOS
SANTOS
Escola católica e formação de elites: um projeto conservador PUCRJ 1996 MS Rosaly Zaia Brandão
151 MARIA PERPÉTUA DO S.
BESERRA
A construção de saberes pedagógicos na prática dos docentes da
Universidade Federal do Piauí – campus Ministro Reis Velloso –
Parnaíba-PI
FUFPI 2002 MS Marlene Araújo de Carvalho
152 MARIA REGINA NINA
RODRIGUES
O sistema educacional e uma prática viabilizada em escolas de 1º grau IESAE 1980 MS Circe Navarro Vital Brazil
153 MARIA TERESA A. ALBERGARIA Práticas educativas & processos de escolarização: o caso dos
professores da FUNREI
PUCRJ 2000 MS Isabel Alice Oswald Monteiro
Lelis
154 MARIA TEREZA K. DE BARROS
PAULO
Educação sexista na pré-escola UFF 1985 MS Estela dos Santos Abreu
155 MARIÂNGELA DA ROSA AFONSO Pós-graduação/Graduação: mediação do conhecimento em Educação
Física
UFRGS 2003 DR Arabela Campos Oliven
156 MARILDA DA SILVA As experiências vividas em formação e a instituição do habitus
professoral: implicações para o estudo da didática
USP 1999 DR Denice Bárbara Catani
157 MARILDA PRODO YAMAMOTO Revendo o conceito de competência docente: uma análise da questão à
luz de um incidente crítico no ensino superior
PUCSP 2003 MS Myrtes Alonso
158 MARINA APARECIDA G. BLUMER
GIL
A universidade de Sorocaba: sua identidade UNISO 2004 MS Maria Lúcia de Amorim Soares
159 MARK CLARK A. DE CARVALHO
As práticas e rituais de avaliação como expressão da cultura da escola e
da organização do trabalho escolar
PUCSP 2001 DR José Geraldo Silveira Bueno
160 MARLENE ARAÚJO DE
CARVALHO
A prática pedagógica como fundamento para se repensar a formação de
professores
PUCSP 1998 DR Myrtes Alonso
161 MAURÍCIO CESAR V. FAGUNDES Reprodução e emancipação – categorias de análise histórico-antológico
de um projeto político-pegagógico dialogando com a realidade concreta
de seus sujeitos
UFPEL 2003 MS Gomercindo Ghiggi
162 MIRTES ABDELNUR Formação de professores: o poder, a Matemática e a
interdisciplinaridade
UNESP-RC 1994 MS Roberto Ribeiro Baldino
163 MIRTES GONÇALVES H.
CARVALHO
A prática pedagógica do ensino médio regular noturno no processo de
avaliação da aprendizagem
FUFPI 2002 MS Marlene Araújo de Carvalho
164 MONICA PARECIDA R. SILVA Reformas da Educação Superior na América Latina: estudo de dois
casos (Brasil e Chile)
USP 1999 MS Afrânio Mendes Catani
165 MURILO CRUZ LEAL Apropriação do discurso de inovação curricular em química por
professores do ensino médio
UFMG 2003 DR Eduardo Fleury Mortimer
166 NADIA GAIOFATTO As falas dos sujeitos sociais (Delegacia de Ensino de Assis-SP; 1984-
1997)
UNESP-AS 1999 MS Milton Carlos Costa
QUADRO 15 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES (1977-2004)
(continuação)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
167 NADIA GAIOFATTO GONÇALVES A relação Estado e Educação na produção acadêmica Brasileira USP 2003 DR Sandra Maria Zakia Lain Sousa
168 NARA EUNICE NORNBERG A formação do professor leigo em Rondônia – trajetória de sonho e
espera/esperanças
UNISINOS 2003 MS Mari Margarete dos Santos
Forster
169 NILDA DE OLIVEIRA BENTES Sanção educativa e aprendizagem nas relações dialógicas da sala de
aula
UNIMEP 2003 DR Maria Cecília Rafael de Góes
170 OLDÊNIA FONSECA GUERRA Relações de Gênero nas Escolas Agrotécnicas Federais do Piauí FUFPI 2004 MS Maria do Carmo Alves do
Bomfim
171 OLINDA MARIA NORONHA Os mecanismos de transmissão cultural na escola primária IESAE 1977 MS Luiz Antonio Cunha
172 PATRÍCIA DE F. F. ZURCHER Currículo e poder – disputas simbólicas no processo de revisão
curricular da Escola de Serviço Social de Niterói
UFF 2000 MS Lea Pinheiro Paixão
173 PATRÍCIA MARIA B. VILELA A.
VEIGA
Ação pedagógica: o dia-a-dia da sala de aula no ciclo 1 UCG 2004 MS Eliana Figueiredo Arantes Tiballi
174 PAULO ROBERTO OLIVEIRA DIAS A escola fundamental: por outros veres e novos olhares UFRJ 1996 MS Yolanda Lima Lobo
175 PAULO ROBERTO PALHANO
SILVA
MST, habitus e campo educacional: plantando sementes de uma
educação libertadora
UFRN 2004 DR Moisés Domingos Sobrinho
176 POLLYANA J. PINTO COLEHO O impacto do curso de Educação Artística no ensino e na produção das
artes plásticas em Teresina-PI
FUFPI 2003 MS Luis Carlos Sales
177 RAQUEL GOEDERT A competição no campo escolar FURB 2004 MS Stela Maria Meneghel
178 RAQUEL GONÇALVES OCTÁVIO A inserção de alunos do último ano de Letras, de uma universidade
particular, na cultura escrita: um estudo de suas trajetórias
USF 2004 MS Enid Abreu Dobranszky
179 RAQUEL PERPÉTUA PARÉ DA
COSTA
Coisas de meninos, coisas de meninas: o trabalho docente e a
construção das relações de gênero
UFPEL 2003 MS Márcia Ondina Vieira Ferreira
QUADRO 15 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES (1977-2004)
(continuação)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
189 ROSEANE MARTINS COELHO A difusão do projeto arte na escola: um estudo sobre a prática dos
professores e professoras nas escolas públicas de Florianópolis
UFSC 1996 MS Maria Luiza Belloni
190 ROSEMARI DA SILVA ZANONI
As abordagens sobre redes sociais: o capital social como recurso de
sustento a ação coletiva na Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental
– REASUL
UNIVALI 2004 MS Antonio Fernando Silveira
Guerra
191 ROSEMEIRE REIS DA SILVA Professores da Escola Pública e a Educação Escolar de seus filhos:
uma contribuição ao estudo da profissão docente
USP 2001 MS Helena Cohatik Chamlian
192 ROSILENE BEATRIZ LOPES
OLIVEIRA
Significações de violências na perspectiva de professores que trabalham
em escolas “violentas”
UCB 2004 MS Afonso Celso Tanus Galvão
193 SÁDIA GONÇALVES DE CASTRO Os caçadores da Serra da Capivara e a face cruel da educação
ambiental
FUFPI 2004 MS Luis Carlos Sales
194 SAMIRA CASAGRANDE Quando a escol(h)a não significa apenas um acréscimo de letra: um
estudo sobre a definição do estabelecimento escolar na 1ª série do
ensino fundamental em famílias das camadas médias
UFSC 2002 MS Nadir Zago
195 SAMIRA FAYEZ K. DA SILVA A formação do professor e a comunicação pedagógica UNESP-MA 2001 MS Sônia Aparecida Além Marrach
196 SÉRGIO RICARDO P. CARDOSO Às sombras da disciplina UFPEL 2004 MS Agostinho Mario Dalla Vecchia
QUADRO 15 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU E/OU SEUS CONCEITOS
– ANPED E CAPES (1977-2004)
(conclusão)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
210 VIVAN BATISTA DA SILVA Histórias de leituras para professores: um estudo da produção e
circulação de saberes especializados nos “Manuais Pedagógicos”
brasileiros (1930-1971)
USP 2001 MS Denice Bárbara Catani
211 VIVANE CANECCHIO
FERREIRINHO
Começar de novo: práticas de socialização do professor em início de
carreira
PUCSP 2004 MS Alda Junqueria Marin
212 WANDERLEY CHIEPPE FELIPE Trajetórias profissionais: a interface entre a profissão docente e a
profissão odontológica
PUCMG 2001 MS Leila de Alvarenga Mafra
213 WÂNIA MARIA G. LACERDA Práticas culturais de professores da Universidade do Estado de Minas
Gerais: marcas da distinção
UFMG 1999 MS Leila de Alvarenga Mafra
FONTE: Base de dados ANPED e CAPES
NOTA: Dados trabalhados pela autora da tese.
356
APÊNDICE 17 – CARTA DE APRESENTAÇÃO PARA O INSTRUMENTO DE INFORMAÇÕES
COMPLEMENTARES – ORIENTADORES – CENTROS PRODUTORES
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SETOR DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Curitiba, de abril de 2006.
Prezado(a) Professor(a),
Sou doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação na
Universidade Federal do Paraná, instituição em que também atuo como docente.
Meu projeto de tese versa sobre a teoria sociológica de Pierre Bourdieu na produção
discente dos Programas de Pós-Graduação em Educação no Brasil (1965-2004).
Como análise preliminar, utilizei as bases de dados da CAPES e ANPED, mapeando
os resumos de teses e dissertações que tivessem referência em Bourdieu e/ou seus
conceitos.
Cruzando os dados que envolvem os dez PPGE com uma maior
incidência de trabalhos que utilizam Pierre Bourdieu como base teórica e os
orientadores desses trabalhos que, no quadro geral apontassem como tendo
realizado duas ou mais orientações, foram elencados 30 professores.
Dessa lista consta seu nome. Assim, escrevo-lhe mui respeitosamente
para solicitar, se possível, informações complementares por meio do instrumento de
pesquisa em anexo, que depois de preenchido, poderá ser enviado por e-mail ao
meu endereço.
Agradecendo antecipadamente, ciente do incômodo e trabalho extra que
causo, aguardo com expectativa o retorno de sua manifestação para que eu possa
completar meu trabalho e efetivar minha contribuição para a investigação do formato
do conhecimento que tem sido produzido nos PPGE e, conseqüentemente, na
Educação enquanto área.
Atenciosamente,
Profª. Cristina Carta Cardoso de Medeiros (UFPR)
crisccm@ufpr.br
357
APÊNDICE 18 – INSTRUMENTO DE INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES –
ORIENTADORES – CENTROS PRODUTORES
INSTRUMENTO DE INFORMAÇÕES – ORIENTADORES
1. NOME:
2. COMO ENTROU EM CONTATO COM A TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE BOURDIEU?
3. RECOMENDA AOS SEUS ORIENTANDOS A UTILIZAÇÃO DA TEORIA SOCIOLÓGICA DE
PIERRE BOURDIEU PARA ELABORAR O CONSTRUTO TEÓRICO DE DISSERTAÇÕES E
TESES? ( ) SIM
( ) NÃO
4. SE AFIRMATIVO, PODERIA CITAR QUAIS TÍTULOS DE PIERRE BOURDIEU
RECOMENDA PARA SEUS ORIENTANDOS?
TÍTULO:
TÍTULO:
TÍTULO:
5. HÁ PESQUISAS QUE SE APROPRIAM DA TEORIA SOCIOLÓGICA DE PIERRE
BOURDIEU NA ÁREA DA EDUCAÇÃO, DESENVOLVIDAS SOB SUA ORIENTAÇÃO EM
2004, 2005 E/OU 2006 (Dissertações/Teses concluídas ou em andamento)?
( ) SIM ( ) NÃO
6. SE AFIRMATIVO, PODERIA INDICAR QUANTAS E A REFERÊNCIA DAS QUE FORAM
DEFENDIDAS NESTE PERÍODO?
7. DAS DISSERTAÇÕES ORIENTADAS, QUAL CONSIDERA QUE POSSA SER
RECOMENDADA ENQUANTO UMA REFERÊNCIA DE APROPRIAÇÃO DA TEORIA
APÊNDICE 19 – QUADRO 16 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU – CAPES (2005-2006)
(continua)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
1 ADRIANA DE A. GOMES Memórias e trajetórias dos estudantes de Pedagogia da
Universidade Estácio de Sá
PUCRJ 2005 DR Rosaly Zaia Brandão
2 ADRIANO LUIZ DE A. CARNEIRO Apropriações da obra de Pierre Bourdieu no campo educacional
brasileiro (anos 90 a 2003)
UCS 2005 MS Francisca Eleodora S. Severino
3 AMÓS BERNARDINO DE SOUZA Padeiros-educadores: coisas que o tempo levou... UFC 2006 MS Andréa Borges Leão
4 ANA NAZARETH M. CABRAL Professoras leitoras nos anos iniciais do ensino fundamental:
procurando entender as determinações desse processo
PUCMG 2005 MS Rita Amélia Teixeira Vilela
5 ANA PAULA FERREIRA DA SILVA A construção ideológica da escola como antídoto ao estigma
“situação de risco” atribuído a crianças e jovens: elementos
para uma crítica
PUCSP 2005 MS Marcos Cezar de Freitas
6 ANTONIO ALMERICO B. LIMA As mudanças do campo Qualificação: trabalho, educação e
sujeitos coletivos no Brasil contemporâneo
UFBA 2006 DR Antonio V. Bittencourt Bastos
7 BENTO JOSÉ RUPIA JÚNIOR A imagem do professor em Moçambique: um estudo das
representações sociais
UNIMEP 2006 MS Francisco Cock Fontanella
8 BRIGITTE V. M. O. GONÇALVES Projeto Mulheres & Massas: laboratório para alternativas de
resgate de autonomia através da educação popular
UCP 2006 MS Sonia Maria De Vargas
9 CARLOS RALPH DE MUSIS Avaliação institucional no ensino superior: aspectos instituintes PUCSP 2006 DR Bernardete Angelina Gatti
10 CÁTIA REGINA A. ALMEIDA LEAL “Arapuca armada”: ação coletiva e práticas educativas na
modernização agrícola do sudoeste goiano
UFG 2006 DR Jadir de Morais Pessoa
11 CÊNIO BACK WEYH Educação pela participação. Uma leitura político-pedagógica do
orçamento participativo estadual no município de Salvador das
Missões/RS
UNISINOS 2005 DR Danilo Romeu Streck
12 CHENG HSIN NERY CHAO Universidade e Educação Ambiental UFRN 2005 DR Marta Maria C. A. Pernambuco
13 CRISTINA DE ALMEIDA VALENÇA Civilizar, regenerar e higienizar: a difusão dos ideais da
pedagogia moderna por Helvécio de Andrade, 1911-1935
UFS 2006 MS Miguel André Berger
14 CRISTOVAM DA SILVA ALVES Formação permanente de professores em situação de trabalho:
valorização dos saberes docentes
PUSP 2006 MS Bernardete Angelina Gatti
15 DELCINEIDE M. DA C. FERREIRA As contribuições do ensino de História ao processo de
formação da cidadania: um estudo de caso
UFM 2006 MS Maria da Conceição B. Raposo
16 EDER DA SILVA SANTANA O aluno negro e o ensino superior: trajetória histórica, percalços
e conquistas (análise do perfil sócio-econômico e acadêmico do
discente da FCT/UNESP de Presidente Prudente
UNESP-PRU 2006 MS Arilda Inês M. Ribeiro
17 EDSON ALVES VIANA A trajetória de escolarização e acesso à profissão docente de
professores deficientes no ensino público de São Paulo
PUCSP 2006 MS José Geraldo S. Bueno
QUADRO 17 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU – CAPES (2005-2006)
(continuação)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
20 ELIANE PESENTE SOARES Políticas públicas e educação infantil no estado do Tocantins:
história e concepções norteadoras
UFG 2005 MS Ivone Garcia Barbosa
21 EMERSON ROLKOUSKI Vida de professores de Matemática – (Im)possibilidades de
leitura
UNESP-RC 2006 DR Antonio V. Marafioti Garnica
22 FÁBIO TADEU REINA O papel da disciplina Educação Física no processo de
inclusão de alunos provindos das camadas populares no
espaço escolar
UNESP-ARA 2006 MS Luci Regina Muzzeti
23 FERNANDA ROSA BARBIRATO A socialização no contexto de projetos esportivos: um estudo
de caso na Fundação Gol de Letra
UFF 2005 MS Paulo César R. Carrano
24 GEOVANA MENDONÇA LUNARDI Nas trilhas da exclusão: as práticas curriculares da escola no
atendimento às diferenças dos alunos
PUCSP 2005 DR Maria das Mercês F. Sampaio
25 GILBERTO CERULLO Escola, comunidade e o “capital social”: a influência da
dimensão do capital social sobre os índices de evasão escolar
e reprovação
USP 2006 MS Maria Vitória de M. B. Soares
26 HILDETE PEREIRA DOS ANJOS O espelho em cacos: uma leitura em reconhecimento dos
discursos em embate no campo da inclusão
UFBA 2006 DR Theresinha G. Miranda
27 HIURY HELMER Equações do segundo grau: métodos de resolução e análise
em livros didáticos antes e durante o movimento da
matemática moderna
UFES 2005 MS Circe Mary Silva da S. Dynnikov
28 ILZA DIAS PAIÃO Professoras de pena, papel e tinta: trabalho feminino entre
representações e práticas de gênero em Mato Grosso (1870-
1892)
UFMT 2006 MS Nicanor Palhares Sá
29 ISABEL CRISTINA S. DE PAULA Violência da escola – opinião dos professores sobre as
causas das manifestações de violência entre alunos do ensino
médio
PUCSP 2006 MS Marcos Cezar de Freitas
30 IVONE JESUS ALEXANDRE Relações raciais: o explícito e o implícito nas interações entre
alunos em uma escola pública
UFMT 2006 MS Maria Lúcia R. Müller
31 JANETE MANDELBLATT Inglês para inglês ver: um estudo sobre cidadania e igualdade
de oportunidades
UFRJ 2005 MS Maria Ligia de O. Barbosa
32 JAQUELINE LUZIA DA SILVA Alfabetização e letramento: leitura do mundo – leitura da
palavra – re-leitura do mundo
UFRJ 2005 MS Reuber Gerbassi Scofano
33 JAQUELINE V. P. DE ARAÚJO “Sertão-escola do mundo”: representações sobre o mundo
rural e Educação na literatura regional
UFG 2005 MS Jadir de Morais Pessoa
34 JOSÉ ADERSINO A. MOURA A prática docente na Academia de Polícia Militar do Piauí:
uma abordagem à luz do agir comunicativo
FUFPI 2006 MS José Augusto de C. Mendes
Sobrinho
35 JOSÉ ALEX SOARES SANTOS Violência simbólica e relações de conflitos no currículo:
análise sociológica das práticas curriculares no cotidiano de
uma escola pública do ensino fundamental
UFC 2005 MS Idevaldo da Silva Bodião
36 KATIA MARIA PENIDO BUENO Os processos sociais de constituição das habilidades: trama
de ações e relações
UFMG 2005 DR Maria Alice de L. G. Nogueira
QUADRO 17 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU – CAPES (2005-2006)
(continuação)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
37 KÉSIA MANEDES BARBOSA A sacralização da arte e do artista – seus mitos e desafios à
prática docente em artes
UFG 2006 MS Monique Andries Nogueira
38 LIA MATOS B. DE ALBUQUERQUE Habitus, representações sociais e construção identitária dos
professores de Maracanaú
UFRN 2005 DR Moisés Domingos Sobrinho
39 LUCIANA CAMPOS DE OLIVEIRA Estratégias de sobrevivência de jovens-estudantes vinculados
ao Programa Agente Jovem
UCG 2005 MS Maria Tereza C. Guimarães
QUADRO 17 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU – CAPES (2005-2006)
(continuação)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
57 MARIA SOCORRO ALVES A formação pedagógica e seu significado para os docentes do
ensino superior: um estudo com professores da Faculdade de
Letras da UFMG
PUCMG 2005 MS Ana Maria C. Peixoto
58 MARTA BANDUCCI RAHE A disciplina língua inglesa e o “sotaque norte-americano” uma
investigação das práticas docentes no Maria Constança
UFMS 2006 MS Eurize Caldas Pessanha
59 MARTA LUCIA DE M. F. ARRAIS O programa PROFORMAÇÂO: competências teórico-práticas
e a qualidade do trabalho docente
FUFPI 2005 MS José Ribamar T. Rodrigues
60 MAURICIO ALFREDO A socialização dos herdeiros: as trajetórias social e escolar de
jovens pretendentes a dirigentes
UNISO 2005 MS Maria Lúcia de Amorim Soares
61 MELITA BONNA Nas entrelinhas da pauta: repertório e práticas musicais de
professores dos anos iniciais
FURB 2006 MS Maria da Conceição Lima de Andrade
62 MÉRCIA A. DA CUNHA OLIVEIRA Práticas de professores do ensino regular com alunos surdos
inseridos: entre a democratização do sucesso e permanência
qualificada e a reiteração da incapacidade de aprender
PUCSP 2005 DR Alda Junqueira Marin
63 MILTON JOERI F. DUARTE Representações dos movimentos político-culturais da década
de 60 nos jovens de ensino médio
USP 2005 MS Katia Maria Abud
64 MÔNICA D. P. FERREIRA Desigualdade numa escola em mudança: trajetórias e
embates na escolarização pública de jovens pobres
UFF 2006 DR Osmar Fávero
65 NAPOLEÃO M. DE M. MENDES Prática docente no ensino religioso escolar em Teresina-PI FUFPI 2005 MS José Ribamar T. Rodrigues
66 NIVALDA MENEZES SANTOS O celibato pedagógico feminino em Sergipe nas três primeiras
décadas do século XX: uma análise a partir da trajetória de
Leonor Telles de Menezes
UFS 2006 MS Anamaria Gonçalves B. de Freitas
67 NOEMI BIANCHINI As ausências de conhecimentos manifestos na formação de
professoras-alunas de curso Normal Superior
UNESP-ARA 2005 MS Alda Junqueira Marin
68 ONEIDA CRISTINA B. IRIGON Práticas formativas e formação continuada – um estudo com
professores em exercício
UFG 2006 MS Valter Soares Guimarães
69 PRISCILLA DE C. B. DE MATTOS Universidade; formação de intelectuais acadêmicos UFSCAR 2006 MS Ester Buffa
70 RICARDO NASCIMENTO ABREU Os oficiais do Exército Brasileiro e a formação da elite
intelectual sergipana no século XIX (1822-1890)
UFS 2006 MS Jorge C. do Nascimento
71 ROGER M. DE QUADROS SOUZA Regime de ciclos com progressão continuada nas escolas
públicas: um cenário para o estudo dos impactos das
mudanças educacionais no capital cultural e hábitos dos
professores
PUCSP 2005 DR Alda Junqueira Marin
QUADRO 17 – QUADRO GERAL DE DADOS DAS TESES E DISSERTAÇÕES COM REFERÊNCIA EM BOURDIEU – CAPES (2005-2006)
(conclusão)
Nº. NOME TÍTULO PPGE ANO NÍVEL ORIENTADOR
74 SIMONE SILVEIRA AMORIN A trajetória de Alfredo Montes (1848-1906): represe9.34294(A)-4.64232(l)13.0451(fl)13.0451(fl)13.0451(fl)13.0( )-5.5824º49420e46269( )-5.58244((3.76049(o)3.76049( )-5278J25-828 74.6 12d[(o)-7.46269(o)3.76049(n)1876049(n)-5.58244(r)-1.88025(a)g876049(n)u.76049(r)4.64232(e)13.0451(fl)13.0451(fl3.76049(o)3..6859(4)-5.58244((3.76049(o)o.76049( )9.34294(A)-5.58244(r)4.64232(a)3.76049(j)b.76049(o)3.76049( )-1.88025(u)h.76049(o)3.76049( )-5.58244(M)3.76049(o)o.76049( )c7.46269(e9.34294(A)-4.64232(l)13.0451(fl)e..6859(4)-534294(A)n.76049(o)3.76049( )-5.58244(M).34294(A)-4.64232(l)-7.46269(e9-1.88025(a)n.76049(o)3.76049( )-534294(A)-7.46269(e9.3.6859(c)-7.46269(l)u34294(A)-4.64232(l)3.76049(o)á.76049(r)4.J2502..0 Td[(0)-1.88025(a)3.76049( )-5.58244(M).3.6859(c)m17.177457)-5278J25-02..0 .6 2Td[(N)-4.64232(I)e.76049(r)4.64232(e)g876049(n)-1.88025(a)3.76049(r)e.7611( )-1J25834 .683Td[( )U.58244(A)F0.8991(.2S)-4.64231 )-5.7253421)1.76049(0)3.76049(6)3.76049(6)3.7604( 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ref1051 5463.91 3.22996 re99609 ref1051 5460.91 3.22996 re99609 ref1051 5438.91 3.22996 re99609 ref1051 5464.17 3.22996 re99609 ref108.33333 0 0 8.33333 0 0 cm BT/R13 8.04 Tf0 1 -1 0 146.743Td.7497 Tm[(7)3.76141(4)5.7611( )-1557.82(S)-4.64232(I)U.58244(E)-4.64232( )L.76141(4)I.34294(S)-4.64232(I)E0.2831( )-5.58244(A)D.58244(E)-4.2831( )-5.58244(A)P4.2831( )A4.64232(I)U.58244(E)L.76049(s)10.2831( )-5.58244(A)B0.2831( ).5.58244( )-5.582441E)L.76049(s)..34294(S)-5.58244(A)F3.049853 AE RA trerrffl3.76049( )-5.58244(M)3.76049(o)o..6859(4)-5.58244((3.76049(r)4.64232(e)o1J25829900 Td[(0)f5.58244(M).34294(A)-0e46269( )s7.46269(o)3.76049(n)4.64232(e)-5.58244((g876049(n)u.76049(r)a.76049(r)4.64232(e)-1.88025(a)3.76049( )n.76049(o)3.76049( )-5.58244(M).3.6859(4)-534294(A)k13.0451(fl3.76049( )-1.88025(a)3.76049( )w)20.5078)á.76049(r)-5.58244( )-5.58244(r)3.76049( )-5.58244(M).34294(A)-4.64232(l)-746269(e9-1.88025(a)n.76049(o)3.76049( )-5.58244(r)3.76049(e)3.76049( 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Td[(0)ã.76049(o)o..6859(4)-5.58244((d.76049(o)3.76049(n)0e46269( )-5.58244(r)p..6859(4)4.64232(e)o176049(r)f).58244(r)e.76049( )s7.46269(o)s7.46269(o)3.76049(n)4.64232(e)e..6859(4)s7.46269(o)-5.58244(r)p.76049(o)ó..6859(4)s7.4626997(-)J25-90 .6 2Td[(N)m1.8749757)u376049( )n.76049( )i1.0451(f)c7.46269(o)i1.88025(a)p.76049(o)a.76049(r)l1.0451(f)i1.88025(a)z)46269(o)a.76049(r)ç1.46269(o)ã.76049(o)3.76049( )-5.58244(r)d.76049(o)3.76049(n)-5.58244(r).376049( )n..6859(4)s7.46269(o)i1.88025(a)n.76049(o)3.76049( )-5.58244(r)n.76049(o)a..6859(4)-5.58244((c)46269(o)i1.88025(a)d.76049(o)a.64232(l)3.76049(e)3.76049( )9..58244(r)3.76049(e)3.76049( )9..58244(r)J7.46269(o)u376049( )n.76049( )d.76049( )i1.88025(a)a.76049(r)íe(S4.64232( )ã.76049(o)o.J25189.12 Td[(0)-5.58244((P4.64232( )a176049(r)u.76049(r)l1.88025(a)3.760411)]TJET44802 6 2Td[(N)P4.64232( )U.58244(E)C.58244(A)S4.64232( )P4.64231 066 OO rral(P4.64232( ).376049( )4.64232(e)i1.88025(a)n..6859(4)-5.58244((V4.2831( )-1.88025(a)c7.46269(o).376049( )n.76049(o)t534294(A)i1.88025(a)n.76049(o)i1.8802563)]TJETQ10583. 3.914 3.99609 3.99609 ref10583. 3.914 3.99609 224.996 ref10583. 2.914 3.99609 3.99609 ref10583. 2.914 3.99609 1237 ref10583. 13.91 3.99609 3.99609 ref10583. 13.91 3.99609 1946 ref10583. 63.91 3.99609 3.99609 ref10583. 63.91 3.99609 595.996 ref10583. 63.91 3.99609 3.99609 ref10583. 63.91 3.99609 312.996 ref10583. 60.91 3.99609 3.99609 ref10583. 60.91 3.99609 353.996 ref10583. 38.91 3.99609 3.99609 ref10583. 38.91 3.99609 125151ef10583. 64991 3.99609 3.99609 ref105860 3.914 3.1.996 re99609 ref105860 2.914 3.1.996 re99609 ref105860 13.91 3.1.996 re99609 ref105860 63.91 3.1.996 re99609 ref105860 63.91 3.1.996 re99609 ref105860 60.91 3.1.996 re99609 ref105860 38.91 3.1.996 re99609 ref105860 64991 3.1.996 re99609 ref10q33333 0 0 cm33333 0 0 cmcm BT/R13m330Tdf0 1 -1 cm249.48 7449797 Tm(N)7.7604141 S(V4.64232( )A4.64232( )N.58244(A)D.58244(E)-4.64232( )5.58244(A)L..6859(4)-4.64232( )I534294(A)-5.58244((P4.2831( )I5.58244((N.58244(A)H.58244(E)-4.64232( )I5.58244((5.58244(A)O)86.8056)-5.58244((B4.2831(5)I5.58244((S4.2831( )P4.64232( )O)8802547)-5.41.91(o)A4.64232( )s7.46269(o)p.76049(e)3..6859(4)c7.46269(o)t5.58244(r)3..6859(4)s7.46269(o)-5.58244(r)d.76049(o)a..6859(4)-5.58244((h.76049(e)3.76049( )t5.58244(r).376049( )4.64232(e)o176049(r)g.76049(e)3.76049( )n.76049(e)3.76049( )i1J25861.12 Td[(0)d.76049(o)a.64232(l)3.76049(e)3.76049( )9..58244(r)3.76049( )9..58244(r)a..6859(4)s7.46269(o)-5.58244(r)3.76049( )x)22.3881)p.76049(e)3.76049(e)c7.46269(o)t5.58244(r)a.76049( )t5.58244(r)i1.88025(a)v)46269(o)a..6859(4)s7.46269(o)-5.58244(r)d.76049(o)a..6859(4)s7.46269(o)-5.58244(r)f..58244(r)a..6859(4)m1.8749757aar N S(V4.64232( )-4.64232( )5.58244(A)A4.2831( )-5.58244((L.76049( )Ú.58244(A)C.58244(A)I.34294(A)A4.64232( )-5.58244((D.58244(A)O)88025(a)-5.58244((L..6859(4)A4.64232( )G)88025(a)O)86.8056)-5.58244((-4.64231 )OaA re olro Aorf(3.76049(e)3.76049( )9..58244(r)12.105(O)i1.88025(a)n.76049(o)a.64232(l)0e46269( )-5JET258.48 Td[(0)–.76049( )9.34294(A)m1.87497574S037(ó376049( )4.64232(e)i1.0451(f)a.64232(l)-5.58244(r)3.76049( )9..58244(r)h376049( )i1.0451(f)s7.46269(o)t5.58244(r)ó376049( )4.64232(e)i1.88025(a)a.76049(r)-5.58244(r)d.76049(o)a..6859(4)-5.58244((-4.64232( )3.76049(e)u..6859(4)c7.46269(o)a.76049(r)ç1.46269(o)ã.76049(o)3..6859(4):5.58244((-5278J25-89962 -9.12 [(0)p376049( )4.64232(e)á.76049( )t5.58244(r)i1.88025(a)c7.46269(o)a..6859(4)s7.46269(o)-5.58244(r)3.76049( )-5.58244(r)4.64232(e)3.76049( )p376049( )4.64232(e)e.64232(l)0e-46269(o).376049( )n..6859(4)t5.58244(r)a.76049( )ç1.46269(o)õ.76049(e)3..6859(4)s7.46269(o)-5.58244(r)d.76049(o)a..6859(4)s7.46269(o)-5.58244(r)e.76049(r)l1.0451(f)i1.88025(a)t.34294(A)e.64232(l)0e-46269(o)-5.58244((d.76049(o)3.76049( )9.34294(A)c7.46269(o)a..6859(4)m1.8749757)p.76049(o)a.64232(l)n.76049(o)h.76049(o)a..6859(4)-5.5824414)–.76049( )9.J256 2TdLT*[)1.76049( )8.76049( )7.76049(6)3.76049(6)/5.58244((1.76049( )9.76049( )3.76049(6)3.760411)]TJET233.13336 [(0)U.58244(A)N.58244(A)I.-58244(A)C.58244(A)A4.64232( )12.105(O)P4.64231 )-5.4662.3066 OO ea e e o A eo r r4r
363
ANEXOS
364
FIGURA 1 – ESPAÇO DAS POSIÇÕES SOCIAIS E ESPAÇO DOS ESTILOS DE VIDA
FONTE: BOURDIEU, P. (a) Razões Práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996, p.20
365
FIGURA 2 – ESPAÇO DAS POSIÇÕES SOCIAIS E ESPAÇO DOS ESTILOS DE VIDA
(versão simplificada)
FONTE: BOURDIEU, P. (j). La Noblesse D’État, grandes écoles et esprit de corps..., 2002, p.379.
366
FIGURA 3 – ESPAÇO DAS INTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
FONTE: BOURDIEU, P. (j). La Noblesse D’État, grandes écoles et esprit de corps...,
2002, p.380.
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