ads:
MARLI REGINA FERNANDES DA SILVA
CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DO SUJEITO APRENDIZ NA EAD
CURITIBA
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
MARLI REGINA FERNANDES DA SILVA
CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DO SUJEITO APRENDIZ NA EAD
Dissertação apresentada ao Programa de Pós -
Graduação em Educação. Linha: Cognição,
Aprendizagem e Desenvolvimento Humano, Setor de
Educação, Universidade Federal do Paraná, como
parte das exigências para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Sônia Maria Chaves Haracemiv
CURITIBA
2007
ads:
Catalogação na publicação
Sirlei R.Gdulla – CRB 9ª/985
Biblioteca de Ciências Humanas e Educação - UFPR
Silva, Marli Regina Fernandes da
S586 Construção da autonomia do sujeito aprendiz na
EAD / Marli Regina Fernandes da Silva. – Curitiba, 2007.
93 f.
Dissertação (Mestrado) – Setor de Educação,
Universidade Federal do Paraná.
1. Educação à distância – Apucarana(PR).
2. Professores – formação profissional. 3. Ensino –
aprendizagem - educação à distância. I. Título.
CDD 371.33
CDU
37.018.43
AGRADECIMENTOS
DEUS
A Deus, força inigualável nas lutas e dores, trazendo conforto e paz em todos os
momentos.
FAMILIARES
À minha família, pelo apoio afetivo e emocional essencial na trajetória que escolhi
percorrer. Mesmo sem muitas vezes entender meus propósitos aceitaram minhas
escolhas, entenderam minha ausência e incentivaram a caminhada.
Ao meu pai Hermínio Fernandes e a minha mãe Andrelina Fernandes, exemplos de
garra, fé, doação e humildade.
Ao meu esposo Armelindo da Silva e meus filhos: Márcio, Marceli e Mileni
À minha netinha Maria Luísa e minha nora Rosa Maria
In memoriam - ao meu irmão Ronaldo
Às minhas irmãs: Maria, Madalena, Ester, Madai, Marineusa, Mirma e Mirlei
Aos meus cunhados(as) e sobrinhos(as)
ORIENTADORA
Pessoa fundamental nesta trajetória: Professora Doutora Sônia Maria Chaves
Haracemiv que soube direcionar, incentivar, caminhando junto em todos os
momentos. Registro o meu carinho, admiração e agradecimento.
BANCA EXAMINADORA DA QUALIFICAÇÃO
Pessoas ilustres que participam no momento decisivo para concretização desta
pesquisa; registro meu respeito, agradecimento e admiração às Professoras
Doutoras: Tânia Stoltz e Onilza Borges Martins
BANCA EXAMINADORA DA DEFESA
Pessoas ilustres que contribuíram sobre maneira para minha formação; registro
respeito, carinho e agradecimento aos professores Doutores: Ricardo Antunes de
Sá, Tânia Stoltz e Onilza Borges Martins
PROFESSORES
Citar todos que participaram desta trajetória seria impossível pelo número de
professores que cada qual com seu jeito e sua forma de ser contribuíram com
certeza para minha aprendizagem e conhecimento. Iniciando pelos professores do
curso de Tutoria, em especial ao Professor Doutor Ricardo Antunes de Sá, aos
professores parceiros no trabalho de Tutoria, em especial à Professora Doutora
Sônia Maria Chaves Haracemiv, aos professores do mestrado, os meus sinceros
agradecimentos.
AOS AMIGOS
Estes que cruzam os nossos caminhos e passam a trilhar todos os momentos, os de
alegria, de tristeza e de confissões. Difícil citar cada um, pois são muitos os que
levaram um pouco de mim e deixaram um pouco de si. Aos meus amigos na
trajetória da pesquisa da UFPR e da UNILLUZ, aos meus amigos de trabalho do
Colégio Estadual Nilo Cairo em especial a Neuzeli e a Marta e aos meus amigos da
Faculdade de Apucarana.
AOS ENTREVISTADOS
Aos queridos alunos que compartilharam comigo no exercício da Tutoria onde os
laços afetivos superaram os de trabalho, deixam saudades dos momentos de troca,
de alegria e de realizações. Registro o meu carinho em especial por aquele dia em
que fui chamada de “Professora Bambú, que deixou-se doar, para tornar-se um
canal de informações donde muitos puderam crescer ruma a uma verdadeira
transformações nas escolas” (alunos da turma A3, 2004).
EPÍGRAFE
Hino de Adoração
Ó profundidade das riquezas, tanto da sabedoria, como da ciência de Deus!
Quão insondáveis são os seus juízos, e quão inescrutáveis os seus caminhos!
Porque quem compreendeu o intento do Senhor?
Ou quem foi seu Conselheiro?
Ou quem lhe deu primeiro a Ele, para que lhe seja recompensado?
Porque Dele e por Ele, e para Ele, são todas as coisas:
Glória, pois a Ele eternamente.
Amém!
Rom. 11:33-36
RESUMO
Esta pesquisa busca desvelar como ocorre a construção da autonomia do sujeito
aprendiz na Educação a Distância, analisando as interações e as mediações no
processo de aprendizagem, nos momentos presenciais e a distância, sentidas pelos
alunos egressos do Curso de Pedagogia EAD da UFPR, no Centro Associado de
Apucarana. O material de análise foi o posicionamento dos alunos participantes do
processo, frente a um instrumento de coleta de dados, contendo seis categorias
determinadas quanto aos perfis dos protagonistas: professor especialista, professor
tutor e aluno, quanto ao conceito que eles tinham da EAD, ao enfrentamento de
mitos e tabus e a relevância dos espaços e tempos de estudo. Uma revisão de
literatura fundamentou o trabalho, levando-se em conta o olhar de outros
interlocutores sobre o tema em questão. A pesquisa procurou investigar de que
forma 215 professores, que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
Educação Infantil, oriundos de diferentes localidades do Estado do Paraná,
concluintes do referido Curso e CA, campo dessa investigação, foram construindo
sua autonomia frente ao processo ensino-aprendizagem em EAD. Levou-se em
conta o conteúdo das falas dos sujeitos e a participação da pesquisadora no
processo, onde atuou como tutora nas três turmas no período de 2000 a 2004. A
pesquisa numa abordagem qualitativa, e como referência o estudo do caso,
demonstrou que concebendo a EAD enquanto processo pedagógico, convivendo
com os protagonistas professor especialista e professor tutor, com o grupo,
organizando o trabalho pedagógico de acordo com as possibilidades de tempo e
espaço de cada um, enfrentando os mitos e tabus frente a seus pares, enfim, ao
construir o seu perfil de aprender a aprender à luz de um novo paradigma
educacional se fizeram autônomos. Concluiu-se que a construção de autonomia se
deu na caminhada, o que foi verificado nas seis categorias de análise. Cada um
construiu a sua forma específica de aprendizagem, ou seja, a sua autonomia em
aprender.
Palavras-chave: Construção de Autonomia; Educação à Distância; Formação de
Professores.
ABSTRACT
This research seeks to reveal how the construction of learner’s autonomy occurs in
Long Distant Education, analyzing the interaction and the mediation in the learning
process, when learners have attended classes as well as when they have studied
long distance, how pupils that have just left the Pedagogy Course EAD at UFPR felt
in Associated Center of Apucarana. The analysis material used was the participant
pupils’ position in the process, in face of data collection instrument, containing six
determined categories according to the profile of main protagonists: specialist
professor, tutor and pupil, in accordance with what they had of EAD, facing myths
and beliefs and the relevance of the space and time of study. The research was
based on literature review, taking into account the look of other interrelated people. It
has investigated how 215 professors, who had come from different places of Paraná
State, and had concluded the Course and CA, which is the subject of this research,
has managed to build up their autonomy in relation to the teaching-learning process
in EAD. It was taken into account the speech of the participants and the involvement
of the researcher in the process, in which she was the tutor of three different classes
between 2000 and 2004. The research in qualitative approach, having as reference a
study case, showed that conceiving the EAD as pedagogic process, living side by
side with the protagonists, specialist professor tutor, and the group, organizing the
pedagogic work accordingly to time and space possibilities of each one, facing myths
and beliefs of their peers, in short building up their own profile and learning in the
light of the new educational pattern made themselves autonomous. It was concluded
that the building of the autonomy ocurred during the journey, which was possible to
verify in the six analyses category. Each one has built up its own way of learning, in
other words, its own autonomy in learning.
Key words: Autonomy building; Long- distance Education; Teachers Training.
LISTA DE TABELAS
TABELA I - CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 59
TABELA II - PERFIL DOS PROTAGONISTAS – OS PROFESSORES
ESPECIALISTAS
63
TABELA III - PERFIL DOS PROTAGONISTAS – OS TUTORES
66
TABELA IV - PERFIL DOS PROTAGONISTAS – OS ALUNOS
69
TABELA V - ENFRENTAMENTO DOS MITOS E TABUS NA EAD
73
TABELA VI - TEMPOS E ESPAÇOS NA EAD
76
LISTA DE MAPAS
MAPA I - MAPA DO PARANÁ - LOCALIZAÇÃO DOS MUNICÍPIOS DE
RESIDÊNCIA DOS ALUNOS E A DISTÂNCIA DESTES DO CENTRO
ASSOCIADO DE APUCARANA
70
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 13
1.1 JUSTIFICATIVA ............................................................................................. 13
1.2 ABORDAGEM DO PROBLEMA .................................................................... 14
2 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA ................................................................. 17
2.1 APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET..................................................... 18
2.2 APRENDIZAGEM E AUTONOMIA ................................................................ 20
3 EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ............................................................................. 23
3.1CONTEXTO HISTÓRICO DA EAD.................................................................. 24
3.1.1 EAD no Mundo............................................................................................. 24
3.1.2 EAD no Brasil .............................................................................................. 28
3.2 CONCEITO DE EAD ...................................................................................... 33
3.3 ASPECTOS LEGAIS DA EAD ....................................................................... 35
3.4 PAPEL DOS PROTAGONISTAS DA EAD .................................................... 37
3.4.1 Professor Especialista ................................................................................ 38
3.4.2 Professor Tutor ........................................................................................... 40
3.4.3 Aluno ........................................................................................................... 41
3.4.4 TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) .................................... 42
3.5 EAD: UMA ESCOLA SEM MUROS? -DESVELANDO MITOS E TABUS .... 45
3.5.1 Modalidade Presencial: Escola com muros? .............................................. 45
3.5.2 Modalidade a Distância: Escola sem muros? ............................................. 48
3.5.3 Modalidades Determinam o Êxito da Aprendizagem? ................................ 51
3.6 ESPAÇOS E TEMPOS NO ENSINO A DISTÂNCIA ..................................... 51
4 METODOLOGIA DA PESQUISA ..................................................................... 53
4.1 CONTEXTO DA PESQUISA .......................................................................... 53
4.1.1 Delineamento da Pesquisa ......................................................................... 53
4.1.2 População Alvo ........................................................................................... 54
4.1.3 Fases da Pesquisa ..................................................................................... 55
4.1.4 Instrumento de Coleta de Dados ................................................................ 56
5 ANÁLISE DOS DADOS: ELEMENTOS APONTADOS PELA PESQUISA .... 57
5.1 CONCEPÇÃO DE EAD .................................................................................. 58
5.2 TRAÇANDO OS PERFIS DOS PROTAGONISTAS DA EAD ........................ 62
5.2.1 Professor Especialista ................................................................................ 62
5.2.2 Professor Tutor ...........................................................................................
65
5.2.3 Aluno ........................................................................................................... 68
5.3 MITOS E TABUS ENFRENTADOS NA EAD ................................................. 72
5.4 OS ESPAÇOS E TEMPOS VIVIDOS NA EAD .............................................. 75
6 CONCLUSÃO ................................................................................................... 79
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 84
APÊNDICES ......................................................................................................... 91
13
1 INTRODUÇÃO
1.1 JUSTIFICATIVA
O progresso em nível social, cultural e tecnológico exige, por parte dos
professores, o exercício de tarefas cada vez mais diversificadas. A escola é
pressionada a se adequar às novas demandas de construção do conhecimento, bem
como, necessita reorganizar-se frente às questões sociais postas pela globalização
da economia, da cultura e das novas tecnologias da comunicação e informação.
A educação tem um papel crucial na chamada ‘sociedade tecnológica’ pois é um dos meios
pelos quais os indivíduos serão capazes de compreender e de se situar na
contemporaneidade, como cidadãos partícipes e responsáveis. E as novas tecnologias
devem ser compreendidas e utilizadas como elementos mediadores para a superação da
opressão na sociedade. (SANTOS, 2003, p.11)
Deste modo, a formação contínua dos professores, se faz necessária para
garantir sua atualização a fim de atuarem com competência frente a estas
exigências. No caso do Brasil, onde a demanda ainda é grande para os cursos de
formação de professores, a EAD (Educação a Distância) surge como uma cultura
docente e discente, inserindo-se no processo de formação do educador em serviço,
de forma continuada e permanente. Na EAD, o espaço e o tempo passam a ser
transformados, adquirindo uma nova forma de processo de aprendizagem onde a
relação professor – tutor – aluno – material e mídias interativas, transpõe o conceito
de espaço e tempo síncrono, próprio do ensino presencial. “A educação superior a
distância rompe as barreiras tempo espaciais, as psicológicas e sociológicas e se
propõem chegar a todos, o qual implica que o material didático deve ter como
primeiro requisito e elemento diferencial: facilitar a aprendizagem autônoma”
(ARETIO, 1998, p.167).
1
Torna-se relevante à pesquisa nos processos de formação na modalidade de
EAD, para que se possam avaliar os procedimentos dessa modalidade no campo
educacional. O objetivo da pesquisa é analisar como ocorre a construção da
autonomia do sujeito aprendente na Educação a Distância, analisando o conteúdo
das falas dos alunos, frente ao processo de aprendizagem à distância.
1
Tradução livre da autora.
14
O que se pretende nesta análise é identificar a construção da autonomia na
percepção do sujeito aprendente, frente: a concepção de EAD, ao trabalho de
orientação e acompanhamento do professor e/ou tutor como suporte para incentivo
e organização do pensamento do aluno para a realização dos trabalhos exigidos
pelas disciplinas; a auto-gestão da aprendizagem por parte dos alunos nos
momentos a distância, enfrentamento dos mitos e tabus, os espaços e tempos da
EAD.
Este trabalho busca refletir o vivido no Curso de Pedagogia da UFPR,
modalidade EAD, evidenciando pontos relevantes de análise sobre a contribuição
dessa modalidade, como oportunidade de formação frente a demanda existente e
apontar caminhos para a superação das dificuldades encontradas, tendo em vista a
busca da qualidade do processo educacional.
1.2 ABORDAGEM DO PROBLEMA
A construção da autonomia do sujeito depende das interações e mediações
no processo de aprendizagem. Analisar de que forma a construção desta autonomia
ocorre, é um desvelar das práticas pedagógicas do ensino a distância, possibilitando
apontar caminhos para que esta modalidade se construa e se consolide como uma
modalidade a mais, na busca da democratização do ensino, no cotidiano da
educação brasileira.
Os sujeitos aprendentes da EAD são professores da educação infantil ou
anos iniciais do ensino fundamental, trabalhadores que na expectativa de agregar
conhecimento para melhorar sua prática pedagógica, buscam na EAD a formação
continuada, tão necessária para o crescimento pessoal e profissional. A esses
sujeitos, ocorreu a impossibilidade de estudar devido à distância geográfica ou
mesmo por não poder freqüentar diariamente um curso presencial.
Aprender a distância frente a realidade cultural, social, econômica e
educacional em que vive o professor é desafiador, demanda coragem, persistência
e vontade de agir com competência. Para o estudo a distância, é necessário que o
aluno tenha um perfil diferenciado do ensino presencial. Aquilo que parece simples
na verdade é muito complexo. É necessário aprender a se autodisciplinar em relação
às atividades propostas, aos materiais e a distância do professor ou tutor. É preciso
15
saber quebrar o isolamento determinado pela alteração da dimensão presencial, a
qual é substituída por diferentes formas de comunicação.
O perfil do aluno da EAD se diferencia do presencial, onde o aprendente
espera muito do professor. Na EAD ele assume um papel ativo na aprendizagem,
deixa de ser um mero receptor e é instigado a se posicionar, pois para participar do
processo tem que escrever muito, desenvolver atividades que demonstre que
aprendeu, enfim, não é mais o professor frente a uma sala de aula a sua disposição.
É preciso se integrar a novas formas de mediação e interação com os conteúdos a
ser aprendido. Para tanto, nesta construção o aluno deve ser mais autônomo e, é
esta autonomia construída no espaço de aprendizagem da EAD que se pretende
conhecer. Como ocorre a construção da autonomia do sujeito aprendente na EAD?
Os perfis dos professores em EAD se diferenciam dos professores do ensino
presencial. É preciso romper paradigmas existentes e criar novas possibilidades de
aprendizagem, apropriar - se de técnicas novas de elaboração de material didático
produzido por meios eletrônicos, dominar técnicas e instrumentos de avaliação,
trabalhar em ambientes diferenciados de ensino, enfim, deve ser inovador e criativo
para criar uma nova cultura de ensino-aprendizagem. Os tempos e espaços também
são outros, que podem ser síncronos (no mesmo tempo e espaço ou no mesmo
tempo em espaços diferentes), ou assíncronos (em tempo e espaço diferentes).
Nestes tempos e espaços, o encaminhamento do professor e do tutor é decisivo
para o aluno na organização do tempo e na gestão de sua auto-aprendizagem.
O Curso de Pedagogia em EAD da UFPR, contou com nove turmas
distribuídas em cinco Centros Acadêmicos, sendo três Centros Acadêmicos no
Estado do Paraná: Apucarana com três turmas, Pato Branco com três turmas e
Maringá com uma turma, um Centro Acadêmico em Taquara – Rio Grande do Sul e
um em Planalmira – Goiás.
A população deste estudo envolve as três turmas do Centro Acadêmico de
Apucarana, e teve como amostra representativa alunos concluintes, levando-se em
consideração a disponibilidade de endereço e a representatividade por município do
Estado do Paraná, participantes do referido curso.
Essa pesquisa teve como pressuposto de estudo que a autonomia
efetivamente se consolida na educação a distância e para verificar o a priori,
pensado, definiu-se como objetivo, analisar o conteúdo da fala do sujeito aprendente
em relação a construção da autonomia, frente as relações com outros protagonistas
16
do Curso de Pedagogia da UFPR, na modalidade a distância. Para tanto, definiu-se
também a necessidade de construir um Instrumento de coleta de dados contendo
categorias para a análise da fala do sujeito aprendende do Curso de Pedagogia na
Modalidade EAD.
Para tanto, foi necessário identificar o conceito que o aprendente tem de EAD,
pois a autora partiu do pressuposto que eles tinham clareza desta modalidade
educacional, sendo que neste contexto ela foi protagonista enquanto tutora, e nesta
posição, partindo do pressuposto que os aprendentes conheciam o perfil dos
protagonistas em EAD, ficou instigada em saber como os aprendentes viam os
diferentes perfis dos protagonistas: professores especialistas, professores-tutores e
como se viam a si próprios, convivendo no processo de formação de professores a
distância, atuando como professores de Educação Infantil e de 1º a 4º anos do
Ensino Fundamental, presencial.
Com o pressuposto de que os aprendentes enfrentaram mitos e tabus em
relação ao ensino a distância, a pesquisadora teve como objetivo caracterizar os
mitos e tabus que ocorreram com mais freqüência, e, como se deu o enfrentamento
dos impasses e das resistências provindas do ensino presencial. Foram
questionadas neste estudo, também, as interações nos espaços e tempos
considerados de maior relevância quanto à flexibilidade e adequação às
necessidades dos alunos.
17
2 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
Pensar em construção de autonomia no processo ensino aprendizagem
reporta pensar em como se dá a construção do conhecimento pelo sujeito
aprendente. Para embasar a pesquisa busca-se na abordagem construtivista a
fundamentação da construção da autonomia no desenvolvimento do processo
ensino-aprendizagem.
A perspectiva construtivista, em que cada nova aprendizagem interage com
a estrutura constituída pelas construções anteriores, transformando e sendo
transformada pelas mesmas; Cada um ao seu modo, PIAGET e VYGOTSKY deram,
uma expressiva colaboração à compreensão das transformações psicológicas dos
sujeitos, do nascimento à vida adulta. Ambos buscam compreender a construção do
conhecimento numa visão interacionista dos processos que conduzem ao
desenvolvimento e à construção do conhecimento; a interação ativa do sujeito-meio
é essencial ao desenvolvimento. Piaget e Vygotsky enfatizam o papel ativo dos
sujeitos no desenvolvimento psicogenético.
Eles são interacionistas, no entanto, suas teorias diferem em alguns
aspectos: Para Piaget, os “objetos de conhecimento são construídos pelo sujeito
segundo modos, patamares peculiares a cada objeto em sua relação com a
dinâmica funcional construtiva do sujeito” ( PLACCO, 2003, p. 122). E em relação as
interações sociais estudos pela ótica piagetiana apontam que as bases da
“equilibração têm sido focalizados na discussão desses resultados, constituindo-se
esse exame das interações sociais em um relevante terreno de teste do modelo de
funcionamento cognitivo proposto pela epistemologia genética” ( ibid, 2003, p. 130).
Enquanto para Vygotsky, “o desenvolvimento cultural passa, necessariamente,
através do ‘outro’ e que, por isso mesmo, seu fator dinâmico não está na natureza
biológica do indivíduo, mas em algo externo a ela” (ibid, 2003, p. 55). O que pode
ser entendido é que para Piaget a interação parte do individual para o social e para
Vygotsky do social para o individual. No entanto, a interação está presente tanto na
teoria de Piaget quanto na de Vygotsky.
18
As convergências e divergências teóricas entre eles não impedem de ser
analisadas frente as contribuições para a prática pedagógica construtivista.
Enquanto para Piaget os conteúdos estudados pelo sujeito precisam de uma
estrutura para ser assimilados, para Vygotsky o essencial é a mediação com o social
através da linguagem. É possível analisar em Piaget a construção da autonomia e
em Vygotsky a auto-regulação. Nesta pesquisa o foco real na reflexão sobre a
construção da autonomia dos aprendentes em EAD, foi pautada na abordagem
Piagetiana.
2.1 APRENDIZAGEM NA VISÃO DE PIAGET
Para ele, o desenvolvimento é um processo que diz respeito à totalidade
das estruturas do conhecimento e a aprendizagem apresenta o caso oposto.
Essas estruturas operacionais são as bases do conhecimento e o problema
do desenvolvimento, é entender a formação, a elaboração, a organização e o
funcionamento dessas estruturas. Pontuando, os estágios do desenvolvimento
dessas estruturas são quatro, a saber: sensório-motor (pré-verbal), pré-operacional,
operações concretas e operações formais. E os fatores que explicam o
desenvolvimento de um grupo de estruturas para outro, também são quatro: a
maturação, a experiência, a interação social e a equilibração.
O desenvolvimento do conhecimento é um processo espontâneo ligado ao
processo de embriogênese. “Embriogênese refere-se ao desenvolvimento do corpo,
mas refere-se também ao desenvolvimento do sistema nervoso e do
desenvolvimento das funções inatas” (PIAGET, 1964). Diferencia o desenvolvimento
geral e a aprendizagem. No caso das crianças, a embriogênese acaba somente na
idade adulta e o desenvolvimento é um processo que diz respeito à totalidade das
estruturas do conhecimento.
A aprendizagem é o oposto do desenvolvimento, não é espontânea, ocorre
por situações provocadas por um experimento psicológico, por um professor ou por
uma situação externa, por isto o oposto a espontânea. O desenvolvimento do
conhecimento, segundo ele, reporta à idéia de uma operação. Conhecimento não é
uma cópia da realidade, para conhecer é necessário agir sobre ele, não
19
simplesmente olhar e fazer uma cópia ou uma imagem mental dele. A essência do
conhecimento é uma operação, é uma ação interiorizada que modifica o objeto de
conhecimento,
É preciso modificar, transformar o objeto e entender o processo dessa transformação, e
como uma conseqüência, entender como o objeto é construído, (...) é um conjunto de ações
modificando o objeto e possibilitando aos conhecedores chegar às estruturas da
transformação, (...) o problema do desenvolvimento é entender a formação, a elaboração, a
organização e o funcionamento dessas estruturas (ibid.1964).
É por meio destas ações que formam estruturas lógicas ou operacionais que
constituem a base do conhecimento.
Reportando ao tópico da aprendizagem, podemos evidenciar o que Piaget
descreve ao esquema estímulo/resposta.
um estímulo é um estímulo somente na extensão de que ele é significativo, e ele se torna
significativo somente na extensão em que haja uma estrutura que permite sua assimilação,
uma estrutura que pode integrar esse estímulo, mas que ao mesmo tempo provoque a
resposta. Desde que haja uma estrutura o estímulo provocará uma resposta, mas somente
por intermédio dessa estrutura (ibid, 1964).
Colocando num diagrama o movimento dialético entre assimilação e
acomodação seria:
Estímulo → Organismo = estrutura → Resposta
(que permita a assimilação e provoque a resposta)
A resposta neste caso estava lá, primeira, ou seja, no princípio há uma
estrutura que possibilita primeiro assimilar e depois acomodar, levando a uma nova
adaptação.
Em relação à aprendizagem, as estruturas parecem obedecer às mesmas
Leis do desenvolvimento natural dessas estruturas, ela está subordinada ao
desenvolvimento e não vice-versa. E a relação fundamental envolvida em todo o
desenvolvimento e todo aprendizado, não é a relação de associação, em contraste a
isso, a relação fundamental é uma assimilação. Assimilação é diferente de
associação. Assimilação para PIAGET, é a integração de qualquer espécie de
20
realidade dentro de uma estrutura. O aprendente representa o sujeito da
aprendizagem, como ativo. Só através da atividade do próprio sujeito é possível uma
pedagogia que significativamente transforme o sujeito.
Então, para Piaget, a questão da aprendizagem difere de estímulo-resposta,
simplesmente, a que ele acrescenta operações e equilibração. Equilibração é o
processo auto-regulador do organismo. Os fatores são interligados e a equilibração
depende de outros fatores para dar a resposta do organismo ao meio. Não é um
processo de passividade. É, ao contrário, a busca de uma resposta a situações
colocadas pelo meio. O erro é igual a desequilíbrio. O sujeito precisa saber que
errou, para ir por outro caminho. O desequilíbrio pode ser exemplificado colocando
que “a construção do conhecimento faz-se no contexto das interações sujeito-objeto,
tal que nas trocas incessantes entre ambos algo sempre é corrigido (feedback
negativo) ou mantido (feedback positivo)” (ALENCAR, 2001, p. 134).
Todo conhecimento se dá pela integração do que já está com a construção
do novo. O sujeito é instigado, e, por meio da assimilação do que ele já sabe com o
novo conhecimento, um dado novo leva à contradição. É necessário perceber a
contradição para construir a adaptação. O sujeito é instigado por meio da
assimilação e/ou acomodação a avançar, a re-significar a sua aprendizagem. A
informação pela informação, não é nada se não instigar no sujeito uma ação a
refletir, a conceituar um novo significado. Poderíamos dizer em termos piagetianos
que “construímos significados integrando ou assimilando o novo material de
aprendizagem aos esquemas que já possuímos de compreensão da realidade”
( COLL, 1994, p. 149).
2.2 APRENDIZAGEM E AUTONOMIA
O tema da autonomia ocupa um lugar bastante relevante na literatura
educacional e nos discursos pedagógicos. A autonomia se constrói aos poucos,
limitada ao grupo de amigos e pessoas mais próximas, mais tarde percebe-se como
membro de uma sociedade com suas leis e instituições. Na instituição escolar não é
diferente as “autoridades” educacionais ditam as normas, o currículo e os valores
sociais, muitas vezes sem discuti-los com os alunos. A noção de autonomia,
segundo Piaget, constrói-se lentamente primeiro pela anomia, isto é sem noção de
21
regras ou normas, depois pela heteronomia, que é baseada na ação do outro,
construída na relação com os outros, para depois ter autonomia, isto é, agir por si
mesmo, decidir sobre algo, ter liberdade de tematizar exercendo sua autonomia. “A
autonomia refere-se, a um lado por um nível de desenvolvimento psicológico (...),
implicando desta forma uma dimensão individual, e, por outro lado, a uma dimensão
social. A autonomia pressupõe uma relação com os outros” (PCN/ 1 A 4 séries, vol
8, 1997).
Desta forma só é possível realizá-la coletivamente exercendo relações entre
aprendente e ensinante, de forma não autoritária, por meio do diálogo, da
cooperação, da troca e respeito mútuo entre outros.
Com a Lei de Diretrizes e Bases, Lei 9394/96, o tema autonomia ganhou
espaço no que diz respeito à autonomia da instituição escolar no planejamento e
execução de suas atividades pedagógicas e no enfrentamento de seus problemas.
Aqui nesse trabalho, o que se pretende analisar, é a questão da autonomia como um
ideal pedagógico no processo de aprendizagem.
Para PIAGET, numa abordagem construtivista, o desenvolvimento é a ação
do sujeito sobre o mundo e o modo pelo qual isto se converte num processo de
construção interna. O sujeito aprendente tem o papel principal no processo ensino-
aprendizagem e o professor é aquele que enriquece o ambiente, provoca situações
para que o aprendente possa se desenvolver de forma ativa, realizando suas
próprias descobertas, construindo suas estruturas intelectuais. Os estímulos de seus
esquemas mentais formulam hipóteses na tentativa de resolver situações, quando
não consegue resolvê-las passam por conflitos cognitivos que as levam a reformular
suas hipóteses, ampliando seus sistemas de compreensão de forma contínua na
busca do equilíbrio de suas estruturas cognitivas.
No livro do referido autor: O Julgamento Moral na Criança, ele apresenta
uma visão psicológica do desenvolvimento dos comportamentos e juízos morais na
criança, e a partir daí, discute temas em relação ao respeito à regra, do ponto de
vista da própria criança, partindo das regras do jogo social. A consciência da regra
pode ser dividida em três etapas: A anomia (não seguem regras coletivas), a
heteronomia (não concebe as regras como algo firmado entre os jogadores, mas sim
como algo imutável, criado por autoridade, e não se vê como inventora de regras) e,
por último, a autonomia (onde as crianças jogam seguindo as regras e o respeito às
regras é compreendido como decorrente de mútuos acordos entre os jogadores,
22
cada um concebendo a si próprio como possível “legislador”, ou seja, criador de
novas regras que serão submetidas à apreciação e aceitação dos outros) (PIAGET,
1977).
Para Piaget, existem duas morais na criança: a da coação fundada no
respeito unilateral e na autoridade e a da cooperação fundada no respeito mútuo e
na cooperação. Ele descreve que a questão da autonomia é construída
gradativamente;
A moral da coação é a moral do dever puro e da heteronomia: a criança aceita do adulto um
certo número de ordens às quais deve submeter-se, quaisquer que sejam as circunstâncias.
(...) Mas, à margem desta moral, depois em oposição a ela, desenvolve-se, pouco a pouco,
uma moral da cooperação, que tem por princípio a solidariedade, que acentua a autonomia
da consciência, a intencionalidade e , por conseqüência, a responsabilidade subjetiva (ibid,
1977, p.288).
Portanto, a construção da autonomia do sujeito passa por etapas de
desenvolvimento que podem ser observados desde muito cedo e continua a ser
desenvolvida no transcorrer de sua existênc
23
3 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Tempos atrás, quem desejava estudar precisava deslocar-se, às vezes, por
distâncias muito longas e trajetos difíceis até uma escola, onde o professor
ministrava lições, nas quais transmitia aos alunos os seus conhecimentos. Com a
evolução tecnológica e a mudança dos paradigmas educacionais, a educação
acontece em duas modalidades distintas: a presencial e a distância.
A Educação a Distância representa uma forma concreta de se fazer
educação com uma ação flexível, aberta e interativa, oportunizando o aprendente a
construir sua aprendizagem em seu ritmo de forma autônoma. Ela está presente na
vida das pessoas desde longa data, desde as Cartas do Apóstolo Paulo às sete
igrejas da Ásia “Já anteriormente disse: e segunda vez o digo como quando estava
presente; mas agora, estando ausente, o digo aos que antes pecaram (...)”( II Cor
13;2), Apóstolo Paulo quando se refere ao fato de estar ausente, demonstra que
está longe daqueles aos quais ele ensina por meio dos seus escritos. Outro marco
foi o anúncio feito pelo professor de taquigrafia Cauleb Phillips na Gazeta de Boston,
no dia 20 de março de 1728, que dizia: “Toda pessoa da região, desejosa de
aprender esta arte, pode receber em sua casa várias lições semanalmente e ser
perfeitamente instruída como as pessoas que vivem em Boston” (MARTINS et al,
2001, p. 102).
E assim por diante, a EAD vem consolidando a modalidade principalmente
no meio empresarial com cursos de treinamento de pessoal, na educação, sofre
ainda resistências frente a este novo paradigma educacional. Como suporte a esta
modalidade inclui-se o uso de mídias e de tecnologias, que surgiram da necessidade
de comunicação, da relação do homem com o seu meio de sobrevivência, da
modificação da natureza e do próprio avanço tecnológico. Os recursos tecnológicos
são cada vez mais sofisticados, facilitando a comunicação, rompendo barreiras. E a
educação a distância aposta nos benefícios da tecnologia para a democratização do
saber, “nasceu e se desenvolveu como resposta às necessidades educacionais e foi
incorporada ao ensino por diferentes tecnologias: através de livros e cartilhas
inicialmente, por televisão e rádio na década de 70, através de áudio e vídeo nos
anos 80 e, nos anos 90 com uso de redes e satélites, além do correio eletrônico e a
Internet” (LITWIN, 2001, p.16).
24
Na educação a Distância, a construção do conhecimento se dá,
preferencialmente, de forma assíncrona, isto é, professor e alunos estão cada qual
em seu local e participam das atividades propostas em horários diferentes, de
acordo com a disponibilidade de cada um. A relação professor x aluno e o fator
tempo x espaço passam a ter outro perfil para atender as exigências da qualificação
para o mercado de trabalho.
A educação a distância, não pode ser confundida com cursos facilitadores,
de baixa qualidade de ensino, ao contrário, ela exige do aluno responsabilidade e
comprometimento, ele passa a ser o condutor de sua própria aprendizagem. O
aprendente deve saber gerenciar bem seu tempo, ter disciplina e convicção do que
quer e precisa aprender.
Assim, a EAD necessita de proposta pedagógica especificamente pensada
para a modalidade que viabilize “o processo de comunicação mediada, de
orientação sistemática e acompanhamento constante voltados para a formação de
competências e atitudes que possibilitem, ao sujeito aprendiz, autonomização do
processo de aprender sempre, numa autoformação contínua” (OLIVEIRA, 2003,
p.13)
Neste capítulo, pretende-se comentar o contexto histórico, aspectos legais e
os conceitos de EAD presentes na literatura.
3.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA EAD
3.1.1 EAD no Mundo
A EAD surgiu com o desenvolvimento dos meios de transportes e
comunicação, cuja regularidade e confiabilidade permitiram o aparecimento das
primeiras experiências de ensino por correspondência na Europa e nos Estados
Unidos.
Experiências educativas a distância se desenvolveram com êxito a partir da
metade do século XIX, “no final do século XIX, criaram-se nos Estados Unidos
inúmeros cursos por correspondência para capacitação em diversos ofícios.” (ibid,
2001, p.17), para qualificação e especialização de mão-de-obra face às novas
25
demandas da nascente industrialização, da mecanização e divisão dos processos de
trabalho.
Segundo o referido autor, a partir da década de 60 com a criação das
primeiras universidades a distância, foi possível superar muitos preconceitos, como
por exemplo: a Universidade Aberta da Grã-Bretanha, conhecida como Open
University, na Europa, a criação da Fern Universität, na Alemanha e a Universidade
Nacional de Educação a Distância (UNED), na Espanha. Outras, porém, nos
próprios estabelecimentos de ensino tradicional, incorporaram a modalidade como
uma alternativa de estudos. É o caso da Universidade Autônoma do México, do
Sistema de Educação a Distância da Universidade de Brasília, do sistema de
Educação a Distância da Universidade de Honduras, do Pedagógico Nacional do
mesmo país e dos Programas de Educação a Distância da Universidade de Buenos
Aires.
Por volta de 1970, a EAD na França é entendida mais do ponto de vista da
formação continuada, isto é, ao longo da vida, fazendo parte de um conjunto mais
amplo de sistemas de transmissão do saber, refere-se ao ensino e não a educação
ou a aprendizagem, com ênfase na transmissão de conhecimentos e presa ao
modelo da sala de aula convencional. Ela propõe atividades presenciais como meio
de compensar a separação professor / aluno.
Nos anos 90, no bojo das transformações tecnológicas, a EAD na Franca
assume outra postura, como uma modalidade importante dos sistemas de formação,
da mesma forma que o uso intenso e inovador das tecnologias de informação e
comunicação e a disponibilização de recursos educacionais como midiatecas,
centros de recursos técnicos, monitorias e tutorias de forma ampla e democrática.
As novas tecnologias de comunicação na França funcionam muito bem,
permitindo uma gestão eficiente nas relações a distância, as quais os jovens já
dominam e fazem uso, acreditando cada vez menos que sua freqüência assídua e
submissa a instituição lhe fornecerá um trabalho no futuro. Outro aspecto positivo, é
a incorporação das indústrias no setor educacional, a difusão dos conhecimentos
como um campo de atividade de caráter industrial.
Nos estudos e debates realizados na União Européia houve preocupação
com a defasagem ou desigualdade entre ensino superior convencional e EAD. A
partir dos anos 90, uma mudança de modalidade do modo de acesso ao saber –
26
educação a distância e aprendizagem aberta trouxe renovação dos sistemas
educacionais e desenvolvimento de uma nova cultura européia.
Nas últimas décadas, muito do que se escreveu, disse e fez em EAD,
baseou-se em modelos teóricos oriundos da economia e da sociologia indussao61at 1-uintetendiundnundparadigltimforu, momiapóm a
27
vislumbradas como possíveis a partir das teorias da pós-modernidade e de modelos
pós-fordistas de organização industrial.
Segundo CAMPION E RENNER apud Belloni (2001), o fordismo foi o
modelo industrial dominante durante o século XX, até que as sucessivas crises e
transformações do sistema capitalista foram demonstrando seu esgotamento. O
avanço tecnológico aparece como elemento-chave que concretiza a crise do
paradigma fordista e a necessidade de reestruturação dos processos de produção
industrial e modo capitalista. O fordismo, que propunha produção de massa para
mercados de massa, se baseava em três princípios: baixa inovação dos produtos,
baixa variabilidade dos processos de produção e baixa responsabilidade do trabalho.
Conforme os especialistas australianos, com a crise do fordismo surgem
novos modelos de produção industrial, com novas possibilidades de tecnologias e
em novas formas de organização do trabalho daí decorrentes: neofordismo e pós-
fordismo. Para melhor exemplificar: o neofordismo trata-se de um modelo japonês,
que aposta em estratégias de alta inovação dos produtos e de alta variabilidade dos
processos de produção - tecnologia e flexibilização e novas formas de organização
do trabalho, mas conserva do modelo fordista a estratégia de baixa
responsabilização do trabalho. Um sistema de maior exploração do trabalho no qual
os empregados sofrem níveis mais altos de stress e responsabilidade e o pós-
fordismo aparece como uma forma do capitalismo do futuro, mais justo e
democrático, e propõe também inovações nos dois primeiros fatores: alta inovação
do produto e alta variabilidade do processo de produção, mas vai além do
neofordismo e investe na responsabilização do trabalho.
Para compreender a influência de tais modelos econômicos e de gestão no
campo da educação, e da EAD em particular, é preciso reportar ao grande
desenvolvimento econômico do período capitalista de pós-guerra, que se
caracterizou pela crescente penetração dos modelos teóricos e das práticas da
economia sobre os outros campos da vida social. No campo da educação, esta
lógica de massa vai evidenciar-se na expansão da oferta de educação e nas
estratégias implementadas: grandes unidades, planejamento centralizado,
otimização de recursos, uso de tecnologias.
Nos novos tempos do capitalismo, busca-se quebrar paradigmas e como
sabemos, no campo da educação é extremamente complexo e altamente resistente
à mudança, e esta confusão de orientações e paradigmas sinaliza a necessidade de
28
definir mais claramente o campo da EAD e da Aprendizagem Aberta, buscando
escapar dos modelos economicistas. Deste modo,
diversidade curricular, flexibilidade e disponibilidade são procedimentos necessários para a
educação confrontar-se com as tensões do século XXI, isto é entre o que é local e o é global
29
Também em 1970, a Universidade de Brasília (UNB), desenvolveu um
projeto, influenciada pelo sucesso da Open University Britânica, onde a UNB
adquiriu o direito de tradução e publicação dos materiais didáticos utilizados,
começando a produzir cursos próprios. Hoje a UNB conta com um Centro de
Educação Aberta, Continuada e a Distância (CEAD), vinculada a Reitoria e a área de
Extensão Universitária, onde já produziu cursos em formato impresso, vídeo e
disquetes.
A Associação Brasileira de Tecnologia (ABT), foi criada em 1971 e, desde
então, promove anualmente um seminário de tecnologia educacional e mantém a
publicação periódica da revista Tecnologia Educacional; a partir de 1980, iniciou o
Programa de Aperfeiçoamento do Magistério de 1º a 3º graus a distância. Implantou
também, o Curso de Especialização em Tecnologia Educacional Tutoria a Distância.
Em 1978, a Fundação Padre Anchieta (TV Cultura) e a Fundação Roberto
Marinho lançaram o Telecurso 2º grau, com programas de televisão e material
impresso, vendido em bancas de jornal. Em 1995, foi lançado o Telecurso 2000, nos
mesmos moldes.
Uma proposta de reflexão sobre o tema da educação a distância, no Brasil,
inscreve-se na responsabilidade de influir na construção coletiva da educação que,
precisamos e queremos. A educação a distância presente no contexto histórico,
político e social em que se realiza como prática social de natureza cultural, de modo
algum pode ser concebida num distanciamento do campo educacional.
A partir dos anos 90, as demandas de formação inicial e continuada mudam
substancialmente, apontando para duas grandes tendências: de um lado, uma
reformulação radical dos currículos e métodos de educação, no sentido da
multidisciplinaridade e da aquisição de habilidades de aprendizagem, mais do que
de conhecimentos pontuais de rápida obsolescência; de outro, a oferta de formação
continuada muito ligada aos ambientes de trabalho, numa perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida.
Os interesses públicos e privados organizam-se para atender a demanda do
mercado educacional. O uso intensivo das tecnologias de informação e comunicação
deve permitir sustentar e monitorar estes mercados que tenderão a ultrapassar os
limites nacionais.
30
Com o avanço tecnológico e as transformações nos processos de trabalho, a
tendência em longo prazo é que a educação, incluindo EAD e ensino convencional,
vai se transformando num complexo organismo de educação aberta.
Em 1991, foi lançado o Programa Um Salto para o Futuro, uma parceria do
Governo Federal, das Secretarias Estaduais de Educação e da Fundação Roquete
Pinto. O referido programa, dirigido à formação de professores, vem sendo
aprimorado no sentido de atender a demanda dos professores, em relação as
apresentações e a oferta do número de telepostos pelas Secretarias de Estado da
Educação.
Por iniciativa de reitores de universidades brasileiras, surgiu em 1993 o
consórcio Interuniversitários de Educação Continuada e a Distância (BRASILEAD),
formado por 54 instituições públicas de ensino superior e pela Universidade Virtual
Pública do Brasil (UniRede), composta por 62 Instituições de Ensino Superior e
Pesquisa.
Em 1995, o Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso,
instituiu o Núcleo de Educação Aberta e a Distância (NEAD), desenvolvendo dois
programas: O Curso de Especialização para formação de Orientadores Acadêmicos
(tutores) e o Curso de Licenciatura Plena em Educação Básica: 1ª a 4ª séries do 1º
grau, dirigido a quase 10.000 professores atuantes nas séries iniciais do ensino
fundamental.
Também em 1995, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
montou o Laboratório de Ensino a Distância (LED), como conseqüência de estudos
desenvolvidos desde 1984 pelo programa de Pós-Graduação em Engenharia de
Produção (PPGEP), o qual indicou a EAD como ferramenta de democratização e
acesso de alunos, empresas e instituições ao conhecimento disponível na
Universidade. A UFSC se destacou no uso de teleconferências como instrumento
em programa de capacitação e formação de nível superior.
Em 1998, na Universidade Federal do Paraná (UFPR) com a portaria n.
270/98, foi elaborada a proposta de criação do núcleo de ensino a distância. Em
janeiro de 1999, o conselho Universitário aprovou e institucionalizou a EAD –
Educação a Distância na UFPR, criando o Núcleo de Educação a Distância (NEAD),
sob Portaria n. 370/99 de 10 de fevereiro de 1999, vinculado a Pró-Reitoria de
Graduação, com o objetivo de formar professores que não possuem curso superior,
para atuar nos anos iniciais do ensino fundamental. Esse curso implementado pela
31
UFPR, Setor de Educação e PROGRAD/NEAD, juntamente com entidades da
sociedade civil organizada, vem apostando nesta modalidade educativa como
alternativa pedagógica de formação escolar e qualificação profissional.
Em 2000, a PROGRAD/NEAD da UFPR, firmou convênios com fundações
em três estados brasileiros. Sendo uma delas o Centro Associado UNILLUZ em
Apucarana – Paraná; ofertando, primeiramente, o curso de Capacitação de Tutores
para atuarem no curso de graduação em Pedagogia - Anos Iniciais do Ensino
Fundamental na modalidade a distância. As três turmas do curso de Pedagogia
foram formadas por professores atuantes na Educação Infantil ou Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, que não possuíam formação em nível superior, na área da
educação. Os alunos do referido curso eram oriundos de diferentes municípios do
Estado do Paraná.
Com a promulgação da Lei 9.394/96 que fixa as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a educação a distância (EAD) deixa de ser tratada como projeto
experimental ao saber de períodos momentâneos e arbitrários que sempre se
definiram a favor de continuidades ou de interrupções, de repasses ou de cortes de
verbas, da manutenção ou da dispersão de equipes, da criação ou da extinção de
instituições, no mais absoluto desrespeito a resultados educacionais concretos nas
sessões de órgãos normativos dos sistemas de ensino.
No contexto atual, a EAD para exercer o seu papel, não pode ser concebida
apenas como um sucedâneo da educação presencial. Por isso sua função social
não se restringe a promover a ampliação do número dos que têm acesso à
educação. Essa é, certamente, uma de suas mais importantes características e que
muito contribui na definição de seu papel social. Mas é, sobretudo, como instrumento
de qualificação do processo pedagógico e do serviço educacional, que a EAD traz
uma fundamental contribuição. Bastam duas menções para confirmar tal afirmação:
sua utilização para a capacitação e atualização dos profissionais da educação e a
formação e especialização em novas ocupações e profissões. Esta, sem dúvida, foi
uma das mais ponderáveis razões do crescimento desta modalidade de ensino nos
níveis médio e superior. Além disso, a EAD, por suas próprias características,
constitui-se em canal privilegiado de interação com as manifestações do
desenvolvimento científico e tecnológico no campo das comunicações.
As tecnologias que globalizam as informações estão sendo aplicada a
aprendizagem aberta e a distância, seja formalmente a partir de sistemas de
32
educação a distância, seja de modo informal, por todas as formas de utilização que
dispõem. As fronteiras entre educação presencial e educação a distância,
desaparecem dando lugar ao aparecimento de novas formas de aprender.
Tais mudanças no processo econômico, na organização e gestão do
trabalho, no acesso ao mercado de trabalho, na cultura cada vez mais midiatizada e
globalizada, requerem transformações nos sistemas educacionais que cedo ou tarde
vão assumindo novas funções e enfrentando novos desafios. O papel da educação
na sociedade, a definição de suas finalidades, se transforma e suas estratégias vêm
sendo modificadas de modo a responder às novas demandas, notadamente com a
introdução de meios técnicos e de uma flexibilidade maior quanto às condições de
acesso a currículo, metodologias e materiais permeados pela mídia.
Neste contexto de mudanças na sociedade e no campo da educação, já não
se pode considerar a educação a distância apenas como um meio de superar
problemas emergenciais, ou de consertar alguns fracassos dos sistemas
educacionais em dado momento de sua história. A EAD tende a se tornar cada vez
mais um elemento regular dos sistemas educativos, necessários não apenas para
atender a demandas e/ou a grupos específicos, mas assumindo funções de
crescente importância, especialmente no ensino pós-secundário, ou seja, na
educação da população adulta, o que inclui o ensino superior regular e toda a
grande e variada demanda de formação contínua.
Ampliar o número de vagas e a expansão geográfica da oferta de ensino
superior fez o Ministério da Educação e Cultura (MEC) estabelecer metas de
estender o atendimento, no ensino superior. Conforme descrito a seguir.
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) está inserido há alguns anos em procedimentos
reformistas, tais como os das reformas de ensino superior e da educação básica, ou o que
prepara um novo tipo de relacionamento com os sistemas regionais de ensino,
extremamente relevante em se tratando de Educação a Distância. (MOTA, R. in: ABRAEAD,
2006, p. 19)
Para alcançar este objetivo, foram criadas políticas públicas, sendo o
recurso mais importante para aumentar essa oferta à educação a distância. Um
exemplo de política pública nacional, foi a criação da Secretaria Especial de
Educação a Distância (SEED) em 1996 e a criação da Universidade Aberta do Brasil
(UAB), em 2005. (ABRAEAD, 2006)
33
3.2 CONCEITO DE EAD
Muitas são as definições possíveis e apresentadas, sendo uma delas a de
que é a modalidade de educação em que as atividades de ensino-aprendizagem são
desenvolvidas majoritariamente sem que alunos e professores estejam presentes no
mesmo lugar à mesma hora. A separação entre professores e alunos no tempo, não
é o ponto culminante na definição de EAD, justamente porque esta separação é
considerada a partir do parâmetro da continuidade da sala de aula que inclui a
simultaneidade. Definir o Ensino e Aprendizagem em EAD, não é limitar-se a partir
da perspectiva do ensino convencional de sala de aula, onde se cria uma definição
de parâmetros comuns a distância, entendida em termos de espaço.
A EAD pode ser definida num contexto mais geral, como um processo de
ensino-aprendizagem mediado por tecnologias, no qual professores e alunos estão
separados espacial e / ou temporalmente. Podem ser utilizados o correio, o rádio, a
televisão, o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e o computador. Apesar de não
estarem no mesmo lugar ao mesmo tempo, podem estar conectados, interligados
por tecnologias, tais como a internet.
Outros significados são atribuídos e discutidos em relação a EAD. Se
observarmos as definições que seguem, veremos que não há unanimidade em torno
do conceito de EAD. Na legislação, “caracteriza-se a educação a distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos” (Dec.nº5.622, 2005).
BELLONI, cita a definição de outros autores que descrevem as
especificidades da EAD, bem como a função da tutoria;
O termo Educação a Distância cobre várias formas de estudo, em todos os níveis, que não
estão sob a supervisão contínua e imediata de tutores presentes com seus alunos em salas
de aula ou nos mesmos lugares, mas que não obstante beneficiam-se do planejamento, da
orientação e do ensino oferecidos por uma organização tutorial (HOLMBERG, apud
BELLONI, 2001, p.25).
A forma legal de outros países como, por exemplo, a França; “Ensino a
distância é o ensino que não implica a presença física do professor indicado para
34
ministrá-lo no lugar onde é recebido, ou no qual o professor está presente apenas
em certas ocasiões ou para determinadas tarefas.” (LEI FRANCESA, 1971, apud
BELLONI, 2001, p.25)
Ou ainda a questão da autonomia do aprendente;
(Educação à distância) é um modo não contínuo de transmissão entre professor e
conteúdos do ensino e aprendente e conteúdos da aprendizagem, possibilitam maior
liberdade ao aprendente para satisfazer suas necessidades de aprendizagem, seja por
modelos tradicionais, não tradicionais, ou pela mistura de ambos (REBEL, apud BELLONI,
2001, p.26).
A questão da EAD no sentido industrial, onde a divisão de trabalho e o
atendimento a muitos estudantes ao mesmo tempo se assemelha à indústria
conforme descrito:
Educação a distância é um método de repartir conhecimentos, habilidades e atitudes,
racionalizando mediante aplicação de divisão do trabalho e de princípios organizativos.
Assim como, pelo uso extensivo de meios técnicos, especialmente para o objetivo de
reproduzir material de ensino de alta qualidade, pelo qual é possível instruir um grande
número de estudantes ao mesmo tempo e onde estejam vivendo. É uma forma industrial de
ensinar e aprender (PETERS apud SÁ e BARRENECHEA, 2000, p 26).
Um outro aspecto da questão é da localização dispersa dos aprendentes,
onde a EAD se configura como uma forma de comunicação bidirecional apoiada em
multimeios e tecnologia, no que diz:
A educação à distância é um sistema multimídia de comunicação bidirecional com o aluno
alijado do centro docente (escola), e facilitado por uma organização de apoio, para atender
de um modo flexivo o aprendizado independente de uma grande população dispersa. O
sistema pode configurar-se com desenhos tecnológicos que permitam economias de escala
(IBANEZ apud SÁ e BARRENECHEA, 2000, p. 26).
Ou ainda, a separação física onde a interação acontece pelo uso de
diferentes mídias e tecnologias de comunicação. “A educação a distância é o tipo de
método de instrução em que as condutas docentes acontecem separadas das
discentes, de tal forma que a comunicação entre o professor e o aluno podem
realizar-se mediante textos impressos, por meios eletrônicos, mecânicos ou por
outras técnicas.” (MOORE apud SÁ e BARRENECHEA, 2000, p. 26)
35
Um curso de EAD pode iniciar com encontros presenciais, com informações
para o aluno sobre como conduzir seu curso, on-line (pela internet) ou off-line
(correio, fax ou telefone). E no decorrer, receber informações por meio da tutoria de
como utilizar a Sala de Aula Virtual, atendimento da tutoria, metodologia utilizada,
tempo de estudo, prazo de entrega de atividades, avaliações presenciais,
procedimento de estágios e práticas de ensino entre outros.
A educação a Distância permite a aprendizagem individual e em grupo, com
a mediação de recursos didáticos organizados, veiculados em diferentes tecnologias
de informação e de comunicação, com o apoio de um sistema adequado de
acompanhamento do processo ensino – aprendizagem.
Além do que foi citado acerca da aprendizagem, mediação e
acompanhamento, é necessário também pensar em políticas públicas de EAD,
sobretudo a incorporação de novas tecnologias a educação, uma vez que “planejar
estratégias de comunicação destinadas a qualificar as demandas educativas pode
ajudar a criar um contexto mais favorável para sua incorporação, com ritmos e
modalidades mais adequados às necessidades educativas” (TEDESCO, 2004, p.11).
3.3 ASPECTOS LEGAIS DA EAD
No Brasil, as bases legais para a modalidade de educação a distância foram
estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9.394,
de 20 de dezembro de 1996), que foi regulamentada pelo Decreto n.º 5.622,
publicado no D.O.U. de 20/12/05 (que revogou o Decreto n.º 2.494, de 10 de
fevereiro de 1998, e o Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998) com normatização
definida na Portaria Ministerial n.º 4.361, de 2004 (que revogou a Portaria Ministerial
n.º 301, de 07 de abril de 1998 ).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Art.80 que diz: “O poder
público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a
distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada”
embasa a modalidade de ensino a distância, bem como o documento Indicadores de
qualidade para cursos de graduação a distância.
Portaria nº 4.059 de 2004, que descreve sobre carga horária presencial:
36
Art.1º “As instituições de ensino superior poderão introduzir, na organização
pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de
disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semi-presencial”
§ 1º “Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semi-
presencial como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-
aprendizagem centrados na auto-aprendizagem e com a mediação de recursos
didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias
de comunicação remota.”
§ 2º “Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral
ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20% da carga horária total do
curso.”
§ 3º “As avaliações das disciplinas ofertadas na modalidade referida no
caput serão presenciais.”
A educação básica na modalidade de Educação a Distância de acordo com
o Art. 30º do Decreto nº 5.622/05, "As instituições credenciadas para a oferta de
educação a distância poderão solicitar autorização, junto aos órgãos normativos dos
respectivos sistemas de ensino, para oferecer os ensinos fundamental e médio a
distância”, conforme § 4
o
do art. 32 da Lei n
o
9.394, de 1996, exclusivamente para:
I - a complementação de aprendizagem; ou
II - em situações emergenciais.
Para oferta de cursos à distância, dirigidos à educação fundamental de
jovens e adultos, ensino médio e educação profissional de nível técnico, o Decreto
nº 5.622/05 delegou competência às autoridades integrantes dos sistemas de ensino
de que trata o artigo 8º da LDB, para promover os atos de credenciamento de
instituições localizadas no âmbito de suas respectivas atribuições.
Assim, as propostas de cursos nesses níveis deverão ser encaminhadas ao
órgão do sistema municipal ou estadual responsável pelo credenciamento de
instituições e autorização de cursos (Conselhos Estaduais de Educação) – a menos
que se trate de instituição vinculada ao sistema federal de ensino, quando, então, o
credenciamento deverá ser feito pelo Ministério da Educação.
Em relação a tutoria a Lei 11.180 de 23/09/2005, DISPÕE SOBRE O
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO TUTORIAL – PET, que beneficia com bolsas de
pesquisa alunos de cursos de graduação de universidades federais, estaduais,
municipais e privadas.
37
Educação Superior e Educação Profissional na modalidade de Educação a
Distância no caso da oferta de cursos de graduação e educação profissional em
nível tecnológico, a instituição interessada deve credenciar-se junto ao Ministério da
Educação, solicitando, para isto, a autorização de funcionamento para cada curso
que pretenda oferecer. O processo será analisado na Secretaria de Educação
Superior, por uma Comissão de Especialistas na área do curso em questão e por
especialistas em educação à distância. O Parecer dessa Comissão será
encaminhado ao Conselho Nacional de Educação. O trâmite, portanto, é o mesmo
aplicável aos cursos presenciais. A qualidade do projeto da instituição será o foco
principal da análise. Para orientar a elaboração de um projeto de curso de
graduação a distância, a Secretaria de Educação a Distância (MEC) elaborou o
documento Indicadores de Qualidade para Cursos de Graduação a Distância
2
, e no
caso de credenciamento da instituição para oferta dos cursos de graduação em
EAD, o projeto deve ser elaborado de acordo com os critérios pré – estabelecidos
nos indicadores de qualidade.
O pedido de credenciamento deve observar também as disposições
processuais contidas no Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006 e os procedimentos
de regulação e avaliação da educação superior na modalidade a distância na
Portaria Normativa n. 2, de 10 de janeiro de 2007.
Desta forma é possível perceber que o MEC – Ministério da Educação e
Cultura vem desenvolvendo políticas de Educação a Distância, bem como legislação
específica como incentivo a modalidade nas Instituições de ensino dando suporte ao
atendimento da demanda de formação ainda presente no contexto da educação
brasileira.
3.4 PAPEL DOS PROTAGONISTAS DA EAD
A Lei de Diretrizes e Bases (9394/96, Art.87 §3º, III) valoriza a qualificação
dos profissionais da educação e reforça a necessidade de elevar o nível de
formação dos profissionais da educação, determinando que “cada Município e,
supletivamente, o Estado e a União, deverá (...) realizar programas de capacitação
2
CONFORME . ( http://portal.mec.gov.br/seed/ 22/07/2006)
38
para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da
educação a distância”. A lei fala dos profissionais da educação, colocando em
evidência a sua função e, sobretudo, seu desenvolvimento profissional mediante a
capacitação em serviço. A preocupação em legislar sobre a formação do profissional
da educação reflete o mundo em que vivemos, marcado por um contínuo processo
de mudança, por avanços científicos e tecnológicos, pela valorização do
conhecimento das competências, da autonomia, da iniciativa e da criatividade.
Nesse cenário, crescem as pressões por maior qualidade no processo de
ensino-aprendizagem, o que demanda a formação e capacitação continuada desse
profissional que não pode ser um mero repassador dos métodos didáticos, mas sim
,deve ser oportunizado a participar de cursos de formação e capacitação que
favoreça os conhecimentos multidimensionais, interdisciplinares, crítico e
pluricultural de forma a despertar o compromisso do educador com o ambiente físico
e social em que estamos inseridos.
Para tanto, a modalidade em EAD desponta como processo de
democratização do acesso de formação e capacitação continuada. Adota novos
paradigmas educacionais em relação aos protagonistas, aos tempos e espaços de
aprendizagem e as formas de comunicação que se diferem do ensino presencial.
Estão inseridos na EAD os conceitos de totalidade, de aprendizagem como
fenômeno pessoal e social, de formação de sujeitos autônomos, capazes de buscar,
criar, aprender constantemente e intervir no mundo em que vivem. Consideramos
protagonistas da educação a distância todos os envolvidos no processo, a saber:
professor, responsável pelas aulas presenciais, aqui denominados professor
especialista, professor tutor, responsável pelo acompanhamento dos trabalhos e
atividades realizados a distância e os alunos.
3.4.1 Professor Especialista
No ensino a distância é de suma importância a mediação do professor. Num
curso em EAD a definição de objetivos, dos conteúdos, da bibliografia básica e
complementar, a elaboração do material, a escolha da mídia, todos esses aspectos
são definidos a priori e devem estar sob responsabilidade de profissionais altamente
39
competentes para garantir o alcance dos resultados educacionais e a qualidade do
programa.
Os docentes responsáveis pela elaboração dos materiais e, também, em
ministrar as aulas presenciais no curso analisado são os professores especialistas.
Outro fator pertinente a função do professor especialista são os processos
avaliativos, que devem ser variados em suas formas (provas, trabalhos, memoriais,
elaboração de textos refletindo sobre suas práticas, elaboração de textos teóricos,
grupos de discussão, observação das práticas entre outros), e devem priorizar a
progressão dos participantes integrados ao todo de forma processual interativa.
Por outro lado, os professores especialistas e os professores tutores,
envolvidos com os processos de ensino a distância, têm de redobrar seus cuidados
com a comunicação, aprender a trabalhar com multimídia e equipamentos especiais,
maximizar o uso nos momentos presenciais, desenvolver melhor sua interlocução
vias diferentes canais de comunicação, criando nova sensibilidade para perceber o
desenvolvimento dos alunos com quem mantêm interatividade por diferentes meios
e diferentes condições.
A necessidade de oferecer aos professores em serviço, uma qualificação
compatível com as exigências sociais e profissionais para seu nível de atuação foi
analisada pelos professores propositores do curso de pedagogia em EAD. Essa
iniciativa procurou atingir os professores em exercício nas escolas públicas que não
possuíam uma formação escolar condizente com as exigências para o exercício
profissional da docência. O curso foi implementado em princípios discutidos com o
objetivo de buscar não só diminuir as estatísticas de carência na formação dos
docentes da educação básica, mas, sobretudo, buscar uma nova qualidade para
essa formação.
Os professores especialistas de acordo com o guia didático do Curso de
Pedagogia – Séries Iniciais do Ensino Fundamental na Modalidade de Educação a
Distância (UFPR), devem pertencer ao quadro próprio de docentes do Setor de
Educação, excetuando casos especiais de contratação, ser responsável pela
produção do material didático e ministrar aulas no Centro Associado em todos os
encontros presenciais de sua disciplina e disponibilizar um horário para permanência
no NEAD/UFPR, enquanto da vigência de sua disciplina na turma. Descreve ainda
como atribuições do professor: trabalhar na perspectiva da Concepção do Curso e
de seu Projeto Político Pedagógico; participar das reuniões pedagógicas do
40
colegiado de Curso; elaboração do material didático, procurando aperfeiçoá-lo
constantemente; acompanhar sempre o trabalho da tutoria; acompanhar e avaliar o
processo de aprendizagem do aluno; realizar atividades de extensão e pesquisa em
EAD; dispor de horário específico de permanência no NEAD, conforme consta no
Projeto Político Pedagógico e no Regimento do Curso; trabalhar nos encontros
presenciais ( SA, R. A. et al, 2001).
3.4.2 Professor Tutor
Com a EAD, além dos protagonistas professor e aluno, surge um novo
protagonista, que ocupa o papel intermediário entre o professor especialista e o
aluno,
E neste contexto diferente direciona também perfis diferentes de professores
surgindo então o papel de tutor que
tem a responsabilidade de estimular, motivar e orientar os alunos a desenvolverem suas
atividades acadêmicas e de auto-aprendizagem, ajudando-os na superação de dificuldades
e problemas situacionais. Nesta tarefa orientadora, ele levará em conta as dimensões
pessoais do aluno (psicológica, social, cultural, acadêmica, de saúde, de necessidades
especiais); dedicar-se-á a todos os alunos considerando os ritmos diversos de
aprendizagem de cada um; orientará de modo contínuo e ao longo do processo (ARE
TIO e ARREDONDO apud SA e BARRENECHEA, 2000, p. 65-66).
O impacto do papel do professor tutor sobre as aprendizagens e a motivação
dos alunos está vinculado a um trabalho com os conteúdos, com a didática, com as
linguagens das mídias, com a organização visual, com os processos interativos (a
distância ou em momentos presenciais). Devem ainda ocorrer problematizações
sobre o tema tratado, instigando o aluno a encontrar caminhos que lhe permitam
avançar no assunto, buscar informações e construir conhecimento.
A implementação curricular é pensada intercalando momentos presenciais e
atividades a distância, com sistema de tutoria aos alunos de forma interativa
propiciada por diferentes meios: momentos presenciais coletivos, Internet, telefone,
correio, diálogos, pesquisas e vivencias; de forma que, o humano humaniza o
tecnológico onde são valorizadas as oportunidades de participar de experiências
significativas de ensino-aprendizagem presenciais e virtuais.
41
De acordo com o guia didático do Curso de Pedagogia em questão, as
atribuições básicas da Tutoria em EAD, constam: conhecer os fundamentos,
estruturas, possibilidades e metodologia em EAD; informar os alunos sobre os
objetivos, os conteúdos, os critérios da avaliação e outros aspectos significativos do
Projeto Político Pedagógico do Curso; estimular, motivar e orientar os alunos a
desenvolverem suas atividades acadêmicas e de auto-aprendizagem; dedicar-se a
todos os alunos sob sua tutoria, considerando os ritmos de aprendizagem de cada
um; orientar a auto-aprendizagem, independência cognitiva e autocondução nos
estudos; assessorar os alunos no desenvolvimento de competências e habilidades
teórico/técnicas para o trabalho intelectual; suscitar interesse pela investigação e uso
de bibliotecas, midiatecas, laboratórios, instituições; realizar sistematicamente
exercícios de auto-avaliação, discussão de resultados de avaliações propostas nas
Unidades Didáticas.
O professor tutor tem papel decisivo de atuação junto ao professor da
disciplina, no que tange à correção das atividades previstas em cada Unidade
Didática e no acompanhamento do processo de estudo e aprendizagem do aluno. É
o elo de comunicação entre o professor especialista e o aluno direcionando o
processo ensino – aprendizagem em dois momentos específicos: presencial e a
distância.
Os procedimentos de atendimentos da tutoria a distância, ocorrem quando o
aluno, sozinho ou em pequenos grupos, buscar o contato com o tutor da disciplina,
através dos seguintes meios de comunicação: carta, telefone, fax ou e-mail.
Os procedimentos de atendimentos da tutoria presencial ocorre quando o
aluno, individualmente ou em grupos, se dirigir ao Centro Associado para dirimir
dúvidas a respeito de questões administrativas e acadêmicas do Curso, bem como
sobre as disciplinas que está cursando com o tutor da respectiva área (SA, R. A. et
al, 2001).
3.4.3 Aluno
A educação a distância requer condições muito diferentes da escolarização
presencial. Os alunos em processos de educação a distância não contam com a
presença cotidiana e continuada de professores, nem com o contato constante com
42
os seus colegas. Embora, possam lidar com os temas de estudo disponibilizados em
diferentes suportes, no tempo e no espaço mais adequado para seus estudos, num
ritmo mais pessoal. Isso exige determinação, perseverança, novos hábitos de
estudo, novas atitudes em face da aprendizagem, novas maneiras de lidar com suas
dificuldades.
O trabalho interativo entre educadores e alunos, que pode ou não ser
presencial, é vital para que os alunos avaliem suas possibilidades de envolvimento,
o esforço que deles será exigido, as condições de apoio com que contarão o tipo de
material com que lidarão e as formas de avaliação.
No processo de educação a distância, o aluno deve ter uma visão de
totalidade, de metas, de envolvimento, de modo que possa saber fazer escolhas no
sentido de investir no seu próprio desenvolvimento, de se sentir verdadeiramente
inserido num processo educacional onde ele participa coletivamente de discussões,
contatos, trocas e desenvolvimento de valores éticos e morais, atitudes na
construção autônoma, de cooperação, de partilha, de ajudar e ser ajudado. A
postura, que deve ser adotada, é a de aquisição de conhecimento, como reflexão
vinculada às práticas sociais e pedagógicas da atividade das pessoas em seus
contextos, articulando as diferentes áreas do conhecimento num processo de
interdisciplinaridade. Ao aluno cabe um processo de construção, investigação e
problematização a reflexão de seus problemas em busca de soluções individuais e
coletivas, tendo em vista a melhoria de suas práticas pedagógicas, contribuindo
assim para a qualidade de ensino na educação básica.
3.4.4 TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação)
As TICs estão presentes no cotidiano de todas as pessoas, criando desejos,
impondo hábitos, sugerindo necessidades. Do rádio passando pela tv, vídeo, dvd ou
Internet, a mídia é uma instância social que produz cultura, veicula e constrói
significado.
A tecnologia e a mídia estão configurando diferentes formas de
comunicação, tornando viável o que se quer, o que se faz e o que se pensa, fazendo
do jeito moderno.
43
Nesse sentido, é possível perceber que a provisoriedade abala as certezas
da sociedade, das relações pessoais, das formas de ser e de habitar a
contemporaneidade, pois vivenciamos diariamente uma gama de situações
colocadas por meio de tecnologias, que rompem com a forma estável de
organização social. A começar pelas informações que recebemos a todo instante,
pela mídia televisiva, a respeito dos acontecimentos do mundo, os e-mails que
recebemos diariamente, as comunicações em tempo “real” por meio do MSN e chats
na Internet, os torpedos enviados por telefone celular, enfim, de que forma a
educação tem se prestado a transpor esta instabilidade que a sociedade nos
apresenta? Como a educação tem se estruturado para conviver com o mundo da
tecnologia? Cabe aqui uma reflexão sobre os recursos tecnológicos disponíveis para
a EAD.
Nos últimos anos, diversas plataformas de aprendizagem, ambientes virtuais e outras
tecnologias, foram desenvolvidas no sentido de aprimorar e possibilitar a interatividade na
EAD. Sabemos que tecnologia não é um fim em si, mas no caso da modalidade a distância
ela se torna um fator relevante, e até imprescindível, de comunicação, organização de
conteúdo, avaliação,(...) Diante do atual estado-da-arte das plataformas e tecnologias
disponíveis, são satisfatórias as possibilidades ofertadas aos professores? O que ainda
falta? ( MAIA, 2005, P. 65).
As tecnologias estão em constante avanço no mercado da indústria
consumista que visa o lucro, mas a educação ainda sofre muitas restrições. Aquilo
que é comum no cotidiano empresarial, na escola não se conhece, o que faz com
que também o professor tenha certa dificuldade de se interar deste meio, acaba não
fazendo parte do cotidiano da educação por razões de tempo para o acesso ou
custos operacionais. Falta formação tecnológica para o professor e disponibilidade
de tecnologias no meio educacional para oportunizar o acesso a toda comunidade.
Enquanto se pensa sobre o assunto, o aluno que recebemos na escola já
vem marcado pela experiência que a sociedade contemporânea lhe proporciona
jogos, desenhos animados, Internet, entre outras formas que modificam o modo de
entender o mundo a cada instante.
Cabe refletir, como a escola tem pensado na resolução de seus problemas,
sendo o mais crucial a formação e a capacitação do professor.
E, no Ensino a Distância o que se propõe é se valer das mídias interativas e
das tecnologias que estão postas para o fim educacional, com o fim de corrigir as
44
deficiências de formação acadêmica para aqueles, que por diferentes motivos, não
tiveram acesso a essa formação.
Tecnologia educacional, de acordo com a UNESCO, é um modo sistemático
de conceber, aplicar e avaliar o conjunto de processos ensino-aprendizagem,
levando em conta os recursos técnicos e humanos e as interações entre eles, como
forma de obter uma educação mais efetiva. Constitui-se no planejamento organizado
e na implementação de sistemas de aprendizagem que se utilizam sendo parte de
uma complexa e persistente conjugação de esforços de alunos, professores e meios
tecnológicos em busca de uma maior eficácia. Os recursos tecnológicos podem ser
utilizados para atender a educação, sem esquecer, no entanto, que a tecnologia
ocupa uma dimensão instrumental.
Faz-se necessário que se busque a contextualização desses meios com a
realidade em que o aluno está inserido, com sua participação no mundo e sua
história de vida. Segundo BELLONI, (2001) em “A Integração das Tecnologias de
Informação e Comunicação aos Processos Educacionais” um dos desafios é ir além
das práticas meramente instrumentais típicas do “tecnicismo” ou de um
“deslumbramento” acrítico. É preciso exercer práticas reflexivas, no sentido
qualitativo, na formação de professores, superando o caráter redutor da tecnologia
educacional para chegar à comunicação educacional.
Entre as diferentes formas de uso de tecnologias, podemos citar: aulas
gravadas e o aluno reverem quando lhe é oportuno, videoconferência que permitem
a interação entre professor e alunos ou ainda aquelas em que os alunos assistem as
aulas e podem tirar dúvidas com tutores por e-mail, Chat, telefone, via correio por
meio de trabalhos escritos ou presencialmente no centro acadêmico; nesse último
exemplo, foram pautadas as aulas do Curso de Pedagogia em questão, o que define
a modalidade como semipresencial, uma vez que, os alunos tinham o compromisso
de em cada disciplina, assistir a aula ministrada pelo professor e depois o
acompanhamento a distância pelo tutor.
A grande explosão da EAD se deve ao impacto das tecnologias da
comunicação e da informação. Estas novas tecnologias permitem reunir em uma
única mídia todas as anteriores, com imagens estáticas e animadas, sons e texto e,
ainda mais, a interatividade.
45
3.5 EAD: UMA ESCOLA SEM MUROS? DESVELANDO MITOS E TABUS
Este tópico tem como objetivo discutir a questão institucional escolar
presencial e a distância, analisar seus paradigmas, fundamentando, principalmente
em Foucault, que coloca o conceito de instituição disciplinar para algumas
instituições, inclusive para a instituição escolar.
O Brasil, hoje, vem desenvolvendo programas de formação continuada na
modalidade presencial, a distância ou semi-presencial (chamada híbrida) usando
como suporte variadas tecnologias. O que é possível entender como meio de
democratizar o acesso ao conhecimento e de expandir oportunidades de formação e
aprendizagem. Sendo a educação à distância ainda não reconhecida como
modalidade de educação com a mesma naturalidade da modalidade presencial, é
preciso analisar esta realidade, pôr em pauta a sua verdade, ultrapassar os
conceitos míticos e traçar um paralelo entre uma e outra modalidade.
Trazendo à tona, a temática da instituição escolar presencial e a distância, o
que pretendemos é desencadear uma reflexão sobre as duas modalidades de
ensino, buscando desvelar a postura destes protagonistas que participam do cenário
educacional.
Esta divergência entre as duas modalidades nos instiga a discutir a
instituição escolar presencial figurando como uma escola com muros e a instituição
escolar a distância como uma escola sem muros, na tentativa de elucidar se a
modalidade presencial ou a distância determina, ou seja, condiciona muros que
influenciam no êxito do processo de ensino e aprendizagem.
3.5.1Modalidade Presencial: Escola com Muros?
No ensino presencial, o tempo e espaço são coincidentes para todos os
alunos. As falas, os gestos, o contato físico são os meios utilizados na comunicação
entre os protagonistas: aluno e professor.
O tempo é pré-estabelecido pela legislação vigente (freqüência, calendário,
carga horária) e outorgados pela instituição escolar. Onde o mesmo deve ser
rigorosamente respeitado, existindo punição para atraso (carga horária), ausência
(freqüência), tarefas não realizadas no prazo. Também, inclu
46
curricular se divide em disciplina, que tem um tempo determinado para cumprir sua
carga horária num regime seriado, onde a freqüência do aluno também determina a
aprovação ou reprovação.
O espaço é pré-estabelecido pela instituição por onde entrar (portão próprio),
em qual sala e carteira que deve sentar, os pátios onde são permitidos circular em
determinados horários e outros espaços que só são permitidos com a presença do
professor e ainda espaços não permitindo a presença de alunos. E em cada espaço
há vigilância constante sobre o aluno; o porteiro, o fiscal de pátio, na sala de aula, o
professor, em casos de desvios de comportamento, a orientação e/ou a direção
escolar.
Além de tempo e espaço são descritos em regulamento deveres e direitos
(regimento escolar), aos quais os alunos devem se enquadrar rigorosamente em
relação às atividades, a maneira de ser, da fala (tagarela), do corpo (quando como e
onde sentar), entre outros.
Pensar a instituição escolar é preciso, como diz Foucault, desconstruir sua
história, ou seja, entender o passado para entender o presente. As normas ou
padrões de comportamento existente, hoje, nas escolas têm suas raízes no passado
que teve um significado, um modelo daquele momento histórico que, hoje, a escola
reproduz o mesmo discurso, produzido pela instituição em outros tempos. Temos
assim, uma escola que exerce um poder sobre o aluno, que dita normas
disciplinares, as quais o aluno deve se integrar com horários específicos, lugares em
que ele deve estar em determinados horários, lugar próprio dentro da sala de aula,
espaços fechados cercados por muros, onde ele pode ou não ocupar, tudo diante de
vigilância constante de seu comportamento. O que vemos é um modelo de escola
que se compara ao que Foucault chamou de “sociedade disciplinar”, onde o controle
e a vigilância predominam. E o modelo desta sociedade caracterizada pelo
adestramento e processos disciplinares retrata o Panopticon " um edifício em forma
de anel, no meio do qual havia um pátio com uma torre no centro". O panoptismo é
uma forma de poder que imobiliza o sujeito com constante vigilância por alguém, que
exerce sobre eles um poder "e que, enquanto exerce esse poder, tem a
possibilidade tanto de vigiar quanto de constituir, sobre aqueles que vigiam, a
respeito deles, um saber." (FOUCAULT,1999, p.79), um saber que se ordena em
torno da norma. Norma esta, hoje descrita nos regulamentos das instituições
47
escolares. Existe uma modalidade do sistema disciplinar, que deixa visível as
palavras de Kant:
As crianças não vão à escola para aprender, mas sim para se disciplinar. “A
falta de disciplina é um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada
mais tarde, ao passo que não se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito
de disciplina.” (KANT, 1996, p.16)
Além das normas, o que vemos ainda é uma relação de ensino-
aprendizagem, onde o professor usa o poder para controlar a sala de aula, uma
relação antidemocrática de fazer calar, de imobilizar os corpos, de inibir a
criatividade, determinando o que deve falar, como deve se comportar e realizar
atividades pedagógicas. A metodologia utilizada não compartilha com o aluno ao
processo do conhecimento e das tecnologias, não favorece a mediação e, sim,
domínio de poder exercido pelo professor. Então, os muros não são apenas físicos,
surgem outros muros que bloqueiam o acesso e a permanência do aluno. Por
exemplo, o espaço geográfico que impede o acesso de muitos à escola, o tempo
escolar que só aquele que se dispõem do mesmo, os que não precisam trabalhar
para se sustentar conseguem o acesso, é a própria situação econômica que
determina além do tempo, o poder aquisitivo de pagar por sua escolarização.
“A escola assim como a prisão, a fábrica, o hospital“ (ibid,1999, p.79) estas
instituições têm a função de disciplinar de corrigir vigiando constantemente a postura
disciplinar, no caso da escola, o que se faz é estar o tempo todo cuidando do aluno.
Como vemos no ensino presencial, é muito forte a questão da presença
física, a freqüência constantemente cobrada pela escola, pela legislação que
determina que, menos de setenta e cinco por cento de freqüência, o aluno deve
repetir a série de estudos. "O controle de freqüência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigido a freqüência mínima de setenta e cinco por cento do total de horas
letivas para aprovação” (LEI 9394/96).
È freqüente no discurso de professor, junto aos pais dizer que o aluno não
tem rendimento porque é faltoso. Vemos também este vínculo com a freqüência até
mesmo nos programas do governo, como a bolsa-escola que vincula o recebimento
da verba à freqüência do aluno às aulas. E a aprendizagem que é a essência da
escola não deveria ser o foco do problema? Não vemos no espaço escolar uma
preocupação tão focada na aprendizagem e, sim, em relação à freqüência, a
48
disciplina, a ordem, aos modelos de comportamentos que são constantemente
determinados e vigiados no âmbito da escola.
Entendemos que não é a modalidade presencial que determina as ações
presentes hoje na instituição escolar, trata-se de um contexto onde até pela
ausência da instituição família e pelo número de alunos atendidos, a escola se vale
de procedimentos disciplinares e normativos para dar conta de atender a clientela
em parte desajustada, que está sob sua tutela. “A norma é o que pode tanto se
aplicar a um corpo que se quer disciplinar quanto a uma população que se quer
regulamentar.” (ibid, 1999, p. 285)
A norma é fundamental para o bom convívio no grupo, e a instituição escola
reforça esta normalização em nome do bem atender e oferecer condições para
desencadeá-lo do processo de ensino e aprendizagem. Os muros físicos se
justificam pela proteção ao aluno (não é ele que está preso, é o marginal que não
pode entrar), tudo é feito em nome da proteção e resguardo ao aluno. A
normalização enquadra todos: o diretor deve se responsabilizar pelo fiel
cumprimento da legislação vigente, o professor deve cumprir a sua carga horária, o
aluno deve ter aproveitamento e freqüência suficiente para passar para a série
seguinte. É preciso repensar a instituição escolar em relação a sua função específica
que é a de difundir os conhecimentos científicos acumulados pela humanidade e
despertar o senso crítico e de pesquisa para que cada geração possa ser superada.
Colocar em discussão sua essência para não desviar seu foco de existência vindo a
se equiparar a uma “instituição disciplinar” (ibid, 1999, p.79).
3.5.2 Modalidade a Distancia: Escola sem Muros?
A Educação a Distância vista como uma modalidade de educação adequada
para atender às novas demandas educacionais está regulamentada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LEI n°9394/96) que prevê a implantação gradativa
da Educação a Distância no sistema nacional de ensino,"a União incentivará o
desenvolvimento de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino e, regulamentará os requisitos básicos necessários para a
49
realização de exames e registro de diploma relativos a cursos a distância" (LDB,
Art.80, 1996)
E ainda pelo decreto n°2.494 de 10 de fevereiro de 1998, que regulamenta o
Art.80 de LDB, quando diz:
Art. 1° Educação à distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem,
com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados
pêlos diversos meios de comunicação ".Parágrafo Único " Os cursos ministrados sob a
forma de educação à distância serão organizados em regime especial, com flexibilidade de
requisitos para admissão, horário e duração, sem prejuízo, quando foro caso, dos objetivos
e das diretrizes curriculares fixadas nacionalmente". Art. 2°" Os cursos poderão ser
ofertados por instituições públicas e privadas, desde que credenciadas pela União, os quais
serão concedidos certificados e ou diplomas para os níveis do ensino Fundamental para
jovens e adultos, para o ensino médio, educação profissional e de graduação.
A EAD difere da modalidade de ensino presencial por ser:
"um sistema de
comunicação bidirecional que substitui a interação pessoal na sala de aula entre
professor e aluno como meio preferencial de ensino pela ação sistemática e conjunta
de diversos recursos didáticos e apoio de uma organização e tutoria que propiciem
uma aprendizagem independente e flexível” (ARÉTI0, apud SA e BARRENECHEA,
2000, p. 25).
O objetivo da EAD é atender a uma crescente democratização de ensino,
criando possibilidades de acesso e escolarização a um contingente de pessoas que
não tem ou não teria condições de freqüentarem a educação escolar presencial, por
diversos motivos como: atraso no processo de escolarização, impossibilidade física
e/ou geográfica de freqüentar a escola, pela necessidade de qualificação profissional
em serviço, entre outros.
Pensar a EAD, como espaço de desenvolvimento cognitivo intelectual,
reporta analisar o seu contexto de mediação e relações entre professor-tutor-aluno.
A educação a distância é essencialmente um processo comunicativo que pressupõe um
alto intercâmbio de conhecimentos por meio de recursos tecnológicos. Esta modalidade
depende fortemente de sistemas de informação e comunicação que sejam adequadas às
necessidade e concepções teórico-metodológicas do curso proposto. A natureza com que
as trocas se dão propõe a necessidade de um sistema que garante uma grande
interatividade entre docentes, tutores e alunos (SÁ e BARRENECHEA, 2000, p.80).
50
É necessário entender, como ponto de partida, a presença física num
determinado espaço físico, num tempo específico. Ou ainda entender, qual relação
está presente em uma sala de aula onde professor e alunos estão diante de um
quadro de giz ou mesmo diante de aparatos tecnológicos, num espaço e tempo
síncronos onde o professor e o aluno estão juntos para desencadear o processo de
ensino-aprendizagem. Ou, em contrapartida, qual relação existe entre professor e
aluno que em um determinado tempo, ministra os conteúdos e depois se ausenta
deixando intervir um outro indivíduo, o tutor, que mediatiza esta relação se
colocando à disposição para dirimir dúvidas em um espaço aberto, ou seja, muitos
espaços diferenciados pelo contexto geográfico e tempo estipulado pelo próprio
aluno que em alguns momentos do processo se torna autodidata e quando sente
dificuldade de aprendizado, recorre ao tutor através de diferentes formas de
comunicação, a exemplo: correio, correio eletrônico, telefone ou fax, de acordo com
suas possibilidades.
Então, o papel do professor na modalidade presencial, é diferente do papel
do professor na modalidade a distância, é preciso novas formas de interação que
propiciem o ensinar e o aprender. Quando educadores e alunos não estão presentes
no mesmo espaço físico, podendo acontecer em tempos síncronos e assíncronos,
mas que podem estar conectados, interligados por tecnologias.
É preciso, portanto, que o professor saiba como fazer a educação a
distância. A tecnologia e a pedagogia precisam caminhar juntas mediando as
relações entre os protagonistas: professor, tutor e aluno. Nesta mediação, o
professor troca a proposta de assistência regular à aula, por uma nova proposta,
onde o processo de ensino e de aprendizagem ocorre em situações não-
convencionais, em espaços e tempos assíncronos.
Quando se faz educação a distância, sem conhecer suas especificidades,
sem levar em conta um projeto pedagógico que vem ao encontro de uma demanda e
perdendo de vista a qualidade da educação ofertada, corre-se o risco de colocar
muros no processo de execução da mesma. Podemos constatar muros, hoje, já
impostos pela sociedade como, por exemplo: ensino a distância é qualquer coisa
sem qualidade, é um aligeiramento de formação ou ainda são cursos oferecidos
apenas com o objetivo de lucrar. Esses muros fazem com que o ensino a distância
caia no descrédito, impondo barreiras a muitos que dele necessitam para consolidar
sua formação.
51
3.5.3 Modalidades Determinam o Êxito da Aprendizagem?
Comparando os dois espaços será possível delegar a este ou a aquele uma
maior competência no processo ensino-aprendizagem? Será o espaço e o tempo
específico que determina a aprendizagem? O que se pode perceber é que o controle
no ensino presencial é muito intenso em relação à freqüência e até em relação à
produção do aluno.
Nas aulas o professor explana os conteúdos curriculares, as tarefas são
realizadas em parte na presença do professor ou quando não na presença, são
realizadas com o acompanhamento do professor através de correções didáticas. E
no ensino a distância, o professor é amparado pelos meios tecnológicos e pelo tutor
em tempos e espaços assíncronos, o que faz com que o professor se distancie do
aluno não cabendo apenas a ele todo acompanhamento em relação ao progresso do
aluno. Mas, o aluno é acompanhado ora pelo professor ora pelo tutor e em alguns
momentos no grupo com os demais alunos ou até mesmo sozinhos, as atividades
realizadas são também avaliadas. O que diferencia é que o aluno desenvolve sua
aprendizagem em tempo e espaço que lhes são próprios.
Sendo assim, não é possível dizer que são as modalidades que determinam
o sucesso da aprendizagem. Estas não interferem quando existe uma estrutura de
trabalho, um projeto pedagógico consistente e os protagonistas do processo
educacional com papéis bem definidos e todos comprometidos com a qualidade da
aprendizagem.
3.6 ESPAÇOS E TEMPOS NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
No ensino em EAD, por meio da tecnologia e da mídia, estão se
configurando diferentes formas de se lidar com o tempo e o espaço. Ao vivenciarmos
um espaço e um tempo flexível e instantâneo cuja relação entre o próximo e o
longínquo, já não mais se configuram de forma estática e previsível, conforme o
mundo era estruturado. Cabe refletir como a escola tem pensado seus tempos e
espaços, quais são as padronizações desses tempos e espaços e o que esses
padrões servem ao educando, que muitas vezes se encontra em situação de
52
trabalho, que não lhe oportuniza a formação necessária ao exercício da profissão,
por não se enquadrar nos padrões de tempo e espaço colocados pela escola.
A história do ensino a distância, começa com antigos cursos por
correspondência, existentes desde a década de 1940 no Brasil. Acompanha os
avanços da tecnologia e incorpora os novos meios que surgem, sem descartar os
antigos, utilizando hoje, além dos correios, o rádio, o telefone, a televisão e o vídeo,
a teleconferência e o computador. Com a Internet, a EAD deu um enorme salto, pois
chega à sofisticação, de possibilitar a tutoria permanente com orientações on-line.
Dessa maneira, o ensino a distância não se contrapõe ao ensino presencial, mas
representa outra possibilidade de acesso à formação necessária, ao exercício
profissional.
Questiona-se também, a idéia de que a aprendizagem se realiza num
intervalo prefixado de tempo, como são as aulas, os encontros, os períodos
escolares, o que condiciona a prática educativa, o planejamento e o currículo, sem
levar em conta a atividade cognoscitiva do sujeito aprendente, que não pára
simplesmente porque acabou o tempo frente ao professor. A flexibilidade e
variedade nas relações espaços-temporais, nos cronogramas e nas atividades
propostas viabilizam ao aluno explorar suas percepções, experiências, atitudes, para
aprender e construir conhecimentos tendo como parâmetro as suas possibilidades
de espaço e tempo:
a mediação técnico-pedagógica da EAD (...), rompe com as fronteiras do tempo e de
espaço, altera as relações pessoais e liga os conhecimentos locais e globais para facilitar
alternativas múltiplas de interatividade e estabelecer novas relações com materiais,
contextos, saberes, práticas humanas e aprendizes interlocutores do processo educativo a
distância. (OLIVEIRA, 2003 ,P.38)
Existem basicamente dois tipos de tempos na educação a distância: o
assíncrono on-line e pelo qual o aluno estuda quando quiser e onde quiser, e o
síncrono que tem aulas com horários marcados. No Curso de Pedagogia, em pauta,
podemos dizer que os dois tempos foram contemplados: o assíncrono nos
momentos a distância e o síncrono nos momento de aulas presenciais.
53
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
4.1 CONTEXTO DA PESQUISA
4.1.1 Delineamento da Pesquisa
A autora desenvolveu esta pesquisa motivada pela atuação como
coordenadora do projeto Um Salto para o Futuro, na tele sala do Colégio Estadual
Nilo Cairo, por quatro anos (1991 a 1995), onde pode vivenciar uma forma de
capacitação a distância, com uso de vídeos, e principalmente, por atuar como tutora
nas turmas de Pedagogia da UFPR, na modalidade EAD, no Centro Associado de
Apucarana.
Fato este, que proporcionou à pesquisadora um contato direto com o
ambiente e o caso pesquisado no campo de investigação, mediante uma abordagem
qualitativa, tendo como referência o estudo do caso, que vem trazendo grandes
contribuições para a área educacional, devido seu potencial no estudo de questões
relacionadas com a educação, “o caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus
contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a
outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem interesse próprio, singular.”
(LUDKE e ANDRÉ 1986, p. 13). O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de
único, de particular, mesmo que posteriormente venha apontar semelhanças com
outros casos e situações.
Para fundamentar a pesquisa, buscou-se na revisão bibliográfica o
embasamento necessário para a compreensão da análise dos dados apresentados.
A pesquisa de campo vai além da simples organização de conceitos
preestabelecidos na literatura, os fatos que se dão na realidade e no contexto são
subsidiados pela literatura, mas são estes fatos que respondem às hipóteses
formuladas, “relacionar as descobertas feitas durante o estudo com o que já existe
na literatura é fundamental para que se possam tomar decisões mais seguras sobre
as direções em que vale a pena concentrar o esforço e as atenções;” (ibid, 1986, p.
45)
54
A ênfase do processo de investigação será no conteúdo das falas dos
sujeitos aprendentes, onde as questões foram distribuídas em seis categorias com o
objetivo de investigar o conceito que se tem da EAD, o perfil dos protagonistas;
professores-especialistas, professores-tutores e alunos, o enfrentamento dos mitos e
tabus que ora desestimulavam os estudos deixando em baixa a estima dos alunos,
ora se fortaleciam em busca do ideal de concluir uma graduação, tendo a chancela
da UFPR e a interação nos espaços e tempos mais relevantes da EAD. A pesquisa
proposta foi a qualitativa pois, “Ao considerar os diferentes pontos de vista dos
participantes, os estudos qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno das
situações, geralmente inacessível ao observador externo.” (ibid, 1986, p. 12)
Como participante, será possível estar atenta aos significados apontados
pelos sujeitos, em relação aos pontos focados na pesquisa. A cada significado
subjetivo dos sujeitos, buscou-se fundamentação teórica, para confrontar estes
significados com os significados objetivos já discutidos por estudiosos da educação.
A pesquisa é etnográfica, pois investiga um grupo de professores
pertencentes ao contexto social educacional do ensino básico, pelas histórias de
vida, representadas nas produções dos sujeitos participantes “os quais podem
fornecer um quadro mais vivo e completo da situação estudada” (WOLCOTT apud
LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.14).
4.1.2 População Alvo
O Curso de Graduação: Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental na
Modalidade de Educação a Distância, certificado pela Universidade Federal do
Paraná (UFPR/NEAD), contou com nove turmas distribuídas em cinco Centros
Acadêmicos, sendo localizados nos municípios de Apucarana, Maringá e Pato
Branco –PR, Planalmira - GO e Taquara – RS.
A população consta de três turmas do Centro Associado de Apucarana, com
215 professores do Ensino Fundamental - Anos Iniciais, concluintes do Curso de
Pedagogia distribuídas em três turmas: A1 com 56 alunos de 20/07/2000 a
25/10/2003, A2 com 88 alunos de 22/07/2000 a 25/10/2003 e A3 com 71 alunos de
16/09/2001 a 12/12/2004.
55
A amostra foi constituída de 168 alunos, do total de 215 concluintes das três
turmas do referido curso, tendo como critério de seleção a disponibilidade de
endereço e a representação de 26 municípios paranaenses, os quais eram
participantes do projeto no Centro Associado de Apucarana. Retornaram 54
documentos respondidos, que correspondem a 33% do total enviado.
4.1.3 Fases da Pesquisa
Após a delimitação do tema e a abordagem do problema, os objetivos foram
traçados e as hipóteses foram levantadas.
Para analisar o como ocorre a construção da autonomia do sujeito
aprendente em EAD, fundamentando nas literaturas constantes sobre a EAD e na
abordagem construtivista de aprendizagem, a pesquisa se constitui das seguintes
abordagens:
Identificar o conceito de EAD presente no cotidiano do sujeito aprendente:
Delinear os perfis dos protagonistas do processo ensino-aprendizagem. O
aluno professor da rede pública atuante nos anos iniciais do ensino fundamental; o
professor-tutor que é um novo profissional dentro do processo ensino-aprendizagem,
é ele quem faz o elo de integração entre o aluno e o professor especialista e o
professor especialista que é o professor responsável pelo planejamento e
encaminhamento do processo ensino-aprendizagem.
Identificar o enfretamento dos mitos e tabus em relação ao ensino a
distância, presentes no discurso dos alunos.
Caracterizar as interações nos espaços e tempos síncronos a assíncronos
no processo de aprendizagem, tendo em vista a comunicação que difere da forma
de comunicação do ensino presencial.
Desta análise, pretende-se delinear o processo de construção da autonomia
no conteúdo da fala do sujeito aprendente em EAD.
56
4.1.4 Instrumento de Coleta de Dados
Para a coleta de dados, optou-se pela entrevista estruturada onde as
alternativas de respostas são pré-determinadas a perguntas rigidamente formuladas;
a entrevista estruturada, usualmente chamada de questionário foi a opção para a
coleta de dados primeiramente pela distância geográfica dos alunos e por ser “uma
descrição adequada das características de um grupo não apenas beneficia a análise
a ser feita por um pesquisador, mas também pode ajudar outros especialistas.”
(RICHARDSON, 1999, P.189)
O envio foi por correio ou email, tendo como ponto de referência as
Secretarias Municipais de Educação, uma vez que os entrevistados são professores
da rede pública na educação infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental.
A entrevista foi estruturada, distribuída em seis categorias: Concepção de
Educação a Distância; Perfil dos Protagonistas (professores, tutores e alunos);
Enfrentamento dos Mitos e Tabus e Tempos e Espaços na EAD; perfazendo um total
de cinqüenta e quatro questões, onde as perguntas eram do tipo fechado, com
alternativas de respostas fixas e preestabelecido, onde o entrevistado tinha cinco
opções de posicionamento, sendo: concordo, concordo parcialmente, não concordo
e nem discordo, discordo parcialmente e discordo.
As entrevistas estruturadas foram aplicadas com a intenção de descrever as
características dos protagonistas da EAD e medir as variáveis individuais e grupais
em busca da análise do fenômeno: de como ocorreu o processo de construção da
autonomia do sujeito aprendente em EAD, em sua própria concepção.
Para organização da entrevista, o instrumento de coleta de dados foi
construído a partir do conhecimento da realidade e as questões foram elaboradas e
aplicadas numa situação piloto, sem intervenção, para um grupo de doze
professores participantes do processo, residentes no município de Apucarana. As
questões foram respondidas com naturalidade, onde os entrevistados não
demonstraram dúvidas ou embaraços ao respondê-las. Após a aplicação do piloto,
as questões foram revistas pela autora com a participação da orientadora e sofreram
pequenos reajustes em relação à estrutura gramatical. Após esta análise foram
encaminhados aos demais municípios, envolvendo a população delineada na
amostra desta pesquisa.
57
5 ANÁLISE DOS DADOS: ELEMENTOS APONTADOS PELA PESQUISA
Para analisar a construção da autonomia do sujeito aprendente no processo
da Educação a distância, aos alunos foram questionados, como se deu a caminhada
no transcurso de sua formação.
Opinaram quanto às aulas presenciais que foram ministradas sob a
responsabilidade dos professores da UFPR, tutoria exercida por professores
contratados pelos Centros Acadêmicos, que tinham por exigência a formação de
Tutor em E A D, curso oferecido pela UFPR e ainda ser aprovado em exame
classificatório, em cada disciplina, para exercer a função de tutor. Os professores
especialistas ministraram aulas nos encontros presenciais e os professores tutores
acompanharam as aulas e atenderam sanando dúvidas, acompanhando o
desenvolvimento das atividades individuais ou em grupos.
Relataram as dificuldades em relação ao enfrentamento de mitos e tabus,
onde o curso era confundido com ensino a distância sem exigência de qualidade,
com preocupação apenas de certificação. Isto foi retratado em algumas falas dos
alunos, no transcurso das aulas: ”Enfrentamos durante esse curso muito preconceito
até no meu trabalho, especialmente colegas que desistiram e foram fazer o Normal
Superior em minha cidade, pois acharam que era muito puxado e desgastante, pois
queriam apenas um diploma e não estavam preocupados com a qualidade do curso”
(aluna do curso, 2005).
Neste relato, foi possível perceber a discriminação do curso por pessoas que
acreditam que a modalidade em EAD é sinônima de curso sem qualidade, ao
mesmo tempo, a expressão “puxado”, demonstra, que para os alunos, a qualidade
do curso estava presente pela exigência dos trabalhos, o que também foi visto
enquanto tutora.
O Curso de Pedagogia em EAD, proposto pela UFPR, teve início no ano de
2000 e término das primeiras turmas em 2004. O Curso teve como objetivo a
democratização de ensino, criando possibilidades a um grande número de
professores que não tiveram condições de concluir uma graduação presencial por
motivos de atraso no processo de formação, por impossibilidade geográfica de
freqüentar a escola e pela necessidade de sobrevivência tiveram que optar pelo
trabalho, relegando a formação para segundo plano. O objetivo maior se deve pela
imposição da LDB no art. 87, parágrafo IV, que visa “até o fim da década da
58
Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou
formados por treinamentos em serviços”. Ainda, os efeitos da globalização da
economia que colocou a competitividade como exigência para a qualificação dos
trabalhadores, criando novas tarefas para a educação, que exige dos professores
reconstruções teóricas radicais para desempenhar sua função plena de educador.
Ainda,
vários outros fatores tais como a carência de professores competentes para o exercício do
magistério no ensino fundamental e médio (1º e 2º graus), a atualização desses professores,
a dificuldade de cursos presenciais acenam à Universidade, instituição formal com acesso
aos bens culturais, uma ação cultural a qual sem privilegiar uma clientela de elite seja
exercida em sentido amplo com vistas à transformação social de toda comunidade. Desta
maneira, o acesso ao ensino a distância apresenta-se como uma situação concreta para toda
a situação brasileira que independente de sexo, raça ou classe, por razões sociais e
econômicas não teve oportunidade de se apropriar do conhecimento e das informações
necessárias ao processo de progressão humana e social (MARTINS, 1991, p. 43).
O que leva a pensar, que a UFPR cumpriu seu papel enquanto Instituição
formal, proporcionando uma ação cultural que veio de encontro com as
necessidades de capacitação em serviço a nove turmas de alunos-professores da
educação infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, que com toda certeza
levaram aos seus alunos o conteúdo, utilizando-se de metodologias diferenciadas e
um legado de fundamentação teórica adquirido no referido curso. Ocorreu, neste
fato, uma ação social de disseminação cultural a sujeitos que de outra maneira, se
não pela EAD, não teriam condições de se apropriar desta capacitação.
5.1 CONCEPÇÃO DE EAD
Segundo o Decreto 5.622/2005 (que revoga o Decreto 2.494/98), a Educação
a Distância é a modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Para alguns
autores a opinião não diverge do que é colocado pela legislação.
Na categoria I foi questionado os alunos sobre a qualidade do ensino a
distância, a contribuição quanto a democratização do saber, ampliação da cobertura
das necessidades geográficas, a flexibilidade dos critérios burocráticos que vigoram
59
no ensino presencial, a contribuição para a construção de um marco de
emancipação coletiva e se proporciona maior autonomia de estudo aos alunos.
A tabela I abaixo mostra a opinião dos entrevistados quanto à concepção de
EAD.
TABELA I - CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
CATEGORIA I
Concordo
Concordo
parcialmente
Não concordo e
nem discordo
Discordo
parcialmente
Discordo
A EAD ...
A B C D E
01
tem a mesma qualidade do ensino presencial 50 03 00 01 00
02
contribui para a democratização do saber e do acesso à
educação
54 00 00 00 00
03
amplia a cobertura das necessidades geográficas 47 06 00 00 01
04
flexibiliza os critérios burocráticos que vigoram no ensino
presencial
45 07 02 00 00
05
contribui para a construção de um marco de emancipação
coletiva
50 03 01 00 00
06
contribui para a difusão cultural na comunidade, visando a
redução das desigualdades sociais;
45 08 01 00 00
07
proporciona maior autonomia de estudo aos alunos 51 03 00 00 00
Para 100% dos sujeitos aprendizes, respondentes dessa pesquisa, a EAD se
define como um sistema de ensino que contribui para a democratização do saber e
do acesso à educação. Com menor número de posicionamento de concordância
estão as questões da contribuição do curso para a difusão cultural na comunidade,
visando à redução das desigualdades sociais e ao acesso a educação em regiões
geográficas com demandas de formação de professores.
Parece um tanto contraditório, se por um lado todos concordam que o curso
oportuniza a democratização do saber, por outro, 17% deixam de concordar com a
redução das desigualdades sociais e 13% com atendimento às regiões carentes de
escola superior. Há um entendimento de que quanto mais se democratiza o saber,
num país de dimensões continentais como o Brasil, mais se reduz as desigualdades
sociais. (HARACEMIV, 2002).
60
Os alunos concebem a EAD também como uma forma de ensino que
proporciona maior autonomia de estudos aos alunos.
Há proximidades no posicionamento quanto ao marco de construção da
emancipação coletiva e maior autonomia de estudo aos alunos.
Nas falas dos alunos, o curso proporcionou emancipação coletiva, pois muitos
não cursaram a graduação presencial ou se afastaram da escola por não se adaptar
aos sistemas vigentes, o que vem de encontro ao relatório da UNESCO:
Há que conduzir, ou reconduzir, para o sistema educativo, todos os que dele andam
afastados, ou que o abandonaram, porque o ensino prestado não se adaptava ao seu caso
(...) Para criar modalidades de reconhecimento de aptidões e conhecimentos tácitos e,
portanto, para haver reconhecimento social, é bom, sempre que possível, diversificar os
sistemas de ensino (UNESCO,1998, p.56-57)
Diversificar os sistemas de ensino se relaciona também à modalidade. As
políticas educacionais da EAD se diferem das políticas do ensino presencial, onde a
presença física no mesmo tempo e espaço pode ser substituída por tempos e
espaços diferenciados e esta pode ser uma possibilidade que oportuniza acesso aos
alunos que não se adaptam ao caso do ensino presencial.
Quanto à promoção de maior autonomia de estudo, a autora do trabalho
considerou ao fazer esse questionamento, várias dimensões de autonomia, em
relação ao tempo, espaço, organização didática e interatividade com os colegas,
tutores, materiais didáticos e realização dos trabalhos. Há concordância de 94% dos
alunos, frente a autonomia de estudo em EAD.
Porém, é preciso discutir autonomia, numa perspectiva histórica, desde uma
autonomia ditada pelo outro, “obediência cega, humildade e concordância para
uma autonomia do próprio sujeito, domínio do conhecimento, capacidade de decidir,
de processar e selecionar informações, a criatividade e a iniciativa” (SOARES,
2007). Segundo Piaget, esta situação é entendida como envolvendo a autonomia
ditada pelo outro é a fase de construção de heteronomia, fase que sucede a anomia
e antecede a autonomia. Nesta fase é incorporado aquilo que é determinado pelo
outro de forma acrítica. Enquanto que a fase autônoma “é concebida como uma livre
decisão das próprias consciências. Não é mais coercitiva nem exterior: pode ser
modificada e adaptada às tendências do grupo. Não constitui mais uma verdade
revelada, cujo caráter sagrado se prende às suas origens divinas e à sua
permanência histórica: é construção progressiva e autônoma” (Piaget, 1977, p. 61).
61
Pode-se fazer uma leitura das falas dos alunos quanto ao posicionamento
frente a essa questão. No início do curso pode-se observar uma postura de esperar
o professor e /ou tutor dar a receita de como executar as tarefas a distância,
autonomia ditada. No decorrer do tempo, houve uma mudança de comportamento
dos alunos, que já decidiam individualmente ou em grupo (cooperativamente) como
encaminhar a realização dos trabalhos, autonomia individual e emancipação
coletiva.
Em relação à qualidade do curso em EAD frente ao do ensino presencial foi
expressiva a concordância de 93%, tendo a EAD, para os alunos a mesma
qualidade de ensino que o presencial.
É preciso repensar o conceito de qualidade, que socialmente é conceituada
de forma equivocada, qualidade no sistema educacional e do ensino, no caso deste
curso, chancelado pela Universidade Federal do Paraná, que é socialmente vista
como instituição revestida de qualidade. Segundo Campos (2007), “qualidade que
deve residir na sua essência a valorização da competência no fazer. (...) um
processo de construção baseado na competência e consciência crítica de quem a
implementa”. Considerando como primeira experiência em EAD na UFPR, à medida
que se foi consolidando o processo, o mesmo foi sendo implementado, a qualidade
foi sendo definida com a participação de todos os protagonistas, alunos, tutores e
professores. Muitas reuniões de colegiado foram realizadas com objetivo de avaliar
o feito e redesenhar o a fazer.
Quando questionados sobre a flexibilização dos critérios burocráticos do
curso em EAD, frente aos que vigoram no ensino presencial, 17% se posicionaram
em concordância parcial e indiferente. Foi possível observar que este percentual se
deve as dificuldades encontradas no aspecto burocrático organizacional do curso,
devido o afastamento de alguns professores que foram autores do projeto
pedagógico do curso e dos guias de estudo das disciplinas. Mesmo com estas
dificuldades, ainda 83% concordaram que a EAD flexibiliza os aspectos burocráticos
da educação.
62
5.2 TRAÇANDO OS PERFIS DOS PROTAGONISTAS DA EAD
Foram protagonistas do Curso de Pedagogia em EAD: Professores da UFPR,
denominados professores especialistas, Professores Tutores, contratados pelo
Centro Associado e Alunos, oriundos de diversas cidades do estado do Paraná.
Constaram de um número de 28 professores especialistas, 15 professores tutores e
215 alunos. Para opinarem, foram inseridos na pesquisa os alunos dos quais foi
possível contato, num total de 168 alunos e o retorno consta de 54 questionários.
Para o desenvolvimento do trabalho pedagógico foi necessário um bom
entrosamento entre os protagonistas, onde professor especialista e professor tutor
tiveram como ideal, ter a mesma postura quanto às exigências e explanações do
conteúdo e das atividades a serem realizadas pelos alunos. A comunicação entre os
protagonistas se deu no desenvolvimento das aulas em momentos presenciais, nas
tutorias presenciais ou através de telefone, fax, correio, e-mail ou chat (onde os
tutores eram instruídos para desempenhar o acompanhamento das atividades). Para
o professor especialista coube a função da avaliação em atividades desenvolvidas
presencialmente e ao professor tutor, a avaliação dos trabalhos realizados a
distância.
5.2.1 Professor Especialista
Na categoria II, buscou-se traçar o perfil dos professores denominados
especialistas, os alunos se posicionaram quanto a pertinência dos mesmos ao
quadro próprio de professores da UFPR, perfil exigido pela modalidade de EAD, bem
como, formação ou especialização na referida modalidade, também quanto a autoria
do material didático do curso, utilização de aparatos tecnológicos, clareza nos
procedimentos de estudo da disciplina e responsabilidade pela elaboração do
instrumento de avaliação do momento presencial.
A tabela II abaixo mostra a opinião dos entrevistados quanto ao perfil dos
protagonistas – Os professores especialistas.
63
TABELA 2 – PERFIL DOS PROTAGONISTAS – OS PROFESSORES ESPECIALISTAS
CATEGORIA II
Concordo
Concordo
parcialmente
Não concordo e
nem discordo
Discordo
parcialmente
Discordo
Os Professores do Curso de Pedagogia EAD...
A B C D E
08
eram do quadro de professores da UFPR 47 06 01 00 00
09
foram autores do material didático utilizado 25 22 06 01 00
10
tinham formação ou especialização em EAD 21 19 06 07 01
11
tinham facilidade em utilizar os aparatos tecnológicos 37 14 01 01 01
12
eram responsáveis pela elaboração do instrumento de
avaliação do momento presencial
50 03 00 00 01
13
tinham perfil exigido pela modalidade de educação a
distância
26 22 02 03 01
14
ao ministrar os conteúdos, deixavam claro os procedimentos
de estudo da disciplina
29 25 00 00 00
Para 85% dos sujeitos respondentes desta pesquisa, os professores eram do
quadro próprio da UFPR, os 15% que não concordaram, se deve ao fato de grande
número de professores que eram contratados em substituição aos professores
efetivos e, quando do término do contrato tinham que deixar as disciplinas, havendo
descontinuidade do processo.
Enquanto 91% concordam que os professores especialistas eram
responsáveis pela elaboração do instrumento de avaliação presencial. Conforme
descrito no projeto pedagógico do curso, a avaliação foi idealizada em três níveis: no
primeiro, buscava-se averiguar o processo de estudo do aluno; no segundo,
dimensionar a aprendizagem do aluno quanto ao conteúdo proposto nas diferentes
áreas de estudo e para tanto “o aluno realiza avaliações formais, com proposições,
questões e temáticas que lhe exijam não só um nível de síntese dos conteúdos
trabalhados, mas também, a produção de textos escritos, com nível de estruturação
que um texto acadêmico exige” (SÁ, 2001, p. 35); no terceiro nível, a preocupação
de oportunizar ao aluno realizar uma análise crítica do seu cotidiano pedagógico,
com referenciais teóricos aprofundados nas leituras realizadas pelo mesmo. Então,
o que interessa, portanto, no processo de avaliação de aprendizagem é analisar a
capacidade de reflexão crítica dos alunos em face de suas próprias experiências, possibilitar
a análise de como se realiza não só o envolvimento do aluno no seu cotidiano, mas também
como se realiza o surgimento de outras formas de conhecimento,obtidas de sua prática e
experiência, a partir dos referenciais teóricos trabalhados no curso (ibid, 2001, p. 34).
64
Aproximadamente a metade dos respondentes afirmou que os professores
tinham perfil exigido pela modalidade de educação à distância. Mas deve-se
considerar que 41% deles concordaram parcialmente quanto a esta proposição, e
ainda houve posições de indiferença e discordância, o que chama a atenção neste
trabalho de pesquisa, pois como se pode observar o maior percentual de
posicionamento está entre a concordância e a concordância parcial.
Levando-se em consideração a afirmação quanto à formação e/ou
especialização em EAD, houve posicionamento nas cinco alternativas, sendo que, a
concordância e a mesma com parcialidade atingiram níveis semelhantes, havendo
diferença de apenas 4% entre elas. Também as posições de indiferença e
discordância ficaram muito próximas, sendo apenas 2% o percentual entre elas.
É preciso levar em conta que 70% deles consideraram que os professores
tinham facilidade em utilizar os aparatos tecnológicos. Esta afirmação demonstra
que não basta utilizar os aparatos tecnológicos, a mediação e a interatividade têm
um papel fundamental. “Ensinar a trabalhar com tecnologias como instrumentos da
cultura implica mediatizá-las e, ao mesmo tempo, configurar relações particulares
com o meio físico e social” (LITWIN,2001, p. 18).
Nesse sentido, também para os professores foi um desafio a vencer, assumir
novas posturas diante do processo ensino-aprendizagem, estabelecendo novas
relações mediadas por diferentes formas de interação.
Desta forma, tanto a EAD quanto o presencial, tem como desafio superar o
tradicionalismo educacional, por uma postura crítica reflexiva.
Em relação aos momentos presenciais 52% afirmaram que ao ministrar os
conteúdos, os professores deixavam claro o procedimento de estudo da disciplina. É
possível perceber que a postura do ensino presencial foi parâmetro para o ensino a
distância, sem levar em conta a especificidade da modalidade o que demonstra que
48% ainda espera a continuidade do momento presencial para realização dos
estudos a distância. Segundo Ronaldo Mota, secretário de Educação a Distância do
MEC, em entrevista ao Jornal Folha Dirigida, Rio de Janeiro, em 19/06/2006 a EAD
flexibiliza as instâncias de ensino-aprendizagem através da utilização de tecnologias
da informação e comunicação e que o ensino a distância não é um ensino de pior
qualidade.
65
5.2.2 Professor Tutor
Nesta categoria, foi levantado o perfil dos professores tutores, que consta de
15 professores contratados pelo Centro Associado de Apucarana, todos com
formação no curso de Capacitação para Tutores em Educação a Distância da UFPR,
detentores de formação específica para a disciplina de atuação na tutoria e
habilitados a exercer tutoria, após exame classificatório para cada disciplina.
A qualidade da EAD depende também da interatividade entre os
protagonistas tutor e aluno, onde a atuação do tutor junto aos alunos tem um papel
fundamental de motivação, além do acompanhamento de todo processo
pedagógico. “ A função da tutoria é proporcionar ao aluno condições de construir sua
própria aprendizagem, independência cognitiva e auto-condução dos estudos (SÁ,
2001, P. 42).
Buscou-se na fala dos sujeitos aprendizes, se atendia presencialmente e
esclareciam dúvidas também a distância. Se os tutores tinham formação específica
na disciplina de atuação e afinidade na fala em relação aos professores das
disciplinas ou tinham autonomia no encaminhamento pedagógico das atividades
propostas aos alunos. Levantou-se também se os tutores foram responsáveis pela
avaliação dos trabalhos realizados a distância e se conhecia a realidade pessoal,
social, familiar e escolar de seus alunos.
Outra indagação foi em relação a assistir pedagogicamente motivando,
informando, orientando o aluno na construção da aprendizagem. Se houve
interação com as situações de vida da escola, auxiliando na tomada de consciência
profissional por parte dos alunos, acadêmicos da Pedagogia e se contribuíram na
construção de um novo paradigma de educação.
A tabela II abaixo mostra a opinião dos entrevistados quanto ao perfil dos
protagonistas – Os professores Tutores.
66
TABELA 3 - PERFIL DOS PROTAGONISTAS – OS TUTORES
CATEGORIA III
Concordo
Concordo
parcialmente
Não concordo e
nem discordo
Discordo
parcialmente
Discordo
Os Tutores do Curso de Pedagogia EAD
A B C D E
15
Tinham formação específica na disciplina de atuação 42 11 01 00 00
16
Tinham afinidade na fala em relação aos professores das
disciplinas
30 22 02 00 00
17
Tinham liberdade de intervir junto aos alunos na realização
dos trabalhos
46 08 00 00 00
18
Tinham obrigatoriamente que ter formação em tutoria ou
especialização em EAD
34 16 02 01 01
19
Eram responsáveis pela avaliação dos trabalhos realizados
a distância
48 05 01 00 00
20
Atendiam presencialmente e esclareciam dúvidas, via
telefone, fax, correio e ou e-mail
49 05 00 00 00
21
Tinham autonomia no encaminhamento pedagógico das
atividades propostas para os alunos
39 14 01 00 00
22
Conheciam a realidade de seus alunos em todas as
dimensões (pessoal, social, familiar, escolar)
19 26 04 03 02
23
Contribuíram junto aos alunos na construção de um novo
paradigma de educação - modalidade em EAD
46 08 00 00 00
24
Assistiam pedagogicamente motivando, informando,
orientando o aluno na construção da aprendizagem
47 07 00 00 00
25
Experienciavam situações de vida da escola e tomada de
consciência profissional, pelas falas dos alunos
41 11 01 01 00
Os tutores do curso de Pedagogia, para aproximadamente 91% dos
respondentes, atendiam presencialmente e esclareciam dúvidas, via telefone, fax,
correio ou e-mail e eram responsáveis pela avaliação dos trabalhos realizados a
distância.
A opinião dos alunos corresponde ao papel do tutor que “como mediador
neste processo, o professor tutor assume papel relevante, atuando como intérprete
do curso junto ao aluno, esclarecendo suas dúvidas, estimulando-o a prosseguir a
ao mesmo tempo participando da avaliação da aprendizagem” (MARTINS, 1999,
P.18).
Há uma igualdade de opiniões nos itens, tinham liberdade de intervir junto aos
alunos na realização dos trabalhos e contribuíram junto aos mesmos na construção
de um novo paradigma de educação - modalidade em EAD. A liberdade de
intervenção pode ser entendida como autonomia de ação, onde os tutores
67
juntamente com os alunos participaram da construção de um novo paradigma de
educação, rompendo barreiras de espaço, tempo e distância. O que demonstra que
a EAD enquanto modalidade em evolução pode ser um “caminho real de
socialização de conhecimentos, de democratização dos bens culturais e técnicos
produzidos pela sociedade e da formação do cidadão” (MARTINS, In. PRETI, 2000,
p.38).
Os tutores para assumir a função tinham que ter a formação em tutoria e
apenas 63% dos alunos opinou que os tutores tinham obrigatoriamente que ter
formação em tutoria ou especialização em EAD, demonstraram neste caso
desconhecimento da obrigatoriedade colocada pela UFPR. Em relação a formação
específica na disciplina de atuação, 78% opinaram que os tutores tinham formação
específica, o que também foi exigência para assumir a tutoria da disciplina.
Um grande desafio da modalidade a distância se deu na mediação do
trabalho do professor especialista e o professor tutor, nas falas pedagógicas e no
encaminhamento das atividades realizadas a distância. O professor tutor ao
acompanhar o professor especialista nos momentos presenciais, se inteirava do
referencial teórico, das ideologias e das instruções de trabalho, para o
acompanhamento aos alunos no decorrer da tutoria, procurando nortear-se com
postura semelhante a do professor. Era preciso fazer uma análise das falas do
professor, processá-las e adequá-las aos questionamentos dos alunos, pois a
linguagem e realidade se prendem dinamicamente em um processo dialético. A
compreensão do texto a ser alcançada pelo sujeito, por sua leitura crítica implica a
percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 1997).
Este foi um desafio que em alguns momentos não foi possível vencer, o aluno
se pautava nas explanações do professor e tirava suas dúvidas com os tutores.
Interessante que os alunos fizeram esta leitura e 40% opinou que os tutores não
tinham afinidade na fala em relação às falas dos professores das disciplinas e 72%
que os tutores não tinham autonomia no encaminhamento pedagógico das
atividades propostas aos alunos, as atividades eram encaminhadas de acordo com o
previsto pelo professor responsável pela disciplina, no material didático.
Um dado interessante é que apenas 35% dos alunos opinaram que os tutores
conheciam a realidade de seus alunos em todas as dimensões (pessoal, social,
familiar, escolar), e 76% dizem que os tutores experienciavam situações de vida da
escola e tomada de consciência profissional, pelas falas dos alunos.
68
Traçando um paralelo, se os tutores não conheciam a realidade dos alunos
em todas as dimensões, ao menos se inteiraram de situações de vida da escola, do
trabalho profissional, ajudando-os na tomada de consciência profissional. Um fato
relevante das situações de vida da escola, campo de trabalho dos alunos-
professores, se deu na trajetória da realização da prática de ensino, onde os alunos
analisaram o seu contexto e reescreveram o projeto político pedagógico, situando a
partir da escola que tinham na construção da identidade de uma escola que queriam
e sonhavam, frente à observação, vivência, prescrições da PPP e legislação. Esse
fazer no processo de formação do professor permitiu olhar o que sempre era visto,
mas não de forma crítica, assim sendo, a
formação dos professores e das professoras devia insistir na construção deste saber
necessário e que me faz certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável que tem sobre
nós o contorno ecológico, social e econômico em que vivemos. E ao saber teórico – desta
influência teríamos que juntar o saber teórico-prático da realidade concreta em que os
professores trabalham (FREIRE, 1997, p. 155).
Este saber tácito desenvolvido trouxe para os momentos presenciais,
discussões ricas de detalhes da situação das escolas e atuação dos professores, no
seu real campo de trabalho, promovendo intervenção, formando-se, informando e
reformando-se e ao mesmo tempo a comunidade.
5.2.3.Aluno
Os alunos nesta pesquisa denominados de sujeitos aprendentes eram
professores do ensino fundamental, anos iniciais e/ou educação infantil, em um
número de 215 alunos concluintes do Curso de Pedagogia da UFPR. Foram
questionados se escolheram o curso por ser da UFPR ou por ser a distância, pois
residiam em diferentes localidades, sendo que 35 alunos se deslocavam de um
município que distancia de 480 km do Centro Associado de Apucarana.
Opinaram se tinham autodisciplina, e se eram comprometidos com os prazos
e os critérios estabelecidos na realização dos trabalhos, e se tinham acesso à
internet e outros aparatos tecnológicos. De que forma se organizavam em grupos
em seu município de residência para a realização dos trabalhos, se houve a
69
demonstração de postura ativa, e se foram agentes na construção do conhecimento
e da autonomia pessoal e profissional.
TABELA 4 – PERFIL DOS PROTAGONISTAS - OS ALUNOS
CATEGORIA IV
Concordo
Concordo
p
arcialmente
Não concordo
e nem
Discordo
p
arcialmente
Discordo
Os alunos do Curso de Pedagogia EAD
A B C D E
26
Foram selecionados por serem docentes dos anos iniciais do
ensino fundamental
40 11 00 01 01
27
Escolheram o curso por ser da UFPR 31 11 05 02 03
28
Escolheram o curso por ser a distância 43 09 02 00 00
29
Residiam em diferentes localidades, de até 500 km de
distância
51 01 00 00 02
30
Eram comprometidos com os prazos e os critérios
estabelecidos na realização dos trabalhos
32 21 01 00 00
31
Tinham acesso a internet e outros aparatos tecnológicos 17 24 03 05 05
32
Ao realizarem pesquisas educacionais analisavam o próprio
perfil, construindo sua identidade
42 12 00 00 00
33
Tinham autodisciplina para a realização dos trabalhos 36 15 02 01 00
34
Organizavam-se em grupos no município de residência para
realização de trabalhos coletivos
51 03 00 00 00
35
Adquiriram conhecimentos relevantes para a construção
autônoma da profissão de docente
51 03 00 00 00
36
Tiveram postura ativa e foram agentes do processo de
aprendizagem
47 07 00 00 00
No programa do curso o critério de seleção para o ingresso dos alunos era
que os mesmos deveriam ser professores dos anos iniciais do ensino fundamental
e/ou educação infantil, mas ao serem questionados, apenas 74% afirmaram este
critério, e para 26%, o mesmo não foi levado em conta, dessa forma desconhecem o
prescrito em lei:
Lei nº 9394/96 é clara, quando indica que até o final da década da Educação (1996-2006) só
serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço (Art. 87, Parágrafo 4º) e esse programa de capacitação em serviço de professores
utilizará recursos de capacitação a distância (Art.87, Inciso III) (SA, 2001).
Os alunos do curso de Pedagogia da UFPR, representando um percentual de
80% escolheram o curso por ser a distância. O que leva a crer que são alunos, que
se não tivessem a oportunidade de realizar a formação acadêmica a distância, não
teria condições de concluir uma graduação; tanto que se organizavam em grupos no
70
município de residência para realização de trabalhos coletivos. Observando-se o
mapa a seguir, verifica-se que eles vinham em grupos dos municípios.
MAPA 1 – MAPA DO PARANÁ - LOCALIZAÇÃO DOS MUNICÍPIOS DE RESIDÊNCIA DOS ALUNOS
E A DISTÂNCIA DESTES DO CENTRO ASSOCIADO DE APUCARANA
Fonte: www.suapesquisa.com/mapas/mp-parana.jpg
Escolheram o curso da UFPR, 57% dos mesmos, o que demonstra que a
chancela da instituição teve peso menor, no momento desta escolha, frente ao
parâmetro da distância. Pode-se perceber que apesar de ser uma instituição pública,
com uma história acadêmica, merecedora de crédito em relação à procura pelo
curso em questão, porém não teriam condições de freqüentar um curso presencial,
por não poder freqüentar a academia diariamente ou por não ter faculdade em sua
cidade, o que foi confirmado por 94% dos alunos que atestaram residir em diferentes
localidades. É relevante a questão do acesso e permanência para estes alunos que
buscaram neste curso a única oportunidade de concluir a graduação. Conforme
descreve o relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI:
“O reforço da formação contínua - dispensada segundo modalidades tão
flexíveis quanto possível - pode contribuir muito para aumentar o nível de
competência e a motivação dos professores, e melhorar o seu estatuto social”
71
(DELORS, et al, 1996, p. 162). Podemos entender que a flexibilidade da modalidade
em EAD proporcionou o acesso a formação para estes professores.
Quanto ao comprometimento com os prazos e os critérios estabelecidos na
realização dos trabalhos, 59% afirmaram que foram, porém deve-se levar em conta
que 39% se comprometeram parcialmente, sendo que um aluno era indiferente a
este compromisso.
O acesso a internet e outros aparatos tecnológicos, que provavelmente
interferiu na comunicação institucional entre professores-tutores e alunos, bem
como, no cumprimento dos prazos de entrega dos trabalhos, foi afirmado por 31%
deles, sendo de 44% o acesso parcial, em muitos casos só se tinha acesso por
telefone e correio.
A maioria dos alunos, devido a sua condição econômica, não tinha condição
de aquisição do computador, só contava com o computador da escola, para tanto,
tinha que se organizar na realização dos trabalhos em horários de contra turno, na
própria escola, o que se certa forma dificultava a organização do grupo. Mesmo
assim, para 59% dos alunos, o compromisso, com a entrega das atividades
realizadas a distância, era cumpridas no prazo estabelecido, o que demonstra que
“motivadas pelas trocas, interações e comunicações realizadas permanentemente
com os demais membros do grupo, essas pessoas assumem a continuidade informal
dessas relações de aprendizagem coletiva. Ganham autonomia e liberdade para
aprender juntas (KENSKI, 2006, P. 128-129).
Nos trabalhos de pesquisas educacionais analisavam o próprio perfil, sendo
que 78% dos entrevistados estavam de acordo quanto a construção de sua
identidade. Pode-se afirmar que: “Os formadores de professores devem favorecer a
tomada de consciência dos professores em formação sobre como se aprende e
como se ensina, levando-os a compreender a própria prática e a transformá-la em
prol de seu desenvolvimento pessoal e profissional bem como em benefício do
desenvolvimento de seus alunos” (BETTEGA, 2004, P. 50)
A autodisciplina para a realização dos trabalhos foi questionada, e 67% dos
alunos afirmam que a tinham. Os fatos comprobatórios destes itens constam nas
pesquisas educacionais realizadas no próprio ambiente de trabalho, que foram
estruturadas de acordo com a organização dos grupos de alunos, onde eles
determinavam o tempo e espaço de estudo, desta forma é possível afirmar que
tinham autodisciplina, e, adquiriram conhecimentos relevantes para a construção
72
autônoma da profissão de docente, tanto que tiveram postura ativa e foram agentes
do processo de aprendizagem.
Esta postura pode ser vista como autonomia no processo pedagógico, onde
esta autonomia “exige que o aluno, por iniciativa própria (...), procure imprimir a
novos problemas ou desafios suas tentativas próprias de solução e procedimentos”
(AQUINO,1999, p. 67).
5.3 Mitos e Tabus Enfrentados na EAD
Nessa pesquisa, procurou-se investigar junto aos alunos os mitos e tabus por
eles enfrentados durante o Curso de graduação. Os “Mitos” são definidos como
narrativa tradicional com caráter explicativo e ou simbólico, profundamente
relacionado com uma dada cultura. A explicação mítica, com uma lógica imaginativa
factual, é contrária a filosófica, lógica formal, subjetiva.
Foi importante ouvi-los a esse respeito, pois inseridos numa comunidade
escolar que há séculos só tem vivências no ensino presencial, junto a ela puderam
sentir bem de perto o peso da mistificação em torno da EAD. Primeiro por
desconhecimento, e depois por não acreditar que parte dessa comunidade do
interior do Estado do Paraná, pudesse estar na UFPR, para qual há um “tabu” de
ingresso. Pois, é considerado como lugar dos Phdeuses (grifo da autora). Esse mito
de estudar na Federal é um arquétipo criado pelo coletivo e historicamente no Brasil.
Representa um status de inteligência.
Em relação à EAD, há inúmeros mitos e tabus. Grande parte do tipo de
percepção tem a ver com a idéia bastante "fetichizada" de que a EAD se resume
com o uso mais intenso das novas tecnologias da informação e comunicação, como
se os problemas relativos à educação a distância estariam solucionados, uma vez
que nessa modalidade de ensino tal uso é mais freqüente. “ É necessário que, no
processo de formação, articule-se prática, reflexão, a investigação e conhecimentos
teóricos requeridos para promover uma transformação na ação pedagógica”
(BETTEGA, 2004, p. 50) , independente do grau de uso das tecnologias da
informação e comunicação.
É preciso esclarecer que se confundem muito as possibilidades de uso da
EAD com sistemas de ensino mais interativos e democráticos, como se a
73
modalidade, por si só, pudesse estabelecer novas práticas educativas. O que se
discute nesse caso, são os elementos que, de uma maneira ou outra, acabam por
influenciar ou a conservação dos sistemas educativos ou suas mudanças. Dessa
forma, “Tentar trabalhar com processos educativos que venham mudar o cenário (...)
escolar na maioria das escolas brasileiras, significa, sim, um posicionamento ético,
político e de engajamento profissional com vistas a mudanças importantes (...)”
(ALONSO, 2007, p. 42).
Como optou por cursar EAD, que apresenta mudanças efetivas no sistema
educativo, o referido processo teve que ser repensado não só em procedimentos de
caráter formativo, porém, e, sobretudo, em atitudes que pudessem efetivamente
mudar a forma de ver da comunidade educativa, na qual os alunos estavam
inseridos.
Na tabela 5 serão apresentados os posicionamentos dos entrevistados.
TABELA 5 - ENFRENTAMENTO DOS MITOS E TABUS DA EAD
CATEGORIA V
Concordo
Concordo
parcialmente
Não concordo e
nem discordo
Discordo
parcialmente
Discordo
OCORREU QUANDO?
A B C D E
37
Na escola os demais professores criticavam o curso como
sendo fácil e de baixa qualidade
35 08 00 00 11
38
A comunidade escolar onde o aluno está inserido conhece a
estrutura de um curso em EAD.
41 04 01 05 03
39
Em algum momento os alunos foram discriminados pela
modalidade do curso
29 13 03 00 09
40
Ao realizar atividades de pesquisa que demandavam de
grande empenho, houve críticas a respeito.
26 10 05 04 08
41
Houve polêmica em relação a habilitação ser apenas de 1º
a 4º anos, frente as exigências do curso
46 04 01 01 02
42
Foi fácil a realização dos trabalhos exigidos no curso 19 08 02 06 19
43
Podemos afirmar que é a modalidade que determina a
qualidade do curso
32 05 00 05 12
44
A aprendizagem dos alunos só ocorre na presença do
professor
30 04 00 03 16
45
O conteúdo organizado de forma acessível aos alunos,
independe a presença ou a distância do professor
39 03 01 05 05
74
Segundo afirmação dos alunos-professores, na escola os demais professores
criticavam o curso como sendo fácil e de baixa qualidade, sendo apontado por 64%
deles, porém 1/5 dos 54 respondentes discordam dessa afirmação.
Quando questionados quanto ao não conhecimento da estrutura de um curso
em EAD pela comunidade escolar, onde ele estava inserido, 75% disseram que
realmente não é do conhecimento de todos.
E em relação à discriminação aos alunos cursistas na modalidade EAD, 54%
afirmam que foram discriminados, enquanto 22% não se sentiram dessa forma.
Quanto a modalidade como determinante da qualidade do curso, houve
posicionamentos bem divergentes, enquanto 59% confirmam essa relação direta,
31% se posiciona contrariamente.
É preciso refletir sobre qualidade e ensino, pois “a qualidade do ensino pode estar
relacionada à coordenação adequada do processo de comunicação, oportunizando a todos
os participantes a simetria de fala, a participação, o entendimento e a possibilidade sempre
presente de contestação quando o conteúdo da comunicação não for aceito ou
compreendido” ( RAMOS, 2000, p. 42).
No curso havia uma preocupação com o que era comunicado pelo material
didático, pelas falas dos professores especialistas e tutores, se havia uma simetria
entre elas, e se a participação dos alunos era constante.
Quanto às críticas pelo empenho exigido nas atividades de pesquisa, 48%
afirmaram que houve e 31% não receberam críticas a respeito, isso confirma o dito
por 46% que consideraram difícil a realização dos trabalhos exigidos no curso, mas
35% consideram fáceis. Porém esses percentuais relativos a facilidade encontrada
na feitura dos trabalhos e a não crítica ao empenho nas pesquisas, contraria ao
colocado pelos alunos, inúmeras vezes ditas a professores e tutores, que ouviam
dos colegas nas escolas, o seguinte:
- Vocês são loucos, o curso presencial não pede a metade das tarefas que
vocês têm que fazer.
Isso confirma a representação social quanto à prática pedagógica em curso a
distância, porém no caso de nossos alunos, vivendo junto o processo de formação
na referida modalidade, essa representação foi mudando. Pois, “como bem sabemos
todo processo educativo/formativo tem por base uma relação. Relação eivada por
valores, lugares sociais, significados culturais, compreensões e projetos, sobretudo,
75
projetos de vida. É nesta teia que as práticas pedagógicas são forjadas, buriladas e
veiculadas” ( ALONSO, 2007, p. 57).
A aprendizagem dos alunos para a comunidade escolar, só ocorre na
presença do professor, pois 55% dos alunos do Curso de Pedagogia EAD afirmaram
que seus colegas tinham essa postura. Enquanto para 35% independe da presença
do mesmo.
Pode-se afirmar então, que o maior percentual ainda tem no ensino presencial
a referência para aprendizagem, enquanto para os demais já consideram a
possibilidade de aprender de forma autônoma se valendo das tecnologias como “as
formas de mediatização do ensino e as estruturas de tutoria e aconselhamento
fundamentadas em uma concepção da educação como um processo de auto-
aprendizagem, centrado no sujeito aprendente, considerado como um indivíduo
autônomo, capaz de gerir seu próprio processo de aprendizagem” (BELLONI, 2001,
p. 6).
Percebe-se uma concepção mística quanto à presença física do professor no
mesmo espaço e tempo como indispensável na organização do conteúdo para que o
mesmo se torne acessível aos aprendizes, sendo que 72% constataram esse tipo de
posicionamento e 20% não enfrentaram esse tipo de tabu.
Relataram as dificuldades em relação ao enfrentamento de mitos e tabus,
onde o curso era confundido com um ensino a distância, sem exigência de
qualidade, com preocupação apenas de certificação. Isto foi retratado em algumas
falas dos alunos, no transcurso dos momentos presenciais: “quando se fala em
educação a distância, muitas pessoas pensam em facilidade, recortes, meio rápido
de se conseguir um diploma, mas fato é que a luta foi árdua para administrar o
tempo com a quantidade de trabalhos realizados” (aluna do curso, 2005).
5.4 Espaços e Tempos Vividos na EAD
Para conceituar espaço e tempo é preciso primeiramente entender qual
espaço e qual tempo é o parâmetro. “O tempo para nossa sociedade é o tempo
cronológico (Cronos) marcado, útil, contado, medido, seqüencial, que se contrapõe
com outro tipo de tempo também dos gregos, chamado Kairós – tempo de eventos,
de acontecimentos de caráter singular e único” (PASSOS, in MARTINS e POLAK,
2001, p. 60).
76
Espaço aqui representa o lugar da presença do professor e do aluno, e o
tempo que pode ser síncrono e/ou assíncrono em relação à presença física dos
mesmos. Representa estar fisicamente no mesmo espaço e tempo (tempos
síncronos) ou estar em espaço e tempo diferentes (tempos assíncronos).
Na tabela 6 a seguir estão representados os tempos e espaços vividos pelos
alunos-professores no Curso de Pedagogia EAD.
TABELA 6 – TEMPOS E ESPAÇOS NA EAD
CATEGORIA VI
Concordo
Concordo
parcialmente
Não concordo e
nem discordo
Discordo
parcialmente
Discordo
CONSIDERADOS DE MAIOR RELEVÂNCIA
A B C D E
46
Os momentos presenciais (tempos síncronos) exigiam a
presença dos alunos
41 12 01 00 00
47
As provas em final de disciplina eram realizadas de forma
presencial
36 15 00 02 01
48
Nos momentos a distância, os alunos tiravam dúvidas com o
tutor
40 12 02 00 00
49
Em alguns momentos a distância (tempos assíncronos) os
alunos tiveram que ser autodidatas
41 09 04 00 00
50
O tempo e o espaço de estudo eram determinados pelo
aluno
49 04 00 00 01
51
A comunicação por meio de mídias interativas, aproximou os
protagonistas mesmo estando distantes
34 19 00 01 00
52
A forma de organização dos tempos e espaços, foi
compatível com as necessidades dos alunos
39 13 00 00 02
53
Foi possível conciliar o tempo de trabalho com o tempo
necessário para a realização dos estudos
43 08 01 00 02
54
Devido ao fator tempo e espaço, o aluno aprendiz teve
autonomia no processo de aprendizagem
44 08 00 00 02
Os momentos presenciais foram apontados como de relevância, sendo que
75% consideraram importante a presença do professor e alunos no momento de
aprendizagem e 67% a forma presencial nas provas em final de disciplina. Mesmo
fazendo um curso a distância, os posicionamentos mostram que os momentos
presenciais são relevantes, onde o professor especialista encaminha os conteúdos e
as atividades a serem realizadas à distância, e, para 74% dos alunos nos momentos
a distância, tiravam dúvidas com o tutor.
O que foi vivenciado pelos protagonistas do Curso em questão, foram tempos
síncronos nos momentos presenciais das aulas e das provas finais das disciplinas e
77
tempos assíncronos nos momentos a distância onde os alunos tiravam dúvidas com
o tutor, se organizavam em grupos em seu município, determinando o tempo e
espaço de estudo de acordo com sua preferência.
Para 75% dos respondentes, em alguns momentos à distância (tempos
assíncronos) os alunos tiveram que ser autodidatas e para 63% deles a
comunicação por meio de mídias interativas, aproximaram os protagonistas mesmo
estando distantes.
A proposta curricular do curso de Pedagogia – Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, foi descrita de forma impressa, detalhando a metodologia, combinadas
com atividades presenciais e a distância e o acompanhamento da tutoria. Devido a
este material de apoio, os alunos tiveram condições de em algum momento serem
autodidatas no desenvolvimento das atividades propostas nas disciplinas.
Em relação ao tempo e o espaço, para 90% dos alunos, eram determinados
por eles, fator de maior relevância na opinião deles, o que demonstra a autonomia
do aluno na organização dos tempos e espaços, onde 72% afirmam que esta
organização foi compatível com a necessidade dos alunos. A EAD se consolida
desta forma, como modalidade educativa que envolve diferentes formas de
comunicação, “capazes de ultrapassar ao limites de tempo e espaço e tornar
acessível a interação com as fontes de informação e/ou com o sistema educacional,
de forma que promova a autonomia do aprendiz, por meio de estudo flexível e
independente” ( OLIVEIRA, 2003, p. 34).
Sendo que, para 79% dos respondentes foi possível conciliar o tempo de
trabalho com o tempo necessário para a realização dos estudos e para 81% deles
devido ao fator tempo e espaço, o aluno aprendiz teve autonomia no processo de
aprendizagem.
Foram constatadas posturas que se distanciaram do ensino presencial, novos
paradigmas de ensino-aprendizagem em relação ao tempo e espaço e a
comunicação utilizando diversos meios, o que exigiu de todos: professores, tutores e
alunos, uma nova postura frente aos encaminhamentos da formação em questão.
De acordo com RIGONI, em texto publicado no periódico Gestão Universitária, em
06/07/2005 “a construção do espaço pedagógico, implica um grande desafio aos
docentes que atuam na educação a distância, pois devem aliar os novos recursos
tecnológicos disponíveis a uma ação docente, pautada numa concepção pedagógica
interativa, colaborativa e reflexiva, considerando as especificidades da modalidade”
78
Nos momentos à distância os alunos tinham autonomia de se organizar de
acordo com suas peculiaridades de tempo e espaço, conciliando o estudo e o
trabalho, utilizando mídias as quais tinham acesso (materiais impressos, telefone,
fax, correio e internet).
Devido às especificidades de cada aprendente, a comunicação por meio de
mídias interativas aproximava os protagonistas, apesar da distância, o que permitia
aos aprendizes agir de forma autônoma na construção de sua aprendizagem, o que
foi confirmado pela maioria dos aprendizes entrevistados.
79
6 CONCLUSÃO
A partir das experiências aqui apresentadas, é possível perceber a tentativa
de tornar a EAD, uma ação efetiva na educação brasileira. O caso estudado, o
Curso de Pedagogia da UFPR, na modalidade em EAD, foi uma alternativa
pedagógica de formação continuada para os professores do Estado do Paraná se
estendendo a outros estados, como Goiás e Rio Grande do Sul.
Os alunos, nesta pesquisa, denominados de sujeitos aprendentes eram
professores do ensino fundamental, anos iniciais e/ou educação infantil, em um
número de 215 alunos concluintes do Curso de Pedagogia da UFPR. Onde 80%
escolheram o curso por ser a distância, e se não tivessem a oportunidade de realizar
a formação acadêmica nesta modalidade, não teriam condições de concluir uma
graduação, tanto que se organizavam em grupos no município de residência para
realização de trabalhos coletivos.
De acordo com as opiniões de grande número dos entrevistados, o Curso de
Pedagogia proposto pela UFPR foi a única oportunidade de cursar uma graduação,
por não haver faculdade no município de residência e por ser a distância. O que se
afirma na fala dos sujeitos aprendentes, é a função social de democratização do
saber. A educação a distância, neste sentido, foi um caminho para diminuir as
desigualdades sociais e culturais entre os professores atuantes na educação básica.
Em relação à qualidade ficou claro que não é a modalidade que determina a
qualidade, mas sim, o projeto definido e a implementação do mesmo. No curso em
questão, muitas falhas foram detectadas, mas também muitos acertos. E com esta
pesquisa e outras que por certo já estão sendo delineadas, pode-se ter parâmetros
de mudanças nos pontos falhos e continuidade nos pontos relevantes para o êxito
do projeto pedagógico em EAD.
No início do curso, muitos chegaram com grande expectativa em relação aos
procedimentos didáticos que de certa forma eram novidade, muitos demonstraram
ansiedade, outros insegurança, muitos pararam no meio do caminho, mas no
decorrer os que ficaram foram se acomodando e incorporando os conteúdos
aprendidos à sua prática de sala de aula, articulando-se aos projetos de sua escola,
formando uma rede de saber entre os que cursavam a Pedagogia com os demais
professores da escola, num grande envolvimento que com certeza mudou o
80
cotidiano das escolas na re-formulação do projeto pedagógico e na implantação do
saber teórico no processo de ensino-aprendizagem.
Neste quadro, o cumprimento do objeto de pesquisa de verificar o como
ocorre a construção da autonomia do sujeito aprendente em EAD foi cumprido. Os
professores (sujeitos aprendentes), já com um conhecimento acumulado da prática
pedagógica em sala de aula, foram capazes de gerir sua própria aprendizagem de
forma autônoma. Segundo LITTO (2002), presidente da Associação Brasileira de
Educação a Distância (ABED) “Educação a Distância não é para todo mundo, é para
quem têm autonomia de vôo, disciplina, pessoas que sabem dosar suas horas de
estudo”.
A construção de autonomia se deu na caminhada, o que foi desvelado nas
seis categorias, onde foi analisado o conteúdo das falas dos sujeitos aprendentes,
com a observação da autora enquanto participante do processo.
Para todos os sujeitos aprendentes, respondentes dessa pesquisa, a EAD se
define como um sistema de ensino que contribui para a democratização do saber e
do acesso à educação. Há proximidades no posicionamento quanto ao marco de
construção da emancipação coletiva e maior autonomia de estudo aos alunos.
Demonstraram autonomia acreditando e concluindo o curso sem se deixar levar
pelas dúvidas e incertezas colocadas pelo grupo social ao qual pertencem.
Para o desenvolvimento do trabalho pedagógico foi necessário um bom
entrosamento entre os protagonistas, onde professor especialista e professor tutor
tiveram como ideal a mesma postura quanto às exigências e explanações do
conteúdo e das atividades a serem realizadas pelos alunos.
Os sujeitos respondentes, desta pesquisa, foram autônomos ao saber
conceituar os papéis dos protagonistas, destacando o real vivido e o ideal proposto.
Há uma igualdade de opiniões nos itens, tinham liberdade de intervir junto aos
alunos na realização dos trabalhos e contribuíram junto aos mesmos na construção
de um novo paradigma de educação - modalidade em EAD. A liberdade de
intervenção pode ser entendida como autonomia de ação, onde os tutores,
juntamente com os alunos, participaram da construção de um novo paradigma de
educação, rompendo barreiras de espaço, tempo e distância.
O professor tutor, ao acompanhar o professor especialista nos momentos
presenciais, se inteirava do referencial teórico, das ideologias e das instruções de
81
trabalho, para o acompanhamento aos alunos no decorrer da tutoria, procurando
nortear-se com postura semelhante a do professor.
Os tutores, na fala dos aprendentes, não conheciam de início, a realidade dos
alunos nas dimensões pessoais e familiares, mas se inteiraram de situações de vida
da escola, do trabalho profissional. O que foi estudado e desenhado na disciplina de
Prática de Ensino, onde os alunos descreveram a realidade do campo de trabalho
comparando ao definido pelas políticas educacionais e legais, e após esta análise foi
proposto o ideal desejado. Contribuiu para a construção de autonomia e tomada de
consciência profissional, a reflexão dos aprendentes sobre a realidade educacional,
contexto no qual estavam inseridos.
O acesso à internet e outros aparatos tecnológicos, que interferiram na
comunicação institucional entre professores-tutores e alunos, nem todos tinham esta
disponibilidade em muitos casos só se tinham acesso por telefone e correio.
A autodisciplina para a realização dos trabalhos foi questionada, e 67% dos
alunos afirmam que a tinham. Os fatos comprobatórios destes itens constam nas
pesquisas educacionais realizadas no próprio ambiente de trabalho, que foram
estruturadas de acordo com a organização dos grupos de alunos, onde eles
determinavam o tempo e espaço de estudo, desta forma é possível afirmar que
tinham autodisciplina, e, adquiriram conhecimentos relevantes para a construção
autônoma da profissão de docente, tanto que tiveram postura ativa e foram agentes
do processo de aprendizagem. A construção da autonomia se deu na escolha da
modalidade e na postura acadêmica durante a realização do curso em questão.
Os mitos e tabus enfrentados pelos alunos durante o Curso de graduação,
ocorreram em relação principalmente da qualidade. Na escola, campo de trabalho
dos alunos, os demais professores criticavam o curso como sendo fácil e de baixa
qualidade, apontado por 64% deles, sendo que 1/5 dos 54 respondentes
discordaram dessa afirmação. Relataram as dificuldades em relação ao
enfrentamento de mitos e tabus, onde o curso era confundido com um ensino a
distância, sem exigência de qualidade, com preocupação apenas de certificação. A
qualidade entendida aqui se deve aos padrões de tempos e espaços, bem como a
comunicação que se difere do ensino presencial. Não é entendido ainda que o
processo ensino aprendizagem pode ocorrer em diferentes tempos e espaços, que a
comunicação pode acontecer de forma diferente do professor e aluno estar frente a
frente, no mesmo lugar, ao mesmo tempo. E a qualidade do curso pode ser definida
82
exatamente por esta flexibilidade de tempo, espaço e comunicação por diferentes
meios, oportunizando aos aprendentes o acesso à formação pretendida.
A aprendizagem dos alunos para a comunidade escolar, só ocorre na
presença do professor, pois 55% dos alunos do Curso de Pedagogia EAD afirmaram
que seus colegas tinham essa postura. Pode-se afirmar então, que o maior
percentual da comunidade ainda tem no
83
enquanto modalidade capaz de exercer um papel importante na disseminação do
saber, com qualidade de forma democrática e emancipatória.
Esta pesquisa demonstrou que muito ainda precisa ser feito para que a EAD
se consolide enquanto modalidade educacional importante no contexto da educação
brasileira pela flexibilidade que pode oferecer, isto pode ser percebido pelos mitos e
tabus ainda presente em relação a esta modalidade. Para tanto o aluno da EAD,
antes do ingresso em curso de EAD, precisa conhecer o desenho do projeto, a
função dos protagonistas, professor especialista e professor tutor, o perfil que se
espera do aluno, o proposto em relação à qualidade, a interação prevista nos
tempos e espaços síncronos e assíncronos, a comunicação entre os protagonistas e
as mídias interativas. Ao conhecer todos estes aspectos, o aluno tem condições de
exercer sua autonomia de escolha e durante o curso construir sua autonomia nos
diversos aspectos de atuação e participação.
84
REFERÊNCIAS
ALONSO, K.M. A Educação a Distância no Brasil: a busca de identidade.IN: PRETI,
Oreste. Educação a Distância: inícios e indícios de um percurso, Cuiabá: NEAD/IE
– UFMT, 1996.
ALVES, L; NOVA, C. Educação a Distância: Uma Nova Concepção de
Aprendizagem e Interatividade. São Paulo, SP: Futura, 2003.
ANUÁRIO BRASILEIRO ESTATÍSTICO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA,
São Paulo: ABRAEAD, 2006
ARETIO, L. G. (coord) La Educación a Distancia y La Uned, Fareso, Madrid, 1998.
ARRUDA, E. Ciberprofessor: novas tecnologias, ensino e trabalho docente. Belo
Horizonte: Autêntica, 2004.
BARRETO, R. G. Formação de professores, tecnologias e aprendizagens. São
Paulo: Loyola, 2002.
BELLONI, M. L. Educação a Distância, Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
______. Ensaio sobre a Educação a Distância no Brasil. Campinas (SP),
Educação & Sociedade, ano XXIII, n.78, p.117-142, abril 2002.
______.Tecnologia e formação de professores: Rumo a uma pedagogia pós-
moderna? Educ. Soc. , Campinas, v. 19, n. 65, 1998 . Disponível em:
<http://www.scielo.br > Acesso em: 01 Ago 2007.
BETTEGA, M. H. Educação continuada na era digital. São Paulo: Cortez, 2004.
BÍBLIA. Português. Bíblia Sagrada. Trad. João Ferreira de Almeida. São Paulo:
Sociedade Bíblica do Brasil, 1969.
BORDENAVE, J. L. Pode a Educação a Distância Ajudar a Resolver os Problemas
85
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. LDB – A nova lei da educação. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/seed>. Acesso em 22 jul 2006.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Apresentação dos Temas Transversais e Ética. Brasília, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. (1998). Decreto n. 2494/98 (Regulamenta o Artigo
80 da Lei 9494/96 e dá outras providências). Diário Oficial, 10 de fevereiro de 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. (1998). Portaria n. 301/98. Diário Oficial, 09 de
abril de 1998.
BRASIL. Ministério da Educação/ Secretaria de Educação a Distância. Indicadores
de Qualidade para Cursos de Graduação a Distância. Rio de Janeiro: Tecnologia
Educacional, v.29(149), p.3-11, abril/maio/junho, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância/Secretaria de
Educação Superior (2002). Comissão Assessora para Educação Superior a
Distância. Portaria n. 335, de 6 de fevereiro de 2002. Relatório. Disponível em:
<http:// portal.mec.gov.br/sesu/index >. Acesso em: 10 jan 2006.
BRASIL. Ministério da Educação (2003a). Secretaria de Educação a Distância.
Referenciais de Qualidade para Cursos a Distância. Disponível em: <htpp://
portal.mec.gov.br/sesu/ReferenciaisQualidadeEAD.pdf> . Acesso em 10 maio 2005.
BRASIL. Decreto-lei nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta a EAD no
Brasil. ABRAEAD, p. 138, São Paulo: Instituto Monitor, 2006.
CAMPOS, F.; SANTORO, F.; BORGES, M.; SANTOS, N. Cooperação e
aprendizagem on-line. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
CAMPOS, R. W. S. O Sistema de Educaçãoe a Qualidade de Ensino. Disponível
em http:// www.serprofessoruniversitario.pro.br.
86
CASTRO, A. D.(org) Ensinar a Ensinar: didática para escola fundamental e
média, São Paulo, SP: Pioneira Thomson Learning, 2001.
COLL, C. Aprendizagem Escolar e Construção do Conhecimento. Tradução:
Emília de Oliveira Dihel. Porto Alegre: Artmed, 2002.
COSCARELLI, C. V. (Org). Novas tecnologias, novos textos, novas formas de
pensar. Belo Horizonte: Autentica, 2002.
COSTA, J. W.; OLIVEIRA, M. A. (Orgs.). Novas linguagens e novas tecnologias:
educação e sociabilidade. Petrópolis: Vozes, 2004.
DELORS, J. Educação Um Tesouro a Descobrir. Brasília, UNESCO, 1998.
FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do
Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurídicas, Rio de Janeiro, RJ: NAU, 1999.
FOUCAULT, M. Em Defesa da Sociedade. São Paulo, SP: Editora Martins Fontes,
1999.
GARCIA, C. M. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Porto,
Editora Porto, 1999.
GARCIA, R. O. Conhecimento em construção: das formulações de Jean Piaget à
teoria de sistemas complexos. Tradução de Valério Campos. Porto Alegre: Artmed,
2002.
HARACEMIV, S. M. C. O Professor e o Programa de EJA de Curitiba: repensando
o que é afirmado, negado e sugerido. Tese de Doutorado, PUC/S.P, 2002
KANT, I. Sobre a Pedagogia. Tradução de Francisco Cock Fontanella. Piracicaba:
Unimep, 1996.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distância. Campinas: Papirus,
2003.
87
LEITE, L. B. Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987.
LITTO, F. M. Educação a Distância é Opção para Milhões. Ethevaldo Siqueira, São
Paulo.11/03/2002. Entrevista.
LÜDKE, M.; ANDRÉ. M.E.D.A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: Epu, 1986
LITWIN, E.(org). Educação a Distância: Temas para Debate de uma Nova
Agenda Educativa. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 2001.
MAIA, C.; RONDELLI, E.; FURUNO,F.(org) A Educação a Distância e o Professor
Virtual: 50 temas e 50 dias on-line. São Paulo: Editora Anhembi Morumbi, 2005.
MARTINS, O. B. A educação a distancia e a democratização do saber.
Petrópolis: Vozes, 1991
MARTINS, O. B.; POLAK, Y. N. S. Educação a Distância – UniRede –
Fundamentos e Políticas de Educação e seus reflexos na Educação a
Distância. MEC/SEED, 2000.
______. POLAK, Y. N. S. ; SÁ, R. A. Educação a Distância: Um debate
Multidisciplinar. Curitiba, UFPR, 1999.
MORO, M. L. F. Aprendizagem Operatória: a interação social da criança. São
Paulo: Cortez, 1987.
OLIVEIRA M. C. S. L. Piaget e Vygotsky: algumas noções, Niterói, RJ: UFF, 1998.
OLIVEIRA E. G. Educação a Distância na Transição Paradigmática. Campinas,
SP, Papirus, 2003
PALLOFF, R.; PRATT, K.; O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes
on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PIAGET, J. Desenvolvimento e Aprendizagem. Traduzido de: Journal of Research
in Science Tesching, XI, nº3, 1964.
88
PIAGET J. O Julgamento Moral da Criança. Tradução de Elzon Lenardon, Editora
Mestre Jou, São Paulo, SP, 1977.
PIAGET, J. A Construção do Real na Criança. Tradução de Álvaro Cabral – Rio de
Janeiro: Zahar, 1970.
PIAGET, J. Estudos Sociológicos. Rio de Janeiro: Editora Forense, 1973.
PLACO, V. M. N. S. Psicologia & Educação: revendo contribuições. São Paulo:
EDUC, 2003
POLAK, Y. Iniciando o Percurso em EAD na UFPR. IN POLAK, MARTINS & SÁ.
Educação a Distância: Um Debate Multidisciplinar. Curitiba (PR),
UFPR/PROGRAD/NEAD,1999.
RAMOS, M. G. Os significados da pesquisa na ação docente e a qualidade no
ensino. Educação: Educação e Ciência e Questões Afins. Porto Alegre Ano XXIII
– nº 40, P. 39-56, 2000.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa Social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas,
1999.
RIGONI, D. M. R. G. R. Gestão Universitária.
>http://www.gestaouniversitaria.com.br/index.php> Acesso em 06 jul 2005.
SA, R. A. & BARRENECHEA, C. A. Concepção e Metodologia de Estudos em
Educação a Distância I e II. Curitiba, PR: NEAD (Núcleo de Educação a
Distância)/PROGRAD (Pró-Reitoria de Graduação)/UFPR, 2000.
SA, ______. et al. Educação A Distância: bases conceituais e
perspectivas mundiais (debatedor). IN: POLAK, MARTINS & SA. Educação A
Distância: Um Debate Multidisciplinar. Curitiba (PR), UFPR/PROGRAD/NEAD,
1999a.
SA, R. A. et al. Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia – Séries
Iniciais do Ensino Fundamental na Modalidade de Educação a Distância.
Curitiba (PR), Universidade Federal do Paraná, PROGRAD/NEAD, 2001.
89
AS, ______. et al. Proposta de implantação do Curso de Pedagogia - Séries Iniciais
do Ensino Fundamental na Modalidade de Educação a Distância. Curitiba,
PROGRAD/NEAD/Setor de Educação, 1999 b, (mimeo).
SANTOS, G. L. (org.) Tecnologias na educação de professores. Brasília, DF:
Plano Editora, 2003.
SIMÕES, H. R. Dimensões Pessoal e Profissional na Formação de Professores,
Apartada 2033-3801, Aveiro Codex, CIDIME, 1995
SOARES, H. A Importância da Autonomia. A Razão. Disponível em
>http://www.angelfire.com> Acesso em 19 jul 2007
TEDESCO, J. C. Educação e novas tecnologias: esperança ou incerteza. São
Paulo: Cortez; Brasília: UNESCO, 2004.
UFPR, REITORIA (1998). Portaria Nº270/98 (Comissão responsável por Elaborar
Proposta de Educação a Distância na UFPR), de 04 de novembro de 1998
UFPR, REITORIA (1999). Portaria Nº370/99 (Cria o NEAD), de 10 de fevereiro de
1999.
UFPR, SETOR DE EDUCAÇÃO (1999). Portaria Nº45/99(Cria a Comissão de
Educação a Distância do Setor de Educação), de 04 de novembro de 1999.
VIEIRA, A. T.; ALMEIDA, M. E.; ALONSO, M. Gestão educacional e tecnologia.
Campinas: AVERCAMP, 2003.
VIGOTSKI, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo, SP: Editora Martins
Fontes, 1999.
WEISS, A. M. L., A Informática e os Problemas Escolares de aprendizagem, Rio
de Janeiro: DP&A editora, 1999. 2. edição.
90
APÊNDICE I
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO
PARANÁ
Linha de Pesquisa: Cognição e Aprendizagem Escolar – Mestrado em Educação
Professor, que bom conversar com você novamente.
Depois de tanto tempo estamos querendo saber como você vê hoje o Curso de Pedagogia EAD-
UFPR.
Então convidamos você a participar desta Pesquisa em Educação. Dessa forma estará contribuindo
para que se possa avançar nas discussões e desvelamento do papel da Educação a Distância, no
atual contexto educacional. Para tanto solicitamos que responda a todas as questões deste
documento. Sua colaboração e essencial para o êxito deste trabalho. Agradecemos desde já pela
sua colaboração. Atenciosamente,
Mestranda: Profª Marli Regina Fernandes da Silva
Orientadora: Profª Drª Sônia Maria Chaves Haracemiv
CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DO SUJEITO APRENDIZ EM EAD
Concordo
Concordo parcialmente
Não concordo e nem discordo
Discordo parcialmente
Discordo
I
CATEGORIA: Concepção de Educação a Distância - A EAD A B C D E
01 tem a mesma qualidade do ensino presencial; 01
02 contribui para a democratização do saber e do acesso à educação; 02
03 amplia a cobertura das necessidades geográficas; 03
04 flexibiliza os critérios burocráticos que vigoram no ensino presencial; 04
05 contribui para a construção de um marco de emancipação coletiva; 05
06 contribui para a difusão cultural na comunidade, visando a redução das desigualdades sociais; 06
07 proporciona maior autonomia de estudo aos alunos. 07
II
CATEGORIA: Perfil dos protagonistas – Os Professores do Curso de Pedagogia EAD
08 eram do quadro de professores da UFPR; 08
09 foram autores do material didático utilizado; 09
10 tinham formação ou especialização em educação à distância; 10
11 tinham facilidade em utilizar os aparatos tecnológicos; 11
91
12 eram responsáveis pela elaboração do instrumento de avaliação do momento presencial; 12
13 tinham perfil exigiial; deada( ).7 7918.83o do momento presencial; 12t
92
33 tinham autodisciplina para a realização dos trabalho; 33
34 organizavam-se em grupos no município de residência para realização de trabalhos coletivos; 34
35 adquiriram conhecimentos relevantes para a construção autônoma da profissão de docente; 35
36 tiveram postura ativa , foram agentes do processo de aprendizagem. 36
V
CATEGORIA: Enfrentamento dos Mitos e Tabus da EAD - Ocorreu quando
37 na escola os demais professores criticavam o curso como sendo fácil e de baixa qualidade; 37
38 a comunidade escolar, onde o aluno estava inserido, não conhecia a estrutura de um curso de
EAD;
38
39 em algum momento os alunos foram discriminados pela modalidade do curso que
freqüentavam;
39
40 ao realizar atividades de pesquisa que demandavam de grande empenho, houve críticas a
respeito;
40
41 houve polêmica em relação a habilitação ser apenas de 1º a 4º anos, frente as exigências do
curso;
41
42 consideravam a realização dos trabalhos exigidos no curso como tarefa fácil; 42
43 afirmavam que a modalidade é que determinava a qualidade do curso; 43
44 consideravam a aprendizagem dos alunos somente aquela que ocorre na presença do
professor;
44
45 consideravam a presença do professor indispensável na organização do conteúdo, para que
este se tornasse acessível aos alunos.
45
VI
CATEGORIA: Tempos e Espaços na EAD - Considerados de maior relevância
46 os momentos presenciais (tempos síncronos) que exigiam a presença dos alunos; 46
47 os das provas no final das disciplinas, que eram realizadas de forma presencial; 47
48 os momentos a distância, nos quais os alunos tiravam dúvidas com o tutor; 48
49 alguns momentos a distância (tempos assíncronos) quando os alunos tiveram que ser
autodidatas;
49
93
50 o tempo e o espaço de estudo determinados pelo aluno; 50
51 os que aproximaram os protagonistas distantes, pela comunicação das mídias interativas; 51
52 a forma de organização dos tempos e espaços compatíveis com as necessidades dos alunos; 52
53 os que conciliaram o tempo de trabalho com o tempo necessário para a realização dos
estudos;
53
54 o tempo e espaço, que o aluno aprendiz teve para construir sua autonomia no processo de
aprendizagem.
54
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
