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DANIELA NORCI SCHROEDER
A CONCORDÂNCIA NOMINAL EM ITALIANO
POR APRENDIZES BRASILEIROS:
UM ESTUDO SOBRE ENSINO COM FOCO NA FORMA
PORTO ALEGRE
2007
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
CURSO DE DOUTORADO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM
ÁREA: ESTUDOS DA LINGUAGEM
ESPECIALIDADE: LINGÜÍSTICA APLICADA
LINHA DE PESQUISA: AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
A CONCORDÂNCIA NOMINAL EM ITALIANO
POR APRENDIZES BRASILEIROS:
UM ESTUDO SOBRE ENSINO COM FOCO NA FORMA
DANIELA NORCI SCHROEDER
ORIENTADORA: PROF.ª DR.ª MARÍLIA DOS SANTOS LIMA
Tese de Doutorado em Estudos da Linguagem,
apresentada como requisito parcial para a
obtenção do título de Doutor pelo Programa de
Pós-Graduação em Letras da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
PORTO ALEGRE
2007
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3
Aos meus alunos,
futuros professores,
com carinho.
4
AGRADECIMENTOS
À Escola Pública, gratuita e de qualidade, na qual cumpri minha formação escolar e acadêmica
do Ensino Fundamental ao Doutorado. Ao agradecer a formação recebida, registro com
carinho especial o nome das instituições nas quais tive o privilégio de estudar: Grupo Escolar
Paula Soares, Instituto de Educação General Flores da Cunha e Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
À CAPES, pela concessão da bolsa de doutorado-sanduíche que me proporcionou uma
experiência de cinco meses na Itália.
À Università Roma Tre, que me acolheu como bolsista.
À Profª. Drª. Marília dosne
5
RESUMO
Este estudo se insere na especialidade de Lingüística Aplicada junto ao Programa de
Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Esta tese de
Doutorado investiga o ensino com foco na forma, conforme Long (1991), Long &
Robinson (1998) e Spada (1997), aplicado à produção da concordância nominal, em gênero
e número, entre substantivo e adjetivo, em italiano por aprendizes brasileiros. Os dados
foram gerados a partir de três testes sucessivos (pré-teste, pós-teste e teste postergado)
aplicados a um grupo de alunos de nível básico de um curso de extensão da UFRGS. Em
cada um dos testes foram aplicados três instrumentos: teste de julgamento de
gramaticalidade, teste de produção livre e descrição escrita a partir de uma gravura. Entre
as fases de pré e pós-testagem, os alunos foram submetidos a um tratamento intensivo sobre
a concordância nominal em italiano. O tratamento com foco na forma foi definido por
Spada (1997) como ‘a ação pedagógica utilizada para chamar a atenção dos aprendizes para
uma determinada forma lingüística de modo implícito ou explícito’. Os resultados desta
investigação confirmaram a dificuldade dos aprendizes no uso da concordância nominal em
italiano, mas não foram conclusivos quanto à eficiência do ensino com foco na forma na
melhora da produção dos alunos. O estudo principal e a análise dos dados são precedidos
de uma revisão dos principais conceitos relativos à aquisição de língua estrangeira e de
estudos relacionados ao ensino com foco na forma. Além disso, é apresentada uma
descrição da concordância nominal em italiano e em português brasileiro. São enfatizadas
as contribuições deste estudo para o ensino do italiano como língua estrangeira no Brasil e
a importância da pesquisa para a formação e a prática docente.
6
ABSTRACT
This study has been developed in the field of Applied Linguistics at the Postgraduate
Program in Letters of Universidade Federal do Rio Grande do Sul. This doctoral
dissertation investigates the form focused instruction according to the concept posed by
Long (1991), Long & Robinson (1998) and Spada (1997) applied to the production of
nominal concord, in gender and number, between nouns and adjectives, in Italian by
Brazilian learners. The data were generated from tests which were given in three successive
moments (pre-test, post-test and postponed test) to a group of students enrolled in the basic
level of an extension course at UFRGS. In each of the tests, three instruments were applied:
a grammar judgement test; a free production written test and a written description of a
picture. Between the pre-test and the post-test phases of the intervention the group went
through an intensive treatment of nominal concord in Italian. The focus on form treatment
was defined by Spada (1997) as ‘the pedagogical action used to call the learners’ attention
to a specific linguistic form either implicitly or explicitly’. The findings of this
investigation confirmed the learners’ difficulties related to the production of the Italian
nominal concord, but they were not conclusive as to the efficiency of form focused
teaching in the improvement of students’ production. The major study and the data analysis
are preceded by a review of the main concepts related to the acquisition of a foreign
language and a revision of the main studies related to focus on form instruction. It also
includes a description of the Italian and Brazilian Portuguese concord systems. In addition
to the pedagogical contribution of this study to the teaching of Italian as a second language
in a Brazilian context, the importance of research to the teaching practice is also
highlighted.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................13
1 O ENSINO COM FOCO NA FORMA .................................................................................20
1.1 Erro, interlíngua, estágios evolutivos e fossilização ...............................................22
1.2 Insumo (input), produção (output) e feedback ........................................................28
1.3 Transferência ...........................................................................................................32
1.4 Estudos sobre foco na forma em L2/LE ..................................................................34
2 A CONCORDÂNCIA NOMINAL EM ITALIANO
E NO PORTUGUÊS BRASILEIRO ....................................................................................46
2.1 A concordância nominal em italiano .......................................................................46
2.1.1 O nome .....................................................................................................46
2.1.2 O adjetivo .................................................................................................51
2.2 A concordância nominal no português brasileiro ...................................................53
2.2.1 O nome .....................................................................................................54
2.2.2 O adjetivo .................................................................................................56
2.3 Diferenças relevantes entre a concordância nominal em italiano e no
português brasileiro ...............................................................................................57
3 O ESTUDO DESENVOLVIDO ..........................................................................................59
3.1 Estudo piloto ..........................................................................................................59
3.1.1 Perfil dos alunos e da professora da pilotagem .......................................60
3.1.2 Manual didático adotado no curso ...........................................................60
3.1.3 Dados coletados no estudo piloto ............................................................63
3.2 Estudo principal ......................................................................................................64
3.2.1 Perfil dos participantes .............................................................................65
3.2.2 Instrumentos para a representação de um continuum de
desenvolvimento ....................................................................................................66
3.2.3 Coleta de dados: instrumentos e procedimentos ......................................68
8
3.3 Apresentação e análise dos resultados do estudo principal......................................71
3.3.1 Análise por aluno .....................................................................................72
3.3.1.1 Dados coletados com S01 ..........................................................73
3.3.1.2 Dados coletados com S03 ..........................................................74
3.3.1.3 Dados coletados com S04 ..........................................................74
3.3.1.4 Dados coletados com S08 ..........................................................75
3.3.1.5 Dados coletados com S09 ..........................................................75
3.3.1.6 Dados coletados com S11 ..........................................................76
3.3.1.7 Dados coletados com S12 ..........................................................76
3.3.1.8 Dados coletados com S13 ..........................................................77
3.3.1.9 Dados coletados com S15 ..........................................................77
3.3.1.10 Dados coletados com S16 ........................................................78
3.3.1.11 Dados coletados com S17 ........................................................78
3.3.1.12 Conclusões a respeito da análise por aluno .............................79
3.3.2 Análise da produção do grupo ..................................................................80
3.3.2.1 Análise dos resultados do teste de julgamento de
gramaticalidade .......................................................................................................80
3.3.2.2 Análise dos resultados do teste de produção livre .....................83
3.3.2.3 Análise dos resultados do teste de descrição da figura ..............85
3.3.2.4 Análise conjunta dos resultados dos testes de produção
livre e de descrição da figura .........................................................................87
3.4 Conclusões do estudo principal .....................................................................89
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................91
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................94
ANEXOS ................................................................................................................................108
Anexo 01: Questionário informativo ..........................................................................109
9
Anexo 02: Teste de proficiência .................................................................................110
Anexo 03: Pré-teste, pós-teste e teste postergado........................................................113
Anexo 04: Exemplos de exercícios para trabalhar com a concordância nominal
em sala de aula .....................................................................................................119
Anexo 05: Exemplos de jogos para trabalhar com a concordância nominal
em sala de aula......................................................................................................122
10
LISTA DE ABREVIATURAS
PT_gram – Pré-teste Julgamento de gramaticalidade
PsT_gram – Pós-teste Julgamento de gramaticalidade
TP_gram – Teste postergado Julgamento de gramaticalidade
PT_Livre - Pré-teste Produção Livre
PsT_Liv – Pós-teste Produção Livre
TP_Livre – Teste postergado Produção Livre
PT_fig – Pré-teste descrição da figura
PsT_fig – Pós-teste descrição da figura
TP_fig – Teste postergado descrição da figura
PT_Tot – Pré-teste Total Livre
Ps_Tot – Pós-teste Total Livre
TP_Tot – Teste postergado Total Livre
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Representação de um continuum de desenvolvimento elaborado a partir dos
testes de proficiência aplicados aos 17 (S1 a S17) informantes da pesquisa .................67
Tabela 2 - Resultados obtidos por S01 na coleta de dados .......................................................73
Tabela 3 - Resultados obtidos por S03 na coleta de dados .......................................................74
Tabela 4 - Resultados obtidos por S04 na coleta de dados .......................................................74
Tabela 5 - Resultados obtidos por S08 na coleta de dados .......................................................75
Tabela 6 - Resultados obtidos por S09 na coleta de dados .......................................................75
Tabela 7 - Resultados obtidos por S11 na coleta de dados .......................................................76
Tabela 8 - Resultados obtidos por S12 na coleta de dados .......................................................76
Tabela 9 - Resultados obtidos por S13 na coleta de dados .......................................................77
Tabela 10 - Resultados obtidos por S15 na coleta de dados .....................................................77
Tabela 11 - Resultados obtidos por S16 na coleta de dados .....................................................78
Tabela 12 - Resultados obtidos por S17 na coleta de dados .....................................................78
Tabela 13 - Estatísticas descritivas do teste de julgamento de gramaticalidade
nos três momentos ...........................................................................................................81
Tabela 14 - Friedman Test para o julgamento de gramaticalidade ...........................................81
Tabela 15 - Estatísticas descritivas do teste de produção livre nos três momentos ..................83
Tabela 16 – Friedman Test para a produção livre .....................................................................83
Tabela 17 – Estatísticas descritivas do teste de descrição da figura nos três momentos ..........85
Tabela 18 – Friedman Test para a descrição da figura .............................................................85
Tabela 19 – Estatísticas descritivas do total livre nos três momentos ......................................87
Tabela 20 – Friedman Test para o total livre ............................................................................87
12
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Resultado comparativo do instrumento de julgamento de gramaticalidade ..........82
Gráfico 2 – Resultado comparativo do instrumento de produção livre ....................................84
Gráfico 3 – Resultado comparativo do instrumento de descrição da figura .............................86
Gráfico 4 – Resultado comparativo do total livre .....................................................................88
13
INTRODUÇÃO
O ensino de italiano como segunda língua (L2) e como língua estrangeira (LE) tem,
nos últimos anos, sido foco de estudos na área da lingüística aplicada. Na Itália, centros
universitários importantes têm se ocupado da questão, do ponto de vista de falantes nativos de
várias línguas, entre elas o alemão, o francês, o inglês e o grego. Nota-se, entretanto, a falta de
estudos aplicados a falantes nativos do português. Em Schroeder (2004), aponto a carência de
estudos que tratem da aquisição do italiano como língua estrangeira por falantes de português
brasileiro como língua materna. Como professora universitária de italiano, sinto a necessidade
de estudos e materiais específicos para o ensino da língua italiana em contexto brasileiro. E,
como pesquisadora e formadora de professores na área, tenho certeza de que é na pesquisa
científica, por meio da reflexão sobre a língua, que formaremos profissionais mais
competentes.
A aprendizagem do italiano-LE por falantes de português-L1 é permeada por várias
dificuldades. Diferenças pragmáticas, sintáticas, ortográficas, fonéticas, entre outras que
14
Esta pesquisa se propõe a trabalhar com um aspecto específico da morfologia e da
sintaxe da língua escrita italiana: a concordância nominal, em gênero e número, entre
substantivo e adjetivo. No uso da língua oral, este aspecto pode não ser visto como de grande
relevância, visto que o falante de uma L2, na presença de um interlocutor e com todas as
informações relativas ao contexto, se faz compreender, apesar da falta de acurácia gramatical.
No entanto, ao usar a língua escrita, apenas o texto é apresentado e, assim, o autor deve
superar a falta de outros recursos com a precisão no uso da língua escrita.
De um modo geral, poderíamos caracterizar a dificuldade dos aprendizes da seguinte
maneira: em italiano, a marca do plural não se faz com o acréscimo do morfema [-s] como
ocorre com o português, mas sim com a troca da vogal final. Os quatro casos mais recorrentes
seriam: 1) desinência o (masculino singular) para i (masculino plural), como em tavolo –
tavoli (mesa – mesas); 2) desinência a (feminino singular) para e (feminino plural), como em
rosa – rose (rosa - rosas); 3) desinência a (masculino singular) para i (masculino plural), como
em problema – problemi (problema - problemas); 4) desinência e (masculino ou feminino
singular) para i (masculino ou feminino plural), como em padre – padri (pai - pais) e legge –
leggi (lei – leis). A descrição detalhada das marcas de gênero e número em italiano e
português será apresentada no Capítulo 2 deste trabalho.
No italiano, a categoria do gênero, ainda que tenha relevância semântica mínima, é
muito presente nas estruturas lingüísticas. Como pesquisadores e professores de língua nos
colocamos, então, a pergunta: trabalhando do ponto de vista de uma abordagem comunicativa
do ensino de línguas, privilegiando, portanto, aspectos pragmático-funcionais, até quando
podemos adiar a reflexão a respeito deste aspecto morfológico? Neste sentido, Ciliberti (1994,
p.174) sugere que “a linguagem fossilizada, típica da produção de muitos falantes de uma L2
ou de uma LE, parece ser causada pelo fato de que o falante não-nativo não consegue mais
analisar os dados que lhe chegam, a compará-los com a sua produção, a avaliar as diferenças e
então formular novas hipóteses.” Para contornar, portanto, esta tendência à fossilização, ou
estabilização, como veremos posteriormente, faz-se necessário habituar o aprendiz o mais
cedo possível a distinguir a diferença entre a sua produção e a forma correta. Não somente
15
para resolver de imediato o problema, mas principalmente para criar no aprendiz uma
sensibilidade lingüística e uma consciência do erro, evitando assim a formação de um falante
desenvolto e com boa capacidade de expressão, mas carente de acurácia gramatical.
Especificamente a respeito da aquisição da categoria do gênero em italiano, Cattana e
Nesci (2000) referem-se a um estudo de Chini (1994) que aponta a seguinte seqüência de
aquisição: pronomes pessoais (lui/lei) > artigos definidos > artigos indefinidos > adjetivos
atributivos > adjetivos predicativos > particípio passado. Esse estudo indica que as primeiras
estruturas a serem adquiridas são aquelas que têm alguma relevância semântica, seguidas por
aquelas cujos elementos que pedem concordância estão próximos sintaticamente, como por
exemplo substantivo e artigo ou substantivo e adjetivo atributivo, enquanto que, com os
elementos sintaticamente distantes, como o adjetivo predicativo ou o particípio, a
concordância tende a ocorrer em fases mais avançadas. Outras características que podem
facilitar ou dificultar a aquisição são a regularidade e a freqüência. As autoras trazem como
exemplo a desinência [–a], marca do feminino singular, de uso freqüente e sem sobreposição
de funções, como em la casa (a casa). O mesmo não ocorre, por exemplo, com a desinência
[–e], que pode indicar masculino e feminino singular, como em il mare (o mar) e la nave (o
navio) e, também, feminino plural, como em le case (as casas).
Chini (2005) observa um efeito facilitador para a aprendizagem do gênero, vinculado à
língua materna do aprendiz. Segundo a autora, se a L1 do aprendiz faz a distinção de gênero, a
seqüência de aquisição, como apresentada por Chini(1994) no parágrafo anterior, é percorrida
mais rapidamente. Não são descartados problemas de transferência negativa do gênero, como
la mare*, por aprendizes francófanos, conforme la mer, feminino em francês, correspondente
a il mare, masculino em italiano.
Ainda em Chini (2005) encontramos uma seqüência de fases de desenvolvimento das
categorias nominais. O processo de aprendizagem seria assim caracterizado: fase pragmática >
fase lexical > fase (proto) morfológica > fase morfossintática. A fase pragmática é insensível
às categorias de gênero e número. Ainda que o aprendiz comece a se dar conta de certas
regularidades fonológicas típicas da L2, ele não as relaciona com as categorias morfológicas.
16
Na fase lexical, há a presença de marcadores lexicais, como numerais, quantificadores,
demonstrativos e artigos, mas não morfológicos. Na terceira fase, denominada pela autora de
(proto) morfológica, os morfemas nominais mais típicos de gênero e número são
reconhecidos. E, por fim, na fase morfossintática, número e gênero são marcados pela
concordância dos elementos relacionados ao nome.
Outro fator significativo apontado por Cattana e Nesci (2000) é o fonético, no que se
refere à capacidade de distinção de sons problemáticos, como o i e o e finais em italiano, que
constituem um pré-requisito básico para a aquisição das desinências de gênero e número. Não
percebendo a diferença entre estes sons na fala, o aprendiz provavelmente apresentará
dificuldades na produção escrita dos mesmos. Além disso, o aprendiz poderia estar sendo
levado por uma questão de economia a memorizar somente a parte fixa, portadora de
significado, e descartando a desinência. O insumo oral se revela, portanto, insuficiente para a
percepção do aprendiz e faz-se necessária a intervenção do professor.
Poderíamos considerar ainda que o erro gramatical não surge necessariamente da falta
de conhecimento das regras gramaticais ou da má assimilação de determinados tópicos, mas
sim da falta de reflexão lingüística, entre outros fatores, por parte do aprendiz ao produzir
texto escrito em L2.
A partir das dificuldades na aquisição do italiano-LE, o professor deveria procurar a
melhor maneira para trabalhá-las. A gramática, especialmente para aprendizes adultos como
neste estudo, constitui-se em um importante ponto de referência, no qual o aprendiz pode
firmar-se para superar sua frustração ou insegurança perante a nova língua. Além disso, para
os aprendizes, o fato de o professor indicar o erro representa em si um feedback, isto é, uma
informação de retorno, que provavelmente se transformará em novo insumo, que, por sua vez,
poderá incidir na produção posterior do aprendiz.
Vários estudos têm mencionado a importância de focar a forma nos textos escritos em
L2. Fathman e Whalley (1990), por exemplo, a partir de uma pesquisa realizada com 72
alunos de nível intermediário de inglês de origem asiática e hispânica, indicam que sempre há
17
uma melhora na acurácia gramatical quando há feedback do professor. Reforçam, assim, a
importância do feedback corretivo na aquisição da escrita de uma L2.
Outro artigo que trata da importância da correção gramatical em textos escritos é Ferris
(1999), quando a autora rebate as afirmações de Truscott (1996) a respeito da ineficácia da
correção gramatical em textos escritos em L2. Ferris defende a identificação dos padrões de
erros mais sérios e freqüentes para que possa ser aplicado um feedback efetivo respeitando os
diferentes estilos de aprendizagem. Além disso, a autora sustenta a idéia de que os próprios
alunos reconhecem a importância e a necessidade da correção, o que por si justifica o feedback
do professor.
Ellis (1994) discorre sobre os padrões evolutivos na aquisição de L1 e de L2 e
corrobora a existência de diferentes estágios na aquisição dos morfemas. O autor cita, por
exemplo, a aquisição das formas do passado em inglês. O aprendiz passa por um estágio
inicial em que há pouco ou nenhum uso do passado, seguido pelo uso esporádico de algumas
formas irregulares. A seguir, utiliza a forma regular (-ed), supergeneralizando-a para os verbos
irregulares, e, por fim, procede ao uso adequado tanto para as formas regulares como também
para aquelas irregulares. Esse seria o padrão evolutivo em forma de U, isto é, primeiramente o
uso correto (went), depois incorreto (goed) e, em um terceiro momento, a forma correta
novamente (went).
Já o estudo de Meisel, Clahsen e Pienemann (1981) sugere que, embora o
desenvolvimento da L2 de um aprendiz progrida de forma diferente e atinja diferentes
resultados, ou níveis de sucesso, o aprendiz não pode pular estágios evolutivos. Esses autores
sugerem, assim, que a aquisição pode progredir quando os aprendizes estão expostos a um
insumo que disponha o próximo nível em uma seqüência natural de desenvolvimento. Nesse
sentido, Pienemann (1985) aprofunda a questão argumentando que o tipo de instrução à qual o
aprendiz é exposto é de pouca importância se o insumo adequado ao desenvolvimento está
disponível. A hipótese da ensinabilidade (teachability hypothesis) prevê, segundo Pienemann,
que a instrução que objetiva o próximo estágio evolutivo do aprendiz é mais eficiente do que
18
aquela que pretende atingir o que está muito além do estágio evolutivo em que o aprendiz se
encontra.
A escolha da concordância nominal como tema desta pesquisa, fundamenta-se,
primeiramente, na experiência docente universitária da pesquisadora que vem a corroborar
estudos na área da lingüística aplicada do italiano. Cattana e Nesci (2000), por exemplo,
indicam os erros de concordância nominal entre os mais freqüentes erros morfossintáticos
produzidos por aprendizes de italiano-LE. A tese apresentará um estudo descritivo, no qual os
dados coletados serão analisados, conforme a metodologia apresentada no Capítulo 3.
Partindo da constatação de que os aprendizes de italiano-LE têm dificuldades para
realizar a concordância nominal na produção escrita, trabalharemos com a hipótese de que o
ensino com foco na forma (EFF) pode auxiliar o aprendiz a modificar a sua produção, em
direção à forma correta na língua-alvo. Supomos, nesta pesquisa, que a exposição ao insumo
não seria suficiente para a percepção do aluno (noticing) a respeito da concordância nominal e
que o EFF é necessário para que ocorra a aprendizagem.
As questões que norteiam esta pesquisa são, portanto:
I) quais as dificuldades dos aprendizes de italiano-LE, expressas pelos erros por
eles cometidos, para realizar a concordância nominal na produção escrita?
II) o ensino focado na forma proposto é eficaz para o tratamento do erro produzido
pelo aluno na produção escrita da concordância nominal?
O presente estudo está organizado em quatro capítulos. No Capítulo 1, trabalharemos
com conceitos-chave que norteiam o processo de aquisição de L2/LE, como erro, interlíngua,
estágios evolutivos, fossilização, input, output, feedback e transferência e abordaremos o
ensino com foco na forma, distinguindo foco na forma, foco nas formas e foco no sentido. No
Capítulo 2, faremos uma descrição de como ocorre a concordância nominal em gênero e
19
número em italiano e no português brasileiro, segundo a norma culta do registro escrito. Estes
são os capítulos que apresentam o embasamento teórico da tese.
Num segundo momento, os capítulos 3 e 4 trabalham com a pesquisa propriamente
dita. No capítulo 3, será descrita a metodologia da pesquisa, com informações sobre o estudo
piloto e o principal, como a caracterização dos informantes e a descrição dos instrumentos
para coleta dos dados. Ainda neste capítulo, os dados coletados serão analisados e discutidos
sob a luz dos conceitos reportados nos capítulos 1 e 2. E, por fim, no capítulo 4, serão
retomados os resultados e sistematizadas as contribuições desta investigação, bem como serão
propostos estudos visando dar continuidade à pesquisa sobre aquisição do italiano-LE.
20
Capítulo 1
O ENSINO COM FOCO NA FORMA
Neste capítulo, trataremos de apresentar a revisão e a discussão acerca dos principais
estudos sobre Ensino com Foco na Forma. Teremos como pontos de referência os conceitos de
21
Como esta pesquisa se propõe a trabalhar com contextos de sala de aula em que ocorra
ensino baseado na Abordagem Comunicativa, vamos, a seguir, traçar algumas características
deste processo.
Wesche & Skehan (2002) destacam como traços distintivos do ensino comunicativo de
línguas os seguintes pontos:
a) ocorrência de atividades que exijam constante interação entre os aprendizes ou
outros interlocutores com o objetivo de trocar informações ou solucionar problemas;
b) utilização de material autêntico, ou seja, material que na sua origem não tenha
22
sua versão forte. Retomando Wesche & Skehan (2002), pode ainda não estar claro o papel que
a instrução formal ocupa na Abordagem Comunicativa, mas, sem dúvida, uma dose de foco na
forma é necessária no processo de ensino de línguas.
1.1 Erro, interlíngua, estágios evolutivos e fossilização
Mesmo ao falar em nossa língua materna, cometemos erros. E ainda que nos demos
conta desses erros, nem sempre nos preocupamos em corrigi-los. Como falantes nativos,
estamos convencidos de que conseguimos nos comunicar apesar do erro. Um aprendiz de LE
também comete erros, mas, na maioria das vezes, são diferentes daqueles cometidos pelos
falantes nativos. Enquanto o falante nativo produz enunciados pouco claros ou mistura
estruturas, o aprendiz de LE, principalmente dos níveis básico e intermediário, infringe as
regras da língua que está aprendendo, ainda que por um processo inconsciente, já que na
maioria das vezes ainda não conhece o funcionamento das regras que regem a LE. Este
processo foi definido por Selinker (1972) como interlíngua.
Nesta investigação, usamos o termo interlíngua como sinônimo de ‘língua do
aprendiz’, um sistema que varia em decorrência de vários fatores, entre os quais o insumo a
que o aprendiz é exposto, o interesse do aluno, a língua materna da qual provém, o estágio de
aprendizagem em que se encontra.
Cattana & Nesci (2000) propõem a seguinte representação para a definição de
interlíngua: uma linha, que num extremo marca o grau zero de competência da LE, e, no outro,
a competência de um falante nativo. O aprendiz se move em direção da competência do
falante nativo, à medida que recebe insumo da LE. Teríamos, assim, a seguinte representação:
competência 0 →→→→→→→→→→→→→→→→→→ competência do FN
estágios de interlíngua
23
Nesta perspectiva, o percurso do aluno de LE é permeado por erros. Erros que fazem
parte desse sistema transitório, chamado interlíngua, e que traz consigo a sua lógica, a sua
coerência e funcionalidade.
O erro conquistou uma posição relevante nos estudos de lingüística aplicada. É o erro
que nos fornece informações sobre o estágio de interlíngua do aprendiz e, conseqüentemente,
sobre o insumo necessário para a continuidade do processo.
Corder (1967) definiu erro como resultado da falta de conhecimento (competência) do
aprendiz, contrapondo-se, então, ao conceito de engano (mistake), que seria o resultado de
problemas no processamento do conhecimento, o que estaria impedindo o aprendiz de fazer
um uso correto do conhecimento da LE (performance).
Já Lennon (1991) define erro como “uma forma lingüística ou combinação de formas
que, no mesmo contexto e sob condições semelhantes de produção, não seria produzida por
indivíduos falantes nativos que sejam pares dos falantes que estão aprendendo a língua”
(p.182). Com esta definição, Lennon delimita o contexto em que podemos considerar
determinada estrutura produzida por um aprendiz de L2 como sendo um erro. Há a
necessidade de uma análise contrastiva da L1 e da L2, na qual será confrontada a produção do
aprendiz com a do falante nativo em contextos análogos.
Ellis (1994), por sua vez, conceitua erro como um desvio das normas da L2 ou uma
transferência negativa. Ellis pondera ainda que os erros cometidos pelo falante de uma L2 não
devem ser considerados da mesma maneira que os erros de falantes nativos. Propõe, ainda, a
seguinte distinção: o erro produzido pelo aprendiz de L2 é uma forma indesejada, já aquele do
falante nativo seria um deslize.
Tsui (1995), retoma sob outro viés, o conceito proposto por Lennon. Erros, segundo a
autora, seriam formas incorretas ou inapropriadas, que devem ser analisadas levando-se em
consideração o contexto e a situação de uso da língua. A autora questiona se o professor deve
considerar erro a produção do aluno que não corresponde às suas expectativas, bem como
24
aquela produção que não está de acordo com as regras e estruturas que ele apresenta em sala
de aula. Tsui sugere, portanto, que o professor deve estar atento a considerar as múltiplas
possibilidades de realização de uma língua e não somente uma única, eleita, muitas vezes, de
forma aleatória e arbitrária. Nesse sentido, Cunha (2003) exemplifica situações em que
respostas de alunos são parcialmente rejeitadas por não estarem completamente de acordo com
a estrutura trabalhada. Ou, ainda, que respostas corretas tendem a ser rejeitadas pelo professor
por não estarem em conformidade com protocolos da sala de aula, como é o caso de “sempre
responda com frases completas”. A correção do erro, nestes contextos, poderia levar o aluno a
uma interpretação equivocada do funcionamento da LE.
O erro, ainda citando Tsui (1995), deve servir ao professor para informá-lo sobre o
estágio de desenvolvimento, ou interlíngua, de seu aluno. Nesse sentido, Lightbown & Spada
(1999) definem o erro de desenvolvimento como o erro que não resulta da transferência de
estruturas da L1 do aprendiz, mas que reflete a gradual descoberta que a maioria dos
aprendizes faz sobre o sistema da L2. Seria um processo de testagem de hipóteses, semelhante
àquele pelo qual passam as crianças ao aprender a L1.
O erro, como somos levados a concluir, é uma fonte preciosa de informações. Em
contexto de ensino comunicativo, a correção do erro deve ser analisada sob um ponto de vista
que vá além da correção gramatical, e que contemple também a adequação e a eficácia
comunicativa.
Retomando o conceito de interlíngua, sobre o qual discorremos no início desta seção,
outro conceito deve ser referido ao trabalharmos com aquisição de LE: estágios evolutivos. Ao
aprender uma segunda língua, o percurso pelo qual passa o aprendiz é caracterizado por
estágios, que seguem uma ordem natural. Esta ordem natural, como proposto por Krashen
(1982), é o percurso de aquisição seguido de maneira espontânea por todos aqueles que
aprendem uma língua. A exposição ao insumo e a compreensão desse insumo levam o
aprendiz a adquirir novas estruturas. Desta maneira, o aprendiz avança no processo de
aquisição. Paralelamente ao conceito de estágios evolutivos e ordem natural, devemos ter
presente o conceito de monitor também proposto por Krashen (1982, 1985). O monitor é um
25
dispositivo usado para controlar a correção na produção da língua e funciona quando o
aprendiz tem tempo para refletir sobre a sua produção, antes da realização propriamente dita,
como é o caso da produção escrita.
Segundo Pienemann (1985), cada aprendiz progride de forma diferente e alcança níveis
de sucesso diferentes, ainda que tenha sido exposto a um mesmo insumo. O autor conclui
ainda que o aprendiz não deve pular estágios evolutivos e que o ensino, para ser eficiente,
deve procurar seguir a ordem destes estágios, sem pular etapas.
Ao usarmos o termo interlíngua, não dirigimos nosso foco unicamente para a língua de
partida, no caso a língua materna, ou para aquela de chegada, aqui vista como L2, mas sim no
aprendiz e nas suas tentativas de construção do código da L2. A respeito dos estágios
evolutivos, Pallotti (1998) exemplifica a seqüência do percurso de aquisição de determinadas
estruturas em inglês, alemão e italiano. Os estudos analisados levam a concluir que a evolução
da interlíngua não é descrita unicamente pelas estruturas da L1 ou da L2, ou por um processo
de simples transferência das regras da L1 para a L2. O que ocorre é o uso de um novo código,
preciso e independente de qualquer condicionamento à L1, que leva a um percurso de
aquisição natural válido, segundo o autor, para a aprendizagem espontânea como também para
aquela guiada.
Entre as pesquisas sobre estágios evolutivos na aquisição do italiano-L2 apresentados
por Pallotti (1998), há o estudo sobre a aquisição do gênero, segundo o qual os aprendizes se
confrontam com uma série de problemas que são gradualmente resolvidos e que podem ser
sintetizados em cinco estágios. Considerando que o foco deste trabalho é a concordância
nominal em italiano e que a noção de gênero é fundamental para o uso adequado da
concordância veremos, a seguir, a seqüência apresentada pelo autor. São cinco estágios, a
saber:
1º) No início do processo de aprendizagem o gênero não é nem notado pelo aprendiz.
Normalmente a terminação aprendida é aquela correta e raramente observamos erros como
26
uoma*, parca* ou filma*, respectivamente para designar uomo (homem), parco (parque) ou
film (filme).
2º) Assim que dominam a ocorrência básica, os aprendizes começam o processo de
combinar palavras e se põe, então, o problema da concordância. Em geral, as estratégias
baseadas nos sons e rimas levam à concordância, como la maestra e la scuola. Neste estágio,
se estabelece a idéia de que a desinência [–a] é associada a referentes femininos e a desinência
[–o] a masculinos. A generalização desta regra pode, entretanto, levar à formação de
sintagmas que se desviam da norma padrão, como mamma felicia* ou la cinema*, quando o
correto seria mamma felice e il cinema.
3º) A concordância é estendida ao adjetivo atributivo. Neste estágio, podemos
encontrar a expressão acqua calda (água quente), baseada ainda provavelmente na estratégia
da rima, mas também grande case*, já orientada segundo as regras da L2, mas ainda não
flexionada na forma correta, grandi case (grandes casas).
4º) Além do adjetivo atributivo, também há concordância em relação ao adjetivo
predicativo. É possível realizar, por exemplo, as seguintes frases: La cucina è piccola (A
cozinha è pequena), Siena è troppo bella (Siena é muito bonita).
5º) Por fim, nos estágios mais avançados, ocorre a aquisição da concordância entre
nome e particípio passado, como nas construções que exigem o uso do verbo auxiliar essere
em Sei partita, Siamo partite ou Sei partito. Antes deste estágio, é possível encontrarmos
construções como L’ho studiato, questa língua*, quando o correto seria L’ho studiata, questa
lingua.
Os estágios evolutivos aqui apresentados sugerem que a distância sintática entre o
nome, ou substantivo, que controla a flexão do gênero e os elementos controlados, é um fator
determinante para o estabelecimento da seqüência de aquisição. Em um primeiro momento, a
concordância ocorre entre os elementos do sintagma nominal (artigo e adjetivo atributivo) e,
num segundo momento, nos elementos presentes no sintagma verbal (adjetivo predicativo e
27
particípio passado). O exemplo trazido pelo autor é: Le mie care bambine = sintagma nominal;
sono tornate =sintagma verbal.
A interlíngua do aprendiz pode ainda ser caracterizada por um processo denominado
fossilização. O termo fossilização se refere aos erros repetidos constantemente e que, uma vez
fixados, são de difícil superação. Selinker (1992) define fossilização como um mecanismo
através do qual os falantes mantêm invariáveis certos elementos, regras e subsistemas
lingüísticos da própria interlíngua, independentemente da quantidade de L2 que lhes é
ensinada.
Cattana & Nesci (2000), ao discorrer sobre fossilização na aquisição de italiano-LE,
sugerem que a fossilização refere-se, na maioria das vezes, aos “traços redundantes” da língua,
ou seja, àqueles elementos que contêm menos informação, ou ainda, àqueles que assumem um
valor puramente formal. Segundo as autoras, erros típicos de fossilização em falantes de
italiano-LE são, por exemplo, a omissão de artigos, de preposições ou de conjunções, palavras
funcionais cuja ausência não implica, na maioria das vezes, em conseqüências no plano da
eficácia comunicativa.
O conceito de fossilização que, a princípio, segundo o conceito de Selinker, é marcado
como algo pejorativo, vem em estudos mais recentes assumindo novos contornos. Villalba
(2004), ao pesquisar a aquisição do espanhol-LE por falantes brasileiros, faz em sua análise
algumas considerações a respeito de fossilização. A autora cita Nakuma (1998), que relaciona
fossilização à transferência lingüística. O aprendiz seleciona formas já conhecidas da sua L1 e
as utiliza ao produzir enunciados na L2. Seria, segundo Nakuma, uma opção por não aprender
estruturas da L2 que encontram algum tipo de identificação na L1. Segundo esta linha de
pensamento, o aprendiz não adquire formas fossilizadas. As estruturas que se apresentam
como tais, são justamente aquelas que ainda não foram adquiridas e que, portanto, foram
preenchidas com formas da L1, identificadas pelo aprendiz como equivalentes àquelas da L2.
Segundo Villalba, o que ocorre na verdade é um processo de desfossilização, no qual cada
aprendiz, ao perceber as diferenças entre L1 e L2, deixa de transferir estruturas da sua L1 e
passa a produzir de acordo com as regras da L2.
28
Outra autora que vem contribuir para amenizar a carga negativa atribuída à fossilização
é Scaramucci (2000) que, ao discorrer sobre a noção de proficiência, inclui a possibilidade de
ocorrência de “lapsos ocasionais, inadequações lexicais e gramaticais e interferências
ocasionais da língua materna” (p.15). Ao referir a ocorrência de inadequação, ao invés de erro,
e ocasional, no lugar de permanente (ou fixo e constante como no conceito de Selinker,
anteriormente referido) a a queTjETQQq8.33333 3évrii
29
existente entre o que querem dizer e o que conseguem produzir. É a hipótese da produção
compreensível (‘comprehensible output hypothesis’), segundo a qual o aprendiz progride no
processo de aquisição de L2 à medida que se engaja em atividades nas quais se vê obrigado a
tornar sua produção mais compreensível. Ao produzir na língua-alvo, o aprendiz é levado a
reconhecer lacunas no conhecimento da L2 e, conseqüentemente, procurar informações para
melhorar a sua produção, levando-o a produzir output modificado.
Para que ocorra aprendizagem, portanto, é necessário fornecer ao aprendiz insumo
compreensível. Entretanto, segundo Tsui (1995), além do insumo é função do professor dar,
também, feedback à produção do aluno. O feedback é, como já dissemos, o retorno do
professor a respeito daquilo que foi produzido pelo aluno. Através dele, podem ser reforçadas
estruturas já trabalhadas, fornecidas novas informações como também manter ou elevar a
motivação do aprendiz.
Em linhas gerais, o feedback pode se realizar como uma evidência negativa ou
positiva. É negativa quando o professor indica direta ou indiretamente a ocorrência de
problemas na produção do aprendiz, sugerindo que suas hipóteses a respeito da LE estão
erradas. Já a evidência positiva ocorre quando o insumo apresentado pelo professor mostra a
informação gramaticalmente adequada, sem fazer referência à forma não gramatical.
Uma tarefa muito complexa se apresenta para o professor e para o aprendiz quando
trabalhamos com a produção escrita em L2. Vários fatores influem tanto na proposta de um
trabalho de produção escrita, como também na sua realização e avaliação. Professores e alunos
que não praticam a escrita, habilidade que é preterida em favor de entender, aquilo que se
escuta ou lê, e de comunicar-se oralmente na LE, se vêem em situação de pouca motivação
quando a habilidade em questão é escrever. De um lado, alunos que escrevem pouco, de outro,
professores pouco motivados à avaliação do texto escrito de seus alunos, avaliação esta que
requer leitura, correção, feedback, reescritura, nova leitura e sucessivas etapas até que se
obtenha um resultado adequado.
30
Fathman e Whalley (1990) trazem à discussão a seguinte pergunta, hipoteticamente
formulada por muitos professores: “Como posso dar o melhor feedback para que meus alunos
melhorem suas composições?” (p.178). A discussão trazida pelas autoras é se o professor deve
focar a correção na forma ou no conteúdo, privilegiando, respectivamente, aspectos
gramaticais ou de organização do texto. O estudo trabalha com alunos de nível intermediário
de inglês-L2, cuja ênfase das aulas era a escrita. As autoras verificaram que, de maneira geral,
houve melhora nos textos que receberam feedback, tanto no conteúdo como na forma. E
sempre que houve feedback do professor a respeito dos erros gramaticais, todos melhoraram a
acurácia gramatical de suas produções. O estudo de Fathman e Whalley sugere, assim, que o
feedback no conteúdo e na forma, fornecido sozinho ou simultaneamente, afeta a reescrita dos
textos positivamente.
Ainda no mesmo artigo, encontramos referência a alguns estudos anteriores, nos quais
é verificada a validade ou não da correção com foco na forma para a melhoria do texto escrito
produzido por alunos de L2. Hendrickson (1978), por exemplo, não verificou melhora na
proficiência escrita dos alunos que receberam feedback sobre os erros cometidos. Já os estudos
de Lalande (1982), Fathman e Whalley (1985) e Zamel (1985) reconhecem que, de alguma
forma, há melhora na produção dos alunos que receberam feedback corretivo focado na forma.
Ferris (1999), ao rebater as idéias de Truscott (1996), segundo o qual a correção da
gramática não deve ter lugar nas aulas de escrita, defende a correção do erro na produção
escrita em L2. A autora insiste na idéia de que os próprios alunos reconhecem a importância
da correção no processo de aquisição e, também, de que o sucesso desta correção depende de
um efetivo e prudente feedback do professor, que leve em consideração informações
gramaticais, diferentes estratégias e estilos de aprendizagem.
Russell e Spada (2004) ao analisar a eficiência do feedback corretivo na produção
escrita de alunos de LE referem, entre outros, os estudos de Fathman e Whalley (1990) já
citado neste trabalho, Ashwell (2000), Kepner (1991) e Fazio (2001). O estudo de Ashwell,
assim como o de Fathman e Whalley, indicam que o feedback corretivo é eficiente para
desenvolver a acurácia gramatical na produção escrita. A investigação demonstrou também
31
que os alunos absorvem mais o feedback relativo à forma do que aquele baseado no conteúdo.
Foram investigados aprendizes adultos, e a correção envolveu basicamente a localização e
indicação do erro pelo professor, que para isso circulou ou sublinhou as ocorrências.
Já as investigações de Kepner (1991) e Fazio (2001) indicam que não há um efeito
significativo no sentido de melhora da produção escrita dos alunos que recebem feedback
corretivo. Russell e Spada sugerem que a diferença no resultado destas pesquisas pode ser
decorrência de vários fatores, entre os quais sujeitos, metodologias de pesquisa e parâmetros
de análise diferentes.
Ainda a respeito da importância do feedback corretivo na sala de aula de LE, podemos
citar Lima (2004) que, ao defender a autonomia do aprendiz, reconhece o tratamento do erro
fornecido pelo professor como uma oportunidade para o aluno refletir sobre a sua própria
produção, corrigir seus próprios erros ou, ainda, negociar a correção do erro com os colegas.
Também Scherer (2000, p.92) atribui ao professor a tarefa de “fornecer tratamento constante
para levar o aluno a crescer num continuum de sua interlíngua em direção à língua-alvo”.
Ao finalizar esta seção, retomamos uma idéia já referida no decorrer do capítulo: é
tarefa do professor prover insumo e dar feedback ao aluno a respeito da sua produção.
Também os colegas de aula, ao negociar sentidos e interagir, são co-autores da produção de
cada aprendiz. Professor e alunos compartilham essas responsabilidades, as quais são
complementares e indispensáveis para o êxito do processo de aquisição de LE. A interação
favorece a compreensão, levando à aquisição. O insumo compreensível, segundo o conceito de
comprehensible input de Krashen, facilita a compreensão, mas um insumo modificado
interativamente será ainda mais compreensível e, por conseqüência, mais útil ao processo de
aquisição de uma L2. O feedback resultante da interação propicia ao aprendiz produzir output
compreensível. Para alcançar o output compreensível, além de negociar o sentido, os
aprendizes procuram formular versões mais corretas das estruturas lingüísticas que estão
utilizando, ou seja, se beneficiam da abordagem de ensino com foco na forma.
32
1.3 Transferência
Schroeder (2004), ao analisar a aquisição dos pronomes pessoais desempenhando
função de objeto direto em italiano por aprendizes de italiano-LE, falantes de português
brasileiro, sugere que o fenômeno da transferência se faz presente no processo, apoiado
justamente na semelhança lingüística entre as duas línguas.
Os primeiros registros sobre transferência remontam a Weinreich (1963) que propôs o
termo interferência para definir as instâncias de desvio das normas de qualquer língua em
contato, como resultado da familiaridade do falante com mais de uma língua. Atualmente
considera-se que o conhecimento lingüístico já adquirido pelo aprendiz influencia no
desenvolvimento de sua interlíngua. Nesse sentido, Kellerman (1987) define transferência
como “um processo que resulta da incorporação de elementos de uma língua em outra” (p.3).
Já Odlin (1989) definiu transferência como “a influência resultante das similaridades e
diferenças entre a língua-alvo e qualquer outra língua que tenha sido previamente (e talvez
imperfeitamente) adquirida” (p.27).
Gass e Selinker (2001) traçam um histórico da influência que a L1 exerce no aprendiz
no momento da aquisição de uma L2. Até a década de 70, à luz da teoria behaviorista,
acreditava-se que, ao se adquirir uma L2, ocorria a substituição dos hábitos lingüísticos da L1,
por aqueles da L2. Nessa década, Dulay e Burt postularam que os processos de aquisição de
língua são universais e, portanto, a aquisição de uma L2 passaria pelos mesmos processos de
aquisição da L1. Brown (1973) também sustentou esta idéia e, em seus estudos sobre a ordem
dos morfemas na aquisição da L1, concluiu que os fatores de desenvolvimento seriam mais
importantes do que a L1 do aprendiz e que os mecanismos universais deveriam ser
considerados prioritários na aquisição de uma L2.
Os estudos de Ringbom (1987) também sugeriram que a L1 teria influência
determinante na aquisição de uma nova língua, embora admitisse que a semelhança entre as
33
línguas poderia levar o aprendiz a acreditar no fato de que não há estruturas novas a serem
aprendidas na L2.
Nas décadas de 80 e 90, Ard e Homburg retomaram a noção de transferência como um
elemento facilitador da aprendizagem e apresentaram como exemplo os vocábulos cognatos
que facilitariam a compreensão e permitiriam que os aprendizes se dedicassem mais ao estudo
de outros aspectos.
Já a definição proposta por White (1989) aponta para uma contribuição da teoria
gerativista de aquisição de L2 que parte da teoria da gramática universal (GU) de Chomsky,
para conceber a transferência como uma forma de competição da GU com a L2. Os
parâmetros da L1 influenciam a visão do aprendiz quanto aos dados da língua-alvo, pelo
menos por determinada fase da interlíngua, levando, muitas vezes, a erros de transferência. O
que White sugere, portanto, é que os conhecimentos que o aprendiz traz consigo de sua L1
34
na dicotomia “semelhança = facilidade” pode bloquear a entrada de novos conhecimentos e
retardar o processo de correção dos erros por parte do aprendiz. Assim, o mito da língua fácil
revela-se falso, pois a facilidade derivada da semelhança mostra-se, simultaneamente, um
obstáculo à correção dos erros e, conseqüentemente, à aprendizagem.
A dicotomia “semelhança lingüística = facilidade de aprendizagem”, que se contrapõe
à idéia de que é mais difícil aprender uma L2 muito diferente da L1, pode cair por terra ao
tratarmos da aquisição do italiano-L2 por falantes de português brasileiro. A similaridade entre
as duas línguas, registrada, por exemplo, no nível lexical, nem sempre implica em
semelhanças no campo morfológico, como as desinências de gênero e número, ou sintático,
como o uso dos pronomes. Uma atenção especial deve ser dada, portanto, a essas diferenças
visando minimizar as dificuldades dos alunos, decorrentes desta proximidade lingüística, no
processo de aprendizagem da L2.
Após termos revisado as definições de conceitos-chave no processo de ensino-
aprendizagem de LE, passaremos a tratar das questões específicas sobre o ensino com foco na
forma, questões essas fundamentadas nos conceitos até o momento discutidos.
1.4 Estudos sobre foco na forma em L2/LE
O Ensino com Foco na Forma centraliza a atenção nas formas lingüísticas inseridas em
contexto comunicativo. Em Long (1991) e Long e Robinson (1998) podemos distinguir foco
nas formas e foco na forma. O primeiro seria um processo de síntese, em que, seguindo uma
abordagem tradicional do ensino de línguas, são focalizadas estruturas gramaticais em
contextos não comunicativos. A língua é segmentada e apresentada em partes, de acordo com
uma ordem de freqüência, grau de dificuldade e importância. Pretende-se assim que, com o
acúmulo gradual das estruturas da língua, o aluno seja capaz de comunicar-se. Esta visão se
contrapõe ao processo de aprendizagem de uma L2, que sabemos ser caracterizado por um
processo contínuo de construção e reformulação, conforme o conceito de interlíngua
anteriormente referido. Segundo esta abordagem, o aluno deve sintetizar as partes da língua
35
apresentadas, obviamente caracterizadas como amostras limitadas, e usá-las na comunicação.
Entre os métodos que aplicam o foco nas formas, alguns são ainda muito utilizados, como o
Gramática e Tradução, o Audiolingual e o Audiovisual. A explicitação do erro e os exercícios
de repetição são práticas comuns nesta abordagem, que não leva em consideração as
necessidades e os objetivos dos alunos na aprendizagem da LE, constituindo-se em uma
prática behaviorista , baseada no estímulo-resposta. A interlíngua do aprendiz não é respeitada
à medida em que não são previstos os movimentos típicos da construção da interlíngua como
curvas de desenvolvimento em zigzag, deterioração temporária de desempenho e padrão
evolutivo em forma de U, ou seja, uso correto, seguido do uso incorreto e, num terceiro
momento, correto novamente das formas da língua. Os problemas registrados na abordagem
do foco nas formas são abrandados e, em parte, solucionados na abordagem denominada foco
na forma.
Quando, hoje, nos referimos ao foco na forma, pensamos em um processo de análise,
baseado em eventos pedagógicos comunicativos nos quais o aprendiz é chamado a trabalhar
com a forma se e quando houver necessidade, de modo incidental e não previsto pelo
professor. Long e Robinson (1998) consideram que a seqüência no desenvolvimento da
interlíngua de um aprendiz de L2 não corresponde à seqüência gradual das estruturas da língua
como pensado na abordagem do foco nas formas. Isso não significa, entretanto, que dar
atenção à estrutura da língua seja perda de tempo. Trabalha-se com o conceito de tarefas
pedagógicas, as quais devem atender às necessidades do aluno e do grupo. As tarefas
pedagógicas são elaboradas e propostas sem um foco lingüístico específico, mas devem
explorar as oportunidades para trabalhar a estrutura da língua que surgem naturalmente na
interação entre os aprendizes para a resolução das tarefas. O foco oscila entre a forma e o
sentido, em busca de uma melhor produção do aluno, ou output, e conseqüente interação. O
professor pode, neste caso, lançar mão do insumo realçado, segundo o conceito de Sharwood
Smith, no qual chama-se a atenção dos alunos para determinada estrutura utilizando-se de
recursos que visem enfatizar a estrutura na qual os alunos demonstraram dificuldades. O
exemplo apresentado por Long e Robinson (1998) diz respeito à falta de uso da forma do
plural [-s], que poderia ser tratada utilizando-se de recursos como pronúncia exagerada,
sublinhar ou circular na palavra a estrutura em questão e estimular a repetição correta das
36
palavras. Long e Robinson (1998) ponderam, entretanto, que a proposta da abordagem do foco
na forma, baseada em tarefas pedagógicas, é uma situação ideal e não necessariamente real. O
êxito do processo está vinculado a processos internos do aprendiz como noticing e
understanding, ou seja, o aluno deve estar em condições de perceber que há um problema,
compreendê-lo e saber o que fazer para solucioná-lo.
Outra abordagem tratada por Long e Robinson (1998) é o foco no sentido, processo de
análise em que o significado do evento comunicativo é colocado em primeiro plano em
detrimento da forma pela qual este possa ser expresso. Segundo o conceito mais polarizado
desta abordagem, a aprendizagem de uma L2 ocorre de maneira incidental e inconsciente,
semelhante ao processo de aprendizagem de uma L1. Os aprendizes seriam capazes de analisar
o insumo recebido, induzir regras e acessar o conhecimento inato de universais lingüísticos. O
insumo é fundamental, assim como a evidência positiva e a negociação de sentido. Há,
entretanto, problemas já evidenciados a respeito desta abordagem. Entre esses problemas,
podemos citar a necessidade comprovada de receber evidência negativa, através da correção e
explicação explícita, para a aprendizagem de determinadas estruturas, como também a
vantagem de receber instrução sobre a forma da língua para alcançar um desempenho mais
próximo àquele do falante nativo.
Se traçássemos uma linha contínua, o foco na forma seria o meio do caminho entre o
foco nas formas
37
Como já referido, nosso escopo se desenvolve em ambiente de ensino comunicativo e
prevemos, então, a análise de episódios de foco na forma. Além disso, investigaremos se e
como o EFF, segundo o conceito proposto por Spada (1997), pode contribuir para o processo
de aquisição de italiano-LE. O EFF, segundo Spada (1997), é a ação pedagógica utilizada para
chamar a atenção dos aprendizes para uma determinada forma lingüística de modo implícito
ou explícito. Esta ação pode se concretizar através do ensino de regras lingüísticas ou através
de reações corretivas aos erros cometidos pelos alunos. Pode ainda ocorrer de forma
espontânea, durante o processo comunicativo, ou ser predeterminada pelo professor. No EFF,
o professor proporciona ao aluno mais atividades direcionadas ao uso de estruturas e
vocabulário e, de parte do aluno, ocorre mais planejamento e monitoramento da sua produção.
No caso da presente pesquisa, será proposto um tratamento intensivo predeterminado pelo
professor e definido a partir das dificuldades apresentadas pelos alunos.
Spada (1997) traz à discussão algumas questões relevantes e fundamentais sobre o
EFF. As reflexões da autora giram em torno de sete questionamentos:
I. Instrução em aquisição de segunda língua faz alguma diferença?
II. O tipo de instrução faz alguma diferença?
III. A instrução com foco na forma traz benefícios para a aquisição de segunda
língua?
IV. Tipos específicos de instrução com foco na forma trazem mais benefícios do
que outros?
V. Há um período ótimo para dar aos alunos a instrução com foco na forma?
VI. Determinados traços lingüísticos são mais afetados por instrução com foco na
forma do que outros?
38
VII. Determinados alunos beneficiam-se mais da instrução com foco na forma do
que outros?
São perguntas interdependentes e que, segundo a autora, não podem ser levadas à
análise separadamente. E, mesmo considerando o número expressivo de estudos na área, são
questões que permanecem em aberto para as quais não temos ainda respostas conclusivas. A
tentativa de responder às questões levantadas nos permite, entretanto, tecer algumas
considerações a respeito do EFF, como veremos a seguir.
A respeito da pergunta I, Spada (1997) reforça o ponto de vista de que há vantagens na
utilização do EFF para a aquisição de uma segunda língua e que os alunos podem ser
beneficiados pelo tratamento com EFF. Já a pergunta II revela que a instrução explícita com
foco na forma é particularmente eficaz na sala de aula de língua estrangeira que segue a
abordagem comunicativa. Os estudos realizados até o momento não descartam, entretanto, a
importância também da intervenção implícita. O questionamento da pergunta III, em parte já
respondido na pergunta I, permanece com uma resposta ambígua: o EFF pode ou não trazer
benefícios, dependendo, por exemplo, do tipo de tratamento com EFF utilizado no processo de
aprendizagem. A pergunta IV, assim como as demais, deve ser analisada levando-se em
consideração a interdependência das questões, já que a eficácia do tipo de instrução adotado,
que pode ser feedback corretivo, intervenção explícita, negociação da forma ou do significado,
está intrinsecamente relacionada aos fatores apontados nas outras perguntas, como o período
no qual se desenvolve o EFF, o traço lingüístico trabalhado e o perfil do aluno em questão. A
respeito da pergunta V, que questiona se há um período ideal para prover o aluno de EFF,
Spada (1997) sugere que há sim e que este período depende da prontidão do aluno para
receber o insumo. Este período está diretamente relacionado aos conceitos de interlíngua,
estágios evolutivos e hipótese da ensinabilidade, ou seja, o professor deve avaliar se o estágio
de interlíngua em que o aluno se encontra é propício para receber o EFF. A pergunta VI, ao
questionar se alguns traços lingüísticos são mais ou menos sensíveis ao EFF do que outros,
sugere que alguns traços podem ser trabalhados a partir da evidência positiva, enquanto outros
necessitam da intervenção com EFF para serem adquiridos. E, concluindo, a pergunta VII
39
questiona como todos os fatores apresentados interagem com diferenças e estilos individuais
de aprendizagem. Entre as diferenças relevantes e que podem influenciar no processo de
aprendizagem podemos citar a idade, a orientação mais ou menos analítica do aluno, assim
como a sua sensibilidade gramatical.
Na literatura, encontramos estudos q63635( )-9299 pa
40
II. A instrução implícita que focaliza o estágio evolutivo seguinte do aprendiz é
suficiente para que ele progrida para estágios mais avançados?
III. De que modo a L1 pode influenciar o desenvolvimento do aprendiz de L2 na
passagem para estágios superiores?
A metodologia adotada pelas pesquisadoras privilegiou a aplicação de testes em três
momentos: pré-teste, pós-teste e pós-teste tardio. O pré-teste foi aplicado após os alunos serem
submetidos a três meses de inglês intensivo, antes, porém, da intervenção com EFF. O pós-
teste foi aplicado três dias após o término do período de tratamento. Já o pós-teste tardio foi
realizado um mês após o término do tratamento. Os testes privilegiaram tarefas de produção
oral, julgamento de gramaticalidade, ordenamento e produção escrita, esta última aplicada
apenas no pós-teste tardio. O pré-teste permitiu determinar em qual estágio evolutivo,
conforme o conceito de Pienemann, cada criança se encontrava a respeito do uso de perguntas
em inglês. Foi constatado que as crianças estavam, em sua maioria, nos estágios 2 e 3 e a
intervenção se deu, então, no sentido de expor os alunos a uma alta freqüência de perguntas
dos estágios 4 e 5. Entre as conclusões mais relevantes da pesquisa, podemos citar: 1º) o
desempenho dos alunos foi melhor no reconhecimento do que na produção de perguntas em
estágios mais avançados, ou seja, houve uma melhora nos resultados do teste de julgamento de
gramaticalidade não acompanhada pelo teste de produção oral; 2º) o ponto de vista defendido
por Meisel, Clahsen e Pienemann (1981) de que os aprendizes não podem pular estágios
evolutivos e que a progressão para um estágio sucessivo depende do domínio do estágio
anterior foi corroborado pelos resultados da investigação, já que a maioria dos alunos de
estágio 2 progrediu para o estágio 3 e não para o 4, ainda que a intervenção tenha privilegiado
os estágios 4 e 5; 3º) a língua materna dos aprendizes parece ser a explicação para o fato de
que os alunos aceitaram tanto as perguntas gramaticais como aquelas agramaticais, ou seja,
levando em consideração que o francês tem uma ordem de constituintes mais flexível do que o
inglês pode ter havido a pressuposição por parte dos alunos de que na L2, assim como na L1,
havia várias possibilidades de elaboração de perguntas. A conclusão das autoras é de que o
progresso da aprendizagem está vinculado não só à situação instrucional, mas também às
interações complexas entre os estágios evolutivos e às restrições impostas pela L1.
41
Doughty & Williams (1998) definem como objetivo do ensino baseado no foco na
forma o desenvolvimento da competência comunicativa e como esta competência pode ser
melhorada através do EFF. Competência comunicativa é aqui entendida como um conceito
dinâmico que depende da negociação de sentido que ocorre na interação entre falantes que
compartilham o conhecimento de uma língua. Segundo as autoras, EFF é não somente
importante, como necessário para o sucesso da aprendizagem.
O artigo de Doughty & Williams (1998) apresenta algumas decisões pedagógicas que
devem ser tomadas quando a opção no processo de ensino-aprendizagem de uma segunda
língua for centrada no EFF. A primeira decisão é justamente a opção entre focalizar ou não a
forma em sala de aula de língua estrangeira. Se, por um lado, registramos pesquisas que
indicam não ser necessário ensinar determinadas regras ou que o professor tem condições de
intuir quando o aluno percebe certos aspectos gramaticais sem que haja intervenção, por outro
lado, há estudos que referendam a opção do professor de focalizar foco na forma em sala de
aula como forma de auxiliar o aluno na construção da sua interlíngua. A segunda importante
decisão a ser tomada é, tendo optado pelo EFF, este se dará de forma preventiva ou reativa, ou
seja, o professor pode prever o EFF que será ministrado ou deve esperar que surja a
necessidade no aluno para então intervir com EFF. Segundo as autoras, não há pesquisas que
permitam definir que um enfoque seja melhor que o outro. Há evidências, entretanto, de que
ambos podem ser eficientes e que a escolha entre um e outro implica em diferentes
planejamentos curriculares. O foco preventivo trabalha com a previsão de uso de formas
problemáticas e o reativo trabalha com a capacidade de perceber os erros sistemáticos dos
alunos para saná-los antes que desviem a atenção do aprendiz do processo de comunicação.
Também em Long e Robinson (1998) encontramos referência a estes dois enfoques do
EFF: reação ou prevenção. O foco é reativo quando trabalha com as evidências negativas
identificadas na produção dos alunos, sejam elas provenientes de tarefas orais ou escritas, ou
seja, quando trabalha a partir da análise dos erros produzidos pelos alunos. Nesta situação,
retomando Spada (1997), a intervenção do professor é explícita quando há a identificação do
erro no enunciado produzido pelo aluno, seguido da apresentação da forma correta, ação que
42
se revela particularmente eficiente na sala de aula de língua estrangeira que segue a
abordagem comunicativa. Por outro lado, a intervenção é implícita se a produção do aluno é
reformulada de modo a corrigir o erro por ele produzido. Já no enfoque preventivo, o
professor trabalha com a possibilidade de que formas problemáticas poderão ser necessárias à
produção do aluno e intervém preventivamente no sentido de apresentá-las ao aluno, antes
mesmo de registrar alguma falha na sua produção.
Em outras palavras, o foco reativo parte de um indicador fornecido pelo próprio aluno,
enquanto que o foco preventivo se origina de um planejamento inferido pelo professor. A ação
reativa parece ser a mais adequada quando pretendemos trabalhar à luz do conceito de foco na
forma, como proposto por Long (1991), já citado anteriormente. A intervenção, não planejada
pelo professor e originada da necessidade de reformulação da produção do aluno, pode ser
uma vantagem ao privilegiar uma negociação de sentido real entre professor e alunos. O
conceito de Spada (1997) amplia o conceito de Long (1991) ao prever a possibilidade de uma
intervenção preventiva e predeterminada pelo professor.
Uma questão importante discutida na literatura sobre EFF é a respeito da escolha do
item lingüístico a ser trabalhado. Williams & Evans (1998) citam algumas observações de
Harley (1993) a respeito de como escolher uma forma que permita um trabalho eficiente
baseado no EFF. Segundo Harley, os itens
I. não devem apresentar diferenças muito extremas se comparados à L1;
II. não devem se salientar pela irregularidade ou por serem pouco freqüentes no
insumo;
III. não devem ser fundamentais para o sucesso da comunicação e
IV. são itens que tendem a ser analisados ou interpretados erroneamente pelos
aprendizes.
43
A respeito do item gramatical a ser tratado pelo EFF, a investigação proposta neste
trabalho - a concordância nominal, em gênero e número, entre substantivo e adjetivo, na
produção escrita em italiano-LE - contempla os pré-requisitos sugeridos por Harley, o que
vem a confirmar a relevância do item investigado nesta pesquisa e a contribuição aos estudos
sobre aquisição de italiano-L2.
No Capítulo 2, faremos uma análise mais detalhada da concordância nominal em
italiano, mas, de forma sucinta, podemos afirmar que:
I. como no português, também em italiano há flexões de gênero e número nos
substantivos e adjetivos, ainda que se realizem de modo diferente nas duas
línguas;
II. essas flexões seguem paradigmas bastante amplos, ainda que ocorram
algumas exceções, e são estruturas sempre presentes no insumo, seja oral, seja
escrito;
III. as falhas na concordância nominal não se constituem em empecilho para a
comunicação, que, na maioria das vezes, se efetiva de forma satisfatória e
IV.
44
A quarta decisão pedagógica proposta por Doughty & Williams (1998) diz respeito ao
ponto de vista adotado pelo professor em relação a alguns conceitos relacionados ao ensino
com foco na forma. As decisões pedagógicas, refletidas na escolha das tarefas e das técnicas
adotadas pelo professor em sala de aula, devem estar intrinsecamente relacionadas ao contexto
em que ocorre a aprendizagem e ao processo individual de aprendizagem do aluno. As
escolhas do professor devem levar em consideração, portanto, questões relacionadas ao
conhecimento psicolingüístico dos alunos, ou seja, como o aprendiz de L2 representa
mentalmente o conhecimento da língua-alvo e que tipo de conhecimento é acessado pelo aluno
para compreender e produzir em L2. Além destes dois fatores, também se deve refletir acerca
do papel da habilidade metalingüística na aquisição da L2, ou seja, se os alunos utilizam o
conhecimento metalingüístico para controlar e internalizar o conhecimento lingüístico da L2.
As duas últimas escolhas pedagógicas apresentadas por Doughty & Williams (1998)
estão relacionadas à maneira de apresentar o foco na forma aos alunos e a como fazer a sua
integração ao currículo. Põe-se como uma dificuldade importante no planejamento de
atividades de EFF não explicitar a regra em um primeiro momento. As atividades devem ser
planejadas de modo a privilegiar o comunicativo e não a pura estrutura da língua. A forma
deve surgir como recurso para melhor solucionar as tarefas comunicativas. A inserção do EFF
no currículo pode, segundo as autoras, se concretizar de várias maneiras sempre levando em
consideração, entretanto, as escolhas anteriormente definidas.
Ao concluir este capítulo, constatamos que a maioria dos estudos acerca da eficiência
do EFF ainda não aponta para resultados definitivos. É indiscutível, entretanto, a relevância
dos estudos até agora disponíveis. Os resultados obtidos nas pesquisas até o momento
registradas nos permitem reconhecer o EFF como uma estratégia eficiente a ser adotada pelo
professor no processo de aprendizagem de L2. Neste sentido, retomamos o conceito de Spada
(1997), descrito de forma mais aprofundada nesta seção, de que o ensino com foco na forma é
uma ação pedagógica utilizada para chamar a atenção dos aprendizes para uma determinada
forma lingüística de modo implícito ou explícito, ação esta que pode ser acionada de forma
preventiva ou reativa à produção dos alunos.
45
Até o momento, apresentamos a definição dos conceitos teóricos que norteiam esta
investigação. No Capítulo 2, a seguir, ainda no âmbito do embasamento teórico do estudo,
faremos uma descrição do objeto desta pesquisa: a concordância nominal em italiano e no
português brasileiro.
46
Capítulo 2
A CONCORDÂNCIA NOMINAL EM ITALIANO
E NO PORTUGUÊS BRASILEIRO
Procederemos, neste capítulo, a uma descrição das flexões de gênero e número nos
nomes e adjetivos em italiano e no português brasileiro. O trabalho de descrição sobre a língua
italiana será baseado nos seguintes autores: Dardano & Trifone (1983), Sensini (1990), Renzi
(1991) e Gabrielli (1988). Já a descrição do português brasileiro se fundamenta nos estudos de
Neves (2000), Cunha (1977), Luft (1981) e Camara Jr. (1970). Justifica-se a discussão sobre
os dois sistemas lingüísticos justamente pela diferença na realização da concordância nominal
nas duas línguas. Este estudo não conclui sobre a ocorrência de transferência de estruturas da
língua materna para a L2, mas confirma a dificuldade na produção da concordância nominal
em italiano, originada justamente na diferença dos sistemas.
2.1 A concordância nominal em italiano
2.1.1 O nome
As gramáticas italianas definem o nome como a parte do discurso que tem função
referencial e indica um ser animado ou inanimado ou mesmo uma ação. Nas gramáticas
tradicionais, e ainda hoje alguns autores utilizam este termo, o nome era designado pela
palavra substantivo, herança do latim em que o nomen substantivum indicava a substância e o
nomen adjectivum, hoje adjetivo, indicava a qualidade.
Ainda a respeito da definição do nome em italiano podemos mencionar Renzi (1991)
que, além de citar a função referencial, inclui na definição de nome a idéia de sistema
47
morfológico, e suas flexões de gênero e número, e também a informação de que o nome, em
geral, representa o principal elemento constitutivo do sintagma nominal.
A flexão, também denominada declinação, ocorre para expressar as diferenças de
gênero e número. Do ponto de vista morfológico, que como referimos na introdução deste
trabalho é o nível de análise lingüística que se ocupa da forma das palavras, os nomes variam
em gênero, masculino e feminino, e em número, singular e plural. O nome é formado por duas
partes: a raiz ou morfema lexical, que contém o significado, e a desinência ou morfema
gramatical, que indica as variações acerca de gênero e de número.
Sensini (1990) nos traz o exemplo da palavra gatto [gatt + o]. [gatt-] é a raiz ou
morfema lexical e nos informa o significado de base desta palavra, ou seja, estamos falando de
um mamífero felino, quadrúpede. [-o] é a desinência ou morfema gramatical e nos fornece
indicações gramaticais a respeito do gênero, neste caso masculino, e do número, um único
gato, portanto, singular. A desinência, como podemos observar no exemplo da palavra gatto,
nos fornece dois tipos de informação: aquela relativa ao gênero e outra, relativa ao número.
Os nomes em italiano podem ser masculinos ou femininos. A determinação do gênero
dos nomes, que não é necessariamente marcado por desinências diferentes como veremos mais
adiante, é um fato importante já que do gênero do nome dependem outros elementos variáveis
do discurso, como, por exemplo, a concordância dos adjetivos em referência ao nome.
Estabelecer se um nome é masculino ou feminino nem sempre é uma tarefa fácil. Num
primeiro momento, devemos diferenciar gênero gramatical de gênero natural. O gênero
gramatical é puramente formal, convencional e estabelecido de forma arbitrária. Já quando
falamos de gênero natural estamos remetendo ao sexo dos seres animados, que podem ser do
sexo masculino (padre, infermiere, gatto) ou do sexo feminino (madre, infermiera, gatta).
Neste caso estamos nos referindo à realidade, às pessoas e aos animais de sexo masculino ou
feminino.
48
Na maioria dos casos, o gênero gramatical coincide com o gênero natural quando nos
referimos a seres animados. Temos, entretanto, algumas exceções, como no caso de alguns
termos específicos da linguagem musical referentes à mulher (il soprano, il mezzosoprano) ou,
também, profissões exercidas por homens expressas por nomes de gênero gramatical feminino
(la guida, la spia).
Já quando falamos de coisas, ou seja, quando usamos nomes para indicar objetos,
conceitos abstratos ou ações, a distinção entre gênero masculino e feminino é completamente
arbitrária. Sensini (1990) afirma que, neste caso, temos um gênero puramente formal e que sua
importância é meramente gramatical, isto é, objetiva a concordância de artigos, adjetivos ou
particípios que eventualmente possam se referir ao nome. Identificar o gênero de palavras
como arrivo (chegada), fiore (flor) e ponte (ponte), todos nomes masculinos em italiano, ou
carta (papel), matita (lápis) e automobile (automóvel), nomes femininos em italiano, se
constitui em uma tarefa desafiadora para um aprendiz de italiano-L2, mais ainda se sua língua
materna for o português brasileiro. Imaginar que a palavra flor possa ser classificada como
nome masculino ou que automóvel possa ser uma palavra feminina pode confundir nosso
aprendiz, fazendo-o incorrer em futuros erros de concordância em relação a estes nomes,
como, por exemplo, *bella fiore e *ponte lunga, quando o correto seria bel fiore (bela flor) e
ponte lungo (longa ponte).
O gênero do nome pode ser facilmente deduzido pelo contexto em que este nome está
inserido. Neste caso, artigos e adjetivos podem indicar com precisão o gênero do nome.
Quando, entretanto, o nome é usado sozinho, além do conhecimento e da consulta a um
dicionário, onde há o registro do gênero dos nomes, dois elementos podem auxiliar a
reconhecer o gênero de um nome: a desinência e o significado.
Quanto à desinência, são de gênero masculino a maioria dos nomes terminados em
[-o], como por exemplo: il libro (o livro), il quadro (o quadro), il treno (o trem). Há,
entretanto, alguns nomes femininos terminados em [-o], como la mano (a mão), la radio (o
rádio), e palavras abreviadas, como la foto (a foto) – forma abreviada de fotografia
(fotografia) - e la moto (a moto) – forma abreviada de motocicletta (motocicleta). São
49
masculinos, também, alguns nomes terminados por consoante, quase sempre palavras de
origem estrangeira, como il bar (o bar) e il computer (o computador).
Ainda a respeito da desinência, são femininos os nomes terminados em [-a]. É o caso
de la casa (a casa), la luna (a lua) e la penna (a caneta). Neste caso, também há exceções e
podemos ter nomes masculinos terminados em [-a] como il problema (o problema) e il
diploma (o diploma).
Nomes com desinência em [-e] podem ser masculinos ou femininos. São masculinos,
por exemplo, il mare (o mar), il fiume (o rio) e il dente (o dente). São femininos la neve (a
neve), la notte (a noite) e la chiave (a chave).
As desinências [-i] e [-u], ainda que pouco freqüentes em italiano, indicam palavras
tanto femininas como masculinas. São femininos, por exemplo, os seguintes nomes: la crisi (a
crise), la tesi (a tese), la gioventù ( a juventude) e la virtù (a virtude). São masculinos il
brindisi (o brinde), il bisturi (o bisturi) e il tabù (o tabú).
Já quanto ao significado, são masculinos os nomes de árvores - l’arancio (a laranjeira),
il melo (a macieira) - e femininos, os frutos - l’arancia (a laranja) e la mela (a maçã). Neste
caso, porém, também temos exceções, como la vite (a videira) e il limone (o limão).
Ainda fazendo referência ao significado, são masculinos os nomes que indicam metais,
minerais e elementos químicos, como l’oro (o ouro), l’argento (a prata), l’ossigeno (o
oxigênio) e il ferro (o ferro).
São femininos os nomes que indicam as ciências e a maioria dos conceitos abstratos: la
matematica (a matemática), la linguistica (a lingüística), la pace (a paz) e la fede (a fé).
Conhecimentos de geografia também podem auxiliar na definição do gênero dos
nomes. Os pontos cardeais são masculinos: il sud (o sul), il nord (o norte), l’oriente (o oriente)
e l’occidente (o ocidente). Os nomes próprios de rios e mares são, na sua maioria, masculinos:
50
il Tevere (o Tibre) e il Mediterraneo (o Mediterrâneo). Já as ilhas são quase sempre
femininas, como la Sardegna (a Sardenha) e le Bermude (as Bermudas). Estas regras são, no
entanto, sujeitas a várias exceções: la Senna (o rio Sena) e il Madagascar (a ilha de
Madagascar) servem de exemplo.
Esta descrição da marcação do gênero em italiano pode ilustrar as dificuldades de um
aprendiz de italiano L2 ao produzir a marca de gênero do nome em italiano. Identificar o
gênero gramatical e a desinência correta para expressar este gênero não é resultado da
aplicação de uma regra simples e clara. O ensino focado na forma em sala de aula é
fundamental para a aquisição deste morfema gramatical. O mesmo ocorrerá com a marca de
número.
A respeito da flexão de número, os nomes em italiano apresentam duas formas:
singular e plural. Singular quando indica um único ser animado ou uma única coisa e plural
para mais de um ser animado ou coisa. Do ponto de vista morfológico, a diferença entre
nomes singulares e plurais é marcada pela diferença na desinência.
A regra geral é que os nomes femininos terminados em [–a] no singular terão plural em
[–e]. Todos os outros terão plural em [–i], como podemos visualizar no quadro abaixo:
singular Plural
nome feminino em
[-a] la casa [-e] le case
nome masculino em
[-a] il problema
nome masculino
e
feminino em
[-o] il bambino
la mano
nome masculino
e
feminino em
[-e] il padre
la madre
i problemi
[-i] i bambini
le mani
i padri
le madri
Esta é a regra geral. Há, entretanto, outros casos de formação do plural. A seguir,
ilustraremos alguns deles, ainda que nesta pesquisa trabalhemos com a aquisição da
51
concordância nominal por aprendizes de italiano-LE de nível básico e pressupomos, assim,
que casos menos comuns, como formas irregulares e exceções, serão trabalhados
sistematicamente somente em níveis mais adiantados.
Além dos casos reportados no quadro, alguns nomes podem apresentar a mesma forma
no singular e no plural, são os nomes invariáveis. São exemplos de nomes invariáveis: os
monossílabos, como il re / i re (o rei / os reis); nomes que terminam com vogal tônica
acentuada, como la città / le città (a cidade / as cidades); nomes que terminam em consoante,
sendo que a maioria é de origem estrangeira, como il film / i film (o filme /os filmes) e nomes
femininos que terminam em [–i], como la crisi / le crisi (a crise / as crises).
Há também os nomes defectivos, que são aqueles usados somente no singular ou no
plural. Como exemplos de nomes usados somente na forma plural temos: gli occhiali (os
óculos), le nozze (as núpcias), le ferie (as férias). Já outros são usados exclusivamente no
singular: la pietà (a piedade), l’equatore (o equador), il riso (o arroz).
Outra categoria a respeito do número do nome é aquela dos nomes que apresentam
mais de uma forma no singular ou no plural. Por exemplo, il forestiero ou il forestiere (o
forasteiro), com plural i forestieri (os forasteiros). E o contrário também, como em il braccio
(o braço), que apresenta dois plurais: i bracci (para os braços de um rio) ou le braccia (para os
braços do corpo humano).
2.1.2 O adjetivo
Sensini (1990) e Dardano e Trifone (1983) definem o adjetivo como a parte do
discurso que se junta a um nome para determiná-lo ou qualificá-lo. Esta designação tem
origem na expressão latina nomen adiectivum, ou seja, a palavra que se acrescenta ao
substantivo, sem o qual, salvo raras exceções, o adjetivo não existe. Por sua natureza, o
adjetivo não tem existência autônoma e deve, portanto, ser usado junto ao nome ao qual se
52
refere e do qual depende gramaticalmente. Em italiano, o adjetivo varia em gênero e número
de acordo com o substantivo ao qual se refere.
De modo geral, as flexões de gênero e número do adjetivo são análogas àquelas do
nome.
Podemos resumir as flexões do adjetivo da seguinte maneira:
singular Plural
adjetivo feminino em
[-a] casa nuova [-e] case nuove
adjetivo masculino
[-o] bambino buono
adjetivo masculino
e
feminino em
[-e] uomo forte
donna forte
bambini buoni
[-i]
uomini forti
donne forti
No caso de um adjetivo se referir a mais de um substantivo, teremos as seguintes
possibilidades:
a) se os substantivos forem do gênero masculino, o adjetivo flexiona no masculino plural,
como no exemplo “Paolo e Gianni sono stanchi.” (Paolo e Gianni estão cansados.);
b) se os substantivos forem do gênero feminino, o adje
53
d) se os substantivos forem de gêneros diferentes, mas estiverem exercendo uma função
qualificativa, há duas possibilidades: o adjetivo flexiona no masculino plural, como em
“delle pillole e uno sciroppo amarissimi” (umas pílulas e um xarope amaríssimos), ou
concorda com o substantivo mais próximo, como em: “uno sciroppo e delle pillole
amarissime” (um xarope e umas pílulas amaríssimas).
2.2 A concordância nominal no português brasileiro
Camara Jr. (1970), ao apresentar o nome e suas flexões, divide-os em substantivos e
adjetivos. Salienta que esta divisão ocorre do ponto de vista funcional, já que, em linhas
gerais, não há uma distinção de forma. A função exercida pelo nome, determinada pelo
contexto no qual está inserido, é que define se o nome é um substantivo ou um adjetivo. O
exemplo apresentado por Camara Jr. é: um marinheiro brasileiro e um brasileiro marinheiro.
Na primeira expressão, marinheiro é um substantivo que vem qualificado pelo adjetivo
brasileiro, indicando a nacionalidade do marinheiro. Já na segunda expressão, brasileiro é o
substantivo que, por sua vez, é qualificado com o adjetivo marinheiro indicando a profissão
adotada pelo brasileiro.
Luft (1981), assim como os gramáticos italianos, subdivide o nome em nome
substantivo e nome adjetivo. O substantivo “é a palavra que designa um ser” (p.102), enquanto
que o adjetivo “indica as qualidades dos seres” (p.107).
Neves (2000) define substantivos, ou nomes, como termos “usados para referir-se às
diferentes entidades (coisas, pessoas, fatos, etc) denominando-as” (p. 67), atribuindo-lhes
assim uma função denominadora. Já os adjetivos “são usados para atribuir uma propriedade
singular a uma categoria (que já é um conjunto de propriedades) denominada por um
substantivo”(p.173).
54
Ao descrever a concordância nominal no português brasileiro, utilizaremos os termos
nome ou substantivo e adjetivo para distinguir respectivamente nome substantivo e nome
adjetivo.
2.2.1 O nome
Considerando as definições apresentadas por Camara Jr. (1970), Luft (1981) e Neves
(2000), podemos concluir que substantivo é a palavra que denomina, designa ou nomeia os
seres e as coisas em geral. Assim como no italiano, os substantivos em português também
flexionam em gênero e número, como veremos a seguir.
As gramáticas do português brasileiro remetem à distinção, já referida na descrição do
gênero em italiano, entre gênero gramatical e gênero biológico. Registram que esta distinção é,
muitas vezes, “geradora de confusão” (Luft, 1981, p.104) e vem tratada de “maneira
incoerente e confusa nas gramáticas tradicionais do português” (Camara Jr.,1970, p. 88).
O gênero gramatical é estabelecido por critérios puramente lingüísticos, convencionais
e arbitrários, e é de caráter obrigatório. O gênero biológico é registrado somente para os seres
animados, em que há distinção de sexo: masculino e feminino, macho e fêmea. Ao ilustrar a
confusão entre gênero biológico e gênero gramatical, Camara Jr. (1970) afirma que “É comum
lermos nas nossas gramáticas que mulher é o feminino de homem. A descrição exata é dizer
que o substantivo mulher é sempre feminino, ao passo que outro substantivo, a ele
semanticamente relacionado, é sempre do gênero masculino” (p.89).
A flexão do gênero gramatical no português se faz, salvo alguns alomorfes, com o
acréscimo para o feminino do sufixo [–a], suprimindo a vogal temática quando esta existir,
como nos exemplos: menino + a → menina e autor + a → autora. Entre os alomorfes mais
comuns, encontramos o caso das palavras com terminação [–ão], nos quais alguns nomes
assumem a desinência [–ã], outros [–oa] e outros [-ona], assim que teremos: cidadão - cidadã,
leão - leoa e folião – foliona.
55
Devemos registrar, entretanto, que, ainda que o morfema [-a] seja marca do gênero
gramatical feminino nas palavras em que a flexão é feita pela mudança do sufixo, há palavras
no português que não apresentam flexão de gênero. O gênero gramatical é, nestes casos,
definido pelo contexto e pelas outras palavras que acompanham o nome, como o artigo e o
adjetivo. Por isso dizemos a casa (fem.) e poeta maravilhoso (masc.) (Camara Jr., 1970). Há
ainda os casos de nomes que terminam em [-e], os quais, na maioria das vezes, mantém
inalterada a sua forma e a marcação do gênero se dá através do artigo ou do adjetivo como o/a
cliente, o/a doente, o/a amante e o/a inocente (Neves, 2000).
A formação do feminino dos nomes em português traz ainda outros casos como os
heterônimos, palavras diferentes para um e outro sexo (pai e mãe, por exemplo), e os
epicenos, quando nos referimos a certos animais (a cobra macho e a cobra fêmea) (Luft,
1981).
Como nesta pesquisa trabalharemos com aprendizes de italiano-LE de nível básico, a
informação mais relevante a respeito do gênero em português, a qual servirá de termos de
comparação com o italiano, é que o morfema [-a] é o mais recorrente como marca do gênero
feminino.
Quanto ao conceito de flexão nominal, a questão se apresenta de forma mais simples e
coerente, segundo Câmara Jr. (1970). A oposição se dá entre um único ser, expresso pelo
singular, ou mais seres, expresso pelo plural. A marca do plural em português é o morfema [-
s], salvo algumas exceções. O morfema [-s] como marca de plural pode ocorrer como simples
acréscimo à forma singular do nome ou pode requerer uma mudança na terminação (Neves,
2000). Como exemplo, temos a palavra ‘caderno’ que, com o simples acréscimo do sufixo [-s],
assume a forma ‘cadernos’ no plural. Já ‘mar’ requer além do [-s] uma vogal, fazendo plural
‘mares’, e ‘carnaval’ faz plural ‘carnavais’.
Há também o caso dos substantivos em que não ocorre mudança na forma, como nos
nomes terminados em [–s] no singular que mantém a mesma desinência no plural. Como
56
exemplo, trazemos a palavra ‘ônibus’, na qual a idéia de plural se dará estruturalmente pelo
contexto e pelas palavras que acompanham o nome, assim que podemos ter a oposição
singular-plural expressa pelo uso de um artigo: ‘o ônibus / os ônibus’.
Assim como registramos que a informação mais recorrente a respeito do gênero é o
morfema [-a] como marca de gênero feminino, ressaltamos agora que o morfema [-s] é, em
português, a marca do plural.
2.2.2 O adjetivo
Ao retomar o conceito de adjetivo, conforme Câmara Jr. (1970), Luft (1981) e Neves
(2000), podemos sintetizá-lo como a palavra que indica as qualidades dos seres.
Sintaticamente “o adjetivo se refere sempre a um substantivo, claro ou subentendido, com o
qual, se for variável, concorda em gênero e número” (Luft, 1981, p. 107).
Quanto à flexão de gênero, Luft (1981) e Neves (2000) subdividem os adjetivos em
uniformes e biformes. Uniformes, ou invariáveis, são aqueles adjetivos que apresentam uma
única forma para acompanhar seja os substantivos masculinos seja os femininos. São
exemplos de adjetivos uniformes ‘inteligente’ e ‘simples’, já que se mantêm invariáveis:
‘homem inteligente / matéria inteligente’ e ‘método simples / vida simples’. Biformes, ou
variáveis, possuem uma forma para o masculino e outra para o feminino. Como exemplo,
trazemos os adjetivos ‘cru’ e ‘europeu’, que flexionam em ‘crua’ e ‘européia’: ‘sertão cru /
resposta crua’ e ‘mercado europeu / tendência européia’.
Quanto ao número, segundo Neves (2000), “a maior parte dos adjetivos faz o plural
com mudança ou acréscimo na terminação, segundo as mesmas regras seguidas pelos
substantivos” (p. 227). Assim que a marca de plural dos adjetivos também é o morfema [-s],
como em ‘grande/grandes’ e ‘fácil/fáceis’.
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Alguns adjetivos são invariáveis e apresentam a mesma forma no singular e no plural,
como o adjetivo ‘simples’ que além de não flexionar em gênero também não flexiona em
número.
2.3 Diferenças relevantes entre a concordância nominal em italiano e no português
brasileiro
Ao concluir este capítulo, que se ocupa da descrição das flexões de gênero e número
nos nomes e adjetivos em italiano e no português brasileiro, apresentamos um quadro
comparativo no qual são reportadas as diferenças mais relevantes para a análise dos dados
deste estudo entre as duas línguas a respeito da concordância nominal.
italiano português brasileiro
flexão de gênero [-o] masculino
[-a] feminino
[-e] masculino ou feminino
[-o] masculino
[-a] feminino
[-e] masculino ou feminino
flexão de número [-e] feminino
[-i] masculino ou feminino
[-s] masculino ou feminino
Ao analisar este quadro comparativo, constatamos que a diferença mais significativa
ocorre na flexão de número, pois, em italiano, as desinências [-e] e [-i] são marcas de plural,
enquanto o [-e] é também marca de singular tanto em italiano como no português brasileiro. A
terminação [-e] pode, portanto, indicar palavras de gênero feminino singular e plural, como
também masculino singular. E a terminação [-i] pode indicar o plural masculino ou feminino
em italiano (para exemplos, consultar tabela da p. 52). A formação do plural em português se
faz, na grande maioria das vezes, com o acréscimo do [-s] final, tanto para as palavras
masculinas como para aquelas femininas. Neste ponto, reside a diferença mais significativa
58
entre as duas línguas e, por conseqüência, também a mais problemática para o processo de
aquisição do italiano-LE por falantes do português brasileiro. É nesta diferença que se
embasará a análise dos dados deste estudo, relatada no Capítulo 3, a seguir.
59
Capítulo 3
O ESTUDO DESENVOLVIDO
A presente investigação traz um estudo descritivo, no qual a produção escrita dos
alunos será foco de uma análise que procurará, por um lado, identificar se o aprendiz de nível
básico de italiano-LE, caracterizado na seção 3.2.1 a seguir, produz a concordância nominal de
forma correta. E, por outro lado, o foco desta investigação será no tratamento corretivo
fornecido pelo professor, no sentido de verificar se o tratamento com foco na forma explícito,
nos moldes aqui apresentados, é ou não eficaz para a aquisição da concordância nominal por
aprendizes brasileiros de italiano-LE.
3.1 Estudo piloto
A fim de confirmar as constatações da pesquisadora, bem como os estudos que acenam
à dificuldade da aquisição da concordância nominal por aprendizes de italiano-LE (como, por
exemplo, Cattana e Nesci, 2000), procedemos a uma coleta de dados preliminar. Os dados
deste estudo piloto foram coletados em um grupo de nível básico (Italiano I) do Núcleo de
Ensino de Línguas em Extensão (NELE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, no
primeiro semestre de 2005.
O curso é organizado em dois encontros semanais de uma hora e meia cada. Estávamos
em torno da oitava semana de aulas, o que perfazia 16 encontros. O grupo já havia trabalhado
com as marcas de gênero e número das palavras em italiano e, como proposta de produção
escrita, cada aluno havia feito uma descrição de si próprio.
60
3.1.1 Perfil dos alunos e da professora da pilotagem
O grupo do estudo piloto é formado por 14 alunos, com idade entre 16 e 48 anos. A
respeito do fator idade, registro que, embora saibamos que a diferença de idade pode interferir
no processo de aquisição de uma LE, por exemplo, na motivação, este era o grupo à
disposição. É uma classe heterogênea formada por universitários, funcionários públicos e
trabalhadores. Todos têm o português brasileiro como língua materna.
A professora deste estudo é brasileira, 30 anos, tem formação na área de Letras
(Licenciatura em português e italiano e Mestrado em literatura) e já esteve na Itália para
participar de cursos na área. Lecionou italiano e outras disciplinas relacionadas em cursos
universitários e trabalha neste curso de extensão há alguns anos. Seu perfil é de uma
professora dinâmica e preocupada em promover a participação dos alunos.
3.1.2 Manual didático adotado no curso
O manual didático utilizado é o Linea Diretta 1- Corso di italiano per principianti, de
Conforti & Cusimano (1997), de proposta comunicativa. Neste manual, a concordância
nominal, assim como a grande maioria dos aspectos morfossintáticos, é trabalhada de forma
implícita nos diálogos apresentados e nas propostas de atividades de conversação propostas.
Na unidade 2 do livro, por exemplo, ao trabalhar com o vocabulário de lanches
rápidos, são apresentadas algumas formas do plural dos substantivos, como podemos observar
no diálogo transcrito abaixo:
DIALOGO
- Che cosa avete da mangiare?
- Mah, abbiamo medaglioni, tramezzini, pizzette, toast...
2
- Senta, i tramezzini come sono?
2
Grifo meu.
61
- Beh, con uova e pomodoro, oppure prosciutto cotto e fontina,
mozzarella e carciofini, tonno e pomodorro, mozzarella e alici,
mozzarella e funghi.
- Ah, ecco, benissimo. Allora, per favore, um tramezzino con mozzarella
e funghi.
(Linea Diretta 1, unidade 2, p.28)
Ao lado do diálogo, nesta mesma página, são apresentadas as formas plurais em
destaque:
Abbiamo medaglioni.
tramezzini.
pizzette.
toast.
I medaglioni
I tramezzini
I toast
Le pizzette come sono?
(Linea Diretta 1, unidade 2, p.28)
No livro de exercícios, são propostas atividades descontextualizadas, visando à fixação
das estruturas gramaticais trabalhadas implicitamente do livro-texto, como, por exemplo:
8. Completate con l’articolo determinativo e volgete al plurale
secondo l’esempio.
___ limonata due limonate
___ cappuccino __________
___ caffè __________
___ aranciata __________
___ aperitivo __________
___ strudel __________
___ tè freddo __________
62
___ medaglione caldo __________
___ cioccolata calda __________
___ birra fredda __________
___ spremuta d’arancia __________
___ birra alla spina __________
___ bicchiere di latte __________
___ gelato con panna __________
___ whisky con ghiaccio __________
(Linea Diretta 1 – Libro degli esercizi, unidade 2, p.18)
A referência explícita às estruturas morfossintáticas é dada ao final do livro, na seção
intitulada “Tavole riassuntive” ou “Quadros resumo”, em português. Nesta seção, como
referido no próprio livro, são apresentadas as regras gramaticais mais importantes. A respeito
da concordância nominal, por exemplo, o livro propõe os seguintes quadros:
SOSTANTIVI
Singolare e plurale dei sostantivi (lez. 2, 3, 5, 6, 8, 10, 12)
I sostantivi in –o e in –e formano il plurale in –i.
I sostantivi maschili in –a formano il plurale in –i.
I sostantivi femminili in –a formano il plurale in –e.
(Linea Diretta 1, Grammatica, p.208)
singolare plurale
maschile il panino
il signore
il turista
i panini
i signori
i turisti
femminile
la spremuta
la turista
la pensione
le spremute
le turiste
le pensioni
63
AGGETTIVO
Formazione del plurale (lez. 1, 2 , 5)
singolare plurale
Michele è italiano.
Luciana è italiana.
Michele e Carlo sono italiani.
Luciana e Rita sono italiane.
Michele e Luciana sono
italiani.
-o → -i
-a → -e
Robert è inglese.
Jane è inglese.
Robert e John sono inglesi.
Jane e Joan sono inglesi.
Robert e Jane sono inglesi.
-e → -i
(Linea Diretta 1, Grammatica, p.210)
O grupo do estudo principal adota este mesmo manual didático, como veremos em 3.2.
3.1.3 Dados coletados no estudo piloto
A coleta piloto consistiu de uma produção livre em que os alunos deveriam descrever
uma pessoa, segundo a seguinte proposta:
Prova a descrivere una persona che conosci (può essere qualcuno della tua famiglia,
un amico, un compagno di scuola o di lavoro, un vicino di casa, un amore platonico)
riportando il maggior numero possibile di caratteristiche fisiche e psicologiche.
[Descreve uma pessoa conhecida (pode ser alguém da tua família, um amigo, um
colega de escola ou de trabalho, um vizinho, um amor platônico) apresentando o maior
número possível de características físicas e psicológicas.]
Este tipo de texto pressupõe o uso de adjetivos, o que obriga à concordância nominal
com o substantivo ao qual se refere. Além disso, é uma atividade semelhante àquela que havia
64
sido realizada pelo grupo em ocasião anterior, o que minimiza a estranheza que poderia
suscitar a presença da pesquisadora e a proposta propriamente dita.
Neste estudo preliminar foram coletados 14 textos, ou seja, um texto por aluno. A
produção dos textos ocorreu em horário de aula a partir da proposta feita pela pesquisadora
aos alunos. Os textos produzidos pelos alunos confirmaram a dificuldade em produzir a
concordância nominal no plural como podemos verificar, a seguir, nos exemplos retirados dos
dados coletados:
(1) *É alto, molto brutto e ha capelli nero.
(É alto, muito feio e tem cabelos preto.)
3
(2) *... c’è capelli biondo e occhi nero.
(... há cabelos loiro e olhos preto.)
(3) *... e le persone che ci conoscono non sono preconcettuosi.
(... e as pessoas que nos conhecem não são preconceituosos.)
Os dados coletados no estudo piloto corroboraram, portanto, as expectativas da
pesquisadora a respeito das dificuldades dos alunos sobre a produção escrita da concordância
nominal.
3.2 Estudo principal
Os dados do estudo principal foram coletados no mesmo curso no qual foi feito o
estudo piloto: Núcleo de Ensino de Línguas em Extensão (NELE), da UFRGS. Trabalhamos
com dois grupos de nível básico, matriculados em Italiano II, no segundo semestre de 2005,
com a mesma professora que participou do estudo piloto. Num primeiro momento, durante a
aplicação do questionário informativo e do teste de nivelamento, contamos com 17 alunos: 11
3
A tradução de trechos dos alunos é de minha autoria e foi feita visando permitir a compreensão do enunciado em italiano.
65
deles tinham aula às sextas-feiras, no horário das 13h30m às 17h e os outros 06 tinham aula às
segundas e quartas-feiras, das 13h30m às 15h. O manual didático utilizado é o Linea Diretta 1
- Corso di italiano per principianti, de Conforti & Cusimano (1997), já referido na seção
3.1.2, na descrição do estudo piloto.
Todo o material coletado para o estudo principal desta pesquisa, incluindo o
questionário informativo e o teste de nivelamento, foram aplicados pela professora titular dos
grupos. A pesquisadora não teve contato pessoal com os informantes durante o período de
coleta de dados. Esta postura foi adotada visando interferir o mínimo possível no ambiente de
sala de aula, já influenciado pela aplicação dos instrumentos de coleta de dados. A presença de
uma pessoa estranha ao grupo, no caso a pesquisadora, poderia inibir os alunos ou até mesmo
alterar o resultado dos testes.
3.2.1 Perfil dos participantes
A fim de traçar um perfil dos sujeitos participantes deste estudo foi aplicado um
questionário informativo (Anexo 01). Nesse questionário, os alunos forneceram informações
quanto à idade, língua materna, contatos com a língua italiana fora do contexto de sala de aula
e conhecimento de outras línguas estrangeiras. As informações mais relevantes deste
questionário são as seguintes:
a) a pesquisa conta com 17 informantes, com idade entre 17 e 57 anos;
b) 11 são do sexo feminino e 06 do sexo masculino;
c) todos os participantes têm como língua materna o português brasileiro;
d) apenas 05 participantes já estiveram na Itália, a maioria deles em períodos
inferiores a 10 dias, os outros 12 participantes nunca tiveram a oportunidade de
viajar para a Itália;
66
e) o contato dos alunos com a língua italiana é restrito à sala de aula. 08 informantes
mencionam o contato eventual com o italiano em outros contextos, como filmes,
Internet ou música, o que nos permite generalizar que a exposição desses alunos à
língua italiana se dá majoritariamente em sala de aula.
3.2.2 Instrumentos para a representação de um continuum de desenvolvimento
Para classificar os sujeitos quanto ao nível de proficiência em língua italiana, foi
aplicada uma adaptação do teste proposto por Schroeder (2004) na pesquisa que investigou a
aquisição dos pronomes italianos por aprendizes universitários brasileiros. Scheeren (2006)
também utilizou este teste para elaborar o continuum de desenvolvimento dos informantes da
pesquisa que investigou as inadequações pragmalingüísticas no processo de aprendizagem de
italiano como LE por falantes de português. Consideramos necessário este instrumento a fim
de classificar os sujeitos em um continuum de desenvolvimento, pois, ainda que estejamos
trabalhando com um grupo de alunos regularmente inscritos no mesmo nível, sabemos que
diferenças individuais podem levá-los a níveis de proficiência diferentes.
O teste (Anexo 02) foi dividido em dois momentos que procuraram avaliar a habilidade
de compreensão e produção escrita dos sujeitos. A primeira parte é composta de 40 questões
de múltipla escolha abordando os principais aspectos gramaticais do italiano, como, por
exemplo, uso de artigos, pronomes e preposições, formação do plural e flexão verbal. Na
segunda parte, foi proposta uma atividade de produção escrita: uma determinada situação é
apresentada e os sujeitos devem propor um desfecho para a história. Estes testes já haviam
sido validados por professores de italiano e aplicados com alunos na pesquisa de Schroeder
(2004). Os resultados do teste permitiram classificar os sujeitos em um continuum de
desenvolvimento de acordo com o estágio de proficiência demonstrado por cada um dos
sujeitos. A idéia de estabelecer um continuum de desenvolvimento baseia-se no conceito de
67
estágios evolutivos, já tratado no Capítulo 1, seção 1.1., e já foi utilizado, entre outros, nos
estudos de Villalba (2004), Schroeder (2004) e Scheeren (2006).
Cada um dos testes valia 40 pontos, totalizando 80 pontos. O resultado final poderia
oscilar, portanto, entre 0 e 80. Na Tabela 1, a seguir, são r.96262( )-27.557(s)319 0 Td[( )-109.796(p)6 r.96269(sd[(e)1.962n7.5583(e)1.90.441715(a71693(t)0.42.691 01693( )-1.96388(s)-1)8.6435r.96262( )-27109.796(8)-3.71m0732.691 0 Td )-109.796(69(o)-3.7r.96269(sd[(e)1.962n7)7.00596( )-109.728526( )-37.836)7.00596( )-109.728526( )-37.836(l)-9.8382196262( .796(p)6.565(s)-1.63635(S)-9.128(l)0.443635(S)-9.1285(o)-3.7144( )-372 Td )-109.d[(e)1.96325((r)4.04195((l)0.44234ç33333 005635(e)-4234(j)0.441715(á6.23798(dj)0.441713(s)-1.63635( )250]TJ-241.096 -5( )250]TJu(s)-1.6363j7.00596( )-109.798(di91 01693( )-1.96388(s0.999435 0 0 1 96.6 712 )-27.55q(s)-1.6363ur)4.04195((l)0.44234n)16.8435(i)0.441715(( )-109.796(r(e)-8.31)-1)8.643573(g)]TJ232. )-27.557(ã)1.96262í)6.56424(s)-1.63771568(0)6.56424(.)-6.99842. )-27.55d-1.63771568(0)6.56422. izg
68
três alunos, dois deles (S15 e S17) situaram-se no extremo mais proficiente do continuum, o
que nos leva a inferir que o conhecimento anterior contribuiu para este resultado.
Os informantes da pesquisa serão tratados, para efeito de análise, pela forma abreviada
S (sujeito) seguida do número que indica sua posição no continuum de desenvolvimento.
Registro ainda que, dos 17 sujeitos que responderam ao questionário informativo e ao teste de
nivelamento, apenas 11 concluíram todo o processo de coleta de dados. Os outros cinco não
completaram o processo de testagem por motivos relativos à baixa assiduidade ou falta de
disponibilidade para responder aos testes. Como os prazos para a realização dos testes
constituem-se em um aspecto relevante na dinâmica e validação deste tipo de coleta, optou-se
pela exclusão daqueles sujeitos que não realizaram a testagem nos prazos previstos. Serão
analisados, portanto, os dados referentes aos seguintes sujeitos: S1, S3, S4, S8, S9, S11, S12,
S13, S15, S16 e S17.
3.2.3 Coleta de dados: instrumentos e procedimentos
A coleta dos dados do estudo principal ocorreu durante o semestre letivo de 2005/2,
período no qual foi possível traçar o perfil dos alunos, do professor, aplicar os testes (pré, pós
e postergado), acompanhar o tratamento fornecido pelo professor e proceder outros tipos de
observações que se fizessem necessárias, como entrevistas com o professor.
Como já referido em 3.2 , todo o material coletado foi aplicado pela professora titular
sem interferência direta da pesquisadora. Com exceção do questionário informativo, todos os
testes, incluindo o de nivelamento, foram propostos como parte integrante do programa do
curso.
A aplicação do pré-teste ocorreu na quarta semana de aula. Após esta coleta, a professora
realizou um tratamento intensivo sobre a concordância nominal, revisando e fixando as
estruturas já trabalhadas sobre flexão de gênero e número dos substantivos e adjetivos em
italiano. Foi aplicado, então, o pós-teste duas sem
69
aplicação do primeiro teste, foi aplicado o teste postergado a fim de verificar a retenção das
estruturas trabalhadas.
A aplicação dos testes em três momentos encontra respaldo na literatura sobre
aquisição de L2. Entre os estudos que adotaram a metodologia de aplicar pré-testes, pós-testes
e testes postergados para a coleta de dados, encontramos as investigações de Mackey e Philp
(1998), Doughty e Varela (1998), Spada e Lightbown (1993, 1999), White (1996, 1998) e
Menti (2003). O estudo de Spada e Lightbown (1999), por exemplo, aplicou os três testes. O
primeiro teste, ou pré-teste, logo após três meses de inglês intensivo. O segundo teste, ou pós-
teste, foi aplicado três dias após o término do período de intervenção com EFF. E o terceiro
teste, denominado pelas autoras de pós-teste tardio, foi ministrado um mês após o pós-teste. A
título de ilustração, remetemos à descrição mais detalhada do estudo de Spada e Lightbown
(1999), assim como de outros aqui citados, no capítulo 1.
No presente estudo, foram utilizados três instrumentos em cada momento da coleta,
com o objetivo de apresentar diferentes situações de uso referentes à concordância nominal. A
coleta de dados contemplou a aplicação de um teste de julgamento de gramaticalidade, uma
produção livre e uma descrição a partir de uma figura. O pré-teste, o pós-teste e o teste
postergado encontram-se no Anexo 3.
O teste de julgamento de gramaticalidade está organizado com 25 frases e os alunos
devem indicar se cada frase está escrita de forma correta ou não. São usados recursos
distrativos (distractors), envolvendo outros aspectos gramaticais a fim de garantir a validade
do instrumento, evitando que o aluno, ao identificar o foco gramatical que está sendo
investigado, responda mecanicamente ao teste. Das 25 frases, 7 apresentam distratores, nos
quais são enfocados outros pontos gramaticais. As outras 18 frases trabalham com a
concordância nominal, sendo que em nove delas há erros. As frases do teste, seja as corretas
como também aquelas que contêm erros, foram retiradas, e algumas adaptadas, da produção
escrita de alunos do curso de italiano da UFRGS. O instrumento foi testado com três
professores de italiano e todos concordaram que as frases apresentadas são representativas dos
erros cometidos pelos alunos a respeito da concordância nominal.
70
A produção livre se assemelha à proposta aplicada no estudo piloto, sendo que agora a
idéia é descrever a própria casa. Considerou-se com esta proposta que o vocabulário
necessário já havia sido trabalhado anteriormente, conforme informação da professora.
O terceiro instrumento, por fim, é a descrição por escrito de uma figura humana
apresentada aos alunos. Este vocabulário já havia sido trabalhado pelo grupo, conforme
consulta prévia feita com a professora. Os alunos não estavam trabalhando, portanto, com
vocabulário novo, mas deveriam trabalhar com a flexão destas palavras já conhecidas.
Os mesmos testes foram repetidos para a coleta imediata (pós-teste) e, também para a
coleta postergada. Algumas modificações foram feitas visando minimizar o fator memória na
realização dos testes. No teste de julgamento de gramaticalidade, por exemplo, foi invertida a
ordem das frases. Já na descrição por escrito, foi trocada a figura. Desta forma, pretendemos
manter a linearidade em relação aos diferentes momentos em que ocorreu a coleta de dados e,
assim, preservar a medida de desempenho dos sujeitos antes e depois da intervenção com foco
na forma.
Durante todo o processo da coleta dos dados, os alunos não foram informados
explicitamente sobre o foco da pesquisa, procurando-se minimizar o monitoramento das
respostas. Já o professor, após a primeira coleta de dados, foi necessariamente informado para
que pudesse proceder ao ensino com foco na forma e fornecer, assim, insumo sobre a
concordância nominal. O trabalho da professora foi monitorado pela pesquisadora, através de
entrevistas antes e após as aulas, visando organizar o material a ser aplicado em sala de aula,
bem como para que a professora pudesse relatar as suas impressões a respeito do trabalho e da
reação dos alunos. Houve, também, troca de e-mails entre a professora e a pesquisadora
durante a seleção e definição dos exercícios que seriam trabalhados em aula.
A aplicação dos instrumentos (questionário informativo, teste de proficiência, pré-teste,
pós-teste e teste postergado) foi realizada em horário de aula. A intervenção no sentido de
prover aos sujeitos o ensino com foco na forma foi feita pela professora do grupo nos quatro
71
encontros previstos entre a aplicação do pré-teste e do pós-teste. Foram propostos exercícios
que trabalhassem de forma explícita com a concordância nominal, como preenchimento de
lacunas e identificação e correção de erros (Anexo 04). Assim como no teste de julgamento de
gramaticalidade, também neste momento foram usados distratores, como exercícios que
trabalhassem com os tempos verbais, procurando evitar a identificação do foco gramatical que
estava sendo motivo de tratamento. O uso de exercícios explícitos na intervenção visando o
tratamento dos erros de concordância nominal na produção escrita cometidos pelos aprendizes
de italiano-LE encontra respaldo, entre outros, nos estudos de White (1996, 1998). Como já
mencionado no Capítulo 1, nesse estudo, ao investigar a aquisição dos pronomes possessivos
his e her em inglês por aprendizes francófonos, a autora sugere que a intervenção explícita se
mostra mais eficaz do que aquela implícita, quando estamos trabalhando com o ensino com
foco na forma.
Além dos exercícios, também foram propostos jogos e atividades lúdicas em grupo
visando trabalhar com as estruturas da concordância nominal (Anexo 05). Todas estas
atividades foram inseridas no planejamento das aulas. A pesquisadora manteve contato com a
professora através de entrevistas ou correio eletrônico a fim de discutir e definir as atividades
que seriam aplicadas em sala de aula.
3.3 Apresentação e análise dos resultados do estudo principal
Nesta seção, os dados coletados no estudo principal serão analisados. A análise será
feita em dois momentos. A primeira análise procurará organizar o número de acertos na
produção dos alunos nos três momentos da coleta (testes: pré, pós e postergado), com cada um
dos instrumentos (julgamento de gramaticalidade, produção livre e descrição de figura). Será
investigado se houve mudança no número de acertos de um teste para o outro. Procuraremos,
assim, traçar o perfil de cada aluno, registrando seu desempenho em cada momento da
testagem. Em um segundo momento, a análise se dará no sentido de investigar se e como
houve mudança na produção dos alunos, buscando analisar os resultados alcançados nos testes
pelo grupo.
72
3.3.1 Análise por aluno
Considerando o reduzido número de participantes, optamos por traçar, num primeiro
momento, o perfil de cada sujeito, apresentando os resultados obtidos nos três momentos de
testagem, com cada um dos três instrumentos. Serão apresentados os dados dos 11 (onze)
alunos que completaram plenamente o processo de coleta de dados. A apresentação dos
resultados de cada um será feita através de uma tabela, acompanhada de um comentário sobre
o desempenho nos testes.
Nas tabelas, estão registrados os números de acertos obtidos em cada teste com cada
um dos três instrumentos. No instrumento de julgamento de gramaticalidade são computados
os acertos em relação às 18 frases que trabalham com a concordância nominal, excluindo-se,
portanto, as frases com distratores. Nos instrumentos de produção livre e descrição da figura
são computados os números de acertos em relação às ocasiões de uso de concordância nominal
criadas pelos sujeitos. O total livre (última linha da tabela) apresenta o resultado da soma dos
instrumentos de produção livre e descrição da figura.
As ocasiões de uso da concordância nominal foram computadas como nos excertos a
seguir:
(4) Questa ragazza ci sono capelli neri, naso piccolo, bocca piccola, collo lungo, faccia
allegre*, piccoli occhie*, pelle bianca, mento appuntito.
(S1, instrumento de descrição de figura, teste postergado)
Nesta descrição, S1 criou oito ocasiões de concordância nominal, seis das quais estão
corretas e duas incorretas. A forma correta das estruturas com asterisco seriam, a saber, faccia
allegra e piccoli occhi.
73
(5) La mia casa è molto bella. La mia casa è tranquila e silenziosa, però è scura. La
casa ha molti stanze*.
(S16, instrumento de produção livre, teste postergado)
Neste exemplo, S16 criou cinco ocasiões de concordância nominal: casa bella, casa
tranquila, casa silenziosa, casa scura e molti stanze*, cuja forma correta seria molte stanze.
A tarefa de computar as ocasiões de uso criadas e a correção do uso da concordância
nominal foi realizada pela pesquisadora e, após, submetida à revisão de outra professora de
italiano.
3.3.1.1 Dados coletados com S01
Tabela 2: Resultados obtidos por S01 na coleta de dados
Pré-teste Pós-teste Teste postergado
Julgamento de gramaticalidade
14/18 14/18 11/18
Produção livre 3/3 7/8 5/5
Descrição da figura 6/8 13/14 12/16
Total livre
9/11 20/22 17/21
Os resultados computados na Tabela 2 nos levam às seguintes constatações a respeito
da produção de S01: no julgamento de gramaticalidade não ocorreu mudança de
comportamento significativa nos três momentos da testagem, já que o número de acertos foi
igual no pré e no pós-teste e foi registrada uma redução de apenas três acertos no teste
postergado; nos instrumentos de produção livre, computando-se os acertos da produção livre e
da descrição da figura, houve um aumento no uso de adjetivos e, portanto, foram criadas mais
ocasiões de uso da concordância nominal. O número de acertos foi mantido
proporcionalmente em relação às ocasiões de uso criadas, ou seja, S01 aumentou a produção e
manteve um alto nível de correção.
74
3.3.1.2 Dados coletados com S03
Tabela 3: Resultados obtidos por S03 na coleta de dados
Pré-teste Pós-teste Teste postergado
Julgamento de gramaticalidade
12/18 08/18 12/18
Produção livre 02/03 03/04 04/06
Descrição da figura 03/05 02/02 03/08
Total livre
05/08 05/06 07/14
Os dados da Tabela 3 permitem caracterizar a produção de S03 da seguinte maneira: no
julgamento de gramaticalidade, houve uma queda no número de acertos do pós-teste de quatro
ocorrências em relação ao pré-teste, recuperados no teste postergado; em relação aos testes de
produção livre e descrição da figura, houve um aumento nas ocasiões de uso no teste
postergado. Este aumento, entretanto, foi acompanhado de um aumento na ocorrência de erros,
o que nos leva a inferir que S03 ainda precisa trabalhar com a concordância nominal, pois a
aprendizagem não foi efetiva.
3.3.1.3 Dados coletados com S04
Tabela 4: Resultados obtidos por S04 na coleta de dados
Pré-teste Pós-teste Teste postergado
Julgamento de gramaticalidade
14/18 16/18 09/18
Produção livre 05/07 05/07 05/08
Descrição da figura 12/12 16/17 14/18
Total livre
17/19 21/24 19/26
Os números aferidos na Tabela 4 permitem afirmar o seguinte a respeito da produção
de S04: no julgamento de gramaticalidade houve um ligeiro aumento no número de acertos do
pós-teste em relação ao pré-teste, seguido de uma queda significativa no teste postergado,
75
quando metade das questões foi respondida de forma errada; nos instrumentos de produção
livre e descrição da figura houve aumento de ocasiões de uso, reflexo do uso de mais
adjetivos, acompanhado, porém, do aumento proporcional do número de erros.
3.3.1.4 Dados coletados com S08
Tabela 5: Resultados obtidos por S08 na coleta de dados
Pré-teste Pós-teste Teste postergado
Julgamento de gramaticalidade
11/18 10/18 11/18
Produção livre 05/06 04/07 03/03
Descrição da figura 05/09 10/13 03/05
Total livre
10/15 14/20 06/08
A análise dos dados da Tabela 5 nos leva às seguintes conclusões a respeito da
produção de S08: o resultado do julgamento de gramaticalidade permaneceu praticamente
inalterado nos três momentos da testagem; já nos instrumentos onde as ocasiões de uso
deveriam ser criadas pelo sujeito, houve uma redução acentuada das ocasiões de uso da
concordância nominal no terceiro momento da testagem, quando foi aplicado o teste
postergado. Esta situação pode ser atribuída a vários fatores, entre os quais, o medo de errar e
a falta de motivação.
3.3.1.5 Dados coletados com S09
Tabela 6: Resultados obtidos por S09 na coleta de dados
Pré-teste Pós-teste Teste postergado
Julgamento de gramaticalidade
12/18 16/18 15/18
Produção livre 10/14 08/08 05/05
Descrição da figura 08/11 09/11 15/16
Total livre
18/25 17/19 20/21
76
Os dados da Tabela 6 anunciam o seguinte a respeito da produção de S09: no
julgamento de gramaticalidade houve uma ligeira melhora no resultado do pós-teste em
relação ao pré-teste, melhora esta que foi mantida no teste postergado; nos testes de produção
livre e descrição da figura, S09 já produzia em número bastante razoável a concordância
nominal desde a primeira testagem, o que sugere um conhecimento do conteúdo, e melhorou a
ocorrência de estruturas corretas no decorrer dos testes.
3.3.1.6 Dados coletados com S11
Tabela 7: Resultados obtidos por S11 na coleta de dados
Pré-teste Pós-teste Teste postergado
Julgamento de gramaticalidade
09/18 10/18 11/18
Produção livre 06/06 04/04 04/07
Descrição da figura 11/11 07/07 08/10
Total livre
17/17 11/11 12/17
Os números apresentados na Tabela 7 indicam o seguinte a respeito da produção de
S11: no julgamento de gramaticalidade não houve uma mudança significativa no decorrer da
aplicação dos três testes, já que o aluno acertou apenas uma questão a mais em cada momento
da testagem; na produção livre e descrição da figura observa-se uma situação atípica, já que no
pré e no pós-teste houve uma razoável produção sem ocorrência de erro, enquanto que no teste
postergado se manteve a produção mas houve erro.
3.3.1.7 Dados coletados com S12
Tabela 8: Resultados obtidos por S12 na coleta de dados
Pré-teste Pós-teste Teste postergado
Julgamento de gramaticalidade
08/18 12/18 14/18
Produção livre 06/06 02/02 04/05
Descrição da figura 10/11 10/12 14/15
Total livre
16/17 12/14 18/20
77
Na Tabela 8, encontramos os dados referentes à produção de S12 e podemos concluir o
seguinte: no julgamento de gramaticalidade houve um aumento gradual de precisão, nos três
momentos da testagem; na produção livre e descrição da figura foi mantida a produção, com
uma ligeira queda no pós-teste recuperada em seguida no teste postergado, e mantida a
precisão na produção da concordância nominal.
3.3.1.8 Dados coletados com S13
Tabela 9: Resultados obtidos por S13 na coleta de dados
Pré-teste Pós-teste Teste postergado
Julgamento de gramaticalidade
05/18 12/18 10/18
Produção livre 08/09 01/01 02/03
Descrição da figura 08/09 06/06 10/10
Total livre
16/18 07/07 12/13
Os números apresentados na Tabela 9 permitem caracterizar a produção de S13 da
seguinte maneira: o julgamento de gramaticalidade indica uma melhora considerável do pós-
teste e do teste postergado em relação ao pré-teste; na produção livre houve baixa freqüência
de uso de adjetivos no pós-teste e no teste postergado; na descrição da figura, houve produção
razoável nos três momentos da testagem acompanhada de alta precisão.
3.3.1.9 Dados coletados com S15
Tabela 10: Resultados obtidos por S15 na coleta de dados
Pré-teste Pós-teste Teste postergado
Julgamento de gramaticalidade
11/18 11/18 10/18
Produção livre 04/05 08/08 03/03
Descrição da figura 09/11 09/10 06/08
Total livre
13/16 17/18 09/11
78
A Tabela 10 nos traz os dados referentes à produção de S15, a qual pode ser
caracterizada da seguinte maneira: no julgamento de gramaticalidade foi mantida a precisão
nos três momentos da testagem; na produção livre e descrição da figura houve queda na
produção de ocasiões de uso da concordância nominal no teste postergado, mas foi mantida a
precisão nas estruturas produzidas.
3.3.1.10 Dados coletados com S16
Tabela 11: Resultados obtidos por S16 na coleta de dados
Pré-teste Pós-teste Teste postergado
Julgamento de gramaticalidade
09/18 15/18 15/18
Produção livre 06/06 03/03 04/05
Descrição da figura 12/12 10/11 09/09
Total livre
18/18 13/14 13/14
Os dados da Tabela 11 apresentam os resultados da testagem realizada com S16 e
indicam o seguinte: no julgamento de gramaticalidade foi alcançado um melhor resultado no
pós-teste em relação ao pré-teste, e esta melhora foi mantida no teste postergado; na produção
livre e descrição da figura registramos uma leve queda na produção de ocasiões de uso da
concordância nominal; a precisão, entretanto, foi mantida.
3.3.1.11 Dados coletados com S17
Tabela 12: Resultados obtidos por S17 na coleta de dados
Pré-teste Pós-teste Teste postergado
Julgamento de gramaticalidade
16/18 14/18 15/18
Produção livre 07/07 06/06 03/03
Descrição da figura 09/12 09/10 16/17
Total livre
16/19 15/16 19/20
79
A análise dos dados da Tabela 12 nos leva às seguintes conclusões a respeito da
produção de S17: no julgamento de gramaticalidade, S17 já demonstrou, desde o primeiro
momento da testagem, conhecimento das estruturas da concordância nominal, pois teve alto
índice de precisão; situação semelhante pode ser constatada na produção livre e descrição da
figura, com razoável produção de ocasiões de uso, acompanhada de precisão.
3.3.1.12 Conclusões a respeito da análise por aluno
A análise individual dos dados produzidos pelos sujeitos permite-nos tecer algumas
considerações a respeito dos instrumentos utilizados para a coleta e sobre o desempenho dos
alunos nos testes aplicados.
O teste de julgamento de gramaticalidade atendeu aos critérios de validade e
confiabilidade esperados de um instrumento de avaliação. Todos os sujeitos responderam às
mesmas questões e a tabulação dos resultados foi feita de forma objetiva. As questões
admitiam somente duas possibilidades de resposta: certo ou errado. O mesmo não se pode
afirmar a respeito dos outros dois instrumentos: produção livre e descrição da figura. Cada
sujeito organizou a sua produção de forma única, aplicando em maior ou menor quantidade o
uso da concordância nominal. Esta liberdade na organização dos testes de produção livre
prejudicou a parâmetro de avaliação dos mesmos, já que não havia uma igualdade de ocasiões
de uso da concordância nominal na produção dos alunos. A produção livre foi proposta
buscando testar o desempenho dos alunos no uso da concordância nominal, mas apresentou
falhas na medida em que não permitiu uma comparação mais precisa entre a produção dos
alunos. Além desta deficiência, o instrumento de produção livre parece não ter sido bom o
suficiente para estimular o uso dos adjetivos e, por conseqüência, a produção da concordância
nominal.
A motivação do grupo revelada durante o processo de coleta de dados também pode ter
influenciado os resultados obtidos. Como já registrado anteriormente, a coleta de dados foi
realizada pela professora regente da turma e os testes foram aplicados como parte integrante
do programa do curso. Nas entrevistas realizadas com a professora no período da pesquisa,
80
entretanto, em vários momentos foi mencionado o desagrado dos alunos em relação à
semelhança dos testes que eram aplicados. Expressões como “De novo este exercício!” ou “Lá
vem ela com os testes de novo” foram freqüentes, segundo a professora, nos dias de aplicação
do pré-teste e do teste postergado. A motivação dos alunos pode, portanto, ter sido afetada e
influenciado a resolução dos testes, principalmente nos instrumentos que exigiam maior
elaboração, no caso, produção livre e descrição da figura.
3.3.2 Análise da produção do grupo
Após traçarmos o perfil individual dos participantes da pesquisa, procederemos à
análise dos resultados obtidos pelo grupo com cada um dos instrumentos, investigando se
houve mudança na produção dos alunos nos três momentos da testagem. Ao falarmos em
resultados obtidos pelo grupo, entendam-se os resultados alcançados pelos 11 sujeitos que
concluíram o processo de coleta de dados e dos quais foi realizada a análise individual na
seção anterior. As tabelas e os gráficos aqui reportados foram elaborados pelo Núcleo de
Assessoria Estatística da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Para a elaboração das
Tabelas 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 e 20 e dos Gráficos 1, 2, 3 e 4, que apresentam os dados
referentes à produção do grupo, foi aplicado o Teste Não-Paramétrico de Friedman, o qual
testa a hipótese nula de que K amostras relacionadas vêm da mesma população. Para cada
caso, as K amostras são ordenadas de 1 a K. O teste estatístico é baseado nesta ordenação.
3.3.2.1 Análise dos resultados do teste de julgamento de gramaticalidade
Para comparar os três momentos da realização dos testes de julgamento de
gramaticalidade (pré-teste, pós-teste e teste postergado) foi utilizado o Teste Não-Paramétrico
de Friedman.
Nas tabelas 13 e 14, a seguir, temos o registro dos resultados dos dados produzidos
pelo grupo nos três momentos da testagem, a partir do teste de julgamento de gramaticalidade.
81
Tabela 13: Estatísticas descritivas do teste de julgamento de gramaticalidade nos três
momentos
Descriptive Statistics
11 ,611111 ,173916 ,2778
,8889
11 ,696970 ,147748 ,4444
,8889
11 ,671717 ,125350 ,5000
,8333
PT_GRAM
PST_GRAM
TP_GRAM
N Mean
Std.
Deviation Minimum Maximum
Tabela 14: Friedman Test para o julgamento de gramaticalidade
Ranks
1,82
2,14
2,05
PT_GRAM
PST_GRAM
TP_GRAM
Mean Rank
Test Statistics
a
11
,667
2
,717
,746
N
Chi-Square
df
Asymp. Sig.
Exact Sig.
Friedman Test
a.
No Gráfico 1, a representação dos resultados nos três momentos da testagem,
indicando a mudança na produção dos alunos, com este instrumento de coleta.
82
Gráfico 1: Resultado comparativo do instrumento de julgamento de gramaticalidade
Com a aplicação do Teste de Friedman concluiu-se que não há diferença significativa
ao nível de 5% entre os três momentos para os escores registrados no teste de julgamento de
gramaticalidade (p=0,746). Houve um pequeno aumento no escore de acertos entre o pré-teste
e o pós-teste, mantido no teste postergado, mas que, dada a coleta restrita e o reduzido número
de participantes, não permitiria afirmar que houve aprendizagem efetiva.
Postergado
Pós
Pré
Médias
,80
,70
,60
,50
,40
,30
,20
,10
,00
83
3.3.2.2 Análise dos resultados do teste de produção livre
Para comparar os três momentos da realização dos testes de produção livre (pré-teste,
pós-teste e teste postergado) também foi utilizado o Teste Não-Paramétrico de Friedman. As
tabelas 15 e 16 apresentam os resultados dos testes de produção livre nos três momentos da
coleta de dados.
Tabela 15: Estatísticas descritivas do teste de produção livre nos três momentos
Descriptive Statistics
11 ,874315 ,134438 ,6667
1,0000
11 ,900974 ,153481 ,5714
1,0000
11 ,829978 ,175653 ,5714
1,0000
PT_LIVRE
PST_LIV
TP_LIVRE
N Mean
Std.
Deviation Minimum Maximum
Tabela 16: Friedman Test para a produção livre
Ranks
2,00
2,27
1,73
PT_LIVRE
PST_LIV
TP_LIVRE
Mean Rank
Test Statistics
a
11
2,250
2
,325
,375
N
Chi-Square
df
Asymp. Sig.
Exact Sig.
Friedman Test
a.
84
A seguir, o Gráfico 2 demonstra os resultados alcançados pelo grupo nos três
momentos da testagem com o teste de produção livre.
Gráfico 2: Resultado comparativo do instrumento de produção livre
Com a aplicação do Teste de Friedman vemos que não há diferença significativa ao
nível de 5% entre os três momentos para os escores registrados no teste de produção livre
(p=0,375). A curva representada no Gráfico 2, ainda que não seja representativa dada a
diferença abaixo de 5%, indica, a diferença do Gráfico 1, que os resultados foram
praticamente mantidos entre o pré-teste e o pós-teste, mas houve queda no teste postergado,
sugerindo a não retenção das formas da concordância nominal.
Postergado
Pós
Pré
Médias
1,00
,90
,80
,70
,60
,50
,40
,30
,20
,10
0,00
85
3.3.2.3 Análise dos resultados do teste de descrição da figura
Para comparar os três momentos da realização dos testes de descrição da figura (pré-
teste, pós-teste e teste postergado) também foi utilizado o Teste Não-Paramétrico de Friedman.
Conforme observamos nas Tabelas 17 e 18, a seguir, os resultados alcançados com os outros
instrumentos são praticamente mantidos no teste de descrição da figura.
Tabela 17: Estatísticas descritivas do teste de descrição da figura nos três momentos
Descriptive Statistics
11 ,818090 ,157027 ,5556
1,0000
11 ,909053 7,74159E-02 ,7692
1,0000
11 ,805890 ,190355 ,3750
1,0000
PT_FIG
PST_FIG
TP_FIG
N Mean
Std.
Deviation Minimum Maximum
Tabela 18: Friedman Test para a descrição da figura
Ranks
1,77
2,27
1,95
PT_FIG
PST_FIG
TP_FIG
Mean Rank
Test Statistics
a
11
1,550
2
,461
,482
N
Chi-Square
df
Asymp. Sig.
Exact Sig.
Friedman Test
a.
86
O Gráfico 3, na seqüência, ilustra a tênue mudança nos resultados alcançados pelo
grupo com o instrumento de descrição da figura nos três momentos da testagem.
Gráfico 3: Resultado comparativo do instrumento de descrição da figura
Mais uma vez, com a aplicação do Teste de Friedman, observa-se que nenhuma
diferença significativa ao nível de 5% entre os três momentos para os escores registrados no
teste de descrição da figura (p=0,482) foi encontrada. Podemos, entretanto, sugerir uma
melhora nos escores entre o pré-teste e o pós-teste, seguido de uma queda no teste postergado,
indicando, assim como no Gráfico 2, que, transcorridas duas semanas após a aplicação do pós-
teste e não havendo mais o tratamento intensivo, houve queda na produção adequada da
concordância nominal.
Postergado
Pós
Pré
Médias
1,00
,90
,80
,70
,60
,50
,40
,30
,20
,10
0,00
87
3.3.2.4 Análise conjunta dos resultados dos testes de produção livre e de descrição da
figura
Assim como havia sido feito na apresentação do perfil individual de cada aluno e dada
a semelhança da natureza dos instrumentos, apresentaremos, nesta seção, o resultado conjunto
dos testes de produção livre e descrição da figura, o qual chamaremos total livre. Para
comparar os três momentos do total livre (pré-teste, pós-teste e teste postergado) também foi
utilizado o Teste Não-Paramétrico de Friedman. Nas tabelas 19 e 20, a seguir, verificamos o
resultado conjunto dos instrumentos de produção livre e descrição da figura.
Tabela 19: Estatísticas descritivas do total livre nos três momentos
Descriptive Statistics
11 ,837205 ,125954 ,6250
1,0000
11 ,898165 8,43667E-02 ,7000
1,0000
11 ,815308 ,138345 ,5000
,9524
PT_TOT
PS_TOT
TP_TOT
N Mean
Std.
Deviation Minimum Maximum
Tabela 20: Friedman Test para o total livre
Ranks
1,86
2,27
1,86
PT_TOT
PS_TOT
TP_TOT
Mean Rank
Test Statistics
a
11
1,286
2
,526
,566
N
Chi-Square
df
Asymp. Sig.
Exact Sig.
Friedman Test
a.
88
O Gráfico 4, representado na seqüência, traz os resultados alcançados pelo grupo nos
dois testes de produção livre.
Gráfico 4: Resultado comparativo do total livre
Finalizando a apresentação dos Gráficos e Tabelas, concluímos que, com a aplicação
do Teste de Friedman, também no total livre não há diferença significativa ao nível de 5%
entre os três momentos para os escores registrados (p=0,566). A curva representada no Gráfico
4 é praticamente a mesma representada no Gráfico 3, indicando melhora dos resultados entre o
pré-teste e o pós-teste, seguida de queda no teste postergado.
Postergado
Pós
Pré
Médias
1,00
,90
,80
,70
,60
,50
,40
,30
,20
,10
0,00
89
3.4 Conclusões do estudo principal
Ao concluir a análise do estudo principal, retomaremos a hipótese formulada no início
desta investigação, segundo a qual o ensino com foco na forma, de acordo com o conceito de
Spada (1997) que o define como ‘ação pedagógica utilizada para chamar a atenção dos
aprendizes para uma determinada forma lingüística de modo implícito ou explícito’, poderia
auxiliar o aprendiz de italiano-L2 a modificar a sua produção da concordância nominal em
direção à forma correta na língua-alvo. A dificuldade dos aprendizes para realizar a
concordância nominal na produção escrita foi confirmada nos dados coletados. Não foi
possível, entretanto, confirmar a eficiência do EFF, no formato aqui apresentado, para o
tratamento dos erros produzidos pelos alunos. Os resultados finais da coleta de dados
submetidos à análise estatística não revelaram mudanças significativas entre os três momentos
da testagem. Nos três instrumentos a oscilação dos escores nunca foi maior do que 5%, o que
não nos permite afirmar que o EFF tenha sido eficiente e tenha causado uma modificação na
produção dos alunos.
O estudo apresentou algumas limitações importantes, devidas aos instrumentos
utilizados para a coleta dos dados e ao reduzido número de participantes. Ao propormos a
aplicação de três instrumentos pretendíamos coletar uma amostra que fosse representativa
tanto sob o ponto de vista da identificação da estrutura da concordância nominal como
também da sua correta produção. O primeiro instrumento, o teste de gramaticalidade, focou a
questão do reconhecimento das estruturas da concordância nominal enquanto que os outros
dois, a produção livre e a descrição da figura, permitiram aos alunos a aplicação, na sua
própria produção, dos conhecimentos adquiridos a respeito da concordância nominal. Neste
sentido, procuramos avaliar a produção dos alunos em tarefas variadas de desempenho.
Houve, entretanto, uma sobrecarga de trabalho aos alunos, que a cada duas semanas deviam
responder em aula aos testes.
Além dos instrumentos propriamente ditos, outro aspecto da metodologia aplicada à
coleta dos dados parece ter influenciado o resultado da pesquisa: o intervalo de tempo entre os
testes. O tempo transcorrido entre a aplicação dos testes, ainda que contando com estudos
90
anteriores que já haviam confirmado a sua validade, parece ter influenciado a produção dos
alunos. Mesmo com a inversão na posição das frases no instrumento de julgamento de
gramaticalidade e com as modificações nas propostas de produção livre e descrição da figura,
os testes eram muito semelhantes e, aplicados num curto espaço de tempo (um mês),
desmotivaram a produção dos alunos.
Ao final desta análise, reiteramos a consideração de que a dificuldade na produção da
concordância nominal em italiano por aprendizes brasileiros não pode ser atribuída à
transferência da língua materna, já que os sistemas apresentam características bastante
distintas em relação a esta estrutura. O que ocorre é uma dificuldade dos alunos em relação à
estrutura da própria L2.
Concluímos, assim, a análise do estudo principal e, ainda que não tenha sido possível
confirmar a eficiência das tarefas de EFF aplicadas para a produção da concordância nominal
em italiano por aprendizes brasileiros, temos certeza da relevante contribuição desta
investigação para os estudos de aquisição do italiano como L2. No capítulo das Considerações
Finais, a seguir, discorreremos sobre as implicações deste estudo para a pesquisa em
lingüística aplicada direcionada ao ensino do italiano-L2.
91
Capítulo 4
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, procuramos investigar a relação entre o EFF e a aquisição da
concordância nominal em italiano por aprendizes brasileiros. Para tal, no Capítulo 1,
revisamos os conceitos que embasam a teoria do EFF e descrevemos as principais
características de alguns dos estudos mais relevantes da área. Dada a escassez de estudos
direcionados à aquisição do italiano-L2, situação ainda mais agravada quando pensamos em
contexto de aprendizes brasileiros falantes de português, utilizamos como referência estudos
aplicados à aquisição de outras línguas, nos quais foi investigada a eficiência do EFF na
aquisição de uma L2.
No capítulo 2, foi traçada a descrição da concordância nominal em italiano e no
português brasileiro, com o objetivo de apresentar as regras de uso da concordância nas duas
línguas, identificar as diferenças e prever possíveis dificuldades dos aprendizes para produzi-la
na L2. Conforme as conclusões do estudo principal, as dificuldades dos aprendizes não eram
decorrência da transferência de estruturas da L1 para a L2, mas sim de problemas na produção
da própria L2.
A investigação propriamente dita foi apresentada no Capítulo 3, quando foi descrita a
metodologia utilizada no estudo piloto e no principal e foram apresentados os dados
resultantes da coleta, devidamente analisados. A análise não nos permitiu tecer conclusões
definitivas acerca da eficiência ou não do EFF na aquisição da concordância nominal em
italiano por aprendizes brasileiros. O corpus reduzido foi sem dúvida uma das causas da
impossibilidade de resultados mais consistentes. A respeito disto, cabe ressaltar a dificuldade
de contarmos com sujeitos para a pesquisa, como também da continuidade na participação dos
informantes no processo de coleta dos dados. No caso desta investigação, iniciamos com
dezessete alunos e apenas onze concluíram todo o processo de aplicação dos testes. E, entre os
92
que concluíram a coleta, muitos se mostraram incomodados por ter que responder aos
instrumentos. Se tivéssemos tido a oportunidade de aplicar os mesmos instrumentos a um
número maior de alunos, ou se estes onze alunos tivessem tido a possibilidade e a
disponibilidade de produzir mais concordância nominal, talvez os resultados tivessem sido
mais consistentes. A restrição do número de informantes deve-se, além do óbvio limite
temporal imposto por uma tese de doutorado, à falta de consciência da importância da
pesquisa na sala de aula de LE, seja do ponto de vista do professor como também dos alunos.
O tipo de investigação proposto por este trabalho, demandou um trabalho conjunto e
comprometido da professora com a pesquisadora. O calendário de aplicação dos testes devia
ser respeitado para garantir a validade e a confiabilidade da pesquisa. O tratamento intensivo
em sala de aula sobre a concordância nominal, realizado a luz da teoria do EFF, também
esteve sob total responsabilidade da professora no momento da sua aplicação, ainda que tenha
sido planejado em conjunto com a pesquisadora. Como podemos concluir, a escolha da
professora participante da pesquisa foi de fundamental importância para o êxito deste trabalho.
E, sem dúvida, cabe também a ela o mérito de ter conseguido chegar ao final da coleta de
dados com onze informantes. Sabemos que são poucos os professores que se engajam neste
tipo de pesquisa, o que torna ainda mais importante o registro da participação da professora
regente da turma na pesquisa.
O trabalho investigativo desta pesquisa nos permitiu concluir sobre, pelo menos, duas
implicações pedagógicas do trabalho realizado. A primeira diz respeito à dificuldade dos
alunos brasileiros em produzir por escrito a concordância nominal em italiano. Esta
dificuldade foi validada pela produção dos alunos e confirmou-se assim a necessidade de
intensificar o trabalho em sala de aula sobre este ponto morfossintático da língua italiana.
A segunda implicação diz respeito ao ensino focado na forma. Segundo o conceito de
Spada (1997), “EFF é a ação pedagógica utilizada para chamar a atenção dos aprendizes para
uma determinada forma lingüística de modo implícito ou explícito”. Nesta investigação não
foi possível atestar a eficiência do EFF na melhoria da produção da concordância nominal em
italiano pelos alunos brasileiros, pelo menos com o tipo de material empregado. Entretanto, as
atividades propostas no período entre a aplicação do pré-teste e do pós-teste, ou seja, as ações
93
pedagógicas segundo o conceito de Spada, foram bem recebidas pelos alunos. Os exercícios e
os jogos foram bem assimilados pelo grupo e não houve manifestações de desagrado pelas
atividades como ocorreu em relação aos testes. O trabalho com a forma inserido em atividades
comunicativas foi, portanto, satisfatório no grupo pesquisado. Talvez tenha sido insuficiente o
feedback da professora para os alunos em relação às dificuldades por eles apresentadas sobre a
concordância nominal. Não foi possível medir com exatidão a maneira e a freqüência do EFF
ministrado, já que a metodologia adotada nesta investigação excluía a presença da
pesquisadora do ambiente de sala de aula.
Na introdução deste trabalho, chamamos a atenção para o fato de que poucas pesquisas
são realizadas sobre a aquisição do italiano-L2 em contexto brasileiro. Mesmo em face da
grande procura pelo ensino de italiano como LE e da decorrente proliferação de cursos de
italiano no Brasil, nós, na posição de professores e formadores de professores, nos ressentimos
de um suporte teórico-científico para a prática docente.
As dificuldades encontradas para a coleta dos dados, já referidas anteriormente, são
fruto da pouca importância dada à pesquisa pelos próprios sujeitos do ambiente de ensino-
aprendizagem, professores e alunos. Muitas vezes, colocamos a pesquisa em segundo plano
em relação à prática e não consideramos que é através da pesquisa que conseguiremos propor
uma prática melhor.
Este trabalho vem, portanto, contribuir para a pesquisa na área de aquisição do italiano-
L2. Apesar das limitações apontadas e da absoluta consciência de não termos esgotado o tema
investigado, esperamos que este estudo sirva de referência para pesquisas futuras, seja no
ambiente específico do ensino do italiano-L2 para brasileiros como também para outras
línguas estrangeiras.
94
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108
ANEXOS
109
Anexo 01
Questionário informativo
1. Nome: ________________________________________________________________
2. E-mail para contato: _____________________________________________________
3. Idade: _________________________________________________________________
4. Nível de italiano que está freqüentando neste semestre: __________________________
5. Turma/horário: __________________________________________________________
6. Língua materna: _________________________________________________________
7. Já estudou italiano em outro curso? ( ) sim ( )não
Qual? _________________________________________________________________
Por quanto tempo? _______________________________________________________
8. Tem contato com a língua italiana fora da sala de aula? ( ) sim ( ) não
De que tipo?
( ) família
( ) amigos
( ) revistas, jornais
( ) TV
( ) Internet
( ) música
( ) filmes
( ) outros - Qual? ________________________________________________________
9. Já esteve na Itália? ( ) sim Por quanto tempo? ________________________________
( ) não
10. Atualmente, estuda outra(s) língua(s) estrangeira(s)? ( ) sim ( ) não
Qual(is)? ______________________________________________________________
11. Assinale a alternativa que corresponda ao seu conhecimento de línguas estrangeiras:
ENTENDE ESCREVE LÊ FALA
Italiano muito bem muito bem muito bem muito bem
bem bem bem bem
regular regular regular regular
ruim ruim ruim ruim
Inglês muito bem muito bem muito bem muito bem
bem bem bem bem
regular regular regular regular
ruim ruim ruim ruim
Espanhol muito bem muito bem muito bem muito bem
bem bem bem bem
regular regular regular regular
ruim ruim ruim ruim
Francês muito bem muito bem muito bem muito bem
bem bem bem bem
regular regular regular regular
ruim ruim ruim ruim
Alemão muito bem muito bem muito bem muito bem
bem bem bem bem
regular regular regular regular
ruim ruim ruim ruim
Outra? Qual? muito bem muito bem muito bem muito bem
bem bem bem bem
____________ regular regular regular regular
ruim ruim ruim ruim
110
Anexo 02
Teste de proficiência
Nome: _________________________________________________
Data: __________________________________________________
Segnalare la risposta giusta:
1. IL( ) LO( ) UN( ) zucchero è un alimento importante.
2. Non mi piacciono QUELLI( ) QUEL( ) QUEI( ) fiori; preferisco questi.
3. Queste sono canzoni FAMOSI( ) FAMOSE( ) FAMOSA( ).
4. IL LORO( ) LORO( ) IL SUO( ) figlio studia all’Università di Padova.
5. QUALI( ) CHE( ) CHI( ) di questi orecchini preferisci?
6. Io sono certamente meno furbo DI( ) DEL( ) CHE( ) te.
7. Ieri ALCUNI( ) QUALCUNO( ) ALCUNO( ) mi ha parlato di te.
8. Se non c’è niente da mangiare mi faccio due UOVI ( ) UOVA( ) UOVE( ).
9. Vai in autobus o IN( ) A( ) CON I( ) piedi?
10. Ho perso il treno e il prossimo parte FRA( ) A( ) DA( ) due ore.
11. Stasera voglio andare NEL( ) IN( ) AL( ) cinema.
12. Vado DAL( ) DEL( ) AL( ) dottore perché sto male.
13. Conosco TUTTI QUELLI CHE( ) TUTTI CHE( ) TUTTI CHI( ) frequentano quel bar.
14. Paolo e Francesca non sono ancora arrivati: LI( ) LE( ) GLI( ) aspetto ancora cinque minuti
e poi vado via.
15. Signora, LE( ) LA( ) GLI( ) voglio ricordare che domani è l’ultimo giorno per pagare quella
tassa.
16. Quel documento mi serve subito: ME LO( ) SE LO( ) GLIELI( ) mandi via fax?
17. In Italia SONO( ) CI SONO( ) NE SONO( ) molte cose da vedere.
18. Non conosco molte lingue: CI( ) NE( ) LE( ) parlo solo una, e anche male.
19. Forse non tutti SAPONO( ) SAVONO( ) SANNO( ) che in America ci sono molte città che
si chiamano Firenze.
20. Gli italiani LEGGIONO( ) LEGGONO( ) LEGGIAMO( ) poco.
21. Io e mia moglie GIOCIAMO( ) GIOCHIAMO( ) GIOCAMO( ) spesso a tennis.
22. In questo periodo i dollari VALGONO( ) VALONO( ) VALIONO( ) molto.
111
23. Voi dove AVETE ANDATO( ) SIETE ANDATI( ) AVETE ANDATI( ) in vacanza?
24. Le lasagne che hai fatto sono buonissime : per questo ne ho MAGIATO( ) MANGIATA( )
MANGIATE( ) due porzioni.
25. A Renato e a Gianni PIACIAVA( ) PIACEVA( ) PIACEVANO( ) molto le discoteche.
26. Lo guardò negli occhi e gli DICETTE( ) DISSE( ) DIRÒ( ) queste parole.
27. Il sale nella pasta CE NE HO( ) CE L’HO( ) NE L’HO( ) già messo io.
28. Non fare i capricci! SII( ) SEI( ) SIA( ) buono un momento!
29. Tu che FARESTI( ) FACERESTI( ) FAREBBE( ) in una situazione del genere?
30. Ero sicuro che AVRESTE DORMITO( ) AVESTE DORMITO( ) DORMIRESTE( ) a
lungo stamattina.
31. Davvero vorresti che io ti DISSI( ) DICESSI( ) DISSE( ) quello che penso?
32. Non ho detto questo! Temo che tu AVESSI CAPITO( ) ABBIA CAPITO( ) SAI CAPITO( )
male.
33. Se me lo DICESSERO( ) AVREBBERO DETTO( ) AVESSERO DETTO( ) ieri io non lo
avrei mai potuto credere.
34. Credevo che TE LA SARESTI CAVATA( ) TE NE SARESTI CAVATA( ) TE LO
SARESTI CAVATO( ).
35. Quando si è AMMALATO( ) AMMALATA( ) AMMALATI( ) ci si rende conto di quanto
sia bello star bene.
36. Ma chi te lo VA( ) STA( ) FA( ) fare?
37. Io VADO( ) SONO( ) HO( ) abituato i miei figli a rifarsi il letto da soli la mattina.
38. Alle sue domande ho risposto sempre DI( ) CHE( ) A( ) sì.
39. Bravo, tu sei sempre IL MEGLIO( ) IL MIGLIORE( ) IL PIÙ MIGLIORE( ) di tutti.
40. I suoi risultati scolastici non sono buoni, TUTTAVIA( ) ANZI( ) ADDIRITTURA( ) il
ragazzo ha studiato e premieremo il suo impegno.
112
Osserva la vignetta, leggi il dialogo e immagina la conclusione della storia.
Maria e Giovanni con i due figli e il cane partono per la montagna. Caricano la macchina con sci,
valige, borse, scarponi... Salgono tutti.
GIOVANNI: Siete sicuri che c’è tutto?
MARIA: Sta’ tranquillo! Ho controllato tutti i bagagli tre volte.
GIOVANNI: E le chiavi della macchina dove sono?
MARIA: Saranno nella tasca del tuo cappotto!
GIOVANNI: E il cappotto dov’è?
MARIA: Non vedi? È sul cofano della macchina.
Finalmente Giovanni e Maria salgono in macchina. Mentre partono:
MARIA: Speriamo che tutto vada bene!!!
E invece...
In: BALDELLI, MAZZETTI, MARCHESI, SPITI & STOPPINI (1989). Parliamone insieme. Firenze: Le Monnier.
113
Anexo 03
Pré-teste
Nome: ___________________________________________________________________
Data: ____________________________________________________________________
Escreva (C) se você achar que a frase está escrita de forma correta e (E) se você considerar
errada:
1. ( ) Questi sì, sono bambini felice.
2. ( ) La festa a casa di Marco è stata molto originale.
3. ( ) Paolo e Elena hanno portato le loro figlie al mare.
4. ( ) Mio cugino è alto, molto magro e ha i capelli nero.
5. ( ) La cucina italiana è conosciuta dappertutto.
6. ( ) L’argomento della conferenza era molto interessante.
7. ( ) Sono venti le regione d’Italia.
8. ( ) Nell’intervallo, mi piacerebbe prendere un caffè.
9. ( ) Non mi piacciono le persone bugiardi.
10. ( ) Aldo non è mai stato in Africa.
11. ( ) I libri di questo autore sono noiosi.
12. ( ) Le ultime osservazione del professore mi hanno aiutato molto.
13. ( ) Sicuramente domani pioverà.
14. ( ) Le azione svolte dal governo non hanno risolto il problema.
15. ( ) Ieri sono andato al cinema e ho incontrato Mario.
16. ( ) I mobili della scuola sono troppo vecchi.
17. ( ) Pavarotti è un tenore famoso in tutto il mondo.
18. ( ) In verità, non si sa più quante sono le classe sociale.
19. ( ) Stamattina mi sono alzata presto.
20. ( ) Non sono venuta alle ultime lezione d’italiano perché ero raffreddata.
21. ( ) I piatti che servono in quel ristorante sono squisiti.
22. ( ) Alcune discipline del corso sono molto interessante, altre no.
23. ( ) Io voglio conoscere Venezia, mio marito invece vuole conoscere Parigi.
24. ( ) L’automobile di Carla è verde.
25. ( ) I vestiti di quel negozio sono troppo brutti.
114
Immagina di dover convincere qualcuno a comprare la tua casa. Devi descrivere le stanze e i
mobili cercando di esaltare le loro qualità.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Prova a descrivere queste due figure. Nel quadro sotto ci sono parole che possono aiutarti.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
naso, occhio, bocca, lingua, collo, capelli, capo, dente, orecchio, pelle, faccia, pelo, guancia,
mento, neo, labbro, mano, dito
grande, piccolo, largo, gonfio, magro, liscio, rugoso, calvo, tondo, appuntito, nero, bianco, corto,
lungo, riccio, destro, sinistro, triste, allegro, arrabbiato
115
Pós-teste
Nome: ___________________________________________________________________
Data: ____________________________________________________________________
Leia as frases abaixo e escreva (C) se você achar que a frase está escrita de forma correta e
(E) se você considerar errada. Nas frases que você assinalar (E) indique o erro (sublinhe ou
circule).
1. ( ) I vestiti di quel negozio sono troppo brutti.
2. ( ) L’automobile di Carla è verde.
3. ( ) Io voglio conoscere Venezia, mio marito invece vuole conoscere Parigi.
4. ( ) Alcune discipline del corso sono molto interessante, altre no.
5. ( ) I piatti che servono in quel ristorante sono squisiti.
6. ( ) Non sono venuta alle ultime lezione d’italiano perché ero raffreddata.
7. ( ) Stamattina mi sono alzata presto.
8. ( ) In verità, non si sa più quante sono le classe sociale.
9. ( ) Pavarotti è un tenore famoso in tutto il mondo.
10. ( ) I mobili della scuola sono troppo vecchi.
11. ( ) Ieri sono andato al cinema e ho incontrato Mario.
12. ( ) Le azione svolte dal governo non hanno risolto il problema.
13. ( ) Sicuramente domani pioverà.
14. ( ) Le ultime osservazione del professore mi hanno aiutato molto.
15. ( ) I libri di questo autore sono noiosi.
16. ( ) Aldo non è mai stato in Africa.
17. ( ) Non mi piacciono le persone bugiardi.
18. ( ) Nell’intervallo, mi piacerebbe prendere un caffè.
19. ( ) Sono venti le regione d’Italia.
20. ( ) L’argomento della conferenza era molto interessante.
21. ( ) La cucina italiana è conosciuta dappertutto.
22. ( ) Mio cugino è alto, molto magro e ha i capelli nero.
23. ( ) Paolo e Elena hanno portato le loro figlie al mare.
24. ( ) La festa a casa di Marco è stata molto originale.
25. ( ) Questi sì, sono bambini felice.
116
Immagina di poter comprare la casa dei tuoi sogni. Descrivi come sarebbe questa casa o
appartamento. Parla delle stanze, dei mobili...
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Prova a descrivere queste due figure. Nel quadro sotto ci sono parole che possono aiutarti.
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naso, occhio, bocca, lingua, collo, capelli, capo, dente, orecchio, pelle, faccia, pelo, guancia,
mento, neo, labbro, mano, dito
grande, piccolo, largo, gonfio, magro, liscio, rugoso, calvo, tondo, appuntito, nero, bianco, corto,
lungo, riccio, destro, sinistro, triste, allegro, arrabbiato
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Teste postergado
Nome: ___________________________________________________________________
Data: ____________________________________________________________________
Caccia agli errori
• In alcune di queste frasi ci sono degli sbagli. Prova a correggerli.
1. Questi sì, sono bambini felice.
2. La festa a casa di Marco è stata molto originale.
3. Paolo e Elena hanno portato le loro figlie al mare.
4. Mio cugino è alto, molto magro e ha i capelli nero.
5. La cucina italiana è conosciuta dappertutto.
6. L’argomento della conferenza era molto interessante.
7. Sono venti le regione d’Italia.
8. Nell’intervallo, mi piacerebbe prendere un caffè.
9. Non mi piacciono le persone bugiardi.
10. Aldo non è mai stato in Africa.
11. I libri di questo autore sono noiosi.
12. Le ultime osservazione del professore mi hanno aiutato molto.
13. Sicuramente domani pioverà.
14. Le azione svolte dal governo non hanno risolto il problema.
15. Ieri sono andato al cinema e ho incontrato Mario.
16. I mobili della scuola sono troppo vecchi.
17. Pavarotti è un tenore famoso in tutto il mondo.
18. In verità, non si sa più quante sono le classe sociale.
19. Stamattina mi sono alzata presto.
20. Non sono venuta alle ultime lezione d’italiano perché ero raffreddata.
21. I piatti che servono in quel ristorante sono squisiti.
22. Alcune discipline del corso sono molto interessante, altre no.
23. Io voglio conoscere Venezia, mio marito invece vuole conoscere Parigi.
24. L’automobile di Carla è verde.
25. I vestiti di quel negozio sono troppo brutti.
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• Com’è la tua casa? Prova a descriverla.
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• Prova a descrivere queste due figure. Nel quadro sotto ci sono parole che possono aiutarti.
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naso, occhio, bocca, lingua, collo, capelli, capo, dente, orecchio, pelle, faccia, pelo, guancia,
mento, neo, labbro, mano, dito
grande, piccolo, largo, gonfio, magro, liscio, rugoso, calvo, tondo, appuntito, nero, bianco, corto,
lungo, riccio, destro, sinistro, triste, allegro, arrabbiato
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Anexo 04
Exemplos de exercícios para trabalhar com a concordância nominal em sala de aula
- Caccia agli errori
1. Quest’anno c’è stata una forti crisi.
2. Ma quando arriva la belle stagione?
3. Lui ha un carattere molto egoisto.
4. Questa lezione non è troppo difficila.
5. È un insegnante molto brave.
6. Il Dottor Carli è un mio vecchio collego.
7. Non so guidare la macchina, ma ho un ottimo autisto.
8. È stata molti giorni in ospedale: ora si è ripresa, ma è ancora molto debola.
9. Quello è un club per sole donne: ci sono casalinghe, ma anche impiegate, dirigenti e
professionisti.
10. Questo scrittore è una giovani promessa della nostra letteratura contemporanea.
11. Anche in Italia ci sono numeroso disoccupati.
12. C’era una volta un re che viveva in un paese lontani, lontani...
13. A colazione mi piace il pane fresca.
14. La sera faccio un pasto leggere.
15. Mangiare carni rossa tutti i giorni non fa bene alla salute.
- Collegare i nomi della colonna A con gli aggettivi della colonna B:
1. una macchina A. calmo
2. uno sport B. veloce
3. un attore C. famosa
4. un mare D. celebre
5. una canzone E. bello
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- Completare le parole:
un libro bianc.....
una penna ner.....
una borsa marron.....
due maglioni grig.....
delle tazze ner.....
delle scarpe marron.....
una giaca verd.....
un ombrello azzur..... e verd.....
un televisore ner.....
dei guanti ner.....
degli occhiali marron.....
un orologio bl.....
una gonna bl.....
delle camicie giall..... e verd.....
dei pantaloni giall..... e verd.....
delle borse grigi.....
- Completare le parole del testo:
L’annuncio sul giornale sembrava interessant.....: due stanze, cucina e bagno; appartamento
arredat..... e con vista panoramic..... . Il prezzo non era troppo alt..... . Ho subito telefonato
all’agenzia per prendere un appuntamento e adesso sono qui, davanti al portone della casa, dove
mi aspetta la sorrident..... signora dell’agenzia. Già mentre salgo le scale comincio ad avere
qualche dubbio: prima perché sono umid..... e non tanto pulit...., poi al quart..... piano perché
capisco che ci sono ancora due piani da salire. Penso: un po’ di ginnastica mi fa bene, così mando
via la pancia. Finalmente, al sest..... piano, in fondo a un corridoio strett....., arriviamo
all’alloggio. “Questo è il soggiorno” dice la signora, indicando un piccol..... ingresso in cui
stanno appena una vecchi..... poltrona scucit....., con la stoffa consumat...., un tavolino zopp..... e
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una sedia arrugginit..... “e là nell’angolo può comodamente cucinare”. “L’angolo” si trova dietro
a una tenda bianc.... e ross.... (o forse sono vecchi..... macchie di sugo) e il muro vicin..... è
sporc..... e affumicat..... “Qui poi c’è la camera da letto. Come vede ha una bell.... tappezzeria
vivac.....”. Anche se la tappezzeria è vecchi..... e scolorit.... si può vedere l’orribil..... disegno a
quadri verd..... e ross..... . “E la vista panoramic.....?” Chiedo. “Sì, certo. Prenda quella scala
nell’angolo e l’appoggi al muro, ma prima sposti un po’ il letto. Se sale fino in cima può
affacciarsi da quel finestrino quadrat..... sul soffitto. Però stia attent..... a non inciampare nel
secchio che c’è lì sotto: sa, quando piove qualche goccia può cadere”.
“Grazie, non importa, ho già visto abbastanza. Ci penso e poi le faccio sapere”.
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Anexo 05
Exemplos de jogos para trabalhar com a concordância nominal em sala de aula
- Gioco maschile/femminile
Tracciate sul foglio due box, uno per contenere le parole maschili e un altro per quelle femminili.
Sui box avrete scritto gli articoli il e lo, accompagnati dalla dicitura maschile, e la, accompagnato
dalla dicitura femminile.
Consegnate allo studente una serie di cartoncini contenenti parole a lui note. Chiedete di leggere
una parola per volta e di indicare in quale box secondo lui va inserita. Correggete la scelta dello
studente se questa è errata.
Il lavoro può essere organizzato anche in squadre.
- Gioco degli oggetti
Chiedete allo studente di scrivere su un foglio almeno venti nomi che ricorda (si può aiutare
guardando gli oggetti che lo circondano in classe), successivamente dovrà indicare il genere a cui
appartiene ciascuna parola e fletterla al plurale.
- Gioco: Chi è il più elegante?
Guardate bene come sono vestiti gli studenti che sono in classe. Descrivete quello che vi ha
colpito di più (ad esempio quello che vi sembra più elegante o più originale).
Il professore può scrivere sulla lavagna alcune parole di aiuto:
- abiti e accessori: giacca, gonna, camicia, cravatta, maglia, maglione, cintura, collana, occhiali...
- colori: giallo, nero, verde, grigio, blu, marrone, arancione, bianco, nero...
* Il gioco può essere organizzato a squadre. Ogni squadra deve descrivere un compagno della
squadra avversaria, che deve scoprire chi è.
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