( PDF ) A experiência de professores com idéias históricas: o caso do grupo araucária

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HENRIQUE RODOLFO THEOBALD

A EXPERIÊNCIA DE PROFESSORES COM IDÉIAS HISTÓRICAS: O CASO DO

“GRUPO ARAUCÁRIA”

Dissertação apresentada como

requisito parcial à obtenção do grau de

Mestre em Educação, Curso de Pós-

Graduação em Educação, Linha de

Pesquisa “Cultura Escola e Ensino”,

Setor de Educação, Universidade

Federal do Paraná.

Orientadora: Profª Drª Maria Auxiliadora

Schmidt

CURITIBA

2007

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Catalogação na publicação

Sirlei R.Gdulla – CRB 9ª/985

Biblioteca de Ciências Humanas e Educação - UFPR

Theobald, Henrique Rodolfo

T385 A experiência de professores com idéias históricas: o

caso do “grupo araucária” / Henrique Rodolfo Theo-

bald. – Curitiba, 2007.

240 f.

Dissertação (Mestrado) – Setor de Educação , Univer-

sidade Federal do Paraná.

1. História - estudo e ensino. 2. Professores - história.

3. História – professores. 4. Intelectuais – professo-

res - Paraná. I. Título.

CDD 372.89

CDU 372.89

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iii

AGRADECIMENTOS

Em especial à minha família, aos filhos Mariana e Gabriel, e à Marisa

minha esposa, pelo apoio, incentivo e compreensão nos momentos de

dificuldades e ausências afetivas que esse processo requer.

À minha mãe Helena, de quem herdei o gosto pelos estudos e pela leitura,

e me alfabetizou em meio às tarefas domésticas, antes de ir à escola.

Ao meu pai Maximiliano Roque, pelo incentivo aos filhos a seguirem o

caminho dos estudos e da busca do conhecimento, no interior do Estado do

Paraná, dando o apoio necessário para vencer situações adversas e distâncias,

diante das dificuldades econômicas e por não ter curso superior na região.

Aos meus irmãos Irmgard Margarida, Cristina, Eugênio, Fernando e

Ricardo, pelas trocas fraternas de apoio e incentivo na formação escolar e

universitária.

Aos professores do Curso de Mestrado em Educação da UFPR, que em

suas aulas contribuíram com as leituras, atividades e reflexões, e enriqueceram

os conteúdos aqui abordados.

Aos colegas de Curso, mestrandos e doutorandos, especialmente Ana

Cláudia, Marcelo, Marlene, Rosi, Expedita, Lilian, Adriane e Geyso, do grupo de

investigação em Educação Histórica, que contribuíram com esta pesquisa com

seu apoio, reflexões, críticas construtivas e partilha de angústias.

Aos professores e pedagogos do Município de Araucária que permitiram a

minha participação nas reflexões e proposições de políticas públicas, por meio da

representação sindical, atuação esta que proporcionou uma dimensão a mais no

olhar sobre a profissão de professor, a carreira e a educação.

Aos professores do “Grupo Araucária”, que contribuíram com a minha

formação continuada como professor de História, e pelas contribuições com suas

produções e respostas aos questionários de investigação, conteúdo empírico

desta investigação.

Aos colegas de trabalho, das escolas em que atuei, do sindicato, do Fundo

de Previdência e das Secretarias Municipais de Educação e do Trabalho e

Emprego. Em todos esses lugares sempre tive o apoio humano e logístico

necessário para desenvolver essa pesquisa.

À professora Drª. Maria Auxiliadora Schmidt, “Dolinha”, pela orientação de

qualidade dispensada, alternando intervenções sábias de mestre e intelectual,

lapidando o orientando em seus pontos críticos no percurso, para chegar a uma

produção e formação significativas e de qualidade.

À professora Drª. Tânia Maria Braga Garcia pela contribuição significativa

nas reflexões metodológicas, sendo coorientadora no processo de investigação.

Aos professores Dr

. Daniel Hortêncio de Medeiros e Selva Guimarães

Fonseca, pelas participações nas bancas de qualificação e defesa,

respectivamente, contribuindo com seus conhecimentos para o êxito deste

trabalho.

Aos amigos Lindamir, Alamir, Ida, Ronaldo e Solange que contribuíram de

forma especial para que essa investigação fosse bem sucedida.

E a todos aqueles que de alguma forma colaboraram para que esse projeto

se viabilizasse.

Muito Obrigado!

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS............................................................................................ iii

SUMÁRIO .............................................................................................................. v

LISTA DE ABREVIATURAS..................................................................................vi

LISTA DE QUADROS...........................................................................................vii

LISTA DE ANEXOS.............................................................................................. ix

RESUMO................................................................................................................ x

ABSTRACT........................................................................................................... xi

INTRODUÇÃO................................................................................................... - 1 -

CAPÍTULO I - Experiência e Educação: algumas aproximações ............... - 12 -

Introdução.................................................................................................- 12 -

1.1. A categoria experiência......................................................................- 14 -

1.2. Experiência e escolarização...............................................................- 20 -

1.3. Experiência e conhecimento ..............................................................- 25 -

CAPÍTULO II – Experiência com o conhecimento e a função do professor - 41

2.1. O professor como intelectual..............................................................- 42 -

2.2. O professor de História como intelectual............................................- 53 -

CAPÍTULO III - O “Grupo Araucária”: uma experiência de professores de

história. ........................................................................................................... - 67 -

3.1. O contexto da experiência do “Grupo Araucária”...............................- 67 -

3.2. “Experiência” do “Grupo” construída na relação com o Sistema Municipal

de Educação.............................................................................................- 74 -

3.3. Experiência de “Grupo” construída na relação com o Sindicato ........- 81 -

3.4. Experiência do “Grupo” construída na relação com as produções

curriculares................................................................................................- 86 -

3.5. Experiência do “Grupo” construída na relação com a universidade, com a

pesquisa e com a produção de conhecimento........................................- 109 -

3.6. A experiência do “Grupo Araucária” na visão dos professores........- 122 -

CAPÍTULO IV - A experiência dos professores do “Grupo Araucária” com as

idéias históricas ........................................................................................... - 130 -

4.1. A presença das idéias históricas substantivas e de segunda ordem nas

elaborações curriculares.........................................................................- 131 -

4.2. A relação dos professores com as idéias históricas.........................- 146 -

4.2.1. Análise dos resultados do estudo piloto........................................- 148 -

4.2.2. Análise dos resultados do estudo definitivo ..................................- 159 -

4.2.3. Categorização das idéias históricas dos professores do “Grupo

Araucária”................................................................................................- 190 -

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................... - 213 -

FONTES......................................................................................................... - 225 -

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................. - 231 -

ANEXOS ........................................................................................................ - 234 -

LISTA DE ABREVIATURAS

ANPUH – Associação Nacional de História

APA – Associação dos Professores de Araucária

CME – Conselho Municipal de Educação de Araucária

DHI-UEM – Departamento de História – Universidade Estadual de Maringá

ENPEH – Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de História

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e

Valorização do Magistério

ICMS – Imposto Sobre Circulação de Mercadorias

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

PCCV – Plano de Cargos, Carreira e Vencimentos

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

PNLD – Plano Nacional do Livro Didático

PPs – Produções dos Professores

PR – Paraná

PT – Portugal

RJ – Rio de Janeiro

SISMAC – Sindicato dos Servidores do Magistério de Curitiba

SISMMAR – Sindicato dos Servidores do Magistério Municipal de Araucária

SMED – Secretaria Municipal de Educação de Araucária

UFPR – Universidade Federal do Paraná

UMINHO – Universidade do Minho - Portugal

vii

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Formação dos professores................................................................ 69

Quadro 2 – Tempo de magistério x tempo de magistério em Araucária............. .70

Quadro 3 – Atuação e experiência de produção e investigação.......................... 72

Qudaro 4 – V Perspectivas do Ensino de História.............................................. 111

Qudaro 5 – V Jornadas Internacionais de Educação Histórica........................... 111

Qudaro 6 – XXIII Simpósio Nacional de História – História: Guerra e Paz......... 112

Qudaro 7 – XIX e XX Semanas de Ensino, Pesquisa e Extensão – UFPR........ 113

Qudaro 8 – VII Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de História –

ENPEH................................................................................................................ 113

Qudaro 9 – VI Jornadas Internacionais de Educação Histórica.......................... 114

Qudaro 10 – X Encontro Regional da ANPUH-PR............................................. 115

Quadro 11 – Idéias Substantivas........................................................................ 135

Quadro 12 – Idéia de tempo histórico................................................................. 137

Quadro 13 – Idéia de documento histórico......................................................... 143

Quadro 14 – Opinião sobre a organização dos conteúdos em eixos temáticos. 149

Quadro 15 – Temáticas mais e menos significativas.......................................... 150

Quadro 16 – Ordem de Importância das relações temporais............................. 153

Quadro 17 – Inclusão de outra relação temporal................................................ 153

Quadro 18 – Relação temporal mais importante................................................ 154

Quadro 19 – Importância do documento histórico.............................................. 155

viii

Quadro 20 – Presença da narrativa histórica no manual didático, na produção do

aluno e no currículo, na ótica do professor......................................................... 156

Quadro 21 – Definição de narrativa histórica...................................................... 158

Quadro 22 – Idéias substantivas como eixos temáticos citadas......................... 160

Quadro 23 – Inclusão e exclusão de eixo temático............................................ 161

Quadro 24 – Opinião dos professores sobre a organização dos conteúdos em

eixos temáticos.............................................................................................162/163

Quadro 25 – Temáticas mais e menos significativas................................... 167/170

Quadro 26 – Ordem de Importância das relações temporais............................. 176

Quadro 27 – Inclusão de outra relação temporal................................................ 177

Quadro 28– Relação temporal mais importante.......................................... 178/179

Quadro 29 – Importância do documento histórico....................................... 180/181

Quadro 30 – Presença da narrativa histórica no manual didático, na produção do

aluno e no currículo, na ótica do professor.................................................. 183/185

Quadro 31 – Definição de narrativa histórica...................................................... 188

Quadro 32 – Professores e as idéias de consciência histórica categorizadas... 203

LISTA DE ANEXOS

 QUESTIONÁRIO DO INSTRUMENTO DE INVESTIGAÇÃO PILOTO

 QUESTIONÁRIO DO INSTRUMENTO DE INVESTIGAÇÃO DEFINITIVO

RESUMO

Pesquisa, inserida no campo das investigações da Educação Histórica, que busca

analisar a formação e experiência do grupo de professores de História do

Município de Araucária, o “Grupo Araucária”, em suas dimensões de relação: com

o “grupo”; com o sistema municipal de educação; com o sindicato; com a

universidade; com a produção de conhecimento histórico e com as idéias

históricas. A análise teórica fundamenta-se na categoria da experiência do sujeito

de relação com o conhecimento, construída a partir das contribuições de

Thompson, Dubet, Martuccelli e Charlot. Por pressuposto, entende-se o professor

como sujeito, capaz de exercer a sua intelectualidade, ao se apropriar dos meios

de produção do conhecimento com que trabalha, por meio da investigação,

produção, publicação e reconhecimento da produção, a partir das contribuições

de Gramsci, Giroux, Goodson, García, Gonzáles e Schmidt. Os conceitos de

idéias históricas substantivas e idéias históricas de segunda ordem de Lee

permitem a análise das idéias que os professores têm da História. Fundamentado

na idéia de Thompson de que a experiência se manifesta na consciência, o tipo

de relação que estabelecem com as idéias históricas é analisado e categorizado

na perspectiva da tipologia de consciência histórica desenvolvida por Jorn Rüsen:

tradicional, exemplar, crítica e genética, para verificar a presença da idéia

predominante e a ocorrência de possíveis mudanças na estrutura da consciência

histórica por meio das idéias expressas pelos professores. Utilizando as

especificidades metodológicas de um “estudo no caso”, a investigação, no campo

empírico, tomou por fontes documentais as produções curriculares de história do

município de Araucária, a legislação e as produções dos professores do “grupo”, e

questionários para levantar dados sobre as relações dos professores com o

“grupo”, o sistema municipal de educação, o sindicato, a universidade, a produção

de conhecimento histórico e as idéias históricas.

PALAVRAS-CHAVE: educação histórica, experiência, professor de história, idéias

históricas, produção de conhecimento.

ABSTRACT

Research within the investigation field of Historical Education aiming to analyze

educational background and professional experience of History teachers group at

Araucária Municipality – “Araucária Group” – in all its relational dimensions: within

the group itself; with the municipal education system; with the teachers

association; with the universities; with the historical knowledge and with the

historical ideas. The theoretical analysis relies on the category of the subject

experiencing its relation with knowledge, which has been built up upon Thompson,

Dubet, Martuccelli and Charlot contributions. As presupposition, the teacher is

perceived as a subject with the ability of exerting his/her intellectuality by

appropriating knowledge means of production involved in his/her daily routine

through investigation, production, publication and production recognition, based on

the contributions of Gramsci, Giroux, Goodson, García, Gonzáles and Schmidt.

Substantive historical ideas and Lee second order historical ideas concepts allow

analysis of ideas that teachers have about History. Based on Thompson`s idea

that the manifest experience if in the conscience, the kind of relation

established with historical ideas is analyzed and categorized in the perspective

within the typology of historical consciousness developed by Jorn Rüsen -

traditional, exemplary, genetic and critical – in order to verify the presence of a

main idea as well as the occurrence of possible changes in the historical

consciousness structure through ideas expressed by the teachers. Making use of

the methodological specificities of a case study, the documental investigation –

which has been carried out in the empirical field - has sourced: the History

curricular production of Araucária municipality; the legislation; the teachers

“Araucária group” production; questionnaires surveying the relation of teachers

“Araucária group” with remaining teachers; the municipal education system; the

teachers association; the universities; the production of historical knowledge and

the historical ideas.

KEY WORDS: historical education, experience, history teacher, historical ideas,

knowledge production.

- 1 -

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem sua origem na experiência e nas inquietações do próprio

investigador como professor de História do Sistema Municipal de Ensino de

Araucária

, onde ingressou por meio de Concurso Público em fevereiro de 1992.

Já no primeiro ano de atuação teve a oportunidade de participar dos estudos,

debates e da escrita da proposta curricular de História do Município

, fato que

despertou um processo de reflexão sobre o ensino de História e levantou uma

gama de desafios e questionamentos sobre o processo que vai das produções

historiográficas aos encaminhamentos em sala de aula, deslocando o foco da

mobilização de professores e pedagogos do enfoque restrito da sala de aula. No

ensino de História, essas reflexões tiveram continuidade pelo “Grupo Araucária”,

nome dado ao grupo de professores de História do Sistema Municipal de Ensino,

que se encontra institucional e regularmente para estudos, assessoramentos,

investigações, publicações de suas investigações e encaminhamentos sobre o

ensino de História no ensino fundamental, mensalmente, desde 1990. Além do

caráter institucional, um dos fatores que propiciam ao “Grupo Araucária” uma

relação diferenciada com a investigação e a produção do conhecimento é a sua

relação orgânica com a Universidade

A Rede Municipal de Ensino de Araucária, Município da Região Metropolitana de Curitiba, foi

transformada em Sistema Municipal de Ensino através da Lei Municipal nº 1528/2004.

Em 1992 o Município de Araucária elaborou as primeiras propostas curriculares para todas as

séries e áreas do ensino fundamental.

Sobre o nome “Grupo Araucária” e a sua relação orgânica com a pesquisa e a Universidade

pode-se ver em SCHMIDT, M. A., e GARCIA, T.M.B. Pesquisas em Educação Histórica: algumas

experiências. In. SCHMIDT, M. A., e GARCIA, T.M.B. (org)

Educar em Revista: Número Especial

2006, Dossiê: Educação Histórica. Curitiba, PR: Editora UFPR, 2006. n 164. p. 11 a 31.

- 2 -

Essa experiência desafiadora, questionadora, reflexiva e de deslocamento

do foco da sala de aula para o processo que vai da relação de alunos e

professores com o conhecimento à produção do conhecimento histórico, foi

potencializada na minha vivência como investigador, por atuar ao mesmo tempo

no sistema público de Araucária e na rede privada de ensino, vivenciando tensões

entre concepções de História, de ensino de História, de aluno, de professor, de

saber, de relação com o saber e do processo de ensino aprendizagem,

evidenciados concretamente na relação com encaminhamentos metodológicos

diversos, adotados pelo sistema público e privado.

Concretamente, essas diferenças se manifestavam nos encaminhamentos

metodológicos do ensino de História nos sistemas público e privado, refletindo

divergências entre, de um lado, o ensino privado que à época entendia o aluno

como receptor do conteúdo, determinado pela opção da escola por uma ‘apostila’.

Nesta, o saber é algo já produzido, a ser assimilado por alunos e professores, e

está organizado em narrativas, atividades, exercícios e avaliações previamente

definidas. O professor era concebido como um técnico na disciplina, executor da

tarefa de transmissão do conteúdo e da aplicação de atividades, bem como de

aplicador de avaliações em tempos e espaços pré-determinados, objetivando um

resultado de apreensão quantitativa do saber pelo aluno. De outro lado, o ensino

público de Araucária tinha a pretensão de permitir ao professor experimentar um

processo de participação na seleção de conteúdos, produção de materiais,

desenvolvimento de atividades e formas de avaliação que privilegiassem a

produção de textos pelos alunos, além de debater tentativas de construção de um

processo da relação dos sujeitos com o saber.

- 3 -

Essa experiência divergente influenciou minhas inquietações e reflexões

sobre a prática do ensino de História e deu início a um processo de mudança

conceitual e transformação lenta na prática como professor, a qual, partindo da

provocação de uma insegurança inicial, abriu um leque de novas possibilidades.

Outro fator que influenciou na construção do objeto desta investigação foi a

minha militância sindical, uma vez que atuei na direção do Sindicato municipal da

categoria de 1996 a 2005. Esta atuação contribuiu para um olhar solidário às

angústias do trabalho docente em relação, especificamente, ao ensino de História,

numa dupla perspectiva. Uma vez que, num período, exercia as atividades

sindicais e no outro período permanecia em sala de aula, pude acompanhar os

debates em torno das questões políticas, sindicais e pedagógicas mais amplas, à

luz da atuação sindical e também do ‘chão da escola’.

As inquietações e reflexões sobre o processo de produção do

conhecimento histórico e a relação com esse saber, proporcionadas pela minha

experiência como professor na elaboração da proposta curricular de História de

Araucária de 1992 e posteriores

, e na participação das atividades do “Grupo

Araucária”, aliadas à tensão da experiência como professor do sistema público e

privado, bem como à perspectiva do olhar de sindicalista, levaram-me à

significativas mudanças conceituais sobre o processo de produção e de relação

com o saber no ensino de História. Essas mudanças conceituais puderam ser

teorizadas e explicitadas durante o percurso como mestrando, quando tive contato

com os estudos e investigações no campo da Educação Histórica, no diálogo com

os trabalhos de LEE (2001), BARCA (2000, 2001 e 2005) e SCHMIDT & GARCIA

O Ensino Municipal de Araucária passou por processos de reeleboração de propostas e

diretrizes curriculares em 1992, 1994, 1996, 2000 e 2004.

- 4 -

(2005 e 2006), os quais, entre outros, de vários países, vêm desenvolvendo

pesquisas sobre as idéias que crianças e jovens têm sobre a História e como elas

se relacionam com esse conhecimento. São investigadores que buscam entender

como os sujeitos do processo de ensino aprendizagem, crianças, jovens e

professores, constroem e se relacionam com as idéias históricas em situações

concretas de aprendizagem, como essas idéias são construídas e apropriadas por

estes sujeitos e como se apresentam nos conceitos prévios, nos currículos,

manuais didáticos, e outros meios e narrativas utilizados no ensino de História.

É importante situar que o início da constituição do “Grupo Araucária”

insere-se numa das temáticas favoritas das últimas décadas do século XX

pertinentes à educação que é a questão curricular, tanto no que se refere à

elaboração de novas propostas e diretrizes, como os estudos, pesquisas e

teorizações sobre este movimento, conforme levantamento realizado por ANJOS

(2001)

Com base nesse levantamento, pode-se afirmar que os processos de

elaboração e reelaboração de propostas e diretrizes curriculares para os sistemas

educativos estatais e não estatais, se fizeram cada vez mais pertinentes e

necessários, para coordenar um número cada vez mais massivo de profissionais

e recursos exigidos pelo processo de expansão da escolarização e da

A Dissertação de Mestrado em Educação na PUC-Campinas e UFPR de ANJOS, L dos.

Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Paraná: tendências

temáticas das dissertações (1977-2000). Curitiba, 2001, constata a concentração das dissertações

na temática de Currículo no final do segundo milênio. Esta tendência migra para as temáticas de

Processos de Ensino Aprendizagem e História da Educação no período de 2001 a 2004, conforme

constataram ARAUJO, Fabiana Munaraka. ARAUJO, Márcia Baiersdorf. CARVALHO, Carla. DA

SILVA, Expedita Estevão. TEIXEIRA, Claudio. THEOBALD, Henrique e VASCONCELLOS, Sônia

Tramujas.

Análise das dissertações do programa de pós-graduação em Educação da UFPR

no período de 2001 a 2004.

Trabalho apresentado na disciplina A organização da informação e a

produção do conhecimento sobre a escola

, do Programa de Pós-graduação de Educação da

UFPR, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, sob orientação da Profª Drª Leilah Bufren,

em 2005.

- 5 -

necessidade de adequação do processo de ensino aprendizagem, diante das

mudanças provocadas pelo aumento da velocidade na produção do conhecimento

e de sua difusão, no contexto dos avanços tecnológicos, da informatização da

mídia e da informatização do próprio cotidiano de professores, alunos e escolas.

Segundo KEMMIS (1998, p. 148)

essas elaborações curriculares ocorrem

nos sistemas de ensino, carregando em si reflexos das tensões entre o

pensamento burocrático e o pensamento comunitário, onde o primeiro representa

as estruturas burocratizadas e o segundo a reação dos envolvidos no processo a

estas estruturas, sendo que os sistemas geralmente se pautam pelo pensamento

e pela ação burocrática, fazendo com que seu combate e transformação sejam

cercados de dificuldades.

O contexto da confluência da minha trajetória com o “Grupo Araucária”

propiciou a construção do objeto desta investigação, qual seja, a preocupação em

conhecer a experiência dos professores de História de Araucária com as idéias

históricas, no processo de participação das mudanças conceituais e

transformações que ocorreram no ensino de História, por meio de sua adesão aos

processos de discussões e produções curriculares, bem como de sua organização

em um grupo de professores de História, cujo objetivo se tornou estudar,

investigar e produzir conhecimento no ensino de História. Em suma, instigou-me a

investigar a experiência de professores como intelectuais transformadores do

conhecimento histórico, analisando as condições, as características e as

manifestações que deram à essa experiência uma natureza qualitativamente

diferente.

Para ver mais sobre as relações entre pensamento burocrático e comunitário ver Kemmis, S. El

curriculum:

más allá de la teoría de la reproducción. Madrid: Ediciones Morata, 1998.

- 6 -

Diante do exposto, para nortear a pesquisa, construiu-se a seguinte

questão de investigação:

 Qual é a natureza da experiência dos professores com as idéias

históricas no município de Araucária?

Para construir as categorias teóricas de investigação, para contextualizar e

localizar a investigação e para efetivamente investigar a relação dos professores

com as idéias históricas, foi necessário construir as seguintes questões

específicas:

 O que se entende por experiência e qual a sua relação com a

escolarização e o conhecimento?

 Qual a relação entre experiência, conhecimento e a função do professor?

 Como se deu a construção da experiência do “Grupo Araucária”?

 Como os professores do “grupo” se relacionam com as idéias históricas?

 Quais os produtos dessa relação?

Para responder a estas questões foi necessário adentrar com a

investigação no campo empírico em duas dimensões: fontes documentais e

questionários.

A pesquisa documental foi feita nas produções curriculares de História do

Município de Araucária, que tiveram a participação de professores do “Grupo” em

sua elaboração, indiciárias para se entender a construção da experiência do

grupo na relação com as políticas educacionais da Secretaria Municipal de

Educação de Araucária – SMED - e para se identificar a presença de idéias

históricas nessas produções. Essa investigação serviu de base para a elaboração

do questionário onde se buscou entender a relação dos professores com as idéias

- 7 -

históricas. As produções de investigação sobre elementos da prática do ensino de

História, de autoria de professores do “Grupo”, apresentados em Congressos,

Encontros, Seminários, Jornadas e Simpósios entre 2004 e 2006, também

serviram de fonte documental para se conhecer a experiência na relação com a

universidade, com a pesquisa e com a produção de conhecimento.

Os questionários foram elaborados para caracterizar os professores que

participaram da investigação, para subsidiar a construção da experiência em

relação ao sistema educacional, ao sindicato, às produções curriculares e para

analisar a relação dos professores com as idéias históricas.

Os questionários foram aplicados aos professores do “Grupo Araucária”,

em duas etapas, um estudo piloto em meados de 2006 e um estudo principal no

quarto trimestre de 2006.

O processo de construção do campo empírico e de análise dos dados

caracterizam assim, esse trabalho, como um “estudo de caso”, no seu espectro

mais geral, na esteira dos trabalhos de LESSARD-HÉBERT, GOYETTE &

BOUTIN (2005); BOGDAN & BIKLEN (1994) e ANDRÉ (1995), assumindo-se

alguns pressupostos dessa metodologia de investigação, particularmente os

seguintes elementos:

 Que se trata de um modo de investigação em que o pesquisador está

pessoalmente envolvido num estudo aprofundado de casos particulares;

 Trata-se do estudo de uma unidade em sua complexidade e do seu

dinamismo próprio, a partir de diferentes técnicas de recolha de dados: fontes

documentais e inquéritos (questionários);

- 8 -

 Buscou-se analisar um grupo específico de pessoas na perspectiva

sociológica apontada por BOGDAN & BIKLEN,

as pessoas que interagem, que se

identificam umas com as outras e que partilham expectativas em relação ao

comportamento umas das outras

(1994: p. 91).

Admitindo esses pressupostos é importante ainda, apontar para o fato de

que o Grupo Araucária não agrega todos os professores de História do Município

de Araucária em número de trinta e cinco no total, apesar desse estudo reunir

uma parcela significativa destes, dezoito. Assim, pode-se afirmar que esse

trabalho realizou um “estudo no caso”, dentro das especificidades metodológicas

desse estudo.

A realização da pesquisa resultou na elaboração do trabalho em quatro

capítulos.

O primeiro capítulo, Experiência e Educação: algumas aproximações,

objetiva estabelecer algumas aproximações entre a categoria experiência e a

educação. Partindo da explicitação da categoria da

experiência referenciada nas

contribuições dos estudos do historiador inglês E. P. THOMPSON (1981) sobre a

experiência, desenvolvidos num diálogo com a filosofia marxista na perspectiva de

Althusser. Para o historiador a experiência é um processo humano em que

homens e mulheres tornam-se sujeitos em suas relações produtivas, afetivas,

culturais e axiológicas. Essas relações são elaboradas racionalmente numa

dinâmica de produção do ‘ser social’ através de uma relação dialética de

confronto, choque e ruptura com a ‘consciência social’, que provoca e alimenta a

reflexão, provoca mudanças, não qualquer mudança, e sim, mudanças

conceituais em quem as experiencía.

- 9 -

As contribuições de Thompson (1981) auxiliam para definir a experiência

como um processo humano que se manifesta na consciência. No entanto, para

utilizar a categoria da experiência na investigação de uma experiência concreta,

localizada, ou seja, a experiência de professores de História de Araucária com

idéias históricas no contexto da educação escolarizada, referências de teóricos

que investigam a experiência no processo de escolarização são importantes para

a delimitação da categoria da experiência nesta perspectiva. Estabeleceu-se, com

esta finalidade, ainda no primeiro capítulo, um diálogo com os estudos

sociológicos de DUBET (1994) e DUBET & MARTUCCELLI (1997) sobre a

‘experiência escolar’.

Na experiência escolar a função primordial do professor é a relação com o

saber, com o conhecimento. O foco desta pesquisa, sendo a investigação de uma

experiência de professores com idéias históricas, uma experiência de relação com

o conhecimento, de relação de sujeitos com o saber, socialmente localizada no

ambiente escolar, apontou a pertinência de uma caracterização mais específica

da experiência de relação com o saber. É nos estudos de CHARLOT (2000) sobre

a experiência antropológica de relação com o saber, propondo o desenvolvimento

da sociologia do sujeito, através de diálogos com a sociologia da ação, filosofia,

psicologia, antropologia e lingüística, que se buscou alguns elementos para o

entendimento da categoria da experiência da relação do sujeito com o

conhecimento, com o saber.

O segundo capítulo,

Experiência com o conhecimento e a função do

professor, tem por objetivo investigar as dimensões coletiva, investigativa e

produtiva, da experiência de relação de professores com o saber, ou seja, a

- 10 -

experiência com o conhecimento e a função do professor. Parte-se do

pressuposto que o professor, em sua experiência de relação com o saber, pode

ser tomado na dimensão do intelectual que investiga, produz e transforma por

meio de experiências organizadas, coletivas e situadas, as relações sociais e as

relações de saber em que está inserido. Investiga e transforma as concepções

que tem em relação a si próprio, à sua função, aos alunos em suas relações com

o saber, à sua formação e em relação ao conhecimento com o qual trabalha, sua

produção e seu ensino.

Para debater em que sentido o professor pode ser um intelectual, quais os

elementos necessários para o professor ser um intelectual e os elementos que

são necessários para o professor de História ser intelectual, buscou-se

contribuições dos estudos de GIROUX (1997) sobre a experiência de professor

como intelectual transformador; GOODSON (1992) sobre a experiência de

professor reflexivo; GARCÍA (1999) sobre o desenvolvimento profissional pela

investigação; FORQUIN (1993) sobre cultura escolar; GRAMSCI (1978) sobre o

intelectual coletivo; GONZÁLEZ (1984) e SCHMIDT (2006) sobre a experiência de

apropriação da produção do conhecimento; LAUTIER (1997) sobre o professor de

história enquanto profissional; e do campo da Educação Histórica: BARCA (2000,

2001 e 2005), que em seus estudos delimita o campo de investigação; LEE

(2001), com seus estudos sobre as idéias históricas substantivas e de segunda

ordem; RÜSEN (1992, 1993 e 2001) com seus estudos sobre a narrativa e o

tempo histórico na formação da consciência histórica; e SCHMIDT & GARCIA

(2005 e 2006) com seus estudos sobre Educação Histórica no Brasil, para

- 11 -

levantar alguns elementos que permitam analisar a dimensão do professor como

produtor de conhecimento na relação com idéias históricas.

O terceiro capítulo,

O “Grupo Araucária”: uma experiência de professores

de história, tem por objetivo caracterizar o “Grupo” e compreender, à luz da

categoria da experiência humana de relação com o saber, o contexto da

construção da experiência do “Grupo Araucária”. Isto é, como essa experiência foi

construída na relação com o Sistema Municipal de Educação, na relação com o

sindicato, na relação com as produções curriculares, na relação com a

universidade, com a pesquisa e com a produção de conhecimento, e como os

professores do “Grupo” vêem a construção dessa experiência.

O quarto capítulo, A experiência dos professores com as idéias históricas,

partindo do pressuposto de Thompson, da possibilidade da experiência do

“Grupo” com idéias históricas se manifestar na consciência desses professores,

buscou analisar e categorizar a relação que estabelecem com essas idéias.

Inicialmente buscou-se explicitar o caminho percorrido para chegar às

idéias históricas dos professores do “Grupo”, investigando a presença das idéias

históricas substantivas e das idéias históricas de segunda ordem, nas produções

curriculares de História.

A investigação da presença de idéias históricas substantivas e de segunda

ordem nas produções curriculares de história permitiu elaborar o questionário para

verificar a relação dos professores com essas idéias.

A análise da relação que os professores estabelecem com as idéias

históricas substantivas e de segunda ordem foi feita na perspectiva da Educação

Histórica, uma vez que a experiência de professores com idéias históricas é uma

- 12 -

relação com o conhecimento de natureza histórica e as pesquisas no campo da

Educação Histórica vêm tendo a preocupação de investigar a relação que

professores e alunos estabelecem com as idéias históricas (BARCA: 2005).

Por fim, buscou-se categorizar as idéias históricas dos professores,

principiando uma análise dos tipos de consciência histórica que expressaram, na

perspectiva da tipologia de consciência histórica elaborada por RÜSEN (1992):

consciência histórica tradicional, exemplar, crítica e genética, que converge com a

perspectiva thompsiana de repercussão da experiência na consciência.

CAPÍTULO I - Experiência e Educação: algumas aproximações

Introdução

O objetivo deste capítulo é estabelecer algumas aproximações entre a

categoria experiência e a educação. Como o objetivo do trabalho é investigar a

experiência de um grupo de professores com as idéias históricas, a questão que

norteia este capítulo é: Que relações são possíveis de se estabelecer entre a

experiência e a educação, mais especificamente, experiência e conhecimento?

A categoria da experiência é aqui utilizada tomando por referência as

contribuições dos estudos de THOMPSON (1981), desenvolvidos num diálogo

desse historiador com a filosofia marxista na perspectiva de Althusser. Na

proposta thompsiana a experiência é um processo humano em que homens e

mulheres tornam-se sujeitos em suas relações produtivas, afetivas, culturais e

axiológicas. Esse tornar-se sujeito é elaborado racionalmente numa dinâmica de

produção do ‘ser social’ através de uma relação dialética, que pode ser de

- 13 -

confronto, choque e ruptura com a ‘consciência social’, que provoca e alimenta a

reflexão, incentiva mudanças, não qualquer mudança, e sim, mudanças

conceituais. As contribuições de Thompson (1981) auxiliam para definir a

experiência como um processo humano com repercussões na consciência, de

forma ampla. No entanto, para utilizar a categoria da experiência na investigação

de uma situação concreta, localizada, ou seja, a ação e a relação de professores

de História de Araucária com idéias históricas no contexto da educação

escolarizada, referências de teóricos que investigam a experiência no processo de

escolarização também são importantes para a delimitação dessa categoria.

Estabeleceu-se com esta finalidade um diálogo com os estudos sociológicos de

DUBET (1994) e DUBET & MARTUCCELLI (1997) sobre a ‘experiência escolar’.

Mas, não se trata apenas da relação com as formas de escolarização

pois, na experiência escolar a função primordial do professor é a relação com o

saber, com o conhecimento. O foco desta pesquisa é, ainda, investigar uma

experiência de professores com idéias históricas, ou seja, a relação com o

conhecimento, com o saber, socialmente localizada no ambiente escolar. É nos

estudos de CHARLOT (2000) sobre a experiência antropológica de relação com o

saber, propondo o desenvolvimento da sociologia do sujeito, através de diálogos

com a sociologia da ação, filosofia, psicologia, antropologia e lingüística, que

buscamos alguns elementos para o entendimento da categoria da experiência da

relação do sujeito com o conhecimento, com o saber.

Sobre o conceito e a teoria da forma escolar, ver VICENT, G., LAHIRE, B., THIN, D. Sobre a

história e a teoria da forma escolar. In.

Educação em revista. Dossiê: trabalho e educação. Belo

Horizonte: Faculdade de Educação, UFMG, 2001, v. 33, junho/2001, p. 7 - 47.

- 14 -

1.1. A categoria experiência

Fez-se a opção pela categoria experiência na perspectiva proposta por

Thompson (1981), principalmente, porque busca-se superar algumas dificuldades

que o método marxista encontra ao analisar a ação dos sujeitos na realidade

empírica, bem como permitir a compreensão desta ação na perspectiva da

relação dialética entre os sujeitos e as estruturas

Num diálogo crítico com Althusser, Thompson (1981, p. 9), parte do

pressuposto de que o conhecimento é finito e precisa ser revigorado pela

investigação da realidade empírica, vigor este de certa forma atrofiado pelo que

denomina de letargia conceitual do materialismo histórico, que tem sua

importância como método histórico investigativo, mas que impôs uma

problemática própria às investigações, provocando uma auto regulação à sua

própria dinâmica e uma autoconfiança na concepção materialista da história.

Para Thompson (1981, pp. 10, 11, e 181) a historiografia marxista

negligenciou o diálogo com a própria teoria a partir do empírico, reduzindo-o a

uma manifestação da ideologia burguesa, negando assim as evidências da

realidade, reduzindo o alcance de sua epistemologia e caindo em um círculo

vicioso, numa prisão conceitual, o idealismo. Isto ocorre, segundo o autor, porque

Marx silencia sobre a

experiência humana e Althusser a nega, provocando uma

letargia conceitual e teórica: Ao recusar a investigação empírica, a mente está

sempre confinada aos limites da mente. Não pode caminhar do lado de fora. É

imobilizada pela cãibra teórica e a dor só é suportável se não movimentar seus

Sobre a relação entre a ação dos sujeitos e a estrutura consultar LLOYD, C. As estruturas da

História.

Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1995.

- 15 -

membros (THOMPSON: 1981, p. 185). Essa recusa é, de certa forma, a negação

da manifestação na mente da relação dialética com a realidade, negação da

experiência.

O materialismo histórico, segundo Thompson (1981, p. 182) ao identificar

os modos de produção, especialmente o capitalista, e a história como um

processo, não foi capaz de identificar a relação dos modos de produção (base)

com o processo histórico (estrutura), especialmente não explicitando como se

processam as mudanças no interior da estrutura, ao negar a categoria da

experiência humana, na negação do empirismo. Em outras palavras, certo

materialismo histórico não explica a relação entre a ação dos sujeitos e as

estruturas, não explica o tratamento racional que é dado a essa relação na

consciência dos sujeitos.

Para superar esse impasse teórico, Thompson (1981, pp. 12, 184, 185 e

187) propõe a categoria da experiência humana como esse mecanismo estrutural

preciso para ligar a base e a estrutura

, buscando defender a própria razão, dentro

da tradição marxista. A introdução dessa categoria serviria para dar ao

diálogo

com a evidência empírica, inerente à produção do conhecimento, um sentido mais

verdadeiro, superando o que ele chama de confusão entre diálogo empírico e

empirismo. Para permitir um novo impulso à própria tradição marxista, a

experiência humana é, para o autor, a chave para explorar as fronteiras do

desconhecido, por meio do diálogo do conhecimento, reordenar todo conjunto de

conceitos teóricos, criando um novo espaço teórico para enfrentar todo novo

campo de problemas que o marxismo permitiu desnudar.

- 16 -

Thompson (1981) define a categoria da experiência como sendo humana,

onde homens e mulheres são sujeitos que:

(...) experimentam suas situações e relações produtivas determinadas

como necessidades e interesses e como antagonismos, e em seguida

“tratam” essa experiência em sua

consciência e sua cultura (...) das mais

complexas maneiras (...) e em seguida (...) agem, por sua vez, sobre a sua

situação determinada. (THOMPSON: 1981, p. 182)

A dimensão da experiência humana de homens e mulheres situados

econômica, social e culturalmente, é para Thompson (1981, p. 16) uma categoria

válida e efetiva, quando tomada dentro de seus limites, ou seja, é preciso

considerar que a experiência é singular ou de grupo, e quando de grupo, singular

dentro do grupo, localizada e não generalizável, onde

o agricultor ‘conhece’ suas

estações, o marinheiro ‘conhece’ seus mares, mas ambos permanecem

mistificados em relação à monarquia e à cosmologia. Dessas considerações do

autor pode-se afirmar que o professor conhece o seu saber e fazer em relação ao

conhecimento que trabalha.

Para Thompson (1981, p. 16) a categoria da experiência humana também

tem seus limites quanto à racionalidade, pois surge espontaneamente nas

relações sociais de homens e mulheres, mas não sem a intencionalidade deles,

que refletem sobre o que acontece a eles e ao seu mundo, ou seja, é

racionalizada por eles (grifo meu). Essa reflexão das pessoas sobre a sua

realidade provoca mudanças que originam a experiência modificada, que é

determinante, pois exerce pressões sobre a consciência social existente, propõe

novas questões e proporciona grande parte do material sobre o qual se

desenvolvem os exercícios intelectuais mais elaborados, ou seja, os exercícios

intelectuais mais racionalizados. Dessa forma, a experiência constitui uma parte

- 17 -

da matéria-prima oferecida aos processos do discurso científico da demonstração.

Os próprios intelectuais não estão imunes às

experiências. Nesse sentido pode-se

pensar a trajetória de uma classe ou de um grupo como o “grupo Araucária”.

Para Thompson (1981, p. 17), reconhecer a experiência como matéria-

prima para produção de conhecimento, é reconhecer também que existe um outro

tipo de produção de conhecimentos, que se processa fora dos padrões

acadêmicos, fora das universidades, no mundo real, que é propulsionado por

sujeitos, com os quais a experiência permite o diálogo. A experiência proporciona

assim o diálogo entre o ser social e a consciência social, e torna-se um

contraponto da ideologia e de conceitos ideologizados. Ou seja, a experiência

permite um diálogo entre a razão e a realidade, oxigeniza o racionalizado e o

intelectualizado.

Thompson (1981, pp. 15 e 188) foi buscar a categoria da experiência

humana na sua própria experiência como historiador e professor, que o

impulsionou a procurar respostas para o que ele chama de

silêncios de Marx.

Partindo de sua prática social cotidiana, o pesquisador ocupa-se da

formação da

consciência social e de suas tensões e trabalha com os acontecimentos em suas

múltiplas evidências, que é seu principal objeto de investigação. Ele também

desenvolve um método próprio de investigação, e percebe que o ser social,

presente nos acontecimentos, entra em choque, em confronto, em debate e

rompe freqüentemente com a consciência social existente, sendo a experiência

uma categoria indispensável ao investigador, já que compreende a resposta

mental e emocional, seja de um indivíduo ou de um grupo social, a muitos

- 18 -

acontecimentos inter-relacionados ou a muitas repetições do mesmo tipo de

acontecimento

Ainda como investigador, ao explorar na teoria e na prática, os conceitos

de junção (como “necessidade”, “classe” e “determinação”), pelos quais, através

do termo ausente, “experiência”, a estrutura é transmutada em processo, e o

sujeito é reinserido na história

, Thompson (1981) constata que a categoria da

experiência permite

(...) reexaminar todos esses sistemas densos, complexos e elaborados

pelos quais a vida familiar e social é estruturada e a consciência social

encontra realização e expressão (...): parentesco, costumes, as regras

visíveis e invisíveis da regulação social, hegemonia e deferência, formas

simbólicas de dominação e de resistência, fé religiosa e impulsos

milenaristas, maneiras, leis, instituições e ideologias – tudo o que, em sua

totalidade, compreende a “genética” de todo processo histórico, sistemas

que reúnem todos, num certo ponto, na experiência humana comum, que

exerce ela própria (como experiências de classe peculiares) sua pressão

sobre o conjunto. (THOMPSON: 1981, pp. 188-189)

Os estudos de Thompson (1981, p. 189), ao considerarem a ‘experiência

humana’, gerada na ‘vida material’, permitem avançar para o entendimento de que

há uma relação dinâmica entre o ‘ser social’ e a ‘consciência social’, superando a

visão da determinação unilateral da estrutura sobre o sujeito. Para exemplificar

essa relação dinâmica entre sujeito e estrutura, ele recorre à relação entre o

sujeito e sua cultura e aos valores culturais em que está inserido. Quanto à

cultura, afirma que as pessoas, homens e mulheres, são sujeitos que

(...) também experimentam sua experiência como sentimento e lidam com

esses sentimentos na cultura, como normas, obrigações familiares e de

parentesco, e reciprocidades, como valores ou (através de formas mais

elaboradas) na arte ou nas convicções religiosas. Essa metade da cultura

(e é uma metade completa) pode ser descrita como consciência efetiva e

moral. (THOMPSON: 1981, p. 189)

- 19 -

Quanto aos valores

(...) não são “pensados”, nem “chamados”; são vividos, e surgem dentro do

mesmo vínculo com a vida material e as relações materiais em que surgem

as nossas idéias. (...) Além disso, os valores, tanto quanto as

necessidades materiais, serão sempre um terreno de

contradição, de luta

entre valores e visões-de-vida alternativos. (...) Homens e mulheres

discutem sobre os valores, escolhem entre valores, e em sua escolha

alegam evidências racionais e interrogam seus próprios valores por meios

racionais. Isso equivale a dizer que essas pessoas são

tão

- 20 -

1.2. Experiência e escolarização

Definida a categoria da experiência a partir de Thompson (1981), é

necessário aproximar esta categoria da escolarização e do conhecimento, ou

seja, da escola como lugar de experiência com o conhecimento, que possibilite

uma análise da experiência e da relação de professores com o conhecimento no

contexto escolar. Para auxiliar no entendimento da escola como lugar de

experiência com o conhecimento, são pertinentes as contribuições dos estudos

sociológicos de Dubet, (1994), sobre a sociologia da experiência e Dubet &

Martuccelli (1997), sobre a sociologia da experiência escolar.

Dubet (1994) propõe uma sociologia da experiência ou da ação, a partir de

sua experiência de investigação, e de diálogos com a sociologia clássica e crítica.

Além da sociologia, busca também contribuições da antropologia e da história

para construir seus pressupostos em base empírica, desenvolvendo estudos em

comunidades de jovens, de trabalhadores e em escolas. Seu objetivo é reescrever

a teoria sociológica à luz da categoria da experiência, promovendo um diálogo

com a teoria à luz das evidências dessas experiências.

Esse diálogo faz com que Dubet (1994) constate uma heterogeneidade de

manifestações de princípios e de fenômenos culturais, que formam uma unidade

na diversidade, uma vez que a experiência humana se constitui num trabalho,

numa atividade de relação do homem com a natureza e com os outros homens.

Essa experiência, para o autor, é complexa, individual e coletiva, e ocorre dentro

das relações sociais de produção, conceito muito próximo da categoria da

experiência elaborada por Thompson (1981). Desta forma, busca romper com as

- 21 -

teorias sociológicas do individualismo, partindo do concreto, do real pensado,

submetido à teoria.

Dubet (1994) concebe a experiência como a atividade humana do trabalho,

que se manifesta simbolicamente na consciência e se expressa a partir de

fenômenos culturais, onde o sujeito estabelece uma separação entre ele e o

sistema social, construindo historicamente um conjunto de imagens, linguagens,

significados, símbolos e elementos à luz da cultura da sociedade e do tempo em

que vive. Assim, a experiência constitui-se na construção, por meio de operações

cognitivas, de códigos de conduta social próprios, de lógicas de ação.

Para Dubet (1994), o sujeito realiza essa experiência de construção numa

relação com a cultura, pois dela ele incorpora, pela consciência, uma série de

códigos, símbolos, palavras e idéias para identificar objetos e sentir emoções que

nela pré-existem. Essa é a porta de entrada do autor para estudar a experiência

escolar, pois aqueles elementos que a cultura disponibiliza dentro da escola,

constituem-se na cultura escolarizada e permitem a experiência escolar.

E a escola? Como Dubet entende a escola?

Para Dubet (1994, pp. 170 a 181), a escola não é mais uma instituição com

uma função social definida de educar, selecionar e socializar, como entendia, por

exemplo, o funcionalismo. Tampouco é uma instituição ajustada para reproduzir

as expectativas da sociedade. A massificação da escolarização desajustou a

escola, relativizou o seu valor. Trata-se, segundo o autor, da sucumbência do

modelo de organização da escola com a função de institucionalizar valores, pois a

educação escolar não é apenas um espaço de reprodução, mas também de

- 22 -

produção, apontando para os atores da escola como construtores de sua própria

periência.

Nos estudos feitos por Dubet & Martuccelli (1997, pp. 13 e 14) sobre a

escola francesa, desde a escola clássica, passando pela escola funcionalista e

chagando a escola republicana, esses autores questionam o que a escola fabrica

(produz) e constatam que esta se parece cada vez mais com um mercado, do que

com uma instituição, onde há uma competição entre os diversos atores, os quais,

por meio de diversas estratégias, estão em busca de qualificações cada vez mais

raras, submetendo a importância social das filosofias e valores educativos às

expectativas e promessas advindas do êxito escolar. Quanto ao ‘produto’ da

escola, dizem eles, ela não fabrica mais, de forma harmônica, atores e sujeitos

que desempenham papéis pré-estabelecidos e pré-definidos. Os papéis a serem

desempenhados, e a própria noção de papel, passam a ser redefinidos,

construídos a partir da experiência, pois os estudantes buscam uma formação que

os capacite a programar e conduzir suas experiências de aprendizado, não mais

se submetendo à aprendizagem de papéis definidos e sucessivos.

A escola era considerada como uma instituição que transformava valores

coletivos em personalidades individuais, a socialização podia ser

essencialmente concebida como um processo de interiorização de normas

e valores. Assim foi considerada pela sociologia clássica, que postulava a

identidade do ator e do sistema. Se, no entanto, se admite que a

integração das diversas “funções” da escola já não serve, o processo de

socialização, especialmente em sua dimensão de subjetivação, deve ser

estudado na atividade dos atores que constróem sua experiência escolar e

enquanto são formados por ela. É nessa capacidade mesma de elaborar

sua experiência, onde os indivíduos jovens se socializam para além de

uma inculcação cultural, quando a unidade do mundo social já não é um

dado imediato da experiência, quando as situações escolares não estão

reguladas desde o início por papéis e expectativas acordadas, mas, são

- 23 -

construídas ao vivo pelos atores presentes (DUBET & MARTUCCELLI,

1997, p. 63)

Em seus estudos, Dubet & Martuccelli (1997, p. 14) dão vazão à vertente

subjetiva do sistema escolar, constatando que os estudantes combinam e

articulam as lógicas da integração da cultura escolar, as lógicas e estratégias do

mercado e o manejo subjetivo dos conhecimentos e das culturas que portam a

cultura escolar e o mercado. A educação passa da inculcação da escola regulada

a um processo de autoeducação, onde os atores trabalham sobre si mesmos, se

socializam por meio destas diversas aprendizagens e se constituem como sujeitos

em sua capacidade de administrar sua experiência.

Por este trabalho sobre si mesmo, o indivíduo não é somente um ator

social, é também um sujeito: a formação deste sujeito participa plenamente

de sua socialização, o que proíbe conceber a socialização como uma

clonagem (DUBET & MARTUCCELLI, 1997, pp. 62-63)

Para Dubet & Martuccelli (1997, p 14), o processo de formação subjetiva

não se realiza somente na escola, na relação pedagógica com professores e

colegas, mas ocorre de forma mais ampla, envolvendo uma multiplicidade de

relações e de esferas de ação. Os alunos são, ao mesmo tempo, alunos e

Traduzido pelo investigador do original em espanhol: Mientras la escuela era considerada como

uma institución que transformaba valores colectivos en personalidades individuales, la

socialización podía ser essencialmente concebida como un processo de interiorización de normas

y de valores. Así fue considerada por la sociología clássica, la que postulaba la identidad del actor

y del sistema. Pero si se admite que la integración de las diversas “funciones” de la escuela ya no

sirve, el processo de socialización, especialmente en su dimensión de subjetivación, debe ser

estudiado en la actividad de los actores que construyen su experiencia escolar y en cuanto que

son formados por ella. Es en esa capacidad misma de elaborar su experiência escolar y en cuanto

que son formados por ella. Es en esa capacidad misma de elaborar su experiencia, donde los

jovenes individuos se socializan más allá de una inculcación cultural, cuando la unidad del mundo

social ya no es un dato inmediato de la experiencia, cuando las situaciones escolares no están

reguladas al inicio por roles y expectativas acordadas, sino que son construidas

in vivo por los

actores presentes.

Traduzido do original em espanhol: Por este trabajo sobre sí mismo, el individuo no es

solamente un actor social sino que es también un sujeto: la formación de este sujeto participa

plenamente de su socialización, lo que prohíbe concebir la socialización como un

clonage.

- 24 -

crianças, alunos e adolescentes, alunos e jovens. Aprendem a crescer em todas

estas dimensões de sua experiência. Esse aprendizado não se restringe somente

ao ambiente escolar, amplia-se para além da escola onde administram as

amizades e os amores infantis e juvenis, o entusiasmo e as tristezas, os fracassos

e os êxitos, que são dimensões de uma experiência que se transforma e que têm

participação na formação dos indivíduos, assim como as aprendizagens

escolares. Os autores chamam a atenção que essa formação em etapas têm

modulações diversas, segundo a posição no sistema e segundo diversas

situações sociais dos atores escolares.

Dubet & Martuccelli (1997, pp. 14 e 15) concluem que, para compreender o

que fabrica e produz a escola, é necessário compreender como se constrói a

subjetividade de indivíduos, como se dá esse trabalho de construção da

subjetividade na experiência. Essa compreensão deve ser o mais objetiva

possível para que a escola possa ampliar o entendimento sobre a subjetividade

que hoje escapa de seu controle, ainda que fabricada em seu seio. Compreender

esta parte incontrolada, a subjetividade, parece cada vez mais importante que a

parte que surge da

clonagem educativa, a tal ponto são diversos os públicos

escolares, são diversas as subjetividades, e as situações escolares parecem

pouco reguladas que, às vezes, podemos ter o sentimento de que os alunos se

constroem ao largo e contra a escola.

Dubet (1994) e Dubet & Martuccelli (1997) agregam dois elementos à

categoria da experiência para minha investigação: definem a escola como um

lugar social da experiência dos atores escolares: crianças, adolescentes e jovens,

e por que não, professores, e resgatam a dimensão da ação subjetiva do sujeito

- 25 -

no processo de socialização pela experiência vivida na escola e nos demais

ambientes de experiência dos sujeitos, que ele denomina atores no processo.

Nesse caso, o espaço da experiência dos professores investigados é o próprio

“grupo Araucária”.

1.3. Experiência e conhecimento

A partir das contribuições de Thompson (1981), Dubet (1994) e Dubet &

Martuccelli (1997), a categoria da experiência passa a ser entendida como

processo em que homens e mulheres tornam-se sujeitos em suas relações

produtivas, afetivas, culturais e axiológicas, em que a escola é um dos lugares

sociais, mas não único, das experiências de homens e mulheres enquanto

crianças, adolescentes, jovens, alunos e professores, uma experiência onde a

dimensão subjetiva do sujeito também age. No entanto, como se dá essa

experiência de relação com o conhecimento, ou seja, a experiência de relação de

sujeitos com o saber?

É nos estudos de CHARLOT (2000) sobre a experiência antropológica de

relação com o saber, propondo o desenvolvimento da sociologia do sujeito, por

meio de diálogos com a sociologia da ação, filosofia, psicologia, antropologia e

lingüística, que buscamos alguns elementos para o entendimento da categoria da

experiência da relação do sujeito com o conhecimento ou com o saber.

Assim como Dubet (1994) e Dubet & Martuccelli (1997), Charlot (2000, p. 9)

em suas pesquisas, parte de questões do âmbito da experiência escolar para

investigar as relações com o saber. Parte da questão

sociomidiatizada e

ideologizada do fracasso escolar. No entanto, diferentemente dos que o

- 26 -

antecederam em estudos sobre essa temática, não busca entender o fracasso

escolar em si, nem busca suas causas na reprodução social das classes sociais.

Seu objetivo é compreender os alunos como sujeitos em situação de fracasso.

Mais, compreender como esses sujeitos, os alunos enquanto crianças,

adolescentes e jovens, especialmente de classes menos favorecidas, se

relacionam com o saber e com a escola.

Para Charlot (2000, p. 14), o fracasso escolar é uma noção-encruzilhada

que permite muitos debates: sobre o aprendizado, eficácia dos docentes, serviço

público, igualdade das ‘chances’, modos de vida e o trabalho na sociedade de

amanhã, formas de cidadania. Para ele não é esta a porta de entrada para

investigar a questão pedagógica da experiência de relação com o saber, pois

seria partir da constatação ideologizada e generalizada da desigualdade social,

da ineficácia pedagógica dos docentes.A porta de entrada para entender as

experiências de relação com o saber é o aluno enquanto sujeito em situação de

fracasso.

Existem alunos que não conseguem acompanhar o ensino que lhes é

dispensado, que não adquirem os saberes que supostamente deveriam

adquirir, que não constroem certas competências, que não são orientados

para a habilitação que desejariam, alunos que naufragam e reagem com

condutas de retração, desordem, agressão.(CHARLOT: 2000, p. 16)

Segundo esse autor, o fracasso escolar não existe enquanto entidade

concreta, como objeto de investigação. Um conjunto de fenômenos é que são

assim conceituados. O que é possível ser investigado são alunos fracassados,

situações de fracasso, histórias escolares que terminam mal (CHARLOT: 2000, p.

17), que estatística e hierarquicamente são posicionados de acordo com suas

- 27 -

diferenças em relação aos alunos que têm êxito, realçadas e justificadas pelas

diferenças sociais, na perspectiva de deficiências, falta de algo.

Para esse pesquisador francês o fracasso escolar vai muito além de

diferença estatística e diferença social. Têm várias dimensões:

É também uma experiência que o aluno vive e interpreta e que pode

constituir-se em objeto de pesquisa. (...) designa: as situações nas quais

os alunos se encontram em um momento de sua história escolar, as

atividades e condutas desses alunos, seus discursos. (...) que (...) traz a

marca da diferença e da falta: ele encontra dificuldades em certas

situações, ou orientações que lhe são impostas, ele constrói uma imagem

desvalorizada de si ou, ao contrário, consegue acalmar esse sofrimento

narcísico que é o fracasso (...)”. (CHARLOT:, pp. 17-18)

Para superar as investigações sociológicas do fracasso escolar como

situação social, como diferença estatística e social, e como experiência dessa

diferença, nas quais Charlot (2000, pp. 18, 21-23) vê limites, fazemos diálogos

com os estudos de Bourdieu e de Dubet, os quais propõem analisá-los na

perspectiva de experiências diferentes na “relação com o saber e a escola”. Na

sociologia da diferença (especialmente de Bourdieu), o autor aponta limites na

resposta às seguintes questões: a) A criança é sujeito na construção de sua

posição social ao longo de sua história, que é singular. Essa posição é “objetiva” e

“subjetiva”, onde a primeira é a posição social efetivamente ocupada pelos pais e

pela própria criança, e a segunda é a posição social assumida, adotada no

espaço social, que pode ter lugar no pensamento e manifestar-se no

comportamento. Ou seja, não basta saber a posição social dos pais e dos filhos;

deve-se também interrogar sobre o significado que eles conferem a essa posição.

b) A posição social dos filhos não é “herdada”, à maneira de um bem que

passasse de uma geração a outra por uma vontade testamental; a posição social

- 28 -

é produzida por um conjunto de práticas familiares que vão desde o

acompanhamento e a atenção que os pais dispensam às tarefas, às atividades

culturais e educacionais e ao próprio esforço e

trabalho como atividade prática

dispensado pelos filhos aos estudos e às atividades culturais e educativas. c) A

posição escolar é uma posição específica, regida por regras específicas e

desenvolve-se em condições específicas de apropriação de um saber.

Assim, para analisar o fracasso escolar, é necessário levar em

consideração

O fato de que ele “tem alguma coisa a ver” com a posição social da família

– sem por isso reduzir essa posição a um lugar em uma nomenclatura

socioprofissional, nem a família a uma posição

; a singularidade e a história

dos indivíduos

; o significado que esses sujeitos conferem à sua posição, à

sua história, às situações que vivem e à sua própria singularidade

; a sua

atividade efetiva, suas práticas

; e a especificidade dessa atividade, que se

desenrola (ou não) no campo do saber

. (CHARLOT: 2000, p. 23)

Não considerar estes pontos, e simplesmente atribuir o fracasso escolar a

origem social e a deficiência sociocultural é fazer uma leitura negativa da

realidade social interpretada em termos de faltas. Faz-se necessário uma inversão

nesta leitura, ou seja, a análise da relação com o saber implica (...) uma leitura

positiva dessa realidade: liga-se à experiência dos alunos, à sua interpretação do

mundo, à sua atividade. (CHARLOT: 2000, pp. 29-30)

Essa passagem da leitura negativa à leitura positiva proposta por Charlot

(2000, p. 30) é fundamental, pois se trata de uma “postura epistemológica e

metodológica”, que, ao invés de reificar as deficiências, carências e lacunas,

aniquilando o aluno, pensando-o como um objeto incompleto, dominando-o como

um objeto, trata-o como sujeito por meio do questionamento do que está

ocorrendo com o aluno, que atividades desenvolve, que sentido dá às atividades,

- 29 -

situações de aprendizagem e relações com os outros, busca compreender como

se constrói a situação de um aluno que fracassa em um aprendizado e, não, “o

que falta” para essa situação ser uma situação de aluno bem-sucedido

“Raciocinar em termos de carências é pensá-lo como um objeto

incompleto, do ponto de vista do dominante, que se situa como sujeito

realizado e vê e trata o dominado como objeto. Procurar compreender o

fracasso como uma situação que advém durante uma história é considerar

que todo o indivíduo é

um sujeito, por mais dominado que seja. Um sujeito

que interpreta o mundo, resiste à dominação, afirma positivamente seus

desejos e interesses, procura transformar a ordem do mundo em seu

próprio proveito. Praticar uma leitura positiva é recusar-se a pensar o

dominado como um objeto passivo, “reproduzido” pelo dominante e

completamente manipulado, até, inclusive, em suas disposições psíquicas

mais íntimas. Mas sem incorrer em ingenuidade e sem esquecer que o

dominado é, com certeza, um sujeito, porém um sujeito dominado”

(CHARLOT, 2000, p. 31).

Para fazer essa inversão da leitura negativa para a leitura positiva da

situação de fracasso escolar, Charlot (2000, p. 33) propõe o desenvolvimento de

uma

sociologia do sujeito, pois o aluno é um sujeito, não importa sua situação, é

uma

criança, um adolescente, um jovem, um ser humano em relação com outros-58(sua )1 la83(em )-edp uma

- 30 -

sujeito. Para ele, Durkheim desenvolveu uma sociologia sem sujeito, por tomar as

representações coletivas ou fatos sociais como coisas, modos de agir, de pensar

e sentir, exteriores ao indivíduo, dotados de um poder de coerção exterior ao

sujeito, em virtude do qual se impõem a ele. Desenvolveu, assim, uma sociologia

e um psiquismo sem sujeito, não podendo contribuir para

dar conta da experiência

escolar dos sujeitos

Em Bourdieu, Charlot (2000) vê avanços ao enfatizar que o sujeito é social,

e é social na constituição do psíquico, do

habitus, no entanto também não pode

dar conta da experiência escolar dos sujeitos, pois vincula a interiorização do

psíquico à posição social. A sociologia de Bourdieu, segundo o autor, pode

contribuir para compreender a relação de um grupo com o saber, mas não da

relação de um sujeito que pertença a este grupo com o saber, pois a experiência

escolar é a de um sujeito e uma sociologia da experiência escolar deve ser uma

sociologia do sujeito (pp. 35-38). Assim, a referência a Charlot justifica-se no

sentido de que a experiência dos professores de História de Araucária com o

saber faz-se no e a partir de “Grupo Araucária”, mas, também, trata-se da

experiência de cada um deles em particular.

Quanto a Dubet, Charlot (2000) reconhece que construiu uma sociologia da

experiência escolar, elegendo como objeto a subjetividade dos atores do

processo, no entanto não constituiu-se ainda como uma sociologia do sujeito, pois

não consegue livrar-se totalmente dos limites que a sociologia clássica se impõe

ao recusar-se a tomar em consideração a especificidade do sujeito, mas sim

como uma sociologia da subjetivação, uma sociologia da ação, na qual o conjunto

social é formado pela co-presença de três sistemas regidos por lógicas diferentes:

- 31 -

a comunidade pela lógica da integração, os mercados competitivos pela lógica da

estratégia

e o sistema cultural pela lógica da subjetivação. O indivíduo está

submetido a cada uma dessas lógicas e constrói sua subjetividade e reflexividade

na dinâmica da articulação das diversas lógicas de ação diferentes, onde a

experiência social é a combinação subjetiva de diversos tipos de ação. A Escola

já não é mais uma instituição com funções pré-estabelecidas, com um sentido

dado, ela é estruturada por várias lógicas de ação: a socialização, a distribuição

das competências, e a educação. O sentido da escola deve ser construído pela

ação dos atores, pela experiência escolar onde os atores, individuais e coletivos,

combinam as diversas lógicas da ação que estruturam o mundo escolar

. Essa

atividade de articulação entre as lógicas da ação

constitui a subjetividade do ator

(pp. 38-39).

Para Charlot (2000) esse modelo de análise apresenta alguns limites, como

a falta de coerência interna onde convivem dois modelos incompatíveis, um

- 32 -

para com o social, é sim um ser singular que se apropria do social sob uma

forma

específica, transformada em representações, comportamentos,

aspirações, práticas, etc. Nesse sentido, o sujeito tem uma realidade social

que pode ser estudada, analisada, de outra maneira, não em termos de

diferença ou distância. (CHARLOT: 2000, p. 43)

Charlot (2000, p. 46) aponta para a necessidade de uma sociologia do

sujeito dialogar com a psicologia, não com a psicologia do desenvolvimento de

Piaget, desenvolvida com referência na biologia e na lógica, sem ignorar o social,

mas com os estudos em que a psicologia estabeleça como princípio que toda

relação de mim comigo mesmo passa pela minha relação com o outro, ou seja,

que considere a relação do sujeito com ele mesmo, com os outros, com o social e

com as contribuições e efeitos que essas relações têm na construção do sujeito e

do outro.

Toda relação consigo é também relação com o outro, e toda a relação com

o outro é também relação consigo próprio. Há aí um princípio essencial

para a construção de uma sociologia do sujeito: é porque cada um leva em

si o fantasma do outro e porque, inversamente, as relações sociais geram

efeitos sobre os sujeitos que é possível uma sociologia do sujeito. Aí,

também, um princípio fundamental para compreender-se a experiência

escolar e para analisar-se a relação com o saber: a experiência escolar é,

indissociavelmente, relação consigo, relação com os outros (professores e

colegas), relação com o saber. (CHARLOT: 2000, pp. 46-47)

Para Charlot (2000, p. 47) a relação com o saber é uma relação de alguém,

de um sujeito, de um sujeito movido pela dinâmica do desejo, e desejo é sempre o

desejo de alguma coisa, de um objeto de desejo, que em última análise, sempre é

o outro, que pode ser buscado pelo saber, ou seja, pelo desejo de saber, através

da relação com o saber. O componente do desejo, da busca do outro e da relação

do sujeito com o saber que é uma condição essencialmente humana, leva à

necessidade de um diálogo com a Antropologia, pois essa questão lhe pertence.

- 33 -

A perspectiva antropológica está ausente em Dubet, que situa a

socialização e a subjetivação, mas esquece a hominização. (...) o sujeito e

seu desejo não são inteligíveis senão através da condição humana. É daí

que é necessário partir: da condição do filho do homem, condição que faz

dele um sujeito, ligado ao outro, desejando, partilhando um mundo com

outros sujeitos e com eles transformando esse mundo. Essa condição

impõe ao filho do homem que se aproprie do mundo e construa a si

mesmo, se eduque e seja educado. (CHARLOT: 2000, pp. 48-49)

Segundo Charlot (2000, pp. 57-59), os seres humanos são levados pelo

desejo de relação com o outro e abertos para um mundo social no qual ele ocupa

um lugar, uma posição, do qual é um elemento ativo, onde o sujeito só pode

tornar-se (sujeito) na relação obrigatória com o saber através da atividade, da

mobilização e do significado, a apropriar-se do mundo, ingressando no mundo

através do aprendizado, do aprender.

A relação do sujeito com o saber é muito mais ampla que o sujeito de

saber, sujeito racional, o que o sujeito sabe. Charlot (2000, p. 61-62) não parte do

sujeito de saber para investigar a relação com o saber. Busca se dedicar a

apreender as relações dos sujeitos com o saber, pois o que existe não é o saber

em si ou sujeitos que sabem, e sim sujeitos que estão em relação com o saber,

numa dinâmica atividade de relações consigo mesmo e com os outros, onde o

conhecimento é resultado de uma experiência pessoal, com primazia da

subjetividade, de apropriação de informações e saberes com primazia da

objetividade, no confronto com outros sujeitos onde a primazia é da

intersubjetividade e o próprio saber é relação, produto e resultado da interação de

conhecimento do mundo por um sujeito.

Não há sujeito de saber e não há saber senão em uma certa relação com o

mundo, que vem a ser, ao mesmo tempo e por isso mesmo, uma relação

com o saber. Essa relação com o mundo é também relação consigo

mesmo e relação com os outros. Implica uma forma de atividade e,

- 34 -

acrescentarei, uma relação com a linguagem e uma relação com o tempo.

(CHARLOT: p. 63)

Para Charlot (2000), o saber implica ainda outras relações: é construído em

uma história coletiva

, é validado por comunidades científicas, é produto de

relações epistemológicas, é transmitido enquanto reconhecido pela sociedade,

sendo essencialmente, relações sociais. Dessa forma o saber só é apropriado

pelo sujeito, só se torna uma relação significativa com o saber se ele se instalar

na relação com o mundo que a constituição dessa saber

(construção coletiva)

supõe. Essa relação significativa com o saber o sujeito transfere para outras

relações com o mundo. A não situação do sujeito numa relação significativa com o

saber, onde se aproprie das relações e formas de construção desse saber, leva a

uma apropriação descontextualizada do saber, uma relação negativa com o

saber, pouco contribuindo para a sua formação, deteriorando sua relação com o

mundo.

Não há saber sem uma relação do sujeito com esse saber. (...) o sujeito

jamais é um puro sujeito de saber: mantém com o mundo relações de

diversas espécies. Também, um enunciado que possa ser investido em

uma relação com o mundo que seja uma relação de saber pode também

ser investido em um outro tipo de relação com o mundo: o aluno aprenderá

para evitar uma nota baixa ou uma surra, para passar de ano, para ter uma

boa profissão mais tarde, para agradar ao professor que considere

simpático, etc. Nesse caso, a apropriação do saber é frágil, pois esse

saber pouco apoio recebe do tipo de relação com o mundo

(descontextualização, objetivação, argumentação...) que lhe dá um sentido

específico; e adquire sentido em outro sistema de sentido. Nesse caso

também, a apropriação do saber não é acompanhada pela instalação em

uma forma específica de relação com o mundo e não surte quase nenhum

efeito na formação, nem, tampouco, de ‘transferência’. (CHARLOT: pp. 63-

64)

Entender que a relação do sujeito com o saber é mais ampla que o sujeito

de saber, racional, o que ele sabe, buscar apreender as relações dos sujeitos com

- 35 -

o saber implica, segundo Charlot (2000, p. 64), em conseqüências metodológicas,

teóricas e pedagógicas.

Metodológicas, pois o ponto de partida passa a ser a

relação e não o saber ou o sujeito. Teóricas, pois o saber passa a ter sentido e

valor para além do próprio saber, passa a ter sentido e valor como saber em

relação: de produção, de apropriação e de movimentos objetivos e subjetivos que

produz no sujeito nas relações consigo mesmo, com o mundo e com os outros.

Principalmente conseqüências pedagógicas, pois se o saber é relação, o

processo que leva a adotar uma relação de saber com o mundo é que deve ser o

objeto de uma educação intelectual e, não, a acumulação de conteúdos

intelectuais

relação de identidade com o saber é caracterizada por Charlot (2000, p.

72) como sendo a dimensão do aprender referenciado no sujeito, em sua história,

em suas expectativas, em sua concepção de vida, em suas relações com os

outros, na imagem que tem de si mesmo. A dimensão da identidade confere

sentido ao aprender, com reflexos na construção da imagem que o sujeito constrói

de si na relação com os outros e com o saber. Crianças e adolescentes aprendem

para conquistar sua independência e para tornar-se alguém. O sucesso escolar

lhe traz segurança e age como um reforço narcísico. O fracasso provoca estragos

na relação consigo mesmo podendo levar a depressão, dependência química,

violência, inclusive a suicida. É possível ser alguém através das diferentes figuras

do aprender, mas a sociedade e a escola impõem a figura do saber-objeto como

passagem obrigatória para que o sujeito seje alguém. No entanto, toda relação

com o saber comporta uma dimensão relacional, que é parte integrante da

dimensão identitária.

- 36 -

Outra dimensão da relação com o saber apontada por Charlot (2000, p. 73)

é a

dimensão social. A relação com o saber se dá através de um sujeito em

relação com o mundo e com os outros, mundo estruturado por relações sociais. A

relação com o saber não deixa de ser uma relação social, embora sendo de um

sujeito. A dimensão social não se acrescenta às dimensões epistêmica e

identitária: ela contribui para lhes dar forma. Os aspectos identitário e social são

inseparáveis no sujeito.

Para Charlot (2000, p. 74) a relação com o saber é social não apenas no

aspecto da posição social, mas também em relação à história. Para compreender

a relação de um indivíduo com o saber, deve-se levar em consideração sua

origem social, mas também a evolução do mercado de trabalho, do sistema

escolar, das formas culturais, etc.(...) rupturas entre as gerações. Isso implica em

questões de método quanto à análise da relação com o saber, que, enquanto

relação social deve ser feita através da análise das dimensões epistêmica e

identitária e não independentemente, ocupando-se de histórias sociais e modos

de apropriação do mundo superando o estudo apenas de posições ou trajetórias

sociais e o modo de acesso a elas.

A análise das dimensões epistêmica, identitária e social das relações com

o saber remetem à seguinte questão pedagógica: o que é uma aula interessante?

Só é possível compreender o que é uma aula interessante entendendo as

relações com o saber. Para Charlot (2000, p. 73), uma aula “interessante” é uma

aula na qual se estabeleça, em uma forma específica, uma relação com o mundo,

uma relação consigo mesmo e uma relação com o outro, ou seja, onde estejam

- 37 -

imbricadas e haja um respeito às relações epistêmica, identitária e social que os

sujeitos estabelecem com o saber.

Concluindo, Charlot (2000,) define a relação com o saber, construída em

relações sociais de saber, como

(...) o conjunto das relações que um sujeito mantém com um objeto, um

‘conteúdo de pensamento’, uma atividade, uma relação interpessoal, um

lugar, uma pessoa, uma situação, uma ocasião, uma obrigação, etc.,

ligados de uma certa maneira com o aprender e o saber; e, por isso

mesmo, é também relação com a linguagem, relação com o tempo, relação

com a ação no mundo e sobre o mundo, relação com os outros e relação

consigo mesmo enquanto mais ou menos capaz de aprender tal coisa, em

tal situação. (CHARLOT: 2000, p. 81)

Em síntese, Charlot (2000) contribui com minha investigação com o

conceito da experiência da relação com o saber, experiência de sujeitos em

relação com o saber, em que a relação com o saber é condição humana e de

humanização, sendo para tal necessário o aprendizado da relação com os

objetos, com as pessoas e com o próprio conhecimento, por meio de relações

epistêmicas, identitárias e sociais com o saber. Essas perspectivas de Charlot

embasam, sob a forma de experiências, as potencialidades que os professores do

“Grupo Araucária” criam no decorrer de sua construção como grupo, motivadas

pela experienciação de um tipo de relação com o saber. Essa “experiência” esteve

intrinsecamente matizada pelo desejo explícito e implícito de uma nova relação

com o saber histórico e sua forma escolar.

Percorridos os teóricos Thompson (1981), Dubet (1994), Dubet &

Martuccelli (1997) e Charlot (2000), que contribuíram com elementos para

explicitar a categoria da experiência antropológica de relação como o

- 38 -

conhecimento no contexto escolar, podemos sistematizar alguns elementos

fundamentais, onde se ancoram esse trabalho:

 A “experiência” é humana, ou seja, é um processo em que homens e

mulheres, enquanto crianças, adolescentes, jovens e, dentre estes,

professores, se tornam sujeitos em suas relações produtivas, afetivas,

culturais, axiológicas e de saber.

 Esse processo é permeado de elaborações racionais, de dinâmicas de

produção do ‘ser social’ por meio de relações de confronto, choques e

rupturas com determinadas formas de ‘consciência social’, e construção de

outras.

 A “experiência” provoca e alimenta a reflexão, produz mudanças conceituais,

permite a oxigenação do racionalizado, do estruturado, por meio da

realimentação da produção do conhecimento, no diálogo entre razão e

realidade.

 A “experiência” permite a relação dinâmica entre o sujeito e a estrutura que se

manifesta pela relação, ao mesmo tempo, espontânea, intencional,

contraditória e de luta, do sujeito com a cultura e os valores da sociedade em

que está inserido.

 A “experiência” ocorre nas relações sociais, dentre estas, na escola, ou em

outros lugares educativos, lugares de experiência da relação com o saber,

onde alunos e professores são sujeitos, não importa sua situação ou posição

social.

- 39 -

 Na experiência de relação com o saber, professores e alunos são sujeitos

com ação subjetiva, em relação com outros seres humanos, também sujeitos

com ação subjetiva, portadores de desejos e movidos por eles.

 Na experiência de relação com o saber, professores e alunos são seres

sociais, com família, posição social, inseridos em relações sociais e se

apropriam do universo social dos possíveis.

 Na experiência de relação com o saber, professores e alunos são seres

humanos singulares, únicos entre a espécie humana, com sua própria história

e visão de mundo. Dão um sentido a esse mundo, à posição que ocupam

nele, às suas relações com os outros, às suas próprias histórias, às suas

singularidades, às suas experiências de relação com o saber.

 A experiência de relação com o saber pode ser singular ou em grupo, e

quando em grupo, é singular dentro do grupo, portanto, não generalizável;

 Na experiência de relação com o saber, professores e alunos são dotados de

um psiquismo regido por uma lógica específica e constróem seu mundo

singular tendo por referência lógicas de ação heterogêneas.

 A experiência de relação com o saber é condição humana, portanto, homens

e mulheres tornam-se sujeitos de seu processo de humanização em suas

relações com o saber, com o conhecimento, pela educação. A humanização

por meio da relação com o saber é tanto mais humanizante quanto mais

significativa for esta relação.

 Uma relação significativa com o saber pressupõe que o ser humano, sendo

social e singular, para agir no e sobre o mundo, aprenda a relacionar-se com

- 40 -

os objetos, com as pessoas e com o próprio conhecimento, por meio de

relações epistêmicas, identitárias e sociais com o saber.

Esses elementos fundamentais nos permitem avançar para uma outra

incursão, agora por teóricos que contribuem para compreender a relação da

experiência com o conhecimento no contexto escolar, a função do professor e

suas relações com o saber e o conhecimento específico.

- 41 -

CAPÍTULO II – Experiência com o conhecimento e a função do

professor

As idéias de Thompson, Dubet, Martuccelli e Charlot são fundamentais

para compreender a experiência humana de relação com o conhecimento. O

objetivo deste capítulo é investigar as dimensões coletiva, investigativa e

produtiva, da experiência de relação de professores com o saber, ou seja, a

experiência com o conhecimento e a função do professor.

Partimos do pressuposto de que o professor, em sua experiência de

relação com o saber, pode ser tomado na dimensão de intelectual que investiga,

produz e transforma pelas experiências organizadas, coletivas e situadas, as

relações sociais e as relações de saber em que está inserido. Ademais, ele

também investiga e transforma as concepções que tem em relação a si próprio e

à sua função; aos alunos em suas relações com o saber; à relação com a sua

formação e à relação com conhecimento com o qual trabalha, sua produção e seu

ensino.

Esses pressupostos colocam em questão a importância de se pensar o

professor como intelectual e os elementos que o constituem como tal.

Uma reflexão sobre essa natureza da profissão docente nos leva à um

diálogo com os estudos de GIROUX (1997), sobre a experiência de professor

como intelectual transformador; GOODSON (1992), sobre a experiência de

professor reflexivo; GARCÍA (1999), sobre o desenvolvimento profissional através

da investigação; FORQUIN (1993), sobre cultura escolar; GRAMSCI (1978), sobre

- 42 -

o intelectual coletivo; GONZÁLEZ (1984) e SCHMIDT (2006), sobre a experiência

de apropriação da produção do conhecimento; LAUTIER (1997), sobre o

professor de história enquanto profissional; e do campo da Educação Histórica

para levantar alguns elementos que permitam analisar a dimensão do professor

como produtor de conhecimento na relação com idéias históricas.

2.1. O professor como intelectual

GIROUX (1997: pp. 26-27), no contexto de suas reflexões sobre o

discurso

da teoria educacional radical, caracteriza os professores como

intelectuais transformadores e auxilia na compreensão do professor nessa

dimensão. Para ele, deve-se reconhecer o conteúdo crítico da teoria educacional

radical, mas pondera que, enquanto presa a uma linguagem que liga as escolas

principalmente às ideologias e práticas da dominação, ou aos parâmetros

estreitos do discurso da economia política, essa teoria oferece um instrumental

para ver a escola apenas como local de reprodução das desigualdades sociais, e

para viabilizar-se como um projeto político. Assim, necessita do desenvolvimento,

pelos professores que a defendem, de um discurso que combine a linguagem da

análise crítica com a linguagem da possibilidade. Este discurso, segundo o autor,

deve permitir duas coisas: a análise do funcionamento cotidiano das escolas para

detectar as oportunidades para lutas e reformas democráticas; a possibilidade de

oferecer as bases teóricas para que professores e demais indivíduos encarem e

experimentem a natureza do trabalho docente de maneira crítica e potencialmente

Giroux utiliza a palavra discurso no sentido de linguagem prenhe de análise crítica e proposta

transformadora.

- 43 -

transformadora. Como elementos fundamentais desse discurso, o autor aponta a

necessária

definição das escolas como esferas públicas democráticas e a

definição dos professores como intelectuais transformadores.

Para elucidar o papel do professor como intelectual transformador, Giroux

ao definir as escolas como esferas públicas democráticas, politiza a noção de

escolarização

, pois são

(...) lugares públicos onde os estudantes aprendem o conhecimento e as

habilidades necessárias para viver em uma democracia autêntica (...)

construídas em torno de formas de investigação crítica que dignificam o

diálogo significativo e a atividade humana (...) como instituições que

fornecem as condições ideológicas e materiais necessárias para a

educação dos cidadãos na dinâmica da alfabetização crítica e coragem

cívica, e estas constituem a base para o funcionamento como cidadãos

ativos em uma sociedade democrática (GIROUX: 1997, pp. 28-29).

Além da escola como esfera pública e democrática, Giroux (1997) aponta

outras condições necessárias que delimitam ou fortalecem as práticas do

professor como intelectual transformador, quais sejam: as condições de trabalho;

a função social; a participação política; as condições materiais concretas; a

participação na organização do tempo, do espaço, das atividades e do

conhecimento no cotidiano nas escolas; a criação de ideologia e condições

estruturais necessárias para escrita, pesquisa e trabalho em grupo na produção

de currículos e participação nas decisões; o desenvolvimento de um discurso e

- 44 -

tecnocrática e instrumental que os ameaça nas escolas públicas, reduzindo a sua

autonomia no planejamento curricular, na prática e na intervenção pedagógica na

sala de aula, devolvendo-lhe uma

forma de repensar e reestruturar a natureza da

atividade docente. A categoria de intelectual devolve à atividade de docência o

caráter de trabalho intelectual, superando-a como mero trabalho instrumental ou

técnico, integrando pensamento e prática, destacando

a essência do que significa

encarar os professores como profissionais reflexivos

, que, desta forma, vão

questionar, na prática, a separação da conceitualização, planejamento e

organização curricular dos processos de implantação e execução dos mesmos,

assumindo

responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca

do que ensinam, como devem ensinar, e quais são as metas mais amplas pelas

quais estão lutando. (...) assumir um papel responsável na formação dos

propósitos e condições de escolarização.

Outro aspecto importante que Giroux (1997) pontua é a função social do

professor como intelectual que tem relação intrínseca com a concepção de escola

como local econômico, cultural e social, uma vez que o professor estrutura a

natureza de seu discurso, as relações sociais em sala de aula e os valores que

transmitem, visando legitimar seus interesses políticos e ideológicos, num

contexto definido que é a escola, em que

(...) as escolas são lugares que representam formas de conhecimento,

práticas de linguagem, relações e valores sociais que são seleções e

exclusões particulares da cultura mais ampla. (...) as escolas são, de fato,

esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de

que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de regulação

moral e versões do passado e futuro devem ser legitimadas e transmitidas

aos estudantes (GIROUX: 1997, p. 162).

- 45 -

A função social do professor enquanto intelectual o levará a ser

transformador na medida em que potencializar a relação entre o pedagógico e o

político e vice-versa, ou seja, colocar o pedagógico a serviço de uma formação

para a democracia, instrumentalizando os jovens a lutarem pela justiça social, de

um lado, e de outro, politizar o conteúdo pedagógico, com

(...) formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos;

tornem o conhecimento problemático; utilizem o diálogo crítico e afirmativo;

argumentem em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as

pessoas. (...) dêem aos estudantes voz ativa em suas experiências de

aprendizagem. Também significa desenvolver uma linguagem crítica que

esteja atenta aos problemas experimentados em nível de experiência

cotidiana, (...) Como tal, o ponto de partida destes intelectuais não é o

estudante isolado, e sim indivíduos e grupos em seus diversos ambientes

culturais, raciais, históricos e de classe e gênero, juntamente com a

particularidade de seus diversos problemas, esperanças e sonhos

(GIROUX: 1997, p. 163).

Para Giroux os professores como intelectuais transformadores,

(...) precisam desenvolver um discurso que una a linguagem da crítica e a

linguagem da possibilidade, (...) eles devem trabalhar para criar condições

que dêem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos que

tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero

não seja convincente e a esperança seja viável (GIROUX:1997, p. 163).

Observamos que, para esse autor, o conteúdo político da ação docente é o

fundamento principal da natureza intelectual do professor. A esse conteúdo

político, o autor não agrega a necessidade de uma relação qualitativamente

diferente com o conhecimento e a sua produção.

Giroux (1997) converge com FORQUIN (1993) no conceito de seleção

cultural

, de escola e especialmente da cultura escolar, em seus estudos sobre o

currículo, afirmando que, toda educação, e em particular toda educação de tipo

O conceito de seleção cultural, Forquin constrói a partir de Raymond Williams (La larga

revolucion, 2003), que constata haver uma tradição seletiva da memória coletiva, um mecanismo

que permite conservar vivos certos aspectos do passado e outros não.

- 46 -

escolar, supõe sempre na verdade uma seleção no interior da cultura e uma

reelaboração dos conteúdos da cultura destinados a serem transmitidos às novas

gerações

Segundo Forquin (1993), nesta seleção cultural, a escola

(...) transmite no máximo, algo da cultura, elementos de cultura, entre os

quais não há forçosamente homogeneidade, que podem provir de fontes

diversas, ser de épocas diferentes, obedecer a princípios de produção e

lógicas de desenvolvimento heterogêneos e não recorrer aos mesmos

procedimentos de legitimação... A cada geração, a cada renovação da

pedagogia e dos programas, são partes inteiras da herança que

desaparecem da ‘memória escolar’, ao mesmo tempo que novos

elementos surgem, novos conteúdos e novas formas de saber, novas

configurações epistêmico-didáticas, novos modelos de certeza, novas

definições de excelência acadêmica ou cultural, novos valores. Devemos

assim reconhecer o grande poder de seleção da ‘memória docente’, sua

capacidade de ‘esquecimento ativo’. Pode-se então perguntar quais são os

determinantes, os mecanismos, os fatores desta seleção cognitiva e

cultural que faz com que uma parte da herança humana é assim mantida ‘a

salvo do esquecimento’ de geração a geração, enquanto que o resto

parece consagrado ao sepultamento definitivo (FORQUIN, 1993, p. 15).

Para Forquin (1993, p. 16) esta seleção, autoriza e legitima parte da

cultura, pois a educação escolar não consegue jamais incorporar em seus

programas e seus cursos senão um espectro estreito de saberes, de

competências, de formas de expressão, de mitos e de símbolos socialmente

mobilizadores

Giroux contribui com elementos para compreender que é possível abordar

o professor como intelectual transformador da realidade em que vive, militando

por uma escola como esfera pública democrática, contribuindo para superar a

racionalidade técnica e instrumental da profissão, assumindo a sua função social,

repensando e reestruturando a natureza da atividade docente, defendendo uma

pedagogia crítica realizável, e desenvolvendo um discurso que combine a

linguagem da análise crítica com a linguagem da possibilidade. É uma concepção

- 47 -

de professor como intelectual transformador no viés da construção da cidadania,

pela ação política transformadora.

O viés do professor como intelectual transformador, o qual se busca

compreender aqui, vai além da perspectiva que assume sua função política na

construção da cidadania. Trata-se também de levar em conta o professor que

investiga elementos de sua prática e domina o processo de produção do

conhecimento com que lida, além de transformar o ensino.

GOODSON (1992, pp. 67–68), ao buscar dar voz ao professor, às suas

histórias de vida e ao seu desenvolvimento profissional, bem como ao utilizar os

conceitos de professor auto-regulador, professor como investigador ou

profissional de competências alargadas, para designar aquele professor que pelo

método investigativo-ativo, pesquisa sobre a própria prática, auxilia a analisar a

dimensão investigativa do professor. A dimensão destacada por esse autor é a

pesquisa sobre a própria prática, quando o professor toma conhecimento das

investigações educacionais, participa da elaboração e reelaboração de propostas

e diretrizes curriculares, passa a ter uma maior clareza sobre o exeqüível em

relação ao currículo, desenvolve atividades específicas de seu campo de ensino e

desperta para a busca de métodos próprios e de cunho investigativo e reflexivo.

Para Goodson (1992) a reflexão sobre a própria prática produz resultados

significativos como: leva a uma tomada de consciência das reais dificuldades do

processo de ensino-aprendizagem das crianças, adolescentes e jovens com que

se trabalha; contribui para questionar e relativizar parte das investigações sobre a

realidade educativa e a cultura escolar

em que está inserido e que não dizem

O conceito de cultura escolar aqui tomado refere-se a FORQUIN, Jean-Claude. Escola e

Cultura

: As bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes

- 48 -

respeito às suas angústias e preocupações; contribui para se assumir a formação

continuada em grupo, alicerçada num método de investigação-ação e reflexão

sobre a própria prática. Essa reflexão também é um caminho para buscar

respostas à necessidade de qualificar a intervenção pedagógica diante dos

questionamentos da sociedade, quanto ao papel e responsabilização do

profissional de educação, no que se refere aos resultados, bem como desperta

para novas exigência e novas questões de investigação, sendo e dando voz aos

profissionais que dão concreticidade ao processo.

Ainda sobre a relação do professor com a investigação, GARCÍA (1999, p.

184) distingue duas tendências: a de investigação-ação, em que a problemática

da investigação surge da prática dos professores, que também são os que

coordenam e conduzem o processo de investigação; e a de

colaboração, onde

quem propõe a problemática é uma equipe externa à escola, podendo ser

adequada à necessidade dos professores, que se tornam colaboradores do

processo, como

trabalhadores de campo na investigação pedagógica aplicada.

Para García, não importa a tendência, de investigador ou de colaborador de

investigação, é importante notar a existência de um novo papel do professor, que

precisa ser contemplado pela formação inicial ou continuada, e

surge com o

objetivo de contribuir para melhorar a profissionalidade do professor.

Goodson constata a importância e os avanços do professor que investiga a

sua ação, García aponta a investigação sobre a ação do professor como um novo

papel a ser contemplado pela formação inicial e continuada. O que necessitamos

ainda, é adentrar na natureza desse novo papel investigativo do professor, o

Médicas, 1993, aprofundado por MAFRA, A sociologia dos estabelecimentos escolares: passado e

presente de um campo de pesquisa em re-construção. In: ZAGO, N.; CARVALHO, M. P.; VILELA,

R., T. (Orgs).

Itinerários de pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 125-131.

- 49 -

papel de professor como intelectual que produz conhecimento, o que nos leva à

algumas reflexões de Gramsci.

Para Gramsci (1978, pp. 3 e 7)

todos os homens são intelectuais, mas nem

todos os homens desempenham na sociedade a função de intelectuais. E a

sociedade tem uma dinâmica histórica, orgânica e específica de produzir seus

intelectuais. Os grupos sociais e as funções específicas e essenciais no mundo da

produção econômica criam para si, ao mesmo tempo, de um modo orgânico, uma

ou mais camadas de intelectuais que lhe dão homogeneidade e consciência da

própria função, não apenas no campo econômico, mas também no social e no

político

Ao analisar a escola de Gramsci, NOSELLA (2004), insere os escritos

gramscianos sobre os intelectuais no contexto da necessidade de se resolver um

problema real, que é o de compreender a influência reacionária dos intelectuais

tradicionais sobre as populações, especialmente a camponesa do sul da Itália,

mantendo-os fora ou até contra uma aliança proletária (p. 166). Ao mesmo tempo

em que os intelectuais tradicionais têm uma influência reacionária sobre a

população, Gramsci reconhece a importância dos intelectuais e constata que a

questão é a sua formação. A escola tradicional está em crise e o capitalismo

industrial emergente, além de cooptar intelectuais tradicionais cuja formação está

em crise, propõe uma escola ‘interessada’

, prático-produtiva, para formar

técnicos que sirvam aos seus interesses de expansão. Para se contrapor a esses

interesses, a classe operária necessita formar seus intelectuais, os intelectuais

orgânicos, que dêem organicidade, tanto como quadros qualificados, quanto na

Segundo NOSELLA (2004) Gramsci utiliza o termo ‘interessada’ para designar um ensino

prático-produtivo, que têm um objetivo imediato e ‘desinteressada’ para designar um ensino mais

humanista, que não tenha um interesse imediato.

- 50 -

vivacidade interna do projeto proletário. Para formar esse intelectual orgânico

Gramsci propõe a escola unitária, que, em seu ensino,

funde a característica

formativo-humanista com a sua dimensão prático-produtiva (p. 170). A função de

coordenar a escola unitária cabe à sociedade unitária por meio do Estado.

Nesse sentido, a partir do conceito de homem coletivo de Marx, a quem, no

sistema de fábrica, pode ser atribuído a mais valia coletiva, Gramsci elabora o

conceito de intelectual coletivo, que no modo capitalista de produção é

responsável pelo ‘trabalho abstrato’. O consumo produtivo do trabalho abstrato

pode ser a base de uma organização social que assuma o coletivo como um dado

e, a partir desta condição, torne-o uma condição normal, não constritiva, da qual

possa emergir a consciência de indivíduos que autodirigem as suas vidas

(INSTITUTO GRAMSCI, 1978, p. 18).

Nessa perspectiva gramsciana, a partir do pressuposto do trabalho coletivo

ou integral, em que o trabalhador recupera a totalidade do processo de produção

sobre a mercadoria,

o capital pode ser expropriado da sua capacidade de dirigir o

processo social, e também dos seus caracteres de inteligência social e produtiva,

à condição de que uma nova inteligência coletiva se contraponha a ele

(INSTITUTO GRAMSCI, 1978, p. 19).

Pensar o professor como intelectual nessa direção é pensá-lo a partir de

uma relação unitária entre teoria e prática, em que a posse dos processos de

produção do conhecimento - atividade eminentemente teórica -, não pode ser

desarticulada das atividades a partir das quais ele exerce a sua função de

intelectual. A especificidade dessa unidade entre o conhecimento e sua prática

reside no fato de que a atividade cognoscitiva individual não pode ser concebida,

- 51 -

para Gramsci, a não ser em função da direção política, em que o termo política é

entendido em relação ao conceito de sociedade civil e, portanto, à idéia de

coletivo. (INSTITUTO GRAMSCI, 1978).

Segundo GONZÁLEZ (1984), isso pode significar, em outras palavras, que

a relação do intelectual com o conhecimento é, ao mesmo tempo, uma relação

cognoscitiva individual e social, a qual pressupõe uma reapropriação dos meios

de produção do conhecimento mediante a aquisição e desenvolvimento dos

meios intelectuais de produção desse conhecimento, porque a produção

intelectual,

entendida como processo de trabalho intelectual, se caracteriza pela

elaboração de produtos teóricos

, além de que os conhecimentos não são

derivados de ações gratuitas nem fortuitas, porque exigem esforço consciente e

intencionalidade na sua produção (p. 211). Para a autora, a produção intelectual

pressupõe também, condições específicas para se chegar a ela na prática

educativa escolar e superar a reprodução social. Este esforço consciente, a

intencionalidade e as condições para produção intelectual na prática educativa

escolar requerem a posse dos meios intelectuais de produção, ou seja, dos

conhecimentos, experiências e metodologias, traduzidos na força de trabalho

intelectual qualificada, e de condições materiais para dar vazão à dimensão

produtiva da relação como o saber (pp. 213 e 226).

Ora, essa é uma das principais questões que envolvem a atividade do

professor como intelectual, pois a sua prática educativa escolar tem sido

abordada muito mais pela sua natureza de transmissão de conhecimentos –

ensino, e não como produtora de conhecimentos – pesquisa. É preciso levar em

conta que, de um lado, a atividade de ensino não implica, necessariamente, um

- 52 -

processo de transformação dos elementos que a constituem. Por outro lado, a

capacidade de transformação dos elementos que constituem a atividade de

ensino está intimamente relacionada com a posse e o desenvolvimento dos meios

exigidos para que isso ocorra, ou seja, a atividade de pesquisa exige, como a de

ensino, uma qualificação específica. Assim, para que a prática educativa se

realize em função da atividade de pesquisa, é necessário que sejam fornecidos os

meios adequados para a produção do conhecimento e também, não menos

relevante, que sejam propiciadas condições materiais para que isso ocorra

(SCHMIDT: 2006)

Os estudos de Giroux (1997), Forquin (1993), Goodson (1992), García

(1999), Gramsci (1978), Gonzáles (1984) e Schmidt (2006), ressalvados os

limites, apontam para a possibilidade da dimensão intelectual do professor. Essa

dimensão intelectual educati219 2e transformaçG3e Garr,ão c os

- 53 -

2.2. O professor de História como intelectual

No Brasil, pesquisas sobre o professor de História, na perspectiva de

intelectual que produz conhecimento sobre o ensino de História a partir da

investigação de elementos de sua prática específica, estão em fase de

desenvolvimento.

Sobre professores de História temos os estudos de FONSECA (1997) e

MONTEIRO (2002), que investigam experiências pessoais e educacionais desses

professores de História, como eles significam sua trajetória no ensino de História

e como os professores de História, por meio da transposição/mediação didática,

mobilizam os saberes que dominam para ensiná-los, respectivamente. Outro

estudo referenciado é o da pesquisadora francesa LAUTIER (1997) que aponta

alguns elementos da experiência do professor de história enquanto profissional e

como ele se identifica com a sua profissão. No entanto, um outro campo de

pesquisa que tem como preocupação a prática investigativa de professores sobre

os elementos da natureza do ensino de história, é o campo da Educação Histórica

(BARCA 2001 e 2005; LEE 2001 e SCHMIDT & GARCIA 2006).

A investigação de FONSECA (1997) situa-se no campo da história oral de

vida. A autora investigou experiências pessoais e educacionais de professores de

História que atuaram no Brasil, em vários níveis de ensino, na segunda metade do

século XX, trabalhando testemunhos de vários professores, analisando as origens

familiares, temporais, geográficas e sociais dos narradores; a formação e a opção

pelo ensino de História; a experiência profissional e a carreira; a sua concepção e

o modo de ensinar; a sua relação com as reformas educacionais e com as

- 54 -

mudanças sociais; e a participação e vivência cotidiana dessas mudanças.

Deteve-se também na análise da forma como cada narrador significa sua

trajetória, constrói e reconstrói a sua imagem de professor de História, naquilo em

que se tornou mais competente, nos melhores e piores momentos da carreira; a

relação com as instituições onde trabalha, a conciliação com a vida particular,

afetiva e familiar e como vê o fim da carreira.

Quanto à metodologia, optou pela história oral de vida para

registrar as

histórias individuais dos sujeitos que fazem e ensinam a história, neste caso dos

que ensinam história, por trazer o professor para o centro do debate.

Fazer história oral de vida de professores consiste numa tentativa de

produzir documentos e interpretações, nos quais os personagens –

sujeitos que produziram e ensinaram – explicitam e atribuem diferentes

sentidos às suas experiências, mostrando como suas produções, suas

ações profissionais estão intimamente ligadas ao modo de ser e viver

(FONSECA: 1997, p. 43).

Quanto à escolha dos narradores-colaboradores adotou dois critérios: ter

atuado ou estar atuando no ensino de história no ensino fundamental ou médio,

em fase final de carreira, aposentado ou ter encerrado a carreira; contemplar

experiências diversificadas quanto à distribuição geográfica de norte a sul,

capitais e interior do país: quanto a atuação em escolas públicas, privadas ou

comunitárias; quanto aos níveis e graus de ensino; quanto a carreira, quanto à

formação e quanto às opções teóricas, políticas e religiosas, visando contemplar o

registro de uma multiplicidade de vidas, projetos e concepções (FONSECA: pp.

46-47).

Entrevistou 15 narradores e produziu 13 documentos finais apresentados

na obra. As entrevistas, que variavam entre a diretividade e a não-diretividade,

- 55 -

visavam obter dos narradores o percurso de vida, a formação e preparação

pedagógica, a influência cultural, a opção pela história, a opção pelo ensino, a

experiência profissional, a carreira e o modo de ensinar. Buscou informações

sobre as

(...) avaliações, preparação de aulas, programas de ensino, livros didáticos,

outros materiais de ensino, prioridades no ensino de história, como

concebia os currículos, como participou das reformas educacionais, como

as mudanças sociais, políticas e econômicas afetaram seu trabalho com o

ensino, como ele viveu/participou dessas mudanças, o cotidiano de vida e

trabalho (...) (FONSECA: 1997, p. 49).

Após apresentar as narrativas transcritas e textualizadas, inicialmente

Fonseca (1997) localiza as experiências de vida dos narradores em seus tempos

e espaços, e faz uma análise que enfatiza os movimentos, as mudanças, as

semelhanças, as diferenças e as especificidades nas trajetórias pessoais e

profissionais. Em seguida analisa as perspectivas com que os narradores vêem

sua formação, sua carreira e suas práticas de ensino. Segundo a investigadora,

as narrativas revelam que a prática pedagógica dos professores de história está

intimamente ligada às concepções de história, de mundo, de educação, de escola

que foram construídas e cristalizadas ao longo de suas histórias, nos diferentes

momentos e espaços, exemplificados pela rigorosidade na avaliação oral de

determinado professor como reflexo das dificuldades que ele mesmo encontrou

no início de sua formação, em línguas; o privilegiar do trabalho coletivo por outra

professora por entender a avaliação ser mais um momento de reflexão coletiva,

do que um instrumento para medir o conhecimento, sendo esta visão fruto de sua

concepção de professora-militante. A prática centrada no aluno era privilegiada

por outro professor que, em sua formação, teve um mestre que o ensinou a

- 56 -

pensar no aluno, em seus ritmos, preparando seu espírito para o conhecimento.

As concepções em relação aos livros e manuais didáticos também apresentam

variações que vão desde a adoção do livro único, passando pela consulta a vários

livros, à elaboração do material didático em consonância com os projetos de

ensino (FONSECA: 1997, pp. 211-212).

Em relação ao modo de ensinar história, a pesquisadora aponta traços

gerais

predominantes,

(...) sendo que alguns deles permanecem em nosso atual contexto

educacional, independente da heterogeneidade do público de alunos. Além

do livro didático, o mais significativo é a técnica de aula expositiva. Nos

relatos, percebemos que ela varia quanto à forma de ser colocada em

prática na sala de aula: através de esquemas na lousa, ao microfone para

grandes platéias, seguida de debates, de perguntas e respostas, ou

acompanhada pelo livro didático ou recheada com alguns “temperos”

(curiosidades, materiais para motivação)... As técnicas de trabalho em

grupo são mencionadas por apenas alguns narradores. As práticas de

avaliação são diversificadas, variam desde a temida “chamada oral”, até a

auto-avaliação feita pelos próprios alunos (FONSECA: 1997, pp. 213-214).

Aponta dois pontos importantes para os professores/narradores: sua

concepção de prática pedagógica, que em síntese, é: “pensar no aluno”. E,

mesmo diante das diferentes concepções, fruto de formações distintas, com

motivações teóricas, políticas e religiosas por vezes antagônicas, têm uma

preocupação com o caráter formativo da história (FONSECA: 1997, p. 214).

Em sua investigação, MONTEIRO (2002, p. 6), tem o objetivo de investigar

a experiência dos professores de História na mobilização dos saberes que

dominam para ensiná-los. Parte do pressuposto de que os professores dominam

e produzem saberes, num contexto de autonomia relativa, numa construção que

apresenta uma especificidade decorrente do fato de ser integrante de uma cultura

- 57 -

escolar e busca contribuições de autores que utilizam as categorias ‘saber

escolar’ e ‘saber docente’.

Relacionando

saber escolar e saber docente, Monteiro (2002, p. 7) buscou

investigar as formas como professores de história mobilizam os saberes que

dominam para lidar com os saberes que ensinam, e como são articulados os

saberes disciplinares, curriculares, pedagógicos e de experiência, numa criação

própria e significativa para seus alunos. Focalizando os saberes ensinados,

buscou compreender a síntese elaborada a partir dos subsídios dos saberes

disciplinares, sua dimensão educativa, as escolhas axiológicas e o processo de

didatização.

Buscou com sua pesquisa,

(...) investigar como professores experientes e bem sucedidos mobilizam,

justificam e avaliam os saberes que dominam para ensinar o que ensinam,

em experiências significativas para os alunos, nas quais conteúdos

relevantes são articulados por lógicas explicativas onde as marcas da

racionalidade do campo disciplinar estão mediadas pela dimensão

educativa e, portanto, considerando a especificidade da cultura escolar

(MONTEIRO: 2002, p. 9).

Monteiro (2002, p. 233) definiu como campo de investigação de sua

pesquisa uma região de fronteira entre os campos da História e da Educação e,

dentro deste último, na confluência das áreas de didática, currículo e formação de

professores. Mais especificamente este trabalho se insere no campo do ensino de

história.

Monteiro (2002, p. 83) utiliza o conceito de transposição didática

(Chevallard 1991) para articular o saber histórico acadêmico com o saber histórico

escolar. Aponta limites ao conceito de transposição didática, uma vez que esse

conceito propõe denunciar uma ruptura, mas como termo parece indicar apenas

- 58 -

uma mudança de lugar sem mudança conceitual. Segundo Monteiro, Chevallard

refere-se somente ao saber acadêmico como única referência para elaboração do

saber ensinado e não considera em sua análise a dimensão educativa como

elemento estruturante fundamental para compreensão do processo de

constituição do saber escolar.

Diante dessa insuficiência do conceito de transposição didática, a

investigadora propõe a utilização do conceito de

mediação didática de Lopes

(1997) em que a mediação tem o sentido dialético de constituição de uma

realidade através de mediações contraditórias, de relações complexas, não

imediatas, com um profundo senso de dialogia

(MONTEIRO (2002, p. 87).

Se existe um movimento que articula os saberes histórico acadêmico e

histórico escolar, põe-se uma questão, ou seja, a história acadêmica apresenta

diferentes perspectivas de inteligibilidade: positivista, Annales, marxista e das

análises macro-econômicas, Nova História; e diferentes formas de definição e

organização dos eixos de análise: temática, geopolítica, cronológica, espacial.

Diante dessa variedade de perspectivas, qual história utilizar como referência

acadêmica para se contrastar com o saber a ensinar? (MONTEIRO: 2002, pp.

100-101).

Monteiro conclui que os professores produzem conhecimento, uma vez

que, autores de seu trabalho, o dominam e o mobilizam com autonomia relativa,

pois agem dentro de padrões e injunções culturais, políticas e institucionais

transitórias e transponíveis, saberes plurais e heterogêneos para ensinar o que

ensinam. O saber que ensinam é, por sua vez, uma criação da cultura escolar que

apresenta marcas dos saberes de referência e de seus criadores. O saber

- 59 -

escolar, os saberes ensinados ou conteúdos pedagogizados, estruturados a partir

das finalidades educativas, de forma própria e racional, vai além de meras

transposições do conhecimento científico e se expressam em suas aulas

(MONTEIRO: 2002, p. 242).

A pesquisa de Monteiro (2002) contribui com o elemento da valorização da

relação do professor de História com o saber histórico, e como mobilizador deste

saber, de sua forma acadêmica, e relacionado-o com os saberes dos alunos, com

outros saberes, entre eles o saber da experiência docente, e o transformar, com

relativa autonomia, no saber histórico escolar. É o processo que ela chama, com

base em Chevallard e Lopes, de transposição/mediação didática. No entanto,

pode-se questionar se esta transposição/mediação didática é produção de

conhecimento. Pode até ser, mas não é na perspectiva da investigação

sistemática sobre o ensino de história, sua natureza e sobre as idéias históricas.

Têm mais duas questões que se fazem pertinentes. A pesquisadora remete

ao professor a responsabilidade de eleger a perspectiva do saber histórico

acadêmico que vai utilizar como referência. A outra questão refere-se às

atividades próprias da História. Segundo a pesquisadora, com base em Moniot, o

ensino de história,

diferentemente da matemática, línguas, educação física, não

possui exercícios ou atividades que lhe sejam próprias. Toma de empréstimo de

outras disciplinas as atividades que desenvolve em seu ensino (MONTEIRO:

2002, p. 107).

Os trabalhos de Fonseca e de Monteiro são fundamentais para a pesquisa

sobre professores de História no Brasil. No entanto, para caracterizar a função do

professor de história na perspectiva da profissionalização e de sua identificação

- 60 -

com a profissão, buscamos as contribuições dos estudos de LAUTIER (1997), que

analisa a experiência do professor de história na França, enquanto profissional.

Em sua investigação, essa autora busca delimitar as características de uma

identidade profissional do professor de história, em um contexto de mutação, na

França dos anos 90, em que as reformas administrativas na educação passam a

exigir um profissionalismo cada vez maior dos professores, superando o ofício de

mestres, que tinha características mais artesanais. Para delimitar essas

características de uma identidade profissional, a pesquisadora buscou investigar

os traços de permanências e mudanças presentes no ambiente educacional

imediato e no contexto cultural e ideológico, e saber como cada indivíduo é

influenciado por este ambiente e como, do seu lugar, cada um participa da

constituição tanto da conservação das permanências quanto das possibilidades

de mudanças

(LAUTIER: 1997, p. 130)

Para não ficar em testemunhos individuais e extrair contribuições da

comunidade dos professores no que chamou de produção de uma cultura comum,

a investigadora, com o auxílio de uma grade de leitura psicosocial, preocupou-se

em articular os níveis individuais e coletivos, partindo do núcleo mais consistente

das representações socialmente compartilhadas pelos professores, definindo os

lugares onde se formam e se transformam as normas da cultura de ensino e, ao

realçar o nível individual, considerou a diversidade com a qual cada professor lida

ao ajustar os múltiplos papéis de seu ofício (LAUTIER: 1997, p. 130).

Em sua pesquisa, Lautier (1997, pp. 131-132) aponta que os professores

investigados se identificam com a disciplina de história por meio de três eixos

Traduzido pelo investigador do original em Francês: comment chaque individu est influencé par

cet environnement et comment, de sa place, chacun participe à constituer aussi bien la

conservation des permanences que les possibilités de changements

- 61 -

principais: o rigor da história explicativa, a finalidade educativa do ensino de

história, e a natureza específica da relação que cada indivíduo mantêm com a

"Grande História", da qual somos todos os atores.

O primeiro ponto de pertencimento profissional é expresso, como cultura

comum, pela identificação com uma história científica, explicativa e rigorosa,

alicerçada na legitimidade da formação universitária, nos concursos públicos e em

compromissos pessoais em trabalhos de investigação histórica, em que o rigor, o

raciocínio, a ordenação das idéias e a crítica das fontes pela identificação dos

documentos são exigências básicas. Há ainda abordagens diferentes como a

identificação com a história problematizante, com a narrativa, com a cronologia e

a linearidade ou até com a reconstituição retrospectiva.

O segundo ponto de pertencimento profissional é, como cultura comum, a

identificação com o alcance educativo dos conteúdos da história ensinada. De

forma diversa, há uma sensibilidade com as finalidades éticas - individuais e/ou

cívicos da história e até com a possibilidade desta finalidade integrar a natureza

da disciplina em alguns de seus conteúdos.

O terceiro ponto que leva os professores a compartilharem com um

sentimento de pertença à disciplina é a comunhão com uma História na qual todos

os atores são parte integrante, ensinam uma matéria com a qual mantêm uma

relação de intimidade. Isto demarca sua diferença em relação às “disciplinas frias”

como a matemática e a física e serve para motivar nos alunos este mesmo

sentimento de pertença.

Segundo Lautier (1997, p. 133) o professor de História, enquanto membro

dessa comunidade participa, em diferentes níveis, da elaboração e reelaboração

- 62 -

de um conjunto de normas, balizas e marcas identitárias, de uma cultura comum,

em diferentes lugares, ou seja, na formação inicial e nos lugares de socialização

"secundários” entendidos como as diversas formas de experiência diária e

formação continuada.

Podemos resumir as contribuições de Lautier (1997) para esta investigação

no fato de constatar mudanças na profissão do professor, de ‘artesão’ a

profissional do ensino, que exige uma nova postura do professor enquanto

profissional, uma identificação mais profunda com a natureza de sua disciplina,

que passa pelo domínio de sua cientificidade e do alcance educativo de seus

conteúdos, numa perspectiva mais racional, e de um componente afetivo, a

intimidade ou paixão pela disciplina, pois a história é condição humana e inscreve-

se na dimensão da relação identitária com o saber de Charlot. Além dessa

identificação, há um necessário compromisso contínuo de participação na

elaboração e reelaboração de suas normas, balizas e marcos, desde a formação

inicial à formação continuada. Podemos apontar, como um limite de sua

investigação, o fato de não apontar para experiência investigativa das relações

com o saber histórico, como um componente que se apresenta como pertinente

ao professor de história como profissional no contexto atual.

Uma identificação mais profunda do professor de História com a natureza

de sua disciplina e o domínio de sua cientificidade passam pela dimensão

investigativa da natureza do ensino de História. A necessidade de elementos para

compreender essa dimensão investigativa nos remete à Educação Histórica.

O que caracteriza o campo da Educação Histórica?

- 63 -

A Educação Histórica é um campo em construção no Ensino de História,

que, a partir de pesquisas em vários países, especialmente no Reino Unido,

Canadá, Estados Unidos, Espanha, Portugal e no Brasil, vem se preocupando em

investigar e compreender como a História criou várias formas de pensar, ensinar e

aprender os conhecimentos de natureza histórica e

dedicados à exploração deste

mundo fascinante: as idéias, estratégias cognitivas e progressão de pensamento

dos sujeitos que aprendem e ensinam história. (BARCA: 2001, p. 7)

Ainda para Barca (2005):

Nestes estudos, os investigadores têm centrado a sua atenção nos

princípios, fontes, tipologias e estratégias de aprendizagens em História,

sob o pressuposto de que a intervenção na qualidade das aprendizagens

exige um conhecimento sistemático das idéias históricas dos alunos por

parte de quem ensina (e exige também um conhecimento das idéias

históricas destes últimos) (p. 15).

SCHMIDT & GARCIA (2006), a partir de um arcabouço teórico que tem

contribuições dos estudos sociológicos, antropológicos, especialmente da

etnografia educacional, e das pesquisas de BARCA e LEE

, têm desenvolvido

vários projetos de pesquisa no campo da Educação Histórica no Brasil, em que

possibilidades são abertas aos professores, sujeitos que ensinam, e aos alunos,

sujeitos que aprendem, de estabelecerem novas relações com as idéias

históricas.

Esta linha de investigação tem seus fundamentos pautados em indagações

como as que buscam entender que sentidos os jovens, as crianças e os

professores atribuem a determinados conteúdos históricos como revolução

francesa, renascimento e reforma protestante, chamados “conceitos

substantivos” e/ou os “conceitos de segunda ordem”, tais como narrativa,

explicação ou evidência histórica, e as ações deles decorrentes,

apreendidos e conceituados em e a partir de contextos concretos de

Isabel Barca em Portugal e Peter Lee na Inglaterra.

- 64 -

ensino, bem como articulados aos modos de educar de cada época e

sociedade (SCHMIDT & GARCIA: 2006, p. 21)

Esse campo surge inserido no debate da própria História, e da ciência em

todos os seus campos, frente à crise provocada pela pós-modernidade e no

quadro de referência da crítica que se faz à racionalidade histórica moderna,

debruçando-se sobre a natureza da própria História e, mais especificamente, do

Ensino de História, assumindo a natureza da História como parte constitutiva

fundamental do método histórico. RÜSEN (1992) afirma que

(...) a atitude crítica frente à modernidade é um dos elementos do

desenvolvimento dos modernos estudos históricos desde seu início. No

entanto, o conceito atual de pós-modernidade é a forma mais radical de

crítica à racionalização dos estudos históricos. É radical porque critica

exatamente os dois elementos essenciais que definem a modernidade do

pensamento histórico: o conceito de história e o conceito de método.

Método no sentido de que a racionalidade é a única porta para penetrar no

interior da realidade do passado e das forças motrizes, que transformam os

objetivos da vida humana e constituem a sua história em sujeito dos

estudos históricos (p. 127)

Rüsen reafirma a importância da racionalidade histórica. Sobre essa

posição de Rüsen, HORTÊNCIO (2005) ao tratar da questão da crítica à

modernidade feita pelos críticos da pós-modernidade faz a seguinte análise:

Rüsen aceita tais críticas, mas procura incluí-las no processo mesmo do

desenvolvimento da racionalidade a partir do Iluminismo. Propõe “ouvir”

atentamente tais críticas, assim como fazer um balanço minucioso da

trajetória de delimitações, críticas e superações da modernidade. Por fim,

admite uma fronteira entre modernidade e pós-modernidade e traça um

Traduzido do original em espanhol: la actitud crítica hacia la modernidad es um elemento

del desarrollo de los modernos estúdios históricos desde su mismo inicio. Sin embargo, el

concepto actual de post modernidad es la forma más radical de esta crítica de la

racionalización en el desarrollo de los estúdios históricos. Es radical porque critica

exactamente estos dos elementos esenciales que definen la modernidad del pensamiento

histórico: el concepto da la historia y el concepto de método. Método quiere decir

racionalidad como única puerta para penetrar en el interior de la realidad del pasado y de

las fuerzas motrices, que cambian los objetivos de la vida humana constituyendo la

historia en sujeto de los estudios históricos.

- 65 -

painel de ‘perdas e ganhos’ do cenário da crise, no qual aponta claramente

para a continuação da racionalidade histórica (p. 7).

A Educação Histórica objetiva uma revigoração da aprendizagem em

História, na perspectiva da racionalidade que promove um diálogo entre o

passado e o presente, orientado pela experiência. Rüsen (1993) define essa

aprendizagem Histórica como uma apreensão qualitativa do passado, conduzida

pela experiência, e seletiva uma vez que subjugada pela expectativa do futuro

que pode ser positiva ou negativa, pois estamos em luta constante para superar a

idéia de morte, visando perpetuar a vida. Esta aprendizagem é tão mais profunda

quanto mais desenvolvida a capacidade de interpretação histórica, ou seja,

quanto mais aguçada a competência de encontrar significado entre o passado, o

presente e o futuro, cujo objetivo é a

consciência histórica. O desenvolvimento da

capacidade de atribuir significado à História é assim um dos componentes para o

entendimento da historicização, que é a capacidade de entender a História como

um dos instrumentos de orientação na vida presente diante das certezas e

incertezas do futuro.

A partir dos autores analisados é possível pensar os professores como

intelectuais transformadores e investigadores, incluindo aí a especificidade do

conhecimento histórico. Ademais e particularmente na perspectiva da Educação

Histórica, essa possibilidade pressupõe a necessidade de uma nova relação com

o conhecimento histórico, na qual os elementos principais são a posse dos

processos de produção do conhecimento histórico, bem como a publicização dos

seus trabalhos, ressaltando-se, ainda, que esse processo e esses produtos não

são resultados, necessariamente, de investigações sobre a sua prática, mas

- 66 -

relacionados e pertinentes à experiência dos professores com as formas de

escolarização e/ou com o conhecimento histórico escolar.

- 67 -

CAPÍTULO III - O “Grupo Araucária”: uma experiência de professores

de história.

A perspectiva de análise referendada nesse trabalho, que tomou como

pressuposto principal um diálogo entre a categoria da experiência e a educação,

cujo recorte é a experiência humana da relação com o conhecimento, indicou o

percurso desse capítulo.

Em primeiro lugar e para apreender as condições concretas que definem a

natureza dessa experiência como única, localizada e historicamente determinada

pelo e no interior das relações sociais, procuramos analisar o contexto da

construção dessa experiência do “Grupo Araucária”.

Em outro momento, buscamos entender essa experiência a partir da forma

pela qual ela foi racionalizada na e pela consciência de sujeitos que constituem o

“grupo Araucária”.

3.1. O contexto da experiência do “Grupo Araucária”

“Grupo Araucária” é o nome dado ao grupo de professores de História do

Município de Araucária, Região Metropolitana Sul de Curitiba, Estado do Paraná,

formado, atualmente, por trinta e cinco professores efetivos do Município, que se

reúnem com regularidade no dia da hora-atividade, sob a coordenação da

coordenadora da Área de História para estudo, assessoramento, formação

continuada, pesquisa e troca de experiências, tendo, por vezes, a participação de

- 68 -

professores das séries iniciais, especialmente da série cuja hora-atividade

coincide com o dia da semana da hora-atividade de História.

Para caracterizar os professores do “Grupo” que participaram da

investigação, faz-se a opção pelo instrumento de investigação, em forma de

questionário

, construído a partir de um estudo sobre a presença de idéias

históricas nas produções curriculares de História de Araucária, para um estudo

exploratório com três professores do “grupo”, realizado em agosto de 2006,

identificados como professor A, B e C, e para o estudo definitivo, incluindo-se uma

questão para levantar dados sobre a relação dos professores com o sistema

educacional do município e com a entidade sindical, encaminhado a trinta e dois

professores, dos quais quinze o devolveram devidamente respondido até meados

de dezembro de 2006, identificados na pesquisa pelas letras D, E, F, G, H, I, J, K,

L, M, N, O, P, Q e R.

Dos professores que participaram da investigação, doze são do sexo

feminino e seis do sexo masculino, predominando as mulheres na proporção de

dois por um.

Quanto à formação dos professores do “grupo Araucária”, o Quadro 1,

construído a partir das informações de identificação dos questionários piloto e

definitivo conforme anexos I e II, permite verificar que nove professores têm

formação superior em História, cinco em Filosofia, dois em Estudos Sociais e um

em Ciências Sociais e Pedagogia respectivamente. Dois professores também

possuem formação superior em Geografia e um está cursando Psicologia. Para

além da formação superior, indica que são professores que se preocupam com a

Sobre os questionários, ver anexos I e II.

- 69 -

sua qualificação, pois dezessete deles têm uma ou mais especializações, dos

quais um tem Mestrado em Educação e dois estão em fase inicial.

Quadro 1 – Formação dos professores

Professor (a) Formação Superior Especialização Mestrado

A Filosofia Metodologia de Ensino de 1º e 2º Graus Educação

B Filosofia Filosofia da Educação Educação

(iniciando)

C História Metodologia do Ensino Superior -

D História História e Geografia do Paraná -

E História História -

F Estudos Sociais História / Ed. Infantil / Ed. Inclusiva /

Alfabetização

G Filosofia Metodologia do Ensino de História -

H História Educação de Jovens e Adultos -

I História e Geografia História e Historiografia do Brasil -

J Pedagogia Formação Pedagógica do Professor

Universitário

Educação

(iniciando)

K Filosofia e Geografia Metodologia e Tecnologia Educacional -

L Filosofia Historiografia Brasileira / Gestão

Técnica do Meio Urbano / Gestão

Escolar

M História Metodologia Científica -

N História Educação Inclusiva -

O Estudos Sociais e

Psicologia (em

curso)

Ensino de História / MBA em Gestão

Educacional Pública Municipal

P Ciências Sociais Formação de Professores -

Q História - História

R História Metodologia do Ensino de História -

- 70 -

Quadro 2 – Tempo de magistério x tempo de magistério em Araucária

PROFESSOR (A) TEMPO / MAGISTÉRIO TEMPO DE MAGISTÉRIO / MUNICÍPIO

A 23 17

B 21 15

C 14 2

D 12 12

E 19 19

F 23 23

G 18 18

H 12 5

I 27 3

J 7 5

K 19 10

L 21 16

M 20 17

N 15 15

O 22 22

P 20 13

Q 7 5

R 8 2

Média 17,11 11,61

Quanto ao tempo de magistério e tempo de magistério em Araucária, o

Quadro 2, construído a partir das informações da questão 1 dos questionários

piloto e definitivo conforme anexos I e II, nos mostra que, em média, os

professores têm 17,11 anos de magistério e 11,61 anos de magistério no

- 71 -

Município de Araucária. Isso mostra que trata-se de um grupo de professores com

uma boa experiência de magistério, estando na média na metade de sua carreira.

Ao ingressarem no quadro do município tinham, em média, cinco anos e meio de

experiência no magistério. Nove professores, metade dos pesquisados, atuam no

Município há mais de 15 anos, tendo acompanhado de alguma forma as

produções curriculares desde 1992. Seis deles, um terço, atua há menos de 10

anos, tendo acompanhado apenas a produção curricular de 2004 ou nem mesmo

esta.

Quadro 3 (próxima página), construído a partir das informações obtidas

com: as questões 1 e 2 do questionário piloto (anexo I), 1 e 3 do questionário

definitivo (anexo II) e quadros 4 a 10 deste capítulo, indica os professores que

tiveram atuação e participação nas produções curriculares, realizaram

investigações sobre o ensino de História que foram apresentadas em eventos,

além de participarem como representantes na coordenação da Área de História

na Secretaria Municipal de Educação do Município.

- 72 -

Quadro 3 – Atuação e experiência de produção e investigação

Professor Atuação Participação nas

produções curriculares

Investigações

apresentadas

em eventos

Coordenação

de Área

A 5ª a 8ª no Município e

no Estado

1992, 1994, 1996, 2000 e

2004

5 2

B 5ª a 8ª no Município e

no Estado

1992, 1994, 1996, 2000 e

2004

4 -

C 5ª a 8ª no Município e

no Estado

2004 3 -

D Pré a 4ª e 5ª a 8ª no

Município

2004 - 1

E Pré a 4ª e 5ª a 8ª no

Município

1996, 2000 e 2004 1 -

F Pré a 4ª e 5ª a 8ª no

Município

- - 1

G Pré a 4ª e 5ª a 8ª no

Município

1996, 200 e 2004 - -

H 5ª a 8ª no Município e

no Estado

2004 - -

I 5ª a 8ª no Município,

pré a 4ª em Curitiba

2004 2 -

J Pré a 4ª no Município 2004 3 -

K 5ª a 8ª no Município e

no ensino privado

1996, 2000 e 2004 - -

L 5ª a 8ª no Município 1992, 1994, 1996 e 2000 - -

M 5ª a 8ª no Município 1992, 1994, 1996, 2000 e

2004

1 -

N 5ª a 8ª no Município 2004 1 -

O 5ª a 8ª no Município 1992, 1994, 1996, 2000 e

2004

- 1

P 5ª a 8ª no Município e

no Estado

1996, 2000 e 2004 - 1

Q 5ª a 8ª no Município - - -

R 5ª a 8ª no Município e

no Estado

- - -

- 73 -

Os dados do Quadro 3 demonstram que apenas um professor atua

somente de pré a 4ª séries, os demais atuam de pré a 4ª e de 5ª a 8ª séries ou só

de 5ª a 8ª séries.

Quanto à participação nas produções curriculares, quatro professores

participaram de todas as elaborações; quatro professores participaram das

elaborações de 1996, 2000 e 2004; seis professores participaram apenas da

elaboração de 2004; um professor participou das elaborações de 1992, 1994,

1996 e 2000; três professores não participaram das elaborações curriculares.

Oito professores apresentaram produções de investigação sobre o ensino

de História em eventos e cinco professores já exerceram a coordenação da Área

de História do Município.

Esses dados evidenciam que há uma relação efetiva dos professores do

“grupo Araucária” com o sistema educacional do município tanto através da

atuação nas séries do ensino fundamental, quanto como coordenador da Área de

História. Seis professores têm relação com o sistema estadual e um professor

com o sistema de Curitiba e privado respectivamente. Evidenciam também, que

há uma relação com as produções curriculares e com o conhecimento histórico

escolar no sentido de investigar e publicizar suas investigações.

- 74 -

3.2. “Experiência” do “Grupo” construída na relação com o Sistema Municipal de

Educação

A formação do “Grupo Araucária” no Sistema Municipal de Ensino de

Araucária

está inserido em um contexto de mudanças que tiveram início na

década de 1980, período de movimentos sociais intensos, que visavam a

redemocratização do país e que culminaram com a Constituição Federal de 1988

e as eleições diretas para Presidente da República em 1989. Em Araucária, no

ano de 1987, foi aprovado o Estatuto do Magistério Municipal

, que, entre outras

conquistas, instituiu o concurso público como forma de ingresso no magistério e

definiu a jornada de trabalho em vinte/quarenta horas semanais, sendo esta

jornada dividida em período de horas-aula e período de hora atividade nunca

inferior a vinte por cento do total. Outra contribuição deste Estatuto foi a instituição

de um avanço por qualificação profissional.

Em 1990 foi efetivamente instituída a hora-atividade unificada, ou seja, os

professores da pré-escola e das quatro séries iniciais passaram a ter a hora-

atividade no mesmo dia da semana em todas as escolas do município, o mesmo

ocorrendo com os professores das disciplinas nas quatro últimas séries do ensino

fundamental. A hora-atividade unificada e o avanço por qualificação profissional

possibilitaram a implementação, não sem conflitos, de um processo de formação

continuada por meio de cursos e assessoramentos, dirigidos e implementados por

Este breve histórico tem como base o documento da PREFEITURA MUNICIPAL DE

ARAUCÁRIA / Secretaria Municipal de Educação.

Diretrizes para o ensino de História em

Araucária: Texto preliminar.

Araucária: 2004, na participação do próprio pesquisador nesse

processo e em questões do inquérito de investigação.

PREFEITURA MUNICIPAL DE ARAUCÁRIA. Lei Municipal nº 673/1987.

- 75 -

Coordenadores de Áreas, criando condições materiais para a formação e

continuidade do “Grupo”.

A importância da hora-atividade e da Coordenação de Área para a

formação e continuidade do “Grupo Araucária” pode ser constatada em algumas

respostas dos professores em questões diversas dos questionários dos anexos I e

II:

Creio que a formação de grupos por disciplinas, reunindo-se nos dias de

Hora-Atividade, é um excelente método de formação continuada e

fundamental para a motivação individual no trabalho em classe (Prof. P)

Outro aspecto a ser destacado é a importância do espaço institucional para

as reuniões na hora atividade unificada. Sem esse espaço talvez o grupo

de História de Araucária não existisse (...) Quanto à Secretaria de

Educação de Araucária um dos aspectos que considero relevante é a

continuidade da chamada hora atividade unificada por disciplina, com uma

coordenação, pois sem estas condições não sei realmente se o grupo de

História existiria. Este é o aspecto mais positivo. (Profª. A).

Com relação a isto, destaco a permanência da “hora-atividade unificada”

que garante a constituição do Grupo de professores de História (Profª. D).

O processo de escolha dos diretores de escola; a proposta curricular; os

cursos nas horas-atividades; coordenador de área e calendário escolar

(Prof. B).

Em resposta à questão 2 (anexo II), um professor reconhece os eventos

realizados pela Secretaria de Educação e a Coordenação do Grupo, mas aponta

limites nessa organização como a falta de integração do “grupo” e discorda dos

encaminhamentos da Secretaria Municipal para com o mesmo, apontando esses

encaminhamentos como responsáveis pela desintegração da ‘classe’, sem

especificar se está se reportando à categoria dos professores ou ao “grupo”.

Com a Secretaria da Educação a possibilidade de participação em eventos

como Semana Pedagógica, ter uma Coordenação do Grupo de História,

- 76 -

embora este grupo não esteja integrado a contento, pois alguns

professores sequer se conhecem. A Secretaria deixa muito a desejar no

que tange aos encaminhamentos do grupo de História, fato que contribui

para a desintegração da classe (Prof. M).

Ainda no campo da relação profissional com o sistema, vários professores

de História ocupam cargos de Direção e Direção Auxiliar nas escolas, para os

quais foram eleitos pelos pares, pais e alunos, outros ocupam cargos de

coordenação e assessoramento na Secretaria Municipal de Educação – SMED - e

no Conselho Municipal de Educação. Nas escolas, além de cargos de direção, os

professores também participam dos Conselhos Escolares e da elaboração dos

Projetos Político-Pedagógicos, Planos de Ação e Regimentos Internos. No

momento em que se realizava esta pesquisa, ocorriam negociações entre a

administração municipal e o magistério em torno de um novo Plano de Cargos,

Carreira e Salários. Essa participação efetiva na gestão da educação do município

caracteriza a participação política no processo. Os relatos da professora G e do

professor L ilustram algumas dessas atividades afins exercidas pelos professores

do “Grupo”:

Com a Secretaria de Educação passei a ter uma relação mais próxima

depois de assumir a direção da escola em 2001, antes desse período

participava dos assessoramentos com coordenadores de área. Atualmente

por estar trabalhando no Conselho Municipal de Educação tenho uma

relação mais próxima com a SMED, especialmente porque o CME tem seis

conselheiros indicados pela SMED (Profª. G).

Atuei no Departamento de Infra-estrutura de 2001 a 2004, destaco como

relevante a ampla participação nas discussões do orçamento da SMED.

Atualmente participo da criação do setor de Estrutura e Funcionamento

Escolar, responsável pela implantação do Sistema Municipal de Ensino

(Prof. L).

No dia-a-dia não tenho preocupação com a Secretaria por acreditar que

neste setor trabalham pessoas preparadas. Como já estiveram em sala e

- 77 -

certamente vão estar no futuro, acredito que suas decisões visam o

benefício de educandos e educadores (Prof. K).

A principal relação pedagógica dos professores de História com o sistema

se dá por meio do grupo de professores de História, “Grupo Araucária”, que se

reúne num tempo e espaço, conquistados por meio de um processo de

organização e reivindicação da categoria profissional para todas as áreas, e

assumido, do ponto de vista da organização e da infra-estrutura, pela Secretaria

Municipal de Educação. Neste tempo e neste espaço ocorreram as participações

nas elaborações e produções curriculares, a formação continuada, as trocas de

experiência e o processo de relação com a Universidade por meio das

consultorias e assessorias às produções curriculares e também dos cursos de

formação continuada. Os professores assim se expressam em suas respostas à

questões 2 (anexo II) sobre essa relação, tanto de forma positiva quanto com

ressalvas:

Como faz muito tempo que estou na rede municipal de ensino, posso dizer

o quanto a SMED é extremamente relevante, pois existe um investimento

significativo na formação continuada dos professores nos diferentes níveis

de atuação (Profª. O).

Em relação à SMED, realizo os cursos propostos como semana

pedagógica, participei de várias reuniões do grupo de História (Profª. Q)

Os dois aspectos mais relevantes em relação a estas instâncias parecem

ser o da gestão democrática e da formação continuada (Profª. D).

Participo em cursos e assessoramentos (Profª. E).

A minha relação com a secretaria é boa (Profª. J).

Participação nos cursos de capacitação promovidos pela Secretaria

Municipal de Educação (Profª N).

- 78 -

O aspecto negativo se revela na falta de publicidade dos trabalhos

realizados pelo grupo. Em determinado momento, depois das

apresentações dos 17 trabalhos em Londrina, houve uma proposta de

publicação numa parceria Universidade e Prefeitura que não se

concretizou, pois não houve interesse da Secretaria (Profª. A).

A regulamentação das relações de trabalho dos professores com o Sistema

Municipal ocorreu na década de 1980, mais precisamente em 1987, através da

Lei Municipal nº 673, que

disciplina o provimento de pessoal nos quadros do

Magistério Público Municipal em regime Estatutário e toma outras providências.

Estatuto do Magistério Municipal de Araucária estabelece a contratação de

professores e pedagogos através de concurso público (Art. 3º), a remuneração

pela habilitação (Art. 5º), a jornada de vinte horas-aula semanais (Art. 22), sendo

vinte por cento destas horas-aula constituídas de horas-atividade (Art. 23). Além

do avanço na carreira pela maior habilitação, o Estatuto de Magistério também

prevê avanços na carreira para a formação continuada, ou seja, por

aperfeiçoamento profissional (Art. 32) e por tempo de serviço (Art. 33).

Essa regulamentação criou condições de trabalho que favorecem a

organização do “grupo Araucária”. Na década de 1990 ocorreram

regulamentações em âmbito federal com alcance municipal. Algumas dessas

regulamentações vieram consolidar as condições já existentes em Araucária,

como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB - Lei Federal 9394/96. Mas a

Emenda Constitucional 14 e a Lei do FUNDEF – Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério – Lei

Federal 9424/96 e a Resolução do Conselho Nacional de Educação, Câmara de

Educação Básica n.º 3, de 8 de outubro de 1997 que regulamentam esta Lei

Federal, foram especialmente prejudiciais ao Sistema Municipal de Ensino de

- 79 -

Araucária, por causarem, uma diminuição dos recursos para educação dos

municípios produtores. Municípios produtores são aqueles que possuem um

parque industrial proporcionalmente superior à população, gerando impostos,

especialmente ICMS – Imposto Sobre Circulação de Mercadorias – muito acima

de municípios consumidores, pois este imposto é recolhido no local da produção e

não do consumo. Como o FUNDEF é um fundo constituído por recursos advindos

do “seqüestro” de impostos de estados e municípios, especialmente do ICMS, e

posterior repasse conforme o número de alunos atendidos, os municípios

produtores têm expressivas perdas de recursos que beneficiam os municípios

consumidores, servindo de pretexto para seus governantes reduzirem

investimentos, precarizarem as condições de trabalho e subtrair conquistas da

carreira do magistério.

Na década atual as regulamentações ocorreram no âmbito municipal, com

a aprovação da Lei Municipal nº 1528/2004 que instituiu o Sistema Municipal de

Ensino e da Lei Municipal nº 1527/2004 que instituiu o Conselho Municipal de

Educação

. E está em processo de negociação o novo Plano de Cargos, Carreira

e Salários do Magistério Municipal. Neste processo de negociações, há uma

proposta da Secretaria Municipal de Educação, de transformar a jornada dos

professores de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental das vinte horas semanais,

divididas em horas-aula (atualmente de 45 minutos) e horas-atividade (também de

45 minutos), em horas-aula de 60 minutos e horas-atividade de 60 minutos. Como

esta proposta ocorreu nos dias da aplicação do questionário, trouxe as seguintes

Para aprofundar as implicações do FUNDEF e da implantação do Sistema Municipal de Ensino

em Araucária ver SOARES, Marcos Aurélio Silva.

A descentralização do Ensino no Brasil e a

implementação dos Sistemas Municipais de Ensino: razões e determinações.

Dissertação de

Mestrado em Educação. Curitiba: UFPR, 2005.

- 80 -

manifestações dos professores, sobre a Secretaria, em resposta à questão 2

(anexo II):

Em relação à Secretaria de Educação, o que acho relevante é a

necessidade urgente, de voltar a ter um bom relacionamento com os

professores, pois diante dos últimos acontecimentos ficou inviável qualquer

tipo de consideração ou respeito. Acredito que a maioria dos professores

está se sentindo traída, assim como eu. Quando eu deixei a prefeitura de

Curitiba e fui para Araucária, foi exatamente por causa das condições de

trabalho ofertada, a qual já vinha sendo praticada desta forma há anos.

Se fosse para trabalhar com esta nova forma de trabalho eu teria ficado

trabalhando onde estava. É uma pena que a secretária e o prefeito

tomaram esta atitude. Eu nutria uma grande simpatia e respeito pelo

trabalho deles, e o que sinto agora é decepção. Eles estão se

“QUEIMANDO” em termos políticos e práticos, pois com uma jornada

desta, vai aumentar consideravelmente as faltas de professores, danos

com a saúde, desestímulo, desânimo, sem falar dos projetos como os que

nós desenvolvemos vai ficar muito difícil de ser concretizado devido a falta

de tempo para sentar com tranqüilidade, analisar, montar. Com certeza na

escola não dá para fazer isso. Isso tudo foi o que eu presenciei quando fui

professora da rede municipal de Curitiba, ainda que lá, a cada quinze dias,

havia um dia sem vínculo (Profª. C).

SMED: Não existe relação, existe sim um autoritarismo por parte deles.

Eles mantêm precariamente as escolas, não existe um atendimento à

saúde do trabalhador em educação, observo que não há seriedade por

parte deles com relação a “incompetência” de muitos profissionais (Profª.

I).

Estas respostas demonstram a importância das condições de trabalho

concretas, como a jornada de trabalho e a hora-atividade, para a “experiência do

grupo”, sendo que a ameaça sobre elas trás um sentimento de decepção aos

professores, pois sem elas a interação entre os professores e destes com o

conhecimento também ficam ameaçadas.

Também compõe a relação pedagógica dos professores com o sistema o

processo de escolha do manual didático do PNLD – Plano Nacional do Livro

Didático, que tem sido um momento importante, onde os professores analisam os

livros disponibilizados e fazem uma escolha coletiva, evidenciando, por vezes,

- 81 -

uma certa heterogeneidade nas concepções dos professores, expressas nas

diferentes opções relacionadas à organização dos conteúdos, desde a forma mais

linear e cronológica, até a forma mais temática. Para preparar uma escolha mais

fundamentada para o próximo ano, o grupo de professores está investigando o

uso do manual didático pelo professor e pelo aluno na perspectiva da Educação

Histórica. Sobre esta questão a professora G assim se manifestou:

Há divergências de concepções e nem todos seguem na mesma linha

teórica; prova disto ‘foi’ às divergências quando da escolha do livro didático

em 2003.

Na relação do “Grupo” com a Secretaria Municipal de Educação sobressai

a importância positiva do espaço da hora-atividade unificada, da coordenação de

área, da formação continuada por meio dos cursos e assessoramentos. A gestão

democrática, apesar de ressaltada, apresenta uma certa crise, tanto pelo não

apoio dado pela mantenedora ao grupo para divulgação de suas produções,

quanto pela proposta de precarizar as condições de trabalho, fundamentais para a

continuidade do “Grupo”.

3.3. Experiência de “Grupo” construída na relação com o Sindicato

A categoria do magistério municipal de Araucária está organizada em

sindicato desde 23 de setembro de 1989, quando a Associação de Professores de

Araucária - APA, criada em 1984, decidiu se transformar em Sindicato dos

Servidores de Magistério Municipal de Araucária - SISMMAR

, uma vez que, só a

partir da Constituição Federal de 1988, os servidores públicos tiveram o direito à

Conforme Livro Ata do Sindicato dos Servidores do Magistério Municipal de Araucária.

- 83 -

Educação de Araucária, e as tensões que envolveram este processo, entre

entidade sindical e sistema de ensino, segundo afirma

(...) buscou nos relatos de dirigentes do SISMMAR e da SMED, em cada

gestão, a partir de 1983, elementos que pudessem desvendar e esclarecer

a relação expressa entre estas duas entidades, que adotaram como

prioridade a elaboração conjunta de um Plano Municipal de Educação para

Araucária, bem como analisar o papel que o Sindicato assumiu na defesa

de um processo de decisão participativo (p. 03).

Esta defesa de um processo de decisão participativo, ou seja, da gestão

democrática, sempre foi um ponto presente nas pautas de reivindicações de data-

base da categoria, ressaltando-se a defesa da eleição para diretores e

coordenadores das Unidades Escolares - Escolas Municipais e Centros

Municipais de Educação Infantil - bem como para os Coordenadores das Áreas,

sendo significativa a gestão para o retorno às Coordenações de Área, suprimidas

em 1997 e restabelecidas em 1999.

Os professores do “Grupo”, em resposta à questão 2 (anexo II), se

expressaram sobre a relação com a entidade de classe de várias formas. Uma

parte se reporta à sua forma de participação, que vai da não-sindicalização;

sindicalização; representação da escola; à participação na diretoria:

Quanto ao sindicato não sou sindicalizada (Profª. R).

Sou sindicalizada desde o meu ingresso no magistério municipal (Profª. N).

Sindicato – participação como representante da escola; informações (Profª.

E).

Em 2004 fui representante da minha escola nas reuniões do sindicato

(Profª. J).

- 84 -

(...) já fui representante da escola no sindicato, agora não mais por falta

de liberação da direção da escola no ano de 2005 (Profª. Q)

Meu relacionamento com o SISMMAR é semelhante ao da maioria dos

professores municipais. Sou sindicalizado e compareço às assembléias.

Penso, no entanto, que a participação de todos deveria ser mais efetiva

(Prof. P).

Estive fazendo parte da diretoria do Sindicato do Magistério por 2 gestões

(2000 a 2005) e sempre participei das discussões e movimentos do

SISMMAR desde meu ingresso no magistério municipal (Profª. G).

Outros professores fizeram outros tipos de análises, de positiva a pontual e

crítica, com visões, como a que contrapõem sobre o sindicato ser a categoria toda

ou só a diretoria:

Quanto ao Sindicato da categoria, existe uma participação ativa na

construção dos avanços referentes à categoria do magistério (Prof. O).

O Sindicato ainda está preso ao corporativismo e pouco atua na formação

e aprimoramento dos profissionais a ele vinculados (Prof. H).

SISMMAR – há necessidade de maior transparência na gestão financeira

(Prof. L).

Sindicato: como eu participei das lutas históricas do SISMAC em Curitiba

tenho estranhado muitas atitudes do sindicato (ou melhor, da diretoria, pois

sindicato somos todos), como por exemplo na mesma mesa de discussão

sentar a diretoria com a secretária de educação, me parece bastante

estranho (Profª. I)

Estar no sindicato jamais se alcança uma unanimidade e quem está fora

sempre está esperando algo a mais. Em 2006 houveram momentos

importantes para que a atual diretoria adquirisse experiência na função

- 85 -

administração municipal, tanto na Secretaria de Educação, quanto em outros

órgãos:

Quanto ao Sindicato da Categoria, estávamos muito bem representados

até a última eleição. Na última eleição, por pouquíssimos votos, uma chapa

inexperiente ganhou e está trazendo muitos problemas, pois a "formação"

em exercício dos participantes está prejudicando toda uma caminhada já

construída pelo magistério (Profª. A).

Quanto ao sindicato a falta de experiência ficou visível e com ela as

conseqüências estão bem claras. Aos poucos, com a ajuda, eles vão

aprendendo (Profª. C).

No que diz respeito à relação com o Sindicato, hoje não está sendo

relevante pela “fraqueza” da diretoria atual e por minha própria culpa. Num

passado recente, esta relação foi bem mais forte, tendo de minha parte

uma participação mais efetiva. Porém, uma parte significativa das diretorias

sindicais anteriores resolveram aderir ao “patrão”, fato que enfraqueceu

significativamente a luta da categoria, embora isso não signifique o

abandono das reivindicações, ao contrário, serve como aprendizado e de

acordo com os princípios de cada um, devemos lutar sempre em defesa de

nossos direitos (Prof. M).

Apenas um professor apontou como relevantes as funções do sindicato:

A organização da categoria (por meio de) reunião de representantes,

assembléias, congressos, plano de luta, PCCV, salarial, diretrizes

inerentes a categoria (saúde, formação, tempo de trabalho,

qualidade no ensino) (Prof. B).

Na experiência dos professores construída na relação com o Sindicato

destaca-se a importância da defesa das condições de trabalho, entre elas a hora-

atividade, a defesa das coordenações de área, a defesa da gestão democrática e

a organização da categoria em torno de questões educacionais e pedagógicas

como a elaboração de legislação municipal para organizar a educação: Sistema

Municipal de Ensino, Conselho Municipal de Educação, Plano Municipal de

Educação e Plano de Cargos, Carreira e Vencimentos, que podemos caracterizar

- 86 -

como um compromisso contínuo de participação na elaboração e reelaboração

das normas, balizas e marcos, da profissão, desde a formação inicial à formação

continuada, na perspectiva de LAUTIER (1997).

Pode-se concluir que, embora eivada de tensões, a relação dos

professores do grupo Araucária tem sido efetiva e marcada pela inclusão de

aspectos pedagógicos em suas reivindicações políticas. Pode-se afirmar que esse

é um fator importante na construção das condições concretas para uma relação

qualitativamente diferente com o conhecimento.

3.4. Experiência do “Grupo” construída na relação com as produções curriculares

A formação do “Grupo” ganhou um impulso inicial em 1991 e 1992 quando,

parte significativa dos professores, teve a possibilidade de participar dos estudos

que culminaram com a elaboração de uma nova proposta Curricular de História

para o Município. Esta experiência demandou muito estudo, contato com a

renovação historiográfica, com diferentes concepções pedagógicas,

metodológicas e de avaliações, que levaram um grupo de professores, ainda

embrionário, a optar por uma proposta curricular com recorte temático dos

conteúdos. Houve também a elaboração do material didático a ser utilizado e,

como metodologia, foi introduzida a perspectiva da recorrência histórica, em que

os conteúdos são propostos a partir do presente para o passado e retorno ao

presente para compreensão histórica, visando superar uma linearidade histórica

baseada na cronologia. A produção de textos, histórias em quadrinhos, quadros

comparativos, pesquisas orientadas, problematizações, construção de textos e

outros instrumentos, passaram a incorporar o processo de ensino-aprendizagem e

- 87 -

a prática avaliativa, propondo uma superação dos testes objetivos e dos

questionários, remanescentes do ensino mais tradicional. Ademais, a presença de

pelo menos um pedagogo em cada escola, para intermediar, assessorar, discutir

e promover reflexões em torno dos encaminhamentos metodológicos e dos

processos avaliativos, faz parte desse conjunto de condições que permitiram um

intenso intercâmbio de experiências e elaboração de material entre os

professores, dando início a um processo de interação e reflexão a partir da prática

docente.

As produções curriculares foram elaboradas com a participação dos

professores, sendo possível constatar uma certa supremacia do que KEMMIS

(1998, p. 155) caracteriza como

pensamento comunitário em relação ao

pensamento burocrático, ou seja, o processo permitiu um entendimento da

importância da interação nas relações sociais, que junto com as relações de

produção, formam um todo superando a pressuposição da regulação das relações

sociais pelos meios de produção, que Thompson chamaria de regulação do

sujeitos pelas estruturas. O pensamento comunitário privilegia a razão prática e

crítica, superando a razão instrumental onde os meios justificam os fins do

pensamento burocrático.

O Plano Curricular de História: texto preliminar, de 1992

, foi elaborado

sob a coordenação da Área de História de Lindamir Zeglin Fernandes, com a

participação dos professores Alamir Muncio Compagnoni, Alfredo L. Nette,

Ambrozio Iantas, Arlete do Rocio Ribeiro Lopes, Henrique Rodolfo Theobald,

Leôncio Portes, Ludimar Rafanhim, Matilde Rossi e Sergei H. Hoffmann; das

PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA/Secretaria Municipal de Educação. Plano

Curricular de História: texto preliminar

. Araucária, novembro de 1992.

- 88 -

pedagogas Arlete Inchot Mikosz, Cristina Maria de Andrade, Maria da Graça S. e

Lima, Raquel de Freitas, Silvania A. E. de Oliveira e Simone Bus, sob a

consultoria do Prof. Luis Carlos Ribeiro e da pedagoga Maria Madselva Ferreira

Feiges da Universidade Federal do Paraná - UFPR. Dos professores e pedagogos

que participaram da elaboração do documento de 1992, apenas Ambrozio Iantas

e Maria da Graça S. e Lima (ambos in memorian) não atuam mais no quadro

próprio do magistério.

O Plano Curricular de História de 1992 parte da concepção de História

como um processo dinâmico das sociedades onde o homem se constrói pela

prática social, que é definida como as relações que esse sujeito estabelece com a

natureza e com os outros homens através do trabalho; é o fazer dos indivíduos no

cotidiano complexo das relações sociais, é o ‘fazer-se’ do homem enquanto um

ser histórico

(p. 1).

No documento de 1992 não há questionamentos quanto à cientificidade da

História, que, enquanto tal, estuda o homem no tempo e no espaço, sua atividade

produzindo cultura, sua prática social enquanto comportamentos individuais

contextualizados ou como ações sociais e coletivas, seu cotidiano, complexo e

dinâmico, onde valores estão em constante processo de mudança. Estuda os

grupos humanos em todos os seus aspectos, visando uma história total, onde se

entrelaçam o econômico, o político, o cultural e o antropológico. Para estudar a

construção cultural humana, nas suas contradições, variedade de necessidades,

aspirações, emoções, sentimentos, razões e desejos, como sujeito social que

improvisa, forja saídas e resiste, a História enquanto ciência, deve ser múltipla e

diversa (p. 2).

- 89 -

O documento curricular de 1992 propõe que o ensino de História parta dos

conteúdos socialmente vividos por professores e alunos, e utilize-se da

Recorrência Histórica, visando o aprofundamento desses conteúdos. Entende

como recorrência histórica a busca no passado das sociedades de elementos que

permitam uma compreensão ampla da dinâmica social, para melhor entender o

cotidiano, as estruturas sociais, políticas, econômicas, culturais em que se

encontram inseridos professores e alunos. Desta forma, através dos conteúdos

aprofundados na recorrência ao passado e articulados com o presente, o ensino

de História permite estabelecer uma forma diversa de se afastar no tempo,

proporcionado uma ruptura com a cronologia linear e contínua, ampliando a

noção de tempos trabalhando as semelhanças, diferenças, simultaneidade,

duração, permanências e mudanças (p. 3).

Em 1992 os conteúdos foram organizados num recorte temático, sociedade

na pré-escola e nas duas primeiras séries iniciais; terra, trabalho e cultura na 3ª,

4ª, 5ª e 6ª séries;

democracia e cidadania na 7ª série; e formação do estado

brasileiro

na 8ª série. No entanto, a proposta não apresenta o que entende

substantivamente por terra, democracia, cidadania e estado, como o faz com

sociedade, trabalho e cultura.

Também pontua os conceitos de tempo e espaço: quanto ao conceito de

tempo, aponta a necessidade de atentar para as permanências e mudanças, a

cronologia, a simultaneidade, a duração, a semelhança e a diferença, visando

desenvolver a compreensão do aluno para a multiplicidade temporal da História.

Propõe o rompimento com a visão de tempo único, cronológico e linear, propondo

o entendimento dos conceitos fundamentais de tempo curto (o fato), tempo médio

- 90 -

(a conjuntura) e tempo longo (estrutura), na perspectiva dos Annales (pp. 4-6). Em

relação ao conceito de

espaço, visa superar a noção de espaço limitado ao físico

e ao geográfico, e propõe a ampliação para uma noção de espaço histórico,

culturalmente construído nas relações sociais (p. 6). O conceito de sociedade é

apresentado como espaço das relações dos homens no seu momento histórico (p.

7). O conceito de

cultura é entendido como toda produção humana, desde a

produção material que inclui a habitação, o vestuário, a alimentação, o transporte,

os utensílios e instrumentos de trabalho, à produção não-material das

representações mentais, do direito, do pensamento religioso e filosófico, da língua

e das artes, as estruturas sócio-econômicas e as relações sociais, numa

perspectiva de construção cultural (p. 8). Finalmente, o conceito de

trabalho é

entendido numa perspectiva marxista como alienado do trabalhador, que não

domina os meios de produção e vende sua força de trabalho, submisso ao capital,

como mercadoria, e é desvinculado do lazer, do prazer, da cultura, da vida enfim

(pp. 9 e 10).

Como encaminhamento metodológico, a proposta de 1992 aponta o jogo-

brinquedo como ideal para a pré-escola, acompanhado de reflexões e

problematizações de conteúdos na primeira série, trabalho coletivo, observação,

reflexão, discussão e pesquisa na segunda série, análise, pesquisa de campo e

bibliográfica, observação, reflexão e discussão na terceira série, observação,

reflexão e discussão na quarta série, discussões problematizadoras, questões que

provoquem a reflexão e o questionamento e a elaboração de textos

sistematizadores do conhecimento nas demais séries do ensino fundamental.

Esses encaminhamentos, sempre permeados de um processo de recorrência

- 91 -

histórica, um partir do presente ao passado e aportando no presente, visam

mediar a relação entre a criança, em seu conhecimento ‘fragmentado’ e de ‘senso

comum’, e o conhecimento sistematizado (pp. 11 e 12).

Quanto aos conhecimentos de natureza histórica, em 1992 há uma ênfase

na busca da

compreensão pelo aluno da organização das sociedades e suas

relações em diferentes tempos e espaços

, preocupação que permeia a proposta

tanto no encaminhamento metodológico quanto na avaliação.

Sobre o processo de elaboração da proposta curricular de 1992, em

resposta às questões 2 (anexo I) e 3 (anexo II), os professores que dela

participaram se manifestaram como tendo sido uma referência de participação

positiva e marcante:

Foi uma relação bastante intensa, pois fazíamos parte de um grupo de

professores bastante empolgado com a possibilidade de mudança coletiva

no Ensino de História. Também era um momento histórico importante

porque estávamos no período do que poderíamos chamar de “transição

democrática” de uma ditadura para uma democracia. Além disso, no Brasil

todo haviam discussões e construções de currículos. Lembro-me da

vontade de rompermos com a linearidade dos conteúdos e então, a

construção de temáticas que iniciavam sempre pelas discussões de um

tema no presente para depois haver a “recorrência histórica”, isto é, após a

discussão do tema no presente a busca do mesmo tema em outras

épocas. Apesar de todo o esforço ainda ficamos amarrados a cronologia,

mas com mudanças significativas, muito próximos da história temática

(Profª. A).

Participei das leituras, discussões e redação (Prof. B).

Não tive participação direta na elaboração, participei com idéias, opiniões,

experiência (Profª F). (Para todas as elaborações).

Participei com maior empenho na elaboração das propostas de 1992 e

1994 (Prof. L).

Posso afirmar que minha maior colaboração foi nas propostas de 1992 e

1994, sobretudo na primeira, pois a Secretaria da Educação na época, deu

- 92 -

grande importância para a elaboração da proposta curricular de todas as

disciplinas e todos os professores de todas as áreas puderam participar

(Prof. M).

Acredito que contribui em todos os momentos de discussão, desde 1991

quando nos reuníamos em pequenos grupos para a elaboração da

proposta, mesmo diante da heterogeneidade do grupo, houve muitos

avanços (Profª. O).

O “Grupo” foi amadurecendo a partir da implantação, na prática, da

proposta curricular de 1992 por um intenso intercâmbio de experiências e

elaboração de material entre os professores, que deram início a um processo de

reflexão “sobre a prática”. Dessas atividades resultou a elaboração de outra

proposta curricular em 1994, visando incorporar alterações advindas do processo

de implantação, mas que não teve sua efetivação por questões políticas que

envolveram mudanças nas coordenações das áreas.

A revisão do Plano Curricular de História, de 1994

, elaborado por Alamir

M. Compagnoni, Alfredo L. Nette, Ambrozio Iantas “in memorian”, Arlete do Rocio

Ribeiro Lopes, Arlete Inchot Mikosz, Cristina Maria de Andrade, Henrique Rodolfo

Theobald, Leôncio Portes, Lindamir Zeglin Fernandes, Ludimar Rafanhim, Maria

da Graça S. e Lima “in memorian”, Matilde Rossi, Sergei H. Hoffmann e Silvania

A. E. de Oliveira, sob a consultoria de Luis Carlos Ribeiro, com a colaboração de

Raquel de Freitas e Simone Bus, apresenta a História com três significados: como

prática social; como estudo dessa prática social; e como área de conhecimento

ensinada na escola.

Como prática social mantêm a concepção de 1992 de processo dinâmico

das sociedades nas quais o homem, através de sua prática social, se constrói

História. Este é o nome do documento elaborado em 1994, que não foi assumido como oficial

pela Secretaria Municipal de Educação, e faz parte do acervo particular deste investigador.

- 93 -

como sujeito histórico. (...) Relações que esse sujeito histórico estabelece com a

natureza e com os outros homens, mediados pelo trabalho

(p. 2).

Sem questionar a cientificidade da História, mantêm como seu objeto de

estudo a prática social entendida como resultado das ações sociais e coletivas

dos homens, ou seja, das ações dos homens nos diferentes tempos e espaços.

A concepção de História, da revisão do Plano Curricular de História, de

1994, pouco difere do Plano Curricular de 1992. Em relação ao ensino de História

constata que a concepção de ensino de História que temos, não objetiva apenas

repassar ao aluno o conhecimento do passado. Não pretende fazer do aluno um

observador que se distancia do objeto de seu estudo, mas um sujeito que

participa da História. Nessa perspectiva, propõe que, mais do que conhecimento,

o ensino de História deve instrumentalizar o aluno a pensar sobre a sua condição

de sujeito histórico e agente transformador de seu tempo (p. 14).

Como estratégia que possibilite essa tomada de consciência, propõe a

reflexão do aluno sobre a sua realidade, tomando como referência o seu

cotidiano, exercita a recorrência histórica a outros tempos e espaços para que

descubra que a sua experiência não é algo particular, mas possui identidade com

outros indivíduos, seja no passado, seja no presente, proporcionando ao aluno

condições para, do senso comum, do conhecimento apenas empírico de sua

realidade, alcance um pensamento mais reflexivo e mais crítico da sociedade (p.

14).

Se em 1992 a compreensão, pelo aluno, do processo histórico, era a

principal preocupação da natureza do conhecimento da História, em 1994, além

dessa permanência, apresenta a necessidade de instrumentalizar o aluno na

- 94 -

reflexão para essa compreensão. No entanto, não há uma mudança na estratégia

proposta, ou seja, a

recorrência histórica permanece como encaminhamento

metodológico, surgindo uma preocupação com o pensar historicamente, mas

ainda preso à concepção de sujeito histórico condicionado a um conhecimento

aprendido e não produzido. Após dois anos de uma prática reflexiva sobre a

viabilidade de um currículo produzido pelos professores, também já aparece a

necessidade expressa de proporcionar condições a professores e alunos para

que exerçam um aprimoramento de seu conhecimento, desenvolvam uma

capacidade reflexiva, percebam a provisoriedade e a dinamicidade de seus

conhecimentos históricos.

Quanto à organização dos conteúdos, a revisão curricular de 1994 mantém

em todo ensino fundamental a perspectiva da “compreensão das diferentes

formas de organização das sociedades e suas relações em diferentes tempos e

espaços”, com um recorte temático nas quatro séries finais, terra, trabalho e

cultura no Brasil

na 5ª série, trabalho e cultura urbana no Brasil na 6ª série,

relações de poder e cidadania na 7ª série e trabalho e cidadania nas sociedades

capitalistas e socialistas na 8ª série.

Os conceitos de tempo, espaço, sociedade, cultura e trabalho permanecem

inalterados em relação à proposta de 1992, e os conceitos terra, poder e

cidadania não são explicitados. No entanto, surge uma reflexão sobre a seleção

dos conteúdos, apresentando-a como comprometida com o lugar ideológico que

ocupam os que fazem essa seleção e justifica a seleção feita por entender que

permitirá aos alunos construir um conceito de cidadania.

- 95 -

No encaminhamento metodológico há uma preocupação em

instrumentalizar o aluno para que possa pensar sobre a sua condição de sujeito

histórico. A recorrência histórica é apresentada como método que permite

identificar a temporalidade histórica e que o aluno exercite o ato de inquirir sobre a

historicidade de suas experiências vividas. Para registrar essas reflexões, propõe,

como estratégias de ensino, a análise de textos, relatórios de pesquisas,

sistematizações e elaboração de cartazes, numa complexidade crescente a cada

série, e na oitava série propõem análises comparativas.

Quanto aos conceitos de natureza histórica, a compreensão continua

sendo o objetivo principal que permeia a revisão curricular de 1994.

Sobre o documento de 1994, nas respostas às questões 2 (anexo I) e 3

(anexo II), além de manifestações de participação já referenciadas junto com as

de 1992, houve poucas considerações, inclusive com discordância quanto ao ano

e a própria realização do estudo:

Pelos meus conhecimentos essa data não é 1994, é 1993, pois eu diria

que esse currículo é o mesmo de 1992, na essência. O de 92 tinha sido

escrito coletivamente (no sentido mais angustiante e sofrido do

coletivamente) e o de 93 foi uma espécie de revisão mais fundamentada

em torno das reflexões de 1992. Eu não dividiria em 92 e 94, pois acredito

que fazem parte de um mesmo processo (Profª. A).

Participei das leituras, discussões e escolha dos conteúdos (Prof. B).

Não me recordo de ter havido elaboração curricular em 1994 (Prof. P).

- 96 -

As Diretrizes Curriculares: Texto preliminar História, de 1996

partem da

concepção de homem como um ser eminentemente histórico que, como sujeito,

se faz e se humaniza nas relações com os outros homens através do trabalho em

diferentes tempos e espaços. E define a História como um processo dinâmico de

construção, produto da ação de todos os homens em sociedade, que se constitui

a partir de múltiplas dimensões e tem caráter contraditório. Para compreendê-la é

essencial à análise das transformações, mudanças e permanências de

determinadas sociedades em diferentes tempos. A sociedade se organiza em

- 97 -

fundamental. Não há uma preocupação em definir outros conceitos como as

propostas anteriores o fizeram.

É nas Diretrizes Curriculares de 1996, que se volta a atenção para a

importância do conteúdo

significativo, acompanhado da necessidade de criar

situações de aprendizagem e da visão do aluno como sujeito que conhece e

produz, conhecendo assim a natureza da História, como pressuposto

metodológico do ensino de História:

O ensino de História deve partir daquilo que é significativo para a vida do

aluno em sociedade, levando-se em consideração o que ele pensa, sabe,

com o que se interessa e se preocupa. O professor deve criar situações de

aprendizagem para que o aluno se identifique enquanto sujeito do

processo histórico e isso só é possível quando conhece e entende os

processos de produção desse conhecimento (DIRETRIZES

CURRICULARES 1996, p. 4).

A recorrência histórica é mantida como pressuposto metodológico, com o

objetivo de quebrar a noção de tempo linear e aproximar das múltiplas dimensões

temporais. No entanto, essa recorrência deve ser acompanhada de uma análise e

seleção criteriosa dos documentos a serem utilizados, dentro de situações

concretas”, com a utilização dos documentos históricos como fontes de

informação do passado, introduzir o aluno no método histórico de interrogar o

documento, buscando respostas à diversidade de questões, entendendo a

produção da história e expressando de forma escrita e oral suas idéias sobre o

passado a partir dessa aprendizagem situada (pp. 5-6).

Quanto aos conceitos de natureza histórica há uma preocupação para além

da compreensão sobre o passado, presente em 1992 e 1994. Em 1996 a

multiperspectiva, a inferência e a narrativa históricas aparecem de uma forma

tímida, sem muita clareza e fundamentação, mas estão presentes de forma direta

- 98 -

ou indireta no texto, podendo ser indicado como um avanço reflexivo sobre a

prática específica do ensino de História em relação às propostas anteriores.

O “Grupo” teve nova experiência com a reelaboração curricular em 1996,

produzindo novas Diretrizes Curriculares. Em resposta às questões 2 (anexo I) e 3

(anexo II), os professores A e E destacam a incorporação da importância do

documento histórico para o ensino de história nas sistematizações. No entanto, a

coesão de 1992 já não está mais presente. Há questionamentos, tanto quanto a

elaboração, que não envolveu os professores como o processo de 1992, bem

como na incorporação prática pelos professores do documento elaborado,

conforme relatos, por vezes contraditórios, dos professores A, B, K, M e N.

Por motivos que não discutiremos aqui, este foi escrito apenas pela

coordenadora do Grupo, sem a participação dos membros diretamente.

Embora tenha havido curso sobre a importância do uso do documento

histórico, importante avanço nesse momento e que foi amplamente

contemplado em 1996 (Profª. A).

Participei das leituras, discussões, escolha dos conteúdos e redação (Prof.

B).

Estive presente em algumas discussões a partir de 1996, quando entrei no

grupo. Não lembro bem os encaminhamentos, mas me senti bem próxima

dessas propostas (Profª. E).

Em 1996, participei do curso sobre o uso de documentos históricos..., que

influenciou fortemente na reformulação das diretrizes de História (Profª. G).

Fiz parte das discussões após 1996, contudo a minha auto-crítica é no

sentido que deveria ter me envolvido mais (Prof. K).

Acompanhei as de 1996 e 2000 (Prof. L).

Nas outras propostas de 1996/2000/2004 tive participação muito

superficial. Convém ressaltar que nenhuma delas foi colocada em prática,

pois “esbarrou” nos trâmites burocráticos da administração pública do

- 99 -

município, ou mais precisamente, faltou vontade política para implementá-

las (Prof. M).

Não estive envolvida diretamente com a elaboração das propostas

curriculares de história. Entretanto, as experiências e sobretudo as

inovações capitaneadas pelo grupo elaborador foram levadas a cabo por

mim. Sempre me alinhei e defendi estas investidas promovidas nas

propostas (Profª. N).

Nas elaborações curriculares de 1996 e 2004 participei nas ocasiões e na

forma solicitada pelas coordenadoras de cada um desses períodos, nas

reuniões do grupo dos professores de História (Prof. P).

Esta precária coesão interna do grupo em torno da proposta de 1996 teve

conseqüências. Em decisão política, a Secretaria de Educação adotou, em 1997,

o Currículo Básico do Estado do Paraná, suprimindo as Diretrizes Curriculares do

Município, as Coordenações de Área e inviabilizando a continuidade dos

encontros do “Grupo”, tanto para assessoramentos, como para elaboração do

material didático. Esta instabilidade levou os professores de História a retornarem

à ‘segurança’ do livro didático, interrompendo o processo de estudos em grupo,

assessoramentos, sucumbindo todas as condições espaço-temporais, político e

materiais que permitiram o desenvolvimento do período anterior.

Em 1999 houve uma nova mudança política na Secretaria de Educação.

Por pressão política das bases, retornaram as Coordenações de Área e o “Grupo”

voltou a se reunir institucionalmente, sendo em 2000 produzido o documento

Estudo do Currículo: Sistematização Preliminar e Provisória, que visava o resgate

e o retorno à caminhada iniciada em 1992 e interrompida em 1997.

- 100 -

O Estudo do Currículo: Sistematização Preliminar e Provisória de 2000

apresenta-se como um estudo e ateve-se mais em reflexões e considerações

sobre as propostas e diretrizes curriculares anteriores, visando superar a ‘ruptura’

ocorrida em 1997, quando o Currículo Básico do Estado do Paraná foi ‘imposto’

pela equipe de ensino de então. Diante disso, os questionamentos propostos pela

consultoria e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

, sistematizadas pelo

grupo, não se ativeram a uma concepção mais concreta de História, nem ao seu

objeto ou sua cientificidade, focando-se na perspectiva de resgate do que já havia

sido construído antes da ‘ruptura’, à luz dos estudos sobre currículo, muito fortes

naquele momento, expresso na introdução geral deste Estudo do Currículo:

No início do processo de discussão curricular deste ano, definiu-se que a

proposta curricular de 1992 e o texto preliminar de diretrizes curriculares de

1996 seriam tomadas como referência. A partir daí seriam discutidas as

tendências dos estudos curriculares da última década e as disposições

legais em relação ao currículo. Essa decisão foi um reconhecimento de

que a discussão curricular em Araucária tem uma história expressiva que,

no momento atual, deve ser respeitada (p. 4).

O Estudo do Currículo: Sistematização Preliminar e Provisória de 2000

propõem reflexões em torno do ensino de História, a partir da proposta histórico-

crítica, de Adorno e se aproxima da categoria de cultura escolar e da produção do

conhecimento pelo sujeito dessa escola, quando aponta a necessidade de

ressignificar na perspectiva da escola o conhecimento construído no cotidiano

pelo aluno.

PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA/Secretaria Municipal de Educação. Estudo do

Currículo: Sistematização Preliminar e Provisória

. Araucária, 2000. Este documento apresenta

como participantes do grupo de estudo e elaboração os seguintes professores: Jair Fernandes dos

Santos, Andréa Voronkoff, Ivo Luis Viana, Aurora Miranda e Cristiane Peretto, e a pedagoga Eva

Vera Druszcz, o consultor Marcos Cordiolli, e pela SMED, Ida Hammerschmitt de Lima e Janete

Maria Miotto Schiontek.

Os Parâmetros Curriculares Nacionas, PCNs, foram implementados no país em 2000.

- 101 -

Parte da referência à pedagogia histórico-crítica, que propõe ao ensino de

História levar os alunos à aquisição do conhecimento sistematizado, necessários

à sua compreensão do mundo para a transformação do capitalismo, presente na

proposta de 1992, onde o aluno precisa conhecer a essência dos valores

estruturados e estruturantes da sociedade para avaliar a realidade, contestá-la ou

transformá-la. Questiona os Parâmetros Curriculares Nacionais, que propõem a

discussão de problemas sociais e não a estrutura capitalista, ‘naturalizando’ dessa

forma, a sociedade e o capitalismo

, e recorre a Adorno, para quem o objetivo da

escola deve ser a construção do pensamento reflexivo aberto, respeitando os

valores dos alunos, tendo como limite da ‘abertura’ o papel da escola na formação

de valores contra a barbárie (p. 147). O Estudo de 2000 aponta também para a

importância da adoção de encaminhamentos que levem o aluno à ‘postura

reflexiva’ e aberta (p. 148).

Nessa perspectiva, o documento propõe que o ensino de História deve

assumir o papel de contribuir para o aluno ressignificar na (cultura) escolar as

suas percepções da realidade histórica em suas múltiplas dimensões: espacial;

temporal; de ação histórica e social; textual oral ou escrita; de conteúdo; de

contexto e de fontes, o conhecimento construído no cotidiano.

O estudo do currículo de 2000, como o próprio nome sugere, ateve-se ao

apontamento de questões relacionadas às discussões curriculares e uma análise

pontual das propostas anteriores, não apresentando uma organização de

conceitos e conteúdos históricos.

Sobre o Documento de 2000, além das considerações manifestadas junto

com as de 1996, como ela foi sistematizada por uma comissão, conforme relato

- 102 -

do professor P, poucos professores teceram considerações nas respostas dadas

às questões 2 (anexo I) e 3 (anexo II), sendo relevantes as feitas pela professora

A que vê, no documento e no momento em que foi produzido, sinais de mudança:

Não participei diretamente, mas foi democrático. Foi aberta a participação

para representantes. Na época não pude participar, mas sou simpática a

muitas idéias nele contidas como por exemplo, a idéia de que o ensino de

história deveria, entre outros, servir para sistematizar o patrimônio cultural

da comunidade onde a escola esta inserida. Infelizmente a sistematização

e divulgação deste ficou prejudicada por mudança de grupo político na

prefeitura, mas haviam algumas críticas muito interessantes ao

“Savianismo” no documento geral que embasava as disciplinas. Além disso

um curso realizado em 1999 na rede, sobre “Relação entre Conteúdo e

Método no Ensino de História”, nesse mesmo contexto foi muito motivador,

pois foi a primeira vez na qual nós professores nos tornamos

pesquisadores em contexto da sala de aula. Muitas mudanças no ensino

de História se anunciavam (Profª. A).

Participei das leituras e discussões. Não participei da sistematização

preliminar (Prof. B).

Em 2000, fazia parte da comissão de reformulação das diretrizes, porém,

esse movimento não trouxe uma proposta efetiva de reformulação e

redimensionamento da prática dos professores de História (Profª. G).

Em relação ao processo de discussão curricular ocorrido no ano de 2000,

tive a tarefa de registrar por escrito as discussões do grupo formado por

todos os professores de História e da equipe responsável pela

sistematização que era constituída de seis pessoas (quatro professores/as

– de História e de 1ª - 4ª série, uma pedagoga e o coordenador da Área de

História) (Prof. P).

Estas mudanças começaram a se concretizar nos anos de 2003 e

posteriores, quando os professores de História de Araucária têm se debruçado, de

forma mais sistemática, sobre o Ensino de História. Essa prática reflexiva teve um

impulso significativo com a participação de vários professores de História do

Município de Araucária, em setembro de 2003, no seminário do curso de

Mestrado em Educação da UFPR, Investigar em Ensino de História, que se ateve

- 103 -

na investigação dos conhecimentos prévios dos alunos em História, com a

Orientação de Barca

e Schimdt.

Este seminário deflagrou um processo de reflexão mais aprofundada sobre

a prática docente, uma vez que introduziu uma sistemática científica de análise

dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os conceitos históricos, tendo

referência os pressupostos da Educação Histórica. Esses pressupostos levaram

os professores a planejar uma intervenção pedagógica sobre o conteúdo

específico, alicerçada em vários documentos históricos,contribuindo para que os

alunos a cruzassem informações e elaborassem suas análises e narrativas,

tornando-se sujeitos do processo de produção do conhecimento sobre o conteúdo

e os conceitos propostos. Após a intervenção pedagógica, os professores foram

orientados a retomar os conceitos trabalhados na investigação sobre os

conhecimentos prévios e a reelaborar os mesmos para verificar as mudanças

provocadas pela intervenção pedagógica.

Esta parceria com a Universidade introduziu o componente da pesquisa e

da investigação sobre a prática, bem como o registro destas investigações, sua

apresentação aos colegas na “Grupo” e a inscrição dos trabalhões em Encontros,

Seminários, Congressos, Simpósios e Jornadas sobre o Ensino de História, que

será detalhada no próximo tópico. Também o documento:

Diretrizes Municipais do

Ensino de História, de 2004, foi elaborado dentro desta nova perspectiva.

Isabel Barca. Professora doutora em Ensino de História pela Universidade Londres e mestra em

Ensino de Ciências Sociais pela Universidade do Boston. Professora do Centro de Investigação

em Educação (CIEd), Instituto de Educação e Psicologia, UNIVERSIDADE DO MINHO, Braga, PT,

Maria Auxiliadora Schmidt. Professora doutora em História e Pós-doutora em Educação pela

Capes. Professora de Metodologia e Prática de Ensino de História da Universidade Federal do

Paraná.

- 104 -

As mudanças anunciadas nas Diretrizes Curriculares de 1996 e os

movimentos e inquietações que são perceptíveis no Estudo do Currículo de 2000,

sedimentam-se em 2004 nas

Diretrizes Municipais de Educação – História

, que

a concebe como construção na e pela prática social em tempos e espaços plurais,

pressupondo que ela é feita por diferentes sujeitos e classes sociais. O diferencial

está no objeto de estudo da História, que passa a priorizar as investigações em

torno da experiência humana no tempo, para subsidiar o ensino de história, cuja

finalidade é ensinar o aluno a pensar historicamente para formação da

consciência histórica, onde o aluno é entendido como sujeito da própria história,

partindo daquilo que é significativo para sua vida em sociedade, levando-se em

consideração o que ele pensa, sabe e se preocupa, bem como a sua participação

na realidade social (p. 78).

No documento, o aluno é visto como uma criança ou um jovem, inserido

socialmente numa cultura infanto-juvenil urbana, ruurbana ou rural, para quem

uma das contribuições fundamentais da escola é a

construção ou reconstrução de

sua identidade, num mundo em que a globalização provoca efeitos perversos na

PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA/Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes

Municipais de Educação

. Araucária, 2004. Neste documento são referenciados todos os

professores e pedagogos que de alguma forma participaram dos estudos, análises e escrita. Ao

todo são 1.067, dentre eles constam os nomes dos seguinte professores de História: Lindamir

Zeglin Fernandes (coordenadora da Área), Alamir Muncio Compagnoni, Alfeo Luiz Cappellari,

Alfredo Luís Nette, Andréa Vorenkoff Ormenez, Aurora Aparecida Antunes Miranda, Clari

Elizabeth Thoele, Crisitane Perretto, Elenice Elias, Evaristo Pitágoras Boeira de Souza, Gilca

Silveira Fiúza, Helena Lima Weber Pereira, Hélio Antonio Caetano, Henrique Rodolfo Theobald,

Ivete Coelho Moreira, Jair Fernandes dos Santos, Joceli de Fátima Tomio Arantes, Kátia Silene

Godoi dos Santos, Leida Regina Tiblier, Leôncio Batista Portes, Marcos Rogério Gonçalves, Maria

Catharina Nastaniec de Carvalho, Maria da Glória de Oliveira, Marlene Terezinha Grendel, Matilde

Gawlak Rossi, Neide Teresinha Nóbrega Lorenzi, Nilcéia Alves de Freitas Gavronski, Rafael de

Jesus A. de Almeida, Rosalia Maria Ptok O. Martins, Sergio Pin. Além desses professores

participaram professores de pré q 4ª séries e pedagogos, de difícil nominação, bem como nem

todos os professores de história nominados podem ter participado dos estudos e análises de

História, pois alguns atuavam em coordenações de Centros de Educação Infantil, podendo ter

participados de autras áreas ou mesmo da área da educação infantil. Consultoria de Profª Drª

Maria Auxiliadora Schmidt, da UFPR.

- 105 -

cidadania (p. 78). A construção ou reconstrução dessa identidade refere-se ao

entrelaçamento histórico entre o presente, o passado e o futuro, por meio do

estabelecimento de

nexos significativos, num processo dialético, do sentido de

pertencimento a uma família, comunidade, nação, grupo ou classe social,

possibilitando o nascimento de uma consciência histórica, superando os valores e

formas de viver que supervalorizam o presente, propagados por parte da mídia,

que contribui para a negação ou o desconhecimento das experiências dos

sujeitos do passado dessas crianças e jovens e suas famílias, comunidades,

nações, povos e grupos sociais de pertencimento.

O documento de 2004 organiza os conteúdos em temáticas históricas,

algumas já anunciadas nas propostas anteriores, e outras pertinentes à seleção e

organização dos conteúdos numa perspectiva que objetive,

(...) desenvolver o interesse pelo passado; compreender as diferenças

entre modos de vida e de pensar do passado e do presente; desenvolver

um conhecimento cronológico; buscar e construir explicações para as

mudanças; compreender que os acontecimentos têm uma multiplicidade de

causas e de hipóteses sobre mudanças e continuidades; desenvolver

valores de cidadania e informações e explicações sobre o passado, o

presente e o futuro. Outra atitude a ser desenvolvida é a empatia e a

contextualização. A primeira é a capacidade de se colocar no lugar dos

outros e a última de entrelaçar acontecimentos de forma diacrônica –

relacionando com o passado – e sincrônica – relacionando com a

simultaneidade dos acontecimentos do presente (DIRETRIZES

MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO – HISTÓRIA, p. 81).

É proposição de método e de conteúdo que as temáticas históricas:

Famílias, Cotidiano, Trabalho, Cultura, Poder e Movimentos Sociais sejam

exploradas de forma diferenciada em todas as séries do ensino fundamental,

articulando os conteúdos da história local, regional, nacional e global.

O documento de 2004 faz uma opção pela Educação Histórica, como

caminho para entender os contornos de relativa autonomia que o ensino de

- 106 -

História toma no contexto da escola como saber histórico escolar, ao passar pelo

processo de transposição didática. Nessa perspectiva, as categorias da

infância e

da juventude são fundamentais para entender este contexto e propor

encaminhamentos metodológicos que considerem e possibilitem ao aluno a

condição de sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. Esses

encaminhamentos devem levar em conta os conhecimentos prévios dos alunos

estabelecendo as relações com o saber escolar, trabalhar com uma diversidade

de fontes e documentos históricos para desenvolver a capacidade de inferências,

deduções, hipóteses e explicações acerca do passado a partir das evidências

desses documentos, o contato com as várias temporalidades históricas e

desenvolver a construção de narrativas históricas, tornando clara e necessária a

articulação entre os conceitos substantivos e os conceitos de segunda ordem

ensino de história, uma vez que objetivam a construção de significâncias,

compreensões, narrativas, multiperspectivas, explicações, empatias, inferências e

contextualizações históricas, que são competências específicas da História e de

seu ensino na perspectiva da Educação Histórica, cuja finalidade é a formação da

consciência histórica (p. 82).

Sobre a elaboração do documento de 2004, ainda nas respostas dadas

pelos professores às questões 2 (anexo I) e 3 (anexo II), é possível constatar uma

participação expressiva dos professores, com referências positivas, ressalvando o

comentário do professor H.

Sobre conceitos substantivos e conceitos de segunda ordem ver LEE, Peter. Progressão da

compreensão dos alunos em História. In. BARCA, Isabel. (Org.).

Perspectivas em Educação

Histórica: Actas das primeiras jornadas internacionais de educação histórica

. Braga: Centro

de Estudos em Educação e Psicologia – UMINHO, 2001. p. 13 – 27. Estes conceitos são

trabalhados no capítulo IV deste trabalho.

- 107 -

Foi uma relação bastante intensa (...), investigando paralelamente também

em sala de aula. Acredito que foi uma experiência tão intensa quanto o de

1992. Embora o de 1992 tenha havido a participação de praticamente

100% do grupo, o de 2004 não teve essa participação tão grande. Muitas

idéias adquiridas na caminhada do grupo foram trazidas para esse

currículo, como o trabalho com os conhecimentos prévios, o trabalho com

a narrativa (dois que eu mais destaco, pois fazem parte da discussão e

construção do campo da Educação Histórica). Uma nova formatação dos

conteúdos não foi implantada. Houve até uma proposta nesse sentido, mas

ela não foi aceita pelos pedagogos da equipe pedagógica da SMED e não

houve tempo hábil para novas defesas. Mas acredito que tivemos alguns

avanços (Profª. A).

Participei das leituras, cursos, discussões, sistematização, escolha dos

conteúdos e redação (Prof. B).

Não vou poder fazer alguma colocação, pois quando cheguei no final de

agosto de 2004, não participei de nenhuma reunião ou elaboração de

propostas curriculares. Só fui fazer contato com o grupo quando este já

tinha formalizado as propostas curriculares. Obs. Eu participei sim de

alguns assessoramentos em 2004, pois lembrei que apresentei um

pequeno esboço de um trabalho sobre as mulheres na Grécia (que eu não

gostei), comparando com as mulheres de hoje. Desculpe, havia esquecido

(Profª. C).

Só participei da elaboração da proposta de 2004, mesmo assim como

representante de 1ª à 4ª séries. Minha participação efetiva, no grupo, só

ocorre em 2005. Anterior a esse período procurei participar das discussões

nos encontros de História com 1ª à 4ª (Profª D).

Na de 2004, participei do grupo de sistematização de alguns textos da

gestão democrática (Profª E).

Em 2004, participei parcialmente dos assessoramentos, devido a

dificuldade por estar na direção de escola, porém acompanhei o processo,

sem no entanto estar efetivamente elaborando o documento (Profª. G).

Participei em 2004. Não tenho formação teórica suficiente. “Acho” que foi

conduzido de forma a nos fazer aceitar mais um modismo. Podia ter sido

oferecido um leque de opções teóricas, com palestrantes de outras

vertentes de pensamento. As discussões foram insuficientes (Prof. H).

Como eu estou pouco tempo na rede, acompanhei as últimas discussões.

Ela (a coordenadora da área) sempre me pareceu competente no que

fazia, ouvia sempre a base, base essa que resumiu-se em poucos

professores, pois a maioria não participa (não entendi ainda por quê?). O

- 108 -

assessoramento da UFPR sempre aconteceu de forma positiva no sentido

de oferecer subsídios com as últimas produções acadêmicas da

historiografia (Profª. I).

Participei da elaboração da proposta curricular somente de 2004. Percebi

que os professores de História estavam realmente envolvidos e

conscientes do trabalho que estavam desenvolvendo. O trabalho foi

democrático em todo o processo. Aprendi muito com essa experiência

(Profª. J).

É importante ressaltar a resistência dos pedagogos e da equipe

pedagógica da SMED para uma formatação dos conteúdos na perspectiva da

Educação Histórica, o que pode demonstrar uma certa distância destes da relação

com e do domínio dos conhecimentos de natureza histórica, apontando um

possível descompasso com as experiências dos professores do “grupo”.

O comentário feito pelo professor H destoa dos demais, podendo ser

sintoma de uma afinidade maior com os conteúdos historiográficos do que com os

conteúdos do ensino de história.

No geral, as manifestações dos professores sobre a participação na

elaboração das propostas curriculares apontam que as elaborações curriculares

de 1992 e 2004 ocorreram na perspectiva do pensamento comunitário de

Kemmis, num clima de relações cooperativas e de decisões compartilhadas e com

participação expressiva, entendendo o trabalho de sua elaboração como um

processo de cooperação, que contempla práticas informais e pessoais, superando

o pensamento burocrático de elaboração centralizada em decisões de “expertos”

a serem executadas pelos demais através de procedimentos normatizados,

formais e impessoais, características mais presentes nas elaborações de 1996 e

2000.

- 109 -

3.5. Experiência do “Grupo” construída na relação com a universidade, com a

pesquisa e com a produção de conhecimento

A relação do “grupo Araucária” com a Universidade, especificamente a

UFPR, teve início em 1992, com as consultorias do prof. Luis Carlos Ribeiro e da

pedagoga Maria Madselva Ferreira Feiges na elaboração da Proposta Curricular

de História. Esta relação teve continuidade com assessoramentos de professores

da UFPR ao grupo nos anos seguintes.

Ainda na década de 1990, uma parte dos professores de História fizeram a

pós-graduação em

Linguagens e Ensino de História na UFPR. Em 1999 foi

organizado o curso

Construindo a relação conteúdo método no ensino de História,

em convênio com a UFPR, ministrado nos assessoramentos em hora-atividade

pela Profª. Drª. Maria Auxiliadora Schmidt.

A prática reflexiva do “grupo” teve um impulso significativo com a

participação de vários professores de História do Município de Araucária, em

setembro de 2003, no seminário do curso de Mestrado em Educação da UFPR,

Investigar em Ensino de História. Este seminário, organizado pelas Drª

. Maria

Auxiliadora Schmidt (UFPR) e Isabel Barca (Universidade do Minho - PT), e a

continuidade do intercâmbio com a Universidade deflagrou um processo mais

intenso de reflexão a partir de investigação sobre a própria prática com uma

opção pela perspectiva da Educação Histórica.

Em junho de 2004, parte significativa dos professores do “grupo” participou

do seminário Dificuldades contextuais de natureza disciplinar no Ensino de

História e o valor formativo da História, do Mestrado em Educação da UFPR,

- 110 -

organizado pelos Dr

. Maria Auxiliadora Schmidt (UFPR) e Joaquin Prats

(Universidade de Salamanca).

Essa relação dos professores de História de Araucária com a pesquisa e

com a Universidade é bem caracterizada por SCHMIDT & GARCIA (2006), ao

apresentarem o saldo da trajetória das investigações em Educação Histórica do

Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica, do Programa de Pós-Graduação

em Educação da UFPR referindo-se a

Constituição de grupo de investigação sobre o ensino de História,

envolvendo professores do ensino fundamental (1ª. a 8ª. séries) de escolas

públicas (Projeto “Grupo Araucária”), cujos produtos já contabilizados são:

Reestruturação coletiva do currículo básico do município de Araucária;

Artigos produzidos pelos professores do “Grupo Araucária” e apresentados

em encontros nacionais (...) e encontros internacionais (SCHMIDT &

GARCIA: 2006, pp. 27-28).

São, ao todo, quarenta e três trabalhos apresentados em eventos de 2004

a 2006, sendo cinco no V Perspectivas do Ensino de História – RJ em 2004; dois

nas V Jornadas Internacionais de Educação Histórica – Uminho – Braga - PT em

2005; dezoito no XXIII Simpósio Nacional de História – História: Guerra e Paz –

Londrina em 2005; dois na XIX e XX Semana de Ensino, Pesquisa e Extensão –

UFPR – Curitiba, PR - 2005; dois no X Encontro Nacional de Pesquisadores de

História – Belo Horizonte em 2006; nove nas VI Jornadas Internacionais de

Educação Histórica: Perspectivas de Investigação em Educação Histórica –

Curitiba - PR em 2006 e cinco no X Encontro Regional da ANPUH-PR, XII

Seminário de Pesquisa DHI-UEM: O Profissional da História - Maringá em 2006,

conforme os Quadros 4 a 10. No texto, essas produções dos professores serão

identificadas, daqui por diante, com a sigla PP, Produção dos Professores.

- 111 -

Qudaro 4 – V Perspectivas do Ensino de História

PROFESSOR (A) PRODUÇÃO LOCAL ANO

GRENDEL, Marlene

Terezinha

O trabalho de produção do

conhecimento histórico

Rio de Janeiro 2004

COMPAGNONI,

Alamir Muncio

Investigar em ensino de História Rio de Janeiro 2004

MIRANDA, Aurora

Aparecida Antunes e

SCHMIDT, Maria

Auxiliadora

Quem faz o currículo? Os

saberes de alunos e professores

na produção do currículo

Rio de Janeiro 2004

THEOBALD,

Henrique Rodolfo

Investigação de conhecimentos

prévios no ensino de História

Rio de Janeiro 2004

FERNANDES,

Lindamir Zeglin

Saber escolar: patrimônio

cultural da escola

Rio de Janeiro 2004

Qudaro 5 – V Jornadas Internacionais de Educação Histórica

PROFESSOR (A) PRODUÇÃO LOCAL ANO

THEOBALD,

Henrique Rodolfo

Princípio de Educação Histórica em

Araucária

Uminho – Braga - PT 2005

GRENDEL, Marlene

Terezinha

Os conhecimentos prévios no ensino de

história: uma experiência

Uminho – Braga - PT 2005

- 112 -

Qudaro 6 – XXIII Simpósio Nacional de História – História: Guerra e Paz

PROFESSOR (A) PRODUÇÃO LOCAL ANO

TALAMINI, Jaqueline

Lesinhovski

O trabalho infantil hoje e em épocas diferentes: uma

nova abordagem para o Ensino de História nas séries

iniciais

Londrina

– PR

2005

COMPAGNONI, Alamir

Muncio

Narrativas e leituras no Ensino de História Londrina

– PR

2005

SANTOS, Kátia S.

FURMAN, Ivan e

SCHMIDT, Maria A.

O universo vivenciado pelo aluno em uma aula de

História e a questão da cidadania

Londrina

– PR

2005

SCHERREIER, Ana

Cristina Burkot

O uso do documento histórico na prática pedagógica Londrina

– PR

2005

NETTE, Alfredo Luís A produção de tijolos em uma olaria local Londrina

– PR

2005

FERNANDES, Lindamir

Zeglin

Patrimônio Cultural e Saber Histórico Escolar Londrina

– PR

2005

REMES, Palite

Terezinha Buratto

Conhecer e despertar a curiosidade: formação da família Londrina

– PR

2005

MACIEL, Édina Soares Guerra e Paz: práticas pedagógicas possíveis aos

alunos em fase de alfabetização

Londrina

– PR

2005

GRENDEL, Marlene

Terezinha

Os conhecimentos prévios no ensino de História: uma

experiência

Londrina

– PR

2005

LIMA, Sandra do Rocio

Cordeiro de

O uso de documentos diversificados nas séries iniciais

para recriação dos conhecimentos prévios

Londrina

– PR

2005

ALMEIDA, Rafael de

Jesus Andrade de

A narrativa, o documento e a criação do conflito Londrina

– PR

2005

LORENZI, Neide

Terezinha Nóbrega

O uso metodológico do documento no Ensino de História Londrina

– PR

2005

SPACK, Patrícia Crianças percorrendo o cotidiano do passado e do

presente nas asas de um velho caderno de caligrafia

Londrina

– PR

2005

BYTNER, Luciana

Nadília de Fátima

Qual é a sua história? Londrina

– PR

2005

FERREIRA, Sueli de

Fátima

Evolução cultural e tecnológica e as transformações nas

relações do cotidiano da família contemporânea

Londrina

– PR

2005

CARVALHO, Maria

Catharina Nastaniec de

Legislação trabalhista: situação dos trabalhadores em

Araucária, no mercado formal e informal

Londrina

– PR

2005

ELIAS, Elenice Uso do documento histórico na sala de aula Londrina

– PR

2005

THEOBALD, Henrique

Rodolfo

A Educação Histórica e a mudança de paradigma na

cultura escolar no Município de Araucária

Londrina

– PR

2005

- 113 -

Qudaro 7 – XIX e XX Semanas de Ensino, Pesquisa e Extensão - UFPR

PROFESSOR (A) PRODUÇÃO LOCAL ANO

THEOBALD,

Henrique Rodolfo

Educação Histórica: um projeto em construção

na experiência do Grupo de Professores de

História de Araucária

Curitiba -

2005

GRENDEL, Marlene

Terezinha

Cadernos de alunos e a transposição didática do

saber histórico escolar

Curitiba -

2006

Qudaro 8 – VII Encontro Nacional de Pesquisadores de Ensino de História -

ENPEH

PROFESSOR (A) PRODUÇÃO LOCAL ANO

COMPAGNONI,

Alamir M. et alli

Perspectivas da consciência

histórica em jovens brasileiros

Belo Horizonte – MG 2006

GRENDEL, Marlene

Terezinha

Cadernos de alunos e a

transposição didática do saber

histórico escolar

Belo Horizonte - MG 2006

- 114 -

Qudaro 9 – VI Jornadas Internacionais de Educação Histórica

PROFESSOR (A) PRODUÇÃO LOCAL ANO

REMES, Pálite

Terezinha Buratto

Pensar o passado e o presente Curitiba - PR 2006

LORENZI, Neide

Terezinha Nóbrega

e PORTES, Leôncio

Direitos e deveres dos jovens – (Grêmio

Estudantil)

Curitiba - PR 2006

COMPAGNONI,

Alamir Muncio

Uma experiência educativa com alunos de 8ª

série do ensino fundamental com textos e

imagens: Poder –As crises do capitalismo –

A 1ª guerra mundial

Curitiba - PR 2006

FERNANDES,

Lindamir Zeglin

A conquista dos direitos da mulher e seu

significado para os alunos e suas famílias

Curitiba - PR 2006

GRENDEL, Marlene

Terezinha

Cadernos de alunos: conceitos substantivos

e idéias de 2ª ordem

Curitiba - PR 2006

ALMEIDA, Rafael J.

A. de

Memória familiar e identidade nacional Curitiba - PR 2006

TALAMINI,

Jaqueline

Lesinhowski

Reflexões sobre as atividades de lazer hoje e

em diferentes épocas: uma análise sobre o

trabalho com o livro didático em sala de aula

Curitiba - PR 2006

THEOBALD,

Henrique

Os conceitos de segunda ordem nas

produções curriculares do grupo de

professores de História de Araucária

Curitiba - PR 2006

CARVALHO, Maria

Catharina N. de e

MARTINS, Carlise

R. V.

O uso do rádio na Era Vargas Curitiba - PR 2006

- 115 -

Qudaro 10 – X Encontro Regional da ANPUH-PR

PROFESSOR (A) PRODUÇÃO LOCAL ANO

THEOBALD,

Henrique Rodolfo

Idéias substantivas e de segunda ordem

nas produções curriculares do Grupo de

Professores de História de Araucária

Maringá – PR 2006

FERNANDES,

Lindamir Zeglin

A conquista dos direitos da mulher e seu

significado para os alunos e suas famílias

Maringá – PR 2006

TALAMINI,

Jaqueline

Lesinhovski

Reflexões sobre as atividades de lazer

hoje e em diferentes épocas: uma análise

sobre o trabalho com o livro didático em

sala de aula

Maringá – PR 2006

ALMEIDA, Rafael de

Jesus Andrade de

Memória familiar e identidade nacional Maringá – PR 2006

REMES, Pálite

Terezinha Buratto

Pensar o passado e o presente Maringá - PR 2006

As PPs são frutos de projetos de investigação realizados pelo “Grupo

Araucária”, com o apoio institucional da Secretaria Municipal de Educação através

da Coordenação da Área de História, e em colaboração com Universidade

Federal do Paraná (UFPR), por meio do Laboratório de Pesquisa em Educação

Histórica, na Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, do Programa de Pós

Graduação em Educação, coordenado pelas Profª

. Drª

. Maria Auxiliadora

Schmidt e Tânia Maria Braga Garcia, que desenvolvem pesquisas onde

professores, licenciandos, jovens e crianças de escolas fundamental e média,

sujeitos e partícipes dos processos didáticos que incluem a relação com este

conhecimento, (...) são os principais sujeitos das reflexões e pesquisas em

desenvolvimento (SCHMIDT & GARCIA: 2006, p. 13) e intercâmbio com os

- 116 -

estudos em Educação Histórica desenvolvidos em Portugal pela pesquisadora

Isabel Barca e na Inglaterra pelos pesquisadores Peter Lee e Rosalyn Ashby

Ao analisar as PPs, é possível identificar um leque de questões

relacionadas ao ensino de história sendo investigadas. Inicialmente, como se

fosse uma conclamação a incorporação de um novo olhar nas práticas dos

professores:

A maioria dos professores não incorpora, em suas práticas, a noção da

importância de ensino e pesquisa caminharem juntos, resultando, entre

outros, o pouco empenho no trabalho com as fontes da memória e da

documentação pessoal e escolar, na constituição dos saberes local e

escolar no cotidiano da sala de aula. Esta aproximação, necessária, entre

ensino e pesquisa, que já existe no campo acadêmico, buscando formas

didáticas para o ensino de História, apresenta-se como a principal

possibilidade para a construção e uso de acervos escolares pertinentes ao

patrimônio cultural escolar (FERNANDES: 2004).

Trabalhar a produção de conhecimento supõe perceber nos alunos sujeitos

protagonistas de seu processo de aprendizagem, com capacidade de

construir e de transformar. Não é somente o professor o depositário de

autoridade e saber. É preciso gostar da aula e de seus alunos (GRENDEL:

2004).

Outros começam a identificar que a prática investigativa provoca uma

mudança conceitual qualitativa sobre o ensino de história e sobre a relação com o

conhecimento em quem a experiencía, valorizando a natureza do conhecimento

histórico, os conhecimentos prévios dos alunos e sua importância para todas as

idades e níveis de ensino para a construção do sujeito em sua relação com o

saber, tanto para o aluno quanto para professores:

O trabalho realizado na referida escola buscou resgatar o aluno como

sujeito de sua própria aprendizagem, mostrando que este não aprende

agindo apenas como sujeito passivo em relação ao que é repassado pelo

Para um aprofundamento sobre estas pesquisas em Educação Histórica ver EDUCAR EM

REVISTA, Curitiba, PR: Ed. UFPR, n. 1, jan. 1981. – Série Revistas da UFPR, n.164 – Edição

Especial 2006 – Dossiê: Educação Histórica, e no terceiro capítulo deste trabalho.

- 117 -

professor. A experiência desenvolvida não serviu apenas para reforçar o

conteúdo que estava sendo trabalhado em sala de aula, mas

principalmente para dar um novo significado para as aulas,

compreendendo o quanto o ensino de História é vivo e dinâmico e

principalmente que os alunos fazem incontestavelmente parte dela

(

TALAMINI: 2005).

Fazendo uma análise do trabalho realizado, concluiu-se que os resultados

satisfizeram as expectativas, pois tornaram possível a atuação dos alunos

como agentes de sua própria história e abriram um leque de possibilidades

de tratamento do assunto, o qual teve como ponto crítico, a dificuldade de

se organizar as informações, sem perder de vista o tema inicialmente

proposto (REMES: 2005).

Cabe ainda ressaltar que o ensino de história não precisa ocupar posição

secundária no cotidiano escolar uma vez que o processo de aquisição da

leitura e da escrita ocorreu de forma significativa no contexto da pesquisa

em questão. A valorização do ensino de história nas classes de

alfabetização deve ser transformada em elemento primordial para a

formação do aluno, e portanto, surge a necessidade de investir na

formação do professor alfabetizador de modo que ele possa ter subsídios

para cumprir essa tarefa com qualidade (

FERREIRA, S. F.: 2005).

A experiência do curso de História foi de grande importância para os

professores das séries iniciais, pois possibilitou que estes tivessem a

oportunidade de ver o ensino de História além da forma distante e

fragmentada como haviam aprendido. Possibilitou também a consciência

de que não deve haver separação entre ensino e pesquisa, ressaltando,

portanto a necessidade e a importância do vínculo com a Universidade.

Quando esta forma de trabalho ensino/pesquisa ocorre, nota-se

nitidamente a maior valorização que se dá ao trabalho desenvolvido pelos

professores das séries iniciais. Muda-se a imagem do ensino marcado pela

mera reprodução do senso comum, do trabalho visto com menor prestígio

ou marcado muitas vezes por palavras pejorativas como ensino de tias ou

de professorinhas. A experiência relatada anteriormente pode ser vista

como uma nova possibilidade na formação continuada do professor de

educação básica, mostrando uma importante mudança de paradigma na

ação docente, sobretudo dos profissionais que atuam nas séries iniciais.

Por meio desta experiência observa-se que o ensino de História não deve

ser ignorado nos primeiros anos de escolaridade, nem tampouco ser

reduzida a memorização de fatos e conceitos. O trabalho nas séries iniciais

é fundamental para que o aluno construa a noção de pesquisa e do

tratamento da informação disponível, pois isso ajudará na compreensão de

que a História é sempre uma ciência em construção e não uma verdade

absoluta sobre o passado (

TALAMINI: 2005).

Com esta experiência pode-se, portanto, perceber a importância de adotar

a investigação dos conhecimentos prévios como metodologia nas aulas de

história. Por meio desta investigação o professor pode observar em que

- 118 -

níveis de conhecimento estão seus alunos. Mas para que essa

constatação ocorra é preciso que o professor também apresente uma

postura investigativa em relação a como se constrói o conhecimento

histórico em sala de aula, para que se deve construir conhecimento

histórico e, principalmente, que tipo de conhecimento se quer construir

(TALAMINI: 2006)

Para além das mudanças conceituais, as PPs, sobre elementos de sua

prática de ensino de História, também levantam questões em torno da

metodologia do ensino de história, questões em torno da utilização das fontes e

do documento histórico, importantes nas investigações em Educação Histórica:

Com base nessa experiência, constatou-se que os alunos passaram a

reconhecer com maior facilidade as semelhanças e diferenças sociais do

seu cotidiano e do seu grupo de convívio em relação a outros grupos,

estabelecendo relações entre o presente e o passado por meio da

exploração de documentos históricos. Desse modo, ficou evidente que,

mesmo trabalhando com alunos de 1.ª série do ensino fundamental, o

conteúdo se torna mais significativo quando há utilização desse recurso,

ou seja, o aprendizado acontece com maior facilidade quando é possível

apreciar um registro histórico “palpável” ou que de algum modo faça parte

do cotidiano da criança. As aulas, fundamentadas no contato com as

fontes históricas, facilitam a familiarização dos alunos com formas de

representação das realidades do passado e do presente, permitindo que a

relação entre professor, aluno e conhecimento seja interativa. Ao fazer

comparações entre o passado e o cotidiano do aluno, constrói-se uma

ponte que liga ambos e torna mais estimulante a compreensão de fatos

históricos por meio de documentos, cuja denominação já produz no aluno

grande expectativa (

SCHERREIER: 2005).

O objetivo de socializar minha experiência foi o de mostrar que o uso de

documentos diversificados, certamente, diminui as dificuldades para se

ensinar conteúdos necessários e que não são objetivos para os alunos.

Porém, é a opção por incluir as idéias expressas pelos alunos das séries

iniciais no planejamento e desenvolvimento da metodologia do trabalho

que permite tornar mais fácil conhecer as distorções a que eles estão

expostos e que muitas vezes dificultam a compreensão e o aprendizado.

(

LIMA, S. R. C.: 2005)

A conclusão a que chegamos é que na idade em que se encontram,

os(as) alunos(as) em estudo conseguem construir de forma mais

elaborada os conceitos científicos, a partir de um ensino da história, por

meio do qual ele possa visualizar os acontecimentos, através das

imagens, relacionadas à narrativa do acontecimento. A outra idéia que

percebemos no decorrer das aulas, é que os(as) alunos(as) mostram

- 119 -

curiosidade e prazer em estudar o conteúdo quando trabalhamos com

diversas fontes e não só o texto do livro didático (COMPAGNONI: 2006).

Também as questões relacionadas à incorporação metodológica da

narrativa, do cotidiano, da memória familiar e do caderno do aluno na prática, no

ensino de história, e a implicação destas investigações para a reestruturação

curricular, para com o uso do livro didático e do caderno, para a construção da

identidade do aluno e do professor, e a investigação da relação de professores e

alunos com idéias históricas, tomam contornos nas investigações:

A pesquisa de narrativas familiares, pautadas no uso de documentos

históricos como práxis cotidiana, tem contribuído para recuperar a própria

metodologia do conhecimento histórico, despertando situações que

mobilizam estruturas cognitivas dos educandos; Para finalizar, o trabalho

tem apontado para a necessidade de adotarmos uma História Temática,

delegando às experiências familiares um sentido de identidade e

demonstrando a vivência concreta de cada momento histórico (

ALMEIDA,

R. J. A.: 2005)

Os resultados indiciam a importância das entrevistas orais e da

socialização das mesmas em sala de aula para o aumento da significância

histórica possibilitando uma maior relação entre o conteúdo estudado de

maneira mais abrangente e universal e a vida da família do aluno. (...) As

implicações desse trabalho para o ensino são três, essencialmente:

primeiro, a necessidade de repensar o extenso rol de conteúdos da 8ª

série para permitir um maior tempo de trabalho com as temáticas;

segundo, a incorporação pelos livros didáticos de novas temáticas como as

questões relacionadas à mulher; e terceiro, um maior entrelaçamento entre

a história das famílias e a história geral (FERNANDES: 2006).

Ao cruzarmos as informações da segunda etapa com a terceira etapa

percebemos claramente uma contradição, especificamente no papel do

negro, enquanto 76% dos alunos reconhecem a importância dos negros na

construção da identidade nacional, apenas uma aluna se reconheceu

como afro-descendente. Por outro lado o papel dos imigrantes italianos é

claramente super valorizado ao definirem a suas próprias formações

étnicas (

ALMEIDA, R. J. A.: 2006).

A investigação desenvolvida permitiu apontar alguns elementos

relacionados ao uso do livro didático para a construção do conhecimento

histórico com crianças na fase inicial de escolarização. O primeiro deles diz

respeito ao fato de que apesar de ser apontada, no manual dos

- 120 -

professores, a importância dos conhecimentos prévios dos alunos, no

capítulo referente ao tema trabalhado os autores não iniciaram a discussão

valorizando algum conhecimento dos alunos, pois o assunto foi introduzido

apresentando um conceito sobre o lazer. No manual também não há uma

orientação de que fosse necessário realizar alguma atividade previamente

ao uso do texto do livro, nem havia uma orientação específica sobre como

o professor poderia valorizar os conhecimentos prévios dos alunos.

Portanto, tem-se aqui um limite do manual didático que precisa ser

observado pelos professores, se desejarem levar em conta os

conhecimentos que os alunos produziram em sua experiência cultural. Um

outro ponto se refere ao fato de que, a trabalhar o conteúdo de história

com crianças pequenas, é necessário que se faça antes algum tipo de

mobilização, uma forma de despertar o interesse dos alunos sobre o

assunto, causando assim uma empatia histórica. No trabalho com o livro,

acredita-se não ter sido possível despertar essa empatia, pois o conteúdo

foi introduzido abruptamente, sem estabelecer alguns pontos de relação

com as experiências das crianças. Além disso, a diagramação do livro

também não estava voltada para o público infantil (TALAMINI: 2006)

Considerando o exposto, fica claro que o caderno pode ter como função

fundamental ser um instrumento e receptáculo da construção do

conhecimento histórico. Enquanto docentes, não podemos assumir um

posicionamento ingênuo, mas devemos arriscar um novo tipo de

diálogo

tendo como foco principal a noção da essência e da natureza do

conhecimento histórico que é

a investigação desse produto da cultura

escolar, como fonte importante para se conhecer que idéias históricas são

propostas aos alunos e de que forma isso se dá. Esta investigação poderá

contribuir para que se conheça melhor a relação dos alunos com o

conhecimento histórico escolar (GRENDEL: 2006)

Esta investigação nos remete, entre outras, à necessidade de investigar a

presença dos conceitos substantivos e de segunda ordem nas idéias dos

professores que participaram dessas elaborações curriculares, categorizá-

las e analisá-las à luz das teorizações no campo da Educação Histórica.

Também à necessidade de investigar a presença destas idéias nos

manuais didáticos. Contribuindo para as reflexões sobre as práticas

docentes, sobre o Currículo e sobre os manuais didáticos (THEOBALD, H.:

2006)

Essas considerações nos permitem apontar a importância de continuidade

nas investigações sobre as idéias históricas de jovens alunos,

principalmente no que se refere á sua relação com as temporalidades

históricas (COMPAGNONI: 2006).

As considerações de COMPAGNONI (2006) apontam para

questionamentos em torno da compreensão de uma idéia histórica de segunda

ordem, a temporalidade, por parte dos alunos e a implicação para a construção da

- 121 -

consciência histórica na perspectiva de Rüsen, como competência para encontrar

significado entre o passado, o presente e o futuro, orientando-se pelas

experiências do passado e expectativas de futuro:

Nossa frustração fica na questão temporal. Eles contam o que discutiram e

compreenderam, sem a mínima preocupação com o tempo cronológico.

Para esses jovens alunos, a questão do tempo só se coloca como algo a

pensar ou um elemento do raciocínio histórico se forem diretamente

instigados a fazê-lo. Em todas as narrativas da última questão, não

aparece nada sobre o tempo (COMPAGNONI: 2006).

Para nós, fica a indagação se o uso da temporalidade cronológica não

seria fundamental para a educação histórica, na medida em que essa

temporalidade é a que temos para lidar no dia a dia, com o objetivo de

localizar acontecimentos nos seus respectivos anos, séculos e dias

(COMPAGNONI: 2006).

O resultado dessa investigação nos apontou como os jovens se relacionam

bem com o passado, o que contradiz afirmações que vêm sendo feitas de

que eles se interessam mais pelo presente, mas também nos mostrou que

essa relação é feita a partir de um processo seletivo, no qual os jovens

organizam os acontecimentos a partir da dinâmica do próprio

acontecimento e não obedecendo a medidas temporais, como a

cronologia. Essa relação dos jovens alunos com a temporalidade, não

estaria mais próxima do que HELLER (1985) afirmou de que o tempo nada

mais é do que a irreversibilidade dos acontecimentos? (COMPAGNONI:

2006).

O foco em questões relacionadas a elementos da prática, do ensino, da

aprendizagem e da relação que as crianças e jovens estabelecem com o

conhecimento histórico, e a sistematização das pesquisas estão criando um novo

significado para o professor como intelectual, que o levam a apropriar-se dos

meios de produção do conhecimento relativo ao ensino da disciplina de História. A

posse desses meios de produção de conhecimento estavam, até então, restritos à

Universidade, mas o tipo de relação que estabelecem com ela está

proporcionando essa experiência de relação produtiva com o conhecimento.

- 122 -

3.6. A experiência do “Grupo Araucária” na visão dos professores

Analisar as idéias que os professores que participaram da investigação

fazem e expressam sobre o “Grupo Araucária” e sua experiência é o que

possibilitaram as respostas dadas às questões 3 (anexo I) e 4 (anexo II). É

possível organizar essas idéias em cinco níveis, do mais distante ao mais próximo

da idéia de ser um lugar social de uma experiência de relação identitária com o

saber por meio da investigação de elementos da prática e da produção de saber

sobre o ensino de História.

Há os professores que não têm uma idéia formada, expressam-se de forma

distanciada, pelo que ouvem falar sobre o “Grupo”. São idéias que vão desde a

admiração, passando por reservas, ou até mesmo por discordâncias com seus

rumos:

Estou afastado devido ao cargo que ocupo, mas vejo pessoas bastante

comprometidas (Prof. H).

Acompanhei (...) que o grupo tem se destacado nacionalmente por alguns

projetos (Prof. L).

Considero o grupo disperso. Os poucos professores que conheço, que

freqüentam as reuniões, considero-os muito esforçados em seguir as

orientações (...). Mas percebo uma certa acomodação no sentido de

participação das discussões, de dar opiniões (Profª Q).

Não tenho participado das discussões do grupo. Não concordo com a

organização e condução dos encontros do grupo. Acredito que a

coordenação deve ser dirigida e orientada por representante do grupo e

não (por outros) interesses (Profª. F).

- 123 -

Há outros professores que realçam a importância do grupo, sua

participação, mas gostariam de ver esta importância contagiar mais, até a

unanimidade se fosse possível:

O grupo infelizmente é a minoria, seria importantíssimo que mais

professores de História participassem para que houvesse unidade real na

proposta. Meu relacionamento como os que participam é muito bom, tenho

aprendido bastante com o pessoal e com as leituras propostas pela

orientadora (Profª. I).

O grupo de professores de História de Araucária, embora minúsculo, é um

grupo coeso ainda, pois está trilhando um caminho que a meu ver não

contribui o suficiente para tornar o grupo mais participante e ampliar a

participação dos professores (Prof. M).

Há aqueles professores que fazem uma análise mais racional, têm clareza

dos conflitos, de sua relação com o grupo e compreendem esse processo como

sendo histórico. Nessa perspectiva, Lautier (1997, p. 130)

diz que se a soma

dos indivíduos não nos dá a inteligência do grupo, é necessário avaliar os efeitos

da influência das trocas; é necessário procurar os canais da construção de uma

cultura comum, alguns professores assim se expressam:

Eu sempre procurei estar presente, buscando defender a união, a

permanência e a importância do grupo para o ensino de história em

Araucária. Percebo que há uma pequena divisão em termos de idéias e

encaminhamentos dos trabalhos, alguns preferem a ausência (Prof. B).

O grupo não tem 100% de participação de todos os professores

atualmente. Como todo processo histórico, teve períodos (1992, 1996 e

2004) com maior participação, em outros períodos com menor

participação. Há divergências de concepções e nem todos seguem na

mesma linha teórica; prova disto foi as divergências quando da escolha do

livro didático em 2003. De 1995 a 2000 fui bastante freqüente e

participativa nos assessoramentos do grupo. A partir de 2001 procurei

acompanhar na medida do possível os assessoramentos e cursos de

Traduzido do original em Francês: si la somme des individus ne donne pas l’intelligence du

grupe, il faut évaluer les effets d’influence, des échanges ; il faut rechercher les canaux de la

construction d’une culture commune.

- 124 -

extensão na UFPR, porém não tive maior freqüência e participação por

estar fora da sala de aula (Profª. G).

O grupo de História é capaz, com experiência e preparo teórico e prático.

Estão envolvidos com trocas de experiência que os capacitam no

processo. Minha participação tem sido regular, com uma intensidade que

poderia ser melhor. Me envolvo com atividades na escola e nem sempre

estou com o grupo (Prof. K).

Considero o grupo de história, um grupo extremamente participativo e

crítico. Sempre que possível participei ativamente, inclusive coordenando o

grupo no ano de 1993 e 94 (Profª. O).

No entanto, é expressiva a manifestação dos professores que vêem o

“Grupo” com um sentimento de pertença e acolhida, um lugar de construção de

uma identificação mais profunda com a natureza da disciplina, estando presente o

componente da intimidade, da afetividade, na perspectiva de Lautier:

O grupo é especial – Quando ouvi falar dele e da forma como funcionava,

o trabalho desenvolvido em sala, fiquei muito assustada, mas ao mesmo

tempo curiosa para saber como funcionava na prática. E foi uma surpresa

maravilhosa, quando de repente me senti fazendo parte integrante dele. A

reunião é muito importante, porque todo mês nos alimentamos de novos

desafios, e o apoio dos colegas tem sido fundamental (Profª. C).

Sempre respeitei o grupo de História de Araucária, quando iniciei no grupo

parecia que não iria dar conta de participar das discussões, mas todos os

colegas passaram muita confiança. Após participar de vários encontros, já

posso dizer que “to” em casa! O grupo de História de Araucária é uma

referência positiva para a Educação (Profª. E).

Desde meu ingresso em 1992 no magistério municipal, participo, a

despeito da parcimônia oral. Considero um grupo inovador, corajoso e,

especialmente, disposto a reparar erros cometidos nas várias tentativas de

inovação (Profª. N)

O grupo é um espaço de formação continuada e de convivência. Desde

meu ingresso no magistério de Araucária procuro ser assíduo às reuniões

e cursos. Nos primeiros anos sentia-me especialmente motivado a

comparecer aos eventos do grupo a fim de me integrar ao pensamento e

às práticas dos professores “mais antigos”, e daqueles que como eu

estavam começando. Nem sempre consigo manter a assiduidade (Prof.

P).

- 125 -

A relação com os professores de História é ótima, nunca me senti excluída

do grupo, o que poderia ocorrer por não ter formação em História (Profª. J).

Outro aspecto a ser destacado é a importância do espaço institucional para

as reuniões na hora atividade unificada. Sem esse espaço talvez o grupo

de História de Araucária não existisse. Como trabalho no Estado que não

possibilita esse espaço unificado para os professores posso comparar as

duas situações e compreendo como é importante pertencer e ter uma

identidade num grupo. Pois quando ficamos praticamente isolados e as

idéias não circulam o peso do cotidiano na sala de aula é pesado demais.

Ao passo que depois das reuniões eu me sinto conflitada pelo muito a ser

feito diante de tantas demandas, às vezes, mas desafiada a seguir em

frente abrindo e ampliando perspectivas. Outro aspecto a ser destacado é

a questão da humildade e a solidariedade que você adquire nessa

convivência: as máscaras caem, ninguém sabe mais que ninguém.

Estamos numa busca constante e vale também a solidariedade do

empréstimo de um texto, de um telefonema para pedir uma referência, ou

até para dizer de uma angústia do como fazer. E também às vezes se

partilham lágrimas de tantas angústias e demandas que se misturam entre

a vida profissional e particular. Acredito que todos os educadores deveriam

pertencer a um grupo dessa natureza, pois se sentiriam reforçados tanto

no seu lado profissional quanto no seu lado mais humano e afetivo (Profª.

A).

Por fim, os professores que expressam uma idéia do grupo como um lugar

de construção de uma relação identitária com o saber (Charlot) através da

investigação de sua prática (Goodson). Os professores do “Grupo”, no entanto,

ainda não se vêem como produtores de conhecimento sobre o ensino de História,

mas já vislumbram que a pesquisa já não os faz mais apenas retransmissores do

conhecimento.

O grupo de professores de História de Araucária pode ser definido como

um grupo de professores investigadores e que investigam porquê ensinam.

A metodologia do trabalho é envolvente e desacomoda qualquer um.

Minha freqüência tem sido constante e a cada encontro alimento e renovo

conceitos a respeito da Educação Histórica (Profª. D).

O grupo de história de Araucária tem sido uma referência fundamental

nesses anos todos. Pois é nele, nas discussões, nas partilhas que tenho

aprendido muito sobre o ensino de História, e por que não dizer, sobre o

ser humano. Eu diria que não é apenas o aspecto intelectual que é

reforçado, pois nessas partilhas todos percebemos nossas limitações e

problemáticas, mas também nossas esperanças, nossas possibilidades.

- 126 -

Há também que se destacar a importância da Universidade estar

possibilitando a ponte: academia, prefeitura, escola (Profª. A).

Minha relação com o grupo é ótima, sempre que possível procuro estar

presente nos encontros. Nos assessoramentos com o grupo de História

encontrei um modo diferente de aprender do que nos assessoramentos de

outras disciplinas, pois os encontros com o grupo privilegiam a pesquisa e

esta por sua vez influencia em minhas experiências como professora, pois

na maioria das vezes o que se encontra em outros cursos é o mero

repasse de informações (Profª. J).

No que se refere ao grupo de História estou aos poucos me relacionando

com os participantes e com suas atividades. (...) Um grupo bastante

dinâmico onde estou aprendendo muito, principalmente no que se refere a

novas metodologias, participo freqüentemente dos encontros e estou

participando das discussões e dos projetos (Profª. R)

Pode-se concluir que a experiência dos professores, construída na relação

com o sistema, com o sindicato, com as produções curriculares e com a

investigação sobre elementos de sua ação, se caracteriza como uma experiência

concreta de relação dialética entre sujeito e estrutura, em que a relação com a

evidência empírica inerente à produção do conhecimento reordenou todo um

conjunto de conceitos teóricos por meio de um diálogo entre a razão e a

realidade, provocando reflexões e mudanças (Thompson). Nesse processo foi

possível constatar algumas condições objetivas para a formação do “Grupo”,

como:

 As condições de trabalho, que envolvem a hora atividade e sua unificação

para as áreas do conhecimento e para as séries iniciais e de educação

infantil, a Coordenação das Áreas e a presença de um ou mais pedagogos

em cada escola, que permitem uma retomada constante, em grupo, da

reflexão a partir do real.

- 127 -

 Os estudos, reflexões e elaborações em torno do Currículo em 1992, 1994,

1996, 2000 e 2004, os quais permitiram uma aproximação com a

epistemologia da História e de seu ensino, bem como contribuíram para

tornar parte dos professores sujeitos no processo de elaboração e

reelaboração curricular.

 A investigação dos conhecimentos prévios dos alunos e a investigação e

reflexão não sobre a prática, mas em torno de objetos relacionados à

prática, com o registro e apresentação dos resultados destas

investigações, parecem ser condições que contribuem para um processo

de mudança conceitual em relação ao Ensino de História, por parte dos

professores desta disciplina no Município de Araucária.

 A opção pela perspectiva da Educação Histórica e a “adoção” do “Grupo

Araucária” como um grupo de investigação do Laboratório de Pesquisa em

Educação Histórica, do Programa de Pós-Graduação em Educação da

UFPR, dando suporte de cientificidade às suas investigações e produções

e uma organicidade entre a cultura escolar e a cultura acadêmica.

No processo de construção do “Grupo Araucária” pela relação dos

professores de História com o próprio “Grupo”, é possível destacar o aspecto da

construção coletiva, no qual aparecem os conflitos inerentes a um processo

coletivo, em que uma parte tem suas restrições ao “rumo” investigativo produtivo

que o “Grupo” está tomando e outros expressam por ele um sentimento de

pertença e acolhida, o vendo como um lugar de construção de uma identificação

mais profunda com a natureza da disciplina, estando presente o componente da

- 128 -

intimidade e da afetividade. Ou ainda, o vendo como um lugar de construção de

uma relação identitária com o saber por meio da investigação de objetos

relacionados à sua prática. No entanto, os professores do “Grupo”, apesar de não

se verem como produtores de conhecimento sobre o ensino de História,

vislumbram que a pesquisa já não os faz mais apenas retransmissores do

conhecimento.

Cruzando as idéias que os professores têm sobre o “Grupo” com a

experiência construída na relação com a pesquisa e com as produções, é possível

vislumbrar um caminho progressivo destacando-se a identificação da prática

investigativa como provocadora de uma mudança conceitual qualitativa sobre o

ensino de história e sobre a relação com o conhecimento, em quem a experiencía;

a valorização da natureza do conhecimento histórico, dos conhecimentos prévios

dos alunos e sua importância para todas as idades e níveis de ensino, no

processo de construção do sujeito em sua relação com o saber, tanto para o

aluno quanto para professores.

Para além das mudanças conceituais, os objetos das investigações dos

professores também levantam questões em torno da metodologia do ensino de

história, questões em torno da utilização das fontes e do documento histórico. Os

temas investigados apontam para a necessidade da incorporação metodológica

da narrativa, do cotidiano, da memória familiar e do caderno do aluno na prática

de ensino de história.

Os resultados das investigações apontam implicações para a

reestruturação curricular, a relação com o uso do livro didático, uso do caderno e

para a construção da identidade do aluno e do professor e as investigações sobre

- 129 -

a função de professor de história, a produção de conhecimento sobre esses

elementos, e a comunicação em eventos desse conhecimento produzido

caracteriza-se como uma nova forma de encarar a formação continuada, papel

que cabe ao professor assumir individual ou coletivamente, para melhorar sua

profissionalidade e a qualidade do seu trabalho. É uma movimentação de sujeitos

em relação às estruturas, provocando mudanças nas estruturas e absorvendo,

não passivamente, suas influências.

A análise dessas produções aponta elementos de um processo coletivo de

produção de conhecimento pelo “grupo” de professores de História. São vários

objetos de investigação relacionados às práticas dos professores, tais como a

investigação dos conhecimentos prévios dos alunos, a relação que os alunos

estabelecem com o livro didático, com o caderno de história, com memórias,

fontes e documentos históricos, como eles constróem narrativas históricas e com

se relacionam com as idéias históricas.

Pode-se caracterizar esse processo como uma atividade intelectual

inserida coletivamente no movimento da História, que produziu uma experiência

de posse dos meios intelectuais de produção, ou seja, uma relação com

conhecimentos, experiências e metodologias. Possibilitou a experiência de

professor como intelectual transformador, ao propor conteúdos e metodologias de

formação para a cidadania. Por fim, permitiu compreender a necessidade de

buscar um caminho que o auxilie a migrar, enquanto professor, da natureza da

transmissão dos conhecimentos para a natureza da produção do conhecimento.

- 130 -

CAPÍTULO IV - A experiência dos professores do “Grupo Araucária”

com as idéias históricas

Neste capítulo busca-se analisar e categorizar a relação que os

professores do “Grupo Araucária” estabelecem com as idéias históricas, mais

especificamente, como os professores se relacionam com as idéias históricas

substantivas e de segunda ordem, no sentido da expressão da natureza de sua

experiência, da relação estabelecida com o conhecimento escolar e com o

conhecimento histórico.

Esta análise da relação que os professores estabelecem com as idéias

históricas substantivas e de segunda ordem toma por referência o pressuposto de

Thompson, da possibilidade da experiência do “Grupo Araucária” com essas

idéias manifestar-se na consciência dos professores, e a perspectiva da

Educação Histórica, por entender que a experiência de professores com idéias

históricas é uma relação com a natureza do conhecimento histórico. Ademais, as

pesquisas no campo da Educação Histórica têm a preocupação de investigar a

relação que professores e alunos estabelecem com as idéias históricas, numa

perspectiva epistemológica.

A categorização das idéias históricas dos professores, principiando uma

análise dos tipos de consciência histórica que expressaram, toma por base a

perspectiva da tipologia de consciência histórica elaborada por RÜSEN (1992):

consciência histórica tradicional, exemplar, crítica e genética, que converge com a

perspectiva thompsiana de repercussão da experiência na consciência.

- 131 -

Para investigar a relação dos professores com as idéias históricas, o

caminho passou pela investigação da presença das idéias históricas substantivas

e das idéias históricas de segunda ordem nas produções curriculares de História,

que tiveram a participação de professores do “Grupo Araucária”. A investigação

da presença desses conceitos substantivos e de segunda ordem tem um duplo

objetivo: verificar a presença das idéias históricas nos documentos e selecionar as

idéias históricas que permitiram elaborar o questionário (já referido no capítulo

anterior), para investigar a relação que os professores estabelecem com essas

idéias históricas.

4.1. A presença das idéias históricas substantivas e de segunda ordem nas

elaborações curriculares

Na experiência do “Grupo Araucária”, construída na relação com as

produções das propostas curriculares, foi possível constatar alguns pressupostos

da Educação Histórica. Para aprofundar a análise sobre esta opção, buscou-se

investigar a presença de categorias importantes da Educação Histórica, quais

sejam, as

idéias históricas substantivas e as idéias históricas de segunda ordem

conforme estudos de LEE (2001), nas produções curriculares elaboradas com a

participação destes professores.

A opção pelas produções curriculares se fez porque foram elaboradas com

a participação dos professores e permitiram constatar uma certa supremacia do

que KEMMIS (1998, p. 155) caracteriza como pensamento comunitário em

relação ao pensamento burocrático, como já foi referido no capítulo anterior.

- 132 -

Numa perspectiva cognitiva, ao investigar as idéias de crianças, jovens e

professores em relação à História e seu ensino, as pesquisas em Educação

Histórica buscam entender a natureza do conhecimento histórico e como ele se

estrutura na perspectiva da filosofia da história, voltando sua atenção, entre

outros, para as investigações dos

conceitos históricos substantivos e de segunda

ordem

, que COLLINGWOOD (2001) caracteriza como idéias históricas, e LEE

(2001) assim define:

Existem conceitos substantivos, como agricultor, impostos, datas, eventos,

que são muito importantes. Embora a compreensão dos conceitos

substantivos seja muito importante, em Inglaterra começamos a ter em

conta outro tipo de conceitos também, os ‘conceitos de segunda ordem’. É

este tipo de conceitos, como narrativa, relato, explicação, que dá

consistência à disciplina. (...) Conceitos substantivos são os que se referem

a conteúdos da História, como por exemplo o conceito de indústria.

Conceitos de segunda ordem são os que se referem à natureza da História,

como por exemplo explicação, interpretação, compreensão (pp. 15 e 20).

A importância de investigar as idéias históricas das pessoas está

referenciada em COLLINGWOOD (2001), que contribui com o entendimento de

que as idéias sobre o passado são elaboradas pelo pensamento humano.

O historiador não se limita a reconstituir o pensamento passado, faz a sua

reconstituição no contexto do seu conhecimento. Deste modo, ao

reconstituí-lo, critica-o, forma um juízo próprio sobre o seu valor, corrige

quaisquer erros que consiga discernir nele. Esta crítica do pensamento,

cuja história ele traça, não é de modo algum secundária em relação ao

delineamento de sua história. É uma condição indispensável do próprio

conhecimento histórico (COLLINGWOOD: 2001, p. 230).

Quanto às idéias substantivas, as produções curriculares de Araucária

privilegiam uma organização dos conteúdos em forma de eixos temáticos,

seguindo uma tendência confirmada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

que, (...) tiveram como proposta fundamental a modificação da estrutura dos

- 133 -

conteúdos apresentados, até então como propostas curriculares oficiais. A idéia

básica era a transformação dos conteúdos organizados de forma linear em eixos

temáticos

(SCHMIDT & CAINELLI, 2004: p. 14).

As produções curriculares de Araucária privilegiaram as idéias substantivas

de Família, Poder, Trabalho, Cultura, Cotidiano e Movimentos Sociais, como eixos

mais recorrentes em todas as produções curriculares e serviram de base para

organização dos conteúdos na Diretriz Curricular de 2004. Quanto às ideais de

segunda ordem, são mais recorrentes as idéias de tempo, narrativa e documento

histórico.

Para investigar a presença das idéias históricas substantivas e de segunda

ordem nas produções curriculares do município de Araucária utilizou-se a análise

de conteúdo, aplicando, especificamente nesta parte da investigação, o processo

de codificação teórica e categorização de FLICK (2004: pp. 189-197) ao material

empírico, ou seja, os cinco textos das propostas curriculares de História do

Município de Araucária: Plano Curricular de História: texto preliminar, de 1992;

História, de 1994; Curri4(d1hd30(curricul3ria: )-T04(texto50-204(prelimria: 3 Tmprod8Td[(História, )-244(de )-20061992; )] TJ0 -2.3 TEstu-85(d68)-85(ds )d30(unicurro3ria )-S[(e-90egorização )P04(prelimriam )-53(e )Pr e sHistórias )-59(de )e )0;5(ds )eados Currios

- 134 -

texto de forma genérica, que permitem a formulação de novas questões e um novo

processo de análise, codificação e categorização, até a sua saturação,

desenvolvendo uma teoria fundamentada coerente com o objeto de investigação.

Numa primeira indagação sobre a presença nos textos curriculares de

conceitos históricos substantivos e de segunda ordem, foi percorrido o primeiro

passo da codificação teórica, ou seja, a codificação aberta que permitiu constatar

a presença de idéias substantivas e de natureza histórica. Constatada a presença

de conceitos substantivos e de natureza histórica, ou seja, dos conceitos de

segunda ordem, tornou-se necessário investigar quais eram essas idéias

históricas, quais ocorrem com maior freqüência e como era possível categorizar

essas idéias.

À verificação da presença de conceitos históricos substantivos e de

segunda ordem, seguiu-se o segundo passo da

codificação teórica que é o

processo de codificação axial, e permitiu selecionar as idéias substantivas de

família, poder, trabalho, cultura, cotidiano e movimentos sociais e as idéias de

segunda ordem de tempo, narrativa e documento histórico como categorias de

maior relevância. Estas idéias não apresentavam uma presença uniforme nos

textos, levando a um novo processo de codificação, o terceiro passo da

codificação teórica que é a codificação seletiva, agrupando em subcategorias

essas idéias para uma melhor análise.

Essa categorização a partir da grounded theory permitiu agrupar as idéias

substantivas encontradas nas produções curriculares, como conteúdo, eixos

temáticos ou categorias organizadoras dos conteúdos, de acordo com sua

presença nos textos curriculares por série, conforme Quadro 11 (próxima página).

- 135 -

Quadro 11 – Idéias Substantivas

Idéias substantivas como

conteúdo, eixo temático ou

categoria organizadora dos

conteúdos por série:*

Texto 1992

Série

Texto 1994

Série

Texto 1996

Série

Texto 2000

Série

Texto 2004

Série

1. Família: 7ª Pré, 1ª, 2ª e 7ª Pré, 1ª e 2ª

todas

2. Poder

4ª,

7ª e 8ª 4ª, 7ª e 8ª 7ª e 8ª

Referido

todas

3. Trabalho

Pré, 1ª,

3ª, 4ª

5ª e 6ª

Pré, 1ª, 2ª, 3ª,

4ª,

5ª e 6ª

todas,

pré

Referido

todas

4. Cultura

3ª, 4ª, 5ª e 6ª 4ª, 5ª e 6ª

resgatada

todas

5. Cotidiano Pré, 1ª, 2ª, 7ª 1ª

todas

6. Movimentos sociais Pré a 8ª Pré a 8ª Pré a 8ª

todas

 Não negritadas: aparecem como conteúdo das séries;

 Negrito: aparece como eixo temático das séries;

 Todas: aparece como categoria organizadora dos conteúdos das séries.

A idéia de família aparece como conteúdo a ser trabalhado na pré-escola e

nas duas primeiras séries iniciais nos textos de 1994 e 1996, sendo que como

categoria organizadora dos conteúdos para todas as séries, aparece apenas no

texto de 2004, justificada pela memória familiar como sendo a primeira memória

coletiva em que o indivíduo se insere

, bem como por a família ser uma

comunidade social que tem sua história.

idéia de poder está presente em todos os textos, aparecendo como

conteúdo da 4ª série em 1992, 1994 e da 8ª série em 1996. Como eixo temático

da 7ª e 8ª série em 1992 e 1994, 7ª série em 1996. Em 2000 a idéia de poder é

apenas referenciada e aparece como categoria organizadora dos conteúdos de

todas as séries em 2004, justificado pelo objetivo de fornecer ao aluno os

elementos fundamentais para ele se pensar como cidadão do seu tempo.

- 136 -

A idéia de trabalho é a que perpassa todas as propostas curriculares.

Aparece como conteúdo em 1992 para a Pré-escola, 1ª e 3ª séries; em 1994 para

pré a 4ª séries; Em 1996 para a pré-escola. Como eixo temático de 3ª a 6ª séries

em 1992; de 5ª e 6ª séries em 1994; de 1ª a 8ª séries em 1996. Em 2004 também

é uma das categorias organizadoras dos conteúdos de todas as séries,

compreendido como toda atividade humana material e imaterial aglutinador de

conteúdos como divisão técnica e social do trabalho em sua abrangência espacial

e temporal.

A idéia de cultura aparece como conteúdo para a 4ª série em 1994, como

eixo temático para 3ª a 6ª séries em 1992; 5ª e 6ª série em 1994. Em 1996 a idéia

de cultura desaparece até na forma de conteúdo, sendo resgatada em 2000 como

núcleo organizador das turmas, e em 2004 torna-se uma das categorias

organizadoras dos conteúdos de todas as séries, entendida como todo um modo

de vida e devido

(...) à necessidade de conhecer as maneiras de viver, o tamanho e a

forma geral das sociedades e a natureza das classes sociais, dos papéis

de gênero, dos aspectos étnicos, das religiões e das crenças. Relaciona-

se, também, com tudo o que significa criatividade humana na arte, na

arquitetura, na música, na dança, na língua e na literatura, bem como com

aspectos da cultura disponibilizada pela mídia e na cultura comum.

(SCHMIDT & CAINELLI, 2004: p. 65)

A idéia de cotidiano aparece como conteúdo da pré-escola, 1ª, 2ª e 7ª

séries em 1992; 1ª série em 1994. A idéia de cotidiano não é eixo temático

específico de alguma série, mas por várias vezes aparece a necessidade de se

levar em conta os conteúdos vivenciados pelos alunos como pressuposto do

encaminhamento metodológico, na perspectiva da Recorrência Histórica. Como

categoria organizadora dos conteúdos de todas as séries, a idéia de cotidiano é

- 137 -

justificada filosoficamente como espaço de realização das generalidades e

peculiaridades humanas

, na perspectiva de HELLER (2004, p. 17-18), e como um

dos objetos de estudo dos historiadores.

A idéia de movimentos sociais aparece como conteúdo da todas as séries

em 1992, 1994 e 1996. Por isso é uma das categorias temáticas organizadoras

dos conteúdos de todas as séries em 2004, para viabilizar o estudo das

relações

sociais dos sujeitos entre si e com os grupos

, os movimentos sociais, tanto dentro

da ordem social vigente como as formas de discordância e de resistência ao poder

estabelecido e às mudanças.

A categorização a partir da

grounded theory permitiu agrupar as idéias de

segunda ordem

em idéias de tempo, narrativa e documento histórico. Já a idéia de

tempo histórico foi possível agrupar em seis subcategorias principais, a partir das

referências feitas em cada texto curricular conforme Quadro 12:

Quadro 12 – Idéia de tempo histórico

Idéia de tempo histórico como:

Texto

1992

Texto

1994

Texto

1996

Texto

2000

Texto

2004

1. Objeto central da História e seu ensino 2 1 - 1 3

2. Processo histórico/historicidade 7 4 4 4 1

3. Cronologia e linearidade 4 3 3 2 3

4. Presente e passado como recorrência histórica 6 5 3 - 1

5. Curta, média e longa duração / multiplicidade temporal 7 6 3 1 3

6. Consciência histórica: presente e passado lugar

de experiência humana

- - - - 17

- 138 -

A idéia de tempo histórico como objeto central da História e do ensino de

História está presente no texto de 1992 enquanto

estudo do homem no tempo (p.

1) e da noção de tempo como elemento fundamental no ensino da História, que

também aparece no texto de 1994, acrescido da importância que a noção de

tempo tem para superar a concepção de História enquanto fatos e datas e na

medida que permite situar o aluno diante das permanências e mudanças nas

sociedades (p. 10). Ausente do texto de 1996 essa idéia em 2000 aparece como

referência ao texto de 1992. No texto de 2004 o estudo da experiência humana no

tempo e dos tempos plurais, que levam o aluno a pensar historicamente para a

formação da consciência histórica

(p. 78) é referido como objeto central da

História. Outra referência aponta que

o essencial da História se encontra na

temporalidade e, por isso, é necessário que, para se compreender o processo

histórico implica em analisá-lo à luz do sentido e da importância que ele tem para

aqueles que vivem no presente e isso significa tomar a inserção no presente como

orientação para se colocar em questão o passado (...)

(p. 79).

idéia de tempo como processo histórico/historicidade é referida sete

vezes no texto de 1992, sendo a idéia de que (...) é necessário que o professor e

aluno compreendam o processo histórico, entendendo que a história dos homens

é dinâmica, processual e pluridimensional (...) deve verificar se o aluno estabelece

relações históricas (...) apreendendo sua historicidade (...) (p. 42) a mais

elaborada. No texto de 1994 esta idéia é referida quatro vezes, só que de uma

forma mais elaborada, como a idéia de que

(...) o que importa é o conhecimento reflexivo do processo histórico, como

algo inacabado e vivo (...) o que importa no processo de

ensino/aprendizagem de História, é o desenvolvimento de uma capacidade

reflexiva que permita professores e alunos compreenderem a dinâmica da

- 139 -

História e perceberem a provisoriedade de seus conhecimentos (...). Essa

concepção elimina a visão de uma História pronta e acabada e recupera a

idéia da apreensão histórica a partir da historicidade de memórias

singulares e diversas (...) assumir essa postura é abandonar o dogmatismo

da verdade absoluta e trabalhar a diferença. É abandonar a possibilidade

da História totalizante e passar a trabalhar com a historicidade onde o

fundamental é a diversidade (...) (1994, pp. 7-9).

O texto de 1996, também com quatro referências à idéia de tempo como

processo histórico/historicidade, a elabora da seguinte forma: Devemos lembrar

sempre que a história é processo, é construção de vários sujeitos num campo de

múltiplas possibilidades, ela não é cíclica, nem linear e, sim, dinâmica e

contraditória, podendo ter avanços, recuos ou retrocessos (...) (p. 4). O texto de

2000 apresenta quatro referências à idéia de tempo como processo

histórico/historicidade, no entanto são idéias fragmentadas que podem demonstrar

uma certa saturação desta idéia na forma como vinha sendo apresentada. No

texto de 2004 aparece apenas uma referência à idéia de tempo como processo

histórico/historicidade, no entanto numa nova perspectiva, onde busca-se um

aluno crítico, sujeito do processo histórico, com subsídios para agir

intencionalmente, portanto com consciência histórica (...) (p. 81).

A idéia de tempo histórico relacionada à cronologia e linearidade aparece

referenciada em todos os textos, sendo que no texto de 1992 há uma transição,

onde duas referências propõem um rompimento com a idéia de cronologia e

linearidade, enquanto outra referência chama a atenção para o fato de que

(...) quando se fala em tempo histórico, está se tratando da cronologia

apenas, o que é um equívoco, a cronologia, isto é, as noções de ano,

década, século e milênio do calendário cristão, embora importante para

situar o aluno no tempo, abarca apenas um dos aspectos do tempo

histórico (...) para se constatar que (...) rompe-se com a visão de tempo

único, cronológico, linear, para se afirmar a simultaneidade de tempos

diversos (...) (1992, p. 5).

- 140 -

Já o texto de 1994 refere-se à cronologia e à linearidade para negá-las,

como sendo representantes da história das elites e dos heróis. O texto de 1996

volta a ter uma maior tolerância à cronologia e à linearidade em suas referências,

propondo que:

A análise das permanências e mudanças da sociedade deve romper com a

noção de tempo único, linear, progressivo, o que não significa negar a

cronologia e a periodização, mas situá-las enquanto conceitos

culturalmente construídos e ampliar a noção de tempo para a análise das

diferenças, semelhanças, da simultaneidade e da duração (1996, p. 1).

O texto de 2000 aponta para a necessidade de superar a linearidade

temporal na organização dos conteúdos, o que é confirmado pelo texto de 2004,

na perspectiva de organizá-los de forma temática, visando

superar as formas de

organização factual, cronológica e linear (p. 78). No entanto, recupera a

necessidade de se desenvolver um conhecimento cronológico (p. 81) através de

atividades específicas que levem a uma tríplice tomada de consciência: de

duração, de permanências, de mudanças (p. 81).

A idéia de tempo passado e presente como recorrência histórica aparece

referenciada seis vezes no texto de 1992 no sentido de metodologia, onde o aluno

(...) reelabora o conhecimento histórico produzido na relação

presente/passado/presente, superando o seu conhecimento de senso

comum (...) estabelece relações entre a sociedade em que vive e outras

sociedades em diferentes tempos e espaços (aqui/agora, agora/em outro

lugar, aqui/antigamente, outro tempo/outro lugar) (1992, p. 42).

É com a mesma conotação metodológica que esta idéia é referenciada

cinco vezes no texto de 1994. No texto de 1996 essa conotação metodológica é

estendida a outras formas de trabalho com o tempo,

- 141 -

Com o uso da recorrência histórica “quebra-se” a noção de tempo linear,

único e percebe-se as múltiplas dimensões temporais, o que não significa

que o professor não deve trabalhar com os alunos a noção de tempo

cronológico ou as periodizações e sim que este seja percebido e entendido

como construção cultural... Para situar os alunos nas simultaneidades e na

duração, que são conceitos fundamentais para se entender o método de

produção da história, o professor pode trabalhar com a linha do tempo, que

é um recurso que permite ir além do trabalho com o tempo cronológico

(1996, pp. 5-6).

O texto de 2000 não se refere a esta idéia, e o texto de 2004 refere-se à

recorrência histórica como um avanço metodológico das propostas anteriores ao

analisá-las.

A idéia de tempo como curta, média e longa duração/multiplicidade

temporal

aparece referenciada mos textos de 1992 e de 1994, na mesma

perspectiva, podendo ser caracterizada pelo texto de 1992:

É preciso desenvolver a compreensão do aluno para a multiplicidade

temporal da História, analisando as durações em termos daquilo que é

novo, daquilo que permanece, daquilo que se repete (...) A simultaneidade

e a duração são noções de tempo que devem ser desenvolvidas desde as

séries iniciais para que o aluno gradativamente compreenda a

contemporaneidade (...) que os acontecimentos não estão isolados no

tempo e no espaço, mas fazem parte de uma teia de relações (...) As

noções de diferença e semelhança são importantes para o entendimento

da multiplicidade, do contraditório, da heterogeneidade das sociedades (...)

rompe-se com a visão de tempo único, cronológico, linear, para se afirmar

a simultaneidade de tempos diversos. Essas noções remetem ao

entendimento de outros conceitos fundamentais na ciência histórica: o

tempo curto (o fato); o tempo médio (a conjuntura) e o tempo longo

(estrutura). Tempo curto (...) tempo do indivíduo, do acontecimento, da

narrativa (...) do fato enquanto elemento de uma série e não pela sua

unicidade (...) Tempo médio, é a conjuntura, é usada para designar as

mudanças mais freqüentes e momentâneas (...) Tempo da estrutura,

abrange séculos inteiros, é a história limite entre o móvel e o imóvel (1992,

pp. 5-6).

O texto de 1996 mantém a idéia com o mesmo sentido dos textos

anteriores. O texto de 2000 faz uma referência à necessidade da multiplicidade

temporal. Já o texto de 2004 introduz a necessidade de situar o sujeito na

- 142 -

multiplicidade temporal, bem como da contextualização, ou seja, da capacidade

(...) de entrelaçar acontecimentos de forma diacrônica – relacionando com o

passado – e sincrônica – relacionando com a simultaneidade dos acontecimentos

do presente

(p. 81).

A idéia de tempo como consciência histórica onde o presente e o passado

são lugar de experiência humana aparece apenas no texto de 2004 e com o maior

número de referências, dezessete, cujo sentido pode ser sintetizado no

entendimento de

(...) que a consciência histórica nasce desse entrelaçamento crítico

presente, passado, futuro, possibilitando a dialética

construção/reconstrução da identidade. Assim, as perguntas que fazemos

ao passado são importantes para nos situarmos, mas não suficientes

porque elas necessitam ser organizadas sob a forma de uma narrativa

histórica. Por isso a importância da Educação Histórica (2004, p. 78).

Se a idéia de tempo histórico aparece em todos os textos, a idéia de

narrativa histórica só aparece referenciada no texto de 2004, com o sentido de

produção autônoma e como pressuposto metodológico para construção da

consciência histórica.

(...) uma das propostas assumidas é com o rompimento da narrativa

histórica única, possibilitando que o aluno construa sua própria narrativa,

tendo em vista a pluralidade de interpretações que o saber histórico já

construiu e pode construir sobre o passado (...) Para romper com a

narrativa pronta, tanto do texto do livro didático, quanto à elaborada no

acúmulo histórico/prático do professor, e permitir que o aluno aprenda e

construa uma narrativa própria, como o passado percebido aqui e agora, o

trabalho com documentos e fontes históricas é um dos encaminhamentos

metodológicos importantes (...) Uma metodologia que utiliza diversas

formas de documentos e valoriza opiniões contrárias, dando ênfase às

vozes de vários grupos terá grandes chances de tornar nosso aluno um

produtor de narrativas (...) (2004, pp. 81-83).

- 143 -

Já a idéia de documento histórico aparece nos textos de 1996 e 2004. Foi

possível agrupá-la em duas categorias principais, a partir das referências feitas em

cada texto curricular conforme Quadro 13.

Quadro 13 – Idéia de documento histórico

Idéia de documento histórico como:

Texto

1992

Texto

1994

Texto

1996

Texto

2000

Texto

2004

1. Evidência do passado histórico, vestígio, registro

das atividades humanas / artefato cultural.

- - 4 - 3

3. Pressuposto metodológico do ensino de História - - 3 - 4

A idéia de documento histórico como evidência do passado, vestígio,

registro das atividades humanas / artefato cultural no texto de 1996 se reporta à

necessidade do diálogo com as fontes para recuperar no passado os elementos

culturais criados pelos homens para atender às suas necessidades, sendo o

documento histórico

(...) pressuposto fundamental no resgate da história. Não considerando-o

apenas como documento escrito, mas como as mais variadas formas de

vestígios e registros das atividades humanas (...) o documento não é visto

como expressão única da “verdade”, mas como expressão de um

determinado momento. Os documentos são testemunhos de pensamentos

e ações de pessoas atuantes no tempo, sendo expressão do real e não o

real (...) (1996, p. 2).

Neste mesmo sentido, o texto de 2004 chama a atenção para a idéia de

documento histórico como instrumento para conhecer a vida em outros tempos,

construir inferências e deduções sobre o passado de que são evidências.

- 144 -

É como pressuposto metodológico que a idéia de documento histórico

aparece de forma clara no texto de 1996, propondo que

As experiências de trabalho com documentos em sala de aula devem se

- 145 -

da Educação Histórica, propondo avanços no entendimento da organização dos

conteúdos por meio de categorias temáticas, alicerçados em pesquisas.

Quanto às idéias de segunda ordem, podemos concluir que as três

primeiras produções curriculares formam um ciclo que privilegiava as idéias de

processo histórico/historicidade, de presente e passado como recorrência histórica

e de curta, média e longa duração / multiplicidade temporal, idéias que se

coadunam com uma proposta pedagógica histórico-crítica, de buscar socializar o

saber elaborado. A idéia de narrativa histórica não aparece nestes três textos. O

documento de 1996 destoa dos anteriores ao apresentar a idéia da utilização do

documento histórico em sala de aula, na perspectiva de criar situações de

aprendizagem que possibilitem a produção autônoma dos alunos. O texto de 2000

parece manifestar uma certa “crise” no sentido dessas idéias, mesmo que não

tenha sido efetivamente uma elaboração curricular, mantendo-se mais num nível

de estudo de currículo, levantando mais questionamentos do que idéias sobre a

natureza da História. Essas idéias retornam numa nova perspectiva na produção

de 2004, que opta pela Educação Histórica, manifestada pela presença forte das

idéias de tempo na perspectiva da consciência histórica, em que o passado e o

presente são o lugar da experiência humana, no sentido que Rüsen (2001) propõe

de apropriar-se do passado para orientar-se no presente. Esta opção pela

Educação Histórica manifesta-se também pela presença das idéias de narrativa

histórica como forma de articular a apropriação do passado, e da idéia de

documento histórico, como evidência deste passado que precisa ser apropriado.

Constatada a mudança da presença das idéias históricas substantivas e

de segunda ordem nas várias produções curriculares de Araucária, que tiveram a

- 146 -

participação dos professores do “Grupo Araucária”, e que houve uma clara

transformação na perspectiva da Educação Histórica no texto das Diretrizes

Curriculares de História de 2004, chegou o momento de investigar como os

professores de História, que participaram da elaboração destas propostas e

diretrizes curriculares, se relacionam com essas idéias.

4.2. A relação dos professores com as idéias históricas

A investigação da relação que os professores estabelecem com as idéias

históricas foi feita em duas etapas. Um estudo piloto, do qual participaram três

professores do “Grupo Araucária”, escolhidos por representarem

heterogeneamente o “Grupo”, denominados professor A, B e C, e o estudo

principal, encaminhado a trinta e dois professores, exceto os que participaram do

estudo piloto, dos quais quinze devolveram o questionário de investigação

respondido, denominados professor D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q e R.

Tanto os professores que participaram do estudo piloto, quanto do definitivo, já

foram caracterizados no terceiro capítulo desta investigação, quanto ao sexo,

formação, tempo de atuação no magistério e tempo de atuação no município, bem

como já foram analisadas as suas idéias sobre a relação com o sistema, o

sindicato, o grupo e as produções curriculares.

A parte do questionário pertinente à relação com as idéias históricas foi

construído a partir dos estudos do levantamento realizado nas produções

curriculares, sobre as idéias históricas substantivas e de segunda ordem. Cinco

questões, 4 a 8 (anexo I) e 5 a 9 (anexo II), tiveram o objetivo de verificar junto

aos professores, a idéia que eles têm sobre a organização dos conteúdos por

- 147 -

eixos temáticos e como se relacionam com essa organização. Ademais, procurou-

se verificar a idéia e a importância que atribuem aos conceitos substantivos que

aparecem nas elaborações curriculares, possibilitando sugestões de inclusão ou

exclusão de conceitos históricos substantivos, que eram considerados relevantes

no entendimento do professor e que estavam ausentes das diretrizes curriculares,

ou presentes e não relevantes, no seu entender.

Um outro bloco de seis questões, 9 a 14 (anexo I) e 10 a 15 (anexo II), teve

por objetivo recolher dados para analisar como os professores se relacionam com

as idéias históricas de segunda ordem, como temporalidade, documento e

narrativa, que estavam presentes nas produções curriculares. Em relação à

temporalidade histórica, procurou-se observar como os professores significam e

qualificam, em ordem de importância, as relações temporais como Cronologia,

Processo, Sucessão e Recorrência Histórica, bem como se eles incluiriam outro

tipo de relação temporal não elencada. Solicitou-se também que eles

discorressem sobre a relação temporal que consideravam mais importante. Em

relação ao documento histórico, o instrumento teve como objetivo investigar a

importância que o professor lhe confere. Quanto à narrativa histórica, além de

verificar a idéia que os professores têm, o objetivo consistia em saber como o

professor percebe a narrativa histórica no manual didático, na produção do aluno

e no currículo.

- 148 -

4.2.1. Análise dos resultados do estudo piloto

Na questão sobre os conceitos substantivos, (questão 4 do anexo I)

solicitou-se que os professores relacionassem os eixos temáticos utilizados como

categorias de organização dos conteúdos nas séries do ensino fundamental, nas

Diretrizes Curriculares de 2004, conforme se lembrassem. Nas respostas, os três

professores relacionaram os seis eixos temáticos: Famílias, Poder, Cotidiano,

Movimentos Sociais, Trabalho e Cultura, demonstrando conhecimento das

mesmas.

Ao ser solicitado sobre a sua opinião acerca da inclusão de uma temática

nova ou da exclusão de alguma das temáticas propostas, (questão 5 do anexo I),

a professora A propôs a unificação de Movimentos Sociais e Poder, o Professor B

propôs a inclusão da temática Terra e Propriedade. A professora C manteria as

temáticas existentes.

Sobre a organização dos conteúdos curriculares em eixos temáticos,

(questão 6 do anexo I), as respostas foram organizadas num quadro, e

classificadas como manifestações favoráveis, com ressalvas e criticas, conforme

é possível visualizar no Quadro 14, na próxima página:

- 149 -

Quadro 14 – Opinião sobre a organização dos conteúdos em eixos temáticos

Profes-

sor

Resposta Manifestação

É muito importante. Mas na minha prática e na própria relação dos

conteúdos na última diretriz curricular do município ainda me sinto

presa à linearidade cronológica. Tenho consciência das minhas

limitações no trabalho com os eixos temáticos e analiso que o livro

didático adotado não ajuda muito com o rompimento dessa

perspectiva. Há alguns avanços como o trabalho com os

conhecimentos prévios que demanda outros materiais que não o do

livro didático, mas ainda acredito muitas melhoras no meu próprio

trabalho com o ensino de História.

Favorável com

ressalvas

Os temas estão desconexos dos conteúdos, há uma necessidade de

reorganizar os conteúdos a seus temas.

Crítica

Eu ainda não me habituei 100% com o uso dos eixos temáticos, pois

foram muitos anos trabalhando a linearidade da História. Mas quando

percebo que estou na antiga rotina tento recomeçar o desafio. Já

houve um bom avanço na busca da mudança.

Favorável com

ressalva

Tivemos duas manifestações favoráveis com ressalvas e uma

manifestação crítica.

Quanto à fundamentação das opiniões:

 A organização dos conteúdos por eixos temáticos gera uma tensão entre

eixo temático e linearidade cronológica. Segundo a profª. A, na sua prática

e na própria relação dos conteúdos na última diretriz curricular do município

ainda me sinto presa à linearidade cronológica; A profª. C também enfrenta

essa tensão: ainda não me habituei 100% com o uso dos eixos temáticos,

pois foram muitos anos trabalhando a linearidade da História. Mesmo

diante dessa tensão, ambas acreditam no trabalho por eixos temáticos.

 A profª. A aponta para o Livro Didático como um dificultador do trabalho na

perspectiva da organização por eixos temáticos.

 O prof. B vê a necessidade de reorganizar os conteúdos curriculares, que

estão desconexos da organização por eixos temáticos.

- 150 -

Quadro 15 – Temáticas mais e menos significativas

Profes-

sor

Temática selecionada 1 Temática selecionada 2 Temática não

selecionada

Cultura: Compreendo cultura na

perspectiva mais antropológica de

Raymond Williams “como todo

modo global e característico de

vida” e não apenas na dimensão de

conhecimentos sistematizados,

científicos de uma sociedade.

Assim, como diria Paulo Freire,

todo ser humano possui cultura,

mesmo que seja um analfabeto. A

rigor, todo ato humano é um ato de

cultura. Essa concepção traz

implicações para o ensino de

História. Reforça a importância de

valores do respeito às diferenças

nos modos de vida das pessoas e

do combate aos preconceitos.

Também nos faz pensar sobre a

“cultura escolar” que tanto alunos

como professores carregam sobre

como deve ser ou não as aulas de

história.

Cotidiano: A historiografia

tem contemplado o estudo

do cotidiano das várias

sociedades e povos. Ou

seja, o estudo dos modos

de vida dos povos (suas

maneiras de se alimentar,

de se relacionar, de morar,

de se divertir, seus rituais

em relação à morte e

outros). Acredito que o

estudo do cotidiano é muito

importante para o ensino

de História principalmente

para o ensino fundamental

visto possibilitar às

crianças e adolescentes a

relação presente passado

com outros tempos e

povos, comparando com a

própria sociedade onde

vive.

Como eu já disse

anteriormente, eu

não extinguiria,

mas colocaria

conjuntamente

Movimentos

Sociais e Poder.

Ficaria aglutinado

em Poder, visto

que Poder é maior

que Movimentos

Sociais.

Considerando

para isso que o

poder está difuso

em todas as

relações sociais,

desde as relações

familiares até as

relações entre a

comunidade e o

Estado.

Poder na história é fundamental

ser trabalhado, pois, construirá a

consciência histórica no aluno, e

assim possibilitará um cidadão que

queira uma sociedade democrática.

A cultura nos faz na

história a possibilidade de

formar um aluno que se

disponha a viver em uma

sociedade que respeita a

diversidade.

Todos são

importantes.

Trabalho: Acho muito importante

destacar o processo de

desenvolvimento do trabalho, para

que o aluno perceba a atual

conjuntura em que vive, dele

percebe-se a formação do poder,

das classes, da evolução do

conhecimento, etc.

Cotidiano: É primordial

tomar ciência da forma

como viveram no dia-a-dia

os povos. Sua

alimentação, seu vestuário,

as formas de vivência, a

maneira de se portar, dos

vários modelos, ou melhor,

das inúmeras sociedades

que foram se formando ao

longo da História, as

constantes batalhas pela

sobrevivência, o

desenvolvimento industrial,

tecnológico, a evolução

cultural do homem, etc.

Poder –

quando vem

demonstrado

como poder

político, poder

econômico,

ressaltando uma

pequena elite,

desprezando o

poder da cultura,

do conhecimento,

da criação e da

evolução humana.

Esse poder

limitado a

algumas pessoas

eu deixaria de

lado.

- 151 -

Para uma aproximação com as idéias que os professores têm sobre as

temáticas, foi solicitado que escolhessem duas e escrevessem sobre elas

(questão 7 do anexo I). Na outra questão, (questão 8 do anexo I), entre as

mesmas temáticas, ele indicava qual não selecionaria, justificando. O

Quadro 15,

da página anterior, organiza essas escolhas e as justificativas, para posterior

análise:

Analisando o Quadro 15, pode-se observar que entre as temáticas mais

significativas estão, Cultura e Cotidiano, selecionadas por dois professores. Em

seguida vem Poder e Trabalho, selecionadas por um professor. A temática Poder

não foi selecionada, outro professor aglutinaria Poder e Movimentos Sociais.

Adentrando mais nas idéias expressadas, elas apontam:

 Para uma idéia de cultura como ‘todo modo global e característico de vida’

(professora A citando Raymond Williams), um conceito antropológico onde

todo homem possui cultura, implicando no respeito a diferença e

diversidade como um valor no ensino de História.

 Para uma idéia de cotidiano como estudo dos modos de vida dos povos e

forma de estabelecer vínculos entre os modos de vida do presente de

crianças e adolescente e os modos de vida do passado.

 Para uma idéia de poder como possibilidade de formação para cidadania e

democracia e rejeição da idéia de poder sectário, de elite.

 Para uma idéia de trabalho como possibilidade de estudo da conjuntura de

poder (contraditória com a rejeição apontada no ponto anterior e advinda

da mesma manifestação – professora C).

- 152 -

Quanto à relação com as idéias históricas de segunda ordem, como

temporalidade, documento e narrativa, no estudo piloto foi possível fazer a

seguinte análise.

Na primeira questão, (questão 9 do anexo I), foi proposto aos professores

que enumerassem, da mais para a menos importante, as seguintes relações

temporais: Cronologia, Processo Histórico, Sucessão e Recorrência Histórica.

Estas idéias históricas de temporalidade foram ordenadas a partir das

investigações sobre sua presença nas propostas curriculares. O conceito de

Cronologia refere-se à linearidade cronológica da História; o conceito de

Recorrência Histórica engloba as idéias de presente/passado/presente e

permanências/mudanças; o conceito de sucessão histórica resume as idéias de

simultaneidade, duração, rupturas e continuidades, curta, média e longa duração,

na perspectiva dos Analles; e o conceito de processo histórico resume as

concepções marxistas e dialéticas de tempo histórico.

A ordem de importância atribuída pelos professores às relações temporais

foi tabulada e pode ser observada no Quadro 16, na próxima página.

Analisando as informações do

Quadro 16, é possível observar que as

relações temporais, atribuindo-se peso inversamente proporcional à ordem de

importância, ficaram com a seguinte ordem, de acordo com seus respectivos

pesos: Recorrência Histórica em primeiro com 11 pontos; Processo Histórico e

Sucessão Histórica em segundo com 8 pontos; e Cronologia Histórica a seguir

com 3 pontos.

- 153 -

Quadro 16 – Ordem de Importância das relações temporais

Professor 1ª 2ª 3ª 4ª

A Recorrência

Histórica

4 pontos

Processo

Histórico

3 pontos

Sucessão

Histórico

2 pontos

Cronologia

1 ponto

B Recorrência

Histórico

4 pontos

Processo

Histórico

3 pontos

Sucessão

Histórico

2 pontos

Cronologia

1 ponto

C Sucessão

Histórico

4 pontos

Recorrência

Histórico

3 pontos

Processo

Histórico

2 pontos

Cronologia

1 ponto

Ordem das relações

temporais por soma

de pontos

Recorrência

Histórico

11 pontos

Processo

Histórico

8 pontos

Sucessão

Histórico

8 pontos

Cronologia

3 pontos

As respostas dadas pelos professores no estudo piloto, quando

questionados se incluiriam outra relação temporal, diferente das propostas na

questão anterior, (questão 10 do anexo I), podem ser conferidas no

Quadro 17:

Quadro 17 – Inclusão de outra relação temporal

Professor Sugestão de inclusão

Bom. Pois é. Novamente a minha indefinição dos termos. Se eu entender que a

“Recorrência Histórica” é partir do presente, ir ao passado e voltar novamente ao

presente para amarrar e analisar permanências e mudanças; e ainda, se o

processo histórico incluir as noções de simultaneidade, duração, rupturas,

continuidades: as principais relações temporais estariam contempladas no

Ensino de História. Cheguei à conclusão que teria que dar uma estudada nessas

questões para esclarecer.

B Não

C Acho que não neste momento

- 154 -

Analisando as respostas do Quadro 17, sobre a inclusão de outra relação

temporal importante para o ensino de História, apontam para a necessidade de

um aprofundamento sobre a temporalidade histórica e/ou uma definição das

relações que os termos englobam.

O Quadro 18 apresenta as respostas dadas pelos professores que

participaram do estudo piloto, sobre a relação temporal que consideram mais

importante (questão 11 do anexo I).

Quadro 18 – Relação temporal mais importante

Professor Idéia sobre a relação temporal mais importante

A Para mim são as relações presente e passado, envolvidas nas noções de

permanências e mudanças. Pois acredito que elas contribuem para o

desenvolvimento da consciência histórica, na medida em que o aluno desperta para

a historicidade do humano. Ou seja, o trabalho com essa relação das permanências e

mudanças no ensino de história mostra que os processos humanos não existem

naturalmente, são construídos, são organizados intencionalmente. Dessa maneira é

possível existir mudança, é possível projetar o futuro, situar-se no presente como

indica Rusen.

Recorrência Histórica, toda vez que você faz um recorte na história e inclui um

tema no estudo da sala de aula, o professor faz sua recorrência histórica e situa a

análise do tema.

C O processo histórico – acho bem mais objetivo pois quando analiso a processo

histórico consigo perceber a importância dele na compreensão da evolução histórica.

A análise das respostas sobre a relação temporal mais importante do

Quadro 18 aponta elementos importantes sobre a temporalidade:

 A presença da idéia de processo histórico como uma perspectiva linear e

evolutiva;

 A opção pela Recorrência Histórica, no sentido metodológico de fazer um

recorte na história, para situar a análise da temática trabalhada;

- 155 -

 A opção indireta por uma nova relação temporal, presente na produção

curricular de 2004, da idéia de tempo histórico como consciência da

necessidade de conhecer o passado para orientar-se no presente diante

das expectativas de futuro, na perspectiva de Rüsen, mais inclinada à

Educação Histórica:

Quadro 19 apresenta a idéia dos professores do estudo piloto sobre a

importância do

documento histórico (questão 12 do anexo I).

Quadro 19 – Importância do documento histórico

Professor Importância do documento histórico

A A importância do documento histórico está na idéia de que é preciso que o aluno se

envolva a pensar e considerar “o fazer histórico”. Pois dessa maneira o aluno terá

mais subsídios para entender como o historiador não é dono da verdade, mas

trabalhou com evidencias e inferências para chegar a algumas conclusões. E ainda,

terá possibilidades de generalizar esse procedimento para outras áreas da sua vida,

tornando-se menos “crente” nos discursos que ouve, seja de propagandas

publicitárias, de políticos, de editores e outros.

B Cria a possibilidade do aluno pesquisar e compreender, as várias interpretações da

história.

C É de fundamental importância para a compreensão e entendimento da História, pois é

usando o documento ou os documentos que facilita a compreensão e o entendimento

do meu aluno sobre o assunto trabalhado. Fica enriquecido o conteúdo abordado.

As considerações dos professores do estudo piloto sobre a importância do

documento histórico apontam para:

 Idéia de levar o aluno a pensar sobre o “fazer histórico” e os limites da

inferência sobre o documento, evidência do passado;

- 156 -

 Possibilitar ao aluno a pesquisa e a compreensão das multiperspectividade

da história;

 Possibilita enriquecer o conteúdo;

 Levar o aluno a transferir o questionamento ao documento a outras áreas

de sua vida.

Quadro 20 – Presença da narrativa histórica no manual didático, na produção do

aluno e no currículo, na ótica do professor

Profes-

sor

Narrativa no manual

didático

Narrativa na produção do

aluno

Narrativa no currículo

A No manual didático:

normalmente aparece

como naturalizada,

sem autoria.

Geralmente a narrativa

dos livros didáticos

está cristalizada numa

tradição canônica dos

mesmos conteúdos e

narrativas parecidas.

Na produção do aluno:

quando não trabalhada

devidamente aparece muito

como cópia. No entanto, se

devidamente trabalhada é

uma grande possibilidade de

entrelaçar o global e o

particular. Como exemplo o

trabalho com conteúdos mais

clássicos no ensino de

História e a metodologia da

história oral para os

conhecimentos locais.

No currículo de 2004 foi a

primeira vez que aparece

explicitamente a questão da

narrativa, embora ainda muito

timidamente, sem muita

fundamentação. Mas a prática

da narrativa (não com esse

nome) foi muito incentivada no

currículo de 1992. E também

foi praticada, inclusive com

trabalho conjunto, muitas

vezes, com o professor de

Português.

B No manual didático; é

a forma como o

autor(a) explica a sua

versão da história.

Na produção do aluno: pois é

aí que se percebe como

ocorreu o ensino da história,

a relação do aluno com a

consciência histórica.

No currículo; aparece como

idéia de encaminhamento e

orientação de trabalho.

C No manual didático –

têm várias narrativas

históricas. O autor

submete a história,

suavemente, a um

exame crítico – ele

tenta colocar as idéias

de causa,

continuidade,

mudança no discurso

colocado.

Já na produção do aluno, vai

depender mais da série,

Algumas, como 5ª e 6ª séries

têm um pouco mais de

dificuldades de reescrever

esta história, já as 7ª e 8ª

narram com um pouco mais

de interpretação, têm mais

facilidade de criar,

reproduzir, compreender.

O currículo dá uma boa

abertura para que o professor

utilize constantemente da

narrativa.

- 157 -

Como os professores, no estudo piloto, percebem a presença da narrativa

histórica no manual didático, na produção do aluno e no currículo é o que

apresenta o Quadro 20, na página anterior (questão 13 do anexo I).

Analisando o

Quadro 20, sobre como percebem a presença da narrativa

histórica no manual didático, na produção do aluno e no currículo, surgem os

seguintes elementos:

No manual didático a narrativa histórica, segundo os professores, aprece:

 Naturalizada, sem autoria, está cristalizada numa tradição canônica dos

mesmos conteúdos e narrativas;

 Como a explicação da história na versão do autor(a);

 De formas variadas. (Não ficou claro se estas formas variadas são de

perspectivas diferentes ou se é uma variedade semelhante)

Na produção do aluno a narrativa histórica, segundo os professores, aparece:

 Com vários graus de elaboração, dependendo da intervenção pedagógica,

e da série em que o aluno se encontra;

 Como um instrumento de avaliação do ensino de história e do grau de

relação do aluno com a consciência histórica.

No currículo, a narrativa histórica, segundo os professores, aparece:

 Explicitamente, embora timidamente e sem fundamentação, no currículo de

2004 pela primeira vez;

 Sua prática, como produção de texto, foi incentivada no currículo de 1992,

posta em prática em trabalho interdisciplinar com o professor de Português;

 Como encaminhamento metodológico e abertura para sua utilização.

- 158 -

Como os professores que participaram do estudo piloto definem a narrativa

histórica

é o que apresenta o Quadro 21 (questão 14 do anexo I).

Quadro 21 – Definição de narrativa histórica

Professor Definição de narrativa histórica

A É o contar articulado sobre um determinado tema. Essa articulação envolve

seqüência, causalidade, explicação, temporalidade, espacialidade , entre outras

coisas.

B É quando contamos a história, ou escrevemos a história de um tema, segundo a

nossa análise e interpretação.

C Significa relacionar a história com os princípios organizativos – as idéias de causa,

continuidade, mudança – do discurso complexo. É uma forma de interpretação que

faz com que o fato seja compreensível.

A análise das respostas do Quadro 21 permite apontar para a idéia se

narrativa histórica como:

 Um discurso articulado com a objetividade da ciência histórica, ou seja, que

envolve seqüência, causalidade, explicação, temporalidade, espacialidade,

continuidade, mudança;

 Contar ou escrevemos a história segundo a análise e interpretação de

quem conta ou escreve.

 Estas definições de narrativa histórica ainda não refletem uma clara

aproximação da idéia de narrativa como um ato de lembrança, de dar

significado para a existência no tempo, e, através da memória, unir as

experiências do passado com as expectativas de futuro, realizando a

função prática de orientar uma pessoa no presente, em relação ao tempo,

dando significado à existência (RÜSEN: 1993), perspectiva que persegue a

Educação Histórica.

- 159 -

A análise dos resultados do questionário piloto demonstrou que as

questões foram eficazes para verificar a relação dos professores com as idéias

históricas substantivas e de segunda ordem, sendo o mesmo utilizado no estudo

definitivo sem alterações.

4.2.2. Análise dos resultados do estudo definitivo

O estudo definitivo teve a participação de quinze professores, denominados

professor D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q e R.

- 160 -

Quadro 22 – Idéias substantivas como eixos temáticos citadas

Eixo →

Professor

↓

Famílias Poder Trabalho Cultura Cotidiano Movimentos

sociais

Outros

D x x x x x x

E x x x x x x

F x x x x x x

G x x x x x x

H x x x x x x

I x x x x x Jovens

J x x x

K x x x x x x Terra

L x x x x X x

M x x x x x Terra

Homem

N x x x x x x

O x x x x x x

P x x x x x x

Q x x x x x x Jovens

R x x x x x

Total

15 13 14 14 15 13

- 161 -

A questão que solicitava ao professor, se incluiria uma temática nova, ou

excluiria alguma das temáticas propostas, teve as respostas organizadas

conforme o Quadro 23 (questão 6 do anexo II).

Quadro 23 – Inclusão e exclusão de eixo temático

Professor Resposta

D Talvez precisaríamos antes de incluir ou excluir, avaliar como já estamos

trabalhando as temáticas e se estamos trabalhando a história temática.

E Não

F Não

G Incluiria um eixo relacionado a temática “cidadania”, após discussão com o grupo

(porém essa temática pode ser um subtema da temática Poder).

I (incluiu Jovens na questão anterior)

J Não

K Incluiria o “contexto histórico”, considerando os fatores condicionantes, fazendo

uma ponte com o cotidiano de ontem e de hoje. Deve-se trabalhar o contexto

temporal ligado à cronologia. (Incluiu Terra na questão anterior)

L Incluiria: Mídia e Tecnologia.

M (Incluiu Terra e Homem na questão anterior)

N Poder, trabalho e cultura (famílias, cotidiano e movimentos sociais fazem parte da

cultura).

O Não incluiria e nem excluiria.

P Não

Q Talvez desse mais ênfase em alguns, como família e cotidiano. (Incluiu Jovens na

questão anterior)

R Se realmente for necessário trabalhar com eixos eu ficaria somente com: poder,

trabalho e cultura, visto que os outros acabariam sendo incluídos no processo.

Ao analisar o Quadro 23, as respostas dos professores D e R apontam

para a necessidade de um aprofundamento sobre os eixos temáticos,

- 162 -

constatando e demonstrando uma certa insegurança sobre o trabalho dessa

forma, o que os professores A e C já tinham evidenciado no estudo piloto.

Os professores N e R propõem uma redução para três eixos temáticos,

diluindo os demais em cultura (N) ou no processo (R).

Os professores G, K e Q propõem uma atenção maior para cidadania no

viés do poder (G), para o contexto histórico no viés do cotidiano (K) e para família

e cotidiano (Q).

O professor L propõe eixos temáticos totalmente novos: mídia e tecnologia.

Sobre a organização dos conteúdos curriculares em eixos temáticos, as

respostas (questão 7 do anexo II) foram organizadas num quadro, e classificadas

em três grupos de manifestações: favoráveis, favoráveis com ressalvas, críticas,

contrárias, e contrárias com ressalvas, conforme é possível visualizar no

Quadro

24:

Quadro 24 – Opinião dos professores sobre a organização dos conteúdos em

eixos temáticos

Profes-

sor

Resposta Manifes-

tação

Proporciona um rompimento com um ensino tradicional, conteudista, linear

e cronológico, e permite tomar o aluno como referência, sua memória

familiar, seus modos de vida, sua cultura, seus grupos sociais.

Favorável

Não desenvolvi nenhuma aula, pois estou fora de sala de aula há seis

anos, mas acompanho muitas das discussões e acredito que com essa

organização o conteúdo chega mais “perto do aluno”; as relações do

conteúdo com sua vida não são vazias; existe mais sentido no que se

ensina e no que se aprende.

Favorável

A organização desta forma dificulta a organização de tempo para o aluno,

que fica dependente da organização do professor. E também pode ocorrer

uma organização tendenciosa conforme interesses.

Contrária

- 163 -

Por eixos temáticos o trabalho flui melhor, facilitando a relação com o

presente, analisando as permanências/mudanças. O domínio do conteúdo

do professor precisa ser bastante grande para fazer as relações

necessárias da temática estudada com o tempo. Facilita ainda a

aproximação do aluno, de sua realidade com os conteúdos de História.

Favorável

É preciso definir nosso programa curricular (conteúdos), os que existem

são muitas vezes títulos do penúltimo livro adotado pelo município.

Crítica

É bem importante, pois assim é possível relacionar os conteúdos e torná-

los mais significativos.

Favorável

É uma forma diferente e inovadora de encaminhamento, fugindo do

tradicional. Contudo não pode estar engessado, estando aberto a outros

encaminhamentos teóricos.

Favorável

com

ressalvas

A organização por eixos temáticos permite estabelecer relações de

temporalidade entre os conteúdos da história local, regional, nacional e

global. Como são temas tratados de forma diferenciada em cada série,

permite que o aluno perceba-se inserido no contexto social, ampliando sua

visão de mundo.

Favorável

Considero importante a organização em eixos temáticos, embora não

conheça nenhuma obra que dê conta de sistematizá-los da forma como

desejamos.

Favorável

com

ressalvas

Esta organização possibilita um rompimento com a linearidade. Pensar o

passado na sua totalidade, me parece um exercício inóquo.

Favorável

Eu acho importante essa organização, porque possibilita um trabalho

levando-se em consideração a pluralidade das memórias existentes.

Favorável

Para ser franco acho que essa questão ainda não está muito clara para

mim, apesar de estar bem definida no documento de 2004 quando fala em

“organização dos conteúdos a partir da tematização histórica”. Indica os

temas famílias, cotidiano, trabalho, cultura, poder e movimentos sociais, a

serem explorados, “de forma diferenciada em cada série (...) articulando

conteúdos da história local, regional, nacional e global” e a “História e

Cultura Afro-brasileira”.

Crítica

Acho pouco eficiente e não vejo isso ser aplicado em sala de aula.

Sinceramente, utiliza-se apenas no momento de fazer o planejamento. Na

prática vejo professores seguirem seus respectivos livros didáticos. Isto é,

currículo é uma coisa totalmente desvinculada da prática, portanto, não faz

muita diferença.

Contrária

A realidade em sala de aula e os livros didáticos disponíveis dificultam o

trabalho em eixos temáticos, prefiro a forma tradicional, os eixos

possibilitam muito a divagação e no final o que prevalece realmente são os

conteúdos tradicionais, logicamente que estes conteúdos devem ser

trabalhados de forma diversificada.

Contrária

- 164 -

Analisando o Quadro 24, tivemos 14 opiniões sobre a organização dos

conteúdos em eixos temáticos, sendo sete manifestações favoráveis; duas

favoráveis com ressalvas; duas críticas; três manifestações contrárias.

Quanto à fundamentação das opiniões:

 Está presente a tensão entre o tradicional e o novo, assim como ocorreu no

estudo piloto. A professora D é favorável por ser uma forma de organização

dos conteúdos que permite um rompimento com o ensino tradicional

(entendido como conteudista, linear e cronológico); o professor K afirma

que é inovadora e

foge do tradicional; já a professora R afirma que prefere

a forma tradicional.

 Outra tensão presente é a relação com a temporalidade, também presente

no estudo piloto. Para a professor G com os eixos temáticos o trabalho flui

melhor, facilitando a relação com o presente, analisando as

permanências/mudanças; para o professor L a organização por eixos

temáticos permite estabelecer relações de temporalidade entre os

conteúdos da história local, regional, nacional e global. Para a professora N

esta organização possibilita um rompimento com a linearidade, pensar o

passado na sua totalidade lhe parece um exercício inóquo. A professora F

é contrária a organização por eixos temáticos, por dificultar a organização

de tempo para o aluno, que fica dependente da organização do professor.

 No estudo piloto o Livro Didático foi apontado como dificultador do trabalho

na perspectiva de eixos temáticos. Aqui três professores se manifestaram

sobre a relação entre esse tipo de organização e o Livro Didático: para o

- 165 -

professor M essa forma de trabalho é importante, embora não conheça

nenhuma obra que dê conta de sistematizá-los da forma como desejamos

;

Para a professora Q na prática vejo professores seguirem seus respectivos

livros didáticos; e para a professora R a realidade em sala de aula e os

livros didáticos disponíveis dificultam o trabalho em eixos temáticos.

 A crítica que foi feita à relação entre organização temática e os conteúdos

curriculares no estudo piloto, também está presente no estudo principal.

Para a professora I é preciso definir nosso programa curricular (conteúdos),

os que existem são muitas vezes títulos do penúltimo livro adotado pelo

município.

E para a professora Q currículo é uma coisa totalmente

desvinculada da prática

 Das manifestações contrárias, uma se fundamentou na preocupação com a

neutralidade, segundo a professora F, pode ocorrer uma organização

tendenciosa conforme interesses. É uma opinião de difícil sustentação

diante da perspectiva da multiperspectividade. As manifestações contrárias

das professoras Q e R têm suas fundamentações na descrença nessa

forma de trabalho e na segurança que dá o trabalho na forma tradicional. A

questão da insegurança em trabalhar com a organização temática, devido

à falta de clareza (experiência) parece ser a fundamentação da posição

crítica do professor P.

 O que surge de novo nas manifestações são as várias justificativas que

apontam para a experiência do trabalho em sala de aula em que o aluno e

sua relação como o saber histórico ganha contornos de importância e vem

para o centro das discussões, apontando para uma superação do embate

- 166 -

entre tradicional e inovado e dando segurança aos professores. Para a

professora D a organização em eixos temáticos

permite tomar o aluno

como referência, sua memória familiar, seus modos de vida, sua cultura,

seus grupos sociais; para a professora G facilita a aproximação do aluno,

- 167 -

Quadro 25 – Temáticas mais e menos significativas

Profes-

sor

Temática selecionada 1 Temática selecionada 2 Temática não

selecionada

Famílias: permite um trabalho

com a pluralidade de

memórias e inter-relação com

outras temáticas. Desperta

empatia entre os alunos, pois

as questões trazidas pelos

documentos históricos podem

ser relacionadas com as suas

vivências.

Cultura: é uma das

temáticas mais

abrangentes, pois é

entendida como todo um

modo de vida e relaciona-

se também com tudo o que

significa criatividade

humana na arte,

arquitetura, etc., o que

também permite um

trabalho interdisciplinar na

minha opinião.

Todas as temáticas me

parecem relevantes e

englobam a

historiografia de forma

abrangente.

Famílias: me identifico muito

com esse item, pois consigo

desenvolver uma aula com

muita facilidade, já que posso

aproveitar um assunto rico e

amplo com os alunos.

Poder: procuro analisar

algumas questões

relacionadas ao tema e o

assunto rende boas

discussões.

Nenhum

F - -

Família, porque os

professores não têm

preparo emocional,

psicológico para

trabalhar com um tema

que causa polêmica e

gera preconceito.

Cotidiano: esse tema traz

muita facilidade na

aproximação do que se quer

trabalhar com a realidade do

aluno, puxando discussões

acerca do cotidiano do aluno,

é possível fazer recorrências

históricas que o motivam e

podem inserir discussões

sobre os outros temas –

poder, trabalho e cultura.

Gosto muito de trabalhar esse

eixo temático, porém, é

preciso tomar cuidado para

não ser um estudo

reducionista do modo de vida

dos povos, mas ser também

um elo de estudo com as

outras temáticas.

Poder: um eixo temático

bastante rico para

trabalhar, porém não deve

reduzir-se somente ao

poder no viés político, mas

também econômico,

cultural, religioso, etc.

Nenhum. Todos tem

uma importância na

construção da

consciência histórica

do aluno. Depende

muito da forma, da

metodologia utilizada

para trabalhar cada

temática. A

importância de dar

“ouvidos” aos

diferentes discursos e

utilizar diferentes

documentos históricos

para a construção da

narrativa própria do

aluno é fundamental,

mais do que a temática

selecionada.

- 168 -

Quadro 25 – Temáticas mais e menos significativas (continuação)

Profes-

sor

Temática selecionada 1 Temática selecionada 2 Temática não

selecionada

Poder: vejo a necessidade

atual de trabalhar com nossos

alunos dentro do eixo do

poder, direitos e deveres dos

jovens na história e hoje.

Corremos o risco de trabalhar

um rol de conteúdos que não

querem dizer nada para eles e

não ajudá-los na busca da

cidadania.

Famílias: nossos alunos

precisam saber que fazem

história, que seus

antepassados fizeram a

história, construíram a

cidade onde vivem e

sofrem as conseqüências

de uma sociedade que não

se apresenta justa e

democrática.

Cotidiano: escolhi esses dois

temas porque eles são

fundamentais para se

trabalhar História com as

crianças. Partir do cotidiano é

fundamental para que os

alunos se interessem pelo

passado.

Famílias: já a família é o

primeiro referencial da

criança.

Não selecionaria

Poder; é um tema

importante, porém um

pouco abstrato para a

faixa etária em que

atuo.

Poder: para entender o

desenrolar dos fatos,

acontecimentos e processo

histórico, é necessário ter

clareza das relações de poder

envolvidas entre as classes

sociais envolvidas. O jogo de

interesse, quer das classes

dirigentes ou das subalternas

e subjugadas, impulsionam as

relações de poder e é aí que a

história se dá.

Cotidiano: Acho

importante o professor de

História incluir “atualidades”

em suas aulas, para que o

educando passe a se

politizar desde cedo.

Talvez “famílias”, pois

embora uma instituição

importante para

compreendermos o

funcionamento das

sociedades, até

mesmo determinando

padrões de

pensamento e

comportamento, é um

tema que poderia ser

melhor trabalhado pela

Filosofia e Sociologia.

Poder: permite ao aluno

pensar como um cidadão do

seu tempo. Como se

organizam as diversas formas

de poder na sociedade.

Cotidiano: permite

trabalhar aspectos da vida

diária do aluno, sua

maneira de viver está

inserida no cotidiano de

outras crianças, famílias,

grupos e classes.

Considero todos

importantes.

- 169 -

Quadro 25 – Temáticas mais e menos significativas (continuação)

Profes-

sor

Temática selecionada 1 Temática selecionada 2 Temática não

selecionada

Poder e movimentos sociais:

os dois estão inter-

relacionados, considerando da

maior importância o

aprofundamento do

estudo/debate, sobre eles,

pois acredito que são os

motores da própria história.

Todos estão

entrelaçados

Poder: é importante apreender

no passado as relações de

mandonismo, dos mais

visíveis e impactantes aos

mais capilares, para

compreender o percurso que a

humanidade fez e até as mais

diversas possibilidades

apresentadas aos homens no

presente.

Trabalho: toda produção

humana é relevante para

se compreender a trajetória

da humanidade no tempo e

no espaço.

Família: entendo que

este eixo deveria ser

incluído no eixo

cultura.

Família: A família constitui a

primeira memória coletiva do

indivíduo, sendo assim é

responsável por conservar

elementos que são essenciais

para a vida em comunidade,

mesmo sabendo que as

transformações ocorrem nos

diferentes tempos e espaços

ela é responsável por muitas

permanências na história do

sujeito. È através das

mudanças e permanências

ocorridas na família que

poderemos entender alguns

fatores da nossa história atual.

Trabalho: O trabalho

precisa ser entendido

como responsável pelas

nossas atividades

humanas, responsável

pela prática social

historicamente construída

nos diferentes tempos e

espaços. Através das

formas com que o homem

produz a divisão do

trabalho nos diferentes

tempos e espaços

possibilita entender as

relações de poder e

principalmente as relações

sociais.

Não existe um tema

que eu não

selecionaria

- 170 -

Quadro 25 – Temáticas mais e menos significativas (continuação)

Profes-

sor

Temática selecionada 1 Temática selecionada 2 Temática não

selecionada

Trabalho: porque é a

partir dele que os

humanos se humanizam

(ou desumanizam). É o

trabalho que torna o

humano um criador,

inclusive de cultura. Nas

relações de trabalho

também se estabelecem

relações de poder.

Movimentos sociais: destes e

de suas variadas formas de

organização podem ser criados

e difundidos novos valores,

novas relações de trabalho,

novas relações familiares,

convivências cotidianas. Neles

também podem ser reforçados

valores e relações que se quer

conservar.

Nenhum

Poder: é o mais tratado,

visto que ainda temos

muitos resquícios

marxistas. Geralmente é

colocado lado a lado com

a posse da terra, e se

pode trabalhá-lo desde os

primeiros homens

sedentários, os medievos,

até colonizações e

descolonizações, sem-

terra, etc. é o chão do

professor de história. E o

poder político, que é o

nosso positivismo do dia-

a-dia

Cultura: apesar de ser muito

importante e interessante, é o

eixo mais abandonado. Ou por

não dar tempo, ou por se

entender pouco do assunto, os

professores relegam o ensino

ao político e econômico. Mas

também, cultura é um termo tão

abrangente que acho que está

contemplada mais no cotidiano

e famílias. Bem, vejo que os

alunos se interessam muito

mais quando falamos de

religiões, posições dos homens

de outras épocas frente a

situações como as festas, a

morte, as artes, o namoro e o

casamento, etc. Roupas,

costumes, comportamentos

para nós inusitados e

impensados. Bem, mas é que

eu tenho mesmo mais

proximidade com as

sociabilidades...

Nenhum, todos são

importantes. A única

objeção que eu faria a

alguns deles é a da

repetição, da extrema

importância dada

durante muito tempo, e

ao cunho ideológico

esquerdista que se põe

demais nas questões

econômicas, políticas e

de movimentos sociais.

Mas não os excluiria de

maneira alguma, só

amenizaria.

Poder: aspecto relevante

ao conhecimento

histórico, todos os fatos e

acontecimentos estão

diretamente ligados ao

poder e ao seu

significado.

Cultura: todas as

manifestações da humanidade

devem ser estudadas e

privilegiadas dentro do

conhecimento histórico.

Família e cotidiano:

devemos entender que

se estudamos poder,

cultura e trabalho,

estaremos também

estudando o aspecto

familiar e cotidiano das

pessoas envolvidas ou

da sociedade em

questão, não se pode

estudar tais aspectos

fora do contexto familiar

e cotidiano.

- 171 -

Analisando o conjunto as respostas dos professores no Quadro 25, nas

páginas anteriores, pode-se observar que a temática mais significativa é Poder,

com 9 escolhas; seguido de Famílias, com 5 escolhas; Cotidiano, com 4 escolhas;

Trabalho e Cultura, com 3 escolhas e Movimentos Sociais, com 2 escolhas. Das

temáticas que não seriam selecionadas: Famílias, teve quatro escolhas; Cotidiano

e Poder, uma escolha cada. No entanto, é necessário adentrar mais nas idéias,

para entender melhor o que expressam:

 No estudo piloto a idéia de poder apontava para a possibilidade de

formação para a cidadania e democracia. Com esse viés ele aparece duas

vezes estudo definitivo: como eixo para trabalhar direitos e deveres dos

jovens na história e hoje, e para não correr o risco de trabalhar um rol de

conteúdos que não querem dizer nada para eles e não ajudá-los na busca

da cidadania

(I); pois permite ao aluno pensar como um cidadão do se

tempo

, e compreender como se organizam as diversas formas de poder na

sociedade (L). Um outro viés que aparece no estudo definitivo é a idéia de

poder como disputa de classes: é necessário ter clareza das relações de

poder envolvidas entre as classes sociais envolvidas. O jogo de interesse

quer das classes dirigentes ou das subalternas e subjugadas, impulsionam

as relações de poder e é aí que a história se dá (K); é importante

apreender no passado as relações de mandonismo, dos mais visíveis e

impactantes aos mais capilares, para compreender o percurso que a

humanidade (N). Outra perspectiva que se apresenta no estudo principal é

- 172 -

da relação do poder com a posse da terra: lado a lado com a posse da

terra, e se pode trabalhá-lo desde os primeiros homens sedentários, os

medievos, até colonizações e descolonizações, sem-terra, etc. é o chão do

professor de história

(Q).

 A idéia de poder teve no estudo piloto uma rejeição ao seu viés sectário e

de elite. No estudo definitivo houve uma referência ao reducionismo da

idéia de poder ao viés político (G). A professora J não selecionaria a

temática Poder por considerá-la muito abstrata para os alunos com que

atua (1ª série do ensino fundamental).

 A escolha da idéia de Famílias no estudo definitivo, que não foi

contemplada no estudo piloto, indica que é possível um trabalho

significativo com os alunos, por ser o primeiro referencial da criança (J), ser

a primeira memória coletiva do indivíduo (O), por permitir um trabalho com

a pluralidade de memórias e inter-relação com outras temáticas (D), por ser

responsável por muitas permanências na história do sujeito (O), e por

permitir aos alunos saber que fazem história, que seus antepassados

fizeram a história, construíram a cidade onde vivem e sofrem as

conseqüências de uma sociedade que não se apresenta justa e

democrática (I). Na visão dos professores, a temática Família auxilia a

entender o aluno como sujeito do ensino de História, pois é um referencial

na construção da consciência histórica, ou seja, na compreensão do

passado como ferramenta para auxiliar a orientar-se no presente, balizado

pelas expectativas de futuro.

- 173 -

 A idéia de Família como eixo temático é também a mais controversa e que

mais sofre resistência, pois não seria selecionada por quatro professores,

no estudo definitivo. Eles apontam para uma ausência da compreensão do

viés histórico desse conceito, pois não é objeto do ensino de Filosofia e

Sociologia (K). Alegar falta de

preparo emocional, psicológico dos

professores

para trabalhar com um tema que causa polêmica e gera

preconceito

(F) é duplamente questionável: a temática não será tratada em

História em seu viés emocional e psicológico, e se for para não trabalhar

temáticas polêmicas, a História ficará sem conteúdos. O que pode ser

discutível é a sua incorporação pelo eixo temático da Cultura, mas se

afasta do entendimento do aluno como sujeito do processo de formação de

sua consciência histórica.

 O estudo piloto apontava para uma idéia de cotidiano como estudo dos

modos de vida dos povos e forma de estabelecer vínculos entre os modos

de vida do presente de crianças e adolescente e os modos de vida do

passado. No estudo definitivo esta idéia está presente em três das quatro

manifestações: puxando discussões acerca do cotidiano do aluno, é

possível fazer recorrências históricas que o motivam e podem inserir

discussões sobre os outros temas (G), e para trabalhar História com as

crianças, partir do cotidiano é fundamental para que os alunos se

interessem pelo passado (J), e permite trabalhar aspectos da vida diária do

aluno, sua maneira de viver está inserida no cotidiano de outras crianças,

famílias, grupos e classes (L).

- 174 -

 No estudo piloto a idéia de cultura como ‘todo modo global e característico

de vida’ (professora A citando Raymond Williams), um conceito

antropológico onde todo homem possui cultura, implicando no respeito à

diferença e diversidade como um valor no ensino de História se fez

presente. O entendimento permanece o mesmo no estudo definitivo:

entendida como todo um modo de vida e relaciona-se também com tudo o

que significa criatividade humana na arte, arquitetura, etc., o que também

permite um trabalho interdisciplinar na minha opinião

(D), ou ainda como

temática que permite uma aproximação dos alunos, que se interessam

muito mais quando falamos de religiões, posições dos homens de outras

épocas frente a situações como as festas, a morte, as artes, o namoro e o

casamento, etc. Roupas, costumes, comportamentos para nós inusitados e

impensados (Q). É a temática da Cultura que permite todas as

manifestações da humanidade possam ser estudadas e privilegiadas

dentro do conhecimento histórico

(R).

 A idéia de trabalho que apontava para a possibilidade de estudo da

conjuntura do poder no estudo piloto, no estudo definitivo amplia essa

possibilidade, além de permitir o entendimento das relações de poder por

meio do entendimento histórico das relações de produção e da sua divisão,

é o responsável pelas nossas atividades humanas e prática social

historicamente construída nos diferentes tempos e espaços (O), e, é a

partir dele que os humanos se humanizam (ou desumanizam). É o trabalho

que torna o humano um criador, inclusive de cultura (P).

- 175 -

 A idéia de Movimentos Sociais que não foi referida no estudo piloto, surgiu

no estudo definitivo no sentido de

motor da própria história e como formas

de organização

em que podem ser criados e difundidos novos valores,

novas relações de trabalho, novas relações familiares, convivências

cotidianas. Neles também podem ser reforçados valores e relações que se

quer conservar (P).

A relação dos professores, que responderam ao questionário no estudo

definitivo, com as idéias históricas de segunda ordem: temporalidade, documento

e narrativa, é objeto de análise daqui por diante.

A primeira questão (10 do anexo II) proposta aos professores solicitava que

enumerassem, da mais para a menos importante, as relações temporais:

Cronologia, Processo Histórico, Sucessão e Recorrência Histórica. O conceito de

Cronologia refere-se à linearidade cronológica da História; o conceito de

Recorrência Histórica engloba as idéias de presente/passado/presente e

permanências/mudanças; o conceito de sucessão histórica resume as idéias de

simultaneidade, duração, rupturas e continuidades, curta, média e longa duração;

e o conceito de processo histórico resume as concepções marxistas e dialéticas

de tempo histórico.

- 176 -

A ordem de importância atribuída às relações temporais pelos professores,

utilizando-se pesos inversamente proporcionais à ordem de importância, ficou

tabulada conforme o Quadro 26.

Quadro 26 – Ordem de Importância das relações temporais

Professor

1ª 2ª 3ª 4ª

D Recorrência

4 pontos

Processo

3 pontos

Cronologia

2 pontosD Recorrência

4 pontos

Processo

3 pontos

Cronologia

2 pontos Recorrência

4 pontos

Processo

3 pontos

Cronologia

2 pontos Processo2 pontos

Recorrência

3 pontos

2 pontos

Cronologia Processo2 pontos

Recorrência

3 pontos

2 pontos

Cronologia Cronologia

4 pontos

Processo

3 pontos

Recorrência

2 pontos Processo2 pontos

Recorrência

3 pontos

2 pontos

Cronologia Processo2 pontos

Recorrência

3 pontos

Cronologia

2 pontos Processo2 pontos

Recorrência

3 pontos

Cronologia

2 pontos

- 177 -

Analisando o Quadro 26 é possível observar que a importância atribuída

às relações temporais pelos professores, no estudo definitivo, ficou na seguinte

ordem de pontuação: Processo Histórico – 48; Recorrência Histórica – 37;

Cronologia – 23; e Sucessão Histórica – 21. Cruzado com a investigação piloto,

houve alterações na ordem de importância atribuída, uma vez que naquela

investigação a ordem tinha sido: Recorrência Histórica; Processo e Sucessão

Histórica e Cronologia.

As respostas dadas pelos professores ao questionamento sobre se

incluiriam outra relação temporal, diferente das propostas na questão anterior,

podem ser conferidas no Quadro 27 (questão 11 do anexo II):

Quadro 27 – Inclusão de outra relação temporal

Professor Sugestão de inclusão

D Não me ocorre nenhuma outra no momento

E Não saberia indicar

F Não

G Não sei, não tenho elementos teóricos para responder

H -

I -

J -

K -

L Mudança/permanência; semelhanças/diferenças; desigualdades/conflitos

M A questão do poder ao longo da História

N Simultaneidades, mudanças, continuidades, rupturas, semelhanças e diferenças

O Não

P -

Q -

R -

- 178 -

As propostas de inclusão feitas no estudo definitivo, assim como no estudo

piloto, demonstram a necessidade de um aprofundamento sobre a temporalidade

histórica, especialmente que a sucessão histórica engloba conceitos como

permanências, mudanças, simultaneidade, duração, continuidade, semelhanças e

diferenças.

Quadro 28 apresenta as respostas dos investigados sobre a relação

temporal que consideram mais importante (questão 12 do anexo II).

Quadro 28– Relação temporal mais importante

Professor Idéia sobre a relação temporal mais importante

Recorrência Histórica: formata os conteúdos problematizando-os com um recorte

sobre o presente.

Recorrência Histórica – Proporciona uma forma de ajudar o aluno a pensar sua

participação como sujeito que constrói a história. Pode-se analisar questões do

presente/passado fazendo com que o aluno esteja vendo essas relações como

forma de compreensão do seu cotidiano.

F Acredito que deve-se considerar todas as relações importantes.

A compreensão do

processo histórico de uma temática estudada remete a

possibilidade da

recorrência histórica que implica no domínio da cronologia. Por

exemplo, a partir do estudo de uma temática como a “democracia”: é necessário

pesquisar o que o aluno entende sobre o tema, trabalhar com ele o

processo de

construção

na história do conceito de democracia (seu significado em diferentes

épocas

históricas – suas permanências/mudanças, semelhanças/diferenças). A

partir desses estudos, torna-se possível a

recorrência histórica no sentido de

ajudar o aluno a pensar historicamente e adquirir uma

consciência histórica do

conceito de democracia. Nesse sentido a compreensão da

cronologia torna-se um

instrumento para a

recorrência histórica que se fez necessária.

Não sei se lhe respondo, mas acredito que as

permanências e mudanças no

processo histórico são relevantes.

Processo Histórico, onde junto com os alunos adquirimos a capacidade de análise

relação presente-passado, onde nos preocupamos com uma pluralidade de

memórias.

Tentamos transformar nosso aluno em sujeito do seu próprio

conhecimento e do conhecimento histórico.

- 179 -

J -

A “

cronologia” é fundamental e básica na História, a fim de localizar e situar o

educando no tempo. Após a cronologia, considero o “

processo” fundamental para o

entendimento dentro de um contexto. Se “o homem é filho do seu tempo” é

necessário esclarecer e inteirar-se do processo para a melhor compreensão das

causas e conseqüências das relações históricas e até mesmo fazer uma ponte para

se ter uma leitura do que acontece hoje.

A categoria histórica da

mudança/permanência permite recuperar a função crítica

do ensino de História, relativisando a factualidade. Permite ainda, a compreensão

do aluno sobre a natureza social e individual do ser humano, na sua dinâmica

relacional, capaz de ampliar: a análise, a interpretação crítica, síntese, juízo de valor

sobre as fontes de informação.

Processo Histórico: Considero muito importante o processo histórico, pois permite

compreendermos como os fatos aconteceram ao longo do tempo.

O tempo da história é um tempo que se apresenta como um

processo. Algo que

está em construção. O passado não é algo que está estanque, consolidado, deve

sim ser revolvido e apreendido pelos estudiosos da história.

O Considero de extrema importância no ensino de história trabalhar com o tempo

histórico, poder compreender as relações entre o tempo subjetivo e aquele tempo

que pode ser medido. Levando em conta os contextos de

permanência/ mudança,

semelhanças/ diferenças, passado/ presente.

Processo Histórico, porque considero que a compreensão da História não é

possível sem contextualização, sem a consciência de que vários e ilimitados

elementos concorrem para a ocorrência de uma realidade histórica.

Processo histórico, pois acho que as outras estão aí contidas.

Processo Histórico: esta relação é importante, pois as pessoas precisam entender

que a História possui um processo, contínuo e não é algo fragmentado que quando

termina um conteúdo e começa outro tudo terminou. É necessário destacar que os

fatos possuem relação entre si e tudo é um processo em constante construção.

O Quadro 28 aponta para duas idéias predominantes de relação temporal,

consideradas mais importantes pelos professores, no estudo definitivo. A idéia de

recorrência histórica como uma forma de ir do presente ao passado, voltar ao

presente para identificar permanências e mudanças, inclusive quando há

referências a permanências e mudanças, semelhanças e diferenças, sem se

referir a Recorrência Histórica (H, L e O). E a idéia de processo histórico, que

parece abarcar todas as possibilidades de relações temporais, o que aponta,

- 180 -

assim como o estudo piloto, para a necessidade de um aprofundamento sobre as

relações temporais, excetuando-se a idéia, muito bem construída, da professora

G, que conseguiu expressar, por meio de um exemplo de organização temática,

“democracia”, a importância de todas as relações temporais presentes na

proposta curricular de 2004. É um resgate da importância de cada uma delas,

necessárias aos vários enfoques do tema, como base para a construção da

consciência histórica, que também havia sido apontada no estudo piloto.

Um professor, K, considera a cronologia como a relação temporal

fundamental e básica da História.

Quadro 29 apresenta a idéia que os professores, no estudo definitivo,

tinham sobre a importância do documento histórico (questão 13 do anexo II).

Quadro 29 – Importância do documento histórico

Professor Importância do documento histórico

D Ampliação da capacidade de análise, interpretação crítica e síntese por parte dos

alunos, fazendo-os compreender que o conhecimento histórico é por natureza

provisório e discutível.

E O documento histórico nos ajuda a aproximar o aluno ao conteúdo trabalhado.

Permite analisar situações com mais facilidade de compreensão para o aluno,

contrapor visões...

F O documento histórico é importantíssimo no ensino de história (necessário,

primordial).

G O uso do documento histórico possibilita ao aluno a compreensão de como a história

é construída, possibilita a ele aprender história sendo alguém que pergunta, que

formula hipóteses e teorias a partir do documento. Faz com que o aluno se perceba

também como construtor da História. Todavia, o documento histórico deve ser

utilizado pelo professor como uma fonte histórica possível de questionamentos e não

como uma “verdade absoluta”. Assim, a forma como o documento é utilizado em sala

de aula é mais importante do que o próprio documento (ele é uma representação).

H Temos farto material disponível em nossas comunidades, entre fotos, objetos, entre

outros. Nos falta competência intelectual para fazer uso dos mesmos. Devo ressaltar

que vejo colegas da rede que fazem isto muito bem.

- 181 -

I Muito importante, pois através do uso do documento histórico o aluno pode descobrir

o passado e reconstruí-lo, num diálogo entre passado e presente, sem contudo,

acreditar que os conhecimentos postos estão prontos e acabados e que os

documentos são indícios de acontecimentos passados e não o passado.

J Acredito que a utilização do documento histórico torna a aula mais interessante, pois

faz com que o aluno entre em contato com um material diferenciado e não apenas a

exposição do professor. Os documentos históricos fornecem indícios sobre o

passado, então o aluno pode tecer suas próprias considerações sobre o passado e

compreender um pouco como é o trabalho de um historiador.

K Confere ao ensino de História mais veracidade e fidedignidade, construindo o

conhecimento respaldado em algo concreto.

L Permite a construção de situações de aprendizagem em que o aluno confronta suas

representações do mundo com os documentos históricos, fontes de novos

conhecimentos.

M O documento histórico é de fundamental importância já que é processado, elaborado

a partir do fato concreto. É preciso levar em consideração a fonte e em que

circunstâncias ele foi escrito para que seja próximo do verossímel.

N O documento histórico possibilita a empatia e, sobremaneira, a aproximação com o

passado. É ao mesmo tempo, um facilitador do processo de produção do saber por

parte do aluno.

O O ensino de história deve ter como pressuposto metodológico os documentos,

através deles podemos ensinar as crianças e adolescentes a pesquisar, investigar,

trocar experiências quanto ao trabalho com os documentos, dessa forma entendo

como sendo um dos encaminhamentos metodológicos mais importantes no ensino de

história.

P O uso do documento em sala de aula é importante em alguns aspectos: serve para

problematizar alguma situação, mas pode ser útil mesmo quando apenas ilustra uma

descrição histórica. “Acho”, no entanto, que para compreender determinado

documento são necessárias outras informações que o tornem compreensível. Basta

procurar no livro didático que encontraremos reproduções de algumas imagens que

sem informações complementares não dá para entender. Outra importância é

possibilitar alguma aproximação do aluno e do professor com o processo de

produção do conhecimento histórico.

Q É muito importante, mas acho que não no sentido do aluno “construir a história”, mas

sim como um tipo de atividade mais inteligente que os antigos questionários. Pois na

hora de analisar um documento ele precisa usar todos os conhecimentos a que teve

acesso sobre a determinada época, e pesquisar mais para compreendê-lo, e tirar

informações dele. Também é um ótimo exercício de leitura e interpretação de textos,

matéria em que nossos alunos são, infelizmente, muito deficientes. Explico por que

não acredito no aluno que “constrói a história”: os documentos são escolhidos por

nós, professores, com um determinado objetivo, e todo o trabalho é encaminhado

para que o aluno perceba aquilo que queremos. É induzido demais.

R Tal fato precisa de um documento que o comprove, sendo assim, o documento

histórico é que dará a legitimidade ao conhecimento histórico e possibilitará um

melhor entendimento dos fatos e o uso do documento em sala facilita a compreensão

por parte dos alunos.

- 182 -

As resposta dos professores, no estudo definitivo, sobre a importância do

documento histórico

(Quadro 29), apontam para duas idéias centrais: a primeira,

fortemente presente, entende ser o uso do documento histórico um importante

pressuposto metodológico para produção de conhecimento histórico na

experiência de relação com o saber histórico. Nesta perspectiva, o uso do

documento histórico é importante para:

 Ampliar a capacidade de análise, interpretação crítica e síntese, como um

facilitador do processo de produção do saber por parte do aluno;

 Que o aluno compreenda, por meio dos os limites da inferência sobre o

documento, evidência do passado, a provisoriedade do conhecimento

histórico;

 Possibilitar ao aluno e ao professor descobrir o passado e reconstruí-lo,

num diálogo entre passado e presente, através dos documentos, indícios

de acontecimentos passados, aproximando-os do processo de produção do

conhecimento histórico;

 Permitir a construção de situações de aprendizagem em que o aluno

confronte suas representações do mundo com os documentos históricos,

fontes de novos conhecimentos e possa tecer considerações sobre o

passado;

 Estabelecer empatia com o passado.

A outra idéia presente entende ser o documento histórico importante para

confirmar a pertinência do conteúdo que está sendo trabalhado, na perspectiva de

transmissão de um saber elaborado, quando ao documento é conferida a função

de:

- 183 -

 Veracidade, fidedignidade, ser verossímel;

 Comprovação e legitimidade do conhecimento histórico;

 Exercício de leitura e interpretação de texto.

Uma resposta, da professora Q, apresenta uma idéia cética sobre o uso do

documento histórico: Explico por que não acredito no aluno que “constrói a

história”: os documentos são escolhidos por nós, professores, com um

determinado objetivo, e todo o trabalho é encaminhado para que o aluno perceba

aquilo que queremos. É induzido demais.

Como os professores, no estudo definitivo, percebem a presença da

narrativa histórica no manual didático, na produção do aluno e no currículo é o

que apresenta o

Quadro 30 (questão 14 do anexo II).

Quadro 30 – Presença da narrativa histórica no manual didático, na produção do

aluno e no currículo, na ótica do professor

Profes-

sor

Narrativa no manual

didático

Narrativa na produção do

aluno

Narrativa no currículo

D Nos manuais didáticos, a

narrativa única é a mais

presente...,

observamos que a proposta

curricular de Educação

Histórica, através dos

trabalhos realizados pelos

professores do grupo, vêm

considerando a vivência dos

alunos, compreendendo este

sujeito como parte do

processo ensino-

aprendizagem.

No currículo,

observamos a proposta

de rompimento com a

narrativa histórica

única, apontando para a

possibilidade da

construção de narrativa

própria pelo aluno.

E A narrativa vem pronta,

seguindo uma seqüência

de fatos, considerando que

os mesmos são aqueles

citados ali, sem

possibilidade de mudança.

Existe uma única versão.

A narrativa vem com a opinião

do aluno, podendo contrapor

outros documentos com o que

já conhecia sobre o assunto.

Tem a proposta de

romper com a narrativa

pronta e acabada,

podendo oferecer ao

aluno várias

possibilidades de

construção de sua

própria narrativa.

- 184 -

Quadro 30 – Presença da narrativa histórica no manual didático, na produção do

aluno e no currículo, na ótica do professor (continuação)

Profes-

sor

Narrativa no manual

didático

Narrativa na produção do aluno Narrativa no

currículo

F - - -

G Muitas vezes a narrativa

histórica se dá como

verdade absoluta, sem

recorrência histórica, com

relações frágeis. Mas é

importante ser utilizada

em classe a partir desse

olhar crítico, entendendo

que ela é uma construção

a partir dos elementos

que o autor utilizou, não

pode ser trabalhada como

narrativa pronta.

A narrativa do aluno deve ser

valorizada. É necessário que o

professor, a partir dos

conhecimentos prévios dos

alunos e do trabalho com

diferentes documentos históricos

(que apresentem discursos e

representações diversas sobre o

tema) possibilite ao aluno a

construção de sua narrativa,

interferindo no sentido de

questioná-lo sobre seus

argumentos também, fazendo da

sua narrativa um documento

histórico.

A narrativa histórica é

uma metodologia de

trabalho no sentido de

explorar as narrativas

históricas construídas

e construir novas

narrativas a partir dos

estudos e da

recorrência histórica.

Desse modo ela deve

estar presente no

currículo, sendo

entendida como o

olhar do historiador

(ou do aluno que a

produz) sobre a

temática estudada.

H Considero o manual um

atraso de vida...

A produção do aluno é mais

resultado do encanto do professor

do que de sua metodologia, ou do

manual utilizado.

I No manual que adotamos

é tradicional e linear como

no currículo.

Na produção do aluno depende

da interferência do professor.

No manual que

adotamos é tradicional

e linear como no

currículo.

J A narrativa presente no

livro é importante pois o

manual se constitui

muitas vezes o único

material disponível,

porém, esta é uma

narrativa pronta e se o

professor não souber

intervir, esta pode ser

distante da vivência dos

alunos.

A narrativa do aluno expressa a

compreensão que o mesmo tem

do passado, o estudante nesta

fase já demonstra um processo

de compreensão histórica. Esta

produção ou narrativa também

pode ser feita por crianças.

K Um recurso de linguagem

que enriquece o material

didático, estruturando-o

na linha da narrativa.

Importante e necessário no

desenvolvimento de habilidades,

como escrita e oralidade. Deve o

educando a exercitar, pois a

narrativa pode se basear em fatos

concretos e fictícios.

Não tenho opinião

formada quanto ao

currículo.

- 185 -

Quadro 30 – Presença da narrativa histórica no manual didático, na produção do

aluno e no currículo, na ótica do professor (continuação)

Profes-

sor

Narrativa no manual

didático

Narrativa na produção do

aluno

Narrativa no currículo

L A narrativa do manual e do

currículo é pronta e por si

só não permite que no

processo de (ensino)

aprendizagem o aluno

aprenda a construir sua

própria narrativa, pois a

mesma se dá em contexto

alheio ao do aluno.

A narrativa do manual e do

currículo é pronta e por si só

não permite que no processo

de (ensino) aprendizagem o

aluno aprenda a construir sua

própria narrativa, pois a

mesma se dá em contexto

alheio ao do aluno.

A narrativa do manual e

do currículo é pronta e

por si só não permite

que no processo de

(ensino) aprendizagem

o aluno aprenda a

construir sua própria

narrativa...

M - - -

N O livro adotado na grande

maioria das escolas do

município contêm uma

narrativa parcial,

tendenciosa e linear.

Vai depender da forma como

cada professor vai trabalhar

cada conteúdo, a utilização de

documentos históricos e

suportes pedagógicos, tudo

isto proporcionará uma

qualidade na produção final do

aluno.

A forma como está

organizada a proposta

curricular de Araucária

permite a construção de

uma narrativa histórica.

O Entendo como algo pronto

que não leva o aluno a

reflexão.

Possibilita ao aluno o

aprendizado da construção da

sua própria narrativa, criando-

se assim uma maior

consciência crítica.

Necessário para um

maior entendimento de

qual narrativa deverá

ser trabalhada.

P - - -

Q Considero muito importante

a presença da narrativa

histórica nas três esferas

apresentadas. É claro que

alguns, a maioria dos

manuais apresenta apenas

a narrativa histórica

fechada.

Mas fico muito feliz quando

leio narrativas dos meus

alunos, textos em que

explicam algum evento

histórico, fico feliz quando

percebo a compreensão

expressa em textos próprios.

Afinal, a história é uma

narrativa.

R Dependendo do livro

didático a narrativa é

bastante erudita

dificultando a compreensão

por parte dos alunos que

não conseguem

acompanhar o raciocínio do

autor.

Os alunos encontram bastante

dificuldade para produzirem

narrativas, fato que se deve a

questão da escrita e

interpretação. Nossos alunos

produzem poucas narrativas.

- 186 -

Analisando o conjunto das respostas dos professores, apresentadas no

Quadro 30, nas páginas anteriores, surgem os seguintes elementos:

No manual didático a narrativa histórica:

 Aparece como narrativa única, seqüencial, pronta, linear, tradicional,

parcial, fechada, erudita e até tendenciosa;

 É a única narrativa a que os alunos têm acesso;

 Não permite que no processo de ensino-aprendizagem o aluno aprenda a

construir sua própria narrativa;

 Necessita de intervenção do professor com um olhar crítico para ser

utilizada em classe, entendendo que ela é uma construção a partir dos

elementos que o autor utilizou, não pode ser trabalhada como narrativa

pronta.

Na produção do aluno a narrativa histórica:

 Têm vários graus de elaboração, dependendo da intervenção pedagógica,

da série em que o aluno se encontra e do domínio da escrita e

interpretação;

 Deve ser valorizada, incentivada pelo professor, a partir dos conhecimentos

prévios dos alunos e do trabalho com diferentes documentos históricos

possibilite ao aluno a construção de sua narrativa, interferindo no sentido

de questioná-lo sobre seus argumentos também, fazendo da sua narrativa

um documento histórico.

 Expressa a compreensão que o aluno das várias séries têm do passado;

- 187 -

No currículo a narrativa histórica:

 Permite a construção de uma narrativa histórica devido a forma como está

organizada a proposta curricular de Araucária.

 Propõe o rompimento com a narrativa histórica única, apontando para a

possibilidade da construção de narrativa própria pelo aluno.

 Aparece como narrativa pronta, tradicional e linear.

Esta última percepção dos professores, qual seja, de que no currículo a

narrativa aparece como pronta, tradicional e linear, contrasta com a idéia de

narrativa presente nas Diretrizes Curriculares de História de 2004:

Para romper com a narrativa pronta, tanto do texto do livro didático, quanto

a elaborada no acúmulo histórico/prático do professor, e permitir que o

aluno aprenda e construa uma narrativa própria, como o passado

percebido aqui e agora, o trabalho com documentos e fontes históricas é

um dos encaminhamentos metodológicos importantes (...) Uma

metodologia que utiliza diversas formas de documentos e valoriza opiniões

contrárias, dando ênfase às vozes de vários grupos terá grandes chances

de tornar nosso aluno um produtor de narrativas.

Conforme já constatado no estudo piloto, é uma idéia que aparece no

currículo de 2004 pela primeira vez, sobre a qual parte dos professores têm

clareza e outros não.

Como os professores que participaram do estudo definitivo definem a

narrativa histórica é apresentado pelo Quadro 31 (questão 15 do anexo II), na

próxima página:

- 188 -

Quadro 31 – Definição de narrativa histórica

Professor Definição de narrativa histórica

D Constitui-se em uma produção embasada em pesquisa, investigação e troca de

experiências e vivências de natureza humana e histórica.

E Com base em documentos, relatos e outros, pode-se construir uma narrativa onde

também seja considerado as vivências da pessoa que esteja escrevendo ou

produzindo essa narrativa.

F É a tentativa de descrever o fato (acontecimento) baseado em opiniões,

testemunhos, documentos e interesses políticos, sociais e econômicos vigentes.

G É o olhar do historiador sobre o saber histórico. É uma interpretação construída a

partir dos documentos.

I É o relato de acontecimentos históricos no tempo e espaço, apresentando diversas

versões e pontos de vista, pois o fato acontece, é contado por alguém

contemporâneo, é escutado ou lido por alguém depois do acontecido, tem a visão

do historiador, do manual, do professor e do aluno.

J É o narrar a História. No que diz respeito ao aluno, a narrativa é a produção escrita

do aluno sobre a História.

K Entendo que é uma modalidade textual, uma maneira diferente de escrever e

encarar a disciplina, com ênfase na narrativa.

L A narrativa histórica presente nos manuais didáticos não permite que o aluno

deduza, especule, questione, pondere sobre as situações vivenciadas no seu dia-a-

dia, na sua história de vida. Que, frente as evidências históricas, aprenda a fazer

perguntas e respondê-las.

M É a explicação dos fatos ocorridos ao longo da História, fundamentada em fontes

(documentos).

N É a produção do saber aprendido na relação com o passado.

O É algo que vai além de repetir o que está escrito nos livros didáticos, jornais e

outros. É ser capaz de construir inferências, deduções, levantamento de hipóteses e

acima de tudo ser capaz de explicá-las.

P É contar, descrever ou explicar uma situação, uma época, uma realidade ou

interpretação da história.

Q Narrativa histórica é o texto. É o resultado do trabalho do historiador, contar a

história, conforme seus objetivos e questionamentos realizados a partir de

determinadas teorias. Há intenso debate acerca da cientificidade da história, ou do

seu caráter meramente literário. Eu, pessoalmente, gosto muito do caráter literário

da história, admiro alguns historiadores pelo seu estilo. Portanto, é claro que não

acredito na verdade histórica, ou qualquer coisa relacionada a isso.

R Narrar um fato histórico de forma coerente que contemple todos os aspectos

relevantes para a sua compreensão, ou seja, aspecto temporal, causas, processo e

conseqüências.

- 189 -

A análise das respostas do Quadro 31, na página anterior, permite apontar

para a idéia de narrativa histórica como:

 Texto, resultado do trabalho do historiador, contar a história, conforme seus

objetivos e questionamentos realizados a partir de determinadas teorias.

 Olhar interpretativo do historiador sobre o saber histórico, construído a

partir dos documentos.

 É o relato, na visão do historiador, do manual, do professor e do aluno, de

acontecimentos históricos no tempo e espaço, apresentando diversas

versões e pontos de vista.

 Produção embasada em pesquisa, investigação, documentos e troca de

experiências e vivências de natureza humana e histórica.

 No que diz respeito ao aluno, a narrativa é a produção escrita do aluno

sobre a História.

 É a capacidade de construir inferências, deduções, levantamento de

hipóteses e acima de tudo ser capaz de explicá-las.

 É a produção do saber aprendido na relação com o passado.

Estas definições de narrativa histórica, quando consideram a experiência e

a vivência humana, a capacidade de inferência e deduções sobre os documentos,

a produção escrita sobre a História, do saber aprendido na relação com o

passado, apontam para uma idéia de narrativa como um ato de lembrança, de dar

significado para a existência no tempo, e, pela memória, unir as experiências do

passado com as expectativas de futuro, realizando a função prática de orientar

- 190 -

uma pessoa no presente, em relação ao tempo, dando significado à existência

(RÜSEN: 1993), perspectiva que persegue a Educação Histórica.

É uma narrativa fundamentada na racionalização das experiências

passadas, com base nas evidências trazidas pela memória e pelos documentos, e

não ficcional, que ocorre na vida real das pessoas e se apresenta como

necessidade real para orientação no presente, contrastando com a afirmação da

professora Q, de que há um

intenso debate acerca da cientificidade da história, ou

do seu caráter meramente literário.

4.2.3. Categorização das idéias históricas dos professores do “Grupo Araucária”

Para categorizar as idéias históricas manifestas pelos professores do

“Grupo Araucária”, tomou-se o conceito de consciência histórica, tendo-se como

referência os estudos de RÜSEN (1992) sobre as competências narrativas

(experiência, interpretação e orientação) e os tipos de consciência histórica que

desenvolveu: tradicional, exemplar, crítica e genética, que converge com a

perspectiva thompsiana de repercussão da experiência na consciência.

Para Rüsen (1992, pp. 28-29) a aprendizagem da história pode ser

explicada como uma mudança estrutural na consciência histórica. A consciência

histórica, para ele, funciona como um modo específico de orientação em

situações reais da vida presente, ajuda a compreender a experiência passada

para compreender a realidade e os movimentos de mudança do presente sob as

perspectivas de futuro, para as quais estas mudanças apontam, dando à vida

prática diária, uma marca e uma matriz temporal.

- 191 -

Segundo o autor, a mudança estrutural da consciência histórica manifesta-

se pelo desenvolvimento de suas

competências narrativas: a competência da

experiência, de interpretação e de orientação. A competência da experiência se

caracteriza pelo desenvolvimento da sensibilidade histórica, como habilidade em

resgatar a qualidade e a importância das experiências passadas, diferenciando-as

da experiência do presente. A

competência de interpretação se caracteriza pela

habilidade de diferenciar os tempos passado, presente e futuro, suas dimensões e

mudanças, sem perder a perspectiva de totalidade da temporalidade. A

competência da orientação se caracteriza pela habilidade em utilizar o conteúdo

da experiência e da interpretação para guiar as ações na vida presente,

articulando a identidade humana com o conhecimento histórico numa realidade de

mudança temporal (RÜSEN: 1992, p 30).

Se há mudança estrutural na consciência histórica, há tipos de consciência

histórica entre as quais o sujeito se movimenta ou não, em processos de

mudança que podem ter motivações externas e/ou internas. Rüsen (1992, pp. 30-

33) desenvolveu a seguinte tipologia de consciência histórica: tradicional,

exemplar, critica e genética.

Rüsen (1992, p. 34) desenvolveu sua tipologia com base em argumentos

teóricos e aponta para a necessidade de confrontá-las com evidências empíricas,

por isso neste trabalho serão intercaladas as definições do autor com idéias

históricas expressas pelos professores do “Grupo Araucária” que apresentam

elementos que permitem categorizá-las nas tipologias de Rüsen.

A consciência histórica do tipo tradicional, segundo Rüsen (1992, pp. 30-

31), se orienta pela continuidade obrigatória dos modelos de vida e culturais do

- 192 -

passado, mesmo diante de mudanças temporais. Significa a história como um

processo de permanência de modelos culturais e de vida, o que muda é apenas o

tempo. Essa permanência é justificada por uma razão moral e valorativa estática,

pré-acordada no passado e válida para todos e por todos os tempos.

A análise das idéias históricas expressa pelos professores, permitiu

selecionar algumas com elementos que levam a categorizá-las como sendo de

consciência histórica do tipo tradicional.

Da professora F foram selecionadas duas idéias com elementos da

consciência histórica do tipo tradicional. Ao justificar o motivo da não seleção da

temática família como eixo ela pondera que os professores não têm preparo

emocional e psicológico para trabalhar com um tema que causa polêmica e gera

preconceito.

Ainda, ao justificar sua rejeição à organização dos conteúdos em

eixos temáticos, a professora F afirma que a organização desta forma dificulta a

organização de tempo para o aluno, que fica dependente da organização do

professor. E também pode ocorrer uma organização tendenciosa conforme

interesses.

Da professora R foram selecionadas duas idéias com elementos da

consciência histórica do tipo tradicional. A primeira ao defender a manutenção da

forma tradicional de organização dos conteúdos:

A realidade em sala de aula e os livros didáticos disponíveis dificultam o

trabalho em eixos temáticos, prefiro a forma tradicional, os eixos

possibilitam muito a divagação e no final o que prevalece realmente são os

conteúdos tradicionais, logicamente que estes conteúdos devem ser

trabalhados de forma diversificada (Professora R).

A segunda ao afirmar que o documento histórico é importante ao legitimar

o conhecimento histórico e propiciar melhor entendimento dos fatos:

- 193 -

Tal fato precisa de um documento que o comprove, sendo assim, o

documento histórico é que dará a legitimidade ao conhecimento histórico e

possibilitará um melhor entendimento dos fatos e o uso do documento em

sala facilita a compreensão por parte dos alunos (Professora R).

Do professor K foi selecionada uma idéia com elementos da consciência

histórica do tipo tradicional quando afirma que o documento histórico

confere ao

ensino de História mais veracidade e fidedignidade, construindo o conhecimento

respaldado em algo concreto.

Do professor M foram selecionadas duas idéias com elementos da

consciência histórica do tipo tradicional. Uma ao ponderar que o

documento

histórico é de fundamental importância já que é processado, elaborado a partir do

fato concreto. É preciso levar em consideração a fonte e em que circunstâncias

ele foi escrito para que seja próximo do verossímel. Outra ao considerar muito

importante o processo histórico, que permite compreender como os fatos

aconteceram ao longo do tempo e ao considerar a narrativa explicação dos fatos

ocorridos ao longo da História, fundamentada em fontes (documentos)

consciência histórica do tipo exemplar, para Rüsen (1992, p.31), se

orienta pelas lições ensinadas pelos acontecimentos do passado. A história é

traduzida por estes acontecimentos exemplares, dos quais se derivam regras e

modelos atemporais que podem ser aplicados a situações presentes de forma

generalizada. Neste caso, a moral e os valores também são atemporais.

A análise das idéias históricas expressa pelos professores, permitiu

selecionar algumas com características que levaram a caracterizá-las como sendo

de consciência histórica do tipo exemplar.

- 194 -

Do professor B foi selecionada uma idéia com elementos da consciência

histórica do tipo exemplar sobre o conceito de democracia ao apontar a temática

do poder como sendo fundamental ser trabalhado em história

, pois construirá a

consciência histórica no aluno, e assim possibilitará um cidadão que queira uma

sociedade democrática.

Dos professores C, E, K, N, O e P foram selecionadas idéias com

elementos da consciência histórica do tipo exemplar ao se referirem ao “Grupo

Araucária”:

O grupo é especial – Quando ouvi falar dele e da forma como funcionava,

o trabalho desenvolvido em sala, fiquei muito assustada, mas ao mesmo

tempo curiosa para saber como funcionava na prática. E foi uma surpresa

maravilhosa, quando de repente me senti fazendo parte integrante dele. A

reunião é muito importante, porque todo mês nos alimentamos de novos

desafios, e o apoio dos colegas tem sido fundamental (Professora C).

Sempre respeitei o grupo de História de Araucária, quando iniciei no grupo

parecia que não iria dar conta de participar das discussões, mas todos os

colegas passaram muita confiança. Após participar de vários encontros, já

posso dizer que “to” em casa! O grupo de História de Araucária é uma

referência positiva para a Educação (Professora C).

O grupo de História é capaz, com experiência e preparo teórico e prático.

Estão envolvidos com trocas de experiência que os capacitam no

processo. Minha participação tem sido regular, com uma intensidade que

poderia ser melhor. Me envolvo com atividades na escola e nem sempre

estou com o grupo (Professor K).

Desde meu ingresso em 1992 no magistério municipal, participo, a

despeito da parcimônia oral. Considero um grupo inovador, corajoso e,

especialmente, disposto a reparar erros cometidos nas várias tentativas de

inovação (Professora N).

Considero o grupo de história, um grupo extremamente participativo e

crítico. Sempre que possível participei ativamente, inclusive coordenando o

grupo no ano de 1993 e 94 (Professora O).

O grupo é um espaço de formação continuada e de convivência. Desde

meu ingresso no magistério de Araucária procuro ser assíduo às reuniões

- 195 -

e cursos. Nos primeiros anos sentia-me especialmente motivado a

comparecer aos eventos do grupo a fim de me integrar ao pensamento e

às práticas dos professores “mais antigos”, e daqueles que como eu

estavam começando (Professor P).

Dos professores E, K e O também foram selecionadas idéias que contêm

elementos da consciência histórica do tipo exemplar ao tecerem considerações

sobre família como eixo temático:

Famílias: me identifico muito com esse item, pois consigo desenvolver uma

aula com muita facilidade, já que posso aproveitar um assunto rico e amplo

com os alunos (Professora E).

Talvez “famílias”, pois embora uma instituição importante para

compreendermos o funcionamento das sociedades, até mesmo

determinando padrões de pensamento e comportamento, é um tema que

poderia ser melhor trabalhado pela Filosofia e Sociologia (Professor K).

A família constitui a primeira memória coletiva do indivíduo, sendo assim é

responsável por conservar elementos que são essenciais para a vida em

comunidade, mesmo sabendo que as transformações ocorrem nos

diferentes tempos e espaços ela é responsável por muitas permanências

na história do sujeito. È através das mudanças e permanências ocorridas

na família que poderemos entender alguns fatores da nossa história atual

(Professora O).

Do professor P ainda foi selecionada uma idéia com elementos da

consciência histórica do tipo exemplar ao se referir aos movimentos sociais como

exemplares para a criação, difusão e manutenção de valores.

Movimentos sociais: destes e de suas variadas formas de organização

podem ser criados e difundidos novos valores, novas relações de trabalho,

novas relações familiares, convivências cotidianas. Neles também podem

ser reforçados valores e relações que se quer conservar (Professor P).

A consciência histórica do tipo crítico se orienta pela problematização do

passado, segundo Rüsen (1992, pp. 31-32). Essa problematização pode ir da

negação à construção de uma contra-narrativa sobre o passado, em que a história

- 196 -

passa a ser uma ferramenta para destruição, rompimento e negação da validade

do passado e das totalidades temporais, tornando-as uma orientação negativa

para o presente. A razão moral estática e exemplar é desafiada, e os valores

relativizados como construções culturais.

Ao analisar as idéias expressadas pelos professores extraiu-se algumas

com elementos que permitem categorizá-las como sendo da consciência histórica

do tipo crítico.

A maior parte das idéias selecionadas, dos professores F, I, M e Q,

referem-se com elementos da consciência histórica do tipo crítico ao “Grupo

Araucária”, quanto a sua organização, condução, incapacidade de aglutinar e

motivar a participação dos professores.

Não tenho participado das discussões do grupo. Não concordo com a

organização e condução dos encontros do grupo. Acredito que a

coordenação deve ser dirigida e orientada por representante do grupo e

não (por outros) interesses (Professora F).

O grupo infelizmente é a minoria, seria importantíssimo que mais

professores de História participassem para que houvesse unidade real na

proposta. Meu relacionamento como os que participam é muito bom, tenho

aprendido bastante com o pessoal e com as leituras propostas pela

orientadora (Professora I).

O grupo de professores de História de Araucária, embora minúsculo, é um

grupo coeso ainda, pois está trilhando um caminho que a meu ver não

contribui o suficiente para tornar o grupo mais participante e ampliar a

participação dos professores (Professor M).

Considero o grupo disperso. Os poucos professores que conheço, que

freqüentam as reuniões, considero-os muito esforçados em seguir as

orientações. Mas percebo uma certa acomodação no sentido de

participação das discussões, de dar opiniões (Professora Q).

- 197 -

Da professora C, foi selecionada uma idéia com elementos da consciência

histórica do tipo crítico em relação ao eixo temático poder quando restrito ao

poder da elite.

O Poder – quando vem demonstrado como poder político, poder

econômico, ressaltando uma pequena elite, desprezando o poder da

cultura, do conhecimento, da criação e da evolução humana. Esse poder

limitado a algumas pessoas eu deixaria de lado (Professora C).

Da professora Q, também foi selecionada uma idéia com elementos da

consciência histórica do tipo crítico que questiona o cunho esquerdista de parte

dos eixos temáticos.

Nenhum, todos são importantes. A única objeção que eu faria a alguns deles é a

da repetição, da extrema importância dada durante muito tempo, e ao cunho

ideológico esquerdista que se põe demais nas questões econômicas, políticas e

de movimentos sociais. Mas não os excluiria de maneira alguma, só amenizaria

(Professora Q).

A consciência histórica do tipo genético, para Rüsen (1992, pp. 32-33), se

orienta pela sensibilidade de que os tempos mudam, são dinâmicos, e as

mudanças passam a ser a essência da história. O futuro passa a ter maior

importância sobre o presente que o passado. Diversos pontos de vista podem ser

aceitos porque se integram numa perspectiva de mudança, os valores morais se

temporalizam, deixam de ser estáticos e sua validação depende de

argumentações relacionadas às mudanças temporais, estabelecidas num

processo de diálogo para superar as diferenças.

A análise das idéias expressadas pelos professores permitiu selecionar

algumas com elementos que levaram a categorizá-las como sendo da consciência

histórica do tipo genético.

- 198 -

Da professora A foram selecionadas duas idéias com elementos que

permitiram categorizá-las como sendo da consciência histórica do tipo genético:

uma sobre as relações temporais, ressaltando-se as idéias de historicidade e

mudanças; outra sobre a importância do documento histórico como subsídio para

compreender as várias possibilidades de interpretações sobre o passado.

Para mim são as relações presente e passado, envolvidas nas noções de

permanências e mudanças. Pois acredito que elas contribuem para o

desenvolvimento da consciência histórica, na medida em que o aluno

desperta para a historicidade do humano. Ou seja, o trabalho com essa

relação das permanências e mudanças no ensino de história mostra que

os processos humanos não existem naturalmente, são construídos, são

organizados intencionalmente. Dessa maneira é possível existir mudança,

é possível projetar o futuro, situar-se no presente como indica Rüsen

(Professora A).

A importância do documento histórico está na idéia de que é preciso que o

aluno se envolva a pensar e considerar “o fazer histórico”. Pois dessa

maneira o aluno terá mais subsídios para entender como o historiador não

é dono da verdade, mas trabalhou com evidencias e inferências para

chegar a algumas conclusões. E ainda, terá possibilidades de generalizar

esse procedimento para outras áreas da sua vida, tornando-se menos

“crente” nos discursos que ouve, seja de propagandas publicitárias, de

políticos, de editores e outros (Professora A).

A idéia: eu ainda não me habituei 100% com o uso dos eixos temáticos,

pois foram muitos anos trabalhando a linearidade da História. Mas quando

percebo que estou na antiga rotina tento recomeçar o desafio. Já houve um bom

avanço na busca da mudança, expressada pela professora C, foi selecionada

como sendo de consciência histórica genética por compreender a idéia de

consciência de mudança. A relação da professora C com a mudança, também

pode ser constatada por expressar idéias com elementos que transitam pelas

idéias de consciência exemplar, crítica e genética.

- 199 -

Da professora D foram selecionadas três idéias com elementos que

permitiram categorizá-las como sendo da consciência histórica do tipo genético: a

primeira idéia se refere à constatação da complexidade que o “grupo” vem

tomando; a segunda idéia é sobre o eixo temático família como espaço de

pluralidade de memórias e relação da vivência com os documentos históricos; a

terceira é a idéia da natureza provisória do conhecimento histórico.

O grupo de professores de História de Araucária pode ser definido como

um grupo de professores investigadores e que investigam porquê ensinam.

A metodologia do trabalho é envolvente e desacomoda qualquer um.

Minha freqüência tem sido constante e a cada encontro alimento e renovo

conceitos a respeito da Educação Histórica (Professora D).

Famílias: permite um trabalho com a pluralidade de memórias e inter-

relação com outras temáticas. Desperta empatia entre os alunos, pois as

questões trazidas pelos documentos históricos podem ser relacionadas

com as suas vivências (Professora D).

Ampliação da capacidade de análise, interpretação crítica e síntese por

parte dos alunos, fazendo-os compreender que o conhecimento histórico é

por natureza provisório e discutível (professora D).

Da professora G foram selecionadas as idéias da necessidade de um

método para dar conta da complexidade do conhecimento histórico, da

necessidade do domínio das várias dimensões da temporalidade e da

necessidade do uso do documento histórico para compreensão desse

conhecimento, como idéias com elementos que permitiram categorizá-las como

sendo da consciência histórica do tipo genético.

Todos (eixos temáticos) têm uma importância na construção da

consciência histórica do aluno. Depende muito da forma, da metodologia

utilizada para trabalhar cada temática. A importância de dar “ouvidos” aos

diferentes discursos e utilizar diferentes documentos históricos para a

construção da narrativa própria do aluno é fundamental, mais do que a

temática selecionada (Professora G).

- 200 -

A compreensão do processo histórico de uma temática estudada remete a

possibilidade da recorrência histórica que implica no domínio da

cronologia. Por exemplo, a partir do estudo de uma temática como a

“democracia”: é necessário pesquisar o que o aluno entende sobre o tema,

trabalhar com ele o processo de construção na história do conceito de

democracia (seu significado em diferentes épocas históricas – suas

permanências/mudanças, semelhanças/diferenças). A partir desses

estudos, torna-se possível a recorrência histórica no sentido de ajudar o

aluno a pensar historicamente e adquirir uma consciência histórica do

conceito de democracia. Nesse sentido a compreensão da cronologia

torna-se um instrumento para a recorrência histórica que se fez necessária

(Professora G).

O uso do documento histórico possibilita ao aluno a compreensão de como

a história é construída, possibilita a ele aprender história sendo alguém

que pergunta, que formula hipóteses e teorias a partir do documento. Faz

com que o aluno se perceba também como construtor da História. Todavia,

o documento histórico deve ser utilizado pelo professor como uma fonte

histórica possível de questionamentos e não como uma “verdade

absoluta”. Assim, a forma como o documento é utilizado em sala de aula é

mais importante do que o próprio documento (ele é uma representação)

(Professora G).

Da professora I foi selecionada a idéia do uso do documento histórico como

meio para reconstruir o passado num diálogo com o presente, com elementos que

permitem categorizá-la como sendo da consciência histórica genética.

Muito importante, pois através do uso do documento histórico o aluno pode

descobrir o passado e reconstruí-lo, num diálogo entre passado e

presente, sem, contudo, acreditar que os conhecimentos postos estão

prontos e acabados e que os documentos são indícios de acontecimentos

passados e não o passado (Professora I).

Da professora J foram selecionadas as idéias sobre o “grupo” que

proporciona experiências que provocam mudanças, sobre os eixos temáticos,

cotidiano e família, como referenciais para despertar interesse sobre o passado, e

de documento histórico como indícios sobre o passado, com elementos que

permitem categorizá-la como sendo da consciência histórica genética.

Minha relação com o grupo é ótima, sempre que possível procuro estar

presente nos encontros. Nos assessoramentos com o grupo de História

- 201 -

encontrei um modo diferente de aprender do que nos assessoramentos de

outras disciplinas, pois os encontros com o grupo privilegiam a pesquisa e

esta por sua vez influencia em minhas experiências como professora, pois

na maioria das vezes o que se encontra em outros cursos é o mero

repasse de informações (Professora J).

Cotidiano e Famílias: escolhi esses dois temas porque eles são

fundamentais para se trabalhar História com as crianças. Partir do

cotidiano é fundamental para que os alunos se interessem pelo passado.

Já a família é o primeiro referencial da criança (Professora J).

Acredito que a utilização do documento histórico torna a aula mais

interessante, pois faz com que o aluno entre em contato com um material

diferenciado e não apenas a exposição do professor. Os documentos

históricos fornecem indícios sobre o passado, então o aluno pode tecer

suas próprias considerações sobre o passado e compreender um pouco

como é o trabalho de um historiador (Professora J).

Do professor L foram selecionadas as idéias sobre as dimensões da

temporalidade e sobre o uso do documento histórico para criação de situações de

aprendizagem com elementos que permitem categorizá-la como sendo da

consciência histórica do tipo genético.

A categoria histórica da mudança/permanência permite recuperar a função

crítica do ensino de História, relativisando a factualidade. Permite ainda, a

compreensão do aluno sobre a natureza social e individual do ser humano,

na sua dinâmica relacional, capaz de ampliar: a análise, a interpretação

crítica, síntese, juízo de valor sobre as fontes de informação (Professor L).

Permite a construção de situações de aprendizagem em que o aluno

confronta suas representações do mundo com os documentos históricos,

fontes de novos conhecimentos (Professor L).

Do professor P, foi selecionada uma idéia com elementos que permitem

categorizá-la como sendo da consciência histórica do tipo genético ao tecer

comentários em relação ao uso do documento histórico

O uso do documento em sala de aula é importante em alguns aspectos:

serve para problematizar alguma situação, mas pode ser útil mesmo

quando apenas ilustra uma descrição histórica. “Acho”, no entanto, que

- 202 -

para compreender determinado documento são necessárias outras

informações que o tornem compreensível. Basta procurar no livro didático

que encontraremos reproduções de algumas imagens que sem

informações complementares não dá para entender. Outra importância é

possibilitar alguma aproximação do aluno e do professor com o processo

de produção do conhecimento histórico (Professor P).

Da professora R foi selecionada uma idéia que evidencia um processo de

mudança ao expressar a idéia de que o “grupo” está proporcionando mudanças,

elementos que permitem categorizá-la como sendo da consciência histórica do

tipo genético.

No que se refere ao grupo de História estou aos poucos me relacionando

com os participantes e com suas atividades. (...) Um grupo bastante

dinâmico onde estou aprendendo muito, principalmente no que se refere a

novas metodologias, participo freqüentemente dos encontros e estou

participando das discussões e dos projetos (Professora R).

Para Rüsen (1992, pp. 33-34) existe uma crescente complexidade entre as

consciências históricas tradicional, exemplar, crítica e genética, sendo necessário

o desenvolvimento de uma crescente capacidade humana para ordená-las e de

uma ordem lógica de pré-condições, como uma ampliação das experiências e

conhecimentos do passado para mover-se de um tipo de consciência para outro.

Segundo o autor, há também um crescimento na complexidade de significar a

história, como por exemplo: na consciência histórica do tipo tradicional não existe

diferença relevante entre o fato e seu significado. Na forma exemplar existe entre

o fato e o significado do fato uma divergência. No tipo crítico o significado dos

fatos muda durante a história. A compreensão da complexidade das mudanças de

significado dos fatos é central na consciência histórica do tipo genético. O mesmo

crescimento de complexidade ocorre nos graus de abstração, operações lógicas,

orientação interna e externa e identidade histórica.

- 203 -

Quadro 32 – Professores e as idéias de consciência histórica categorizadas

Profes-

sor

Idéias

Tradicionais

Idéias

Exemplares

Idéias

Críticas

Idéias

Genéticas

Não teve idéia

categorizada

A 2

B 1

C 1 1 1

D 3

E 2

F 2 1

G 3

H X

I 1 1

J 3

K 1 2

L 2

M 3 1

N 1

O 2

P 2 1

Q 2

R 2 1

Total 8 11 6 17 1

O Quadro 32, apresenta a tabulação das idéias selecionadas a partir dos

elementos que permitiram categorizá-las na tipologia de consciência histórica de

Rüsen (1992) por professor. A análise feita permitiu selecionar oito idéias de

- 204 -

quatro professores com elementos que levaram a categorizá-las como

tradicionais. Onze idéias de sete professores com elementos que levaram a

categorizá-las como exemplares. Seis idéias de cinco professores com elementos

que levaram a categorizá-las como críticas. E dezessete idéias de nove

professores com elementos que levaram a categorizá-las como genéticas. Um

professor que não teve idéia de consciência histórica categorizada.

É importante notar que idéias expressas por um mesmo professor(a)

apresentaram elementos que possibilitaram categorizá-las em vários tipos de

consciência histórica, evidenciando a possibilidade de trânsito em mais de um tipo

de consciência histórica (C, F, I, K, M, P e R), o que pode esta evidenciando um

processo em curso de mudança estrutural na consciência histórica dos mesmos,

demonstrada pelas mudanças expressas pela competência narrativa.

A constatação de uma presença maior de expressão de idéias de

consciência histórica do tipo genético, pelos professores do “Grupo”, nas idéias

selecionadas, pode ser um indicativo da manifestação na consciência de

mudanças, alicerçadas por um percurso em que os professores estão tomando

posse dos processos de produção do conhecimento na ciência com que

trabalham, produzindo conhecimento, publicando os resultados e sendo

reconhecidos como produtores de conhecimento. Percurso possível devido às

condições efetivas de trabalho conquistadas e mantidas para que pudessem se

dedicar às pesquisas, investigar a natureza do conhecimento com que trabalham

e apresentar os resultados de seus trabalhos em eventos científicos.

A investigação da presença das idéias históricas substantivas e de segunda

ordem nas produções curriculares permitiu elaborar um instrumento de

- 205 -

investigação para avaliar a relação que os professores estabelecem com essas

idéias e constatar que, quanto à organização dos conteúdos curriculares por eixos

temáticos está presente a tensão entre o tradicional, o inovador e a questão do

rompimento com a temporalidade linear. Outra tensão constatada é em relação ao

livro didático, que, segundo os professores, dificultaria o trabalho na perspectiva

dos eixos temáticos. Há os professores que ainda não sentem segurança em

trabalhar nesta perspectiva e outros que têm uma opção clara pelo trabalho na

perspectiva tradicional.

No entanto, para boa parte dos professores, o trabalho com a organização

dos conteúdos por eixos temáticos, permite tomar o aluno e sua relação com o

saber histórico como referência, a partir de sua memória familiar, seus modos de

vida, sua cultura e seus grupos sociais, que aproximam o aluno e sua realidade

dos conteúdos de História, tornando-os mais significativos. Olhando na

perspectiva do aluno, o embate entre tradicional e inovador vem sendo superado,

dando aos professores certa segurança para o trabalho com os eixos temáticos.

Ao investigar como os professores se relacionam com as idéias históricas

substantivas família, poder, trabalho, cultura, cotidiano e movimentos sociais,

aquelas que provocaram um material mais farto e provocativo, até mesmo por

terem sido de maior ressonância, foram as idéias históricas de poder e família.

idéia de família no currículo aparece como primeira memória coletiva em

que o indivíduo se insere, sendo a família considerada uma comunidade social

que tem sua história.

Os professores se relacionam com a idéia de Família de uma forma mais

ampla que a presente no currículo, pois é para eles uma idéia que:

- 206 -

 Permite um trabalho significativo com os alunos, por ser o primeiro

referencial da criança, por ser a primeira memória coletiva do indivíduo;

 Permite um trabalho com a pluralidade de memórias e estabelecer relação

com outras temáticas, uma vez que é responsável por muitas

permanências na história do sujeito;

 Permite aos alunos saberem que fazem história, que seus antepassados

fizeram a história, construíram a cidade onde vivem e sofrem as

conseqüências de uma sociedade que não se apresenta justa e

democrática;

 Permite ao aluno entender-se como sujeito do ensino de História, pois é um

referencial na construção da consciência histórica, ou seja, na

compreensão do passado como ferramenta para auxiliar a orientar-se no

presente, balizado pelas expectativas de futuro.

 É uma idéia controversa para alguns professores que entendem ser objeto

de outras ciências e não da História, como a Filosofia, a Sociologia e a

Psicologia, ou, no máximo, uma temática a ser absorvida pela temática da

Cultura.

A idéia de Poder no currículo está presente com objetivo de fornecer ao

aluno os elementos fundamentais para ele se pensar como cidadão do seu tempo.

Os professores relacionam-se com essa idéia também de uma forma muito

mais ampla que ela aparece no currículo.

 Está presente a idéia do currículo de contribuir para que o aluno possa se

pensar como um cidadão do seu tempo, compreendendo como se

organizam as diversas formas de poder na sociedade e formando para a

- 207 -

cidadania e democracia, mas com a ressalva de que se deve trabalhar num

viés interessante para os jovens.

 Está presente também a idéia de poder como disputa de classes: é

necessário ter clareza das relações de poder, o jogo de interesse quer das

classes dirigentes ou das subalternas e subjugadas, sendo importante

apreender no passado as relações de mandonismo, dos mais visíveis e

impactantes aos mais capilares, para compreender o percurso da

humanidade.

 Está presente ainda a idéia da relação do poder com a posse da terra e a

história de conflitos em torno de sua posse.

 Está presente uma preocupação com a redução da idéia de poder ao seu

viés sectário, de elite e político, bem como uma preocupação com a

distância das idéias dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental.

A idéia de trabalho no currículo aparece como toda atividade humana

material e imaterial, aglutinador de conteúdos, tais como divisão técnica e social

do trabalho em sua abrangência espacial e temporal.

Os professores se relacionam com esta idéia como possibilidade de estudo

da conjuntura do poder por meio do entendimento histórico das relações de

produção e da sua divisão, e como atividade humana, a qual, pela prática social

historicamente construída nos diferentes tempos e espaços, os humanos se

humanizam ou desumanizam, tornam-se criadores, inclusive de cultura.

A idéia de cultura no currículo aparece como maneiras de viver, o tamanho

e a forma geral das sociedades e a natureza das classes sociais, os papéis de

gênero, os aspectos étnicos, as religiões e as crenças. Para os professores,

- 208 -

relaciona-se, também, com tudo o que significa criatividade humana na arte, na

arquitetura, na música, na dança, na língua e na literatura, bem como com

aspectos da cultura disponibilizada pela mídia e na cultura comum.

idéia de cotidiano no currículo aparece como espaço de realização das

generalidades e peculiaridades humanas, na perspectiva de Heller (2004, p. 17-

18), e como um dos objetos de estudo dos historiadores.

Os professores se relacionam com essa idéia na perspectiva das

contribuições para o ensino de História, por meio do estudo dos modos de vida

dos povos, para estabelecer vínculos entre os modos de vida do presente de

crianças e adolescentes e os modos de vida do passado, pela recorrência

histórica, despertando o interesse dos alunos pelo passado e trabalhando

aspectos da vida diária do aluno, inserida no cotidiano de outras crianças,

famílias, grupos e classes.

A idéia de movimentos sociais no currículo aparece para viabilizar o

estudo das relações sociais dos sujeitos entre si e com os grupos, os movimentos

sociais, tanto dentro da ordem social vigente como as formas de discordância e de

resistência ao poder estabelecido e às mudanças. Foi a idéia que menor

ressonância teve entre os professores, que se relacionam minoritariamente com a

idéia de motor da própria história e como formas de organização em que podem

ser criados e difundidos novos valores, novas relações de trabalho, novas relações

familiares, convivências cotidianas. Neles também podem ser reforçados valores e

relações que se quer conservar.

As idéias históricas de segunda ordem: temporalidade, documento e

narrativa, aparecem no currículo imbricadas, pois a idéia de relação com o tempo

- 209 -

é fundamental para a formação da consciência histórica, em que o presente e o

passado são lugar de experiência humana, e a orientação no presente depende da

capacidade de conferir significado à experiência passado à luz da expectativa de

futuro. Da capacidade de entrelaçar criticamente presente, passado e futuro,

nasce a consciência histórica, pois possibilita a dialética construção/reconstrução

da identidade. A capacidade de conferir significado às experiências do passado

está ligada à capacidade de construir narrativas sobre o passado a partir da

relação com as memórias e os documentos históricos.

Lidar com a temporalidade, com o documento e com a narrativa são formas

de relação com idéias históricas de segunda ordem que contribuem para a

formação da consciência histórica, fundamentais na perspectiva da Educação

Histórica.

Os professores se relacionam com a idéia de temporalidade de uma forma

ainda buscando um caminho, fazendo a tentativa de rompimento com a

linearidade, com respingos na cronologia, um namoro profundo com o tempo

dialético do processo, da recorrência e da sucessão histórica, surgindo já indícios

de uma superação por incorporação, mas não sem a necessidade de um

aprofundamento sobre as relações temporais. Ao analisar as idéias dos

professores sobre as relações temporais elas apontam para uma confusão em

relação aos termos.

Significativo no rumo dessa superação é o exemplo construído pela

professora G para externar sua compreensão das várias relações temporais:

A compreensão do processo histórico de uma temática estudada remete a

possibilidade da recorrência histórica que implica no domínio da cronologia.

Por exemplo, a partir do estudo de uma temática como a “democracia”: é

necessário pesquisar o que o aluno entende sobre o tema, trabalhar com ele

o processo de construção na história do conceito de democracia (seu

- 210 -

significado em diferentes épocas históricas – suas permanências/mudanças,

semelhanças/diferenças). A partir desses estudos, torna-se possível a

recorrência histórica no sentido de ajudar o aluno a pensar historicamente e

adquirir uma consciência histórica do conceito de democracia. Nesse

sentido a compreensão da cronologia torna-se um instrumento para a

recorrência histórica que se fez necessária.

Neste exemplo ela sintetizou a importância de todas as relações temporais

presentes na proposta curricular de 2004, resgatando a importância de cada uma

delas, necessárias aos vários enfoques do tema, como base para a construção da

consciência histórica, como capacidade de orientar-se no tempo.

As dificuldades com a temporalidade não são ‘privilégio’ dos professores do

“Grupo Araucária”, Lautier (1997) também detectou em suas pesquisas com

professores de história franceses, abordagens diferentes, como a identificação

com a história problematizante, com a narrativa, com a cronologia e a linearidade

ou até com a reconstituição retrospectiva.

Na mesma direção, as considerações de COMPAGNONI (2006) em seu

trabalho de investigação em relação à forma como os alunos tratam a

temporalidade nas narrativas que constróem, apontam para questão em torno da

forma como eles lidam com a idéia da temporalidade e que implicação isso tem

para a construção da consciência histórica como competência para encontrar

significado entre o passado, o presente e o futuro.

Para estabelecer uma relação com o passado, que contribua para a

construção da consciência histórica é necessário produzir conhecimento sobre o

passado por meio das evidências, das memórias e dos documentos. Os

professores se relacionam com esta idéia numa perspectiva muito promissora,

uma vez que para eles o documento histórico

- 211 -

 Amplia a capacidade de análise, interpretação crítica e síntese, como um

facilitador do processo de produção do saber por parte do aluno;

 Permite compreender: os limites da inferência sobre o documento como

evidência do passado; e a provisoriedade do conhecimento histórico;

 Possibilita ao aluno e ao professor descobrir o passado e reconstruí-lo,

num diálogo entre passado e presente, pelos documentos, indícios de

acontecimentos passados, aproximando-os do processo de produção do

conhecimento histórico;

 Permitir a construção de situações de aprendizagem em que o aluno

confronte suas representações do mundo com os documentos históricos,

fontes de novos conhecimentos, podendo tecer considerações sobre o

passado;

 Permite estabelecer empatia com o passado.

A consciência histórica, no entanto, necessita da capacidade de articular

significativamente o presente com o passado. A narrativa histórica é um caminho

para essa articulação, uma narrativa significativa, construída pelos sujeitos.

A relação dos professores com a idéia de narrativa histórica não é ainda tão

clara como a relação com o documento, mas, na prática, as suas pesquisas,

investigações e apresentação de trabalhos em eventos, se constituem em

narrativas construídas por eles, do que podem ainda não ter clareza, no entanto, já

lhes permite vislumbrar que a narrativa como:

 Produção embasada em pesquisa, investigação, documentos, inferências,

deduções e troca de experiências e vivências de natureza humana e

histórica.

- 212 -

 Produção escrita do aluno sobre a História.

 Produção do saber aprendido na relação com o passado.

A categorização de elementos das idéias históricas dos professores do

“Grupo Araucária” na tipologia de consciência histórica de Rüsen (1992):

tradicional, exemplar, crítica e genética, permitiu verificar que vários professores

expressam idéias que transitam entre vários tipos de consciência histórica e uma

presença consistente de idéias com elementos de consciência histórica do tipo

genético.

A constatação de uma mudança estrutural na consciência histórica em

curso no “Grupo Araucária”, manifesta em suas idéias, fruto do percurso de

conhecimento e apropriação dos meios de produção, produção de conhecimento,

publicação dos resultados e reconhecimento da produção por encontros

científicos da Área de História nacionais e Internacionais como: Encontro Nacional

da ANPUH – Associação Nacional dos Professores de História; ENPEH –

Encontro Nacional de Pesquisadores de História; Perspectivas do Ensino de

História e Jornadas Internacionais de Educação Histórica são características do

que, para Gramsci, seria a profissão de intelectual. No caso, de professores de

História, buscando trilhar um percurso que permita exercer a função de intelectual.

- 213 -

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho buscou contribuir com a análise de uma experiência, qual

seja, a da relação dos professores de História de Araucária, com o conhecimento,

tomando como pressuposto teórico a categoria da experiência do sujeito e da sua

relação com o conhecimento. Essas categorias foram construídas a partir das

contribuições de Thompson (1981), Dubet (1994), Dubet & Martuccelli (1997) e

Charlot (2000).

O percurso da investigação permite concluir, pelo menos, a explicitação de

quatro dimensões da experiência da relação dos professores do “Grupo

Araucária” com o conhecimento. A dimensão do professor como sujeito, individual

e coletivo, em que cada professor está no grupo como indivíduo, interagindo, de

forma consensual ou conflituosa, com o grupo e com o não grupo. A dimensão do

professor em relação à estrutura, uma relação, individual e coletiva, com o

sistema educacional municipal, com o sindicato e com a universidade. A

dimensão do professor como sujeito na relação com o saber, com as idéias

históricas. E a dimensão investigativa do professor, da relação com a produção do

conhecimento.

Na dimensão do professor como sujeito, é possível destacar o processo de

construção coletiva do próprio “Grupo Araucária”. Experiência de construção

coletiva, não sem os conflitos inerentes a um processo coletivo. Verifica-se que os

professores expressam pelo grupo um sentimento de pertença e acolhida, vendo-

o como um lugar de construção de uma identificação mais profunda com a

- 214 -

natureza da História, estando presente o componente da intimidade e da

afetividade. Ou ainda, o vêem como um lugar de construção de uma relação

identitária com o saber, por meio da investigação de elementos de sua prática. No

entanto, os professores do “Grupo”, não se vêem ainda como produtores de

conhecimento sobre o ensino de História, mas já vislumbram que a pesquisa já

não os faz mais apenas retransmissores do conhecimento.

Na dimensão da relação do professor com a estrutura, foi possível

evidenciar a experiência de construção do “Grupo Araucária” na sua relação com

o sistema, com o sindicato, com as produções curriculares e com a universidade.

Uma experiência de relação dialética entre sujeitos e estruturas, em que a relação

com a evidência empírica, inerente à produção do conhecimento, reordenou todo

um conjunto de conceitos teóricos por meio de um diálogo entre a razão e a

realidade, provocando reflexões e mudanças.

Entre as condições objetivas que contribuíram para a formação do “Grupo”

tiveram destaque as condições de trabalho, que envolvem a hora atividade dos

professores e sua unificação para as áreas do conhecimento, para as séries

iniciais e de educação infantil e a coordenação da área de História sempre

orgânica com o “Grupo”. Condições, cuja ameaça de precarização pelo processo

de regulamentação do Plano de Carreira, Cargos e Vencimentos em curso,

mobilizam os professores em sua defesa e luta pela manutenção.

Os estudos, reflexões e elaborações em torno de propostas curriculares em

1992, 1994, 1996, 2000 e 2004, permitiram uma aproximação dos professores

com a natureza da História e de seu ensino; contribuíram para tornar parte dos

- 215 -

professores sujeitos no processo de elaboração e reelaboração curricular

organizando e selecionando conteúdos e oportunizaram uma maior clareza dos

professores sobre o exeqüível em relação ao currículo.

A opção pela perspectiva da Educação Histórica e a “adoção” do “Grupo

Araucária” como um grupo de investigação do Laboratório de Pesquisa em

Educação Histórica, do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPR, tem

contribuído para dar suporte de cientificidade às suas investigações e produções.

Na dimensão do professor como sujeito na relação com as idéias

históricas, está presente a tensão entre o tradicional, o inovador, bem como a

questão do rompimento com a temporalidade linear na organização dos

conteúdos por eixos temáticos. Outra tensão presente é a relação com o livro

didático, que dificulta o trabalho nessa perspectiva. Há também a tensão dos

professores que ainda não sentem segurança em trabalhar na perspectiva dos

eixos temáticos e os que têm uma opção clara pelo trabalho na perspectiva

tradicional.

No entanto, para parte dos professores, o trabalho com a organização dos

conteúdos por eixos temáticos permite tomar o aluno e sua relação como o saber

histórico como referência, a partir de sua memória familiar, seus modos de vida,

sua cultura e seus grupos sociais, que o aproximam, bem como a sua realidade,

dos conteúdos de História, tornando-os mais significativos. Olhando na

perspectiva do aluno, o embate entre tradicional e inovador vem sendo superado,

dando lugar à segurança dos professores nessa perspectiva de trabalho.

- 216 -

Na investigação sobre como os professores se relacionam com as idéias

substantivas, as que tiveram maior ressonância, foram as idéias históricas de

poder e família.

Os professores se relacionam com a idéia de família de uma forma mais

ampla que a idéia presente no currículo, confirmando que este conceito permitiu

um trabalho significativo com os alunos, porque é o primeiro referencial da

criança, e porque é a primeira memória coletiva do indivíduo. Afirmam também,

que tal conceito permitiu um trabalho com a pluralidade de memórias e o

estabelecimento de relações com outras temáticas, uma vez que é responsável

por muitas permanências na história do sujeito. Ademais, possibilita aos alunos

saberem que fazem a história, que seus antepassados fizeram a história e

construíram a cidade onde vivem; permite aos alunos entenderem-se como

sujeitos do ensino de História, pois é referência na construção da consciência

histórica, ou seja, na compreensão do passado como ferramenta para auxiliar a

orientar-se no presente, balizado pelas expectativas de futuro.

No entanto, família é uma idéia controversa para alguns professores, que

consideram ser objeto de outras ciências e não da História, como a Filosofia, a

Sociologia e a Psicologia, ou, no máximo, uma temática a ser absorvida pela

temática da Cultura.

Com a idéia de poder os professores também estabelecem uma relação

mais ampla que a presente na proposta curricular de Araucária. Esta idéia

contribui para que o aluno possa se pensar como um cidadão do seu tempo,

compreendendo como se organizam as diversas formas de poder na sociedade;

forma para a cidadania e democracia, mas com a ressalva de que se deve

- 217 -

trabalhar num viés interessante para os jovens. Está presente também a idéia de

poder como disputa de classes, porque, para os professores, é necessário ter

clareza das relações de poder, o jogo de interesse quer das classes dirigentes ou

das subalternas e subjugadas, sendo importante apreender no passado as

relações de mandonismo, dos mais visíveis e impactantes aos mais capilares,

para compreender o percurso da humanidade. Para eles, ainda, a idéia da relação

do poder com a posse da terra e a história de conflitos em torno de sua posse.

Outra indicação sobre esse tema é a preocupação com a redução da idéia de

poder ao seu viés sectário, de elite e político, bem como uma preocupação com a

distância entre a compreensão dessa idéia e a aprendizagem dos alunos das

séries iniciais do ensino fundamental.

Com a idéia de trabalho, cultura, cotidiano e movimentos sociais a relação

dos professores não foi muito além da idéia presente nas propostas curriculares.

Quando se trata das idéias históricas de segunda ordem ou da natureza da

História: de temporalidade, documento histórico e narrativa, constata-se uma

relação em construção.

Nota-se que os professores se relacionam com a idéia de temporalidade de

uma forma ainda precária no que diz respeito à superação da crítica e tentativa de

rompimento com a temporalidade linear, com sérios respingos na cronologia, um

namoro profundo com o tempo dialético do processo, da recorrência e da

sucessão histórica. Aparecem alguns indícios de uma superação por

incorporação, mas não sem a necessidade de um aprofundamento, acerca das

relações temporais, pois as suas idéias, ainda apontam, para uma confusão em

relação aos conceitos temporais.

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Significativo no rumo dessa superação é o exemplo construído pela

professora G, para entendê-la e externar sua compreensão das várias relações

temporais: