ads:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE POS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
“PROGRAMA LEM: TOCAR E CANTAR”:
UM ESTUDO ACERCA DE SUA INSERÇÃO NO
PROCESSO MÚSICO-FORMATIVO DE
UNIDOCENTES DA PEDAGOGIA/UFSM
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
ARUNA NOAL CORREA
Santa Maria, RS, Brasil
2008
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
“PROGRAMA LEM: TOCAR E CANTAR”: UM ESTUDO
ACERCA DE SUA INSERÇÃO NO PROCESSO MÚSICO-
FORMATIVO DE UNIDOCENTES DA PEDAGOGIA/UFSM
Por
ARUNA NOAL CORREA
Dissertação submetida a banca examinadora e ao
Curso de Mestrado do Programa de Pós-Graduação
em Educação, pela Linha de Pesquisa Educação e
Artes, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM,
RS), como requisito parcial para a obtenção do Grau
de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Cláudia R. Bellochio
Santa Maria, RS, Brasil.
2008
ads:
“PROGRAMA LEM: TOCAR E CANTAR”: UM ESTUDO
ACERCA DE SUA INSERÇÃO NO PROCESSO MÚSICO-
FORMATIVO DE UNIDOCENTES DA PEDAGOGIA/UFSM
Elaborada por
Aruna Noal Correa
COMISSÃO EXAMINADORA:
______________________________
Profa. Dra. Cláudia Ribeiro Bellochio
(Presidente/Orientadora)
______________________________
Prof. Dr. Luis Ricardo Queiroz (UFPB)
______________________________
Profa. Dra. Luciane Garbosa (UFSM)
______________________________
Profa. Dra. Elisete Tomazetti (UFSM)
Santa Maria, 26 de março de 2008.
Dedico...
A todas que por alguma razão, assim como eu, pensam na formação de professores como algo complexo que
constantemente precisa de atualização. Esta busca é necessária e possível ...
E principalmente, dedico àquelas que decidiram se formar unidocentes, para fazer suas próprias mudanças
cotidianamente junto ao universo escolar. Muitas vezes esta busca é solitária, mas também possível...
Às mulheres que perpassam por minha vida e pesquisa: foram instigantes, encantadoras e sutis, assim como toda
mulher deve ser!
Em especial a minha mãe que me acompanha sempre, mesmo que por distância, servindo de base para minhas
edificações e afagando meus sonhos em sua rede protetora de amor incondicional...
Agradecer...
Palavra valiosa!
Que expressa muito do que sentimos...
Sobre alguém, sobre algum acontecimento, sobre algum momento...
Sobre alguém? Penso que sobre muitas e muitos!
Agradeço...
Primeiro a algo superior, que guia os pensamentos e as ações, que ampara nos momentos de angústias e incertezas, e
que carrega nos braços quando com nossas pernas ou raciocínio já não podemos mais!
Depois, às pessoas que caminharam ao meu lado por estes caminhos íngremes! Em especial, aquele que de mãos dadas,
me auxiliou a subir pelas vielas mais inseguras, me acariciou quando mais precisava, e me auxiliou quando minha
mente já não segurava as rédeas de minhas ações. Álister, é a ti que agradeço! À minha “pãe”, que um pouco pai, um
pouco mãe, me chamava atenção para o tempo que se findava e me orientava para que a paciência se perpetuasse entre
os recomeços deste caminho! Mãe, te amo por tudo que representas em minha vida! Ao meu amado irmão Sérgio pelos
beijos estalados e carinhos que me oferece sempre. Aos meus avós Cândido e Doroti, que mesmo em meio às
tempestades, sempre despendiam um olhar de carinho, mesmo sem compreender o quanto isso significa em minha vida!
À minha orientadora: Cláudia, nem imaginas o quanto significas! És um pouco de tudo em meio a esta caminhada de
erros e acertos! Agradeço-te por serdes como és, tão meiga, delicada, e tão intuitiva e condutora, que me fez criar
afeição por ti desde o início de nossa relação! Agradeço pela paciência! Aos professores do PPGE, pelos momentos de
reflexão e conhecimentos construídos no decorrer das disciplinas e reuniões em que estava presente. Em especial,
agradeço a Elisete por ter me acolhido sempre! És para mim uma grande pesquisadora, professora e pessoa, te admiro!
Luciane, agradeço pelas oportunidades de vivenciar junto a ti a construção de conhecimentos entre os licenciados em
Música e junto às professoras das escolas com o Programa SOM. Você é especial por representar uma das parcerias
constantes nesta caminhada, agradeço por me acompanhar! Agradeço ainda, à ambas, Elisete e Luciane, por
comporem minha banca, pelas contribuições sempre positivas para o meu trabalho! Ao professor Luis Ricardo Queiroz
pela prontidão em acolher minha pesquisa e aceitar compor minha banca de avaliação.
Às colegas do coração, Monia Kothe e Letícia Buchmann! Obrigada por existirem em minha vida e aceitarem ser
minhas amigas nesta caminhada! Mesmo que a distância nos separe, a saudade e as lembranças de nossas conversas
estão sempre junto a mim! Monia, que a Constance seja um presente de Deus em tua vida!
Ao professor Guilherme Garbosa, pela motivação à minha inserção no mundo da música, a Lucimar Marchi: Luci pelo
teu auxílio minha gratidão sempre! Ao Edu Pacheco, grande amigo, à Cândice Lorenzoni, pelas longas conversas ao
telefone, à Carol Spanavello, pelas reflexões ao longo de seu mestrado que me instigaram suficientemente, à Sabrina
Spanavello, Kelly Werle, Cristiane Reys, pela paciência em adaptar os encontros da pesquisa sobre necessidades
formativas musicais aos meus horários!
Aos amigos e companheiros do Grupo de pesquisa FAPEM (Alexandra, Ivan, Frankiele,...), pelas reuniões envoltas de
reflexão acerca de minha pesquisa!
Aos envolvidos no “Programa LEM: Tocar e Cantar”, o meu agradecimento por fazerem esse Programa acontecer! Aos
colegas/oficinandos da oficina de canto coral “Grupo Vocal CE-Canta” pelos momentos de ensaio em que passamos
juntos!
Aos colegas da linha de Educação e Artes e demais colegas de mestrado, agradeço pelas reflexões durante as aulas e
companheirismo nas andanças por estes caminhos! À Elinara Feller, Andrisa Zanella, Biviane Moro, Mônica Morais,
Camila Camillo, pelos momentos de descontração! Fizeram-me infinitamente feliz!
Agradeço aos colegas por confiarem a mim e a Sharlene Marins, companhia nestes entremeios, a representação discente
junto ao colegiado do PPGE e à Comissão de Ensino, Pesquisa e Extensão – CEPEX/ GAP/CE, esta experiência foi
muito gratificante! Espero ter correspondido, mesmo entre meus horários restritos!
Às oficinandas Loreta, Cora, Ane, Flora, Adélia, Ananda, Cibele e Letícia pelo tempo em que passamos juntas e pelas
reflexões realizadas acerca deste Programa em nossas vidas!
Aos amigos que me fizeram esquecer as preocupações, principalmente nos momentos de descontração das viagens!
Rosane, Vanessa, João, Marcela, Aline, Rafael, Ludi, Jaeder, ressalto o meu agradecimento! João, foi importante o
empréstimo do computador ao final desta pesquisa!
Aos familiares, em especial ao Tio Nery pela preocupação com meus afazeres, incentivo e auxílio nesta minha
caminhada como pesquisadora! Às tias, tios, primas, ..., e aos amigos, que de uma maneira ou outra contribuíram para
a minha caminhada. À Maria e ao Alcir agradeço a preocupação! Dedéi, obrigada pelos momentos de reflexão, foram
esclarecedores em muitas direções!
À Beth da coordenação, pela prontidão em auxiliar sempre! E, ainda, com especial atenção, à CAPES pela bolsa
concedida neste momento de tantas outras preocupações! E a todos os demais que possa ter esquecido neste momento
de finalização da pesquisa!
Agradeço...
Principalmente porque todos estes contribuíram para minha pesquisa de certa forma, alegrando-me, surpreendendo-me,
preocupando-me...
Agradeço...
Porque todos vocês fizeram para mim, toda a diferença nesta caminhada!
Alguns, nos momentos que me encontrava em terreno plano, com toda a minha energia...
Outros ao correr pelas descidas deste caminho, me acompanharam em ritmo acelerado...
Nas subidas, alguns já não se encontravam junto a mim, mas ao menos mandavam lembranças...
E ainda, àqueles poucos que estiveram sempre ali, juntos, de mãos dadas, puderam perceber o quanto eu cresci nestes últimos
tempos!
Nada que ainda não venha a ser superado, mas tenho que admitir que um passo somente seja dado após o outro!
Agradeço!
EPÍGRAFE
[...] não estou fazendo a apologia da formação e ação de um “super-professor” pedagogo. Mais do que isto,
estou pensando e, trazendo exemplos de como professores não-especialistas podem realizar atividades
musicais no cotidiano de suas atividades escolares e como essas transcendem concepções de que o trabalho
realizado por estes profissionais da educação é de somente cantar com as crianças.
BELLOCHIO, 2000, p. 371.
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Educação
Universidade Federal de Santa Maria
“PROGRAMA LEM:TOCAR E CANTAR”: UM ESTUDO ACERCA DE SUA
INSERÇÃO NO PROCESSO MÚSICO-FORMATIVO DE UNIDOCENTES DA
PEDAGOGIA/UFSM
AUTORA: ARUNA NOAL CORREA
ORIENTADORA: CLÁUDIA RIBEIRO BELLOCHIO
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 26 de Março de 2008.
A presente dissertação está vinculada à linha de pesquisa Educação e Artes do
PPGE/UFSM e ao grupo de estudos e pesquisas em Formação, Ação e Pesquisa
em Educação Musical – FAPEM. Teve como objetivo investigar acerca do “Programa
LEM: Tocar e Cantar”, no formato de oficinas de música, buscando verificar suas
contribuições na constituição da formação musical e pedagógico-musical de alunas
e ex-alunas da Pedagogia/UFSM, denominadas oficinandas. Especificamente,
buscou-se conhecer suas concepções sobre as oficinas de música para o
desenvolvimento musical e pedagógico-musical de professoras unidocentes,
identificar as contribuições das oficinas de música para o desenvolvimento musical e
pedagógico-musical de professoras unidocentes, e ainda, mapear algumas
necessidades formativas musicais e pedagógico-musicais levantadas para a
unidocência. Como abordagem metodológica, optou-se pela pesquisa qualitativa
principalmente em função da análise de contextos e realidades vivenciadas pelas
oito oficinandas sujeitas da pesquisa. A entrevista semi-estruturada foi o principal
instrumento de coleta dos dados, sendo dividida em duas etapas, a primeira em
entrevista semi-estruturada individual (EI) e a segunda na realização de uma
entrevista em grupo (EG). O referencial teórico foi construído a partir de dois temas:
a formação de professores; e a relação entre a unidocência e a educação musical, e
oficinas de música, do qual se apresenta um breve relato histórico de sua existência
no país bem como a constituição do “Programa LEM: Tocar e Cantar”, na UFSM. A
análise dos dados foi dividida primeiramente num cruzamento entre a relação das
oficinas com o Programa, as respectivas oficinas e a formação inicial na Pedagogia
e, em seguida, buscou-se tecer relações entre a formação unidocente, a educação
musical e a prática educativa escolar desenvolvida pelas oficinandas. Como
conclusão dessa investigação, apresenta-se o “Programa LEM: Tocar e Cantar”
como espaço músico-formativo relevante na formação inicial de professores,
contribuindo para que as unidocentes possuam mais alternativas de trabalho e
segurança no momento da prática com música na escola. Ainda, aponta-se que
iniciativas como essas devem ser incentivadas na formação de unidocente.
Palavras-chave: educação musical, formação de professores, oficinas de
música, unidocência, “Programa LEM: Tocar e Cantar”;
ABSTRACT
Masters Dissertation
Postgraduate Program in Education
Federal University of Santa Maria
"PROGRAM LEM: PLAYING AND SINGING": A STUDY ABOUT ITS INSERT IN
THE PROCESS OF UNIDOCENTS MUSIC-FORMATION IN PEDAGOGY/UFSM
AUTHOR: ARUNA NOAL CORREA
SUPERVISOR: CLÁUDIA RIBEIRO BELLOCHIO
Date and Place of Presentation: Santa Maria, March 26, 2008.
This dissertation is linked to the research line Education the Arts from the PPGE/
UFSM and the group of studies and research in Training, Action and Research in
Musical Education - FAPEM. Aimed to investigate the "Program LEM: Playing and
Singing", in the form of music workshops, seeking to emphasize its contributions in
the formation of musical training and teaching-musical by students and former
students of Pedagogy/UFSM, which are called up “workshopers”. Specifically, it is
sought to know their ideas about the workshops for the musical and pedagogic-
musical development of unidocent teachers, identify the contributions of workshops
for the musical and pedagogic-musical development of unidocent teachers, and also
map the musical and teaching-music training some needs raised to unidocency. As a
methodological approach, the qualitative research was chosen mainly on the basis of
the analysis of contexts and realities experienced by eight workshopers subjects of
the research. A semi-structured interview was the main tool for collecting data, being
divided into two stages: the first, a semi-structured individual interview (EI) and the
second, with the completion of an interview in a group (EG). The theoretical
reference was built from two subjects: the training of teachers, and the relationship
between music education and unidocency, and workshops on music, which presents
a brief history of its existence in the country as well as the formation of the "Program
LEM: Playing and Singing" at UFSM. Data analysis was divided into crossing
between the relationship of workshops with the Program, the workshops and training
in Pedagogy, and following, it was sought to make up relations between the
unidocent training, the musical education, and the educational practice developed by
the workshopers. As a conclusion of this research, there is the "Program LEM:
Playing and Singing" as a musical training space-relevant in the initial training of
teachers, contributing to the unidocents have more alternatives of work and
assurance when working with music in school. Still, it is pointed out that initiatives like
this should be encouraged in unidocent forming.
Key-words: music education, training teachers, music workshops, unidocency,
"Program LEM: Playing and Singing";
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PNE – Plano Nacional de Educação
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
PCN – Parâmetro Curricular Nacional
CNE/CP – Conselho Nacional de Educação/Comissão Permanente
CCDH – Comissão de Cidadania e Direitos Humanos
FUNARTE – Fundação Nacional de Artes
IES – Instituições de Ensino Superior
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa da UFSM
UFBA – Universidade Federal da Bahia
UnB – Universidade de Brasília
UNESP – Universidade do Estado de São Paulo
UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina
UNICRUZ – Universidade de Cruz Alta
UNISC – Universidade de Santa Cruz do Sul
FAPEM – Grupo de estudos e pesquisas em Formação, Ação e Pesquisa em
Educação Musical.
ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical
ONG – Organização Não-Governamental
CEASM – Centro de Estudos e Ações Solidárias da Maré
OPG – Oficinas de Piano em Grupo
CBM – Conservatório Brasileiro de Música
IVB – Instituto Villa-Lobos
PROLICEN – Programa das Licenciaturas
CE – Centro de Educação
PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação
AUDIMAX – Auditório do Centro de Educação/UFSM
LAMEN – Laboratório de Metodologia do Ensino
LEM – Laboratório de Educação Musical
H/a – Horas/ aula
EI – Entrevista Semi-Estruturada Individual
EG – Entrevista Semi-Estruturada em Grupo
DC – Diário de Campo
CEn – Caderno de entrevistas
CD – Compact disc
CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
PIBIC – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
FIPE – Fundo de Incentivo à Pesquisa
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Fotografia 1 do LEM.................................................................... 67
Figura 2 - Fotografia 2 do LEM.................................................................... 68
Figura 3 - Fotografia 3 do LEM.................................................................... 68
Figura 4 - Quadro de funcionamento das oficinas do LEM em 2007 ...... 71
Quadro de funcionamento das oficinas do LEM em 2007
(continuação) .............................................................................. 72
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................. 16
PARTE I - REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
CAPITULO 1
1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES ................................................ 23
1.1 Formação inicial de professores e aproximações ao con -
texto da unidocência ...................................................................... 23
1.2 Necessidades formativas musicais e pedagógico-musicais
de professores unidocentes .......................................................... 32
1.3 Formação em educação musical inicial de professores uni-
docentes........................................................................................... 40
CAPITULO 2
2. OFICINAS DE MÚSICA ............................................................ 45
2.1 Oficinas de música: trajetória histórica no contexto brasi -
leiro ................................................................................................ 45
2.2 Oficinas de música no contexto do Laboratório de Educa -
ção Musical .................................................................................... 55
2.3 Oficinas do “Programa LEM: Tocar e Cantar” - o contexto
de desenvolvimento da pesquisa ................................................ 69
CAPÍTULO 3
3. METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................. 74
3.1 Método .......................................................................................... 74
3.2 Seleção dos participantes .......................................................... 77
3.3 As oficinandas da pesquisa ....................................................... 78
3.4 Instrumentos e procedimentos de coleta dos dados .............. 83
3.4.1 Entrevista semi-estruturada .............................................. 83
3.4.1.1Entrevista Semi-estruturada Individual (EI) ......... 85
3 . 4 . 1 . 2 E n t r e v i s t a S e m i - e s t r u t u r a d a e m G r u p o
(EG)....... 87
3.4.2 Diários de campo ................................................................. 89
3.5 Procedimentos de análise dos dados ........................................ 89
PARTE II - ANÁLISE DOS DADOS
CAPITULO 4
4. "PROGRAMA LEM: TOCAR E CANTAR": "[...] ele é a base, ele é o
que organiza, porque não é fazer música por fazer, tem outras condi-
ções envolvidas por trás" ......................................................................... 93
4.1 OFICINAS DE MÚSICA: "[...] a gente tinha muito diálogo, muita
brincadeira, sobre as diferentes concepções do que é música” ..... 94
4.1.1 MOTIVAÇÕES INICIAIS E NECESSIDADES FORMATIVAS:
"É uma coisa que eu não consigo explicar, essa motivação,
é aquela vontade de querer aprender mais, aquela vonta-
d e d e q u e r e r f a z e r p a r t e ,
participar!" ..................................... 99
4.1.2 ESPAÇO MÚSICO-FORMATIVO": [...] de fazer música, de
pensar sobre música, de refletir a música, de vivenciar a
música" .................................................................................... 103
4.1.3 O CARÁTER FORMATIVO COMPLEMENTAR: "[...] Real-
mente só aquilo que a gente aprende na disciplina de
música é muito, mas ainda é pouco pelo que se tem a
aprender para estar trabalhando na escola" .......................... 109
CAPITULO 5
5. UNIDOCÊNCIA E EDUCAÇÃO MUSICAL: "[...] a gente pensa que
música não é difícil, mas é difícil, tu tens que pensar, tu tens que cri-
ar"............................................................................................................... 118
5.1 ATITUDES DO UNIDOCENTE: "[...] desenvolver a música
desde o início da educação infantil para ser uma aprendiza-
gem constante" .............................................................................. 121
5.2 POSSIBILIDADES E DESAFIOS PRÁTICOS: "Não quero
que digam que a professora unidocente vai dar uma aulinha
de música, não, eu quero que seja A AULA de música!" .......... 128
5.3 O DESEJO DE MUDANÇA DA MÚSICA NA ESCOLA: "[...]
não trabalhar a música ou trabalhar um cantar por cantar" ..... 141
CONCLUSÃO ................................................................................... 150
REFERÊNCIAS ................................................................................ 162
APÊNDICES ...................................................................................... 170
APÊNDICE A: Termo de consentimento livre e esclarecido......... 171
APÊNDICE B: Termo de confidencialidade ................................... 172
APÊNDICE C: Roteiro da Entrevista Semi-Estruturada Individual 173
APÊNDICE D: Roteiro da Entrevista Semi-Estruturada em Grupo 174
INTRODUÇÃO
Comecei a pesquisar sobre educação musical em 2004, em um
projeto
1
relacionado ao conhecimento prático de estagiários da Licenciatura em
Música, o que me permitiu ver a música a partir de nova perspectiva. Neste mesmo
ano, comecei a participar da oficina de canto coral que era parte do "Programa LEM:
Tocar e Cantar", tendo a frente dos trabalhos a professora Cláudia
Bellochio.
1
Projeto denominado "A prática educativa na formação do conhecimento prático do educador
musical: oito estudos de caso", realizado interinstitucionalmente entre a UFSM/RS, pólo
coordenado pela professora Cláudia Bellochio e o pólo UDESC/SC coordenado pela professora
Viviane Beineke, atuei inicialmente como bolsista FIPE e depois como bolsista PIBIC/CNPq no
pólo UFSM/RS.
16
Pesquisar sobre "O Programa LEM: Tocar e Cantar" e suas oficinas de música
oferecidas através do Laboratório de Educação Musical (LEM) do Centro de
Educação (CE), da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM partiu de meu
interesse e de meu envolvimento como oficinanda, professora unidocente e
pesquisadora de questões que envolvem a educação musical e a formação de
profissionais no curso de Pedagogia, os quais denomino de unidocentes.
Deste modo, a pesquisa envolveu uma situação problema (LAVILLE E
DIONNE, 1999) que teve início nas indagações emergidas sobre a formação musical
de acadêmicas da Pedagogia na UFSM e de minhas experiências práticas no Curso.
Em especial, porque esse Curso proporciona, desde 1984, formação específica para
três das quatro áreas das Artes, sendo estas: Música, Artes Visuais e Teatro. Além
dessa formação musical na formação inicial, que atualmente é oferecida em duas
disciplinas, Educação Musical e Educação Musical para a Infância, de caráter
obrigatório, respectivamente nos 6º e 7º semestres, complementarmente, são
oferecidas através do Programa LEM oficinas de música que proporcionam
formação musical e pedagógico-musical aos cursos de Pedagogia, Educação
Especial e Licenciatura em Música da UFSM.
Minha participação nas oficinas do LEM se deu entre os anos 2004 e 2008,
devendo continuar enquanto possível. Foram momentos vividos intensamente e nos
quais me questionava frequentemente sobre a participação das unidocentes nas
mesmas. Visto que a formação musical e pedagógico-musical complementar é um
dos objetivos principais do “Programa LEM: Tocar e Cantar”, em estudo exploratório
busquei identificar qual a participação das acadêmicas de Pedagogia/UFSM em
suas oficinas. Ao identificar que a maioria dos oficinandos era caracterizada por
alunas e ex-alunas da Pedagogia/UFSM, entre outros participantes de diferentes
17
cursos da instituição, despertou-me a necessidade de investigar o ponto de vista das
acadêmicas de Pedagogia sobre esse Programa de formação musical complementar
à graduação nesse Curso, pois as oficinas não se caracterizam como uma atividade
obrigatória no currículo.
Atualmente, posso estabelecer relações entre os conhecimentos advindos do
curso de graduação em Pedagogia com habilitação em Pré-escola, desenvolvidas
na disciplina ofertada durante minha formação inicial, que em seu tempo curricular
proporcionou-me fundamentos e incentivou-me à busca de novos conhecimentos
musicais e pedagógico-musicais. Destaco que todos os saberes musicais que
construí no contato com essas oficinas foram acrescentados às minhas bases
teóricas e práticas.
Paralelamente às minhas participações nas oficinas, minha aproximação ao
campo das pesquisas em educação musical no ano de 2004 me expôs às
discussões que são efetivadas nesse campo do conhecimento. Aproximei-me então
de literaturas específicas da educação musical, entrelaçadas com literaturas da área
da Educação.
Passei a buscar referências teóricas que me permitissem dialogar sobre
alguma temática que se sobressaísse em relação ao contexto das oficinas de
música. No processo de construção do tema de pesquisa, no segundo semestre do
ano de 2006, esta começou a ser desenhada, através de um estudo inicial
mencionado anteriormente, denominado exploratório ou pré-teste, do qual pude
retirar algumas características importantes do contexto do “Programa LEM: Tocar e
Cantar".
A delimitação do objeto em estudo ficou mais clara após a realização desse
estudo exploratório, com as oficinas do LEM no segundo semestre de 2006. Por
18
participar das oficinas há cinco anos e ter sido bolsista de pesquisa, sempre estive
envolvida diretamente com as reuniões e com a execução desse trabalho,
acompanhando o ponto de vista de coordenadores, oficineiros e oficinandos sobre o
seu andamento, chamando minha atenção sobre as diferentes perspectivas que
estes colocavam durante o processo.
Assim, passei a me questionar sobre inúmeros aspectos de sua efetivação,
como: o que estas oficinas conferem ao desenvolvimento musical e pedagógico-
musical de professores unidocentes, e quais as carências apontadas quanto a esta
formação? Em função do exposto, procurei investigar as contribuições do “Programa
LEM: Tocar e Cantar”, em seu formato de oficinas de música, na constituição da
formação musical e pedagógico-musical de professoras unidocentes sob o ponto de
vista de alunas e ex-alunas da Pedagogia/UFSM.
Objetivei ainda, partindo da narrativa das oficinandas, conhecer as suas
concepções sobre as oficinas de música para o desenvolvimento musical e
pedagógico-musical de professoras unidocentes, identificar as contribuições das
oficinas de música para o desenvolvimento musical e pedagógico-musical de
professoras unidocentes, e mapear algumas necessidades formativas musicais e
pedagógico-musicais levantadas para a unidocência, sob o ponto de vista de alunas
e ex-alunas da Pedagogia/UFSM, participantes das oficinas de música.
Os referenciais teóricos utilizados, relativos aos estudos sobre formação
inicial de professores, tiveram base em autores como: García (1999), Marin (1996),
Imbernón (2001), e Tardif (2000). Acerca das necessidades formativas, utilizei textos
como os de Rodrigues e Esteves (1993); sobre carências, os trabalhos de Heller e
Fehér (2002); e sobre formação musical inicial de unidocentes e as oficinas de
música no contexto do LEM, pesquisei Bellochio (2000, 2001, 2002, 2003, 2004,
19
2007), Figueiredo (2004), Bellochio, Cunha e Pimenta (2003), dentre outros. Sobre a
trajetória histórica das oficinas de música no Brasil, baseio-me em Penna (1990)
Fernandes (2000) e Fuks (1991,1994).
A pesquisa fundamentou-se na abordagem qualitativa para a pesquisa, pois
havia a possibilidade mais ampla e flexível de uma análise da fala/narrativa das
participantes da pesquisa. A partir disso, busquei alcançar os objetivos propostos,
principalmente compreendendo quais são as contribuições das oficinas de música
oferecidas pelo LEM/CE para a formação musical e pedagógico-musical de
unidocentes formadas e em formação na UFSM.
Na primeira parte desta dissertação, abordo o referencial teórico-
metodológico que sustenta a reflexão teórica da pesquisa. O primeiro capítulo é
organizado em uma única parte, subdividida em três subitens. Esse capítulo trata da
formação de professores, abrange a formação inicial e traz aproximações ao
contexto da unidocência. Logo, exponho sobre a formação inicial em educação
musical de professores unidocentes, e depois sobre as necessidades formativas
musicais e pedagógico-musicais de professores unidocentes.
No segundo capítulo, relativo às oficinas de música, organizei a sua trajetória
no contexto brasileiro, e em seguida as situei no contexto da Pedagogia/UFSM, com
respectiva continuação entre oficinas de música no contexto do Laboratório de
Educação Musical e oficinas do "Programa LEM: Tocar e Cantar".
O terceiro capítulo apresenta a metodologia da pesquisa, sendo caracterizado
o método, os participantes da pesquisa, as oficinandas participantes da pesquisa, os
instrumentos e procedimentos que foram utilizados na coleta dos dados e, por fim,
os procedimentos de análise dos dados.
20
A segunda parte dessa dissertação apresenta a análise dos dados, os quais
apresento em cada capítulo e sub-capítulo com algumas narrativas das oficinandas
da pesquisa como epígrafes. No capítulo quatro, apresentei o "Programa LEM: Tocar
e Cantar" sob a óptica das oficinandas, subdividindo o capítulo em oficinas de
música. Para expor sobre as motivações iniciais das oficinandas para participar
destas, abordo o espaço músico-formativo e o caráter formativo complementar, em
função das narrativas das entrevistadas a respeito do Programa LEM.
No quinto capítulo, foi organizada uma relação entre a unidocência e a
educação musical, na qual se considerou as atitudes do unidocente, as
possibilidades e desafios práticos do trabalho com música e o desejo de mudança
do trabalho com música no espaço escolar. Por fim, apresento os resultados
encontrados, expondo algumas considerações finais acerca do realizado e de suas
contribuições para a área.
Na investigação, divulgo a trajetória de um Programa de formação musical
inserido na formação inicial de professores, partindo do princípio de que outros
cursos de licenciatura possam oferecer oficinas de formação em diferentes áreas do
conhecimento, visando proporcionar espaço para que sejam conhecidos os pontos
de vista de formados no curso de Pedagogia da UFSM sobre os conhecimentos
provenientes das oficinas em suas formações. Trata-se de divulgar um trabalho
pioneiro de formação musical e pedagógico-musical realizado através de oficinas de
música atreladas a laboratório de ensino, com realização colaborativa entre cursos e
visando a formação inicial de professores unidocentes não-especialistas em música.
Agora, resgato minhas experiências musicais e pedagógico-musicais nesse
Programa, e sinto falta dos momentos em que não pude estar presente, dos
encontros nas oficinas em ensaios que tive de sacrificar por meu estágio. O tempo é
21
insignificante quando percebemos o quanto se aprende. O conhecimento, seja ele
qual for, teórico ou experiencial, é valioso para aquele que o detém, e como vou
expor mais adiante nesta vastidão de encontros e desencontros meus comigo
mesma, e com minha orientadora, a experiência só pode ser definida por quem a
sente. Assim, convido-vos a conhecer um pouco de mim, com meus escritos, outro
pouco, de algumas pessoas que fizeram parte de minha construção como
pesquisadora, e ainda, daqueles que compõe o processo músico-formativo que
resulta neste grande "Programa LEM: Tocar e Cantar".
22
PARTE I - REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO
CAPÍTULO 1
1. FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
1.1 Formação inicial de professores e aproximações ao contexto da
unidocência
No campo da pesquisa educacional sobre formação de professores, discute-
se sobre o emprego de um termo específico a ser utilizado para
formação
2
. Alguns destes estudos podem ser encontrados em García (1999), o qual
tece algumas relações entre as pesquisas de Honoré (1980), Menze (1980),
Berbaum (1982), Ferry (1991), Zabalza (1999a), dentre outros.
2
O termo formação, no dicionário Ferreira (2004), é identificado como “1. Ato, efeito ou modo de
formar. 2. Constituição, caráter. 3. Maneira por que se constituiu uma mentalidade, um caráter, ou
um conhecimento profissional [...]” (ibid, p. 242)
23
Muitas destas discussões estão vinculadas à tradição histórica sobre a
formação de professores em diferentes países. Em outros casos, os países adotam
terminologias que nem sempre são facilmente traduzidas para o português. García
(1999) cita que:
Em países como França e Itália, tal conceito é utilizado para nos referirmos
à educação, preparação, ensino, etc., dos professores. No entanto, em
países da área anglófona prefere-se o termo educação (Teacher Education),
ou o de treino (Teacher Training). Falamos, tanto em linguagem comum
como técnica, de formação de professores e creio que a escolha deste
termo, e não o de educação, ensino ou treino – para não falar em
doutrinação – não é por acaso [...] (ibid, p. 18).
Ressalto que devemos pensar no sentido de que, ainda segundo este autor, o
conceito utilizado para o termo formação, assim como as demais terminologias que
abrangem a área que compreende a educação são passíveis há diferentes
compreensões. Sobre o caráter constitutivo da formação de pessoas e
consequentemente profissionais, García (1999) aponta que:
Em primeiro lugar, a formação, como realidade conceptual, não se identifica
nem se dilui dentro de outros conceitos que também se usam, tais como
educação, ensino, treino, etc. Em segundo lugar, o conceito formação inclui
uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global que é preciso
ter em conta face a outras concepções eminentemente técnicas. Em
terceiro lugar, o conceito formação tem a ver com a capacidade de
formação, assim como com a vontade de formação. Quer dizer, é o
indivíduo, a pessoa, o responsável último pela activação e desenvolvimento
de processos formativos (ibid, p. 21-22).
Isso nos remete a compreender que o processo formativo, construído sob
diferentes perspectivas, passa a acontecer nos seres humanos desde muito cedo
em suas vidas. O ato de formar e formar-se está vinculado ao acréscimo de
conhecimentos, sejam estes quais forem. De acordo com Moita (1992),
Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência,
interacções sociais, aprendizagens, um sem fim de relações. Ter acesso ao
24
modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua
história e sobretudo o modo singular como age, reage e interage com os
seus contextos. Um percurso de vida é assim um percurso de formação, no
sentido em que é um processo de formação (MOITA, 1992, p. 115).
Essa autora menciona que os processos formativos são constitutivos da
formação de cada indivíduo, e conhecê-los implica identificar cada etapa da vida das
pessoas. Aponta ainda, que o processo de formação pode ser identificado como
uma dinâmica na qual a identidade das pessoas é construída. Este processo
formativo é individual e intransferível, na medida em que o indivíduo ao perceber-se
como sujeito, busca interagir no contexto em que se insere, a partir daquilo que ele é
ou acredita ser, visando seu desenvolvimento.
Marin (1996), da mesma maneira, defende que,
Um processo de formação profissional, qualquer que seja ele, tem sua
história. Há uma gênese e uma evolução num processo de socialização. Há
uma historicidade vivida no cotidiano. As pessoas começam a ser formadas
profissionalmente em seu cotidiano. Cada um de nós sofre um processo de
formação profissional a partir da educação informal e formal a que está
submetido, diariamente, desde muito cedo. É na interação social, na família,
nos grupos de amigos, nas instituições, nas horas de lazer que começa
essa formação, não nos cursos básicos [...] (ibid, p. 162).
Cada experiência que o indivíduo vivencia, ao ser internalizada, se transforma
em conhecimentos que originarão inúmeras aprendizagens em diferentes
perspectivas. Assim, ao pesquisar sobre formação de professores, devemos
considerar que esta também abrange um processo pessoal e único, uma formação
pessoal que é ao mesmo tempo individual e social.
No que condiz a formação profissional, Moita (1992) entende que essa
[...] atravessa a vida profissional desde a fase da opção pela profissão até a
reforma, passando pelo tempo concreto da formação inicial e pelos
diferentes espaços institucionais onde a profissão se desenrola. É
construída sobre saberes científicos e pedagógicos como sobre referências
de ordem ética e deontológica. É uma construção que tem a marca das
25
experiências feitas, das opções tomadas, das práticas desenvolvidas, das
continuidades e descontinuidades [...] (MOITA, 1992, p. 116).
A formação inicial constitui-se como uma das fases de implementação da
identidade profissional das pessoas. A formação de professores de acordo com
García (1999), na maioria das vezes, revela um processo de interação entre
pessoas, sejam estes formadores ou formandos, que interagem em função de
transformações, desenvolvidas geralmente “[...] num contexto organizado e
institucional” (ibid, p. 22). Esse encontro de valores, concepções, experiências,
conhecimentos, estabelecido durante a formação de professores, entre formandos e
formadores, abarca diferentes dimensões nem sempre facilmente perceptíveis.
Segundo Imbernón (2001 p. 58), a formação inicial de professores é um dos
processos formativos que definitivamente deve prover as bases necessárias à
construção do “[...] conhecimento pedagógico especializado” (ibid, p. 58) necessário
ao futuro professor. A formação inicial de professores é um período despendido em
uma instituição de ensino superior - IES, investido em construir conhecimentos que
serão a base para suas ações pedagógicas.
Esse mesmo autor ainda destaca que a formação inicial de professores deve
dotar os futuros docentes “[...] de uma bagagem sólida nos âmbitos científico,
cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal deve[ndo] capacitá-lo a assumir a
tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a
flexibilidade e o rigor necessários [...]” (ibid, p. 60).
O processo de formação inicial de professores foi, ao longo dos anos,
modificado pelas exigências da sociedade, agregadas às necessidades decorrentes
dos momentos históricos, políticos e sociais de cada época e contextos. Foi
associando-se às demandas de formação de profissionais da área da educação, que
26
este processo começou a ser, de acordo com García (1999, p. 77), organizado por
instituições destinadas especialmente a este tipo de formação.
A partir disso, começaram a ser ministrados por profissionais especializados,
e principalmente, estruturados a partir de uma matriz curricular que viabiliza uma
seqüência dos conteúdos a serem construídos em cada instituição formativa, o que
demonstra as peculiaridades de cada instituição.
Podemos observar, segundo esse mesmo autor, que a formação inicial de
professores abarca como metas e finalidades “[...] dimensões de conhecimentos,
destrezas, habilidades ou competências, e atitudes ou disposições [...]” (ibid, p. 81).
Ainda complementa que considerar o conteúdo do currículo é importante, “[...] na
medida em que nos leva à necessidade de ser um pouco mais concreto quanto às
áreas específicas de formação [...]” (ibid, p. 84), buscando assim, dotar os futuros
profissionais de um saber-fazer, alicerçado em conhecimentos profissionais, dentre
os quais se inserem os psicopedagógicos, de conteúdo, didático do conteúdo, e do
contexto (ibid, p. 84-91).
Os conhecimentos, competências e atitudes frente à diversidade cultural,
assim como a precaução em saber compreender o que se encontra no currículo
oculto do ensino (GARCÍA, 1999, p. 91-92), também são componentes formativos
necessários para que o professor atue nas complexas situações de ensino.
A formação inicial resultante dessa união de diferentes conhecimentos ocorre,
de acordo com García (1999), por ser um “[...] processo de desenvolvimento e de
estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito de uma maturação interna
e de possibilidades de aprendizagem, de experiências dos sujeitos” (ibid, p. 19). Por
ser um processo construído pelo próprio indivíduo ao visar novos conhecimentos, é
importante compreender que a formação inicial não compreende exclusivamente um
27
processo autônomo (GARCIA, 1999, p. 19), sendo considerado um diferencial da
formação inicial, tudo aquilo que os indivíduos trazem de vivência.
Marin (1996, p. 163), seguindo esse raciocínio, defende a necessidade de
adoção de um paradigma que se fundamente histórica e socialmente, que venha a
embasar os cursos de formação. Isso, em função da valorização das histórias de
vida, da identidade de cada futuro educador, de sua constituição enquanto indivíduo,
com suas representações sociais de mundo e do que compõe sua cultura,
fundamentalmente para subsidiar o desenvolvimento e construção da formação
inicial desse profissional.
Dessa forma, podemos entender que a formação inicial envolve os aspectos
internalizados relacionados à vida de cada indivíduo, vindo a somar-se à formação
profissional acadêmica proposta pelos currículos das instituições de ensino superior
que irão qualificar e certificar para o exercício profissional futuro.
Os saberes profissionais, construídos ao longo do processo formativo, podem
ser organizados de diferentes maneiras, conforme algumas pesquisas já
desenvolvidas. Um exemplo são os estudos desenvolvidos por Tardif (2000), que
destaca a temporalidade dos saberes docentes (ibid, p. 13), mencionando que os
mesmos são adquiridos através do tempo, são plurais e heterogêneos (ibid, p.
14-15) e, personalizados e situados (ibid, p. 15-16).
A formação inicial de professores unidocentes destinados à docência na
educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, ainda segundo o PNE
(2001), deve abranger principalmente “uma formação profissional que assegure o
desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidadão e profissional, o domínio
dos conhecimentos objeto de trabalho com os alunos e dos métodos pedagógicos
que promovam a aprendizagem” (ibid, p. 67), devendo ainda, a formação inicial de
28
professores unidocentes, combinar aspectos teóricos com as situações práticas
reais.
Um espaço de formação inicial do unidocente é o curso de Pedagogia, o qual
tem como objetivo que esses futuros professores sejam aptos a formar crianças dos
anos iniciais da Educação Básica. De acordo com a resolução CNE/CP Nº 1 de 15
de Maio de 2006, ao instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia, licenciatura, deliberada pelo CNE, em seu Art. 3º:
O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e
habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos,
cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão,
fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização,
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva
e estética. (BRASIL, 2006)
Ainda, no Art. 5º das Diretrizes acima mencionadas, é citado que “o egresso
do curso de Pedagogia deverá estar apto” a trabalhar de maneira diversificada, tanto
em sala de aula, quanto em diferentes campos da educação e do ensino. Bellochio
(2000) utiliza o termo unidocência para designar esses profissionais. Termo
vinculado a “'um profissional’ cuja representação é de ser ‘um só’ professor mediador
de conhecimentos no espaço formal da escolarização, uma só identidade
representativa profissional para os alunos” (ibid, p. 119). O professor unidocente é
um profissional que trabalha integradamente todas as áreas do conhecimento
contempladas em cada ano inicial da Educação Básica, na educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental.
Assim, saliento a importância dos conhecimentos que compõem o currículo
de um professor unidocente. A formação inicial de um professor unidocente, que
trabalha com crianças de educação infantil e anos iniciais da Educação Básica,
abrange diversas áreas do conhecimento, em função da necessidade de
29
potencializar aos alunos um ensino dinâmico e satisfazer as necessidades/carências
de formação vinculadas às crianças e sua educação, previstas por documentos
governamentais, tais como LDB, RCNEI e PCN.
No Brasil, ainda que as instituições que oferecem formação inicial de
professores analisem criticamente as carências do sistema educativo nacional e as
condições escolares e profissionais encontradas pelos futuros professores, a
situação que os formandos irão vivenciar em seu dia-a-dia profissional, nem sempre
serão as desejadas. O Plano Nacional de Educação - PNE (2001) referenda, entre
outros fatores, que
Esforços dos sistemas de ensino e, especificamente, das instituições
formadoras em qualificar e formar professores tem se tornado pouco
eficazes. [...] Ano após ano, grande número de professores abandona o
magistério devido aos baixos salários e às condições de trabalho nas
escolas. [...] É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial,
a dedicação e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico. É preciso
que os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento
profissional e de continuidade de seu processo de formação. [...] há que se
repensar a própria formação, em vista dos desafios presentes e das novas
exigências no campo da educação, que exige profissionais cada vez mais
qualificados e permanentemente atualizados [...]. (BRASIL, 2001, p. 63-64)
Além disto, Bellochio (2000) entende que ser professor unidocente, “[...] é ser
único, devido a “uma grande importância” que a identidade e papel desse
profissional representam no processo de escolarização da criança [...]” (ibid, p. 119),
visto que esse profissional representa a possibilidade de desenvolvimento de
diferentes conhecimentos construídos, entrelaçadamente, durante a infância, em um
espaço formal de sala de aula.
A formação de professores unidocentes no curso superior de Pedagogia é
apenas uma fase do processo formativo de constituição profissional de um sujeito,
pois a formação profissional geral engloba as etapas anteriores ao curso de
30
graduação e os processos formativos originados em serviço, resultantes da análise
crítica da prática educativa.
Partindo das palavras de García (1999), de que “[...] não se pode pretender
que a formação inicial ofereça ‘produtos acabados’, mas sim compreender que é a
primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento
profissional” (ibid, p. 27), podemos entender que a formação inicial de professores
unidocentes tem relação com o processo de construção profissional acadêmica e na
prática educativa, implicada em atualização profissional constante.
Dentre essas formações, Almeida (2005, p. 16) nos remete ao Parecer sobre
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica (2001). Essas diretrizes trazem como possibilidade para a abrangência desta
formação complexa de unidocência, a possibilidade de
[...] instituir tempos e espaços curriculares diversificados como oficinas,
seminários, grupos de trabalho supervisionado, grupos de estudo, tutorias e
eventos, atividades de extensão, entre outros capazes de promover e, ao
mesmo tempo, exigir dos futuros professores atuações diferenciadas,
percursos de aprendizagens variados, diferentes modos de organização do
trabalho [...] (BRASIL, 2001, p. 52).
Assim, a formação inicial de professores nos cursos de Pedagogia precisa
guiar-se por certos princípios para uma formação profissional mais ampla,
abrangendo também atividades extracurriculares, que venham potencializar
trabalhos mais amplos e também direcionados a áreas específicas.
Em vista disso, pensar a formação inicial de professores unidocentes de
forma global, em que todas as áreas do conhecimento se conectem, tornaria a
proposta do curso mais coerente, muito embora isso seja apenas uma perspectiva
com relação ao processo formativo de professores unidocentes no curso de
Pedagogia.
31
1.2 Necessidades formativas de professores em formação inicial
O estudo sobre necessidades formativas vem sendo realizado há alguns anos
em países da Europa, como França e Portugal, principalmente em trabalhos
relacionados à formação continuada de professores. Entre os pesquisadores que
destacam essa temática, estão Rodrigues (1999), Rodrigues e Esteves (1993) e
Roegiers et al (1992). Em uma mesma direção, este texto baseia-se em Heller e
Fehér (2002) que nos remetem a estudos relativos à idéia de sociedade insatisfeita,
geradora de necessidades racionais e irracionais e ao conceito de carecimento.
Inicialmente, em linhas gerais e partindo das leituras realizadas dos autores
citados, percebe-se que uma necessidade é proveniente de uma condição na qual
os indivíduos se submetem, e por ser contingente (HELLER E FÉHER, 2002, p. 35)
essas os fazem caminhar na direção de realizar determinada ação ou não, ou na
direção de realizar-se individualmente de alguma maneira. Em relação as
representações construídas socialmente, os autores em que baseei esta escrita
admitem ser uma necessidade, considerada por um querer ou por uma preferência
relativa a alguma condição-chave (sentimental ou racional) e, de maneira ampla,
pode estabelecer-se nos indivíduos a partir de inúmeros fatores.
Rodrigues e Esteves (1993) expõem que “[...] o próprio conceito de
necessidade está longe de se constituir como um conceito de contornos definidos,
universalmente aceite” (ibid, p. 12) e ainda complementam que necessidade é um
termo ambíguo,
32
Na linguagem corrente, usamo-la para designar fenômenos diferentes,
como um desejo, uma vontade, uma aspiração, um precisar de alguma
coisa ou uma exigência. Por um lado, remeto-nos para a idéia do que tem
de ser, daquilo que é imprescindível ou inevitável. Por outro lado, a palavra
surge com um registro mais subjectivo, em que o sujeito não aparece tão
determinado pela necessidade. Neste caso, a necessidade não tem
existência senão no sujeito que a sente. Nos dicionários comuns pode
verificar-se esta duplicidade de registro, ora com uma conotação objectiva e
constrangedora, porque inevitável, ora com um significado subjectivo
decorrente de um sentir pessoal (RODRIGUES E ESTEVES, 1993, p. 12).
As necessidades, de acordo com Heller e Fehér (2002), podem ser
determinadas por ausência de algo na vida das pessoas, podendo
[...] ser descritas como sentimentos conscientes de que “falta alguma
coisa”. Em conseqüência, o termo “necessidade” não indica um
determinado sentimento concreto, mas muitos sentimentos distintos na
condição de assinalar uma falta. Nem todos os sentimentos podem
assinalar uma “falta”, mas muitos, e tão diferentes quanto a fome, a
curiosidade, a ansiedade, o amor e inúmeros outros, certamente o fazem.
Em sua maioria, as necessidades são sentimentos combinados, chamados
“disposições de sentimento”. O sentimento consciente da falta de alguma
coisa também é uma motivação: a falta tem de ser preenchida, eliminada
(ibid, p. 37-38).
Esses autores defendem a idéia de que esse sentimento de incompletude do
ser, causado pelo sentimento de necessidade de alguma coisa, é o que leva os
indivíduos a agirem em busca de “preservação” e “expansão” própria. Entretanto,
expõem que “o sentimento de que falta alguma coisa não equivale à insatisfação. A
insatisfação só pode ser avaliada se o sentimento de que falta alguma coisa é
perpetuado ou se intensifica” (ibid, p. 38).
Ao abordar a temática das necessidades, Rodrigues e Esteves (1993)
apontam uma hierarquia de cinco necessidades estabelecida por A. H. Maslow, da
qual as autoras revelam ser esse um estudo considerado como uma referência para
outras pesquisas que abranjam o mesmo tema. De acordo com essa hierarquia, as
necessidades podem ser fisiológicas, de segurança, de pertença, de estima e de
realização pessoal, “situando-se as duas primeiras categorias no plano da
sobrevivência e as restantes reportando-se à vida social” (ibid, p. 13).
33
As necessidades podem ainda, ser consideradas racionais ou irracionais.
Essa classificação foi descrita por Heller e Fehér (2002), que determinam que
considerá-las racionais “[...] depende assim da atribuição social, das normas e
valores sociais” (ibid, p. 38) de determinada sociedade em que se está inserido. E,
em geral, são consideradas irracionais quando ela “[...] não pode ser satisfeita por
nenhum meio existente ou quando a pessoa sente que falta alguma coisa sem saber
no que consiste esta falta e, portanto, sem ter a mínima idéia dos tipos de meios
existentes que [a] podem satisfazer [...]” (ibid, p. 39).
As necessidades relacionadas à formação dos indivíduos referem-se, dentro
do quadro criado por Maslow em Rodrigues e Esteves (1993), à necessidades
pertencentes a questões ligadas à realização social, e estabelecida pelos futuros
profissionais. Rodrigues (1999) cita que ao trabalhar com este conceito, foi possível
encontrar
[...] uma razoável diversidade de pontos de vista e muita ambigüidade no
que se refere ao significado preciso que se atribui à expressão análise de
necessidades de formação. Situando-nos no terreno específico da acção
formativa podemos interrogar: que fins justificam e legitimam a análise de
necessidades? Com que metodologias se faz essa análise? Relativamente
a que referencial se determinam as necessidades? Que decisões são
esperadas na seqüência de uma análise de necessidades de formação?
(ibid, p. 2).
O termo necessidade pode ser remetido a diferentes fatores que nos levam a
percebê-la como tal, como é o caso de precisar de algo objetivo (material) ou
subjetivo (capacidade, sentimentos) para a realização de uma ação. No entanto,
somente temos a capacidade de identificar e distinguir uma necessidade de outras,
através daquele que a sente.
O termo necessidade de formação, e consequentemente sua definição,
admite, de acordo com Rodrigues e Esteves (1993),
34
[...] múltiplas acepções e recobre representações que divergem segundo o
tempo, os contextos sócio-económicos, culturais e educativos da sua
construção, os intervenientes no processo de explicitação e os modos como
estes procedem para apreender e analisar as necessidades (RODRIGUES
E ESTEVES, 1993, p. 7).
Considera-se que uma necessidade formativa pode ser tanto uma
necessidade absoluta, ou seja, de extrema importância para muitos e imprescindível
para a sobrevivência destes, quanto ser proveniente de um único indivíduo e ser
importante para a sua satisfação formativa pessoal.
Ao falar sobre as carências dos indivíduos, Heller e Fehér (2002) defendem
que
As necessidades são, ou podem ser, informadas pelos possíveis meios de
satisfazê-las, mas a satisfação de fato dessas necessidades só estará ao
alcance de poucos. Essa é a situação que foi descrita como o abismo entre
esperanças e experiências de vida. Contudo, seria demasiado parcial
referir-nos apenas a aspirações baseadas nas imagens de poder social,
riqueza ou fama, quer dizer, naquelas necessidades que, em inglês, são
tipicamente chamadas de “wants” [carências]. Os valores universais de
liberdade e vida são universais e gerais precisamente por poderem informar
todos os tipos de aspiração relacionados com todos os tipos e formas de
interações, instituições e modos de vida humanos definidos como “bens”,
“valores”. As relações humanas baseadas na igualdade e no livre e mútuo
reconhecimento das pessoas são esses bens; são valores, quer se refiram
a relações entre sexos, amigos, sócios ou cidadãos. As necessidades de
bens de valor intrínseco não são carências, não podem ser satisfeitas por
riqueza, posição ou fama, e sua satisfação exclui o uso do poder contra
outros seres humanos. Todas essas aspirações são compreendidas no valor
da autodeterminação, embora não sejam a ele redutíveis. (ibid, p. 39-40)
Entretanto, as carências tendem a ser mais superficiais do que as
necessidades de valor intrínseco produzidas pelos indivíduos que se encontram em
formação. As necessidades formativas são determinadas pelo sentimento de
incompletude em relação a determinados conhecimentos que não detemos, mais
especificamente por limitações em ensinar algo, como o que se refere às
necessidades formativas de professores. As sociedades vivem esse desconforto por
inúmeras razões, o que também reflete insatisfações tanto no processo formativo
35
inicial e continuado de professores, quanto no processo educativo e no espaço da
escola. Todas as pessoas vivem, de uma maneira ou outra, em função de
necessidades.
No que condiz às necessidades formativas profissionais, segundo Roegiers
et al. (1992), “a análise de necessidades é um instrumento de avaliação, essencial
para todo o sistema comprometido com um projeto de formação” (ibid, p. 33). A
análise de necessidades de formação aparece em diferentes perspectivas, mas em
grande parte voltam-se ao questionamento de sua interpretação e validade.
Foi partindo de necessidades formativas dos professores que, ao longo dos
anos, foram possíveis mudanças no plano educacional, e principalmente no que diz
respeito à formação de professores. Entretanto, os estudos relativos a essa temática
só passaram a ser organizados inicialmente, de acordo com Rodrigues e Esteves
(1993, p. 11), no final da década de 1960.
Dos estudos apontados inicialmente, relativos à temática de necessidades
formativas de professores, ainda foi possível tomar conhecimento de alguns
trabalhos realizados há alguns anos. Segundo Roegiers et al (1992) alguns dos
trabalhos precursores dessa temática podem ser conhecidos, como os
de Beau (1976), Charlot (1976), Barbier e Lesne (1977), Stuffllebeam
et al. (1980), entre outros.
Desses, a maioria esteve geralmente relacionado à formação contínua, o que
remete ao questionamento sobre os motivos pelos quais se manteve por um período
significativamente grande a preocupação apenas com as necessidades formativas
de professores já atuantes em escolas.
As características das necessidades de formação estão vinculadas a
situações que os sujeitos criam, impulsionando formas diferentes de ser, de estar, de
36
existir. Isso faz com que o ser humano tenda a criar, a partir de sua situação real,
uma imagem do ideal para a sua satisfação total, seja como indivíduo que pertença
a determinado grupo profissional ou social. É o fato de conviver em uma sociedade
que naturalmente classifica ou cria diferenciações entre seus componentes, surgindo
assim a necessidade ou ambição, que de acordo com Rodrigues e Esteves (1993) é
um conceito “[...] inevitavelmente ligado aos valores” (ibid, p. 13).
Em um primeiro momento, pensar sobre necessidades formativas dos
professores unidocentes em formação inicial é importante do ponto de vista
educacional, principalmente se ponderarmos suas necessidades formativas. Como
exposto anteriormente, carências e necessidades daqueles que se encontram em
formação inicial podem ser associadas ao processo formativo destes. Heller e Fehér
(2002) apontam no sentido de que
A sociedade insatisfeita caracteriza-se pela expansão de carências e
necessidades. Vimos que as necessidades são sentimentos e,
simultaneamente, forças motivacionais. Nos tempos modernos, essas
forças motivacionais surgem como reivindicações na arena social e na
política. As pessoas necessitadas reivindicam a satisfação de suas
necessidades. (ibid, p. 40)
As necessidades que não são reivindicadas no espaço formativo inicial de
professores podem ser consideradas ausências determinantes para a busca por
identificá-las, visto que podem ser condizentes a um número maior de formandos.
Os futuros professores detêm necessidades/carências formativas profissionais,
pessoais e políticas que podem ser ou se tornar interessantes para o processo
formativo.
Porém, é imprescindível considerar que nossa concepção de ser professor
não tem início na universidade, e que os conhecimentos didáticos e práticos
adquiridos no ensino superior vêm a complementar as bagagens pessoal e
37
profissional da qual já desfruta aquele que está se graduando. Rodrigues (1999) faz
declaração quanto às necessidades formativas de professores vinculadas a
formação inicial:
Embora a prática de análise de necessidades de formação suscite críticas e
desconfiança (Charlot, 1976; Correia, 1996; 1989), é relativamente fácil
acordarmos em aceitar que o conhecimento das necessidades dos [e,
sobretudo, pelos] formandos é uma condição importante da eficácia da
formação, que deve haver um ajustamento da formação às necessidades
sociais e individuais [muitas vezes opostas ou contraditórias], e que deve
existir uma preocupação de rigor com o diagnóstico nas intervenções que
se fazem no domínio da formação (ibid, p. 2).
Pensar na formação inicial de professores, enquanto valoriza-se a análise das
necessidades formativas apontadas pelos formandos, parece ser coerente com a
melhoria da formação voltada aos profissionais da educação. Uma preocupação
dessa proporção, principalmente no Brasil, mesmo que vagarosamente, deve
acompanhar as modificações já estabelecidas, visando um continuum de seu
desenvolvimento enquanto formação inicial.
Ainda é importante que se estabeleçam níveis de adequação às
necessidades preexistentes ou apontadas nas instituições tanto pelo corpo discente,
como também pelo seu corpo docente. Ou seja, as necessidades levantadas pelos
formadores, provocam, a partir de uma visão mais ampla das dificuldades
enfrentadas em toda a instituição, segundo Pacheco (1995), uma “[...] flexibilidade
ajustada às suas necessidades individuais, dos seus alunos e do contexto
docente” (ibid, p. 61).
A visão do formador acerca das necessidades formativas de seus alunos
pode abarcar inúmeros aspectos referentes a um ponto de vista mais maduro no que
condiz às necessidades/carências referentes à formação profissional provenientes
de suas experiências em diferentes turmas de graduação. Além disso, uma
38
instituição formadora abrange diferentes co-participações, como, por exemplo, o
espaço do currículo, que pode se orientar pelo querer dos alunos e por algumas
orientações dos professores, que podem reconhecer essas necessidades
formativas.
Diferentes são as perspectivas a serem consideradas no momento de pensar
sobre as necessidades formativas. Além da visão do professor formador, a de se
considerar, de acordo com Rodrigues e Esteves (1993), que esta análise, “[...] como
uma etapa do processo pedagógico da formação, [...] pode centrar-se no formando,
visando ‘abrir horizontes’ para a autoformação, através da consciencialização das
suas lacunas, problemas, interesses, motivações” (ibid, p. 11), o que se sobrepõe à
responsabilidade exercida pela instituição.
É valioso analisar as necessidades formativas que vão emergindo no
processo de formação inicial de professores. Muito embora algumas necessidades
formativas possam estar camufladas entre outras consideradas menos urgentes,
tornando-a imperceptível se a análise não for minuciosa. É necessário que, ao
analisar as necessidades formativas, sejam realizadas interpretações e manifestado
um conhecimento do contexto em que se está inserido.
Rodrigues e Esteves (1993) apontam sobre as necessidades, que “ninguém
conhece melhor os problemas e as soluções alternativas do que aqueles que os
experimentam” (ibid, p. 21), o que nos faz crer na relevância de se conhecer a
opinião dos formandos sobre a formação recebida. Mesmo porque, através das
perspectivas de diferentes envolvidos no processo de formação, é possível que se
obtenham resultados importantes. De acordo com o que estas autoras apontam, as
necessidades desta natureza emergem em função de “[...] definir objectivos mais
pertinentes para a formação, dentro dos limites institucionais” (ibid, p. 21).
39
Partindo dessas concepções acerca das necessidades formativas, vale
ressaltar que as mesmas são semelhantes aos processos de formação, na medida
em que "elas são sempre relativas aos indivíduos e aos contextos e decorrem de
valores, pressupostos e crenças" (RODRIGUES E ESTEVES, 1993, p. 13) e
sugerem "[...] que uma insatisfação geral atue como uma vigorosa força motivacional
na reprodução das sociedades [...]" (HELLER E FEHÉR, 2002, p. 29). Isso faz com
que as pessoas busquem, consumam e se formem sempre mais, em função de
alcançar algo que estará sempre incompleto, inacabado.
1.3 Formação musical inicial de professores unidocentes
Com relação à sua formação, o professor unidocente historicamente vem
sendo formado a partir de um currículo diversificado no que se refere aos conteúdos
que deve contemplar esta formação inicial. Já em 1996 Brzezinski alertava que “o
problema está na indefinição do conteúdo específico da pedagogia, até hoje
polemizado [...]” (ibid, p. 72) por questões básicas. E complementa que no Brasil, a
Pedagogia, enquanto curso de graduação, ainda é “[...] desprovida de um quadro
teórico específico de referências e uma prática metodológica, os quais a centrem em
seu campo de conhecimento e delimitem os saberes afins” (ibid, p. 72).
Sobre a formação do unidocente, mais especificamente à sua formação
musical inicial, Bellochio (2001) destaca que “no curso de Pedagogia/UFSM, desde
o ano de 1984, foi inserida no currículo uma disciplina denominada Metodologia do
Ensino da Música, cuja carga horária total [era] de 90h, 60h/a de atividades teóricas
e 30 h/a de atividades práticas” (ibid, p. 19).
40
No ano de 2003, após uma reformulação curricular no curso de Pedagogia/
UFSM, a carga horária dessa disciplina, foi dividida em duas disciplinas, Educação
Musical I e Educação Musical II, cada uma com 45h. Em 2008 as disciplinas são
divididas em Educação Musical, com 60h, e Educação Musical para a Infância, com
30h, ambas obrigatórias na matriz curricular do curso de Licenciatura Plena em
Pedagogia/UFSM.
A história de inserção da disciplina de Música na Pedagogia/UFSM (currículo
de 1984) foi objeto de estudo monográfico de Oesterreich (2008). A preocupação em
formar musicalmente o futuro professor unidocente nos cursos de Pedagogia, na
maioria das vezes esteve presente em debates de eventos da Associação Brasileira
de Educação Musical - ABEM (BELLOCHIO, 2001) e de eventos da área de
Educação em geral. Entretanto, é importante que esses cursos passem a
contemplar em seus currículos, a educação musical, efetivamente.
Alguns pesquisadores da relação entre educação musical e professores
unidocentes vêm questionando a formação musical desses profissionais. Isso tem
conduzido a algumas preocupações, como Bellochio (2005) expõe, "realmente, na
prática das professoras de anos iniciais do ensino fundamental, parece não estarem
claras as funções e os significados desse campo do conhecimento" (ibid, p. 201)
junto ao ensino escolar. Hentschke e Del Ben (2003) falam da importância de se
trabalhar a música na escola, assumindo que isso
[...] é importante para a educação musical escolar, seja ela ministrada pelo
professor unidocente ou pelo professor de artes e/ou de música, [para que
esse] tenha como propósito expandir o universo musical do aluno, isto é,
proporcionar-lhe a vivência de manifestações musicais de diversos grupos
sociais e culturais e de diferentes gêneros musicais dentro da nossa própria
cultura (HENTSCHKE E DEL BEN, 2003, p. 181).
41
Não há uma forma exata, uma única metodologia para a formação musical de
professores e para o ensino de música. Souza et al. (2002) entendem que é
necessário "[...] uma orientação da área que inclui tanto o professor especialista
como o professor [unidocente]" (ibid, 2002, p. 20) no trabalho com música na escola.
Esta orientação é caracterizada pelas autoras como "[...] solução emergencial,
diante do escasso número de professores especialistas em música atuando nas
escolas, e uma possibilidade de potencializar [...] o trabalho colaborativo [...]" (ibid, p.
20-21). De acordo com Figueiredo (2004),
Embora se pretenda que o professor [unidocente] seja responsável por
todas as áreas do currículo escolar, a preparação artística, em geral, e a
preparação musical, em particular, têm sido abordadas de forma superficial
e insuficiente pelos cursos formadores desses profissionais (ibid, p. 56).
Esta formação deficitária, como expõe Bellochio (2004), tem “[...] propiciado a
formação de profissionais com dificuldades de compreender o significado que
verdadeiramente a educação musical deve ter no espaço da Escola, atribuindo-lhe
inúmeras funções [...]” (ibid, 166-167). A formação musical inicial nos cursos de
Pedagogia deve “[...] promover práticas educativas em música que [potencializem] a
interação dos educandos com novas formas de ”fazeres musicais” diferentes
daquelas com que os mesmos estão habituados cotidianamente” (ibid, p. 167).
Sobre a formação musical inicial do unidocente, Bellochio (2004),
complementa
[...] que não existe um modelo único de educação musical, e, portanto, não
temos uma única linha para formar musicalmente os professores. Todavia,
[pensa] ser relevante destacar que, no contexto da formação em educação
musical de professores na Pedagogia, a formação implica em, no mínimo,
uma dupla dimensão (BELLOCHIO, 2004, p. 209).
42
Essa dupla dimensão referida pela autora implica na compreensão de
pressupostos teóricos e práticos necessários a formação musical inicial do
unidocente, sendo estes a formação musical e a formação pedagógico-musical.
Assim, respectivamente, de acordo com Bellochio (2004), a formação musical do
professor é a “[...] formação técnica e musicológica. O professor precisa saber fazer
e conhecer o campo de conhecimento que sustentará suas atividades
profissionais” (ibid, p. 209). Ou seja, é a construção de conhecimentos associados
ao aprendizado da música, da teoria, da história, de instrumentos musicais, etc.
A segunda dimensão volta-se à formação do conhecimento pedagógico-
musical, que esta mesma autora expõe como
[...] a compreensão epistemológica da área e suas relações com as formas
de ensinar. Demanda aprendizados sobre como organizar a aula de música
para o cotidiano das atividades na escola, desenvolvê-la junto aos alunos,
observar a relação desses com o trabalho desenvolvido, refletir e replanejar
as aulas (ibid, p. 209).
Esse último conhecimento está relacionado às formas como se ensina
música. Assim, não basta deter conhecimentos musicais, é essencial que o
professor unidocente saiba como ensinar música, como trabalhar esses
conhecimentos com as crianças dos anos iniciais da educação básica, considerando
os seus diferentes níveis de conhecimento e de aprendizado, suas culturas e
relações com a música.
E, finalmente, a formação musical inicial do unidocente deve possibilitar que
este se posicione de maneira crítica perante a música, principalmente a veiculada
pela mídia, e que ele, segundo Bellochio (2004),
[...] saiba compreender a finalidade de sua atuação com esse campo do
conhecimento articulando essa área na totalidade dos demais campos dos
saberes que alicerçam sua atividade unidocente. A formação musical de
43
professores unidocentes não pode ser resumida ao aprendizado de
canções, de leitura e escrita musical tradicional. Não pode ser minimizada
ao falar sobre a importância da música para o desenvolvimento de crianças
em idade escolar. Todavia, não se trata de negar que esses aprendizados
são importantes (BELLOCHIO, 2004, p. 209).
Desse modo, a formação musical inicial durante o curso de Pedagogia deve
proporcionar ao unidocente uma visão mais coerente sobre o ensino de música nas
escolas e o desenvolvimento de alternativas práticas que viabilizem que a música
seja trabalhada dentro das possibilidades críticas e reflexivas do professor dos
primeiros anos de escolarização.
44
CAPITULO 2
2. OFICINA DE MÚSICA
2.1 Oficina de música: trajetória histórica no contexto brasileiro
A trajetória da oficina de música no país esteve conectada, segundo Penna
(1990), “[...] às correntes da música contemporânea” (ibid, p. 70), que possibilitava
uma proposta fundamentada no “[...] aluno – exploratória e criativa [...]” (ibid, p. 70).
A autora complementa ainda, que essa proposta resultava na “[...] procura de uma
pedagogia compatível [...]” (ibid, p. 70), que viesse a romper com o padrão de
modelo tradicional de ensino, pelo qual o aluno aprendia música através de cópia e
repetição.
45
Surgiram, assim, novas metodologias de ensinar ligadas à construção da
aprendizagem a partir da prática e da liberdade de criação, como é o caso das
oficinas de música. Segundo Fernandes (2000),
[...] no Brasil, o termo Oficina de Música tem várias conotações. Para alguns
significa a designação de uma metodologia de ensino que se vale de um
ensino puramente ativo ou prático. Mas também pode esconder um curso
exclusivamente teórico-tradicional. A Oficina de Música, numa primeira vista,
parece ser um curso de música, pequeno e rápido. Na maioria das vezes a
Oficina de Música é uma abordagem pedagógico-musical que traz consigo
um novo enfoque pedagógico e estético (ibid, p. 11).
Como abordagem metodológica, há indícios de seu surgimento no país a
partir da década de 60 (FERNANDES, 2000, p. 48). Considerada como marco, a
década de 1960 é tomada como transição entre o moderno e o pós-moderno,
caracterizado como o período pós-industrial, no qual as sociedades sentem a
necessidade de reinventar a cultura tornando-a global, e aceitando as novidades no
âmbito educacional no que se relaciona a modelos de aprendizagem, os estilos
literários e a estética no campo das artes (ARANHA, 2005). Isso transparece a
necessidade de se estabelecerem novos parâmetros para o ensino de música.
O ensino, então baseado nos princípios da estética pós-moderna passa a
utilizar o repertório estabelecido pela música contemporânea, trabalhado na
Educação Musical que, segundo Fernandes (2000), “[...] recupera o caráter lúdico da
música e proporciona um excelente desenvolvimento das faculdades expressivas e
criativas, se valendo de uma ampliação do campo perceptivo [...]” (ibid, p. 25).
Entretanto, para compreender como se constituiu a oficina de música no país,
é imprescindível organizar uma breve retrospectiva histórica sobre os fatos que
antecederam essa transformação no ensino de música. Inicialmente, é indispensável
reportar-se ao período em que se estabelece no campo da educação o ideal
escolanovista (década de 1920), que passou a modificar as fundamentações
46
teóricas e também as práticas pedagógico-musicais. Segundo Xavier (2002), neste
período lançava-se o Manifesto dos Pioneiros da Educação como “[...] o marco da
renovação educacional no Brasil” (ibid, p. 9).
De acordo com este mesmo autor, o período escolanovista visou
[...] superar os impasses de uma sociedade em crise. Dentre estes, a idéia
da secularização e racionalização da cultura baseadas na ciência e na
técnica como fontes explicativas e possibilidade de intervenção racional na
esfera social. Da mesma maneira, outros valores fundamentais como o
respeito à individualidade e a defesa da igualdade social vão sendo
apresentados com base na proposta de implementação de um sistema
nacional de educação pública, leiga e gratuita(ibid, p. 53).
Neste momento, voltava-se o olhar educacional para o aluno e seu
desenvolvimento em todos os campos do conhecimento, em função de socializar a
cultura dominante, relevando o trabalho com a educação musical. Fuks (1994)
afirma que “a implantação das idéias da Escola Nova na educação musical somente
ocorreria na década de 30” do século XX (ibid, p. 88).
Essa nova percepção de educação, junto à educação musical, perpassa pelo
movimento artístico-filosófico-educacional, mais conhecido como "Arte-Educação",
ou seja, "No currículo estabelecido em 1971, as artes eram aparentemente a única
matéria que poderia mostrar alguma abertura em relação às humanidades e ao
trabalho criativo [...]” (BARBOSA, 1989, p.170) isento do objetivo maior de formar
profissionais desta área, visando alcançar os princípios de liberdade, atividade e
criatividade, ainda na primeira metade do século XX (FERNANDES, 2000, p. 49).
O movimento caracterizado como “Escola Nova” foi considerado uma
tendência de renovação no campo da Pedagogia, que ocorreu em meados dos
séculos XIX e XX (PAGNI, 2000, p. 113), e que se confrontava com os ideais da
escola tradicional. Esse movimento no país mesclava princípios filosóficos e teorias
47
da educação, das quais se utilizava para determinar os ideais de reforma
educacional. Entre estes, encontram-se, de acordo com Pagni (2000),
principalmente no Manifesto, a sociologia da educação de Durkheim e a filosofia da
educação de Dewey, que mesmo possuindo “concepções diferentes” (ibid, p. 114),
passaram pela discussão sobre metodologias de ensino que trabalhavam os
parâmetros individualizado, socializado e sócio-individualizado.
Na música surgiram, segundo Fernandes (2000), “até a década de [1940]
importantes métodos de educação musical” (ibid, p. 50), com ênfase no ensino da
educação infantil que visavam proporcionar experiências diretas com a música. Com
isso, buscava-se acompanhar a evolução da linguagem musical e as novas
descobertas no campo da pedagogia musical.
Da década de 1950 em diante, as inúmeras transformações nas ciências em
geral passaram a afetar constantemente a evolução das artes e, em particular, a
pedagogia musical. O período pós-guerra transformou-se numa dessas etapas
marcantes, na qual “[...] o pensamento libertário” (FUKS, 1991, p. 140), que
permeava a mente das pessoas, passa a resultar em transformações no campo
musical e educativo-musical.
As transformações que passavam a ocorrer no pós-guerra, nos diversos
campos, tanto tecnológicos quanto científicos, implicavam na revisão e atualização
constante dos conceitos que permeavam a educação e a educação musical. É na
década de 1960 que a pedagogia contemporânea passa a ter como foco a
criatividade dos alunos, e a própria pedagogia musical contemporânea surge
principalmente pela busca em se estabelecer contato entre os alunos e a música da
época. Na sala de aula, podemos ver transformações ligadas às descobertas
48
referentes às fontes sonoras, que começam a oferecer materiais alternativos para a
construção de instrumentos.
Além de conhecermos os motivos que levam a uma nova forma de pensar o
desenvolvimento da criatividade no campo educacional, é preciso conhecer também
a situação política, social e cultural deste período histórico.
Nos anos de 1960, abre-se espaço a uma arte política vinculada às questões
sociais, época que se caracterizaria, ainda segundo Fuks (1991), “por uma diluição
das barreiras que, até então, separavam as diversas formas de manifestação
artística” (ibid, p. 149).
A população vivia um período de luta contra a repressão, e foi nas artes que
aflorou com maior ênfase a libertação, a partir do movimento de Contracultura que,
reforçado pelo sentimento utópico, libertário e de crítica que iniciara no pós-guerra,
acabava com as diferenças de gostos e opiniões. Na música, passou-se a dar o
devido reconhecimento a outras fontes sonoras, dentre as quais os ruídos como
sons musicais.
O golpe militar, principalmente a partir de 1968 com o AI5 (CCDH, 98/99, p.
295), fez aflorar mudanças dramáticas no que se refere ao desenvolvimento político,
cultural e educacional do Brasil. Em seu auge, a pedagogia musical já apresentava
delineamentos pós-modernos. Em 1961, é decretada a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (4.024/61), que mesmo ultrapassada à época de sua
promulgação, firma importantes conquistas para a educação.
Com a ditadura, a repressão fez retroceder muitos avanços estabelecidos até
então no país. Como ressalta Fuks (1994), existia
[...] imensa quantidade de hinos oficiais e escolares encontrada, bem como
a de cânticos patrióticos e de exortações cívicas [...] que, em sintonia com a
49
era Vargas, a escola adquiriria características populistas através de
incursões na industria cultural, ao aceitar, na instituição, musicas populares
veiculadas pela mídia [...] (FUKS, 1994, p. 89).
O governo passa a incentivar a produção artística em função de seus
princípios moralizantes, e acaba por modificar sua função também dentro das
escolas. A partir da reforma do ensino de 1971, com a LDBEN 5.692, a Educação
Artística passou a ser obrigatória nos currículos de 1º e 2º graus, o que trouxe
mudanças para a área, e proporcionou degeneração dos ideais desenvolvidos pelo
movimento de Arte-Educação com base escolanovista, passando a exercer apenas
“função decorativa” (FERNANDES, 2000, p. 65) nas escolas.
A Lei 5.692/71 produz modificações ao oferecer a disciplina de Educação
Artística no ensino escolar, exigindo das universidades a rápida formação de
professores. Segundo Fernandes (2000), “o currículo mínimo estabelecido pelo
Ministério da Educação para os cursos de licenciatura consta de disciplinas
chamadas de ‘Oficinas’ e de outras disciplinas inspiradas nas práticas existentes na
UnB antes da Lei ser editada” (ibid, p. 76).
As oficinas de música surgem no final da década de 1960, tornando possível
a viabilização de espaços, nos quais acontecia a aproximação da educação musical
à música contemporânea. Sobre isto, Fuks (1991) afirma que a
[...] experimentação constante [...] (faria surgir os espaços denominados
oficinas) “[...] através das quais se quebraria o padrão habitual das aulas e
se procuraria atender ao questionamento crescente dos jovens estudantes
[...] (e ainda, no qual) [...] eram quebrados os limites entre o saber e o não-
saber, através do incentivo à experimentação que se realizava no ato em si
[...] (ibid, p. 150).
Viabiliza-se assim, rapidez à aprendizagem, ambicionada há algum tempo
pelos métodos escolanovistas, relacionando-se diretamente à educação musical
principalmente por influenciarem as perspectivas contemporâneas de ensino de
50
música ligados a organização das oficinas. O contato, desde o início, do aluno com o
fazer musical, resgata o prazer de se envolver com a música na construção de
conhecimentos. A esses avanços unem-se a experiência dos professores das
oficinas, compositores ligados à música contemporânea, que tomam a frente das
ações, buscando incentivar a composição e a ligação às novas descobertas
sonoras.
Inicialmente, utilizou-se o termo norte-americano workshop (CONDE apud
FERNANDES, 2000) para denominar os cursos oferecidos, e mais tarde passa-se a
trabalhar com o termo oficinas. Essa autora ainda acrescenta que, no Rio de
Janeiro, neste período, a essência da oficina já existia na prática.
Hans-Joachim Koellreutter foi considerado o precursor das oficinas de música
no país, pois divulgava novas idéias no campo da composição musical, no entanto,
não trabalhava diretamente com o ensino através de oficinas (FERNANDES, 2000,
p. 70). Um de seus contemporâneos na Bahia foi Smetak, que buscava inovações e
teve sua Oficina de Instrumentos como influenciadora de muitos. Ernst Widmer, na
Bahia, também foi colaborador para “o processo de origem das oficinas” (ibid, p. 70).
Fernandes (2000) aponta para o surgimento das oficinas na Universidade de
Brasília – UnB, em 1968, por meio da disciplina denominada Oficina Básica de
Música – OBM, sendo essa fundada por alguns professores e alunos do curso de
composição, os quais se baseavam no legado de ex-professores e princípios da
Arte-Educação.
De acordo com Fernandes (2000), “os fundamentos em que a oficina se
apóia, já eram comuns, além da Bahia, no Rio de janeiro, no Conservatório
Brasileiro de Música (CBM) e no Instituto Villa-Lobos (IVL)” (ibid, p. 71), constatando-
51
se que existia um intercâmbio de informações entre o corpo docente de diferentes
instituições do país, que resultava na proliferação da nova metodologia de ensino.
Na década de 1970, o curso de composição oferecido na UnB foi
basicamente no formato de oficinas, iniciando na forma básica e depois por Oficinas
Superiores. Nota-se aqui um período em que a oficina de música evolui de disciplina
básica à obrigatória e tentou-se sua implantação nos currículos de música das
universidades pelo país. Algum tempo depois, as oficinas passaram a ser oferecidas
por professores da UnB em escolas da rede pública de ensino de Brasília,
orientados por ex-alunos que dominavam a teoria musical, com a função de
contribuir para a formação musical dos professores de Educação Artística.
No Rio de janeiro, ainda na década de 1970, além do IVL, Fernandes (2000)
cita que “[...] a compositora e pedagoga Cecília Conde atuava junto ao
Conservatório Brasileiro de Música, em escolas de educação básica, em várias
escolinhas de arte e em cursos de extensão em inúmeras universidades
brasileiras” (ibid, p. 75) desde fins dos anos de 1960. O trabalho proposto por Conde
assentava-se através de oficinas dando ênfase à criatividade na produção musical.
Neste período, aconteceram também os Festivais de Música de Ouro Preto,
dentre outros, marcados pela busca de “[...] novos caminhos e novas perspectivas
[...]” (FUKS, 1991, p. 148), nos quais eram realizadas diversas oficinas.
Paralelamente, a prática de Ailtom Escobar com Oficinas de Música no Rio de
Janeiro também envolvia experiências com a música contemporânea.
Já na década de 1980, passou-se a aplicar a metodologia de oficinas em
grande parte do país, por ex-alunos e ex-integrantes do grupo inicial da UnB e por
estudiosos do Rio de Janeiro.
52
A FUNARTE – Fundação Nacional de Artes oferecia cursos e painéis
realizados por pedagogos musicais, dos quais emergiam trabalhos na forma de
oficinas. Algumas oficinas se fixavam em instituições, o que acontece ainda hoje,
através de cursos de extensão, cursos diversos, ou disciplinas permanentes.
Outro aspecto a ser considerado na história das oficinas de música no país,
levantado por Fernandes (2000) em sua pesquisa, foi a visita ao país de dois
defensores desse tema no cenário internacional nas décadas de 1980 e 1990.
Primeiro, o argentino Oscar Bazán que ministrou cursos em 1980, depois o
canadense R. Murray Schafer, em 1990, no Rio de Janeiro e em São Paulo, e, em
1992, em ambos os estados e em Londrina e Porto Alegre.
Posteriormente, sobretudo a partir da década de 1990, a educadora musical
Marisa Fonterrada (UNESP-SP) passou a ser uma estudiosa e divulgadora no Brasil
do trabalho desse educador musical canadense. O trabalho de Schafer,
principalmente, vem provocando, desde esta época, os educadores musicais que
trabalham na escola de educação básica a reorientarem suas práticas, buscando
maior abertura a audição do mundo e a experimentação sonora com fontes diversas.
O que nos mostra que o Brasil, segundo Fernandes (2000), “[...] tem espaço para a
oficina, a aceita, e isso comprova que existe um sentido de continuidade histórica
deste movimento” (ibid, p. 78).
A trajetória histórica brasileira das oficinas de música nos remete a
compreender sobre suas contribuições em períodos específicos da história musical e
pedagógico-musical no país. Assim, tomamos conhecimento de suas possibilidades
enquanto metodologia diferenciada de ensino. Com base na expressão oficinas de
música, associada às experiências composicionais, no Brasil a mesma expressão
passa a ser utilizada para eventos com propostas mais abertas, flexíveis e críticas.
53
Dessa forma, trabalhos posteriores com oficinas de música, algumas em
formato mais aberto com relação à formação pedagógico-musical, e outras seguindo
uma teoria musical em função do ensino de algum instrumento ou técnica musical,
podem ser encontrados em diferentes instituições de ensino superior e em espaços
educativos alternativos da sociedade. Desses podemos citar exemplos como a
Oficina de Música de Curitiba, que em 2007 completou vinte e cinco anos de
realização, oferecida no formato de oficinas de música. Ainda têm-se os trabalhos
realizados por organizações não governamentais – ONGs. Um exemplo é a
realização pelo Centro de Estudos e Ações Solidárias da Maré – CEASM, desde
1999, partindo do Programa da Criança Petrobrás, de oficinas de música aos
interessados da comunidade escolar, como por exemplo, as Oficinas de Música e a
Orquestra de Flautas.
Outras oficinas são desenvolvidas junto à instituições de ensino superior,
como as “Oficinas de piano em grupo” – OPG, oferecidas pela Escola de Música da
UFBA e divulgadas por Santiago (1995). Estas surgiram em 1989 e “[...] se propõem
a iniciar estudantes nos princípios básicos da técnica de piano, através de aulas em
grupo” (ibid, p. 75), abordando uma metodologia diferenciada da utilizada e
objetivada pelo Programa ao qual me remeto nessa dissertação, realizado na UFSM.
Mesmo realizando um trabalho em grupo, como o mencionado como caso durante
esta investigação, esta oficina possui uma proposta que se restringe à formação
exclusiva de instrumentistas.
Um exemplo de oficina de música no contexto da UFSM, ligado a instituições
de ensino superior, é o projeto denominado “Oficina de Música – UFSM”, organizado
pelo professor Oscar Daniel Morales, no Centro de Artes e Letras da Universidade
Federal de Santa Maria, desde 1993, aberto a alunos, funcionários e professores da
54
universidade. Este trabalho tem como objetivos atender ao ensino, pesquisa e
extensão. Quanto ao ensino, “os alunos que demonstram inquietudes a respeito da
cultura popular latino-americana têm na Oficina o ambiente necessário” (MORALES,
2007) à pesquisa, “através do conhecimento cientificamente organizado, se produz
na procura da identidade como homem social e como nação” (MORALES, 2007). E,
na extensão,
[...] o conhecimento não fica enclausurado e nem limitado à sala de aula e
se parte para o intercâmbio com a comunidade, no sentido mais amplo
possível, tentando desta forma não só a apresentação de um trabalho, e
mais, que seja este o ponto culminante de uma ação de criação coletiva,
transformada e evoluída a partir do contato com outras fontes culturais
(MORALES, 2007).
Iniciativas como essas exemplificam o quanto o conceito de oficina utilizado
inicialmente no país foi se configurando através de diferentes vertentes. A oficina de
música teve sua trajetória histórica concebida no país de maneira tímida por
diferentes estudiosos que reivindicavam um ensino de música diferenciado.
Atualmente, a oficina de música pode tomar muitos rumos e depender de seus
objetivos e espaços para assumir determinada metodologia de ensino que permita
definir os modos possíveis de construir conhecimentos nessa área.
2.2 Oficinas de música no contexto do Laboratório de Educação Musical
O termo oficina é caracterizado como "1. Lugar onde se exerce um ofício. [...]
4. Fig. Lugar onde se verificam grandes transformações", complementarmente, traz
ao longo de sua definição, o termo oficina pedagógica, que tem ampla relação com
55
as oficinas de música oferecidas no LEM. Estas são conceituadas em Ferreira
(2003), como:
Ambiente destinado ao desenvolvimento das aptidões e habilidades [...]
mediante atividades laborativas orientadas por professores capacitados, e
em que estão disponíveis diferentes tipos de equipamentos e materiais para
o ensino ou aprendizagem [...] (ibid).
Saliento que são poucos os estudos produzidos no país abordando o tema
oficina de música, principalmente em relação ao campo pedagógico e a formação
inicial de professores unidocentes. Algumas pesquisas que temos conhecimento e
que possuem relação com essa temática, são: Stein (1998), Almeida (2005), e
Queiroz e Marinho (2006), que têm suas investigações voltadas à oficinas de música
em espaços externos à universidade, direcionados a um ensino não-formal, e
Campos (1988) e Fernandes (1993) que analisam o contexto histórico das oficinas
de música no Brasil. Do ponto de vista de oficinas de música atreladas a laboratórios
de ensino, ainda não foram encontradas referências, principalmente se
considerarmos oficinas destinadas à formação inicial de professores.
Com relação ao conceito de oficinas na área da Educação e Educação
Musical, são poucos os estudos que as definem, mesmo às utilizando enquanto
metodologia de trabalho, o que resultou na dificuldade de se encontrar uma
definição precisa, e que correspondesse as oficinas que são mencionadas nessa
dissertação. Sobre esse assunto, utilizo como referencial os estudos de Corrêa
(1998), que aborda uma conceitualização de oficina de ensino vinculada à questão
da dialogicidade enfatizada por Paulo Freire. Segundo Corrêa (1998), a oficina é
[...] um campo aberto, uma terra de quem dela queira servir-se, cultivá-la e
fazê-la avançar até uma espécie de ‘ecossistema’ de saberes.
A oficina passa a constituir-se numa busca de modos de conhecer que não
provoquem a negação total do que um indivíduo sabe, daquilo que vive,
56
daquilo que os que amam sabem, do saber que o rodeia, constituindo-se
em práticas que tenham a ver com alegria de viver, e não com a sujeição a
tecnologias pedagógicas que o querem outro, um outro que ele não quer ser
(CORREA, 1998, p. 151).
Ainda, a utilização do termo oficina de música, de acordo com Paz (2000, p.
234) pode seguir duas diferentes vertentes. Enquanto metodologia de ensino, está
fortemente ligada a uma proposta pedagógica vinculada de alguma maneira a
música contemporânea, e como procedimento metodológico, abarca atividades
práticas voltadas para a docência que envolve modos diferenciados de potencializar
o desenvolvimento dos envolvidos no trabalho.
Paz (2000) ao tratar do tema oficina de música, aborda que a organização de
atividades no formato de oficinas “[...] é muito livre e não pode ser padronizado. A
ênfase é sempre dada ao trabalho do aluno; o professor atua como um estimulador
sensível [...]” (ibid, p. 246), na direção de explorar o potencial daqueles que às
procuram. Entretanto, “[...] uma caracterização ipsis litteris da metodologia da
Oficina de Música só é viável quanto as suas características mais gerais” (ibid, p.
247).
A definição de procedimento metodológico de oficina contempla a idéia central
de oficina de música oferecida no LEM. Dessas oficinas podem participar em
especial acadêmicas (os) das Licenciaturas em Pedagogia e Educação Especial e
da Licenciatura em Música. Geralmente estes últimos envolvem-se com a docência
em espaços formativos alternativos ao da sala de aula tradicional, e nas oficinas de
música do LEM exercem a docência como oficineiros
3
, entretanto, participam
também ativamente como oficinandos
4
. Alguns acadêmicos de diferentes cursos da
UFSM as procuram como um complemento para a sua formação profissional.
3
O termo oficineiro é utilizado, baseando-se na dissertação de Almeida (2005), referindo-se aquelas
pessoas que ministravam as oficinas de música compreendidas em sua pesquisa.
4
O termo oficinando é utilizado, baseando-se na dissertação de Almeida (2005), que o utiliza
referindo-se às pessoas que participavam das oficinas de música compreendidas em sua pesquisa.
57
Outros, tais como alguns funcionários da instituição e pessoas da comunidade em
geral, as procuram como possibilidade de socialização.
A formação musical e pedagógico-musical complementar à formação
construída na disciplina de Metodologia do Ensino da Música (MEN 344 para a
habilitação em séries iniciais e MEN 351 para habilitação em pré-escola) foi
inicialmente proposta, pela professora Cláudia Ribeiro Bellochio, partindo de sua
preocupação com a formação inicial de futuros professores, e com atividades que
integrassem o trabalho conjunto entre as licenciaturas, inicialmente Licenciatura em
Música e Licenciatura em Pedagogia na UFSM.
Bellochio (2002) cita que “[...] na UFSM, atuando como professora nos cursos
de graduação em Licenciatura em Música e em Pedagogia, [tenho] buscado
implementar alguns projetos para a concretização de trabalhos compartilhados entre
esses cursos [...]” (ibid, p. 42). A efetivação dessas atividades foi discutida entre
alguns docentes e acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Música e Pedagogia,
dando início a uma trajetória ampliada de oficinas de música no contexto do LEM,
ponto que discutirei no próximo item.
Ao justificar sua proposta de implementar atividades que integrassem estes
cursos, Bellochio (2002), ao expor sobre sua experiência como docente do ensino
superior, aponta que:
Particularmente, ao longo de meu exercício profissional na formação
superior pude perceber um distanciamento entre os cursos universitários, no
caso as Licenciaturas em Música e em Pedagogia. De certa forma, é como
se um funcionasse independentemente do outro, ainda que seja notório que
a prática profissional posterior implicará a necessidade de aproximação de
saberes e realizações, no espaço da sala de aula, entre os profissionais dos
cursos referidos. Buscando romper com esse distanciamento (racionalismo),
empreendo ações na formação inicial que aproximem a formação de
pedagogos e licenciandos em Música ou, referidos de outra forma,
professores unidocentes não especialistas em Música e professores
especialistas (ibid, p. 43).
58
Partindo dessa idéia, no primeiro semestre de 2000, algumas atividades
começaram a se dirigir aos objetivos determinados. Com isso, o ensino de flauta
doce foi incluído em parte da disciplina de Metodologia do Ensino de Música para o
curso de Pedagogia com habilitação em Séries Iniciais, através da oficina de Flauta
Doce. No segundo semestre desse mesmo ano, foi organizado o Grupo Vocal,
oferecido aos acadêmicos interessados em participar das oficinas oferecidas no
Laboratório de Educação Musical do Centro de Educação – LEM/CE, da instituição.
Organizavam-se assim as duas primeiras oficinas.
O LEM configura-se em um dos laboratórios do Laboratório de Metodologia
do Ensino - LAMEN, que articula atividades de ensino, pesquisa e extensão,
desenvolvidas na graduação e na pós-graduação através do Departamento de
Metodologia do Ensino (MEN) do Centro de Educação (CE) da Universidade Federal
de Santa Maria. Segundo Cunha e Isaia (2003), Laboratórios de Ensino podem ser
considerados:
Espaços que se caracterizam pela experimentação na formação de
professores. Servem para que os docentes desenvolvam processos de
aprendizagem e reflexão sobre novas experiências de ensinar e aprender.
Acompanhados de pesquisas, são espaços de produção de conhecimento,
ampliando seu raio de ação para além dos limites físicos da sua localização.
Na formação de professores do ensino superior, favorecem a interiorização
de saberes e práticas pedagógicas (ibid, p. 369).
Os objetivos do LEM, enquanto laboratório de ensino musical e pedagógico-
musical são:
Proporcionar um espaço para atividades de educação musical a alunos dos
cursos de Licenciatura em Pedagogia, Licenciatura em Educação Especial e
Licenciatura em Música; desenvolver atividades articuladas entre a
graduação e o Programa de Pós-Graduação em Educação - Linha de
Pesquisa Educação e Artes (Educação Musical); articular atividades de
ensino com atividades de pesquisa e extensão em educação musical;
manter e realizar empréstimos de materiais didáticos na área de Educação
Musical; viabilizar programas e projetos de educação musical, no ensino, na
59
pesquisa e na extensão, que potencializem o desenvolvimento da educação
musical na formação de professores e em escolas (LEM, 2007, p. 4).
O LEM, desde 1999, contempla uma sala ampla, constituindo-se em dois
espaços. O primeiro espaço é destinado aos alunos em geral e bolsistas do mesmo,
à consultas em dois computadores, que possibilitam o acesso a internet, e ainda a
arquivos com textos e projetos organizados no próprio LEM ou da área da educação.
Esse local possui uma biblioteca especializada em educação musical, com livros,
dissertações, teses, artigos, relatórios de estágio, arquivos em áudio, discografias
(em formato de CD's), instrumentos musicais, como Xilofones, Metalofones,
teclados, tambores, violões, etc.
O espaço destinado as aulas dos Cursos mencionados, este mais amplo,
abrange cadeiras e mesas suficientes para uma turma de, em média, vinte e cinco
alunos, com um variado acervo de instrumentos confeccionados por acadêmicas
(os) a partir de material alternativo, como chocalhos, reco-recos, tambores, tubos,
etc, quadro branco. Além disso, possui dois aparelhos de som estéreo, ar-
condicionado, máquina fotográfica, gravador de áudio, dentre outros materiais
colocados a disposição dos alunos da instituição interessados tanto em pesquisar no
próprio laboratório, quanto em levá-los para sua prática educativa em escolas e
outros espaços.
O lugar de formação, Laboratório de Educação Musical, compreende uma
sala na qual existem materiais disponíveis aos interessados, em específico, aos (às)
acadêmicos (as) do Curso de Pedagogia, Licenciatura em Música e Educação
Especial.
É importante destacar que esse trabalho, desde o início, foi estruturado a
partir de práticas colaborativas entre os cursos de Licenciatura em Música e
Pedagogia, sendo os professores deste último curso, os atuantes na Educação
60
Musical. No ano de 2003, além de a professora Luciane Garbosa passar a
coordenar o Programa LEM juntamente à professora Cláudia Bellochio, começaram
a ser oferecidas as oficinas de Violão e Percussão, o que ampliou as oportunidades
de atingir os objetivos iniciais em variadas modalidades, através de encontros
semanais, com duração de 1h e 15 min, no espaço do Laboratório de Educação
Musical do Centro de Educação – LEM/CE. Na época, as oficinas de música eram
monitoradas por quatro acadêmicos do curso de Licenciatura em Música, sendo
estes, orientados por quatro professores da instituição.
De acordo com Bellochio, Cunha e Pimenta (2003), as oficinas, a partir de
p r o c e s s o s d e “ p l a n e j a m e n to , a ç õ e s , o b s e r v a ç õ e s , r e f l e x õ e s e
replanejamentos” (ibid, p. 168) que aconteciam através de reuniões e estudos, e
visando acompanhar o desenvolvimento musical e pedagógico-musical de futuros
profissionais da educação, viabilizaram
O contato com um instrumento [musical], notação musical, técnicas de
execução do instrumento e as discussões feitas sobre as práticas entre os
acadêmicos de ambos os cursos e os orientadores, (o que) tem aberto
caminhos para um trabalho onde a Educação Musical vem se tornando mais
concreta para os futuros profissionais da educação, tanto da Pedagogia
como da Educação Musical (ibid, p. 168).
Esse trabalho conjunto entre os cursos de Licenciatura em Música e
Pedagogia da UFSM, tomou outras proporções através da concretização do
“Programa LEM: Tocar e Cantar”, sendo este, caracterizado “[...] como um programa
que reúne ações de ensino, extensão e pesquisa, iniciado em 2003, e que integra
projetos de formação musical e pedagógico-musical desenvolvidos através de
oficinas” (LEM, 2007, p. 2). Segundo Bellochio et al (2006), esse Programa passou a
contemplar como objetivos:
61
[...] (a) ampliar trabalhos “de”, “para” e “sobre” a educação musical na
formação inicial de professores; (b) possibilitar ações integradas entre
professores e acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Música e
Pedagogia; (c) proporcionar desenvolvimento musical e pedagógico musical
aos envolvidos; (d) suscitar o debate sobre a relação entre cursos na
academia (BELLOCHIO et al., 2006, p.2).
Os objetivos provenientes da efetivação do "Programa LEM: Tocar e Cantar"
visaram reforçar as metas das atividades que vinham sendo realizadas até então
entre as Licenciaturas em Música e Pedagogia. O Programa LEM, segundo
Bellochio et al (2006), no projeto elaborado ao PROLICEN/UFSM, justifica-se por
envolver
[...] professores e acadêmicos dos cursos de Pedagogia e Licenciatura em
Música no processo de produção e realização de experiências musicais e
pedagógico-musicais. [Acreditando] que os trabalhos compartilhados, entre
diferentes cursos são importantes potencializadores da formação inicial
desses profissionais. [...] faz-se necessário a busca de alternativas que
possam ampliar o espaço das disciplinas e, por conseguinte, ampliar os
processos de formação musical do futuro profissional do ensino, sejam
esses especialistas em educação musical ou professores dos anos iniciais
da educação básica (ibid, p. 8).
Para a sua organização geral, ainda em 2003, de acordo com Bellochio,
Cunha e Pimenta (2003), o Programa foi dividido em quatro grupos de práticas
musicais. No Projeto 1, a aprendizagem musical acontecendo por meio da voz, foi
denominada “Grupo Vocal CE-Canta”. Essa oficina, desde essa época, tem
objetivado “organizar e dinamizar atividades vocais, a partir de repertório musical
variado, junto a acadêmicos do curso de Pedagogia e outros acadêmicos
interessados” (ibid, p. 168), sendo realizados os ensaios com atividades de
aquecimento vocal, relaxamento e desenvolvimento de repertório.
Ainda, essa oficina vem desenvolvendo trabalhos em conjunto com outras
oficinas, como com as oficinas de Grupo Instrumental, Percussão, Violão, Flauta
Doce, ou de mais de uma destas em conjunto com a oficina de Canto Coral,
62
culminando em apresentações musicais em eventos, como encerramento das
atividades do semestre e mostras artísticas.
No Projeto 2, “Oficina de Flauta doce”, utiliza-se a flauta doce como
instrumento de aprendizagem musical na formação dos futuros professores,
desenvolvendo conhecimentos que medeiam à prática futura dos educadores em
educação musical na sala de aula.
Com o Projeto 3, “Oficina de Violão”, busca-se “contribuir com o
desenvolvimento de metodologias e práticas pedagógicas de grupo na área de
música, utilizando o violão como um instrumento de formação musical para alunos
dos cursos de Música e Pedagogia" (BELLOCHIO; CUNHA; PIMENTA, 2003, p.
168).
E, com o Projeto 4, denominado “Oficina de Percussão”, Bellochio (2003)
expunha que essa oficina relaciona-se ao trabalho com percussão e busca
desenvolver nas(os) acadêmicas(os) “uma prática musical através do aprendizado e
realização prática musical com instrumentos de percussão” (ibid, p. 168). Ao longo
dos anos, foram acrescentadas outras oficinas ao “Programa LEM: Tocar e Cantar”,
com o objetivo de atender necessidades formativas apontadas pelos próprios
participantes.
As oficinas do LEM, geralmente, compreendem horários alternativos aos das
aulas, sendo utilizados os momentos de intervalo durante o almoço ou no final da
tarde (Vide quadro demonstrativo no sub-capítulo 2.3, p. 71-72). Em geral, essas
oficinas são desenvolvidas no espaço do Laboratório de Educação Musical - LEM,
no entanto, a oficina de canto coral, por compreender um grupo maior de
participantes, em média trinta e cinco pessoas, busca investir em ensaios no
Auditório do Centro de Educação - AUDIMAX, com espaço mais amplo.
63
No sentido de oferecer o contato com instrumentos e conhecimentos musicais
mais específicos, todas as oficinas contam com instrumentos musicais, alguns
construídos com material alternativo como, por exemplo, a oficina Grupo
Instrumental e a oficina de Percussão.
As atividades desenvolvidas visam integrar, de modo amplo, opções de
trabalho com a música a partir de conhecimentos musicais adquiridos nas oficinas e
próximos a experiência de seus participantes e, também, conhecimentos
pedagógico-musicais, que resultam em alternativas acessíveis ao contexto de
prática educativa.
No ano de 2004 as oficinas foram mantidas com o intuito de persistir e criar
um grupo mais comprometido com a formação musical e pedagógico-musical
durante a graduação. Neste mesmo ano, houve uma procura intensa das oficinas
por acadêmicos de diferentes cursos da Universidade e membros da comunidade de
Santa Maria.
Em 2005, mantiveram-se as oficinas de Violão, Flauta Doce, Grupo Vocal e
Percussão. E foi proposta a Oficina de Construção de Instrumentos, tendo esta tido
duração de um ano. As oficinas, no de 2005, conseguiram manter grande parte de
seus componentes de 2004, o que permitiu que o desenvolvimento musical e
pedagógico-musical deste grupo se construísse de forma diferenciada, avançando
conhecimentos ao longo de dois anos.
O ano de 2006 foi marcado por semestres totalmente atípicos devido às
greves das IES públicas, contudo, foi decidido que seriam acrescentadas outras
oficinas. A “Oficina de Grupo Instrumental”, com o objetivo de confecção de
instrumentos musicais com material alternativo, a utilização desses instrumentos,
organização de jogos, brincadeiras musicadas, trabalhos com instrumental Orff
64
também voltado à criação musical, de arranjos e composições, elaboradas pelo
próprio grupo, dentre outras atividades voltadas à prática pedagógica futura com
crianças. E ainda outras duas oficinas: a “Oficina de Linguagem Musical” e a “Oficina
de Apreciação Musical”.
As oficinas de música oferecidas pelo LEM foram sendo acrescentadas, em
sua maioria, ao "Programa LEM: Tocar e Cantar", em função das necessidades
formativas apontadas por acadêmicas (os) dos cursos de Pedagogia e Licenciatura
em Música ao longo destes anos. Isso permitiu que as oficinas fossem
gradativamente edificadas, mediando e contribuindo para a formação musical e
pedagógico-musical de diversas pessoas.
A partir de 2006, o Laboratório de Educação Musical começou a organizar-se
efetivamente em quatro linhas de ação, sendo estas divididas em: atividades de
ensino, grupo de pesquisa, na realização do “Programa LEM: Tocar e Cantar”, e na
efetivação do “Programa SOM”.
As atividades de ensino contemplam as disciplinas oferecidas por e neste
espaço. No curso de Pedagogia, especificamente, essas foram modificadas através
de transformações curriculares, inicialmente, a partir de 1984, com a disciplina de
Metodologia do Ensino da Música, com carga horária de 90 horas para cada um dos
cursos de Pedagogia com habilitação para a pré-escola e Pedagogia para as séries
iniciais.
Passou-se a oferecer em 2007 duas disciplinas para o curso diurno de
Pedagogia - Licenciatura Plena: no sexto semestre, Educação Musical (MEN 1180),
com 60 horas, e no sétimo semestre Educação Musical para a Infância (1189), com
30 horas. Na Pedagogia noturna é oferecida no nono semestre a disciplina de
Educação Musical (MEN 1180) de 60 horas. Ainda, acrescenta-se a estas atividades
65
de ensino, as disciplinas ofertadas aos Cursos de Licenciatura em Música, sendo
estas Didática Musical I e II, e Estágio Supervisionado I, II, III, e IV, e na Educação
Especial, a disciplina Educação Musical.
Realizam-se neste espaço encontros regulares do grupo de pesquisa
denominado FAPEM – Grupo de estudos e pesquisas sobre Formação, Ação e
Pesquisa em Educação Musical, e reuniões mensais acerca da realização dos dois
Programas organizados pelo LEM.
O laboratório contempla a efetivação de dois Programas. O "Programa LEM:
Tocar e Cantar", caso desta dissertação, caracterizado como programa de extensão,
ensino e pesquisa, destinado à formação musical e pedagógico-musical no espaço
da universidade durante a formação inicial dos cursos de Licenciatura anteriormente
citados no formato de oficinas de música.
E ainda, o "Programa SOM", caracterizado como programa de ensino e
extensão, organizado de forma compartilhada entre alunos de Pedagogia,
Licenciatura e Bacharelado em Música e a comunidade educacional do município de
Santa Maria. Realizado geralmente em espaços escolares, é voltado em especial a
formação contínua de professores que atuam nas escolas da rede pública do
município e da região. Seu principal objetivo é formar, assessorar e orientar
profissionais e instituições em ações voltadas a prática musical escolar e não-
escolar, abrangendo diferentes contextos e situações de ensino de música.
Retornando ao “Programa LEM: Tocar e Cantar”, no primeiro semestre do ano
de 2007 foi organizada a oficina de Vivências Musicais, com o objetivo de trabalhar
vivências internalizadas pelas alunas da Pedagogia com possibilidades de novas
construções no decorrer da oficina. O grupo tem como participantes as acadêmicas
do sexto semestre do curso de Pedagogia. Em 2008 essa oficina passou a integrar a
66
disciplina de Educação Musical do Curso de Pedagogia. Neste mesmo ano as
oficinas de Linguagem Musical e Apreciação Musical fundiram-se, e ainda, foi re-
organizada a oficina de Construção de Instrumentos Musicais, com o intuito de
oferecê-la periodicamente, em módulos para professores em formação inicial,
especialistas e não-especialistas em música. Para 2009, existe a pretensão de
organização de outras duas oficinas que viriam a apoiar os estagiários dos cursos de
Pedagogia, Educação Especial e Licenciatura em Música. Exponho a seguir
fotografias do espaço do LEM em 2008.
Fotografia 1
LEM – Computadores e espaço para instrumentos musicais e outros materiais.
67
Fotografia 2
LEM – instrumentos musicais, aparelho de som, espaço de aula e oficinas.
Fotografia 3
LEM – materiais diversos, acervo bibliográfico e instrumentos musicais.
68
2.3 Oficinas de música do “Programa LEM: Tocar e Cantar” - o contexto de
desenvolvimento da pesquisa
O "Programa LEM: Tocar e Cantar", objeto de estudo dessa pesquisa,
integrou em 2007, oito projetos, que contemplam cada um uma oficina voltada a
formação musical e pedagógico-musical em especial de acadêmicas (os) da
Licenciatura em Pedagogia. Dentre as oficinas deste período, eram compreendidas
a oficina de canto coral - "Grupo Vocal CE-Canta", Violão, Flauta Doce, Percussão,
Grupo Instrumental, Linguagem Musical, Apreciação Musical e Vivências Musicais,
oferecidas de segunda a sexta-feira, em horários alternativos aos das aulas.
Segundo Bellochio et al.(2006),
Participam do programa alunos e professores do curso de Licenciatura em
Música e Pedagogia, que organizam e desenvolvem propostas de trabalho
de formação musical, prioritariamente, a alunos do curso de Pedagogia.
Além dos acadêmicos da Pedagogia, participam das atividades outros
alunos de cursos de Licenciatura da UFSM (ibid, p. 787).
A partir do que expõem Bellochio et al. (2006), percebe-se que esse
Programa tem crescido, principalmente no sentido de abranger como oficinandos
(aqueles que participam das oficinas como "alunos") uma parcela maior da
comunidade da instituição. Entre esses, estão alunos provenientes de Cursos de
Bacharelado, alunos dos Cursos técnicos oferecidos pela UFSM, funcionários da
instituição e algumas pessoas externas a universidade. No entanto, ressalta-se o
foco mantido na formação musical e pedagógico-musical de professores não-
especialistas em música, principalmente de acadêmicos (as) da Pedagogia/UFSM.
69
Contudo, a diversidade de participantes nas oficinas estabelece, como
contribuição, diferentes experiências frente a música e, conseqüentemente, pontos
de vista musicais diferenciados. Mas o que faz com que as oficinas se caracterizem
como espaço formativo complementar é a possibilidade cotidiana de estabelecer
uma relação dialógica (FREIRE, 1999). De acordo com Bellochio et al. (2006), essas
relações ocorrem
[...] entre professores em formação inicial para a unidocência e professores
em formação inicial para a especificidade da educação musical, professores
especialistas. Esses diálogos são pautados por interesses sobre como
melhor trabalhar a educação musical na escola, considerando
especificidades do trabalho e modos possíveis de articulação entre as
propostas de um licenciado para a docência na educação infantil e anos
iniciais e de um licenciado em Música (ibid, p. 787).
A organização das oficinas de música decorre de uma série de reflexões
sobre a formação musical e pedagógico-musical de futuros profissionais da
educação. As oficinas são organizadas e realizadas por oficineiros, aqueles que
ministram a oficina, e os coordenadores das oficinas, professores mestres e
doutores, responsáveis pela manutenção do Programa e das oficinas pelas quais
são responsáveis.
Os Oficinandos (as) são os participantes das oficinas de música provenientes,
além do curso de Pedagogia/UFSM, que participam das oficinas atualmente durante
a graduação e aqueles que participam mesmo se encontrando formados, atuando
como professoras unidocentes em escolas de educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental, além dos demais participantes provenientes de diversos cursos
da UFSM, funcionários e pessoas da comunidade.
Os oficineiros são os assistentes envolvidos nas oficinas e que as ministram.
Em 2007, totalizavam nove acadêmicos do curso de Licenciatura em Música. Estes
desenvolvem propostas de trabalho musical e pedagógico-musical, vinculadas ao
70
foco de sua oficina. As atividades são orientadas por um professor coordenador.
Os coordenadores são professores doutores e mestres provenientes do
Centro de Educação e do Centro de Artes e Letras da UFSM, que coordenam as
oficinas. Também existe a participação de um coordenador de outra IES, UNICRUZ/
UNISC. Essas pessoas encontram-se envolvidas no Programa de maneira a
coordenar as atividades desenvolvidas nas oficinas pelos oficineiros. No ano de
2007, totalizavam seis coordenadores, sendo que um deles coordena três das oito
oficinas oferecidas, e duas das coordenadoras, a professora Cláudia Ribeiro
Bellochio e a professora Luciane Wilke Freitas Garbosa, são coordenadoras gerais
do Programa.
Em 2007 as oficinas de música aconteciam de acordo com o
quadro
5
à seguir:
OFICINA COORDENADOR(A) OFICINEIRO(S) HORÁRIO
CANTO CORAL Cláudia R. Bellochio
Ivan Schwan
Juliana Sehn
Quinta-feira
11:45 à 13:20
VIOLÃO Marcos K. Corrêa
Ivan Schwan
Luis Jair Saueressig
Cléber Cunico
Segunda-feira
12:00 à 13:00
FLAUTA DOCE Guilherme S. Garbosa Douglas Duarte
Segunda-feira
12:00 à 13:00
GRUPO
INSTRUMENTAL
Luciane W. F. Garbosa
Juliana Sehn
Karine Stroher
Helena Sala
Quinta-feira
12:00 à 13:00
PERCUSSÃO Eduardo G. Pacheco Levinton Gebauer
Sexta-feira
12:15 à 13:15
VIVÊNCIAS MUSICAIS Cláudia R. Bellochio Douglas Duarte
Sexta-feira
17:00 à 18:00
5
Quadro referente aos horários de funcionamento das oficinas de música do “Programa LEM: Tocar e
Cantar” no ano de 2007.
71
LINGUAGEM MUSICAL Ana Lúcia M. Louro
Carlos Wendel
Mariane Raposo
Quarta-feira
12:00 à 13:00
APRECIAÇÃO
MUSICAL
Ana Lúcia M. Louro
Alex da Rosa
Glaubert Nüske
Quarta-feira
12:00 à 13:00
Consideram-se estes tempos e espaços destinados às oficinas de música um
lugar para diálogo e reflexão sobre as demandas provenientes do processo músico-
formativo e das demandas musicais emergidas na prática, que tendem a surgir em
meio a prática pedagógica mesmo durante a formação inicial.
Sobre as oficinas de música do LEM, de acordo com Corrêa (1998),
concordamos que são "[...] um campo aberto, uma terra [um espaço] de quem dela
queira servir-se, cultivá-la e fazê-la avançar até uma espécie de 'ecossistema' de
saberes" (ibid, p. 151). Devido a isso, a característica essencial das oficinas é ser
uma formação complementar à formação inicial. Nesse espaço, as pessoas
procuram uma formação específica em música em uma das oficinas ofertadas.
Assim, para ingressar nas oficinas de música, não é necessário realizar testes
de conhecimentos específicos, principalmente por se caracterizarem por uma "[...]
busca de modos de conhecer que não provoquem a negação total do que um
indivíduo sabe, daquilo que vive" (ibid, p. 151).
As atividades realizadas no "Programa LEM: Tocar e Cantar" convergem para
seu principal objetivo, vinculado a proporcionar formação musical e pedagógico-
musical aos futuros professores unidocentes, e isso é o que vem ocorrendo desde
sua implementação junto ao curso de Pedagogia da UFSM.
De acordo com Spanavello (2005),
A possibilidade de abertura do desenvolvimento das práticas educativas
sejam elas em educação musical ou na educação como um todo, de modo
que cada sujeito torne-se produtor de conhecimentos e de novas teorias
72
exige que o professor tenha um conhecimento prévio sobre o que ensina,
para que a partir deste possa produzir algo novo (ibid, p. 18).
A necessidade desse tipo de formação, como a oferecida pelo "Programa
LEM: Tocar e Cantar", que complementa a formação inicial de professores via
currículo da Pedagogia, como no caso da UFSM, é imperativa. Outros tipos de
formação vêm sendo realizados em caráter de formação continuada.
Alguns espaços de formação continuada são mencionados por Beaumont e
Rosa (2007) que expõem que as professoras unidocentes "[...] têm buscado maior
aprofundamento no conhecimento sobre a área de Música em cursos de formação
continuada/permanente, como oficinas, mini-cursos ou cursos de extensão" (ibid),
propostos em sua cidade. E outros expostos, como por Queiroz e Marinho
(2007) no formato de oficinas de música para professoras atuantes. Essas
iniciativas, mesmo que ainda não contemplem professores em formação inicial,
como tem sido feito pelo “Programa LEM: Tocar e Cantar”, são espaços
fundamentais para refletir sobre a presença da música na escola e possibilitar seu
avanço e qualificação nas práticas docentes de professores.
73
CAPÍTULO 3
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
3.1 Método
Em vista dos objetivos propostos para esta pesquisa e em função da
necessidade de dados mais expressivos e descritivos das experiências de alunas e
ex-alunas envolvidas com o processo músico-formativo nas oficinas de música do
"Programa LEM: Tocar e Cantar", utilizei para o seu desenvolvimento a abordagem
qualitativa. De acordo com Gergen e Gergen (2006),
[...] na esperança de gerar relatos mais ricos e que revelem nuanças
delicadas da ação humana. Dentro desses círculos, muitos afirmam que a
ênfase empírica sobre o comportamento quantificável ignorou o principal
ingrediente da compreensão humana, ou seja, as experiências particulares
do agente (ibid, p. 368).
74
As experiências das oficinandas
6
, sujeitas da pesquisa, foram determinantes,
na maioria das vezes, pelos fatores condicionantes vinculados ao seu envolvimento
com o objeto de estudo: o "Programa LEM: Tocar e Cantar". Ainda sobre os estudos
qualitativos, Stake (1999) entende que estes podem ser determinados pela
necessidade de compreensão por parte dos investigadores que são capazes de
perceber
[...] o que ocorre ao redor de episódios ou testemunhos, representam os
acontecimentos com sua própria interpretação direta e com suas histórias,
por exemplo, relatos. O investigador qualitativo emprega os relatos para
oferecer ao leitor a melhor oportunidade de alcançar uma compreensão do
caso que se baseie na experiência (ibid, p. 45).
O envolvimento que cada uma das oficinandas teve com as oficinas de
música das quais participaram me trouxeram maior riqueza de detalhes,
principalmente com fatos que narram sua relação na construção deste processo
músico-formativo. Através dos relatos, foi possível reconstruir a situação na qual se
encontravam as entrevistadas quando envolvidas com as oficinas.
Metodologicamente, optei pelo estudo de caso, principalmente por abranger
como objeto de estudo o "Programa LEM: Tocar e Cantar", que representa uma
unidade formativa musical complementar a recebida na graduação em Pedagogia,
oferecida gratuita e pioneiramente a acadêmicas (os) provenientes deste curso em
qualquer momento de sua formação inicial (especialmente) e/ou continuada.
Segundo Stake (1999),
Estudamos um caso quando tem[os] um interesse muito especial em si
mesmo. Buscamos o detalhe da interação com seus contextos. O estudo de
casos, é o estudo da particularidade e da complexidade de um caso
6
Em função de minha vivência no curso de Pedagogia enquanto acadêmica, enquanto oficinanda e a
partir da micro-pesquisa exposta na introdução desta dissertação, pude observar que o Programa é
predominantemente constituído por cadêmicas da Pedagogia do sexo feminino, o que me levou a
optar por generalizar meus sujeitos de pesquisa em função do gênero feminino.
75
singular, para chegar a compreender sua atividade em circunstâncias
importantes (STAKE, 1999, p. 11).
Em um estudo de caso, o investigador qualitativo exerce um papel
determinante na identificação primeiramente de seu objeto de estudo, depois de sua
inserção no âmbito desse estudo, e, ainda, de acordo com Stake (1999), este “[...]
destaca as diferenças sutis, a seqüência dos acontecimentos em seu contexto, a
globalidade das situações pessoais” (ibid, p. 11).
Em função de se utilizar um estudo de caso como metodologia de pesquisa,
Babbie (2003) cita que esta
[...] é uma descrição e explicação abrangentes dos muitos componentes de
uma determinada situação social [...] Enquanto a maioria das pesquisas visa
diretamente o entendimento generalizado, o estudo de caso, busca
inicialmente o entendimento abrangente de um só caso idiossincrático. Se a
maioria das pesquisas procura limitar o número de variáveis consideradas,
o estudo de caso tenta maximizá-lo (ibid, p. 73).
Para essa pesquisa, utilizar esse método foi coerente, em função de tratar de
uma temática que ainda não possui aprofundamento teórico. De acordo com Stake
(1999), "em um estudo intrínseco, o caso está pré-selecionado [...] Se é possível,
devemos [...] identificar um possível informador e [contar] com atores (as pessoas
estudadas) dispostos a dar sua opinião [...]" (ibid, p. 17).
Classiquei essa pesquisa como um estudo intrínseco de caso (STAKE, 1999),
no qual os dados obtidos determinaram resultados correspondentes ao próprio
objeto de estudo, o "Programa LEM: Tocar e Cantar". Minha intenção ao analisar
esse Programa não foi de, ao final, traçar comparações com outras modos de
formação complementar similares, mesmo que esse estudo possa servir de base
para outras propostas dessa natureza.
76
A partir do que expõe Stake (1999), “não [me interessa] porque com seu
estudo [aprenderia] sobre outros casos ou sobre algum problema geral, senão,
porque necessitamos aprender sobre esse caso particular” (ibid, p. 16). Com isso, a
pesquisa sobre o "Programa LEM: Tocar e Cantar" me possibilitou retratar uma
situação de formação de professores que tem sido implementada no contexto de
laboratório de ensino, apontando resultados positivos e que poderão contribuir com
outros estudos semelhantes na área da Educação.
3.2 Seleção das participantes
A primeira etapa realizada na direção da escolha das participantes desta
pesquisa foi um estudo exploratório, desenvolvido no seminário temático da linha de
pesquisa em Educação e Artes, denominado Seminário FAPEM (nome do grupo de
estudos e pesquisas sobre Formação, Ação e Pesquisa em Educação Musical),
realizado no segundo semestre do curso de mestrado no PPGE/UFSM.
Com esse breve estudo, pude iniciar meus contatos mais diretos com a
temática de pesquisa e o campo de estudo. Assim, através das respostas de um
questionário elaborado para aquela micro-pesquisa, foi possível observar o perfil das
pessoas que procuravam o “Programa LEM: Tocar e Cantar”, de quais cursos eram
provenientes e quais os principais objetivos dessas pessoas no contato com as
oficinas de música oferecidas no segundo semestre letivo do ano de 2006.
Analisando os dados, identifiquei que a maioria das pessoas que estavam
realizando as oficinas neste período de 2006 era proveniente do curso de
Pedagogia, e do sexo feminino. O intuito principal das mesmas era procurar as
77
oficinas em função de uma formação musical e pedagógico-musical complementar
que as auxiliasse durante a prática educativa, no contato com alunos e no trabalho
com música.
Para conhecer mais profundamente o “Programa LEM: Tocar e Cantar”, na
construção da formação musical e pedagógico-musical dessas unidocentes, optei
por utilizar como instrumentos de coleta dos dados a entrevista semi-estruturada
individual e a entrevista em grupo. A amostra das entrevistadas na pesquisa foi
determinada, de acordo com Bauer e Gaskell (2002), pela pesquisa qualitativa, "[...]
apresentar uma amostra do espectro dos pontos de vista" (ibid, p. 70) sobre
determinado objeto de estudo, o que de fato ocorreu nessa investigação.
A amostra dessa pesquisa é dita não-probabilísta (LAVILLE E DIONNE,
1999), por não ter sido constituída ao acaso, visto que alguns critérios foram criados
anteriormente à seleção das entrevistadas. Os critérios estabelecidos foram: que as
oficinandas fossem alunas do curso de Pedagogia; em segundo lugar, que
participassem com tempo superior a seis meses de uma das oficinas; e, em terceiro
lugar, que as mesmas estivessem atuando em sala de aula, isso além de terem
disponibilidade de participar da pesquisa.
3.3 As oficinandas da pesquisa
Para a realização da pesquisa contei com a participação direta de oito alunas
e ex-alunas do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM), as quais denomino oficinandas nessa dissertação, em especial que
participam ou participaram de, ao menos, uma das oficinas de música oferecidas
78
pelo "Programa LEM: Tocar e Cantar" com tempo superior a seis meses, e que,
dentre outros critérios citados anteriormente.
Para a identificação das mesmas solicitei que sugerissem no momento da
entrevista semi-estruturada individual (EI) nomes fictícios que não fizessem menção
aos seus nomes verdadeiros e, se possível, à nenhuma de suas colegas na época
de participação nas oficinas. No entanto, alguns nomes foram definidos por mim a
pedido da entrevistada. Este procedimento teve o intuito de manter o anonimato das
entrevistadas, em função de não haverem constrangimentos durante as entrevistas
e nem mesmo uma possível identificação das pessoas que se disponibilizaram a
participar desta investigação. A seguir, apresento cada uma das oficinandas
entrevistadas.
Oficinanda 1 – Loreta
A primeira entrevistada entrou no curso de Pedagogia no ano de 2001 e saiu
no ano de 2004, sendo formada no Curso de Pedagogia com Habilitação para as
Séries Iniciais e Matérias Pedagógicas do Segundo Grau (currículo antigo, no qual
cursou apenas uma disciplina referente à música, Metodologia do Ensino da Música
com carga horária de 90 horas). Iniciou sua participação na oficina de canto coral em
2001, durante a sua graduação, e participou até o segundo semestre de 2006. Como
formação musical anterior à graduação e sua participação na oficina, comenta não
ter tido experiências formais, sempre gostou de cantar e aprendeu a tocar violão
com amigos. Atualmente formou um grupo de Expressão e Musicalidade na escola
em que trabalha. Atua como professora há quinze anos, em diferentes níveis dos
anos iniciais.
79
Oficinanda 2 – Cora
A segunda entrevistada formou-se no Curso de Pedagogia Licenciatura Plena
(currículo atual, no qual cursou duas disciplinas referentes à música, Educação
Musical I e Educação Musical II, com carga horária de 45 horas cada) ingressando
no ano de 2004 e formando-se em fevereiro de 2008. Iniciou sua participação na
oficina de canto coral no segundo ano de graduação, em 2005, da qual ela continua
participando atualmente. Participou ainda das oficinas de percussão e de violão por
um ano, seqüencialmente. Sua formação musical anterior à oficina são experiências
musicais em família e de cursos de teclado e teoria musical. Referiu também ter tido
experiências musicais na escola, sendo estas em formato de projetos, não
compondo o currículo da educação básica.
Oficinanda 3 – Ane
A terceira entrevistada ingressou em 2002 no Curso de Pedagogia Habilitação
para a Pré-escola e Matérias Pedagógicas do Segundo Grau (currículo antigo, no
qual cursou apenas uma disciplina relativa à música, Metodologia do Ensino da
Música com carga horária de 90 horas), e se formou no ano de 2005. Iniciou na
oficina de percussão, denominada Pedacursão, em 2003, participando, ativamente,
por dois anos. Como formação musical anterior a graduação, mencionou a
participação no coral de sua escola. Atua como professora de educação infantil há
um ano e meio, em uma turma de maternal. Ane utiliza o trabalho com música
diariamente, comentando que não há como não trabalhar com música na educação
infantil.
80
Oficinanda 4 – Flora
A quarta entrevistada iniciou o Curso de Pedagogia Licenciatura Plena
(currículo atual, no qual cursou duas disciplinas referentes à música, Educação
Musical I e Educação Musical II, com carga horária de 45 horas cada) em 2004 e
colou grau em fevereiro de 2008. Iniciou sua participação na oficina de grupo
instrumental no segundo semestre de 2006, totalizando três semestres de
participação. Ainda participou da oficina de violão durante o ano de 2006 e participa
desde março de 2007 da oficina de canto coral. Acerca de experiências anteriores a
oficina, comenta não ter tido nenhuma experiência formal, nem mesmo
anteriormente a graduação. Quando respondeu a entrevista individual, encontrava-
se em estágio supervisionado na pré-escola em uma terceira série do ensino
fundamental, durante um semestre.
Oficinanda 5 – Adélia
A quinta entrevistada ingressou no Curso de Pedagogia Licenciatura Plena
(currículo atual, no qual cursou duas disciplinas referentes à música na escola,
Educação Musical I e Educação Musical II, com carga horária de 45 horas cada) em
2004 e graduou-se em fevereiro de 2008. Participou da oficina de grupo instrumental
durante dois semestres no ano de 2006. Sobre sua formação musical anterior à
graduação e a oficina, salienta que teve aulas de música na quinta série do ensino
fundamental.
Oficinanda 6 – Ananda
A sexta entrevistada ingressou no Curso de Pedagogia Licenciatura Plena
(currículo atual, no qual cursou duas disciplinas relativas à música, Educação
81
Musical I e Educação Musical II, com carga horária de 45 horas cada) no ano de
2004, e graduou-se em fevereiro de 2008. Participou durante o ano de 2006 da
oficina de grupo instrumental. Como experiências musicais anteriores a graduação,
Ananda comenta que sempre ouviu tios tocarem violão, a mãe tocar gaita de boca,
também lembra de ter iniciado a tocar gaita de boca por ver sua mãe tocar, e
participou do coral do município de Santo Antônio das Missões durante algum
tempo. Como prática profissional, conta com o Estágio Supervisionado realizado na
pré-escola e na terceira série do ensino fundamental durante o ano de 2007.
Oficinanda 7 – Cibele
A sétima entrevistada teve sua graduação no Curso de Pedagogia com
Habilitação para Séries Iniciais e Matérias Pedagógicas do Segundo Grau (currículo
antigo, no qual cursou apenas a disciplina de Metodologia do Ensino da Música com
carga horária de 90 horas, referente à educação musical) em 1999 e colou grau em
2002. Cibele, logo após a graduação, ingressou no Mestrado em Educação, com
foco na educação musical, e com isso achou conveniente participar de uma das
oficinas de música oferecidas pelo Programa, já que participava de reuniões e do
grupo de pesquisa que estão vinculados ao Laboratório de Educação Musical –
LEM/CE/UFSM. Assim, em 2003 passou a freqüentar a oficina de canto coral, visto
que sempre gostou muito de cantar. Como experiências musicais anteriores a
graduação, Cibele comenta sobre um curso de violão realizado e que parou de tocar
por perceber que o teclado, um desafio ainda para o futuro, a auxiliaria melhor nas
aulas em que utiliza a música. Como experiência profissional, Cibele atua a dois
anos no ensino fundamental. Atualmente, ministra aulas para a segunda série e
82
inseriu o trabalho com música em seus planos de aula, ao menos uma vez por
semana. Trabalha de maneira sistematizada com educação musical.
Oficinanda 8 – Letícia
A oitava entrevistada iniciou a graduação em Pedagogia Licenciatura Plena
(currículo atual, no qual cursou duas disciplinas referentes à música, Educação
Musical I e Educação Musical II, com carga horária de 45 horas cada) em 2003 e
colou grau em fevereiro de 2008. Participou da oficina de grupo instrumental por três
semestres, de 2006 ao primeiro semestre de 2007. Como experiências musicais,
aponta a participação no coral de sua escola durante o ensino fundamental, e aulas
de música na escola durante um semestre no ensino médio.
3.4 Instrumentos de coleta de dados
Na pesquisa foram utilizados como instrumentos de coleta de dados a
Entrevista Semi-estruturada, nas modalidades Individual (EI) e em Grupo (EG). Além
desses instrumentos, foi mantido pela pesquisadora um Diário de Campo
(DC).
3.4.1 Entrevista Semi-estruturada
A entrevista é importante, segundo Stake (1999), na medida em que "[...] é a
principal via para chegar às múltiplas realidades" (ibid, p. 63). Ainda, como expõe
Brandão (2002), a entrevista é um trabalho que implica ao pesquisador, estar
83
permanentemente atento “[...] aos seus objetivos, obrigando-o a colocar-se
intensamente à escuta do que é dito, a refletir sobre a forma e conteúdo da fala do
entrevistado, os encadeamentos, as indecisões, contradições, as expressões e
gestos...” (BRANDÃO, 2002, p. 40).
A entrevista semi-estruturada individual tornou-se essencial na medida em
que busquei identificar a construção da formação musical e pedagógico-musical sob
o ponto de vista de alunas e ex-alunas da Pedagogia/UFSM a partir do "Programa
LEM: Tocar e Cantar". A entrevista semi-estruturada individual possibilitou que
fossem realizados questionamentos referentes a concepções, contribuições e
necessidades formativas musicais buscando compreendê-los, a partir das narrativas
das entrevistadas.
Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998) “por sua natureza
interativa, a entrevista permite tratar de temas complexos que dificilmente poderiam
ser investigados adequadamente através de questionários, explorando-os em
profundidade” (ibid, p. 168), permitindo ao investigador uma relação mais íntima com
o participante da entrevista.
As entrevistas buscaram seguir uma estrutura básica, sendo diferenciadas da
individual para a realizada em grupo. De acordo com Alves-Mazzotti e
Gewandsznajder (1998), nas entrevistas semi-estruturadas “[...] também chamadas
focalizadas, o entrevistador faz perguntas específicas, mas também deixa que o
entrevistado responda em seus próprios termos” (ibid, p. 168), permitindo que as
perguntas sejam feitas em momentos diferenciados, dependendo da direção que a
mesma toma, podendo ainda ser reorganizadas para uma melhor compreensão,
tanto por parte do entrevistado como do entrevistador.
84
Esse tipo de entrevista ainda possibilitou ao propor questões mais abertas,
que as entrevistadas tivessem liberdade para estabelecer um raciocínio a partir de
suas vivências com o objeto de estudo, e ainda, que eu, enquanto entrevistadora
realizasse outras perguntas no momento do diálogo.
Após as alunas e ex-alunas da Pedagogia aceitar participar das entrevistas,
as mesmas tiveram horários agendados com as participantes da pesquisa de acordo
com suas disponibilidades. Já a entrevista em grupo precisou ser definida com
antecedência, visto que precisávamos que um número considerável de entrevistadas
comparecesse.
Para essa pesquisa, as entrevistas foram realizadas no período entre os
meses de outubro e dezembro de 2007. O registro aconteceu em áudio no formato
de MP3, e a entrevista em grupo foi gravada em vídeo. De posse de um
termo
7
de consentimento livre e esclarecido (APÊNDICE A) e de um termo de
confidencialidade (APÊNDICE B), devidamente assinados, as entrevistas foram
realizadas com sucesso.
3.4.1.1 Entrevista Semi-estruturada Individual (EI)
As oito entrevistas semi-estruturadas individuais foram realizadas em
diferentes dias entre os meses de outubro e dezembro de 2007, sendo três
realizadas nas casas das entrevistadas e as demais na UFSM, de acordo com a
possibilidade de cada oficinanda.
7
A construção dos termos que se encontram nos apêndices, respectivamente em apêndice A e B,
foram construídos com base no exemplo divulgado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFSM -
CEP, disponível em <http://www.ufsm.br/cep/>.
85
A entrevista semi-estruturada individual foi o instrumento de coleta dos dados
no qual as oficinandas relatavam suas experiências formativo-musicais e o que
estas proporcionaram ou têm proporcionado para sua formação como profissional
unidocente, respondendo a um roteiro semi-estruturado (APÊNDICE C) de
perguntas, dividido em três categorias, sendo elas: concepções, o “Programa LEM:
Tocar e Cantar” e necessidades formativas para a unidocência.
Entrevistar individualmente uma pessoa indica a necessidade de saber sobre
suas experiências, sobre a época, o contexto e as situações nas quais se envolveu
junto ao objeto de estudo. De acordo com Bauer e Gaskell (2002):
Fundamentalmente, em uma entrevista em profundidade [individual] bem
feita, a cosmovisão pessoal do entrevistado é explorada em detalhe.
Embora tais pontos de vista pessoais reflitam os resíduos ou memórias de
conversações passadas, o entrevistado possui o papel central no palco. É a
sua construção pessoal [...] (ibid, p. 75).
A entrevista individual foi mais fácil de ser realizada em vista de "[...] ser
agendada para um tempo e lugar conveniente para o entrevistado" (ibid, p. 78). Foi
um instrumento que captou "[...] detalhes muito mais ricos a respeito de experiências
pessoais, [...] em um contexto de informação detalhada sobre circunstâncias
particulares das pessoas" (ibid, p. 78).
As oito entrevistas individuais, ou em profundidade, como nomeadas por
Bauer e Gaskell (2002), foram realizadas em diferentes espaços de acordo com a
disponibilidade das entrevistadas. Assim, as entrevistas com Loreta, Cora e Cibele
foram realizadas em suas próprias residências, sendo que uma delas, a de Cibele,
foi realizada em outro município distante 50 Km de Santa Maria. As entrevistas de
Flora e Ane foram realizadas em uma sala da linha de pesquisa Educação e Artes do
86
PPGE/UFSM e as outras três, a de Adélia, Ananda e Letícia, foram realizadas no
Laboratório de Educação Musical do CE/UFSM.
3.4.1.2 Entrevista Semi-estruturada em Grupo (EG)
Esta entrevista, realizada no dia 27/12/2007, às 10 horas na sala 3275 do
PPGE/UFSM, foi pensada na medida em que poderíamos obter variados pontos de
vista ao dialogar com as participantes de diferentes momentos e oficinas de música
oferecidas pelo "Programa LEM: Tocar e Cantar", sendo as questões (APÊNDICE D)
levantadas pela pesquisadora na forma de tópicos comuns evidenciados a partir da
análise das entrevistas individuais.
Denominada grupo focal por Baüer e Gaskell (2002), ou grupos-alvo
(focus group) - por Laville e Dionne (1999), é considerada por estes últimos autores,
como
[...] uma técnica especial de entrevista dirigida a mais de uma pessoa ao
mesmo tempo. O principal interesse é que seja recriada desse modo uma
forma de contexto ou de ambiente social onde o indivíduo pode interagir
com vizinhos, deve às vezes defender suas opiniões, pode contestar as dos
outros. Essa abordagem possibilita também ao pesquisador aprofundar sua
compreensão das respostas obtidas" (ibid, p. 194).
O aprofundamento mencionado por esses autores foi efetivado no que condiz
a vinculação de sua realização, com as respostas obtidas com a entrevista semi-
estruturada individual.
Participaram da entrevista em grupo quatro oficinandas que realizaram a
entrevista individual: Loreta, Cora, Ane e Letícia. Representaram a outra metade das
entrevistadas, duas alunas e duas ex-alunas. Isso tornou possível identificar até que
87
ponto havia relação entre as afirmativas semelhantes em suas narrativas,
principalmente por tratar-se de amostra bastante diferenciada, quanto ao momento
(duração e ano de ingresso) de participação e a oficina que freqüentou. Das demais
participantes da pesquisa que não compareceram, duas justificaram sua ausência
por não se encontrarem na cidade, uma delas apresentou problema de saúde, e
uma última não apresentou justificativa.
Considerei válido esse instrumento, na medida em que as oficinandas que se
reuniram apresentaram outras contribuições para a pesquisa em função dos tópicos
estabelecidos e demonstraram-se receptivas aos questionamentos realizados,
posicionando-se crítica e ativamente.
Mesmo considerando que tenho uma amostra relativamente pequena frente
às participações que vem ocorrendo durante os anos do Programa, entendo, a partir
de Laville e Dionne (1999), que "[...] a discussão não deve, todavia, reunir um
número excessivo de participantes", visto que foi uma entrevista interativa, na qual
as entrevistadas se sentiram à vontade para refletir acerca de suas experiências e
das outras e, por realizar-se em tempo consideravelmente grande (uma hora e meia)
para que todas pudessem se posicionar.
Surgiram respostas interessantes frente a esse instrumento que, de fato, vêm
a enriquecer os dados coletados individualmente com cada entrevistada,
salientando-se a validade dessa modalidade de entrevista. Outro ponto a destacar
foi que eu, enquanto pesquisadora e moderadora desse grupo, não precisei
questionar mais do que o necessário para lançar a questão inicial, depois, as
próprias participantes complementavam-se umas as outras, partindo de seus pontos
de vista.
88
3.4.2 Diário de campo (DC)
O diário de campo utilizado por mim foi importante, pois possibilitou anotar as
informações gerais no decorrer da realização da pesquisa, ou mesmo as situações,
descrições de espaços e contextos vividos no "Programa LEM: Tocar e Cantar".
Segundo Stake (1999), “o investigador deve dispor também de um sistema de
armazenamento de dados. Para muitos o mais importante é dispor de um diário ou
de um caderno, em que se anota tudo [...]” (ibid, p. 56).
As informações registradas serviram para uma guia sobre minha etapa de
coleta dos dados, sendo realizadas nesse diário anotações gerais acerca de minhas
impressões e notas relativas às entrevistas com cada participante da pesquisa.
3.5 Procedimentos de Análise dos dados
A análise dos dados da presente pesquisa ocorreu concomitantemente à
coleta de dados, pois uma investigação qualitativa pode gerar grande quantidade de
materiais que precisam ser organizados e compreendidos (ALVEZ-MAZZOTTI E
GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 170) em sua totalidade, em virtude de seus
contextos. Complementarmente, Brandão (2002), evidencia que “uma das questões
89
mais cruciais das pesquisas qualitativas está na seleção do material produzido nas
entrevistas” (ibid, p. 41).
De acordo com Denzin e Lincoln (2006),
A pesquisa qualitativa envolve o estudo do uso e a coleta de uma variedade
de materiais empíricos [...] que descrevem momentos e significados
rotineiros e problemáticos na vida dos indivíduos. Portanto, os
pesquisadores dessa área utilizam uma ampla variedade de práticas
interpretativas interligadas, na esperança de sempre conseguirem
compreender melhor o assunto que está ao seu alcance. Entende-se,
contudo, que cada prática garante uma visibilidade diferente ao mundo.
Logo, geralmente existe um compromisso no sentido do emprego de mais
de uma prática interpretativa em qualquer estudo (DENZIN E LINCOLN,
2006, p. 17).
Nos primeiros contatos com os dados, algumas categorias emergiram dos
objetivos da pesquisa, tais como as concepções, contribuições e necessidades
formativas musicais, que serviram como guia inicial para o desenvolvimento do
cruzamento dos dados com o referencial teórico estabelecido.
Baseei o processo de análise dos dados, como exposto por Alves-Mazzotti e
Gewandsznajder (1998), em “[...] um trabalho de redução, organização e
interpretação dos dados, que se inicia já na fase exploratória e acompanha toda a
investigação” (ibid, p. 170), o que permitiu que os dados não se acumulassem em
nenhuma das fases.
Por tratar-se de um modelo misto (LAVILLE E DIONNE, 1999), no qual as
categorias foram sendo construídas no decorrer da pesquisa, na medida em que
foram sendo coletados os dados e envolveram pontos das narrativas, foram
surgindo palavras-chave "[...] que [traduziam] idéias conectadas direta ou
indiretamente ao objeto [desta] investigação" (ibid, p. 216). Dessa forma, as
categorias iniciais que deram organização à estrutura inicial de entrevista semi-
estruturada individual (EI) foram se modificando.
90
Em geral, os dados recolhidos durante a realização de uma pesquisa
qualitativa são muito mais do que o necessário para a sua análise (STAKE, 1999, p.
77). Contudo, tornam a pesquisa mais rica em detalhes sobre a experiência daquele
que é considerado sujeito da pesquisa, junto ao objeto em estudo. Ainda, de acordo
com Stake (1999, p. 77), foi preciso, a partir da transcrição literal (ROSA E
ARNOLDI, 2006) das entrevistas, realizar uma seleção dos dados de maior
relevância, dentre os obtidos com os instrumentos de coleta aplicados, o que
resultou na organização de pautas descritivas
8
.
A partir da transcrição literal das entrevistas, da textualização e da
organização em pautas descritivas, as narrativas, segundo Laville e Dionne (1999),
foram agrupadas e separadas "[...] em função de sua significação [...]" (ibid, p. 216),
de acordo com as vivências que emergiram acerca das concepções, contribuições e
necessidades formativas musicais elencadas.
O material organizado em pautas descritivas possibilitou a visualização
daqueles dados realmente relevantes aos pontos específicos das entrevistas
realizadas individualmente e em grupo, resultando em maior agilidade para a análise
das entrevistas.
Na análise dos dados de um estudo de caso intrínseco, segundo Stake
(1999),
[...] a tarefa principal é chegar a entender o caso. O feito de descobrir
relações, questionar nos temas, e sumarizar dados categóricos nos ajudará,
mas estes fins estão subordinados a compreensão do caso. O caso é
complexo, e se dispõe de pouco tempo para examinar tal complexidade.
Dedicar muito tempo a sumarização formal dos dados categóricos
8
Esta modalidade de organização dos dados compreende a organização de quadros separados por
categoria, que se configuram nas principais falas das entrevistadas, que respondem mais
diretamente aos objetivos e categorias propostas, retirando as partes que são desnecessárias para
a pesquisa.
91
provavelmente distrairá a atenção que requerem as diversas implicações,
os diferentes contextos (ibid, p. 71).
Para tanto, as generalizações não foram o foco dessa pesquisa, mesmo que
possibilitassem relações com outros trabalhos a serem realizados em condições
semelhantes. Essa pesquisa procurou estabelecer compreensões especificamente
acerca do "Programa LEM: Tocar e Cantar", na construção da formação musical e
pedagógico-musical de alunas e ex-alunas do curso de Pedagogia da UFSM.
A análise dos dados foi qualitativa, mais explicitamente, de acordo com Laville
e Dionne (1999), uma análise qualitativa de conteúdo, determinada pela
construção interativa de uma explicação (ibid, p. 228), principalmente, porque essa
modalidade na perspectiva de Laville e Dionne (1999),
[...] não supõe a presença prévia de um ponto de vista teórico. O processo
de análise e interpretação é aqui fundamentalmente interativo, pois o
pesquisador elabora pouco a pouco uma explicação lógica do fenômeno ou
da situação estudados, examinando as unidades de sentido, as inter-
relações entre essas unidades e entre as categorias em que elas se
encontram reunidas (ibid, p. 227).
A análise gerou assim um diálogo entre dados empíricos e teóricos, na qual
destaco a possibilidade de compreensão de um Programa de formação musical e
pedagógico-musical desenvolvido no formato de oficinas de música.
92
PARTE II - ANÁLISE DOS DADOS
CAPITULO 4
4. "PROGRAMA LEM: TOCAR E CANTAR":
"[...] ele é a base, ele é o que organiza, porque não é fazer música por
fazer, tem outras condições envolvidas por trás"
O capítulo que segue, busca apresentar o "Programa LEM: Tocar e Cantar" no
âmbito da UFSM, em função das oficinas de música oferecidas primeiramente em
detrimento da motivação inicial em participar das mesmas, caracterizando este
espaço músico-formativo e conhecendo seu caráter formativo complementar na
constituição da formação musical e pedagógico-musical de unidocentes, a partir das
narrativas das oficinandas envolvidas na pesquisa.
93
Ao identificar que "[...] não é fazer música por fazer [...]" (CE, EI, p. 18), Cora
menciona na EI
9
que as atividades desenvolvidas nesse espaço são norteadas pelos
objetivos que envolvem esse Programa no todo, principalmente com o objetivo de
oferecer formação musical e pedagógico-musical a acadêmicas (os), em especial do
Curso de Pedagogia, no formato de oficinas de música. Como ela observa,
"tem os objetivos daquelas oficinas, tem uma finalidade, e elas fazem parte de um
conjunto, que é o Programa. Porque eu acho que nada existe solto, então o LEM é o
que articula as oficinas para que elas estejam ligadas" (CE, EI, p. 18).
Partindo das perspectivas evidenciadas nas narrativas das alunas e ex-alunas
da Pedagogia/UFSM entrevistadas, abordo o "Programa LEM: Tocar e Cantar" em
função das concepções que permeiam as ações daquelas que vivenciaram as
oficinas de música desse Programa, e das contribuições provenientes do processo
músico-formativo construído nas mesmas. A organização é evidenciada dessa
forma, visto ser baseada na estrutura dos objetivos dessa pesquisa, e ser fator
norteador das entrevistas EI e EG
10
.
4.1 OFICINAS DE MÚSICA:
"[...] a gente tinha muito diálogo, muita brincadeira, sobre as diferentes
concepções do que é música"
A oficina de música se configura como um espaço aberto a quem dele queira
participar, no qual os envolvidos buscam construir conhecimentos específicos sobre
a temática que os motiva e instiga. Entretanto, a temática, ou o objetivo da oficina
9
EI refere-se às Entrevistas Semi-estruturadas Individuais.
10
EG refere-se à Entrevista Semi-Estruturada em Grupo.
94
não são fixos, principalmente porque as discussões giram em torno daqueles que ali
se encontram reunidos, fazendo com que as vivências próprias de cada um,
manifestem-se juntamente com as necessidades formativas de cada participante.
O espaço de formação que compreende a oficina de música do LEM funciona
como lugar de discussões, reflexões e, acima de tudo, de problematização e
pesquisa sobre determinados assuntos que permeiam os encontros. Ainda, a oficina
é um espaço de experienciar e colocar em prática conhecimentos construídos tanto
durante a formação profissional quanto pessoal.
Este local é considerado pelas entrevistadas como um espaço de formação
diferenciado, no qual se pode buscar um aprofundamento no que diz respeito à
formação musical e pedagógico-musical para o trabalho com música durante a
unidocência.
Segundo Loreta (EI) “[...] esse laboratório é uma fonte, um lugar onde eu
posso buscar essa fundamentação que eu preciso para poder aplicar corretamente o
que é música, e ensinar também” (CEn, EI, p. 4), mostrando que no espaço do LEM,
através das oficinas de música e das atividades de ensino e pesquisa, se pode
conectar os conhecimentos teóricos aos práticos, em vista de melhorias no trabalho
com música nas escolas. Ainda, complementarmente, Flora (EI) comenta que
[...] é um espaço que na minha concepção é fundamental principalmente
para a Pedagogia. Porque as aulas são sempre nas salas de aula normal, e
quando chega, como vai acontecer uma aula de música em uma sala de
aula normal? [...] tem que ter aquele laboratório justamente por isso, para a
gente poder mexer nos jogos, nos instrumentos, em tudo que tem lá, para
poder conhecer e poder trabalhar futuramente com as crianças!
(CEn, EI, p. 48).
Com isso, fica evidente a importância atribuída pelas acadêmicas ao espaço
das oficinas de música. Este deve instrumentar as futuras professoras para que, ao
95
vivenciarem a prática educativa, possam estabelecer conexões entre aquelas
experiências mais representativas de formação e a relação de como ensinar
conteúdos específicos, como é o caso da música. Ter a liberdade de criar a partir de
modelos vivenciados e de estabelecer uma metodologia própria faz com que o
professor sinta a necessidade de pesquisar sobre conteúdos e modos de ensinar
dinâmicos que venham a compor seus planejamentos.
Acerca desses modelos vivenciados, Leitão (2004) aborda que
As propostas de formação, além de oferecerem os já conhecidos cursos,
palestras, seminários, oficinas, aulas de atualização, devem incluir também
as necessárias condições que fomentem formas de organização dos
próprios professores em cada unidade educativa, em um processo de
autoformação partilhada, possibilitando a reflexão sobre as suas práticas, o
aprofundamento de questões a elas pertinentes, espaços de trocas e
convivências, o desenvolvimento de outras linguagens de expressão, o
exercício da crítica e da criatividade e o aprofundamento das relações entre
prática/teoria/prática. Enfim, espaços que favoreçam um exercício
autônomo e sistemático das relações entre os seus fazeres, saberes,
poderes (ibid, p. 28).
O espaço das oficinas de música, como as oferecidas no LEM, possibilita às
acadêmicas uma formação diferenciada. Esta, em especial com referência aos
materiais que estão disponíveis para que as acadêmicas possam utilizar, ou mesmo
tomar como base para novas criações. Principalmente com os diferentes
instrumentos que podem ser confeccionados, a partir dos jogos, e mesmo de livros
que estão à disposição neste espaço, e também a sua estrutura geral, que
comportam uma ampla gama de atividades musicais, oportunizando a prática
musical.
Segundo Cibele (EI), "[...] todas as universidades deveriam ter essa proposta,
no sentido de proporcionar ao professor essa formação maior [...] é isso que dá
subsídios para nós que passamos por ali, para estar dando continuidade e estar
levando a música para a escola [...]" (CEn, EI, p. 79).
96
A ausência de disciplinas específicas no campo das artes, especialmente em
relação a música, nos Cursos de Pedagogia, e a conseqüente falta de recursos e
espaços destinados ao trabalho específico com a música, tende a ser fator
excludente da introdução de um trabalho com música na escola mais elaborado.
Com isso, resgato a fala de Figueiredo (2004), que relata que a formação musical de
unidocentes tem se caracterizado como "[...] superficial e insuficiente pelos cursos
formadores desses profissionais” (ibid, p. 56).
Um exemplo de formação musical do unidocente em outra instituição é o
relato de Loreta (EI), que pôde fazer relação entre aquilo que vivenciou no início do
Curso de Pedagogia em outra instituição, com a experiência junto a oficina de canto
coral do Programa LEM na UFSM. Assim, ela comenta na entrevista individual:
Como eu não fiz a disciplina (da Pedagogia/UFSM), eu fico feliz que tive o
acesso, porque eu acredito que aqueles que tiveram acesso a disciplina
mesmo, da música, aqui neste laboratório, foram beneficiados. Eu tive
música na outra universidade aonde eu ingressei mesmo, mas era bem
mais teórico! (CEn, EI, p. 4).
Essa entrevistada teve a possibilidade de verificar que a aula de música
dentro de uma sala de aula é diferente da proposta que pode envolver uma aula de
música dentro de um espaço específico para isso, no caso do LEM, na UFSM. Em
função disso, Adélia (EI) também menciona que "[...] o laboratório é um grande
aliado para a formação do professor [...]" (CEn, EI, p. 61), em função, principalmente
de "[...] poder encontrar materiais para levar para as escolas, [ter] diversos materiais
que a gente pode ter idéias e fabricar outras a partir deles, é um espaço bastante
diversificado do que a gente encontra normalmente" (CEn, EI, p. 61).
97
O laboratório é um espaço que se constitui de diversos materiais, no entanto,
a sua configuração maior, é um lugar para conciliar diferentes idéias e níveis de
conhecimento acerca da música. De acordo com Leitão (2004),
Nesse sentido, os espaços educativos devem favorecer a vivência e o
aprendizado da diversidade, o convívio com as diferenças, as práticas
coletivas, solidárias e fraternas, possibilitando o exercício da reflexão, da
discussão, de outra qualidade de ação, mas também de escuta atenta, do
gesto que se faz afetuoso e solidário, da atenção e do cuidado [...] (ibid, p.
32).
Os espaços de formação tendem a criar diferentes características, que são
adquiridas inicialmente por seus objetivos concretos e posteriormente tende a se
identificar por determinadas guias provenientes daqueles que passam a fazer parte
daquele grupo. Um dos referenciais que utilizei e que posso resgatar é Corrêa
(1998, p. 158), que considera a oficina um espaço livre, do qual seus participantes
aproveitam o que à eles seja conveniente, e no qual existe uma relação de troca
constante entre os seus saberes.
Ao identificar diferentes meios de formação, posso supor que existam
diferentes modelos de formação, assim como suas configurações. O LEM e,
conseqüentemente o Programa, é um espaço de trocas, salienta Ane (EI):
[...] além de ser um laboratório que oferece recursos, inúmeros materiais, e
um espaço de convivência e aprendizagem ao mesmo tempo entre os
pares, [...] eu consigo ver a relação do ensinar e do aprender, porque
quando entrava um componente diferente, ao mesmo tempo em que a
gente ensinava aquilo que a gente já tinha aprendido, a gente reaprendia o
que tinha vivenciado! (CEn, EI, p. 30)
Assim, a oficina de música vem se configurando como espaço de
ressignificação, na qual encontramos novas respostas para os questionamentos e
reflexões que surgem quando nos encontramos em um grupo interessado nos
mesmos conhecimentos.
98
As narrativas das alunas e ex-alunas da Pedagogia, sobre as oficinas de
música oferecidas pelo LEM, ressaltam a importância do diálogo durante a formação
inicial no espaço da oficina de música e do resgate dos conhecimentos musicais
provenientes das suas formações pessoais. Corrêa (1998, p. 151) expõe sobre isso,
ao comentar que a oficina deve aproveitar os conhecimentos adquiridos
anteriormente por aqueles que dela participam, de suas práticas educativas, sem
querer modificar aquilo que ele vivenciou enquanto aluno ou professor. Que esses
conhecimentos sirvam de começo para, no mínimo, a construção de novos modelos
ou concepções sobre a música.
A oficina de música, espaço de trocas, experiências, resgate e construção de
novos parâmetros acerca do que é consistente no trabalho com música, passa a
fazer parte da formação individual de cada acadêmica(o), e, de certa forma, não
muda, mas transforma o olhar daquele unidocente sobre a música.
4.1.1 MOTIVAÇÕES INICIAIS E NECESSIDADES FORMATIVAS:
"É uma coisa que eu não consigo explicar, essa motivação, é aquela
vontade de querer aprender mais, aquela vontade de querer fazer
parte, participar!"
O processo formativo em qualquer instância é estabelecido individualmente
por fatores pessoais que nem sempre são internalizados, considerando que algumas
necessidades formativas são sentidas apenas por aquele que vivencia determinado
desafio. De acordo com Rodrigues e Esteves (1993), algumas vezes "[...] a
necessidade não tem existência senão no sujeito que a sente" (ibid, p. 12). Por
99
assim dizer, são inúmeras as razões que levam uma acadêmica a procurar por
formação musical complementar.
No que se refere a música, e em particular ao trabalho com música, existe a
necessidade intrínseca racional (HELLER E FÉHER, 2002 – vide página 34) do ser
humano estabelecer contatos sonoros com o mundo e também com a música. No
entanto, ainda existem professores que justificam a ausência do trabalho com
música em sala de aula apenas por não gostarem de música.
Ao considerarmos a trajetória pessoal de Cora, podemos perceber que a
música esteve entre suas vivências infantis. No entanto, não há como determinar até
que ponto é relevante considerar esse fator, principalmente porque as preferências
musicais não são determinadas exclusivamente pelos gostos de nossos pais ou
familiares próximos durante a infância. Cora (EI) comenta que:
[...] foi até muito engraçado porque eu não conhecia ninguém, e eu era nova
no curso de Pedagogia, e eu já fui me engajando porque eu realmente
gostava. Então foi essa digamos a motivação inicial, o gosto! Eu me senti
motivada a participar daquele grupo, [...] e também as apresentações
sempre estimulam, tu vê as pessoas fazendo aquilo e tu te sente estimulada
a fazer também, e também querer participar (CEn, EI, p. 18).
Outro fator a destacar é voltado à qualidade das vivências musicais
estabelecidas durante nossa trajetória de vida. Como o que aconteceu com Cibele
(EI), que comenta que "a princípio foi por questão de horário e outra porque eu
sempre gostei muito de cantar" (CEn, EI, p. 80), e Adélia (EI) expôs que gosta "[...]
muito da disciplina de música, eu gosto de toda essa parte de arte, música, eu faço
dança também, e toda essa parte que envolve eu fico bastante atenta para
participar" (CEn, EI, p. 62), ou seja, a experiência com música anterior à graduação
estimula o contato com a mesma. Na primeira situação, Cibele ao querer participar
de um coro, e ser escolhida para tal atividade na escola, a fez gostar de cantar, e na
10
segunda, por se envolver com as artes de modo geral. Esses fatores a fizeram optar
por participar de uma oficina, o que aponta a motivação para fatores que dependem
de cada experiência pessoal junto à música.
Segundo Lazzarin (2005),
[...] a arte repousa em um lugar consagrado, como uma experiência pontual
e única, ao mesmo tempo em que o sentimento suscitado pela obra de arte
é mais que uma pura experiência sensual [...] A arte é, assim, criadora de
formas perceptíveis do sentimento humano (ibid, p. 19).
A relação criada entre o instrumento, o som e as emoções que emergem
frente à apresentação são inexplicáveis para alguns e, mexendo com os sentimentos
das pessoas, desencadeia a vontade de produzir algo semelhante, como aconteceu
com Ane (EI):
[...] quando eu vi o toque inicial da apresentação, eu disse: “Ah, eu também
quero participar!”. É uma coisa que eu não consigo explicar, essa
motivação, e aquela vontade de querer aprender mais, aquela vontade de
querer fazer parte, participar! [...] essa motivação é realmente interna,
depende de cada um! [...] A motivação foi ver aquele batuque mesmo! Foi
ver aquele som, meio que bater lá dentro, no momento em que eles
tocavam aquele som parece que retornava internamente com aquela
vontade de “Eu também quero! (CEn, EI, p. 31-32).
Todos esses sentimentos que emergem do nosso contato com a música
fazem sentido quando resolvemos participar de um grupo, e fazem diferença no
momento de pôr em prática esses conhecimentos. As oficinas são importantes
meios para conhecer o contato dos futuros professores com as artes, principalmente
porque elas estão ligadas às vivências anteriores nessa área. Muito disso se reflete
na prática educativa dos unidocentes, motivando ou excluindo conteúdos dessa
natureza de suas aulas. Interessante é perceber que as acadêmicas também se
surpreendem com a experiência musical junto às oficinas. Flora (EI) relatou que
10
[...] foi muito melhor do que eu esperava, a gente se motivou bastante por
ser um complemento para a própria disciplina! A gente poder entender,
compreender melhor o que fazer na prática, porque até então esse é o
nosso objetivo! (FLORA, CEn, EI, p. 50).
Outras oficinandas, sentindo a necessidade e querendo participar das
oficinas, também se identificaram com a proposta destas. Ananda (EI) sempre quis
participar de uma das oficinas, mas não as conhecia de fato, entretanto "[...]
quando surgiu a disciplina no curso eu fui participar da oficina. [...] conversando
pensamos em cada uma, e que essa poderia ser legal porque nós íamos construir
instrumentos na sala de aula [...] eu vim!" (CEn, EI, p. 71). E Letícia (EI), não
conhecendo os objetivos de cada oficina se surpreendeu:
Quando a professora falou [...] em jogos, e eu gosto muito de jogos, eu
acho que a gente aprende muito com jogos e que a gente ensina muitas
coisas a partir dos jogos! [...] em repertório, músicas infantis, foi por isso
que eu participei! E porque eu gosto dessas coisas, de brincar, eu mesma
gosto de brincar, de participar! (CEn, EI, p. 93).
Inicialmente, o trabalho com música pode parecer distante da prática de
qualquer professor unidocente, principalmente se considerarmos as especificidades
que envolvem essa área do conhecimento. A música, mais especificamente as
experiências sonoras, está presente no cotidiano das pessoas, e isso faz com que
se estabeleçam preferências ao longo de nossas vidas, sendo estas musicais ou
não. Essa parece ser uma característica que fica evidente nas narrativas das
entrevistadas: o gosto pela música é fator relevante no momento de participar das
oficinas de música do LEM.
De acordo com Bellochio (2000) "[...] em parte, a prática educativa em Música
na escola está relacionada a formação profissional do professor, não dicotomizada
de sua vida em sentido mais amplo" (ibid, p. 118). Durante a graduação no Curso de
Pedagogia/UFSM, isso se torna evidente pela(s) disciplina(s) referentes a música
10
que devem ser cursadas obrigatoriamente, e o enfrentamento das futuras
professoras unidocentes com o planejamento de aulas que envolvam a música de
maneira comprometida.
4.1.2 ESPAÇO MÚSICO-FORMATIVO:
"[...] de fazer música, de pensar sobre música, de refletir a música, de
vivenciar a música"
As oficinas de música constituem-se em um espaço músico-formativo que
objetiva principalmente oferecer formação musical e pedagógico-musical às
acadêmicas que as procuram. A partir das falas das entrevistadas, é possível
salientar a importância dessa formação complementar à formação de unidocentes.
De acordo com Spanavello (2005),
(Re)construir concepções sobre a Educação Musical requer uma sólida
formação inicial, o que exige tempo para não somente se realizarem
atividades práticas, mas sobretudo para que os docentes tenham a
oportunidade de interagir com estudos teóricos sobre os quais debrucem-
se, dialoguem, critiquem e construam suas próprias concepções. (ibid, p.
44)
O que expõe esta pesquisadora faz com que eu perceba que a formação
obtida com as oficinas de música, de caráter complementar, passa a funcionar como
uma continuação para acadêmicas do curso de Pedagogia/UFSM. Isso, visto que o
Programa curricular desenvolvido na(s) disciplina(s) tende a ser considerado como
vivência relevante para o desenvolvimento de outras atividades. Loreta (EI) comenta
sobre a vivência na oficina:
10
[...] contribuiu mesmo é na questão de ter subsídios e ter segurança pra
trabalhar com música com a criança. Me deu formas, me deu opções de
como trabalhar e quando trabalhar, e principalmente de valorizar a música
como um conhecimento a ser trabalhado na escola, e não só de fazer
musiquinha. Porque a música é uma área do conhecimento, e não é só uma
forma de descontração ou recreação. [...] a escola tem que oferecer uma
música diferente, uma outra opção de música para o aluno. E isso a gente
tem, é uma contribuição da oficina, eu não tinha me despertado pra isso
antes da oficina, porque a gente só cantava em datas comemorativas, e
agora a gente vê que não é isso o fundamental (LORETA, CEn, EI, p. 5).
Nesse mesmo caminho, identifico que as oficinas apresentam para estas
oficinandas uma outra forma de conciliar conhecimentos musicais, oferecendo novas
possibilidades, mesmo com a ausência de materiais para a realização de atividades
diferenciadas. Um exemplo é o que acontece na oficina de percussão, da qual a
entrevistada Ane (EI) participava:
[...] a nossa oficina foi sempre um processo de construção e reconstrução,
que dava certo e que as vezes não dava![...] eu acredito que o repertório e
as práticas trabalhadas sempre foram bastante discutidas, refletidas e
pautadas em uma argumentação que a gente buscava nas leituras, nas
nossas próprias vivências, e a gente queria estar sempre criando e
aproveitando para poder disseminar essas idéias, [...] tu não precisa ser um
músico para fazer música [...] e isso me satisfazia muito, mostrar que é
possível, só tem que ter mesmo é força de vontade, e se unir, porque
realmente as vezes sozinho a gente não consegue alcançar aquele
resultado que a gente gostaria (CEn, EI, p. 33).
Assim, experimentar novas maneiras de ensinar música pode fazer surgir
experiências diferenciadas que um trabalho tradicional não alcançaria, em função de
visar apenas vencer conteúdos, sem utilizar a imaginação e o potencial criativo dos
alunos. Alguns podem até mesmo comentar que de nada adiantou a experiência nas
oficinas de música do LEM, no entanto, devo ressaltar a visão de que a escola é um
espaço no qual devemos trabalhar com a imaginação e a criatividade, apontando
para a reflexão sobre uma prática diferenciada. Fuks (1991) utiliza a idéia
de
10
[...] experimentação constante [...] através das quais se quebraria o padrão
habitual das aulas e se procuraria atender ao questionamento crescente dos
jovens estudantes [...] (no qual são) [...] quebrados os limites entre o saber e
o não-saber, através do incentivo à experimentação que se realizava no ato
em si [...] (FUKS,1991, p. 150).
Experimentar e conhecer a música na sua totalidade, inicialmente como
brincadeira, é um começo para se criar uma cultura musical nos alunos. Entretanto,
isso depende da abertura que a escola mantém aos trabalhos diferenciados. Letícia
(EI), referindo-se a sua prática docente, relata:
[...] diversas vezes as músicas a gente utilizava na escola, fiz os jogos
principalmente com a Educação Infantil, nos Anos Iniciais eu não trabalhei
muito [...] eu acho que nos anos iniciais é mais complicado porque já tem
tanta coisa para vencer... não deveria ser, mas é! Os professores mesmo, a
professora regente te cobra que tu tens que vencer o conteúdo e dai é mais
complicado! (CEn, EI, p. 99).
Esse incentivo à experimentação algumas vezes torna-se um processo por
passos no espaço escolar, o que não quer dizer que na formação dos unidocentes
esteja acontecendo. Na oficina de música, o envolvimento que os participantes vão
criando com aqueles que dela também participam é voltado para a experimentação,
como aborda Fuks (1991). Ane (EI), sobre esta questão, relata:
[...] participar da oficina é uma das coisas que me deu um
autoconhecimento, tu poder se conhecer, se ressignificar, se reconstruir, se
desamarrar um pouco desses estereótipos, que a gente vai adquirindo ao
longo da vida e ali eu me sentia à vontade naquele espaço, com aquelas
pessoas, para poder reconstruir um pouco dessas vivências musicais, que
muitas vezes eu tive e outras não! Então eu vejo como um momento de
colocar para fora, de perguntar, e de não ter medo de perguntar o porque
das coisas, errar e a pessoa te responder sem ser com aquele tom
autoritário de que tu errou! Não, a coisa não é bem assim, a gente tinha
muito diálogo, muita brincadeira, sobre as diferentes concepções do que era
música, as músicas que a gente gostava, do que não gostava. Então no
início da oficina foi muito prazerosa! Toda a minha vivência na oficina foi
muito prazerosa, mas no início foi exatamente isto, de desmistificar um
pouco desta relação que a gente tem com a música, que pensa que é
qualquer coisa, ou que de qualquer jeito a gente pode se utilizar dela
(CEn, EI, p. 33).
10
O espaço do laboratório e as oficinas de música possibilitam que a formação
musical e pedagógico-musical compreendida de maneira global pelos professores,
principalmente porque não há ensino de música sem os conteúdos pertinentes a
música, aconteça de maneira coesa, entretanto, acontece ligada impreterivelmente
ao fazer musical. Leitão (2004) aborda que
Se o que dá sentido à busca é a possibilidade de encontro, e entendo a
educação como um espaço que permite o encontro, a convivência entre
diferentes pessoas, essas questões precisam permear esse espaço para
que, discutidas coletivamente, possam de fato contribuir para o alargamento
do que somos e do que sabemos, diminuindo nossa ignorância a respeito
daquilo que desconhecemos e nos enriquecendo nesse encontro com os
outros [...] (ibid, p. 32).
Flora (EI) comenta que sua experiência musical foi quase inexistente durante
a infância, e diz que no "[...] meu caso eu nunca tive música na escola, quando
criança, nada! Então, para mim é uma experiência nova, e eu estou me sentindo
uma criança, porque eu estou aprendendo junto" (CEn, EI, p. 52). Completa ainda
que a oficina lhe permitiu uma nova visão sobre o que é música. Quando
questionada sobre suas concepções anteriores à oficina e à disciplina, comenta:
Eu nem sei se eu sabia o que era ensinar música, talvez colocar uma
música, imagina! Mas agora eu vejo que não, por que ensinar música?
Porque muitas vezes tem atividades que você acha tão bobinha, mas que
envolvem tantas coisas, e que depois das oficinas e depois das disciplinas,
tu percebe! (CEn, EI, p. 52).
Na mesma direção, Adélia (EI) fala sobre a contribuição da participação na
oficina de construção de instrumentos:
Geralmente a gente que é mais leigo não tem noção da diferença dos
conteúdos musicais. Tu sabe que existem mas, com certeza, tu faz uma
distinção, tu aprende o que é timbre, o que é altura, para trabalhar com as
crianças, para não ensinar só música por música! [...] com certeza os
conteúdos trabalhados foram essenciais! (CEn, EI, p. 63).
10
Pelos relatos das oficinandas, passo a compreender que as oficinas de
música do LEM foram decisivas para a construção de seus conhecimentos, sendo a
liberdade de criação um dos pontos de destaque para o processo de formação
musical e pedagógico-musical das mesmas. Acerca disso, Ananda (EI) comentou
que "[...] a gente criava com base nas propostas, nós criávamos mais aqui. A
professora chegava e dava uma música e a partir dessa música nós criávamos
outros repertórios" (CEn, EI, p. 71).
Aprender a apreciar e a produzir música interferia positivamente na formação
pessoal do professor unidocente nas oficinas de música, traduzindo-se na
modificação de suas concepções sobre a música, Ananda (EI) analisa:
[...] hoje, depois que eu comecei a participar da oficina, eu escuto uma
música e fico escutando, escuto a letra da música, a altura, o timbre, todas
essas coisas, e eu fico escutando os sons, tentando ver que tipo de
instrumento foi utilizado naquela música, e eu escuto mais a música, não só
escutar a música por escutar, meio que estudar a música (CEn, EI, p. 72).
Na mesma medida, a formação profissional proporcionada nas oficinas de
música do LEM é voltada constantemente para a prática educativa na educação
infantil e anos iniciais. Segundo Cora (EI), "[...] o tempo todo! Tudo que eu aprendi
nas oficinas de violão, de coral, de percussão, eu coloco em prática! Porque é tudo
voltado, as atividades [...], o repertório musical, os tipos de brincadeiras, de jogos,
tudo!" (CEn, EI, p. 19). E Cibele (EI) acrescenta que "com certeza, todas as coisas
que foram aprendidas lá, foram coisas que eu utilizo muito agora trabalhando com
as crianças, trabalhando com os professores em formação" (CEn, EI, p. 81)
As vivências musicais apreendidas durante a experiência de cada uma das
entrevistadas junto às oficinas, as fez relatar o quão surpreendente e interessante foi
utilizá-las na prática, revelando que a formação inicial tanto pessoal quanto
10
profissional deve estar repleta dessas experiências, que em parte não são
aproveitadas pelos seus pares. Isso me permite recordar que o processo de
formação de professores compreende uma parte pessoal (GARCÍA, 1999, p. 21),
inerente a todos os indivíduos, e por outro lado, está necessariamente vinculada "[...]
à vontade de formação" (ibid, p. 22). O que quer dizer que não somos e não nos
formamos naquilo que não nos interessa.
Assim, mesmo que existam diferentes meios de formação complementar
durante a formação inicial e que os espaços sejam os mais variados e desafiadores,
o que vai definir a participação das acadêmicas não é a oferta, mas a procura, o
interesse em discutir as velhas concepções e construir novos saberes.
Sobre isso, Leitão (2004), aborda que
[...] sabemos também que, além dessa livre adesão, é fundamental e
necessário avançar na luta, às vezes solitária no âmbito do individual, às
vezes compartilhada quando no coletivo, com a forma como aprendemos,
como fomos formados considerando os saberes dicotômicos, fragmentados,
hierarquizados. O desafio consiste em se fazer fazendo, nos modificarmos
no próprio percurso, refletindo sobre essa trajetória coletivamente,
considerando que é a partir do desejo e dessa luta que podemos,
comprometidamente, refazer os caminhos [...] (ibid, p. 33).
Aos poucos as concepções tenderão a se modificar, no sentido de que a
música passará a ser considerada área do conhecimento por todos. E ainda, por eu
entender que as atividades vivenciadas nas oficinas de música do LEM, mesmo
sendo pouco para o total de professores unidocentes formados, passam a fazer
parte de cotidianos que envolvem outras pessoas, que envolverão outras, no sentido
de disseminar essa visão sobre a música. Parece óbvio, mas atividades que
começaram isoladas em um único espaço músico-formativo vêm se tornando ações
mais amplas desde seu princípio, porque essas atividades têm um objetivo e isto é
identificado quando se percebe que as unidocentes, como Adélia(EI) expõe,
10
observam que não se trata de "[...] ensinar música por música, o que muitas vezes
acontece. Acha que está cantando uma musiquinha, acha que está fazendo música!
[...] É levar a música no seu sentido real de trabalhar música, trabalhar conteúdos,
de forma prazerosa [...]" (ADÉLIA, CEn, EI, p. 64).
4.1.3 O CARÁTER FORMATIVO COMPLEMENTAR:
"Realmente só aquilo que a gente aprende na disciplina é muito, mas
ainda é pouco pelo que se tem a aprender para estar trabalhando na
escola"
A formação é identificada complementar para referir-se a sua função de
complementação formativa musical e pedagógico-musical. Compreende-se essa
formação nas oficinas de música como importante aliada para a formação elementar
construída na(s) disciplina(s) específica (s) de música na Pedagogia.
Pensar o processo de formação inicial como momento ideal para formar de
maneira diferenciada os profissionais da educação em geral e, mais
especificamente, os futuros professores unidocentes de educação infantil e anos
iniciais, é questão desperta por pesquisadores isolados, como é o caso de Bellochio
(2000) e Figueiredo (2004), que mantêm contato direto com as problematizações
que envolvem a formação inicial de professores.
A questão está inserida em manter e acrescentar ao nível de formação destes
profissionais uma ressignificação de modelos existentes na memória dos que se
formam, revelando a importância de novas estratégias que se traduzem em incentivo
para uma prática educativa mais dinâmica e reflexiva.
10
O "Programa LEM: Tocar e Cantar" surgiu dessa necessidade e, como
descrito em capítulo anterior, como preocupação de uma professora/pesquisadora
com relação ao que compreende a formação musical inicial de futuros profissionais
unidocentes. O seu caráter formativo complementar
11
foi identificado pelas
oficinandas, que o mencionam como formação que compreende conhecimentos
complementares aos construídos na(s) disciplina(s) provenientes do currículo do
Curso de Pedagogia, ou ainda, para aquelas que realizavam concomitantemente
oficina e disciplina, identificavam-nas como complementares uma a outra.
Acerca do relato de quem vivenciou ambas, ou seja, disciplinas e oficinas, a
intenção de Flora (EI) é descrever a oficina de música e a disciplina de Educação
Musical sem traçar distinções mas, ao mesmo tempo, mencionando que ambas, em
conjunto, têm função determinante no processo músico-formativo. Assim, ela
comenta:
[...] adicionam muita coisa, claro que na disciplina a gente vê muitos
conceitos e a oficina é mais prática, é a prática de tudo aquilo que a gente
está vendo na aula, porque claro, como todo o pessoal que estava
participando do Grupo era colega, a professora não ia repetir coisas dali.
Então era mais um complemento, e não era, não seria uma cobrança, mas
seria simplesmente a gente ter a idéia certa de repertório, das técnicas, de
tudo isso! (CEn,EI, p. 61-62)
Na mesma direção, Cora (EI) estabelece a relação entre os conhecimentos
musicais teóricos e práticos, sobretudo, de acordo com Joly (2003) pelo "[...] êxito
profissional [depender] de sua capacidade para lidar com a complexidade e resolver
problemas práticos, pela integração inteligente e criativa do conhecimento e da
técnica" (ibid, p. 121). A união de oficina e disciplina durante a formação inicial
11
Segundo Ferreira (2004), complementar significa "1. Que serve de complemento. 2. Pertencente ou
relativo a complemento. 3. Que sucede ao elementar [...]". Já complemento é caracterizado como
"Aquilo que complementa ou completa. 2. Ato ou efeito de complementar; acabamento, remate,
completação, completamento [...]".
110
proporcionam discussões mais aprofundadas que orientam o trabalho com música
na prática em sala de aula, salientando:
Eu acho uma parceria ótima, e é muito interessante colegas minhas que
conseguiram participar dos dois assim como eu, das oficinas e das
disciplinas, elas estão levando a música para as suas práticas, porque nas
oficinas nem sempre se faz algum tipo de discussão teórica, nas disciplinas
se faz muita discussão teórica! Se faz prática também, mas não tem como
privilegiar uma e outra, porque o tempo é curto, apesar de serem duas
cadeiras, é curto o tempo! Então é muito boa a oportunidade de pensar
sobre a música enquanto área do conhecimento, discutindo sobre a música
na disciplina, e fazer música também! Porque na disciplina a gente faz
música, mas não se faz tanto quanto nas oficinas, que a gente canta, a
expressão corporal, é ritmos com o corpo, é musica com o violão! É uma
vivência que não tem na disciplina, então as duas trabalham como uma
parceria! (CORA, CEn, EI, p. 20 ).
Entretanto, as necessidades músico-formativas de Loreta (EI) não
correspondem ao que vivenciava na prática, e ela fala de um aprofundamento
daquilo que considera importante para trabalhar com música. A entrevistada aborda
que a oficina lhe ofereceu mais subsídios para buscar justificar o seu trabalho com
música na escola, principalmente, porque não são os conhecimentos teóricos, mas
as experiências práticas que viabilizam que a justificativa seja coerente com o que
se pode realizar (JOLY, 2003, p. 123). Assim, Loreta (EI) menciona:
Como profissional, ela me deixou preparada para trabalhar com música.
Porque simplesmente eu ouvir uma canção e reproduzir ela na escola é
uma realidade. O Programa contribui no sentido de que eu vou saber por
que eu estou fazendo o que eu estou fazendo, [...] é a questão da
segurança para trabalhar com música, eu vou saber o que eu estou
fazendo, porque eu estou fazendo, e o que isto vai desenvolver na criança
[...] (CEn, EI, p. 6).
As experiências concretas sobre os conhecimentos teórico-musicais lhe
propõem novas maneiras de ver a música, possibilitando maior segurança em
atividades práticas que a envolvem. A segurança é um dos aspectos revelados para
se começar um trabalho com música entre as entrevistadas, em vista, também, do
apontado por Spanavello (2005) em sua dissertação acerca das unidocentes, de que
111
"[...] há uma grande dificuldade em apropriar-se dos saberes constituídos durante o
processo de formação musical inicial, de modo a transpô-los às suas práticas
cotidianas" (SPANAVELLO, 2005, p. 86).
Loreta aborda, na narrativa anterior, essa característica após ter participado
do "Programa LEM: Tocar e Cantar", e Ane também comenta apresentar segurança
atualmente, depois de ter passado pela disciplina e pelas oficinas, para trabalhar
com música na educação infantil. Assim, Ane (EI) expõe sobre a oficina que
freqüentou:
[...] acho que ela foi complementar a disciplina que eu tive com a professora
de metodologia. Ela foi complementar, porque uma vez por semana é pouco
para a gente ver tanta coisa! E é muita coisa, material, o repertório, e com
as oficinas isso se ampliava, porque naquele tempo restrito das disciplinas
tu tinhas uma ânsia de ver o máximo possível, e nem sempre dava tempo!
E com as oficinas a gente se sentia mais à vontade de perguntar, de
explorar, de ter mais aquele tempo, de pesquisar mais. [...] E isto te da mais
segurança de poder avançar um pouco mais, porque tu tens que ter um
domínio da música para poder construir isso com a criança, para ti poder
explicar, porque tu tens que saber, estar ciente daquilo, e tentar não
assustar a princípio com isso. Porque para eles é uma construção, para
eles é novo também! [...] Então as técnicas, o repertório iam sempre se
ampliando e a gente via outras formas de construir isso (CEn, EI, p. 35).
Complementando, Ane (EI) comenta que "para trabalhar com criança tem que
ser dinâmico, tem de ser criativo [...]" (CEn, EI, p. 36) e acredita que o espaço da
oficina, e o grupo que se constituem permitem "[...] partilhar isso com quem tem
experiência e com as coisas que a gente cria na cabeça [e] é muito legal, acho que
a gente ganha muito, enquanto professor e enquanto aluno! Eu vejo essa formação
da disciplina e da oficina como uma complementaridade!" (CEn, EI, p. 36). O que é
salientado pela utilização do conceito de oficina traduzido por Corrêa (1998), de um
espaço totalmente ligado a trocas de experiências e da construção de
conhecimentos conectados à realidade.
112
Flora (EI), ao comentar sobre sua experiência na oficina e na disciplina,
expõe:
[...] observava nas aulas é que a professora sempre pedia para nós
fazermos algo na prática, então o nosso grupo, o pessoal do Grupo [oficina],
sempre se saia melhor! Por quê? Por que a gente já estava mais preparada
para isso! A gente tinha um pouco mais de segurança, porque eu, às vezes,
não tenho segurança de dar uma aula de música, mas daí eu penso que
tem gente que tem menos segurança do que eu! E agora eu comecei,
engrenei lá na escola! E estou trabalhando pulsação com eles [...] eu não
sei se eu estou trabalhando certo, mas eu estou trabalhando e está saindo
um resultado legal! [...] Estão me surpreendendo! (CEn, EI, p. 49).
Ao refletir sobre a insegurança de Flora (EI) ao trabalhar com música, busco
identificar algumas questões que permearam suas narrativas no decorrer da
entrevista. Em um dos momentos ela menciona que percebe a música de modo "[...]
mais complexo, não é nada simples! Eu aprendi muita coisa, intensidade, duração, e
eu não sabia nem o que era isso, e agora eu vejo, eu consigo perceber e eu consigo
levar isso para as crianças!" (CEn, EI, p. 52), ou seja, quanto mais conhecimentos
musicais eram construídos, mais seguro era desenvolver atividades de docência.
Esse interesse em ensinar aquilo que se conhece mais aprofundadamente, e
transformar e re-transformar os saberes experienciados, é citado por Bondía (2002),
porque transpassa ser isso o que o autor identifica como saber da experiência, um
saber
[...] particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal. Se a experiência não
é o que acontece, mas o que nos acontece, duas pessoas, ainda que
enfrentem o mesmo acontecimento, não fazem a mesma experiência. [...]
Não está, como o conhecimento científico, fora de nós, mas somente tem
sentido no modo como configura uma personalidade, um caráter, uma
sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no
mundo, que é por sua vez uma ética (um modo de conduzir-se) e uma
estética (um estilo) [...] ninguém pode aprender da experiência de outro, a
menos que essa experiência seja de algum modo revivida e tornada
própria" (ibid, p. 27).
113
Com isso, percebo que cada oficinanda fala sobre o que vivenciou e
internalizou durante o envolvimento com a oficina que escolheu, querendo eu dizer
que as experiências de cada oficinanda são próprias de cada uma, por partir daquilo
que cada uma já sabia, já compreendia acerca da música e de sua relação com a
escola, ou de modo singular, como aqueles conhecimentos musicais e pedagógico-
musicais incidiram em seu modo particular de ver a música.
Relacionada aos saberes musicais das oficinandas, resultantes da
experiência junto às oficinas de música do LEM, está a proposta destas em reviver e
(re)ssignificar esses conhecimentos para que, de certa forma, passem a fazer parte
do repertório de conhecimentos musicais de professores, alunos e talvez pais, no
âmbito escolar. No entanto, é decisiva a abertura da escola ou do professor regente
para que essas experiências sejam oportunizadas e de certa maneira internalizadas,
pois esse espaço, a abertura a esses conhecimentos, tem de ser criado para que
seja possível que o trabalho com música seja inserido nos planejamentos. Letícia
(EI), sobre isso comenta que "[...] a preparação tu tens, acho que falta a escola ter
espaço, mas tem tão pouco tempo e o professor quer dar o conteúdo e acaba não
trabalhando [...]" (CEn, EI, p. 99).
Ao vivenciar essa formação complementar e construir esses conhecimentos
musicais durante a formação inicial, é possível identificar a receptividade à música
em seus alunos, o que instiga essas professoras a colocar em prática aquilo que
construíram no grupo. Elas sentem a necessidade de buscar determinada
autonomia, visando estabelecer novas conexões na prática com aquilo que sabem
sobre educação musical. E, assim, justificam que trabalhar música em sala de aula,
de acordo com Flora (EI):
114
[...] te motiva porque eles entendem o que tu está querendo passar, não que
eu me sinta preparada para dar aula de música, mas eu já tenho um
pouquinho daquela vontade de ensinar eles. Não sei se estou fazendo
certo, mas eu estou tentando ao menos (FLORA, CEn, EI, p. 52-53).
Como Joly (2003) expõe, "os alunos são sensíveis e sentem a capacidade e o
envolvimento do professor. Portanto, se ele tem uma preparação sólida e coerente, a
dose de admiração e respeito tende a crescer, elevando também as possibilidades
[...]" (ibid, p. 124) e o envolvimento de professores e alunos em um mesmo objetivo.
Ane (CEn, EI, p. 41-42) relata trabalhos desenvolvidos em sala de aula com
uma turma de maternal, comentando como um tema se conecta a outro facilmente,
quantos trabalhos musicais ela pode extrair desses temas surgidos da interação com
as crianças e o quão rico torna-se esse trabalho.
O trabalho com música tende a ser encarado como algo distante quando não
se conhece as possibilidades existentes, e quando os processos formativos iniciais
não viabilizam que os futuros professores estabeleçam conexões entre teoria,
prática e criatividade. Isso é uma das alternativas criadas no convívio nas oficinas de
música do LEM, ou seja, viver a música como aprendizado próprio, e refletido como
aprendizado que se ensina, que se passa adiante, se difunde.
Ao concluir esse capítulo acerca do "Programa LEM: Tocar e Cantar", resgato
algumas questões provenientes do capítulo dois desta dissertação, principalmente
no que se refere à constituição histórica do "Programa LEM: Tocar e Cantar" e a
relação com a trajetória criada pelas oficinas de música. Esse Programa não seguiu
nenhuma corrente específica de pensamento, a não ser a prospecção de que algo
precisaria ser feito com relação a formação musical inicial de professores
115
unidocentes, desvinculado de teorias conteudistas mais tradicionais, sem diálogo e
reflexão.
Penso que o termo oficina de música pode relacionar-se com algumas
definições citadas no capítulo dois e, ao mesmo tempo, fugir a qualquer definição
que não o considere um Programa aberto, capaz de agregar novas idéias e
concepções sobre a música, em sua dimensão sonora e pedagógica, e sobre seus
modos de ensinar.
As oficinas de música do LEM vêm se estabelecendo de maneira dinâmica ao
longo destes anos, e cada grupo (como chamam as oficinandas da pesquisa) que
abrangem as oficinas se constituem de uma maneira diferenciada. A forma como
seus integrantes interagem e como constroem conhecimentos musicais e
pedagógico-musicais foi definida por alguns argumentos utilizados nas narrativas
das entrevistadas, o que cria novas significações a partir de espaços diferenciados
de formação, como nesse caso.
Cunha (2001), expõe que
[...] quando se amplia a possibilidade de relacionar a teoria com a prática e
o professor os estimula à elaboração de um conhecimento próprio, a
aprendizagem passa a ter muito mais significado. Os professores
protagonistas dessas experiências, mesmo que intuitivamente, [fazem]
algumas rupturas [...] incluindo, nesta condição, a dimensão do prazer. (ibid,
p. 105).
A ligação com a motivação, de querer fazer parte mencionada, é ligada a
percepção de que nesses espaços músico-formativos, as oficinandas teriam maior
liberdade de errar e acertar, como refletiram durante a EG, e isso faz com que a
construção desses conhecimentos ocorra mais interessadamente, tornando-se fator
relevante "[...] na definição das experiências significativas" (CUNHA, 2001, p. 113)
durante a formação inicial.
116
Assim, acredito que devam ser agregados aos processos formativos de
professores unidocentes propostas complementares de formação como a oferecida
pelo Programa LEM, que venham a contribuir da maneira como as oficinandas
relataram nessa pesquisa. Por fim, cabe ressaltar que a necessidade de se
estabelecerem novas experiências com a música durante a formação inicial de
unidocentes não está vinculada impreterivelmente à ausência de modelos
sistematizados na história de vida delas, mas que isso viabiliza as unidocentes
aprofundarem o conhecimento acerca da música, refletindo sobre práticas musicais
mais direcionadas a objetivos concretos da música entre as crianças, aproveitando e
disseminando aquilo que construiu referente a conhecimentos musicais e
pedagógico-musicais no ensino superior.
117
CAPITULO 5
5. UNIDOCÊNCIA E EDUCAÇÃO MUSICAL:
"[...] a gente pensa que música não é difícil, mas é difícil, tu tens que
pensar, tu tens que criar"
Acredita-se, muitas vezes, que o professor unidocente,
[...] pelo fato de trabalhar com sujeitos que estão iniciando sua
aprendizagem, não necessita de muitos conhecimentos, o que é uma
inverdade. No caso da música, não basta gostar de crianças e de música, é
preciso saber e saber fazer (BELLOCHIO, 2003, p. 128).
Com isso, pretendo salientar que a unidocência, como venho expondo,
representa a presença de apenas uma professora frente a turmas de educação
infantil e anos iniciais. Isso significa que mesmo com a presença de um professor
especialista em música nas escolas, ainda assim, a postura e relevância frente ao
trabalho com música pelo unidocente são imprescindíveis. Cibele (EI) diz que
118
"o trabalho com música na sala de aula é mais ou menos como o trabalho com
português, matemática, precisa ter criatividade por parte do professor. Idéias tu tens
de monte, tu pesquisas nos livros [...] isso não é um problema" (CIBELE, CEn, EI, p.
84). O que salienta ainda mais a ênfase em aprimorar o processo músico-formativo
nos Cursos de Pedagogia, para que o trabalho conjunto entre especialistas e não-
especialistas em música seja viável.
Bellochio (2003), ainda aborda que
[...] embora faltem conhecimentos mais específicos sobre a linguagem
musical em sentido mais estrito, se fazem presentes as múltiplas vivências
musicais e experiências não-formais que cada um possui e que,
certamente, alicerçam suas concepções e realizações nesse campo (ibid, p.
131).
Esses aspectos, seguramente, auxiliam durante a formação musical inicial
das unidocentes tanto na(s) disciplina(s) quanto nas oficinas. Em específico, pode-
se identificar essa contribuição pela característica ampla que abrange o processo de
formação de um indivíduo. Resgata-se aqui Marin (1996), que salienta a retomada
de saberes formativos construídos a partir do cotidiano (SOUZA, 2000) das pessoas,
vividas em situações educativas informais e formais desde muito antes do ingresso
na graduação.
Cibele (EI) ainda aponta sobre sua formação pessoal e profissional, o
momento que a necessidade de um profissional especialista se sobressai:
[...] se eu tivesse desenvolvido melhor a minha formação musical, o meu
conhecimento musical em relação a todos esses elementos que fazem
parte da música, de ritmo, de som, de entonação, de afinação, todas essas
coisas, isso me faz falta ainda [...] tu consegue ter criatividade, inventar e
criar as coisas a partir do que tu viu, tu cria em cima, [...] Só que as vezes
chega um momento que te falta os conhecimentos mais específicos, e tu
precisaria desse suporte maior que eu acredito que nós não temos, o
profissional da música na escola, precisaria ter mais formação continuada
em relação a essa parte! (CEn, EI, p. 84).
119
Mesmo que a formação musical permeie a formação inicial das unidocentes,
existem limitações, principalmente pelo objetivo ser menos rígido, como Cora (EI)
coloca:
[...] o papel do Pedagogo, não é formar um músico, com certeza, isso a
gente deixa para os especialistas da área, mas de repente, formar uma
platéia que saiba apreciar a música! Para as pessoas gostarem e saberem
apreciar a música, elas tem que ter tido vivências com música desde
criança! (CEn, EI, p. 23-24).
Então, é isso que faz a diferença na formação idealizada por estas
unidocentes, elas aprenderam determinados conhecimentos musicais e pedagógico-
musicais que buscam colocar em prática, e imprimir certa responsabilidade na
construção de atividades musicais que façam sentido para seus alunos. Cibele (EI)
salienta que essa formação é construída "[...] com o tempo, é tudo um processo, as
coisas precisam de tempo" (CEn, EI, p. 82), principalmente pelas diferenças de
aprendizagem quando se constitui um grupo, como no caso das oficinas de música
do LEM.
Quando é realçada a dificuldade em apresentar um trabalho com música,
Cora (EI) apresenta justificativa coesa:
[...] acho que muitas vezes o que falta para o professor quando está no
momento de prática, idéias, e se ele já fez, se ele já vivenciou, ele sabe
como fazer. É diferente de ler um livro, de ver quando se faz, quando tu faz,
quando tu vivenciou aquilo, tu modifica, tu adapta. Então eu acho que as
oficinas são uma excelente oportunidade de aprendizagem pedagógica,
aprendizagem educativa da música (CEn, EI P. 21).
Não é o fato de termos contato com a música cotidianamente que faz com
que tenhamos experiência em trabalhar com ela em sala de aula. Portanto, Cora
apresenta uma outra perspectiva com relação ao que diz anteriormente Cibele,
acrescentando que é mais fácil a pessoa ter criatividade ao ler um livro por ter
12
vivenciado atividades semelhantes na prática durante as oficinas. O que exprime a
importância de uma formação musical complementar durante a graduação, que
traduza em aprimoramento dos conhecimentos construídos curricularmente.
5.1 ATITUDES DO UNIDOCENTE:
"[...] desenvolver desde o início da educação infantil para ser uma
aprendizagem constante"
Venho tratando em capítulos anteriores acerca da formação musical e
pedagógico-musical de unidocentes, entretanto, um esclarecimento interessante a
ser disponibilizado é sobre o objetivo da presença da música na educação. Em
aspectos gerais, de acordo com o que expõe Souza (2000), "[...] é fazer contato,
promover experiências com possibilidades de expressão musical e introduzir os
conteúdos e as diversas funções da música na sociedade sob condições atuais e
históricas" (ibid, p. 176).
É interessante apresentar que essa foi considerada uma preocupação
eminente por todas as oficinandas, ou seja, o contato, a promoção de experiências
com as diferentes culturas. A função do trabalho com música na escola, em especial
no que se trata de educação infantil e anos iniciais, é descrito por Hentschke e Del
Ben (2003):
O objeto primeiro da educação musical é facilitar o acesso à multiplicidade
de manifestações musicais da nossa cultura, bem como possibilitar a
compreensão de manifestações musicais de culturas mais distantes. Além
disso, o trabalho com música envolve a construção de identidades culturais
de nossas crianças, adolescentes e jovens e o desenvolvimento de
habilidades interpessoais. Nesse sentido, é importante que a educação
12
musical escolar, seja ela ministrada pelo professor unidocente ou pelo
professor de artes e/ou de música, tenha como propósito expandir o
universo musical do aluno [...] (HENTSCHKE E DEL BEN, 2003, p.
181).
Salientando que o unidocente é o professor que trabalha nos primeiros anos
de escolaridade, esse profissional tende necessariamente a trabalhar em função da
organização de conhecimentos sócio-cognitivos pelas crianças. Sobre a
unidocência, Cibele (EI) aponta:
Eu vejo o unidocente como um professor que inicia a criança em todas as
áreas do conhecimento, ele mostra para a criança um pouco de tudo [...] é
assim que eu entendo que deva ser com relação a música [...] estimular
essa criança para ela criar o gosto pela música! [...] é uma coisa que vai
depois ter uma continuidade na vida dela, ou não! A partir daquilo que eu
sensibilizei [...] estimular a criança da melhor maneira possível, [...] para que
ela goste daquilo, para que ela sinta vontade de aprender mais, de
conhecer mais! (CEn, EI, p. 85).
Trabalhar com música na educação infantil e anos iniciais faz com que se crie
uma continuidade entre as vivências sonoras das crianças e a diversidade sonora e
musical existente no mundo, produzindo o entendimento da "[...] música como
processo contínuo de construção" (BRITO, 2003, p. 46). Como ressalta Brito (2003),
[...] o envolvimento das crianças com o universo sonoro começa ainda antes
do nascimento [...] Os bebês e as crianças interagem permanentemente
com o ambiente sonoro que os envolve e - logo - com a música [...]
Podemos dizer que o processo de musicalização dos bebês e crianças
começa espontaneamente, de forma intuitiva [...] (ibid, p. 35).
O que remete a estabelecer que o professor unidocente deve priorizar a
formação ligada as experiências pessoais, assim como quando se utiliza de suas
próprias vivências fora do contexto educativo escolar e acadêmico. Loreta (EI) fala
sobre a formação global, tanto de alunos quanto de professores, nas trocas que se
estabelecem na presença da educação musical na escola, apontando que visa:
12
[...] se utilizar mais da música para trabalhar também a criança, e também a
gente mesmo [...] as oficinas contribuíram nisto para mim, de poder
aproveitar essas coisas para os pequenos, coisas que a gente não dava
valor e que são tão imensas quando são bem aproveitadas (LORETA, CEn,
EI, p. 10).
Flora (EI), com relação aos subsídios para o trabalho com música desde a
educação infantil, comenta que a oficina de música a preparou:
[...] muito mais do que a disciplina, porque ali, a professora faz a gente
trabalhar o que pode ser trabalhado com as crianças desde a educação
infantil, são atividades simples que se a gente começar aos poucos, desde
cedo oferecer a música a elas, elas vão gostar, e elas vão querer continuar
trabalhando (CEn, EI, p. 52).
Já Ane (EI), ao relatar sobre seu cotidiano na escola e sua relação com as
colegas, e o intercâmbio de atividades, menciona:
[...] se angustia porque quer levar, quer partilhar, quer produzir isso no
coletivo, mas depende de cada um, porque nem sempre elas estão
dispostas e nem sempre elas vão querer o que eu quero. Então eu acho
que o curso de Pedagogia com habilitação de zero a seis anos, as pessoas
tem que se dar conta que a música é tanto quanto os conhecimentos de
mundo e os conhecimentos científicos que a gente quer construir, produzir
com as crianças! Eu acho que a música, [...] não quero dizer que uma seja
mais importante que a outra mas, ela é extremamente importante
(CEn, EI, p. 41).
Freire (1999) mencionara que "testemunhar a abertura aos outros, a
disponibilidade curiosa à vida, a seus desafios, são saberes necessários a prática
educativa" (FREIRE, 1999, p. 153). Ressalta-se a abertura para o novo, para novas
metodologias que compreendam as áreas do conhecimento de maneira abrangente,
e a possibilidade de ter no contexto da escola um profissional com uma formação
específica nesse sentido, proporciona novas reflexões com os pares. Contudo,
Cora (EI) ressalta que o trabalho com música em sala de aula depende de cada
professor, do direcionamento que deu para sua formação, e de seu perfil.
12
Ao partir de sua experiência junto aos colegas de oficina e de disciplina, Cora
(EI) indica que "[...] tem gente que acha que está perdendo tempo, [...] estamos
ganhando! Estamos desenvolvendo outras habilidades, criança é indivíduo como um
todo, em potencial, está na mão do professor desenvolver as capacidades das
crianças!" (CEn, EI, p. 23).
O papel do unidocente ao trabalhar com educação musical no universo infantil
é expandir o conhecimento de mundo, de culturas musicais diferenciadas daquela
na qual ela está inserida, criando possibilidades de escuta, produção e execução
musical. Souza (2007) aponta que "a música, por ser conectada a etnicidade,
ideologia, religião, sexualidade, pode aumentar nossa compreensão do mundo. Ela
pode ajudar a compreender quem somos, e, assim, nos comunicar com os
outros" (ibid, p. 19).
A partir disso, o unidocente, profissional não-especialista em música, assim
como não-especialista em outras tantas áreas do conhecimento, tem a função, e
aqui também se insere o dever, de apresentar o mundo de uma maneira lúdica e
prazerosa às crianças de uma faixa etária que se está aprendendo a ser e estar no
mundo.
Brito (2003) ressalta que "[...] a necessidade de repensar a concepção
enraizada, e muitas vezes ultrapassada, que se tem de música, assim como a
necessidade de conhecer e respeitar o processo de desenvolvimento musical das
crianças" (ibid, p. 52) é eminente, e deve ser incorporado inicialmente por alguns
para que se possa propagar a nova visão de música na escola.
Ane, (EI) ao refletir sobre a função do unidocente no trabalho com música,
indica que o seu objetivo principal é "[...] levar um conhecimento científico, de levar
algo mais que não é só aquilo daquela cultura que eles vivenciam no dia-a-dia, e
12
sempre querer acrescentar um pouquinho para a vida deles para o futuro
[...]" (ANE, CEn, EI, p. 42).
Certamente, o fato de trabalhar com música transforma, de certa forma, a
maneira como as pessoas passam a ter contato com o seu universo. Depois da
formação inicial musical durante a graduação na disciplina e na oficina, Ane (EI)
comenta, "[...] eu fico pensando nos conteúdos que tenho que desenvolver ao longo
do ano, e a música está em tudo! Ela é o suporte para eu construir junto com eles
novos conhecimentos!" (CEn, EI, p. 43).
A formação musical e pedagógico-musical construída ao longo da formação
inicial dessas oficinandas é organizada através das concepções e conhecimentos
compreendidos em suas narrativas. Isso fica evidente quando Adélia (EI) traça um
comparativo entre seus conhecimentos musicais atuais e os de uma pessoa leiga,
transpassando sua autoconfiança em afirmar que a música pode ser prazerosa ao
mesmo tempo em que constrói saberes e conhecimentos:
[...] tu pensa que ensinar música, quem é mais leigo no assunto, que é
cantar, que é brincar com a música, e tu vês que é uma coisa séria! Que tu
brincas, que tu estás te divertindo, mas ao mesmo tempo tu estás
ensinando conteúdos, de diferentes áreas, portanto musicais também!
(CEn, EI, p. 63).
Adélia (EI) ainda defende que todos devem ter a oportunidade de conhecer os
diferent es estil os de música, id entificar suas preferências, "[ .. .]
mas saber apreciar os diferentes tipos de música, saber ouvir, saber diferenciar
conceitos básicos" (CEn, EI, p. 64). Sob este mesmo parâmetro, Letícia (EI) aponta
sobre sua atitude frente ao trabalho com música na escola. De acordo com suas
palavras:
12
[...] além de [...] trazer um novo repertório para as crianças, mostrar as
diferentes músicas, eu acho que também tu das liberdade para a criança
criar, [...] quanta coisa tu pode fazer em cima de uma música, troca o ritmo,
troca o andamento, troca os instrumentos que pode usar [...] E também [...]
socializar, também eu acho que é bem importante a criança estar ali junto,
trabalhar nos grupos, trabalhar a idéia de que cada um crie a sua música, e
nos grupos (LETÍCIA, CEn, EI, p. 97).
Introduzir a música durante a infância é importante, como indica
Ananda (EI), e sua atitude enquanto unidocente é indicar que a característica da
educação como direito de todos descrita na Constituição Federal de 1988, também
compreende que todas as pessoas tenham acesso ao patrimônio artístico e cultural,
como é o caso da música, principalmente porque segundo Lazzarin (2005), a música
"[...] é também uma instância do conhecimento" (ibid, p. 19). Nesse sentido, Ananda
(EI) assinala:
[...] que qualquer pessoa pode fazer música, de mostrar que não precisa ir
na aula de violão, [...] pagar uma aula de outro instrumento para aprender
música. Tu pode aprender música a partir de qualquer instrumento, de
qualquer um feito até mesmo em casa, de sucata! E eu acho que o
professor deve proporcionar esses conhecimentos, mostrar para o aluno
que a música pode sair de qualquer instrumento, de uma sucata! Facilitar o
acesso para o aluno! (CEn, EI, p. 75).
Isso aponta para o que Souza et al. (2002) sugeriram, de que "[...] cada vez
mais, torna-se imprescindível articular as iniciativas em torno do ensino de música
junto às esferas estatais e mesmo junto à comunidade, incluindo pais e alunos [...] é
necessário e possível redefinir o papel da aula de música [...]" (ibid, p. 37),
principalmente porque esta visão sobre a música ser possível à todos, pode extinguir
a relação que se faz com o "dom ou tendência" (ibid, p. 115) e de "[...] noções
equivocadas acerca do ensino e da aprendizagem musical, como a idéia de que o
talento é pré-requisito indispensável para se estudar música [...]" (ibid, p. 115).
Para Adélia (EI), o assunto é mais democrático do que temos tratado, pois
além de suas peculiaridades,
12
[...] a música é fundamental para vários outros aprendizados [...], precioso
meio para o contato com outras culturas, ela "[...] deveria desenvolver
desde o início da educação infantil para ser uma aprendizagem constante
[...] ao ter prazer, que o aluno vai ter uma apreciação legal, alguma coisa
mais apurada, depois aos poucos avançando (ADÉLIA, CEn, EI, p. 67).
No mesmo sentido, Fonterrada (2007) aponta a "[...] música como
favorecedora da expressão e comunicação humanas, e de canal de revigoramento
da sensibilidade do indivíduo" (ibid, p. 30), conexões estas, que devem cercar a
atividade do unidocente desde a educação infantil.
Assim, a atitude do professor unidocente com educação musical na escola é
de desmistificar e produzir novas posições frente aos conhecimentos musicais.
Cibele (EI) propõe que a atitude do unidocente seja de "[...] ver isto com seriedade.
[...] dele mostrar para a criança que aquilo é importante para ela [...] de ele fazer
alguma coisa para que a criança perceba que aquilo ali é aula!" (CEn, EI, p. 85-86).
Uma das configurações citada por Souza et al. (2002) sobre a música na
escola, é das "[...] aulas de música como parte das atividades do currículo das séries
iniciais do ensino fundamental, ministradas por professores unidocentes" (ibid, p.
20). Esse cenário ainda hoje, em função da escassa formação musical destes
profissionais, tende a aparecer com "[...] sentido funcional, aparecendo como
ilustração ou pano de fundo para outras atividades ou mesmo como motivação ou
recurso para outras áreas [...]" (ibid, p. 20).
Flora (EI) fala de sua atitude frente ao trabalho do unidocente com música:
Eu não estou generalizando, mas eles não têm idéia do que é uma aula de
música e uma aula com música, eles colocam uma musiquinha de fundo
para fazer uma atividade e dizem que estão trabalhando música! [...] e dizer
que não sabiam que dava para trabalhar assim, não sei se colocam na
prática, [...] porque eles realmente puderam ver que o trabalho com música
é uma coisa prazerosa, é uma coisa que não requer um monte de teorias
por trás, que tu podes trabalhar aspectos mais simples, mas eu gostaria de
12
saber se realmente eles estão colocando em prática! Foi interessante
perceber que eles não trabalham, mas sentem a vontade de trabalhar, mas
não sabem o que! Cabe a nós que já tivemos essa disciplina de música,
que participamos das oficinas e que temos mais experiência, orientar e
sugerir o trabalho com música (CEn, EI, p. 56).
A partir do que as oficinandas expuseram sobre a atitude do unidocente,
percebo o quanto é importante a relação construída com a música durante a
graduação inicial em Pedagogia, principalmente por abordarem que no início da
disciplina ou da oficina (o que aconteceu primeiro para cada uma), não tinham noção
do que abrangeria o trabalho com música em sala de aula.
5.2 POSSIBILIDADES E DESAFIOS PRÁTICOS
12
:
"Não quero que digam que a professora unidocente vai dar uma
aulinha de música, não, eu quero que seja A AULA de música!”
No decorrer das entrevistas individuais, as oficinandas abordaram sobre as
possibilidades em trabalhar com música e suas intenções, algumas vezes tolhidas
pela proposta da escola, pelo professor regente da turma ou, ainda, pela ausência
de segurança suficiente para começar um trabalho diferenciado quando estavam
sendo avaliadas durante o estágio, dentre outros fatores.
Ao exporem seus desafios superados ou despertos a partir da prática, as
entrevistadas comentam que a formação musical e pedagógico-musical nas oficinas
de música do LEM lhes possibilitou adquirir alternativas que proporcionam novas
idéias e maior traquejo frente a situações musicais novas. Lelis (2001) remete-nos a
um trabalho realizado em 2000, observando que "[...] através de conhecimentos
12
Neste capítulo, utilizo o que as oficinandas citam como dificuldades também direcionado ao que
denomino de desafios para o trabalho com música.
12
provenientes da universidade, os docentes se equiparam de ferramentas teórico-
metodológicas que lhes permitiriam refletir e modificar suas práticas" (ibid, p. 52).
Os conhecimentos musicais e pedagógico-musicais construídos por Cibele
(EI) foram um misto entre o que recebeu e construiu na disciplina, na oficina e no
envolvimento em pesquisas relacionadas a essa temática. Souza et al. (2000)
observam que o cotidiano vivenciado na formação musical na graduação contribui,
de certa forma, para que o professor construa sua prática musical. Assim, as autoras
expõem que
Trabalhar nessa perspectiva, tanto em pesquisa como em situações
pedagógicas, significa não fazer juízo de valores apressado, negativo nem
positivo; significa um exercício de vigilância, de lapidação, de abertura
epistemológica para as grandes transformações, rupturas e redefinições
que o real nos apresenta e nos desafia (ibid, p. 177).
Dessa maneira, é possível identificar nas entrevistas uma consciência sobre
as possibilidades e desafios provenientes da presença da aula de música no
universo da escola. Por construir uma concepção atualizada de educação musical,
sua presença na escola tende a definir intercâmbios entre professores, alunos e
pais, despertando uma nova relação do trabalho com música no cotidiano das
práticas docentes das oficinandas.
A idéia que se tinha sobre o trabalho com música, remetendo-o às
"musiquinhas de comando" (FUKS, 1999) anteriormente mencionadas, vem sendo
aos poucos desmistificada. O que confirma a relevância de se trabalhar música em
sala de aula, para que comece a ser criada uma ruptura entre aquilo que se entende
e aquilo que se passa a conhecer e vivenciar da música a partir dessas novas
concepções.
12
Cora (EI) comenta que a formação profissional do unidocente, em específico
na área de música, é a soma de estratégias de vida e de formação inicial. Ela diz:
[...] os conhecimentos que eu tive com a minha trajetória de vida, unindo
com o curso, me possibilita que hoje eu tenha uma clareza maior sobre
essa área do conhecimento, mas eu acredito que haveriam mais coisas que
o curso poderia envolver, mais conhecimentos, mais vivências, mais
sugestões, [...] as pessoas precisam se dar conta do que elas estão
fazendo, para que serve aquilo, não é fazer por fazer, cantar porque tu acha
bonito[...]" (CORA, CEn, EI, p. 26).
O trabalho com música exige conhecer e entender essa área como
conhecimento que deve ser trabalhada de maneira direcionada, em função de
objetivos e conteúdos. García (1999), sobre o conhecimento que deve ter o
professor sobre o conteúdo, observa que,
[...] conjuntamente com o conhecimento pedagógico, os professores têm de
possuir conhecimentos sobre a matéria que ensinam [...] [principalmente
porque] este conhecimento é importante na medida em que determina o que
os professores vão ensinar e a partir de que perspectiva (ibid, p. 87).
Ainda há importância em se obter, além do conhecimento do contexto no qual
estamos inseridos, o conhecimento didático do conteúdo, que "representa a
combinação adequada entre o conhecimento da matéria a ensinar e o conhecimento
pedagógico e didáctico de como a ensinar" (GARCÍA, 1999, p. 88).
Adélia (EI) ressalta:
[...] não é aquela coisa, para ti ensinar música por música, o que muitas
vezes acontece, acha que por cantar uma musiquinha, está fazendo
música! Cantar por cantar, cantar na hora de sair, na hora da merenda... É
um aprendizado, porque é uma disciplina para a criança, claro que ela não
é obrigatória, mas ela favorece outras disciplinas ao mesmo tempo que tu
estás trabalhando com ela! E levar a música no seu sentido real de
trabalhar música, trabalhar conteúdos com elas, de forma prazerosa, tu
pode trabalhar ritmo, tu trabalha várias coisas! (CEn, EI, p. 63-64).
13
O trabalho com música na sala de aula, seja esta de educação infantil ou de
anos iniciais, é percebido como um desafio pelas entrevistadas, principalmente por
tender a construir um novo parâmetro sobre a educação musical. Cibele (EI) ressalta
que um desafio superado é sobre a postura do unidocente para com a educação
musical, pela seriedade com que este encara o trabalho com música, relaciona-se
diretamente ao modo como os alunos passam a percebê-la como área do
conhecimento:
[...] [Com] as minhas crianças [...] ja não era mais cantar por cantar, ou fazer
música por fazer, era aula de música! Eles ja começaram a criar essa
relação justamente por eu acreditar que aquilo era uma coisa séria! [...]
Então é nesse sentido que eu procuro trabalhar a música dentro do
currículo! (CIBELE, CEn, EI, p. 86).
Segundo Lazzarin (2005),
A música, por não pertencer à instrumentalidade das áreas técnicas (como,
por exemplo, matemática e português), precisa se justificar a cada
momento. E não tem sido fácil tal justificativa. Pois se há um ponto em
comum entre os teóricos em EM é que é muito difícil estabelecer, com base
em critérios objetivos, uma definição que abranja a complexidade da
natureza da música. [...] Na vida cotidiana, como já tem sido comprovado, a
maioria das pessoas concorda que a música desempenha, sem dúvida, um
papel importante em suas vidas e que certamente teria lugar garantido no
currículo escolar (ibid, p. 14).
Cibele (EI) comenta sobre o desafio que é justificar o trabalho com música na
escola frente a outros professores, alunos e pais, expondo que isso:
Passa um pouco pela questão da oficina e da graduação e vai além, para
todas as minhas pesquisas [...] cada vez que eu tenho que dar uma aula
sobre isso, ou eu tenho que dar uma palestra, eu sempre fico me
perguntando para que serve?Porque eu acho que é essa a questão que
mais fica na cabeça das professoras, para que serve ensinar música, [...]
Mas eu acredito que tudo aquilo que eu estudei, e tudo aquilo que eu
busquei, tem sim relação e me ajuda muito na hora de justificar na escola
(CEn, EI, p. 85).
13
Nessa direção, Cora (EI), ao salientar que os conhecimentos musicais e
pedagógico-musicais adquiridos resultaram de uma soma dos saberes que construiu
como formação pessoal e dos advindos da universidade, como venho expondo
sobre a formação profissional como um processo, comenta que:
Com certeza essa postura de segurança, de eu afirmar para eles que nós
teríamos aula de música, não foi adquirida somente no curso de Pedagogia,
porque eu acredito que mesmo tendo grandes vivências e debates sobre
música, não foram, não seriam suficientes para isto. Eu tive vivência fora
para isto, e eu muitas vezes levava o teclado, levava um instrumento e tinha
segurança com o instrumento porque eu já tive uma trajetória desde a
infância, pensando sobre música, fazendo música. [...] (CORA, CEn, EI, p.
24).
A partir do que expõe Cora (EI), percebo um outro nível de conhecimento
sobre música, que lhe proporciona uma proposta mais elaborada de ensino da
música, o que a aproxima as outras possibilidades e desafios práticos. Por outro
lado, a formação nas oficinas de música do LEM propiciou que Loreta (EI) se
posicionasse em justificativa a elaboração de um trabalho que envolvesse a música
na escola em que trabalha. Assim, Loreta (EI) comenta que a oficina abriu:
[...] mais espaço para que eu possa falar mais de música, e que eu possa
trabalhar com mais crianças a música, porque eu tive essa oportunidade
que elas não tiveram e que, portanto elas não se sentem seguras. Nas
reuniões a gente fala muitas vezes da necessidade da música e eu sempre
reafirmo que é necessário, e que eles podem se valer muito mais da música
do que estão se valendo [...] (CEn, EI, p. 12).
A necessidade de justificar se apresenta principalmente por ser uma área do
conhecimento pouco valorizada nas escolas. Letícia (EI) aponta que depende do
professor, e que este:
[...] tem de querer, e se o professor quer trabalhar com aquilo ele tem que
saber, tem que estudar aquilo para também mostrar para os pais que aquilo
é importante, principalmente para poder justificar o teu trabalho, porque se
não é importante porque precisa trabalhar? (CEn, EI, p. 100).
13
Na mesma direção do que expõe Cunha (2001), pude compreender que as
oficinandas em prática profissional "[...] estão conseguindo identificar novas
configurações do conhecimento como possibilidades de formação que atendam
melhor a suas expectativas e respondam mais adequadamente aos desafios da
prática profissional que terão de enfrentar” (ibid, p. 115), que no caso já enfrentam.
Com relação aos desafios enfrentados para sua formação musical na oficina,
Cibele(EI) aponta as relacionadas "[...] a voz, a colocação, [...] nada muito difícil, que
não fosse fácil de resolver!" (CEn, EI, p. 88). No que tange o trabalho direto com
música em sala de aula, a maior dificuldade/ desafio encontrada (o) é "[...]
quando chega ao todo e vê que tu não consegues mais, tu precisaria de alguém
com maior conhecimento da área para te dar um auxílio para continuar o trabalho
[...] vem da falta de conhecimentos mais específicos da área!" (CEn, EI, p. 86).
Isso, ela realmente acredita que seja resultado da ausência de uma
continuidade na sua aprendizagem com relação a música. E acrescenta que "[...]
se eu não aprendi tanto quanto deveria é justamente [...] porque foi alguma coisa
que [...] não foi parte de uma seqüência que vem desde a minha infância. [...] se eu
tivesse tido um trabalho contínuo com certeza teria sido bem mais
fácil" (CEn, EI, p. 86).
Outro tipo de dificuldade/desafio que pode interferir na presença da música na
escola é relatado por Flora (EI), quando descreve a escola na qual estava atuando.
Assim, ela intera que não havia música como conteúdo, e conclui que nesta escola,
os professores "[...] unidocentes não trabalham música porque eles não sabem o
que trabalhar [...] nem sequer citam as aulas de música, provavelmente porque
13
quando elas fizeram o curso de Pedagogia, não [tinha] uma disciplina de música
[...]" (CEn, EI, p. 55).
Ainda, as dificuldades de Loreta (EI) frente ao trabalho com música, tornaram-
se um desafio, no caso “[...] ler uma partitura ainda hoje é uma dificuldade, isso eu
ainda preciso melhorar” (CEn, EI, p. 14). O que incentiva que estes profissionais se
dediquem a buscar novos meios de aprender novos aspectos que lhe permitam
acompanhar a aula de música de maneira diferenciada.
As possibilidades para o trabalho com música no espaço institucional da
escola são inúmeras, e como venho expondo sobre as narrativas das entrevistadas,
muito depende da vontade de querer transformar o trabalho com música em um
ensino mais direcionado. Ane (EI) pensa que, com a música, "[...] no mínimo a gente
planta uma sementinha para outras construções futuras!" (CEn, EI, p. 42),
principalmente pelo:
[...] poder que a música tem nessa construção! E cada vez mais eu dou a
importância e a relevância para o trabalho musical com a criança! [...] eu
acho que o trabalho unidocente musical, que leva a essa construção, não
acontece uma vez por semana, ela é todos os dias! E a gente pensa que
tem de ter um dia certo para isso, que tu tens de ter o violão ou um
instrumento, não! Tu pode ter esses recursos mas também vivencia esse
processo toda a hora, quando tu bate a mão na mesa, quando tu vais fazer
uma brincadeira que tu esconde a mão, que tu mostra a mão, que bate
palma, bate o pé. Só que a gente não percebe que isso é música! E quando
tu vais registrar a aula, com o que tu trabalhou todos os dias vai algo de
música! Claro que eu tenho de ter preocupação em levar conhecimentos
científicos da música, como a intensidade, o ritmo, essas coisas eu me
preocupo em levar! E colocar no planejamento para que eles consigam ir
percebendo e internalizando esses processos! (CEn, EI, p. 42).
O momento em que a música está envolvida em uma turma de educação
infantil, para Ane (EI), "não é uma troca simplesmente silenciosa, mas é uma troca
de tudo! É uma troca de sentido, de toque, de conversa, de balbucio, e isso para
quem sabe do teu papel enquanto Pedagogo, é fora do comum, com essa faixa
etária, ela é muito relevante" (CEn, EI, p. 40). De acordo com Souza et al. (2002),
13
Outro fator importante para se repensar a música na escola é a mudança de
concepções de infância ou sua própria ressignificação. É possível que as
aulas de música antigamente pensadas para as séries iniciais destinem-se
hoje [também no que se refere à 2008], no máximo, para a educação
infantil. Se os sentidos e as tarefas da música na escola não são
convincentes, muitas vezes [podem estar] deslocados de seu tempo e
inadequados à faixa etária dos alunos (ibid, p. 23).
Sobre a proposta do unidocente de trabalhar música, Ananda (EI) observa
que o professor de anos iniciais também pode proporcionar inúmeras experiências
nessa área e,
[...] dar abertura para o aluno! [...] claro que se ele conhece, sabe tocar um
instrumento, facilita! Mas não tem tanta necessidade de saber, ele pode
aprender a tirar som dos instrumentos com os alunos! Eu acho que não tem
necessidade de saber, ter uma formação tão específica de música!
(CEn, EI, p. 75).
Acerca das possibilidades oferecidas durante a participação no Grupo
Instrumental, Adélia (EI) descreve que "o repertório era bem variado [...] [tinha]
atividades com instrumentos, de corpo [...]" (CEn, EI, p. 63), e complementa que:
[...] a música pode ser trabalhada de diversas maneiras, com vários estilos,
e o curso de Pedagogia principalmente, tem de ter essa área da música. Os
professores que não tiveram deveriam correr atrás de uma formação neste
sentido porque a música auxilia de diversas maneiras a compreensão do
aluno, [...] É como um ciclo, além de aprender questões da música, você
pode aprender conhecimentos corporais, e outros vários (CEn, EI, p. 66).
Bellochio (2005), sobre a importância do envolvimento do unidocente durante
sua formação inicial com experiências musicais, expõe:
Ainda com relação à formação inicial, gostaria de chamar a atenção para a
realização de atividades que envolvam experiências musicais diretas, [...] A
experiência direta com música, tocando, cantando, ouvindo, compondo,
improvisando são de fundamental importância na realização da educação
musical. Não podemos pensar num processo de formação em que a música
seja resumida a atividade de falar sobre ela [...] é preciso empreender
esforços em experiências musicais diretas. Para quem vai trabalhar com
música na escola, é preciso saber fazer" (ibid, p. 205).
13
As oficinas de música do LEM, para Flora (EI), investiram em repertório e
práticas possíveis de serem trabalhadas com os alunos, e possibilitam:
[...] fazer esta relação porque o repertório é bem conhecido, e as crianças
conhecem. Até algumas músicas que eu já trabalhei com eles se eles não
sabem toda a letra a gente canta uma ou duas vezes com eles e eles já
pegam, porque são letras não muito compridas, fáceis de eles pegarem! E
as práticas trabalhadas, a construção de jogos, de instrumentos, o poder
jogar com esses instrumentos, o brincar, o criar em cima disto é
interessante! (FLORA, CEn, EI, p. 51).
No que tange as possibilidades de trabalho com música em sala de aula,
Flora (EI) enfatiza sobre sua preocupação com relação às acadêmicas que tendem a
participar apenas das disciplinas de música no Curso de Pedagogia. Ela aposta que:
[...] a oficina complementa no sentido de se ter mais prática, de poder
brincar mais com o repertório, de fazer cosias que a gente não tinha muito
tempo na aula! Creio eu que a algum tempo atrás não tinha as disciplinas
de música, foi criada uma e agora tem duas! Então cresceu muito, sinal que
realmente estão dando mais valor na Pedagogia. Como eu tinha citado
antes, a música não é usada na sala de aula no estágio, porque isso? Eu
fico batendo nessa tecla! Porque eu não entendo, é uma coisa tão simples e
tão prazerosa para as crianças e para quem esta dando isto, e eu acho que
realmente não se sentem preparadas só com a disciplina, e a oficina
complementa isso, te da preparação que tu precisa para isto! Não que a
disciplina não de, só que te da mais receio, porque é uma disciplina e tu és
aluna, sem querer tu não te expõe tanto como aluna, mas como participante
do grupo tu te expõe mais, são poucas pessoas, cada uma fala, cada uma
da uma idéia, e isso vai ampliando os conhecimentos através dessa troca,
e s s a t r o c a q u e v a i c r e s c e n d o , e e u a c h o i s s o b e m
interessante! (CEn, EI, p. 54-55).
Loreta (EI) fala sobre a oficina de música como um momento no qual ela pôde
buscar subsídios durante sua formação inicial e, depois, como formação continuada.
Assim, ela comenta o caráter voltado à atualização musical constante do unidocente
e que as oficinas oferecem “[...] a qualificação, o aprofundamento, ele me dá outras
opções, ele continua. Acho que é ali que eu vou conseguir, é na oficina que eu
posso conseguir a novidade para trazer para a escola [...]” (CEn, EI, p. 9). A esse
13
respeito, Beaumont (2004) comenta sobre a formação e constante atualização
musical de unidocentes, e considera
[....] importante que os saberes docentes - disciplinares, profissionais, da
ação pedagógica - estejam presentes nos processos de formação, inicial e
continuada, ou permanente. Posicionamo-nos em direção à necessidade de
que a formação musical esteja inserida no contexto atual de reflexão crítica
e de propostas consistentes de formação de professoras e pedagogas/os
(BEAUMONT, 2004, p. 53).
Na mesma direção, de acordo com Bellochio (2005), os unidocentes devem
ter durante a formação musical inicial "[...] oportunidades de desenvolverem
conhecimentos musicais e refletir de modo mais crítico sobre a música presente na
escola, buscando formas de realizações musicais mais condizentes com as
necessidades [...]" (ibid, p. 217) encontradas por cada um, principalmente porque, a
partir disso, estas professoras tenderão a modificar seus trabalhos com música nas
escolas. A partir disso, saliento o que Loreta (EI) expõe, sobre as reflexões
realizadas na oficina de canto coral, observando que foi possível entender
[...] a questão da história de cada música, saber mais sobre as pessoas que
fazem a música, porque elas surgem [...] poder interpretar melhor aquela
reação musical [...] porque tem alunos que gostam mais desse ou daquele
tipo de música, o que isso desperta neles, e de que forma mais através da
música ajudar esses adolescentes [...] (CEn, EI, p. 10).
Entretanto, o que mais marca sua participação no Programa LEM é a oficina
ter lhe proporcionado a segurança para seguir com um trabalho diferenciado na
escola em que atua. Assim, ela observa que sem essa experiência "[...] não sei se
eu teria formado o Grupo de Expressão e Musicalidade que eu formei na escola, [...]
esse grupo surgiu porque eu tive acesso a essas oficinas que me possibilitam
ensinar um pouco do que eu aprendi [...]" (CEn, EI, p. 12).
13
A oficina de música do LEM, como relata Loreta, a impulsionou a realizar uma
prática musical diferenciada da proposta da escola em que atua, em função das
necessidades musicais emergidas neste espaço. O que, a partir do que expõe
Bellochio (2003), pode se justificar porque a "[...] formação musical deve ser
construída como possibilidade de formação" (ibid, p. 138), partindo sempre daquilo
que se sobressai da temática em questão. Na prática educativa com música,
Cora(EI) expõe que o professor "[...] tem que buscar possibilidades, desenvolver o
potencial musical da criança" (CEn, EI, p. 23), o que de acordo com Ane (EI) se
justifica,
Porque ele assume um desafio de levar o máximo de conhecimentos para
as crianças, porque ser professor unidocente é tu saber de tudo, de vários
conhecimentos! [...] Não que você tenha que levar esse fardo, mas dentro
das limitações tu vais tentar proporcionar o máximo que tu podes! E na
música eu acho que é isso que a gente tem que correr atrás (CEn, EI, p.
42).
O trabalho com música é desafiador, assim como os demais trabalhos
desenvolvidos pelo unidocente. Hentschke e Del Ben (2003) expõem que
A relação de nossos alunos com a música vai além dos chamados
conteúdos estritamente musicais. Quando vivenciamos música, não nos
relacionamos somente com a matéria musical em si e suas relações
internas (altura, duração, intensidade, timbre, estrutura, expressão etc.).
Logo que ouvimos os primeiros sons de qualquer música, começamos a
assimilá-la por uma rede de significados [...](ibid, p. 180).
Para começar a trabalhar com música, Letícia (EI) aponta que "[...]
o professor tem que querer, tem que fazer uma forcinha, porque às vezes eles falam
que se não precisa não vai trabalhar, [...] coisa boa que é trabalhar com música, as
crianças gostam, tu vai chamar a criança para aquilo!" (CEn, EI, p. 102). Vai
começar a trabalhar conhecimentos musicais básicas em seu cotidiano.
13
Um desafio que se apresenta para Flora (EI) é saber que as colegas de
profissão que se encontram em prática há alguns anos não vêem a música da
mesma maneira na escola, apontando que as professoras unidocentes que teve
contato na prática, na maioria das vezes, não trabalham com música "[...]
porque elas acham que são coisas bobas, que não vão contribuir em nada na sala
de aula, que é uma perda de tempo lá dentro! E não é, é uma coisa que as crianças
adoram, e que eles pedem sempre" (CEn, EI, p. 52).
Hentschke e Del Ben (2003) acrescentam que justificar o trabalho com música
frente aos pares e demais envolvidos, "[...] é, sem dúvida, uma tarefa difícil [...]" (ibid,
p. 182) e que " [...] o ensino de música nas escolas é uma forma de propiciar aos
alunos o entendimento e desenvolvimento desse domínio [...]" (ibid, p. 182).
Em função de buscar subsídios e uma formação específica para desenvolver
a música entre seus alunos, e alcançar os desafios impostos por ela, Flora (EI) vem
buscando "[...] aprender a cantar direito! Por isso eu entrei no coro, quero cantar,
tentar me afinar para poder cantar melhor para eles, para mostrar que eu realmente
sei o que eu estou fazendo!"(CEn, EI, p. 53). Ainda, esta oficinanda, tem como meta
como professora unidocente divulgar seus conhecimentos musicais adquiridos nas
disciplinas e na oficina:
[...] o curso, principalmente o grupo, trouxe muito para a minha formação
pessoal, porque eu estou vendo a música com outros olhos, e eu estou
tentando transmitir para as pessoas esta importância da música também,
porque não adianta tu estar em uma oficina, estar aprendendo um monte de
coisas, e estar dizendo eu sei e não quero espalhar para ninguém, tem que
ser o contrário, quem não tem a oportunidade de estar ao meio dia aqui,
dizer, olha a gente pode trabalhar isso com um copo, mostrar para as outras
pessoas, e elas acharem interessante (CEn, EI, p. 54).
Loreta (EI), ao comentar sobre os desafios musicais que vão se
estabelecendo no decorrer da formação inicial, identifica que “[...]
13
teoria musical é um desafio [...]” (CEn, EI, p. 14). Loreta (EG) menciona que não é
especialista em diversas áreas, no entanto, conversa e, às vezes, busca melhorar a
partir dos conhecimentos que possui daquela área.
As possibilidades e desafios práticos foram ao longo das narrativas das
entrevistadas se misturando às questões relacionadas as dificuldades que
enfrentaram durante a formação inicial e enfrentam perante a prática educativa.
Outras possibilidades e desafios mencionados, referem-se a novas possibilidades de
se trabalhar com música no espaço da escola, que se vinculam em especial, aos
conhecimentos musicais e pedagógico-musicais construídos no decorrer da
formação musical inicial no curso de Pedagogia, e que estão ligados a vivências
positivas com a música que estimulam sua prática.
Percebo agora, que as possibilidades do trabalho com música e os desafios
musicais práticos são imbricados. Isso fica evidente a partir das falas das
oficinandas, que apresentam justificativas tanto para si quanto para seus pares para
o trabalho com música. As dificuldades e possibilidades provenientes dos
conhecimentos construídos nas oficinas tornam-se um "buquet" de novas idéias,
assim como, os desafios durante a realização das oficinas também tornam-se parte
do processo formativo, juntamente com os desafios específicos da prática musical.
Considerando esses fatores como uma relação de sentido para aquelas que
narraram um pouco de sua caminhada formativa e prática como unidocentes que
visam um trabalho com música comprometido com esta área do conhecimento,
penso ser esse processo músico-formativo tanto inicial quanto contínuo, parte de
uma caminhada em vista de uma prática musical mais coesa com o que a área
objetiva e mais reflexiva.
14
5.3 O DESEJO DE MUDANÇA DA MÚSICA NA ESCOLA :
"[...] não trabalhar a música ou trabalhar um cantar por cantar"
O trabalho com música na escola, principalmente o realizado por professores
não-especialistas em música, no caso, os unidocentes, não é recente, exemplo
disso é a formação musical oferecida desde as práticas desenvolvidas nos colégios
normais do Rio de Janeiro de 1880, retratada por Fuks (1991) no livro "O discurso do
silêncio". No entanto, a preocupação com a maneira como estes profissionais vem
tratando a música no âmbito das escolas, é crescente (vide artigos publicados pela
revista da ABEM e apresentadas em congressos e seminários de Educação e
Educação Musical). Figueiredo (2004), aponta em seu estudo, que a formação
musical inicial de unidocentes em grande parte dos cursos de Pedagogia da região
sul do país, "[...] se mostrou extremamente frágil nas instituições pesquisadas. A
carga horária insuficiente e a falta de profissionais habilitados [...] são os maiores
impedimentos para uma formação mais adequada [...]" (ibid, p. 60).
Algumas discussões vêm sendo realizadas no âmbito do Congresso
Nacional
13
desde 2006, no que tange a preocupação com modificações curriculares
das escolas públicas do país para que passem a contemplar o ensino de música.
Além dessa preocupação atual, percebo a relevância de um misto entre identificar
quais são os desejos de mudança quanto ao trabalho com música e as
necessidades musicais formativas iniciais, apontadas pelas unidocentes que
13
Isso abrange a aprovação em 2007 do projeto de lei 330/2006 que torna o ensino de música
obrigatório nas escolas. Em 2008, o projeto de lei 2732/2008 passará a ser discutido e votado na
Câmara dos Deputados. A divulgação destes acontecimentos é realizada através da Campanha
“ Q u e r o E d u c a ç ã o M u s i c a l n a e s c o l a ” n a p á g i n a
http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com.br/.
14
recebem/receberam formação musical e pedagógico-musical direcionada ao
trabalho com música durante sua formação inicial na Pedagogia/UFSM e que ainda
participaram das oficinas de música oferecidas pelo "Programa LEM: Tocar e
Cantar".
No que tange ao tempo despendido a efetivação das transformações
escolares, musicais ou não, Perrenoud (1999) identifica que "não é verdade que o
contexto de transformação em que se encontra a escola produz mudanças
automáticas. Essa transformação deve ser lida e decodificada para incitar a escola à
mudança" (PERRENOUD, 1999, p. 7). Contudo, as mudanças ocorrem lentamente,
e como venho expondo, o desejo por mudar o contexto músico-formativo e músico-
escolar, vem sendo lançado há algum tempo pelos professores unidocentes que, de
alguma maneira, tendem a trabalhar com a música de maneira diferenciada em sala
de aula.
No decorrer das entrevistas, fui identificando algumas dificuldades com
relação ao trabalho com música (o que foi exposto no subcapítulo anterior), das
quais, algumas eram provenientes da receptividade obtida na escola frente a
abertura para o trabalho com música em sala de aula. Entre essas dificuldades,
algumas se tornaram para as entrevistadas desafios dos quais poderiam intervir na
maneira de ver a música dentro da escola e na vida das crianças.
Aqui, partindo de todas as idéias que venho expondo, passo a apresentar o
desejo de mudança quanto ao trabalho com música na escola, frente as narrativas
das entrevistadas. Dois aspectos relevantes para o surgimento da necessidade de
mudança estiveram presentes mais marcadamente em duas falas. A primeira,
observada por Adélia (EI) deriva da diferença entre o trabalho com música na
14
educação infantil e nos anos iniciais. Adélia (EI), expõe sobre a situação vivenciada
que:
[...] nos anos iniciais, [...] a professora não trabalhava música mesmo e
muito de vez em quando fazia uma apresentação e era cantar por cantar,
sendo que poderia auxiliar em várias questões, que a música desenvolve.
[...] e eu tentei, mas os alunos não estão acostumados com a música. No
início era aquela baderna, a professora não vendo o resultado imediato não
gostou muito, e tinham conteúdos para vencer, era final do ano. E a gente
acaba ficando um pouco frustrada, porque a minha idéia de música, que eu
sempre pensei, era trabalhar bastante com a música. Já na educação
infantil não, porque como o trabalho é mais aberto, não tem aquelas
disciplinas para vencer, eu pude trabalhar mais. Eu trabalhei com diversos
instrumentos, na construção destes, o som que eles produziam, e várias
canções, e timbres (ADÉLIA, CEn, EI, p. 66).
O outro aspecto ressaltado é resumido nas palavras de Cibele (EI), que
aponta sua dificuldade em trabalhar com conhecimentos que não foram construídos
ao longo de sua vida, como na questão da aprendizagem da escrita por exemplo,
"[...] é aquela questão de quando tu te vê e diz “E agora o que eu faço?”, e não sabe
como resolver o problema [...] Isso precisaria ter um especialista só dessa
área" (CEn, EI, p. 86). Essas dificuldades podem ter origem, de acordo com Lazzarin
(2005), por a música ser considerada "[...] linguagem, menos precisa e mais
obscura, do que a linguagem verbal exatamente porque sentimentos e emoções são
menos precisos do que a razão" (ibid, p. 19).
A princípio, os dois argumentos que saliento das entrevistas, podem ser
traduzidos em desmotivação para o trabalho do unidocente com música, porque
além de precisarem se atualizar constantemente para que suas práticas musicais e
justificativas sejam coerentes com as transformações do contexto, a reflexão sobre a
prática musical torna-se imprescindível pela possibilidade de nos depararmos com
questões que necessitam ser acompanhadas de perto por um educador musical.
Com a consciência de que a presença de licenciados em música na escola ainda
14
não é uma realidade, como observa Figueiredo (2004), "[...] aproximar música e
pedagogia pode representar uma alternativa para que a educação musical seja
compreendida, solicitada e aplicada sistematicamente" (ibid, p. 60).
Perceber que existe a necessidade de formação específica em música é
condizente com a preocupação com a eficácia do ensino desta, bem como, desperta
o desejo de que a formação, assim como a receptividade nas escolas, se
modifiquem de alguma maneira. Segundo Cunha (2001),
[...] uma situação nova [de formação] geralmente se instala a partir de um
sentimento anterior de insatisfação. [É] bastante usual os professores
afirmarem que foram à procura do novo por sentirem-se incomodados com
as experiências que vinham realizando no exercício de sua docência
(CUNHA, 2001, p. 106).
Aos poucos, mudanças pequenas, ressaltadas por práticas, talvez isoladas,
iniciam um novo processo de ressignificação da música no universo da escola.
Cibele (EI) ressalta: "O meu desejo maior é que todas as professoras pudessem
acreditar mais na música" (CEn, EI, p. 87). E complementa:
Esta falta de fé das pessoas na música, no trabalho musical é o que me
deixa um pouco triste, eu gostaria que as pessoas acreditassem mais,
porque eu vejo a educação como alguma coisa que precisa motivar as
crianças, de nada adianta a gente se propor a fazer mil coisas para elas
aprenderem se elas não estiverem motivadas a irem até a escola. E eu
acredito que se todos nós buscássemos esta proposta maior de música, e
se a gente conseguisse levar para a escola instrumentos, pessoas para
fazer este trabalho que a própria universidade faz de oficinas, eu acho que
isso motivaria muito mais os nossos alunos e faria da educação alguma
coisa muito mais prazerosa.
[...] Eu acho que a escola que tem música, é um troféu que tem, é alguma
coisa muito importante, muito legal, que faz a pessoa crescer enquanto
pessoa, que faz a pessoa se sentir inserida num mundo que é musical, e eu
acho que é alguma coisa que poderia estar mostrando o quanto a escola é
legal porque tem música! (CEn, EI, p. 87).
Acerca disso, Fonterrada (2007) menciona que, a seu ver, o grande objetivo
da música atualmente é sua disseminação, ou seja, construir oportunidades
(espaços e momentos) "[...] para que indivíduos e comunidades possam desfrutar do
14
fazer musical e da apreciação legítima e profunda da música e se utilizem dela como
fonte de desenvolvimento e crescimento. Sem qualquer forma de exclusão" (ibid, p.
33). Nesse mesmo sentido, Flora (EI) busca despertar em seus pares,
[...] que eles entendam o que é uma aula de música, porque os professores
ainda não têm essa idéia, infelizmente muitos ainda não tem, mas já tem
muita gente sabendo só que falta por em prática. [...] Geralmente as
pessoas tem receio de alguma coisa nova, receio de colocar em prática,
mas como professores, eles tem que dar a oportunidade de as crianças
conhecerem isso também, porque isso vai fazer muita diferença
futuramente, como eu nunca tive, estou tentando proporcionar para essas
crianças agora, e que talvez possam ser grandes músicos futuramente, a
gente nunca sabe! Mas ao menos dar essas vivências às crianças e aos
professores, mostrando para eles o que realmente a música pode
representar, o que ela é realmente! (FLORA, CEn, EI, p. 57).
Do desejo de mudança sobre unidocente, música e escola, Cora (EI)
comenta, "[...] com certeza, que há muitas mudanças a serem feitas!" (CEn, EI, p.
25). Existe uma necessidade eminente, principalmente ainda hoje, de acordo com
Souza et al. (2002) "[...] de conceber a educação musical como uma área científica
do conhecimento" (ibid, p. 23). Cora (EI) complementa que há a ausência,
Em primeiro lugar, de uma discussão, porque as pessoas ainda não
compreendem a música como área do conhecimento, até mesmo quando
eu fazia trabalhos musicais com as crianças, a professora dizia ”Ah que
coisa mais linda, vamos fazer uma apresentação!”. Já fica essa idéia de
apresentação, porque tem reunião com os pais, e outras coisas. A música e
as artes são entendidas como distração, é essa a finalidade, se eu faço
algum trabalho com artes com eles, que também esta ligado ao potencial
artístico, tem que expor, porque isto é bonito para apresentar, para expor.
Então eu acredito que os professores devem se informar mais, ler mais,
fazer cursos. Acredito que deveriam fazer mais cursos de formação. Porque
na verdade o que tu encontras muito são seminários que falam de
educação e oficinas sobre música. São poucos os cursos, ao menos aqui
mais próximos, que falam sobre música. Deveria ter mais uma
conscientização por parte dos professores, do valor da música enquanto
uma área, porque a partir de uma concepção, que eu sei que a música é
uma área, que eu vou buscar subsídios para trabalhar a música. porque
como matemática, ninguém faz curso de metodologia para aprender a fazer
cálculos de matemática. Até tem, mas não é tanto, mas as pessoas sabem
que a matemática é uma área do conhecimento, então elas buscam
atividades para trabalhar esta área. Então eu acredito que deveria haver
uma conscientização dos professores, em relação à discussão musical. E
daí eles vão buscar, porque não adianta fazer a oficina prática, porque eles
14
vão continuar a fazer porque é bonitinho, porque vão apresentar!
(CEn, EI, p. 25-26).
Sobre a música, Fonterrada (2007) tem considerado "[...] a necessidade de
ampliação dos papéis e funções usualmente a ela atribuídos e de buscar outros
modos de atuação em relação ao ensino da música, diferentes dos habituais,
legitimados por inúmeras experiências no decorrer da história [...]" (ibid, p. 29). O
que tem ampla ligação com a prática musical na escola, porque, de acordo com Ane
(EI),
[...] é difícil tu contagiar os outros com isso, e é o que eu acho mais
complicado, das pessoas se sentirem dispostas a isso, porque claro que vai
formando um grupo de mais pessoas que sentem o que tu sente, de querer
ir além, de querer buscar mais, de vivenciar esses processos, mas tu não
consegue contagiar todo mundo, ainda é uma minoria que sente isso, que
tem essa sensibilidade. Não que não façam um bom trabalho, claro que
fazem, tem outras habilidades e potencialidades, mas eu sinto vontade de
contagiar mais as pessoas, os profissionais. E os professores nesse sentido
aqui dão essa oportunidade, basta que cada um queira fazer essa corrente
ir e vir (ANE, CEn, EI, p. 44).
A mudança na concepção de Ananda (EI) deve ser referente também ao
currículo da escola, ou na forma de encarar a música como conhecimento a ser
construído por todos de maneira igual nesse contexto. Ela comenta que pensa ser
interessante a música fazer parte do currículo das escolas, "[...] que deveria ter um
período de música [...] os professores até trazem a música, mas é para trabalhar os
adjetivos ou os substantivos. Eu acho que deveria ter um horário, assim como tem
para o português e para a matemática [...]" (CEn, EI, p. 76). Sobre isso, Souza
(2000) expõe que
Respeitando-se esse princípio, isto é, de que a ação humana adquire
significado somente em confronto com a realidade, a aula de música só
pode obter êxito se transformada numa ação significativa, o que pressupõe
uma permanente abertura para o novo e o confronto com a realidade.
Dessa forma, tem-se como resultado prático não um currículo com planos
14
de aula impostos e diretrizes questionáveis, mas, sim, um currículo feito de
"baixo para cima". (ibid, p. 164).
Porque, consequentemente, ao desfrutar desse espaço, Loreta (EI), vai poder
“[...] falar mais de música, e que eu possa trabalhar com mais crianças a música,
porque eu tive essa oportunidade que elas não tiveram e que, portanto elas não se
sentem seguras" (CEn, EI, p. 10), e fazendo “[...] parte do cotidiano da escola [...]
que a música realmente entre como área de conhecimento na escola, e não só
como entretenimento, fruição" (CEn, EI, p. 14).
Uma estrutura física que comporte aulas de música também são aspectos
preocupantes para as unidocentes, já que as escolas do país não possuem espaços
suficientes, e muito menos materiais e acústica necessários para desenvolver a
educação musical. O que preocupa Loreta (EI) é a ausência de espaços amplos
para exploração sonora, experimentação e para apresentações, de “[...] espaço
também para mostrá-las, porque muitas escolas não têm um auditório [...]”
(CEn, EI, p. 15). Ainda, algumas oficinandas falaram no decorrer das entrevistas de
terem proposto a construção de instrumentos musicais em aula, para que pudessem
a partir desses, organizar atividades planejadas com música.
Nessa direção, Letícia (EI) aponta:
Eu quero sempre trabalhar com isto, sempre trabalhar com música, porque
eu acho muito legal, eu acho que os professores podiam fazer uma forcinha
[...] porque acaba desestimulando, te deixando em duvida, do porque
continuar trabalhando isto se ninguém mais valoriza! Eu fico pensando, eu
não quero virar uma professora tradicional, eu faço tanto jogo, tanta coisa,
porque eu não quero acabar como uma professora tradicional!
(CEn, EI, p. 102).
A partir dessas preocupações lançadas pelas oficinandas, permito-me refletir
sobre as necessidades que permeiam não só a formação de professores, mas
também as que envolvem os espaços escolares. O desejo de mudança quanto à
14
música no âmbito escolar é intrínseco à todas as entrevistadas, no entanto, a
estrutura física, material e, principalmente, teórica para receber a educação musical,
são extremamente frágeis e envolvem concepções arraigadas em diferentes
estigmas que cercam a música historicamente, sobretudo no que se relaciona ao
dom e a um conhecimento possível somente à elite. Cabe aos professores
unidocentes que tiveram a oportunidade de acesso à formação musical e
pedagógico-musical durante a sua formação profissional, ampliar essa relação e
potencializar mudanças na área.
Concluindo este último capítulo, que se relaciona diretamente com a formação
de professores, em especial com os unidocentes e sua relação com a música, na
direção da formação musical e pedagógico-musical construída nos cursos de
Pedagogia, como acontece na UFSM, remeto-me a construção teórica anteriormente
realizada no primeiro capítulo.
Analisar a educação musical sob a óptica de unidocentes e as suas relações
com essa área do conhecimento perpassa, em um primeiro contato, muitas
expectativas, em vista do constante questionamento sobre a validade do trabalho
com música, a partir de um profissional não-especialista nesta. Descrever algumas
narrativas das oficinandas referentes ao seu envolvimento e preocupação com a
própria prática, quando a educação musical é tema de seus planejamentos, permite
que as mesmas, ao pensarem sobre a relevância de um trabalho dessa natureza na
escola, ultrapassem os limites e inseguranças da prática educativa musical de
maneira objetiva, partindo dos conhecimentos musicais construídos no decorrer da
formação profissional.
As atitudes do unidocente, quando este é o assunto de reflexões, é pensar na
democratização de um ensino de música que compõe currículos escolares de
14
diversos países do primeiro mundo, como, por exemplo, Estados Unidos e
Alemanha.
Na concepção das entrevistadas, a música deve permear o ensino desde a
educação infantil, estabelecendo e criando a partir do contato lúdico, e portanto
prazeroso da música durante a infância, novas perspectivas sobre a importância e
contribuição do envolvimento com a educação musical.
A proposta que me refiro é partir das possibilidades e desafios advindos da
prática educativa que envolve a música. Construir conhecimentos musicais e
pedagógico-musicais pode caracterizar dificuldades para esses futuros profissionais,
no entanto, a dicotomia não deve se estabelecer entre a formação e aquilo que se
estabelece na prática. Desejar essa mudança significa começar a pensar nas novas
possibilidades e desafios práticos que surgirão.
14
CONCLUSÃO
Ao pesquisar sobre a presença do “Programa LEM: Tocar e Cantar”, através
de oficinas de música, na constituição da formação musical e pedagógico-musical de
professoras unidocentes, a partir das narrativas de alunas e ex-alunas da
Pedagogia/UFSM, pude sintetizar, a partir das narrativas analisadas, alguns pontos
específicos.
Sobre o trabalho do unidoncente com música na escola, Cibele (CEn, EI, p.
85), ao confirmar suas limitações no campo da educação musical, identificou que
chega um momento que sente a necessidade da presença de um profissional
licenciado em música na escola lhe dando apoio e/ou trabalhando em conjunto,
demonstrando que ao unidocente cabe estimular a criança da melhor maneira
através de um trabalho com música mais direcionado, assim como faz com todas as
outras áreas que trabalha.
15
Outras oficinandas, nessa mesma direção, apontam que o trabalho com
música deve visar constantemente a introdução de uma cultura diferenciada da que
estão expostos desde que nascem. Nesse sentido, Cora (CEn, EI, p. 23) admite que
o professor unidocente trabalha com a música com o mesmo objetivo que constrói
conhecimentos em outras áreas com seus alunos, buscando desenvolvê-los da
melhor maneira possível e a partir daquilo que foi formado, visando construir com as
crianças o potencial musical de cada uma.
Ao me deparar com essas concepções das oficinandas e sobre o que
admitem atualmente ser ensinar música, percebo o crescimento estabelecido por
elas durante o processo formativo disciplinar e complementar nas oficinas de
música, principalmente porque destacam que a princípio talvez nem soubessem o
que era ensinar música (FLORA, EI), e que isso foi ficando mais fácil, a partir
daqueles conhecimentos sobre música e sobre como ensinar música, que admitem
ter construído durante a participação nas oficinas do LEM.
As oficinas de música oferecidas pelo LEM podem ser traduzidas em uma
oportunidade para que as acadêmicas de Pedagogia, assim como outros
acadêmicos, possam construir conhecimentos específicos sobre a área da música
que permitam a eles(as) maior estabilidade ao abordar essa área do conhecimento
na escola. Ao longo dessa pesquisa ficou evidente que as oficinandas sentiram-se
mais preparadas para trabalhar com música quando passaram a participar destas
oficinas oferecidas pelo “Programa LEM: Tocar e Cantar”.
Sobre isso, Ane (CEn, EG, p. 132) expõe que precisa determinar em que
sentido vai trabalhar aqueles conhecimentos musicais construídos no decorrer de
sua formação inicial, porque identifica ser esse um trabalho complexo, e que
15
principalmente, existe a necessidade de vivenciar aquilo para ensinar da “melhor
maneira”.
É interessante ressaltar que as oficinandas manifestam em suas falas o
quanto a experiência musical nas oficinas é modificadora de suas concepções,
principalmente no que se relaciona a dois aspectos: a insegurança para o trabalho
com música e a complementaridade que representam as oficinas do LEM para o
processo músico-formativo inicial das unidocentes.
No que se relaciona a essa segurança para trabalhar com música e falar
sobre música, as oficinandas defendem que as crianças deveriam saber mais dessa
área do conhecimento, reconhecendo sua contribuição para além do que elas
vivenciam em seus cotidianos, geralmente pelo que é transmitido através da mídia.
A formação tem seu início no cotidiano (MARIN, 1996, p. 162), e é construída
através das vivências que temos entre familiares, amigos, religiões, escola, etc.
Quanto ao caráter complementar, este foi identificado como proveniente da
relação entre os conhecimentos musicais e pedagógico-musicais resultantes da
participação nas disciplinas de música pertencentes ao currículo deste curso, e nas
oficinas de música do LEM, simultânea ou sucessivamente. E, ainda, por
encontrarem-se em prática há algum tempo, as unidocentes verificam que essa
relação tem admitido bons resultados.
Destaco que as concepções que envolvem atualmente a música no âmbito
escolar foram caracterizadas, de certa forma, pela ausência de formação específica
em música durante a formação profissional. A formação de professores é constituída
por diversas dimensões, entre elas estão a pessoal, a social, a técnica, etc. Sendo
assim, a formação está vinculada a ampliação de conhecimentos, sejam estes quais
forem. Além disto, é ligada à competências e à pretensão de formar-se, que
15
responsabilizam unicamente o sujeito que a sente como necessidade de obtê-la ou
não (GARCÍA, 1999, p. 21-22), correspondendo a um processo que envolve
questões pessoais como as vivências internalizadas desde a infância, sendo estas
construídas ao mesmo tempo individual e socialmente.
Pensando nas questões que envolvem a formação de professores
unidocentes, com relação ao caráter polivalente de conhecimentos adquiridos ao
longo de sua formação profissional inicial, saliento partindo das falas das
entrevistadas que, para trabalhar com música, as professoras devem se sentir
preparadas, mas principalmente, que isso seja sinônimo de segurança.
Ane (CEn, EG, p. 133) aponta que essa segurança está ligada ao
desvinculamento das concepções musicais dos professores com os estereótipos
socialmente criados, como o de que a música só deve ser trabalhada por quem é
músico. E principalmente, observa que esse trabalho com música deve ser proposto
por quem realmente se sente disposto a isso, pois a música está no cotidiano das
crianças, e menciona que aprendeu na oficina que esse trabalho é um processo,
assim como tudo em nossa vida.
As indagações ressaltadas no início dessa pesquisa, relacionadas à
investigação sobre a formação complementar musical nas oficinas e a relação
estabelecida com a formação musical no curso de Pedagogia foram confirmadas,
principalmente por salientar que quanto mais as oficinandas vivenciaram as oficinas,
mais alternativas e segurança para trabalhar com a música tiveram quando em
exercício profissional na sua prática docente. No que tange a relação entre as
oficinandas e suas práticas docentes, o que ficou evidente foi a atenção voltada para
a necessidade de se trabalhar a música de maneira comprometida. Nesse quadro,
apontou-se como uma necessidade formativa musical, porque as oficinandas
15
relataram em especial a necessidade de preparação teórica e prática em música
para justificar suas propostas ao se envolverem na educação musical como área do
conhecimento, dentro da escola.
Como objetivos específicos dessa pesquisa, propus conhecer as concepções
e contribuições das oficinas de música para o desenvolvimento musical e
pedagógico-musical de professoras unidocentes, o que proporcionou à pesquisa
relatos sobre um trabalho mais elaborado e coerente com a proposta que envolve a
educação musical.
A formação musical (vide subitem 1.3 do capitulo 1) foi considerada pelas
oficinandas como aqueles conhecimentos específicos da área de música, e que
necessariamente precisam ser compreendidos pelas mesmas. Elas comentam no
decorrer das entrevistas que as oficinas foram importantes no sentido de vivenciar
na prática estes conhecimentos de música, como ritmo, andamento, notação,
apreciação, colocação vocal, timbres, os tipos de instrumentos, entre outros, para
que isso faça sentido na hora de ensinar para seus alunos.
Já os conhecimentos pedagógico-musicais, aqueles voltados às atividades
que compreendem o ensinar musica são considerados por elas imprescindíveis e,
comentam que aquilo que construíram de conhecimentos pedagógico-musicais nas
oficinas foi diretamente relacionado ao que utilizariam na prática, como os jogos de
mãos e copos, as diferentes maneiras de registro, sonorização de histórias,
construção de instrumentos musicais com materiais alternativos, utilização da voz,
dos sons do corpo, etc.
As oficinandas expõem que a participação na oficina foi decisiva, porque,
direcionada àquilo que elas procuravam, veio a salientar como trabalhar com a
música em sala de aula sem que tal tarefa se caracterize como uma prática
15
monótona. Ensinar para elas após o envolvimento com as oficinas já não é mais
ouvir músicas ou simplesmente cantar, o que determina que suas concepções sejam
outras acerca do trabalho com música na escola. Um exemplo disso é o que
menciona Flora (EI), ela quer que seu trabalho com música não seja considerado
apenas como uma "aulinha" de música.
Ainda, outro objetivo dessa investigação foi mapear as necessidades
formativas musicais e pedagógico-musicais levantadas para a unidocência sob o
ponto de vista das alunas e ex-alunas da Pedagogia/UFSM, participantes das
oficinas de música.
As necessidades formativas musicais narradas pelas oficinandas da pesquisa
voltaram-se principalmente a aspectos gerais sobre a presença da educação
musical na escola, em virtude de sentirem que primeiro é preciso modificar a
perspectiva da escola sobre um trabalho com música direcionado a esta área do
conhecimento, e não apenas um instrumento para lazer, para trabalhar atitudes,
como no caso das “musiquinhas de comando” (FUKS, 1991), para ocupar o tempo
livre da aula, entre outras situações citadas pelas oficinandas.
Outros aspectos relevantes sobre as necessidades formativas musicais das
próprias oficinandas voltaram-se à eminente necessidade de procurar as oficinas
desde o ingresso no curso, porque se torna um tempo aproveitado produtivamente
dentro da IES. Ainda, aprender a tocar um instrumento, porque percebem
atualmente que isso lhes proporcionaria outras oportunidades para trabalhar com
música em sala de aula. Destacam também a necessidade de participar de mais de
uma oficina, o que em função do tempo torna-se inviável (justificativa baseada nas
narrativas), entre outros fatores voltados aos aspectos provenientes da experiência
educativa de cada oficinanda. Essas são as necessidades que se sobressaíram e
15
que foram salientadas repetidas vezes pelas sujeitas da pesquisa, principalmente na
sessão de entrevista em grupo.
Pensar nas necessidades formativas apontadas pelas oficinandas, ao
vivenciarem as oficinas de música do LEM e as disciplinas da Pedagogia, visa a
melhoria do processo músico-formativo voltado aos profissionais unidocentes. O
conhecimento dessas necessidades formativas musicais torna-se imperativo em
função da eficácia (RODRIGUES, 1999, p. 2) dessa formação e ajustamento ao que
é apontado pelas oficinandas e pelo Programa no decorrer desse processo de
formação musical e pedagógico-musical.
Quanto às concepções acerca do que envolve o Programa LEM e suas
oficinas de música, é importante destacar que alguns pontos surpreenderam, porque
se intuía inicialmente que as oficinas para as oficinandas não contribuíam para sua
significação no âmbito da formação de professores unidocentes, mais
especificamente no que tange aos objetivos desse Programa, que não são
divulgados amplamente àqueles que o procuram. No entanto, para estas oficinandas
parece nítida a diferenciação que fazem entre os conhecimentos musicais, os
pedagógico-musicais, e o objetivo que cada uma tem ao procurar por uma das
oficinas oferecidas.
Com relação às contribuições dos conhecimentos musicais e pedagógico-
musicais construídos no decorrer da participação nas disciplinas e oficinas de
música, Cora (EG), assim como as demais oficinandas, apontam na direção da
complementaridade quanto a ambos. Uma diferenciação organizada por Cora (CEn,
EG, p. 135-136) remete os conhecimentos musicais àquilo que é teórico, e os
conhecimentos pedagógico-musicais sendo estabelecidos por atividades voltadas a
prática. Entretanto, as oficinandas não negam que na disciplina tenham vivenciado
15
momentos práticos, no entanto, comentam que as oficinas de música são mais
direcionadas a isso.
A oficina de música vem se constituindo em um lugar de formação musical e
pedagógico-musical no qual as pessoas encontram temas de sua afinidade, o que
significa que as pessoas convergem para um conhecimento comum, seja este, em
linhas gerais, o de trabalhar com música.
Muito embora os dados gerados por essa pesquisa ainda possibilitem
inúmeras análises, o que aqui exponho e concluo pode direcionar os interessados a
uma idéia acerca da dimensão que compreende esse Programa de formação
musical e pedagógico-musical a partir de oficinas de música, que permite aos
unidocentes em formação inicial construir conhecimentos sobre educação musical.
Ao final da entrevista em grupo, levantei um questionamento sobre o que as
oficinandas pensam acerca da realização dessa pesquisa, partindo de tudo que eu
havia questionado durante as entrevistas, sobre as possibilidades e expectativas
frente a realização das oficinas de música do LEM. Em um primeiro momento, de
acordo com Letícia (CEn, EG, p. 148), a pesquisa poderá contribuir no sentido de
divulgar mais o espaço do Laboratório de Educação Musical – LEM, para que as
pessoas o conheçam logo que ingressam no curso de Pedagogia. Nessa mesma
direção, Ane (CEn, EG, p. 148) expõe que as pessoas que entrarem em contato com
essa pesquisa vão poder evidenciar que as oficinas de música do Programa LEM
fazem diferença no processo músico-formativo das unidocentes, e que a
participação nessas oficinas de música apresentam essa área do conhecimento de
uma maneira possível de trabalhar também para as unidocentes, e que com certeza
a participação nestas contribui para a sua efetivação quando em prática educativa.
15
Isso significa que a pesquisa vai divulgar um trabalho que tem feito a
diferença para as práticas musicais desenvolvidas por estas unidocentes que têm se
formado em ambos os espaços músico-formativos oferecidos no CE/UFSM.
Acrescentando-se a isso, Cora (CEn, EG, p. 149) acredita que a pesquisa possa
contribuir no sentido de valorizar as oficinas de música do LEM no âmbito do Centro
de Educação e da UFSM, auxiliando para que as oficinas se perpetuem dentro desta
instituição, provando que faz diferença na formação musical e pedagógico-musical
de professoras unidocentes.
A partir do exposto pelas oficinandas, penso que a proposta do Programa
LEM deva ser mais divulgada no sentido de que as pessoas entendam que ele
objetiva contribuir para o processo músico-formativo dos professores unidocentes
para o trabalho com música na escola, e que proporcione maior aprofundamento e
consequentemente maior segurança para tal trabalho.
Muito embora a essência dessa proposta não se modifique e apenas sejam
acrescentadas novas oficinas de música e novas relações do Programa LEM: Tocar
e Cantar, o que se modifica constantemente são as acadêmicas do curso de
Pedagogia, o que cria uma necessidade constante de ampla divulgação do que
compreende este espaço músico-formativo complementar.
Penso ser importante essa formação não só para a área da educação
musical, mas para todas as outras áreas nas quais o professor unidocente é
formado. No entanto, iniciativas como essas são quase inexistentes, e as que
podemos relatar provêm de atividades realizadas com professores unidocentes
formados ou que se encontram em formação.
Penso ser iminente a necessidade de atender as preocupações das futuras
professoras unidocentes, no entanto, primeiro precisaríamos identificar o que elas
15
apresentam como necessidades formativas, uma tarefa um tanto difícil. Todavia,
algumas pesquisas têm se preocupado em atender a essas demandas de formação
inicial (Vide capítulo 1).
Ainda, outra característica interessante do Programa LEM é oferecer
formação musical e pedagógico-musical a uma grande quantidade de pessoas por
semestre, o que significa que muitas pessoas têm acesso, e por não haver um
processo seletivo, atendem aos desafios prático-educativos musicais dos
interessados.
Concluindo essa análise, aponto que a formação de professores unidocentes,
mais especificamente no que tange a formação musical e pedagógico-musical
construída nos espaços das oficinas de música do “Programa LEM: Tocar e Cantar”,
tem se tornado algo imprescindível, influenciando inúmeras iniciativas dentro das
escolas, por parte daqueles que tiveram contato com as oficinas aqui reportadas.
Almejo que propostas como as do “Programa LEM: Tocar e Cantar” devam se tornar
cotidianas, contudo, penso que falta engajamento por parte dos professores
pesquisadores e incentivos para que isso se estabeleça de maneira ampla.
Ao final dessa dissertação, compreendo o quanto ainda há para ser
pesquisado e analisado nessa mesma direção, e as novas idéias e compreensões
possíveis, que surgem a partir do que aqui expus. Compreendo que ainda hajam
aspectos a serem questionados sobre o processo músico-formativo nessas oficinas
de música do LEM, principalmente porque aqui menciono os fatores que mais
chamaram minha atenção sobre elas, partindo daquilo que vivenciei junto as
mesmas.
Considero que outras questões importantes podem ser realizadas na direção
de investigar o "Programa LEM: Tocar e Cantar", na construção de conhecimentos
15
musicais e pedagógico-musicais dos unidocentes sob o ponto de vista dos
oficineiros das oficinas de música que o compõem, ou ainda, com relação à
construção desses conhecimentos para os licenciandos em música - oficineiros,
temática que tem orientado o projeto de pesquisa realizado por Schwan (2007), bem
como identificar a posição dos coordenadores destas oficinas na construção dos
conhecimentos, tanto para unidocentes, quanto para os licenciandos em música
envolvidos nas oficinas de música do LEM.
Outras temáticas podem estar voltadas a conhecer formação complementar
semelhante realizada em outros cursos de Pedagogia relacionada às diversas áreas
do conhecimento que contemplam a formação de professores unidocentes. Também,
outra direção que poderia ser tomada por pesquisas posteriores seria a realização
de uma investigação-ação acerca dos conhecimentos gerados a partir das oficinas
de música quando articulados à pratica educativa.
Ao final dessa pesquisa, fica minha vontade de querer fazer mais, não
somente por essas oficinas, como venho me envolvendo diretamente, mas em
buscar salientar para os demais cursos de formação de unidocentes o quanto a
formação específica em todas as áreas das Artes proporciona desde a infância uma
prática que valoriza diferentes culturas. E que, desta maneira, constroem um olhar
mais crítico sobre algo que conhecem, ajudando a disseminar conhecimentos que
atualmente deixaram de ser valorizados em primeiro plano no âmbito educativo
escolar.
Lembro que formas de trabalho como esta, ainda pioneira no contexto da
formação de professores não especialistas em música, como no caso da formação
musical para a Pedagogia, imprevisivelmente, podem originar problemas e limites.
Existem impasses e limites de várias naturezas tais como o envolvimento e
16
participação efetiva e contínua dos oficinandos, a continuidade da participação de
um semestre para o outro e de um ano para o outro, a pontualidade e assiduidade
dos participantes nos ensaios.
Entretanto, nessa dissertação priorizei os aspectos positivos de uma
alternativa de formação complementar para os professores unidocentes, enfatizando
o quão significante podem ser iniciativas como estas. Ainda, porque as oficinandas
envolvidas na pesquisa, como é o caso de Ane (EI) e Cora (EI, EG), salientam o
quanto a participação nessas oficinas foi gratificante e impulsionam suas práticas
musicais nas escolas em que são professoras atualmente. As oficinandas apontam
que quando falam das oficinas de música do LEM o que menos importa são os
acontecimentos negativos se comparados ao que representam as experiências
musicais na formação do unidocente da Pedagogia/UFSM.
Espero que essa pesquisa, assim como as demais que envolvem essa
temática, possa ser conhecida por muitos e que a vontade de fazer algo nessa
direção seja imperativa. E, ainda, que sirva de base para outros pesquisadores que,
assim como eu, sentem a necessidade de apontar alguns trabalhos positivos que
vêm sendo realizados em função da educação musical na formação e nas práticas
educativas de professores unidocentes, não-especialistas em música, mas
especialistas no ensino de crianças de educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental.
16
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Cristiane G. de. Educação musical não-formal e atuação
profissional: um survey em oficinas de música de Porto Alegre – RS. 2005. 183f.
Dissertação (Mestrado em Música) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2005.
ALVES-MAZZOTTI, Alda J.; GEWANDSZNAJDER, Fernando. O método nas
ciências naturais e sociais: Pesquisa quantitativa e qualitativa. São Paulo:
Pioneira, 1998.
ARANHA, Maria Lúcia de A. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna,
2005.
BABBIE, Earl. Métodos de pesquisas de survey. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2003.
BAUER, Martin W., GASKELL, Gerorge. Pesquisa qualitativa com texto, imagem
e som: um manual prático. Trad. Pedrinho A. Guareschi. 4. ed. Petrópolis: Ed.
Vozes, 2002.
BARBIER, J. M. e LESNE, M. L'analyse des besoins en formation. Paris: Jauze,
1977.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil: Realidade hoje e expectativas
futuras. In: Revista Estudos Avançados.Trad. Sofia Fan.v. 10, n. 7 Set/Dez. São
16
Paulo: Ed. da USP, 1989. p. 170-182. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ea/
v3n7/v3n7a10.pdf>. Acesso em: 20 abr. 2008.
BEAU, D. Mais que donc éprouve des besoins de formation? Paris: Éducation
Permanente, n. 34, 1976. p. 57-68.
BEAUMONT, Maria T. Inter-relações entre saberes e práticas musicais na atuação
de professores e especialistas. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 11, set. 2004.
p. 47-54.
BEAUMONT, Maria T.; ROSA, Antônio C. Programa de formação musical para
professoras: ações e reflexões na escola. In: Encontro Anual da ABEM e Congresso
Regional da ISME na América Latina, 14. 2007, Campo Grande. Anais... Campo
Grande, Ed. UFMS, 2007. 1 CD-ROM.
BELLOCHIO, Cláudia Ribeiro. A educação musical nas séries iniciais do ensino
fundamental: olhando e contruindo junto às práticas cotidianas do professor. 2000.
340f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2000.
_______. O espaço da música nos cursos de Pedagogia: demandas na formação de
educador. In: Encontro Regional da ABEM Sul e I Encontro do Laboratório de Ensino
de Música/LEM-CE-UFSM, 4. 2001. Anais... Santa Maria, Ed. UFSM, 2001. p.
13-25.
_______. Escola – Licenciatura em Música – Pedagogia: compartilhando espaços e
saberes na formação inicial de professores. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 7,
set. 2002.p. 41-48.
_______. Saberes docentes do educador musical: uma construção na prática
profissional. In: Encontro Anual da ABEM. 12. 2003, Florianópolis.
Anais... Florianópolis, Ed UDESC, 2003. p.174-181.1 CD-ROM.
_______. Formação musical de professores na pedagogia: pressupostos e projetos
em realização na UFSM/RS. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 13. 2004. Rio de
Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2004. p. 208-216. 1 CD-ROM.
_______. A formação de professores e práticas educativas em educação musical:
transformando o existente gerando alternativas. In: BEYER et al. O som e a
criatividade: dimensões da experiência musical. Santa Maria, Ed. UFSM, 2005.
p.199-219.
_______; GARBOSA, Luciane W. F. Laboratório de educação musical na formação
inicial de professores: compartilhando saberes entre licenciandos. In: Encontro Anual
da ABEM e Congresso Regional da ISME na América latina. 16. 2007. Campo
Grande. Anais... Campo Grande: Ed. UFMS, 2007. 1CD-ROM.
16
BELLOCHIO, C.; CUNHA, E.; PIMENTA, H. Tocar e cantar: uma experiência
compartilhada. In: Encontro Anual da ABEM. 12. 2003. Florianópolis.
Anais... Florianópolis:Ed. UDESC, 2003. p. 166-170.1CD-ROM.
BELLOCHIO, C. et al. Laboratório de educação musical: programas de formação
musical e pedagógico-musical. In: Encontro Anual da ABEM. 15. 2006. João Pessoa.
Anais... João Pessoa, 2006. p. 786-789. 1CD-ROM.
BERBAUM, J. Etude systémique des actions de formation. Paris: Presses
Universitaires de France, 1982.
BONDÍA, Jorge L. Notas sobre a experiência e o saber da experiência.
Revista Brasileira de Educação. n. 19, jan/fev/mar/abr 2002.
BRANDÃO, Zaia. Pesquisa em Educação: conversas com pós-graduandos. São
Paulo: Ed. Loyola, 2002.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. Brasília: MEC,
1996.
_______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria do Ensino Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC, 1997.
_______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_______. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação. PNE / Ministério
da Educação. Brasília: Inep, 2001. p. 123.
_______. Parecer CNE/CP n. 9/2001. Diretrizes Curriculares para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena. Brasília, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
index.php?option=content&task=view&id=87&Itemid=227> Acesso em 3 de julho de
2007.
_______. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Pedagogia, CNE/CP Nº 1 de 15 de Maio de 2006.
BRITO, Teca A. de. Música na educação infantil. 2 ed. São Paulo: Ed. Peirópolis,
2003.
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e
movimento. Campinas: Ed. Papirus, 1996.
16
CAMPOS, Denise Alvares. Oficina de música uma caracterização de sua
metodologia. 1988. 145f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de
Brasília, Brasília, 1988.
CHARLOT, B. Négociatión des besoins: necessité ou impasse? In: Éducation
Permanente, numero 34, 1976. p. 19-33.
CORREA, Aruna N. Oficinas de música do “Programa LEM: Tocar e
Cantar”: delineando o perfil de seus participantes no segundo semestre de 2006.
Santa Maria, 2006. (artigo-relatório testagem)
CORRÊA, Guilherme Carlos. Oficina: Novos Territórios em Educação. In: LUENGO,
Josefa Martín (Org.). Pedagogia Libertária: experiências hoje. Florianópolis: Ed.
Imaginário, 1998. p. 77-172.
CUNHA, Isabe Maria da. Aprendizagens significativas na formação inicial de
professores: um estudo no espaço dos Cursos de Licenciatura Agosto/2001. In:
Revista Interface: comunicação, saúde e educação (2001) v. 5, n. 9, p. 103-16,
2001.
CUNHA, M.; ISAIA, S. (Orgs). Formação do docente de Instituições de Ensino
Superior. In: MOROSINI, Marília Costa et al. Enciclopédia de pedagogia
universitária. Porto Alegre, FAPERGS/RIES, 2003. p. 368- 375.
DENZIN, Norman K. e LINCOLN, Yvonna S. A disciplina e a prática da pesquisa
qualitativa. In: DENZIN, Norman K. (Org.). O planejamento da pesquisa e
abordagens. 2. ed. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2006. p. 15-41.
FERNANDES, José Nunes. Análise da eficácia das oficinas de música no Brasil
enquanto metodologia de educação musical. 1993. Dissertação (Mestrado em
Música) - Conservatório Brasileiro de Música, Rio de Janeiro, 1993.
_______. Oficinas de música no Brasil: história e metodologia. 2. ed. Teresina:
Fundação Cultural Monsenhor Chaves, 2000.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Aurélio Século XXI: O Dicionário da Língua
Portuguesa. 3. ed., 2. impressão, Ed. Positivo, versão on-line. 2004. Disponível em:
<HYPERLINK "http://200.225.157.123/dicaureliopos/login.asp" http://
200.225.157.123/dicaureliopos/login.asp>. Acesso em: 13 jun. 2007 e fev de 2008.
FERRY, G. El trayecto de la formación. Madrid: Ed. Paidós, 1991.
FIGUEIREDO, Sergio Luiz F. A preparação musical de professores generalistas no
Brasil. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 11, set. 2004. p. 55-61.
16
FONTERRADA, Marisa T. de O. Diálogo interáreas: o papel da educação musical na
atualidade. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 18, out. 2007. p. 27-34.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática
educativa. 12. ed. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1999.
FUKS, Rosa. O discurso do silêncio. Rio de Janeiro: Ed. Enelivros, 1991.
_______. Reflexões sobre o pioneirismo na educação musical brasileira; relato
parcial de pesquisa. In: Cadernos de estudo: educação musical. Nº 4/5, São Paulo:
Ed. Atravez, novembro/1994.
GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança
educativa. Porto: Porto, 1999.
GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas
sobre o saber docente. Ijuí: Ed. Unijuí, 1998.
GERGEN, Mary M. e GERGEN, Kenneth J. Investigação qualitativa: Tensões e
transformações. In: DENZIN, Norman K. (Org.). O planejamento da pesquisa e
abordagens. 2. ed. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2006. p. 367-388.
HELLER, Agnes; FEHÉR, Ferenc. A condição política pós-moderna. Trad. Marcos
Santarrita. 2. ed. Rio de Janeiro: Ed. Civilização Brasileira, 2002.
HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana. Aula de música: do planejamento e
avaliação à prática educativa. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Orgs.).
Ensino de Música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Ed.
Moderna, 2003. p. 176-189.
HONORE, Bernard. Para una teoria de la formacion. Madrid: Ed. Narcea, 1980.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a
mudança e a incerteza. 2. ed. São Paulo: Ed. Cortez, 2001.
JOLY, Ilza Z. L. Educação e educação musical: conhecimentos para compreender a
criança e suas relações com a música. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana
(Orgs.). Ensino de Música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São
Paulo: Ed. Moderna, 2003. p. 113-126.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construção do saber: manual de
metodologia da pesquisa em ciências humanas. Trad. Heloísa Monteiro e Francisco
Settineri. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas Sul; Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.
16
LAZZARIN, Luís Fernando. A compreensão do significado estético em Educação
Musical. In: BEYER et al. O som e a criatividade: dimensões da experiência
musical. Santa Maria: Ed. UFSM, 2005. p. 13-30.
LEITÃO, Cleide F. Buscando caminhos nos processos de formação/autoformação.
In: Revista Brasileira de Educação. n. 27, set/out/nov/dez. 2004. p. 25-39.
LELIS, Isabel Alice. Do ensino de conteúdos aos saberes do professor: mudanças
de idioma pedagógico? In: Revista Educação e Sociedade. Campinas, CEDES,
ano XXII, n 74, Abril/2001.
LEM. Folder de divulgação do Laboratório de Educação Musical. Santa Maria:
Ed. UFSM, 2007.
MARIN, Alda Junqueira. Propondo um novo paradigma para formar professores a
partir das dificuldades e necessidades históricas nessa área. In: REALI, Aline Maria
de M. R.; MIZUKAMI, Maria da Graça N.(Orgs.). Formação de professores:
Tendências atuais. Ed. UFSCar, São Carlos, 1996. p. 153-165.
MENZE, C. Grundzüge der bildungsphilosophie wilhelm von humboldts.
In: BilBildung und Bildungswesen Hildesheim, New York, 1980.
MOITA, Maria da Conceição. Percursos de formação e de trans-formação. In:
NÓVOA, A. (Org.) Os professores e sua formação. Temas de educação. Lisboa:
Publicações Dom Quixote, 1992.
MORALES, Oscar Daniel. Oficina de música – UFSM. Disponível em: <"http://
www.ufsm.br/alternet/music/morales1.html"> . Acesso em: 20 jul. 2007.
OESTERREICH, Frankiele. A inserção da Música no curso de Pedagogia da
UFSM (1984): contribuições para a formação do professor não especialista em
Música. Trabalho de Conclusão de Curso, Curso de Pedagogia/ UFSM, 2008.
PACHECO, José Augusto. O pensamento e a acção do professor. Porto: Porto
Editora, 1995.
PAGNI, Pedro Ângelo. Do manifesto de 1932 à construção de um saber
pedagógico: ensaiando um diálogo entre Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira.
Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2000.
PAZ, Ermelinda. Pedagogia musical brasileira no século XX: Metodologias e
tendências. Brasília: Musimed, 2000.
PENNA, Maura L. Reavaliações e buscas em musicalização. São Paulo: Edições
Loyola, 1990.
16
PIMENTA, S.G. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In: Pimenta & Ghedin.
Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica do conceito. São Paulo: Cortez,
2002.
PERRENOUD, Philippe. Formar professores em contextos sociais em mudança:
prática reflexiva e participação crítica. In: Revista Brasileira de Educação. n. 12,
set/out/nov/dez, 1999.
QUEIROZ, Luis Ricardo Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Educação musical nas
escolas de educação básica: caminhos possíveis para a atuação de professores
não-especialistas. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 17, set. 2007. p. 69-76.
_______. Oficinas de educação musical: caminhos para a formação continuada de
professores do ensino fundamental. In: Encontro Anual da ABEM, 15. 2006. João
Pessoa. Anais... João Pessoa, 2006.1CD-ROM.
RIO GRANDE DO SUL. Assembléia Legislativa. Comissão de Cidadania e Direitos
Humanos. Relatório Azul: garantias e violações dos Direitos Humanos no RS.
1998/1999. Porto Alegre: Assembléia Legislativa: 1999.
RODRIGUES, Ângela. A análise de necessidades de formação como estratégia
de promoção de uma prática reflexiva na formação contínua de professores.
Universidade de Lisboa, 29/05/1999. Disponível em: <HYPERLINK "http://
tntee.umu.se/lisboa/papers/full-papers/pdf/f6-rodrigues-pt.pdf" http://tntee.umu.se/
lisboa/papers/full-papers/pdf/f6-rodrigues-pt.pdf>. Acesso em
set/2006.
RODRIGUES, Ângela; ESTEVES, M. A análise de necessidades na formação de
professores. Portugal: Porto Editora, 1993.
ROEGIERS, X., WOUTERS, P. & GERARD, F.M. Du concept d'analyse de besoins
en formation à sa mise en oeuvre. Formation et Technologies - Revue européenne
des professionnels de la formation, vol.I, n° 2-3, 1992. p. 32-42. Disponível em:
<http://www.bief.be/docs/publications/abf_070227.pdf.> Acesso em: jun. 2006.
ROSA, Maria V. de F. P. do C.; ARNOLDI, Marlene G. C. A entrevista na pesquisa
qualitativa: mecanismo para validação dos resultados. Belo Horizonte: Ed.
Autêntica, 2006.
SANTIAGO, Diana. As “oficinas de piano em grupo” da Escola de Música da
Universidade Federal da Bahia (1989-1995). In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v.
2, jun. 1995. p. 74-81.
SCHWAN, Ivan C. Programa LEM: Tocar e Cantar sob a ótica de Licenciandos
em Música (assistentes). Projeto de mestrado. PPGE/UFSM, 2007.
16
SOUZA, Jusamara. Cultura e diversidade na América Latina: o lugar da educação
musical. In: Revista da ABEM, Porto Alegre, v. 18, out. 2007. p. 15-20.
SOUZA, Jusamara(Org.). Música, cotidiano e educação. Porto Alegre: Programa
de Pós-Graduação em Música do Instituto de Artes da UFRGS, 2000. 188 p.
SOUZA, Jusamara et al. O que faz a música na escola? Concepções e vivências
de professores do ensino fundamental. Série Estudos, Porto Alegre, v. 6, p. 3-130,
2002.
SPANAVELLO, Carolina S. A educação musical nas práticas educativas de
professores unidocentes: um estudo com egressos da UFSM. 2005. 152f.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Santa Maria, 2005.
STAKE, Robert E. Investigación con estudio de casos. 2. ed. Madri: Morata, 1999.
STEIN, Marília. Oficinas de música: uma etnografia de processos de ensino e
aprendizagem musical em bairros populares de porto alegre. 1998. Dissertação
(Mestrado em Música) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
1998.
STUFFLEBEAM, D. L. et al. Conducting educational needs assistment. Boston:
Kluwer-Nijhoff Pub, 1980.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos
professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. In:
Revista Brasileira de Educação, Nº 13, Jan/Fev/Mar/Abr, 2000. p. 5-24.
XAVIER, Libânia Nacif. Para além do campo educacional: um estudo sobre o
manifesto dos pioneiros da educação nova (1932). Bragança Paulista: EDUSF, 2002.
ZABALZA, Miguel A. Los planes de estudio en la universidad: algunas reflexiones
para el cambio. 1999.(Documento em linha) Disponível em: <http:/www.cica.cs/
aliens/revfuentes/Zabalza.htm>. Acesso em: 6 fev. 2008.
16
APÊNDICES
17
APÊNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título do estudo: “PROGRAMA LEM: TOCAR E CANTAR”: UM ESTUDO ACERCA DE SUA INSERÇÃO NO
PROCESSO MÚSICO-FORMATIVO DE UNIDOCENTES DA PEDAGOGIA/UFSM
Pesquisadora responsável: Mestranda Aruna Noal Correa
Orientadora: Profª. Drª. Cláudia Ribeiro Bellochio
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria/ Programa de Pós-Graduação em Educação
Telefone para contato: (55) 99331570 ou 32216473 (Aruna)
Local da coleta de dados: Universidade Federal de Santa Maria
__________________________________________________________________________________________
Prezado(a) Senhor(a):
• Você está sendo convidado(a) a responder às perguntas de ambas as entrevistas deste projeto de forma
totalmente voluntária.
• Antes de concordar em participar desta pesquisa e responder a estas entrevistas, é muito importante que
você compreenda as informações e instruções contidas neste documento.
• A pesquisadora deverá responder todas as suas dúvidas antes de você se decidir a participar.
• Você tem o direito de desistir de participar da pesquisa a qualquer momento, sem nenhuma penalidade.
Objetivo do estudo: Investigar o “Programa LEM: Tocar e Cantar”, em seu formato de oficinas, na constituição
da formação musical e pedagógico-musical de professoras unidocentes, sob o ponto de vista de alunas e ex-
alunas da Pedagogia/UFSM, partindo de concepções, contribuições e necessidades levantadas a partir de suas
narrativas.
Procedimentos. Responder uma entrevista individual e participar de sessões de entrevista em grupo, seguindo
um roteiro semi-estruturado de entrevista.
Benefícios. Maior conhecimento sobre o tema abordado para você, e futuros acadêmicos da Pedagogia/UFSM
que venham a participar do “Programa LEM: Tocar e Cantar” e dos envolvidos com este Programa, ou ainda
outros cursos de Pedagogia e projetos semelhantes que venham a se basear nesta pesquisa.
Riscos. Responder a estas entrevistas não representará qualquer risco de ordem física ou psicológica para
você.
Sigilo. As informações fornecidas por você terão sua privacidade garantida pelos pesquisadores responsáveis.
Os sujeitos da pesquisa não serão identificados em nenhum momento, mesmo quando os resultados desta
pesquisa forem divulgados em qualquer forma.
Ciente e de acordo com o que foi anteriormente exposto, eu __________________, estou de acordo em
participar desta pesquisa, assinando este consentimento em duas vias, ficando com a posse de uma delas.
Santa Maria, 29 de setembro de 2007.
_____________________________________ ___________________________
Assinatura do sujeito de pesquisa RG
Eu, Aruna Noal Correa, declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido
deste sujeito de pesquisa ou representante legal para a participação neste estudo.
Santa Maria, 29 de setembro de 2007.
____________________________________
Assinatura da pesquisadora responsável
17
APÊNDICE B
TERMO DE CONFIDENCIALIDADE
Título do estudo: “PROGRAMA LEM: TOCAR E CANTAR”: UM ESTUDO ACERCA DE SUA
INSERÇÃO NO PROCESSO MÚSICO-FORMATIVO DE UNIDOCENTES DA PEDAGOGIA/UFSM
Pesquisadora responsável: Mestranda Aruna Noal Correa
Orientadora: Profª. Drª. Cláudia Ribeiro Bellochio
Instituição: Universidade Federal de Santa Maria/ Programa de Pós-Graduação em Educação
Telefone para contato: (55) 99331570 ou 32216473 (Aruna)
Local da coleta de dados: Universidade Federal de Santa Maria
_________________________________________________________________________________
A pesquisadora do presente projeto, Aruna Noal Correa, aluna do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria, sob matrícula número 2660353,
se compromete a preservar a privacidade dos entrevistados cujos dados serão coletados
através de gravação em áudio de entrevista individual e em áudio e vídeo em sessões de entrevista
em grupo. Concordam, igualmente, que estas informações serão utilizadas única e exclusivamente
para a realização do presente projeto. As informações somente poderão ser divulgadas de forma
anônima e serão mantidas na residência da pesquisadora para fins de análise e possíveis
verificações sem restrição de tempo, a contar da data de defesa final da dissertação. Este projeto de
pesquisa foi revisado e aprovado por banca examinadora de qualificação no dia 07 de agosto de
2007, no Centro de Educação desta instituição, à sala 3353 (Auditório do LINCE), às 8h30min.
Santa Maria, 29 de setembro de 2007.
____________________________________
Aruna Noal Correa
RG - 1082215912
Pesquisadora responsável
17
APÊNDICE C
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
INDIVIDUAL
DADOS PESSOAIS:
Nome: _____________________________________________________ Idade: _____________________________________________
Ano de ingresso na graduação:________________________________ Ano de conclusão: __________________________________
No caso de ainda cursar Pedagogia, qual o semestre atual: _________________________________________________________________
Qual(is) oficina(s) participa(ou):_________________________________________________________________________________________
Ano de ingresso na(s) oficina(s): _______________________________ Tempo de participação:_______________________
Formação musical anterior à oficina (experiências musicais em família, escola, cursos):_________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________
Nome fictício sugerido para a pesquisa:__________________________________________________________________________________
DADOS PROFISSIONAIS:
Vínculo profissional: ( ) sim ( ) não ( ) Estágio Supervisionado Tempo que atua: _____________________________
Escola: _____________________________________________ Ano: _______________________________________
_____________________________________________________________________________________________________
FORMAÇÃO INICIAL
CONCEPÇÕES
Laboratório de ensino/Laboratório de Educação Musical
Oficina de música/ Oficinas de música do LEM
Programa LEM: Tocar e Cantar
Aspectos gerais das oficinas (Carga horária, Localização (espaço físico), Recursos materiais, repertório)
O PROGRAMA LEM: TOCAR E CANTAR
Motivação inicial para participar da(s) oficina(s) (motivação na escolha pela sua oficina?)
Primeiros tempos na oficina (relato)
Repertório e práticas trabalhados
Momento oportuno para participar da(s) oficinas(s) (durante a graduação)
Formação musical e pedagógico-musical (repertório, técnicas, relação oficina-prática, desenvolvimento musical e
pedagógico)
À formação musical e pedagógico-musical no curso de Pedagogia
Formação desejada: expectativas iniciais com a formação na oficina, expectativas atuais com relação à formação
desejada
NECESSIDADES FORMATIVAS PARA A UNIDOCÊNCIA
FORMAÇÃO PROFISSIONAL (Pedagogia) X FORMAÇÃO COMPLEMENTAR (Programa LEM: Tocar e Cantar)
FORMAÇÃO PROFISSIONAL x FORMAÇÃO PESSOAL
FORMAÇÃO PROFISSIONAL INSTITUCIONAL X PRÁTICA PROFISSIONAL (DEMANDA PROFISSIONAL, políticas)
TRABALHO DO UNIDOCENTE COM MÚSICA
Funções e papéis gerais do trabalho com música
Competências e atitudes requeridas para a formação profissional
Aspectos negativos do trabalho do unidocente com música
Relato de um trabalho musical realizado: satisfações e insatisfações
Desejos de mudança quanto ao trabalho do unidocente com música
AVALIAÇÃO (oficinas do Programa LEM: Tocar e Cantar)
DIFICULDADES
Dificuldades na prática musical e pedagógico-musical
Razões das dificuldades
DESAFIOS (aprendizagem musical e pedagógico-musical do oficinando/unidocente)
Comentários/expectativas
Outros pontos a destacar
17
APÊNDICE D
ROTEIRO
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA EM GRUPO (EG)
- Esta entrevista, como mencionado no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, já lido e
assinado pelas participantes dessa pesquisa, será gravada em áudio e vídeo.
- Solicito inicialmente que no decorrer da entrevista, se possível, identifiquem-se, dizendo seu nome
antes de se posicionar frente a qualquer questão.
- Para fins de esclarecimentos eu, Aruna Noal Correa, pesquisadora responsável, serei a mediadora
dos relatos a partir dos pontos que levantarei.
- Antes de iniciar a sessão em grupo, esclareço que as questões são baseadas em trechos das
entrevistas individuais que de alguma forma se sobressaíram no decorrer das transcrições e
análises iniciais.
- As perguntas seguem três estapas e variam entre a leitura de algumas de suas narrativas, que não
serão identificadas, com questões específicas, imagens e áudios das oficinas, e para finalizar, uma
avaliação. No decorrer destas, mostrarei palavras para que vocês possam se deter no tema da
questão.
________________________________________________________________________________
ETAPA 1 (questões provenientes de suas narrativas)
A) AULA DE MÚSICA
“eu nem sei se eu sabia o que era ensinar música! Talvez colocar uma música imagina!”
A aula de música é vista de maneira diferenciada após a formação inicial musical no curso de
Pedagogia e nas oficinas de música?
O que proporcionou esta nova perspectiva? O que contribuiu?
Qual o motivo para a ausência de conhecimentos sobre a área de música?
B) FORMAÇÃO COMPLEMENTAR
Qual o motivo para se considerar a formação musical e pedagógico-musical construída nas
disciplinas e oficinas desta maneira?
C) SEGURANÇA (no trabalho com música)
“Não quero que digam que a professora unidocente vai dar uma aulinha de música, não. Eu quero
que seja A AULA de música!”
Em que sentido se adquire esta segurança? O que a proporciona?
Com relação aos conhecimentos musicais, teóricos e práticos, construídos em ambas, obtemos
segurança?
D) REFLEXÃO
Concordam com a afirmativa?
“me deixou preparada para trabalhar com música. Porque simplesmente eu ouvir uma canção e
reproduzir ela na escola é uma realidade. O Programa contribui no sentido de que eu vou saber
porque eu estou fazendo o que eu estou fazendo [...] é a questão da segurança para trabalhar com
música, eu vou saber o que eu estou fazendo, porque eu estou fazendo, e o que isto vai desenvolver
na criança [...]”
17
E) REFLEXÃO
“eu acredito que o papel do Pedagogo, não é formar uma música, com certeza! Isto a gente deixa
para os especialistas da área, mas de repente, formar uma platéia que saiba apreciar música! Mas
para as pessoas gostarem e saberem apreciar a música, elas tem que ter tio vivências com música
desde criança!”
F) TRABALHO COM MÚSICA
Como vêem o trabalho do unidocente com música em uma escola que não contempla em sua
proposta pedagógica este trabalho?
A que nos remete quando pensamos nisto, obrigação, dever?
ETAPA 2 (imagens e gravações em áudio)
Visualizar juntamente com o grupo várias imagens no data show, em fotos impressas, gravações em
vídeo e áudio de apresentações das oficinas de música do LEM.
ETAPA 3 (avaliação)
A) Uma palavra ou frase que corresponda a contribuição do Programa LEM na formação inicial
musical do unidocente:
B) O que vocês esperam desta pesquisa?
C) Algum ponto a destacar?
17
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
