( PDF ) A disciplina de cultura religiosa como espaço integralizador da educação, na universidade

Download PDF

ads:

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DOUTORADO

JOSÉ ROMALDO KLERING

A DISCIPLINA DE CULTURA RELIGIOSA COMO ESPAÇO INTEGRALIZADOR

DA EDUCAÇÃO, NA UNIVERSIDADE

Prof. Dr. Pergentino Stéfano Pivatto

Orientador

Prof. Dr. Érico João Hammes

Co-Orientador

Porto Alegre

2007

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

JOSÉ ROMALDO KLERING

A DISCIPLINA DE CULTURA RELIGIOSA COMO ESPAÇO

INTEGRALIZADOR DA EDUCAÇÃO, NA UNIVERSIDADE

Tese apresentada como requisito parcial

para a obtenção do título de Doutor pelo

Programa de Pós-Graduação em

Educação, da Pontifícia Universidade

Católica do Rio Grande do Sul.

Orientador: Prof. Dr. Pergentino Stéfano Pivatto

Co-orientador: Prof. Dr. Érico João Hammes

Porto Alegre

2007

ads:

Dados Internacionais de Cataloga ção na Publicação (CIP)

K64d Klering, José Romaldo

A Disciplina de Cultura Religiosa como espaço

integralizador da educação na universidade. / José

Romaldo Klering. – Porto Alegre, 2007.

202 f.

Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de

Educação, PUCRS.

Orientação: Dr. Pergentino Stéfano Pivatto

Co-orientação: Dr. Èrico João Hammes

1. Religião – Ensino. 2. Cultura – Aspectos

Religiosos. 3. Universidades Católicas. 4. Disciplina de

Cultura Religiosa. 5. Interdisciplinaridade. 6. Educação

Integral. I. Pivatto, Pergentino Stéfano. II. Hammes,

Érico João. III. Título.

CDD 377.82 0981

230

Ficha elaborada pela bibliotecária Cíntia Borges Greff CRB 10/1437

15 janeiro

DEDICATÓRIA

À minha esposa, Cláudia Fassina,

pelo incentivo e pelo apoio permanentes.

Pelas idéias.

Pela paciência em falar sempre de novo

das mesmas coisas, nas muitas

dificuldades que tive.

Pela disponibilidade para ler por primeiro

os textos, fazer as primeiras correções e

pelas sugestões dadas.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida, renovado em 1994, quando sobrevivi a um

aneurisma cerebral.

À minha esposa Cláudia, pelo apoio, ajuda e incentivo permanentes.

Aos meus pais Armínio e Iracema, por tudo, especialmente por acreditarem

na importância da educação numa época e em um contexto que não a valorizavam

nem entendiam sua importância. Agradeço a eles também pelo testemunho de que

trabalhar e enfrentar as dificuldades com determinação e perseverança leva a

vencer, por maiores que sejam as adversidades e por mostrarem que a vida pessoal,

familiar e comunitária se completam.

Aos meus irmãos Maria Hilda e Pedro Francisco, que fazem, cada um à sua

maneira, da educação um elemento permanente da vida, enriquecedores e, muitas

vezes, compartilhados.

Aos tios Irmão Anselmo Gossler (in memoriam) e Irmão Reinaldo Gossler (in

memoriam) pelo testemunho de vida dedicada à educação.

Ao professor Dr Pergentino Stéfano Pivatto, pela ajuda paciente e

perseverante ao longo deste tempo de orientação. Ao professor Dr Érico João

Hammes, co-orientador nesta tese.

À Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, pelo incentivo ao

aprimoramento acadêmico.

Um homem nada faria se, para principiar

a fazer as coisas, esperasse até fazê-las

com tal perfeição que ninguém lhes

acharia defeito.

Cardeal Newman

RESUMO

Instituições Confessionais de Ensino Superior apresentam, em seu Currículo, a

disciplina de Cultura Religiosa ou equivalente. É um espaço formal, no qual o ideário

institucional chega a todos os alunos. Segue, normalmente, a lógica do

fracionamento do conhecimento que resultou na hiperespecialização. Aqui reside

uma de suas principais dificuldades. Num contexto em que as disciplinas estão

voltadas, sempre mais, para áreas específicas, a disciplina de Cultura Religiosa, vê

questionada sua validade. O problema fundamental não está na abordagem de

temas religiosos, mas no foco da educação superior, vista como municiamento e

preparação direta para o exercício profissional. O pragmatismo, estimulado por um

princípio epistemológico, e uma tradição sócio-cultural que o reforça, não se

preocupa, também na educação superior, com o ser humano inteiro. Conceitos

diversos como os de cultura, religião e educação estão envolvidos, levando a uma

problematização geral que obriga a repensá-los em vista a uma nova compreensão,

o que fazemos em diálogo com diversos autores, documentos da Igreja Católica e da

Federação Internacional das Universidades Católicas. Partindo da constatação de

que a evolução da universidade se dá no paradigma da modernidade, marcado pela

fragmentação e por um racionalismo empirista, obliterando horizontes e dimensões

essenciais do ser humano, nos propomos mostrar a disciplina de Cultura Religiosa

como um espaço integralizador da educação, situando-a, como campo epistêmico,

na confluência do conhecimento teológico, filosófico, científico e religioso.

Indagamos sobre as construções de aprendizagem a serem desenvolvidas nessa

disciplina e a relação dessas com outras áreas de conhecimento, para que se

respeite e apóie a busca de sentido para a existência, aprofundando a compreensão

sobre a sua relevância na universidade e apresentando indicadores, em vista a

possíveis propostas para a sua adequação ao atual contexto educacional, como

espaço integralizador.

Palavras-Chave: Universidade, Educação, Cultura, Religião, Disciplina de Cultura

Religiosa, Espaço Integralizador, Interdisciplinaridade, Educação Integral.

ABSTRACT

In their curricula, confessional institutions of superior education present as subject

the so – called religious culture or something equivalent. It is a formal locus by which

institutional ideas are known by the students. Generally it follows the logic of the

fragmentation of the knowledge, culminating in hiperspecialization. Here we see one

of the principal difficulties. On account of the subjects more and more directed to

specific areas, the validity of the religious instruction is called into question. The

principal problem we don’t find in the approach of religious subjects but in the focus

of superior education which intends to the preparation and provision for a profession.

The pragmatism, encouraged by a epistemological principle and by a tradition rooting

in the development of the society and its culture, doesn’t look the human being, also

in superior education, in its integrity. Concepts like culture, religion and education are

present pointing to a general problematization which compels to a new viewpoint

aiming at a new understanding obtained by means of dialogue with other authors,

documents of the Catholic Church and the so – called International Federation of the

Catholic Universities. Starting from the fact that university’s evolution takes place

according to the paradigm of the modernity, characterized by fragmentation as well

as by rational empirism, without a focus on essential horizons and dimensions of the

human being, our purpose is to present the religious culture as an integrating space,

placing it as a epistemic area in the confluence of theological, philosophical, scientific

and religious knowledge. We focus on the construction of trainings to be developed

in our subject and the relation of these areas with others of the knowledge, in order to

respect and to support the search of life’s meaning, deepening the understanding

about the importance of religious culture in the university with indicators directing the

efforts toward possible proposals for their adequation to the present educational

context as an integration space.

Key words: University, Education, Culture, Religion, Religious Culture, Integration

Space, Interdisciplinarity, Integral Education.

SIGLAS e ABREVIATURAS

AG – Ad Gentes – Decreto do Concílio Vaticano II sobre a Atividade

Missionária da Igreja.

CELAM – Conselho Episcopal Latino-americano.

CIC - Congregatio de Institutione Catholica.

COMPÊNDIO DO VATICANO II – Constituições, Decretos e Declarações do

Concílio Vaticano II, realizado de 11 de outubro de 1962 a 7 de dezembro de 1965.

DH - Dignitatis Humanae – Declaração do Concílio Vaticano II sobre a

liberdade religiosa.

MEDELLÍN - Conclusões da II Conferência Geral do Episcopado Latino

Americano e Caribenho – A Igreja na Atual Transformação da América Latina à Luz

do Concílio.

PUEBLA – Conclusões da III Conferência Geral do Episcopado Latino

Americano e Caribenho - A Evangelização no Presente e no Futuro da América

Latina.

SANTO DOMINGO - Conclusões da IV Conferência Geral do Episcopado

Latino Americano e Caribenho - Nova Evangelização – Promoção Humana – Cultura

Cristã

APARECIDA - Conclusões da V Conferência Geral do Episcopado Latino

Americano e Caribenho.

EN - Evangelii Nuntiandi

Exortação Apostólica do Papa Paulo VI, em 8 de

dezembro de 1975, Sobre a evangelização no mundo contemporâneo.

EX CORDE ECCLESIAE - Constituição Apostólica do Papa João Paulo II,

sobre as Universidades Católicas.

FIDES ET RATIO – Carta Encíclica do Papa João Paulo II, Sobre As

Relações Entre Fé e Razão.

FIUC - Federação Internacional das Universidades Católicas.

GE - Gravissimum Educationis Declaração sobre a Educação, do Concílio

Vaticano II.

GS - Gaudium et Spes - Constituição Pastoral, do Concílio Vaticano II.

LG – Lumen Gentium - Constituição Dogmática, do Concílio Vaticano II.

RELATÓRIO DELORS - Educação – Um Tesouro a Descobrir - Relatório

para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI,

coordenado por Jacques Delors.

UNESCO - United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura.

UR – Unitatis Redintegratio, Decreto do Concílio Vaticano II sobre o

Ecumenismo.

VATICANO II – Concílio Ecumênico da Igreja Católica, realizado de 11 de

outubro de 1962 a 7 de dezembro de 1965.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................... 13

1.1 ÂMBITO DA PESQUISA........................................................................ 15

1.2 PROBLEMÁTICA................................................................................... 17

1.3 TESE ..................................................................................................... 18

1.4 OBJETIVO GERAL ................................................................................ 18

1.5 METODOLOGIA .................................................................................... 19

1.6 ITINERÁRIO .......................................................................................... 20

2 CULTURA................................................................................................. 24

3 RELIGIÃO................................................................................................. 46

3.1 DEFINIÇÕES DE RELIGIÃO ................................................................. 56

4 EDUCAÇÃO ............................................................................................. 72

4.1 UNIVERSIDADE .................................................................................... 85

4.2 A DISCIPLINA DE CULTURA RELIGIOSA EM INSTITUIÇÕES

CATÓLICAS DE ENSINO SUPERIOR ........................................................ 96

4.2.1 Missão................................................................................................ 97

4.2.2 Visão .................................................................................................. 98

4.2.3 Ementas............................................................................................. 100

4.2.4 Programas ......................................................................................... 102

4.3 EDUCAÇÃO INTEGRAL........................................................................ 104

4.3.1 Documentos da Igreja....................................................................... 105

4.3.1.1 O Concílio Vaticano II ...................................................................... 106

4.3.1.1.1 Constituição Pastoral Gaudium et Spes........................................ 109

4.3.1.2 Constituição Apostólica Ex Corde Ecclesiae, do Papa João Paulo II,

sobre as Universidades Católicas................................................................ 114

4.3.1.3 Conclusões da II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano e

4.4 EDUCAÇÃO RELIGIOSA ...................................................................... 158

4.5 A DISCIPLINA DE CULTURA RELIGIOSA............................................ 168

5 CONCLUSÃO........................................................................................... 184

REFERÊNCIAS ........................................................................................... 191

1 INTRODUÇÃO

A disciplina de Cultura Religiosa como espaço integralizador da educação é

o problema e a delimitação que nos propomos nesta tese. A atuação, ao longo da

vida profissional em um trabalho que articula religião e educação, e há diversos anos

na disciplina de Cultura Religiosa na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande

do Sul, onde a cultura passou a fazer parte maior da pesquisa e das inter-relações

com a religião e a educação, motivou a busca pelo aprofundamento reflexivo desta

temática. Esta preocupação, além de visar o aprofundamento, também se volta à

articulação destas três dimensões – cultura, religião, educação - entre si e com a

realidade atual, procurando evitar anacronismos, tanto em relação a leituras do

passado quanto à consideração das características da época atual.

Buscamos apoio em autores comprometidos com uma visão holística da

realidade e uma educação integral, por isso mesmo dialógica e propositiva, em

Documentos da Igreja Católica, com ênfase no Concílio Vaticano II, Encíclicas,

textos do Conselho Episcopal Latino-Americano e de organismos internacionais,

como a UNESCO e a FIUC. Temos consciência de que em cada um dos temas

encontram-se aspectos ricos que procuramos explorar em suas virtualidades,

embora saibamos que não conseguimos abordar tudo. Assuntos há que poderiam

ser bem mais aprofundados, o que haverá de ser continuado em sistematizações

posteriores.

Como será reforçado ao longo do trabalho, somamos com aqueles que

partilham da convicção de que a dimensão religiosa é inerente ao homem e com a

visão teísta, que crê em um Deus o qual age na história e interage com o homem e

que este, na dinâmica da alteridade, a partir do Totalmente-Outro, se constrói como

“ser-para”. Essa reciprocidade se dá na verticalidade, na relação de cada um

consigo mesmo e com o Transcendente, e na horizontalidade, como relação com a

natureza e na intersubjetividade como relação com os outros. Na alternância

dinâmica destas relações complexas, tensas e densas, cada um se desenvolve,

constrói sua subjetividade, realiza seu processo de humanização ou de

desumanização. Trabalhamos numa perspectiva afirmativa, que se dá na busca da

inteireza do ser humano, através de uma educação integral, que atenta para todos

os níveis e dimensões do homem, numa afirmação holística, em que a percepção da

importância do todo só é possível na valoração de cada uma das partes.

Trabalhar a inteireza do ser humano é um desafio creditado à universidade,

desde a origem. A nossa época, sensível às rupturas geradas por causa das

progressivas especializações, percebe a necessidade de resgatá-la. A universidade,

inserida num contexto cultural e educacional também fragmentado que,

paradoxalmente, ajudou a criar, é instada pelos fatos, pela consciência crítica, por

circunstâncias que questionam sua razão de ser e desafiam a fazer revisões, a

voltar-se para a globalidade das dimensões humanas e investir na unidade, focando

uma educação integral

A expressão educação integral já foi mal vista, especialmente no Brasil,

associada a integrismos políticos, sendo, então, evitada e mencionada sob outros

termos como, por exemplo, educação do homem todo ou concepção do homem

como uma unitotalidade. Ao longo do nosso trabalho, usá-la-emos como afirmação

do ser humano inteiro, multidimensional, na globalidade de suas dimensões,

subjetividade e relação, uma síntese complexa perfeita, ao mesmo tempo material e

espiritual.

No contexto da educação integral, a disciplina de Cultura Religiosa se

reveste de grande importância, por sua origem interdisciplinar, por se desenvolver no

âmbito da cultura e da religião e se concretizar no espaço acadêmico da educação.

Ela tem uma possibilidade transdisciplinar latente ainda pouco explorada, mas que a

vocaciona para ser sempre mais um espaço integralizador da educação.

Na escolha do tema contaram, como indicado acima, primeiramente, a

experiência e as indagações do autor em torno do significado, dos questionamentos

interpostos a esta disciplina e a abrangência que deve abarcar qdB

Em segundo lugar, a dimensão religiosa está presente na vida dos

estudantes de várias maneiras. Há aqueles que vivem sua religiosidade dentro de

uma das religiões cristãs históricas; outros, em menor número, se identificam com

alguma das outras Religiões estabelecidas no nosso meio. Há os que transitam

nessas ou nos Novos Movimentos Religiosos ou em alguma Mística Filosófica ou

Movimento Esotérico, tentando encontrar-se na esfera religiosa. Muitos se vêem

angustiados nesta área, por não conseguirem definir um rumo, por razões diversas,

entre as quais podem constar uma não-iniciação na família ou desencontros e

desencantos com a religião herdada dela. Poucos prescindem da religião,

considerando-a supérflua ou ultrapassada ou aliada a interesses escusos. Os

estudantes buscam encaminhar a sua vida com sentido. Querem que valha a pena

viver e empenhar-se para que as coisas melhorem. Percebe-se haver, não poucas

vezes, uma dificuldade de aproximação da linguagem religiosa e do seu conteúdo

com a linguagem e o conteúdo do acadêmico jovem. Esses aspectos estão supostos

no nosso trabalho, mas não são seu objeto, pela necessidade de delimitação e por

já existirem estudos nessa linha. À disciplina de Cultura Religiosa cabe a tarefa de

criar ou fomentar conexões que facilitem tal aproximação.

Por último, é um tema relevante para as universidades católicas, à medida

que contribui na formação integral que elas se propõem e que são instadas a

realizar pela Igreja, uma vez que esta lhes confia papel específico na missão do

anúncio explícito do Projeto de Jesus, que é de vida plena para todos. A disciplina

de Cultura Religiosa é a oportunidade formal pela qual o ideário institucional,

fundamentado nessa missão, chega a todos os alunos. Por isso, é muito importante

para a universidade católica que esta desenvolva bem o seu trabalho e, dada a sua

índole interdisciplinar, seja por isso mesmo um espaço de integralização da

educação, que outras disciplinas têm dificuldade em desenvolver ou sequer podem

fazê-lo, dada a sua concentração em conteúdos limitados e específicos, advindos da

sua origem na fragmentação do saber.

1.1 ÂMBITO DA PESQUISA

A disciplina de Cultura Religiosa não pode dispensar um olhar sobre a

cultura do tempo em que se insere. Esta cultura está marcada pelo racionalismo e

pelo empirismo, pela ênfase na subjetividade, pela afirmação da tecnociência, ao

lado da fragmentação dos saberes, institucionalizada na hiperespecialização,

através de disciplinas cada vez mais específicas.

De outra parte, há uma consciência crescente da fragilidade dessa

compreensão de homem e de mundo e que se manifesta nas tentativas de resgate

da inteireza do ser humano e da sua interconexão com todas as faces da realidade.

A religião institucional, por sua vez, se vê fragilizada, ao lado das instituições

em geral. Paralelamente, no entanto, há um interesse crescente pela espiritualidade,

uma percepção de que um imanentismo reducionista e a tecnociência não dão conta

da complexidade da realidade humana. Percebe-se um novo interesse religioso,

menos institucional e mais sincrético, cuja síntese ainda não se avizinha. Verifica-se

um pluralismo muito grande nas manifestações religiosas, que coloca ao lado das

religiões institucionalizadas um grande número de Novos Movimentos Religiosos, de

origem plural, além de propostas místicas e esotéricas, resgatadas do passado.

A Igreja católica, dentro da qual desenvolvemos este trabalho, também

manifesta essas características, à medida que busca novas sínteses, sem descurar

de suas convicções, construídas como fidelidade ao Projeto de Jesus, ao longo da

história.

A educação, além da necessária capacitação para a vida profissional,

enquanto ajuda o indivíduo a se tornar sujeito, a conferir um sentido à vida e a

desempenhar um papel único na história, como agente afirmativo na superação de

limites e na transformação do meio, nos múltiplos níveis e dimensões que o

constituem, é interpelada a dar respostas aos desafios próprios do nosso tempo.

Embora, na preocupação acadêmica e no horizonte deste trabalho, o objeto

e o enfoque sejam a educação formal, não se está desconsiderando ou

menosprezando a educação informal, que ajuda a plasmar o ser humano desde

antes do seu nascimento e o acompanha ao longo de toda a vida.

Há um clamor, iniciado já há algum tempo e com número crescente de

pensadores, nas últimas décadas e em várias áreas de abordagem, chamando a

atenção para reducionismos e fragmentações que a modernidade impôs ao homem.

O cogito, ergo sum, de Descartes, lançou a fundamentação para desdobramentos

posteriores que permitiram ver o universo material como uma máquina, regido por

leis mecânicas, onde tudo poderia ser decodificado a partir da organização e do

movimento de suas partes. Este construto mecânico da natureza tornar-se-á o

paradigma dominante, aliás, autoproclamado único, da ciência nos séculos

seguintes

A educação é uma aposta no contínuo vir-a-ser do homem. Envolve, pois, o

ser inteiro e não apenas o intelecto. Por isso, abarca também experiências, crenças,

emoções, sentimento e fé, dos indivíduos e dos grupos.

1.2 PROBLEMÁTICA

A percepção e a progressiva consciência dos problemas decorrentes de uma

visão e postura fragmentárias diante do ser humano, da vida e das relações, têm

levado a uma preocupação em retomar a vida e os múltiplos aspectos nela

implicados, como um todo que engloba, naturalmente, a dimensão educativa do

homem.

Mudanças em consonância com o sistema econômico vigente e gerado pela

globalização econômica levam a comportamentos individuais e de grupos, pautados

pela criação artificial de necessidades, a frustração de não alcançar realizá-las, a

pagar qualquer preço para se manter competindo e sobrepujando aos outros,

elevando-se o nível de ansiedade, acompanhado de uma progressiva perda do

sentido de viver

Nesse horizonte se situa a universidade como lugar aberto e a serviço da

universalidade do ser humano e à multiplicidade de relações que estabelece e das

quais, ao mesmo tempo, é resultado. Significa ver o ser humano nessa complexa

teia de relações em que as ciências do homem, da vida e da terra se tecem e

entretecem, na experiência refletida da relação, interdependência e pertencimento

CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutação. São Paulo: Cultrix, 1982, p. 56: “Toda a elaboração da ciência

mecanicista nos séculos XVII, XVIII e XIX, incluindo a grande síntese de Newton, nada mais foi do

que o desenvolvimento da idéia Cartesiana. Descartes deu ao pensamento científico sua estrutura

geral – a concepção da natureza como uma máquina perfeita, governada por leis matemáticas

exatas”.

ZOHAR, Danah. QS: Inteligência Espiritual. Rio de Janeiro: Record, 2000, p. 13: “O principal desafio

da nossa época consiste em vincular o mundo interior do eu ao mundo exterior da sociedade e em

enxergar a ambos no contexto maior do mundo natural”.

MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995, p. 20; 51s: “O

que é complexidade? À primeira vista, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido em

conjunto) de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do uno e

do múltiplo. Na segunda abordagem, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos,

A disciplina de Cultura Religiosa, pela sua origem interdisciplinar, se torna o

espaço da explicitação dessa preocupação, onde conteúdos relacionados à busca

de sentido são abordados de forma sistemática, e a integralização dos diversos

saberes e experiências deve acontecer. Que construções de aprendizagem a

disciplina de Cultura Religiosa deve realizar e que relações deve estabelecer para

que se respeite e apóie a busca de sentido e se torne um espaço integralizador de

educação?

1.3 TESE

A evolução da universidade se dá dentro dos paradigmas epistemológicos

da modernidade. As diferentes áreas de conhecimento e a subseqüente divisão em

disciplinas seguem a mesma lógica. Assim, a Cultura Religiosa, enquanto disciplina,

surgiu para trazer informações e apresentar argumentos que explicitem e forneçam

subsídios lógico-racionais, conferindo validade intelectual à religião. Considerando

que esta disciplina é objeto de muita experiência, pesquisa e discussão e que,

inserida no contexto histórico atual, suas dificuldades vêm de reducionismos,

fragmentações, pluralismo religioso, é sobre esse fundo de discussão e pesquisa

que propomos a nossa tese, que procura mostrar a disciplina de Cultura Religiosa

como espaço integralizador da educação, na universidade.

1.4 OBJETIVO GERAL

Aprofundar a compreensão sobre a relevância da disciplina de Cultura

Religiosa na universidade, propondo indicadores para possíveis propostas, em vista

a sua adequação ao atual contexto educacional, como espaço integralizador da

educação.

ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal”. “À

primeira vista, é um fenômeno quantitativo: a extrema quantidade de interações e de interferências

entre um número muito grande de unidades [...]. Porém, a complexidade não compreende apenas

quantidades de unidades e interações que desafiam as nossas possibilidades de cálculo:

compreende também incertezas, determinações, fenômenos aleatórios. A complexidade, num

sentido, tem sempre contacto com o acaso”.

Objetivos específicos

- Elucidar as especificidades da Cultura Religiosa como disciplina acadêmica, na

universidade católica.

- Analisar a Missão e a Visão das universidades e sua concretização nas Ementas e

Programas da disciplina de Cultura Religiosa, tendo como referência para análise as

três dimensões fundamentais da disciplina: Cultura, Religião e Educação.

- Discutir propostas de conteúdos, carga horária e metodologia para a Cultura

Religiosa, em vista a procedimentos metodológicos que favoreçam abordagens multi

ou transdisciplinares, visando à formação integral.

1.5 METODOLOGIA

O presente trabalho consiste em uma tese, desenvolvida à luz do método

analítico-reflexivo, explicitado em diálogo argumentativo com diversos autores,

considerando também a experiência profissional de dezessete anos como professor

de Cultura Religiosa. Procuramos investigar como o ideário institucional de algumas

universidades católicas chega aos alunos, através da disciplina de Cultura Religiosa.

Formulamos a tese da disciplina de Cultura Religiosa como espaço integralizador da

educação e nos propusemos responder ao problema sobre que construções de

aprendizagem a disciplina de Cultura Religiosa deve realizar e que relações deve

estabelecer para que se respeite e apóie a busca de sentido e se torne um espaço

integralizador de educação.

Foram escolhidas cinco universidades de confissão católica, sendo três

Pontifícias. Foi feito um levantamento sobre a Missão e a Visão que essas

universidades apresentam, confrontando-as com as Ementas e Programas da

disciplina de Cultura Religiosa. Desenvolvemos a reflexão, a partir de análises

dentro de três dimensões fundamentais desta disciplina: a Cultura, a Religião e a

Educação, recorrendo para isso a fontes que mostram que uma educação que

respeite o ser humano requer uma integralização das diversas disciplinas, práticas e

saberes.

Optamos por universidades católicas, deixando de lado as confessionais

ligadas a outras Igrejas. A opção por universidades, foi motivada pelo fato de

apresentarem estruturas mais complexas e terem uma representatividade maior,

mesmo que local, em vez de optar por Faculdades Isoladas. Outro critério foi a

disponibilização pública do ideário institucional e das ementas da disciplina de

Cultura Religiosa na Internet, facultando acesso a distância. A não-inclusão das

universidades ligadas a outras Confissões e das Faculdades Isoladas deu-se pela

necessidade de restringir o campo de abrangência e pela preocupação imediata com

a universidade católica por trabalhar nela.

Não ignoramos as críticas feitas à religião, nem autores que a afirmam como

produto de limitações humanas ou como artifício dos poderosos e espertos para

subjugar a outros, ou os que dizem tratar-se de um placebo diante do não-sentido da

vida, nem aqueles que negam a transcendência e afirmam a imanência como única

realidade, tampouco os que não admitem um Deus pessoal, identificando o

Transcendente como um desdobramento evolutivo do indivíduo e do cosmos. Não

foi, no entanto, nosso objetivo discutir com esses autores e suas posições.

Propusemo-nos um trabalho de abrangência dentro da visão cristã de homem

integral, a partir da experiência do Deus que se revelou plenamente em Jesus de

Nazaré, que apresentou um Projeto de Vida plena para todos, a que a Igreja, como

comunidade dos seus seguidores no tempo, quer dar continuidade e que tem na

universidade católica uma de suas frentes de anúncio e de testemunho, onde a

disciplina de Cultura Religiosa se situa como o espaço no qual esse ideário

institucional chega, de maneira formal, a todos os alunos, oferecendo condições

para a integralização da educação.

1.6 ITINERÁRIO

A tese será desenvolvida em três passos:

No primeiro, o olhar se volta para o ser humano que se desenvolve na

cultura e, ao fazê-lo, constrói-se a si mesmo. Dentre outros aspectos, constatamos

um ser humano dividido, num mundo fragmentado e que, não obstante as

dificuldades, busca descobrir-se na sua inteireza, inserido numa realidade que

percebe marcada pela complexidade e que, ao contrário do que pensava, não

conhece e não domina e com a qual precisa aprender a estabelecer uma relação de

respeito e de complementaridade. A tecnociência, que inclui os meios de

comunicação, faz do mundo uma “aldeia global”. A avalanche de informações, os

problemas novos, que advêm da política e da economia globalizadas, criam, de um

lado, uma mentalidade do vazio e do descartável e, de outro, medidas, às vezes,

acirradas e radicais, por parte de grupos e países, de afirmação da própria

identidade. A disciplina de Cultura Religiosa, a partir da sua origem interdisciplinar,

pode contribuir num diálogo em vista da unidade na diversidade.

No segundo passo, o olhar é dirigido sobre o homem como ser religioso,

sobre o fenômeno religioso, sobre a Religião, com alguns desdobramentos

importantes para a disciplina de Cultura Religiosa. Afirma-se, então, a necessidade

do desenvolvimento do ser humano integral, envolvendo o nível físico, psíquico e

espiritual e a dimensão pessoal, social e transcendente. Um ser humano situado na

história e em um contexto sociopolítico-econômico-cultural-religioso concreto, ao

mesmo tempo influenciado pelo meio e transformador da realidade. Dotado de

cognição, emoção e livre-arbítrio, é responsável pelos seus atos e capaz de fazer

opções que vão constituindo a sua vida e influenciar a dos outros e do meio

ambiente.

No terceiro passo, a educação focada na perspectiva transformadora de

uma educação integral e, dentro dela, a disciplina de Cultura Religiosa como espaço

integralizador da educação, em que esta, além de desenvolver os conteúdos que lhe

são próprios, constitui oportunidade privilegiada para o diálogo com as diversas

áreas de conhecimento, em perspectiva inter e transdisciplinar. Esse prisma

perpassará os três passos, ancorado num estudo comparativo entre o ideário da

Instituição Superior de Educação Católica e a sua concretização na Disciplina de

Cultura Religiosa.

A disciplina de Cultura Religiosa se situa nesse contexto de preocupação

com o ser humano integral. Uma disciplina acadêmica, enquanto subentende um

trabalho sistemático a ser desenvolvido com ementa, programa, conteúdos, carga

horária, bibliografia, avaliação, freqüência e que consta no currículo regular dos

cursos.

Retratando a diversidade como uma das características internas da Igreja

Católica, o nome disciplina de Cultura Religiosa pode mudar de uma instituição para

outra

. O mais usado é Cultura Religiosa. Na Pontifícia Universidade Católica do Rio

Grande do Sul, em 2004, passou a ser designada como Humanismo e Cultura

Religiosa. Aparece, também, como o Homem e o Fenômeno Religioso. Há

instituições que referem a disciplina como Teologia. Em outras, ainda, é evitado falar

diretamente em religião, um resquício, talvez, da influência de determinados

cientificismos, fortes em certas épocas e locais. Vale observar, contudo, que,

independentemente da nomenclatura empregada, o conteúdo é basicamente similar,

englobando o fenômeno religioso universal, o estudo mais aprofundado de algumas

religiões, componentes atuais do fenômeno religioso, mormente no Brasil, visão

bíblico-cristã de ser humano e temas específicos da fé cristã, também com enfoques

e ênfases variadas. A carga horária também varia, situando-se entre quatro e doze

créditos.

Pela própria índole do seu objeto específico, o ser humano e o fenômeno

religioso universal, a disciplina de Cultura Religiosa se constitui em espaço

integralizador da educação. Falar de maneira qualificada sobre o ser humano requer

que seja trazida a contribuição dos diferentes conhecimentos desenvolvidos pelas

várias áreas de conhecimento: o ser humano abordado na sua subjetividade e, ao

mesmo tempo, como ser de relação; inserido objetivamente na concretude do

espaço-tempo cósmico, mas, simultaneamente, aberto ao transcendente; limitado

pelas condições socioeconômicas e circunstanciado pelo contexto político-cultural e,

no entanto, capaz de superação e de transformação das utopias em nova realidade.

A dimensão religiosa expressa a dialética entre o construído e o porvir, entre o que

está estabelecido e o clamor por mudança, entre o que parece o limite, o definitivo e

os anseios de superação, enfim, entre o imanente e o transcendente, que transgride

a ordem e o presente, instigando para o futuro sempre novo.

Assim, a disciplina de Cultura Religiosa recebe da Teologia a elaboração

sistemática da experiência religiosa e de seus desdobramentos, como estudo dos

elementos da fé; da Ciência da Religião a abordagem das diferentes religiões,

analisando suas características específicas, semelhanças e diferenças; das Ciências

Humanas, em geral, que procuram ver também o homem enquanto religioso, a partir

do viés que lhes é próprio.

Não há, ainda, um estatuto único para a designação da Disciplina que, por isso, em última instância,

depende de cada Instituição.

Nesse contexto, no diálogo entre saberes, em vista a uma compreensão

maior do ser humano, das suas relações e da realidade que o circunda, esperamos

mostrar que a disciplina de Cultura Religiosa reúne os elementos para se tornar

sempre mais um espaço onde as diferenças de experiências, abordagens e

conhecimentos se encontrem e dialoguem, realizando novas sínteses.

É possível que hoje seja mais importante que a disciplina de Cultura

Religiosa se torne um espaço integralizador da educação, centrado na reflexão

sobre o sentido da vida e da relevância da (s) religião (ões) nesse processo, e em

diálogo com os outros saberes, do que ser um espaço de informações e argumentos

que afirmem possuir a religião uma justificativa lógica que a sustente.

2 CULTURA

Neste capítulo, analisaremos um conjunto de variáveis sobre o homem

situado no espaço e no tempo. Como tal se constrói, influenciando e sendo

influenciado pelos outros e pelo meio em que vive, numa abrangência, nos tempos

atuais, cada vez mais globalizada. Assim, constrói cultura, ao mesmo tempo que é

maneira mais elaborada e sistematizada, através da religião. Dizemos, então, com

Peresson (2006):

Para superar uma concepção parcial ou setorial de cultura, optamos por

uma visão integral, que abarque a globalidade da vida de cada grupo

humano e inclua todos os seus aspectos e dimensões, tanto pessoais como

sociais. A cultura, tal como a concebemos e propomos, não se refere a

apenas um aspecto da vida humana, mas é uma categoria

onicompreensiva, que leva a entender um povo e sua estrutura social. É

uma visão holística, que inclui e compreende todos os aspectos da vida

Não ignoramos as críticas à religião, nem as antigas

nem as atuais

, mas

não é propósito, neste trabalho, explicitar as objeções à religião que apresentam,

nem tampouco, discutir o assunto com eles. Vem bem a propósito a observação de

Bortoleto (1999):

Cultura, tradição e religião são significantes densos e tensos que perderam

o vigor e frescor no bojo da lógica da redutibilidade. Isto por causa, dentre

várias razões e motivos, de um critério único, simplificador e redutor advindo

de uma visão epistemológica positivista

São ilustrativas, neste contexto, as leituras realizadas em diversas áreas de

conhecimento, na perspectiva das ciências humanas que, olhando para expressões

religiosas historicamente situadas, apresentam interpretações possíveis ao crivo do

seu viés científico, úteis à religião diante da necessidade de uma releitura

permanente dos seus fundamentos e na autocrítica para distinguir, por exemplo, o

essencial das roupagens históricas, que precisam ser sempre revistas e atualizadas,

para não se perderem em anacronismos e na sobrevalorização de elementos

secundários. O Concílio Vaticano II, na Constituição Pastoral Gaudium et Spes, frisa,

com ênfase, a necessidade de diálogo da fé com as mudanças, os avanços e as

conquistas nos diferentes âmbitos da cultura:

Os fiéis vivam, portanto muito unidos aos outros homens de sua época e

procurem perceber perfeitamente suas maneiras de pensar e de sentir,

expressas pela cultura. Unam os conhecimentos das novas ciências e

doutrinas e das últimas descobertas com a moral e os ensinamentos da

doutrina cristã, para que a cultura religiosa e a retidão moral caminhem,

junto dos mesmos homens, no mesmo passo do conhecimento das ciências

e da técnica em progresso incessante e assim consigam eles apreciar e

interpretar todas as coisas com sensibilidade autenticamente cristã

PERESSON, Mario L. Pedagogias e Culturas. In: SCARLATELLI, Cleide C. da Silva; STRECK,

Danilo R.; FOLLMANN, José Ivo (Orgs.). Religião, Cultura e Educação. São Leopoldo: Editora

UNISINOS, 2006, p. 66.

Dentre outros, os assim chamados “mestres da suspeita”, Marx, Nietzsche e Freud.

Por exemplo, Richard Dawkins e Michel Onfray.

BORTOLETO, Edivaldo. Culturas e Tradições Religiosas. São Paulo: mimeo, 1999.

GS 62/410.

No mundo atual, convivem múltiplos conceitos de cultura, que nos desafiam

para um conceito holístico de cultura, em que as diferentes realidades de grupos e

de classes sociais estejam presentes e possam ser contempladas nos vários

âmbitos da vida individual e coletiva, incluindo, por exemplo, o sociopolítico,

econômico, ideológico e ambiental ou, dito de outra forma, o âmbito material,

intelectual, moral, espiritual e simbólico

O homem é um ser cultural, à medida que é um contínuo vir-a-ser, não

sozinho, mas em relação. Podemos entender cultura como o processo de

humanização em que o homo sapiens vai se tornando humano. É um movimento de

saída de si e de retorno a si mesmo, simultaneamente centrípeto e centrífugo, uma

vez que o humano só se dá na abertura aos diversos níveis e dimensões do

indivíduo e na relação com os outros, com a natureza e com o transcendente.

Não se trata de um movimento retilíneo nem circular, mas em espiral, com

subidas e quedas, porém, avançando sempre. Alguém que optasse por fechar-se

sobre si mesmo estaria negando o humano em sua essência, que é relação. Em

analogia com a física, se poderia dizer que esse indivíduo entraria num processo de

entropia que o levaria ao isolamento, à solidão total, que seria o fracasso de toda a

existência.

A compreensão e a discussão de alternativas só é possível quando se

conhecem a lógica e a prática cultural que movem o outro no seu pensar e no seu

agir. Esse conhecimento do outro que, quando autêntico, se torna recíproco, é

condição para um encontro fecundo, transformador, capaz de engendrar um diálogo

de paz e perseverante no processo de construção do projeto humano. O Conselho

Pontifício da Cultura argumenta:

Não há cultura que não seja do homem, pelo homem e para o homem. Ela é

toda a atividade do homem, a sua inteligência e a sua afetividade, a sua

busca de sentido, os seus costumes e as suas referências éticas. A cultura

é tão natural ao homem, que a sua natureza não tem nenhum aspecto que

não se

manifeste na sua cultura. [...] não se pode negar que o homem

sempre existe dentro de uma cultura particular, mas também não se pode

negar que o homem não se esgota nesta mesma cultura. De resto, o próprio

progresso das culturas demonstra que, no homem, existe algo que

transcende as culturas. Este algo é precisamente a natureza do homem:

MARITAIN, Jacques. Religion et Culture. Rio de Janeiro: Atlântica, 1945, p. 14-15: “[...] la

civilisation, c’est l’épanouissement de la vie proprement humaine, comprenant, non seulement le

développement matériel nécessaire et suffisant pour nous permettre de mener une droite vie ici-bas,

mais aussi et avant tout le développement moral, le développement des activités spéculatives et des

activités pratiques (artistiques et éthiques) qui mérite d’être appelé en propre un développement

humain”.

esta natureza é exatamente a medida da cultura, e constitui a condição para

que o homem não seja prisioneiro de nenhuma das suas culturas, mas

afirme a sua dignidade pessoal pelo viver conforme à verdade profunda do

seu ser

O nascimento nos insere definitivamente na existência e nos torna

protagonistas de uma trajetória singular e ímpar no universo. Trajetória irreversível e

inexoravelmente voltada para o futuro que, ao mesmo tempo, nos escapa, à medida

que, estando sempre no presente, o percebemos como meta e horizonte, tradução

no tempo para a busca de realização e sentido que nos caracteriza como seres

humanos. O passado, por sua vez, indica a caminhada que já realizamos, as opções

que fizemos e onde foi possível chegar até agora. Não podemos trilhá-lo de novo,

mas podemos aprender com ele, revisitando as opções fundamentais, norteadoras

das decisões tomadas e redimensionando rumos para o porvir.

Por ter consciência, sentimentos, aspirações, livre-arbítrio, capacidade para

pensar e agir, o homem é um ser cultural. A cultura, em sentido subjetivo, envolve os

sentimentos, as intuições, as reações, refletidas ou não, no dia-a-dia do indivíduo.

Inclui as elaborações e as sistematizações mais ou menos estruturadas que cada

um faz, a maneira e os meios pelos quais os exterioriza.

Do ponto de vista objetivo, a cultura envolve a ação do homem no mundo,

na interação com os outros e a natureza. Em todos os povos que já conhecemos, a

ação humana é movida, para além da satisfação das necessidades imediatas, pela

busca de sentido para a vida.

Por cultura podemos entender tudo o que o ser humano realiza no seu

desenvolvimento, enquanto processo de humanização. De acordo com Ladrière

(1979), pode-se dizer que as culturas são constituídas “pelos sistemas de

representação, normativos, de expressão e de ação de uma coletividade”

Cultura é o contínuo vir-a-ser que caracteriza os seres humanos como

processo permanente do aprender a viver e a viver melhor, em vista à humanização,

envolvendo os níveis físico, psíquico e espiritual, atendendo a dimensão individual,

social e a abertura ao Transcendente. Implica os meios de que se utiliza e a maneira

de relacionar-se consigo mesmo, com os outros, com a natureza e com Deus.

CONSELHO PONTIFÍCIO DA CULTURA. Para uma Pastoral da Cultura. São Paulo: Paulinas,

1999, p. 8-9.

LADRIÈRE, Jean. Os desafios da racionalidade. O desafio da ciência e da tecnologia às culturas.

Petrópolis: Vozes, 1979, p. 12.

Todas as culturas se nos mostram impregnadas por essa busca, ou seja, os

motivos religiosos estão sempre presentes. Expressam-se nas crenças, nos valores,

nas noções de beleza que determinado povo tem e no ideal de pessoa, de relações

e de mundo, que move os indivíduos e a sociedade. A religião se constitui numa

categoria cultural fundamental a qual, por sua vez, impregna, ao lado da linguagem,

a história, a arte e a ciência

. Afinal, a cultura é o espaço da vida e quanto mais

experiências de libertação, de superação de limitações e atualização de

potencialidades puder fazer, mais Deus é revelado.

A humanização está presente desde o início da vida de cada indivíduo como

conjunto de possibilidades e, enquanto realização, se constitui no grande desafio

para cada um individualmente e para a sociedade como um todo. A linguagem

ocupa um papel de primeira grandeza, segundo diversos autores, como o ilustram,

por exemplo, as palavras de Gusdorf (1970):

A invenção da linguagem é a primeira das grandes invenções, a que contém

em estado embrionário todas as outras, talvez menos sensacional que a

domesticação do fogo, mas mais decisiva. A linguagem apresenta-se como

a mais original das técnicas. Constitui uma disciplina original da

manipulação das coisas e dos seres. Uma palavra é com freqüência mais

útil que um utensílio ou uma arma para a tomada de posse do real. De fato,

a palavra é estrutura do universo: ela procede a uma reeducação do mundo

natural que, graças a ela, torna-se a sobre-realidade, proporcional à nova

existência que a suscitou

Tudo o que o homem faz para descobrir-se e para desenvolver-se constitui a

cultura. Como não pode ser sozinho, tudo o que realiza e constrói o faz na relação

com os outros. O próprio processo de individuação se dá na mediação com os

outros e com o meio ambiente. O homem é, por natureza, relação. Indivíduo e

sociedade imbricados constroem o humano que todos devem se tornar

O homo sapiens, caracterizado por faculdades distintas entre os seres vivos,

possui consciência, sentimentos, desejos, um psiquismo superior ao psiquismo

animal, dotado de desejos e aspirações, que vão além do imediato e do espaço e do

tempo em que está situado, de capacidade de raciocinar e, por isso, é capaz de

CASSIRER, Ernst. Ensaio sobre o homem - introdução a uma filosofia da cultura humana. São

Paulo: Martins Fontes, 1994, p. 115: “É a função básica da fala, do mito, da arte e da religião que

devemos buscar por trás de suas (do homem) inumeráveis formas e expressões e para a qual, em

última instância, devemos tentar encontrar uma origem comum”.

GUSDORF, Georges. Filosofia del Linguaggio. Roma: Città Nuova, 1970, p. 15.

SACRISTÁN, Gimeno J. Educar e Conviver na Sociedade Global – As Exigências da Cidadania.

(Trad. Ernani Rosa). Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 41: “O ser humano é um ser social – por isso

também é um ser cultural – e, através do exercício dessa condição, aproveita a cultura comunicada

entre os indivíduos”.

discernimento e de fazer opções. É inventivo nos mais variados domínios, como o

artístico, literário, filosófico, religioso, científico, tecnológico. Busca sentido e uma

razão última para a vida, a sua e a dos outros, da natureza e do Universo inteiro.

A literatura, as diferentes manifestações artísticas, a música, a poesia, as

expressões pictóricas, as edificações, retratam a busca de sentido, a esperança, as

motivações últimas do autor que, por sua vez, retrata aquilo que, na sua época, é

considerado importante, questionador, caminho ou resposta para as grandes

interrogações da vida.

O ser humano é, pois, um homo discens. Não vem predeterminado pelo

instinto como os animais e as plantas e, vindo ao mundo despreparado, precisa

aprender a viver, podendo, inclusive, aprender a viver melhor.

Cultura é o modo de viver engendrado pela humanidade desde os

primórdios. É também, em sentido mais restrito, o modo como vive um determinado

povo, incluída a maneira de pensar, agir e sentir, bem como os códigos de conduta,

com seus princípios e conseqüente tradução em normas, regras e leis; a linguagem

e suas múltiplas formas de expressão, como a língua, a arte e os costumes; os

valores defendidos e a religião praticada, que não apenas conserva valores, mas

também os cria. Inclui, ainda, os instrumentos de trabalho, o modo de obtê-los e a

maneira de utilizá-los; as vestimentas usadas, o material empregado e o jeito de

confeccioná-las. O mesmo se aplica às habitações, se abrigos naturais ou se

construídas e, nesse caso, o material empregado, o estilo arquitetônico, os lugares

preferenciais para edificá-las, por exemplo, se próximas umas das outras ou

espalhadas por região, se na planície ou em lugares altos.

A cultura é um dos apoios que nos permitem situarmo-nos no mundo, uma

porta de acesso a qual possibilita que o mundo tenha um determinado sentido para

nós, ao mesmo tempo um viés por onde podemos exercer nossa contribuição

transformadora. A cultura, rica e valiosa, revestida de um valor concreto em si

mesma, deve ser digerida e assimilada pelos sujeitos, isto é, subjetivada,

Tomada como um todo, a cultura humana pode ser descrita como o

processo da progressiva autolibertação do homem. A linguagem, a arte, a

religião e a ciência são várias faces desse processo. Em todas elas o

homem descobre e experimenta um novo poder – o poder de construir um

mundo só dele, um mundo ‘ideal’

Tudo o que o indivíduo faz ao longo de um dia, do acordar ao deitar-se

novamente, é expressão da cultura: a hora estabelecida para levantar, o recurso

utilizado para despertar, as primeiras práticas do dia, incluindo tomar banho ou não,

fazer o desjejum, as refeições ao longo do dia, a hora de sair de casa para o serviço,

levar as crianças para a escola, buscando-as ou deixando que voltem sozinhas,

esperar o ônibus ou ir de carro ou valer-se de um meio alternativo de transporte, o

jeito de vestir, de arrumar o cabelo, de andar, carregar bolsa, pasta e outros objetos

normalmente carregados nestes deslocamentos cotidianos. A maneira de saudar os

outros, informal ou formalmente, de educar os filhos, a maneira de sentar-se de falar

com os outros, de tratar as crianças e os idosos, de portar-se no ônibus lotado ou ao

dirigir, são todas expressões da cultura. Ela cria um arcabouço para a convivência

familiar, econômica, política e social. Possui, por isso, um profundo significado

pedagógico, uma vez que o indivíduo nasce e se desenvolve dentro de estruturas

dadas pelo meio em que vive. Em resumo, neste sentido amplo, a cultura engloba a

totalidade da experiência humana construída e socialmente transmitida.

A cultura é sempre ação do homem, ou seja, não é dada pela natureza nem

constitui uma herança genética. Leitura, interpretação e transformação do que está a

sua volta e de si mesmo, numa criação permanente de conhecimentos e recursos

para qualificar, aumentar essa relação

. Quando não avaliada devidamente, essa

relação pode também ser de dominação e de destruição, como hoje bem sabemos

CASSIRER, Ernst, op. cit., p. 371.

COMPÊNDIO DO VATICANO II – Constituições, Decretos, Declarações. 15. ed. Petrópolis: Vozes,

1982, Nº 394: “Porque deriva imediatamente da natureza racional do homem, a cultura precisa sem

cessar de justa liberdade para desenvolver-se e de legítima autonomia de ação, segundo os

princípios próprios. Exige, portanto, respeito e goza de certa inviolabilidade, observados

evidentemente os direitos da pessoa e da comunidade particular ou universal, dentro dos limites do

bem comum”.

ULLMANN, Reinholdo Aloysio. Antropologia Cultural. 2. ed. Porto Alegre: Escola Superior de

Teologia São Lourenço de Brindes, 1983, p. 85: “O homem não se acomoda pura e simplesmente ao

meio como os animais, especializados para sobreviverem nesta ou naquela ambiência. No homem, a

especialização se localiza fora do corpo. A ferramenta, a máquina, o computador são uma dimensão

biológica, que, criada pelo espírito, evita a superespecialização do corpo. Por meio de tudo isso, o

homem adapta o mundo à sua existência e lhe confere sentido. Pela cultura, o mundo é assumido

conscientemente, a matéria é elevada a novas possibilidades. E é nisso que reside um dos aspectos

essenciais da cultura”.

Uma das marcas constantes na evolução do ser humano é a de passar à

geração seguinte as descobertas feitas, desde as mais elementares e básicas para a

sobrevivência, até estruturas complexas de organização e sofisticados recursos

técnico-científicos. Cada geração passa à outra também costumes, crenças e

valores, permitindo avanço e evolução.

A transmissão da cultura dá-se pelo exemplo, em que os mais novos ou

interessados observam e imitam outros em um determinado exercício ou domínio

técnico e, por meio da linguagem, simbólica por natureza, que informa, conduz,

encaminha o pensamento na direção desejada por quem fala. Desse modo, suscita

sentimentos e interpreta a experiência, levando o interlocutor, especialmente a

criança, a formar seu universo interior e a conferir valor ao mundo que a cerca,

conforme os padrões que a cultura na qual vive lhe proporciona e os princípios, as

leis, as normas de conduta requerem que assuma e pratique para ser reconhecida e

aceita.

Homem e cultura vivem uma relação simbiótica, à medida que o homem faz

cultura que, por sua vez, o condiciona na sua vida em sociedade, a qual não é

separável da sua vida particular, porquanto é sempre um todo indivisível. Deve

aprender a ter controle sobre si mesmo, a ordenar seus desejos, a dominar os

impulsos e aplicar-se no desenvolvimento e constante aprimoramento de suas

potencialidades

. É o processo de inculturação, pois, condição para o indivíduo

poder tornar-se ele mesmo, dar continuidade ao que os antepassados construíram e,

ao mesmo tempo, se transformar em agente modificador da cultura, mediante novas

idéias, novos inventos, novas maneiras de conceber a vida em sociedade e sua

organização. Há uma sabedoria intrínseca à cultura, a saber, que a mudança

convém seja progressiva e não abrupta e radical, com risco de desestabilização e

desintegração da sociedade. Nas palavras de Sacristán (2002)

na cultura, por não ser composta somente de consensos intersubjetivos,

mas também de divergências, criam-se novos desenvolvimentos culturais.

Partindo da evidência de que as culturas mudam, não só pelos empréstimos

que recebem de outras, mas porque dentro delas existe a dialética entre

pontos de vista contrapostos, tendências e pulsões diferentes, é preciso

CHEUICHE, Antônio do Carmo. La Cultura de La Vida. Bogotá: CELAM – Série Fé e Cultura, Nº 3,

1989, p. 3: “Dificilmente poderia falar-se da cultura sem mediar uma constante referência à vida. O

ato cultural original revela-se no começo da própria história, como uma decisão mais ou menos

consciente, é certo, mas nunca inconsciente, que respalda nossa vida. Este mesmo ato,

permanentemente renovado, sempre em forma dinâmica, entretece a trama das culturas, desde a era

dos primitivos artefatos até o tempo da sofisticada tecnologia moderna”.

prestar atenção aos fatores que, a partir dos processos de aprendizagem,

intervêm nessa mudança e ver como ser orientador com essa finalidade

Recebemos, em cada época, as experiências dos homens e das mulheres

que nos antecederam e de quem herdamos conquistas, fracassos, lutas, omissões,

descobertas, inventos, experiências das mais diversas e que constituem o

arcabouço cultural, a partir do qual nos desenvolvemos. Levamos adiante o projeto

de humanização do ser humano ou, como na expressão de Costa Freire (2000):

“Não nascemos ‘sendo’; somos o que a cultura permite que venhamos a nos

tornar”

Quando se fala em Humanismo, manifesta-se preocupação com o ser

humano como um todo, com o seu progresso em todos os níveis e dimensões. Um

desenvolvimento integral de tudo o que é humano. Uma polêmica permanente

consiste, então, em definir o que é o humano, o específico do humano e quem está

habilitado a fazer essa definição, quem estaria o suficientemente desenvolvido para

se creditar a dizer em quê, como e quanto os outros deveriam evoluir para serem

considerados humanamente desenvolvidos. O fato é que o humano é processo de

construção sem fim, tão antigo quanto o próprio homem e tão atual quanto cada um,

situado no tempo e no espaço, procurando dar sentido à sua vida. O homem vive o

desafio permanente do ser e do tornar-se, um contínuo vir-a-ser, e nesse processo

vai se fazendo humano. Processo coletivo, enquanto é eminentemente relacional,

dialógico, e a construção de si se dá na intermediação com os outros e com a

natureza

. Contra conceitos fáceis, lembra Cassirer (1994): “A contradição é o

próprio elemento da existência humana. O homem não tem uma ‘natureza’, um ser

SACRISTÁN, Gimeno J., op. cit., p. 34.

COSTA FREIRE, Jurandir. Prefácio: Playdoier pelos irmãos. In: KEHL, Maria Rita (Org.). Função

Fraterna. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2000, p. 10.

SODRÉ, Olga. A Perspectiva Teológica da Alteridade e o Novo Pentecostes. Perspectiva

Teológica. Ano XXXIX, n. 108, Maio/Ago 2007 – Revista Quadrimestral do Departamento de Teologia

da Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia – Belo Horizonte – Teologia e Ciências da Religião:

duas epistemologias, p. 197: “Para que haja diálogo, é preciso que cada um possa designar-se como

um si-mesmo capaz de ter um olhar reflexivo sobre si, mas que possa também assumir tanto a

posição do eu como do outro. No diálogo, eu me dirijo ao outro na segunda pessoa, admitindo que

ele possa também ser um eu e dirigir-se a mim na segunda pessoa, considerando-me um outro. Para

que haja diálogo é preciso haver essa reversibilidade entre o eu e o outro, de modo que cada um

possa ser um outro eu, semelhante a mim, mas distinto do que eu sou. Além disso, é preciso que

cada pessoa possa se observar e se estimar enquanto outro. Ao mesmo tempo, quando uma pessoa

se observa e estima é como se observasse e estimasse a si-mesmo enquanto outrem. Há, portanto,

tanto uma dinâmica interna da consciência como uma dinâmica psicossocial entre o si-mesmo e o

outro”.

simples e homogêneo. Ele é uma estranha mistura de ser e não-ser. O lugar dele

está entre esses dois pólos opostos”

Humanismo refere-se a tudo o que, preocupado com a construção do ser

humano, contribui para o seu aperfeiçoamento. Inclui a criação de condições e

práticas sociais e organizativas voltadas para a descoberta e o desenvolvimento de

habilidades e competências, com espaço para a criatividade e a originalidade, para o

aprender fazendo e o acertar errando. Considera todos os níveis e dimensões do

humano, a pluralidade de possibilidades e a multiplicidade de suas expressões.

Cada época e cada lugar tende a favorecer, a condicionar e a inibir o

desenvolvimento de determinadas possibilidades do homem. Nesse sentido, o

homem é produto do seu meio, ao mesmo tempo que é instado a contribuir para

ampliar o leque de alternativas para o aprimoramento pessoal e coletivo. Hoje,

considerando os apelos ao relativismo ético e epistemológico, que há tempos

marcam os debates acadêmicos e se ocultam por trás de projetos de vários matizes,

apresentados normalmente como equivalentes à modernização ou necessidade para

o progresso, “humanismo” e “humanista” correm o risco de perder a sua força. Por

outro lado, somos contemporâneos de debates que resgatem valores humanos e

sociais e as lutas pela dignidade e valoração e inclusão que sinalizam para práticas

afirmativas. A trama da vida é tecida com os fios recebidos do passado, as metas e

objetivos em vista para o futuro e os recursos disponibilizados pelo momento

histórico presente. Nas palavras de Suess (2007), “pessoas e grupos sociais vivem

sempre entrelaçados entre o ser da herança, o ‘vir-a-ser’ da história, e o

culturalmente disponível. São herdeiros e construtores de sua identidade”

A mudança cultural pode dar-se por acumulação, que significa, por exemplo,

aperfeiçoamento do que já existe, e por substituição, quando, como o próprio termo

sugere, a mudança é mais profunda, por atingir em cheio valores e convicções,

abala ou mesmo destrói os fundamentos que abalizavam o que havia antes,

instaurando algo totalmente novo. As culturas caracterizadas como primitivas

sofrem, via de regra, um choque desintegrador no contato com os povos ditos

civilizados, por estarem referendados na tradição, num meio social em que

praticamente tudo está estabelecido pela comunidade, por meio de costumes, mitos,

CASSIRER, Ernst, op. cit., p. 25-26.

SUESS, Paulo. Introdução à Teologia da Missão – Convocar e enviar: servos e testemunhas do

Reino. Petrópolis: VOZES, 2007, p. 186.

ritos, tabus bem-estabelecidos. Com pouco espaço para o indivíduo, as iniciativas e

a busca de alternativas são difíceis de acontecer. As culturas dos povos civilizados

experimentam maior flexibilidade a modificações culturais. Basta ver as adaptações

ao desenvolvimento tecnológico na atual sociedade técnico-científica.

O progresso cultural, nas várias áreas, permite perceber luzes e sombras no

contexto cultural da Modernidade, expressas por diversos valores positivos, como a

procura da verdade nas pesquisas, o trabalho em equipe, a consciência crescente

de que as descobertas precisam beneficiar as condições de vida de todos, com

especial atenção aos fracos, indefesos e desprovidos de recursos e possibilidade de

acesso próprio.

Do racionalismo e empirismo, a partir da primeira metade do século XVI, até

meados do século XX, desdobra-se uma visão antropocêntrica do mundo, e esse

antropocentrismo, apoiado no “cogito, ergo sum” de Descartes, considera a natureza

como objeto disponibilizado ao homem que, como único ser pensante, pode dispor

de tudo como bem lhe aprouver.

Centrada no ser humano, a Modernidade nos fez crer que detínhamos o

poder para resolver todos os problemas. O poder da liberdade, da tecnociência, do

trabalho, do dinheiro, da força, da igualdade, da inteligência, da solidariedade, enfim,

o poder de transformar o mundo sempre para melhor. Por outro lado, o

individualismo apresenta-se como uma forma de resistência, na afirmação de si

mesmo, não apenas como alguém que tem um papel na sociedade, mas como

sujeito pessoal, onde a busca do lucro e da glória cedam à afirmação da dignidade

de cada pessoa, conferindo-lhe o respeito que merece. A afirmação do sujeito dá-se

na tomada de consciência da dominação que sofre e dos direitos particulares, em

busca da afirmação de si mesmo e de sua humanidade. Assim observa Touraine

(2006):

A subjetividade é, ao contrário, a expressão do dominado, quer se trate do

escravo, da mulher ou do trabalhador. À medida que os movimentos sociais

enfraquecem as dominações, os dominados reencontraram uma

subjetividade libertada de sua

inferioridade. Hoje esta subjetividade já não é

apenas vivida, mas reclamada, reivindicada como um direito. [...] O sujeito

não é apenas aquele que diz eu, mas aquele que tem a consciência de seu

direito de dizer eu. É por isso que a história social é dominada pela

reivindicação de direitos: direitos cívicos, direitos sociais, direitos culturais,

cujo reconhecimento é exigido hoje de maneira tão premente que

constituem o campo mais delicado do mundo em que vivemos. [...] Todas as

formas de nacionalismo que têm raízes comunitaristas e se recusam a

aceitar a heterogeneidade social ou cultural de sua nação agem como

processos ativos de subjetivação

Em todas as épocas, há características de sujeito e forças que não querem

que estas se desenvolvam. Particularidades históricas e culturais favorecem,

condicionam ou inibem o desabrochar e o desenvolvimento do sujeito. Descobrir os

limites e, em muitas instâncias, a impotência, marcam o declínio dessa fase da

história

. A arrogância e a pretensão de bastar-se a si mesmo devem, então, dar

lugar à soma de esforços, beneficiando a todos. O homem, compungido pelas

conseqüências provocadas por esta sua visão, busca construir uma outra ordem, em

que a vida venha em primeiro lugar, o que requer do pensamento e da inteligência

que se tornem meios para realizá-la de maneira a ter sentido. A razão, pois, tem que

aprender a ser razão vital. É crescente, nos últimos anos, a consciência de que a

relação com a natureza precisa ser de convivência e não de exploração extrativista.

Muito antes de sermos seres pensantes já éramos, com os animais, seres

que sentem. A idéia de que o ser humano, como único pensante na terra, tem o

direito de fazer com o resto o que bem quiser, mostra-se cada dia mais esgotada.

Descobre-se a necessidade de substituir a dominação pelo diálogo, que estabelece

uma relação de curiosidade e de escuta, de tolerância e de acolhida. Nas palavras

de Suess (2007),

a idéia de tornar o pensamento uma descrição da realidade idêntica ao

objeto do conhecimento exprime o desejo de dominar o objeto. [...] Cada

cultura precisa desenvolver a capacidade de tolerar o dissenso e criar

mecanis.4422(l)-7.-7.0x.5(ã)-4.33117(o)-92.2187(r)2.805(e)-4.33117-294.294 -217(s)9.71032(,)-2e0t4422( )-168.05718(b)-4.3287332873(,)-2.1(d)1.44a

carregam em seu bojo as limitações próprias do ser humano

. Elas são muito úteis,

ajudam a resolver muitos problemas, a avançar no conhecimento da terra, do mar e

do cosmos, facilitam a comunicação e reduzem distâncias, ao mesmo tempo que

podem ser destinadas à destruição, à sujeição de uns sobre os outros e à própria

aniquilação. Por isso, a ciência e a técnica são importantes, mas não são tudo,

necessitando, portanto, uma revisão constante e a lembrança de que são meios e

não fins. A educação, que tem dificuldades até em se atualizar no uso adequado dos

meios disponibilizados pela tecnociência para o desenvolvimento de suas atividades,

tem mais dificuldades ainda para analisar suas conseqüências e os impactos da

O homem torna-se presa da pressão social que dita o que deve pensar,

comer e vestir. Dita seus gostos, seja no esporte, na arte, na música. Não há espaço

para a autonomia, para o ser sujeito e agente ativo, a não ser que se trate daquilo

que é ditado pelo sistema

. É o sistema que diz o que é felicidade e bem-estar. O

que o contraria é eliminado. A eliminação pode dar-se por meio de estratégias

variadas, dependendo da força de quem é contra. Entre as formas corriqueiras

figuram a linguagem simbólica que, indiretamente, como quem não quer nada, vai

minando valores, por meio da ridicularização ou da caricaturização de seus

defensores. Outro recurso é relegar ao silêncio e à invisibilidade, uma vez que na

sociedade midiática o que não aparece em jornais, revistas e na televisão não

existe.

A Modernidade só conseguirá retomar as suas origens de bons propósitos

para a valorização e libertação do ser humano, à medida que se predispuser a rever

seus postulados, especialmente aqueles já enfraquecidos ou superados por novas

descobertas ou que a experiência mostra serem equivocados ou até mesmo

danosos ao homem e ao meio ambiente. Isso, no entanto, só poderá ocorrer, de

maneira autêntica e eficaz, quando as diferentes áreas de conhecimento aceitarem

con-versar, trocando suas descobertas e informações para uma real, contínua e

profunda desconstrução e reconstrução, em matriz holística, dos conhecimentos

fragmentários e, não sem freqüência, míopes, construídos em determinada

disciplina. Será, então, uma nova maneira de posicionar-se e de agir, em que se

procurará, nas palavras de Suess (2007), “transformar antagonismos irreconciliáveis

em polaridades constituintes de uma unidade construída na concomitância

diferenciada e articulada”

Há ainda a possibilidade de tachar como superado, não-moderno,

conservador ou alguma outra palavra que se transforme em adjetivo desqualificador.

Um exemplo, entre nós, para ilustrar, foi até há bem pouco tempo a palavra ética. É

uma aprendizagem lenta, que se dá no embate de posições, de um lado, presas a

modelos que se implantaram, como sabemos, séculos atrás e que, em muitos meios,

história da humanidade. Daí que a relação de exploração da natureza seja a outra face da relação de

exploração do homem pelo homem”.

HORKHEIMER, M.; ADORNO, Th. W. Textos Escolhidos. São Paulo: Nova Cultural, 1989, p. 10: “A

unidade do coletivo manipulado consiste na negação de qualquer indivíduo, zomba-se de toda a

espécie de sociedade que pudesse fazer do indivíduo um indivíduo”.

SUESS, Paulo, op. cit., p. 192.

resistem e querem se manter inalterados ou em algumas instâncias aceitam

reformas e, de outro lado, a posição de pessoas e instituições propondo modelos

teóricos e metodológicos em vista a alterações profundas, radicais e, inclusive,

novas. Já no início do século XX, William James observava que

O nosso conhecimento cresce às manchas [...] e, tal como manchas de

gordura, alastra. Mas nós deixamos que alastre o menos possível:

mantemos sem alteração tanto quanto podemos do conhecimento velho,

dos velhos preconceitos e crenças [...] acontece raramente que um novo

fato é acrescentado em cru. Mas freqüentemente é misturado e cozido no

molho do velho

Como também estamos inseridos nesta dinâmica, ela, facilmente, nos

escapa à análise.

Ainda há pouca abertura para a contemplação e a admiração, condição para

alcançar a sabedoria. Para essa questão, chama a atenção o Concílio Vaticano II:

Na verdade o progresso atual das ciências e da técnica, que em razão de

seus métodos não conseguem atingir as profundezas das realidades, pode

favorecer um certo fenomenismo e agnosticismo, quando o método de

pesquisa usado por estas disciplinas é indebitamente admitido como norma

suprema na procura de toda a verdade. Existe ainda o perigo de o homem,

confiando demasiadamente nas descobertas atuais, julgar que se basta a si

mesmo, descuidando os valores mais altos

O progresso no aperfeiçoamento e no uso dos Meios de Comunicação

Social, facilita o intercâmbio cultural em nível mundial, ao mesmo tempo expondo e

compartilhando as particularidades das diversas culturas. Como fazer para que

esses intercâmbios não sufoquem e subjuguem a vida das comunidades e invalidem

a tradição dos antepassados, pondo em risco a identidade dos povos, é uma das

questões em aberto na discussão do tema.

Enquanto reflexo dos seres humanos em busca de realização e de sentido,

nenhuma cultura é completa, não podendo pretender-se totalmente válida. No

entanto, cada cultura traduz, com maior ou menor perfeição, uma face da realização,

um ideal e a busca de sentido a ser atingido. Compostas por elementos

heterogêneos, instáveis e, em parte, passageiros, a disponibilidade para conhecer

as diferentes culturas, seus processos de construção, seus signos e significados, é

predisposição fundamental para o diálogo intercultural, que a era da globalização

nos impõe, sem esquecer que a sensibilidade para auscultar o outro na sua

JAMES, William. The Writings of William James. A Comprehensive Edition. New York: Modern

Library, 1969, p. 52; 112.

COMPÊNDIO DO VATICANO II – Constituições, Decretos, Declarações. 15. ed. Petrópolis: Vozes,

1982, n. 387.

diferença faz-se mister também nas relações intraculturais, quando se quer avançar

num projeto a favor da inclusão e da construção de relações de paz e bem-estar.

Difícil se torna perceber a unidade por trás de tantos fragmentos, recolhidos

de várias ordens, facilitando que cada um deles tente impor a sua lente de leitura e o

seu foco como único válido para interpretar a realidade e a apresentação de

alternativas: a partir do enfoque econômico, político, científico, do entretenimento e

da diversão, do religioso, sem conseguir, no entanto, um significado coerente, que

só a atenção ao todo pode alcançar. Esse desencontro das partes e do todo deixa,

muitas vezes, nas pessoas um sentimento de frustração, ansiedade e até mesmo de

angústia, desacreditando da sua capacidade de intervenção na superação de

conflitos e na resolução de problemas, mesmo coletivos. Em outras palavras, trata-

se da crise de sentido. Os diversos sentidos parciais, encontráveis no dia a dia e nos

fragmentos das diversas áreas separadas, não conseguem chegar à unidade de

significados que confira sentido à vida como um todo. Esta unidade se apresenta,

então, como um desafio para cada indivíduo e como meta a ser alcançada pelo

conjunto da sociedade.

Só assim é possível perceber, não obstante as peculiaridades de cada

trajetória e a variedade de resultados alcançados, pontos em comum, em cuja

confluência o diálogo pode começar, processar-se a compreensão mútua e

estabelecer vínculos de cooperação e a busca conjunta de soluções para os

problemas que as diferentes épocas propõem. Vem a propósito a observação de

Suess (2007):

No meio dos códigos próprios de cada cultura se encontram códigos

comuns entre culturas, que permitem uma comunicação intercultural inicial,

porém precária. A diversidade de linguagens e de universos simbólicos é

atravessada pela unidade do gênero humano. Questões essenciais comuns

em torno da vida e da morte, da convivência e da justiça, do indivíduo e da

comunidade encontram nas diversas culturas estratégias diferentes para

resolver problemas semelhantes

Como é fácil de identificar, a cultura exerce um duplo papel sobre o

indivíduo. Por um lado, promove e humaniza, estabelecendo o que é passível de ser

realizado: aspirações e metas em um determinado contexto histórico e social: por

outro lado, limita sua liberdade, com proibições. O agir humano sofre restrições

internas, provindas da consciência pessoal e da realidade que o rodeia, por meio

das leis, com penas estabelecidas aos infratores.

SUESS, Paulo, op. cit., p. 209-210.

Sabemos, pela história, que essas relações funcionam em tensão constante

entre o acirramento e a flexibilização, em que os espaços do indivíduo e os

cerceamentos impostos pela sociedade são periodicamente revistos e

redimensionados. Sem essa relação, o convívio com os outros e com a natureza não

seria possível. Porém, a cultura liberta o homem, na medida em que o cercam as

descobertas e invenções feitas pelos antepassados. Todas as conquistas já feitas na

superação de dificuldades, no aprimoramento de técnicas e de conhecimento de si

mesmo e do mundo, estão à disposição. Pode, então, servir-se delas e avançar.

Sem falar na colaboração proporcionada pela cultura à dimensão lúdica do ser

humano, que a nossa época está reaprendendo a valorizar, incluindo-se aí as

diversas manifestações artísticas, as letras e as várias modalidades esportivas.

Portanto, a cultura liberta e restringe, favorece e inibe, impulsiona e segura.

É a maneira de o homem, carente por natureza, desenvolver-se e lograr humanizar-

se. O desafio é encontrar sempre o equilíbrio entre o espaço necessário ao indivíduo

e as restrições estabelecidas pela sociedade, em favor do crescimento de todos,

conciliar o crescimento do senso de autonomia com a necessária responsabilidade,

em vista ao amadurecimento do homem e da construção de um mundo melhor, onde

a justiça, a paz e a fraternidade tenham lugar

É tarefa de cada indivíduo, cônscio, porém, da sua inserção na coletividade

e da total dependência que tem dos outros em cada fase da sua vida, e ao longo de

toda a existência para se conhecer e se desenvolver, inventariar as idéias, os

valores, os conhecimentos, as potencialidades inerentes à condição humana que, no

período histórico em que vive, têm seu desenvolvimento facilitado, condicionado ou

inibido e quais brechas de resgate e aprimoramento o contexto cultural em que vive

possibilita.

O homem, no seu modo de organizar-se em sociedade, não pode deixar de

lado ou restringir uma das características básicas da sua espécie: só sobrevive com

outros e por causa deles. Sem entrar nos raros registros da sobrevivência de

crianças alimentadas e protegidas por alguma espécie animal, sabemos que o

homem, ao nascer, está entre as criaturas mais frágeis e dependentes dos adultos

PARISI, Antônio. ho theológos nuova serie – Quadrimestrale della Facoltà Teologica di Sicilia “S.

Giovanni Evangelista”. Società del Benessere (Welfare Society) e cultura della vita, HTh 22 (2004), p.

240: “Cultura è un sistema non solo ricettivo, ma anche propositivo, è difesa, ma anche promozione, è

rispetto, ma anche coraggiosa denuncia. Ed è denuncia mai fine a se stessa, mai solo per garantire e

tutelare, ma anche per valorizzare, favorire e sostenere”.

para sobreviver e desenvolver-se. As sociedades começaram a surgir, a

desenvolver-se e a estruturar-se a partir dessa realidade intrínseca à espécie

Já que ninguém pode ser sozinho, é um desafio permanente investir na

qualidade das relações que se estabelecem. O homem é um ser em relação e só

saindo de si permanece como homem em si mesmo. Entrando em processos de

entropia, ao contrário, definha. Como conseqüência dessa experiência se dá conta

da necessidade de substituir a pretensa auto-suficiência por uma consciência

crescente de interdependência e da necessidade de integração. É um dar-se conta

da complexidade da sua própria estrutura física, psíquica e espiritual transcendente.

Vivemos um período de despojamento, abertura e profunda transformação

de valores, em vista à superação das lacunas identificadas na modernidade, por isso

também chamado de pós-modernidade

. O critério nessa avaliação, como sempre,

é o próprio homem: há de se afirmar a Modernidade na sua forma humana, negá-la

no que for desumana e ir além dela para transcender os seus limites. Na avaliação

PIAZZA, Waldomiro. Religiões da Humanidade. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1996, p. 21: “M. Eliade

(Histoire des croyances et des idées religieuses, I, 1996), seguindo outros autores, distingue nas

culturas primitivas os seguintes estágios:

- domesticação do fogo. O emprego do fogo nos costumes humanos separa definitivamente os

‘paleoantropos’ de seus predecessores zoológicos, isto é, os ‘homens’ dos seres anteriores na ordem

animal. Os testemunhos desta época são ‘opacos’, isto é, não dizem nada sobre as idéias destes

homens primitivos, mas sugerem muita coisa. São constituídos de crânios, de utensílios de pedras,

de objetos toscos. As sepulturas aparecem depois de 70000 a.C. As pinturas surgem mais tarde,

depois de 30000 a.C. Os sinais de religiosidade, como as sepulturas e a pintura dos ossos maiores

com óxido de ferro (simbolizando a vida?) são ambíguos quanto ao seu significado preciso, mas

revelam preocupações transcendentes. Em todo caso, o culto do ‘Senhor dos animais” é comum a

estes primitivos caçadores.

- domesticação dos animais. Segue-se a era do mesolítico. O pastoreio é associado à caça e à pesca

como meio de subsistência. Os testemunhos desta época continuam ‘opacos’, mas facilmente

identificáveis: manufatura de arcos, de anzóis, de cordas, de agulhas, de embarcações, de vestidos

de pele. As sepulturas adquirem importância na vida social. Aparece o fenômeno do xamanismo e da

sacralidade sideral.

- domesticação das plantas. Era do neolítico, que vai de 10000 a 5000 a.C. A cultura deste período

caracteriza-se pela agricultura, pela cerâmica, pela troca de produtos. Adquire importância a moradia,

que é vista como centro do mundo. (sacralidade espacial). O mistério da fertilidade e da fecundidade

sugere o culto da Grande Mãe (a Terra), e do Touro celeste (a Chuva), donde os mitos das origens e

da renovação do mundo (ciclos estacionais e cósmicos). A reflexão religiosa descobre a existência da

alma, como parte interior do homem, donde os ‘duplos’, pequenas imagens ou toscos objetos que

representam o ‘espírito’ humano. Ciência, religião e magia se confundem.

- domesticação dos metais. Neolítico recente, depois de 5000 a.C. A descoberta da metalurgia propõe

a ‘sacralidade telúrica’, com deuses das profundezas da terra, ligados aos mistérios da vida no além e

aos fenômenos da fertilidade da terra”.

KÜNG, Hans. Projeto de Ética Mundial – uma moral Ecumênica em vista da sobrevivência humana.

3. ed. São Paulo: Paulinas, 2001, p. 15: “Também para mim o termo ‘pós-modernidade’ não é

nenhuma palavra mágica que tudo abarca nem um termo-chave polêmico que tudo expressa. Trata-

se antes de um termo heurístico inevitável, mas que pode ser mal-entendido. É um termo que busca

analisar aquilo que diferencia a nossa época da época da modernidade. O conceito estrutura

problemas, mas deve ser melhor determinado”.

de Souza Santos (2000), estamos vivendo uma passagem paradigmática, ou seja, “o

paradigma da modernidade deixa de poder renovar-se e entra em crise final”,

enquanto “entre as ruínas que se escondem atrás das fachadas, podem se

pressentir os sinais, por enquanto vagos, da emergência de um novo paradigma”

A cultura da fragmentação e da visão monocultural é superada, cada vez

mais, pelo pluralismo. Representa uma abertura ao outro e ao diferente,

reconhecendo-lhe legitimidade e valor, respeitando a sua alteridade

, o que se

configura, naturalmente, numa atitude que requer humildade da parte de todos. Os

preconceitos, a discriminação e o enclausuramento sobre si, os seus e o próprio

meio, são atitudes motivadas pela insegurança, autodefesa e pelo medo do não-

conhecido, onde o autoconhecimento e a assunção da própria identidade ainda não

aconteceram. Do êxito nesse processo depende a solidariedade interna de um grupo

e entre os povos e a paz, tantas vezes mencionada hoje em dia, ao mesmo tempo

que as medidas para alcançá-la ainda são tímidas. No entanto, a capacidade

humana de condoer-se com a situação do outro e empenhar-se pela sua causa,

respeitando suas diferenças em qualquer ordem, sem querer convertê-lo ou cooptá-

lo, se apresenta como indicador de que é justificado acreditar em modificações

positivas profundas na convivência e nas relações entre grupos e países. É assim

que Oliveira Lima (1971), reportando-se a experiências históricas de vários países e

períodos históricos, também do Brasil, observa no final do século XIX e início do

século XX:

Esta união bem combinada de esforços de origens diversas prova, pois,

perfeitamente, o que afirmei: que a solidariedade humana, apesar dos

desmentidos cruéis que lhe são infligidos, não é uma vã palavra, uma

fórmula para o uso de ágapes e de congressos internacionais, e que as

distinções e mesmo as diferenças entre as nações não são obra senão das

circunstâncias acidentais, históricas, geográficas ou políticas. Se os filhos

de uma nacionalidade podem trabalhar pela grandeza de outra com

tamanha dedicação; se os nacionais de um país podem fundir-se numa

massa estrangeira e não mais se desligarem; se a convergência dos

sentimentos provenientes de pontos afastados e mesmo opostos pode

SOUZA SANTOS, Boaventura de. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência.

São Paulo: Cortez, 2000, p. 15-16.

SODRÉ, Olga, op. cit., p. 195: “A palavra alteridade vem do latim alter, que significa outro.

Entretanto, não é todo e qualquer outro que é considerado como uma alteridade. O outro a que se

refere a palavra alter é um outro considerado como distinto de si-mesmo, quer no nível da

subjetividade (como, por exemplo, o Outro divino) ou das relações psicossociais. Não se trata,

contudo, de uma simples distinção física e objetiva, mas de uma construção simbólica, cujo

significado varia em função do tipo de distinção que é estabelecida. Uma pessoa ou grupo pode ser

tanto considerado como fazendo parte da mesma referência de identidade como fazendo parte de

uma outra referência. Só neste segundo caso, ele é considerado como uma alteridade”.

conduzir a semelhante harmonia – é que a fraternidade universal não é uma

demência. É quando muito uma utopia, e a utopia já foi definida uma

verdade prematura

Uma marca do nosso tempo é o impasse entre o entusiasmo pela

globalização e sinais de fechamentos de grupos e países. A globalização econômica

prometia expandir-se para outras direções, como a cultural, religiosa, estética, social,

dentre outras. Eventos, nos últimos anos, contudo, parecem acenar para a

possibilidade de retorno a comunitarismos e divisões. O entusiasmo gerado pela

derrubada do Muro de Berlim é anuviado pelo anúncio de dois novos muros: um na

América e outro no Oriente Médio. As disputas étnicas que acontecem em algumas

regiões do planeta também acenam para a dificuldade de diálogo e aceitação do

diferente, ainda que este esteja, às vezes, próximo e seja bem-conhecido. Pode-se

lembrar aqui como oportuna a advertência de McLaren (2000), a partir de

experiências norte-americanas:

[...] O discurso da diversidade e da inclusão é, muitas vezes, predicado com

afirmações dissimuladas de assimilação e consenso, que servem como

apoio aos modelos democráticos neoliberais de identidade. A democracia

neoliberal, que aparece escondida atrás da bandeira da diversidade, ainda

que trabalhe a serviço da acumulação de capital, acaba por reconfirmar os

estereótipos racistas, prescritos há muito tempo pelos mitos de supremacia

nacionalista euro-americana – estereótipos que a democracia estaria

supostamente comprometida a desafiar. No movimento pluralizador para

tornar-se uma sociedade de vozes diversas, a democracia liberal tem

sucumbido muitas vezes à recolonização do multiculturalismo por não ser

capaz de desafiar convicções ideológicas com respeito à diferença que

estão instaladas em suas iniciativas atuais contra a Ação Afirmativa e as

“reformas” da previdência. Nesse sentido, as pessoas de cor ainda estão

colocadas aquém da candidatura à inclusão no direito universal à

autodeterminação e são qualificadas como exilados da cidadania

americana

A construção do humano é o propósito e o desafio que tipifica o homem

enquanto espécie e como indivíduo. Constitui, ao mesmo tempo, um dom, enquanto

traz em si, como elementos intrínsecos, as potencialidades e possibilidades para

esse desenvolvimento. É tarefa, à medida que requer trabalho constante,

perseverante e qualificado e é, também, opção, uma vez que, nas diferentes épocas

pelas quais a humanidade passa, são oferecidos modelos de humanização e que se

apresentam como alternativas de caminho e de construção de si mesmo e dos

grupos dos quais faz parte ou pode, de alguma maneira, influenciar. Todos

OLIVEIRA LIMA, Manuel. Obra seleta. Organizada sob a direção de Barbosa Lima Sobrinho. Rio de

Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1971, p. 717.

MCLAREN, Peter. Multiculturalismo e Revolução – Pedagogia do dissenso para o novo milênio.

Tradução: Márcia Moraes & Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: ARTMED, 2000, p. 18.

participam deste desenvolvimento, com maior ou menor intensidade, dependendo de

múltiplos fatores, mas ninguém está a priori excluído. Provinda da natureza racional

e social do ser humano, a cultura deve desenvolver-se na liberdade e na autonomia,

garantindo os direitos da pessoa e a valorização da comunidade, tomando como

critério básico de avaliação os limites do bem comum, evoluindo para o conceito e as

práticas de solidariedade para com todos os seres vivos, mormente os animais

Evidentemente que as opções podem se dar também ao contrário, como em tantos

exemplos encontrados ao longo da história, em que são estabelecidos processos de

desumanização.

Vimos, através de alguns conceitos, a polissemia de significados que a

palavra cultura demanda e que, por sua vez, ressoam em cada um conforme suas

experiências, leituras, o lugar que no momento ocupa no mundo e o papel que

desempenha.

A cultura comporta uma porção de categorias, dentre as quais a fala, o mito,

a religião, a arte, a história e a ciência. É um processo, enquanto espaço vital, onde

o homem se move como um ser aprendente, em relação a si mesmo, aos outros, à

natureza e ao Transcendente. Nessa dinâmica, são muitas as manifestações

culturais que, por sua vez, alimentam novas elaborações.

Transmitir a cultura e apropriar-se dela é um outro componente desse

movimento. Um desafio que requer constante atenção é o de contemplar todos os

níveis e dimensões do ser humano, em vista do seu desenvolvimento integral, para

que possa tornar-se realmente humano.

Na afirmação do Concílio Vaticano II,

[...] a cultura deve estar subordinada à perfeição integral da pessoa

humana, ao bem-estar da comunidade e da humanidade inteira. Por isso é

necessário cultivar o espírito de tal modo que se desenvolva a faculdade de

admirar, de penetrar o íntimo das coisas, de contemplar, de formar um juízo

pessoal e de aperfeiçoar o senso religioso, moral e social

DREWERMANN, Eugen. Religião para quê? Buscando sentido numa época de ganância e sede de

poder. Em diálogo com Jürgen Hoeren/Eugen Drewermann. Trad. Walter Schlupp. São Leopoldo:

Sinodal, 2004, p. 14: “[…] na filosofia de Descartes, no início do século XVII, tomamos a liberdade

histórico-filosófica de descrever o animal como um autômato dotado de reflexo e destituído de alma,

com o qual naturalmente se pode experimentar e fazer o que quiser”.

COMPÊNDIO DO VATICANO II – Constituições, Decretos, Declarações. 15. ed. Petrópolis: Vozes,

1982, n. 393.

Com esta afirmação, o Concílio não ignora que esse conceito também é

cultural e que o homem acontece na cultura. Quer, apenas, reiterar a centralidade

que confere ao ser humano integral.

A disciplina de Cultura Religiosa tem suas raízes lançadas na visão cristã de

cultura. Nela, o ser humano integral deve ser contemplado em todos os níveis e

dimensões. Um ser humano eminentemente relação consigo, com os outros, com a

natureza e com Deus. A Igreja da América Latina e do Caribe, em Puebla, o

expressa nestes termos:

Com a palavra “cultura” indica-se a maneira particular como em

determinado povo cultivam os homens sua relação com a natureza, suas

relações entre si próprios e com Deus (GS 53b), de modo que possam

chegar a “um nível verdadeira e plenamente humano” (GS 53a). É “o estilo

de vida comum” (GS 53c) que caracteriza os diversos povos; por isso é que

se fala de “pluralidade de culturas” (GS 53c). A cultura assim entendida

abrange a totalidade da vida de um povo: o conjunto dos valores que o

animam e dos desvalores que o enfraquecem e que, ao serem partilhados

em comum por seus membros, os reúnem na base de uma mesma

“consciência coletiva” (EM 18). A cultura abrange, outrossim, as formas

através das quais estes valores ou desvalores se exprimem e configuram,

isto é, os costumes, a língua, as instituições e estruturas de convivência

social, quando não são impedidas ou reprimidas pela intervenção de outras

culturas dominantes

Este ser humano, situado no tempo e no espaço, tem, então, como tarefa

precípua fazer da vida um processo permanente de construção da humanização em

si e nos outros, alertando-se, ao mesmo tempo, para tudo aquilo que possa afastá-lo

dessa meta e levá-lo a desumanizar-se.

Puebla, n. 387.

3 RELIGIÃO

Neste capítulo serão tratados a religião em geral e o cristianismo em

especial, procurando ver a relação entre religião e cultura e influências de uma sobre

a outra, sem que isso implique redução de uma a outra. Serão vistas também

algumas definições de religião, visto que uma das dificuldades quando se fala em

religião hoje, está na indicação de sua significação precisa, retratando um longo

processo histórico, cultural e religioso, com referências ao valor das pesquisas sobre

as origens e a evolução das formas religiosas. A disciplina de Cultura Religiosa

extrai daí seu conteúdo principal, o Fenômeno Religioso com seus múltiplos

aspectos, e procura refleti-lo de modo acadêmico, a partir dos diversos horizontes

históricos em que se desenvolveu e situá-lo significativamente no nosso tempo.

A relação próxima entre religião e cultura, uma constante na história, já há

algum tempo, de realidade vivida vem se tornando também objeto de reflexão.

Aparece, por exemplo, em Documentos do Concílio Vaticano II (UR 14; AG 10; 22),

na Exortação Apostólica Evangelii Nuntiandi (63), no Documento de Puebla (385-

443) e de forma eloqüente e freqüente, nos pronunciamentos do Papa João Paulo

Na perspectiva cristã, o ponto de partida está na experiência de Deus que se

dá na cultura a qual, fecundada pela Aliança, gera uma nova cultura. A pedagogia

de Deus, constituída por um processo quenótico, o faz aproximar-se do homem,

desinstalá-lo e pô-lo a caminho com uma nova meta a perseguir. A Bíblia mostra-o,

retratando a mensagem da Revelação, revestida da roupagem cultural, própria de

cada época. Expressa, portanto, na linguagem dos homens, o modelo do encontro

entre a Palavra de Deus e a cultura.

De outra parte, a fé iniciada em Abraão é também uma ruptura cultural que

se radicalizará na cruz de Cristo, configurando-se como escândalo para uns, loucura

MIRANDA, Mário de França. La Iglesia entre la Inculturación y la Globalización. Revista TEOLOGÍA

– Revista de la Facultad de Teología de la Pontifícia Universidad Católica Argentina, Tomo XLIV, n.

92, Abril 2007, p. 10: “La estrecha relación entre fe y cultura que marcó al cristianismo desde sus

inícios dejó de ser en los últimos años apenas una realidad vivida para volverse también un tema de

reflexión. Ya podemos percibirlo en textos del Concilio Vaticano II (UR 14; AG 10; 22), en la

Exhortación Apostólica Evangelii Nuntiandi (63) y en el Documento de Puebla (385-443). Con todo,

sin ninguna duda, el pontificado de Juan Pablo II fue decisivo para este cambio. En sus frecuentes

viajes por el mundo siempre insistía en el respeto y en el aprecio que debería tener la Iglesia por las

culturas locales. Sus pronunciamentos eran claros e incisivos, sobre todo en la primera mitad de sua

pontificado”.

para outros e Boa-Nova para os que estão abertos a um horizonte radicalmente

novo, para além daquilo que o contexto cultural é capaz de lhes oferecer, sentindo-

se atraídos e chamados a serem artífices de um mundo novo, de uma nova cultura,

sequer vislumbrável nos modelos culturais vigentes

. Essa novidade requer uma

vigilância hermenêutica permanente para a novidade não ser confundida com o que

as circunstâncias e as vicissitudes de uma determinada época são capazes de

captar e pôr em prática.

Para o cristianismo, em particular, como uma de suas distinções, Deus não

só age na história e interage com o homem, mas se torna hóspede da cultura em

Jesus de Nazaré, transformando-a, ao mesmo tempo, desde dentro. Jesus insere-se

na humanidade e de dentro dela revela o mistério de Deus, constituindo-se a

encarnação equilíbrio entre o relativismo do “tudo vale” e o absolutismo excludente.

Da assunção radical do humano, situado no tempo e no espaço, brota e desabrocha

o divino.

A disciplina de Cultura Religiosa traz, nos seus conteúdos, componentes e

expressões de todo esse processo cultural, por sua vez tributário das experiências

religiosas e do seu desenvolvimento.

Há autores para os quais o constitutivo maior e mais profundo da cultura, o

fundamento último, é a ciência, como é o caso dos positivistas e neopositivistas.

Para os idealistas e os neo-hegelianos, essa posição é ocupada pela filosofia e, para

os marxistas, pela economia. Outros, apesar de o contexto acadêmico dos últimos

séculos se pautar pelas posições acima, afirmam que o fundamento último é a

religião. Destacam-se, nessa maneira de pensar, Chistopher Dawson, Paul Tillich,

Arnold Toynbee, Romano Guardini, dentre outros.

Presente em todos os povos, que até hoje conhecemos, das tribos isoladas

às grandes civilizações, a religião se exterioriza e estrutura através das expressões

culturais de cada época, ao mesmo tempo que é geradora de valores e convicções

CONSELHO PONTIFÍCIO DA CULTURA. Para uma pastoral da cultura. São Paulo: Paulinas, 1999,

p. 11: “A ruptura cultural pela qual se inaugura a vocação de Abraão, Pai dos crentes, traduz aquilo

que ocorre no mais profundo do coração do homem quando Deus irrompe na sua existência, para se

revelar e propor-lhe o empenho de todo o seu ser. Abraão é espiritualmente e culturalmente

desenraizado para ser, na fé, plantado por Deus na Terra Prometida. Esta ruptura sublinha a

fundamental diferença de natureza entre a fé e a cultura. Ao contrário dos ídolos que são o produto

de uma cultura, o Deus de Abraão é o Totalmente Outro. É pela Revelação que Ele entra na vida de

Abraão. O tempo cíclico das religiões antigas teve o seu fim: com Abraão e o povo judeu começa um

novo tempo que se torna a história dos homens em marcha para Deus. Não é mais um povo que

fabrica para si um deus, é Deus que dá origem ao seu Povo, tornando-o Povo de Deus”.

que embasam e fundamentam as balizas da cultura, constituem a pedra angular ou

a mola-mestra em que se assentam suas virtudes e que impulsionam seus esforços

de ser, crescer e superar-se. Por isso, a Religião, mesmo sofrendo

condicionamentos culturais, jamais se reduzirá a um epifenômeno da cultura.

Observa, a respeito, Dawson:

Através da parte mais ilustre da história humana, em todos os séculos e em

qualquer período da sociedade, a religião foi a força central unificadora da

cultura. Foi guardiã da tradição, preservadora da lei moral, educadora e

mestra da sabedoria... A religião é a chave da história. Não podemos

compreender as estruturas íntimas de uma sociedade, se não conhecemos

bem a sua religião. Não podemos compreender as suas conquistas culturais

se não compreendemos as crenças religiosas que estão atrás delas. Em

todas as cidades, as primeiras elaborações criativas de uma cultura são

devidas a uma inspiração religiosa e dedicadas a uma finalidade religiosa. A

religião está no limiar de todas as grandes literaturas do mundo. A filosofia é

um produto e um rebento que regressa continuamente a seu pai”

Para Tillich, o divino encontra-se presente em todas as coisas, e não existe

ruptura entre a esfera do sagrado e o domínio do profano. Nas suas palavras,

“Religião, não é uma função especial da vida espiritual do homem, mas a dimensão

da profundidade em todas as suas funções”

. A quem afirma que os progressos da

ciência e da técnica, da economia e da política, assim como da sociologia e da

psicologia, tornam supérflua e sem justificativa qualquer forma de religião, Tillich

responde que em cada sistema, seja científico, filosófico, social ou político, da

mesma maneira que nas diversas produções literárias e artísticas, se faz presente

um princípio religioso, uma busca de algo mais, uma fé, uma preocupação última

pelo absoluto. Quanto mais radical, mais manifesto se torna seu caráter religioso.

Da mesma maneira também o historiador inglês Arnold Toynbee coloca a

religião como elemento-chave para a vida humana. Diz Mondin (1980), referindo-se

à obra A Study of History:

Ele reconstrói a história da humanidade como uma sucessão de

civilizações, ou seja, de cultura, cuja aparição, desenvolvimento e

decadência coincide com o aparecimento, desenvolvimento e decadência

de uma determinada religião. Enquanto, porém, as culturas decaem e

desaparecem, nas várias religiões que se sucedem há uma ascensão

constante da vida espiritual da humanidade. A história do mundo revela,

segundo Toynbee, quase a imagem de uma máquina que se move em

direção ao alto, mas com movimentos descontínuos antes que constantes e

em forma de espiral antes que na linha reta; o motor da máquina é

constituído pela religião, enquanto as rodas que vão ora para cima, ora para

baixo representam as culturas. ‘Nós nos representamos a religião como um

carro triunfal cujas rodas, sobre as quais ele avança, para o céu, são os

DAWSON, C. Religion and Culture. Londres: 1948, p. 58.

TILLICH, Paul. Teología de la Cultura y Otros Ensayos. Buenos Aires: Ed. Amorrortu, 1965, p. 15.

falimentos sempre recorrentes das culturas sobre a terra’. Depois da queda

de cada cultura, com o aparecimento de uma nova religião, a humanidade

retoma o seu caminho para ir adiante e subir ainda mais alto

O grande objetivo das Religiões e que constitui, ao mesmo tempo, talvez o

seu primeiro desafio, é o de ajudar seus membros a fazerem em sua vida e contexto

a mesma experiência do Transcendente de seus fundadores e se encontrarem com

a centralidade do Mistério revelado

. Falando da dimensão religiosa da cultura, a

partir do horizonte cristão, Cheuiche (1995) afirma:

Quando o cimo da pirâmide não finaliza em si mesmo, quando, ao estilo dos

grandes quadros de El Greco, por sobre a linha do tempo estende-se,

paralela, a da eternidade, quando uma cultura à procura do sentido último

do mundo e da vida abre-se para Deus, o Deus que vem ao homem na

revelação de Cristo, então é que a totalidade do Absoluto completa a

totalidade da realidade do homem e da natureza, das quais é fundamento e

origem. É aqui que a auto-realização do homem, a cultura, adquire seu

último sentido, seu valor absoluto e, nele, os critérios com que nortear seu

rumo

A religião, nas palavras de Rubem Alves, constitui-se em “teia de símbolos,

rede de desejos, confissão da espera, horizonte dos horizontes, a mais fantástica e

pretensiosa tentativa de transubstanciar a natureza”

A religião é parte integrante da cultura, exercendo nela profunda influência e,

enquanto fenômeno cultural, busca, dentre outras coisas, dar respostas a problemas

que inquietam e instigam o ser humano; ou, quiçá, é a tendência religiosa do ser

humano, estruturada na religião, que impulsiona o homem na sua busca de sentido

para si, para os outros e para a natureza, entendida em sentido amplo, englobando

todo o universo

. Como o diz Santo Agostinho nas Confissões: “Fizestes-nos para

MONDIN, Battista. O Homem, Quem é Ele? – Elementos de Antropologia Filosófica. São Paulo:

Edições Paulinas, 1980, p. 177.

MARITAIN, Jacques, op. cit., p. 16-17: “Parce que ce développement humain n’est pas seulement

materiel, mais aussi et principalement moral, il va de soi que par conséquent l’élément religieux y joue

un rôle principal. A vrai dire la religion qui requiert de soi, in abstracto, le concept de culture ou de

civilisation, c’est seulement la religion naturelle. Mais de fait les civilisations humaines ont reçu une

charge meilleure, et plus lourde. Nous savons ‘qu’un état de nature pure, où Dieu eût abandonné les

hommes aux seules ressources de leurs activités intellectuelles et volontaires, n’a jamais existé. Dès

la première heure, Dieu a voulu faire connaître aux hommes des choses dépassant les exigences de

toute nature créée ou créable. Il leur a révélé les profondeurs de sa vie divine, le secret de son

éternité. Et pour les acheminer vers ces hauteurs, pour les préparer dès ici-bas à la vision de ces

magnificences, il a fait descendre sur le monde, comme une nappe, la grâce capable de diviniser

notre connaissance et notre amour. Ces avances divines, Dieu les fait à tout les hommes en tous les

temps; car Il est la lumière ‘qui éclaire tout homme’, ‘il veut ‘tous les hommes soient sauvés et

‘viennent à la connaissance de la vérité. Elles sont acceptées ou repoussées”.

CHEUICHE, Antônio do Carmo. Cultura e Evangelização. Tradução de Frei Rafael de Santamaría.

Porto Alegre: EDIPUCRS, 1995, p. 127.

ALVES, Rubem. O que é Religião? São Paulo: Loyola, 1999, p. 24.

PERESSON, Mario L. Pedagogias e Culturas. In SCARLATELLI, Cleide C. da Silva; STRECK,

Danilo R.; FOLLMANN, José Ivo (Orgs.). Religião, Cultura e Educação. São Leopoldo: Editora

Vós, Senhor, e o nosso coração está inquieto enquanto não repousar em Vós”

Esta afirmação com que Agostinho inicia as Confissões, traduz de modo eloqüente a

necessidade irresistível que impulsiona o ser humano a procurar o rosto de Deus. É

uma experiência verificada nas diversas tradições religiosas e traduzida pelo

Concílio Vaticano II nesta formulação:

Desde a Antigüidade até à época atual, encontra-se entre os diversos povos

certa percepção daquela força misteriosa que preside o desenrolar das

coisas e acontecimentos da vida humana, chegando mesmo às vezes ao

conhecimento duma Suprema Divindade ou até do Pai. Esta noção e

conhecimento penetram-lhes a vida dum profundo sentido religioso. As

religiões, no entanto, com o desenvolvimento da cultura à qual estão

ligadas, fazem o possível por responder às mesmas questões por meio de

conceitos mais sutis e linguagem mais acurada

A Transcendência, intuída e experimentada como fundamento último da

existência, como princípio e fim do sentido a conferir à vida, perseguido na

perseverança teimosa do cotidiano, assim como na singularidade dos fatos

marcantes, que predispõem a avaliar a caminhada feita e as decisões tomadas, se

configura numa transgressão frente às rotinas e miopias derivadas da fixação na

imanência

. Arremessa para além do entorno e do imediato, fazendo nascer e

desenvolver as criações espirituais e intelectuais. O Transcendente semelha uma

transgressão, à medida que liberta o homem dos limites que o prendem ao universo

do sensível.

A religiosidade, na sua pluralidade de epifanias, expressa essa experiência

do Transcendente. A religião, como reflexão sistemática dessa vivência, a elabora e

estrutura de maneira a mostrar, de forma objetiva e racional, os argumentos que a

embasam e as conseqüências de ordem ética e moral, ou seja, vivenciais daí

decorrentes. Essa percepção e sua expressão se exteriorizam na diferença e na

singularidade de cada pessoa. É uma caminhada pessoal e íntima, não obstante

historicamente contextualizada.

UNISINOS, 2006, p. 96: “Os povos são universal, profunda e efusivamente religiosos. A religiosidade

é conatural à sua vida, tanto para contemplar e interpretar o mundo e a vida cotidiana e seu sentido

último, como para expressar e compartilhar esta experiência. O elemento religioso faz parte de sua

cosmovisão e cotidianidade”.

SANTO AGOSTINHO. Confissões 1, 1.

COMPÊNDIO DO VATICANO II, op. cit., n. 1581.

BRUSTOLIN, Leomar Antônio. A Pertinência do Discurso Público da Igreja, In: BRUSTOLIN,

Leomar Antônio (Org.). Estudos de Doutrina Social da Igreja. Porto Alegre: EST Edições, 2007, p. 13:

“Somente em Deus a sociedade encontra os valores transcendentais de sua própria natureza. Isso

permite vigor, beleza, relevância, e potencializa energias para um mundo que reconhece a alteridade,

o respeito, a justiça e a caridade. Somente assim se extirpa o niilismo que esvazia o sentido da vida,

e enfatiza-se a lógica da gratuidade que acolhe o dom de viver conforme a vontade do Autor da Vida”.

Para Ferrer e Álvarez, a religião é a expressão do “reconhecimento de uma

realidade absoluta, da qual a pessoa religiosa se sabe existencialmente dependente,

seja por submissão, seja por identificação total ou parcial com ela”

Parmênides de Eléia (530 a.C – 460 a. C.), fundador da Escola eleática,

figura através do Poema intitulado Sobre a natureza, como um exemplo da

apresentação da centralidade do momento religioso para o aparecimento da

filosofia, ao lado da busca do absoluto, no pensamento ocidental. No poema

mencionado, a verdade aparece em si mesma, unitária e definida, objeto de uma

visão estritamente intelectual, trazendo suas expressões com grande exatidão, para

além da lógica participativa e metafórica, tão presente na mitologia grega, de acordo

com a qual uma realidade pode trazer em si muito mais elementos que se

manifestam alternadamente, mantendo, no entanto, a sua unidade. Difere do

pensamento religioso politeísta, especialmente enquanto substitui a lógica

participativa pela lógica da diferenciação. Uma distinção absoluta, em que algo é ou

não é. O ser torna-se, então, objeto de uma concepção intelectual. Deriva desse

ponto de partida o processo de objetivação, marca do pensamento ocidental. Do

ponto de vista religioso, pode-se dizer que aqui se quer dar uma resposta intelectual

à busca do absoluto, mas esta só é possível levando-se em conta o ser humano na

sua constituição mais íntima e profunda, qual seja, a estrutura sacral e religiosa.

Poder-se-ia dizê-lo, nas palavras de Libanio (2002): “A religião responde à

religiosidade, a religiosidade pede e provoca religiões”

O problema da relação entre religião e ciências surge, no Ocidente, quando

se vai estabelecendo um processo de separação entre aquilo que é identificado

como religioso e o identificado como intelectual. Observa Bello (1998):

De fato, com a filosofia grega nasce a criticidade, como atitude de

investigação individual. Parmênides e Heráclito são pessoalmente

depositários de uma verdade e lutam contra seus contemporâneos para

afirmá-la em contraste com a mentalidade coletiva, ‘impessoal’ de um saber

religioso transmitido

Tudo o que é transmitido pela tradição, aquilo que é dito por todos, deve ser

submetido ao crivo da razão crítica, presente em cada ser humano, podendo gerar

FERRER, Jorge; ÁLVAREZ, Juan Carlos. Para Fundamentar a Bioética. São Paulo: Loyola, 2005,

p. 56.

LIBANIO, João Batista. A religião no início do milênio. São Paulo: Loyola, 2002 (Theologica, 8), p.

101.

BELLO, Ângela Ales. Culturas e Religiões – Uma leitura fenomenológica. Tradução: Antonio

Angonese. São Paulo: EDUSC, 1998, p. 147.

um duplo resultado: de um lado, a crítica pode perder-se em si mesma, deixando de

enxergar à sua volta, perdendo a noção do todo ou, de outro lado, ajudar numa

melhor compreensão, em benefício da tomada de consciência e da busca de

melhores respostas. Pode reconhecer aquilo que é diferente de si própria como, por

exemplo, a religião, reconhecendo o valor do fenômeno religioso para o ser humano,

inclusive, não negaceando ou tentando subornar que o homem se apresenta

fundamentalmente como um ser religioso. Para a confirmação da centralidade do

fenômeno religioso, a comparação com outras culturas é, naturalmente, de grande

valor

É importante também, nesse contexto, reconhecer e admitir que, em todas

as culturas, se faz presente um momento reflexivo em relação ao que faz e em que,

como e por que se crê, o que exige, nas palavras de Cassirer (2005), permanente

interpretação e reinterpretação:

Uma coisa física permanece em seu estado presente de existência graças à

sua inércia física. Conserva a mesma natureza enquanto não for alterada ou

destruída por forças externas. Mas as obras humanas são vulneráveis de

um ponto de vista bem diferente. Estão sujeitas à mudança e à decadência

não só em um sentido material, mas também no mental. Mesmo que sua

existência continue, elas estão em constante perigo de perder seu sentido.

Sua realidade é simbólica, não física; e tal realidade nunca deixa de exigir

interpretação e reinterpretação

Níveis diferentes de reflexão e formas diferentes da nossa não podem,

evidentemente, ser confundidos com ausência de reflexão e, tampouco, nos induzir

à arrogância de impor a nossa como única válida. As perguntas fundamentais pelo

sentido da vida, dos outros, do mundo, da morte e do depois da morte se fazem

presentes e encontram respostas satisfatórias e organizadas dentro de cada

universo conceitual e ao qual, quem vive nessa cultura, tem acesso. É algo que

acontece em cada cultura, também na nossa ocidental. No entanto, quando

individual ou coletivamente, interrogamos as razões pelas quais surgem os

questionamentos, pondo em discussão a validade das respostas, seguindo uma

metodologia definida, com regras que não podem ser ignoradas, ou somente

Idem, Ibidem, p. 149: “Para documentar a centralidade do momento religioso para as outras

culturas, podemos lembrar, seguindo um itinerário histórico, o que foi assinalado a propósito do

mundo arcaico no qual emerge a pervasidade da dimensão sacral. Passando às fases da

humanidade das quais temos testemunhos históricos mais precisos e documentados, podemos

escolher como exemplos o Hinduísmo e algumas culturas da África Negra”.

CASSIRER, Ernst, op. cit., p. 301.

mediante justificativa, então nos encontramos no nível de reflexão chamado

filosófico, desenvolvido e difundido exemplarmente no Ocidente

Com o advento da Modernidade, da afirmação da razão e conseqüente

redução da ciência ao verificável e comprovável empiricamente, tudo o que não for

enquadrável nessa categoria passa a ser passível de suspeita. A religião, com seus

pressupostos e suas práticas, partindo da intuição e da experiência, é questionada

e, não poucas vezes, reduzida ou à sobrevivência de estágios evolutivos da

humanidade já superados ou à ideologia justificadora de interesses espúrios ou a

manifestações de problemas da infância, mal-resolvidos. Diz Sacristán (2002):

Se há algo evidente hoje em nossa cultura, é a defasagem entre o

desenvolvimento material e o espiritual, entre o científico e o moral, entre o

nível de compreensão dos problemas e a adesão desejosa que

desencadeia os comportamentos coerentes para resolvê-los entre os

valores de diversos tipos que assumimos. A sociedade e o ser humano

acham-se cindidos quanto à capacidade de compreender o mundo que

podem alcançar e a possibilidade de se comportar ‘adequadamente’ nele,

não só para poder desenvolver-se nas melhores condições, como, inclusive,

para salvaguardar seus próprios interesses em geral. As diferentes linhas de

progresso estão e evoluem um tanto deslocadas entre si

Oportuno é lembrar que, na relação entre fé e ciência, nos tempos

modernos, os conflitos não nascem, via de regra, da ciência em oposição à religião

ou da rejeição da ciência, por parte desta, e, sim, de pressupostos ideológico-

filosóficos, incorporados ou defendidos por determinados cientistas. Quando se

reduz o homem à razão destituindo-o, por conseqüência, das demais dimensões,

BELLO, Ângela Ales, op. cit., p. 150-151: “A presença ou não da postura crítica nas culturas nos

permite entender a relação com a tradição tanto por parte do indivíduo como também do grupo a que

pertence. [...] Não se trata, portanto, apenas e genericamente do tema da história, nem é por acaso

que o pensamento ocidental foi o único a elaborar sistematicamente uma reflexão sobre a história, a

ponto de torná-la a única dimensão do real. De fato, ele deu a respeito da história uma interpretação

em sentido evolutivo, entendendo-a como uma contínua e necessária transformação, e submetendo-a

à crítica do passado, conforme ao ensinamento do historicismo dos últimos dois séculos. Trata-se,

principalmente, no que diz respeito à tradição, das ligações com as raízes do próprio ser, com as

gerações passadas, sem captar qualquer interrupção e nem contraste. A partir deste ponto de vista,

por um lado, podemos compreender o culto dos ancestrais nas culturas hinduístas ou africanas e, por

outro lado, porque no Ocidente, a partir da especulação nascida na Grécia, foi interrompida a ligação

com a tradição por ter submetido à crítica o que era transmitido pelo passado. Tal afirmação, porém,

refere-se a uma visão do fenômeno, captando-o em suas grandes linhas e sem articulá-lo em todas

as suas manifestações. Podemos assim constatar que, o que permite manter fortes ligações com a

tradição, aceitas de forma acrítica, porém seguras e firmes, é a adesão à dimensão religiosa-sacral.

Assim, quanto mais o pensamento reflexo se afasta da dimensão religiosa, tanto mais tem o dever de

reconstruir com os próprios meios um sistema de certezas intelectuais que são válidas, na medida em

que correspondem à realidade. É este o ensinamento que está na base de todas as correntes

filosóficas realistas, sendo entre todas não última, mas sim a primeira no nosso século, justamente a

fenomenologia. De fato, é a exigência religiosa que guia, apesar de tudo, e provoca a resposta última

à pergunta radical. E isso ocorre também quando aparentemente tal pergunta é considerada absurda,

reduzível a problemáticas humanas muito mais concretas, como acontece no ateísmo”.

SACRISTÁN, Gimeno, op. cit., p. 100.

estabelece-se uma oposição de menosvalia da fé para com a razão, posição que

encontra inspiração no idealismo racionalista de Descartes, preconizando uma

autonomia total desta. A propósito, observa Najmanovich (2003):

A razão não nasceu com a ciência moderna; o que apareceu com ela foi a

fábula da razão pura, que apresentou uma razão desligada do corpo, do

afeto, da fé, do desejo, da história, dos outros, das narrações e das práticas

vitais. O recurso do método foi fundamental para instaurar essa crença em

uma razão abstrata e desencarnada, a-histórica e afabulada. Podemos

situar Galileu como um pensador na fronteira entre duas tradições racionais,

suas polêmicas com a Igreja nos permitiram ver ‘in status nascendi’ o

modelo de afabulação, e poderemos observar como a noção de ‘método’

atuou tal qual um fórceps para realizar o parto da ‘razão pura’

Tal absolutização da razão, por sua vez, levou à redução desta à razão

instrumental ou científica.

O ápice da oposição entre razão e fé se dá com o Iluminismo francês e a

Aufklärung alemã, caracterizando o processo histórico-cultural no Ocidente,

genericamente designado por Modernidade. A razão, entronizada por Robespierre

como Deusa Razão ou, nas palavras de Küng (2007), “proclamada como ‘être

suprême’, no ano II após a Grande Revolução”

, afirma-a como luz, e a fé como

trevas.

É de se observar também que, diante do desinteresse das ciências exatas,

no tocante às questões da fé e da prática religiosa e, inclusive, da impossibilidade

metodológica daquelas em abordar e desenvolver um estudo destas, as ciências

humanas tratam das questões da vivência religiosa. Dão, até mesmo, uma resposta

aparentemente exata, embora não sejam capazes de enxergar além de uma leitura

estrutural dos mitos, tanto os das manifestações religiosas antigas quanto os

presentes nas sociedades tradicionais e aqueles relidos ou mesmo criados sob a

égide iluminista. Tampouco consegue trazer ao leitor do atual contexto cultural a

significação profunda dos mitos das sociedades primitivas, porque se prende às

diferentes relações de um sistema de linguagem.

Quando se trata da religião como, ademais, das ciências (humanas) em

geral, não há um critério epistemológico que possa dar conta de toda a

complexidade do objeto em análise. Ainda convivemos, tanto no nível da semântica

individual, introjetada ao longo da formação, quanto na sociedade, grande

NAJMANOVICH, Denise. O feitiço do método. Tradução: Maria Teresa Esteban. In: LEITE, Regina

Garcia (Org.). Método; Métodos; Contramétodo. São Paulo: Cortez, 2003, p. 37.

KÜNG, Hans. O Princípio de Todas as Coisas – Ciências Naturais e Religião. Tradução: Carlos

Almeida Pereira. Petrópolis: Vozes, 2007, p. 136.

dificuldade em escapar das lógicas redutoras instaladas nas instituições, na

organização dos saberes e na vida cotidiana. Por vezes, não é fácil aceitar que

estudar mais amplia as questões e aprofunda as interrogações ao invés de

solucioná-las e responder de maneira cabal às interrogações levantadas

Talvez uma alternativa a ser testada poderia ser a busca de sintagmas,

diminuindo o peso dos paradigmas, substituindo rumos já traçados, idéias-força

estabelecidas ou mesmo modelos, por diálogo, alteridade, tolerância e, por que não,

reverência e contemplação. São uma opção válida diante de elementos que se

conectam, se complicam, por estarem em relação, com pontos próximos e até em

comum, ao lado de outros, distantes ou complementares.

Cultura e religião são elementos densos e tensos que perdem muito do seu

conteúdo simbólico, da dinâmica do caminho construído numa relação dialógica

entre indivíduo e coletividade e, sobretudo, das motivações profundas, interiores ao

ser humano e anteriores, em boa parte, à própria atitude reflexiva e à elaboração

conceitual, quando abordadas sob o enfoque da redução lógica. A epistemologia

positivista simplificou e estabeleceu critério único para compreender o fenômeno e

assim esvaziou-o

. Sabemos pouco das relações entre cultura, tradição e religião e,

por isso, a tarefa atual é buscar os engates entre essas realidades. Vem, pois, a

calhar, a observação de Cheuiche (1995), que diz:

Devido ao caráter transcendente do objeto da religião, que é o mistério de

Deus, acentua-se a influência cultural, a índole do povo, sua experiência

cósmica, suas categorias mentais, seus recursos de linguagem no modo de

ver a religião e sua maneira de realizar o ato religioso. Neste sentido,

embora não seja possível identificar religião com cultura, também não se

pode separá-las de modo absoluto.

ALVES, Rubem. O suspiro dos oprimidos. 5. ed. São Paulo: Paulus, 2003, p. 100: “A persistência

do fato religioso, contrária a todas as precisões teóricas, implica uma crítica radical à metafísica

inconsciente que rege o pensamento científico. Porque enquanto a ciência, com sua dedicação

confessada ao ideal de objetivismo, e à conseqüente identificação de normalidade psíquica com

ajustamento, pressupõe, a priori, que o real é a verdade, a religião, das profundezas da sabedoria

inconsciente da própria vida, conclui que o absurdo não são os valores utópicos, mas a própria

situação humana donde eles emergem. Assim parece-me que a religião, mesmo nas suas formas

mais ‘alienadas’, contém uma crítica do real que a ciência, prisioneira de sua própria metafísica, não

tem condições para transcender. Até agora a ciência tem realizado uma tarefa muito salutar de

desmitologizar a religião. Não haverá a possibilidade inversa de que a religião abra caminhos para a

desmitologização da ciência?”.

NAJMANOVICH, Denise, op. cit., p. 37: “Por outro lado e à diferença do discurso cientificista

clássico, que supõe nos religiosos uma adesão cega a um dogma estabelecido de forma completa

desde o começo, a maior parte dos estudos históricos sérios nos mostra como, em praticamente

todas as religiões, tem-se desenvolvido uma agitada vida intelectual, plena de polêmicas, disputas

teológicas, litígios e interpretações encontradas. As Igrejas não são instituições monolíticas, e a fé

tem-se conjugado sempre com a razão”.

CHEUÍCHE, Antônio do Carmo, op. cit., p. 29.

reside na descoberta ou resgate da linguagem religiosa e das definições específicas.

O sincretismo religioso é, em parte, causador e, em parte, conseqüência dessa

dificuldade. Recuperar a origem etimológica e a própria história dos conceitos, ainda

que restrita ao contexto histórico-cultural mais próximo é, para a disciplina de Cultura

Religiosa, também ocasião para ilustrar e discutir a abertura ao múltiplo e ao

diferente, espaço para a reflexão e o diálogo sobre a possibilidade de unidade na

diversidade.

O ser humano, pela palavra, confere sentido ao que o rodeia. O primeiro ato

do descobridor ou do inventor é dar um nome ao descoberto ou inventado. É a

nossa maneira básica de tornar algo significativo e estabelecer uma relação. A

palavra religião traz em seu bojo etimológico muitas variáveis e acentos

diferenciados, conseqüência da pluralidade de povos, línguas, culturas e épocas,

que influenciaram na construção do seu significado.

Pelas informações disponíveis, no presente, pode-se dizer que os povos

primitivos não tinham um conceito de religião, que também não costuma ser

encontrado entre os povos que se enquadram nessas características ainda nos dias

de hoje. Os primeiros conceitos de que se tem registro remontam ao contexto pré-

cristão. De acordo com Macróbio, atribui-se a Sérvio Sulpício a primeira explicação

para a palavra religião que deriva, segundo ele, do verbo “relinquere” (abandonar),

transparecendo a característica de temor, normalmente presente no fato religioso.

Tem o sentido de abandono, de separação, onde a aproximação com a divindade

está reservada aos puros, aos sacerdotes, que têm acesso ao lugar privilegiado de

manifestação do divino, o Templo, ou lhes compete conversar, de maneira mais

próxima, com a divindade, misteriosa e transcendente.

Contudo, essa separação traz consigo também um fascínio, um desejo

irresistível de atração e proximidade, como o explicitará Rudolf Otto.

No mesmo contexto pré-cristão, Cícero deriva a palavra religião de

“relegere”, sugerindo “ler de novo”, o aprofundamento como recolhimento e

interiorização. Dá também a idéia de unir e de reunir, a partir do conceito original de

“legere” como colher. Lembra, então, o zelo pelos ritos, ao encargo dos sacerdotes,

em oposição a “neglegere”, práticas realizadas de forma negligente. Assim,

atentando para a seqüência dos ritos, dentro de um horizonte jurídico formal,

praticava-se a religião. Ser ouvido pelos deuses estava vinculado à exatidão na

execução do rito.

Entre os autores cristãos, aparece, por primeiro, Lactâncio para quem

religião provém do verbo “religare”, com um duplo significado possível: religar, ligar

novamente ou simplesmente ligar, com o “re” cumprindo a função de partícula

expletiva. Ligar o homem ao Transcendente, com a reverência e o amor que lhe

devem ser tributados.

Santo Agostinho explica a palavra religião, derivando-a de “reeligere”,

enquanto fazer escolhas e reoptar para reorientar o rumo dado à vida. Deriva-a

também de “religare”, no sentido, acima, da religação do homem com Deus. A

religião constitui, então, a relação do homem com o fundamento do seu ser.

Para Santo Tomás de Aquino, religião significa orientação para Deus como

fim último. A concepção de religação está presente, enquanto esta se dará em

plenitude após a redenção.

Desse modo, partindo do conceito cultual pré-cristão, o cristianismo coloca

em termos claros a dependência do homem diante da Transcendência de Deus, a

quem está ligado metafisicamente e religado na gratuidade da obra salvífica. Pode-

se concluir essas observações com o esquema apresentado por Meslin:

Inspirando-se em parte no estudo sugestivo de Wilfred Cantwell-Smith,

devemos distinguir cinco sentidos principais da palavra ‘religião’.

a) Um sentido geral, próximo da noção antiga de religio: a religião é definida

como um sistema de crenças e de práticas. Quando falamos da religião

cristã, da religião muçulmana, designamos assim um sistema organizado de

crenças e ritos que constitui uma experiência religiosa coletiva inserida num

tempo e num espaço dados.

b) Um segundo sentido é complementar ao primeiro. Ele não conota mais

uma experiência religiosa histórica entre outras, mas designa o valor ideal

que a ‘verdadeira’ religião constitui para seus próprios fiéis, religião que eles

praticam. Esta aparece como um sistema exclusivo ao qual eles se referem

e por cujo parâmetro eles julgam as demais religiões.

c) O terceiro sentido é fortemente sociológico: a religião é todo o complexo

das atividades humanas informadas pela fé. A religião exerce então uma

função de legitimação que permite unir a uma realidade última, universal e

sagrada o mundo e a sociedade construída pelo homem, e que formam seu

real cotidiano. A religião exerce então uma ‘função de cosmização’, no

sentido em que o entende Peter Berger.

d) O quarto sentido é mais pessoal e designa uma piedade que implica não

apenas atos de devoção para com Deus mas também ações para com os

outros homens. É assim que a define o apóstolo Tiago: ‘A religião pura e

imaculada junto de Deus Pai é esta: visitar os órfãos e as viúvas na aflição e

se preservar sem mancha longe do mundo’ (Tg 1, 27).

e) O quinto sentido, enfim, é de ordem existencial, que justifica as atitudes e

as ações de uma vida humana.

MESLIN, op. cit., p. 38-39.

Quando falamos em conceitos sintagmáticos, ligando cultura e religião,

podemos conceituar cultura como um complexo orgânico com posturas e

comportamentos existenciais práticos, um ethos, ou seja, um modus vivendi e uma

visão teórica de mundo. Nesse horizonte, toda cultura já tem um sentido religioso.

Se derivarmos religião de religare, temos a dupla perspectiva da aproximação de

pessoas alimentando crenças comuns e o sentido da ligação do contingente ao

absoluto. Partindo de relegere, nos vem à mente a releitura de fatos, gestos e

expressões da vida humana. Reelegere, como também já vimos, indica as escolhas

que fazemos, em outras palavras, o ser humano como o resultado das opções que

vai fazendo, dando forma e significado à sua vida.

Partindo da religião, podemos dizer que ela é o lugar enquanto ausência do

outro grande Absoluto. É o lugar do Deus oculto, o Deus absconditus. Ela não tem a

intenção de esclarecer o mistério do homem, mas quer aprofundar e confirmar esse

mistério. O homem também é um homo absconditus. Ele e Deus são mistério. Imoda

(1996) o diz nestes termos:

O ser humano é mistério exatamente porque está em busca, nos confrontos

do ser ilimitado, ele que não é um ser ilimitado. Não apenas se procura,

portanto, ou busca o ser que o faça existir, mas alguém que seja outro,

aquele cujo ser é precisamente ilimitado. O ser humano é desejo necessário

de felicidade, uma felicidade que pode encontrar apenas em Deus. Na

realidade, o desejo humano é infinito e apenas um objeto infinito pode

preencher o seu desejo. Portanto, o ser humano busca Deus sob a forma de

um objeto do seu desejo de felicidade, mas pode buscar este objeto em um

lugar onde não está, em um outro que não seja o Outro capaz de responder

ao desejo infinito. Neste Outro, ilimitado, pode encontrar-se a si mesmo. A

pessoa mistério busca, portanto, o ser subsistente e ilimitado: Deus

Isto é uma maneira de dizer que é impossível apreender Deus, na medida

humana e na medida do mundo. Deus não cabe nas nossas categorias e, quando o

vislumbramos, mais nos damos conta de que ele está muito além do que somos

capazes de nos aproximar e conhecer. Ao mesmo tempo, lembramos que o mundo e

os seres humanos são imagens e realidades escondidas também.

Assim, a religião não resolve o problema sobre Deus, mas o aprofunda e

agrava a sua compreensão: Deus vem a nós na revelação, permeia tudo o que

existe e nos leva até ele. Nós devemos elevar-nos sempre mais para chegarmos à

condição de semelhantes a ele. Daí o respeito ao outro, não apenas como

tolerância, mas também como reverência. Disso tudo decorre o reconhecimento do

IMODA, Franco. Psicologia e Mistério: o desenvolvimento humano. (Coleção Pedagogia e

Educação). Tradução: Adalto Luiz Chitolina; Matthias J. A. Ham. São Paulo: Paulinas, 1996, p. 64.

pluralismo religioso e da diversidade cultural. Em outras palavras, muitas tradições

religiosas tentam integrar-se ao ético e ao estético. A propósito, observa Teixeira

(2006):

As religiões não são apenas genuinamente diferentes, mas também

autenticamente preciosas. Há que honrar esta alteridade, em sua

especificidade peculiar, reconhecendo o valor e a plausibilidade do

pluralismo religioso de direito ou de princípio. A diversidade religiosa deve

ser reconhecida, não como expressão da limitação humana ou fruto de uma

realidade conjuntural passageira, mas como traço de riqueza e valor. O

pluralismo religioso corresponde a um ‘desígnio misterioso de Deus, cujo

significado último nos escapa’. A diferença deve suscitar não o temor, mas a

alegria, pois desvela caminhos e horizontes inusitados para a afirmação e

crescimento da identidade. A abertura ao pluralismo constitui um imperativo

humano e religioso. Trata-se de uma das experiências mais enriquecedoras

realizadas pela consciência humana: o reconhecimento do valor da

diversidade como traço e riqueza da experiência humana. Reconhecer o

pluralismo religioso de princípio, e não apenas de fato, significa descobrir o

significado positivo das diversas tradições religiosas na globalidade do único

desígnio salvífico de Deus

Deriva disso tudo um questionamento à visão iluminista, marcada por um

reducionismo lógico-científico e mecanicista, especialmente no Ocidente, em busca

de uma abordagem globalizante ou holística em substituição à fragmentária, com um

espaço e esforço para uma relação harmoniosa consigo mesmo, com a natureza, os

outros e o Transcendente

Ao mesmo tempo, as tradições religiosas vão se tornando objeto do

interesse crescente de estudiosos de várias áreas, como antropólogos, etnólogos,

filósofos, lingüistas, sociólogos, a estudar as manifestações religiosas da

humanidade, já a partir do final do século XVIII. Esse estudo é intensificado no

século XIX, motivado por grande número de descobertas arqueológicas, históricas,

filológicas e etnológicas. As teorias de Hegel, Schleiermacher, Comte e Spencer,

serviram como combustível a inflamar essa busca. Há um esforço por conhecer

hábitos, comportamentos, organizações sociais e familiares de povos de cultura

primitiva, levando a estudar especialmente as mais variadas formas de expressão

religiosa na África.

TEIXEIRA, Faustino. Diálogo inter-religioso e educação para a alteridade. In: SCARLATELLI,

Cleide C. da Silva; STRECK, Danilo R.; FOLLMANN, José Ivo. (Orgs.), op. cit., p. 37.

DREWERMANN, Eugen, op. cit., p. 14: “Na chamada civilização cristã ocidental precisamos

imprescindivelmente aprender com a ética budista e hindu do leste asiático. O termo sânscrito

‘ahimsa’ abrange muito mais do que ‘não matarás’. Ele significa: não use violência. Esse princípio do

não-ferir, do ‘ahimsa’, inclui a proibição de qualquer dano a outro ente, sob qualquer forma que seja,

psíquica ou física. Se esta fosse a base do nosso procedimento, teríamos que ter escrúpulos em todo

e qualquer momento em que infligirmos sofrimento ou dor inútil a um animal, não só ao matar, mas já

na própria exploração sem sentido”.

Observa-se um homem insatisfeito permanentemente com as respostas que

consegue dar a suas indagações. Percebe as respostas insatisfatórias, limitadas ao

período histórico e contexto em que são construídas. Além disso, não sendo

definitivas, suscitam sempre novas perguntas. No momento atual, parece possível

dizer-se que há uma progressiva concordância existencial de que a totalidade do ser

humano não cabe nele mesmo e que as respostas às suas perguntas mais

fundamentais não se esgotam nele nem no que é capaz de pensar e de fazer. Aos

poucos, da fragmentação e da hiperespecialização, do crescente conhecimento do

infinitamente pequeno e do macrocósmico, parece emergir uma nova sensibilidade,

capaz de remetê-lo novamente ao Transcendente.

O que já foi possível conhecer dos povos antigos permite afirmar que uma

característica humana fundamental é a busca de sentido, para si, para os outros,

para a natureza. Aprende a conhecer sua força e suas limitações, a quem pode

controlar e dominar e o que é conveniente evitar. Isso se estende aos elementos e

às forças da natureza, como a água, as tempestades, o vento, os precipícios que

podem atraiçoá-lo, na tentativa de descê-los e impedi-lo de avançar ou obrigá-lo a

longas voltas, por não conseguir escalá-los, sem falar nos animais ferozes ou

peçonhentos, diante dos quais vai aprendendo a se proteger. Aprende a conhecer e

a administrar seus sentimentos e as emoções, cujo controle pode facilitar na

observação das reações da natureza, especialmente dos animais, e a tornar a

relação com os demais menos perigosa e ajudar a garantir proteção e conforto

diante de problemas comuns.

Essa experiência de identificar a diversidade de situações oferecidas pelo

dia-a-dia da vida e a busca de lidar com elas gera a mais antiga das manifestações

religiosas, identificada nos “deuses momentâneos”, que não personificam forças da

natureza, nem representam aspectos especiais da vida humana e, muito menos, são

portadores de características interativas, que os torne uma imagem mítico-religiosa

permanente, mas, como a expressão sugere, de algo do momento, uma sensação

instantânea, um conteúdo mental que surge e desaparece na mesma rapidez

CASSIRER, Ernst. Linguagem e Mito. Trad. J. Guinsburg e Miriam Schnaiderman. 4. ed. São

Paulo: Editora Perspectiva, 2003, p. 34: “Assim, cada impressão que o homem recebe, cada desejo

que nele se agita, cada esperança que o atrai e cada perigo que o ameaça, pode vir a afetá-lo

religiosamente. Quando à sensação momentânea do objeto colocado à nossa frente, à situação em

que nos encontramos, à ação dinâmica que nos surpreende, é outorgado o valor e o acento de

deidade, então esse “deus momentâneo” é experimentado e criado. Ele se ergue diante de nós com

Encontram, ao que se sabe, correspondência nos demônios instantâneos,

designados sob a denominação genérica de daimon, presentes ainda no helenismo

clássico

. São, portanto, expressão de uma época em que o homem vai,

paulatinamente, se descobrindo e conhecendo a si mesmo e os outros, ao mesmo

tempo que, percebendo constâncias e identificando variáveis na natureza, vai

passando de uma atitude passiva, de sujeição, para uma atitude ativa que o

transforma, aos poucos, em sujeito capaz de intervir, fazendo prevalecer seus

desejos e ordenando o meio em favor de suas necessidades, aspirações e metas.

Assim, o homo sapiens, na sua distinção dos demais seres vivos, não se

limita a interagir com o meio imediato, como mecanismo de sobrevivência, mas

estabelece, de modo permanente, novas relações, quantitativamente mais

numerosas e qualitativamente orientadas para respostas dirigidas a interrogações

das mais diversas inquietações, tanto acerca dos desdobramentos da vida cotidiana,

quanto das razões profundas que movem a sua vida e movem também os outros e

tudo à sua volta, procurando, ao mesmo tempo, dar um norte a sua vida

Nesse processo, impulsionado pela sede de liberdade e de autonomia e

fruto do desenvolvimento espiritual e cultural, ao mesmo tempo que experimenta

uma radical dependência de várias ordens, o homem sente-se instado a afirmar-se

sobre as vicissitudes da natureza, tornando-a favorável ao seu desenvolvimento e

bem-estar. Nascem, assim, os deuses especiais que têm sob sua responsabilidade

alguma atividade ou ramo de atividade específico, identificado como muito

importante naquele estágio de desenvolvimento. É o caso, por exemplo, dos deuses

científica, mas de postulados que atendem a seus interesses pessoais. A

teoria evolucionista, que parte do animismo, mostrou-se um postulado

dogmático ao qual falta todo e qualquer embasamento científico. Neste

campo, os pesquisadores hoje são muito mais prudentes e chegam até a

perguntar: de antemão pode-se dizer que as religiões são menos reais e

menos verdadeiras que a própria ciência? É tão científico querer explicar

simplesmente a religião a partir de algo não-religioso com a magia? Não

poderia estar o próprio monoteísmo na origem histórica da religião, tese

defendida pelo antropólogo Wilhelm Schmidt numa extensa obra de doze

volumes? Freud partiu do pressuposto de que o processo do fenômeno

religioso tem sido essencialmente evolutivo. Desde o reconhecimento do

mana (força superior difusa) ou desde a atribuição do caráter numênico a

símbolos protetores do grupo social (totem), a certas normas de conduta

primariamente inibitivas (tabu), a forças naturais ocultas (animismo), aos

espíritos dos antepassados até, enfim, após uma longa evolução, chegar ao

conceito de Deus único e universal. Diante das concepções evolucionistas,

W. Schmidt e sua escola, através de estudos empíricos das crenças dos

povos atuais de civilização primitiva, desacreditaram muito as teorias

evolucionistas, mostrando a presença do ser supremo na consciência

religiosa já em estádios muito primitivos. Os dados científicos disponíveis

hoje não permitem recusar, sem mais, como dados igualmente primitivos

formas e indícios de crenças num Ser supremo. Os dados científicos hoje

disponíveis, a rigor, não confirmam a teoria da degeneração, que parte do

monoteísmo ao politeísmo, nem a teoria da evolução, que parte do

animismo para chegar ao monoteísmo. Do ponto de vista estritamente

científico, aliás, é preciso reconhecer honestamente que a religião originária

permanece tão desconhecida como a data e o lugar do nascimento do

primeiro homem. Todas as teorias sobre a origem da religião, a rigor, não

passam de hipóteses e conjecturas formuladas, geralmente, no horizonte de

determinada ideologia

O valor das pesquisas sobre as origens e a evolução das formas religiosas é

o aprofundamento da questão e a possibilidade de correção de erros e equívocos

Percebemos como um denominador comum, entre os estudiosos do

fenômeno religioso, hoje, que na origem da religião está uma experiência do

inefável, absoluto e transcendente em nossa vida. É a-racional pelo “objeto” dessa

experiência como, ademais, são a-racionais as nossas experiências cotidianas que,

quanto mais significativas, mais se enquadram nesta condição: não dependem da

razão e nem podem ser plenamente absorvidas pela mesma. Explicamos até onde

as categorias de conhecimento conseguem alcançar, mas sentimos que não é só

isto. As tradições religiosas, por via da transmissão oral ou dos textos sagrados,

ZILLES, Urbano. Filosofia da Religião. 5. ed. São Paulo: Paulus, 2004, p. 153-154.

EVANS-PRITCHARD, E. E. Antropologia Social da Religião. Rio de Janeiro: Campus. 1972, p. 166-

167: “Não quero que pensem que tanto trabalho [o das pesquisas sobre as origens da religião] tenha

sido inútil. Se somos agora capazes de visualizar os erros nessas teorias que tentaram explicar as

religiões primitivas, é porque elas foram expostas e convidaram a uma análise lógica de seus

conteúdos em contraste com fatos etnológicos e pesquisas de campo. O progresso neste

departamento da antropologia social nos últimos quarenta anos pode-se avaliar pelo fato de que à luz

do conhecimento que hoje possuímos, podemos identificar as impropriedades de teorias que, durante

algum tempo, mereceram crédito; mas talvez nunca tivéssemos chegado a esse conhecimento sem o

trabalho dos pioneiros cujos escritos estivemos revendo”.

procuram manter viva a experiência fundante que lhe deu origem e passá-la adiante,

porém, dentro dos limites da cosmovisão, dos recursos lingüísticos e dos

conhecimentos disponíveis em cada contexto. Por isso, exigem releitura, estudo

crítico pela exegese e uma hermenêutica permanente, para que o texto não se torne

letra morta e a mensagem não se perca no anacronismo de contextualizações

historicamente situadas.

Tal experiência será o critério para determinar o tempo e o espaço do

sagrado e do profano. Será a mola propulsora do avanço do humano, em todos os

sentidos, vivendo no espaço profano, sob o influxo do que foi experimentado como o

sentido último e a plenitude a ser construída e alcançada no dia a dia. A relação

espaço-tempo engloba passado, presente e futuro.

Trata-se, no dizer de Rudolf Otto, da experiência do sagrado, onde se

manifesta o numinoso, a divindade. Experiência identificada pelo misterioso, pelo

fascínio, pela majestade e, de outro lado, pelo respeito, temor e reverência, num

duplo movimento espiritual, uma relação dialética entre a alegria, a confiança, o

fascínio, a atração e a reverência, o respeito e o medo. Não medo vulgar, mas

elevado, como desafio, como convite à superação permanente. Trata-se do

contraste harmonioso diante da majestade do numinoso, que faz temer e tremer

mas, ao mesmo tempo, fascina e atrai. Nas palavras de Otto, é a experiência do

mistério tremendo e fascinante

. Waldomiro Piazza, traduz esse conceito, dizendo

que

BINGEMER, Maria Clara Lucchetti. Humanismo e Mística – O Sagrado e o Belo. In: Blog ASIA, p.

4-5: “É no começo do século XX (mais concretamente em 1917) que o célebre livro de Rudolf Otto (Lo

Santo) vai tentar uma definição mais rigorosa do que seria a experiência religiosa sem entrar

diretamente nos domínios mais confessionais de uma determinada instituição. Segundo ele, a

experiência religiosa traz consigo uma incomensurabilidade entre tudo que releva do entendimento ou

da razão e o conjunto de fenômenos reverenciáveis ao experimentar propriamente dito. Uma tal

experiência escaparia, portanto, a toda aproximação racional. Ela não releva, portanto, nem da ordem

da verdade (por exemplo, a experiência metafísica do Deus verdadeiro em Descartes ou a

argumentação de provas ontológicas) nem da ordem da ética (notadamente tal como Kant pretendeu

fundá-la a partir de postulados da razão prática), nem mesmo da ordem do teleológico ou da

organização do sentido. Para Otto, a experiência religiosa é irredutível em termos de idéia, conceito,

noção abstrata, preceito moral. Todas estas operações do pensamento são por demais ‘pacíficas’

para ser adequadas àquilo que jorra quando o sagrado se manifesta numa experiência singular. Mais

ainda, a experiência religiosa escapa do ‘bom senso’. Otto mostra que é uma experiência terrível,

devastadora para aquele sobre a qual ela se derrama. A experiência referida pela expressão paulina

‘Deus vivo’ é a de um poder aterrorizante e esmagador sobre o humano, escapando a toda mediação

mental (cf. Heb 10, 31). Segundo Otto, esta experiência é a da onipotência divina. O que é

encontrado no decurso da experiência é da ordem do ‘totalmente outro’. Um ser singular está

subitamente colocado em presença de uma realidade irredutível a tudo que releva da ordem do

cosmos ou do humano. O que é então vivido e experimentado escapa a todo pensamento como a

na experiência religiosa autêntica, o homem se sente tomado de certo

estupor diante de qualquer coisa que transcende a sua compreensão

natural ou comum, como seja um acontecimento na ordem cosmológica, um

milagre ou um acontecimento comum mas inexplicável na ordem biológica,

a vida. Notemos que não basta que o fato seja insólito, mas é necessário

que seja percebido como maravilhoso

É a experiência do absoluto, do Totalmente-Outro.

A experiência religiosa comporta, simultaneamente, uma atração irresistível

e um sentimento de impotência, de fragilidade que faz tentar recuar, esquivar-se. É

uma relação dialógica entre o amor e o temor, numa dinâmica em busca de

equilíbrio, que será sempre meta a ser alcançada. Konings e Zilles (1997), o

expressam da seguinte maneira:

Dissemos que o fascinante e o tremendo são dois momentos dialéticos. Um

evoca o outro. O Sempre-outro se torna objeto de uma paixão infinita. Não

podemos prescindir de nenhum dos dois momentos, porque, faltando o

‘tremendo’, cessaria de ser o Outro e, faltando o ’fascinante’, tornar-se-ia

mais do que outro: alheio. Talvez haja uma síntese entre estes dois

momentos: o Amor, que respeita e promove o outro como outro e contudo

realiza a mais íntima união com ele

Uma questão que não é suficientemente discutida e levada a sério, no

contexto religioso atual, é a diferença entre a experiência religiosa e sua expressão

por meio das religiões institucionalizadas. Muitas pessoas são religiosas, sentem-se

incondicionalmente tocadas por uma realidade maior e profunda que, todavia, não

lhes parece possível expressar nas religiões tradicionais por diversos fatores. Entre

estes estão problemas com a linguagem empregada, incapaz de comunicar-se com

o homem de hoje, os símbolos utilizados, normas e preceitos ancorados em

conceitos ultrapassados, dinâmicas celebrativas estacionadas em ambiente agro-

pastoril, sem buscar ou conseguir alcançar uma hermenêutica urbana, levando o

universo religioso institucional a se configurar como uma espécie de mundo paralelo

à vida real, incapaz de dialogar e configurar sentido.

Para Mircea Eliade, o sagrado se define em oposição ao profano, que é o

comum, corriqueiro, os acontecimentos e as situações sem um sentido maior na

toda vontade. Deste estranhamento radical, ontológico, que jorra no campo da experiência humana,

nasce no ser que a sofre uma atitude paradoxal, no limite do suportável e que pode fazer balançar na

demência um psiquismo insuficientemente preparado. Por um lado, nasce um sentimento de medo,

de pavor, de terror sagrado – sentimento esmagador que Otto designa como ‘mysterium tremendum’.

Mas por outro lado se impõe o sentimento de uma atração irresistível, de um ser arrancado da vida

ordinária, de uma urgência de ‘ver’ com risco de morrer – sentimento irreprimível que Otto define

como ‘mysterium fascinans’”.

PIAZZA, Waldomiro, op. cit., p. 129.

KONINGS, Johan M. H. J.; ZILLES, Urbano (Orgs.). Religião e Cristianismo. 7. ed. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 1997, p. 37-38.

vida; ao passo que o sagrado é o especial, o inusitado, o incomum, aquilo que se

reveste de um significado ímpar, absoluto e definitivo

. As hierofanias, como o

sagrado que se revela, estão presentes desde sempre na história das religiões

O Totalmente-Outro experimentado pode materializar-se em elementos ou

fenômenos da natureza ou ser personalizado em pedras, árvores, rochedos ou

lugares altos, que passam a manifestar o sagrado, embora mantenham a

constituição física e, aos olhos de quem não partilha da experiência do sagrado, não

signifiquem absolutamente nada. A natureza e o universo inteiro podem tornar-se

diáfanos à manifestação do sagrado e envolver o ser humano na sua totalidade,

como o sugere, por exemplo, o mito bíblico da criação do mundo e do homem.

Ao que nos é possível constatar até hoje, observamos que só recentemente,

entre meados do século XVII e meados do século XX, uma camada da população

procurou dessacralizar o mundo e a vida, acreditando tratar-se de uma necessidade

para dar espaço efetivo ao desenvolvimento humano e por acreditar que hierofanias

e experiências do sagrado eram incompatíveis com a ciência empírico-analítica

Nas últimas décadas, no entanto, convivemos com uma efervescência religiosa

como nunca antes se viu ou como o disse, não sem ironia, Kolakowski (1963):

“Ateus têm os seus santos e os blasfemos constroem templos”

Segundo Eliade, da experiência do sagrado nasce também uma divisão do

espaço em sagrado e profano. O sagrado que se manifestou, de uma ou de várias

maneiras, permanece presente, e os lugares sagrados, a tenda sagrada ou o

ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins Fontes,

1995, p. 25: “[O ser humano] toma conhecimento do sagrado porque este se manifesta, se mostra

como qualquer coisa de absolutamente diferente do profano”.

PIAZZA, Waldomiro, op. cit., p. 133: “[O sagrado] não é uma ‘idéia’, ou seja, uma expressão

puramente conceitual do homem que ele se faz do mistério da vida e do universo, mas uma

‘experiência’ de algo que se manifesta e ao mesmo tempo se oculta no mundo sensível. Tanto assim

que o sagrado permanece idêntico a si mesmo, embora assuma vários aspectos fenomenológicos

segundo as várias condições de vida do homem – pastores, caçadores, agricultores. [...] Ou, por outra

parte, o homem interpreta a sua experiência do Sagrado segundo as estruturas em que vive, mas a

experiência do Sagrado apresenta-se em todas estas culturas como algo que transcende. Assim, o

animista interpreta a experiência do sagrado como força vital – o mana -, enquanto o xamã vê no

sagrado a manifestação de potências celestes”.

TERRIN, Aldo Natale. Antropologia e Horizontes do Sagrado – Culturas e Religiões. Trad. Euclides

Luiz Callorni. São Paulo: Paulus, 2004, p. 19: “De modo geral, podemos referir-nos aos subsistemas

culturais que impõem questões limitadas e ‘orientadas’ para a secularização do sistema simbólico,

para a sua articulação em autonomias regionais, para a possibilidade de desembocar nas áreas

marginais da vida urbana, e assim por diante. Poder-se-ia dizer que esse fenômeno de cisão típico do

nosso tempo está levando o próprio ‘mundo da vida’, em que todos deveríamos encontrar-nos, a um

subsistema de incomunicabilidade e de simbologias próprias”.

KOLAKOWSKI, Leszek. The Priest and the Jester. In: The Modern Polish Mind. New York: Grosset

& Dunlap, 1963, p. 325-326.

Templo, são o espaço-memória dessa experiência. Adentrar nesse espaço é romper

o limiar entre o profano, o corriqueiro, comum, indiferente e lançar-se ao encontro

dos deuses, aí onde a hierofania se mantém viva e o encontro com o sagrado é

possível. Nesse âmbito, nos lembra Eliade, é que se situa o tempo sagrado, capaz

de reviver, de trazer de volta e tornar efetiva e eficaz, aqui e agora, a experiência do

sagrado, em oposição ao tempo cronológico, fugaz e sem retorno. As cerimônias

religiosas e os ritos têm a função de realizar esta retomada e festas, como as do

ano-novo são criadas para a materialização no tempo ou como o renascer anual da

experiência religiosa fundante. Nessas cerimônias, o homem sai do seu tempo, da

linearidade do cotidiano comum e se torna partícipe do tempo dos deuses, o tempo

mítico, o retorno às origens, que não se situam no tempo dos homens e do cosmos,

mas num antes, no princípio que está no sagrado

. Nicolescu (2005), refletindo

sobre os níveis de percepção e os níveis de Realidade, observa:

O sagrado adquire uma condição de Realidade do mesmo modo que os

níveis de Realidade, sem, no entanto, constituir um novo nível de

Realidade, porque ele escapa a todo o saber. Entre o saber e a

compreensão há o ser. Porém, o sagrado não se opõe à razão: na medida

em que ele assegura a harmonia entre o Sujeito e o Objeto, o sagrado faz

parte integrante da nova racionalidade. A Realidade engloba o Sujeito, o

Objeto e o sagrado, que são as três facetas de uma única e mesma

Realidade. Sem uma dessas três facetas, a Realidade deixa de ser real e

torna-se uma fantasmagoria destrutiva. A Realidade reduzida ao Sujeito

gerou as sociedades tradicionais, que foram varridas pela modernidade. A

Realidade reduzida ao Objeto leva aos sistemas totalitários. A Realidade

reduzida ao sagrado leva aos fanatismos e integralismos religiosos. Uma

sociedade viável só pode ser aquela onde as três facetas da Realidade

estejam reunidas de maneira equilibrada

Quando é descartado o ser Absoluto, normalmente chamado Deus (do grego

vista ao pleno desenvolvimento humano para além da imanência, pelo que a história

nos ensina, tende-se a absolutizar alguma coisa. Esta passa a ser adorada e para a

qual indivíduos e grupos dirigem seus cultos e sacrificam o melhor de suas vidas.

Não é fácil encontrar ateus, na plena acepção da palavra

. Bem mais fáceis de

encontrar são, no entanto, os idólatras que adoram algum projeto, objeto ou pessoa

como se divindades fossem

. Nesse sentido, mesmo quando faz um grande esforço

para negar a Deus, o homem continua religioso. Aliás, como já vimos, os seres

humanos aparecem, ao longo de toda a história, como naturalmente religiosos.

Negá-lo é que requer grande exercício mental e uma retórica que até hoje sempre se

mostrou frágil. A solidez que tem conseguido apresentar refere-se a formas

históricas e socioculturais de expressão religiosa e não ao seu conteúdo

entender e sistematizar as experiências fundantes, que estão na origem das

diferentes religiões lidas e entendidas, a partir de dentro, numa perspectiva

dinâmica, como também o expressa Greschat:

O que vale para tudo nesse mundo vale, também para o objeto ‘religião’: o

que já não se move está morto. A história das religiões contém milhares de

provas disso. O ‘-ismo’ de uma religião morta e enterrada em livros

permanece inalterado até o fim do mundo ou, pelo menos, enquanto houver

bibliotecas. Livros sobre religiões vivas, porém, mostram seu objeto como

uma fotografia mostraria uma criança, adulto ou idoso. Mostram a religião

na perspectiva de um determinado autor. São representações

momentâneas, embora os momentos na vida de uma religião possam

demorar uma época ou ainda mais tempo. Religiões vivas mudam sem

cessar. Por vezes, uma mudança fica escondida até que se torne

perceptível. Religiões vivas consistem em tradições herdadas ali e fiéis aqui,

em intelectualizações de teólogos contemporâneos, em respostas antigas e

perguntas modernas. Dentre esses pólos ela urge pelo equilíbrio, demanda

que, às vezes, é acompanhada por descargas e estrondos. O equilíbrio

entre passado e presente, dado pela mudança, é importante e mantém

vivas as religiões

É importante ter presente que o fenômeno religioso não é passível de ser

reduzido ao que a Psicologia, a Antropologia ou a Filosofia conseguem apreender e

decifrar dele. Sua compreensão adequada só poderá dar-se dentro do enfoque

religioso, tarefa de que se ocupa especificamente a fenomenologia religiosa.

Como já observado, o fenômeno religioso, a indicar pela universalidade de

sua presença no tempo e no espaço, é um fenômeno verdadeiramente humano,

manifestado por atitudes e expressões típicas que o traduzem. O indivíduo, na

construção da sua identidade, e a sociedade, na maneira de estruturar-se,

costumam tê-lo como inspiração ou referência e é ele que avaliza criticamente as

conseqüências das suas opções para o que há de ser, por si mesmo.

A disciplina de Cultura Religiosa faz do fenômeno religioso seu principal

objeto de estudo e, por isso mesmo, seu ponto de partida. A partir do estudo dele,

das suas múltiplas manifestações e da identificação de elementos comuns, dirige

seu olhar para o todo da pessoa humana que, naturalmente, a identifica como ser de

relação. Dessarte, possibilita o aparecimento de perguntas mais afeitas à pesquisa

de outras áreas de conhecimento e predisposição para ouvir e discutir suas

alternativas de resposta, ao mesmo tempo que contribui com estas, oferecendo

interrogantes e princípios norteadores para a construção de um conhecimento e de

uma racionalidade para além do objeto empírico e da dedução da verdade, a partir

GRESCHAT, Hans-Jürgen. O que é Ciência da Religião? São Paulo: Paulinas, 2006, p. 27.

de verdades previamente estabelecidas. Situa-se, portanto, também por essas

razões, no espaço da educação formal, acadêmica.

4 EDUCAÇÃO

Este olhar da Cultura Religiosa traz à educação uma sensibilidade e uma

profundidade específicas, advindas das pesquisas e sistematizações sobre a

dimensão transcendente do ser humano e suas manifestações - o fenômeno

religioso. Isso leva a ver o homem numa completude e valorização que vai muito

além de qualquer outra que desconsidere, confira menos importância ou renegue a

dimensão transcendente.

A contribuição mais importante da disciplina de Cultura Religiosa, no

entanto, é que a dimensão transcendente do homem não é apenas uma tese

admitida, mas seu principal objeto de estudo é a análise do ser humano, das suas

relações e projetos de organização em sociedade. Na educação formal,

especificamente, concorre para a assunção de uma visão integral, contribuindo na

busca de políticas e metodologias integralizadoras.

Nessa discussão, faz-se mister retomar, sempre de novo, os conceitos, os

fins, os meios e os processos educativos, atentar para as contingências específicas

de cada época e local, recordando que a qualidade de ensino se dá sempre na

perspectiva de um referente de valor.

A educação desempenha um papel fundamental na construção do homem,

enquanto leva às novas gerações o cabedal de experiências e saberes, acumulados

ao longo da evolução da espécie, bem como as invenções e descobertas que

expressam a capacidade humana e o uso benéfico ou destrutivo daquilo que a

genialidade humana é capaz de criar, para que se apropriem delas e avancem. Ao

mesmo tempo e, talvez, em primeiro lugar, a educação é também a busca reflexiva e

sistematizada de teorias e métodos que visam ao desenvolvimento das

potencialidades presentes em cada ser humano. Eis aí a observação de Paulo

Freire:

Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades

para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma

sala de aula, devo estar sendo um ser aberto à indagação, à curiosidade, às

perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto

em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir

conhecimento

100

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994, p. 52.

Em outras palavras, a educação ajuda o indivíduo a se tornar sujeito, a

conferir um sentido à vida e a desempenhar um papel único na história, como

agente afirmativo na superação de limites e na transformação do meio, nos múltiplos

níveis e dimensões que o constituem.

No decorrer dos séculos XVII e XVIII, se afirmam o racionalismo e o

empirismo como as perspectivas epistemológicas dominantes, partilhando, não

obstante todas as suas divergências, a premissa básica da separação total entre o

sujeito e o objeto de conhecimento e a premissa de que este estabelece uma

relação linear com a realidade, o que equivale a dizer que o conhecimento se

configura como um espelho da realidade.

Um século mais tarde, com o advento das assim chamadas ciências

humanas, como a antropologia, a psicologia e a sociologia, esses pressupostos

epistemológicos foram reafirmados e radicalizados pela perspectiva positivista que

será a referência epistemológica a dominar nas ciências modernas.

Há um clamor, iniciado já há algum tempo e com número crescente de

pensadores, nas últimas décadas e em várias áreas de abordagem, chamando a

atenção para reducionismos e fragmentações que a Modernidade impôs ao homem.

Como ilustração podemos lembrar, dentre os mais conhecidos, Fritchof Capra,

Abraham Maslow, Edgar Morin, Jacques Maritain, Romano Guardini, Maturana e

Varela, Karl Rahner, Hugo Assmann, Leonardo Boff, Ken Wilber, Wolman,

Olbrzymek, Catanante, representantes da educação, da física, da teologia, da

psicologia, da biologia, a par de outros. O cogito, ergo sum, de Descartes, lançou a

fundamentação para desdobramentos posteriores que permitiram ver o universo

material como uma máquina, regido por leis mecânicas, onde tudo poderia ser

decodificado a partir da organização e do movimento de suas partes. Esse construto

mecânico da natureza tornar-se-á o paradigma dominante, aliás, autoproclamado

único, da ciência, nos séculos seguintes. Nas palavras de Capra,

toda a elaboração da ciência mecanicista nos séculos XVII, XVIII e XIX,

incluindo a grande síntese de Newton, nada mais foi do que o

desenvolvimento da idéia Cartesiana. Descartes deu ao pensamento

científico sua estrutura geral – a concepção da natureza como uma máquina

perfeita, governada por leis matemáticas exatas

101

Nesse sentido, é inerente ao processo educativo o desenvolvimento de

habilidades e atitudes que ajudem o indivíduo a tornar-se sujeito, para, diante dos

101

CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutação. São Paulo: Cultrix, 1982, p. 56.

fatos e situações da vida cotidiana, posicionar-se livremente, ser capaz de fazer

opções conscientes e responsáveis, historicamente situado e comprometido com

sua própria evolução, em harmonia com os outros ro122(t)-239(o2.16436(o)-u33117(s)-0.295585(c)4.33117( )-225569941 6.480 1 85.08 2645.76 T428796 709.458(a)-1)7 gs6664(0)7 gs6664(22556.0019941 0 0 1 85.08 745.76 T411776 70311558(a)-.32.3(h)-4.3320.76 T5.254)-4.33056(p)-A 52.83117(s)-.80518( )-212.288(6a)-4.33117(m)-.80518( )-2p.295585(ã)5.67474(o)-4.33117(,)-2.16558( )7.295585(o)e22.294(e)-4.33117( 52.16436(c)-0.29117( 52.80518( )-212.288(6a).32873(t)-g32873(t)-.33117(m)-7.49466(e)--21.87122(c)-0.2-8.134684.33117(l)1a22.294(e)-4.33117( 4)-4.33117(t)-2.16436(i)10.295585(c)-0.295585(i)1.87(e)-4.33117(n) )-2ê.16436(i)10.295585(c)1.87(e)-4.33117873(o)-212.29(c)-0.295585(e)-4.32877( )-222.296(r)2-212.29(d)5.67474(a)882.80439(o)5.67474(m)-7.40439(o)5.b87(u)-4.33117(ç) )-2e49466( )-2.20.7306.781122(t)-2a.295585(c)-0.29557oo4.33117( 4)d83117(s)-.80518( )-2-4.33117(t)-2.16436(i)18]TJ-282..33117(m)-7.49466(r)2n.16436(r)2.80439(o)-4e22.296(r)2-22873(m)14.33117( 4)d83117(t)-.33117(t)-535 -20.76349.406u hpid o6avivisics 6avi15212.288(6a)202.284(v)9g49466( )-2.J-2003-4.33117(t)7.84032(e)-4.33117á80439(o)5.67474(m)-7.33117(n)-4.33117(a)-s.67535(e)-412.1703(a)-4.33117( )-222.294(e)-4.33703(a)--4.33117( )]TJ282.887 67474(m)-74.33703(a)-4.33117(r)2u80518( )-22.J-2125-4.33117(a)-4.3117(,)-2.16558( )7.84032((p)-4.33117(o)-4.33117( )-2120.730 BT42122(t)-23933117(o34.33117(l)1.33117(i)1.87122(a)-4202.284(v)9.71154(i)2.e32.284(v)9.71154(i)24.33117( )-202.284(v)9-212.29(d)5.674754(i)24.33117(m)-7.49466(e)-l33117(n)-4.33117(a)-5.67474(o)-4õ.32873( )-202.282(f)-s00]TJETQ.84032((p)-4.33117(o)-.33117ê33117(t)-2.J-2125-535 -20.7630 BT421-4.33056(p)-l17(n)-4.33117(p)-87(d)-09332.16558(p)-d.16558(p)-o.16558(p)-4.33Tdm)-202.284(v)9.713Tdm)-u49466( )-2.J-2003-202.284(v)9.713Tdm)-.80518( )-212.288(6a)e.3117(,)-2.16558( )7c33117(l)1u.49588( )74.33117(z)9.71032( )-2.33117(e)-ã.33117( )-222.294(e)-4.33Tdm om r omomelia vvid e122(t)-2.87122(d)-4.33117(i)1p.49466(e)-l33117(n)-.89466( )--212.29(d)5.6743Tdm894202.284(v)9-212.29(d)5.p.49466(e)-e.16558( )7c331107rf

Incontestavelmente, existe, entre educação e cultura, uma relação íntima,

orgânica. Quer se tome a palavra ‘educação’ no sentido amplo, de formação

e socialização do indivíduo, quer se a restrinja unicamente ao domínio

escolar, é necessário reconhecer que, se toda educação é sempre

educação de alguém por alguém, ela supõe sempre também,

necessariamente, a comunicação, a transmissão, a aquisição de alguma

coisa: conhecimentos, competências, crenças, hábitos, valores, que

constituem o que se chama precisamente de ‘conteúdo’ da educação.

Devido ao fato de que este conteúdo parece irredutível ao que há de

particular e de

contingente na experiência subjetiva ou intersubjetiva

imediata, constituindo, antes, a moldura, o suporte e a forma de toda

experiência individual possível, devido, então, a que este conteúdo que se

transmite na educação é sempre alguma coisa que nos precede, nos

ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos, pode-se perfeitamente

dar-lhe o nome de cultura

103

A educação, desde a Antigüidade, está a serviço do desenvolvimento das

potencialidades do homem, em vista a sua realização pessoal e a sua ação no

mundo, na interação com os outros e com a natureza. Assim, educere significa

trazer para fora as potencialidades, virtualidades ou faculdades presentes, de forma

latente, no indivíduo, e educare quer dizer atualizar estas mesmas qualidades

intrínsecas

104

. O raciocínio, a vontade, a memória, a liberdade, etc., precisavam ser

cultivados. No dizer de Queiruga (1995), já a função da maiêutica socrática vai

nessa direção:

A significação básica da ‘maiêutica’ está expressa no Teeteto [148 A-151]

com o estilo inigualável do diálogo socrático. Sócrates, filho de parteira

(maia), afirma praticar a mesma arte de sua mãe: a maiêutica (maieutiké

techne). Mediante sua palavra, traz à luz – ‘ajuda a gerar’ – o que estava

dentro do interlocutor. Como no caso famoso de Menon [80 D-86 D], em que

o escravo, graças às perguntas de Sócrates, consegue ‘descobrir a

geometria’, a maiêutica faz o interlocutor descobrir, engendrar ou dar à luz a

verdade que ele traz em si mesmo”

105

Por envolver os vários níveis e dimensões do ser humano, é difícil esboçar

um conceito satisfatório de educação. Envolve o indivíduo, nas suas múltiplas

dimensões, com sua dinâmica intrínseca, o desenvolvimento e as mudanças

desencadeadas, ao longo do processo de crescimento, bem como as influências da

sociedade e do meio ambiente mais amplo, assim como a construção que a pessoa

103

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura – As bases sociais e epistemológicas do conhecimento

escolar. Tradução Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: ARTMED, 1993, p. 10.

104

Declaração “Gravissimum Educationis”, sobre a Educação Cristã: “De acordo com os progressos

da psicologia, pedagogia e didática, há de dar-se assistência às crianças e aos jovens para

desenvolverem harmoniosamente seus dotes físicos, morais e intelectuais, para adquirirem

gradativamente um senso mais perfeito de responsabilidade, que há de ser retamente desenvolvido

na própria existência por contínuo esforço e verdadeira liberdade, superados os obstáculos com

generosidade e constância”.

105

QUEIRUGA, Andrés Torres. A Revelação de Deus na Realização Humana. São Paulo: Paulinas,

1995, p. 113.

faz de si mesma pelas opções que vai realizando. É, em primeiro lugar, fruto do

empenho e do esforço do estudante. O professor secunda o processo, apóia,

aponta, ajuda nos questionamentos e na análise das alternativas encontradas, mas

enganaria, se dissesse ou fizesse de conta que tudo é fácil, jocoso e espontâneo.

Delors (2000) chama a atenção para essa questão, observando que,

[...] de fato, os professores têm na sua frente jovens cada vez menos

enquadrados pelas famílias ou pelos movimentos religiosos, mas cada vez

mais informados, terão de ter em conta este novo contexto, se quiserem

fazer-se ouvir e compreender pelos jovens, transmitir-lhes o gosto de

aprender, explicar-lhes que informação não é conhecimento e que este

exige esforço, atenção, rigor, vontade

106

O meio favorável e os estímulos adequados são importantes; porém, não se

pode esquecer ou omitir que o ser humano é dotado de vontade, poder de

superação e é capaz de surpreender. Não existe aprendizagem sem esforço; se

prazeroso, é um ganho extra. O Documento de Puebla, enfatiza que

a educação humaniza e personaliza o homem quando consegue que este

desenvolva plenamente o seu pensamento e sua liberdade, fazendo-os

frutificar em hábitos de compreensão e comunhão com a totalidade da

ordem real; por meio destes, o próprio homem humaniza o seu mundo,

produz cultura, transforma a sociedade e constrói a história

107

À educação formal ou escolar cabe uma parcela específica de influência, à

medida que se encarrega da apresentação sistemática dos conhecimentos e

experiências das gerações anteriores e propõe ajudar o educando a refletir sobre

elas, digeri-las, a partir da sua singularidade e apropriar-se delas de modo a

transformá-las em aprendizagem. Aqui encontra-se o ponto de partida para novas

descobertas na maneira de conduzir a vida pessoal e contribuir para melhorar a vida

em sociedade e as relações com a natureza. Ardoino (2001) ressalta que a

educação vive a dialética entre a busca da afirmação do sujeito e a adaptação deste

ao já existente e a submissão do que já encontra estabelecido:

De certa maneira, toda odisséia educativa oscila, por razões diversas, para

cada um dos parceiros que se encontra fazendo parte dela, entre o turbilhão

de Caríbdis e os obstáculos de Cila. O desejo de transgressão permanece

aí inseparável do imperativo do respeito da lei. Nisso, a educação é sempre

mestiçagem, invenção de um compromisso em favor de uma duração. Por

um lado, ela visa ao desenvolvimento da pessoa, à constituição do sujeito,

sua autorização (capacidade conquistada para tornar-se co-autor de si

mesmo), mas, por

outro lado, ela prossegue nos objetivos que lhe são

atribuídos devido à sua função social, a adaptação ao que existe, a

106

DELORS, Jacques. Educação – Um Tesouro a Descobrir: Relatório para a UNESCO da Comissão

Internacional sobre Educação para o Século XXI. 4. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO,

2000, p. 26-27.

107

PUEBLA – A Evangelização no Presente e no Futuro da América Latina. Texto Oficial da CNBB. 3.

ed. Petrópolis: Vozes, 1980, n. 1025, p. 254.

iniciação e submissão às regras, o que permite a entrada na sociedade. Ela

vai assim evidentemente bem mais longe do que a simples instrução,

transmitindo valores (familiares, sociais, universais)

108

Constitui desafio permanente, para a educação, em todos os níveis, ser

crítica diante das tentativas de manipulação que buscam, por motivações diversas,

torná-la caudatária de ideologias colocadas a serviço de interesses de indivíduos, de

grupos, de países ou mesmo de regiões. Sem consciência crítica, a propaganda dos

mais hábeis, no discurso e com mais dinheiro para investir, pode impor uma leitura

de mundo ou da história, a serviço da implantação ou da manutenção da sua

hegemonia e da prevalência dos seus interesses. Nessa perspectiva, questiona o

Relatório Delors:

Que esperança podemos ter no futuro se não nos derem uma imagem fiel

do passado? Se os fatos fossem apresentados com mais cuidado e

exatidão, se a explicação que dos mesmos nos é dada fosse menos

nacionalista e eivada de hegemonia, se focasse mais os valores humanos

individuais e universais, seria mais difícil iludir a opinião pública. A

Educação terá de progredir em outros dois níveis, pelo menos, para

conseguir vencer esta manipulação da opinião pública: terá de utilizar mais

o método científico, assentado na observação objetiva e retirando as suas

conclusões de dados que não se podem falsificar facilmente; terá de dar

mais atenção aos valores culturais universais que, além da tolerância,

promovem o gosto pela diversidade cultural

109

Corroborando essa preocupação, McLaren (2000) chama a atenção para os

textos trabalhados na escola e a necessidade de interrogá-los “pelo que não dizem –

por seus silêncios ‘estruturados’ – assim como pelo que dizem”

110

e para os critérios

adotados para estabelecer que determinados textos devem ser sempre trabalhados

em aula, independentemente da realidade dos educandos. Aos educadores é

importante, segundo o autor, darem-se conta de que o conhecimento deve ser

abordado, não como algo “dado e autojustificado por sua valoração acadêmica ao

longo dos tempos, mas abordado como uma forma de produção, com uma visão da

natureza socialmente constitutiva, tanto dos leitores como dos textos”

111

. Tal

avaliação crítica ajudará os educadores a entenderem por que certos

conhecimentos, como os trabalhos literários clássicos, têm garantido sua presença

nos currículos, enquanto que os conhecimentos das classes subalternas, em

108

ARDOINO, Jacques. A Complexidade. In: MORIN, Edgar. A Religação dos Saberes. O desafio do

Século XXI. Trad. Flávia Nascimento. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2001, p. 556.

109

DELORS, op. cit., p. 237.

110

MCLAREN, op. cit., p. 44.

111

Idem, Ibidem.

desvantagem econômica, assim como os das minorias e das mulheres não são

incluídos, quando não desvalorizados ou mesmo renegados.

Nessa perspectiva, Cabanas (1995) fala na educação como uma realidade

dialética ou antinômica

112

. Resume-a em vinte antinomias, aqui simplesmente citadas

e sem entrar na discussão sobre a possibilidade ou conveniência ou não do esforço

em reduzir a dialética a esquemas lógicos, com o fito de explicá-la e compreendê-la:

1ª antinomia: A educação entre o determinismo da herança e das influências do

meio ambiente; 2ª antinomia: A educação entre a possibilidade e a dificuldade de

educar; 3ª antinomia: A educação entre a tarefa de informar e a de formar; 4ª

antinomia: A educação entre a hétero e a auto-educação; 5ª antinomia: A educação

entre a atitude receptora e a atividade criadora; 6ª antinomia: A educação como

mediação entre os impulsos espontâneos e a vida reflexiva; 7ª antinomia: A

educação entre uma ação determinante e uma ação de simples apoio; 8ª antinomia:

A educação entre o propósito manipulador e a ação libertadora; 9ª antinomia: A

educação entre a tecnologia e a arte; 10ª antinomia: A educação entre o esforço

provocado e o interesse espontâneo; 11ª antinomia: A educação entre racionalidade

e afetividade; 12ª antinomia: A educação entre a disciplina repressora e a

permissividade na liberação de impulsos; 13ª antinomia: A educação entre a

obediência e a liberdade; 14ª antinomia: A educação entre a salvaguarda do objetivo

e do subjetivo, do absoluto e do relativo; 15ª antinomia: A educação entre uma

construção mecânica e uma atividade espiritual; 16ª antinomia: A educação entre a

atividade intelectual e a atividade amorosa; 17ª antinomia: A educação entre o servir

aos interesses do indivíduo ou aos da sociedade; 18ª antinomia: A educação entre a

função adaptadora e o desenvolvimento da originalidade pessoal; 19ª antinomia: A

educação entre o futuro e o presente do educando; 20ª antinomia: A educação entre

o dever e o direito. Mesmo admitindo que as principais antinomias aí estão

mencionadas, sabemos que poderiam ser identificadas outras, assim como algumas

112

CABANAS, José Maria Quintana. Teoría de la Educación – Concepción Antinómica de la

Educación. Madrid: Dykinson, 1995, p. 57: “La educación no es solo problemática, sino además

antinómica. Mejor dicho, su problematicidad viene ante todo de las antinomias que encierra. Por

antinomias entendemos problemas estructurales-funcionales de un ser, en forma de contradiciones

internas. En la realidad viviente, social y cultural se dan antinomias, y ante ellas se queda uno sin

palabra, porque no se pueden entender, no se pueden explicar. Mas hay que aceptarlas, porque son

parte de la realidad. Según Hegel, son la esencia misma de la realidad. Precisamente la educación es

una de esas realidades donde los pares de alternativas contrarias se hacen más manifiestos. De aqui

que no haya forma de aclararse en los temas básicos de educación”.

das mencionadas possivelmente poderiam ser conjugadas ou formuladas de outra

maneira.

Sobre a caracterização da educação antinômica diz Cabanas:

Não é uma teoria ‘dialética’ stricto sensu, porque não parte dos postulados

metafísicos hegelianos. Mas se baseia na presença generalizada de

antinomias dentro da estrutura da educação que cobra, assim, um caráter

dinâmico e, sobretudo, problemático. A normatização pedagógica deverá

sair por inteiro da colocação de todas e de cada uma das antinomias, sendo

formuladas segundo o modo como se entende a superação de cada uma

delas

113

Se educação envolve o sentido pessoal e social da vida humana, se quer

desenvolver uma postura crítica e valorativa dos atos humanos, individuais e na sua

relação com os outros e o universo, englobando também os fins que regem os

processos educativos, é importante, em primeiro lugar, estar disposto a conhecer

mais e melhor a multiplicidade e pluralidade de elementos envolvidos, inclusive

aprofundando os próprios termos e o significado que se lhes dá nas suas diferentes

possibilidades de aplicação, sem esquecer a origem e o enfoque que em cada

proposta se deseja desenvolver.

Então, acreditamos que uma atitude correta e pedagogicamente madura

seja evitar os exclusivismos e extremismos que levam ao fechamento para outras

alternativas, diferentes daquela que, no momento, se apresenta como boa ou até

como a melhor. Há que se ter o discernimento necessário para perceber as

circunstâncias históricas, sociopolítico-econômico-culturais em que uma determinada

concepção se desenvolveu e se configurou como sendo a ideal. Uma das

dificuldades mais comuns é a proximidade histórica dos fatos ou das circunstâncias

em que as teorias nascem, são executadas e se estruturam, sem que se consiga

elaborar uma visão de conjunto.

Parece, por isso, conveniente partir da perspectiva antinômica por buscar,

apontar e trabalhar com as contradições, as confluências e as divergências no

processo educativo e na ação e relação dos agentes envolvidos, num desafio

permanente de não se fixar nas posições extremas de nenhuma proposta e sim

operar uma síntese entre o individual e o universal, o temporal e o eterno, a pessoa

e a sociedade, a tradição e o progresso, o físico e o espiritual, lembrando que a

educação é tudo isso e mais, ao mesmo tempo. Envolve a valorização do

aprimoramento humano, que inclui o técnico-científico, educando para valores

113

Idem, Ibidem, p. 255.

universais, como justiça, solidariedade, paz, com abertura ao diferente e fraterno,

capaz de dialogar e construir unidade na diversidade, apto a trabalhar para o bem-

estar e a inclusão, num projeto de vida com qualidade para todos. Consegue, desse

modo a superação de uma concepção de ensino e aprendizagem fracionada,

compartimentada em disciplinas estanques e focada em alguma área ou objetivo

específico, circunstanciado. Enfatiza a integração de dimensões diferentes, mas

complementares, que contemplem os conteúdos das áreas específicas, a reflexão

sobre esses conhecimentos e o saber conviver, intervir, desenvolvendo a

capacidade para transformar a própria vida e influenciar afirmativamente os que

estão à sua volta a também se desenvolverem e se tornarem, por sua vez, agentes

de transformação.

Em outras palavras, todas as dimensões do ser humano devem ser

abarcadas no processo educativo. Nada do que é genuinamente humano pode ser

omitido ou negligenciado pela Educação e, por isso, tudo o que faz parte da pessoa

humana é campo da educação e sua tarefa. Esta observação refere-se,

naturalmente, à educação como um todo, enquanto processo permanente de

desenvolvimento do ser humano, em todos os âmbitos e sentidos.

O homem é um todo e, por isso, cada momento e tudo o que acontece com

ele ajuda-o a ser mais plenamente ele mesmo ou, então, atrapalha esse exercício

continuado de construção, do qual ainda há muito para ser descoberto, e muito do

que já se sabe precisa ser revisto, aprofundado e levado em conta, nas várias

esferas formativas, como a família, a escola e os grupos sociais.

Por outro lado, é missão e desafio da educação estar atenta ao

desenvolvimento integral do homem em todas as suas dimensões, o que significa

um caminho de identificação sempre mais acurada das suas potencialidades e uma

disponibilização permanente de recursos e condições para o seu pleno

desenvolvimento. Busca-se a construção do sujeito. Trata-se de um projeto

permanente, abrangendo a interioridade, onde se educam e manifestam o conhecer,

o fazer, o sentir e o querer, além da exterioridade, formada pelos elementos

corporais, familiares e sociais, constituindo os aspectos cognitivos, motores,

emotivos e volitivos, assim como o psicocorporal, psicofamiliar e o psicossocial,

inter-relacionados e interpenetrados

114

. A história mostra que a dimensão espiritual,

numa pluralidade de concepções, experiências e desdobramentos, costuma mover a

dimensão interior e a exterior bem como a relação entre ambas.

Nessa perspectiva, identificamos as características fundamentais do homem:

um ser dinâmico em busca permanente de sentido, para si, os outros e o cosmo.

Tudo é dotado de sentido e nada é indiferente no processo de construção do

humano, e a educação está a serviço da potencialização da totalidade polifacetada e

multidimensional do ser humano em toda a complexidade e riqueza

115

É necessário manter a atenção ao indivíduo e valorizar a sua busca e

crescimento, sonhos, aspirações e metas, empenho pessoal, facilidades ou

dificuldades intelectuais. Um indivíduo situado num determinado contexto histórico,

dentro de um grupo social, simultaneamente influenciado e construtor da sociedade,

eis alguns elementos a ilustrar a dificuldade que olhar o homem como um todo

suscita, sem ignorar ou omitir todas as demais dimensões e desdobramentos,

enquanto o ser humano é um todo, físico, psíquico, mental, religioso. Delors (2000) o

explicita voltado ao contexto atual:

A educação não serve, apenas, para fornecer pessoas qualificadas ao

mundo da economia: não se destina ao ser humano enquanto agente

econômico, mas enquanto fim último do desenvolvimento. Desenvolver os

talentos e as aptidões de cada um corresponde, ao mesmo tempo, à missão

fundamentalmente humanista da educação, à exigência de eqüidade que

deve orientar qualquer política educativa e às verdadeiras necessidades de

um desenvolvimento endógeno, respeitador do meio ambiente humano e

natural, e da diversidade de tradições e de culturas. E mais especialmente,

se é verdade que a formação permanente é uma idéia essencial dos nossos

dias, é preciso inscrevê-la, para além de uma simples adaptação ao

emprego, na concepção mais ampla

de uma educação ao longo de toda a

vida, concebida como

condição de desenvolvimento harmonioso e contínuo

da pessoa

116

114

PEREIRA, Potiguara Acácio. O que é pesquisa em educação? São Paulo: Paulus, 2005, p. 22:

“Dotados de consciência, os sujeitos têm o poder de agir sobre suas próprias vidas. Eles conhecem,

agem, sentem e querem. [...] Toda atividade pedagógica é voltada para sujeitos. E isso leva a crer

que toda atividade pedagógica se dá em vista a uma concepção de homem. E o que é o homem?

Questão complexa e que exige reflexão profunda. Suas respostas dirigirão toda e qualquer prática

educativa. Do mesmo modo, pensar a Educação é pensar o humano, isto é, teorizar sobre ele em seu

cerne”.

115

MORIN, Edgar. A Religação dos Saberes – O desafio do século XXI. Jornadas temáticas

idealizadas e dirigidas por Edgar Morin. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil Ltda, 2001, p. 14: “A

inteligência que só sabe separar espedaça o complexo do mundo em fragmentos desconjuntados,

fraciona os problemas. Assim, quanto mais os problemas tornam-se multidimensionais, maior é a

incapacidade para pensar sua multidimensionalidade; quanto mais eles se tornam planetários, menos

são pensados enquanto tais. Incapaz de encarar o contexto e o complexo planetário, a inteligência

torna-se cega e irresponsável”.

116

DELORS, Jacques, op. cit., p. 85.

Estar atento a todas essas variáveis, sabendo que é muito difícil não

descurar de nenhuma ou privilegiar umas em detrimento de outras, é desafio

constante no processo educativo.

Cabe uma atenção especial àqueles aspectos a que, no nosso contexto

sócio-histórico-cultural, se dá menor importância, e ajudar a fazer uma síntese, no

sentido de despertar nos educandos a consciência da necessidade do exercício de

olhar à sua volta, para desenvolver uma visão mais ampla de si mesmos e da

realidade, para além do que, nos meios de comunicação e nas relações informais,

normalmente, se leva em conta ou valoriza. À educação compete a missão

fundamental de ajudar os educandos, em qualquer idade, a voltarem a sua vida para

aquilo que pode realizá-los de maneira duradoura, discernindo o efêmero e os

modismos que notadamente servem a outros interesses, imediatos, ideológicos ou

econômicos. Reportamo-nos uma vez mais a Delors (2000):

A experiência mostra que é preciso procurar obter e promover a integração

de conhecimentos e de valores para se chegar a uma sociedade mais

humanista, criar um sentido muito forte de responsabilidade em relação ao

meio ambiente local, nacional e mundial, e avivar o entusiasmo que deve

animar a vontade de viver juntos. A participação de personalidades do

mundo da política como do mundo da produção, da ciência e da cultura, nos

programas produzidos para este efeito pelos meios de comunicação social

tem-se revelado poderoso catalisador

117

Clama à necessidade premente de cada um se assumir como sujeito da sua

formação e do seu desenvolvimento integral, de responder por suas escolhas e

construir-se. Trata-se de um processo interativo em que concorrem muitos agentes,

a partir da família, o ponto de partida. Na educação formal, desde o começo, a

escola se torna o espaço e a referência principal. Por isso, a importância

fundamental da confluência entre ambas

118

. No entanto, a sociedade toda participa

da educação das pessoas e as orienta de múltiplas maneiras. Como ilustração,

pode-se lembrar a observação de Fullan (2001), ao comparar desafios para a

liderança nas empresas e na educação:

Liderança na empresa e na educação crescentemente têm cada vez mais

em comum. Como podemos ver, as empresas compreendem sempre mais

que ter propósitos morais é decisivo para um sucesso sustentável. A este

respeito elas têm muito a aprender das escolas. Escolas estão começando

a descobrir que novas idéias, criação de conhecimento e compartilhamento

117

DELORS, Jacques, op. cit., p. 236.

118

MARITAIN, Jacques, op. cit.: “Desde o começo, isto é, desde a Infância, a condição do homem é

estar sujeito, e, ao mesmo tempo, defender-se dos protetores a quem a natureza confiou sua vida. E

crescer assim, no conflito e através dele, se a energia, o amor e a boa vontade fazem vibrar seu

coração”.

são essenciais para resolver problemas de aprendizagem numa sociedade

de rápidas mudanças. Escolas podem aprender sobre como as melhores

companhias inovam e obtêm resultados. No nível mais básico, empresas e

escolas são parecidas na sociedade do conhecimento, ambas precisam se

tornar organizações de conhecimento ou não conseguirão sobreviver. Deste

modo, líderes na empresa e na educação encaram desafios semelhantes –

como cultivar e manter aprendizagem sob condições de complexidade, de

mudança rápida

119

Ao mesmo tempo que se delegam à escola, ao longo dos vários níveis,

sempre mais temas para serem desenvolvidos e abordados, como se se tratasse de

uma fábrica e o aluno fosse o objeto da manufatura, parece não haver ainda

compreensão suficiente de que todos, na sociedade, em todas as instâncias, são

educadores pelas suas atitudes e pelos valores que defendem. De pouco adianta,

por exemplo, um discurso pela paz e contra a discriminação, se forem exploradas,

ao longo do dia, nos meios de comunicação de massa, e facultados na Internet e em

outras situações do cotidiano, um sem-número de modelos ou de situações de

exclusão, de anti-herói e de mau cidadão, se, para vender mais jornais e revistas ou,

para ter maior audiência ou assistência, se explorar a tragédia e a malandragem, em

vez de apresentar exemplos e valores a serviço da inclusão, da justiça social, da

dignidade, do zelo pelo outro, configurados como sinais concretos de que é possível,

sim, melhorar a realidade da qual fazemos parte.

Faz-se necessária uma aproximação do conhecimento de outras áreas, não

se restringindo à sua como única possibilidade de acesso ao conhecimento válido.

Assumir, sem subterfúgios, que uma sociedade estratificada e excludente cria

feridas nas pessoas, especialmente nas crianças, que não se resolvem no

voluntarismo ou em medidas isoladas e que os traumas e complexos gerados

podem se manifestar de muitas maneiras, inclusive de compensações mórbidas que

requerem, ao lado de uma avaliação sistemática e rigorosa, políticas objetivas e

eficazmente conduzidas para, a médio e longo prazo, produzirem efeito satisfatório.

Mais uma vez, o imediatismo e a fragmentação não são parceiras de uma educação

119

FULLAN, Michael. Leading in a Culture of Change: being effective in complex times. San

Francisco: John Wiley & Sons, Inc., 2001, Preface, p. XI: “Leadership in business and in education

increasingly have more in common. As we shall see, businesses are realizing more and more that

having moral purpose is critical for sustainable success. In this respect they have much to learn from

schools. Schools are beginning to discover that new ideas, knowledge creation, and sharing are

essential to solving learning problems in a rapidly changing society. Schools can learn from how the

best companies innovate and get results. At the most basic level, businesses and schools are similar

in that in the knowledge society, they both must become learning organizations or they will fail to

survive. Thus, leaders in business and education face similar challenges-how to cultivate and sustain

learning under conditions or complex, rapid change”.

que visa o desenvolvimento integral do ser humano. É preciso entender e aceitar

que o método científico pode ser aplicado nas várias áreas do saber e que este é

polifacetado e múltiplo e, na pluralidade, mais completo. O importante, o que legitima

é a complementaridade, a inclusão e a interdependência, no lugar da exclusão. Nas

palavras de Morin

as atividades de jogo, de festas, de ritos não são apenas pausas antes de

retomar a vida prática ou o trabalho; as crenças nos deuses e nas idéias

não podem ser reduzidas a ilusões ou superstições: possuem raízes que

mergulham nas profundezas antropológicas; referem-se ao ser humano em

sua natureza

120

Aprendemos, de muitas maneiras, todos os dias, ao longo da vida. Aprender

significa adquirir e desenvolver habilidades e competências, mas também refletir

sobre elas. A maneira de conhecer do homem é pela compreensão de sua vida e

conduta. Está aqui o diferencial da aprendizagem humana; por isso, não

corresponde a treinamento ou a reflexo condicionado

121

. O homem se constrói

agindo e refletindo sobre sua ação. É essa capacidade transformadora do homem

que, em essência, o distingue como humano. Diz Cassirer:

A característica destacada do homem, sua marca distintiva, não é a sua

natureza metafísica ou física, mas o seu trabalho. É o trabalho, o sistema

das atividades humanas, que define e determina o círculo da ‘humanidade’.

Linguagem, mito, religião, arte, ciência e história, são os constituintes, os

vários setores deste círculo

122

O grande desafio da educação é ajudar o ser humano neste processo de

seu desenvolvimento pleno, o que requer que não descure de nenhum dos seus

níveis e dimensões, harmonizando a sua liberdade e auto-afirmação com a

responsabilidade que atenta para a necessidade e o bem-estar dos outros,

empenhando-se, todos, na busca do bem comum, que inclui uma ação conjunta na

defesa, recuperação e preservação do meio ambiente.

120

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 5. ed. São Paulo: Cortez;

Brasília: UNESCO, 2002, p. 59.

121

DEMO, Pedro, op. cit., p. 78: “[...] Um exemplo disso está nos treinamentos comuns na ‘qualidade

total’. Por não usar conceitos adequados de qualidade, passa-se a admitir que a competência

humana provenha de meros treinamentos, que tratam a pessoa humana como objeto de ensino.

Estritamente, repassa-se conhecimento, esperando que os recursos humanos o absorvam,

internalizem, transformem em conduta, de fora para dentro. Nada é mais contraditório com a condição

de sujeito ou de qualidade humana do que ser objeto. [...] Treinamento é uma iniciativa incapaz de

gestar a autêntica formação básica, compreendida esta como a capacidade de saber pensar para

melhor intervir, na interseção entre qualidade formal e política. Fica-se apenas com a qualidade

formal, se tanto. Treinamento nem isto faz, porque permanece com a cópia do conhecimento, não

impulsionando sua reconstrução. Evita-se a qualidade política, que somente é factível no berço da

educação emancipatória”.

122

CASSIRER, Ernst, op. cit., p. 115.

Neste horizonte, podemos situar a Universidade como espaço aberto e a

serviço da Universalidade do ser humano e à multiplicidade de relações que

estabelece e das quais, ao mesmo tempo, é resultado. Objetivar a humanização

significa tomada de consciência permanente dessas possibilidades. É ver o ser

humano nessa complexa teia de relações em que as ciências do homem, da vida e

da terra se tecem e entretecem, na experiência refletida da relação,

interdependência e pertencimento

123

A disciplina de Cultura Religiosa, a partir dos valores defendidos em

diferentes tradições religiosas, contribui significativamente na conquista desse

objetivo da educação e oferece referências que colocam os seres humanos e o

mundo numa perspectiva transcendente, mostrando que o universo e a vida têm

sentido e razão, mesmo quando escapam às nossas categorizações e conceitos,

mas que justificam a nossa insistência em manter-nos na busca por respostas mais

significativas.

4.1 UNIVERSIDADE

A universidade, no século XII, surge dentro da Igreja e na perspectiva de

uma fé esclarecida, que quer conhecer e apresentar razões para crer, de acordo

com os começos do cristianismo e repetido na clássica afirmação de Santo Anselmo

de Canterbury (1033-1109): “Fides quaerens intellectum”.

Não obstante essa origem e propósitos, na Igreja tornou-se difícil dialogar

em boa hora com a Modernidade. Estabeleceu-se, em grande parte, uma separação

entre fé e razão, ciência e religião, cuja aproximação só nos últimos decênios vem,

aos poucos, sendo retomada. Empregamos a palavra fé com o significado que a

Igreja Católica lhe confere e explicita, ao menos desde o Concílio Vaticano I e que o

123

MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995, p. 20; 51s: “O

que é complexidade? À primeira vista, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido em

conjunto) de constituintes heterogêneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do uno e

do múltiplo. Na segunda abordagem, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos,

ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal”. “À

primeira vista, é um fenômeno quantitativo: a extrema quantidade de interações e de interferências

entre um número muito grande de unidades... Porém, a complexidade não compreende apenas

quantidades de unidades e interações que desafiam as nossas possibilidades de cálculo:

compreende também incertezas, determinações, fenômenos aleatórios. A complexidade, num

sentido, tem sempre contacto com o acaso”.

Concílio Vaticano II reafirmou, ou seja, como a atitude “pela qual o homem

livremente se entrega todo a Deus prestando ‘ao Deus revelador um obséquio pleno

do intelecto e da vontade’ e dando voluntário assentimento à revelação feita por

Ele”

124

O Catecismo da Igreja Católica, afirma que “a fé é a resposta do homem a

Deus que se revela e a ele se doa, trazendo ao mesmo tempo uma luz

superabundante ao homem em busca do sentido último da vida”

125

. No Catecismo,

enfatiza-se a dinamicidade da fé como processo interativo entre o homem e Deus,

em torno de quatro movimentos-chave: o homem em busca de sentido para a vida,

Deus que toma a iniciativa de se revelar ao homem que busca, antecipando-se,

assim, a ele, e a resposta da fé, por parte do homem, correspondendo à iniciativa de

Deus.

Em outras palavras, uma relação de reciprocidade, pautada por confiança e

fidelidade, elementos também identificados como indicadores de relações humanas

autênticas. Libanio (2005) lembra que

o ato de fé envolve todas as dimensões da existência humana: racional,

volitivo-afetiva, histórica, prática, escatológica. Racional, porque o ser

humano busca inteligibilidade para o que crê. Afetiva, porque ama o que

crê. Histórica, porque interpreta tal verdade para o momento cultural em que

vive. Prática, porque implica obras, ações, compromissos. Escatológica,

porque inicia ao que acontecerá em plenitude para além da morte

126

Na origem da Universidade está a convicção de que o desenvolvimento do

ser humano é importante e vale a pena. Caminha da Ágora à Academia de Platão,

na antiga Grécia, constituída, esta, como lugar de cultivo do conhecimento e do

aprimoramento das faculdades do homem e inspirada na inscrição constante no

Templo de Delfos: “Conhece-te a ti mesmo”. Aparece como um espaço em que, na

reflexão individual, e, sobretudo, na interação mestre-discípulo o intelecto é cultivado

e o humano construído. Não consiste numa simples aprendizagem de fazer coisas,

mas de busca de sentido e de encontro consigo mesmo, do eu que, se inserido no

mundo, pode ir muito além de qualquer limite. Cada descoberta, por sua vez,

catapulta os indivíduos para novos horizontes, antes sequer imaginados.

A Academia de Platão nasce como uma instituição que enseja responder ao

ideal socrático do autoconhecimento, apresenta-se como um espaço de pesquisa,

124

COMPÊNDIO DO VATICANO II, op. cit., n. 166.

125

CATECISMO DA IGREJA CATÓLICA. Petrópolis: Vozes; São Paulo: Edições Loyola, 1993, n. 26.

126

LIBANIO, João Batista, op. cit., p. 98.

com exigências metodológicas e disciplina rigorosa para o exercício da reflexão a

ser desenvolvida, enquanto busca, pela razão, para o sentido da vida, do mundo e

por Deus, no caminho do mito ao lógos. Esse processo se formula e estabelece

definitivamente com Aristóteles.

O caráter investigativo do acadêmico fica mais claro com a consolidação da

universidade na Alta Idade Média, também conhecida como Idade Média Clássica ou

Idade Média Plena e que corresponde ao período entre os séculos XI e XIII. Esta

está marcada por uma redescoberta de Aristóteles, Euclides e Ptolomeo e pela

tradução das suas obras para o latim, por uma nova valorização do direito romano e

o contato tido na época com a cultura árabe.

Desenvolvia-se o mais antigo dos métodos científicos que consiste,

simplesmente, em fazer perguntas. Se bem observarmos, perceberemos que o ser

humano é um fazedor de perguntas, um interrogante. É assim que passa a vida: da

criança, que aprende a falar, ao idoso, após o centésimo aniversário, na Antigüidade

mais remota de que temos notícia, aos dias de hoje. Quem somos? De onde

viemos? Para onde vamos? Estas continuam sendo as perguntas fundamentais para

as quais tentamos construir respostas ao longo da vida

127

. Em certos períodos da

história, esta constituiu o centro das preocupações, sendo, por isso,

conscientemente assumida. Em outros períodos o fazemos, inclusive quando, na

correria do dia-a-dia, não tomamos tempo para pensar no assunto.

Dessa constatação parece lícito deduzir que os seres humanos são, por

natureza, afeitos à pesquisa. A intuição, a vontade, os sentimentos e a razão

conspiram para a busca (m)-7.49466(b)-4.33117(é)55(b)-4.33110.585(c)9.7103285(c)9.71910. 0 Td[(s)-0.295276(ã)5.f403285(c.49588( )-22.1774(p)51ga)-4.32866(b)-4.33117(é)55(b)-4g(o)-4.33117(s)-0.295585( )-2.1n17( )7.8.5(s)-0.295122(e)-4.33117(s)-0.2955e

O espaço da aula, concebido ao longo da história, sob várias perspectivas,

no horizonte cultural de diversas épocas e lugares, plasmado pelos mais diversos

interesses e a serviço de múltiplas ideologias, deveria ser ocasião privilegiada para a

pesquisa, onde os conhecimentos de cada um, colocados em comum, despertassem

interrogações que se busca solucionar. As respostas inventariadas deveriam ser

partilhadas por todos, num processo espiralado, acompanhado pelo professor.

Assim, Moraes; Galiazzi; Ramos (2004), observam:

A pesquisa em sala de aula é uma das maneiras de envolver os sujeitos,

alunos e professores, num processo de questionamento do discurso, das

verdades implícitas e explícitas nas formações discursivas, propiciando a

partir disso a construção de argumentos que levem a novas verdades. [...]

Envolver-se nesse processo é acreditar que a realidade não é pronta, mas

que se constitui a partir de uma construção humana

128

Dessa forma, o conhecimento se torna processo em reconstrução

permanente, a serviço da humanização dos seres humanos, com desenvolvimento e

aprimoramento de suas potencialidades, consciência dos limites e empenho em

superá-los, conscientes de sua inserção em comunidade e na natureza. Um

processo educativo construtor de sujeitos, com consciência crítica perante a vida e

os fatos, com condições para decidir pelo bem comum, pelo rumo da história,

construtores da cidadania, em que o discernimento ético faça parte da qualificação

do cidadão. Portanto, um ser humano capaz de inovar, preparado, não apenas para

a empregabilidade, mas também para empreender e para a ação política

organizada. Ou seja, capaz de ter acesso à renda, mas também com sensibilidade

ética, política e de cidadania para empenhar-se pela sua distribuição.

A aprendizagem pela pesquisa, dessa maneira, faz do estudante sujeito do

processo e não o deixa na condição de objeto, passivo receptáculo e repetidor de

conhecimentos prévios, tampouco compactua com visão de aprendizagem como

treinamento ou como recepção de determinadas informações, necessárias para o

exercício de alguma atividade profissional. Dito ainda de outra forma, a

aprendizagem assim concebida não dissocia a formação profissional da construção

do sujeito, com consciência crítica, capaz de discernimento, com possibilidade de

fazer escolhas.

128

MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo; RAMOS, Maurivan G. Pesquisa em Sala de Aula:

fundamentos e pressupostos In: MORAES, Roque; LIMA, Valderez Marina do Rosário (Orgs.), op. cit.,

p. 10.

A vida toda do ser humano se desenrola no esforço de descobrir-lhe o

sentido e conferir significado a tudo que realiza, como o faz, por exemplo, Huxley

(1908):

A interrogação de todas as interrogações para a humanidade – o problema

que subjaz a todos os outros e que mais do que qualquer outro suscita o

nosso interesse – é a determinação do lugar que o homem ocupa na

natureza e das suas relações com o universo das coisas. De onde provém a

nossa espécie; quais são os limites de nosso poder sobre a natureza e do

poder da natureza sobre nós; qual é o fim para o qual caminhamos; esses

são os problemas que se deparam novamente, e com imutável interesse, a

cada homem que vem ao mundo

129

A pergunta pelo sentido da vida vem amalgamada à pergunta pelo sentido

da morte que, como realidade radical da vida, provoca, na nossa sociedade, um

indisfarçável incômodo

130

. Diante da morte, tudo o que construímos na vida, em

termos de realizações, experiências e as relações, se torna único, singular, eterno. A

tomada de consciência da finitude no processo vida-morte provoca os

questionamentos mais profundos sobre o sentido de tudo o que se é e sobre tudo o

que se faz. Encarar a morte como elemento da vida possibilita dar-se conta das

experiências cotidianas de morte que fazemos, nas decisões que tomamos, nas

opções que fazemos, nas perdas que, com maior ou menor intensidade, são

construtoras da nossa vida, no dia-a-dia, permitindo-nos perceber, então, a morte

como presença constante na construção da vida

131

. Essa percepção ajuda a encará-

la, não como fim último da existência, mas como um momento profundo de

transformação.

A Academia de Platão nasce como uma instituição que enseja responder ao

ideal socrático do autoconhecimento, se apresenta como um espaço de pesquisa.

Esse caráter investigativo do acadêmico fica mais claro com a consolidação da

129

HUXLEY, Thomas Henry. Man’s Place in Nature and Other Essays. Londres, 1963, p. 52 (Digitized

for Microsoft Corporation by the Internet Archive in 2007. From University of Toronto): “The question of

questions for mankind – the problem which underlies all others, and is more deeply interesting than

any other – is the ascertainment of the place which Man occupies in nature and of his relations to the

universe of things. Whence our race has come; what are the limits of our power over nature, and of

nature’s power over us; to what goal we are tending; are the problems which present themselves

anew and with undiminished interest to every man born into the world”.

130

COMPÊNDIO DO VATICANO II: Constituições, Decretos, Declarações. Constituição Pastoral

Gaudium et Spes, n. 18: “A morte é uma realidade que situa o ser humano no profundo e misterioso

enigma da vida”.

131

BINGEMER, Maria Clara Luccheti; LIBANIO, João Batista. Escatologia Cristã. Petrópolis: Vozes,

1996, p. 159: [Morre-se] “no instante da morte, como se morreu ao longo da vida. Este é o caminho

normal de morrer. A presença da morte na existência não se veste de luto, mas de serenidade e

irrevogabilidade das decisões. Uma vida pensada sem morte perde-se, no final, na total

irresponsabilidade”.

universidade na alta Idade Média. A palavra Universitas é usada com este

significado no século XIII e coexiste com outras expressões, inicialmente mais

freqüentes, como studium generale, collegium scholasticum, societas studii, ao lado

de outras.

As universidades medievais surgem sob o influxo de uma fé dinâmica que

encara como sua tarefa a busca de compreensão e a promoção da investigação

científica. Uma fé que não se fecha sobre si mesma e que assume a procura da

verdade como seu desafio e que pode ser resumida na frase de Santo Agostinho, no

século IV: “Entende para que creias, crê para que entendas”

132

, no rumo das

convicções presentes no início da Era Cristã, quando já, na sua Primeira Carta, São

Pedro afirma que o crente “deve saber dar as razões de sua esperança” (1Pd 3, 15).

Nesse intuito foram criadas as primeiras escolas do cristianismo: Alexandria e

Antioquia, objetivando a articulação da sabedoria judaico-cristã com o lógos grego.

A Igreja, que se crê mestra dessa fé, vê na capacidade de pensar e

raciocinar um privilégio que Deus deu ao homem e um instrumento da própria fé.

Uma fé que expressa sua vitalidade também como busca de intelecção, traduzida na

frase de Santo Anselmo de Canterbury, no século XI: “fides quaerens intellectum” (a

fé buscando inteligência). O que o Papa João Paulo II afirma na Encíclica Fides et

Ratio, com relação à filosofia, pode ser ilustrativo:

E, mesmo quando é o próprio discurso teológico que se serve de conceitos

e argumentações filosóficas, a exigência de correta autonomia do

pensamento há de ser respeitada. Com efeito, a argumentação conduzida

segundo rigorosos critérios racionais é garantia para a obtenção de

resultados

universalmente válidos. Também aqui se verifica o princípio

segundo o qual a graça não destrói, mas aperfeiçoa a natureza: a anuência

de fé, que envolve a inteligência e a vontade, não destrói mas aperfeiçoa o

livre-arbítrio do crente, que acolhe em si próprio o dado revelado

133

É esta fé que permite o surgimento e o estabelecimento da universidade, na

qual é visto o espaço próprio de uma razão que se define pela verdade e também o

espaço de uma fé que nasce de um encontro com a verdade e se exercita nessa

busca.

Essa fé está em consonância com a característica que a Igreja, desde o

início da Era Cristã, entendeu ser-lhe intrínseca, ou seja, a sua catolicidade, do

grego katholikós, que significa universal. Portanto, uma fé que não se satisfaz com

132

SANTO AGOSTINHO. Sermão 43: “Intellige ut credas, crede ut intelligas”.

133

PAPA JOÃO PAULO II. Fides et Ratio – Carta Encíclica Sobre As Relações Entre Fé e Razão.

Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999, p. 81.

propor alguns conteúdos como sua verdade, uma verdade parcial, mas que se

caracteriza como busca de uma verdade universal, constituída em expressão de

fidelidade ao Mestre o qual, no Evangelho, se oferece aos seres humanos como a

Verdade e que como tal deve ser reconhecido na fé. Esta, por sua vez, diz respeito à

existência toda e se atualiza nas múltiplas faces do cotidiano, ou como o traduz

Brustolin:

A fé cristã não prega a separação do mundo e nem a plena identificação

com as realidades terrestres. Permanece uma tensão entre o anúncio das

alegrias de tudo o que existe por obra de Deus, e conforme seu plano, e as

miopias do tempo que destroem a possibilidade de viver consoante o desejo

do Criador. Essa fé não pode ser entendida de modo unilateral e

espiritualista. Tal compreensão reduz o enfoque integral da salvação que

Cristo revelou. O cristianismo não há de preocupar-se somente com as

pessoas individualmente, dando-lhes sentido para a existência, mas

também e, necessariamente, há de ocupar-se com as relações sociais que

determinam e legitimam a vida do indivíduo como ser criado para a

comunhão e não para a solidão

134

A educação na fé constitui um processo que engloba toda a vida e a vida

como um todo. É, portanto, inclusiva e complementar. É um processo não-linear, de

permanente construção, desconstrução, reconstrução. Educação na fé é, pois, um

comprometer-se progressivo com uma experiência, tomando-a como sua, tornando-

se partícipe e atualizador da mesma. Por isso, uma fé que acolhe, alimenta e se

confronta com a procura da verdade que corresponde à razão humana. Reconhece

um campo autônomo à razão, como o traduz Santo Tomás de Aquino, o qual repete

Alberto Magno, dizendo que a fé e a ciência tratam da mesma realidade, mas não da

mesma forma. Vê a teologia como uma ciência ao lado de outras ciências, onde uma

não anula a outra, mas se complementam numa relação dialógica. Alcançar essa

unidade constitui um grande desafio também hoje, como condição para uma maior

autenticidade no desempenho de cada uma dessas dimensões humanas, para o

bem de uma melhor compreensão do ser humano, tendo em vista o seu

desenvolvimento integral

135

A universalidade do humano é preocupação da universidade que, aliás, por

causa disso recebe tal título: um espaço onde as diferenças possam afluir e sejam

134

BRUSTOLIN, Leomar Antônio, op. cit., p. 13.

135

BOFF, Clodovis M. Justificação da Teologia Ontem e Hoje. STUDIUM – Revista Teológica. Revista

Semestral de Teologia do Studium Theologicum de Curitiba. Ano 1, n. 1 – Janeiro/Junho, 2007, p.

120: “A razão necessita hoje de purificação e de libertação, de cura e de robustecimento. Para isso

precisamente a fé oferece uma ajuda inestimável, na medida em que estimula a razão a avançar até

o extremo de suas possibilidades. A fé hoje requer mais razão e não menos; pede uma razão forte e

não uma razão fraca. Os cristãos precisam hoje de mais teologia, não de menos”.

bem-vindas, onde as perguntas sobre o ser encontrem eco. É nessas perguntas que

o homem revela sua finitude, deixando-o em uma atitude de abertura, de acolhida

diante do novo. A universidade constitui espaço de geração do conhecimento pelo

estudo, reflexão e debate, onde a pluralidade de origens, conhecimentos,

experiências, projetos, utopias, confluem, dando expressão à complexidade das

situações de vida, gerando novas descobertas e construindo novas sínteses. Nos

primeiros centros universitários, os estudantes, que vinham indistintamente de vários

lugares, eram conhecidos como “massa dos que querem aprender”. Traziam consigo

e se valorizavam, as mais diferentes contribuições culturais

136

A educação, como já frisado antes, é um processo permanente em que ao

prazo e ao tempo não deveria ser dada muita importância, porque gerar o novo,

capaz de inovar e transformar, não costuma vir afixado a fórmulas preestabelecidas.

Estas têm sua utilidade, na medida em que servirem de eixos norteadores aos

estudos e à pesquisa. Este viés da liberdade acadêmica é um grande desafio na

atualidade, marcada pela urgência, estabelecida pelo mercado e constante inovação

técnico-científica, requerida pelo mundo globalizado.

Conciliar a fidelidade à universalidade com um ensino de qualidade,

investimento em pesquisa, inserção social e liberdade acadêmica requerem, hoje,

dos gestores, professores e alunos e, indiretamente, dos órgãos públicos co-

responsáveis e das várias instâncias mais diretamente envolvidas com a causa da

educação na sociedade, um constante aprimoramento, investimento e avaliação.

Uma mentalidade tecnicista, voltada para o imediato e a promessa de uma

pensamento fechado: o pensamento fracionário da tecnociência burocratizada, do

que corta, como fatias de salame, o complexo tecido do real”

137

. Vivemos imersos em

um turbilhão de informações, mas não sabemos ao certo o que fazer com elas, ou,

como observa Carvajal:

O indivíduo pós-moderno, submetido a uma avalanche de informações e

estímulos difíceis de estruturar, faz da necessidade virtude e opta por um

vaguear incerto de umas idéias a outras. Parece com um ouvinte noturno

que dá voltas ao dial do rádio experimentando uma emissora depois da

outra

138

Um período de síncrese costuma ser dinâmico e rico em oportunidades e

alternativas de transformar o caos em cosmos. Um dos problemas, no entanto, é

como fazê-lo, a partir de qual perspectiva e para quais alternativas de futuro.

Uma crítica, feita com freqüência, é a de que os profissionais medianos

saídos da universidade são incultos, constituindo uma espécie de “proletariado

intelectual” que apela para a autoridade conferida pelo grau acadêmico,

desempenhando o papel de elite, com atitude arrogante e violenta, sem uma visão

de conjunto, sem hábito de reflexão e sem a sensibilidade ou agudeza a que Pascal

chamava de “l’esprit de finesse”

139

, como o explicita Coreth (1973):

No racionalismo, desde Descartes, o conhecimento racional se restringe à

simples ratio no sentido do pensamento conceptual lógico-matemático,

suprimindo-se, portanto, a diferença entre razão e intelecto, reduzidos

ambos à razão. O puramente racional é posto de modo absoluto: perde

assim seu fundamento na percepção do ser pelo intelecto. O

desaparecimento da distinção exprime-se desde Christian Wolf no

racionalismo escolar alemão mediante o emprego da palavra Vernunft (que

seria intelecto) quase sempre na acepção de ratio, não mais, portanto, como

visão intelectual, mas como pensamento racional-conceptual. Justamente,

porém, em oposição a Descartes surge de novo, já em Pascal, a diferença,

com a qual ele quer estourar e vencer a restrição racionalista. Contra o

esprit de géometrie há, mais alto, o esprit de finesse. O nível da pura “razão”

(raison) é sobrepujado por aquilo que Pascal denomina “inteligência”

(intelligence) ou “coração” (coeur), como em sua célebre sentença: “Le

coeur a ses raisons que la raison ne connaît point” (“O coração tem suas

razões que a razão desconhece”). “Inteligência” e “coração” significam aqui,

por oposição ao pensamento racional-matemático, não apenas um

sentimento irracional, mas uma faculdade mais elevada e mais fina de

sensação intuitiva e de empatia compreensiva, da qual participam também

sem dúvida forças emocionais do sentimento e do amor, mas que – na

137

MORIN, Edgar. A Cabeça Bem-Feita – Repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2000, p. 104.

138

CARVAJAL, L. González. Ideas y Creencias del Hombre Actual. Santander: Sal Terrae, 1992, p.

170.

139

unidade de todas as forças – forma a mais alta faculdade de conhecimento

espiritual.

140

Já há alguns séculos, o sábio inglês, o cônego Dr. Copleston, do Ariel

College, em Oxford, assim o expressou: “Ainda que a ciência seja favorecida por

essas concentrações de inteligência a seu serviço, os homens que se encerram nas

especializações têm a inteligência em regresso”

141

. Trata-se, nas palavras cáusticas

do filósofo Ortega y Gasset, do novo bárbaro:

Esse personagem médio é o novo bárbaro, atardado relativamente à sua

época, arcaico e primitivo em face da tremenda atualidade dos problemas.

Este novo bárbaro é, na verdade, o profissional mais sábio que nunca, mas

o mais inculto também é o engenheiro, o médico, o advogado, o homem de

ciência dos nossos dias

142

Durante a segunda guerra mundial, o Dr. Robert Hutchins, da Universidade

de Yale, manifestou essa mesma preocupação:

[...] hoje o jovem americano compreende a tradição intelectual de que faz

parte e em que, só por acidente, deve viver: pois seus fragmentos esparsos

se alastram de uma extremidade da escola à outra. Nossos universitários

têm muito mais conhecimento e muito menos compreensão do que os do

período colonial

143

Percebe-se, no entanto, que determinadas propostas antigas e

aparentemente superadas conseguem, em certos meios, graças a uma roupagem

pseudocientífica, apresentar-se como atuais e como alternativa original, válida, para

os anseios do homem de hoje.

Há um conflito nem sempre simples de equacionar entre as exigências do

momento e o fundamento da formação universitária. Nicolescu (2000) ajuda nessa

reflexão, observando que

a harmonia entre as mentalidades e os saberes pressupõe que estes

saberes sejam inteligíveis, compreensíveis. Todavia, ainda seria possível

existir uma compreensão na era do big-bang disciplinar e da especialização

exagerada? Este processo de babelização não pode continuar sem colocar

em perigo nossa própria existência, pois faz com que qualquer líder se

torne, queira ou não, cada vez mais incompetente. Um dos maiores desafios

de nossa época, como, por exemplo, os desafios de ordem ética, exigem

competências cada vez maiores. Mas a soma dos melhores especialistas

em suas especialidades não consegue gerar senão uma incompetência

generalizada, pois a soma das competências não é a competência: no plano

140

CORETH, Emerich. Questões Fundamentais de Hermenêutica. Tradução de Carlos Lopes de

Matos. São Paulo: E.P.U. – Editora Pedagógica e Universitária Ltda. Editora da Universidade de São

Paulo, 1973, p. 47.

141

Citado pelo Cardeal Newman. The idea of a University, p. 72.

142

ORTEGA Y GASSET, José. Misión de la Universidad. Obras Completas. 3. ed. Madrid: Rev. de

Occidente, 1969-1971. 11 v., p. 1289.

143

HUTCHINS, Robert. The Higher Learning in America: 1940. Discurso pronunciado na Universidade

de Yale, ao Phi Beta Kappa. Apud MARITAIN, Jacques. Rumos da Educação. Tradução: Inês Fortes

de Oliveira. 2. ed. Rio de Janeiro: AGIR, 1959, p. 95-96.

técnico, a interseção entre os diferentes campos do saber é um conjunto

vazio. Ora, o que vem a ser um líder, individual ou coletivo, senão aquele

que é capaz de levar em conta todos os dados do problema que

examina?

144

Zilles (2005) ressalva que ser especialista, não obstante necessário, não é o

suficiente:

Ser especialista é uma qualidade necessária e indispensável, mas

certamente não é suficiente. A especialização aproxima os homens de um

campo de saber para além das fronteiras de países e culturas. Mas existe o

perigo de ser especialista em disciplinas que não atingem o homem

enquanto homem. Nesse caso a especialização pode levar a uma

fragmentação monstruosa em detrimento das qualidades humanas

fundamentais. Cabe à educação buscar o equilíbrio entre a especialização

(o ser douto) e a formação geral ou humanista.

Pessoa erudita é aquela que

alarga seu interesse de conhecimento para além de uma área específica,

para a área da cultura humana, para a filosofia, a teologia, a literatura e a

arte

145

O ser humano ajudado no seu desenvolvimento integral, sem descurar de

nenhuma de suas dimensões, é o que cabe à sociedade em relação a seus

membros e à universidade em particular. Valorização do aprimoramento técnico-

científico e também humano, educando para valores universais como justiça,

solidariedade, paz, com abertura ao diferente e fraterno, capaz de dialogar e

construir unidade na diversidade, apto a trabalhar para o bem-estar e a inclusão,

num projeto de vida com qualidade para todos. Portanto, a superação de uma

concepção de ensino e aprendizagem fracionada, compartimentada em disciplinas

estanques e focada em alguma área ou objetivo específico, circunstanciado.

Enfatiza a integração de dimensões diferentes, mas complementares que

contemplem os conteúdos das áreas específicas, a reflexão sobre esses

conhecimentos e o saber conviver, intervir, desenvolvendo a capacidade para

transformar a própria vida e influenciar afirmativamente os que estão à sua volta a

também se desenvolverem e se tornarem, por sua vez, agentes de transformação.

Convém, por isso mesmo, recordar que, com o advento da Modernidade,

diversificaram-se os grupos sociais e, conseqüentemente, os centros de referência

de poder espalhados, hoje, por muitos países, instituições, empresas, dentre

outros

146

. Cultura é cultivo, aprimoramento, que inclui a apreciação estética, a

144

NICOLESCU, Basarab et al. Educação e Transdisciplinaridade. Tradução de Judite Vero, Maria F.

de Mello e Américo Sommerman – Brasília: UNESCO, 2000 (Edições UNESCO), p. 14.

145

ZILLES, Urbano. Perfil do Intelectual Cristão. Atualização – Revista de divulgação teológica para o

cristão de hoje. Ano XXXV, n. 312, janeiro/fevereiro, 2005, p. 21.

146

CONNOR, Steve. Postmodernist Culture – An Introduction to Theories of the Contemporary. 2. ed.

Oxford, UK: Blackwell Publishers Ltd; Cambridge, USA: Blackwell Publishers Ltd, 1997, p. 8: “The

apreciação da arte, desenvolvimento da curiosidade artística e a sensibilidade para o

belo, além da capacidade para a criatividade e a inovação, como um estilo de vida e

um modo de ser no mundo.

A disciplina de Cultura Religiosa é um dos poucos espaços, na universidade,

onde as tensões da oposição entre fé e cultura e entre ciência e religião podem se

expressar, bem como ensaios de diálogo podem ser estabelecidos.

4.2 A DISCIPLINA DE CULTURA RELIGIOSA EM INSTITUIÇÕES CATÓLICAS DE

ENSINO SUPERIOR

Será apresentado um estudo comparativo entre cinco Instituições Superiores

de Educação Católica

147

, verificando a relação entre o ideário institucional, expresso

na Missão, Visão, Filosofia, Projeto Educacional, nomenclaturas usadas para

palavras-chave ou expressões que condensem o essencial de sua proposta como

universidade e a maneira como esta se concretiza na disciplina de Cultura Religiosa,

conforme explicitado nas Ementas e Conteúdos Programáticos. É por meio dessa

disciplina que o ideário da universidade católica deve se tornar explícito,

compreendido e assimilado nos seus valores e propósitos, de maneira formal e

sistemática, por todos os alunos.

A escolha dessas Instituições teve como critério:

a) uma prevalência das Pontifícias Universidades, por sua vinculação formal

à Igreja institucional; por serem numericamente mais expressivas e por terem um

reconhecimento local, regional e nacional e, inclusive, internacional;

postmodern condition, we are told repeatedly, manifests itself in the multiplication of centres of power

and activity and the dissolution of every kind of totalizing narrative which claims to govern the whole

complex field of social activity and representation. The warning of the cultural authority of the West

and its political and intellectual traditions, along with the opening up of the world political scene to

cultural and ethnic differences, is another symptom of the modulation of hierarchy into heterarchy, of

differences organized into a unified pattern of domination and subordination, as opposed to

differences existing alongside each other but without any principle of commonality or order”.

147

Universidade Católica de Pelotas – RS – www.ucpel.br - Acessado em 03 de novembro de 2007.

Universidade Santa Úrsula – RJ – www.usu.br – Acessado em 30 de setembro de 2007.

Pontifícia Universidade Católica Minas Gerais – MG www.pucminas.br – Acessado em 30 de

setembro de 2007.

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – RS – www.pucrs.br.

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - SP. www.pucsp.br – Acessado em 30 de setembro de

2007.

b) por terem ambientes de Internet suficientemente organizados e

transparentes, de modo a permitir o acesso e a conferência da proposta institucional

apresentada e dos currículos destinados a concretizá-la.

4.2.1 Missão

Todas as cinco Instituições estudadas empregam na Missão a palavra

formação como substantivo ou como verbo, no infinitivo, formar. Majoritariamente, é

usada para expressar a preocupação em atingir a pessoa como um todo,

expressando-o pelo adjetivo integral, ou mediante descrição, por meio de outras

palavras, denotando dimensões humanas a serem contempladas.

Entre as palavras descritivas, a que mais vezes aparece adjetivando a

formação é a palavra humana, mencionada, por exemplo, como “humanista de novo

tipo” ou “formar seres humanos”, “aspectos humanistas”. Em segundo lugar, figura

associada à preparação profissional, expressa de várias maneiras, como

“formação... de profissionais competentes” e “buscar continuamente a atualização e

o aperfeiçoamento”. Nesse sentido, aparece ainda como sinônimo de formação

humana, formulada como “formação humana profissional” e associada a

competências e habilidades que, por sua vez, podem vir estabelecidas como

critérios, em função de um mercado de trabalho percebido como sempre mais

exigente, conforme expresso, por exemplo, em “formar quadros treinados e

atualizados” e “formação..., orientada por critérios de qualidade e relevância”,

“capazes de concorrer com o mercado de trabalho”. A formação aparece ainda

Entre os meios arrolados para alcançar essa formação destaca-se, com

ênfase, a produção e transmissão do conhecimento, seguida pela investigação da

verdade e a assimilação e o desenvolvimento de novas tecnologias. Também como

meios aparecem a “integração entre a universidade e a sociedade”, a articulação

entre “a tradição e a modernidade”, a “interdisciplinaridade e a indissociação do

ensino, da pesquisa e da extensão”.

Figuram como objetivos a serem alcançados “a capacidade de analisar

situações complexas e mutáveis”, o estar “a serviço da pessoa e da sociedade”, o

aprender “a lidar com a diferença”, associada “à capacidade para enfrentar e

resolver problemas” e a “busca de uma sociedade justa e fraterna”.

A motivação para a construção desse processo e o empenho para que vá se

concretizando está nos valores cristãos, associados a princípios da ética e à tradição

educativa da mantenedora.

4.2.2 Visão

Na Visão, que as Instituições estudadas apresentam, transparece a

preocupação em atingir o ser humano em múltiplos aspectos e também a realidade

que o envolve e na qual se deve construir.

Sobressai na exposição que fazem de si essas Instituições e no que

estabelecem para um futuro próximo ou a médio prazo, o propósito de tornarem-se

referência em áreas que lhes são atinentes como instituições de ensino, pesquisa e

extensão, ao mesmo tempo, influenciadas pelas marcas da época em que vivemos.

Querem, assim, tornar-se referência “em educação, tecnologia, desenvolvimento e

saúde” e pela “relevância das pesquisas e excelência de seus cursos e serviços”.

Propõem-se alcançar essa meta pela relevância a ser conquistada através

da colaboração na “solução de problemas locais e regionais”, onde se destaca “a

marca da inovação e da ação solidária”, onde são abertos “espaços para o

estudante participar da vivência comunitária”, para poder, assim, “contribuir com sua

gestão” e, nessa experiência, “realizar sua educação humana e profissional”,

concretizando, desta forma, o “desejo de educar para a liberdade, a autonomia e

responsabilidade”.

100

Na condição de funcionarem, simultaneamente, como meios e como

objetivos, estão a promoção da “interação com a comunidade” e o “compromisso

social”, em vista à “qualidade de vida”.

A Visão expressada nessas metas e meios traz como inspiração, para se

concretizar na consecução das mesmas, a realização do “diálogo entre a ciência e a

fé”, para cuja conquista se faz necessário privilegiar “também a dimensão teológica,

filosófica, ética” o que, por sua vez, faz lembrar que a “comunidade deve basear-se

em uma relação de respeito, participação e comunhão entre seus integrantes”.

Todos esses elementos, contemplados no seu conjunto e sem ater-se a

nenhuma Instituição específica, descortinam um horizonte amplo sobre o ser

humano e o processo educativo. No entanto, olhadas uma a uma, essas visões se

mostram marcadas pela fragmentação em que, mais em umas menos em outras, a

totalidade do ser humano não aparece e nem as metas estabelecidas e os meios

elencados vão ao seu encontro. A formação do ser humano, enquanto processo de

humanização, fica obliterada pelas preocupações e pelo zelo em atender às

demandas apresentadas pela época atual, em termos de preparação de mão-de-

obra e pelos modelos de qualificação salientados como ideais no nosso país, neste

momento histórico

148

Isso pode ser constatado, também, quando se compara o que é dito na

Missão com o que se explicita, depois, como Visão.

148

www.pucrs.br/reflexoes/encontro/2001-3/documentos/11-Marco-Referencial-da-PUCRS-

Pergentino-Stefano-Pivatto.pdf, p. 2: “O fim da universidade está entrelaçado com a comunidade e

com a transcendência: preparar profissionais competentes; promover intercâmbio e avanço

conhecimento; zelar pela humanização do homem todo e de todos os homens; promover a

transformação da sociedade em sociedade justa, solidária e pacífica. Uma via privilegiada da inserção

acontece na relação entre níveis de profissionalização e sociedade, entre demanda e oferta. Contudo,

parece haver um preço a pagar: é notório que a demanda social de mercado tende a reduzir a

construção do conhecimento à produção de mão-de-obra qualificada (profissionais) e de mercadorias,

não raro perdendo-se de vista o conjunto dos valores humanos que culminam na promoção de uma

sociedade a ser humanizada. Surge como que uma comercialização do conhecimento que facilmente

pode levar à desvirtuação do mesmo e, inclusive, da instituição. A identidade da universidade

comporta tal nivelamento à lei do mercado que pensa o ensino e a pesquisa na base da lei

mercadológica? A identidade da universidade não tem a ver com busca de sentido e da sabedoria,

não só para as pessoas que a freqüentam, mas para a sociedade e a própria humanidade? Além

disso, a lógica da quantificação lucrativa invade o campo dos valores intrinsecamente qualitativos e

humanos”.

101

4.2.3 Ementas

Como observado acima, a designação para a disciplina de Cultura Religiosa

pode variar de uma Instituição de Ensino Superior Confessional para outra, e é o

que constatamos em relação às cinco Instituições que aqui são estudadas: apenas

uma usa esses termos, enquanto nas outras vem designada como Teologia e Ética;

Ciência e Fé; Introdução ao Pensamento Teológico; Teologia-Fundamentos;

Teologia e Cristianismo; Moral e Ética; Humanismo e Cultura Religiosa. A mesma

diversidade se observa também em relação ao número de créditos destinados à

disciplina, que vão do mínimo de quatro ao máximo de doze.

Não obstante os nomes dados à Cadeira possam sugerir variações nos

conteúdos, ênfases e enfoques variados, é evidente que o número de créditos é

indicador determinante de maior ou menor quantidade de temas que é possível ou

necessário abordar, de acordo com a compreensão e conseqüente proposta de cada

Instituição. A abrangência e o aprofundamento, naturalmente, também se encontram

nessa dependência.

O fenômeno religioso aparece explicitado com alguns acentos, entre os

quais “experiência e linguagem”, “categorias fundamentais de interpretação e de

linguagem do fenômeno religioso”, uma abordagem antropológico-cultural e a busca

da compreensão da existência humana “como relação de alteridade e

transcendência”, situada no tempo e no espaço, em relação com os outros,

“considerando suas interfaces com a arte, a ciência e a espiritualidade”. Várias

ciências contribuem para o estudo do fenômeno religioso e a compreensão do

sagrado.

A religião, entendida “como dimensão integrante da vida humana”, aparece

nesse contexto sob diversas nuanças, como, por exemplo, a “descrição das grandes

religiões mundiais e as confissões no Brasil”, o “estudo das relações entre fé e suas

implicações no mundo atual”, a realização de “uma reflexão sobre questões vitais da

pessoa e da sociedade contemporânea em diálogo com as diversas áreas de

conhecimento”, o estudo de “conceitos básicos de antropologia filosófica e

antropologia teológica”, com o desenvolvimento da “relação Homem/Mundo e a

questão de Deus”, lembrando da “universidade e sua vocação de conhecimento,

sabedoria e busca de sentido”.

102

A serviço dessa abordagem ampla aparecem questões mais próximas, como

“a questão de Deus na civilização técnico-científica e na cultura contemporânea”, as

mais importantes categorias de análise da religião, as relações entre religião e

Modernidade.

Podemos constatar na visão sinótica, apresentada pelas Ementas, a

predominância da associação de temas religiosos a situações da vida e a realidades

cotidianas em geral, funcionando como fundamentação religiosa para princípios

ético-morais. É assim que aparece a Doutrina Social da Igreja como chave de leitura

da realidade e como fundamento para a práxis cristã, incluindo família, afetividade,

sexualidade, o ,da(a)-4.3311733117

nstaõivaõetivlõd87122(t)-2.16436(u)- r278]TJ-289s

103

4.2.4 Programas

Os Programas, onde aparecem explicitados, detalham as ementas e

permitem observar, por exemplo, os temas que recebem maior destaque. Constata-

se, então, que o ser humano como categoria antropológica fundamental está sempre

presente, como indivíduo, como sujeito a ser construído, como ser de relação, como

construtor da cultura, em busca de sentido. Como assuntos relacionados são

mencionados, com acento na dimensão ética, dentre outros, a família, o trabalho, a

tecnologia, a exclusão, a cidadania, a globalização.

Estes temas e alguns correlacionados aparecem, normalmente, como

introdução, a primeira unidade que prepara para a matéria propriamente dita.

Lugar de destaque ocupa o fenômeno religioso. Envolve quantidade

significativa de aspectos e abordagens, mais ou menos aprofundadas, conforme o

número de créditos disponibilizados à disciplina. Trata, então, da universalidade do

fenômeno religioso, as formas religiosas, a discussão sobre o que é religião, as

críticas dos chamados mestres da suspeita e de outros críticos da religião, a

discussão sobre o sagrado, os ritos, os mitos, os símbolos; a discussão sobre Deus

e as limitações das representações; o homem capaz de Deus; a revelação de Deus,

as experiências de Deus, as atitudes do homem frente ao sagrado, ao longo do

tempo e, hoje, as tendências religiosas atuais, teísmo, ateísmo, agnosticismo, as

correntes místicas.

As religiões constituem unidade central dos Programas. A discussão em

torno do que é religião, seus elementos constitutivos, a classificação das religiões, a

origem, evolução e decadência das religiões, origem etimológica e sistematização

dos conceitos de religião, as diversas abordagens da religião estão entre os temas

introdutórios à unidade, enquanto que o estudo de algumas das grandes religiões e

suas tradições, bem como dos Novos Movimentos Religiosos, formam o seu centro.

O cristianismo ocupa lugar especial, coerente com a confessionalidade

dessas Instituições de Ensino Superior. Entre os temas constantes no estudo do

cristianismo está um aprofundamento do judaísmo, uma vez que nele estão as suas

raízes, o contexto histórico da Palestina do tempo de Jesus, a vida e o Projeto de

Jesus. Jesus, o homem de Nazaré, Filho de Deus e o Salvador; o Deus cristão, o

Deus Trindade; Jesus Cristo e sua concepção de homem e de Deus e sua relação; a

104

esperança cristã para depois da morte, ressurreição e vida eterna. A Igreja e a

continuidade da missão de Jesus; a Igreja nas origens – o cristianismo emergente; a

Igreja ao longo da história: perseguições, Idade Média, cismas, Reforma e Contra-

reforma; a Igreja hoje: Concílio Vaticano II, Igreja na América Latina, Igreja no Brasil;

Ecumenismo e Diálogo Inter-religioso, num contexto de pluralismo religioso e

globalização; a Doutrina Social da Igreja; a Igreja e as lutas sociais; a espiritualidade

cristã; a cultura cristã, envolvendo a dimensão comunitária, os modelos de Igreja; a

celebração cristã, os sacramentos; a ética cristã, fundamentada na lei do Amor, as

Bem-aventuranças; o cristão, como homem novo em Cristo pelo batismo, se

expressa no testemunho e no seguimento de Jesus Cristo.

A função da tradição oral e, mais especificamente, dos escritos sagrados,

também é enfatizada, de maneira especial, a Bíblia, onde são mencionados, como

principais assuntos, o contexto dos textos, gêneros literários, exegese e

hermenêutica, critérios e métodos de interpretação. A Bíblia como relato da

revelação, como fonte da doutrina; o Antigo e o Novo Testamentos; a tradição

judaica e a novidade do cristianismo; a origem e o conteúdo dos livros bíblicos. A

Bíblia, Palavra de Deus ou palavra dos homens? A Bíblia na vida dos cristãos; dicas

de leitura da Bíblia.

Pode-se observar a ênfase dada às questões relacionadas ao fenômeno

religioso, incluídas as Religiões, com destaque para as diversas tradições religiosas

e de alguns temas específicos dentro delas, como a experiência de Deus, as

mudanças operadas na vida individual e cultural a partir delas, os cultos e a tradição

oral e escrita. O cristianismo, como já observado anteriormente, aparece destacado

nos programas, coerente com a confessionalidade das Instituições em pauta.

Outros tema teo(a)-4.33117(s)-0.2as4.33117( )-6.80439(v)-0.262022(c)-0.295585(o)5 guexro dorprotrsmai e90439(i)]TJ33117(i)295585( )-155.67718(i)1.84154(a)-4.67474(c)-0.295588(r)2.80439(a)-4.32873(d)-4.32873(o)-4.32873(s)9.71276(,)797.a

her2.80561(a)54.33056(v)9.71032(e)-4.33117(n)-4.33117(t)7.84154()-0.295503(o)-47.49714( )7.84103(o)-44.32873(r)2.80439(t)-2.16558(r33117(r)2.80439(e)-4.l)1.87(u)-33117(s)-0.2955854.32873(9952.16436(o)-4.331103(o)-4262.319(d)5.67474(o)-4.84103(o)-44.32873(r)2.80439(a)-4.33117(r)2.1762(s)-0.2933117(i).67474(o)-47.49466( )7.84154(p)-4.33056(n)-87122(ç)-0.295585(õ)-4.33117(e)-4.331243(o0)6.610359(o)5.67718(n)-4.67474(t)-2.16436(i)1.87122(c)-0..87122(a)-4.33117(s)-0.295103(o))-4.33117(x)95.57564(r)17(0439(i)].49466(a)-4.33117(i)1.871103(o))-.16558( )-62.2022(c)-0.295585(o)5.67474(m)-733117(s)-0.295103(o)xsi nnc gênt dsogoesor0 Onticsemsgroormente 6.(i)0439(i)]2.1703(e)-95585(s)-0.295585(u)-295585(a)-4.32873(d)-4.33574970-4.33117( )-32.1821(d)-4.33574970-4.33117( )-262.323(t)-2.16436(r)214.3371(í)72.16436(r)2.33117(a)-h80439(a)-4.32873(d)-44.32873(s)9.71276(,)7.6.(i)0

105

época, trazendo à tona as respostas que se configuram como verdadeiras para as

grandes questões, e crítico, para perceber que há sempre um mais além a ser

perseguido para conquistar o sentido intuído como motivo maior e razão última da

existência. Insere-se, aqui, o aspecto da educação integral.

4.3 EDUCAÇÃO INTEGRAL

Como já aludido acima, a educação integral é aqui entendida como aquela

que procura ajudar o indivíduo a tornar-se sujeito, contribuindo para o seu

desenvolvimento harmônico em todos os níveis e dimensões do que constitui o ser

humano

149

. Inclui, por isso mesmo, uma concepção filosófica e religiosa do ser

humano

150

. Desse processo de humanização faz parte a relação consigo mesmo,

com os outros, com a natureza, com o meio ambiente, mas sem perder a noção

planetária e, inclusive, cósmica, e a relação com o Transcendente, ou como o afirma

o Conselho Pontifício da Cultura:

Tarefa primeira e essencial de toda a cultura, a educação que é, desde a

Antigüidade cristã, um dos mais destacados campos de ação pastoral da

Igreja, tanto no plano religioso e cultural quanto no plano pessoal e social, é

mais do que nunca complexa e crucial. Ela é fundamentalmente

responsabilidade das famílias, mas tem necessidade da colaboração de

toda a sociedade. O mundo de amanhã depende da educação de hoje, e

esta não pode se reduzir à mera transmissão de conhecimentos. Ela forma

as pessoas e as prepara para se integrar na vida social, promovendo o seu

amadurecimento psicológico, intelectual, cultural, moral e espiritual

151

149

DEMO, Pedro. Pesquisa como Princípio Educativo na Universidade. In: MORAES, Roque;

VALDEREZ, Marina do Rosário Lima (Orgs.). Pesquisa em Sala de Aula – Tendências para a

Educação em Novos Tempos. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004, p. 66: “Educação é um

processo essencialmente formativo, no sentido reconstrutivo humano, não algo da ordem do mero

treinamento, ensino, instrução; enquanto estes termos indicam uma influência apenas de fora para

dentro e de cima para baixo, formação toma o aluno como ponto de partida e de chegada”.

150

MARITAIN, Jacques. Rumos da Educação. Tradução: Inês Fortes de Oliveira. 2. ed. Rio de

Janeiro: Livraria Agir Editora, 1959, p. 20: “É preciso notar que, se nos propusermos basear a

educação na concepção científica do homem, e se persistirmos nesta idéia, temos que contorcê-la ou

desviá-la. Se perguntarmos pela natureza e o destino do homem, a concepção científica, única à

nossa disposição, tem de responder à pergunta. Então, incoerentemente, tentaremos uma espécie de

Metafísica. Do ponto de vista lógico, teríamos uma Metafísica espúria disfarçada em Ciência e

desprovida de qualquer base filosófica. Do ponto de vista prático, a negação ou concepção errônea

das mesmas realidades ou valores, sem o que a educação perde qualquer sentido humano. Não

passa de treinamento de um animal a serviço do Estado. Portanto, a concepção completa e integral

do homem – primeiro requisito da educação – só pode ser uma concepção filosófica e religiosa.

Filosófica, porque diz respeito à natureza ou essência do homem. Religiosa, pela posição da natureza

humana com relação a Deus e pelas dádivas especiais e experiências e vocação conseqüentes”.

151

CONSELHO PONTIFÍCIO DA CULTURA, op. cit., p. 33.

106

Tal visão de educação integral, portanto, valoriza o político e o econômico,

empenha-se pelo desenvolvimento físico, psíquico, intelectual, social, ético, estético,

filosófico, afetivo, artístico, que entende como partes do Plano de Deus e por isso

queridas por Ele que em Jesus de Nazaré se tornou um de nós e anunciou por

palavras e obras um Projeto de justiça baseada na misericórdia e de conversão do

coração, como condições para a fraternidade e a paz que, ao mesmo tempo, numa

abertura escatológica, são condição e caminho para a plenitude em Deus, na

eternidade. Em outras palavras, a negação dos reducionismos, tanto daqueles que

limitam o ser humano à esfera biológica, política ou econômica, quanto daqueles de

uma visão religiosa etérea, descompromissada com a realidade histórica concreta.

A concepção de educação integral aqui compreendida será fundamentada

em Documentos da Igreja Católica; em alguns autores, destacados pela importância

de suas elaborações nessa área; no texto Educação: Um tesouro a descobrir -

Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século

XXI, mais conhecido, entre nós, como Relatório Delors, e da Federação

Internacional das Universidades Católicas (FIUC).

4.3.1 Documentos da Igreja

Como o trabalho trata da disciplina de Cultura Religiosa, nas Universidades

Católicas, a referência é colhida dentro da Igreja Católica. Serão analisados

documentos, a partir do Concílio Vaticano II (1962-1965), pela importância que este

desempenha na compreensão que a Igreja tem de si mesma e da sua relação com o

mundo, em múltiplos desdobramentos; documentos do Magistério Pontifício, da

Congregação para a Educação Católica, do Conselho Episcopal Latino-americano

(CELAM).

A Igreja, como já assinalado acima, ao longo de toda a sua história, valoriza

e promove a educação. O Concílio Vaticano II lhe dedicou um documento específico,

a Declaração sobre a Educação Cristã, a Gravissimum Educationis (GE), além de

outras referências, como veremos.

Será enfatizada, como é o objeto desta pesquisa, a Universidade Católica,

contextualizada no pensamento e na ação da Igreja que se ocupa da educação em

107

todos os níveis e, desde os primórdios, como já vimos, através de uma presença

zelosa e efetiva. Talvez, hoje, diante dos desencantos proporcionados pela

Modernidade, com suas máximas racionalistas e seus reducionismos

antropocêntricos, traduzidos numa fé incondicional na tecnociência e na onipotência

do homem para resolver todos os problemas e conferir sentido à vida e ao cosmos,

renegando as fases anteriores da história ou anatematizando-as de forma

proselitista e dogmática, estejamos em condições mais maduras para, em meio às

mazelas, percebermos, com lucidez e isenção, a contribuição também das religiões

e, no caso particular, da Igreja Católica, no desenvolvimento dos povos onde se faz

presente.

4.3.1.1 O Concílio Vaticano II

Formula a doutrina da Igreja Católica, gestada, ao menos em larga escala,

por reflexões e movimentos anteriores. Contribuíram, de forma significativa, os

Movimentos Bíblico, Catequético, Ecumênico, Teológico e Litúrgico, bem como o

Movimento Operário e a Ação Católica, cada um dentro da sua especificidade,

herdeiros de iniciativas ainda no século XIX, apoiadas e encorajadas, em termos de

Igreja Universal, de maneira especial, a partir da Encíclica Rerum Novarum, do Papa

Leão XIII.

Na Constituição Pastoral Gaudium et Spes (GS), a educação é apresentada

entre as necessidades afirmadas como condição para uma vida verdadeiramente

humana:

Cresce, porém, ao mesmo tempo a consciência da dignidade exímia da

pessoa humana, superior a todas as coisas. Seus direitos e deveres são

universais e invioláveis. É preciso portanto que se tornem acessíveis ao

homem todas aquelas coisas que lhe são necessárias para levar uma vida

verdadeiramente humana. Tais são: alimento, roupa, habitação, direito de

escolher livremente o estado de vida e de constituir família, direito à

educação, ao trabalho, à boa fama, ao respeito, à conveniente informação,

direito de agir segundo a norma reta de sua consciência, direito à proteção

da vida particular e à justa liberdade, também em matéria religiosa

152

Essa mesma Constituição afirma o direito de todos à civilização humana e

aos bens da cultura e que ninguém seja excluído, pelo analfabetismo e pela falta de

152

Gaudium et Spes (GS) 26/279.

108

iniciativa, da possibilidade de cooperar para o bem comum. Assegura esses direitos

a todos, sem discriminação de qualquer ordem: de raça, de sexo, nacionalidade,

religião ou condição social GS 60/398). Nesse contexto, afirma que seja estendido o

acesso ao ensino superior a todos, “cujas forças da inteligência o permitam” (GS

60/399), em vista do aprimoramento pessoal e do pleno desenvolvimento cultural, de

acordo com as capacidades e tradições de cada grupo social.

O Concílio defende um amplo acesso aos bens culturais e aos meios

disponíveis para a sua difusão, em prol do desenvolvimento do indivíduo e da

formação da sua consciência, ajudando-o a habilitar-se para posicionar-se

criticamente.

A formação religiosa dos filhos figura como um direito e como um dever dos

pais. A imposição da religião, assim como a total exclusão da formação religiosa,

constituem-se em formas de violência, conforme a Declaração sobre a Liberdade

Religiosa Dignitatis Humanae (DH).

Ao Estado incumbe cuidar do acesso universal à educação. O monopólio

escolar “é inimigo dos direitos do homem, do progresso e da expansão da cultura, da

convivência humana, como também do pluralismo hoje em vigor na maior parte das

sociedades”

153

A educação autêntica é aquela que busca o aprimoramento da pessoa como

um todo, em relação ao seu fim último e ao bem-estar da sociedade de que faz parte

e de cuja construção deve participar. Todos os níveis e dimensões do ser humano

precisam ser harmoniosamente contemplados, não descurando do físico, moral e

intelectual, visando também adquirirem os educandos, progressivamente, um senso

maior e mais perfeito de suas responsabilidades e dos papéis que lhes compete

desempenhar na construção do bem comum.

A Igreja fomenta e acompanha, com interesse, as escolas de grau superior e

esforça-se por sua organização e liberdade acadêmica, conforme a Declaração

sobre a Educação Gravissimum Educationis:

A Igreja cerca da mesma forma com interesse e carinho as escolas de grau

superior, sobretudo as Universidades e Faculdades. Mais ainda. No que

dela depende, esforça-se por que, por uma organização metódica, as

disciplinas todas sejam cultivadas com princípios próprios, com métodos

próprios e com liberdade própria de pesquisa científica, de forma que se

atinja uma sempre mais profunda compreensão delas. De maneira mais

109

progresso atual, para chegar-se a perceber com mais profundeza como a fé

e a razão colaboram para uma só verdade. Sigam as pegadas dos Doutores

da Igreja, principalmente S. Tomás de Aquino. Assim se realiza uma como

que pública, estável e universal presença da mentalidade cristã em todo o

esforço de promover cultura mais profunda. Os alunos desses institutos se

formem de fato como homens de grande saber, preparados para

enfrentarem tarefas de maior responsabilidade na sociedade e para serem

também no mundo testemunhas da fé

154

O Concílio recomenda a criação de Universidades e Faculdades distribuídas

por países diversos, zelando para que se projetem, não pelo número, mas pela

ciência, e que se facilite o ingresso nelas, não pelo dinheiro e, sim, pela esperança,

especialmente aos oriundos de países novos (GE 10/1525).

Propõe colaboração entre as instituições acadêmicas e, internamente, entre

as várias Faculdades. Defende a cooperação entre as Universidades, unindo

esforços mútuos de trabalho, promovendo Congressos, dividindo os setores de

pesquisas científicas, partilhando as descobertas científicas, “permutando para certo

tempo seus professores, e levando avante tudo o que contribua para maior

colaboração” (GE 12/1529-1530).

Recomenda que “[...] se fomentem no máximo, nas Universidades e

Faculdades Católicas, os Institutos que se destinam primariamente a promover a

investigação científica”

155

. Na mesma linha, dá por suposto que seja trabalhada com

esses alunos também a dimensão religiosa, quando afirma: “Nas Universidades

Católicas em que não existir nenhuma Faculdade da S. Teologia, haja um Instituto

ou Cátedra da S. Teologia, na qual também se ofereçam preleções adequadas aos

alunos leigos”

156

. A disciplina de Cultura Religiosa há de ser desenvolvida no

horizonte dessa recomendação conciliar, atentando-se aos sinais dos tempos

157

sensível e aberta às releituras que as experiências e o contexto histórico-cultural-

religioso usarem e requererem.

A preocupação com o todo da pessoa lembra às Instituições de Ensino

Superior Católicas “o cuidado pela vida espiritual de seus alunos”

158

. Essa

preocupação se estende também às Universidades não-católicas, para que também

aí se ofereçam aos alunos meios efetivos de acompanhamento da vida espiritual e

154

Idem, 10/1523.

155

GE 10/1524.

156

Idem, Ibidem.

157

Gaudium et Spes (GS) 12/232.

158

GE n. 10/1526.

110

intelectual. Sejam ajudados no discernimento e no encaminhamento da pesquisa e

da difusão do conhecimento.

4.3.1.1.1 Constituição Pastoral Gaudium et Spes

Embora as considerações da presente Constituição Pastoral sobre a cultura

já tenham sido tratadas parcialmente acima, são aqui retomadas, porque é nesse

contexto que o Documento conciliar trata da educação.

Testemunhamos o surgimento de um novo humanismo, marcado pela

consciência da responsabilidade diante dos outros e da história, em que é crescente

“o número de homens e mulheres de diversos grupos e nações que tomam

consciência de serem os criadores e autores da cultura de sua comunidade”

159

Essa tomada de consciência gera uma esperança maior, ao mesmo tempo

que a percepção das contradições, que encontra, angustiam. Entre estas, destacam-

se: Que medidas tomar para que os intercâmbios culturais levem ao diálogo, com

benefícios para todos e não signifiquem a destruição das elaborações feitas pelos

antepassados, com risco para a manutenção da identidade de cada povo? Como

conciliar o dinamismo e expansão de uma nova cultura, sem suplantar as tradições

herdadas das gerações anteriores? Como conciliar a cultura advinda da ciência e da

técnica “com aquela civilização que se alimenta dos estudos clássicos, segundo as

diversas tradições”

160

? Como elaborar uma síntese em cada ciência, diante dos seus

rápidos avanços e manter a capacidade de contemplação e admiração, necessárias

à sabedoria? Como fazer para que os frutos da cultura cheguem a todos, evitando o

crescimento da distância entre as elites e os demais? Como agir para que a

autonomia reivindicada pela cultura não termine num humanismo imanentista, que

possa vir até mesmo a combater a religião?

O Documento conclui essa lista de antinomias, com a seguinte observação:

No meio destas antinomias é necessário que a cultura humana se

desenvolva de tal modo que aperfeiçoe de maneira equilibrada a pessoa

humana integral e ajude os homens a desempenhar as funções a que são

chamados, sobretudo os cristãos, unidos fraternalmente na única família

humana

161

159

COMPÊNDIO DO VATICANO II – Constituições, Decretos, Declarações, op. cit., n. 375.

160

Idem, n. 378.

161

Idem, n. 382.

111

A plenitude da vida, esperada pelos cristãos para a eternidade, longe de

alienar, “antes aumenta a importância da missão que eles têm de desempenhar

juntamente com todos os homens na construção de um mundo mais humano”

162

impulsionados pela fé, onde “a cultura obtém o seu lugar exímio na vocação integral

do homem”

163

. Assim, o homem participa do plano de Deus de transformar a terra,

como co-criador e administrador da sua obra, bem como do mandamento do amor

ao próximo, recebido de Cristo.

Aplicado às diferentes disciplinas da história, da filosofia, das ciências

naturais, da matemática e das artes, o homem pode ajudar na sensibilização para o

bom, o belo, o verdadeiro “e a um juízo de valor do universo e seja mais claramente

iluminado pela Sabedoria admirável, que estava junto de Deus desde toda a

eternidade, dispondo com ele todas as coisas [...]”

164

. Assim sensibilizado, pode mais

facilmente libertar-se do imanentismo. A realidade e os outros podem tornar-se-lhe,

então, diáfanos à manifestação do Criador, presente nelas.

Mesmo que a ciência e a técnica, em função de seus métodos, corram o

risco de fixar-se nos fenômenos e de assumir uma posição agnóstica, podendo

fechar o homem ao tangível, isto não pode impedi-lo de ver os valores positivos da

cultura moderna:

Entre eles enumeram-se: o estudo das ciências e fidelidade rigorosa à

verdade nas pesquisas científicas, à necessidade de trabalhar em equipe

com outros nos grupos técnicos, o senso da solidariedade internacional, a

consciência cada dia mais viva da responsabilidade dos cientistas na ajuda

e na proteção a ser dispensada aos homens, a vontade de tornar mais

favoráveis as condições de vida para todos, sobretudo para aqueles que

são privados de responsabilidade ou sofrem a indigência cultural. Tudo isto

consegue trazer alguma preparação para que se receba a mensagem do

Evangelho, que pode ser informada pela caridade divina por Aquele que

veio salvar o mundo

165

Existe uma relação próxima entre a mensagem de salvação e a cultura:

desde Abraão, ao longo do tempo, até à revelação plena em Jesus Cristo, Deus

“falou de acordo com a cultura própria de diversas épocas”

166

Também a Igreja, ao longo da sua história valeu-se sempre dos recursos

culturais na difusão da mensagem do Evangelho, com o intuito de melhor explicá-la,

162

Idem, n. 383.

163

Idem, Ibidem.

164

Idem, n. 385.

165

Idem, n. 388.

166

Idem, n. 389.

112

difundi-la e para uma investigação e compreensão mais profunda, em vista a melhor

exprimi-la, tanto na liturgia quanto na vivência dos fiéis. A Igreja, porém, não está

ligada com exclusividade a nenhuma raça, povo ou país, nem a determinado tipo de

costumes ou hábito, seja antigo ou atual:

Fiel à própria tradição e simultaneamente consciente de sua missão

universal, ela pode entrar em comunhão com as diversas formas de cultura,

donde resultará um enriquecimento tanto para a Igreja como para as

diferentes culturas

167

No esforço de ser fiel à mensagem de Cristo, “a Igreja lembra a todos que a

cultura deve estar subordinada à perfeição integral da pessoa humana, ao bem da

comunidade e da humanidade inteira”

168

. Deve haver, da parte de todos, empenho

para que seja respeitado e valorizado o aspecto pessoal e social, na construção do

indivíduo e da sociedade, com liberdade e autonomia da cultura e da ciência, assim

como o direito para que cada um, “observadas a ordem moral e a utilidade comum,

possa investigar livremente a verdade, manifestar e divulgar a própria opinião e

cultivar a arte que desejar”

169

. A estes direitos, a Lumen Gentium acrescenta o direito

à informação: “Exige-se enfim que o homem seja informado imparcialmente acerca

dos acontecimentos públicos”

170

Ao poder público não compete decidir como deve ser a cultura, mas lhe cabe

fomentar as condições do seu desenvolvimento e a promoção da vida cultural,

também no meio das minorias e das pessoas com poucos recursos econômicos.

Uma vez que existem recursos para possibilitar que todas as pessoas sejam

beneficiadas pelos frutos da cultura, deve haver um denodado esforço, “para que

muitos não sejam impedidos de cooperar, de maneira verdadeiramente humana, no

bem comum, pelo analfabetismo e pela falta de iniciativa”

171

. A todos deve ser levada

a possibilidade de libertarem-se da miséria e da ignorância, num esforço político e

econômico, nacional e internacional pela participação de todas as pessoas nos bens

básicos da civilização. Por isso, o acesso à educação superior há de ser facultado a

todos os que tiverem capacidade para tal, em vista ao desenvolvimento pessoal e à

ação na sociedade, “desempenhando funções, cargos e serviços de acordo com a

167

Idem, n. 391.

168

Idem, n. 393.

169

Idem, n. 396.

170

Idem, Ibidem.

171

Idem, n. 398.

113

sua capacidade e com a competência que adquiriram”

172

. Convém, ainda, lembrar

que, junto do direito à cultura, se coloca também o dever do autocultivo e o de ajudar

os outros a também se cultivarem:

Às vezes, existem condições de vida e de trabalho que impedem os

esforços culturais dos homens e destroem neles o gosto pela cultura. Estas

observações valem de modo especial para os trabalhadores do campo e os

operários, aos quais é necessário oferecer condições tais de prestarem o

seu trabalho que não impeçam, mas promovam a sua cultura humana. As

mulheres já trabalham em quase todos os setores da vida. É conveniente,

porém, que possam assumir plenamente, de acordo com a própria índole, o

papel que lhes toca. É dever de

todos reconhecer e promover a participação

específica e necessária da mulher na vida cultural

173

Diante do rápido crescimento e da diversidade de componentes que formam

a cultura, é hoje cada vez maior a dificuldade e, quiçá, impossível fazer uma síntese

das várias ciências e artes. Não conseguimos mais acompanhar o conjunto dos

conhecimentos e, menos ainda, elaborá-los organicamente, mas continua o dever de

cada pessoa buscar o desenvolvimento integral da sua personalidade, “na qual

sobressaem os valores da inteligência, vontade, consciência e fraternidade, todos

fundamentados em Deus Criador e que em Cristo foram sanados e elevados, de

maneira admirável”

174

A família desempenha o primeiro e insubstituível papel na educação. É nela

que, na experiência do amor, os valores, como componentes aprovados da cultura,

são repassados às crianças e aos adolescentes.

Na sociedade atual, há muitas possibilidades de intercâmbios, quer no

âmbito local, quer no regional, nacional ou internacional. Também o turismo e o

esporte tornam-se ocasião especial para o conhecimento intercultural.

O aproveitamento dessas relações, para além de nações, raças e condições,

se tornará maior, se acompanhado de interrogações sobre o sentido da ciência e da

cultura nos seus múltiplos enfoques, para a pessoa humana.

Por mais que a Igreja tenha contribuído e continue contribuindo para o

avanço cultural, hoje, muitas vezes, a relação entre cultura e cristianismo enfrenta

dificuldades. Estas, ao invés de atrapalhar a fé, podem servir de provocação e

estímulo para a busca de um conhecimento mais profundo da mesma. Novas

descobertas, nas diferentes áreas, como ciência, filosofia e história, levantam novas

172

Idem, n. 399.

173

Idem, n. 400.

174

Idem, n. 401.

114

interrogações, questionam muitas das velhas respostas, ao mesmo tempo que são

terreno fértil para a hermenêutica, a partir dos dados e experiências, a desafiar

também os teólogos a novas investigações:

Além disso, os teólogos, observados os métodos próprios e as exigências

da ciência teológica, são convidados sem cessar a descobrir a maneira mais

adaptada de comunicar a doutrina aos homens de seu tempo, porque uma

coisa é o próprio depósito da fé ou as verdades e outra é o modo de

enunciá-las, conservando-se, contudo, o mesmo significado e a mesma

sentença. Na pastoral sejam suficientemente conhecidos e

usados não

somente os princípios teológicos, mas também as descobertas das ciências

profanas, sobretudo da psicologia e da sociologia, de tal modo que também

os fiéis sejam encaminhados a uma vida de fé mais pura e amadurecida

175

Às letras e às artes a Igreja reconhece grande importância, diante da

capacidade delas de “compreender a índole própria do homem, seus problemas e

suas tentativas enérgicas de conhecer e aperfeiçoar a si mesmo e o mundo”

176

. O

Concílio recomenda “trabalhar para que os cultores daquelas artes sintam-se

compreendidos pela Igreja, em sua atividade, e, gozando de liberdade ordenada,

estabeleçam intercâmbios mais fáceis com a comunidade cristã”

177

. Sejam

reconhecidas, também, formas novas de arte, expressões desta época e das

características dos diferentes países e regiões:

Os fiéis vivam, portanto, muito unidos aos outros homens de sua época e

procurem perceber perfeitamente suas maneiras de pensar e de sentir,

expressas pela cultura. Unam os conhecimentos das novas ciências e

doutrinas e das últimas descobertas com a moral e os ensinamentos da

doutrina cristã para que a cultura religiosa e a retidão moral caminhem, junto

dos mesmos homens, no mesmo passo do conhecimento das ciências e da

técnica em progresso incessante e assim consigam eles apreciar e

interpretar todas as coisas com sensibilidade autenticamente cristã

178

É importante a realização de uma efetiva aproximação das pessoas

que se aprofundam nas disciplinas teológicas, com estudiosos das diferentes

ciências. É uma maneira de oferecer-lhes um conhecimento mais completo do

conteúdo da fé e de a pesquisa teológica aprofundar mais o conhecimento da

revelação. Auxilia os ministros sagrados a apresentar a doutrina da Igreja sobre

Deus, o homem e o mundo, de uma maneira mais adaptada aos contemporâneos e

a muitos fiéis leigos a aprofundarem os estudos da sua religião. Para o melhor

desempenho do seu dever, seja reconhecida a todos, clérigos e leigos, “a justa

175

Idem, n. 406.

176

Idem, n. 407.

177

Idem, n. 408.

178

Idem, n. 410.

115

liberdade de investigação e de pensamento, bem como a justa liberdade de exprimir

as suas idéias com humildade e firmeza, nos assuntos de sua competência”

179

4.3.1.2 Constituição Apostólica Ex Corde Ecclesiae, do Papa João Paulo II, sobre as

Universidades Católicas

Na abertura do texto, como indicado no próprio título da Constituição

Apostólica, que quer seja para as Universidades Católicas “como a ‘magna charta’,

enriquecida pela experiência tão antiga e fecunda da Igreja no setor universitário, e

aberta às realizações promissoras do futuro, que requer uma corajosa imaginação e

uma rigorosa fidelidade

180

”, o Papa rememora o surgimento da Universidade no seio

da Igreja:

Nascida no coração da Igreja, a Universidade Católica insere-se no sulco da

tradição que remonta à própria origem da Universidade como instituição, e

revelou-se sempre um centro incomparável de criatividade e de irradiação

do saber para o bem da humanidade. Pela sua vocação, a Universitas

magistrorum et scholarium consagra-se à investigação, ao ensino e à

formação dos estudantes, livremente reunidos com os seus mestres no

mesmo amor do saber. Ela compartilha com todas as outras Universidades

aquele gaudium de veritate, tão caro a St.o Agostinho, isto é, a alegria de

procurar a verdade, de descobri-la e de comunicá-la em todos os campos

do conhecimento

181

Para a Igreja, a Universidade Católica se insere no caminho em busca da

verdade e da sabedoria, fundamentada e justificada na experiência da Verdade. Por

isso, “a sua tarefa privilegiada é ‘unificar existencialmente, no trabalho intelectual,

duas ordens de realidade que muito freqüentemente se tende a opor como se

fossem antitéticas: a investigação da verdade e a certeza de conhecer já a fonte da

verdade’”

182

. A certeza de já conhecer a fonte da verdade se torna, ao mesmo tempo,

estímulo e meta última para toda a reflexão e investigação, nos diferentes campos

do saber e com os métodos e as técnicas mais adequadas a cada área de

conhecimento:

Sem de modo nenhum desprezar a aquisição de conhecimentos úteis, a

Universidade Católica distingue-se pela sua livre investigação de toda a

verdade acerca da natureza, do homem e de Deus. Com efeito, a nossa

época tem necessidade urgente desta forma de serviço abnegado que é

179

Idem, n. 411.

180

PAPA JOÃO PAULO II. Constituição Apostólica Ex Corde Ecclesiae, 1990, 1.

181

Idem, Ibidem.

182

Idem, Ibidem.

116

proclamar o sentido da verdade, valor fundamental sem o qual se extinguem

a liberdade, a justiça e a dignidade do homem. Em prol duma espécie de

humanismo universal, a Universidade Católica dedica-se completamente à

investigação de todos os aspectos da verdade no seu nexo essencial com a

Verdade suprema, que é Deus. Portanto, ela, sem medo algum, empenha-

se com entusiasmo em todos os caminhos do saber, consciente de ser

precedida por Aquele que é ‘Caminho, Verdade e Vida’ [Jo 14, 6], o Logos,

cujo Espírito de inteligência e de amor concede à pessoa humana

encontrar, com a sua inteligência, a realidade última que é a sua fonte e

termo, e o único capaz de dar em plenitude aquela Sabedoria, sem a qual o

futuro do mundo estaria em perigo

183

Uma investigação acurada em vista a um fundamento racional para a fé,

gerando, em lugar de passividade, uma atitude atuante e, ao mesmo tempo, uma

compreensão mais profunda, a partir da fé, perscrutando os arcanos dos mistérios,

sempre mais além do possível de ser alcançado pelos conceitos, fórmulas e

quaisquer outras categorias que a razão pode lograr.

Nesta época de constante e contínua evolução científico-tecnológica,

resultando num grande crescimento econômico e industrial, cabe à Universidade

Católica um papel especial, no que diz respeito a encontrar um significado para

esses avanços, no sentido de se tornarem meios para o bem efetivo dos indivíduos e

da sociedade:

Se é da responsabilidade de cada Universidade procurar tal significado, a

Universidade Católica é chamada dum modo especial a responder a esta

exigência: a sua inspiração cristã

consente-lhe incluir a dimensão moral,

espiritual e religiosa na sua investigação e avaliar as conquistas da ciência e

da técnica na perspectiva da totalidade da pessoa humana

184

A Universidade Católica há de compreender-se como um instrumento da

Igreja a serviço da difusão da Boa-Nova de Jesus. Tem uma missão insubstituível,

“que aparece cada vez mais necessária para o encontro da Igreja com o progresso

das ciências e com as culturas do nosso tempo”

185

. Afinal, “as Universidades

Católicas, mediante a investigação e o ensino, ajudam a encontrar de maneira

adequada aos tempos modernos os tesouros antigos e novos da cultura, ‘nova et

vetera’, segundo a palavra de Jesus [Mt 13, 52]”

186

Além dos serviços próprios à Universidade e, portanto, comuns a todas, a

Universidade Católica,

em virtude do empenho institucional, traz à sua missão a inspiração e a luz

da mensagem cristã. Numa Universidade Católica, portanto, os ideais, as

183

Idem, n. 4.

184

Idem, n. 7.

185

Idem, n. 10.

186

Idem, Ibidem.

117

atitudes e os princípios católicos impregnam e modelam as atividades

universitárias, de acordo com a natureza e a autonomia próprias de tais

atividades. Numa palavra, sendo ao mesmo tempo Universidade e Católica,

ela deve ser juntamente uma comunidade de estudiosos, que representam

diversos campos do conhecimento humano, e uma instituição acadêmica,

na qual o cristianismo está presente dum modo vital

187

Por isso mesmo, a Universidade Católica é lugar onde a realidade é

estudada a fundo, com os métodos e o rigor próprios de cada disciplina acadêmica,

contribuindo para a ampliação e o aprofundamento dos conhecimentos humanos.

Esse conhecimento não há de ser estanque, mas, se “cada disciplina vem estudada

dum modo sistemático, as várias disciplinas são levadas depois ao diálogo entre

elas com a finalidade dum enriquecimento recíproco”

188

. Essa investigação

testemunha o apreço da Igreja pela pesquisa e,

para além de ajudar homens e mulheres na perseguição constante da

verdade, proporciona um testemunho eficaz, hoje tão necessário, da

confiança que a Igreja tem no valor intrínseco da ciência e da investigação.

Numa Universidade Católica, a investigação compreende necessariamente:

a) perseguir uma integração do conhecimento; b) o diálogo

entre

a fé e a

razão; c) uma preocupação ética; e d) uma perspectiva teológica

189

É neste contexto de busca da verdade que se dará, de modo especial, o

encontro entre a fé e a razão:

Ao promover esta integração, a Universidade Católica deve empenhar-se,

mais especificamente, no diálogo entre fé e razão, de modo a poder ver-se

mais profundamente como fé e razão se encontram na única verdade.

Conservando, embora, cada disciplina acadêmica a sua integridade e os

próprios métodos, este diálogo põe em evidência que a ‘investigação

metódica em todo o campo do saber, se conduzida de modo

verdadeiramente científico e segundo as leis morais, nunca pode encontrar-

se em contraste objetivo com a fé. As coisas terrenas e as realidades da fé

têm, com efeito, origem no mesmo Deus’. A integração vital dos dois níveis

distintos de conhecimento da única verdade conduz a um amor maior pela

mesma verdade e contribui para uma compreensão mais ampla do

significado da vida humana e do fim da criação

190

A Universidade Católica volta-se para a formação integral do ser humano,

zelando para que todas as suas dimensões sejam harmoniosamente atendidas e de

tal forma encaminhadas e mostrada a importância do seu cultivo, a fim de serem

implementadas ao longo de toda a vida:

Os estudantes são solicitados a perseguir uma educação que harmonize a

excelência do desenvolvimento humanístico e cultural com a formação

profissional especializada. O referido desenvolvimento deve ser tal que eles

se sintam encorajados a continuar a investigação da verdade e do seu

187

Idem, n. 14.

188

Idem, n. 15.

189

Idem, Ibidem.

190

Idem, n. 17.

118

significado durante toda a vida, dado que ‘é necessário que o espírito seja

cultivado de modo que se desenvolvam as faculdades da admiração, da

intuição, da contemplação, e de se tornarem capazes de formar um juízo

pessoal e de cultivar o sentido religioso, moral e social’. Isto os tornará

idôneos para adquirirem ou, se o têm já, para aprofundarem um estilo de

vida autenticamente cristão. Eles devem ser conscientes da seriedade da

sua profissão e sentir a alegria de serem amanhã ‘leaders’ qualificados,

testemunhas de Cristo nos lugares onde deverão desempenhar a sua

missão

191

A procura pela verdade, realizada na ampliação e no aprimoramento do

conhecimento, por meio do estudo e da pesquisa, tem o desenvolvimento do

indivíduo, as exigências da verdade e o bem comum como critério. O saber

construído deve convergir para o bem de toda a sociedade. Dessa maneira, a

Universidade Católica, mediante a execução das atribuições que lhe são próprias,

ajuda a Igreja a oferecer respostas aos problemas e às exigências de cada época,

pois

a Universidade Católica, a par de qualquer outra Universidade, está inserida

na sociedade humana. Para a realização do seu serviço à Igreja, ela é

solicitada – sempre no âmbito da competência que lhe é própria – a ser

instrumento cada vez mais eficaz de progresso cultural quer para os

indivíduos quer para a sociedade. As suas atividades de investigação,

portanto, incluirão o estudo dos graves problemas contemporâneos, como a

dignidade da vida humana, a promoção da justiça para todos, a qualidade

da vida pessoal e familiar, a proteção da natureza, a procura da paz e da

estabilidade política, a repartição mais equânime das riquezas do mundo e

uma nova ordem econômica e política, que sirva melhor a comunidade

humana em nível nacional e internacional. A investigação universitária será

dirigida a estudar em profundidade as raízes e as causas dos graves

problemas do nosso tempo, reservando atenção especial às suas

dimensões éticas e religiosas

192

A Universidade Católica está aberta à cooperação em projetos comuns de

pesquisa, com as suas congêneres, onde a Federação Internacional das

Universidades Católicas (FIUC) desempenha um papel importante de agregação,

intercâmbio de experiências, crítica e busca conjunta de alternativas; este

intercâmbio deve estender-se também a outras Universidades, quer sejam privadas,

quer sejam do governo. É criadora e difusora da cultura:

Por sua mesma natureza, a Universidade promove a cultura mediante a sua

atividade de investigação, ajuda a transmitir a cultura local às gerações

sucessivas, através do seu ensino, favorece as iniciativas culturais com os

próprios serviços educativos. Ela está aberta a toda a experiência humana,

disposta ao diálogo e à aprendizagem de qualquer cultura. A Universidade

Católica participa neste processo oferecendo a rica experiência cultural da

Igreja. Além disso, consciente de que a cultura humana está aberta à

191

Idem, n. 23.

192

Idem, n.32.

119

Revelação e à transcendência, a Universidade Católica é lugar primário e

privilegiado para um frutuoso diálogo entre Evangelho e

Cultura

193

É confiado à Universidade Católica, pela Igreja, o aprofundamento do

conhecimento da diversidade cultural, com suas características, “tempos” e nuanças

próprias, bem como a criação dos meios necessários à compreensão e ao

desenvolvimento cultural e à avaliação crítica da pluralidade de propostas e da

polissemia dos seus conteúdos:

Ela [a Universidade Católica] assiste a Igreja, precisamente mediante tal

diálogo, ajudando-a a obter um melhor conhecimento das diversas culturas,

a discernir os seus aspectos positivos e negativos, a acolher os seus

contributos autenticamente humanos e a desenvolver os meios, com os

quais possa tornar a fé mais compreensível aos homens duma determinada

cultura. Se é verdade que o Evangelho não pode ser identificado com a

cultura, mas, ao contrário, ele transcende todas as culturas, é também

verdade que o ‘Reino, anunciado pelo Evangelho, é vivido por homens que

estão profundamente ligados a uma cultura, e a construção do Reino não

pode deixar de recorrer aos elementos da cultura ou das culturas humanas’.

‘Uma fé que se colocasse à margem daquilo que é humano, portanto do que

é cultura, seria uma fé que não reflete a plenitude daquilo que a Palavra de

Deus manifesta e revela, uma fé decapitada, pior ainda, uma fé em

processo de auto-anulamento

194

Se isso vale para a cultura em geral, vale também para as diferentes

tradições culturais dentro da Igreja.

Como critério de discernimento, na avaliação crítica das propostas culturais,

a valoração dispensada à pessoa humana ocupa o lugar central:

Entre os critérios que distinguem o valor duma cultura, vêm, em primeiro

lugar, o sentido de pessoa humana, a sua liberdade, a sua dignidade, o seu

sentido de responsabilidade e a sua abertura ao transcendente. Com o

respeito da pessoa está ligado o valor eminente da família, célula primária

de toda a cultura humana

195

O impacto produzido pela tecnologia e pelos meios de comunicação social

sobre as pessoas, as famílias, as instituições e o conjunto da cultura, está no cerne

dessas preocupações, assim como a defesa das culturas tradicionais, na sua

identidade e, de outro lado, o acesso progressivo das culturas locais às

contribuições positivas da cultura moderna.

Nesse contexto, a Universidade Católica deve destacar-se no diálogo entre o

pensamento cristão e as ciências modernas:

Um campo que interessa dum modo especial a Universidade Católica é o

diálogo entre o pensamento cristão e ciências modernas. Esta tarefa exige

193

Idem, n. 43.

194

Idem, n. 44.

195

Idem, n. 45.

120

pessoas particularmente preparadas em cada uma das disciplinas, que

sejam dotadas também duma adequada formação teológica e capazes de

enfrentar as questões epistemológicas ao nível das relações entre fé e

razão. Tal diálogo refere-se tanto às ciências naturais como às ciências

humanas, as quais põem novos e complexos problemas filosóficos e éticos.

O investigador cristão deve mostrar como a inteligência humana se

enriquece da verdade superior, que deriva do Evangelho: ‘A inteligência não

vem nunca diminuída, mas, pelo contrário, é estimulada e robustecida pela

fonte interior de profunda compreensão que é a Palavra de Deus, e pela

hierarquia de valores que dela provém... Dum modo único, a Universidade

Católica contribui para manifestar a superioridade do espírito, que nunca

pode, sem o risco de perder-se, consentir em colocar-se ao serviço de

qualquer outra coisa que não seja a procura da verdade’

196

Dentro desse propósito do diálogo cultural, a Universidade Católica pode

contribuir também no diálogo ecumênico, em vista à promoção da unidade dos

cristãos e ajudar, da mesma forma, no diálogo inter-religioso, em vista ao

discernimento dos valores espirituais, presentes nas diferentes religiões.

Na segunda parte, a Constituição Apostólica Ex Corde Ecclesiae, apresenta

as Normas Gerais que devem nortear a Universidade Católica em que, no artigo 2º,

apresenta, sob o título A natureza duma Universidade Católica, uma insistência na

identidade dessa Universidade e da sua vinculação com a Igreja. Assim, afirma:

Uma Universidade Católica, enquanto católica, inspira e realiza a sua

investigação, o ensino e todas as outras atividades segundo os ideais, os

princípios e os comportamentos católicos. Ela está ligada à Igreja ou através

dum vínculo formal segundo a constituição e os estatutos, ou em virtude

dum compromisso institucional assumido pelos seus responsáveis

197

Não obstante o respeito à liberdade de consciência de cada pessoa, o

ensino e a disciplina católica devem ter presença efetiva em todas as instâncias e

atividades da Universidade Católica:

O ensino católico e a disciplina católica devem influir em todas as atividades

da Universidade, respeitando plenamente a liberdade da consciência de

cada pessoa. Cada ato oficial da Universidade deve estar de acordo com a

sua identidade católica

198

A preocupação com a formação integral dos educandos, que perpassa essa

Constituição Apostólica, como os demais Documentos da Igreja em que a educação

é mencionada, é reafirmada também nessas normas, ainda de uma outra maneira:

A educação dos estudantes deve integrar o amadurecimento acadêmico e

profissional com a formação nos princípios morais e religiosos e com a

aprendizagem da doutrina social da Igreja. O programa de estudos para

cada uma das diversas profissões deve incluir uma formação ética

apropriada na profissão, para a qual se prepara. Além disso, a todos os

196

Idem, n. 46.

197

Idem, Artigo 2, § 2.

198

Idem, Artigo 2, § 4.

121

estudantes deve ser oferecida a possibilidade de seguir cursos de doutrina

católica

199

Não é difícil perceber a importância da disciplina de Cultura Religiosa no

esforço da Universidade Católica em corresponder à missão que a Igreja lhe confia,

como também não é difícil perceber o desafio que a fidelidade a essa missão

significa para a Universidade Católica. Também, sob esse viés, a disciplina de

Cultura Religiosa pode ser importante espaço de interlocução junto aos alunos,

professores e mesmo junto aos projetos pedagógicos das diferentes Unidades,

extrapolando os objetivos imediatos e os limites de uma disciplina acadêmica para

se tornar um espaço de integralização da educação.

4.3.1.3 Conclusões da II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano e

Caribenho – A Igreja na Atual Transformação da América Latina, à Luz do

Concílio

200

Acontecida em Medellín, na Colômbia, a Conferência tece críticas à posição

histórica das Universidades na América Latina, dizendo que o ideal da

democratização da educação está longe de ser uma realidade, de modo especial no

nível universitário, não suficientemente atento às realidades locais, “transportando

com freqüência esquemas de países desenvolvidos”

201

. Da mesma forma, afirma o

Documento: “Não permaneceu sempre e em todo lugar devidamente aberta à

investigação, nem ao diálogo interdisciplinar, indispensável ao progresso da cultura

e desenvolvimento integral da sociedade”

202

Especificamente no tocante às Universidades Católicas, constata um diálogo

insuficiente “entre a Teologia e os diversos ramos do saber, que respeite a devida

autonomia das ciências e traga a luz do Evangelho para a convergência dos valores

humanos em Cristo”

203

. Destaca, também, que a preocupação primeira da Igreja

deve ser a de melhorar as Universidades já existentes, “antes de promover a criação

199

Idem, Artigo 4, § 5.

200

Normalmente chamado Medellín. Por isso, será citado, doravante, sob este título.

201

Conclusões de Medellín – A Igreja na Atual Transformação da América Latina à Luz do Concílio.

Petrópolis: Vozes, 7. ed. 1980, n. 4.6, p. 73.

202

Idem, Ibidem.

203

Idem, p. 73-74.

122

de novas instituições”

204

. Além disso, é importante “promover uma permanente

avaliação dos métodos e estruturas de nossas Universidades”

205

De um modo geral, para a educação, nos vários níveis, a Conferência de

Medellín insiste que ela deve ser libertadora,

isto é, que transforma o educando em sujeito de seu próprio

desenvolvimento. A educação é efetivamente o meio-chave para libertar os

povos de toda escravidão e fazê-los subir de ‘condições de vida menos

humanas a condições mais humanas’, levando em conta que o homem é o

responsável e ‘o artífice principal de seu êxito ou de seu fracasso’

206

Para alcançar essa meta, faz-se necessário que ela possua algumas

características:

ser criadora; basear seus esforços na personalização das novas gerações,

aprofundando a consciência de sua dignidade humana, favorecendo sua

livre autodeterminação e promovendo seu senso comunitário; ser aberta ao

diálogo; afirmar

com sincero apreço, as particularidades locais e nacionais

e integrá-las na unidade pluralista do Continente e do mundo; capacitar as

novas gerações para a transformação permanente e orgânica que o

desenvolvimento supõe

207

A educação assim concebida, é vista como “necessária à América Latina

para redimir-se das escravidões injustas e acima de tudo, do seu próprio egoísmo.

Eis a educação que nosso desenvolvimento integral exige”

208

4.3.1.4 Conclusões da III Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano e

Caribenho - A Evangelização no Presente e no Futuro da América Latina

209

Realizada em Puebla, no México, essa Conferência acrescenta ao conceito

educação libertadora, de Medellín, o de ser também evangelizadora,

porque deve contribuir para a conversão do homem total, não só em seu eu

profundo e individual, mas também no eu periférico e social, orientando-o

radicalmente para a genuína libertação cristã, que torna o homem acessível

à plena participação no mistério de Cristo ressuscitado, isto é, à comunhão

filial com o Pai e à comunhão fraterna com todos os homens seus irmãos

210

204

Idem, n. 4, 31, p. 79.

205

Idem, n. 4, 24, p. 78.

206

Idem, n. 4, 8, p. 74.

207

Idem, Ibidem.

208

Idem, Ibidem.

209

Normalmente chamado Puebla. Por isso, será citado, doravante, sob este título.

210

Documento de Puebla – A Evangelização no Presente e no Futuro da América Latina. Texto Oficial

da CNBB. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1980, n. 1026, p. 254-255.

123

Percebe-se, assim, a preocupação em explicitar a integralidade do ser

humano, sem descurar da dimensão da imanência nem da transcendência. Por isso,

a educação deve englobar, dentre outras características: a humanização e a

personalização do homem

211

; integrar-se no processo social latino-americano

212

;

exercer a função crítica própria da verdadeira educação, comprometida com a

educação para a justiça

213

; empenhar-se pela educação integral, trabalhando para

“converter o educando em sujeito, não só do seu próprio desenvolvimento, mas

também posto a serviço do desenvolvimento da comunidade: educação para o

serviço”

214

Em decorrência do exposto, a educação católica há de seguir alguns

critérios: ser anunciadora de Cristo Libertador; levar em conta a situação histórica e

concreta, marcada pelo relativismo debilitante, requerendo personalidades fortes

para resistir ao mesmo e para superá-lo. À educação cabe preparar “os agentes da

transformação permanente e orgânica que a sociedade da América Latina requer,

mediante uma formação cívica e política inspirada na Doutrina Social da Igreja”

215

. A

pessoa tem direito à educação que corresponda às suas características e

necessidades, levando em conta sua cultura e tradições; o educador cristão e as

instituições de ensino confessionais, no caso, católicas, participam da missão

evangelizadora da Igreja; assevera que “a família é a primeira responsável pela

educação; toda tarefa educativa deve habilitá-la a que possa exercer esta missão”

216

;

a liberdade de ensino é muito importante, “como um direito à verdade, que assiste às

pessoas e às comunidades”

217

; a Igreja se dispõe a colaborar com a educação não-

católica, de acordo com a sociedade pluralista; o Estado deveria distribuir as verbas

destinadas à educação com “as organizações de ensino não-estatais, a fim de que

os pais, que também são contribuintes, possam escolher livremente a educação

para seus filhos”

218

No que tange especificamente à universidade, o Documento de Puebla já

constata significativo aumento no ingresso de jovens latino-americanos no ensino

211

Idem, Cf. n. 1027, p. 255.

212

Idem, Cf. n. 1028, p. 255.

213

Idem, Cf. n. 1029, p. 255.

214

Idem, n. 1030, p. 255.

215

Idem, n. 1033, p. 256.

216

Idem, n. 1036, p. 256.

217

Idem, n. 1037, p. 256.

218

Idem, n. 1038, p. 256.

124

superior. Observa, ao mesmo tempo, que muitos ainda não conseguem entrar ou

manter-se na universidade e que o desemprego frustra a um grande número dos

formados.

À universidade incumbe a missão de

formar verdadeiros líderes, construtores duma nova sociedade, e isto

implica, por parte da Igreja, dar a conhecer a mensagem do Evangelho

neste meio e fazê-lo com eficácia, respeitando a liberdade acadêmica,

inspirando-lhe a função criativa, tornando-se presente à educação política e

social de seus membros, iluminando a pesquisa científica

219

Por isso, o ambiente intelectual e universitário deve receber a atenção de

todos: “Pode-se afirmar que se trata duma opção-chave capital e funcional da

evangelização, pois, do contrário, perder-se-ia uma posição decisiva para iluminar as

mudanças de estruturas”

220

. Importante, aqui, não confundir resultados de longo

prazo ou o fato de não poderem ser medidos a curto prazo:

[...] poderia ficar-nos a impressão de fracasso e ineficiência. Contudo, isto

não deve diminuir a esperança e o empenho dos cristãos que trabalham no

campo universitário, pois, apesar, das dificuldades, eles estão colaborando

na missão evangelizadora da Igreja

221

Puebla chama a atenção para a importância de existirem serviços de

animação pastoral também nas universidades não-eclesiais. Quanto à universidade

católica, considera que, como “vanguardeira da mensagem cristã no mundo

universitário, é chamada a prestar um serviço relevante à Igreja e à sociedade”

222

Na mensagem de Cristo, que abraça o homem na sua totalidade, é que a

Universidade Católica descobre e mantém a sua identidade num mundo pluralista.

Como universidade, “procurará sobressair pela honestidade científica, pelo

compromisso com a verdade, pela preparação de profissionais competentes para o

mundo do trabalho e pela pesquisa de soluções para os problemas mais

angustiantes da América Latina”

223

A Universidade Católica deve ser um espaço de diálogo, em que as

diferenças ajudem no enriquecimento recíproco e na busca da resolução de

problemas comuns:

Além do diálogo das diversas disciplinas entre si, e especialmente com a

teologia, da pesquisa da verdade como empresa comum entre professores

e estudantes, da integração e participação de todos na vida e ocupações

219

Idem, n. 1054, p. 259.

220

Idem, p. 259, n. 1055.

221

Idem, p. 259, n. 1056.

222

Idem, p. 259, n. 1058.

223

Idem, p. 260, n. 1059.

125

universitárias, cada qual segundo a própria competência, deve a mesma

universidade católica ser um exemplo de cristianismo vivo e operante. Em

seu âmbito, todos os membros dos diversos níveis – mesmo aqueles que,

embora não sejam católicos, aceitam e respeitam esses ideais – devem

formar uma ‘família universitária’

224

Dessa maneira, a Universidade Católica é instada por Puebla a fazer-se

atenta às necessidades e desafios que lhe forem colocados em cada país e mesmo

na região como tal, a partir de uma auto-análise permanente, no que se refere às

ações desenvolvidas e à estrutura operacional adotada, procurando flexibilizá-la

para desenvolver, de maneira mais profunda, transformadora e adaptadas à

realidade, as suas atividades e propósitos.

4.3.1.5 Conclusões da IV Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano e

Caribenho - Nova Evangelização – Promoção Humana – Cultura Cristã

225

Realizada em Santo Domingo, na República Dominicana, a proposta para a

educação nessa Conferência tem como ponto de partida a formação integral do ser

humano, entendida como pleno desenvolvimento das potencialidades humanas em

todos os níveis e dimensões. Não se encaixa, portanto, na ideologia da

uniformização, que nega e anula as diferenças e que quer enquadrar todos na

mesma fôrma.

Para a Conferência de Santo Domingo, a educação cristã deve referir-se

permanentemente a Jesus Cristo, Sua vida e seu Projeto:

Assim a educação cristã se funda numa verdadeira antropologia cristã, que

significa a abertura do homem para Deus como Criador e Pai, para os

outros como seus irmãos, e para o mundo como aquilo que lhe foi entregue

para potenciar suas virtualidades e não para exercer sobre ele um domínio

despótico que destrua a natureza

226

Só é possível educar sabendo para quê e em que direção se quer educar e

conhecendo o projeto de ser humano implícito no projeto educativo. O critério que

torna esse projeto válido é o grau de construção do ser humano que oferece e ajuda

224

Idem, p. 260, n. 1061.

225

Normalmente chamado Documento de Santo Domingo. Por isso, será citado, doravante, sob este

título.

226

Conclusões da IV Conferência do Episcopado Latino-americano. Nova Evangelização – Promoção

Humana – Cultura Cristã. Texto Oficial. São Paulo: Paulinas, 1992, n. 264, p. 203.

126

a desenvolver. Na educação cristã, Jesus de Nazaré é o modelo de homem a ser

construído e no projeto educativo deve transparecer o Projeto de Jesus:

Há muitos aspectos nos quais educar e muitos que constam do projeto

educativo do homem; há muitos valores; mas estes valores nunca estão

sós, sempre formam uma constelação ordenada, explícita ou implicitamente.

Se a estruturação tem como fundamento e termo Cristo, tal educação

recapitulará tudo em Cristo e será uma verdadeira educação cristã; caso

contrário, pode-se falar de Cristo, mas não é educação cristã

227

Encontramos, na atualidade, diz o Documento de Santo Domingo, uma

pluralidade de valores a nos questionar e que são contraditórios. Por isso, os novos

valores educacionais precisam ser confrontados com Cristo que revela o mistério do

homem:

Geralmente nos pedem, com base em critérios secularistas, que

eduquemos o homem técnico, o homem apto para dominar seu mundo e

viver num intercâmbio de bens produzidos sob certas normas políticas: as

mínimas. Esta realidade nos interpela fortemente para podermos ser

conscientes de todos os valores que estão nela e podê-los recapitular em

Cristo; interpela-nos para continuar a linha da Encarnação do Verbo na

nossa educação cristã, e para chegar ao projeto de vida para todo homem,

que é Cristo morto e ressuscitado

228

Especificamente, no que se refere à Universidade Católica, bem como às

universidades cristãs em geral, observa:

[...] já que o seu papel é especialmente o de realizar um projeto cristão de

homem e, portanto, tem de estar em diálogo vivo, contínuo e progressivo

com o Humanismo e com a cultura técnica, de maneira que saiba ensinar a

autêntica Sabedoria cristã, pela qual o modo do “homem trabalhador”,

aliado ao de “homem sábio”, culmine em Jesus Cristo. Só assim poderá

apontar soluções para os complexos problemas não-resolvidos da cultura

emergente e para as novas estruturações sociais, como a dignidade da

pessoa humana, os direitos invioláveis da vida, a liberdade religiosa, a

família como primeiro espaço para o compromisso social, a solidariedade

nos seus distintos níveis, o compromisso próprio de uma sociedade

democrática, a complexa problemática econômico-social, o fenômeno das

seitas, a velocidade da mudança cultural

229

Reconhece-se também como importante o papel das universidades no

diálogo entre o Evangelho e as culturas, bem como na promoção humana, como já

foi ressaltado.

Além de todos esses pontos, a IV Conferência do Episcopado Latino-

Americano aponta como desafios, para a educação cristã no Continente, a exclusão

de muitos, inclusive da educação básica; a distância entre fé e cultura; as diferenças

sociais e econômicas que dificultam ou mesmo impedem o acesso às escolas

227

Idem, p. 203-204, n. 265.

228

Idem, p. 204-205, n. 266.

229

Idem, p. 205-206, n. 268.

127

confessionais; as relações entre a educação estatal e a educação cristã, havendo

países em que esta é proibida e outros em que não são destinados recursos às

escolas confessionais, nem diretamente, nem através de incentivos. São apontados

ainda como desafios a ignorância religiosa dos jovens; a adequação às diferentes

culturas, onde sobressaem as indígenas e a afro-americanas, em vista à igualdade

de oportunidades e da capacitação para a construção

128

pretender paz e uma sociedade equilibrada com prevalência da solidariedade e do

bom senso.

Mister se faz, então, lembrar que educação de qualidade, a qual considere e

respeite o ser humano inteiro, é um direito de todos, independente de classe social,

a ser desenvolvido em parceria e estreita ligação com os pais, primeiros educadores

e responsáveis, para que ela aconteça na escola e na vida, de uma maneira tal que

permita o desenvolvimento integral dos filhos. Por isso toda escola

é chamada a se transformar, antes de mais nada, em lugar privilegiado de

formação e promoção integral, mediante a assimilação sistemática e crítica

da cultura, fato que consegue, mediante um encontro vivo e vital com o

patrimônio cultural. Isso supõe que tal encontro se realiza na escola em

forma de elaboração, ou seja, confrontando e inserindo os valores perenes

no contexto atual. Na realidade, a cultura, para ser educativa, deve inserir-

se nos problemas do tempo no qual se desenvolve a vida do jovem. Dessa

maneira, as diferentes disciplinas precisam apresentar, não só um saber por

adquirir, mas valores por assimilar e verdades por descobrir

233

Pode-se depreender, então, que a escola deve ser o espaço da gestação do

humano. Um processo contínuo de construção, desconstrução e reconstrução, na

confluência de ideais, sonhos, metas e a realidade de cada um e a de todos, sempre

avaliada e revista, buscando a sua transformação. Isso, naturalmente, terá muito

mais possibilidade de acontecer nas abordagens inter e transdisciplinares do que no

nível de uma disciplina isolada.

O diálogo assume papel importante nesse processo. Este, por sua vez, só é

possível entre sujeitos, que se conhecem, sabem das suas qualidades e aceitam

trabalhar seus limites. Caso contrário, se faz possível apenas um monólogo

egocêntrico de indivíduos, capazes tão-somente de focar a si mesmos. Às

instituições educativas, no caso, à escola, cabe uma responsabilidade específica:

Constitui responsabilidade estrita da escola, enquanto instituição educativa,

destacar a dimensão ética e religiosa da cultura, precisamente com o

objetivo de ativar o dinamismo espiritual do sujeito e ajudá-lo a alcançar a

liberdade ética que pressupõe e aperfeiçoa a psicológica. Mas não se dá

liberdade ética, a não ser na confrontação com os valores absolutos dos

quais dependem o sentido e o valor da vida do ser humano. Inclusive no

âmbito da educação, manifesta-se a tendência a assumir a realidade como

parâmetro dos valores, correndo dessa forma o perigo de responder a

aspirações secundárias e superficiais, e perder de vista as exigências mais

profundas do mundo contemporâneo (E. C. 30). A educação humaniza e

personaliza o ser humano, quando consegue que este desenvolva

plenamente seu pensamento e sua liberdade, fazendo-o frutificar em

hábitos de compreensão e em iniciativas de comunhão com a totalidade da

233

Idem, p. 149-150, n. 329.

129

ordem real. Dessa maneira, o ser humano humaniza seu mundo, produz

cultura, transforma a sociedade e constrói a história

234

Requer-se, pois, que a educação tenha a ousadia de voltar-se à inteireza do

ser humano, propondo mudanças a partir das quais não se omita, não importa em

nome de quais ideologias ou propósitos reducionistas, nenhuma dimensão do ser

humano, não como uma concessão, mas como direito inalienável e um dever de

todos.

4.3.1.6.1 Os Centros Educativos Católicos

A Igreja tem a missão precípua de anunciar o Evangelho e deve fazê-lo de

modo eloqüente e eficaz, “de maneira tal que garanta a relação entre fé e vida tanto

na pessoa individual como no contexto sociocultural em que as pessoas vivem,

atuam e relacionam-se entre si”

235

Advém desse fato que educação cristã subentende que nela o professor e

todos os que atuam na escola perseguem uma proposta de ser humano “em que

habite Jesus Cristo com o poder transformador de sua vida nova”

236

. Citando Santo

Domingo (n. 265), os bispos lembram que

existem muitos valores, mas estes valores nunca estão sozinhos, sempre

formam uma constelação ordenada, explícita ou implicitamente. Se a

ordenação tem a Cristo como fundamento e fim, então essa educação está

recapitulando tudo em Cristo e é verdadeira educação cristã; se não, pode

falar de Cristo, mas corre o perigo de não ser cristã

237

O Evangelho anunciado de fato ilumina, encoraja, alimenta a esperança e

leva ao discernimento na resolução dos problemas da vida, fecundando, assim, toda

a promoção humana que se configure plena e verdadeira.

Por isso, “a Igreja é chamada a promover em suas escolas uma educação

centrada na pessoa humana que é capaz de viver na comunidade oferecendo a esta

o bem que a Igreja possui”

238

. Uma educação para todos, formal e não-formal, com

atenção especial para com os mais pobres, capaz de oferecer às crianças, aos

234

Idem, p. 150, n. 330.

235

Idem, p. 150, n. 331.

236

Idem, p. 151, n. 332.

237

Idem, Ibidem.

238

Idem, p. 151, n. 334.

130

jovens e aos adultos “o encontro com os valores culturais do próprio país,

descobrindo ou integrando neles a dimensão religiosa e transcendente”

239

Cristo, na escola católica, é o fundamento do qual irradiam todos os valores

e o centro em que encontram sua plena realização e unidade:

Pela referência explícita e compartilhada por todos os membros da

comunidade escolar, a visão cristã – ainda que em grau diverso, e

respeitando a liberdade de consciência e religiosa dos não-cristãos

presentes nela – a educação é ‘católica’, pois os princípios evangélicos se

convertem para ela em normas educativas, motivações interiores e, ao

mesmo tempo, em metas finais. Esse é o caráter especificamente católico

da educação. Jesus Cristo, pois, eleva e enobrece a pessoa humana, dá

valor à sua existência e constitui o perfeito exemplo de vida. É a melhor

notícia, proposta pelos centros de formação católica aos jovens

240

O Documento de Aparecida dá maior ênfase à participação da escola

católica como instituição da Igreja e a serviço, portanto, de sua missão. É por isso

que nela se devem levar os educandos “ao encontro com Jesus Cristo vivo, Filho do

Pai, irmão e amigo, Mestre e Pastor misericordioso, esperança, caminho, verdade e

vida, e dessa forma à vivência da aliança com Deus e com os homens”

241

. A partir

dele, a escola ajuda na construção da personalidade dos que são confiados à sua

tarefa, tendo-o “como referência no plano da mentalidade e da vida”

242

Não é tarefa fácil e não resulta simplesmente de boas intenções. Também

não é o suficiente revisitar o marco referencial ou reformular políticas. Requer uma

renovação profunda: “Resgatar a identidade católica de nossos centros educativos,

por meio de um impulso missionário corajoso e audaz, de modo que chegue a ser

uma opção profética plasmada em uma pastoral da educação participativa”

243

Acrescentam os bispos que “tais projetos devem promover a formação integral da

pessoa, tendo seu fundamento em Cristo, com identidade eclesial e cultural, e com

excelência acadêmica; gerar solidariedade e caridade com os mais pobres”

244

, o que,

por sua vez, requer o estabelecimento de prioridades claras: “o acompanhamento

dos processos educativos, a participação dos pais de família neles e a formação dos

docentes, são tarefas prioritárias da pastoral educativa”

245

239

Idem, Ibidem.

240

Idem, p. 152, n. 335.

241

Idem, p. 152, n. 336.

242

Idem, Ibidem.

243

Idem, p. 153, n. 337.

244

Idem, Ibidem.

245

Idem, Ibidem.

131

Diante desse processo consciente e fielmente assumido como missão de

Igreja, a Conferência de Aparecida propõe

que nas instituições católicas a educação na fé seja integral e transversal

em todo currículo, levando em consideração o processo de formação para

encontrar a Cristo e para viver como discípulos e missionários e inserindo

nela verdadeiros processos de iniciação cristã. Ao mesmo tempo,

recomenda-se que a comunidade educativa (diretores, mestres, pessoal

administrativo, alunos, pais de família, etc.), enquanto autêntica comunidade

eclesial e centro de evangelização, assuma seu papel de formadora de

discípulos e missionários em todos os seus estratos. Que, a partir daí, em

comunhão com a comunidade cristã, que é sua matriz, promova um serviço

pastoral no setor em que se insere, especialmente dos jovens, da família, da

catequese e da promoção humana dos mais pobres. Esses objetivos são

essenciais nos processos de admissão de alunos, em suas famílias e na

contratação dos docentes

246

Como já reiterado acima, a Conferência de Aparecida insere a educação

católica e, por extensão, as escolas, dentro da perspectiva da missão própria da

Igreja, apresentando claramente as conseqüências daí decorrentes e explicitando

maneiras ou instrumentos por meio dos quais se deve materializar. O ser escola

católica, deixa de ser um título ou uma herança da tradição cristã, perdida no

passado e sem maior significado, hoje, para se tornar uma diferenciação objetiva e

qualitativa, no presente, com propostas e engajamentos reais em vista à realização

no tempo atual do Projeto de Jesus.

Inerente à paternidade e à maternidade está o dever de proporcionar aos

filhos condições satisfatórias para o seu crescimento, no que está incluído o dever

de educá-los. Por isso, os pais são os primeiros e principais educadores, o que a

sociedade precisa reconhecer. Esse reconhecimento se dá de muitas maneiras.

Uma delas é “a plena liberdade para escolher a educação de seus filhos que

considere adequada aos valores que eles mais estimam e que consideram

indispensáveis”

247

. Os pais precisam ser acompanhados nessa sua missão, porque

todos sabem que, quando eles não conseguem cumpri-la, dificilmente alguém

conseguirá suprir, mais tarde, essa lacuna. Ao Estado compete garantir esse direito

dos pais que é também o seu dever. Deve destinar os recursos para a educação,

oriundos dos impostos de todos, de tal forma que, independentemente das

condições econômicas e da classe social, os pais possam escolher a escola que

246

Idem, p. 153-154, n. 338.

247

Idem, p. 154, n. 339.

132

considerem apresentar a melhor proposta e ser a mais adequada para a educação

de seus filhos:

Portanto, nenhum setor educacional, nem sequer ao próprio Estado, se

pode outorgar a faculdade de se reservar o privilégio e a exclusividade da

educação dos mais pobres, sem com isso infringir importantes direitos.

Desse modo, promovem-se direitos naturais da pessoa humana, da

convivência pacífica dos cidadãos e do progresso de todos

248

Pode-se dizer que a participação e o acesso dos cidadãos a direitos básicos,

implícitos no conceito de democracia e previstos na Constituição, aprofundam esses

conceitos e constituem um convite efetivo para avançar na construção da justiça,

ingrediente básico para a paz social.

4.3.1.6.2 As universidades e centros superiores de educação católica

Assim como as escolas, também as universidades e os demais centros de

educação superior católica são importantes na missão evangelizadora da Igreja, por

um “vital testemunho de ordem institucional sobre Cristo e sua mensagem, tão

necessário e importante para as culturas impregnadas pelo secularismo”

249

. Por isso,

na Universidade Católica,

as atividades fundamentais devem vincular-se e harmonizar-se com a

missão evangelizadora da Igreja. Elas se realizam através de uma pesquisa

realizada à luz da mensagem cristã, que coloque os novos descobrimentos

humanos a serviço das pessoas e da sociedade. Desta forma oferece uma

formação dada em contexto de fé, que prepare pessoas capazes de juízo

racional e crítico, conscientes da dignidade transcendental da pessoa

humana. Isso implica uma formação profissional que compreenda os valores

éticos e a dimensão de serviço às pessoas e à sociedade; o diálogo com a

cultura, que favoreça melhor compreensão e transmissão da fé; a pesquisa

teológica que ajude a fé a expressar-se em linguagem significativa para

estes tempos.

250

Isto requer das Universidades Católicas que assumam e vivam a sua

especificidade cristã, ou seja, possuem responsabilidades próprias que inclusive as

congêneres de outro tipo não têm, dentre as quais a Conferência destaca:

o diálogo fé e razão, fé e cultura, e a formação de professores, alunos e

pessoal administrativo através da Doutrina Social e Moral da Igreja, para

que sejam capazes de compromisso solidário com a dignidade humana, de

serem solidários com a comunidade e de mostrarem profeticamente a

248

Idem, p. 154, n. 340.

249

Idem, p. 155, n. 341.

250

Idem, Ibidem.

133

novidade que representa o cristianismo na vida das sociedades latino-

americanas e caribenhas. Para isso, é indispensável que se cuide do perfil

humano, acadêmico e cristão dos que são os principais responsáveis pela

pesquisa e docência

251

O Documento de Aparecida acrescenta aos meios já indicados também a

importância de uma efetiva pastoral universitária, que promova “um encontro pessoal

e comprometido com Jesus Cristo e múltiplas iniciativas solidárias e missionárias”

252

fazendo-se presente, em diálogo, junto a pessoas de outras universidades e centros

de estudo.

É conferido um destaque aos Institutos de Teologia e Pastoral pelo seu

trabalho na formação e atualização de agentes de pastoral. Trabalho importante na

criação de “espaços de diálogo, discussão e busca de respostas adequadas aos

enormes desafios enfrentados pela evangelização no Continente. Ao mesmo tempo,

tem sido possível formar inumeráveis líderes a serviço das Igrejas particulares”

253

. A

Conferência convida a uma valorização de toda reflexão desenvolvida na América

Latina e no Caribe, nos longos dos anos depois do Concílio Vaticano II, incluindo,

também “a reflexão filosófica, teológica e pastoral de nossas Igrejas e de seus

centros de formação e pesquisa, a fim de fortalecer nossa própria identidade,

desenvolver a criatividade pastoral e potencializar o que é nosso”

254

. Ao mesmo

tempo, lembra que a realidade plural, diferenciada

134

Na educação integral da qual fala a Conferência e, ademais, a Igreja, em

todos os seus pronunciamentos sobre a educação católica em todos os níveis, estão

incluídos, dentre outros, como faces da Boa-Nova de Jesus, a superação de uma

visão fragmentária de ser humano e de mundo, da sub

135

Analisando a atual conjuntura internacional e seus impactos sobre a

educação superior, a Conferência reconhece a pressão sobre as Universidades pela

eficiência como critério essencial de sua sobrevivência, com tendência a substituir

valores por habilitações e competências de cursos profissionalizantes, prejudicando

a formação humanista e geral. Isso não anula ou diminui a importância de tais

cursos. A Conferência observa, que,

de fato, à luz da rapidez dos progressos nas diversas disciplinas e do

desenvolvimento notável dos conhecimentos, torna-se quase impossível

fazer caber todo esse saber num currículo universitário de base

(bacharelato). Uma formação geral sólida, baseada nas humanidades e

noutros domínios de enriquecimento cultural, pode, nesse caso, constituir

um excelente ponto de partida para todo tipo de formação e aprendizagem

ulteriores. Com efeito, para além da formação inicial, será necessário

continuar a estudar, sem interrupção, certas especializações e atualizar os

diferentes domínios do saber. Uma sólida formação de caráter geral

permitirá, portanto, aos estudantes aproveitar da melhor maneira estudos

que terão que prosseguir ao longo da vida

259

É fácil, pois, observar que, diante das pressões externas por eficiência e

imediatismo, abandonar a educação para valores e uma base humanista sólida em

geral não constitui alternativa.

Tomar consciência do problema da globalização e das mudanças geradas

por ela, situando-se dentro da conjuntura ampla, é, então, algo essencial para

avaliar melhor o contexto e medir as conseqüências, para buscar alternativas que

não comprometam a missão:

A globalização tem implicações especiais para as instituições de ensino

ligadas à Igreja; a sua missão, universal e espiritual, entra muitas vezes em

conflito com as forças do mercado global. Isso se torna perceptível na

relação cada vez mais estreita entre ensino e prosperidade econômica, na

passagem de uma sabedoria intrinsecamente valiosa para uma informação

orientada para o proveito material; na ênfase dada à formação técnica e

profissional em detrimento da formação global da pessoa; na substituição

de uma cultura humanista pela cultura da informação que tende a limitar a

sensibilidade social do ensino superior à sensibilidade do mercado; e,

finalmente, na transformação da uni-versidade numa multi-versidade

tecnicizada, baseada numa relação custo-benefício, correndo assim o risco

de tratar os estudantes como consumidores

260

Se a globalização constitui um fenômeno contemporâneo, cabe à

Universidade Católica encontrar estratégias para não comprometer, nesse processo,

o essencial do seu papel na Igreja e na sociedade, discernindo “de que forma pode

259

Idem, p. 14.

260

Idem, p. 16.

136

ser útil para salvaguardar o bem autêntico da sociedade humana”

261

. Lembra, assim,

que

o cerne do ensino superior católico reside na busca da verdade, na sua

revelação e comunicação, reservando um lugar central para a pessoa

humana e o seu desenvolvimento. Eis o que poderia contrastar com a

tendência para considerar o ensino um investimento em capital humano

orientado para a produtividade e a eficiência

262

Caberá uma tomada de posição, por parte das Universidades Católicas,

aberta para reconhecer os benefícios inerentes à globalização ou advindos dela e

crítica para ignorar e identificar os seus limites:

Ao reconhecerem a realidade da globalização e a ambivalência dos seus

efeitos; ao aproveitarem as oportunidades e as vantagens potenciais de

desenvolvimento que ela oferece; ao compreenderem, também, que ela

pode marginalizar povos e culturas e condenar ao ostracismo uma parte

importante da humanidade; ao tomarem consciência, finalmente, dos

perigos de uma visão do progresso meramente materialista e individualista,

as universidades católicas proporão uma resposta que não deve ser, nem

uma negação desta realidade, nem uma aceitação desprovida de qualquer

crítica. Adotarão uma posição moderada, tomando em conta tanto as

oportunidades como os riscos da globalização

263

A proposta de Jesus de Nazaré se constitui em um Projeto de viver em

comunidade que tem na abertura para o outro a sua principal novidade, a fim de,

juntos, na Unidade constituída na diferença, testemunhar o Deus Trino, Comunidade

de Amor, um só Deus, na diferença das três Pessoas divinas. A Universidade

Católica, assim como todas as Comunidades Cristãs, tem no próprio Deus seu

modelo. Na Conferência em questão, encontra-se expresso nestas palavras:

Além disso, deve [a Universidade Católica] enraizar-se numa inspiração

cristã partilhada, não só pelos indivíduos que a compõem, mas também por

uma comunidade acadêmica; ao favorecer uma reflexão constante à luz da

fé católica, também deve continuar fiel à mensagem evangélica e exprimir

um compromisso institucional no serviço da humanidade

264

Partilhando das responsabilidades comuns a todas as Universidades pelo

mundo afora, as Católicas têm, no entanto, traços e compromissos próprios,

decorrentes da sua identidade:

A visão humanista da Universidade Católica tem a ver com a busca de uma

verdade que dá sentido à identidade de cada instituição e funda práticas

coerentes. Está relacionada com certos princípios fundamentais que

ambicionam a edificação de uma comunidade, uma participação autêntica

na vida da sociedade, um sentido de pertença, uma busca de justiça num

mundo em mutação, feito de culturas, valores e múltiplos compromissos,

261

Idem, Ibidem.

262

Idem, p. 17.

263

Idem, p. 18.

264

Idem, p. 19.

137

mas num mundo cada vez mais modelado, também, pelas forças atuais da

globalização. A herança e a riqueza dos valores cristãos (família, dignidade

do homem, justiça, solidariedade, caridade, esperança, respeito pela vida

humana em todos os seus aspectos, respeito pela diferença e pela

diversidade) oferecem recursos únicos e permitem esclarecer os diversos

desafios da globalização. O ponto de partida e a fonte de todas as normas

está na pessoa humana, na sua singularidade, que se manifesta na unidade

e na diversidade do gênero humano

265

Se aqui se situa o cerne da Universidade Católica, aquilo que no fundo

justifica a sua existência, então é necessário criar espaços, tempos e condições para

que esta dimensão possa ser desenvolvida plenamente. Só a prática confere valor

aos documentos e crédito aos discursos ou, como o expressa o texto da FIUC:

Uma das questões centrais para o desenvolvimento destes princípios é o

reconhecimento dum espaço espiritual no seio da universidade, um espaço

tanto na acepção física como psicológica. Tempos e espaços de reflexão,

serviço e criação de relações dentro e fora da universidade, inspirados e

iluminados pela mensagem cristã do Evangelho, têm uma importância vital

para a prática da espiritualidade cristã

266

Em contrapartida, quanto à globalização, a Universidade Católica se

posiciona “profundamente enraizada no contexto social da educação. Exige que

todos os estudantes recebam o mesmo tratamento e tenham as mesmas

oportunidades. Também exige que se preste atenção aos múltiplos aspectos da

educação e da vida”

267

. Essa postura, naturalmente, requer atenção às diferenças e

condições para que possam ser atendidas. Políticas ou alternativas de massificação

negam-no na raiz. Prossegue, o documento em questão:

A Universidade Católica está, em particular, muito atenta aos efeitos

desumanizadores desta globalização econômica (tais como a criação de um

mercado mundial integrado e de uma rede de comunicação global) sobre as

necessidades básicas dos povos e das comunidades. Além disso, a

experiência bíblica oferece aos cristãos, confrontados com a globalização,

perspectivas preciosas de discernimento e esperança, que ultrapassam em

muito uma abordagem meramente pragmática e utópica

268

A Universidade Católica volta a sua preocupação para o desenvolvimento

sólido e integral. Preocupada com o bem comum, opõe-se à tendência atual de

abandonar a missão de integração. Partindo dos métodos próprios de cada

disciplina, busca auscultar a realidade, voltando uma atenção especial a questões

como a dignidade humana, o bem comum em sentido amplo, a preocupação com a

265

Idem, Ibidem.

266

Idem, Ibidem.

267

Idem, Ibidem.

268

Idem, p. 19-20.

138

justiça na economia, a solidariedade com os pobres, além da atenção aos novos

processos políticos e econômicos. Ademais,

Através da sua busca de uma integração do saber, a Universidade Católica

tem um papel único e insubstituível, precisamente por, à luz do Evangelho,

determinar um lugar e dar sentido às diversas disciplinas no contexto da

pessoa humana e do mundo. Aliás, acredita deveras na compatibilidade e

na harmonia entre fé e razão; leva em conta as implicações éticas e

religiosas dos seus métodos e das suas descobertas; reconhece a

importância de uma perspectiva teológica na busca de uma síntese do

saber e no diálogo entre fé e razão. Possibilita, desta forma, um diálogo

fecundo entre instituições de diversas culturas e religiões, mantendo-se, no

entanto, fiel à identidade cristã e garantindo assim uma presença cristã no

mundo universitário

269

Esse esforço do ensino católico intende oferecer à sociedade pessoas que,

pela liderança intelectual, estejam a serviço da transformação do mundo pelo

otimismo e pela esperança, despertem nos outros o senso de justiça e o interesse

pelo bem comum, buscando a verdade, levando em consideração a pluralidade dos

contextos culturais e a necessidade de prestar uma atenção especial aos pobres,

aos oprimidos e aos que não crêem em Deus. De maneira especial,

visa educar a pessoa na sua integridade; longe de se limitar a dar aos

estudantes uma formação cultural de alto nível, ensina-lhes a serem

cidadãos do mundo, responsáveis e ativos, a utilizar as tecnologias

modernas para educarem as pessoas marginais e abandonadas e a

aproveitar todas as oportunidades de diálogo e de colaboração inter-

institucionais. Os membros da comunidade universitária – professores,

estudantes, administradores e pessoal não-docente – todos têm um papel

específico para desempenhar na perspectiva de uma vida cristã feliz e

autêntica, orientada para a manutenção e o reforço do caráter católico da

instituição no respeito recíproco, o diálogo sincero e a tutela dos direitos dos

indivíduos

270

A Universidade Católica, segundo a FIUC, responde aos desafios impostos

pela atual conjuntura internacional, especialmente a globalização, afirmando sua

identidade, e o faz na vivência das características que lhe são inerentes:

O ensino superior católico, respondendo à complexidade do mundo

globalizado de hoje, coloca no centro das suas preocupações a reflexão

abrangente sobre o bem integral do homem. Consegue, deste modo, dar à

globalização um rosto humano; aprofunda a visão cristã da pessoa e

determina as bases culturais perante o questionamento antropológico que

suscita a globalização. À concepção mercantil – que hoje parece dominar –

de uma educação considerada como um produto de consumo, opõe a

concepção de um desenvolvimento humano mais rico que vai muito além

das previsões somente feitas em função das necessidades materiais.

271

269

Idem, p. 20.

270

Idem, p. 20-21.

271

Idem, p. 21.

139

É preciso avançar do aprimoramento pessoal para a solidariedade, onde a

investigação intelectual rigorosa se desdobre em compromissos pessoais, apoiados

por testemunhos individuais e experiências de vida. A educação superior católica

deve contribuir eficazmente para que a inclusão venha a triunfar sobre a exclusão.

Resumindo, deve-se afirmar que a identidade própria da Universidade Católica se

expressa nas condições dadas à valorização efetiva da integralidade do ser humano:

a) Uma Universidade Católica não se deve definir simplesmente pelo fato de

ensinar uma ou outra disciplina religiosa específica juntamente com outras

disciplinas, mas pela forma abrangente como interpreta esta função de

integração. A verdadeira compreensão desta função manifesta-se na

elaboração de uma filosofia interdisciplinar e intercultural. Interessada pelo

bem comum integral da pessoa humana, esta filosofia facilita a tarefa, nunca

concluída, de resolver as tensões entre a dimensão secular e a dimensão

religiosa da vida.

b) A visão de fundo que anima a vida intelectual acadêmica e compromete

professores e investigadores num projeto abraçado com entusiasmo. A

espiritualidade que caracteriza o mundo católico, muito mais do que

qualquer filosofia geral da educação, confere ao ensino superior católico o

seu gênio e a sua originalidade. É uma visão universal: inclui, numa

perspectiva global, a natureza toda, a ordem da história humana e o

movimento da transcendência que nos orienta para Deus. Nasceu do

encontro originário do homem com Deus.

c) Para essa tarefa integrante ter êxito e para mostrar quanto realista é a

sua visão, a Universidade Católica deve pôr a filosofia e a teologia no seu

cerne. Estas disciplinas, fundamentais para a integração, permitir-lhe-ão, da

melhor maneira, enfrentar as complexidades do mundo atual. Esta posição

é imprescindível à luz das mutações que têm afetado a universidade nas

épocas moderna e contemporânea. A tradição intelectual católica, graças a

uma longa experiência, no campo da dialética, conservou e desenvolveu

estas disciplinas fundamentais das quais se nutre e que lhe permitem

enfrentar a nova problemática suscitada por ocasião dos encontros

interculturais

272

Dessa maneira, a Universidade Católica seria capaz de responder, de modo

afirmativo e propositivo, aos efeitos negativos advindos da globalização e de

tradições reducionistas e fragmentárias que a antecedem:

A Universidade Católica é, portanto, capaz de abordar os efeitos negativos

e perversos da globalização. Pode resistir à fragmentação dos

conhecimentos e à transformação da sabedoria em informação quantificável

e comercializável; pode recusar a redução dos bens aos valores materiais

ou de mercado; pode opor-se à marginalização das humanidades; pode

lutar contra os abusos da investigação científica; pode contestar a

secularização e o cientismo dogmáticos, quando estes eliminam

arbitrariamente a transcendência da vida humana. Frente à globalização, a

Universidade Católica oferece respostas alternativas e convincentes para

impedir esta

tendência atual para uma comercialização do ensino superior.

Valendo-se da sua tradição intelectual e dos seus recursos humanos, a

universidade deve afirmar, hoje, a sua identidade católica com confiança e

coragem

273

272

Idem, p. 22.

273

Idem, p. 23.

140

A Universidade Católica assim encarada e comprometida, efetivamente, com

a sua identidade, gera uma comunidade acadêmica em que o novo passa a ser

gestado, funcionando como um laboratório para um novo modo ser e de construir

uma sociedade:

Animados por ideais intelectuais elevados e princípios para uma vida

verdadeiramente humana, os docentes passam a ser testemunhas e

promotores de uma autêntica vida cristã. Um ensino católico autêntico não

considera os estudantes como meros consumidores com visões

mesquinhas; exorta-os, antes, a prosseguirem um ensino que conjugue a

excelência no desenvolvimento cultural e humanista com a sua formação

profissional especializada; a alargarem os seus horizontes; a continuarem

na busca da verdade e do sentido da existência; a aprofundarem a sua vida

cristã

274

4.3.3 Jacques Maritain, Jacques Delors e Ken Wilber

Estes autores são apresentados para ilustrar como a educação integral deve

e pode ser viabilizada na prática e como a preocupação com sua implementação é

atual e faz parte da proposta da Igreja, da UNESCO e de autores como Wilber que,

situado fora de uma religião institucionalizada e, portanto, do cristianismo, defende

uma psicologia integral e o resgate da espiritualidade humana.

4.3.3.1 Jacques Maritain – Rumos da Educação

Trata-se de um expoente na reflexão e fundamentação de uma educação

cristã, reconhecido mundialmente. Poderiam ser apresentados outros, por exemplo,

Romano Guardini.

De Maritain foi escolhida a obra Rumos da Educação, elaborada nos

Estados Unidos, onde os Maritain se refugiaram pelo fato de a esposa de Jacques,

Raïssa, ser judia e, por isso, perseguida pelo nazismo. Não obstante os muitos

escritos do autor, será tomado, como referência, este livro por versar diretamente o

tema da educação e constituir, na prática, a obra em que o autor aplica à educação

seu pensamento sobre o Humanismo Integral.

274

Idem, p. 24.

141

Entre as idéias básicas, está a diferenciação do ser humano, em relação às

outras espécies animais: ele não é apenas um animal da natureza, mas “também um

animal de cultura”

275

, que, para subsistir, precisa do “progresso da sociedade e da

civilização”

276

, e que, por causa da sua capacidade ilimitada de adquirir

conhecimentos, necessita, para progredir intelectual ou moralmente, da experiência

coletiva. O livre-arbítrio, inerente ao homem, só consegue adquiri-lo mediante a

disciplina e a tradição, que constitui o arcabouço das experiências coletivas

anteriores, acumuladas e preservadas. A educação está a serviço desse processo

277

Chama a atenção para a importância de a educação ter objetivos claros,

para que os meios e os métodos não sejam confundidos com os fins. Estes

consistem, segundo o autor, em “ajudar o homem a atingir a sua plenitude

humana”

278

. A educação, então, subentende a necessidade de uma filosofia do

homem, que se vê “obrigada a responder sem demora à pergunta filosófica da

Esfinge: ‘Que é o homem’?”

279

Aí reside uma das grandes dificuldades da educação

contemporânea que, a exemplo da ciência puramente experimental, adota a

concepção científica do homem, reduzindo-o ao que pode ser observado e medido.

Preocupa-se com os fenômenos e ignora ou menosvalida o ser e a essência

280

À pergunta da Esfinge responde a nossa tradição greco-judaico-cristã,

dizendo que o homem é um animal racional e tem sua grandeza no intelecto; que é

um indivíduo livre na sua relação pessoal com Deus, e na obediência voluntária à

sua lei está a sua maior integridade; que, sendo pecador e sofredor, foi escolhido

para a vida eterna e o reino da graça, que tem no amor sua perfeição suprema. O

275

MARITAIN, Jacques. Rumos da Educação. Tradução: Inês Fortes de Oliveira. 2. ed. Rio de

Janeiro: AGIR, 1959, p. 14.

276

Idem, p. 15.

277

Idem, Ibidem: “A educação é uma arte, e arte muito difícil. Pertence, de natureza, à esfera da Ética

e das ciências práticas. É uma arte ética (ou, por outra, uma ciência prática em que determinada arte

se inclui”.

278

Idem, p. 17.

279

Idem, Ibidem.

280

Idem, p 19: “Está fora de dúvida que a concepção puramente científica do homem pode dar-nos

informações inestimáveis e cada vez mais completas concernentes aos meios e instrumentos da

educação. Mas, por si só não pode estabelecer nem orientar a educação, já que ela precisa saber,

antes de tudo, o que é o homem, qual a sua natureza e a escala de valores que necessariamente

abrange. E a concepção puramente científica do homem, por ignorar o ‘ser, como ser’, não

compreende essas coisas. Mas apenas o que emerge do indivíduo humano, no domínio da

observação e da medida. Os jovens, que são os sujeitos da educação, não constituem, apenas, um

amontoado de fenômenos físicos, biológicos e psicológicos. Fenômenos, cujo conhecimento é

imprescindível. São, em primeiro lugar, filhos do homem, sendo que esta palavra ‘homem’ representa

para os pais, os educadores, a sociedade, o mesmo mistério ontológico a que se refere o

conhecimento racional de filósofos e teólogos”.

142

homem traz o universo em si, tem seu controle na inteligência e na vontade,

possuindo “uma vida superiormente espiritual, de conhecimento e amor”

281

. É pelo

conhecimento, pela boa vontade, pela sabedoria e pelo amor que o indivíduo

alcança a liberdade interior, primeira finalidade da educação.

Nesse contexto, uma visão pragmática da educação é prejudicial. Por mais

importantes que sejam a ação e a prática, elas não podem suplantar o exercício da

meditação nem o tempo necessário para a sua realização e do aperfeiçoamento

contínuo, uma vez que o pensamento é mais do que resposta a estímulos e

situações do nosso entorno

282

Faz parte da natureza humana, no nível da razão e da liberdade, a vida

social, que inclui o bem comum e a ele o indivíduo deve submeter-se, contribuindo

para que este possa chegar a todos, assegurando direitos políticos, garantias

econômicas de trabalho e de propriedade, cultura intelectual e virtudes cívicas.

Focar o grupo ao qual o aluno pertence e o papel a desempenhar na sociedade

fazem parte das preocupações da educação. No pertencimento ao grupo, o homem

alcança sua finalidade e no serviço, e, respeito ao homem, o grupo cumpre o papel

que lhe cabe

283

O acento demasiado na especialização traduz uma visão e uma prática

reducionista da educação. A especialização científica e técnica, necessária na

sociedade atual, não pode vir desacompanhada de uma intensa cultura geral:

Se nos lembrarmos de que o animal é um especialista perfeito (pois toda

sua capacidade de aprender se fixa num único trabalho a ser realizado),

281

Idem, p. 23.

282

Idem, p. 31: “Ao contrário, é porque toda idéia humana, para ter um sentido, deve, de certo modo

(seja, embora, pelos símbolos de uma interpretação matemática dos fenômenos), explicar o que são

as coisas ou no que consistem; é porque o pensamento humano é um instrumento, ou melhor, uma

energia vital de conhecimento ou de intuição espiritual (não falo de ‘conhecimento ao redor’, mas de

‘conhecimento através’) é porque o ato de pensar começa não só com dificuldades, mas com

intuições, para acabar com intuições confirmadas pela verificação experimental e por argumentos

racionais (e não pela sanção pragmática) – que o pensamento humano ilustra a experiência, realiza

os desejos humanos que se orientam para um bem ilimitado e domina e controla e remodela o

mundo. A ação humana, enquanto humana, está baseada na verdade que se alcançou ou que se

pretende alcançar por amor à verdade. Sem o que não há eficiência humana. Aí está, a meu ver, a

principal crítica a ser feita à teoria pragmática e instrumentalista do conhecimento”.

283

Idem, p. 33-34: “Formar o homem para uma vida de cooperação útil e normal na comunidade, ou

orientar o desenvolvimento da pessoa humana na esfera social, despertando e fortificando seus

sentimentos de liberdade, obrigação e responsabilidade, constitui objetivo essencial. Não o objetivo

primário, mas o secundário. O fim último da educação está na vida da pessoa e no progresso

espiritual do homem e não em suas relações com o meio social. Tratando-se da finalidade secundária

de que estou falando, não devemos esquecer que a própria liberdade de espírito depende da vida

social. E a sociedade humana é um agrupamento de liberdades, que se submeteram à obediência, ao

sacrifício, a uma lei comum, para dar a todos uma real plenitude humana”.

143

concluiremos que o programa educacional que apenas formasse

especialistas teria como resultado a animalização progressiva da mente e

da alma humana. Assim como a vida das abelhas consiste em produzir mel,

a vida real do homem passaria a consistir na produção de valores

econômicos e descobertas científicas perfeitamente catalogáveis. Um

prazer qualquer ou divertimento social ocupariam as horas de descanso.

Um vago sentimento religioso, sem realidade e lógica, tornaria a existência

um pouco menos insípida. Talvez mesmo mais profunda e animada, como

um sonho feliz. O culto exclusivista da especialização desumaniza a vida do

homem

284

Vale observar que essa tendência vem acompanhada de uma visão

materialista da vida, o que constitui ameaça, inclusive, à democracia: “O ideal

democrático, mais do que qualquer outro, não se mantém sem a fé e sem o

desenvolvimento das energias espirituais”

285

O treinamento técnico, priorizado em excesso, costuma trazer consigo o

voluntarismo. É preciso, no entanto, que a educação da inteligência e da vontade se

dêem de forma equilibrada, que a preparação da inteligência venha acompanhada

da orientação da vontade.

A família, como ambiente educacional básico, muitas vezes não dá conta do

seu papel e se torna espaço de traumatismos psicológicos por conta “do mau

exemplo, da ignorância ou preconceitos dos adultos”

286

, enquanto a escola, “cuja

função principal é a educação, faz do jovem a vítima de um programa exagerado ou

de uma especialização dispersiva e caótica”

287

Na chamada educação progressista, descobre-se que não o mestre e sua

arte e, sim, o dinamismo interno e da mente do educando são o principal agente do

processo sem, no entanto, esquecer a importância do papel do professor para não

cair num espontaneísmo e falta de referência: “Uma educação que consistisse em

fazer a criança se informar daquilo que ela não sabe que ignora, uma educação que

contemplasse, apenas, o progresso dos instintos infantis, seria o fracasso da

educação e da responsabilidade dos adultos para com os jovens”

288

. A educação é,

pois, um processo de construção do ser humano inteiro, um auto-aperfeiçoamento, e

nesse desenvolvimento da originalidade de cada um está a expressão do deixar-se

284

Idem, p. 39-40.

285

Idem, p. 40.

286

Idem, p. 47.

287

Idem, p. 48.

288

Idem, p. 63.

144

guiar pelo Divino Amor, que faz de cada um, não uma cópia, mas um original

verdadeiro.

O cultivo de valores, que a educação deve ensejar e que querem conduzir à

construção de uma pessoa verdadeiramente humana, através do conhecimento, do

amor e da dedicação, necessita de conhecimentos e de disciplina para conseguir

alcançar a razão e a liberdade.

Tudo isso, no entanto, supõe algumas disposições fundamentais, onde

figuram “o amor à verdade, tendência primeira de qualquer natureza intelectual”

289

assim como “o amor do bem, o da justiça e, mesmo, o amor de feitos heróicos”

290

uma outra disposição, “que pode ser chamada de simplicidade e franqueza com

respeito à existência. [...] Esta disposição é a atitude de um ser que existe,

alegremente”

291

. Um ser consciente de si, das suas virtudes e limitações, sem

feridas e sem traumas, buscando, ao mesmo tempo o crescimento constante, em

todos os aspectos da vida. Tudo isso inclui uma disposição positiva em relação ao

trabalho: “o respeito pelo trabalho a ser feito, um sentimento de fidelidade e

responsabilidade para com ele”

292

.Por fim, todas essas disposições e atitudes se

completam com o sentido de cooperação, que, assim como a vida social e política,

nos é, ao mesmo tempo, natural e contrária.

O professor tem a seu encargo uma tarefa eminentemente libertadora:

“Libertar as energias boas é a melhor maneira de reprimir as más”

293

. Por isso,

aprender a estimular os alunos, numa relação dialógica, animando-os e ouvindo-os,

mostrando e alertando sobre suas capacidades e potencialidades para fazer o bem,

é decisivo para a educação.

Não basta aprender fórmulas fixas de conhecimento, com idéias claras e

distintas, elaboradas na perspectiva racionalista dos adultos, carregados de

interesses estranhos ao mundo interior da criança. É preciso espaço para a

intuição

294

, a liberação das energias espirituais, das energias íntimas e da

289

Idem, p. 69.

290

Idem, Ibidem.

291

Idem, Ibidem.

292

Idem, p. 71.

293

Idem, p. 73.

294

Idem, p. 75-76: “[...] É o campo da vida mesma dos poderes espirituais. Do intelecto e da vontade,

do abismo insondável da liberdade pessoal e do desejo de saber e compreender, de assimilar e

exprimir. Poderia chamá-lo de pré-consciente do espírito no homem. A razão não consiste, apenas,

em instrumentos e manifestações lógicas e conscientes. Nem em determinações conscientes e

145

capacidade criadora

295

, que se antepõem a quaisquer regras de estilo literário, de

demonstração matemática ou resolução de problemas, “em vez de abraçar uma

coleção de pensamentos em farrapos e de opiniões mortas, consideradas de fora, e

indiferentemente. Como o detestável costume de tantas vítimas do que se chama

‘estar bem-informado’”

296

Assim entendida, a educação, ao invés de dividir, unifica, empenhando-se

em “cultivar, no homem, a unidade interior”

297

, de maneira que mente e mãos

trabalhem juntas. O trabalho manual deveria estar presente, pelo menos durante

certo período do ensino básico e médio, porque “não favorece apenas o equilíbrio

psicológico, mas a capacidade inventiva e agudeza da mente”

298

, indo ao encontro

do fato de que “a educação e o ensino devem começar com a experiência para

completar-se com a razão”

299

Só assim, perseguindo a unidade e a totalidade do ser humano, a educação

pode alcançar seu verdadeiro objetivo, isto é, o de levar à sabedoria, “que penetra

em tudo e tudo abrange, com a mais profunda, universal e unida das percepções.

Conhecimento que vive, não apenas pela supremacia da ciência mas, também, pela

experiência humana espiritual”

300

. É fundamental que o objetivo da educação

elementar e superior seja o de criar um lastro de conhecimentos ordenados que

constituam uma base real para a sabedoria na idade adulta, levando em conta,

naturalmente, a universalidade compreensiva de cada período, o que inclui que

aconteça um real “domínio da razão sobre as coisas aprendidas”

301

, uma efetiva

compreensão: “o que se aprende, não deve ser aceito passiva ou mecanicamente,

como peso morto a sobrecarregar a inteligência. Ao contrário, deve ser ativamente

deliberadas. Muito além da superfície aparente de conceitos e julgamentos explícitos, de palavras e

resoluções expressas, de movimentos da vontade, está a fonte do conhecimento e da poesia do amor

e dos desejos verdadeiramente humanos, ocultos na escuridão espiritual da vitalidade íntima da alma.

Antes de ser expresso em conceitos e julgamentos, o conhecimento intelectual é, primeiro, um

começo de intuição, ainda informulado”.

295

Idem, p. 85: “O homem que não domina a multiplicidade íntima de suas forças e, especialmente,

das diversas correntes de pensamento e crença e as energias vitais de sua mente, será sempre um

escravo. Nunca um homem livre. [...] A dispersão e a atomização da vida humana constituem o

grande perigo de nossos dias, no mundo dos adultos. Em vez de facilitar, cada vez mais, essa

dispersão devastadora, o sistema escolar devia preocupar-se em vencê-la. Tornando mais afortunado

o mundo interior da juventude, de acordo com as exigências espirituais e a unidade”.

296

Idem, p. 81.

297

Idem, Ibidem.

298

Idem, p. 83.

299

Idem, Ibidem.

300

Idem, p. 86.

301

Idem, p. 89.

146

transformado, pela compreensão, na própria vida mental, fortificando-a, assim”

302

Em tudo isto, no entanto, deve-se lembrar que o maior objetivo no processo

educativo é a busca da verdade e, por isso, a construção do conhecimento se

sobrepõe ao treinamento mental

303

Segundo Maritain, a educação contemporânea compreendeu em termos do

exercício físico, como também do treinamento psicofísico ou da psicologia animal e

experimental, que a criança não é um adulto em miniatura. Já ao nível da ciência e

do conhecimento, a educação age “como se a tarefa da educação fosse infundir, na

criança ou no adolescente, a ciência e o conhecimento do adulto, resumidos e

concentrados”

304

. Em outras palavras, Maritain explicita esta afirmação:

Levamos, assim, os jovens, a um caos de noções adultas, condensadas,

dogmatizadas, resumidas ou facilitadas de tal modo, que perderam todo

valor. Como resultado, corremos o risco de formar um anão intelectual

instruído e assustado ou um ignorante, a brincar de boneca com nossa

ciência

305

“Sem conhecer filosofia e as idéias dos grandes pensadores, é impossível

compreender alguma coisa do desenvolvimento da humanidade, da civilização, na

cultura e na ciência”

306

. Da mesma maneira, a religião. Não se pode querer abordar

e, menos ainda, compreender a cultura e a civilização ocidentais, sem atentar para

os problemas e as controvérsias teológicas:

De fato, os problemas e controvérsias teológicos influenciaram a cultura e a

civilização ocidentais. E continuam a influenciá-las de tal modo que aquele

que os ignora não pode acompanhar nem compreender os conflitos internos

de seu tempo. Tal uma criança, selvagem e desprotegida, a vagar por entre

árvores esquisitas e incompreensíveis, repuxos, estátuas, ruínas,

construções, do velho parque da civilização. A História intelectual e política

dos séculos XVI, XVII e XVIII, a Reforma e a Contra-Reforma, a situação

interna da sociedade britânica depois da Revolução na Inglaterra, os feitos

302

Idem, p. 90.

303

Idem, p. 94-96: “Há pessoas que pensam que o que vale é uma inteligência viva, hábil, rápida em

discernir prós e contras, desejosa de discutir qualquer assunto. E acreditam que é a essa inteligência

que a educação universitária deve visar – sem se preocupar com o que se pensa, o que se discute, e

que importância tem o assunto. Essas pessoas não sabem que, se tal concepção vencer, as

universidades nada mais serão do que escolas de sofística. [...] A juventude, educada de acordo com

este padrão, pode produzir excelentes especialistas no campo da técnica e das ciências materiais.

Precisamente porque, em tal campo, este padrão educacional não pode ser aplicado. Em todo o

resto, no que se refere à cultura e à compreensão do homem, aos problemas humanos, graves e

urgentes, - além de provocar inútil timidez nominalística, - perdem-se, entre as matérias de

conhecimento e discussão, cujo valor intrínseco e importância não podem ou não querem reconhecer.

(...) a educação contemporânea deu, muitas vezes, mais importância ao valor do treino do que ao do

conhecimento – noutras palavras, à ginástica mental do que à verdade, às futilidades do que à

sabedoria”.

304

Idem, p. 104.

305

Idem, p. 104-105.

306

Idem, p. 122.

147

dos pilgrins, os Direitos do Homem e outros grandes acontecimentos da

História do mundo tiveram seu ponto de partida nas grandes disputas de

nossa era clássica, sobre a natureza e a graça. Nem Dante, nem Cervantes,

nem Rabelais, nem Shakespeare, nem John Donne, nem William Blake,

nem mesmo Oscar Wilde ou D. H. Lawrence, nem Giotto, nem Miguel-

Ângelo, nem El Grecco, nem Zurbarán, nem Rousseau, nem Madison, nem

Jefferson, nem Edgar Poë, nem Baudelaire, nem Goethe, nem Nietzsche,

nem mesmo Karl Marx, nem Tolstoi, nem Dostoiewski, podem ser

compreendidos sem uma séria base teológica. Mesmo a filosofia moderna,

de Descartes a Hegel, seria enigmática sem ela

307

Por ser destinada a um número sempre crescente de pessoas, de todas as

camadas sociais, é justificada a preocupação com universalidade, na formação

universitária

308

. Ao lado das artes úteis e das ciências aplicadas, das que tratam do

homem e da vida humana, das ciências especulativas e o das Belas-Artes, esta

preocupação se materializa pela presença das ciências voltadas à sabedoria e que

são universais em função do seu objeto e da sua essência

309

, onde se incluem “a

Filosofia da natureza, a Metafísica e a Teoria do Conhecimento, a Filosofia ética, a

Filosofia social e política, a Filosofia da cultura e da História, a Teologia e a História

das Religiões”

310

Apontando para uma perspectiva interdisciplinar, observa que

comitês especiais, de professores pertencentes aos vários Institutos, hão de

assegurar a cooperação normal entre esses Institutos. E orientar o trabalho

do aluno, ajudando-o a pesquisar as relações existentes entre sua própria

especialidade e as dos outros setores do ensino superior

311

307

Idem, p. 124-125.

308

MARITAIN, Jacques, op. cit., p. 130: “A universidade deve manter seu caráter essencial de

universalidade e ensinar o conhecimento universal, não só porque todos os ramos do conhecimento

humano devem estar representados em seu plano de ensino, mas, também, porque sua organização

deve estar de acordo com a hierarquia qualitativa e intelectual desse conhecimento humano. E

porque todas as artes e ciências devem ter sido agrupadas e classificadas conforme seu valor

crescente na universalidade espiritual”.

309

Idem, p. 133-135: “As virtudes intelectuais adquiridas por um estudante não são as mesmas que

outro estudante pode adquirir. [...] O conhecimento que deve se desenvolver no período universitário

é o conhecimento em estado de compreensão perfeita e racional de determinada matéria. [...] Será

necessária uma cooperação orgânica entre os diversos Institutos da universidade. Cada aluno,

qualquer que seja sua especialidade, deve estudar as matérias que são a essência mesma da vida

universitária. Matérias essas que se incluem no terceiro e no quarto grupos de ensino.

Evidentemente, o emprego de meios técnicos não produzirá resultado algum, nem as ciências

práticas serão bem orientadas, sem que esclareça, de modo geral, a natureza do homem. [...] Nem o

cientista, nem o historiador, nem o escolar, nem o humanista, nem o artista podem dispensar

inspiração filosófica. Precisam de instrução filosófica, ao menos para poderem avaliar, exatamente, a

posição que ocupam suas atividades entre as outras atividades do espírito. Como conseqüência,

cada estudante deve ser obrigado a assistir a certo número de cursos, nas Ciências universitárias de

puro conhecimento e de conhecimento universal”.

310

Idem, p. 131-132.

311

Idem, p. 136.

148

No estudo teológico, enfrenta a discussão sobre a possibilidade ou não de a

teologia ser uma ciência ou se essa consideração é dependente da fé na revelação.

Sua finalidade seria apresentar, aos estudantes, as controvérsias seculares nas

grandes doutrinas e as perspectivas do saber teológico”

312

Nessa preocupação em atender as demandas do ser humano inteiro,

aparecem também as Escolas de Vida Espiritual, como um complemento importante

ao aprimoramento

313

A educação não é um fim em si mesma, mas constitui o meio fundamental

para um humanismo integral. O individualismo cede lugar à solidariedade. Direitos e

deveres, liberdade e responsabilidade, a busca do bem comum e o respeito pela

individualidade, são pares ilustrativos dessa nova realidade, que quer afastar a

escravidão e a desumanização experimentados, de modo traumático, na segunda

guerra mundial. A educação deve, então, superar toda ordem de dualismos em

função da construção desta unidade:

A educação de amanhã deve acabar com a separação entre a inspiração

religiosa e as atividades seculares do homem, já que o humanismo integral

apresenta, como uma de suas características, o esforço pela santificação da

existência profana e secular. Deve acabar, também, com a separação entre

o trabalho ou atividade utilitária e a expansão da vida espiritual e a alegria

desinteressada no conhecimento e da beleza. Percebemos, aqui, o caráter

genuinamente democrático de tal educação. Na medida de suas

capacidades, todos os homens têm de trabalhar ou participar dos encargos

da comunidade social, embora o trabalho não seja um fim em si mesmo.

Deve alternar com as diversões que dão alegria, expansão e prazer ao

espírito

314

Assim como todos têm direito à educação, devendo ser ela, disponibilizada

para todos, nunca negligenciando as suas exigências básicas, quando específica,

assim também o lazer e as diversões devem ter assegurado o seu espaço na vida

de todos

315

312

Idem, p. 138.

313

Idem, p. 142: “Considero essas escolas como casas hospitaleiras de ilustração para as almas

humanas. Baseiam-se na integridade de uma fé religiosa determinada e de determinado modo de

vida. Não devem acolher, somente, os que participam dessa fé. Mas, também, os que desejam viver

uns dias de descanso espiritual e aprender o que ignoram”.

314

Idem, p. 149.

315

Idem, p. 150-151: “O problema das diversões humanas, que o progresso mecânico e social já

tornou importante antes da guerra, vai parecer particularmente difícil no mundo de amanhã. O

relaxamento físico e mental, os divertimentos, o cinema e os jogos são bons e necessários. Mas, ao

que há de mais humano no homem, só convém aquele prazer que é a expansão de nossas

atividades íntimas, em relação aos frutos do conhecimento e da beleza. É de mais valor que o

próprio

trabalho. [...] A educação de amanhã deve dar ao homem comum os

meios que lhe

permitam atingir

sua plenitude. Não só no trabalho, mas nas atividades sociais e políticas da comunidade civil e nas

atividades de suas horas de lazer”.

149

Certamente a crise civilizacional, acrescida das dificuldades do pós-guerra,

quererá imputar à educação novas funções. Consegue-se entendê-las e até justificá-

las diante da premência de respostas para situações emergenciais. Há que se ter,

no entanto, o cuidado para que a sobrecarga imposta à educação, com a intenção

de reparar deficiências, não cause danos ainda maiores, “com o risco de corromper

o trabalho educacional”

316

. Os professores terão uma carga dupla: de um lado,

manter o essencial “da educação humanística”

317

e, de outro lado, “adaptá-la às

exigências atuais do bem comum”

318

. O Estado há de valorizar mais a educação, já

que de interesse público, resultando em maior número de instituições públicas e

reconhecendo a autonomia das diferentes mantenedoras de escolas e

universidades, respeitando, por meio de um princípio pluralista, maior liberdade

acadêmica.

Contudo, em termos de retidão da vontade e da conduta, o conhecimento e

o ensino adequado são importantes, mas não suficientes: “Para saber o que fazer,

num caso particular, nossa própria razão depende de nossa liberdade”

319

. O que,

pois, atrapalha a vida moral é o egoísmo, enquanto que o seu sentido maior está na

libertação de alguém. Daí, a importância do amor

320

Há de estar na preocupação da educação, o preparo para o exercício da

cidadania, que envolve o desenvolvimento da consciência, permitindo questionar

propostas apresentadas, inclusive aquelas dadas como óbvias. Direitos, liberdade e

autonomia precisam da sua contrapartida: responsabilidade e zelo pelo bem comum,

estendido a todos.

316

Idem, p. 153.

317

Idem, Ibidem: “Esta essência e estas finalidades essenciais – a formação do homem e a libertação

íntima da pessoa humana – devem ser preservadas, quaisquer que sejam as tarefas extraordinárias

impostas”.

318

Idem, Ibidem.

319

Idem, p. 158.

320

Idem, p. 159-160: “Tanto o amor humano quanto o divino não são matéria de aprendizagem ou

ensino. São dons. O amor de Deus é um dom de natureza e de graça. Eis por que constitui o primeiro

mandamento. Como se exigir que levemos à ação um poder que não recebemos? Não há métodos

nem técnicas humanas para que se adquira ou desenvolva a caridade, nem qualquer outra espécie

de amor. Não há educação para isso, educação que se abastecesse na experiência e no sofrimento,

no auxílio humanitário e na instrução daqueles cuja autoridade moral nossa consciência reconhece.

[...] O amor da família é a base de qualquer amor, numa comunidade de homens. E o amor fraterno é

o nome daquele amor ao próximo, que se identifica com o amor de Deus. [...] E é da natureza das

coisas que a vitalidade e as virtudes do amor se desenvolvem na família, em primeiro lugar. Não só

os exemplos dos pais e as regras de conduta que eles impõem; os hábitos e a inspiração religiosa

que seguem; as tradições de seus antepassados que transmitem; numa palavra: o trabalho

educacional que realizam diretamente – constituem a fábrica normal onde se formam os sentimentos

e a vontade da criança”.

150

Por isso, a educação não pode ser mera reprodução ou perpetuação da

cultura: seria ignorar enganos, seqüelas e manipulações. A educação deve, pois,

formar o homem, “procurar libertar a pessoa humana. E não reproduzir o tipo-

padrão”

321

. Embora a reprodução do tipo-padrão seja uma tentação dos Estados

modernos, “sobretudo os Estados modernos em formação, dependentes das massas

e da opinião pública e com necessidade premente de criar unidade e unanimidade,

hão de considerar tal Filosofia com especial complacência, aplicando-a a si

mesmos”

322

. No entanto, a unidade, assim como a paz, é resultado de um ideal

assumido em comum e construído no amor e na boa vontade

323

Aberrações que pervertem a mente humana, como o racismo, a xenofobia, o

preconceito; o qual gera diferentes tipos de discriminação, exigem uma especial

atenção e tratamento à educação, uma vez que todas elas, dentre outras, só são

possíveis devido a um grande número de colaboradores que, com freqüência,

sequer se apercebem desta sua atuação. Uma consciência ingênua, animada na

lógica do senso comum, repetida todos os dias, em várias esferas da sociedade,

acaba transformando inocentes úteis em cúmplices

324

O espírito cristão, negligenciado ou menosprezado, tanto em nome da

democracia quanto de Estados totalitários, tem uma contribuição importante a

oferecer para uma educação que considere o homem em todos os seus níveis e

dimensões e, por isso, “não há dúvida de que a restauração da consciência cristã e

o novo trabalho de evangelização sejam condições primaciais e indiscutíveis na

reeducação moral do homem de nossa civilização”

325

. A segurança, há tempos, se foi

em todo o planeta e é preciso mudar. Tornar-se ciente de que apostar apenas em si

mesmo, no tempo, na reputação e na propriedade, não dá conta da complexidade

da vida e de suas relações. É preciso alcançar a compreensão mútua, “participar da

321

Idem, p. 165.

322

Idem, Ibidem.

323

Idem, p. 168-169: “Para o bem da nova civilização por que lutamos, é cada vez mais necessário

que a educação seja a educação do homem e educação para a liberdade. A formação de homens

livres para uma comunidade livre. É na educação que a liberdade tem seu mais seguro refúgio

humano. Onde as reservas da liberdade permanecem intatas. [...] Depois da guerra, por maior que

seja a necessidade de técnicos, será um erro irremediável não insistir na primazia e na integridade da

educação liberal. [...] Esse treinamento deve acompanhar a cultura desinteressada e livre do espírito,

de que falei a propósito do ensino universitário”.

324

Idem, p. 173: “A liberdade corre perigo, graças à mesma fiscalização protetora, que só visava ao

seu bem. O mundo moderno dispõe de meios de coerção menos bárbaros, apesar de mais eficientes,

do que os pelourinhos do século XV. Esses métodos de coerção são reprováveis”.

325

Idem, p. 175.

151

existência real e dos interesses do povo”

326

. Convém lembrar, mais uma vez, que a

educação precisa trabalhar na formação de um homem verdadeiramente humano e

não em transformá-lo num dente de engrenagem da sociedade tecnocrática. A

tecnologia sempre será meio e não pode ser identificada “como sabedoria suprema

e diretriz da vida humana, a transformar os meios em fins”

327

. É preciso trabalhar no

resgate dos valores que são, principalmente, espirituais, e não esquecer que a razão

pode fazer muito mais do que medir e controlar a matéria

328

; desenvolver uma

inteligência aberta a intuições que vão além da medida e da manipulação, através

dos instrumentos científicos, buscando sempre a verdade e procurando aproximar

cada vez mais o ideal e o real.

4.3.3.2 Jacques Delors, Educação – Um Tesouro a Descobrir: Relatório para a

UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI

Conhecido como Relatório Delors, traduz, na perspectiva da UNESCO, a

preocupação por uma educação integral. Permite identificar paralelos com o que a

Igreja Católica apresenta no enfoque de uma educação integral. Serão destacados

alguns aspectos gerais, além de uma visão geral dos quatro pilares e algumas

observações específicas para as universidades.

Deve haver uma complementaridade entre os diversos espaços educativos,

formais e não-formais, da infância à vida adulta, não obstante se acentue, ora mais

um ora mais o outro, fazendo com que se possa participar de diversas situações

educativas “e, até, desempenhar, alternadamente, o papel de aluno e de professor

326

Idem, p. 183.

327

Idem, p. 185.

328

Idem, p. 186-187: “Se a juventude a ser educada pelas democracias futuras considerar como

mitos todas as coisas que não se podem calcular ou transformar; se só acreditarmos num mundo

tecnocrático, podemos conquistar a Alemanha nazista militar e tecnicamente. Mas, moralmente,

fomos conquistados por ela. O prefácio do nazismo e do fascismo é desprezo absoluto pela dignidade

espiritual do homem e a convicção de que só os fatores materiais ou biológicos governam a vida

humana. Já que o homem não pode passar sem um ídolo, a monstruosa adoração do Leviatã

totalitário terá o seu dia. A Tecnologia é um bem, como meio de que se serve o espírito humano e

para os fins do homem. Mas a Tecnocracia, isto é, a Tecnologia compreendida e venerada de modo a

negar qualquer sabedoria superior e qualquer outra compreensão, que não seja a dos fenômenos

ponderáveis, só deixa, na vida humana, a sensação de força ou no máximo de prazer. E termina,

necessariamente, numa filosofia imperialista. Uma sociedade tecnocrática é sempre totalitária. Uma

sociedade tecnológica pode ser democrática, se tiver uma inspiração supratecnológica. E reconhecer,

como Bergson, que ‘o corpo mais desenvolvido’ exige ‘uma alma maior’, que o ‘mecânico’ subentende

o ‘místico’”.

152

dentro da sociedade educativa”

329

. A educação, ao longo de toda a vida, superando a

diferenciação tradicional entre educação inicial e permanente, há de se tornar uma

característica da educação, no século XXI, aproveitando-se as mais diferentes

oportunidades que a sociedade é capaz de oferecer.

O Relatório apresenta o que chama de quatro pilares da educação:

[...] quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão,

de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender

a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a

fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a

fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas;

finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É

claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que

existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de

permuta

330

No parecer da Comissão, que elabora o Relatório, os quatro pilares são

igualmente importantes “para que a educação apareça como uma experiência global

a ser levada a cabo, ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prático,

para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade”

331

Há que ser superada uma visão instrumental da educação para voltar-se à

realização da pessoa na sua totalidade. Nas palavras da Comissão,

uma nova concepção ampliada da educação devia fazer com que todos

pudessem descobrir, reanimar e fortalecer seu potencial criativo – revelar o

tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a

visão puramente instrumental da educação, considerada como uma via

obrigatória para obter certos resultados (saber-fazer, a aquisição de

capacidades diversas, fins de ordem econômica), e se passe a considerá-la

em toda a sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade,

aprende a ser

332

Por isso, é fundamental que se aprenda a dominar as ferramentas

requeridas para o conhecimento, ao mesmo tempo, meio para apreender e

compreender o mundo em que vivemos, condição necessária para viver a vida com

dignidade, comunicar-se e desenvolver as competências profissionais; é também

finalidade, enquanto fundamenta o prazer de compreender, conhecer e descobrir.

Faz-se necessário desenvolver, desde a infância, o prazer em descobrir e

conhecer, de maneira sempre mais e em maior profundidade, a realidade do mundo,

as descobertas e invenções já alcançadas, alimentando a curiosidade. É preciso,

329

DELORS, Jacques, op. cit., p. 117.

330

Idem, p. 89-90.

331

Idem, p. 90.

332

Idem, Ibidem.

153

pois, aparelhar os estudantes com os meios necessários, “conceitos e referências

dos avanços das ciências e dos paradigmas do nosso tempo”

333

No entanto, junto com a especialização deve vir também a cultura geral. Ela

é de fundamental importância, para o especialista e para o pesquisador.

A cultura geral, enquanto abertura a outras linguagens e outros

conhecimentos, permite, antes de tudo, comunicar-se. Fechado na sua

própria ciência, o especialista corre o risco de se desinteressar pelo que

fazem os outros. Sentirá dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as

circunstâncias. Por outro lado, a formação cultural, cimento das sociedades

no tempo e no espaço, implica a abertura a outros campos do conhecimento

e, desse modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as disciplinas.

Especialmente em matéria de pesquisa, determinados avanços de

conhecimento dão-se nos pontos de interseção das diversas disciplinas

334

O desafio de aprender a conhecer vem antecedido, no entanto, de outro:

aprender a aprender, que supõe trabalhar a atenção, a memória, o pensamento. As

informações que recebemos de maneira quase exponencial e de forma cada vez

mais rápida requerem, para a sua apreensão, estratégias de atenção, com o

desenvolvimento de técnicas para aprendizagem da atenção, do desenvolvimento

da memória associativa e do exercício do pensamento, combinando a utilização do

método dedutivo e do indutivo, assim como passeios de ida e volta entre o concreto

e o abstrato.

O aprender a fazer constitui um desafio especial, principalmente porque se

interpõe o fato de não sabermos sequer como será a realidade do trabalho no futuro.

Diante dessa realidade se faz sentir, como primeira conseqüência, a constatação de

que

aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de

preparar alguém para uma tarefa material bem determinada, para fazê-lo

participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência, as

aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como

simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas

continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar

335

A qualificação se reveste, assim, de características novas, agregando à

competência material, como capacidade de fazer determinadas coisas, um conjunto

de outras competências, que envolvem a capacidade de trabalhar em grupo, de

continuar aprendendo, ser capaz de iniciativas e não ter medo de se lançar em

projetos novos. Essa mudança requer o cultivo de “qualidades humanas que as

333

Idem, p. 91.

334

Idem, p. 91-92.

335

Idem, p. 93.

154

formações tradicionais não transmitem necessariamente e que correspondem à

capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes entre as pessoas”

336

O aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros, assume nos dias

atuais uma importância especial, à medida que tomamos consciência de que os

conflitos político-econômicos e sociais, assim como os étnico-religiosos, podem

assumir proporções catastróficas muito maiores que todas as que já aconteceram,

em função da capacidade autodestrutiva que existe de forma multiplicada hoje. A

escola pode contribuir significativamente, não em termos imediatos, mas a longo

prazo, trabalhando temas como a não-violência, a tolerância, a convivência e a

valorização do que é diferente. O primeiro passo terá que ser, então, trabalhar o

autoconhecimento para cada um descobrir e assimilar que possui qualidades e

limitações, assim como os outros que, então, procurará conhecer com maior

disposição:

Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si

mesmo, e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo,

a educação, seja ela dada pela família, pela comunidade ou pela escola,

deve antes do mais ajudá-los a descobrir-se a si mesmos. Só então

poderão, verdadeiramente, pôr-se no lugar dos outros e compreender as

suas reações. Desenvolver esta atitude de empatia, na escola, é muito útil

para os comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por

exemplo, aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos étnicos ou

religiosos podem-se evitar incompreensões geradoras de ódio e violência

entre os adultos. Assim, o ensino da história das religiões ou dos costumes

pode servir de referência útil para futuros comportamentos. [...] O confronto

através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos

indispensáveis à educação do século XXI

337

Envolver as crianças e os jovens em projetos comuns pode tornar-se medida

concreta e ensaio de novas relações, passando da indiferença, do preconceito e,

muitas vezes, da exclusão para a colaboração e a solidariedade.

Como quarto pilar, o aprender a ser expressa, como preocupação

fundamental, o desenvolvimento total da pessoa:

Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou,

155

não pode ser negligenciado nenhum nível, dimensão ou potencialidade humana.

Trata-se, em outras palavras, da recuperação da inteireza do ser humano, que se

configura complexa, múltipla e em permanente mudança. Por isso mesmo, a

educação comporta um processo dialético que contemple os conhecimentos e as

práticas já construídas, a abertura ao novo, a síntese pessoal e a criatividade,

acompanhados da inserção propositiva no meio, em vistas à sua transformação.

A escola, em qualquer nível, não tem condições de dar conta, sozinha, de

tamanha tarefa, tornando-se necessário o diálogo entre as diversas instâncias

educativas, com o estabelecimento de parcerias e a conseqüente valorização das

aprendizagens construídas nos vários âmbitos da vida, tornando complementares

teoria e prática, otimizando tempo e recursos, expressando, ao mesmo tempo, o

reconhecimento do desenvolvimento da pessoa como um todo.

A universidade assume importância especial enquanto constitui o espaço,

por excelência, tanto para a criação de novos conhecimentos quanto para a

comunicação e assimilação do patrimônio cultural e científico da humanidade

339

Entre os riscos de que deve precaver-se estão a preocupação com a produtividade

imediata, que levaria a sacrificar a qualidade da própria ciência e, de outra parte, o

academicismo estéril, que a levaria a fechar-se sobre si, distante da realidade e dos

problemas da sociedade e da macro-realidade em que está inserida. Há

necessidade de adaptação à dinâmica das necessidades que a sociedade apresenta

à universidade. Isso requer flexibilidade e uma crescente superação da divisão por

disciplinas, também para conciliar melhor a preparação para o trabalho e a formação

global:

Além da tarefa de preparar numerosos jovens para a pesquisa ou para

empregos qualificados, a universidade deve continuar a ser a fonte capaz

de matar a sede de saber dos que, cada vez em maior número, encontram

na sua própria curiosidade de espírito o meio de dar sentido à vida. A

cultura, tal como a entendemos, inclui todos os domínios do espírito e da

imaginação, das ciências mais exatas à poesia. As universidades têm certas

particularidades que as tornam locais privilegiados para desempenhar estas

funções. Constituem o conservatório vivo do patrimônio da humanidade,

patrimônio sem cessar renovado pelo uso que dele fazem professores e

339

Idem, p. 139-140: “O ensino superior é, em qualquer sociedade, um dos motores do

desenvolvimento econômico e, ao mesmo tempo, um dos pólos da educação ao longo de toda a vida.

É, simultaneamente, depositário e criador de conhecimentos. Por outro lado, é o instrumento principal

de transmissão da experiência cultural e científica acumulada pela humanidade. Num mundo em que

os recursos cognitivos, enquanto fatores de desenvolvimento, tornam-se cada vez mais importantes

do que os recursos materiais a importância do ensino superior e das suas instituições será cada vez

maior. Além disso, devido à inovação e ao progresso tecnológico, as economias exigirão cada vez

mais profissionais competentes, habilitados com estudos de nível superior”.

156

pesquisadores. As universidades são geralmente multidisciplinares, o que

permite a cada um ultrapassar os limites do seu meio cultural inicial. Têm,

em geral, mais contatos com o mundo internacional do que as outras

estruturas educativas

340

Diante das mudanças cada vez mais rápidas e das exigências crescentes

advindas desse dinamismo, dentre as quais radicalismos de várias ordens e a

exclusão de muitos, inclusive das condições de vida digna, a universidade tem um

papel cada vez maior na educação, ao longo da vida, e nos debates relacionados às

grandes questões humanas e do desenvolvimento em geral, tanto no implemento de

uma maior consciência crítica quanto na busca de alternativas para a superação de

conflitos e alternativas de inclusão, inclusive no plano internacional, através de

intercâmbios, estágios, pesquisas com profissionais de diversos países, com trocas

de conhecimentos, concepções e tecnologia, gerando avanços técnico-científicos e

também superando preconceitos e indiferença, contribuindo para a inclusão de

povos inteiros marginalizados

341

4.3.3.3 Ken Wilber

Situado dentro da corrente conhecida como espiritualista

342

, apresenta uma

proposta de Abordagem Integral

343

, que intenta, de alguma forma, abarcar a soma

340

Idem, p. 144.

341

Idem, p. 150-151: “A universidade deve ocupar o centro do sistema educativo, mesmo que, como

acontece em numerosos países, existam, além dela, outros estabelecimentos de ensino superior.

Cabem-lhe quatro funções essenciais:

1. Preparar para a pesquisa e para o ensino.

2. Dar formação altamente especializada e adaptada às necessidades da vida econômica e social.

3. Estar aberta a todos para responder aos múltiplos aspectos da chamada educação permanente,

em sentido lato.

4. Cooperar no plano internacional”.

342

BERTRAN, Yves. Teorias Contemporâneas da Educação. Tradução: Alexandre Emílio. 2. ed.

Lisboa: Instituto Piaget, 2001, p. 15: “Uma velha corrente da educação renasceu das suas cinzas no

começo dos anos 70. Trata-se da corrente espiritualista, também chamada metafísica ou

transcendental, que fascina, em particular, as pessoas preocupadas com a dimensão espiritual da

vida neste mundo e o sentido da vida. Os adeptos das teorias espiritualistas da educação interessam-

se pela relação entre o sujeito e o Universo numa perspectiva metafísica. Estas teorias inscrevem-se

freqüentemente na ‘nova’ corrente sociocultural, chamada Nova Época (Nouvel Age), isto embora se

preocupem mais com valores descritos em textos amiudadas vezes milenários. As religiões e

filosofias orientais alimentam muito as reflexões sobre a educação. O budismo Zen e o taoísmo são

amiúde citados enquanto fontes dominantes desta corrente educativa”.

343

http://www.integralinstitute.org/public/static/default.aspx: “’What's "Integral’? It simply means more

balanced, comprehensive, interconnected, and whole. By using an Integral approach—wether it's in

business, personal development, art, education, or spirituality (or any of dozens of other fields)—we

157

dos conhecimentos e das experiências, a sabedoria e a reflexão que a humanidade

já produziu. Objetiva trazer à baila tudo o que as diferentes culturas pensaram e

produziram sobre as potencialidades humanas, o crescimento psicológico, social e

espiritual e, a partir dele, descobrir as chaves fundamentais para o crescimento

humano, baseado, justamente, nessa soma de conhecimentos a que agora, pela

primeira vez, temos acesso. Propõe, então, criar um mapa integrado com o que de

melhor possa ser recolhido de todas as grandes culturas do mundo, a partir de

profundos estudos transculturais, de forma abrangente e inclusiva.

Wilber explicita, então, esse mapa integrado, distribuído em cinco categorias

essenciais, com o intuito de manifestar e facilitar a evolução humana: quadrantes,

níveis, linhas, estados e tipos:

Ao usar a Abordagem Integral – um mapa ou sistema operacional

integrados -, conseguimos facilitar e acelerar dramaticamente os

conhecimentos inter e multidisciplinares, criando assim uma primeira

comunidade de aprendizagem realmente integral do mundo. E no que diz

respeito a religião e espiritualidade, o uso da Abordagem Integral permitiu a

criação do Integral Spiritual Center, onde alguns dos principais professores

espirituais do mundo, de todas as grandes religiões, reúnem-se, não só para

ouvirem uns aos outros, mas para ‘ensinarem aos professores’, resultando

em um dos eventos didáticos mais extraordinários já imaginados. [...] Mas

tudo começa com esses simples cinco elementos na fronteira da

consciência

344

Envolvem realidades subjetivas, no próprio indivíduo, realidades objetivas,

ligadas ao mundo externo, e outras que são coletivas ou comunitárias,

compartilhadas com outras pessoas.

Fazem parte os estados de consciência, desde a vigília, o sonho e o sono

158

conceitos ou de descrição dos estágios, pode-se falar também em estágios de

desenvolvimento ou em níveis de desenvolvimento, no sentido de que cada estágio

expressa um nível de organização ou de complexidade, lembrando que há

qualidades emergentes importantes as quais, geralmente, surgem de modo discreto.

Ao tratar das linhas, o autor lembra as inteligências múltiplas, idéia

popularizada por Howard Gardner, como ele mesmo explica:

Entre as diversas inteligências múltiplas estão a cognitiva, a interpessoal, a

moral, emocional e estética. Por que são também denominadas linhas de

desenvolvimento? Porque elas revelam o crescimento e o desenvolvimento,

desdobram-se em estágios progressivos, que são os estágios que

acabamos de resumir. Ou seja, cada inteligência múltipla passa – ou pode

passar – pelos três estágios principais (ou por qualquer um dos estágios de

qualquer modelo de desenvolvimento, sejam eles três, cinco, sete ou mais;

lembre-se, todos são como a escala Fahrenheit e a Celsius). O

desenvolvimento cognitivo pode chegar até a etapa 1, 2 e 3, por exemplo.

Isto é semelhante às outras inteligências

345

. [...] As diversas linhas

progridem pelos principais estágios ou níveis de desenvolvimento. Os três

níveis, ou estágios, aplicam-se a qualquer linha de desenvolvimento –

sexual, cognitivo, espiritual, emocional, moral e assim por diante. O nível de

uma determinada linha simplesmente representa sua ‘altitude’ em relação

ao seu crescimento e consciência. Costumamos dizer: ‘Essa pessoa tem

desenvolvimento moral elevado’, ou ‘Essa pessoa é espiritualmente

elevada’

347

Quanto aos tipos, referem-se a elementos ou componentes passíveis de

estarem presentes em qualquer estágio ou estado, como, por exemplo, as tipologias

horizontais sugeridas por Myers-Briggs, percepção, pensamento, sensação e

intuição.

Todas as ocorrências, no mundo, perceptíveis pelos nossos sentidos, podem

ser captadas no nível dos pronomes de 1ª, 2ª e 3ª pessoas, que podemos simplificar

como “eu”, “nós” e “ele”. Qualquer acontecimento pode ser olhado nesta perspectiva:

a) pelo ponto de vista do “eu”, ou seja, como eu pessoalmente o vejo e sinto; b) do

ponto de vista do “nós”, ou seja, não apenas eu, mas também como os outros o

vêem; c) vejo o acontecimento como um “ele”, ou seja, volto-me aos fatos objetivos

do ocorrido. E explicita Wilber:

Assim, um caminho integralmente informado leva em consideração todas

essas dimensões e, portanto, chega a uma abordagem mais abrangente e

eficaz – no “eu”, no “nós” e no “ele” – ou no self, na cultura e na natureza.

Se deixarmos de fora a ciência, a arte, ou os princípios morais, ficará

faltando alguma coisa, algo se romperá. Ou o self, a cultura e a natureza

são liberados junto ou nunca são liberados. Essas dimensões de “eu”, “nós”

e “ele” são tão fundamentais que as denominamos os quatro quadrantes, e

os transformamos em uma base do modelo integral ou IOS [Integral

345

Idem, p. 22-23.

159

Operating System]. (Chegamos aos “quatro” quadrantes ao subdividirmos

“ele” em “ele” singular e “eles” plural). [...] Ou seja, os quatro quadrantes –

que são as quatro perspectivas fundamentais em qualquer ocasião (ou os

quatro modos básicos de se analisar qualquer coisa) – acabam sendo

relativamente simples: eles são o dentro e o fora do indivíduo e do

coletivo

346

A complexidade dos seres humanos, na sua relação consigo mesmo, com

os outros, a natureza e o Transcendente, deveria ser desenvolvida no horizonte dos

quatro quadrantes. Isso significa, por exemplo, que os níveis físicos, mentais,

emocionais e espirituais do homem deveriam dar-se, ao mesmo tempo, no ser, na

cultura e na natureza, o que equivale a dizer, nas dimensões do eu, do nós e do ele.

4.4 EDUCAÇÃO RELIGIOSA

Como tudo o que concerne ao ser humano, também a religiosidade precisa

ser desenvolvida. Requer cultivo, conhecimento, aprofundamento. E isso é

fundamental, quando tratamos da liberdade religiosa ou da opção religiosa, que é só

possível mediante o discernimento o qual, por sua vez, supõe os elementos

suficientes para identificar características e diferenciações entre as várias propostas

existentes, subsidiando a inteligência, a consciência e a vontade para poder optar

com liberdade.

Já não é novidade a constatação de que religião e ciência se imbricam, que

são duas leituras do mesmo mundo, complementares e inclusivas. O ser humano,

por natureza perguntador, é também religioso. O conhecimento verdadeiro de si

mesmo, dos outros e do mundo, requer atenção e desenvolvimento desses

elementos, componentes da nossa constituição antropológica.

Embora ainda resista, em determinados ambientes, o cientificismo

347

, que

reduz o conhecimento ao demonstrável pelas ciências empíricas e se sustenta na

ilusão da assim chamada neutralidade científica, vem sendo substituído por uma

visão holística, que procura considerar a realidade como um todo, atentando para

todas as variáveis e possíveis fatores intervenientes nas descobertas e na geração

346

Idem, p. 35-36.

347

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática. 1995, p. 280: “O cientificismo é a crença

infundada de que a ciência pode e deve conhecer tudo, que, de fato, conhece tudo e é a explicação

causal das leis da realidade tal como esta é em si mesma”.

160

de conhecimento, sabendo-o provisório e limitado ao que, com os recursos humanos

e tecnológicos e com a metodologia empregada, é possível conhecer no momento.

Pelo fato de o homem não poder restringir-se às dimensões alcançáveis pelo

conhecimento científico, a ciência não tem nenhuma condição de satisfazer

plenamente o ser humano.

Pelo que é possível conhecer até hoje, do médio neolítico para cá, o ser

humano é homo religiosus ou, como o diz Greschat,

onde há seres humanos, a religião está por perto. Por conseguinte,

cientistas investigam o ser humano, seja como indivíduo, seja como ser

social, deparam-se também, mais ou mais tarde, com o objeto religião.

Enxergam-no, porém, apenas parcialmente, através de janelas separadas

que se abrem em direções diferentes, de acordo com as determinadas

perspectivas de suas disciplinas. Arqueólogos refletem sobre a possível

função de um item escavado. Historiadores reconstroem a religião de

arcebispos, mendicantes ou camponeses. Historiadores da arte tentam

interpretar o sentido de motivos religiosos nas pinturas. Pesquisadores de

história da literatura estudam a importância da religião nas obras de autores

nacionais ou estrangeiros. Sociólogos pesquisam o papel da religião na

sociedade. Geógrafos interessam-se por formas de hábitat influenciadas

pela religião. Desde sempre o trabalho de etnólogos tem de ver a religião

como parte essencial de culturas estrangeiras. Psicólogos examinam

transes, conversões e meditação. Médicos abordam a fase patológica da

religião. Juristas investigam aspectos criminosos da religião, como, por

exemplo, os falsos feiticeiros que prometem libertar o gado encantado por

um ‘sortilégio’

348

A ciência tradicional, no afã de dominar a natureza, de entender suas leis,

através da constatação dos fatos, da classificação e da definição de leis objetivas,

para submetê-la, além de não abranger o conjunto dos fenômenos sociais, quando

transposta à sociologia, e de ser incapaz de projetar uma sociedade alternativa, mais

justa, fraterna e livre, coisifica o homem, tornando-o mero instrumento de uma

estrutura burocrática e impessoal. É mister trabalhar para fazer prevalecer uma

razão, que esclareça, emancipe e liberte, sobre uma razão instrumental, capaz

apenas de proporcionar meios e que leva à tecnocracia, de presença preponderante

na indústria e na administração. Peirce, considerado o fundador da Semiótica como

ciência dos signos, chama a atenção para a relevância de o pesquisador estar

permanentemente aberto para a possibilidade do erro e, assim, procurar aprimorar

seus instrumentos de investigação e de verificação

349

348

GRESCHAT, Hans-Jürgen, op. cit., p. 23.

349

PEIRCE, Charles Sanders. Semiótica e Filosofia. São Paulo: Cultrix/Edusp, 1972, p. 46-47:

”Durante anos, ao longo do processo de amadurecimento de minhas idéias, costumava eu reuni-las

sob a designação de falibilismo; em verdade, o primeiro passo no sentido de perquirir é o de

reconhecer que ainda não se tem conhecimento satisfatório, de sorte que o maior empecilho para o

161

Deus tem permanecido como um tema sempre atual, ao longo do tempo, e o

sagrado, no atual estágio da Modernidade, se afirma como tema rico, polifacetado e

sólido, cuja presença aparece refletida de muitas maneiras no rosto das pessoas e

dos grupos sociais. A negação, por sua vez, também se historiciza, através de

instituições políticas e econômicas esvaziadas dos valores e do sentido que, no

âmbito religioso, sempre foram defendidos como direitos fundamentais e inerentes à

dignidade humana.

Nos diferentes contextos culturais, a experiência religiosa fundante costuma

lembrar ao homem que o sentido da sua vida vai muito além daquilo que o seu meio

imediato consegue imaginar e oferecer. Na experiência religiosa, toma consciência

claramente da sua finitude, vocacionada à Transcendência. Percebe haver um

sentido que seria impossível intuir ou imaginar, se fosse um mero produto do acaso.

A convicção de uma ação amorosa de Deus na origem de tudo, da vida e,

particularmente, da sua própria vai gerando uma certeza interna que se exterioriza

de muitas maneiras, na vida pessoal e coletiva, gerando, então, ritos, mitos e cultos.

Estes, por sua vez, vão se atualizando numa hermenêutica permanente para manter

viva a experiência originária e torná-la significativa em cada nova época. Sem

atentar profundamente para isso, não se consegue penetrar a doutrina de nenhuma

religião, nem lhe avaliar o alcance como pro-posta na construção de uma res-posta

às grandes questões acerca do sentido para a vida. Isso faz com que a religião se

torne instrumento de libertação, levando a reagir contra tudo o que escraviza,

diminui, reduz o ser humano. Libertação não apenas num enfoque psíquico-

terapêutico, mas também na dimensão político-social, na luta contra a opressão, por

democracia, pelo reconhecimento e respeito aos direitos humanos, como o ilustram

dezenas de exemplos na história recente da América Latina e do Brasil, em

particular.

A religião pode promover a força revolucionária de uma ética da não-

violência. Mahatma Gandhi, Martin Luther King e o Padre Maximiliano Kolbe, como

também Dom Oscar Romero, entre tantos outros, são exemplos emblemáticos desse

fato na história mundial do século XX. Como afirma Boyer (2001), é temerário

progresso intelectual é, seguramente, o empecilho da segurança olímpica; e noventa e nove por

cento das mentes lúcidas vêem-se reduzidas à impotência por essa enfermidade – de cuja

contaminação mostram-se estranhamente desconhecedoras. Em resumo, sempre senti que minha

filosofia brotasse de um contrito falibilismo, combinado com decidida fé na realidade do

conhecimento, e de um intenso desejo de investigação”.

162

pretender desvendar o mistério das religiões, por meio do método científico, porque

elas têm origens indevassáveis a tais métodos, já que estes se efetivam sobre faces

padronizáveis, mensuráveis e experimentais da realidade. Podemos lançar inúmeras

hipóteses, que geralmente são mordazes, mas é impraticável entender os arcanos

“irracionais” da afetividade humana pela via da racionalização

350

Vivemos a transição da religião herdada da família e consumada na vivência

social para a religião escolhida e assumida pelo indivíduo. Não se trata de negar,

nesse particular, a influência do meio, mas, antes, de chamar a atenção para o fato

de que ele não é mais determinante, especialmente nos grandes centros urbanos,

embora se possa afirmá-lo como uma característica desta época em que vivemos

que é um período de síncrese e de releitura. Não constitui nenhuma novidade dizer

que, na sociedade urbana ocidental, a opção religiosa é parte da construção

identitária do indivíduo. Ele escolhe a religião, não sendo mais dependente da

tradição, como costumava acontecer nas sociedades pré-modernas,

preponderantemente agrárias. Cada vez menos é possível alguém seguir e vivenciar

uma religião, movido pela inércia, empurrado pelo meio social

351

Optar requer que se tenha um conhecimento básico, inicialmente do

fenômeno religioso como tal, enquanto característica humana básica, encontrada em

todos os povos até agora descobertos e ao longo de toda a história humana, que até

ao presente logramos conhecer. Conhecimento dos elementos comuns às

manifestações religiosas, antigas e atuais, às práticas coletivas e individuais; o modo

de relacionar-se com o Transcendente; a busca do aperfeiçoamento e da

autotranscendência; os princípios éticos e os preceitos morais daí decorrentes; as

verdades enunciadas nos grandes mitos, as experiências fundantes das religiões e o

contexto em que se originaram, as visões sobre Deus, o homem e o mundo que

350

BOYER, P. Religion Explained – The evolutionary origins of religious thought. New York: Basic

Books, 2002.

351

RIBAS, Leonardo Felipe de Oliveira. Comunhão e missão diante do “nomadismo teológico”: A

reconstrução de uma identidade “católica” a partir do diálogo inter-religioso. Revista Eclesiástica

Brasileira, v. 66, fasc. 262, abril de 2006, p. 455-456: “As culturas são maiores que as tradições

religiosas. A fragmentação religiosa reflete a fragmentação cultural presente no dia-a-dia da

sociedade. Não há mais um sistema simbólico integrador como eixo da existência, mas um

‘caleidoscópio’ de experimentos. Além disso, uma ‘pretensa’ experiência religiosa, neste contexto,

prescinde do todo das tradições religiosas. De tal forma que as pessoas não aderem a um sistema, a

uma comunidade, a uma ética, mas recolhem partes, elementos que mais lhes interessam. É o

impacto do individualismo cultural, produzido por uma inflação de ofertas de sentido no campo

religioso, que cria uma religiosidade difusa e flutuante”.

163

defendem, bem como a esperança para depois da morte que alimentam, são

algumas das questões a levar em conta para a opção religiosa

352

A opção religiosa pode significar assumir-se na religião recebida dos pais.

Aliás, os pais costumam dar aos filhos o que crêem possuir de melhor ou tenham

condições de adquirir para ajudar os filhos a desenvolverem-se. Isso vale para o

acompanhamento médico pré-natal, hábitos saudáveis durante a gravidez, uma

alimentação balanceada e um ambiente harmônico. Inclui a preocupação com a

educação e a prática de esportes. É nesse contexto de cuidado e dedicação que

também iniciam os filhos na religião que praticam e acreditam ser também um bom

caminho para os filhos alcançarem sentido para suas vidas.

Quando a pessoa se decide pelo caminho religioso, que pretende seguir, o

faz, como nas demais decisões que toma, a partir da bagagem que traz de casa, da

sua procura e pesquisa pessoais e da convivência no seu meio social. Isso,

certamente, influencia, mas não determina. O indivíduo, na sua autonomia, dá rumo

a sua vida. Por isso, conhecer é fundamental. Se for verdade que “ninguém ama o

que não conhece”, é também verdade que conhecemos com os outros, e a partir

deles, na busca pessoal e na partilha. Contudo, como chama a atenção Terrin

(1996), citando William James, a motivação da opção religiosa, na nossa época,

costuma se pautar por um critério subjetivo e pragmático

353

. Trata-se de duas

dimensões que se completam, uma vez que denotam como critério básico o

interesse subjetivo do indivíduo e em vista a propósitos que considera úteis, com

possibilidade de aproveitar, hoje. Observa Lipovetsky (1983):

352

RESENDE, Paulo-Edgar Almeida, op. cit., p. 22: “Hoje, mais do que nunca, podemos acrescentar

ao tema a religiosidade pela mídia, na mídia e da mídia comercial e apelativa. Veiculam-se

propagandas de deuses misturadas com as de cervejas, cigarros, carros, imóveis. São divindades

que, de chamamento cabalístico, reiterado por três, sete ou dez vezes, proporcionam a compra,

arranjam emprego, reorganizam agenda, garantem a cura. Os programas religiosos, fundidos com

anúncios publicitários e do mesmo teor mágico de produtos, com resultados instantâneos de bem-

estar narcísico, excitam, emocionam, ‘desligam’ o fiel-ouvinte-telespectador da realidade. Nas

transmissões de sessões de descarrego do demônio que se apoderaria do corpo de fiéis, por alguns

instantes, são superadas dificuldades, sob o protecionismo ou vidências de pessoas destras no hábil

manejo de cartas, textos bíblicos, poções mágicas, palavras de ordem. A televisão e o rádio cercam-

se de profissionais de marketing e arma-se de equipamentos high-tech, com um olho no Ibope e outro

no faturamento de seus exorcismos eletrônicos”.

353

TERRIN, A. N. Nova Era – A religiosidade do pós-moderno. São Paulo: Loyola, 1996, p. 220: “A

consciência religiosa não exige mais nada. Deus realmente existe? Como é que existe? O que é?

Essas são todas questões irrelevantes. Não Deus, mas a vida, um pouco mais de vida, uma vida mais

ampla, mais rica, mais satisfatória, isso é, em última análise, a finalidade da religião. O amor à vida

em todo e qualquer nível de desenvolvimento é o verdadeiro impulso religioso”.

164

O retorno do sagrado é ele próprio arrastado pela celeridade e pela

precariedade das existências individuais, entregues apenas a si próprias. A

indiferença pura designa a apoteose do temporário e do sincretismo

individualista. Pode-se assim ser simultaneamente cosmopolita e

regionalista, racionalista no trabalho e discípulo intermitente de certo guru

oriental, viver numa época permissiva e respeitar, escolhendo-as à lista, as

prescrições religiosas

354

Decidir-se por não seguir nenhuma religião reveste-se das mesmas

exigências de busca e fundamentação, diante do rumo que se quer dar à vida.

Quando se fala em opção, subentende-se a assunção das conseqüências da

escolha feita, os benefícios que se considera obter e a perda daquilo de que se está

abrindo mão. Isso vale também quando se trata da opção religiosa. Importante é ter

claro que a motivação da escolha não pode ser alguma experiência negativa, a

simpatia por algum dirigente ou o preconceito, derivado do desconhecimento ou de

uma visão parcial, desvinculada do todo da proposta de determinada religião, nem,

tampouco, o anacronismo voltado a fatos ou circunstâncias do passado,

desvinculados do contexto histórico num sentido global.

Requer-se, hoje, cada vez mais do profissional de qualquer área,

capacidade de diálogo, de empatia, de saber colocar-se no lugar do outro e, a partir

dessa parceria, estabelecer os vínculos profissionais. Também por esse motivo os

grandes temas religiosos requerem aprendizado, discussão e busca ecumênicas.

Isso é um serviço amplo e necessário que transcende a esfera das opções pessoais,

o âmbito da vivência pessoal e da comunidade de fé, e que leva, para o bem da

sociedade maior, a dialogar construtivamente com outras convicções e propostas.

Por lidar com a totalidade do ser humano e com a radicalidade do sentido da

vida, a religião nunca está vinculada apenas ao intelecto. Envolve igualmente as

emoções, os sentimentos, tão essenciais à vida humana quanto o intelecto e a

capacidade de pensar. Uma desproporção nessas dimensões do humano, ao lado

de desequilíbrios em outras experiências, pode gerar reações diversas diante da

religião que, de forma extremada, vão da rejeição ao fanatismo. Zilles (2005)

ressalta:

Da experiência com Deus nascem, para o líder cristão, a coragem e a força

de recomeçar sempre com novo ânimo, também depois de sofrer derrotas.

A fé, a esperança e a caridade capacitam o cristão a assumir sua

responsabilidade apesar de sua limitação e fragilidade, proporcionando

força para colaborar na construção do reino de Deus neste mundo

354

LIPOVETSKY, GILES. A Era do Vazio. Tradução de Miguel Serras Pereira; Ana Luísa Faria.

Lisboa: Relógio D’água Editores Ltda, 1983, p. 39-40.

165

passageiro. A fé em Deus não é uma maneira hábil de fugir do mundo e de

seus problemas, mas ajuda a discernir o bem e o mal; a ter consciência de

que normalmente Deus age no mundo, através de sua criação, ou seja,

através de nós. Tanto as realidades mundanas quanto as da fé originam-se

do mesmo Deus

355

As pessoas da época atual estão se abrindo cada vez mais ao cultivo da

espiritualidade. Esta, como dimensão do ser humano, aponta para vários aspectos

deixados de lado ou colocados à margem do valorizado em sociedade, nos dois

últimos séculos. Envolve o autoconhecimento, as qualidades e aptidões pessoais,

identificáveis em si mesmo, bem como as habilidades e competências que queremos

adquirir ou aprimorar. Os valores que nos movem, ou seja, aquilo que é realmente

importante para nós e a maneira como distribuímos o tempo e as opções que

fazemos no dia-a-dia, o modo como lidamos com os nossos medos, as fugas que

arquitetamos para não encarar nossas limitações também fazem parte da

espiritualidade.

Tudo isso faz-nos perguntar onde ancoramos nossa esperança para o futuro

e o que acreditamos conferir sentido definitivo à nossa vida, também como

encaramos o fato de envelhecermos e a morte experimentada como a maior das

limitações da vida; perguntar o que nos move ao estabelecermos metas e como

trabalhamos as frustrações, das mais variadas ordens e intensidades; o que

pensamos sobre o tempo livre e o que fazemos com ele; como valorizamos o

descanso e o lazer, bem como o lúdico. Sabe-se, hoje, que isso é muito importante

para o equilíbrio psíquico-somático.

Viver a espiritualidade significa desenvolver a sensibilidade em relação a si

mesmo, aos outros e à natureza. Uma espiritualidade amadurecida e reflexiva é

integradora de todas as dimensões do ser humano. Enriquece-se pelos

conhecimentos que advêm das diferentes áreas de conhecimento. Nesse sentido,

Solomon (2003) observa:

A espiritualidade é apoiada e moldada pela ciência. Quanto mais sabemos

sobre o mundo, mais podemos apreciá-lo. Essa foi a concepção de

praticamente todo grande cientista e de todos os melhores estudantes de

ciência, desde os cientistas medievais que se viam como compreendendo o

plano de Deus até os físicos da atualidade que investigam o mundo do big

bang e as próprias origens do universo. Alguns deles acreditam em Deus e

se filiam a uma ou outra das religiões organizadas. Outros não. [...] Mas a

espiritualidade não ocupa um compartimento ou divisão separado daquele

da razão, e a ciência, na medida em que é o paradigma fulgurante da

355

ZILLES, Urbano, op. cit., p. 25.

166

racionalidade, também deve ser considerada um componente da

espiritualidade

356

Aprender a lidar com as frustrações como parte da vida! Elas ajudam a

repensar atitudes e opções e, por isso, são importantes para a evolução pessoal.

Construir uma auto-imagem sadia, que consiga enxergar e reconhecer todas as

qualidades que possuímos e a riqueza da singularidade que representamos no

universo inteiro. Aprender a gostar de nós, não obstante a necessidade de

aperfeiçoarmo-nos sempre, sem temer ou ignorar as limitações que ainda não

conseguimos superar.

É mister aceitar que somos limitados e dependentes para desenvolver

nossas potencialidades inatas. Precisamos dos outros para desenvolvê-las e

adquirir outras. Cada vez mais tomamos consciência da nossa interdependência.

Não há mais espaço, portanto, para a auto-suficiência. A relação com os outros

exige uma posição de abertura e de diálogo: o que o outro sente, o que pensa, como

apreende a realidade, o que tem para nos dizer, que experiências diferentes nos traz

e qual é a leitura que delas faz.

Torna-se preciso ir ao encontro dos anseios e das angústias do outro,

solidarizando-se com ele nas dificuldades, dividindo pesos e alegrias, gerando

fraternidade. Destacam-se as atitudes em relação aos mais fracos da sociedade, a

não-exclusão dos diferentes, sejam quais forem as ordens das diferenças. A

fraternidade não é produto final, mas processo de construção compartilhada. Faz

parte dela a busca de alternativas para problemas comuns e para buscar a

realização de metas comuns. Muitas situações todos sabem que não as conseguem

resolver sozinhos, mas juntos, em grupo, organizados, seriam solúveis.

Avaliar as experiências de sentir-se amado e de saber amar! Muita gente

sabe muito bem usar os outros e aproveitar-se deles, mas isso não é amor e,

possivelmente, é sinal de que não aprenderam ainda a ser amados.

Espiritualidade tem a ver com a opção fundamental à luz da qual

encaminhamos nossa vida e como resolvemos os problemas que aparecem. De

acordo com essa opção, fazemos as nossas escolhas, construímos e

redimensionamos projetos e avaliamos os resultados como conquistas ou fracassos,

356

SOLOMON, Robert C. Espiritualidade para céticos – Paixão, verdade cósmica e racionalidade no

século XXI. Tradução de Maria Luiza X. de Borges. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003, p.

149-150.

167

erros ou acertos, assumimos nossa parcela de responsabilidade ou transferimos os

resultados negativos para outros.

Há hoje uma aposta compartilhada por vários autores, fora da esfera das

religiões institucionalizadas, entre os quais podem ser mencionados Bottéro, 1998;

Delumeau, 1998; Wexler, 1996; Wilber, 1995, 1997, 1998, 2003, 2007, de que o

século XXI assistirá à volta da espiritualidade, como uma preocupação e procura

individual, acompanhado de um resgate na sociedade e com reflexos e propostas na

educação. A razão principal seria o fato de a civilização industrial não conseguir

responder à antiga e radical questão do porquê da nossa presença na terra. Afinal,

desde que temos notícia do ser humano, este se coloca a interrogação pelo sentido

da vida, e a educação espiritualista se ocupa precipuamente em familiarizar os seres

humanos com a realidade espiritual, também chamada de mística e de metafísica.

Como observado acima, trata-se de uma corrente que não é religiosa no

sentido institucional e não está associada a alguma confissão. A opção é por uma

visão espiritual da vida, acreditando-se que esta possui uma outra dimensão, além

da material. Identificada por várias palavras, como Alma, Consciência Universal,

Consciência Cósmica, Valores intemporais ou Além, tem duas tendências principais:

uma com noção de transcendência, situada no além, porém, sem idéia de

superioridade, e a outra, que identifica em si mesma a própria estrutura espiritual

que não pode ser nem exterior nem superior, enquadrando-se na forma religiosa

conhecida como Panteísmo.

Podemos, portanto, identificar diversas maneiras de encarar a relação do

homem com Deus: identificá-lo com o cotidiano; reconhecê-lo como um vir-a-ser do

cosmos, do qual somos parte; identificá-lo no nosso crescimento pessoal,

comunitário e em relação com a natureza; a partir de um Deus criador, recolhido em

eterno repouso; na perspectiva teísta, que o experimenta como Alguém que se

revela, age na história e interage com o homem; na negação de que haja algum

sentido para a vida.

As religiões constituem formas específicas de expressar, pelos ritos, cultos e

vivências, a espiritualidade, de acordo com as convicções fundamentais que têm e

com a experiência fundante que lhes deu origem. Pelo fato de a espiritualidade ser

uma dimensão humana fundamental é que os humanos têm religiosidade e,

progressivamente, foram surgindo as religiões institucionalizadas.

168

Vivemos, hoje, um despertar religioso, uma revalorização do sagrado que,

ao mesmo tempo, significa um deslocamento do sagrado em forma de sincretismo,

com afiliações múltiplas de crenças contraditórias e mesmo reciprocamente

excludentes, o que é próprio em uma época de síncrese. Para muitos, o religioso se

tornou mais um objeto de consumo, uma alternativa para resolver males físicos,

psíquicos e, especialmente, econômicos, salvando dos problemas e garantindo

segurança. Apresentam-se Pregadores e Movimentos, diagnosticando os problemas

de toda ordem, doenças, desemprego, relações sentimentais, pobreza, como sendo

questões de possessão demoníaca ou de espíritos pouco evoluídos, prometendo

solucioná-los com passes e exorcismos. Da mesma forma, a assim chamada

Teologia da Prosperidade, ao lado da religião como consumo e do dinheiro como

símbolo da salvação, promovem uma ideologização da crença e uma experiência

religiosa descompromissada com a realidade em que se inserem.

Uma experiência autêntica de Deus se traduz em conversão, ou seja, numa

mudança de rumo positiva, que se manifesta na prática cotidiana, no modo de ser,

de agir e interagir. Isso (a)-4.33117(,)-2.16436( )-174( )278]TJ-291.052 -20.-4.33117(,)-2.1643s 0 Td[(a(o)-4.33117(l)1.871227.164(s)-0.295585(c)-0.295585(o)5.67474(m)-33117(í)7.84154(d)-4.u2116(n)-4.33117(o)-4.33132( )-52.1439(o)5.67717( )-52.1436(i5817(l06.901 0 T439(e)5.67474(m)-7.bT439(e)5..1821(é)-4.32873(m)2.51136( )-52.1436( )-174( )278]TJ-291.052 -20.-4.33117(,)-2.1643sa0 Td[(a(o)-4.33117(95585(c)-0.295585(o)5.67474(m)-7.u2116(n)-4.33117(n)-4.33117(i)1187122(d)-4.33117(a)-4.33117(d)5.67474(o)-4.33354( )-42.142(e)-4.93142(o)-4.32873(s)-0.2o)-4.33117(2.247(q)5.67718(u)-4.3212478317.8474( )2785817(l004.98 -20.76 Td[(c)-0.2)1.87(r)êTd[(d)-4.33056(e)-4.67474(m)-7..3117(,)7.84058( )-92É.254(P)-3.33117( )-8233117(o)-4.33158( )-9233117(g)5.67474(r)2.80561(a)-4.n3117(a)-4.33117(d)5.67474(o)-4.33117( )-82.2128(p)-4.a3117(g)5.67474(r)2.â1939(e)-4.33117(m)-7.49588(e)-4.33117(t)-2.33117(r)2.80561(o)5.33361( )-92.2175(d)5.67474(a)-4.33161( )-92a2187(q)5.67474(u)-4.33117(t)3( Td[(e)5.67474(n)-4.33117(t)-2.16436(i)1.87122(c)-0.287122(i)1.87122(d)-4.33474(a)5.67474(d)-4.95585(e)-4.33117(.)-2.16417( )-82A.254(P)-3.33161( )-922.253(r)2.80439(e)-4.33439(i)82(c06.901 0 Td[(a)-4.ç5585(s)9.71032(n)-4.33117(o)-4.33117( )-92.2175(c)9.71116(e)5.67474(m)-7.49417( )-92.1939(D)1.57187(q)5.67474(u)-4.33117(s)-0.295517( )-92é0561(o)5.33361( )-9232873(m)2.e3117(a)-4.33718(u)-4. Td[(i)1.87122(n)-4.32873(t)-2.16436(i)1.z2873(s)9.51125(a)-4.32125(a)-4.a212478317.8474( )278)82(c06.901 -20.64 Td[(p)-4.2.805(e)-4.33056(l.1892(a)-4. Td[(s)-0.216558( )-32 Td[(r)2.805(e87122(a)-4.33117(ç)-0.295116(d)5.67474(e)-4.33117(s)-0.216558( )-3233117(h)-4.80561(u)5.67474(m)-7.87122(a)5.67.87(d)5.67474(a)-4.33117(s)-0.216558( )-3233117(e)-4.33117( )-3271032(p)-4.33117(e)-4.6877.49588(a)-4.33117( )-32.1821(r)2.80439(e)-4.33117(l)1. Td[(a)-4.ç5585(s)9.71032(n)-4.33117(o)-4.33117( )-3295585(c)-0.295585(o)5.67474(m)-7. 3117( )-2293142(o)-4.32873( )-322.371(m)-7.49466(e)-4.80561(i)1.87122(o)-4.33117( )-22 Td[(a)-4..8771(m)8.01297.896 0b9466(e)-4.80561(i)1.71032(e)-4.33117(n)-4.33117(1-322.354(e)-4.33117(.)-2.16436( )-32O311745)-4.32936( )-3232873(t)-2.16436(o)5.ó0439(e)-4.33117(l)1.87122(o)-4.33117(g)5.67474(o)-4.32936( )-32H.371(D)1.57564(a)-4..1939(n)-4.32873(s)-0.2o)-36( )-32K.254(P)-3.ü1939(n)-4..1939(n)-4.g212478317.8474( )278)8.012904.98 -20.76v3056(x)9.êTd[(d)-4.33117( )-1.1892(a)-4.í3117(,)-2.16557( )-12.284(u)-4.33117(m)-7.49557( )-167474(f)-1233117(u)-4.33117(t)7.33117(u)-4.32995(r)2.80561(o)-4.33117( )-162.26(d)-4.2.259(e)-4.33117( )3.39556(r)2.80117(a)5.67474(s)-0.2.2128(p)-4.33117(o)-4..8771(n)-4.33951(b9466(e)-4.80561(i)1.33117(l)1.87122(i)1.87122(d)-4.33117(a)-4.33117(d)5.67259(e)-4.33117( )552.1436( )-174( )278]TJ-2117(r)2.80439(a)-4.33117( )55233117(a)5.67474(s)-0.2o)-17( )5522.253(r)2.80439(e)-4.33117(l)1.87122(i)1.87466(e)-4.80561(i)1.õ3439(i)1174896.935 0 Td[(e)-4.33117(s)-0.295585(.)-2.16417( )552U.371(D)1.33117(m)-7.49466(a)-4.33117( )-1633117(r)2.80439(e)-4.33117(s)-0.22.284(p)5.67474(o)-4..8771(n)-4.33117(s)-0.233117(a)5.b9466(e)-4.80561(i)1.33117(l)1.87122(i)1.87122(d3)2.80561(a)-4.32125(a)-4.67718(e)-4.32817( )-162.247(q)5.67718(u)-4.32873(e)5..8474( )278)1174896.901 -20.64)1.87(o)-4.49588(b)-4. Td[(r))1.87(i)1.87(g)5..1892(a)-4.331136(301(à7122(o)-4.331136(301(n2.26(d)-4.2.259(e)-4.c2175(s)-0.295585(e)-4.33117(s)-0.295585(s)-0.295588(i)1187122(d)-4.33117(a)-4.33117(d)5.67474(e)5.674736(3212.29(d)-4.33117(e)-4.331136(301(33117(a)-4.49466(p)-4.33117(r)12.8103(e)-4.n3117(a)-4.33117(d)5.67474(o)-4.33117(r)2.804336(32a3117(e)-4.331136(3271032(p)-4.33585(o)5.67474(n)-4.33951(67474(r)2.331136(32.1939(e)-4.33117(m)-7.494136(32l)1.871227.164(s)-0.233117(1-322.354(e)-4.67474(2-4.-1032( )]T3496.935 0.1939(r)2.80439(e)-4.33117(l)1.87122(a)-4.33117(ç)-0.295585(õ)-4.33117(e)-4.33117(s)-0.216522( )-4.33117(g)5.33117(l)1.87122(o)-4.b7122(d)-4.33117(a)-4.33117(i)1.87122(s)-0.295585(,)-2.164736(3212.29(a)-4.67718(e)-4.32822( )-4..2116(m)-7.49466(n)-4.32873(d)5.67718(o)5.67718( )278)]T34904.98 -20.76 Td[(p)-4..1892(a)-4. Td[(r)87122(t)-2.16558(i Td[(c)-0.249588(u)-4.87122(a)-4.39556(r)2.33117(,)-2.16526( )1352.372(c)-0.295585(o)5.67474(m)-7.49526( )13587122(o)-4.33117( )04.33117(m)-7.49588(e)-4.95588(i)1184032(o)-4.32996( )135 Td[(a)-4..8117(m)2.b9466(e)-4.80561(.71032(e)-4.33117(n)-4.33117(1-322.354(e)-4.95585(,)-2.16476( )1202.282(o)5.67474(u)-4.33176( )120.2175(s)-0.295585(e)-4.33361(j)1.87122(e)-4.95585(,)7.84176( )120.2175(s)-0.293142(o)-4.b7122(d)-4..1939(r)2.80439(e)-4.33117(v)9.71032(i)1.33117(v)9.71771(m)56(m)96.935 0.111720)-9284176( )120.1939(c)-0.295585(o)-4.33117(m)-7.49466(o)-4.84176( )120p3117(d)5.67474(e)5.33117(s)-0.295585(s)-0.2o7122(d)-4.33117(a)-4.33117(s)-0.216526( )12033117(n)-4.80561(u)5.67474(m9)7.84154(e)-4.32827( )01.87366(t)-2.16436(e)-4.32873(r)2.-2117(r)2.80125(o)5.67718( )278]56(m)96.901 -20.64hTd[(p)-4..1892(a)-4.49588(b)-4.i3117(l)1117(t)7.á9588(b)-4.33117(v)9.71032(e)-4.80561(.)-2.16517(t)3(16775(7( 6251 -310 1 20.64A.254(P)-3.33117( )3.n2.26(d)-4.2.259(e)-4.c2175(s)-0.295585(e)-4.33117(s)-0.295585(s)-0.295588(i)1187122(d)-4.33117(a)-4.33117(d)5.67259(e)-4.33117( )3.39556(p)-4.33117(r)2.80585(o)5.67474(m)-7. Td[(e)5.67474(n)-4.33117(t)-2.67259(e)-4.33117( )5522.254(d)5.67474(a)-4.33117( )552.1939(c)-0.295585(o)-4.33117(n)-4.33117(s)9.71032(t)-2.-2117(r)2.67474(u)-4.33117(ç)-0.295585(ã)-4.33117(o)-4.33118( )-152.284(d)-4.33117(e)5.67417( )-162.259(e)-4.32117(m)-7.49466(a)-4.33118( )-15é7474(n)-4.33117(t)-2.16436(i)1.87122(c)-0.295585(a)-4.33118( )-15m3117( )2.78)96.935 0u2116(n)-4.33474(a)5.67474(d)-4. Td[(i)1.87122(a)-4.33117(l)1.95585(,)-2.16437( )55233117(a)5.33117( )32.16436(h)-4.32873(a)-4.33117(r)2.80439(t)-2. Td[(i)1.33117(r)2.80437( )5522.254(d)5.67718(o)5.67718( )278556(306.901 -20.64 Td[(p)-4.)1.87(o)-4.33056(n)-4.33117(t)7.84032(a)-4. Td[(s)-0.21657( )0652.1939(c)-0.295585(o)-4.33117(m)2.u2116(n)-4.33117(n)-4.33117(s)-0.21657( )0652 Td[(e)5.67474(n)-4.33117(t)-2.33117(r)2.67259(e)-4.3317( )065267474(a)-4.33117(s)-0.21657( )065233117(r)2.67259(e)-4.33056(l)1.87(i)1.87(g)5.67474(i95585(õ)-4.33117(e)-4.33117(s)-0.295585(,)-2.1647( )0592.2187(q)5.67474(u)-4.33117(e)-4.3317( )059233117(a)-4.49466(p)-4.o2116(n)-4.33474(a)5.33117(t)-2.16436(e)-4.32117(m)-7.3317( )0592.1939(D)1.57564(e)-4.33117(u)-4.33117(s)-0.295771(m)5613496.935 095585(c)-0.295585(o)5.67474(m)-7.o3117(e)-4.3317( )059233117(v)9.71032(a)-4.33117(l)1.87122(o)-4.33117(r)2.3317( )059267474(m)-7.80439(á)-4.x3117(v)9.71032(i)1.67474(m)-7.o3117(e)-4.3317( )059257564(a)-4.67718(b)-2.32873(s)9.49466(n)-4.33117(l)1.87122(n)-4.32873(t)-2.67718(o)5.93142(,)7.84154( )27m)56134904.98 -20.7649588(u)-4.67474(m)-7.87122(g)5.33117( )-2.v3056(x)9..8103(e)-4.33117(z)9.33117( )-2..2187(q)5.67474(u)-4.33117(e)-4.,0561(.)-2.16517(t)58.67474(n)-4.33117(a)-4.33117(s)-0.216527(t)58.p.254(d)5.67474(a)-4.87254(d)5.v3056(í)7.84154(r)2.80561(a)-4.33117(s)-0.216527(t)58.12.29(d)-4.33117(e)-4.33117(t6832K.254(P)-3.ü1939(n)-4.33117(n)-4.)1.87(g)5.,6517(t)3(16775(cm BT968 -33 12 Tf386.99941 098.489199.28745.76a44)1.87167(n5317(,)-20562922.117)-3-4.3344)1.l).295474(r)44.)144)1.95474(r)44.õ144)1.e44)1.87167(n)2.331-2056292e44)1.x7167(n)2.95474(r5.)144)1.e44)1.m3117(9486.331-2056292d144)1.e44)1.t).982(x)9.e44)1.2.117)-3-4.m3117(9486.i)r)2.44)1.a44)1.d144)1.o44)1.87167(n)2.331-2056292p.44)1.a44)1.d144)1.2.117)-3-4.9551901134.e44nm66.r4.3344nx9457.84154.m 94xnnn4123344xn1.m3117(9486.á44)1.x7167(n)2.95174(r)1.m3117(9486.a44)1.87167(n)2.33176388275o44xcm BT/R13 12 Tf0.99941 48.982 18768 745.(4 Tmcm BT968 -33 12 Tf386.99941 493J-318768 745.76 T51901134.u144)1.e44n n412334494xnx9486.331119.8nxx94rnr5.m]TJ4J305.7 0331119.8n0-32.144n9516.331119.84.m3117(9457.i)42 T7

169

conseguem falar ao coração das pessoas individuais, interpelando-as a

favor de causas justas, nobres, altruístas

357

Na abertura para o Outro, o homem se abre aos outros, à natureza e ao

cosmos. Torna-se, efetivamente, ser de relação. A autenticidade e a profundidade

dessa relação, por sua vez, atestam as convicções e a sinceridade diante de Deus.

Estabelece-se a dialética entre a dimensão subjetiva da espiritualidade e a práxis

libertadora, numa articulação viva entre fé e vida, religião e cidadania, na construção

de uma autonomia responsável e participativa, num projeto de uma nova sociedade,

onde todos possam ser sujeitos e não objetos.

Por todos esses motivos e de outros que possam ser arrolados, a educação

que se pretenda integral precisa valorizar, efetivamente, a abordagem da dimensão

religiosa.

4.5 A DISCIPLINA DE CULTURA RELIGIOSA

Somos sempre subjetividade e relação e o cultivo espiritual, dentro ou fora

de uma religião institucionalizada não pode, portanto, ser reduzido à esfera íntima ou

subjetiva. Meslin o diz da seguinte maneira:

Não existe fé tão privada que não exerça qualquer influência sobre a

sociedade. Além disso, sabemos todos que a religião não pode atingir o

homem a não ser através das mediações culturais de seu tempo. Todo

discurso humano sobre Deus e sobre o homem, isto é, toda teologia, é

sempre um todo cultural elaborado pela história. Não existe religião que não

se encarne

em fiéis imersos em culturas particulares. Os laços que regem

as relações entre religião e cultura são tão complexos quanto inevitáveis,

ora marcados por uma violenta oposição, ora por um desejo real de

aproximação

358

Essa dimensão está sempre presente e perpassa a preocupação com a

universalidade do ser humano na universidade, mormente nas confessionais para as

quais, a partir da sua matriz religiosa, o sentido a alcançar na vida provém da

experiência do Transcendente e culmina no encontro pleno com ele.

357

KÜNG, Hans. Projeto de Ética Mundial - uma moral ecumênica em vista da sobrevivência humana.

São Paulo: Paulinas, 1992, p. 59-136.

358

MESLIN, Michel. A Experiência Humana do Divino – Fundamentos de uma Antropologia Religiosa.

Tradução: Orlando dos Reis. Petrópolis: Vozes, 1992, p. 52.

170

A disciplina de Cultura Religiosa se torna o espaço da explicitação dessa

preocupação e o lugar onde conteúdos relacionados ao tema são abordados de

forma sistemática.

A evolução da universidade se dá dentro dos paradigmas epistemológicos

da Modernidade. As diferentes áreas de conhecimento e a subseqüente divisão em

disciplinas seguem a mesma lógica. Assim, a Cultura Religiosa, enquanto disciplina

acadêmica, surgiu para trazer informações e apresentar argumentos que explicitem

e forneçam subsídios lógico-racionais, conferindo validade intelectual à religião.

Como é no espaço da universalidade dos saberes que a universidade

estabelece seus campos epistêmicos, é aí que a disciplina de Cultura Religiosa se

situa e desenvolve a discussão com as demais áreas de conhecimento, a partir do

objeto que lhe é próprio, ou seja, o fenômeno religioso e sua expressão, na

multiplicidade de formas e pluralidade de origens e manifestações, a partir das

experiências do sagrado e da universal busca do ser humano por sentido, em

múltiplos aspectos, especialmente para a vida e para a morte, percebido sempre

para mais além de todas as explicações e promessas de concretização vislumbradas

no horizonte do imanente. Nas palavras de Touraine (2006), a escola não pode

furtar-se à abordagem das questões religiosas. Pode-se, na sua opinião, discutir o

como fazê-lo:

O conhecimento do fato religioso é indispensável. Primeiramente porque a

história das religiões nos ajuda a compreender nossa história e o presente.

Mas surge então a pergunta: deve a escola ensinar que há um além do

social e do político, que assumiu, no decorrer dos séculos e nos diversos

continentes, fisionomias particulares – aqui Deus, num outro momento o

universo, ou ainda a natureza, alhures ainda a razão ou a revolução, ou

mesmo o Homem e o direito natural,

de origem religiosa mas donde saíram

as declarações dos direitos do homem, do século XVIII ao século XX – ou

deve ela dar a conhecer os fatos religiosos sem interpretá-los? [...] grande

parte dos atuais caminhos de modernização associam componentes

religiosos como formas muitas vezes antigas de organização social e de

vida cultural. É assim que são arrastados para a modernidade, muitas vezes

de forma ativa, indivíduos e grupos nos quais se misturam, se unem ou se

contradizem condutas religiosas com outras que não o são. Seria, portanto,

arbitrário, e certamente falso, declarar incompatíveis a modernidade à qual

se refere a escola e determinada herança cultural que não se considerasse

a si mesma como antimoderna. A busca da continuidade é tão freqüente

como a da ruptura

359

A disciplina de Cultura Religiosa não se confunde com Catequese. Esta visa

transmitir a fé e iniciar na sua vivência. Caracteriza-se, assim, como uma dupla

359

TOURAINE, Alain, op. cit., p. 206-207.

171

iniciação: às verdades de fé de uma determinada religião, com uma adesão

consciente e formal a elas e uma iniciação prática, em que a pessoa passa a

vivenciar individual e comunitariamente os ritos e práticas dessa religião. Esta

afirmação corrobora-a o Catecismo da Igreja Católica (1993), que diz:

Bem cedo passou-se a chamar de catequese o conjunto de esforços

empreendidos na Igreja para fazer discípulos, para ajudar os homens a

crerem que Jesus é o Filho de Deus, a fim de que, através da fé, tenham a

vida em nome dele, para educá-los e instruí-los nesta vida, e assim construir

o Corpo de Cristo. ‘A catequese é uma educação da fé das crianças, dos

jovens e dos adultos, a qual compreende especialmente um ensino da

doutrina cristã, dado em geral de maneira orgânica e sistemática, com o fim

de os iniciar na plenitude da vida cristã’

360

Como referido acima, a Cultura Religiosa trata do fenômeno religioso nas

suas mais variadas manifestações, ao longo do tempo e nos diferentes povos, e do

estudo de determinadas religiões e temas relacionados, como área de

conhecimento. Não entra no mérito das crenças pessoais, confiadas à liberdade de

consciência de cada um.

Ainda há quem afirme, embora com incidência decrescente, que a disciplina

de Cultura Religiosa não se justifica, que não passa de uma matéria caça-níquel que

as Universidades e Instituições de Ensino Superior Confessionais, em geral, impõem

no currículo, como recurso espúrio e pouco criativo para ganhar dinheiro. Tal visão é

passível de ser compreendida dentro do horizonte cientificista, marcadamente dos

séculos XVIII e XIX, já referido acima, e na luta por afirmação das ciências naturais

emergentes, frente à hegemonia da religião, no século XVII. Repeti-lo hoje é,

possivelmente, estar ancorado numa visão de ciência reducionista e dogmática,

inclusive porque, como o lembra Demo (2001), “na prática é difícil estabelecer quem

ditou mais dogmas: a ciência ou a religião”

361

Certamente as causas para essas dificuldades de diálogo, ainda presentes,

são muitas e variadas. O resumo apresentado por Brakemeier (2006) se afigura bem

ilustrativo:

Se, de fato, a cultura cristã está nas raízes da ciência moderna, causa

estranheza a guinada atéia que essa deu nos séculos XVIII e XIX. Quais

são as razões? Se enxergamos bem, devem ser indicadas três vertentes,

nenhuma decisiva por si só, mas eficazes em sua interação:

360

Catecismo da Igreja Católica. São Paulo: Editora Vozes, Edições Paulinas, Edições Loyola,

Editora Ave Maria, 1993, n. 4-5.

361

DEMO, Pedro. Dialética da Felicidade – insolúvel busca de solução. V. 2. Petrópolis: Vozes, 2001,

p. 47.

172

a – Por um lado, deve-se culpabilizar a obstinação das Igrejas,

majoritariamente indispostas a reverem seu discurso dogmático e aceitarem

um diálogo sério sobre a matéria. Perderam a chance de participar da

vanguarda histórica e assim evitar o divórcio entre o saber e o crer de tão

nefastos prejuízos para ambos.

b – É do que se aproveitou o ateísmo, alimentado por fortes tendências

anticlericais. Apoderou-se avidamente desse fantástico potencial.

Transformou a racionalidade científica em aliada e em arma contra a

suposta superstição religiosa. O antagonismo entre fé e ciência partiu de

filósofos bem mais do que dos próprios cientistas. Como adversária da

existência de Deus articulava-se, antes de mais nada, a razão. Ilustra-o o

exemplo de Immanuel Kant (1724-1804), expoente destacado do

Iluminismo. Muito embora o renomado filósofo de modo algum quisesse

abolir a ‘fé bíblica’, considerada importante na educação ética do povo rumo

à maioridade, a negação de Deus pela ‘razão pura’ e sua redução a mero

postulado da razão prática acabou forjando uma imagem desse pensador

que se aproxima à de um iconoclasta religioso. A realidade de Deus sumiria

completamente no materialismo da Revolução Francesa (1789-1794), ao

entronizar a razão como suprema divindade.

c – A terceira vertente consiste na índole da própria ciência. Ela vê-se

impedida de trabalhar com a ‘hipótese Deus’. Se o fizesse, iria aniquilar-se a

si mesma. Está obrigada a adotar um ateísmo metodológico que abstrai de

Deus, de pressupostos metafísicos, de intervenções milagrosas ou de

fenômenos ‘sobrenaturais’. Ela quer ‘descobrir’, explicar, conhecer. Deus

não se presta a ser premissa científica. Ao mesmo tempo, a ciência percebe

que Deus se subtrai às suas investigações. Em parte alguma, nem no

macro tampouco no microcosmo, aparecem insofismáveis vestígios da

realidade chamada Deus. Ciência favorece o agnosticismo religioso.

Permanece a pergunta: Se a ciência não dá acesso a Deus, como então

nasce a fé?

362

As raízes teóricas dessa problemática remontam à Grécia antiga, no

caminho do mito ao lógos. A par dessas considerações, faz-se mister acrescentar a

problemática, que há tempos envolve a discussão em torno da educação formal e do

seu papel na sociedade, a necessidade de organizar os conhecimentos já

produzidos pela humanidade e passá-los às novas gerações o que requer,

naturalmente, um planejamento a médio e longo prazo, com o estabelecimento de

metas, estratégias e avaliações periódicas, com coragem para efetuar os respectivos

ajustes

363

. Uma das dificuldades passa a ser, então, a definição dos critérios para a

escolha dos conteúdos e a definição das maneiras de trabalhá-los. O mesmo se

aplica aos valores educativos e sociais a serem desenvolvidos no processo escolar,

em todos os níveis. Nesse contexto, é significativa a análise de Forquin (1993):

362

BRAKEMEIER, Gottfried, op. cit., p. 14-15.

363

COLOM, Antoni. A (Des) Construção do Conhecimento Pedagógico: Novas Perspectivas para a

Educação. Tradução: Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: ARTMED, 2004, p. 100: “Não se

pode enfrentar sistemas complexos com ferramentas intelectuais e heurísticas de outros tempos, a

partir da mentalidade evolutivo-linear, em que as coisas produzem, mais ou menos, os mesmos

efeitos”.

173

De todas as questões suscitadas pela reflexão sobre os problemas da

educação desde o começo dos anos 60, as que se referem à função de

transmissão cultural da escola são, ao mesmo tempo, as mais confusas e

as mais cruciais. Ocorre que elas dizem respeito ao próprio conteúdo do

processo pedagógico e interpelam os professores no mais profundo de sua

identidade. Se não há realmente ensino possível sem o reconhecimento,

por parte daqueles a quem o ensino é dirigido, de certa legitimidade da

coisa ensinada, corolário da autoridade pedagógica do professor, é

necessário também, e antes de tudo, que este sentimento seja partilhado

pelo próprio professor. Toda pedagogia cínica, isto é, consciente de si como

manipulação, mentira e passatempo fútil, destruiria a si mesma: ninguém

pode ensinar verdadeiramente se não ensina alguma coisa que seja

verdadeira ou válida aos seus próprios olhos. Esta noção de valor intrínseco

da coisa ensinada, tão difícil de definir e de justificar quanto de refutar ou

rejeitar, está no próprio centro daquilo que constitui a especificidade da

intenção docente como projeto de comunicação formadora. É por isso que

todo questionamento ou toda crítica envolvendo a

verdadeira natureza dos

conteúdos ensinados, sua pertinência, sua consistência, sua utilidade, seu

interesse, seu valor educativo ou cultural, constitui para os professores um

motivo privilegiado de inquieta reação ou de dolorosa consciência

364

De outro lado, pulsa a preocupação com o indivíduo, o educando, a quem o

processo educativo deve ajudar a desenvolver ao máximo suas potencialidades, que

inclui a preparação para o mundo do trabalho, sem descurar do fato de que ninguém

é sozinho e que a socialização e a sensibilização para com o meio ambiente

complexo, relacional e interdependente, são essenciais para a construção do eu e o

desenvolvimento de uma personalidade sadia. Os questionamentos em torno da

validade e do papel da disciplina de Cultura Religiosa precisam ser focados,

analisados e compreendidos dentro desse horizonte maior de questionamentos do

processo educativo como um todo.

A escola, incluindo, naturalmente, a universidade, é um espaço importante

onde se gesta e experiencia a afirmação do sujeito, colocando a racionalidade do

saber, o bem comum como critério, o interesse público, as normas sociais

dominantes, o patriotismo a seu serviço e não como instrumentos para dominar e

submeter. Deve, por isso mesmo, levar em conta as características dos alunos e as

do meio de onde vêm. Também é verdade que o sujeito pode ser destruído, tanto

pelas instituições quanto por si próprio, na correria e sobrecarga de tarefas. Por isso,

a escola deve ser o espaço onde se trabalham e cultivam os valores que na

sociedade, em dado período histórico e cultural, não têm vez.

Sugestiva é, certamente, a freqüência cada vez maior com que o ambiente

religioso se torna espaço para conversar e discutir diferentes propostas de crenças e

364

FORQUIN, Jean-Claude, op. cit., p. 9-10.

174

práticas emergentes na sociedade atual ou resgatadas do passado pré-iluminista.

Antigas expressões de fé religiosa, relegadas ao silêncio pelo império da

racionalidade como critério único, podem ser trazidas à tona para serem discutidas

na informalidade, com abertura para elaborações sistemáticas, desde que se criem

espaços acadêmicos para isso. Da mesma forma, merece abordagem a pluralidade

de terapias alternativas, de cunho religioso ou não, bem como especulações

envolvendo a tendência religiosa do ser humano e suas expressões, no nível da

física quântica e da neurociência, assim como modelos de convivência e de

estabelecimento das relações em sociedade e da relação com a natureza,

encontradas em culturas diferentes da nossa.

A disciplina de Cultura Religiosa é ocasião privilegiada, para não dizer única,

onde a experiência e o conhecimento religiosos, muitas vezes também fragmentários

ou mesmo rudimentares, podem se expor ao esclarecimento e ao debate.

Sobrevivem, facilmente, referências de ordem exclusivamente cultural, com

freqüência, porque as pessoas nessa condição nunca tiveram oportunidade de

participar de um espaço onde a dimensão religiosa pudesse ser elaborada.

Contradições e resistências iniciais, quando se apresentam, não deveriam

surpreender e, muito menos, servir de pretexto a omissões ou tratamentos

desfavoráveis, uma vez que são perfeitamente compreensíveis e justificadas em um

contexto de marginalização e menos valia, contraditoriamente, de uma das

dimensões fundamentais do ser humano.

Isso, naturalmente, não significa ignorar que ainda há quem se contente em

repetir estereótipos ou velhos axiomas minimalistas, assentados, por sua vez, numa

sofística de senso comum, pouco questionada como, por exemplo, a que repete que

“religião e política não se discutem”. O questionamento que se impõe é a quem

interessa que a política não seja discutida, como também a religião ou, então, que

política e que religião não querem discutir ou apresentar-se à discussão. No

tangente à discussão sobre a religião, para a qual a disciplina de Cultura Religiosa é,

na universidade, espaço especial, se configura oportuna a observação que Ruedell

(2007) faz, ao tratar do ensino religioso:

Nesta mesma perspectiva, é tarefa fundamental deste Ensino Religioso

ajudar a definir os critérios e referenciais de autenticidade religiosa pelos

quais as pessoas possam discernir, nas múltiplas exteriorizações religioso-

culturais, o que há de verdadeiro e legítimo em coerência com o sentido

profundo dos seres humanos e das coisas, para poderem contribuir de

175

modo substancial na educação para a cidadania e a construção de

sociedades mais humanas

365

Como disciplina acadêmica, a Cultura Religiosa pode contribuir no resgate

da inteireza do ser humano. Consoante a proposta da modernidade, a vida toda

deve ser fracionada e tratada em partes. Uma das conseqüências dessa maneira de

abordar as coisas e o homem, para a educação, é não atingir o ser humano no seu

todo

366

. Ocupar-se de partes, sobre as quais até podem ser feitas muitas e

interessantes descobertas, estudos de aprofundamento, com entendimento das

causas e compreensão de possíveis desdobramentos futuros, sem levar em conta a

pessoa como um todo, impedirá um crescimento harmonioso e equilibrado na sua

construção do humano. Questiona-se o modelo de educação vigente, em muitas

obras e abordagens variadas, ensaiam-se mudanças aqui e acolá, mas permanece a

sensação ou mesmo a constatação objetiva de que não se atingiu o foco do

problema. Há, em muitos países, a convicção de que a educação não está

conseguindo desempenhar o papel que as exigências do tempo atual e as

necessidades e os anseios humanos requerem. Por onde começar? Quais são as

raízes das dificuldades e com que meios e estratégias agir em vista a respostas

satisfatórias? Ou como o formula Werthein (2000):

Se há um tema sobre o qual todos concordam é o da Educação como

elemento fundamental para o desenvolvimento de uma civilização e de uma

nação. No entanto, a Educação mundial está em crise. Ainda é pertinente

um sistema de ensino estruturado como o do século XIX? Ainda é pertinente

a abordagem puramente disciplinar? Ainda é possível a escola continuar

passando apenas informações sem nenhuma preocupação com a formação

e o diálogo entre os diferentes campos do saber e os diferentes níveis de

cada ser humano?

367

As experiências fundantes das religiões, explicitadas nos mitos de origem e

nas tradições, por exemplo, consubstanciam uma visão de ser humano como um

todo. Na fidelidade a essa estrutura de fundo, a cadeira de Cultura Religiosa deve,

pois, procurar sempre dar vazão a esse ponto de partida que lhe é inerente e

365

RUEDELL, Pedro. Educação Religiosa – Fundamentação antropológico-cultural da religião

segundo Paul Tillich. São Paulo: Paulinas, 2007, p. 12.

366

LÜCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 7. ed. Petrópolis:

Vozes, 1994, p. 14: “Sendo ele próprio [o processo de ensino] uma expressão do modo como o

conhecimento é produzido, também se encontra fragmentado, eivado de polarizações competitivas,

marcado pela territorialidade de disciplinas, pela dissociação das mesmas em relação à realidade

concreta, pela desumanização dos conteúdos fechados em racionalidades auto-sustentadas, pelo

divórcio, enfim, entre vida plena e ensino”.

367

WERTHEIN, Jorge In: NICOLESCU, Basarab et al. Educação e Transdisciplinaridade. Tradução

de Judite Vero, Maria F. de Mello e Américo Sommerman. Brasília: UNESCO, 2000 (Edições

UNESCO), p. 5.

176

organizar a sua proposta de tal modo que a prática cotidiana com os estudantes a

exteriorize e a transforme num resgate do ser humano como um todo.

Já não há, hoje em dia, maiores dificuldades em admitir as mazelas

advindas de uma visão fragmentária do ser humano. Valoriza-se, de forma

crescente, o encontro do ser humano consigo mesmo e fala-se muito em

espiritualidade, como já vimos. Na Academia, contudo, quando já se admite falar

dessas coisas, prevalece a visão que reduz espiritualidade ou mesmo Deus ou

manifestações do sagrado a dimensões do imanente, especificamente como

potencialidades humanas a serem descobertas e aprimoradas. A Cultura Religiosa

traz à discussão o Transcendente, o Totalmente-Outro, presente na imanência, mas

jamais reduzido ou reduzível a ela; não só presente, mas sempre novo, interpelador

da realidade polifacetada que se apresenta ao homem e em que este é instado pela

vida a intervir e dar sua contribuição. Corrobora-o Cheuiche (2005), ao afirmar:

O certo é que o culto religioso, o cultivo das relações do homem com Deus,

situa-se num patamar mais alto do que a satisfação das necessidades

primárias da vida; o que ele procura é o fundamento último da realidade

dada. Naturalmente, isto supõe um certo cultivo interior do homem, cultivo

de si mesmo, do pensamento e do coração, bem como o cultivo das

relações com as outras pessoas

368

A criação de um clima de diálogo, de partilha de experiências, de

informações e conhecimentos, não como concessão, mas como procedimento

metodológico básico, torna-se condição para o desenvolvimento das aulas. Mesmo

sendo considerado importante no processo ensino-aprendizagem, tal proceder ainda

encontra resistências, e o seu reconhecimento como instrumento válido para a

aprendizagem segue sob suspeita, como chama a atenção Carman (1982):

O veículo erudito de conversação faz sentido apenas se todos os

participantes estiverem convencidos de que as perguntas religiosas a serem

discutidas se referem a indivíduos e podem ser fecundamente aprofundadas

pela comunicação interpessoal. Alguns acham isso natural, mas há muitos

programas universitários em estudos interculturais em que a comunicação

interpessoal é considerada insignificante ou, pelo menos, não muito

importante, ou, até mesmo, tida como prejudicial para uma análise científica

convencional. Cientistas ocidentais das gerações passadas enfatizam isso.

[...] A necessidade de corrigir, aqui e acolá, a objetividade acadêmica

ocidental é ainda quase tão urgente como foi para a geração anterior

369

368

CHEUICHE, Antônio do Carmo, op. cit., p. 23.

369

CARMAN, John B. Bulletin; Center for Study of World Religions. Harvard University, Fall 1982, p.

9-10. Apud GRESCHAT, op. cit., p. 88.

177

Em outras palavras, faz-se necessário aprender a calar e a falar menos;

seguir o outro, em vez de ir à frente; ouvir, em vez de tirar conclusões, e abster-se

de emitir julgamentos.

Dessa maneira, a Cultura Religiosa, enquanto matéria universitária, ajuda a

fazer uma leitura de mundo, trazendo elementos novos, próprios da sua área para

ajudar na reflexão e na sistematização que o estudante deve processar no embate

das aprendizagens proporcionadas pelas contribuições das diferentes áreas de

conhecimento. Ancorada, em primeiro lugar, na Teologia e nas Ciências da Religião,

mas valendo-se também das contribuições das ciências humanas, em geral, a

disciplina de Cultura Religiosa é, por natureza, interdisciplinar, pela sua origem

epistêmica e, por isso, deveria sê-lo também na prática cotidiana, enquanto

disciplina academicamente desenvolvida

370

. Possivelmente aí resida uma das suas

dificuldades de legitimação, num contexto educacional e universitário, em particular,

estabelecido na divisão disciplinar, às vezes, com maior, outras, com menor disputa

por espaço, quando não por hegemonia, declaradamente assumida ou de forma

velada, através da invocação de alguma discussão do que seja ou não científico, ou

defendendo alguma visão reducionista de ser humano.

A Teologia busca apresentar as “razões da fé”, no horizonte de uma

determinada denominação religiosa. Nas palavras de Hammes (2006),

a Teologia se define como lógos da fé e não como fé. A autoridade de suas

conclusões e dos seus resultados vem da força dos argumentos e dos

dados capazes de convencer, inclusive dando forma e sentido novos ao

conteúdo do crer. Em sua origem, a Teologia quis ser um espaço para

dialogar com o pensamento e a cultura circundante. [...] Em sua estrutura

fundamental, Teologia expressa a relação entre a inteligência e a fé, ciência

da fé. É um método de apropriação daquele aspecto humano chamado

crença, enquanto dimensão existencial subjetiva e social, vivida e recebida,

em sua relação com a sociedade e a realidade. Seu objeto imediato, a fé,

no entanto, não é – como poderia fazer crer uma concepção apenas

intelectualista – sinônimo de irracionalidade e sim de confiança em alguém,

de fidelidade. É ato de racionalidade aberta e acolhedora, que não é apenas

compatível com pesquisa, mas lhe é intrínseca e inerente, a exemplo de

qualquer outra realidade humana

371

370

DEMO, Pedro, op. cit., p. 66: “O ambiente mais favorável à aprendizagem é o interdisciplinar, ao

mesmo tempo teórico e prático, socialmente motivador, pluralista e crítico, implicando qualidade

formal e política; não existe aprendizagem apenas teórica ou apenas prática, já que o confronto

adequado com a realidade supõe dar conta dela como um todo; ao mesmo tempo, é próprio do

conhecimento moderno não distinguir concretamente teoria e prática, já que seu signo fundamental é

intervir para mudar”.

371

HAMMES, Érico. Pode Teologia ser Ciência? Teocomunicação – Revista Trimestral de Teologia –

Faculdade de Teologia – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, v. 36, Nº. 153,

Setembro de 2006, p. 548-549.

178

As Ciências da Religião, por sua vez, olham para a religião ou para o

fenômeno religioso, a partir das ciências, operando cortes transversais, percorrendo

várias religiões, no intuito de investigar um traço universal, elemento comum a todas

as religiões. Assentam-se sobre duas bases, a saber, a história da religião e a

história comparada da religião, chamada também Fenomenologia da Religião ou,

ainda, Ciência Sistemática da Religião. É, por isso, um espaço privilegiado para a

confluência de saberes, como um ensaio de síntese, com vistas ao desenvolvimento

global do ser humano

372

. Contudo, segundo Susin (2006), o desafio, também nessa

área, é superar o dualismo pela aproximação das duas áreas:

As ciências da religião sozinhas, ainda que expliquem muito, ao utilizarem

os instrumentos da racionalidade moderna, objetivante e desconstrutiva,

analítica, são percebidas como arrogantes e desrespeitosas pelas

comunidades de fé. As ciências são percebidas como saber para dominar,

forma de poder e de violência sobre a realidade da fé. O fundamentalismo

religioso é, sobretudo, uma atitude defensiva diante do fundamentalismo

das ciências. É nesse quadro que o/a teólogo/a tem que ser chamado/a à

responsabilidade: é a melhor posição e o melhor serviço para ajudar a

prevenir ou a passar do fundamentalismo a uma atitude religiosa adequada

ao pluralismo, à tolerância, à paz e à objetividade, inclusive da verdade

científica. As sociedades contemporâneas, entre modernidade e pós-

modernidade, num mundo globalizado que atinge também regiões de pré-

modernidade, precisa de teologia franca e aberta, teologia que parta de

dentro das experiências da fé, e não só de ciências da religião, para dar

conta dessa tarefa em relação ao ‘bem comum’, a convivência social

373

A abordagem dos temas desenvolvidos na disciplina de Cultura Religiosa

deve ser transdisciplinar. A transdisciplinaridade ajuda o aluno a perceber a

importância da relação entre saberes, enquanto apreensão de um objeto de estudo,

a partir de diversos pontos de vista, o que de si já tem valor. Possibilita, ademais,

avançar para além da constatação da quantidade de olhares possíveis sobre

372

SUSIN, Luiz Carlos. O Estatuto Epistemológico da Teologia Como Ciência da Fé e a Sua

Responsabilidade Pública no Âmbito das Ciências e da Sociedade Pluralista. Teocomunicação –

Revista Trimestral de Teologia – Faculdade de Teologia – Pontifícia Universidade Católica do Rio

Grande do Sul, v. 36, Nº. 153, Setembro de 2006, p. 558-559: “A teologia é distinta das ciências da

religião pelo seu lugar de origem. O cientista, que se debruça sobre o objeto ‘religião’ ou sobre

fenômenos religiosos, parte das ciências e não tem o pré-requisito da fé. Até que ponto, depois de

Foucault e outros desconstrutores da pretensa neutralidade das ciências, pretensão de não estarem

contaminados por ideologia, podem as ciências da religião permanecer na objetividade, através da

neutralidade, isso é problema epistemológico. Se há um âmbito de estudos de antropologia em que a

‘observação participante’ veio se tornando sentida e cada vez mais exigida, é exatamente no âmbito

das demonstrações das experiências da fé para poder chegar a ser o mais justa possível com a

‘realidade’ dessa experiência. Pois, afinal, é a realidade que interessa às ciências. Antropólogos que

tentam ‘incorporar orixá’ ou ‘gritar aleluia’ têm sido freqüentes, revelando que a categoria

teoricamente clara para uma distinção epistemológica nem sempre condiz com o percurso da

ciência”.

373

Idem, Ibidem, p. 560-561.

179

determinado objeto, comparando os resultados obtidos pelos diferentes campos

epistemológicos.

No entanto, esta, na prática, é muito difícil diante do esquartejamento em

disciplinas, dividindo o conhecimento a tal ponto de, dentro das próprias áreas, se

carecer de interdisciplinaridade, aumentando o desafio de se alcançá-lo entre as

disciplinas

374

. Para começar, dever-se-ia, então, partir de uma abordagem

multidisciplinar, trabalhando os temas da Cultura Religiosa em parceria com a

Teologia, a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a Biologia, a Medicina, a Química e

a Física, sem fechar as portas a outros intercâmbios

375

. A transdisciplinaridade, como

sugerido pelo prefixo trans, apresenta o sentido de “através e além”. Não exclui a

disciplina, mas não se reduz a ela, constituindo-se numa abordagem aberta,

multidimensional e multireferencial. Assmann (1999), observa:

Transdisciplinaridade. Enfoque científico e pedagógico que torna explícito o

problema de que um diálogo entre diversas disciplinas e áreas científicas

implica necessariamente uma questão epistemológica. A

transdisciplinaridade não pretende, de forma alguma, desvalorizar as

competências disciplinares específicas. Ao contrário, pretende elevá-las a

um patamar de conhecimentos melhorados nas áreas disciplinares, já que

todas elas devem embeber-se de uma nova consciência epistemológica,

admitindo que é importante que determinados conceitos fundantes possam

transmigrar através (trans-) das fronteiras disciplinares. Os/as cientistas e

pedagogos/as, que mais se dedicaram a temas como complexidade, auto-

organização e similares, são também os maiores fautores da

transdisciplinaridade

376

Assim, no dizer de Nicolescu (2000), a relação disciplinaridade e

transdisciplinaridade não é de oposição, mas de complementaridade:

Como no caso da disciplinaridade, a pesquisa transdisciplinar não é

antagonista, mas complementar à pesquisa pluri e transdisciplinar. A

transdisciplinaridade é, no entanto, radicalmente distinta da pluri e da

interdisciplinaridade, por sua finalidade: a compreensão do mundo presente,

374

STRECK, Danilo R. Correntes Pedagógicas: Uma Abordagem Interdisciplinar. Petrópolis: Vozes;

Rio Grande do Sul: CELADEC, 2005, p. 33: “É importante ainda reconhecer inicialmente as limitações

da própria idéia de interdisciplinaridade. Com base na análise de Foucault, Alfredo Veiga-Neto

argumenta que uma verdadeira interdisciplinaridade seria impossível no âmbito da modernidade, uma

vez que a disciplinaridade ‘é constitutiva da própria modernidade’. Isso estaria sendo comprovado

pelo constante insucesso de iniciativas de interdisciplinaridade na escola, onde é difícil que elas

ultrapassem o nível do multidisciplinar”.

375

ARDOINO, Jacques, op. cit., p. 558: “Sem causar prejuízo para os saberes disciplinares, sempre

necessários, os professores precisam, a fim de cumprir sua tarefa, dispor de curiosidades e de

competências éticas, epistemológicas, políticas cada vez mais sólidas, em função das missões que

lhes são confiadas pela sociedade e devido aos desafios constituídos pelas contradições e pelos

antagonismos experimentados hoje por nosso universo. Estas poderiam ser as grandes linhas do que

conviria chamar de iniciação à complexidade”.

376

ASSMANN, Hugo. Teologia e Ciências; Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade – Anotações

prévias à margem de textos prévios. In: SUSIN, Luiz Carlos (Org.). Mysterium Creationis: um olhar

interdisciplinar sobre o Universo. São Paulo: Paulinas, 1999, p. 100.

180

impossível de ser inscrita na pesquisa disciplinar. A finalidade da pluri e da

interdisciplinaridade sempre é a pesquisa disciplinar. Se a

transdisciplinaridade é tão freqüentemente confundida com a inter e a

pluridisciplinaridade (como, aliás, a interdisciplinaridade é tão

freqüentemente confundida com a pluridisciplinaridade), isto se explica em

grande parte pelo fato de que todas as três ultrapassam as disciplinas. Esta

confusão é muito prejudicial, na medida em que esconde diferentes

finalidades destas três novas abordagens. Embora reconhecendo o caráter

radicalmente distinto da transdisciplinaridade em relação à disciplinaridade,

à pluridisciplinaridade e à interdisciplinaridade, seria extremamente perigoso

absolutizar esta distinção, pois neste caso a transdisciplinaridade seria

esvaziada de todo seu conteúdo e sua eficácia na ação seria reduzida a

nada

377

A disciplina de Cultura Religiosa, pela sua índole e pelo objeto que lhe é

próprio é, assim, transformada em espaço acadêmico integralizador no processo de

humanização do ser humano. Devolve ao homem, como já sublinhado acima, a sua

inteireza e o confronta com a integralidade da realidade, da qual faz parte e que, ao

mesmo tempo, o transcende, remetendo-o à experiência do sagrado. Ou como o

expressa Nicolescu (2000),

o sagrado permite o encontro entre o movimento descendente da

informação e da consciência através dos níveis da Realidade e dos níveis

de percepção. Este encontro é fundamental para nossa liberdade e a nossa

responsabilidade. Neste sentido, o sagrado aparece como a origem última

de nossos valores. Ele é o espaço de unidade entre o tempo e o não tempo,

o causal e o acausal

378

Situada, como campo epistêmico, na intersecção de várias áreas de

conhecimento, a disciplina de Cultura Religiosa exige, pelas suas particularidades,

uma abordagem multi, pluri, inter e transdisciplinar. Podendo, dessa maneira,

contribuir significativamente para desencadear um processo de reflexão, sob essa

perspectiva, em outras áreas, mais voltadas sobre um enfoque monodisciplinar, a

também descobrir a validade e a possibilidade desse diálogo, ao mesmo tempo que,

pela prática, se torna um espaço onde se ensaia, efetivamente, uma posição de

abertura, diálogo e tolerância para com o diferente e o aparentemente contraditório,

substituindo a exclusão pela inclusão

379

, isto é, ser laboratório de “um outro mundo

possível”. É a experiência multifacetada do Transcendente convocando para uma

377

NICOLESCU, Basarab, op. cit., p. 17.

378

NICOLESCU, Basarab. A Prática da Transdisciplinaridade. In: NICOLESCU, Basarab, op. cit., p.

148.

379

MOIGNE, Jean-Louis Le. Complexidade e Sistema. In: MORIN, Edgar. A Religação dos Saberes.

O desafio do Século XXI. Trad. Flávia Nascimento. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 2001, p.

542: “Não basta dizer que os paradigmas epistemológicos aos quais referimos nossos sistemas de

ensino têm todos eles defeitos e vícios. É preciso ser capaz de propor lealmente, sem impor, outros

paradigmas epistemológicos e alguns procedimentos que legitimem os conhecimentos que

transmitimos – quer se trate de informática, de enfermagem, de física, de biologia, de economia etc.”

181

nova relação com a imanência, numa permanente releitura das opções feitas, tendo

em vista a ultrapassagem constante dos limites e a superação de todas as formas de

exclusão. Trata-se, no dizer de Nicolescu (2000), da atitude transreligiosa:

[...] A experiência do sagrado é a origem da atitude transreligiosa. A

transdisciplinaridade não é religiosa nem não-religiosa, ela é transreligiosa.

É a atitude transreligiosa que emerge da transdisciplinaridade vivida que

nos permite aprender a conhecer e apreciar as especificidades das

tradições religiosas e não religiosas que nos são estranhas, para melhor

perceber as estruturas comuns nas quais elas estão fundamentadas e,

assim, chegar a uma visão transreligiosa do mundo. A atitude transreligiosa

não está em contradição com nenhuma tradição religiosa do mundo ou com

nenhuma corrente agnóstica ou atéia, na medida em que essas tradições

reconhecem a presença do sagrado. Com efeito, essa presença do sagrado

é nossa transpresença no mundo. Se amplamente espalhada, a atitude

transreligiosa tornaria impossível qualquer guerra religiosa

380

Dessa maneira, a disciplina de Cultura Religiosa se insere no contexto atual

em que a compreensão da complexidade da realidade e das relações é entendida

sempre mais ao modo de complementaridade, do terceiro incluído. Em lugar dos

dualismos, a exclusão cedendo para uma dinâmica de inclusão. Quando (re)

tomamos a consciência de que o todo é maior do que a soma das partes e que

transcender não é nenhuma extravagância e, sim, expressão da nossa essência

como humanos e, à sua maneira, de todos os seres e do mundo como um todo,

podemos também falar em ser humano integral, sem abrir mão de nenhum dos seus

níveis ou dimensões

381

. Podemos, assim, falar em educação integral. Podemos fazê-

lo a partir de horizontes diferentes que, porém, na diferença, estarão mais próximos

da unidade do ser humano. Extremamente atual e urgente o que disse Buber (1959),

há quase meio século e que muitos repetiram ao longo desse período:

A relação do educador com o aluno é puramente dialógica. Há entre eles na

realidade, uma mutualidade, ou seja, um envolvimento que não anula o

outro, há uma confiança mútua, no sentido em que o ser educado e o

educador são participantes de uma única e mesma situação. Enfim, coloca

que a verdadeira relação educadora só é possível na amizade; nela, as

almas humanas se envolvem, verdadeiramente, uma na outra

382

380

Idem, Ibidem, p. 148.

381

TAVARES, Sinivaldo S. Fé e ciência na contemporaneidade. Repensar – Revista de Filosofia e

Teologia. Instituto de Filosofia e Teologia Paulo VI. Nova Iguaçu/RJ - Ano 02, n. 2, 2006, p. 22: “O

princípio da complexidade se constrói fundamentalmente sobre dois pressupostos: 1) a totalidade é

sempre maior do que a simples soma das partes; 2) o real na sua complexidade sempre se dá todo

em cada uma de suas dimensões. É impossível, na verdade, decompor a complexidade do real em

partes, ainda que sejam tantas. O real se dá cada vez de maneira distinta em cada uma das

presumidas partes. É por essa mesma razão que a simples soma das partes não recobre a

complexidade do real. O real se dá numa complexa e densa teia de relações de modo que se torna

cada vez mais legítimo falar, como F. Capra, de uma ‘Teia da Vida’”.

382

BUBER, Martin. La vie en dialogue. Paris: Ed. Montagne, 1959, p. 241.

182

Tavares (2006) vê aqui a possibilidade de, constatadas as limitações do

modelo de universidade em vigor, com propostas fracionárias, de optar por um outro

modelo capaz de resgatar a universalidade:

[...] A ultra-especialização característica de cada uma e de todas as

disciplinas tem produzido um conhecimento específico que consiste em

‘saber cada vez mais sobre cada vez menos’, produzindo uma situação na

qual ‘não sabemos o que sabemos sobre nosso mundo’. Numa tal situação,

justamente o que parecia à primeira vista sua maior fragilidade acaba se

convertendo na sua possibilidade mesma de superação da condição de

encurralamento ao qual, no dizer de E. Morin, as disciplinas acadêmicas nos

vêm conduzindo. Há autores que chegam a falar em ‘Universidade em

ruínas’ para caracterizar a atual situação de nossas universidades que mais

parecem instituições fragmentadas do que expressão de uma organização

que refletiria a unidade orgânica de todos os campos do conhecimento e do

saber. Estão em ruínas nossas universidades, por recolherem apenas os

restos fragmentados

de um todo orgânico, restos que se autonomizaram

tanto a ponto de se desconectarem entre si

383

Esse olhar nos impulsiona e pro-voca a repensar a prática educativa, sua

estrutura e organização. Autoriza-nos a inovar, redesenhar metas e discutir

prioridades, sem medo da contracorrente. A universidade, pela sua própria índole,

trajetória histórica e responsabilidade perante os indivíduos e a comunidade, cumpre

melhor sua função, quando questiona o que está dado e o aparentemente óbvio em

determinado momento histórico-cultural, e quando ousa avançar, debatendo

alternativas ao que está posto, construindo pontes de discussão e debate entre as

várias áreas de conhecimento, em vistas à descoberta de caminhos sempre mais

oportunos e viáveis para a construção de uma humanidade mais plena, em harmonia

e equilíbrio com o mundo em que está inserida.

A disciplina de Cultura Religiosa se constitui, assim, no espaço acadêmico

privilegiado para a (re) descoberta, num enfoque ecumênico e inter-religioso, numa

abordagem inter e transdisciplinar, do ser humano e do mundo, numa perspectiva

transcendente, ajudando na superação dos reducionismos imanentistas que

tentaram restringir o homem a si mesmo, suas idiossincrasias e interesses imediatos

e circunstanciados. As palavras do Conselho Pontifício da Cultura soam como um

sinal de alerta e admoestação, também para as universidades católicas:

Na situação cultural hoje preponderante em diferentes partes do mundo, o

subjetivismo prevalece como medida e critério de verdade (cf. Fides et

Ratio, n. 47). Os pressupostos positivistas sobre o progresso da ciência e da

tecnologia são postos em questão. Após o fracasso espetacular do

marxismo-leninismo coletivista e ateu, a ideologia rival, o liberalismo, revela

sua incapacidade em fazer a felicidade do gênero humano, na dignidade

383

TAVARES, Sinivaldo, op. cit., p. 23.

183

responsável de cada pessoa. Um ateísmo prático antropocêntrico, a

indiferença religiosa apregoada, um materialismo hedonista agressivo

marginalizam a fé como algo evanescente, sem consistência nem

pertinência cultural, no seio de uma cultura prevalentemente científica e

técnica (Veritatis Splendor, n. 112). Na verdade, os critérios de juízo e de

escolha assumidos pelos mesmos crentes apresentam-se freqüentemente,

no contexto de uma cultura amplamente descristianizada, como alheios ou

até mesmo contrapostos ao Evangelho (Ibid., n. 88)

384

Ora, é intrínseco à missão da universidade católica empenhar-se para que

os propósitos e os valores fundamentais da fé cristã encontrem espaço na

sociedade, de tal forma que cada vez mais se concretizem na sua organização,

explicitando-se nas estruturas e materializando-se no cotidiano da vida de um

sempre maior número de pessoas e instituições o que, naturalmente, requer

coragem e, muitas vezes, enfrentamento daquilo que se apresenta como óbvio, justo

e verdadeiro. Também aqui a eloqüência do testemunho fala mais alto. O bom

atendimento, com decisões coerentes e tomadas oportunamente, planos e políticas

fundamentadas à luz da justiça, do equilíbrio, do respeito, do bom senso, bem como

instrumentos que deixem claro e viabilizem na azáfama diuturna, a subsistência dos

valores fundamentais. O anúncio explícito da Boa-Nova de Jesus terá, obviamente,

também seu espaço. Pessoas bem-qualificadas e condições de trabalho adequadas

são outro elemento a evidenciar a coerência entre a proclamação da missão e o

desejo de que assim se realize. A propósito, observa o Conselho Pontifício da

Cultura:

O Papa João Paulo II o recordava ao celebrar o vigésimo quinto aniversário

da Constituição conciliar sobre a liturgia: A adaptação às culturas exige

também uma conversão do coração e, se for necessário, mesmo a ruptura

com hábitos ancestrais incompatíveis com a fé católica. Ora tudo isto requer

uma séria formação teológica, histórica e cultural, bem como um são critério

para discernir aquilo que é necessário ou útil daquilo que é inútil ou até

mesmo perigoso para a fé (Vicesimus quintus annus, n. 16)

385

A disciplina de Cultura Religiosa abrange a complexidade do homem e de

suas relações e expressa uma reflexão sistemática sobre elas, à luz da

transcendência, experimentada de várias e diferentes maneiras, na 33117(i)1.-4.3315b.32873(a)-4.32873(s)9.71276( )278]TJü422( )-11.334561(i)1.87(m)-7.49466334 162(i)-7.055(c)-6.3339(a)1.44o63 -11.52 Td[(u)1.44233117(c)4t

184

É tarefa da disciplina de Cultura Religiosa contribuir na superação dos

processos de desumanização, sempre possíveis embora não desejados e em franca

contradição com o ideário das universidades católicas, inspiradas no projeto de

Jesus, que é de vida plena para todos

386

Esse projeto de vida plena só pode vingar, se acontecer a superação

progressiva das divisões, incapazes, na essência, de captar a inteireza do ser

humano, porque devedoras e caudatárias de visões, propostas ou propósitos

indiferentes ou contraditórios a esse projeto. Pode ocorrer também, como já

aconteceu muitas vezes, que, muito bem intencionados e com empenho tenaz, se

invista o melhor das energias e dos recursos em causas que a médio e longo prazo

se mostram equivocadas, reducionistas e fracionárias.

386

Jo 10, 10: “Eu vim para que todos tenham vida e a tenham em abundância”.

185

5 CONCLUSÃO

Tendo sua origem epistêmica na confluência de quatro tipos de

conhecimento, o religioso, o teológico, o científico e o filosófico, e tendo na cultura e

na religião duas dimensões fundamentais e, por realizar-se em nível universitário,

essa disciplina constitui um espaço integralizador da educação.

Embora tenha no fenômeno religioso e suas expressões seu tema central,

por sua vez inserido e relacionado com a realidade como um todo, que acontece na

cultura e no tempo, e que não pode, por isso, ser visto separado da vida e das suas

circunstâncias, a disciplina de Cultura Religiosa se depara aqui com um dos seus

maiores desafios: não obstante visceralmente ligada ao estudante e à sua vida, em

busca de sentido e realização, que em sua totalidade a universidade deve abranger,

às vezes não encontra espaço adequado para se desenvolver, figura à margem da

grade curricular dos cursos, e na lista das prioridades e dos investimentos, corre o

risco de não constar. Há outras sutilezas que denunciam essa contradição, como,

por exemplo, quando, nas avaliações, aparecem apenas questões relacionando as

disciplinas à sua aplicação imediata, material e prática à profissão, sem

interrogações que evoquem a formação para a vida, numa realidade cada vez mais

complexa, onde os subsídios e o treinamento para o exercício profissional

constituem um dos aspectos, nem de longe suficiente, muito menos, único.

Dada a origem interdisciplinar da disciplina de Cultura Religiosa, haurindo

seu conteúdo de vários tipos de conhecimento e transitando pela cultura e pela

religião, na estrutura formal da educação acadêmica, seu desenvolvimento exige

uma dinâmica e uma abordagem diferenciadas, para que não sejam estabelecidas

contradições entre a proposta e o que se faz com ela na prática. Tais contradições

podem estar na origem de críticas à disciplina de que ela não tem uma finalidade

identificável concreta, que é caça-níquel ou aula de religião, subentendida como

catequese, proselitismo ou tentativa de doutrinação.

Uma dificuldade, então, está em encontrar uma porta de entrada

significativa, com condições de levar a um discernimento conceitual, objetivo,

possibilitando uma construção sistemática do conhecimento, tomando-se como

ponto de partida as experiências e conhecimentos prévios dos alunos, onde

gravitam impressões, preconceitos, informações vagas, desconhecimento de causa,

186

o senso comum da opinião e do subjetivismo, ao lado da vivência pessoal profunda

e engajada em comunidades de fé, em diferentes religiões, noções de

espiritualidade, de fatalismo religioso, dentre outros.

Empenhar-se pela educação integral implica despertar da ataraxia

racionalista, que reduz o ser humano à razão empírico-instrumental, e resgatá-lo na

sua inteireza e complexidade, onde experiências, sentimentos e emoções são parte

da construção do humano. Merece especial atenção o desenvolvimento de uma

nova sensibilidade, o fato de que muitos jovens, desde tenra idade, vivem cercados

de futilidades, de prazeres epidérmicos e na lógica de um consumismo de

compensação, apercebendo-se vítimas de uma vida sem sentido, sem futuro, sem

entusiasmo e sem razões para sonhar e viver.

A disciplina de Cultura Religiosa, pela abrangência de dimensões que está

na sua origem e que lhe é intrínseca, é o espaço onde os conhecimentos advindos

das diferentes disciplinas têm um espaço facilitador para se encontrarem e serem

pensadas juntas como dimensões de uma mesma realidade, ampla, descoberta e

estudada no horizonte de cada área de conhecimento e das disciplinas específicas,

tornando-se, assim, um espaço de integralização da educação.

Para fazer jus a essa singularidade, que lhe é inerente, a disciplina de

Cultura Religiosa necessita de determinados requisitos que permitam seja

desenvolvida na plenitude, tornando possível um estudo sério e aprofundado do

fenômeno religioso, com suas variáveis e com incrementos oriundos das pesquisas

e conclusões dos diferentes tipos de conhecimento, arrolados, acima, num embate

qualificado com a trajetória dos estudantes, com espaço para a troca de

experiências, um diálogo fecundo com a realidade, leituras e debates. E, por outro

lado, de forma integrada, a realização de uma interação efetiva com as outras áreas

de conhecimento e as disciplinas próprias dos diferentes cursos.

Entre os requisitos básicos para um desenvolvimento pujante da disciplina

de Cultura Religiosa e que valorize e dê vazão à sua capacidade de integralização,

está uma carga horária mínima para atender a essa dupla demanda. Isso significa

um mínimo de seis créditos, divididos entre uma introdução à antropologia religiosa;

explicitação do fenômeno religioso na história, nas expressões religiosas

institucionalizadas e novas manifestações religiosas; e uma parte final,

187

correspondente a aproximadamente dois créditos, para os intercâmbios e o diálogo

com conteúdos, projetos, insights, metodologias dos diferentes cursos e disciplinas.

O atendimento a essa vocação fulcral da disciplina de Cultura Religiosa

supõe uma mudança na organização do seu programa, via de regra voltado a

conteúdos estreitamente teológicos ou, quiçá, religiosos. Essa, talvez, represente

uma razão por que a disciplina seja facilmente chamada de Teologia e também

identificada como aula de religião, o que não significa necessariamente excluir

conteúdos, mas reordená-los e focá-los para o horizonte de uma formação integral

de todos os acadêmicos, em qualquer curso e para a diversidade e peculiaridades

destes.

Mudanças metodológicas também se fazem necessárias, vindo a permitir

que a disciplina seja desenvolvida de forma mais dinâmica e enquadrada em

concepções novas. Por exemplo, uma valorização da pesquisa voltada para

aprendizagem, alterando uma prática majoritariamente assentada na transmissão de

conteúdos pelo professor. O trabalho de monitoria, adotado timidamente na Cultura

Religiosa, em algumas Instituições, mas muito presente e significativo em muitas

disciplinas, deveria ser incrementado por possibilitar um maior comprometimento

com as temáticas atinentes, a valorização e a possibilidade de aprimoramento

pessoal aos interessados, além de constituir um meio de ajuda nas dificuldades de

muitos e de ampliar a possibilidade de participação.

O uso de recursos da educação a distância é outra possibilidade na

execução das aulas, ampliando contatos, aumentando o domínio sobre a tecnologia

de comunicação, requisito cada vez maior em muitas áreas profissionais. Facilita o

cruzamento de informações e a elaboração de novas sínteses. Conforme o caso, um

percentual das aulas poderia ser não-presencial, educando para outro tipo de

compromisso com o aprimoramento acadêmico e a formação pessoal. Para muitos

professores, contudo, a tecnologia na educação continua sendo pedra de tropeço. A

discussão em torno do assunto evolui lentamente, não obstante todo o progresso

recente, tecnológico e midiático, e que poderia trazer vantagens aos professores no

desempenho do seu trabalho.

Seminários, Simpósios, Conferências Temáticas, Mesas-Redondas

interdisciplinares também desempenham um papel importante, tanto em termos da

troca de conhecimentos, de leituras plurais sobre temas parecidos ou iguais, levando

188

a uma maior compreensão e a sínteses mais profundas, com embasamentos mais

amplos do que os possíveis no viés monodisciplinar. Esses intercâmbios ajudam a

construir um conhecimento sólido, a partir da multiplicidade de informações e

experiências recolhidas e elaboradas nas disciplinas. Revoluciona a aprendizagem,

à medida que leva a repensar conclusões e certezas a partir de outras conclusões e

das certezas, construídas sob outros enfoques da mesma realidade. Os professores

trabalharão integrados, ao menos em alguns projetos, numa superação paulatina da

solidão disciplinar e terão também eles necessidade de repensar conceitos e

definições, antes dadas como certas, definitivas e únicas.

De vital importância para conferir à disciplina de Cultura Religiosa o espaço

necessário a fim de desenvolver o seu trabalho nesses termos é a estruturação de

um Departamento de Cultura Religiosa com infra-estrutura e pessoas suficientes.

Um Departamento que faça contatos com outros cursos, promova eventos, coordene

intercâmbios, chancele iniciativas de grupos interdisciplinares, mantenha contato ou

participe de investigações junto com áreas que dividem temas de interesse comum,

além de coordenar toda essa gama de iniciativas e atividades e ser referência para

professores e alunos. É necessariamente um trabalho em Equipe, articulando e

coordenando essas diferentes frentes e atividades, como também a relação com

outras disciplinas.

A religião, no nosso contexto cultural (res) surge, não como inimiga da razão

ou da ciência, mas como aliada do ser humano. Em diálogo com seus anseios e

aspirações mais profundas e radicais, com os constantes avanços técnico-

científicos, porém sempre limitados à finitude do espaço-tempo cósmicos,

testemunha a experiência do Transcendente, possibilitando que a realidade se torne

diáfana e a esperança justificada.

Em síntese, o ser humano acontece na cultura, que deve ser integral, para

abranger-lhe todos os níveis e dimensões, incluindo a sociedade e constituindo,

assim, um processo de humanização.

A dimensão religiosa é constituinte do ser humano, e a religião, segundo a

visão cristã, exerce função matricial na cultura. Faz parte da caminhada humana.

Na pluralidade de sistematizações da experiência do Transcendente e na busca de

sentido, para além do imanente, manifesta a universalidade do fenômeno religioso.

189

A educação integral expressa o processo de humanização a que todo o ser

humano deve ter acesso. Diz respeito ao desenvolvimento do homem todo e de

todos os homens, em todos os níveis e horizontes. Na perspectiva cristã, inclui a

possibilidade de conhecer melhor e de aprofundar mais a experiência de Deus na

história e na vida de cada um.

A disciplina de Cultura Religiosa constitui um espaço integralizador da

educação pela sua origem interdisciplinar. A experiência do sagrado, seu principal

objeto de estudo, suscita abertura à pluralidade e sensibiliza para a possibilidade da

diferença. É espaço integralizador da educação, porque, ao compartilhar a sua

abordagem multi, inter e transdisciplinar com disciplinas e áreas de conhecimento,

com ênfase monodisciplinar, ajuda-as a também entrarem em um processo

dialógico, que vai ao encontro da complexidade da realidade e da completude do ser

humano, sempre subjetividade e relação. É, então, espaço integralizador da

educação, como possibilidade de abarcar a totalidade da realidade e do ser humano,

condição para o resgate da sua inteireza.

A fim de tornar-se, efetivamente, um espaço integralizador da educação,

requer a disciplina de Cultura Religiosa as condições necessárias, recursos e

disposição. Requer atualização, disponibilidade ao novo, ao aprofundamento,

revisitação de conceitos, ampliação na compreensão do conhecimento, voltando-se

para a formação integral. Do ponto de vista4( )-272.32585(t)-2.16192(a)-e33117(ç)-0.295585(ã)-221.71032(o)-4.3311e.et5.67474( )-272Dona atooão abhualoloo eç da

190

Conhecimento

Religioso

Conhecimento

Científico

Conhecimento

Teológico

Conhecimento

Filosófico

Disciplina

Cultura

Religiosa

Cultura Religiosa

Busca de

Sentido

para a

vida

Teologia

Ciências

da Religião

Ecumenismo

Diálogo Inter-

Religioso

Ciências

Humanas

Ciências Exatas,

Biomédicas,

Jurídicas, da

Comunicação...

191

Cultura Religiosa

Busca de

Sentido

para a

vida

Teologia

Ciências

da Religião

Ecumenismo

Diálogo Inter-

Religioso

Ciências

Humanas

Ciências Exatas,

Biomédicas,

Jurídicas, da

Comunicação...

192

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, Rubem. O que é Religião? São Paulo: Loyola, 1999.

____________. O suspiro dos oprimidos. 5. ed. São Paulo: Paulus, 2003.

ALVES, Vicente Paulo. A religião e o seu ensino: prática de ensino e relação

interpessoal com os alunos. Brasília: Universa, 2004.

AMADO, Wolmir Therezio. Diálogos com a Fé. Goiânia: Ed. da UCG, 2004. (Estudos

Temáticos; 1).

ANSORENA, Pablo Peralta. ¿Religión? ¡Si! ¿Dios? ¿No? Soleriana – Revista de la

Facultad de Teología del Uruguay “Mons. Mariano Soler”. Año XXXI – Nº. 26,

2006/2, Julio-Diciembre 2006.

ASSMANN, HUGO. Teologia e Ciências; Interdisciplinaridade e

Transdisciplinaridade – Anotações prévias à margem de textos prévios. In: SUSIN,

Luiz Carlos (Org.). Mysterium Creationis: um olhar interdisciplinar sobre o Universo.

São Paulo: Paulinas, 1999.

____________; SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária: educar para

a esperança. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

BARBOSA, Joaquim Gonçalves (Coord.). Multirreferencialidade nas ciências e na

educação. São Carlos: Editora da UFSCar, 1998.

BARDIN, I. Análise GonaGGa.ss-3.39556(R)1.57516558(.)-2.165(G)-4.3114.722 T182.2727M71032(a17(.)-2.16558g)5.67426(S)-3.390 Td[(A)-3.-54596(.)-2.16n2714.72s6á82.2727M71032(a17(22.27117( )-2.16558(C)1.57442(a)-4.6(r)2.8058712(G)-4.3114.72 T182.87122(a)-4.3173.7421.87122(u)-4.33117(s))-2.16436( )-0.2939(s)117(:)-2.16Lp)-4.32870

193

BOFF, Clodovis M. Justificação da Teologia Ontem e Hoje. In: STUDIUM – Revista

Teológica. Revista Semestral de Teologia do Studium Theologicum de Curitiba. Ano

1, n. 1 – Janeiro/Junho, 2007.

BOFF, Leonardo. Ecologia, Mundialização, Espiritualidade – A Emergência de um

Novo Paradigma. São Paulo: Editora Ática S. A., 1993.

_____________. Virtudes para um outro mundo possível. Vol. 1 Hospitalidade:

direito e dever de todos. Petrópolis: Vozes, 2005.

BOCHNIAK, Regina. Questionar o Conhecimento – A interdisciplinaridade na

escola…e for a dela. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1998.

BOYER, P. Religion Explained – The evolutionary origins of religious thought. New

York: Basic Books, 2002.

BRAKEMEIER, Gottfried. Ciência ou Religião: quem vai conduzir a história? São

Leopoldo: SIN556(K)-3.3995585.67474(m)-7.49466(e)-o Craoq ó te 0 Td[(92311( )]Th58( )-2117(t)-2.16436(i)11.8777(o)-4.33117(n-3.39154(o)-4.33117(r)2.80439(92311( B58( )-112.231(P)- 0 Td[(8231133117( )-442.424(92311( 442(e)-4.33117(v)9.71032(i)1.80439(i)1.87122(t)-2.164381327.3117( )]TJ564(e)-4.33117(l)1.8z66( )-202.282(v)9.71221(a)-4.33117(ç)-0.295585(ã)-4.33424(92311( 4.33056(l)1.87(d)-4.3424(92311( 7122(m)12.5172(e)-4.331276(i)1.871117(t)-2.1n83(S)-3.39553(S)-3.39:17(.)-2.16558( )278]TJ/474(m)]T7.844 33117(o)556612.3917(9)]TJu53(S)-3.39.259(u)15.6831(m)2.5437t)7)278]T6J-290.56(s)-0.29494.33056(l)11.87(g)5.67.87(a)-4.6(e)-4.3h7(ç)-0.295585(ã)-4.334245e)-473056(…)-0.581.87(g)5.674245e)-4730c29(e)-4.33117(v)9.717474(i)1.87122(n)-4.331556(e)-4.33117(t)-2.1561(t)-2.1ç474(o)5.67417(ç)-0.295585(ã)-43995585.674H45e)-4730I58(1)-4.125(I)-2.16431(P)- 0 Td[5e)-4775.66( )-202A56(K)-3.39556(E))15.P03(A)-3.39556(K)-3.39558(E)-202T56(F)0.640023(a)-4.32873e)-4775556(K)-3.391032(i)1.8125(I)-2.16â117(v)9.717474(i)1.87032(a)-4.33113e)-4775(032(i)1.86558(N)1.57466(e)-4.33117(r)2.8231(P)- 0 T)66(e)-4.3231(P)- 0 Td)-2.16558( )278334.9988 12 Tf100.019 0 T117(n)-4.331117(r)2.812.1715(i)1.87(c)-0.295581(a)-4.33117(ç)-0.295585(ã)-4.33117(o)-4.331173e)-4775c19(e)-4.3u53(S)-3.39564(e)-4.30439(i)1.87122(t)-3.39154(o)-4.33117(r-4.3287352)-471056(…)--4.32873(o)5.6334.998878]TJ-290.s6(s)-0.294974(c)-0.29456(s)-0.2949.87(a)-d[(L)-4.3372 -13.92 T122(d)-4.33117(a)5.67475(I)-2.16431(P)-e Q5(r)2.89383(G)7.54596(o)-4.3358(J)-0.295585(a)5.67.87(n)-4.33117(a)-4.33117(:)7.84154( )278]86(3R13 12 Tf3117( )-42.188(T)0.640026(e)-4.33556(a)-2.1í2(s)-0535a51( )-2.1655s)-0.169466( )-52.191( )-2.1655sola raolenaocn(o)-4.1(ã)-4.33154( )2787J/R613 12 T1n844 33117(o)5566160R13 12 Tf1653(2)5.67474(.)-2.16585( )-82.558(P)-3.39d58(P)-3.39556(a)-4.31175(r)2.8d58(P)-3.393117(o)5.67474(:)-2.16(e)-3117(.3117(r)2.8k17(n)-4.33117((o)-7474(i)1.87122(n)-4.3313117(v)9.717474(i)1.87122(a)-4.33117(,)-2.16436( )-2.16436(1)5.67474(9)-4.335617(r)2.8231(P)- 0 Td[(.)86(4901778]TJ-2517.844 ( )556(O)-2.4)1.87122(a)P13.68 TLT*[(B)-3.3A]Th58( )-2.117(o)5.67474(:)-2.16056(F)0.640556(a)-4.3117(g)-596(o)-4.33j585(o)5.17(r)2.86558(t)7.84995(2)-4.33117(.)-2.16558( )27884.89074(m)]TJO58( )-202093(o)-4.33056( )-2.16.4(J)-0.295585(a)5.67117(t)-2.19556(ã)5.67474(o)-5.67474( )-2.16551( )-2.16558(a)5.67585( )-82.3117(l)1.87122(u)-4.3387(c)-0.295585(a)-4.33117(ç)9.71031(ã)-4.33117(o)556]14(1013 12 Tf228.495 0 Td3(a)-4.3873( )-202.283(S)6(l)1.87(d)-4.3424(,)-2.16P85( )-2.16a86( )-202.282(q)5.67117(u)-4.33117(l)1.87122(a)-4.33117(,)-2.16117( )-52.1939(C)1.57564(e)-4.30439(i)1.87556(a)-2.13117(l)1.8x85(a)-4.3122(a)-4.33117(,)-2.164336(1)5.67474(9)-4.33886( )-2022436(1)4.33117(_)- 0 Td)-2.-]94.995778]TJ-2517.844 ( )8 Td( )TjT*[(_)-4.33056(_)-4.33056(_)5.67535(_)-4.33056(_)-4.33056(_)5.67474(_)-4.33117(_)-4.33117(_)5.67474(0)-4.32995(2)-4.33117(.)-2.16558( )2788..76828 12 Tf49.9495 0 T87(c)-0.295b58(B)-3.3.87(n)-4.33117(B)-3.39556(o)5.67474(a)-4.3117(g)-4.33117(i)111713)-01.57503(N)1.57.87(ê)-4.33117(n)-4.3319556(o)5.67117( )-302.341(m)12.5m436(U)1.57564(M)833.001]TJ9017 12 Tf100.3)-011Td[( )-112.229(3)-011T117( )-442.424(C)1.57564(o)-4.33585(í)-2.16436(v)-0.295556(a)-2.1s2.1715(i)1.87(c)-0.295117(u)-4.33117(s3)-011Td[(E)-3.39556(c)-0.29117(e)-4.33117s3 cuevrus3Boioozli onatiAne:F 3.

194

CATECISMO DA IGREJA CATÓLICA. São Paulo: Editora Vozes, Edições Paulinas,

Edições Loyola, Editora Ave Maria, 1993, n. 4-5.

CAVALCANTI, Raïssa. O Retorno do Sagrado – A Reconciliação entre Ciência e

Espiritualidade. 9. ed., São Paulo: Cultrix, 2005.

CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática. 1995.

CHEUICHE, Antônio do Carmo. La Cultura de La Vida. Bogotá: CELAM – Série Fé e

Cultura, n. 3, 1989.

________ Cultura e Evangelização. Tradução de Frei Rafael de Santamaría. Porto

Alegre: EDIPUCRS, 1995.

COLOM, Antoni. A (Des)Construção do Conhecimento Pedagógico: Novas

Perspectivas para a Educação. Tradução: Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre:

ARTMED, 2004.

COMPÊNDIO DO VATICANO II – Constituições, Decretos, Declarações. 15. ed.

Petrópolis: Vozes, 1982.

CONGREGATIO DE INSTITUTIONE CATHOLICA. FOEDERATIO

INTERNATONALIS UNIVERSITATUM CATHOLICARUM. Globalização e Ensino

Superior Católico – Documento de Trabalho, 2004.

CONNOR, Steve. Postmodernist Culture – An Introduction to Theories of the

Contemporary. 2. ed. Oxford, UK: Blackwell Publishers Ltd; Cambridge, USA:

Blackwell Publishers Ltd., 1997.

CONSELHO PONTIFÍCIO DA CULTURA. Para uma Pastoral da Cultura. São Paulo:

Paulinas, 1999.

CORETH, Emerich. Questões Fundamentais de Hermenêutica. Tradução de Carlos

Lopes de Matos. São Paulo: E.P.U. – Editora Pedagógica e Universitária Ltda.

Editora da Universidade de São Paulo, 1973.

COSTA FREIRE, Jurandir. Prefácio: Plaidoyer pelos irmãos. In: KEHL, Maria Rita

(Org.). Função Fraterna. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2000.

CROATTO, José Severino. As Linguagens da Experiência Religiosa: uma introdução

à fenomenologia da religião. Tradução: Carlos Maria

195

DEMO, Pedro. Dialética da Felicidade – insolúvel busca de solução. V. 2. Petrópolis:

Vozes, 2001.

________. Pesquisa como Princípio Educativo na Universidade. In: MORAES,

Roque; LIMA, Valderez Marina do Rosário (Orgs.). Pesquisa em Sala de Aula:

tendências para a Educação em Novos Tempos. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS,

2004.

DOCUMENTO de Medellín – A Igreja na Atual Transformação da América Latina à

Luz do Concílio. 7. ed. Petrópolis: Vozes, 1980.

DOCUMENTO de Puebla – A Evangelização no Presente e no Futuro da América

Latina. Texto Oficial da CNBB. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1980.

DOCUMENTO de Santo Domingo. Nova Evangelização – Promoção Humana –

Cultura Cristã. Texto Oficial. São Paulo: Paulinas, 1992.

DOCUMENTO de Aparecida. Texto Conclusivo da V Conferência Geral do

Episcopado Latino-Americano e Caribenho. São Paulo: Edições CNBB; Paulus;

Paulinas, 2007.

DREWERMANN, Eugen. Religião para quê? Buscando sentido numa época de

ganância e sede de poder. Em diálogo com Jürgen Hoeren/Eugen Drewermann.

Trad. Walter Schlupp. São Leopoldo: Sinodal, 2004.

DURKHEIM, Émile. As Formas Elementares da Vida Religiosa. São Paulo: Paulinas,

1989.

ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano: a essência das religiões. São Paulo:

Martins Fontes, 1995.

EVANS-PRITCHARD, E. E. Antropologia Social da Religião. Rio de Janeiro:

Campus, 1972.

FASTENRATH, Heinz. Theologie und Philosophie. Stuttgart; Düsseldorf; Leipzig:

Ernst Klett Verlag, 1999.

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: qual o sentido? São Paulo: Paulus, 2003.

FERRER, Jorge; ÁLVAREZ, Juan Carlos. Para Fundamentar a Bioética. São Paulo:

Loyola, 2005.

FERRY, Luc. Aprender a Viver: Filosofia para novos tempos. Tradução:Véra Lucia

dos Reis. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.

FILORANO, Giovani; PRANDI, Carlos. As Ciências das Religiões. Tradução: José

Maria de Almeida. São Paulo: Paulus, 1999.

196

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura – As bases sociais e epistemológicas do

conhecimento escolar. Tradução Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: ARTMED,

1993.

FORTE, Bruno. À escuta do Outro: filosofia e revelação. Tradução: Mário José

Zambiasi. São Paulo: Paulinas, 2003.

FRANKL, Viktor E. A Presença Ignorada de Deus. 7. ed. São Leopoldo: Sinodal,

2003.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 20. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

FREUD, Sigmund. Os Pensadores. São Paulo: Abril SA Cultural e Industrial, 1978.

FULLAN, Michael. Leading in a Culture of Change: being effective in complex times.

San Francisco: John Wiley & Sons, Inc., 2001.

GINTHER, John R. Tecnología, Filosofía y Educación. In: TICKTON, Sidney G.

(Compilador). La Educación en la Era Tecnológica. Buenos Aires: Bowker Editores

Argentina, S. A., 1974.

GONZÁLEZ REY, F. Lo Cualitativo y lo Cuantitativo en la Investigación de Psicologia

Social. Psicologia e Sociedade, v. 10, n. 2, 1998.

________. La Investigación Cualitativa en Psicología: rumbos y desafíos. São Paulo:

EDUC, 1999.

GRESCHAT, Hans-Jürgen. O que é Ciência da Religião? São Paulo: Paulinas, 2006.

GUSDORF, Georges. Filosofia del Linguaggio. Roma: Città Nuova, 1970.

HAMMES, Érico. Pode Teologia ser Ciência? Teocomunicação – Revista Trimestral

de Teologia – Faculdade de Teologia – Pontifícia Universidade Católica do Rio

Grande do Sul, v. 36, n. 153, setembro de 2006.

HATZFELD, Henri. As Raízes da Religião – Tradição, ritual, valores. Tradução:

Armando Pereira da Silva. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.

HORKHEIMER, M; ADORNO, Th. W. Textos Escolhidos. São Paulo: Nova Cultural,

1989.

HUXLEY, Thomas Henry. Man’s Place in Nature and Other Essays. Londres, 1963,

p. 52 (Digitized for Microsoft Corporation by the Internet Archive in 2007. From

University of Toronto).

IMODA, Franco. Psicologia e Mistério: o desenvolvimento humano. (Coleção

Pedagogia e Educação). Tradução: Adalto Luiz Chitolina; Matthias J. A. Ham. São

Paulo: Paulinas, 1996.

197

JAMES, William. The Writings of William James. A Comprehensive Edition. New

York: Modern Library, 1969.

JANOTTI, Aldo. Origens da Universidade: A Singularidade do Caso Português. 2. ed.

São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1992.

KONINGS, Johan M. H. J.; ZILLES, Urbano (Orgs.). Religião e Cristianismo. 7. ed.

Porto Alegre: EDIPUCRS, 1997.

KÜNG Hans. Projeto de Ética Mundial – uma moral Ecumênica em vista da

sobrevivência humana. 3. ed. São Paulo: Paulinas, 2001.

________. O Princípio de Todas as Coisas – Ciências Naturais e Religião. Tradução:

Carlos Almeida Pereira. Petrópolis: Vozes, 2007.

LADRIÈRE, Jean. Os desafios da racionalidade. O desafio da ciência e da

tecnologia às culturas. Petrópolis: Vozes, 1979.

LAGO, Lorenzo; REIMER, Haroldo; SILVA, Valmor da (Orgs.) O sagrado e as

construções do mundo: roteiro para as aulas de introdução à teologia na

universidade. Goiânia: Ed. da UCG; Brasília: Editora Universa, 2004.

LAVILLE, C; DIONNE, J. A. Construção do Saber. Belo Horizonte: UFMG, 1999.

LIBANIO, João Batista. A religião no início do milênio. São Paulo: Loyola, 2002

(Theologica, 8).

LIMA VAZ, Henrique C. Escritos de Filosofia III – Filosofia e Cultura – Coleção

Filosofia. São Paulo: Edições Loyola, 1997.

LIPOVETSKY, GILES. A Era do Vazio. Tradução: Miguel Serras Pereira e Ana Luísa

Faria. Lisboa: Relógio D’água Editores Ltda, 1983.

LÜCK, Heloísa. Pedagogia Interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos. 7.

ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.

MCFAGUE, Sallie. Modelos de Dios: Teología para una era ecológica y nuclear.

Traducción: Agustín López y María Tabuyo. Santander: Editorial SAL TERRAE,

1994.

MCLAREN, Peter. Multiculturalismo e Revolução – Pedagogia do dissenso para o

novo milênio. Tradução: Márcia Moraes & Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre:

ARTMED, 2000.

MARITAIN, Jacques. Religion et Culture. Rio de Janeiro: Atlântica, 1945.

198

________. Rumos da Educação. Tradução: Inês Fortes de Oliveira. 2. ed. Rio de

Janeiro: AGIR, 1959.

________. Por um Humanismo Cristão – Textos Seletos. Tradução: Gemma

Scardini. São Paulo: Paulus, 1999.

MARTINS, J.; BICUDO M. A. V. A Pesquisa Qualitativa em Psicologia: fundamentos

e recursos básicos. São Paulo: Educ/Moraes, 1989.

MASLOW, Abraham H. Introdução à Psicologia do Ser. Tradução: Álvaro Cabral.

Riode Janeiro: Eldorado, [1974?].

________. La Personalidad Creadora. Traducción: Rosa M.ª Rourich. 3. ed.

Barcelona: Kairós, 1987.

MESLIN, Michel. A Experiência Humana do Divino – Fundamentos de uma

Antropologia Religiosa. Tradução: Orlando dos Reis. Petrópolis: Vozes, 1992.

METTE, Norbert. Pedagogia da Religião. Tradução: Rui Rothe-Neves. Petrópolis:

Vozes, 1999.

MIRANDA, Mário de França. La Iglesia entre la Inculturación y la Globalización.

Revista TEOLOGÍA – Revista de la Facultad de Teología de la Pontifícia Universidad

Católica Argentina, Tomo XLIV, n. 92, abril 2007.

MONDIN, João Batista. O homem, quem é ele? Elementos de Antropologia

Filosófica. Tradução: R. Leal Ferreira e M. A. S. Ferrari. São Paulo: Paulinas, 1980.

MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo; RAMOS, Maurivan G. Pesquisa em

Sala de Aula: fundamentos e pressupostos. In: MORAES, Roque; LIMA, Valderez

Marina do Rosário (Orgs.). Pesquisa em Sala de Aula: tendências para a Educação

em Novos Tempos. 2. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2004.

MORIN, Edgar. A Religação dos Saberes – O desafio do século XXI. Jornadas

temáticas idealizadas e dirigidas por Edgar Morin. Rio de Janeiro: Editora Bertrand

Brasil Ltda, 2001.

________. Introdução ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.

________. A Cabeça Bem-Feita – Repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio

de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

________. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 5. ed. São Paulo:

Cortez; Brasília: UNESCO, 2002.

________. Ciência com Consciência. 8. ed. Edição revista e modificada pelo Autor.

Tradução: Maria D. Alexandre e Maria Alice Sampaio Dória. Rio de Janeiro: Bertrand

Brasil Ltda, 2005.

199

NAJMANOVICH, Denise. O feitiço do método. Tradução: Maria Teresa Esteban. In:

LEITE, Regina Garcia (Org.). Método; Métodos; Contramétodo. São Paulo: Cortez,

2003.

NEUTZLING, Inácio (Org.). A teologia na universidade contemporânea. São

Leopoldo: Editora UNISINOS, 2005.

NICOLESCU, Basarab et al. Educação e Transdisciplinaridade. Tradução de Judite

Vero, Maria F. de Mello; Américo Sommerman. Brasília: UNESCO, 2000 (Edições

UNESCO).

________. O Manifesto da Transdisciplinaridade. Tradução: Lucia Pereira de Souza.

3. ed. São Paulo: TRIOM, 2005.

NORDSTRÖM, Moyen Âge et Renaissance. Paris: Librairie Stock, 1933.

OLIVEIRA LIMA, Manuel. Obra seleta. Organizada sob a direção de Barbosa Lima

Sobrinho. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1971.

ONFRAY, Michel. Tratado de Ateologia: física da metafísica. Tradução: Monica

Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

ORTEGA Y GASSET, José. Missión de la Universidad. Obras Completas. 3. ed.

Madrid: Rev. de Occidente, 1969-1971. 11 v., p. 1289.

ORTIZ, Antonio Jiménez. Posmodernidad y Jóvenes. La Niebla Cae Sobre la

Pregunta por el Sentido. Proyección teología y mundo actual. AÑO LIII, n. 220,

Enero-Marzo 2006.

PACE, Enzo. Religião e Globalização. In: ORO, Ari Pedro; STEIL, Carlos Alberto

(Org.). Globalização e Religião. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

PADEN, William E. Interpretando o Sagrado – Modos de Conceber a Religião. São

Paulo: Paulinas, 2001.

PAPA JOÃO PAULO II. Constituição Apostólica Ex Corde Ecclesiae, 1990.

________. Fides et Ratio – Carta Encíclica sobre as relações entre Fé e Razão.

Porto Alegre: EDIPUCRS, 1999.

PARENTELLA, Irma; MALAJOVICH, Ana. Globalização ou fragmentação educativa?

Tradução: Alfredo Alejandro Gugliano e Márcia Ondina Vieira Ferreira. In:

FERREIRA, Márcia Ondina Vieira; GUGLIANO, Alfredo Alejandro (Orgs.).

Fragmentos da Globalização na Educação: uma perspectiva comparada. Porto

Alegre: ARTMED, 2000.

PARISI, Antônio. ho theológos nuova serie – Quadrimestrale della Facoltà Teológica

di Sicília “S. Giovanni Evangelista”. Società del Benessere (Welfare Society) e

cultura della vita, HTh 22 (2004).

200

PEIRCE, Charles Sanders. Semiótica e Filosofia. Trad. de Octanny Silveira da Mota;

Leônidas Hegenberg. São Paulo: Cultrix, 1972.

PEREIRA, Potiguara Acácio. O que é pesquisa em educação? São Paulo: Paulus,

2005.

PERESSON, Mario L. Pedagogias e Culturas. In: SCARLATELLI, Cleide C. da Silva;

STRECK, Danilo R.; FOLLMANN, José Ivo (Orgs.) Religião, Cultura e Educação.

São Leopoldo: Editora UNISINOS, 2006.

PIAZZA, Waldomiro. Introdução à Fenomenologia Religiosa. 2. ed. Petrópolis:

Vozes, 1983.

________. Religiões da Humanidade. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1996.

PLATÃO, O Sofista, 259e.

PETTERS, Ted; GAYMON, Bennet (Orgs.) Construindo Pontes entre a Ciência e a

Religião. Tradução: Luís Carlos Borges. São Paulo: Edições Loyola; Editora UNESP,

2003.

QUEIRUGA, Andrés Torres. A Revelação de Deus na Realização Humana. São

Paulo: Paulinas, 1995.

________. Recuperar a Criação: por uma religião humanizadora. Tradução: João

Rezende Costa. São Paulo: Paulus, 1999.

________. O diálogo das religiões. Tradução: Paulo Bazaglia. São Paulo: Paulus,

1997.

RESENDE, Paulo-Edgar Almeida. O Arco do Sagrado e do Profano. In:

GUERREIRO, Silas (Org.). O Estudo das Religiões – Desafios Contemporâneos.

São Paulo: Paulinas, 2003.

RIBAS, Leonardo Felipe de Oliveira. Comunhão e missão diante do “nomadismo

teológico”: A reconstrução de uma identidade “católica” a partir do diálogo inter-

religioso. Revista Eclesiástica Brasileira, v. 66, fasc. 262, abril de 2006.

RICOEUR, Paul. O Conflito das Interpretações. Rio de Janeiro: Imago, 1978.

RUEDELL, Pedro. Educação Religiosa – Fundamentação antropológico-cultural da

religião segundo Paul Tillich. São Paulo: Paulinas, 2007.

SACRISTÁN, Gimeno J. Educar e Conviver na Sociedade Global – As Exigências da

Cidadania. (Trad. Ernani Rosa). Porto Alegre: ARTMED, 2002.

SÄNGER, Monika. Praktische Philosophie – Ethik: Grundpositionen der normativen

Ethik. Stuttgart; Düsseldorf; Leipzig: Ernst Klett Verlag, 1999.

201

SANTO AGOSTINHO. Confissões.

________. Sermões.

SIGNORE, M. Lo sguardo delle responsabilità: política, economia e tecnica per un

antropocentrismo relazionale. Roma: Edizione Studium, 2006.

SODRÉ, Olga. A Perspectiva Teológica da Alteridade e o Novo Pentecostes.

Perspectiva Teológica. Ano XXXIX, n. 108, Maio/Ago 2007 – Revista Quadrimestral

do Departamento de Teologia da Faculdade Jesuíta de Filosofia e Teologia – Belo

Horizonte – Teologia e Ciências da Religião: duas epistemologias.

SOLOMON, Robert C. Espiritualidade para céticos – Paixão, verdade cósmica e

racionalidade no século XXI. Tradução de Maria Luiza X. de Borges. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2003.

SOMMERMAN, Américo. Inter ou transdisciplinaridade?: da fragmentação disciplinar

ao novo diálogo entre os saberes. São Paulo: Paulus, 2006.

SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução a uma Ciência Pós-Moderna. Rio de

Janeiro: Graal, 1989.

________. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São

Paulo: Cortez, 2000.

________. Um Discurso sobre as Ciências. 13. ed. Porto: Afrontamento, 2002.

STAMER, Uwe. Was ist der Mensch? Theologische Anthropologie. Stuttgart;

Düsseldorf; Leipzig: Ernst Klett Verlag, 1998.

STRECK, Danilo R. Correntes Pedagógicas: Uma Abordagem Interdisciplinar.

Petrópolis: Vozes; Rio Grande do Sul: CELADEC, 2005.

SUESS, Paulo. Introdução à Teologia da Missão – Convocar e enviar: servos e

testemunhas do Reino. Petrópolis: VOZES, 2007.

SUSIN, Luiz Carlos. O Estatuto Epistemológico da Teologia Como Ciência da Fé e a

Sua Responsabilidade Pública no Âmbito das Ciências e da Sociedade Pluralista.

Teocomunicação – Revista Trimestral de Teologia – Faculdade de Teologia –

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, v. 36, Nº. 153, setembro de

2006.

TAVARES, Sinivaldo S. Fé e ciência na contemporaneidade In: Repensar – Revista

de Filosofia e Teologia. Instituto de Filosofia e Teologia Paulo VI. Nova Iguaçu/RJ -

Ano 02, n. 2, 2006.

TEIXEIRA, Evilázio Francisco Borges. Emergência da Inter e da

Transdisciplinaridade na Universidade. In: AUDY, Jorge Luís Nicolas & MOROSINI

202

Marília Costa (Orgs.). Inovação e Interdisciplinaridade na Universidade. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 2007.

TEIXEIRA, Faustino. Diálogo inter-religioso e educação para a alteridade. In:

SCARLATELLI, Cleide C. da Silva; STRECK, Danilo R.; FOLLMANN, José Ivo

(Orgs.). Religião, Cultura e Educação. São Leopoldo: Editora UNISINOS, 2006.

TERRIN, Aldo Natale. Nova Era – A religiosidade do pós-moderno. São Paulo:

Loyola, 1996.

________. O Sagrado off Limits: A experiência religiosa e suas expressões. São

Paulo: Loyola, 1998.

________. Introdução ao Estudo Comparado das Religiões. Tradução: Giuseppe

Bertazzo. São Paulo: Paulinas, 2003.

________. Antropologia e Horizontes do Sagrado – Culturas e Religiões. Trad.

Euclides Luiz Callorni. São Paulo: Paulus, 2004.

TILLICH, Paul. Teología de la Cultura y Otros Ensayos. Buenos Aires: Ed.

Amorrortu, 1965.

TOURAINE, Alain. Um Novo Paradigma – Para compreender o mundo de hoje.

Tradução de Gentil Avelino Titton. Petrópolis: Vozes, 2006.

TRIGG, Roger. Racionalidade e Religião: Precisará a Fé da Razão? Tradução: Jorge

Pinheiro. Lisboa: Instituto Piaget, 1998.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

ULLMANN, Reinholdo Aloysio. Origem da Religião: Evolucionismo e Difusionismo –

Dissertação para obtenção de Livre-Docência em Antropologia – PUCRS – 1974.

________. Antropologia Cultural. 2. ed. Porto Alegre: Escola Superior de Teologia

São Lourenço de Brindes, 1983.

________. A Universidade Medieval. 2. ed., revista e aumentada. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 2000.

WILBER, Ken. Uma Teoria de Tudo – Uma visão integral para os negócios, a

política, a ciência e a espiritualidade. Tradução: Denise de C. Rocha Delela; Rogério

Tadeu Corrêa de Leão Lima. São Paulo: Cultrix, 2003.

___________. Espiritualidade Integral: Uma nova função para a religião neste início

de milênio. Tradução: Cássia Nasser. São Paulo: Aleph, 2007.

WITKOWSKI, Nicolas (Coord.). Ciência e Tecnologia Hoje. São Paulo: Ensaio, 1994.

203

YUS, Rafael. Educação Integral: uma educação holística para o século XXI.

Tradução: Daisy Vaz de Moraes. Porto Alegre: ARTMED, 2002.

ZILLES, Urbano. Teoria do Conhecimento. 4. ed. Edição revista e ampliada. Porto

Alegre: EDIPUCRS, 2003.

________. Filosofia da Religião. 5. ed., São Paulo: Paulus, 2004.

________. Perfil do Intelectual Cristão. Atualização – Revista de divulgação

teológica para o cristão de hoje. Ano XXXV, n. 312, janeiro/fevereiro, 2005.

________. Tecnociência – desafios atuais. Porto Alegre: EST Edições, 2006.

ZOHAR, Danah. QS: Inteligência Espiritual. Rio de Janeiro: Record, 2000.

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 