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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
JOGO, EDUCAÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS
Uma Viagem pelo Hemisfério da E moção
DALMIR PACHECO DE SOUZA
MANAUS-AM
2007
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DALMIR PACHECO DE SOUZA
JOGO, EDUCAÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS
Uma viagem pelo hemisfério da emoção
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Amazonas,
como requisito parcial para a obtenção
do título de Mestre em Educação, sob
orientação da Prof.ª Dr.ª Iolete Ribeiro da
Silva.
MANAUS-AM
2007
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Ficha Catalográfica
(Catalogação na fonte realizada pela Biblioteca Central – UFAM)
S729j
Souza, Dalmir Pacheco de
Jogo, Educação e Tendências Atuais: uma viagem
pelo hemisfério da emoção / Dalmir Pacheco de Souza.
- Manaus: UFAM, 2007.
111 f.; il.
Dissertação (Mestrado em Educação) ––
Universidade Federal do Amazonas, 2007.
Orientador: Profª. Drª. Iolete Ribeiro da Silva
1. Jogos 2. Jogos educativos 3. Jogos eletrônicos 4.
Ludoterapia I.Título
CDU 371.382(043.3)
DALMIR PACHECO DE SOUZA
JOGO, EDUCAÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS
Uma Viagem pelo Hemisfério da E moção
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Amazonas,
como requisito parcial para a obtenção
do título de Mestre em Educação, sob
orientação da Prof.ª Dr.ª Iolete Ribeiro da
Silva.
Aprovado em 07 de janeiro de 2007.
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Iolete Ribeiro da Silva – Presidente
Universidade Federal do Amazonas
Prof.ª Dr.ª Antonia Silva de Lima – Membro
Universidade Federal do Amazonas
Prof. Dr. Amarildo Menezes Gonzaga – Membro
Universidade do Estado do Amazonas
DEDICATÓRIA
Aos meus pais Otília Pacheco e Luiz
Gomes de Souza (in memoriam), aos
meus irmãos Chico, Nely (in memoriam),
Mocinha, Terezinha, Neuza, Noely e
Kinho pelo incentivo e apoio em todos os
momentos.
AGRADECIMENTOS
À Deus.
Ao professor Carlos Guillermo Rojas Niño,
pela paciência e clareza na indicação dos
caminhos a serem seguidos.
À professora Maria Lúcia Tinoco Pacheco
(esposa), pelas sugestões e revisão
textual.
Aos meus filhos Larissa, Lucas e David
que sempre brincaram comigo e
inspiraram minhas estórias.
À música dos anos 70.
AGRADEÇO.
RESUMO
Esta dissertação intitulada “Jogo, educação e tendências atuais: uma viagem pelo
hemisfério da emoção” nasce com a necessidade de repensar o papel do jogo no
contexto escolar, tomando como referência a vida diária, na qual o lúdico é tomado
como instrumento constitutivo da formação humana. Dividida em três capítulos, a
abordagem dessa temática parte inicialmente das conceituações teóricas sobre o
Jogo nos diferentes ca mpos do conhecimento científico; em seguida, propõem -se
uma discussão sobre as relações que o jogo estabelece, enquanto portador de uma
pluralidade de significações, com a cultura, com o homem e seu imaginário; e
finaliza com uma leitura do papel do jogo n a modernidade, tomando como espaços
de reflexão a sala de aula e as tendências atuais desse lúdico. À luz da metodologia
fenomenológica, o estudo apresentado nessa dissertação conversa com vários
pensadores como Vygotsky, Huizinga, Callois, entre tantos ou tros, os quais, também
em suas reflexões, preocuparam -se com Jogo, seu significado e sua natureza. A
idéia é dar os primeiros passos em direção ao entendimento do lúdico como parte
das ciências do conhecimento e suas possíveis implicações nas relações
interpessoais e das sociedades.
PALAVRAS-CHAVE: Jogo – Relação ensino-aprendizagem.
RESUMEN
Esa disertación cuyo título es “Juegos, educación y tendencias actuales y ella
aborda el papel fundamental que los juegos en el contexto escuelar pasaran a tener,
así como en la vida diaria él ha se convertido en un instrumento constituyente de la
formación humana desde los tiempos más remotos. Dividida en tres capítulos, el
abordaje de esa temática parte primeramente de las conceptuaciones teórica s a
cerca del Juego en los diversos campos de el conocimiento científico; a
continuación, se propone a discutir las relaciones que él establece, una vez que hay
en si una pluralidad de significaciones, con la cultura, con el hombre y su imaginario;
y finaliza con una lectura del juego en el momento histórico moderno, en el espacio
de las clases y de tendencias actuales de ese juego. A la luz de la metodología
fenomenológica, ese trabajo resalta además las ideas de los pensadores como
Vygotsky, Huizinga, Callois e otros más que en sus estudios reflexionaron sobre el
juego, su significado e la naturaleza. La idea é dar los primeros pasos en dirección
al entendimiento de lúdico como segmento de las ciencias do conocimiento e sus
posibles implicaciones en l as relaciones interpersonales y entre las sociedades.
PALABRAS-CLAVE: Juego – Relación enseño-aprendizaje.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................... ................11
CAPÍTULO I
1. O JOGO E SUAS TEORIAS ........................................................................... .......19
1.1. Refletindo sobre o Jogo .............................................................................. .........19
1.2. Abordagens Teóricas sobre o Jogo......................................................................513reW ...o10dagens
.........9 TzBT/F3 11.299 TzBT/F4 11.28 Tf1 0 0 1 132.742 483.974 Tm[(TULO)-3( )-2(I)]TJETQ0 gq25.92 -1.405 559.601 791.405 r78 Tf1 0 0 1 105.8957T/1TzBT/F3 11.2728 51 0 0mn9p99 425.543 T[(1)5†(1)5cin9-4(o)5(r)2(d)-4(a)-4(g)5(e)-4(n)5(s)]TJETQ0 gq25.92 -1.405 78 Tf1 0 0 1 105.825 599.60BT/F3 11.2-4(o)5(r)2(d)-4(a)-4(g)5(e)-4(n)5(s)]TJETQ0 gq25.92 -1.405 78 Tf1 0 0 1 105.8258.65660BT/F3 11.2A5.895 42BT/11.2[(A)pBT/F3 n9† 0 0 1 1in9cETQ405 559.601 791.405 reW nQ0 gq25.92 -1.405 559.601 791.405 reW n99 TzBT/F3 77.577TzBT/F3 11.28 Tf1 0 0 1 191.736 425.543 Tm[(Te)-4(ó)5.543 Tm[(.)-2(.)-2(.)-2(.)-2(.)7(.)-2(.)-2(.)-2(.)-2(.)7(.)-............
3.5.3. Jogos Eletrônicos e Aprendizagem ................................................................ ..99
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................... ..............................106
REFERÊNCIAS................................... ..................................................................... 112
INTRODUÇÃO
A idéia de pesquisar sobre o jogo surgiu a partir da observação do cotidiano
escolar. Nota-se que, quando ocorrem atividades recreativas, jogos e gincanas, o
interesse dos alunos (crianças, adolescentes e jovens) se modifica sensivelmente.
Se os alunos são desinteressados e alheios, quando envolvidos nas competições
escolares, tornam-se atuantes e comprometidos.
O envolvimento é tanto que os discentes defendem a todo custo as cores da
sua turma, equipe ou colégio. Até aqueles alunos que, muitas vezes, já não
participam da rotina da escola, voltam e se integram a ela com o aval de colegas,
professores e gestores. É impressionante como a atividade lúdica promove uma
atmosfera de tolerância e liberdade.
Mesmo preocupados em ganhar, as equipes admitem um jogador menos
preparado, desde que se verifique uma entrega e dedicação em defesa do time, do
grupo, ou da sala que o escalou. Músicas, bandeiras, gritos de guerras, orações e
outras manifestações logo passam a integrar todo o ritual que ocorre antes, durante
e após as competições. O “eu” depressa passa a ser substituído por “nós” e o bem
coletivo justificará todos os procedimentos vindouros.
Alguns, em virtude de suas habilidades, logo serão investidos na condição de
heróis, símbolos, ícones ou ídolos. A partir de então, servirão de exemplos para os
outros e seus feitos permearão os comentários diários. Anônimos antes dos jogos,
após seus desempenhos positivos, passam a contar com a atenção e o respeito de
todos, afinal, representaram todas as aspirações do grupo. Seus gestos e
comportamentos anteriores, mesmo os menos nobres, já não têm lá tanta
importância.
Neste momento, parece ser oportuno falar sobre uma experiênc ia vivida por
mim em sala de aula, no Colégio da Fundação Bradesco de Manaus, no final dos
anos 80 e início dos anos 90. Como qualquer iniciante, vivia cercado de dúvidas
quanto à melhor forma de desenvolver minha atividade, enquanto docente. Foram
momentos de grande angústia e de solidão total, pois as teorias apreendidas na
academia não coadunavam com a realidade vivida.
Mas, em seguida, foi possível concluir que as teorias não poderiam e nem
deveriam ser aplicadas como “receitas” e, se assim o fossem, d everiam conter uma
porção do toque pessoal do professor. Os primeiros meses foram de observação e
absorção da realidade. Verifiquei que as crianças e adolescentes ficavam
descontraídas no intervalo das aulas. Brincavam, cantavam, formavam grupos,
cochichavam, enfim, ficavam bem à vontade. Mas o que isso tem a ver com
jogo/brincadeira/ludicidade?
Tomando como parâmetro o comportamento descontraído e espontâneo das
crianças durante o intervalo, imaginei que isto poderia ser aplicado em sala de aula.
A questão era como isso se daria. Seria possível criar uma atmosfera de estudo
menos “árida”, sem tantas formalidades e burocracias? Como a instituição receberia
esta idéia?
Depois de muito meditar sobre como iniciar esta “aventura”, notei que poderia
adotar o que chamo de “espírito do jogo/brincadeira”, ou seja, a naturalidade com
que se joga, sem a obrigação e a imposição. Ninguém basicamente obriga o outro a
jogar/brincar; a iniciativa é individual. Tomei como modelo o jogo de futebol, mais
precisamente o futsal, e formei as equipes, que, como no jogo, tiveram tempo para
se preparar (estudar).
Foi passado a eles que o ato de conhecer não estava centrado apenas na
figura do professor. Vários foram os momentos em que instiguei os alunos a falarem
sobre suas experiências em sala de aula. Saber, por exemplo, qual o tipo de aula de
que eles mais gostavam foi uma delas, porque de modo geral, eram aquelas as mais
“divertidas”. Diversão para eles era poder “competir”.
A partir de então, mudamos a disposição das carteiras ; cada grupo sentaria
junto e em pequenos círculos. Depois, verificamos o conteúdo a ser trabalhado em
cada bimestre. Cada grupo ou equipe estudaria todo o assunto do bimestre.
Abolimos os “pontos” e as “matérias” da lousa.
Durante as primeiras semanas di scutíamos tudo, sem nos apegarmos a
roteiro ou a qualquer outro tipo de amarra. Dúvidas eram postas em público e quem
soubesse poderia explicar, independente do professor se manifestar ou não. Era
espantoso o modo como alguns alunos se propunham a esclarec er as indagações
dos outros. Sem ainda ter bem claro aonde ia parar essa experiência, passamos
para um outro momento, o do jogo propriamente dito.
Cada equipe foi numerada ou recebeu um nome, cada componente também
recebeu um número. Se for correto dizer, era um time. Só que para jogar em sala de
aula, todos deveriam estudar todo o conteúdo, nada de ficar responsável por um
“pedaço” do assunto. E para evitar que isso viesse a acontecer o sorteio de
perguntas e de quem iria responder era feito no momento da atividade; não tinha
como ninguém ficar fora do jogo.
Quando uma pergunta não era respondida por uma equipe, ela passava
automaticamente para a equipe seguinte, que então teria direito a responder a
questão repassada e ainda a questão da própria equipe. O que provocava grande
interesse da turma era que, para cada questão respondida, dava -se o direito ao
sorteio de uma tarefa extra, que poderia ser desde cantar, imitar (cantor, ator),
declamar um verso, ir à sala ao lado e dizer ao professor de matemática q ue o
amava (coisa complicada), fazer uma paródia, lavar o carro da diretora, encenar um
fato histórico, até organizar a fila da pré -escola. E no fim, tudo era possível.
As tarefas mais elaboradas eram realizadas durante o recreio, que, a partir de
então, tornou-se o momento mais interessante e esperado, pois vinha acompanhado
de apresentação de danças, músicas, teatro e outras manifestações.
Foram sete anos de uma experiência inesquecível. Até hoje tenho sonho
recorrente, estudando, brincando, jogando com eles. Aqueles que me foram
apresentados como alunos, com o passar dos anos, transformaram -se em grandes
companheiros no mundo do conhecimento, do saber. E como diziam alguns, em
forma de censura, “só brincando”.
“Eu detestava geografia, mas adorava nossas aulas”! Esta frase foi dita por
uma ex-aluna, ao me reencontrar anos mais tarde, em uma faculdade. Uma coisa
depois me chamou atenção, que, num primeiro momento, passou despercebida: o
fato de ela ter utilizado o pronome “nossa”.
A verdade é que durante todos aqueles anos em que convivemos juntos,
criamos, projetamos, avaliamos, brincamos, jogamos, ensinamos e apreendemos
dentro de uma atmosfera de espontaneidade, liberdade e criatividade. Sem dizer
que estávamos estudando, aprendemos a estudar brincando. Sem percebermos,
desenvolvemos o espírito de solidariedade, companheirismo, cooperativismo,
sentido de grupo ou equipe, afeto, carinho, responsabilidade por si e pelo outro.
Na verdade, mesmo sem saber, já despertava em nossos alunos o hemisfério
superior direito. Como? Incentivando a criatividade, estimulando a iniciativa e
estabelecendo um compromisso com a busca do conhecimento. Hoje, percebo que
as “minhas” aulas ficaram no imaginário de cada aluno, porque possibilitaram a
interatividade e liberdade pa ra construirmos “nossas” aulas e nossas vidas. E é por
isso motivo que dedico aos meus antigos alunos da Fundação Bradesco de Manaus
este trabalho, que em nenhum momento foi um fardo, pois o mesmo já estava
escrito por todos nós, quando jogamos e brincamos juntos.
O pesquisador, assim como qualquer ser humano, deve estar aberto a
compreender o que lhe é apresentado, deixando de lado seus preconceitos,
conceitos e valores. Deve sentir -se livre, não só para descrever, mas acima de tudo
interpretar (tarefa hermenêutica) e, com isso formular uma nova compreensão do
fenômeno que lhe provoca interesse.
“Toda hermenêutica é explícita ou implicitamente compreensão de si mesmo
mediante a compreensão do outro” (FAZENDA, 2002, p.63). Adotando essa
perspectiva, esta dissertação, pois, a partir do relato exposto, pretende analisar o
jogo como fenômeno cultural, sendo instrumento integrante na formação humana
(educação informal) e suporte didático (educação formal).
Para tanto, nosso enfoque, em relação ao jogo, eleva su a origem e
características singulares, que incitam a liberdade de ação, a criatividade, a
passionalidade e a imaginação.
O mundo em que vivemos hoje, marcadamente sujeito pela efemeridade das
coisas e das pessoas, onde tempo e espaço foram pulverizados, f azendo surgir uma
forma de vida calcada numa cibercultura e criando novas formas de lazer, provoca a
família, o mundo do trabalho e, sobretudo, a escola a saírem em busca de respostas
aos anseios de uma geração da imagem e do som.
Com esse mundo caracter izado por profundas mudanças, devemos indagar
qual a relevância em estudar o jogo/brincadeira em meio a esse novo caos? É fato
que alguns não consideram o tema tão sério a ponto de merecer uma atenção mais
engajada. Contudo, ao estudar o assunto, verificam os o quanto o jogo/brincadeira
está inserido nos hábitos e costumes de diferentes povos em diferentes partes do
mundo, desde os primórdios dos tempos até agora no início de um novo milênio,
quando vemos se alastrar os jogos eletrônicos em locais específico s como as lan
house, que consideramos as cavernas do terceiro milênio .
Em um rápido levantamento literário, constatamos o quanto o lúdico tem o
poder de aproximar e promover a interação entre as pessoas. Se assim o é, o
mesmo deve ter um significado e impo rtância que vai além do que pode ser visto.
Pesquisas na área da “neurociência”, que mapearam o cérebro humano,
constataram que o hemisfério direito é o responsável pelas emoções manifestadas
pelos seres humanos. Então desejamos fazer esta breve viagem pel o hemisfério da
emoção.
O certo é que existe algo mais, contido e escondido no jogo, algo que o
antecede e vai além do ato em si. Se o jogo é capaz de promover essa entrega,
esse intercâmbio entre as pessoas envolvidas, esse clima de respeito e
responsabilidade, então pode contribuir para criar um melhor ambiente de
aprendizagem.
A investigação ainda deverá constituir -se de outros pontos e contrapontos que
nos tragam esclarecimentos a respeito da relevância do tema:
a) saber quem, como e o que já se estu dou sobre o jogo;
b) conhecer, se existirem, modelos teóricos sobre o jogo;
c) verificar se há uma relação entre jogo e cultura;
d) entender como o jogo pode (se puder) servir de suporte para o processo
ensino aprendizagem.
A pesquisa abrange, na medida das limitações teóricas e metodológicas
inerentes ao tema, a consulta bibliográfica com o propósito de aprofundar e
fundamentar o jogo como metáfora da vida, uma vez que está presente em todas as
civilizações e se reflete nas características culturais das sociedades.
O referencial teórico-conceitual que sustenta o estudo é multidisciplinar, visto
que o tema “jogo” foi abordado no contexto das diferentes manifestações culturais
das sociedades, assim como na formação humana através da educação,
abrangendo sociologia, filosofia, antropologia, psicologia.
A amplitude da temática proposta nesse estudo, a não definição das
dimensões da realidade físico -geográfica determinada, a polêmica e a complexidade
do tema exigiram alguns cortes epistemológicos. Dentre este s, destacam-se:
Num primeiro momento, nos 1º e 2º capítulos abordam -se os aspectos
culturais do jogo e a formação do ser humano. Este componente constitui -
se do recorte do universo dos modelos teóricos, que agora já se pode
definir, pelos campos sócio -antropológico, filosófico-cognitivo-educativo e
psicológico. Tratou-se de distingui-los, enfatizando-se suas características
mais peculiares e destacando alguns pensadores e suas idéias a respeito
do jogo/brincadeira. Esse primeiro passo finaliza com o recorte jogo, cultura
e simbolismo, analisando o jogo através da história e das culturas, o
significado cultural do brinquedo, o jogo e imaginário. Procurando descobrir
a importância e significado do jogo/brincadeira no cotidiano humano.
O segundo momento desenvo lve a abordagem em torno do jogo enquanto
suporte pedagógico, passando por uma análise do uso do mesmo de forma
mais sistemática em paralelo à iniciativa mais livre e criativa. A ênfase
desse recorte centra -se no jogo enquanto alternativa ou suporte no
processo ensino-aprendizagem.
O terceiro momento, também integrante do terceiro capítulo, traz para o
debate o significado do jogo para uma geração desse início de século XXI,
marcada e caracterizada por uma linguagem e interatividade abalizada pela
imagem e o som. É a cibercultura, que não podemos mais ignorar, haja
vista, o fascínio provocado por essa tela lúdica. Parece existir algo que
enfeitiça essa nova geração em relação aos jogos eletrônicos. As cavernas
do terceiro milênio, as lan houses, possuem atrativos que não encontramos
na escola.
Esses são os caminhos escolhidos para encontrar respostas que contribuam
com a temática aqui selecionada: jogo, cultura e educação. E, mesmo em busca de
respostas, a nossa intenção é incitar novas e mais indagações sobr e jogo.
CAPÍTULO I
1. O JOGO E SUAS TEORIAS
1.1. Refletindo sobre o Jogo
Ludicidade, atividade lúdica, jogo/brincadeira, enfim, são inúmeros os termos
e denominações referentes ao jogo. De acordo com Kishimoto (2003), essa
indiferenciação deriva dos poucos estudos nessa área.
Neste trabalho, adotaremos, para efeito didático, o seguinte entendimento:
brinquedo como o suporte ou artefato utilizado durante o jogo; ludicidade/brincadeira
como a ação ou a atuação durante o ato de jogar; e jogo como a descrição de uma
atividade lúdica estruturada por regras advindas do próprio material utilizado para
jogar.
A despeito da indiferença que o assunto provoca em determinadas situações,
a verdade é que autores de renome dedicaram parte de suas vidas e est udos para
analisar o significado do jogo na vida do homem.
Autores como Huizinga, Caillois, Benjamin, Brougère, Vygotsky, Piaget,
Dewey, Freinet, Áries, Kishimoto, Christie e tantos outros, trouxeram o tema para a
discussão, pontuando sua origem, sua infl uência no desenvolvimento infantil, e,
sobretudo, evidenciando -o como significante cultural de um povo.
Na esteira do que se tem produzido, falado e debatido a respeito do que é o
jogo, somos induzidos a sair em busca de uma definição, de um conceito, de u ma
síntese do seu significado.
Freqüentemente se pensa que uma atividade lúdica é uma atividade
divertida. E isto pode ser ou não. Kishimoto (2003, p.2) alerta para a dificuldade em
definir um mesmo comportamento como jogo, pois “a boneca é um brinquedo p ara
uma criança que brinca de ‘filhinha’, mas para certas tribos indígenas, conforme
pesquisas etnográficas, é símbolo de divindade”.
No entanto, há quase um consenso entre os estudiosos como Huizinga,
Brougère, Vygotsky, Winnicott, de que a maior caracte rística do jogo é a experiência
de plenitude que ele possibilita a quem o vivencia em suas atitudes, atos ou na vida
em geral.
O jogo talvez seja uma oportunidade única de nos entregarmos em nossa
totalidade, sem limites, amarras, fronteiras. E pode estar contido no simples fato de
falar, gesticular, ensinar/aprender, dançar, conversar, olhar, enfim, sentir prazer.
Kishimoto (2003), citando as contribuições de Christie, ilustra as principais
características de um jogo, a partir dos critérios para identifi car os traços que o
distinguem de outras atividades. São eles, a saber:
1. A não-literalidade – as situações de jogo caracterizam -se por um quadro
no qual a realidade interna predomina sobre a externa. O sentido habitual é
ignorado por um novo. São exemplos de situações em que o sentido não é
literal: o ursinho de pelúcia servir como filhinho e a criança imitar o irmão
que chora;
2. Efeito positivo – o jogo é normalmente caracterizado pelos signos do
prazer ou da alegria. Entre os sinais que exte riorizam a presença do jogo
estão os sorrisos. Quando brinca livremente e se satisfaz, nessa ação, a
criança o demonstra por meio do sorriso. Esse processo traz inúmeros
efeitos positivos na dominância corporal, moral e social da criança;
3. Flexibilidade – as crianças estão mais dispostas a ensaiar novas
combinações de idéias e de comportamentos em situações de jogo que em
outras atividades não-recreativas.
4. Prioridade do processo de brincar – enquanto a criança brinca, sua
atenção está concentrada na a tividade em si e não em seus resultados ou
efeitos. O jogo só é jogo quando a criança pensa apenas em brincar. O jogo
educativo utilizado em sala de aula muitas vezes desvirtua esse critério ao
dar prioridade ao produto, à aprendizagem de noções e habilida des;
5. Livre escolha – o jogo só pode ser jogo quando selecionado livre e
espontaneamente pela criança. Caso contrário, é trabalho ou ensino;
6. Controle interno – no jogo, são os próprios jogadores que determinam o
desenvolvimento dos acontecimentos. Qua ndo o professor utiliza um jogo
educativo em sala de aula, de modo coercitivo, não permitindo a liberdade
ao aluno, não há controle interno. Predomina, nesse caso, o ensino, a
direção do professor (CHRISTIE apud KISHIMOTO, 2003, p. 5 -6).
Atentos para alguns dos critérios acima enumerados, a partir dos estudos de
Christie (apud KISHIMOTO, 2003), acercamo -nos de que as idéias de Vygotsky
(1994) são pertinentes quando se referem ao jogo. Ele afirma que nem todo jogo é
prazeroso, pois existem alguns nos quais, a própria atividade não é agradável.
Predominantemente no fim da idade pré -escolar, por exemplo, os jogos que só dão
prazer à criança são aqueles cujo resultado seja interessante para ela. É só
olharmos para o último traço, onde o jogo imposto ao aluno pe lo professor pode
tolher a liberdade do educando, provocando uma situação de desconforto e
obrigatoriedade, uma vez que limita a liberdade de escolha da criança,
descaracterizando o ato de brincar.
Contudo, fica claro que jogar dá prazer a quem se dispõe a vivenciar essa
experiência. Somos levados a crer que o jogo só se realiza quando fazemos
acontecer; dito com outras palavras, ele alcança sua plenitude, quando o
praticamos, vivenciamo -lo, experimentamo-lo livremente, porque “antes de mais
nada, o jogo é uma atividade voluntária”(HUIZINGA, 2005, p.10).
O sentido e o simbolismo do jogo estão intimamente ligados ao despojamento
mental, à entrega mental, sem a prudência dos preconceitos dos seres humanos.
Então...
Numa tentativa de resumir as característica s formais do jogo,
poderíamos considerá -lo uma atividade livre, conscientemente tomada
como “não-séria” e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de
absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de
todo e qualquer interesse material, com a qual não se pode obter qualquer
lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo
uma certa ordem e certas regras. Promove a formação de grupos sociais
com tendência a rodearem -se de segredo e de sublinharem s ua diferença
em relação ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios
semelhantes (HUIZINGA, 2005, p.16).
Para Fromberg, citado por Kishimoto (2003, p.06), o jogo infantil constitui -se
das seguintes características:
Simbolismo, ao representar a realidade e atitudes; Significação,
uma vez que permite relacionar ou expressar experiências; Atividade, ao
permitir que a criança faça coisas; Voluntário ou intrinsecamente motivado,
ao incorporar seus motivos e interesses; Regrado, de modo implícito ou
explicito.
Tema muitas vezes relegado a um segundo plano, o jogo apresenta -se em
toda sua plenitude quando começamos a aprofundar nossos interesses, descobrindo
a cada passo o quanto ele se faz presente em nossas vidas, desde os primeiros
momentos de existência, podendo representar toda a história de um povo.
O fato é que o jogo esta aí, em nosso contexto, basta pararmos e, um olhar
mais cuidadoso mostrará a sua presença, até agora no momento em que escrevo,
pois estou jogando com as palavras.
E então? Vamos ao jogo?
1.2. Abordagens Teóricas sobre o Jogo
Com as incursões bibliográficas realizadas, constatamos que as tentativas de
criar/elaborar uma teoria dos jogos não são atuais. Diversos e notáveis pensadores
têm procurado estabelecer uma via que po ssibilite abarcar todos os jogos em
categorias que estabeleçam uma organização nos vários aspectos que o jogo
apresenta.
Assim, autores clássicos, que aqui são estudados, dão enfoques diferentes,
como Piaget (1975), Huizinga (2005), Caillois (1986), Vygot sky (1994) entre outros e
procuraram em suas reflexões estabelecer classificações e categorias. O estado da
arte dos estudos sobre jogos, mostra que a maioria dos autores só se preocupou
com certos tipos de jogos e sua classificação em particular, sequer abordaram o
universo, a atmosfera do jogo, aqui alvo de nosso principal interesse.
De acordo com Kishimoto (2002) já é possível identificar as três grandes
vertentes teóricas que oferecem subsídios sobre o jogo, atribuindo a ele significados
e funções diferentes. São elas:
(a) teorias sócio-antropológicas;
(b) teorias filosófico-cognitivas. Neste trabalho, inserimos ainda a dimensão
educativa nesse grupo de teoria;
(c) teorias psicológicas.
Intencionados pela clareza dos conceitos, idéias e procediment os teóricos,
faremos em seguida uma rápida caracterização de cada viés paradigmático do jogo,
retomando, em outro momento, a análise de alguns pensadores que, de acordo com
seus estudos, podem ser incluídos em cada matiz teórica, que aqui denominaremos
campos teóricos.
Conforme Kishimoto (2002), para a visão sócio -antropológica, o brincar ocorre
num contexto cultural, sendo impossível dissociar afeto e cognição, forma e
conteúdo, da ação humana. Na perspectiva filosófico -cognitiva, o brinquedo e o ato
de brincar, constituem-se em vínculos importantes na construção do conhecimento,
pois o sujeito internaliza sua realidade através da simbolização. Já a abordagem
psicológica remete o brincar ao inconsciente. De acordo com esta corrente as
crianças têm prazer em todas as experiências de brincadeiras físicas e emocionais.
Além disso, brincam também para dominar angústias e controlar idéias ou impulsos
que conduzem à angústia. Brincando, a criança comunica sentimentos, idéias,
fantasias, interrelacionando o real e o imaginário.
Agora centralizaremos nossos estudos nas características e singularidades
de cada campo de estudo sobre o jogo. Nas seções seguintes veremos as
pesquisas de autores que se preocuparam com o jogo enquanto fenômeno cultural e
sua influência na formação humana.
1.2.1. Campo Sócio-Antropológico
Nosso propósito, nesse momento, é possibilitar a construção de um
referencial classificatório do jogo pela via antropológica na qual podemos realçar o
aspecto coletivo e a compreensão de jogo que nos ga rantem condições de alcançar
o que propomos: classificar os jogos a partir dos anseios e/ou como perspectiva de
inserção do homem ao seu meio. Como procedimento delineador, abordaremos os
estudos de alguns pensadores que conceberam o jogo a partir de um en foque sócio-
antropológico.
A fim de caracterizar o campo sócio -antropológico, tomamos como referência
o estudo de Roger Caillois (1986) e de sua obra Los Juegos y los Hombres . O autor
destaca que entre as características que avalizam os princípios do jogo , está o seu
caráter de oposição ao trabalho e à seriedade. No entanto, Caillois irá dar condições
de entender que, em diversas situações e dimensões do jogo, a "seriedade" se faz
presente, pois a sua falta acarretaria o fim do jogo e, conseqüentemente, o final da
dimensão humana.
Para Caillois, quem vive profissionalmente do jogo, ou seja, quem recebe um
salário a partir dessa atividade, dá a ele uma conotação de seriedade. Nesse
aspecto, são encaradas não como jogadores, mas como trabalhadores. Deste modo ,
Caillois concebe o jogo como uma atividade livre, delimitado pelo tempo/espaço; é
uma atividade incerta, é improdutivo e regulamentado, aqui residindo sua essência.
Embora essas particularidades constitutivas do jogo possam ser ignoradas, é
possível dividi-lo em situações que garantam um melhor entendimento de suas
particularidades de acordo com o contexto e interesses em que está sendo
praticado.
De acordo com o autor, o jogo se apresenta dentro de algumas
possibilidades, “propongo con ese fin una divis ión en cuatro secciones principales
según que, en los juegos considerados, predomine el papel de la competencia, del
azar, del simulacro e del vértigo” (CAILLOIS, 1986, p.41). Desta feita, os jogos, de
acordo com suas características, podem ser agrupados e ntre aqueles que podem
ser decididos pela sorte e aqueles movidos pela vontade de vencer dos oponentes,
neste caso existe uma condição de igualdade entre os concorrentes.
Caillois, então, classifica os jogos em quatro categorias fundamentais,
iniciando com o grupo de jogos que têm na sua execução a competição.
Denominada Agon, essa categoria pode ser vinculada ao que chamamos de
esporte; refere-se à parte da ginástica que tratava da luta dos atletas na Grécia
Antiga. “Por tanto, siempre se trata de una riv alidad en torno de una sola cualidad
(rapidez, resistência, vigor, memória, habilidad, ingenio, etc.)” (idem 1986, p.43).
Aqui impera o confronto entre dois ou mais oponentes, entre duas equipes ou
indivíduos isolados entre si, que necessitam vencer obstá culos e dificuldades para
atingir o objetivo. Nessa classe, a igualdade de oportunidade dos adversários é
equilibrada para que se possa dar ao vencedor o valor preciso da vitória, contudo,
sobressai-se também um detalhe inerente a cada competidor que é a s ua condição
ou força física. Logo,
la búsqueda de la igualdad de oportunidades al principiar constituye de
manera tan manifesta el principio esencial de la rivalidad que se la
restablece por medio de una ventaja entre dos jugadores de fuerzas
diferentes, es decir, que dentro de la igualdad de oportunidades
establecidas en un principio, se prepara una desigualdad secundaria,
proporcional a la fuerza relativa supuesta en los participantes (CAILLOIS,
1986, p.44).
Passemos então para a segunda classificação, a Alea quando o acidental e o
imprevisto aparecem,
en oposición exacta al Agon, todos los juegos basados en una decisión que
no depende de jugador, sobre la cual no podría éste tener el menor
influencia y en que, por consiguiente, se trata mucho menos de vencer al
adversario que de imponerse al destino. Mejor dicho, el destino es el único
artífice de la victoria y, cuando existe rivalidad, ésta significa exclusivamente
que el vencedor se ha visto más favorecido por la suerte que el vencido
(idem, 1986, p.48).
Como fica claro pela citação acima, o jogador está sujeito ao aleatório,
expondo-se ao não-lógico e ao não-sistemático. O resultado do jogo independe das
habilidades do jogador. Tomemos como exemplo os jogos de loteria, dados, roletas,
cara ou coroa e outros, nos quais jogador só conta consigo mesmo, sem qualquer
interferência exterior. O final do jogo não depende do jogador, porque se trata mais
de vencer o destino do que o adversário, pois o destino é o único responsável pela
vitória. A Alea se situa no próprio competidor e na sorte.
Mimicry é a terceira categoria e trata dos jogos de ilusão, que indica somente
a entrada em jogo. “El juego puede consistir, no en desplegar una actividad o en
soportar un destino en medio imaginario, sino en ser uno m ismo un personaje
ilusorio y conducirse en consecuencia” (CAILLOIS,1986, p.55). Mímicas, disfarces e
imitações são, assim, os aspectos fundamentais dessa classe de jogos.
Pero las conductas de la mimicry pasan ampliamente de la infancia
a la vida adulta. También cubren toda diversión a la que nos entreguemos,
enmascarados o disfrazados, y que consiste tanto en el propio hecho de
estar el jugador enmascarado o disfrazado como en sus consecuencias.
Finalmente, es claro que la representación teatral y la int erpretación
dramática entran con todo derecho en ese grupo (CAILLOIS, 1986, p.55).
O encanto ou o prazer aqui obtido não reside na oportunidade de enganar o
outro, mas na situação de poder assumir outra identidade, de ser permitir viver uma
outra vida. A imaginação e a interpretação são suportes constituintes dessa classe
de jogos, que ainda apresentam como características, a liberdade, a convenção ou
regras, o distanciamento da realidade e espaço e tempos demarcados.
A essência ou o atrativo nesta classe de jogos está na condição de assumir
outra “personalidade”, disfarce, na verdade, mas que provoca em quem vê um
fascínio, uma entrega, uma cumplicidade. O motivo para esse mimetismo, para essa
transformação, para essa representação, não está no fato de en ganar o outro, mas
no prazer em se passar por outro personagem.
Em tempo, a imaginação é o cerne dessa categoria de jogo, sem o exercício
da mesma não seria possível fantasiar, idealizar e, assim, trazer consigo outros para
um mundo paralelo, movido pelo prazer de jogar e fazer os outros jogarem.
La mimicry es invención incesante. La regla del juego es única: para
el actor, consiste en fascinar al espectador, evitando que un error conduzca
a éste a rechazar la ilusión; para el espectador, el artificio al q ue se lo invita
mais complexas, existe a necessidade de um aprendizado, de uma internalização do
cotidiano e de seus significados. Assim,
toda socialização pressupõe apropriação da cultura, de uma cultura
compartilhada por toda a sociedade ou parte dela. A impregnação cultural,
ou seja, o mecanismo pelo qual a criança dispõe de elementos dessa
cultura, passa, entre outras coisas, pela confrontação com imagens, com
representações, com formas diversas e variadas. Essas imagens traduzem
a realidade que a cerca ou propõem universos imaginários. Cada cultura
dispõe de um “banco de imagens” consideradas como expressivas dentro
de um espaço cultural. É com essas imagens que a criança poderá se
expressar, é com referencia a elas que a criança poderá captar novas
produções. A criança, como o homem adulto, não se contenta em se
relacionar com o mundo real, com os objetos; ele deve dominar os
mediadores indispensáveis que são as representações, as imagens, os
símbolos ou os significados. A cultura na qual ela está inserida, mais do que
o real, é composta de tais representaç ões (BROUGÈRE, 2004, p.40).
Verificamos assim, de acordo com Brougère, que o jogo vai muito além da
ação em si; na verdade, nossa atenção deve se voltar para a entrega ao jogo, ou ao
estado de espírito com que se joga, pois ali estará presente todo o seu sentido, todo
o seu significado, todo o seu simbolismo. No momento do jogo, o que menos
interessa é o modo como se joga, e muito mais a liberdade e a espontaneidade que
se transmite.
Outro aspecto explorado por Brougère é o que denomina de cultura lúdica,
que leva em consideração a presença de uma cultura preexistente que define o jogo.
Essa cultura lúdica está relacionada ao aprendizado e à internalização de certas
características do jogo.
O processo de jogar/brincar oferece suporte para ações futuras, is to é, o
jogador poderá utilizar de instrumentos assimilados anteriormente, os quais poderão
deixá-lo à vontade para interagir com novas situações. Cultura lúdica, então, é
conhecer ou reconhecer as regras para se jogar, oferecendo condições ao jogador
de agir no contexto do jogo.
Conforme Brougère, a cultura lúdica está investida das seguintes
características:
1. Oferece referencias necessárias para a distinção de um jogo de outra
atividade;
2. Possui esquemas pertinentes a cada jogo;
3. Regras relacionadas a cada sociedade ou individuo;
4. Assimila elementos do cotidiano para compor o conteúdo dos jogos.
Mesmo acontecendo de forma individual em determinadas situações, como o
ato de jogar/brincar sozinho, o fato é que nada está dissociado da rea lidade, do
cotidiano. Distanciando -se do real e criando um mundo imaginário, o indivíduo que
joga carrega consigo todo um referencial de vida, de regras e comportamentos
inerentes ao grupo do qual faz parte e é esse referencial que lhe dá condições de
atuar naquele ou em qualquer contexto.
Em uma palavra, a cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Como
arremata Brougère, “a cultura lúdica está impregnada de tradições diversas” (2004,
p.59). Todas as ações referentes ao jogo são, na verdade, a mani festação dos
símbolos e códigos necessários para a vida em comum, para dominar as
ferramentas de aceitação e integração social.
Como o jogo proporciona a integração na sociedade, remeter -nos-emos, a
seguir, ao entendimento e à utilização do jogo enquanto a rtefato de apoio
pedagógico. Para tanto faremos um breve apanhado histórico de sua inserção no
ambiente escolar, bem como o reforço teórico produzido por autores clássicos como
Freinet e Dewey para justificar a utilização do jogo no processo de ensino -
aprendizagem.
1.2.2. Campo Filosófico-Cognitivo-Educativo
Nesta seção nossa análise gira em torno da natureza do jogo enquanto
expressão livre, recurso pedagógico, um fim em si mesmo. Dentre os expoentes
deste campo de estudo sobre o jogo, constata -se uma unidade, um consenso do
valor do jogo enquanto instrumento que garante um pleno desenvolvimento do ser
humano, nos aspectos físicos, intelectual e moral. Kishimoto (2003) afirma que
historicamente podemos constatar a importância que era dada ao jogo enqua nto
prática educativa.
Na Antigüidade, Platão em “As Leis” enfatiza o ato de “aprender brincando”.
Aristóteles assegurava que brincar era um descanso para o espírito. O nome ludus,
dado às escolas primeiramente, traz consigo esse significado, o de incorpo rar o jogo
à educação. Na Idade Média, foi considerado não sério por sua proximidade com o
jogo de azar. O Renascimento promoveu um novo olhar a respeito da infância: agora
a criança era dotada de um valor positivo, que se manifestava através do jogo.
Essa idéia, reforçada pelo movimento romântico, contribuiu para que a
criança fosse tomada como um ser dotado de espontaneidade e liberdade. Assim, o
jogo passou a ser entendido como parte integrante no desenvolvimento humano,
despertando o interesse de filóso fos e educadores.
John Dewey é um dos filósofos que se refere ao jogo enquanto instrumento
pedagógico. Sua postura pragmática entendia que qualquer estudo só tem validade
se tiver alguma afinidade com a realidade. Logo, pregava a importância da escola
como elo entre a formação da criança e os anseios da sociedade a que pertencia.
Nesse sentido,
educar é pôr o indivíduo em contato com a cultura a que pertence e, mais
do que isto, é prepará -lo para discernir situações que exijam reformulações
para agir em consonância com estas necessidades de transformação. Todo
procedimento educativo tem a finalidade primordial de possibilitar a
continuidade da vida do agrupamento social. A finalidade da educação não
deve se encerrar no interior de qualquer instituição forma lmente criada para
instruir, mas deve estar enraizada na necessidade de sobrevivência da
coletividade (DEWEY apud CUNHA, 1994, p.38).
Dewey (1979) salientava o importante papel do jogo infantil.
A experiência demonstrou que quando se tem oportunidade d e pôr
em jogo, com atos materiais, os impulsos naturais da criança, a ida à escola
é para ela uma alegria, manter a disciplina deixa de ser um fardo e o
aprendizado é mais fácil (DEWEY, 1979, p.214).
O que Dewey expõe a respeito do jogo é que o mesmo não deve ser imposto
ao educando como um momento de lazer ou relaxamento das atividades escolares,
mas está integrado aos procedimentos didáticos e não se dissocia de modo algum
do cotidiano escolar.
Algumas vezes, talvez, recorre -se aos brinquedos, jogos e
ocupações construtivas somente por essas razões, tendo -se principalmente
em vista repousar do tédio e fadiga do trabalho escolar “regular”. Não há,
contudo, motivo para usá -los meramente como distrações agradáveis [...]
Em suma, os fundamentos para se dar aos jogos e ao trabalho ativo um
lugar definido no currículo são intelectuais e sociais, não constituindo eles,
apenas, expedientes temporários ou prazeres passageiros. (DEWEY, 1979,
p.215).
Dewey entende a educação como algo inconsciente que vai se forma ndo
desde o nascimento e permanece continuamente de modo espontâneo por toda a
vida, “isso é assim quando os indivíduos que vivem agrupados comunicam uns aos
outros seus sentimentos, seus desejos, seus objetivos e suas idéias, com o intuito
de compartilhar as mesmas disposições afetivas e intelectuais” ( apud CUNHA 1994,
p.39).
Desta feita, o indivíduo torna -se herdeiro dos recursos intelectuais deixados
pela civilização. Este procedimento não deve ser esquecido pela educação formal,
ao contrário, ela deve garantir procedimentos educacionais com objetivos claros e
evidentes.
Assim, a educação para Dewey deve facilitar e intermediar a relação entre
criança e seu meio. A escola precisa atentar para o que ocorre em seu entorno,
buscando concatenar seus procedi mentos ao mundo real, para assim melhor
organizar e repassar os conhecimentos, seguindo determinados requisitos onde...
O primeiro deles é proporcionar ao educando “um ambiente
simplificado”. Atenta ao fato de que nossa vida social é intensa e complexa,
a escola não deve pretender que os educandos assimilem globalmente a
cultura e que a tornem parte de sua estrutura mental. Ao invés disso, deve
selecionar “aspectos fundamentais” a serem transmitidos, ordenando -os em
“uma progressão”; A segunda orientação d iz respeito aos “aspectos
desvantajosos” que existem no ambiente; a escola deve ser capaz de
“eliminar o mais possível” a “galharia seca do passado”, selecionar os
aspectos verdadeiramente vantajosos da cultura de modo a criar “ambiente
purificado para a ação dos educandos”; A terceira sugestão feita por Dewey
afirma que a escola deve propiciar ao educando condições para que ele fuja
dos limites impostos por seu grupo social de origem, para que conheça
aspectos do ambiente mais amplo que o cerca. A escola d eve ser um local
de convivência entre jovens de raças, religiões e costumes dessemelhantes,
fortalecendo a vida mental dos jovens, ajudando -os a discernir entre
ambientes e a encontrar seus próprios padrões de julgamento (DEWEY
apud CUNHA 1994, p.42 -43).
A tese defendida por Dewey tem como ponto básico a defesa de uma prática
pedagógica cujo espírito democrático contribua para as mudanças educacionais.
Desta feita, a escola deve valorizar as ações cotidianas do educando. Um olhar
atento sobre a casa, sobre a sala de aula, revela -nos, sem sombra de dúvida, que
as crianças espelham em seus comportamentos e atitudes, as atividades
relacionadas aos interesses e experiências do grupo do qual fazem parte.
O jogar/brincar pode ser também o elo entre os anseios so ciais e as
necessidades infantis, pois retratam gestos e manifestações diárias, quando “folhas
passam a ser pratos, pedrinhas, artigos de alimentação, pedacinhos de pau, facas e
garfos, se as crianças brincam de ‘comidinha’.” (DEWEY, 1978, p.103). Aqui val e
ressaltar que para Dewey o jogo distingue -se do brincar: o primeiro é apenas um
meio para alcançar fins estabelecidos, enquanto o segundo basta -se em si, ou seja,
satisfaz a capacidade imaginativa da criança.
Dewey acredita que o sucesso da educação se deve à relação entre as
atividades instintivas da criança e as disciplinas escolares. O currículo escolar deve,
em sua concepção, conter atividades do cotidiano do educando, como cozinhar,
costurar, ou treinar manual, pois o mundo infantil “tem a unidad e e a integridade da
própria vida da criança” (DEWEY, 1978, p.44).
O alerta para esse ponto decorre do fato de essas atividades não ficarem
dissociadas de outros fazeres. Existindo por si sós não têm validade, haja vista
tornarem-se apenas uma atividade m ecânica. Por isso, as iniciativas do educando
devem ser valorizadas.
A capacidade espontânea da criança, a solicitação dos seus
próprios impulsos que se querem realizar e concretizar, não podem ser
suprimidas. Se as condições externas são tais que a crian ça não pode pôr
toda a sua atividade no trabalho que tem de realizar, então, aprende, de um
modo quase miraculoso, a fornecer a esse material escolar a quantidade
exata de atenção necessária para satisfazer as exigências do professor,
reservando o restante de sua energia mental para seguir as linhas de
interesse que realmente a absorvem (DEWEY, 1978, p.67 -68).
O que interessa na introdução de jogos e representações nas atividades
escolares é o fato de que eles podem promover o relacionamento entre pessoa s.
Jogar e brincar não se restringem ao contato com o objeto com que se joga, mas
precisamente com a subjetividade contida no jogo; o que importa é a atmosfera onde
se joga, ou seja, o fator humano deve prevalecer, assim como toda a rede de
relacionamento promovida pelo jogo.
As possibilidades oferecidas pelos jogos ou representações teatrais
são infindáveis, pois é sempre possível encontrar um assunto que oferecerá
às crianças oportunidade de desenvolvimento muito melhor aprendizado da
leitura, escrita, Historia, Literatura, Geografia do que através da rotina dos
livros didáticos. Este é simplesmente um outro modo de dizer que “learning
by doing” é um modo melhor de aprender, do que apenas ouvindo, uma vez
que a criança reconstrói mental e fisicamente e xperiências que se
revelaram importantes para a humanidade e desenvolve, além disso,
padrões mais eficientes de julgamento, comparação e crença (DEWEY
apud KISHIMOTO, 2002, p.101).
Celestin Freinet, educador francês nascido em 1896, afirma que uma boa
prática pedagógica passa pela observação atenta dos interesses dos educandos,
considerados como cidadãos contextualizados. Esta atitude deve procurar distinguir
o modo de aprender dos adultos e das crianças, porém com fatores sempre ligados
ao seu cotidiano.
A escola tem de reencontrar a vida, mobilizá -la e servi-la, dar-lhe
um objetivo; e, para isso, deve abandonar as velhas práticas, mesmo que
elas tenham tido a sua majestade, e adaptar -se ao mundo do presente e do
futuro (FREINET, 1977, p.16).
Em síntese, Freinet dá valor a uma educação libertária, com uma proposta
pedagógica que aquilata e incentiva o desenvolvimento de instrumentos práticos de
trabalho e da organização do trabalho em si, na sala de aula, característica que
singulariza a chamada Escola Moderna.
Verificamos, pois, quão atuais são as técnicas por ele desenvolvidas e
aperfeiçoadas. São atividades que valorizam as práticas de trabalho cooperativo,
como passeios, excursões científicas, relatórios de atividades, aulas magistrais
(seminários atuais), entre outras.
A aula dessa escola começa antes das crianças chegarem a ela, porquanto
cada uma fale sobre as observações feitas no caminho para o colégio; canta -se, faz-
se leitura, desenho, constroem -se textos livres, elaboram -se maquetes, prepara m-se
conferências. O ambiente dessa sala de aula ou classe-atelier, conforme afirma
Freinet, é marcado pela criatividade e liberdade, além do incentivo ao trabalho
cooperativo.
Freinet revolucionou os processos de trabalho em sala de aula, alterando
drasticamente as relações professor -aluno, desenvolvendo técnicas baseadas em
cooperação, esforço, troca e compartilhamento, respeitando as individualidades,
partindo dos interesses dos educandos para estabelecer a aprendizagem no sentido
de apropriação do con hecimento e de sua construção.
Numa sala de aula freinetiana a criança não faz lição para receber
uma nota do professor, mas realiza um trabalho criativo e recebe dos
destinatários de suas produções comentários críticos, sugestões,
solicitações e outras produções. A expressão livre – nas suas mais
diferentes formas: verbal gráfica, plástica, corporal, musical, escrita – é
sempre o ponto de partida para ação educativa. Ela é assimilada e acolhida
como elemento propulsor de todas as atividades [...] A sala de aula
freinetiana perde a configuração de auditório e adquire as características de
uma oficina de trabalho, um local de produção decidida e realizada
cooperativamente pelas crianças que, evidentemente, contam com a
acessória do professor. Tal produção a presenta-se sob a forma de criações,
de pesquisas, de aprendizagens realizadas. A disposição material da classe
freinetiana é por si só um convite à comunicação e ao trabalho. A sala de
aula é dividida em cantos, cada um correspondendo a um atelier de
trabalho... é a criança que escolhe o cantinho em que vai trabalhar:
desenho, escrita, modelagem, pintura, recorte -modelagem, jogos de
construção, biblioteca, água, matemática, etc. Tal organização didática, ao
propor num mesmo momento um leque de atividades possibilita o respeito
aos interesses e ritmos de cada criança, o contato com os mais diversos
materiais e ao mesmo tempo lhe oferece a oportunidade de, ao escolher a
atividade que deseja fazer, exercer sua autonomia. Por outro lado, cria
condições necessárias para a troca de experiências entre as crianças
(ELIAS, 1996, p.35-36).
As idéias de Freinet tinham alguns princípios básicos: confiança, respeito ao
ser humano, incentivo à livre expressão, o trabalho coletivo cooperativo, construção
de conhecimento com a valorização de ações positivas. Contudo, Freinet não
considerava esses princípios imutáveis, muito pelo contrário, para ele, o educador
deveria fazer uma avaliação constante dos mesmos, em busca de uma prática e um
desempenho cada vez melhor, a fi m de que os principais beneficiados fossem os
alunos.
A emoção permeou suas atitudes de educador, mas não o impediu de ser um
crítico severo da escola convencional e de seus métodos. “A escola continua a
formar condutores de carruagens e são carro e aviõe s que esses homens terão de
manobrar” (FREINET, 1977, p.12).
Sua capacidade de inovar, criar e recriar constantemente o cotidiano tem sido
a marca de seus seguidores e das escolas freinetianas. A introdução de novos
instrumentos ou técnicas que contribuam com este envolvimento foi considerada,
por este educador, como fundamental para promover a dinâmica da sala de aula,
tornando prazeroso o aprender.
Em seu livro, a Educação do Trabalho, Freinet (1998) dedica vários capítulos
ao estudo do jogo enquanto sup orte didático e de formação humana. Enumera
vários tipos de jogos, suas regras, significados, conteúdo histórico -cultural e o
caráter já socializado desses jogos; explica por que são praticados apenas a partir
de certa idade, apaixonando, para além da infâ ncia, a adolescência e, às vezes, até
a maturidade.
No entender de Freinet, o jogo independe de tempo e espaço, pois são
manifestados e praticados a partir do interesse de quem joga, ou melhor, são inatas
as atividades da criança e em sendo assim não pode m sofrer interferências e
intervenções externas, no máximo, podem ser interrompidos, mas nunca
modificados, já que o que os constitui é o ato criativo e a liberdade,
observem as crianças quando brincam: vê -se que estão inteiramente
absorvidas em sem trab alho, num mundo à parte, em que finalmente vivem,
segundo suas próprias necessidades e em seu ritmo...Basta a intervenção
dos adultos para que se quebre o encanto (FREINET, 1998, p.209).
Os jogos permanecem sendo praticados e mantendo suas características
básicas. “Muitos jogos modernos de equipe são apenas variantes da guerra de
brincadeira e se destinam a satisfazer às mesmas tendênctr na5(s )-2in1(sf)-â4(ê)5(n)i(sm)-8(a)5( )-263(e)5( )-2d
A pedagogia de Freinet, conforme vimos, eleva a cooperação sem anular o
indivíduo, a autonomia e a livre expressão, valorizando as relações de respeito,
criatividade, liberdade tanto para o educador quanto para o educando,
proporcionando ao espaço escolar um espírito e um ar de pureza no processo de
ensino-aprendizagem, unindo o mundo às atividades escolares.
1.2.3. Campo Psicológico
A infância é um momento de intenso desenvolvimento dos sentidos, d a
afetividade, da linguagem, da motricidade, da inteligência entre outras dimensões.
Tudo isso só é possível quando a criança tem liberdade para jogar/brincar, porque é
através da brincadeira que ela pode conhecer o mundo; é na liberdade de imaginar e
no “faz-de-conta” que poderá vivenciar o afeto e praticar a comunicação com
terceiros, internalizando as regras, costumes e hábitos do grupo no qual está
inserida.
O cotidiano infantil gira em torno do jogo/brincadeira, estando, em alguns
casos, inseridos nas práticas escolares, sendo instrumento importante na formação
da personalidade, constituindo -se em meio para a construção de conhecimento. O
ato de brincar é o momento em que a criança pode desenvolver sua linguagem e na
comunicação com o outro, descobre su a riqueza, podendo inventar novas histórias,
sonhar acordada.
O desenvolvimento da criança e a relação dela com o jogo são de
fundamental importância para o profissional da educação, pois oferece ao educador
a possibilidade de interpretar a criança, compr eender o que ela nos quer dizer
quando joga ou brinca. Essa atividade pode nos dar respostas quando a criança não
consegue expressar-se verbalmente ou por ser muito pequena ou quando por algum
motivo ou algo muito marcante negativamente a impede de express ar-se e, o faz
através do jogo. A psicologia utiliza amplamente esse recurso nos processos
psicoterápicos de crianças.
Ressalta-se, no leque de estudo de teorias, a relevância de pesquisadores
como Winnicott e Piaget, dentre outros. Interessam -nos suas idéias e experiências
sobre o assunto, já que nos permite ter uma visão mais ampla e clara sobre o tema,
municiando-nos de informações e experiências que poderão contribuir em nossas
atividades escolares.
Sob essa perspectiva, somos levados a crer que o jogo é um intermediador
da comunicação entre a criança e o seu cotidiano, além de servir de estímulo ao
desenvolvimento mental, pois de acordo com Winnicott, a criança desenvolve a
imaginação, já que mantém uma estreita relação com a realidade, não a perde de
vista, diferente da fantasia que não traz ou não contribui nas atividades diárias, pois
se distancia dela.
Para D. W. Winnicott (1975), os desenvolvimentos intelectual, cognitivo e
social dependem essencialmente da relação da criança com o objeto transacio nal,
que é o ponto culminante do bom desenvolvimento do indivíduo e a partir deste, a
criança brinca de imitar aqueles que estão próximos a ela, criando uma rede de
relações que lhe dará condições de viver em grupo, comunicando -se e, portanto
interatuando.
Winnicott (1975, p.63) diz que brincar colabora para o crescimento, para a
saúde e para os relacionamentos em grupo. Para ele “é a brincadeira que é
universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a
saúde”.
Winnicott estudou com obstinação o brincar na infância, tendo um
entendimento muito semelhante ao de Huizinga (2005, p.16): o jogo se resume a
“uma luta por alguma coisa ou a representação de alguma coisa”. E acrescenta,
a criança representa alguma coisa diferente, ou mais bela, ou mais nobre,
ou mais perigosa do que habitualmente é. Finge ser um príncipe, um papai,
uma bruxa malvada ou um tigre. A criança fica literalmente “transportada”
de prazer, superando -se a si mesma a tal ponto que quase chega a
acreditar que realmente é esta ou aquela coisa, sem, contudo perder
inteiramente o sentido da “realidade habitual”. Mais do que uma realidade
falsa, sua representação é a realização de uma aparência: é “imaginação”,
no sentido original do termo (HUIZINGA, 2005, p.17).
Esse estudioso entende o ato de brincar, portanto, como uma forma de
comunicação. Acredita que a criança, quando brinca, está em busca de uma
interação com o meio e os agentes presentes, pois é através dessa relação que se
comunica, envolve-se, absorve, interpreta e é interpretada pelo mundo. Então,
quando se envolve com o brinquedo e/ou brincadeira, a criança entra no mundo da
imaginação, mas traz consigo elementos, objetos e gestos da realidade. Tal mundo
paralelo, longe do que pode parecer, não se distan cia do real, pelo contrário está
carregado de sentidos, significados e símbolos do dia -a-dia, pois é com eles que
apreende as coisas do mundo adulto.
A brincadeira é extremamente excitante. Compreenda -se que é
excitante não primariamente porque os instint os se acham evolvidos; isto
está implícito. A importância do brincar é sempre a precariedade do
interjogo entre realidade psíquica pessoal e a experiência de controle de
objetos reais. É a precariedade da própria magia, magia que se origina na
intimidade, num relacionamento que está sendo descoberto como digno de
confiança (WINNICOTT, 1975, p.71).
Winnicott, no entanto, alerta para o fato de existir condições necessárias para
que a brincadeira aconteça. Sem ambiente ou como ele diz sem um “estado mental”,
não pode a criança desligar -se do real. Veja este fato comentado por ele.
Uma criança de dois anos e meio, após ficar assustada por ter
afundado sua cabeça em baixo d’água durante um banho, tornou -se
altamente resistente a banhar -se. Alguns meses mais tar de, após uma
indução gentil, mas persistente por parte da mãe, ela muito relutantemente
permitiu que a colocassem em dez centímetros de água de banho. O corpo
inteiro da criança estava tenso e suas mãos estreitamente apertadas às da
mãe. Não chorava, mas s eus olhos se achavam implorantemente colados
nos da mãe. Um dos joelhos se encontrava estendido, enquanto outro se
achava flexionado, para manter tanto de si quanto pudesse fora d’água. A
mãe começou quase imediatamente a tentar interessa -la em alguns
brinquedos da banheira. Ela não se achava de modo algum interessada até
a mãe dizer-lhe que gostaria de tomar chá. Nesse ponto, a tensão que se
mostrara aparente em seus braços, pernas, abdômen e particularmente no
rosto deu lugar abruptamente a um novo estado físico e psicológico. Os
joelhos curvaram-se agora um pouco; os olhos passaram em revista as
xícaras e os pires de brinquedo e localizaram um vidro vazio de xampu que
decidiu utilizar como leite para o chá; a tensão e sua voz deslocou -se do
peito tenso e insistente: - Eu não gosta banho; eu não gosta banho – para
uma narrativa de seu brinquedo: - chá não tá muito quente; chá tá bom
agora. Eu sopra ele pra você. Chá, bom. – A mãe tomou um pouco de chá e
pediu mais. Após alguns minutos, ela começou a estende r a mão para o
pano de lavar, o que resultou em a criança terminar o brinquedo tão
abruptamente quanto havia iniciado, com o retorno de todos os sinais
iniciais de ansiedade que haviam precedido o brinquedo. Após a mãe
tranqüilizar a criança de que a segur aria de maneira a que não
escorregasse, perguntou -lhe se queria um pouco mais de chá. Ela quis, e o
brinquedo foi retomado ( apud GIOVACCHINI, 1995, p.81).
Aqui chegamos ao momento em que Winnicott define “espaço potencial”
como aquilo que determina o pont o de equilíbrio no desenvolvimento do ser
humano. O ato de brincar está contido neste espaço já que nesta ocasião estão
inseridas diferentes manifestações constituintes das relações em sociedade. Logo,
brincar para Winnicott, é imaginar, criar, recriar e a bsorver símbolos. E isto só é
possível dentro do “espaço potencial”, que liga e intermedeia o símbolo e o
simbolizado.
A criança brinca, imita e toma o adulto como modelo, motivando a
oportunidade de um desenvolvimento intelectual ao acessar lembranças, u sando a
imaginação e as regras contidas na brincadeira no processo ensino -aprendizagem.
Mas como isso se relaciona à brincadeira? Ele mesmo esclarece, quando afirma que
o brincar, a criatividade, os fenômenos transicionais, a psicoterapia e a
experiência “cultural”, tem um lugar onde acontecem. Este lugar, o espaço
potencial, não esta dentro em nenhum sentido da palavra (...) Tampouco
fica fora, isto é, não faz parte do repudiado, do não eu, daquilo que o
individuo decidiu reconhecer [...] Localiza -se “entre o objeto subjetivo e o
objeto objetivamente percebido, entre extensões -do-eu e o não-eu.” (apud
GIOVACCHINI, 1995, p, 80).
Então por que esta abordagem de Winnicott é importante para se analisar a
criança, os brinquedos e os jogos infantis? Porque ela revela que o ato lúdico motiva
a imaginação sem provocar um distanciamento do mundo vivido, podendo então
servir de suporte para as mais diversas atividades diárias, dentre elas, o processo
de ensino, o diálogo e a interligação do que o adulto espera da c riança e o que ela
pode oferecer como resposta, a comunicação.
Trabalhar com o lúdico possibilita ao professor a valorização da criatividade
de seus alunos. Deixar que os educandos criem regras seja para um bom
andamento dos trabalhos ou para jogar -se um jogo; permitir que tomem decisões
visando o desenvolvimento de sua autonomia são frutos dessa criatividade
incentivada. Através do jogo, o aluno poderá conhecer -se como pessoa integrante
de uma sociedade, e que, como todos, têm seu papel nela.
Piaget (1975) afirma que a criança interage com o meio, a partir do seu corpo,
quando exercita o aspecto físico e mental. Logo, o jogo “só se explica pelo processo
biológico, segundo o qual todo órgão se desenvolve funcionando” (PIAGET, 1975,
p.115). A atividade, a açã o, o movimento e a brincadeira são, desta feita,
instrumentos de interação da criança com o seu ambiente; estas servem, antes de
tudo, como intercâmbio entre realidade e desenvolvimento social, proporcionando
em outra esfera o incremento mental, pois o liv re processo de imaginação sem
limites e regras deixa a criança livre para criar, ainda que seja uma transposição
simbólica do real.
O envolvimento, a participação e o ambiente propiciados pelo jogo a criança,
possibilitam à criança o exercício da imaginaçã o e, consequentemente, a absorção
do real. “Enfim, com a socialização da criança, o jogo adota regras ou adapta cada
vez mais a imaginação simbólica aos dados da realidade, sob a forma de
construções ainda espontâneas, mas imitando o real” (PIAGET, 1975, p .116).
Piaget, tomando como ponto de partida as idéias de K. Groos e Claparede,
que afirmam que cada jogo apresenta um conteúdo específico, analisa uma possível
classificação dos jogos.
Numa primeira categoria, chamada “jogos de experimentação” ou
“jogos de funções gerais”, estão agrupados os jogos sensoriais (assobios,
gritos etc.), os jogos motores (bolas, corridas etc.), os jogos intelectuais
(imaginação e criatividade), os jogos afetivos e os exercícios da vontade
(jogos de inibição, como sustentar uma posição difícil o máximo de tem
possível etc.). Uma segunda categoria, a dos “jogos de funções especiais”,
compreende os jogos de luta, perseguição, cortesia, os jogos sociais,
familiares e de imitação (PIAGET, 1975, p.138).
Essa classificação por co nteúdo, de acordo com Piaget, apresenta alguns
pontos fracos, dentre eles:
a) a dificuldade em enquadrar todos os jogos em limites tão tênues, pois
alguns deles transcendem as divisórias estabelecidas. Cita, como exemplo,
o jogo de bolas de gude, que depe ndendo da idade, pode exigir
características sensoriais ou motoras.
b) o aparecimento da imaginação simbólica e das regras sociais, pois aí estão
expressas todas as atividades cotidianas que são internalizadas pela
criança, ou seja, a imitação e a assimil ação refletem o meio ambiente.
Toda a observação sistemática de um jogo de bonecas mostra
imediatamente que as atitudes puramente maternais da menina (as quais
são parcialmente adquiridas por imitação) constituem apenas uma pequena
fração do conjunto do jogo. Com efeito, na maioria dos casos, a boneca
serve apenas de ocasião para a criança reviver simbolicamente a sua
própria existência, de uma parte para melhor assimilar os seus diversos
aspectos e, de outra parte, para liquidar os conflitos cotidiano s e realizar o
conjunto de desejos que ficaram por saciar. Assim, podemos estar certos de
todos os eventos, alegres ou aborrecidos, que ocorrem na vida da criança
repercurtir-se-ão nas suas bonecas (PIAGET, 1975, p.140).
Duas outras classificações são c omentadas por Piaget (1975), a de Stern e a
de Ch. Bühler.
Para Stern, os jogos se dividem em individuais e sociais. Os primeiros se
diferenciam por uma complexidade crescente: “conquista do corpo (jogos motores
com o próprio corpo como instrumento), conqu istas das coisas (jogos de destruição
e jogos construtivos), e jogos de interpretação (metamorfose de pessoas e coisa)”
(PIAGET, 1975, p.142). Os segundos são compostos pelos jogos de imitação
simples, como “os jogos de papéis (interpretações) complementar es (professores e
alunos etc.) e os jogos combativos” (idem,1975, p.142).
A classificação feita por Ch. Bühler, segundo Piaget (1975), divide os jogos
infantis em cinco grupos: jogos funcionais; jogos de ficção ou de ilusão; jogos
receptivos (ver imagens , ouvir estórias etc.); jogos de construção; jogos coletivos.
Assim, se quisermos, podemos delinear as linhas de evolução do jogo em três
sistemas bem definidos, alertando, é claro, para as possíveis interferências externas.
Surgem primeiramente os jogos d e exercícios, caracterizados pela efemeridade,
pois estão sujeitos à saturação provocada pela idade da criança, que comumente
abandona alguns jogos devido a três espécies de transformações:
Primeiro a criança passa, insensivelmente, do exercício simpl es às
combinações em finalidade, depois com finalidade [...] Depois o exercício
simples pode se transformar em simbolismo ou desdobrar -se em jogo
simbólico, quer porque o próprio esquema sensório -motor se converte em
esquema simbólico, quer porque as combi nações lúdicas, em vez de
passarem diretamente à ação adaptada ao trabalho, engendram imitações
simbólicas [...] Por fim o exercício que se torna coletivo pode ser regulado e
evoluir, assim, para os jogos de regras, o que constitui um último motivo
para o desaparecimento dos jogos de exercícios com a idade, sem contar
com a sua extinção espontânea por saturação (PIAGET,1975, p.185 -186).
O segundo sistema está representado pelo jogo simbólico, que tem seu ápice
entre os dois e os quatro anos, declinando suc essivamente “quanto mais a criança
se adapta às realidades físicas e sociais”, pois em vez de assimilar o “mundo ao seu
eu, submete pelo contrário, o seu eu ao real”. Daí surgirem três razões para o
enfraquecimento do simbolismo lúdico com a idade:
A primeira diz respeito ao conteúdo do simbolismo: nos casos em
que esse conteúdo testemunha as necessidades de expansão do eu, de
compensação, de liquidação ou mesmo, simplesmente, da vida real
(bonecas etc.), a criança encontra sempre e cada vez mais na verdad eira
existência – se esta for normal – os alimentos que tornam inútil a
assimilação simbólica ou fictícia. A segunda razão é que o simbolismo
compartilhado por vários pode engendrar a regra, daí a transformação
possível dos jogos de ficção em jogos de regr a. Enfim uma terceira razão
sobrepuja as outras duas e explica a diminuição gradual do jogo, em geral,
e não só do jogo simbólico: na medida em que a criança procura submete -lo
ao real, mas do que assimila -lo, o símbolo deformante transforma -se em
imagem imitativa e a própria imitação incorpora -se à adaptação inteligente
ou efetiva (PIAGET, 1975, p.186 -187).
Por fim, surgem os jogos de regras que se singularizam pela perenidade, uma
vez que perduram até a idade adulta. São os únicos que escapam à lei da in volução,
pois são essencialmente sociais, constituindo -se de fatores internalizados pelos
grupos sociais.
Este breve apanhado das teorias referentes ao tema nos revela que o ato de
jogar/brincar está carregado de significados, sentidos, símbolos inerentes a cada
grupo humano. Tal ato se encontra na gênese da formação do ser humano. Não se
pode desvalorizar o movimento natural e espontâneo da criança, em favor do
conhecimento estruturado e formalizado, ignorando as dimensões educativas da
brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade
construtiva da criança.
Os estudos acima analisados convergem para um ponto em comum: que a
poma-142(p)5(o5(m)-8(o )-2(g5(r)-7(on)5(t)-2(o)5d5(ma-14(e)5(st)-2(u2( )-413(a)5( )-413(a)5(t)-8(m)-)2(e)5(st)95 673.702( )-(s)-1)5( .647 )-263(e)5(a)-r)2(s2(p)5(o7(a)5( )-413(st)se12( )-25413(st)h8(u)5(m5(s )-10(i)1(m)(a)5(l)2-413(st)se12( (g)-4(n)5(o)-,142(q)5(u)5(e)5( )-142(a)]TJETQ0 gq25.92 -1.405 559.601 791.405 reW n99 TzBT/F3 1169-14f1 0 0( )-142(u)-2541337a)-4(ds2(a)-4(a)5(l)2-41337a)-4 673.-8(m)-r)2(sp5(r)-70( )-253ád)-4(o)5(s )-)5( 413383(ài)-8(a)5(n)5(ç)-10(a)5(.)]TJETQ0 gq25.92 -1.405 559.601 791.405 reW nQ0 gq25.92 -1.405 559.601 791.405 reW n99 Tz249.491169-14f1 0 0( )-)5(m)á2(u2( )-413(mt)-2(r)-7(u)383(eg)-4(n)5u.703 T[(co)5(n)5(st)-2(r)-7.l)2-41337a) 1 1341337a)j4(g)-4 206.5(st)-2(i)/-263( 1 105.895 673.703t)-2(r)-7 p13(e)5( )-(o)5( )n2( )-(s-7(u)383(-413(a)5((h)5(e)5(c)5(n)5(13(co)r)2(m)-8()5(m),142(q)5(u)5(e)5( )-142(a)]TJETQ0 gq25.92 -1.405 559.601 791.405 reW n99 TzBT/F3 1143.98f1 0 0ce)5(st)-ssn)5(13(co)r)2(m)-8()525(l)2-413(1c)-10(ig-8()5(m)u10(ip.5(st)-2(i)(l)2-413(2(o5(m)-8(m)d)1(m)-8()5(ma-2(u)-25(l)2-413(1c)ss )-142(ci)5(st2(u)-25(l)2-413(1c)s4(o)5(s )b)-8(a)5l5( )n)(o)5(r8()525(l)2-413(1c)[(o)-4(g)b)-r) 673.-8(r)-7)-25413(2(o)2(i.125( )-413(d)-41)5( )-413(e)s )-142)525(l)2-413(1c)eal 2tuoi.125(n)-4(h)5s-4(g)-442(q)5(u)5(e)5( )-142(a)]TJETQ0 gq25.92 -1.405 559.601 791.405 reW n99 TzBT/F3 1118.03f1 0 02( )-(s-7-4(g)p)54(a)5(l)2-413223(a)5((h)5se12( (g)-v(a)-4(a)5e)5(v(s-7(u)32(i)1(v)-1c)-10(i2( )-(s-7(a)5( )-2(ã)54(a)5(l)2-413223i)1(v)-1c)c(a)-4(a)53.703t)-2(e42(u)5(m)-8( )-253()5( )-2(ã)(m)(a)5(l)2-413225(n)-4(h)5e)5(h)(m)(a)5)-253(i)1(g)2(m)-8(a)5(u)32(i)1(v)-1ch( )-mesãauaamam 4133(o)2(i.2 )-142(q)5(u)5(e)5( )-142(a)]TJETQ0 gq25.92 -1.405 559.601 791.405 reW n99 TzBT/F3 1492.0951 0 0( )-14 63(e)5(st)-2(r)2.l S5(r)-7(on)5(t)-28múga atl éi.8tu2( )-straeividade
objetos para jogar ou brincar, nos interessa saber que elementos imateriais fazem
parte na ação de jogar, ou seja, o que esta aquém e além do jogo em si.
CAPÍTULO II
2. JOGO, BRINQUEDO, CULTURA E SIMBOLISMO
2.1. O Jogo Através da História e das C ulturas
O jogo é uma atividade recorrente na história da humanidade, mesmo a
despeito da pouca importância que algumas sociedades, em determinados
momentos, deram ou dão ao ato de jogar/brincar. Dirigindo um rápido olhar através
da história, verificamos que a presença de atividades lúdicas desde os tempos
primitivos tem se evidenciado através de registros de brinquedos infantis em várias
culturas, desde a pré -história, caracterizando-se como atividade fundamental, por
ser intrínseco à alma humana; o que deixa claro que brincar é inerente à natureza de
qualquer indivíduo, seja qual for a sua origem, sua época e faz parte de todo seu
percurso através dos séculos.
Nas sociedades antigas ainda não existia a idéia de tempo livre que hoje
nutrimos, logo, toda a existência era dedicada à sobrevivência. No Egito, na Grécia e
em Roma, aqui tomados como exemplos de civilizações antigas, o lúdico estava
presente até no dia-a-dia dos adultos e das crianças, espelhando em geral, uma
forma de diálogo do homem com o sobrenatural. As crianças brincavam com
ossinhos, sacos cheios de grãos, bichos de terra cozida, com destaque para as
bonecas que representavam os ritos de fecundidade.
Na idade antiga, o trabalho não ocupava tanto tempo do dia, nem
tinha tanta importância na opinião comum: não tinha o valor existencial que
lhe atribuímos há pouco mais de um século. Mal podemos dizer que tivesse
o mesmo sentido. Por outro lado, os jogos e o s divertimentos estendiam -se
muito além dos momentos furtivos que lhes dedicamos: formavam um dos
principais meios de que dispunha uma sociedade para estreitar seus laços
coletivos, para se sentir unida. Isso se aplicava a quase todos os jogos, mas
esse papel social aparecia melhor nas grandes festas sazonais e
tradicionais (ARIÈS, 1981, p.51).
Conforme Friedmann (2005), há muitas representações que mostram como
os adultos também brincavam, passando do papagaio/pipa no Extremo Oriente, do
culto ao corpo através dos jogos na Grécia, até os ritos sociais em Roma. Várias
foram as manifestações lúdicas a um Deus, entre as quais se destacam os Jogos
Olímpicos a Zeus, os Jogos Píticos a Apolo, os Jogos Ístimicos a Poseidon.
Na Grécia era dada muita atenção ao desenvolvimento do corpo
pelo que o jogo e o esporte eram tão importantes quanto o estudo. Como
exemplos: a marcha, a corrida ou a natação, exercícios de ginásticas ou
corridas de 100 a 158 metros. Na civilização romana, as brincadeiras eram
muito similares às dos gregos. Os romanos eram muito atraídos pelo jogo
de bolinhas, datava de vários séculos, com a forma melhorada. As bolinhas
antigas eram muito rudimentares, enquanto que as da época romana eram
muito mais lisas e coloridas. No Foro Romano, em Roma, descobertas as
mais antigas gravuras do jogo de amarelinha, muito brincado nos pavilhões
de mármore e nas vias romanas. Uma das versões relata que amarelinha
representava o labirinto onde o iniciado se perdia. Grécia e Roma
organizavam seus jogos por ocas ião das festas. O jogo aparecia como um
rito social, que exprimia e reforçava, à maneira de um símbolo, a unidade do
grupo, cujas oposições internas se exteriorizavam e se resolviam nessas
manifestações lúdicas (FRIEDMANN, 2005, p.90).
O aparecimento da escrita, o ensino da matemática e os estudos de Platão
proporcionaram um novo olhar sobre o lúdico e sua influência na educação e na
importância dos jogos no desenvolvimento das crianças como facilitador no seu
processo de aprendizagem da matemática. Kishi moto (2003) expõe que neste
momento ainda não se tem a idéia de utilizar o jogo como instrumento didático, mas
verificamos um limiar quando...
Platão, em Lês Lois, comenta a importância do “aprender
brincando”, em oposição à utilização da violência e da r epressão. Da
mesma forma, Aristóteles sugere, para a educação de crianças pequenas, o
uso de jogos que imitem atividades sérias, de ocupações adultas, como
forma de preparo para a vida futura (KISHIMOTO 2003, p.15).
A Idade Média marca a censura ao corpo e a tudof1 0 0 1 deremtr ao
cado, r io e um redi15(m)-8(e)5(n)5scoameto do eto e titude o mai tudo
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tor21naios delts corp25.oarai como radeirs (o)-4ndur32(s)-10(o)5(s )-034(e)5sq25.oartio.,
incompetência ou à falta de habilidade. É mais provável que não houvesse lugar
para a infância nesse mundo”.
Não se pensava, como normalmente acreditamos hoje, que a
criança já contivesse e personalidade de homem. Elas morriam em grande
madeira, ioiô e bolas de linha.
A criança não era considerada como hoje em dia. Ter brinquedo e
brincar dependia da classe socioeconômica dos pais. As crianças da
burguesia tinham belos e caros brinq uedos e tempo para brincar. Na corte
do Rei Henrique III Da França, o Bilboquê era um exercício muito popular.
Já os filhos dos operários tinham que ajudar no sustento da família e no
pouco tem livre que lhes sobrava recebiam brinquedos fabricados pelos
pais, sempre relacionados ao trabalho dos mesmos (FRIEDMANN, 2005,
p.91).
O Renascimento trouxe consigo a busca pela felicidade terrestre e a
valorização do corpo e seu desenvolvimento, portanto estão dentro desse ideal
renascentista. No que se refere à in fância, agora começa a ser aceita de uma forma
mais positiva, sendo dotada de uma natureza boa, onde o jogo serve de instrumento
para que se possa expressar livremente.
Antigamente a brincadeira era considerada, quase sempre, como
fútil, ou melhor, tendo como única utilidade a distração, o recreio (daí o
papel delegado à recreação) e, na pior das hipóteses, julgavam -na nefasta.
[...] A criança surge como se estivesse em contato com uma verdade
revelada que lhe desvenda o sentido do mundo de modo espontâneo e o
contato social pode destruir essa primeira verdade. A criança que está
próxima do poeta, do artista, exprime um conhecimento imediato que o
adulto terá dificuldades para encontrar. Essa valorização da espontaneidade
natural só pode conduzir a uma tota l reavaliação da brincadeira, que
aparece como comportamento por excelência dessa criança rica em
potencialidades interiores. O aparecimento da valorização da brincadeira se
apóia no mito de uma criança portadora de verdade (BROUGÈRE, 2004,
p.90-91).
Essas concepções são reforçadas pelos educadores e escritores românticos
como Rousseau e Fröebel, que tiveram um papel muito importante, no tocante a
infância foram eles que propuseram o respeito ao ritmo de crescimento das crianças
e à valorização das carac terísticas infantis, desta forma “a partir do momento em que
o jogo deixa de ser objeto de reprovação oficial, incorpora -se no cotidiano de jovens,
não como diversão, mas tendência natural do ser humano” (KISHIMOTO, 2003,
p.15).
Recorrendo a metáfora do de senvolvimento infantil como
recapitulação da história da humanidade, o Romantismo, com sua
consciência poética do mundo, reconhece na criança uma natureza boa,
semelhante à alma do poeta, considerando o jogo sua forma de expressão.
Mas que um ser em desenv olvimento com características próprias, embora
transitórias, a criança é vista como ser que imita e brinca, dotada de
espontaneidade e liberdade (KISHIMOTO,2006, p.30).
A Revolução Industrial desarticula a relação familiar: os pais vão trabalhar
fora e os filhos são mandados aos jardins de infância, onde têm contato com os
jogos. No entanto, contraditoriamente, as crianças passam a trabalhar cada vez
mais e, em alguns momentos, não se fala mais nos jogos. Houve um momento tal
em que a produção de brinquedo era destinada à realeza e a aristocracia,
representando e reproduzindo seus hábitos e costumes. Os jogos tornam -se
populares e meios de divulgação das ações da nobreza, que juntamente com a
eclosão dos avanços científicos acrescentam inovações que servem como
instrumento para a pratica educativa.
As idéias de educadores humanistas tomam mais força com a eclosão da
Revolução Francesa. Os jogos/brinquedos passam a ser empregados nas práticas
pedagógicas, auxiliando aquisição de conhecimentos nas diferentes d isciplinas
escolares.
As transformações sociais e econômicas ocorridas no mundo após a Segunda
Guerra Mundial provocaram o aumento da violência nas ruas. Com isso as crianças
começaram a permanecer mais tempo em casa. O surgimento do fenômeno
televisão e os brinquedos de plásticos mais baratos e, portanto acessíveis,
começaram a fazer parte do universo infantil.
No século XX, depois da Segunda Guerra Mundial há mais acesso
em geral e as crianças, ricas e pobres, recebem quase os mesmos
brinquedos. Pela diminuição na duração do trabalho adulto, aparece a idéia
de “hobby”. Os fabricantes de brinquedos lançam no mercado todo tipo de
brinquedo especializado, caixas de construção e pacotes especiais
(geralmente destinados aos adultos que se agrupam em “Hobby -Clubs”). As
crianças sofrem essa influencia, desejando cada vez mais brinquedos
sofisticados com botões e controles remotos (FRIEDMANN, 2005, p. 93).
Os brinquedos industrializados passaram a ser os mais adequados aos
novos modos de vida em casa , na escola ou, esporadicamente, na rua. Agora, os
mesmos, são dotados de praticidade e funcionalidade, não sujam e podem ser
substituídos rapidamente, quando quebrados. No entanto, a industrialização do
brinquedo, ao mesmo tempo em que facilita o seu manu seio, diminui o envolvimento
criativo e imaginativo da criança.
2.2. O Brinquedo e Seu Significado C ultural
A vida moderna, movida por um acelerado processo de urbanização, dentre
outras questões, acentuou a demanda pela problemática infantil, que nos ap resenta
a cada dia os dramas mais variados. São fatos desde os mais simples da vida em
família até aqueles com dimensões e resultados dos mais inesperados. Em geral, os
meios de comunicação se encarregam de expor esses dramas que em síntese estão
ligadas ao abandono, a prostituição, a exploração em atividades degradantes e
desumanas. As discussões em relação ao tema são amplas e sem fim. Idéias não
faltam para solucionar a pendenga, são ações que vão desde as políticas sociais até
aquelas promovidas por ins tituições particulares.
Mas o que o brinquedo tem a ver com isso? O assunto parecia tão sério?
Falar de brinquedo em uma hora dessas? Tudo depende das intenções e interesses
em questão. Se conseguirmos nos afastar e realizar uma análise desapegada de
preconceitos, talvez seja possível encontrar outras propostas de soluções que se
distanciem das velhas fórmulas salvadoras, mas que até o momento ficaram restritas
aos discursos, campanhas, shows e outras iniciativas pirotécnicas.
Acreditamos que brincar també m poderia ser uma das alternativas, pois já
vimos no capitulo anterior que a ludicidade apresenta -se como instrumento que
permite a inserção da criança na cultura, sendo um instrumento facilitador para a
interação com o meio. Hoje, grande parte das criança s de boas condições materiais
segue uma rotina espartana, escola, cursos variados, prática obrigatória de algum
esporte e casa. As crianças de famílias carentes ficam à margem das novidades,
sem brinquedos ou condições para brincar, já que precisam trabalh ar.
Com medo da violência e, com razão, a família isola seus filhos do convívio
com outras crianças, premiando -os com horas diante do computador. Não estamos
falando do brincar por brincar, mas da ação lúdica que valorize a criança, sem que
as mesmas tenham que queimar essa etapa de emoção, criatividade e imaginação.
Neste momento, interessa -nos estudar, analisar e compreender o
funcionamento social e simbólico do brinquedo. Alguns autores nos auxiliarão nesta
empreitada, é o caso de Brougère, Benjamin, Á ries, Vygotsky, que desenvolveram
estudos nos quais destacam a importância do brinquedo e do ato de brincar nesse
processo de fixação e absorção por parte da criança dos hábitos e costumes do
grupo ao qual pertence.
Entendemos ser esta uma tarefa complexa, haja vista alguns entenderem que
estudar o brinquedo não é uma atividade que promova um interesse mais acurado,
científico. Mas remaremos contra a maré e tentaremos mostrar que o brinquedo traz
consigo traços culturais singulares de certos grupos humanos e que, portanto,
merece uma atenção restrita como objeto de estudo.
Walter Benjamin (1994, 2002) dedicou -se em vários textos à analise dos
brinquedos, relacionando sua origem e aceitação, bem como seu formato ao
desenvolvimento industrial dos séculos XVIII e XIX. Destaca que a fabricação de
brinquedos, num primeiro momento, não tinha uma preocupação especializada, na
verdade, “eram subprodutos das atividades produtivas regulamentadas
corporativamente, o que significava que cada oficina só podia produzir o q ue
correspondesse ao seu ramo” (BENJAMIN, 1994, p.245).
Isto nos faz entender que a distribuição e a venda de brinquedos não
contavam com a participação de comerciantes específicos, pois cada corporação
encarregava-se em confeccionar os brinquedos correspo ndentes a seu ofício, logo,
“os animais de madeira entalhada podiam ser encontrados no carpinteiro, o
soldadinho de chumbo no caldeireiro, as bonecas de cera no fabricante de velas”
(idem p.245). Isto encarecia e limitava a popularização dos brinquedos.
Conforme Benjamin, o brinquedo torna -se mais acessível a partir do momento
em que os artistas, antes entregues aos trabalhos nas igrejas, começam a produzi -
los com simplicidade e variados tipos de materiais. De fato, o processo de
industrialização com novas máquinas e equipamentos facilitou a criação e a difusão
dos brinquedos.
Ninguém é mais sóbrio com relação aos materiais que a criança: um
simples fragmento de madeira, uma pinha ou uma pedra reúnem na solidez
e na simplicidade de sua matéria toda uma ple nitude das figuras diversas.
E ao imaginar para as crianças bonecas de bétula ou de palha, berços de
vidro, navios de zinco, os adultos estão interpretando à sua moda a
sensibilidade infantil (BENJAMIN, 1994, p.247).
Benjamin alerta para os significados perdidos pelos brinquedos sob o efeito
do processo produtivo, quebrando os laços entre as crianças e seus pais quando os
construíam juntos. O autor observa que muitos brinquedos apresentam -se para as
crianças sem encantamento algum, perdendo, portanto sua essência que é
capacidade de provocar a imaginação. A sociedade de consumo, assim como em
outros produtos, enquadrou o brinquedo, tirando sua subjetividade, transformando -o
num produto em série, sem seu cerne, que é a promoção do sonho.
De acordo com Benja min (2002, p.94), as crianças não estão e nem vivem
isoladas, muito pelo contrário, elas “fazem parte do povo e da classe a que
pertencem. Da mesma forma, os brinquedos não dão testemunho de uma vida
autônoma e segregada, mas são um mudo diálogo de sinais entre a criança e o
povo”. Os gestos e o comportamento infantil estão, impregnado de sentidos e
significados que, em sua maioria, não são percebidos, pois os olhares e atenções
estão voltados para o brinquedo em si, materialmente falando.
Benjamin (2002, p.97) mostra a interpretação simples da matraca que é dada
ao bebê com o objetivo de desenvolver a audição quando, na verdade, desde os
mais remotos dos tempos “o chocalho é um instrumento de defesa contra os maus
espíritos, e que por isso deve ser colocad o nas mãos dos recém -nascidos”. O
simples fato de brincar está carregado de intenções, interesses, símbolos e
manifestações de grupo e não tão somente de um indivíduo, no caso, a criança; daí
o lúdico ser interessante no processo de socialização, pois a ab sorção infantil
contara com o brinquedo como intermediador, não só o brinquedo só, mas o que ele
traz consigo.
Para Brougère (2004), os brinquedos também possibilitam a manipulação das
imagens, das significações simbólicas, que constituem uma pa rte da impregnação
cultural à qual a criança está submetida. Quanto mais presente as manifestações
sociais estiverem representadas nos brinquedos, mais sentido terá na integração da
criança a seu meio.
Enquanto para o adulto, os objetos lúdicos estão ligad os ao sentido e as
regras do jogo, a criança vê o brinquedo livre de qualquer função pré -estabelecida,
ou seja, livre de qualquer regra. Assim, “o brinquedo, em contrapartida, não parece
definido por uma função precisa: trata -se, antes de tudo, de um objet o que a criança
manipula livremente, sem estar condicionado às regras ou princípios de utilização de
outra natureza” (BROUGÈRE, 2004, p.13).
Logo, o valor simbólico do brinquedo está ligado à forma de utilização, em
outras palavras, sua função segue a lóg ica da brincadeira.
O brinquedo é, assim, um fornecedor de representações
manipuláveis, de imagem com volumes: está ai, se dúvida, a grande
originalidade e especificidade do brinquedo que é trazer a terceira dimensão
para o mundo da representação. É claro que essa imagem manipulável
deve ser adaptada à criança tanto no que diz respeito ao seu conteúdo
quanto a sua forma, para ser verdadeiramente reconhecida como brinquedo
(BROUGÈRE, 2004 p.14).
Brougère expõe, assim, a relevância de se estudar o brinquedo enquanto
objeto carregado de sentidos, imagens e significados. Estas características estão
mais associadas ao desenvolvimento da imaginação do que a função do brinquedo.
O brinquedo pode e deve ser produzido a partir do real, deixando a cargo da criança
a liberdade para imaginar, pois estará manipulando algo do cotidiano, mas que em
suas mãos e mente recebem outros modos de experimentação, ou melhor, uma
coerência simbólica.
O autor esclarece, ainda, o fato de que as indústrias de brinquedo, na
atualidade, perceberam este aspecto inerente ao brinquedo, pois já produzem dentro
de um encaminhamento que promova e incentive a imaginação, sendo assim o
diferencial de seus concorrentes. “Hoje, grande parte dos sucessos e fracassos das
empresas multinacionais podem ser exemplificados pela adequação do conteúdo
simbólico dos brinquedos” (BROUGÈRE, 2004, p.18).
Abreviando, podemos dizer que o valor do brinquedo no dia -a-dia infantil
remete a sua inserção social, pois com o que se brinca indica o conteúdo de desejo
da criança. “O brinquedo tem por característica essencial ser uma imagem num
objeto e num volume” (idem 2004, p.22). E, na maioria das vezes, os desejos e
sonhos estão ligados ao que ela vê e manipula no cotidiano, estando, portanto,
interessada em interagir com o seu entorno cultural.
O tema aqui retratado nos permitiu compreender o quanto os objetos
contribuem para o processo de socialização da criança. Em um caso específico,
podemos citar que a brincadeira, carrega em si todo um cabedal de re ferenciais
sociais, permitindo a integração da criança ao que Brougère denomina de “socius”,
permitindo-lhe interagir com o meio, pois adquire e assimila símbolos necessários a
uma comunicação com os membros de seu grupo. Neste ponto, ressaltamos então o
valor do brinquedo como meio para esse processo de socialização da criança, “pois
como uma “mídia”, transmite à criança certos conteúdos simbólicos, imagens e
representações produzidas pela sociedade que a cerca” (BROUGÈRE, 2004, p.63).
Com o brinquedo, a criança constrói suas relações com o objeto,
relações de posse, de utilização, de abandono, de perda, de
desestruturação, que constituem, na mesma proporção, os esquemas que
ela reproduzirá com outros objetos na vida futura. Cercar as criança s de
objetos, tanto no quadro familiar quanto no quadro das coletividades infantis
(creches e pré-escolas), é inscrever o objeto, de um modo essencial, no
processo de socialização e é, também, dirigir, em grande parte, a
socialização para uma ralação com o objeto (BROUGÈRE, 2004, p.64).
Philippe Áries (1981) reproduz um relato da infância de Luís XVIII, Delfim de
França, feita por seu médico particular, foi possível encontrar nos fatos do cotidiano
do futuro rei da França, a preocupação com o seu divertimento com aquilo que o
mesmo iria brincar. Isto nos remete ao entendimento de que suas brincadeiras eram
normalmente feitas com brinquedos, que tinham ou teriam alguma afinidade com os
hábitos e costumes daquele momento histórico.
Ainda bem criança, Luís XVIII já é presenteado com tambor, violino, cavalo de
pau, cata-vento, pião, pomba mecânica, bolas e instrumentos para brincar com os
soldados da corte ou como afirma Áries (1981, p.43), “ele gosta da companhia dos
soldados”. Com o passar dos an os, o Delfim começa a praticar música e dança ao
mesmo tempo em que brincava com bonecas, arco, cartas e xadrez. Os brinquedos
para os quais era apresentado tinham relação com a futura liturgia de seu cargo,
pois logo “começa a aprender a montar a cavalo, a atirar e a caçar” (idem p.44). É
fácil notar que suas atividades lúdicas estavam voltadas aos procedimentos vividos
por um rei.
O mesmo se dá com os espetáculos musicais ou dramáticos: aos
três anos, Luís XVIII dança a galharda, a sarabanda, a velha bou rrée, e
desempenha papéis nos balés da corte. Aos cinco anos, assiste às farsas e,
aos sete, às comédias. Canta, toca violino e alaúde. Está na primeira fila
dos espectadores que assistem a uma luta, a um torneio de argolinhas, a
uma briga de ursos ou de t ouros, ou a um acrobata na corda bamba. Enfim,
participa das grandes festividades coletivas que eram as festas religiosas e
sazonais: o Natal, a festa de maio, São João... Parece, portanto, que no
liberdade” (VYGOTSKY, 1994, p.131). A forma, o modelo e as características
materiais do brinquedo cedem lugar ao imaterial.
A denominação “brinquedo”, utiliza da por Vygotsky, está mais ligada à
atividade e ao ato de brincar do que ao objeto. Mesmo ressaltando que nem toda
brincadeira traga prazer à criança, afirma que “é impossível ignorar que a criança
satisfaz certas necessidades no brinquedo” (idem, 1994, p. 122). As necessidades
citadas por Vygotsky são aquelas impossíveis de serem realizadas imediatamente,
daí o amparo oferecido pelo brinquedo que, então, proporcionará a oportunidade de
se experimentar o que foi desejado.
O autor explica com mais clareza qu ando diz que “a criança em idade pré -
escolar envolve-se num mundo ilusório e imaginário, onde os desejos não
realizáveis podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo”
(idem, ibidem 1994, p.122). A entrega da criança, no instante em que brinca,
proporciona-lhe um momento de realização, em um mundo que ela cria; Através da
brincadeira, ela satisfaz suas expectativas.
Distanciando-se dos outros pensadores neste aspecto, Vygotsky nos
apresenta uma outra concepção de “brinquedo”, que não est á ligada diretamente à
sua aparência e sim ao poder de motivar e incentivar a criança para o mundo da
imaginação.
No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos
objetos e ações aos quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma
contradição muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui,
também, ações reais e objetos reais. Isto caracteriza a natureza de
transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as restrições
puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que
pode ser totalmente desvinculado de situações reais [...] A criação de uma
situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo contrario, é a
primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições
situacionais (VYGOTSKY, 1994, p.129 -130).
Percebemos, assim, que jogar e aprender caminham juntos, pois geram,
através da ludicidade, a observação de encantos, erros, desejos, e assim, articulam
a construção do conhecimento. O jogo é considerado como um preparo da criança
para a vida adulta. Brincando, a criança aprende e o faz de uma forma prazerosa. O
ato de brincar constitui -se numa característica universal, independente de épocas ou
civilizações.
2.3. Jogo, Simbolismo e Imaginário
Nas seções anteriores, nossa abordagem se restringiu a uma análise
sistemática do jogo/brincadeira/brinquedo e dos aspectos relacionados à forma,
características, sentidos, significados, origem dos jogos e brinquedos, mesmo que
de forma implícita. Em termos gerais, limi tamo-nos ao objeto, e a tudo que estava
ligado a ele. Entretanto, algo nos provoca inquietude. O que, na verdade, está por
trás dos gestos e ações praticadas durante um jogo/brincadeira? Como estas ações
provocam a entrega total do jogador? De que forma o objeto adquire outros
sentidos? O que eles passam a representar?
Enfim, o que nos propomos agora é sair em busca de algo que antecede,
perpassa e ultrapassa o jogo em si. Como bem diz Callois (1986, p.106) “se há
puesto mucho más atención en los instrume ntos o en los accesorios de los juegos
que en su naturaleza, en sus características, en sus leyes, en los instintos que
suponen y en el genero de satisfacción que procuran”. Outro autor, companheiro
dessa nossa investigação, expõe assim a questão: “seja qu al for como o
considerem, o simples fato de o jogo encerrar um sentido implica a presença de um
elemento não material em sua própria essência” (HUIZINGA,2005, p.4).
É desse “elemento não material” que estamos à procura e queremos
conhecer, para dar respo sta às indagações formuladas acima. O primeiro passo
para isso, pois, reside na incursão para esclarecer o significado de símbolo ou se
cada jogo/brinquedo remete a uma ou várias dimensões.
Vygotsky (1994) considera que o brinquedo cria uma zona de
desenvolvimento proximal, pois durante a brincadeira a criança age muito além do
que pode fazer, assumindo uma postura maior do que o objeto da brincadeira,
dando-lhe significados outros. Neste momento, a criança se impõe pelo significado
que transfere ao brinque do, ou nas palavras de Vygotsky, o “significado se sobrepõe
à ação”. E arremata, “no brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a
ação surge das idéias e não das coisas: um pedaço de madeira torna -se um boneco
e um cabo de vassoura torna -se um cavalo” (VYGOTSKY, 1994, p.128).
A criança toma o jogo como algo capaz de realizar seus desejos impossíveis
ao mesmo tempo em que exercita o simbolismo.
O comportamento da criança nas situações do dia -a-dia é, quanto
aos fundamentos, oposto a seu comportame nto no brinquedo. No
brinquedo, a ação está subordinada ao significado: já, na vida real,
obviamente a ação domina o significado. Portanto, é absolutamente
incorreto considerar o brinquedo como protótipo e forma predominante do
dia-a-dia da criança (VYGOTS KY 1994, p.133).
O mundo dos brinquedos envolve a criança numa atmosfera de ilusão e
imaginação, suprindo seus anseios e sonhos. É certo, porém, que a imaginação
surge da ação e é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação
às restrições situacionais. Isso não significa necessariamente que todos os desejos
não satisfeitos dão origem aos brinquedos.
Negrine (apud SANTOS, 1997b) diz que é através do símbolo ou do
simbolismo que interpretamos o nosso mundo, as coisas, os fenômenos
manifestados. Em seguida, afirma que diferentes estudos a respeito do jogo
discordam em ralação a sua origem, no entanto quase não se vê um debate intenso
em torno de seu valor simbólico.
O autor expõe que a “capacidade simbólica é uma herança biológica”
(NEGRINE apud SANTOS 1997b, p.45), estando ligada à evolução dos processos
mentais elementares, como percepção e memória, que só evoluem por que o
homem interatua com o meio, comunicando -se através de modelos ou símbolos que
representam o seu entorno.
Vejam que o fato do jogo criar uma situação imaginária determina o
desenvolvimento do pensamento abstrato, desde o ponto de vista do
desenvolvimento. A seriedade do jogo, para uma criança de três anos,
significa jogar sem parar a situação imaginaria da real; ao contra rio, para
uma criança em idade escolar, o jogo se converte em uma forma de
atividade muito mais do tipo atlético e, portanto, desempenha um papel
muito especifico em seu desenvolvimento [...] Uma das conclusões, para se
estabelecer critérios para distingui r o jogo infantil de outras formas de
atividades, é que no jogo a criança cria uma situação imaginária e esta é
uma característica definitiva do jogo em geral (NEGRINE apud SANTOS,
1997b, p.47)
Finalizando, Negrine diz que qualquer atividade lúdica sem o componente
simbólico é simples atividade física, portanto, não é jogo. O componente estrutural
do jogo está no fato do simbólico determinar a ação e não o contrário. O jogo em si e
por si não se sustenta, carece em todo o seu andamento de sentidos, signif icados,
inter-relações com o real, para que assim a criança possa retroalimentar o exercício
do jogo com a imaginação.
Kishimoto (2006) observa que o desempenho da criança, durante a
brincadeira remete-nos a pensar sobre os significados de seus gestos e at itudes e
de como assume determinados papéis. Continuando, afirma que essas
manifestações recebem variadas denominações como “jogo imaginativo, jogo de
faz-de-conta, jogo de papéis ou jogo sócio -dramático” (KISHIMOTO, 2006, p.57 -58).
Esses jogos de papéis, de acordo com estudos, são de renomada importância no
desenvolvimento cognitivo e social da criança.
O simbolismo contido no jogo, segundo Kishimoto, conduz a criança a
representar determinados objetos por outro ou outros, imputando -lhe novos
significados e, portanto, criando outras utilidades diante do processo de imaginação.
Assim, o brinquedo investe -se de importância quando corrobora com o
desenvolvimento, integração e interação da criança ao seu ambiente social, pois cria
relações entre situações no pe nsamento e na realidade.
O jogo simbólico individual pode, também, de acordo com a
ocasião, transforma-se em coletivo com a presença de vários participantes.
A maior parte dos jogos simbólicos implica em movimentos de atos
complexos, que podem ter tido, anteriormente, objetos de jogos de exercício
sensório-motor isolados. Esses movimentos são, no contexto do jogo
simbólico, subordinados à representação e à simulação que devem
predominar na ação [...] Só brincando é ela vai começar a perceber o objeto
não da maneira que ele é, mas como desejaria que fosse. Na aprendizagem
formal isso não é possível, mas no brinquedo isso acontece, porque é onde
os objetos perdem a sua força determinadora. A criança não vê o objeto
como ele é, mas lhe confere um novo signif icado (KISHIMOTO, 2006, p.60 -
61).
O simples ato de jogar está carregado de significados, porque é resultado dos
interesses de grupo, sendo que, quando joga, o individuo simula futuras ações da
realidade. Fato é que jogar não se restringe apenas ao que se vê, mas
principalmente aos sentidos e significados representados durante o jogo. Em geral, o
jogo não se constitui apenas de aspectos visíveis, mas de pontos imateriais,
simbólicos.
A seguir, chegamos ao terceiro capítulo desse estudo, no qual focaremos a
utilização do jogo como suporte no processo de aprendizagem. No entanto, esta
abordagem tem como pano de fundo um novo espaço de desenvolvimento de
informação e saberes. Falaremos do ciberespaço enquanto ambiente capaz de
promover uma maior interação de c onhecimentos, com maior rapidez, pois não
existem fronteiras neste espaço virtual. E, como resultado desse novo ambiente de
trocas de conhecimentos, surgem novas formas de se jogar, as quais, nos últimos
anos, têm provocado intensos debates a respeito do t ema. Na verdade, este novo
espaço fez surgir uma nova geração, que denominamos de “geração da imagem e
do som”, que está plugada e fascinada pelas novidades tecnológicas.
CAPÍTULO III
3. JOGO, EDUCAÇÃO E TENDÊNCIAS ATUAIS
3.1. Jogo e Educação
O cotidiano escolar nos reserva sempre grandes surpresas; algumas vezes
alegria e em outras, nem tanto. Contudo, é fácil notar que todos os atores envolvidos
no dia-a-dia de uma escola não conseguem mais ser os mesmos após uma
convivência, digamos, engaja da. Dizem que as pessoas, quando se apaixonam,
perdem a razão; acreditamos que o mesmo acontece, quando nos envolvemos no
processo ensino-aprendizagem. Sem perceber, o tempo passa e já nos
comprometemos com as pessoas que por ali circulam. Passamos a conhe cer suas
vidas, e “perigosamente”, participamos do seu mundo. Aqui, especificamente,
referimo-nos ao aluno.
De certeza, a prática pedagógica não é e nunca será um ofício movido de
forma mecânica, condicionada e condicionante, pois onde o tempo e o espaço não
viram rotina, só pode haver um ambiente de criatividade, onde prazer, alegria,
carinho, afeto, tristezas também (por que não?) interagem criando uma atmosfera de
realizações.
A onde queremos chegar? A idéia é chamar a atenção para a nossa prática
diária enquanto professores. Durante alguns anos de nossas vidas nos dedicamos à
apreensão de conhecimento necessário à futura prática de educador. São teorias e
mais teorias de que tomamos conhecimento e que servirão de instrumentos para
quando estivermos envo lvidos nessa nobre missão de construir, desconstruir e
reconstruir mentes. Que responsabilidade!
Muitos desistem, não conseguem adaptar -se às intempéries das salas de
aula. A questão é simples, as fórmulas apreendidas nas licenciaturas não tomam a
forma que era esperada. Para alguns, a decepção é enorme. Seria, grosso modo,
uma receita de bolo. Se assim fosse possível pensar, então, estaríamos incorrendo
em procedimento simples, não dando o nosso toque pessoal à receita.
Que agitador de mentes somos nós q ue não conseguimos promover e
incentivar algo básico que é a criatividade? As teorias educacionais que muitos de
nós ironizamos, na verdade, são portas, caminhos ou atalhos que devemos marcar
com nossas características pessoais.
Se não quisermos estacionar nossa prática escolar em uma rotina, devemos
procurar trazer nossos alunos a caminhar em busca do processo de construção do
conhecimento. Como diriam alguns: “Ganho pouco”. Outros, afirmariam, “meu
compromisso é apenas profissional. Não posso me envolver com gente que nem
conheço”. Se fossemos relacionar as desculpas, esse espaço seria insuficiente.
Então, como podemos ser esses agitadores de mentes? Como tornar nossas
aulas interessantes e interativas? Que procedimentos devem ser valorizados na
busca de um despertar da criatividade dos alunos? Como motivá -los a estudar
espontaneamente?
Santa Marli Pires dos Santos em A Ludicidade como ciência . Hoje, no entanto,
assume uma outra ou nova conotação, distanciando -se da idéia apenas de lazer e
assumindo, quem sab e, um papel de instrumento pedagógico, auxiliando no
caminho rumo ao conhecimento.
Mas além do recreio, para que brincar em sala de aula? E por que não? O
jogo e a brincadeira podem ser encarados como coisa séria, desde que sejam
utilizados como mecanism os para desenvolver conhecimento. Como bem diz Santos
(2001,p.09), “o brincar e a inteligência estão presentes no ser humano antes mesmo
dele nascer”.
Ainda segundo Santos (2001), durante muito tempo, o mundo da ciência foi
influenciado pelos estudos de De scartes, nos quais a razão daria respostas à
existência humana. De acordo com a autora, outro expoente que ratificou a razão
como especificidade do ser humano foi Alfred Binet, que tornou famosos os testes
de quociente intelectual (QI), os quais mediam o n ível de inteligência das pessoas e
encontraram abrigo no meio educacional, justificando atitudes e comportamentos
preconceituosos e discriminatórios.
Mais recentemente, a teoria sobre a dinâmica cerebral, dos prêmios Nobel de
Medicina e Fisiologia no iníci o da década de 80, Roger Sperry e Ned Shermann,
mapeou o cérebro em quatro quadrantes (superior e inferior direito e superior e
inferior esquerdo). No hemisfério esquerdo predomina a razão e no direito a
emoção. Mas o que isso tem haver com ludicidade? É q ue de acordo com os
estudos do cérebro, brincar está localizado no quadrante superior do hemisfério
direito. Santos (2001, p.12) então conclui que o homem, ao brincar, completa -se,
pois “no processo criativo ele brinca, experimenta, intui, vê o todo, inter age com as
pessoas, aciona o sinestésico, o espiritual, o sensual e o tátil”.
Como verificamos, o ato de jogar/brincar passa ao largo de um simples ato
mecânico. Na verdade, provoca uma conjunção de procedimentos inerente ao ser
humano, valorizando o ser como um todo. “Ser lúdico, portanto, significa usar o
desenvolvimento integral. Entre os fundamentos norteadores da educação infantil,
essa resolução inclui a ludicidade e a criatividade.
Já nos Referenciais Curricula res Nacionais para a Educação Infantil - RCNEI
(BRASIL, 1998) há uma preocupação em sensibilizar os educadores para a
importância do brincar tanto em situações formais quanto em informais. Neles,
brincadeira é definida como a linguagem infantil que vincula o simbólico e a
realidade imediata da criança.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo
essencial com aquilo que é o “não -brincar”. Se a brincadeira é uma ação
que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que brinca tenha
o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver
consciência da diferença existente entre brincadeira e a realidade imediata
que lhe forneceu conteúdo para realizar -se. Nesse sentido, para brincar é
preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a
atribuir-lhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre
por meio da articulação entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda
brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das
idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada (BRASIL, 1998, p.27).
No Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), CAPÍTULO II, Do
Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade é explicitado o direito a brincar,
praticar esportes e divertir -se. “A criança e o adolescente tem direito à liberdade, ao
respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e
como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas
leis” (BRASIL, 1990, p.8).
Verifica-se, com base nestes documentos que, de fato, há uma preocupação
legítima em promover melhores condições de desenvolvimento por meio da
educação. Nesse contexto, a inserção do brincar pode constituir -se em um elemento
importante para o ensino nas instituiçõe s educativas. Isso porque o brincar é um dos
principais processos e uma das atividades mais presentes na infância, etapa do
desenvolvimento em que são construídas as capacidades e as potencialidades da
criança.
3.2. Jogo Educativo
Mesmo tendo a educação como eixo estruturante de toda a caminhada até
aqui, quando falamos, conceituamos e associamos o jogo/brincadeira ao cotidiano
do ser humano; agora, de modo particular, abordaremos a utilização dos jogos
enquanto suportes didáticos, dando destaque às suas origens enquanto jogos
educativos, bem como a sua integração no dia -a-dia escolar.
Ressaltamos que nossa intenção não é de querer esgotar o tema, o que seria
um salto no escuro, e nem poderia ser diferente, já que os modelos educacionais
são variados, pois atendem a diferentes concepções filosóficas e sociais.
Em uma seção anterior, nos propusemos em falar sobre uma possível historia
dos jogos/brincadeiras através das culturas, agora desejamos contextualizar
historicamente como a ação lúdica passa a ser em pregada em sala de aula.
Em um breve apanhado em torno das opiniões referentes à matéria, é fácil
constatar as distensões. São grandes e variadas as dúvidas. Vão desde as
diferenças entre jogo e material didático e chegam ate o questionamento sobre a
questão posta: o jogo praticado em sala pode ser assim denominado? O jogo
encerra-se em si ou tem outros objetivos? Como notamos, as querelas são diversas
e intermináveis, mas isto só nos motiva a continuar a pesquisa.
Kishimoto (2003, p.14) aponta os estudos de Rebecq-Maillard como
referência para estabelecer historicamente esta temática. Mostra que é a partir do
século XVI que os jogos educativos passam a ser integrados à historia do Ocidente.
Mas como vimos na seção 2.1 dessa dissertação, a sociedade antiga já valorizava o
jogo; na Grécia, Platão e Aristóteles enalteciam o uso do jogo como facilitador no
processo de ensino, assim como forma de preparo para o cotidiano. Em Roma,
surgiram as primeiras escolas com o nome de ludus, as quais utilizavam o jogo nos
ensinamentos básicos, bem como nos espetáculos, nos exercícios físicos e no
fortalecimento espiritual.
Com a Idade Média sofrendo influência do Cristianismo, a disciplina e a
obediência destoam da atmosfera dos jogos, que naquele momento foram
considerados delituosos. Por fim, os jogos são resgatados pelos novos ares
advindos com o Renascimento, em vez de serem reprovados, agora eram
incentivados como prática natural do ser humano. Segundo Kishimoto o jogo passa
a ser visto como instrumento de formação do h omem.
O grande acontecimento do século XVI que coloca em destaque o jogo
educativo é o aparecimento da Companhia de Jesus. Ignácio de Loyola,
militar e nobre, compreende a importância dos jogos de exercícios para a
formação do ser humano e preconiza sua u tilização como recurso auxiliar
do ensino (KISHIMOTO, 2003, p.15).
Os ideais renascentistas permaneceram presentes nos séculos
subseqüentes, oferecendo condições variadas de aprendizagem, valorizando a
imagem e os sentidos como fatores facilitadores na b usca pelo conhecimento. Com
o resgate da criança como alguém diferente de um adulto em miniatura, os séculos
XVII e XVIII foram marcados pela valorização dos jogos na educação infantil, bem
como nos primeiros passos dados na geografia, matemática, religião e na ilustração
das grandes enciclopédias. O século XIX chega e presencia a adoção de práticas
pedagógicas inovadoras; muitas, é claro, objetivando dar suporte às mudanças
econômicas, políticas e sociais vividas naquele momento.
Logo, acreditamos ser pert inente citarmos o estudo de Retondar (2007), que
desenvolveu uma abordagem histórica sobre o jogo a partir das perspectivas éticas,
epistemológicas e estéticas que fazem parte da vida de qualquer sociedade.
Dentro do aspecto ético, Retondar credita a Sant o Agostinho a influência dos
estudos sobre os jogos, tendo como referência sua obra “ Suma Teológica”. Aqui
encontramos a concepção medieval cristã, norteando o entendimento e a
interpretação da prática dos jogos ou ainda de tudo que remetesse ao excesso. E
conclui Retondar (2007, p.16) falando que “o jogo, como uma das paixões que
ocupa a alma, desvirtua a atenção e a observância necessárias ao Homem
comedido e de fé”.
A segunda perspectiva concebe o jogo como objeto epistemológico,
fornecendo a possibilida de de pensar o mundo e produzir conhecimento. Aqui,
Retondar menciona a obra de Luca Pacioli, “ Suma Aritmética” que utiliza a teoria das
probabilidades como indicador nas decisões imponderáveis da vida. Este ponto de
vista permanece até os dias de hoje, po r exemplo, conduzindo o cotidiano do
mercado financeiro.
Por fim, chegamos ao entendimento estético, que tem seu marco histórico
datado do início do século XVIII com obra de Schiller “ A educação estética do
homem numa série de cartas”. De acordo com Retondar, Schiller justifica que por ser
o único capaz de jogar, o homem joga com o propósito de conciliar seus instintos
mais primitivos com as expectativas ou normas impostas pela sociedade. Desta
feita, o jogo irtermediaria a relação indivíduo e grupo social , proporcionando a
harmonia tão necessária ao desenvolvimento completo do homem.
Almeida (2003), seguindo a mesma linha de pensamento expõe o valor que
representava o jogo na organização, educação e sobrevivência dos povos primitivos,
estando presente em t odas as atividades como dança, pesca, caça e lutas. O
detalhe é que o ato de jogar não se encontrava distanciado das tarefas cotidianas,
pensar e assim exercitar os sentidos. Pestalozzi (1746 -1827) dizia que o “jogo é um
fator decisivo que enriquece o senso de responsabilidade e fortifica as normas de
cooperação” (ALMEIDA, 2003, p.23). Froebel (1782 -1852) fez do jogo um
instrumento facilitador da educação infantil.
Dando um salto para os séculos XIX e XX encontramos os estudos de Dewey
(1859-1952) que assegurava ser essencial à criança ter suas atividades diárias
como componente para a formação futura, port anto concretas, longe das
abstrações, daí o jogo está presente no ambiente natural da criança. Montessori
(1870-1952) enfatiza os jogos “sensoriais”. Piaget não considera os jogos apenas
como entretenimento, “mas meios que enriquecem o desenvolvimento inte lectual”
(ALMEIDA 2003, p.25). Conforme Almeida, é Celestin Freinet quem dá a verdadeira
forma ao lúdico, relacionando à prática educativa, quando...
Ele mesmo afirma que, se a organização escolar, o comportamento
adulto, o exemplo humano passam à crianç a o sentido de que o importante
é a satisfação de sua necessidade de jogar, ela se persuadirá
inconscientemente de que tal é a natureza de seu destino; e quando se
exigir dela um esforço a noção de trabalho, talvez racionalizada, talvez
intelectualmente compreendida e aceita, virá a assentar em seu ser, mas
permanecerá como uma obrigação não -essencial, uma ação e não uma
função; um acessório e não um motor de toda a sua vida. Se, ao contrário,
mo momento adequado, a criança dedicar -se aos trabalhos-jogos, se toda a
sua educação familiar, social, escolar e toda sua vida forem centradas na
necessidade desse trabalho -jogo, se dele a criança retirar as mais delicadas
e mais calorosas fruições, o jogo guardará para ela valor acidental de
substantivo do relaxament o, do prazer, mas a função trabalho é que
iluminará a vida, que lhe dará harmonia e equilíbrio, que suscitará uma nova
concepção das relações sociais, uma filosofia e uma moral que não serão
subtraídas da condição humana, mas surgirão como sutil emanação d e uma
nova ordem baseada na dignidade e no esplendor do trabalho (ALMEIDA,
2003, p.27-28).
O jogo, como vimos, acompanha toda a caminhada da humanidade. De modo
particular, ele é a educação lúdica. Entre hesitações e desavenças, o certo é que
não se pode ignorar a importância do mesmo na gênese do ser humano. Pelo que
constatamos, o jogo perpassa as mais diferentes áreas do conhecimento em
diversas fases, interagindo com o contexto histórico, social e cultural, podendo fazer
do processo educativo um ato sistemático e ao mesmo tempo prazeroso.
3.3. Jogo Educativo: Livre ou D irigido?
A discussão anterior rememora a adoção do jogo enquanto suporte didático.
No entanto, outro questionamento nos chama a atenção, ou seja, além do fato de
ser ou não utilizado no processo educativo indaga -se se o mesmo deve ser livre ou
dirigido.
À primeira vista, este debate não parece ser coerente, mas de fato, ele existe.
Em se adotando o jogo como apoio didático, outro aspecto emerge para a
discussão, ou seja, como deve s er utilizado o jogo em sala de aula? O professor
deve conduzi-lo? Os alunos devem estar livres para jogar? Como obter o melhor
resultado? As questões não são poucas e muito menos a aquiescência, mas
buscaremos um melhor esclarecimento.
Como pudemos observ ar na seção anterior, desde os tempos passados, o
jogo já tinha uma ligação com a aprendizagem. A discordância gira em torno de
como o mesmo deve ser empregado, pois para alguns, ele apenas serve aos
momentos de recreação, contrapondo -se ao trabalho escola r, sério e racional. Por
outro lado, há os que afirmam ser importante o jogo na escola, desde que conduzido
e orientado pelo professor. Em tese, o debate restringe -se à utilização do jogo
educativo, entendido como jogo livre ou como jogo orientado.
Kishimoto (2003) diz que as discordâncias em relação ao jogo educativo
estão ligadas à presença simultânea de duas funções, ou seja, a função lúdica
dotada de caracteres do prazer e diversão e a função educativa dotada das
condições necessárias para levar o indi víduo ao conhecimento e o entendimento do
mundo.
De acordo com a autora, em vez de discutirmos como, quando e com que
intensidade deveriam ser empregadas as funções do jogo educativo, o mesmo deve
apresentar-se com o equilíbrio entre as duas funções, pois este é o objetivo do jogo
educativo.
Entretanto, o desequilíbrio provoca duas situações: não há mais
ensino, há apenas jogo, quando a função a função lúdica predomina ou, o
contrario, quando a função educativa elimina todo o he donismo, resta
apenas o ensino. Se um professor escolhe um jogo de memória com
estampas de frutas destinadas a auxiliar na discriminação das mesmas,
mas as crianças utilizam as cartas do jogo para fazer pequenas
construções, a função lúdica predomina e absorve o aspecto educativo
definido pelo professor: discriminar frutas. Da mesma forma, certos jogos
perdem rápido sua dimensão lúdica quando empregados inadequadamente.
O uso de quebra-cabeças e jogos de encaixes como modalidades de
avaliação constrange e elimina a ação lúdica. Se p erde sua função de
propiciar prazer em proveito da aprendizagem, o brinquedo se torna
instrumento de trabalho, ferramenta do educador. O “brinquedo” já não é
brinquedo, é material pedagógico ou didático (KISHIMOTO 2003, p.19).
A caminhada deve nos levar à superação daquilo que alguns estudiosos
denominam de “paradoxo do jogo educativo”, que procura unir dois elementos
distintos: o jogo e a educação. Moyles (2002, p.18) colabora com o debate quando
destaca a ênfase dada às definições e conceitos de jogo/bri ncadeira em detrimento
do processo, da ação, do ato em si enquanto instrumento de suporte didático. São
claras as “dificuldades nas escolas de educação infantil e de ensino fundamental
onde o ‘brincar’ é freqüentemente relegado a atividades, brinquedos e j ogos que as
crianças podem escolher depois de terminarem o ‘trabalho’“.
Esta dicotomia parece ser bem nítida quando visualizamos o espaço
destinado à brincadeira, que é geralmente a área do recreio. Ao ambiente da sala de
aula, reservam-se atividades “sérias”, sem brincadeiras.
Na verdade, conforme Moyles, a insegurança demonstrada pelos professores,
no momento da interação jogo/brincadeira e atividade escolar, deriva -se da
necessidade de um apoio acadêmico mais sólido, ou melhor, origina -se da falta um
suporte teórico conceitual que traga mais garantia ao intercâmbio jogo e sala de
aula/vida. Pois afinal, até aqui o que mais vimos foi a afirmação de que jogar, em
todas as suas formas, proporciona alegria, lazer e aprendizado.
A estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a
motivação são igualmente proporcionados pela situação lúdica (e também
por outras). Se acrescentar -mos a isso a oportunidade de ser parte de uma
experiência que, embora possivelmente exigente, não é ameaçadora, é
isenta de constrangimento e permite ao participante uma interação
significativa com o meio ambiente, as vantagens do brincar ficam mais
aparentes. Mas o brincar também pode proporcionar uma fuga, às vezes
das pressões da realidade, ocasionalmente para aliviar aborreci mento, e às
vezes simplesmente como relaxamento ou como uma oportunidade de
solidão muitas vezes negadas aos adultos e as crianças no ambiente
atarefado do cotidiano (MOYLES, 2002, p.21)
Então, sendo jogar um processo, passamos para ação de fato, que admi te a
estruturação ou não-estruturação do procedimento. Em outras palavras, o jogo,
quando encaminhado pelo professor, pode ser considerado como uma atividade
dirigida. No entanto, esta assertiva nos remete a pensar que as outras atividades
paralelas desenvolvidas pela iniciativa do aluno são livres, ou seja, sem um
resultado a ser alcançado, medido, quantificado.
Moyles propõe, então, que o jogo, praticado em sala de aula fuja do modelo
linear, alternando essas duas categorias e passe a um modelo em espira l, cíclico.
“Ao definir o brincar desta maneira, percebemos seu maio potencial, e o libertamos
dos constrangimentos impostos pelo pensamento excessivamente didático a
respeito da estrutura” (MOYLES, 2002, p.28).
O jogar/brincar livre deve proporcionar ao professor a busca por uma
aprendizagem real, tendo como parâmetro os interesses da criança, que mostrará
qual o melhor planejamento e de forma a avaliação do trabalho pode ser feita. O
destaque está na oportunidade oferecida ao educando de aplicar algo da atividade
lúdica a alguma outra situação.
Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma coisa
sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades,
texturas, estruturas, atributos visuais, auditivos e cinestésico s. Por meio do
brincar dirigido, elas tem uma outra dimensão e uma nova variedade de
possibilidades estendendo -se a um relativo domínio dentro daquela área ou
atividade. Por meio do brincar livre subseqüente e ampliado, as crianças
provavelmente serão capa zes de aumentar, enriquecer e manifestar sua
aprendizagem (MOYLES, 2002, p.33).
3.4. Atitude Lúdica em “Ambientes Inteligentes” (sala de aula)
Como a formação humana é resultado de inúmeras atividades, não se pode
negar a contribuição da ludicidade para esta construção. Se o contexto humano
resulta da interação dos mais variados fatores, tais como político, econômico e
social, o lúdico, sem sombra de dúvida, faz parte das atividades essenciais do ser
humano. Logo, se o lúdico transita nas diferentes esfer as da dinâmica humana, com
certeza, está presente no espaço escolar, especificamente em sala de aula.
No entanto, o ambiente por si só não tem muito sentido ou significado. Faz -se
necessário uma conduta apropriada, que aqui chamamos atitude lúdica. Ela se
caracteriza por ser natural e aceitável, além de promover o espírito criativo e
contrapõe-se à rotina e à obrigatoriedade que, na maioria das vezes, transformam
toda atividade lúdica em perda de tempo e energia.
Esta atitude lúdica nos remete àquelas ativ idades que proporcionam uma
prova de total entrega. A elas nos submetemos por completo, porque trazem
liberdade de ação, prazer e resultado proveitoso. São ações vividas, sentidas e
ornamentadas pela imaginação e pelos sonhos transferidos aos objetos dotad os
pelo simbolismo. Portanto, a atitude lúdica não se espelha nas coisas prontas, nos
modelos a serem seguidos; seu maior mérito é criar um espaço único, singular, onde
o indivíduo dá vazão à sua fantasia.
De acordo com Maranhão (2004), uma sala de aula pa ra ser lúdica não
precisa de horários estabelecidos para jogar e brincar. Na verdade, mais importa a
postura dos professores e alunos.
Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento, mudança interna e
não apenas externa, provoca não somente uma mudança cognitiva, mas,
principalmente, uma mudança afetiva.
Trata-se de formar novas atitudes, daí a necessidade de que os professores
estejam envolvidos com o processo de formação de seus educandos. Isso não é tão
fácil, pois, trata-se de romper com um modelo, com um padrão já instituído, já
internalizado.
A visão da criança como ser integral é contraditória à visão
compartimentalizada do conhecimento, proposta pela escola, na sua
prática. A escola propõe horas determinadas para que sejam realizadas
atividades de coordenação motora, outras para trabalhar a expressão
plástica, outras para brincar sob orientação do professor e outras sem a
direção do professor... Essa segmentação do conhecimento não favorece a
formação integral da personalidade da criança nem das suas necessidades
(MARANHÃO, 2004, p.54).
O estilo compartimentalizado, conteudista e linear da escola tradicional não
permite um modelo lúdico, livre e dinâmico. Embora sejam comuns as discussões,
os debates, os encontros a respeito do tema, pou co do que se discute é aplicado!
Como o ambiente da escola se volta para o atendimento de programas, projetos e
planos sob prazos pré -estabelecidos, o elemento flexibilização, que daria espaço ao
lúdico, fica em nível de discurso, de retórica, propriamente dita.
O aspecto lúdico fica, como sempre, em segundo plano. Muitas vezes, é
entendido como uma atividade sem valor, restrito aos momentos menos “sérios” ou
ao lazer do educando quando “a atividade lúdica deve contribuir no processo de
aprendizagem e não s er, simplesmente, um ato para passar o tempo, sem finalidade
pedagógica” (MARANHÃO, 2004, p.57). Fala -se, mas não se faz.
Entendemos que, ter uma atitude lúdica, de fato, não é uma tarefa tão
simples, pois isto demandaria uma grande reformulação acadêmica e mudança de
mentalidade por parte da sociedade.
Maranhão observa que é chegado o momento de criarmos “ambientes
inteligentes”, ou seja, uma sala de aula ludicamente inspirada, caracterizada pela
espontaneidade e criatividade, onde o professor possa se d espojar de uma postura
imperativa e reconhecer no aluno um papel ativo nas situações de ensino.
Atualmente notamos que em salas de aulas tradicionais, as crianças
parecem ter perdido a alegria que existe nelas fora da sala de aula. Elas
continuam, a gostar de estar na escola, mas pela convivência com outras
crianças, mas não demonstram alegria por estarem na sala de aula.
O ambiente de uma sala de aula voltada para o desenvolvimento das
múltiplas inteligências, para o lúdico, é um ambiente saudável e alegr e. A
sala de aula é um lugar atrativo, adequada aos interesses das crianças e
dos adolescentes, onde eles encontram lugares próprios para registrarem
suas informações, para expor seus trabalhos (MARANHAO, 2004, p.84).
Independentes das atividades desenvol vidas, o certo é que o espírito lúdico
caracteriza-se pela interligação entre o ato -objeto-significado. Qualquer jogo,
brincadeira, encenação, dinâmica de grupo, dança, pintura, desenho e outras
infinitas atividades devem conter um sentido a ser absorvido, vivido e imaginado por
quem está inserido no processo. Por mais significativo que possa ser o exercício
lúdico, o que conta, ao final, é a forma como é orientado e como é vivenciado, e o
porquê de estar sendo realizado.
Jogando em sala de aula, o aluno te m a oportunidade de interagir com o
outro, promovendo um ambiente solidário, mesmo que esteja na situação de
adversário; envolve-se no jogo e sente a necessidade de partilhar com o outro.
Neste ambiente o aluno terá oportunidade de ampliar capacidades
necessárias ao seu cotidiano futuro, tais como atenção, afetividade, criatividade,
iniciativa, cooperação, trabalho em grupo e visão geral do que acontece em torno de
si. Uma sala de aula composta por uma atmosfera lúdica, oportuniza ao aluno uma
participação mais atuante e presente na construção do conhecimento.
Antunes (1998) observa que já vai longe o tempo em que se separava o jogo
da coisa “séria”. Os estudos de grandes filósofos, sociólogos, psicólogos e
antropólogos mostram a importância da questão lúd ica no entendimento da
caminhada humana na terra, acrescentando uma pitada de alegria, flexibilidade,
espontaneidade na busca por respostas que expliquem o fenômeno humano.
A realidade da sala de aula atual superou em muito o modelo estático de
outrora, longe de ser apenas um transmissor de informações ao aluno, o professor
assume outra postura, de mediador e facilitador do processo de aprendizagem. Hoje
os interesses dos alunos também determinam a conduta pedagógica, exigindo outro
tipo de professor para um novo tipo de aluno.
É nesse contexto que o jogo ganha um espaço como ferramenta ideal de
aprendizagem, na medida em que propõe estimulo ao interesse do aluno,
que como todo pequeno animal adora jogar e joga sempre principalmente
sozinho e desenvolve n íveis diferentes de sua experiência pessoal e social.
O jogo ajuda-o a construir suas novas descobertas, desenvolve e
enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que
leva ao professor a condição de condutor, estimulador e avaliador da
aprendizagem (ANTUNES, 1998, p.36).
Os jogos de acordo com Antunes têm sua aplicação condicionados à
existência de quatro elementos:
Capacidade de se constituir em um fator de auto -estima do aluno: jogos
extremamente “fáceis” ou cuja solução se coloque acima da capacidade
de solução por parte do aluno causam seu desinteresse e, o que é pior,
sua baixa estima, associada a uma sensação de incapacidade ou
fracasso. Nesse particular, é importante que o professor possa organizá -
los para simbolizarem desafios intrigantes estimulantes, mas possíveis
de serem concretizados pelos alunos, individualmente ou em grupo.
Condições psicológicas favoráveis : o jogo jamais pode surgir como
“trabalho” ou estar associado a alguma forma de sanção. Ao contrário, é
essencial que o professor dele se utilize como ferramenta de combate à
apatia e como instrumento de inserção e desafios grupais.
Condições ambientais : A conveniência do ambiente é fundamental para o
sucesso no uso dos jogos. O espaço necessário à manipulação das
peças é sempre imprescindível, assim como sua cuidadosa embalagem e
organização, a higiene da mesa ou mesmo do chão em que o aluno usa
para essa necessidade.
Fundamentos técnicos : um jogo jamais deve ser interrompido e, sempre
que possível, o aluno deve ser est imulado a buscar seus próprios
caminhos. Além disso, todo jogo precisa sempre ter começo, meio e fim e
não ser programado se existir dúvidas sobre as possibilidades de sua
integral consecução (ANTUNES, 1998, p.41 -42).
O jogo, pelo que observamos até aq ui, permite a criação de um espaço de
afetividade, composto pelos mais variados sentimentos, como amor, paixão,
alegrias, tristezas e tantas outras emoções. Surge assim uma relação educativa que
pressupõem o conhecimento de sentimentos próprios e alheios q ue requerem do
educador a disponibilidade corporal e o envolvimento afetivo, como também,
cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o aluno -sujeito.
O aluno precisa sentir -se seguro emocionalmente para envolver -se com o
processo de aprendiza gem. A ludicidade carrega componentes de afetividade, amor
e passionalidade que podem servir como suporte na estimulação e enriquecimento
no processo do aprender.
A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não
pode ser vista apenas co mo diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico, entre
outros, facilita a aprendizagem, proporciona o crescimento pessoal, social e cultural;
colabora para uma boa saúde mental; prepara para um estado interior fértil; favorece
os processos de socialização , comunicação, expressão e construção do
conhecimento.
3.5. Ciberespaço, Cibercultura e Educação
Na busca pela compreensão do sentido do jogo enquanto constituinte de valor
na vida humana e em especial na educação, chegamos a uma dimensão mai s
elaborada e complexa no ato de jogar. Falamos dos jogos eletrônicos, da internet e
das tecnologias informáticas que, como uma febre, invadiu os variados espaços da
vida humana.
Poderíamos até ignorá -los por algum tempo, mas seria impossível não admitir
que os mesmos já ocupam um lugar de destaque no cotidiano das crianças, jovens e
adultos. A lan house e os cibercafés proliferam pelas áreas urbanas e chegam, sem
encontrar fronteiras, até aos mais distantes lugares. Inclusive, já disputam com a
escola, é fato, a preferência dos alunos, dando origem a apaixonados debates a
respeito do assunto.
Alertamos que em vez de dar as costas para este fenômeno, melhor seria
procurar entender este evento e quem sabe integrá -lo ao processo de ensino -
aprendizagem. Estaríamos assim, respondendo aos anseios de renomados
pensadores da educação que sempre defenderam a integração escola e vida. A
escola está sendo provocada diante desse espaço paralelo,dito virtual, onde as
possibilidades ainda não foram dimensionadas. As dúv idas, os receios, os
questionamentos estão aí, e por isso, não podemos fechar os olhos e acreditar que
ao abri-los tudo mudou, ou melhor, voltou a ser como antes. A realidade atual é a
virtual, é o ciberespaço, agora é por aqui que deveremos aprender a cir cular.
Nos debates atuais sobre educação, a ênfase ao aprender a aprender tornou -
se mister. Ou seja, há uma preocupação com o processo e não apenas o resultado a
ser alcançado. Hoje, foge -se de uma educação linear, longe da realidade do aluno e
busca-se uma maior integração dos educando como indivíduos capazes de construir
suas histórias.
Este modelo, se assim podemos chamar, destaca o fator sensibilidade na
hora de valorizar o que faz parte do mundo estudantil, procurando agregar ao
processo de ensino elementos contidos nos gestos, atitudes, imagens, sons, cores,
linguagens e tantos outros componentes do contexto humano.
O ciberespaço pode contribuir para que este paradigma de fato se materialize,
por esse motivo urge que busquemos os meios e os elementos de interação.
Devemos pensar nas ferramentas, suporte e objetos utilizados para este fim e nos
caminhos pelos quais os professores e alunos possam interatuar.
Falamos da tecnologia informática ou computacional, que criou um novo
espaço, virtual agora, o ciberespaço, onde o processo de ensino pode, assim como
em outros momentos da cultura humana, envolver -se e desenvolver-se. Neste novo
ambiente cooperativo, a aprendizagem pode se processar de forma mais dinâmica,
tendo a interação como elo entre o produzi r, o socializar e o abstrair informações.
Queremos, em princípio, problematizar, e quem sabe definir, este novo
espaço de interação humana que nos parece apresentar um caminho sem volta. Se
a máxima de conhecer o espaço para melhor nele “lutarmos” for ve rdadeira, então é
chegado o momento de, enquanto educadores, atentarmos para os novos
instrumentos/suportes ou artefatos educacionais que permitirão navegar pelo que se
denomina ciberespaço. Mesmo ainda sendo misterioso, enigmático e para muitos
desconhecido, o mesmo nos chama à exploração. Foi sempre assim na história do
homem.
Constatamos, no momento vivido, que a facilidade de acesso à informação e
a conseqüente troca de saberes só é possível devido à presença de uma tecnologia
informática que ignora qu alquer tipo de fronteira. Atualmente, o isolamento
provocado pelo tempo e espaço desaparece, a eletrônica torna -se a via de ligação
entre os mais variados ambientes, dentre eles aqueles por onde circulam a
informação. O ciberespaço proporciona o encontro, a cooperação e a interação on
line entre os atores envolvidos no processo de aprendizagem.
Lévy (1999, p.92) propõe uma definição do ciberespaço como “o espaço de
comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e das memórias
dos computadores”. Destaca que o caráter de singularidade do ciberespaço está em
ser virtual, que promove a interatividade, a fluidez e a plasticidade da informação. O
que nos chama atenção nos estudos de Lévy é a sua argumentação no sentido de
provar a relevância da util ização desse espaço virtual na transmissão de
informações e troca de saberes, ou, como ele diz, da a comunicação através de
mundo virtual compartilhado .
Para que determinado dispositivo de comunicação seja considerado
um mundo virtual, não é portanto nec essário que ele calcule imagens e
sons. Por exemplo, alguns jogos de ventura que envolvem milhares de
participantes na Internet são verdadeiros mundos virtuais, com suas regras
de funcionamento e capacidades de reação autônomas, ainda que sejam
puramente textuais. Cada jogador contribui para construir o universo no qual
participa sob o aspecto do “personagem” que ele encarna. Deslocando -se
em um universo fictício, os jogadores ficam mais ou menos “próximos” uns
dos outros e só interagem quando estão no mesm o “lugar” virtual. Temos aí
um bom exemplo de comunicação por meio da construção cooperativa de
um mundo, recorrendo ao dispositivo “todos -todos” (LÉVY, 1999, p.105).
O acesso a este ciberespaço aumenta a capacidade de expressão e de
comunicação do ser h umano, proporcionando infinitas possibilidades de interação,
criando uma teia de relações que poderão servir de base para o desenvolvimento de
um ser participativo, crítico e ativo. Os contatos, atividades e trocas advindas desse
espaço virtual provocam um a nova prática de vida, marcada pelo acesso em tempo
real aos mais diferentes setores do cotidiano humano, seja este econômico, político,
social ou cultural.
Essas vivências podem, num primeiro momento, ficar restrita ao indivíduo,
mas poderão a seguir se r disponibilizadas para a coletividade, materializando -se nas
manifestações em nível global. Vive -se, mesmo a nossa revelia, esse momento de
sinergia e envolvimento virtual, e nos questionamos como a educação e suas
tendências estão oferecendo respostas ou alternativas para essa nova maneira de
aprender? Se presenciamos um novo espaço de troca de informações, como a
escola e seus atores estão atuando nele?
Na verdade, estamos diante daquilo que se chama cibercultura, são outros
gestos, linguagens, contatos, sons, imagens, que não podemos obscurecer,
esconder ou desvalorizar. A educação, assim como em outros momentos, deverá
selecionar as ferramentas que decodificarão o ciberespaço e o que ele provoca e
promove nas diferentes dimensões humanas. Lévy arremata a questão da seguinte
forma.
Como manter as práticas pedagógicas atualizadas com esses novos
processos de transação de conhecimento? Não se trata aqui de usar as
tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e
deliberadamente uma mudança de civilização que questiona profundamente
as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas
educacionais tradicionais e, sobretudo os papéis de professor e de aluno.A
grande questão da cibercultura, tanto no plano de redução dos custos co mo
no de acesso de todos à educação, não é tanto a passagem do “presencial”
a “distancia”, nem do escrito e do oral tradicionais à “multimídia”. É a
transição de uma educação e uma formação estritamente institucionalizadas
(a escola, a universidade) para u ma situação de troca generalizada dos
saberes, o ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento
autogerenciado, móvel e contextual das competências (LÉVY, 1999, p.172).
Hoje presenciamos uma sociedade marcada pelas mudanças, na qual tudo
parece carecer de longevidade. Das coisas às pessoas tudo passa em velocidade
espantosa. A produção, a circulação e o acesso ao conhecimento não estão longe
desse modelo, até porque o mesmo não é imóvel. Desta feita, a escola se vê
pressionada a oferecer respostas a essas inquietações geradas por um mundo
marcado pela efemeridade. Assim, o processo educacional e as alternativas de
aprendizagem, devem atentar para outras ou novas ferramentas que possam mediar
o processo ensino-aprendizagem. O enfoque mudou, o aprender a aprender exige a
compreensão crítica do mundo, tendo a interatividade como objetivo a ser
alcançado.
Silva (2004) nos fala sobre esse momento, que denomina de sociedade
virtual, como sendo o espaço ligado pela tecnologia, pois ela proporciona a
aproximação de diferentes lugares do planeta. Surge outro estilo de vida,
provocando mudanças nas relações dos diferentes grupos humanos. E a utilização
das tecnologias da informação pode proporcionar um avanço na área educacional,
cultural e sócio-econômica. Mas alerta que o computador deve ser um auxiliar das
atividades do professor e nunca seu substituto.
A escola, por sua vez, deverá adequar a ação pedagógica às
realidades tecnológicas e cultural possibilitando aos alunos serem agentes
de seu tempo social. O analfabeto contemporâneo é aquele que não está
capacitado a interagir com as diversas formas de tecnologias eletrônicas e a
escola tem de assumir o compromisso de possibilitar aos alunos tanto a
habilitação quanto a linguagem do presente (SILVA, 2004, p.8 6).
São inúmeras as indagações no cenário educacional e se a escola reflete os
anseios da sociedade deve -se permitir de olhar com mais atenção os ambientes
educacionais e seus novos instrumentos de interação. Ela precisa aproximar sua
prática pedagógica da realidade, buscando identificar o perfil atual do educador e do
estudante, e isso passa pela absorção das tecnologias que promovam um
aprendizado natural.
Contudo, devemos estar atentos para não cairmos nas armadilhas do que é
apresentado como origin al, pois nem tudo que é novidade é novo. Só a presença do
computador, não diz nada. Utilizar tecnologias para reproduzir modelos educacionais
ultrapassados não é novo. Às vezes, algumas iniciativas educacionais parecem
vanguardistas, mas apenas são, nas pa lavras de Dewey, as “galharias secas” da
educação travestidas de novas. Por isso, a ressalva de Silva a seguir.
É importante frisar que para a implantação da informática na educação três
fatores são fundamentais: o computador, o software educativo e o
professor capacitado. A quantidade de programas educacionais e as
diferentes modalidades de uso do computador mostram que esta
tecnologia pode ser bastante útil no processo ensino -aprendizagem, desde
que os professores estejam devidamente preparados para o us o de tal
ferramenta (SILVA, 2004, p.87).
A dinâmica na construção do conhecimento não deixa de ser um jogo entre
educador e educando, tendo como pano de fundo os anseios sociais, políticos,
econômicos e culturais. Sendo que este jogo, agora em busca de co nhecimentos,
deve ter regras claras que possibilitem uma atmosfera de confiança e boa
convivência, ligando e religando, somando e compartilhando. Deve haver nele
aliados, como uma equipe que joga para ganhar.
3.5.1. Tela Lúdica ou Tela T otal?
Ao iniciar esta seção, gostaríamos de lembrar algumas brincadeiras e jogos
que fizeram parte de nossas vidas em um passado, não tão distante, mas que já se
apaga gradativamente diante das novidades apresentadas pelo mundo moderno das
imagens e dos sons. A idéia, neste espaço, é falar dos jogos eletrônicos enquanto
suporte didático e faremos isso logo adiante. Mas, não estaríamos satisfeitos se não
pudéssemos citar algumas atividades lúdicas (e nem conhecíamos com este nome)
que emolduraram nosso quadro de v ida na infância.
Eram brincadeiras simples, sem muitos recursos materiais ou áudio -visuais.
Na verdade, tudo era muito rústico, na maioria das vezes, confeccionados por nós
mesmos de modo coletivo. A construção do brinquedo em si, agora contatamos, já
se apresentava como a própria brincadeira, pois o elemento principal de sua
confecção era a imaginação futura de como o mesmo seria utilizado.
Para o jogo de barra -bandeira, bastavam dois galhos de árvores, dispostos
atrás do time adversário, eles, quando “rou bados” davam a vitória ao oponente; uma
tábua, um ripão e três rolamentos eram suficientes para montar -mos nossas
máquinas envenenadas, os famosos carrinhos de rolamentos que, nos fins de tarde
alegravam a rua com trombadas e muito divertimento; o papagaio de papel, cujas
tranças (derrubar/cortar o papagaio) eram emocionantes, era o ápice da temporada
de férias (e ainda o é com menos freqüência).
Dentre estes, o papagaio de papel seria o melhor exemplo daquilo que
chamamos de construir o brincar. Quem desa visadamente imagina que brincar de
papagaio se resume a colocá -lo no ar, esta enganado: há preocupações com o seu
tamanho; com melhor tipo de “rabiola” que lhe dê mais mobilidade; com a qualidade
do “cerol” (vidro moído e cola) a ser passado na linha; com uma linha forte para
disputar as famosas emboladas; e ainda contar com o grupo bem unido para correr
atrás dos que são “cortados” em combate. Enfim, poderíamos ficar por muito tempo,
enumerando outros fatores constituintes dessa brincadeira, mas ressaltamo s que
brincar está aquém e além do ato em si. A imaginação, agora sabemos, é a matéria
preciosa que compõe todos os brinquedos e brincadeiras.
Alves (2003) relata que, ao participar na Itália de um congresso internacional
sobre educação infantil, surpreen deu-se com a presença das crianças. Por quê?
Porque normalmente nestes encontros não se vêem os objetos de estudo, só os
especialistas. Sua admiração aumentou quando encontrou várias crianças e um
local reservado para construir brinquedos. Constatou que ex iste uma linguagem
universal no ato de brincar, além do prazer e do estímulo a um espírito desafiador.
Veja o que ele diz sobre esta experiência.
Lá estavam elas, misturadas com os adultos. Fiquei com inveja delas e
saudades do meu tempo de criança. Fique i fascinado pela oficina para se
fazerem brinquedos, com serras, martelos, morsas, alicates, papéis,
barbante, cola, carretéis, elásticos, madeira, etc. Aí vi que as crianças de
qualquer parte do mundo podem se entender que os brinquedos como
música, são uma linguagem universal que não necessita de palavras
(ALVES, 2003, p.29-30).
Após estas lembranças do tempo de infância, concentrar -nos-emos em nosso
propósito primeiro que é abordar a temática dos jogos eletrônicos e educação, tendo
como cenário o ciber espaço e o processo educacional. E o que as antigas
brincadeiras tem haver com isso? Explicamos. Canga -pé, bolas de gude, pião,
cabo-de-guerra e tantos outros brinquedos/brincadeiras eram dotados de uma
simplicidade e rusticidade que qualquer criança atua l pensaria duas vezes antes de
manuseá-los. No entanto, promoviam a alegria, a criatividade e a imaginação das
crianças desse passado tão recente. Hoje, qualquer brinquedo, por mais simples
que seja, está cheio de cores, luzes e efeitos especiais. Mesmo sa udosistas,
entendemos que o mundo mudou, e junto com ele as brincadeiras e os brinquedos.
Os jogos/brincadeiras eletrônicas estão transformando as atividades sociais
ou domésticas, levando seus praticantes a ficarem horas seguidas diante dessa
janela de sedução e magia. Tomando como parâmetro as idéias de Huizinga (2005)
em “Homo Ludens”, longe da seriedade, o jogo se quer frívolo, gratuito, supérfluo, é
uma oportunidade de evasão da vida cotidiana. E como o ritmo de vida atual exige a
fuga da realidade, sempre exaustiva e estressante, a tela do computador com seu
espaço-tempo delimitado, assegura distração, prazer e ilusão.
Retomando a classificação dos jogos feita por Roger Caillois (1986): Agôn,
alea, ilinx e mimesis , poderíamos construir um esquema lúdi co dos jogos eletrônicos
em função das mudanças sociais. As proporções de cada tipo de jogo variam de
acordo com as épocas:
- Os jogos agonísticos podem ser representados pelos games de lutas e os
esporte de competição, onde a passionalidade se faz present e. O Agôn se
apresenta como válvula de escape para os momentos de repressão,
inibições, frustrações e ressentimentos. O espaço das Lan houses parecem
apropriados para a liberação das tensões acumuladas, pois se verifica a
explosão de comportamentos não com uns em outros ambientes formais.
- Os jogos alea podem ser representados pelos caça -níqueis, bingos
eletrônicos e outros, onde a sorte é fator determinante. Nestes jogos, os
jogadores desperdiçam grandes parte de seus ganhos, levando alguns à
ruína e à miséria.
- Os jogos ilinx, que reúnem a vertigem, o excesso, a possessão, provocam
em quem joga por longas horas uma espécie de transe e estado hipnótico.
Aqui basta atentarmos para a completa entrega que os jogadores das lan
houses manifestam. Todos partici pam e se envolvem ativamente durante os
jogos, torcendo e vibrando como se fosse real.
- Os jogos miméticos reproduzem ou encenam as ações da vida real,
tomando como personagem figuras conhecidas ou reconhecidas da
televisão, revistas, jornais, filmes e ou do cotidiano. Estabelecem relações
entre quem joga e seus heróis do dia -a-dia, criando a oportunidade de
juntar jogador e ídolo na reprodução de histórias a onde quem joga pode
intervir e mudar a historia. O Second Life pode ser tomado como exemplo,
já que o jogador cria um personagem a partir de suas características e
mantém um mundo paralelo e virtual, onde vive suas aventuras e interage
com outras pessoas.
Quadro 1
Distribución de Los J uegos
AGON
(competencia)
ALEA
(suerte)
MIMICRY
(simulacro)
ILINX
(vértigo)
PAIDIA
estruendo
agitación
risa loca
carreras
luchas,
etc.
Atletismo
No
reglamentadas
rondas infantiles
cara o cruz
Imitaciones
infantiles
juegos de ilusión
muñeca,
panoplias
máscara
disfraz
“mareo”
Infantil
Tío vivo
Sube y baja vals
Cometa
solitario
solitarios
crucigramas
LUDUS
boxeo billar
esgrima damas
futbol ajedrez
competencias
deportivas
en general
apuesta
ruleta
loterías simples
compuestas
o de
aplazamiento
teatro
artes del
espectáculo
en general
Volador
atracciones
de feria
esquí
alpinismo
cuerda floja
NOTA: En cada columna vertical, los juegos se clasifican de manera muy aproximativa en un orden
tal que el elemento paidia decrezca constantemente, en tanto que el elemento ludus crece de
manera también constante. (CAILLOIS,1986, p.79)
Baudrillard (2002), de forma contundente, faz um contraponto em relação à
fascinação provocada por aquilo que ele chama de “realidade virtual”, di zendo que a
presença ou onipresença de vídeo, tela interativa multimídia, Internet, realidade
virtual acaba criando um clima de ameaça pela interatividade. Ao suprimir o tempo e
o espaço, a interatividade subtraia dos acontecimentos seu sentido histórico
enquanto anula a memória dos mesmos.
A massificação de tudo e de todos atinge principalmente o indivíduo naquilo
que seria o seu esteio, sua singularidade, sua particularidade, suas características.
Agora tudo pode ser visto, ouvido e sofrer interferência, “nada mais de separação,
de vazio, de ausência: entramos na tela, na imagem virtual sem obstáculo. Entramos
na vida como numa tela” (BAUDRILARD 2002, p.130).
A tela do computador provoca uma imersão e interação de seu usuário com a
imagem, sem conseguir s eparar o virtual do real. O espectador desaparece, pois
através da interação ele torna -se ator. “Apogeu ou fim do espectador? Quando todos
se convertem em atores, não há mais ação, fim da representação. Morte do
espectador. Fim da ilusão estética” (idem p. 130).
Na visão de Baudrillard é a tela total passando a idéia de sujeito ao indivíduo
interativo, isto é, ao mesmo tempo em que dá tudo, sutilmente tudo esconde.
A lembrança em citar Baudrillard advém do fato de sempre estarmos atento
para a relatividade das coisas. Mesmo acreditando em um caminho sem volta neste
ciberespaço e em sua utilização como ferramenta educacional, não podemos
desconhecer outras idéias a respeito do tema. Nada na ação do conhecimento é
definitivo, pronto, acabado. Estamos e vivemos em busca de novas e diferentes
formas de aprender a aprender. Esses contrapontos servem de freio, de meditação
em relação ao ato de ensinar e aprender.
3.5.2. Novas Formas de Jogar
Vivemos em outra era, e a tecnologia tem nos apresentado uma nova janela
para vermos e participarmos deste mundo. Pela tela do computador têm -se
visualizado grandes mudanças nas idéias humanas. Junto com o modo de pensar
estão também as transformações econômicas, políticas, sociais e culturais. E se
mudam outras esferas, a escola não podia ficar à margem. Outras concepções
educacionais aparecem, promovendo a renovação ou a acomodação nos ambientes
escolares. Assim, nosso modo de ver e viver no mundo também muda. E
jogar/brincar e aprender, como vimos nas seções anteriores , são formas de
interagirmos com os grupos sociais aos quais pertencemos.
Ao longo desse estudo, vimos as mais variadas concepções em relação à
infância. Desde a sua insignificância, uma vez que as crianças não possuíam alma,
até a sua valorização pelos p ensadores humanos.
Na verdade, essa visão estava ligada às mudanças históricas pelas quais
passaram à humanidade. Hoje, a infância sofre a influência das alterações por que
passa a sociedade. As formas de brincar e se divertir também foram mudando,
principalmente com o advento das tecnologias informáticas.
As pipas, os carrinhos de rolimã, as brincadeiras de rodas, as barras -
bandeiras parecem ter ficado no passado. Os jogos e brincadeiras atuais estão mais
sofisticadas e paramentadas de tecnologia, são gam es, D.V.D., internet, máquinas
“inteligentes”. O Computador está no centro nervoso de toda essa parafernália
eletrônica, ele comanda o cotidiano e intermedia todo o processo de interação.
A rede mundial de comunicação internet quebrou todas as barreiras e colocou
o homem em tempo real em qualquer parte do mundo. Hoje, andar com laptop,
celular, mp3, pen-driver é coisa comum. Todos estão interligados, sem o tempo e
espaço como barreiras, rumo a uma sensação de poder promovida por uma
liberdade absoluta. Vej a como Wolton sintetiza esta questão:
As dimensões psicológicas são de fato essenciais na atração pelas
novas tecnologias, pois esta vem ao encontro do profundo movimento de
individualização de nossa sociedade. Elas simbolizam a liberdade e a
capacidade de dominar o tempo e o espaço, um pouco como os automóveis
nos anos 30. Três palavras são essenciais para compreender das novas
tecnologias: autonomia, domínio e velocidade. Cada um pode agir sem
intermediário, quando bem quiser, sem filtro nem hierarquia e , ainda, mais,
em tempo real. Eu não espero, eu ajo e o resultado é imediato. Isto gera um
sentimento de liberdade absoluta, até mesmo de poder, de onde se justifica
muito bem a expressão “surfar na internet” (WOLTON, 2003, p.85).
Tendo acessos facilitado s a esse processo tecnológico e bombardeados por
todo tipo de informações, as crianças e jovens já são vistas como consumidores em
potencial. As indústrias de entretenimento têm investido muito em jogos, filmes,
revistas e outros instrumentos de atração in fanto-juvenil. Ultimamente os jogos
eletrônicos tem sido um dos meios de entretenimento mais utilizados pelas crianças
e jovens para se divertir, brincar e ocupar o tempo. Cada vez mais eles passam
mais tempo em frente ao computador, havidos em decifrar o s enigmas e ultrapassar
os estágios desafiadores dos jogos.
3.5.3. Jogos Eletrônicos e Aprendizagem
A sociedade atual vive sob o constante impacto das descobertas
tecnológicas, provocando profundas mudanças nas mais diferentes esferas
constituintes do mundo moderno. Verificamos assim que, além do fato de intervir e
interferir nas condições de vida mais corriqueira da humanidade, as novidades
tecnológicas promovem impactos mais significativos nas relações pessoais e,
principalmente, na educação, produzind o transformações na natureza do saber.
O ciberespaço promove, e é fato, a democratização das informações,
proporcionando o acesso ao conhecimento tanto às crianças, adolescentes e jovens
quanto a seus professores. Todos “surfam” através da rede mundial de
computadores internet, “ingressam” livremente nas bibliotecas, nos jogos virtuais,
nas salas de bate-papo, trocam, compram, vendem, enfim, movem -se por um
espaço sem fronteiras, onde tudo é possível.
Mas o que torna diferentes professores e alunos neste espaço? A diferença
reside, pois, no modo de apropriação do conhecimento. Sem o professor, a
informação acessada pelo educando pode ser subutilizada, sem um fim educativo.
Lopes (2005) lembra que em todo tipo de procedimento educacional existem
os pros e os contras; há sempre uma ponderação ou bom senso na aplicação de
instrumentos intermediadores que favoreçam as áreas cognitiva, motora e afetiva
das crianças, adolescentes e jovens. A idéia é sempre integrar a tecnologia ao
desenvolvimento humano.
A informática deve ser utilizada como recurso a mais integrada a outros,
para que a criança, ao mesmo tempo em que se atualiza, entra em contato
com formas mais avançadas de trabalho e não abandone outras cujos
benefícios não podem ser substituídos pelo uso do computador. O uso do
computador pode auxiliar no desenvolvimento da coordenação motora,
porem não substitui os exercícios feitos com manuseio de outros
instrumentos, como tesoura, o lápis, a pintura, o jogo de pega -varetas
etc.Portanto, a utilização do com putador deve apenas somar -se a outras
atividades, e não substituí -las (LOPES, 2005, p.134)
Mas, vale ressaltar que o professor também precisa estar atento aos novos
espaços de aprendizagem, bem como aos instrumentos de apoio ao processo
“aprender a aprender”, para que os ideais deste modelo de ensino possam, de fato,
acontecer. Desta feita, a atenção deve estar voltada para os novos ambientes de
aprendizagem que já começam a surgir na sociedade atual, e que começam a se
consolidar, pois criam novas formas de interação e conhecimento.
No que se refere ao interesse de nosso estudo, os games ou jogos
eletrônicos praticados dentro das Lan houses ou em frente aos computadores
domésticos, já vem, há muito, chamando a atenção da geração mais jovem deste
início de século.
As Lan houses e cibercafés especificamente nos evocam uma reflexão mais
atenta a respeito do tema. Aquilo que denominamos cavernas do terceiro milênio
tem provocado uma atração desmedida em quem freqüenta ou é tentado a
freqüentá-las.
A escuridão do ambiente, a presença diante da “janela” iluminada da tela
computador, as cabines individuais, mas que, ao mesmo tempo, interligam milhões
de usuários, fazendo surgir um ambiente estranho e cheio de contradições.
Incoerência maior verificaremos, se nos remetermos à alegoria da caverna de
Platão, quando o homem, ao quebrar os grilhões que o prendiam, sai da caverna em
busca do conhecimento da realidade. Agora, vemo -nos saindo do real em busca do
conhecimento através do virtual. Estamos de volta à caverna . A caverna do terceiro
milênio, através do computador, sedutora e fascinante, tem promovido o retorno à
escuridão e, ao mesmo tempo, à luz. A contradição continua.
É notória a aplicação dos jogos eletrônicos nas mais diferentes áreas da vida
humana, atendendo as mais variadas finalidades. Desde a mais vista que é o jogo
para divertimento e lazer até os já conhecidos simuladores empregados no
treinamento, no campo dos transportes, saúde e guerras.
Primeiramente, educadores, políticos, acadêmicos, milit ares e o
publico em geral têm emitido opiniões sobre tais artefatos tecnológicos.
Alguns sugerem que os simuladores de jogos são muito eficientes (e
economicamente viáveis) para treinamento de soldados, pilotos, motoristas,
pois evitam que o ser humano col oque em risco a própria vida em
treinamento inicial de algo perigoso e pouco conhecido pelo usuário
(MENDES, 2006, p.10).
Mas é no campo do entretenimento que sua utilização tem causado maior
impacto, tanto comportamental, quanto econômico. A entrega ao game já é bem
maior do que o interesse em permanecer na escola. A geração da imagem e do som
não parece se sentir seduzida pela sala de aula quanto o é pelo computador.
Chegamos ao ponto de repensar nossos procedimentos educacionais e, mesmo
diante da relutância de alguns, avaliar a relevância dos jogos eletrônicos como
suporte, e por que não, do ambiente de ensino.
Mendes (2006) diz que a origem dos jogos eletrônicos está intimamente
ligada aos avanços tecnológicos ocorridos no último quartel do século XX. A
melhoria dos videogames ao longo das três últimas décadas acompanhou o
progresso e pesquisas exitosas de produção de novos chips e hardware. “Há uma
relação diretamente proporcional entre a evolução e a importância das maquinas
construídas à base de sil ício e o aparecimento e a evolução dos jogos eletrônicos”
(MENDES 2006, p.10).
Atualmente, é possível considerar verdadeira essa mudança na dinâmica na
produção dos jogos eletrônicos, como os antigos fliperamas que, em virtude das
novas tecnologias e dos computadores pessoais, tornaram -se ultrapassados. Os
games tomaram forças, pois já apresentam melhores imagens, sons e personagens
“vivos”.
Historicamente, o aparecimento dos jogos eletrônicos se deu dessa forma: em
1958, Willy Higinbotham, no estado de N ova Iorque, inventa um jogo de tênis bem
simples; em 1962, Martn Graetz, Stephen Russel e Wayne Wiitane criaram o Space
War; em 1966, Ralph Baer cria o protótipo Brown Box, espécie de console de
videogames; em1977, Nolan Bushnell cria o Atari, modelo que popularizou os jogos.
Nos anos 80, aparecem Nintendo, Sega e Sony, com a febre dos PlayStation 2.
Agora se pode jogar on line, com acesso à internet, de casa ou das lan houses. O
computador pessoal dá essa facilidade.
No caso dos PCs, vem tomando vulto, de 1999 para cá, redes
particulares no trabalho, no lar (ou entre lares) e em lojas de
entretenimento, denominadas lans. O termo lan é acrograma de local área
network (rede de área local), comumente referindo -se a uma rede dentro de
um espaço físico limitado. Comercialmente, no caso dos games, os termos
houses, lounge e party, além de definirem tais espaços físicos, apontam que
tipo de diversão cada um caracteriza. As lan houses são lojas comerciais
nas quais os games podem jogar entre si, na mesma sala ou Internet, com
jogadores de outras houses. Nessas lojas, o interesse maior está na
competição entre equipes. Por sua vez, as lan lounges são lojas com redes
locais sem compromisso com competições. Nelas, sintetizam -se as noções
de jogar em rede e a de um b ar para as pessoas se encontrarem e se
entreterem, oferecendo -se vários ambientes diferenciados para quem quer
comer, beber, paquerar, ouvir música ou jogar. Por último, as lan parties são
festas com até 150 participantes, podendo ter a duração de um ou do is dias
ininterruptos (MENDES, 2006, p.19).
Os jogos eletrônicos têm aplicações e recursos ilimitados, despertando o
raciocínio lógico, habilidades motoras, estratégias, criatividade, imaginação,
possibilitando a interação com outras pessoas neste novo espaço. Sabemos que os
mesmos têm incitado várias discussões por induzirem à violência, mas acreditamos
que sendo aplicado de forma positiva pode ser um interessante artefato de interação
em busca do conhecimento.
Hoje, existem jogos como os da série SimCity, que oferecem possibilidades
de interagir com o cotidiano, como planejamento urbano, solucionando problemas
referente às demandas das cidades como construção de escolas, hospitais, praças,
delegacias, quadras de esportes, indústrias. Simula -se o investimento, calculando os
custos necessários que atendam aos apelos da população, sem provocar a falência
da cidade. Ao menos, no jogo, isto acontece; diferente da realidade, onde os
governantes não conseguem administrar sem déficit.
Por terem uma relação cus to-benefício bem satisfatória (uma
mesma produção pode ser vendida para muitos), os jogos educativos vêm
chamando cada vez mais a atenção de instituição de ensino formais (elas
vêm montando equipes para elaborá -los, sendo os jogos empregados na
própria instituição e, igualmente, comercializados), instituições que
trabalham com educação a distancia e empresas produtoras de games
(MENDES, 2006, p.80).
O ciberespaço, juntamente com os jogos eletrônicos, é um desses fenômenos
da vida moderna que precisa ser desbravado e assimilado pela escola, pois, já
integra a agenda de seus alunos e, se quiser se aproximar deles, deve conhecer os
instrumentos que os educandos já dominam tão bem. É necessário compreender
essa linguagem de acesso ao mundo virtual, pois do c ontrário, a comunicação entre
professores e alunos será truncada, provocando o afastamento entre os mesmos e
provavelmente daqueles últimos com a escola.
Com todas as ressalvas possíveis, devemos entender que as mudanças
mundo afora afetam diretamente o co ntexto escolar. Do alto da soberba professoral,
fica difícil interpretar e decodificar os símbolos, os instrumentos e as linguagens
vivenciadas por nossos alunos. E não podemos negar que uma dessas novidades
sejam os jogos eletrônicos, que tanto seduzem se us jogadores, nossos estudantes.
A escola pode selecionar os aspectos positivos contidos nessa modalidade de
jogos e utilizá-los como mediadores na aprendizagem. Se os elementos contidos
neles motivam e conquistam seus praticantes, despertando a criativida de, a lógica
de pensamento, a comunicação, o planejamento estratégico, logo, pode servir às
atividades pedagógicas.
Os jogos eletrônicos oferecem a possibilidade de seus jogadores se
integrarem no novo mundo das mudanças tecnológicas, ao mesmo tempo
em que lhes proporcionam novos saberes, os quais se revestem de um
“novo currículo” para um novo tempo, um currículo que se estrutura extra -
muros escolares, no espaço das LAN Houses, mediatizado pelos jogos
eletrônicos e pelas trocas entres os pares. Nesse contexto de produção de
cultura, de relações sociais, de negociação, de conflitos e de poder, produz -
se, não uma cultura estática, tal como o antigo e mecanicista currículo
utilizado ainda em muitas escolas, mas uma cultura como produção
dinâmica, criativa, numa atividade constante de produção e reprodução, de
montagem e remontagem. As observações, os registros e as falas dos
jogadores revelaram um conjunto articulado e normatizado de saberes, que
obedecem a certa ordem e têm regras estabelecidas. Saberes cons truídos
numa arena composta por sujeitos com diferentes visões de mundo, mas
onde são respeitados os limites e as diferenças, possibilitando a produção,
a reprodução e a transmissão de representações, narrativas, significados
sobre si, sobre os outros e so bre o mundo que os rodeia (MOITA, 2006,
p.13).
Chegou o momento do mundo escolar se aproximar do universo virtual. Para
tanto, a escola deve conhecer e reconhecer essas novas formas de aprender, deve
experienciar os novos espaços de aprendizagem. É precis o que ela, sobremaneira,
reveja sua práxis e contextualize as realidades vividas por seus alunos. O jogo do
presente agora é esse. Game over!
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No jogo existe algo em jogo. Esta afirmação de Huizinga (2005) sintetiza todo
o significado, simbolismo, cooperação, intenções e distensões contidas no ato de
jogar. Durante esta nossa breve investida em busca de conhecer o fenômeno jogo,
intencionamos fazê-la, tendo como objetivo final entender o jogo enquanto
instrumento de formação hu mana dentro de um viés cultural, bem como suporte
educacional.
Nossa caminhada, em virtude da diversidade do tema, teve alguns cortes
epistemológicos, para que pudéssemos chegar a responder as questões
inicialmente propostas. A partir do entendimento do j ogo enquanto fenômeno
cultural, interessou-nos saber o que, como e quem já estudou sobre o jogo;
conhecer, se existissem, modelos teóricos sobre o jogo; verificar a relação entre jogo
e cultura; entender como o jogo poderia servir de suporte para o process o ensino-
aprendizagem; e como utilizar os jogos digitais como artefato didático, já que
provocam tanto interesse em crianças, adolescentes, jovens e adultos, provocando o
interesse em decifrar este novo e possível espaço de trocas de conhecimentos, o
ciberespaço.
Constatamos que o fenômeno jogo, sempre esteve e, por que não dizer,
sempre estará presente no dia -a-dia dos seres humanos e, portanto, das
sociedades. Desde as atividades mais simples como pescar e caçar até as mais
complexas como o despertar para o conhecimento, lá estarão o jogo como
instrumento intermediador do indivíduo com o grupo, facilitando sua socialização,
integração e interação.
Podemos, neste momento, afirmar que já existe uma teoria sobre o jogo, pois
basta verificarmos os vários sent idos e significados contidos no ato de jogar. No
aspecto antropológico, descobrimos o quanto o jogo reflete as características de
cada grupo social em diferentes momentos da história humana, carregando consigo
toda a carga cultural de cada povo, seios anse ios, sonhos e símbolos.
Na sua feição de instrumento de apoio ao ensino, o jogo pode e muito tornar a
aridez da relação ensino -aprendizagem em um momento de prazer e alegria,
tornando a atividade escolar mais produtiva e agradável, onde a atitude lúdica
facilitará todo o processo de conhecimento. No seu viés psicológico, torna possível a
comunicação do sujeito com seu entorno, contribuindo na ação interativa.
Logo, o jogo a despeito de se apresentar como uma atividade despretensiosa,
na verdade, está carr egada de sentidos, valores, símbolos e significados. Desta
feita, o jogo reveste-se de importância, pois participa e integra a teia de fenômenos
construtores de indivíduos, tecendo seus aspectos visíveis e invisíveis, ou melhor,
corpo e alma. Ajudando, ass im, na formação integral do homem. Eis aí sua
relevância.
Como foi possível constatar, o assunto engendra polêmicas, divergências e
adesões, pois, assim como a sua essência, é movido pela passionalidade. As
distensões já se anunciam pelo modo como o tema é denominado. Ludicidade,
atividade lúdica, jogo/brincadeira, enfim, inúmeros são os termos e denominações
referentes ao jogo. Mesmo a despeito da indiferença com que o assunto foi tratado
em diferentes sociedades e momentos históricos, o fato é que provoc ou o interesse
de grandes estudiosos em analisar o significado do jogo na vida do homem.
Por ser a lista de nomes intensa e variada, o enfoque multidisciplinar mostrou -
se o melhor caminho a ser seguido para tratar esta temática. Somente esse olhar
multifacetado permitiria o encontro de diversos trabalhos já feitos por diferentes
especialistas. Antropólogos, sociólogos, psicanalistas, filósofos, historiadores
dedicaram estudos valiosos para a compreensão do jogo e sua influência no
cotidiano humano.
Logo, as constatações a que chegamos a respeito da importância do jogo
como elemento delineador da vida humana, é tão somente a ponta do iceberg, os
estudos hão de continuar. Não existia a mínima intenção de esgotarmos a temática.
Acreditamos ser pertinente um ma ior aprofundamento dos estudos a respeito do
tema, principalmente quando nos deparamos com um novo espaço de interação dos
saberes, o ciberespaço, o qual exige novos instrumentos pedagógicos, bem como
novas atitudes diante das mudanças sociais. O jogo pode ser um desses suportes
necessários para uma prática educativa mais próxima da realidade do estudante,
além de torná-la mais dinâmica e agradável.
“Agora o assunto é sério”. Normalmente, quando encerramos uma atividade
relacionada ao jogo e passamos a estudar, referimo -nos desta maneira. A literatura
atual que trata deste assunto, e que vimos nessa nossa leitura, desmistifica a idéia
de que o lúdico é uma característica própria do período infantil, onde não existiria
qualquer compromisso com o “sério”. Ao contrário, verificamos o quanto o jogo
permeia as mais diferentes esferas da sociedade, dando sentido à existência
humana, valorizando e incentivando a criatividade, a cooperação, a interação, o
autoconhecimento, sensibilidade, enfim, enriquecendo o interior do ser humano.
Santos diz que o caráter não “sério” da ludicidade não se sustenta mais. A
partir dos anos 50 do século XX , através das pesquisas na área da Neurociência,
foram tomados outros caminhos para o entendimento do cérebro humano. Esses
estudos mostraram que “o cérebro tem funções diferenciadas nos dois hemisférios
(esquerdo e direito)” (SANTOS 2001, p.10). Os cienti stas Sperry e Hermann
provaram que, no hemisfério esquerdo, predomina a razão, enquanto, no direito, a
emoção.
Howard Gardner, em estudos posteriores, comprovara isto com a teoria das
múltiplas inteligências. Assim, constatamos que o jogar/brincar é tão s ério quanto
espontâneo, livre, pois permite ao cérebro pensar, criar e aprender.
Ser lúdico, portanto, significa usar mais o hemisfério direito do
cérebro e, com isto, dar uma nova dimensão à existência humana,
baseados em novos valores e novas crenças qu e se fundamentam em
pressupostos que valorizam a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a
busca da afetividade, o autoconhecimento, a arte do relacionamento, a
cooperação, a imaginação e a nutrição da alma. É, por isso, que as
descobertas cientificas so bre a dinâmica cerebral foram importante para o
estudo da ludicidade como ciência (SANTOS, 2001, p.13).
O jogo tem sido assinalado, a partir de estudos recentes, como valioso
instrumento intermediador no processo ensino -aprendizagem. As novas concepções
educacionais que entendem a educação como algo que vai além da instrução pura e
simples, consideram também o jogo, como um método democrático de ensino, haja
vista, circular pelas diferentes idades cronológicas, tornando a atividade de
aprendizagem menos ca nsativa, já que facilita a interação, pois a linguagem lúdica é
universal.
Maranhão (2004) afirma que, além de valorizarmos as múltiplas inteligências,
temos que criar “ambientes inteligentes”, onde a emoção possa conduzir a
aprendizagem. Devemos procurar ter uma atitude lúdica, que não significa brincar
sempre e a toda hora, que faça surgir um ambiente marcado pela interação e
espontaneidade, apresentando aos alunos situações desafiadoras, nas quais cada
uma possa, a partir de sua inteligência, solucionar problemas. E isto é quase
impossível de acontecer sem entrega e sem alegria de participar do dia -a-dia
escolar.
Devemos ter muito cuidado nesse momento em que tomamos a
decisão de mudar, de inovar, ou melhor, de reciclar nossa metodologia de
ensino, nossa pratica pedagógica. Não podemos cair no extremismo e
pensar que precisamos brincar o tempo todo, ou seja, oficializar a
brincadeira como método e técnica de ensino; devemos retirar dela
justamente o seu bem mais precioso, a espontaneidade [...] Precisamos
vincular nossos objetivos às atividades às quais nos propusermos, para que
através dos jogos e das brincadeiras possamos atingir os objetivos
propostos e então desenvolver todos os aspectos necessários. Não há
necessidade de esquecer o que fizemos até hoj e, temos, somente, de
adaptar o nosso fazer; precisamos lembrar de quando éramos crianças e do
que sentíamos em nossa sala de aula (MARANHÃO, 2004, p.90).
Dos artefatos lúdicos primitivos, passando pelo estilingue, carrinhos de rolimã,
chegamos ao Joystic ks, mouse, teclado, som e imagem. Os antigos jogos de
infância e os modernos jogos eletrônicos, todos sem distinção, contêm o elemento
essencial para se brincar, a imaginação. Quer seja um simples brinquedo, quer seja
o mais sofisticado, com luzes, cores e sons, qualquer um deles deve levar quem
joga a outra dimensão, ou seja, ao espaço da criação, interação e, por fim, à
emoção.
Sem esta viagem do real -virtual-real não sentimos o que o jogo tem de
melhor, que é a liberdade, o voluntarismo, a entrega, o so nho. O faz-de-conta nos
ensina a viver. E todos esses fatores são determinantes para interagirmos com o
grupo a que pertencemos; essa brincadeira é uma forma de aprender e de ensinar
juntos.
A escola, atenta à realidade, deverá ter a sensibilidade de inter pretar e
abstrair o que está além de seus muros. Precisará ver que mudam as maneiras de
viver, produzir, comunicar e ensinar. E o jogo pode ser um desses suportes de
formação humana, que se constitui num modo outro de conhecer. Se “A criança
precisa descobrir o prazer de aprender e nós precisamos descobrir o prazer de
ensinar” (MARANHÃO, 2004, p.89), o espaço é a escola e o tempo é o hoje.
Existe algo no jogo. No jogo, existem imaginação, vida e emoção.
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