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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A PRÁXIS PEDAGÓGICA COM CRIANÇAS E
ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO PESSOAL E SOCIAL DE
RISCO: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS EDUCADORES DA CAS A
MAMÃE MARGARIDA NA CIDADE DE MANAUS
KÁTIA CRISTINA DE SOUZA SANTOS
MANAUS-AM
2008
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
KÁTIA CRISTINA DE SOUZA SANTOS
A PRÁXIS PEDAGÓGICA COM CRIANÇAS E
ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO PESSOAL E SOCIAL DE
RISCO: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS EDUCADORES DA CASA
MAMÃE MARGARIDA NA CIDADE DE MANAUS
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Amazonas,
como requisito parcial para a obtenção
do Título de Mestre em Educação, sob
orientação da Prof.ª Dr.ª Jucelem
Guimarães Belchior Ramos .
MANAUS-AM
2008
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Ficha Catalográfica
S237p
Santos, Kátia Cristina de Souza
A práxis pedagógica com crianças e adolescentes em
situação pessoal e social de risco: um estudo de caso sobre a
representação social dos educadores da Casa Mamãe
Margarida na cidade de Manaus / Kátia Cristina de Souza
Santos. - Manaus: UFAM, 2008.
153 f.; il.
Dissertação (Mestrado em Educação) –– Universidade
Federal do Amazonas, 2008.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Jucelem Guimarães Belchior
Ramos
1. Práticas de ensino 2. Educadores 3. Cognição –
Crianças 4. Cognição - Adolescentes I. Ramos, Jucelem
Guimarães Belchior II. Universidade Federal do Amazonas III.
Título
CDU 37.013(811.3)(043.3)
KÁTIA CRISTINA DE SOUZA SANTOS
A PRÁXIS PEDAGÓGICA COM CRIANÇAS E
ADOLESCENTES EM SITUAÇÃO PESSOAL E SOCIAL DE
RISCO: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A
REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS EDUCADORES DA CASA
MAMÃE MARGARIDA NA CIDADE DE MANAUS
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Amazonas,
como requisito parcial para a obtenção
do Título de Mestre em Educação, sob
orientação da Prof.ª Dr.ª Jucelem
Guimarães Belchior Ramos .
Aprovado em 28 de dezembro de 2007 .
BANCA EXAMINADORA
Prof.ª Dr.ª Jucelem Guimarães Belchior Ramos – Presidente
FACED/Universidade Federal do Amazonas
Prof.ª Dr.ª Iolete Ribeiro da Silva – Membro
FACED/Universidade Federal do Amazonas
Prof.ª Dr.ª Simone Eneida Baçal de Oliveira – Membro
ICHL/Universidade Federal do Amazonas
DEDICATÓRIA
Aos meus pais: Manuel Ramos dos
Santos (In memorian) e Maria Doraci
Pinheiro de Souza por terem semeado a
busca pelo Conhecimento desde a minha
infância;
Às meninas da Casa Mamãe Margarida
pela presença instigadora e aos
Educadores da Casa Mamãe Margarida
Mestres na arte de amar.
AGRADECIMENTOS
A DEUS o autor da vida;
A minha mãe e ao meu pai (in memória);
A minha família religiosa;
A Ir. Liliana pelo eterno incentivo;
A minha comunidade pela compreensão e
apoio;
A Professora Doutora Lucilene Melo, por
tudo que me ensina com sua vida;
A minha querida Professora Orientadora
Doutora Jucelem Guiamarães Belchior
Ramos, pela sua infinita paciência, sua
rica experiência e sua incondicional
disponibilidade, obrigada Mestra;
A todos os professores do Mestrado, com
os quais eu tive a honra de apren der um
pouco mais sobre a vida;
A Terezinha por sua disponibilidade em
relação à informática;
A Ir. Leonéia pela prestimosa ajuda em
fazer a revisão ortografia e gramatical do
trabalho;
A Neila Sardinha por seu competente
auxílio em relação às normas da ABNT;
As minhas queridas Lidiane e Neide por
sua incansável ajuda até altas horas da
madrugada;
Obrigada ao educadores da Casa Mamãe
Margarida, por sua Preciosa contribuição;
Obrigada Deus por esta maravilhosa
experiência;
Com o coração
Repleto de gratidão
Kátia Cristina de Souza Santos
Aquele que fracassa, para nós, á alguém
a quem algo pode acontecer: Aquele
aquém nada pode acontecer é o que
chamamos de vítima.
Esta é a diferença e ntre um menino pobre
e um pobre menino. A compaixão e a
piedade pelas vítimas tiram de nós a
responsabilidade de pensar naquilo que
possa fazer de alguém uma outra coisa
radicalmente diferente do que ele é.
Estanislao Antelo
Pois que reinventando essa criança
pensamos os homens reinaugurar a vida
e começar novo caderno, fresco como o
pão do dia; pois que nestes dias a
aventura parece em ponto de vôo, e
parece que vão enfim poder explodir suas
sementes.
João Cabral de Malo Neto
RESUMO
A dissertação intitulada: A práxis pedagógica com crianças e adolescentes em
situação pessoal e social de risco: Um estudo de caso sobre a representação social
dos educadores da Casa Mamãe Margarida na Cidade de Manaus e tem como
objetivo geral: Analisar e sistematizar o agir pedagógico expresso na Representação
Social dos Educadores da Casa Mamãe Margarida, em sua singularidade. E como
Objetivos Específicos: Identificar a práxis pedagógica da Casa Mamãe Margarida
como fruto de uma abordagem teórico -metodológica, pautada na
transdisciplinariedade; Analisar a representação Social dos educadores á respeito
do trabalho que realizam com crianças e adolescentes em situação de risco;
Compreender o processo cogn itivo das crianças e adolescentes em situação de
risco social e pessoal, enquanto processo singular, desencadeado por meio da arte -
cultura, como resultado de uma prática pedagógica interdisciplinar. A metodologia
empregada foi a Representação Social, porém houve contribuição do estudo de
caso, através da observação Participante. Os dados foram coletados na ficha de
cadastro das meninas bem como no banco de dados da intuição; no cadastro dos
funcionários; observação tanto dos procedimentos em sala de aula c omo também de
todos as propostas pedagógicas da instituição; foram observados as oficinas de
ludoteca; os trabalhos com desenhos feitos em sala de aula; as reuniões com os
educadores, e associação livre de palavras. A pesquisa, devido o seu caráter
exploratório, foi realizada com os 40 funcionários que compõem o quadro de
educadores da Casa Mamãe Margarida, independente da função que ocupam na
instituição e, também voltou -se para a observação e análise dos dados emitidos na
associação livre de palavras. A Representação Social é emprega enquanto teoria e
metodologia. O estudo de caso deu -se com os educadores da Casa Mamãe
Margarida. As principais técnicas foram a observação participante e a associação
livre de palavras, além da consulta de dados cadastrais d a instituição, desta forma
os elementos da amostra serão indicados pelo cotidiano da instituição.
PALAVRAS-CHAVE: Representação Social; Práxis Pedagógica ; Crianças e
Adolescentes em Situação de Risco.
ABSTRACT
The entitled dissertation: T he pedagogic práxis with children and adolescents in
personal and social situation of risk: A study of in case about the educators' of the
Casa Mamãe Margarida social representation in the City of Manaus and tem as
General objective to Analyze and to syste matize acting pedagogic expressed in the
Social Representation of the Educators of the Casa Mamãe Margarida, in your
singularity. And as Specific Objectives: To identify the pedagogic práxis of the Casa
Mamãe Margarida as fruit of a theoretical -methodological approach, ruled in the
transdisciplinariedade; To analyze the educators' á respect of the work Social
representation that you/they accomplish with children and adolescents in risk
situation; To understand the children's cognitive process and adolescent s in situation
of social and personal risk, while I process singular, unchained through the art -
culture, as a result of a practice pedagogic transdisciplinar. The used methodology
was the Social Representation, however there was contribution of the case st udy,
through the Observação Participante.. The data were collected in the record of the
girls' cadaster as well as in the database of the intuition; in the employees' cadaster;
observation so much of the procedures in class room as well as of all the peda gogic
proposals of the institution; the ludoteca workshops were observed; the works with
drawings done in class room; the meetings with the educators, and association free
from words. The research, due your exploratory character, it was accomplished with
the 40 employees that compose the educators' of the Casa Mamãe Margarida
picture, independent of the function that occupy in the institution and, he/she also
went back to the observation and analysis of the data emitted in the association free
from words. The Social Representation is it uses while theory and methodology. The
case study felt with the educators of the Casa Mamãe Margarida. The technical
principal were the participant observation and the association free from words,
besides the consultation of cadastral data of the institution, this way the elements of
the sample will be suitable for the daily of the institution.
KEYS-WORDS: Social Representation; Pedagogic Práxis; Children and Adolescents
in Risk Situation.
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 01 – Faixa Etária.................................................................... ...................96
GRÁFICO 02 –
LISTA DE TABELAS
TABELA 01 – Faixa Etária.................................. ........................................................ 96
TABELA 02 – Tempo de trabalho na Casa Mamãe Ma rgarida..................................97
TABELA 03 – Escolaridade dos Educadores............................. ................................99
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 – Evocação Associada ao Termo Indutor ser Educador na
Casa Mamãe Margarida Relação Afetiva .............................................98
FIGURA 02 – Evocação associada ao Termo Indutor ser educador na Casa
Mamãe Margarida Relação com a Positividade ...............................107
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
FUNABEM – Fundação Nacional de Bem – Estar do Menor
LBA – Legião Brasileira de Assistência
MNMMR – Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua
MOBRAL – Movimento Brasileiro de Alfabetização
ONU – Organização das Nações Unidas
SAM – Serviço de Assistência ao Menor
SENAT – Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................ ................................................. ..........18
CAPÍTULO I
1. A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO ....................................................24
1.1. Escolarização, Políticas Educacionais e Crianças e Adolescente em
Situação de Risco............................................................................ ................27
1.2. Práxis e Educação com Crianças e Adolescentes em S ituação Pessoal e
Social de Risco..................................................................................................35
1.3. O Percurso Histórico para Implementação do ECA .......................................39
CAPÍTULO II
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA PESQUISA ...............48
2.1. Pressupostos Metodológicos ......................................... .................................48
2.2. Pressupostos Teóricos ..................................................................................... 51
2.2.1. Representações Sociais, Práxis e Educação........................................... ........51
2.2.1.1. Representações Sociais...................................... ...................................... ....52
2.3. Educação Popular, o C ontexto Sócio/Cultural e a Afetividade.....................56
2.3.1. Paulo Freire e a Educação Popular.... ........................................... ...................56
2.3.2. Liev Semionovict Vigotiski e o Contexto Sócio/Cultural da Criança.................59
2.3.3. Henri Wallon e a Importância da Afetividade............................................... ....61
CAPÍTULO III
3. A GÊNESE DA CASA MAMÃE MARGARIDA, SUAS PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS E AS CARACTERÍSTICAS DAS MENINAS ATENDIDAS ......63
3.1. Situando a Casa Mamãe Margarida em seu Território enquanto
Espaço Físico/Político/Social e Cultural.........................................................64
3.2. A Casa Mamãe Margarida e sua Gênese........................................................65
3.3. A Práxis Pedagógica da Casa Mamãe Margarida: A Pedagogia do
Ambiente................................... .................................................................... .....70
3.3.1. As Relações Estabelecidas pelas Crianças e Adolescentes em Situação
Social e Pessoal de Risco e seu Espaço F ísico: a Rua....................................70
3.4. As Bases Teóricas e os Pressupostos Pedagógicos da Pedagogia
do Ambiente............................................................. ...................................... ....73
3.4.1. O Ambiente Educativo......................................................................................73
3.5. Suporte Pedagógico da Casa Mamãe Margarida: O Ambiente Educativo ...75
3.6. A Presença Educativa.......................................................................................79
3.7. O Acompanhamento .........................................................................................82
3.8. O Papel da Arte-Cultura enquanto Recurso Pe dagógico com Crianças e
Adolescentes em Situação de Risco ...............................................................83
3.8.1. A Importância do Lúdico enquanto Espaço Estrutura que Possibilita a
Reforçar a Resiliência no Processo Educativo de Crianças e Adolescentes
em Situação de Risco.......................................................................................85
3.8.1.1. Resiliência: Conceito e Aplicabilidade no Processo Pedagógico com
Crianças e Adolescentes em Sit uação de Risco...........................................87
3.9. Concepção Curricular: Princípios Norteadores .............................................89
3.9.1. Princípios Bio-Psico-Social e Pedagógico.................................................... ....90
3.9.2. Plano Curricular................................................................................................91
3.9.3. Concepções Orientadoras do Processo de Ensino -Aprendizagem.................92
3.9.3.1. Processo Avaliativo .......................................................................................92
CAPÍTULO IV
4. A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS EDUCADORES A RESPEITO DA
PRÁXIS PEDAGÓGICA DA CASA MAMÃE MARGARIDA .................................94
4.1. O Papel do Educador Social na Práxis Pedagógica com Crianças
e Adolescentes em Situação de Risco Pessoal e Social .......................102
4.2. O que se entende por Práxis na P erspectiva da Educação
Popular...................................................................................................... .......108
4.3. O Fazer Educação através da Transdisciplinariedade ................................109
4.4. O Foco da Práxis Pedagógica da Casa Mamãe Margarida: O
Protagonismo Juvenil .................................................................................. ...111
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................... ................................ 112
REFERÊNCIAS................................................................... ..................................... 115
INTRODUÇÃO
Nesta virada de século, muito se tem falado a respeito da população infanto -
juvenil, seja em âmbito nacional o u internacional. A situação de crianças e
adolescentes atingiu, atualmente, as pautas políticas, inscrevendo -se não raras
vezes, nas agendas políticas internacionais.
No que se refere às políticas educacionais, o Brasil viveu, nas últimas
décadas uma efervescente mobilização popular na construção da nova Lei de
Diretrizes e Bases da educação brasileira e dos Parâmetros Curriculares Nacionais,
ou seja, vive-se num turbilhão de re -construção e re-estruturação do cenário
educacional brasileiro.
Porém, é necessário fixar o olhar no contexto em que se inserem as crianças
e adolescentes das classes populares, no contexto das políticas educacionais
brasileiras, principalmente as que se encontram em situação de vulnerabilidade
social.
Não raras vezes essas crianças e adolescentes são vistas sob o estigma da
negatividade expresso no fracasso por déficit de afeto, de condição financeira, etc.,
que se materializa em políticas sociais focalizadas, baseadas na idéia de carência.
Desta forma acredita-se que, porque são car entes de carinho, de atenção, de
alimentação adequada é que essas crianças e adolescentes não têm sucesso em
seu processo cognitivo, ou então as vêem sob o estereótipo de vítimas, desta forma,
acreditam que, o capitalismo selvagem é o único responsável pel o insucesso escolar
das crianças e adolescentes em situação de risco pessoal e social enquanto
reprodutor das desigualdades sociais.
O fato é que, em geral, essas políticas buscam uma pobre educação para os
pobres, sem, na verdade, levar em conta a singula ridade das crianças e
adolescentes em situação social e pessoal de risco, tais como: adolescentes em
conflito com lei; adolescentes em fase de drogadição; crianças exploradas no
trabalho; crianças e adolescentes vítimas de abuso e exploração sexual, esta ú ltima
em caso feminino, leva -se em conta ainda o fato de ser mulher e mulher pobre.
Neste sentido a Casa Mamãe Margarida, uma entidade não governamental,
sem fins lucrativos, que atende crianças e adolescentes, do sexo feminino,
encontradas em situação de risco social e pessoal, em seus mais diversos aspectos
da vitimização, entre eles o abuso e a exploração sexual, iniciou durante o ano de
2004 uma negociação com a SEMED a cerca da inclusão de sua prática pedagógica
enquanto proposta metodológica válida, l evando em conta as particularidades e
singularidade do público atendido pela instituição.
Nasceu aí, a necessidade de análise e de sistematização de uma proposta
metodológica de prática pedagógica de uma das expressões da educação popular
que é o trabalho educativo com a população infanto -juvenil em situação pessoal, e
social de risco, dando, neste caso, um enfoque ao processo cognitivo da menina -
mulher, excluída e marginalizada de um contexto educacional mais amplo.
Pensar a sistematização dessa práxis ped agógica construída ao longo dos 21
anos de experiência da Casa Mamãe Margarida é pensar e validar uma experiência
pedagógica nascida e realizada aqui na Amazônia, que apresenta como eixo e foco
o trabalho com estas “pequenas” mulheres da floresta, que traz em a marca não
somente da sua identidade feminina, mas também, e, sobretudo, da identidade
cabocla, ribeirinha, negra, indígena, marcadas ainda com estigma de: menina de
rua, prostituta, galerosa, etc.
Neste sentido, pensar essa práxis é pensar e perceber o movimento de
cognição inserido num amplo e complexo processo de (des)construção da infância,
que dialeticamente desconstrói e simultaneamente constrói um percurso pedagógico
que é particular e coletivo ao mesmo tempo, baseado nas expressões afetivas e
históricas do cotidiano.
É necessário então desnudar uma realidade escondida nas entrelinhas dos
cadernos, que carregam em si mais desenhos e sonhos que letras e teorias, e ver aí
a continuidade das histórias de suas próprias mães: a de ser mulher e pobre ou a de
ser pobre, e mulher. Porém permite também desnudar histórias de rupturas e
indignação.
Esta práxis pedagógica deseja não apenas restituir a essas crianças a
adolescentes o direito, mas, sobretudo e, principalmente, a capacidade de sonhar e
desejar.
Portanto, esse projeto visa investigar, sistematizar e analisar essa prática
pedagógica com um olhar direcionado à abordagem sobre a representação social
dos educadores à respeito da práxis teórico -metodológica no processo cognitivo de
crianças e adolescent es em situação pessoal e social de risco.
A presente pesquisa tem por objetivo geral analisar e sistematizar o agir
pedagógico expresso na Representação Social dos Educadores da Casa Mamãe
Margarida, em sua singularidade. E como Objetivos Específicos: Iden tificar a práxis
pedagógica da Casa Mamãe Margarida como fruto de uma abordagem teórico -
metodológica, pautada na transdisciplinar iedade; analisar a Representação Social
dos educadores a respeito do trabalho que realizam com crianças e adolescentes
em situação de risco; Compreender o processo cognitivo das crianças e
adolescentes em situação de risco social e pessoal, a partir da representação social
dos educadores, enquanto processo singular, desencadeado por meio da arte -
cultura, como resultado de uma prát ica pedagógica transdisciplinar.
Para tanto este trabalho foi dividido em quatro fases metodológicas:
1 – Levantamento bibliográfico;
2 – Levantamento de dados;
3 – Análise dos dados coletados;
4 – Construções do Relatório Final – Dissertação de Mestrado.
Na primeira fase foi realizado um levantamento das referências bibliográficas,
acompanhado de um estudo dessa literatura, através de fichamentos, resenhas e
resumos que possibilitaram a construção do referencial teórico que foi a base para o
desenvolvimento da pesquisa.
Na segunda fase o trabalho se constituiu, tendo como fonte a coleta de dados
feitos através de um estudo de caso realizado a partir da associação livre de
palavras e observação etnográfica do processo pedagógico dos educadores com as
meninas, com o intuito de identificar como se dá, metodologicamente, o processo de
aprendizagem de crianças e adolescentes em situação de risco pessoal e social,
assim como investigar qual a importância da transdisciplinariedade neste processo
educativo, levando em conta a contribuição da arte -cultura como recurso
pedagógico. Este processo será melhor apresentado no Capítulo II.
Na terceira fase os dados coletados sofreram uma análise quantitativa e
qualitativa a partir da realidade pesquisada e do referencial t eórico, com a intenção
de perceber qual a representação social dos educadores da Casa Mamãe Margarida
a respeito de sua prática com crianças e adolescentes em situação de risco.
A pesquisa, devido o seu caráter exploratório, foi realizada na Casa Mamãe
Margarida que atende crianças e adolescentes em situação pessoal e social de risco
atendidas, oferecendo também, as séries iniciais do ensino fundamental 1ª a 4ª
série, incluído a alfabetização, neste sentido, o objeto da pesquisa foram todos os
educadores envolvidos neste processo pedagógico.
O estudo foi quali-quantitativo, e na verdade, o aspecto qualitativo foi mais
evidente devido à necessidade de perscrutar o como se dá o processo pedagógico
com crianças e adolescentes em situação pessoal e social de ris co. Os dados foram
coletados na ficha de cadastro das meninas bem como no banco de dados da
intuição, observação tanto dos procedimentos em sala de aula como também de
todas as propostas pedagógicas da instituição; os trabalhos com desenhos feitos em
sala de aula; as reuniões de monitore, além de observações etnográficas.
Enfim, foram observadas todas as atividades consideradas pedagógicas
realizadas. Não houve nenhuma técnica de escolha das atividades, desta forma, os
elementos da amostra foram indicados p elo cotidiano da instituição. Portanto as
informações do banco de dados da instituição e fichas de cadastro foram os
instrumentos que ajudaram no estudo de caso.
A dissertação está estruturada em quatro capítulos assim distribuídos: o
Capítulo I apresenta a trajetória histórica da educação, fazendo uma breve
exposição sobre o processo de escolarização, políticas educacionais, o percurso
histórico para a implementação do Estatuto da Criança e do Adolescente e práxis e
educação com crianças e adolescentes em situação de risco.
O Capítulo II expôs os pressupostos teóricos e metodológicos da pesquisa,
apresentando as técnicas e os procedimentos tomados na pesquisa , além de
apontar as referências teóricas que basearam a pesquisa.
No capítulo III situou a pesquisa em seu lócus, a Casa Mamãe Margarida, em
Manaus – AM e neste sentido apresentou o ambiente educativo, a práxis
pedagógica da instituição, destacando pontos relevantes desse processo
pedagógico, tais como: a presença educativa, o acompanhamento, a arte – cultura,
a resiliência, e a concepção curricular.
O capítulo IV destaca a representação social dos educadores a respeito da
práxis pedagógica da Casa Mamãe Margarida, evidenciando o papel do educador, a
transdisciplinariedade, o Protagonismo juvenil como fo co desta práxis.
CAPÍTULO I
1. A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO
A História era um registro de crueldade e violência,
uma sucessão contínua de regicídio, de reis que
matavam as esposas, irmãos e sobrinhos; a
geografia apenas mapas; a poesia não era senão
um exercício da memória. O estudo na escola me
estonteava com conhecimentos e fatos pelos
quais eu me interessava muito pouco. Se acaso
alguém me tivesse alertado o interesse, se? Antes
de cada matéria lesse algum prefácio estimulan te
que me despertasse a inteligência, me oferecesse
fantasias em lugar de fatos, me divertisse e
intrigasse com o malabarismo dos números,
romantizasse mapas, desse -me um ponto de vista
a respeito da História e me ensinasse a musica da
poesia, talvez eu ti vesse sido um erudito
Charles Chaplin
O processo pedagógico formal/estrutural carrega em si todas as contradições
e conflitos vividos em sociedade, e deste modo (re)produz o funcionamento dinâmico
dos artefatos culturais, enquanto representação social de um estereótipo cultural
imbricado na relação entre o poder e o significado simbólico, que têm na
organização e construção do conhecimento, um poder de dominação e
manipulação/manutenção da ordem social, econômica e política vigente, sob o
paradigma de globalização.
Neste sentido, pensar a pedagogia é pensar em práticas culturais, é pensar
em (re)produção cultural, em responsabilidade ética, em ecologia, em postura
política, em poder de criar e recriar, haja vista a inferência que os processos
pedagógicos têm em relação às memórias sociais e às imagens produzidas do
futuro, enquanto representação imaginária e cognitiva do que determinado grupo
social legitima.
É no bojo dessas relações que se encontram as práticas pedagógicas com
crianças e adolescentes em s ituação de risco pessoal e social até bem pouco tempo
denominadas “menores” (antes do Estatuto da Criança e do Adolescente, ECA, ser
implantado)
1
. A representação social
2
de menor de rua é de marginal, infrator,
delinqüente, perigoso, etc. Encontram -se representadas nesta categoria as meninas
moradoras de rua, as meninas prostituídas, as meninas violentadas, entre outras
situações, e todos eles são vistos como ameaça a segurança nacional.
O imaginário coletivo, enquanto representação social, constrói racion almente,
através de ações pedagógicas e comunicativas, a representação desta parcela da
população infanto-juvenil como sendo um fenômeno e não como resultado de um
processo da injusta distribuição da renda nacional; da precarização das políticas
educacionais brasileira; do alto índice do êxodo rural; da falta de uma reforma
1
agrária séria; da falta de uma política habitacional, enfim, como resultado de um
sistema de globalização capitalista que deixa à mercê os países periféricos,
lembrando, é claro, que o p roblema das crianças e adolescentes em situação de
risco pessoal e social é apenas parte de um todo, neste contexto de mundialização.
Historicamente se considerou o “menor” (criança e adolescente em situação
de risco) como sendo objeto e não como sujeito, e sendo objeto, foi objeto de tutela
do Estado que tinha “poder” sobre sua vida. Neste sentido, todas as políticas
construídas para este público, inclusive e principalmente as educacionais seguiram
nos moldes do positivismo -estruturalismo, devendo os “meno res” serem domados,
isolados e educados e quando necessário, punidos (no caso dos infratores),
segundo o paradigma das elites brasileiras, para serem “reintegrados” à sociedade,
de forma que a subjetividade individual pudesse ser homogeneizada através do
conceito de infância e escolarização.
Segundo Phillip Áries (1981) há um “sentimento de infância” construído desde
a idade medieval. É importante ressaltar que este sentimento não corresponde às
relações afetivas e sim a forma como as crianças eram e são t ratadas socialmente
ao longo do curso da história.
Nas sociedades medievais as crianças eram tratadas como adultos e
somente a partir do século XVII é que elas são incorporadas ao cotidiano familiar
com um “sentimento” específico, ou seja, com uma preoc upação específica.
No século XVIII, com a modernização da escola é destinado um espaço
específico para a educação das crianças, a infância começa, assim, a ser entendida
por fases, a criança deixa de ser um adulto em miniatura e passa a ser um individuo
em fase de crescimento, onde essas fases são especificas, exigindo cuidados
diferenciados e específicos, também sob o ponto de vista pedagógico. Neste
momento o “sentimento de infância” se consolida, chegando assim até à atualidade.
1.1. Escolarização, Políticas Educacionais e Crianças e
Adolescentes em Situação de Risco
O processo de escolarização adotado pelas polí ticas educacionais brasileiras,
serviu, nos últimos tempos, para preparar para o mercado de trabalho, isto é, formar
mão-de-obra “especializada”. Porém , é necessária primeiramente uma
contextualização histórica da educação brasileira, ainda que ape nas para efeito de
entendimento, portanto de forma bem geral, sem nenhuma intenção de
aprofundamento nesta temática, no moment o.
No período de 1549 a 1808, onde o Brasil enquanto colônia de Portugal vivia
um modelo econômico agrário – exportador dependente, a escolarização se
organizava inserida neste contexto econômico, tendo forte influencia jesuítica, com
forte ressalva ao período pombalino, onde a Companhia de Jesus chega a ser
expulsa (1759) pelo então marquês de Pombal (Sebastião José de Carvalho e Melo)
atual ministro de Estado por não adequar -se ao modelo econômico -educacional
vigente que visava formar o indivíduo no perfi l do nobre.È neste contexto que surge
o ensino público propriamente dito, já que anteriormente o estado financiava o
ensino. Por ser este delegado aos jesuítas, o indivíduo era formado para a Igreja e o
momento exigia que o estado continuasse a financiar o ensino, porém agora, para
formar indivíduos para o Estado.
Neste sentido é correto afirmar que o processo educacional escolar tem sua
gênese na ação dos jesuítas movidos pelo empenho catequético de “ganhar almas”
para ampliar o catolicismo, que na Europa já dava sinais de crise. Esta ação jesuítica
também vai influenciar o atendimento às crianças em situação de risco que viviam
em condições miseráveis, o que implicava num alto índice de mortalidade infantil o
que levou o movimento jesuítico à criação da pr imeira instituição de atendimento ao
público infanto – juvenil em risco pessoal e social (nomenclatura atual) no Brasil; a
“Roda dos Expostos” no ano de 1726, que neste contexto estava ligado às práticas
de caridade.
De 1808 a 1850, ainda sob um modelo agr ário – exportado dependente, só
que agora em crise, dando início à uma nova fase, que seria o modelo agrário -
comercial exportador dependente, viu -se a organização escolar vinculada à fase
joanina, que acompanhou todo o processo de autonomia política. No as pecto
educacional foi neste período que foram criados os cursos de precisão para preparar
mão-de-obra diversificada, de modo especial para atender a demanda do Exército e
da Marinha por conta da necessidade da defesa militar para a nação. Surge em
1808 a Academia Real da Marinha, em 1810 a Academia Real Militar, que em 1858
passou a ser denominada Escola Central, em 1874 Escola Politécnica e atualmente
Escola Nacional de Engenharia, também neste período inaugura -se o nível superior
de ensino no Brasil com a criação de vários cursos, em diversos Estados como por
exemplo: economia; agricultura, botânica; química; etc.
O modelo agrário-comercial exportador dependente se consolida no período
de 1850 a 1870. Este momento é marcado pelo crescimento econômico e pe la
conciliação partidária (1853), daí denominar -se a década de 1850 como um período
fértil do ponto de vista da esfera educacional, mesmo que as realizações neste
âmbito tenham sido restritas ao município da Corte. Houve a criação da Inspetoria
Geral da Instrução Primária e Secundária do Município da Corte; estabelecimento de
um sistema de preparação para o professor primário, reformulação dos Estatutos do
Colégio de Preparatórios (1854), entre outros.
No período de 1870 a 1894 vivencia -se a crise do modelo agrário-comercial
exportador dependente e ensaia -se um incentivo ao surgimento de um modelo de
industrialização, desta forma a organização escolar encontra -se inserida nas fases
imperial e republicana. É na fase imperial que a organização escolar recebe v árias
críticas, não apenas pelas deficiências constatadas, mas também pelo desejo de
reforma de alguns intelectuais que defendiam a implementação do ensino alemão
como forma de superar as reservas tradicionais que os envolvia à criação da
Universidade Brasileira pelos liberais. De todo este movimento resultou apenas o
decreto de liberdade de credo religioso aos alunos, e a abertura de colégios com
outras tendências pedagógicas, como a positivista, por exemplo. Ainda no final deste
século aparece o ensino se cundário feminino enquanto iniciativa particular. A
chamada primeira república é marcada fortemente pelas experiências vividas nos
Estados Unidos, o que influenciou diretamente a organização escolar e os processos
didáticos, que passam a considerar a crian ça um ser ativo, e portanto, com
necessidade de respeito ao seu processo de crescimento.
Neste contexto a organização escolar é marcada pela descentralização,
ficando a escola primária organizada em duas categorias: o 1° grau para crianças de
7 a 13 anos e o grau 2° para crianças de 13 a 15 anos. Um destaque especial neste
período deu-se à Reforma Benjamim Constant (1890), que apontava como princípios
orientadores a liberdade e laicidade do ensino, assim como a gratuidade da escola
primária, em consonância com as orientações do texto Constitucional.
Já em 1871, através da LEI DO VENTRE LIVRE, percebe -se um total
descaso com a infância negra, haja vista que a Lei garantia liberdade aos negros
nascidos a partir de então. Neste sentido, os Senhores de escravos permaneciam
com os escravos adultos , mas relegavam a rua as crianças que legalmente não lhes
eram mais propriedade. Neste sentido começaram a surgir orfanatos internatos com
o intuito de prestar assistência a essas crianças negras deixadas na rua.
De 1894 a 1920, pode-se dizer que o Brasil ainda estava sob o modelo
econômico agrário-exportador dependente, onde a organização escolar esteve
fortemente imbricada ao contexto da organização sócio -política-econômica da
sociedade brasileira, não sendo possível en tender a organização educacional sem
compreender a conjuntura da sociedade brasileira daquela época. Economicamente
houve uma valorização dos produtos agrícolas, de modo particular do café, o qual
concentrou lucro nas mãos da burguesia agrário -exportadora. A modernização da
sociedade seguia a um alto custo que recaia fortemente na maioria da população
que era excluída por viver fora dos centros urbanos. Em 1920 o problema do
analfabetismo atingiu um índice elevado, afetando de modo especial a população de
quinze anos para cima que se encontrava totalmente excluída da escola. Deste
modo o analfabetismo passa a constituir um grande problema educacional.
O período de 1920 a 1937 é marcado pela estruturação do modelo nacional -
desenvolvimentista, tendo como base a industrialização. Este período pode ser
divido em duas fases: a anterior à revolução de 30 e a posterior à revolução de 30.
Antes da Revolução de 30 o modelo seguido era o da Escola Nova, que atribuía
grande importância aos temas ligados à instrução, ins erindo de certa forma, e
sistematicamente os assuntos educacionais nos programas das diversas
organizações, o que na década de 20 foi denominado de entusiasmo pela educação
e otimismo pedagógico. Movidos por esta corrente ideológica os movimento sociais
incorporam a idéia de que a educação é um fator determinante para a mudança
social, porém a educação é vista aqui isoladamente de seu contexto, numa
compreensão confusa do papel do processo educacional na transformação social.
Paralelo às revoluções educaci onais, nos anos 30, dando continuidade ao
Projeto de Proteção do Menor e em atenção às demandas da atual sociedade.
Começam a surgir instituições governamentais de Assistência à infância, campo que
até então era restrito às instituições religiosas.
Na fase posterior a Revolução de 30 com uma certa demora na execução do
plano de governo, que, na verdade, será moldado pelas circunstâncias esquecendo -
se do Programa da Aliança liberal e cedendo aos interesses dos grupos dominantes,
os setores populares, inclus ive e -principalmente os educadores que participaram do
movimento de reformas da década de 20, foram perdendo o entusiasmo e aliaram -
se aos adversários para se contrapor ao governo federal. Estes mobilizados
lançaram o Manifesto dos Pioneiros da Educação N ova que buscava um programa
de educação mais amplo com legislação específica. Este período é também
marcado pelo Conflito de idéias entre os educadores escolanovistas e os
educadores católicos.
O período de 1937 a 1955, mesmo que ainda sob o modelo naciona l
desenvolvimentista a educação vive um momento explícito de orientação político –
educacional de cunho capitalista com o intuito de preparar um maior número
possível de mão – de- obra barata, porém qualificada, para as novas demandas do
mercado. Em 1942 ocorreu a reforma do ensino Capanema, destinada ao ensino
secundário. Esta reforma refletia a influência da ideologia nazi-fascista na
embrenhada organização escolar brasileira. A Constituição de 1946 reafirma os
princípios de democratização do ensino.
Em 1940 é que se começa a pensar Política Pública para a infância, quando
no Governo de Getúlio Vargas foi criado o Departamento Nacional da Criança, ligado
ao Ministério da Educação e da Saúde.
A implantação do modelo economia “associado” de desenvolvimento, que
compreende o período de 1955 a 1968 marca a organização escolar, e
especificamente no período de 1958 a 1961 entram em discussão os princípios da
escola pública e da escola particular, esta última representava a escola particular
leiga e a escola particular católica, simultaneamente a essa discussão surgem os
movimentos de educação de base e a reforma da Universidade de Brasília.
Neste sentido, a modernidade, ou o pensamento moderno instituiu
socialmente a escola, e esta contribuiu para que a moderniza ção consolidasse os
ideais da revolução industrial que dera m outra direção à escolarização , como por
exemplo: educação gratuita, universalidade no acesso, etc., todos respondendo às
necessidades da ascendente burguesia. Ao longo da história a escola esteve à
serviço da manutenção das classes dominantes e da submissão das classes
populares. Porém, de forma antagônica, ela representa também espaço e meio de
ascensão social, possibilidade de transformação e de uma vida melhor, haja vista
que a escola é um impo rtante espaço de construção das relações sociais.
É importante destacar que a instituição escola dá suporte para sedimentar a
modernidade e também a pós -modernidade, e, sobretudo no aspecto da relação
escola e trabalho e aí, os currículos escolares são car regados da ideologia de
mercado.
Percebe-se a escola que forma as elites e a escola que forma os pobres. O
meio rural, as periferias urbanas encontraram muita dificuldade para que suas
crianças tivessem acesso, permanência e sucesso na escola, principalmen te por
dificuldades de ordem econômica.
Se a criança pobre era discriminada, mais ainda a criança pobre do sexo
feminino, esta deveria ser formada numa perspectiva doméstica, ou seja, “educação
para o lar”.
Hoje esta situação não é muito diferente, segundo o relatório da situação
mundial da infância – UNICEF (2001), em 2000, 60% da população infantil que está
sem acesso ao ensino básico é do sexo feminino.
Em 1964, com o Golpe instituiu -se a Categoria “menor”, através da Política
Nacional do Bem-Estar do Menor. Instinto o SAM, surgiu em seu lugar a Fundação
Nacional do Bem-Estar do Menor, um órgão in dependente que não objetivava,
“apriori”, a internação, porém foi em função da Projeto de Segurança Nacional da
FUNABEM que surgiu a terminologia “menor abandona do”, que designava criança e
adolescentes em situação de rua.
Segundo Costa, (1996), os anos 60, no que tange às Políticas Públicas
voltados à infância, resumem -se num “círculo perverso da institucionalização
compulsória: apreensão, triagem, rotulação, dep ortação e confinamento”, ou seja,
toda criança encontrada na rua com suspeita de risco era levado ao Juiz de Menor
que arbitrariamente, ou seja, segundo sua avaliação pessoal, decidia sobre a vida
daquele considerado “menor abandonado”.
Também as instituições e organismos que abrigavam ou assistiam crianças e
adolescentes excluídos socialmente pertenciam a este “círculo perverso” de
institucionalização e repressão.
Estas instituições prestavam serviços assistencialistas/repressivos, não havia,
portanto, uma preocupação com a proteção integral das crianças e adolescentes.
Neste sentido, não raras vezes as crianças eram vítimas da violência explícita,
simbólica e institucional que se concretizava nas estratégias de disciplina para a
reinserção social.
Como se sabe, a ditadura militar ampliou a exclusão social escolar e o
desemprego. A década de 70 foi marcada fortemente pelos autos índices de
crianças e adolescentes na rua. Por outro lado, tal agravamento suscitou a
mobilização da sociedade que culminou no surg imento de vários movimentos em
favor dos direitos das crianças e dos adolescentes, entre eles: a Pastoral da Criança;
a instituição de 1979 como o Ano Internacional da Criança, assim como uma maior
inserção da UNICEF no Brasil.
Outra significação da repres entação social da escola é a de disciplinadora, na
perspectiva de corrigir desvios sociais, deste modo, a escola tinha também uma
função punitiva e corretiva, sobretudo em relação àquelas crianças que a sociedade
considerava infratoras. Conhecidas como ref ormatórios, estas escolas eram o único
meio de escolarização para as crianças de rua. A internação é vista aqui como a
única possibilidade de reparar a marginalidade.
No início da década de 60 surgem os movimentos de educação de base com
o objetivo de inserir ativamente a população adulta na vida política do país, e criam -
se desta forma novos métodos de alfabetização. É nesta efervescente revolução de
métodos e conteúdos que surge o “método” de alfabetização de Paulo Freire. O
método foi um sucesso, pois v isava alfabetizar em 40 horas e logo foi criado o Plano
Nacional de Alfabetização com a finalidade de alfabetizar 5 milhões de brasileiros
até 1965, o que não ocorreu em virtude da paralisação dos núcleos de educação
popular em 1964. Já a reforma da Univer sidade de Brasília, encabeçada por Darcy
Ribeiro, buscava articular o compromisso da Universidade com a busca de soluções
para as problemáticas nacionais e a emancipação social do povo brasileiro. O golpe
militar, porém inviabilizou a reforma universitária . O governo passa então a propor
uma nova ordem educacional baseada em especialistas dos Estados Unido s e desta
forma cria o Mobral ( Movimento Brasileiro de Alfabetização), em 1967.
Como é possível notar, após esta brevíssima e limitada “viagem” pelo
processo educacional brasileiro, não é possível perceber claramente a preocupação
com a parcela infanto-juvenil em situação de risco pessoal e social, que durante todo
este processo não se viu reconhecida nas políticas pedagógicas do país. O mais
próximo da realidade de exclusão chegou às várias expressões da educação
popular, porém até esta, mais voltada e preocupada com a população adulta.
Isso não significa que num contexto mais amplo não tenha havido uma
preocupação com esta parcela da população infanto –juvenil no bojo das lutas dos
movimentos sociais, neste sentido será apresentado, brevemente, este percurso
histórico.
1.2. Práxis e Educação com Crianças e A dolescentes em Situação
Pessoal e Social de Risco
O processo de cognição das crianças e adolesc entes em situação de
vulnerabilidade social è, na verdade, uma prática contraditória cheia de acertos e
imperfeições, que traz em si um movimento espiral de incompletude.
O conceito de cognição, entendido aqui, é aquele que explícita o
conhecimento, a apro priação cognitiva da realidade, que se concretiza na
construção mental dessa realidade, ou seja, na inteligência. Neste sentido, é correto
afirmar que o processo cognitivo é a construção da própria inteligência. O sujeito da
cognição vai ao longo do seu te mpo histórico fazendo a sua inteligência que,
paulatinamente se apropria da realidade conhecida.
A prática pedagógica, enquanto ação cognitiva tem na psicologia um dos seus
alicerces, haja vista que a base é o sujeito enquanto construtor do conhecimento,
este sujeito produz conhecimento e está em relação com outros sujeitos assim como
com sua realidade circundante.
O processo do conhecimento cognitivo, portanto, terá como fundamento as
teorias de Vigotsky e Wallon, sem perder de vista, é claro, as contribui5(o)5(f1 0 0 1 490.099 518.1 0 0 1 40 gqao)]TJ791.518 reei(5(o)5(fdPs)5(t)-2(18 reee28 Tf1 0 (i)a)5(st2(rao)]n25(oa2 11.n)5(t)-2(1 Tm[(y)9( )-243(e)-4( )-223(W)-38(a)5(l)1(l)1(o)5(n)5(,)-2( )-243(se)5(m)-8( )-243(p)5(e)56ze)5(7n.601 a-i)1(t1.-4( a)1(l)1)5(j)-8(e)5(i)79.6011 201.1b.-223(1)518 reei(5(o)5(fdPs)5(t)-2(18 reee28 Tf1 0 (i)a)5(stweec)-10(i)1(m)-3aon)n)5ô2(e)5(st)-2(á7m(o)5(p75( )-2(ci)-8(r)2(c)-10(u)5(n)-4(d)5(a)-4(n)5(t)-12(e)5(.)]TJETQ0 gq26.04 -1.518 5êà)a)5(a6g).)285( )-2it circ2claro, as contribui
educanda como protagonista, buscando desenvolver em cada uma a resiliência que
as torna resistente e persistente na luta contra toda forma de marginalização e
exclusão.
Neste sentido o fazer pedagógico freiriano reconhece a dignidade da
educanda, haja vista que o processo de aprendizagem se dá através da relação do
sujeito com o mundo circundante, onde o sujeito apreende aquilo que lhe é
significativo.
A prática pedagógica com criança e adolescentes em situação de risco
pessoal e social tem na ludicida de um importante aliado, principalmente em relação
às vítimas de abuso e exploração sexual. Quando a verbalização do trauma sofrido é
difícil, a brincadeira expressa melhor as experiências traumáticas vivenciadas pelas
crianças, como também expressam seus sonhos e fantasias, o que contribui também
para o rompimento de possíveis bloqueios cognitivos causados por estes traumas. O
aspecto simbólico é muito importante para perscrutar este inconsciente traumático.
É sempre bom, pontuar que o fazer pedagógico com crianças e adolescentes
em situação de vulnerabilidade social, é coletivo, é interdis ciplinar, e que não é
possível uma práxis educacional com estas crianças e adolescentes, isolando o
processo cognitivo do processo de humanização a que cada pessoa passa para se
constituir sujeito histórico. È necessário, considerar o processo de humanização do
ser humano em sua totalidade contextual.
Assim sendo, é importante incorporar o pensamento de Vigotsky que destaca
a importância da afetividade e da dimensão social . Para ele, o ser humano constitui -
se um ser social, um ser em relação com o outro. Esta concepção é também
compartilhada por Wallon.
Para Vigotsky, os estudos antropológicos e sociológicos eram
coadjuvantes da observação e experimentação no grande empree ndimento
de explicar o progresso da consciência e do intelecto humanos. (COLE e
SCRIBNER, 1994, p. 56).
A teoria marxista exerceu um papel fundamental no pensamento de Vigotsky,
haja vista, que Marx considerava que as mudanças históricas produzidas na
sociedade produziam as mudanças na “natureza humana”, isto é, na consciência e
no comportamento.
As crianças e adolescentes atendidas na Casa Mamãe Margarida apresentam
um índice elevado de dificuldades na aprendizagem, pois das 350 meninas
atendidas 283 apresentam dificuldades no processo cognitivo, o que representa 81%
e apenas 67 meninas não apresentam, ou seja, 19%.
Crianças e adolescentes em situação de risco são, não raras vezes,
confundidas ou concebidas através da ótica do fracasso, e se constrói entor no disso
um imaginário coletivo de criança pobre sinônimo de perigo, de marginalidade e de
carência total, inclusive de sonhos e desejos.
E na verdade seu “fracasso” geralmente está relacionado à sua dificuldade de
aprendizagem que é desencadeada pelos vár ios processos de violação de direitos,
pois 163 crianças e adolescentes sofreram traumas psicológicos o que representa
47%, 82 sofreram espancamentos, representa 23%, 67 tem um grau elevado de
desnutrição, representa 19%, e 38 por estarem nas ruas fizeram uso de
entorpecentes, que representa 11%.
Neste sentido, faz-se necessário e urgente uma postura pedagógica que
considere essas crianças e adolescentes em seu universo construído
cotidianamente; sua forma de compreender e apreender o mundo, a realidade, e
como elas materializam essa compreensão; o que pensam em relação a si mesmas
e como vêem o mundo, o outro, restituindo -lhes a autonomia de sujeitos históricos.
A prática da liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia
em que o oprimido tenha c ondições de, reflexivamente, descobrir -se e conquistar-se
como sujeito de sua própria história
1.3. O Percurso Histórico para a Implementação do ECA
Para tanto, é necessária a retomada de alguns acontecimentos internacionais
que nortearam, incentivaram e fortaleceram as conquistas infanto -juvenis adquiridas
com a promulgação do ECA.
Toda transformação social popular é resultante de um processo histórico de
toda coletividade envolvida. Isso tudo pra dizer que já havia uma mobilização
internacional para a garantia dos direitos da criança e para o seu reconhecimento
enquanto sujeito histórico.
De acordo com Motti e Seda (2001), a comunidade internacional começou a
sinalizar para esta temática com a Declaração Universal dos Direitos Humanos, de
10 de dezembro de 1948. Porém, ainda assim, crianças e adolescentes não eram
vistos em sua peculiaridade. Surge então em 20 de novembro de 1959, a
Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente. Neste bojo de
mobilizações, lutas e conquistas reforça -se a infância como prioridade absoluta
através da Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de
1988, soma-se ainda a Convenção Internacional do s Direitos da Criança e do
Adolescente, de 20 de novembro de 1989. Como se vê está pronta a pon te que
levará a uma das maiores conquistas legais da infância brasileira, a Lei federal nº
8.069 de 13 de julho de 1990, que dispõe o Estatuto da Criança e do Adolescente,
popularmente conhecido como ECA.
É interessante perceber que o percurso histórico pe lo qual passou a infância
brasileira para se instituir democraticamente durou 31 anos a contar da Declaração
Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente de 1959.
Porém, ao lançar mão da história do Brasil no seu processo histórico – social,
em relação à infância, percebe -se uma preocupação já bastante antiga, da qual se
fará uma apresentação rápida, que embora fragmentada e limitada, tem apenas o
objetivo contextualizador.
Em 1693, havia uma incipiente preocupação com as crianças, mas aquelas
consideradas desvalidas e abandonadas. Haja vista que o governador Antônio Paes
de Saunde, representando o Rei, solicitou aos oficiais da câmara do Rio de Janeiro
atendimento às crianças abandonadas nas portas residenciais.
O Padre Ignácio Manuel da Costa Masca renhas (candelária – RJ) pediu
licença para fundar um abrigo para meninas órfãs e pobres, que ficaria sob a
presidência do bispo. Pedido este que não foi ate ndido porque o governador José da
Silva exigiu que o abrigo ficasse sob a tutela do Governador , e o Padre Jagnácis se
recusou a aceitar tal exigência.
Em 1738, é criada a roda dos enjeitados com recursos financeiros de Romão
de Mattos Duarte. Na Bahia foi instalada a primeira, ao lado da S anta Casa,
posteriormente, em 1811, ganhou sede própria no beco “ Corredor do Trem”, que
também estava localizado próximo a Santa Casa. Em 1911 deixou de chama -se
roda dos enjeitados e passou à denominação de Fundação Romão de Mattos
Duarte, que atua até hoje acolhendo crianças abandonadas ao nascer.
No ano de 1839, um s acristão da Igreja de São Pedro Piedoso (RJ), que
acolheu dois órfãos, porém, sem recursos, recorreu ao Bispo, Frei Antônio de
Guadalupe e ao Governador. Como as doações foram abundantes acabou
abrigando mais órfãos. Anos depois o Bispo fundou o Seminário dos Órfãos de São
Pedro, que cedeu lugar ao que é hoje Colégio Pedro II.
Em 1902 foi apresentado o primeiro projeto legislativo que se tem
conhecimento, visando defender o direito do menor, como eram representadas as
crianças e adolescentes que cometiam al gum delito ou eram abandonados.
O Decreto 21.518 de 1903 criou o Instituto Sete de Setembro para atender
menores infratores e abandonados.
Em 1917 surge um outro projeto de Lei apresentado no Senado por Alcindo
Guanabara, onde menores com faixa etária entre 12 a 17 anos não poderiam ser
considerados criminosos.
A União Internacional Save the Children, em 1923 elaborou a Declaração de
Genebra, que apresentava alguns princípios básicos em relação à proteção a
infância. No ano seguinte (1924) a Declaração de G enebra é aprovada pela quinta
Assembléia da Sociedade das Nações.
Em 1925 Mello Mattos, jurista, apresenta um novo projeto de proteção ao
menor que se transformou na Lei 5.083 de 1º de dezembro de 1926.
Mas é somente em 12 de outubro de 1927, que é aprovad o o Código de
Menores, feito por Mello Mattos, sendo o primeiro desta natureza a vigorar na
América Latina.
Em 1941, através do decreto – Lei nº 3.779 é institu ído o Serviço de
Assistência a Menores (SAM), sendo, portanto instinto o Instituto Sete de Setem bro,
visto que a finalidade do novo órgão era prestar serviços assistenciais aos menores
infratores e abandonados.
A ONU (Organização das Nações Unidas) aprovou, em 1948 uma declaração
que ampliava os direitos constantes no texto de 1924. Fato que deu supo rte para a
aprovação da Declaração Universal dos Direitos da Criança, em 1959, na
Assembléia geral da ONU. Esta Declaração aponta dez princípios de proteção à
população infantil o dobro da Declaração de Genebra (1923/1924) até então em
vigor.
Surge no Brasil, em 1963, a Fundação Nacional do Bem – Estar do Menor
(Funabem), através da Portaria nº 98 – B um anteprojeto de lei elaborada por uma
comissão designada pelo Ministério da Justiça, mas só foi efetivada em 01 de
dezembro de 1964 através da Lei 4.513 sub stituindo o SAM. A Funabem tinha como
objetivo formular e implantar a Política Nacional do Bem – Estar do Menor. Este
órgão ficou responsável pelo estudo, planejamento, coordenação e fiscalização das
entidades executoras da Política.
No âmbito Internaciona l, a Polônia apresenta em 1978, uma nova propostas
de Convenção Internacional dos Direitos da Criança, ampliando a de 1959. Esta
nova proposta estipula normas, ou seja, deveres aos países que estabelecem sua
adesão, conferindo a estas, normas e força de Le i internacional.
Em 1979, a proposta da Polônia é examinada pela Comissão de Direitos
Humanos das Nações Unidas, através de um grupo de trabalho. Neste ínterim, é
aprovado no Brasil o Novo Código de Menores, mobilização que teve como “carro –
chefe” o Juiz de menores da Comarca do Rio de Janeiro, colocando a situação legal
da população infanto -juvenil brasileira no caminho inverso ao percorrido pela
comunidade internacional.
O novo Código de Menores introduz a Doutrina da Situação Irregular. Esta
Doutrina gerou o sistema de situação irregular que foi o mentor da exclusão de
meninas e meninos que passaram mais do que nunca, a serem considerados
menores. Aqui, entende-se menor como incapaz, o que equivale a dizer, segundo
SEDA “...não maiores para manifestar s ua vontade, decidir coisas e influir
criativamente no mundo circundante”. (MOTTI, SEDA, 2001, p. 28)
Em 1986 houve uma ampla mobilização popular em torno da Convocação da
Assembléia Constituinte, esta foi a oportunidade que permitiu à sociedade pôr fim a
Doutrina da Situação Irregular através da construção de um texto legal propondo a
Doutrina da Proteção Integral, que já constava na pauta das discussões
internacionais desde 1979.
O grande marco legal, resultado do esforço popular pela redemocratização da
“democracia” brasileira, a promulgação da Constituição do Brasil, traz em seu artigo
227 não só a Doutrina da Proteção Integral, mas também, o Princípio da Prioridade
Absoluta, no que diz respeito a crianças/adolescentes. Este fato colocou o Brasil
novamente no palco das discussões internacionais que vinha construindo um texto –
base da Convenção Internacional que estava esperando a aprovação da ONU. No
âmbito interno a luta continuava, para que se consolidasse a regulamentação dos
princípios constitucionais .
Na comemoração dos 30 anos da Declaração Universal de 1959, em 20 de
novembro de 1989 e 10 anos de Ano Internacional da Criança, foi aprovado o texto
da Convenção Internacional dos Direitos da Criança, em unanimidade na
Assembléia Geral da ONU.
Os anos 80 foram marcados por uma forte preocupação com a garantia e
defesa dos direitos das crianças e adolescentes. Em 1985 surge o Movimento
Nacional de Luta pelos Meninos e Meninas de Rua (MNMMR). A partir de então
houve uma busca para alterar a legislação vige nte que envolveu o MNMMR, ONGs,
Igreja Católica e Órgãos do Governo que culminou na constituinte de 1988, onde
como já foi visto, o “Código de Menores” foi derrubado dando lugar ao o estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), que foi implementado em 1990. Sendo assim, as
crianças e adolescentes marginalizados não eram mais considerados “menores” e
sim crianças e adolescentes em situação pessoal e social de risco.
A década de 80 foi uma década de mudanças nas concepções psico -sócio-
pedagógicas no atendiment o a crianças e adolescentes em situação de risco, haja
vista que estes não tinham mais um teor punitivo e sim buscavam desenvolver
intervenções sócio-educativas.
O ECA coloca as crianças e adolescentes como sujeitos de direitos e para
isso deixa bem claro o que a Lei entende por criança e adolescente:
Art. 2 – Considera-se criança para efeito desta lei a pessoa até doze anos
de idade incompletos e adolescente aquele entre doze e dezoito anos de
idade.
Art. 6 – na interpretação desta Lei levar -se-ão em conta os fins sociais e a
que ela se dirige, as do bem comum, os direitos e deveres individuais e
coletivos e a condição peculiar da criança e do adolescente de pessoal em
desenvolvimento.
(ECA).
Como é possível perceber o ECA define o momento particular em q ue vivem
crianças e adolescentes, momento este caracterizado por um processo contínuo de
formação e de mudança. Portanto crianças e adolescentes são espaço para
apreender, estão num contínuo e privilegiado processo de aprendizagem.
É neste sentido que o EC A apresenta como ponto central a EDUCAÇÃO,
para isso o Estatuto propõe uma pedagogia nova, que segundo Reis deveria
apresentar os seguintes pressupostos:
a) A percepção do menino e da menina de rua como sujeitos do processo
educativo;
b) O conceito de cidadania, apoiando a análise dos direitos sociais à
educação, saúde e proteção e o tratamento das questões jurídicas e
trabalhistas;
c) A valorização do trabalho na relação pedagógica, tendo como ênfase o
desenvolvimento pessoal e social;
d) A educação como processo continuado, gradativo, que inclui a totalidade
do universo do menino, sua história, suas rupturas, sua cultura, seus
potenciais e desejos;
e) a importância do educador de rua como mediador do processo de
inclusão social e articulador dos conte údos políticos e pedagógico,
demandados pelos processos individuais e grupais;
f) A criação de um ambiente nacional com relação à criança, que deixa de
ser questão privativa dos órgãos oficiais de controle social, para ser
compreendida como questão da soci edade como um todo;
g) A necessidade de articulação permanente com as lutas mais gerais da
sociedade, no sentido de fortalecer a correspondência entre os avanços
legais e as possibilidade estruturais de sua operacionalização ( REIS, 1993,
p.26)
No dia 13 de julho de 1990 é aprovad a, no Congresso nacional, a Lei federal
8.060 – Estatuto da Criança e do Adolescente, em sintonia com o texto da
Convenção Internacional.
De modo geral, após este passeio no tempo e no espaço, pode -se dizer que a
década de 90 teve sua importância no cenário mundial e no palco brasileiro,
acenando de forma muito peculiar para quem atua na luta pelos Direitos Humanos.
Para COSTA:
A década de noventa se nos apresenta como uma espécie de
espera entre um século que já terminou e outro que ainda não começou, um
tempo fecundo para a geração de tendências destinadas a exercer uma
influência, oxalá decisiva, sobre o advento de um novo século e de um novo
milênio” ([s.d.] p.5)
Um dos pontos primordiais neste cenário de luta e conquista, é b om lembrar,
dentro de um processo democrático, nos âmbitos referentes à população infanto –
juvenil é não só o aspecto legal/jurídico, mas , sobretudo a transformação da
concepção de criança/adolescente enquanto sujeito histórico e isto perpassa toda
teia de construções imaginárias coletivas.
Crianças e adolescentes são, a partir de então, sujeitos de Direito, além de
serem pessoas em condição peculiar de desenvolvimento (Art. 06 ECA), o que
permite afirmar que criança não é adulto em miniatura, ou seja, uma p essoa que se
diferencia do adulto apenas pelo tamanho, mas por estar em uma fase de
desenvolvimento peculiar/própria pela qual está vivenciando, e são sobretudo
cidadãos: a criança cidadã e o adolescente cidadão, nisto são portadoras de todos
os direitos e deveres que os adultos possuem desde que aplicáveis a sua idade. Isto
reforça a concepção de criança sujeito de dir eitos, de ser humano capaz, têm
portanto sua vontade exigível, o que substitui à visão de criança/adolescente como
necessitados – portadores de necessidades e não de direitos. A criança não tem
“necessidade” de estudar, tem direito a estudar, por exemplo. Isto significa a
superação do assistencialismo e/ou da “boa” vontade do Estado, Família e
Sociedade.
Segundo COSTA:
...este conjunto revolu cionário de transformações diminui de forma
substancial o poder discricionário do mundo adulto sobre as novas
gerações, na medida em que as regras do Estado Democrático de Direito se
imiscuem nestas relações, o campo da discricionariedade e,
freqüentemente, o do arbítrio, vêm diminuindo a sua margem de atuação.
Com isso, a mitologia construída em torno da incapacitação da infância e da
adolescência, base da conduta tutelar – o eixo central da doutrina da
situação irregular – já não mais se sustenta seja na garantia de seus direitos
sociais, seja na circunstância de seu envolvimento em conflitos de natureza
jurídica, a criança e o adolescente são, hoje, sujeitos de direitos exigíveis
com base na lei”. ( 1999,.p. 13).
Impregnar a Doutrina da Proteção Integra l (ECA) no cotidiano infanto – juvenil
como expressão do imaginário social em garantir que neste país “toda criança tenha
o direto de ser criança e onde todo adolescente possa olhar o futuro sem medo,
porque está preparado para ele” (COSTA,1999, p.23).
Toda problemática da população das crianças e adolescentes em situação de
risco é visto de forma padronizada como Caso de polícia, todas inseridas sob o
estigma de “menor”, enquanto ser inferior e incapaz, portanto objeto de penalização
e tutela e não sujeito ativo, em via de desenvolvimento. Como é possível perceber, a
práxis pedagógica com esta parcela da população tinha em seu fundamento
conceitos imbricados na linguagem funcionalista e positivista, servi ndo-se de
denominações dicotômicas como “normal” e “a normal”, “função” e “disfunção”,
“doenças” e “desvios”, numa tentativa de neutralidade e coerção social, e vê -se
deste modo ideologicamente inter -relacionado o saber e o poder, acompanhados da
significação do mundo vivido.
Não há como falar de práxis pedag ógica com esta população sem tocar
nestes pontos, haja vista a necessidade de inclusão desta temática também nos
debates educacionais. Criam -se, portanto, sistemas de permanência do monopólio
ideológico de manutenção do poder que insiste em cristalizar a i magem da infância,
através de conceitos e representações de ingenuidade e pureza, numa tentativa de
divinização da infância, onde é claro, não se incluem as crianças e adolescentes em
risco.
As instituições escolares e os processos pedagógicos enquanto con stituintes
da identidade, produtora e re -produtora de cultura, não podem fechar os olhos para
a realidade excludente que atinge boa parcela da infância brasileira, não pode
silenciar-se diante da precariedade de condições injustas em que vivem milhares de
pequenos brasileiros. Meninas sendo violentadas, comercializadas como objeto, ou
prostituídas em troca de um x -salada, submetidas a trabalhos desumanos. Isto é
uma parte da problemática que as instituições de ensino insistem em não enxergar.
CAPÍTULO II
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DA
PESQUISA
Temos direito de sermos iguais sempre que as
diferenças nos Inferiorizam;
Temos direito de sermos diferentes Sempre que a
igualdade nos descaracterize.
Boa ventura de Souza S antos
2.1. Pressupostos Metodológicos
A pesquisa buscou compreender como o agir pedagógico com crianças e
adolescentes em situação de risco pessoal e social, em especial a menina -mulher,
vítima de abuso e exploração sexual, se insere na atual política e ducacional
brasileira, levando em conta a falta de sistematização das práticas neste âmbito que
dificulta a replicabilidade de experiências educativas bem sucedidas.
A pesquisa, devido o seu caráter exploratório, foi realizada com os 40
funcionários que compõem o quadro de educadores da Casa Mamãe Margarida,
independente da função que ocupam na instituição e, também voltou -se para a
observação e análise dos dados emitidos na associação livre de palavras.
A caracterização do estudo é quali -quantitativo, na verdade, o aspecto
qualitativo tornou-se mais evidente devido à necessidade de perscrutar a
Representação Social dos educadores a respeito de sua prática, e compreender o
como se dá o processo pedagógico com crianças e adolescentes em situação
pessoal e social de risco. Os dados foram coletados na ficha de cadastro das
meninas, bem como no banco de dados da instituição; no cadastro dos funcionários;
observação tanto dos procedimentos em sala de aula como também de todas as
propostas pedagógicas da instituiçã o; foram observadas as oficinas de ludoteca, os
trabalhos com desenhos feitos em sala de aula, as reuniões com os educadores e
associação livre de palavras
3
, além de observações participantes e a observação
etnográfica.
Etnografia, significando a descriçã o de um grupo social, deriva
etmologicamente do grego – de graphein – descrever e ethos - estrangeiro,
bárbaro e depois foi utilizado para descrever um grupo cultural. Foi
apropriada como uma antropologia descritiva dos modos de vida da
humanidade, e introduzida como um modo de descrição social científica de
uma pessoa ou da configuração cultural de uma população. (CHIZZOTTI,
2006, p. 65)
A Representação Social é emprega enquanto teoria e metodologia, porém
houve contribuição do estudo de caso através da Observação de Participantes, haja
vista o envolvimento da pesquisadora com o objeto pesquisado, pois segundo
MICHEL THIOLLENT (2005) a
3
Técnica utilizada por Jean – Claud Abric, pesquisador da Universidade de Axis – em- Provence,
França e seu discípulo o pesquisador suíço Willem Doise.
...pesquisa participante é, em alguns casos, um tipo de pesquisa baseado
numa metodologia de observação participante na qual os pesquisadores
estabelecem relações comunicativas com pessoal ou grupos da situação
investigada com o intuito de serem melhor aceitos. Neste caso, a
participação é, sobretudo participação dos pesquisadores e consiste em
aparente identificação com o s valores e os comportamentos que são
necessários para a aceitação pelo grupo considerado. ( p. 17)
O estudo de caso deu -se com os educadores da Casa Mamãe Margarida. As
principais técnicas foram a observação participante e a associação livre de palavras,
além da consulta de dados cadastrais da instituição, desta forma os elementos da
amostra serão indicados pelo cotidiano da instituição.
O estudo de caso é uma estratégia de pesquisa bastante comum na
clínica psicológica e médica, na atividade educacional , jurídica, empresarial,
sanitária e jornalística nas quais, o caso é dado ao profissional para que
reúna informações sobre um determinado produto, evento, fato ou
fenômeno social contemporâneo complexo, situado em seu contexto
específico. Objetiva reunir os dados relevantes sobre o objeto de estudo,
dissipando as dúvidas, esclarecendo questões pertinentes, e, sobretudo,
instruindo ações posteriores . (CHIZZOTTI, 2006, p. 135)
É neste sentido que a pesquisa será aplicada, através do estudo de caso, o
caso aqui representado, é a Casa Mamãe Margarida, ou melhor, os educadores da
Casa Mamãe Margarida, onde se objetivou reunir as informações a fim de perscrutar
as representações sociais que eles têm a respeito da sua práxis e respeito d o
processo cognitivo das crianças e adolescentes em situação de risco. O estudo de
caso é aqui empregado pela necessidade de compreender e analisar esta realidade
inserida em seu contexto específico, ou seja, em sua singularidade.
Neste sentido os dados foram coletados levando em conta a realidade
específica da Casa Mamãe Margarida, sem compará -la com outra instituição, o
procedimentos metodológico levou em conta o cotidiano para tanto, o tempo de
observação foi de 1 ano, que compreendeu o período de janeiro de 2006 a
dezembro de 2006, onde foram observadas as atividades desenvolvidas pela
instituição durante todo o processo do ano letivo.
Neste período se teve acesso aos dados cadastrais das crianças e
adolescentes atendidas, assim como dos funcionários, também foi possível obser var
a rotina do atendimento, os procedimentos e encaminhamentos feitos a partir do
primeiro atendimento.
As oficinas de ludoteca, realizadas pelo setor de psicologia da instituição,
contribuíram muito para se perceber as dificuldades de aprendizagem, bem como
para se ter uma idéia das violências sofridas pelo público atendido.
Durante o ano a instituição realiza duas formações intensivas com todos os
educadores da instituição, uma no início das atividades e outra no final do ano, e foi
especificamente nesta do final do ano, precisamente em dezembro de 2006 que foi
aplicado a técnica da associação livre de palavras com todos os educadores.
2.2. Pressupostos Teóricos
2.2.1. Representações Sociais, Práxis e Educação
Virada de século, início de milênio, turb ulentas e constantes mutações na
morfologia social e intelectual. Uma variedade de conceitos, e sem dúvida uma
transformação nos referenciais teóricos e metodológicos que norteiam o mundo
científico.
É necessário, portanto, uma explicitação dos conceitos q ue nortearão
teoricamente a pesquisa.
2.2.1.1. Representações Sociais
As representações sociais são uma forma de responder teoricamente à
necessidade de enfocar fenômenos psicológicos nas esferas sociais e culturais,
desta forma a teoria das representaçõ es sociais estabelece um laço estreito entre as
ciências psicológicas e as ciências sociais .
Na verdade o conceito de representação social nasce na sociologia de
Durkheim e na antropologia de Lévi -Bruhl, no que denominaram de representação
coletiva. Conceito este que vai influenciar várias teorias como a teoria de Saussure a
respeito da linguagem; a teoria das representações infantis formulada por Piaget,
assim como na importante contribuição de Vigostiky, sobre o desenvolvimento
cultural.
Neste sentido,
Os fenômenos sociais que nos permitem identificar de maneira
concreta as representações e de trabalhar sobre elas são, nós o sabemos,
as conversações, dentro das quais se elaboram os saberes populares e o
senso comum. (MOSCOVICI, 1994)
Isto não significa que as conversações e o senso comum são os meios
exclusivos para se pesquisar as representações sociais, elas na verdade se
estabelecem num conjunto de relações que compõem o tecido social expresso no
cotidiano dos indivíduos de várias formas: nas ideologia s, nas religiões, etc.
Neste sentido, é correto afirmar que a teoria das representações sociais é
uma teoria que perpassa a psicologia social, a sociologia e a antropologia.
Para a compreensão da teoria das representações sociais é necessário levar
em conta quatro pontos:
1 – A teoria das representações sociais codifica racionalmente os
saberes populares, o senso comum e as ideologias através da significação
e da crença coletiva. Para Moscovici (1994), “... as representações sociais
são racionais, não por serem sociais, mas porque elas são coletivas”.
2 – As representações sociais são marcadas pelo conflito entre a
individualização e a socialização. È justamente este conflito entre o sujeito
e o sistema, o eixo esse ncial desta teoria, seja no âmbito das
transformações cognitivas ou das comunicações públicas.
3 – A teoria das representações sociais, não é estática e simples, ao contrário
é elástica, flexível e complexa justamente para que possa “ajustar -se” aos
fenômenos que se propõe estudar, levando em conta que a realidade que
compõe estes fenômenos é mutável e, fixar uma teoria inflexível inviabiliza
por completo a pesquisa.
4 – A teoria das representações sociais não é dicotômica, porque esta
deforma e/ou impossibilita a percepção real dos fenômenos. Desta forma,
esta teoria não apresenta nenhuma forma de fetichismo metodológico que
considere um único método como caminho correto para se chegar ao
conhecimento.
MOSCOVICI (1994) fundamenta -se nas análises históricas de Robert Farr e
assim define a postura do pesquisador:
A tarefa do pesquisador, como eu a vejo, é de discernir qual de
nossos métodos pode ser mantido com plena responsabilidade. E,
conseqüentemente, qual deve ser abandonado, numa época de m udanças,
tanto intelectuais como sociais, sem precedentes. (...) Se minha preferência
se relaciona com os métodos de observação e de análise qualitativa (...),
isso é problema de escolha pessoal e não problema epistemológico. Em
suma sou um metodólogo poli teísta e não monoteísta.
Neste sentido, não se pode aprisionar uma pesquisa num rigor
metodológico que não lhe permita transitar com e no objeto pesquisado a fim de
obter o máximo de verdade nas informações necessárias ao conhecimento.
A esse respeito, MO SCOVICI (1994) utiliza as palavras de Chamsky em
entrevista com Ronat, onde declara:
Não há “métodos” para um campo de conhecimento que tenha um
verdadeiro conteúdo intelectual. O Objetivo é encontrar a verdade. Como
chegar lá, ninguém o sabe. Os métodos experimentais, os matemáticos, as
diversas técnicas, não são métodos de trabalho para descobrir a verdade.
Jamais alguém tornará criativo um físico ou biólogo, dizendo -lhe: eis aqui os
métodos experimente-os num novo organismo. Fazem isso os que não
sabem o que dar para os estudantes fazerem. É uma confissão de fracasso.
Espera-se de um cientista que ele descubra novos princípios, novas
teorias, novos métodos de verificação... Isso não se aprende com um
método.
Através da teoria das representações sociais busca-se, nesta pesquisa, a
construção de uma pedagogia diferente, que questiona, que interage, que se
desinstala, ao invés de adaptar -se ao já posto. Uma pedagogia que busca
cotidianamente o novo, lá onde o tradicionalismo impõe suas contradições, uma
forma alguma podem aprisionar o agir pedagógico, até porque, este tem por base a
própria constituição histórica da criança ou adolescente, que traz consigo todos os
conflitos e contradições de marginalização e exclusão.
Para ambos, Hegel e Marx, a dialética não é somente uma forma
metódica de pensar, mas o próprio movimento de vir -a-ser histórico da
humanidade – e ate mais do que isso, o movimento (...). Marx, (...) atribui
um papel basicamente crítico e revolucionário à teoria que compreende a
história passada, para o que ela própria precisa se incluir dialética e
praticamente no processo ainda incluso de formação do Homem.
(SCHMIED – KOWARZIK, 1983, p. 36)
Neste sentido, a prática educativa deve ser pautada na prática da vida e
ambas constituem a práxis pedagó gica, na verdade é um diálogo entre teorias e
conhecimento com o cotidiano, as situações vividas e as experiências afetivas num
amplo movimento, ou seja, num amplo processo.
Nessa prática não há como diferenciar ou estabelecer dicotomia entre saber e
consciência; conhecimento e vida; teoria e prática; competência e compromisso.
Desta forma, as vivências ou experiências educativas são sempre mais ricas do que
as teorias, aliás em se tratando de processos educativos, são as práticas
pedagógicas que constituem as teorias.
É necessário então integrara a academia, escola e sociedade, através de
práticas pedagógicas, formal ou informal, que estimule e contribua para a formação
de cidadãos livres, conscientes e responsáveis que se posicionem criticamente na
realidade enquanto sujeito ativo na transformação social.
Portanto, todas as experiências e as vivências das crianças e adolescentes,
integram os seus processos pedagógicos, e necessários, desta forma, conhecê -las
em sua totalidade, o que pensam, o que sentem e o como sentem; como percebem
a si mesmas, como percebem e representam as coisas e as experiências do seu
cotidiano.
Desta forma, uma práxis pedagógica com crianças e adolescente em situação
de risco leva em conta as crianças e adolescente enquanto ser soci al, determinado
historicamente, interagindo dialeticamente no mundo influenciando e sofrendo
influencias desse mundo, ou seja, pensá-la enquanto processos pedagógicos
relacionais, em movimento contínuo, isto é, na sua relação com a família, com a
sociedade e com a comunidade.
2.3. Educação Popular, o Contexto Sócio/Cultural e a Afetividade
2.3.1. Paulo Freire e a Educação Popular
A Casa Mamãe Margarida tem em PauloFreire um dos pilares de sua práxis
pedagógica devido à concepção freiriana sobre a leitura do mundo, pois o educador
popular não deve apenas ensinar a decifrar ou silabar as letras, mas deve levar em
conta a posição que o indivíduo ocupa na sociedade e ajudá -lo a compreender o
mundo, a ler as lições que mundo se nos impõe.
A Instituição trabalha com uma população infanto -juvenil que desconhece o
incentivo para estudar. São meninas que tem a rua por limite, que não vêem
nenhuma utilidade, ou melhor, valor, no estudo, que conhecem e experimentam as
formas mais cruéis de violência, que ao chegarem para as aulas estão cansadas
porque passaram a noite fazendo programas para ganhar o alimento do dia
seguinte, ou mesmo, para adquirirem a roupa o sapato de marca, portanto é
totalmente desmotivante ensiná -las no método da repetição: “A ave é do Ivo”, “O
xale é da vovó”, “Eva viu a uva”, etc.
Neste sentido a práxis pedagógica deve -se imbuir-se de cotidianidade para
que o aprendizado seja prazeroso e a brote a partir da realidade de cada uma.
Para Paulo Freire a educação é um processo de humanização, o ato de
educar é um ato de libertação e é exatamente desse modo que a Casa Mamãe
margarida entende a educação.
As meninas chegam acreditando que seu futuro será aquele igual ao de suas
mães, ou que não tem jeito seu destino é este: ser mulher e pobre ou pobre e
mulher.
Neste sentido, o ato de educar é aquele de ajudá -las a assumiram-se como
sujeitos e sujeitos históricos de uma história que é dinâmica, mutável, deste que
homens e mulheres lutem por esta mudança.
...Temos que nos esforçar para criar um contexto em que as
pessoas possam questionar as percepções fatalistas das circunstâncias nas
quais se encontram, de modo que todos possamos cumprir nosso papel
como participantes ativos da história...
...Superar compreensões fatalistas de “ser” na rua é sinônimo d e
sondar as razões sociais, políticas e históricas de ser nas ruas – contra as
quais podemos, dessa forma, lutar , coletiva e conscientemente. ( FREIRE,
2001, p. 36, 37 e 38).
Possibilitar processos pedagógicos é isso, é educar para a libertação, é
impulsionar a autonomia de pessoas conscientes, livres e responsáveis. Ou seja, a
educação deve ser fomentadora de uma transformação social, justamente porque
ajuda o indivíduo a criar uma consciência de classe. Portanto o mais importante não
são as marcas deixada s pela violência, pela exploração, não raras vezes nos corpos
dessas crianças e adolescentes, mas o processo pedagógico deve encorajá -las a
descobrir a refletir sobre essas marcas, e descobrir qual o sentido delas neste
mundo contemporâneo e o mais difícil deixá-las vivas sem sangrar, deixá -las viva
para que acorde nelas uma consciência sempre indignada com a violência, seja ela
qual for.
...é neste sentido que uma educação crítica, radical, não pode jamais
prescindir da percepção lúcida da mudança que inc lusive revela a presença
interveniente do ser humano no mundo... (FREIRE, 2000, p. 32).
Deste modo uma práxis pedagógica com crianças e adolescentes em
situação de risco deve conduzir a uma percepção lúcida da realidade, dos fatos e
fatores que geram a ex ploração e violência a que, neste momento são vitimas que,
podem tornar-se sujeitos de transformação. E para transformar o mundo é preciso
estar nele, sentir-se presente nele.
...na medida em que somos capazes de transformar o mundo, de dar nome
às coisas, de perceber, de interagir, de decidir, de escolher, de valorar, de,
finalmente, eticizar o mundo, o nosso mover -os nele e na história vem
envolvendo necessidades e sonhos por cuja realização nos batemos. Daí
então, que nossa presença no mundo, implicando escolha e decisão, Não
seja uma presença neutra. (FREIRE idem. p. 32 e 33).
Como é possível perceber, entende -se a práxis aqui o movimento em que o
sujeito de alguma maneira aproveita um conhecimento quando intervém no mundo,
na sociedade, de forma a tra nsformá-lo e o fazendo transforma a si mesmo.
Segundo Leandro Konder (2003), “ para Marx, os homens, sujeitos da práxis,
se servem daquilo que conhecem ou julgam conhecer” (p. 03).
Neste sentido, na práxis, a ação do sujeito é conforme ele pensa, ou seja, ele
age conforme o que pensa, desta forma, a prática “pressupõe” teoria, a decisão
necessita de fundamentos conscientes e as escolhas. Isto indica que na práxis, o
sujeito assume risco, porque projeta seus objetivos, e por isso necessita de
conhecimentos ( MARX, vol. III).
2.3.2. Liev Semionovict Vigotiski e o Con texto Sócio/Cultural da Criança
A vida social das crianças e adolescentes é de suma relevância no processo
de aprendizagem, mais ainda o é, o contexto social se crianças e adolescentes em
situação pessoal e social de risco. A Casa Mamãe Margarida como Vigostiki entende
que a criança antes mesmo de nascer já está impregnada pela cultura. Lembramos
O que o educador necessita é desvendar e revelar significados culturais que
possam ser apreendidos pelas crianças e adolescentes, ou seja, que, os educadores
sejam mediadores. Pois precisam reordenar as experiências vividas por estas
crianças e adolescentes, re -significando as relações de aprendizagem.
O aprendizado adequadamente organizado resulta em
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de
desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. (
VIGOTISKI, 1987, p.101).
Portanto, a construção do conhecimento esta relacionada ao referencial
histórico – cultural das crianças e adolescentes, ou seja, às suas histórias de vida, e
à relação delas com o meio em que vivem.
Para isso é necessário que as crianças e adolescentes estejam no centro da
prática educativa, pois elas são sujeitos ativos não apenas ativos, mas interativos, e
há a possibilidade de mudança. Ao mesmo tempo sofre e é mol dado pelas
mudanças sociais de seu meio.
Esta preocupação está explícita nos critérios gerais do projeto político -
pedagógico da Casa Mamãe Margarida quando diz:
O ponto de partida da nossa ação é colocar a menina como centro
de atenção e respeito;
Acolhê-la como ela é;
Favorecer uma descoberta de valores para que possa protagonizar
uma historia pessoal nova, reencontrando sua auto –estima, bem como
valores morais e evangélicos, que a levem a uma opção de vida digna,
madura e consciente. (2006, p, 8)
Ou seja, a criança e o adolescente, enquanto sujeito do conhecimento é
marcado pelas forças externa que influenciam seu processo cognitivo, mas também
interage com este meio externo.
É importante lembrar que para Vigotiski o processo do conhecimento se dá no
plano social – relações interpessoais, para o plano individual – relações
interpessoais.
...Qualquer função no desenvolvimento cultural de uma criança
aparece primeira no nível social – processo interpessoal e mais tarde no
nível individual – processo interpessoal. ( VIGOTISKI, 1987 p. 50)
Ressaltar a importância do contexto social e das relações interpessoais na
práxis pedagógica com crianças e adolescentes em situação de risco é destacar a
relevância da situação sócio -ecônomica dessas crianças é compreen der a realidade
da aprendizagem dentro de um contexto histórico, e não considerando o sujeito
independente da realidade que o cerca.
2.3.3. Henri Wallon e a Importância da Afetividade
Integrar a perspectiva de Wallon é fundamental na práxis pedagógica co m
crianças e adolescentes em situação de risco, haja vista que ele integra a dimensão
afetiva no processo pedagógico.
Wallon considera o sujeito como “geneticamente social” e enfatiza a
importância da dimensão emocional no desenvolvimento do ser humano, po is as
relações são feitas de emoções e não apenas de cognições.
É essencialmente este aspecto de sua teoria pedagógica do desenvolvimento
intelectual que se compacta à práxis que se está expondo. Pois, para possibilitar
uma formação integral é necessário i ntegrar as dimensões, intelectual, social e
afetiva das crianças e adolescentes. Haja vista que, como falamos, anteriormente,
nesta relação pedagógica é necessário o vínculo afetivo, caso contrário, a relação
pedagógica não se estabelece.
É por meio do afeto que as meninas em situação pessoal e social de risco
manifestam seus desejos e sua vontade. Trabalhar esta afetividade é muito
importante, do ponto de vista pedagógico, pois aí estão a raiva, o medo, a tristeza e
assim como a alegria, à euforia, isto e duca a tolerância, a uma presença no mundo
que seja ética, que colabore com a solidariedade, etc.
Esta perspectiva walloniana escontra -se presente no item Filosofia da
Entidade no Projeto Político Pastoral da Casa Mamãe Margarida quando expressa:
...Nossa postura é de presença que se manifesta na pedagogia do
encontro, outra postura que não seja esta é uma forma camuflada de
autoritarismo. Nosso próprio carisma nos impulsiona a apostar na juventude,
seja qual for a situação em que está inserida, e acredita r na jovem, em
especial as marginalizadas, significa vencer o medo do fracasso, das
surpresas em não dar certo. Só o amor é capaz de vencer o medo, arriscar,
quebrar as barreiras e acreditar que a jovem é capaz. Cada menina pensa,
fala, escreve, sente, age , ela não; sujeito passivo, mas ativo, no mundo em
que vivemos... (2006, p 10)
A pedagogia Psicogenética walloniana tem como objetivo o desenvolvimento
integral da pessoa e não apenas sua evolução intelectual, pois a inteligência é parte
inerente à pessoa humana. Portanto as práticas pedagógicas inspiradas em Wallon
têm uma dimensão estética da realidade, onde é valorizada a expressividade do
sujeito, pois este processo de construção da personalidade necessita da expressão
e exteriorização do EU, mas este EU se externaliza à medida que se coloca em
relação com o outro. Portanto, as atividades de arte/cultura, proporcionam às
crianças e adolescentes expressarem - se enquanto sujeitos.
O meio tem uma importância fundamental no pensamento psicogenético de
Wallon. O meio é entendido por ele como toda e qualquer dimensão das relações
humanas que se inserem em contexto cultural especí fico.
CAPÍTULO III
3. A GÊNESE DA CASA MAMÃE MARGARIDA, SUAS PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS E AS CARACTERÍSTICAS DAS MENINAS
ATENDIDAS
...Se eu penso, olhos fechados, em Kátias, Marias,
Micheles, Lucineides, vejo tudo tão claro Tão
nítido. Consigo vê-las. Mas não nas salas de aula.
Consigo vê-las nas esquinas, nos cruzamentos
das cidades, com seu olhar maroto, rindo para as
pessoas dentro dos carros. Consigo vê-las com
suas vassouras, seu olhar abaixado, nas tarefas
domésticas. Consigo vê -las com cadernos
escondidos, mais cheios de desenhos e de sonhos
do que de letras. Consigo vê-las na continuidade
das histórias de suas mães: Histórias de rupturas
e que têm narrado a mesma história: A de ser
mulher e pobre ou de ser pobre e mulher. E
nessas histórias todas essas meninas e mulheres
seguem a mesma estrada.
Sarita Maria Affonso Moysés
3.1. Situando a Casa Mamãe Margarida em seu Terr itório enquanto
Espaço Físico/Político/Social e Cultural
Antes de tudo, é necessário estabelecer qual o conceito de território abordado
pela pesquisa, pois não raras vezes, o território é adotado como categoria analítica
em análises de várias áreas do con hecimento.
Sendo assim, o entendimento de território utilizado neste trabalho é como um
espaço em contínua construção, que se estabelece através da relação dinâmica
entre os aspectos: político, econômico e cultural.
Primeiramente é importante entender que o espaço é anterior ao território,
segundo RAFFESTIN (1993), pois o território resulta de uma ação do ator que ao
apropriar – se de um espaço, concreta ou absolutamente, o ator “territorializa” o
espaço. (p. 143).
De acordo com o autor o território é um es paço marcado pela ação do
trabalho humano com seus limites e fronteiras. Portanto, o território é entendido
como
...um espaço onde se projetou um trabalho seja energia e informação, e
que, por conseqüência, revela relações marcadas pelo poder. ...o territ ório
se apóia no espaço. Ë uma produção a partir do espaço. Ora, a produção,
por causa de todas as relações que envolve, se inscreve no campo do
poder .... (RAFFESTIN, 1993, p. 114)
Manauel Correia de Andrade (1995), um estudioso sobre questões de
território no Brasil, conceitua o território através de uma abordagem política e
econômica de ocupação do espaço e como Raffestin também apresenta o poder
como uma relação preponderante na constituição do território.
O conceito de território não deve ser confund ido com o de espaço
ou de lugar, estando muito ligado à idéia de domínio ou de gestão de uma
determinada área. Deste modo, o território está associado à idéia de poder,
de controle, quer se faça referência ao po der público, quer ao poder das
grandes empresas que estendem seus tentáculos por grandes áreas
territoriais, ignorando as fronteiras políticas. ( ANDRADE, 1995, p. 19)
Isso posto, facilita a compreensão territorial onde está situada a Casa Mamãe
Margarida, revelando deste modo todas as nuances confli tivas e de poder,
estabelecidas na Amazônia, e no Bairro “São José II”, da Zona Leste em Manaus.
A Amazônia é uma imensa floresta com uma área de aproximadamente 5,5
milhões de Km² o que significa uma área de 35% do total da América Latina.
A Amazônia compreende toda a região norte do Brasil e empiricamente
falando é considerada, ainda hoje, uma das regiões com menos desenvolvimento n o
país. Por muito tempo a Amazônia foi considerada um vazio humano e ainda hoje,
para alguns ela representa o pulmão do mundo , recebendo, atualmente, mais um
adjetivo, o de maior reservatório de água doce do mundo, além de sua infinita
biodiversidade.
Manaus é a Capital do estado do Amazonas, onde há uma concentração
populacional, intensificada pela implantação da Zona Franca de Manaus, o êxodo
rural e a migração de outros estados.
3.2. Casa Mamãe Margarida e sua Gênese
Para Frigotto
4
é necessário iniciar uma pesquisa com uma problemática e não
com um problema. Portanto a problemática desta pesquisa versa sobre a práxis
pedagógica com crianças e adolescentes em situação pessoal e social de risco, do
4
Frigotto, G. O. Enfoque da dialética materialista na pesquisa educacio nal. In: Fazenda, I. (Org.).
Metodologia de pesquisa educacional. São Paulo, 1991, p. 87.
sexo feminino. Torna-se, então necessário, compreendermos o perfil dessas
crianças e adolescentes.
Porém, antes de tudo, é preciso saber quem é a Casa Mamãe Margarida e
qual a sua finalidade. Neste sentido veremos a seguir.
Entre 1984 e 1986 através do fenômeno das invasões, muitos bairros
periféricos surgiram e com isso também a igreja local sentia a necessidade de
ampliar sua ação apostólica. Neste sentido, Dom Milton Pereira Corrêa , então
arcebispo de Manaus, solicitou a Ir. Maria Quagliotto, superiora das irmãs salesianas
na época, algumas irmãs para colaborarem no trabalho de assistência espiritual no
Bairro São José Operário, nos finais de semana.
O Bairro São José Operário foi u m dos Bairros que na gestão do governador
José Lindoso e José Fernandes, como forma de planejamento habitacional e
contenção das invasões, haja vista, que havia uma “febre” de migrações para a Zona
Franca, uma espécie de “eldorado” do emprego, pois, muitas famílias migravam do
interior para Manaus em busca de uma vida melhor e de educação para os filhos, da
mesma forma que a cidade recebia migrações de outras regiões, principalmente do
nordeste. De certa forma, a Zona Franca, apesar de aumentar o êxodo rura l
empregou grande número de mão – de – obra barata e sem especialização no
Distrito Industrial.
O bairro o São José 2 e as adjacências cortada pelo igarapé do “sete”,
abrigou muitas famílias cujos pais trabalhavam na Zona Franca. De madrugada os
ônibus das rotas começavam a passar. O Bairro , porém não tinha saneamento
básico, escolas, postos de saúde, asfalto, e a maioria da população infanto-juvenil,
ou passava o dia no igarapé, ou batendo bola nos descampados locais, ou fazia
algum tipo de venda para aj udar na renda dos pais.
Com a crise sempre crescente da Zona Franca, o surgimento de novas
tecnologias e as novas formas de trabalho, cresceu o número de desempregados,
assim como a economia informal e o subemprego, cresceu ainda o número de
mendicância, criminalidade, alcoolismo, violência, exploração e conflitos familiares.
É neste contexto que a Casa Mamãe Margarida é fundada, ela é uma obra
social, não-governamental, sem fins lucrativos, que atua no atendimento à
população infanto-juvenil em dois regime s: o sócio-educativo em meio aberto e o
abrigo para crianças e adolescentes em situação de risco pessoal e social.
A instituição atende hoje 350 crianças e adolescentes em situação pessoal e
social de risco, dentre essas 38 são abrigadas, e conta com 40 fu ncionários em sua
equipe técnica.
As meninas atendidas pertencem aos bairros periféricos de Manaus e 161
(cento e sessenta e uma) são vítimas de violência sexual, 82 (oitenta e dois)
exploração sexual, destes , 30 são vítimas de tráfico de seres humanos, 6 5 (sessenta
e cinco) violência doméstica, maus -tratos, 42 abandono entre outras. Ou seja, 46%
Violência Sexual, 23% Exploração Sexual, 19% violência Doméstica e 12%
abandono. Somadas as porcentagens de Violência Sexual e Exploração Sexual têm -
se 69% de vítimas que envolvem Exploração e Violência Sexual.
Uma característica que vem crescendo no atendimento ao abrigo é o número
de meninas que foram adotadas formal ou informalmente e que ao chegarem na
adolescência com os conflitos característico desta fase da vida a família adotiva a
devolve ou entrega ao juiz da infância, essas crianças ou adolescentes vêm para o
abrigo já grandes, sem possibilidades de serem adotadas, com baixa auto -estima e
um sentimento de rejeição muito grande.
Isto mostra que o contexto das meninas atendidas é de pobreza e violência,
onde lhes é expropriado a dignidade e violentado os direitos, onde não são sujeitos
e sim objetos de uso e consumo que vergonhosamente têm até prazo de validade.
Nos últimos anos tem havido muitos esforços n a tentativa de dar mais
visibilidade à violação dos direitos da criança e dos adolescentes, sobretudo em
suas novas configurações como o tráfico de seres humanos que atualmente já
considera o tráfico interno e não apenas, internacional, esta nova modalidad e de
exploração está sendo conhecida como a forma moderna de escravidão.
A Casa Mamãe Margarida delimita seu atendimento somente às meninas, por
um motivo muito simples no mundo, para alguns, pós -moderno. É que nas relações
de produção no capitalismo, pob reza tem sexo e, o sexo da pobreza é feminino, haja
vista o último relatório global da OIT (Organização Internacional do Trabalho) que
aponta dados alarmantes, em relação ao trabalho forçado. Segundo relatório
apresentado em maio de 2006, onde constata que mais de 2,4 milhões de
trabalhadores são submetidos a trabalhos forçados e são vitimas de tráfico de seres
humanos, aponta este relatório que destes 2, 4 milhões de trabalhadores forçados
43% das trabalhadoras são usadas na exploração comercial sexual, di z ainda que
este tipo de tráfico rende bilhões de dólares por ano.
Pesquisas do Ministério da Justiça e o Escritório das Nações Unidas contra a
Droga e o Crime apontam as brasileiras como uma das principais vítimas da
exploração comercial sexual. Essas mul heres têm em média de 15 a 27 anos e são
abordadas por taxistas e donos de boates ou agências de modelos, que as iludem
com o sonho de uma vida melhor, de fama e sucesso internacional.
Isto porque, as vitimas são geralmente pobres, com renda de até 3 salár ios
mínimos. Estatística confirmada no público atendido pela Casa Mamãe Margarida
haja vista que das 350 meninas atendidas, 231 têm família com renda 0 a 1 salário
mínimo; 99 têm salário mínimo; 20 têm de 4 salário mínimos em diante. Ou seja,
66% Têm de 0 a 1 salário mínimo; 28% de 2 a 3 salários e 6% têm de 4 salários
mínimo em diante.
Como é possível perceber a vulnerabilidade da população infanto -juvenil
feminina está intrinsecamente ligada às questões agravantes no país de pobreza e
distribuição de renda, pois o IPEA (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), em
Julho de 2006, divulgou um estudo, mostrando que 1,7 milhões de pessoas detém
uma renda semelhante a parcela da população formada pelos 50% mais pobres, ou
seja o equivalente a 86, 5 milhões d e pessoas.
Na Casa Mamãe Margarida o maior percentual das meninas mora com a
mãe, 112 (cento e doze) ou com a avó, 87 (oitenta e sete), o que demonstra que a
mulher assume os filhos e/ou os netos em caso do companheiro sair de casa ou vier
a falecer. Apenas 21 (vinte e uma) meninas moram com o pai e 42 (quarenta e duas)
com o pai e a mãe, 32 (trinta e duas) moram com os tios e 56 (cinqüenta e seis) com
outras pessoas sem ser da família. Como é possível perceber 32% das meninas
vivem com a mãe e 25% com a a vó, 16% com outras pessoas que não são
membros da família, na ficha de cadastro aparecem como madrinhas, padrinhos
entre outros, 9% vive com tios/tias, 12% mora com os pais e mãe e apenas 6% com
o pai.
A Confirmação da feminilização pobreza no caso do Br asil é apontada pelo
IBGE, mostrando que dos 52 milhões de brasileiros excluídos, 70% são mulheres e
seus filhos com idade menor que 14 anos. Esses dados refletem a grande
desigualdade econômica e de gêneros que induz, ou melhor, que coloca a
população feminina e infanto–juvenil em situação de risco social e pessoal.
3.3. A Práxis Pedagógica da Casa Mamãe Margarida: A Pedagogia
do Ambiente
Para entender a pedagogia do ambiente ou qualquer outra alternativa de
atendimento às crianças e adolescentes em s ituação de risco pessoal e social, é
necessário compreender a teia de relações onde essas crianças e adolescentes
estão envolvidos.
3.3.1. As Relações Estabelecidas pelas Crianças e Adolescentes em
Situação Social e Pessoal de Risco e seu Espaço Físico: a Rua
As relações das crianças e adolescentes em situação de risco pessoal e
social se estabelecem num espaço físico, este espaço físico é a rua. Na maioria das
vezes a rua representa para nós um lugar de passagem ou a via de locomoção, de
mudar de lugar, é um espaço físico transitório. Mas para muitos a rua é uma
habitação, é o espaço físico de sobrevivência, é local de trabalho, onde novas
configurações relacionais se estabelecem.
É bom lembrar que esse espaço é o lar, não apenas de crianças e
adolescentes marginalizados, mas também de adultos excluídos, os famosos
“Adultos de Rua”.
5
A representação de rua é muito ampla, significa não apenas as vias de
condução ou divisão em uma cidade, mas também praças, viadutos, estações de
ônibus, feiras, praças públi cas e etc. Focando na parcela infanto –juvenil desta
população, é notória a necessidade de atenção especial a crianças e adolescentes,
5
Adultos de Rua é população moradora de rua com idade igual ou superior a 18 anos, esta
denominação surgiu como termo classificatório, na linguagem informal para diz er ou denominar
que existem outras pessoal fazendo da rua sua habitação além de crianças e adolescentes.
pois estas que estão na rua como casa ou trabalho, não estão nas escolas e nas
suas famílias.
Há uma relação adultizada de stas crianças na rua, como vimos para elas a
rua não é extensão do espaço doméstico, onde outrora abrigavam as brincadeiras
infantis, e encontros entre vizinhos no final da tarde, se essa é ainda uma realidade,
mesmo levando em conta a violência, o é somen te para alguns.
Como podemos perceber não existe apenas uma representação de rua e sim
várias representações que se diversificam conforme as imposições cotidianas, deste
modo pode – se falar em “ruas” e não apenas em rua. Ou seja, cada rua que
compõem as ruas tem uma finalidade diferente, isto é, pode significar esconderijo,
lugar de dormir, lugar de conseguir droga, ponto
6
, lugar de trabalhar, por isso
dizemos que o cotidiano ali impetrado definirá o significado de cada rua que
compõem as ruas habitadas po r crianças e adolescentes, onde elas vão se
apropriando da realidade e apreendendo as lições da vida.
Segundo Barbetta (1993)
7
a rua desnuda a condição de desproteção e de
insegurança entre o dentro e o fora, o privado e o coletivo, entre apropriação e
expropriação e entre identidade e anonimato. Desta forma as crianças e
adolescentes que estão nas ruas em seus diversos significados, estão expostas, ou
seja, estão fora dos espaços como família e escola, isto é, em outras palavras estão
excluídas, ou ainda à margem de espaços pedagógicos que lhes são de direito.
Neste sentido seu espaço pedagógico é a rua e as lições que esta relação lhes
oferece: criminalidade, prostituição, drogas, etc.
6
Popularmente é chamado de PONTO o lugar estratégico onde moças e rapazes ficam à disposição
para fazer programas.
7
BARBETA, A. Asags. Dos Menores e educadores na conquista da condição de cidadão. O
movimento nacional de meninos e meninas de rua na década de 80. Dissertação de mestrado.
PUC. São Paulo, 1993.
A relação com espaço físico é demarcada, é uma relação de uso, depen de do
uso dele, pode ser o espaço – casa pode ser o espaço lazer e pode ser o espaço
sobrevivência trabalho, porém todos eles são transitórios segundo Lucchini, (1993)
8
.
Para eles o lugar de dormir pode representar a casa, neste momento a rua é a sua
casa é neste momento que as crianças e adolescentes se apropriam simbolicamente
daquele território, isso acontece ainda em relação ao espaço de luta pela
sobrevivência, onde trabalham sendo explorados sexualmente à sua força de
trabalho. Aquele território passa a ser seu. Há uma delimitação territorial que é feita
por códigos específicos para dizer que aquele ponto já tem dono, ou aquele freguês,
ou aquela feira, ou aquele lixão, aquele casarão abandonado, e etc. Esses espaços
deixam de ser urbanos e públicos e ganham uma arquitetura imaginária particular,
em muitos casos representam a simbolicamente a casa. “Nesta perspectiva a rua
deixa de ser compreendida como não lugar, passa a significar uma propriedade
conquistada.” (ACOLI, 1995, P. 80).
A capacidade para simbolizar pode representar uma fuga ou redução da
angústia, da dor, porém pode significar suas expectativas em relação ao mundo e
forma de repúdio, neste sentido, o imaginário coletivo e/ou individual compreende o
EU de cada criança em situação de risco pe ssoal e social que significa as nuances
próprias de suas diferenças, dos problemas aparentemente iguais, da sua dor, do
seu sofrimento, da sua angústia, da sua alegria, da sua estratégia de vida, ou seja,
revelam aspectos próprios e únicos, porque revelam fragmentos de sua história de
vida.
Desenvolve-se na rua uma cultura, ou as culturas de rua, marcadas por
violências e carências.
8
LUCCHIINI, R. Enfant da la rue, identité, sociabilité, drogue. Genéve, 1993.
3.4. As Bases Teóricas e os Pressupostos Pedagógicos da
Pedagogia do Ambiente
3.4.1. O Ambiente Educativo
A pedagogia do ambiente está baseada na intencionalidade educativa que
qualifica o ambiente como via pedagógica, enquanto espaço articulado e fértil, em
propostas de vida e esperança às crianças e adolescentes em situação de risco, que
por ele são acolhidos . Um ambiente como arena relacional onde é possível fazer
experiência de ricas relações marcadas pelo diálogo e pela confiança.
O ambiente é caracterizado pela flexibilidade da proposta educativa que
busca agir de acordo com a demanda educativa e enfrentar os novos desafios que
emergem das várias situações que estas crianças e adolescentes trazem em suas
experiências de vida.
As vidas que chegam a este ambiente educativo machucadas, violentadas,
feridas. Vidas que experimentaram a dor, a falta de confiança, o medo, o
relacionamento baseado na troca, a ausência da proteção familiar, a falta do
sentimento de família, visto que a maioria teve seus direitos violados dentro do
ambiente familiar. Bem, chegam como “cacos” de vida que o ambiente familiar deve
“juntar” e “colar” com cuidado e paciência, para que esta vida se recomponha,
sabendo que algumas cicatrizes não serão mais feridas, mas sempre serão
cicatrizes, e isso marcará a vida destas crianças e adolescentes para sempre, porém
deverá ser uma marca indolor . É isso que os educadores deste ambiente educativo
são chamados a realizar.
Isto requer empenho em um diálogo permanente entre educação formal e não
formal, por isso a instituição integra as duas formas pedagógicas em seu
atendimento, uma proposta curricu lar especialmente pensada para suprir as
demandas das crianças e das adolescentes que cursam da 1ª a 4ª série do ensino
fundamental, e um leque de atividades lúdicas, artísticas, esportivas e culturais,
acompanhadas por suporte psico -social.
A entidade oferece dois regimes de atendimento sócio -educativo em meio
aberto e abrigo através de atividades, como: crochê, bordado, tapeçaria, corte -
costura, informática, acompanhamento escolar, teatro, dança, violão, artes plásticas,
canto – coral, inglês, flauta, ens ino fundamental de 1ª a 4ª série para meninas com
disfunção de idade e série, acompanhamento pedagógico, social, psicológico e
médico, grupos terapêuticos de pais (especialmente os pais das abrigadas), de
meninas por afinidades de problemáticas, atendiment o psicológico individual,
psicodrama, assistência médica e odontológica, visitas domiciliares às famílias e às
escolas onde as meninas estudam, mantém um grupo que redige o jornal informativo
da Obra, clube da leitura com ficha de acompanhamento individua l, atividades
lúdicas (fantoche/jogos educativos/dinâmicas) – terapia de grupos específicos (para
trabalhar dificuldade de aprendizagem, agressividade, aceitação, auto -estima,
inteligências múltiplas);Fórum permanente para discutir assuntos do interesse de las,
tanto em relação ao abrigo quanto da obra, grupo “Sociedade da Alegria” (que
favorece o protagonismo juvenil, solidariedade e altruísmo, pois elas se organizam
para fazer visitas a crianças que estão em abrigos por terem sido abandonadas e
serem portadoras de necessidades especiais), equipe de liderança, atividades
esportivas; olimpíadas; feira cultural.
Estas atividades têm duração trimestral podendo a menina escolher mais de
uma atividade, visto que a duração diária é de uma hora por atividade, ao té rmino
ela pode ainda permanecer na atividade caso seja seu desejo. Na atividade de
dança tem 66 meninas, no teatro 46, no canto 20, no violão 10, na flauta doce 10,
em artes plásticas 45, no bordado 30, no crochê 30, na informática 60 e no
artesanato 30. Portanto, 18% das meninas estão na dança, 13% no teatro, 6% no
canto, 3% no violão, 3% na flauta doce, 13 % em artes plástica, 9 % no bordado, 9%
no crochet, 17% na informática e9% no artesanato.
Alguns critérios qualificam a pedagogia do ambiente:
3.5. Suporte Pedagógico da Casa Mamãe Margarida: O Ambiente
Educativo
No Sistema Preventivo encontramos o tripé da pedagogia salesiana:
“amorevolezza”
9
, razão e religião. Segue o significado de cada um segundo Damas
Hunold (2004).
“Amorevolezza” – a dimensão afetiva da educação, essa dimensão da
pratica educativa parte de um olhar sobre a história e as pessoas, é o que
dá forma à pedagogia do ambiente, pois estabelece uma nova proposta de
relacionamento educativo baseado no afeto, ou seja, nos vínculos afet ivos,
o que torna o ambiente educativo um ambiente familiar, que segundo esta
proposta, é caracterizado pelo “espírito de família”. No caso das Crianças e
adolescentes em situação de risco esta é a única forma de experimentarem
9
Amorevolezza – é uma palavra italiana que não tem um significado em português, mas pode ser
entendida como amor, ternura, docilidade .
o sentimento de família, de proteção, de acolhida, de amor desinteressado,
de educação ao limite.
O vinculo afetivo representa o eixo onde se avalia a qualidade e a densidade
desses relacionamentos, pois estabelece metas educativas como eixo pedagógico
na comunicação, no dialogo, na partilha, na relação, na criatividade, na cooperação
com suporte de mediações pessoais e tecnológicas .
A “amorevolezza” inspira as opções educativas em favor de vida, portanto
inspira à inserção dos educadores e educandos na luta em defesa e promoção da
vida onde ela está sendo machucada.
Neste sentido a “amorevolezza” é um principio pedagógico que prima pelo
atendimento individualizado e personalizado com a participação ativa e organizada
dos destinatários, esta relação dá “alma” e cria um ambiente e um c lima educativo
particular, intimamente ligado à participação dos educandos.
Nesta relação é indispensável a presença educativa na pedagogia do
ambiente, pois a “amorevolezza” no sistema preventivo é um “amor exigente”,
portanto, exige um equilíbrio efetivo . Haja vista que a presença do educador é
extremamente necessária, em todas as ações educativas, inclusive e principalmente
no lazer, pois é nos momentos de descontração que se conhece realmente as
crianças e adolescentes, pois sua intervenção deve ser edu cativa como correção,
pois como pessoas em condição peculiar de desenvolvimento estão sujeitos a erros.
Neste sentido, a correção não é dificuldade de aceitar o erro, mas sim, de ver o erro
como possibilidade de crescimento, sendo assim a correção não deve ser feita com
agressividade para que o erro não seja traumático e sim com “amorevolezza”, ou
seja, com paciência, com doçura, para que o erro seja visto como algo inerente à
condição do ser humano e como possibilidade de crescimento.
Razão – Educar para o uso consciente e ético da razão no momento de
crise da racionalidade. Compreende a capacidade de superação inteligível
do presente e de um projeto de vida para o futuro, onde conste a cidadania,
a ética, o respeito e a justiça. A razão na pedagogia do am biente é a
capacidade de dialogar e comunicar -se em diversas culturas, opções
religiosas, opções sexuais e com o meio ambiente sentindo – se parte
deste eco sistema.
O Sistema Preventivo se reveste de conteúdos humanísticos pela força de
sua comunicabilidade, essa força comunicativa consolida o processo de
humanização.
A razão deve perceber as questões da existência, portanto deve orientar as
pessoas para que suas escolhas sejam livres, conscientes e responsáveis.
A “amorevolezza” designa ao querer bem, e a razão insista em busca deste
bem, não apenas um bem individual, mas coletivo. Esta via educativa deve potenciar
nas crianças e nas adolescentes em situação de risco sua capacidade de se
enfrentar situações difíceis, como também de posicionar enquanto indi víduos em
momentos de transição social, eco nômica, cultural e política.
O equilíbrio entre educar e instruir só é possível quando se tem
claro que o processo educativo não deve ater -se unicamente a oferecer
“saberes”, mas proporcionar experiências d e construção de conhecimento.
(DAMAS HUNOLD, 2004, p181)
Fourez (2001) o conhecimento tem uma dimensão mais ampla é um
procedimento intencional do sujeito de representação da realidade e exerce sobre
esta realidade atividade humana de elaboração e organização, num movimento
contínuo, de forma pessoal, única como experiência vital, portanto o conhecimento é
educa para a tolerância, para a apropriação estética, do belo. Educa para
uma convivência solidária e ética.
Isto significa dar um sentido ideológico – espiritual na vida, independente da
crença religiosa, pois como pessoas, crianças e adolesce ntes estão inseridos numa
experiência histórica – existencial.
Juan Vecchi (1998): “Hoje preventivo significa não apenas, nem
principalmente conter o extravio, mas em desenvolver os recursos da pessoa. Hoje
esclarecidos a valência, os graus e as formas com plementares da prevenção e da
mesma forma o senso Salesiano da Preventividade como características intrínsecas
da educação. Ela se aplica também à recuperação de pessoas já atingidas pelas
conseqüências da marginalidade e da pobreza. Antes se propõe como forma
excelente para despertar as energias ainda saudáveis e colocar um dique a
eventuais deteriorização ou neutralização. (...) Portanto, a prevenção é entendida
também como uma ajuda para aflorar os recursos escondidos, para fazer emergir os
traços que parecem apagados, até levar os jovens a um nível satisfatório de
compromisso pessoal com o próprio crescimento”.
3.6. A Presença Educativa
Para o educador, relacionar -se com crianças e adolescentes em situação de
risco é um aprendizado constante, mas é pre ciso ter sensibilidade e sutileza, caso
contrário o cotidiano educativo torna -se uma batalha, algo cansativo, sem prazer,
mas se houver interesse o educador não apena s cresce como profissional, mas,
sobretudo pessoal, porque cresce com as experiências de d or, de abandono, de luta
pela vida, vividas pelas crianças e adolescentes em situação de risco. Neste sentido
cada dia é uma aventura diferente, uma conquista diferente e o processo educativo
é um espaço de relacionamento e de maturação pessoal para educar o educando.
Para tanto é necessário querer, estar dispost o para esta aventura pedagógica
é um aprendizado constante que requer entendimento, discernimento e treino a cada
situação, porque cada situação é nova, mesmo que aparentemente sejam parecidas,
mas cada situação trás consigo novos aprendizados para a equipe pedagógica. Isto
indica que ninguém nasce pronto ou muito menos se prepara teoricamente para
viver um relacionamento pedagógico significativo com crianças e adolescente em
situação de risco, não ,isso não é possível, mas o educador deve estar predisposto a
essa aventura pedagógica que reconstrói seus conceitos e muitas vezes até suas
convicções.
O educador está ali, por assim dizer no limite, no fim da omissão social e da
transgressão pessoal, poi s trabalha com as falhas, mas não as falhas das crianças e
adolescentes em situação de risco, mas com as falhas do Estado, da Sociedade, da
Família, ele representa para essas crianças e adolescentes a última chance de sua
defesa pessoal e social, de proteç ão, de futuro.
Na ação educativa, a linha que separa o sucesso do fracasso é fina,
quase imperceptível, e tende a deslocar -se com as oscilações das
realidades internas e externas do educador e do educando. Limitações
existem em qualquer aspecto da relação entre quem ajuda e quem é
ajudado. Algumas são superáveis, outras nos convidam a conviver com
elas, aprendendo a conhecê -las e a neutralizar ou reverter os seus impactos
sobre o processo de mudança e crescimento no qual por opção e dever,
estamos sempre empenhados. (COSTA,1999, p.54)
A presença é imprescindível na pedagogia do ambiente, porque o educador é
chave do processo educativo. E para o educador que as demandas latentes das
crianças e adolescentes em situação de risco fluirão, dar -se-ão naturalmente. E no
educador que essas crianças e adolescentes buscam familiaridade e confiança.
Essa capacidade de estar entre as crianças e adolescentes não é um dom
sobrenatural, como algo congênito e intransferível, mas é uma aptidão possível de
se apreender desde que o educador esteja pré -disposto, desde que ele se coloque
como aprendiz dessa realidade, para tanto é necessário sensibilidade, abertura e
sobretudo compromisso. Não pode ser apenas um emprego, mas antes de tudo uma
militância, pois a presença não é al go que se pode aprender apenas teoricamente,
mas algo que se apreende através da relação no cotidiano.
Este aprendizado requer a inteireza do educador n a tarefa de educar, o
educador deve estar envolvido, plenamente envolvido, não apenas com a proposta
pedagógica, mas, sobretudo com a vida das crianças e adolescentes, deve estar
junto deles. Sem este envolvimento sua presença é apenas uma obrigação, não
representa nada para as crianças e adolescentes, não tem significações para eles.
A proximidade, ou seja, a presença do educador possibilita a estar mais
próximo das dificuldades das crianças e adolescentes em situação de risco não
como quem reprova seus atos, mas como alguém que os acolhe e os ajuda a
melhorar, isto significa que deve haver proximidade, empa tia; o educador deve
aproximar-se da problemática das crianças e adolescente, com cuidado, com
respeito, seja qual for a problemática, é uma vida. Portanto, é comum as crianças e
adolescentes estabelecerem uma relação de proximidade, de familiaridade com os
educadores, chamando -os de pai, mãe, tia, madrinha, quando encontram
confiabilidade nos mesmos.
Diante das manifestações inquietantes do educando – impulsos
agressivos, revoltas, inibições, intolerância a qualquer tipo de norma, apatia,
cinismo, alienamento e indiferença, deve o educador situar -se num ângulo
que lhe permita ver, além dos aspectos negativos, o pedido de auxilio de
alguém que, de forma confusa, se procura e se experimenta diante de um
mundo, a seus olhos, cada vez mais hostil e inintelig ível. ( COSTA, 2004,
p.59)
Fazer-se presença significativa e construtiva entre as crianças e adolescentes
é disposição para o desenvolvimento de habilidades em função de apropriar -se dos
saberes cotidianos baseado nas experiências vividas pelas crianças e adolescentes
para re-significar essas experiências cotidianas.
Fazer–se presença construtiva na adolescente em dificuldade
pessoal e social é, pois, a primeira e a mais primordial das tarefas de um
educador que aspire assumir um papel realmente emancipa dor na
existência de seus educandos.
3.7. O Acompanhamento
O acompanhamento é uma das estratégias prioritárias da pedagogia do
ambiente, que pressupõe alguns aspectos metodológicos para que ocorra esta
relação de acompanhamento:
1. É essencial a experiên cia cotidiana no acompanhamento, para que a
relação se estabeleça tendo por base o concreto, as vivência s que cada
menina traz, com suas problemáticas e suas aspirações, seus fracassos e
suas possibilidades.
Acompanhar requer habilidade para apropriar -se das experiências cotidianas,
enquanto intervenção educativa, para que o que acontece na vida das meninas não
sejam apenas acontecimentos, mas tornem -se, sobretudo oportunidade de
crescimento enquanto pessoas.
2. Acompanhar para que cada menina possa integra r sua história pessoal de
forma equilibrada e acolher suas experiências como tomada de consciência
de sua interioridade, corporeidade, singularidade e historicidade, para
posicionar-se de forma crítica e ética diante da sociedade.
Este é um processo exige nte, pois é necessário que o acompanhante seja
mediador e condutor de possibilidades concretas para que a menina possa
expressar verbalmente, seja narrando ou escrevendo sua história de vida, para que
posteriormente possa partilhá -la com as demais. Neste s entido as experiências
tornam-se valiosas narrações que possibilitam integrar realidades dolorosas.
3. O acompanhante deve estar vigilante durante o processo de narração do
vivido para que as meninas não fiquem aprisionadas no passado,
amarradas nas situaç ões dolorosas que podem ter passado e estabilizem
na condição de vítimas, sobretudo se sofreram abuso sexual, para tanto é
indispensável a valorização e a confiança.
Nestes casos é necessário estar atento, ainda, para o significado da
corporeidade, haja vista, que, não raras vezes, o corpo das meninas foi machucado,
violado, fruto de negociação, propiciando assim uma relação equivocada com o
próprio o corpo.
3.8. O Papel da Arte-Cultura enquanto Recurso Pedagógico com
Crianças e Adolescentes em Situação de Risco
Primeiramente é necessário deixar claro que na vivência cotidiana dos
indivíduos na sociedade, há uma separação entre arte e lazer e entre os deveres da
vida cotidiana e os deveres da vida escolar. Isto porque geralmente as pessoas
costumam associar a arte a um ho bbie, e lazer a perca de tempo, enquanto as
obrigações diárias e as disciplinas escolares exigem de cada pessoa uma postura
séria.
O mundo pós–moderno parece não possibilitar a articulação entre essas duas
atividades humanas, haja vis ta que conduz as pessoas a separarem o mundo
racional do mundo emocional, como se o ser humano não se constituísse em uma
totalidade complexa.
Mas surgiu uma nova mudança no século XIX. Psicologicamente a
“razão” foi separada da “emoção” e da “vontade”. P ara o homem de fins do
século XIX e princípios do XX a razão respondia a qualquer problema, a
força de vontade o resolvia e as emoções... Bem, estas em geral
atrapalhavam e o melhor era recalcá -las. Vemos então a razão
(transformada em racionalização intel ectualista) ao serviço da
compartimentalização da personalidade... Quando Spinoza, no século XVII,
empregou a palavra razão referia -se a uma atitude em relação à vida, na
qual a mente unia as emoções às finalidades éticas e outros aspectos do
“homem total”. Ao usar hoje esse termo, quase sempre se deixa implícita
uma cisão da personalidade. (MAY ROLLO, 1973, p. 42)
Porém a proposta pedagógica da Casa Mamãe Margarida é desenvolver uma
prática educativa que valorize o lúdico e a arte. Assim, o emocional, ou seja, a
sensibilidade de cada criança e adolescente em situação de risco seja uma
possibilidade de maturação pessoal e desenvolvimento intelectual, desta forma, re -
criar, criar e aprender são processos que se complementam.
A arte ajuda a despertar nas meni nas seus sentimentos, ou melhor, seus
bons sentimentos, e de elaborarem sua visão de mundo, porque a arte pode
reordenar o sentir individual de cada menina, reordenando seus sentimentos e
facilitando expressá-los, mesmo quando estes são raiva, ódio, vingan ça, através da
arte ela externa este sentimentos e elabora outros sentimentos como a alegria, a
paz, a tranqüilidade.
A pedagogia do ambiente experimenta na Casa Mamãe Margarida oferece
processos educativos que incluem a arte como meio de educar as emoções e
sentimentos,
Além disso, por meio da arte é possível exercitar a imaginação, e então
ampliar o exercício intelectual articulado com o cotidiano, dando espaço assim para
o sonho e a fantasia, possibilitando o rompimento com o cotidiano e fluindo na
possibilidade de se re-criar enquanto ser e sentir.
O processo do conhecimento, já o notamos, articula -se entre aquilo
que é vivido (sentido) e o que é simbolizado (pensado). Ao possibilitar -nos o
acesso a outras situações e experiências, pela via do sentiment o, a arte
constrói em nós bases para uma compreensão maior de tais situações.
Porque a simples transmissão de conceitos verbais, que não se ligam de
forma alguma aos sentimentos dos indivíduos, não é garantia de que um
processo de real aprendizagem ocorra. Ao ditado popular “o que os olhos
não Vêem o coração não sente”, poder -se-ia então acrescentar: “e a cabeça
não aprende. Permitir (através da arte) uma maior vivência dos sentimentos
é, desta forma, abranger o processo de aprendizagem como um todo, e não
apenas em sua dimensão simbólica, verbosa, palavras, como insiste em
fazer a escola tradicional. (DUARTE, Jr. 2005, p. 69 e 70)
Como é possível perceber a arte está cheia de elementos educativos, o que
não significa que a arte – educação é um exercício pa ra a pessoa tornar-se artista,
ou que é uma disciplina que compõe apenas os cursos das escolas de arte, mas a
arte é um meio importante de ampliar os processos educacionais, que envolve o
processo de re-criar o sentido para a vida em crianças e adolescente s que já não
sabem mais que razões têm para viver.
Desta forma a prática pedagógica da Casa Mamãe Margarida não está
preocupada com a produção, e sim seu objetivo é o processo de criação, onde cada
menina elabora sua visão de mundo, re -estrutura seus sentimentos e resgata sua
capacidade de sonhar.
3.8.1. A Importância do Lúdico enquanto Espaço Estrutura que
Possibilita a Reforçar a Resiliência no Processo Educativo de
Crianças e Adolescentes em Situação de Risco
O lúdico será aqui entendid o como expressão do brincar e do jogar, e para
isso a Casa Mamãe Margarida criou em 2002 a LUDOTECA, que é um espaço que
contém brinquedos, jogos e jogos educativos, como meio que estimule as crianças e
as adolescentes a brincarem livremente.
Outro objetivo para a criação da ludoteca foi oferecer às meninas uma
oportunidade terapêutica que as fizesse reviver a violência, através da brincadeira, o
que seria mais difícil de forma verbal, e com isso as psicólogas tem dados reais para
auxiliar e conduzir o proc esso terapêutico de superação do trauma, de forma a não
re-vitimizar as meninas.
Pedagogicamente a ludoteca, é ainda, um espaço educativo para que os
professores trabalhem de forma personalizada as dificuldades de aprendizagem
apresentadas pelas crianças e adolescentes em sala de aula. Na ludoteca com o
auxilio de jogos educativos e o atrativo da brincadeira os educadores trabalham as
dificuldades cognitivas das meninas sem que isso se torne algo cansativo e
estimulam as mesmas a gostar de estudar.
A ludoteca tem algumas finalidades:
Oportuniza espaço para que as meninas possam brincar, sendo que algumas
delas desconhecem essa prática, outras foram inseridas no mundo do trabalho e do
sexo muito cedo e acabaram por queimar essa etapa. Sendo este espaço o únic o
momento dedicado para as brincadeiras; Favorecer o equilíbrio emocional das
crianças vitimizadas; Estimular a motricidade e a capacidade de atenção;
Proporcionar oportunidade de jogo para que as meninas aprendam a perder e a
ganhar; Desenvolver a criativ idade e inteligibilidade; Incentivar a sociabilidade;
Cultivar os sentimentos afetivos e a sensibilidade; Desenvolver atividades
terapêuticas; Contribuir com atividades psicopedagógicas.
A ludoteca é um espaço que oferece meios e tempo para que as crianças
brinquem sem estarem, recupadas com a hora, com a “bagunça”, e etc. esse é um
espaço para brincar e desta forma favorecer o desenvolvimento integral da criança,
estimulando sua criatividade e desenvolvendo sua sociabilidade. A ludoteca, na
Casa Mamãe Margarida, representa um projeto pedagógico de educação formal, que
trás em si a importância do lazer, como espaço de animação lúdico e criativo que
facilita a socialização.
Hoje o tempo das crianças é habitualmente saturado por deveres e
afazeres, restando m uito pouco tempo para atividades lúdico -criativas.
Assim, diminuem as possibilidades da criança descobrir sua própria maneira
de ser, construir sua afetividade e fazer suas próprias descobertas por meio
do brincar. Nessa perda de respeito pela infância e d e seus verdadeiros
interesse e necessidades somos, finalmente, quase obrigados a esquecer o
que desejamos e o que deveria ser prioridade para as crianças. (BATISTA,
Elena apud SANTOS, 2001 p 125)
A ludoteca assim é um espaço sócio -educacional que oportuni za às crianças
e adolescentes um regate de sua infância, já desde muito cedo furtada pelas mais
variadas formas de violação de direitos e representa para ela o direito de brincar e
de descobrir de maneira lúdica o saber.
3.8.1.1. Resiliência: Conceito e Aplicabilidade no Processo
Pedagógico com Crianças e Adolescentes em Situação de Risco
A palavra resiliência é pouco comum nas ciências humanas e sociais. Ela
mais conhecida nas áreas da engenharia, física e odontologia, por indicar a
resiliência de determinados materiais.
A resiliência é mais conhecida fora do país, mesmo no âmbito das ciências
humanas e sociais, sobretudo nos Estados Unidos, Canadá e alguns países da
Europa.
No Brasil, é pouco conhecida e, ainda assim, somente nas áreas das ciências
exatas e biológicas citadas acima, fazendo -se necessitando, então uma
contextualização da palavra.
No dicionário Novo Aurélio (língua Portuguesa), Ferreira (1999) conceitua
resiliência da seguinte forma:
Na física resiliência é a propri edade na qual a energia armazenada
em um corpo deformado é devolvida quando cessa a tensão causadora
duma deformação elástica.
No dicionário Longman Dictionary of Contemporary English (língua Inglesa -
1995) dá duas definições para resiliência.
Habilidade de voltar rapidamente para o seu usual estado de saúde
ou de espírito depois de passar por doenças, dificuldades etc.: resiliência de
caráter.
É a habilidade de uma substancia retornar à sua forma original
quando a pressão é removida: flexibilidade .
É notória, a diferença e a semelhança entre as definições dos dois
dicionários, isso porque o dicionário em português refere -se apenas à resiliência de
materiais, ao deixando, nada, explícito em relação às pessoas.
Outra área do conhecimento que recentemente se apropriando do processo
de resiliência nas pessoas é a Psicologia, nesta área não um conceito definido e
preciso como nas outras áreas.
Esta pesquisa tomar por base a definição de Edith Henderson Grotberh,
(apud MELILLO; OJEDA, 2005, p. 15), A resili ência é “a capacidade humana para
enfrentar, vencer e ser fortalecido ou transformado por experiências de
adversidade”.
Portanto, uma das bases do trabalho pedagógica da Casa Mamãe Margarida
é potenciar a Capacidade de resiliente das meninas vítimas de violação de direitos é
essa capacidade que vai contribuir para que cada uma delas saía da condição de
vítimas para assumirem sujeitos da sua história e da história coletiva.
3.9. Concepção Curricular: Princípios Norteadores
Segundo Tomaz Tadeu da Silva ( 2003) pensar o Currículo é pensá -lo na
produção do social, entendido em suas múltiplas relações entre conhecimento,
poder e identidade social. Portanto para o autor “... as teorias da reprodução social,
por exemplo, nos mostram como as distribuições desigu ais de conhecimento,
através do currículo e da escola, constituem mecanismos centrais do processo de
produção e reprodução de desigualdade social.” (2003 p. 190).
Neste sentido o currículo é parte da relação social, enquanto produtor de
conhecimento, haja vista que o próprio conhecimento e produzido nas relações
sociais e de poder. O currículo é, então, aquilo que é produzido pelo educador e é
quem produz os educadores.
O discurso do currículo, pois, autoriza ou desautoriza, legitima ou
deslegitima, inclui ou exclui. E nesse processo somos produzidos como
sujeitos muito particulares, como sujeitos posicionados ao longo desses
múltiplos eixos de autoridade, legitimidade, divisão representação. É assim
que o currículo nos interpela como sujeitos (Althusser, 1 993). Há, dessa
forma, um nexo muito estreito entre currículo e aquilo em que nos
transformamos. O currículo, ao lado de muitos discursos, nos faz ser o que
somos. Por isso, o currículo é muito mais que uma questão cognitiva, é
muito mais que construção do conhecimento, no sentido psicológico. O
currículo é a construção de nós mesmos como sujeitos. (SILVA, 2003,
p.196)
A concepção de currículo apresentada pela proposta pedagógica da Casa
Mamãe Margarida é, portanto, carregada e impregnada dos aspectos sóci o-culturais
em que esta inserida sua luta pela garantia dos direitos das crianças e adolescentes
em situação de risco pessoal e social do sexo feminino.
3.9.1. Princípios Bio-Psico-Social e Pedagógico
A Casa Mamãe Margarida tem como princípio biológico garantir a todas as
meninas uma alimentação saudável que as ajude em seu processo de crescimento
físico, assim como, oportuniza atendimento médico e odontológico, além de realizar
campanhas de saúde preventiva com palestras, exercícios práticos e auxilia a
higiene pessoal e doméstica às meninas atendidas e aos seus familiares.
No âmbito psicológico a casa oferece atendimento clínico e terapias grupais
tanto as meninas como aos seus familiares e/ou responsáveis. Este serviço é
prestado através de atendimento individual com hora previamente marcada e pela
execução de terapias por grupos de interesse, geralmente esse interesse é
caracterizado pelo tipo de violência sofrida. Este âmbito realiza semanalmente um
encontro com cada sala na ludoteca, onde os educadore s não se fazem presente,
assim é possível que, após estes encontros as psicólogas troquem informações com
os educadores. As psicólogas conduzem ainda um grupo terapêutico com os pais
das meninas abrigadas.
O âmbito social oferece atendimento às meninas, ao s seus familiares e
esporadicamente à comunidade quando solicitado. É realizado campanhas
formativas e informativas sobre diversos assuntos como, por exemplo, direitos e
deveres, oficinas profissionalizantes, formação para o trabalho e o fórum da
sexualidade. As assistentes sociais são responsáveis pela alimentação do cadastro
informatizado e das visitas domiciliares, bem como do s acompanhamentos dos
processos instaurados em virtude das várias violências sofridas pelas meninas, e
também oferecem atendimento individual às meninas e familiares.
O âmbito pedagógico é responsável pelo diálogo com os demais educadores.
Reúnem-se semanalmente para planejar e av aliar os processos pedagógicos,
organizam atividades educativas dentro e fora da instituição. Em suas reu niões
semanais têm sempre um membro do serviço social e da psicologia e está articulado
com a bibliotecária para com eficácia desenvolver atividades pedagógicas dentro do
espaço da biblioteca.
3.9.2. Plano Curricular
O Plano curricular é estruturado como um todo e prioriza o trabalho coletivo
como mecanismo cooperativo para a aprendizagem e as áreas específicas das
disciplinas.
O trabalho coletivo é a base desta proposta pedagógica, pois é um exercício
não apenas das meninas, e também dos educadores, poi s para que seja
desenvolvida a formação integral das meninas, é necessário que esta equipe seja
transdisciplinar.
Isto favorece a troca de experiência e facilita a ajuda mútua entre as meninas,
pois os trabalhos de grupo obedecem a composição de grupos coo perativos, onde
um membro do grupo tem mais facilidade de aprendizagem que os outros e desta
forma pode auxiliar os educadores nas eventuais duvidas dos colegas. Em outro
período os educadores formam grupos de acordo com as dificuldades de
aprendizagem das meninas para de forma individualizada e paradoxalmente
coletiva, trabalhar as dificuldades que permaneceram.
As disciplinas obedecem às áreas propostas pelos PCNs, e compreendem:
Linguagem e códigos: Português e Literatura.
Ciências da natureza e Matemáti ca: Meio Ambiente; Matemática; Ciências
Tecnológicas e Ambientais; Educação Ecológica.
Ciências Humanas: Ética; Sexualidade. Historia; Geografia; Identidade
Sócio/cultural e Cidadania; Artes Ciências e Musicais; Economia Solidária;
Educação Física; e Ensin o Religioso.
3.9.3. Concepções Orientadoras do Processo de E nsino-Aprendizagem
O processo de ensino e aprendizagem é entendido na proposta pedagógica
da Casa Mamãe Margarida como um processo contínuo, ou seja, o ato de viver e o
ato de aprender, porém as atividades educativas desenvolvidas na Casa são
planejadas de modo a complementarem -se, pois não se “ensina” apenas na
tradicional sala de aula, mas também, e , sobretudo, nas demais atividades como
dança, teatro, flauta, canto, artes plásticas, etc. numa rica teia de relações
educativas.
3.9.3.1. Processo Avaliativo
A avaliação é concebida como resultado de um processo articulado de
atividades educativas dentro e fora da sala de aula, neste sentido deve ser
observado não apenas o aprendizado intelectual, mas o desempenho da menina no
todo da proposta pedagógica e a partir daí se cria um quadro de desempenho. Este
processo se dá trimestralmente, individual e coletivamente, de acordo com os
seguintes critérios:
1. Auto-avaliação;
2. Avaliação feita em grupo;
3. Avaliação dos conteúdos ministrados;
4. Avaliação dos educadores;
5. Avaliação de participação no todo da instituição.
Os educadores fazem relatórios individuais e os atualizam semanalmente, as
meninas também semanalmente se auto – avaliam, através de um quadro de
desempenho fixado na sala. A valoração do processo avaliativo é feita por conceito,
da seguinte maneira: Bom: 6 a 7,9; Ótimo:8 a 9,9; Excelente: 10. Abaixo de 6,9 o
conceito é regular.
Após terem concluído os processos avaliativos do trimestre os educadores
aplicam os conceitos a um quadro de desempenham, onde é possível visualizar a
caminhada de cada menina.
CAPÍTULO IV
4. A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DOS EDUCADORES A RESPEITO
DA PRÁXIS PEDAGÓGICA DA CASA MAMÃE MARGARIDA
A Chave é de repente o resumo de tudo é uma
chave. A chave de uma porta que não abre para o
interior desabitado no solo que inexiste.
.................................... .............................................
A porta principal, esta é que abre sem fechadura e
gesto. Abre para o imenso. Vai me empurrando e
revelando o que não sei de mim e está nos outros.
................................................. ................................
E aperto, aperto e de apertá -la, ela se entranha
em mim. Corre nas veias. E dento em nós que as
coisas são, ferro em brasa – ferro de uma chave.
Carlos Drummond de Andrade.
A pesquisa foi realizada com todos os funcionários da Casa Mamãe
Margarida num total de 40 pessoas, no perídio de fevereiro a outubro de 2007.
Destes, 4 são professores de 1 a 4 série, uma pedagoga, 1 professora de Educação
Física,, 2 Assistentes Sociais, duas Psicólogas, 1 professor de dança, uma
professora de teatro, um professor de violão, uma professora de canto, um professor
de flauta, um professor de artes plástica s, 1 bibliotecária, 1 secretária,, 1 técnica em
enfermagem, 1 instrutora de informática, 1 costureira, 1 coordenador de pastoral,, 2
auxiliares administrativo, , 3 monitoras, 8 serviço gerais, 3 cozinheiras e 2
motoristas.
Como é possível notar, o quadro t écnico da Casa Mamãe Margarida é
bastante diversificado, e conta com variadas áreas das ciências humanas
necessárias ao desenvolvimento integral das crianças e adolescentes em situação
pessoal e social de risco.
Após o levantamento bibliográfico sobre o as
(...) inferido somente do contato com o mundo dos objetos, mas também
derivado do contato com os outros e com a bagagem cul tural (
conhecimentos, valores, hábitos, etc.) partilhada entre eles. Alem do mais,
este saber tem um fim prático: o controle intelectual e material do mundo
dos objetos tendo em vista orientar as condutas e comunicações que lhes
dizem respeito. Esse saber tem, por conseguinte, várias funções e uma
eficácia social. (p.668)
Um aspecto relevante refere -se à faixa etária dos educadores que em sua
maioria são jovens adultos e representa a possibilidade de uma maior flexibilidade
nas teorias e práticas pedagógi cas, oeW n0 Ts, (e)5(ct0 0 1)-4( )q25(n)5(t)-12(a26-2(i)112(l)-62(e)5( )-6((l)-62(e)5( )-6((l)-62(e)5xi))1(371.28 Tf1 r)2(i)-8(a)5(s )-624[(m)-8(a)5(Tz))1(371.2rpar1(ç82 55s7 r)2(i)-885)-173(r)7ia04 reW n0 Tr0.5( )-67a Tm[(dos)2(t)-2(e)-4(o)885ra TzBf(a)t(655s7 r)26.042(d)5(oeW n4..385)-173(r)( 0 gq26..385)-173(r)75(v)-10(a)6-4(e)]TJ89 r Bf(22l34 n0 220T99 Tz Tf r)26.071.28 (e)5(7393(r)7)2(i)-1(e)5(ct0 0 1.1ct0 0 1.25.94 n0 220T99 0 1 265.25( )-183(e)64(a)5(d)14 re6692W n99 TzBT42W n92W nn0 22045)-17 0 512(122(p TzBT42W4..385)-17b )-183(e)6.015 546.2
Como se vê 82% dos educadores tem idade entre 23 a 40 anos, o que
evidencia a dinamicidade do grupo e as expectativas esperançosas em relação ao
futuro. Como todos os entrevistados são adultos, suas representações sociais são
fixas, há pouca probabilidade de mudança, haja vista que sua personalidade já esta
formada, diferentemente de uma criança ou adolescente que ainda esta em
desenvolvimento.
Outro aspecto a ser con siderado é o tempo de trabalho que esses
educadores têm na Casa Mamãe Margarida.
TABELA 2
Tempo de Trabalho na CMM
Tempo de trabalho
Quantidade
0 a 3 anos
10
4 a 6 anos
10
acima de 6 anos
20
Fonte: Pesquisa de Campo na Casa Mamãe Margarida set/2007 .
GRÁFICO 02
Tempo de Trabalho na CMM
Fonte: Pesquisa de Campo na Casa Mamãe Margarida set/2007 .
50%
25%
25%
0 a 3 anos
4 a 6 anos
acima de 6 anos
Em sua maioria, (o que corresponde a 50%) os educadores trabalham na
Casa Mamãe Margarida trabalham na Instituição a mais de 6 anos , 25% entre a seis
anos e 25% de 0 a 3 anos.
Uma das técnicas utilizadas foi a associação livre de palavras e sua analise
foi feita a partir das orientações de Abric, pois foi observado a freqüência das
palavras, observadas na figura 01.
FIGURA 01
Educador X Amor
Fonte: Pesquisa de Campo na Casa Mamãe Margarida set/2007 .
Encontra-se, nesta figura um dos elementos muito forte na representação
social dos educadores é que para eles ser educador de crianças e adolescentes
esta relacionado ao aspecto afetivo, para tanto identificar -se com a causa é muito
Ser
amiga
Amar
dialogicament
e
Envolvimento
Amorosos
Com
As
meninas
Vivenciar
Na prática
A pedagigia
Do
amor
Ser
Materna
Ser
carinhosa
Amar
As
meninas
SER
EDUCADOR
É
importante, pois as relações estabelecidas neste processo são segundo as
afirmações feitas por eles, no amor, no diálogo, na maternidade e na amizade.
O que se reflete na escolarização, pois o aspecto da sensibilidade para a
relação com as meninas é mais valorizada do que o profissionalismo como é
possível notar abaixo.
TABELA 03
Escolaridade
cursando pós-graduação
3
superior completo
8
superior incompleto
8
médio completo
13
cursando o médio
1
fundamental
10
Fonte: Pesquisa de Campo na Casa Mamãe Margarida set/2007 .
GRÁFICO 03
Escolaridade
Fonte: Pesquisa de Campo na Casa Mamãe Margarida set/2007 .
7%
19%
19%
30%
2%
23%
cursando pós-graduaçao
superior completo
superior incompleto
médio completo
cursando o médio
fundamental
Analisando o discurso apre sentado pelos educadores, percebe -se que há um
processo de transformação, pelo que eles passam, ao adentrarem na Casa Mamãe
Margarida, como relata o educador 6.
Poderia abordar vários conceitos sobre o que é ser educador,
conceitos de grandes pedagogos, s ociólogos, psicólogos e tantos outros
“logos”. Porém analisar o papel de educador na Casa Mamãe Margarida
(CMM) requer uma auto-análise, uma retrospectiva sobre a visão de
educação nas nossas metodologias, e o papel de educador, que tínhamos
antes de penetrar no universo “margarida”. Conceitos esses transformados,
por uma visão diferencialmente especial sobre a vida.
Pode-se dizer que este processo é um processo de maturação, de
humanização, segundo a perspectiva freiriana, todos os educadores passam por
este processo de desconstrução e re-construção de si, de sua visão de mundo de
seus próprios fracassos, limites e possibilidades.
Outro relato facilita o entendimento dessa transformação. Educador 9
É impossível descrever o processo de atuação profissional sem
relacionar a minha historia e as das meninas, não porque elas se
confundem ou foram historias parecidas, mas porque quando assumi,
mesmo com a idéia de responsabilidade e obrigação, eu não sabia ainda a
profundidade do compromisso de ser educador e te r a responsabilidade de
transformar vidas. Nossas historias se misturaram, passei a fazer parte das
historias delas e elas da minha. Não consigo calcular quantas vezes, para
tomar uma decisão particular, me vinha uma menina na mente, um exemplo
de vida delas, uma frase e às vezes sem perceber até um conselho,
quantas faculdades não foram substituídas por cursos que pudessem
entendê-las? Ajudá-las mais? Mesmo sem saber elas estavam lá
interferindo na minha vida, fazendo -me acreditar num mundo melhor, me
ajudando ser uma pessoa melhor.
Esse processo é uma experiência de vida que, ao fazê-la, o educador deseja
partilhar com os demais, como é observado no relato da educadora 11
Quantos outros colegas de escolas públicas ou privadas terão o
privilégio dessas ex periências? Aprenderem acompanhando o
desenvolvimento físico, mental e emocional de suas alunas? Eu aprendi
muito mais do que a academia pode ensinar, aprendi com elas, com as
minhas atrizes, com minhas afilhadas, com minhas filhas. Eu sou educadora
da CMM.
Essa experiência leva o educador e sentir com a menina suas dores, seus
fracassos, sua vontade de lutar, como é demonstrado no discurso da educadora 13.
Ser educador é uma dádiva divina, é acima de tudo o conhecer que
se converte em reconhecimento de vi da de cada criança e adolescente, é a
nossa própria vida. E olhá -las buscando colocar-nos em seu lugar. E se
fosse eu? É olhar em seus olha e visualizar o que elas possuem de melhor,
pois os seus erros, suas falhas são sempre destacados antes mesmos de
seus nomes.
É ver que elas não são estatísticas ou, apenas um numero de
processo. Elas são acima de tudo seres humanos com espontaneidade da
esperança e da desesperança, coma arte de assumir uma posição, a
experiência de relevância ou a indiferença, com o des ejo de autonomia
adulta quando, ainda são tão crianças, com a ânsia de emancipação e a
vontade de viver somente o agora, pois o amanhã lhes foi roubado.
É importante perceber que o cotidiano vai apaixonando o educador, de forma
a fazê-lo cada vez mais envolvido no processo educativo das meninas, como via de
transformação de sua própria existência.
Ao escrever a palavra mais significativa que representa seu ser educador na
Casa Mamãe Margarida, três educadores sintetizam em sua primeira palavra
“HUMANIZA”, comprovando desta forma o pensamento de Paulo Freire.
Ao serem convocados a dissertar sobre o que é ser educador na Casa
Mamãe Margarida encontra -se outra reafirmação do processo humanizador da
educação citado por Freire nas palavras do educador 2:
“E nós educadores, ficamos observando e muitas vezes nem nos
percebemos que crescemos juntos com elas, que também nos tornamos
seres humanos melhores, ou melhor, que nos humanizamos em nossa
pratica profissional.”
Como afirma o educador 3:
É proporcionar a cada menina ferramentas que venham fomentar
um construir de sua estrada, possibilitando a cada uma o seu despertar e
reconhecer como pessoa, como ser humano e como menina mulher.
4.1. O Papel do Educador Social na Práxis Pedagógica com
Crianças e Adolescentes em Situação de Risco Pessoal e
Social
O poema de Drummond demonstra, exatamente, a intencionalidade que deve
haver no agir pedagógico com crianças e adolescente em situação pessoal e social
de risco, e neste sentido a ação educativa é es sa chave de possibilidades num
contexto tão machucado e sem esperança, possibilidades de reconstrução da vida,
da própria história, de um novo olhar para o mundo, o que permite ao educador
social, perpassar a realidade já posta e implementar o sonho de tra nsformação
social carregado de indignação, mas também de esperança.
O sonho é o movente da vida. O sonho é o amanhã, e sem o amanhã não
existe vida. Uma pessoa sem sonho é uma pessoa sem perspectiva de futuro, e é
justamente o sonho que nos permite mudar a realidade. Desta forma, a práxis
pedagógica assume uma enorme função social, seja para manter as relações de
dominação ou, de transformação dessas relações, portanto o ato educativo é ainda
um ato de cidadania, de respeito às diferenças, de tolerância, d e inclusão e não
apenas uma possibilidade de aquisição de novos conhecimentos.
Neste sentido o educador, no ambiente pedagógico, assume um papel de
referência, pois ele perpassa diretamente o cotidiano educativo de forma intensa e
contínua. É necessário, portanto que ele tenha consciência disso e seja formado
para desempenhar tal função mediadora entre os meninos e as meninas.
Sendo assim, primeiramente é necessário compreender que no trabalho com
crianças e adolescente em situação de risco todos os envolvi dos no processo
educativo, independente da ação que executam, são educadores. Desta forma, o
educador é um componente fundamental no agir pedagógico.
Bem, uma das centralidades do Sistema Preventivo é educar com o coração,
isto significa que qualquer práti ca educativa salesiana deve ser movida pelo afeto.
Com crianças e adolescentes em situação de risco é a afetividade que vai
possibilitar que o/a menino/a aceite a proposta pedagógica. E é esta a
representação que os educadores têm sobre sua educativa, como é possível
observar abaixo:
Estamos falando aqui de práxis pedagógica, ou seja, em sentido marxiano,
ação – reflexão – ação, que neste caso deve levar em conta as pessoas
machucadas que chegam a Casa Mamãe Margarida, elas vêm sem esperança, com
baixa auto-estima, com experiências fortes de violência, onde na maioria das vezes
são vitimas, de um contato exageradamente erótico em relação ao sexo, em grande
parte de forma violenta ou exploradora, e por isso desconhecem o afeto
desinteressado, o amor gratuidad e, pois todas as suas experiências, todos os seus
relacionamentos baseiam -se na troca, nas vantagens que se pode tirar de cada
relacionamento.
O educador deverá, portanto, ser capaz de tocar-lhe o coração, de ativar a
sensibilidade. Deve ser capaz de conqu istar por atos a menina em situação de risco.
Para isso deve ser uma pessoa sensível á situação das crianças e adolescentes e
ao mesmo tempo ter uma afetividade equilibrada para responder com habilidade às
demandas apresentadas pelas meninas sejam elas atr avés do carinho ou da
rejeição descontrolada dos mesmos, como é constatado no depoimento da
educadora 4 em sua dissertação sobre o que é ser educador.
Ser educadora da CMM é ser bruxa, madrasta, castradora,
fofoqueira, mas é também ser tia, ser mãe, é s er pai, ser avô, ser amiga.
Elas transferem para nós, educadores, os sentimentos que elas têm por
esses personagens de suas vidas e nem sempre são sentimentos de
gratidão e amor, e lá estamos nós como “saco de pancadas”, fortes e
resistentes para transform ar esse sentimento contra -transferindo afeto,
aceitando ser mãe, ser madrinha, ser tia e fazendo o papel de educador,
que não é uma tarefa fácil. Quando percebemos lá estão elas na nossa
casa, na nossa cama, com nossa roupa, ceando no natal, fazendo parte da
família e são nessas vivências, nem que seja só uma vez, que elas
conseguem acreditar, sonhar, ter uma expectativa de vida melhor, são
esses momentos (que a faculdade não ensina), que diferencia o educador
da CMM através da metodologia do apego e educaç ão afetiva.
Esta dimensão afetiva vai ajudar as crianças e adolescentes a estabelecerem
limites, pois no contexto onde se encontram, os limites estabelecidos são amplos
demais, isto é: a rua, o mundo, além de amplo eles são estabelecidos através de
relacionamentos movidos pela troca, como os vivenciados pelas galeras, Ganges e
etc. Através do vínculo afetivo com o educador é que as crianças e adolescentes vão
apreendendo e se reordenado de forma espacial nos ambientes externos e internos,
e com isso sua capacidade de aceitar limites, e dessa forma apreender uma nova
forma de relacionamento. Isto, no entanto, não é mágico, é processual, daí o
educador ser uma pessoa amadurecida, o que também é resultado de um processo.
As situações do cotidiano com as meni nas vão contribuindo para que o
educador amadureça, através da crise, pois ele experimenta seu próprio limite, limite
aqui é entendido como a falta de habilidades pessoais internas tais como: paciência,
perdão e etc., pois constantemente ele é colocado em cheque, isso vai ajudando o
educador a se refazer constantemente, a estar num caminho de crescimento
contínuo, para tanto ele tem que estar disposto, em virtude de que esse processo
contínuo meche o profundo eu de cada um. O educador 5 relata de maneira mu ito
clara esta experiência.
Mas a metodologia da aproximação da CMM favorece esses
momentos, na hora que vamos dar o banho, penteando seus cabelos,
maquiando-as, nos ensaios pela madrugada, comendo juntas, segurando
sua mão no hospital, fazendo bolo de a niversario, torcendo na platéia por
suas vitórias, se fortalecem os laços de confiança, porque elas reconhecem
nossos esforços, mesmo quando tudo parece dar errado e eu educadora
quero desistir, elas se preocupam, elas cuidam da gente e vê aqueles olhos
cheios de sonhos, vê a esperança invadindo, é o que me dá forças, me
sinto renovada, porque como educadora da CMM, não posso ensinar a
desistir de lutar, tenho que ensinar a enfrentar os obstáculos, quantas vezes
somos reeducados por elas? Com seus exemplos de vida? Perdi a conta.
Quando acho que já vivi todas as situações, elas insistem em me
surpreender.
É neste contato diário com vidas machucadas que se experimenta
profundamente a raiva, quando, por exemplo, uma criança ridiculariza o educador no
pátio diante das demais, chamando palavrões, agredindo fisicamente o educador, ou
quando ele recebe uma criança vítima de violência sexual toda machucada que ao
relatar - lhe o fato, se emociona e volta para casa , mas não consegue dormir
pensando na dor física e p síquica daquela criança. É necessário, portanto, um
acompanhamento contínuo dos educadores através de terapias grupais bimestrais,
ou trimestrais, semestrais, em última instância.
É nessa dinâmica da vida que se dá a relação, ou seja, educadores e
meninas vão se humanizando. E esse movimento que se vai dando a forma humana,
a existência, então, como diz Paulo Freire, é que o educador e as meninas vão se
“existenciando”, a existência se constrói e re constrói continuamente para o
amadurecimento, para que se t ornem mais pessoa, e desta forma o educador vai
instigando, também, as meninas a inserirem -se crítica e politicamente na sociedade.
Nesta teia pedagógica a criança e o adolescente são sujeitos de sua história,
deixam de ser vítimas, de serem tutelas por al guém e passam a assumirem -se
sujeitos. As meninas não são seres programados, teleguiados, mas sujeitos e,
enquanto tal, dignos de direitos e deveres, de acordo com sua condição peculiar de
desenvolvimento.
Educar de acordo com a visão aqui defendida, é cr iar espaços para
que o educando possa empreender, ele próprio, a construção do seu ser, ou
seja, a realização de suas potencialidades em termos pessoais e sociais
(COSTA; 1999, p.172)
Para este contexto, a presença significativa é um aspecto imprescindív el
desse agir pedagógico, presença em acompanhamento contínuo aos meninos e
meninas. Acompanhar significa caminhar com, caminhar junto e não caminhar por,
haja vista que o protagonismo juvenil é uma das expressões da práxis da Casa
Mamãe Margarida. Pois as meninas são as principais atoras do processo
pedagógico, para que com maturidade, possam contribuir para solucionar problemas
reais, desta forma...
O termo protagonismo juvenil, enquanto modalidade de ação
educativa, é a criação de espaços e condições ca pazes de possibilitar aos
jovens envolverem-se em atividades direcionadas à solução de problemas
reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso. (Iden,
p.179)
É por este sentido que na práxis pedagógica com crianças e adolescentes a
afetividade é muito valorizada. Segundo a pedagogia Salesiana “A Educação é coisa
do coração”, não é possível, no entanto, deixar de sinalizar alguns aspectos
relevantes, pois pode acontecer que em nome da valorização pedagógica do afeto
se crie uma rede de ex clusão e privilégios entre as meninas, ou até mesmo atitudes
que denotem um comportamento sexual comprometido e que não seja sadio. Para
as crianças e adolescentes em situação pessoal e social de risco é difícil ganhar a
confiança, mas é simples perdê -la, sobretudo quando esta decepção é de cunho
afetivo.
É ingênuo considerar os educadores como seres sem problemas, também
eles estão inseridos em uma sociedade capitalista excludente e exploradora,
portanto, um ponto relevante é a boa remuneração dos mesmos, pois durante algum
tempo se tinha a concepção de salários inferiores para educadores sociais, isso até
se justificava, em parte, pela ausência da formação acadêmica dos mesmos.
Neste sentido, há que se desconstruir dois paradigmas: o da melhor
remuneração, não apenas pela titulação, mas pelo compromisso do educador social
e pela concepção de remuneração justa e não exploradora de mão -de-obra; outro
ponto é começar a pensar. A formação acadêmica, ou seja, não qualquer formação,
mas aquela que vise de fato m elhorar o atendimento oferecido, que seja sempre o
melhor, desta forma investir na formação acadêmica é um recurso válido, mas não
único a formação permanente é a garantia de uma atualização pedagógica.
O educador deve, portanto, entender o erro como possi bilidade e não como
fracasso, afinal as meninas neste contexto já são considerados fracassadas pela
sociedade, portanto elas precisam descobrir a positividade de errar, não há processo
de aprendizagem sem erro, o erro é como o laboratório, porém só se pode rá acertar
se for permitido tentar novamente.
FIGURA 02
Educador X Desafio
Fonte: Pesquisa de Campo na Casa Mamãe Margarida set/2007 .
É
Acreditar
No impossível
Transformar
A casa
Em lar
Para as
meninas
Desenvolver sua
auto – estima como
mulher.
É ser
Intelectual sem
Esquecer a
experiência
Ter
Um
Olhar
crítico
Ver nos olhos
De cada uma
A esperança de um
dia melhor
Lidar
Com
Os
Desfios
confrontos
SER
EDUCADOR Ë
Não é permitido ao educador manipular o processo pedagógico, formar
andróides, temer a autonomia das meninas, esconder -se do diálogo franco, decidir
ou induzir a tomada de decisões, como disse Paulo Freire:
O que se exige eticamente de educadoras e educadores
progressistas é que, coerentes com seu sonho democrático, respei tem os
educandos, e jamais, por isso mesmo, os manipulem.
Quando se fala de formação está implícita uma formação integral que
possibilite ao educador uma formação para o equilíbrio da sensibilidade, ou seja,
não basta apenas oportunizar a atualização e aq uisição de conhecimentos
intelectuais, mas também e, sobretudo, uma formação que os possibilite
desenvolver-se como pessoa livre, consciente e responsável e com compromisso
social. Uma formação capaz de ampliar horizontes cognitivos, a formação deve
ainda proporcionar ao educador uma maturação da fé.
4.2. O que se entende por Práxis na Perspectiva da Educação
Popular
Significa literalmente em grego “ação” (GADOTTI 2004). Para a pedagogia do
ambiente, baseada em Paulo Freire e na dialética marxi sta, um ambiente propicio é
um ambiente pedagógico quando inspira transformação, neste sentido a práxis
educativa, em quanto ação, é uma ação transformadora.
A pedagogia da práxis pretende ser uma pedagogia para a
educação transformadora. Ela radica nu ma antropologia que considera o
homem um ser criador, sujeito da história, que se transforma na medida em
que transforma o mundo.
Desenvolver, desde cedo, a capacidade de pensar crítica e
autonomamente, desenvolver a capacidade de cada um tomar suas
decisões, é papel fundamental da educação para a cidadania.
É descobrir e elaborar instrumentos de ação social. Nela se realiza
de forma essencial a unidade entre teoria e prática. A pedagogia, como
teoria da educação, não se abstrai da prática internacional. A pedagogia é,
sobretudo teoria da práxis. (GODOTTI, 2004, pags. 30 e 31)
4.3. O Fazer Educação através da Transdisciplinariedade
Apesar de a palavra transdisciplinariedade habitar o mundo da ciência, esta
pesquisa enfoca a transdisciplinariedade como uma nova maneira de produzir
conhecimento e uma nova postura mediante a prática do ensino -aprendizagem.
Neste sentido a abordagem transdisciplinar rejeita todo e qualquer modo de
separação de saberes. Segundo Antônio (2002) ela está “ligada ao pensamento da
complexidade, de Edgar Morin, que reconhece o mundo – e também o ser-humano –
como rede de complexas interações e trocas de energia e informação. ”
A vida é entendia como uma teia de relações complexas e a realidade como
uma rede de interações múltiplas, send o assim não há fragmentação ou ruptura
entre objetividade e subjetividade, entre sensibilidade e inteligibilidade, entre ciência
e arte.
No âmbito pedagógico então as disciplinas devem convergir e interagir entre
si e para fora de si, um processo que conte m atitudes multidisciplinar e
interdisciplinar, que se expande para além.
A transdisciplinariedade, como o prefixo “trans” indica, diz respeito
àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes
disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do
mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do
conhecimento. (...)
A disciplinariedade, a pluridisciplinariedade, a interdisciplinariedade
e a transdisciplinariedade são as quatro flechas de um mes mo arco: o do
conhecimento. (NICOLESCU, Basarab apude Antonio 2002, p.13).
Historicamente falando, segundo Antonio, a transdisciplinariedade foi
desencadeada pela Física, através da revolução epistemológica, no inicio do século
XX, e foi desenvolvida pela concepção sistêmica da Biologia.
O autor afirma ainda que não é possível entender, ou mesmo conhecer os
fenômenos complexos, sem uma abordagem transdisciplinar, haja vista que ele são
compostos por múltiplos fatores.
Ele cita o exemplo da neurociência que para avançar em suas descobertas
deve intervir com outras áreas das ciências exatas, humanas e naturais, inclusive
com áreas considerada s interdisciplinares, como é o caso da bioquímica, da
psicolingüística e da neuroling üística.
A transdisciplinariedade desenvolve uma nova compreensão do ser -
humano e do mundo – como rede, teia, trama, tessitura.
Multiplicidade: de dimensões, de campos, de sentidos. Interligação,
interação, interconexão. Plurivocidade. Polissemia. Unidade da diversidade.
Diversidade da unidade.
Neste sentido a própria existência humana habita um contexto, uma realidade
complexa, que e o tecido social, onde o ser humano habita o contexto e o contexto
habita o ser humano numa relação de multiplicidade.
4.4. O Foco da Práxis Pedagógica da Casa Mamãe Margarida: O
Protagonismo Juvenil
Protagonismo é u termo que tem origem no grego, onde PROTO indica
Primeiro, Principal e AGON quer dizer Luta, o que quer dizer que protagonismo
significa literalmente lutador principal.
Na educação com crianças e adolescentes em situação de risco
protagonismo juvenil, quer dizer considerar os mesmos como centro de todas as
atividades pedagógicas, entendo que as meninas são constitutivos não de
problemas, mas de soluções, e por isso são estimuladas a um a participação real nas
atividades educativas, na comunidade e na sociedade.
O termo Protagonismo Juvenil, enquanto modalidade de ação
educativa, é a criação de espaços e condições capazes de possibilitar aos
jovens envolverem-se em atividades direcionada s à solução de problemas
reais, atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso. (COSTA,
1999, p. 179)
Esta participação contribui para o desenvolvimento da auto -estima, pois,
apresenta ganhos reais no sentido da autoconfiança e da autonomia, a spectos
indispensáveis para a sua reestruturação pessoal.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A idéia de iniciar este projeto surgiu a partir da necessidade de ver
reconhecida a prática pedagógica com crianças e adolescentes em situação pessoal
e social de risco pela SEMED.
Além de apresentar uma prática educativa com crianças e adolescentes em
risco como reaplicável, no sentido de valoração de uma proposta pedagógica que se
realiza no contexto amazônico. Através das representações sociais dos educadores
da Casa Mamãe Margarida/CMM.
Segundo, Jodellet, (1991) a representação social e sempre algo concreto, que
pode ser um objeto ou uma experiência e outras vezes pode ser idealizad a, a
representação social, é construída pelo sujeito seja ele individual ou cole tivo e leva
em conta o contexto do grupo social a que pertence.
A representação social dos educadores da Casa Mamãe Margarida esta
relacionada a dimensão afetiva tanto dos educadores cômodas meninas atendidas,
o que impulsiona a desenvolverem uma pedagogia do afeto, baseada na pedagogia
do ambiente.
O núcleo central das rep resentações dos educadores foi o aspecto da
afetividade, educar com amor; a militância, luta pelos direitos da s crianças e
adolescentes e a humanização, o ato de educar nos torna melhores .
Neste sentido um elemento essencial na práxis com crianças e adolescentes
em situação de risco é o amor, o gostar de estar entre as meninas, o ser amável, a
maternidade. Outro é lutar, trabalhar com crianças e adolescentes em situação de
risco e mais que um emprego, é uma LUTA. E por fim esta LUTA vivenciada com
praticas de afeto vai humanizando os educadores vão tornando-os melhores a cada
dia, a cada experiência e reafirmam que EDUCAR Ë COISA DO CORAÇÃO.
A associação do ato de educar com o sentimento d o amor, diz respeito a
relação que os educadores sociais devem ter com as crianças e adolescentes em
situação de risco, que deve ser baseada no afeto, mas um afeto responsável, que
estimule a confiança e o respeito, para que estas crianças e adolescentes t enham a
oportunidade de fazer experiências do amor gratuito, que não espera nada em troca
e que deseja o crescimento e o bem do outro.
O aspecto da LUTA, esta associado a militância por uma causa, portanto este
trabalho, deve ser fruto de uma indignação a respeito da situação social em que se
encontrar estas crianças e adolescentes, situação que as marginaliza e exclui,
portanto o ato de educar é um ato político em favor da garantia dos direitos destas
meninas, e portanto, é um ato carregado de criticidade e de um postura ideológica
em favor da VIDA.
A associação ao aspecto do ato de educar enquanto ato que humaniza, dá
pelo fato de que estes educadores não se consideram seres humanos acabados, e
sim pessoas em processo contínuo. Entrar em contato com a real idade das vidas
das meninas impõe a cada um uma revisão de vida pessoal e um novo
posicionamento social, pois esta vida violada acaba integrando o universo subjetivo
do educador.
A práxis pedagógica com crianças e adolescentes em situação pessoal e
social de risco atendidas na Casa Mamãe Margarida, é segundo a representação
social dos educadores uma prática que tem por base o afeto, o comprometimento
pessoal de cada um com a transformação social (Luta), é um processo de
humanização e crescimento pessoal e é uma prática transdisciplinar, que tem como
foco o protagonismo juvenil.
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