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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
PROGRAMA DE PÓS
-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA
EFETIVADAS NO CENTRO DE FORMAÇÃO PERMANENTE DO
MAGISTÉRIO DE 2000 A 2006: DAS CONCEPÇÕES
DESCARTADAS ÀS CONCE
PÇÕES PERMITIDAS
SÍLVIA CRISTINA CONDE NOGUEIRA
MANAUS
AM
2007
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2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
PROGRAMA DE PÓS
-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
SÍLVIA CRISTINA CONDE NOGUEIRA
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CO
NTINUADA
EFETIVADAS NO CENTRO DE FORMAÇÃO PERMANENTE DO
MAGISTÉRIO DE 2000 A 2006: DAS CONCEPÇÕES
DESCARTADAS ÀS CONCEPÇÕES PERMITIDAS
Dissertação apresentada ao Programa de P
ós
-G
raduação
em
E
ducação
da Universidade Federal do Amazonas,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação, área de concentração Políticas
Públicas
.
Orientadora: Profa. Dra. Arminda Rachel Botelho Mourão
MANAUS
AM
2007
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3
SÍLVIA CRISTINA CONDE NOGUEIRA
AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA
EFETIVADAS NO CENTRO DE FORMAÇÃO PERMANENTE DO
MAGISTÉRIO DE 2000 A 2006: DAS CONCEPÇÕES
DESCARTADAS ÀS CONCEPÇÕES PERMITIDAS
Orientadora: Profa. Dra. Arminda Rachel Botelho Mourão
Aprovada em:
24/09/2007
EXAMINADORES:
Pr
ofa. Dra. Arminda Rachel Botelho Mourão (Presidente)
Prof. Dr. Evandro Ghedin/U
EA
Profa. Dra. Lucíola Cavalcante/UFAM
4
Dedico esta obra aos amores e razões de minha vida:
Marcondes, Bruno, Diogo e Lucas.
5
AGRAD
ECIMENTOS
A
Deus
pelo dom da vida
.
Ao
Marcondes,
meu esposo, companheiro amoroso e paciente, por seu colo certo nos
momentos em que o cansaço me fragilizava e as lágrimas teimavam em cair.
A minha mãe
e a
minha querida sogra que
ficar
am
com meus filhos nos momentos de minha
ausência.
A
Andréia
pelo
carinho e dedicação ao Lucas.
Aos professores que contribuíram para o
meu desenvolvimento acadêmico.
Aos amigos que se solidarizaram com os desafios do processo e se alegraram com minhas
conquistas.
A minha querida orientadora, que me conduziu pelo mundo da pesquisa, tão imenso, com
generosidade e prontidão mostrando
-
me
o horizonte da autonomia.
6
RESUMO
Este estudo
analisa
as políticas públicas de formação continuada materializadas no
Centro de Formação Permanente do Magistério (CFPM), no período de 2000 a 2006. Elegeu-
se como ponto de partida o enfoque de quem elabora e implementa tais políticas. Aborda-
se
que no referido período o CFPM passou por reestruturações administrativas que revelam
mudanç
as de nomenclaturas das quais emerge novos direcionamentos para as políticas
públicas de formação continuada. Nesse sentido, o estudo está organizado em três capítulos
que se constituíram mediante as questões norteadoras da pesquisa, que articuladas aos
ob
jetivos, nortearam o processo de investigação. Assim, os referidos capítulos respondem às
seguintes questões: Qual a materialidade histórica das políticas públicas de formação
continuada docente? Quais as perspectivas teóricas e práticas das políticas públicas de
formação continuada implementadas no CFPM?
Quais as contradições, implícitas e explícitas,
das políticas de formação continuada implementadas no CFPM?
Palavras
-chave: globalização
políticas públicas
formação continuada
qualificação
com
petências.
7
ABSTRACT
This study analyses the policies of continuous training material
ized
in the Centro de
Formação Permanente do Magistério, in the period
of
2000 to 2006. It was chosen as
starting
point the focus of who establishes and
implem
ents such policies. In that period the CFPM
passed
through administrative restructuring that reveal changes in classifications of which
emerge new directions for public policies of continuous formation. Accordingly, the study is
divided into three chapters which are formed through the issues that conduct this
search,
which articulated the goals, guiding the process of research. Thus, these chapters respond to
the following questions: What is the historic materiality of the public policy of
continuous
traini
ng teaching? What the academic prospects
and
practices of the public policies
to
continuous
formation
implemented
at the CFPM? What are the contradictions, implicit
and
explicit
, of the policies of
continuous
formation
implemented
at the CFPM?
Key Words
: globalization, public policy, continuous training, qualification, skills.
8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CFPM
Centro de Formação Continuada do Magistério
DOC.1
Documento 1
DOC.2
Documento 2
DOC.3
Documento 3
COFM
Coordenadoria d
e Formação do Magistério
GFM
Gerência de formação do Magistério
IDEB
Í
ndice de Desenvolvimento da Educação Básica
MEC
Ministério da Educação e Cultura
PFCT
Programa de Formação Continuada Tapiri
SEMED
Secretaria Municipal de Educação
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
.............................................................................................................
..........11
CAPÍTULO
I
GLOBALIZAÇÃO,
TRABALHO E EDUCAÇÃO: MEDIAÇÃO DA MATERIALIDADE
HISTÓRICA
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇ
ÃO CONTINUADA.................17
1.1.
A reorganização mundial da economia capitalista: a desmistificação de seus
significados
.......................................................................................................................
........18
1.1.1. Globalização Econômica...................................................................
..............................20
1.1.2.
O Estado mediante a globalização econômica
...............................................................2
3
1.1.3. A ofensiva capitalista no mundo do trabalho e da produção
................
..........................26
1.2. Trabalho e Educação: relação na perspectiva capitalista e a necessidade da relação numa
perspectiva ontológica
................................
...............................................................................3
2
1.2.1. Trabalho e Educação: relação adulterada pela lógica capitalista
......
..............................33
1.2.2.
Trabalho e Educação: a relação na perspectiva de emancipaç
ão
da lógica
capitalista.
...................................................................................................
..............................33
1.3. P
olíticas Públicas e Educação Básica: a legalização da educação neoliberal
....................
34
1.3.1.
As políticas públicas para Educação Básica Brasileira: Texto e Contexto
.....................35
1.3.2. A formação continuada dos professores da Educação Básica mediante a materialidade
histórica do século XXI
......................................
.........................................
..............................40
CAPÍTULO
II
PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PRÁTICAS DAS POLÍTICAS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DOCENTE N
O
CFPM/COFM/GFM
: DE 2000 A 2006
....................
..........43
2.1. Formação... Qualificaç
ão... Competência: mapeando campos conceituais
.......................45
2.2. Textos e contextos da formação continuada: o que é formação? Formação para qu
ê?
.....49
2.2.1. Os Documentos que legitimam as políticas públicas de formação continuada de 2000 a
20
06 no CFPM/COFM/GFM: O Programa de Formação Continuada Tapiri
...................
.......50
2.2.1.1. D
OC
.1
-
Programa de Formação Continuada Tapiri: a primeira versão
....................
.
50
2.2.1.2. D
OC
.2
-
Programa de Formação Continuada Tapiri 2004: uma ve
rsão atualizada
.....51
10
2.2.1.3. D
OC
.3
- Programa de Formação Continuada Tapiri 2006: mesmo nome, mas outro
programa
.....................................................................................................
..............................52
2.2.2.
Perspectivas Teóricas das Políticas de Formação: partindo das concepções de realidade:
Homem, Educação e Sociedade
................................................................................................
53
2.2.2.1. As concepções acerca de Homem/Mul
her:
quem forma quem?.......
.....................
.....53
2.2.2.2. As concepções acerca de Educação:
quem forma quem para quê?.
.......................
.....56
2.2.2.3. As concepções acerca de Sociedade:
Forma
-se a favor de quê?Forma-se contra o
quê?
........
.....
.............................................................................................................................
61
2.2.3. Perspectivas Práticas das Políticas de Formação: a história do CFPM/COFM/GFM e o
processo de formação continuada.
...
...........................................................
..............................62
2.2.3.1.
De Centro de
Formação à Gerência de Formação.........................
..............................62
2.2.3.2. Processos Formativos legitimados no Programa de Formação Continuada Tapiri
(PFCT): como pensados como efetivados
................................................................................66
CAPÍTULO
III
DESVELANDO AS CONTRADIÇÕES DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORM
AÇÃO
CONTINUADA NO CFPM/COFM/GFM N
O PERÍODO DE 2000 a 2006
...........................73
3.1. Tese Central: As mudanças na denominação do espaço da formação revelam o teor das
mudanças das políticas públicas de formação continuada.
.........................
..............................74
3.
1.1. Primeira Tese: O Centro de Formação Permanente do Magistério (CFPM) é formulador
e executor das políticas públicas de formação continuada.
........................
..............................81
3.1.2. Segunda Tese: Novos rumos para as políticas de formação continuada: A
Coordenadoria de Formação do Magistério (COFM) é executora das políticas públicas de
formação continuada
...........................................................................................
......................86
3.1.3. Terceira
Tese: As divergências a respeito das funções da COFM se agudizam: Gerência
de Formação do Magistério (GFM)
...........................................................................
...............
88
3.2. Horizontes das políticas públicas de formação continuada no ex-Centro, ex-
Coordenadoria, atual Gerência de Formação: Da concepção descartada à concepção
consentida
..................................................................................................................................90
CONSIDERAÇÕ
ES FINAIS......................................................................
..
............................95
REFERÊNCIAS....................................................................................................
....................98
ANEXOS
....
............................................................................................................................1
05
11
INTRODUÇÃO
Na atualidade, a formação continuada docente é contemplada nas políticas públicas
brasileiras como uma das alternativas para viabilizar a melhoria da qualidade da educação que
se encontra em crise. Cumpre ressaltar, que o paradigma de crise geral parece ter se
naturalizado na sociedade do século XXI, tem-se como ponto de partida que a dimensão mais
ampla deste estado de crise instaura-se mediante a premissa de que a economia capitalista
passa por um processo de reorganização desencadeado a part
ir da década de 1970.
Partir desse pressuposto implica na necessidade de se contextualizar, historicamente, a
discussão das políticas públicas de formação con
12
QUADRO 1
Articulação dos objetivos específicos e questões norteadoras
Objetivos
Específicos
Questões Norteadoras
1)
Identificar a materialidade histórica das políticas
públicas de formação continuada docente
.
1)
Qual a materialidade histórica das políticas públicas
de formação continuada docente?
2)
Caracterizar as perspectivas teóricas e práticas das
políticas públicas de formação continuada docente
implementadas no CFPM
.
2)
Quais as perspectivas teóricas e práticas das
políticas públicas de formação continuada
implementadas no CFPM?
3)
Desvelar as contradições das políticas públicas de
formação continuada implementadas e efetivadas no
CFPM.
3)
Quai
s as contradições, implícitas e explícitas, das
políticas de formação continuada implementadas no
CFPM?
Fonte: Elaboração da pesquisadora
, 2007.
Entende
-se que esses objetivos articulados a essas questões norteadoras, mediante a
compreensão da atividade r
eal
dos sujeitos históricos da problemática como ponto de partida
para representação das
suas
repercussões ideológicas (MARX & ENGELS, 2002, p.19),
promovem o entendimento da problemática da formação continuada docente em sua
totalidade
1
, contemplando as m
edi
ações e contradições das políticas que as determinam.
Vale
ressaltar ainda, que a análise comporta o ponto de vista dos formuladores e executores dessas
políticas.
É nessa linha de argumentação que se elegeu como método
2
de abordagem da
realidade de est
udo
a perspectiva epistemológica da dialética materialista histórica.
No que diz respeito ao universo da pesquisa, ressalta-se que a partir do mês de
setembro do ano 2000 são sistematizadas ações que contemplam políticas públicas para
processos de formação continuada dos docentes do município de Manaus. O decreto n
o
5.715
,
de 30 de julho de 2001
,
legitima o órgão designado para as referidas ações sob a nomenclatura
Centro de Formação Permanente do Magistério. Esse mesmo órgão ganha uma nova
denominação com o decreto n
o
8.396
, de 20 de abril de 2006, e passa a ser Coordenadoria de
Formação do Magistério
COFM. Não obstante, em 23 de maio de 2007, o decreto n
o
9.054
inaugura outra nomenclatura: Gerência de Formação do Magistério.
Em que pese lembrar que, o período estabelecido pelo processo de pesquisa se define
de 2000 a 2006, justifica-se que esta última mudança foi abordada como desdobramento da
mudança anterior.
Parte
-se do pressuposto de que o conjunto dessas mudanças
representa
mudanças nos rumos das políticas públicas de formação continuada, por esta razão se elegeu
como sujeitos da pesquisa: um gestor da SEMED no período político de 2000 a 2004, um
1
Entende
-se totalidade sob a perspectiva de Karel Kosik (1976, p. 35): realidade como um todo estruturado,
dialético, no qual ou do qual um fato qualquer (classe de fatos, conjunto de fatos) pode vir a ser racionalmente
compreendido
.
2
Entende
-se método como: caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem da realidade onde
inclui
-
se as concepções teóricas de abordagem, o conjunto de técnicas que poss
ibilitam a construção da realidade
e o sopro divino do potencial criativo do investigador (MINAYO, 1994, p.16).
13
gestor da SEMED no período político a partir de 2005 e quatro formadores. O critério para a
escolha dos formadores foi: atuação no CFPM no período de vigência das três versões do
Programa de Formação Continuada Tapiri.
Mediante a exposição dos objetivos, das questões norteadoras, do universo e sujeitos
da pesquisa, bem como, a perspectiva epistemológica de abordagem da realidade, passa-se à
exposição dos
procedimentos
e técnicas de coleta de dados utilizados para responder às
questões propostas
na
pesquisa. Assim, coerente com os objetivos e questões apresentadas no
Quadro
1, o processo de pesquisa foi constituído de
cinco
momentos
processuais
(diferenciados,
complementares
e interdependentes)
conforme d
escrição
a
seguir
:
1.
LEVANTAMENTO BILIOGRÁFICO: consistiu na estruturação do aporte para a
construção de um referencial teórico na perspectiva de que a teoria, que fornece as categorias
de análise, necessita, no processo de investigação, ser revisitada, e as categorias reconstituídas
(FRIGOTTO, 2000,
p.81
). Tal procedimento fez-se necessário para a apreensão do caráter
histórico do objeto do estudo, sem perder de vista: a relatividade, a parcialidade e
provisoriedade de todo o conhecimento histórico (
idem,
p.81).
2.
LEVANTAMENTO DOCUMENTAL:
visando
caracterizar as perspectivas
teóricas e práticas das políticas públicas de formação continuada docente implementadas no
CFPM
,
analisou
-se o Programa de Formação Continuada Tapiri (PFCT), constituído por três
documentos
3
que imprimem o direcionamento das ações formativas realizadas no espaço
temporal demarcado nessa pesquisa (2000 a 2006).
3. REALIZAÇÃO DE ENTREVI
STAS
:
os sujeitos da pesquisa foram abordados
mediante um tipo de entrevista não estruturada, visando à apreensão de suas concepções a
respeito do processo de formação continuada efetivado no CFPM. Assim, optou-se pela
técnica de entrevista guiada (RICHARDSON, 1999), na qual foram explorados temas que
contemplassem as perspectivas teóricas e práticas das políticas de formação continuada
efetivadas no CFPM de 2000 a 2006 (cf. Anexo A). As entrevistas foram gravadas (registro
fonográfico) com autorização dos sujeitos da pesquisa, mediante assinatura do Termo de
Consentimento Livre Esclarecido, os quais constam em arquivo pessoal da pesquisadora (Cf.
Anexo B). Foram realizadas seis entrevistas, em média, com uma hora e meia de duração,
totalizando nove horas. Cabe destacar, que serão apresentadas no texto dos capítulos 2 e 3
algumas transcrições das narrativas dos entrevistados. No final de cada transcrição serão
3
Os referidos documentos
são as
três versões do Programa de Formação Continuada Tapiri. No Capítulo II foi
realizada uma caracterização de cad
a versão do referido Programa.
14
utilizadas as siglas: F1, F2, F3, F4 para representar os sujeitos da pesquisa referentes à
categori
a de formadores. As siglas G1 e G2 v
isa
m representar a fala dos
sujeitos
da pesquisa
enquanto gestores. Essa codificação objetiva oferecer ao leitor uma diferenciação das
narrativas
dos sujeitos, mas preservando a confidencialidade da identidade dos mesmos
.
4.
ARTICULAÇÃO ENTRE
QUESTÕES
QUE ENGENDRAM CONCEPÇÕES
TEÓRICAS
E ÀS
CONCEPÇ
ÕES DA
REALIDADE
PARA
ANÁLISE DAS
INFORMAÇÕES:
esse momento pautou-se na análise d
o
material obtido no levantamento
documental
e, também, na análise de conteúdo das narrativas dos sujeitos entrevistados. A
partir da
complementariedade
das
informações e das concepções presentes nas referidas
fontes
a respeito de Homem/Mulher, Educação e Sociedade
caracteriz
ou
-
se
as perspectivas
teóricas das políticas de formação continuada efetivadas no CFPM. O Quadro 2
indica
a
articulação entre
as
questões
e
concepções de realidade
.
Quadro 2
Articulação
entre
q
uestões
e concepções de realidade
que conduziram a
caracterização das perspectivas teóricas da formação continuada no CFPM.
Questões que
engendram concepções
teóricas do processo de formação
continuada
Concepções de Realidade
Quem forma quem?
Homem
/Mulher
Quem forma quem para quê?
Educação
Forma
-se a favor de quê? Forma-se contra o
quê?
Sociedade
Fonte: Elaboração da p
esquisadora, 2007.
Apreendeu
-se que o movimento engendrado pelas questões, ressaltadas no Quadro 2,
possibilitou a
identificação/caracterização
de opções políticas, teóricas e metodológicas
assumidas, ou não, pelos sujeitos históricos entrevistados.
Enfati
za
-se, ainda, que a
s
perspectivas práticas das políticas públicas de formação continuada, também,
foram
caracterizadas mediante a análise dos documentos e do conteúdo das narrativas dos
entrevistados, que permitiu a identificação da função do CFPM, enquanto instituição
formuladora e/ou executoras das políticas de formação continuada. Além d
isso
, essa
caracterização
realizou uma
abord
agem comparativa entre a concepção e a efetivação d
os
processos formativos realizados no referido Centro. Assim, foram articul
adas
as concepções
teóricas
com as
perspectivas práticas
por meio da análise temática dos documentos.
5.
ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES COLETADAS: A
partir
da codificação dos documentos obtidos no levantamento documental,
procedeu
-se a
análise
temá
tica d
os
três documentos (
fo
co da modalidade documental de pesquisa). As narrativas
15
dos sujeitos de pesquisa foram transcritas e organizadas utilizando a técnica de análise de
conteúdo (FRANCO, 2003). A lógica de organização e análise das informações colet
adas
partiu do entendimento de uma necessária comparação das concepções extraídas dos
documentos que legitimam o processo da formação continuada, com as concepções que
emergiram das narrativas dos sujeitos históricos que efetivaram ações de formação em tod
os
os períodos de vigência dos documentos, que se constituem em pessoas que participaram do
processo de elaboração e efetivaram as políticas de formação continuada no CFPM.
A
mediação dessa comparação pautou-se na concepção de formação continuada
ponderada
por
Cavalcante (2007)
.
Finalizada a exposição dos momentos constituintes do processo de pesquisa, destaca-
se
que
as
narrativas dos sujeitos permitiram o aprofundamento analítico dos dados levantados
na análise dos documentos. Buscou-se, com rigor, a fidelidade das informações,
que
contribuíram para apreender e desvelar as contradições das políticas públicas de formação
continuada efetivadas no Centro de Formação no período de 2000 a 2006.
Mediante o processo teórico-empírico apresentado, o estudo foi organizado em três
capítulos que têm o desafio de responder as três questões apresentadas no Quadro 1
que
,
consideradas em seu conjunto, atendem ao objetivo geral d
a pesquisa.
No
primeiro capítulo,
aborda
-
se
a matriz histórica em que se dá a mediação entre as
categorias: Globalização, Trabalho e Educação. Assim,
analisa
-
se
que o processo de
globalização está organicamente articulado ao momento de reorganização mundial da
economia capitalista que passa a ser
pensada
mediante a imbricação de três aspectos
essenc
iais: a globalização econômica, a configuração estatal
sob
os imperativos capitalistas e
a ofensiva desses imperativos no mundo do trabalho e da produção. Definida a concepção de
Globalização, o papel do Estado neste contexto e os impactos desta realidade no mundo do
trabalho e da produção, aborda-se a relação Trabalho e Educação na perspectiva adulterada
pela lógica capitalista e na perspectiva de uma lógica alternativa às demandas da globalização
do capital. Ou seja, ressalta-se a condição paradoxal da relação Trabalho e Educação.
Mediante esse paradoxo, analisa-se como essa relação é contemplada no texto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96 e quais os limites e perspectivas da
formação continuada dos professores da educação básica sob a materialidade histórica do
século XXI.
No segundo capítulo
apresenta
-se a análise das concepções expressas/veladas nos
documentos e n
as narrat
ivas dos sujeitos entrevistados. Destaca
-
se
as múltiplas determinações
16
e manifestações das políticas públicas de formação continuada materializadas no Centro de
Formação Permanente do Magistério
CFPM
.
Assim,
indica
-
se
que as concepções de
formação continuada polarizadas entre gestores/as e formadores/as engendra
ram
as
contradições das políticas publicas ef
etivadas no CFPM.
O terceiro capítulo comporta a
an
á
lis
e
que
, à luz do referencial teórico, conduz a
elaboração de uma tese central: de que as mudanças de nomenclatura (CFPM passa a ser
COFM e COFM passa a ser GFM), resultantes de duas reformas administrativas, representam
mudanças de direcionamento das políticas de formação continuada efetivadas no CFPM. Os
desdobramentos desta tese desvelam os campos de disputas
que
engendra
m as contradições
das políticas públicas efetivadas no CFPM,
culminando
no processo de substituição de
concepções descartadas
por
concepções permitidas
de formação continuada.
17
CAPÍTULO I
GLOBALIZAÇÃO, TRABALHO E EDUCAÇÃO: MEDIAÇÃO DA
MATERIALIDADE HISTÓRICA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA.
Globali
zação, Trabalho e Educação constituem categorias centrais e fundamentais para
a compreensão da materialidade histórica em que se dá a abordagem crítica das políticas
públicas de formação continuada no Município de Manaus. A diversidade polissêmica de tais
categorias evidencia um caráter contingenciado, que requer concepções teóricas demarcadas
para a compreensão do contexto permeado por interesses antagônicos tecidos na dinâmica de
construções/desconstruções ideológicas
4
,
que
demonstram
rupturas/continuidad
es de um
tempo histórico concreto de uma realidade social específica.
Neste sentido, refletir o processo de formação continuada docente, que se configura na
realidade social abordada, exige conceber a educação na perspectiva de Freire (2000,
p.110)
como
uma
forma de intervenção no mundo . Pois, assim a educação é, contraditoriamente, a
possibilidade de consolidação ou de transformação de práticas estabelecidas. Sob esse
pressuposto é possível entender a prática educativa escolar
[...]
enquanto prática q
ue se efetiva no interior de relações de classe
é contraditória e
medeia interesses antagônicos, o espaço que essa prática ocupa é alvo de uma disputa,
de uma luta. Essa disputa dá-se, justamente, pelo controle deste espaço cuja função
precípua, na sua dimensão política e técnica, é difundir o saber social historicamente
elaborado, sistematizado e acumulado, articulando-o aos interesses de classe.
Dimensão política que se define exatamente pela articulação desse saber do interesse
de classe; e dimensão técnica, indissociável da primeira, que se define pela
competência e preparo, para que essa difusão seja eficaz e se prolongue para além da
escola (FRIGOTTO, 2001, p. 215).
Situar a prática educativa escolar na arena do conflito de classes
5
pressupõe ressaltar a
contradição Capital X Trabalho que permeia as relações sociais capitalistas constituídas
4
Concebe
-se que o conceito de Mészaros (
1996,
p.22)
.
a
respeito de ideologia, evidencia o caráter de
historicidade necessário para a abordagem da formação continuada. Nesta perspectiva, ideologia é uma forma
específica de c
onsciência social, mater
ialmente ancorada e sustentada .
5
Partilha
-se com Frigotto (2004) que a discussão atual a respeito de classe social constitui-se em uma tarefa
complexa e contraditoriamente necessária, pois a tradição literária liberal ignora este conceito e a literatura pós-
moderna decreta o seu fim. Em contrapartida lembra-se em Marx (Miséria da Filosofia) que uma classe
oprimida é a condição vital de toda a sociedade fundada sobre o antagonismo de classes (In: FERNANDES,
2003, p.218). Nesse sentido, o fim das classes sociais torna-se uma falácia uma vez que as condições capitalistas
se estruturam em relações de exploração, o que pressupõe interesses antagônicos.
18
historicamente, cuja antítese se constitui na assertiva de que o capital é então o poder de
domínio sobre o trabalho e sobre os seus produtos (MARX, 2004, p.80). No escopo desta
discussão, o marco histórico que comporta a totalidade da problemática das políticas públicas
da formação continuada diz respeito ao modo de produção social e material de existência
específico desta realidade social.
Marx e Engels (2002, p.10) destacam a especificidade humana na produção de sua
vida material e a inter-relação dos processos de produção de existência e auto-produção, ou
seja, nega o trabalho como mercadoria, refuta a mesquinhez da concepção burguesa:
[...]
pode
-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela religião, pelo
que se queira. Mas e
les
próprios
começam a se distinguir dos animais logo
que
começam a produzir os seus meios de
existência
, e esse à frente é a própria
conseqüência
sua organização corporal. Ao produzirem seus meios de
existência
, os
homens produzem indiretamente
sua
própria vida material
.
Sob tais pressupostos, as configurações do modo de produção capitalista nas últimas
décadas do século XX e alvorecer do século XXI constituem a matriz histórica para a
compreensão geral e específica da realidade educacional brasileira na qual estão circunscritas
as políticas de formação continuada.
1.1.
A reorganização mundial da economia capitalista: desmistificando seus significados
Para Alves (1999) o processo de modernização capitalista significa um movimento
histórico pontuado em três fases: o início, o desenvolvimento e o aprofundamento. O início
data a partir do século XVI com a fase capitalista comercial, o desenvolvimento emerge na
fase industrial a partir do século XIX e o aprofundamento acontece no limiar do século XXI
com a mundialização do capital.
Tem
-se como ponto de partida a última fase destacada pelo autor acima mencionado,
fase esta demarcada por uma historicidade ímpar, na qual as metamorfoses do modo de
produção capitalista no século XX culminam no que se pode considerar uma continuidade e
não uma ruptura histórica a ser denominada pós-fordista ou neofordista na acepção da
Escola da Regulação, especialização flexível segundo Piore e Sabel (1984), acumulação
flexível para Havey (1993), mundialização do capital para Chesnais (1996), produção
destrutiva para Mészáros (19
89
) ou ainda, globalização, termo popularizado nos meios de
comunicação de massa.
19
As diversas denominações procuram demarcar uma nova fase do sistema de produção
capitalista, no qual, vale ressaltar que independente das metamorfoses adotadas, o processo de
produção é processo de reprodução e a lei geral da acumulação capitalista, conforme Marx
(In: FERNANDES, 2003,
p.393)
, condiciona uma acumulação de miséria correspondente à
acumulação do capital . Tais relações precisam ser escamoteadas no arcabouço ideológico
conveniente, pois conforme Mészáros (1996) as ideologias dominantes refletem uma
explicação plausível par
a projetar a estabilidade da ordem estabelecida.
É sob esta perspectiva que se desvela a historicidade ímpar da qual emerge o contexto
educacional, historicidade concreta, intrinsecamente articulada ao modo de produção que
perpetua, ainda que mediante a n
egação, a contradição capital X trabalho e esconde que:
[...]
mais do que nunca, sob a mundialização do capital, o sujeito do processo
o
capital
recria novos (e velhos) mundos, instaurando contradições e paradoxos, ou,
numa perspectiva ontológica, pondo em movimento séries causais cujos resultados
são estranhos, cada vez mais, para seus agentes sociais. A dimensão do
estranhamento (e, do acaso) penetra na experiência da modernidade. E o fetichismo
da mercadoria
tornado ofuscante pelo regime de acumulação mundializado
predominantemente financeira
torna
-
se onipresente (ALVES, 1999, p.18).
Assim, o desenvolvimento capitalista no século XX, pela especificidade ontológica
desse sistema de produção
6
, pode ser entendido como uma sucessão de crises estr
uturais.
Nesse sentido, na década de 1930, foi desencadeada uma crise econômica mundial, para a
qual a solução consistiu na implantação de um novo modo de acumulação e regulação
denominado de taylorismo/
fordismo
7
.
O
taylorismo/
fordismo criou condições para
uma
rentabilidade do capital em escala mundial, impulsionou um modelo de consumo em massa e
estava vinculado a uma forma de regulação política e social caracterizada por um alto grau de
direção econômica, política estatal nacional de crescimento e institucionalização política de
compromissos de classes. Por primera vez en la história del capitalismo parecía realizable la
unión de um creciente ingreso masivo com una enorme ganancia del capital (HIRSCH, 1998,
p. 86
-
87).
Entretanto, ainda segundo Hirsch (1998), a época de ouro do capitalismo não durou
muito tempo, pois com a crise dos anos setenta a produtividade taylorista/fordista revelou-
se
6
Em sua obra O Capital
(1988)
, quando trata da lei geral da acumulação capitalista, Marx ressalta que o
processo de produção capitalista cria seus próprios obstáculos e engendra mecanismos para removê-
los.
Nesse
sentido,
Alves (1999) destaca que o caráter de crise não está relacionado a uma idéia de catástrofe ou colapso,
como interpretaram algumas correntes marxistas, uma vez que ela (a idéia de crise) possui um sentido
processual de média ou longa
duração, marcada, inclusive, por períodos de retomada do crescimento capitalista e
de expansão, mais ainda, do capital (p.38).
7
Mourão (20
05) aponta a articulação dos momentos de reorganização da economia com o surgimento de novas
formas de acumulação capitalista.
20
limitada às ganâncias de expansão do capital. Em decorrência disto são rompidos
os
compromissos entre classes, a política de crescimento voltada para o mercado interno
esmaece
e emerge a necessidade da internacionalização da produção e uma influência
crescente de consórcios multinacionais. Sob tal perspectiva o autor assinala a globalização
como:
La decisiva estratégia del capital como solución a la crisis del fordismo; es decir,
que la liberalización radical del tránsito de mercancias, servicios, dinero y capital
debe ser la condición previa de la renovada racionalización sistemática del processo
de trabajo em la producción capitalista, y ello, a la vez, esta vinculado com la
destrucción del compromiso fordista de clases y de sus bases institucionales (idem,
p. 89).
Parte
-se do pressuposto de que a análise do processo de globalização sob os aspectos
da globalização econômica, as configurações do Estado sob este contexto e as metamorfoses
do mundo do trabalho e da produção
8
permite a apreensão da totalidade desta realidade sócio-
histórica, na qual o encadeamento dos mesmos revela a verdadeira face da reorganização da
economia capitalista mundial, escamoteada pelo discurso da nova ordem mundial
9
.
Abordar
-
se
-á, apenas didaticamente, esses três aspectos em separado, pois o
encadeamento dos mesmos é inerente ao processo sócio
-
histórico em questão.
1.1.1. Globalizaçã
o Econômica
Ao adjetivar a globalização pretende-se evidenciar uma das dimensões deste processo
que impulsiona a constituição de um mercado mundial. Essa dimensão, ao ser escamoteada
em alguns discursos culturais, que pulverizam a categoria cultura, esconde o caráter de
articulação deste processo à necessidade de reorganização mundial do sistema capitalista de
produção, ou seja, ao processo de mundialização do capital
10
.
A busca do modo de produção capitalista por um mercado mundial não se trata de um
pr
ocesso inédito, pelo contrário, está intrínseco ao movimento capitalista desde sua
constituição. Braverman (1987) enfatiza a necessidade
de
se
investigar como a sociedade foi
8
Conforme Bruno (1997), apenas nas décadas seguintes torna-se perceptível três aspectos da reorganização
capitalista, desencadeados a partir de meados dos anos sessenta: a globalização da economia, a
transnacionalização das estruturas de poder e a reestruturação produtiva. Ressalta que a peculiaridade destes
aspectos, que de maneira alguma são novos, consiste no ritmo acelerado e na articulação recíproca entre eles
para promover a reorganização do sistema capitalista
.
9
Para Antunes (2005) trata-se de uma verdadeira (des) ordem internacional ou crise contemporânea, permeada
por inúmeras mistificações, dentre elas o término do socialismo atrelado ao desmantelamento da URSS e a
apologia do capitalismo eterno a partir da morte socialista decretada com o desmoronamento do Leste Europeu.
10
Termo cunhado por Chesnais
(
1994)
.
21
impulsionada para a constituição de um mercado gigantesco, pois entender este movimento é
fundamental para apreensão da realidade histórica vigente.
Assim, para apreender os primórdios da constituição do mercado universal e as
origens da história social recente, Braverman (Idem) tem como ponto de partida o início da
fase industrial capitalista, cujo período é demarcado pela circulação de uma quantidade
limitada de mercadorias que resguardava à família seu papel nos processos produtivos da
sociedade.
Nesta
fase capitalista, a vida na fazenda permitia aos seres históricos assegurarem
sua
subsistência independente do mercado e esta realidade se constituía em uma barreira que
limitava a produção de mercadorias. Assim, ao engendrar mecanismos que ultrapassem tais
barreiras, o capital, em sua fase industrial mais desenvolvida, se apropria das
funções
características do trabalho doméstico na fazenda transformando alimentos, vestuário,
habitação e artigos domésticos em mercadoria.
Nesta análise, Braverman (
1987
)
destaca os fatores que, encadeados entre si,
corroboram para essa transição: a especificidade da vida urbana, a aquisição dos meios de
subsistência por meio da renda resultante do trabalho, o costume social que valoriza os
produtos industrializados, o enfraquecimento das especialidades e da disponibilidade de
materiais e o enaltecimento da
capacidade de comprar coisas.
Entretanto, para o autor este é apenas o momento inicial para a condição de
dependência da vida social e das inter-relações humanas em relação ao mercado, inter-
relações estas cujas características comerciáveis minam qualquer resquício de cooperação e
solidariedade humana assegurando assim uma nova maneira de sociabilidade, na qual
[...]
a população não conta mais com a organização social sob forma de família,
amigos, vizinhos, comunidade, velhos, crianças, mas com poucas exceções devem ir
ao mercado e apenas ao mercado, não apenas para adquirir alimento, vestuário e
habitação, mas também para a recreação, divertimento, segurança, assistência aos
jovens, velhos, doentes, excepcionais. Com o tempo, não apenas necessidades
mater
iais e de serviço, mas também os padrões emocionais de vida são canalizados
através do mercado (BRAVERMAN, 1987, p.235).
Mediante o exposto, o mercado como regulador das relações sociais é um processo
gradativo e constituído historicamente, no qual as relações comunitárias dão lugar às relações
de compra e venda. São nessas relações que se re-significam as necessidades, que no sistema
capitalista de produção dizem respeito ao que Marx (2004,
p.149)
ressaltou no Terceiro
Manuscrito a expansão dos produtos e das necessidades se transforma em subserviência
engenhosa e sempre baseada nos apetites inumanos, corrompidos, antinaturais e fantasiosos .
22
Partindo do pressuposto de que a ideologia é uma forma específica de consciência
social, materialmente ancorada e sustentada (MESZÁROS, 1996, p.22), entende-se que uma
das contradições instauradas pelo modo de produção capitalista: campo X cidade, desvela-
se
quando
se constata que o discurso da modernidade exalta e legitima como moderno a
constituição plena do mun
do da mercadoria.
Vale ressaltar ainda que Marx (1988, p.191), quando analisa o processo global da
produção capitalista no livro terceiro da obra O Capital, destaca como um dos principais fatos
da produção capitalista o estabelecimento do mercado mundial. Assim, como separar o tão
propagado processo de globalização do momento atual de reorganização capitalista?
11
Talvez a perspectiva de Habermas (1999) por meio de sua teoria de ação
comunicativa, consiga tal empreendimento, pois sob tal ponto de vista tudo é uma questão de
comunicação. Nesse sentido, a globalização ao permitir o encurtamento de tempo e
distância, promove a construção de consensos, desde que velados pelas relações de poder
dominantes devidamente ocultadas.
Em contrapartida, Bruno (1997) argumenta que o processo de internacionalização do
capital é condição para a globalização da economia. Ressalta, entretanto, as características
históricas que este processo assume. Em sua análise Bruno (idem) pontua dois momentos
distintos da forma de concentração de capital: período do pós-guerra até os anos setenta e o
período demarcado a partir do final dos anos setenta. Destaca que o primeiro período tem
como
premissa a existência de poderes políticos nacionais ou plurinacionais, que tinham a
capacidade
de exercer ações de regulação macroeconômica (idem, p.17).
Já em relação ao segundo período, a autora destaca que a forma de concentração do
capital corresponde a secundarização do papel do Estado como coordenador econômico. Esta
tendência reflete a dis
cussão referente
à
implosão da concepção, historicamente construída, do
Estado
-
Naç
ão
, que será contemplada quando for abordado o papel do Estado mediante os
imperativos da globalização econômica.
11
Segundo Frigoto (2004) uma crise teórica mutila a apreensão crítica desta fase capitalista. Para ele, à luz das
reflexões de Marilena Chauí e Jameson, esta crise refere-se ao pós-modernismo como instaurador de uma
crise
da razão ao negar aspectos básicos como objetividade, historicidade, estrutura de poder e categorias gerais e a
relação entre as crises do paradigma marxista e as metamorfoses do sistema capitalista. Neste sentido, ao
articular o pós-modernismo como mecanismo ideológico do capitalismo, Mészáros (1996) exemplifica como o
termo modernidade , significava que era moderno tudo o que se contrapunha ao feudalismo, ou seja, o discurso
da modernidade exaltava e legitimava o modo de produção capitalista. Quando as contradições da modernidade,
essencialmente capitalista, não sustentam a fantasia, torna-se necessário o discurso da superação das antinomias
com um novo discurso, o da pós-modernidade, na qual a fragilidade de superações já anunciam a crise da pós-
modernidade (p.31).
23
Em que pese considerar o processo de internacionalização do capital intrínseco
historicamente a este modo específico de produção, vale ressaltar que as nuances e os ritmos
podem ser diferenciados conforme a realidade histórica concreta a que se refere.
Mediante o exposto, confirma-se em Alves (1999
) que a natureza
da mundialização do
capital implica conexões econômicas e políticas. Os conteúdos da globalização são operações
mundializadas do capital. A desmistificação do processo de globalização implica em entendê-
la como globalização do capital, dos investimentos e
da produção.
A globalização adjetivada, ou seja, a globalização econômica permite pensar que as
transformações capitalistas subjazem à consolidação de um mercado planetário, onde
determinados agentes sociais (capitalistas) promovem situações que pulverizam cenários
sócio
-históricos favoráveis a auto-expansão do sujeito capital que se objetiva ao fetichizar as
relações daqueles que o servem de suporte (trabalhadores).
Este espaço sócio-histórico deve ocultar o fosso de contradições que se estabelece em
re
lações tão excludentes, pois o mercado planetário não é para todos os habitantes do planeta.
Isso se deve ao movimento de supervalorização do valor, causa originária e intrínseca do
movimento do capital e os impactos nos sujeitos, que para o modo de produção capitalista, se
tornam objetos. Trata-se de uma sensação de estranhamento, uma perspectiva que torna
natural o que é antinatural.
Assim, alguns desafios se impõem. Um deles refere-se a questionar o papel da
educação no contexto do processo de produção e
reprodução do capital, pois
[...]
se a ideologia e as superestruturas sociais em geral, uma das quais é o aparelho
educativo, encontram sua explicação na sociedade civil e, mais concretamente, na
crítica da economia política; se é assim
e, realmente assim é
a própria análise
econômica terá muito a dizer na hora de situar a educação dentro do processo de
produção e reprodução do capital e do valor, sobre o papel da educação no processo
geral da produção social, sobre seu próprio surgimento como necessidade social
não meramente individual
e sobre as potencialidades da antítese entre as
necessidades criadas e as realmente satisfeitas no terreno da educação (ENGUITA,
1993, p.80).
1.1.2. O Estado mediante a globalização econômica
Analisar a totalidade das políticas públicas da formação continuada implica em
dimensionar o papel do Estado mediante o contexto atual de reorganização capitalista. Esta
necessidade decorre do fato
de
que esse contexto se constitui na matriz histórica para a
demarcação de limi
tes e possibilidades das políticas em questão.
24
Assim, é objeto deste item o Estado sob a configuração capitalista, na fase atual de
globalização do capital, denominado Estado Neoliberal. Ou seja, concebe-se o Estado como
construção sócio-histórica, como parte constituinte de uma relação orgânica com o capital
(MAGALHÃES, 2006).
Sob tal perspectiva
, para chegar
à
concepção de uma relação orgânica e historicamente
determinada entre Estado e Capital, na qual a essência constitui-se na luta de classes e a
mater
ialidade na divisão do trabalho, Magalhães (
idem
) parte das formulações teóricas de
Luís Alfredo Galvão, da Escola Francesa de Regulação e da Escola da derivação, apontando
as lacunas que favorecem as concepções distintas da relação Estado e Capital,
apesa
r de todas
serem norteadas por referenciais marxistas.
Nesse sentido, Magalhães (2006) pondera que Luis Alfredo Galvão apreende a
intervenção do Estado no processo de acumulação primitiva
12
e sua ação para garantir as
regras e os limites do emergente mercado de trabalho, entretanto, atribui às naturezas
capitalistas a perpetuação deste modo de produção. Ou seja, ao Estado, por encontrar-
se
apartado da sociedade, só lhe é possível manter as condições exteriores da produção
capitalista, que por sua vez é regida por leis naturais, de especificidade econômica. É neste
ponto que reside à
c
rítica de Magalhães (idem), ao r
essalta
r que o Estado, além de exercer seu
papel político, participa do modo de produção e reprodução do processo capitalista.
A relação
entre
Est
ado e Capital sob a perspectiva da Escola Francesa de Re
gulação
,
de acordo com Magalhães (2006), é mediada por uma regulação correspondente para cada
fase do modo de produção capitalista. Assim, esta escola atribui ao Estado certa autonomia
em relação à
ba
se econômica, fator que permite a regulação estatal sobre o regime de
acumulação capitalista. Nesse sentido, cabe ao Estado estabelecer formas sociais de repressão
e integração do proletariado aos regimes de acumulação, promovendo equilíbrio e ganhos
para
as classes envolvidas. Segundo Magalhães (idem), nesta concepção o Estado legitima a
sociedade dividida em classes e ainda é utilizado como instrumento para intervir nas leis
econômicas.
De acordo com Magalhães (2006), para a Escola da Derivação, o Estado
é derivado do
capital. Na perspectiva de Altvater (
1979,
apud MAGALHÃES, 2006)
o
Estado surge para
neutralizar os efeitos destrutivos da concorrência dos capitais individuais. Segundo Hirsch
(1998)
, o capital necessita do aparato estatal para atenuar as c
rises e instabilidades e garantir o
12
O autor empreende sua análise mediante a seguinte periodização do modo de produção capitalista: fase da
acumulação primitiva; fase concorrencial e a fase monopolista ou imperialista, que se subdivide em três
momentos: fim do século XIX até 1930; do pós-guerra até 1970 e a partir de 1970. O processo de acumulação
primitiva para Marx (
1988, p.252), é o processo histórico de separação entre produtor e meio de produção .
25
processo de reprodução. Mediante o exposto, Magalhães
(idem)
acredita que os
derivacionistas reduzem a ação estatal a questões econômicas e técnicas.
As análises de Magalhães
(idem)
, a respeito das perspectivas apresentadas da relação
Estado e Capital, possibilitam perceber o caráter atomizado, de mera correspondência, ou
ainda, de justificação, que mutila a compreensão das conexões políticas e econômicas
intrínsecas do modo de produção capitalista. Marx e Engels (2006), no Manifesto Comunista
redigido no século XIX, descortinou esta relação com clareza:
[...]
cada passo do desenvolvimento da burguesia foi acompanhado por um avanço
político correspondente [...]. A burguesia, afinal, com o estabelecimento da indústria
moderna e do mercado mundial, conquistou para si própria, no Estado representativo
moderno, autoridade política exclusiva. O Poder Executivo do Estado moderno não
passa de um comitê para gerenciar os assuntos comuns de toda a burguesia (
idem,
p.12
-
13).
Para Heilbroner (1994) a relação Estado e economia é a questão política central
imediata no capitalismo. É também nesta mesma concepção que Castanho (2003) estabelece
as conexões do processo de globalização, que para ele tem a mesma idade do capitalismo,
com a questão do Estado Nacional
13
.
A luz das construções teóricas de Bernardo (1987), Bruno (2003) concebe o Estado
como conjunto de todas as formas organizadas e, portanto, institucionalizadas do poder das
classes capitalistas (p.15). Em tempos de globalização do capital, as classes capitalistas
legitimam o modo de produção, mediante o discurso neoliberal. Segundo Gentili
(2004,
p.230
-
231), é fundamental entender que:
[...]
o neoliberalismo expressa uma saída política, econômica, jurídica e cultural
esp
ecífica para a crise hegemônica que começa a atravessar a economia do mundo
capitalista como produto do esgotamento do regime de acumulação fordista iniciado
a partir do fim dos anos 60 e começo dos 70. O(s) neoliberalismo(s) expressa(m) a
necessidade de restabelecer a hegemonia burguesa no quadro desta nova
configuração do capitalismo em um sentido global.
Ou seja, as premissas neoliberais têm como função garantir o padrão mundializado de
acumulação capitalista. Partindo do pressuposto, que o Estado Neoliberal é uma das facetas
históricas do então conhecido estado burguês, as três funções básicas deste ganham novas
nuances
devido o caráter qualitativo das relações capitalistas atuais, mas, resguardam em sua
essência: o papel de garantir as relações capitalistas e as condições gera
e
g
e
e
26
do capital; participar do processo econômico de reprodução e assegurar o desenvolvimento
das forças produtivas. (MAGALHÃES, 2006)
Assim, o Estado Neoliberal garante as relações capitalistas ao se afirmar como
um
Estado Mínimo, mínimo em relação a sua ação reducionista na esfera social, da qual emerge a
necessidade de políticas focalizadas geradas por processos de exclusão intrínsecos da
produção capitalista. Assegura as condições para a reprodução do capital mediante a busca
pela estabilidade monetária, a disciplina orçamentária e
as
reformas fiscais. Participa do
27
Nesse sentido, mais do que pontuar rupturas, torna-se necessário analisar criticamente
o caráter qualitativo do movimento capitalista, pois conforme as reflexões de Alves (
1999
,
p.18)
:
[...]
assistimos, hoje, a constituição plena do mercado mundial, da vigência do
capital, da lógica da mercadoria, tal como prefigurado por Marx e mais ainda, com
sentido intrinsecamente destrutivo, que se impõe a todos nós como uma quase-
físis
. A consciência social do novo impulso da modernização capitalista evolui e
constitui
-
se pouco a pouco, instigando o mundo da política e da cultura.
Mediante o exposto, vive-se, plenamente, sob o fetiche da mercadoria
16
. Nesta relação
fetichizada, o capital é o sujeito que objetiva as relações humanas, ou seja, desvela-se o
caráter qualitativo que norteia o processamento das relações sociais capitalistas. Sob este
pressuposto, para melhor compreensão das transformações impulsionadas a partir da década
de setenta, na tentativa de se estabelecer as conexões originárias e os impactos sobre o ser
social capitalista e o mundo do trabalho, faz-se necessário abordar o processo de
modernização capitalista.
Segundo Alves (idem), é possível apreender o referido processo ao conceber, apenas
metodologi
camente, a divisão do capital em dois movimentos distintos: o capital em geral e
os múltiplos capitais. O capital em geral configura-se como produto histórico-ontológico do
sujeito capital, no qual este capital surge como forma social que se materializa na
forma
dinheiro e, q( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 187 0 0 -0.09187 2701 6953 Tm(a)Tj4032 6628 Tm(i77 Tm(q)Tj0.09187 0 0 -0.09187 3799 4032 Tm(o)Tj( )T187 0 0 -0.09187 3799 2953 Tm(o)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 857334682 Tm(o)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 3606 5277 Tm(i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 5655 6304 Tm(o)Tj( )T187 0 0 -0.09187 3799 8277 Tm(q)Tj0.09187 0 0 -0.09187 3848 4977 Tm(( )T0.09187 0 0 -0.09187 4062 4352 Tm(o)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 3606 3708 Tm(o)Tj0.09187 0 0 -0.09187 4192 3277 Tm(r)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 4018 6628 Tm(r)Tj0.09187 0 0 -0.09187 4101 5982 Tm(o)Tj( )T187 0 0 -0.09187 4675 6877 Tm(( )T0.09187 0 0 -0.09187 4278 5979 Tm(i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 222245979 Tm(i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 4384 5330 Tm(o)Tj( )T187 0 0 -0.09187 4675 9604 Tm(o)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 664354357 Tm(i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 565557238 6m(i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 222254357 Tm(n)Tj0.09187 0 0 -0.09187 1992 6628 Tm(o)Tj( )T187 0 0 -0.09187 4675 6977 Tm(n)Tj0.09187 0 0 -0.09187 1992 5118 Tm(r)Tj0.09187 0 0 -0.09187 4101 6947 Tm(e)Tj0.09187 0 0 -0.09187 257156738 6m(i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 222254357 Tm(q)Tj0.09187 0 0 -0.09187 384857277 Tm(h)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 5938 5959 Tm(i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 438460474 Tm(o)Tj( )T187 0 0 -0.09187 379961417 Tm(q)Tj0.09187 0 0 -0.09187 384864357 Tm(n)Tj0.09187 0 0 -0.09187 199262982 Tm(o)Tj( )T2048 Tf0.09187 0 0 -0.09187 175263877 Tm(( )T/F0 2048 Tf0.09187 0 0 -0.09187 780564457 Tm(n)Tj0.09187 0 0 -0.09187 6527 5977 Tm(n)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 6997 Tm( Tm(n)Tj0.09187 0 0 -0.09187 591764682 Tm(o)Tj( )T187 0 0 -0.09187 467568238 6m(i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 6764 9357 Tm(n)Tj0.09187 0 0 -0.09187 7899 0628 Tm(o)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 7664 6304 Tm(q)Tj0.09187 0 0 -0.09187 282176304 Tm(( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 18774357 Tm(n)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 699776304 Tm(n)Tj0.09187 0 0 -0.09187 652776597 Tm(n)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 699776304 Tm(o)Tj( )T187 0 0 -0.09187 4675 6304 Tm(( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 18780979 Tm(i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 438480877 Tm(( )T/F0 2048 Tf0.09187 0 0 -0.09187 774281979 Tm(i)Tj/F0 2048 Tf0.09187 0 0 -0.09187 8526 6953 Tm(i)T99.304d)Tjexpande/F0 2048 Tf0.09187 0 0 -0.09187 1752 7277 6953T.97 Tz(modea )Tjtando um complexo deinovações sociais, políticas, tecnológicas e culturais/F0 2048 Tf100 Tz( )Tj/F0 2048 Tf0.09187 0 0 -0.09187 2308 597975006i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 79772445975006i)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 2488 662875006i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 2821 7628 5006i)Tjj0.09187 0 0 -0.09187 187 897975006i)Tj( )Tj0.09187 0 0 -0.09187 2000 695375006i)Tj0.09187 0 0 -0.09187 3799 045975006i)Tj2701 6953 Tm(a)Tj4032 6628 Tm662875006i
28
Mediante este paradoxal e contraditório complexo societário composto por classes
divergentes, permeado pela financeirização do capital, não se pode perder de vista, segundo
Enguita (1993), que a concentração do capital condiciona o processo de divisão do trabalho,
que passa a ter uma divisão técnica e uma divisão social. Compreende-se a divisão técnica na
separação do pensar e do fazer. A divisão social corresponde ao reflexo do modo de produção
na sociedade.
Assim, ainda na perspectiva de Enguita, na chamada era Pós-Industrial
17
não há
fábrica, não há trabalho (há trabalho escravo), a produção acontece em rede e há a divisão
técnica e internacional do trabalho. A flexibilização é a individualização do trabalho e a
racionalidade é cultural. Neste sentido, a perspectiva marxiana a respeito do trabalho
confronta
-
se com a materialidade sócio
-
histórica da realidade que mitifica e escamoteia que:
[...]
todo desenvolvimento da divisão do trabalho, ao mesmo tempo
em
que torna
cada vez mais universal o produto do trabalho social, que converte em multilateral o
sistema das necessidades sociais e as formas de satisfazê
-
las, reduz, pelo contrário, o
trabalho de cada indivíduo a uma unilateralidade e parcialidade cada vez maiores
(ENGUITA, 1993, p.
112).
Assim, é a categoria trabalho, um dos pólos da contradição instaurada desde os
primórdios do modo de produção capitalista, em tempos de mundialização do capital, que
protagoniza uma verdadeira fragmentação e precarização, na perspectiva de concretização da
subsunção do trabalho ao capital.
Não obstante, com a mundialização do capital os modelos americanos de
produção
(taylorismo/fordismo),
que se constituem em padrões de produção em massa, organizados de
forma parcelar e fragmentada, são entraves à e
xpansão capitalista. Surge, então, a necessidade
de padrões mais flexíveis de produção, o que ficou evidente com a crise de superprodução em
1973
18
.
Entretanto, ressalta-se que a emergência de uma nova racionalidade na organização da
produção não significou a superação do paradigma taylorista/fordista. Na realidade há uma
descontinuidade posta no interior de uma continuidade plena (FAUSTO, 1987, apud,
ALVES, 1999), pois os padrões tradicionais de produção co-existem com as exigências dos
padrões, conceitua
damente, flexíveis.
17
Na análise de Frigotto (2004) tais conceitos (pós
-
industrial, pós
-
moderno, pós
-
classista) buscam legitimar que
a estrutura de exploração capitalista foi superada, sem que se tenha superado as relações capitalistas (p.81).
18
Volta
-
se a ressaltar, à luz das reflexões de Alves (1999) que o caráter de crise não está relacionado a uma idéia
de catástrofe ou colapso, uma vez que a idéia de crise, na realidade, pode revelar momentos de expansão de
capital.
29
No Japão surge o toyotismo
19
, como uma nova organização da produção
implementada pela Fábrica Toyota, no contexto de necessidade de produção em pequenas
quantidades. Acredita-se que a discussão dos nexos essenciais do toyotismo oportuni
za
destacar os meios sutis de captura da subjetividade operária. Entretanto, ressalta-se a
importância apontada por
S.
Oliveira (2003
, p.109
):
[...]
compreendendo a acumulação flexível do capital em seu dinamismo, podemos
dizer que várias formas e contornos são observados, na atualidade, nos processos de
mudanças tecnológicas, na organização e gestão do trabalho. Por esta razão, apontar,
pura e simplesmente, a substituição de modelos de produção, como se isto pudesse
ocorrer de forma mecânica, a ponto de os modelos se tornarem universais, não nos
permite compreender o quadro atual das mudanças.
Para Coriat (1994, p. 24), o sistema Toyota, ou, se preferirem, o ohnismo, constitui
um conjunto de inovações organizacionais cuja importância é comparável ao que foram em
suas épocas as inovações organizacionais trazidas pelo taylorismo e pelo fordismo .
Na época da acumulação flexível, o toyotismo constitui o momento predominante
(Lukács, 1990, apud Alves, 1999, p. 93), ou seja, apreende-se que o toyotismo não se refere à
substituição de outras formas de racionalização do trabalho operário, mas é o mais adequado
ao momento da mundialização do capital. Nas palavras de Ohno, intelectual do Sistema
Toyota , apreende-
se a razão de sua adequação a atual fase de a
cumulação capitalista:
O
sistema Toyota teve sua origem na necessidade particular em que se encontrava o
Japão de produzir pequenas quantidades de numerosos modelos de produtos; em
seguida evoluiu para tornar-se um verdadeiro sistema de produção. Dada sua
origem,
este sistema é particularmente bom na diversificação. Enquanto o sistema clássico de
produção de massa planificado é relativamente refratário à mudança, o
sistema
Toyota
, ao contrário, revela-se muito plástico; ele adapta-se bem às condições de
di
versificação mais difíceis. É porque ele foi concebido para isso (OHNO, 1978, apud
CORIAT, 1994, p.30).
Assim, o toyotismo articulado à acumulação flexível , vai constituir o arcabouço
elementar necessário ao mundo do trabalho para a objetivação da mundialização do capital.
Neste sentido, aspectos essenciais do toyotismo , segundo Alves (idem), são os protocolos
organizacionais e institucionais utilizados para a captura da subjetividade operária pela
lógica do capital (
idem,
p.94).
Segundo Coriat (1994), para Ohno, a auto-ativação e o método just in time são os
verdadeiros pilares do toyotismo . A autonomação , (contração de autonomia e automação)
é um conceito e um princípio ordenador da produção. Os dispositivos organizacionais
19
Conforme Alves (1999) outras terminologias que identificam o toyotismo são: japonização (Wood);
modelo japonês (Hirata) e Sistema Toyota (Monden).
30
referentes à execução do trabalho humano se relacionam aos procedimentos de auto-
ativação . A autonomação e a auto-ativação são conceitos construídos no interior dos
dispositivos organizacionais para evitarem restos inúteis e defeitos na produção.
Assim, a autonomação desenvolvida no interior da fábrica possibilita o
funcionamento de máquinas com dispositivos próprios que indicam quando há a necessidade
de reparo ou interrupção, evidenciando
-
se uma verdadeira máquina automática e autônoma.
A auto-ativação desenvolve dois outros princípios intrínsecos a este modelo
específico de organização da produção: o princípio da linearização e de postos
polivalentes . Torna-
se importante ressaltar a inter
-relação da auto-ativação com o princípio
da autonomação , fator
que possibilita uma verdadeira articulação entre máquina e operários,
onde todos têm o compromisso com uma produção enxuta livre de desperdícios ou defeitos.
É neste contexto que acontece a desespecialização operária . É no bojo destes princípios
,
raci
onalmente encadeados, que:
As qualificações exigidas no interior desse novo modelo produtivo [...] contrastam
fortemente com aquelas relacionadas com a lógica taylorista de remuneração, de
definição de postos de trabalho e de competências: trata-se da capacidade de pensar,
de decidir, de ter iniciativa e responsabilidade, de fabricar e consertar, de administrar
a produção e a qualidade a partir da linha, isto é, ser simultaneamente operário de
produção e de manutenção, inspetor de qualidade e engenheiro (
HIRATA,
2000
,
p.130).
Neste sentido, materializa-se a necessidade de uma qualificação profissional que não
esteja mais vinculada aos postos de trabalho e sim à pessoa do trabalhador que, a partir destas
novas exigências do complexo produtivo precisará empreender habilidades que revelem
iniciativa, dinamicidade, amistosas relações
interpessoais
, trabalho em equipe, evidenciando-
se a intenção do engajamento pessoal de cada trabalhador com o processo de produção.
Este novo perfil da qualificação profissional retrata, concretamente, o paradigma dos
chamados modelos de competências, que para Mourão (2002
,
p.8
) promove novos e velhos
conteúdos que fortalecem o consenso entre o trabalho e o capital, procurando eliminar velhas
contradições e conformando o trab
alhador ao p
rocesso de trabalho modificado .
É nessa linha de argumentação que as proclamadas competências
20
tornam obscuros os
impactos diretos no mundo do trabalho e da produção. Os efeitos desses impactos promovem
a subsunção do trabalho à lógica capital
ista e concretizam a exploração das forças produtivas
sociais do trabalho (MARX, 1988
, p.97).
20
A problemática a respeito da substituição da c
ategoria qualificação pela categoria competência será abordada
no próximo capítulo.
31
O segundo pilar do toyotismo revela a vinculação das lógicas que consolidam a
racionalização da atividade operária. O just in time , princípio do estoque mínimo se
efetiva na informação da quantidade exata das encomendas à fábrica e dos produtos já
vendidos (método kan-ban), ou seja, o toyotismo se refere a uma gestão pelos estoques e não
a partir dos estoques. (ALVES, 1999, p.114).
Assim, o toyotismo por meio da polivalência e autonomação nos postos de trabalho
buscou a intensificação do trabalho que se materializou com técnicas de
just
in time
consolidando
-se na linearização e na conceituação de trabalho em tempo partilhado,
efetivando
-se padrões flexíveis (CORIAT, 1994, p.78). E os impactos desta realidade no
mundo do trabalho?
Para Coriat (idem) houve ganhos para a divisão funcional do trabalho e modificações
nos princípios organizacionais da empresa. É neste ponto que reside à crítica feita por Alves
(1999) à Coriat, que não apreende a lógica toyotista como mecanismo manipulatório um
meio refinado e civilizado , como diria Marx, de captura da subjetividade operária, ou mais
precisamente, da sua subsunção real à lógica do capital (
idem,
p.117).
É nes
ta perspectiva que se caracteriza o chamado momento predominante como:
um movimento de reorganização da produção, na qual o trabalho vivo seria em parte
substituído pelo trabalho morto e em parte submetido a um processo de (re)
organização das relações de produção, caracterizado pela superação/continuidade do
paradigma taylorista-fordista. Modifica-se, desta forma, a dinâmica das relações
capital
-trabalho, havendo a introdução de equipamentos de base microeletrônica e
informacional e, também, novos padrões de organização e gestão do trabalho
(MOURÃO, 2006, p.14).
Neste sentido, os impactos do atual regime de acumulação capitalista configuram,
segundo Alves (idem), um novo e precário mundo do trabalho no qual o just in time -
que
implica no princípio da fábrica mínima imprimindo um dualismo que se configura no
desemprego estrutural e subproletarização (que culmina na cisão da classe trabalhadora) - e a
auto-ativação - que permite a polivalência consistindo num mecanismo de integração e
controle do trabalhador e na atribuição de responsabilidade ao trabalhador por seu emprego
21
são pilares que escondem
a ofensiva capitalista no mundo da produção.
Este novo e precário mundo do trabalho retrata o trabalho desfigurado de seu sentido
de subsistência para um sentido de obter bens materiais e é neste contexto que aparece a
21
Conforme Oliveira (2001) empregabilidade, constitui
-se em um conceito
al
cunhado nos discursos oficiais que
significa atribuir aos trabalhadores a capacidade de se tornarem empregáveis (p.107). Para Leite (1997),
segundo Oliveira (2003), o conceito empregabilidade subjaz a idéia de desemprego vinculada à inadequação por
parte do trabalhador às exigências do mercado. Em outras palavras, o trabalhador sem emprego é o único
responsável por sua condição de desempregado.
32
categoria competência, que vem a ter a mesma lógica da categoria qualificação: o capital.
Entretanto, o que distingue competência e qualificação são as relações e condições de trabalho
ma
is flexíveis e a ocultação de que o mercado de trabalho tornou-
se restrito.
1.2.
Trabalho e Educação: relação na perspectiva capitalista e a necessidade da relação
numa perspectiva ontológica
Na perspectiva do modo de produção capitalista, trabalho é mercadoria. Daí a
necessidade de o mundo do trabalho e da produção, em tempos de globalização do capital,
adequar
-se aos imperativos da ordem capitalista. É sob esse pressuposto que a categoria
qualificação se confunde e passa a ser substituída pela categoria competência, criando espaços
históricos concretos onde são alcunhados novos termos como empregabilidade e
empreendedorismo, que atribuem à categoria trabalho uma crise que se refere à crise do
capital.
É neste universo que se perde, ou mesmo se desconhece a ontologia da categoria
Trabalho, corrompida pelo modo de produção capitalista, mas evidenciada em sua essência na
perspectiva
de Marx (1988, p.142) no Volume I da obra O Capital. Sob essa perspectiva
trabalho é:
[...]
um processo entre homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua
própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza. Ele mesmo
se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele põe em movimento as
forças naturais pertencentes a sua corporalidade, braços e pernas, cabeça e mão, a
fim de apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua própria vida. Ao
atuar, por meio desse movimento sobre a Natureza externa a ele e ao modificá
-
la, ele
modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza [...] Pressupomos o trabalho numa
forma em que pertence exclusivamente ao homem.
É sob esse pressuposto que a categoria Trabalho aqui referida não se restringe ao
emprego, ao posto de trabalho ou a sua venda por meio de salário. Busca
-
se ressaltar o sentido
ontológico do trabalho, como princípio educativo primeiro, minado por relações de poder,
como nos aponta Nosella (1995) ao destacar as diferenças históricas que esta categoria
assume desde as épocas demarcadas como Antiguidade e Idade Média, nas quais aos escravos
e servos era atribuído o trabalho humano como castigo, destino e, de fato, instrumento de
tortura.
A partir dos séculos XV e XVI, segundo Nosella (idem), mediante a realidade da
categoria trabalho como
tripalium
22
, a nova ordem social estabelecida com a burguesia traz a
22
Segundo Arruda (1995) a palavra trabalho se origina deste termo
tripalium
que consistia em um instrumento
de tortura da antiguidade. Torna-se interessante ressaltar que este autor faz esta referência ao caracterizar sua
33
idéia da libertação do homem
23
, que se fortalece com o surgimento da máquina como
possibilidade da redução da jornada de trabalho. Entretanto, no século XVIII, a esperança de
libertação depositada nas máquinas se esmaece ao constatar que estas estão vinculadas e
compromissadas com a expansão de capital. Assim, as esperanças passam a ser partilhadas
entre os próprios trabalhadores, entre companheiros dando origem aos sindicatos.
Os séculos XIX e XX demarcam uma nova concepção de trabalho elaborada pel
a
classe trabalhadora, em que o trabalho é essencialmente o conjunto das atividades sociais
marcadas pela superação da divisão entre teoria e prática [...] isto é, trabalho como poiésis
(NOSELLA,
idem
, p.36 e 37).
Porém, em tempos de mundialização, transnacionalização e/ou globalização do capital
a categoria trabalho reveste-se cada vez mais em objeto, pois o sujeito das relações sociais é o
capital; a lógica de acumulação e de reprodução do capital, apesar das inovações tecnológicas,
torna incompatível o direito humano ao trabalho; os meios de controle social, especialmente
os institucionalizados, negam à categoria trabalho o existir para exaltar o subsistir e para
esses fins é estruturada a educação capitalista. Eis porque ela precisa ser funcionalista
,
utilitária e unilateral (ARRUDA, 19
95
, p.66). Revelam-se aqui os pressupostos para a
adulteração da relação Trabalho e Educação.
1.2.1. Trabalho e Educação: relação adulterada pela lógica capitalista
O privilégio das relações de produção como práticas fundamentais que norteiam o
modo de produção de existência, o processo de conhecimento e a formação da consciência em
detrimento das relações de trabalho consiste, conforme Frigotto (1995), em adotar-se uma
inversão metodológica e prática da relação Traba
lho e Educação.
Assim, não se trata apenas de uma inversão de fatores, pois esta inversão implica em
legitimar a lógica capitalista, sob a qual o trabalho transforma-se em objeto, que ele
(o
homem)
24
só consegue adquirir com o máximo esforço e com interrupções imprevisíveis
(MARX, 2004, p.112).
experiência de trabalho no período da década de 1970 no interior de uma fundição de São Paulo, onde produzia
moldes de areia e resina para a confecção de blocos de motor para uma subsidiária da Mercedes
-
Benz.
23
Ao discutir a acumulação primit
iva, Marx (1988) argumenta ironicamente ser fácil demais a postura liberal
mediante a realidade da Idade Média.
24
Grifo nosso.
34
1.2.2. Trabalho e Educação: a relação na perspectiva de
emancipa
ção
da lógica
capitalista.
A relação trabalho e educação, mediada pela realidade sócio-histórica aqui abordada,
exige demarcar as concepções epistemológicas que conduzem à análise dessas duas
categorias
, numa perspectiva que evite reducionismos e abordagens dicotômicas. Com isso,
enfatiza
-se a necessidade de negação de posturas para adequação e legitimação das
concepções burguesas a respeito de trabalh
o e educação.
Na perspectiva de se contrapor a uma relação adulterada pelos interesses capitalistas é
que se partilha com Frigotto (2001)
25
da articulação mediata entre trabalho e educação, uma
vez que a prática educativa escolar, contraditória por se efetivar em uma sociedade divida em
classes, está articulada com a produção de existência.
Frigotto (idem) faz questão de ressaltar o caráter mediato desta relação para que não se
chegue a dois extremos: a neurose do vínculo estreito que delega, exclusivamente, à
educação a formação de mão-
de
-obra para o mercado, ou a negação do vínculo que relega a
escola à margem do sistema capitalista de produção. Em outras palavras, não pode haver
uma solução efetiva para a auto-alienação do trabalho sem que se promova,
conscienciosamente, a universalização conjunta do trabalho e da educação (MÉSZAROS,
2005, p. 67).
Assim
, a perspectiva da relação Trabalho e Educação, emancipada da lógica
capitalista
,
está condicionada a uma re
-
significação desta relação. Pois enquanto se
polarizar a
discussão da escola como atrelada ao sistema produtivo, ou alheia a dinâmica econômica,
permanecer
-
se
-á no determinismo calcado na formação do exército de reserva, ou na falsa e
cômoda neutralidade que propicia a formação intelectualista desvinculada da materialidade da
vida.
1.3. Políticas Públicas e Educação Básica: a legalização da educação neoliberal
As três dimensões do processo de reorganização da economia capitalista a partir da
década de 1970, abordadas no início desse capítulo, reve
lam os mecanismos engendrados pelo
sujeito capital para legitimar-se como alternativa única à sociabilidade humana. Assim, o
verdadeiro sentido da globalização é a globalização do capital. Ao Estado
-
Nação, longe de ser
25
Para esta concepção o referido autor parte de dois princípios: a diversidade da natureza dessas práticas, sua
inter-
relação e
o fator determinante da prática da produção social de existência e a apreensão da unidade dialética
da infra e da superestrutura.
35
implodido, cabe legitimar os espaços necessários para o movimento global e o trabalho,
destituído de sua especificidade humana, deve adequar-
se e procurar espaços de manter
-
se sob
a lógica propalada
26
.
É este o contexto e o desafio maior das políticas públicas educacionais. Em outras
palavra
s, analisar o texto das matrizes que politicamente circunscrevem a problemática do
processo educacional como um todo, consiste em constatar o contexto da elaboração destas
matrizes e assumir uma postura contrária ao que constata Emir Sader ao prefaciar a obra A
Educação para além do Capital de Istvan Mészaros
(2005):
[...]
no reino do capital, a educação é, ela mesma, uma mercadoria. Daí a crise do
sistema público de ensino, pressionado pelas demandas do capital e pelo
esmagamento dos cortes de recursos dos orçamentos públicos. Talvez nada
exemplifique melhor o universo instaurado pelo neoliberalismo, em que tudo se
vende, tudo se compra , tudo tem preço , do que a mercantilização da educação.
Uma sociedade que impede a emancipação só pode transformar os e
spaços
educacionais em shopping centers, funcionais a sua lógica do consumo e do lucro
(p.16).
1.3.1. As políticas públicas para Educação Básica Brasileira: Texto e Contexto
A legislação que trata da educação básica brasileira na atualidade, conforme o p
ortal
eletrônico da Secretaria de Educação Básica corresponde às leis: Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - Lei 9.394/1996; Plano Nacional de Educação - Lei 10.172/2001
;
Legislação da Educação Fundamental e Legislação do Ensino Médio
27
. Parte-se da premissa
de que a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional reflete, assegura e irradia, mediante
re
formas pontuais
28
, os ajustes neoliberais no campo educacional
29
.
Segundo Castanho (2003), os ajustes neoliberais foram inaugurados na realidade
brasileira no governo de Fernando Collor de Melo, em 1990, com a abertura econômica que
representava a derrubada de obstáculos para globalização contemporânea. O referido autor
assim resume a inserção brasileira na economia mundial e adoção do ideário neoliberal:
26
Torna
-se instigante a atualidade do que Marx (2004, p.66) ressaltou no Primeiro Manuscrito o trabalhador
transformou-
se n
uma mercadoria e terá muita sorte se puder encontrar um comprador .
27
Conforme o site oficial do Ministério da Educação e Cultura, compõem a legislação do Ensino Fundamental e
Ensino Médio o conjunto de emendas constitucionais, decretos, portarias, resoluções e pareceres. Para uma
abordagem crítica pertinente à legislação educacional brasileira ver Castro e Silva (2003).
28
Saviani (1997) destaca que a concepção minimalista expressa na Lei 9394/96, não significa que as políticas
educacionais não possuam um caráter global. Na realidade, evidencia-se uma estratégia para implementação de
reformas pontuais, na perspectiva de viabilizá
-
las enfraquecendo possíveis resistências.
29
É nesta perspectiva que Mourão (2002) afirma: o capital como forma de garantir novos espaços de
acumulação avança para o espaço educacional, visando a formação de uma visão de mundo mercantilizada,
garantindo a manutenção de sua posição hegemônica. Todo esse movimento do capital impõe a concepção de
Estado Mínimo, no qual o sistema educacional é desmontado e remontado em novas bases (p.51
-52).
36
[...]
depois de Collor (1990-1992), derrubado pelo
impeachment
, a inserção do
Brasil no mundo capitalista globalizado vem seguindo seu curso sem abalos,
primeiro com Itamar Franco (1992-1995), depois com Fernando Henrique Cardoso
(desde 1995, reeleito em 1998). Quanto a este último, um social-democrata, repete-
se no Brasil o mesmo curioso destino cumprido na Europa por outros sociais-
democratas e socialistas , como o francês François Mitterand e o espanhol Felipe
Gonzáles, de levarem o neoliberalismo para o poder (p.28).
Nesse sentido, o verdadeiro significado do neoliberalismo no poder representa para os
defensores da economia mundial o que representou para a sociedade burguesa a ascensão ao
poder da ideologia liberal. Ou seja, repete-se a importância da legitimação da organização
social hegemônica, em nível político e ideológico, mediante os imperativos da
ordem
capitalista em fase de globalização. Marx (1988, p.267) já identificara, nos primórdios da
produção capitalista, a necessidade e os mecanismos da classe hegemônica para legitimar sua
lógica:
[...]
a burguesia nascente precisa e emprega a força do Estado para regular o
salário, isto é, para comprimi-lo dentro dos limites convenientes à extração de mais-
valia, para prolongar a jornada de trabalho e manter o próprio trabalhador num grau
normal de dependência. Esse é um momento essencial da assim cham
ada
acumulação primitiva.
Assim, velhas práticas ganham novas nuances que, sob a aparência de liberdade,
ocultam a essência que resguarda o caráter intrínseco de exclusão de maiorias
30
. Na
perspectiva de se apontar a essência neoliberal
31
do texto da Lei 9.394/96, lei que
consubstancia as políticas da formação continuada, objeto central da investigação, abordar-
se
-
á alguns artigos do presente texto que subjazem as concepções acerca de Homem, Sociedade,
Estado, Educação e formação profissional.
Parte
-se do pressuposto que essas concepções ao serem contempladas nas políticas
públicas de formação continuada engendram movimentos que revelam e/ou, paradoxalmente,
ocultam, interesses de classe articulados aos projetos formativos. É nesse sentido que se
destaca o que dispõe os Art. 1º; Art. 2º; inciso V do Art. 3º; Art. 4º e seus incisos I e II; Art.
39; Art.40; Art. 61 Incisos I e II e Art. 62.
30
Ao ressaltar as contradições de uma concepção liberal de LDB, Saviani (1997) exemplifica com maestria o
movimento da aparência e da essência sob a lógica capitalista: Com efeito se nas sociedades escravista e feudal
as relações sociais eram transparentes já que o escravo era, no plano da realidade e no plano da concepção, de
fato e de direito, propriedade do senhor e servo, por sua vez estava submetido ao senhor também de fato e de
direito, real e conceituadamente, na sociedade capitalista, defrontam-se no mercado proprietários aparentemente
iguais mas de fato desiguais, realizando, sob a aparência da liberdade, a escravização do trabalho ao capital.
Instala
-se a cisão entre a aparência e a essência, entre direito e o fato, entre a forma e o conteúdo (p.191).
31
Segundo Saviani (idem) as seguintes características correspondem ao conceito neoliberal: valorização dos
mecanismos de mercado, apelo à iniciativa privada e às organizações não-governamentais em detrimento do
lugar e do papel do Estado e das iniciativas do setor público, com conseqüente redução das ações e dos
inv
estimentos públicos (p.200).
37
Art.1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais .
A concepção da Educação numa perspectiva mais ampla, assegurada nesse Artigo
permite conceber o Homem nas suas múltiplas determinações, uma vez que não restringe o
processo educacional a um local específico. De acordo com Saviani (1997), tal perspectiva
representa o ponto de partida para a superação da fragmentação e unilateralismos presentes na
educação brasileira. Para Castro e Silva (2003), este dispositivo assegura que a educação na
atual LDB pode acontecer nos mais diferentes espaços humanos: na escola, nos sindicatos,
nos partidos políticos, nas associações comunitárias
etc.
(p5).
Entende
-se que não basta contemplar a educação em suas dimensões mais amplas,
torna
-se necessário que os sujeitos históricos reais dessa realidade social estabeleçam a
relação entre a prática pedagógica e as relações sociais escolares mediante a mútua
determinação das dimensões mais amplas e com as
mais específicas (PARO, 2001).
Pois, em que pese
conceber educação como apropriação da cultura humana produzida
historicamente (PARO, 2004, p.7), mediante a realidade do modo de produção
capitalista,
cuja manutenção implica na opressão de classes em favor da existência de outras classes, a
educação não pode ser entendida sob o argumento de neutralidade, pois conforme já foi
abordado, se estabelece como campo de disputas no interior das relações de classe.
É nessa linha de argumentação que Mourão (2002, p.51), ao apontar que o processo
educacional na perspectiva do modelo de competência prioriza a educação geral , estabelece
uma relação orgânica entre a concepção de educação geral, contemplada na Lei 9394/96, e a
tendência dos modelos de competência para
nortear a qualificação profissional.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exercício da cid
adania e sua qualificação para o trabalho .
Esse artigo expõe a concepção de uma sociedade na qual a família tem preponderância
sobre o Estado em relação à Educação e a valorização de uma liberdade e solidariedade,
aparentemente, abstratas. Pois, no inciso V do Art. 3º coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino emerge as características de uma sociedade específica: a sociedade
capitalista.
Para Saviani (
1997
) essa tendência resgata um momento na história da legislação
educacional em que
a Igreja Católica defendia a posição precedente da família para resguardar
seus interesses privatistas. O autor lembra ainda, que esta precedência também foi defendida
38
por Milton Friedman e Hayek, expoentes dos aportes ideológicos que legitimam a sociedade
capitalista.
Castro e Silva (
2003
), enfaticamente, revelam a concepção de Estado mediante o que
dispõe o Artigo 2º: o referido artigo deixa clara a idéia do Estado mínimo que abandona as
suas obrigações constitucionais e as transfere para a sociedade civil (p.6). O que se pode
confirmar em uma breve leitura do Art. 4º e respectivos incisos: O dever do Estado com
educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de: I - ensino fundamental,
obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II -
progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio .
Mediante o exposto, a obrigatoriedade se restringe a um dos níveis da educação
básica. Seria esta uma das doses homeopáticas gestadas no século XVIII? Em relação à
prioridade do Ensino Fundamental, Castro e Silva (idem) comentam:
sem medo de cometermos qualquer engano, não temos dúvidas em afirmar que o governo
reservou, para os privatistas do ensino, a educação infantil e o ensino médio (p.8). Emerge
mais uma vez a concepção capitalista de sociedade.
As concepções acerca da formação profissional podem ser extraídas no arcabouço do
que sustenta os dispositivos acerca da Educação Profissional e os (artigos)
que d
izem respeito
aos Profissionais da Educação.
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao
trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a
vida produtiva .
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas
ou no ambiente de trabalho .
Em relação à educação profissional na Lei 9394/96, Chieco e Manzano (1998)
destacam o espaço privilegiado concedido a esta modalidade de educação e atribuem essa
conquista à nova ordem econômica mundial e à associação desta a educação básica. Em
contrapartida, Castro e Silva (idem), constatam o caráter dicotômico que conduz a um ensino
propedêutico e a formação para o mercado de trabalho. Tendência esta que fica mascarada no
início do Artigo 39, mas que se desvela no fim do Artigo 40, que de maneira genérica
vislumbra que instituições denominadas como especializadas ou o próprio ambiente de
trabalho desenvolvam a educação profissional.
39
No caso em tela, destaca-se aspectos assegurados pela lei a respeito do processo da
empresa qualificante constatada por Mourão (2006) ao investigar os processos de formação
no interior de uma dete
rminada empresa:
[...]
há, assim, a construção de projetos políticos-pedagógicos que são
implementados pelas empresas do grupo
que seguem à risca às orientações da
Corporation
- as quais constroem modelos de gestão com o intuito de aumentar a
produtivida
de e competitividade através da conformação do trabalhador aos
interesses do capital, extrapolando os muros da fábrica e se instalando nos corações
e nas mentes humanas. (
idem,
p.115)
Nesse sentido, a concepção de formação profissional que subjaz da modali
dade
Educação Profissional indica os horizontes da adequação ao mercado de trabalho, atualmente
voltado para atender às demandas do capital mundializado. Em relação aos profissionais da
educação a formação profissional deve acontecer em consonância com o q
ue está previsto nos
seguintes artigos:
Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I
-
a associação entre teorias
e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da
formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica
far
-
se
-á em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos
superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino funda
mental,
a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Ao comentar os referidos artigos, Saviani (
1997
) destaca a criação dos Institutos
Superiores de Educação que desencadeiam algumas questões relativas à formação como: o
eixo centrado em questões pedagógicas ou nos fundamentos teórico-científicos da educação e
o papel paralelo destes institutos às universidades como instituições inferiores. Para Silva
(1998), a implantação dos Institutos Superiores se justificaria, principalmente, nos locais que
inex
istem instituições universitárias. Ou seja, a autora sugere uma medida paliativa, dando
margem à compreensão destes institutos de fato como instituições de segunda classe.
Considera
-
se que a perspectiva de Castro e Silva (idem) resume e contempla a central
idade da
discussão:
e por que se criar mais uma instituição que vai desenvolver a mesma formação que
as IFES? Isto é, qualificar profissionais do ensino para atuarem nas mais diferentes
etapas da educação básica. Essa atitude do governo exclui a Universidade como
lócus prioritário da formação de docentes para o magistério (
idem,
p.31)
.
Mediante o exposto, as concepções acerca de Homem, Sociedade, Estado, Educação e
Formação Profissional no texto da lei 9394/96 contemplam o contexto em que a lei foi
gest
ada. E este contexto se refere ao momento de reorganização capitalista que engendra
mecanismos necessários para a acumulação capitalista baseada na globalização do capital que
40
redimensiona o papel estatal e o mundo do trabalho e da produção, reservando à s
ociabilidade
humana a sensação prefigurada por Marx e Engels no Manifesto Comunista tudo o que é
sólido desmancha
-se no ar (
2006,
p.14).
No próximo capítulo essas concepções, ao emergirem do conteúdo dos documentos
analisados e das narrativas dos sujeitos históricos reais entrevistados, balizarão o processo de
caracterização das perspectivas teóricas e práticas das políticas públicas de formação
continuada implementadas no Centro de Formação Permanente do Magistério.
1.3.2. A formação continuada dos professores da Educação Básica mediante a
materialidade histórica do século XXI
Analisar criticamente a educação e a formação docente
contextualizadas na construção
das relações sociais capitalistas significa entender que os homens fazem sua própria história,
mas não a fazem sob circunstâncias de sua escolha, e sim sob aquelas com que se defrontam
diretamente, ligadas e transmitidas pe
lo passado (MARX In: SADER, 2001, p.27). Assim,
os
sujeitos históricos reais que formulam e executam as políticas públicas de formação
continuada implementadas no CFPM, têm como desafios a materialidade histórica do século
XXI, sob a qual emerge, segundo a perspectiva de Barroso (2004), a diminuição do estatuto
social do professor, a diluição de sua identidade profissional, a dúvida a respeito da
legitimidade institucional do seu trabalho e a contestação da eficácia de seus métodos de
ensino.
Mediante o exposto, torna-se fundamental destacar a necessidade do compromisso
dessas políticas com uma concepção sócio-histórica de educador. Essa concepção precisa se
contrapor a uma concepção tecnicista e conteudista, que atende a necessidade de adequação
do sistema educacional ao processo de reestruturação capitalista mundializado. Esse processo
é assegurado por políticas neoliberais mediante
:
a criação de um senso comum neoliberal, de uma nova sensibilidade e de uma nova
mentalidade que penetraram muito profundamente no chão das crenças populares.
[...] isto não foi obra do acaso, mas o resultado de um projeto que tendia a
manufaturar um consenso , para utilizar a feliz expressão de Noam Chomsky, e
para o qual foram destinados recursos multimilionários e toda a tecnologia mass-
mediática de nosso tempo a fim de produzir uma duradoura lavagem cerebral que
permita a aplicação aceita das políticas promovidas pelos capitalistas (BORON,
1999, p.10)
Nesse sentido, discutir as políticas públicas de formação continuada co
ntextualizadas
neste complexo societário mediado pelas relações sociais capitalistas, contemplando suas
imbricações sociais, políticas, culturais e econômicas, significa atribuir à formação docente
41
seu caráter sócio-histórico. Significa ainda, compreender essas políticas como campo de
disputas de interesses que revelam opções articuladas com a materialidade de vida dos
sujeitos históricos reais envolvidos.
Sob esse pressuposto, as políticas de formação continuada implementadas no CFPM
serão abordadas mediante o paradoxo instaurado pelas possibilidades de legitimação ou
transformação de uma realidade cujos processos formativos estão articulados a interesses de
classes.
Mediante essa realidade a discussão contemplará a dinamicidade do movimento da
categoria
qualificação para a categoria competência, movimento este que se encontra
circunscrito nos marcos da reestruturação capitalista. Assim, as políticas públicas da formação
continuada dos docentes efetivadas no CFPM serão abordadas na perspectiva da contradiç
ão
apontada por M
ourão
(200
6, p.25
):
concretiza
-se uma nova era
a do conhecimento
e com isso, a tendência da
sociedade é libertar-se dos grilhões do trabalho explorado e construir práticas que
levam a autonomia e liberdade humana? Ou, mesmo que objeti
vamente as condições
para tal estejam postas, a lógica do desenvolvimento capitalista aponta para um
processo crescente de desqualificação do homem e da vida?
Ressaltar essa contradição consiste em compreender o processo de formação
continuada no cenário de uma realidade social cuja racionalidade, implementada pelo
processo de globalização do capital, está equacionada na ética de um mercado mundial, na
qual o sujeito homem poderá ser beneficiado circunstancialmente, porém, o objetivo único a
ser alcançado
é a expansão de outro sujeito, o capital.
É nesse sentido que Dourado (2001), ao discutir as políticas de formação de
professores consubstanciadas na reforma do Estado mediante as transformações societárias a
partir de 1990, adverte que as premissas de tal reforma consistem na modernização,
racionalização e privatização. Esse movimento revela a minimização do Estado em relação a
políticas públicas, a perda da educação como direito social e o trinômio neoliberal
materializado na Lei 9.394/96: produtividad
e, eficiência e qualidade total.
Nesta mesma perspectiva, ao problematizar as atuais políticas da formação docente,
Freitas (2004) situa as mesmas no contexto da negação de uma perspectiva fundada em uma
concepção sócio-histórica de educador (fruto do debate nos anos
19
80) e o consentimento de
uma concepção tecnicista e conteudista centrada nas habilidades e competências escolares.
Essa concepção consentida promoveu concepções pragm
áticas
e tecnicistas, a
privatização, a culpabilidade dos professores, a dicotomia entre teoria e prática, as regulações
42
do trabalho docente e a adequação do sistema educacional ao processo de reestruturação
produtiva. Sob estes pressupostos
[...]
a lógica das competências individuais passa a conformar as subjetividades, via
form
ação de professores, e a educação das novas gerações, de modo a inseri-
las
desde a mais tenra idade na lógica da competitividade, da adaptação individual aos
processos sociais e ao desenvolvimento de suas competências para a
empregabilidade ou laboridade (
FREITAS, 2004, p.101).
Segundo esse entendimento, a fragmentação de classe proletária é uma construção do
poder hegemônico. O fracasso escolar, que é produzido por múltiplas transformações, entre
elas a estratificação de classes sociais, é atribuído aos professores. Nesse sentido, para
Dourado (2001), a baixa auto-estima do professor e sua responsabilização pelo fracasso
escolar escondem o descaso com a formação docent
c
43
CAPÍTULO II
PERSPECTIVAS TEÓRICAS E PRÁTICAS DAS POLÍTICAS DE
FORMAÇÃO CONTINUADA
DOCENTE NO
CFPM/COFM/GFM
: DE 2000 A 2006
No capítulo anterior, mediante as categorias globalização, trabalho e educação,
constituiu
-se a matriz histórica em que são formuladas e implementadas as políticas
educacionais que balizam as políticas públicas de formação continuada para os docentes da
educação básica brasileira. O contexto desenhado teve como ponto de partida a sociedade
alicerçada nos fundamentos da lógica capitalista em tempos de mundialização do capital e
revelou como tal lógica se apropria do mundo do trabalho e da educação para fomentá-
los
como elos essenciais de uma cadeia social que legitima um complexo societário, no qual a
expansão c
apitalista é global, inevitável e onipotente.
Assim, desvelar a globalização como um processo de manutenção do legado
capitalista, resgatar a dimensão ontológica do trabalho refutando sua condição única de
mercadoria e conceber a educação livre do determinismo capitalista, significa demarcar
campos contraditórios/opostos/irreconciliáveis a respeito das concepções transladadas do
dicionário neoliberal para as políticas públicas de formação continuada.
Em que pese conceber formação como processo de desenvolvimento que ocorre
durante toda a vida do ser humano (SAUL, 1996, p.115) discutir a formação continuada
docente implica em discutir os contextos determinados e determinantes neste processo. Assim
as perguntas: O que é formação? Formação para que? suscitam respostas (ou novas
indagações) para local e tempos específicos.
É nessa linha de argumentação que o local se refere ao espaço destinado pelo Poder
Público Municipal para implementação das políticas de formação continuada dos docentes da
educação básica no Município de Manaus. Este espaço foi regulamentado pelo decreto
n
o
5.715 de 30 de julho de 2001
32
sob a nomenclatura Centro de Formação Permanente do
Magistério
-
CFPM.
Este mesmo local, conforme decreto n
o
8.396 de 20 de abril de 2006, passa a
figurar
na estrutura operacional da Secretaria Municipal de Educação e Cultura
SEMED como
32
O referido decreto dispõe sobre a desconcentração e reestruturaç
44
Coordenadoria de Formação do Magistério
COFM
que
se encontra subdividida em dois
núcleos (de apoio administrativo e de tecnologia educacional) e duas gerências
(formação
continuada e de formação inicial)
33
.
Não obstante, o decreto n
o
9.054 de 23 de maio de 2007
transforma
COFM em
Gerência de Formação do Magistério
GFM. Constituem-se objeto de análise deste processo
de investigação as políticas públicas de formação continuada materializadas neste espaço no
período de 2000 a 2006. Entretanto, por compreender que a mudança de nomenclatura em
2007 consiste em desdobramento das políticas do ano anterior, a análise comportará algumas
referências
34
ao período em que há
a mudança.
O Programa de Formação Continuada Tapiri
PFCT
- norteia o processo de formação
continuada que legitima as políticas públicas nesse espaço. Esse programa é constituído por
três documentos que foram elaborados no ano de 2000, 2004 e 2006. Pressu
põe
-se que o
interstício no qual esses programas foram elaborados revela aspectos das políticas
implementadas que extrapolam a pseudo-neutralidade das mudanças de nomenclatura ou
opções teórico
-
metodológicas.
Nesse sentido, caracterizar as perspectivas teóricas e práticas das políticas públicas de
formação continuada docente implementadas no
CFPM/COFM/GFM
(objetivo do presente
capítulo) exigiu
a
abordagem de concepções de realidade
que foram se consolidando
mediante
a análise dos documentos em tela e as ent
revistas com os sujeitos históricos reais da pesquisa.
Assim, as concepções a respeito de
Homem
/Mulher
, Educação, Sociedade e Formação
Continuada
presentes nos documentos e narrativas dos sujeitos
refletiram
os fatores
condicionantes das políticas de formação continuada. A identificação dessas concepções
implica em discutir os projetos formativos contemplados pelas políticas públicas de formação
continuada implementadas no CFPM/COFM/GFM no período de 2000 a 2006.
Vale ressaltar que os marcos teóricos eleitos correspondem ao aporte para o recorte da
problemática e sobre eles repousam as opções metodológicas e a seleção da enunciação. Por
essa razão, o presente capítulo além de caracterizar as perspectivas teóricas e práticas das
políticas públicas de formação continuada formuladas e/ou executadas no
CFPM/COFM/GFM abre caminhos para a discussão das contradições dessas políticas, objeto
de discussão do próximo capítulo.
33
Prefeito à época Serafim Corrêa.
34
Vale re
ssaltar que essas referências se caracterizam como continuidades das políticas implementadas em 2006.
O aprofundamento das questões engendradas pelas mudanças para Gerência de Formação do Magistério implica
questões teórico
-
empíricas não abordadas no prese
nte processo de investigação.
45
Mediante o exposto, é preciso situar de onde se enuncia e desmistificar conceitos
utilizados
como possuidores de sentido universal. Assim, compreende-se a formação
continuada docente, na perspectiva da ANFOPE (1994), como processo que constitui e
proporciona a continuidade da formação profissional mediante a reflexão acerca da ação
profissional e do desenvolvimento do trabalho pedagógico, sem perder de vista questões
fundamentais como a valorização profissional, condições adequadas de trabalho e política
salarial.
2.1. Formação... Qualificação... Competência: mapeando campos conceituais
As mudanças nas bases técnicas e organizacionais no mundo do trabalho articuladas à
interface mundializada do sistema capitalista de produção engendram as discussões a respeito
da relação Trabalho e Educação, uma vez que re-significam conceitos ideológicos e
polit
icamente objetivados no campo sócio-histórico da atuação profissional: formação,
qualificação e competência.
Partir deste pressuposto leva a dois caminhos: primeiro, ressaltar que a atuação
profissional é uma (re) construção sócio-histórica e, depois, contestar a neutralidade desses
conceitos presentes nos inúmeros discursos, documentos, projetos sociais e de educação dos
diversos agentes sociais que contemplam a relação Trabalho e Educação na realidade
brasileira.
Ao serem consideradas às múltiplas conotações possíveis, torna-se essencial mapear
os campos conceituais para a necessária identificação dos sentidos de formação, qualificação
e competência
presentes
nas políticas públicas de formação continuada docente no
CFPM/COFM/GFM.
Hirata (2000) ressalta que os estudiosos Kergoat (1982) e Freyssenet (1989)
apresentaram a multidimensionalidade da noção de qualificação a partir dos seguintes
pressupostos: a) qualificação do emprego; b) qualificação do trabalhador e c)
qualificação
como relação social. A contingência inerente do conceito qualificação fica salientada, pois os
parâmetros que a definem não permitem a atribuição de um sentido universal, uma vez que a
primeira se refere às exigências do posto de trabalho, a segunda incorpora as qualificações
socia
is ou tácitas e a terceira surge da distinção entre a primeira e a segunda.
Manfredi (1998) reconstrói as noções de qualificação e competência, a partir de uma
perspectiva histórico-crítica, demonstra a polissemia de tais conceitos, destaca a variação dos
mesmos mediante os parâmetros teórico-metodológicos utilizados para investigá-los e situa a
46
noção de qualificação na matriz teórica das ciências sociais e a noção de competência
ancorada nos conceitos de capacidades e habilidades, constructos próprios da
psicologia,
educação e lingüística.
Para desvelar as noções de qualificação, a autora supracitada, retrata a construção
deste conceito no campo da economia da educação e da sociologia do trabalho. No c
a
47
automatizados, organizados por postos de trabalho que exigem baixa qualificação dos
trabalhadores e pelo modelo da especialização flexível cuja tendência aponta para:
[...]
ao invés do trabalho cada vez mais especializado e restrito, os requisitos agora
estariam voltados para uma qualificação mais universal, conversível, flexível.
Demanda
-se um trabalhador com maior capacidade de iniciativa, mais integrado e
apto a trabalhar em grupo (COSTA, 2004, p.56).
Mourão (2002), a
o investigar o processo de formação da força de trabalho mediante as
inovações tecnológicas e a configuração do processo educacional mediante a mundialização
do capital, retoma as teses de Henry Bravermann (1987), Michel Freyssenet (1984), Horst
Kern e Michael Schumann (1984) e Vanilda Paiva (1990) a respeito da qualificação,
que
nesse con
texto se refere a um conjunto de atributos necessários para um determinado posto de
trabalho.
Nessa perspectiva Mourão (idem) ressalta que Henry Braveri
48
As análises supracitadas refletem as tendências do processo de qualificação mediante
os impactos das inovações tecnológicas e evidenciam a essência sócio-histórica da categoria
qualificação ao articulá-la às demandas capitalistas. Em tempos de mundialização do capital
(a mais recente das demandas capitalistas) a categoria competência é pulverizada nos doi
s
pólos instaurados pela contradição Capital x Trabalho, revelando/ocultando toda a
contingência de sentidos. A respeito do uso desta categoria Manfredi (
1998
) atesta:
no Brasil, a noção de competência, apesar de já ser conhecida no âmbito das ciências
hum
anas (notadamente no campo das ciências da cognição e da lingüística) desde os
anos 70, passa a ser incorporada nos discursos dos empresários, dos técnicos dos
órgãos públicos que lidam com o trabalho e por alguns cientistas sociais, como se
fosse uma decorrência natural e imanente ao processo de transformação na base
material do trabalho. Usada de forma generalizada, é empregada, indistintamente,
nos campos educacionais e do trabalho como se fosse portadora de uma conotação
universal (
idem, 1998, p.10).
Assim, camufla-se que a exaltação de competências surge no âmbito dos locais de
produção como alternativa aos padrões de qualificação do modelo taylorista/fordista
36
para
assegurar a expansão do capital. Nesse momento sócio-histórico do modo de produção
capitalista o fator qualitativo se refere à participação/responsabilização dos recursos humanos
para potencializar tal expansão.
Mediante a contradição Capital X Trabalho, competência implica apreender as
relações de trabalho sob o aspecto que valoriza a empresa, o contrato individual de trabalho,
a troca de uma mobilização
pessoal (
commitment
) contra marcas de reconhecimento
(inclusive salariais), a integração forte numa organização hierárquica (DUBAR, p.9, 1998).
Nesta linha de argumentação, sendo a produção de mercadorias a atividade essencial
do sistema capitalista no qual os interesses dos trabalhadores e dos capitalistas são
contraditórios,
não há como revestir de neutralidade e universalidade o termo competência.
Por essa razão a discussão do movimento que pressupõe a substituição de qualificação por
competência implica em estabelecer posição em relação à divisão social e técnica do trabalho,
ao controle capitalista sobre a força de trabalho e as imbricações entre as transformações
tecnológicas e o
rganizacionais (MOURÃO, 2005).
36
Mourão (2005) entende que a emergência de outras estratégias e elaborações teóricas de gestão do processo de
trabalho e da força de trabalho subjaz a impossibilidade do modelo de produção taylorista/fordista de assegurar o
desenvolvimento capitalista, uma vez que restringe a expansão do capital e não reprime a resistência dos
trabalhadores. Vale ressaltar que o padrão taylorista/fordista deixa de ser hegemônico para co-existir com
padrões denominados flexíveis
.
49
2.2. Textos e contextos da formação continuada: O que é formação? Formação para
que?
Mediante o que se discutiu anteriormente apreende-se que as noções de qualificação e
competência se (re) constroem em espaços e tempos históricos de uma determinada realidade
social. Sob esse pressuposto retomar os (des) caminhos da formação docente consiste em
trazer a discussão para uma realidade social específica: a qualificação dos professores da
educação básica.
Um momento específico dessa qualificação, a formação continuada, consiste em
categoria essencial da pesquisa que resultou a presente dissertação. Entretanto, a discussão da
construção sócio
-histórica deste conceito perpassa a discussão da formação inicial
37
.
Assim, discutir a formação continuada dos professores da educação básica mediante o
movimento mais do que conceitual de qualificação X competência exige ressaltar a
especificidade da função docente
38
para não transpor, impunemente, a lógica produtiva aos
processos pedagógicos referentes
à
formação desse profissional. Compreende-se que a
discussão não comporta movimentos de transposição, adequação ou subsunção do espaço de
formação docente ao espaço produtivo, entretanto, não se refuta o elemento determinante das
relações soc
iais e produtivas no campo de atuação do docente da educação básica.
Esta perspectiva assenta-se no paradoxo de que por esse elemento determinante as
políticas de formação continuada podem constituir-se em caráter de extensão do mundo
produtivo tanto quanto podem significar uma lógica alternativa para a relação trabalho e
processos formativos.
Nesse sentido, caracterizar os textos e contextos das políticas materializadas nos
documentos produzidos entre 2000 e 2006 no CFPM/COFM/GFM e na fala dos sujeitos de
ssa
realidade significa identificar as tendências das políticas públicas de formação continuada
mediante a relação trabalho e processos formativos.
37
Conforme o documento final da Anfope (1994) a formação inicial e a formação continuada compreend
em
momentos específicos da formação profissional, porém no discurso oficial e, em particular, nas experiências dos
Institutos Superio
res de Formação ambas não são distinguidas.
38
Concebe
-se a função docente em toda a sua dinamicidade, ou seja,
também,
sob uma perspectiva sócio-
histórica, que resguarda sua essência no que afirma Kuenzer (1998, p.3
)
o educador não é apenas um
distribuidor dos conhecimentos socialmente produzidos; há na especificidade de sua função uma forte exigência
de produção da ciência pedagógica, cujo objeto são as concepções e as práticas pedagógicas escolares e não-
escolares determinadas pelas relações sociais e produtivas e seus respectivos fundamentos; os conteúdos
escolares, como "traduções" do conhecimento científico-
tecnológi
co e histórico-crítico em expressões
assimiláveis, dadas as características de cada educando e as finalidades e estratégias de cada modalidade de
educação; as formas metodológicas adequadas a cada conteúdo, a cada finalidade, a cada educando; as formas de
organização e estruturação, escolares e não-escolares, institucionalizadas e não-institucionalizadas, que os
processos pedagógicos assumirão dadas as suas distintas finalidades; finalmente, os processos de formação do
profissional de educação, na dupla dim
ensão de produtor/difusor da ciência pedagógica
.
50
2.2.1. Os Documentos que legitimam as políticas públicas de formação continuada de
2000 a 2006 no CFPM/COFM/
GFM: O Programa de Formação Continuada Tapiri
No período de 2000 a 2006 foram produzidos três documentos que referendam as
políticas públicas de formação continuada no CFPM/COFM/GFM. A compreensão desses
três documentos como um Programa
39
, composto por uma versão original e duas que o
atualizavam, surgiu durante a entrevista com os formadores
40
do CFPM/COFM/GFM
envolvidos nas ações de formação no referido período. Esses documentos foram codificados
assim: DOC.1, DOC.2 e DOC.3. Essa codificação facilita a identificação necessária quando
os três documentos forem referenciados concomitantemente.
2.2.1.1. DOC.1
-
Programa de Formação Continuada Tapiri: a primeira versão
O documento, sob a nomenclatura Programa de Formação Permanente, formaliza o
chamado
Progr
ama de Formação Continuada dos Profissionais da Educação que surge para
atender a necessidade reclamada por esses profissionais para atualizarem seus conhecimentos
em consonância com as novas tecnologias de ensino.
Nessa solicitação é possível identificar, a tendência apontada por Machado (2000), em
relação
à tecnologia como poder social, uma vez que a mesma enquanto expressão teórico-
prática da ciência, na atualidade, se configura numa associação de interesses político-
econômicos.
Ao capitalismo, neoliberalismo e a globalização são atribuídos os contrastes sociais,
culturais, étnicos e econômicos, o que implica em uma reflexão para a qual o espaço escolar,
se configura como local privilegiado para a transformação e o desenvolvimento social. Esta
enunciaç
ão revela a necessidade de uma mudança social, a qual termina se constituindo em
uma das demandas a que o espaço escolar precisa responder.
Nesse sentido, entende-se que a abordagem de
Pimenta
(2002) torna-se oportuna ao
apontar um projeto emancipatório que contempla o papel da escola no processo de
transformação social como parceira na democratização social, econômica, política,
tecnológica e cultural [...] (p.45).
39
Para Draibe (2001) há uma diferenciação entre políticas, programas e projetos. No que se refere aos
programas, conforme essa autora, eles consistem em desdobramentos de uma política.
40
Denominação daqueles que executam ação de formação. Esta denominação surge do documento do MEC
Referenciais para Formação de Professores e é adotada pelos profissionais do CFPM/COFM/GFM.
51
O Referencial Pedagógico-curricular para a Formação de Professores de Educação
Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental (MEC,1997) balizam às concepções
expressas nesta versão do Programa, que estão articuladas também com a Lei de Diretrizes e
Bases 9394/96 e os Parâmetros Curriculares Nacionais por representarem a unidade do
ensino n
acional (p.5).
O processo de construção da identidade do Centro fica claro ao perceber
denominações distintas presentes neste documento. No início aparece Centro de Formação
Permanente Estudo e Pesquisa do Magistério Municipal, depois sob a denominação Centro de
Formação Permanente, sob a sigla CFP.
Este documento evidencia a preocupação em dar respostas satisfatórias à exigência de
um profissional com um perfil mais qualificado devido às inúmeras mudanças em todas as
esferas da sociedade produzidas pelo processo de globalização. Processo esse que exige uma
reflexão a respeito das influências econômicas nas instituições escolares e da necessidade de
não aderir à idéia de uma sociedade global de maneira absoluta.
Por esta razão defende a constituição de uma Aldeia Global abandonando-se qualquer
absolutismo e pautando-se na complexidade inerente a este processo e ressalvando a
originalidade das culturas coligadas em escala mundial. Assim, atribui à educação a
responsabilidade de garantir a humanidade uma qualidade de vida elevada, bem como uma
interação plena do homem
-
natureza
-
sociedade
-
cultura
-desenvolvimento (p.7).
É sob esta perspectiva que este documento alerta que a globalização exige um novo
modelo de educação, modelo este que a abordagem trandisciplinar viabiliza. Nesta linha de
argumentação a abordagem transdisciplinar concebida como uma nova atitude, uma maneira
de ser diante do saber (p.13) e os pilares da educação, aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver junto e aprender a ser (p.14), presentes no Relatório Jacques Delors
41
,
correspondem aos pressupostos teóricos desta versão do programa.
2.2.1.2. DOC.2 - Programa de Formação Continuada Tapiri 2004: uma versão
atualizada
Este documento atualiza a versão anterior, evidenciando um movimento de (re)
construção e consolidação de identidade. Apreende-se esse movimento em dois aspectos: na
adoção de referência única ao Centro: Centro de Formação Permanente do Magistério
41
Disponível
em
http://
4pilares.net/text
-
cont/delors
-
pilares.htm
52
CFPM e na declaração, no corpo do documento em ser Centro de Referência na formação de
profissionais de educação na região norte
42
.
A participação coletiva, os objetivos comuns, a essencialidade de se gostar do que se
faz, a qualidade do exercício profissional aliada à fundamentação teórico-metodológica, a
auto
-estima positiva e a autonomia institucional se constituem como crenças que também
deixam de ser professadas em anexo para serem contempladas no corpo do documento.
Assim como no documento que o antecede, neste fica claro que a sociedade exige um
novo modelo educacional, que é contemplado pelo MEC. Esse novo modelo educacional é
princípio basilar das ações do CFPM, cuja missão consiste na formação contínua dos
profissionais do magistério municipal contemplando o aperfeiçoamento do indivíduo e a
melhoria do processo
ensino
-aprendizagem (p.7).
Em síntese, neste documento percebe-se uma identidade, ainda em construção,
entretanto, já mais sedimentada na seara da formação continuada. Pontua-se uma missão e
como efetivá-la, a temática a respeito da transdisciplinaridade,
detém
-se aos princípios
abandonando a antiga tendência de um manual explicativo e o conceito formação continuada
torna
-
se constante e mais delineado.
2.2.1.3 Programa de Formação Continuada Tapiri 2006: mesmo nome, mas outro
programa
Em 2006, outro documento passa a ser o aporte do processo de formação continuada
dos docentes da rede municipal. O objetivo proclamado no item apresentação, realizar junto
aos educadores a reflexão necessária para uma prática voltada para a uma escola pública de
qualidade, já revela o teor mais do que conceitual da mudança de nomenclatura que só consta
no decreto n
o
8. 396 de 20 de abril. O Centro de Formação Permanente do Magistério passa a
ser Coordenadoria de Formação do Magistério.
Este documento apresenta-se diferenciado em relação aos dois que o antecede em um
aspecto essencial (legitimando a nova denominação do espaço de formação): delega à Equipe
Escolar a responsabilidade pela reflexão, elaboração e desenvolvimento do Projeto Formativo.
Assim, apesar de ser apresentado como um redimensionamento do programa anterior, na
realidade, apreende-se este documento como uma ruptura do processo de formação
continuada construído na concepção e na consolidação do até então Centro de Formação
43
.
42
No programa anterior esta pretensão constava em anexo.
43
Essa questão será objeto de análise no próximo capítulo
53
2.2.2. Perspectivas Teóricas das Políticas de Formação: partindo das concepções de
realidade:
Homem, Educação e Sociedade
Discutir a formação docente implica em discutir o contexto em que se dá tal formação,
pois como construção sócio-histórica as perguntas e respostas para o processo form
ativo
comportam uma realidade concreta, um tempo histórico específico e uma opção política
assumida. Somente sob essa perspectiva torna
-
se possível compreender que:
[
...
] os seres humanos são chamados a conhecer, através das experiências que
participam...
o que vai sendo conhecido durante a formação envolve opções políticas
das pessoas... ao compreendermos isso nos colocamos questões como: quem forma
quem? Quem forma quem para quê? Forma-se contra o quê? Forma-se a favor de
quê?... As pessoas e as instituições formadoras que não se respondam essas questões
estão, a meu ver, burocratizando demais a prática formadora e reduzindo o
conhecimento. (FREIRE, s/d apud SAUL, 1996, p.116)
Compreende
-se que essas questões engendram concepções a respeito de Homem,
Educa
ção e Sociedade presentes nas enunciações expressas e/ou veladas nos documentos em
tela e na fala dos sujeitos. Essas concepções subjazem o movimento dialético presente nas
indagações:
Quem forma quem? Quem forma quem para quê? Forma-se contra o quê?
Forma
-
se a favor de quê?
Ressalta
-se ainda, que essas indagações estão imbricadas umas com as outras, a
apresentação e
54
entender que as concepções são opções políticas, teóricas e metodológicas. Os seguintes
trechos, presentes nas duas primeiras versões do programa, evidenciam estas opções
revelando a respeito de que Homem se fala:
O caminho que norteará o nosso programa passará por uma concepção de um
homem que amparado pela tradição possa se perceber a si e ao outro como
sujeitos
dialógicos
, que fazem parte e interagem com o meio em que vive (DOC.1, 2000,
p.13;
DOC
.2, 2004 p.11, grifo nosso).
Bakthin, no campo da teoria literária e da filosofia da linguagem, constrói a idéia de
dialogismo. Essa perspectiva dialógica consiste em considerar a enunciação do outro, ter
presente a construção de sentido de todo discurso, sentido produzido tanto na presença e na
ausência de voz como na voz silenciada (AMORIM,
2001).
Vale ressaltar que, o dialogismo precisa contemplar as condições materiais da
existência do sujeito em formação, sujeito cuja existência é atividade social (MARX, 2004).
Essa perspectiva exige conceber o sujeito da formação como autor da mesma. Esse
pressuposto viabiliza a concepção de profissionais da educação como sujeitos ativos de seu
processo de construção de conhecimento
(DOC.1, 2000, p.18; DOC.2, 2004, p.16).
Ao possibilitar a participação do docente como formador nas oficinas de formação a
perspectiva em tela aparece de modo mais concreto no DOC.3 (2006). Não obstante, essa
perspectiva é contemplada na narrativa de um/uma formador (a):
Nós queríamos reunir professores, educadores, para discutir suas práticas, estudar,
ver as fontes teóricas e, mais do que isso, que ele pudesse buscar essa formação
enquanto sujeito, a autonomia intelectual, para que ele pudesse pensar sua própria
prática. [...] perspectiva que a gente buscava, da autonomia intelectual, do professor
reflexivo, do professor pes
quisador, então nós nunca abandonamos essa idéia (F1).
Mediante o exposto, as dimensões individuais e coletivas do processo formativo são
contempladas nos discursos, escritos e falados, e encontram aporte nos pressupostos teóricos
do programa expressos nos dois primeiros documentos que contemplam a abordagem
transdisciplinar:
As ações destinadas à formação inicial e continuada acontecerão [...] priorizando a
formação do profissional crítico reflexivo, em uma abordagem transdisciplinar, que
busca a superação da fragmentação dos saberes, favorecendo a constituição de uma
forma de conhecer que privilegia o contexto, o papel da intuição, do imaginário, da
sensibilidade, na transmissão e construção do conhecimento, de acordo com o novo
paradigma de ciência da pós-modernidade. A abordagem transdisciplinar, então, não
procura a dominação das várias disciplinas e saberes, mas sim a abertura de todas
(os) no que as atravessa e as ultrapassa (DOC.1, 2000, p. 18; DOC.2, 2004, p.17).
55
No DOC.3 não se faz referência a abordagem transdisciplinar, entretanto, aparece
novamente a construção teórica em torno do professor reflexivo, como é possível confirmar
no fragmento abaixo destacado:
As oficinas de formação devem se constituir em ações capazes de aguçar o
desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo, valorizando o triplo movimento
reflexivo voltado para o chão de nossas escolas: o conhecimento da ação (saber
fazer, reflexão na ação (pensar sobre esse fazer), reflexão sobre a ação e sobre a
reflexão na ação (analisar cri
ticamente o saber fazer) (DOC.3, 2006, p. 11)
As assertivas acima destacadas conduzem a discussão para uma perspectiva que
necessita ser contextualizada. É nesse sentido que, ressalta-se a influência de produções
estrangeiras na discussão acerca da formação docente no Brasil na década de 1990
44
. As
idéias contempladas eram frutos de reformas nos sistema educativos dos respectivos países de
seus autores
45
, que encontrou terreno fértil nas políticas educacionais brasileiras e no campo
de discussão da formação d
ocente.
Além do debate político
46
que a questão em tela engendra, ressalta-se, nesse momento,
uma interface epistemológica fundamental, especialmente no que se refere à discussão do
professor reflexivo: a relação teoria e prática. A respeito disso se assume a seguinte
perspectiva:
Teoricismo significa, em suma, primado da teoria em seus vínculos com a prática
[...] A relação teoria
-
prática é vista de maneira teoricista, em suma, quando seus dois
termos são colocados em uma relação de exterioridade nem necessária nem
intrínseca. Não basta assinalar que a teoria produz efeitos práticos; é preciso, além
disso, enfatizar que a prática tem efeitos teóricos, e de uma maneira não exterior ou
casual, mas intrínseca e necessária (VASQUEZ, 1980, p.9).
Assim, situa-se o debate a respeito do professor reflexivo na tendência que aponta
para a dicotomia entre teoria e prática
47
. Em que pese relembrar que o DOC.1 nasce no
período de eloqüência da temática não é de se estranhar sua figuração no referido programa.
Quando essa temática é contemplada na segunda versão é feita uma ressalva indicando a
análise da obra de Pimenta & Ghedin (2002) a respeito da crítica do conceito professor
reflexivo.
44
Ver
Lelis (
2001),
Pimenta
(2002),
Duarte
(2003).
45
António Nóvoa (1992)
;
Perrenoud (1999
); Coll
(1991)
46
A discussão a respeito do fato de essas medidas apontarem uma tendência de homogeneidade política em
diversos países para legitimação do ideário neoliberal no âmbito educacional será
contemplada
no próximo
capítulo.
47
Duarte (2003) demonstra que os pressupostos epistemológicos hegemônicos presentes no campo da formação
docente indicam uma tendência de exaltação ao saber prático que rechaça o conhecimento
científico/teórico/acadêmico e o saber escolar. Para essa discussão o autor centra
-
se na obra
de Shon (1987, 1997
e 2000), mas evidencia que outros autores também adotam a epistemologia da prática .
56
No artigo que compõe a obra acima mencionada, Pimenta (2002) empreende uma
anális
e em torno da questão conceitual pertinente ao termo professor reflexivo. Nessa análise
ressalta as limitações e as possibilidades que se estabelecem de maneira paradoxal.
Contextualiza e contrapõe-se a centralidade que a formação docente assume nas políti
cas
neoliberais. Demonstra ainda, como a atividade docente passa a ser reduzida a técnicas que se
estabelecem em realidades fragmentadas.
Mediante o exposto, a autora propõe como superação dos limites encerrados no termo:
a perspectiva de intelectuais críticos e reflexivos; a relação imbricada de teoria e prática; a
pesquisa no espaço escolar, durante a jornada de trabalho dos profissionais da escola sem
perder de vista a parceria com a univer
57
Nesse sentido, as respostas para a questão quem forma quem para quê? f
oram
organizadas mediante os eixos: finalidades da formação relacionadas à qualidade da
educação pública e as finalidades da formação relacionadas ao desenvolvimento
profissional e pesso
al do docente
.
As respostas foram dispostas no Quadro 3 e no Quadro 4, conforme contemplavam os
eixos propostos. Vale ressaltar que entender os eixos articulados entre si consiste em opções
políticas, teóricas e metodológicas assumidas que evidenciam projetos formativos
constituídos por concepções asseguradas por meio de condições que as efetivem.
No que tange relacionar a formação continuada docente à qualidade da educação
pública é importante ressaltar que qualidade para poucos não é qualidade, é privilégio. [...]
Em uma sociedade democrática e moderna, a qualidade da educação é um direito inalienável
de todos os cidadãos, sem distinção
(SILVA, 2001, p.93).
Quadro 3
-
Finalidades da Formação Relacionadas à
Qualidade da E
ducação
P
ública
Conteúdos dos D
ocumentos
Narrativas dos entrevistados
Gestor
Formador
Melhoria do nível da qualidade da educação, da
sociedade como um todo (
DOC
.1, 2000, p.6)
A reflexão necessária para uma prática que viabilize
a escola pública de qualidade que almejamos
(
DOC
.3, 20
06, p.1)
Em relação à formação do formador: c
58
As assertivas presentes nesse quadro são fragmentos que evidenciam dois aspectos:
primeiro, uma educação pública em crise, uma vez que se trata de melhoria ou de uma
qualidade almejada e segundo, a existência de um projeto de Educação Pública da SEMED
48
.
Em relação ao primeiro aspecto, essa discussão, como contempladas por alguns
autores
49
, circunscreve
-
se na realidade da democratização do acesso à educação pública e se
us
desdobramentos para os processos de ensino
-
aprendizagem.
Ainda sobre a tese de crise da educação pública, constata-se que os diagnósticos na
apresentação de programas e/ou referenciais que legitimam políticas públicas para a formação
de professores revelam a relação intrínseca entre a problemática da qualidade da educação
pública e a formação docente. Essa tendência pode se confirmar na apresentação do
documento que referenda as orientações gerais para a Rede Nacional de Formação
Continuada de Professor
es
(2005)
50
, onde constata-
se:
foi instituída a Rede Nacional de
Formação Continuada de Professores da Educação Básica com a finalidade precípua de
contribuir com a qualidade do ensino e com a melhoria do aprendizado dos estudantes .
No que se refere ao segundo aspecto, torna-se importante ressaltar a necessidade de
conhecimento do Projeto de Educação Pública da SEMED por parte de todos os sujeitos
históricos envolvidos com a formulação e efetivação das políticas públicas de formação
continuada. Pois, parte-se do pressuposto que este projeto deve estabelecer os padrões de
qualidade da melhoria do ensino na rede municipal. A respeito disso, Paro (2004) enfatiza:
A incompetência da escola pública deve-se em grande parte, ao fato de que, instado
pelas pressões da população a oferecer escola para todos, o Estado exime-se de se
comprometer com qualquer padrão mínimo de qualidade dos serviços oferecidos. Da
parte da população, permanece, além disso, a extrema escassez de padrões mínimos
bem delimitados que a orientariam em suas reinvidicações diante da instituição
escola
a
59
reducionistas que atribuem aos fatores didáticos pedagógicos o problema da qualidade do
ensino. Unidimensionar a formação docente a esses fatores consiste em não considerar que:
condenados à escola perpétua (entraram na escola na infância e só saem dela, na melhor
das hipóteses, quando se aposentarem), os professores têm o seu destino pessoal e profissional
associado às sucessivas crises que afetam a história da instituição escolar (Idem, p.50).
Outro horizonte para as finalidades da formação continuada reside no enfoque dado ao
desenvolvimento profissional e pessoal do docente. No Quadro 4 foram reunidos trechos dos
documentos e das narrativas dos sujeitos que contemplavam
esse
enfoque.
Nesse sentido,
parte
-se do pressuposto que essa discussão é permeada pela relação teoria x prática e uma
visão dicotômica dessa relação engendra projetos formativos contemplados por uma mesma
finalidade, a formação profissional e pessoal do docente, porém, com focos distintos.
60
Quadro 4
-
Finalidades da Formação Relacionadas ao
Desenvolvimento Profissional
e Pessoal do
Docente
Conteúdos dos Documentos
Narrativas dos entrevistados
Gestor
Formador
Estimular a progressão na carreira do magistério
público municipal por meio da certificação como
forma de titulação no plano de cargos e
vencimentos (
DOC
.1, 2000, p.16)
A promoção do desenvolvimento profissional, no
qual se almeja uma reconstrução das práticas
docente
s, constituindo pontes entre a realidade de
seu trabalho e o que se tem como meta (
DOC.1,
2004, p.8)
Estimular uma cultura de estudos transdisciplinares
entre os diversos segmentos da educação,
estimulando uma mudança de mentalidade
concernente às práticas pedagógicas da rede
municipal (
DOC
.2, 2004, p.13)
Os profissionais da área de educação e afins possam
ampliar o horizonte cultural e intelectual,
desenvolvendo como membro de uma comunidade
profissional, sua autonomia (
DOC
.2, 2004, p.13)
Para implementarmos uma política de formação
continuada para os professores da rede como
intencionamos enquanto CFPM, a opção
metodológica fundamental, não é enfatizarmos a
formação esporádica e pontual, sem qualquer
princípio de continuidade ou de dimensão crítico-
reflexiva, daí nossos esforços para fomentarmos uma
cultura de estudos voltada à formação como desafio
amplo e complexo, processo, que como temos
consciência, ocorre paulatinamente. Todavia,
olhando numa outra direção, vamos perceber, que
temos na rede municipal, uma demanda pontual de
formação significativa, quem sabe decorrente de
lacunas na formação inicial, as quais não podemos
simplesmente ignorar, porque diz respeito às
expectativas e às ansiedades de natureza didático-
pedagógicas dos nossos educadores [...] (DOC
.3,
p.10, 2006)
[...] contribuir
na atualização constante
dos professores da rede
municipal [...]
Formamos para
desenvolver seu
potencial de
conhecimento e de
pessoa humana. (G1)
[...] é que você
tenha políticas de
formação que atinja o
profes
sor naquela
lacuna que às vezes a
universidade deixa e
essa formação tem um
retorno lá pro aluno.
Então a gente precisa
atingir isso. [...] As
formações estavam
sendo executadas numa
dosagem muito grande
de teoria e a
necessidade do
professor é outra. Ela
é,
claro, fundamentada
numa teoria. [...] O
MEC define as
habilidades que o aluno
tem que ter, mínimas.
Pra que a gente possa
alcançar o IDEB,
estamos trabalhando
nossos formadores em
cima disso (G2).
[...]com o
nosso programa de
formação continuada
quería
mos reunir
professores, educadores,
pra discutir suas
práticas, estudar, ver as
fontes teóricas e, mais
do que isso, que ele
pudesse buscar essa
formação enquanto
sujeito, a autonomia
intelectual, pra que ele
pudesse pensar sua
própria prática [...] que
de fato o professor visse
o Centro de Formação
como o lugar de estudo
de formação do seu
desenvolvimento
profissional (F.1).
formação
continuada como
processo mesmo de
busca pessoal do
profissional da
educação. Dentro dessa
perspectiva foi que, o
Programa de Formação
tem buscado criar essa
cultura de estudo nos
professores [...] precisa
ser um processo
coletivo,embora ele seja
também individual e
pessoal. Pois se dá
numa interação com o
outro, uma troca de
experiências, numa
discussão, numa
ampliação da teor
ia
também (F.4).
Fonte
-
Elaboração da pesquisadora com base nas informações dos documentos e entrevistas, 2007.
Documentos, narrativas dos gestores e formadores evidenciam que uma das
final9187 3688 11208 Tm(r)Tj0.091c(i)Tj0.0 -0.09587 377688 a
61
formadores/as e gestores/as. Entende-se que esses sentidos são (re) construídos mediante a
concretude das relações (políticas, sociais, econômicas e culturais) estabelecidas por esses
sujeitos.
As narrativas dos gestores/as evidenciam sentidos articulados a necessidade de suprir
lacunas deixadas pela formação inicial, ou seja, formação continuada para atualização de
conhecimentos. Não obstante, a finalidade da formação continuada relacionada ao
desenvolvimento profissional e pessoal do docente, para os gestores, estaria também ligada
aos processos de avaliação do Governo Federal, uma vez que, objetiva-se alcançar os índices
de um desses instrumentos de avaliação (IDEB)
51
, via processo de formação continuada
docente.
Os documentos e as narrativas dos/as formadores/as evidenciam que o
desenvolvimento profissional e pessoal do docente é, eminentemente, a essência da formação
continuada. E esse desenvolvimento profissional e pessoal estaria diretamente relacionado a
uma cultura de estudos que favorecesse uma autonomia intelectual. Esse processo implicaria
em uma busca pessoal e coletiva, gerando um movimento de reflexão a respeito das práticas
pedagógicas. Observa-se também, que a perspectiva dos formadores/as tenta contemplar a
formação continuada como valorização profissional sem perder de vista as questões salariais.
2.2.2.3. As concepções acerca de
Sociedade:
Forma
-se a favor de quê?Forma-se contra o
quê?
As concepções a respeito de
sociedade
,
contemplada
s na discussão das políticas
públicas de formação continuada,
emerge
m sob o paradigma de uma humanidade em crise
diante dos desafios de uma sociedade global (DOC.1, p.13, 2000 e
DOC
.2, 2004). Sob esse
contexto, G.2 ressalta a necessidade das pessoas terem autonomia para se definirem teórica e
politicamente.
As narrativas de todos os sujeitos da pesquisa convergem
,
para uma perspectiva de
formação a favor de um ser humano integral, com direito assegurado a uma educação pública
de qualidade. A favor de profissionais qualificados, valorizados, bem remunerados e
comprometidos
com a transformação da sociedade com a parte que nos cabe, que é o
51
Conforme notícia divulgada em 24/04/07 no site
http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/outras/news
,
o
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) consiste em um novo indicador elaborado pelo Instituto
Nacional Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, vinculado ao MEC, q
ue
considera como fatores
interferem na qualidade da educação o rendimento escolar (taxas de aprovação, reprovação e abandono) e as
médias de desempenho. As taxas de rendimento são aferidas pelo Censo Escolar da Educação Básica, e as
médias pelo Saeb e pela Prova Brasil, avaliações realizadas pelo Inep para diagnosticar a qualidade dos sistemas
educacionais.
62
trabalho como educador, como formador, como professor [...] nós buscamos o quê? a
educação como prática social de humanização (F.1).
Em que pese lembrar, que a sociedade em questão encontra suas múltiplas
determinações nos referenciais capitalistas e que a
história de todas as sociedades até hoje é a
história da luta de classes (MARX, in: SADER, 2001, p.119), torna-se importante ressaltar
que a homogeneidade nas narrativas de formadores e gestores é aparente, uma vez que se
estabelecem relações de poder entre esses sujeitos. Na perspectiva de F.2 as ações de
formação precisam contemplar a construção de uma sociedade mais democrática e sem
processos de exclusão. Para F.3 o papel da formação para uma sociedade mais justa exige
conceber: [...] a formação como um processo reflexivo de construção coletiva, como busca
do conhecimento constante [...] . Nessa linha de argumentação, a abordagem de F.4
complementa as perspectivas em tela:
Então, a idéia é de formar essa pessoa que realmente pudesse fazer a diferença, de
fazer a mudança, de fazer um processo de inclusão e não de trabalhar ou de
desenvolver a educação excluindo sem ter clareza daquilo que está por trás, daquilo
que permeia hoje a educação de uma forma mais ampla.
Mediante o exposto, desvela-se contra o quê se forma. De maneira explícita, os
sujeitos históricos dessa realidade concreta, se opõem a todas as formas de exclusão. G.1
ressalta que forma-se contra a discriminação. Conforme F.2 tudo que é contrário à evolução
do ser humano nas suas dimensões m
ais amplas é o que a gente pode estar contra, realmente é
isso .
2.2.3. Perspectivas Práticas das Políticas de Formação: a história do
CFPM/COFM/GFM e o processo de formação continuada.
2.2.3.1 De Centro de Formação a Gerência de Formação:
A história do espaço destinado às ações de formação continuada foi reconstituída a
partir das narrativas dos sujeitos históricos envolvidos na formulação e execução das políticas
de formação continuada implementadas neste espaço.
O Centro de Formação Permanente do Magis
tério
CFPM tem suas origens nas ações
de formação, destinadas aos professores da rede municipal de ensino, desenvolvidas por
alguns profissionais dos setores da Secretaria Municipal de Educação (SEMED).
O lançamento do
63
estudos para adaptar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´s) à realidade da rede de
ensino de Manaus. Assim, nas discussões do grupo surge a idéia do Centro, como se pode
confirmar na narrativa a seguir:
A década de 90 é uma década em que há um despertar em relação à formação
continuada. É claro, que tem os interesses políticos aí, mas nós educadores
estávamos também interessados em aproveitar esse movimento nacional e entrar no
projeto de formação porque nós já vínhamos desenvolvendo momentos de estudo, de
reflexão, na escola com os pedagogos. Nós estávamos envolvidos nos Parâmetros
em Ação, fazíamos grupos de estudo na tentativa de também fazer as adaptações
aqui na nossa região. Só que a gente sabe que os fundamentos dos Parâmetros
tinham uma outra base, então nesse ínterim, nesse ano de 2000 começa então a idéia
do Centro de Formação (F1).
Conforme F4 em setembro de 2000, com base em uma experiência similar realizada
em Goiânia, nasce o Centro de Formação Permanente do Magistério (CFPM), com o desafio
de dar uma identidade à formação continuada do município de Manaus. Vale ressaltar que, de
acordo com F2, o movimento de imprimir identidade local ao processo formativo é fruto do
fortalecimento da equipe que abraçou uma concepção de formação continua
64
Nessa perspectiva, pode-se observar na narrativa de F.4 que a denominação Tapiri,
contempla essa idéia de encontro e d
á
uma especificidade regional à formação:
Tapiri é uma construção cabocla, um chapeuzinho de palha, onde os caboclos depois
da caça se reúnem. É um espaço provisório para socializar algumas coisas, esperar
passar a chuva, o sol forte e depois cada um vai pro seu canto. Era essa a idéia, desse
encontro. O nosso prédio tinha essa característica também [...] aquelas salas todas,
eram abertas, elas tinham só meia parede. Na verdade, a primeira construção foi de
palha mesmo, depois eles fizeram com telha de barro, mas as salas continuavam
abertas. Elas nem tinham porta, eram só meia parede. Com a reforma é que se
fechou tudo pra colocar ar condicionado. [...] então daqui essa questão mesmo do
Tapiri, que seria um espaço onde nós estaríamos reunindo, socializando para ser um
espaço mesmo de encontro, de estudo, de troca de experiências. Aí o nome Tapiri.
Após a elaboração o PFCT começa a ser implantado de maneira gradativa. Em um
primeiro momento ele é apresentado aos profissionais da SEMED e dos Distritos
Educacionais. Em 2001, como ação de formação, o PFCT é apresentado aos diretores da rede,
aos pedagogos e depois aos professores de 5ª a 8a série. Em relação a esse momento, F.4
destaca: foi sendo implantado de forma gradativa, mas a princípio tentando trabalhar o que
seria a formação continuada. Dar essa característica, o conceito de formação continuada que
nós queríamos desenvolver .
Em 30 de julho de 2001 o Centro de Formação Permanente do Magistério é
regulamentado pelo decreto n
o
5.715. É no final desse ano que começa a reforma do CFPM
que demorou, mais ou menos um ano. Essa reforma na estrutura física reduz as ações de
formação aos projetos do MEC e aos projetos referentes à parceria com a Universidade, pois
não havia espaço adequado para reunir os professores.
Ou seja, o período de reforma contribuiu para uma quebra muito grande do nosso
trabalho [...] e a gente tenta fazer este resgate em 2002 e 2003 (F.4). Em 2003, de acordo
com os/as formadores/as entrevistados, a tentativa de
re
-
significar
o processo formativo
interrompido pela reforma e a necessidade de atrair o professor para o processo formativo
leva esses/as formadores/as para as escolas. Esse trabalho de formação vai se delineando por
modalidades e, sempre, visando o desenvolvimento de uma cultura de estudos nas escolas.
Entretanto, a falta de transporte provoca a interrupção dessas ações.
Mas, é também nessa perspectiva de resgate do processo formativo que se materializa
uma nova versão do PFCT. Conforme um/a dos/as formadores/as entrevistados/as o
envolvimento de formadores em processo de formação strictu sensu contribuiu muito com a
reestruturação do programa.
De acordo com F.1 e F.2, em
2004, o trabalho com as modalidades de ensino começa a
se consolidar. Entretanto, a equipe que compõe o CFPM é chamada a executar a formação de
65
todos os professores da rede para atender à política de implantação de ciclos
52
. Um/a dos/as
formadores contextu
aliza esse momento assim:
Quando a gente começa a encontrar realmente o chão da formação, aí vem a
implantação do ciclo na rede, que é uma política pública dentro do ensino
fundamental que traz todo um transtorno pela forma como foi implantada e o CFPM,
qu
e não participou da formação da proposta, é convidado só pra executar [...].
Nós
ficamos assim, num verdadeiro dilema porque a gente tinha a responsabilidade da
formação e, por outro lado, é uma demanda de formação, mas a forma como foi
implantada.
(F.1)
.
Para F.4 essa experiência não foi satisfatória devido ao pouco tempo para preparar o
processo formativo, o número insuficiente (em relação aos professores a serem atendidos) de
profissionais para realizar as ações de formação e, principalmente, porque o projeto de
formação continuada da equipe do CFPM contemplava um processo a longo prazo com
perspectivas de atender questões mais subjetivas e pessoais. Mediante as razões expostas
conclui enfaticamente: Então foi algo assim que depôs contra o nosso trabalho porque não
foi algo bom. Não foi dentro da perspectiva que nós estávamos trabalhando e desenvolvendo,
uma coisa mais pensada, mais organizada .
Em 2005, apesar da problemática com os ciclos de formação, o processo formativo por
meio das modalidades de ensino se consolida e passa a atender também aos pedagogos da
rede de ensino. Para F.2, é nesse período que o educador, de forma geral, passou a confiar
mais no CFPM .
Vale ressaltar que em 2005 assume a Prefeitura um grupo político, partidária e
ideolo
gicamente, diferenciado do grupo anterior. Assim, os gestores que assumem a SEMED,
de acordo com as narrativas dos formadores, se comprometem a investir nas políticas de
formação continuada. No CFPM, as ações concretas são percebidas pelos/as formadores/as
com a ampliação de recursos humanos, disponibilização de transporte para levar os/as
formadores/as nas escolas, financiamento de viagens para eventos nacionais e possibilidade
de formação dos/as formadores/as em nível de consultoria com teóricos reconheci
dos
nacionalmente. Os gestores ressaltam o estabelecimento de produtividade incorporado aos
salários dos formadores/as como incentivo da Secretaria a formação.
Em 2006, de acordo com F.3 se materializa a proposta de mudança para a formação
em pólos distritais e oficinas pedagógicas. Ou seja, há uma mudança no PFCT que,
na
realidade consiste na mudança de rumo das políticas de formação continuada. Entretanto,
na
visão dos/as formadores/as entrevistados/as, essa foi uma mudança de ordem metodológica do
52
Essa política se refere aos Ciclos de Formação, que consiste na organização do ensino regular mediante as
fases de formação do desenvolvimento human
o (KRUG, 2002)
66
proce
sso formativo. Para F.4, esse foi o ano de resgate da valorização do CFPM mediante os
educadores do município após alguns desafios como a ausência de condições de realizar a
formação continuada no sentido de discussão da prática docente mediante sólida for
mação
teórica e a implantação de alguns programas que não contemplavam essa perspectiva.
Concorrente a esse processo de mudança do PFCT, no dia 20 de abril de 2006 o
decreto n
o
8.396, que dispõe a nova estrutura operacional da SEMED, é publicado no Diário
Oficial do Município. Nessa estrutura o que antes aparecia como Centro de Formação
Permanente do Magistério, agora aparece Coordenadoria de Formação do Magistério -
COFM
53
.
Não obstante, em maio de 2007 há uma nova reestruturação na SEMED, legitimada
pelo
decreto n
o
9.054 de 23 de maio de 2007. Mediante esta reestruturação Coordenadoria de
Formação do Magistério deixa de existir e vinculado a Coordenadoria de Gestão Educacional
surge a Gerência de Formação do Magistério.
2.2.3.2. Processos Formativos legitimados no Programa de Formação Continuada Tapiri
(PFCT): como pensados como efetivados
Resgata
-se que o PFCT se constitui, na concepção dos/as formadores/as
entrevistados/as, no documento composto por uma versão original e duas que o atualizam.
Lembra
-
se
, ainda, que esses documentos foram codificados pela pesquisadora mediante a
ordem cronológica em que foram elaborados para facilitar a identificação pelo leitor ao serem
referenciados no corpo do texto. Assim, a versão de 2000 é denominada DOC.1, DOC. 2 s
e
refere
à versão 2004 e DOC.3 consiste na versão 2006. A Figura 1
re
presenta a estrutura da
Formação Continuada
presente no DOC.1
:
53
A discussão a respeito de substituição de CFPM por COFM ou vinculação daquele a esta será contemplada
no
próximo capítulo.
67
Figura 1
-
Estrutura da Formação Continuada/
D.E
.:
Distritos Educaci
onais.
Fonte: DOC.1, 2000, p. 17.
Mediante a figura acima e informações contidas no referido documento apreende-se o
CFPM como o mediador do processo de formação a ser executado pelos distritos educacionais
nas escolas. Assim, o processo formativo apresenta duas frentes: na escola e no CFPM. Na
escola, a formação fica a cargo de um coordenador de grupo (pessoa do distrito) e um
formador (pessoa da escola), na perspectiva de se contemplar o projeto educativo da escola. O
CFPM faz a mediação do proc
esso por meio de subsídios teórico
-
metodológicos.
A 2ª frente é direcionada pelo CFPM, como formação complementar. Há a
sistematização da formação mediante cursos opcionais, círculos de palestras, grupos de
pesquisa, Fórum, Encontros de Classes, Cursos opcionais, projetos e programas definidos
pelo governo federal como: PCN em Ação, PROINFO, TV Escola, entre outros.
Entretanto, de acordo com as narrativas dos/as formadores/as entrevistados/as esse
processo formativo não foi efetivado devido a falta de estrutura ocasionada pelo período de
reforma do CFPM e devido a outros motivos, como fica ressaltado na narrativa de F.2:
A proposta do programa era completamente bem pensada no sentido de que haveria
um número de formadores que estariam se aproximando dos distritos para trabalhar
a formação nos distritos, p
a
ra que os distritos fossem até as escolas. O programa e os
módulos já estavam bem definidos, as dimensões estavam bem definidas, nós
começamos a trabalhar com as dimensões afetivas, dentro de uma postura c
rítico
-
reflexiva que nós pretendíamos desde o início. E na verdade, qual foi a nossa grande
dificuldade de 2001? [...] nós esbarramos na falta de formadores. Foi pensado com
um número determinado e esse número não chegou porque a própria Secretaria não
dis
ponibilizou formadores para o Centro de Formação. [...] os recursos didáticos
adequados nós não tínhamos suficiente pra estar trabalhando de forma ampla com
toda rede pra poder chegar até as escolas e a questão do transporte foi algo crucial
como é hoje, t
alvez ainda seja um dos nossos maiores problema, de logística. Porque
68
nós formaríamos grupos de estudo com os distritos e a idéia é que os distritos
chegassem até as escolas e que nós mediássemos essa ação formativa.
O DOC.2 apresenta a seguinte estrutura
para os processos formativos:
Figura 2
Estrutura da Formação Continuada
Fonte: DOC.2, 2004, p.23
A F
igura
2 e o conteúdo textual do DOC.2 pressupõem a articulação entre CFPM,
D
istritos Educacionais e Escolas. A formação é conduzida (tanto na escola como no espaço do
CFPM) pelo coordenador de grupo/formador que é uma pessoa do CFPM e não mais pessoas
dos distritos. As funções destes consistem em construir, em parceria com o CFPM
o
cronograma de atividades e monitorar as metas e desafios definidos nos projetos político-
pedagógico das escolas.
Assim, observa-se que, em relação ao que foi previsto na versão anterior, há um
esvaziamento da função dos distritos no que se refere
às
açõ
es de formação. A formação no
espaço da escola denomina-se em serviço e acontece nas escolas que não têm pedagogos.
Observa-se que as ações de formação são definidas mediante: os níveis e modalidades que
compõem a Educação Básica (Formação Tapiri 5ª a 8ª, Formação Tapiri Educação Infantil,
Formação Tapiri EJA, Formação Tapiri I Ciclo e II Ciclo); os projetos desenvolvidos
(Gestar); as áreas de interesse dos professores (Formação Opcional) e a dimensão técnica do
trabalho pedagógico (Formação Tapiri Pedagogo
s).
As narrativas dos/as formadores/as entrevistados/as evidenciam que os processos
formativos, em 2004 e 2005, foram efetivados em conformidade com o que foi pensado, com
exceção das ações formativas desenvolvidas nas escolas, pois a dificuldade de transp
orte
inviabilizou a continuidade do trabalho.
69
No DOC.3 ainda não consta a nomenclatura resultantes da reestruturação
administrativa da SEMED
54
. Os processos formativos contemplam a formação mediante focos
de atuação (formação por pólos distritais, formação em serviço, oficinas de formação,
formação dos formadores, formação em tecnologias educacionais). A dinâmica da formação
continuada está representada na
F
igura
3:
Figura 3
-
Estrutura da Formação Continuada
Fonte: DOC.3, 2006, p.3
Entende
-se que as setas interligando os focos a serem contemplados nas ações
formativas enfatizam a necessidade de articulação dos processos de formação continuada.
Mediante essa dinâmica legitimada no DOC.3, o Centro de Formação Permanente do
Magistério é o coordenador dos processos formativos. Entretanto, o CFPM deixa de ser o
principal mediador do processo de desenvolvimento de uma cultura de estudo na escola. Isso
compete à Equipe Escolar assim como a reflexão, a elaboração e desenvolvimento do Projeto
Formativo. Insiste-se na articulação entre a escola, os distritos educacionais, o CFPM e agora
o Departamento de Gestão Educacional, que por meio da reestruturação da SEMED passa a
ser Coordenadoria de Gestão.
54
Decreto n
o
8.396 de 20 de abril de 2006.
70
A narrativa dos/as formadores/as entrevistados evidencia uma ressalva em relação à
Equipe Escolar. Conforme DOC.3 a Proposta de Assessoramento às Escolas da Rede
Municipal de Ensino define a composição da Equipe Escolar: Gestor, Coordenador
Pedagógico, Art
iculador de Tecnologias Interativas e Subcoordenador de eixos.
Segundo F.4, a equipe escolar foi contemplada no PFCT, mas foi uma política que
não se efetivou por falta de profissionais da rede. A esse respeito, F.3 se posiciona, assim:
no
período da formação dos pólos ela ficou muito capenga , porque foram escolhidas pessoas
para a equipe escolar, depois é que se estabeleceram os critérios para a equipe escolar e aí elas
não correspondiam ao que estava sendo posto . Na concepção de F.2 a equipe escolar não se
efetiva porque ela não existe. Não existe porque a política pública não a definiu e as
condições não foram asseguradas .
Em relação aos processos formativos, o foco denominado Formação por Pólos,
referenda o modo como os Distritos Educacionais estão organizados
55
.
Esse processo
formativo, que contempla a equipe escolar e os profissionais dos Distritos Educacionais,
acontece no espaço do CFPM e tem como objetivo: impulsionar o processo de
desenvolvimento da cultura de estudos na escola, bem como colaborar para o fortalecimento
da comunidade escolar e para a organiza
ção do trabalho pedagógico (DOC
. 3, p.5).
Nesse processo o Projeto Político Pedagógico é objeto de reflexão e o espaço da
formação, por meio do planejamento participativo, se destina aos debates, estudos, trocas de
experiências visando à melhoria do processo pedagógico das escolas. Neste foco de atuação,
como os participantes são divididos em equipes, propõe-se um grupo de discussão, composto
pelos/as formadores/as do CFPM com o objetivo
principal de articular as equipes de trabalho.
Outro foco de formação diz respeito
às
oficinas de formação que surgem como
alternativa para atender necessidades dos docentes percebidas nas formações de 2005 e 2006.
Percebe
-se a preocupação com a necessidade de articulação das dimensões teoria e prática, na
perspectiva do pensamento crítico-reflexivo, partindo do chão da escola. Com temáticas
baseadas nas áreas do conhecimento da educação básica, área social e contemporânea e em
correspondência com a área de formação dos formadores/as do CFPM. Os formadores/as do
CFPM são os responsáveis por estas oficinas, que deverão ser organizadas mediante projetos.
O documento ressalta a possibilidade de participação dos professores como formadores
55
Os Distritos Educacionais são identificados conforme as zonas da Cidade de Manaus em que eles se situam.
Assim, tem-se: Distrito Educacional Norte, Distrito Educacional Sul, Distrito Educacional Centro-Sul, Distrito
Educacional Leste 1 e Leste 2, Distrito Educacional Oeste e Distrito Educacional Rural.
71
mediante apresentação de projetos, previamente analisados pela coordenação pedagógica do
CFPM
.
A formação em serviço, mais um dos focos de formação, consiste em desdobramento
dos focos relacionados
às
oficinas de formação e aos pólos distritais. Nesse foco prioriza
-
se
a
escola
como lócus por excelência de formação (p.12). A investigação contínua do universo
escolar proporcionará a identificação das necessidades dessa demanda de formação. Os
coordenadores de estudos (CFPM) e a equipe escolar desenvolverão, em parceria, as ações
de
formação das escolas que são encaminhadas pelos Distritos Educacionais.
O foco de formação denominado formação dos formadores pressupõe atividades de
estudo e pesquisa que contemplem a formação como processo. Fica ressaltada a necessidade
de articulação entre o projeto de auto-formação e o projeto político de Educação pública da
SEMED. A
Figura 4
evidencia a dinâmica a ser contemplada nesse foco:
Figura 4
Estrutura do Foco: Formação de Formadores
Fonte
: DOC.3, 2006, p. 17
A formação em tecnologias educacionais consiste em um foco de formação que faz
referência a necessidade de aquisição de competência técnica permeada por valores éticos,
de sensibilidade, de criatividade e de desenvolvimento do espírito crítico. Fora desses
princípios, a ação educativa fica reduzida a produto de consumo, de um mercado multimídia
(DOC. 3, p.16). Esse foco de atuação por meio do Núcleo de Tecnologia Educacional
pretende viabilizar a utilização das tecnologias educacion
ais na formação docente.
Em suas narrativas os formadores entrevistados evidenciam que os focos foram
efetivados conforme planejados. Entretanto ressaltaram a necessidade de contemplar as falhas
que aconteceram na formação por pólos distritais e no foco formação do formador, que
72
inicialmente foi pensado para ser efetivado por meio de consultoria com profissionais que
desenvolvessem estudos e pesquisas nesta área.
Mediante o exposto, é possível observar que os entraves, de diversas naturezas,
implicam em ações de formação efetivadas de maneiras diferentes de como foram pensadas.
Parte
-se do pressuposto que muitos desses entraves resultam de projetos formativos
divergentes
, que polarizam as relações entre formadores/as e gestores/as. Dessas relações
polariza
das emergem as contradições das políticas públicas de formação continuada
implementadas no CFPM/COFM/GFM. Esse argumento se consubstanciará mediante a
análise que será empreendida no próximo capítulo.
73
CAPÍTULO
III
DESVELANDO AS CONTRADIÇÕES DAS POLÍTICAS
PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO CFPM/COFM/GFM NO PERÍODO
DE 2000 a 2006
A análise dos dados apresentados no capítulo anterior, sob o referencial teórico da
perspectiva histórico-crítica, constatou que as
perspectivas
teóricas das políticas públicas de
formação continuada implementadas no CFPM/COFM/GFM, legitimadas nos documentos e
nas narrativas dos sujeitos históricos dessa realidade, estão articuladas
com
concepções de
Homem
/Mulher
como ser sócio
-
histórico.
Nesse sentido, as concepções de uma sociedade alicerçada nos marcos do capitalismo,
neoliberalismo e da globalização engendrando desafios, aos quais a educação é chamada a
responder, também balizam as políticas públicas de formação continuada implementadas no
CFPM/COFM/GFM.
C
onstatou
-se que a melhoria da qualidade de ensino e o desenvolvimento pessoal e
profissional do docente consistem nas finalidades dos processos formativos contemplados
pelo CFPM/COFM/GFM. Entretanto, no que tange a finalidade referente ao desenvolvimento
pessoal e profissional do docente identificou-se uma divergência de compreensão entre
gestores/as e formadores/as entrevistados/as, a respeito de como esse desenvolvimento
contemplaria a melhoria da qualidade da educação pública.
Como foi apontado no capítulo anterior, para os/as gestores/as os projetos formativos
contemplam o desenvolvimento pessoal e profissional do docente ao suprir as lacunas da
formação inicial e estão relacionados com a melhoria do índice medido pelo IDEB.
Para os/as formadores/as o desenvolvimento pessoal e profissional do docente é a
essência do processo de formação continuada e exige uma sólida formação teórica visando à
autonomia intelectual no processo que é individual e coletivo e está articulado às questões
salariais.
Em que pese conceber que as finalidades acima contempladas fazem emergir as
concepções a respeito de Educação e que o enfoque dado a uma dessas finalidades é
74
divergente para os sujeitos reais da problemática, entende-se que a realidade das políticas
públicas de fo
rmação continuada é permeada por concepções diferentes de educação.
Essas concepções diferenciadas engendram contradições implícitas e explicitas.
Mediante esse movimento de desacordo formulou-se uma tese central cujo desdobramento
produziu três outras teses que, articuladas entre si, materializam as contradições das políticas
públicas de formação continuada implementadas no CFPM/COFM/GFM no período de 2000
a 2006 e são objeto do presente capítulo.
3.1. Tese Central: As mudanças na denominação do espaço da formação revelam
mudanças das políticas públicas de formação continuada.
No capítulo anterior foi reconstituída a história do espaço destinado pelo Poder
Público Municipal à materialização das políticas públicas de formação continuada. Ressalta-
se, neste item, as mudanças na denominação desse espaço enquanto intervenção na realidade
da formação continuada docente, ou seja, enquanto política pública. Partir desse pressuposto
significa destacar que não se está questionando o nome de um prédio ou monumento, m
as
afirmando que os conceitos são identidades políticas, históricas, epistemológicas, sociais e
culturais
56
.
É nesse sentido que a tese em tela refuta a possibilidade de neutralidade das mudanças
de nomenclatura do espaço de formação, evidencia em seus desdobramentos ações que a
comprovam e encontra legitimidade ao ter como ponto de partida a perspectiva seguinte:
os conceitos, enquanto representações no plano do pensamento do movimento da realidade,
não são alheios às relações de poder e às relações de classe presentes na sociedade. Pelo
contrário,
são mediações de sua explicitação ou de seu mascaramento (FRIGOTTO,
1996, p.91
grifo nosso).
Nessa linha de argumentação o CFPM/COFM/GFM é uma política pública enquanto
intervenção na realidade social e
,
cada terminologia representa o rumo das políticas de
formação continuada a serem legitimadas no Programa de Formação Continuada Tapiri
57
,
enquanto desdobramento dessas políticas
58
. Assim, o CFPM nasce junto com o Programa, ou
56
Por cultura entende-se: o modo como, em condições determinadas e não escolhidas, os homens produzem
materialmente (pelo trabalho, pela organização econômica) sua existência e dão sentidos a essa produção
material (MOURÃO, 2006, p.122)
.
57
Programa apresentado no capítulo anter
ior.
58
Uma ressalva se faz necessária a respeito das terminologias: política e programa. Essa necessidade decorre da
distinção e graus decrescentes de abrangência atribuídos a esses termos no senso comum, na área de
administração, teoria de organização ou técnicas de planejamento. Assim, política refere-se a um conceito mais
75
seja, formulação e execução
59
das
políticas públicas de formação continuada estão articuladas
entre si e assim permanecem até 2005.
Essa perspectiva pode ser confirmada nas duas primeiras versões desse programa que
datam do período da denominação CFPM. A análise desses documentos permitiu
entender
que a segunda versão complementa a primeira, se configurando, de fato, como continuidade
do Programa.
Entretanto, em 2006, mesmo ano em que há a reestruturação administrativa da
Secretaria Municipal de Educação - SEMED, as ações de formação passam a acontecer
mediante o que está previsto no documento que é apresentado como redimensionamento do
Programa de Formação Continuada Tapiri do CFPM 2006 . A análise desse documento,
mediante as categorias estabelecidas como norteadoras para caracterizar
as
perspectivas
teóricas e práticas da formação continuada presentes nos documentos que compõem o
Programa de Formação Continuada Tapiri, permitiu a compreensão desse documento como
ruptura com as versões que o antecedem
60
. Ou seja, como foi defendido no capítulo anterior,
este documento revela o teor de um outro programa de formação
61
.
Nesse sentido, a elaboração de um novo documento que redimensiona o programa de
formação continuada vai ao encontro da mudança de Centro de Formação Permanente do
Magistério
C
FPM
-
para Coordenadoria de Formação do Magistério
-
COFM. A análise dos
dados obtidos, mediante os conteúdos dos documentos e a narrativa dos entrevistados,
conduziu ao pressuposto de que reside nas finalidades da formação continuada o aspecto
essencial que revela esse caráter de ruptura. Essas finalidades estão diretamente relacionadas
ao movimento de articulação entre formulação e execução das políticas públicas.
Pois, o CFPM, enquanto política pública
62
materializada por indivíduos reais que
agem median
te suas condições materiais de existência, sendo essas previamente elaboradas ou
abrangente de intervenção na realidade social e programa se constitui em uma das diversas ações em que se
desdobra uma política
(DRAIBE, 2001)
.
59
Formulação e execução são etapas distin
tas das políticas públicas. Ver a esse respeito: Draibe (2001); Baptista
(1991); Arretche (2001).
60
Esse posicionamento diverge do entendimento dos/as formadores
/as
entrevistados, pois suas narrativas
evidencia
m a concepção deste documento como versão do P
rograma
de Formação Continuada Tapiri.
Entende
-
se ainda que o termo redimensionamento, presente na apresentação do documento permite uma dupla
compreensão: pode significar ampliação/redução em relação às dimensões anteriores, sem contudo modificar a
essênc
ia, ou dar outra dimensão e aí sim, modificando a essência. Esta tendência será demonstrada
posteriormente.
61
Esta questão será aprofundada no item 3.1.2.
62
Conforme Belloni (2001), política pública é uma ação intencional do Estado junto à sociedade visand
o
responder às demandas e necessidades sociais enquanto direitos sociais. Sob esse pressuposto o CFPM é uma
ação do poder Público Municipal para responder, dentre outras demandas, as demandas de melhoria da qualidade
da rede de ensino, via formação continuada de professores. A relação teoria e prática que contemplará essa
formação vai ser definida pelos responsáveis pelas ações formativas e podem estar ou não de acordo com a
76
elaboradas por eles próprios (MARX E ENGELS, 1991), nasce, com o aval da gestão da
Secretaria, como formulador e executor de políticas públicas de formação continuada. E nessa
condição conduzem o processo formativo para contemplar o desenvolvimento profissional do
docente mediante uma formação de natureza teórica e epistemológica.
Entretanto, em 2006, que consiste no segundo ano de mandato da gestão que sucedeu a
gestão
que fundou o CFPM, o Centro de Formação Permanente do Magistério passa a ser
Coordenadoria de Formação do Magistério
COFM. Entende-se que as atividades de
formulação e execução das políticas são separadas, uma vez que a designação Coordenadoria
de Formação do Magistério confere o caráter de coordenação à função daqueles mesmos
indivíduos que compunham o até então CFPM.
Vale ressaltar que esses indivíduos continuam sendo reais e suas ações refletem suas
condições materiais de existência, sejam elas pré-
determina
das ou determinadas por eles. Por
esta razão eles contemplam as perspectivas de agora coordenadores de formação (isso fica
claro no conteúdo do documento que se refere ao redimensionamento do Programa de
Formação Tapiri
DOC.3) sem abandonar seus ideais de formação. Entretanto, os/as
formadores/as não percebem que não cabe mais a eles formularem políticas, no sentido de
intervenção na realidade social (o que fica claro em suas narrativas e no motivo para a
reforma administrativa, na qual o COFM passa a GFM
).
O movimento que engendra essas mudanças será abordado nas teses seguintes e
evidenciará que a necessidade de insistir na pseudoneutralidade dessas mudanças gera
perguntas que implicam em respostas ancoradas em opções políticas que precisam ser
assumida
s.
O ponto de partida para elaboração da tese que se refere às mudanças de nomenclatura
como mudanças nas políticas públicas de formação continuada foi o antagonismo presente
entre as narrativas dos/as formadores/as e a narrativa do G2, em relação à extinção ou não do
Centro.
As narrativas foram organizadas no quadro abaixo. Vale ressaltar que não havia
nenhuma pergunta direcionada a detectar ou não a existência do Centro, uma vez que já se
trabalhava com a perspectiva que as mudanças de nomenclatura extinguiam o Centro de
Formação. A fala do gestor se contextualiza no momento em que a pesquisadora, ainda
formulando uma pergunta, se refere ao espaço da formação como: antigo centro,
neste
momento G2 a interrom
pe, corrigindo
-
a, conforme o
Quadro 5
.
perspectiva do Poder Público. Ou seja, melhorar a qualidade do ensino público via f
ormação continuada pode ser
objetivo comum, entretanto, a maneira como será implementada pode revelar projetos formativos diferenciados.
77
Quadro 5
-
Materialidade do Centro de Formação do Magistério no momento da
entrevista (2007)
Perspectiva dos/as Formadores/as
Perspectiva dos Gestores da Secretaria
As pessoas não entendem, mas a gente vê aí a
Fapeam, eles tão querendo colocar o Amazonas à
frente
, como o Estado que faz pesquisa voltada pro
seu próprio desenvolvimento regional e nós
já
tínhamos
um Centro de Formação de professores, em
Manaus (F1, grifo nosso).
Enquanto política, ele existia enquanto um programa
como uma política de um grupo, mas
não
efetivamente como uma política da Secretaria (F.4,
grifo nosso)
.
Não existe mais CFPM, nós somos Gerência de
Formação do Magistério (F.3)
Continua sendo o centro, ele mudou a vinculação dele
e isso foi também um mal entendido que teve. O que
acont
eceu? Na reforma administrativa o centro ficou
vinculado a uma coordenadoria, que era
coordenadoria de formação. Hierarquicamente
funciona: secretário, sub-secretário e as
coordenadorias. Embaixo das coordenadorias, as
gerências. O que aconteceu? Na refo -0.07671 7896 3602 Tm(,)Tj8 -0.04 Tm( -0.07671 7896 3602 Tm(, 0a71 7896 3602 Tm(, 0a71 7896 3602 Tm(, 0 4684 Tmt671 7768 1940 -0.07671 6210 .04 Tm( -0.07671 7896 3602 671 2474 5307 Tmd)Tj0.07671 0(u)50 -0.07671 74787768 1940 -0.07671 6210 .04 Tm9( )Tj0 )Tj/F0 2048 Tf0.07671 0 0.07630 )Tj/F0 2018.31 -105 21.31 -104 24 -44F7 0 -0.07671 7237 4684 Tm(N)Tj0.0766o4 24 -44F7 0 -0.07671 7237 4 Tm(N)Tj0Tj0.0767190.07671 2791 0 0 -0.076714414 Tm(,)Tj( )Tj0.07671 0 0 -0.07671 86740767 -0.07671 5711 4684 Tm(c)Tj0. 87420767 -0.07671 6494 4414 Tm(E)Tj0.076710767 -0.07671 5362 4684 Tm(g)Tj0.076710767 -0.07671 5493 4143 Tm(n)Tj0.076710767 -0.07671 6819 3062 Tm(m)Tj0.0767150 0 10767 -0.07671 5511 4414 Tm(o)Tj0.078 10767 -0.(l)Tj0.07671 0 0 -0.07671 8735 807670767 -0.27671 5780 4684 Tm(i)Tj0.0 0 -0767 -0.0824 4684 Tm(a)Tj0.07671 053 -0767 -0.0824 4684 Tm(a)Tj0.07671 136710767 -0.684 Tm(s)Tj0.07671 0 0 -0.07670767 -0.07671 6780 2791 Tm(r)Tj0.07671 076770767 -0.h045 4684 Tm(O)Tj( )Tj0.077670767 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78
FIGURA
5 -
Organograma da Secretaria Municipal de Educação.
Fonte: Diário Oficial
Órgão Oficial do Município de Manaus. Republicado em 12 de setembro de 2001
grifo
nosso.
Conforme o Decreto 5.715 de 30 de julho de 2001, republicado no Diário Oficial do
dia 12 de setembro de 2001, a estrutura organizacional da SEMED está representada pelo
organograma
apresentado na Figura 5. Como pode ser observado, o Centro de Formação
Permanente do Magistério figura nesta estrutura organizacional no mesmo nível hierárquico
dos demais departamentos, com exceção do departamento de planejamento. O que confirma a
tendência, apontada anteriormente, do
status
do CFPM como formulador e executor de
políticas públicas
de formação continuada docente. Essa estrutura também legitima a narrativa
de G1, ao responder a pergunta: o Centro nasce, na sua gestão, como executor ou como
formulador de política pública?
Acho que como os dois. Ele executava todas as formações que nós
programávamos
dentro da Secretaria e eles também buscavam trazer os professores para formação,
vamos dizer, um incentivo muito grande [para a valorização profissional]
.
Com
100% de autonomia não, porque existia uma estrutura dentro da Secretaria então dal
i
79
de dentro das discussões nos recebíamos um relatório [...]. Então eles formulavam as
sugestões das propostas políticas e logo em seguida a gente já implantava no nosso
plano geral, anual de aplicação de recursos. Eles faziam as duas funções:
formuladores
de políticas e executores dessas políticas. Porque como ele era ligado a
um departamento, o departamento de ensino, no começo eles estavam ligados ao
departamento depois eles foram se desmembrando, tomando autonomia, mas eles
participavam sim da elaboraçã
o das políticas também.
A F
igura
6 representa parte do organograma que demonstra a mudança na estrutura
operacional da Semed. Essa mudança fica consubstanciada pelo decreto 8.396 de 20 de abril
de 2006, publicado no Diário Oficial do Município em 20 de ab
ril de 2006.
F
FIGURA
6
Organograma da Secretaria Municipal de Educação.
Fonte: Diário Oficial
Órgão Oficial do Município de Manaus. Publicado em 20 de abril de 2006
grifo nosso.
Em relação a aspectos hierárquicos, é possível observar, mediante os demais níveis de
decisão, a permanência de
status
do órgão responsável pela formação docente. Entretanto, o
que antes se denominava Centro de Formação Permanente do Magistério, agora é
Coorden
adoria de Formação. Para G2, essa mudança decorre da necessidade de unificar a
nomenclatura vigente na estrutura operacional da SEMED
63
.
Ressalta
-se que o processo de investigação delimitou o período de 2000 a 2006 para a
análise das políticas de formação continuada docente. Entretanto, a reforma administrativa de
63
Volta
-
se a destacar que refuta
-se a condição de neutralidade das mudanças de nomenclatura. Essa questão será
aprofund
ada posteriormente.
80
23 de maio de 2007 será abordada porque dá outra denominação ao órgão responsável pela
formação e é continuidade das diretrizes políticas de 2006.
Nesse sentido, a F
igura
7 representa a nova estrutura operacional da SEMED, na qual,
Coordenadoria de Formação do Magistério passa a ser Gerência de Formação do Magistério.
FIGURA
7 -
Organograma da Secretaria Municipal de Educação.
Fonte: Diário Oficial
Órgão Oficial do Município de Manaus. Publica
do em 28 de maio de 2007
grifo nosso.
Resgata
-se neste momento, que foi a constatação de divergência entre formadores/as e
gestores a respeito da materialidade do Centro de Formação que apontou para a necessidade
de se analisar a estrutura organizacional legitimada nos organogramas anteriormente
ressaltados. Ou seja, para os formadores o Centro de Formação termina quando passa a se
chamar Coordenadoria de Formação. Para os gestores o Centro continua existindo o que muda
é a vinculação dele. A explicação é: o fato do CFPM não constar no organograma se deve a
um padrão da prefeitura de não figurar
,
nos organogramas
,
os Centros.
Entretanto, ao tentar localizar o Centro de Formação na estrutura organizacional, a
narrativa de G2, deixa margem a uma contradição, como se pode observar na assertiva a
seguir:
81
Por que não tem no organograma? Porque todos os Centros da prefeitura não
aparecem no organograma. Na Semed você tem três centros: Centro de Formação
Permanente, tem o Cemasp, que é o Centro Municipal de Atendimento Sócio-
psicopedagógico [...] e tem o Centro Cultural São José. Nenhum desses centros
aparece no organograma, porque foi o padrão da reforma administrativa que os
centros não aparecessem no organograma. Agora, o que antes
esta
va aqui nessa
caixinha passou a gerência, desceu um nível e o que era gerência virou núcleo:
núcleo de formação inicial e núcleo de formação continuada. Mas isso aqui, que era
departamento que cuidava da formação, esse setor da Semed, que virou
coordenadoria depois, e continuou existindo, e agora virou gerência e continua
existindo,
es
tá aqui. Só que ele
es
ta fora da estrutura do organograma porque
todos os centros estão fora, mas o setor que cuida da formação continua
(grifo
nosso).
Mediante essa perspectiva, constata-se que para os formadores/as (o que já estava
explicito na fala de F4) Centro de Formação não é denominação de um espaço, concepção
presente na assertiva de G2 ao constatar a existência/continuidade do setor que cuida da
formação. Ou seja, as mudanças de nomenclatura, sintetizadas na narrativa acima,
revelam/ocultam um campo de disputas de projetos de formação continuada diferentes: de um
lado estão os formadores/as entrevistados e de outro a Secretaria representada por seus
gestores.
Partir desse pressuposto implica co
nstatar
que embora os gestores insistam na
existência do CFPM, ele pode existir como espaço físico, uma vez que não foi implodido, mas
enquanto política pública ele some do organograma e, é sobreposto
82
dos projetos de formação continuada docente no campo de disputas estabelecido por mais que
um modo de produção, um modo de organização da sociedade. Ou seja, é preciso adjetivar as
relações sociais estabelecidas nessa organi
zação: relações sociais capitalistas.
Capitalistas porque se referem a relações estabelecidas em uma sociedade cujo
objetivo essencial é acumulação, concentração e centralização de capital. Sendo a educação
uma prática social e uma realidade do trabalho docente, ter essa perspectiva é fundamental
para conceber as políticas públicas de formação continuada sob o seguinte paradoxo: como
legitimação de uma realidade que, para acumular, co
ncen
trar e centralizar capital subordina a
condição humana ao lucro ou como instrumento de luta de uma categoria profissional que
ocupa uma posição importante mediante o desafio de construção de relações sociais numa
perspectiva alternativa à lógica capitalista.
Daí a importância de se destacar que o Centro de Formação Permanente do
Magistério, enquanto política pública de formação continuada, nasce sob o contexto de
consolidação das políticas neoliberais, defensoras das leis naturais do mercado, que visam
situar o Brasil na cadeia capitalista mundial. Essa tendência pode ser confirmada na assertiva
de Freitas (2004):
As políticas educacionais, particularmente no campo da formação de professores em
nosso país, situam-se nos marcos das reformas educativas que se desenvolvem nos
países da América Latina, dede o final da década de 1970, em resposta a crise de
acumulação do capitalismo e têm como objetivo adequar o sistema educacional ao
processo de reestruturação produtiva e aos novos rumos do Estado (p.90).
É nessa linha de argumentação que a análise feita por Barroso e Viseu
(20
03) a
respeito das formas de regulação
64
institucional no sistema educacional português nos
domínios de currículo, oferta escolar e formação de professores, entre outros, demonstra o
viés de controle que assumem as políticas de formação continuada por meio
de um sistema de
financiamentos, de legitimação de ações de formação, bem como do papel dessa formação na
progressão de carreira do docente. Vale ressaltar que, o referido autor destaca a confluência
destas e de outras medidas em diversos países e que isso representa a emergência de
processos de integração supranacional das economias e das políticas (idem, p.84) e a
disseminação das retóricas alardeadas pelos centros de decisão e difusão internacionais.
Nesse sentido, entende-se que são tecidas em âmbito mundial realidades que
favorecem o modo de produção, acumulação e organização da sociedade capitalista. Essa
64
De acordo com Mourão (2006) para os teóricos regulacionistas a existência de formas institucionais regulando
as várias relações sociais é fundamental para a garantia de um regime de acumulação.
83
tessitura supranacional lembra o movimento de expansão explicitado nas
premissas de Marx e
Engels (2006
), a respeito modo de produção capitalista n
o século XIX:
[...]
a burguesia, pelo aperfeiçoamento rápido de todos os instrumentos de produção,
pelos meios de comunicação imensamente facilitados, arrasta todas as nações, até a
mais bárbara, para a civilização [...] compele todas as nações, sob pena de extinção,
a adotar o modo de produção burguês. Compele-as a introduzirem o que chama de
civilização no seu meio, ou seja, a se tornarem burguesas. Resumindo, cria um
mundo a sua imagem (
idem,
p.16).
É, também, sob a configuração do modo de produção capitalista no século XXI e na
perspectiva de controle do trabalho docente que Shiroma (2003) discute a profissionalização
docente. A autora demonstra que a utilização deste termo alcunhado nos documentos oficiais
que balizaram a reforma educacional brasileira a partir da década de 1990, aponta para um
novo perfil de professor, competente tecnicamente e inofensivo politicamente, um expert
preocupado com suas produções, sua avaliação e suas recompensas (idem, p.74).
Em que pese conceber o CFPM como intervenção na realidade da formação
continuada, não se pode perder de vista sua determinação histórica. Ou seja, o Centro de
Formação Permanente do Magistério nasce no contexto acima apontado, onde as políticas
públicas de formação continuada representam consolidação da hegemonia capitalista
65
, via
formação de professores.
Entretanto,
o grupo de sujeitos reais entrevistados que atuam no CFPM desde sua
origem, ao propor e implementar o Programa de Formação Continuada Tapiri, que aponta
uma tendência de formação omnilate
ral
66
, assume a condição de formulador das políticas
implementadas naquele espaço. Essa concepção de formação omnilateral consiste em opções
políticas, teóricas e metodológicas assumidas por esses sujeitos desde o nascimento do
CFPM. Vale ressaltar que essa
s opções se consolidam mediante a materialidade das condições
de existência, das quais são sujeitos que as determinam e são determinados por elas.
É nesse sentido que se entende as políticas de formação continuada implementadas no
CFPM como campo de disputas. Pois, a análise, sobretudo, das narrativas dos/as gestores/as e
dos/das formadores/as entrevistados/as propiciou entender o CFPM sob três aspectos: como
política de formação continuada da SEMED, como órgão da SEMED que cuida da Formação
65
Entende
-se hegemonia sob perspectiva G
ramsci
(1988), ou seja, no sentido de unificação e conservação de um
determinado bloco social, por meio da ideologia.
66
Para Frigotto (1996, p.92), esta concepção de formação a ser contemplada na formação, qualificação e
profissionalização humana do educador e do educando , contempla dimensões a serem desenvolvidas que
envolvem o plano do conhecimento histórico-científico e, igualmente, os planos bio-psíquico, cultural, ético-
político, lúdico e estét
ico .
84
Continuada e ao nascer junto com o PFCT elaborado e executado por sujeitos históricos reais,
o CFPM como política de formação desses sujeitos.
Assim, o CFPM como política e como órgão do Poder Público Municipal nasce em
uma realidade determinada pelas políticas neoliberais, cujo teor é adequar a humanidade às
relações naturais capitalistas. Porém, ao ser composto por sujeitos históricos reais, os
projetos formativos podem legitimar a realidade que o determinam ou contemplar a
necessidade de uma realidade alternativa.
Sob essa linha de argumentação, no ano 2000 o CFPM enquanto política de formação
continuada foi viabilizada pelos gestores da Secretaria Municipal de Educação que pensaram
a melhoria da qualidade de ensino mediante formação de professores. Mas é o grupo de
profissionais que assume as ações de formação, que também almeja a melhoria da qualidade
de ensino, que elabora e implementa o PFCT configurando o CFPM como política de
desenvolvimento profissional e pessoal do docente. Esse grupo concebe que esse
desenvo
lvimento é contemplado mediante sólida formação teórica e encontros para discussão
das práticas efetivadas.
Assim, o PFCT elaborado por esses sujeitos reais consiste na materialidade da política
desse grupo ao referendar a concepção de formação continuada como desenvolvimento
profissional e pessoal dos professores. Entende-se que a condição do CFPM como elaborador
de políticas de formação continuada nasce nesse período e se consolida durante os anos da
gestão que o inaugura, uma vez que para essa gestão autonomia está relacionada a aval, como
se pode confirmar na narrativa de um/a dos/das gestores/as da época a respeito da autonomia
do CFPM para elaboração das políticas: com 100% de autonomia não, porque existia uma
estrutura dentro da Secretaria então dali de dentro das discussões
(CFPM)
nos recebíamos um
relatório [...].
Conforme o histórico delineado no capítulo anterior, em 2005, em decorrência das
eleições para Prefeitura em 2004, outro grupo político assume o Poder Municipal e define a
nova gestão na SEMED. A narrativa de F2 expressa o que esse período representou para o
CFPM:
A maior parte de 2005 a atual gestão nos apoiou mesmo, naquilo que foi possível
houve apoio sim, apoio logístico, apoio de recursos humanos, apoio de viagem,
alguns formadores viajaram para encontros fora, foi bem visível, foi bem presente,
havia uma possibilidade de formar uma consultoria [...] (F.2).
Em que pese considerar, como ressalta Paro (2001), que a disponibilização de recursos
é condição essencial para a autonomia, as atitudes da nova gestão contemplavam as
85
concepções de formação presentes no PFCT, que é a legitimação das políticas de formação
continuada elaboradas e implantadas naquele espaço até aquele momento, ao viabilizar
recursos.
As concepções legitimadas no PFCT emergem das narrativas dos sujeitos históricos
reais entrevistados e seus sentidos são (re) construídos nas ações de formação implementadas
por esses sujeitos. As narrativas que as contemplam foram agrupadas no Quadro
6:
Quadro 6
CFPM como política do
s formadores: n
arrativas dos
sujeitos
[...] Em busca de construir uma identidade de formação local, regional, que a gente já tinha muitos programas
que vinham prontos do MEC, nós queríamos, sonhávamos de ter um programa de formação local porque
partindo da nossa realidade de Educação Municipal, já que nós vemos também a formação vinculada à pesquisa
teria, a articulação necessária para gente começar a investigar a realidade da educação no município e o
Programa de Formação Continuada Tapiri teria essa cara regional, mais local [...] O termo formação ele é mais
abrangente porque formar é alguma coisa que vai se constituindo, então remete mais a processos, então acho
que o professor, a professora, o formador, a formadora, são responsáveis pela sua própria formação. Nesse
sentido, sujeitos desse processo [...]
[...] Nós não queríamos tutelar os professores, como poderia
executar
numa prática de treinamento em que eles
iriam ficar dependentes sempre ali da nossa tutela. Mas a gente ousava assim, uma educação como prática
social de humanização, algo relacionado também com a idéia do professor reflexivo [...] (F1).
[...] a identidade local eu penso que tem que ficar registrado que a equipe que estava lá, ela foi se fortalecendo
no sentido de buscar esse programa de Formação Continuada, porque se nós fossemos pensar numa leitura mais
crítica nós podemos perceber que na verdade, a vontade política de um prefeito talvez estagnasse na vontade de
se projetar nacionalmente, mas se os atores sociais que foram chegando nesse centro não tivessem abraçado a
idéia da concepção da formação continuada, teria parado ali. Os programas teriam se limitado a projetos do
MEC, que ninguém despreza, mas ao mesmo tempo havia uma vontade, um desejo muito grande de estar
estudando e buscan
do uma identidade local [...] (F.2).
[...] Então, essa simbologia do Tapiri, além dessa questão da complexidade, tem essa questão do local onde
você encontra várias pessoas de regiões próximas e nessa reunião se troca conhecimentos, através da conversa,
a
través do diálogo, simbolizando aí a importância da construção coletiva do saber [...]
[...] Essa formação continuada, ela deixa de ser formação continuada por que ela termina não sendo efetivada.
Ela passou a ser formações pontuais porque não se tinha, dentro das condições dadas, condições efetivas para
os professores estarem ali presentes [...] (F.3)
[...] Ele recebe esse nome de Tapiri porque nós queríamos dar uma cara própria, dar uma identidade à formação
do município de Manaus [...] tendo em vista que embora nós tenhamos começado num programa ousado, toda
essa falta de condição e a não-visão do que poderia acarretar politicamente esse programa, os cortes que nós
tivemos, o fato de termos de implantar alguns programas que nós não gostaríamos de estar
à frente [...]
[...] O nosso objetivo não era atender toda rede, não era fazer um trabalho de massa, mas um trabalho mesmo a
longo prazo, que a gente pudesse ir desenvolvendo nos professores, nos educadores da rede, o gosto pelo
processo de formação tenta
ndo criar uma cultura de estudo nas escolas [...] (F.4).
Fonte:
Elabora
ção
da
pesquisadora
com base nas entrevistas, 2007
86
Mediante o exposto, os documentos produzidos e as narrativas dos/as formadores/as
entrevistados/as, que atuam no CFPM desde sua concepção, apontam para as concepções de
formação continuada como processo de desenvolvimento pessoal e profissional do docente, a
ser contemplado por um programa articulado às especificidades regionais
67
e com ênfase a
uma cultura de estudos.
Essa concepção foi se solidificando ao longo dos anos. O fato de ter autonomia para
pensar e efetivar os processos formativos, apesar dos entraves causados pela falta de
disponibilidade de recursos, e o fato de obter esses recursos em 2005, foi fortalecendo essas
concepçõe
s. Em que pese lembrar que o processo de concepção e consolidação do CFPM é
concorrente com o processo de concepção e consolidação dessas concepções, o CFPM passa a
ser uma política do grupo de sujeitos históricos reais que, pelas condições dadas e as
cond
ições conquistadas por eles, se constituem em formuladores e executores das políticas
implementadas naquele espaço.
3.1.2. Segunda Tese: Novos rumos para as políticas de formação continuada: A
Coordenadoria de Formação do Magistério (COFM) é executora das políticas públicas
de formação continuada.
A reforma administrativa realizada em 2006 representa a maneira de administrar da
gestão que assumiu a Secretaria em 2005. Um dos gestores entrevistados resume a dinâmica
efetivada por essa reforma: hierarquicamente funciona: secretário, subsecretário e as
coordenadorias.
(G2)
68
. Quais as implicações práticas dessa reforma? Quais as imbricações
dessa reforma com o PFCT versão 2006 (DOC.3)?
Na prática, surge na estrutura organizacional da SEMED a nomenclatura
Coor
denadoria de Formação do Magistério - COFM. Conforme foi abordado anteriormente
(item 3.1) para os/as formadores/as entrevistados CFPM passa a ser COFM após a reforma
administrativa e os gestores vinculam CFPM a COFM. Essa perspectiva dos/as gestores/as
ap
onta para uma tendência que separa em dois âmbitos, as atividades de formulação e
execução de políticas.
É nesse mesmo ano, 2006, que os/as formadores/as trabalham as ações de formação
mediante
ao que eles/as denominam como uma nova versão do PFCT (DOC.3). De acordo
com o que foi ressaltado no item 3.1, entende-se esse documento como uma ruptura das
67
Apreende
-se essa ênfase das especificidades regionais como necessidade de autonomia em relação aos
programas do MEC.
68
Ver Organograma na página
79
.
87
concepções defendidas nos documentos anteriores. Esse entendimento surge mediante dois
elementos presentes no DOC.3: o primeiro se refere à responsabilização pela cultura de
estudos e o segundo se refere à
questão da autonomia institucional.
Em que pese lembrar que o CFPM nasceu como promotor da cultura de estudos
(objetivo proclamado no DOC.1, 2000, p.15), esse movimento de ruptura fica claro no
fragmento a segu
ir:
Consideramos que neste processo a Equipe Escolar doravante composta pelo gestor,
pedagogo(s), articulador de tecnologias interativas e subcoordenador de eixos, será a
principal mediadora do processo de desenvolvimento da cultura de estudos na
escola, bem como da reflexão, elaboração e desenvolvimento do seu Projeto
Formativo em uma ação verdadeiramente coletiva (DOC.3, 2006, p.2, grifo nosso)
Ao se resgatar a problemática da Equipe Escolar ressaltada no capítulo anterior, item
2.2.3.2, como política não efetivada, percebe-se que a promoção da cultura de estudos na
escola não aconteceu
69
. Ou seja, rompe
-
se um dos sustentáculos do PFCT.
No que tange a autonomia institucional, ela é contemplada nas duas primeiras versões
do PFCT como condição necessária para a conquista de identidade do Centro de Formação
Permanente do Magistério. Não obstante, o documento em tela expressa a necessidade do/a
formador/
a gerir conhecimento e a autonomia intelectual, associada ao projeto político de
educação Pública da Secretaria Municipal de Manaus, nos seus desdobramentos e discussão
coletiva (DOC.3, 2000, p. 15).
Ao pressupor autonomia como liberdade, de que autonomia intelectual se fala ao
condicioná
-la a estar de acordo com um projeto em específico, no caso, o projeto político de
educação pública da Secretaria Municipal de Manaus? Não obstante, ao se levar em
consideração que a referida Secretaria, tem um prazo de validade, uma vez que os sujeitos
históricos reais que a ocupam permanecem o tempo relativo aos compromissos
assumidos
com a gestão do Poder Público Municipal vigente, como seria possível gerir autonomia
intelectual mediante as flutuações típicas da gestão pública?
Mediante o exposto é que se entende o DOC.3 como um outro programa, que apesar
de manter a mesma denominação rompe com aspectos essenciais que caracterizam o CFPM e
arrefece sua luta por busca de identidade. Entretanto, contemplam a estrutura organizacional
legitimada na reforma administrativa onde CFPM dá lugar a COFM.
Assim, a COFM é executora das políticas públicas de formação continuada, políticas
estas articuladas ao Projeto de Educação Pública da Secretaria. Lembrando que um grupo de
69
A cultura de estudos na escola é motivo de pesquisa de Mourão (2007) ao implementar o projeto intitulado O
cotidiano escolar: construindo novas metodol
ogias .
88
pessoas com opções políticas definidas exclui a abstração presente no termo Secretaria,
a
mudança de nomenclatura revela, além de um modo de administração de uma determinada
gestão, as mudanças das políticas públicas de formação continuada. Entretanto, apreende-
se
nas narrativas de todos os sujeitos entrevistados, que essas mudanças ficam transparentes
mesmo em outra mudança, a mudança que transforma a Coordenadoria de Formação do
Magistério em Gerência de Formação do Magistério. Essa tendência será apontada na
próxima tese.
3.1.3. Terceira Tese: As divergências a respeito das funções da COFM se agudizam:
Gerência de For
mação do Magistério (GFM)
A análise dos documentos e narrativas dos sujeitos entrevistados permitiu o
entendimento de que até 2005 as políticas de formação continuada implementadas no, até
então CFPM, eram elaboradas e executadas pelo grupo de formadores/as que assumiam as
ações de formação naquele local. Entende-se ainda, que a concepção de formação continuada
desse grupo remete a processo de desenvolvimento profissional e pessoal, mediante reflexão
das práticas pedagógicas ancoradas em sólida formação te
órica.
Para gestão que assume a SEMED em 2005 e que realiza a reforma administrativa em
2006, a formação continuada deve preencher as lacunas deixadas pela formação inicial e
contemplar de maneira mais visível a realidade da sala de aula, na qual o aluno espera um
retorno. Conforme os gestores, devido o CFPM realizar ações formativas excessivamente
teóricas os resultados práticos não chegavam
às
escolas.
Não obstante, o desejo de autonomia institucional do grupo de formadores/as que
fundaram CFPM e compõe a COFM passa a ser um complicador para essa gestão que atribui
a esse órgão que implementa a formação continuada, a função, prioritária, de executores das
políticas que são definidas no âmbito da Secretaria por se constituírem em políticas de
governo
70
.
A respeito do impasse que se instaura, mediante o desejo de autonomia da COFM e a
definição de seu papel de executora de políticas por parte dos novos gestores, a narrativa de
70
Vale ressaltar, que as ações de formação eram contempladas por outros órgãos da SEMED, como os Distritos
Educacionais e o Departamento de Gestão. Segundo os gestores da gestão atual, na gestão passada acontecia o
seguinte:
a gente tinha departamento de gestão e departamento de formação, que era o Centro de Formação que
tinha status de departamento na época, era o mesmo nível. O departamento de gestão , por uma escolha da outra
administração, ia naquela direção da qualidade total em educação e uma série de outras coisas e os formadores
discordavam dessa política e faziam uma formação de outro tipo, mais Freiriana, mais crítica[...] A Secretaria era
esquizofrênica, chegava na escola determinação da coordenadoria de gestão, que tinha que trabalhar qu
alidade
total e os professores chegavam na formação, criticava
-
se a qualidade total
.
89
G2 contextualiza a necessidade da nova reestruturação da SEMED realizada em maio
de
2007:
Em abril de 2006 foi feita a reforma administrativa então a coordenadoria de
formação ficou no mesmo nível das outras coordenadorias, isso criou um problema.
Qual era o problema? A coordenadoria de formação, ela queria pensar as políticas de
form
ação da Secretaria. Quando na verdade, a coordenadoria de formação pensa as
políticas conjuntamente quando se discute as políticas, mas, uma vez discutidas e
definidas as políticas, a COFM implementa. Mas como está no mesmo nível
hierárquico, isso criou um problema entre as duas coordenadorias, a de formação e a
de gestão. Às vezes a COFM discordava da Coordenadoria de Gestão, e é a
coordenadoria de gestão que coordenava o processo. Então, nós fizemos uma
mexida no organograma, transformamos a coordenadoria de formação em uma
gerência vinculada à coordenadoria de gestão. Isso foi um celeuma danado, porque
disseram que estavam desprestigiando a formação, que estava acabando com o
Centro de Formação. E absolutamente, não aconteceu. O Centro continua existindo,
só que agora ele ta vinculado a uma gerência de formação e ligado à coordenadoria
de gestão. Ou seja, o Centro de Formação não é lugar pra pensar as políticas de
formação. A política de formação é uma política de governo. O prefeito dá as
linhas, a gente desenha, na hora do desenho ouve todo mundo, inclusive o
pessoal da formação, mas na hora de implementar, não há o que se discutir.
É nesse contexto que COFM dá lugar a Gerência de Formação do Magistério
GFM.
Algumas considerações se fazem necessárias em relação a dois aspectos. O primeiro aspecto
se refere ao fato de que o CFPM na estrutura anterior da SEMED já tinha o mesmo nível
hierárquico com os demais departamentos, agora coordenadorias. Ou seja, estando as duas
coordenadorias no mesmo nível hierárquico não poderia a coordenadoria de gestão coordenar
o processo formativo sob a responsabilidade da COFM. O segundo aspecto é que, conforme já
foi abordado anteriormente o CFPM deu lugar a COFM, mas com os mesmos sujeitos
históricos reais que exerciam, por condições determinadas ou conquistadas, as funções de
formuladores e executores das políticas implementadas naquele local, daí decorre a insistência
e resistências mediante a Coordenadoria de Gestão.
Esses dois aspectos conduzem a um terceiro, considerado essencial: os conflitos entre
as duas coordenadorias que estavam em mesmo nível hierárquico tiveram como conseqüência
a transformação da COFM em gerência, hierarquicamente vinculada à Coordenadoria de
Gestão, ou seja, houve perda de
status
e de poder de decisão a respeito das políticas de
formação continuada implementadas no CFPM, que desde a reforma administrativa de 2006,
mediante a insistência de sua materialidade por parte dos gestores, tem caráter apenas de
definição de uma estrutura física. É importante destacar que se concretiza uma visão de
formação tecnicista, uma vez que se instaura dicotomia entre pensar e executar as políticas de
formação. Entende
-se, ainda, que a opção favorecendo, hierarquicamente, a Coordenadoria de
Gestão possibilita a compreensão de que essa coordenadoria está de acordo com as demandas
90
da Gestão da SEMED. Não obstante, resta aos formadores apertarem parafusos assim como
Chaplin,
no filme Tempos Modernos (1936).
É nessa linha de argumentação que se compreende essa dinâmica como supressão do
CFPM como política de um grupo de formadores/as. Essa tendência se confirma ao se
designar para assumir a Gerência de Formação um sujeito histórico real que não fazia parte do
grupo de sujeitos históricos reais presentes na concepção e consolidação do CFPM e na
prerrogativa de CFPM como órgão, essencialmente, executor das políticas emanadas do Poder
Público Municipal.
Entretanto, por GFM corresponder a uma realidade histórica que ainda está sendo
tecida por seus sujeitos históricos reais, os sentidos das transformações dessa realidade da
qual eles fazem parte estão relacionados à materialidade de condições de cada um deles
mediante as múltiplas determinações dessa realidade. Assim, torna-se necessário um outro
processo teórico empírico para desvelar os novos rumos das políticas de formação continuada
implementadas na Gerência de Formação do Magistério.
3.2. Horizontes das políticas públicas de formação continuada no ex-Centro, ex-
Coordenadoria, atual Gerência de Formação: Da
s
concepç
ões
d
escartada
s às
concepç
ões
permitida
s
Ao emergir durante o processo de pesquisa a concepção de CFPM como política
pública da SEMED, CFPM como órgão que implementa políticas públicas de formação
continuada e CFPM como política de formação continuada de sujeitos históricos reais que
realizam ações formativas, foi se delineando a tese de não neutralidade nas mudanças
administrativas empreendidas pela gestão que assume a SEMED em 2005.
Essas concepções foram se consolidando mediante a comparação de
concepçõ
es
essenciais contempladas nos documentos e nas narrativas dos sujeitos históricos reais da
realidade abordada. Essas
concepções
sustentam
e correspondem a opções políticas
assumidas.
Assim
, ao serem confrontadas mediante a totalidade do CFPM/COFM/GFM como
um todo estruturado e dialético
71
, engendram as contradições das Políticas de Formação
Continuada desse órgão que fazem emergir concepções descartadas e concepções permitidas
de formação.
71
Perspectiva marxista de totalidade explicitada por Kosik (1976).
91
As concepções veladas/desveladas nos documentos e nas narrativas dos sujeitos
históricos que elaboram e implementam as políticas públicas de formação continuada
constituem o
Q
uadro
7
.
Quadro 7
Concepções de Formação Continuada dos sujeitos entrevistados
Concepções
Sujeitos
Históricos Reais
Órgão
da
SEMED
Função
Finalidades da
Formação
Continuada
Relação Teoria e
Prática
Gestores da 1ª e
2ª gestão
CFPM
Elabora e executa as
políticas de formação
continuada para este
órgão sob aval
Melhoria da qualidade
do ensino via formação
de professores
Os processos formativos
devem contemplar a
Discussão das práticas
pedagógicas à luz da
teoria
Gestores
da 2ª
Gestão
COFM
Começa a surgir a
necessidade de definir,
prioritariamente, como
órgão de execução.
Melhoria da qualidade
do ensino via formação
de professores com
retorno
mais rápido
para o aluno
Os processos formativos
estavam acontecendo
excessivamente teóricos
GFM
Participa da elaboração
das políticas quando
convocado, pois exerce
prioritariamente,
função de executor.
Preencher as lacunas
deixadas pela formação
inicial. Melhorar os
índices do IDEB. Focar
os processos
formativos no
letramento MEC
A relação teoria e
prática nos processos
formativos precisa
contemplar as
necessidades do
professor, que não se
relacionam com excesso
de teoria.
Formadores
CFPM
Elabora
e executa as
políticas de formação
continuada para este
órgão sob aval
Melhoria da qualidade
do ensino da rede
municipal via
desenvolvimento
profissional e pessoal
do docente
Os processos formativos
devem contemplar a
discussão das práticas
pedagógicas à luz da
teoria
COFM
Elabora e executa as
políticas de formação
continuada para este
órgão sob aval.
Insistência na
autonomia institucional
como condição
essencial para a
identidade dos
processos formativos.
Desenvolvimento
Profissional e pessoal
contemplan
do as
necessidades de
natureza didático
-
pedagógicas
Os processos formativos
devem contemplar a
discussão das práticas
pedagógicas à luz da
teoria, considerando
mais as necessidades de
natureza didático-
pedagógicas.
GFM
Este período está se processando apontando tendências que se contrapõem a
essas concepções construídas, ao longo do tempo, por esses/as formadores/as
que atuam nesse órgão da SEMED desde sua concepção.
Fonte:
Elabora
ção da
pesquisadora
com base
nas informações obtidas nas entrevistas
Pre
ssupõe
-se que, somente visualizadas e entendidas em seu conjunto, torna-
se
possível identificar quais as concepções foram descartadas e quais foram as concepções
permitidas. Entretanto, o movimento dialético presente nestas escolhas está condicionado ao
en
tendimento de que o processo de formação de uma determinada vontade coletiva, para um
92
determinado fim político, é representado [...] com qualidades, traços característicos, deveres,
necessidades de uma pessoa concreta [...] (GRAMSCI, 1980, p.3).
Nesse sentido, as pessoas concretas do processo de elaboração e efetivação das
políticas públicas de formação continuada são os/as formadores e os/as gestores/as. Assim, as
concepções dessas pessoas concretas, contempladas no Q
uadro
7
,
permite
m observar que as
mu
danças na nomenclatura correspondem, tanto para gestores como para formadores, em
mudanças na natureza das funções do órgão que implementa as políticas públicas de formação
continuada. A respeito da natureza das funções, destaca-se que o processo de invest
igação
possibilitou o entendimento da necessidade de autonomia
evidenciada
pelos formadores como
meio de assegurar a identidade de elaboradores de políticas de formação continuada
independentes das políticas previamente elaboradas pelo Governo Federal, que
seriam
executadas, mas que não consistiriam na essência das ações de formação implementadas
naquele espaço.
Compreende
-
se que essa necessidade de autonomia por estar articulada à concepção de
formação continuada passa a gerar tensões entre formadores e gestores da 2ª Gestão da
SEMED porque começa a demarcar diferenças nas finalidades dessa formação. Essas
diferenças se referem ao modo como vai ser contemplada a melhoria da qualidade de ensino
via formação de professores. Pois para os gestores essa formação precisa ter retorno rápido
para os alunos nas escolas, ou seja, deve-se dar ênfase nas lacunas deixadas pela formação
inicial que correspondem à natureza didático-pedagógica da função docente e que não
estavam sendo contempladas devido a ações formativas
excessivamente teóricas.
O PFCT (DOC.3), ao legitimar ações formativas que atendam as demandas de
natureza didático-pedagógicas dos professores, ao contemplar a Equipe Escolar (política
emanada da SEMED) e ao ressaltar a necessidade de articulação do projeto formativos dos
formadores ao projeto de educação pública da SEMED, demonstra ações dos formadores
como tentativa de contemplar as expectativas da Gestão.
Entretanto, essa gestão mediante os conflitos estabelecidos entre as Coordenadorias
72
optou pela extinção de COFM para criação de GFM vinculada a Coordenadoria de Gestão.
Resgata
-se que essa mudança tem sentidos diferenciados para os sujeitos históricos reais
envolvidos. Para os gestores entrevistados essa ação consiste em um trâmite burocrático. Para
os formadores entrevistados é a supressão do CFPM como política de formação continuada
72
A natureza desses conflitos
não emergiu de maneira consubstanciada de modo a propiciar uma análise.
93
concebida, em processo de consolidação, por sujeitos que atuam nos processos formativos
desde a inauguração do CFPM como política e órgão da SEMED.
Devido a essas diferenças de sentidos compreende-se que essas mediações da
realidade das políticas de formação continuada no ex-CFPM, na ex-COFM e atual GFM
representam um movimento que revela concepções descartadas e concepções permitidas.
Essas concepções estão ancoradas no
pressuposto
de que: a produção de idéias, das
representações e da consciência está, a princípio, direta e intimamente ligada à atividade
material
[...]
é a linguagem da vida real (MARX E ENGELS, 2002, p. 18)
É nessa linha de argumentação que se resgata a diferença de sentidos das mudanças
para os sujeitos históricos reais da problemática. Em sua narrativa um dos/as gestores/ras
entrevistados/as expõe os motivos para a criação da Gerência da Formação do Magistério -
GFM:
Centro de Formação estava funcionando eminentemente teórico, muito pouco
prático, com uma autonomia que não pode ter no sistema, isso foi redimensionado
[...] o tempo da academia é diferente do tempo da gestão e o Centro de Formação
não tem essa autonomia pra pensar essas políticas de formação. Ele é o grande
agente, o grande sujeito colaborador na hora em que a gente está discutindo, mas
uma vez desenhada e uma vez amarrado isso, transformado em normas e políticas,
diretrizes funções normativas, aí o Centro de Formação tem a função prioritária de
executar.
A ênfase na impossibilidade de autonomia no sistema e a dicotomia da relação teoria e
prática que emerge da concepção de tempos diferenciados entre academia e gestão se
constituem em argumentos que se contrapõem as concepções defendidas
pelos/as
formadores/as entrevistados/as e que foram descartadas com as reestruturações
administrativas. Esse processo foi sintetizado na narrativa de um/a dos/as formadores/as
entrevistados/as por meio de uma metáfora: o CFPM nasceu uma criança assim, mui
to
saudável, mas depois a gente foi sofrendo de paralisia. Todas as vezes que a gente começa a
andar eles quebram as nossas pernas (F.1).
Mediante os documentos que legitimavam os aportes teóricos e metodológicos das
ações formativas, as narrativas de sujeitos históricos reais que efetivaram ações formativas
nos três períodos das mudanças, foi possível compreender as concepções de formação
continuada que, percebidas ou não por eles, foram se constituindo em uma política desses
sujeitos e correspondem às co
ncepções
descartadas
no campo de disputas das políticas de
formação continuada implementadas no ex
-
CFPM, na ex
-
COFM e atual GFM.
Nesse sentido,
reafirma
-
se
o argumento de que
as políticas de formação continuada, ao
se contextualizarem nos marcos da sociedade capitalista, implicam no paradoxo de
94
legitimação ou transformação de uma determinada realidade social. Ou seja,
torna
-
se
necessário apreender que o CFPM nasce com propósitos que implicam em desdobramentos
sócio
-históricos a exigir posicionamentos políticos, teórico-metodológicos dos sujeitos
históricos reais envolvidos.
Assim, à luz do referencial teórico que conduziu o processo de pesquisa entendeu-
se
que essas concepções descartadas se referem à compreensão de formação continuada como:
[...]
aquela que se dá ao longo da carreira profissional após a aquisição da certificação
profissional inicial [...] não a concebemos somente como somatório de cursos ou
eventos de formação, mas sobretudo, como reflexão sobre a própria prática, reflexão
esta articulada com as
95
CON
SIDERAÇÕES FINAIS
Conhecer as políticas públicas de formação continuada para os docentes da rede
municipal de ensino de Manaus, materializadas no Centro de Formação Permanente do
Magistério
CFPM
no período de 2000 a 2006, consistiu em identificar que a matriz
histórica, na qual essas políticas são gestadas, encontra concretude nos marcos de
reorganização da economia capitalista das últimas décadas do século XX. Isso implicou em
considerar
o processo de globalização como processo de globalização do capital, mediante o
qual o Estado reduz sua ação na área social, mas garante mecanismos de controle necessários
para a expansão capitalista, cuja ação ofensiva no mundo do trabalho causa impactos
materializados pelo desemprego estrutural, precarização e flexibilização das condições e
direitos
trabalhistas.
Estabelecer a discussão das políticas públicas educacionais neste contexto mais amplo
significou situar a educação no campo de disputas das relações sociais capitalistas, sem perder
de vista a característica heterogênea deste processo, que é demarcado por continuidades e
descontinuidades históricas. Contemplar essa discussão no Centro de Formação Permanente
do Magistério, como todo estruturado e dialético,
exigiu
caracterizar as perspectivas teóricas e
prá
ticas das políticas públicas efetivadas no CFPM. Esse processo de caracterização
fez
emergir
divergências nas finalidades do processo formativo, entre os gestores e formadores,
que apontaram três aspectos do CFPM: o CFPM como política da SEMED, CFPM como
órgão da SEMED e CFPM como política do grupo de formadores que realizaram ações de
formação desde os primórdios do Centro de Formação.
Constatou
-se que as divergências latentes polarizaram as relações, entre gestores e
formadores, demarcando
os
campos
difer
enciados de disputas que permeavam as políticas de
formação continuada. Assim, emergiu as contradições das políticas efetivadas. Desvelá-
las
permitiu denunciar mais que uma relação orgânica entre capital e processos formativos.
Permitiu, ainda, anunciar a perspectiva, suprimida pelas relações de poder, da formação
continuada que abria caminhos para a formação voltada para a compreensão histórica dos
processos pedagógicos, mediante sólida formação teórica para reflexão das práticas
pedagógicas.
Esta denúncia e este anúncio
consistiram
na essência da tese de não neutralidade das
mudanças de nomenclatura do Centro de Formação. Ou seja, o Centro de Formação
mudou
para
Coordenadoria de Formação e, depois, Gerência de Formação para atender as demandas
96
da Gestão Política da SEMED, cuja tendência, ao impor a função de executor das políticas de
formação continuada ao órgão responsável por essa formação, aponta as concepções
pragmáticas e tecnicistas como norteadoras da formação de um docente tarefeiro, cuja tarefa é
p
reparar os alunos para obterem melhor rendimento no IDEB.
Entende
-se que essa perspectiva dos gestores da SEMED referenda a divisão do
trabalho apontada por Marx e Engels (2002, p. 26): a divisão do trabalho só se torna
efetivamente divisão do trabalho a partir do momento em que se opera uma divisão entre o
trabalho material e o trabalho intelectual . Assim, as condições da divisão do trabalho, se
materializam na realidade das políticas públicas de formação continuada, via Gerência de
Formação do Magistéri
o
- GFM, quando as atividades de pensar e elaborar as políticas de
formação é competência dos gestores e as atividades de executar ações de formação é
competência dos formadores.
Sob esse contexto, vale ressaltar que o Centro de Formação Permanente do Magi
stério
CFPM
foi, enquanto política pública, a materialização de ações sistematizadas para
atender as
necessidade
s de formação continuada para os docentes da rede municipal. No que
diz respeito ao fato d
essas
ações atenderem ou não às necessidades de fo
rmação dos docentes,
entende
-se que somente um processo teórico-
empírico
específico
com esses docentes poderia
abordar com propriedade esse questionamento, ou até mesmo, apontar novos horizontes para
a formação continuada.
No entanto, aqui
se
discutiu o marco histórico instaurado pela
inauguração
de um
centro de formação
de professores que legitimava em seus
documentos oficiais
concepções de
formação continuada como aperfeiçoamento profissional,
mediante
formação omnilateral,
em
busca de uma autonomia intel
ectual.
Vale ressaltar que, ironicamente, essas concepções se
constituíram em um período de gestão de um grupo político considerado de direita e foram
dizimadas, gradativamente, em um período correspondente a uma gestão política considerada
de esquerda.
Ou seja, as expectativas de tornar o CFPM em um centro de Referência da Região
Norte, a necessidade de incentivar a autonomia intelectual por meio de uma cultura de estudos
e a importância da pesquisa no processo formativo bateu de frente com a maneira de
administrar do grupo político que assumiu a SEMED devido a eleição para a prefeitura em
2004.
Pondera
-se que os conflitos se deram porque esse grupo sabe que a autonomia
intelectual que se sustenta no exercício contínuo da pesquisa
potencializa
a política
de
formação
desvinculada
das políticas de um governo ditatorial cujas bases s
ão
a uniformidade
97
do pensamento e a servidão de uma cartilha que nega a gestão como processo político
articulado a interesses de classes.
Daí a necessidade do Centro de Formação Permanente do Magistério ser,
gradativamente, transformado em Gerência de Formação do Magistério. Esse processo não
foi
uma reforma administrativa isolada e/ou neutra, pois nas condições sócio-históricas em que
estas reformas acontece
ra
m todas as ações
for
am
opções políticas. A
ssim
, o CFPM passou a
ser GFM para arrefecer o potencial transformador inerente ao processo de formação
continuada alicerçado na pesquisa.
Entretanto, não se pode esquecer que os sujeitos dessa realidade são agentes históricos
reais que por condições sócio-
históricas
de sua atuação profissional estão sempre envolvidos
em atividades de formação e sob essa perspectiva a ponderação de Cavalcante (2005, p.54)
torna
-
se essencial
:
[...] a despeito de ou considerando toda a complexidade de nossa atuação, educadores
e educadoras que somos, estamos sempre envolvidos (as) em atividades formadoras
,
sejam elas em sentido positivo ou negativo. Assim, nossas práticas, não raro,
meramente, in-formam; em outras situações, re-formam, mudando uma coisa aqui e
outra ali, sem mexer na estrutura do que está sendo modificado; às vezes
en
-
formam,
colocando as pessoas em fo(ô)rmas, tendo até a pretensão de adaptá-las a uma única
fo(ô)rma; em alguns momentos, con-formam, estc
98
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A Educa
ção Básica Pós
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LDB
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Amazônida
Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Amazonas.
Ano 6
n. 2
j
ul./dez. 2001
TEMPOS modernos. Direção: Charles Chaplin. EUA: Continental, 1936. 1 DVD (87 min).
VÁZQUEZ, Adolfo Sanchez. Ciência e Revolução
o marxismo de Althusser. Tradução de
Heloísa Hahn. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.
105
ANEXO
A
Conteúdo da entrevista guiada com os sujeitos da pesquisa
Histórico do COFM
O papel do COFM no processo de formação continuada da rede Municipal.
Os processos de formação continuada: como pensados e como efetivados.
Concepção de Homem
-
Quem forma qu
em?
Concepção de Educação
-
Quem forma quem para que?
Concepção de Sociedade
-
Forma
-
se a favor de que? Forma
-
se contra o que?
106
ANEXO B
Conteúdo do termo de consentimento livre e esclarecido que foi recebido e
assinado por todos os sujeitos entrevistados.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS
PROGRAMA DE PÓS
-
GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado para participar da pesquisa intitulada: AS POLÍTI
CAS
PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA OS DOCENTES DO
MUNICÍPIO DE MANAUS IMPLEMENTADAS NA COFM NO PERÍODO DE 2000 A
2006
. Você foi selecionado porque participou do processo de implementação e efetivação das
políticas
de formação continuada legitimadas pelos documentos da Coordenadoria de
Formação do Magistério COFM no período de 2000 a 2006, instituição
locus
de pesquisa.
Cumpre destacar, que a sua participação não é obrigatória. Sua recusa não trará nenhum
prejuízo em sua relação com o pesquisador ou c
om o referido Programa de Pós
-
Graduação.
Os objetivos deste estudo são:
a)
Conhecer as políticas públicas de formação
continuada para os docentes da rede municipal de ensino de Manaus, materializadas na
Coordenadoria de Formação do Magistério
COFM de 200
0 a 2006; b) I
dentificar a
materialidade histórica das políticas públicas de formação continuada docente
; c)
Caracterizar
as perspectivas teóricas e práticas das políticas públicas de formação continuada docente
implementadas na COFM; d) Desvelar as contra
dições das políticas públicas de formação
continuada implementadas e efetivadas na COFM.
Sua participação nesta pesquisa na condição de entrevistado é de suma importância.
Esta pesquisa envolverá sua participação em uma entrevista não estruturada, cujo rot
eiro esta
em anexo. Sua participação permitirá a apreensão e interpretação dos significados de suas
falas e concepções a respeito das políticas públicas de formação continuada.
A realização da presente pesquisa é de suma importância para demonstrar o papel
das
políticas públicas destinadas à qualificação do trabalho docente frente às demandas atuais de
inovação tecnológica e de qualidade do ensino, refutando a responsabilização individual do
professor pelos insucessos de aprendizagem no sistema regular de e
nsino.
Não há riscos relacionados com sua participação na pesquisa, pois não se trata de um
estudo de tecnologias que envolvem manipulação biológica de organismos vivos, mas, sim,
de um estudo sociológico sobre perspectivas das políticas públicas de formação continuada
destinadas aos docentes da rede municipal de ensino.
107
Os benefícios relacionados com a sua participação referem-se aos possíveis resultados
histórico
-sociais para sua categoria profissional a serem alcançados com a pesquisa, tendo em
vista que a mesma poderá sinalizar alternativas e/ou ferramentas de gestão que contribuam
para o caráter sócio
-
histórico da formação continuada.
As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidencias e asseguramos o
sigilo sobre a sua participação. Os dados não serão divulgados de forma a possibilitar sua
identificação, pois a técnica de análise de conteúdo das entrevistas agrupará os significados
das informações por categorias conceituais, ou seja, o que importa é o agrupamento das
tendências das diferentes visões sobre a temática de estudo e não a opinião individual do
entrevistado.
Você receberá uma cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço do
pesquisador principal, podendo tirar suas dúvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a
qu
alquer momento.
___________________________________
Pesquisador Responsável
Endereço do pesquisador responsável Responsável:
Rua Tecelões, 12 Pq. Das Laranjeiras, Bairro Flores. Telefone: 36514721 ou 91416710
.
E-
mail:
Endereço do Conselho de Ética em Pesquisa
-
CEP:
Escola de Enfermagem de Manaus/UFAM, Rua Teresina, 495
Adrianópolis. Telefone:
3622
-
2722
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação n
a
pesquisa e concordo em participar.
___________________________________
Sujeito da pesquisa
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
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