ads:
i
A CULTURA DA REPETÊNCIA EM ESCOLAS
CARIOCAS
Maria de Lourdes Sá Earp
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Doutorado em Antropologia Cultural
Orientador:
Yvonne Maggie
Professor - Doutor
Rio de Janeiro
Dezembro de 2006
A CULTURA DA REPETÊNCIA EM ESCOLAS CARIOCAS
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
ii
MARIA DE LOURDES SÁ EARP
Yvonne Maggie
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-graduação em Sociologia e
Antropologia do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de
Doutor em Ciências Humanas (Antropologia Cultural).
Aprovada por
Rio de Janeiro
Dezembro de 2006
Presidente Prof. Doutora
Yvonne Maggie
Prof. Doutora Tânia
Dauster
Prof. Doutora Maria Ligia
de Oliveira Barbosa
Prof. Doutor Márcio da
Costa
Prof. Doutor Ruben Klein
ads:
iii
FICHA CATALOGRÁFICA
Sá Earp, Maria de Lourdes
A Cultura da Repetência em Escolas Cariocas –
Maria de Lourdes Sá Earp. Rio de Janeiro: UFRJ, Instituto
de Filosofia e Ciências Sociais, Programa de Pós Graduação
em Antropologia e Sociologia, 2006.
310 f.
Orientador: Yvonne Maggie. Tese (Doutorado) - UFRJ,
Instituto de Filosofia e Ciências Sociais, Programa de Pós
Graduação em Sociologia e Antropologia. 2006. 10 p.
1.Antropologia – Teses. 2. Cultura. 3. Repetência
4. Escola. 5. Professores
iv
À Anna Maria Sá Earp, minha mãe.
v
Agradecimentos
Durante o longo percurso que culminou nesta tese, convivi com pessoas que
contribuíram, de formas variadas, para que eu chegasse no lugar em que cheguei. A
todos vocês, muito obrigada!
A minha orientadora Yvonne Maggie, que com competência e rigor, me ensinou a fazer
ciência. Seu modo de orientar, sempre me instigando a fazer outras perguntas, fez com
que eu experimentasse o efeito professor, confirmando que é na relação com o professor
que o aluno aprende mais ou menos.
A Rosilene Alvim, junto de quem foi gerado o embrião do meu interesse pela escola.
Aos professores do PPGSA.
A Tânia Dauster, minha professora de antropologia no mestrado, que sempre me apoiou
com sua postura elegante e incentivadora.
Ao CNPq, pela bolsa recebida.
A Cecília, informante e amiga, sem a qual essa tese não seria possível.
Ao pessoal das escolas, por me receber na sua “aldeia” e por ter me confiado sua
intimidade escolar.
A todos os professores que me abriram suas salas de aula, especialmente aqueles que
foram personagens desse estudo, Marcela, Elza, Nei, Augusto, Miguel, e Wilson.
Aos alunos Rita, João e Rodrigo e aos outros estudantes que conheci durante a pesquisa,
pelas inúmeras conversas e por compartilharem suas opiniões sobre a escola e os
professores.
Ao pessoal da pesquisa do “Sucesso”, com quem desenvolvi muitas hipóteses sobre o
funcionamento da sala de aula e da escola.
As minhas alunas e alunos, com os quais compartilhei “descobertas” e apliquei minhas
“teorias” sobre a sala de aula experimentando um novo modo de ensinar.
Às amigas Ana, Adriana e Karla, colegas de percurso, com as quais estabeleci um
diálogo científico, acadêmico e amoroso, pelos papos, livros e artigos emprestados.
Ao meu pai, que recebeu o pior de mim nos momentos de maior tensão.
A minha família: meu irmão Ivan, minha cunhada Hercília, minhas sobrinhas Maria e
Sofia, meus tios e tias Gê, Orlando, Almir, Tereza e Maria, pelo apoio.
A minha amiga Lidia, cujo suporte emocional tanto me ajudou nos momentos bons e
maus deste percurso.
vi
Aos amigos Anésia, Rita, Beth, Íris, Dane, Lua, Adriana, Anua, Lourdes e Sérgio, pela
troca e incentivo.
A Luciane e Michael, meus informantes sobre o sistema de ensino alemão.
A Ângela e Rose, pelos textos de sociologia.
A Nilda e Rosa, pelo apoio doméstico, fundamental para a produção desse trabalho.
A Claudinha, Denise e Cristina, pelo apoio administrativo e afetuoso.
A Isabelle, que me auxiliou nos últimos momentos.
vii
Resumo
Esta tese tem o objetivo de estudar a repetência, principal impedimento para a
universalização da conclusão do ensino fundamental no Brasil, através de um estudo de
caso em duas escolas públicas da cidade do Rio de Janeiro, uma municipal e outra
estadual. Na escola brasileira, o aluno que não aprendeu deve ser punido com a
reprovação, que se naturalizou como o principal recurso para ensinar. Segundo essa
cultura o professor não se vê responsável pelo aprendizado e promoção dos alunos bem
como não concebe sua prática sem a reprovação. A pesquisa em salas de aula revelou
como a cultura da repetência se reproduz na própria estrutura de aula, na medida em que
o professor não ensina a todos os alunos. A sala de aula pode ser descrita pela metáfora
“centro e periferia”, que define onde ficam os alunos que são ensinados e os outros. As
representações docentes justificam a estrutura “centro-periferia”. Para além da
reprodução, descrita por Bourdieu, a sala de aula tem uma estrutura própria. As histórias
dos alunos os definem socialmente, demonstrando que existem dois tipos de alunos no
“centro”. Os primeiros, conforme a teoria da reprodução, são alunos cujas condições
extras escolares contribuíram para seu lugar privilegiado na sala de aula. Os segundos,
conforme este estudo demonstrou, são alunos com condições sociais menos
privilegiadas. De acordo com o “efeito Pigmalião”, tais alunos foram escolhidos para
serem ensinados pelo professor. O ritual da sala de aula é legitimado pelo julgamento
feito nos conselhos de classe, onde os professores atribuem valores morais ao juízo
escolar.
viii
Abstract
The objective of this thesis is to study how and why students fail in school and must
thus repeat grades, being that this is the main barrier to the successful conclusion of the
basic level of education (grades 1-8) in Brazil. Here, we have conducted a case study of
two public schools in the city of Rio de Janeiro. In the Brazilian school system, the
student is punished by being held back a year and this has become naturalized as a basic
teaching strategy. Within this culture, teachers do not feel responsible for their student’s
learning and progress, nor are they critical of their own didactic practices. Our in-class
research has revealed that this culture of failing students has been reproduced within the
classroom itself in that the teacher does not direct his or her pedagogic attentions to all
the students. In this sense, the classroom can be described via a “center-periphery”
metaphor, which defines which students are taught and which are largely ignored and
which is justified through teachers’ discourses. According to Bourdieu’s theory of social
reproduction the students being socially defined by their histories and being placed
accordingly within the classroom structure. Our research reveals two types of "center"
students. The first is in-line with reproduction theory in that these students have extra-
curricular conditions which reinforce their privileged positioning within the classroom.
The second type of "center” student has less privileged extra-curricular social
conditions. These students have been chosen by the professor to be taught following to
the “Pygmalion effect”. These rituals of the classroom are legitimized by the judgments
of the teachers’ councils, which are a basic component of the school's functioning and
which serve to attribute moral values to the scholastic judgments obtained within the
classroom.
ix
Résumé
Cette thèse a pour objectif d'étudier le redoublement, principale cause empêchant
l'achèvement de l'enseignement au Brésil de manière générale, à travers une étude de
cas de deux écoles publiques de la ville de Rio de Janeiro. Dans l'école brésilienne,
l'élève qui n'a pas appris est sanctionné en ne passant pas dans la classe supérieure, cela
est devenu une méthode d'enseignement courante. Selon cette culture, le professeur ne
se sent pas responsable de l'apprentissage et de la progression des élèves de même qu'il
ne conçoit pas son métier sans le refus du passage à la classe supérieure d'un élève. Les
recherches dans les salles de classe ont démontré que la culture du redoublement se
reproduit dans la structure de la classe elle-même, dans la mesure où le professeur
n'enseigne pas à tous les élèves. La salle de classe peut être décrite par la métaphore
“centre et périphérie”, qui définit où se trouvent, respectivement, les élèves auxquels on
enseigne et les autres. Les représentations des professeurs justifient la structure “centre-
périphérie”. Au delà de la reproduction, décrite par Bourdieu, la salle de classe a une
structure qui lui est propre. Les histoires des élèves les définissent socialement,
démontrant qu'il existe deux types d'élèves au “centre”. Les premiers, conformément à
la théorie de la reproduction, sont des élèves dont les conditions extra-scolaires ont
contribué à leur place privilégiée dans la salle de cours. Les seconds, comme l'a
démontré cette étude, sont des élèves aux conditions sociales moins privilégiées. En
accord avec l'effet Pigmalion, ces élèves ont été choisis pour l'apprentissage. Le rituel
de la salle de classe est légitimé par le jugement fait dans les conseils de classe,
fondamentaux dans le fonctionnement de l'école, où les professeurs attribuent des
valeurs morales aux capacités scolaires.
x
Sumário
Introdução
xi
6.1- A Escola 1 275
6.1.1- Categorias e classificações do juízo professoral da escola 1 281
6.2- A Escola 2 305
6.3- O que está em julgamento nos Conselhos de Classe? 309
Considerações finais 314
Bibliografia 323
12
Introdução
“Os sujeitos que vivem numa sociedade não têm
necessariamente conhecimento do princípio da troca que os
governa, assim como o sujeito falante não precisa, para falar,
passar pela análise lingüística de sua língua. A estrutura é,
antes, praticada por eles como óbvia. Por assim dizer, ela os
têm mais do que eles a têm (..)” (Merleau Ponty, 1975).
A partir da Constituição Federal de 1988 o ensino fundamental de oito anos, obrigatório
dos 7 aos 14 anos, e gratuito para todos, foi considerado explicitamente direito público
subjetivo, podendo os governantes ser responsabilizados juridicamente pelo seu não
oferecimento ou por sua oferta irregular (Oliveira e Araújo, 2005). A Constituição
determina que o direito à educação abranja a garantia não só do acesso e da
permanência no ensino fundamental, mas também a garantia de padrão de qualidade
como um dos princípios segundo o qual se estruturará o ensino.
Desde os anos 1990 as estatísticas demonstram a cobertura do acesso ao ensino
fundamental pela população brasileira em idade escolar. Segundo o Inep, 97% das
crianças brasileiras em idade escolar estão na escola. Entretanto, deve-se notar que
embora todos os alunos iniciam, nem todos finalizam a trajetória escolar.
Segundo Klein (2005), a PNAD de 2003 indica que 89% dos alunos estão concluindo a
4
a
. série e 65% dos estudantes concluem a 8
a
. série. Portanto o Brasil está perto de
concluir a universalização da conclusão da 4
a
. série, mas não da 8
a
. série do ensino
fundamental. Comparando o cenário de ampliação das possibilidades de ingresso e de
trânsito entre as séries com o percentual de números de alunos que chega à 8
a
. série,
Oliveira e Araújo (2005) observam que “podemos facilmente chegar à conclusão de que
ficou muito mais fácil entrar no ensino fundamental, mas continua muito difícil concluí-
lo”.
Os principais problemas do ensino no Brasil são a má qualidade das escolas e a
repetência, ou seja, a tradição de reter os alunos para que não sejam promovidos para a
série seguinte, prática amplamente disseminada no Brasil (Schwartzman, 2005). O
ensino no Brasil apresenta altos índices de retenção e de repetência bem como baixos
níveis de desempenho e de proficiência dos alunos. Indicadores nacionais de avaliação,
13
como o Saeb e o Enem, e testes internacionais como o da Unesco/Orealc e o OECD
(Pisa) demonstram que o sistema de educação não está provendo ensino de qualidade
para todos, como determina a Constituição brasileira.
“O ensino público não está conseguindo contribuir para uma diminuição
das desigualdades fora da escola. Em geral, os resultados dos testes de
desempenho brasileiro em avaliações nacionais e internacionais sugerem
que o sistema educacional não tem conseguido preparar a maioria dos
alunos para a vida ou para futuros estudos” (Oliveira e Schwartzman,
2002, p.60-61).
A hipótese da minha pesquisa é que para além das explicações reprodutivistas, a escola
brasileira é ainda mais excludente, e essa exclusão estaria representada no fenômeno
cultural da “repetência”. Nos modos de agir, pensar e sentir da escola brasileira o aluno
que não aprendeu deve ser castigado com a reprovação, que se naturalizou como
principal recurso pedagógico dos professores. Para se pensar na repetência, alguns
aspectos contextuais devem ser considerados.
O recurso da reprovação é praticado por diversos países. Cabe registrar que estudos
internacionais sobre a repetência mostram sua ineficácia como recurso pedagógico.
Crahay (2006) se debruçou sobre diversos estudos sobre a eficácia da repetência
demonstrando cientificamente a “inutilidade da repetência na sua pretensão de ajudar os
alunos com dificuldades”. Analisando comparações de desempenho entre os alunos
repetentes e não repetentes, o autor conclui que “um ano repetido é na verdade um ano
perdido” e levanta uma questão fundamental: se na verdade a repetência não constitui
um meio de ajuda para um aluno em dificuldade, parece necessário procurar outros
meios para resolver esse importante problema. O autor também aponta que no mundo
inteiro existe o mito de que a reprovação é boa para o aluno aprender. “Para um bom
número de professores, pais e políticos, sob a idéia de impedir a repetência se esconde o
espectro do baixo nível do ensino”. Paiva et al (1998) comentando uma pesquisa
internacional sobre a repetência em países periféricos dizem que o referido estudo
confirma a “assertiva universal que é crença generalizada dos professores de que repetir
é bom para os alunos porque permite aprender mais e melhor”.
14
De outro lado, a repetência não é universal. Países como a Finlândia, Noruega, Reino
Unido e Japão não praticam a reprovação no sistema de ensino. Outros países que adotam a
reprovação em seus sistemas de ensino como Alemanha, Argentina, China, Cuba, Coréia
do Sul, Itália, França e Portugal, têm índices menores que 10%. Segundo recente estudo da
Unesco em 140 países
1
, 71 apresentaram taxas de repetência inferiores a 5%.
Desde o início da produção de estatísticas educacionais, os números oficiais dos países da
América Latina sempre indicaram uma alta taxa de repetência. Segundo Paiva et al (1998)
uma série de pesquisas sobre políticas educacionais na década de 80
2
começou a sinalizar
que o fenômeno dos altos índices de repetência escolar atinge todos os países periféricos,
tendo sua maior incidência na América Latina. Aqui se encontrariam os índices mais
elevados do mundo e o Brasil se apresentava como um dos países onde o problema é mais
grave.
Cabe notar que estudo sobre sistemas de ensino na América Latina (Pieryear, 1996)
informa que segundo dados da Unesco, a taxa de repetência de 1990 no Brasil ficava em
torno de 58%, seguido da Nicarágua com 55% e da Guatemala com 45%. A vizinha
Argentina tinha 30% de repetência e as menores taxas ficavam no Chile e Venezuela, cerca
ambos com cerca de 20%.
Hoje, segundo dados do Inep, a repetência brasileira está em torno de 20% na média
3
. Isso
significa que um em cada cinco estudantes brasileiros é repetente, ou seja, um em cada
cinco alunos não é promovido para a série seguinte. Porque aqui a repetência é tão grande?
Porque mesmo com medidas anti-reprovação o Brasil ainda está entre os países que têm as
maiores taxas de repetência do mundo?
1
Com ano-base de 2001 a 2005.
2
O Projeto Bridges teve início no ano de 1985 na Universidade de Harvard e até meados de 90, quando
se encerrou, realizou pesquisas locais em vários países do mundo e iniciou uma revisão das estatísticas
educacionais sobre bases diferentes das tradicionais. (Paiva et al, 1998).
3
Cabe registrar que nos estados do Norte e Nordeste continuam apresentando os maiores índices de
repetência. No período de 1999-2000, para uma taxa de 22% nacional, os estados da região Sul e Sudeste
apresentaram índices em torno de 16% e os estados do Norte e Nordeste apresentaram índices de 27% e
30%, respectivamente. Além disso, segundo Klein (2005), a repetência brasileira está aumentando.
15
A partir do final dos anos 1980, estudos empreendidos por Sergio Costa Ribeiro, Ruben
Klein, Philip Fletcher, Cláudio Moura Castro e outros pesquisadores, os levaram a
perceber que existia um componente cultural dentro da escola brasileira que não decorreria
do tipo de escola (pública ou privada) tampouco do nível social das crianças.
“Existe há, 50 anos, pelo menos, uma ‘pedagogia da repetência’ que
impede o avanço das gerações através do sistema educacional. Este dado
‘novo’, que nos é mostrado pelo modelo PROFLUXO e que já aparecia nas
análises corretas de Freitas, abre um novo leque de questionamentos sobre
nosso sistema educacional que nunca foi realmente discutido pelos nossos
educadores e muito menos pela sociedade brasileira” (Ribeiro,
1990).(aspas do autor)
Segundo Ribeiro (1991), tudo indica que uma “pedagogia da repetência” está contida na
pedagogia do sistema com um todo. É como se fizesse parte integral da própria filosofia
de ensino, aceita por todos os agentes como “natural”. A persistência desta prática e da
proporção desta taxa nos induz a pensar numa verdadeira metodologia pedagógica que
subsiste no sistema apesar de todos os esforços no sentido de universalizar a educação
básica no Brasil. Ribeiro também desconstrói o mito de que a reprovação é boa para
ensinar, demonstrando estatisticamente que o aluno repetente no Brasil tem duas vezes
mais chance de ser reprovado do que outro.
A repetência brasileira não é um fenômeno de classe. Para Ribeiro (1993), esse fato
pode indicar um importante traço da nossa cultura pedagógica: ainda que se aumente a
qualidade da instrução, os critérios de aprovação também se tornam mais rígidos,
tornando a repetência constante, na medida em que atinge escolas de todos os tipos e
todas as camadas sociais. A repetência não é, portanto, um fenômeno classista embora
tenha um forte componente social. Ribeiro e Paiva (1995) apontam para um tipo de uso
da reprovação no Brasil, ou mesmo sua ameaça, como manifestação de um
autoritarismo docente quando os métodos de ensino não funcionam bem. A ameaça da
reprovação funciona como único instrumento de motivação, atestando que o “fracasso”
é do aluno. De acordo com esses autores, a violência simbólica da repetência reforçaria
a cultura familiar da submissão e do conformismo, o que explicaria que a repetência não
é suficiente para afastar o aluno da escola, na medida em que ele permanece na escola
mesmo repetindo anos sucessivamente. Segundo os autores, o problema da repetência
tem raízes ligadas a práticas sociais autoritárias e de controle.
16
Para Ribeiro (1991) as análises antropológicas até hoje realizadas mostram claramente
na cultura do sistema a imputação do fracasso escolar ora aos próprios alunos, ora a seus
pais, ora ao sistema sócio político, raramente aos professores, a sua formação ou à
organização escolar. Fogaça (1998) considera que todos os problemas típicos das
famílias de baixa renda se transformaram nas melhores justificativas para a repetência –
que seria conseqüência de uma suposta incapacidade de aprender generalizada na
população pobre - e para a evasão, que seria produto do desinteresse das famílias pobres
pela educação escolar, quanto do ingresso precoce de suas crianças no mercado de
trabalho. Na verdade, Ribeiro (1993) mostrou que no Brasil não existe evasão escolar de
aluno novo na série.
Após a denúncia e a descoberta da “repetência”, em 1991, algumas políticas foram
implementadas no sentido de alterar os índices de repetência no Brasil. Apesar dos
esforços realizados como ciclos de alfabetização, promoção automática e classes de
aceleração, entre outras, a taxa de repetência brasileira ainda é bastante alta. Estamos
com uma taxa média de 20,6%. Cabe ressaltar que mesmo na escola primária a taxa de
repetência é de 20,6%: um em cinco estudantes brasileiros de 1
a
. à 4
a
. série repetiu o
ano em 2002.
No Brasil, a reprovação é usada quando os professores acreditam que os alunos não
aprenderam. O “mal” do não aprendizado deve ser punido com a reprovação. A cultura
da repetência faz com que nosso sistema de ensino seja mais excludente, porque não
tem outra saída, como nos sistemas em que há tracking, como nos EUA ou Alemanha.
Nesses países, os alunos de baixo rendimento são encaminhados a programas
vocacionais ou semiprofissionais, que os certificam. “Quando as notas são baixas, o
próprio aluno ou a sua família, aconselhado por professores ou orientadores, escolhem
um segmento menos exigente do sistema” (Paiva et al,1998). No Brasil, os alunos que
desistem da escola ficam sem certificação, os chamados “sem estudo”. A repetência não
confere diploma.
17
Nesse sentido caberia, então, abrir a discussão para uma direção ainda pouco explorada
pelos estudos e pesquisas que, ao invés de culpabilizar o aluno pela repetência, como
faz parte da tradição educacional, para entender a repetência como parte de um sistema
educacional contraditório que inclui excluindo. Neste estudo pretendo aprofundar o
entendimento do fenômeno da repetência, principal impedimento para a universalização
da conclusão do ensino fundamental no Brasil.
A sociologia da educação vem se debruçando sobre a questão das desigualdades
educacionais e desde a década de 1960-70 várias teorias explicativas se tornaram
consensos entre os pesquisadores.
“(..) foi no final dos anos 60 que emergiram e ganharam corpo, a um só
tempo, os movimentos de protesto político e cultural e o conjunto das
teorias explicativas das relações entre escola e estrutura social que se
convencionou designar de paradigma da reprodução” (Nogueira, 1990).
Devem ser destacados os resultados produzidos nos EUA pelo famoso Relatório
Coleman, publicado em 1966, e a teoria sobre a “reprodução”, do sociólogo francês
Pierre Bourdieu, publicada em 1970. Também é relevante para a compreensão das
desigualdades educacionais o chamado “efeito Pigmalião”, ilustrado por abundante
literatura.
A principal conclusão do primeiro foi demonstrar o peso da origem social sobre o
destino escolar dos alunos ao constatar que as características do ambiente familiar e
especialmente o nível de instrução dos pais melhor explicariam as diferenças de
desempenho escolar.
“Desde os textos clássicos de James Coleman, que estabelecem com clareza
a relação entre as duas variáveis (expectativas familiares e desempenho
escolar de crianças na escola) – mostrando que quanto maior a expectativa
que os pais têm em relação aos anos de estudo que os filhos podem
completar melhor o desempenho desses filhos– as diversas pesquisas em
sociologia da educação têm reiterado esses resultados” (Barbosa; Randall,
2004).
Bourdieu foi responsável pela teoria que se tornou paradigma nos estudos sociológicos
sobre Educação: a teoria da reprodução. Segundo essa teoria, a escola reproduziria as
desigualdades sociais perpetuando-as. Honorato (2005) explica o autor dizendo que a
18
escola não é uma instância neutra que transmite uma forma de conhecimento
extrinsecamente superior ou que avalia os alunos a partir de critérios universalistas. Ao
contrário, é uma instituição a serviço da reprodução e da legitimação exercida pelas
classes dominantes, na medida em que a cultura consagrada e transmitida pela escola - a
cultura da classe dominante - é socialmente reconhecida como válida e legítima. A
“autoridade pedagógica” é garantida pelo caráter arbitrário e socialmente imposto da
cultura escolar, apresentada como cultura neutra. Na verdade, os alunos estariam
preparados de forma desigual para compartilhar o processo de ensino, como também
para participar dos processos de avaliação escolar. Aqueles que dispõem de uma grande
quantidade de capital cultural, adquirido primariamente na família, são mais bem
sucedidos, enquanto os demais enfrentam barreiras, em virtude da descontinuidade entre
a escola e suas origens.
A seleção escolar reflete as desigualdades sociais. Existe uma auto seleção baseada em
aspirações, que está relacionada às oportunidades objetivas, de tal forma que parte dos
estudantes não consegue atingir os níveis altos de escolaridade. A escola trata como
“iguais de direito” indivíduos “desiguais de fato”. Para Bourdieu (1999), o mecanismo
suplementar que converte as desigualdades culturais em desigualdades escolares seria a
“ideologia do dom”, que transforma o produto de uma diferenciação social em
desigualdades naturais entre os indivíduos. Essa ideologia é chave do sistema escolar,
pois:
“Contribui para encerrar os membros das classes desfavorecidas no
destino que a sociedade lhes assinala, levando-os a perceberem como
inaptidões naturais o que não é senão efeito de uma condição inferior, e
persuadindo-os de que eles devem os seus destino social à sua natureza
individual e à sua falta de dons” (p. 59).
Entretanto, deve-se notar que Bourdieu escreveu
4
que diferentemente das crianças de
classes cultivadas, para as crianças originárias de classes menos favorecidas, filhos de
camponeses e operários, a escola é o único caminho para saírem da situação em que
vivem. Na medida em que tais crianças não recebem de suas famílias nada que lhes
possa servir em sua atividade escolar, “são forçadas a tudo esperar e a tudo receber da
escola” (Bourdieu, 1999).
4
Publicado em 1966 na Revue française de sociologie.
19
Segundo Nogueira e Nogueira (2002), embora Bourdieu não tenha penetrado,
propriamente dito, na “caixa preta” do estabelecimento escolar, ele deixou sem dúvida
uma série de pistas que continuam a alimentar as discussões atuais, dentre as quais esse
estudo pretende se inscrever.
O “efeito Pigmalião” é outra importante contribuição para a explicação do insucesso na
escola dos alunos de camadas socialmente mais desfavorecidas. Sabe-se, desde a
famosa pesquisa de Rosenthal e Jacobson (1968)
5
, que a predição pelo professor sobre o
desempenho do aluno tende a influenciar não só a avaliação que faz a seu respeito, mas
também, de forma ainda mais paradoxal, o próprio desempenho (Forquin, 1995). As
expectativas positivas dos docentes são percebidas pelos alunos e não deixam de ter sua
eficácia própria: uma expectativa positiva estimula, ao passo que a antecipação do
fracasso pode ter como efeito provocá-lo (Duru-Bellat, 2005).
A questão da expectativa dos professores aparece na sociologia da educação como
teoria da rotulação (labeling theory) bem como uma profecia auto-realizadora. Vários
estudos experimentais em educação apontaram para esse fato, embora não se tenha
muita certeza de como isso se produz (Gomes, 1994).
“Como sublinha Rist (1977), esse ‘efeito Pigmalião’ exige, sem dúvida um
quadro de interpretação teórica mais amplo e heurístico do que a simples
noção de ‘profecia acompanhada de realização automática’ ou ‘predição
criadora’. Para Rist, esse quadro pode ser fornecido pela corrente
‘etnometodológica’ com sua teoria de atribuição de rótulos (‘Labeling
Theory’)”. (Forquin, 1995) (aspas do autor).
Para Duru-Bellat (2005), o paradigma da reprodução e o fatalismo da teoria de Bourdieu
levaram os sociólogo a negligenciarem o funcionamento concreto do sistema
educacional. Conforme a autora, foi preciso esperar os últimos vinte anos para que os
pesquisadores explorassem precisamente o peso dos mecanismos de tipo contextual na
gênese das desigualdades sociais de trajetórias escolares.
5
ROSENTHAL, R. & JACOBSON, L (1968). Pygmalion in the Classroom, Nova York, Holt, Rinehart
&Winston, citado por Forquin (1995).
20
Essas pesquisas sobre o “efeito-escola” vêm se desenvolvendo desde a década de 60,
nos EUA e em outros países como a Inglaterra, desde o final dos anos 70. Conforme
Bressoux (2003):
“Esse tipo de pesquisa se relaciona de maneira decididamente empírica ao
estudo das variações das aquisições dos alunos em função da escola ou da
sala de aula em que eles são escolarizados e à pesquisa dos fatores que são
susceptíveis de explicar essas variações” (p.20)
Segundo o autor, a idéia subjacente a essas pesquisas é que se é possível detectar
professores mais eficazes do que outros e escolas mais eficazes do que outras, assim
como os fatores que são associados a esta eficácia, então a escola não é uma simples
reveladora das desigualdades sociais do sucesso escolar, mas tem um peso específico, o
que torna possível então, melhorar as aquisições de um grande número de alunos,
particularmente daqueles originários das classes sociais mais desfavorecidas.
De acordo com Barbosa (2005), desde o início da década de 1970, esse novo objeto de
pesquisa da sociologia da educação - o estabelecimento escolar - passou a ser analisado
sob duas perspectivas diferenciadas, mas complementares: os métodos etnográficos e a
sociologia das organizações. Mais recentemente, segundo a autora, novos métodos de
análise estatística de dados, como os modelos multiníveis, passaram a ser usados na
pesquisa sociológica para avaliar o efeito da escola.
Uma outra linha de pesquisa, os estudos chamados de “etnometodológicos”, também
fornecem pistas para que se conheçam os processos sociais que engendram a construção
da desigualdade escolar (Coulon, 1995). Tais pesquisas entendem que se deve procurar
ver como a reprodução se fabrica no interior da chamada “caixa preta”, isto é na escola.
Como disse esse autor:
“Ao abrir a caixa preta da instituição escolar, a etnometodologia deixa à
mostra uma verdadeira maquinaria intencional normalmente dissimulada
ao olhar das pessoas, feita de relações verbais e não verbais subterrâneas.
Essa maquinaria tem de ser descoberta por quem pretenda ver a
desigualdade em vias de se constituir ou compreender como se faz
concretamente, através das interações dos membros, a seleção escolar e
social” (Forquin, 1995).
21
Algumas pesquisas de cunho etnometodológico têm como objeto de investigação a sala
de aula. Cabe registrar que nesses estudos “não se trata de examinar as técnicas
pedagógicas suscetíveis de aperfeiçoar o rendimento escolar, mas apresentar as relações
sociais estabelecidas na sala de aula” (Forquin, 1995). Tais estudos estão voltados para
questões como em que aspecto as relações entre professores e alunos influenciam a
aprendizagem, e em que medida as interações na turma favorecem ou dificultam os
processos de aprendizagem. Fazendo uso de abordagens etnográficas, observação de
campo e dos atores em ação e da descrição, alguns desses trabalhos se propuseram a
desvendar a engrenagem subjacente – “vista, mas não notada” – das trocas sociais que
constituem o que se designa por uma aula.
“Mas, nota Mehan, durante a aula, o professor utiliza também estratégias
de improvisação. Por exemplo, quando um aluno não sabe responder a uma
questão, o professor modifica sua estratégia de interrogação: formula outra
questão ou então pede a outro aluno para responder, ou ainda persiste
junto ao mesmo aluno. É nesse tipo de interações ou mudança de
estratégias que Mehan pensa que, em relação aos professores, seja possível
desvendar comportamentos preferenciais de classe. É nesse aspecto que o
professor, mais ou menos inconscientemente, pode favorecer alguns alunos
em detrimento de outros, utilizando sistematicamente um tipo de estratégia
de interação” (Forquin, op. Cit, p.324).
Gomes (1994) lembra que Durkheim foi um pioneiro do estudo sociológico da escola e
da sala de aula. “A Educação Moral (1961), sua obra pouco conhecida, é considerada
como a primeira análise sociológica da sala de aula como uma pequena sociedade”
(p.95).
No Brasil, algumas pesquisas que se debruçaram sobre a questão: “a escola faz
diferença?” [Barbosa (2005), Soares (2005), Ferrão; Fernandes (2001), Barbosa (2000)]
produziram resultados semelhantes, concluindo que a escola agrega valor. Algumas
escolas parecem ser mais capazes de reduzir as diferenças sociais.
“Retomando a pergunta ‘a escola brasileira faz diferença?’, temos
evidências para responder afirmativamente – sim, a escola brasileira faz
diferença. Tanto ao nível da escola como ao da turma, há contribuição
possível a dar para a melhoria progressiva dos resultados escolares”
(Ferrão e Fernandes, 2001).
22
Se a escola reproduz e produz, a questão que merece ser investigada é como isso se dá.
Como a escola reproduz as desigualdades sociais? Como a repetência se produz no
âmbito da escola, nas estruturas e nos mecanismos escolares? Como descrever a
repetência?
Para descrever a repetência, um dos principais interesses é a sala de aula, na medida em
que, como definiu Forquin (1995), a análise da sala de aula pode ser tomada como “a
encarnação e quintessência da análise do processo de escolarização” (p.257). Como
funciona uma sala de aula? Existem princípios organizatórios da sala de aula?
“Quando observamos uma sala de aula parece-nos que ela está
organizada: os professores e alunos falam alternadamente em momentos
bem determinados. Os alunos escrevem, fazem trabalhos em pequenos
grupos ou lêem em silêncio. Em suma, estamos diante de uma verdadeira
organização social. De onde ela provém? Como é que os professores e
alunos sabem quando podem e quando não devem tomar a palavra?”
(Forquin, 1995, p.323).
Como se desenvolve o ritual da sala de aula? O que acontece em uma sala de aula para
que uns alunos aprendam e outros não? Será que as diferenças de desempenho escolar,
segundo a origem social, são suscetíveis de variar, conforme o tipo de ensino? Haverá
maneiras de ensinar que aprofundem as desigualdades entre grupos e outras que as
atenuem? Existe discriminação na sala de aula? Quem é discriminado: os mal dotados
ou os bem dotados intelectualmente, os homens ou as mulheres, os mais velhos ou os
mais jovens, os negros ou os brancos?
Ao lado disso, outro espaço escolar importante para o estudo sobre a repetência é o
conselho de classe. Os chamados conselhos de classe são rituais pedagógicos onde se
realiza o juízo professoral. O ritual da sala de aula é legitimado pelo julgamento dos
professores que se desenrola nos conselhos de classe: nesse espaço se avalia o
desempenho dos alunos e se decide o destino dos estudantes. Como funciona um
conselho de classe? Como se decide se um aluno será reprovado ou não? Inspirada em
Bourdieu (1999), procurei identificar as “categorias do juízo professoral” dos
professores das escolas estudadas presentes nos modos de julgar os alunos nos
conselhos de classe. A pergunta que me orientou na observação de campo poderia ser
23
descrita na seguinte interrogação: Quais são os modos de julgamento, quem é bem ou
mal julgado e a partir de que critérios?
Esta pesquisa focou os professores, na medida em que são os principais agentes
produtores da prática pedagógica. “A seleção e exclusão escolares não são instituídas
por uma ordem diabólica oculta, pelo contrário, são produzidos no dia a dia pelos
parceiros do ato educacional” (Forquin, 1995). Como os professores pensam a escola, o
ensino e os alunos? Qual a função da reprovação para os professores? Quais são as
expectativas dos professores sobre seus alunos? O que os professores pensam sobre a
repetência no Brasil?
Entendendo que os estudantes é que sofrem a repetência na medida em que são os
alunos que repetem a série, esse estudo procurou ouvir alunos reais. Quem são os
alunos? Como representam a escola em que estudaram e estudam? O que pensam dos
professores e do ensino que recebem? Como vêem a repetência?
Para realizar essa pesquisa, procurei primeiramente uma escola
6
onde eu tivesse
liberdade de observar os nativos em sua “plena realidade” (Malinowski, 1978) para
fazer a pesquisa de campo segundo o método etnográfico:
“Nessa perspectiva, o trabalho de campo, a observação participante e o uso
de entrevistas em profundidade são os instrumentos de elaboração de um
conhecimento relativizador em busca dos sistemas de representação,
classificação e organização do universo investigado” (Dauster, 1994).
Nesse sentido, negociei a liberdade de freqüentar o mundo dessa primeira escola com o
compromisso de manter a escola no anonimato
7
. A segunda escola
8
, um caso usado
para efeito de comparação, foi escolhida por fazer parte de uma pesquisa coordenada
por Yvonne Maggie em escolas da rede pública e privada do Estado do Rio de Janeiro,
com participação de estudantes de graduação, do mestrado e do doutorado, que visava
6
A Escola 1.
7
Por causa desse acordo não apresentarei tabelas com dados oficiais da escola. Informações como
número de alunos, número de professores, quantidade de turmas e outras, aparecerão nas falas dos
nativos no capítulo 2 sobre as escolas.
8
A Escola 2.
24
acompanhar o efeito das políticas de combate à repetência, no caso o Programa Sucesso
Escolar da secretaria estadual de educação do Estado do Rio de Janeiro.
Deve ser registrado que compartilhar observações com outros colegas que pesquisavam
em outras escolas foi fundamental para a construção das generalizações que geraram as
hipóteses dessa tese. Como Malinowski ensinou, entramos nas escolas como se fossem
as ilhas Trobriand e convivemos com os “nativos”, vivendo na “aldeia”, participando de
seus rituais, costumes e cerimônias fazendo com que “a carne e o sangue da vida nativa”
preenchesse o esqueleto das nossas construções teóricas. Os textos de Ribeiro,
Schwartzman, Forquin, Bourdieu, Schneider, Barbosa, Fry, discutidos calorosamente,
ao longo de dois anos, nos levou a caminhos diferentes, mas complementares. O
seminário “A escola no seu ambiente”, realizado em março de 2006, foi o espaço
acadêmico onde foram apresentados e discutidos com professores, pesquisadores e com
formuladores de políticas públicas os achados desses caminhos.
A pesquisa dessa tese, como já disse, centrou-se em duas escolas da rede pública do Rio
de Janeiro, uma municipal e outra estadual, ambas na zona sul e consideradas “boas
escolas”. Como metodologia da pesquisa, realizei dois anos de observação, em salas de
aula, em conselhos de classe e em outros espaços escolares. Realizei entrevistas com
diretores, professores e alunos e apliquei um questionário junto a alunos de uma turma.
A observação de campo foi desenvolvida em duas fases. Na primeira, observei diversas
salas de aula da primeira escola, de ensino fundamental, de todas as séries, além de
algumas salas de aula da segunda escola, de ensino médio. Também observei aulas de
reforço escolar do Programa Sucesso Escolar - política de combate à repetência em
escolas da rede. Nessa fase, além das salas de aula, foram observados conselhos de
classe da escola de ensino fundamental. Na segunda fase da pesquisa, após construir
uma hipótese sobre a estrutura da sala de aula, passei a observar uma determinada turma
da escola de ensino médio para aprofundar o que definiria socialmente os alunos
segundo aquela estrutura como também observei conselhos de classe da turma
observada como estudo de caso.
25
Cabe notar que a observação das aulas de reforço do Programa Sucesso Escolar foi
fundamental para a construção da hipótese central dessa tese. Quando observei as aulas
do reforço escolar percebi que havia uma estrutura comum a todas as salas de aula
observadas. A observação e descrição dessas diversas e variadas “salas de aula”
mostrou como a “cultura” da repetência se realiza na estrutura da aula. Os professores
focam alguns alunos e não todos. Tudo se passa como se alguns alunos estivessem
incluídos na relação de ensino do professor na sala de aula e outros não.
A sala de aula se organiza numa estrutura que denominei de “centro - periferia”. No
“centro” estariam os alunos a quem o professor dirige o ensino na sala de aula; na
“periferia” estariam os outros alunos da classe. Esses dois grupos de alunos podem ser
definidos segundo critérios observáveis que determinam as formas de relação do
professor com os alunos na sala de aula. Tudo se passa como se alguns alunos da sala de
aula fossem esp s soJa jm4((s)28.7764(t)-22.186(s)8.76398( )-190.2731(a)3.72668( )-90.21c(u)-20.32)-10.1626(d(C)6.59039(a)-16.3227(l)17.8382(a)3.72251(e)3.7279( )-190.272(o)(“)23.7403(c)3.727972(e)3.7279(n)19.7022(s)-11.2472(i)17.8382,7(l)17.8382(a))19.7022(s)8.7652(8(e)-16.221(m)]TJ270.167 0 Td[(s8(r)-7.2115(a)3.7279097(e)3.7279(s)8.7652(t)-22.1866(45(l)17.8382(a)3.7279(ç)3.7279(ãl)17.8382(-9.3857(u)-0.310251(d)19.7022(o)-20.3227( )-190.272(p)-0.310251(r)12.8009(o)-20.3227(f)32.8133(e)-16.2845(s)8.7652(s)8.7652.7(l)17.8382(a))19.702Td( )T61( )-190.272(o)(“)23.740 )-130.235(e)-16.2845(s)8.7652(t)-22.1866(r)-7.2115(u)19.10251(t)-2.1742(u)-0.307808)17.8382(a)-16.2845( )250]TJ-270.167 -20.88 Td[(“)23.7397(c)-16.2851(e)-16.2851(n)19.7022(t)-22.186o)-20.3227(r)-7.2115( )-170.261(p)-0.3102551(e)3.7279()12.8009(o)-20.3227( )-330.36(c)8.76398(a)-16.284(i)37.8506(a)3.7727727(s)8.7652( )-70.1973(p)-0.310251(o)-aobsl3.772772(e)3.72668(s)cs (a)-16.32o“cr vada comt(n)19.7022(u)-2359(d)-.772252e8(r)-7.214430.310251(a)]TJ247(s)8.7652( é(u)-235966(ê)3.7279(n)19.407 )-330.359(d)-.772252(a)3.72668( )-10.1613(d)17.838/R71 4.166647.7896a0.3227( )0.310251(r)-7.2115(u)-0.7.2115(u)l97(0.3227( )0.310251(g)-03227(s)8.77(0.3227a7.2 Td[0 0 4.166646.d[6)37.8506(a)-.7722523(e)-16.2845(s)8.76566(ê)3.7279(n)3.72668(r)-27.2866(r)-7.2115(a)-.772252(a)3.72668( 279(s)8.7652(s)8.7659(s)8.7652( )-190.272(s)8.7652(a)-16.284508)17.8382357.34.2239( )250]TJ-245.672 -20.)-16.2851(l)20.3227(s248.794 -20.88 Td[(a)3.72729(u248.794 382(a)3.7279(”)a)3.727Td( )T61( )-1a)3.727(r)-7.2115( )-170.261((o)-20.322qa)-16.2845(l)37.8506(g(v)19.7022(e)-210.285a-)37.8506(a)3.7727721(c)3.7279(o)-40.3351(o)-20.3227(n)19.7022(s190.272(p)-0.310179( )-170.259( )-1a)3.7272(s)8.7652( )-330.359(q)-0am
26
lógica, uma relação entre classes sociais ou, em qualquer outro sentido,
uma tentativa auto consciente por parte dos professores para dominar ou
suprimir, quer indivíduos da classe operária, quer a cultura operária como
tal.(..) Certamente seria bastante errado atribuir-lhes qualquer espécie de
motivos sinistros, tais como os de educar mal ou de oprimir os garotos da
classe operária. O professor exerce seu controle social através de um
paradigma educacional não um paradigma de classe” (p.89).
A pesquisa revelou um outro aspecto da cultura da repetência presente nas
representações dos professores, que denominei de “o mito da aprovação automática”.
Na representação docente, a “aprovação automática” é a atual grande vilã da educação
fundamental do Rio de Janeiro. Os discursos relacionaram a não-aprovação como a
principal justificativa para o baixo desempenho dos alunos. Deve-se registrar que alunos
de países que adotam a promoção automática em seus sistemas de ensino, como a
Finlândia, Irlanda, e Japão, demonstraram desempenho excelente em testes
internacionais, nos quais o Brasil ficou em últimos lugares.
As histórias dos alunos os definem socialmente e definem seu lugar na sala de aula. A
pesquisa mostrou dois tipos de alunos no centro da sala de aula. O primeiro, conforme a
teoria da reprodução, são alunos cujas condições extras escolares contribuíram para seu
lugar privilegiado na sala de aula. O segundo, conforme esse estudo demonstrou, são
alunos, com condições sociais, econômicas e culturais menos privilegiadas, que também
estão no “centro”. Para além da reprodução, a sala de aula tem uma autonomia
produzida pela estrutura “centro-periferia”.
Quero registrar que minha condição de professora foi fundamental para essa tese. Penso
que esse estudo só foi possível porque faço parte do mundo social do ensino e da
educação. Eu também sou uma professora brasileira, submetida à mesma cultura da
repetência, formada segundo essa “filosofia” de ensino. Lembro quando ouvi da minha
orientadora Yvonne Maggie a frase “a maior violência da escola é a repetência”, pensei
comigo mesma: “como assim, é possível ensinar sem reprovar?”. Observando as salas
de aula, eu via em mim o mesmo modo de agir que eu notava nos professores. Nas
minhas aulas eu me comportava com meus alunos da mesma forma que os professores
observados! Eu dava aulas para alguns alunos da sala e não para todos. Eu fazia igual!
Eu tinha crenças semelhantes, eu também usava o recurso da reprovação para os que
27
não aprendiam o que eu ensinava, eu também pensava que alguns alunos não iriam
aprender! Mas, na medida em que eu aprofundava a pesquisa de campo, “estranhando o
familiar”, fui construindo novas hipóteses e mudando minha prática. Acho que um dos
maiores méritos dessa tese foi ter transformado completamente meu modo de ensinar
extirpando a pedagogia da repetência da minha prática profissional.
Esta tese está organizada em seis capítulos. No capítulo I apresento a questão central
desse estudo: o fenômeno da repetência. Na primeira parte são apresentados dados sobre
a repetência no Brasil, bem como informações sobre a repetência em outros países. Na
segunda parte apresento a “pedagogia da repetência” tal como foi descrita por seus
autores e no final mostro que a repetência no Brasil não é boa para ensinar, como se
pretende.
No capítulo II apresento as duas escolas estudadas nessa tese. Conto como se deu o
processo de escolha dessas escolas, descrevendo as características de cada uma do ponto
de vista nativo. Também descrevo como se desenvolveu a pesquisa de campo.
O capítulo III é sobre os alunos, personagens do drama estudado nesta tese. São
apresentados dados sociais dos alunos da turma observada como estudo de caso, a
história de três alunos e o destino dos estudantes dessa classe, ao final de um ano letivo
na escola.
No capítulo IV, apresento outros personagens desse drama, os professores como
também suas histórias e suas representações sobre a escola, o ensino, a educação e os
alunos. No final desse capítulo, apresento dois novos mitos explicativos da repetência
que emergiram das representações docentes: o “aluno interessado” e a “aprovação
automática”.
O capítulo V contém a descrição etnográfica do ritual das salas de aula. Ao final desse
capítulo descrevo a hipótese central desenvolvida nessa tese: a sala de aula se
desenvolve segundo uma estrutura própria que chamei de “centro-periferia”. Também
apresento uma tipologia das salas de aula criada a partir da observação de campo.
28
No capítulo VI, sobre os conselhos de classe, descrevo a estrutura desses rituais em
ambas as escolas. O juízo professoral do conselho de classe da primeira escola está
apresentado em algumas “frases exemplares” observadas na pesquisa de campo. No
final, comparo os conselhos das duas escolas e apresento uma proposta de generalização
das formas escolares de classificação em que mostro que o juízo dos professores é de
cunho mais moral do que propriamente escolar.
29
Capítulo 1 – O fenômeno da repetência
1.1 A repetência no Brasil
Por razões históricas e políticas, nosso conhecimento de como fluem os alunos nos
sistemas formais de ensino advêm principalmente das estatísticas oficiais dos
ministérios e secretarias de educação. Usualmente, essas estatísticas se baseiam em
dados colhidos diretamente na escola, em declarações de alunos, professores e diretores.
As estatísticas oficiais brasileiras sobre o funcionamento do sistema de ensino no Brasil
com informações sobre estoque e fluxo de alunos, publicadas desde a década de trinta
pelo SEEC/MEC, têm sua origem mais remota no antigo sistema de Estatística da
Educação e Saúde do IBGE.
“Sob a direção de Teixeira de Freitas, este Serviço desenvolveu uma série
de importantes estudos sobre o ensino brasileiro, publicados na Revista
Brasileira de Educação, entre 1940 e 1947”. (Fletcher e Ribeiro, 1990).
A função da estatística educacional é a de fornecer
30
Os dados estatísticos informam que o acesso ao ensino fundamental está praticamente
universalizado. Segundo dados do Inep, desde 2000, 97% das crianças em idade escolar
no país estão estudando nas escolas.
“Hoje, 97% das crianças de sete a 14 anos estão na escola, e o
analfabetismo vem caindo de forma drástica” (Castro e Tiezzi, 2005).
“A população de crianças de 7 a 14 anos corresponde a 73% do total da
matrícula do ensino fundamental do país” (Oliveira e Schwartzman, 2002).
Klein (2005) informa que pelos dados da PNAD 2003, 99% das crianças têm acesso à
1
a
. série do ensino fundamental, indicando que a universalização foi alcançada.
Entretanto, os números do MEC demonstram a existência de altas taxas de retenção, ou
seja, existe um grande percentual de alunos que não concluem o ensino
fundamental.
“Segundo estimativas oficiais, os alunos do ensino fundamental ficam na
escola em média 8,5 anos. São necessários pouco mais de onze anos para
concluir esse ciclo, e um pouco mais de 50% dos que começam na 1
a
. série
conseguirão concluir todo o ciclo escolar fundamental” (Oliveira, 2005).
As estatísticas também indicam, conforme Soares (2005), que existe um número muito
maior de matriculados na escola fundamental do que de crianças na respectiva faixa
etária: 35 milhões contra 28 milhões. Na prática, as estatísticas dão conta de altos
índices de repetência que, somente a partir dos trabalhos de Sergio Costa Ribeiro, Philip
Fletcher, Ruben Klein e Claudio Moura Castro, desenvolvidos nos anos 80, foram
detectados com segurança e precisão.
“Apesar de no Brasil a taxa de escolarização da população na faixa etária
dos 7 aos 14 anos ultrapassar os 95%, grande parte dos alunos abrangida
pelo Ensino Fundamental apresenta defasagem idade-série. Segundo as
estatísticas oficiais de 1999 (INEP/MEC), em média 44% daqueles alunos
estavam acima da idade adequada para série. Na atualidade, as grandes
causas da existência da defasagem idade-série são a repetência e evasão
com posterior reingresso, fenômenos esses correlacionados” (Ferrão et al,
2002).
O tema da repetência vem sendo alvo permanente de estudos e pesquisas desde então, e
essa categoria se transformou em uma categoria “êmica” dos educadores brasileiros, ou
seja, uma categoria que se refere a como determinado fenômeno social é entendido
31
cognitivamente pelos cientistas. A categoria repetência também é uma categoria do
discurso do senso comum usada como sinônimo de reprovação.
No entanto, neste trabalho vou utilizar a categoria repetência conforme foi elaborada
pelos autores acima citados: repetência é um fenômeno que impede os estudantes de
serem progredidos para a série seguinte. Muitas vezes, este fenômeno da repetência é
entendido pelos educadores como “fracasso escolar”, que se tornou um tema
controvertido na Educação e foco de inúmeros estudos e pesquisas. O entendimento da
expressão “fracasso
escolar” no campo educacional tem um valor psicologizante, ou
seja, como se fosse um fenômeno individual na medida em que é o aluno que é
reprovado ou se evade.
Oliveira e Schwartzman (2002) chamam a atenção para o fato da reprovação ser um
tema controvertido na literatura educacional. Uma das razões consiste no fato de que a
reprovação tem significados diferentes em países diferentes. Os autores advertem que:
“na maioria dos países industrializados, onde a reprovação é fato infreqüente na vida
dos alunos e das escolas, ela tem um significado diferente de países como o Brasil, onde
ela é crônica” (p.52). Aqui, a expectativa de uma taxa de repetência de 20% é
considerada “normal” pelos agentes.
“As expectativas dos professores da rede pública de que cerca de 20% dos
alunos poderão ser reprovados é bastante coerente com suas práticas.
Reprovar essa quantidade de alunos - ou mesmo metade de uma turma – é
considerado um fato normal na vida das Secretarias de Educação, das
escolas, dos professores e das famílias” (Oliveira e Schwartzman, 2002,
p.53).
Cabe informar as taxas de repetência de alguns países: Coréia do Sul: 0,01%
10
; China:
0,3%; Itália: 0,3%; Finlândia: 0,4%; Alemanha: 2%, Chile: 2%; Cuba: 4%, Reino
Unido: 4%; EUA: 6%, e França: 9%; Ruanda: 19%.
11
O Brasil possui uma das taxas de
repetência mais altas do mundo, só perdendo para alguns países da África e Haiti.
10
Deve-se compreender o que dizem os números: a taxa de 0,01% de repetência da Coréia do Sul quer
dizer que um em dez mil alunos é reprovado. A taxa de repetência brasileira de 20% significa que um em
cada cinco alunos é reprovado.
11
Fonte: Fleury e Mattos (1991) e Estatísticas da Unesco publicadas em jornais cariocas. Devo ressaltar
que as taxas de repetência não são todas calculadas segundo a mesma metodologia, portanto as
comparações devem ser feitas com cuidado.
32
“A taxa brasileira, de 20,6% de reprovação, é a mesma de Moçambique, na
África, e deixa o Brasil atrás de países como o Haiti (15,4%), a nação mais
pobre das Américas, e de vizinhos como a Argentina (6,4%), Venezuela
(7,3%) e Paraguai (7,3%)”. (Jornal O Globo em 26/04/2006).
É importante ressaltar que, para fins desse projeto, reprovação é o recurso pedagógico
utilizado pelo professor e se opõe à aprovação. Cabe notar que no discurso dos
professores e educadores, a categoria reprovação e a categoria repetência são usadas
com o mesmo sentido. Dessa maneira, reprovação e repetência são categorias que
confundem e esclarecem ao mesmo tempo.
Com que sentido repetência, como um conceito científico, foi desenvolvido? A
descrição dessa nova categoria iniciou-se com uma contundente crítica àquela forma de
entender o problema do chamado “fracasso escolar”. O ponto central era o fato de que a
evasão escolar praticamente não existe no país: o que existe é um fenômeno que os
autores chamaram de repetência. A repetência não é conseqüência do fracasso escolar e
sim conseqüência de uma cultura escolar e social perversa. Vejamos os pontos centrais
daquele questionamento, que na verdade, é a descrição de uma nova categoria de análise
do fenômeno educacional no Brasil.
Em 1980, um grupo de pesquisadores começou a produzir uma série de artigos e
publicações onde afirmavam que a evasão escolar no Brasil é muito pequena. A idéia
dominante sobre a realidade educacional brasileira de que muitos alunos que entravam
na escola não a concluíam porque se evadiam era uma falácia.
“A estatística escolar tende a subestimar a repetência e superestimar a
evasão, provocando uma série de distorções importantes e sistemáticas no
conhecimento da realidade educacional”(Klein e Ribeiro, 1991).
As estatísticas oficiais brasileiras, introduzidas no país na década de 30, indicavam o
fluxo de alunos no sistema educacional, ou seja, a quantidade de alunos promovidos,
repetentes e evadidos a cada ano. Naquelas estatísticas, os alunos do sistema
educacional eram classificados de “novos”, “repetentes” e “evadidos” e a soma de
alunos novos, repetentes e evadidos teria que ser igual à matrícula (Klein e Ribeiro,
1990).
33
O modelo estatístico utilizado para se afirmar que o problema da educação brasileira era
a evasão precoce do aluno da escola era baseado na idéia de “pirâmide educacional”,
segundo a qual todos os alunos de uma série são considerados “alunos novos”,
promovidos da série anterior. Segundo esse modelo, considerava-se, por exemplo, que
todos os alunos na 3
ª
série vinham da 2
ª
série do ano anterior, os quais, por sua vez,
vinham da 1
ª
série de dois anos antes. Dessa forma, concluía-se que a diferença entre as
matrículas de duas séries era o número de evadidos da escola. Era baseado nesse
modelo que se afirmava, no início da década de 80, que somente cerca de 50% dos
alunos chegavam à 2
ª
série devido à evasão, pois a matrícula da 2
ª
série era cerca da
metade da 1
ª
série.
A “pirâmide educacional” contribuiu para a falácia de que o grande problema da
educação no Brasil era a “evasão”. Essa leitura, na verdade, uma inconsistência
estatística, gerou um dos maiores mitos da educação brasileira: o da “evasão”. É
possível que os mitos de que a população brasileira pobre não se interessa pela educação
e de que suas crianças desistem cedo da escola sejam anteriores às estatísticas.
“Durante os últimos cinqüenta anos, as estatísticas educacionais oficiais
nos países da América Latina mostram um quadro onde a evasão escolar
parece ser o principal entrave ao aumento de escolaridade e da
competência cognitiva de sua população jovem” (Ribeiro, 1991, p.7).
Para Klein e Ribeiro (1991), o erro estaria no conceito de repetente usado nos cálculos
oficiais. Segundo os autores, os dados só consideravam como repetente o aluno que se
matriculava novamente na mesma série por ter sido reprovado. Estranhando os números
produzidos nas estatísticas oficiais, os pesauisadores descobriram que alunos
considerados para o sistema como “evadidos” eram alunos que abandonavam o ano
letivo antes de serem declarados na escola “reprovados” e se matriculavam no ano
seguinte na mesma série em que “abandonaram” o ano letivo.
“Análises detalhadas mostram que em todas as séries, com exceção da
primeira, os evadidos aprovados, utilizando os ingressos novos calculados
pelo MEC, são negativos! Isto significa que o número de novos é maior do
que os aprovados na série anterior no ano anterior (..) A única explicação
possível é que alunos considerados afastados por abandono durante o ano
anterior estão retornando à escola contabilizados como novos” (Ribeiro,
1994, p.12).
34
Para os pesquisadores, repetente, na realidade, é qualquer aluno que se matricula
novamente na mesma série, não importando se no ano anterior foi reprovado, afastado
por abandono ou mesmo tenha sido aprovado naquela série. Tendo por base dados do
IBGE provenientes da PNAD de 1982, os pesquisadores refizeram os cálculos usando
um modelo estatístico alternativo (PROFLUXO) e obtiveram resultados bastante
diferentes daqueles produzidos nas estatísticas oficiais. Cabe registrar que os dados da
PNAD têm como fonte pesquisas domiciliares sobre a situação escolar e os dados
oficiais têm como fonte pesquisas nas escolas. À guisa de ilustração da discussão
reproduzo duas tabelas usando as duas metodologias.
Transcrição de série em 1982, taxas oficiais
12
Série Repetência Promoção Evasão
1
0,296
0,449
0,255
2 0,207 0,703 0,090
3 0,169 0,738 0,093
4 0,134 0,818 0,048
5 0,227 0,634 0,138
6 0,199 0,700 0,102
7 0,170 0,730 0,100
8 0,123 0,764 0,114
12
Fonte: Serviço de Estatística da Educação e Cultura, Sinopse Estatística da Educação Básica
181/182/183 (Brasília: SEEC, 1984), Tabelas 3.2 e 3.5, pp.35, 38, 85 e 88.
35
Transcrição de série em 1982, MODELO PROFLUXO
13
Série Repetência Promoção Evasão
1
0,524
0,453
0,023
2 0,342 0,616 0,042
3 0,265 0,665 0,070
4 0,215 0,601 0,184
5 0,227 0,634 0,085
6 0,192 0,720 0,088
7 0,165 0,729 0,107
8 0,195 0,603 0,202
Devo ressaltar que para algumas séries escolares, os dois modelos produziam números
com ordem de grandeza bastante diferente, como pode ser visto nas tabelas pelas taxas
de evasão na 1
ª
série, respectivamente 0,255 (pelo modelo oficial) e 0,023 (no modelo
alternativo). Ribeiro (1991) comentou esses resultados dizendo que a “tão propalada
evasão entre a 1
ª
a 2
ª
série é simplesmente desprezível (2,3% da matrícula) e que a
repetência, esta sim é importante (52,5% da matrícula)” (p.9).
Cabe registrar que quando os técnicos refizeram os cálculos, corrigindo o conceito de
repetente na base de dados do Censo Educacional, as taxas encontradas ficaram muito
próximos àquelas calculadas a partir do modelo PROFLUXO (Ribeiro, 1993). A
discussão revelaria que, na verdade, mais da metade dos alunos na primeira série eram
repetentes e que apenas uma parcela insignificante abandonava a escola após a primeira
série. Os pesquisadores demonstraram estatisticamente que era a repetência que fazia
com que 50% dos estudantes da primeira série não passassem para a segunda série, e
não a evasão.
13
Fonte: Philip Fletcher e S. Ribeiro, PROFLUXO: Uma Realidade Educacional do Brasil. aplicativo
para microcomputador (Brasília, 1988), Tabelas 1.5.2.
36
“Esta discrepância é conseqüência, entre outras, da dupla contagem dos
alunos nos censos escolares que, devido às altas taxas de repetência mudam
de escola sem, no entanto, saírem do sistema ou então são rematriculados
na mesma escola, como alunos novos na série (..) A evasão indicada pela
estatística oficial (25,5% entre a 1
ª
e a 2
ª
séries) é mais de dez vezes maior
que a calculada pelo modelo PROFLUXO” (Ribeiro, 1991, p.8).
Os autores perceberam que as estatísticas oficiais estavam erradas, pois havia mais que
o dobro da coorte de idade de sete anos na primeira série
14
. Deve-se ressaltar que, em
termos demográficos, é impossível o número de alunos novos na 1
ª
série exceder uma
coorte de idade representativa, no caso a coorte de 7 anos.
“Vemos que as matrículas do MEC são bem maiores que uma coorte de
idade por vários anos consecutivos, o que é totalmente inconsistente com a
realidade demográfica do país” (Klein e Ribeiro, 1991, p.14).
“Essa dupla contagem provoca, ainda, outros erros perigosos. O número de
alunos novos na 1
ª
série indicado pelos dados oficiais está muito acima das
possibilidades demográficas do país. Esse número, que não pode
ultrapassar uma geração (o número de indivíduos com uma idade
determinada), é, nos dados oficiais, quase o dobro do possível, o que
confunde a noção de acesso à escola. Pelos dados do PROFLUXO, cerca
de 93% de uma geração têm acesso à escola no Brasil, hoje. Este dado, por
si só, evidencia que o acesso à escola de 1
º
grau está praticamente
universalizado no país, ao contrário do que é propalado de que milhões de
crianças fora da escola na idade escolar são uma conseqüência da falta de
matrículas para o acesso” (Ribeiro, 1991, p.9).
Investigando o assunto, os autores descobriram que outros pesquisadores já haviam
detectado problemas nas estatísticas educacionais de países da América Latina, como
também publicado trabalhos a respeito dessas inconsistências: M.A. Teixeira de Freitas, no
Brasil, publicou em 1947 um artigo sobre o assunto, utilizando dados da década de 30; E.
Schiefelbein, publicou em 1975 seu primeiro artigo sobre o tema, utilizando dados da
década de 60 de 14 países da América Latina; Thonstad, em 1980, discutiu em um artigo a
impossibilidade de taxas de ingressos novos maior que uma coorte de idade de referência
por vários anos consecutivos e E. Cuadra mostrou, em texto de 1989, que uma taxa de
ingressos novos de 1,3 coortes de 6 anos em Honduras é incompatível com a realidade.
(Klein e Ribeiro, 1991).
14
Uma coorte de idade é o número de pessoas nascidas num ano, desprezando-se a mortalidade; é o
número de pessoas com uma determinada idade.
37
Em suma, os números corrigidos mostraram que o acesso às escolas é suficiente, que os
alunos não se evadem precocemente, que não faltam vagas para as crianças em idade
escolar e que não há um número enorme de crianças fora do sistema (Ribeiro, 1994). Ou
seja, as leituras automáticas das estatísticas educacionais oficiais produziram mitos
sobre a educação brasileira. Essas estatísticas erradas, geradas desde 1930, vieram
produzindo políticas educacionais desnecessárias e equivocadas. Cabe notar que o mito
da evasão precoce fundamentou políticas educacionais como a merenda escolar e a
construção de prédios para escolas.
Em 1990, corrigidas as estatísticas, utilizando-se dados da PNAD de 1982-1989,
obteve-se um diagnóstico bastante diferente da educação brasileira: 95% de uma
geração têm acesso à escola fundamental. As matrículas na 1
ª
série tinham 54% de
repetentes e a taxa de evasão na 1
ª
série era de 2%, muito menores, portanto, do que se
supunha. Os números mostravam que o aluno brasileiro permanecia em média 8,4 anos
na escola e não completava as oito séries do ensino fundamental. É importante notar
que, embora o aluno tivesse 8,4 anos de estudo, em média, ele não possuía o mesmo
número de anos de escolaridade. O número de séries completadas nesse tempo era de
menos de cinco, devido à repetência.
15
Os que concluíam o ensino fundamental o
faziam em média em 11,4 anos, o que significava que passaram por pelo menos três
repetências. Os pesquisadores verificaram que, no Brasil, não existia evasão de aluno
novo em nenhuma série; a evasão só ocorria diante de defasagem muito grande entre a
idade do aluno e a série em que ele se encontra. “Quando um aluno começa a se atrasar
por repetência, ele se evade” (Ribeiro, 1993, p.29). Mesmo os evadidos ficavam na
escola 6,4 anos antes de desistir. De 100 alunos que se graduavam no ensino
fundamental somente 3% se graduavam em oito anos, isto é, sem repetência. Dos 100
que entravam na escola na 1
ª
série somente 23 concluíam o 1
º
grau.
16
O que esses números diziam é que as famílias brasileiras insistem em manter seus filhos
na escola. Não havia evasão escolar precoce, e sim uma enorme persistência do aluno
em permanecer estudando, apesar das recorrentes reprovações. Conforme perceberam
15
Cabe notar que esses números hoje, em 2006, são praticamente os mesmos.
16
Estes números foram extraídos de artigos publicados na década de 90 em jornais e revistas
especializadas.
38
os pesauisadores, a população brasileira realiza um grande esforço para adquirir o
ensino fundamental.
“A escola enxota a criança e a família insiste em educá-la. Um dos
resultados mais importantes ao arrumar essas contas é acabar com a
imagem de uma população brasileira indolente, refratária à escola. Ela é
obstinada. Faz tudo para dar escola aos filhos. Em Pernambuco, onde a
taxa de repetência chega a 65%, a média de permanência da criança na
escola é de doze anos. Em São Paulo encontramos um menino que está na 1
ª
série há nove anos
17
”.
Os pesquisadores encontraram evidências estatísticas que apontaram para maiores taxas
de evasão entre séries terminais históricas, que são a 4
ª
e a 8
ª
série. Cabe lembrar que a
obrigatoriedade dos oito séries só foi implementada em 1971, pela Lei 5692.
“Constatamos que para os 10% mais pobres da população brasileira,
mesmo a 1
ª
série só é acessível para 80% dentre eles; a escola só tem
praticamente quatro séries e, entre elas, a evasão é grande” (Ribeiro, 1993,
p.71).
Explicações para essas discrepâncias, até então percebidas a partir de um estranhamento
em relação aos números produzidos pelas estatísticas, acompanharam o questionamento e
trouxeram novas e instigantes questões sobre a educação no Brasil.
Para Sérgio Ribeiro, no início da produção de dados estatísticos sobre a educação no
Brasil, nos anos 30, tomou-se emprestada a metodologia americana para calcular o fluxo
de alunos pelas escolas. Só que o método americano, que vinha da Inglaterra
18
, servia para
países onde por definição a repetência não existe, que não era o caso do Brasil.
“Teixeira de Freitas foi pioneiro no Brasil ao apontar alguns destes erros e
desenvolver métodos de análise para corrigi-los. Então Diretor do Serviço
de Estatística da Educação e Saúde, já na década de quarenta, percebeu
que o número de alunos ‘novos’ na primeira série, que aparece na
estatística escolar, ultrapassava em muito o número de pessoas de uma
geração. Como o sistema formal de ensino no Brasil é relativamente estável
de um ano para outro, o número de alunos novos jamais poderia ser
consistentemente maior que uma geração” (Ribeiro, 1993, p.2).
17
Sergio Costa Ribeiro concedeu uma entrevista à RevistaVeja em 1993 em que disse estas palavras.
18
Deve-se informar que no sistema inglês de ensino a promoção para a série seguinte é por idade.
39
Ribeiro (1991) percebeu que algumas práticas presentes na cultura educacional
mascarariam o fenômeno da repetência no Brasil, causando desvio nos dados. Uma
dessas práticas seria o aluno considerado pela escola como “afastado por abandono
durante o ano letivo” que se rematricula na mesma série em outra escola (ou na mesma
escola) como aluno novo no ano seguinte. Segundo o pesquisador, esse procedimento
corresponde a uma “repetência branca”, instrumento perverso que faz parte da
“normalidade” da prática pedagógica da escola brasileira.
“O que se depreende desses números é que a maioria dos alunos afastados
por abandono, ou seja, com matrícula cancelada, assim o fizeram no final
do ano letivo. É possível que estejamos constatando, aqui, uma forma de
“repetência branca”, onde os alunos são “aconselhados”’ ou
“estimulados” a abandonarem a escola no final do ano letivo, pela certeza
do fracasso e preferem a evasão por abandono, ou seja, pelo cancelamento
da matrícula que preservará seu histórico escolar. Este comportamento
representaria uma possibilidade de melhor aproveitamento de conteúdos da
série sem o estigma da repetência. Esse procedimento resguarda, também, a
imagem do professor e da escola” (Klein e Ribeiro, 1991, p.21).
Cabe registrar que esta forma de “repetência branca” correspondia, em 1987, a mais de
13% dos repetentes na matrícula da 1
ª
série do Brasil como um todo. Segundo Ribeiro, a
prática de sugerir que o aluno abandone o ano letivo para não ser “reprovado” surgiu na
educação brasileira na cidade do Rio de Janeiro, então capital do país, quando o
desempenho do professor começou a ser pontuado pelas taxas de aprovação da turma
em que lecionara.
“Como os professores queriam manter a reprovação, mas ganhar a
promoção, inventou-se esse afastamento – antes de ir ao pau, o aluno é
mandado para casa e volta no ano seguinte para a mesma série, como
novo”
19
.
Uma outra modalidade de repetência detectada pelos pesquisadores seria a subseriação.
Isso corresponde à estratégia de subdividir a 1
ª
série em 1ª série A, B e C, etc (ou
qualquer ouro nome que se queira dar, segundo Ribeiro (1993). Os alunos são
aprovados da 1
a
. série A para a 1
ª
série B, por exemplo, mas na prática permanecem na
mesma série. Esses podem ser chamados de “repetentes aprovados”. Tal procedimento
mascara o número de repetentes, já que como para as escolas os alunos não foram
“reprovados”, eles são considerados “novos” na 1
ª
série no ano seguinte (Ribeiro, 1993).
19
Ribeiro em entrevista à Revista Veja em 1993.
40
“Para o Brasil como um todo essa forma de repetência correspondia a 10% da matrícula
da 1
ª
série e 2,3% da matrícula na 2
ª
série, em 1987”.
Os estudos sobre a repetência também colocaram por terra a crença de que “repetir é
bom para o aluno aprender”, demonstrando que no Brasil a probabilidade estatística de
um aluno repetente ser aprovado é quase a metade da probabilidade de um aluno novo
ser aprovado na série (Ribeiro, 1991). “A repetência é, em si mesma, a principal causa
da repetência” (Ribeiro, 1993).
Contrariando outro mito presente no senso comum, de que a repetência é uma questão
da escola pública, as análises estatísticas mostram que a repetência varia pouco em
relação ao nível sócio-econômico da população. Os números demonstraram que embora
a taxa de repetência para os 10% mais pobres da população seja de 75% na 1
a
. série,
para os 10% mais ricos essa taxa é de 40%, bastante alta.
“A repetência não é privilégio da escola dos pobres e muito menos da
escola pública. Uma análise sobre a distorção série-idade (conseqüência
direta da repetência) com dados de 1982 mostra que, se controlarmos para
o nível sócio-econômico da clientela, não há diferença entre escolas
públicas e privadas”.(Ribeiro, 1991, p.16).
A repetência, portanto, não se encaixa na explicação “classista” (Ribeiro e Paiva, 1995).
O fenômeno da repetência “com menor intensidade, mas não a ponto de torná-lo
significativamente diferente” atinge todo tipo de colégio e todas camadas sociais. A
repetência não é, portanto um fenômeno de classe, embora tenha um forte componente
social. Esses pesquisadores sugerem que na medida em que as taxas são
demasiadamente altas entre os setores de elevadas rendas, outras explicações devem ser
buscadas. Ribeiro (1990) considera que a ordem de grandeza da repetência no Brasil
deveria nos levar a desconfiar das teorias que buscam explicar a reprovação nas escolas
segundo somente às relações de dominação e poder: “as teorias de reprodução social, de
prontidão e de privação cultural, entre outras”. Segundo o autor, estes modelos podem
explicar a natureza do fenômeno, mas não explicam sua ordem de grandeza. Esse fato
pode indicar um importante traço da nossa cultura pedagógica:
“Mesmo para as populações mais privilegiadas, as taxas de repetência são
sempre muito altas, o que faz supor que, mesmo aumentando a qualidade da
instrução, as escolas aumentam simultaneamente seus critérios de
41
promoção de série de tal forma que a repetência se mantém
aproximadamente constante” (Ribeiro,1993).
Em suma, Sergio Costa Ribeiro, Ruben Klein e os pesquisadores que trabalhavam nessa
mesma perspectiva mostraram, no início da década de 90, as várias formas de produzir
repetentes ao longo da trajetória escolar dos alunos no sistema educacional brasileiro:
por reprovação; por abandono do ano letivo e por subseriação numa determinada série.
Com essa descoberta, os pesquisadores criaram a categoria de análise “repetência”
trazendo um outro sentido para a forma como o fenômeno da repetência era (é)
representado no campo educacional e lançou novas luzes sobre o chamado fracasso
escolar.
Esses pesquisadores sugeriram possíveis explicações metodológicas relacionadas à
natureza das fontes de informação para as distorções de ordem cultural:
“- a repetência pode ser considerada um estigma social. Quando um
professor pergunta a um aluno, novo na escola, se ele é repetente na série,
existe uma tendência à resposta negativa (principalmente na primeira série
do primeiro grau, onde não é necessária a apresentação de um registro
anterior). Algumas crianças que aparecem como novas numa escola são, na
realidade, repetentes provenientes de outras escolas;
- alunos aprovados numa série, que migram para outra escola, muitas vezes
repetem a mesma série na nova escola. Não são contados como repetentes
porque foram aprovados na série no ano anterior;
- o número de repetentes pode, também, ser subestimado pelas implicações
que uma alta taxa de repetência têm no conceito do professor e da escola
dentro do sistema;
- pelo menos no caso brasileiro, observamos que o total declarado de
matrículas tende a ser maior que o real, principalmente nas primeiras
séries. Ao término do período letivo, este excesso de matrículas é
transformado em ‘evasão’ ”. (Klein e Ribeiro, 1990).
A partir de então, começou-se a propor uma outra metodologia para se determinar
indicadores educacionais. O Ministério da Educação na gestão do ministro Paulo Renato
Souza (nos anos 1990) reformulou a metodologia de contagem dos alunos matriculados na
rede nas estatísticas educacionais. Cabe ressaltar que apesar das mudanças metodológicas e
conceituais que foram implementadas, como por exemplo, associar ao aluno que entra no
sistema estatístico um número que o identificará durante toda sua vida escolar, as taxas de
repetência se mantiveram num patamar significativo:
42
“Em especial os números do MEC nos dão conta de quão altas se
mantiveram as taxas de repetência, que atravessaram as décadas e
transpuseram os umbrais do mundo rural para chegar aos anos 90 – já com
matrículas dominantemente urbanas – em patamares acima dos 30% e
caindo muito lentamente. Indicam também que, além dos repetentes dentro
da faixa de escolaridade obrigatória, que são muitos, podemos contabilizar
mais de 5 milhões de repetentes (no ensino regular ou supletivo) com mais
de 14 anos”. (Paiva et al, 1998, p.48).
Cabe registrar que várias experiências foram implementadas no sistema educacional
brasileiro para controlar a reprovação. Mainardes (2001) informa que embora a proposta da
promoção automática tenha surgido no país no início do século, as primeiras experiências
concretas iniciaram-se a partir do final dos anos 1960.
“As principais foram realizadas no Estado de São Paulo (Organização em
nível, de 1968 a 1972), no Estado de Santa Catarina (Sistema de Avanço
Progressivo, de 1970 a 1984); no Estado do Rio de Janeiro (Bloco Único,
de 1979 a 1984). Na década de 80, diversos Estados implantaram o Ciclo
Básico de Alfabetização – CBA (São Paulo, em 1985; Minas Gerais, em
1985; Paraná e Goiás, em 1988) (p.36)”( Mainardes, 2001, p. 87).
“Os malefícios individuais e coletivos da repetência têm sido apontados na
literatura, bem como as possíveis soluções. Estas são discutidas desde os
finais da década de 50 e centram-se, fundamentalmente, na adoção de
políticas de não-repetência. Apesar disso, só nos anos 80 surgem propostas
consistentes para a sua implementação, sob a forma de organização do
ensino em ciclos, fases ou etapas, também são designadas por progressão
continuada ou ainda por promoção automática” (Ferrão et al, 2002).
Ribeiro (1993) constatou que o “ciclo básico”, introduzido inicialmente em São Paulo e
Minas Gerais, não conseguiu diminuir a repetência real nas duas primeiras séries nem a
idade com que as crianças terminam a 2
ª
série. “O pouco que se ganhou com uma queda na
repetência real no primeiro ano foi totalmente compensado pelo aumento da repetência no
segundo ano” (p.43). Apesar dos esforços realizados no sentido de alterar os índices de
repetência como a promoção automática, ciclos, classes de aceleração, entre outras, que
foram implementadas depois de todo esse questionamento sobre a subestimação da
repetência e o mito da evasão no Brasil, ainda estamos hoje com uma alta taxa de
repetência: cerca de 20,6% em nível nacional, em 2005, segundo dados do Inep.
43
Em pesquisa realizada em escolas públicas do Brasil, Oliveira e Schwartzman (2002)
informaram que na amostra estudada “os níveis de perda das escolas públicas –
reprovação e abandono - aproximam-se de 30% e assemelham-se aos índices nacionais”
(p.23).
Todas aquelas constatações levaram Costa Ribeiro a perceber que existiria um
componente cultural dentro da escola brasileira que não decorre do tipo de escola
(pública ou privada) tampouco do nível social das crianças: um processo que o
pesquisador denominou de “Pedagogia da Repetência”.
“Existe há, 50 anos, pelo menos, uma “Pedagogia da Repetência” que
impede o avanço das gerações através do sistema educacional. Este dado
“‘novo”, que nos é mostrado pelo modelo PROFLUXO e que já aparecia
nas análises corretas de Freitas, abre um novo leque de questionamentos
sobre nosso sistema educacional que nunca foi realmente discutido pelos
nossos educadores e muito menos pela sociedade brasileira” (Ribeiro,
1990).
“As famílias se preocupam com a educação e mantém seus filhos na escola.
O problema é que a escola no Brasil foi, inicialmente, criada para uma elite
e, ainda assim, selecionava os que prosseguiriam nos estudos. Com a
expansão do ensino para todos, esta característica de seleção, de forma
modificada, persiste até hoje. Este processo foi chamado pelo professor
Sérgio Costa Ribeiro de ‘Pedagogia da Repetência’ e atinge com muito
mais intensidade os mais pobres e desfavorecidos”. (Klein, 2004).
Parece que a prática da repetência está contida na pedagogia do sistema com um todo. É
como se fizesse parte integral da pedagogia, aceita por todos os agentes do processo como
algo “natural”. Segundo Ribeiro (1993), a persistência desta prática e da proporção desta
taxa nos induz a pensar numa verdadeira metodologia pedagógica que subsiste no sistema
apesar de todos os esforços no sentido de universalizar a educação básica no Brasil.
44
1.2 A “Pedagogia da Repetência”: a dimensão cultural da repetência e a cultura da
escola
O que seria a “pedagogia da repetência”? Como foi descrita por Ribeiro? Tudo indica
que os professores brasileiros são formados de acordo com princípios pedagógicos e
culturais que acabam naturalizando certas práticas e mecanismos entre os quais se
encontra a reprovação. O professor não concebe sua prática sem esse poderoso recurso
pedagógico que é cultural.
Deve-se notar que muitos países têm a reprovação fazendo parte do sistema de ensino.
A Alemanha, a Bélgica a Itália, a França, Portugal, os EUA, a China e Cuba permitem a
reprovação. Cabe informar que em todos estes países a taxa de repetência é menor que
10%. Além disso, as regras que determinam quando um aluno deve ser reprovado
variam.
Na China, por exemplo, no nível básico, os estudantes repetem o ano se forem
reprovados em cinco matérias. Os alunos que forem reprovados em quatro matérias
fazem um novo teste, exame ou prova. Para os estudantes do nível elementar, se os
testes das matérias matemática ou chinês continuarem com notas ruins, eles repetem o
ano. Se o estudante for aprovado no reexame de matemática ou chinês e não passar em
outras duas matérias, ele deve repetir o ano. Para os estudantes da escola média que
forem reprovados no re-exame em duas das matérias centrais - chinês, matemática ou
inglês – ou se não for aprovado em uma das três matérias centrais e também em duas
das outras matérias comuns no reexame, ele deve repetir o ano. E ainda se o reexame
continuar falho em quatro matérias, o estudante deve repetir a ano
20
.
Por outro lado, em muitos países não existe reprovação. Conforme Crahay (2006), “a
repetência não é legalmente proibida na Finlândia, mas não é mais praticada”. Alguns
países têm “promoção automática” em alguns níveis de ensino, mas as regras também
variam. Nos Estados Unidos há promoção automática em muitas partes do ensino e
20
Fonte: informante nativo baseado em informações oficiais da China.
45
também ordenamento de classes pelo rendimento (Paiva, 1998). No Japão há promoção
automática; contudo, segundo Moura Castro, há enorme pressão da família, dos colegas
e da sociedade. “A Espanha conseguiu bons resultados não reprovando no interior de
cada ciclo e está mantendo a mesma política em seu projeto de reforma” (Revista Veja,
2004). Segundo Paiva et al (1998), no Chile a promoção automática existe até a quarta
série. No Egito e em El Salvador, ela foi instituída nas séries ímpares (primeira, terceira
e quinta) e a repetição da série é permitida uma vez na segunda e na quarta série. Na
46
de privação cultural e prontidão dos alunos. Os estudos de Schneider (1971) sobre os
chamados alunos excepcionais (“AEs”) e o de Patto (1987) sobre a produção do
fracasso escolar confirmam essas representações que, como profecias, acabam se
cumprindo.
21
Na medida em que está demonstrado que o problema da educação brasileira não é a
evasão, e sim a repetência, há que se buscar as causas culturais da repetência.
Cabe notar que o aluno brasileiro raramente se evade na faixa de idade correta em
relação à série. O pesquisador chama atenção para o fato de que no Brasil a evasão só
ocorre depois da repetência. Este termo evasão tem sentido diferente nos diversos
países, como nos EUA, por exemplo, onde não havendo repetência, os “dropouts são
estudantes que se evadem na faixa etária correta em relação às séries que deveriam estar
cursando”. Para Ribeiro, esse “dropout” é desprezível estatisticamente no Brasil.
“Reconhecer que o problema não é a evasão e que há vagas para toda a
população em idade escolar implica reconhecer que a ‘falta de vagas’
decorre da repetência – cujo remédio não está nos prédios, mas em outras
medidas ligadas à formação e cultura do professor” (Ribeiro e Paiva, 1995,
p.636).
Citando relatório de 1992, divulgado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais do MEC - INEP, Ribeiro (1993) afirma que:
“Os professores não se consideram responsáveis pelo fracasso escolar de
seus alunos na medida em que culpam os pais e a evasão precoce dos
alunos (o que não existe). Um pequeno grupo, no entanto, julga-se
responsável: exatamente aqueles cujos alunos têm o melhor desempenho
cognitivo em testes aplicados a nível nacional” (p.72).
Em uma pesquisa sobre a escola brasileira, Schwartzman e Oliveira (2002) encontraram
resultados surpreendentes, segundo eles:
“(..) perguntamos aos professores sobre as causas da reprovação na escola
em geral. As respostas foram coerentes com as apresentadas nos
parágrafos anteriores: entre 54 e 67% dos professores atribuem as
reprovações a alunos mal preparados, sem base, que não estudam. Cerca
de 18,5 (escolas particulares) e 31,5% (escolas públicas atribuem a
21
Cabe comentar que no primeiro, um estudo de cunho antropológico, a pesquisadora descreveu como o
aluno excepcional é construído nos mecanismos escolares, nas salas de aula, nas representações dos
professores, nos modos de avaliação e na forma de certificação.
47
reprovação à falta de interesse e apoio dos pais. Entre 0,7% e 3,5% vêem
relação entre reprovação de alunos e deficiências do ensino (ensino e
currículo inadequados, professores despreparados)”. (p. 55)).
Na “pedagogia da repetência” o principal recurso para motivar os alunos a aprender é a
reprovação. Ribeiro e Paiva (1995) apontam para um tipo de uso da reprovação, ou mesmo
sua ameaça, como manifestação de um autoritarismo docente quando os métodos de ensino
não funcionam bem. A ameaça da reprovação funciona como único instrumento de
motivação, atestando que o “fracasso” é do aluno.
“Parece que pais, professores e alunos enfocam a vida escolar como um
dever que, não cumprido adequadamente, merece punição. Pode ser uma
dupla punição para o aluno, que começa ao ser retirado dos folguedos para
ir à escola; a revolta pode levá-lo a uma nova forma de punição que toma a
forma de repetência, torna o cotidiano escolar ainda menos interessante e
afeta sua auto-estima, elevando a probabilidade de novas reprovações (o
aluno novo tem o dobro de probabilidade de passar de ano que o repetente)
tornando a repetência a principal causa da repetência”. (Ribeiro e Paiva,
1995, p.643).
De acordo com esses autores, a violência simbólica da repetência reforçaria a cultura
familiar da submissão e do conformismo. O que explicaria que a repetência não é
suficiente para afastar o aluno da escola, na medida em que ele permanece na escola
mesmo repetindo anos sucessivamente, mas o é para a aceitação da vitimização. Segundo
Ribeiro, o problema da repetência tem raízes ligadas a práticas sociais autoritárias e de
controle.
“O contraste entre o querer estudar e o conseguir aprender na nossa
sociedade tem tudo a ver com esse processo autoritário, onde a vitimização
da população e sua aceitação pacífica estão muito próximas das idéias de
fatalismo (talento ou não das pessoas) que dominavam as sociedades
feudais da idade média”. (Ribeiro, 1994, p.18).
Conforme Ribeiro (1993), nossa cultura escolar acaba produzindo a repetência, já que
tem como pressuposto básico a tentativa de obter a homogeneidade cognitiva nas salas
de aula, na medida em que os professores não foram treinados a lidar com a não
homogeneidade na sala de aula.
“A defasagem série-idade, conseqüência direta da repetência, produz
classes não-homogêneas com as quais os professores não sabem lidar. Em
nossa cultura escolar tenta-se conviver com a heterogeneidade etária nas
salas de aula que é seguramente uma, se não a principal, causa do
48
abandono da escola pelos alunos defasados pela repetência (o que
chamamos erroneamente de evasão)” (p.72)
Patto (1993) observou que os remanejamentos nas classes são feitos em nome do
mesmo objetivo formal: homogeneizar o grupo-classe de modo a permitir um trabalho
mais eficiente e aos alunos um maior aproveitamento; entretanto segundo a
pesquisadora, existem outras motivações para a suposta homogeneidade. Segundo a
pesquisadora:
“Na prática, uma outra motivação fala mais alto: cada professora tenta se
livrar dos alunos que lhes são indesejáveis, ou porque contribuirão para
aumentar os índices de reprovação em sua classe ou porque perturbam a
ordem e a perturbam (..).Uma corrente de sentimentos negativos em relação
a determinadas crianças as empurra de uma classe para outra, o que
contribui para a rápida configuração de estereótipos dos quais não
conseguirão mais se libertar”. (p.214).
A turma “fraca”, assim classificada por causa da repetência, acaba gerando mais repetentes
na medida em que a repetência é a maior causa da repetência. A repetência gera mais
repetência (Paiva et al, 1998). A cultura da escola, classificando as turmas em “fortes” e
“fracas”, produz uma profecia “auto-realizadora”. O aluno “repetente” é visto na cultura
escolar como um desviante, assim como o foi o “aluno excepcional” dos anos 1970
conforme Schneider (1971) descreveu. De acordo com essa pesquisadora, uma vez
definidos como desviantes, a tendência será sempre procurar nos alunos os sinais e
sintomas de seu desvio.
Patto (1993) observa que:
‘Crianças consideradas muito fracas ou ‘sem condições’ segundo o jargão
das educadoras muitas vezes passam a integrar classes sobre as quais pesa
desde muito cedo no período letivo (às vezes desde a formação das classes,
no início do ano), a decisão de que não serão promovidas” ( p.212).
Os professores evitam, tanto quanto podem, as classes consideradas fracas, “que se
transformam rapidamente em classes que ‘ninguém quer’, às quais são destinadas às
professoras iniciantes destituídas de poder de escolha” (Patto op. cit, 1993, p. 211).
Conforme afirma Paiva et al (1998):
“Nas turmas de repetentes geralmente quem ensina são professores com
menor qualificação, os docentes novos na escola e que também não
receberam uma formação adequada para lidar com alunos que introjetaram
a dinâmica do fracasso” (p.94).
49
Pelas regras de funcionamento da escola brasileira, são as professoras iniciantes ou novas
que ficam as turmas de pior reputação
22
, contribuindo para o fato demonstrado por Ribeiro
que estatisticamente a probabilidade de um repetente repetir é o dobro de um não repetente
repetir o ano.
“A idéia de que a repetência é boa para o aluno e sinal de bom ensino está
baseada num dos mitos equivocados. Observa-se que a probabilidade de um
aluno repetente ser aprovado é quase a metade da probabilidade de
aprovação de um aluno novo na série. Ao contrário do que se pensa, a
repetência é, em si mesma, uma das principais causas da repetência”.
(Ribeiro, 1993, p.72)
“As evidências disponíveis no Saeb indicam que alunos mais velhos, isto é,
que foram reprovados várias vezes, tiram notas mais baixas do que alunos
mais novos, que foram reprovados menos vezes” (Oliveira e Schwartzman,
2002, p.52).
Ribeiro e Paiva (1995) chamaram a atenção para uma suposta “pedagogia da primeira fila”
e demonstram que, via de regra, os professores não se sentem responsáveis pelos alunos
que não aprendem nem julgam dever ser a sua atividade dirigida especialmente a eles,
buscando ajustar a atividade docente de forma a motivá-los e conduzir resultados escolares
positivos.
A repetência é um princípio classificador dos alunos, já que é através da repetência que
se criam estereótipos como o “mau aluno”, o “malandro”, o “que não quer nada” etc. A
cultura escolar brasileira, baseada na “pedagogia da repetência”, produz classificações
como “o bom e o mau aluno”; o “caxias e o malandro”. É na escola que se produz o
“bom aluno” e o “mau aluno”. O professor acaba estigmatizando o aluno repetente. Para
a escola, os repetentes são os “maus alunos”:
“Sem me conhecer, ele (o diretor) chegou e me acusou de pichador, que eu
tinha depredado, sem provar (..) Ele me levou junto com um professor para
conversar, pegou minha ficha e viu que eu era repetente e caiu em cima de
mim”.(Abromovay, 2002)
Ribeiro considera que a prática da repetência pode estar na própria origem da escola
brasileira.
“O Brasil, por sua origem colonial portuguesa, não sofreu as influências
das revoluções liberais do século XVIII, ao contrário, pode creditar seu
22
Cabe lembrar que em outros países como a França esse modo de agir também é encontrado.
50
atraso na área educacional em grande parte a essa origem. (..) a educação
da população iniciada pelos jesuítas e caracterizada por idéias da contra-
reforma nunca se preocupou realmente com a competência da população
como um todo” (1994).
“Desde a colônia a educação ou estava a cargo dos religiosos, ou de laicos
extremamente mal remunerados. A motivação foi sempre manter uma certa
moral social, um controle político, jamais uma educação competente nos
conteúdos universais mesmo porque não havia razão para ter exércitos
para conquistas territoriais nem a necessidade de organizar uma
burocracia eficiente” (1993).
A repetência estaria relacionada a uma mentalidade autoritária, imediatista e
individualista cuja característica se expressa na idéia do que popularmente se chama de
“Lei de Gerson”. Dialogando com Buarque de Holanda (1995) sobre a mentalidade
brasileira, Ribeiro (1994) diz:
“É possível que Buarque de Holanda tenha razão ao creditar mais à ‘ética
da aventura’ do que à “ética do trabalho” as origens ibéricas da formação
de nossa comunidade. No entanto, teremos que reconhecer que por trás da
própria origem ibérica está a forte mentalidade árabe de uma comunidade
de status basal bem mais presente na península ibérica do que geralmente
se pensa. Na educação, a repetência pode estar representando, por sua
estabilidade temporal e resistência a mudanças, esse traço cultural mais
profundo. Há uma mentalidade na escola de que não adianta ensinar aos
alunos, pois eles nunca vão aprender “ (Ribeiro, 1994, p.19).
Segundo Maggie (2006), uma explicação história seria plausível para justificar a
repetência no Brasil. Para a autora, a pedagogia que se instalou no país, pela herança
portuguesa colonial partiria de um pressuposto que se inscreve no mesmo paradoxo do
assimilacionismo português
23
.
“Fazendo um resumo brutal para pensar nesse paralelismo entre a nossa
pedagogia e o assimilacionismo português, diríamos o seguinte: na
perspectiva dos colonizadores, todos os nativos poderiam, em princípio, vir
a ser, um dia, portugueses, mas se todos virassem a ser portugueses o
Império não se justificaria mais. Então, era preciso construir barreiras que
dificultassem o caminho e só deixassem alguns chegarem lá. Esse era então
o paradoxo sobre o qual se ergueu o Império Colonial Português” (p. 89).
As escolas brasileiras apresentam um paradoxo análogo. Segundo a autora, na medida em
que o currículo é universal e ditado por parâmetros elaborados pelo governo federal, em
23
Ver Macagno (1996) em sua dissertação os Paradoxos do Assimilacionismo.
51
princípio todos podem aprender e se tornar cidadãos e todos têm direito ao diploma. Mas
os empecilhos e barreiras construídos na escola e na sala de aula para chegar ao final do
percurso são tantos que para muitos alunos é impossível finalizar o percurso.
“A idéia compartilhada por todos, mestres, alunos, famílias, diretores e a
sociedade mais ampla, é a de que a reprovação é essencial para que a
escola funcione. A profecia de que ‘eles não querem nada’ ou de que eles
‘não têm jeito’ acaba se cumprindo por uma necessidade do sistema e não
por vontade individual de mestres ou diretores” (Maggie, 2006).
1.3 A repetência não é boa para ensinar
A qualidade da educação brasileira pode ser medida por indicadores do desempenho dos
alunos. Desde a década de 1990, as autoridades educacionais começaram a recolher
informações sobre a aprendizagem dos alunos. Conforme afirmou Oliveira (2005), há
várias fontes de informação sobre a qualidade da educação no Brasil: o Saeb – Sistema
de Avaliação Básica – para a 4
a
. e a 8
a
. séries do ensino fundamental e o 3
o
. ano do
ensino médio; o Enem – Exame Nacional do Ensino Médio – para as escolas médias, e
o ENC – Exame Nacional de Cursos – para o ensino superior. Também existem
avaliações internacionais como os testes patrocinados pela Unesco/Orealc e pela OCDE
– Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico.
As avaliações de desempenho produzidas pelo Saeb têm sistematicamente indicado que
o desempenho dos alunos de escolas brasileiras é ruim. Segundo Oliveira e
Schwartzman (2002), alguns resultados do Saeb indicam que o desempenho do conjunto
de alunos é inferior às expectativas, nas redes municipal, estadual e particular; apenas
na 4
ª
série do ensino fundamental a média do sistema público chega próximo ao valor
do desempenho mínimo esperado. Os autores consideram que a rede particular logra
resultados superiores às redes públicas, mas por sua vez também bastante limitados em
relação aos padrões nacionais. Analisando os resultados do Saeb ao longo das cinco
rodadas de testes realizados desde 1991, eles constatam que esse exame não tem
demonstrado melhoria significativa do desempenho médio dos alunos. “Na aplicação do
Saeb, realizada em 1999 e divulgada em 2000, houve uma queda sensível dos resultados
em todas as redes de ensino e regiões do país” (p.26).
52
Para Oliveira (2005), os dados do Saeb demonstram que: a maioria dos alunos da escola
pública brasileira não atinge os padrões mínimos; o desempenho das escolas estaduais e
municipais é praticamente o mesmo; o desempenho das escolas particulares é sempre
superior ao das escolas públicas.
Em relação ao ensino médio, Castro e Tiezzi (2005) afirmam que as elevadas taxas de
repetência e de evasão escolar no ensino fundamental impediam a expansão desse grau
de ensino no país.
“O atraso escolar era imenso ainda em 1994. Apenas pouco mais de 50%
dos alunos concluíam as oito séries do ensino fundamental, levando em
média 12 anos para fazê-lo, devido à cultura da repetência prevalecente”
(p.119).
Entretanto, a partir da década de noventa, junto com a democratização do acesso ao
ensino fundamental, presenciou-se uma considerável expansão deste nível de ensino no
país. Analisando alguns números, esses autores percebem que de acordo como censo
escolar do Ministério da Educação, no ano de 2002, cerca de 8,7 milhões de alunos
estavam matriculados no ensino médio, mais do que o dobro do número de alunos do
início da década de 1990.
“Entre 1995 e 2003, o ensino médio regular incorporou 3,7 milhões de
novas matrículas depois de 14 anos de crescimento vegetativo. De 1991 a
1994, o número de concluintes havia aumentado 40%, passando de 660 mil
para 917 mil concluintes. No período de 1980-1994, o sistema havia
acrescido apenas 1,8 milhões de matrículas às já existentes. Em 2002, o
número de matrículas foi de 8,7 milhões e o de concluintes 1,8 milhões.
Ainda é grande o número de estudantes que encontra dificuldades em
concluir seus estudos no ensino médio” (Castro e Tiezzi, 2005).
O Enem tem sido um valioso instrumento de avaliação, pois analisa o perfil de saída dos
egressos deste nível de ensino no país. Em sua quinta edição, desde 1998, este exame
atingiu em 2002 3,3 milhões de alunos. Cabe informar que neste ano mais de 73% dos
participantes que aderiram ao Enem cursaram todo o ensino médio na rede pública.
A média global em redação no exame em 2002 foi de 54,31 pontos. A maioria dos
participantes, 72%, obteve notas entre 40 e 70 pontos e foi classificada de regular a
bom. Outros 16% tiveram nota entre 0 e 40, desempenho considerado insuficiente a
53
regular. Na melhor faixa de pontuação estão 12% dos estudantes, classificados de bons
a excelentes. Em 2001, a média da redação foi de 52,58%
24
.
Segundo Castro e Tiezzi (2005), na parte objetiva do Enem, com 34,13 de média, 74%
obtiveram classificação de insuficiente a regular. Outros 23,5% tiveram notas entre 40 e
70, desempenho considerado de regular a bom. 2,5% dos estudantes ficaram na melhor
faixa de pontuação, classificados de bom a excelente. Em 2001, a média global da parte
objetiva foi de 40,56, um pouco acima, segundo os autores, do resultado observado
em2002.
Deve-se notar que, conforme Castro e Tiezzi (2005), embora a escola particular logre
melhores resultados do que a pública, tanto na redação quanto na parte objetiva, os
alunos das escolas privadas obtiveram média de 63,03 e 47,22, respectivamente. Na
pública essas médias foram de 52,10, na redação, e 30,39, na parte objetiva.
Esses autores informam que os participantes que realizaram a formação básica em 11
anos, sem repetir o ano, obtiveram melhores notas. Do total dos participantes do Enem,
51% possuem algum grau de distorção no ensino fundamental, médio ou nos dois
níveis. Os dados do Enem 2002 estão de acordo com outras avaliações internacionais,
como o verificado no Pisa (Program for International Student Assument)
25
.
As comparações internacionais também expõem a fragilidade da qualidade da educação
no país. Segundo os primeiros resultados do Pisa de 2000
26
:
“Mais da metade dos alunos brasileiros com 15 anos de idade,
independente da série que concluíram, não chegam ou não passam do nível
mais elementar de alfabetização, que consiste em identificar palavras e seu
sentido. Ou seja, mais da metade dos brasileiros encontra-se abaixo ou no
nível 5, o mais baixo dos cinco níveis em que os resultados foram. A média
de desempenho dos alunos brasileiros é significativamente inferior à dos
alunos de países industrializados. Apenas 1% dos alunos brasileiros atinge
o nível máximo de desempenho, que é o desejável para um bom sistema
24
Para informações mais detalhadas sobre o teste e as competências medidas, ver Castro e Tiezzi (2005).
25
O Pisa é uma avaliação internacional, coordenado pela OCDE – Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico, aplicada em vários países cada três anos (o Brasil participou pela primeira
vez em 2000) cujo objetivo é avaliar o desempenho educacional em perspectiva comparada, de jovens de
15 anos, independentemente da série em que estão. (Franco e Bonamino, 2001).
26
Participaram desse exame 31 países.
54
educacional. Esse total é de pelo menos 5% em todos os outros países”.
(Oliveira e Schwartzman, 2002, p.28).
Certamente os resultados desses testes não podem ser tomados em termos absolutos
como indicadores da eficiência dos sistemas educacionais dos países, na medida em que
resultados maiores podem estar representando vantagens extra-escolares como famílias
mais educadas, melhores condições econômicas etc. (Franco e Bonamino, 2001).
Os resultados do Pisa-2000 também indicaram alto grau de igualdade e alto grau de
qualidade do sistema educacional de países como Coréia do Sul, Canadá, Finlândia,
Islândia e Japão. Na Coréia, particularmente, a correlação entre a posição
socioeconômica e o desempenho acadêmico é fraca, dado o grande número de pais de
baixa posição econômica e educacional de alunos que apresentam alto desempenho
acadêmico. O mesmo fenômeno se observa em Cuba (Soares, 2005, p.99).
A avaliação do Pisa-2000 mostrou que mais de 56% dos brasileiros com 15 anos de
idade na 7
a
. ou 8
a
. série apresentavam desempenho no nível mais baixo no teste de
linguagem. Segundo Oliveira (2005), esses resultados sugerem que “os brasileiros
precisam de sete a oito anos de escolaridade para mal conseguirem decodificar o que
lêem, mas sem entender” (p.61).
Cabe informar que segundo Castro e Tiezzi (2005), apenas a metade da população de
referência para a amostra no Brasil cursava o ensino médio, enquanto praticamente a
totalidade dos jovens de 15 anos de outros países da OCDE que participaram do Pisa já
estava no nível secundário superior e apresentava, em média, dez anos de escolaridade.
Nesse sentido, conforme os pesquisadores, o atraso escolar pode ser caracterizado como
uma variável tipicamente brasileira.
No último Pisa, em 2003, apesar de uma leve melhora em relação à avaliação de 2000,
em uma lista de 40 países, o Brasil ficou em último lugar no aprendizado de matemática
(atrás da Tunísia, Indonésia, México e Uruguai). Em primeiro lugar ficou Hong Kong-
China, em segundo Finlândia e em terceiro a Coréia do Sul. Países mais pobres que o
55
Brasil, como o Uruguai, tiveram desempenho melhor. Os alunos brasileiros ficaram em
39
o
. lugar em ciências e em 37
o
. em leitura (Jornal O Globo, 26/04/2006).
Parece que há uma contradição: a repetência não garante o desempenho escolar dos
promovidos? Os alunos passam pela repetência e ainda assim demonstram que não
aprenderam? Como um sistema tão seletivo como o brasileiro (com tanta repetência)
pode produzir estudantes de tão baixo desempenho? Será que a repetência não serve
para ensinar? Será que a repetência não é eficaz como “pedagogia”? Embora os índices
indiquem que há escolas para todos, as avaliações oficiais continuam a demonstrar que
os alunos brasileiros saem da escola sem aprender; estão na escola e “não sabem”.
Nesse sentido, como explicar a insistência de alunos e de suas famílias de se manterem
na escola repetindo anos sucessivamente?
Crahay (2006) comenta os resultados do Pisa-2000, que mostraram que alunos de países
como Dinamarca, Finlândia, Noruega, Suécia e Reino Unido e também Coréia, Malásia,
Japão e Nova Guiné, que aboliram a repetência de seus sistemas de ensino, obtiveram
performances superiores de alunos de países que conservam a prática da repetência
Segundo este autor, nos países nórdicos, assim como na Irlanda e no Reino Unido,
sistemas em que a promoção automática foi adotada, a porcentagem de bons leitores
(nível 4 ou 5) é superior à média da OCDE enquanto a porcentagem de maus leitores
(nível 1 ou abaixo) é inferior à media OCDE.
“Os dados do Pisa vêm simplesmente confirmar com mais clareza as
tendências que já desenhavam os estudos da International Evaluation
Association – IEA -, realizados em 1970 e 1990. Enfim, repetidamente, as
comparações internacionais do rendimento em leitura (mas também em
Matemática e Ciências) fornecem dados empíricos que se opõem à
afirmação segundo a qual a promoção automática é acompanhada por um
nivelamento por baixo. Os países que adotaram esse modo de gerir o
percurso dos alunos se caracterizam por níveis satisfatórios de desempenho
em leitura, mas também em Matemática e em Ciências” (Crahay, 2006,
p.227).
Nos anos 90, algumas medidas foram implementadas no Brasil no sentido de diminuir o
fenômeno da repetência. Entretanto, segundo dizem alguns pesquisadores, Moura
Castro (2004) e outros, o balancete da não-reprovação ainda está pouco claro.
56
“Tal como no caso da promoção automática, não existem provas de que os
ciclos melhorem o aprendizado do aluno. Uma análise completa da
literatura existente sobre ciclos e promoção automática no Brasil ou livros
como (..) não conseguiram gerar um único estudo coerente, empírico e
muito menos definitivo sobre essas questões” (Oliveira, 2005, p.80).
“(..) pode concluir-se que não há diferença estatisticamente significativa
entre o rendimento dos alunos das escolas públicas (que constituem a
amostra) com e sem promoção automática (observe que há sobreposição
dos intervalos de confiança). (..) Além disso, não há diferença entre escolas
públicas e particulares com promoção automática. Os alunos com mais de
três anos de idade além da adequada, nas escolas particulares sem
promoção automática, atingem resultados que não são estatisticamente
diferenciáveis aos dos estudantes em escolas particulares com promoção
automática e em escolas públicas sem promoção automática” (Ferrão et al,
2002).
Com todas as medidas que procuraram controlar a repetência (a promoção automática,
os ciclos, a proibição da reprovação em determinadas matérias, colocar o aluno em
dependência em determinadas matérias, etc) a chamada “pedagogia da repetência” não
foi extinta. Mesmo escolhendo o recurso da proibição da reprovação o fenômeno
persiste. Como explicar a persistência das altas taxas de reprovação e repetência na
educação brasileira?
Toda essa discussão contribui no sentido da necessidade de se procurar entender a
repetência como um fenômeno decorrente de um conjunto de contradições, que envolve
pais, professores e alunos num contexto de universalização/massificação do
atendimento escolar que não foram acompanhados dos recursos necessários para que se
construísse uma escola de boa qualidade no Brasil.
O debate travado nos últimos vinte anos permite afirmar que não existe mais dúvida de que
o principal problema da escola brasileira é a repetência de seus alunos. A prática da
repetência, tão pouco discutida em nossa sociedade, é de longe o principal problema do
nosso ensino básico. Qual a importância de se captar essa dimensão da escola hoje? Quais
os significados atuais da “repetência” para atores ligados à escola?
57
Nesse sentido caberia, então, abrir a discussão para uma direção ainda pouco explorada
pelos estudos e pesquisas que, ao invés de atribuir ao aluno a responsabilidade pela sua
repetência, como faz parte da tradição educacional, entende a repetência como parte de
um sistema educacional contraditório que inclui excluindo. Para Ribeiro (1991) as
análises antropológicas até hoje realizadas mostram claramente na cultura do sistema a
imputação do fracasso escolar ora aos próprios alunos, ora a seus pais, ora ao sistema
sócio político, raramente aos professores, a sua formação ou à organização escolar.
Se por um lado o fenômeno da repetência, demonstrado pelas estatísticas, é o grande
problema da educação no Brasil, por outro lado, as explicações para o fenômeno não
são evidentes. Nesse estudo a repetência é entendida como parte da “cultura” presente
da educação brasileira. Mas como esta cultura pode ser descrita? Trata-se de procurar as
formas como a repetência é vivida e representada na prática educativa dos agentes e
quais são os sistemas de crenças e valores que cercam o fenômeno da repetência no
país.
58
Capítulo 2 – As escolas
Neste capítulo passo a contar como tudo começou. Primeiramente narro como as duas
escolas estudadas nessa tese foram escolhidas e como foi a entrada no campo. Também
apresento as perguntas que eu fazia quando comecei esse estudo, a organização das
etapas da pesquisa e como se deu a escolha das salas de aula observadas e do caso da
turma estudada. A segunda parte é sobre as escolas, que são descritas em termos da
localização e do espaço físico bem como a partir de alguns dados quantitativos. Cabe
registrar que as escolas estão apresentadas do ponto de vista nativo: número de alunos,
número de professores, séries, número de turmas, repetência. Os alunos também são
descritos pelos professores e diretores.
2.1 A escolha das escolas
Na medida em que o objetivo dessa pesquisa é descrever o fenômeno da “repetência”,
meu interesse principal estava no funcionamento das estruturas escolares. Nesse sentido,
a sala de aula era o principal espaço a ser observado. Como definiu Forquin (1995), a
análise da sala de aula é a “encarnação e quintessência da análise do processo de
escolarização” (p.257).
“Adotar a sala de aula como encarnação do processo de escolarização é
considerá-la como organização social – daí, o estudo dos processos
interacionais – e, ao mesmo tempo, como local privilegiado de transmissão
do saber” (p.259).
Como funciona uma sala de aula? Existem princípios organizatórios da sala de aula? O
que acontece em uma sala de aula para que uns alunos aprendam e outros não? Existem
modos de agir, de classificar e de pensar típicos da “sala de aula”? Como se desenvolve
a relação entre alunos e professores na sala de aula?
Além das salas de aula, um outro importante espaço na escola para estudar a repetência
é o chamado Conselho de Classe. O ritual da sala de aula é legitimado pelo julgamento
dos professores que se desenrola nos “Conselhos de Classe”. Observar os conselhos era
fundamental para o objetivo da pesquisa, na medida em que é nesse espaço que se avalia
o desempenho dos alunos e se decide o destino dos estudantes.
59
Na verdade, eu pretendia fazer observação participante em espaços dificilmente
freqüentados por “não nativos” da escola. Naquela época, eu já sabia que entrar em
uma escola pública para fazer pesquisa não é uma tarefa fácil, conforme atestam vários
pesquisadores (Lucinda, Nascimento e Candau, 1999; Tura, 2000). Minha própria
experiência nessa questão está narrada na minha dissertação de mestrado, quando
realizei um estudo em um CIEP, outro tipo de escola pública (Sá Earp, 1996), em que
conto como tais dificuldades acabaram mudando os rumos daquela investigação. Nesse
sentido, desta vez resolvi agir de acordo com o decantado “jeitinho brasileiro”,
procurando em minhas relações pessoais alguém “de dentro” que facilitasse minha
“entrada” em uma escola. Depois de sondar vários conhecidos, cheguei a uma amiga da
minha família – que vou chamar de Ana - professora de português da rede pública
municipal há mais de trinta anos. Acreditei que ser introduzida em uma escola por uma
professora facilitasse o acesso e minha permanência no local. Eu estava certa.
Iniciei a pesquisa de campo na escola de ensino fundamental em outubro de 2003.
Naquele ano, estive algumas vezes na escola para conhecer o campo a ser investigado e
seus atores, como a diretora, a vice-diretora, a supervisora pedagógica, professores,
funcionários, alunos e familiares de alunos. Mas foi no ano seguinte, em 2004, que
comecei formalmente as observações e o trabalho de campo, durante todo o “ano
letivo”. De outubro de 2003 a dezembro de 2004, freqüentei vários espaços escolares da
escola de ensino fundamental como salas de aula, conselhos de classe, reunião de pais
de alunos, sala de professores e diretores, recreio, quadra de esporte e refeitório, e pude
conhecer o funcionamento de uma escola “por dentro”.
Durante essa etapa da pesquisa, foi realizado um longo trabalho de campo e a
metodologia adotada foi observação participante, entrevistas semiestruturadas e
entrevistas aprofundadas. As observações foram realizadas fundamentalmente em salas
de aula e conselhos de classe bem como em recreios, sala de professores, reunião de
pais de alunos, pátio e refeitório. Entrevistei diversos atores escolares, como a diretora,
a coordenadora pedagógica, professores, alunos e conversei com pais de alunos e
funcionários.
60
Minha entrada nessa escola foi acertada entre a diretora e a professora Ana. Cabe
informar que, no mundo escolar, é a diretora que autoriza o acesso dos não nativos na
escola. De acordo com a negociação entre Ana e a diretora, para tornar oficial minha
presença naquele espaço seria necessária uma negociação envolvendo a CRE -
Coordenaria Regional de Educação, que culminaria com uma oficialização publicada no
Diário Oficial. Segundo Ana me informou, “conversei com a diretora sobre você fazer
sua pesquisa na escola. Se o nome da escola for aparecer, precisa ficar oficial. Tem
que abrir um processo...” Diante desse trâmite legal, acabamos acertando que o “nome”
da escola não apareceria no estudo, portanto não seria necessário envolver a CRE e eu
assumi com a diretora o compromisso de manter a escola no anonimato.
Na escola, foi interessante perceber que quando Ana me apresentava a seus pares, como
sua amiga doutoranda em antropologia “que está aqui na escola para fazer uma
pesquisa”, eu era recebida por reações simpáticas das professoras com comentários
como “Ah, antropologia? Que legal!”. Devo registrar que essa amigável recepção me
remetia por oposição à época da minha pesquisa para o mestrado em educação quando
as professoras a quem eu era apresentada não manifestavam a mesma reação ao me
conhecer. Naquele caso, por determinações institucionais da direção, meu campo ficou
limitado ao universo da “residência” do CIEP e à “mãe social”, responsável pelos
“alunos residentes” na escola, posição hierarquicamente inferior à de professora, no
mundo escolar. Comparando ambas as atitudes, penso que ser introduzida por uma
professora pode abrir as portas da escola, que encontrei fechadas quando pesquisei o
CIEP. De fato, o modo como se entra no campo condiciona os caminho da pesquisa.
Naquele momento inicial da pesquisa, além da pergunta de ordem geral que me
orientava, “como as escolas produzem o fenômeno da repetência”, outras questões, de
ordem mais específicas também estavam presentes na investigação. Como se produz a
repetência na sala de aula? Quem “repete” na escola: os negros, os pobres, as mulheres,
os homens, os bem dotados intelectualmente, os mal dotados intelectualmente? Existe
algum tipo de discriminação na sala de aula?
61
Comecei minhas observações nas classes da professora Ana, conforme fora acertado
com a diretora. Segundo negociamos, eu só poderia assistir aulas com a permissão do
professor. Para minha surpresa e minha alegria, vários professores me abriram suas
salas de aula, possibilitando a observação de várias aulas. Como num jogo de dominó,
as peças iam se encaixando por meio de um lado comum: um professor X de uma turma
A me levava a outro professor Y dessa turma A que me levava a uma outra turma B que
me levava a conhecer um outro professor Z da turma B. Esse “efeito dominó” me
possibilitou construir um trajeto completo, qual seja, observar aulas em todas as séries
da escola de ensino fundamental pesquisada: do Jardim à 8
a
série, em diferentes turmas,
de várias disciplinas, de muitos professores, nos dois turnos em que a escola funcionava,
manhã e tarde. Observei uma grande diversidade de “salas de aula” tanto em termos de
disciplinas e séries, como também de professores, com sexo, idade, tempo de casa,
tempo de magistério e de formação. Alguns mais severos e outros brincalhões, com
estilos diferentes de ensinar, mas todos tendo em comum o ofício de professor.
A segunda escola pesquisada é de ensino médio. A escolha dessa escola se deu em
função da minha participação na pesquisa coordenada por minha orientadora em vinte
escolas da rede estadual de educação para acompanhar um programa de combate à
repetência em escolas de ensino médio. A partir de uma entrevista com o secretário de
Educação do governo do Estado do Rio de Janeiro, foi acertado que nosso grupo de
pesquisa faria um acompanhamento do “Programa Sucesso Escolar”, que estava
começando em julho de 2004. O que era esse Programa e a que se destinava?
“O programa estava desenhado para as escolas com piores desempenhos
nos quesitos repetência e proficiência dos estudantes. As escolas seriam
acompanhadas por equipes de especialistas e fariam o reforço escolar dos
alunos através de aulas extras ministradas por estudantes universitários ou
estudantes mais adiantados da própria escola e coordenados por
professores que não poderiam ser os que ministrassem aulas regulares para
os alunos selecionados para o reforço (..) Nosso primeiro contato com o
Programa Sucesso Escolar ocorreu em uma reunião feita com todos os
diretores das 200 escolas que seriam afetadas pelo Programa recém
implantado. Em uma grande sala do Senac da Tijuca, 200 diretores,
diretores adjuntos e seus auxiliares ouviam o discurso do Secretário de
Educação do Estado, que falava em tom carismático, exortando os diretores
a se engajarem no Programa. Ele havia organizado um mutirão para
atender à demanda dessas escolas, suas faltas e necessidades materiais e
operacionais. Dizia: ‘Nosso objetivo não é fazer programas culturais,
62
festas, isso fica a cargo da Escola de Paz’ – outro Programa da Secretaria
patrocinado pela Unesco. ‘Quero projetos pedagógicos cujo objetivo seja
melhorar o aprendizado e diminuir a repetência’. Nessa reunião a equipe
de pesquisa fez os primeiro contatos com alguns diretores de escolas que se
prontificaram a receber-nos para a realização da pesquisa ”. (Yvonne
Maggie, Relatório Preliminar da Pesquisa, 2005)
“A partir de agosto de 2004
27
nossa equipe de pesquisa, formada por
estudantes de sociologia e antropologia do curso de graduação e pós-
graduação do Instituto de Filosofia e Ciências Sociais da Universidade
Federal do Rio de Janeiro e coordenada por mim vem pesquisando o
Programa Sucesso Escolar e a vida nessas escolas. Foram escolhidas 21
escolas para serem estudadas intensivamente. Além desses estudos de caso
acompanhamos duas equipes da Fundação Darcy Ribeiro que percorreram
algumas das 400 escolas do Programa avaliando e dando sugestões aos
gestores dessas escolas para a melhoria do ensino. Alguns dos
pesquisadores da nossa equipe se inscreveram também no Programa de
monitoria e se tornaram monitores, vivenciando o processo de organização
e montagem das turmas nestas escolas” (ibid).
O “Sucesso Escolar” era um programa de combate a repetência, tema central da minha
tese e seria interessante que fosse observado. Nesse sentido, foi decidido por minha
orientadora e por mim que a outra escola a ser pesquisada no meu estudo de doutorado
como efeito de comparação seria uma escola pública de ensino médio. Dessa forma, o
Programa Sucesso Escolar serviu como uma porta de entrada àquela que se tornaria a
segunda escola do meu estudo, para comparação. Na verdade, eu acompanharia o
Programa Sucesso Escolar em uma daquelas vinte escolas como os demais alunos do
grupo de pesquisa e ao mesmo tempo realizaria minha pesquisa de campo nessa mesma
escola para fins da tese.
Cabe comentar que, diferentemente da escola de ensino fundamental, onde eu entrara
por meio de uma professora e tivera acesso a todos espaços escolares, na escola de
ensino médio minha entrada e permanência não foram assim tão facilitadas. Ainda que
minha presença na escola estivesse autorizada, durante toda a pesquisa de campo eu fui
interpelada por uma das diretoras na escola por meio de questões, como:
“Para que é essa pesquisa mesmo?”; “Quero só ver os resultados, pois
pesquisas vocês fazem toda hora”; “O que você quer saber, pode perguntar
27
A equipe era formada por cerca de 20 estudantes de graduação, mestrado e doutorado do IFCS e por
uma pesquisadora doutoranda da Universidade Autônoma de Barcelona e conta ainda com o apoio
técnico de um bacharel em Ciências Sociais.
63
que eu digo”; “Não precisa pesquisar para saber os problemas do ensino,
eu te digo os problemas do ensino no Brasil...”; “Os professores não estão
gostando de você assistir as aulas deles, alguns estão reclamando”; “Vou
falar com a diretora para ver se você pode assistir ao Conselho de Classe”;
“Você não acabou a sua pesquisa ainda? Vai acabar quando?” (diretora
adjunta da escola de ensino médio).
Embora eu estivesse fazendo pesquisa com o consentimento da Secretaria de Educação,
eu precisei renegociar minha presença naquele espaço durante todo o tempo da minha
permanência na escola. Por outro lado, não tive problemas com os professores para
observar as salas de aula. Devo ressaltar que nenhum professor tenha colocado
impedimentos de qualquer ordem para evitar que eu observasse suas salas de aula. É
interessante notar que a maioria dos professores parecia ignorar minha presença na sala
de aula embora alguns me dirigissem a palavra algumas vezes durante as aulas. Em
todas as salas de aula que observei, somente uma professora costumava pedir minha
opinião em voz alta para questões pedagógicas diante da turma durante a aula, como
também dizia freqüentemente para eu anotar isso ou aquilo “no seu caderno”.
A pesquisa de campo nessa escola de ensino médio foi realizada entre julho de 2004 e
dezembro de 2005, em duas fases. Na primeira fase, foram observadas salas de aula do
reforço escolar do Programa Sucesso e algumas salas de aula regulares; na segunda fase
de abril a dezembro, passei a observar aulas de uma determinada classe no sentido de
aprofundar algumas questões sobre as hipóteses construídas ao longo da pesquisa de
campo e conhecer melhor os alunos.
Cabe registrar que a escolha da turma a ser observada foi aleatória. Um determinado
professor, cujas aulas de reforço escolar do Sucesso eu tinha observado, me permitiu
acompanhar suas aulas regulares em uma determinada turma. Nesse sentido, as
observações da segunda fase da pesquisa de campo foram realizadas em uma turma de
2
o
. ano do ensino médio no turno da noite. Nessa classe, além das aulas daquele
professor, foram observadas aulas de outros professores e outras disciplinas como
também conselhos de classe da turma.
64
Seguindo a seqüência da pesquisa de campo, neste capítulo vou descrever o espaço
físico e social de ambas as escolas, primeiramente a escola de ensino fundamental e
depois a escola de ensino médio.
2.2 A Escola 1 – Ensino fundamental
A escola municipal observada está localizada na zona sul do Rio de Janeiro, em local
social e economicamente privilegiado. Segundo a diretora “aqui é o metro quadrado
mais caro do mundo”. Cabe informar que a responsabilidade de promover o ensino
fundamental do município do Rio de Janeiro é da prefeitura, a partir da LDB de 1996.
Esta escola foi considerada por vários agentes como a “melhor escola pública de ensino
fundamental da Zona Sul”. Cabe observar que a escola pesquisada é representada como
uma “boa escola” por várias pessoas que ouvi, entre professores, diretores, alunos, pais
de alunos.
“No início, d. Neusa disse que não tinha vaga, mas ela enxergou nos olhos
de um menino de 9 anos um médico formado e bem sucedido” (frase de um
aluno em um cartaz na ocasião do aniversário da escola)
“Enfim, uma vantagem de estudar nessa escola é que fica perto da minha
casa. É uma escola organizada e quando eu sair dessa escola vou sentir
saudades” (idem).
“É a melhor escola pública de ensino fundamental da zona sul” (pai de
aluno).
“Esta escola é melhor do que muita particular que já trabalhei. Esta escola
funciona” (professora).
“Os pais querem esse tipo de escola, que dá dever de casa, que dá aula,
que funciona, que tem regras” (professora da4a. série).
“Essa escola não vale. Vai conhecer a minha para você ver o que é
escola...” (professora) .
Quem são os alunos dessa “boa escola”? Segundo a diretora, 75% dos cerca de 800
alunos matriculados na escola moram em favelas próximas, como Rocinha, Vidigal,
Dona Marta, Cantagalo, Pavão e Pavãozinho etc. Já a maior parte dos professores vê o
público da escola como composto basicamente por “filhos de porteiros” da vizinhança.
Segundo alguns docentes, “essa escola não atende à comunidade”; “a outra que
trabalho é que atende a crianças do Pavão e Pavãozinho”; “a diretora filtra na
matrícula os do morro”. “Aqui só tem filhos de porteiros”. Essa diferenciação me levou
a algumas indagações. Será que “filhos de porteiro” representaria para os professores
65
uma categoria de alunos diferente da de “favelado”? Existiria uma hierarquização social
nessas duas categorias? O aluno favelado teria direito a uma boa escola?
Recordando as inúmeras vezes durante os anos que tenho pesquisado junto a camadas
populares em que ouvi a expressão “filhos de porteiros” usada para identificar um
determinado público, pensava se “filhos de porteiro” não seria usada como uma
categoria classificatória de crianças de escola pública, em oposição às que moram em
favelas e morros, as crianças “de comunidade”. Minha suspeita se confirmou quando
uma professora da escola de ensino médio, que também lecionava na escola 1,
descreveu como percebia a diferença entre esses dois “tipos” de alunos:
“O porteiro é um cara que já tem emprego fixo, mora na zona sul, ele está
convivendo com a classe média alta da zona sul, então ele já conhece um
lado e outro, ele já tem aquela visão do que pode ser bom, então ele já
trabalha seu filho na condição de seu filho chegar lá, algum dia ser alguém,
do seu filho estudar mais do que ele e tal. Eu colocaria os filhos de porteiro
num lugar melhor dos filhos do cara do morro entre aspas. A violência... o
filho do porteiro, ele está preso num prédio, ele l0251(l)820.2097(e)3.250]TJ-261.m52(e)3.7668(s)8.762(ê)3.7279(n)-0.31-2.1742(l)-2.1742(h)-3980.310251( )-90.20970.310251( )-90.20970.3102-20.3227( )-51( )-10.16-2.1742(l)-2.1742(h)-3980.31Td[(n)-0.31.7022(t)-22.1866(e)3.301(d)-0.307808(a)-12(e)3.7á
66
situação de moradia. “Ele não quer falar que mora no morro, tia, ele mora no
Pavão/Pavãozinho”, informou-me uma aluna de seis anos sobre seu colega de classe.
“Eles não gostam de ser chamados de favelados”, disse-me a diretora.
Além de localizações próximas da escola, algumas crianças declaravam morar em
Niterói, André Cavalcanti, Lins de Vasconcelos, Santo Cristo. Alguns alunos vêm de
longe em busca da “boa” escola.
“Olha, aqui tem gente que mora em Jacarepaguá, tem gente que mora no
centro da cidade, em Rio das Pedras... e a gente fala: meu deus, porque
quer estudar aqui?... Teve gente de Bonsucesso... eles dizem: eu quero lá
porque é boa” (coordenadora pedagógica da escola 1).
Deve-se notar que tal fato mostra que nem sempre os alunos de escolas públicas moram
perto de onde estudam. Uma pequena parte dos estudantes eram crianças que poderiam
ser considerados de “classe média”, segundo a supervisora pedagógica.
“Por exemplo, a gente tem alunos oriundos de comunidades muito
diferentes, a gente tem aqui, pra mim, o principal problema da escola é a
convivência de uma classe média empobrecida que tem raiva de ter ficado
pobre, e tem raiva da escola pública, e tem raiva do aluno da escola
pública, e tem raiva de quem mora na favela, com raiva mesmo! E que se
coloca assim: briga. O que acontece, os alunos que moram nas
comunidades, por exemplo, o aluno do Pavão, o aluno do Pavãozinho, o
aluno do Cantagalo... A gente tem 80% de comunidade da favela, que mora
na favela. Nos morros do Rio de Janeiro. Aqui é: Cantagalo, Pavão-
Pavãozinho, Vidigal, Rocinha. São esses. E tem, muitos filhos de porteiro
daqui do entorno. Que moram, mas isso é muito positivo, porque são
pessoas organizadas, que tem um pai, uma mãe. Têm uma organização em
casa. Uma vida organizada no sentido assim: tem uma casa. Têm vínculos
com a família. Têm familiares, tem avô, tem avó. Muita gente oriunda
também do nordeste. Todos os porteiros são do nordeste, todos, sem
exceção; que tem famílias lá, que se correspondem, que vão lá todo final de
ano. Então, isso é muito positivo. Digamos assim, a gente tem 80% da
comunidade, e tem um quantitativo que talvez fique em torno de 20% dos
alunos que são filhos de porteiros de Copacabana, e tem um pequeno
quantitativo, pequeno número que nem chega a ser 10% da escola, talvez
menos, de alunos que são dessa classe média empobrecida. Esses aí,
quando chegam aqui, o grande problema é que eles acham que podem fazer
o que querem. Então, eles ficam muito espantados, quando vêm que tem
regras, e quando vêm que eles tiram notas baixas, e que os outros tiram
notas melhores do que as deles. Existe muito problema de pai, desses pais
que vão pra CRE, porque o filho dele, da ex-escola particular, disputa de
classe social”. (coordenadora pedagógica da escola 1)
67
A fala de uma avó de um menino de onze anos que veio estudar nessa escola como
“castigo” por ter sido reprovado em uma escola particular das redondezas ilustra essa
diversidade de situação social dos alunos.
“Meu neto veio esse ano para cá porque repetiu na escola X. Ele está
adorando essa escola. Ele pediu pra não falar com os colegas que foi
reprovado” (avó de aluno).
Quanto à idade, o público da escola é formado basicamente por meninos e meninas de
quatro e cinco anos até quinze, dezesseis anos, segundo a diretora. No que tange à cor
dos estudantes da escola pesquisada, usando a classificação de cor/raça do IBGE, eu
definiria a maioria dos alunos como “pardos”; em seguida, eu diria que um grupo menor
é formado por crianças que eu classificaria de “pretas” e em menor número seria o
grupo de alunos que segundo minha percepção são “brancos”. Cabe registrar que
segundo dados preliminares do Censo Escolar de 2005, 41,4% dos estudantes brasileiros
se declararam brancos 46,2 % responderam que são pardos e 9,9% declararam-se pretos
(Jornal O Globo, 5/10/2005).
68
O IBGE apresenta a seguinte tabela acerca da questão da cor/raça dos brasileiros.
Tabela 136 - População residente por cor ou raça
Variável = População residente (Pessoas)
Ano = 2000
Brasil e Região Metropolitana
Cor ou raça
Branca
91.298.042
Preta
10.554.336
Amarela
761.583
Parda
65.318.092
Indígena
734.127
Brasil
Sem declaração
1.206.675
Branca
5.781.369
Preta
1.142.607
Amarela
21.517
Parda
3.831.820
Indígena
29.357
Rio de Janeiro
Sem declaração
87.487
Censo demográfico IBGE
Ou seja, na região metropolitana do Rio de Janeiro há 53,50% de autodeclarados
brancos, 10,58% de auto-declarados pretos, 0,2 % de auto-declarados amarelos, 35,46%
de auto-declarados pardos e 0,27% de auto-declarados indígenas. Somando-se pretos
com pardos temos 46,04%, bem menos do que os 56% encontrados nas escolas
pesquisadas segundo a matéria do jornal. Para a região metropolitana do Brasil como
um todo o percentual de autodeclarados pretos e pardos é de 45,16%.
O censo educacional 2005 realizado pelo Ministério da Educação traz também a
distribuição da população estudantil por cor/raça e por nível de ensino conforme a
tabela abaixo:
69
Tabela por Raça/Cor Número de matrículas por nível de ensino
Ensino
Fundamental
Educação
Infantil
Médio e
médio
integrado
Educação
Profissional
Educação
Especial
EJA
Presencial
Total
Branca
11.222.020
2.936.430
3.132.393
300.282
164.685
1.150.112
18.905.922
Preta
2.643.490
513.182
754.204
42.665
31.530
532.750
4.517.821
Parda
13.260.194
2.494.774
3.164.413
137.604
112.812
1.933.114
21.102.911
Amarela
422.318
100.072
118.747
7.219
3.342
53.725
705.603
Indígena
271.339
41.823
47.421
2.036
1.317
35.209
399.145
Não
Debelar.
5.710.466
1.118.393
1.815.142
215.822
64.207
916.323
9.840.353
Total
33.529.827
7.204.674
9.032.320
705.628
377.893
4.621.233
55.471.755
Fonte: Assessoria de Imprensa do Inep
Na escola de ensino fundamental trabalham 24 professores, 6 homens e 18 mulheres. A
escola tem 24 turmas que se distribuem igualmente em dois turnos, manhã e tarde
29
. A
média de alunos por turma é 38. De acordo com a direção, a escola está atualmente
trabalhando com capacidade máxima e não tem “evasão escolar” Os alunos faltam
pouco às aulas, conforme a coordenadora pedagógica da escola, explicando como a
escola costuma agir nesses casos.
“Não tem falta, assim quando tem feriado, não sei o quê, os alunos não
faltam. E a gente faz um trabalho assim de cobrar muito, assim: faltou um
dia, já liga pra casa: cadê o fulano, o que quê houve? Então, a gente não
tem aluno faltoso. Os poucos casos, digamos assim, é, nós tínhamos cinco
casos, desses cinco casos, só dois casos foram mandados paro Conselho
Tutelar. Porque a gente faz um trabalho de entrar em contato com a
família, descobrir o que aconteceu com a criança”.. (coordenadora
pedagógica da escola 1).
A entrada na escola é feita por um portão que dá acesso para uma espécie de corredor
com cerca de três metros, pelo qual se entra em um grande pátio. Minha primeira
impressão ao entrar na escola foi de que havia uma extrema limpeza: o chão do pátio
não tinha um papelzinho sequer! Será que a minha representação de escola pública era
de um local não muito limpo? Quando mencionei à diretora esse fato ouvi a explicação
29
No turno da noite funciona no local uma escola estadual.
70
de que muitas vezes é ela quem varre pessoalmente o chão do pátio. “Aqui a gente tem
que fazer um pouco de tudo”.
O pátio, coberto, fica no térreo do prédio de três andares que caracteriza a escola; em
torno do pátio se distribuem outros espaços escolares: do lado esquerdo ficam as salas
da diretora, das duas diretoras adjuntas, da coordenadora pedagógica e dos trinta e nove
professores, quatro homens e trinta e cinco mulheres. Do lado direito, ficam a cantina, a
cozinha e o refeitório. Em frente à entrada do pátio, do lado oposto, vemos duas
escadas, uma para cada lado, que dão acesso aos dois andares onde se localizam as salas
de aula, a biblioteca, a sala da inspetora e outras salas como também os banheiros dos
alunos.
A escola, fundada em 1966, era originalmente destinada ao ensino do “antigo primário”.
Em 1979 foi ampliada em um anexo onde ficam duas salas de aula e um banheiro, para
abrigar um “Jardim de Infância”. A sala de leitura e a sala de vídeo ficam em locais
onde eram banheiros que foram reformados para acolher essas novas salas. “Na sala de
leitura só cabem dez crianças; nosso espaço físico é muito precário”, considera a
diretora. “A gente vai invadindo alguns espaços como esse aí do lado onde fizemos uma
mini quadra de esportes”, explicou a diretora. “Agora estamos reivindicando aquele
espaço lá atrás com os lixeiros”. A diretora considera “difíceis” as condições de
trabalho na escola: “É por isso que essa escola não tem estrutura física para atender
até a 8
ª
série”,
Também faz parte da escola um aconchegante espaço de chão de pedras, com bancos e
plantas, que pode ser visto quando se entra pelo corredor que dá acesso ao pátio; a
aparência de varanda ou de pequena praça dá uma característica singular a esse espaço,
chamado pelos habitantes da escola de “cantinho da paz”, como me informaram duas
professoras.
A fim de saber quais espaços escolares os alunos poderiam usar, fiquei um dia junto
com eles no recreio, quando me deparei com uma quadra de esportes. O acesso à quadra
é por dentro daquele “cantinho”. Naquele momento, uma classe da 4
ª
série ali brincava
71
afastada dos demais alunos. A professora da turma me informou a razão da separação
entre os alunos: “Estão aqui para não ficar com os grandes, no pátio, pois eles não
gostam”. Interessante é que somente após ter visto alunos jogando bola na “quadra”,
percebi que do lado de fora também é possível ver a pequena “quadra de esportes” da
escola. Embora eu tenha passado por aquela rua centenas de vezes, nunca percebi
aquele espaço como parte da escola. O uso social dos espaços é que o caracterizam
como tal ou qual.
A escola atende do Jardim de Infância até a 8
ª
série, oferecendo o “ensino fundamental”,
que vai do CA à 8
ª
série. Cada turno - manhã e tarde - tem doze turmas. A diretora me
explicou que procura colocar os alunos “grandes”, como se referiu aos alunos das 5
ª
, 6
ª
,
7
ª
e 8
a
. séries, nas turmas de manhã, porque “o aluno grande não gosta de estudar à
tarde”. Segundo ela, “a lei manda que nós tenhamos pelo menos uma turma de cada
série nos dois turnos; é uma exigência da 5692”. Quando aludimos a lei sobre a questão
do aluno trabalhador, ela comentou que acha difícil um aluno trabalhar de manhã e estar
disponível às 12:00 h para estudar à tarde. “Não tem mercado de trabalho pra isso”.
Quando perguntei se havia de fato nesta escola alunos que trabalhavam, a diretora disse
que alguns alunos freqüentavam o programa “Criança Esperança”, projeto do Cantagalo
que atendia a “menores carentes, alguns alunos que trabalham em supermercados,
também em programas sociais e outros que trabalham em vídeo locadoras”. A diretora
declarou optar por colocar os alunos novos no turno da manhã porque “de manhã eu
tenho uma inspetora”. A única turma de EI – Educação Infantil – e a turma de “ano
inicial do ciclo”, antigo CA, funcionam à tarde.
O ensino na escola observada está organizado em Educação Infantil (“Jardim”), 1
º
ciclo
e 3
ª
, 4
ª
, 5
ª
6
ª
, 7
ª
, e 8
ª
séries. No ano de 2004, quando a pesquisa de campo foi realizada, a
escola funcionou com uma turma de “Jardim”, uma classe de CA (ou processo inicial do
ciclo), duas de 1
ª
série (ou processo intermediário do ciclo), duas de 2
ª
(ou processo final
do ciclo), três de 3
ª
série, três de 4
ª
série, quatro de 5
ª
série, três de 6
ª
, três de 7
ª
e duas de
8
ª
série. Cabe observar que as duas turmas da primeira série produzem quatro turmas de
quinta série e duas de oitava. Esse fato é explicado pelo fenômeno de repetência, que
incha o fluxo de aluno no meio do processo, criando a chamada “distorção série-idade”.
72
Na verdade, esta distribuição de turmas na estrutura da escola faz parte da cultura da
repetência, da qual falou Ribeiro (1990)
30
. As turmas de cada série são classificadas por
“1”, “2” ou “3”. As turmas “1” são aquelas de “bom desempenho”, e as “3” são as
turmas mais difíceis, com alunos “fora da idade”, segundo a diretora.
Como em toda escola municipal do Rio de Janeiro, o “ciclo” abrange a antiga CA, a 1
ª
série e a 2
ª
série. “Aqui na escola só está implantado o primeiro ciclo, que funciona
desde 1996”. Da terceira série em diante o ensino é seriado. A diretora explicou como
via o sistema de ciclos
31
.
“Todo mundo fica tentando diminuir a dificuldade de aprendizagem das
crianças, então o ciclo foi criado pra tentar resolver o individual. Porque
na seriação, quando o aluno repete, ele vai retornar ao início. No ciclo, ele
tem a continuidade. O objetivo maior do ciclo é a continuidade. Seriam dois
ciclos... Mas no Rio de Janeiro a gente só tem o primeiro ciclo. Seria um
período inicial, que corresponde ao antigo CA; o intermediário, que é
corresponderia à primeira série e o período final, que é a segunda série;
depois é o sistema antigo, a 3ª a 4ª até a 8ª .A idade cronológica
corresponderia a uma idade mental. Por exemplo, a criança que chega na
escola com 9 anos, ela faz um período do ciclo e depois passa
imediatamente para a terceira série. Por exemplo, se uma criança de nove
anos que chega no Rio de Janeiro analfabeta, a gente conta a idade até 28
de fevereiro, ela vai entrar em uma turma chamada ‘turma de progressão’.
É uma turma que vai dar uma avançada na criança. No ciclo,a gente tem
crianças de 6, 7, 8, anos”. (diretora)
Na escola pesquisada, não existe “turma de progressão”, classe para a qual são
encaminhados os alunos reprovados no final do ciclo
32
. Os alunos desta escola
enquadrados nessa situação vão para uma outra escola, onde há turmas de progressão.
“Nós aqui na escola nós temos a seguinte política: não vamos mandar para
a classe de progressão, porque? No início, quando ela foi criada, a gente
ficou: aqueles que não tinham se alfabetizado, que eram uns três ou quatro,
vamos mandar... Porque é o direito deles. .Ele tem que sair da escola,
porque a classe de progressão não funciona aqui. Ela funciona em alguns
pólos de escolas que têm classe de progressão. Então a gente ficou assim: o
que a gente faz, manda ou não manda? Como o discurso da prefeitura era:
“São classes que vão dar conta dessa realidade”. Só que, a questão é que
30
Em que pese a admissão de novos alunos na 5
a
. série, não entram alunos na 7
a
. série na escola. Aqui
quero destacar a institucionalidade repetência na estrutura escolar.
31
Cabe informar que a questão dos ciclos foi detalhada no capítulo sobre os professores.
32
Esse assunto será detalhado mais adiante, no capítulo sobre os professores.
73
mandamos, e eu procuro acompanhar a história desses alunos, nenhum
saiu, estão lá até hoje. Você acredita? Estão lá, sem terem se alfabetizado
ainda!” (coordenadora pedagógica)
33
O ano escolar inicia-se geralmente em fevereiro, já que pela LDB, as escolas devem
oferecer 200 dias letivos de aulas, embora na escola “a gente recebe criança durante
todo o ano”. Perguntando em que circunstâncias isso acontece, a diretora me explicou
que “um aluno que mudou de endereço, por exemplo”.
O turno da manhã funciona de 7:00 às 12:00, e se inicia com os alunos chegando e se
organizando no pátio em pequenos grupos para subir para as salas. Fui informada por
uma aluna que eles se agrupam por classes para subir em ordem de séries: “primeiro a
5
ª
, depois a 6
ª
, a 7
ª
e a oitava”. Observei que a caderneta é importante peça nesse ritual
diário, seguido muito a sério pela “inspetora”, pessoa quem controla as cadernetas.
Observando o ritual da chegada em uma manhã percebi no pátio um aluno que chegara
e não subira para a sala de aula como todos os outros: estava sem a caderneta. Fui
informada que o aluno sem caderneta só pode subir para as salas de aula mediante um
bilhete de próprio punho onde declara o esquecimento.
2.3 A Escola 2 – Ensino médio
A escola de ensino médio pesquisada está localizada na fronteira de dois bairros da zona
sul, ambos com altos IDH. A pesquisa de campo nessa escola foi iniciada em julho de
2004 e finalizada em dezembro de 2005. Também foi realizado um longo trabalho de
campo e a metodologia adotada foi observação participante, entrevistas semi-
estruturadas, entrevistas aprofundadas e aplicação de questionários. Foram entrevistados
atores escolares da direção bem como professores e alunos. As observações foram
realizadas fundamentalmente em salas de aula – aulas regulares - e em algumas aulas de
reforço do Sucesso Escolar - e conselhos de classe; também observei recreio, pátio,
quadra de esporte, salas de professores, biblioteca e secretaria. Na segunda etapa da
33
Mandar ou não para a progressão apareceu como um grande conflito no conselho de classe das séries
iniciais da escola 1, de ensino fundamental.
74
pesquisa observei uma determinada turma do 2
o
. ano do turno da noite como estudo de
caso.
Como se deu minha entrada nessa escola de ensino médio? Na primeira vez, enquanto
eu procurava o portão de entrada daquele enorme colégio, rodeando a quase metade do
quarteirão que a escola ocupa, veio à minha mente a imagem que aquela escola
representou para várias gerações: “um bom colégio público de ‘elite’” Lembrei de
vários amigos, hoje profissionais bem sucedidos em diversas áreas, que ali estudaram.
Naquele momento começara a se esboçar na minha cabeça uma pergunta que me
acompanhou durante toda a pesquisa de campo: como estaria representada atualmente
esta escola, pelos alunos, pelos professores, pelos diretores, pela comunidade, pela
Secretaria de Educação? Seria ainda considerada como uma “boa escola"?
“Essa é a melhor escola de ensino médio da zona sul”. “Aqui só vem
professor bem colocado no concurso”. “Os professores disputam para vir
para essa escola”, “É uma escola bem conceituada, tem um nome a zelar,
tem excelentes instalações”; “É uma boa escola pela localização”; “Aqui
está a nata dos professores do Estado” (professores e direção).
Entretanto, esta escola fazia parte do Programa Sucesso Escolar exatamente por
apresentar altos índices de reprovação e abandono, segundo atestavam as estatísticas
escolares que orientaram a escolha das escolas fluminenses que deveriam adotar as
aulas de monitoria e de reforço escolar dirigida a seus alunos pelo programa “Sucesso”.
Como estariam relacionadas uma boa escola e reprovação e repetência?
Comecei a fazer minhas observações nessa escola na última semana de julho de 2004,
quando começou o Programa Sucesso Escolar. Na primeira vez em que estive na escola,
notei que apesar das luzes acesas nas salas dos três andares da escola, o período de
férias escolares explicava o silêncio que vinha de dentro do colégio. Depois que me
apresentei como pesquisadora e disse que gostaria de conversar com a diretora sobre o
Programa Sucesso Escolar, fui autorizada a entrar na escola. Enquanto a diretora adjunta
era avisada da minha presença, um daqueles funcionários que há em muitas escolas,
misto de inspetor e porteiro, me indicou vários cartazes do Programa Sucesso Escolar,
75
pregados nas paredes e murais da escola. A impressão foi de que a escola estava no
clima do Programa.
O colégio funciona em três turnos: manhã, tarde e noite e tem cerca de 2500 alunos em
57 turmas que estudam nos turnos da manhã, tarde e noite e tem 100 professores. A
direção da escola é exercida por uma diretora e duas diretoras adjuntas. A escola é
localizada em um prédio três andares, construído para esse fim no ano de 1945. Na parte
externa ficam uma grande quadra de esportes e a arquibancada pela qual se tem acesso
ao prédio propriamente dito; uma rede de vôlei, colocada permanentemente na quadra
de esporte, permite aos alunos sempre que possível utilizá-la para o jogo; um pátio
interno com bancos espalhados, onde os estudantes ficam no recreio ou quando estão
em um “tempo vago”, conforme me informaram alguns alunos e funcionários. Há ainda
uma cantina. No primeiro andar da escola ficam a cozinha, as salas da direção, a sala da
coordenação, a biblioteca, o grêmio estudantil e algumas salas fechadas e/ou trancadas
por chaves. O auditório, as salas da coordenação pedagógica, a sala dos professores e os
banheiros, dos alunos e dos professores, esses sempre trancados, e doze salas de aula
ficam no segundo andar; no terceiro andar há nove salas de aula. Segundo a direção, há
uma sala de dança e uma sala de informática. Também há um laboratório de física,
química e biologia, “compramos um microscópio de R$5.000,00”, disse-me o assessor
da direção.
Uma professora de química entrevistada disse que considera o laboratório excelente; já
outra professora dessa disciplina lamenta não poder usá-lo com os alunos, já que as
disciplinas de ciências - química, física e biologia - têm cada uma dois tempos por
semana. “Com essa duração da aula não dá para ir ao Laboratório, esse ano fui só
uma vez com meus alunos”, ela lamentou o pouco uso do laboratório pelos alunos.
Conforme me explicou o assessor da direção, cada turno tem 19 turmas: “é a
capacidade da escola”, e as turmas de primeiro ano funcionam na maioria à tarde. No
turno da manhã, que vai de 6:45 h às 12:10 h, existem somente duas turmas do 1
o
. ano,
nove do 2
o
. ano e oito do 3
o
. ano. No turno da tarde - de 01: 00 h às 17:00 h - funcionam
dezessete turmas de 1
o
. ano e duas do 2
o
. ano. No turno da noite, de 18:10 h às 22:40 h
76
há oito turmas de 1
o
. ano, seis de 2
o
. ano e cinco de 3
o
. ano. “Nós obrigamos os alunos
a ir para noite, senão ninguém ia querer estudar a noite”. A escola sempre ofereceu os
três turnos, manhã, tarde e noite. “Os alunos novos vão para tarde”. Todos as séries
dos três turnos têm seis horas-aula por dia de segunda a sexta feira, o que significa “30
tempos de aula”.
Na escola trabalham cem professores, todos concursados. “Aqui estão os melhores
colocados no concurso do Estado” , declarou o assessor. Em 2005, ano da pesquisa de
campo, não havia professor “contratado” na escola. Como ocorre em outras escolas de
ensino médio, existe falta de professores. Em 2005, “tivemos carência de vinte
professores. Por exemplo, dos 114 tempos de aulas de física, eu tenho professores para
84 tempos, logo faltam professores para 30 tempos de física”. Cabe registrar que na
prática isso significa que os alunos ficam sem esses tempos de aulas de física. O
assessor informou que em 2005 entraram cinco professores concursados e saíram três.
“Eles saem no meio do ano. Saiu um em agosto, outro em setembro e só um ficou até
dezembro”. Essa “carência” seria suprida por professores em regime de GLP –
gratificação por lotação prioritária .
“O professor GLP é um professor concursado que dá mais tempos de aula.
Mas é complicado, pois a GLP pode ser suprimida a qualquer momento, o
estado não paga direito as GLPs. E também para não pagar os meses de
férias, as GLPs são suspensas agora em dezembro; só são autorizadas em
abril...’ (assessor da direção)
Quanto à questão de faltas, do ponto de vista dos professores, “por lei os professores
podem faltar uma vez por mês e a segunda falta pode ser abonada mediante um
atestado médico, qualquer um”. Conforme a diretora adjunta, na prática o que acontece
em relação às faltas docentes é o seguinte:
“A gente é que manda as faltas dos professes para a secretaria. Mas vou te
dar um exemplo. A gente teve um professor que faltava: faltou, faltou,
faltou, ele até um menino bom, mas faltava sem parar... o número de faltas
foi tamanha que ele teve que responder a um processo administrativo com a
secretaria de educação... por que a gente manda essas faltas mensais para
a secretaria. E de repente ele sumiu. Quer dizer a gente manda, mas aí os
professores, muitos falam: pô, a minha mãe ficou doente... Mas quando o
sujeito some... Não pode isso... A gente tem toda uma política em relação a
isso, a diretora é extremamente aberta, super compreensiva em relação a
77
isso... é ela que faz essa parte. Mas esse professor sumiu. Ele respondeu ao
processo administrativo... Mas nada aconteceu com ele, está de novo dando
aula. Tem a estabilidade do funcionário público” (diretora adjunta).
“No caso desse professor que a gente falou, que faltava muito, ele entrou
com recurso e alegou que ganhava muito mal, que o que ganhava não
dava para pagar o condomínio dele, ele alegou questões financeiras e eles
abonaram as faltas deles. Na escola particular, se o professor é faltoso,
mandam embora. Se o professor não corresponde, eles mandam embora. O
funcionário público não... Mas o professor da escola pública, ele não
precisa ser exonerado como antigamente...ele podia ser punido, sei lá,
manda pra Sepetiba” (outra diretora adjunta).
As aulas do professor “faltoso” não são repostas. Em tais casos, os alunos ficam com
“tempo vago” ou um outro professor daquele dia antecipa sua aula e os alunos são
liberados mais cedo
34
. As aulas do turno da manhã e da tarde têm duração de 50
minutos e as do turno da noite de 40 minutos. Os alunos têm que ter 75% de presença
para serem aprovados. Ou seja, podem faltar 25% das aulas, em todos os turnos.
Embora “a gente não reprove por faltas”, segundo informou uma professora.
Conversei algumas vezes com uma das diretoras adjuntas sobre o Programa Sucesso
Escolar. Em uma dessas vezes, uma professora entrou na sala da direção interrompendo
nossa conversa indignada dizendo que “os alunos arrancaram o botão do vídeo!...”
impossibilitando que o filme “Tempos Modernos” fosse assistido em sua aula de
filosofia. A diretora adjunta quis saber que professor tinha usado a sala de vídeo por
último porque “não se pode deixar os alunos sozinhos sem professor...”. A professora
em questão retrucou dizendo “eu até deixo a minha bolsa e saio da sala...”.
Aguardando elas acabarem de discutir e encaminhar a questão, constatei como é comum
na escola pública a crença de que “os alunos estragam os equipamentos da escola”. É
interessante como as crenças dos professores acerca dos alunos aparecem como
explicação de normas nas escolas que acabam tornado-se “naturais”, como salas
trancadas e locais onde os alunos são proibidos de freqüentar como também a falta de
equipamentos nos laboratórios e sanitários, por exemplo.
34
No capitulo sobre os alunos, os entrevistados falaram sobre esta questão.
78
Segundo a diretora adjunta, a escola estaria fazendo parte do Programa Sucesso porque
“a secretaria nos classificou nessa lista”. Minha impressão é de que ela parecia não
concordar com essa classificação. As aulas de “reforço escolar” começaram (em julho)
embora pouquíssimos alunos tenham vindo à aula. O maior empecilho, segundo a
diretora e os professores com quem conversei, seriam os “vales transportes” que foram
suspensos durante as férias escolares. “A gente ligou para os alunos e eles disseram que
não podem vir por que não têm como pagar os ônibus. Temos alunos que moram em
Jacarepaguá...”. Surpreendi-me com esse fato, pois imaginei que os alunos desta escola
morassem nas proximidades; de fato, ao longo da pesquisa de campo conversei com
alunos que moravam próximos, mas também conheci alunos que moravam em locais
distantes da escola como Cascadura, Recreio dos Bandeirantes, Jacarepaguá, Rio das
Pedras, Catumbi, Caxias. A questão do transporte para os alunos chegarem à escola, e
participarem das aulas de reforço, fundamental para o funcionamento do Programa
Sucesso, apareceu várias vezes como explicação para a presença de poucos alunos
durante o primeiro semestre do Programa.
A opinião da diretora adjunta sobre o Programa Sucesso Escolar é de que “o projeto é
interessante, mas não vai funcionar. Não quero ser pessimista, mas a base dele está
errada”. Ela explicou a sua percepção sobre os alunos da escola que dirige:
“O problema é quando se instituiu a aprovação automática por decreto. Os
alunos ficaram semi-analfabetos. Se você escrever uma palavra com uma
letra que eles não identifiquem, eles não entendem a palavra. Por exemplo,
se o erre da palavra estiver escrito de uma forma diferente eles não lêem a
palavra. Não vêem o todo (..) O aluno do 1
º
. grau não é mais reprovado...
Antigamente colégio bom é o que mais reprovava, lembra? Eles fizeram
isso porque o custo de um aluno é de 400 reais. E tinha muita evasão, mas
porque o aluno precisa trabalhar, não é porque ele é reprovado, como eles
dizem...” (diretora adjunta).
Procuro saber sua opinião sobre o fato da escola estar no Sucesso.
“Aqui não tem reprovação, aqui tem muita evasão... em maio, junho eles
saem... os que têm muita nota baixa... uma grande maioria desiste em maio
porque vai trabalhar, vai ajudar a família ...Os alunos podem ficar em
dependência em duas matérias, mas não há acompanhamento da
dependência”. (diretora adjunta)
79
Segundo sua percepção, a escola 2 foi incluída no programa porque muitos alunos são
colocados “em dependência”
35
. A diretora explicou como pensa hoje o ensino, a escola
e os alunos.
“Os alunos chegam fraquíssimos. Como ensinar a ler no Ensino Médio?
Eles tiveram uma alfabetização mal feita, do tipo ‘juntar letrinhas’. Se você
escreve uma palavra de um jeito diferente, com uma letra que eles não
reconheçam, eles param, não lêem o resto da frase” (diretora adjunta).
“Hoje o cara culto é considerado um chato. Há uma desvalorização da
educação e da cultura. Eles pensam em sobreviver em termos de grana, há
uma valorização do dinheiro em detrimento do trabalho... se você ganha
dinheiro sendo um boçal isso é valorizado... o cara pobre valoriza o tênis e
não o caderno... Essa política de cotas é um horror, é uma
discriminação...a política é assistencial. Acham que o papel do Estado é dar
esmola. Você tem é que ter direito a uma boa escola. Nietzsche diz: o
socialismo não dá certo porque é paternalista...O conhecimento traz
consciência. Veja esses jogadores de futebol, o Pelé, o Romário, que vão
morar no exterior... Eles não mudam, não melhoram culturalmente, não
buscam explicações sobre o mundo, não buscam assimilar a cultura dos
países que vão. Voltam os mesmos, não se educam” (diretora adjunta).
Ela explicou que o que denomina de problema do “nível” dos alunos de ensino médio é
causado pelo fato de eles não serem reprovados no ensino fundamental. “A gente nivela
por baixo, o aluno é deficiente e aí a gente não reprova”. Segundo ela, “antigamente a
escola boa reprovava em massa” e a reprovação teria a função de motivar o aluno:
“Servia como motivação pra ele correr atrás, para selecionar pra vida, ele
ficar mais preparado... antes, perder o ano era ruim; na minha época os
reprovados eram os melhores quando repetiam. A reprovação era uma
derrota, portanto servia para mudar o comportamento do reprovado”
(diretora adjunta).
A diretora adjunta comentou que no seu tempo de estudante, “naquela época”, segundo
ela, a reprovação era “residual”, lembrando o caso de uma colega que se tornou a
melhor aluna no ano em que repetiu a série. “Hoje não há cobrança e o aluno fica
acomodado”. A diretora está na direção há dois mandatos, a convite da atual diretora,
bastante elogiada por ela pela dedicação e seriedade. Ela considera que é preciso “muito
35
Os alunos reprovados emumaou duas matérias não repetem o ano. São aprovados com “dependência”.
Essa questão aparece em vários capítulos dessa tese. A “dependência” é parte da “cultura da repetência”.
80
jogo de cintura e equilíbrio emocional” para exercer seu trabalho. A solução segundo
ela estaria em:
“Mudar a estrutura do ensino no sentido de trabalhar as deficiências de
cada aluno, assim como a escola particular, que tem um atendimento
individual... Aqui, a minoria vai para a faculdade, em 30 só cinco (buscam
o vestibular), a maioria vai ser caixa de supermercado... A maioria é
moradora de favela... ou um classe média falida ou o aluno que repetiu na
particular e o pai manda pra cá” (diretora adjunta).
Em agosto de 2004, a partir da minha segunda ida a escola, em vez do silêncio no mês de
férias, passei a ouvir da rua aquele barulho de vozes e gritos juvenis, típico de escolas.
Lembro que ao chegar no horário do recreio me possibilitou ver pela primeira vez o
público da escola. Confesso que me surpreendi ao me deparar com uma escola limpa, com
rapazes e moças adolescentes e jovens, brancos, morenos, louros, mulatos, negros, todos de
uniforme, muitos brincando na quadra, uns conversando, alguns lanchando, enfim, uma
escola “normal”. Fala-se tão mal da escola pública brasileira, que imaginei encontrar uma
escola igual àquelas que se vêem em filmes americanos, verdadeiros campos de batalha de
diferentes gangues, com alunos hostis brigando entre si e câmeras por todo o lado...
No próximo capítulo vou focar os alunos. Optei em apresentar em primeiro lugar os
estudantes e do seu destino na escola, na medida em que são os personagens principais
desse drama. Como vivem as experiências escolares e como viveram o ano letivo de 2005?
Como a repetência se representa nas suas mentes e corações e nas histórias de suas vidas?
Como disse Malinowski (1978):
“Estudar as instituições, costumes e códigos ou estudar o comportamento e
a mentalidade do homem sem atingir os desejos e sentimentos subjetivos
pelos quais ele vive, e sem o intuito de compreender o que é para ele a
essência de sua felicidade, é em minha opinião perder a maior recompensa
que se possa esperar do estudo do homem” ( p.34)
81
Capítulo 3 – Os alunos: uma turma e três personagens do drama da sala de aula.
O estudo de caso de uma turma se deu no sentido de verificar como os alunos viviam o
ritual da sala de aula. Como o drama da sala de aula determina sua trajetória de vida e
seu destino na escola? Segundo Maggie (2001), Glukman no prefácio da monografia de
Turner
36
define o drama como “uma nova forma de ilustrar como um grupo de pessoas
vive num tempo e num determinado lugar dentro de uma estrutura social e usando seus
costumes”. Para a autora, a idéia de usar a noção de drama social, além de ser um
instrumento teórico serve de guia para a própria descrição etnográfica de um sistema em
funcionamento.
No último ano da pesquisa de campo, realizei um estudo de caso de uma determinada
turma com o objetivo de definir quem são os alunos desse drama. Nesse sentido,
observei uma classe de 2
o
. série do ensino médio durante o ano letivo de 2005
37
.
Durante vários meses, interagi com os alunos na escola. A observação foi realizada
principalmente em salas de aulas, como também nos intervalos, no recreio e na saída.
Apliquei um breve questionário junto aos alunos observados bem como realizei
entrevistas aprofundadas com três alunos, em locais diferenciados, fora da escola, em
diferentes momentos.
Este capítulo é sobre o estudo do caso intensivo dessa turma. Nele apresento alguns
dados sociais dos alunos da classe observada, especificamente daqueles mais presentes
no campo pesquisado, bem como narro a “história” dos alunos entrevistados: Rita, João,
e Rodrigo, que construí a partir de seus depoimentos. No final apresento o destino dos
estudantes na escola.
A escolha dos alunos entrevistados se deu em função do seu lugar na sala de aula.
Segundo a hipótese construída na pesquisa de campo, as salas de aula estariam
organizadas em uma estrutura que denominei de “centro-periferia”. Esta estrutura é
produzida pelos professores, mais ou menos conscientemente, na relação professor-
36
TURNER, Victor. Schism and continuity in na African Society. Manchester: Manchester University
Press, 1964.
37
A escolha dessa classe está descrita no capítulo sobre as salas de aula.
82
aluno na aula; não está definida segundo idade, cor ou sexo dos alunos, mas se justifica
nas representações docentes. Esta estrutura está relacionada com a repetência. Os
professores ensinam mais os alunos que estão no centro do que os da periferia. Foram
entrevistados dois alunos que ficavam no “centro” da sala de aula (uma menina e um
rapaz) e um aluno que ficava na “periferia” de grande parte das salas de aula
observadas. Esta estrutura será descrita no capítulo sobre as salas de aula.
Devo informar que a turma observada era composta por quarenta e um alunos na
“pauta”. Desse total, alguns alunos nunca compareceram à escola, cerca de onze não
tiveram nota no primeiro bimestre e cinco alunos não tiveram nota do segundo bimestre.
Nos conselhos de classe esta turma foi classificada por professores como “turma dos
faltosos” e “a turma que mais falta na escola”. Responderam ao questionário 22 alunos,
os quais efetivamente fizeram parte da minha observação. Dos estudantes que
responderam ao questionário, apenas uma aluna, aqui chamada de Maria, não fazia parte
da pauta de alunos dessa turma, embora estivesse presente em várias aulas observadas.
3.1 Perfil social dos alunos
Dos 22 alunos que responderam ao questionário, 9 eram mulheres e 13 homens. Desse
total, 15 declararam morar na Rocinha; 3 alunos disseram morar na Cruzada, um aluno
respondeu que mora no Vidigal, uma aluna na Gávea, uma aluna no Leblon e um aluno
disse morar no Rio Comprido.
Em relação à idade, dois rapazes tinham 17 anos, quatro alunos tinham 18 anos (duas
meninas e dois meninos); três alunos tinham 19 anos (um menino e duas meninas); dez
alunos (as) tinham 20 anos; uma aluna e um aluno tinham 21 anos e um aluno tinha 23
anos.
38
Quanto à cor, três alunos e uma aluna se declararam “brancos”; três alunos e duas
alunas se declararam “negros”; três alunas e dois alunos se declararam “pardos”; três
38
Cabe informar que a idade correta de cursar o 1
o
. ano do ensino médio é de 16 anos.
83
alunas e três alunos se declararam “morenos”, um aluno se declarou “morenão” e outro
se declarou “moreno claro”.
A maioria dos alunos (17) nasceu no Rio de Janeiro. Um aluno é oriundo do estado do
Espírito Santo, uma aluna nasceu em Pernambuco, um aluno e uma aluna nasceram na
Paraíba e uma aluna é do Ceará. Dos 22 alunos, a metade (11) tem pai e/ou mãe
nascidos em estados do nordeste; cinco em Minas Gerais; um no Espírito Santo;
somente um aluno tem pai e mãe cariocas.
Os alunos declararam como escolaridade do pai
39
: em branco (dois alunos), “não sei”
(um aluno), “analfabeto” (dois alunos), “1
a
. série” (três alunos), “primário”, “4
a
. série”
(três alunos), “1
o
. grau incompleto”, “ensino fundamental incompleto”, “ensino
fundamental”, “1
o
. grau”, “2
o
. ano do ensino médio”, “2
o
. grau incompleto”, “2
o
. grau”,
“2
o
. grau completo” (dois alunos), “superior”.
Como escolaridade da mãe, os alunos escreveram: “analfabeta”, “1
a
. série” (quatro
alunos), “3
o
. ano ensino fundamental”, “4
a
. série” (dois alunos), “5
a
. série” (dois
alunos), “6
a
. série”, “7
a
. série’ (dois alunos), “1
o
. grau incompleto’ (dois alunos),
“ensino fundamental” (dois alunos), “1
o
. grau” (dois alunos), “1
o
. ano ensino médio”,
“ensino médio completo”, “superior”.
Do total de 22 alunos, 14 trabalhavam quando responderam ao questionário, em
ocupações como “atendente de lanchonete” (dois), como “vendedora” (duas), como
“babá” (duas), como “garçom” , como “atendente de piscina” , como “aprendiz de
mecânico”, como “auxiliar de peixaria”, como “operador no tráfego de
estacionamento”, “em turismo”, “em obra” e “em TV a cabo”.
Com exceção de três alunos (duas moças e um rapaz), todos fizeram o ensino
fundamental em escolas públicas. Dos alunos da turma observada, 50% pararam de
estudar por um período de um a três anos. Por razões de saúde (duas alunas), por
desânimo (dois), por motivo de trabalho (três), dois por motivos pessoais e duas jovens
39
Como a questão foi aberta, as respostas estão descritas tais quais os alunos a responderam.
84
porque engravidaram. Quatro alunos, duas moças e dois rapazes
40
disseram que têm um
filho.
A maioria (19 alunos) declarou que gosta da escola e três alunos disseram gostar “mais
ou menos e “não muito”. Respondendo ao que precisa melhorar nos professores ou na
escola os alunos listaram: “a pontualidade dos professores”, “a arrogância dos
professores”, “o ensino” (quatro alunos), “o modo de ensinar a matéria”, “a falta de
professores”, “as salas de aula”, “as faltas e atrasos dos professores”, “as aulas de
informática”, “os professores chegam muito cansados”, “os professores não dão aula
direito”, “que os professores compareçam”, “o jeito de ensinar quem tem dificuldade”,
“a forma que os professores explicam a matéria”, “a maneira de ensinar”, “a forma de
explicar a matéria”, “a forma de ensinar a matéria”, “o modo de ensinar e o jeito de falar
com os alunos” e “os tempos de aula”.
Dos 22, seis alunos - Bia, Dudu, Bruno, Gilmar, Edson, Rodrigo - estão repetindo o 2
o
.
ano do ensino médio, sendo que os dois últimos pela segunda vez. Três alunos - Jonas,
Edson e Rodrigo - repetiram o 1
o
. ano do ensino médio nesta escola. Todos fizeram o
1
o
. ano pela primeira vez na escola de ensino médio estudada, escolhida pelos aluno por
ser uma “boa escola”.
3.2 Histórias dos alunos
A história de Rita
Rita é estudante do 2
o
. ano da escola de ensino médio; é uma moça morena, nascida no
Rio de Janeiro, de longos cabelos escuros e que usa óculos. Esta aluna trabalhava como
vendedora em um shopping localizado na zona sul do Rio de Janeiro, onde conversamos
por cerca de uma hora. Quando foi entrevistada, em outubro de 2005, ela recém
completara 18 anos. No questionário aplicado junto aos alunos da sua turma, ela se
declarou “parda”, assim como seu pai, e a mãe “branca”. Ela morava com seus pais no
mesmo bairro em que trabalhava. Sua mãe, de 44 anos, é faxineira, e seu pai, de 45
40
Embora o aluno João tenha respondido no questionário que tem um filho, em sua história de vida ele
narra que será pai, pois sua namorada está grávida.
85
anos, é porteiro e ambos têm origem nordestina. “A família do meu pai é toda do Ceará
e a família da minha mãe é toda da Bahia”. Os pais de Rita não concluíram o ensino
fundamental. “Meu pai fez até a 7
a
. série e minha mãe só fez até a 5
a
. série”. Ela falou
sobre a trajetória de vida dos pais.
“Eles viviam naquela vida de roça no interiorzão mesmo. Minha mãe teve
de ajudar muito no arado, essas coisas. Meu pai também. Cansados o dia
inteiro, no trabalho, ele não estudavam; muito cansados, até eu
compreendo. Eles ainda não se conheciam: minha mãe na Bahia, ele no
Ceará. Então meu pai veio para o Rio de Janeiro tentar a vida, e minha
mãe foi para Salvador. Minha mãe sempre trabalhou de doméstica, fora
esse trabalho manual de arado. Depois o pessoal com quem ela estava
trabalhando em Salvador teve que se mudar para o Rio; foi justamente no
prédio que meu pai trabalhava como faxineiro, ele foi promovido a
porteiro. Eles se conheceram, namoraram e casaram. Isso há 22 anos. Eles
estão casados até hoje. A gente mora no mesmo prédio”.
Rita tem uma irmã mais velha, de 27 anos, fruto de um outro relacionamento da mãe.
“Minha mãe não foi casada: ela namorou e engravidou na Bahia. Deixou minha irmã
lá. Com nove anos, ela foi buscar a minha irmã e a gente morou junta até os 21 anos
dela”. Ela falou sobre a única irmã, por parte de mãe: “Minha irmã casou e parou de
estudar na 5
a
. série. Agora voltou à escola e está na 6
a
. série, estudando à noite. Tem
uma filhinha de 3 anos”. Seus pais procuram acompanhar sua vida escolar. “Meu pai é
interessado, mas não demonstra tanto interesse como minha mãe. Ela gosta de abrir o
caderno: ‘como é que você está indo? Está sentindo alguma dificuldade?’”. Rita contou
que precisou de reforço escolar no ensino fundamental:
“Precisei de uma explicadora. Foi na 5
a
. série. Foi a série mais difícil para
mim. Meu problema é a matemática. A sétima eu achei a mais fácil, passei
tranqüilamente. Na quinta eu tive explicadora no último bimestre. Eu já
estava ali com a corda no pescoço. Uma moça que mora em cima do
Minhocão. Inteligentíssima! Sabe muito física, química. Era dez reais a
hora”.
Segundo Rita, sua mãe sempre freqüentou as reuniões de pais na escola, mesmo
trabalhando como empregada doméstica. “Para mim, ela sempre tem tempo. Para tudo
que eu preciso ela abre exceção, ela conversa com a patroa dela. Ela sempre arranja
um jeito”. Sua mãe é “rigorosa” e raramente permite que a filha saia à noite, mesmo nos
fins de semana.
86
Apesar de jovem, Rita já teve três empregos. Começou a trabalhar com 16 anos “num
quiosque de flores, onde fiquei quatro meses, em 2004”. Trabalhava o dia todo e recebia
R$300,00. “Eram dez horas ali. Ainda tinha que ir para o colégio às 18:20h. Chegava
em casa, tomava banho, às vezes nem dava tempo. Era horrível, me cansei bastante.
Minha mãe também não estava gostando da idéia”. Ela pediu demissão quando viu na
escola alguns cartazes recrutando jovens para trabalhar como aprendiz, até completarem
18 anos.
“Era um Projeto do SENAC e da Renner. Você trabalhava quatro horas por
dia, a R$ 1,40. Não trabalhava domingo, feriado, essas coisas. Eu recebia
R$141 por mês. Eu queria muito ter ficado mais tempo lá, porque eu
gostava. Às vezes nem tirava minha hora de almoço, porque eu ficava
sozinha. Meu patrão não se importava: Ele perguntava: ‘você almoçou?’ E
eu: ‘não’. E ele não se importava”.
Rita trabalhou quase um ano na loja citada, até completar 18 anos. “Assinaram carteira.
Foi demais, foi muito bom. Passei onze meses lá”. Ela descreveu o que costumava fazer
na loja.
“Ficava em todos os setores, menos no caixa. A gente não podia operar
com dinheiro. A gente ia para o crediário, que é a parte administrativa da
loja, que é a parte que eu mais gostava. Íamos para a área de vendas:
masculino, feminino, calçados e os acessórios. Era muito legal! ”.
Outros colegas da escola trabalham ainda naquele mesmo lugar porque “ainda não
completou 18 anos”. Ela contou que “ tinha um supervisor que era como se fosse um
pai para mim. A gente conversava bastante, ele me dava muitos conselhos. Ele falou:
‘infelizmente você não tem o 2
o
grau completo’.” Ela explicou que para ser “efetivado”
tinha que ter o 2
o
grau completo. Atualmente Rita está trabalhando como vendedora em
uma loja de roupas infantis, no horário de 10:00 h às 16:00 h. “Chego às 9:30 h e fico
até às 16:30 h. Tem que chegar meia hora antes e ficar meia hora depois. Como hoje é
feriado, as lojas só abrem às 15 h. Eu ganho R$ 550 aqui e tenho a carteira assinada”.
Rita pensa que trabalhar não atrapalha sua vida escolar. “Isso não me ‘desempolga’,
não sei se essa palavra é certa, de estudar. Isso não tira o meu ânimo de estudar”.
A trajetória escolar de Rita começou aos cinco anos. Começou estudando em colégios
públicos até adoecer. “Passei uma temporada muito doente, então tive de ficar em casa,
87
sempre de repouso. Minha mãe preferiu que eu não estudasse”. Depois ingressou em
uma escola particular religiosa onde cursou o ensino fundamental.
“Eu estava no Jardim III, que é a última seqüência do Jardim; quando eu ia
para o CA eu adoeci. Estava no Julia Kubitschek. Depois eu passei para o
Julio de Castilhos, para o CA, foi quando eu fiquei doente. Tive um
problema de vermes. Não comia nada direito, não fazia nada direito. Parei
de estudar um ano. No outro ano quando eu voltei a estudar, fiz o CA ali.
Depois a minha mãe queria me pôr num colégio particular. Fiz a prova
para o ‘Divina’ e não passei. Para continuar no ‘Divina’ eu tinha que fazer
o CA novamente, ou então não entraria, pois não podia pular para a 1
a
.
série. Então a minha mãe quis porque quis que eu fosse para um colégio
particular. Fiquei lá mesmo, repeti o CA. Tive que fazer tudo de novo.
Fiquei no Divina do CA até a 8
a
série. Fiz todo o ensino fundamental lá e
saí em 2003”.
A escola
Rita gosta de estudar na escola de ensino médio. Considera-a uma boa escola, embora
tenha sugestões acerca do ensino:
“É bom, só que eu acho que podia ser melhor. A estrutura do colégio é boa,
os professores são bons. A diretoria, tudo muito legal: direção,
coordenação do colégio. Os professores também, mas acho que poderia ser
investido mais nos professores, para que eles possam passar uma aula
melhor para a gente”.
Rita destaca positivamente a presença de “voluntários” na escola nos fins de semana.
“O trabalho voluntariado também faz com que a escola melhore. Eu acho
bacana, acho interessante. Eu só não faço porque trabalho; aos sábados,
tem grupinhos lá: dança, vôlei, basquete, futebol e escolas da paz. Muito
legal! Eu fui uma vez, no fim de semana. Eu não trabalhava ainda, tinha
saído da Renner para trabalhar aqui. Fiquei três meses desempregada,
entre maio e agosto. Então em julho eu fui lá umas duas vezes, uns dois
sábados, para conhecer e jogar também. Muito legal!”!
Os professores
Rita falou bastante de seus professores do 2
o
. ano. Esta aluna considera que a maioria
ensina bem; ela descreveu sua percepção do que representa um “bom professor”:
“O bom professor é aquele que respeita a vez do aluno; quando o aluno tem
uma dúvida, esclarece, se tem uma dúvida pela segunda vez, esclarece. Não
é só aquele que explica muito bem. É aquele que quando a gente está
89
“Eu participo bastante da aula de biologia, e no primeiro bimestre eu
participava bastante, eu estudava, mas não conseguia tirar nota boa. E eu
estudava, me esforçava. Eu conversava com o professor. E ele me dizia:
‘você não está estudando’. Mas eu estava. Eu levava à sério. É uma
dificuldade minha mesmo, que eu quero tentar, que eu quero que se torne
uma facilidade. E está se tornando Eu estou entendendo mais. Porque
primeiro é uma matéria diferente. No 1
o
bimestre ele estava falando sobre
evolução do homem, e eu não gosto desse assunto. Mas isso não quer dizer
que pelo fato de eu não gostar, que eu não vou estudar, tem que saber”.
Rita falou do professor de química, destacando que as aulas de Wilson faziam com que
ela percebesse “a química no cotidiano”. Ela descreveu com detalhes como via o
professor citado e sua forma de ensinar:
“O professor de química é inteligentíssimo. Ele tem uma facilidade de
conversar, de explicar. Ele é muito simples. Eu gosto muito. Ele é o melhor
professor que eu já tive. Ele brinca com você, porque não é aquela coisa
assim fixa, aula, não é só aquilo. É também um certo tipo de
entretenimento, que ele explica outras coisas, assim, por exemplo, sobre o
etanol. Ele passa matéria para a gente sobre o etanol. Depois ele fala de
várias coisas do etanol, ele fala como o etanol comparece no nosso
cotidiano, que é no álcool, ou em outras formas, em combustível de
automóvel. E fica explicando isso no nosso cotidiano, então não fica aquela
coisa de aula no caderno, e quadro, aquela coisa copiada, ele traz aquilo
pra gente, no contexto da gente. É muito legal. A gente tem o melhor
entendimento, porque ele explica bem. Explica excelentemente bem.”
Ela acha importante o relacionamento do aluno com o professor e destacou o professor
de matemática, com quem costumava conversar.
“O professor de matemática é um excelente professor. Aprendi coisas com
ele também. Inclusive, a gente conversa muito, fora da aula. Às vezes até
uma coisa pessoal mesmo. É conversar mesmo, conhecer. Não ter só aquela
visão de aluno e professor”.
Rita deu sua opinião sobre as aulas de fundamentos de matemática que o professor
Augusto está lecionando para fortalecer os alunos nos conteúdos básicos desta
matéria
41
. “Não vejo diferença. Só no nome mesmo. É a mesma nota. É junto. Só se ele
avisar, só se ele chegar na sala e escrever: fundamento. Senão, não vejo diferença não,
só vejo diferença em geometria e álgebra”.
41
No segundo bimestre de 2005, as aulas de reforço em matemática do Sucesso Escolar foram
substituídas por aulas de “fundamentos de matemática”.
90
Rita descreveu o professor de geografia e sua forma de ensinar. Segundo ela, com o
Antonio “eu aprendi menos”. A matéria é deste profesor é “muito fácil. Ele usa palavras
fáceis também para explicar”. Esta aluna pensa que o professor de geografia podia
“aprofundar mais a matéria”. Ela acha que “quando tem dificuldade é que é legal.
Porque aí a gente vai ter uma certa curiosidade de estudar. Se eu vejo que eu tenho
uma dificuldade, eu vou lá mesmo para tentar facilitar pra mim”. Ela considera a
matéria lecionada por este professor “fácil”. Ela comenta que seu colega Joãotem
opinião parecida sobre o professor Antonio.
“Não que eu já saiba tudo.Tenho umas dificuldades. Também nem tudo que
ele fala cai na prova. Mas eu considero fácil a matéria dele. João também
considera. Não sei se ele comentou com você. A gente conversa que o
Antonio é muito fraco. Não sei se ele também se torna assim, um professor
mais largado pelo fato da matéria dele é mais fácil também. É minha
opinião. Mas em si, cada uma tem sua dificuldade, e sua facilidade. Eu
acho que geografia, a matéria toda em si, eu acho fácil”.
Rita contou que conversara com o professor Antonio sobre suas aulas “fáceis”. Ela
comentou que este professor justificara suas forma de ensinar explicando: “na escola
pública é assim que tem que ser”. As notas dos alunos nesta matéria são em geral boas,
embora segundo Rita, “tem gente que consegue tirar zero, eu não entendo isso”
Rita contou que sua turma praticamente não teve aulas de educação artística. “Tivemos
duas ou três aulas de arte, se tivemos! Não sei se a professora foi mandada embora da
escola. Não sei se ela pediu demissão”. Não houve professor desta matéria, como
também não houve aulas de educação física.
“A gente não teve uma aula de educação física esse ano. Prática não, só
teórica, uma vez. Porque foi um professor que tem problema cardíaco, ele
também tem problema de diabetes. Ele foi lá, para se apresentar, foi a
primeira aula dele. Primeira e única. Então, estamos sem professor. No
segundo bimestre veio uma professora dar uma primeira e única aula.
Depois quebrou o braço e ficou de licença; teve de ficar três quatros meses
com o gesso. No ano passado não teve durante o ano inteiro professor de
educação física”.
91
As faltas dos professores
Conversando sobre as diferenças no ensino das escolas em que estudou, Rita considera
que “pelo fato de um colégio ser público ou particular não quer dizer que no colégio
particular os professores sejam melhores”. Entretanto, ela acredita que o ensino é
melhor nas escolas particulares porque “na particular tem um investimento maior, pelo
fato de ser uma empresa privada. Eu acho assim, o ensino é mais reforçado, com
certeza”.
Quando realizei a pesquisa de campo na turma de Rita, observei que em muitas ocasiões
os alunos ficavam sem aula porque algum professor havia faltado. Ela contou o que
pensava dessa questão. “Quando o professor falta, às vezes eles avisam antes, às vezes
não. Mais do que uma vez por mês um professor falta. Eu acho que faltam por
necessidade deles mesmos, às vezes têm outros trabalhos, um congresso, enfim”.
Comentando o que eu dissera sobre o contrato de trabalho do professor e o cumprimento
de determinada carga horária, Rita expôs seu modo de pensar o assunto.
“As razões pessoais acontecem. Eu acho normal... Porque cada um sabe da
sua vida. Cada um sabe da sua necessidade. E a conseqüência disso é que a
gente fica sem aula, um dia a menos de aprendizado”.
Rita descreveu seu modo de pensar o fato das aulas do turno da noite terminarem mais
cedo do que o horário certo:
“É como se fosse um acordo entre os professores. Eu nunca tive aula até
22:40 h, mas também realmente ficaria muito pesado para quem trabalha o
dia inteiro... No ano passado, pouquíssimas aulas foram até 22:40h.
Pouquíssimas mesmo. Esse ano eu não tive nenhuma. É, não deveria ser,
mas é. Virou normal”.
Os colegas
Para Rita, um dos maiores problemas da escola pesquisada é a falta dos alunos. “Porque
quem faz a escola são os alunos na minha opinião. A escola tem toda a estrutura, se os
alunos não comparecem, se os alunos não se interessam...”. Ela acredita que essa
atitude dos alunos afeta o aprendizado. “Porque com mais alunos, eu acredito que o
professor se interesse mais em dar aula, ele vai dar uma melhor aula”. Ela explicou
92
que há professores que não alteram sua forma de dar aula quando há poucos alunos na
classe:
“Por exemplo: o Miguel, de biologia. As aulas dele agora têm sido dadas
no primeiro tempo. Ele chega, tem eu, o João e mais dois: são quatro
alunos. Ele sempre dá a matéria dele. Independente de quantos alunos
estejam se tiver um, ele vai dar a matéria dele”.
Outros professores costumam não dar aula quando muitos alunos da classe faltam, o que
acaba prejudicando os presentes:
“Agora, por exemplo, o Augusto, o professor de matemática: se tiver quatro
alunos, ele não vai dar a matéria dele, porque ele vai explicar de novo? Ele
diz assim para gente: ‘eu não vou dar aula agora para vocês, toda uma
matéria sendo que depois, eu vou te que falar tudo de novo, quando tiver
todo mundo aqui!’. Então, isso afeta no aprendizado. Não vai se interessar,
com razão! Como que ele vai dar aula para quatro, cinco. Isso afeta o
aluno. Daqui a pouco pode ter trinta, e ele vai explicar tudo de novo.
Miguel, o professor de biologia, não, ele não está nem aí. Se tiver um, ele
vai dar a matéria dele”.
Segundo Rita, a maioria dos professores costuma agir da mesma forma: “todos
professores esperam ter mais gente para poder explicar para todos de uma vez só, para
que todos compreendam. Se surgir dúvidas, ele até explica de novo, mas na primeira
explicação ele quer que todos estejam na sala”. A falta dos colegas acaba prejudicando
quem não falta, segundo descreveu. Comparando com a escola particular em que
estudou, esta aluna considera que:
“no ‘Divina’, o máximo de alunos que a gente tinha eram vinte, vinte e
cinco. Sempre vinha todo mundo. Sempre não, sabe que tem as exceções,
um dia não vem um ou dois. Se você olhar a pauta da minha turma daqui,
tem quarenta, quarenta e dois alunos e na sala sempre tem 20, estourando
25! Isso é que prejudica o ensino público! Por isso que o ensino público é o
que é hoje. Muitas vezes pode ser o governo, alguma falha dele. Mas se os
alunos também não contribuírem para isso, não adianta de nada!”
Alguns alunos da turma de Rita não estavam indo à escola. Ela explicou como via as
faltas dos colegas: “A Graça deu uma sumida. Acho que é por causa do trabalho. Ela
falta bastante, mas se ela puder te ajudar, ela vai te ajudar”. Rita descreveu sua
apreciação sobre a aluna citada a partir de um trabalho feito na escola:
93
“Uma vez ela fez um trabalho, eu, ela e o João. Ela não sabia a matéria,
mas o que ela sabia ela botou ali e entregou. Ela pediu pra eu e o João
revermos o trabalho, nós revimos, estava legal o trabalho, a gente não
mexeu em nada”.
Rita comentou sobre a atitude de um grupo de quatro alunas que, apesar de não faltarem
às aulas, não costumavam responder nem fazer perguntas em voz alta aos professores.
“Tem o grupinho ali do canto, que é o clube da turma da luluzinha. Eu
sento no canto direito da sala. Elas sentavam no canto esquerdo ali da sala.
Agora a gente mudou, elas estão ali no outro canto. Eu tenho um problema
muito sério: que eu vejo muita menina reunida assim, eu penso que é fofoca,
muita coisa é blá, blá, blá. Eu não gosto dessas coisas. Elas tiram notas
boas, mas elas não participam muito não. Elas tão sempre ali, elas nunca
faltam não”.
É comum que os professores passem “trabalhos” para os alunos. Rita falou bastante dos
“trabalhos em grupo” que os professores passam. Ela não gosta desse tipo de tarefa
escolar porque acha que só ela e seu colega João fazem a parte que lhes compete;
portanto, a nota que o grupo recebe pelo trabalho é “injusta”.
“Não é que a gente queira se isolar da turma que nós sejamos os tais. Não é
isso. Por exemplo, em matemática. Esse bimestre o Augusto falou que o
trabalho vai ser de cinco e seis. Eu falei ‘Augusto, meu trabalho vai ser em
dupla’. Ele disse para eu botar mais gente e eu disse: ‘ Augusto, você sabe
que eu gosto de fazer o trabalho com o João, não é pelo fato de gostar. Mas
o que adianta ter cinco ou seis, se só dois vão apresentar, só dois vão fazer
o trabalho, só dois vão ter a preocupação de fazer o trabalho?’ O de
matemática foi um trabalho de contas, para entregar; fazer, entregar para
ele e a gente se apresentar. Só que nesse bimestre não deu para apresentar.
Como o bimestre é mais curto, o terceiro, foi só entregar. Tiramos até uma
nota boa”.
“Em português... Era uma pesquisa sobre Aluisio de Azevedo, que é um
escritor, sobre ‘O Cortiço’. Tivemos de fazer um resumo, uma introdução.
Fizemos um grupo de seis. Eu, o João, e mais quatro colegas. Nos reunimos
na escola, dentro da sala e decidimos que cada um ia fazer sua parte. Eu fiz
só a minha parte e João fez a parte dele. O trabalho foi só a minha parte e a
parte do João. Eu pensei vamos tirar uma nota horrível. Porque assim, a
nota vai ser geral do grupo. Pelo menos se fosse individual. A nota que eu
tirar e a que o João tirar vai servir para eles também. Eu acho isso injusto,
é isso que não entra na minha cabeça. Dá vontade de chegar lá e dizer:
“Olha, só foi eu e o João que fizemos o trabalho. Por isso que eu falo: não
gosto de fazer trabalho em grupo. Não gosto. Todo mundo fala: Você é
muito individualista”. Não é individualista, é porque eu já sei no que vai
dar”.
94
Rita falou bastante da sua relação com o colega – João - junto do qual costumava sentar
na sala. “É muito difícil João faltar. Só quando está tendo problema lá no Vidigal”. Ela
acredita que o colega a “ajuda” na escola.
“João me ajuda demais. Por exemplo, quando falta um professor, ele me
explica a matéria, e é melhor, porque a gente tem o mesmo tipo de
linguagem. Somos alunos. A gente pensa mais ou menos igual, a gente não
pensa como um professor. O professor já sabe muito, a gente não sabe tanto
assim como um professor. Se a gente tem uma dúvida, a gente conversa”.
Rita contou que adora jogar vôlei. “Isso é um problema, porque às vezes eu mato
algumas aulas por causa disso. O João fala: ‘garota! Vamos subir!’ Ele me tira da
quadra”. Os dois colegas não costumam estudar nas suas residências. Ela descreveu
como ela e João faziam os trabalhos escolares:
“A gente combina, eu faço assim. Por exemplo, trabalho de português: se
fossem dez temas, cinco temas ele escolhe, cinco temas eu escolho. A gente
faz os nossos temas, depois a gente se reúne dentro de sala e vê como ficou:
eu leio o trabalho dele, e ele lê o meu. Se ele vê que não está uma coisa
legal, ele tenta corrigir, se eu vejo qualquer coisa no trabalho dele, o
mesmo”.
Os dois estudantes também usam os vários “tempos vagos” para realizar as tarefas
escolares:
“A gente sempre tem uma aula sobrando: sempre a gente tem tempo vago.
Quase todo dia da semana a gente tem tempo vago. Segunda-feira a gente
tem o segundo e terceiro tempo vago, na terça a gente não tem tempo vago.
Quarta também não. Quinta a gente tem tempo vago e sexta também. É
porque seriam as aulas de Educação Física e Artes. A gente se reúne e
conversa”.
No ano passado Rita tinha uma colega como João. “Tinha ‘uma’ João, mas não é como
o João, porque não me ajudava”. Quanto ao fato de ambos continuarem no próximo
ano na mesma turma, ela disse que seria bom se ambos continuassem a estudar de noite
e ficar na mesma turma.
"Já conversei isso com ele. Ele disse que se eu quiser a gente vai lá
conversa com a direção. É lógico que eu quero. Falei para ele: já pensou se
a gente terminar o 2
o
grau junto? Vamos para a mesma faculdade, vamos
ficar na mesma sala?”
95
O curso superior
Rita deseja fazer faculdade. “Estou fazendo um investimento, com certeza. Quero ter
uma vida mais estável, fazendo minha faculdade, seguir minha carreira. Fazer minha
profissão mesmo: administração”. Pretende se preparar em “cursinho pré-vestibular”,
que fará junto com a escola: “vou conciliar tudo: trabalho, colégio, curso” o qual já
escolheu: “vou fazer o Radical, no Humaitá. Acho que é Rs$200,00. Eu acho caro”.
Rita pretende estudar em uma faculdade privada. “Quero fazer dois cursos,
administração e educação física; na Gama Filho”. Ela justificou sua escolha pelo fato
de que a carga horária da universidade pública a impediria de trabalhar.
“Porque na faculdade federal, na estadual você tem que se dedicar o dia
inteiro. Praticamente o dia inteiro; então se você está lá, você tem que só
estudar. Eu vou ter que estudar e trabalhar porque eu não gosto de ficar
esperando nada por ninguém. Ficar só estudando, e minha mãe dando as
coisas. Eu preciso construir também a minha vida. Ficar só estudando e
minha mãe dando as coisas eu não gosto; eu gosto de ser independente,
sabe?”
Rita sabe o custo das faculdades que escolheu. “A Gama Filho deve ser por volta de
200, 300 reais ou um pouquinho mais. Na Estácio, estava R$ 264 a educação física; a
administração eu não sei”. Ela pesquisou na internet informações sobre os cursos que
pretende fazer.
“A Estácio é boa também, mas eu li a história da Gama Filho, eu li a
estrutura da Gama Filho, no site deles. Eles têm o 3
o
maior padrão em
educação física. Com administração também, eles têm um padrão muito
bom. Têm laboratório próprio de informática para os alunos de
administração”.
Quanto ao sistema de cotas, Rita disse que conhecia “por alto, acho que é 20% de cotas
para negro”. Respondendo sobre sua cor, ela se declarou “parda. Sei lá. Engraçado,
até hoje eu não sei me julgar sobre isso”. Perguntando como Rita me classificaria
quanto à cor, ela disse: “eu não sei. Parda, branca, amarela... Eu não sei me julgar e
não sei, muito menos, julgar os outros”.
96
A história de João
João nasceu em Cascadura, bairro da zona norte no Rio de Janeiro. Fez 18 anos em
junho de 2005, quando conversamos. É um rapaz alto e forte, de cor escura, tendo se
declarado “negro” no questionário aplicado aos alunos da sua turma. Sua mãe tem 41
anos e seu pai tem 42 anos. Segundo João, o pai é “moreno” e a mãe “negra”. Ambos
não completaram o ensino fundamental.
“Eles estudaram até a 4a. série. Minha mãe, eu não sei onde, foi lá por
Minas que ela estudou. Meu pai parou de estudar porque a minha avó teve
doze filhos. Ele era o mais velho e teve de parar de estudar para sustentar a
família dele. Começou a trabalhar cedo, ‘chepava’ na feira. Parou de
estudar para trazer dinheiro para casa. Depois que meu avô morreu ele
ficou sendo um pai para os irmãos dele”.
A mãe de João “faz faxina e é doméstica também”. Seu pai é bombeiro hidráulico e faz
manutenção. “Ele trabalha no Sheraton há oito anos”. A irmã mais nova tem treze
anos e o irmão mais velho completou vinte anos. Todos sempre estudaram em escolas
públicas. Em junho, quando conversamos pela primeira vez, este aluno trabalhava de
manhã como “atendente de piscina”. Começou a trabalhar aos 13 anos como “boleiro”,
nas quadras de tênis da Lagoa e do Hotel Sheraton, porque, conforme declarou, sempre
quis ter “suas coisas”.
“Eu bolerei com dez anos. Meu pai me botou aqui no hotel, eu fiquei uma
semana só. E lá na Lagoa fiquei o maior tempão. Lá eu trabalhei com 14,
15, 16 anos. Sempre gostei de trabalhar. Quero ter o meu dinheiro para
comprar o que eu quero. Para não ficar dependendo de todo mundo, porque
às vezes eu quero uma coisa e não tenho Já comecei querendo ser
independente desde novo”.
João fala bem da sua experiência com o trabalho, considerando positivo o fato de que
“já tenho carteira assinada”.
“Trabalhei no Sheraton como auxiliar de hotelaria, ficava conversando
com os hóspedes. Trabalhei um ano e três meses. Trabalhava de 7:00 às
13:30 e meia. Era beleza! O trabalho era bom demais. Não ralava muito.
Era um projeto de menor aprendiz. Comecei com 16 anos. Como aprendiz
ganhava por quinzena uma parte e no final do mês ganhava a outra; a
gente ganhava oitenta reais por quinzena. Com dezoito anos, assinaram a
carteira”.
97
Por causa do trabalho, João passou a estudar de noite. A escola de ensino médio
pesquisada foi uma das opções por ele apresentada no final do ensino fundamental. Ele
informou que os alunos das escolas públicas de ensino fundamental costumam escolher
quatro escolas onde desejam estudar para que a Secretaria defina uma. As outras escolas
escolhidas por João funcionavam de manhã. Ele mora com os pais e os irmãos no morro
do Vidigal, na zona sul do Rio de Janeiro em uma casa própria, construída pelo pai.
“Meu pai que fez. São três quartos. O da minha mãe e do meu pai, o da
minha irmã e o meu e do meu irmão. Tem a sala, três banheiros, que é do
quarto dos meus pais, que é perto da cozinha. Em cima é o nosso quarto.
Tem laje; tem a varanda onde fica a máquina de lavar roupa, tem o
corredorzinho, têm o freezer, a geladeira, essas coisas. Tem duas televisões.
Temos fogão, microondas, computador, som”.
O computador fica no quarto do pai. “Só eu mesmo que uso, às vezes ensino uma coisa
para o meu pai. Ele me botou num curso SOS. Fiz um ano e pouco de informática;
quando ele quer alguma coisa, eu dou uma explicação para ele”. João fez as primeiras
séries do ensino fundamental em um CIEP, onde ficava de 7:00 h às 16:00 h da tarde.
“Aprendi muita coisa lá. Eu comecei na primeira série, mas como não tinha vaga na
primeira, tive que fazer o CA de novo. Eu já tinha feito o CA aqui no Vidigal, em uma
escola chamada Parquinho”. João gostava muito do CIEP.
“Eu estudei no CIEP do CA até a quarta série. Gostava muito, tinha
passeio, jogava bola e futebol; íamos à Fazenda Alegria, que era um sítio
com piscina, essas coisas. Sempre ia para FURNAS, onde tinha bastante
água; ao Jardim Zoológico. A gente tinha café da manhã, almoço. Depois
tinha outro lanche...”.
Como aluno, ele considera que os professores ensinavam bem. João falou da disciplina
do colégio de um ponto de vista positivo.
“Quando a gente fazia alguma coisa chamavam a mãe; chamavam você e
falavam na frente de você e da mãe, dando bronca. Eu levava muita bronca.
Juntava com os amiguinhos, era aquela bagunça. A professora não gostava
98
Depois estudou no colégio “Joaquim Nabuco”, onde cursou da 5
a
. até a 8
a
. série. Os
colegas moravam em vários lugares da cidade. “Tinha alguns colegas daqui e de vários
morros. Moravam em Copacabana mesmo, tinha gente do Caju, vinha gente de longe
para estudar lá. Era bom”.
João citou especificamente o pai como a pessoa que o fazia “estudar em casa”. Ele
contou como o pai exigia que os filhos estudassem.
“Eu e o meu irmão chegávamos da escola, meu pai pegava e passava um
monte de conta e falava: ‘Senta aí, só sai quando fizer tudo!’. Se errasse
uma, era uma bronca, tapa na orelha. Foi assim. Ele via todas as provas:
‘Foi ruim nisso?’ Passava assim e falava ‘estuda aí!’. A gente ficava
estudando, meu pai dava uns tapas e a gente ficava chorando, fazendo lá.
Então cada vez mais a gente começou a gostar do estudo mesmo. Meu pai
dava mais força para a gente querer estudar”
João costuma ajudar a irmã menor nos estudos. É ele quem acompanha a vida escolar da
irmã. “Meu pai pede para eu ensinar a minha irmã porque ela está ruim em
matemática. Matemática é a matéria que eu mais sei. Ela tem dificuldades, ela e o meu
irmão”. Ele descreveu como ajuda a irmã: “Eu explico para ela, passo alguns trabalhos
para ela fazer, olho o caderno dela, na prova dela vejo o que ela errou, passo aquilo
que ela errou, explico para ela primeiro e ela vai fazendo”. Segundo ele, o irmão é
“cabeça dura”; sempre se “metia em confusão” na escola até que o dia em que colocou
fogo numa lixeira e foi expulso. Depois disso o irmão passou a estudar de noite, em
outra escola pública.
“Meu irmão é mais cabeça dura do que eu. Ele tinha um pensamento fraco.
Quando estudou no Joaquim Nabuco, com esses moleques, fumavam,
cheiravam, essas coisas. Ele andava com esses moleques. Só que, começou
a fazer besteira na escola. Botou fogo na lata do lixo...”.
O irmão trabalhava em serviços gerais em um hotel e atualmente está desempregado.
João contou como o pai reagiu diante da expulsão do irmão.
“Meu pai deu bronca nele: ‘cara, você já é um cara velho, pensa que é
tamanho só? Pensa no teu estudo!’ Ele abaixou a cabeça, como se fosse
99
entrar num lado do ouvido, saindo no outro. Aquele ali não tem jeito não.Já
repetiu três vezes. Eu passei ele no estudo. Ele está no 1
o
. ano agora”.
João se pensa diferente do irmão. Segundo ele o irmão “é mais nervosinho, mais
irritadinho. Sou muito calmo, muito calmo. Presto atenção nas coisas. Acho que eu
tenho muito mais cabeça do que ele. Paro e penso se aquilo é certo ou errado”.
João
nunca foi reprovado. Entretanto, se considera “atrasado” na escola. “Eu tenho 18 anos e
estou ainda no 2
o
. ano porque eu entrei atrasado. Não tinha vaga na 1
a
. série e tive de
refazer o C.A”. Vários colegas seus também tinham mais de 18 anos; João explicou que
“à noite, é mais para quem parou de estudar e volta. A pessoa que trabalha, pára e
depois volta de novo. Porque quem trabalha não estuda. Porque o trabalho interrompe.
À noite, eu vejo assim: a pessoa é mais velha.”
João costuma estudar em casa. “Eu estudo na sala mesmo. Pego um caderno com uma
folha, vou escrevendo algumas coisas que eu não sei. Pego aquela matéria e boto a
cara. Quando eu decorar algumas coisinhas, quando eu souber bem, eu paro”. João
namora uma menina, de 17 anos, há três anos, que mora perto dele. Às vezes estuda
com a namorada, também aluna do 1
o
. ano desta escola.
“Faço assim, por exemplo, em história. Vão cair umas quatro perguntas
que o professor deu. Peguei essas perguntas que ele falou que ia cair, dei
pra minha namorada e pedi para ela me perguntar. Mudamos de ordem,
então fiquei decorando, decorando, até saber tudo. Cheguei na prova, olhei
e sabia tudo".
João contou que sua namorada está grávida e que eles pretendem ter o bebê.
“Para mim, isso é gente que não tem cabeça. Porque na hora de fazer é
bom, não é? Fez a besteira, aconteceu, não assume o erro que você fez. A
criança que ainda não está formada, não tem nada a ver com nada, a
pessoa vai lá e aborta. Para mim é crime. É como se tivesse matando essa
pessoa”.
O rapaz descreveu como pretende encaminhar sua vida e a da namorada com o filho:
“Ela vai ficar na casa dela e eu na minha. Vou juntar um dinheirinho.
Estou pensando em alugar uma casa aqui mesmo, a gente vai ficar morando
junto. Ela vai continuar estudando; mas ela vai ter que parar um pouco por
causa do bebê. Recém nascido ainda, ela vai ter que parar um pouco.
Depois a mãe dela falou que pode ficar olhando para ela estudar. Ela não
vai para lugar nenhum, é só para estudar mesmo”.
100
Segundo ele, seus pais gostaram da idéia de se tornarem avós. “Minha mãe gostou. Meu
pai ficou bobo. Falou para todo mundo que vai ser avô. Falei pra eles: ‘a senhora e
meu pai não vão ficar muito velhos para ter um netinho, então é para começar logo!’ ”.
João se considera religioso e costuma freqüentar um templo evangélico próximo a sua
residência.
“Eu vou para a igreja ‘deus é amor’. Minha mãe é cristã. Tem no Vidigal e
tem na cidade também. Eu vou sempre quando saio da escola cedo. Porque
aqui começa às 20:00 h e vai até às 21:30 h . Quando eu saio da escola
umas 20:20 h e chego aqui umas 21:00 h, eu não vou nem em casa, vou
direto para lá fico lá até a hora de acabar o culto”.
O ensino
João contou sua trajetória como aluno e sua relação com o estudo. “Muitas coisas meu
pai também não sabia, na quinta, na sexta série, por isso aprendi a prestar atenção na
aula. Sempre tive professores bons. Por isso, eu não tive nenhum problema”. Ele
lembrou que muitas vezes tinha “vergonha” de fazer perguntas aos professores.
“Porque era muita gente assim, dá até vergonha falar. Eu pensava: porque será que só
eu não entendi isso aí?” Ele descreveu como muitas vezes pensava que era o único
aluno da classe que não entendia a aula.
“A pessoa pensa: ‘ninguém pergunta, então todo mundo entendeu’. Mas
muita gente não entende, não entendeu, e fica com vergonha de perguntar.
Eu ficava assim parado, esperava a aula acabar e perguntava a professora:
não entendi isso aí, professora. Ela falava: ‘porque não perguntou antes?’.
Vergonha, ninguém fala nada. Ela explicava, eu ia para casa, fazia o
exercício em casa. Ela sempre falava ‘quer aprender isso? Faz bastante
exercício, refaz o dever! Muda algumas coisas e faz de novo”.
Ele falou entusiasmado de determinada professora, com quem teria “aprendido muito”.
“Com a minha professora de matemática da oitava série, eu estudava muito. Aprendi
tanta coisa que no 1
o
. ano (do ensino médio) tirei 100 em todas matérias. Passei com
400”. João a descreveu como uma professora que dizia para a turma: “se não aprender
comigo, não aprende com ninguém”. Segundo ele, a professora explicava a matéria e
em seguida se dirigia à classe perguntando “quem não entendeu? Fala que eu explico!”.
João contou que esta professora também fazia com que alguns alunos explicassem a
matéria para outros. Ele apreciava essa forma de ensinar da professora. “Isso sempre
101
ajudava. Ela passava trabalho em dupla. Às vezes eu não sabia algumas coisas e outros
sabiam”. Segundo acredita, os próprios alunos algumas vezes explicam para o colega
melhor do que o próprio professor.
“Tem muitos professores que explicam, só que falam tantas palavras que
confunde a nossa cabeça às vezes. Para explicar alguma coisa ele fala isso
é aqui, isso é lá, e vai falando. É tanta coisa que você esquece no meio. Um
amigo que sabe a matéria explica de modo mais simples. ‘É só fazer isso
aqui, bota isso ali, e pronto’. Eu aprendi muita coisa assim, também. O
professor explicava e eu não entendia; um amigo me explicava e eu
entendia”.
João não teve “explicador”. Ele contou como fazia para sobreviver à escola. Algumas
pessoas explicavam o que ele não aprendera na escola: “Meu explicador era meu pai.
Quando tinha dúvidas, um amigo do lado que já tinha mba
102
passado para vocês: quem não entendeu foi porque não prestou atenção.’
Professora, eu prestei atenção, só que eu não entendi a sua explicação’.
Então ela explicava de novo. Só que a explicação dela não era a explicação
que você queria para entender, a explicação dela confundia” .
Quando João não entendia o que era ensinado na aula, também pedia ajuda a outros
professores. “Tinha professor de matemática que também era formado em química e
física, então eu falava: ‘Professor, o que é isso aqui, eu não entendi direito”. Ele
explicava e eu entendia: era coisa simples que a gente não entendia na aula”. Segundo
seu modo de pensar, alguns professores gostam de ver o aluno aprendendo: “ele quer
ver o dever dele cumprido, ensinando ao aluno”. Outros, não.
“Em outros, o pensamento dele é completamente diferente. Ele fala assim:
‘Quem prestar atenção vai entender!’. E assim, passou, explicou, pronto,
não quer saber de nada. Por isso sempre que o professor fazia isso eu
perguntava para outro professor, que sabia essa matéria. Ele me explicava
com a maior boa vontade. Então eu entendia”.
A escola
João considera que a escola de ensino médio pesquisada é boa porque “tem um bom
ensino”. Em 2004, este aluno entrou no 1
o
. ano do ensino médio. Ele gosta dos
professores deste ano porque “explicam bem os exercícios”, embora pense que “os
professores precisam melhorar o jeito de ensinar quem tem dificuldade”. As matérias
de que mais gosta são português e matemática, pois “são as que mais necessitamos”.
João acredita que suas notas neste segundo bimestre foram boas porque “estudei um
pouco”. Ele pensa que se “prestasse mais atenção” poderia melhorar suas notas. João
pensa que nas escolas particulares o ensino é melhor do que nas públicas.
“Na escola particular tem um ensino mais puxado, para se preparar para o
vestibular, para fazer uma faculdade. Acho que tem até professores de
escola particular que dão aula em escola pública, mas na pública o ensino
é mais fraco. Eu acho que a escola particular é uma escola mais preparada
para ensinar bem o aluno, para sair ele sair dali bom”.
Comentando o fato de que na escola pesquisada os professores não costumam dar a aula
do último tempo, João explicou seu ponto de vista sobre esta forma de agir:
“É muito difícil ficar aqui na escola até 22:40 h. Porque alguns alunos têm
que trabalhar no outro dia; já vêm cansados do trabalho (..) Porque nos
primeiros dois tempos que os professores dão, eles já explicam tudo que têm
103
que explicar no dia. Então no outro tempo só passam exercício para gente
fazer, então quem acabar pode ir embora”.
João comentou que sua turma não teve aulas de algumas disciplinas.
“Nesse ano não tivemos aula de educação física, nem de arte, nem de
ensino religioso que eles falam que tem, mas nunca tem. Em dois anos que
eu estou na escola, não tive educação física, nem ensino religioso. Antes, no
primeiro ano, era filosofia e não artes; nesse ano é artes, em vez de
filosofia. Só que ficamos sem artes...”
Os professores
João acha que todos os professores desse ano são bons. “O que muda mesmo é a
maneira de explicar, por isso é que alguns alunos têm mais dificuldades”. Ele também
pensa que essas dificuldades podem ser “por causa da matéria”. Para ele, muitos alunos
não são bons em uma matéria e são bons em outra. “Eu posso ser bom em matemática,
mas sou ruim em português. Outro aluno pode ser bom em português, mas é ruim em
outra. Tem aluno que se identifica mais com uma matéria do que com a outra”. João
declarou que sua maior dificuldade “hoje em dia” é em biologia. Ele descreve esta
“dificuldade”.
“biologia para mim, é sobre tudo do nosso corpo, de vasos sanguíneos, de
tipo sanguíneo. Tem coisas que eu nunca ouvi falar o nome. E o professor
explicava muita coisa. Para a gente entender aquelas coisas, para gravar
uns nomes, era difícil, era complicado. Só que quando ele passava algum
trabalho numa folha para a gente ler e responder é que dava para estudar
um pouco. Por isso que eu consegui passar no 1
o
. ano. Agora no 2
o
. para
entender está difícil”.
Ao mesmo tempo, João considera que todos alunos de sua classe também estão com
“dificuldades”. “É com todo mundo. Todo mundo na sala está ruim em biologia”. Ele
descreveu como via as aulas do professor Miguel, que leciona esta matéria:
“A aula dele é boa. Faz umas gracinhas também na aula. O cara é gente
boa. Só que para entender as aulas dele tem que prestar bastante atenção e
perguntar direto. Cada vez ele vem com uns nomes diferentes. ‘Professor, o
quê que é isso?’ E ele responde ‘tal, tal, tal’. Depois você esquece. Ele não
é aquele professor que escreve muito no quadro. Só faz uns desenhos, e
explica os desenhos que ele fez. E o resto, é tudo explicação, falando, para
ver se você entende alguma coisa”.
104
Este aluno considera que em algumas aulas é mais difícil entender a matéria ensinada do
que em outras. Segundo pensa, “quando o professor explica a matéria só falando, é
difícil você saber o que ele falou” porque algumas definições são difíceis de serem
lembradas. João deu exemplos do que queria dizer:
“Ele fala pseudópudos, explica que biconcavidade é com os glóbulos
vermelhos que tem uma cavidadezinha... Na hora da prova a gente pensa:
biconcavidade é o que é mesmo? Quando ele só fala atrapalha um
pouquinho. É muito mais difícil a pessoa entender. Muitos ouvem e
perguntam para teu amigo: o professor falou o quê? Você já esqueceu o que
ele falou. Você tendo no teu caderno,se você esqueceu, você pode dar uma
olhada”.
“Ele fala quem entendeu? Fala! Ele até xinga também. Ele vai lá e explica
de novo e fala: ‘Vê se bota na cabeça’. Ele brinca, brinca muito. Porque no
começo das aulas, a gente achou ele rígido. Ele começou falando grosso
com a gente. Passado um tempo ele se soltou mais, foi brincando com a
gente. E a gente ficou à vontade com ele”.
Como os professores e alunos do turno da noite não usam livros didáticos, João contou
que “o professor fala para ler qualquer livro de biologia que tem isso”. Segundo João,
esta falta teria uma explicação: “Acho que livro aqui para dar para o aluno é pouco.
Acho que nem dão ou eles deixam na aula para você ver e depois recolhem para levar
para outras turmas. Porque não tem livro para todo mundo não”.
João falou do professor de química, que segundo ele “todo mundo acha um professor
bom porque a explicação dele é boa”
42
. O aluno explicou os adjetivos: “ele é aquele
professor que explica da maneira mais fácil possível para o aluno entender”. Ele
descreveu com o modo de ensinar do professor citado.
“Ele dá uma fórmula de química. Ele bota a fórmula no quadro. Então ele
fala: ‘amiguinhos e amiguinhas, isso aqui é muito fácil.’ E vai explicando a
fórmula. ‘Isso aqui tem que botar aqui, tem que tirar isso daqui’,
explicando calmamente: é etanol por causa disso, e quando tem isso aqui
não é etanol... Fenol é quando tem um anel assim no meio, como se fosse
um triângulo com uma bolinha no meio. Ele explica que quando tem essa
bolinha com uma ramificação, que é tipo uma linhazinha, que tem um
42
No questionário aplicado, a metade dos alunos citou química como uma das matérias que mais gostava
nesse ano.
105
carbono; quando é ligação simples é fenol; quando não tem essa bolinha no
meio é álcool”.
“Ele fala: quando tem duas ligações é carbono: tem um carbono embaixo,
como se fosse um do lado do outro. Então você conta o número de carbono,
mas conta falando o nome: et, met. Se terminar no met e se tiver alguma
ramificação, alguma coisa pendurada no carbono, como carbono de
oxigênio, fica alguma coisa assim... Sempre começa a contar da
ramificação. Tem sempre que receber um número menor. Então começa a
contar pelo número que tem a ramificação: conta 1, 2, 3, 4, 5 ... Depois o
professor escreve a fórmula: dois é metanol; met, se tiver ligação simples,
você coloca an, se tiver ligação dupla, en, tripla, in. Então fica met, an e
como termina sempre com ol, fica metanol”.
João falou que às vezes não costuma estudar para fazer as provas porque “já entendi na
sala; só dou uma olhada básica”. Mas em algumas matérias ele tem que ler a “apostila”,
que os professores de algumas disciplinas fazem. Alguns professores elaboram material
didático para os alunos adquirirem por conta própria. “História, por exemplo, tem que
olhar a apostila duas vezes. Essa apostila é comprada, é para a gente comprar. O preço
cobrado por tal materias didático depende do número de folhas: “a xerox lá na escola é
9 centavos, quando tem 10 folhas dá um real. É sempre abaixo de um real e dá para
comprar”.
O rapaz falou como se vê em relação à disciplina português “Acho fácil a aula de
português”. Ele descreve a aprofessora Cecília.
“Também é uma professora boa, bota a gente para ler bastante. Ela falou
que ler, além de melhorar a sua leitura de livros, também melhora a escrita.
Antigamente eu escrevia muito mal, comia palavras e não botava acento
nenhum, mas comecei a ler e melhorei”.
João gosta de livros de “aventura e poesia”. Ele não costumava freqüentar a biblioteca
da escola, mas costuma ler em casa. “Lá em casa tem um monte de livro também. A
patroa da minha mãe deu um monte de livro: de poesia, de física, de inglês, muitos
mesmo”.
Sobre matemática, outra disciplina escolar, João considera que “matemática é muito
difícil. Aquele negócio de cubo, cilindro, retângulo, achar o lado, achar a área da base,
106
essa parte complica muito. Nessa matemática eu tive muita dificuldade para aprender”.
João descreveu com exemplos o que dizia:
“O professor faz exercícios. Eu não entendia como pode se achar o lado,
por exemplo: uma pirâmide hexagonal tem 6 cm de área da base, 4 cm de
área lateral, e o raio é a metade da área da base, ache a área total da
pirâmide hexagonal. Eu pensava, ‘caramba, o que é isso?’ Não entendia
nada”.
Segundo João, a maioria dos alunos de sua turma tem “dificuldades em matemática”.
Ele contou como o professor agia diante dessas dificuldades.
“Ele falava:’ para ficar mais fácil, vou escrever a fórmula e vocês vêem em
que se encaixa. É só usar a fórmula’. Então ele fazia e dava certo. Nas
provas, ele botava as fórmulas; ficava mais fácil e a gente conseguia fazer.
Ele também dava um trabalho valendo quatro pontos. Era fazer quatro
exercícios. A gente mostrava para ele, ele via se estava certo e a gente tinha
que explicar um dos exercícios no quadro para ganhar os quatro pontos”.
João pensa que inglês não é uma matéria muito difícil para ele, pois já teve um curso de
inglês no trabalho: “eles davam curso de inglês fundamental. Também tinha contato
com hóspedes americanos, italianos, espanhóis. Por isso já aprendi algumas coisas,
com os amigos que já falavam em inglês, eles me ensinavam algumas coisinhas”. Ele
explicou porque achou “fácil” a prova desta disciplina.
“A prova de inglês foi fácil. Também acho que é muito fácil entender
algumas palavras e também conjugar o verbo to be. Também escrever as
horas eu acho fácil. Eu acho fácil porque eu aprendo. Mas para os outros é
difícil porque eles nunca tiveram aula de inglês. Na primeira vez que
tiveram aula de inglês, ainda é mais complicado”.
Os colegas
João costumava-se sentar ao lado da colega Rita. Ele falou de sua relação com a colega:
“nós dois nos identificamos na aula: quando um não sabe, o outro sabe. Acho que
sempre é isso. Quando ela falta, quando fica lá embaixo jogando vôlei, eu explico para
ela. Aquela ali é maluca por vôlei”. Rita faltava às aulas mais do que João. Ele acredita
que a colega “pode” faltar porque “algumas coisas ela já sabe; ela tem uma
mentalidade mais avançada um pouquinho, porque ela estudou em colégio particular
107
bastante tempo. Ela também sempre tira nota boa”. João considera que o aluno de
escola particular é melhor do que o da escola pública.
“Porque eu acho que quem estudou em escola particular, onde o estudo é
mais puxado, é um pouco mais difícil, por isso tem que estudar bastante.
Além do teu pai estar pagando, aí mesmo que você tem que botar a cara”.
Comparando-se com a colega, João acredita que Rita faz mais perguntas aos professores
do que ele. “Ela é mais de falar com o professor, eu acho que é porque ela é cara de
pau. Ela é mais solta, assim, na escola”. Ele usou o adjetivo “esforçada” para definir a
colega:
“Eu acho que ela é esforçada. Ela sempre falou que ela quer fazer uma
faculdade boa. Ela está se esforçando bastante, estuda bastante. Ela falou
que sempre quer melhorar a gramática dela mais ainda. É bom que ela vai
me explicando cada vez mais”.
Para João, Rita é mais “esforçada” do que ele: “eu relaxo muitas vezes”. Ele explica o
que quer dizer com isso:
“Às vezes tem dia que eu não quero nada. Eu estou cansado, dá uma
preguiça assim, não quero fazer nada. Nem copiar dever. Fico lá cansadão,
pensativo. Ela vai copiando, depois ela me explica tudo. Então vou para
casa, às vezes dou uma olhada assim, estudo em casa, e acabo entendo.
Então faço algum exercício”.
Quando Rita não está na sala quando a aula começa, João às vezes senta ao lado de um
outro colega. “Se ela demora a subir, se ela subir depois de mim, depois a gente desce
para o recreio e quando a gente sobe de novo ela senta do meu lado depois”. Quando
Rita não está a seu lado, João não se dirige tanto ao professor. “Eu não falo tanto.
Como ela já vem falando, já vem brincando...”. Eles não costumam estudar juntos fora
da escola, na casa de um ou de outro. Ele explicou que isso se dá porque “não temos
tempo. Ela trabalha. Só estudamos na escola mesmo, a gente sentava num banquinho
lá, ficava conversando.”
A vida social
João contou como é sua vida fora da escola. “Minha vida é simples. Hoje em dia estou
carregando bastante material para os amigos que estão construindo casa. Em geral, a
108
gente acorda e logo se reúne para isso. Eu acho uma coisa boa, porque ninguém paga
para ninguém. Então, sempre que um precisa do outro, chama e o outro ajuda”. Ele
também costuma ir a praia “jogar uma bolinha, dar uns mergulhos”. O futebol também
faz parte do lazer de João.
“Tem dia que nós vamos lá para Lagoa, jogar futebol lá na quadra. Vai o
maior galerão. Vamos doze moleques e se tem gente jogando também
jogamos contra. Ficamos a tarde toda jogando. Vem para a casa cansado,
come, apaga, e começa outro dia”.
João costuma se divertir à noite com os amigos e a namorada na própria comunidade
onde mora. Ele descreveu como são tais programas
“Às vezes à noite a gente ouve um radinho na rua, ficamos ouvindo um
pagodinho na rua, conversando com as garotas, com os moleques. A gente
fica conversando, faz umas festinhas lá. Na rua ficamos conversando,
fazemos um churrasquinho e ficamos comendo. Às vezes a gente compra
cerveja e também um guaranazinho, porque eu não gosto de cerveja não”.
O curso superior
João tem planos de fazer um curso superior, embora não tenha decidido a faculdade que
pretende cursar.
“Assim que eu acabar de estudar, eu não vou fazer logo a faculdade. Eu
vou dar um descanso assim, vou ficar estudando em casa um pouco, para
tentar fazer um vestibular e fazer uma faculdade boa. Estou em dúvida, se
educação física ou administração”.
Respondendo se acreditava que entraria para uma universidade pública, João declarou:
“que você nunca pode botar na cabeça que não vai conseguir. Eu vou em frente, vou
tentar uma bolsa, ver se consigo ganhar alguma boa bolsa”. Ele descreveu sua forma
de pensar a política de cotas para negros em universidades públicas.
“Por um lado é bom. Mas para outros é ruim. Porque eu acho que deveria
ter igualdade para todo mundo: tanto para branco, para preto, para rico,
para pobre, tudo. Porque ali tem que ser assim: a tua capacidade de escola,
tu estudou para aquilo tudo, mas não pode porque é tal coisa para negro,
então você tem menos chance de entrar para faculdade por causa disso...
Acho que tem que ter igualdade para todo mundo. Você estudando, tendo a
mesma capacidade daquele cara que estudou em colégio particular, assim,
você já tem mais capacidade de mostrar na hora lá que você pode”.
109
“Por um lado eu também acho bom, porque só entre negros você pode ter
mais uma chance. Então se esforça, estuda, estuda, estuda. E pensa: já que
é assim, vou tentar minha chance para conseguir estar lá, entre eles. Então
se esforça bastante, estuda, estuda, estuda. Estudando assim, pode
conseguir, não é?”.
Para João, “a cor não diz nada da pessoa”. Ele explicou seu modo de ver: “Porque pode
ser uma pessoa escurinha, mas pode ser uma pessoa muito inteligente, aplicada nos
estudos que pode superar qualquer um branco, rico, um cara que sabe muita coisa”.
Ele acredita que “para a pessoa conseguir aquilo, ela tem que falar ‘eu quero isso,
então eu vou conseguir’”. João descreve como funciona essa sua forma de pensar e
agir:
“Então começa a botar na cabeça: ‘vou estudar bastante, eu quero ter uma
vida boa. Não quero ficar ralando bastante para ganhar pouco’. A pessoa
tem que pensar nisso, para pensar no futuro. Por isso tem que investir
bastante nele mesmo, para depois colher. Depois vai conseguir a faculdade,
uma bolsa, mas tem que ir em frente. Desde cedo vou trabalhar, vou
começar a juntar meu dinheiro. Vou ver quanto custam às faculdades,
quanto vou gastar pagando assim”.
De qualquer forma, João declarou que vai tentar ingressar em uma universidade pública
pelas cotas.
“Vou tentar na UERJ, que tem o lance de cotas. Ainda estou em dúvida.
Vou ver qual para mim vai ser melhor, mas vou tentar. Aqui na escola tem
uma preparação, um cursinho para o vestibular, um pré-vestibular, essas
coisas assim, eles dão para o 3
o
ano. Só para quem já se inscreveu, para
quem fez uma ficha. Acho que o ano que vem eu e Rita vamos fazer também
isso”.
A entrevista com João seria realizada em sua residência. No entanto, o local onde o
rapaz morava estava em conflito e não pudemos conversar em sua casa, em função do
risco da entrada da comunidade ser fechada em qualquer momento e eu ficar impedida
de sair. Conversamos por duas horas na rua, sentados numa calçada sob o ruído de
carros, motos e ônibus. Durante a entrevista, ouvimos vários tiros próximos e outros
“abafados”, como ele classificou; também escutamos o estouro de uma granada, o que
me deixou apreensiva e temerosa. João disse como vivia aquele clima:
“Antes eu ficava com medo. Mas hoje em dia, tu convive todo dia. Todo dia
tem tiroteio. Tem dia que é direto. Por isso que eu fiquei três dias sem ir à
escola, por causa disso. É de cinco da tarde a nove da noite. Atrapalha
110
muito as pessoas, pois muitos querem vir para casa, cansado do trabalho e
não podem. Quem está atirando? É bandido contra bandido, ou bandido
contra a polícia. São esses dois mesmos”.
“Teve um morador que morreu. E uma vizinha morreu, com a bala perdida.
Teve um que morreu, quando eram tiros de policial com bandido. E teve
uma velhinha também que morreu, na rua principal, lá de baixo. Atiraram
lá de cima, atiraram na cabeça dela”.
A história de Rodrigo
A entrevista com Rodrigo foi realizada na minha casa, em setembro de 2006. Foi
interessante entrevistar um aluno depois do drama desenrolado na sala de aula no ano de
2005 porque permitiu conhecer o destino dos estudantes da turma observada no ano
seguinte ao da pesquisa.
Rodrigo é um rapaz que tinha 21 anos quando conversamos. “Eu nasci na Rocinha. A
gente morava na Rocinha quando eu nasci”. Os pais são do Ceará embora tenham se
conhecido no Rio. Este aluno se definiu “branco”. Seu pai, também definido “branco”,
tem 58 e a mãe, definida por ele como “branca”, tem 43 anos. Ambos não concluíram o
ensino fundamental. “Meu pai estudou até a 4
a
série e minha mãe até a sétima”. Ele
falou sobre a origem das famílias paterna e materna:
“Meu pai veio para o Rio com a 4
a
série já, acho que ele veio com 16 anos,
só que como ele não podia vir com dezesseis anos, ele conseguiu que
aumentassem dois anos na identidade dele, então ele veio para o Rio.
Deixou a família lá. Minha mãe eu já não sei, mas acho que a família da
minha mãe já é mais daqui. A maioria mora aqui já. Tem poucas pessoas lá.
Meu a do meu pai a maioria é para lá”.
Os pais trabalham. “Minha mãe é costureira. Trabalha em casa mesmo. Às vezes
alguém chama ela para trabalhar fora e ela fica uma semana trabalhando. Depois o
pessoal não chama mais e ela trabalha em casa. Ela e minha tia trabalham em casa. O
pai é motorista particular. Trabalha no Leblon. Rodrigo tem um irmão de 14 anos que
estuda na 8
a
. série de uma escola pública no Leblon. Sobre a escola do irmão, a mesma
em eu estudou, ele disse: “agora deu uma caída, mas na época que eu era do
municipal diziam que era muito bom colégio”.
111
Rodrigo mora no Parque da Cidade, na Gávea. “É uma pequena favela, no final da
‘Marquês de São Vicente’. Nossa casa é normal. Para quatro pessoas já é pequena. É
um quarto, sala, cozinha e banheiro, e tem uma área pequenininha”. Ele descreveu sua
casa:
“A gente tinha uma cama beliche, como é um quarto só, a gente dormia
todo mundo junto. Sendo que a gente está ficando mais velho; eu já estou
com 21 anos. Eu falei para minha mãe para tirar a cama de cima, e a gente
fica revezando. Quando um dorme dentro do quarto, o outro dorme no sofá.
”
Rodrigo já trabalhou: “mas com carteira assinada ainda não. Só como estagiário”. Ele
trabalhou em duas empresas: “Eu trabalhei na Sansung, na Rua Buenos Aires, com
dezessete anos. E há pouco tempo eu estava na loja Marisa. Só que não deu para ficar
mais porque rolou um problema. Eu era free lancer”. Ele explicou o tipo de atividade
que fazia no último emprego: “Trabalhava com cartão, para captar gente para fazer
cartão da Marisa. A gente podia tanto trabalhar dentro da loja mesmo como fora; o
importante era você fazer sua meta”. Ele descreveu o que fazia nesse trabalho:
“Em Copacabana era mais difícil. É tipo assim, tem um horário que você
sabe que é o melhor horário para você pegar as pessoas. Mais para de
tarde, as pessoas estão saindo do trabalho, tranqüilos. E tinha que fazer dez
cartões aprovados, por dia. O problema era aprovar. Por que às vezes você
fazia até quinze, mas no final do dia tinha só três ou quatro aprovados.
Tinha muita gente com nome no SPC”.
Em pouco tempo, Rodrigo foi mandado para a loja do centro, onde pensava que seria
efetivado. “A gerente falou que chegando lá eu seria efetivado, mas ela ficou me
enrolando, enrolando. Fiquei lá um tempo e nada. Sempre levava meus documentos”.
Cabe informar que em 2005, ano da pesquisa de campo na turma do rapaz, ele não
trabalhava.
O ensino fundamental
Rodrigo fez o ensino fundamental em escolas públicas. “O Jardim eu fiz na escolinha,
lá mesmo onde eu moro, no Parque”. Este aluno estudou em várias escolas: “O C.A. fiz
no ‘Capistrano’, no Horto, a primeira e segunda séries também. Na terceira, eu vim
para o ‘Shakespeare’, no Jardim Botânico. Na quarta fui para o ‘Cristiano’ e fiquei até
a oitava”. Ele explicou porque mudou tanto de colégio: “as escolas eram muito contra-
112
mão para mim; no Cristiano que é ali pertinho de minha casa, era só descer”. Ele deu
sua apreciação sobre essa escola:
“Acho que os professores ajudavam a gente muito, sabe? Tem alguns que
não, tem aqueles que a gente gosta menos, mas eu achei que foi um bom
colégio. Eu acho que eles eram um pouco mais atenciosos do que agora na
escola de ensino médio. Acho que na escola de ensino médio tem muita
turma também. Não tem como eles dar mais atenção. No Cristiano não,
eram menos turmas que eles trabalhavam. Então, quando você estava com
um problema, principalmente em matemática, que eu tenho um problema
danado com matemática, eles ajudavam”.
Rodrigo falou como via o “problema” que tinha em matemática: “não entra na minha
cabeça, às vezes é um negócio fácil... Não entra na minha cabeça a matemática, às
vezes é um negócio fácil de entender, mas eu demoro o maior tempão”. Entretanto,
apesar dessa dificuldade declarada, Rodrigo chegou até a 8
a
. série sem ter sido
reprovado. “Em colégio municipal nunca repeti”. Respondendo como agia nas salas de
aula de matemática, Rodrigo disse:
“durante a aula eu já não era muito de perguntar. Eu esperava os outros
perguntar para entender. Era mais assim, fora. Quando acabava a aula, eu
chegava lá, pedia uma explicação e eles explicavam. Eles explicavam ali na
hora para mim, então dali eu começava a entender”.
Ele explicou que não costumava fazer perguntas ao professor na sala de aula quando
não entendia o que era ensinado:
113
“Quando eu estava na oitava, eu liguei, eu não lembro para onde que você
ligava, que você se inscrevia para entrar no colégio: eram três opções.
Primeiro era o que você mais queria ir, e eu cai na escola 2. Eu sempre
achei que esta escola era melhor que as outras. Fui para o colégio que eu
escolhi”.
A escola
Rodrigo conhecia muitas pessoas que tinham estudado na escola de ensino médio
Segundo lembra, “as pessoas que estudaram lá sempre falaram bem do colégio, eles
achavam que era uma boa escola”. Apesar de preferir estudar de manhã, este aluno foi
matriculado no turno da tarde, pois “o primeiro ano não tem de manhã. Só de tarde. Eu
entrei lá em 2001”. Ele comentou sua vida de estudante da nova escola.
“Acho que eu estava acostumado no municipal, do jeito que era, não tinha
inspetor, era aquela coisa mais tranqüila. Então, quando eu cheguei lá me
senti preso, porque tinha um horário. Não podia sair do colégio na hora
que você quisesse. Tinha o inspetor, o tempo inteiro pegando seu pé. Então
no primeiro ano que eu entrei lá, não gostei. E eu acabei repetindo. Eu era
meio cabeça doida. Então comecei a fazer bobeira. Eu sou conhecido lá por
causa disso, porque eu zoava muito”.
Rodrigo acredita que sua primeira reprovação se explica por não ter gostado da escola.
“Principalmente porque eu não gostava, não gostei do colégio, deu essa doideira em
mim, eu resolvi nem ligar para o colégio”. Este aluno contou que embora não faltasse à
escola, costumava faltar às aulas. “Eu faltava muito também. Eu costumava ir muito à
escola, mas não subia para sala. Sempre fui meio perturbador assim. Por causa disso,
eu ficava visado, às vezes nem era eu, mas os professores caíam em cima de mim”.
Segundo as regras da escola, há uma pessoa – o “inspetor” - que controla os alunos do
turno da manhã e da tarde no pátio. “Ele observa os alunos, caso ele soubesse que
estava tendo aula, ele tinha que botar o aluno para cima. Eu sempre matava muita aula
lá em baixo, eles sempre me botavam pra cima, daqui a pouco eu descia de novo”. No
turno da noite é diferente, segundo Rodrigo descreveu:
“à noite não tem esse problema. Os inspetores acham que os alunos têm
mais cabeça. Eles não têm que ficar botando para cima. Você pode ir
embora na hora que você quiser. Se quiser assistir às aulas, você assiste, se
não quiser, você fica lá embaixo”.
114
Este aluno está na escola pesquisada desde 2001. No ano de 2005, quando observei sua
classe, Rodrigo estudava no 2
o
. ano do ensino médio, por causa da repetência. Ele
explicou que a repetência não o levou a sair da escola. “Eu pensei que sempre que eu
repeti nessa escola era por causa disso, de eu ficar sempre desse jeito. Eu repeti muitas
vezes, por isso que eu estou lá até hoje”.
A repetência
Rodrigo explicou como entendia sua repetência. Ele atribuiu a primeira reprovação a
um “problema de saúde”, que o acometeu no ano de 2001.
“No final do ano eu tive um problema de saúde. Eu não estava conseguindo
me juntar com a galera, eu estava com algum problema, eu acho que era
psicológico, no final do ano eu tive uma convulsão. Eu faltei uma semana à
escola. Tomei remédio um tempo. E depois eu continuei a minha vida
normal. Eu repeti. Foi o ano que eu repeti a primeira. Isso foi no primeiro
ano mesmo, o primeiro ano que eu entrei lá.”.
Em 2002, Rodrigo fez novamente o 1
o
. ano do ensino médio; ele foi para uma turma
onde havia outros alunos repetindo o ano. “Continuei de tarde porque o primeiro ano
só tem de tarde”. Ele acredita que o fato de que “nunca tinha repetido na minha vida”
fez com que passasse a se “dedicar” ao estudo. “Eu repeti e me dediquei mais esse ano.
Então eu passei, não fiquei em nenhuma, passei direto”. Em 2003, dois anos depois de
ter ingressado na escola, Rodrigo estava no 2
o
. ano do ensino médio, feliz, segundo ele,
porque “tinha passado direto”. Rodrigo passou a estudar de manhã.
No 2
o
. ano, segundo ele, “por causa desse negócio de eu ser visado”, Rodrigo teve
problemas com alguns professores.
115
me deu os pontos. Mas aí já era o terceiro bimestre. Eu já estava quebrado.
Não tinha mais como eu fazer os duzentos pontos. Ela não ia me ajudar
mesmo por que ela nunca gostou de mim”.
No ano letivo de 2003, Rodrigo ficou em “recuperação”, mas acabou sendo reprovado.
“No 2
o
. ano eu fiz prova de recuperação no final do ano, mas não consegui; então eu
fiz o 2
o
. de novo, eu repeti”. Rodrigo explicou que a “recuperação paralela”, que existe
atualmente na escola, é diferente da que fez. “Agora só está tendo recuperação
paralela, no meio do ano. Você faz a prova, a média é cinqüenta; se você tirar menos
do que isso, você faz uma prova depois, para melhorar a pontuação naquele bimestre”.
Ele explicou como era a “recuperação” na escola que fez em 2003.
“Eu me lembro que eu fiz até uma recuperação em janeiro. Teve greve, eu
fiz uma recuperação em janeiro. Se você tirasse acima da média, você não
ficava naquela matéria. Se você tirasse abaixo ficava. Você tinha que
estudar em casa mesmo o que você deu o ano todo sozinho. E no dia da
recuperação você ia lá e fazia a prova. No caso de você ficasse em três
matérias, tinha que tentar passar ao menos em uma para ficar em
dependência em duas e não ser reprovado”.
No final do ano de 2003, Rodrigo foi reprovado: teria que repetir o 2
o
. ano do ensino
médio. “Fui para manhã, então eu relaxei de novo, comecei a repetir de novo”.
Rodrigo contou que quando repetiu o 2
o
. ano, outros colegas da sua classe também
foram reprovados. No final do ano letivo de 2004, Rodrigo foi novamente reprovado.
“Quando eu repeti pela segunda vez o 2
o
. ano, a galera que ficava comigo, acho que
passou só um. Daquela turma acho que só dois ainda estão lá de noite. Acho que estão
fazendo o terceiro ano já”.
116
Em 2005, ao fazer pela terceira vez o 2
o
. ano do ensino médio, Rodrigo passou a estudar
à noite. Ele explicou que a mudança de turno foi sugerida pela vice-diretora, embora ele
próprio, segundo faz questão de dizer, também estivesse querendo estudar à noite. “A
vice-diretora da tarde me chamou para conversar. Então ela falou que o melhor era eu
ir para a noite. Se bem que eu já estava bem tranqüilo na época. Eu acho que foi mais
por eu ser repetente”. Ele explicou que alguns alunos reprovados na escola de ensino
médio acabam estudando de noite.
“Eles preferem que a galera que já repetiu algumas vezes assim vá para de
noite. Porque os novos que chegam, não ficam com esses que já estão lá
mais tempo. Por que quem fica tem aquela fama de veterano, leva os outros
para bagunça. Os que chegam, todo mundo é novo. Mas acho que foi esse
negócio de eu ser repetente, ela preferiu que eu fosse para de noite”.
No final de 2005, ano em que realizei a pesquisa de campo, Rodrigo foi aprovado para o
3
o
. ano do ensino médio. Ele contou que, por sua “experiência”, conversa muito com o
irmão mais novo: “porque ele também está com a cabeça igual à minha de antes”.
Rodrigo aconselha ao irmão “tomar cuidado” porque “no segundo grau é diferente, é
mais difícil”. Ele explicou sua forma de pensar.
“Porque são mais matérias, e muda a forma de pontuação. Porque no
municipal, na época que eu estudava, era negócio de PS e EP
43
. Quer dizer,
você não sabia quantos pontos você fez na prova, você só sabia o PS. Lá na
escola você tem que somar pontos. Você sabe quanto que você ganhou na
prova. Você tem que somar pontos”.
Os professores
Conversando sobre os professores que tivera no ano de 2005, Rodrigo contou que o
professor de geografia – Antonio- fora seu professor no ensino fundamental, na sexta e
oitava série. Rodrigo deu sua opinião sobre a forma desse professor ensinar.
“A geografia do Antonio já era muito fraquinha. Sempre foi. Acho que o
Antonio não liga muito para a galera não. O negócio dele é botar a galera
para passar. Eu achava melhor que fosse geografia mais aprofundada
mesmo, se ele fizesse uma parada maneira, matéria maneira. Mas ele é
muito de perguntinhas, as mesmas perguntinhas que ele dá sempre”.
43
Plenamente Satisfatório (PS) e Em Processo (EP).
117
Segundo este aluno, na escola municipal, Antonio fazia “joguinhos, cruzadinha, e quem
acabasse primeiro ganhava ponto. Os três primeiros ganhavam ponto. Mas a matéria
dele é fraca”. Rodrigo explicou o que queria dizer com esse adjetivo. “Porque ele
sempre dá as mesmas perguntas, e tem horas que ele sabe menos que a gente. Mas é
uma pessoa legal”. Comentando sobre as boas notas dos alunos em geografia, ele
explicou: “As notas são boas por que a matéria dele é muito fraca”.
Falando sobre as aulas de biologia, Rodrigo contou que sua turma não teve aulas no
laboratório no ano letivo de 2005. No ano passado, este aluno teve aulas de biologia
com outra professora. “Eu gostava da biologia da Ema. É boa. Levava a gente para o
laboratório”. Comparando as aulas dos dois docentes desta disciplina, ele teceu
algumas considerações:
“Eu prefiro a Ema. Não é que ele seja ruim, mas tem algumas coisas que o
Miguel embola muito. Ele dá aula de uma coisa e quando chega na prova
ele cobra o que você não estudou praticamente. Como você não viu aquilo
ali a galera se dá mal. O problema dele maior é dar uma coisa na sala e na
hora da prova ser outra coisa. Ou então ele embolava muito as perguntas e
dava voltas, dava voltas”.
Rodrigo foi um dos poucos alunos da turma que “não ficou” em biologia com o
professor Miguel. Ele foi aprovado em todas as matérias, com exceção de artes, na qual
ficou “em dependência”. O aluno contou como tinham sido as aulas de artes, explicando
sua surpresa por ter sido reprovado em artes, matéria que sua turma praticamente não
teve aulas. Segundo sua versão, a falta de professores traz prejuízo para o aluno.
“Foi aquele problema do final do ano. Porque a professora saiu. No início
do ano, das três aulas que ela deu eu fui a duas e faltei uma. Ficaram de
colocar outra professora de artes. Passou o ano todinho e ninguém colocou
professora de artes. No quarto bimestre, no finalzinho, entrou outra
professora, sendo que ela não deu aula para nossa turma; ela deu uma
prova no final de ano e ninguém sabia de nada. Porque no caso eu ia
passar sem ficar em nenhuma. Eu ia passar sem ficar em nenhuma. Agora
estou tendo que fazer trabalho de dependência agora para setembro”.
Respondendo se os alunos costumavam recorrer à direção em casos similares, este aluno
contou sua experiência: “Se for discutir na coordenação, reclamar, eles acham que o
professor que está certo. Eu fui lá várias vezes reclamar daquela professora. Eu falei
118
com a diretora, falei com a vice-diretora, mas a professora está lá até hoje, está na
escola de manhã ainda”. Ele explicou sua atual forma de pensar e agir:
“Para ir falar com a direção tinha de ir todo mundo da sala. Mas era por
isso que antigamente eu batia muito de frente com o professor, por que eu
achava que eles estavam errados. E o professor sempre acha que eles que
têm razão. Agora eu não falo, prefiro dar as costas”.
Comentando sobre o professor de química, Rodrigo considerou que “Wilson dá aula
bem”. Ele explicou o bom desempenho dos alunos na matéria:
“A galera se dá bem porque ele dá aula bem. Ele explica bem. Química é
uma matéria que às vezes fica meio complicada. Como com a professora
que a gente está agora
44
. Ela deu um teste agora, eu me perdi no teste. Eu
não sei, por que o jeito dela explicar não é tão bom quanto o Wilson”.
Rodrigo descreveu o modo de ensinar deste professor:
“O Wilson não, ele vai por etapas, assim, e a galera entende. Porque ele
dava por etapas, ele não embolava aquilo tudo. Hoje ele dava isso, a gente
entendia aquela parte, no outro dia, aquela outra parte. Por isso que a
gente se dava bem. Pelo fato dele dar aula bem. Ele dava aula, não era
aquele negócio sério até o final. Tinha uma hora que ele dava aquela
descontraída. E o jeito que ele dava aula, prendia a atenção dos alunos, o
jeito que ele dava aula era muito bom”.
Rodrigo teceu apreciações sobre Augusto, o professor de matemática, e sua forma de
ensinar:
“Augusto é um professor que eu gostava. Ele ajudava os alunos. Ele tinha
essa qualidade, ele ajuda os alunos. Eu acho que ele ajudou todo mundo.
Sempre que ele estava dando aula, ele repetia trinta vezes. A Carol tinha o
maior problema de matemática e perguntava muito. Ele explicava para
você quantas vezes fosse”.
Sobre a colega, ele acredita que: “Carol tinha um problema sério de matemática, pior
do que eu”. Explicando porque, diferentemente da colega, fazia poucas perguntas para o
professor de matemática durante a aula, o rapaz disse:
“Eu nunca fui de fazer pergunta. Eu
prefiro chegar lá, e eu e o professor me explicar depois, eu acho melhor”.
44
Cabe informar que a entrevista com Rodrigo foi em setembro de 2006, quando este aluno estava no 3
o
.
ano do ensino médio.
119
Para este aluno, Wilson e Augusto são melhores professores do que os outros. Ele
explicou as qualidades que via em ambos: “Acho que tem menos professores como
esses. Acho que os professores dão a aula deles ali, e aí, vão embora... Na deles, eles
explicam bem. Augusto e Wilson têm paciência de explicar”. Fazendo comentários
sobre outros docentes, Rodrigo disse o que pensava sobre as aulas da professora Cecília
de português.
“Eu não gostava muito do estilo dela não, eu acho que o jeito que ela dava
aula não prendia a atenção da galera não. Acho que também ela não era
ruim. Mas eu não gostava do jeito que ela dava aula. Eu nunca fui muito de
português. Vai ver que é por isso que eu não gostava muito”.
Rodrigo fez considerações acerca das aulas de Artur, o professor de história: “Artur deu
pouca aula para a gente. Ele dava aula curta, e acho que ele faltava muito também”.
Ele comentou as faltas dos professores na escola de ensino médio pesquisada e as
conseqüências para aprendizagem dos alunos:
“Acho que em 2005 os professores faltavam um pouco mais. Mas era assim,
não era um ou outro, era quase sempre os mesmos. Principalmente o Artur,
ele faltava, ou quando não faltava, ele já chegava atrasado. Então dava
aquilo ali, na boca, aí acabou. Quando chegava na prova você tinha que se
virar. Eu não sei se eu estou com o caderno do ano passado, mas acho que
deve ter umas cinco folhas. Em história ninguém ficou não”.
Rodrigo descreveu como via a relação entre o que definiu de “aula mais fraca” e a
aprovação:
“Acho que o Artur é mais ou menos assim, mais ou menos tipo o Antônio.
Chega na sala de aula dá pouca matéria, chega no final do ano, todo
mundo passa. Todo mundo passou nele, não por que a matéria dele ele
explica bem, não. Passou nele por que ele deu pouca coisa, chega na hora
da prova, são as mesmas perguntas, aquela mesma coisa. Acho que os dois
são mais ou menos a mesma coisa”.
Os planos após o ensino médio
Este aluno não pretende fazer um curso superior quando acabar o ensino médio. Ele
descreveu o que pensa em fazer quando acabar o colégio:
“Eu pretendo arrumar um trabalho. Nem que não seja um trabalho bom,
por que eu não tenho muita experiência ainda. Acho que pegar um
dinheirinho e com esse dinheirinho vou investir num curso técnico. Estou
120
pensando no SENAC, sendo que o SENAC é um pouco caro, mas
trabalhando, dá pra levar. Minha mãe está falando que até pagaria para
mim, mas ela paga para o meu irmão, eu não quero que ela pague”.
Rodrigo justificou sua decisão considerando o tempo que levaria para fazer um curso de
graduação. Este aluno prefere se “aprimorar” e fazer “um curso de montagem e de
manutenção de computador, de administração, de repente. São bons cursos”. Ele
explicou seu ponto de vista:
“Não penso em fazer faculdade. Acho que vale mais a pena fazer um curso
técnico que leva menos tempo, um, ou dois ou três anos. Você se aprimorar
em várias coisas, e em menos tempo. Quatro anos na faculdade, e seguir
aquela mesma coisa ali. Ficar só naquela mesma coisa, e chegar no final
você nem chega a acabar, pega um emprego, segue, e vai por outro
caminho. Mas pode ser que de repente você nem siga aquela carreira ali,
você siga outra. Eu prefiro fazer um, dois cursos técnicos, e me aprimorar”
45
.
Rodrigo contou que a mãe gostaria de ele fizesse um curso superior: “Ela quer, ela
ainda pensa, ainda quer que eu faça faculdade, mas eu já falei para ela que eu não
estou a fim”.
A vida social
Rodrigo não tem namorada, mas gosta muito de sair. Os programas que costuma fazer
são os que “todo mundo faz”:
“O normal: beber, fumar, zoar. Na praia a gente não costuma ir, a gente é
mais de sair, na balada. De noite a gente marca assim e vai todo mundo. Às
vezes quando chega sexta-feira, a gente sai, bebe ali nas redondezas do
colégio, vai para algum lugar, a maior galera”.
Ele contou que gosta de sair com outros alunos da escola que também moram no
“Parque”, como ele.
“É a panelinha dali de trás. De vez em quando junta um ou outro,
principalmente de noite, uma galera ali, e outra lá. Acho que quando eu
estudava de manhã a galera era mais entrosada, saía todo mundo junto. A
de agora eu não sei se você conhece, o Jonaldo, o cabeludo, o Juninho, que
45
Esse é um exemplo do mecanismo de “auto-seleção negativa”, como chamou Bourdieu (1999).
121
mora no Parque. Junta a galera que mora no Parque, a Jaqueline, a
Viviane...”.
A aprovação e a reprovação dos colegas
No final do ano de 2005, alguns alunos da turma de Rodrigo foram reprovados. Ele
comentou sobre a reprovação de um colega. “O Carlos foi reprovado porque faltou.
Agora ele saiu. Saiu como repetente. Ele repetiu e saiu do colégio. Mas no final do ano
ele começou a faltar muito, porque ele estava trabalhando muito”.
Rodrigo ficou surpreso com a reprovação do colega Dudu. Notei que Rodrigo também
se surpreendeu com aprovação do aluno Gilmar. Ele disse sobre este último: “Porque
tem alguns assim, que a galera pensa... que pelo fato de ser mais escolado assim...”
Rodrigo teceu algumas considerações acerca da reprovação dos alunos Pedro e Lucio:
“O Pedro acho que fazia umas perguntas nas aulas, sim. O Lucio não; o
Lucio faltava muito. O Pedro e o Lucio eu não sei porque foram
reprovados. Porque o Pedro sempre ia. Ele faltava, mas não faltava tanto;
a Isa, que faltava, passou. Acho que não sei, não sei explicar porque o
Pedro repetiu. Às vezes é esse o problema, não entender a matéria. Eu
prefiro ir lá e perguntar ao professor, eu e o professor. Agora tem outros
alunos que não entendem e não vão lá perguntar. Então fica por isso
mesmo”.
Rodrigo falou sobre os colegas da turma de 2005: quem permaneceu e quem saiu da
escola em 2006. A aluna Carol, reprovada, saiu da escola. “A Carol não está indo à
escola”. A aluna Bia, aprovada, saiu da escola: “A Bia saiu. Ela não trabalhava ano
passado, lembro que eu ficava brincando com ela de que nós éramos os vagabundos da
sala”. O aluno Carlos, reprovado, saiu da escola. Os alunos Lucio e Pedro, reprovados,
estão estudando na escola 2 à noite. O aluno Ronaldo, aprovado, está estudando de
manhã. “Ronaldo agora está de manhã. Acho que ele saiu do trabalho e foi para de
manhã. Outro dia eu passei de manhã e vi ele na escola”. O aluno Dudu, reprovado,
está repetindo o 2
o
. ano na escola. “Dudu está de noite ainda”. Ele falou sobre os
alunos de sua turma de 3
o
. ano do ensino médio.
“A gente fica no mesmo grupinho, não ficamos sentados juntos, mas no
mesmo grupinho. Estamos na mesma sala o Marcio, o João, a Rita, a Ana.
Aquelas duas que sentavam juntas com a Ana, a Julia e a Nanci. O Gilmar
está na sala também. O Marco também. Quem parou de ir agora, tem o
122
Bruno e a Isa. O Bruno está na minha sala esse ano. Ele está faltando
agora, está trabalhando num restaurante. Ele estava até indo, mas parou de
ir. A Isa é uma moreninha que trabalha perto do Miguel Couto, que faltava
direto. Ela sentava muito assim pela frente, tinha um casaco de couro. Ela
também é tipo vai hoje e falta uma semana. Ela também faltou muito no ano
passado e passou. Passou e está lá, falta do mesmo jeito”.
As histórias dos alunos podem explicar seu destino na escola? Comparando as histórias,
o que une e o que separa os três alunos?
Em comum, todos são oriundos de camadas menos favorecidas economicamente; os três
têm pais trabalhadores, que vieram de outros Estados, e que não concluíram o ensino
fundamental; todos moram em locais próximos à escola; os três cursaram a pré-escola;
todos trabalharam/trabalham durante a vida escolar; nenhum foi reprovado no ensino
fundamental; os três acham a escola pesquisada uma “boa escola”, têm dificuldades em
alguma matéria e têm opinião parecida sobre os professores que tiveram no ano letivo
de 2005.
Rodrigo e João são do sexo masculino, moram em favelas, sempre estudaram em
escolas públicas e têm irmãos mais novos em idade escolar, que estudam em escolas
públicas. João e Rita tinham 18 anos no 2
o
. ano do ensino médio; nunca foram
reprovados e pretendem fazer curso superior. Rita e Rodrigo têm pai ou mãe por eles
classificados como “branco”. Ambos começaram a trabalhar depois dos 16 anos.
Rodrigo tinha 21 anos, foi reprovado mais de uma vez no ensino médio, e não pretende
fazer faculdade. João é negro e vai ser pai em breve. Rita é do sexo feminino; estudou o
ensino fundamental em escola particular e teve explicadora. Rita é filha de porteiro e
mora na Gávea com o pai e a mãe.
123
3.3 O destino dos estudantes na escola
No último COC da turma observada como estudo de caso, ocorrido em dezembro de
2005, dos 41 alunos matriculados, na “pauta”, cerca de 12 alunos foram julgados como
“evadidos”, 13 foram julgados reprovados e 16 alunos foram considerados aprovados.
Todos os aprovados ficaram em “dependência” em uma ou duas matérias
46
.
No dia em que as notas ficaram disponíveis para os alunos, eu estava na escola para
entrevistar uma das diretoras. Enquanto esperava para ser atendida, observei a reação
dos estudantes ao saber seu destino na escola. O veredicto, aprovado ou reprovado,
estava colocado em um mural na parede do primeiro andar da escola onde listagens das
57 turmas da escola apresentavam as notas dos alunos por turma. Na verdade, conforme
notei, as listagens por turma apresentavam os nomes dos alunos reprovados e/ou em
dependência e as respectivas notas em tais disciplinas. Notei que todos alunos
chegavam ao local e procuravam seus nomes com ansiedade e expectativa. Ao ver a
listagem e suas notas, as expressões dos alunos revelavam sentimentos de alegria ou
tristeza, surpresas ou decepções. Alguns alunos exclamavam em voz alta “passei” e se
abraçavam; muitos choravam e outros ficavam em silêncio.
Olhando a relação dos estudantes da classe estudada na listagem, constatei que dos 22
alunos observados, cinco foram reprovados: Carol, uma aluna de 20 anos, que se
declarou “branca”; Carlos, um aluno de 21 anos, que se definiu como “pardo”; Dudu,
um aluno de 19 anos, que se auto definiu como “moreno”; Lucio, um aluno de 20 anos,
auto declarado “negro” e Pedro, um aluno de 20 anos, que se definiu como “negro”. Os
demais foram aprovados. Todos ficaram “em dependência” em pelo menos uma
disciplina. Os alunos Rita, João e Rodrigo foram aprovados. João e Rita ficaram em
dependência em artes e biologia, como praticamente todos os demais colegas da classe,
e Rodrigo ficou em dependência em artes
47
.
46
Cabe observar que isso significa que somente 40% dos alunos foram aprovados.
47
Cabe explicar que a dependência significa reprovação. Na escola 2, a dependência significa que o aluno
é aprovado da série A para a série B, mas tem que freqüentar aulas na matéria da “dependência” na série
124
Observei alguns alunos da turma estudada como um caso no dia em que souberam do
seu destino na escola. Rodrigo, um dos alunos que entrevistei, estava sentado no banco
em frente ao mural. O rapaz estava sorridente como eu nunca vira. Rodrigo fora
aprovado. Apesar de já ter visto suas notas, ele permanecia na escola como vários outros
colegas. Percebi que aquele momento também era de confraternização entre os
estudantes. Outro aluno da turma de Rodrigo chegou à escola. Ao ver as notas e
constatar sua aprovação, Gilmar não coube em si de contentamento. O rapaz expressava
sua alegria falando palavrões em voz alta, tirando a camisa e gritando expressões de
júbilo. Olhou a listagem muitas vezes e todas as vezes gritava de alegria: “Passei!
Passei!”. Depois de um tempo, mais calmo, sentado no banco da escola, Gilmar disse
para alguns colegas ainda em voz alta: “Pô, aprontei à beça e passei! Não acredito!”.
Maria, aluna que freqüentou a turma observada no primeiro semestre de 2005, chegou
para ver suas notas. Ela estava com a filha de cerca de dois anos e uma amiga que
também estudava na escola. Maria foi reprovada. Embora abatida, ela parecia contente
ao dizer em voz alta: “Passei em três! Passei no Miguel, não acredito!”.
48
A amiga de
Maria também foi reprovada.
Observando Gilmar e sua alegria por ter sido aprovado, lembrei que este aluno fora
citado pelos professores em um dos conselhos observados como um aluno que
“atrapalhava a aula”: ele foi classificado como aluno de “comportamento inadequado”.
Lembrei também da polêmica aula onde a professora de português dera uma nota boa a
Gilmar, o que acabou gerando um grande conflito na classe por vários alunos não
concordarem com a avaliação da professora... Gilmar foi aprovado com dependência em
biologia. Observando que a aluna Carol foi reprovada, lembrei dessa aluna nas aulas
observadas e de suas perguntas nunca respondidas pelos professores... Vendo que
Carlos tinha sido reprovado, lembrei que esse aluno fora citado no segundo conselho de
classe por alguns professores como candidato a destaque positivo... Observei que o
A, mas isso não é obrigatório. O professor que deixa em dependência é que deverá atender o aluno dando
“tarefas: trabalhos, provas, redação”. “O aluno se vira para procurar o professor”. Cabe lembrar que no
capítulo anterior a diretora da escola 2 declara que o excesso de alunos em dependência é que teria
colocou a escola no Programa Sucesso Escolar, de combate à repetência na rede estadual. No capítulo
seguinte, sobre os professores, a dependência é descrita e criticada pelos professores dessa escola.
48
A amiga de Maria disse que o professor Miguel deu poucas aulas por isso teria aprovado a turma toda.
125
aluno Dudu foi reprovado. Observei que Lucio foi reprovado. Observei que Pedro foi
reprovado. Imaginei a alegria de Jonas, o mais velho dos alunos observados, ao saber
que fora aprovado. Observei que Rita e João foram aprovados, com dependência em
biologia e artes; lembrei que esses alunos ficavam com a maior média da turma em
todos os bimestres do ano letivo. Lembrei que Rita sempre foi classificada como
destaque positivo nos conselhos de classe. Lembrei que João foi citado em todos os
conselhos de classe como candidato à categoria “destaque positivo”, mas nunca ficou
com o título
49
. A alegria do aluno Rodrigo era plenamente justificada: depois de cursar a
mesma série durante três anos, o rapaz fora finalmente aprovado, com 21 anos, no 2
o
.
ano do ensino médio.
Nos capítulos seguintes, passo a descrever como é vivido o drama da sala de aula que
separa e classifica os alunos. O próximo capítulo narra as histórias dos professores e
indica que a estrutura da sala de aula se justifica nas representações docentes sobre a
escola, o ensino e os alunos.
49
Cabe explicar que “destaque positivo” é uma categoria usada na escola 2 para classificar os “bons
alunos”eleitos pelos professores. Os alunos classificados como tal serão os indicados para oportunidades
profissionais fora da escola como emprego e estágios. No capítulo sobre os Conselhos de Classe descrevo
essa eleição.
126
Capítulo 4 – Os professores: os personagens, suas vidas e suas representações
sobre a educação, a escola, o ensino e os alunos.
Ao longo da pesquisa de campo, conheci diversos professores que ensinavam nas
escolas pesquisadas. Ainda que eu tenha observado muitas aulas, algumas foram
observadas mais vezes fazendo com que eu me aproximasse mais de alguns professores
do que de outros. Essa aproximação me levou a construir histórias de vida desses
professores, personagens do drama da sala de aula, elaboradas a partir de entrevistas
aprofundadas, baseadas em roteiro semi-estruturado, realizadas nas escolas e nas
residências,
Este capítulo apresenta esses personagens, suas vidas, suas trajetórias profissionais e
suas formas de pensar a educação, a escola, o ensino e os alunos. Os professores aqui
apresentados, de ambas as escolas, mulheres e homens, de idades variadas e com
diversos tempos de magistério, têm estilos diferentes de ensinar. As perguntas que
devem ser feitas são: existe relação entre as histórias de vida e os modos de ensinar dos
professores? As representações e crenças dos professores estão relacionadas ao tipo de
sala de aula que produzem?
Cabe considerar que as falas dos seis professores entrevistados compõem, quando
reunidas, uma espécie de retrato do ensino público do Rio de Janeiro do ponto de vista
do professor. Foi interessante perceber que cada professor, de forma não intencional,
aprofundou uma questão específica relacionada à educação pública. Assim, foi possível
conhecer não só as regras e as condições gerais do trabalho docente, os modos de agir,
de classificar, e de pensar dos professores de escola pública, como também algumas
questões próprias da educação pública do Rio de Janeiro como “ciclos”, “aprovação
automática”, “turma de progressão”, “turma de aceleração”, “avaliação por conceitos”,
“aluno em dependência”, “professor concursado”, “matrícula”, “GLP”, “dupla
regência”, “remoção” entre outras.
127
4.1 - Escola 1 – Ensino fundamental
Marcela: “O ovo ou a galinha, quem nasceu primeiro? Por que eles não recebem
um bom salário então trabalham mal ou eles trabalham mal por que não recebem
um bom salário?”.
Professora de ciências na escola de ensino fundamental pesquisada, Marcela tinha 43
anos no momento em que foi entrevistada na escola, em 2004. Lecionava na escola
pesquisada há quatro anos, tendo entrado para o “município” em 1991. Estudou na
Universidade Gama Filho onde fez licenciatura e bacharelado em biologia. O pai é
médico veterinário e a mãe professora primária. Marcela queria seguir a carreira do pai,
mas o pai não permitiu. “Nem eu nem meu irmão, meu pai não deixou a gente fazer
veterinária. Ele fez duas faculdades, agronomia e veterinária, mas não queria que a
gente fizesse nenhuma das duas que ele tinha feito”. Segundo ela, naquela época havia
pressão na sua família para que se fizesse medicina, engenharia ou direito então ela
resolveu fazer faculdade de medicina. “Mas em medicina eu não passava. Não consegui
os pontos necessários no vestibular e eu só queria UERJ ou Fundão”. Moradora da
Tijuca, seu marido é engenheiro e estava desempregado no momento da entrevista. O
irmão de Marcela não tem curso superior e trabalhava com informática. Ela também
lecionava em uma escola pública de ensino médio em outro município, onde passou por
meio de concurso, desde 1997.
Marcela cursou o ensino fundamental e o médio em escolas particulares, embora tenha
estudado um ano em uma escola pública. Segundo ela, sua família ficou um tempo sem
condições para “pagar a particular”. Em sua vida escolar, Marcela foi reprovada no 1
o
.
ano do ensino médio em matemática e atribui o fato de sua reprovação ao professor:
“ele dava poucas aulas porque faltava muito”. Segundo contou, “como eu já tinha
dificuldades em matemática, não consegui pegar a matéria só estudando e acabei
ficando reprovada”. Para Marcela, a falta dos professores tem relação com a
reprovação:
“Uma coisa é você estar ali orientando, explicando, tirando dúvidas,
estudando junto, outra coisa é o professor falar: ‘estudem o livro da página
tal a página tal para fazer uma prova’. Tem aluno que pega, mas têm outros
que têm mais dificuldades... no meu caso eu tinha dificuldades em
matemática, acabei sendo reprovada”.
128
Depois de ter entrado no município, Marcela fez uma especialização em ensino de
ciências, na UFF, em 92/93. Ela avalia esse curso como bom porque “abriu minha
cabeça para ensino de ciências, não ficar só nessa coisa de dar teoria para eles
decorarem. Abriu muito minha cabeça pra fazer práticas, experiências mesmo”.
Marcela considera que a falta de laboratórios e de material traz dificuldades para o
ensino de ciências aos alunos das escolas públicas.
“Aqui na escola tinha que ter uma salinha: não digo nem um laboratório,
mas uma salinha, com uma mesa grande pra eu fazer experiências, coisa
que na escola particular tem. Nas duas escolas particulares que eu
trabalhei tinha laboratórios maravilhosos, eu aproveitei muito, tinha muito
equipamento; essa é a desvantagem da escola pública: não tem material”.
Além da especialização, Marcela fez outro curso: “foi na Escolinha de Arte do Brasil,
em Botafogo, onde eles dão curso de arte - educação para professores, de qualquer
disciplina” e uma oficina de dobraduras promovida pela prefeitura do Rio de Janeiro.
“Na 5
a
. série a matéria em ciências é ar, água e solo, então eu fazia os
animais da água, animais do ar, do solo.. na sexta série também, que é
seres vivos, animais e plantas, eu fazia os animais com os alunos, fazia
flores: eu trabalhava essas dobraduras mais na 5
a
. e 6
a
. série”.
A escola
Marcela classificou a escola de ensino fundamental pesquisada como uma “boa escola”,
porque a escola “é menor” e a diretora “é muito presente”.
“A diretora faz a escola funcionar. Tem menos turmas. A diretora é muito
empenhada em olhar tudo, vê o cafezinho, olha a entrada, varre o chão, ela
é dedicada à função dela e a escola funciona bem. É por isso que eu gosto
dessa escola, porque ela funciona”.
Falando sobre a questão da falta dos professores, Marcela explicou que na escola de
ensino fundamental pesquisada, “a diretora deixa faltar uma vez no mês”. Quando isso
acontece, esta professora geralmente deixa um trabalho ou um exercício para os alunos;
“se é o último tempo os alunos saem mais cedo”. Ela informou que quando um
professor falta, as aulas não são repostas e nem o professor é substituído por algum
colega na sala de aula.
129
“O que acontece é que se a turma está sem professor eles pedem socorro.
Eu vou e passo um exercício para os alunos... A gente costuma cobrir a
falta do colega, mas eu estou lá com a minha turma, não é?”.
Marcela acredita que as diferenças entre escolas públicas e particulares estariam no
“material didático, na biblioteca”. A biblioteca da escola de ensino fundamental é
“uma salinha pequenininha, você não pode levar os alunos para lá, para fazer
trabalhos lá, porque não cabe todo mundo. Também tem o horário do professor
responsável: é só de manhã, e tem dias que ele não está aqui”. Comparando dois tipos
de escolas, Marcela contou que embora “o currículo ‘da particular’ seja igual ao ‘da
pública’”, segundo ela “a escola particular tem tudo”. A escola particular tem
bibliotecas e laboratório “bons”. Ela acredita que isso traz conseqüências negativas para
o ensino na escola pública:
“A particular tem inspetor, tem merendeira, tem faxineira, você quer fazer
um passeio tem dinheiro... O professor da escola pública não está
motivado... O professor não dá aula direito, faz os alunos copiarem e fica
lendo jornal”.
Os alunos
Na escola pesquisada, Marcela lecionava em oito turmas, no turno da tarde e no da
manhã, em turmas de 5
a
. à 8
a
. série. Ela vê os alunos escola como “filhos de porteiro da
região e pessoas do Vidigal, do Cantagalo, da Rocinha” e que apesar dessa origem
“são educados”. Ela explicou o que quer dizer com esse adjetivo:
“Mas mesmo esses que são dessas comunidades carentes são educados.
Eles não te respondem quando a gente dá bronca ou quando entra em atrito
com algum: eles não são malcriados. Ainda dão valor ao estudo, ainda têm
o pai e a mãe preocupados com essa coisa do conhecimento, do estudo”.
Marcela não costuma passar dever de casa porque “aqui isso não funciona”. Ela
explicou o porquê: “eles têm outros atrativos: a televisão, a praia, o baile, os amigos,
andar de bicicleta”. As turmas em que lecionava são classificadas por ela de
“heterogêneas”. “Nessas turmas têm alguns alunos ‘grandões’, porque já repetiram
alguma série, ou mais de uma; eles estão fora da idade e os interesses são outros”.
Marcela acredita que a heterogeneidade etária produzida pela repetência tem
conseqüências para o ensino.
“Os próprios alunos têm preconceitos e ficam destacados dos outros na
sala de aula. Eles não participam tanto, porque acham que eles são mais
130
velhos e aquilo já passou, é coisa dos mais novos.. Então os outros colegas
não os procuram para fazer grupo. Mas na matéria, no estudo, na sala de
aula, na hora de um explicar para o outro, eles não fazem isso. O que é
mais velho não quer se envolver com o outro que acha que são crianças.
Então esses acabam não chamando os mais velhos, pois sabem que ele não
vai querer. Quando descem para o recreio não tem isso, todo mundo se dá
bem, batem papo, o social deles é ótimo”.
Marcela descreveu o tipo de aluno que valoriza: “o que traz o material, o que tem
presença, o que participa da aula, o que tem disciplina”. Ela explicou o que quer dizer:
“Tem aquele que vem para bagunçar mesmo e tem aquele que vem, mas
fica de braço cruzado e não fala nada... Logo no início eu falo com eles: a
participação de vocês é muito importante, porque vir e estar presente de
corpo presente só não adianta (..). É como se dissesse: estou aqui,
professora, tem que se fazer presente. Mas é em relação à matéria, não é
fazendo bagunça, fazendo algazarra. É contar um caso dentro da matéria.”.
Ela acredita que a “participação” do aluno na aula é importante para o ensino porque é
através das perguntas e das respostas dos alunos que o professor pode perceber quem
está entendendo ou não:
“Se eu falar uma coisa e ele responder outra coisa lá, eu vou ver que ele
não entendeu.. Então, eu vou ter a chance de explicar de novo. Mas se o
aluno fica quietinho e não fala nada.. Por isso que eu dou várias
oportunidades para o aluno se mostrar de alguma forma. Se ele não é muito
de falar, de ir lá na frente, ler alto, mas tem trabalhos de revista, jornal,
redação, ele tem exercício, ele tem a prova, tem pesquisa, então mesmo o
aluno que não fala muito, que fica quietinho, ele tem outros trabalhos que
ele pode fazer para tirar uma boa nota também”.
Para Marcela, os alunos têm dificuldades “em relação à leitura e à escrita” que
interferem no ensino: “isso é o básico. Como eu posso falar de pulmão se tem aluno
que não sabe escrever nem pulmão?”. Tais dificuldades estariam aumentando:
“hoje tem mais alunos que escrevem muito mal. Antigamente tinha aquele
aluno ‘simplesinho’, mas que escrevia direitinho; hoje eles têm material,
acesso a canetinha colorida, mas escrevem muito mal”.
O aumento da dificuldade de leitura estaria relacionado, segundo ela, a questões
culturais como “a televisão e o vídeo game”:
“Eles não lêem mais, não dão importância à leitura, a televisão é só
imagem, é a vida que eles estão levando mesmo, que não valorizam a
131
leitura, a escrita. Não é mais importante ter uma letra bonita, os cadernos
de caligrafia... toda aula eles têm que ler; eles lêem muito mal, em todas as
séries”.
Na escola pesquisada, os alunos são avaliados com conceitos. Marcela explicou que
compõe o conceito do aluno por “pontos” que atribui conforme “o aluno faz os
trabalhos”. Ela descreve seu modo de avaliar os alunos:
“Se ele fez o exercício, cumpriu; se ele fez três redações, tem três
pontinhos, se trouxe recorte de jornal. No final, se eu dei vinte trabalhos, e
desses vinte ele fez os vinte, eu vou dar um conceito bom pra ele, ‘bom’,
‘muito bom’ ou até ‘ótimo’. Em geral aos alunos que tem conceito ‘O’, de
ótimo, eles participam, eles gostam de escrever”.
Ela considera que avaliar é “complicadíssimo” porque muitas vezes na aula o aluno
“parece que sabe” e quando ele “vai escrever na prova o que ele entendeu, o que ele
aprendeu é um caos”. Marcela declarou que costuma ensinar ao aluno o que ele não
sabe mesmo que seja um assunto ensinado em séries anteriores.
“Tem professores que acham que se o aluno não sabe a matéria que outro
professor ensinou, o professor não quer nem saber, eu acho que não, se o
aluno não sabe e ele é meu aluno agora eu tenho que ensinar para ele
agora, mesmo que não seja da minha série”.
Ela acredita que é possível ensinar aos alunos que tem, desde que estejam
“interessados”. Segundo ela, “posso fazer tudo, mas se eles não estão interessados, não
adianta, você vira palhaço, vira mágico, e não adianta”. Ela comparou a relação de
ensino a relacionamentos entre casais: os dois “têm que querer”:
“Se um não quer não tem briga. Eu posso fazer tudo, ficar de cabeça para
baixo, mas se eles não estão interessados vão ficar olhando pra mim assim,
eu vou ficar lá na frente fazendo mágica. Eu não vou atingir, por mais
interessante que seja a aula. Tem que haver também um movimento de fora
para dentro, não só eu”.
A esse respeito, Marcela lembrou de uma aula, observada na pesquisa de campo, na
qual os alunos da sétima série comentaram a morte de um jogador em campo, bastante
noticiado pelos jornais
50
. Ela contou como aproveitou o fato trazido pelos alunos para
tornar a aula de ciências mais interessante.
“O exercício de casa ninguém tinha feito, mas na hora de falar da
reportagem, o aluno Marcio levantou a mão e contou a história do jogador,
50
Essa aula está citada no capítulo sobre as salas de aula pela relevância que representou para esse estudo
.
132
você estava lá e viu, todos queriam falar. Então eu aproveitei o gancho
para trazer o conteúdo. Se eu não aproveitar o que eles têm.. Vamos ver se
eles vão trazer a reportagem do jornal que eu pedi; eu sei que poucos vão
trazer.. é uma pena. Vou dar um ponto para aqueles que trouxerem, para
valorizar o esforço dele e vou continuar a discutir o assunto.. Vamos
comentar sobre o jogador, o problema que ele teve, sobre a morte dele. Vou
aproveitar o interesse deles. Se eu falar de coisas que não chame a atenção
deles, que não são do interesse deles, eu não vou atingi-los nunca”.
Esta professora pensa que a família também teria o papel de “incentivar o aluno” para
vir à escola “não só para comer merenda”. Para Marcela, há mães que vêem a escola
apenas como uma proteção do mundo da rua e isso tem que mudar.
“A mãe acha que o aluno está aqui dentro, que aqui ele não está na rua, ele
está protegido, não importa se ele está aprendendo ou não está aprendendo.
Eu acho que teria que mudar é a família, a família que tem que ser
modificada”.
A reprovação
Marcela acredita que se os professores “agissem ao pé da letra” muitos alunos seriam
reprovados; “têm muitos que não podiam passar para a série seguinte”. Entretanto,
segundo ela existe uma “pressão” para que os alunos sejam aprovados, que ela chamou
de “aprovação automática”.
“Não pode ter muita reprovação. Então ele vai indo, vai indo, e lá no
segundo grau.. Esse ano, na outra escola em que trabalho, no primeiro
conselho de classe vários professores reclamaram que muitos alunos
estavam tirando zero porque não sabiam nada.. É a aprovação automática,
a qualidade da educação está caindo”.
Marcela atribui a essa pressão a razão para que esteja menos exigente com seus alunos:
“antes eu exigia mais e os alunos se dedicavam mais. Hoje você não pode exigir muito,
senão reprova a turma toda, porque eles não conseguem atingir”. O professor que
“reprova muito aluno” é convocado pela secretaria para justificar as reprovações.
“Mas você não pode reprovar toda a turma, porque a escola é pressionada.
Se a gente tiver muita reprovação tem o COCEX, que é uma reunião para
você justificar. Quando você dá muito I, quando você reprova muito aluno,
a CRE vem à escola se reunir com o professor e os pais do aluno. É uma
pressão. É uma determinação do governo federal que todas as crianças
estejam na escola e que elas terminem pelo menos o primeiro grau”
51
.
51
O “COCEX” é o Conselho de Classe Extraordinário. Segundo a coordenadora pedagógica, este
Conselho ocorre quando a família do aluno que foi reprovado recorre junto à escola e a escola comunica à
133
Conforme Marcela, nas escolas “do estado” que reprovam menos alunos “o diretor
ganha uma gratificação”. Entretanto, para ela, essa pressão “não justifica o não
ensinar” e o professor tem que fazer o seu papel embora alguns não o façam, conforme
contou.
“Mas é claro que se você tivesse condições melhores você ia fazer muito
mais, ia render muito mais. Não é por causa disso que eu vou faltar, que
vou botar meus alunos copiando um negócio e vou ficar lendo jornal. (..)
Mas isso acontece”.
Para esta professora a reprovação é um recurso que funciona com alguns alunos e com
outros não. Descrevendo alguns casos, lembrou de um exemplo em que “foi bom para o
aluno ter sido reprovado”, porque no ano seguinte o aluno “ficou mais maduro, se
identificou mais, ele levou um susto”. Ser reprovado “fez bem porque ele não tinha
maturidade, não se dedicou muito, faltou à beça” e com a reprovação “o aluno teve
uma outra oportunidade de mostrar que é capaz”. Ela acredita que há casos de alunos
que melhoraram bastante depois de reprovados. Marcela definiu o tipo de aluno para o
qual a reprovação é necessária:
“Esse aluno que não se dedicou muito e é imaturo pra série, então ele vai
ter mais uma chance. Agora, aquele que teve um acidente ou algum
problema e é bom, e teve que ficar afastado, esse não merece reprovação.
Nesse caso ele é capaz de se dar bem de tirar notas boas, só não pôde por
um impedimento particular”.
Outrossim, Marcela considera também que algumas vezes a reprovação não foi boa para
o aluno porque levou-o aluno a abandonar a escola.
“Tem caso de reprovações que foi pior. O aluno ficou decepcionado, achou
que não era capaz; aquilo foi como um balde de água fria em cima dele, ele
estava achando uma coisa e viu que não era aquilo e desistiu. Desistiu de
estudar. Ficou pior ainda no outro ano e acabou abandonando a escola”.
A educação
De acordo com sua concepção de educação, Marcela pensa que “os professores deviam
trabalhar de outra maneira com os alunos” a fim de promover conhecimento. O
134
professor deveria levar o aluno a aprender mesmo que as condições de vida o
atrapalhem. Ela descreveu seu ideal de educação:
“A educação deve ser o conhecimento, ajudar o aluno a aprender, a buscar
mais conhecimento, porque esse é o ideal de educação, e não essa questão
de nota, de boletim, de diário, prova; porque o aluno não é só isso, não é só
papel, tem as dificuldades dele, tem a violência na rua.. A mãe de um aluno
veio me dizer que o filho não veio porque teve problema de briga e
fecharam a rua; tenho um aluno que não costuma faltar e teve que faltar..
Isso a gente também tem que levar em consideração”.
Esta professora acredita que existe relação entre o ensino e os salários dos professores.
Comparando o professor ao trabalhador da construção civil, usou a metáfora de um
prédio que cai: se isso acontece de quem é a responsabilidade?
“Eles não me pagam então eu não vou trabalhar... Isso acontece com
qualquer profissional. Os prédios não estão caindo por aí, com 10, 20 anos
de construção? Não sei se foi o pedreiro, o arquiteto ou o engenheiro..
Faltou o profissional. Assim como têm profissionais ruins em todas as
áreas, isso está acontecendo na educação. É claro que têm muitos
profissionais que não levam a sério seu trabalho. Aí é o caso, o ovo ou a
galinha; quem nasceu primeiro? Porque eles não recebem um bom salário
então trabalham mal ou eles trabalham mal porque não recebem um bom
salário? Aí é difícil..”.
Elza: “nas turmas de progressão são crianças na maioria boas; se você olha assim
no olhinho deles, tem uma tristeza...”.
A professora Elza leciona em uma turma de 4
a
. série na escola de ensino fundamental.
Tinha 51 anos em 2004, quando foi entrevistada na escola; é casada e tem uma filha de
quatorze anos, que estudava na oitava série da mesma escola. Mora em Copacabana.
Seu marido é representante comercial autônomo e tem 66 anos. Seus pais são falecidos;
a mãe era doméstica e o pai era padeiro; ambos estudaram até o primário. “Morávamos
na Tijuca quando eu era pequena. Meus pais se separaram e minha mãe veio trabalhar
em casa de família; veio rodando até que veio morar em Copacabana”.
135
Elza é professora do município desde 74. “Já sou aposentada, como especialista em
educação. É o antigo supervisor”. Fez o curso de graduação em Pedagogia, licenciatura
plena, na faculdade Santa Úrsula, do Rio de Janeiro. “Na área de educação tinha
quatro faculdades: supervisão, orientação, magistério e administração. Das quatro eu
fiz três”. Com sua formação, Elza pode lecionar as disciplinas Psicologia, Sociologia e
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1
o
e 2
o
graus em cursos de 2
o
grau. Ela fez
supervisão escolar em 76 e voltou à faculdade para fazer Administração Escolar. Como
já tinha curso normal quando fez Pedagogia, ela podia ser professora de 1
a
a 4
a
. série.
Elza iniciou sua carreira no magistério em uma escola em Campo Grande onde ficou
três anos: “era o mínimo obrigatório pra você descer. Descer era ficar perto de casa.
Depois eu pedi ‘remoção’ e fiquei em Botafogo”. Chegando nessa outra escola, ela foi
professora de uma turma de “alunos excepcionais educáveis”
52
. Em geral o professor
novo na escola fica com as turmas não escolhidas pelos colegas mais antigos:
“Nessa primeira escola, quando eu entrei, eu era novinha. Numa escola
quando você chega, você é a última (..) Última quer dizer que você que
chegou pega o que tem. Porque o professor que é mais antigo tem o direito
de escolher o seu turno e a sua turma”.
Esta professora trabalhou com esse tipo de aluno
por dois anos; Elza descreveu como
via esses estudantes:
“Eram alunos que tinham problemas de comportamento, às vezes até
mental. Ou de coordenação. Qualquer tipo de problema, no final, era
grupado ali, naquela turma. Eles aplicavam testes. Quando o aluno não
tinha bom desempenho, o professor falava na coordenação, e então era
aplicado esse teste. De acordo com o resultado o aluno era encaminhado
pra essa turma. E era uma turma pequena, era um trabalho totalmente
diferenciado. Quer dizer, no final eles acabavam, não muito.. Não rendia
muita coisa, mas eles estavam na escola”.
Depois que pediu remoção para outra escola em Botafogo, Elza passou a lecionar em
uma turma de 1
a
. série, cujos alunos eram moradores de um morro próximo à escola:.
“Eu peguei uma primeira série oriunda do morro Santa Marta. Tinha crianças que
aprendiam, tinham crianças que não”. Depois de um ano foi para uma escola em
52
Cabe comentar que tais alunos, chamados de AE ou alunos excepcionais educáveis, foram foco de um
dos primeiros estudos antropológicos na educação de Schneider (2003), cujo título é “Alunos
Excepcionais, um estudo de caso de desvio”, citado nessa tese.
136
Copacabana, onde trabalhou “vinte e poucos anos dando aula em turma”. Uma colega a
indicou para supervisão escolar, que naquela época era cargo de confiança do diretor.
Ela descreveu o tipo de trabalho que realizava:
“Era o ano de 1979, 1980. Nós éramos três; a supervisão estava assim no
auge. Porque a escola era assim: tinha supervisor, tinha orientador; a
escola era rica em recursos humanos (..) Mas tinha uma psicóloga, uma
orientadora. Ali funcionava a triagem, e dali elas encaminhavam para onde
deveria ir o aluno. Por exemplo, o aluno tinha um problema na fala, então
elas encaminhavam pra uma fonoaudióloga. A gente percebia, conversava
com o aluno, com a mãe (..) a fonoaudiologia é um trabalho que tem
começo, não tem o fim, marcado. A supervisão trabalha com o professor (..)
o trabalho de uma coordenadora pedagógica nós fazíamos como
supervisores (..) Era planejamento, era dar subsídio pra trabalhar ao
professor. Às vezes tirar uma dúvida na metodologia.. Era tudo o que o
professor precisasse. Eu fiquei 20 anos lá”.
Em 1996, Elza veio para a escola de ensino fundamental estudada onde está até hoje.
Chegou com as duas matrículas, mas logo a seguir “se aposentou da matrícula de
supervisão e ficou com a segunda matrícula” dando aulas em uma turma “da antiga
C.A., que era alfabetização”.
“Trabalhei com eles na alfabetização, continuei com eles na primeira série
e carreguei a turma até a quarta série.(..) No caminho, a turma vai, uns
saem, outros entram. Mas assim, tem sempre um grupo que segue, o grupo
que deu origem a turma. Como esta que eu estou trabalhando no momento.
Esta na verdade é a minha segunda turma na escola. Gosto de acompanhar
a turma porque a gente tem mais oportunidade de conhecer a criança, e
eles a nós. Você cria um vínculo com eles, uma intimidade, uma confiança,
um conhecimento mútuo, que muitas vezes só no olhar, você já consegue
muitas coisas. Às vezes você toma conhecimento de fatos que possam estar
interferindo no desempenho da criança, que se você fica só um ano com o
aluno, não dá tempo (..) Por exemplo, problemas familiares. Às vezes uma
situação de momento interfere no desempenho da criança”.
Hoje Elza é professora de uma turma de quarta série considerada de boa reputação na
escola pesquisada. Leciona português, matemática, estudos sociais, história e geografia
e ciências. Ela gosta de ser professora: “eu adoro a turma, não é preciso falar, eu adoro
a turma!” e descreveu a classe na qual leciona.
“A turma já trabalha sozinha, sabe? Quando a gente fala turma, tem um ou
outro aluno que escapole, mas no cômputo geral eles são muito unidos!
Eles recebem todos muito bem. Esse ano nós tivemos dois colegas que
137
entraram, alunos novos na escola. Imediatamente eles tiveram a
preocupação de inserir esses dois novos alunos na turma. Esses alunos que
chegaram já estão familiarizados”.
A relação de Elza com os alunos é bastante cordial. Notei que alguns alunos a
chamavam de “mãe” na sala de aula. A classe também tem aulas de inglês, flauta,
138
Esta professora considera a escola de ensino fundamental pesquisada “muito
privilegiada”, principalmente por causa da direção, bastante elogiada por ela: “tem uma
direção que eu acho divina, é uma direção que está sempre junto, sempre aberta ao
novo, a mudanças”. Elza descreve a diretora: “A diretora nunca diz não, sempre
procura conciliar a possibilidade, porque às vezes envolve coisas que a gente tem que
providenciar, que comprar. Ela favorece para que isso aconteça”. Elza falou
entusiasmada sobre a participação da diretora em um evento fora da escola.
“Por exemplo, a gente já fez uma adaptação de Monteiro Lobato. A escola
já foi convidada pra apresentar no ‘Bom dia Rio’ da TV GLOBO, e a
direção da escola nos acompanhou. Nós tivemos que estar lá, o carro nos
pegou, tantas crianças.. A diretora pegou tantas crianças. Sabe? Não tem
não. Não tem espaço para dizer: vamos pensar, talvez. Ela diz não, a gente
encara”.
Segundo Elza, os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula são retirados do livro
“multieducação”. Os professores costumam trocar experiências da sua prática de ensino
e sobre a forma como cada um implementa em sua sala de aula os parâmetros descritos
naquele livro.
“Quando a gente percebe que uma coisa deu resultado, a gente passa para
o colega, mesmo na hora do café, na hora do intervalo. Seja no corredor,
seja uma que vai à sala da outra. Até para desenvolver, a gente convida:
vamos desenvolver isso juntas?”.
Nas escolas do município, existe um ritual de encontro pedagógico entre os professores
chamado de “centro de estudos”. No dia do centro de estudos, “tem menos aula”, pois a
carga horária fica diminuída de duas horas e meia de aula. “Normalmente o dia letivo é
de quatros horas e meia, considerando o intervalo para recreio. Os alunos nesses dias
saem mais cedo. Às 9:45 h eles vão embora e a gente vai para reunião”. Ela descreve
esses encontros.
“A gente trabalha, ou senão, como a gente tem de 15 em 15 dias, um centro
de estudos, em todo o município, a gente conversa(..) Isso é uma coisa que
veio da própria secretaria, vem no calendário deles, tudo determinado. A
gente tem de 15 em 15 dias um encontro onde a gente discute, a gente até
estuda, também. Adriana que dirige, como coordenadora pedagógica.
139
Então, há momentos que a gente fala sobre a turma. Há momentos que ela
traz textos para gente ler, para discutir”.
Elza considerou que tais reuniões ajudam sua prática docente embora algumas vezes os
professores discutam sobre os alunos em vez de estudarem: “tem reunião que é para
gente tratar do aluno, tem reunião que é para ver outras coisas. Então, tem que
priorizar (..) na maioria das vezes, a gente estuda mesmo. Tem que ler e discutir”. Ela
acredita que o centro de estudos tenha sido implantado na mesma época do “ciclo”.
O ciclo
Elza contou que o problema da repetência trouxe uma nova forma de organizar o
ensino. Embora implementado no ano de 2000, em 98 começou “uma preparação” para
o sistema de “ciclos”.
“Fizeram um curso, para a gente poder lidar melhor com essa situação das
crianças, porque estavam repetindo muito a primeira série. E assim, não
tinha, sucesso. Não podia deixar assim. E o ciclo ia ser implantado”.
Ela relatou que o ciclo de alfabetização era um “novo modelo” de ensino, que já havia
sido experimentado lá em Minas Gerais. “Nós não éramos cobaias. Tem várias
experiências”. Pelo modelo adotado do Rio de Janeiro, são dois ciclos: o primeiro seria
formado pelo C.A., primeira e segunda série. O segundo ciclo não foi implantado: “nós
no Rio só temos o primeiro ciclo”. Nesse sistema, os alunos deveriam ser enturmados
pela idade. “O ciclo chegou colocando idade e turma para crianças de até 10 anos. As
crianças de 10 anos o ciclo não atende”. Houve um trabalho “intensivo” na época da
implantação desse sistema junto a professoras que, como Elza, tinham turmas de 1
a
.
série com crianças de 10 anos. “A diretora me chamou e perguntou se eu queria fazer
aquele curso. Eu queria ficar com o ciclo. Então nós fizemos um curso de capacitação
pela televisão”. Essas professoras foram convidadas a fazer o curso de “preparação”.
“A gente tinha que dar um outro caminho de trabalho, de modo que a gente
conseguisse encaminhar essas crianças. Alguns conseguiram, outros não.
Era uma turma pequena, formada só por essas crianças que tivessem 10
anos ou mais na primeira série. A gente tinha que lapidar, acertar, para
encaminhar para 2
a
série. Durante um ano, durante um ano letivo. (..) E os
professores que estavam com esse tipo de turma tinham que fazer esse curso
(..) Mas a gente às vezes não sabia trabalhar muito bem, porque a gente
vinha de dentro de um sistema.. Mas, quando era para mudar, a gente tinha
140
que mudar. Também o trabalho. E então eles passaram esse curso para
gente”.
Elza descreveu a “filosofia” do ciclo comparando-a ao sistema anterior: “no ciclo é um
trabalho quase individual”. Segundo ela, no ciclo há uma maior “flexibilidade em
relação à aprendizagem do aluno”.
“Porque às vezes dentro de sala, a gente se prende muito ao acadêmico (..)
O aluno tem que saber ler, escrever, escrever. Não pode ter um erro, não
pode, só pode passar se souber.. Mas dentro dessa filosofia do ciclo, a coisa
não é bem assim: ele tem que saber ler, ele tem que saber escrever, mas ele
tem que saber raciocinar, porém não é aquela coisa maçante como era até
então. A gente tem que oferecer a eles recursos para ele procurar. Eu não
faço por eles, eles têm que fazer”.
Depois do curso, ela acredita que passou a trabalhar melhor em termos pedagógicos.
Como exemplo dessa mudança na sua prática de ensino, Elza usou a relação dos alunos
com a matemática.
“Depois que eu fiz o curso, eu não digo aos alunos que é matéria nova. Por
quê? Porque nada é novo. Eles sabem de tudo isso. A gente só vai orientar
como é que a coisa se processa. Por exemplo, na matemática, diminui
aquela questão do medo da matemática. Eles se sentem mais à vontade em
fazer, eles adquirem mais confiança. Para eles vira um desafio, então você
sabe que eles vão vencer. Porque é uma experiência que eles já têm, eles só
vão colocar na parte teórica. O curso nesse sentido foi muito bom para
mim”.
No treinamento que fez para dar aulas no ciclo, Elza aprendeu novas formas de ensinar.
“Eles te dão metodologias, exemplos de situações que já haviam experimentado. A
professora que estava dando o curso para gente é uma professora do CAP. Então ela
tinha várias experiências que já tinha realizado”. A grande mudança trazida com o
ciclo para esta professora é que “a criança tem três anos para se alfabetizar”. O aluno
é promovido para a série dentro do ciclo, durante os três anos das séries. Mesmo aqueles
alunos que “demonstrassem qualquer tipo de dificuldade teriam tempo pra se
reestruturar na alfabetização. O ciclo enfatiza a alfabetização. No primeiro ciclo, a
base dele é a alfabetização”. Elza descreveu a filosofia educacional de alfabetização do
“ciclo”.
“Ele não fica no ano, ele sempre avança, sabendo ou não; segundo, eu
também acredito, com as devidas observações, de que a criança pode não
141
ter aprendido neste momento, mas daqui ela pode aprender. Então, existe
isso. Acredito, mas vamos devagar. Porquê? O que está acontecendo?
Muitas crianças estão chegando ao ano 3 sem saber ler. E outras, isso
acontece, não leu no ano um, mas leu no ano dois. Então, essa coisa, a
realidade, a prática, ficou um pouco fora de espaço”.
Entretanto, para Elza “na prática a coisa não funcionou. A gente entrou meio com a
expectativa de como é que coisa ia funcionar. Uma coisa é o curso teórico, outra coisa
é a prática na sala de aula”. Na realidade, muitas crianças não foram alfabetizadas no
final do primeiro “ciclo de alfabetização”. Tal fato levou à criação de turmas onde
ficassem os alunos com mais de nove anos que não lessem depois dos três anos do
“ciclo”. Essas novas turmas se chamaram de “turmas de aceleração”, que ela passa a
decrever:
“No primeiro ano quando o resultado saiu, e era o primeiro resultado,
muitas crianças não tinham alcançado o objetivo do ciclo que era sair
lendo; e eu entendo que ler é interpretar, não é juntar palavra. E então teve
que se criar uma turma naquela época que foi dado o nome de aceleração.
Era aquela turma que ia intermediar com o terceiro ano do ciclo com a
quarta série. Eles não podem repetir ciclo, mas como eles também não
atingiram o objetivo, eles não podiam ir pra série seguinte, que é a
terceira”.
As turmas de progressão
Elza contou que no modelo inicial de ciclo já havia a idéia de turmas onde ficaria um ou
outro aluno que não foram alfabetizados no ciclo de alfabetização; mas, diferentemente
do pensado na concepção, na prática foram muitos os alunos não alfabetizados nos três
anos do ciclo. “Eles não imaginavam o quantitativo. Então, no final você tinha uma
turma com dois, uma turma com quatro, outra turma com dez alunos que não
conseguiram”. Ela descreveu o que aconteceu com os alunos que não foram
alfabetizados nos três anos do ciclo.
“Essa turma era como se fosse um outro ano do ciclo, porque o ciclo são
só aqueles três anos. A aceleração está fora do ciclo. É como se fosse um
curso intensivo. De um ano. Era um ano para eles recuperarem ou tirarem
suas dificuldades naquilo que não permitia o avanço deles. E essas crianças
depois eram reenturmadas nas séries de direito”.
142
Ainda assim, segundo Elza, “mesmo na aceleração algumas crianças não atingiram”:
ou seja, muitos alunos continuaram sem ser alfabetizados. As “turmas de aceleração”
deram origem às “turmas de progressão”: “a aceleração continuou com outro nome,
que é a progressão, que existe ainda hoje”. As chamadas turmas de progressão são para
os alunos que não foram promovidos para a 3
a
. série porque não foram alfabetizados:
“São crianças que não conseguiram se alfabetizar, ou que estão com a
idade muito fora. Até o ano passado, tinha progressão1, progressão 2.
Porque tinha crianças com 13, 14 anos, e tinha crianças com 9 e com 10
anos. Quer dizer, era para a criança terminar o 1
o
ciclo com oito anos.
Correndo tudo perfeito, você entra com seis anos: seis é o ano 1 do ciclo,
sete é o ano 2, oito o ano 3. Como nove anos eles estão na 3
a
. série e com
dez anos estão na quarta série. Porque também eu achei que isso foi muito
interessante a questão da idade nas séries. É muito bom. Mas, na
aceleração você tem crianças com 12, com 13 anos!”.
Elza foi professora de turmas de progressão durante dois anos em uma outra escola do
município. Ela descreveu sua forma de ver os alunos dessas turmas.
“Como são poucas as escolas que têm a progressão, às vezes as turmas
começam grandes, com trinta alunos, que é a capacidade das salas. Mais
ou menos o tamanho daqui. E são crianças, na maioria boas, sabe? Que
você vai conquistando aos poucos, demora! Porque às vezes você não pode
encostar nelas. A própria situação: a vida, o lugar onde eles moram Pavão,
Pavãozinho. Cantagalo. São crianças que têm, você olha assim no olhinho
deles: uma tristeza. Têm pais que às vezes têm dificuldade de arranjar
emprego. Mãe que às vezes tem um emprego, e ele fica quase que o dia
inteiro sozinho. Então, a questão social pesa muito na vida dessas crianças,
e a escola por si só, eu sempre disse isso, não vai resolver esses problemas
todos. Não tem como. Por mais carinho que você dê, por mais atenção..
Sabe, a escola oferece muita coisa, mas talvez essa muita coisa, não seja
exatamente o que eles estão precisando naquele momento.Então, às vezes
eles vão para aula para não ficar sozinhos em casa”.
Segundo Elza, houve mudanças recentes no sistema de ciclos. Até o ano passado, 2003,
os alunos podiam ficar mais de um ano na classe de aceleração ou progressão porque
tinha “aceleração 1, aceleração 2, progressão, progressão 1, progressão 2”. Quando o
aluno estava “desenvolvendo mais a leitura, a escrita” era então promovido para a 3
a
.
série.
143
“Quando eles estavam iniciando o processo, mas precisavam ainda de mais
treino, então a gente indicava para a progressão dois. Este ano eu soube
que mudou. Só tem progressão, não tem mais um e dois não. É progressão”.
Elza avalia as turmas de progressão como “difíceis”. Para esta professora, as famílias
dos alunos dessas turmas não são “presentes” como deveriam ser.
“São turmas muito difíceis. Muito difíceis, sabe? A família também não
colabora muito. A gente espera uma família presente. Eu já não digo que
saiba o tanto quanto o filho já conseguiu aprender. Mas eu acho que o fato
de estar junto, perguntando em reuniões, se fazendo presente,
acompanhando, mesmo que não possa ensinar. Mas não, você tem crianças
que o ano passa e você nem conheceu o responsável. Você pode chamar que
eles também não vão. Então, eu acho assim, as crianças precisam de
referência e nada maior que a referência da família”.
A idade diferenciada dos alunos das turmas de progressão seria, para esta professora,
um fator negativo para o ensino. Elza acha que os alunos dessas turmas “não têm
vontade de aprender” e isso a desestimulava para ensinar:
“Eu acho que até o fator de idade avançada é um ponto que interfere
também no interesse deles. Porque chega uma hora que você tenta fazer
qualquer coisa, você tenta a primeira coisa, não consegue; tenta a segunda,
tenta a terceira e você não consegue. Eu acho que isso favorece para você
perder o seu estímulo como professor também. Então acaba que os muitos
que iam, porque vão muitos, muitas crianças iam por ir. Mas já não iam
com aquela vontade, isso é uma expressão de uma colega nossa aqui: com
‘vontade de aprender’. Se você não estiver a fim, pode ter a melhor coisa do
mundo, que você vai continuar como está. E eu acho que às vezes é isso que
acontece com essas crianças”.
Comparando o sistema do ciclo ao sistema seriado, Elza não vê diferença em nível do
conhecimento a ser ensinado “porque você utiliza os mesmos livros da série”. O que
muda é a maneira de avaliar o aluno. “O ciclo não utiliza muita prova, porque o ciclo é
assim: um atendimento quase que individual”. Ela descreve o que muda, comparando
os dois sistemas:
“No ano um você utiliza livros de alfabetização, no ano dois, livros da
primeira, no ano três, livros da segunda. (..) Muda a maneira de você
avaliar. Até porque a proposta deles quer dizer, agora mudou até o
documento que a gente faz a avaliação. Mas era um documento que
direcionava para expressões do tipo o aluno tem autonomia, o aluno
precisa disso.. O aluno trabalha com independência, e no final era: o aluno
precisa ou não de muita ajuda”.
144
No sistema seriado, “você só dá o conceito e acabou, é o chamado boletim”; no ciclo,
segundo Elza, o professor tem que especificar alguns aspectos. Tais aspectos devem ser
observados e julgados com notas de um a quatro pelo professor da classe. Ela explicou
as conseqüências desse novo tipo de avaliação:
“Então, tinha um, era quando o aluno tem autonomia, já vinha escrito: ele
trabalha sozinho, ele já faz isso, ele faz aquilo. A gente preenchia com o
número. Por exemplo número três, número quatro: precisa de muita ajudar
para fazer o trabalho. Então, você observava que não ia adiantar você dar
prova. Que adianta dar prova se o aluno fazia, mas precisava de muita
ajuda?”
Segundo Elza, a avaliação do professor no ciclo é a partir da “observação diária do
aluno”. Em sua prática de ensino, Elza “dividia a sala” para que todos alunos fossem
observados e acompanhados. “Então, hoje eu vou observar esses, amanhã eu observo
mais três ou quatro. E assim vai”. A “observação” era além do aspecto pedagógico,
conforme o entendimento desta professora.
“Independente do crescimento dele na área pedagógica, você também tinha
que observar ele como uma pessoinha. Às vezes o comportamento dele, que
ele não é, mas estava, então você registrava aquilo. E a gente vem
observando que essas mudanças, para alguns alunos, favoreceram muito.
Essa nova maneira de avaliar. A gente se prendia muito à parte do papel, a
gente às vezes esquecia que o aluno podia fazer as mesmas coisas
utilizando outros caminhos”.
Falando da “nova visão” trazida pelo ciclo, Elza acredita que a ajudou muito como
professora. Por outro lado, para ela o aluno que não tem determinado “conteúdo” não
pode ser promovido à série seguinte embora existam conhecimentos irrelevantes que
têm que ser ensinados e cobrados.
“Nem todo aluno digamos assim, em nível de quarta série, nem por isso
todos serão promovidos. Porque tem às vezes momentos fundamentais que
eles ainda não conseguiram chegar. Tem ainda conteúdos fundamentais que
eles precisam como pré-requisitos. Então ele não pode ser promovido.
Agora eu também não vejo nada contra você promover um aluno porque ele
esqueceu que o Rio Amazonas corta o Amazonas, por exemplo. Quer dizer
não existe mais essa coisa de bateu na prova, é só aquilo que vale”.
145
Os atuais alunos desta professora na escola pesquisada foram oriundos do ciclo. Ela
falou sobre sua prática de ensino e como procurava usar a televisão para ajudar a
ensinar.
“Eles fizeram o ciclo comigo. Então, eu acho um aluno pode não ser
destaque como o colega é. Mas ele tem recursos para continuar, ele sabe
onde procurar, ele sabe onde procurar o que ele precisa. Por exemplo, na
sala de aula, a gente usa muito o final de semana. Então a gente tem um
acordo entre nós de assistir ao ‘Fantástico’. Na segunda feira a gente
debate sobre o Fantástico. Então a gente está falando o tempo todo sobre
os remédios da homeopatia, sobre esses animais daqui a cinco milhões de
anos, sobre o cérebro. Independente do que acontece no decorrer da
semana, eles trazem, a gente fala. Eu também. Agora quando você subir
você vai ver, na sala de aula tem um mural que tem informações. Como
nosso assunto em nível de geografia é Brasil, então eu coloquei Brasil na
América, Brasil no mundo, as bandeiras. Porque? Eles têm que se
localizar”.
Elza acredita que o ciclo fez com que a reprovação na escola pesquisada diminuísse. “O
índice de reprovação aqui na escola caiu muito. Por exemplo, na minha turma: nem
todos são maravilhosos. Há quem se destaque, há quem tenha um destaque maravilhoso
e há quem caminhe dentro do básico”.
Cabe registrar que na turma em que Elza lecionava na escola 1, a 401, considerada de
prestígio na escola, nenhum aluno estava repetindo a quarta série. “São todos novos na
série”
53
.
Nei: “A escola problemática tem alunos problemáticos, tem turmas problemáticas,
tem professores problemáticos. Muitas vezes a direção é problemática e você acaba
se beneficiando de muita coisa”.
Professor de geografia na escola de ensino fundamental desde o ano de 2003, Nei tinha
42 anos quando foi entrevistado, em 2004, na própri
146
“Como existe concurso de remoção no final de ano, você se habilita por
concurso a entrar na escola que você quer. Quando nós entramos no
concurso do município, geralmente a gente vai lá para Bangu, Santa Cruz,
onde tem mais carência. Agora parece que tem cinco anos de estágio
probatório no serviço público, nesse prazo você não pode pedir remoção.
Como eu tenho mais tempo do que isso, posso pedir remoção para onde
tiver vaga. Foi o que aconteceu. E eu geralmente vou saindo. Fico numa
escola, gosto, e chega um momento satura então eu peço remoção e vou
para outra. Isso é ótimo em todos os sentidos”.
Esse tipo de trajetória levou o professor Nei a lecionar em várias escolas diferentes.
Trabalhou no CIEP de Ipanema, no Cantagalo, onde ficou por dois anos e saiu “porque
o CIEP é muito difícil”. No primeiro ano em que foi do CIEP, este professor fazia uma
“dupla regência”, pois sua matrícula estava vinculada à outra escola. Ele explicou que o
professor pode ter sua matrícula em uma determinada escola e pode fazer uma dupla
regência em outra escola.
“Funciona assim: eu não sou daquela escola, eu sou daqui. Minha
matrícula está aqui, eu assino o ponto aqui. Mas eu dou minhas aulas
extras lá na outra escola, por causa da carência de professores. Mas eu não
sou daquela outra escola”.
Depois de fazer uma “dupla” no CIEP, Nei gostou tanto da escola e dos colegas que no
ano seguinte “levei minha matrícula para o CIEP. Eu ficava a manhã toda na escola,
todos os dias”. Ao final do dois anos, pediu remoção. Explicando porque mudou de
opinião em relação à escola, ele disse:
“É difícil, os funcionários, os professores que estão lá têm uma mentalidade
diferente dessa escola aqui, por exemplo, (..) Porque algumas pessoas que
estão lá não gostam da escola. Não querem trabalhar, mas não pedem
remoção. Quando eu não estou satisfeito com a escola, a primeira coisa que
eu faço, no final do ano, é pedir remoção e ir para uma outra escola. Até
porque eu tenho que me sentir bem no local de trabalho. Algumas pessoas
não pensam assim, acho que querem ficar lá, sei lá. Isso atrapalha o
trabalho de todo mundo, inclusive o da diretora. Então a escola não
funciona direito, os alunos não têm aula direito”.
Muitos professores que lecionam no CIEP fazem dupla e não têm sua matrícula lá. Nei
acredita que o professor que faz dupla regência em outra escola, que não é a “sua”, age
de forma diferente do professor que tem a matrícula naquela escola.
147
“Quando você é de uma escola, você gosta mais da escola, se dedica mais à
escola. A dupla regência você pode abandonar a qualquer momento, você
pode perder a qualquer momento. Por exemplo: uma professora que estava
grávida que esteja voltando para escola. Você que ficou no lugar dela vai
ter que sair. Quando você entra numa dupla é um risco. Você pode perder
essa dupla. E eu posso faltar tranqüilamente, por que eu não vou perder
nada no futuro, na dupla, só vou perder dinheiro. Agora numa matrícula
você perde alguns encargos, você perde férias (..) A falta conta de forma
diferente (..) Na dupla, na hora extra, você só ganha o dinheiro, você só
está cumprindo ali um buraco que o município tem. Já onde você tem sua
matrícula não, a minha matrícula aqui é aquela correta, o certo. É essa a
diferença”.
Escolas problemáticas x escolas organizadas
O professor Nei acredita que existem dois tipos de escolas: as “problemáticas” e as
“organizadas” e descreveu o primeiro tipo, que definiu como mais “difíceis”.
“A escola problemática tem alunos problemáticos, tem turmas
problemáticas, tem professores problemáticos. Muitas vezes a direção
mesmo é problemática, e você acaba se beneficiando de muita coisa. Você
dá menos aula, você dá aula de qualquer maneira. Então, eu sempre
trabalhei em escolas assim, difíceis. Por sorte, ou não, mas isso estressa”.
As escolas problemáticas são mais “bagunçadas”. Nessas escolas, o professor trabalha
menos: “tem uma coisa boa: você entra na sala de aula, senta ali, fica batendo papo
com os alunos, ninguém te cobra nada, nem a direção. Se for dupla regência, então!”.
Segundo Nei, os alunos dessas escolas “não são punidos pela indisciplina” tampouco
os professores são punidos por não cumprirem o horário ou o “programa”. Nei
descreveo esse tipo de escola:
“A escola é bagunçada, a turma é bagunçada, você não consegue dar aula
direito. A escola é indisciplinada, e não acontece nada com o aluno. A
direção não consegue dar uma advertência, expulsar. Nenhuma pode
expulsar mais o professor. Mas não tem o controle sobre o aluno, a escola é
bagunçada. O professor chega a hora que quer, sai a hora que quer. (..)
Acontece isso, ninguém cobra, muitas vezes sai mais cedo. E não cumpre o
programa”.
Em oposição, há “escolas organizadas”; o professor “é cobrado” pela direção e os
alunos querem aula. Ele citou como exemplo a escola pesquisada: “aqui eu não posso
148
fazer isso, porque os alunos aqui me cobram, eu tenho que dar uma boa aula. E isso é
bom, eles perguntam: ‘professor, a matéria na próxima aula vai ser o quê?’”. Segundo
descreveu, na que é “escola organizada” o professor tem que dar aula porque os alunos
reclamam se o professor não der. Nas outras não.
“E se você sentar e ler o jornal, eles vão reclamar na hora: ‘professor, não
vai dar aula não?’ Eles falam, aqui eles falam. Em outra escola se você
sentar e ler o jornal, eles vão sentar do teu lado e pedir um pedaço, o
esporte”.
Numa “escola organizada”, a falta do professor “atrapalha” o funcionamento da escola.
“Quando o professor falta a turma fica sozinha, isso atrapalha o colega”. Os pais dos
alunos também reclamam da falta do professor: “numa escola como essa aqui, os pais
cobram: ‘por que o meu filho não teve escola?’ Isso é o problema da falta”. Os
professores faltam, segundo Nei, porque a falta descontada não onera o professor:
“Porque se for por dinheiro mesmo, se eu faltar um dia, vou deixar de
ganhar trinta reais! (..) Eu trabalhei numa escola que eu faltava, e chegava
para diretora: ‘depois eu troco essa falta aí!’ Então eu ia num outro dia,
mas não dava aula, era um dia que eu ia só para uma reunião”.
Nei também explicou que os professores faltam pela conduta do aluno. Ele acredita que
“na escola problemática os alunos não gostam de ter aula” por isso não se importam
quando o professor falta.
“Quando não tem aula, quando o professor falta, nessa escola
‘problemática’ o aluno gosta, porque ele fica só batendo papo com os
colegas, ele não é cobrado em nada. Se ele não fez o trabalho ninguém vai
cobrar ele”.
Para Nei, a diferença entre a escola “boa” e a escola “ruim” seria: “a escola boa tem
organização, tem uma cobrança, tem disciplina e a escola ruim deixa rolar”.
Referindo-se à escola 1 disse: “essa escola, você pode ver, ela não é suja, ela não é
pichada”. A direção teria um papel fundamental no sentido de instituir uma certa forma
de agir.
“A outra escola do município que dou aula é quatro vezes maior do que
essa! Porque existe uma cobrança, a coordenadora, se jogarem papel no
chão, ela pega esse papel, vai na sala e diz: ‘ achei isso aqui no chão, olha
149
que coisa feia!’ Então, no final do ano, isso, três anos, dez anos depois a
escola é assim. Então, quando você chega nessa escola você não vai fazer
aquilo que ninguém está fazendo! Você não joga o papel, porque ninguém
faz, você acaba se enquadrando nessa escola”.
Este professor considera que na “boa escola” é “normal” que os professores sejam
cobrados. “Uma boa escola para mim tem uma cobrança cabível. Uma cobrança
normal (..) Cobrar o diário de classe, cobrar o planejamento, cobrar assiduidade: isso
é cobrança, e que é normal numa escola organizada”. Nei descreveu o tipo de aluno
que faz parte desse tipo de escola: “você entra numa turma e os alunos são bonzinhos,
os alunos são estudiosos, eles estão uniformizados. Eles fazem os exercícios, têm o
material”.
Bons e maus alunos
Segundo Nei existe a “turma boa” e a “turma ruim”. A turma “boa” é definida por ter
“alunos bons”. Para este professor é melhor dar aulas para uma turma “boa” porque é
mais fácil dar aulas para alunos “bons”. “Nas escolas, geralmente tem as turmas boas e
as turmas ruins. Nas turmas boas é ótimo dar aula! Você dá sua aula é fácil, é
tranqüilo”. Nei descreveu os alunos das “turmas boas”.
“Uma turma boa é uma turma onde os alunos cobram, os alunos são bons,
eles estudam. Eles levam cadernos, eles fazem os trabalhos. Eles não fazem
muita bagunça, eles prestam mais atenção à aula. E é fácil dar aula dessa
maneira”.
Nei também acredita que alguns professores gostam de dar aula numa turma ruim
porque “é fácil dar aula numa turma onde ninguém quer nada: eu sento, bato papo,
também está ótimo”. Ele deu um exemplo de uma escola em que os alunos reclamavam
quando ele dava aula:
“Eu trabalhava em uma escola lá no Méier que quando eu dava aula todo
mundo ficava com raiva de mim. Porque para eu dar uma aula, tem que
cobrar alguma coisa: cadê o caderno, cadê o livro, cadê o exercício,
termina o exercício.. Eu era chato! E quando eu não dava aula, eu era
ótimo, excelente professor! Então eu cansei disso. Agora, eu só estou dando
aula em escolas boas. A escola 1 é uma ótima escola e a outra que dou aula
também” .
150
Nei disse que escolheu ensinar em escolas que não tenha “maus alunos”. Segundo ele,
os “maus alunos” em uma escola não são necessariamente maus alunos em outra escola.
Para este professor, “existem dois tipos de alunos, o bom aluno e o mau aluno”.
Falando da escola pesquisada, ele considera que “só tem bons alunos, com raríssimas
exceções. Os maus alunos daqui que foram meus alunos em outra escola, aqui estão
enquadrados”. Nei descreveu o que considera como um “mau aluno”:
“o aluno que é super ativo, que atrapalha a aula. É um aluno mal educado,
ele xinga. Ele não traz o material, ele briga com os colegas. Ele está sempre
na secretaria por indisciplina. Esse é o mau aluno. Geralmente, se ele é
mau de comportamento, ele é mau também em desempenho. Ninguém que
não se comporta direito, que não presta atenção, é um bom aluno. Em
raríssimas exceções, a não ser que o cara seja um gênio. Mas se ele não
está prestando atenção, se está fazendo outra coisa, se não está ali no
grupo, ele não vai ser um bom aluno”.
Para Nei, alguns alunos aprenderiam mais do que outros, quando “existe um
compromisso do aluno de aprender, quando ele vai para lá para aprender, ele precisa
daquilo, ele está pagando pela aula”. Falando sobre a escola pesquisada, ele acredita
que “mesmo que alguns alunos não entendam o que é escola, para que se está
aprendendo, todos aprendem, alguma coisa sempre se aprende”. Os alunos que têm
acesso a determinados bens culturais aprendem mais, segundo a percepção deste
professor:
“Alguns aprendem até mais do que eu estou ensinando. Hoje mesmo um
aluno me mostrou, eu estava falando em IDH, que é índice de
desenvolvimento humano entre os países, um aluno entrou na internet e
puxou lá a relação dos países. Então, eu acho que foi além do que os
outros. Eu estou falando que numa turma alguns alunos aprendem mais, e
outros menos. Obviamente quem aprende mais tem um acesso a mais
coisas: revista, jornal, internet. Eles têm mais chances de aprender”.
Para Nei, existem dificuldades que levam alguns alunos a aprender menos do que
outros. Como exemplo, citou alguns aspectos da vida pessoal e social do aluno: “muitos
não têm mãe, muitos não têm pai, muitos não têm uma mesa, não têm casa, têm
problema de família”. Existem circunstâncias que “vão fazer que o aluno aprenda mais
ou menos”. Este professor descreveu o que queria dizer:
151
“Eu mando fazer um trabalho e o aluno não tem como arrumar uma
gravura de uma revista, pois não tem revista. Ele não conhece ninguém que
tem uma revista, então ele tem que desenhar. Eu aceito. Ele não tem uma
mesa para estudar. Ele não tem um lugar que possa guardar o caderno. A
casa onde eles moram, alguns, não tem assim um conforto para ele sentar,
o silêncio.”.
Nei explicou a forma que lidava com tais dificuldades do aluno, citando atributos como
“comportamento” e “vontade de aprender” que, como professor, valorizava no aluno.
“Eu dou a prova; eu também vejo o comportamento dele na sala de aula. Se
ele me mostrou que tem vontade de aprender, que veio aqui para estudar, se
ele me mostrou isso, eu vou dar nota boa para ele. Inclusive porque no
município a gente não avalia só pela prova”.
A reprovação
Nei não costuma reprovar muitos alunos. Ele contou que no ano de 2003, reprovou
poucos alunos na escola de ensino fundamental estudada. “Eu reprovei ao todo quatro
alunos na três turmas em que leciono. Mas o aluno que foi reprovado por mim foi
reprovado por todo mundo. Realmente ele não tinha condições de passar”. Nei
discordava de uma forma de agir da escola pesquisada segundo a qual para que um
aluno seja reprovado, vários professores devem reprová-lo. “É a norma de direção da
escola, mas não pode ser nunca. Uma pessoa diferente, matéria diferente, como é que a
nota pode ser a mesma?”. Comentando acerca da tentativa de homogeneizar a
avaliação, ele disse que avaliar os alunos é difícil pela diferenciação entre os professores
e entre as matérias que lecionam.
“É uma tentativa da direção de uniformizar a avaliação. São matérias
diferentes. Eu dou aulas de formas diferentes. Até como professor de
geografia, eu dou aula e avalio de forma diferente. É dificílimo avaliar, é
dificílimo. Como é que você pode avaliar o teu colega, numa reunião,
chegar pro teu colega e dizer ‘você não avalia direito’? São vários
professores, cada professor dá aula de uma maneira”
Para este professor, os alunos são diferentes entre si: um aluno pode ter aptidão para
uma matéria e não ter para outra; conseqüentemente a nota também deveria ser
diferenciada. Ele narrou uma pequena fábula como metáfora da escola, do ensino e da
avaliação.
152
“Como é que pode dar a mesma nota para o aluno em português,
matemática, ciências, história e geografia? Não pode. (..) Você sabe aquela
historinha que a floresta resolveu fazer uma escola? Então teve a águia
matriculada, o esquilo, o pato. Pois é, aí foram dar aula para eles. Só que
era difícil de avaliar a águia, porque a águia tirava dez em vôo, mas na
hora de correr, ela não corria nada, então ela ganhava zero. Ela ia ser
reprovada então em corrida. Já o esquilo que trepava em árvore muito bem,
ganhava só nota boa, quando chegava na hora de nadar, ele nem entrava
na água. Era reprovado, e tal. Então, tem essas coisas assim. Mas cada um
tem a sua aptidão. Cresce, em determinada situação, e esse crescimento tem
que ser avaliado. Mesmo que ele tenha um aprendizado pequeno, ele está
aprendendo alguma coisa”.
Nei descreveu o tipo de aluno que deveria ser reprovado e o que não deveria ser
reprovado, segundo sua percepção:
“O aluno que falta muito, o aluno que vem e que não traz material. O aluno
que briga comigo, briga com os colegas. O aluno que não tem interesse em
aprender (..) O interesse que quando você ensina a matéria, e ele não
aprende porque ele não quer. Ele não está interessado, é esse que deve ser
reprovado”.
“Não vou reprovar um aluno que não decorou a capital dos Estados Unidos
e a capital da França. Por que eu vou reprovar esse garoto? O aluno que
ficou na escola o ano todo, aprendendo a fazer um trabalho, aprendendo a
consultar um livro, aprendendo a desenhar, aprendendo a conviver com os
colegas. Então, eu não vou reprovar por causa disso. Principalmente
alunos nossos desse tipo aqui, porque muitos têm futuros não muito bons.
Então não vou prender esse aluno aqui mesmo”.
Explicando a forma de avaliação adotada pelas escolas do município, Nei contou que as
notas são conceitos. “Você tem que dar ‘O’, ‘MB’, ‘R’, (..) é isso é subjetivo”.
Comparando este tipo de avaliação com o sistema de notas numéricas, ele considera:
“não é como uma escola particular, que eu dava nota: se o aluno tirou 75.8, então a
nota dele é essa. Aqui é diferente, você tem vários alunos cada um com notas
diferentes”. Assim como em outras do município, na escola pesquisada “você pode
uniformizar o conceito: a tua nota é diferente, mas o conceito é igual”. Na sua visão,
sempre é possível o professor avaliar o aluno sob vários aspectos. “Ele não aprendeu?
Ele pode não ter aprendido aquilo que eu queria que ele aprendesse, mas sempre
aprendeu alguma coisa”. Nei descreveu como costumava avaliar seus alunos:
153
“Eu avalio o aluno do jeito que ele entrou em sala de aula, se ele deu bom
dia na turma, já está bom, já dou nota. Se ele trouxe material, já tem outra
nota, ele tem um caderno completo, já estou avaliando isso. Ele se
relaciona bem com os professores, com os alunos, isso já é alguma coisa”.
Para este professor, o município do Rio de Janeiro tem uma proposta de avaliação
“moderna” que é “levar em consideração não só o que o aluno está aprendendo, mas o
que ele está vivenciando na sala de aula”. Nei descreve como faz isso:
“Eu faço umas pequenas anotações no meu diário. Eu acabo conhecendo o
aluno. E na hora que eu vou fazer o somatório do conceito, a gente tem as
notas da prova, do trabalho. Então, eu faço uma avaliação e dou o
conceito”.
Nei explicou que os altos índices de reprovação em uma determinada série também
dizem respeito aos professores:
“Olha, se o aluno não aprende, é porque o professor não ensinou. (..) Se o
meu aluno não aprendeu, eu tenho uma parcela de culpa. Lógico! Se ele
não aprendeu, é porque eu não ensinei. Ele só vai aprender no dia que eu
ensinar. Agora, eu tenho deficiências também.. Mas o que eu ensino, eu
ensino”.
154
4.2 - Escola 2 – Ensino Médio
Augusto: “Tem que ter o mínimo de exigência séria. Porque senão você não filtra.
A reprovação é o filtro”.
O professor Augusto lecionava matemática na escola de ensino médio pesquisada há
três anos. Tinha 38 anos quando conversamos, em 2005, em sua residência, no Leblon,
onde morava. Ele morou na Tijuca até os dez anos de idade, quando seus pais se
separaram. A partir dessa idade, passou a morar no apartamento da avó, na zona sul do
Rio de Janeiro, juntamente com a mãe e a irmã. Depois que a avó faleceu, Augusto, a
mãe e a irmã continuaram nesse apartamento, onde moram. A mãe e a irmã de Augusto
não trabalham. A mãe de Augusto é dona de casa e o pai, falecido, era médico; a irmã
tem 36 anos e estuda fisioterapia em uma universidade particular. “Ela tentou medicina,
fez vestibular duas vezes e não passou”. No segundo semestre de 2005, passou no
concurso para professor do CEFET. Este professor fazendo um curso de pós- graduação
aos sábados.
Augusto estudou no Instituto Educação até a 4
ª
série. Como o instituto naquela época
não tinha “ginásio”, ele fez a 5
a
e a 6
a
séries no colégio MV1; quando foi morar na zona
sul passou a estudar em um colégio religioso de ótima reputação onde permaneceu da 7
ª
série até o ensino médio. Ele explica porque o colégio em que estudou é um “bom
colégio”:
“o colégio Santo Tal é um colégio que é difícil se ingressar. É bom em
todos os aspectos: ele é organizado, o aluno tem que ter disciplina, quer
dizer de comportamento. Os professores são bons professores. O aluno tem
que ser bom. Bom no sentido de tirar boas notas, senão não fica. É o filtro.
Eu acho que não pode repetir, se repetir tem que sair, não fica. E isso
acaba filtrando”.
Augusto se descreveu como um “bom aluno que prestava atenção na aula”. Ele contou
como estudava em casa “com método” e descreveu o que isso queria dizer.
“Eu pegava matérias que acho mais difíceis, matemática, física, química e
biologia e estudava sozinho, duas horas por semana. Lia, fazia resumo com
os tópicos principais e fórmulas e depois fazia exercícios. Na véspera das
155
provas, eu estudava quatro, cinco, seis horas cada matéria. Passava direto
sempre. Menos em inglês”.
Embora tenha sido aprovado no vestibular de engenharia para a UFRJ, Augusto preferiu
estudar na PUC, segundo ele porque “eu era muito novo, não tinha carro e o custo do
curso de engenharia na PUC de antigamente dava para pagar, era mais ou menos um
salário mínimo, e não os mil reais de hoje”.
Depois de formado, Augusto trabalhou um ano como engenheiro, até sua empresa se
transferir para São Paulo. Ficou desempregado e começou a dar “aula particular” de
matemática, o que, para sua surpresa, lhe proporcionou uma boa renda: “era como se
fosse um emprego, ganhava uns 1000 reais nos valores de hoje, o que eu recebia como
engenheiro”. As aulas trouxeram para Augusto a possibilidade de uma nova profissão:
professor de matemática. Em 1997, decidiu se profissionalizar fazendo licenciatura em
Matemática, na UERJ. Augusto começou sua carreira docente dando aulas de monitoria
de matemática para turmas de pré-vestibular: “eles gostaram de mim e foram me dando
turmas de dependência”. Este professor explicou que nesta escola a dependência era
aula. “Como muita gente ficava em dependência matemática, eles formavam turma e
tinha um professor separado para dar aula e nota de dependência”. Augusto explicou
o que significava o recurso de colocar o aluno “em dependência”.
“Se o aluno não passa de ano na matéria e ele não passa no máximo em
duas matérias, tem direito a fazer dependência dessas matérias. Faz o ano
seguinte normal e vai cursar essas matérias do ano anterior. A dependência
só funciona quando tem aula de dependência”.
O bom colégio
Augusto acredita que existe um mito em relação à idéia de boa escola. “Isso é um mito.
O que faz um colégio ser bom não são os professores. O colégio bom é o que trabalha
com alunos bons, com alunos fortes, estudiosos”. Ele descreveu a boa escola.
“Colégio bom não são os colégios que têm professores bons. Até que
normalmente bom colégio tem bons professores, para poder acompanhar..
Mas se você colocar os mesmos professores, o colégio com alunos fracos
vai ser fraco e o colégio com alunos bons vai ser um colégio bom. Quem faz
o colégio é o aluno”.
156
Augusto também acredita que existe o “bom professor” que ele descreveu como: “o
bom professor seria o professor que tem bom domínio do conteúdo, gosta de ensinar, e
tem uma boa metodologia de ensino”. Ele definiu o “bom aluno”:
“bom aluno é aquele interessado, embora nem sempre o aluno interessado
consegue atingir bons resultados, e que tem capacidade de aprendizado de
mediana para cima. Se juntar essas duas coisas ele vai ter um bom
rendimento”.
Para ele, os colégios “muito bons” selecionam os alunos bons por mecanismos
específicos. Augusto descreve os mecanismos escolares que “filtram” os alunos:
“Eles filtram para trabalhar com esse tipo de aluno. Seja por prova de
ingresso, seja por não admitindo repetência, seja porque o próprio colégio
é tão puxado que o aluno acaba pedindo para sair. De uma maneira ou de
outra, o ‘bom colégio’ acaba filtrando para trabalhar com esse tipo de
aluno. É isso que acontece também no estado. Só que no estado a gente não
tem escola forte, só mediana e fraca”.
Augusto já lecionou em outros colégios da rede estadual e está na escola pesquisada há
três anos. Atualmente, leciona para turmas do 1
º
ano do ensino médio, de tarde e à noite.
Também dá aulas em outras duas escolas, onde faz “GLP” (gratificação por lotação
prioritária). Explicando essa modalidade de trabalho do professor do Estado do Rio de
Janeiro, ele disse: “é uma dobra, mas não dobra o salário”. Segundo as regras de
trabalho do professor do estado, cada “matrícula” em uma escola do Estado do Rio de
Janeiro equivale a 16 horas de trabalho: 12 tempos de aula e 4 de preparação. “Pela
‘GLP’, o professor faz tempos extras e passa a lecionar 12 horas a mais. Um professor
do Estado pode ter duas matrículas e duas ‘GLPs’. É mais comum fazer a ‘GLP’ na
própria escola”. Augusto prefere fazer GLP em duas escolas diferentes, uma das quais
“é município de dia e à noite é estado”.
Os alunos
Segundo sua experiência docente, Augusto vê diferenças entre alunos que estudam de
dia e os da noite. Ele comparou esses dois públicos segundo a idade, o trabalho e
atitudes em sala de aula:
“À tarde o aluno é mais jovem e mais assíduo. Os que vêm, porque tem
aqueles que evadem ao longo do ano. Por exemplo, na escola pesquisada,
157
de 40 no início do ano, chegam 30 no final do ano. Desses 10 que
abandonam, uns 5 a 7 nunca apareceram na aula e os outros três
abandonam ao longo do ano. À noite, os alunos são mais velhos, embora
tenha alguns na faixa etária certa; uma boa parte trabalha. Na outra escola
do estado que trabalho 90% trabalha. Na escola 2, o perfil do aluno
noturno é diferente da outra. A evasão à noite é maior. Talvez por causa do
trabalho, o comportamento do aluno da noite é melhor.. pela maturidade. E
até por estar cansado, ele não faz bagunça em aula. Os que fazem são tão
poucos que gente corta logo no início. É bem fácil lidar com disciplina à
noite. À tarde não”.
Augusto acredita que ter estudado em escolas municipais explica a comportamento dos
alunos da escola estadual. Para este professor, “o aluno do município acha que basta
assistir aula para passar”. Ele descreveu como vê esse modo de agir dos alunos.
“Normalmente o comportamento começa a melhorar a partir do 1
o
.
bimestre. Eles vêm do município com a mentalidade de que é só assistir
aula que passa de ano. Quando vêem a nota do 1
o
. bimestre, vêem que não
é bem assim, principalmente em matemática; a nota do 1
o
. bimestre é baixa;
não é que a matéria seja mais difícil, mas é que a exigência é maior.
Normalmente a maioria das notas vem ruim. Então, ele começa a ver que
não vai ser igual no município, que é só ele assistir aula, pode ter a postura
que quiser que ele vai acabar passando”.
A aprovação automática
Augusto acredita que nas escolas do município “existe uma orientação para não
reprovar” e os professores sofrem “retaliação” do diretor no ano seguinte se não
seguirem essa orientação. “na hora de montar horário, no ano seguinte, você não vai
contar com a boa vontade do diretor e isso pode te atrapalhar a vida. Isso para o
professor faz uma diferença enorme. Se o diretor não te vê com bons olhos é ruim.”.
Para Augusto essa orientação produz uma “aprovação quase automática”.
“Na maioria das escolas do município existe uma ‘aprovação quase
automática’, uma aprovação que depende da presença do aluno, da
freqüência; a pergunta que eu mais escuto no primeiro semestre dos alunos
é: ‘se eu tiver presença eu vou ser aprovado? Ou como eu posso ser
reprovado no fim do ano se eu venho à aula?’ Na cabeça da maioria dos
alunos assistir às aulas vai garantir a aprovação”.
Augusto compara tal medida com a prática de algumas escolas particulares, que são
“preocupadas em ganhar dinheiro relaxam em relação à aprovação”. Segundo pensa
158
este professor, “no estado e no município é a mesma coisa. Tem as escolas que são
pouco rigorosas em relação à aprovação e as mais rigorosas”. Augusto acredita que a
“aprovação automática” de alunos da 5
a
. à 8
a
. série leva a um baixo desempenho do
aluno. Esses alunos “são aprovados sem saber nada” e acabam abandonando a escola.
“a mentalidade que criou a aprovação automática no município ou a de
aprovação semi-automática de 5
a
. à 8
a
série é que se o aluno for reprovado
ele pode evadir. Eu acho que existe um enorme engano nisso, pois se o
aluno vai sendo aprovado sem saber nada, em algum momento ele vai
evadir, ele vai evadir lá na frente. Ele vai perceber que ele não está
aprendendo nada”.
A reprovação
Para ele a reprovação é inerente a todo sistema de ensino que tenha níveis de graduação.
A reprovação é um “filtro”. Augusto acredita que o aluno que não aprendeu deve ser
reprovado.
“Quando você faz o exame com critério, você filtra: só vão para a etapa
seguinte aqueles que aprenderam o necessário para ir para a etapa
seguinte. Tem que ter o mínimo de exigência séria. Porque senão você não
filtra. A reprovação é o filtro”.
Augusto comparou o ensino nas escolas com o ensino de artes marciais. Ambos os
sitemas tem que reprovar os alunos. Para o aluno aprender tem que ter reprovação.
“Se o professor fosse passando de faixa o aluno que não aprende o que ele
está ensinando, os golpes, a movimentação, o equilíbrio, os métodos, o
resultado é que ia ter aluno faixa preta que ia lutar como se fosse faixa
amarela. Porque ele ia fazendo aprovação automática, ia passando de faixa
mesmo sem que ter aprendido o necessário para ir para outra faixa;
quando chegasse no final, muitas vezes o aluno ia estar muito fraco. Isso
iria denegrir o nome da academia, fora que seria péssimo para o próprio
aluno porque ele ia treinar com um aluno da outra academia que tivesse
mudança de faixa com parâmetros e ia acabar se machucando, porque não
estaria no mesmo nível”.
Augusto acha que os alunos têm capacidades diferentes de aprender. “Alguns alunos
têm maior capacidade de aprender do que outros”. Segundo este professor, “cada um
de nós tem mais aptidão para certas coisas do que para outras. Mas tem pessoas que
são mais capazes em tudo e outras que são menos capazes em tudo”. Augusto pensa
que as pessoas segundo ele menos capazes conseguiriam adquirir o mínimo necessário
para passar à etapa seguinte se tivessem “interesse”. Para este professor, se os alunos
159
fossem “trabalhados desde cedo sem aprovação automática”, ele seria reprovado uma
ou duas vezes e “o mal do não aprendizado seria corrigido na raiz”. Ele descreve sua
forma de pensar.
“Se no momento em que ela não adquire isso, se você não permitir que ela
tenha acesso a etapa seguinte, você vai fazer com que ele veja a matéria de
novo, melhore e aprenda para poder passar para a etapa seguinte. Você vai
corrigir o mal na raiz, o mal é o não-aprendizado. Quando ela for para
etapa seguinte, ela vai ter aquela base necessária. Fazendo isso a evasão ia
diminuir. Lá na frente, se ele perder alguma série, ele só estaria defasado
seis meses, um ano, em relação ao que ele deveria saber. E não como hoje a
gente vê, aluno de oitava série, no primeiro ano, no segundo ano, que
deveria estar na 4
ª
ou na 3
a
ou na 5
ª
série”.
Em sete anos de experiência docente, Augusto considera que hoje existe menos
reprovação no ensino público do que antes. Ele não vê problemas no índice de 50% de
reprovação na primeira série na escola de ensino médio pesquisada, o mesmo desde que
entrou há sete anos. “O número dela não é alto nem baixo, ela é o que tem que ser”.
Para este professor, as escolas que têm mais reprovação são “as que têm um ensino de
melhor qualidade, as que exigem um pouco mais, por isso tem mais reprovação”. No
caso da escola estudada, ele acha importante “filtrar” na primeira série. “O filtro é na
primeira, nos outros anos é menos, o índice de reprovação nas outras séries é baixo.
Aqui, o aluno que passa para a segunda e para a terceira, ele aprende a estudar”. Ele
acredita que “a reprovação faz com que o aluno aprenda a estudar”. Augusto
descreveu como vê o funcionamento da reprovação.
“Porque os alunos que chegam aqui no primeiro ano não têm hábito de
estudar nada. Porque eles vêm do município com essa mentalidade torta.
Não vai estudar nada, vai assistir a maioria das aulas e pelo simples fato
de assistir às aulas ele vai passar de ano. Os que conseguem passar já
perceberam que não é assim que a coisa funciona. E os que repetem, e
continuam, no ano seguinte já se modificam. A maioria repete e continua na
escola. Os que saem é porque não querem ficar num colégio que tenha que
estudar. Tem muito aluno que quer só passar de ano, só quer o diploma.
Existe um sistema de troca de informações entre os alunos onde eles sabem
qual é a escola onde ele pode ir e vai passar sem estudar nada”.
Augusto acredita que nas escolas municipais “o aluno tem aprovação automática até a
quarta série e depois ele tem uma aprovação semi-automática”. Ele considera que “por
causa dessa aprovação” quando os alunos forem para o ensino médio, irão repetir ou
evadir. “Quando tiver o mínimo de exigência, seja no ensino médio ou na faculdade, o
160
aluno vai evadir, porque não está preparado”. Augusto acredita que evitando a
reprovação de alunos no ensino fundamental “você só está postergando a reprovação
dele. Se você não reprovar no município, você vai reprovar lá na frente, pois ele não
está preparado a dar prosseguimento aos estudos”. . Segundo pensa, todo sistema de
ensino só funciona com reprovação.
“A reprovação é inerente ao sistema, ela existe porque o sistema funciona
assim. Ela faz parte do sistema. Não dá para ensinar nada sem reprovação,
seja arte marcial, dança ou o nosso sistema de ensino. A reprovação é um
processo natural do sistema”.
Se a reprovação serve para os alunos aprenderem, como os baixos resultados dos alunos
nos testes de desempenho são explicados por Augusto? “Se fosse utilizado um critério
mais sério, a reprovação seria muito mais alta”. Ele atribuiu aos pais dos alunos a
explicação para o baixo desempenho de alunos de escolas públicas.
“Vamos entrar no problema social... Nós vivemos numa sociedade
alienante, principalmente os meios de comunicação; os pais dos alunos não
têm a cultura do estudo, Mesmo o pai ou a mãe ou quem cria, mesmo sendo
pobres, poderiam incentivar os filhos a estudar. Hoje em dia nem isso tem.
Eles não incentivam o filho a estudar. A escola é um lugar onde eles
depositam os filhos”.
Para Augusto, o sistema de ensino só funciona se o aluno “estudar em casa”. O “dever
de casa” tem esse objetivo, embora a maioria dos alunos não faça dever de casa porque
“não tem o hábito, não tem a cultura de estudar em casa”. Os alunos não enxergam
que a “grande chance de ele melhorar um pouco de vida é pelo estudo”. Adquirir saber
para “melhorar” a vida “custa algum esforço”. No entanto, a sociedade valoriza o
contrário:
“A sociedade incentiva os ‘Big Brother’, ser artista, ser pagodeiro, ser ator,
ser jogador de futebol, até o crime... A sociedade brasileira está
valorizando maneiras que são ilícitas ou são difíceis de se conseguir. Isso
reflete nos jovens, ele respira 24 horas por dia essa coisa da mídia, do
ganho fácil, de aparecer e ficar famoso. Estatisticamente milhões querem e
só uns conseguem. Existem maneiras extra-escolares que estão sendo
supervalorizadas no lugar da forma acadêmica de ganhar a vida”.
Augusto pensa que as famílias deviam “conscientizar” os alunos a estudar na medida
em que tal atitude “poupava muito o trabalho do professor, mas a maioria dos pais
161
nem isso faz”. Este professor pensa que em algumas “classes” os pais “cobram o
estudo”:
“Nas classes médias e na classe alta os pais valorizam mais o estudo e
controlam mais o desempenho do filho. Nas classes baixas, menos, até
porque muitas vezes os pais dos alunos já viveram no mesmo sistema:
estudaram ou abandonaram o estudo, mas viveram no mesmo regime que
está aí. Às vezes é a segunda ou a terceira geração de pessoas sem
instrução”.
Augusto acredita que a educação “se levada a sério promove ascensão social, mas só
para aquele aluno que realmente aprende”. Para ele, “não adianta você dar a
aprovação automática para o aluno, e ele chegar no terceiro ano sem saber nada, e
concluir o ensino médio, se ele não aprendeu nada”. O aluno aprovado dessa forma
não vai ter ascensão social e “vai desvalorizar o estudo, passando isso para os filhos”.
Ele relacionou a qualidade de ensino com a reprovação.
“É isso que está acontecendo hoje, o aluno progredindo sem ter o mínimo
de aprendizagem. Isso não vale, isso é uma enganação. O sistema tem que
estar preocupado com a qualidade e não só com a reprovação. A
reprovação é uma coisa que não estoura no início, mas estoura no fim”.
Augusto pensa que a escola de ensino médio está classificada “entre as melhores”
porque tem um “mínimo de exigência”. Segundo ele pensa: “se exigisse muito não
passava ninguém”. Nessa escola, o aluno para ser aprovado “tem que estudar”. Augusto
acredita que muitos alunos não têm “base”:
“a maioria não tem base para estar no primeiro ano, o que já é uma
dificuldade para gente trabalhar. Boa parte tem essa mentalidade, de que
vai concluir o segundo grau sem estudar nada, de que vai passar de ano só
assistindo as aulas, e muitas vezes assistindo aulas sem prestar a menor
atenção”.
O Programa Sucesso Escolar
54
Para este professor, é possível melhorar a qualidade do ensino ministrado na escola
pública. Ele acredita que “o Programa Sucesso Escolar, por exemplo, a idéia é muito
54
Conforme já descrito, o Programa Sucesso Escolar é uma política de combate à repetência, iniciado em
2004 em escolas da rede estadual de ensino público do Rio de Janeiro.
162
boa; a maneira de ser implementada ainda deixa a desejar”. O professor Augusto foi
professor do Sucesso Escolar
55
. Ele criticou o modelo do programa.
“Não pode colocar só o monitor com os alunos. Você não pode deixar o
monitor abordar um assunto com os alunos sem que antes ele não veja nada
de teoria daquele assunto. Isso é fundamental. Os monitores não sabem
muito. Tem que ter o professor presente na sala para auxiliar o monitor”.
Como professor do programa, Augusto descreveu “seu método”, que segundo ele era a
melhor forma de trabalhar com os alunos.
“Eu programava a aula da seguinte maneira: a primeira meia hora eu dava
uma aula expositiva, como aquela que você assistiu, abordava o assunto e
depois o estagiário passava os exercícios com os alunos, mas comigo
presente, para qualquer dúvida que elas tivessem. O projeto estava muito
centrado no monitor. Primeiro tinha que ter uma abordagem do assunto, do
professor, o estagiário não está apto, ele está apto a trabalhar só o
exercício, quando muito”.
Este professor pensa que aumentar as aulas de matemática e de português é uma outra
forma de melhorar a qualidade da educação: “a escola vai fazer isso no ano que vem.
Em vez de quatro tempos por semana vamos ter seis tempos. Cinco tempos normais e
um tempo por semana de matemática básica”. Augusto acredita que se deve “trabalhar
conteúdos de quinta à oitava série” com os alunos porque eles chegam com
“deficiência” nessas matérias. Ele contou a experiência que viveu em outra escola que
lecionava:
“Eu trabalhei num supletivo de ensino médio onde foi implantado isso; no
primeiro módulo a gente dava matemática de quarta a oitava. O rendimento
dos alunos melhorou uma maravilha. A gente teve aluno no turno da noite
aprovado em vestibular de faculdade do governo. E português foi a mesma
coisa, um português básico para trabalhar leitura e compreensão”.
Augusto considera que “quando você trabalha essas matérias principais, o resultado
reflete nas outras”. Este professor acredita que as dificuldades dos os alunos em física e
química são por causa da matemática. Segundo este professor, isso tem solução que é
descrita por ele:
55
Algumas aulas do professor Augusto estão descritas na etnografia das salas de aula.
163
“se você trabalha leitura e compreensão e na matemática, a aritmética e a
álgebra básica, que é a grande dificuldade deles no segundo grau, você vai
ter uma melhora na qualidade do ensino dos alunos”.
Ele pensa que isso vai gerar menos repetência porque “na medida em que o aluno for
percebendo que ele está aprendendo melhor ele vai ter menos repetência e vai evadir
menos”.
As aulas
Augusto se pensa um professor que dá uma “boa aula”, conforme aprendeu no estágio
que fez durante sua formação docente. Ele descreveu como vê sua aula:
“É uma aula bem contextualizada, com uma estrutura de começo, meio e
fim; uma parte introdutória onde eu tento buscar uma situação cotidiana
para introduzir o assunto. Depois eu vou e desenvolvo a teoria a partir
disso.. é uma aula que eu aprendi com meus professores do Cap, porque eu
estagiei lá. Tive professores muito bons lá. Depois se trabalham os
exercícios e vem com uma conclusão no final”.
Considera que na escola pesquisada é possível dar aulas desse tipo porque “a gente tem
dois tempos de matemática, dois tempos seguidos... Mas até com um tempo dá, se a
gente for bem conciso”. Para Augusto, a aula ideal é “uma aula em que os alunos
tenham interesse na aula” e é o professor que provoca isso.
“O professor puxa o interesse do aluno para o assunto, pelo contexto,
depois define bem a teoria, depois dá exercícios e coloca uma conclusão se
o assunto couber, no finalzinho da aula. Eu acho que essa é a aula ideal”.
Ele considera que despertar o interesse dos alunos é trabalhoso, mas o professor tem
que fazer isso para ensinar a seus alunos. Uns professores têm esse “dom”, outros não.
Augusto descreveu uma “estratégia” que inventou para despertar o interesse dos alunos
da escola em um assunto “áspero” da matemática.
“Mesmo um assunto considerado áspero como trigonometria pode se tornar
palatável, dependendo da maneira que o professor o aborda (..). Isso é uma
arte. É o dom do professor. Às vezes a pessoa domina muito o conteúdo,
mas não tem esse dom de ensinar de maneira agradável; alguns têm esse
dom e outros não. Isso dá trabalho, você tem que pensar antes da aula, você
tem que botar a criatividade para funcionar, e muitas vezes com esse tempo
que a gente tem corrido, não dá para fazer isso muito bem”.
164
O salário
Augusto acredita que algumas condições de trabalho impedem que os professores dêem
uma “boa aula”. “Como ele vai ter tempo de preparar sua aula se ele tem uma jornada
de 40 a 60 tempos semanais para fazer um salário decente?”. Ele descreveu a baixa
remuneração do professor do estado:
“O salário é 16 horas por 12 tempos de aula, dá R$ 540. Tem o Nova
Escola
56
, que é um abono que varia de 100 a 500 reais; é um acréscimo
salarial que todos os professores da escola ganham em função da nota que
a sua escola ganha, que vai de 1 a 5; é uma nota em função de critérios
duvidosos. É um abono; algo que é instável e o professor não incorpora
para fins de aposentadoria. Teve um ano que a governadora não deu..Tem a
GLP, que seria o equivalente a dupla regência no município, é um valor
fixo, 516 reais. Pelo nosso plano de carreira, a cada cinco anos depois que
você ingressou, você pula um nível o que significa um aumento de 12%.
Augusto pensa que muitos professores não ministram uma “boa aula” por causa do
salário que recebem. Este professor pensa que suas aulas têm mais qualidade quanto
menos “tempos de aula” ele tiver.
“Você fica cansado, você tem que se deslocar, você não tem tempo para
preparar uma aula legal, então a qualidade da sua aula cai. Eu percebi
isso, no ano passado eu dei mais tempos de aula do que nesse ano. Esse ano
eu dei uma aula muito melhor porque trabalhei menos. Eu esse ano estou
com tenho 36 tempos semanais mais quatro do sucesso escolar, 40 horas
semanais. Acho que é o limite para fazer um bom trabalho”.
Quanto Augusto pensa que seria uma boa remuneração para o trabalho de professor de
ensino médio? “Acho que o mesmo salário do professor do município, por 12 tempos
cerca de R$900,00 e o máximo de 40 horas por semana”. Ele descreveu seus colegas de
escola como “bons professores”. “Quem ingressa por concurso domina os conteúdos”.
Mas este professor considera que parte dos docentes “uns 30%, não são bons
professores”. Saber o conteúdo não é suficiente para serem bons professores. Muitos
não sabem ensinar, segundo Augusto.
“Você pode dominar o conteúdo e não gostar muito do que faz; tem gente
que vai ser professor porque não conseguiu se dar bem em outra área; bem
ou mal, como professor você tem emprego. Desemprego é um grande
problema hoje em dia, e o professor não tem desemprego. E outros porque
56
O Nova Escola é um programa que avalia as escolas da rede estadual segundo a gestão, o desempenho
dos alunos e as condições do espaço físico, com notas que vão de 1 a 5. Os professores da escola recebem
um acréscimo salarial em função dessa nota que varia, respectivamente, de R$ 100 a 500.
165
não sabem fazer uma aula criativa, contextualizada. Às vezes o professor
não faz não é porque não queira, é porque não sabe”.
Miguel: “A reprovação seleciona; ela seleciona os que querem estudar dos que não
querem estudar”.
O professor Miguel lecionava na escola de ensino médio há seis anos. Tinha 61 anos no
momento em que foi entrevistado, na escola, em 2005. Sua mãe era mineira e seu pai
paulista. O pai foi arquiteto, a mãe era dona de casa e o irmão é médico cirurgião.
Miguel acredita que ele e o irmão tiveram uma educação “muito dura”. Ele descreveu o
que isso representou para ambos:
“(..) dura no sentido de ter responsabilidade muito cedo, desde a mais tenra
idade, ser muito responsável. Isso, por um lado foi bom, por outro gerou
uma certa revolta, não só minha como do meu irmão. As coisas boas dessa
educação super responsável, dessa educação dura que nós tivemos se
traduziram ao longo da vida. Como a revolta também, ela teve os seus
pontos, de tradução ao longo da nossa vida, no caráter, na personalidade.
E isso foi emprestado às minhas atividades profissionais”.
O professor Miguel declarou que fez três graduações: “sou biólogo, médico e geólogo”,
mas se envolveu mais com a biologia. “No primeiro de faculdade, eu já estava
contratado pelo Centro de Pesquisas de Zoologia da Universidade Federal. E já estava
contratado pela Marinha, no primeiro ano de faculdade. Isso com 17, 18 anos”. Foi
trabalhar na Marinha.
“Trabalhava com um monte de marmanjos oficiais, capitães da marinha,
pessoal super calejado, experimentado, na hidrografia, na biologia
marinha, na oceanografia, e eu, ali, um fedelho, no primeiro ano de
faculdade. Viajei o mundo inteiro. E larguei a medicina”.
Miguel define a educação que recebeu dos pais como “rígida”. Isso significou para ele
assumir muitos compromissos de estudo desde a “idade mais tenra”. Ele contou que
“quando era aluno nunca trabalhei. Tinha aula de inglês, aula de francês, aula de
violino, aula de reforço de matemática, reforço de não sei quê, de física. Eu e meu
irmão não tínhamos tempo para nada. Nossa vida era estudar”. Este professor acredita
166
que esse tipo de infância gerou certa “revolta” nele e no irmão porque “a gente não
tinha levado uma vida realmente de criança”.
Miguel começou a lecionar quando estava ainda na universidade, já trabalhando como
pesquisador: “fui tocando as pesquisas simultaneamente, as pesquisas na UFRJ, a
pesquisa na marinha, na Ilha do Governador, fui tocando junto com o magistério, pois
comecei a dar aula dentro da faculdade”. Ele contou que decidiu pelo magistério e quis
ser professor: “E eu não sei que diabo é isso, mas o magistério vai envolvendo a gente
de tal maneira, que quando a gente dá pela estória, a gente dedicou a vida toda a essa
cachaça”.
Até chegar na escola de ensino médio, Miguel teve uma longa trajetória, iniciada cerca
de trinta anos atrás. “Em 1974, fiz concurso para o estado. Como fui bem classificado,
me foi dado o direito de escolher uma escola”. Ele optou por uma escola em
Copacabana onde começou a carreira de professor de estado. Segundo ele, os alunos
daquela época eram diferentes dos de hoje. Ele explicou as diferenças:
“O aluno de hoje da rede pública não tem nada a ver com o aluno daquela
década de 70. (..) Hoje isso que está aí não é aluno, isso que está aí não é
nada. Isso que você vê aqui, nos corredores, dentro dessa escola.. Imagina
nas outras! Isso que você vê aqui, não é nada! Isso não é aluno. Então, lá,
na escola tal o nível do aluno era altíssimo! O nível de conhecimento deles,
o nível de socialização dele; eles eram de classes menos favorecidas. Eram
alunos cujas famílias eram extremamente humildes porque o aluno de posse
estava na escola particular. Então, podia se fazer um trabalho muito bom,
um trabalho que nunca mais foi possível fazer”.
Miguel foi professor do ensino médio e superior, em instituições públicas e particulares.
“Fui professor do Santo Inácio. Fui professor do São Bento. Fui professor da Santa
Úrsula durante 22 anos. Fui diretor na Santa Úrsula”. Também foi diretor de uma
escola estadual durante dezesseis anos, “nomeado pelo governador Brizola” e
descreveu o público da escola: “noventa e nove por cento era do Pavão-Pavãozinho,
Ladeira Tabajaras, empregadas domésticas, gente humilde”. Segundo ele, a escola era
“um antro, uma boca de fumo”. A secretária da educação e o governador deram “carta
branca” para que Miguel “salvasse” a escola:
“Miguel, faz o quê você quiser nessa escola, mas me salva essa escola! Vê o
que você pode fazer aí!’ Organizei uma equipe. Eu dei um tratamento de
167
choque à causa da educação. Fiz um trabalho lá muito bom. Eu acabei com
aquilo. A escola ficou uma maravilha”.
Miguel descreveu o que fez para melhorar a escola e como lidava com os alunos que
tinha:
“Eu desarmava o aluno que vinha assistir aula. Pegava as 45, 38,
metralhadoras, botava na minha gaveta, no meu gabinete. Falava assim:
‘você quando terminar a tua aula, tu vem aqui e pega esta porcaria, e vai
embora’. Falava assim, chamava o aluno assim: ‘vem cá, ó! Miserável dos
infernos, vem cá!’ Bandidão, matador etc, que estava ali matriculado para
poder ficar monitorando a namorada dele que estava estudando lá. Para
você ver a que ponto nós chegamos. Mudei completamente a imagem e a
prática na escola”
A aprovação automática
O professor Miguel acredita que 30 anos atrás os alunos tinham “um nível de
aprimoramento bem melhor. Eles já vinham do ensino fundamental com uma bagagem
de conhecimento fora do normal”. Segundo acredita as “políticas educacionais
municipais” não melhoraram a educação. Ele citou a “aprovação automática” como
exemplo de política equivocada:
“Como se chegou a uma fase dessa, com aprovação automática! Aprovação
automática lá no fundamental. Onde é que existe isso, aprovação
automática! Para quê? Para o governo fazer estatística? Chegam no 2
o
grau verdadeiras toupeiras! Verdadeiros animais, quadrúpedes, no 2
o
grau!
Ninguém sabe nada, de nada! E vieram passando, passando, empurrados
pela tal aprovação automática. Matriculou na escola com a certeza
absoluta de que reprovado não vai ficar, vai sempre passar”.
Miguel acredita que os alunos de hoje “não sabem nada e chegam ao ensino médio sem
bagagem de conhecimento”. Ele acredita que esta falta de saber “é fruto da aprovação
automática” praticada segundo ele no ensino municipal:
“Eles não sabem nem porque estão vivos. Você vê, todos os professores
aqui, absolutamente todos, não escapa um, que diga, ‘não, eles sabem uma
coisinha, eles vieram com uma bagagem’. Eles só entendem mesmo é de
pagode. O resto.. Isso é fruto de quê? Dessa famigerada aprovação
automática inventada pelo município”.
168
Segundo Miguel, a aprovação automática praticada dos professores do ensino
fundamental “é velada, está nos meandros dos procedimentos pedagógicos” e é fruto
de orientações da secretaria.
“Quando a secretária de educação diz: ‘você tem que fazer tudo, para não
reprovar um aluno! Faça das tripas o coração para não aprovar o aluno!’
Não é para ensinar, não, porque na secretaria de educação não existem
burros! Lá dentro não existem burros, existem pessoas preparadas e sabem
que o ensinar tem limites”.
Os alunos
O professor Miguel acredita que existem “inúmeros limites” para ensinar aos alunos que
tem “existem limites sociais, limites econômicos, limites biológicos e limites
psicológicos para você ensinar um aluno. O ensinar tem limites”. Miguel relacionou os
“limites sociais” que impedem o ensino:
“Tem os limites sociais, ou seja, dentro do núcleo familiar, eles não tiveram
o hábito de estudar, não foram induzidos a estudar. Por quê? Porque a
própria família não coloca o estudar como um dos valores. A família coloca
o trabalha, para poder gerar renda, e os joga no mercado de trabalho; joga
os filhos no mercado de trabalho cedo, certo? É por aí. A maioria desses
alunos trabalha. A maioria dessas meninas trabalha”.
“Um coitado que trabalha de manhã até a noite, chega aqui de noite,
caindo de sono, esfomeado? Muitos vêm aqui para essa escola para comer
merenda, você sabia disso? Então essa estória de dizer que a escola é para
todos, isso aí é blá blá, blá, no pão- pão queijo- queijo, no papel, a gente
vê que não é, a escola pública não é para todos”.
Miguel acredita que esses alunos aprendem menos do que outros. “Eles podem aprender
a biologia, mas não do jeito que a biologia tem que ser entendida e aprendida. Eles vão
aprender a biologia, com certeza, mas num nível muito mais baixo do que o desejável”.
O “nível” dos alunos explicaria a defasagem de aprendizagem entre alunos de escolas
particulares e os de escolas públicas, ainda que tenham os mesmos professores.
“Eu nem comparo a biologia do São Bento com a biologia daqui. A
matemática do São Bento com a matemática daqui. A gente fazer uma
comparação desse nível é até covardia. Não que não haja capacidade da
equipe de professores, porque os professores do São Bento são professores
aqui. Eu mesmo sou professor do São Bento, do Santo Inácio, e estou aqui,
dando aula para eles. O problema é nítido: lá o nível é um e aqui o nível é
outro. Porque o nível do aluno do São Bento é um nível muito melhor, eu
estou falando do nível cultural. O nível sócio econômico dele lá é muito
maior, do que o sócio econômico aqui. E essas coisas interferem. É o tal
169
limite que eu estava falando para você: os limites sociais, os econômicos e
os políticos”.
Miguel acredita que a escola pesquisada tinha uma boa reputação e que hoje o “padrão”
dos alunos que nela estudam mudou:
“A escola pesquisada de ensino médio era tida como um colégio de alto
padrão. E hoje não é mais. Não é mais. Continua sendo cotada como um
‘oásis’ na rede de escola do estado. É considerada uma boa escola. Mas o
padrão do alunado aqui, ó! Não tem mais nada a ver com o de antes”.
A educação
Para o professor Miguel, a questão do ensino hoje no Brasil deve ser percebida “de uma
forma ampla, contextualizada junto a outros fenômenos mundiais”. Segundo ele, “as
sociedades vêm mudando muito, os valores sociais vêm mudando com uma rapidez
muito grande”. A mentalidade dos jovens seria fruto dessas mudança. “E no bojo dessa
revolução social vêem as mazelas que repercutem de modo decisivo na cabeça dessa
juventude que está aí”. Os jovens de hoje seriam, segundo Miguel, “imediatistas”. Ele
explicou o que queria dizer com isso:
“Essa juventude não tem nada a ver com a juventude do teu tempo, do meu
tempo. Não tem nada a ver, é outra cabeça completamente diferente. A
juventude dessa idade, da faixa etária que está aqui na escola, de dezessete,
dezoito, dezenove anos. Você me vê falando toda hora com eles isso: ‘vocês
estão desse jeito, porque vocês se transformaram em imediatistas. Vocês
são imediatistas. As famílias, mãe, pai, de vocês, tudo imediatista. Vocês
querem resultado agora’”.
Esta forma de agir seria contraditória à educação porque a aprendizagem é algo que leva
tempo para se consolidar:
“Só que em educação não dá para ser imediatista. Porque o aprendizado, a
cultura, leva um tempo; ela exige um tempo para que se consolide. Vocês
estão querendo ganhar educação como vocês ganham dinheiro ou como
pretendem ganhar direito. E não tem nada a ver uma coisa com a outra. O
problema todo para mim, é esse. Quer dizer, o problema social, o
imediatismo é um problema social: ‘eu quero ganhar agora! Eu quero
agora!’, eles dizem”.
Este professor acredita que os alunos do estado têm menos condições de querer “porque
não sabem nada”. Ele explicou sua forma de pensar: “O quadro fica mais grave ainda
porque eles querem agora, e não têm nem condição de ter, nem com tempo, nem lá na
170
frente. Eles não têm como querer, eles não sabem nada”. Miguel explica com exemplos
da sala de aula o que os alunos deviam saber.
“Eu faço uma pergunta básica a eles, eles não sabem: ‘Minha filha, o que é
um óvulo?’ ‘Não sei, professor’. O quê? Eu não admito uma menina de 16,
17, 18 anos não saber o que é um óvulo! Quando que ela tinha que saber
isso? Lá no município. Lógico. Em ciências. Não teve professor no colégio
dela? Se não teve professor de ciências, até eu admitiria. Mas que teve,
teve”.
Para este professor, as filosofias de ensino e teorias de aprendizagem não funcionam
para ensinar os alunos da escola pública.
“Acredito em muita coisa, em inúmeros preceitos filosóficos da educação,
coisas assim espetaculares, mas face a essas limitações sociais, políticas da
educação, eu não acredito muito nessa filosofia não. O negócio tem que ser
você com eles. Entendeu? Esquece filosofia disso, teoria disso. Esquece
tudo. Tem que ser o tête à tête. Eu acho que essas teorias, essas teorias
todas, filosofias todas, servem para você, quando você está na sua casa, à
noite, com a sua luminariazinha acesa, os óculos, você vai ler aquilo para
você se estruturar. Agora, no dia- a- dia, não vem com filosofia”.
Miguel acredita que as teorias de ensino não funcionam com seus alunos porque “eles
não querem estudar”:
“É isso aí que você vai aprender, você vai engolir isso aí! Depois que
entendeu, então você vai discutir comigo, se você concorda ou não
concorda, aí é que eu vou entrar com as filosofias de ensino, com as teorias
(..) Primeiro, faço eles estudarem na marra! Eles não querem estudar.
Estudar é um saco! Não existe nada pior do que estudar não! Você acha
que eles querem? Eles querem é comer uma carninha, dar beijo na boca,
tomar uns goró, entendeu? É isso que eles querem”.
Segundo Miguel, os professores não seriam os responsáveis pelo baixo desempenho dos
alunos porque são bons professores. Ele descreveu seus colegas da escola de ensino
médio como a nata dos professores cariocas.
“Eles não têm bom desempenho. Não vamos questionar os professores.
Você tem aqui dentro deste colégio, a nata dos professores do Rio de
Janeiro. A nata dos professores do Rio de Janeiro está aqui dentro. Ao
cruzar com um professor aqui nesse corredor, você não imagina quem é
essgé ra. A nata está aqu i.
171
Os professores não conseguem ensinar os alunos porque “eles nunca adquiriram o
hábito do estudo. Eles não têm o hábito da leitura” . Isso produz conseqüências no
ensino: “Eles não lêem o enunciado de uma questão, você quer que eles leiam um livro,
quer que eles leiam um texto. Alguma coisa está errada, vem errada lá de baixo”.
Miguel acredita que a conjuntura política brasileira pode explicar o baixo desempenho
dos alunos e a baixa qualidade da educação. O analfabetismo do povo interessava ao
regime autoritário que tivemos.
“Nós passamos por 20 anos de ditadura e os governos autoritários que
tivemos negaram ao povo o direito ao conhecimento, o direito à cultura,
porque era importante manter o povo analfabeto: povo analfabeto, massa
de manobra política, exatamente. Em vez de se socorrer nos livros eles vão
se socorrer no emprenhamento religioso. Muito bem, foram 20 anos,
acabou a ditadura, entramos numa democracia fajuta, à ‘la Brasil’. Não
tinha nada a ver com a democracia que se exercita em vários países do
mundo. E nessa democracia brasileira, continuou sendo negado o direito à
instrução, o direito à cultura”.
Segundo este professor, pelas parcas verbas destinadas é possível medir a importância
que os governos e os políticos deram à educação e à saúde. Segundo ele “estas duas
áreas praticamente não existem nesse país”. Miguel falou da falta de investimento
nessas áreas.
“Me aponte um governo onde a educação e a saúde tenham ido bem. A
ponto de você poder dizer: realmente no governo dele foi uma maravilha!
Ele investiu em educação, investiu em saúde! Ninguém investe porcaria
nenhuma nessa área, e você sabe porque não investem? Porque educação e
saúde são dois sorvedouros de dinheiro, e não compensa, politicamente,
investir”.
As aulas
Miguel descreveu suas aulas. “Você já assistiu aulas minhas. A minha aula é
extremamente agressiva”. Segundo sua forma de pensar, essa “agressividade” funciona
como estratégia para os alunos aprenderem. “Agressiva num sentido. Eu sou muito bem
quisto e ao mesmo tempo, sou odiado. Porque eu sou talvez o único, sou um dos poucos
professores que exige deles o máximo”. Este professor acredita que com seu modo de
ensinar os alunos estudam.
“É possível ensinar do meu jeito: rolo compressor. Larga essas filosofias,
largas esses princípios, bota tudo isso numa gaveta, e entra na sala e vai de
cara em cima do aluno, traz ele para você, traz ele para o quadro, traz ele
172
para sala de aula. Dê uma aula de consistência. Cobre do aluno o estudo,
então você vai ter algum resultado. Você pensa que esses meus alunos que
me odeiam, me odeiam sim, mas você pensa que eles não estudam? Eles
estão estudando”.
Miguel se pensa como um professor que se comunica bem com os alunos na sala de
aula. “Quando estou dando aula, estou sempre perguntando a eles, que é justamente
para ver o retorno”. Ele avalia seus alunos através de provas e “trabalho”, embora
pense que este último seja “mascarado pela compilação” porque “eles vão para internet
e copiam”.
A reprovação
Miguel descreveu sua forma de pensar a reprovação. “Eu sou biólogo, eu acredito que a
limpeza e a evolução surgem de um processo de seleção natural. Acredito que eu, você,
o Manoel, o Joaquim, quem mora na Rocinha, quem mora na Vieira Souto, estamos
mergulhados de pé e cabeça nesse processo de seleção natural”. Para ele, a evolução é
fruto de um processo seletivo e toda forma de seleção natural é viável.
“Natural! Não estou falando de seleção artificial imposta pelo homem não.
Eu falo para eles: vocês têm de estudar, vocês têm que melhorar, vocês têm
que se arrebentar de estudar, para vocês fugirem do salário mínimo. Para
você fugir dessa vida desgraçada que vocês levam e entrar numa outra vida
desgraçada também, mas pelo menos um pouquinho melhor”.
Para Miguel a “seleção natural” é mais implacável com os alunos de escola pública por
isso eles deviam “reagir” estudando:
“Bota na cabeça de vocês, porque a seleção natural, a natureza, a vida, vai
comer o fígado de vocês. Vocês têm que reagir. Se a seleção natural atua
em cima do filho do rico, atua também da mesma forma em cima de vocês.
Só que vocês, pelo fato de estarem numa situação difícil, socialmente,
politicamente, economicamente, o efeito da seleção natural em cima de
vocês, vai ser muito mais grave”.
A reprovação para o professor Miguel seria uma seleção da escola. “A reprovação
seleciona. Ela seleciona os que querem estudar dos que não querem estudar”. Os
alunos que devem ser reprovados seriam aqueles que “não querem estudar”. Miguel se
vê como “criterioso”. Ele descreveu seus critérios de reprovação: “não saio reprovando
assim. Tanto que você vai ver os alunos meus que são reprovados é gente que não quer
173
nada mesmo. É gente que não quer estudar” e contou um caso de aluno na escola 2
como exemplo do que afirmava:
“Os professores foram falar com ele: ‘Olha, a sua situação aqui no colégio
está insustentável! Você não estuda!’. ‘Ah, eu quero meu certificado, eu
botando a mão no meu certificado está bom!’. Você dá o certificado? Eu
acho que você está cometendo um crime se você fizer isso. Ele está dizendo
que não quer! Na minha cabeça, o cara que não quer tem que morrer! Esse
não quer! Ele não quer estudar. Ele assinou a sentença dele. Para mim, é
assim que eu vejo: ‘eu não quero estudar, eu só quero o meu certificado!’
Então, você vai pegar o teu certificado nos quintos dos infernos”.
O professor Miguel acredita que os professores deveriam ajudar os alunos a aprender a
estudar. “Eu já fiquei aqui até tarde da noite com um grupo de alunos ensinando eles a
estudar. Não é minha função, não é minha obrigação. É o que se pode fazer para
melhorar esses alunos. Para aprovar esses alunos. Ensinar a estudar”. Ele se vê como
um professor que ensina seus alunos. “Agora, eu não ensino com paternalismo não.
Você já viu as minhas aulas: rolo compressor: 50 minutos de aula ali, e vai, vai, tem
que ir”.
O salário
Miguel acredita que o baixo salário faz parte da “conjuntura” que explicaria a qualidade
da educação de hoje. Ele descreveu o salário que ganhava na década de 70, até quase
final da década de oitenta:
“Eu pegava os meus salários: salário daqui, salário dali, somava tudo isso,
e dividia pelo valor do dólar, dava 16 mil dólares por ano. Eu ganhava
magnificamente bem; era professor de estado, de faculdades, e escolas
particulares. E assim como eu, vários professores aqui ganhavam isso. Até
o final dos anos 80. De repente, de lá para cá foi caindo, caindo, caindo,
caindo, caindo”.
Miguel lembrou que os salários nas escolas particulares também diminuíram. “Também
nas particulares caiu. Dependendo do número de aulas que você vai ter num
determinado colégio, os salários se equivalem”. Referindo-se ao piso salarial pago ao
professor do estado, o professor Miguel declarou, de forma indignada: “o estado hoje
está pagando 540, 560. É o piso; dezesseis horas! Isso é um absurdo! Onde já se viu um
negócio desse?”.
174
Wilson: “Ser um bom aluno depende do professor na medida em que é o professor
que desperta o interesse do aluno para aquilo”.
O professor Wilson lecionava química na escola de ensino médio; tinha 31 anos em
2005 quando foi entrevistado na escola 2; é natural do Rio de Janeiro, da “Praça Seca”.
Começou a dar aulas com 21 anos. Seus pais são cariocas; o pai era contador e a mãe
“sempre foi dona de casa”. O pai, já falecido, tinha nível superior e a mãe tem nível
primário. Tem uma irmã e um irmão mais velhos, dez e onze anos, respectivamente. O
irmão “não se formou” e a irmã é jornalista. “Ela não exerce a profissão; teve três
filhos. Depois que teve filhos gêmeos não voltou mais a trabalhar e hoje ela é dona de
casa. Meu irmão sempre trabalhou com vendas e acabou não fazendo curso superior”.
Wilson é casado e tem um filho de nove anos. Estudou sempre em escolas particulares:
“em um colégio da Praça Seca e depois no Colégio Pentágono”, onde fez o segundo
grau. Ele se descreveu como aluno:
“Sempre fui bom aluno. Melhor quando era um pouco mais velho. Fui
melhor aluno no 2
o
grau. Sempre fui um dos melhores. Eu tirava boas
notas, só que os meus colegas também tiravam. Eu sempre estudava um
pouco. Até hoje eu faço isso. Eu leio todos os dias. Eu faço tudo todos os
dias. Faço exercícios todos os dias, estudo todos os dias”.
Wilson cursou engenharia química “no fundão”. Sua opção se deu porque fazer
engenharia química “era mais status”. Já na faculdade, percebeu que não era o queria
fazer. “E também não queria sair, pois já tinha andado bastante ali dentro. Eu tinha
estudado muito. Quando passei para a faculdade eu estudava muito”. Wilson falou
sobre sua trajetória acadêmica.
“Eu repeti matérias que eram do currículo profissional quando eu já tinha
decidido sair da engenharia. Eu abandonei duas matérias que foram as que
eu repeti. Então eu fui para licenciatura que era onde eu queria estar.
Também sempre fui dos melhores alunos. Sempre gostei de ser bom aluno.
Sempre me obriguei a ser bom aluno”.
Wilson se vê como “bom aluno”. Ele explicou o que queria dizer: “ser bom aluno para
mim é conseguir ficar entre os melhores; eu sei que as vagas são só para os melhores.
A gente convive numa sociedade capitalista, então não tem espaço para todo mundo”.
Quando seu pai faleceu, Wilson tinha 16 anos e sua família empobreceu: “de classe
175
média passou a ser uma família pobre”, dependendo financeiramente do INSS. Durante
um tempo, ajudou a sustentar a família “vendendo coisas”. Foi então que Wilson
decidiu ser um “bom aluno”.
“Eu estudava num colégio onde todos eram classe média. Foi uma parte
difícil. Ali foi que eu decidi o rumo da minha vida: eu só tenho espaço se eu
conseguir estudar. Porque ninguém vai me dar nada. Não tem ninguém que
me dê nada. Então, eu tenho que tentar passar para uma faculdade pública.
Porque se eu não passar para o Fundão, para a UERJ ou para a UFF, eu
não vou entrar em nenhuma. Porque ninguém vai pagar minha faculdade,
eu não vou conseguir ter dinheiro para me sustentar e pagar a faculdade”.
Depois que o pai morreu, Wilson ficou “meio perdido” por um período de dois anos até
que casar: “encontrei a mulher que é hoje minha esposa e ela me ajudou a ser mais
gente na minha vida”. Wilson iniciou a profissão de professor no mesmo ano em que
entrou na licenciatura em química. “Eu comecei dando aulas num curso pré-vestibular
para carentes. Eu comecei a gostar muito de dar aula. Pensei: eu quero ser professor,
estou perdendo o meu tempo fazendo outras coisas”. A mãe chorou de tristeza quando
Wilson lhe contou que queria ser professor:
“(..) eu disse ‘mãe,eu não quero fazer engenharia química, eu quero ser
professor! Eu não consigo mais acordar, ir para o estágio, isso não tem
mais a ver com o que eu quero para mim. Eu não estou feliz, eu quero
seguir no caminho que eu possa ser feliz. E hoje eu acho que esse caminho
é o magistério”. Minha mãe chorou: ‘Você é tão inteligente, filho! Você vai
ser professor?’ Ela achou que professor era pobre, miserável, achou que ia
ficar pobre, miserável, morrer de fome. Até hoje é a impressão que as
pessoas têm. Como minha mãe não tinha uma escolarização grande assim,
então a visão que ela tinha era limitada”.
Wilson iniciou sua carreira no magistério aos 21 anos, antes de se formar. Um amigo o
chamou para dar aula em um curso de pré-vestibular. “Eu comecei com alunos mais
velhos. Eu dei uma aula e as pessoas gostaram muito, as pessoas se inscreviam para
minhas aulas. Na segunda turma, tinha que abrir em dois turnos”. Começou dando aula
para o primeiro e segundo anos no ensino médio. “Terminado aquele semestre, eles
triplicaram a minha carga. Tudo antes de me formar”. O novo trabalho fez com que ele
demorasse a concluir a graduação.
“Eu não conseguia me formar, porque logo comecei a trabalhar muito.
Logo começaram a me oferecer muita coisa. Porque no pré-vestibular, onde
176
eu peguei uma carga grande, você não precisa ter nenhum tipo de
formação. A demanda de vestibular é assim, a demanda é o mercado. O
pré-vestibular paga mais para o professor; já foi bem mais, quando eu
entrei pagava mais. Acaba que os melhores professores ficam no vestibular.
Você não precisa ter nenhum tipo de formação. E eu fiquei me dando bem,
minha carga horária foi aumentando, no final eu dava 80 aulas por
semana. Eu não tinha tempo de compor a faculdade, então, ficaram
faltando três matérias durante 3 anos”.
Wilson fez licenciatura noturna na UFRJ. “O curso à noite no Fundão é muito
desorganizado; algumas notas minhas sumiram e eu era reprovado em matérias que
nem tinha me inscrito”. Considera que o fato de ser professor o levou a assistir às aulas
“com olhos diferentes”.
“Eu assistia como aluno. E também como avaliador da minha própria
prática e das outras: não só das aulas da parte de educação, mas como das
outras partes. Eu analisava a didática dos professores que estavam me
dando aula. Chegava à conclusão que aquilo era muito ruim, que os meus
professores todos podiam ser bons cientistas, porém eram péssimos
professores em quase sua totalidade”.
Para Wilson, a universidade se distanciava muito de sua prática profissional como
professor. “Os professores pediam que nós fizéssemos coisas impossíveis de serem
feitas na prática, na realidade”. Ele descreveu um determinado conteúdo de ensino
como exemplo desse distanciamento:
“Eles achavam que nós tínhamos de estudar o modelo atômico correto, com
probabilidade, dizer que o orbital tinha uma certa probabilidade de estar
ali, coisas em três dimensões. Quando eu estava na sala de aula, eu via que
o aluno do 1
o
ano não tinha estudado ainda probabilidade. Então, ele não
sabia o que era. E as três dimensões só eram vistas pelo aluno no final do
ensino médio. Então, começava uma coisa parecida que acontecia na
faculdade: primeiro você resolvia a derivada e integral, depois você
aprendia cálculo. Primeiro você usava, e depois você aprendia, porque
usava em física. Então era uma coisa parecida, eles queriam usar modelos
que não funcionavam. Os modelos que eu aprendia na faculdade não
funcionavam”.
Wilson acredita que pouco aprendeu sobre ensinar na faculdade. “99% do que eu fazia
era da minha prática, da minha leitura e 1% eu aprendi na faculdade nesse período
final”. Ele descreveu as leituras que o ajudaram como docente:
“Eu lia a programação de neuro lingüística, que me ajudava a falar, a
como falar. Eu lia uma revista chamada Química Nova na escola: essa
revista tem práticas que foram bem sucedidas em alguns locais, e eu tentava
177
aplicar essas práticas (..) Isso tudo para mim só funcionou na prática. Eu
testava. Eu chegava a ponto de em uma turma fazer de um jeito e, nas
outras fazer de outro para ver se o rendimento era melhor ou pior. Às vezes
eu sacrificava um pouco o ensino daquela turma assim. Eu faço isso
sempre, até hoje. Eu sempre ensino de forma diferente, analiso o resultado
a partir daquilo e fica o que funciona. Muito do que eu sei, do que eu uso
hoje, é da minha própria prática pessoal”.
O professor Wilson não fez outros cursos de formação na área pedagógica, mas fez
cursos na área de química, quando fazia engenharia química. Ele explicou suas
escolhas.
“Eu estava inserido era uma realidade de muitas oportunidades de
trabalho. E eu precisava trabalhar; aceitava todos os trabalhos porque logo
casei e o sustento da minha família dependia só de mim, então eu aceitava
todo trabalho que aparecia. E o mestrado naquele momento significava
tempo, meu tempo, e pouco retorno financeiro. Eu não estava disposto
porque tinha muitos oportunidade de emprego”
Entretanto, apesar da universidade não ter lhe dado o que “esperava dela”, considera
que todo o conhecimento que pôde adquirir veio da vida acadêmica. Sua condição
financeira fez com que estudasse com livros “da biblioteca”. Ter estudado em uma
instituição pública produziu um sentimento de gratidão neste professor:
“Eu sempre me senti na obrigação de devolver o que tinha sido investido
em mim, por gente que nem sabia que estava investindo em mim. A pessoa
que levava o seu filhinho pela mão, para escola pública, estava ajudando a
pagar a minha faculdade, que era muito mais cara que a escola do filho
dele. Eu era um aluno muito caro. Eu sempre me senti com a obrigação de
devolver o que me foi dado. Porque enquanto eu podia pagar escola, eu
paguei. Quando eu não podia pagar, foi dado a mim um presente de eu
estudar a partir daí de graça”.
Apesar de ter sido aprovado em concurso para professor do estado em 2001, ele só
entrou para o ensino público três anos depois. “Eu não estava preparado para vir para
cá por ser diretor de um curso pré-vestibular Méier”. Wilson fez novamente concurso
para professor em 2004; foi aprovado e começou a lecionar na escola de ensino médio
pesquisada. Ensinar em escolas públicas foi, segundo ele, sua opção.
“Minha experiência no magistério era apenas com a particular. Porque até
então, para mim, nunca foi interessante financeiramente. E eu ainda não
tinha adquirido uma estabilidade tal para poder dar um espaço dentro da
minha carga de trabalho para trabalhar no ensino público. Porque eu vim
178
para cá não com o intuito de ter uma aposentadoria, como as pessoas vêm.
Não foi com intuito de ter um emprego. Eu vim aqui porque eu acredito em
transformar a sociedade”.
O salário
Wilson descreveu a situação salarial de um professor do estado que tenha entrado em
2004 como ele.
“Com os descontos, dá quatrocentos e pouco. Por doze tempos em sala de
aula. Todo mundo que entra tem que ter doze aulas. Pode ser seis aulas
numa mesma turma. Esse é o salário que você ganha no primeiro ano. Esse
é o meu primeiro ano nessa escola de ensino médio. Eu recebo quatrocentos
e noventa reais. No primeiro ano, a gente não recebe o Nova Escola
57
”.
Comentando sobre o baixo salário, Wilson considera que seu trabalho como professor
não é uma “fonte de renda” para ele. “Isso para mim é mais uma missão do que um
emprego que me gere isso”. Ele pondera que se estivesse somente na iniciativa privada
receberia mais, pois “a particular paga em torno de três ou quatro vezes esse valor,
pelo mesmo horário. Na particular, a gente ganha por tempo de aula, que está em torno
de 30 reais”. Wilson considera que trabalha muito. Além da escola do estado, ele
continuou a lecionar em escolas privadas.
“Eu tenho 25 turmas e trabalho em seis escolas. Só aqui, tenho seis turmas.
Eu tenho mais oito turmas em um dos colégios. Mais cinco em outro
colégio. Quatro, em outro e duas em outro colégio. São muitas turmas, eu
não sei o nome de todos os meus alunos”.
Wilson acredita que o salário que recebe como professor não explica seu desempenho
em sala de aula. Segundo sua forma de pensar, ensinar em escolas públicas faz parte das
escolhas que fez na vida.
“Porque tudo isso é escolha minha. Não posso me queixar das minhas
escolhas.. Posso ser sincero? Eu não penso quanto eu ganho, aqui nessa
escola. Porque no lugar em que ganho mais, eu ganho menos do que eu
valho. Eu acho que o professor ganha sempre menos do que ele vale. Eu
entendo que como a gente vive numa sociedade capitalista, eu tenho que
sustentar a mim e ao meu patrão. No caso, o meu patrão são os políticos
que usam indevidamente o dinheiro, que devia ser aplicado numa escola,
isso é óbvio! É óbvio que eu preferia ganhar mais, assim eu iria precisar
trabalhar menos. Foi minha escolha, ninguém me obrigou a vir para cá”.
57
Ele está se referindo a uma gratificação paga aos professores do Estado mediante uma “nota” que a
escola recebe ao ser avaliada.
179
Wilson pensa que se ganhasse mais na escola pública, talvez trabalhasse mais horas e
não apenas a carga horária regular de 12 horas. “Eu larguei quatro horas/aulas em uma
escola particular para pegar doze. Isso significou um cansaço físico para mim maior
porque eu moro na Praça Seca e trabalho na zona sul”. Explicando porque escolheu
dar aulas tão longe de sua residência, disse que “nessa escola dá para trabalhar”.
“Eu vim para cá, porque quando eu me inscrevi na secretaria, eu falei
assim: ‘Olha, eu não vim para ganhar salário, não vim para ter emprego
público, vim para trabalhar: qual é o colégio que eu vou conseguir
trabalhar?’ Então o pessoal da secretaria de educação me deu a escola
pesquisada”.
A escola
Wilson vê a escola pesquisada como “uma escola em que você consegue dar aula”. Ele
acha que só não trabalha melhor porque há “limitações” que não são exclusivamente do
colégio pesquisado, mas que estão inseridas na instituição pública. “Por exemplo, meus
alunos são fracos; não têm material didático”. Comparando escolas públicas e
privadas, ele acredita que as escolas particulares em que ensina são “colégios de
resultado”, ou seja, escolas que aprovam no vestibular. “Essa é a grande motivação de
algumas escolas privadas”. Ele explica que para isso funcionar dessa forma, essas
escolas excluem os alunos reprovados.
“Eu diria que hoje, com essa inversão de valores que há na educação, da
comercialização da educação, os colégios que ensinam são os que fazem
isso. Porque os outros viram grandes fábricas de diplomas, de não
reprovação. Os colégios que eu dou aula trabalham com reprovação e
transferência de alunos que não conseguem acompanhar. Eu estive
trabalhando em turmas de escolas particulares em que metade da turma
não passou para o ano seguinte. Foram transferidos para outros colégios
mais fáceis”.
Wilson considera que vir para a escola pesquisada foi um “choque muito grande”
porque se deparou com alunos que “precisavam que eu falasse de muitas coisas que
estão na vida deles e que eles não sabiam”. Segundo ele, “o conhecimento que foi dado
a eles não foi um conhecimento de ciência no mundo, era estanque. Foi um
conhecimento científico fora da realidade que eles viviam, fora das coisas que estão na
vida deles”. Como a carga horária da disciplina de Wilson é menor do que nas
particulares, ele tem “frustrações” em relação às condições do ensino na escola
pesquisada:
180
“A carga horária aqui é muito pequena. Enquanto eu dou seis aulas numa
turma no terceiro ano nos colégios particulares que trabalho, aqui eu dou
duas. Então, eles têm teoricamente um terço da carga de aulas das escolas
particulares”.
Em relação à diferença de carga horária nas escolas particulares e públicas, ele vê
“vantagens e desvantagens em você usar menos tempo de química”. Tendo em vista a
“preparação do aluno para o vestibular”, Wilson acha que há pouca aula de sua
matéria. Segundo ele conta, na escola pesquisada, a ênfase é em português e
matemática.
“Agora, se você tem intuito de preparar para outra coisa, eu entendo que
dar português e matemática é muito mais importante. Não acho química a
matéria mais importante do que existe. Aqui eles botam uma carga horária
violenta em matemática e português e eu não acho isso errado. (..) As
particulares também têm mais aulas dessas matérias(..) Aqui como os
alunos já entram no colégio com muita dificuldade, o colégio entendeu que
tinha que dar muitas aulas de matemática para eles, o que eu acho que não
resolve”.
Wilson falou de outros problemas que vê na escola 2, como o fato do aluno “ter que
pagar pelo xerox de testes”. Para ele, essa prática além de onerar os alunos faz com que
“percam tempo” de aula.
“A escola não tira cópia de teste, só tira a prova; aqui o aluno tem que
comprar o teste. Eu acho isso um absurdo, eu não consigo aceitar isso. Eu
pego o teste, tiro com o meu dinheiro e trago as xeroxes para eles. Até
porque o aluno vai descer na hora para pegar um teste. Ele já tem quarenta
minutos de aula, 40 que viram 35, trinta e cinco que dependendo viram 25,
se eles for descer para tirar um xerox.. Eu não vou comprar e cobrar deles,
eu não saberia fazer isso”.
Outro fator criticado por Wilson é a não separação dos alunos em turmas diferenciadas
por desempenho. Ele acredita que turmas de níveis diferentes poderiam melhorar o
desempenho dos alunos mais fracos.
“Eu sinceramente preferiria estar em turmas diferenciadas por
desempenho. Eu acho que isso me deixaria à vontade para dar atenção
individual para o aluno mais fraco; eu acho que o aluno mais fraco precisa
que eu vá à mesa dele, ajudar ele a escrever, pegar na mão dele para ele
desenhar, ele não sabe nem fazer isso. Eu poderia numa turma de alunos
mais fortes, pensar, assim, olha, vamos entrar numa universidade, você
pode estudar até o nível superior!”
181
As turmas
Segundo a enturmação de alunos, para Wilson “as turmas são heterogêneas em todo o
lugar, só que aqui não se faz nenhum tipo de trabalho para se homogeneizar as
turmas”. Ele classificou a heterogeneidade dos alunos em termos de “conhecimento e
de acompanhamento das aulas”. Este professor acredita que o aluno que sabe mais
aprende. Ele explica essa forma de pensar:
“o saber faz com que você conheça a coisas, abre os teus horizontes para
saber mais. Quanto mais você aprende, mais você tem capacidade de
aprender. Eu acho que quanto menos eles sabem, menos eles conseguem
aprender”.
Ele acredita que a comunidade educacional não vê como positivo a separação de alunos
por níveis de desempenho:
“Qualquer coisa que você faz em nível de separar os bons alunos dos
alunos regulares, em termos de conhecimento da sua matéria, isso é visto,
não pela sociedade, mas pela comunidade educacional, como segregação.
E eu acho que não é segregação quando você dá uma aula no nível que o
aluno pode acompanhar”.
Em uma turma “heterogênea”, Wilson acredita que sua aula “fica aquém para muitos e
além para muitos”. Há alunos que “não conseguem acompanhar” a instrução: “eu
repito uma coisa cinqüenta vezes, mas ele não tem aquela capacidade de apreensão”.
Para esse tipo de aluno, “teria que ser outra aula, pois ele não consegue compreender
no nível de complexidade que eu preciso falar para a turma em termos de
conhecimento”. Wilson pensa que tal heterogeneidade produz um efeito negativo: “na
escola pública o bom aluno se acomoda e aprende que ele pode fazer pouco e conseguir
passar”. Ele explicou o que queria dizer com tal afirmação.
“Se acomoda por que, o que faz um aluno estudar? O interesse pessoal
dele, que cada vez é menor, o interesse do aluno pela escola, pelas coisas
que ele aprende na escola, e a pressão de uma prova. Se ele não estuda e
ele tira oito... Em qualquer escola, o bom aluno é nivelado pela média da
turma; ele fazendo muito pouco ele tira boas notas. Nessa escola também.
Estou falando de todas as escolas. Só que aqui tem uma agravante, a
heterogeneidade é maior”.
182
Os alunos
O professor Wilson pensa que muitos alunos da escola de ensino médio apresentam
dificuldades “em noções básicas”. Ele credita tais dificuldades ao que chamou de
“política de aprovação automática” em escolas municipais.
“Mas é uma heterogeneidade tal, com essa política de aprovação no ensino
fundamental, eles vêm para cá aprovados automaticamente. Então eles vêm
para cá com uma bagagem de conhecimentos completamente distintos e
ficam dentro da mesma turma. É muito difícil trabalhar com uma turma
heterogênea onde 50% dos alunos da minha turma estão aprovados no 3
o
bimestre e os outros 50 % não compreendem o que eu estou falando”.
Para Wilson, os alunos de escola pública “têm um nível de conhecimento inferior ao
aluno da escola particular”. A grande maioria dos alunos “têm um conhecimento muito
limitado” porque “a escola pública é sempre um pouco mais fácil do que poderia ser
para um bom aluno”. O professor Wilson acredita que há bons alunos na escola
pesquisada. Ele descreveu como vê a proporção desse tipo de alunos por turma:
“Aqui tem bons alunos. Eu tenho pelo menos um aluno excelente, dois
alunos muito bons, dois alunos bons, em todas as turmas que eu trabalho
aqui. Em qualquer turma, em quase todas as turmas. Eu diria que das seis
turmas que eu tenho, eu tenho pelo menos um aluno em cinco turmas, que é
um aluno muito bom, que eu sempre vou aquém do que ele faz, do que ele
pode”.
Em relação à qualidade dos alunos da escola pesquisada, Wilson entende que “nós
temos alunos que são muito fracos”. Segundo este professor, “muitos alunos da noite
trabalham”. O aluno que trabalha vem à aula, entretanto, “não se dedica, por exemplo,
a olhar um minuto o que eu fiz em sala de aula em casa, pelo menos uma vez por
semana, ele não olha nunca aquilo”. A aula, para tal aluno, “é quase sempre uma
novidade. Ele fica a maior parte do tempo fixando as coisas mais do que descobrindo
coisas”. Para Wilson, “estudar” é importante para a aprendizagem do aluno:
“você descobre coisas quando você está pessoalmente com o seu objeto de
estudo. É quando você está sozinho com seu objeto de estudo que você vai
descobrir as coisas ali. O aluno que não estuda só assimila. A escola acha
que se ele assimilou bem, ele é bom aluno”.
Wilson acredita que ser um bom aluno depende do professor, pois para ele é o professor
quem pode tornar o aluno interessado no assunto que ensina.
183
“Acho que ser um bom aluno depende do professor na medida em que o
professor desperta o interesse dele para aquilo, quando ele não tem o
interesse despertado pelo conteúdo em si. Porque eu gostei de química pela
matéria, eu gostei da matéria”.
As aulas
Comentei com Wilson que nas suas aulas seus alunos tinham uma atitude diferente da
que observei em outras aulas: todos os alunos pareciam prestar atenção no que era
ensinado por ele, mesmo quando eram as últimas aulas da noite; e muitos alunos da
classe sabiam a matéria. Busquei saber por que isso acontecia. Ele descreveu suas aulas:
“Eu não sei dizer exatamente o que é porque o referencial que eu tenho de
aula é a minha aula, então eu não sei comparar a minha aula com outras
184
muito o quadro. Escrevo muito, falo muito. Aqui eu escrevo muito porque eles não têm
materiais didáticos. Isso é uma limitação”. Este professor descreve seu modo de
ensinar.
“Por isso que eu escrevo muito no quadro, eu escrevo muito e falo tudo que
eu escrevo. Eu não escrevo tudo que eu falo, mas falo tudo que eu escrevo.
Toda vez que eu vou abordar alguma coisa que eu acho que ele deve
memorizar, eu faço isso por escrito. Quando eu estou falando alguma coisa
que é para embasar o conhecimento dele, eu não vejo necessidade de
escrever. Ou quando falo coisas que ele não precisa decorar, que basta ele
saber, eu não escrevo”.
Este professor pensa que a falta de um livro didático atrapalha a construção de
conhecimentos científicos pelos alunos. No sentido de tentar dar conta dessa “limitação”
em relação ao livro didático, Wilson declarou que pretende mudar sua prática:
“Eles não têm um livro para ler, eles não têm uma apostila pelo menos.
Eles não têm nenhum referencial de leitura que não seja o que eu escrevo.
Isso com os professores de química. Eu acho péssimo. Acho que eu não
posso ser a única fonte de conhecimento deles. Esse ano eu não consegui
trabalhar nesse sentido, porque eu tentei fazer material para eles, eles não
compravam xerox, alguns porque não tinham dinheiro, outros porque não
tinham hábito de comprar. No ano que vem vou corrigir isso. Já sei o que
eu vou fazer. Estou escrevendo o material.. Vou tentar fazer um material de
baixo custo para que eles possam adquirir o material, e ter um outro tipo de
leitura”.
Sobre sua forma de se relacionar com os alunos, Wilson se descreveu “bastante
impessoal, primeiramente. Sou afetivo, mas sem ter muito contato, não sou muito
‘amiguinho’, não sou íntimo. Mas eles sabem que podem confiar em mim”. Wilson não
costuma faltar às aulas, a não ser quando acontecia uma “coisa extrema” como ficar
doente ou outro motivo. “Faltei quando me roubaram. Minhas aulas são cheias, eu dou
aula o tempo inteiro. E eu não aceitaria não fazer isso. Porque eu não vim aqui para
fazer outra coisa”. Quando precisa faltar, ele avisa os alunos.
“Eu ligo primeiro para os alunos e falo que não vou poder ir, ‘vocês não
fiquem me esperando’. Porque eu já vi que a escola não avisa. Então, eles
entendem que o vínculo que eu tenho, e eu falo isso para eles, é com eles. O
meu vínculo com a escola é porque eu tenho que trabalhar com uma escola,
para estar com meus alunos. Mas o meu vínculo aqui, em especial, é com
eles,só com eles. Eu estou aqui por causa deles”.
185
A recuperação dos alunos
Em relação à sala de aula observada como estudo de caso, Wilson acredita que “os
alunos muito fracos desistem. E não posso fazer nada por eles. Eles param de vir às
aulas. Muitos já desistiram (..) E não tenho nem como auxiliá-lo, porque ele não vem”.
Segundo sua forma de ver o conhecimento que leciona, este professor entende que “a
matéria desse ano tem uma coisa muito ruim”. Ele explica algumas peculiaridades da
química do 2
o
. ano do ensino médio:
“Porque é uma matéria que eu estou ensinando o aluno a falar em química,
ele está aprendendo a escrever em química. Então ele aprende o nome das
coisas. Eu falo outras coisas, mas ele precisa saber o nome. Quando eu falo
‘ metanol’ ele tem que entender mais ou menos do que se trata. Então é uma
matéria cumulativa”.
Segundo Wilson, o fato de seus alunos faltarem muito às aulas torna difícil o
aprendizado. “É muito difícil ensinar a ciência de química orgânica para eles, com a
lógica que o aluno pode ir e voltar da escola quando quiser. É terrível! Porque ele não
acompanha nada”. Alguns alunos não acompanham as aulas e Wilson não vê como
ensiná-los porque “eu não posso voltar e dar a matéria do primeiro bimestre de novo
para ele. E se ele não corre atrás sozinho”. Wilson descreveu a turma observada como
estudo de caso como “uma turma que funciona”. Ele contou o que isso significa.
“O grupo de alunos que assiste à minha aula, que é o grupo que acaba
sempre ficando... A turma no todo é uma turma, classificando ela dentro do
estabelecimento público, é uma turma boa. Classificando no contexto geral
da educação, incluindo todos os alunos, é uma turma fraca (..) De conceito
ruim, regular ou boa eu diria que é uma turma regular”.
Wilson falou do recurso pedagógico chamado de “recuperação paralela”. Segundo este
professor, “na escola pública a recuperação paralela é uma mentira. Na verdade, você
avalia o cara pelo conteúdo; para recuperar, você dá outra prova para ele ou dá um
trabalho”. Ele compara dizendo que nas escolas particulares o aluno que não
acompanhou tem direito a recuperar o conhecimento que não adquiriu:
“Nas escolas particulares a recuperação paralela tem aula. Então você
reduz o conteúdo ao conteúdo essencial que ele deve dominar. Ele não
precisa saber tudo, mas tem um conteúdo que ele precisa daquilo para
continuar. Não são individualizadas. São para os alunos que não
conseguiram. É num período fora do horário de aula, coisa que não temos
aqui na escola de ensino médio pesquisada. Aqui eu tenho que mandar o
aluno que está regular embora da sala ou eu tenho que ficar com as duas
186
turmas fazendo recuperação, dos alunos em recuperação e os que não
estão.. você já me viu fazendo isso”.
A reprovação
O professor Wilson descreveu os critérios que usa para reprovar ou aprovar um aluno.
“Em geral, só reprovo aluno que eu não resgato de forma nenhuma. Um aluno que não
comparece às avaliações. Não comparece às aulas. Então, não tem como resgatar um
aluno que não está aqui”. Este professor espera que os outros alunos “que vêm às
aulas” mostrem que desenvolveram “alguma habilidade do conceito científico”.
Segundo este professor, isso significa que:
“mesmo que o aluno não consiga demonstrar alguma habilidade do
conhecimento químico, ele tem que mostrar uma habilidade do
conhecimento científico. Ele pode não tirar a nota mínima em química, mas
ele pode ter uma nota regular. Acontece que o aluno vai para as provas
conseguindo chegar às notas, em geral ele não fica só com a avaliação da
prova”.
A finalidade da reprovação, para o professor Wilson é “para que o aluno não ache que
ele possa passar todo o ensino médio sem estudar”. Para ele, os alunos têm uma
determinada forma de pensar: “Porque ele vem com essa lógica: ‘eu não vou precisar
estudar, porque eu vou passar!’ Eu acho que esse aluno tem essa lógica. Aqui não tem
isso, porque aqui reprova. Por isso que dá para trabalhar aqui (..)”. Este professor vê a
reprovação como um modo de “resgatar” o aluno que não aprendeu. Entretanto, ele
acha que deveria existir na escola um mecanismo pedagógico de “recuperar” os alunos
que não aprenderam.
“Eu acho que reprovação é importante. Você tem que dar instrumentos de
resgate real do aluno. Acho que a escola falha em recuperar um aluno que
não está acompanhando. Simplesmente ele é taxado como aluno ruim, e a
partir daí não se faz mais nada por ele. Fica a cargo do professor resolver
os problemas, mas como ele vai resolver os problemas de um aluno com
uma turma inteira? Eu acho que você tem quer criar um mecanismo de
recuperação fora da turma regular para esse aluno que não acompanha a
aula”.
A educação
O professor Wilson explicou que alguns alunos não “acompanham a aula” porque “não
têm conteúdo; eles não conseguem entender o que está escrito ali”. Para ele, muitos
fatores explicariam tal fato. Um fator seria a falta de hábito de leitura dos familiares.
187
“Há o problema de descrença na formação cultural do aluno; eles têm pais que não
lêem e os filhos não lêem”. Wilson contou que ele próprio começou a ler mais em casa
para que seu filho adquirisse o hábito de ler vendo o pai lendo. A televisão também
seria responsável por transmitir uma forma de pensar que não valoriza a educação:
“Eu acredito que a cultura televisa dominou de tal forma a formação dos
alunos. Você conhece a novela Malhação? É um nadar contra a corrente,
porque as cenas se dão todas na sala de aula. É o professor dando a aula, e
as pessoas conversando atrás. Eu não vejo TV, praticamente eu não vejo
TV. Você tem essa contra cultura grande que estudar não é uma coisa
bonita, é feia. E a gente vê muito filme americano. No filme americano, o
cara que estuda muito não consegue namorar ninguém, ele nunca se dá bem
nos esportes, então, os alunos absorvem essa cultura. Eu vejo muito isso,
cada vez meus alunos estudam menos, cada vez eles valorizam menos essa
formação. Todos. Eles não têm referencial de leitura”.
Portanto, conforme pensa este professor, os alunos da escola pública têm somente a
escola para aprender. Os outros não. “O cara quando tem um referencial fora da escola
acaba conhecendo mais, porque aprende fora da escola”. Ele diz que “embora haja
livros na escola pública, os alunos não têm aquela iniciativa cultural de pegar um livro
e ler”. Além disso, o hábito de ler, segundo Wilson, é desvalorizado entre os estudantes
“Se algum aluno fizer isso, os outros riem dele, os colegas acham
engraçado ele estudar. Hoje em dia o termo CDF é muito pejorativo. Antes
todos estudavam, tinha um clima onde todos estudavam. Hoje não: hoje é o
contrário, as pessoas não estudam. A mídia não valoriza.”.
A escola não estaria adaptada à realidade atual, pois “a gente vive numa realidade de
2005, e as escolas são de 1800. Os recursos de multimídia não entram na escola nunca
e quando entram não são viáveis. A gente dá uma aula de 1800 e tal para o aluno”. A
televisão, segundo Wilson, teria ensinado “a pior coisa que é o grande ícone da
sociedade moderna: a televisão ensinou a facilidade”. Os alunos assistem às aulas
reproduzindo os modos de assistir televisão, conforme pensa este professor:
“Ensinou o aluno a sentar e a assistir. Ele não busca mais nada. Ele senta
na sala de aula, eu sou uma atração para ele; eles sentam, me ligam,
acabou, na hora eles me desligam, eu me sinto mal por isso. Eu sou uma
atração: liga, senta, e espera (..) É, mas mesmo assim eu não desisto”.
188
Comentei com o professor Wilson que ele foi apontado pelos alunos da turma observada
como estudo de caso como “um professor que ensina e que tiramos nota boa”. Como
ele explicava tal descrição?
“É, de fato, as notas são sempre boas, realmente (..)Eu tenho alunos na
turma que só são bons em química, nas outras não são bons. Comigo são
muito bons. Tiram dez. Nove, oito.E nas outras, não são tão bons (..)Todos
os meus alunos aqui são extremamente atentos a tudo o que eu falo. Todos
(..) Não sei dizer por que. Eu dou minha aula e pronto. ”.
4.3 Modos de pensar dos professores: velhos e novos mitos
As falas dos professores entrevistados revelaram “modos de pensar” comuns, que se
expressam nas categorias de pensamento, no comportamento, nas atitudes e nos valores
docentes. Segundo Dubet (1997), as crenças dos professores sobre os alunos
determinam o professor e seu ensino.
“O problema é que não se sabe o que determina o efeito professor. O
método pedagógico escolhido não faz diferença. Os homens não são mais
eficientes que as mulheres, os antigos não mais que os novos. Há velhos
professores totalmente ineficazes e pessoas que começam eficientes logo na
primeira semana. A ideologia do professor também não tem nenhum
efeito.O único elemento que parece desempenhar um papel é o efeito
pigmaleão, isto é, os professores mais eficientes são em geral aqueles que
acreditam que os alunos podem progredir, aqueles que têm confiança nos
alunos.Os mais eficientes são também os professores que vêem os alunos
como eles são e não como deveriam ser. Ou seja, são os que partem do
nível em que os alunos estão e não aqueles que não param de medir a
diferença entre o aluno ideal e o aluno de sua sala” (p.231).
O baixo desempenho de alunos de camadas populares é um fenômeno mundial e tem
sido estudado por pesquisadores de todo mundo. Algumas explicações dos professores
para justificar essa questão são recorrentes e foram descritas como “mitos” pelos
estudiosos. Lahire (2004) descreveu o “mito da omissão parental” em seus estudos
sobre sucesso escolar nos meios populares na França. No Brasil, as pesquisas de Ribeiro
(1991) sobre o fenômeno da repetência presente na educação brasileira, conforme
descrito nesta tese, revelaram alguns “mitos”. Conforme Fogaça (1998), desde os
estudos de Ribeiro e Fletcher dois “mitos” sobre a educação brasileira “não procedem”.
“O primeiro, o de a população pobre não acreditar na escola brasileira, na
importância que ela tem na vida das pessoas (..) O segundo mito é o de que
as crianças brasileiras pobres serem obrigadas a abandonar a escola muito
cedo para trabalhar” (p.31).
189
Os discursos docentes mostraram que os professores ainda usam esses já conhecidos
mitos para explicar o baixo desempenho dos estudantes das escolas públicas brasileiras.
“A mãe acha que o aluno está aqui dentro, que aqui ele não está na rua, ele
está protegido, não importa se ele está aprendendo ou não está aprendendo.
Eu acho que teria que mudar é a família, a família que tem que ser
modificada”.
“os pais dos alunos não têm a cultura do estudo, Mesmo o pai ou a mãe ou
quem cria, mesmo sendo pobres, poderiam incentivar os filhos a estudar.
Hoje em dia nem isso tem. Eles não incentivam o filho a estudar. A escola é
um lugar onde eles depositam os filhos”.
“Porque a própria família não coloca o estudar como um dos valores. A
família coloca o trabalhar, para poder gerar renda, e os joga no mercado
de trabalho; joga os filhos no mercado de trabalho cedo, certo? É por aí. A
maioria desses alunos trabalha. A maioria dessas meninas trabalha”.
“Um coitado que trabalha de manhã até a noite, chega aqui de noite,
caindo de sono, esfomeado? Muitos vêm aqui para essa escola para comer
merenda, você sabia disso?”
Segundo este estudo demostrou, as entrevistas com os docentes revelaram novas
explicações que parecem estar configurando mitos mais atuais. O primeiro seria sobre
“o aluno interessado” e o segundo sobre a “aprovação automática”. Vejamos como tais
mitos foram descritos pelos professores entrevistados.
Segundo um modo comum de pensar, os professores acreditam que todo aluno aprende
se “quiser”; que todo aluno aprende se tem “vontade de aprender”; que “bom aluno” é o
“aluno interessado”: o aluno não aprende porque não está “interessado”.
“Eu posso fazer tudo, mas se eles não estão interessados, não adianta,
você vira palhaço, vira mágico, e não adianta. É igual a relacionamento, se
um não quer não tem briga. Eu posso fazer tudo, ficar de cabeça para
baixo... se eles não estão interessados vão ficar olhando para mim assim, eu
vou ficar lá na frente fazendo mágica”.
“Porque chega uma hora que você tenta fazer qualquer coisa, você tenta a
primeira coisa, não consegue; tenta a segunda, tenta a terceira e você não
consegue. Eu acho que isso favorece para você perder o seu estímulo como
professor também. Então acaba que os muitos que iam, porque vão muitos,
190
muitas crianças iam por ir. Mas já não iam com aquela vontade, isso é uma
expressão de uma colega nossa aqui: com ‘vontade de aprender’”.
O mito do aluno “interessado” se opõe ao aluno “que não quer nada”. Esses modos de
pensar se relacionam na medida em que para os professores, o aluno que deve ser
reprovado é o aluno que não aprendeu porque “não quer aprender” ou “não quer nada”.
Os professores definem esse tipo de aluno:
“O aluno que não tem interesse em aprender (..) O interesse que quando
você ensina a matéria, e ele não aprende porque ele não quer. Ele não está
interessado, é esse que deve ser reprovado”.
“Tanto que você vai ver os alunos meus que são reprovados é gente que
não quer nada mesmo. É gente que não quer estudar”.
“Eu dou a prova; eu também vejo o comportamento dele na sala de aula. Se
ele me mostrou que tem vontade de aprender, que veio aqui para estudar, se
ele me mostrou isso, eu vou dar nota boa para ele”.
“Ele está dizendo que não quer! Na minha cabeça, o cara que não quer tem
que morrer! Esse não quer! Ele não quer estudar. Ele assinou a sentença
dele”.
É interessante notar que os mesmos professores acreditam que é o professor que pode
fazer com que o aluno se interesse pela aula.
“Vou aproveitar o interesse deles. Se eu falar de coisas que não chame a
atenção deles, que não são do interesse deles, eu não vou atingi-los nunca”.
“Eu falo muita coisa, eu falo muito da experiência do dia- a- dia, das coisas
que estão sobre as mesas deles, das coisas que eles comem. Se alguém tiver
com uma coisa na mão, eu quero pegar, vou falar sobre aquilo que está na
mão dele. Eu quero dar a minha aula em função do que está ali”.
“O professor puxa o interesse do aluno para o assunto, pelo contexto,
depois define bem a teoria, depois dá exercícios e coloca uma conclusão se
o assunto couber, no finalzinho da aula. Eu acho que essa é a aula ideal”.
O outro mito explicativo do baixo desempenho dos alunos seria a aprovação automática.
Cabe notar que todos os professores apresentaram a aprovação automática como uma
explicação sobre a má qualidade do ensino público. Nas representações dos docentes, a
“aprovação automática” teria mais de uma face, podendo variar de uma forma mais
191
radical como “nenhum aluno pode ser reprovado no município” até uma forma mais
branda, chamada por um professor de “aprovação quase automática”. A “aprovação
automática” apareceu no discurso professoral como a grande vilã da educação pública.
Para os professores, ela é praticada em todos os níveis do ensino fundamental.
Como este mito foi descrito pelos docentes? Os professores descreveram a “aprovação
automática” como um mal porque faria com que os alunos se “acostumassem” a ser
aprovados “sem precisar estudar” ou faria com que “passassem sem saber nada” para a
série seguinte. Nas mentes dos professores, se criou uma estranha equação: o baixo
desempenho dos alunos = aprovação automática. Os alunos não sabem por causa da
aprovação automática. O não saber dos alunos seria causado pelo fato de não terem sido
reprovados.
“Não adianta você dar a aprovação automática para o aluno, e ele chegar
no terceiro ano sem saber nada, e concluir o ensino médio, se ele não
aprendeu nada”.
Desde a descoberta do fenômeno da repetência (Ribeiro, 1991) que se demonstrou que
os professores brasileiros acreditam que a reprovação é boa para ensinar porque serve
para separar o bom aluno dos alunos que não aprenderam. De fato, os professores
entrevistados compartilham dessa forma de pensar. Segundo seus modos de acreditar,
“a reprovação é o filtro”; “a reprovação seleciona”. O não aprendizado é um mal que
deve ser combatido com a reprovação. Essa forma de pensar foi chamada pelos
pesquisadores de cultura da repetência.
“A reprovação seleciona. Ela seleciona os que querem estudar dos que não
querem estudar. Tanto que você vai ver os alunos meus que são reprovados
é gente que não quer nada mesmo. É gente que não quer estudar”.
“A reprovação (..) é para que o aluno não ache que ele possa passar todo o
ensino médio sem estudar pois os alunos têm uma determinada forma de
pensar: Porque ele vem com essa lógica: ‘eu não vou precisar estudar,
porque eu vou passar!’”
“A reprovação é inerente ao sistema, ela existe porque o sistema funciona
assim. Ela faz parte do sistema. Não dá para ensinar nada sem reprovação,
seja arte marcial, dança ou o nosso sistema de ensino. A reprovação é um
processo natural do sistema”.
192
“O filtro é na primeira, nos outros anos é menos, o índice de reprovação
nas outras séries é baixo. Aqui, o aluno que passa para a segunda e para a
terceira, ele aprende a estudar”.
O mito da aprovação automática pode ser percebido como mais um aspecto dessa
cultura. Segundo os modos de pensar dos docentes, a aprovação automática é o
contrário da reprovação. E se na representação dos professores a reprovação “é boa para
ensinar”, “é parte integrante do sistema de ensino”, os professores brasileiros não
ensinam sem a reprovação. De fato, o que na realidade parece estar acontecendo é que
em nome da aprovação automática os professores passaram a ensinar menos, fazendo
com que se cumpra a profecia: sem a reprovação não há ensino.
“Vários professores reclamaram que muitos alunos estavam tirando zero,
os alunos não sabiam nada... É a aprovação automática, a qualidade da
educação está caindo. Eu era mais exigente. Porque antes eu exigia mais e
os alunos de dedicavam mais. Hoje você não pode exigir muito, senão
reprova a turma toda, porque eles não conseguem atingir. Mas você não
pode reprovar toda a turma, porque a escola é pressionada”.
Embora todos se vejam como bons professores, alguns elementos presentes nas falas
docentes indicam que não é sempre assim. Alguns professores, mais ou menos
conscientemente, declararam que em algumas circunstâncias não ensinam seus alunos.
“Assim também como é fácil dar aula numa turma onde ninguém quer
nada, eu sento, bato papo, também está ótimo”.
“O professor da escola pública não está motivado... O professor não dá
aula direito, faz os alunos copiarem e fica lendo jornal”.
“‘Você fica cansado, você tem que se deslocar, você não tem tempo para
preparar uma aula legal, então a qualidade da sua aula cai”.
“Tem gente que vai ser professor porque não conseguiu se dar bem em
outra área (..) Desemprego é um grande problema hoje em dia e o professor
não tem desemprego. E outros porque não sabem fazer uma aula criativa,
contextualizada. Às vezes o professor não faz não é porque não queira, é
porque não sabe”.
“Se ele não aprendeu, é por que eu não ensinei. Ele só vai aprender no dia
que eu ensinar. É difícil realmente, numa turma de 35 a 40 alunos fazer
isso. Agora, eu tenho deficiências também.”.
193
As falas dos professores descritas neste capítulo carregam a semente de um outro modo
de pensar a má qualidade do ensino e o baixo desempenho dos alunos de escolas
públicas brasileiras: os alunos não sabem porque os professores não os ensinam. Estas
falas sinalizam outras questões que serão tratadas nos próximos capítulos.
O que faz o aluno não saber está na estrutura da sala de aula, no drama ali representado
como um ritual (Turner, 1964) apud Maggie (2001). A estrutura da sala de aula é
construída, como vimos pelo relato dos personagens, a partir das concepções docentes
sobre a educação, a escola, o ensino e os alunos. Os alunos aprendem quanto mais os
professores os vêem como capazes de aprender. Augusto acredita que poucos alunos
vão aprender. Miguel pensa que seus alunos não vão aprender. Wilson ensina a todos
porque pensa que todos os alunos são capazes de aprender.
No capítulo seguinte irei discutir como as representações desses professores se
relacionam com a estrutura da sala de aula para demonstrar que os alunos não aprendem
porque os professores não ensinam e não porque não saibam ensinar.
194
Capítulo 5- As salas de aula como um ritual
Neste capítulo vou descrever o ritual das salas de aula, onde se encarna o processo de
escolarização, como disse Forquin. Conforme já explicitado, o estudo foi realizado em
duas escolas da rede pública do Rio de Janeiro, uma municipal e outra estadual, ambas
localizadas na zona sul e consideradas “boas escolas”. A pesquisa de campo nas salas de
aula se desenvolveu em duas etapas durante pouco mais de dois anos.
Na primeira etapa, observei diversas salas de aula de todas as séries da escola de ensino
fundamental, ministradas por diversos professores e professoras, de várias disciplinas;
como também algumas salas de aula da escola de ensino médio, inclusive aulas de
reforço escolar do Programa Sucesso Escolar da secretaria estadual de educação. Cabe
lembrar que as aulas de reforço faziam parte de uma política de combate à reprovação,
conforme já descrito.
Na segunda etapa, observei salas de aulas de uma única turma, escolhida como estudo
de caso, para saber quem eram os alunos do “centro”. A escolha da turma se deu em
função da minha aproximação com um dos professores de matemática do Programa
Sucesso Escolar, Augusto, que permitiu que eu observasse suas aulas. Outros
professores que lecionavam nessa turma também permitiram que suas aulas fossem
observadas.
Em ambas as escolas a escolha das salas de aula se deu segundo duas maneiras. Um
primeiro professor, respectivamente a professora Ana (escola 1) e o professor Augusto
(escola 2), permitia que eu observasse suas aulas. Realizada a observação das aulas
desses professores, eu esperava o próximo professor da classe e pedia para observar sua
aula. Na segunda maneira, eu me apresentava a determinado professor e fazia o mesmo
pedido.
Em ambas as escolas eu me sentava em diferentes lugares da sala. Geralmente, eu
conversava com os sentados mais próximos da carteira onde eu ficava durante toda a
aula, para eu saber quem eram aqueles estudantes.
195
A partir da observação de campo notei que havia um mecanismo comum a todas as
salas de aula, inclusive as do reforço escolar. A despeito de algumas variações, percebi
que existia uma estrutura que organiza e hierarquiza os alunos nas salas de aula, que
denominei de “centro-periferia”. Minha hipótese é que essa estrutura determina quem
vai ser mais ou menos ensinado na sala de aula.
Esse capítulo apresenta a etnografia das salas de aula observadas e a descrição da
estrutura acima citada. Cabe informar que todos os professores e todos os alunos citados
receberam nomes fictícios, pois aparecem como personagens em outras partes do
estudo, como no capítulo sobre os alunos, sobre os professores como no capítulo sobre
os conselhos de classe. Os alunos da turma observada como estudo de caso são os
personagens centrais no capítulo 3 que descreve os alunos e seus destinos na escola.
Cabe informar, ainda, que como uma das perguntas da tese é “quem são os alunos que
são reprovados?”, procurei definir os alunos das salas de aulas observadas em termos de
sexo e de cor/raça. Entretanto, na medida em que cor e raça não são categorias de fácil
tessitura optei em usar minha própria classificação a partir das categorias censitárias do
IBGE: branca, preta, parda, amarelo
58
. Quando foi possível, usei a própria definição
dada pelos informantes como, por exemplo, com os alunos da turma observada como
estudo de caso, que foram neste estudo definidos conforme autodeclararam sua cor/raça
em um questionário aplicado por mim.
58
A idéia de raça deve ser entendida como um artefato da cultura humana: não é, portanto, uma categoria
genuína do ambiente natural. A criação de raças por seres humanos depende tanto de processos mentais
universais quanto de contexto histórico particular (Fazzi, 2004).
196
5.1 A Escola 1 – Ensino fundamental
Salas de aula do CA (primeiro ano do ciclo).
Em abril de 2004, observei salas de aula da turma chamada de “CA” do turno da tarde
da escola de ensino fundamental. Cabe registrar que a CA ou Classe de Alfabetização
passou a ser nível obrigatório em todas as escolas do município do Rio de Janeiro. Hoje
é considerado o primeiro ano do “ciclo
59
”, conforme descrito mais acima. “O ciclo
consiste em CA, 1
a
. série e segunda série”, me explicou a professora Adriana enquanto
conversamos antes do início da aula. Depois de completar o ciclo, caso aprovados, os
alunos vão para a 3
a
série. Até o final da pesquisa de campo, a escola pesquisada havia
implantado somente o “primeiro ciclo”. O segundo ciclo, formado pelas 3
a
. e 4
a
. séries
não fora, até aquele momento, implantado nas escolas do município do Rio de Janeiro.
Esta professora é vista por suas colegas como uma “boa alfabetizadora”. Adriana
também é professora da 1
a
. série da turma da manhã. Está há 18 anos nessa escola e é
“aposentada de uma matrícula”. Ela me disse que “gosto de acompanhar a turma
desde o CA, até a 1
ª
e a 2
ª
” . Nesta turma, está “trabalhando” a alfabetização, segundo
me informou. “Estou nas vogais e nos fonemas, estou trabalhando as famílias”. Ela me
explicou o que isso significa: “o ba, be bi, bo, bu”. Esta professora fica com as crianças
a maior parte do tempo escolar; para os alunos Adriana é “professora de aula”,
“professora de dever”, “professora de deverzinho” e “professora de estudar”, conforme
a identificam em relação a outros professores. Cabe informar, que além das aulas de
Adriana, os alunos do CA também têm aulas de educação física e de religião. Em
oposição a Adriana, chamam a professora de religião de “professora de reza”.
A sala do CA, bem como a do “Jardim”, ficam no “anexo" como é chamado um espaço
localizado atrás da cozinha e do refeitório, separado do prédio principal onde estão as
outras salas de aula. Cabe observar que o recreio do Jardim e do CA é em horário e em
local diferente do das outras séries. Observando a sala de aula do CA, noto que não há
carteiras individuais. Perpendicular à mesa da professora, que fica perto do quadro
negro, estão três grandes mesas retangulares, paralelas entre si, onde se sentam os
59
O ciclo de alfabetização, implantado nas escolas do município em 2000 no município do Rio de
Janeiro, faz parte das políticas de combate à repetência e à reprovação.
197
alunos. Em cada mesa cabem, aproximadamente, 12 crianças: cinco ou seis crianças
ficam nos lados maiores da mesa e nos lados menores ficam uma ou duas crianças. Cabe
notar que alguns alunos sentam-se, portanto, de costas para a professora. Além de mesas
e cadeiras, a sala de aula tem dois armários, onde estão guardados alguns livros de
histórias e o material que as crianças usam em classe, como cola, tesoura, papel, etc.
Cada aluno traz de casa os lápis e canetas usados nas aulas. Observei que nas paredes da
sala estão pregados cartazes e desenhos feitos pelas crianças. Notei que um dos cartazes
contém desenhos de algarismos de zero a dez, associados aos numerais e à quantidade
correspondentes; os algarismos estão apresentados de forma humanizada, com olhos,
bocas e narizes. Em outro cartaz há desenhos de situações e fonemas a eles associados.
Por exemplo, uma situação de uma menina levando um tombo está associada a um “ai”;
o desenho de um cachorro latindo está associado ao “au” e assim outras cenas
desenhadas estão associadas a fonemas como “oi”, “eu”, “ei” entre outros.
Antes do início da aula, as crianças vão escovar os dentes no banheiro, segundo a
professora Adriana me explicou justificando a saída e entrada de crianças na sala, sob
seu comando. Essa atividade demorou um bom tempo. Antes da aula propriamente dita
iniciar-se, Adriana trocou alguns alunos de lugar. “Taís, você senta aqui... Maria, você
é aqui...”. Quando todos alunos estão sentados, Adriana dirigiu uma pergunta em voz
alta a classe: “hoje é dia 4 de ?” Algumas crianças responderam: “de janeiro”. Adriana
corrigiu os alunos dizendo: “Não, hoje é dia 4 de abril”. A aula teve início com a
professora escrevendo no quadro negro: eu, uai, oi, au, ia, ué, ai, ei, eia. Ela perguntou
para os alunos: “Tá faltando alguém?” Algumas crianças responderam: o “ui”! Ela
pediu para toda a turma ler os fonemas no quadro em voz alta. Observei que alguns
alunos leram todos os fonemas. Percebi que na sala de aula há crianças que não leram
alguns fonemas. Notei ainda crianças que não falaram nada em voz alta. A aula está
focada em ler e reconhecer os fonemas. Adriana perguntou para a turma “quem sabe?”,
e alguns alunos levantaram o dedo e outros ficaram de pé dizendo: “eu, eu, eu!”. Ela
chamou pelo nome os alunos que declaram que sabiam para ir ao quadro, um de cada
vez, para apontar o fonema que ela lia em voz alta. Percebi que um menino e uma
menina não levantaram o dedo como os demais colegas e ficavam olhando para o
quadro em silêncio. A professora não os chamou ao quadro. As crianças que leram
198
corretamente o fonema, quando voltavam para seus lugares dizendo em voz alta para os
colegas: “isso é fácil!”, “isso é muito fácil!”. Uma aluna que respondeu tudo que a
professora perguntava me olhou e disse o que a professora ira mandar os alunos
fazerem: “agora eles vão escrever no caderno...”.
A professora permaneceu um tempo nesse exercício: lia um fonema e chamava um
aluno ao quadro para apontar com o dedo qual o fonema lido por ela. Todos os alunos
que levantaram o dedo foram chamados para ir ao quadro negro. Dentre esses, notei
alguns alunos apontando no quadro negro um fonema diferente daquele que a professora
leu; Adriana não os corrigiu. A maior parte da turma participou animadamente do
exercício. Outros alunos pareciam alheios ao exercício, não respondendo às perguntas
da professora. Muitos desses alunos faziam atividades como colorir desenhos no
caderno ou brincar, enquanto falavam sozinhos ou ficavam em silêncio. Adriana
pareceu não notar. Percebi que tais atitudes não interferiam no andamento da aula. Em
vários momentos da aula professora se dirigiu à turma pedindo silêncio: “Só vou
chamar quem estiver em seu lugar”. O exercício de apontar os fonemas no quadro
ocupou um tempo razoável da aula. Um aluno, que eu classificaria como preto, me
chamou atenção por não ter participado dos exercícios coletivos durante toda a sala de
aula. A professora não interferiu.
Na outra parte da aula, a professora distribuiu desenhos mimeografados de “coelhinhos
da Páscoa”, data que seria comemorada dali a alguns dias, para que as crianças
colorissem como desejassem. Em seguida mandou os alunos cortarem “ovinhos de
Páscoa” para colar nos coelhinhos. Essa atividade consumiu uma hora da aula, e a
professora esperou pacientemente que cada aluno colorisse seus desenhos, cortasse e
colasse seus ovinhos na cesta dos coelhinhos. Observei que alguns alunos terminaram
bem antes dos outros. Quando todos acabaram, Adriana começou a pregar todos os
“coelhinhos” coloridos pelos alunos, em uma das paredes da sala, usando um
grampeador, cuidadosamente, um a um, enquanto as crianças esperavam a finalização
da tarefa que a professora se dedicava, brincando, brigando e conversando. Essa
atividade demorou o resto da aula.
199
Observei outra sala de aula desta mesma turma do CA com a professora Adriana em
abril de 2004. A aula começou com a professora perguntando: “hoje é 19 de...?” As
crianças responderam: “janeiro”. Ela fez outra pergunta: “hoje é segunda...?” A classe
responde em uníssono: “feira”. Observei que esse estilo de fazer perguntas para que os
alunos completem a frase com uma determinada palavra ou que completem a palavra
dita em parte pelo professor estava bastante presente em todas as aulas que observei. Eu
diria que é uma forma oral de um exercício presente em livros didáticos, do tipo
“complete com a palavra correta”. A professora começou a aula mudando alguns alunos
dos lugares em que estão sentados. Percebi que a troca de lugares serve à disciplina da
classe: “Aline, se continuar conversando vou te trocar de lugar...” Notei que a
professora Adriana pretendia fazer um ditado quando ela disse à turma: “quero ver
quem está levando a sério...”. Aproveitando a oportunidade, perguntei a um aluno perto
de mim qual a palavra que ele mais gostava de escrever e o menino respondeu “oi e
eia”. Alguns alunos perceberam rapidamente o tipo de atividade que a professora queria
que fizessem. Outros não. “Vocês querem que eu escreva no quadro para vocês fazerem
uma leitura antes?”, a professora perguntou. Ela escreveu no quadro as palavras que iria
ditar: “baú, bebê, boi, bóia, babá, bia, boba, bobo. Disse para mim em voz alta que
aquelas palavras foram “palavras trabalhadas” em sala de aula. Muitos alunos
espontaneamente se puseram a ler em voz alta as palavras. Ela pediu para toda a classe
ler do quadro. Alguns alunos leram em voz alta e outros alunos pareciam não saber ler
as palavras do quadro, pois ficavam em silêncio olhando para o quadro. Observei que
esses alunos não disseram para a professora não saber ler o que estava escrito no
quadro. Alguns desses alunos passaram a fazer outras coisas na sala. Muitos
desenhavam. A professora disse para todos: “Viu, vocês têm preguiça de olhar”.
Comentei com ela que um determinado aluno não lia em voz alta e ela respondeu
dizendo “Pedro é um menino bom”.
Notei que Adriana tinha nas mãos folhas com os nomes dos alunos. Uma aluna as
distribuiu à classe, lendo os nomes dos alunos e entregando a cada um sua respectiva
folha. Notei que essa aluna sabia ler. Observei que a professora repreendia muitas vezes
alguns alunos para que se organizassem para fazer o ditado. Adriana começou a ditar
palavras em voz alta: “baú, bobo, babá...”. Entre uma palavra que é ditada e a seguinte
200
há um longo intervalo. No tempo entre uma palavra ditada e a próxima as crianças
conversavam entre elas, algumas se levantavam, outras se distraíam. Observei que um
dos alunos, preto
60
, não escrevia o que era ditado. A professora não interferiu. Essa
atividade levou um tempo grande para ser executada. Após o ditado de todas as
palavras, a professora corrigiu cada folha na carteira dos alunos, uma a uma, riscando
algumas palavras escritas de forma “errada”. Duas alunas acertaram todo o ditado, uma
delas a que distribuíra as folhas para a classe. Segundo Adriana, os alunos erraram
várias palavras. Percebi que alguns alunos escreveram “au” e “aub” no lugar da palavra
baú ditada. A professora pediu que cada aluno escrevesse três vezes a palavra que errou.
Perguntei-me como os alunos vão escrever certo se não sabem e por isso erraram?
Observei que algumas crianças olhavam para suas folhas parecendo não saber porque
erraram. Um aluno apontando para a palavra boi me disse: “Aqui são três palavras”.
Conversando com o aluno que não fez o ditado, perguntei-lhe porque não escrevera as
palavras ditadas e o menino respondeu: “isso é prova”. Ele explicou que “prova é
quando é muito difícil. Isso é muito difícil”. Comentei com a professora que este aluno,
que vou chamar de Mauro, não tinha feito o ditado e a professora justificou dizendo que
“Mauro não fez o ditado porque está cansado”. Essa atividade tomou grande parte da
aula.
Um aluno se machucou no recreio. Depois de cuidar do machucado, a professora
resolveu levá-lo para fazer um curativo, pedindo para eu ficar com a classe. Os alunos
esperavam a volta da professora, alguns brincando, outros brigando, alguns desenhando,
outros nada fazendo. A aula foi retomada com a chegada da professora. Ela perguntou
para a turma: “quais são as vogais?” Ouvi toda a classe responder em uníssono
“a,e,i,o,u”. Outra pergunta da professora foi feita para a classe: “Podemos escrever as
vogais como?” Fiquei tentando adivinhar o que ela queria como resposta, quando ouvi
as crianças responderem “a, b, c, d e, f, g...”. Observei que os alunos tentavam várias
respostas para chegar na resposta esperada pela professora. Não acertaram. A resposta
esperada pela professora era “com maiúsculas e com minúsculas”. Em seguida ela
escreveu no quadro A-E-I-O-U e se dirigindo a turma disse: “Não aprendem porquê?
Por que não prestam atenção”. Dizendo “recordando...” a professora escreveu no
60
Lembro que uso as categorias censitárias.
201
quadro negro eu-oi-ui-ai-au-uai-eia-ia-ué. Ela continuou e em outra linha escreveu “bi,
bu”. Observei que algumas crianças tentavam ler e diziam em voz alta bé, bu, bo...
Quando a professora escreveu “ba” no quadro, observei que a turma inteira se animou,
inclusive o aluno Mauro; todos dizendo “deixa eu, deixa eu, eu, eu!”. Uns levantavam
os dedos, sentados, outros se levantavam da cadeira e outros ficavam de pé enquanto
levantavam o dedo.
“As ansiosas mãos dos alunos de primeira série levantando-se e fazendo
sinal para responder primeiro significa que todos estão todos buscando
aprovação de uma autoridade reconhecida numa forma institucional muito
particular” (Willis, 1991).
Parecia que todas crianças sabiam ler o “ba” e queriam ler em voz alta. A professora me
disse apontando para Mauro, o menino que não fizera o ditado dizendo “viu, quando
Mauro quer...”. Adriana acompanhará a turma no próximo ano do ciclo.
A turma de CA era composta por cerca de 27 crianças, 16 meninas e 11 meninos.
Quanto à disposição na sala em relação ao sexo, parece que os meninos sentavam-se
próximos aos meninos. Muitos alunos falavam com sotaque nordestino. Conversei com
alguns alunos e alunas, que declararam morar em locais como Galo, Cabuçu, Pavão,
Santo Cristo, André Cavalcanti, Niterói, Rocinha, Ipanema, Copacabana. Em sua
maioria, a turma poderia ser classificada segundo a minha percepção de cor/raça na
forma definida pelo IBGE como “parda”. Há dois meninos “pretos”, segundo o mesmo
critério. Um deles parecia responder a todas as perguntas da professora e o outro,
Mauro, praticamente não respondeu às perguntas da professora nem fez os exercícios,
nas aulas observadas.
Conversando com o aluno Mauro, o menino disse que morava “no morro”. Tem duas
irmãs e um irmão. Os irmãos estudaram nessa escola e agora “estudam de noite, na
Penedo”. Este aluno contou que a mãe “trabalha na cozinha” e um dia passou mal
“porque a cozinha é toda fechada”. Em uma ocasião Mauro me perguntou de supetão
parecendo aflito: “será que vou passar de ano, tia?” Surpreendi-me com o tema da
reprovação fazendo parte de nossa conversa, pois considerava Mauro muito novo.
Perguntando-lhe porque dizia isso, ele respondeu: “na outra escola que eu estava... lá
era ‘difição’, pois tinha que fazer frase”.
202
Nas aulas observadas notei que os alunos costumavam falar em voz alta ao mesmo
tempo; várias crianças respondiam às perguntas da professora e algumas crianças
sempre sabiam a resposta certa. Alguns alunos respondiam poucas vezes em voz alta.
Nesse grupo, o aluno Mauro raramente fazia o que Adriana solicitava à turma. Nas aulas
observadas, percebi que Mauro não recebera atenção da professora para ensinar o que
ele não sabia. Muitas vezes me perguntei se ela percebia que o aluno não fazia as tarefas
porque não sabia fazer. Cabe notar que todos os alunos com quem conversei declararam
ter a idade de seis anos; Mauro me disse, em abril de 2004, “amanhã eu faço 8 anos”.
Salas de aula de português da sétima série (turma 703).
Observei aulas da turma “703”. Em uma manhã de outubro de 2003, entramos eu e a
professora de português às 7:15 h, na sala. A professora Ana lecionava nessa escola há
30 anos. É formada em Licenciatura em Letras pela UERJ, e fez um curso de
Especialização na PUC/Rio. Notei que as carteiras são individuais e estavam dispostas
em cinco fileiras de seis carteiras. A professora demonstrou surpresa ao perceber que
havia alunos circulando nos corredores ao me dizer: “aqui tudo é controladíssimo.
Jamais eles estariam fora de sala. Deve ter havido algum problema hoje com a
inspetora”. Dois alunos queriam sentar em carteiras atrás e um aluno perguntou se
poderia sentar na frente; a professora não permitiu, dizendo “aí não é seu lugar”. Notei
que existe uma regra: cada aluno senta em “seu lugar” na sala de aula. A professora Ana
me explicou no início do ano letivo os alunos sentam-se nas carteiras em ordem
alfabética e ao longo do ano os professores mudam os alunos de lugares de acordo com
a disciplina da sala.
“Cadê todo mundo?”, indagou a professora parecendo estranhar a quantidade de nove
alunos presentes na sala. Ela acabou lembrando de um evento que aconteceria,
perguntando se os alunos tinham mais informações sobre um balé. Alguns disseram que
“é uma apresentação na UERJ...” Ana respondeu que “isso eu sei, mas vocês não
sabem mais, que evento é esse?”. Observei que alguns meninos foram chegando na sala
203
e a professora estranhava dizendo “que colher de chá é essa, vocês subindo essa hora,
não tem ninguém na portaria não? Após fazer a chamada, às 7:20 h, a professora
anunciou que a aula seria sobre crase. Ela abriu o livro didático num determinado texto
de Manoel Bandeira dizendo aos alunos em voz alta: “era para vocês terem vindo com
a leitura feita”. Um aluno disse que leu em casa várias vezes e não entendeu nada.
Nenhum outro aluno disse que tinha dúvidas sobre o texto. Segundo a reação da turma,
a conclusão da professora é que muitos não leram em casa. Diante dessa constatação, a
professora propôs que lessem na classe. “Vamos fazer uma leitura juntos. Os outros vão
chegando. Estou vendo gente sem o livro...”. Uma aluna disse que vai fazer a leitura em
voz alta. A leitura da aluna, com algumas hesitações e interrupções diante de algumas
palavras, fez com que a professora brincasse, dizendo em voz alta: “Ah, meu querido
Manoel Bandeira...”. Em um determinado trecho do texto estava escrito: “não te
entregues à mágoa vã”; notei que os alunos não entenderam o sentido da frase pois
acharam que a palavra vã tem o mesmo significado de “van” (a condução). “Vamos
procurar no dicionário”, propôs a professora. Observei que uma das alunas tinha um
dicionário. Essa aluna leu em voz alta enquanto os outros ouviam as explicações. Mais
adianta, notei que a palavra tédio não foi entendida pelos alunos “o que é uma pessoa
entediada?” , perguntou a professora. “É uma pessoa de saco cheio”, disse um aluno
fazendo com que Ana comentasse “é, mas não diríamos assim”. Ela perguntou algo a
um menino que estava distraído, mas como trocou o nome do aluno, provocou riso na
turma. A professora elogiou uma aluna chamando-a pelo nome por responder ao que ela
perguntou e a menina sorriu parecendo contente com o elogio.
Às 8:00 h ouviu-se um sinal sonoro e observei que alguns alunos entraram na sala. Os
que chegaram me explicaram que têm que subir para a sala de um em um. De repente a
professora interrompeu o que estava explicando para se dirigir a um determinado aluno
dizendo em voz alta: “eu deixei você, Bento, ficar fora do lugar por que estava com frio
e você tira o casaco?.” Observei que a professora mandou um aluno que entrou na sala
cuspir o chiclete no lixo. “Prepararam o texto?”, perguntou a professora para a turma.
“É muito difícil, professora”, disse um aluno. Um outro aluno também disse que leu em
casa mas não entendeu. “Li várias vezes”. A professora anunciou para a classe que esse
aluno, que vou chamar de Tiago, vai ler o texto: “Tiago vai ler em voz alta o texto”. Ela
204
pediu para ele ler com pausas e entonação. Tiago leu para a classe em voz alta. Percebi
que alguns alunos não sabiam o significado de palavras como amiúde, crepúsculo,
desanuviou-se. Observei que algumas dessas palavras desconhecidas para os alunos não
estavam no “vocabulário”, que é apresentado no final do texto no livro didático. A
professora comentou que Tiago leu muito rápido, por isso não entendeu. Ele perguntou
alguma coisa relacionada ao texto e ela respondeu ao aluno. A professora então passou a
ler em voz alta o texto para a classe. Alguns alunos se deitaram na carteira durante a
leitura. Percebi que uns dormiam, outros se desligavam e poucos acompanhavam a
leitura no seu próprio livro.
Ao longo da aula, observei vários alunos comentando entre eles que não
compreenderam o texto. Nenhum desses alunos falou para a professora que não
entendeu. Somente o aluno Tiago disse em voz alta que não entendeu. A professora
percebeu que muitos alunos não entenderam o texto e diz: “viu, Tiago, não foi só você
que não compreendeu!” Ela perguntou para a turma: “qual é o tratamento usado no
texto, tu ou você?”. Vi que os alunos não responderam. Um aluno disse que leu o texto
com a mãe. “Minha mãe gostou do texto”. A professora explicou para a turma que
“leitura oral se contrapõe à leitura silenciosa”. Em voz alta falou que “Saramago
considera que a leitura em voz alta ajuda a compreensão do texto”. Parecendo se
surpreender que os alunos não tenham lido o texto em casa, a professora disse:
“quando eu pedi para vocês prepararem o texto, eu esperava uma boa
leitura. O que é uma boa leitura? Compreensão do que lê, não é ler só
ligando as palavras, a leitura bem feita faz com que a gente compreenda
bem. É um texto denso, tem que prestar atenção”.
Ficou evidente o esforço da professora em tentar que todos se interessem pelo texto. A
aula foi concluída com a professora pedindo para os alunos pesquisarem em jornais e
revistas em casa o uso de crase para a próxima aula.“Anotem aí no caderno”. Cabe
registrar que embora todos alunos daquela turma tivessem cadernos abertos nas
carteiras, não observei o uso do caderno durante a aula. Até o final da aula observada, a
maioria dos alunos ficou em silêncio diante das perguntas da professora, à exceção do
aluno Tiago.
205
Entre meninas e meninos, contei 20 alunos nessa turma, sendo que a metade chegou à
sala às 7:15 h e os outros chegaram às 8:00 h. Alguns alunos pareceram mais velhos do
que a média da classe. A maioria dos estudantes dessa classe poderia ser definida como
pardos e poucos brancos, segundo minha percepção. São três os alunos pretos, uma
menina e dois meninos, entre eles Tiago.
Observei que ao longo da aula, um aluno foi se tornando o foco. Tiago é um menino
“preto” que se sentava na fileira da frente. Durante a aula Tiago se levantava, se mexia,
se virava para trás e conversava com os colegas. Tiago respondia sempre ao que a
professora perguntava e Ana respondia as perguntas que o menino fazia para ela. Com
as explicações, Tiago pareceu passar a entender palavras e idéias do texto que não tinha
entendido. Interessante notar que em nenhum momento a professora o repreendeu por
seu comportamento. Observei que durante a sala de aula a professora acabou se
dirigindo apenas para esse aluno. Foram muitas vezes que a professora se dirigiu
nominalmente a ele, por meio de frases como: “Entendeu, Tiago?”; “Presta atenção,
Tiago!”. Durante a maior parte da aula, Tiago foi uma espécie de foco da aula, na
medida em que era para ele que a professora passou a dirigir suas perguntas e
comentários durante a aula. No final dessa aula, alguns alunos vieram conversar comigo
e pediram para eu assistir a próxima aula dizendo que “a professora de matemática é
chata”.
Salas de aula de português da sétima série (turma 701).
Ao tocar o sinal, eu e a professora Ana fomos direto para uma outra sala de aula, a da
turma 701. “Essa é totalmente diferente da outra”, disse Ana. “O que significaria para
ela tal diferença entre as duas turmas da me,
206
doutorado em antropologia e veio fazer observação”. Olhando em torno, observei que
as quatro paredes continham “trabalhos” dos alunos classificados como de “história”,
“ciências” e “artes”. Os cartazes, no caso da “época moderna”, da “época antiga”, como
também sobre “animais invertebrados”, “répteis”, “aves”, “mamíferos” e alguns
puramente “artísticos” despertaram em mim a sensação de “sala de aula”. Notei ainda
na sala alguns fios paralelos ao teto, como um varal, contendo recortes de desenhos
coloridos de flores, casinhas, joaninhas etc, que destoavam do conteúdo dos “trabalhos”.
Os estudantes me informaram que “o que está no mural foi feito pela gente, o resto foi
feito por crianças de outra série”. De fato, à tarde, essa sala é usada por alunos de
séries anteriores.
Observei que logo que a professora entrou na sala de aula uma aluna se levantou e
escreveu a data no quadro. A professora fez a chamada e constatou que sete alunos
faltaram. Comparando com a outra classe, notei que esses alunos são mais brancos, mais
novos e alguns usam óculos. Essa turma também parece mais homogênea em relação à
idade dos alunos do que a outra. Uma aluna me informou que nessa turma “todo mundo
tem 13 ou 14 anos. Ninguém tem mais de 14”. Um aluno pediu para sentar em um
determinado lugar na sala ao que a professora não deixou. “Gosto de você perto de
mim”, disse ela em voz alta brincando. Observei que vários alunos comentaram com a
professora sobre o texto que leram em casa e muitos declararam ter dúvidas sobre
“crase”, assunto que estava sendo trabalhado há algumas aulas. Uma aluna, que se
sentava na fileira do meio da sala, nem muito atrás nem na frente, logo se destacou por
responder em voz alta a muitas perguntas que a professora fez à turma. É uma menina
bonita, de óculos, que poderia ser classificada por mim como branca. Uma outra aluna
mais morena do que a primeira, que se sentava na frente perto da porta, perguntou para
a professora em voz alta: “Quando coloco crase? Isso não entra na minha cabeça”. A
aula girou em torno do uso da crase. A professora percebeu que um aluno fazia o
exercício de casa na aula e ironizou o fato, dizendo que “Roberto quer fazer o exercício
agora...”, fazendo todos alunos rirem. A professora explicou novamente “crase”
escrevendo no quadro que “a + a = 2a e a x a = a
2
”.
207
Observei que muitos alunos da sala de aula entenderam o que a professora quis explicar.
Notei que muitos alunos escreviam coisas nos cadernos quando a professora escrevia
algo no quadro. Nesta classe, vários alunos respondiam em voz alta ao que a professora
perguntava, chamando-os pelo nome. A professora disse em voz alta que gramática era
necessário para construir boas frases, para ler melhor. Ela brincou dizendo “aluno faz
assim, olha...” e escreveu no quadro a letra a com dois acentos: à´. Muitos alunos riram,
parecendo entender os códigos, reconhecendo as brincadeiras pedagógicas. Notei que
durante a aula alguns alunos faziam comentários entre eles, falando com o colega,
sempre em voz baixa. A professora disse à turma: “estão afiadinhos, né? Menos o
Roberto”. Em determinado momento da aula, a professora se dirigiu a mim e disse em
voz alta apontando para um aluno miúdo, branco, que se sentava na fileira da frente
num canto que fizera uma pergunta que a professora não respondera. “O Ivan é
‘turista’”. Todos os alunos riram, parecendo compartilhar do significado comum.
Observei que os alunos dessa turma trazem muitos livros. Fui informada por eles que os
“livros didáticos” são distribuídos pela escola e cada livro pode pertencer a até três
alunos. Por causa disso, os alunos só podem escrever nos livro a lápis. Notei que os
livros usados por mais de um aluno ficam bem diferentes do que os livros novos. Em
determinado momento da aula, a professora citou um aluno pelo nome contando em voz
alta que “Sergio é um desenhista”. Observei que todos os alunos da classe
confirmaram, parecendo reconhecer colegas que “desenham bem” na escola. De fato,
durante a aula a professora se referiu a uma aluna que tinha me apresentado na escada e
vi que a turma sabia
208
distribuídos por toda a sala. Dos alunos que respondiam mais vezes, a menina que
escreveu a data no quadro chamou minha atenção. Clara parecia saber responder a todas
as perguntas da professora, pois era a primeira a responder em voz alta. Muitas vezes
ela se tornou alvo de brincadeiras dos colegas, que pareciam debochar da sua prontidão
em responder à professora.
Somente no final da aula, tentando definir os alunos pela cor/raça, percebi que nessa
classe havia somente um aluno preto, Rui. Notei, curiosamente, que esse mesmo aluno
teria sido classificado por mim como “pardo” na turma anteriormente observada.
Refletindo sobre essa ambigüidade, percebi que poderia explicar a minha dupla
classificação, porque na verdade na turma “703” havia vários alunos mais escuros do
que Rui. De fato, a classificação de cor pode variar mesmo para a mesma pessoa que
classifica na medida em que depende de relações: de quem classifica, de quem é
classificado e do contexto em que se classifica
61
.
Sala de aula de geografia da quinta série (503).
Em abril de 2004, observei uma aula de geografia em uma das quatro turmas de quinta
série, a “503”, que funcionava à tarde. O professor Nei
62
, um rapaz de 42 anos, está na
escola pesquisada desde 2003; já lecionou em seis outras escolas da rede. Atualmente
faz uma “dupla” (regência) em outra escola da zona sul. Sobre a escola pesquisada diz
que é uma boa escola que “funciona e é muito melhor do que muita particular”.
Entramos juntos na sala de aula e logo notamos uma menina sentada na frente chorando
porque “tirou zero” com a professora de português. O professor iniciou a aula olhando
no caderno de alguns alunos a “matéria” da aula passada. “Vejo nos cadernos o que
dei... não escrevo nada na pauta”. Uma menina loura de olhos azuis, sentada na
61
Onde o preconceito é de marca, como no Brasil, o limiar entre o tipo que se atribui ao grupo
discriminador e o que se atribui ao grupo discriminado é indefinido, variando subjetivamente, tanto em
função dos característicos de que observa como dos de quem está sendo julgado bem como, ainda, em
função da atitude (relações de amizade, deferência, etc) de quem observa em relação a quem está sendo
identificado, estando, porém, a amplitude de variação dos julgamentos, em qualquer caso, limitada pela
impressão de ridículo ou de absurdo que implicará uma insofismável discrepância entre a aparência de um
indivíduo e a identificação que ele próprio faz de si ou que os outros lhes atribuem (Nogueira, p.286).
62
A história de vida de Nei está narrada no capítulo sobre os professores.
209
primeira fila, Brena, perguntou para o professor qual é a diferença entre mineral e
minério. Nei começou a explicar para a turma em voz alta, mas ao trocar
inadvertidamente a palavra minério por mineral algumas vezes, fez com que os alunos
se confundissem. Notei que Nei procurava fazer analogias sobre o conhecimento que
ensinava para que os alunos compreendessem melhor. “Rocha é um agregado de
mineral, é como se fosse um ingrediente do bolo. Cada ingrediente é um mineral e o
bolo é o minério”. Um aluno perguntou em voz alta “como se sabe qual é o mineral que
tem dentro do bolo? Observei que a aula despertava a curiosidade de vários alunos, pela
freqüência com que se dirigiam ao professor com perguntas. Em muitos momentos, Nei
pediu silêncio para a turma:“ se vocês não ficarem quietos não posso falar”. Parecia
que atender a muitos alunos ao mesmo tempo era difícil para Nei. Algumas vezes, os
alunos faziam perguntas no meio da explicação. Notei que muitas vezes, o professor não
respondia e a pergunta perdia o sentido para o aluno. Percebi que durante a aula alguns
alunos ficavam com o dedo levantado por muito tempo. “O aço é uma ótima
descoberta, não enferruja... Será que eu vou ter que separar vocês?” disse o professor
interrompendo o que ensinava e se dirigindo a dois meninos que conversavam. Observei
que todos os alunos da turma tinham cadernos abertos em suas carteiras, mas nele pouco
escreviam. “Quem pode dizer um mineral super importante na vida da gente?”,
perguntou o professor à turma. “Água mineral”, disse um aluno em voz alta,
provocando o riso em vários colegas. Um aluno branco perguntou algo que o professor
respondeu com “isso você pergunta para o professor de física, isso é ciências”. Ao
sairmos da classe o professor comentou sobre a turma: “são os mesmos que participam,
toda aula é assim”.
Observando a classe, notei que no decorrer da aula, os alunos faziam perguntas em voz
alta ao professor. O professor fazia perguntas em voz alta à turma. Alguns alunos
levantavam o dedo parecendo pedir permissão para responder ao que o professor
perguntava a turma e outros respondiam em voz alta as perguntas do professor sem
levantar o dedo. Alguns alunos levantavam o dedo, mas o professor parecia não ver.
Com as perguntas, os alunos questionam as informações. Alguns alunos permaneciam
quietos sem responder nem perguntar nada ao professor nem ao colega. Observei que no
decorrer da aula parecia que o professor respondia aos mesmos alunos embora não se
210
dirigisse a nenhum aluno em especial. O assunto parecia interessante para os alunos e
alguns queriam saber mais. Notei que é difícil para esse professor dar conta de muitos
alunos falando ao mesmo tempo. Lembrei das palavras que Nei dissera sobre esta turma
no início da aula: “essa é uma ótima turma. A aula não flui como eu gostaria porque
eles ficam me perguntando...”
Nesta turma 503 há 30 alunos, dos quais seis poderiam ser classificados como “pretos”:
três meninos e três meninas. Observei que todos alunos têm livros e cadernos, muitos
usavam aparelhos nos dentes e óculos. Todos usavam casacos e mochilas. Pelo número
das carteiras vazias, considerei que eram poucos os alunos ausentes. Um aluno me
contou que “foi reprovado da quinta para a quinta”. Perguntei ao professor Nei se ele
sabia quais os alunos daquela turma estavam repetindo a 5
a
. série e ele disse que não
sabia ao certo mas achava que são quatro ou cinco. Uma aluna “parda” falou que tinha
11 anos e que na classe há dois alunos com 13 anos. Após a aula, conversando um
pouco sobre a turma, entre outras observações, o professor Nei falou sobre suas aulas:
“Como posso dar nota baixa para Brena, você viu a intimidade, como ela é
legal, como ela me agrada ?(..) A gente sabe quem é bom aluno, só de olhar
a gente sabe... Minhas aulas são assim, não faço chamada. Quando
distribuo as provas vejo quem é o aluno... A nota final leva em
consideração a participação, a freqüência e a prova”.
211
Sala de aula da quarta série (401)
Em maio de 2004, observei aulas de uma quarta série considerava “forte”, “a turma da
manhã”, a 401. Quando cheguei fui recebida calorosamente: todos os alunos cantaram
uma música e ao final me entregaram uma flor feita por eles de papel. Devo registrar
que ouvir aquelas crianças de cerca de dez anos, 17 meninas e 14 meninos cantando
para mim me deixou emocionada. Agradeci a acolhida carinhosa e me sentei para fazer
a observação. Notei que não havia nessa turma alunos que pudessem ser considerados
pretos.
A professora Elza
63
me informou em voz alta que estava “trabalhando números de dois
e três algarismos” enquanto distribuía folhas mimeografadas contendo contas de
multiplicar e dividir e expressões para os alunos fazerem individualmente. “É para
fazer até 10:15 h”, Elza disse à classe. Enquanto os alunos tentavam resolver os
exercícios em silêncio, a professora me disse, em voz alta: “quando é uma coisa de 5
a
.
à 8
a
. série eu dou um reforço, eu dou mais matemática”. Notei que esta professora
falava sobre os alunos na frente deles, como vários outros professores.
“Hoje em dia não se faz mais só prova. O que conta para avaliação é os
cadernos, informes que trazem de casa, eles têm que aprender a falar e
aprender a se expressar (..) Tem uns que ficam ansiosos na prova, mas no
dia a dia têm autonomia, participação... aquele ali da frente, por exemplo
(..) Os pais são ótimos, todos (..). Ainda tem dois que não sabem ler com
desenvoltura”.
Notei que alguns alunos acabaram o exercício às 9:15 h e outros ficaram até a hora
determinada resolvendo as contas. Depois que todos acabaram, Elza fez no quadro
negro a correção do exercício para cada aluno conferir em sua folha. Observei que
alguns alunos respondiam em voz alta o que a professora perguntava. Outros
permaneciam calados. Notei que em geral os alunos que pareciam entender as contas de
divisões e multiplicações eram os mesmos que entendiam as expressões. Olhando em
volta reparei que os alunos que não respondiam à professora estavam agora dormindo
ou fazendo outras coisas nas suas carteiras. Os que acertavam as respostas do exercício
63
A história de vida de Elza está narrada no capítulo sobre os professores.
212
vibravam. A professora disse para a turma: “na 4
a
. série a expressão é assim, na 5
a
.
série vai complicar, na 6
a
. é enlouquecedor e na 7
a
. vocês vão querer correr. Estou
dando isso porque vocês vão precisar nas outras séries ”. Notei que a professora
explicava a técnica da divisão ao mesmo tempo em que mostrava os erros que alunos
costumavam cometer. “Vamos combinar para fazer outro dia tudo de novo”, disse ela
no final da aula, o que fez alguns alunos exclamarem “eba!”.
Observei uma outra aula da mesma turma. Cabe considerar que sentando mais atrás,
pude perceber os diferentes tamanhos dos alunos. Embora em média tivessem dez anos,
segundo a professora, percebi que alguns alunos são bem menores que outros. Notei que
os pequenos ficavam com as carteiras na altura dos ombros, mal conseguindo escrever
em seus cadernos sobre as carteiras. Cheguei na sala de aula com a aula já iniciada;
percebi que a professora estava corrigindo com a turma as expressões daquele exercício
que os alunos fizeram dias atrás. Elza mostrava a forma que considerava correta de
resolver: “Tem que escrever cada linha até aparecer parênteses, colchete e chaves”.
Mais adiante, observei que no quadro negro estava escrito 78000 divididos por 39, na
forma de algoritmo. Um menino fazia a conta no quadro. Em certo momento, esse aluno
começou a dividir cada zero do dividendo por 39, fazendo a professora intervir dizendo
para a classe: “Vamos fazer da maneira inteligente... não vamos ficar escrevendo zero a
vida toda”. Olhando para as carteiras e cadernos de alunos próximos, percebi que
muitos faziam a conta do mesmo modo que o aluno no quadro fizera. A professora
escrevia e resolvia à esquerda do quadro negro as expressões e do lado direito escrevera
“continhas”, onde fazia as contas necessárias para resolver as expressões.
Em determinado momento a professora estava resolvendo no quadro negro a conta 309
X 13. Na primeira linha do algoritmo, ela escrevera o número 927, resultado do produto
de 3 X 309. Na segunda linha do algoritmo, lugar do produto de 10 X 309, ela escrevera
309 dizendo em voz alta “logicamente vai ser aqui”, l
213
desistindo de perguntar, abaixando o dedo. Elza me explicou em voz alta que “fiz as
primeiras cinco contas no quadro e chamarei os alunos que erraram mais para fazer as
outras cinco”. Percebi que a professora tentava explicar para uma aluna que não sabia
parte do exercício, porém quando Elza fazia perguntas em voz alta para explicar à
menina, os alunos que sabiam diziam em voz alta a resposta certa! E a menina
continuava sem entender. “Vou ter duas linhas porque é 45. Se estou multiplicando
dezena eu só posso ter dezena”, explicava Elza aos alunos sobre a multiplicação. Notei
que a explicação docente só fazia sentido para os alunos que sabiam. Quem não sabia
fazer a conta do modo “certo” ficava olhando para a professora parecendo não entender
a explicação. Em determinado momento a professora Elza chamou a aluna Andréia para
ir ao quadro negro junto com mais outros alunos que erraram.
Andréia, uma menina branca, de óculos se levantou e foi ao quadro negro; a menina
escreveu no quadro a conta da mesma forma que tinha feito no papel, assim como seus
colegas chamados. A professora foi ao quadro, olhou a conta de cada um dos cinco
alunos e riscou com um grande X as contas que considerou “erradas” tendo em vista o
resultado final. A conta que Andréia fez foi riscada. A menina apagou e recomeçou a
fazer a mesma conta. Andréia fez novamente a conta da mesma forma e chegou no
mesmo número de antes. Elza novamente passou, olhou as contas dos alunos que foram
ao quadro e a de Andréia. Conferiu a conta de quem acertou, riscando novamente a
conta de Andréia. A menina refez a conta encontrando o mesmo resultado que ela sabia,
agora, que estava errado. Ela olhava para um lado e para o outro lado. Agora a menina
fez a prova real e ela mesma conferiu sua conta; e ela mesma a apagou, pois a prova real
indicou que errara. Ela apagava, ela refazia e ela conferia o resultado: errado de novo. A
professora passava, conferia todas as contas e novamente riscava com um grande X a
conta de Andréia. Até a aula acabar, Andréia permaneceu no quadro tentando acertar
sua conta. Andréia não sabia fazer a conta e a professora não a ensinava a fazer certo.
“Toda vez ela erra”, ouvi de um aluno da turma.
Nas aulas observadas, notei que Elza é uma professora que parecia ensinar a muitos
alunos e vários alunos eram focados durante a aula. Muitos respondiam às perguntas
214
que ela fazia à turma; Elza é uma professora que parece ensinar bem aos alunos que
sabem; aos outros nem tanto.
Sala de aula da quarta série (403)
Estávamos numa tarde de junho de 2004. Observei uma sala de aula da turma de 4
a
.
série do turno da tarde da professora Julia. Segundo a classificação das três quartas
séries da escola, a 403 é considerada uma turma “fraca”. Cheguei na sala de aula no
meio de uma “pecinha de teatro” e observei algumas crianças representando uma sala de
aula. Uma aluna “parda” que fazia o papel da professora dizia em uma de suas falas:
“Joãozinho é mau aluno e bagunceiro... Se não melhorar vai repetir. Bernadete é boa
aluna, ajuda a mãe”. Um aluno representava o pai do Joãozinho e em sua fala dizia:
“vou te dar uma surra porque você tirou I” e simulava bater no “filho”, um aluno que
representava o aluno Joãozinho. A professora-atriz disse: “estamos no meio do ano e só
um aluno daqui vai passar... Joãozinho vai passar pro Jardim”. Observei que a classe
riu muito, durante o “teatro”. No final da apresentação Julia, a professora real,
perguntou à classe parecendo ligeiramente constrangida que “a professora da peça é
muito braba, é rigorosa... Por quê”?
Sentei-me na fileira de trás e observei que nesta classe havia 34 alunos; vários alunos
seriam por mim classificados como pretos. Notei que os alunos dessa turma têm
tamanhos bem diferentes. A menina sentada do meu lado esquerdo, que eu definiria
como preta, é bem maior em tamanho do que todos da sala. O menino Luiz também
preto, sentado à minha direita, apesar de estar sentado atrás, é bem miúdo. A professora
escreveu no quadro uma conta de divisão: 786 dividido por 17 igual a 46 e resto 4. Uma
aluna disse para a professora que a conta dela “deu diferente”. Uma outra aluna parda
declarou que quer “continuar a dividir”. Julia respondeu em voz alta para a menina
dizendo “a gente não aprendeu ainda a trabalhar com vírgula”. A professora disse em
voz alta que “tem escolas que trabalham isso na terceira série”. Eu perguntei em voz
baixa para a professora como alguns alunos sabiam continuar a divisão e ela me
respondeu: “dois alunos da turma têm explicadoras que fazem a parte decimal.” Ela
perguntou em voz alta para a turma se alguém queria ir ao quadro. Alguns alunos que
sabiam fazer a conta de divisão levantaram o dedo animadamente. Para decidir quem
215
iria fazer a conta no quadro a professora perguntou para os alunos que declararam que
sabiam “quem não tem vindo ao quadro nas últimas aulas, tem alguém que ainda não
veio ao quadro?”. Observei que os alunos que não sabiam fazer a conta copiavam do
caderno dos colegas. Vi que o aluno sentado ao meu lado direito, Luiz, de 11 anos,
copiou de seu colega Vitor, pardo, de 12 anos. Luiz disse para mim: “não sei fazer por
dois algarismos”. Notei que a menina sentada do meu outro lado, “preta”, bem maior
em tamanho que seus colegas de classe, não falou nada a aula inteira nem copiava nada
no caderno aberto na carteira.
Observei que Vitor um aluno branco, de 12 anos, foi um dos que responderam certo a
todas as perguntas da professora; Márcia, outra aluna de 12 anos, também branca,
também respondia. Ambos os alunos têm explicadora. Pareceu que a aula foi dirigida
para os alunos que acompanhavam os cálculos que a professora perguntava e fazia no
quadro. Notei que a professora chamou a atenção de uma aluna ao dizer em voz alta:
“se a senhora não fizer (..) vai levar um bilhete no diário”. Em determinado momento,
216
professora parece preocupada com o desempenho da turma ao dizer em voz alta “a
gente não vai adiante se a turma toda não entender a divisão. Assim não vamos ver
decimal nem fração. A gente vai demorar até o final do ano na matéria de 2
a
. série...”.
Ela refez a conta no quadro, passo a passo, perguntando em voz alta para a classe: “o
que escrevo aqui? E agora escrevo o que?” Notei que os alunos que já sabiam eram os
que respondiam as perguntas da professora. Observei que durante sua explicação os
alunos que não sabiam passavam a fazer outras coisas, como desenhar, olhar outras
matérias... Rafael, um menino branco sentado na fileira da frente, dormia. Eu via, mas
ela parecia não ver, para meu desespero e espanto!
Depois de algum tempo, observei uma mudança na forma de agir da professora. Ela
pareceu ter percebido que estava falando somente para dois alunos, que eram os únicos
que respondiam a todas as perguntas que ela fazia em voz alta. Ela começou então a
perguntar a outros alunos da sala pelo nome, se sabiam: “Arthur, você sabe fazer?”
Arthur respondeu em voz alta: “Não”. A professora continuou: “Ricardo?” Ele
respondeu não. “Vera?”. A menina chamada respondeu “Não”. “Felipe, você também
não?” E assim sucessivamente, vai perguntado individualmente para vários alunos se o
aluno sabia fazer as divisões que ela vai colocando no quadro, de números de dois
algarismos por números de dois algarismos e os alunos em voz alta davam a mesma
resposta: “Não”. “André, você também não sabe? E você Eduardo, nem isso? Tânia,
Rosa?” E citou vários nomes de meninos e meninas. De repente, parece que ela até
decide mudar o rumo da aula. Observei que a professora começou a escrever divisões
mais simples até chegar à divisão de números de dois algarismos por números de um
algarismo. Vi que ela escreveu no quadro: 25 dividido por 5, 18 dividido por 2, 32
dividido por 4, 12 dividido por 3!
Então, observei uma transformação naquela sala de aula. Vários alunos que antes não
responderam às perguntas da professora começaram a responder em voz alta! Todos os
alunos da sala parecem se animar; vi alunos alegres agora que sabiam responder;
apertavam-se as mãos quando acertavam, assoviavam, manifestavam-se ruidosamente.
Pareciam gostar de responder, pois diziam em voz alta “Eu sei, eu sei!”. Vendo todos
os alunos respondendo às contas de dividir mais simples do que aquelas que escrevera
217
no quadro no início da aula, a professora disse em voz alta parecendo aflita: “assim não
vou dar o conteúdo. Assim não vou dar número decimal nem fração”. Mas os alunos
pareciam não se preocupar com essa questão, diferentemente da professora. E
continuavam a comemorar suas respostas “certas”. Fiquei surpresa com a mudança que
aquela outra forma de agir da professora produziu nos alunos. Parece até que eu estava
em outra sala de aula! Luiz, ao meu lado, que estava totalmente distante da sala de aula,
de repente se animou e passou a responder em voz alta as contas que a professora
perguntava. Olhando para mim, falou em voz alta: “viu, como isso eu sei?”.
Sala de aula da segunda série (terceiro ano do ciclo).
Em junho de 2004, observei a sala de aula da professora Ângela, da 2
a
. série do turno da
tarde. A segunda série também é o “terceiro do ciclo”, como chamam os agentes dessa
escola. Esta professora tem mestrado em Educação e fez uma especialização em
Educação Especial. Contei na sala 28 alunos: 11 meninos e 17 meninas; duas meninas e
dois meninos seriam classificados como pretos. Quando entrei na sala, a professora
falava para os alunos: “vocês na escola aprendem a respeitar o outro, os limites e
regras: quais são as regras da escola? Não correr, não pode jogar coisas no chão...”.
Esta conversa durou vários minutos. Perguntei à aluna parda sentada ao meu lado “de
que série é esta turma?”, ao que a menina respondeu “do segundo ano, mas também é o
terceiro”. Observei que ao lado esquerdo do quadro negro, havia um cartaz feito pelos
alunos com os seguintes termos:
“POSSO: Conversar, ler, falar com a professora, prestar atenção,
desenhar, fazer amigos, cuidar da sala, trazer uma garrafa com água,
participar das aulas, tirar minhas dúvidas, trazer novidades, sorrir, querer
aprender sempre mais”.
Observei que os alunos chegavam na sala e iam colocando toalhas de plástico que
traziam de casa nas carteiras. A professora se dirigiu a mim falando em voz alta,
“mestre dando aula na escola pública, já viu isso?“. Notei que há somente uma carteira
vazia. “Aqui tem assiduidade, não faltam quase. Só um aluno faltou hoje”, disse a
professora. “A escola pública ainda é assim, o professor na frente, vocês sentados e eu
na frente”, falou Ângela em voz alta para a turma, mas dirigindo-se a mim. Os alunos
dessa turma têm 8 a 9 anos. “Se todos falarem eu não ouço ninguém”, disse várias
218
vezes a professora em voz alta. Cabe notar que esse é o último ano do “ciclo”, após o
qual espera-se que os alunos tenham se alfabetizado.
Os alunos abriram o livro didático sob o comando da professora para inicialmente lerem
um texto que trazia uma reportagem sobre alunos fora da escola, no município de
Caxias. Pelos comentários dos alunos, parecia que muitos conheciam ou tinham
parentes morando no local. A professora falou em voz alta que “alguns alunos faltaram
ontem. Hoje a aula é para os que faltaram”. Percebi que aos alunos que vieram na aula
passada, mas que também queriam responder às perguntas dirigidas à turma, a
professora dizia. “Mateus, você não pode falar”, disse a professora para um aluno preto
de dedo levantado. Perguntei ao menino sentado ao meu lado, Eduardo, branco, de 9
anos, que matéria estava sendo ensinada e ele não sabia. Um pouco depois ele me
informou que “o livro é de geografia”. Um aluno respondeu em voz alta algo que a
professora não esperava e Ângela pareceu perder a paciência ao fazer todos lerem o
texto em voz alta novamente. Minha impressão é que a professora parecia esperar uma
determinada resposta dos alunos, que raramente vinha da forma esperada. Observei que
o dedo levantado parecia ser uma regra na classe para permitir ao aluno falar em voz
alta embora nem todo aluno de dedo levantado fosse chamado a falar. Observei que dois
alunos da sala não tinham o livro didático como os demais. Comentando com a
professora o fato, ela me explicou que “eles vão ter o livro amanhã”. Eduardo, o aluno
sentado a meu lado, me deu sua explicação sobre a questão do livro dos colegas: “é
porque tem três alunos que têm oito anos e por isso não sabem ler. Por isso não têm o
mesmo livro que a gente”. Um dos alunos que não tinham o livro era um menino preto,
chamado Leonardo.
A professora fez perguntas sobre um determinado texto do livro. Notei que muitos
alunos tentavam responder, mas a impressão é que não conseguiam expressar pela fala o
que pensavam ou não conseguiam expressar em voz alta o que pensavam. A professora
demonstrava impaciência para as gírias, as hesitações, os “não sei falar” presentes nas
respostas dos alunos. Em determinado momento a professora perguntou à turma: “o que
são fábulas?”. Eduardo levantou o dedo e disse em voz alta: “são pequenos textos que
tem um significado” A professora corrigiu imediatamente a resposta do menino
219
dizendo: “mas todo texto tem um significado...” e disse outra resposta: “são pequenos
textos que têm uma mensagem”. Observei que as perguntas que Ângela fazia à classe
pareciam ter uma certa resposta esperada e que era a resposta considerada correta por
ela. A professora falava na terceira pessoa: “primeiro a professora vai ler”. Em dado
momento da sala de aula, observei que o aluno Leonardo tinha sobre sua carteira um
livro diferente do livro do resto da sua turma; uma outra aluna branca Lia também tinha
o mesmo livro que Leonardo. A aula era sobre o texto “Menino maluquinho”, do livro
que ambos não tinham. Em dado momento da aula, Ângela disse para a turma que todos
tinham oito minutos para copiar o texto no caderno. Observei que os alunos dessa turma
escreviam a lápis e todos os livros eram encapados com um plástico rosa. Depois da
cópia do texto, todos leram juntos em voz alta. Em seguida fizeram uma “leitura
silenciosa”, conforme determinou a professora. Observei que muitos alunos faziam esse
tipo de leitura lendo baixinho.
Enquanto os demais alunos da turma liam coisas do livro, Leonardo permaneceu quieto,
olhando para frente. Em dado momento a professora Ângela se dirigiu à carteira de
Leonardo, onde ficou por alguns minutos. Pude notar que ela apontava com o lápis as
sílabas das palavras para que a criança lesse em voz alta. De onde estava, a professora
Ângela me explicou em voz alta: “estou alfabetizando esse menino”. Em seguida, se
dirigiu a uma carteira do outro lado da sala e fez o mesmo com a aluna Lia. Cabe notar
que Leonardo e Lia sentavam-se separados um do outro. Notei que quando ela deixou
Leonardo, o menino voltou a ficar olhando para frente, em silêncio. Enquanto a
professora Ângela dava atenção a estes dois alunos, separada e individualmente, os
outros alunos ficaram sem atenção. Após alguns minutos em que ficou ocupada com
esses dois alunos, a professora voltou-se novamente para a turma.
Observei que quando Ângela fazia perguntas à turma em voz alta, os alunos diziam uns
para os outros frases como: “isso é muito fácil” e “você só falou porque a professora
falou” e “errou sim... apagou porque errou”. Observando os alunos notei que eles se
julgavam e se classificavam em relação a “saber” ou a “não saber” o que a professora
perguntava. Em dado momento, Ângela perguntou para mim na frente dos alunos “você
viu os cadernos? Para ver as disparidades... Uns estão escrevendo muito bem e outros
220
não. Estou alfabetizando três alunos, Leonardo, Lia e outro que não veio”. Depois do
intervalo do recreio, voltando para a sala os alunos leram pela terceira vez o texto “O
menino maluquinho”. Observei que a professora procurou retirar do texto palavras de
sentido diferente do habitual, por exemplo, a expressão “ele tem vento nos pés”. Em
determinado momento, uma criança me disse espontaneamente: “Eu gosto mais de ler
do que de escrever”.
Notei que todos pareciam contentes ao responder as perguntas da professora, já que
exclamações como “Acertei!”, “Estava certo!”, “Eh, Eh!” , surgiram durante todo o
tempo na sala de aula. Notei também que os alunos desta classe não perguntavam ao
professor quando não sabiam responder. Durante a aula, a professora Ângela se dirigiu
várias vezes a mim, fazendo os seguintes comentários:
“Como é difícil ser professora desses alunos!”; “Onde já se viu fazer tanto
curso como fiz para dar aula para essa turma”; “Na sala de aula é tudo
diferente do que a gente aprendeu no mestrado”.
Perguntei a uma aluna sentada próxima a mim onde morava, Marta, branca, de belos e
longos cabelos escuros, alta e esperta, e ela me respondeu: “eu morro no morro”. O
aluno Gustavo, de oito anos, me contou que entrou em maio na escola, vindo de uma
escola particular, “minha mãe não pode mais pagar”.
Notei que durante a aula, para indicar que sabiam responder ao que a professora
perguntava muitos alunos ficavam de pé quando levantavam o dedo. O fato marcante
nesta sala de aula foi que a professora falava para os alunos que sabiam ler ou falava
para os que não sabiam ler. Quando ela dava instrução aos alunos não “alfabetizados”,
os demais alunos que já liam ficavam sem sua atenção. Quando ela se dirigia à turma
como um todo, os alunos que não sabiam ler, Leonardo e Lia, ficavam excluídos.
Quando a professora ensinava ao menino individualmente, observei que os demais
alunos se dispersavam: passavam a conversar entre si e alguns levantavam da carteira.
Leonardo, um dos alunos que não sabia ler, tem 9 anos e é “preto”, segundo minha
percepção. Ele chamou minha atenção por ter um comportamento diferente de seus
colegas. Este aluno ficou a aula inteira sentado, quieto, em sua carteira, sem se dirigir a
221
nenhum colega ou à professora, roendo unha, olhando para frente. Cabe notar que nesta
classe todos os alunos se mexiam muito em seus lugares e falavam muito entre si, vários
se levantavam muitas vezes das carteiras. Alguns perguntavam coisas à professora e
muitos respondiam ao que a professora perguntava, para desespero de Ângela, que
reclamou muitas vezes em voz alta de seus alunos dizendo frases como “assim não vai
dar, não consigo ouvir vocês”. Segundo minhas observações, comparando com outras
séries mais adiantadas, os alunos da 2
a
. série pareciam que ainda estavam aprendendo a
“ser alunos”. Segundo Perrenoud:
“Na escola aprendemos a obedecer, aprendemos que são necessárias
regras. Regras com as quais, até certo ponto, toda a gente pode concordar.
No entanto, trata-se de regras instituídas, regras pouco negociáveis, regras
que ‘já lá estão’, ao que parece, para toda a eternidade. Há coisa que
fazemos, por exemplo, como o pormo-nos em fila para entrar na aula ou
pedir a palavra; há ‘coisas que não fazemos’, por exemplo, como o
levantarmo-nos durante as aulas” (Perrenoud, 1996).(aspas do autor)
Sala de aula da 6
a
. série (602)
Era uma manhã atípica, em setembro de 2004, pois o noticiário local tinha anunciado na
noite anterior um fato que mexera com toda a população: um jogador de futebol de vinte
e poucos anos morreu em campo. Em uma sala de aula de biologia. No dia seguinte ao
acontecido, a professora corrigia em sala o exercício passado para casa do livro
didático. A metodologia era a seguinte: a professora lia uma pergunta do livro em voz
alta e os alunos da classe que tinham feito o exercício em casa levantavam o dedo e a
professora escolhia um deles, o qual era chamado pelo nome, para ler em voz alta sua
resposta. As perguntas giravam em torno de um texto do livro didático sobre “sistema
respiratório”. A aula estava se desenvolvendo nessa seqüência, que durava vários
minutos. As respostas consideradas mais certas eram as que eram retiradas do texto do
próprio livro. Um aluno “preto”, um dos poucos que fizeram o exercício em casa estava
monopolizando as respostas em voz alta. Olhando em volta, notei alguns alunos com as
cabeças deitadas nas carteiras, outros que pareciam distraídos olhando para a janela e
outros conversando baixinho; muitos nada falavam. De repente, algo no texto levou o
aluno Marcio, pardo, a lembrar do jogador que morrera em campo, que levantou a mão
e fez algum comentário em voz alta. Notei que a sala de aula se animou: subitamente
222
todos os alunos pareceram despertos, muitos falavam ao mesmo tempo, muitos
levantavam o dedo, todos tinham coisas a dizer. Aquelas crianças não só sabiam do caso
do jogador como descreviam o acontecido, usando informações técnicas e precisas,
relacionando outros fenômenos físicos ligados ao coração e à respiração. Observei que
os alunos sabiam fatos, muitos contaram o que tinham lido no jornal, e tinham opinião
sobre o assunto
64
. A professora procurou coordenar o debate que espontaneamente se
travara naquela sala de aula, para que todos os alunos falassem. Os alunos discutiam
entre si, todos participavam e as diferentes informações eram comentadas pela
professora.
Notei que a partir de um momento sala de aula mudou. De uma aula em que poucos
alunos respondiam, e as respostas “certas” eram as esperadas pela professora, a aula se
transformou. Todos os alunos queriam falar e responder às perguntas da professora. A
professora soube usar as informações que os alunos traziam sobre a morte do jogador
para ensinar conhecimentos de biologia, trazendo explicações científicas para o
funcionamento do corpo humano. Observando uma sala de aula, pude perceber a mesma
turma, o mesmo professor e dois tipos de aula.
5. 2 Escola 2 – Ensino médio
Sala de aula de matemática do Programa Sucesso Escolar
65
.
Em agosto de 2004 estive pela primeira vez na escola para assistir a uma aula de reforço
escolar de matemática junto com Silvia, professora-orientadora dessa disciplina no
Programa. Na sala de aula estavam duas alunas, pardas, e duas monitoras, brancas,
finalizando a aula de português. Uma das monitoras descreveu como tinha sido aquela
aula de reforço escolar:
“elas leram dois poemas sobre a idealização da mulher na literatura...
vimos no dicionário as palavras que elas não conheciam e elas vão escrever
sobre o que entenderam para a próxima aula”.
64
Em um estudo sobre salas de aulas eficazes, Slavin (1995) diz que há alunos que são capazes de
disparar a lista de nomes e estatísticas referente a todos os jogadores de seu time favorito, mas que não
decoram suas tabuadas.
65
As aulas do reforço escolar do Programa foram observadas antes das salas de aula regulares porque foi
pelo Programa que entrei na escola 2.
223
Os textos trabalhados na aula faziam parte do material didático produzido para o
Programa Sucesso Escolar. Silvia me informou que até aquele momento a escola estava
com um entendimento errado do Programa: “o certo é o aluno ter 4 horas de aula por
semana, e não 8 como estávamos fazendo”. Nesse sentido, a partir daquele momento,
segundo ela, os alunos passariam a ter duas horas de português e duas de matemática no
mesmo dia, e não mais oito horas dessas disciplinas em dois dias, como até agora
acontecia. Naquele dia, portanto, após a aula de português, as alunas teriam aula de
matemática. Observei que o monitor de matemática já estava na sala aguardando que
terminasse a aula de português. As duas alunas citadas, Vânia e Raquel, de 16 e 17 anos,
estavam muito excitadas com a presença do “novo” monitor do Programa, um rapaz
jovem de 21 anos, branco, muito bonito, que esperava discretamente o momento de
começar a aula de reforço escolar sentado na mesa do professor. Rodrigo estava no
Programa Sucesso Escolar há dois meses. Tendo iniciado como monitor do outro
professor de matemática, Augusto, que segundo ele, “chegava sempre muito atrasado e
não me passava os exercícios antes”, agora trabalhava com Silvia. Por causa da
mudança da implementação do programa, referida pela professora-orientadora, aquela
seria a primeira aula de Rodrigo com essa turma.
A aula iniciou com a professora orientadora anunciando para as meninas: “estou
apresentando o novo monitor”. Silvia introduziu a aula de matemática:
“a aula de hoje é de medidas... Por exemplo, quando vou comprar carne, o
peso não é em metros; é em?(ela perguntou às alunas e ela mesma
respondeu): é em quilos; quando vou a São Paulo eu vou em?(idem)
quilômetros; e quando compro tecido eu compro em?(idem) metros”.
Notei que ela fazia as perguntas e as respondia, para em seguida distribuir folhas de
exercícios do tipo “completar com a resposta certa”. Observei que as folhas foram
copiadas de um livro de matemática de 1970. As alunas deveriam resolver os problemas
e exercícios das folhas com a ajuda do monitor. Os três receberam as mesmas folhas,
mas a do monitor tinha as respostas. Rodrigo comentou que preferia assim e que com o
outro professor era diferente porque “ele chegava sempre atrasado e não me dava as
respostas”. A professora Silvia se afastou, sentando-se em uma carteira longe do
pequeno grupo de alunas e monitor onde permaneceu até o fim da aula. Enquanto os três
224
jovens começavam a se relacionar, notei que Silvia ficou preparando o material para as
próximas aulas de reforço escolar: ela cortava e montava novas folhas de exercícios
com xerocópias do livro citado. Após conversar com ela em voz baixa uns minutos, fui
sentar próxima aos alunos para observar a aula do reforço escolar.
Sentadas em carteiras lado a lado, com o monitor próximo na carteira da frente virado
para trás, as duas alunas resolviam os exercícios na própria folha. Quando não sabiam
responder a algum item, elas perguntavam ao monitor; o rapaz via qual exercício que as
alunas não sabiam, olhava a resposta em sua folha e a dizia em voz alta para Raquel e
Vânia. Em determinado momento, notei que Rodrigo olhou as respostas das alunas e as
corrigiu: “aqui está errado... não está pedindo a área? Área é quadrado, volume é
cubo... Aqui não precisa colocar os zeros, é só dobrar os zeros porque é quadrado”.
Observei que o monitor não usava o quadro negro. Em alguns momentos, ele escrevia
na carteira o que explicava para as meninas ou escrevia no próprio caderno das alunas:
“1m = 100 cm; 1hm=0,1m, viu? Isso é fácil, isso é prática, isso não tem mistério...”.
As duas meninas discordavam, dizendo que achavam difícil. O rapaz ditou para as
meninas: “Anotem; a área do quadrado é..., a área do triângulo é..., a área do losango
é... Gente, vocês não sabem reconhecer o trapézio?” Vi que elas apontaram para várias
formas que não eram trapézio. O rapaz riu amistosamente... A professora Silvia
interveio do lugar em que estava sentada explicando ao pequeno grupo em voz alta:
“gente, trapézio tem quatro lados...”. Aos poucos o monitor e as meninas foram se
entrosando; todos pareciam mais à vontade e as alunas riram quando o rapaz comentou,
sorrindo, que elas apagavam e escreviam em cima. Vânia disse brincando: “nós somos
mulheres, somos caprichosas. Os meninos erram, riscam e escrevem por cima”. Raquel
comentou em voz alta que seu professor de matemática da 8
ª
série ensinava cantando
uma “musiquinha”, que ela cantou alegremente, até que a professora orientadora disse,
do lugar onde estava: “é, mas não adiantou nada a musiquinha, porque vocês não
sabem nada...” fazendo a menina se calar sem graça.
Silvia é professora de matemática da escola de ensino médio. Tem 30 anos “de Estado”,
e sempre lecionou de noite, pois trabalhava em uma empresa durante o dia; estudou em
escola técnica. Queria fazer engenharia, mas não foi aprovada e fez licenciatura em
225
matemática em uma faculdade particular “fraca”, segundo ela. “Tudo que sei aprendi
em 28 anos de ensinar de 5
a
. à 8
a
.” Na escola pesquisada Silvia tem nove turmas de
matemática e leciona para o 1
º
e 2
º
ano do ensino médio. Diz em algumas turmas ela
chegaa reprovar 80% dos alunos. “Tenho turma de 40 que vou aprovar só uns cinco”,
disse-me em setembro de 2004. Segundo ela, o Programa nessa escola teve pouca
adesão dos professores. Seus colegas passaram a olhá-la “de cara feia” porque ela aderiu
ao programa. “Os professores vêem o projeto como político, dizem que é da Rosinha”.
Considera o Programa Sucesso Escolar “um dos melhores projetos que já viu”. Porque,
segundo ela, “os alunos chegam no 1
º
ano sem saberem, nada, crus; são analfabetos
mesmo”, precisando de reforço em português e matemática porque “isso é a base de
tudo”. No Sucesso, ela é uma “professora-orientadora”. Silvia descreveu como via esta
função: “Tomo conta, vou nas turmas e pergunto para os alunos porque não vão para
as aula do reforço...”. Segundo ela, são os monitores que dão aulas. “Os alunos estão
gostando muito porque os monitores estão dando aula particular... o beabá”. Ela
considera que a escolha de “universitários” para monitores do Programa está dando
certo porque “os alunos não têm aquela vergonha de falar que não sabem pros
universitários”. Os alunos da noite não estão vindo às aulas de monitoria segundo ela
“porque trabalham de dia”. Ela considera essa escola uma ótima escola “porque os
professores têm uma ótima qualificação; os professores são ótimos, dão aula no PH
66
;
a direção é boa”. E os alunos, perguntei? Silvia respondeu:
“Os alunos são péssimos. Os alunos não se interessam... Entram na sala
com walkman, com celular, ficam ligando uns pros outros, ficam mandando
e recebendo mensagens... chega um aluno com piercing e isso é motivo pra
muito papo... a outra aparece de tatuagem... Hoje eles têm muitas outras
atrações, não se interessam pela matéria. Antigamente era diferente.
Mudou muito... Eles não se interessam..”
Após começarem as aulas de reforço escolar na escola, em agosto, entrevistei alguns
alunos que estavam no Programa Sucesso Escolar: Vânia, Raquel e Paulo. As meninas
moravam em Jacarepaguá e o menino em Botafogo. O menino se declarou “branco” e
as meninas se vêem “morenas”. Todos têm dezesseis anos e estudam no primeiro ano
do turno da tarde. As meninas fizeram o ensino fundamental em escolas públicas: em
66
226
Jacarepaguá e no Leblon, e o menino estudou em uma escola particular em Botafogo.
Todos consideraram as escolas onde estudaram “boas”, embora por diferentes razões.
Para Raquel, “o professor de matemática ensinava as regras de sinal com uma
musiquinha e eu aprendi”. Conforme Paulo, “tudo era organizado, tinha ótimos
professores, conhecem seu pai e sua mãe: eu não gostava disso, mas sei que isso
acontece numa escola boa”. Raquel e Vânia escolheram estudar na escola pesquisada
porque não havia uma “boa escola” de ensino médio em Jacarepaguá, onde moravam e
“esta é uma boa escola”. Explicando o que queriam dizer com tal adjetivo, disseram:
“tem um ensino bom; tem regras toleráveis. Por exemplo: o sinal bate e tem
que entrar logo, não pode chegar atrasado na aula; tem que entregar os
trabalhos senão fica sem nota; a escola é limpa, os funcionários são
legais”.
Pedindo para falar comigo em particular “para não ofender as meninas”, Paulo disse
que estudava nesta escola porque os pais o colocaram na “estadual” como castigo, pois
fora reprovado na escola onde estudava. Ele justificou sua reprovação: “porque sou
mau aluno”. Embora todos concordassem que nesta escola “é difícil professor faltar”,
ao longo da entrevista lembraram que o professor de matemática “fez greve particular”
e que a professora de história “sumiu há dois meses. Dizem que agora vai ter...”.
Naquela manhã de julho de 2004, começaram as aulas do Programa, chamadas por eles
de “aulas de recuperação”. Eles explicaram porque estava no reforço escolar. Paulo
disse como se pensa: “sou um mau aluno. Não estudo, falto muito... Pedi para fazer.
Desde a 7
ª
série eu passo, mas empurrando com a barriga.” Raquel e Vânia foram
indicadas por um professor. “A gente viu nosso nome na lista... O professor indicou
alguns alunos, parece que são vinte de cada turma”. O rapaz acha que os alunos são
indicados para o reforço em função “do histórico do aluno, como foi o desempenho no
passado escolar”. Ele contou que em 42 alunos da sua turma, treze foram indicados
para o “reforço”. Os três alunos não foram às aulas da semana anterior porque estavam
de férias e não sabiam que as aulas começaram. “Hoje só fomos nós três”. Vários
alunos querem assistir às aulas de “recuperação”, segundo eles, “porque é novidade,
todo mundo quer fazer. A professora Silvia pediu para gente não contar para os alunos
que faltaram como foi a aula... disse que não é para faltar. ” Segundo foram
227
informados, as aulas serão de português e matemática, duas vezes por semana, de 8:35 h
às 12:15 h. “Hoje começou às 9:30 h. Vai ser difícil acordar cedo para chegar na
hora”, disseram as meninas lembrando do longo trajeto que faziam para chegar à
escola. Não conheciam a professora que deu aula, pois não é a sua professora; pensam
que “ela é da escola”. Eles contam como foi a aula de reforço: “ela juntou várias
turmas porque veio pouco aluno em cada turma”. Como as aulas do reforço serão
ministradas fora do horário escolar, duas vezes por semana, os alunos deverão
permanecer na escola (os do turno da manhã) ou chegarem mais cedo, como é o caso de
Raquel, Vânia e Paulo, que estudam à tarde. Eles me mostraram um “contrato” que
devia ser assinado pelos alunos e pelo pai ou “responsável”, onde se declaram
comprometidos a comparecer às aulas de português e matemática cujo objetivo é
“recuperar o conteúdo curricular não aprendido no período 16/02/2002 a
16/07/2004”.
Na apresentação do Programa, que fora naquele dia, a professora informou que o reforço “vai
ajudar mesmo é no mercado de trabalho... como 4 horas por dia é demais, no intervalo vai
preparar a gente pro mercado de trabalho”. Os alunos não sabem ainda o que quer dizer essa
preparação. As aulas serão ministradas até o fim do ano. Comentam que gostaram da aula de
reforço porque a professora explicou coisas da 4
ª
série, “fez tabuada, fez revisão” . Paulo
espera que as aulas permitam que ele reveja a “base” do conteúdo da matemática.
“Tem coisas que você não entende na aula porque o professor não tem
tempo de explicar coisas de outras séries. No reforço, o número menor de
alunos é bom porque você pode perguntar”.
Uma das meninas espera que a “recuperação” a ajude tirar seis no próximo bimestre.
Conversamos sobre qual seria o melhor tipo de professor para a “recuperação” na opinião
deles, já que a professora disse é bom “um aluno como a gente porque nos comunicaríamos
melhor”. Uma das meninas discordou da professora, dizendo que “ficaria sem graça com um
outro aluno igual a mim”. Paulo acreditava que “seria bom se fosse o nosso professor porque
ele já sabe nossas dúvidas”. Os alunos consideram seu professor de matemática um “bom
professor”: “Nosso professor tem 50 e poucos anos e consegue controlar a turma”. Eles
explicaram que para eles um bom professor significa: “Vai direto ao ponto”, “não é fechado”,
“se comunica bem com a turma”. Uma das meninas diz que este professor deu aula para sua
228
mãe e para o tio, que foram ambos alunos desta escola. O tio fez faculdade de administração
em uma instituição privada. Os três alunos têm planos para o futuro, quando acabarem o ensino
médio: Paulo quer ser advogado; Raquel quer fazer faculdade de nutrição ou pediatria; e Vânia
pretende “fazer muitos cursos: de telemarketing, de inglês, para preencher o currículo, e
depois fazer odontologia”. Cabe registrar que Paulo logo desistiu das aulas de reforço escolar.
Sala de aula de matemática do Programa Sucesso Escolar
Observei uma aula de matemática do Programa em setembro de 2004. Estavam na sala a
professora orientadora Silvia, o monitor Rodrigo, cinco alunos pardos, quatro meninas,
inclusive Raquel e Vânia, e um menino, todos sentados nas carteiras. Notei que os
alunos estavam silenciosos, resolvendo exercícios individualmente; “é um teste”, fui
informada pelo monitor. Observei que os alunos tinham nas carteiras folhas de
exercícios semelhantes às que observei em outras aulas, do tipo preencher lacunas com
a resposta certa. Fui informada pela professora que “o assunto é números negativos,
números positivos e números inteiros”. Silvia deu a cada aluno um papel que deveria ser
assinado pelo “pai” do aluno, para ciência de que o aluno está no Sucesso. Ela me
indicou em voz alta uma aluna, moradora da Rocinha, que estava no Programa “porque
a mãe me pediu”. Notei que a frase foi dita pela professora na frente na menina, a quem
perguntou: “você não está vendo o reforço como um castigo não, não é”? Fiquei
impressionada com o barulho que vinha de fora. Havia momentos em que não se ouvia
nada do que se falava na sala de aula... Ninguém reclamava, ninguém comentava...A
professora disse para o monitor circular entre as carteiras enquanto os alunos faziam o
“teste” em silêncio.
Observei que Rodrigo andava em torno dos alunos, em silêncio, parando de vez em
quando para olhar as folhas do “teste” nas carteiras. Uma das alunas que parecia fazer
os exercícios perguntou alguma coisa a Rodrigo e ele disse qual era a resposta certa.
Observei que um aluno e a aluna, cuja mãe pediu para que ela entrasse no Programa,
permaneciam em silêncio, olhando seu “teste” em cima das carteiras. Não faziam
perguntas em voz alta nem se dirigiam ao monitor. Observei que o aluno permaneceu
quieto e não escreveu no papel de exercício à sua frente: ele olhava para o papel e não
229
escrevia nada. Após um tempo o monitor corrigiu os exercícios do teste. Observei que
as alunas que pareciam saber mais foram as que fizeram o teste. Vi que o teste era sobre
“valor absoluto” dos números”. O monitor disse em voz alta: “Valor absoluto é sem
sinal... É uma idéia de quantidade; mesmo o menos oito tem o oito... é uma idéia de
distância... Repare que valor absoluto tem dois traços retos”. Em dado momento
Raquel, uma das alunas que fazia o teste, perguntou ao rapaz: “simétrico é como se
fosse o antônimo”? O monitor não respondeu.
Olhando para as folhas de exercícios, observei que quando o exercício tinha números
com sinal negativo, por exemplo (+8) + (-2) = ?, Raquel e Vânia pareciam “errar” mais
as respostas. Raquel, Vânia e uma outra menina tentaram fazer o exercício. Disseram
que não sabiam e responderam algo que o monitor corrigiu dizendo em voz alta a
resposta “certa”. As alunas não perguntaram o porquê da resposta “certa” nem o
monitor disse porque erraram. A professora-orientadora não interferiu nas explicações.
Não houve discussão. Ninguém usou o quadro. Os dois alunos que estavam quietos
quando comecei a observar a sala de aula assim continuaram durante o resto da aula.
Pude notar que a aula foi para as três meninas a quem o monitor se dirigiu; Rodrigo não
se dirigiu ao menino e à menina que nada perguntavam e nada respondiam. A impressão
era de que para as outras pessoas da sala de aula aquele menino e aquela menina não
estavam ali.
Rodrigo, um dos monitores do Programa Sucesso Escolar, tem 21 anos e é um jovem
universitário de administração. Morador de um bairro considerado de elite da zona sul,
ele soube do trabalho de monitoria na escola pesquisada por meio de um cartaz que viu
na faculdade. “Queria fazer um trabalho voluntário”, me disse embora eu comentasse
que o trabalho de monitoria seria pago. Ele receberia cerca de R$ 195 por mês,
remuneração similar a de alguns professores de escolas particulares. Embora surpreso
pela remuneração, Rodrigo comentou que “esse valor para mim não é nada, para eles
deve fazer diferença, para mim não faz...”. O rapaz classificou a universidade em que
estuda como a melhor do Brasil explicando que “é uma universidade particular com
vários cursos de excelência, cursos de pós-graduação, pesquisa e extensão”. Quando
perguntei se tinha tentado ingressar em uma universidade pública, Rodrigo respondeu:
230
“não tentei porque sabia que ia ter que estudar muito para entrar.” Além disso, para
ele a universidade pública tem vários “problemas” como, por exemplo: “a UFRJ não
tem porta, os professores faltam... não tem férias por causa das greves e, meu pai pode
pagar a particular.”
O irmão também estuda na mesma universidade, que fica perto do local onde moram.
Rodrigo passou com dezessete anos para um curso de economia em outra universidade
particular que trancou após cursar o primeiro ano. Ele mora com os pais e um irmão de
vinte e três anos. O pai de Rodrigo estudou na escola pesquisada, que já foi considerada
uma “boa escola pública de elite”; está com 51 anos e “sempre estudou em faculdades
pagas”. O rapaz parece dizer isso com um certo orgulho, embora reconheça que
“naquele tempo estudar em faculdade paga era diferente”. Seu pai fez arquitetura e
informática e trabalha em uma empresa nacional. Rodrigo considera que a escola em
que estudou, particular, localizada no bairro em que mora, como “o melhor colégio do
mundo”, porque “os professores eram os mais bem pagos do país; recebiam salários de
professores universitários”. Ele parece contente com o trabalho de monitoria, embora
esteja considerando-o muito mais difícil do que imaginou porque “os alunos são muito
fracos”. “Eu sabia que seria difícil, mas não tanto. A matemática daqui é muito
atrasada. As alunas têm 15, 16 anos na 1
ª
série do ensino médio... com 17 anos eu já
estava na faculdade...o problema é a base , é lá atrás”. Além disso, o rapaz considera
que na escola pesquisada “tudo é complicado... as coisas demoram a acontecer, a sala
não tem giz, não acham a chave para abrir a sala, tudo é lento”. Rodrigo acredita que a
solução da educação brasileira é “uma grande reestruturação”. Tal qual “a que houve
nos tigres asiáticos, que fizeram reforma de ensino... O professor do jardim passou a
ganhar muito bem”.
Sala de aula de matemática do Programa Sucesso Escolar
Assisti em novembro de 2004 uma aula de reforço escolar ministrada por um professor-
orientador que acreditava que no Programa “tem que ter aula mesmo”. Augusto
67
, como
67
A história de Augusto está contada no capítulo sobre os professores.
231
o chamarei, pensava diferente de Silvia na medida em que esta, como professora-
orientadora, preferia orientar os monitores definindo e preparando exercícios a serem
feitos pelos alunos com a ajuda do monitor. Percebi que são dois entendimentos
diferentes do reforço escolar do Programa. Quando cheguei na sala, a aula já começara.
Havia onze alunos: nove meninas e dois meninos, sentados em carteiras arrumadas em
fileiras uma atrás da outra. O professor Augusto estava na frente, em pé, escrevendo no
quadro. Notei uma moça loura, branca, de cerca de vinte e sete anos, sentada junto a
alunas na fileira da frente: era a monitora do reforço escolar. Olhando para a classe eu
classificaria a maioria dos alunos como pardos, uma aluna como preta e uma outra aluna
como branca. Reparei que todos estavam com cortes atuais de cabelos, de estilos
modernos; possuíam mochilas e estavam de tênis e jeans. À pergunta do local onde
moravam, os alunos responderam “Vidigal”, “Rocinha” e “Botafogo”. Perguntando e
observando, poderia dizer que as idades variavam entre 15, 16, 17 e 18 anos.
Quase todos tinham cadernos ou fichários abertos na carteira. O clima era de “sala de
aula”, o professor em pé na frente explicando o que escrevera no quadro e os alunos
sentados nas carteiras. Observando os alunos, percebi que alguns conversam em voz
baixa entre si enquanto outros escreviam coisas no caderno; uns olhavam para o
professor e copiavam coisas no caderno; outros olhavam para o quadro e não copiavam.
Notei que somente poucos alunos, sentados na frente, respondiam ao que o professor
perguntava. O clima era cordial. Percebi algumas folhas de exercícios parecendo ser
disputadas e passando de mão em mão. O professor colocara um problema no quadro
negro sobre “lucro de uma empresa” e trabalhava a matemática através do problema
que envolvia um assunto clássico do ensino dessa matéria: equação do segundo grau.
Augusto partia de uma “situação-problema” que poderia ser solucionada através da
resolução de uma equação de segundo grau. Achei super interessante o professor
trabalhar um assunto que em geral os alunos vêem como algo a ser “decorado”, a
chamada “fórmula de Báskara” ou a “fórmula da equação de segundo grau” através de
um problema. Augusto procurava interpretar o resultado encontrado pela aplicação da
fórmula: “Qual o lucro da empresa quando... Vamos agora interpretar as raízes... Vai
estar por baixo do gráfico quando o lucro é maior ou menor?”. Passei então a observar
232
como os alunos reagiam diante do que para mim parecia original e bastante estratégico
para trabalhar um assunto tão árido da matemática.
Olhando para a menina ao meu lado, vi que ela não tinha caderno: não olhava para o
quadro, parecendo distante dali; não brincava nem se comunicava com os outros alunos.
Quando perguntei sua idade, levei um susto: 20 anos! Procurando não demonstrar
minha surpresa, procurei saber o que ela achava daquela aula para mim tão interessante.
Ela disse que já sabia aquela “matéria”, que a professora dela já “ensinou”. Pensei que
talvez um problema que envolvesse “empresa e lucro, lucro máximo e lucro mínimo”
não fosse exatamente um problema da realidade daqueles jovens, embora alguns
parecessem estar realmente gostando da aula. Será que era porque acertavam as
respostas? Observando os alunos em volta, percebi que a maioria não respondia em voz
alta as perguntas que o professor fazia, mas copiavam em seus cadernos olhando para o
quadro. Notei que os poucos que respondiam em voz alta ao que o professor perguntava
responderam a todas as perguntas ao longo de toda aula; o professor explicava para
esses alunos que, sentados à frente, pareciam acompanhar os cálculos. A monitora
permaneceu junto a um trio de alunas sentadas na frente, que estavam entre as que
respondiam e eram perguntadas e olhadas pelo professor.
Depois de um tempo de observação, notei que a menina a meu lado, que parecia alheia à
aula, foi ignorada pelo professor e pela monitora, como se não estivesse naquela sala de
aula. Não se dirigiram a ela para perguntar por que não escrevera o problema no
caderno ou se ela tinha caderno ou se ela tinha dúvidas sobre o que estava sendo
discutido. Na hora dos exercícios, a monitora ficava com as meninas da frente, que
faziam perguntas ao professor e respondiam ao que ele perguntava. Vendo que eu
conversara com aquela menina, a monitora disse-me depois da aula confidencialmente
que “ela está aqui obrigada, contra a vontade...”. Fiquei imaginando que aquela jovem
de 20 anos, que insistia em estar na escola, embora ainda na primeira série do ensino
médio, talvez fosse, daquela turma, quem mais necessitasse de “aulas de reforço”. E se
aquela aula para mim parecia tão interessante, não o era para aquela aluna, para quem,
na verdade, o Programa deveria estar dirigido.
233
Sala de aula de matemática do 2
o
. ano
68
No mês de abril de 2005, eu estava na sala dos professores quando tocou o sinal
anunciando a próxima aula; dez minutos depois do sinal tocar, observei que os
professores se dirigiram às salas de aula. Fui para a sala de aula com Augusto,
69
o
professor de matemática; ele me contou que essa aula seria a última antes da prova do
bimestre, pois a “semana de provas” era de 12 a 19 de abril. Entrando na sala, observei
que havia dez alunos, cinco meninas e cinco meninos, todos sentados em duplas, com
exceção de dois meninos sentados sozinhos. Um deles, que chamarei de Edson,
autodeclarado “morenão”
70
, estava lendo, sentado mais à frente na fileira do canto da
janela. Outros dois meninos, Rodrigo
71
e Ronaldo, que se definiram brancos, estavam
sentados juntos, mais para o lado de trás da sala, na fileira do meio; notei que Ronaldo
estava de boné. Do outro lado da sala de aula, mais à frente, na fileira do canto perto da
porta, sentavam-se Vivian e Nanci, que se declararam morenas. Vi que na frente na
fileira do meio estavam sentadas duas meninas, que se definiram pardas. Um menino
autodeclarado negro, que chamarei de Pedro, sentava-se sozinho atrás. Uma aluna que
se definiu como parda, Rita
72
, e um aluno que se definiu como negro, João
73
, estavam
sentados, juntos, na segunda fila do meio.
A aula se iniciou com Rita fazendo uma pergunta ao professor sobre um problema sobre
a área de um prisma. O professor Augusto imediatamente começou a fazer o problema
no quadro. “Vamos chamar esse lado de ele (a letra “l”) Multiplico a base pela ? (ele
pergunta à turma) e ele mesmo respondeu: “altura”. Alguns alunos disseram em voz
alta que este problema era “grande!”. O professor comentou em voz alta: “Vocês
acharam grande? Quando o problema é grande a gente resolve por etapas”. Ele passou
a fazer as etapas do problema a ser resolvido. Disse que na prova cada etapa valeria um
ponto. Todos percebemos que esse problema iria “cair na prova”. Lucio, um aluno que
se declarou negro, sentado atrás, perguntou em voz alta: “não tem outra forma de
68
Esta turma foi observada como estudo de caso.
69
O professor Augusto aparece como personagem no capítulo sobre os professores.
70
Apliquei um questionário aos alunos da turma observada no qual eles declararam sua cor/raça: é esta
autodefinição que aparece nesse estudo.
71
O aluno Rodrigo aprece como personagem no capítulo sobre os alunos.
72
A aluna Rita aprece como personagem no capítulo sobre os alunos.
73
O aluno João aprece como personagem no capítulo sobre os alunos.
234
resolver?” e o professor respondeu: “não”. Notei que um grupo de três alunos sentados
na fileira de trás copiava em seus cadernos ao mesmo tempo em que olhavam para o
quadro. Dudu, um desses alunos, que se declarou moreno, perguntou o que estava
escrito no quadro. Observei que Jonas, um dos alunos sentado sozinho, autodeclarado
“moreno claro”, não escrevia no caderno e olhava para o quadro. O segundo problema
da aula era sobre “poliedro”: Enquanto escrevia as “fórmulas” no quadro o professor
disse: “Existem duas fórmulas. Vou usar uma das duas. Tem que saber o número de
faces quadrangulares...”
Observei que Rita, a mesma aluna que perguntou no início da aula sobre o problema,
respondia às perguntas que o professor fazia à classe. Notei que Edson, o aluno sentado
sozinho na frente, que lia no início da aula, dormiu durante toda a aula e o professor
ignorou o fato. Augusto disse para a turma: “essa matéria é saber as fórmulas... Não
tem muito raciocínio. Se sabe o vértice é essa fórmula, se sabe a aresta é essa outra...”
Observei que o professor falava olhando para dois alunos sentados na fila do meio da
sala, Rita e João. Notei que o professor Augusto não respondeu a algumas perguntas
feitas durante a aula por um aluno pardo sentado em umas das carteiras de trás da sala.
Uma aluna chegou às 20:15 e o professor nada comentou. Às 20:20 tocou um sinal
indicando o final da aula.
Sala de aula de matemática do 2
o
. ano
Em maio de 2005, observei uma aula de matemática do professor Augusto, de dois
“tempos”, cada um com 40 minutos. Quando o professor fez a chamada, notei que os
alunos eram chamados por números em ordem crescente, conforme estavam na pauta:
“1, 2, 3, 4, o 5 tá aí?”. Cabe informar que essa forma de agir era comum a todos os
professores cujas aulas foram observadas nesta escola. Notei que havia dez alunos na
sala. Em dado momento, um aluno autodeclarado negro saiu da sala. Um aluno na
primeira fila estava sentado sozinho. Notei que este aluno, Jonas, autodeclarado
“moreno claro”, estava sempre presente nas aulas que observei. Notei que João, aluno
que se declarou negro, estava sentado ao lado da aluna Rita, autodeclarada parda.
235
A aula de matemática iniciou com o professor Augusto de pé na frente dos alunos,
escrevendo no quadro as fórmulas relacionadas ao assunto ensinado na aula. “A matéria
é cilindro”, anunciou o professor, desenhando e escrevendo no quadro negro um
cilindro “reto” e outro “oblíquo’. Ele fez uma pergunta para a turma dizendo a primeira
sílaba da resposta, como “essa figura é um re...”. A classe toda respondeu em voz alta:
“retângulo”. Alunos chegavam na sala durante todo o tempo da aula. Observei que o
professor colocou algumas fórmulas matemáticas no quadro e em seguida as leu em voz
alta. “Essa matéria a gente vai fazer o seguinte: ver as dimensões do problema e
encaixar nas fórmulas”. Ele escreveu no quadro negro:
“Área da base = área do círculo = Pi R
2
Área = 2 Pi r . h
Volume = área da base . h = Pi R
2
h
Área tota: D = 2 área base + área lateral = 2PI r (r + h).
Exercício: Um cilindro de 10 cm de altura tem área da base 16 Pi cm
2 .
Calcule a área lateral e volume”.
Em certo momento o professor disse em voz alta: “para resolver problemas de
matemática é exercitar problemas semelhante e um por cento de inspiração”. Em
seguida ele passou a resolver o exercício no quadro: “H = 10 cm; área da base=16 cm
2
então Pi R
2
= 16 pi cm
2
.” Em certo momento disse em voz alta. “Aqui pode cortar... O
contrário de multiplicar é dividir” . O professor escreveu no quadro: “R
2
= 16 então R=
4. A Área lateral = 2 Pi 4 x10 = 80 Pi. Então Vol = Pi 4
2
.10 = 160 Pi ”. Percebi que
durante a resolução do exercício o professor fazia perguntas em voz alta que ele mesmo
respondia. Às 20:10 h, vi que duas alunas e dois alunos chegaram na sala de aula.
Observei o segundo tempo da aula. O professor me informou que “há 40 alunos na
pauta. Desses 40, 15 alunos nunca foram à aula nem à prova. Alguns alunos fizeram à
prova e não vão à aula”. Segundo Augusto, “os alunos da noite podem faltar 40% das
aulas; nesta turma em geral comparecem 15, 16, 17, 18 alunos”. Notei que alunos
continuavam a chegar na sala durante a aula. O professor nada comentava nem advertia
tal procedimento
74
. Alguns alunos ao chegar na sala diziam para o professor seus
números e algumas vezes o professor perguntava o número do aluno. Notei que alguns
74
Conforme descrevi anteriormente, na escola de ensino fundamental a regra de entrada e saída dos
alunos na sala de aula era muito diferente. Naquela escola os alunos só podiam chegar na sala de aula até
dez minutos atrasados, senão não entravam.
236
alunos ao chegar passavam a copiar o que estava escrito no quadro, como os demais
alunos. Ao longo da aula, todos copiavam o problema do quadro. Em certo momento,
ouvi o professor falar em voz alta: “A matéria do 2
o
. grau de matemática e física é
substituir os valores nas fórmulas”. O professor perguntou para a turma em voz alta:
“não tem pi dos dois lados? Então posso fazer o quê?” Observei que João, que estava
sentado no meio da sala, junto da aluna Rita, foi o único que respondeu em voz alta:
“cortar”. Em determinado momento da aula, Augusto disse: “a raiz cúbica de 27 é 3
porque 3 elevado a 3 é 27”. Em outro momento ouvi Augusto perguntando em voz alta:
“qual é o problema que tem nesse problema?”. O próprio professor respondeu: “Tem
centímetro e metro, então tem que converter”. O professor fez alguns comentários em
voz alta sobre o vestibular: “esse problema caiu na UFRJ na segunda fase. O nível da
prova é muito alto. Não vou botar nada disso na prova”. O exercício chegou ao final.
Ouvi alguns alunos falarem em voz alta parecendo espantados: “é só isso?”.
Sala de aula de matemática do 2
o
. ano.
Observei uma aula de matemática em junho de 2005. O professor Augusto me informou
que esta aula era de “fundamentos” e explicou que esse tipo de aula era um produto do
Programa Sucesso Escolar.
“Em vez de aulas de reforço escolar a escola optou por introduzir no
currículo neste ano aulas de fundamentos de matemática. Agora a aula é
para todo mundo, faz parte do currículo”.
Observei que em determinado momento da aula, o professor Augusto explicou algumas
regras matemáticas. Por exemplo, como substituir o valor de uma incógnita numa
determinada a expressão. Notei que ele escreveu no quadro uma equação do primeiro
grau. O próprio professor resolveu a equação enquanto explicava em voz alta
“isso é assim, número com raiz não pode... aqui tem que tirar o mmc; o
mmc é assim, lembram? Sai dividindo pelos números primos... Quando é o
mesmo denominador soma e mantém o denominador”.
Observei que ele não explicava os porquês. Uma aluna, que vou chamar de Carol, que
se declarou branca, perguntou em voz alta: “Ué, dois é primo?” Notei que o professor
não respondeu à pergunta da aluna e continuou a resolver no quadro. Em determinado
momento, o professor escreveu no quadro “10X = 28”. Um aluno sentado atrás
237
perguntou em voz alta: “não é para mudar de sinal quando muda de lado? Não fica X
= 28 – 10?”. Notei que o professor não respondeu. Observei que outros alunos da sala
compartilhavam da mesma dúvida fazendo a mesma pergunta entre si enquanto
olhavam com atenção para o quadro esperando a resposta do professor. O professor
disse em voz alta que “o cálculo correto é X= 28/10”.
Observei que durante os 40 minutos de aula, Augusto fez dois problemas no quadro.
Olhando para a turma, pude observar os modos de assistir aula dos alunos. Os alunos
Rita e João olhavam para o professor enquanto Augusto explicava o problema no
quadro. Os três meninos do canto escreviam no caderno enquanto conversavam em voz
baixa. As três meninas que chegaram no meio da aula conversavam; uma delas escrevia
no caderno olhando para o quadro enquanto outra trançava seu cabelo; uma das meninas
ficava de costas para o quadro e não escrevia no caderno. No meio da aula, essa menina
acabou dormindo na carteira. As quatro meninas do canto copiavam o tempo todo no
caderno; uma delas fez uma pergunta ao professor sobre algo que estava escrito no
quadro e o professor repetiu em voz alta tudo que havia escrito no quadro. Uma aluna
chegou no meio da aula e sentou-se com um dos grupos de meninos. Todos os alunos
presentes pareciam copiar os problemas nos cadernos. Uma aluna sentada na frente
pediu o caderno de Rita e o copiou durante a aula. O professor fazia os problemas
explicando em voz alta sua resolução. Em alguns momentos ele fazia perguntas para a
classe em voz alta. Poucos alunos respondiam. O aluno João sempre respondia. Augusto
não se dirigiu a nenhum aluno em particular pelo nome. Rita saiu da sala antes da aula
terminar. No final da aula, ouvi um aluno dizer: “aula boa passa rápido”.
Notei que em todos as aulas deste professor Augusto focava sempre os mesmos alunos.
Este professor parecia ensinar para os alunos que sabiam responder às perguntas feitas
por ele à turma no decorrer das aulas; os demais ficavam excluídos das explicações.
Muitas perguntas sobre matemática básica, feitas por alguns alunos, ficavam sem
respostas.
238
Sala de aula de geografia do 2
o
. ano
Em agosto de 2005, observei uma aula de geografia. Cabe notar que essa foi minha
primeira observação das aulas do segundo semestre do ano letivo. Neste dia, o professor
de matemática, cujas salas de aula eu observava mais freqüentemente, havia faltado,
portanto os alunos não tiveram aula de matemática que seria nos dois últimos tempos da
noite e foram liberados mais cedo. Lembrei que o professor de matemática me explicou
as regras da escola sobre faltas dos professores:
“O professor pode faltar duas vezes por mês com atestado em médico
particular. Uma vez por mês pode faltar sem atestado. Se faltar mais de
duas vezes tem que levar atestado, pode ser de médico particular”.
Observei salas de aula de geografia. As três ou quatro aulas que observei do professor
Antonio foram todas muito parecidas. Poderiam ser descritas em linhas gerais como
aulas em que o professor escrevia pouco no quadro e parecia repetir o mesmo assunto:
sistemas econômicos, sistemas de governo e globalização. Ele explicava em voz alta o
que significavam tais conceitos e dava exemplos de tais economias e tais governos,
escrevendo no quadro. Por exemplo: sistema capitalista, economia de mercado; sistema
comunista, economia planificada. Dizia vários aspectos dos dois sistemas como salários.
O que deve ser destacado é que o professor Antonio tinha uma forma de se relacionar
com os alunos em sala de aula que o diferenciava de todos os outros professores cuja
sala de aula eu observara. Durante todo o tempo de suas aulas, notei que o professor
costumava falar em voz alta frases como: “minha aula é uma aula participativa; Na
minha aula tem que participar... eu dou ponto para quem participa”. Em todas as aulas
que observei, Antonio repetiu essas frases. Outrossim, diferentemente dos demais
professores, após a explicação da matéria, Antonio fazia perguntas aos alunos
individualmente e não para o conjunto dos alunos.
Embora não chamasse nenhum aluno pelo nome, ele costumava andar pela sala inteira,
fazia uma determinada pergunta em voz alta e apontava para um determinado aluno
para responder, dizendo: “você”. Observei que todos os alunos presentes eram
incluídos no seu chamado, aleatoriamente. Observei que quando um determinado aluno
ou aluna não respondia ao que lhe era perguntado, ele insistia, dizendo em voz alta:
“erra, mas fala”. Em geral, o tipo de pergunta que fazia para os alunos era para eles
239
darem exemplos do que o professor tinha acabado de explicar. Em uma sala de aula que
observei o professor Antonio perguntou aos alunos um exemplo de globalização na
oferta de produtos consumidos no mundo. Um aluno apontado por ele deu exemplo de
jeans; outro aluno citou o MacDonald`s; outro lembrou da coca cola. Antonio disse em
voz alta apontando como dedo para tais alunos: “você e você, vão ter ponto... comigo se
participar tem ponto.” Ao longo das aulas do professor Antonio observadas, todos os
alunos chamados individualmente a responder o fizeram, com exceção de uma aluna.
Nanci, autodeclarada “morena”, era a única aluna da sala que não respondia às
perguntas de Antonio, mesmo quando o professor apontava o dedo para ela.
Cabe registrar que muitos alunos não apreciavam as aulas do professor Antonio.
Segundo duas alunas, “Antonio é péssimo, repete aulas; é lerdo, ensina pouca coisa”.
Outra aluna tinha uma percepção parecida.
“Antonio, não é que ele seja fraco, mas fica muito repetido, sabe? Ele fica
naquela base, ele não se aprofunda muito no assunto. Tam gente que
consegue tirar zero com Antonio, você acredita? Porque a matéria dele é
muito fácil. Ele usa palavras fáceis para explicar. Só que eu acho que ele
podia aprofundar mais a matéria. Dar um pouquinho mais de dificuldade,
porque quando tem dificuldade é mais legal. Porque aí a gente vai ter uma
certa curiosidade de chegar e estudar”
75
.
Deve-se notar que, segundo a aluna Rita, ao comentar com o professor Antonio que
determinada matéria já tinha sido dada por ele em sala de aula, ele teria lhe respondeu:
“na pública é assim, tem que repetir muitas vezes o assunto”.
Sala de aula de história do 2
o
. ano
Em setembro de 2005, eu e os alunos estávamos na sala esperando o professor de
história, que chegou à sala de aula vinte minutos depois do sinal tocar. Artur, como vou
chamar esse professor, é um rapaz de 35 anos, formado em ciências sociais na UFF; tem
uma pós - graduação em história, na UFRJ. Notei que havia 14 alunos na sala, oito
75
Cabe lembrar que o aluno Rodrigo, que foi aluno deste professor no ensino fundamental, faz
apreciações sobre o tipo de aula do professor Antonio descrevendo-a como “aula fraca”.
240
meninos e seis meninas. Devo informar que a sala de aula desta turma foi transferida do
segundo para o terceiro andar, e agora ficava do outro lado do corredor. Cabe notar que
este lado é bem mais barulhento do que o outro: ônibus, caminhões e carros fazem
ruídos que para mim atrapalham a aula. No entanto, nunca observei professores ou
alunos reclamando do barulho.
Percebi que o professor Artur falou para os alunos sobre uma apostila. Cabe registrar
que esta foi a primeira vez que ouvi um professor mencionar esse tipo de material
didático. Em certo momento, o professor fez uma pergunta a turma. Os alunos e o
professor riram da aluna Carol, autodeclarada branca, quando ela respondeu em voz alta
guerra do “paraguais”, ao invés de corrigir. Em certo momento Artur falou em voz alta.
“É o problema da noite... nunca consigo avançar na matéria... não posso
passar o filme porque só tenho um tempo. Falei com a diretora adjunta e a
recuperação paralela tem um limite... é justo”.
Artur perguntou quem foi o primeiro governante do Brasil. Ele riu quando uma aluna
disse um determinado nome, parecendo “errar” a resposta. Artur brincou com a classe
depois da resposta da aluna, perguntando em voz alta “Quem descobriu o Brasil? Pedro
Álvares Ca... Brau, breu, briu, brou, brul ? Cristóvão Co? lombo ou costas”. Em um
outro momento da aula o professor falou de uma constituição brasileira que foi chamada
“constituição da mandioca”. A classe inteira riu e a aluna Carol falou em voz alta
maliciosamente para a classe “muita mandioca, muita mandioca...”. O professor falou
em voto censitário e sufrágio universal. Artur explicou em voz alta. “A mulher só votou
em 30”.
Notei que muitos alunos pareciam atentos à aula. Reparei que quando falava, o
professor se dirigia a uma determinada aluna, sentada à frente. Três alunos conversavam
enquanto o professor dava explicações para a turma em voz alta. Em determinado
momento, o professor parou de falar e ficou olhando para o grupo. Alguns alunos da
turma falaram em voz alta para os três: “Cala a boca!”. Em um momento da aula, em
que falava da Suíça, o professor contou para a turma que uma certa cidade de
colonização alemã no Brasil que visitara, ele era chamado de “negão”. Os alunos riram,
241
possivelmente porque Artur não tem a pele escura. No final da aula, o professor passou
um trabalho para a turma e falou das notas da “recuperação”.
Quando a aula terminou, alguns alunos comentaram sua percepção sobre o professor
Artur: “ele sempre dá aulas curtas”. Os alunos Carol, autodeclarada branca e Bia,
autodeclarada parda, e Marco, autodeclarado moreno, que já estudaram de manhã na
escola pesquisada, compararam as aulas dos dois turnos: “de manhã é outra coisa, o
ensino é melhor. Os professores não faltam, tem mais aulas”.
Sala de aula de física do 2
o
. ano
Assisti a uma aula de física em outubro de 2005. Esta foi segunda aula depois das
provas do bimestre. O professor de física, cuja aula é no primeiro tempo, chegou às
242
problema que é a aplicação direta da fórmula”. Percebi que cinco minutos antes de
bater o sinal chegaram quatro alunas e um aluno na sala. O professor começou a
resolver o problema. Observei que este professor perguntava e ele mesmo respondia
suas perguntas. Ele escreveu: “dados do problema... velocidade igual a... aceleração
igual a...” e ele próprio resolveu o problema usando a fórmula que escreveu no quadro.
No meio da resolução do problema, o professor fez a chamada dizendo em voz alta os
números dos alunos na pauta, e em seguida acabou a resolução no quadro. Antes de sair
da sala o professor se dirigiu aos nove alunos presentes e disse em voz alta: “vamos
manter a boa média”.
Cabe registrar que durante a sala de aula, os alunos não fizeram perguntas ao professor.
Notei que a aluna Rita conversou durante todo o tempo da aula com João, sentado a seu
lado, enquanto escrevia no caderno olhando para o quadro. As três meninas que
chegaram logo antes do final da ficaram conversando em suas carteiras. A aula durou 15
min.
Sala de aula de educação física do 2
o
. ano
Observei a aula de educação física, em outubro de 2005. Cabe informar que esta foi a
segunda aula dessa disciplina do semestre. Os alunos e a professora se dirigiram para a
quadra de esportes da escola onde seria a aula dessa matéria. A aula foi jogar basquete
na quadra; alguns alunos não quiseram jogar; notei que a aluna Rita ficou jogando vôlei
com colegas de outra turma. A professora e eu ficamos na arquibancada. Em dado
momento o aluno Gilmar, que não estava na sala de aula quando a turma desceu, se
aproximou para perguntar à professora qual era sua nota no bimestre. Cabe notar que
nas salas de aulas observadas, Gilmar, autodeclarado pardo, costumava chegar na sala
no final das aulas e sempre perguntava a um colega se o professor já tinha feito a
chamada.
Perguntei à professora de educação física como ficariam as notas, na medida em que ela
praticamente não dera aulas nem provas. A professora disse que a nota seria em função
243
da presença do aluno nas aulas, e que repetiria a nota desse bimestre em que estávamos
para os bimestres anteriores.
Sala de aula de biologia do 2
o
. ano
Observei uma aula de biologia em setembro de 2005. Eram 20:50 h quando o professor
Miguel
76
, de cerca de 60 anos, chegou na sala acompanhado de vários outros alunos
para a aula que daria na turma observada. Perguntei aos alunos mais próximos o que
estava acontecendo e eles explicaram que os alunos que entraram com o professor na
sala eram de outras turmas: “alguns professores juntam turmas”. Com doze que já
estavam na sala, mais quatorze estudantes que chegaram, ficaram vinte e seis alunos na
sala.
De pé, diante da classe o professor Miguel começou a aula perguntando em voz alta: “A
bioconcavidade das hemácias serve para quê?”. Notei que ele mesmo disse a resposta
em voz alta. Do lugar em que eu estava não consegui ouvir todas as palavras da frase.
“Para aumentar a... das hemácias serve para... gases... acelera a hematose...” Em
seguida, Miguel fez outra pergunta em voz alta. Um aluno sentado na frente respondeu
em voz um pouco baixa algo que não pude escutar do lugar em que estava e ouvi o
professor dizer “Não!”. Em voz alta, meio brincando, me olhando, ele disse para a
turma: “seus bundões, como vocês não sabem isso?”. O professor Miguel se dirigindo a
turma toda, disse: “Escrevam. Terceira questão: a bioconcavidade das hemácias é uma
característica evolutiva, anatômica das células que contribui para o aumento...”.
Observei que todos os alunos estavam escrevendo em seus cadernos e fichários em
silêncio. Notei, então, que o professor estava ditando algumas perguntas. Vendo que ele
não lia as questões que ditava, comentei o fato com Marcio, que estava sentado perto de
mim e este aluno definiu com precisão o que Miguel fazia: “ele copia da mente”. Em
seguida o professor ditou a resposta da pergunta que fez à turma.
“Evolutivamente, o ganho de uma superfície maior permitiu uma drástica
redução na litragem sanguínea - litragem de litro -, (explicou ele no meio
76
A história de Miguel está narrada no capítulo sobre os professores.
244
da frase ditada), o que proporciona a simplificação do sistema cardio
vascular e impede que o organismo tenha elevado consumo de energia ...”.
Observei que três alunos da turma que chegara com o professor à sala de aula eram os
únicos que tentavam responder às perguntas de Miguel à classe. Cabe notar que tais
alunos, duas mulheres e um homem, todos pardos, eram mais velhos do que os demais
alunos parecendo ter cerca de trinta anos; sentavam-se juntos, na fileira do canto perto
da janela. Mas se dirigiam ao professor em voz um pouco baixa, com muita hesitação, o
que me impedia de escutar o que falavam. Bia, uma das alunas da turma observada, que
estava sentada perto de mim reclamou em voz baixa: “as questões são enormes, a
resposta tem várias linhas, como vou conseguir responder na prova?”. Em determinado
momento, observei que o professor fez um desenho no quadro em silêncio e ao acabar
disse à turma: “Façam no caderno esse esqueminha”. Notei que durante a aula Miguel
percorreu toda a sala e não se dirigiu a nenhum aluno ou grupo de alunos em particular.
Ele ditava as frases andando pela sala.
“Mais explicado que isso, nem Pestalozzi... nem na educação especial... é
para vocês não esquecerem mais. O ganho na superfície de contato...” Qual
é a função da hemácia?”.
Parecia surpreso com o fato de nenhum aluno dizer a resposta esperada por ele. “Vocês
não estudaram isso para prova? A prova foi semana passada, como é que vocês não
sabem?”. Um aluno sentado na fila da frente respondeu ao professor, mas o fez em um
tom de voz que não consegui ouvir do lugar em que eu estava. A resposta do aluno
provocou no professor uma exclamação: “Que glóbulo vermelho é o cacete, já falaram
aí, é a hemoglobina!”. Notei que a aluna Carol conversava com colegas quando o
professor Miguel interferiu interrompendo o que ditava para chamar a atenção da aluna:
“Presta atenção!”. Em determinado momento da aula, ele disse à turma: “a última
questão é respondida pela primeira, mas tem que ter estudado...” Notei que o professor
Miguel parecia ter um grande conhecimento do assunto tratado em sua aula. Lembrei
que o professor de matemática me dissera que Miguel “é um ótimo professor”.
Durante esta aula, percebi que o aluno João, que costumava responder às perguntas dos
professores em todas as aulas que observei, não respondeu nem perguntou nada em voz
alta ao professor Miguel. Observei que a aluna Rita não estava na sala de aula. Nesta
245
aula nenhum aluno ou grupo de aluno foi focado pelo professor. Cabe registrar que era
um dia bastante chuvoso. Para minha surpresa, alguns alunos vieram à escola.
Conversando com os alunos no intervalo, o aluno Marco me disse que veio a escola
mesmo com chuva embora estivesse com uma “mulherzinha” namorando. Antes de
começar a aula, as alunas Carol e Bia contaram que estudaram na mesma escola no
ensino fundamental, próxima daqui. As alunas adoravam a escola citada. Contaram que
foram reprovadas na 5
a
e a 8
a
. série, respectivamente. Depois de observar a sala de aula
do professor Miguel, lembrei das apreciações que o aluno João fizera sobre as aulas
desse professor:
“Para entender as aulas dele tem que prestar muita atenção, cada vez ele
vem com nomes diferentes... Ele não é um professor que escreve muito no
quadro. Só faz uns desenhos, explica os desenhos que ele fez. O resto é tudo
explicação, falando...Às vezes a gente vai escrevendo que ele vai falando,
umas coisas que a gente não sabe”.
Notei que nas aulas observadas o professor Miguel não focava nenhum aluno em
particular. Em todas as aulas Miguel ditava a matéria para os alunos, que a transcreviam
em seus cadernos. Em suas aulas os alunos parecem não saber a matéria tampouco
fazem perguntas ao professor.
Sala de aula de português do 2
o
. ano
Numa segunda-feira de agosto de 2005, observei uma aula da professora de português.
Cecília tinha cerca de 40 anos, branca, segundo minha percepção, bem simpática.
Contou que era formada em literatura pela UERJ e que ingressara recentemente no
mestrado da UFRJ. A aula começou com a professora de pé diante dos alunos, na frente
da sala. Com um papel na mão, a professora Cecília começou a falar sobre a
“necessidade de leitura” dos alunos. Durante vários minutos, ela leu para a turma a
“carta” de uma pessoa que criticava a falta de leitura dos alunos da escola pública. Os
alunos pareciam atentos embora alguns não conseguissem evitar o sono, que teimava
fechar seus olhos; afinal, eram 21:00 h e muitos tinham trabalhado durante o dia. No
final da leitura, a professora disse que concordava com tudo que estava escrito na carta.
Notei que em alguns momentos ela parecia que falava para mim, deixando-me
246
ligeiramente constrangida, já que a carta continha explicações sobre a falta de leitura
dos alunos com argumentos que eu não concordava.
Em certo momento, a professora passou a descrever em voz alta sua forma de trabalhar
com os alunos. Disse que não costumava escrever no quadro, e que isso não significava
que sua “aula não era aula”. Falou sobre modos de ensinar de colegas dizendo que
“alguns professores escrevem muito no quadro, enchem o quadro e não dão aula”.
Sempre em voz alta, disse que fazia com que os alunos lessem trechos de livros ali na
sala de aula mesmo, já que “muitos alunos não lêem em casa”. Cecília citou uma aluna
sua que “repetiu várias vezes comigo; ela é analfabeta”. Essa aluna hoje estava no
terceiro ano, o que provocou em Cecília o comentário: “não sei como”. Observei que a
professora falava dos alunos na terceira pessoa do plural; citou vários livros que “eles”
tinham que ler, como “O cortiço”, “O quinze’, livros “finos, portanto, fáceis de ler”.
Cecília contou que ela própria os tinha lido na escola em que estudou, onde tinha que ler
“tantos livros por semana”. Notei que o aluno Marcio parecia querer dialogar com a
professora. O rapaz fez comentários sobre livros que leu e tentava dar sua opinião sobre
o que a professora dizia. Notei que Cecília não respondia ao aluno. Ela falou em voz
alta que também estudara em escola pública no ensino fundamental e no médio, e que
isso não a prejudicou nos estudos, já que tinha se formado em uma faculdade pública.
Disse para todos que tinha feito dois cursos de pós-graduação e que estava fazendo
mestrado.
Em dado momento, Cecília disse que os alunos da manhã eram melhores do que os da
noite. O aluno Marcio declarou em voz alta que “de noite não tem nada. De manhã tem
muito mais coisa do que à noite, tem biblioteca, tem laboratório, tem aula de xadrez
etc.” Notei que Cecília não respondeu ao aluno. Ainda me olhando, a professora disse
que o ensino à noite era mais fraco porque “os alunos não querem nada” dando como
exemplo a sala “vazia”, segundo ela, com oito alunos presentes. Falou que fazia a parte
dela, mas que alguns professores ficavam cansados desse desinteresse dos alunos e
“desistiam”. “Já ouvi muitos colegas falarem sobre os alunos: eles não querem nada,
aí o colega não faz nada porque vocês não querem nada”. Cecília explicou que
entendia porque os professores não ficavam para dar a aula do último tempo, que
247
começava às 22:00. “Nenhum professor fica até 22:40. Se o professor fica ele é mal
visto pelos colegas, pois acham que ele vai quebrar a corrente”. Sempre em voz alta
esta professora declarou que “ainda não ainda tinha desistido”; estava ali, dando sua
aula, “mesmo que não tivesse quase ninguém”. Às 21:50, a professora de português
encerrou a sua aula, dez minutos antes de tocar a sineta.
Sala de aula de química do 2
o
. ano
Devo informar que na primeira entrevista com os alunos Rita e João, ambos citaram um
determinado professor como exemplo de um bom professor. Suas descrições sobre o
professor de química o definiam como “um professor que dá uma boa aula”, “na aula
dele a gente aprende” e “com ele todo mundo tira boa nota porque a gente aprende a
matéria”. Alguns alunos o descreviam como “um professor que com ele todo mundo
aprende”. Eu esperava uma oportunidade para ir à escola fazer observação na sala de
aula de Wilson, que dava dois tempos de aula na turma observada, duas vezes na
semana. Um fato apressou minha decisão. Ao aplicar um pequeno questionário junto
aos alunos da turma, sobre dados sociais como também suas opiniões sobre a escola e o
ensino, a aula do professor de química foi a que mais apareceu como resposta à
pergunta “qual a aula/matéria que mais gosta”. Além disso, nenhum aluno apontou no
questionário essa matéria em resposta à pergunta “qual matéria/aula que menos gosta”.
Os alunos justificaram suas apreciações com explicações como “o professor de química
sabe ensinar”, “o professor de química explica bem”, “é o professor que sabe ensinar a
matéria”, “nesta matéria aprendo” e coisas desse tipo. É claro que eu precisava, agora
mais do que antes, observar a aula do professor Wilson. Eu pensava com os meus
botões. “Logo química! Que interessante eles gostarem de química!”. Lembro que eu
não entendia nada e achava esta matéria muito chata e difícil.
A primeira aula de Wilson
77
que observei foi em agosto de 2005. Às 22:00, um rapaz de
cerca de trinta anos, chegou na sala de aula. Aquela não seria uma aula típica, pois era
dia de “recuperação”. Cabe lembrar que nesta escola a “recuperação” é “paralela” às
77
A história de Wilson está narrada no capítulo sobre os professores.
248
aulas e se trata de uma prova aplicada a alunos com nota “baixa” no bimestre; a nota
nova substitui a nota “baixa”. Wilson começou a aula escrevendo do lado esquerdo do
quadro: “prova”. Observei que se tratava de um exercício contendo cinco itens para os
alunos da recuperação; do outro lado do quadro ele escreveu outro exercício para os
outros alunos da turma. A partir da pauta, ele leu nomes dos alunos “em recuperação”;
desses, observei que somente Lucio, aluno autodeclarado negro, estava na sala. Vi que
Lucio saiu do lugar em que estava e sentou na fileira da frente, onde ficou em silêncio
durante toda a aula fazendo a prova “de recuperação”. Para os demais alunos presentes,
a aula foi desenvolvida em torno do seguinte exercício escrito no quadro: “escreva as
fórmulas estruturais dos seguintes elementos: etanol, propinol, etc”.
O professor começou a falar em voz alta. Fez perguntas à turma. Notei que vários
alunos responderam em voz alta. Percebi que quando um aluno não respondia a resposta
esperada à determinada pergunta, o professor fazia uma outra pergunta tornando “certa”
aquela resposta “errada”. Por exemplo, quando falou de bebidas que tinham em sua
fórmula determinado álcool, o professor Wilson contou que os países fabricam bebidas
alcoólicas de produtos que tinham em abundância no país. Deu alguns exemplos:
“na China tem muito arroz daí o saquê; no Brasil tem cana, daí a cachaça;
e na Rússia, que produto tem em abundância e que é a base da vodka,
bebida típica deste país?” .
Quando o aluno Pedro, autodeclarado negro, respondeu “cacto”, Wilson disse: “o
cacto, certo, era o produto usado na tequila, bebida típica do México e na Rússia era a
batata que fazia a vodka”. Observando a turma notei que todos os alunos pareciam
atentos ao que o professor falava. Ouvi pela primeira vez a voz de alunos que nunca se
manifestaram nas outras aulas que observei. Vi alunos respondendo em voz alta
perguntas como: “onde tem etanol?”. “A coca cola tem o que na sua fórmula?”. Em
certo momento, o professor mostrou uma fórmula escrita no quadro negro e perguntou:
“nesta fórmula aqui o que está faltando?” Muitos alunos responderam ao mesmo
tempo em voz alta: “hidrogênio!”. O professor perguntava: “por quê?” e os alunos
sabiam explicar os porquês. Notei que os alunos sabiam justificar quimicamente suas
respostas.
249
Observando a turma, vi que todos alunos pareciam atentos às perguntas e às respostas
do professor e muitos falavam em voz alta. O professor não se dirigiu a um grupo de
alunos, e sim a todos da classe. Rita e João não eram os únicos que respondiam em voz
alta, como em várias salas de aula que observei. As alunas Julia e Ana, autodeclaradas
pardas, que se sentavam sempre na frente, perto da porta, que não costumavam
responder em voz alta aos professores, respondiam às perguntas de Wilson. O aluno
Edson não estava dormindo, como na aula anterior de português, nem estava quieto
como nas aulas de matemática observadas: estava desperto e respondia a várias
perguntas que o professor fazia à turma. Percebi que o aluno Marco sabia responder a
todas as perguntas de Wilson. Cabe notar que nas aulas da matemática observadas este
aluno nunca respondera ou se dirigia ao professor Bia, aluna que raramente faltava à
escola, mas que parecia alheia ao que os professores falavam, naquela aula de química
não conversava com os colegas como de costume: anotava coisas em seu fichário. Notei
que Bia sabia a resposta das perguntas de Wilson, pois falava a resposta certa baixinho.
Ela me explicou porque não falava em voz alta como os demais colegas: “tenho
vergonha de responder alto”.
Naquela aula de 40 minutos, observei que o professor pareceu aproveitar o tempo da
aula: escreveu exercícios no quadro em que, ao invés de resolver ele mesmo, como os
outros professores, conduziu os alunos a solucionar a partir de perguntas. Contou
curiosidades, como a lenda da origem da cachaça que lera na internet. Comentou sobre a
fabricação de alimentos, criticando o McDonald`s pela qualidade da alimentação
oferecida pela rede; trouxe exemplos do universo cultural dos alunos, como substâncias
presentes no álcool que se compra na farmácia como também ampliou o conhecimento
dos jovens presentes na sala trazendo novos exemplos. Embora somente oito alunos
estivessem na aula, a última daquela noite, pude observar que apesar de alguns jovens
terem trabalhado durante o dia, todos pareciam atentos e curiosos, respondendo aqui e
ali as perguntas do professor. Através das respostas dos alunos, umas mais e outras
menos “certas” e da apresentação de fatos interessantes e outros mais científicos, enfim,
com comentários engraçados, alguns úteis e outros “politizados”, o professor conduziu a
aula de forma a ensinar fatos químicos. Parecia ensinar a todos alunos e todos pareciam
aprender com as respostas de todos. Os alunos pareciam conhecer o assunto; todos
250
anotavam em seus cadernos e fichários, todos faziam o exercício nos cadernos; muitos
respondiam ao que o professor perguntava e alguns faziam novas perguntas. Ao me
despedir da turma, Rita me olhou e disse em voz baixa, de sua carteira, parecendo
orgulhosa: “eu não disse?”
Sala de aula de português do 2
o
. ano
Em outubro de 2005 fui à escola com o objetivo de observar uma sala de aula da
professora de português. Cabe informar que no conselho de classe daquele bimestre,
Cecília me disse para eu ir à escola segunda feira, pois ela “daria aula”. Resolvi, então,
que naquele dia eu chegaria à escola às 18:00 para observar todas as aulas do dia: física,
química, educação física, inglês e dois tempos de português. Cabe registrar que na
última vez em que eu observara a sala de aula da professora Cecília, ela distribuíra as
provas corrigidas e fizera comentários sobre as notas. Por isso, eu estava aguardando a
aula de português há quase três horas, já que a última aula que eu tinha observado foi de
19:00 às 19:40. Cabe registrar que a turma observada não tinha tido aula de educação
física ainda nesse ano, que seria de 19:40 h às 20:20 h. Esse horário era “tempo vago”.
Naquela noite, depois dos vinte minutos de recreio, 20:20 h às 20: 40 h, a professora de
inglês, cuja aula é depois do recreio, de 20:40 h às 21:10 h havia faltado. Fui informada
por um funcionário que a professora de inglês entrara de licença e não seria substituída.
Devo dizer que há duas semanas não tinha aula na escola. Na primeira semana de
outubro, o motivo era a comemoração dos 40 anos da escola, e na segunda semana de
outubro, anterior àquela em que estávamos, não houve aula por causa do conselho de
classe e de um feriado “emendado pelos alunos”. Aquela era minha terceira tentativa de
assistir aula da professora Cecília e eu esperara porque seria uma aula de dois tempos.
Quando a professora chegou, eu já estava sentada na sala. Assim que me viu, Cecília me
chamou e disse em particular que hoje não daria aula, pois tinha um compromisso e iria
só dar para a turma as notas daquele bimestre. “Acabei de dar uma aula ótima de dois
tempos, naquela outra turma que eu te falei... porque você não assistiu? ”. A professora
disse que eu tinha que assistir aula da outra turma, pois “aquela, sim, é uma turma
ótima, muito melhor do que essa”. Cabe registrar que Cecília era uma das poucas
251
docentes do sexo feminino da turma observada. As outras eram as professoras de inglês,
que entrara de licença antes de eu fazer observação em salas de aula, a de educação
artística e a de educação física: essas últimas não deram aulas no primeiro semestre.
A sala de aula começou com a professora se preparando para dizer as notas dos alunos
do bimestre. Ao perceber que o aluno Bruno, autodeclarado branco, sentado na fileira de
trás, estava de boné, Cecília ordenou que o aluno o tirasse comentando que “boné era
proibido na sala de aula”. Cabe registrar minha surpresa ao ouvir aquela regra, pois o
uso de boné pelos alunos foi uma das coisas que notei de diferente ao chegar nessa
escola, já que sabia da proibição dessa prática em outras escolas, inclusive a escola de
ensino fundamental da minha pesquisa
78
. Nessa escola de ensino médio, observei
muitos alunos usando boné, inclusive nas salas de aula e cheguei a pensar que tal uso
era permitido nessa escola, por ser bastante comum em jovens daquela faixa etária de 17
a 24 anos, público da escola.
A aula se iniciou então com a professora Cecília elogiando um aluno por ter feito uma
“página” na internet sobre o livro lido na disciplina. Fiquei surpresa, pois Ronaldo,
autodeclarado branco, não costumava se dirigir aos professores nas salas de aula
observadas, tampouco os professores se dirigiam a ele em particular. Citando várias
vezes o nome de Ronaldo, ela escreveu no quadro o endereço da “página” por ele
produzida. Em certo momento Cecília o comparou à classe, dizendo que Ronaldo era
um excelente aluno, ao contrário dos outros da turma. Ouvi Ronaldo dizer em voz alta
para a professora que o trabalho citado fora feito em grupo, mas Cecília pareceu não
acreditar, pois disse em voz alta “duvido”. Cabe notar que durante a observação,
Ronaldo sentava-se sempre no mesmo lugar, na fileira de trás, junto à janela, perto de
outros dois alunos, Bruno e Rodrigo. Estes três alunos se definiram como brancos no
questionário respondido. Nas aulas observadas, esse trio de alunos sentava-se sempre
junto; assistiam às aulas sempre conversando em voz baixa durante toda a aula,
escrevendo nos cadernos; não faziam perguntas aos professores tampouco respondiam
78
Na escola fundamental observada o uso do boné na escola é expressamente proibido; qualquer adulto
pode retirar o boné da cabeça do aluno a qualquer momento, como observei mais de uma vez. Na maioria
das escolas de ensino médio observadas por outros integrantes do grupo de pesquisa o boné é proibido em
sala de aula.
252
as perguntas dos professores feitas à classe, com exceção da aula do professor de
química.
Antes de dizer as notas de cada aluno presente, a professora explicou que compôs as
notas usando três critérios, chamados por ela de “participação, prova e trabalho”. O
primeiro tinha “peso 2’ e os outros dois tinham “peso 4”. Em ordem alfabética, Cecília
começou a dizer em voz alta as notas dos alunos presentes, discriminadas segundo
aqueles três aspectos. Anunciando que ia chamar somente os alunos presentes na sala de
aula, disse o nome do aluno Bruno. Segundo a avaliação da docente, o aluno citado
recebeu “zero em participação, três na prova e zero no trabalho”. Bruno retrucou
afirmando que também tinha feito o trabalho da internet citado, que ele era do “grupo”
de Ronaldo, o aluno elogiado. Num certo momento o aluno disse em voz alta: “nós fez
o trabalho”. A professora pareceu indignada e o corrigiu em voz alta dizendo que “não
é assim que se fala, o certo é nós fizemos”. Após as considerações, Cecília resolveu
mudar a nota do aluno Bruno de 3 para 7 já que os três alunos - Bruno, Ronaldo e
Rodrigo - afirmavam que fizeram o trabalho em “grupo”. Logo depois, Gilmar, que
estava sentado na fileira da frente da sala e bem perto da professora, incluiu-se no grupo
dizendo que também fizera o trabalho. A professora pareceu duvidar do aluno na
medida em que retrucou em voz alta: “tá, vou acreditar que você fez mesmo esse
trabalho, você realmente tem capacidade de fazer esse trabalho na Internet...” e
resolveu perguntar em voz alta para Ronaldo se Gilmar também tinha feito o trabalho,
ao que Rodrigo confirmou. Cecília continuou a chamar alguns nomes dizendo as notas.
Murmúrios gerais na classe pareciam indicar que a nota dada ao critério de participação
estava gerando discordância entre os alunos. Quando chegou a vez do aluno Gilmar, a
professora disse que ele recebera nota 2 em participação. Notei que tal avaliação
desagradou os outros alunos da classe, pois a turma toda reagiu, comentando que “não
era justo”, dizendo que o aluno Gilmar “quase não vem às aulas, ele ‘não participa’ ” .
Cabe registrar que segundo minhas observações em salas de aula, Gilmar era um aluno
que geralmente chegava no final das aulas, e sempre perguntava a um colega se o
professor “já tinha feito chamada”. Ao ouvir a avaliação da professora, Gilmar pareceu
muito contente, cumprimentou alguns colegas próximos e disse em voz alta algumas
253
expressões de contentamento contendo palavrões. A professora o repreendeu pelos
“palavrões”. Observei que as alunas que se sentavam sempre juntas - Julia, Ana, Nanci,
e Vivian - e que não costumavam faltar às aulas, tiraram a nota mínima em participação.
A distribuição das notas continuou, sob comentários da turma, até que outro aluno –
Marco - também foi avaliado com a maior nota em participação, ficando com nota 8,5
no bimestre. Lembrei que Gilmar e Marco foram classificados no conselho de classe do
bimestre como alunos “de mau comportamento”. Comentários gerais da turma pareciam
não concordar com a avaliação da professora. O processo continuou até que um
determinado aluno, Marcio, recebeu zero em participação. Marcio reagiu de forma
bastante indignada, ficou muito zangado, dizendo em voz alta: “ah, é ? viu, não adianta
nada me esforçar, a professora não vê e outros que não merecem tiram nota boa. Vou
virar vagabundo”. A professora explicou para Marcio e para todos que lhe deu zero em
participação porque ele era um aluno que faltava muito, ao que o aluno retrucou
dizendo: “eu não falto muito... eu sempre participo quando venho, agora é que não
venho mais...”. O clima da sala foi ficando desagradável, os alunos reclamando, a
professora falando ao mesmo tempo, até que de repente, a professora pareceu se
descontrolar. Ela se aborreceu, disse que fazia mestrado e falou em voz alta olhando
para mim:
“Viu porque eu falei para você assistir a outra turma? Não estou
conseguindo dar aula, vocês não querem nada, escreve isso no seu caderno,
aqui é assim, essa turma é muito ruim.”
O aluno Marcio continuou reclamando, do lugar quem que estava sentado. Dizia em voz
alta que participava das aulas quando vinha, que fazia perguntas para a professora,
enfim. Subitamente a professora dirigiu o olhar para mim, me perguntando parecendo
aflita: “o que você acha, ele vem às aulas? Ele participa?”. Eu pensei: o que faço?
Aqui cabem algumas considerações. Ainda que durante todo o embate daquela aula a
professora procurasse me incluir, eu conseguira até então me manter isenta e não dar
opinião. Durante vários momentos da aula, ela se dirigiu a mim, em voz alta, dizendo:
“viu, escreve no seu caderno isso (..)” ou “isso mesmo, anota isso no seu caderno” ou
para a turma: “viram? ela está anotando no caderno (..) !”. Nas aulas da professora
Cecília que fiz observação o aluno Marcio estivera presente. Para mim, aquele era um
254
dos poucos alunos da turma que procurava se comunicar com a professora durante as
aulas. Senti-me numa encruzilhada: responder ou não à pergunta dirigida a mim de
supetão? Achei que a professora estava me pedindo ajuda. Então, do lugar em que
estava sentada, no final da sala, fiz um gesto com a cabeça um gesto afirmativo. Fiz
mal? Por um lado sim, por não manter uma imparcialidade necessária como
pesquisadora. Por outro lado não. Tenho limites como pesquisadora e não suportei
presenciar o que me pareceu uma grande injustiça: tomei o partido do aluno de um
aluno. Em determinado momento, as quatro meninas chamadas por alguns colegas de
“clube da luluzinha” - Julia, Ana, Nanci e Vivian - também reivindicaram sua nota alta
em “participação”. Ao fim e ao cabo, a professora Cecília acabou alterando a nota de
vários alunos, inclusive a de Marcio, o mais indignado.
Após a saída dos alunos da sala de aula fui conversar com a professora tanto para me
explicar quanto para saber o que a professora definia como “participação”. Quando
Cecília respondeu que participação significava “estar presente na sala de aula e
participar”, pude perceber naquele momento que o que nós professores chamamos
naturalizadamente de “participação” dos alunos é, na verdade, um critério ambíguo e
carregado de um julgamento moral. Para minha surpresa, Cecília explicou que alterou as
notas dos alunos, pois se sentiu intimidada pela turma e mesmo ameaçada por alguns
alunos. “Você viu o jeito que Gilmar falou comigo?”. Este aluno teve uma boa nota em
português porque a professora sentiu medo dele. Interessante notar que a mesma
situação que me levou a relativizar a categoria “participação” nas aulas serviu para a
professora confirmar sua crença de que aqueles alunos eram “perigosos”. Cabe registrar
que aquele foi um momento especial para mim, pois ao mesmo tempo em que percebi
que chegara a hora de parar a pesquisa de campo por estar por demais envolvida com os
alunos, entendi que a tão valorizada categoria “participação nas aulas”, que define o
aluno “interessado”, é um critério difuso e confuso. E que a nota atribuída ao aluno não
é exclusivamente pelo desempenho escolar.
255
5.3 Centro e periferia: a sala de aula não é para todos.
A descrição dessas diversas e variadas formas de salas de aula mostrou como a cultura
da repetência se realiza na estrutura da aula. O professor ensina a alguns alunos e não a
todos. A sala de aula se organiza numa estrutura que denominei metaforicamente de
“centro e periferia”. No “centro” estariam os alunos a quem o professor dirige o ensino
na sala de aula; na periferia estariam os outros alunos da classe. Esses dois grupos de
alunos podem ser definidos segundo critérios observáveis, como por exemplo: os modos
de perguntar do professor aos alunos, os modos de responder do professor aos alunos, os
modos de perguntar dos alunos ao professor, os modos de responder dos alunos ao
professor, os modos de assistir aula dos alunos, as formas de relação alunos – professor
na sala de aula.
Como poderia ser descrita a estrutura de “centro e periferia”? Tudo se passa como se
professor dirigisse o ensino a alguns alunos e não a todos os alunos da classe. Tais
alunos seriam o “centro”. Os outros seriam a “periferia”.
Segundo os modos de perguntar, os alunos do centro têm suas perguntas, de modo geral,
imediatamente respondidas pelo professor. As perguntas dos alunos da periferia via de
regra não são respondidas pelo professor; principalmente quando essas perguntas
versam sobre conteúdos de outras séries ou de outras matérias. Quando os alunos do
centro fazem esse tipo de pergunta, muitas vezes o professor responde. Os alunos do
centro têm suas respostas “erradas” corrigidas pelos professores imediatamente. As
intervenções feitas por alunos da periferia são muitas vezes ignoradas pelo professor.
Suas respostas, menos freqüentemente, são reformuladas para serem melhoradas.
Segundo os modos de responder, os alunos do centro costumam responder em voz alta
espontaneamente às perguntas feitas pelo professor à classe. Os alunos do centro
respondem freqüentemente a tais perguntas. Os alunos da periferia não costumam
responder em voz alta quando o professor faz perguntas coletivas à turma. As respostas
256
dos alunos do centro são consideradas mais “certas” pelo professor do que as respostas
dos alunos da periferia.
Quanto aos modos de relação aluno-professor, os alunos do centro são mais olhados
pelo professor durante a explicação da matéria. Durante a aula, recebem mais contato
visual do que os da periferia. O professor conhece os alunos do centro pelo nome. Os
outros são tratados como grupo. Os alunos da periferia são menos chamados
individualmente pelo professor a responder do que os alunos do centro. Os alunos do
centro são mais chamados pelo professor a ir ao quadro.
Quanto aos modos de assistir a aula, ambos os alunos do centro e da periferia usam o
caderno embora seus modos de usar o caderno sejam diferentes. Os alunos do centro
olham para o professor e para o quadro para depois escreverem coisas no caderno; os da
periferia copiam nos cadernos enquanto olham para o quadro e para o professor. Em
geral, alunos da periferia copiam no caderno durante toda a aula. Alunos do centro
copiam no caderno o que professor escreve no quadro como também o que o professor
dita para a classe. Alunos da periferia costumam copiar no caderno coisas que o
professor escreveu no quadro e coisas ditadas pelo professor. Os alunos do centro têm
suas folhas ou cadernos emprestados para os outros alunos.
Em geral, os professores não costumam interferir quando alunos da periferia conversam
em voz baixa com colegas, copiam em seus cadernos/fichários coisas de outras matérias
ou dos colegas, ou mesmo dormem, caso tais atitudes não “atrapalhem” a aula para os
alunos do centro.
Os alunos do “centro” são em menor número do que os alunos “periferia”. Não existe
local específico da sala de aula em que alunos do centro se sentam, alunos da periferia
idem. Em geral, os alunos do centro sentam-se mais à frente na sala de aula do que os da
periferia, que são encontrados em todos os lugares da sala. Alunos do centro costumam
ficar em grupos menores do que alunos da periferia. Os alunos do centro parecem saber
mais a matéria do que os alunos da periferia. Os alunos do centro tendem a ter notas
melhores do que os alunos da periferia.
257
Quanto ao sexo, não foi observado um padrão: alunas e alunos podem ser encontrados
no centro e na periferia idem. Quanto à cor/raça, não foi observado um padrão. Alunos
pretos, pardos e brancos podem estar tanto no centro quanto na periferia. Convém notar
que no caso das aulas observadas, parece que alunos da periferia brancos scém 5ats
258
professor não ensina aos alunos que não sabem. Vou exemplificar com trechos das aulas
descritas
80
.
Adriana perguntou para a turma “quem sabe?”. Notei que alguns alunos levantaram os
dedos, e outros ficaram de pé dizendo em voz alta: “eu, eu, eu!”. Ela chamou pelo
nome os alunos que declararam que sabem para ir ao quadro, um de cada vez, para
apontar o fonema que ela leu em voz alta. Percebi que um menino e uma menina não
levantaram o dedo como os demais colegas; enquanto os que sabiam iam ao quadro,
estas crianças ficaram olhando para o quadro em silêncio. A professora não os chamou
ao quadro. As crianças que leram corretamente o fonema, quando voltavam para seus
lugares, diziam para os colegas: “isso é fácil!”; “isso é muito fácil!”.
81
Ao longo da aula, todos copiavam o problema do quadro. Em certo momento, ouvi o
professor falar em voz alta: “A matéria do 2
o
. grau de matemática e física é substituir
os valores nas fórmulas”. O professor perguntou para a turma em voz alta: “não tem pi
dos dois lados, então posso fazer o quê?” Observei que João, que estava sentado no
meio da sala, junto da aluna Rita, foi o único que respondeu em voz alta: “cortar”. Em
determinado momento da aula, Augusto disse: “a raiz cúbica de 27 é 3 porque 3
elevado a 3 é 27”. Em outro momento ouvi Augusto perguntando em voz alta: “qual é
o problema que tem nesse problema?” E ele mesmo respondeu: “Tem centímetro e
metro, então tem que converter”.
82
Cabe destacar uma determinada sala de aula por ter apresentado uma forma peculiar de
agir da professora, que ora dirigia a aula para parte dos alunos da turma ora dirigia o
ensino para os alunos antes excluídos. Quando a professora ensinava para o centro, a
periferia ficava excluída e vice-versa: o centro se transformava em periferia e a periferia
virava centro. Passo a descrever um trecho essa aula.
80
Vou reproduzir alguns trechos das salas de aulas já descritas. Embora um pouco cansativo, esse recurso
é necessário para descrever a estrutura centro-periferia proposta nesta tese. Vou identificar a sala de aula
caso o leitor deseje localizar a descrição completa.
81
Ver terceiro parágrafo de “Salas de aula do CA (1º ano do ciclo)” .
82
Ver segunda “Sala de aula de matemática do 2
o
. ano” no último parágrafo.
259
Observei que muitos alunos faziam esse tipo de leitura lendo baixinho. Enquanto os
demais alunos da turma liam coisas do livro, Leonardo permaneceu quieto, olhando para
frente. Em dado momento a professora Ângela se dirigiu à carteira de Leonardo, onde
ficou por alguns minutos. Pude notar que ela apontava com o lápis as sílabas das
palavras para que a criança lesse em voz alta. De onde estava, a professora Ângela me
explicou em voz alta: “estou alfabetizando esse menino”. Em seguida, se dirigiu a uma
carteira do outro lado da sala e fez o mesmo com a aluna Lia. Cabe notar que Leonardo
e Lia sentavam-se separados um do outro. Notei que quando ela deixou Leonardo, o
menino voltou a ficar olhando para frente, em silêncio. Enquanto a professora Ângela
dava atenção a estes dois alunos, separada e individualmente, os outros alunos ficaram
sem atenção. Após alguns minutos em que ficou ocupada com esses dois alunos, a
professora voltou-se novamente para a turma
83
.
É interessante notar que algumas salas de aula do tipo 1 apresentaram uma característica
peculiar: em determinado momento da aula o professor passou a se dirigir a todos os
alunos da classe e a aula centro–periferia passou para o tipo centro. Vou transcrever um
trecho como exemplo.
Era uma aula de biologia (..) Notei que a sala de aula se animou: subitamente todos os
alunos pareceram despertos, muitos falavam ao mesmo tempo, muitos levantavam o
dedo, todos tinham coisas a dizer. Aquelas crianças não só sabiam do caso do jogador
como descreviam o acontecido, usando informações técnicas e precisas, relacionando
outros fenômenos físicos ligados ao coração e à respiração (..) A professora procurou
coordenar o debate que espontaneamente se travara naquela sala de aula, para que todos
os alunos falassem. Os alunos discutiam entre si, todos participavam e as diferentes
informações eram comentadas pela professora. Notei que a professora soube usar
informações que os alunos traziam sobre a morte do jogador para ensinar
conhecimentos de biologia, trazendo explicações científicas para o funcionamento do
corpo humano. Observando uma sala de aula, pude perceber a mesma turma, o mesmo
professor e dois tipos de aula
84
.
83
Ver “Sala de aula da segunda série (terceiro ano do ciclo)” no quinto parágrafo.
84
Ver “Sala de aula da sexta série (602)” no primeiro parágrafo.
260
A pesquisa de campo também mostrou que em determinadas aulas não é possível
identificar alunos do centro de alunos da periferia. São salas de aulas do tipo 2, nas
quais não há periferia ou não é clara a separação entre centro e periferia, pois o conjunto
dos alunos são centro. Nessas aulas, parece que todos os alunos respondem às perguntas
feitas do professor. Em tais aulas, parece que muitos alunos sabem a “matéria”. O
professor parece ensinar a todos da sala de aula e não se dirige a um grupo de alunos em
particular. O professor faz perguntas em voz alta para todos os alunos e todos
respondem ao professor. Todos os alunos da sala de aula estão incluídos na aula. O
professor fala para todos e não somente para os alunos que sabem. Passo a exemplificar
com um trecho da descrição.
O professor começou a falar em voz alta. Fez perguntas à turma. Notei que vários
alunos responderam em voz alta. Percebi que quando um aluno não respondia a resposta
esperada à determinada pergunta, o professor fazia uma outra pergunta tornando “certa”
aquela resposta “errada”. Por exemplo, quando falou de bebidas que tinham em sua
fórmula determinado álcool, o professor Wilson contou que os países fabricam bebidas
alcoólicas de produtos que tinham em abundância no país. Deu alguns exemplos “na
China tem muito arroz daí o saquê; no Brasil tem cana, daí a cachaça; e na Rússia, que
produto tem em abundância e que é a base da vodka, bebida típica deste país?”
.Quando o aluno Pedro, autodeclarado negro, respondeu “cacto”, Wilson disse: “o
cacto, certo, era o produto usado na tequila, bebida típica do México e na Rússia era a
batata que fazia a vodka”. Observando a turma notei que todos os alunos pareciam
atentos ao que o professor falava. Ouvi pela primeira vez a voz de alunos que nunca se
manifestaram nas outras aulas que observei. Vi alunos respondendo em voz alta
perguntas como: “onde tem etanol?”. “A coca cola tem o que na sua fórmula”?. Em
dado momento, o professor mostrou uma fórmula escrita no quadro negro e perguntou:
“nesta fórmula aqui o que está faltando?” Muitos alunos responderam ao mesmo
tempo em voz alta: “hidrogênio!”. O professor perguntava: “por quê?” e os alunos
sabiam explicar os porquês. Observei que os alunos sabiam justificar quimicamente suas
respostas
85
.
85
Ver “Sala de aula de química do 2
o
. ano”, no terceiro parágrafo.
261
A pesquisa de campo revelou algumas aulas do tipo 3. São aulas em que todos os alunos
ficam na periferia. Embora mais raras, foram observadas salas de aula onde não existe
aluno “centro”. Em tais aulas, o conjunto dos alunos não responde ao que o professor
pergunta em voz alta e o professor faz perguntas à classe que ele mesmo responde. Em
tais aulas, o professor escreve a matéria no quadro e/ou dita em voz alta o que quer
ensinar. O professor não se dirige a nenhum aluno da classe em especial. Nesse tipo de
sala de aula, os alunos parecem não saber a matéria. Passo a descrever um trecho desse
tipo de aula como exemplo.
O professor Miguel se dirigindo a turma toda, disse: “Escrevam. Terceira questão: a
bioconcavidade das hemácias é uma característica evolutiva, anatômica das células
que contribui para o aumento...”. Observei que todos os alunos estavam escrevendo em
seus cadernos e fichários em silêncio. Notei, então, que o professor estava ditando
algumas perguntas. Vendo que ele não lia as questões que ditava, comentei o fato com
Marcio, que estava sentado perto de mim e este aluno definiu com precisão o que
Miguel fazia: “ele copia da mente”. Em seguida o professor ditou a resposta da
pergunta que fez. “Evolutivamente, o ganho de uma superfície maior permitiu uma
drástica redução na litragem sanguínea - litragem de litro -, explicou ele no meio da
frase ditada, o que proporciona a simplificação do sistema cardio vascular e impede
que o organismo tenha elevado consumo de energia...”. Observei que três alunos da
turma que chegara com o professor à sala de aula eram os únicos que tentavam
responder às perguntas de Miguel à classe. Cabe notar que tais alunos, duas mulheres e
um homem, aparentemente eram mais velhos do que os demais alunos, segundo minha
percepção, parecendo ter cerca de trinta anos; sentavam-se juntos, na fileira do canto
perto da janela. Mas se dirigiam ao professor em voz um pouco baixa, com muita
hesitação, o que me impedia de escutar o que respondiam. Bia, uma das alunas da turma
observada, que estava sentada perto de mim reclamou em voz baixa: “as questões são
enormes, a resposta é várias linhas, como vou conseguir responder na prova?”. Em
determinado momento, observei que o professor fez um desenho no quadro em silêncio
e ao acabar disse à turma: “Façam no caderno esse esqueminha”. O professor não se
262
dirigiu a nenhum aluno ou grupo de alunos em particular. Ele ditava as frases andando
pela sala
86
.
Cabe registrar que no conjunto das aulas observadas o tipo 3, embora mais incomum,
foi percebido algumas vezes. Perrenoud (1996) dá uma pista para explicar aulas em que
os alunos não falam:
“Na escola, os professores têm o monopólio da palavra legítima. É talvez o
único sítio, além da Igreja, do exército e dos tribunais – outras instituições
igualmente fortes – em que alguém pode usar a palavra durante uma hora
ou mais sem que ninguém ‘abra o bico’, ou só o faça clandestinamente,
sabendo que se arrisca a ser chamado às ordens se ‘passar das marcas’. É
uma situação bastante exorbitante mesmo em relação ao que se vive nas
famílias ou nas empresas mais autoritárias. No mundo do trabalho ou das
associações, o controle da palavra é muito atenuado. Na escola, o poder de
falar e de mandar calar é terrivelmente assimétrico” (p. 432)(aspas do
autor)
O princípio organizador da sala de aula é “a aula é para quem sabe”. Os alunos do
centro “sabem” as respostas das perguntas feitas pelo professor à classe. A sala de aula
se organiza em função dos alunos cuja resposta é aquela esperada pelo professor, a
resposta considerada “certa” pelo professor. Durante a aula o professor acaba se
focando nos alunos que “sabem” e excluindo os outros, que chamei de periferia. Dois
trechos são exemplares do que afirmo.
Observei que os alunos que não sabiam fazer a conta copiavam do caderno dos colegas.
Vi que o aluno sentado ao meu lado direito, Luiz, de 11 anos, copiou de seu colega
Vitor, de 12 anos. Luiz disse para mim: “não sei fazer por dois algarismos”. Notei que
a menina sentada do meu outro lado, “preta”, bem maior em tamanho que seus colegas
de classe, não falou nada a aula inteira nem copiava nada no caderno aberto na carteira.
Observei que Vitor, um aluno branco, de 12 anos, foi um dos que responderam certo a
todas as perguntas da professora. Outra aluna, de óculos, também branca, que chamar de
Márcia, de 12 anos, também. Ambos os alunos têm explicadora. Pareceu que a aula foi
86
Ver “Sala de aula de biologia do 2
o
.ano” no meio do segundo parágrafo.
263
dirigida para os alunos que acompanhavam os cálculos que a professora perguntava e
fazia no quadro.
87
A professora pediu para toda a classe ler do quadro. Alguns alunos leram em voz alta e
outros alunos pareciam não saber ler as palavras do quadro, pois ficavam em silêncio
olhando para o quadro. Observei que esses alunos não disseram não saber ler o que está
escrito no quadro. Alguns desses alunos passaram a fazer outras coisas na sala. Muitos
desenhavam. A professora disse: “Viu, vocês têm preguiça de olhar”.
88
Do ponto de vista do professor, os alunos que não respondem às suas perguntas “não
estão interessados” ou “não querem aprender”. Em geral, quando o professor se dirige
aos alunos da “periferia” é para dizer que eles não estão prestando atenção ou não estão
“participando” da aula. Alguns trechos ilustram esta questão.
O professor fez perguntas em voz alta à turma. Alguns alunos levantavam o dedo
parecendo pedir permissão para responder ao que o professor perguntava a turma e
outros respondiam em voz alta as perguntas do professor sem levantar o dedo. Alguns
alunos levantavam o dedo, mas o professor parecia não ver (..) Alguns alunos
permaneciam quietos sem responder, nem perguntar nada ao professor nem ao colega.
Observei que no decorrer da aula parecia que o professor respondia aos mesmos alunos
embora não se dirigisse a nenhum aluno em especial. É uma aula onde muitos alunos
perguntam coisas ao professor (..). Ao sairmos da classe o professor comentou sobre a
turma “são os mesmos que participam, toda aula é assim”
89
.
A professora perguntou à classe: “Podemos escrever as vogais como?” Tentando
adivinhar o que ela queria como resposta, ouvi as crianças responderem “a, b, c, d e, f,
g...”. Observei que os alunos tentavam várias respostas para chegar na resposta esperada
pela professora. Não acertavam. A resposta esperada pela professora era “com
maiúsculas e com minúsculas”. Em seguida ela escreveu no quadro “A-E-I-O-U” e se
87
Ver “Sala de aula da quarta série (403)”, no segundo parágrafo.
88
Ver “Salas de aula do CA”, no sexto parágrafo.
89
Ver “Sala de aula de geografia da quinta série (503)”, no segundo parágrafo.
264
dirigindo à turma disse em voz alta: “Não aprendem por quê? Porque não prestam
atenção”
90
.
Ainda me olhando, Cecília continuou dizendo que o ensino à noite era mais fraco
porque “os alunos não querem nada” dando como exemplo a sala “vazia”, segundo ela,
com oito alunos presentes. Falou que fazia a parte dela, mas que alguns professores
ficavam cansados desse desinteresse dos alunos e “desistiam”. “Já ouvi muitos colegas
falarem sobre os alunos: eles não querem nada, aí o colega não faz nada porque vocês
não querem nada”
91
.
A resposta do aluno provocou no professor uma exclamação: “Que glóbulo vermelho é
o cacete, já falaram aí, é a hemoglobina!”. Notei que a aluna Carol conversava com
colegas quando o professor Miguel interferiu interrompendo o que ditava para chamar a
atenção da aluna: “Presta atenção!”.
92
A estrutura centro-periferia se justifica nas explicações docentes. Para os professores, os
alunos ficam na “periferia” da sala de aula porque “tem preguiça”, “não quer aprender”,
“não presta atenção”, “não está interessado”, “não participa”, “falta muito”. O que pôde
ser observado é que não estar no “centro” leva muitas vezes o aluno a se ocupar de
outras atividades na sala de aula. Esse modo de agir pode ser observado desde as classes
iniciais, quando os alunos pequenos que não estão no “centro” desenham, falam
sozinhos ou dormem. Parece que os professores não percebem ou ignoram tais formas
de agir, desde que não atrapalhem a aula para os alunos do “centro”. Como exemplo,
transcrevo os seguintes trechos.
A maior parte da turma participou animadamente do exercício. Outros alunos pareciam
alheios ao exercício, não respondendo às perguntas da professora. Muitos desses alunos
faziam atividades como colorir desenhos no caderno ou brincar, enquanto falavam
90
Ver “Salas de aula do CA” , no oitavo parágrafo.
91
Ver “Sala de aula de português da turma de 2
o
. ano”, último parágrafo.
92
Ver “Sala de aula de biologia da turma de 2
o
. ano”, penúltimo parágrafo.
265
sozinhos ou ficavam em silêncio. Adriana pareceu não notar. Percebi que tais atitudes
não interferiam no andamento aula
93
.
266
Quando perguntei a alguns alunos da classe observada que costumavam ficar na
“periferia” porque não costumavam se dirigir em voz alta ao professor na sala de aula,
ouvi explicações justificadas em algumas características pessoais que os alunos
julgavam ter. Nanci explicou que não costumava perguntar ao professor na sala de aula
o que não entendera porque a seu ver: “tenho a mente pouco desenvolvida”. Jonas
explicou que não costumava fazer perguntas em voz alta ao professor na sala de aula
porque “minha fala tem defeito”. Goffman, falando sobre o estigma, diz:
“Os padrões que ele incorporou da sociedade maior tornam-no
intimamente suscetível ao que os outros vêem como seu defeito, levando-o
inevitavelmente, mesmo que em alguns poucos momentos, a concordar que
na verdade ele ficou abaixo do que realmente deveria ser” (Goffman, 1982,
p.19)
Percebi que para esses professores e alunos, não saber é culturalmente compreendido
como um defeito pessoal, uma deficiência do aluno. Essa forma de explicar que o aluno
não sabe por causa de um “problema” da natureza do indivíduo é uma maneira de
biologizar, individualizar, naturalizar a relação de ensino. Na verdade, ensinar é um ato
relacional: o professor se relaciona com os alunos na sala de aula ensinando-os. O que a
pesquisa mostrou é que há alunos que não sabem porque o professor não os ensinou na
sala de aula. Quando o professor não ensina, o aluno não vai saber. Os professores
creditam ao aluno algumas características que justificam o “não saber”. O estudo
mostrou que alunos que deixam de ser foco do professor se tornam “periferia” na sala
de aula.
“As diferenças de qualidade de comunicação entre os alunos e o respectivo
professor explicariam a razão pela qual alguns alunos levam mais tempo do
que outros para realizar determinadas tarefas. Assim o segredo do sucesso
individual deveria ser encontrado nas interações que se estabelecem entre o
professor e cada aluno ou cada grupo de aluno” (Forquin, 1995, p.326).
As teorias de aprendizagem mostraram que todo ser humano é capaz de aprender:
aprender é inerente à condição de humano. Todos somos capazes de aprender. Claro que
uns mais, outros menos, mas de fato não existe aluno incapaz de aprender. A sala de
aula é para o aluno que quer saber é um mito que psicologiza o ensino.
267
Parecia que todas crianças sabiam ler o “ba” e queriam ler em voz alta. A professora me
disse apontando para Mauro, o menino que não fizera o ditado dizendo “viu, quando
Mauro quer...”. Adriana acompanhará a turma no próximo ano do ciclo
96
.
O estudo sobre e na sala de aula mostrou que em algumas aulas há uma maior relação
de “ensinagem” do que em outras.
“Como muitos mestres dizem hoje: descobrimos que o problema não é de
aprendizagem, mas de ‘ensinagem’. Se 52% dos estudantes não sabem
interpretar um texto é porque os mestres não estão conseguindo ensiná-
lo”.(Maggie, 2004).
Se o professor não conduzir a aula de forma a que todos os alunos possam responder,
alguns alunos vão liderar a aula. Alguns autores dizem que menos peso deve ser
concedido, de fato, a alguns alunos, que representam o risco de monopolizar a aula
(Bressoux, 2003). Interessante notar que alguns alunos da escola 2 descreveram “uma
aula é boa quando... ” usando os seguintes termos
97
:
“Quando o professor interage com a turma inteira, quando tenta ajudar a
todos” (Ronaldo, 1
o
. ano).
“Quando o professor interage com os alunos. Faz a aula ficar legal,
atraente, mesmo a matéria sendo chata” (Rodrigo, 2
o
. ano).
“Quando o professor tem jogo de cintura e sabe explicar a matéria para
todos os alunos entenderem de forma bem clara e fácil” (Alexandre, 2
o
ano).
“Uma aula é boa quando todos os alunos conseguem entender a idéia que o
professor está querendo passar sobre a matéria” (Igor, 3
o
. ano).
“Quando o professor consegue atrair meu interesse para a aula, não fica só
na mesma coisa, quando consegue motivar os alunos” (Ronaldo, 2
o
. ano).
A observação de campo mostrou salas de aula repletas de alunos que querem aprender.
E que não aprendem; ou que aprendem menos do que seus colegas. São alunos que são
menos ensinados do que outros porque o professor não se dirige a eles na sala de aula. A
observação das salas de aula mostrou que o professor parece não (saber) ensinar ao
aluno que não sabe. Embora esta frase pareça contraditória, as descrições a seguir
podem exemplificar o que afirmo.
96
Ver “Salas de aula do CA”, sétimo parágrafo.
97
Essas respostas foram colhidas na aplicação de um questionário junto a alunos da escola estudada que
fazia parte da Pesquisa sobre o Sucesso Escolar, citada na introdução dessa tese.
269
Notei que ele escreveu no quadro uma equação do primeiro grau. O próprio professor
resolveu a equação enquanto explicava em voz alta “isso é assim, número com raiz não
pode... aqui tem que tirar o mmc; o mmc é assim, lembram? Sai dividindo pelos
números primos... Quando é o mesmo denominador soma e mantém o denominador”.
Observei que ele não explicava os porquês. Uma aluna, Carol, que se declarou branca,
perguntou em voz alta: “Ué, dois é primo?” Notei que o professor não respondeu à
pergunta da aluna e continuou a resolver no quadro. Em determinado momento, o
professor escreveu no quadro “10X = 28”. Um aluno sentado atrás perguntou em voz
alta: “não é para mudar de sinal quando muda de lado? Não fica X = 28 – 10?”. Notei
que o professor não respondeu. Observei que outros alunos da sala compartilhavam da
mesma dúvida fazendo a mesma pergunta entre si enquanto olhavam com atenção para
o quadro esperando a resposta do professor. O professor disse em voz alta que “o
cálculo correto é X= 28/10”.
101
É interessante notar que a disciplina faz parte da cultura da sala de aula. Em todas as
aulas foram observadas advertências, ameaças e punições dos professores em relação a
determinados modos de se comportar, de falar, de vestir, de sentar dos alunos. Na
verdade, o professor parece ensinar mais para os alunos que se comportam de um certo
modo do que de outro: o que faz perguntas de forma “adequada”, o que faz perguntas
“certas”, o que “não falta”, o que não faz “bagunça”, o que fala “corretamente”, enfim,
o aluno que se adaptou à disciplina escolar. Os exemplos a seguir são ilustrativos do que
estou dizendo.
O professor fez uma pergunta à turma. Os alunos e o professor riem de Carol, quando
ela falou em voz alta guerra do “paraguais” ao invés de corrigir
102
.
Em determinado momento da aula, a professora se dirigiu a mim e disse em voz alta “o
Ivan é ‘turista’”, apontando para um aluno miúdo, branco, que se sentava na fileira da
frente num canto e fizera uma pergunta que a professora não respondera.
103
101
Ver “Sala de aula de matemática do 2º ano”, última descrição em junho de 2005 no primeiro
parágrafo.
102
Ver “Sala de aula de história do 2
o
. ano”, primeiro parágrafo.
270
Quando entrei na sala, a professora falava para os alunos: “vocês na escola aprendem a
respeitar o outro, os limites e regras: quais são as regras da escola? Não correr, não
pode jogar coisas no chão...”. Esta conversa durou vários minutos
104
.
Em determinado momento, Julia disse em voz alta para a turma que os alunos eram
muito bagunceiros, que conversavam muito e citou nomes de alguns que “hoje estão
mais no alto”; referindo-se a um aluno presente, falou que “hoje Gustavo é mais
respeitado pela turma porque é menos bagunceiro”.
105
Muito tempo da aula é investido em disciplina. É como se para a sala de aula funcionar
fosse necessária muita disciplina. A disciplina precede o ensino. Alguns exemplos
abaixo demonstram o que afirmo.
De repente a professora interrompeu o que estava explicando para se dirigir a um
determinado aluno dizendo em voz alta: “eu deixei você, Bento, ficar fora do lugar
porque estava com frio e você tira o casaco?” Observei que a professora mandou um
aluno que entrou na sala cuspir o chiclete no lixo. “Prepararam o texto?”, perguntou a
professora para a turma
106
.
“O aço é uma ótima descoberta, não enferruja... Será que eu vou ter que separar
vocês?” , disse o professor interrompendo o que ensinava e se dirigindo a dois meninos
que conversavam na sala
107
.
Cabe notar que nas aulas observadas não foram percebidas variações em termos de
métodos de ensino, aqui considerados “as ações do professor pelas quais se organizam
as atividades de ensino e dos alunos para atingir objetivos do trabalho docente em
relação a um conteúdo específico” (Libâneo, 1994).
271
procedimentos ou estratégias de ensino como jogos ou competições intelectuais entre os
alunos bem como dinâmicas de grupo, instrução individualizada ou estudo dirigido. Não
houve aulas ministradas em laboratórios e biblioteca. Nas salas de aula que observei os
professores de ciências da natureza não fizeram experiências físicas, químicas ou
biológicas em aula. Não foram observadas em salas de aulas discussões de filmes, de
programas de televisão tampouco de músicas conhecidas pelos alunos.
Cabe registrar que em relação ao conjunto de professores, não se verificou um padrão
em relação ao sexo, à idade, ao tempo de escola ou ao tempo de magistério que os
definisse em relação à estrutura centro-periferia. Em relação à formação dos professores
vis a vis a estrutura centro-periferia, todos os professores, tanto os de ensino
fundamental, quanto os da escola de ensino médio, têm graduação em nível superior. Os
professores desse nível de ensino têm sólida formação técnica, alguns inclusive fizeram
duas graduações. Todos os professores cujas aulas foram observadas têm um ou dois
cursos de pós-graduação, sendo que uma professora da escola de ensino fundamental
fez mestrado e uma professora da escola de ensino médio está cursando mestrado.
A estrutura centro - periferia deve ser entendida como um “fato social”. Como disse
Bourdieu (1990), “o mal da sociologia é que ela descobre o arbitrário, a contingência,
ali onde as pessoas gostam de ver a necessidade ou a natureza e que descobre a
necessidade, a coação social, ali onde se gostaria de ver a escolha, o livre arbítrio”. A
pesquisa de campo mostrou que a estrutura centro-periferia é uma estrutura hierárquica
produzida pelo professor, mais ou menos consciente, na sala de aula.
“Os sujeitos que vivem numa sociedade não têm necessariamente
conhecimento do princípio da troca que os governa, assim como o sujeito
falante não precisa, para falar, passar pela análise linguística de sua
língua. A estrutura é, antes, praticada por eles como óbvia. Por assim dizer,
ela os têm mais do que eles a tem (..)” (Merleau Ponty, 1975).
O professor é agente condutor da sala de aula. A pesquisa de campo mostrou, também,
que o professor é o agente social capaz de reduzir ou ampliar o “centro” em sala de aula.
“Todavia, nós acreditamos que o professor não pode ser reduzido a um ser
passivo, que sofre os efeito de uma situação sobre a qual ele não tem
controle. Ele guarda, sem dúvida, uma razoável margem de manobra no
seio dessas diversas pressões (da instituição escolar, dos pais dos alunos,
272
dos colegas de escola, dos próprios alunos... enfim de sua situação ao
mesmo tempo institucional e local); sua habilidade a jogar com elas ou a se
valer delas constitui, provavelmente, um fator de eficácia. As experiências
realizadas mostram, além disso, que o professor pode mudar algumas de
suas práticas e que isto tem repercussão sobre o comportamento e as
aquisições dos alunos” (Bressoux, 2003, p.27).
Essa estrutura ritual pode ser explicada pelo que a literatura chamou de “efeito
Pigmalião” de Rosenthal e Jacobson (1968). Esses autores mostraram o que vários
estudos anteriores já indicavam: o comportamento do professor influencia o
comportamento dos alunos.
108
. O que esses estudos demonstram é que os alunos têm
padrões de interação diversos com os professores na mesma sala de aula.
“Os estudos experimentais em geral mostram que, quando o efeito das
expectativas funcionam, há probabilidade de os profesores interagirem
mais frequente e efetivamente com os alunos em relação aos quais têm altas
expectativas’ (Gomes, 1974, p.117).
A literatura se acha dividida em determinar em que se fundamentam as expectativas do
professor: o desempenho efetivo em sala de aula ou características atribuídas como
sexo, cor/raça, idade, ou posição social (Gomes,1994).
Minhas observações em salas de aula me levam a concluir que de fato os professores
escolhem alguns alunos para receber mais ensino. As histórias dos estudantes,
mostrando sua história social, revelaram que existem dois tipos de alunos no “centro”.
Os primeiros, conforme a teoria da reprodução, são alunos cujas condições extras
escolares contribuíram para seu lugar privilegiado na sala de aula e os segundos,
conforme esse estudo demonstrou, são alunos com condições sociais menos
privilegiadas. De acordo com o “efeito Pigmalião”, tais alunos foram escolhidos para
serem ensinados pelo professor. A minha observação nas salas de aula dessas duas
escolas me levou a descrever como se estrutura hoje no Brasil esse efeito descrito pela
literatura.
108
A resenha de Brophy e Good (1974) e Becker (1952) abordam essa questão.
273
Capítulo 6 – Os Conselhos de Classe: o ritual e o juízo professoral
O objetivo deste capítulo é descrever os modos professorais de julgamento e as formas
escolares de classificação: como os professores julgam os alunos, o que julgam e com
que critérios. Segundo Bourdieu (1999):
“As operações de classificação (..) são sem dúvida o lugar privilegiado
onde se revelam os princípios organizadores do sistema de ensino no seu
conjunto, quer dizer, não somente os procedimentos de seleção dos quais as
propriedades do corpo professoral são, entre outras coisas, o produto, mas
também a hierarquia verdadeira das propriedades a reproduzir; portanto
as ‘escolhas’ fundamentais do sistema reproduzido” (p.188).
O juízo professoral se realiza nos conselhos de classe. Em toda escola existe um ritual
pedagógico chamado de conselho de classe, espaço em que os professores avaliam o
desempenho e decidem o destino dos estudantes na escola. O ritual da sala de aula é
legitimado pelo julgamento dos professores que se institucionaliza nos conselhos de
classe. Como funcionam os conselhos de classe? Quais são os modos de julgamento dos
professores? Como se decide se um aluno será reprovado? O que é valorizado no juízo
do professor? Que aluno é bem ou mal julgado e a partir de que critérios?
Para responder a estas perguntas, observei conselhos de classe das duas escolas. Cabe
registrar que não foi fácil entrar tampouco realizar as observações de campo nesse
espaço. Provavelmente porque o conselho de classe pode ser visto como o local mais
privado da escola do ponto de vista dos professores, na medida em que, como também
percebeu (Mattos, 2005), os docentes expressam livremente suas impressões sobre os
alunos nessa cerimônia. Nesse sentido, cabe notar que durante as observações nos
conselhos eu me sentia tanto privilegiada por ter sido aceita naquele espaço íntimo “dos
professores” quanto um pouco desconfortável por ouvir as apreciações dos professores
sobre os alunos, muitas vezes objetivadas por adjetivos desabonadores.
“A brutalidade manifesta de certas qualificações não deve enganar: a
ficção escolar que quer que o julgamento se aplique a um trabalho e não a
seu autor, o fato de que se trata de adolescentes ainda aperfeiçoáveis,
portanto passíveis de tratamentos mais rudes e mais sinceros, a situação de
correção que autoriza que se inflija uma correção simbólica como em
outros lugares e em outros tempos se infligiam correções físicas, a tradição
de dureza e de disciplina que todas as ‘escolas de elite’ têm em comum,
nada disso é suficiente para explicar a complacência e a liberdade da
274
agressão simbólica que se observam, em todas as situações de exame”.
(Bourdieu, 1999, p.197) (grifos do autor)
Como foi minha entrada e permanência nas reuniões dos conselhos de classe? Na escola
de ensino fundamental, eu obtivera permissão da diretora para assistir a todos os
conselhos; isso foi possível, como ela própria explicitou diversas vezes, em função da
minha condição de amiga da professora Ana, que além de ser antiga na escola era
também bastante respeitada pelos colegas. Já na escola de ensino médio, depois de
longa negociação com a diretora e vice-diretoras, tive permissão de assistir somente o
conselho de classe da turma observada como estudo de caso Mesmo assim, sempre que
o conselho se reunia, a cada bimestre, eu tinha que pedir novamente a autorização das
três diretoras para observar as reuniões como também explicar mais uma vez o objetivo
da pesquisa. O consentimento da diretora da noite - turno da turma observada como
estudo de caso - para que eu pudesse entrar na sala onde o conselho estava reunido era
sempre dado somente após o consentimento das outras duas diretoras
109
.
Neste capítulo, descreverei primeiramente os conselhos da escola de ensino
fundamental depois os conselhos da escola de ensino médio. Cabe registrar que os
nomes dos alunos são fictícios e os professores não serão identificados. Foram
observados três conselhos de classe em cada escola, durante o ano de 2004, na escola de
ensino fundamental e na escola de ensino médio, em 2005. Em ambas observei o último
conselho do ano letivo, em dezembro de cada ano, em que é decidido o destino dos
estudantes na escola.
A estrutura dos conselhos de classe nas duas escolas pesquisadas seguiu o mesmo
padrão. No dia do “COC”, como são chamadas tais reuniões, não havia aulas na escola.
Os “COCs” foram presididos por uma ou duas pessoas, em geral coordenadores
pedagógicos, vice-diretoras ou diretoras. Os alunos julgados nos conselhos são aqueles
com notas ou conceitos baixos. Os professores manifestam seu juízo acerca de cada
aluno julgado; estes são citados um de cada vez em voz alta pela pessoa que conduz o
conselho, por turma: pelo nome, na escola de ensino fundamental e por número, na
escola de ensino médio. Em alguns momentos, muitos professores falam ao mesmo
109
Como os conselhos aconteciam na mesma sala e no mesmo dia havia conselhos de várias turmas,
consegui observar alguns poucos conselhos de turmas diferentes da observada.
275
tempo e podem ocorrer discussões. É interessante notar que existe uma regra universal
em ambas as redes: os alunos só podem ser reprovados se o forem em três matérias. Tal
norma levava os professores a negociar entre si as notas de forma a reprovar ou não
reprovar alguns alunos. A descrição a seguir apresenta fragmentos das reuniões e tem o
objetivo de explicitar a estrutura dos conselhos de classe, o que os professores julgam e
em que termos.
6.1 A Escola 1
Observei três conselhos de classe da escola de ensino fundamental: em abril, em julho e
o último, em dezembro de 2004
110
. Para exemplificar, passo a descrever algumas cenas
do primeiro conselho do ano letivo, realizado no final de abril de 2004.
Cheguei à escola com minha informante, a professora Ana; entrando na “sala dos
professores”, onde aguardaríamos a reunião começar, percebi que várias professoras já
se encontravam no local; algumas conversavam sobre os alunos:
“O que eu faço com Alan? Ele já é repetente... Ele tem problemas de
ortografia. O que eu faço com ele? Ele não consegue copiar frases sem
erros...”.(comentário de uma professora).
“Se você dá um R para o aluno R e ele acha que está B desestimula; se você
dá B ele se acha. Por isso eu prefiro dar R”. (palavras de uma professora
vista pelas colegas como uma boa professora).
“R é de 6,5 a 5.”( explicação de uma professora para outra).
“O primeiro COC e o último são os piores. O último é o pior. O primeiro é
pra gente segurar os colegas que querem sair dando O e MB. Aqui também
aparecem as diferenças entre as avaliações dos colegas” (explicação de
uma professora).
O “conselho” teve lugar em uma sala de aula no segundo andar da escola. Notei que os
professores que já estavam no local sentavam-se nas carteiras dispostas em círculo.
Observei no quadro negro o seguinte texto escrito explicativo de como usar os conceitos
adotados na escola – Ótimo, Muito Bom, Bom, Regular e Insuficiente - para avaliar os
alunos.
110
O do primeiro bimestre,o do segundo e o do último bimestre do ano letivo.
276
“lembrete: ÓTIMO: quando o aluno atingir os objetivos propostos para o
período e revelar envolvimento nas tarefas, interesse, assiduidade,
organização e bom relacionamento com os professores e colegas.
MB: quando o aluno atingir os objetivos propostos para o período e
necessitar um trabalho pedagógico em relação a um ou mais dos seguintes
aspectos: envolvimento nas tarefas, interesse, assiduidade, organização e
bom relacionamento com os professores e com os colegas.
BOM: quando o aluno atingir parcialmente os objetivos propostos para o
período e revelar envolvimento nas tarefas, interesse, assiduidade,
organização e bom relacionamento com os professores e com os colegas.
R: quando o aluno atingir parcialmente os objetivos propostos em relação
ao período e necessitar de um trabalho pedagógico em relação a um ou
mais dos seguintes aspectos: envolvimento nas tarefas, interesse,
assiduidade, organização e bom relacionamento com os professores e com
os colegas.
I : quando o aluno não atingir os objetivos propostos”.
Essas palavras foram escritas no quadro pela coordenadora pedagógica, que junto com a
diretora, comandavam o encontro. A diretora apresentou os seis novos professores aos
demais colegas. Estavam na sala vinte e cinco professoras e dois professores, a
coordenadora pedagógica, a diretora e eu, quando o conselho de classe teve início às
9:00 h. A diretora abriu a reunião fazendo comentários de ordem geral sobre como os
docentes deveriam agir com os alunos.
“Não entrem na sala suja; eles têm muito o hábito de jogar papel no chão...
não deixem o chiclete, a moça sofre para tirar o chiclete do chão, tirem o
chiclete do aluno...Tem que colocar para o aluno se ele prefere a prova no
quadro ou em xerox, se é xerox eles terão que pagar... Conheço nossos
alunos; todos podem pagar. A gente tem que conduzir o aluno a preferir o
xerox... Os alunos querem sair da sala entre uma aula e outra, não é para
deixar...O almoço do primário da manhã é de 11:30 às 11:45... Não sair da
sala deixando criança na sala, esperar pela distribuição das cadernetas...
Revistas são bem vindas. Mas ‘NOVA’ e ‘Marie Claire’ têm matérias
relacionadas a sexo e isso não deve ser lido sem orientação; eles ficam
alterados em matérias como plástica nos seios etc”.
Observei que às 9:30 h várias professoras e a diretora se levantaram e saíram da sala.
Minha informante esclareceu que aquelas que se retiraram eram professoras das séries
iniciais, cujo conselho se realizaria separado. “Em uma sala ficam os professores do
‘primário’ (1
ª
a 4
ª
série) e em outra os do ‘ginásio’ (5
ª
a 8
ª
série)”. Após alguns
segundos em dúvida para definir qual conselho iria observar, optei pelo conselho do
“ginásio”. Minha decisão se deu porque até aquele momento do trabalho de campo eu
277
observara mais salas de aula deste segmento e também para ficar junto de minha
informante, professora de português de turmas de 5
a
. à 8
a
. série, que poderia esclarecer
aquilo que porventura eu não entendesse.
Devo informar que o propósito do conselho de classe na escola fundamental era decidir
quais alunos naquele bimestre ficariam com conceito “I”
111
, o mais baixo na hierarquia
da nota escolar: ótimo (O), muito bom (MB), regular (R) e insuficiente (I). Deve-se
registrar que os alunos com conceitos maiores ou iguais a “R” via de regra não são
discutidos no conselho de classe. A dinâmica da reunião era passar por todas as turmas
da 5
a
. à 8
a
. série da escola; por série e por turma. Nesse dia, a primeira turma discutida
foi a quinta série: iniciando pela turma 501, depois a 502, a 503, a 504; em seguida a
sexta série: a turma 601, 602 etc, e assim sucessivamente, até as duas oitavas séries: a
801 e a 802
112
. A coordenadora falava em voz alta o número da turma e citava os
alunos com “I” pelo nome; alguns “casos” de alunos eram discutidos; os professores
ratificavam o I ou mudavam o conceito do aluno para R. No final da reunião, muitas
professoras se queixaram do cansaço, algumas ficaram distraídas. “Não pode parar, tem
que acabar hoje... É lei. Algumas não podem à tarde”, disse-me uma professora me
explicando que não poderiam interromper o ritual do conselho.
A seguir descreverei a discussão do desempenho escolar de uma turma de 5
a
. série no
primeiro conselho do ano. As discussões de todas as turmas se deu de acordo com esse
mesmo padrão:
“A coordenadora disse em voz alta: Turma 501.
Professora 1: Nessa turma existem disparidades entre os alunos, não só de
comportamento como de desempenho cognitivo.
Professora2: Para mim essa turma arrebentou, é uma ótima turma.
Coordenadora: Tem algum I (insuficiente)? Pedro está deslocado. Ele
repetiu na particular.
Professora 3: Pedro está não adaptado, ele não se relaciona com os
colegas.
111
As escolas públicas de ensino fundamental avaliam seus alunos com conceitos e não com notas
numéricas. Cabe informar que essa é uma questão criticada por alguns professores da rede estadual, e
alguns professores a relacionam com a repetência; nesse sentido os comentários sobre essa questão
emergirão das falas e das crenças dos agentes.
112
Nos conselhos dos outros bimestres a ordem das turmas discutidas foi outra. Essa ordem depende da
negociação entre os professores presentes.
278
Professora 2: Em geral é difícil dar ‘O’ na quinta série, mas nessa turma eu
dei vários ‘Os’.
Coordenadora: A Maria Silva: ela está praticamente analfabeta. É uma
menina muito boazinha. Está com I em história e I em geografia.
Professora 4: Estou em dúvida entre o I e o R.
Coordenadora: Se é para segurar, segura na quinta, porque depois não dá.
Os pais aceitam melhor ficar na quinta série do que na 6
a
. ou na 7
a
.
Professora 4: Ela não era nossa no ano passado. Ela é tristonha, pede para
ligar para a mãe... Será que se a gente der I não vai ser pior?
Coordenadora: Deixa I em inglês e geografia e vamos manter o R em
história. E o David? Está com I em história... .
Professora 2: No 2
o
. bimestre é que a gente tem que dar I, não agora.
Professora 5: Eu não vou abrir mão do meu ‘I’ ”.
No segundo conselho de classe da escola de ensino fundamental, em julho de 2004,
observei o COC das turmas do Jardim, do ciclo - formado pelas classes de
Alfabetização, o CA, a 1
a
. série e a 2
a
. série -, e das classes de 3
a
. série, 4
a
. série. A
reunião foi coordenada pela diretora e pela coordenadora pedagógica, que começou
explicando o funcionamento dos conselhos de classe:
“Tem que ter presença do Grêmio, mas os estudantes não se interessam.
Quem preside o conselho é a diretora... As etapas têm que ser seguidas; é
um ritual dentro da escola; tem que ter um momento de leitura de um texto,
um momento de reflexão...” (coordenadora pegagógica).
A coordenadora fez também comentários sobre o evento comemorativo do aniversário
da escola: “os alunos estavam animados; achei todos motivados, ouvi comentários
sobre os alunos difíceis que na festa estavam completamente diferentes.”
113
.
Antes do julgamento dos alunos, os docentes discutiram o fato dos professores do
ginásio reclamarem que eles aprovavam determinados alunos. Foi interessante perceber
que na escola de ensino fundamental existe uma hierarquia entre os professores das
séries iniciais e os demais da 5
a
. à 8
a
. série. Descreverei trechos dessa discussão para
exemplificar tal fato. A diretora iniciou a discussão dizendo “vamos começar pelas
turmas piores, as mais fracas: a 303, a 403”. Passo a descrever o conselho.
“Professora 1: Estão trocando fonemas na 4
a
. série. Tem aluno que escreve
houve sem h.
113
Cabe registrar que na festa de aniversário da escola observei um episódio que ilustra tal apreciação da
coordenadora. Em um canto do pátio, alguns alunos vestidos de egípcio representavam uma cena em que
ficavam imóveis. Ouvi alguns professores parados diante dos alunos comentando: “como é possível esses
alunos tão bagunceiros e agitados permanecerem horas assim? Vai ver que deram calmante para eles.”.
279
Coordenadora: Quem está trocando fonemas na quarta série tem que ser
reprovado.
Professora 2: A fono disse que dá para consertar até seis anos. Quanto
mais tarde pior.
Professora 3: Houve sem h é falta de leitura .
Professora 2: Não posso segurar todo mundo. O pessoal de 5
a
. à 8
a
. vai
reclamar .
Diretora: Eu tenho que apresentar um bom resultado. Não estou
preocupada com estatística. Quero que as crianças venham para a escola e
aprendam.
Professora 1: Antes, o aluno que não se alfabetizava ficava .
Diretora: O sistema quer que o aluno seja aprovado de qualquer maneira”.
Coordenadora pedagógica: Os professores da 5
a
. série não têm que ter
alunos brilhantes .
Professora 1: Eu sou a favor da reprovação.
Professora 2: Parece que os professores de quarta a oitava se sentem mais
importantes. Nós também somos importantes. Eles colocam uma hierarquia.
Professora 1: Não venham querer dar aula para gente porque a gente
também estudou .
Professora 3: É um absurdo que os professores de 5
a
. à 8
a
. não saibam o
nome dos alunos!
Professora 2,3 e 4: Os conselhos deviam ser juntos.
Coordenadora: Os professores de 5
a
. à 8
a
. são formados para valorizar os
conteúdos. São mais conteudistas. Não é uma abordagem que tenha
pedagogia, psicologia....
Professora 2: Se acham o dono da verdade.
Professora 1: O professor de 5
a
. à 8
a
. sabe matemática, mas não sabe
ensinar matemática. A matemática é repetição, é fazer muito exercício e
eles não fazem porque não dá tempo” .
Em dezembro de 2004, os professores se reuniram para o último conselho de classe do
ano letivo. Antes de iniciar a apreciação dos alunos, a coordenadora pedagógica
agradeceu aos professores por todos terem permanecido até o final do ano letivo
dizendo “graças a Deus não saiu ninguém. Estamos todos aí”. Alguns professores
comentaram que “agora pode reprovar com uma matéria na oitava”. Havia na sala
vinte e oito professoras e três professores, a coordenadora pedagógica e a diretora. Uma
professora falava para as presentes de uma aluna da turma 801, “a Julia tem que ser
reprovada, mas a Maria (a diretora) não quer deixar”, ao que foi retrucada por uma
colega que disse “reprovar a Julia não vai adiantar nada...”. As turmas foram então
discutidas uma a uma. Vou exemplificar com a descrição da discussão de uma das
turmas de 6
a
. série:
280
“Coordenadora pedagógica: Turma 603. Sabe a Bianca? Pegaram com
cola. E o Diogo Silva?
Diretora: Sei que ele foi aprovado, mas sinceramente, em atitude...
Professora 1: A Ivana e a Ana trocaram a prova.
Diretora: Anota isso (dirigindo-se para a coordenadora). Isso é muito
abuso.
Coordenadora pedagógica: A Aline ficou; o Armando ficou
114
em
português, matemática e história; a Ana Maria está em dependência em
matemática.
Diretora: Acho a Ana Maria tão mau caráter...
Professora 2: Ela é mau caráter, mas o conteúdo é bom.
Coordenadora pedagógica: E o Diogo Silva?
Professora 2: Ele não é tão ruim; sempre faz os trabalhos, mas faltou
muito.
Diretora: Não é a gente que vai dar caráter. Aprova ele.
Coordenadora pedagógica: Ele repetiu o ano passado. O pai dele é
presente, é um senhor...
Professora 2: E o Diego? Ele é muito fraco em português.
Coordenadora: Ele melhorou em relação aos colegas. Ficou em português,
ciências, geografia e história. É muito fraquinho.
Professora 3: E o Leonardo, que não fez chongas e vai passar?
Coordenadora: O Diego vai aproveitar mais se ficar. O Dalton ficou; o
Francisco, a Jéssica, o Marcelo ficaram; a Gilda está com I em ciências, e
geografia, matemática e história; a Gelma também. E a Iara? Ela está com
I em ciências.
Professora 3: Ela não freqüentou a dependência em matemática o ano todo.
Diretora: Ficou duas vezes em matemática. Manda pro supletivo.
Coordenadora pedagógica: A Mara: ficou em português, história,
geografia, matemática e inglês. O Pedro Henrique... Ficou, tadinho. Dorme
na aula toda; diz que ficou com a mãe trabalhando até duas da manhã. Vê
isso, Maria ! (falando para a diretora).
Diretora: Falei que ele tinha sido reprovado e a mãe nem ligou, gente...
Você pinçou a Roberta? (falou se dirigindo para a coordenadora).
Coordenadora: Vamos dar uma chance, ela já está repetindo. Coloca em
dependência em matemática. Vamos dar uma turma melhor pra ela.
Coordenadora:A Mara ficou; a Jonia, a Sonia, o Marcos, o Francisco, o
David ficaram .
Professora 4: O David não, ele vai arrumar confusão em outra turma.
Talvez em boas companhias ele melhore. Tinha que separar o David do
Carlos...”.
Cabe informar que na escola de ensino fundamental, o total de alunos reprovados no
ano letivo de 2004 foi de 92, distribuídos pelas turmas da seguinte forma: Jardim, 7
alunos reprovados; Ciclo, 2 alunos foram para a turma de progressão; turma 301, 2
114
Ficar quer dizer ser reprovado ou ficar com conceito I.
281
reprovados; turma 302, 3 reprovados; turma 303, 5 reprovados; turma 401, nenhum
(todos os alunos foram aprovados); turma 402, 2 reprovados; turma 403, 15 reprovados;
turma 501, nenhum; turma 502, 4 reprovados e 2 ficaram em dependência; turma 503, 7
reprovados e 8 em dependência; turma 504, 10 reprovados e 5 em dependência; turma
601, 3 alunos foram colocados em dependência; turma 602, 6 reprovados e 2 em
dependência; turma 603, 14 reprovados e 4 em dependência; turma 701, 3 reprovados;
turma 702, 5 reprovados e 1 em dependência; turma 703, 6 reprovados e 4 em
dependência; turma 801, 1 reprovado; turma 802, 5 alunos reprovados.
6.1.1 Categorias e classificações do juízo professoral da escola 1
No sentido de descrever o que está sendo julgado nos conselhos de classe, as falas dos
professores da escola de ensino fundamental foram por mim analisadas em termos de
regularidades a fim de que se percebesse, conforme definiu Bourdieu (1999), a
generalidade dos princípios de classificação utilizados pelos professores.
115
Depois da
análise, agrupei as descrições das falas dos agentes em frases exemplares. Cabe lembrar
que as cenas etnográficas descritas a seguir constituem exemplos de modos de
julgamento dos alunos com notas baixas, na medida em que são julgados nos conselhos
apenas os alunos classificados como “casos difíceis”, assim definidos pela diretora da
escola:
“Vamos discutir só os casos difíceis: de I para R e de R para I.” (fala da
diretora no início de um conselho de classe observado).
“Tem que encaminhar”: o problema de aprendizagem é tratado fora da escola
A idéia de “encaminhar para tratamento” alunos com notas baixas foi recorrente nos
conselhos de classe da escola de ensino fundamental. O aluno que está fazendo o
“tratamento” para o qual foi “encaminhado” pela escola é bem julgado pelos
115
Cabe registrar que fui inspirada pela análise feita por Bourdieu acerca do juízo de um professor de
filosofia de um primeiro ano superior a partir das fichas individuais sobre as alunas durante quatro anos
sucessivos. Cabe ressaltar, entretanto, que o material por mim analisado (falas de professores colhidas de
forma etnográfica) bem como o contexto em que foi produzido (conselho de classe) são diferentes.
282
professores. Vou descrever alguns trechos dos conselhos para exemplificar o que estou
afirmando.
No segundo conselho de classe do ano letivo, em julho de 2004, o aluno Lucio, da turma
403, foi citado pela coordenadora para ser julgado. Uma professora disse sobre o aluno:
“Ele não consegue escrever, tadinho, mas participa; é tão bonzinho”. A coordenadora
propôs chamar os pais do aluno na escola, dizendo: “Os pais têm que vir a escola para
assinar um encaminhamento e levá-lo a uma psicóloga, a uma fono...”
No primeiro conselho do ano, em abril de 2004, alguns professores discutiam o caso de
um aluno da turma 502. Em determinado momento, a coordenadora disse: “Ronaldo é
mimado em casa, tem pais idosos... Ele não tem limites”. Uma professora, falando sobre
o aluno disse “80% é teatro. Lembro quando ele era pequeno ele simulou um ataque
epilético”. Outra professora deu sua opinião: “Ele tem que se tratar”. A primeira
professora decidiu a nota que daria ao aluno dizendo: “É falta de limite em casa. Pode
dar I
116
. Não tem limite em casa tem aqui”.
No segundo conselho de classe das turmas iniciais, em julho de 2004, a coordenadora
pedagógica fez comentários sobre alguns alunos da turma:
“Tem alunos que estão com problemas desde pequenos, como o Igor
Bruno... Tem caso em que a escola fez encaminhamento para tratamento e a
mãe não deu continuidade no tratamento. Esse ano fizemos 40
encaminhamentos. As mães não ligam... Vamos bolar uma declaração”.
No conselho de julho de 2004, a coordenadora trouxe para discussão no conselho o caso
de uma aluna da turma 403. “A Paula... Não sei nem para onde encaminhar”. Uma
professora comentou que a aluna citada tinha “rendimento baixo. Já é repetente. Ela não
tem atitude, a expressão oral é ruim. Os outros estão fraquinhos, mas já estão sendo
tratados”.
No segundo conselho do ano, em julho de 2004, a coordenadora disse que na turma 401
três alunos estavam com insuficiente e citou o nome dos alunos. Uma professora
116
Conceito insuficiente.
283
informou às colegas que falara com a mãe de uma dessas alunas: “a Claudia, conversei
com a mãe; a mãe concorda em reprovar”. A coordenadora contou para as presentes que
Claudia “foi encaminhada há alguns anos para a psicóloga” .
No segundo conselho de classe, em julho da 2004, o caso do aluno da 4
a
. série de nome
Rafael era discutido. A coordenadora falou para as presentes: “Rafael está repetindo a
série, não adianta repetir de novo”. Sua professora comentou os maus tratos sofridos
pelo aluno. “Acho que ele já apanhou tanto que prejudicou o cérebro”. A coordenadora
citou a ausência dos pais do aluno na escola: “Esse ano inteiro chamamos o pai e a mãe
e eles não vieram”. A professora do menino disse que “não dá para imaginar o Rafael
na 5
a
. série”. A coordenadora encerrou a discussão dizendo: “o Rafael é caso de se
tratar, mas a mãe não vem aqui”.
No último conselho do ano letivo, em dezembro de 2004, a coordenadora citou o caso
de Dina, da turma 504, que estava com nota insuficiente em determinada matéria. A
professora disse para as colegas sua opinião sobre a aluna: “Dina é esforçadíssima, é
amorosa; a cópia que ela faz é errada. Tem que encaminhar...”.
A coordenadora fez comentários no primeiro conselho de classe sobre um aluno da turma
504: “João está fazendo tratamento psicopedagógico desde pequeno... tem epilepsia,
toma remédio... Significa que a família está em bom caminho”.
“Vocês sabem a história dele?”: o drama pessoal do aluno influencia a nota.
As histórias pessoais dos alunos foram bastante contadas e lembradas durante as
reuniões, tanto para justificar o baixo desempenho quanto para relativizar o
comportamento do aluno. Passo a descrever com exemplos o que afirmo.
No primeiro conselho de classe, em abril de 2004, os alunos com conceito “insuficiente”
da turma 504 estavam sendo discutidos; em dado momento a coordenadora citou um
determinado aluno: “Adão tem problema de disritmia. Está com I em geografia e
português”. Uma professora disse sobre o aluno que “comigo ele é inteligente, mas é
284
indisciplinado. Falo pra ele ‘você não fala assim com sua mãe e ele diz: é, eu não falo
assim com minha mãe ’ ”. A coordenadora então, se dirigindo às demais colegas,
perguntou: “vocês sabem da história dele, não é? Ficou muito revoltado quando o pai
morreu. Ele não se conforma com a vida social dele. Ele é um caso para psicólogo”.
Uma professora lembrou que “Adão é repetente. A gente precisa saber em que matérias
ele ficou ano passado”. Uma outra interveio com mais informações sobre o
comportamento do aluno na sala de aula, comentando “parece que ele não contém. Tudo
dele cai da carteira” .
No conselho de classe de julho, a coordenadora comentou com as professoras fatos
sobre um aluno da turma 403, dizendo: “Daniel tem uma história terrível. Foi
maltratado, só apanhava. Imagina ele em relação à aprendizagem, ninguém quer
ele...”.
No 2
o
. COC, em julho de 2004, a coordenadora contou para as professoras presentes que
um aluno da turma 403 sofria maus tratos:
“o Yan, ele apanha, chega sangrando no rosto. Os pais não aparecem nem
para assinar a ficha de matrícula. Falei para tia dele que ele não podia
mais aparecer machucado na escola. Ele fica envergonhado porque os
colegas gozam dele... Ele está na fono”.
Em julho, no 2
o
. conselho do ano letivo, a coordenadora fez comentários sobre a vida
pessoal de um aluno da turma 303: “o Edson. A mãe e avó bebem o dia todo” .Uma
professora disse sobre o mesmo aluno: “ele está vindo sujo; ele está abandonado” Outra
professora comentou que “Edson tem um raciocínio ótimo”. Uma terceira professora
exclamou “nossa, é tão complicado avaliar!” A primeira professora deu mais detalhes da
vida do aluno: “a mãe não acorda ele. Mas está além das possibilidades dele administrar
a vida dele”. A coordenadora concluiu dizendo “o Edson não tem pra onde correr”.
A nota baixa de um aluno da turma 504 foi justificada pela coordenadora no conselho
de classe de abril: “O Guilherme está com I em matemática, inglês e português.
Guilherme esteve em depressão”. Uma professora da turma perguntou em voz alta para
as colegas “o malandro qual é?”. Ao que outra professora respondeu “é o outro, o
285
Guilherme Leme”. A professora que perguntara comentou sobre o primeiro Guilherme:
“Ele é carente ao extremo”.
No último conselho em dezembro de 2004, a coordenadora citou uma aluna da turma
801. “Renata. Ela é de 1989. Vai fazer 15 anos. Vamos botar para estudar à noite”.
Uma professora fez uma apreciação sobre a aluna em questão: “ela fala bem, é
educada”. A coordenadora informou às colegas que “ela chegou com o olho roxo. O
irmão bateu nela. Ela mora com o pai”. Uma professora falou para a coordenadora em
voz alta: “Tira o I dela na minha matéria”.
“Quem pode ajudar com um I?”. “Vamos dar I para assustar”. “Vamos dar ‘I’
para prevenir”. “Vamos pegar?”: o uso da nota baixa pelos professores
Como já foi dito, nas escolas pesquisadas existe uma espécie de regra: um aluno só pode
ser reprovado se o for em três ou mais matérias. Nesse sentido, algumas vezes os
professores negociam entre si a alteração da nota de um determinado aluno para que
seja possível reprová-lo ou não. Outras vezes, os professores avaliam o aluno com uma
nota inferior à que mereceu de fato para “assustar” o aluno ou para “prevenir” seu
provável desempenho nos bimestres seguintes. Vou exemplificar o que afirmo com
trechos das reuniões.
Em dezembro de 2004, no último conselho, a turma 502 estava sendo julgada; a
coordenadora disse o nome de uma aluna que seria reprovada porque estava com
insuficiente em algumas matérias: “Claudia”. Falando sobre a aluna, a diretora propôs às
demais: “É bom reforçar”, recebendo de uma professora a resposta: “Posso ajudar com
286
No primeiro conselho, em abril de 2004, a aluna Márcia da turma 504 era avaliada. Uma
professora comentou em voz alta a nota que iria dar para a aluna: “Vou dar ‘I’ para
assustar. Quem colocou a Márcia nesse lugar?” Outra professora respondeu: “foi a
professora de ciências”. A primeira professora descreveu como pensava a aluna julgada:
“Quando ela faz trabalho não traz caderno, se faz trabalho não faz a prova, se faz a
prova não faz trabalho.”
No primeiro conselho de classe, julgando os alunos da turma 602, uma professora
parecia indecisa sobre a nota que daria ao comentar com as colegas em voz alta: “fiquei
na dúvida se dou I ou R pro Fabio” e uma colega aconselhou: “Tem que dar I pra
assustar”. Outra professora informou às demais: “estou dando muito I e R pela
bagunça”. Uma outra professora contou sua atitude em relação a duas alunas da turma
julgada dizendo: “ameacei Miriam e Patrícia mudar de lugar e elas melhoraram”.
A coordenadora pedagógica, no último conselho de classe, citou uma aluna da turma 602
com insuficiente em três matérias dizendo: “Neusa ficou em português, matemática,
ciências”. Dirigindo-se às outras professoras da turma, a diretora perguntou: “Não tem
mais ninguém com ‘I’ para reprovar a Neusa?”.
No primeiro conselho da turma 603, vários alunos foram citados com conceito
insuficiente. A coordenadora falou sobre um desses alunos: “Cláudio: repetiu o ano
passado em português”. Uma professora decidiu a nota que daria ao aluno citado dizendo
em voz alta “se as colegas deixaram eu vou deixar também”.
No primeiro conselho de classe do ano, um aluno da turma 602 era julgado: “Arnaldo”
disse a coordenadora. Alguns professores comentaram que estavam em dúvida entre dar
R ou I ao aluno. Uma professora comentou: “Ele é muito fraco”. As professoras de
matemática, ciências, português e inglês resolveram também dar conceito I ao aluno.
Em abril de 2004, no primeiro conselho do ano, a turma 703 estava sendo julgada
quando uma professora compartilhou com as colegas seus critérios de avaliação da
turma: “Peguei leve na 703: todos estão com R. Considerei freqüência, trabalho na
287
sala de aula... Não vou continuar pegando leve.” Outra professora disse em voz alta
que julgou os alunos de forma diferente da colega: “eu peguei pesado para garantir”.
Uma terceira retrucou sobre a turma 703: “esses alunos fizeram cada uma das séries em
dois anos” .
A aluna Joana, da turma 701, estava julgada com a reprovação no último conselho de
classe em dezembro. A coordenadora informou aos presentes: “Joana está reprovada:
em matemática, ciências, português e em geografia, para reforçar.” O professor de
geografia discordou dos colegas ao dizer em voz alta: “mas se eu só dei ‘R’ a ela
durante o ano, como posso dar ‘I’ agora?”.
Em julho de 2004, alguns alunos da turma 303 eram julgados no segundo conselho do
ano. Um dos alunos citados foi Artur. A coordenadora informou que uma determinada
professora estava “investindo nele”. Uma professora decidiu a nota do aluno dizendo
“vou manter o I dele por segurança, apesar dele estar progredindo” A diretora
argumentou em favor do aluno: “Dá um ‘errezinho’ pra ele... Não é um momento para
motivar? Se ele está melhorando?”. A professora respondeu dizendo “mas é que ele me
dá um trabalho na sala...”. Outra professora interveio dizendo “esse é o bimestre que se
tiver que melhorar é esse, esse é que tem que motivar o aluno. Se for reprovar é no
próximo que tem que dar I” .
No último conselho, a aluna Luiza da turma 602 estava sendo apreciada. A
coordenadora propôs a aprovação da aluna, perguntando às professoras: “vamos
aprovar?”. Alguns professores pareceram estar em dúvida e uma delas disse “não sei,
acho que ela não vai acompanhar a sétima série”.
Um aluno da turma 603, considerada a “pior turma da escola” foi julgado no segundo
conselho de classe. Uma professora falando de um determinado um aluno, contou que
ele morava longe da escola. “O Felipe... Mora em Campo Grande. Dorme nas aulas”.
A coordenadora informou que “ele não pode faltar, senão perde a bolsa escola”. A
diretora deu seu parecer dizendo “é preferível dar I e depois dar R do que o contrário”.
288
No conselho de classe do mês de abril, no julgamento dos alunos de uma das turmas de
6
a
. série, a coordenadora perguntou em voz alta: “Tem algum outro caso de I na 601?
Só Guido e Tiago?”. Uma das professoras fez um comentário elogiando a turma: “O
problema dessa turma é não dar MB” . Uma outra professora me explicou a frase da
professora. “Não pode dar MB nem O no primeiro bimestre. É melhor dar um conceito
mais comedido porque depois se ele piorar não conseguimos explicar e a CRE vem em
cima da gente”.
“Quem é? Deixa eu ver o retrato”: a evocação do aluno como suporte da nota
Observei que algumas vezes os professores não associavam o nome ao aluno e ficavam
aflitos para saber “quem” era o aluno e confirmar ou não a nota que deram. Um arquivo
contendo os dados dos alunos como nome, filiação, endereço, religião, origem escolar,
escolaridade dos pais e retrato, entre outros, foi constantemente consultado pelos
professores durante as reuniões. Trago alguns trechos como exemplos desse modo de
agir.
No conselho de classe de abril, a coordenadora informou que duas alunas estavam com
nota baixa: “Joana, em geografia e Ana”. Uma professora perguntou às colegas
“Quem é Ana?” .Uma outra professora explicou quem era a aluna citada: “Ela senta
perto da Flavia”. A primeira professora solicitou o arquivo de fichas dos alunos para
ver o retrato da aluna dizendo: “Deixa eu ver quem é”.
Em abril de 2004, no primeiro conselho da turma 701, a coordenadora citou o aluno
Rodrigo. Uma professora comentou sobre o aluno: “Não sei quem é. Me mostra a foto”.
Outra professora criticou a turma dizendo que “a conversa está atrapalhando, era uma
boa turma; essa 701 era a turma 501 ”.
No 2
o
. conselho de classe em julho de 2004, os professores da turma 203 faziam
comentários sobre uma aluna com conceito insuficiente “Amanda. A mãe não apareceu
na reunião. Tem problema na escrita e na matemática”. Algumas professoras não
289
sabiam quem era a aluna. Olharam o arquivo e viram que na ficha do aluno não tinha a
foto da menina; as professoras ficaram sem saber quem era a aluna Amanda.
“A mãe que devia ser reprovada”: não é só o aluno que está em julgamento.
O comportamento da mãe do aluno foi bastante citado durante os conselhos. Segundo o
julgamento professoral, alguns modos de agir e de se apresentar das mães são mais
valorizados do que outros; tais modos de agir contribuem para a nota do aluno. Para os
professores, se a mãe encaminhou o filho para “tratamento” quando sugerido pela
escola e se a mãe compareceu às reuniões de pais o aluno é mais bem julgado. Vou
exemplificar com trechos dos conselhos.
Em dezembro, no último conselho de classe do ano, o aluno Wilson da turma 504 foi
julgado. A diretora fez comentários sobre a mãe do aluno: “A mãe pediu pra ficar com a
irmã. Ele é que traz a irmã para escola”. A coordenadora completou dizendo “Ele que
leva o pai ao médico. Todo fim de ano ele entra em depressão. Tem que encaminhar.
Vamos falar pra ela em 2005: seu filho não tem mais vaga na escola”. A diretora falou
em voz alta para as professoras que “é a mãe que devia ser reprovada”.
No conselho do segundo bimestre, em julho de 2004, o aluno Lauro foi julgado por
estar com conceito insuficiente. A diretora informou que “ele estava tentando a escola
há anos” . A professora da 4
a
. série disse sobre o aluno “Eu não vou reprovar ele de
novo, não. Não vou penalizar o menino por causa da mãe”.
No conselho do segundo bimestre, o aluno Ronaldo da turma 403 foi citado no conselho.
A coordenadora comentou com as colegas que “a mãe foi chamada porque Ronaldo
troca letras”. A professora do menino lembrou que “no ano passado ela nunca veio. A
mãe disse ‘ele tem a letra tão linda’! ”. A diretora disse “vamos botar a mãe...” .
No segundo conselho de classe em julho um aluno da 4
a
. série foi avaliado: “Leonardo.
Veio para guardar vaga na quarta”, a coordenadora informou às presentes. A professora
290
do aluno disse que o menino “troca fonemas, não tem expressão, não sabe do que se
trata. O irmão está na quinta. A mãe só anda aos trancos. A mãe também é lesada.”
Parecendo ironizar a diretora falou em voz alta para as presentes: “então é genético” .
No primeiro conselho do ano de 2004, a coordenadora citou um aluno da turma 603,
dizendo: “Denilson. Tem problema de surdez. Se vocês derem nota baixa a mãe vem à
escola”. Uma professora falou “então vamos dar I para ela vir”.
No conselho de abril da turma 503, uma aluna chamada Fernanda era julgada. Falando
das muitas “faltas” da garota, uma professora contou que “Fernanda faltou quase o mês
todo, 16 faltas”. Comentando que a menina era “boa aluna”, a coordenadora deu
informações sobre a mãe da aluna dizendo “a mãe da Fernanda está bebendo... Chega
em casa de madrugada. Fernanda sempre foi boa aluna, freqüentava a escola
direitinho”. Uma professora refletiu em voz alta sobre a nota que dera para a aluna: “Se
eu não baixar a nota dela não vou poder dar nota baixa para outro... Agora estou
penalizada e não sei”.
“Ele não sabe nada”: os alunos que os professores acham que não sabem são
reprovados.
Os alunos que não aprenderam ou que tiveram um desempenho escolar ruim são mal
classificados e punidos com a aprovação. O não saber é um mal que deve ser combatido
com a reprovação. Alguns trechos da observação de campo podem exemplificar o que
afirmo.
No segundo de classe em julho da terceira série da turma 301, a coordenadora anunciou
que havia cinco alunos com insuficiente e citou cada um pelo nome: “Cinco Is: Gerson”.
A professora da turma justificou a nota que atribuíra ao aluno dizendo: “ele é péssimo”.
Outro aluno foi citado pela coordenadora: “Felipe Morais” A mesma professora disse
sobre o outro aluno reprovado “Ele não sabe nada”. A coordenadora falou o nome de
outro aluno com insuficiente: “Hugo”; e a professora justificou a nota atribuída ao aluno:
“ele não escreve direito, não sabe copiar”. Finalmente a aluna Iara foi citada pela
291
coordenadora e a professora justificou seu veredicto dizendo: “ela não sabe nada, não
trouxe lápis; tem voz de bebê, com nove anos” .
No segundo conselho de classe, a professora da 4
a
. série acreditava que uma determinada
aluna deveria ser reprovada e justificou sua avaliação: “Paula tem muita dificuldade, em
tudo. Ela iria para a progressão, mas resolvemos dar outra chance e as dificuldades
continuaram”. A coordenadora concordou decidindo “Então pode repetir”.
Em dezembro, o aluno Igor da turma 703 estava sendo reprovado. A coordenadora citou
o aluno dizendo “Igor ficou em matemática, ciências e inglês”. Uma das professoras
explicou seu veredicto para as outras: “Esse aí falta expressão, não consegue escrever”.
Uma outra professora concordou afirmando “Não sei como um aluno como ele chegou na
7
a
. série... Ele tem algum problema”.
No segundo conselho de classe em julho, a coordenadora informou que a aluna Julia da
4
a
. série “veio da Bahia, escreve só os fonemas simples. A escrita é muito ruim, escreve
palavras juntas. Vai ser reprovada” .
No primeiro conselho da turma 603, em abril de 2004, uma das professoras fez uma
apreciação sobre a turma dizendo para as colegas que “a turma é fraquíssima. Se eu
pegar pelo conteúdo, a turma toda vai ficar. Eles gostam de ler. Eles não sabem nada de
nada, não sabem sílaba tônica”. A coordenadora comentou que para ela era importante
“garantir a aprendizagem”. Outra professora disse sobre os alunos que “não relevo nada
de atitude, estou dando educação” .
No último conselho do ano, no final do julgamento da turma 503, vários alunos foram
reprovados. Diante do fato, uma professora fez uma proposta: “Proponho que no
primeiro segundo bimestre detectem-se os que não sabem escrever e os que copiam
errados para que sejam reprovados logo”. Outra professora aprovou a idéia da colega
dizendo “é bom porque senão fica tudo em cima de português”. Uma terceira comentou
como se sentia diante das reprovações: “estou culpada porque eu reprovo uns e outros
não”.
292
“Ele não quer nada”; “ele não é interessado”: modos de agir que decidem a
reprovação.
No juízo do professor, o aluno que “quer aprender” ou que tem “interesse” é mais bem
julgado. O baixo rendimento dos alunos é justificado por modos de agir o aluno. O
julgamento do desempenho também é um julgamento moral. A aprendizagem “com
esforço” é mais valorizada.
Em dezembro de 2004, no último conselho de classe, uma professora justificou seu
veredicto em relação à aluna Julia da turma 504 declarando: “Falta a base. Ela não tem
interesse. Como posso aprovar uma aluna que o ano inteiro se desinteressou?”
No conselho de classe de julho, um aluno da turma 302 teve a nota baixa justificada
pela professora: “Wilson não tem responsabilidade, não faz dever de casa. Na aula ele
trabalha; vai dormir de madrugada”. Outra professora disse sua opinião sobre o aluno:
“Então ele melhorou: no ano passado ele dormia na sala”.
No último conselho do ano de 2004, a diretora comentou sobre o aluno Ivan, da turma
701, explicando por que ele seria reprovado:
“A coordenadora foi ao Conselho Tutelar. As técnicas do conselho acham
que ele deve ser reprovado. Elas reconhecem que é o caso mais difícil. Ele
usa a prerrogativa de ser superdotado. Elas acham que ele tem que ser
visto como psicótico”.
As professoras pareceram concordar com o diagnóstico, balançando a cabeça
afirmativamente. Uma professora comentou em voz alta como via o aluno: “O conteúdo
é bom. A prova dele é cinco, seis... Mas pela atitude ele é reprovado. Ele não entrega
trabalho, ele faz o que quer na sala”. Outra professora completou contando como o
aluno agia na sala de aula dizendo “ele come na sala de aula”. A diretora concluiu a
discussão sobre Ivan dizendo “Como é consenso, tem que todo mundo reprovar”.
293
Vários alunos da turma 504 foram reprovados. A coordenadora prosseguiu dizendo em
voz alta o nome de tais alunos: “... Patrícia, Rita, Sueli”. Duas professoras fizeram
apreciações sobre uma das alunas citada: “Sueli é muito fraca”; “Sueli é
desinteressada” .
No último conselho do ano, em dezembro, os alunos da turma 701 estavam sendo
julgados. A coordenadora anunciou os alunos reprovados: “Três alunos. O Cláudio...” .
Uma professora explicou sua decisão dizendo em voz alta: “Claudio não quer nada e a
família não dá valor pra escola”.
No último conselho, uma professora pareceu discordar da reprovação de uma aluna da
turma 602, dizendo: “Não posso reprovar a Joana, não seria justo, ela fez um esforço
enorme” .
“Ele é faltoso”: esse não tem perdão.
De acordo com o juízo professoral, o aluno que costuma faltar às aulas é visto como um
aluno “desinteressado”. A presença nas aulas seria uma expressão do “interesse” do
aluno. Um aluno que tem uma “boa” freqüência é mais bem julgado do que um aluno que
falta à escola. Passo a dar exemplos de trechos que demonstram o que afirmo.
Em dezembro, um aluno da turma 703 foi anunciado como candidato a ser reprovado
pela coordenadora. Uma professora decidiu dizendo “fica. Não tem jeito não: faltoso,
desinteressado.” Outra aluna da mesma turma foi citada como reprovável pela
coordenadora: “Sonia”. “Em português dá pra passar...”, disse a professora da matéria.
A coordenadora propôs às professoras: “Vamos botar ela em dependência. Ela veio da
escola tal, cheia de esperança. A mãe falou que ela tem medo da gente. Ela é esforçada,
tem uma freqüência boa”. A diretora decidindo disse: “A pedidos, vamos deixar só em
matemática? A família dela é boa.
No conselho de abril de 2004, foi dito pela coordenadora sobre uma aluna da turma 603:
“Renata: é repetente. Está com I em ciências, matemática, português e educação física”.
294
Uma professora deu sua apreciação sobre aluna: “Falta muito, mas é boa”. Outra
professora pareceu avaliar em função das faltas da aluna ao sugerir para a colega: Se ela
não veio, dá I”. Uma outra professora estranhou :“Acho estranho assistir só uma aula e
ganhar I” ..
No mesmo conselho, quando os alunos alunos da turma 802 com insuficiente no
bimestre foram citados pela coordenadora: “Denise, em português e inglês; Edson, em
matemática; Flavia, em inglês”, uma professora lembrou em voz alta a razão da aluna
ter ido para a turma 802: “Ela foi para a 802 porque faltava muito” .
Em abril de 2004, uma aluna da turma 703 teve conceito insuficiente em todas as
matérias; a coordenadora anunciou o fato dizendo: “Jéssica ficou em tudo” . Uma
professora informou: “A Jéssica sumiu”. A coordenadora contou fatos da vida de
Jéssica para as presentes: “Foi criada pela irmã... Os amigos morreram. É muito
inteligente. Mora no Vidigal”. Uma professora lembrou que Jéssica tinha sido
reprovada no ano anterior ao dizer: “É repetente, não é? E a coordenadora continuou:
“A mãe não dá bola, não mora com ela; ela mora com os avós”.
“Ele não é nosso”: vir de outra escola justifica a nota baixa
Nos conselhos de classe, a nota baixa está relacionada ao fato do aluno ter estudado em
outra escola. Vir “da particular” ou de outra escola pública funcionam como explicações
para o desempenho ou para o comportamento do aluno. O aluno de CIEP é marcado com
uma expectativa de baixo desempenho. Nesse sentido, “ter vindo de um CIEP” é visto
pelos professores como pior do que ter estudado em outra escola pública, determinando
uma espécie de hierarquia das escolas públicas. Vou exemplificar o que afirmo com
exemplos.
No segundo conselho de classe, no mês de julho de 2004, os alunos da turma 403 eram
julgados. A coordenadora citou um aluno pelo nome e uma professora disse que “Valter
não concatena” . A diretora deu informações sobre o aluno: “Ele é novo na série, pode
295
ser reprovado. A mãe está com marido novo; eu acho que ele vai dar um jeito nisso. Ele
veio do CIEP, vocês sabem, tem toda uma bagagem...”. A professora da 4
a
. série
comentou que “ele é bom, mas não se expressa, não fala, mas escreve bem, tem
conteúdo... Não quero reprová-lo”. Uma professora presente disse em voz alta: “Gente,
estamos ainda no meio do ano!”.
No 2
o
. conselho de julho de 2004, a turma 403 tinha um aluno que veio de outra escola
pública: o nome do aluno foi dito em voz alta pela coordenadora: “José Paulo”. Uma
professora falou como via o aluno: “Não faz os deveres, o caderno dele é pulado. É
muito desatento, escreve tudo misturado”. Uma outra professora perguntou para as
demais: “Ele é nosso?” A diretora respondeu contando que “não é cria da gente; ele vem
da escola tal” (dizendo o nome de uma escola pública das redondezas).
No conselho de julho de 2004, uma aluna da turma 303 estava sendo julgada quando a
diretora informou às demais a origem escolar da aluna dizendo “A Carmem não tem jeito,
é caso patológico... Ela veio do CIEP tal”.
No conselho de classe do segundo bimestre, em julho de 2004, um aluno da turma 402 foi
julgado por uma professora: “O Flavio tem que levar um I. Veio da particular; está meio
desajustado”
O aluno Mario da turma 301 é avaliado no conselho de abril de 2004. “Veio da escola
tal com MB”, disse a coordenadora citando o nome de uma escola pública. Uma
professora disse a nota que dera ao aluno “No bimestre passado deu pra dar R, mas
nesse não deu para segurar”.
No conselho de julho de 2004, na turma 203, a coordenadora disse que Luana estava com
conceito insuficiente. Uma professora comentou o que a aluna dissera: “ ‘ tia, todo
mundo me chama de burra’; quem fala isso para ela são as primas, o pessoal do
morro...”. A coordenadora informou que a aluna citada “estava vindo da escola tal...
Luana está no reforço”.
296
“Ele tem boa índole”: alguns alunos são bem julgados
Alguns alunos eram elogiados no conselho de classe: os adjetivos usados indicariam
virtudes chamadas por Bourdieu (1999) “de resignação” as quais “permitem aceitar uma
posição inferior sem sucumbir ao ressentimento que é a contrapartida normal do
superinvestimento frustrado, recusa das honras, retidão moral, modéstia, discrição”
(p.198).
Tais alunos são mais bem julgados pelos professores. Exemplificarei com trechos
dos conselhos o que afirmo.
No conselho de julho da turma 303, o aluno Renato foi citado pela coordenadora pelo
conceito insuficiente. A professora justificou sua nota dizendo “Renato mal aparece. Não
faz dever de casa mais...”. A coordenadora disse em voz alta como via o aluno: “Tem
uma índole boa. O pai é porteiro da irmã da diretora.” A diretora interveio em prol do
aluno: “Dá R. Já foi tão judiado. Dá um errezinho pra ele não sofrer tanto.”
No primeiro conselho do ano, um aluno da turma 504 era apreciado por uma professora:
“O Luiz não é um mau menino, o pai dele é porteiro. Ele tem prancha de surf, tem
celular. Ele é levado” A coordenadora disse me voz alta como via o aluno e o que devia
ser feito “Tem que dar limite, tem que dar bronca. A mãe sofre do coração, bate muito
nele” .
No primeiro conselho de classe do ano, uma aluna da turma 501 era julgada. A
professora de história deu sua apreciação sobre aluna “A Maria Silva: ela está
praticamente analfabeta. É uma menina muito boazinha” A coordenadora informou as
disciplinas em que a aluna estava com nota baixa “Está com I em geografia e I em
história”. A professora dessa disciplina se mostrou indecisa: “Estou em dúvida entre o I
e o R”. A coordenadora pedagógica aconselhou a professora de história. “Se é para
segurar, segura na quinta, porque depois não dá. Os pais aceitam melhor ficar na
quinta do que na 6
a
. ou na 7
a
. ” A professora de história argumentou “Ela não era
nossa no ano passado. Ela é tristonha, pede para ligar para a mãe... Será que se a
gente der I não vai ser pior? A coordenadora deu o parecer final sobre a aluna dizendo
“Deixa I em inglês e geografia e vamos manter o R em história” .
297
Em dezembro de 2004, a aluna Joana da turma 503 vai ser reprovada. Discordando das
colegas um professor se recusava a dar nota I para a aluna dizendo “Ela escreve mal,
mas tem várias coisas boas e eu não vou reprovar por isso” .
“As turmas boas têm alunos bons”.
Como se por acaso, as turmas consideradas “boas” tem menos alunos com notas baixas
do que as turmas consideradas “ruins”. Cabe lembrar que as pesquisas indicam que
muitas escolas públicas têm a prática de colocar alunos com rendimento bons nas
turmas 01 e alunos com trajetórias escolares mais acidentadas nas turmas 03 e 04
117
.
Passo a exemplificar tal fato com trechos dos conselhos de classe.
Em abril de 2004, comentando sobre uma das turmas de sétima série, a coordenadora
disse em voa alta: “Quase todos os alunos da 703 estão com I... menos o Marcio: esse é
uma exceção; ele quer ler o Harry Porter”. Uma professora respondeu para a
coordenadora sugerindo “pede para as meninas da 701 que elas têm tudo” .
Os alunos da turma 801 são julgados no conselho do primeiro bimestre em abril de
2004. A coordenadora comentou sobre a turma “É uma turma boa... Quem está com
I?” . Uma professora citou alguns poucos alunos “Gilda, Beatriz, Julia, Túlio: peguei
com cola. Lídia, Tuca: está faltando demais e quando vem fala demais” . A professora
de matemática disse: “comigo Flavio, José, Túlio, Ana, Bianca, Lídia, Julia...” . Uma
colega disse para a colega em tom jocoso: “Você é um terror” .
A turma 802 foi julgada no primeiro conselho de classe do ano. Uma professora
exclamou “Senti saudades da minha 802 do ano passado”. Muitos alunos da turma
ficaram com insuficiente com vários professores; alguns poucos alunos ficam com
insuficiente somente em inglês. E são citados pela coordenadora: “Tereza: inglês;
117
Costa (2005); Paiva et al (1998).
298
Tiago: inglês; Viviam e Jéferson inglês...”. Uma professora comentou em voz alta:
“Esses alunos são ótimos; salvam a turma”.
No terceiro conselho de classe, a turma 701 estava sendo julgada; uma professora
considerava a turma “agitada; conversa muito”. Uma outra professora deu seu parecer
dizendo sobre a turma que “eles acham que são bons, que não precisam de aula”. A
diretora comentou a conversa que havia tido com a turma: “conversamos com eles que
eles seriam misturados a outras turmas se não melhorassem”. A coordenadora
ponderou dizendo que “misturar a turma” não deveria ficar “na ameaça”. Adriana disse
para as colegas:
“Será que não deveríamos concretizar isso? Para a oitava devia ser
sorteio. Essa turma tem uma postura de classe média que não se mistura
com as outras turmas. Acho que se puxarmos os conceitos pra trás...”
A turma 801 foi julgada no conselho de classe do segundo bimestre. Uma professora
contou em voz alta: “Sou suspeita porque adoro a turma”. A coordenadora comentou
como via a turma: “É uma turma não homogênea. Tem um bom desempenho mas tem
alunos fracos”. A diretora explicou que “os alunos fracos são oriundos da 703. Tem
algum aluno com I?”. A coordenadora respondeu: “tem a Jussara, mas a Jussara não
foi indicada para 801. Ela toma muito remédio tinha ataques, tinha ausência.”. A
diretora lembrou que “a gente tem que segurar na sétima na oitava não pode
reprovar”.
No conselho de dezembro a diretora comentou em voz alta:
“Cuidado com a 703. Se a gente tem o objetivo de não reprovar ninguém na
oitava tem que segurar na sétima. Eu só tenho duas turmas de oitava. Vou
ter que colocar aluno da oitava em outra escola...”
Algumas turmas receberam exclamações e comentários depreciativos, quando eram
citadas para que seus alunos fossem julgados. No primeiro conselho do ano quando a
coordenadora disse: “turma 603”. Vários professores deram sua apreciação sobre a
turma dizendo em voz alta “É uma turma péssima”.
299
Em dezembro a coordenadora perguntou em voz alta se havia alunos com insuficiente:
“Turma 601, nada?”, recebendo de uma professora o comentário: “Aquilo é um
paraíso”.
“É fraco com vocês e não é comigo?”: o espanto docente diante de diferentes
julgamentos.
Em alguns casos não havia unanimidade no julgamento dos professores acerca do aluno:
o desempenho do aluno era bom em determinada matéria e não era em outras ou vice
versa. Nesses casos, os professores demonstravam surpresa diante da avaliação do(s)
colega(s). Os exemplos demonstram esse modo de agir.
No conselho do primeiro bimestre, a coordenadora citava os alunos da turma 703 com
conceito insuficiente: “Bruno, em matemática e português. Fred, em matemática.
Jéssica, em matemática e geografia. Lucio, em matemática. , Ricardo ...”. Nesse
momento, uma professora perguntou em voz alta parecendo surpresa com a avaliação
das colegas: “Ricardo é fraco com vocês e não é comigo?”.
Parecendo estranhar a apreciação das colegas sobre uma aluna da turma 702, uma
professora exclamou no 1
o
. conselho de classe do ano de 2004: “Ué, a Maria Clara
ficou?” . Em outro momento do mesmo conselho a coordenadora citou um aluno
dizendo “Mario está com B em matemática”. Uma professora comentou sobre o aluno
“Ele é tão prestativo, é tão bonzinho..”. Outra professora pareceu discordar das colegas
ao dizer “ficou comigo. Ele escreve tão mal...”.
No primeiro conselho em abril, alunos da turma 802 são citados em voz alta pela
coordenadora em função das notas baixas.“Kátia: inglês e matemática; Mauro: inglês e
matemática; Laura: português e matemática e inglês”. Quando o aluno Leonardo foi
citado, uma professora pareceu estranhar ao perguntar para as colegas “O Leonardo
ficou só comigo?” .
300
No primeiro conselho uma professora perguntou sobre Ana, uma aluna da turma 504:
“Por que comigo ela é muito boa?” E a coordenadora informou: “Ana é MB em
geografia e ciências e é I em matemática e inglês”.
Em dezembro, os alunos da turma 601 eram julgados no conselho. A coordenadora
anunciou o nome do aluno Danilo. Uma única professora queria reprovar o aluno
justificando: “Fiquei sozinha. Danilo não quer nada. Não faz nada, brinca a aula
toda”. Uma outra professora discordou da colega dizendo sobre o aluno: “em um ano
ele não teve uma nota vermelha comigo. Não posso reprovar esse menino. Só tira ‘O’
comigo”.
No último conselho de classe do ano, o aluno Renato da turma 702 escapou por pouco
de ser reprovado: a coordenadora citou o nome do aluno, dizendo as matérias que ele
estaria com conceito insuficiente: “Renato: português, ciências, história, geografia”.
Uma professora de uma dessas matérias resolveu mudar o conceito que dera ao aluno.
“Eu quero tirar o Renato em português; depois que eu corrigi os trabalhos dele eu
fiquei na dúvida”. Outra professora pareceu concordar com a colega dizendo: “Que
bom, porque ele não tem ‘I’ comigo”. Uma outra professora endossou revelando: “Mas
ele também não tem ‘I’ comigo.” A coordenadora deu então o veredicto final: “Então
não dá pra ser reprovado” .
“Fizemos uma limpa”: para a escola funcionar, excluem-se alguns alunos.
Alguns alunos são encaminhados para fora da escola. Muitos alunos de desempenhos
considerados muito ruins e/ou que sofreram várias reprovações são mandados para outras
escolas. Os trechos abaixo ilustram o que afirmo.
No primeiro conselho do ano de 2004, discutindo os poucos casos de alunos com
conceito insuficiente da turma 801, uma professora lembrou com as colegas que no ano
anterior “da turma 703 do ano passado fizemos uma limpa e um monte de gente saiu da
escola”.
301
No conselho de classe de dezembro a coordenadora informou às professoras que um
aluno da turma 702, com nota baixa em várias matérias, sairá da escola: “Leandro está
com I em português, matemática, ciências, geografia, história e inglês: foi encaminhado
ao CES – Centro de Ensino Supletivo”.
No segundo conselho do ano, a diretora e as professoras discutiam o caso do aluno Igor
da turma 603. “Como será? Vai reprovar de novo? A gente tem que conseguir bolar uma
forma de tirar ele da escola; vamos falar com a mãe para tirá-lo daqui”.
“Mandamos para a progressão” ou “salvamos da progressão”?
Pela lógica do sistema de ciclo, os alunos não promovidos para a terceira série devem ir
para a turma “de progressão”
118
. Cabe informar que na medida em que não há “turma de
progressão” na escola pesquisada, os alunos em tal situação vão para outra escola.
Mandar ou não para a progressão apareceu um dos grandes dilemas do conselho das
séries iniciais. Os diálogos a seguir expressam tal dilema.
No segundo conselho de classe, alunos da turma 1301 (do ciclo), correspondente à
segunda série, eram julgados. A professora da turma deu seu parecer:
“Uns estão bombando e outros estão muito ruins. Apesar de ser legal a
diversidade, não existe homogeneidade. Alguns não sabem ler: Léo, Ciro,
Henrique, Viviam e Cláudio estão lendo como se estivessem na
alfabetização. Todos são presentes, os pais são presentes, fazem os deveres.
O Léo em matemática é ótimo. Os alunos dessa turma vão para terceira
série ou para progressão. O Cláudio: o progresso foi insignificante. A
Viviam lê, mas não compreende. No final já esqueceu o que leu” .
Uma das professoras da 4
a
. série
119
expressou sua opinião acerca da “progressão”:
“Tem que ter cuidado com a progressão. Tem aluno com nove anos que vai
trombar com aluno com quinze. O Jonas está lá até hoje. São casos
extremos. A progressão é irreversível” .
118
No capítulo sobre os professores há uma descrição da implantação e funcionamento do sistema de
ciclos da escola de ensino fundamental.
119
Cabe informar que esta professora dá aulas em uma turma de progressão em outra escola
302
A coordenadora pedagógica falou “Se não tem perfil de progressão é melhor reprovar
na terceira do que mandar para progressão”. A professora da 4
a
. série disse. “Nós
alimentamos a progressão. Se nós reprovamos, nós mandamos para a progressão” . No
final da discussão, a diretora orientou a professora da turma dizendo “Você tem que
trabalhar esses com grandes possibilidades de ir para a progressão” levando a
professora da turma 1301 a perguntar: “Como? E o que faço com os outros?” .
120
No segundo conselho de classe de julho, um aluno da turma 302 era julgado. A
professora da classe disse sobre o menino: “Pedro é um caso sério. Eu falei pra mãe
que ele não vai passar”. Uma colega lembrou da situação de Pedro no ano anterior:
“Salvamos ele da progressão, lembra?” A coordenadora informou que Pedro fizera
“tratamento” ao contar que “ele estava na fono” . A professora do menino julgou o
desempenho: “Pedro não acompanha o ditado, não consegue subtrair, mal soma.
Escreve bem, mas não consegue interpretar”.
Uma aluna da turma 203 era julgada no segundo conselho de classe, em julho, se iria ou
não para a “progressão”. A professora da aluna deu seu parecer dizendo que “Tânia não
é para progressão. Já lê. Mandar para a progressão é quando a criança não está
lendo. Está no reforço” .
“Vamos acreditar que a reprovação foi boa para ele”.
Em alguns poucos momentos, a reprovação propriamente dita foi questionada por
alguns professores. Alguns casos de alunos reprovados foram lembrados no conselho de
2004 bem como os modos de julgar tais alunos foram questionados. Passo a
exemplificar o que afirmo.
Um aluno da sexta série foi julgado pelos professores. Uma professora considerava
junto às colegas que “Dalton é fraco, escreve mal, mas no meio dos outros ele é melhor.
120
No capítulo das salas de aulas, uma descrição da aula dessa professora mostrou que quando ela
ensinava às crianças que ainda não liam as outras se tornavam periferia.
303
Faz as provas, não cola, concatenou o pensamento...” A diretora quer “segurar” o
aluno Dalton, negociando para que a professora de história dê conceito “I’. A professora
de história não concordava, argumentando: “não quero e não posso dar I; não dá para
igualá-lo ao Pedro Sérgio, à Ângela... Dalton tem que ser comparado aos colegas da
sala dele”. Os que queriam reprovar o aluno pegaram uma prova de história do aluno e
a avaliaram. Uma das professoras disse: “Tem vários erros de português”. Olhando a
prova de Dalton, a diretora disse em voz alta: “ele escreve houve sem h”.
No mesmo conselho e na mesma turma 603, a diretora deu sua opinião acerca de um
aluno da turma que no ano anterior fora reprovado. “Foi uma injustiça Flavio Melo
repetir o ano passado. Ficou em geografia, português e matemática”. Uma professora
considerou:
“Vamos acreditar que a reprovação foi boa para ele. Ele era da 602. Foi
julgado no contexto de uma turma boa, por isso repetiu. Hoje, na 603, com
alunos fracos, ele se destaca.”
A turma 603 foi discutida no segundo conselho de classe do ano, em julho. Para os
professores, essa é a pior turma da escola. Uma professora a descreveu dizendo: “Essa
turma não tinha condição de estar na 6
a
. série”. O caso de um aluno que estava
repetindo a série era debatido; alguém lembrou que “Diogo já é repetente”. Uma
professora queria reprovar o aluno como argumento de que “Diogo não tem condição
de fazer a sétima série”. Como o aluno já cursara a sexta série duas vezes, a
coordenadora questionava o fato de reprovar novamente o aluno dizendo “Mas repetir a
6
a
. série três vezes?”. Tal fato levou a diretora a argumentar considerando que “repetir
é mais tempo de escola, é mais tempo para aprender.”
“Ele não tem conteúdo, mas...”: as outras virtudes escolares.
Como disse Bourdieu (1999), o mesmo adjetivo pode entrar em combinações diferentes e
receber a partir daí sentidos muito diversos. Nos conselhos observados, ter conteúdo é
bom quando combinado com critérios morais considerados como virtudes escolares como
“participar”, “ser interessado” ou com atitudes vistas como positivas como fazer o
304
“tratamento” recomendado”: Nesses casos, “ter conteúdo” se torna a “síntese perfeita das
virtudes escolares” (Bourdieu 1999). Caso contrário ter conteúdo perde para as atitudes
vistas com negativas como não ser “interessado”, não “participar”, ter mau
comportamento, ter um certo tipo de pais.
Na turma 701, no 1º. conselho do ano em abril de 2004, a coordenadora citou o aluno
Ismael para ser julgado. Uma das professoras disse sobre o aluno. “Conteúdo ele tem,
mas a participação é zero. Vou dar I nele, quem sabe ele vai acordar. Já expulsei ele de
sala. Ele não faz nada” .Uma professora argumentou com a primeira: “Você não deveria
dar R, se com todos esses problemas ele tirou sete?”. Uma terceira professora falou
“posso baixar a nota dele...” . A coordenadora trouxe mais informações sobre o aluno
em questão: “Foi para tratamento. Ele tem uma super dotação e a escola tem que dar
conta. A primeira professora parece que decidiu: “Então vou botar ele em R. A prova foi
ótima, mas ele não tem bom relacionamento com os colegas” . A terceira professora
também decidiu “então também vou dar R. Não vou deixar ele ser reprovado só na
minha nem morta”. Uma das presentes comentou em voz alta: “Pô, falta tempo ainda!”.
A terceira professora retrucou para as demais: Mas com aqueles pais, dificilmente ele se
safa”.
No primeiro conselho de 2004, a turma 602 foi julgada. A coordenadora citou uma
aluna dizendo: “Renata: é repetente... Faz fono”. Uma professora expressou o que
pensava da aluna: “Ela faz tudo, se interessa... Dei R para incentivar. Está com
conteúdo ruim”.
Citando os alunos da turma 602 no primeiro conselho, em abril de 2004, a coordenadora
perguntou pela aluna Camila. Uma professora informou que “Camila está muito folgada.
Se eu pegar só pelo conteúdo dou R. É aquela que conversa muito. Vou dar I pelo
comportamento” Uma outra professora disse sobre a aluna que “eu daria B, mas estou
com medo...”. A primeira professora explicou que “eu até mudei ela de lugar pra ver se
ela melhora.” .
305
No conselho de dezembro a aluna Maria Eugênia da turma 602 foi uma das reprovadas.
A coordenadora disse em voz alta as matérias em que a aluna ficou com conceito
insuficiente: “português, geografia, ciências, matemática e história”. Uma das
professoras explicou a nota da aluna. “É daquelas que no conteúdo faz, mas em sala de
aula é péssima”.
6.2 A Escola 2
Observei três conselhos de classe da escola de ensino médio: em abril; em outubro e o
último COC, que foi realizado em dezembro do ano letivo de 2005. Cabe notar que a
turma do 2
o
. ano observada como estudo de caso funcionava no turno da noite: era a
3203
121
. As reuniões do conselho de classe foram desenvolvidas em uma das salas da
escola e seguiam um padrão. Os professores presentes sentavam-se em carteiras
formando um semicírculo. Em frente aos professores ficava a pessoa que conduzia a
reunião, geralmente o assessor da direção e uma das diretoras. Os números das turmas
que seriam discutidas naquela reunião eram escritos no quadro negro e eram riscados ao
final da discussão. Assim era possível aos professores a cada momento saber qual turma
estava sendo discutida. Percebi que nem todos os professores precisavam estar presentes
durante o conselho da turma em que lecionavam. Segundo observei, os professores
ausentes entregavam previamente à diretora as notas que atribuíram aos alunos na
matéria lecionada. Nas reuniões que observei, não houve praticamente discussão sobre
os alunos e cada “conselho” de uma turma levou em média 10 min.
A reunião poderia ser assim descrita: o assessor da direção falava em voz alta o número
da turma que seria discutida; por exemplo, turma 3203. Os alunos daquela turma eram
julgados segundo três classificações pré-estabelecidas: “faltosos”, “baixo rendimento” e
“comportamento inadequado”. Os alunos eram identificados pelo número. O assessor
citava o número de cada aluno da pauta, um a um, em ordem crescente. Os professores
acompanhavam a seqüência dos números dos alunos, cada um pela sua pauta; quando
um professor de uma determinada matéria julgava o aluno cujo número era citado
121
O primeiro algarismo indicava o turno: 1, manhã; 2, tarde e 3, o turno da noite.
306
naquela classificação, este professor levantava o braço. Conforme o número de braços
levantados, o assessor anotava o nome do aluno ou não. Segundo eu pude perceber, só
quando quatro ou mais professores levantavam o braço, o nome do aluno era anotado
pelo assessor. Após o julgamento de todos os alunos da turma segundo aquelas
categorias, o assessor ou a diretora perguntava se existia algum aluno “destaque
positivo”
122
na turma. Alguns números eram falados em voz alta pelos professores e se
nenhum docente discordava, os alunos citados eram registrados pelo assessor como
destaque positivo. Em seguida, a turma como um todo era classificada em termos dos
critérios “assiduidade”, “comportamento” e “rendimento” com conceitos “fraco”,
”regular” ou “bom”. Ao final do conselho da turma, o número da turma discutida era
riscado no quadro e se passava a discutir a turma seguinte. Descreverei alguns conselhos
como exemplo.
Era o primeiro conselho de classe, em abril de 2005. O coordenador anunciou “turma
3202” em voz alta. Em seguida, disse se dirigindo aos professores presentes: “alunos
com ‘baixa freqüência’ ”. O coordenador começou a dizer em voz alta os números dos
alunos em ordem crescente: “1,2,3...”. Pude observar que vários professores levantavam
o braço olhando para suas pautas quando eram citados alguns números. Quando isso
307
alunos: “4,9,15,22,25,33,37,40”. No final, o coordenador perguntou para os professores
sobre a “assiduidade da turma” e os professores a consideraram “boa”. Um dos
professores disse em voz alta “é a turma que mais vem”. “E comportamento?”,
perguntou o assessor; ao que os professores avaliaram como “regular” e em seguida o
assessor perguntou sobre o “rendimento” e os professores consideraram “regular pra
bom”. Não houve discussão. Vi que alguns professores se levantaram e saíram da sala.
A diretora se levantou e riscou no quadro o número da turma 3202. O coordenador disse
logo a seguir: “3203. Alunos faltosos”
123
. O professor de matemática dessa turma,
sentado ao meu lado, me explicou que alunos com “baixa freqüência” ou “faltosos” é a
mesma coisa. Notei que vários professores levantaram o braço várias vezes, ou seja,
julgando vários alunos como “faltosos”. Em seguida o coordenador perguntou aos
professores: “baixo rendimento, tem?”. Os professores levantaram o braço quando
foram citados os números 2,3,4,7,9,10,11,12,14,22,23,25,37,38,40. Percebi que o
professor de biologia não abaixava o braço entre um número e o próximo, ficando com
o braço levantado praticamente o tempo todo. Notei que o professor de geografia não
levantou o braço em nenhum momento. “E comportamento inadequado?”, perguntou o
coordenador. Um professor disse em voz alta que “essa turma não tem mau
comportamento porque não tem quorum”. O coordenador perguntou, dirigindo-se aos
professores, se tinha “alunos com destaque positivo”. Observei que um professor disse
em voz alta: “o 4”; dois professores disseram: “o 15” e dois professores disseram: “o
21”
124
. O coordenador declarou em voz alta: “então essa turma não tem destaque
positivo”. A turma foi classificada pelos professores como “fraca” em assiduidade,
“boa” em comportamento e “fraca” em rendimento. Fim do conselho da turma 3203.
Em novembro de 2005, observei o conselho do 3
o
. bimestre. Descreverei a seguir
trechos da reunião. O coordenador disse em voz alta: “turma 3201. Comportamento
inadequado. Tem?”. Os professores citaram um determinado aluno. “Esse tal de
Ronaldo acaba com a turma. Eu disse pra ele, você está indo pro esgoto junto com seu
amigo...”, contou em voz alta um professor de biologia. Os alunos “31 e 36”, Túlio e
Ronaldo receberam a classificação de comportamento inadequado: Os professores
123
Lembro ao leitor que esta é a turma observada como estudo de caso.
124
O número 15 é a aluna Rita e o número 21 é o aluno João, que são os alunos por mim considerados
como alunos do “centro”.
308
comentavam que o comportamento dos alunos dessa turma “pra noite é absurdo”;
“destoa do turno”. Um professor contou para os colegas que quando o aluno Ronaldo
chegava na sala ele dizia “antes que eu me aborreça com você, sai da sala. Aí ele ‘mas
professor, eu quero assistir aula...’”. Todos riram. O assessor continuou; se para os
professores disse em voz alta: “baixo rendimento”. Vários professores levantaram o
braço quando foram citados os seguintes números:
“1,12,22,23,24,26,28,30,32,36,38,40.” O assessor se dirigindo aos professores
perguntou se algum aluno era “destaque positivo”. Um professor citou “o dois”, e todos
os colegas concordaram. No final, o assessor perguntou: “assiduidade?”;
“rendimento?”; “comportamento?”. Os professores presentes consideraram a turma
avaliada como “fraca” em “assiduidade”, “fraca em rendimento” e “fraca em
comportamento”. “Pra noite é ruim”, afirmaram os professores. E a reunião continuou
com o conselho da turma 3203, a que eu observava como estudo de caso.
Notei que havia sete professores presentes da turma. “Alunos que não freqüentaram o
3
o
. bimestre”, perguntou o assessor. Ele ia dizendo os números dos alunos em ordem
crescente. Foram considerados nessa classificação os alunos cujos números eram os
seguintes: 2,5,9,11,13,14,16,25,26,27,29,30,32,37,38,40. O professor de biologia falou,
olhando pra mim, em tom de brincadeira: “passa a régua!”. “O 9, o 26 e o 38 foram
transferidos”, informou o assessor em voz alta. “Comportamento inadequado?”,
perguntou o assessor. “O 41 e o 18
125
. Atrapalham a aula”, disseram vários
professores. “Baixo rendimento”. Os professores levantaram o braço quando o assessor
disse os números “17, 18, 24 e 36”
126
. “Destaque positivo?”, perguntou o assessor.
Alguns professores disseram “o 8”
127
; todos os professores, com exceção de um, citaram
o “15”
128
; todos citaram o “21”
129
. Observei que somente o número “21” foi anotado
como “destaque positivo” pelo assessor. No final a turma foi considerada pelos
professores nesse terceiro bimestre letivo como “fraca em assiduidade”; “fraca em
rendimento” e “regular em comportamento”. Um professor disse em voz alta sobre os
125
Chamei-os de Marco e Gilmar.
126
Chamei os de Gabriela, Gilmar, Lucio e Rogério.
127
Claudio
128
João
129
Rita
309
alunos da turma julgada: “são apáticos” e outro disse “eles faltam em bloco”. Fim do
conselho de classe da turma 3203 do terceiro bimestre.
6.3 O que está em julgamento nos Conselhos de Classe?
A descrição e análise das formas de classificação escolares produzidas nos conselhos de
classe revelaram os princípios de classificação presentes no juízo professoral. Segundo
Bourdieu (1999), o sistema de classificação escolar funcionaria como uma máquina:
recebendo produtos socialmente classificados os restitui escolarmente classificados. Este
sistema se objetiviza sob a forma de um sistema de adjetivos, preenchendo uma função
dupla e contraditória: realiza uma operação de classificação social mascarando-a; ele
serve simultaneamente de intermediário e de barreira entre a classificação de entrada, que
é abertamente social, e a classificação de saída, que se quer exclusivamente escolar.
O caso estudado nessas duas escolas revela uma estrutura de julgamento mais moral e
portanto social do que escolar. Tal princípio está representado nos diversos modos de
julgar o aluno: “ele tem conteúdo, mas...", “ele não sabe nada”; “ele não quer nada”; “ele
tem boa índole”; “ele não tem jeito”; no uso da nota baixa: “vamos dar insuficiente para
assustar”; “vamos dar insuficiente para prevenir”; “vamos pegar” como também no
julgamento do comportamento da mãe do aluno: “vamos dar insuficiente para ela vir à
escola”. Nesse sentido, a reprovação adquire um cunho punitivo.
Como o que se julga é a moral os professores não se incluem nas explicações sobre a não
aprendizagem dos alunos. As maneiras de ensinar, os limites diante das dificuldades de
aprendizagem dos alunos e os métodos de ensino usados não são colocados em questão.
Raras são as professoras e professores que falam de suas deficiências. Deve-se registrar
que observei uma única vez em um conselho de classe da escola de ensino fundamental
uma professora procurando compartilhar com as colegas uma mudança na sua prática de
ensino diante das dificuldades de se fazer entender pelos alunos:
310
No segundo conselho de classe da escola de ensino fundamental, uma professora disse
para as colegas que percebera que o “problema” de determinados alunos era “de
ensino”. A professora contou animadamente em voz alta como mudou de tática para
ensinar aos alunos algo que eles não estavam entendendo:
“Percebi que o meu melhor não chega a eles. Vi que tinha que trazer o
aluno pra mim. Eles nem queriam saber o que é átomo... Procurei um
gancho. Saquei: amor! Peguei músicas; uma música do Renato Russo...
Decolou. O chato da química ficou melhor. Eles vinham falar comigo:
“professora, o átomo, o próton, aquilo que a senhoraL.73034( )-57251(o)-20.3227(r)]T0251(o)-20.3220.247(p)-0.307808(a-0.3102)-10.1601(.)J306.67 a
311
Os dramas pessoais explicam a não aprendizagem e compõem a nota dada ao aluno:
quanto pior o drama melhor a nota. Alguns casos como morte de parentes próximos,
espancamentos, maus tratos, deficiência física e mental, seriam mais valorizados no
julgamento professoral. Nesse sentido, deve-se notar que no conselho de classe da escola
de ensino médio do 3
o
. bimestre, o único “caso” de aluno colocado em discussão foi de
um aluno considerado “deficiente” pelos professores.
“Professora1: O Mario... Devíamos dar outra chance.
Professor2: O Mario faltou o mês todo.
Professora 1: Ele faz o maior esforço... é deficiente.
Assessor: O professor é que tem que decidir.
Professor3: Ele tirou zero nas provas que fez...”
Como o juízo é moral e não escolar, as soluções para as dificuldades de aprendizagem
dos alunos são remetidas para fora da escola: encaminhar para tratamento, tirar o aluno
da escola, mandar o aluno para a progressão. Em nenhum momento os problemas de
aprendizagem foram relacionados ao ensino. Para a escola funcionar eliminam-se os
“casos difíceis”. A reprovação é o modo escolar legítimo de eliminação dos alunos
indesejáveis do ponto de vista docente.
Cabe notar que nas turmas de final 03 e 04 mais alunos são reprovados, diferentemente
das turmas de final 01. Outrossim, há casos em que tais reprovações são decididas já
nos primeiros conselhos de classe do ano letivo. Em vez de investir nos estudantes, os
professores desistem precocemente dos alunos com “insuficiente”. Pesquisas indicam
que se maior esforço educativo fosse centrado nos alunos cujo progresso escolar está em
risco, a repetência seria evitada (Ferrão; Fernandes, 2001).
No entanto, o critério de agrupamento em turma fraca e forte estigmatiza o aluno do
ponto de vista do professor
130
. Nesse sentido, a reprovação de muitos alunos das turmas
mais fracas estaria de acordo com o chamado o “efeito Pigmalião” (Rosenthal e
Jacobson, 1968). Esses autores descreveram que a expectativa dos professores afeta o
desempenho dos alunos reforçando meu argumento de que é na sala de aula que se
130
Além disso, pesquisas mostram que o agrupamento por rendimento é pior para o aluno de menor
rendimento e não faz diferença para o aluno de maior rendimento (Gomes, 1994).
312
separam os alunos. O efeito Pigmalião na sala de aula está na estrutura “centro-
periferia”, segundo a qual o professor escolhe alguns alunos para ensinar.
Comparando as duas escolas, o julgamento dos alunos na escola de ensino fundamental
é de cunho mais pessoal do que na segunda escola; a pessoalidade se concretizaria na
“história” do aluno, no comportamento da mãe e no retrato do aluno. Já na escola de
ensino médio o traço marcante observado no conselho de classe foi a impessoalidade, na
medida em que os alunos são chamados por números e nenhum aspecto pessoal foi
trazido ou discutido: perante o tribunal do escola de ensino médio nenhuma
diferenciação entre os alunos é considerada. Praticamente não foram observadas
referências nominais aos alunos. Segundo a estrutura observada pode-se dizer que o
aluno é julgado nessa escola de forma mais binária na medida em que todo aluno é
classificado ou não nas classes já definidas de “faltoso”, de “baixo rendimento” ou de
“mau comportamento”. Nas duas escolas há uma negociação das notas entre os
professores para reprovar ou não um aluno na medida em que o aluno só pode ser
reprovado se três professores o reprovam. Cabe notar que na escola de ensino médio os
porquês que levam um professor a mudar sua nota para melhor ou para pior foram
menos explicitados em voz alta do que na primeira escola. Em ambos os conselhos os
alunos chamados de “faltosos” são os mais penalizados: para esses a reprovação é
inevitável.
Bourdieu (1999) diz que os professores fazem um julgamento estritamente escolar: eles
julgam o que julgam porque acreditam que estão realizando um julgamento escolar.
“Os agentes encarregados das operações de classificação só podem
preenches286.978 0h8(p)-0.310251(o)-0.3181(o)-0.321166(a)-16.2845(m)3L/R71 12s age pooea Sfic
313
“Essa denegação se produz dentro e por cada um dos professores
singulares que atribuem notas aos alunos em função de uma percepção
escolar de suas expressões escolares (dissertações, exames orais) e de sua
pessoa total: o que é julgado é um produto escolarmente qualificado, uma
cópia ‘sem brilho’, uma exposição apenas ‘passável’, e assim por diante:
jamais um pequeno burguês: a denegação produz-se em e por cada um dos
alunos que, por se perceber como os outros o percebem, isto é sem brilho,
pouco dado à filosofia, se dedica ao latim ou a geografia” (p.199).
Segundo o autor, a transmutação da verdade social em verdade escolar não é um
simples jogo de escrita sem conseqüência, mas uma operação de alquimia social que
confere às palavras sua eficácia simbólica, seu poder de agir duravelmente sobre as
práticas. No caso da escola brasileira, a cultura da repetência é parte desta química
social.
No Brasil, essa alquimia é interessante porque é na sala da aula que os estudantes são
escolhidos pelo professor para receber mais ou menos ensino. O julgamento nos
conselhos de classe confirma essas escolhas. O paradoxo encontrado é que o julgamento
dos alunos fracos e fortes não está alinhado às condições sociais somente. Há
“destaques positivos” entre alunas e alunos, entre filhos de porteiro e favelados, entre
brancos e pretos.
314
Considerações finais
O maior problema da educação brasileira é a repetência. Isso é um consenso entre os
pesquisadores do tema. Esse estudo partiu dessa questão e se propôs a descrever como a
repetência é produzida na escola. A explicação da repetência no Brasil por grande parte
dos cientistas sociais e pesquisadores da educação estaria no fato de que os alunos não
aprendem e por isso são reprovados pelos professores. A tese levantada nesse estudo é
que os alunos são reprovados pelos professores porque há uma lógica que os faz reprovar.
Não é porque os professores não sabem ensinar que reprovam. Eles não ensinam por
causa dessa lógica, que é baseada em princípios culturais de nossa sociedade. Essa lógica
está encarnada na estrutura da sala de aula e nas representações docentes.
A sala de aula se organiza segundo uma estrutura que denominei de “centro-periferia”.
De acordo com tal estrutura o professor ensina a alguns alunos e não a todos da sala. A
estrutura “centro-periferia” é vivida e praticada como “natural” da sala de aula. A aula
não é dada para todos porque a escola parece não ter essa função nas representações da
maioria dos professores. O professor escolhe os alunos que vão ser ensinados; chamei
esses alunos de “centro”; os outros seriam a “periferia” da sala de aula. O professor
separa a sala de aula em “centro” e “periferia” e ensina àqueles que vê como centro.
Quando comecei a observar salas de aula, minha hipótese inicial era que os professores
escolhiam os “bons alunos” para ensinar e que esses alunos eram o “centro”. Durante a
pesquisa notei que é na própria estrutura da sala de aula que se produzem os “bons
alunos”. Deve-se notar que no início do percurso escolar, na primeira série do ensino
fundamental, há muito mais alunos no “centro” do que alunos na “periferia”
131
. No final
do percurso há muito mais alunos na periferia do que no centro. A seleção que constrói os
“bons alunos” é produzida na escola e na sala de aula. O filtro é a reprovação.
As representações docentes justificam essa escolha. De forma geral, todos professores
acreditam que a reprovação serve para selecionar, “filtrar”, os “bons” dos “maus”
alunos; que os alunos são reprovados porque “não sabem nada”, “não se interessam”,
131
Ver descrição das salas de aula do CA.
315
“não querem nada” e “não têm jeito”. Os professores não acham estranho reprovar 50%
de uma turma, outros acreditam que a reprovação deveria ser maior ou que é normal
reprovar uma turma inteira.
Deve-se registrar que nas histórias dos professores não são aludidas dificuldades
próprias para ensinar os alunos que sabem menos. Os docentes justificam não ensinar a
todos os alunos na sala de aula. “Eles deveriam saber”. “Não é minha responsabilidade
ensinar coisas da base”. “A base é lá no primário”. Nas salas de aula as perguntas dos
alunos da periferia ficam sem respostas.
Quanto mais os professores acreditam que todos os alunos podem aprender mais seus
alunos sabem. O professor Wilson acredita que todos alunos podem aprender. Os alunos
de Wilson, cuja sala de aula é do tipo centro, sabem a matéria lecionada, portanto têm
notas boas em química. O professor Augusto pensa que alguns alunos aprendem mais
do que outros. Este professor, cuja aula tem poucos alunos no centro e muitos alunos na
periferia, ensina para Rita e João e ambos são “bons alunos” em matemática. O
professor Miguel acredita que seus alunos não são capazes de aprender. Praticamente
todos os alunos do professor Miguel, cuja sala de aula é do tipo periferia, foram
reprovados em biologia.
O ritual da sala de aula é legitimado pelo julgamento feito nos conselhos de classe,
outro ritual fundamental no funcionamento da seleção escolar. Os modos de julgamento
valorizam critérios de cunho moralizante, como modos de comportamento, modos de
vestir, modos de falar e modos de se apresentar do aluno. Ainda que os julgamentos nos
conselhos de classe pareçam sem critérios, o que se percebeu é que para um aluno ser
aprovado há uma associação de virtudes. Como o juízo é moral, não é o desempenho
escolar que determina o veredicto. “Ele tem bom conteúdo, mas...”. No entanto, os
professores fazem o que fazem porque acreditam que fazem um julgamento estritamente
escolar.
As observações e a extensa convivência no campo pesquisado me levaram a notar que
os professores de ambas as escolas pesquisadas conhecem bem a disciplina que
316
lecionam. Foram formados em universidades de boa reputação, têm licenciatura ou são
formados em pedagogia, fizeram cursos de pós-graduação e muitos têm mestrado.
Embora salas de aula existam em escolas de todos os países, os tipos de interação do
professor com a turma são diferentes. Estudo comparativo em escolas do Chile, Cuba e
Brasil (Carnoy, Gove e Marshall, 2003) apontaram diferenças significativas nas salas de
aulas dos três países
132
indicando que a estrutura “centro-periferia” não é universal. O
estudo apontou que os estudantes brasileiros gastam um tempo significativamente maior
do que os chilenos copiando instruções, uma vez que poucas escolas brasileiras usavam
atividades preparadas, o que é muito comum no Chile e em Cuba
133
. O estudo revelou
também que o uso de respostas individuais por todos os alunos é comum em Cuba e no
Chile, ao contrário do Brasil:
“Numa das escolas chilenas a professora circulava pela sala fazendo
perguntas simples, de revisão, para cada aluno (mais de 40); nas salas de
aula brasileiras ao contrário, apenas poucos alunos costumavam ser
chamados individualmente e, em muitos casos, um grupo de alunos
mostrava-se se muito atrasado em relação a seus colegas (..). A maioria das
salas de aula brasileiras gasta um longo tempo com cópia de problemas no
quadro negro, prática essa ausente das salas de aulas cubanas e chilenas”
(Carnoy, Gove e Marshall, 2003).
A observação de uma turma como estudo de caso intensivo revelou que a escola
reproduz as condições sociais, mas também produz o saber. A sala de aula funciona
segundo uma estrutura própria. Não são necessariamente os alunos com melhores
condições sociais que estão no centro. Alunos com condições desprivilegiadas
socialmente também podem estar no centro e, portanto, vão receber mais ensino do
professor. Segundo o efeito “Pigmalião”, os alunos escolhidos serão bons alunos.
No “centro” estão alunos como Rita, beneficiados nas salas de aula pelas condições
exteriores à escola - maior capital cultural, econômico e social - e alunos como João.
Ambos foram considerados destaque positivo nos conselhos de classe. Na “periferia” da
132
Esse estudo, patrocinado pela Unesco, analisou práticas de ensino de matemática utilizando fitas de
vídeos de 10 a 12 aulas para a 3
a
. série no sentido de explicar diferenças de desempenho entre os alunos
dos três países.
133
Cabe registrar que o número médio de alunos das classes amostradas era de 33.
317
sala de aula podem estar alunos como Rodrigo, menos privilegiado socialmente do que
Rita, e mais privilegiado do que João.
Os alunos reprovados, Carol, Carlos, Lucio, Pedro e Maria ficavam na “periferia” da
sala de aula. Desse grupo, Carol e Carlos saíram da escola. Lucio, Pedro e Maria
continuam na escola. A repetência expulsa alunos da escola, mas alguns insistem em
estudar.
Além da estrutura da sala de aula, alguns fatores conjunturais contribuem para a
produção do desempenho dos alunos das escolas públicas, embora o baixo desempenho
não seja privilégio desse tipo de escola
134
. Na escola de ensino fundamental há um
excesso de disciplina em sala de aula. A literatura sociológica da educação indicou que
é no contexto de turmas cuja organização é autoritária, e nas quais as relações de
confiança entre alunos e professores não são estabelecidas, que os alunos fracassam
mais facilmente (Forquin, 1995). Parece que a classificação de “boa escola” pela
comunidade de certa forma “autoriza” a disciplina. Na escola de ensino médio há
poucas intervenções do professor em relação à disciplina. Alunos alheios, alunos que
dormem, alunos que faltam, alunos fora da sala, alunos que chegam no final da aula,
fazem parte da normalidade da sala de aula. Esses alunos ficam na “periferia”. Tudo se
passa como se “eles não estão aprendendo porque não querem” fosse vivido ao pé da
letra. Estão fora do foco do professor “porque não querem saber”.
Outro aspecto que afeta negativamente o desempenho dos alunos é a falta de
professores. Falta de professor significa menos aula. Segundo as pesquisas, uma maior
“exposição à aprendizagem” (Duru-Bellat, 2005) melhora o desempenho dos alunos. No
caso da escola de ensino médio, destaco as faltas dos professores e a falta de
professores. Todas as vezes que estive na escola de ensino médio, notei que um
professor da classe observada faltara e a turma ficara sem a aula. Os alunos reclamam
da falta de professores. Na escola de ensino médio não são descontadas as faltas
134
Oliveira e Araújo (2005) comentam estudo de Franco (2002) com os dado co 2 coa de doc24.3716(a)10.322800esFs
318
tampouco as aulas são repostas. A falta dos professores prejudica os alunos. A turma
observada não teve praticamente aulas de artes porque “a professora foi ter bebê”. Isso
não impediu que vários alunos fossem reprovados nessa disciplina. A professora
Marcela descreveu em sua trajetória escolar que as faltas de determinado professor
causaram sua própria reprovação. O professor Nei explicou que o professor ganha tão
mal que o desconto não faz falta.
Em média, os alunos da turma estudada da escola de ensino médio têm menos aulas
135
.
A professora de português explicou que à noite há menos aula porque “o professor que
dá a última aula fica mal visto porque quebra a corrente”. Os alunos acham bom não
terem o último tempo de aula, pois este termina muito tarde, às 22:40 h. No caso
observado, os professores não davam a aula do último tempo ou juntavam duas turmas,
para desagrado dos alunos.
Não há estratégias de recuperação dos alunos em dificuldades de aprendizagem na
escola de ensino médio. A “recuperação paralela” significa que um aluno com nota
baixa poderá fazer uma nova prova ou trabalho para aumentar sua nota. Não há aulas de
recuperação. “Na escola pública a recuperação paralela é uma mentira”. Nesse sentido,
o Programa Sucesso Escolar significou um avanço porque os alunos tinham aulas de
reforço, embora tais aulas, como se demonstrou, reproduzissem a estrutura da sala de
aula. A “dependência” em disciplinas é um mero recurso para evitar a reprovação,
segundo os próprios professores. Os alunos raramente assistem às aulas das matérias em
que ficaram em dependência bem como os professores não acompanham de forma
diferenciada tais alunos. “A dependência só funciona quando tem aula de dependência”.
135
Em escola particular no mesmo bairro da escola de ensino médio, as turmas do 2
o
. ano do ensino
médio têm 35 alunos. A carga horária é de 6 aulas por dia, de 45 minutos cada uma, de 7:00 h–12:00 h,
com meia hora de recreio. Os alunos têm aulas de português (separadas de gramática e redação);
literatura; matemática e geometria; inglês, física, química, biologia, história, geografia, religião, artes,
filosofia. Aos sábados têm aula de 7:00 h- 10:00 h, 4 tempos de aula de 4 matérias com um tempo cada.
Uma vez por semana os alunos têm laboratório de duas dessas matérias: informática, de química, de
biologia e de física, que dura três horas e vinte minutos de 14:20 h à 17:40h. A escola particular em pauta
fez parte do universo de escolas pesquisadas na pesquisa “Sucesso Escolar” coordenada por Yvonne
Maggie. Agradeço a pesquisadora Ana Pires Prado que fez a pesquisa nesta escola particular pelas
informações.
319
Nas representações docentes foi criada uma relação de causalidade: se não há
reprovação então eu não ensino. Os professores encontraram um novo álibi que os faz
não ensinar: a promoção automática. Isso tanto explica o fato dos alunos não saberem
quanto o fato dos alunos continuarem sem saber. A pesquisa indicou que os professores
cujas aulas são “fracas”, como definiu o aluno Rodrigo, aprovam mais os alunos.
No Brasil, a política de ciclos veio no bojo da evitação da reprovação
136
. Em vários
países como em Cuba, na Alemanha e na Inglaterra os alunos não são reprovados no
primário como estratégia de ensino baseada no princípio de que cada aluno tem
possibilidades diferentes. Na Espanha, de onde veio a inspiração para os ciclos
brasileiros, existe uma outra concepção da função dos ciclos de aprendizagem.
Algumas práticas do Brasil se assemelham às de outros países, como a França, por
exemplo, em que as crianças são reprovadas no primário
137
. Neste país as classes
homogêneas são proibidas desde 1975. As professoras mais novas lecionam em escolas
ZEP na França. Nas escolas americanas os professores designados aos agrupamentos de
baixa performance apresentam menor motivação e freqüentemente são os mais
inexperientes
138
. Nos sistema de “tracking”, como o vigente nos EUA, as classificações
dos alunos em grupos de nível não é neutra. Depende, em última instância, não do
desempenho real dos alunos, nem mesmo das notas obtidas nos diferentes testes, mas
das classes sociais de que fazem parte. Pesquisas demonstram que os alunos
classificados nos grupos fracos recebem menos tempo de ensino e são interrogados
menos freqüentemente pelos professores. De maneira geral, os alunos que recebem mais
ajuda são aqueles que têm menos necessidade dela; e, inversamente, os alunos que
teriam mais necessidade de assistência do professor são os que recebem menos
assistência
139
.
136
Sugiro os artigos de Fernandes (2000) e de Barreto e Souza (2004) que apresentam uma excelente
revisão de estudos e pesquisas publicados no país sobre promoção automática e ciclos respectivamente.
137
“Apesar das pesquisas que demonstram sua pouca eficácia, a repetência continua muito difundida na
França, a tal ponto que aos 18 anos cerca de um aluno a cada dois repetiu o ano pelo menos uma vez
durante sua escolaridade” (Duru-Bellat,2005).
138
Costa (2006).
139
Forquin (1995)
320
O ministério da Educação no Brasil é o quarto em termos de orçamento da união,
seguido da Defesa, Cidades, Saúde, Integração Social e Transportes. O Brasil não gasta
pouco com a educação Afinal, são 5,2% do PIB os recursos investidos na educação, o
que o coloca no mesmo nível da Espanha, Itália, e Japão e acima da Argentina (3,9%) e
do Chile (4%) (Schwartzman, 2005). A Coréia investe 4,2% do PIB, a Irlanda 4,1% e o
México 5,1%. Estamos numa média, portanto. Entretanto, esse gasto está enviesado
para o ensino superior no caso brasileiro.
No Brasil, o investimento do aluno na primeira fase do ensino fundamental é de US$
842 por ano; na segunda fase é de US$913 e no ensino médio US$ 1.008. Na Alemanha,
os números são respectivamente US$4.537, US$5.667 e US$9.835. Na Coréia
US$3.553, US$5.036 e US$6.747. Na Argentina, os valores são US$1.241, US$1.286 e
US$2.883.(Kamel, 2006).
Oliveira e Araújo (2005) discutem a questão do ensino considerando a polissemia
presente no conceito de qualidade. Segundo os autores, a qualidade do ensino teria sido
percebida historicamente de três formas distintas. Na primeira, a qualidade estaria
relacionada à oferta de educação para todos, a segunda estaria relacionada ao fluxo ao
longo do ensino e a terceira relaciona-se ao desempenho dos alunos.
O Brasil é o 10
o
. país do mundo em desigualdade e a literatura sociológica já
demonstrou que a desigualdade está correlacionada positivamente com a escolarização.
Não só o capital econômico, como também o capital social e o capital cultural são
determinantes no desempenho educacional dos alunos. Pesquisas em sociologia da
educação no Brasil demonstraram que aspectos como: ser de famílias com menos filhos,
ter cursado pré-escola, ter pais escolarizados, ter pais envolvidos na vida escolar; não
trabalhar, estudar em casa, ter colegas privilegiados social e culturalmente, morar em
casas com lugar calmo para estudar, ter livros na residência, ter jornal diário, revistas,
enciclopédia, Atlas, dicionário, calculadora, computador, acesso à internet contribuem
positivamente para o desempenho escolar.
140
140
Soares (2005); Silva e Hasenbalg, (2000); Barbosa, (2000).
321
De fato, a decomposição dos fatores explicativos da melhoria educacional revelou que
59% da melhoria em desempenho educacional dos alunos podem ser explicados pelas
mudanças nas condições sociais dos alunos e 41% é devido às melhorias efetivas no
sistema educacional (Silva e Hasenbalg, 2000). Nessa última direção, o desempenho
escolar está associado à própria dimensão institucional do estabelecimento escola. As
pesquisas demonstram que o efeito escola é mais forte nos alunos mais fracos,
socialmente desprivilegiados.
Ao invés de punir os alunos que “não sabem” com a reprovação - que de qualquer forma
deve ser evitada pela sua ineficácia (Crahay, 2006) - deve-se procurar recuperar os alunos
com dificuldades na escola. De fato, as pesquisas mais atuais usando os modelos
multiníveis, demonstram que se o diagnóstico da aprovação feito pelos professores fosse
aproveitado para que maior esforço educativo fosse centrado nos alunos cujo progresso
escolar está em risco, o desempenho efetivo dos alunos melhoraria
141
.
A descrição da estrutura “centro-periferia” permite trazer subsídios para responder
algumas questões acerca das diferenças sociais de desempenho. Nesse sentido, cabe
sugerir perguntas para próximos estudos que relacionem variáveis sociais como sexo, cor
e idade, de alunos e de professores. Nas salas de aula de professores de matemática tem
mais alunos ou mais alunas no centro? As salas de aula dos professores homens têm mais
alunas no centro? As salas de aula dos professores mais escuros têm mais alunos brancos
no centro? Ou mais alunos negros? Na periferia da sala de aula tem mais alunos ou
alunas? Os professores se dirigem mais ou menos aos alunos negros da periferia? Os
alunos mais velhos estão no centro ou na periferia?
Ensinar bem a mais alunos é uma problemática existente em todos os sistemas de ensino
no mundo. Seja o que for que se defina por eqüidade na distribuição da educação: 1. dar o
mesmo nível de educação a todo o mundo; 2. levar todo o mundo a um mesmo patamar
de desempenho cognitivo; 3. ou somente a um nível mínimo comum; 4. fazer com que
cada um receba a educação que lhe permita desenvolver plenamente todas as suas
potencialidades; 5. proporcionar os recursos de educação alocados aos indivíduos às suas
141
Ferrão e Fernandes (2001).
322
capacidades para empregá-las de forma útil; 6. dar a todos oportunidades iguais no início,
sem qualquer preocupação com o que possa acontecer depois; 7. impor que, em todos os
níveis do sistema educativo todos os grupos (sexos, etnias, classes sociais...) estejam
representados proporcionalmente à sua importância demográfica (Forquin,1995, p.70), a
educação escolar deve procurar reduzir os efeitos das desigualdades sociais.
Não se trata aqui de acusar ou culpabilizar o corpo docente, orientadores educacionais
ou administradores escolares e sim lhes fornecer o acesso aos mecanismos dessas
323
Bibliografia
ARIÈS, P. História social da criança e da família, Rio de Janeiro, 2ª ed, Ed.
Guanabara, 1981.
BAETA NEVES, C. E. Estudos sociológicos sobre a educação no Brasil, In: MICELI,
S. (org.) O que ler na ciência social brasileira, São Paulo, v.IV, Editora Sumaré, 2002.
BARBOSA, L. Meritocracia à brasileira: o que é desempenho no Brasil?, In: Revista do
Serviço Público, ano 47, v.120, n.3, 1996.
BARBOSA, M. L. de O., A qualidade da escola e as desigualdades raciais no Brasil. In
Os mecanismos de discriminação racial nas escolas brasileiras, Rio de Janeiro,
IPEA, 2005.
________________ Diferencias de género y color en las escuelas de Brasil: Los
maestros y la evaluación de los alumnos. In: Etnicidad, Raza, Género y Educación en
América Latina, PREAL, 2004.
________________ Desempenho escolar e desigualdades sociais: resultados
preliminares de pesquisa. Preal Debates, n.6, 2000.
________________; RANDALL, L. Desigualdades sociais e formação de expectativas
familiares e de professores. Caderno CRH, Salvador, v.17, n.41, p.299-308, mai /ago.
2004.
BARRETO, E. S. de S.; SOUSA, S. Z., Estudos sobre ciclos e progressão escolar no
Brasil: uma revisão. Educação e Pesquisa, vol. 30, n.1, São Paulo, jan / abr. 2004.
BARROSO, J. (org.) O estudo da escola, Porto, Porto Editora, 1996.
BECKER, H. S. Uma teoria da ação coletiva, Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1977.
BONNEWITZ, P. Primeiras lições sobre a sociologia de Pierre Bourdieu. Petrópolis,
Vozes, 2003.
BOURDIEU, P. A economia das trocas simbólicas. São Paulo, Perspectiva, 2003.
324
________________ Cuarteles de nobleza cultural. In: La distintion, 2ª ed. Buenos
Aires: Taurus. p. 61-94, 2000.
________________ A escola conservadora: desigualdades frente à escola e à cultura.
p.39-64, In: NOGUEIRA, M. A. & CATANI, A. (org.), Escritos de Educação.
Petrópolis: Vozes, 1999.
________________ As categorias do juízo professoral. P.185-216. In: NOGUEIRA, M.
A. & CATANI, A.(org.), Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1999.
________________ As contradições da herança. P.229-237. In: NOGUEIRA, M. A. &
CATANI, A. (org.), Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1999.
________________ Os excluídos do interior. P.217-227. In: NOGUEIRA, M. A. &
CATANI, A. (org), Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1999
________________ Os três estados do capital. P.71-80. In: NOGUEIRA, M. A. &
CATANI, A (org). Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1999.
________________ Compreender. In: BOURDIEU, P. (coord.) A miséria do mundo.
2ª ed. Petrópolis: Vozes, p. 693-732. 1998.
________________ Fieldwork in philosophy. In: Coisas Ditas. Rio de Janeiro:
Brasiliense. p. 15-48, 1990.
________________; PASSERON, J. C. A Reprodução: elementos para uma teoria
do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982.
BRANDÃO, C. R. A turma de trás. In: Sala de aula: Que espaço é este? MORAES, R,
(org), Campinas: Papirus, 1986.
BRESSOUX, P. As pesquisas sobre o efeito-escola e o efeito-professor. Educação em
Revista, Belo Horizonte, n 38, p 17-86, dez 2003.
BRITO, A. X. Rei morto, rei posto? As lutas pela sucessão de Pierre Bourdieu no
campo acadêmico francês. In: Revista Brasileira de Educação. vol 19. Pág 5-17, 2002
BROCK, C.; SCHWARTZMAN, S. (org), Os desafios da Educação no Brasil. Rio de
Janeiro, Ed. Nova Fronteira, 2005.
325
BUARQUE de HOLANDA, S. Raízes do Brasil, Rio de Janeiro, Companhia das
Letras, 1995.
CANDAU, V. Mudanças culturais e redefinição do escolar: tensões e buscas. In:
Contemporaneidade e Educação, ano III, n.3, Rio de Janeiro: IEC, 1998.
CARNOY, M.; GOVE, A. K.; MARSHAL, J, H. As razões das diferenças de
desempenho acadêmico na América Latina: dados qualitativos do Brasil, Chile e Cuba.
In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, V. 84, n 206/207/208, p. 7-
33, jan/dez 2003.
CASTRO, M.H.G.; TIEZZI, S. A reforma do ensino médio e a implantação do Enem no
Brasil. In: BROCK, C.; SCHWARTZMAN, S.(org) Os desafios da Educação no
Brasil. Rio de Janeiro, Ed. Nova Fronteira, 2005.
CHARON, J. Sociologia, Rio de Janeiro, Saraiva, 2000.
CLIFFORD, J. A experiência etnográfica: antropologia e literatura no século, XX 2ª
ed., Rio de Janeiro, Ed. UFRJ, 2002.
COSTA, M. Jovens estudantes do Rio de Janeiro: hábitos valores e expectativas
segundo o prestígio de suas escolas. Boletim SOCED, v.1, PUC-Rio, 2005.
_____________; KOSLINSKI, M.C. Entre o mérito e a sorte:escola,presente e futuro na
visão de estudantes do ensino fundamental do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de
Educação, v. 11, n. 31, p133-154, jan / abr. 2006.
COULON, A. A escola de Chicago. Campinas, São Paulo: Papirus, 1995.
________________ Etnometodologia e educação. In: FORQUIN, J. C. Sociologia da
Educação: 10 anos de pesquisa, Petrópolis, RJ, Vozes, 1995.
CRAHAY, M. É possível tirar conclusões sobre os efeitos da repetência? In: Cadernos
de Pesquisa, v. 36, n.127, p. 223-246, jan/abr. 2006.
CUNHA, L. A. A educação na Sociologia: um objeto rejeitado?. Cadernos Cedes,
n.27, p. 9-44, São Paulo, Ed. Papirus, 1992.
326
________________. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 4ª ed. Ed
Francisco Alves, 1979.
Da MATTA, R. Carnaval, Malandros e heróis: para uma sociologia do dilema
brasileiro. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.
________________ O ofício de etnólogo, ou como ter “Anthropological blues” In: A
Aventura sociológica (org) Nunes, E de O. Rio de Janeiro: Zahar Editores. 1978.
________________ Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Rio de
Janeiro: Rocco, 2000.
DAUSTER, T. Navegando contra a corrente? O educador, o antropólogo e o relativismo
In: Brandão, Z. (org) A crise dos paradigmas e a educação. Questões da nossa época.
São Paulo, Cortez, 1994.
________________ Um outro olhar: entre a antropologia e a educação. Caderno
Cedes, ano XVIII, n.43, 1997.
________________ Uma infância de curta duração: Trabalho e escola. Caderno de
Pesquisa, São Paulo, n.82, p.31-36, 1992
DUBET, F. A escola e a exclusão. Cadernos de Pesquisa, n. 119, p. 29-45, 2003.
________________. Quando o sociólogo quer saber o que é ser professor, Revista
Brasileira de Educação, p.222-231 n.5 mai / jun / jul, 1997 e n.6 set / out / nov / dez,
1997.
DURKHEIM, E. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo, Martins Fontes,
2002.
________________ As regras do método sociológico, In: Os pensadores, São Paulo,
Abril Cultural, p.73-84, 1978.
________________ Educação e sociologia. São Paulo, Melhoramentos, 1955.
DURU-BELLAT, M. Amplitude e aspectos peculiares das desigualdades sociais na
escola francesa. Revista Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 1, p13-30, jan / abr.
2005.
327
FAZZI, R. de C. O drama racial de crianças brasileiras: Socialização entre pares e
preconceito.Belo Horizonte, Autêntica, 2004.
FERNANDES, C. de O. A escolaridade em ciclos: A escola sob uma nova lógica.
Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 124, p. 57-82, jan / abr. 2005.
________________. A promoção automática na década de 50: uma revisão
bibliográfica na RBEP. Revista brasileira Estudos Pedagógicos. , Brasília, v. 81, n.
197, p. 76-88, jan / abr. 2000.
FERRÃO, M. E.; FERNANDES, C. A escola brasileira faz diferença? Uma
investigação dos efeitos da escola na proficiência em matemática dos alunos da 4ª série.
In: FRANCO, C. (org.), Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre,
Artmed, 2001.
FERRÃO, M. E.; BELTRÃO K.; SANTOS, D. Políticas de não-repetência e a
qualidade da educação:evidências obtidas a partir da modelagem dos dados da 4
a
. série
do Saeb-99. Estudos em Avaliação Educacional, n,26,p.47-73,2002.
FLETCHER, P. F. RIBEIRO, S. C. A Educação na Estatística Nacional. In: PNADs em
Foco – anos 80, SAWYER, D. (org), 1990.
FLEURY, M. T. L.; MATTOS, M. I. L., Sistema educacionais comparados. In: Estudos
avançados, v.5, n. 12, São Paulo, mai/ago, 1991.
FOGAÇA, A. Educação, Qualificação e Pobreza, In BOMENY, H. (Org.) Ensino
básico na América Latina: Experiências, reformas, caminhos. Rio de Janeiro, p.11-
37, Ed. UERJ, 1998.
FONSECA, C. Quando cada caso não é um caso: Pesquisa etnográfica e educação,
Revista Brasileira de Educação, p.58-78 n.10 Jan/fev/mar/abr, 1999.
FORQUIN, J. C. Abordagem sociológica do sucesso e do fracasso escolares:
desigualdades de sucesso escolar e origem social. In: FORQUIN, J. C. Sociologia da
Educação: 10 anos de pesquisa, Petrópolis, RJ, Vozes, 1995.
FORQUIN, J. C. Sociologia da Educação: 10 anos de pesquisa, Petrópolis, RJ, Vozes,
1995.
328
________________ Sociologia das desigualdades de acesso à educação: principais
orientações, principais resultados desde 1965. In: FORQUIN, J. C. Sociologia da
Educação: 10 anos de pesquisa, Petrópolis, RJ, Vozes, 1995.
________________ Saberes escolares, Imperativos didáticos e dinâmicas sociais.
Teoria e Educação, n. 5, p. 28-49, 1992.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder, Rio de Janeiro, Graal, 1984.
________________ Vigiar e punir , Petrópolis, Vozes, 1987.
FRANCO, C. (org) Avaliação, Ciclos e Promoção na Aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2001.
GEERTZ, C. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro, Livros Técnicos e
científicos Ed, 1989.
GOFFMAN, E. Estigma. Rio de Janeiro, Zahar, 1982.
________________ Manicômios, prisões e conventos. São Paulo Ed. Perspectiva,
1992.
GOMES, A. C. A educação em perspectiva sociológica, 3ª ed, São Paulo, EPU, 1994.
GUSMÃO, N. Antropologia e educação: origens de um diálogo. Caderno Cedes, ano
XVIII, n.43, dezembro de 1997.
JULIA, D. A cultura escolar como objeto histórico. In: Revista Brasileira de História
da Educação, n.1, jan / jun. 2001.
HONORATO, G. de S. Estratégias Coletivas em Torno da Formação Universitária:
Status, Igualdade e Mobilidade entre Desfavorecidos, Dissertação de mestrado –
UFRJ, IFCS, Rio de Janeiro, 2005.
KAMEL, A. Eleitores, por favor, leiam este artigo. Jornal O Globo. Rio de Janeiro. 21
mar. 2006. p.7.
329
KLEIN, R. A mudança na educação. Jornal O Globo. Rio de Janeiro. 22 dez. 2005.
p.7.
KLEIN, R. e RIBEIRO, S C. A Pedagogia da Repetência ao Longo das Décadas.
Revista Ensaio, junho, 1994, LNCC/CNPq.
KLEIN, R.; RIBEIRO S. C. O Censo educacional e o modelo de fluxo: o problema da
repetência In: Revista Brasileira de Estatística, Rio de Janeiro, 52 (197/198); p.5- 45,
jan / dez.1991.
LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares: as razões do improvável. São
Paulo: Ed. Ática, 2004.
LAVINIAS, L; BARBOSA, M. L. de O. Combater a pobreza estimulando a freqüência
escolar: o estudo de caso do Programa Bolsa-Escola do Recife, In: Dados Revista
Brasileira de Ciências Sociais, v.43, n.3, p.447-477, 2000.
LEITE, D. M., Promoção automática e adequação do currículo ao desenvolvimento do
aluno. Revista Brasileira Estudos Pedagógicos. , Brasília, v. 84, n. 206/207/208, p.
187-196, jan / dez. 2003.
LEVI-STRAUSS, C. Antropologia Estrutural, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, v.1,
1996.
LIBÂNEO, J. C. Didática, (Coleção magistério 2º grau, série formação do professor),
São Paulo, Ed. Cortez, 1994.
LUCINDA, M; NASCIMENTO M das G; CANDAU, V, Escola e violência. Rio de
Janeiro: DP &A Editora, 1999.
MAFRA, L. A. A Sociologia dos Estabelecimentos Escolares: passado e presente de um
campo de pesquisa em re-construção. In: Itinerários de Pesquisa - pesquisa
qualitativa em Sociologia da Educação. p.109 – 136, Rio de Janeiro, DP&A Editora,
2002.
MAGGIE. Y. A escola vista por dentro: Relatório apresentado no seminário Rede
Observa: Acompanhando as ações afirmativas no ensino superior. Jul 2006.
330
MAGGIE, Y. A volta da pedagogia da repetência. Jornal O GLOBO, Rio de Janeiro,
16 abr. 2004. p.7.
MAGGIE, Y. Guerra de Orixá: um estudo de ritual e conflito. Rio de Janeiro, Jorge
Zahar Editor, 2001.
MAINARDES, J. A organização da escolaridade em ciclos: ainda um desafio para os
sistemas de ensino. In: FRANCO, C. (org.), Avaliação, ciclos e promoção na
educação. Porto Alegre, Artmed, 2001.
MALINOWSKI, B. K. Os Pensadores, Abril Cultural,1978.
MATTOS, C, L, G de. O conselho de classe e a construção do fracasso escolar. Revista
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.31, n.2, p.215-228, maio / ago. 2005.
MAUSS, M. Sociologia e Antropologia, São Paulo, EPU / EDUSP, 1974.
MCLAREN, P. A vida nas escolas: uma introdução à pedagogia crítica nos
fundamentos da educação. Porto Alegre, 2ª ed. Artmed Editora, 1997.
MERLAU PONTY, M. De Mauss a Claude Lèvi-Strauss. In: Textos escolhidos, Os
pensadores, v.I, Abril Cultural, 1975.
MOURA CASTRO, C. A cultura da repetência. Ponto de Vista. Revista Veja,
publicada em 7 de janeiro de 2004.
NOGUEIRA, C. M.M. & NOGUEIRA, M.A. A sociologia da educação de Pierre
Bourdieu: limites e contribuições. In: Educação & Sociedade, ano XXIII, n 78, Abril,
2002.
NOGUEIRA, M. A. A sociologia da educação do final dos anos 60/início dos anos 70:
o nascimento do paradigma da reprodução. In: Em aberto, Brasília, ano 9, n.46, 1990.
________________ O nascimento do paradigma da reprodução In: Em Aberto.
Brasília, ano9, n.46, 1990.
NOGUEIRA, O. Preconceito racial da marca e preconceito racial de origem. In: Tanto
Preto quanto Branco: Estudos de relações raciais, São Paulo, T. A Queiroz. Editora
Ltda, 1985.
331
NORBERT, E. Os estabelecidos e os outsiders. Rio de Janeiro, Zahar, 2000.
OLIVEIRA, J. B. A. Desigualdade e políticas compensatórias. In: BROCK, C.;
SCHWARTZMAN, S. (org), Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro, Ed.
Nova Fronteira, 2005.
________________; SCHWARTZMAN, S. A escola vista por dentro. Belo
Horizonte: Alfa Educativa, 2002.
OLIVEIRA, R. P.; ARAÚJO, G. C. Qualidade do ensino: uma nova dimensão da luta
pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, 2005
PAIVA, V. et al. Revolução educacional e contradições da massificação do ensino. In:
Contemporaneidade e Educação: Revista semestral temática de Ciências Sociais e
Educação, QUINTEIRO, J (org.). Ano III, n.3 , 1998.
PASSERON, J. C. O mapa e o observatório. Alguns problemas atuais da pesquisa em
Sociologia da Educação. Teoria & Educação, 3, p.69-88, 1991.
PATTO, M.H. S. A produção do fracasso escolar. São Paulo: T. A. Editor, 1993.
PERALVA, A. Escola e violência nas periferias urbanas francesas In:
Contemporaneidade e Educação. Rio de Janeiro: Instituto de Estudos da Cultura e
Educação Continuada. Ano II, n.2, p7-24, 1997.
________________ Na encruzilhada: A escola francesa entre o passado e o futuro.
Caderno de Pesquisa, São Paulo, n.82, p.56-66, Agosto 1992.
PEREIRA, L.; FORACCHI, M. M. Educação e Sociedade: leituras de sociologia da
educação, São Paulo, Ed. Nacional, 1977.
PERRENOUD, P. H. Perspectivas sociológicas sobre a comunicação na aula, In:
BARROSO, J. (org.) O estudo da escola, Porto: Porto Editora, 1996.
QUEIROZ, M. I. Z de. Relatos Orais: do “indizível” ao “dizível”. In: Experimentos
com histórias de vida, São Paulo: Vértice, 1988.
332
QUINTANEIRO T; BARBOSA M.L.de O; OLIVEIRA. M.G. Um toque de clássicos.
Durkheim, Marx e Weber. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001.
RIBEIRO, S.C. A Pedagogia da Repetência. Tecnologia Educacional - v.19 (97):134-
20, nov./dez.,1990.
_____________ A Pedagogia da Repetência. Estudos Avançados. volume 5 n.12, USP.
Rio de Janeiro, Maio / Agosto, 1991.
______________A Educação e a inserção do Brasil na modernidade In: Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, n.84, p 63-82, fev, 1993.
______________Educação e Cidadania. Ensaio – Avaliação e Políticas Públicas em
Educação. Fundação Cesgranrio, Rio de Janeiro, v.1, p.5-22, jul / set., 1994.
_____________; PAIVA, V. Autoritarismo social e educação IN: Revista Educação e
Sociedade, ano XVI, n.53, p.634-647, 1995.
ROCHA, E. O que é mito. (Coleção Primeiros Passos n.151) São Paulo, Brasiliense,
1999.
ROSENTHAL J.; JACOBSON. L. Pygmalion in the Classroom. Nova York, Holt,
Rineart &Winston, 1968.
SÁ EARP, M. de L. Alunos Residentes de CIEPS: Educação e Assistência?
Dissertação de Mestrado. PUC/Rio, 1996.
________________ Alunos Residentes de CIEPs: Educação e Assistência? Cadernos
de Pesquisa, Fundação Carlos Chagas, São Paulo. n. 103, p. 100-122, 1998.
SCHNEIDER, D. “Alunos Excepcionais” um estudo de caso de desvio. In: Velho, G.
(org) Desvio e Divergência: uma crítica da patologia social, 8ª ed, p.52-81, Rio de
Janeiro, Zahar, 2003.
SCHWARTZMAN, S. Os desafios na Educação no Brasil. In: BROCK, C.;
SCHWARTZMAN, S. (org), Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro, Ed.
Nova Fronteira, 2005.
333
SILVA, N, do, V.; HASNENBALG, C. Tendências da desigualdade educacional no
Brasil, In: Dados Revista Brasileira de Ciências Sociais, Rio de Janeiro, v.43, n.3,
p.423-446, 2000.
SILVA, T. T. da. O que produz e o que reproduz em educação: ensaios de
sociologia da educação.Porto Alegre, Artes Médicas, 1992.
SLAVIN, R. E. Salas de aula eficazes, escolas, eficazes: uma base de pesquisa para
reforma da Educação na América Latina. Rio de Janeiro: PREAL, n.4, 1995
SOARES, J. F. Qualidade e eqüidade na educação básica brasileira: fatos e
possibilidades. In: BROCK, C.; SCHWARTZMAN, S.(org) Os desafios da Educação
no Brasil. Rio de Janeiro, Ed. Nova Fronteira, 2005.
TEIXEIRA, A. S. Educação no Brasil. São Paulo, Ed. Nacional, 1969.
TURA, M. de L. R. O olhar que não quer ver: histórias da escola. Petrópolis: Vozes,
2000.
VELHO, G. Observando o familiar, In: A aventura sociológica: objetividade, paixão,
improviso, e método na pesquisa social. Nunes,E. O., Rio de Janeiro, Zahar Editores.
1978.
WEBER, M. A ética protestante e o espírito do capitalismo, São Paulo, Pioneira
Editora, 1996.
WILLIS, P. Aprendendo a ser trabalhador: Escola, Resistência e Reprodução
Social. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.
ZANTEN VAN, A. Saber global, saberes locais - evoluções recentes da sociologia da
educação na França e na Inglaterra. In: Revista Brasileira de Educação, n.12,
set/out/nov. p.48-58, 1999.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
