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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE ARTES E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
“DO YOU HAVE ANY EXPERIENCE ABROAD?”
O GÊNERO ENTREVISTA DE EMPREGO
EM CURSOS LIVRES DE LÍNGUAS
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
Gabriela Quatrin Marzari
Santa Maria, RS, Brasil
2005
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“DO YOU HAVE ANY EXPERIENCE ABROAD?”
O GÊNERO ENTREVISTA DE EMPREGO
EM CURSOS LIVRES DE LÍNGUAS
por
Gabriela Quatrin Marzari
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de
Pós-Graduação em Letras, Área de Concentração em Estudos
Lingüísticos, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS),
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Letras
Orientadora: Prof.ª Désirée Motta-Roth
Santa Maria, RS, Brasil
2005
3
_________________________________________________________________________
© 2005
Todos os direitos autorais reservados a Gabriela Quatrin Marzari. A reprodução de partes ou
do todo deste trabalho só poderá ser com autorização por escrito do autor.
Endereço: Av. Rodolfo Behr, n. 1089, Bairro Camobi, Santa Maria, RS, 97.105-440
Fone (0xx) 55 3226-7938; (0xx) 55 91078375; End. Eletr: [email protected]
_________________________________________________________________________
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Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Artes e Letras
Programa de Pós-Graduação em Letras
A Comissão Examinadora, abaixo assinada,
aprova a Dissertação de Mestrado
“DO YOU HAVE ANY EXPERIENCE ABROAD?”
O GÊNERO ENTREVISTA DE EMPREGO
EM CURSOS LIVRES DE LÍNGUAS
elaborada por
Gabriela Quatrin Marzari
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Letras
COMISSÃO EXAMINADORA
-----------------------------------
Désirée Motta-Roth
(Presidente/Orientadora)
------------------------------------
José Carlos Paes de Almeida Filho (UNICAMP)
------------------------------------
Marcos Gustavo Richter (UFSM)
Santa Maria, 22 de julho de 2005.
5
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelas infinitas súplicas quase sempre atendidas.
À CAPES, pelo apoio à pesquisa.
À pessoa que mais admiro profissionalmente, minha orientadora, Désirée Motta-
Roth, pela participação efetiva e constante na orientação deste trabalho, pelas
sugestões sempre inteligentes e indispensáveis, e, finalmente, pela compreensão
dispensada nos momentos mais difíceis desta minha trajetória.
Aos meus pais, Alvarino José e Elisabete, pelo incentivo permanente aos
estudos, desde o meu primeiro dia de aula, no ano de 1987, pela confiança na minha
capacidade como pesquisadora e, especialmente à minha mãe, pelas palavras sempre
confortáveis e amigas.
Ao meu irmão Jarbas, pela ajuda na transcrição das entrevistas, corpus deste
estudo, e pelos lanches que preparava para nós, quando o tempo não permitia que
sentássemos à mesa para almoçarmos todos juntos.
À Ana Luiza, minha avó, exemplo de persistência, pelas orações e pelo incentivo
constante.
Aos participantes desta pesquisa, pela paciência, disposição e parceria na
realização das entrevistas e nas discussões extremamente importantes ao
desenvolvimento do presente estudo.
À professora Nina, pela leitura do texto apresentado na qualificação e pelas
importantes contribuições.
À Daniele, pela gravação das transcrições das entrevistas em CD – ROM.
À Liane, à Patrícia, à Francieli, à Valéria, à Susana, pelas leituras das várias
versões do que hoje chamo de dissertação.
Às minhas melhores amigas, Débora e Raquel, pelos conselhos e palavras de
consolo nos momentos mais desesperadores, dentro e fora da pesquisa, e pelas
contribuições sempre produtivas à minha pesquisa.
Ao amigo Gilberto, pelos raros momentos de descontração oportunizados nesses
dois anos e pelas palavras de consolo nas horas mais difíceis.
Ao Leonardo que, embora distante, sempre esteve presente na minha vida, pelos
papos no ICQ, pelos elogios e pela ajuda na construção do sumário desta dissertação.
Às mestres Fabiana e Luciane, pelas sugestões e contribuições sempre
oportunas.
À Tyna, companheira de todas as horas.
6
Aos meus estimados alunos da UFSM e da WIZARD e aos meus colegas de
trabalho, pela compreensão, pelas alegrias e pela simples satisfação de trabalharmos
juntos.
Aos colegas da CVL (Comunidade Virtual da Linguagem), pelas sugestões de
leitura, reflexões propiciadas e troca de conhecimento.
À coordenação do Mestrado, pelos esclarecimentos sempre necessários e pelo
incentivo à pesquisa.
E, obviamente, à minha infinita persistência e força de vontade ao longo desta
jornada que, às vezes, parecia eterna.
7
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
Contextualização.......................................................................................................13
Objetivo geral............................................................................................................15
Objetivos específicos ................................................................................................15
Organização do estudo .............................................................................................16
CAPÍTULO 1 - REVISÃO DA LITERATURA
Introdução .................................................................................................................17
1.1 Variáveis do contexto e metafunções lingüísticas: o texto pelo contexto e vice-
versa .........................................................................................................................17
1.2 A realização das metafunções na entrevista de emprego...................................20
1.2.1 Campo: sobre o que se fala numa entrevista de emprego...............................20
1.2.2 Relação: como se dá a relação entre entrevistadores e entrevistados numa
entrevista de emprego...............................................................................................22
1.2.3 Modo: como o sistema lingüístico possibilita a realização das duas primeiras
metafunções..............................................................................................................24
1.3 Análise Crítica do Discurso (ACD): uma proposta de investigação.....................26
1.4 Entrevista de emprego: o que é e para que serve?.............................................27
1.5 Formação de professores de Inglês nos cursos de Letras frente às atuais
demandas do mercado de trabalho...........................................................................31
Conclusão .................................................................................................................33
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DE PESQUISA
Introdução .................................................................................................................34
2.1 Definição da linha metodológica..........................................................................34
2.2 Contexto de pesquisa..........................................................................................35
2.3 O corpus do estudo.............................................................................................37
2.4 Critérios de seleção e caracterização dos participantes da pesquisa .................37
2.4.1 Critérios de seleção..........................................................................................37
2.4.2 Caracterização dos participantes .....................................................................38
2.5 Instrumentos e procedimentos de coleta.............................................................40
2.5.1 Primeira etapa..................................................................................................40
9
2.5.2 Segunda etapa.................................................................................................41
2.5.3 Terceira etapa..................................................................................................41
2.5.4 Quarta etapa ....................................................................................................41
2.5.5 Quinta etapa.....................................................................................................42
2.6 Procedimentos de análise e interpretação dos dados.........................................42
Conclusão .................................................................................................................43
CAPÍTULO 3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO
Introdução .................................................................................................................44
3.1 Qual é o perfil do candidato atualmente requerido pelos cursos livres de línguas
de Santa Maria?........................................................................................................45
3.1.1 Transitividade...................................................................................................45
3.1.2 Modalidade.......................................................................................................48
3.1.3 Personalização sintética...................................................................................50
3.2 Quais são os principais critérios considerados durante a seleção de professores
de Inglês nesses contextos?.....................................................................................54
3.2.1 Formação específica (graduação)....................................................................56
3.2.1.1 Competência teórico-pedagógica..................................................................69
3.2.1.2 Competência lingüístico-comunicativa ..........................................................72
3.2.2 Comprometimento do candidato ......................................................................73
3.2.2.1 Exclusividade/Fidelidade...............................................................................78
3.2.2.2 Disponibilidade..............................................................................................81
3.2.3 Adequação à instituição ...................................................................................85
3.2.3.1 Flexibilidade ..................................................................................................91
3.2.3.2 Apresentação/Estilo e Comportamento.........................................................92
3.2.4 Experiência no exterior.....................................................................................94
3.2.4.1 Competência lingüístico-comunicativa ..........................................................98
3.3 A CC da entrevista de emprego: uma proposta de sistematização.....................104
Conclusão .................................................................................................................107
10
4.1.1 Competência lingüístico-comunicativa: saber usar a língua.................................. 115
4.1.2 Competência implícita: saber interagir................................................................... 115
4.1.3 Competência teórica: saber pensar ....................................................................... 116
4.1.4 Competência aplicada: saber ensinar.................................................................... 116
4.1.5 Outros atributos importantes para os cursos livres de línguas.............................. 117
4.2 Limitações da pesquisa............................................................................................. 118
4.3 Sugestões para pesquisas futuras............................................................................ 119
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................... 121
ANEXOS..............................................................................................................CD-ROM
11
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Letras
Universidade Federal de Santa Maria
“DO YOU HAVE ANY EXPERIENCE ABROAD?”
O GÊNERO ENTREVISTA DE EMPREGO
EM CURSOS LIVRES DE LÍNGUAS
Autora: Gabriela Quatrin Marzari
Orientadora: Désirée Motta-Roth
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 22 de julho de 2005.
Pesquisas sobre professores de Inglês de cursos livres de línguas, envolvendo
questões relativas à formação e prática docentes (Gervai, 1996; Chimim, 2003), com
enfoque na constituição da identidade desses profissionais, têm evidenciado a
inexistência de critérios explicitamente definidos para a seleção desses professores.
Resultado disso é que, diferente de outros contextos instrucionais, o quadro docente
da escola de idiomas compreende professores distintamente qualificados, sendo a
formação específica em Letras apenas uma “característica” dentre as demais
possíveis. Diante desse quadro, nesta pesquisa, proponho-me a: 1) investigar o
papel da entrevista de emprego, enquanto “instrumento” de seleção de professores
de Inglês, em cursos livres de línguas de Santa Maria, a partir das concepções de
entrevistadores; e 2) identificar as exigências do mercado de trabalho em relação ao
perfil do professor de Inglês atualmente requerido nos contextos investigados. Nesse
sentido, pretendo explicitar os critérios considerados indispensáveis à seleção de
determinado candidato, conforme atesta o discurso de entrevistadores. A realização
deste estudo parte do pressuposto de que, tomada como “instrumento” de seleção
de professores de Inglês, no contexto de cursos livres de línguas, a entrevista de
emprego aponta para as reais necessidades do mercado, as quais encontram-se
materializadas no discurso dos participantes desse evento. Nesse sentido, a análise
das representações de entrevistadores sobre o gênero discursivo entrevista de
emprego possibilitou identificar os tópicos discutidos durante a interação, analisar os
papéis assumidos pelos seus participantes e, além disso, definir o perfil do professor
de Inglês geralmente “absorvido” por quatro cursos livres de línguas de Santa Maria.
Palavras-chave: cursos livres de línguas, entrevista de emprego, perfil do professor
de Inglês
12
ABSTRACT
“DO YOU HAVE ANY EXPERIENCE ABROAD”?
THE JOB INTERVIEW GENRE IN PRIVATE ENGLISH COURSES
Author: Gabriela Q. Marzari
Advisor: Désirée Motta-Roth
Researches on English teachers of private language courses evolving issues related
to the teaching education as well as to the teaching practice (Gervai, 1996; Chimim,
2003) and focusing on the constitution of these professionals’ identity have pointed
out the lack of criteria explicitly defined for those teachers’ selection. As a
consequence, unlike other teaching contexts, the teachers’ profile of private
language courses comprises teachers distinctively qualified, being the formal
education in Letras only a feature among others possible. Concerning this profile,
along the study, I intend to: 1) investigate the role of the job interview while an
instrument of English teachers’ selection at private language courses in Santa Maria,
based on the interviewers’ conceptions on the genre; 2) identify the market
requirements in relation to the English teachers’ profile required nowadays by the
contexts investigated. Thus, I intend to demonstrate the criteria considered
indispensable for the selection of a given candidate as stated by the interviewers’
discourse. The development of this study comes from the presupposition that, being
taken as an instrument of English teachers’ selection, the job interview points to the
real market needs, which are materialized in its participants’ discourse. Therefore, an
analysis on the interviewers’ representations concerning the discourse genre job
interview has allowed me to identify the topics discussed along the event, analyze the
roles assumed by its participants, and define the English teachers’ profile usually
absorbed by four private language courses in Santa Maria.
Key-words: private English courses, job interview, English teacher’s profile
13
INTRODUÇÃO
Contextualização
A atuação de professores de Inglês no contexto de cursos livres de línguas
evidencia certa instabilidade quanto aos critérios geralmente adotados durante
processos seletivos destinados à avaliação dos candidatos. Na maioria dessas
instâncias de ensino de línguas, transparece a inexistência de critérios previamente
definidos voltados à seleção de professores de Inglês (Damião, 1994; Gervai, 1996,
Chimim, 2003). Conforme destaca Chimim (idem: 02), “(...) enquanto algumas
[escolas de idiomas] exigem a licenciatura em Letras, outras se interessam apenas
por fluência e dinamismo, ignorando a questão da habilitação específica”. Posto
desse modo, essa instabilidade e/ou aparente carência de critérios motiva uma
investigação mais aprofundada que se efetiva ao longo desta pesquisa.
O desenvolvimento do presente estudo está relacionado, pois, à idéia que
prevalece atualmente entre alunos do sétimo e oitavo semestres dos cursos de
Letras, particularmente entre alunos desta instituição de ensino, de que a formação
específica garante a atuação de professores de Inglês no mercado de trabalho.
Entre eles, estabelece-se a crença de que somente candidatos licenciados na área
estão habilitados para o exercício da docência. Essa concepção, embora encontre
respaldo no texto de Celani (2001: 24), onde a autora afirma que “(...) [p]rofessores
são obrigatoriamente pessoas com formação acadêmica (...)” (grifo meu), é
geralmente ignorada durante processos de seleção de professores de Inglês
realizados em cursos livres de línguas de Santa Maria.
Parece consenso entre os responsáveis pela seleção de professores de
Inglês, sobretudo nos cursos investigados, que uma das primeiras perguntas
endereçadas ao candidato no momento da entrevista de emprego é “Do you have
any experience abroad?”, o que revela grande preocupação quanto à experiência do
candidato fora do contexto brasileiro. Sob essa perspectiva, a formação específica
desse candidato estaria relegada a plano secundário, quando não totalmente
desconsiderada. Nesse sentido, o presente trabalho constitui-se numa tentativa de
desvelamento e compreensão de questões aparentemente indefinidas e
contraditórias relativas à seleção de professores de Inglês, especificamente os
14
critérios adotados pelos entrevistadores de quatro cursos livres de línguas de Santa
Maria durante o processo.
O desenvolvimento do presente estudo fundamenta-se nas representações
1
de entrevistadores sobre o evento descrito como entrevista de emprego e sobre o
perfil do candidato que atualmente atende às demandas do mercado de trabalho.
Uma vez que me fora negado o acesso às entrevistas, no exato momento de sua
realização, analiso o discurso de entrevistadores, portanto, suas concepções sobre
esse gênero do discurso.
A concepção de gênero do discurso utilizada ao longo deste estudo apóia-se
na definição de Bakhtin (1992: 279), que os considera como “(...) tipos relativamente
estáveis de enunciados.” E, ao considerá-los desse modo, sustenta que “(...) o
enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas
esferas [esferas da atividade humana] (...)”.
Portanto, gêneros do discurso serão aqui entendidos como eventos/práticas
sociais estruturado(a)s de forma reconhecível, tais como a entrevista de emprego,
mediado(a)s pelo sistema lingüístico, internalizado(a)s pelos seus usuários e
voltado(a)s a propósitos específicos. Desse modo, parto da análise do texto
propriamente dito para identificar o contexto de situação característico da entrevista
de emprego, enquanto parte do processo de seleção de professores de Inglês em
cursos livres de línguas.
Ao analisar as concepções de quatro entrevistadores sobre a entrevista de
emprego, busco a constituição da Configuração Contextual desse gênero por meio
das variáveis do contexto – campo, relação e modo. Desse modo, tento identificar o
conteúdo da entrevista de emprego, ou seja, sobre o que se fala; os participantes da
interação e seus papéis no evento; e como a língua possibilita a realização desse
evento ao mediar a interação que se estabelece entre seus participantes.
Espero que o presente estudo seja útil tanto para professores de Língua
Inglesa quanto para proprietários de cursos livres de línguas - esses últimos são
geralmente responsáveis pela condução da entrevista de emprego e escolha do(s)
1
O conceito de “representação” aqui adotado equivale ao de “concepção” e está relacionado à idéia
de que o mundo, embora concebido diferentemente de indivíduo para indivíduo, é representado via
discurso e se constitui ao longo de práticas discursivas. Sob essa perspectiva, para Celani e
Magalhães (2002: 321), “representação” diz respeito à “(...) cadeia de significações, construídas nas
constantes negociações entre os participantes da interação e as significações, as expectativas, as
intenções, os valores e as crenças referentes a: a) teorias do mundo físico; b) normas, valores e
símbolos do mundo social; c) expectativas do agente sobre si mesmo como ator em um contexto
particular.”
15
candidato(s). Penso que, para aqueles, este estudo se constituirá numa
possibilidade de reflexão acerca das atuais exigências do mercado de trabalho e,
portanto, de aperfeiçoamento constante, visando aos principais interesses de cursos
livres de línguas.
Já para estes, penso que possibilitará uma avaliação e conseqüente
reformulação dos critérios atualmente considerados durante processos seletivos,
permitindo a profissionais da área de Letras devidamente habilitados para o ensino
de línguas uma participação mais representativa nos contextos avaliados.
Sobremaneira, acredito que os resultados desta pesquisa contribuirão para o
esclarecimento do evento descrito como entrevista de emprego, particularmente no
que se refere a propósitos e padrões de interação recorrentes no contexto
investigado.
Objetivo Geral
Investigar, sob a perspectiva de entrevistadores, a configuração prototípica do
gênero discursivo entrevista de emprego e sua função de projeção de requisitos
para a seleção de professores de Inglês, em cursos livres de línguas de Santa Maria.
Objetivos específicos
Analisando as concepções de quatro entrevistadores sobre a entrevista de
emprego como uma etapa do processo de seleção de professores de Inglês nos
cursos livres de línguas pesquisados, pretendo:
1. identificar as exigências do mercado de trabalho em relação à atuação de
professores de Inglês no respectivo contexto de ensino, de modo a descrever o perfil
do profissional atualmente requerido, portanto, visado pelas escolas de línguas;
2. dimensionar o papel da entrevista de emprego como parte do processo de
seleção de professores de Inglês nesses mesmos contextos;
3. oferecer subsídios para a compreensão da configuração textual e contextual do
gênero discursivo entrevista de emprego a professores de Inglês, por meio da
16
identificação de perguntas e respostas recorrentes, com base em propósitos
específicos.
Organização do estudo
Este estudo compreende, além da Introdução, mais quatro capítulos. Na
Introdução, contextualizo o presente estudo e apresento seus objetivos. No primeiro
capítulo, Revisão da Literatura, discuto questões teóricas relevantes para esta
investigação: conceitos e perspectivas teóricas referentes à análise do gênero
entrevista de emprego e à representação e constituição do perfil de professores de
Inglês de cursos livres de línguas. No segundo capítulo, Metodologia de Pesquisa,
descrevo o processo de investigação, destacando as etapas percorridas, os critérios
de seleção e análise dos dados coletados. No terceiro capítulo, Resultados e
Discussão, apresento, analiso e interpreto os dados obtidos sob a perspectiva
teórica utilizada. No quarto e último capítulo, Considerações Finais e Sugestões para
Pesquisas Futuras, justifico as contribuições deste estudo e sugiro algumas
questões para pesquisas futuras.
17
CAPÍTULO 1 – REVISÃO DA LITERATURA
Introdução
No capítulo de Revisão da Literatura, apresento os pressupostos teóricos
norteadores do presente estudo. O conteúdo deste capítulo está organizado do
seguinte modo: na seção 1.1, considero as noções de texto e contexto sob a
perspectiva sócio-semiótica de Halliday (1985, 1994) e as relações existentes entre
tais noções, considerando as variáveis do contexto e as metafunções lingüísticas; na
seção 1.2, discuto cada uma dessas metafunções e suas possibilidades de
realização; na seção 1.3, justifico a importância da Análise Crítica do Discurso para a
análise e interpretação das concepções dos entrevistadores pesquisados; na seção
1.4, faço algumas especulações sobre o gênero discursivo entrevista de emprego,
dando ênfase à contribuição desse evento para processos de seleção de
professores de Inglês nos cursos livres de línguas; e, finalmente, na seção 1.5,
retomo alguns estudos relativos à formação de professores de Inglês nos cursos de
Letras, a fim de estabelecer uma comparação entre os atributos desses profissionais
e as atuais exigências do mercado de trabalho no capítulo de análise e discussão
dos dados.
1.1 Variáveis do contexto e metafunções lingüísticas: o texto pelo contexto e
vice-versa
Nesta seção retomo aspectos da teoria lingüística de Halliday (1985, 1994),
definida como sócio-semiótica, e apresento algumas das contribuições desse estudo
para a presente pesquisa, especificamente, para a análise do texto, aqui constituído
pelos depoimentos de entrevistadores e suas representações sobre o gênero
discursivo entrevista de emprego, e para a análise do contexto que caracteriza esse
evento comunicativo.
Desse modo, a análise tanto do texto quanto do contexto relativos à entrevista
de emprego está condicionada às concepções de entrevistadores sobre esse gênero
do discurso e, particularmente, às representações de empregadores, neste caso, os
18
próprios entrevistadores, sobre o candidato ao emprego como professor de Inglês
nos contextos investigados.
Visando, pois, à investigação das concepções de entrevistadores sobre a
entrevista de emprego enquanto instrumento de seleção de candidatos nos quatro
cursos livres de línguas investigados, busco suporte teórico nos estudos de Halliday
(1985, 1994), que adota uma perspectiva sócio-semiótica de análise do texto e do
contexto.
Sob esse ponto de vista, o sistema lingüístico, enquanto sistema de
significação, medeia as práticas sociais, estruturando-as discursivamente (Halliday,
1985, p. 04). Nessa concepção, o sistema lingüístico destaca-se entre os demais
sistemas de significação existentes entre nós, pelo fato de que as formas lingüísticas
- léxico e gramática - serão consideradas simultaneamente sob a perspectiva do uso
e da função.
A gramática de Halliday (1994), em combinação com a Análise Crítica do
Discurso, conforme esclareço na seção 1.4, possibilita a análise do texto porque
considera o uso efetivo da língua e o significado que subjaz às escolhas lingüísticas
feitas pelos interlocutores durante eventos específicos. A esse respeito, Jorge e
Heberle (2002, p. 181) declaram que:
(...) a gramática sistêmico-funcional de Halliday (GSF) apresenta-se como
um dos recursos instrumentais lingüísticos mais adequados para se
desenvolver uma análise crítica do discurso, pois fornece subsídios
pertinentes para a análise de textos em relação ao contexto de situação, às
funções e aos significados que os interlocutores desejam dar a suas
interações verbais.
Quanto à relação existente entre texto e contexto de situação, Halliday (1985,
p. 29) defende a correlação entre as variáveis contextuais - campo, relação e modo -
e as metafunções lingüísticas – ideacional, interpessoal e textual. A esse respeito, o
autor (idem, p. 38) chama atenção para o fato de que “[q]ualquer fragmento de texto,
longo ou curto, falado ou escrito, carregará consigo indicações de seu contexto”.
Desse modo, Halliday (idem, p. 10) enfatiza a importância da análise do(s)
contexto(s) para a compreensão do texto: “[a] situação na qual a interação acontece
fornece aos participantes uma grande quantidade de informação sobre os
significados que estão sendo trocados e os significados que provavelmente serão
19
trocados”.
2
Essa relação entre texto e contexto de situação está expressa na Tabela
1:
Tabela 1: Relação entre texto e contexto de situação (adaptado de Halliday, 1985: 26)
SITUAÇÃO:
Características do contexto
(realizadas
por)
TEXTO:
Componentes funcionais do sistema
semântico
Campo do Discurso
(o que está acontecendo)
Significados experienciais
(transitividade, nominalização, etc.)
Relação do Discurso
(quem está participando)
Significados interpessoais
(Modo, modalidade, pessoa, etc.)
Modo do Discurso
(o papel dado à linguagem)
Significados textuais
(tema, informação, relações de coesão)
Nesses termos, a análise de determinado texto resulta da investigação de
aspectos tanto gramaticais e semânticos quanto contextuais, havendo uma
correspondência necessária entre ambos (idem, p. 34): “[é] essa correlação entre as
características do texto e as características da situação que justifica nossa análise
da situação no que se refere aos conceitos de campo, relação e modo”.
3
Desse modo, segundo Halliday (idem, p. 38), é possível recuperar o contexto
de situação analisando o texto que dele resulta: “(...) nós reconstruímos, a partir do
texto, certos aspectos da situação, certas características do campo, da relação e do
modo. Dado o texto, nós reconstruímos a situação a partir dele”.
4
É, portanto, com
base nessas considerações acerca da relação dialética entre texto e contexto que a
análise da entrevista de emprego, sob a perspectiva de entrevistadores, se efetiva
ao longo desta investigação.
Pela análise das metafunções lingüísticas e das representações dos
04 Tc 0.0576 Tw574i /tes55st,ro que a
20
Nesses termos, busco uma definição quanto ao que acontece no evento
propriamente dito (campo); quanto aos participantes deste evento e como se dá a
interação entre eles (relação); quanto ao papel da linguagem neste evento e como
ela é organizada pelos participantes da interação para atender aos seus propósitos
(modo).
Acredito, pois, que o estudo das metafunções, sustentado pelos pressupostos
teóricos de Halliday e Hasan (1985), possibilitará uma definição quanto à
Configuração Contextual (CC) que caracteriza o gênero discursivo entrevista de
emprego, conforme apresentada no Capítulo 3. Na seção que segue, considero as
metafunções e suas possibilidades de realização, considerando escolhas lingüísticas
específicas que, segundo Halliday (1985, 1994), estão relacionadas a sistemas de
significação particulares, os quais estão presentes no discurso dos entrevistadores
pesquisados.
1.2 A realização das metafunções na entrevista de emprego
Nesta seção, apresento cada uma das metafunções lingüísticas, aspectos
léxico-gramaticais e significados característicos, visando ao entendimento da
configuração do gênero discursivo entrevista de emprego, sob o ponto de vista dos
entrevistadores.
1.2.1 Campo: sobre o que se fala numa entrevista de emprego
Na concepção de Halliday (1985, 1994), a maneira como a realidade é
representada pelo sistema da língua, conforme a experiência de cada indivíduo, diz
respeito à metafunção experiencial ou ideacional. Motta-Roth e Heberle (no prelo),
retomando essa concepção de Halliday, sustentam que a metafunção ideacional
“expressa o conteúdo do texto, possibilitando, assim, ao sujeito “observador” tirar
proveito da capacidade da linguagem de representar as experiências do mundo
interior e exterior”.
Nesse sentido, proponho uma discussão a respeito do conteúdo ideacional
que caracteriza esse gênero do discurso. Inicialmente procuro identificar os tópicos
abordados pelos entrevistadores ao longo da entrevista de emprego para, num
21
segundo momento, tentar esclarecer seus objetivos ao abordá-los e, com isso, traçar
o perfil do candidato atualmente selecionado em cursos livres de línguas de Santa
Maria.
Cabe aqui lembrar que a análise desta metafunção parte do conceito de
transitividade que, segundo Halliday (1994, p. 101), especifica os diferentes tipos de
processos reconhecidos na língua e as estruturas pelas quais eles se expressam e
constroem o mundo da experiência. Esse sistema, por sua vez, é constituído de
orações que apresentam processos, participantes envolvidos nesses processos e
circunstâncias associadas a esses processos.
A respeito dos processos especificamente, Halliday (idem) apresenta seis
tipos, definidos como: materiais (relacionados ao fazer), mentais (relacionados ao
pensar/sentir/perceber), relacionais (relacionados ao ser/ter), comportamentais
(relacionados a ações refletindo estados mentais), verbais (relacionados ao dizer) e
existenciais (relacionados ao existir/acontecer).
A identificação de cada processo envolve uma análise de seus três
componentes, quais sejam: o próprio processo, os participantes nele envolvidos e as
circunstâncias a ele relacionadas. Segundo Halliday (idem, p. 102), “[o]s conceitos
de processo, participante e circunstâncias são categorias semânticas que explicam,
de modo mais abrangente, como fenômenos do mundo real são representados
como estruturas lingüísticas”.
5
Acredito que a análise desses três componentes, sobretudo dos processos e
de seus participantes, dará suporte às considerações que faço no Capítulo 3 sobre:
1) a função da entrevista de emprego em cursos livres de línguas de Santa Maria, na
visão de entrevistadores; 2) as representações de entrevistadores sobre os
candidatos ao emprego; e 3) os tópicos abordados durante este evento
comunicativo, bem como os interesses dos entrevistadores ao abordá-los.
Portanto, o estudo da entrevista de emprego como uma “realidade”
vivenciada, concebida e codificada pelos entrevistadores considera o sistema de
transitividade, que esclarece as representações dos participantes sobre o próprio
evento por meio da linguagem.
5
The concepts of process, participant and circumstances are semantic categories which explain in the
most general way how phenomena of the real world are represented as linguistic structures.
22
1.2.2 Relação: como se dá a relação entre entrevistadores e entrevistados
numa entrevista de emprego
Para Halliday (1985, p. 20), mais do que representação da realidade, a oração
é tida como instrumento de interação entre falantes e ouvintes, estabelecendo e
mantendo relações entre eles. Sob esse ponto de vista, referindo-se à metafunção
interpessoal, Halliday (1994, p. 68) afirma que: “(...) a oração é também organizada
como um evento interativo que envolve falante, ou escritor, e público”.
6
Segundo Heberle e Motta-Roth (no prelo), essa metafunção “(...) expressa as
interações sociais das quais o sujeito participa e lhe possibilita, desse modo,
representar ações sobre os outros dentro da realidade social e desencadear novas
ações”. Portanto, trata da relação que se estabelece entre as partes envolvidas,
neste caso, entre entrevistadores e entrevistados, e da atitude de uns em relação
aos outros durante a entrevista de emprego.
Halliday (idem, p. 85) esclarece que a expressão de julgamentos e atitudes do
falante realiza-se na estrutura da língua pelas escolhas relativas à modalidade. O
conceito de modalidade está relacionado ao de polaridade, que se refere à escolha
feita entre dois extremos: a afirmação e a negação. Entre esses dois extremos,
entretanto, há diferentes níveis de certeza/probabilidade/possibilidade e de
obrigatoriedade/tendência, dos quais o falante dispõe e se utiliza para transmitir os
significados que deseja.
A essas “opções” de julgamento, adotadas pelo falante durante uma situação
específica, Halliday (idem, p. 85-6) se refere como modalidade. O sistema de
modalidade está relacionado ao julgamento do falante quanto à probabilidade,
freqüência, obrigação ou inclinação daquilo que manifesta lingüisticamente e ocorre
tanto em proposições (eixo da informação) quanto em propostas (eixo de bens e
serviços) (idem: 86).
No caso das proposições, a troca de informações se dá com diferentes graus
de probabilidade ou freqüência, por meio do sistema de modalização. Já no caso
das propostas, a troca de bens e serviços obedece a diferentes graus de obrigação
e inclinação. Portanto, considerando que a entrevista de emprego se destina
basicamente à busca de informações sobre determinado candidato, o presente
6
The clause is also organized as an interactive event involving speaker, or writer, and audience”.
23
estudo se destina à análise de proposições (propositions) ao invés de propostas
(proposals).
A definição de modalidade proposta por Fairclough (2001), entretanto, parece
mais complexa se comparada à de Halliday (1994). Fairclough (idem, p. 201), ao
definir modalidade como “(...) um ponto de intersecção no discurso, entre a
significação da realidade e representação das relações sociais – ou, nos termos da
lingüística sistêmica, entre as funções ideacional e interpessoal da linguagem”,
destaca dois tipos específicos, identificados como modalidade subjetiva e
modalidade objetiva.
Segundo Fairclough (idem, p. 200), a principal diferença entre modalidade
subjetiva e objetiva diz respeito ao fato de que, na primeira, o grau de afinidade do
falante em relação ao conteúdo da proposição aparece explicitamente; já, na
segunda, esse grau de afinidade está implícito, deixando dúvidas quanto ao ponto
de vista representado na proposição: seria o do próprio falante ou estaria ele agindo
como veículo para o ponto de vista de outro(s) indivíduo? Resultado disso é que,
segundo Fairclough (idem, ibidem), “[o] uso da modalidade objetiva freqüentemente
implica alguma forma de poder”.
Dentre os sinalizadores de modalidade enumerados por Fairclough (2001,
2003) estão: verbos auxiliares modais (poder, dever, entre outros), tempos verbais (o
presente do indicativo realiza uma modalidade categórica), advérbios modais
(provavelmente, certamente, entre outros) e adjetivos equivalentes (é provável, é
certo, entre outros), indeterminações como “uma espécie de”, ‘”um pouco”, “uma
coisa assim”, orações na forma de processo mental (eu acho, eu creio, entre outros),
padrões de entonação, fala hesitante, apenas para citar os principais.
Com base na identificação e análise desses marcadores, proponho uma
discussão acerca dos papéis sociais desempenhados pelos participantes da
entrevista de emprego durante a interação, chamando atenção para as relações que
se estabelecem entre eles. Em última instância, portanto, busco uma caracterização
quanto ao perfil do professor de Inglês atualmente requerido pelos cursos livres de
línguas de Santa Maria, considerando as representações de entrevistadores sobre
os candidatos ao emprego, especificamente, sobre seu perfil profissional.
Para tanto, investigo os critérios de seleção de professores de Inglês,
conforme geralmente adotados nesses contextos de ensino e, ao fazê-lo, busco uma
definição quanto: 1) aos papéis desempenhados pelos interlocutores durante a
24
entrevista de emprego (entrevistador/empregador versus entrevistado/candidato ao
emprego); 2) às identidades sociais construídas pelos participantes da entrevista no
momento da interação, ou seja, como o entrevistador se define e se coloca diante do
entrevistado, e como este é “considerado” pelo sujeito que o entrevista (aquele que
fornece emprego versus aquele que está à procura de emprego); e 3) à relação
estabelecida entre eles, no que diz respeito, principalmente, à questão da simetria
(menos assimétrica/hierárquica versus mais assimétrica/hierárquica; menos
espontânea versus mais espontânea; menos dialógica versus mais dialógica).
1.2.3 Modo: como o sistema da língua possibilita a realização das duas
primeiras metafunções
Halliday (1994) apresenta uma terceira metafunção ao se referir à maneira
como determinado texto se organiza, isto é, ao modo como a língua se estrutura
para desempenhar as outras metafunções. Essa metafunção é definida como textual
e, segundo Motta-Roth e Heberle (no prelo), “(...) expressa a estrutura e o formato
do texto, possibilitando, assim, ao sujeito estruturar a experiência em textos coesos
e coerentes a partir do sistema da língua”. Portanto, ao possibilitar a organização
interna do texto, a metafunção textual permite uma análise das experiências e
relações representadas pelos usuários da língua num todo organizado
lingüisticamente.
Entretanto, os significados ideacionais, interpessoais e textuais estão
simultaneamente presentes numa dada oração. A esse respeito, Fairclough (2001, p.
104) retoma Halliday (1994), afirmando que “[t]oda oração é multifuncional e, assim,
toda oração é uma combinação de significados ideacionais, interpessoais
(identitários e relacionais) e textuais (...)”. Ao longo deste estudo, entretanto, será
dada prioridade à análise dos significados ideacionais, voltados à identificação dos
tópicos abordados durante a entrevista de emprego, e interpessoais, relativos à
caracterização das relações estabelecidas entre seus interlocutores.
Todavia, a análise dessas metafunções se apóia na maneira como o sistema
lingüístico se estrutura para desempenhá-las. Isso porque as escolhas feitas pelas
pessoas quanto ao modelo e à estrutura de suas orações incidirão automaticamente
25
nas escolhas quanto ao significado e à construção de identidades e relações sociais
(Fairclough, idem, ibidem).
Do mesmo modo que a análise das metafunções ideacional e interpessoal
requer o entendimento das noções de transitividade e modalidade, respectivamente,
a análise da metafunção textual demanda uma investigação acerca das noções de
tema e rema. O tema é o ponto de partida de uma oração, e o rema, tudo aquilo que
dá continuidade ao tema (Halliday, 1994, p. 38).
7
Especificamente sobre o conceito
de tema, Fairclough (2001, p. 227) assinala que “(...) é o ponto de partida do(a)
produtor(a) do texto numa oração e geralmente corresponde ao que pode ser
considerado (o que não significa que realmente seja) ‘informação dada’, isto é,
informação já conhecida ou estabelecida para os produtores e intérpretes do texto”.
Ao fazer referência a estudos de Halliday (1978, 1985, 1994) acerca das
metafunções lingüísticas, Fairclough (idem, p. 92) refere-se à textual como aquela
que “(...) diz respeito a como as informações são trazidas ao primeiro plano ou
relegadas a um plano secundário, tomadas como dadas ou apresentadas como
novas (...)”. Nesse sentido, a maneira como a informação é disposta na oração deixa
transparecer os interesses e objetivos dos produtores de determinado texto, neste
caso, os próprios entrevistadores.
Portanto, o sistema tema-rema permite que seja feita uma avaliação quanto à
relevância das informações apresentadas numa oração. Para tanto, será
considerada a posição que cada informação ocupa na sentença investigada. A
análise desta metafunção, ou seja, da maneira como a informação se estrutura é
relevante para o presente estudo porque me possibilita: 1) identificar escolhas
lexicogramaticais responsáveis pela organização dos significados ideacional e
interpessoal na entrevista de emprego; e 2) avaliar o papel desempenhado pela
linguagem durante a entrevista de emprego que, segundo Hasan (1985, p. 58), pode
ser apenas auxiliar ou constitutivo, atentando para o canal (gráfico ou fônico) e o
meio (falado ou escrito) utilizados pelos seus interlocutores.
Finalmente, acredito que a análise das concepções de entrevistadores sobre
o processo de seleção de professores de Inglês, especificamente, a entrevista de
emprego como uma de suas etapas, em cursos livres de línguas de Santa Maria,
7
The Theme is the element which serves as the point of departure of the message (…). The
remainder of the message, the part in which the Theme is developed, is called in Prague school
terminology the Rheme.
26
responderá grande parte desses questionamentos. Com base na análise e
interpretação de escolhas lexicogramaticais presentes no discurso dos participantes
deste estudo, identifico os tópicos abordados na entrevista de emprego, as relações
entre seus participantes e a forma como o sistema da língua se organiza para
estruturá-las.
Na próxima seção, justifico a adoção de uma perspectiva crítica para a
análise dos dados, já que a definição das variáveis contextuais resultará da
interpretação das representações de entrevistadores sobre o gênero do discurso
aqui investigado.
1.3 Análise Crítica do Discurso (ACD): uma proposta de investigação
Nesta seção justifico a contribuição da ACD como uma alternativa de análise
do discurso voltada à interpretação das concepções de entrevistadores sobre a
entrevista de emprego e, conseqüentemente, à identificação de suas representações
acerca do candidato atualmente requerido nos cursos livres de línguas investigados.
Para fins deste estudo, atenho-me especificamente ao conceito de discurso
enquanto prática socialmente produzida, uma vez que, segundo Fairclough (2001, p.
91):
(...) contribui para a constituição de todas as dimensões da estrutura social
que, direta ou indiretamente, o moldam e o restringem: suas próprias
normas e convenções, como também relações, identidades e instituições
que lhe são subjacentes. O discurso é uma prática, não apenas de
representação do mundo, mas de significação do mundo, constituindo e
construindo o mundo em significado.
Com base nessa caracterização de discurso, o autor (idem, ibidem) chega a
duas conclusões importantes: a primeira, de que o discurso constitui-se tanto numa
forma de ação, porque permite ao ser humano agir sobre a realidade que o circunda,
principalmente sobre os demais seres humanos, quanto de representação, ao
representá-la lingüisticamente; a segunda, de que a prática do discurso implica uma
relação dialética entre prática e estrutura sociais: ao mesmo tempo em que
demonstra influência sobre tais estruturas é determinado por elas, possibilitando
tanto mudanças sociais quanto a permanência de determinadas situações sociais.
27
A adoção da ACD como perspectiva de análise é válida também na medida
em que considera o poder construtivo tríplice do discurso. Desse modo, o discurso é
visto como uma ferramenta capaz de: 1) produzir e reproduzir conhecimentos e
crenças; 2) estabelecer relações sociais; e 3) criar, reforçar ou reconstituir
identidades. E esses três efeitos construtivos do discurso estão relacionados às
metafunções lingüísticas previamente discriminadas (Fairclough, idem, ibidem).
Considerando, pois, os efeitos construtivos do discurso, acredito que a ACD
representa uma possibilidade de análise pertinente aos objetivos deste estudo, visto
que o discurso é concebido sob uma perspectiva crítica, portanto, como uma espécie
de prática político-ideológica (Fairclough, idem, p. 94). Conforme destaca Fairclough
(idem: ibidem), enquanto prática política, o discurso “estabelece, mantém e
transforma as relações de poder e as entidades coletivas (...) entre as quais existem
relações de poder”; enquanto prática ideológica, o discurso “constitui, naturaliza,
mantém e transforma os significados do mundo de posições diversas nas relações
de poder”.
Portanto, conforme anteriormente explicitado, além da gramática de Halliday,
busco fundamentação teórica na ACD, pois, segundo Fairclough (idem, p. 31), esta
perspectiva teórica revela “(...) como o discurso é moldado pelas relações de poder e
ideologias, e os efeitos construtivos que o discurso exerce sobre as identidades
sociais, as relações sociais e os sistemas de conhecimento e crença”, geralmente
não tão aparentes aos usuários do sistema lingüístico.
Nesses termos, creio que uma análise que alie os pressupostos teórico-
metodológicos da GSF aos da ACD forneça uma descrição crítica quanto às
escolhas lingüísticas, advindas de características sociais, políticas e ideológicas,
feitas pelos participantes deste estudo ao revelarem suas concepções sobre a
entrevista de emprego.
1.4 Entrevista de emprego: o que é e para que serve?
A entrevista, enquanto instrumento de coleta de dados e informações, é
comumente adotada durante processos de investigação e avaliação específicos
(Kress e Fowler (1979), Cervo e Bervian (1983), Haguette (1992), Gil (1999), entre
outros). Para a seleção de profissionais de diferentes áreas, a entrevista é
28
geralmente concebida como uma estratégia de avaliação eficiente e bastante
utilizada ao longo de processos seletivos nos mais diversificados contextos.
Os estudos de Kress e Fowler (1979) sobre entrevistas estão relacionados ao
princípio de que toda prática discursiva envolve tanto destinatários quanto
receptores. Nesse sentido, os autores dão ênfase ao caráter assimétrico das
relações entre os interlocutores, uma vez que um dos participantes exercerá mais
autoridade durante a interação do que o outro. Logo, segundo esses autores,
atitudes de intimidade, solidariedade e cooperação serão apenas ilusórias durante
esse evento comunicativo. Para Kress e Fowler (idem, p. 63):
(…) as relações comunicativas são geralmente assimétricas, uma vez que
um participante apresenta mais autoridade do que o(s) outro(s); as
diferenças de classe ou condição estão em questão no discurso; a relação
é mais ou menos competitiva, uma negociação de poder.
8
Ainda na concepção de Kress e Fowler (idem, ibidem), a entrevista se
caracteriza como um gênero do discurso face a face, socialmente estruturado, em
que os participantes são diferenciados pelos seus propósitos individuais. A esse
respeito, os autores afirmam:
[e]m entrevistas, os participantes são obviamente diferenciados pelos seus
propósitos individuais, suas diferenças de condição, seus papéis, uma vez
que esse modo de conversação apresenta uma desigualdade, uma
distorção na distribuição de poder. E a língua reflete essa desigualdade.
9
Estudos mais recentes, envolvendo questões relativas à entrevista, tais como
os de Fairclough (2001), Gil (1999), Vanoye (2000) e Medina (2002) merecem
igualmente destaque. Fairclough (idem, p. 264) se refere à entrevista como uma
manifestação de tecnologia discursiva, desenvolvida nas sociedades modernas e
utilizada como forma de controle sobre a “vida das pessoas”. Uma definição para
tecnologias do discurso, na visão desse estudioso, seria “(...) técnicas
transcontextuais que são consideradas como recursos ou conjunto de instrumentos
8
(…) communicative relationships are generally asymmetrical, in the sense that one participant has
more authority than the other(s); that differences of class or status are at issue in discourse; the
relationship is more or less competitive, a negotiation of power.
9
In interviews, the participants are obviously differentiated by their individual purposes, their
differences in status, their roles, so that this mode of conversation exhibits an inequality, a skew in the
distribution of power. And the language reflects this inequality”.
29
que podem ser usados para perseguir uma variedade ampla de estratégias em
muitos e diversos contextos.”
Em função disso, entrevistadores podem ser vistos como indivíduos
“direcionados para o treinamento em tecnologias discursivas”, que agirão sobre os
entrevistados, indivíduos não treinados, portanto, desconhecedores dessas técnicas.
Nesse sentido, Fairclough (idem, p. 265) afirma que [as tecnologias discursivas] “são
planejadas e aperfeiçoadas com base nos efeitos antecipados mesmo nos mais
apurados detalhes de escolhas lingüísticas no vocabulário, na gramática, na
entonação, na organização do diálogo, entre outros (...)”.
Como conseqüência, o autor (idem, ibidem) esclarece que a simulação está
presente nas tecnologias discursivas, particularmente, “(...) a simulação para
propósitos estratégicos e instrumentais de significados interpessoais e práticas
discursivas”. Portanto, no que diz respeito à questão da democratização discursiva,
destaca que “a simulação de simetria de poder e a informalidade são técnicas
largamente usadas por parte dos detentores de poder institucional”. Como exemplos
de tecnologia discursiva envolvendo a simulação, cita as entrevistas para emprego,
realizadas em serviços públicos, tais como hospitais, órgãos da administração
pública local e universidades.
Especificamente sobre a organização da entrevista, verifico que há uma
distinção entre entrevistas mais estruturadas e menos estruturadas. Sob esse
aspecto, Gil (1999, p. 119) destaca quatro tipos diferentes de entrevista: 1) informais;
2) focalizadas; 3) por pautas e 4) formalizadas. Segundo Gil (idem, ibidem), o
primeiro tipo de entrevista “(...) só se distingue da conversação porque tem como
objetivo básico a coleta de dados”; o segundo, “(...) enfoca um tema bem específico”;
o terceiro tipo de entrevista “(...) apresenta certo grau de estruturação, já que se guia
por uma relação de pontos de interesse que o entrevistador vai explorando ao longo
de seu curso” e o quarto, “(...) desenvolve-se a partir de uma relação fixa de
perguntas, cuja ordem e redação permanece invariável para todos os entrevistados,
que geralmente são em grande número”.
Vanoye (2000, p. 215-7) define a entrevista como uma espécie de
comunicação oral com intercâmbio e distingue dois tipos principais: as que se
caracterizam pela “especificidade” do discurso produzido pelos interlocutores, no
sentido de que “um coloca as perguntas, [enquanto] o outro fornece as respostas”, e
aquelas em que “um verdadeiro diálogo se estabelece entre os interlocutores, que
30
trocam opiniões, idéias, argumentos”. Esse segundo tipo de entrevista é “utilizado
pelos médicos, magistrados, sacerdotes, representantes, vendedores, jornalistas,
psicólogos, psiquiatras, assistentes sociais”, dentre outros (idem, p. 218).
Conforme mencionado anteriormente, esse tipo de entrevista se assemelha à
prática do diálogo, devido à configuração democrática que assume, ao menos
teoricamente, que se opõe ao autoritarismo característico do monólogo. Nesses
termos, Medina (2002, p. 06) argumenta que “(...) quando ocorrer uma entrevista
dirigida por um questionário estanque ou motivada por um entrevistador também
fixado em suas idéias preestabelecidas (em geral, coincidentes com o questionário)
ou no autoritarismo impositivo, o resultado frustra o receptor”.
Para a autora (idem, p. 05-06), sendo a comunicação o objetivo de toda a
interação, é preciso que a entrevista não seja vista apenas como “uma eficaz técnica
para obter respostas pré-pautadas por um questionário”, mas como uma espécie de
diálogo interativo, de modo que se efetue o “fenômeno da identificação” entre os
sujeitos envolvidos.
No que diz respeito à entrevista de emprego propriamente dita, penso que,
enquanto evento comunicativo, permite a ambos os envolvidos uma (re)definição
quanto aos seus papéis e objetivos no discurso face a face. E, porque representa
uma dentre as formas de interação mediadas pelo sistema da língua, revela as
concepções, os objetivos e as perspectivas de entrevistadores a respeito dos
entrevistados, neste caso específico, construindo o perfil do professor de Inglês de
cursos livres de línguas.
10
No contexto brasileiro, ao buscarmos pesquisas sobre o gênero entrevista,
geralmente encontramos manuais de técnicas de entrevista. A maioria desses
manuais apresenta dicas quanto à pontualidade, à postura e ao comportamento do
candidato durante o evento; advertências quanto às armadilhas da entrevista de
emprego; possibilidades de pergunta e resposta, considerando os objetivos de
ambos os interlocutores, e estratégias geralmente utilizadas pelos entrevistadores,
visando a informações específicas e relevantes sobre o entrevistado.
Na maioria das vezes, o conteúdo desses manuais técnicos envolve uma
breve definição do conceito de entrevista, seus objetivos, estágios, tipos, perguntas
10
Sob essa perspectiva, Bakhtin (1992: 279) considera que “[a] utilização da língua efetua-se em
forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou
doutra esfera da atividade humana.”
31
recorrentes e dicas de como respondê-las, visando à conquista de determinado
emprego pelo candidato. Deste modo, raramente se encontra uma análise de como
a língua se estrutura para desempenhar as metafunções neste gênero, isto é, como
esse sistema “expressa o conteúdo do texto”, “expressa as interações sociais das
quais o sujeito participa” e “expressa a estrutura e formato do texto” (Motta-Roth e
Heberle, no prelo).
Diante dessa constatação, este estudo parte do pressuposto de que a análise
da entrevista de emprego, considerando apenas aspectos relacionados à função
deste gênero para processos de seleção de candidatos à vaga de determinado
emprego, torna-se incipiente. O estudo da entrevista, enquanto gênero do discurso,
demandaria uma investigação criteriosa das variáveis do contexto (campo, relação e
modo) e das metafunções lingüísticas correspondentes, descrevendo participantes,
contextos de produção e objetivos principais.
1.5 Formação de professores de Inglês nos cursos de Letras frente às atuais
demandas do mercado de trabalho
Nesta seção, trato de questões relacionadas à formação pré-serviço de
professores de línguas estrangeiras, neste caso, a Língua Inglesa. Mais
especificamente, abordo as dificuldades geralmente apontadas quanto à formação
de professores, destacando as competências esperadas desses profissionais. É
bastante significativo o número de pesquisas sobre formação de professores de
línguas estrangeiras, especialmente, a Língua Inglesa (Vieira-Abrahão e Paiva,
2000; Almeida Filho, 2000; Celani, 2001; Volpi, 2001; Castro, 2001; Leffa, 2001;
Araújo, 2003; Barcelos et alli, 2004).
Tais pesquisas estão voltadas à avaliação do processo de preparação dos
futuros professores nos cursos de formação e, muitas vezes, chamam atenção para
as carências de competências desses profissionais para dar conta da diversidade e
da complexidade dos atuais contextos de ensino. Como principais causas desse
despreparo, segundo Barcelos et alli (2004), retomando Vieira-Abrahão e Paiva
(2000) e Almeida Filho (2000), estão: 1) a reduzida carga horária destinada ao
ensino da língua-alvo; 2) o currículo dos cursos de Letras e ausência de disciplinas
importantes, tais como Informática e Educação (Vieira-Abrahão e Paiva, 2000) e
32
Lingüística Aplicada; e 3) o estágio e a prática de ensino sob orientação de um
professor apenas, geralmente, no último semestre.
Diante de tais restrições, a capacitação de futuros professores torna-se
ameaçada; há “perdas” no que se refere ao perfil do candidato atualmente requerido.
Mas que perfil seria esse? Segundo Moraes e Amarante (1989 apud Barcelos et alli),
o perfil do professor esperado pelo mercado de trabalho envolve pelo menos três
aspectos, definidos como: desempenho lingüístico, especialmente no que se refere à
oralidade; desempenho didático-pedagógico, que diz respeito à capacidade do
candidato tomar decisões de aspecto pragmático e metodológico; e, finalmente,
desempenho interpessoal, que envolve, entre outros aspectos, criatividade,
paciência, dinâmica e perspicácia por parte do futuro professor.
Na concepção de Almeida Filho (2000) e Volpi (2001), o professor de Língua
Inglesa precisa apresentar algumas competências ao ensinar a língua-alvo. É
importante que o professor – candidato ao emprego – apresente uma formação que
abranja as seguintes competências: 1) lingüístico-comunicativa, conhecimentos na e
sobre a língua; 2) aplicada, aplicação de teorias e conceitos à prática diária; e 3)
formativo-profissional, representações que o professor faz sobre si mesmo enquanto
profissional (Almeida Filho, idem, p. 42-3).
Ao investigar as concepções de futuros professores de língua estrangeira
sobre o processo de formação, Araújo (2003) constatou que, na opinião da maioria,
o desenvolvimento da competência lingüística e a formação pedagógica estão entre
os principais quesitos necessários à capacitação desses profissionais. Segundo
Araújo (idem: 89), as concepções dos participantes do estudo podem ser agrupadas
nas seguintes categorias: 1) necessidade de teoria para a formação lingüística e
pedagógica; 2) necessidade de integração entre teoria e prática; e 3) necessidade
afetiva e de identificação com a profissão.
Nesses termos, Leffa (2001) argumenta que a formação do professor de
línguas estrangeiras envolve o domínio de diferentes áreas de conhecimento,
essencialmente, o domínio da língua que ensina e da ação pedagógica necessária à
assimilação desse conhecimento. Sob essa perspectiva, o autor (idem, p. 334)
sustenta que a formação competente do futuro professor nessas duas áreas – língua
e metodologia – define-se mais como uma questão política do que acadêmica, uma
vez que o perfil do profissional atualmente visado vai ao encontro das expectativas e
demandas da sociedade.
33
Durante a análise e discussão dos dados, pretendo apresentar os critérios
considerados durante processos seletivos de professores de Inglês, nos cursos
livres de línguas investigados. Partindo das representações de quatro
entrevistadores sobre o perfil do professor de Inglês atualmente requerido nesses
contextos de ensino, explicito os critérios de seleção para, num segundo momento,
avaliar a contribuição de cursos de Letras na preparação desses candidatos frente
às necessidades do mercado, especificamente, em relação a cursos livres de
línguas.
Conclusão
As considerações feitas neste primeiro capítulo serão retomadas no Capítulo
3, durante a análise e discussão dos dados, quando investigo as concepções de
entrevistadores sobre a entrevista de emprego. Para tanto, retomei alguns conceitos
pertinentes ao estudo, tais como GSF e ACD, e categorias de análise, basicamente
as metafunções lingüísticas e suas possibilidades de manifestação, considerando as
variáveis contextuais. Procurei esclarecer algumas questões relativas ao gênero
entrevista de emprego, basicamente em que consiste e para que serve, além de
fazer algumas considerações sobre o processo que envolve a formação de
professores de Inglês na Universidade e em que medida essa preparação atende às
atuais demandas do mercado de trabalho, especificamente, os cursos livres de
línguas. No próximo capítulo, apresento a metodologia utilizada para a coleta dos
dados, seus mecanismos de análise e interpretação.
34
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DE PESQUISA
Introdução
Para a coleta, análise e discussão dos dados que serão apresentados no
Capítulo 3, descrevo, neste capítulo, a metodologia utilizada ao longo da
investigação. Primeiramente, caracterizo a orientação metodológica adotada, os
contextos investigados e os participantes desta pesquisa. Em seguida, descrevo as
etapas percorridas ao longo do estudo e os instrumentos utilizados para a coleta
dos dados. Finalmente, explicito os procedimentos e as categorias de análise e
interpretação dos dados coletados.
2.1 Definição da linha metodológica
A presente pesquisa define-se essencialmente como interpretativista de base
etnográfica. Trata-se de uma análise interpretativista porque, conforme destaca
Moita Lopes (1994, 2003), visa ao entendimento dos fatos sociais, neste caso, a
entrevista de emprego como uma etapa do processo de seleção de professores de
Inglês no contexto de cursos livres de línguas, sob a perspectiva de entrevistadores.
Sob esse aspecto, a realidade é construída e interpretada diferentemente
pelos usuários da língua, definidos como atores sociais, via práticas discursivas. A
esse respeito, Moita Lopes (1996) destaca ainda que a compreensão de fatos
sociais específicos envolve a compreensão dos significados construídos pelos
próprios participantes ao constituí-los.
Esta pesquisa define-se como etnográfica, sobretudo, porque considera o
depoimento dos próprios participantes – os entrevistadores – acerca do evento
investigado – a entrevista de emprego. A respeito da contribuição da pesquisa
etnográfica, Telles (2002, p. 102) argumenta que esta “é freqüentemente utilizada
para tentar compreender vários comportamentos e relações de/entre grupos de
pessoas (...) dentro de um contexto social específico (...)”. Neste caso, será
analisada a relação entre os interlocutores da entrevista de emprego, conforme
concebida nos cursos livres de línguas investigados.
35
A análise dos dados coletados define-se como qualiquantitativa: parte das
informações obtidas será avaliada sob uma perspectiva predominantemente
quantitativa, principalmente, aquelas relativas a dados empíricos; parte, sob uma
perspectiva predominantemente qualitativa, principalmente, aquelas relacionadas às
concepções dos participantes deste estudo.
Entretanto, embora cada modalidade de pesquisa apresente instrumentos de
coleta e procedimentos de análise específicos, conforme destaca Telles (idem:
ibidem), a caracterização rígida desses métodos é extremamente complexa.
Portanto, a possibilidade de cruzamento entre métodos de diferentes modalidades
de pesquisa é perfeitamente válida e representa uma técnica bastante utilizada
atualmente, a exemplo do que ocorre neste estudo.
2.2 Contexto de pesquisa
O contexto pesquisado compreende quatro cursos livres de línguas
localizados na cidade de Santa Maria. Visando ao levantamento de informações
acerca de tais contextos instrucionais, elaboro algumas questões destinadas aos
entrevistadores atuantes nos cursos examinados (Anexo B). Baseando-me nos
dados obtidos sobre os quatro cursos, apresento uma descrição mais específica
acerca do(s) contexto(s) onde este estudo se desenvolve
11
:
Primeiramente, o curso de Manuela – curso “A” - é uma instituição própria,
localizada no centro de Santa Maria e considerada, pela própria administradora, uma
escola de pequeno porte, que está no mercado há menos de 5 anos. Atualmente,
comporta 81 alunos, dentre eles, 7 crianças, 8 adolescentes (de 12 a 16 anos) e 66
adultos. O Inglês é o único idioma ensinado na escola, que oferece os seguintes
cursos: básico, intermediário, avançado, preparatórios para exames de suficiência e
TOEFL
12
. Cada curso compreende dois encontros semanais, de 75 minutos cada,
embora essa carga horária varie no que se refere aos cursos preparatórios. Na
escola, há três salas de aula e uma sala para vídeo e DVD. O corpo docente desta
11
Devido a questões éticas, os nomes das referidas instituições de ensino não serão mencionados ao
longo deste estudo e serão identificadas como curso “A” (Manuela), curso “B” (Denise), curso “C”
(Laís) e curso “D” (Getúlio).
12
Test of English as a Foreign Language (Teste de Inglês como Língua Estrangeira)
36
instituição compõe-se de três professoras de Língua Inglesa, todas graduadas em
Letras (Licenciatura Plena). Duas delas são responsáveis pela administração do
curso que, embora bastante recente, apresenta professores experientes.
O curso “B” é uma instituição franqueada, localizada no Centro da cidade de
Santa Maria e considerada pela proprietária uma escola de médio porte. Há mais de
10 anos no mercado, o curso de Denise comporta cerca de 350 alunos, dentre eles:
crianças, adolescentes e adultos. A administradora destaca que a faixa etária dos
adultos é diversificada, sendo a maioria deles universitários. Tanto a língua inglesa
quanto a espanhola são ensinadas neste contexto, que oferece os seguintes cursos:
Kids (para crianças), Juniors (para adolescentes), Básico, Intermediário e Avançado.
Cada curso compreende duas aulas semanais, de 75 minutos cada. No caso de
cursos não-regulares, a carga horária, obviamente, varia, conforme destaca a
proprietária. Nesta escola, há 6 salas de aula e os seguintes recursos multimídia:
laboratório de áudio e multimídia, sala de vídeo, biblioteca, dentre outros. O corpo
docente compreende atualmente 7 professores, distintamente qualificados. A
administradora, que é graduada em Letras, faz parte do corpo docente da escola e
ministra aulas de Língua Inglesa.
O curso “C” é uma instituição própria, localizada no centro da cidade de Santa
Maria, e considerada, pela proprietária, uma escola de pequeno porte. Há mais de
10 anos no mercado, o curso de Laís comporta 50 alunos, dentre eles, 6
adolescentes, de 13 a 16 anos, e 44 adultos. A escola oferece os seguintes cursos:
Básico, Intermediário, Avançado, Instrumental e Empresarial (Inglês para negócios).
Cada curso compreende 2 aulas semanais e a duração de cada aula,
diferentemente das outras escolas, é de 90 minutos. Quanto ao espaço físico e aos
recursos multimídia existentes na escola, a proprietária informa que o curso “C”
apresenta 4 salas de aula e uma mini-biblioteca. Ela observa, no entanto, que não
há uma sala de vídeo na escola, sendo tais recursos (TV e vídeo) utilizados na
própria sala de aula. O corpo docente desta escola compreende atualmente 3
professores, incluindo a própria administradora, que, embora não tenha graduação
em Letras, fez Mestrado na área de Lingüística Aplicada.
37
O curso “D”, do mesmo modo que “B”, é uma instituição franqueada, que
existe há mais de 10 anos no mercado. Localizada no centro da cidade, é
considerada pelos administradores, uma escola de grande porte. Atualmente,
comporta cerca de 600 alunos, distribuídos do seguinte modo: 150 crianças, 250
adolescentes e 200 adultos. Essa escola oferece cursos de níveis básico,
intermediário e avançado. Cada curso compreende 2 aulas semanais e a duração de
cada aula é de 60 minutos. Quanto ao espaço físico, a escola apresenta 12 salas de
aula, laboratório de áudio e multimídia, sala de vídeo e videoteca. O corpo docente
dessa escola compõe-se de quatro professores de Língua Inglesa, sendo apenas
dois deles graduados na área de Letras. Há duas pessoas encarregadas pela
administração da escola: uma delas apresenta formação específica, a outra, não.
2.3 O corpus do estudo
O corpus deste estudo compreende depoimentos de entrevistadores,
envolvendo suas concepções sobre o gênero discursivo entrevista de emprego e
como este é concebido e conduzido pelos entrevistadores.
2.4 Critérios de seleção e caracterização dos participantes da pesquisa
2.4.1 Critérios de seleção
A opção pelos participantes deste estudo teve como prioridade a escolha de:
proprietários e/ou coordenadores de escolas próprias e franqueadas, pouco
ou relativamente experientes no mercado de trabalho;
responsáveis pela seleção de professores de Inglês nos cursos livres de
línguas investigados.
Dentre os critérios adotados para a seleção dos participantes desta pesquisa,
estão: disponibilidade, receptividade e comprometimento. Embora a disponibilidade
dos participantes tenha sido previamente considerada, algumas vezes tornou-se
38
motivo de desencontros entre eles e a pesquisadora. Na maioria das vezes, a
reiteração de contatos foi necessária para que uma nova data fosse definida e a
coleta de dados fosse realizada.
Destaco ainda a importância da receptividade e do comprometimento
demonstrados pelos participantes ao longo da pesquisa, indispensáveis à realização
desta análise. Considerados os critérios de seleção dos participantes desta
pesquisa, passo agora à caracterização dos mesmos.
2.4.2 Caracterização dos participantes
A primeira das cinco etapas da entrevista realizada junto aos participantes
deste estudo teve como objetivo a caracterização desses indivíduos. Dentre os
principais aspectos avaliados ao longo dessa entrevista, estão: 1) a formação dos
entrevistadores; 2) o porquê da opção pela docência; 3) o período e o contexto de
atuação desses professores de Inglês no mercado de trabalho.
Penso que a caracterização de Manuela, Denise, Laís e Getúlio,
considerando os aspectos discriminados acima, contribuirá para a análise e
interpretação dos dados, de modo que as representações desses entrevistadores
sobre a entrevista de emprego e, especialmente, sobre o candidato atualmente
requerido pelos cursos livres de línguas serão influenciadas pela formação dos
próprios participantes deste estudo.
39
Tabela 2: Caracterização dos participantes deste estudo
FORMAÇÃO
Manuela
Graduou-se em Letras - Licenciatura Dupla: Português/Inglês e respectivas
literaturas em uma universidade particular;
Estudou inglês em um curso livre de línguas durante cinco anos e meio;
Apresenta experiência no exterior;
Aprendeu a falar inglês antes da formação específica;
Antes de fazer vestibular para Letras, passou em Comunicação Social (Relações
Públicas), cursou um semestre e desistiu; depois, quando estava cursando Letras,
passou em Ciências Contábeis e Administração, mas não deu continuidade a
nenhum dos dois.
Denise
Morou nos Estados Unidos dos quatro aos dez anos;
Dava aula de Inglês mesmo antes da formação específica;
Graduou-se em Letras - Licenciatura dupla: Português/Inglês e respectivas
literaturas em uma universidade pública.
Laís
Iniciou o curso de Letras – Bacharelado: tradutora/intérprete em uma universidade
pública, mas não o concluiu;
Formou-se em Jornalismo em uma universidade pública;
Fez especialização em Jornalismo em Londres;
Estudou Inglês em Londres;
Fez pós-graduação em Lingüística Aplicada em uma universidade pública.
Getúlio
Professor em formação em uma universidade pública;
Não apresenta experiência no exterior.
OPÇÃO PELA DOCÊNCIA
Manuela
Devido a uma orientação materna: “Eu digo, assim, com a consciência bem
tranqüila, que foi por uma orientação da minha mãe, porque eu já sabia falar Inglês,
ou seja, já tinha feito um curso de Inglês, né, já tinha estudado Inglês por 5 anos e
meio, né. (...). Porque a minha mãe é professora e ela me conhecia, eu acho,
melhor do que ninguém, melhor do que eu mesma, porque na época eu não tinha
noção do que eu queria exatamente, né”.
Denise
Pelo fato de já estar dando aula de Inglês e como uma maneira de ganhar dinheiro:
“(...) surgiu como uma maneira de ganhar dinheiro. A verdade foi essa. Eu tava
morando em São Sepé e aí eu queria, né, tava estudando, ainda fazia o ensino
médio e já tinha a minha filha. E eu queria ganhar o meu dinheirinho. (...) E aí surgiu
a oportunidade de eu dar aula particular (...). Aí eu comecei a gostar, comecei a
gostar da idéia de usar o Inglês que eu já sabia, que eu já falava, né, dando aula.
Então, começou assim, com aula particular”.
Laís
Sempre demonstrou interesse pelo idioma, embora não tenha formação específica
na área;
E, principalmente, devido à sua atuação prévia como professora de Inglês em dois
outros cursos livres de línguas: “[A atuação de Laís nos contextos descritos
anteriormente] Foi determinante [para que ela abrisse sua própria escola]. (...)
Porque eu tenho, tinha muita dificuldade de me enquadrar, né. E eu trabalhei na
(escola X), trabalhei na (escola Y) numa época assim que, que eles nem áudio-
visual, nada de áudio-visual eles tinham, sabe. (...) Então, pra mim foi muito difícil
assim. Se eu quisesse fazer uma música, eu tinha que trazer o rádio de casa. E eu
tive bastante dificuldade assim de me adaptar”.
Getúlio
Sempre teve interesse pela língua inglesa: “(...) desde muito cedo, eu, eu comecei,
eu me interessava muito pelo Inglês. Eu sempre busquei muito. E eu tive a
oportunidade de fazer um curso. Depois eu fiz um curso pós-avançado, fiz um
curso avançado depois eu fiz um curso pós-avançado, num curso particular. E
depois eu comecei a dar aula, depois de dois semestres fazendo esse curso, eu
comecei a dar aula, e comecei a faculdade junto. E tô até agora. (...) Eu acho que
eu já tinha o interesse antes, né, antes mesmo de ser aluno [em um curso livre de
línguas], eu já tinha o interesse”.
40
EXPERIÊNCIA NO ENSINO DE LÍNGUAS E CONTEXTO(S) DE ATUAÇÃO
Manuela
Atua como professora de Inglês desde 1987, portanto, há cerca de 17 anos, quando
ainda estava cursando Letras;
Começou a atuar como professora de Inglês em um curso livre de línguas devido a
um convite feito pela proprietária da instituição, na época, colega de graduação;
Atuou em escolas particulares de ensino fundamental e médio (2 anos) e cursos
livres de línguas (13 anos como professora apenas), simultaneamente;
Há 4 anos, atua como professora-administradora de uma escola de idiomas em
Santa Maria, juntamente, com uma sócia.
Denise
Atua como professora de Inglês há doze anos;
Começou a atuar como professora particular de Inglês; depois, atuou em cursos
livres de línguas, em diferentes localidades; atuou em uma escola particular de
ensino fundamental e médio; e, por fim, atuou como professora de Inglês na
franquia que hoje administra;
Trabalhou em pelo menos dois outros cursos livres de línguas antes do atual, onde
é proprietária e administradora;
Trabalhou como professora do ensino fundamental e médio, durante três anos e
meio;
Atua como professora de Inglês numa faculdade privada de Santa Maria.
Laís
Atua como professora de Inglês há cerca de dez anos;
Paralelamente à profissão de jornalista, sempre atuou como professora de Inglês
em cursos livres de línguas;
O ensino do idioma sempre fez parte da vida de Laís, formal ou informalmente;
Atuou como professora de Inglês em dois cursos livres de línguas, durante um ano,
antes de abrir a sua própria escola;
Atua como professora e administradora de um curso livre de línguas e como
professora em uma universidade pública.
Getúlio
Atua há três anos;
Trabalhou em outros três cursos livres de línguas, durante um semestre em cada
curso.
2.5 Instrumentos e procedimentos de coleta
Este estudo envolve cinco etapas distintas, cada uma delas relacionada a
objetivos, procedimentos e instrumentos de coleta de dados específicos.
2.5.1 Primeira etapa
Primeiramente, solicito aos participantes deste estudo a leitura do termo de
compromisso (Anexo A). E, depois de elaboradas as questões destinadas à
caracterização dos contextos investigados (Anexo B), as envio aos entrevistadores,
participantes deste estudo, via correio eletrônico.
41
2.5.2 Segunda etapa
Inicio a gravação das concepções dos entrevistadores selecionados sobre a
entrevista de emprego como instrumento de seleção de professores de Inglês nos
cursos livres de línguas de Santa Maria. Para tanto, proponho uma discussão aos
participantes deste estudo, baseada nos seguintes itens: 1) Dados pessoais; 2)
Concepções e abordagens; 3) Relações: professores e coordenadores de escolas
de idiomas; 4) Perfil do candidato ao emprego; e 5) Processo de seleção (Anexo C).
2.5.3 Terceira etapa
Transcrevo as entrevistas realizadas ainda na segunda etapa e inicio a
análise e interpretação dos dados. Ressalto que a transcrição dessas entrevistas,
embora não obedeça a padrões específicos de transcrição, é feita fidedignamente,
respeitando a originalidade do discurso dos entrevistados.
2.5.4 Quarta etapa
Neste momento da pesquisa, estabeleço novo contato com os participantes, a
fim de retomar questões relativas à entrevista realizada na segunda etapa. A
necessidade de agendamento de um novo encontro se deve à carência de algumas
informações relevantes à análise dos dados, ao esclarecimento de questões
abordadas superficialmente no primeiro encontro e, principalmente, à tomada de
uma postura pelos envolvidos quanto aos critérios de seleção de professores de
Inglês em cursos livres de línguas.
Nesta etapa, o entrevistador tem a oportunidade de rever suas concepções,
reafirmando-as ou fazendo alterações coerentes com suas representações em
relação ao perfil do professor de Inglês que considera adequado para atuar na
instituição e seus crenças em relação ao ensinar e ao aprender a língua inglesa.
Para atender a esses propósitos, elaboro alguns questionamentos com base
na análise das respostas dos entrevistadores às perguntas feitas na primeira
entrevista. Cada entrevistador, responderá a perguntas específicas que apresento
42
na seção de Anexos, respectivamente, Anexo D (Manuela), Anexo E (Denise),
Anexo F (Laís) e Anexo G (Getúlio).
2.5.5 Quinta etapa
Envio o capítulo de análise e discussão dos dados aos participantes deste
estudo e solicito-lhes uma leitura crítica das interpretações que fiz sobre o discurso
de cada entrevistador investigado. O objetivo é justamente torná-los participantes
(ativos) da pesquisa, evitando incongruências no que se refere às interpretações de
suas concepções e possibilitando o diálogo mútuo entre a Universidade, enquanto
instituição formadora, e contextos de atuação de professores de Inglês, neste caso
os cursos livres de línguas.
Nesse sentido, acredito que a pesquisa esteja realmente atendendo aos seus
principais propósitos enquanto instrumento de reflexão e (trans)formação de
concepções e crenças; não servindo apenas à coleta de informações que serão
analisadas e criticadas, sem jamais serem devolvidas aos seus fornecedores para
uma futura reflexão.
2.6 Procedimentos de análise e interpretação dos dados
Explicitadas as etapas de desenvolvimento e investigação, passo à definição
dos procedimentos de análise e interpretação dos dados em duas etapas distintas.
Primeiramente, recorro aos estudos de Halliday & Hasan (1985) acerca das
variáveis campo, relação e modo para uma definição do contexto de situação da
entrevista de emprego, portanto, de sua CC.
Numa segunda etapa, investigo as metafunções propriamente ditas. Para
tanto, considero inicialmente as escolhas lexicogramaticais mais evidentes,
presentes no discurso de cada participante, no que se refere à transitividade
(processos e participantes), à modalidade (deôntica x epistêmica) e ao uso de
personalização sintética (“nós” exclusivo x “nós” inclusivo).
Nesse sentido, considerando as concepções dos entrevistadores,
participantes deste estudo, sobre a entrevista de emprego nos cursos livres de
43
línguas, identifico os tópicos geralmente discutidos ao longo da interação, dentre os
quais estão a formação e a experiência prévia do candidato, caracterizo as relações
entre os interlocutores deste evento comunicativo e defino a estrutura do texto que
medeia essa prática discursiva.
Conclusão
No Capítulo 3, analisarei os dados propriamente ditos e apresentarei os
resultados obtidos ao longo do estudo.
44
CAPÍTULO 3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO
Introdução
Para fins organizacionais, desenvolvo esta análise considerando três
momentos específicos. Primeiramente, na seção 3.1, investigo as concepções de
quatro entrevistadores sobre a entrevista de emprego, a fim de delinear o perfil do
professor de Inglês atualmente requerido em cursos livres de línguas. A seguir, na
seção 3.2, identifico os principais critérios adotados por esses entrevistadores ao
longo de processos seletivos. Por fim, na seção 3.3, apresento uma proposta de
sistematização da CC do gênero entrevista de emprego, concebida como uma
etapa recorrente no processo de seleção de professores de Inglês nos contextos
investigados. Em vista disso, a Tabela 4 traz algumas especulações acerca dos
temas abordados durante a entrevista (campo); das relações travadas entre seus
participantes (relação); e de como o sistema lingüístico dá conta dos propósitos
característicos desse gênero, bem como dos interesses de seus participantes
(modo) no momento da interação.
45
3.1 Qual é o perfil do candidato atualmente requerido pelos cursos livres de
línguas de Santa Maria?
O objetivo desse questionamento é reunir dados que permitam traçar o perfil
do candidato ao emprego como professor de Inglês nos quatro cursos investigados
e, por conseguinte, identificar as expectativas de cursos livres de línguas em
relação à atuação desses profissionais no contexto de sala de aula. Para tanto,
nesta etapa da análise, examino escolhas lingüísticas relativas à transitividade, à
modalidade e à personalização sintética, presentes no discurso dos entrevistadores
ao verbalizarem suas concepções sobre a entrevista de emprego e suas
impressões quanto ao perfil do candidato atualmente visado por cursos livres de
línguas.
3.1.1 Transitividade
No que diz respeito à transitividade, verifico que o número de ocorrências de
processos mentais e relacionais é superior em relação aos demais. O baixo índice
de processos materiais, por exemplo, contribui para a caracterização do candidato-
alvo como sendo aquele que pensa (processos mentais) e apresenta atributos
(processos relacionais), mas que não, necessariamente, realiza ou produz
(processos materiais).
Outra justificativa para o elevado número de processos relacionais, presentes
no discurso desses entrevistadores, está relacionada à tentativa de definição e
caracterização do perfil do candidato que atende às atuais demandas do mercado,
já que este constitui um dos objetivos do presente estudo.
O uso recorrente de processos mentais e relacionais talvez justifique a
procura por candidatos que, embora não tenham graduação em Letras, tenham
viajado para o exterior, saibam falar Inglês fluentemente, demonstrem
comprometimento em relação à instituição e apresentem um comportamento
semelhante ao de seus colegas de trabalho.
Durante a análise, ficou evidente que a Licenciatura em Letras não é pré-
requisito para a seleção do candidato: graduado ou não, é preciso que ele fale
Inglês fluentemente. Do mesmo modo, não há preocupação por parte dos
46
entrevistadores quanto à formação continuada do candidato: se publica na área em
que atua, se ele faz parte de grupos de estudo, se participa de eventos e apresenta
trabalhos, se produz seu próprio material de ensino, nada disso parece relevante.
O que a análise dos dados revela é que o candidato precisa ser criativo,
dinâmico, pró-ativo e comprometido com a instituição em que passará a atuar. Além
disso, deve estar sempre disponível e se mostrar bastante flexível para se adaptar à
metodologia da escola, às inovações, às tarefas que lhe são repassadas, ao ritmo
de aprendizagem dos alunos e às exigências internas do curso. Esse candidato
também precisa demonstrar um comportamento exemplar, tanto dentro quanto fora
da instituição, e apresentar boa aparência, adequando-se sempre ao estilo de
apresentação que caracteriza a escola.
Tais exigências em relação ao perfil do professor de Inglês de cursos livres
de línguas acabam por justificar o elevado número de processos relacionais e
mentais, principalmente relacionais, presentes no discurso dos participantes deste
estudo. Há grande preocupação em relação ao ser/ter de modo que o fazer
13
muitas
vezes não é considerado durante processos seletivos.
A seguir, apresento uma amostra da análise envolvendo os processos mais
utilizados pelos entrevistadores durante a verbalização de suas concepções sobre a
entrevista de emprego. Para tanto, considero apenas o discurso de Manuela, já que
a análise dos depoimentos cedidos pelos demais participantes desta investigação
teve resultados praticamente idênticos.
13
O “fazer” a que me refiro neste momento da análise está relacionado ao “fazer acadêmico”,
portanto, à produção acadêmica de determinado professor. Essa produção inclui preparação de
material didático, redação e publicação de artigos, divulgação de suas crenças e concepções por
meio de palestras, seminários, entre outros eventos que fazem parte do contexto acadêmico.
Todavia, não é essa a concepção de “fazer” que permeia as etapas do processo seletivo de
professores de Inglês em cursos livres de línguas. Nesses contextos de ensino, o “fazer” pode ser
entendido como sinônimo de “executar”. Nesse sentido, cabe ao professor se adequar à metodologia
de ensino da instituição, adotar o material que vem sendo utilizado nela e dar aulas, desde que
divertidas e dinâmicas. Esse é o “fazer” exigido pelos cursos livres de línguas: um “fazer” totalmente
prático, que depende exclusivamente da mão-de-obra de falantes fluentes e proficientes de língua
inglesa.
47
ENTREVISTADOR(A) TIPOS DE
PROCESSOS
NÚMERO DE
OCORRÊNCIAS
EXEMPLOS
RELACIONAIS
(R)
8
MENTAIS
(ME)
4
MANUELA
MATERIAIS
(MA)
1
A gente considera muito importante que a gente esteja em sala de
aula, né, e, ao mesmo tempo, faça um treinamento, ou procure algum
professor que
tenha (R) o nosso perfil e que possa trabalhar (MA) nos
mesmos moldes que a gente, né.
Tem que
ser (R) aluno de Letras, ou já formado, então, ser (R)
estudante da área de Letras; o conhecimento lingüístico, claro, o
conhecimento pedagógico, teórico, a gente supõe que
tenha (R), né, a
partir do curso que faz (...).
Mas a gente, na seleção, tem plena consciência de que aquele
professor
tem (R) o perfil pra trabalhar da forma como a gente quer,
mesmo
não tendo tido (R) a experiência no exterior, porque a gente já
conhece o que ele sabe (ME) de Inglês, de língua, né, então, não existe e
também o conhecimento todo pedagógico, teórico.
(...) ele tem que
ter (ME) bem definido o que que é ser professor
de língua estrangeira, né, além de outras perguntas que a gente faz na
entrevista oral, né, as idéias dele com relação a ser professor de língua
estrangeira, né. A questão, assim, ele tem que
ter (R) uma postura, uma
atitude, comprometimento, porque ele tem que
incorporar (ME) aquilo que
a gente passar pra ele, na questão do atendimento individualizado, do
cumprimento do horário, de começar a aula no horário certo, terminar no
horário certo, né.
Tem que
ter (R) toda a formação e a gente sente que o aluno
valoriza isso (...).
(...) é importante que o professor
tenha estudado (ME) Inglês
também como aluno numa escola de Línguas.
Tabela 3: Amostra dos principais processos encontrados no discurso de Manuela
48
3.1.2 Modalidade
No que diz respeito a esse aspecto, o discurso dos entrevistadores pesquisados
apresenta elementos lexicogramaticais indicadores de modalidade mais categórica ou
menos categórica, dependendo do que está sendo considerado. A análise das
concepções desses entrevistadores evidencia uma postura bastante categórica em
relação aos atributos do candidato ao emprego.
Nesse sentido, o discurso dos participantes deste estudo é marcado pela
modalidade deôntica, principalmente durante a enumeração dos aspectos
considerados indispensáveis à seleção de professores de Inglês. Como exemplos de
modalidade deôntica, especificamente no que se refere à apresentação e ao
comportamento exigidos do candidato, destaco os Excertos 1 e 2, relativos ao discurso
de Denise e Getúlio, respectivamente:
EXCERTO 1
Tem que ser uma pessoa assim ó: que, como eu te disse, fale Inglês corretamente, né, que tenha
vontade de dá aula, que se adapte à escola, ao método (...). (...)
tem que ser uma pessoa assim que
se vista legal. Não que eu quero que venha de terno e gravata, mas
tem que ser uma pessoa, sabe,
os homens
sempre barbeadinhos, as mulheres nada de muito, sabe. (...) A pessoa tem que ser
maleável,
tem que ser flexível, tem que ser, tá a fim de aprender também novas coisas, né, novos
métodos e tudo.
EXCERTO 2
E,
claro, o domínio da língua, a pessoa, a pessoa tem que ser uma pessoa motivada, uma pessoa
comprometida, né, comprometida com o trabalho porque, como se diz, vestir a camiseta do curso,
fazer
realmente parte do curso. (...) Esse, essa pessoa que vai ser contratada, ela tem que ser uma
pessoa dinâmica, tem que ser uma pessoa, como Eu falei já, comprometida, e, além de tudo, ela tem
que ser flexível, né
14
.
Para Fairclough (1989, p. 126), “[a] modalidade está relacionada à autoridade
daquele que fala ou escreve”.
15
Nesse sentido, ao definir os atributos do candidato
requerido pelos cursos livres de línguas, o entrevistador se coloca numa posição
14
Atendendo a sugestões da banca, esclareço que essa exigência de flexibilidade e abertura por parte do
candidato seria pertinente se o objetivo não fosse apenas que o mesmo incorporasse o método da escola
passivamente.
15
Modality is to do with speaker or writer authority (...).
49
superior à ocupada pelo entrevistado, neste caso, o próprio candidato ao emprego.
Cabe a ele julgar as condições do candidato para o preenchimento da vaga como
professor de Inglês naquele contexto e determinar se passará para a próxima etapa de
avaliação ou não. Sob essa perspectiva, o controle da interação é sempre exercido
pelo entrevistador.
Essa assimetria entre os participantes da interação está expressa inclusive na
maneira como a entrevista se estrutura. Embora o controle da interação seja sempre
exercido de forma colaborativa pelos participantes, geralmente há assimetria quanto ao
grau de controle entre eles. Nesses termos, a distribuição de turnos, a seleção e
mudança de tópicos, a abertura e o fechamento das interações estarão relacionados à
atuação de um dos participantes da interação (Fairclough, 2001, p. 192).
Ainda considerando esse aspecto, Fairclough (idem, p. 200), faz uma distinção
entre modalidade subjetiva e objetiva, já discutida no Capítulo 1. Segundo o autor
(idem: ibidem), “[a] modalidade pode ser ‘subjetiva’, no sentido de que a base subjetiva
para o grau de afinidade selecionado com uma proposição pode ser explicitado (...).
(...) a modalidade pode ser ‘objetiva’, em que essa base subjetiva está implícita (...)”:
Durante a análise dos dados, constatei que o uso de modalidade subjetiva
supera o uso de modalidade objetiva. Nesse caso, não há dúvidas quanto à
procedência do ponto de vista discursivamente representado, uma vez que o falante
expressa suas próprias concepções. Portanto, o grau de afinidade do próprio falante
diante de determinada proposição está claramente expresso. Como exemplos de
modalidade subjetiva, cito os Excertos 3 e 4, verificados no discurso de Manuela e
Getúlio, respectivamente:
EXCERTO 3
A questão da empatia,
eu acho que é importante, o jeito de ser do professor: se eu tenho um perfil, a
minha colega tem um perfil, a gente dificilmente vai contratar uma pessoa com um perfil
completamente diferente, quer seja no aspecto de vestir, até fumante, que a gente não gosta de
fumantes, né, tanto que a gente tem um sinal ali de “não fume”, né, então, não é ser preconceituoso,
jamais, mas a gente, a entrevista possibilita que a gente cheque vários itens, né, principalmente, o
conhecimento da língua, o que que ele sabe sobre ser professor, né. (Manuela)
EXCERTO 4
A
h, eu creio
q
ue não. Eu creio
q
ue as
p
essoas são ca
p
acitadas. Elas tão ali
p
or
q
ue são ca
p
acitadas.
50
Eles não têm o porquê de sentir [receio]. E toda a crítica que vem depois dessa, dessa assistência,
depois dessa, assistência não, depois dessa, desse acompanhamento, toda crítica que vem é uma
crítica construtiva, ou seja, é uma crítica pra levar esse professor, que tem defeitos, como todos têm, a
sanar esses defeitos, talvez, alguma coisa dentro da própria metodologia que não tá sendo feito certo,
né, então tudo isso conta. (Getúlio)
Já o uso de modalidade objetiva geralmente não deixa claro que ponto de vista
é representado. A esse respeito, Fairclough (idem: ibidem) argumenta que, algumas
vezes, não se sabe se “o(a) falante está projetando seu próprio ponto de vista como
universal, ou agindo como um veículo para o ponto de vista de um outro indivíduo ou
grupo”. Como exemplo de modalidade objetiva, cito o Excerto 5 que, embora
apreendido no discurso de Denise, apresenta uma concepção mais abrangente,
constituindo uma espécie de consenso entre entrevistadores responsáveis pela
seleção de professores de Inglês em cursos livres de línguas:
EXCERTO 5
É IMPORTANTE saber porque, olha, se eu não tivesse perguntado da experiência anterior dele, e ele
não teria me dito. E ele me pareceu um cara super legal, sabe, um cara, nossa, super legal mesmo. E
aí até esse dono do outro curso, que é meu amigo disse: “olha, (apelido da administradora), é assim,
não, é pura bucha. Então,
É COMPLICADO porque ele fez isso, isso e isso
16
.
3.1.3 Personalização sintética
No que se refere à personalização sintética, verifiquei grande recorrência do
pronome “nós”, na grande maioria das vezes, substituído pela expressão “a gente”,
porém, com o mesmo valor semântico. Dentre outras conseqüências, Pereira e Almeida
(2002, p. 249), ao desenvolverem um estudo sobre a seção de cartas-pergunta em
revistas femininas para adolescentes, afirmam que “[o] uso desse pronome amplia a
sensação de cumplicidade entre produtor e leitor do texto”.
Transpondo esse efeito do uso do “nós”/”a gente” para o presente estudo, em
alguns momentos, percebi certa preocupação por parte dos entrevistadores em
16
Por sugestão da banca, chamo atenção para o fato de que o critério “experiência anterior” nem sempre
é explorado na entrevista. Muitas vezes, é preciso recorrer à informação cedida por outrem, como
acontece nesse caso.
51
“conscientizar” os candidatos ao emprego sobre a necessidade de adequação dos
mesmos aos moldes da instituição, estes definidos pelos seus proprietários, Sob essa
perspectiva, o uso de “nós”/”a gente” constitui uma estratégia de aproximação entre os
interlocutores da interação, como forma de convencer o candidato sobre as exigências
impostas pela instituição à sua atuação, tornando-o cúmplice no processo seletivo.
Os Excertos 6 e 7 dão sustentação às considerações feitas até aqui sobre
personalização sintética, particularmente, quanto ao uso da expressão “a gente”
significando “nós”:
EXCERTO 6
Pq: É permitida a atuação simultânea de professores desta escola em outros contextos de
ensino?
Manuela: Em escolas de língua, não.
A gente pede que não, porque a gente nunca teve essa prática.
E
a gente não consegue imaginar, né, um professor, defendendo a abordagem de uma escola e, num
outro turno, defendendo uma outra. A gente sabe que a gente não tem muitas turmas pra oferecer.
Então, esse é o grande problema de se conseguir um profissional, atualmente, né.
EXCERTO 7
Pq: E quanto à correção, como é que tu tens feito esse “chamar a atenção” do aluno, como é
que tu tens feito esse processo?
Laís: Então,
a gente tem que ter esse cuidado, eu acho. Eu sei que a gente vem de uma formação
em que aquilo, tu começa a ouvir, e às vezes os próprios colegas corrigem, porque a formação é
assim, entendeu: correção, correção, correção. E eles não se agüentam, né, mas eu acho que a
gente tem que minimizar isso um pouquinho.
No que diz respeito à personalização sintética, Fairclough (1989, p. 127-8) faz
uma distinção entre o uso de “nós” inclusivo, que alia o ponto de vista do escritor/falante
ao do leitor/ouvinte, e “nós” exclusivo”, que considera apenas a visão do
escritor/falante, somada a de outro(s) escritor(es)/falante(s), excluindo a participação de
seu(s) destinatário(s) durante a manifestação de suas concepções via discurso.
Nos excertos examinados, há predomínio de “nós”/”a gente” exclusivo, indicando
que o entrevistador, aliado aos demais responsáveis pela seleção de professores de
Inglês, determina o que é necessário ao candidato para que este seja selecionado.
Nesse caso, o entrevistador se coloca numa posição de autoridade frente ao candidato
ao emprego, que segue estritamente as exigências da instituição, verbalizadas pelo seu
52
interlocutor, sob pena de ser desclassificado já nas primeiras etapas do processo de
seleção. Como exemplos de personalização sintética exclusiva, apresento os Excertos
8 e 9:
EXCERTO 8
Pq: E, assim, que atividades vocês..., vocês apenas seguem o livro didático, ou vocês elaboram
atividades? Que atividades vocês elaboram?
Denise:
Nós não adotamos nenhum livro de nenhuma editora. É próprio, é da (nome do curso) e a
gente segue, com certeza, mas sempre procurando introduzir coisas aí que deixem mais divertida a
aula, né. (Denise)
EXCERTO 9
Pq: E, Laís, tu participas das aulas dessas professoras eventualmente, tu assistes a alguma
aula delas pra ver como é que ta o andamento?
Laís: Hoje não mais.
Nós já fizemos isso. Não só eu assisti às delas, mas elas assistiram às minhas.
A gente trocava. Principalmente, no início, quando elas começaram a trabalhar comigo, ajudava assim
eu acho a gente a se familiarizar e a, com o material, com a metodologia. Hoje, a gente não faz mais,
porque elas já tão, já têm alguns anos que elas tão comigo, A gente não tem feito, mas também em
função dessa questão do tempo, né (...). (Laís)
A análise dos dados revelou também a existência de “nós”/”a gente” inclusivo, o
que coloca o entrevistador e o candidato ao emprego numa posição menos hierárquica,
estabelecendo uma relação de solidariedade entre eles (Pereira e Almeida, 2002, p.
250). Em alguns momentos, constatei que os participantes deste estudo fazem uso do
“nós”/”a gente” inclusivo para falar em nome de outros entrevistadores, também
responsáveis pela seleção de professores de Inglês em cursos livres de línguas.
Nesse caso, segundo as autoras (idem: ibidem), “[já] não há uma opinião
particular, mas um pensar coletivo”. Trata-se de um ponto de vista que é compartilhado
entre indivíduos cuja função social é a mesma: selecionar candidatos aptos ao ensino
de Inglês em cursos livres de línguas. O uso de nós inclusivo aparece no Excerto 10,
extraído do discurso de Getúlio:
EXCERTO 10
Dentro da própria entrevista, a gente já pode, a gente pode ter uma noção do comprometimento
desse futuro profissional, ou seja, qual é a vontade dele, por que que ele tá se candidatando a ser
professor da escola.
53
Ainda no que diz respeito à personalização sintética, analiso o modo como cada
entrevistador se dirige ao candidato ao emprego. Nesse sentido, a análise dos dados
revela que há uma diversidade de papéis, construídos no discurso dos participantes
deste estudo, sendo atribuídos ao candidato. Diferentemente representado pelos quatro
entrevistadores, o candidato ao emprego é visto, na maioria das vezes, como aquele
que exerce uma profissão (“candidato”, “professor”), mas, algumas vezes, como aquele
que meramente executa tarefas, realiza ocupações e faz “bicos” (“empregado”, “cara”).
Além disso, quando o entrevistador faz alusão ao seu interlocutor, referindo-se a
ele como “empregado”, torna-se evidente a assimetria que existe entre os participantes
da entrevista de emprego. Essa relação hierárquica é conseqüência direta da
autoridade que aquele, na condição de empregador, exerce sobre este, candidato ao
emprego, durante processos seletivos.
O caráter mais ou menos hierárquico das relações sociais estabelecidas entre os
interlocutores desse evento discursivo será determinado pelo poder exercido por uns
(entrevistadores) sobre os outros (entrevistados) durante a interação. Ao entrevistador
cabe não apenas selecionar o candidato apto a exercer sua função como professor de
Inglês, mas também definir a priori quais quesitos devem ser avaliados e atendidos pelo
candidato para que o mesmo venha a ser selecionado. Nesses termos, o controle da
interação é exercido pelo entrevistador na medida em que cabe a ele decidir o que
perguntar/considerar durante processos seletivos, quando, como e por quê.
Para Fowler e Kress (1979, p. 64), grande parte das diferenças quanto ao poder
exercido pelo entrevistador sobre o candidato ao emprego durante a entrevista de
emprego deve-se a razões externas à própria entrevista. Neste caso específico, o
entrevistado encontra-se em desvantagem em relação ao entrevistador porque assume,
na maioria das vezes, o papel social de desempregado, portanto, de alguém à procura
de um emprego
17
.
Sob essa perspectiva, o sistema lingüístico assume grande importância, pois
revela as diferenças sociais e as desigualdades existentes entre os participantes de
determinada interação. No caso da entrevista de emprego, essa relação hierárquica se
17
(...) the statuses of powerful and powerless ascribed by the format of the interview to Ir (Interviewer) and
Ie (Interviewee) respectively coincide with a power differential which they occupy for reasons external to
the interview itself: employer/unemployed (...)”.
54
torna ainda mais evidente quando investigadas, sob uma perspectiva crítica, as
concepções dos próprios participantes do evento sobre o evento.
3.2 Quais são os principais critérios considerados durante a seleção de
professores de Inglês nesses contextos?
Nesta seção apresento os principais critérios considerados pelos entrevistadores
durante processos de seleção de professores de Inglês nos cursos livres de línguas
investigados. Analisando as concepções de Manuela, Denise, Laís e Getúlio sobre a
entrevista de emprego e o candidato que atualmente atende às demandas do mercado
de trabalho, aqui representado pelos cursos livres de línguas, identifico os seguintes
critérios:
55
FORMAÇÃO ESPECÍFICA
COMPETÊNCIAS
TEÓRICO-PEDAGÓGICA
COMPETÊNCIA
LINGÜÍSTICO-COMUNICATIV
A
COMPROMETIMENTO DO CANDIDATO
EXCLUSIVIDADE/
FIDELIDADE
DISPONIBILIDADE
ADEQUAÇÃO À INSTITUIÇÃO
APRESENTAÇÃO
/
ESTILO
E COMPORTAMENTO
FLEXIBILIDADE PARA
SE AMOLDAR
EXPERIÊNCIA NO
EXTERIOR
COMPETÊNCIA
LINGÜÍSTICO-COMUNICATIV
A
56
Uma análise dessas concepções revela que há consenso entre os
entrevistadores no que diz respeito a critérios como: formação específica (graduação),
competência lingüístico-comunicativa, comprometimento e adequação do candidato à
instituição, especialmente, à metodologia de ensino nela adotada. Outro grupo de
critérios apontados de forma menos expressiva inclui: competências teórico-
pedagógica, experiência no exterior, exclusividade, flexibilidade, disponibilidade,
comportamento, dinamicidade e empatia.
Finalmente, numa escala ainda menos representativa, estão: a experiência do
candidato como aluno numa escola de idiomas, a relevância das informações
disponibilizadas no CV, a possibilidade de permanência do mesmo na instituição, e
uma postura criativa, autoconfiante e humilde por parte do candidato. A questão da
referência/indicação
18
de outrem é igualmente considerada e, dependendo das
circunstâncias, pode determinar a contratação de determinado candidato.
Considerando os critérios acima enumerados, apresento uma proposta de
discussão que considera a pertinência dos mesmos para o processo de seleção de
professores de Inglês no contexto de cursos livres de línguas. Para tanto, retomo
argumentos utilizados pelos próprios entrevistadores ao longo da pesquisa.
3.2.1 Formação específica (graduação)
Analisando as concepções dos entrevistadores sobre o processo de seleção de
professores de Inglês, parece que a formação específica está entre os critérios citados,
principalmente, no que diz respeito ao desenvolvimento da competência teórico-
pedagógica do candidato. Na concepção dos entrevistadores, o candidato que
apresenta formação específica estaria, em princípio, habilitado teórico-
pedagogicamente para o ensino (de línguas).
Em vista disso, Manuela destaca que, na instituição onde atualmente exerce as
funções de proprietária, entrevistadora e professora, somente estudantes da área de
Letras, tanto formados quanto formandos, estão sujeitos à seleção. A respeito dos
18
Como será visto a seguir, o critério “indicação/referência” é geralmente adotado no intuito de agilizar o
processo de seleção de modo que certas etapas sejam suprimidas.
57
graduandos, entretanto, a entrevistadora faz duas ressalvas importantes: uma no que
se refere ao semestre de atuação do candidato e outra, ao conhecimento lingüístico do
mesmo. O Excerto 11 ilustra claramente essas considerações:
EXCERTO 11
(...)
tem que ser aluno de Letras, ou já formado, então, ser estudante da área de Letras; (...). (...)
Então
a gente considera muito importante esse embasamento teórico. Tanto consideramos que
não contratamos professor que não tenha já a formação ou em andamento. (...) pode tá em
andamento. Depende do semestre, é claro, e depende do conhecimento de língua dele, mas (eu)
acredito que a partir da metade do curso. (...) Então,
tem que ter toda a formação e a gente sente
que o aluno valoriza isso, né, porque
não adianta saber a língua, ter uma fluência ótima, mas não
ter tido nenhum embasamento teórico. (...).
Ainda considerando a formação específica, quando questiono Manuela sobre o
candidato que jamais contrataria, ela afirma: “[n]ão contratamos, como professor,
aquele que faz uma outra faculdade e sabe Inglês e quer usar o seu tempo, quer
ganhar um dinheirinho extra, dando aula de Inglês. Só porque teve um ano no exterior
e volta, acha que pode dar aula de Inglês. Esse nós não contratamos, de forma
alguma”.
Desse modo, a formação específica é vista como um critério importante, uma
espécie de pré-requisito, para a contratação de determinado candidato no curso de
Manuela. A formação do candidato em uma área que não a das Letras não
possibilitaria a seleção do mesmo, antes reforçaria a crença de que concebe o ensino
de Inglês como um “bico” apenas. Do mesmo modo, a competência apenas lingüístico-
comunicativa do candidato na língua-alvo não garantiria sua contratação.
No segundo encontro, entretanto, Manuela demonstra certa preocupação quanto
à formação específica como critério de seleção, no sentido de que a Universidade não
estaria preparando profissionais “adequados” às atuais necessidades do mercado de
trabalho, especificamente, de cursos livres de línguas. A entrevistadora avalia
negativamente a contribuição da Universidade na formação dos futuros professores,
sobretudo, no que se refere ao conhecimento lingüístico:
EXCERTO 12
58
língua. (...) E, e, e eu não consigo entender, não consigo visualizar ainda o porquê que a
universidade, o curso de Inglês não proporciona isso, ou não incentiva os seus alunos a
desenvolverem a parte lingüística. Eu, eu vejo muito ainda a realidade dessa forma:
eles saem sem
ter conhecimento, uma fluência de língua necessária pros cursos de idiomas.
O Excerto 12 reforça uma das crenças de Manuela de que a formação de
professores de língua inglesa é responsabilidade da Universidade. Suas concepções,
nesse sentido, vão ao encontro do que diz Volpi (2001, p. 130), por exemplo, ao
considerar a Universidade como a principal instância responsável pela formação do
professor:
[e]m nossa opinião, essa é uma incumbência específica da Universidade, já
que esta é a instituição capaz de realizar o que Llobera (1993: 139) considera
uma “formação bem articulada de professores de língua estrangeira”:
concreta, prática, adequada às necessidades de atuação dos docentes e que
permita a integração dos conhecimentos teóricos com a prática, possibilitando
ao futuro professor a realização de seu trabalho com segurança e
competência.
Todavia, essas concepções de Manuela, embora ratificadas no texto de Volpi
(idem) e Llobera (idem), chocam-se com o que defendem outros especialistas da área,
tais como Leffa (2001) e Paiva (1997). Segundo Leffa (idem, p. 341):
[a]char que um profissional de Letras possa ser formado nos bancos da
universidade é uma ilusão, necessária ou não (...). Possivelmente não há
tempo e nem condições para isso na universidade. A formação de um
verdadeiro profissional – reflexivo, crítico, confiável e capaz de demonstrar
competência e segurança no que faz – é um trabalho de muitos anos, que
apenas inicia quando o aluno sai da universidade.
A esse respeito, contudo, Manuela faz uma observação importante, mas que
preocupa a todos nós – professores e futuros professores de língua estrangeira. A
entrevistadora não sabe até quando a formação específica permanecerá entre os
principais critérios de seleção de candidatos na sua instituição, uma vez que a
universidade não está preparando seus futuros profissionais para a realidade de cursos
livres de línguas. A esse respeito, a entrevistadora destaca:
59
EXCERTO 13
Por isso que
a gente tá achando difícil conseguir um profissional formado que atenda a essa
característica. E aqui eu vou colocar a questão, vou te dizer que eu e a minha sócia já conversamos
sobre a questão
“até quando a gente vai poder manter esse critério de ser um formado em
Inglês, né? Pode aparecer alguém que ficou dois, três anos no exterior, tem uma fluência excelente,
e gosta, tem uma habilidade pra dar aula, que a gente vê que tá inserido, que quer realmente
trabalhar mais seriamente com o ensino de línguas, não como bico. Isso não. Então, de a gente rever
daqui a um tempo essa questão, né, porque
a gente sabe que de uma turma de tantos, poucos
saem proficientes.
Para Laís, a formação específica não representa apenas uma etapa
formalmente instituída, necessária à habilitação do candidato enquanto docente, mas
serve como uma espécie de “garantia” para uma atuação mais comprometida, visando
a sua profissionalização. A entrevistadora destaca que, enquanto instituição, investe no
desenvolvimento desse candidato, para que ele constitua carreira dentro do curso, lá
exercendo uma profissão, não meramente uma ocupação.
19
Por isso, durante
processos de seleção, a entrevistadora afirma inicialmente procurar um candidato que
tenha formação na área, conforme esclarece o Excerto 14:
EXCERTO 14
(...) eu tenho uma preocupação que a pessoa, pelo menos, esteja estudando, se possível, né.
Por quê?
Porque ela também tá pensando naquilo como uma carreira. Não é só a questão formal
da educação, mas, quer dizer, aquilo ali não vai ser só um bico, porque a gente também investe,
né, enquanto escola, naquela pessoa. (...) Então, eu acho que a formação, eu acho que soma nesse
sentido também, né. Quer dizer,
aquilo ali tá fazendo parte do processo de formação enquanto
profissional, quer dizer, ela vai tá investindo ali também porque faz parte da formação dela, né,
futura
20
.
Ainda sob essa perspectiva, o discurso de Laís revela certa preocupação quanto
à atuação do candidato apenas como “bico” dentro da instituição. Enfatizo, todavia, que
essa preocupação é consenso entre os entrevistadores pesquisados e, nesse sentido,
talvez, a formação específica sirva como garantia de uma prática mais
19
Celani (2001, p. 22), recorrendo ao Novo Dicionário Aurélio, esclarece as noções de profissão e
ocupação, assinalando que, enquanto aquela é sinônimo de “atividade ou ocupação especializada, da
qual se podem retirar os meios de subsistência”, esta pode ser entendida como “ofício, trabalho,
emprego, serviço”.
20
Por sugestão da banca, lanço o seguinte questionamento: “um estagiário seria conveniente nesse
caso?” Ou ainda, “será que a atuação de um futuro profissional das Letras, atual estagiário, atende ao
menos em parte as necessidades desse contexto, conforme descrito por Laís?”
60
engajada/comprometida do candidato na instituição. O Excerto 15 reforça a idéia de
que a formação específica, embora não essencial, contribui significativamente para o
aperfeiçoamento de determinado candidato:
EXCERTO 15
(...) como eu tinha pouco tempo, eu preferi me agarrar, digamos assim, com uma pessoa que já
tinha alguma experiência didática, que é o caso dela, né, e tá, tá dentro de uma universidade, tá
tentando, tá terminando, tá fazendo faculdade, né. Até por uma questão de tempo, né. Não vou,
não posso te dizer assim que aquela pessoa
21
não possa ser uma excelente professora, mas eu, como
eu não tinha tempo pra avaliar isso,
eu preferi ficar com uma pessoa que tinha formação, né, ou
estava em formação.
61
EXCERTO 17
Eu contratei uma professora que não tinha formação em Letras e que era uma excepcional
professora. Sabe aquelas coisas que tu nasce pra dá aula. Não sei te explicar. Ela tinha uma
empatia com os alunos maravilhosa e ela ... . Não sei explicar. Não sei se ela é uma exceção, não sei
te dizer. (...).
Mas também já contratei pessoas com formação e que não conseguiram trabalhar
lá comigo. Então, a gente não tem garantia de nada nessa vida, né.
A análise do excerto acima me permite inferir que Laís vê a atuação da
professora como resultado de uma habilidade nata (“[s]abe aquelas coisas que tu
nasce pra dá aula”), uma vez que, embora não formalmente habilitada para o ensino de
Inglês como LE, ela desempenhava a profissão de maneira extremamente satisfatória,
na opinião da entrevistadora
22
.
A esse respeito, entretanto, Laís faz a seguinte ressalva: “[e]mbora tenha falado
em nasceu para dar aulas, não tenho muita certeza se existe algo chamado habilidade
“natural” para línguas ou qualquer outra profissão. Não tenho muito claro comigo por
que algumas pessoas têm grande facilidade para matemática e outras, para línguas.
Isto é socialmente construído ou tu herdas geneticamente uma predisposição a essa
habilidade, ou um pouco de cada mesmo? Talvez, um dia, a ciência nos explique.
23
Esse ponto de vista de Laís é semelhante às concepções de Denise e Getúlio,
conforme tentarei demonstrar mais adiante, quando ela aborda a questão de o
candidato ter ou não “dom” para o exercício da docência, e ele fala da capacidade nata
do candidato no que se refere à sua didática ao ensinar a língua-alvo, respectivamente.
Sob essa perspectiva, parece que a contribuição da Universidade não é tão relevante,
sendo esta apenas mais uma instância formadora, conforme sugere Leffa (2001).
Na perspectiva de Denise e Getúlio, a formação específica é concebida
diferentemente durante a escolha de professores de Inglês. Para Denise, geralmente, a
“boa” atuação do candidato no contexto de cursos livres de línguas está relacionada a
22
Por sugestão da banca e analisando criticamente o comentário de Laís acerca da “capacidade nata” do
candidato para dar aula, questiono a contribuição da graduação para a formação desse candidato, uma
vez que, ao que parece, não é garantia de nada nesse contexto.
23
Laís dá continuidade ao argumento, afirmando que: No caso da professora, esqueci de te dizer, que
ela é filha de uma professora de piano e de inglês (a mãe dá aulas na Universidade 3). Ela estudou com
a mãe piano e inglês e acredito que muitas das concepções que ela tem de ensinar e aprender construiu
ao longo de sua infância e adolescência. Depois de adulta, dava aulas particulares com a mãe. Acredito
que tivesse no exemplo da mãe uma referência para a construção do seu próprio processo de ensinar e
aprender.
62
fatores diversos, sendo a formação específica na área de Letras apenas mais uma
possibilidade dentre tais fatores.
Durante nosso primeiro encontro, Denise chama atenção para o fato de que,
alguns anos atrás principalmente, a universidade não preparava professores fluentes e
proficientes na língua-alvo, neste caso, o Inglês, desse modo, não atendendo as
necessidades de cursos livres de línguas:
EXCERTO 18
(...) eu entrevisto muita gente aqui formada em Letras que, tanto, não só da Universidade 1 como
da Universidade 2 também, que chega aqui e
não tem condições de dar uma aula num cursinho,
num curso livre de Inglês, né. Tem condições de dar aula num colégio, com certeza, até num
curso pré-vestibular, tudo sem problemas. Mas, assim, a parte oral, né, a fluência na língua não
existe. Então, claro que tem as exceções. Tem gente que fez faculdade, quando foram minhas
colegas, que fala muito bem, né, pessoas que a gente conhece, que sabe que nunca moraram fora,
mas que falam muito.
Então, claro que tem as exceções. Mas também tem aqueles casos que
chegam aqui sem conseguir falar mesmo.
Considerando tais aspectos, Denise acrescenta que há pessoas que, mesmo
não apresentando formação específica na área, são extremamente eficientes no
contexto de sala de aula e demonstram excelente desempenho como professores de
Inglês. Compartilhando da concepção de Laís, Denise acredita que esse desempenho
seja resultado da capacidade inata de alguns candidatos, uma vez que há aqueles que,
mesmo formalmente habilitados/certificados para o exercício da docência, mostram-se
incapazes de desempenhá-lo satisfatoriamente.
Durante o segundo encontro, Denise reitera essa questão quando afirma que:
“(...) pode acontecer de eu ter, como eu te disse, eu tenho pessoas aqui que dão aulas
maravilhosas e que não são formadas em Letras, mas têm paixão pela coisa, né, se
interessam, têm paixão”. Essa concepção de que a formação específica não é pré-
requisito para a seleção de “professores” de Inglês é reforçada pela entrevistadora
quando menciona o número de professores
24
que compõe o quadro docente da
instituição.
24
Entendo como professor(a) aquele(a) que apresenta formação específica na área de Letras. Os demais
serão definidos como “instrutores”.
63
Embora ela não saiba exatamente quantos são graduados em Letras, acredita
que apenas um, dentre os nove instrutores de ensino atuantes no curso que administra,
apresente formação específica na área. Denise acrescenta outros fatores responsáveis
pelo desempenho satisfatório do candidato, pelo menos no que se refere à fluência na
língua-alvo, dentre os quais destaco a experiência adquirida no exterior.
A entrevistadora chama atenção ainda para a questão da predisposição,
retomando, desse modo, a idéia de que certas pessoas estão mais propensas a
aprender e a ensinar determinado idioma: “(...) tem gente que chegou que: “[o]lha, eu
não fiz Letras, eu faço, sei lá, Educação Física, mas eu morei fora, eu estudei muito
tempo Inglês”. Tem pessoas que estudaram, fizeram cursos de Inglês e que têm uma
super facilidade, que falam com perfeição, né, que não fizeram a faculdade de Letras.
Nada”.
A análise dessa citação me leva a uma outra consideração, já difundida por
Celani (2001) e retomada por Chimim (2003): a de que o contexto de cursos livres de
línguas é invadido por profissionais de áreas diversas, algumas vezes, por indivíduos
destituídos de qualquer formação acadêmica. Nas palavras da própria autora (2001, p.
33), “[a] profissão, e part15 T43o grad.(s palavde árMj-03 Td(33), 8o223Tc ender e 72501 Td(leque ngei3o fiíndei muito )Tj-0.000179 Tc 0.1365Tw -21.40965 -1.guas e rettoestito d343o. Q55dos deue fodenosnvadid224.r1 Td(Nada”. )TjETEMC /3 <</MCID 2 >>BDC BT/TT1 16j-0.00008 Tc 0.2323 Tw 12 07982 3.2385888 447.47919572(Comtuais daexppntre osA aTd(caoo Ing72 areva a uma ))Tj-0.0002 Tc 009277 Tw 20.8t fa72501 Tdoutmora lani numtra oivíduos )Tj-0.30569 Tc 0.0923Tw -20.965 -1.725s faeestuse re2501 rvlquer formadissdavra5es devsáveis )Tj-0.301 Tc 0.108Td(33)saiba edefso esti0 Td(ncurs, 8o223Tc (2001,401 Tc 0.0888Tw -20.965 -1.72ensinar de363rio dolue os1 T com perfe fapr347ã978Tc 0.10555 Tw 21.10aexppnlm.8t faem deci 8o223xatame andivíduos )Tj0.00279 Tc 0-.10555 Tww -20.215 -1.72fatores responp25(Edefso quer formadisA sssdavra5es at347ç Tm)Tj0.07801 Tw 17.unlm.8t . CtoreqüTd(exper43osoiínd(:52mica. Na)Tj-0.0032 Tc 0.00801 w -20.215 -1.hojcon) euantesr d( acri52s 1da sação esoinstrutores de )Tj-0.0625 Tc 0.0949 Tw 22.selequer formadissdid224.reeram cursos de(retomanopensas925 Tc 0.0698 Tw -22.395 -1.do, de de qmpl Td a347oins6(A343o Fí)Tj-0.088rMj-0302w 21.10aetoine,use ras, algum de rs ho satiss( )-22 sifaciliv forma52mica. Na)Tj-0.2104 Tc 0-0302ww -20.965 -1.725d15 T qualquer formação esadorínd( pesa5es sáveis )Tj-0.2 )Tjc 0.0329 Tw 20.ba(A ba e”. i fiznvolveTd hes rbitoine(2001, p2 Tc 0.08832 Tw -20.215 -1.2501lose”. i de363rio do.Nada”. )TjETEMC /4 <</MCID 2 >>BDC BT/TT1 1)Tj-0.00546 Tc 0.2323 Tw 12 07982 157.2583 447.47919618.72m decepquer formadisDen(A ,np25tanosentomaeva a uma ))Tj-0.0502 Tc 23.006 Tw 20. damei3taom.8t dess qualquer forman forma52mica. Na
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64
uma função consideravelmente menos relevante. A esse respeito, Denise esclarece
que:
EXCERTO 19
(...) se a pessoa é formada em Letras e já deu aula, ou nunca deu aula, mas morou fora,
tem uma
fluência boa, ou nunca morou fora, mas tem uma fluência boa, é melhor porque tu tem toda uma,
uma base da faculdade, justamente, direcionada pra essa questão de dar aula e tudo que os outros
não têm, né.
Mas não é, não é fator determinante. Não é mesmo. Tanto que formado em Letras,
hoje, aqui, eu tenho um professor só, eu acho.
Todavia, essa concepção de Denise de que a formação específica não é critério
determinante para a seleção de determinado candidato, expressa no primeiro encontro,
parece ter sido alterada ao longo do segundo, quando propus questões mais
específicas à entrevistadora. O discurso de Denise sofreu algumas modificações nesse
sentido, sobretudo, em relação à licenciatura como critério de seleção do candidato ao
emprego na instituição onde atua. Conforme esclarece a própria entrevistadora:
EXCERTO 20
Hoje já dá pra tu rever, eu já estou revendo isso no sentido assim de que, se eu tenho um
candidato que é formado em Letras, que é fluente no idioma, que é, tá apto a dar aula e que um
não é formado, obviamente, que esse formado vai me interessar mais, né. Então, eu não posso te
dizer assim “olha, não, nunca mais vai acontecer”.
Mas, com certeza, a prioridade hoje é pras
pessoas formadas, até porque são, é, é a minha área. Acho que eu tenho que, eu tenho que “puxar
a brasa pro meu assado”, digamos assim.
Durante esse segundo encontro, a entrevistadora sugere as razões responsáveis
pela alteração de suas concepções. Primeiramente, Denise chama atenção para o fato
de que candidatos com formação em Letras estarão, automaticamente, mais
comprometidos com o seu trabalho na instituição, já que esta é a profissão que
escolheram seguir. Portanto, o ensino da língua-alvo não se configura como uma tarefa
que visa ao lucro apenas, definida pelos entrevistadores como “bico”, mas uma
atividade que exige constante aperfeiçoamento, responsabilidade e engajamento da
parte dos professores.
Nesse sentido, Denise destaca: “(...) uma das razões, por exemplo, se tu prioriza
pessoas que são formadas em Letras, ou que estão se formando em Letras, não é só
65
um bico porque daí é a profissão dele, né. Ele é profissional da área. Outra coisa, ele
não vai se “queimar”, né, com aquilo. Ele vai dar o máximo dele porque ele sabe que é
nesse meio que ele vai tá vivendo.”
Outro motivo que fez com que Denise passasse a dar prioridade a candidatos
com habilitação em Letras está relacionado à permanência dos mesmos na instituição,
depois de selecionados. A entrevistadora ressalta que a rotatividade dos professores
nos cursos livres de línguas é muito grande. Segundo ela, esse problema poderia ser
amenizado se apenas profissionais da área de Letras fossem selecionados, evitando
assim problemas de adaptação e de custo à escola. O Excerto 21 explicita claramente
esse ponto de vista de Denise:
EXCERTO 21
(...) esse negócio da rotatividade, isso é uma das coisas que,
existe essa rotatividade tão grande
em função de não serem só pessoas formadas em Letras, da área de Letras, né, então, eu acho...
.
(...) se eu tivesse um quadro de professores só com professores formados em Letras, de
repente, a rotatividade não ia ser tão grande, porque o que que acontece? Agora eu tô com dois
professores que tão saindo: uma, ela é formada em Letras, tudo. Ela vai sair porque ela vai, vai, vai
passar dois meses no Canadá. O que é ótimo pra mim. (...) O outro, ele tá saindo porque ele é
estudante de Administração, ele quer fazer vestibular pra Agronomia, ele tem outras, outros planos e
outras prioridades na vida dele. Então, de repente se esse menino fosse formado em Letras ao invés
de Administração, ele não sairia. Daí, então, isso que eu acho, assim,
essa rotatividade tem muito a
ver também com não serem pessoas da área de Letras.
Uma terceira justificativa para as mudanças verificadas nas concepções de
Denise quanto à importância da formação específica para a seleção de determinado
candidato está relacionada às “cobranças” que lhe serão feitas posteriormente. No
ponto de vista de Denise, é possível exigir mais daquele candidato que apresentar
formação em Letras do que daquele que atua em outra área.
As exigências de que fala Denise estão relacionadas à formação e ao
aperfeiçoamento constantes do candidato que, segundo ela, se for das Letras terá
interesse em participar de eventos desse universo. Por outro lado, se esse mesmo
candidato for graduando ou graduado em outra área, obviamente, não terá interesse
em participar de cursos voltados aos profissionais das Letras. Nesse sentido, a
entrevistadora afirma:
66
EXCERTO 22
E uma coisa assim ó que me fez repensar essa coisa de que “ah, no curso de Letras, ser formado no
curso de Letras, a formação não é o diferencial”, justamente, essas, essas...,
como eu te digo, a
experiência vai fazendo a gente repensar, né, algumas coisas. E essa coisa assim de que eu
posso cobrar mais de alguém que seja da área, né, eu posso cobrar: “Gabriela vai fazer um
curso, vai ser bom pra ti, é da tua área”. Aí, a Gabriela vai lá faz porque é da área de Letras, mas
a Maria não vai porque a Maria é do Direito. Pra ela não interessa pagar cem reais pra ir lá fazer
um curso, né. Então isso, isso me fez repensar bastante, sabe, durante esse ano, agora que eu
comecei a, a repensar isso, que,
com certeza, assim, se eu pude ter só pessoas da área, é
negócio.
Denise acrescenta que a seleção de professores de Inglês, geralmente não
graduados na área de Letras, no curso que administra é conseqüência direta do
despreparo desses profissionais pela Universidade enquanto principal instituição
formadora. A entrevistadora, entretanto, demonstra certa confiança quanto ao novo
currículo que, segundo ela, dará novo enfoque à formação docente, desse modo,
fornecendo as condições necessárias para a atuação de futuros professores de Língua
Inglesa no mercado de trabalho, particularmente, nos cursos livres de línguas. Denise
chama atenção para o fato de que:
EXCERTO 23
(...) era muito difícil tu pegar pessoas assim do curso que, porque pouquíssimas pessoas têm
condições de morar fora, de passar um tempo lá, de fazer um curso fora. Isso é, são
pouquíssimas pessoas. E o curso não oferecia uma, uma, assim, uma fluência, digamos assim, que a
gente precisa num curso livre. Então, isso acabava acontecendo. O que,
hoje, aplaudo esse novo
currículo porque vai mudar, está mudando já, está mudando e vai mudar mais com certeza, que
a gente vai poder dar prioridade pras pessoas formadas, né, ou em formação. (...) o curso de
Letras é um, é um, um diferencial, né, que, com certeza, entre duas pessoas com as mesmas
qualidades, uma tem curso de Letras, a outra não, com certeza, a que tem curso de Letras vai,
vai ser a, a escolhida.
Com relação à contribuição da Universidade na preparação de professores de
Inglês tendo em vista as necessidades do mercado, Getúlio apresenta uma concepção
bastante semelhante à de Manuela e Denise. Embora afirme que a formação é muito
importante, cabendo a todo o indivíduo que atua nessa área qualificar-se, chama
atenção para o fato de que há uma lacuna entre os interesses do mercado e aquilo que
a Universidade oferece aos alunos de Letras, futuros professores de línguas. Portanto,
na concepção de Getúlio:
67
EXCERTO 24
(...) a formação dentro da universidade, eu creio que ela seja muito, mas ela não dá o enfoque
necessário, o enfoque necessário que o mercado precisa. Eu acho que o enfoque, dentro da
universidade, ele vai muito mais nas questões teóricas, nas questões que, que são as questões de
aquisição de linguagem, as teorias de aquisição de linguagem, que são coisas muito importantes (...).
Porém, não é o que basta.
Então, tem muitas pessoas que tem muita teoria, além de não ter
prática de ensino, elas são muito fracas, elas têm muitos defeitos, muitos aspectos que são
difíceis de serem corrigidos, mesmo passando oito semestres dentro da universidade, mesmo
trabalhando em laboratórios, mesmo se intitulando ou sendo intituladas professores, eles não
têm capacidade pra assumir e tudo o mais uma turma [num curso livre de línguas] (...).
Ao longo do segundo encontro, entretanto, Getúlio esclarece seu ponto de vista,
afirmando que a formação específica é importante, mas não funciona como pré-
requisito para a seleção de determinado candidato: “[a formação específica é
considerada], mas não é um pré-requisito. Quer dizer, eu não vou descartar ninguém
por não ser formado na universidade, ou por não estar em formação na universidade.
Isso não é um pré-requisito. É uma coisa que pesa, mas não é um pré-requisito”.
Na concepção de Getúlio, portanto, a formação específica é importante porque
contribui para o comprometimento e/ou engajamento do candidato dentro da instituição,
mas não é garantia de uma performance excelente por parte do mesmo enquanto
professor da língua-alvo. Nesse sentido, Getúlio esclarece:
EXCERTO 25
[e]u acho que [a formação específica] é muito importante em relação ao engajamento do
professor com a escola. Por quê? Porque se eu contrato uma pessoa que faz administração e,
nas horas vagas, dá aula de Inglês porque viajou pra fora, essa pessoa não vai ter o mesmo
engajamento (...). Talvez ela, eu não estou falando em relação à qualidade de ensino (...). Mas,
ela não vai ter o mesmo engajamento do que um professor de Inglês vai ter, formado em uma
universidade, vai ter com a escola, porque ele, aquela é a profissão dele. E é aquilo que ele faz e é
aquilo que ele vai fazer (...) talvez pro resto da vida.
Concepção semelhante à de Getúlio, no que se refere à qualidade da formação
dada pela universidade aos futuros professores de Língua Inglesa, é verificada em um
estudo desenvolvido por Moraes e Amarante (1989), conforme destacam Barcelos et
alli (2004), ao investigarem as crenças, as expectativas e as dificuldades dos alunos de
Letras. Nesse sentido, segundo Barcelos et alli (idem, p. 13),
68
(...) há críticas quanto ao perfil esperado dos professores de língua estrangeira
e o que é esperado pelo mercado de trabalho. De acordo com Moraes e
Amarante (1989), a formação inicial de professores de língua estrangeira em
Cursos de Letras não está atendendo às exigências do mercado, que busca
profissionais qualificados e que venham atuar, futuramente, de forma
satisfatória no ensino de línguas.
O “despreparo” desses professores diante das necessidades do mercado se
deve, basicamente, a três obstáculos existentes na formação de professores (Vieira
Abrahão e Paiva, 2000; Almeida Filho, 2000), conforme recuperados por Barcelos et
alli (idem, p. 12-3). Resumidamente, como causas dessa carência, estão: a pouca
carga horária no ensino da língua estrangeira nos cursos de Letras e a falta de
disciplinas importantes no currículo, tais como Informática e Educação (Vieira-Abrahão
e Paiva, idem) e Lingüística Aplicada (Almeida Filho, idem).
A respeito das principais lacunas deixadas pelo curso de Letras na formação de
futuros professores de Inglês, especificamente, no que se refere à reduzida carga
horária destinada à atuação desses profissionais no contexto de sala de aula, Getúlio
faz uma observação importante, expressa no Excerto 27, que vai ao encontro das
considerações feitas pelos pesquisadores anteriormente citados:
EXCERTO 26
(...) eu faço o curso de Letras há oito semestres e eu nunca dei aula. A minha,
o meu estágio, ele vai
durar trinta horas que eu vou ter que dividir com outra pessoa. Então, eu vou dar quinze horas
de aula em todos, em todos os oito semestres da universidade. Quinze horas de aula eu dou em
uma semana aqui. Quer dizer,
como é que eu posso comparar uma pessoa que deu quinze horas
de aula com uma pessoa que dá aula há dez anos num curso particular e nunca fez Letras?
Isso é grave. Isso é grave
25
.
Portanto, na concepção de Getúlio, a formação lingüística não é a única lacuna
deixada pela universidade na habilitação de futuros professores de Língua Inglesa. A
reduzida participação desses indivíduos, como professores da língua-alvo, nos mais
diversificados contextos de atuação, é outro problema bastante grave.
Finalmente, a formação específica é concebida pelos entrevistadores como
critério de seleção, embora não esteja entre os principais, no sentido de que contribui
25
Atendendo a sugestões da banca, chamo atenção para o fato de que a prática do estágio não se
resume a horas de ensino apenas, mas constitui uma prática necessária à formação do acadêmico
enquanto profissional da área.
69
para o desenvolvimento da competência teórico-pedagógica do candidato. Contudo, no
que diz respeito à competência lingüístico-comunicativa do mesmo, não está atendendo
às expectativas reais de ensino, conforme revelou o discurso dos entrevistadores
pesquisados.
Nesse sentido, entendo que a competência teórico-pedagógica é resultado da
formação específica, definindo-se como um subcritério ao longo de processos seletivos.
A competência lingüístico-comunicativa, entretanto, estaria relacionada às experiências
do candidato como aluno de um curso livre de línguas, ou como falante de Inglês como
segunda língua em outros contextos, conforme esclarecerei nos próximos subitens.
3.2.1.1 Competência teórico-pedagógica
Outro critério considerado importante pelos entrevistadores, particularmente
Manuela e Denise, para que determinado candidato seja selecionado é aqui definido
como competência teórico-pedagógica. Acredito que essa competência esteja
associada à habilidade demonstrada pelo candidato na resolução de problemas reais
de sala de aula, fazendo uso de teorias necessárias à compreensão de tais problemas
e à busca de soluções para os mesmos.
Essa capacitação teórica, penso, equivale àquela que Almeida Filho (idem: 42)
define como aplicada e que se refere à “capacidade que o professor desenvolve para
viver profissionalmente aquilo que sabe teoricamente e que sabe dizer aos pares em
público quando necessário”. Nesse sentido, é esperado do professor de línguas,
sobretudo, estrangeiras, uma postura crítico-reflexiva frente à sua própria prática,
problematizando e inovando sempre que julgar conveniente. A esse respeito, Leffa
(idem, p. 334) considera:
[a] formação de um professor de línguas estrangeiras envolve o
desenvolvimento de diferentes áreas do conhecimento, incluindo o domínio da
língua que ensina, e o domínio da ação pedagógica necessária para fazer a
aprendizagem da língua acontecer em sala de aula.
70
Desse modo, concluo que tanto a competência lingüístico-comunicativa quanto a
teórico-pedagógica têm de ser contempladas durante a formação do aluno de Letras,
futuro professor de línguas estrangeiras, para que este supra as principais
necessidades do mercado e as suas próprias enquanto docente.
Assumindo uma postura semelhante à de Volpi (idem), acredito que a formação
de profissionais devidamente habilitados para o exercício da docência, inclusive no que
se refere à realidade de cursos livres de línguas, cabe à Universidade
26
. No entanto, na
opinião de alguns pesquisadores (Araújo, 2004; Vieira-Abrahão, 1999; Leffa, 2001;
Castro, 2001; entre outros), embora essa seja uma “tarefa” da Universidade, a
formação específica não proporciona aos futuros professores de Inglês uma
preparação que atenda às expectativas e exigências do mercado de trabalho,
particularmente, dos cursos livres de línguas.
Conseqüência disso é que, nesses contextos de ensino, a prática do
treinamento é vista, cada vez mais, como uma etapa relevante e necessária à seleção
de determinado candidato. Trata-se, grosso modo, de uma estratégia de “preparação”
imediata do candidato que visa, prioritariamente, à adaptação do mesmo na instituição,
sobretudo, no que se refere à assimilação de técnicas e estratégias de ensino já
incorporadas pelos demais membros da instituição.
27
De certo modo, então, a universidade assume apenas parte de sua função, pois,
embora proporcione ao candidato todo o embasamento teórico de que necessita para o
cumprimento de sua ação como docente, não permite que esse mesmo candidato
26
A respeito da função da universidade na formação de professores de Inglês, Laís faz o seguinte
comentário: “(...) acho que não podemos jogar todas as cartas, quero dizer, toda a responsabilidade
sobre os “ombros” da universidade. Sabemos que todo o curso tem alunos dedicados e aqueles que
apenas se contentam em passar de um semestre para o outro. A universidade dá alguns subsídios, mas
é o aluno/futuro profissional que “faz” a sua aprendizagem, constrói o seu conhecimento. Não dá para
tirar água de pedra, se o aluno/a não está disposto/a a arregaçar as mangas e trabalhar. Acho, sim, que
a universidade tem que ser espaço de discussão de diferentes possibilidades (político-pedagógicas,
metodológicas etc) e cabe ao aluno encontrar o seu caminho, aquele que “tem significado” para ele/ela.
Não podemos ser ingênuos a ponto de “corporificar” a universidade como se ela tivesse vida própria e
fosse responsável pelo trabalho que cabe ao aluno/a fazer. Apesar das dificuldades, acho que a
universidade produz bons profissionais, que podem se tornar excelentes com a prática, no trabalho
posterior à graduação. (...)”.
27
Leffa (2001, p. 334-5), apoiando-se em autores como Pennington (1990), Wallace (1991) e Celani
(2001), define treinamento como “(...) o ensino de técnicas e estratégias de ensino que o professor deve
dominar e reproduzir mecanicamente, sem qualquer preocupação com sua fundamentação teórica (...)”.
A formação, ao contrário, segundo Leffa (2001, p. 335), “(...) busca a reflexão e o motivo por que uma
ação é feita da maneira como é feita. Há, assim, uma preocupação com o embasamento teórico que
subjaz à atividade do professor”.
71
desenvolva efetivamente uma outra competência, muito importante na concepção de
todos os participantes deste estudo e aqui definida como lingüístico-comunicativa.
A concepção de que o curso de Letras prepara o candidato sob uma perspectiva
apenas teórica encontra respaldo, sobretudo, nas representações de Manuela e
Getúlio. Para Manuela, a formação específica possibilita ao candidato o conhecimento
de teorias e abordagens de ensino, desse modo, permitindo-lhe refletir sobre sua
própria prática.
Finalmente, na concepção de Manuela, a competência teórico-pedagógica está
entre os critérios de seleção de professores de Inglês, embora não sirva como garantia
de “aceitação” e permanência do candidato no emprego. O Excerto 27 ilustra certa
preocupação de Manuela quanto à formação do candidato, sobretudo, quanto ao
desenvolvimento da competência teórico-pedagógica:
EXCERTO 27
E, aqui, eu enfatizo, né, a importância que a gente dá, (...), do professor estar preparado do
embasamento teórico, né, e conhecer a parte pedagógica pra poder auxiliar esse aluno. Então,
não é só a questão de saber falar a língua, mas também saber conduzir essa aprendizagem. (...)
tem que ter embasamento teórico porque, se ele não tiver tido essa experiência, como é que ele vai
conseguir ler um texto que a gente passar pra ele? (...) Então a gente considera muito importante
esse embasamento teórico. Tanto consideramos que não contratamos professor que não tenha
já a formação ou andamento.
Pela análise do depoimento de Manuela, concluo que o aprimoramento dessas
competências, tanto a lingüístico-comunicativa quanto a teórico-pedagógica, é
importante à capacitação de determinado candidato e contribui significativamente para
a seleção do mesmo. No entanto, considerando o contexto de cursos livres de línguas,
observo que há uma preocupação mais acentuada quanto ao desempenho lingüístico
do candidato frente aos aprendizes da língua-alvo do que especificamente à sua
formação didático-pedagógica.
72
3.2.1.2 Competência lingüístico-comunicativa
No que diz respeito ao desenvolvimento da competência lingüístico-
comunicativa, considerada pré-requisito para a seleção de professores de Inglês nos
cursos livres de línguas investigados, Manuela acredita que resulte antes da
experiência do candidato como aluno nesses contextos do que de uma formação
específica dada pela Universidade.
Getúlio assume posição semelhante à de Manuela no que diz respeito ao
desenvolvimento dessa competência nos cursos de Letras. Para ele, a formação
específica não prepara o candidato considerando as expectativas do mercado,
particularmente, de cursos livres de línguas. Getúlio considera que os cursos de
formação de professores dão prioridade à identificação e à aplicação simulada de
teorias, relegando o desenvolvimento da competência lingüística desses profissionais a
plano secundário.
Portanto, sob a perspectiva de Manuela e Getúlio, os cursos de formação de
professores de Língua Inglesa estão formando profissionais “desqualificados” no que
concerne ao conhecimento lingüístico. Como conseqüência desse despreparo, Manuela
acredita que a formação específica não será mais vista, durante processos seletivos,
como critério, mas apenas como adendo.
Em vista disso, durante o primeiro encontro, tive a impressão de que a
Universidade não está desempenhando sua função de instituição formadora no que diz
respeito apenas à competência lingüístico-comunicativa do candidato. Porém, ao longo
do segundo, avaliando o discurso de Denise e Getúlio, percebi que a Universidade não
está possibilitando o devido preparo aos futuros professores de Inglês inclusive no que
diz respeito à competência teórico-pedagógica.
Isso porque, segundo ambos os entrevistadores, essa competência é resultado
de uma capacidade nata do candidato, geralmente aprimorada nos cursos de formação
de professores, mas que independe exclusivamente deles. Nesse sentido, Getúlio faz a
seguinte observação:
EXCERTO 28
(
...
)
eu não
p
osso deixar de contratar,
p
or exem
p
lo, uma
p
essoa extremamente carismática,
q
ue tem dez
73
anos de experiência no exterior, que morou dez anos num país de língua inglesa, que tem habilidades
pra dar aula, ou seja, ... .
Eu acabo chegando numa conclusão que a parte didática é, é uma coisa,
ela pode ser adquirida, é lógico, mas ela é uma coisa nata. A didática vem com a pessoa, nasce
com a pessoa, faz parte da pessoa. Isso, claro, pode ser aprimorado e qualquer pessoa pode, não
qualquer pessoa, mas as pessoas podem trabalhar em cima disso, mas eu acho que parte é nata.
Considerando as concepções dos entrevistadores aqui investigados a respeito
da capacitação atualmente proporcionada pela universidade ao aluno de Letras,
acredito que, cada vez mais, os cursos livres de línguas darão espaço a candidatos
fluentes e proficientes na língua-alvo, não necessariamente certificados para a prática
docente.
3.2.2 Comprometimento do candidato
A presente análise revela que há grande preocupação entre os entrevistadores
quanto ao tempo de permanência do candidato selecionado na instituição. O
comprometimento deste candidato está, pois, relacionado às suas intenções no tocante
ao curso, especificamente, seus planos para o futuro: se dará continuidade ao trabalho
no contexto onde atua, permanecendo nele nos próximos semestres, ou migrando para
outras áreas de atuação.
Desse modo, o comprometimento está entre os critérios mais freqüentemente
apontados pelos entrevistadores, sendo, na maioria das vezes, decisivo à seleção de
determinado candidato. Como conseqüência, o candidato é geralmente abordado,
durante a entrevista de emprego, acerca de suas expectativas e perspectivas,
sobretudo, profissionais. Essa preocupação fica evidente no discurso de Manuela,
quando menciona algumas das questões abordadas durante o evento:
EXCERTO 29
[a] gente conversa um pouquinho sobre o free time desse professor, o que ele tem de hobby, um
pouquinho da parte pessoal, né;
os planos pros próximos anos, pra ver se ele não quer ficar aqui
só um semestre e depois nos abandonar, né. Então, muitas vezes, a gente contrata já sabendo dos
planos dele, mas optou porque é um bom profissional, né (...)”.
74
Todavia, analisando as representações dos quatro entrevistadores sobre esse
critério de seleção, constato que há concepções bastante específicas. É consenso entre
os entrevistadores que o candidato não pode e não deve conceber o ensino de Inglês,
nos cursos livres de línguas, como mera ocupação. Na concepção desses
entrevistadores, é necessário que o candidato “vista a camiseta” do curso,
demonstrando, desse modo, comprometimento e participação ativa. Essa preocupação
aparece de maneira reiterada no discurso de Manuela, Denise, Laís e Getúlio. A título
de exemplificação, destaco os Excertos 30 e 31, extraídos do discurso de Denise e
Getúlio, respectivamente:
EXCERTO 30
Eu preciso de uma pessoa que seja a fim da coisa, a fim de... . Aquela velha história de vestir a
camiseta, né, que eu acho extremamente piegas isso, mas é... . Funciona. É isso mesmo. É vestir a
camiseta, é estar a fim de trabalhar nos eventos da escola, de ter idéias, de dar uma aula
divertida, de tá, sabe!
EXCERTO 31
(...) uma pessoa comprometida, né, comprometida com o trabalho porque, como se diz, vestir a
camiseta do curso, fazer realmente parte do curso.
Esse comprometimento, embora apontado como critério importante para a
seleção de determinado candidato, não é visto sob a mesma perspectiva pelos
participantes deste estudo. Manuela apresenta uma visão de comprometimento
diferente da verificada no discurso de Denise, mas semelhante à de Getúlio. Para
Manuela, a noção de comprometimento está associada às noções de atitude e postura.
Nesse sentido, o comprometimento do candidato se manifesta, principalmente, no
cumprimento do horário de início e término das aulas e no atendimento individualizado
destinado ao aluno sempre que necessário. O Excerto 32 comprova essa interpretação:
EXCERTO 32
(...) a gente tem uma pergunta que diz: “o que que é, pra ti, ser professor de língua estrangeira?”
Então, ele tem que ter bem definido o que que é ser professor de língua estrangeira, né, além de
outras perguntas que a gente faz na entrevista oral, né, as idéias dele com relação a ser professor de
língua estrangeira, né. A questão, assim,
ele [o candidato] tem que ter uma postura, uma atitude,
com
p
rometimento,
p
or
q
ue ele tem
q
ue incor
p
orar a
q
uilo
q
ue a
g
ente
p
assar
p
ra ele, na
q
uestão
75
do atendimento individualizado, do cumprimento do horário, de começar a aula no horário
certo, terminar no horário certo, né.
Já Denise, ao incluir comprometimento entre os critérios de seleção, parece estar
mais preocupada com o desempenho do candidato dentro da sala de aula. Como
exemplo, Denise considera aquelas situações em que o professor não lembra ou não
sabe alguma palavra e afirma que trará para o aluno na aula seguinte. Na concepção
de Denise, é preciso que este professor de fato traga aquela explicação na aula
seguinte, desse modo, demonstrando comprometimento em relação à escola e,
principalmente, aos alunos.
Getúlio, ao se referir ao comprometimento do candidato, considera suas
pretensões em permanecer na instituição e, especialmente, a qualidade de sua atuação
dentro da escola. Quanto à permanência do candidato no curso, Getúlio destaca uma
questão bastante importante que atualmente preocupa administradores de cursos livres
de línguas: a questão da rotatividade. A esse respeito, o entrevistador esclarece:
EXCERTO 33
(...) o perfil do profissional hoje em dia gira em torno disso, porque os alunos cobram muito
isso. Essa rotatividade de professores não é uma coisa boa, né, até porque o professor que vai
ficar um semestre, ou dois semestres, nós temos que contratar um professor mais. Existe todo
um dispêndio (sic) de tempo, em questão, em função da metodologia, em treinamento, existe uma,
um dispêndio (sic) de dinheiro também, né, porque tudo isso envolve uma, a parte financeira, ou
seja, a pessoa que tá dando o treinamento é paga por isso, né.
Dentre os critérios de seleção apontados, o comprometimento assume função
relevante, de modo que apenas a qualificação do candidato na língua-alvo –
competência lingüístico-comunicativa - não é suficiente para que o mesmo seja
selecionado. É preciso, além disso, que esse candidato atue como colaborador,
envolvendo-se nas questões da escola, não apenas pedagógicas, mas, se necessário,
políticas, administrativas, econômicas, entre outras. O Excerto 34 ilustra esse ponto de
vista, identificado no discurso de Getúlio:
EXCERTO 34
Em primeiro lugar, um comprometimento muito grande, uma dedicação muito grande também.
A escola
p
recisa de
p
rofessores
q
ue se
j
am, além de
q
ualificados, além de ca
p
acitados
p
ra tá
76
dentro da sala de aula, pra tá fazendo um trabalho muito bom com o aluno, nós precisamos de
um professor que seja comprometido, que, que entenda a causa da escola e que faça parte da
escola como um todo, né. Hoje em dia, isso é uma questão que, que vai além da, da, da própria
(nome da escola), e eu acho que vai além dos cursos de Inglês também. Todas as empresas, elas tão
procurando colaboradores qualificados não só no que eles fazem, né. Então,
é a questão de tu tá
dentro da escola e tu realmente se envolver com a escola, né.
Manuela, ao mencionar o comprometimento como critério de seleção, assume
uma posição distinta daquela que vinha assumindo como entrevistadora durante nossa
conversa. Ela explicitamente se coloca na condição de proprietária do curso, assumindo
um ethos
28
de administradora. O seguinte excerto parece bastante representativo da
nova postura de Manuela no discurso: “[e] eu, aqui, tô falando mais como proprietária
realmente da escola, de fazer com que eu, a minha colega, minha sócia, ou o professor
que a gente tenha, tenha esse comprometimento com a questão do horário”.
Acredito que essa mudança de ethos esteja relacionada às conseqüências
negativas que a contratação de um candidato “descomprometido” possa trazer à
instituição. Colocando-se numa posição de autoridade, Manuela ressalta a importância
de se considerar tal critério durante o processo de seleção, afirmando que a entrevista
de emprego possibilita uma avaliação quanto ao comprometimento do candidato no
seguinte sentido:
EXCERTO 35
A atitude dele. A postura dele. O comprometimento. Isso a gente consegue ver pela conversa
informal que a gente faz. Como que ele encara a profissão. (...) Mas a gente tem um roteiro de
entrevista oral e, nesta entrevista, a gente checa não só a habilidade na língua do candidato, mas
também essa atitude, essa postura e esse comprometimento dele.
Essa opinião, entretanto, não é compartilhada por Laís, para quem a entrevista
de emprego geralmente se constitui em uma oportunidade de autopromoção por parte
do candidato. Laís justifica seu ponto de vista em função de algumas experiências que
teve nesse sentido e argumenta:
28
Fairclough (2001, p. 181) retoma Maingueneau (1987) para definir “ethos” como “(...) o comportamento
total de um(a) participante, do qual seu estilo verbal (falado ou escrito) e tom de voz fazem parte,
expressa o tipo de pessoa que ele(a) é e sinaliza sua identidade social, bem como sua subjetividade.
77
EXCERTO 36
Eu acho que a entrevista, ela é, em geral, feita pra tu vender, te vender, né, uma autopromoção.
E, por que que isso, muitas vezes, é ruim? Porque daí tu vende uma, tu cria uma imagem duma
pessoa que tu não é, mas que logo vai ser, ser desvendada, né. Então, há todo um desgaste de
tempo e pessoal daí pra gente chegar à conclusão de que não era isso que eu tava procurando
e nem a outra pessoa. Foi o que aconteceu comigo, porque eu passei, com uma das pessoas que eu
selecionei, por todo um processo, né, ela me vendeu uma idéia de uma pessoa que ela não era. E, e,
e depois que ela tava contratada já, é que a gente veio a se dar conta disso. Tanto ela quanto eu, eu
acho.
Getúlio, por sua vez, apresenta uma opinião intermediária, que se assemelha à
de Manuela quando afirma: “(...) dentro da própria entrevista, a gente já pode, a gente
pode ter uma noção do comprometimento desse futuro profissional, ou seja, qual é a
vontade dele, por que que ele tá se candidatando a ser professor da escola”, mas que
se assemelha à de Laís, quando argumenta: “(...) todas essas coisas, todo esse
envolvimento, ele é uma... Isso é muito difícil de, de, de..., talvez até seja um pouco de
teoria, de tu ver numa entrevista, porque, na entrevista e no treinamento, todo professor
é ótimo, tá comprometido, tá, é flexível, faz tudo, se ele vê um copinho sujo em cima da
mesinha, ele vai lá e coloca no lixo. Talvez isso seja na primeira semana”.
Por fim, Getúlio enfatiza que a falta de comprometimento por parte do candidato
em relação à escola como um todo levaria à sua eliminação ao longo de processos
seletivos. Desse modo, é possível verificar a importância que tal critério assume durante
a escolha de professores de Inglês em cursos livres de línguas de Santa Maria
conforme atesta o discurso de entrevistadores responsáveis pelo processo.
O critério aqui entendido e classificado como “comprometimento” envolve alguns
subcritérios, dentre eles: exclusividade/fidelidade e disponibilidade do candidato em
relação à instituição onde atua. A exclusividade do candidato está relacionada à
necessidade de atuação do mesmo numa única escola de línguas e às implicações
disso para a qualidade de vida que leva. Já a disponibilidade do candidato envolve
desde os horários disponíveis até a “boa-vontade” do candidato na prestação de
serviços extras.
78
3.2.2.1 Exclusividade/Fidelidade
Um subcritério de seleção, diferentemente considerado pelos participantes deste
estudo, é a exclusividade/fidelidade de atuação do candidato na instituição. Tanto para
Manuela quanto para Getúlio, esse critério é considerado necessário para a seleção de
professores de Inglês em cursos livres de línguas. Manuela faz uma observação no
sentido de que até entende a necessidade de o candidato ter de buscar outros
contextos de atuação, uma vez que sua instituição é pequena, desse modo, não
podendo lhe oferecer muitas possibilidades.
Apesar disso, a entrevistadora não dispensa tal exigência e afirma que sempre
dará prioridade àquele candidato que puder trabalhar apenas na sua escola. Na
concepção de Manuela, o candidato até pode trabalhar em escolas de ensino
fundamental e médio, ou dando aulas particulares, mas a atuação simultânea em
cursos livres de línguas não é permitida, sob hipótese alguma. O Excerto 37 ilustra a
postura da entrevistadora em relação ao critério exclusividade:
EXCERTO 37
Em escolas de língua, não. A gente pede que não, porque a gente nunca teve essa prática. E a
gente não consegue imaginar, né, um professor, defendendo a abordagem de uma escola e,
num outro turno, defendendo uma outra. A gente sabe que a gente não tem muitas turmas pra
oferecer. Então, esse é o grande problema de se conseguir um profissional, atualmente, né. A escola
aqui é pequena. Ela não consegue oferecer muitas turmas pro professor e ele acaba tendo que
procurar uma outra fonte, né. A gente não, como é que eu diria, a gente não,
a gente entende a
questão, né, só que a gente vai sempre dar prioridade pra aquele professor que puder ficar só
com a gente, né. Se quiser dar aula particular, não tem problema. Se quiser, claro que, sempre, a
gente pede pra trazer pra escola, mas que não interfira no trabalho dele aqui dentro. Se quiser, em
escolinha municipal, estado, sem problema, só que,
outra escola de língua, por enquanto, a gente
não tá aceitando, tá.
Ao longo do segundo encontro, solicitei a Manuela que falasse a respeito do
critério exclusividade, já que se trata de uma exigência feita ao candidato quanto à
permanência do mesmo na instituição, depois de selecionado. Embora menos
categórica neste segundo momento, Manuela parece preservar seu ponto de vista, no
sentido de que a atuação simultânea do candidato em dois cursos livres de línguas é
praticamente inviável.
79
A entrevistadora destaca, contudo, que há a possibilidade de essa questão ser
revista, mas deixa claro, mais uma vez, que será dada prioridade àquele candidato que
se propõe a atuar apenas na sua instituição, conforme atesta o Excerto 38:
EXCERTO 38
Pra ser sincera, Gabriela, não temos resolvida essa questão. Até porque essa resposta não
depende só de mim, né, dependeria também da opinião da minha sócia. É uma questão que nós não
discutimos, na verdade, porque até agora a gente conseguiu manter essa meta de manter o
profissional apenas aqui (...)
Acredito que exista a possibilidade de essa questão ser revista,
mas sempre a gente vai tentar, ao máximo, a exclusividade. Eu, particularmente, não consigo
entender um profissional trabalhando em duas escolas, em dois cursos de idiomas. Trabalhar
no município, trabalhar no estado, em escola particular, ou até mesmo com aula particular em casa,
no problem.
Agora, em outra escola de idioma, eu acho muito difícil ele conseguir conciliar.
Getúlio, assumindo uma posição bastante semelhante à de Manuela, considera a
atuação simultânea do candidato em dois ou mais cursos livres de línguas uma atitude,
no mínimo, antiética. Nesse sentido, Getúlio argumenta: “(...) eu acho que isso é uma
coisa que não é ética, em primeiro lugar. Vestir uma camiseta e vestir outra ao mesmo
tempo. Agora, uma escola pública, uma escola particular de ensino Médio, de ensino
Fundamental, (...) universidade, não existe problema nenhum”. Como Manuela, Getúlio
acredita que não há problema quanto à atuação simultânea do candidato em contextos
de natureza distinta, tais como cursos livres e universidades, ou cursos livres e escolas
de ensino fundamental e médio, por exemplo.
Na concepção de Denise, entretanto, é permitida a atuação simultânea desses
professores nos contextos assinalados. Isso porque, segundo a entrevistadora, não há
como proibi-los, mas a preferência é sempre dada ao candidato que optar por trabalhar
apenas na sua instituição. A esse respeito, Denise ressalta a importância da
manutenção da ética entre as partes envolvidas. Essa concepção de Denise pode ser
observada no Excerto 39:
EXCERTO 39
Eu prefiro que não trabalhem em outras escolas de idiomas, mas a gente tem professores que
trabalham. Enquanto a gente consegue manter uma ética na coisa... . Às vezes, eu converso com
eles: quer trabalhar noutra escola? Tudo bem. Eu não posso, né, não posso proibir porque eu também
não tenho como: “ah, tu vai trabalhar só a
q
ui a
g
ora”, né, enfim. Então, eles, eles
p
odem ir, mas eu
80
não quero saber nada do que tá acontecendo lá e também não quero que eles saibam nada do
que tá acontecendo aqui, sabe (...). Tendo ética, funciona.
Durante o segundo encontro, Denise demonstra uma postura idêntica, inclusive
chamando atenção para o fato de que esta se trata de uma questão de sobrevivência
por parte do candidato: dependendo do número de turmas de cada professor, a
atuação simultânea noutros contextos de ensino se faz necessária. A entrevistadora
reforça esse argumento, afirmando que:
EXCERTO 40
(...) como eles são horistas, né, é bem complicado. Teria que ter pessoas aqui com disponibilidade
de ficar o dia inteiro aqui, né. E eu ainda não consegui... . Seria o ideal até eu ter pessoas que: “olha,
eu vou ficar o dia inteiro aqui e vou dá aula... . Só que, mas infelizmente, eu não consigo.
Tem
horários que eu tenho muitas turmas naquele mesmo horário e eu preciso de mais professores
ali. E de repente os professores acabam ficando com poucas aulas, porque nos outros
horários isso não acontece e aí como é que eu vou dizer pra eles: “olha, vocês vão ficar aqui
com três, quatro turmas. Eles têm que viver.
Finalmente, na concepção de Laís, a atuação simultânea do candidato nesses
contextos instrucionais de ensino é uma questão bastante complicada: “[e]u acho
complicado isso. Eu acho complicado porque não é nem por uma questão assim de,
como é que eu vou te dizer, de proteção ao meu tipo de trabalho e tal, mas é que eu
acho assim ó, pelo menos, eu entendo o trabalho que a gente faz um pouco
diferenciado assim das outras escolas. Então, eu não sei como é (...)”. Laís relata uma
situação específica e chama atenção para o fato de que ainda não apresenta uma idéia
definida a esse respeito, conforme evidencia o Excerto 41:
EXCERTO 41
Ela trabalha na escola X, em Santiago, e aqui. E nunca tive problema com ela. E ela conseguiu assim
se levar isso bem. Só que, depois assim de um semestre, ela não quis mais trabalhar lá na escola X,
era muito corrido, ela tinha que viajar, era só no final de semana que ela dava aula lá.
Mas eu não sei
como é
q
ue se
r
ia isso, eu não sei se não tem assim uma troca de fofoca, não sei, não sei, não
29
Está super confuso aquele meu comentário. Preciso te relatar que duas das professoras que
trabalham, hoje, comigo estão trabalhando simultaneamente em uma outra escola de idiomas. Acho que
81
sei. (...) Eu, na verdade, eu não tenho muito bem formado isso na minha cabeça. Não quero,
pode até ser preconceito, né, de dizer que: “Ah, não, não pode trabalhar nos dois”. Não sei te
dizer.
29
A entrevistadora, assumindo uma postura idêntica à de Manuela, Denise e
Getúlio, não vê problemas quanto à atuação simultânea do docente em outros
contextos de ensino, que não o curso livre de línguas. Portanto, o critério exclusividade
é adotado durante processos de seleção de professores de Inglês, mas considerando-
se, especificamente, o contexto de cursos livres de línguas.
3.2.2.2 Disponibilidade
O subcritério disponibilidade é geralmente considerado durante a seleção de
professores de Inglês nos contextos investigados. Explicitamente, Denise o inclui entre
os demais critérios de seleção, chamando atenção para o fato de que, às vezes,
mesmo sendo “maravilhoso”, determinado candidato não é selecionado devido à
incompatibilidade que há entre seus horários disponíveis e aqueles requeridos pela
escola: “(...) [d]esse treinamento, aí eu vou ver quem é que tem mais disponibilidade
porque, às vezes, tem um professor maravilhoso que não pode dá aula de noite e eu
preciso justamente alguém pra de noite, né”.
Todavia, Denise parece não perguntar de imediato ao candidato sobre sua
disponibilidade para atuar na escola. A entrevistadora vai lançando gradualmente
perguntas relacionadas ao dia a dia do candidato, no intuito de avaliar quão “disponível”
ele estará para, caso seja selecionado, atender aos interesses e necessidades internas
da instituição. A esse respeito, Denise afirma:
EXCERTO 42
(...) primeiro, eu pergunto coisas pessoais até pra saber, por exemplo, se é uma pessoa que
tem, uma mulher que tem filhos, aí eu já sei que os horários dela vão ser provavelmente mais
complicados do que uma pessoa que é solteira, né; uma pessoa que faz faculdade também.
Então, eu
p
rocuro
p
rimeiro saber como é a vida da..., “tu mora com os teus
p
ais?”, “tu mora
elas estão conciliando perfeitamente. Graças a elas, é claro, pois são profissionais. Não tivemos qualquer
problema. O sucesso desse acerto também é resultado da maturidade profissional delas.
82
sozinha?”, sabe, uma pessoa que a gente já vai ver, por exemplo, uma pessoa que mora aqui, que
os pais moram fora, provavelmente, principalmente se é mais nova, provavelmente, no final de
semana, ela não vai querer dar aula, porque ela vai querer ir visitar os pais, né. Então, tudo
isso.
Portanto, a disponibilidade do candidato está entre os aspectos considerados
durante a seleção de professores de Inglês nos cursos livres de línguas investigados,
sobretudo, nos cursos de Denise, que demonstra grande preocupação quanto à
satisfação de seus “clientes”, e Laís que, descrevendo a dinâmica do último processo
de seleção ocorrido na sua escola, esclarece: “(...) em função dos horários, né, porque
eu queria ver com ela qual era a disponibilidade de tempo que ela tinha, em função das
turmas que tinham sido formadas, né. Então, mais nesse sentido, né. Pra ver até, qual
era o tempo que ela tinha disponível pra dar aula lá.”
O excerto que segue revela as concepções de Denise a respeito do perfil do
candidato visado e, de certo modo, suas distintas identidades profissionais –
professora, proprietária e administradora da escola: “(...) a pessoa tem que ser... . E
disponível, uma pessoa que tu sabe que vai vestir a camiseta, que atende um aluno
fora do horário, porque eles pedem isso. E a gente tem que fazer, tem que fazer isso,
né. Tu tem que tá disponível pro teu aluno fora do horário. De repente, cinco minutinhos
depois da aula, mas tu tem que ter isso, porque isso é toda a diferença.”
Essa preocupação de Denise quanto à “sobrevivência” da escola enquanto
negócio está igualmente expressa no discurso de Laís. Conforme esclarece Laís, é
importante que o candidato selecionado esteja consciente quanto às suas
responsabilidades dentro do curso: ao mesmo tempo em que ele se ocupa da educação
de seus alunos, ele não pode se descuidar da satisfação desses indivíduos, evitando a
saída dos mesmos da escola. O discurso de Laís, ao que parece, é bastante enfático
nesse sentido:
EXCERTO 43
E não é, não vamos ser, não vamos ser hipócritas também, né. É uma questão econômica
também, porque aquele público é teu cliente e ele tem que tá satisfeito, então... . Claro que tu
não vai fazer isso em detrimento das tuas concepções pedagógicas, nem nada assim, não vai fazer o
que ele quer porque, só porque ele tá pagando. Não é isso.
Mas tu tem que pensar também que tu
tem que conquistar aquela pessoa, ele também é um cliente que tá ali, né.
83
Considerando esses excertos e tomando como parâmetro o expressivo número
de cursos livres de línguas hoje existentes na cidade de Santa Maria, constato que o
ensino de Inglês é concebido atualmente como uma prática que, na maioria das vezes,
visa apenas ao lucro imediato. Não quero dizer com isso , porém, que tal prática se
verifica nos cursos de Denise e Laís. O que quero dizer é que há cursos livres de
línguas que se preocupam em apenas “vender” o produto, neste caso o ensino de
Inglês, sem se preocupar com a aprendizagem de seus “clientes”.
Quando isso acontece, não há preocupação alguma quanto à qualificação de
seus profissionais
30
. Estudantes de Direito, Psicologia, Farmácia, Administração,
Matemática, Veterinária, Zootecnia, entre outros, são considerados aptos a ensinar a
língua-alvo. Para tanto, é preciso apenas que o candidato fale Inglês e tenha algumas
horas de folga para que, ao longo de sua tumultuada rotina acadêmica, decorando leis,
testando reações químicas, fazendo cálculos, avaliando as causas da febre aftosa, dê
uma, duas, dez aulas por semana em um “cursinho” de línguas. Essa situação é
verificada principalmente naqueles cursos administrados por empreendedores que não
apresentam formação alguma, isto é, que não têm sequer noção do que significa
ensinar/aprender uma língua estrangeira.
A concorrência acirrada entre os cursos livres de línguas se deve hoje,
principalmente, às várias opções de que dispõe o cliente, futuro aprendiz da língua-
alvo. Entretanto, o que o cliente geralmente não sabe ou não percebe é que, muitas
vezes, não há nenhuma preocupação quanto à qualidade do ensino que lhe está sendo
oferecido. Sob essa perspectiva, a ênfase recai nos benefícios oferecidos pela
instituição ao futuro aprendiz (localização da instituição, preços, duração do curso,
recursos tecnológicos, entre outros). Geralmente, não é questionada a qualidade e a
eficácia do ensino nesta ou naquela instituição.
A preocupação está, conforme já mencionado, na comercialização do produto e
para que isso aconteça tudo parece válido entre os administradores de cursos livres de
línguas. A pesquisa de Silva (1999) sobre propagandas de escolas de línguas é
30
A respeito do descaso que há quanto à qualificação de “professores” de Inglês de certos cursos, Laís
faz o seguinte comentário: “[a]cho que o risco pode ser maior. Porém, se o proprietário é um empresário
competente, ele pode agregar profissionais de qualidade para garantir um trabalho sério, não? Contratar
um bom profissional para a coordenação pedagógica etc... Acho que a competência é bastante relevante
para a manutenção de um negócio, não?”
84
bastante significativa nesse sentido, pois retoma e esclarece algumas dessas
questões. Ao investigar as representações de ensino, presentes nos folhetos dessas
propagandas, Silva (idem, p. 170) constatou que:
(...) as escolas, ao divulgarem seus cursos, se preocupam com as mesmas
coisas que os vendedores de empresas comerciais, de produtos
comercializados se preocupam. Vendedores de cursos de escolas de línguas
não se preocupam com aquilo que é específico de escola, ou seja, ensino-
aprendizagem. Vender educação é a mesma coisa que vender qualquer outro
produto ou serviço, pois o mecanismo de vendas é o mesmo. São vantagens e
mais vantagens apeladoras que se apresentam ao público com o objetivo de
persuadi-lo a atitude de escolha.
Sob essa perspectiva, Silva (idem: ibidem) esclarece que, embora cada curso
adote e siga uma metodologia específica, questões relativas ao ensino-aprendizagem
da língua-alvo são tratadas apenas superficialmente em suas propagandas porque não
estão entre os critérios considerados durante a negociação, uma vez que, conforme
destaca a autora, “(...) não é isso que o público quer saber”.
A autora (idem: ibidem) justifica esse posicionamento, afirmando que a
elaboração dos folhetos de propaganda é feita visando ao grande público que, na sua
maioria, desconhece teorias de ensino de línguas. Desse modo, a ênfase verificada
nos panfletos acaba recaindo nos benefícios que cada curso oferece aos seus clientes.
Logo, conforme Silva (idem, p. 171) ressalta, “(...) não importa informar se, por
exemplo, o método utilizado pela escola é eficiente e em que sentido, voltado para
desenvolver quais habilidades, as atividades de sala de aula, ou se os professores são
formados, enfim, informações diretamente relacionadas ao ensino”.
Essa consideração de Silva reforça o argumento de que, hoje, o quadro docente
de cursos livres de línguas é bastante diversificado, uma vez que comporta desde
instrutores da língua-alvo até professores habilitados e devidamente qualificados.
Nesse sentido, a autora investiga como e quando o professor aparece nas
propagandas e constata que, embora ele exerça um papel fundamental como mediador
no processo de ensino-aprendizagem, está relegado a segundo plano. Na concepção
de Silva (idem, ibidem), isso acontece porque sua presença não é imprescindível para
vender o curso, com exceção dos casos de falantes nativos que atuam como
85
professores da língua-alvo nesses contextos instrucionais, o que acaba se constituindo
em uma vantagem para a instituição.
3.2.3 Adequação à instituição
Dentre os critérios considerados importantes pelos entrevistadores à seleção de
determinado candidato ao emprego, encontra-se a necessidade de adequação à
instituição, sobretudo, à metodologia de ensino previamente adotada e atualmente
seguida no curso. O critério definido como adequação, embora se manifeste
diferentemente nas representações dos participantes deste estudo, está relacionado a
exigências semelhantes quanto ao candidato requerido pelos cursos investigados.
A respeito desse critério, o discurso de Manuela revela certa preocupação
quanto à proximidade/similaridade de perfis que compõem o quadro docente da escola.
É muito importante, segundo a entrevistadora, que o candidato pense e trabalhe da
mesma forma que os demais professores do curso, dentre os quais ela própria se
encontra. A opção pelo termo “moldes” parece tornar evidente a ideologia que
perpassa todo o mecanismo de seleção e contratação de professores de Inglês,
especificamente, no curso onde Manuela atua como proprietária e administradora. O
ponto de vista de Manuela pode ser apreendido a partir do Excerto 44:
EXCERTO 44
(...) a gente considera muito importante que a gente esteja em sala de aula, né, e, ao mesmo
tempo, faça um treinamento, ou procure algum professor que tenha o nosso perfil e que possa
trabalhar nos mesmos moldes que a gente, né. (...). (..) a gente, na seleção, tem plena
consciência de que aquele professor tem o perfil pra trabalhar da forma como a gente quer,
mesmo não tendo tido a experiência no exterior, porque a gente já conhece o que ele sabe de Inglês,
de língua, né, então, não existe (...) e também o conhecimento todo: pedagógico, teórico.
Durante a leitura desta análise, entretanto, Manuela contesta as considerações
que faço nesse sentido, afirmando o seguinte: “[t]er o mesmo perfil e trabalhar nos
mesmos moldes não significa, para mim, pensar e trabalhar da mesma forma que os
demais. Achei um tanto forte esta afirmação que fizeste. Não queremos de forma
alguma ‘produção em massa’ de professores.”
86
Durante o segundo encontro, pergunto a Manuela se essa exigência não
compromete, de certa forma, a autonomia do candidato no ambiente de sala de aula, já
que tanto a aceitação quanto a permanência desse candidato na escola estão
veiculadas à adequação do mesmo aos moldes impostos pela administração da
instituição. O Excerto 45 esclarece o ponto de vista da entrevistadora, além de
demonstrar a autoridade exercida pelas administradoras da escola sobre o candidato
ao emprego e sua prática docente:
EXCERTO 45
(...) a questão, principalmente, da seriedade no trabalho, do comprometimento, de não chegar
atrasado pra uma aula, de tá aqui pelo menos 15 minutos, de atender aquele aluno da forma como a
gente gostaria, né, que ele fosse atendido, porque em qualquer local de trabalho existem regras a
serem seguidas. (...) Então,
são regras em que a gente acredita e que a gente passa pra esse
profissional, né, então, ele tem que, eu vejo assim, ele tem que, de certa forma, abraçar isso,
mas ele é autônomo pra desenvolver o seu trabalho em sala de aula, desde que ele não fuja da
metodologia da escola, não fuja àquilo que a gente considera como importante ao atendimento
do nosso aluno (...). (...) ele é autônomo pra desenvolver as aulas da forma como ele quiser, mas
sempre ele tem que lembrar que a gente disse, lá num momento de preparação, ele tem que ver se
aquela atividade tá dando certo ou não tá dando certo, né, então nesse sentido assim esse “tem que
se moldar”.
Então, assim ó: seguir aquilo que a gente acredita porque, afinal de contas, nós
estamos administrando.
A respeito do Excerto 45, especificamente em relação ao último período, no qual
observo uma manifestação explícita de sua autoridade, Manuela afirma: “[c]onfesso que
foi um erro de expressão, não sei como pude dizer tal asneira, falha de comunicação
mesmo. Concordo com a visão de poder nessa fala (...)”. Apesar disso, a entrevistadora
ressalta o seguinte: “(...) creio que todo profissional, ao iniciar o trabalho numa nova
empresa, necessita ter claro o funcionamento da mesma, o que é passado pela
administração (e ele espera isso). É, com certeza, uma visão bastante empresarial. São
crenças no que diz respeito à manutenção do nosso negócio no mercado.”
Mais adiante, contudo, percebo que há outra preocupação quanto à adequação
do candidato junto aos demais professores do curso, que transpõe questões de ensino
especificamente e que claramente figura entre os critérios de seleção considerados.
Trata-se, ao que parece, de uma restrição quanto ao estilo e aos hábitos do candidato,
conforme o excerto que segue ilustra: “(...) a gente dificilmente vai contratar uma
87
pessoa com um perfil completamente diferente, quer seja no aspecto de vestir, até
fumante, que a gente não gosta de fumantes, né, tanto que a gente tem um sinal ali de
“não fume”, né, então, não é ser preconceituoso, jamais, (...)”.
Considerando o discurso de Manuela, especificamente, concluo que somente
aquele candidato que é formado ou está se formando na área de Letras, que já foi
aluno em uma escola de idiomas, que fala inglês de maneira fluente e proficiente, que
demonstra postura, comprometimento e atitude, que apresenta conhecimento didático-
pedagógico, que se veste de maneira semelhante à das proprietárias do curso, entre
outros, será possivelmente selecionado, uma vez que o perfil da própria entrevistadora,
conforme já descrito no Capítulo 2, gira em torno desses aspectos.
Manuela, contudo, rebate as considerações que faço a respeito do modo como o
candidato se apresenta à escola, isto é, como se veste, afirmando: “[n]ão é essa a
idéia. O jeito de vestir chama nossa atenção, sim, mas isso não quer dizer que o jeito
de vestir tenha que ser semelhante ao nosso. Deve obedecer a um código já pré-
estabelecido pela sociedade”.
O discurso de Denise, por sua vez, revela certa preocupação, primeiro, quanto à
capacidade de adaptação do candidato na instituição; segundo, à necessidade de
assimilação da metodologia de ensino adotada na instituição pelo candidato. Conforme
esclarece a entrevistadora: “[t]em que ser uma pessoa assim ó: (...) que tenha vontade
de dar aula, que se adapte à escola, ao método, (...)”. Denise chama atenção ainda
para o fato de que, durante o treinamento, especificamente, quando o candidato está
ministrando uma “aula” de cerca de dez minutos, ele será advertido sobre o que precisa
ser revisto e alterado, tomando como parâmetro a metodologia de ensino vigente na
instituição:
EXCERTO 46
(...) nesse treinamento, sim, aí eu vou, explico como é que funciona o curso, mostro o material,
eles dão aula, daí, eles dão aula, eu assisto e digo: “olha, tem que melhorar assim, assim e tal”.
São aulas de dez minutos e aí eles dão aulas: “ah, tu vai dar aula dessa unidade aqui, de tal a tal
página. Daí, tu prepara aula e vem.
Na hora de mudar, tem que mudar assim, assim e assim”. Aí,
no outro dia, “prepara aula dessa unidade aqui agora. Daí, tu vem aqui e dá aula de novo”.
88
Nesse sentido, Denise assume uma postura semelhante à de Manuela. Para
ambas as entrevistadoras, a questão da adequação/adaptação é critério relevante e é
sempre avaliada durante processos de seleção. Denise enfatiza que mesmo aquele
candidato fluente e proficiente no idioma, teoricamente apto a atuar como professor de
Inglês em um curso livre de línguas, não será selecionado caso se mostre arrogante e
inflexível. A entrevistadora, no excerto que segue, reforça a necessidade de
enquadramento do candidato na instituição. Do contrário, esse candidato dificilmente
será selecionado:
EXCERTO 47
(...) eu não contrataria uma pessoa assim que, primeiro lugar, uma pessoa que nós não, que é
arrogante, que não se, não se enquadra, sabe. Uma pessoa assim que chega e diz: “olha, eu dou
aula de tal forma e não me adapto com esse método e eu vou continuar dando aula da minha forma”.
Não.
A pessoa tem que ser maleável, tem que ser flexível, tem que ser..., tá a fim de aprender
também novas coisas, né, novos métodos e tudo.
O discurso de Laís, de certo modo, reitera as concepções de Manuela e Denise,
a esse respeito, justamente porque considera necessária à seleção de determinado
candidato que ele atue de forma semelhante aos demais professores da instituição,
incluindo, neste caso, a própria entrevistadora: “[e]u acho que não tem, não tem uma
verdade absoluta, eu acho que tem que, a gente tem que achar pessoas que
sintonizem, que têm a mesma sintonia, que gostem de trabalhar do mesmo jeito”.
Durante a leitura das considerações que faço sobre o critério
adequação/sintonia, Laís apresenta o seguinte comentário, esclarecendo suas
concepções: “[a]qui, não sei se ficou claro o que eu quero dizer com sintonia. Não que
todo mundo tenha que trabalhar igualzinho, feito máquina em série. A sintonia a que me
refiro tem a ver com a concepção de linguagem. (...).
31
31
Tenho procurado discutir com as professoras a concepção de gênero, evento comunicativo e ideologia,
tentando construir esses conceitos para que possamos trabalhar com os alunos de forma menos
“recortada” como fazíamos antes (antes do meu mestrado), seguindo a tendência dos livros didáticos.
Além disso, estamos procurando definir, nas nossas reuniões, quais os gêneros/eventos mais relevantes
para o público que estamos atendendo, de forma a suprir as expectativas desse público. Eu sempre digo
para as professoras que acredito nisso, mas isso não significa que elas não possam questionar a
proposta. Ao contrário, acho ótimo que o façam para que possamos realmente ter discussões frutíferas.
89
Mais adiante, a entrevistadora torna esse ponto de vista ainda mais explícito,
afirmando: “(...) quando falo em sintonia, me refiro ao fato de que se o professor
entrevistado demonstra interesse em trabalhar apenas com o método audiolingual e
não acha relevante a exploração do contexto ou algo assim, só para citar o exemplo do
excerto, o caminho que temos para percorrer é mais longo. Ela poderia ser contratada,
mas teria que estar disposta/aberta a discutir outras possibilidades metodológicas.”
Por fim, Getúlio demonstra certa preocupação quanto à adaptação do candidato
à metodologia de ensino adotada no curso onde trabalha atualmente como
entrevistador e professor de Inglês. Entretanto, Getúlio enfatiza que, antes dessa
adaptação, o candidato precisa ter conhecimento da metodologia de ensino adotada na
instituição. Para tanto, ao longo do processo de seleção, é realizado um treinamento
que sucede à entrevista de emprego e que visa ao entendimento e à assimilação dessa
metodologia pelo candidato.
Na concepção de Getúlio, a adaptação do candidato à metodologia de ensino
seguida pela instituição é critério importante e necessário à sua escolha: “[e] eu acho
que o professor, ele precisa, além de ter o conhecimento dessa abordagem, ter o
conhecimento da metodologia, ele precisa se adaptar. Existe uma adaptação, existe
essa necessidade de adaptação por parte do professor”. Nesse sentido, o treinamento
passa a se constituir em uma etapa fundamental do processo de seleção, de modo que
somente candidatos previamente “preparados” poderão ministrar aulas.
Analisando os argumentos dos participantes deste estudo, percebo que a
adequação do candidato à instituição está entre os principais critérios considerados
pelos entrevistadores durante processos seletivos de professores de Inglês atualmente
desenvolvidos em cursos livres de línguas. Essa adequação acontece quando o
candidato ao emprego atende às expectativas da escola, portanto, aderindo a valores
externos (da instituição) e agindo conforme as determinações de seus superiores.
Segundo Reis et alli (2001, p. 249), essa atitude define-se como “ajuste internalizado”,
uma estratégia utilizada nos contextos institucionais, que:
mostra o futuro professor aceitando totalmente a definição de uma situação
dada por uma autoridade da instituição. Isso seria um indicativo de que a
pessoa se torna o tipo de pessoa que a situação requer e a socialização se dá
tanto pela conformidade comportamental quanto pela adesão a valores.
90
Nesse sentido, penso que a autonomia do candidato, futuro professor da
instituição está comprometida, uma vez que ele terá de se moldar às exigências e
determinações da instituição para que seja selecionado e permaneça no emprego.
Desse modo, questiono se esse empregador não correria o risco de deixar os alunos
matriculados na sua instituição à mercê de um executor de tarefas e de abordagens, ao
invés de um profissional devidamente habilitado e qualificado para o exercício da
docência?
A esse respeito, Laís faz algumas observações importantes, relacionando as
noções de autonomia e sintonia. Na concepção da entrevistadora, “(...) em qualquer
profissão, quando passamos a fazer parte de uma empresa, passamos a trabalhar
dentro de uma filosofia de trabalho.” A entrevistadora vai mais a fundo, afirmando que
acredita que “(...) a questão central para qualquer profissional é tentar perceber se
aquela filosofia de trabalho em particular (da empresa/da escola) está em sintonia com
o seu modo de trabalhar/ensinar, com o seu modo de ver as coisas. Se a resposta for
não, acho que ele/ela precisa pensar se vale a pena mudar para se adaptar ao
emprego/trabalho, se o preço da mudança não é muito alto. (...).”
O que Laís quer dizer, em outras palavras, é que o fato de haver ou não sintonia
entre o modo de pensar do candidato e a filosofia de trabalho adotada na instituição
onde este pretende atuar não o torna meramente um executor de tarefas, impedindo-o
de ser autônomo e buscar novas possibilidades de atuação. Ao contrário, ele terá
autonomia para, num primeiro momento, avaliar possibilidades de mudança; caso
essas mudanças não lhe sejam favoráveis ou compatíveis com suas concepções de
ensinar e aprender, ele poderá inclusive optar por não permanecer na instituição.
O critério “adequação”, considerado importante para a seleção de determinado
candidato nos contextos analisados, compreende ainda alguns subcritérios, definidos
como: flexibilidade, apresentação/estilo e comportamento, conforme esclareço logo
abaixo.
91
3.2.3.1 Flexibilidade
Outro subcritério de seleção considerado pelos entrevistadores, especificamente
Denise e Getúlio, diz respeito à flexibilidade do candidato dentro da instituição. A
questão da flexibilidade, entretanto, está relacionada a dois outros aspectos,
evidenciados no discurso desses entrevistadores, descritos como: 1) necessidade de
adaptação à metodologia de ensino adotada pela instituição e 2) cumprimento de
outras funções que não a docente dentro desse contexto de ensino.
Para Denise, é preciso que o candidato demonstre flexibilidade para aceitar
integralmente a metodologia de ensino seguida pela escola, bem como à rotina da
escola, inclusive quanto aos seus horários de atendimento. Essa necessidade de
adequação por parte do candidato se constitui mais evidentemente como critério de
seleção de professores de Inglês no curso de Denise, quando a empregadora afirma:
EXCERTO 48
[a] pessoa tem que ser flexível pra mudar pro método da escola, né, pra maneira que a gente
trabalha, pros horários da escola. (...) A pessoa tem que ser maleável, tem que ser flexível, tem
que ser, tá a fim de aprender também novas coisas, né, novos métodos e tudo.
Para Getúlio, entretanto, a questão da flexibilidade está mais relacionada à
multiplicidade de papéis que o candidato poderá desempenhar no contexto em que
poderá atuar. O entrevistador destaca que, atualmente, o mercado de trabalho, mais
especificamente os cursos livres de línguas, precisa de “colaboradores”, não apenas de
“mão-de-obra” especializada.
Nesse sentido, Getúlio esclarece que o candidato que pretende trabalhar na
instituição onde ele atua terá de se comprometer com a escola, de forma que não
poderá apenas ministrar aulas de Inglês. Esse candidato possivelmente atuará fora da
sala de aula, exercendo funções que, até pouco tempo, não cabiam ao professor, mas
ao recepcionista, ao coordenador pedagógico da escola, ou ao administrador, por
exemplo.
92
3.2.3.2 Apresentação/Estilo e Comportamento
Constatei que entre os subcritérios geralmente considerados durante processos
de seleção de professores de Inglês nos contextos pesquisados estão a
apresentação/estilo e o comportamento do candidato. É importante que o candidato
apresente comportamento, no mínimo, semelhante ao dos demais integrantes do
quadro docente da instituição.
O discurso de Manuela revela que a seleção de determinado candidato está,
pois, relacionada à compatibilidade de perfis entre esse candidato e os demais
integrantes da instituição. Nesse sentido, a entrevistadora esclarece:
EXCERTO 49
(...) se eu tenho um perfil, a minha colega tem um perfil, a gente dificilmente vai contratar uma
pessoa com um perfil completamente diferente, quer seja no aspecto de vestir, até fumante, que
a gente não gosta de fumantes, né, tanto que a gente tem um sinal ali de “não fume”, né, então, não
é ser preconceituoso, jamais, (...).
Importante destacar que, na visão de Manuela, a opção por candidatos com um
perfil semelhante ao seu e ao de sua sócia não representa uma atitude preconceituosa,
mas de proteção à identidade profissional do quadro docente de sua escola. Segundo
a entrevistadora, a busca por profissionais de perfil semelhante contribui ainda para a
“boa” convivência entre esses professores, o que é essencial, principalmente dentro de
uma escola de pequeno porte, pois reflete diretamente no aproveitamento dos
aprendizes.
Durante o segundo encontro, Manuela faz a seguinte observação a respeito do
estilo/apresentação do candidato, que reforça a idéia de que, para ser selecionado e,
mesmo depois de selecionado, permanecer na escola, o candidato precisa se adequar
aos moldes da instituição, inclusive no que se refere ao modo de vestir de suas
proprietárias: “(...) a gente preza realmente o código de vestir, vamos dizer assim, né.
(...). Não é uma pergunta que a gente tenha também, né, mas eu acho que entraria no
critério de seleção, sim, né, aquele profissional que chegar de repente muito distante
daquilo que a gente acredita ser o correto no vestir, tá”.
93
Como Manuela, Denise chama atenção para a apresentação do candidato,
como ele se veste e se porta diante dos alunos: “[e]la tem que ser uma pessoa assim
que se vista legal. Não que eu quero que venha de terno e gravata, mas tem que ser
uma pessoa, sabe, os homens sempre barbeadinhos, as mulheres nada de muito,
sabe.” A entrevistadora, contudo, chama atenção para outro aspecto: o comportamento
desse candidato fora do ambiente de sala de aula.
Nesse sentido, o discurso de Denise demonstra grande preocupação quanto à
postura do candidato fora da escola, sobretudo, como isso reflete positiva ou
negativamente no conceito atribuído à instituição. Isso porque, segundo Denise, o
professor que atua na sua escola é responsável direto pela constituição e preservação
desse conceito. Como conseqüência, durante processos de seleção de professores de
Inglês, Denise geralmente investiga o comportamento do candidato. Sob essa
perspectiva, a entrevistadora afirma:
EXCERTO 50
(...) uma pessoa que seja muito, muito festeira. Não que eu tenha nada contra festa, porque eu sou
extremamente festeira também, mas
tu tem que saber que tu faz parte de uma instituição, tu faz
parte... . (...). Então, tu não pode sair pra noite, beber todas e, sabe? É chato: “ah, eu vi o
professor da (nome da escola) lá no, no Coyote, caindo de bêbado, no Absinto”, sabe?
Fica
complicado. Então, essas são, são coisas que eu sempre converso com eles, que tem que
cuidar, eles têm que ser modelos.
Outra preocupação de Denise quanto ao comportamento do candidato diz
respeito às suas atitudes dentro da sala de aula. A entrevistadora considera muito
importante que o candidato selecionado deixe de lado problemas pessoais durante as
aulas que ministra: “[e]u sempre digo pra eles: “ó, os problemas, é da porta pra fora.
Aqui dentro é outra história. (...) Então, o professor tem que tá sempre pra cima. Não
tem jeito, sabe, nem que tu tire, sei lá da onde, força pra fazer isso, porque, às vezes,
acontece, né, as pessoas... . Acontece com todo mundo, né.”
A entrevistadora assinala ainda que não contrataria aquele candidato que,
mesmo tendo bastante conhecimento e fluência na língua-alvo, está sempre mal-
humorado e de baixo-astral: “(...) uma pessoa de mal com a vida, sabe, aquelas
pessoas mal-humoradas. Isso também não dá. Não tem como. É “bom dia”. “Bom dia,
94
por quê?”, sabe, também não dá (...). (...) se tu tem uma pessoa que é mal-humorada,
que é baixo-astral, não dá certo. Então, esses são os profissionais que, certamente, eu
não contrataria, independente de ter Inglês legal, de não ter.”
A análise dos dados revela que a seleção de determinado candidato não se
baseia exclusivamente no conhecimento de língua que este possui, mas em outros
aspectos que vão além da formação e da capacitação profissionais. Dentre tais
aspectos, estão: a maneira como este candidato se apresenta à instituição e o
comportamento do mesmo fora dela. É necessário que, além de se ajustar às normas
internas da instituição, este candidato demonstre postura e comportamento
semelhantes em relação aos demais colegas.
3.2.4 Experiência no exterior
Analisando as representações de Manuela, Denise, Laís e Getúlio sobre os
critérios de seleção de professores de Inglês nos cursos investigados, percebi que
apenas aparentemente a experiência no exterior não se constitui num critério
importante para a seleção de candidatos ao emprego. O fato é que, embora essa
experiência não tenha sido explicitamente identificada como critério de seleção pelos
entrevistadores, ela se configura como tal na medida em que serve como estratégia de
“desempate”. Sob essa perspectiva, entre dois candidatos de perfis semelhantes,
sempre será dada prioridade àquele que já esteve no exterior.
No entanto, contrapondo o discurso à prática dos entrevistadores no que diz
respeito aos critérios de seleção de professores de Inglês atualmente considerados,
verifico que praticamente não há correlação entre o que é dito e o que de fato acontece
nesses contextos de ensino. Essa “contradição” é facilmente apreendida quando
solicito aos entrevistadores uma descrição do corpo docente de cada uma das
instituições pesquisadas.
No curso de Denise, considerado de médio porte, dentre os nove
professores/instrutores que estão trabalhando nele, apenas um ainda não apresenta
essa experiência. No curso onde Getúlio atua, há seis professores/instrutores, sendo
que três deles estão formalmente habilitados para o exercício da docência, enquanto
95
os outros três não estão. Essa tendência se repete nos cursos de Manuela e Laís
32
,
embora considerados de pequeno porte. Na concepção de ambas as entrevistadoras, a
experiência no exterior é importante para o aperfeiçoamento do candidato, embora não
chegue a se constituir num critério de seleção. Nesse sentido, Laís faz uma
observação interessante, conforme expressa no Excerto 51:
EXCERTO 51
Não é importante que tenha morado fora do país, nunca foi importante, embora essa tenha sido
a minha realidade. Eu não acho que isso seja... . Eu acho legal porque tu tem toda a tua bagagem,
tua experiência, né, tu viveu naquela cultura. Acho dez nesse sentido, entendeu, mas
não que isso
seja critério essencial, sem isso não pode dar aula. Acho bobagem.
(...) Todo mundo quer viajar,
pelo amor de Deus, né, mas não por, se não viajar, não vai dar aula.
Isso não é relevante.
Do mesmo modo, essa experiência apenas se soma aos demais atributos do
candidato no ponto de vista de Manuela: “(...) a questão de ter experiência no exterior
pra nós não é essencial, né, é apenas, assim, um adendo, não é um requisito
essencial, se ele preencheu todos aqueles anteriores, né, e já teve experiência no
exterior, quer fazer um curso de língua, ou um curso pra professor, esse realmente nos
interessa bastante, né, mas não é considerado como o diferencial, né.”
O termo destacado, ao que parece, deixa dúvidas quanto à verdadeira
concepção de Manuela no que se refere à seleção de professores de Inglês com ou
sem experiência no exterior. Por isso, durante o segundo encontro, pedi a ela que
esclarecesse tal argumento. Segundo ela, primeiramente o candidato será avaliado,
tomando-se como parâmetro os critérios considerados indispensáveis, dentre os quais:
a formação específica e a competência lingüístico-comunicativa do candidato no
idioma-alvo.
Depois de preenchidos esses quesitos, será dada prioridade ao candidato que
tiver experiência no exterior. Desse modo, a entrevistadora destaca que a seleção
deste ou daquele candidato não dependerá, sob hipótese alguma, exclusivamente
32
Nós somos 5 professoras, agora. Apenas eu e a professora X viajamos. A professora X se formou na
UFSM em inglês. Ela ficou três meses na Alemanha. Está dando aulas de inglês e alemão conosco. O
fato dela não ter tido experiência em país de língua inglesa não impediu que desse aulas de inglês.
96
dessa experiência. Nesses termos, Manuela esclarece em que medida a experiência
no exterior contribui para a seleção de determinado candidato:
EXCERTO 52
(...) esclarecendo que são dois profissionais, né, com características iguais em relação aos outros
critérios e, como um último critério, a experiência no exterior.
Então, se todos os outros critérios,
como tu já disseste, foram preenchidos igualmente por um e por outro, aquele que tem a
experiência no exterior, eu diria que teria a preferência. Talvez eu não tenha sido bem clara
naquele momento, né. Por quê? Porque nós tivemos já experiência no exterior e sabemos o quanto
isso foi importante na nossa vida profissional e frente aos alunos.
Mas é muito importante, Gabriela,
que fique bem claro que todos os outros critérios foram preenchidos.
Ainda sobre esse aspecto, Manuela acredita que, entre os alunos, aquele
professor que já viajou desperta mais interesse e curiosidade. Apesar disso, no entanto,
a entrevistadora enfatiza que candidatos com experiência no exterior não terão
prioridade durante o processo de seleção, porque há outros fatores mais importantes a
serem considerados. Na visão da própria entrevistadora:
EXCERTO 53
(...) os alunos, muitas vezes, querem saber – “já teve experiência no exterior?” Ainda não, né.
Muitas vezes, a gente diz “ainda não”, mas eles consideram como um item importante, né, o
aluno em si. Mas a gente, na seleção, tem plena consciência de que aquele professor tem o perfil pra
trabalhar da forma como a gente quer, mesmo não tendo tido a experiência no exterior, porque a
gente já conhece o que ele sabe de Inglês, de língua, né, então, não existe e também o conhecimento
todo pedagógico, teórico.
Ainda durante o primeiro encontro, Manuela menciona a possibilidade de
contratação de um professor de Inglês que seja falante nativo, no intuito de motivar os
alunos ao colocá-los em contato direto com a língua. Novamente, entretanto, a
entrevistadora chama atenção para o fato de que esse falante nativo precisa ter
alguma experiência no ensino de línguas. Na visão de Manuela, portanto, não basta
que o candidato seja apenas falante nativo de Inglês; a formação é necessária. Na
ausência desta, a experiência como docente é bastante significativa, mas é preciso,
além disso, considerar o nível dos alunos. O Excerto 54 ilustra essa concepção de
Manuela:
97
EXCERTO 54
(...) a gente acha, assim, que o aluno gostaria de ter um falante nativo, mas depende do nível
também. E a gente até já pensou pra algumas aulas avulsas, só pra dar aquela motivação no aluno,
pra ele ver – “ah, ele é falante nativo, eu tô entendendo o que ele fala, então, eu tô super bem”. Só pra
dar um gostinho neles, assim, de querer saber mais, né, mas
não é o caso de a gente ter um
professor, por exemplo, pra Básico 1, pra aquele crescimento gradual, assim, eu acho que não,
né, seria pra níveis mais avançados. Mas não um nativo que tenha vindo passar um tempo aqui,
no Brasil, e que, “ah, como eu sei Inglês, eu vou trabalhar com o Inglês”. Não, esse não me
serve. Tem que ter carreira.
Finalmente, na concepção de Getúlio, embora importante para a seleção de
determinado candidato, essa experiência não substitui o critério definido como
formação específica. Nesse sentido, o entrevistador esclarece: “(...) eu acho que uma
experiência no exterior é uma coisa importante, mas não é tão fundamental quanto
essa, essa necessidade [formação]”. Ao contrário, a interpretação das concepções de
Getúlio sobre o processo de seleção e o perfil do professor de Inglês requerido no
contexto onde atua me leva a crer que há uma interdependência entre os critérios
formação e experiência.
Sob essa perspectiva, candidatos que apresentarem experiência no exterior,
além da formação específica, serão provavelmente selecionados. Durante o segundo
encontro, Getúlio faz uma observação, a meu ver bastante interessante, pois contempla
simultaneamente esses dois critérios:
EXCERTO 55
(...) eu acho que a formação é importante, mas a formação por si só não te faz um professor pro, pro
mercado de escolas particulares. Da mesma forma que uma ida ao exterior, ou uma experiência no
exterior não vai te fazer um professor.
Eu acho muito importante a experiência lingüística, mas
entre contratar uma pessoa que teve uma experiência no exterior e uma pessoa que é formada
em Letras, com o mesmo padrão lingüístico, com as mesmas habilidades, eu preferiria, e até
pela questão do engajamento, contratar uma pessoa que tenha formação e que seja, como eu
falei, um profissional.
Durante o segundo encontro, Denise demonstra uma postura praticamente
idêntica à de Getúlio, quando afirma que o perfil do candidato ideal envolveria o maior
número de critérios considerados, dentre os quais: a formação específica, a fluência e a
proficiência no idioma, e, obviamente, a experiência no exterior. O excerto que segue
revela o ponto de vista de Denise quanto ao perfil do candidato ideal: “(...) o ideal é
98
aquilo que eu, que a gente tava falando: um cara, uma pessoa que seja da área de
Letras, que tenha fluência, que seja pró-ativa, que seja interessado, que tenha paixão
pela coisa. Isso é o ideal. É o professor maravilhoso”.
Uma análise das considerações feitas pelos entrevistadores acerca dos critérios
geralmente considerados durante processos seletivos de professores de Inglês nos
cursos livres de línguas investigados revelou que a experiência no exterior não se
define como pré-requisito, mas possibilita que, entre dois candidatos – um com e outro
sem essa experiência – seja dada prioridade àquele que apresenta tal experiência.
Desse modo, creio que a experiência no exterior se configura como critério de seleção,
até porque a análise revelou que, dependendo da ocasião, substitui a formação
específica.
Além disso, o desenvolvimento da competência lingüístico-comunicativa do
candidato está diretamente relacionado, na concepção dos entrevistadores, à sua
experiência no exterior. Em vista disso, apresento a seguir uma definição do que
atualmente se entende por competência lingüístico-comunicativa, e como tal critério, ou
subcritério, tem contribuído para a seleção de candidatos ao emprego como
professores de Inglês em cursos livres de línguas de Santa Maria.
3.2.4.1 Competência lingüístico-comunicativa
Antes de apresentar as concepções dos entrevistadores sobre a competência
lingüístico-comunicativa do candidato, que figura entre os critérios mais freqüentes de
seleção de professores de Inglês nos cursos livres de línguas avaliados, considero
necessária uma definição do termo. Com esse propósito, retomo a definição proposta
por Almeida Filho (2000, p. 41), para quem a competência lingüístico-comunicativa “(...)
se refere aos conhecimentos, capacidade comunicativa, e habilidades específicas na e
sobre a língua-meta”. Sob essa perspectiva, a competência lingüístico-comunicativa
está relacionada à capacidade de uso adequado da língua-alvo pelo candidato.
Volpi (2001), ao fazer uma análise sobre o papel da universidade na formação
de professores de Inglês, considerando as necessidades de atuação dos docentes,
indaga acerca dos aspectos que deveriam ser privilegiados nessa formação. Em
99
seguida, argumenta que a formação do professor de línguas estrangeiras deveria
abranger os âmbitos lingüístico e pedagógico num só tempo.
No intuito de tentar esclarecer o que os entrevistadores entendem por
“conhecimento lingüístico”, ao falarem sobre a necessidade de o candidato apresentar
tal conhecimento durante processos seletivos, reproduzo as idéias de Volpi (idem, p.
130) sobre o âmbito lingüístico. Segundo essa autora, o âmbito lingüístico tem a ver
com:
(...) o preparo específico nas diferentes áreas do conhecimento que venham a
permitir ao futuro docente a obtenção de uma base teórica para desenvolver
seu trabalho com competência e seriedade. (...) a necessidade de um sólido
conhecimento da língua que vai ensinar e dos aspectos sócio-culturais que a
configuram e determinam.
Todavia, essa competência parece não estar sendo desenvolvida
qualitativamente nos cursos de Licenciatura em Letras, conforme atestam alguns
estudos (ver, por exemplo, Ribeiro, 2003; Barcelos et alli, 2004; Vieira-Abrahão, 2004),
de modo a atender às demandas do mercado. No caso da pesquisa desenvolvida por
Ribeiro, professores de Inglês da rede pública de São Paulo, ao participarem do curso
Reflexão sobre a Ação: o professor de Inglês aprendendo e ensinando, coordenado
pela professora Rosinda de Castro Guerra Ramos, foram abordados acerca das
seguintes questões: 1) o professor que eu sou; 2) o professor que eu gostaria de ser; e
3) o professor que eu temo ser. O objetivo do estudo era averiguar as representações
que o professor tinha de si mesmo.
A análise dos resultados revelou que, em relação à segunda questão, os
professores demonstram preocupação quanto ao seu aperfeiçoamento profissional,
principalmente no tocante à fluência na língua-alvo. O seguinte depoimento,
identificado por Ribeiro (2003, p. 153), ilustra essa angústia de forma bastante objetiva:
“[e]u gostaria de ser (...) fluente em inglês para mostrar ao aluno que é “legal” saber se
comunicar em outro idioma (...)”.
De forma semelhante, ao investigarem as crenças, as expectativas e as
dificuldades dos alunos de Letras do sexto semestre da Universidade Federal de
Viçosa (MG) a respeito do que significa ser professor de inglês, Barcelos et alli (2004)
constataram que, no que se refere às crenças, os alunos acreditam que o “bom”
100
professor de inglês precisa ter domínio da Língua Inglesa e, além disso, excelente
desempenho lingüístico. Para elucidar essas constatações, apresento trechos das
respostas dos alunos ao primeiro questionário aplicado por Barcelos et alli (idem, p. 18)
durante a pesquisa:
“... ele [o professor de inglês] tem que saber tudo da língua inglesa” (A3); “...
[O professor de inglês] tem que dominar a Língua Inglesa em todos os
aspectos” (A9); “Eu tenho receio de pronunciar errado e tá passando pros
alunos a forma errada de pronunciar e depois de um certo tempo ver que eu tô
[...] ensinando errado” (A3).
No que diz respeito às dificuldades vivenciadas durante o período de formação,
os alunos foram avaliados em dois momentos distintos. No primeiro momento, antes do
Estágio Supervisionado, a dificuldade mais freqüentemente apontada pelos alunos era
o desempenho lingüístico que, segundo as autoras (idem, p. 21), “(...) está diretamente
relacionado à sua crença de que o professor de inglês deve ter domínio da Língua
Inglesa”.
Os seguintes excertos, destacados pelas autoras, parecem ilustrativos dessa
concepção: “[t]enho dificuldade no tocante à fluência em conversação e, às vezes,
encontro obstáculos na compreensão do vocabulário da Língua Inglesa” (A7); “[n]unca
confio no que sei, tenho medo de falar, sendo assim, aprendo e pratico menos do que
deveria” (9); e “[a]cho difícil ser professor sem saber falar direito” (A2).
Cabe aqui destacar que esses alunos não se sentem preparados para atuar em
“cursinhos” ou “escola particular”, mas acreditam que em escolas públicas não haveria
maiores problemas, uma vez que compartilham da opinião de que, nesse contexto, não
se aprende inglês. A esse respeito, cito novamente Barcelos et alli (idem, p. 19):
[o]s alunos afirmaram que não se aprende inglês na escola pública e, por isso,
o trabalho do professor é mais fácil nessas escolas que em cursinho ou escola
particular, pois, para esses alunos, não é necessário ter bom desempenho
lingüístico para dar aula em escola pública.
O excerto que segue exemplifica esse ponto de vista: “E: Você se sente
preparada para ser professor de inglês? A9: Me sinto sim, mas não para cursinho. Para
escolas de segundo grau eu ensino, é só eu lembrar da minha época, o professor não
sabia nada. Não que eu acho que o professor não tenha que saber [...]”. A análise dos
101
excertos comprova a crença compartilhada pelos alunos de Letras de que não se
aprende inglês na escola pública, cabendo essa função às instituições particulares de
ensino.
Considero essa crença resultado de uma outra, amplamente difundida entre
futuros professores e que atualmente parece consenso entre os entrevistadores: a
crença de que não se aprende Inglês na universidade: aprende-se sobre a língua, mas
não se aprende a língua. Essa constatação fica evidente quando, por exemplo,
Manuela afirma que “(...) [é] importante que o professor tenha estudado Inglês também
como aluno, numa escola de línguas. Se é só a faculdade, a gente fica na dúvida, né,
qual é o conhecimento lingüístico, né, (...)”.
Depois de terem cursado a disciplina Prática de Ensino e Estágio
Supervisionado e terem lecionado suas primeiras aulas nas escolas, as dificuldades
mencionadas pelos alunos, participantes do estudo de Barcellos et alli (idem), foram
outras: estavam relacionadas, principalmente, ao mercado de trabalho e às condições
de ensino de inglês na escola pública.
A esse respeito, as autoras (idem, p. 23) destacam que “[é] interessante notar a
mudança no foco das dificuldades relatadas por esses alunos antes e após terem
atuado em sala de aula”. Antes, as preocupações pareciam ser mais abstratas e
baseadas em crenças comuns; depois, as angústias estavam relacionadas a algo mais
concreto, vivenciado pelos alunos na prática.
Em relação às dificuldades citadas pelos alunos nesse segundo momento,
atenho-me às considerações feitas sobre o mercado de trabalho, por estarem
relacionadas aos objetivos principais deste estudo. De modo geral, Barcelos et alli
(idem) concluem que a preocupação dos alunos está relacionada ao seu lugar no
mercado de trabalho, uma vez que este tem se mostrado extremamente competitivo. O
depoimento de um participante da pesquisa conduzida por Barcelos et alli (idem, p. 24)
explicita essa questão: “[e]u espero muita competição, porque tem muita gente boa no
mercado (...). Quando você está no mercado de trabalho, você observa que parte de
um jogo de interesses. Fulano vai te indicar para você dar aulas” (A1).
Moraes e Amarante (apud Barcelos et alli, idem, p. 13), ao descreverem o perfil
do professor de Inglês, conforme esperado pelo mercado de trabalho, afirmam que tal
102
perfil gira em torno de três aspectos, dentre os quais estão: 1) o desempenho
lingüístico, segundo eles, especialmente na área de fluência oral; 2) o desempenho
didático-pedagógico; e 3) o desempenho interpessoal.
De fato, a análise dos dados revela que há uma preocupação praticamente
unânime quanto à competência lingüístico-comunicativa do candidato, sobretudo, em
relação à fluência desse candidato na língua que pretende ensinar. Apenas Laís não
aborda essa questão explicitamente, embora pareça compartilhar da mesma opinião,
uma vez que, justamente pelo fato de não abordá-la, talvez considere essa habilidade
uma conseqüência imediata da formação do candidato que está solicitando o emprego.
Essa preocupação em relação à competência lingüístico-comunicativa do
candidato pode ser justificada, tomando-se como base o estudo de Consolo (1999)
sobre a visão de professores de Inglês, nativos e não-nativos, acerca do ensino do
idioma em cursos livres de línguas e universidades brasileiras. A esse respeito, Consolo
(idem, p. 26) esclarece:
(…) a competência comunicativa em Inglês dos professores e o desempenho
adequado na língua oral para propósitos de ensino são almejados para que os
professores possam realizar dois importantes papéis no ensino de Inglês como
Língua Estrangeira. Os professores agem como modelo lingüístico e, ao usar o
Inglês como um meio de instrução, fornecem aos aprendizes input favorável
para a internalização de como se ensina a língua (Ellis, 1984; Krashen, 1982;
Willis, 1981).
33
Nesses termos, a análise dos dados apresentados até aqui revela que o
candidato atualmente requerido pelos cursos livres de línguas de Santa Maria é aquele
que apresenta competência lingüístico-comunicativa, atua de maneira integrada e
comprometida na instituição, se adapta à proposta de ensino desenvolvida nesse
contexto e, preferentemente, apresenta formação específica, não pelo fato de que esta
servirá como garantia de uma atuação “positiva” no que se refere à fluência e à
proficiência na língua-alvo, mas pelo fato de que exige dele uma atuação mais
comprometida, já que esta é a profissão que escolheu seguir.
33
(...) teachers’ communicative competence in English and adequate performance in oral language for
teaching purposes are desirable so that teachers can accomplish two important roles in teaching EFL.
Teachers act as a linguistic model and, by using English as the means of instruction, provide learners with
favourable input for the internalization of the TL (Ellis, 1984; Krashen, 1982; Willis, 1981).
103
Entre outros critérios considerados, embora de forma consideravelmente menos
expressiva, estão: a experiência do candidato como aluno numa escola de idiomas; a
pertinência do conteúdo apresentado no CV do candidato; e atributos como
criatividade, autoconfiança/segurança e humildade. Parece não haver preocupação por
parte dos entrevistadores, contudo, quanto à formação continuada dos candidatos,
envolvendo cursos de pós-graduação, à produção acadêmica desses candidatos,
enquanto autores de textos, artigos e demais materiais didáticos.
Na próxima seção, conforme já explicitado na introdução deste capítulo,
apresento uma proposta de sistematização das variáveis contextuais da entrevista de
emprego, resultantes das concepções dos entrevistadores acerca do evento.
104
3.3 A CC da entrevista de emprego: uma proposta de sistematização
Tabela 4: Relação entre contexto de situação e texto, conforme adaptado de Halliday & Hasan (1985: 26), e exemplos ilustrativos dessa relação, conforme verificados nas
representações de entrevistadores sobre o gênero discursivo entrevista de emprego
SITUAÇÃO: CARACTERÍSTICAS DO
CONTEXTO
TEXTO: COMPONENTES FUNCIONAIS DO SISTEMA SEMÂNTICO
CAMPO
Entrevista para admissão de professores de Inglês,
no contexto de cursos livres de línguas de Santa
Maria, que valoriza determinados aspectos, dentre
os quais:
Informações pessoais;
Formação do candidato;
Experiências profissionais;
Perspectivas;
Experiência no exterior;
Expectativas quanto à instituição;
Concepções e crenças relacionadas ao ensino
da língua-alvo;
Disponibilidade;
Escolha da profissão;
Conteúdo do CV.
SIGNIFICADOS IDEACIONAIS/EXPERIENCIAIS
1) Informações pessoais: questões relacionadas à rotina e ao “comportamento” do candidato
(...) eu vou conversando com a pessoa, né, pra saber um pouco dessa pessoa: que coisas que ela gosta, se é casado, se é soltei
r
se tem filhos, se estuda, se trabalha, se já morou fora, sabe. Normalmente, essa primeira parte é feita em português. (Denise)
2) Formação específica e formação continuada: aperfeiçoamento do candidato na área de Letras
(...) [a gente conversa um pouquinho sobre] o que que ele lê, o que ele costuma ler, pra ver se ele tá por dentro do que es
acontecendo no mundo, né, (...). [A gente questiona] que aspectos do ensino de Inglês como LE ele gostaria de estudar mais, ou faze
pesquisa sobre, (...). (Manuela) A gente conversa um pouco (...) sobre como ela vê essa questão do ensinar, né, do aprender, (...) u
pouco de repente até sobre a formação, aonde que ela fez faculdade e tal, como é que ela via o curso. (Laís)
3) Experiências profissionais anteriores do candidato
A gente conversa um pouco sobre a experiência dela, né, (...). (Laís)
(...) ou eu peço pra pessoa me contar a, as experiências e, e aonde que ela já trabalhou, o que que ela fez, e (...). (Getúlio)
4) Perspectivas do candidato para o futuro
(...) [a gente conversa um pouquinho sobre] os planos pros próximos anos, pra ver se ele não quer ficar aqui apenas um semestre
depois vai nos abandonar, né. Então, muitas vezes, a gente contrata já sabendo dos planos dele, mas optou porque é um bo
profissional, né, (...). (Manuela)
5) Experiência do candidato no exterior
(...) se tem experiência no exterior, que ele fale um pouquinho dessa experiência, que a gente já vê a questão da culturalidade, né,
o
seja, de que forma ele encara a cultura estrangeira e a nossa aqui, né, (...). (Manuela) (...) a gente começa a falar Inglês na hora qu
começa a falar mais da parte profissional, né, “ah, tu já falou toda a tua parte pessoal, tudo. Ok, so let’s speak English now: talk abo
your experience with English, have you ever broaden anywhere? or have you ever lived abroad?” (Denise)
6) Expectativas do candidato no que se refere à escola
(...) por que que ele decidiu se inscrever pra ser professor aqui, se candidatar a uma vaga aqui, a gente quer saber por que, né. [
A
gente questiona] quais as qualidades de uma boa escola de línguas, né, então, o que que ele espera em relação à nossa instituiçã
105
RELAÇÃO
Entrevistadores:
proprietários/administradores de cursos
livres de línguas;
Entrevistados: candidatos ao emprego
como professores de Inglês.
A relação entre os interlocutores é de
natureza hierárquica (Hasan, idem: 57), pois
a maioria das questões feitas aos candidatos
parte dos interesses dos entrevistadores,
determinando, portanto, o curso da
interação. Nesse sentido, a atuação dos
entrevistados restringe-se à apresentação de
respostas aos questionamentos dos
entrevistadores. Uma segunda justificativa
para a natureza hierárquica dessa relação
está relacionada à possibilidade de
contratação do(s) candidato(s) pelo sujeito
que o entrevista. O candidato está numa
posição de solicitante do emprego, portanto,
subordinado às regras do processo de
seleção, estas definidas pelos próprios
entrevistadores. Finalmente, considerando
que o grau de proximidade existente entre os
entrevistadores pesquisados e seus
respectivos interlocutores é quase nulo,
entendo que a distância social entre eles é
praticamente máxima (Hasan, idem: 57). O
uso constante de modalidade categórica
(deôntica) no discurso dos entrevistadores
justifica a relação assimétrica existente entre
os interlocutores da entrevista de emprego.
SIGNIFICADOS INTERPESSOAIS
1) Formação específica (graduação)
(...)
tem que ser aluno de Letras, ou já formado, então, ser estudante da área de Letras; (...). (Manuela)
2) Competência lingüístico-comunicativa
(...) o conhecimento lingüístico,
claro, (...) a gente supõe que tenha, né, a partir do curso que faz, então, o
conhecimento lingüístico,
realmente, de língua, de ter fluência bastante na língua; (...). (Manuela) Tem que ser uma
pessoa assim ó: que, como eu te disse, fale Inglês corretamente, né, (...). (Denise)
3) Experiência como aluno(a) numa escola de idiomas
(...)
é importante que o professor tenha estudado Inglês também como aluno, numa escola de Línguas. Se é só a
faculdade, a gente fica na dúvida, né, qual é o conhecimento lingüístico, né, (...). (Manuela)
4) Exclusividade
A gente não, como é que eu diria, a gente não, a gente entende a questão, né, só que a gente vai
sempre da
prioridade pra aquele professor que puder ficar só com a gente, né. (Manuela)
5) Comportamento
(...) se eu tenho um perfil, a minha colega tem um perfil, a gente
dificilmente vai contratar uma pessoa com um perf
completamente diferente, quer seja no aspecto de vestir, até fumante, que a gente não gosta de fumantes, né, tanto que
a gente tem um sinal ali de “não fume”, né, então, não é ser preconceituoso,
jamais, (...). (Manuela)
Ela
tem que ser uma pessoa assim que se vista legal. Não que eu quero que venha de terno e gravata, mas tem qu
ser uma pessoa, sabe, os homens sempre barbeadinhos, as mulheres nada de muito, sabe. (Denise)
6) Comprometimento
Eu
preciso de uma pessoa que seja a fim da coisa, a fim de... . Aquela velha história de vestir a camiseta, né, que e
acho extremamente piegas isso, mas é, funciona. É isso mesmo. É vestir a camiseta, é está a fim de trabalhar no
eventos da escola, de ter idéias, de dá uma aula divertida, de tá, sabe. (...) Eu sempre digo pra eles: “ó, os problemas,
da porta pra fora. Aqui dentro é outra história. (...) Então, o professor
tem que tá sempre pra cima. (Denise)
7) Flexibilidade
A pessoa
tem que ser maleável, tem que ser flexível, tem que ser, tá a fim de aprender também novas coisas, né
novos métodos e tudo. (Denise)
106
MODO
O papel da linguagem, ao mediar a interação
entre entrevistadores e entrevistados, é
constitutivo. Nesse sentido, este evento
comunicativo só se realiza por meio da
linguagem. O canal é fônico, e o meio,
falado, com contato visual (Hasan, idem: 58-
59).
SIGNIFICADOS TEXTUAIS
A entrevista, ela é em Inglês e ela tem 2 objetivos bem claros: é verificar a postura, a atitude, as idéias do candida
t
sobre itens pedagógicos e de sala de aula, né, relacionado ao desenvolvimento das aulas, e testar o conheciment
lingüístico, é ver bem como que é o Inglês desse professor, né, se ele é fluente, se tem vocabulário. (Manuela)
A gente tem um roteiro de entrevista oral e, nesta entrevista, a gente checa não só a habilidade na língua do candidato
mas também essa atitude, essa postura e esse comprometimento dele. (...). (...) se a gente não faz uma entrevista ora
a gente não consegue saber o quanto ele é fluente, o quanto ele tem condições de se virar na língua porque infelizment
existe talvez um estereótipo da formação de professores nas faculdades no que se refere ao conhecimento de língua
(Manuela)
(...) todos nós sabemos que, no momento em que tu te encaminha pra uma entrevista de emprego, qualquer que seja
ambiente, existe um código de ética de vestir, né. Então, se ele colocar, vamos supor, se ele usar uma certa roupa
n
entrevista, a gente, né, vai ver qual é o estilo dele. E a gente, pela experiência, a gente sabe que o aluno, a gent
enquanto aluno gosta de ter um professor bem vestido, não finamente, vamos dizer assim, mas dentro do padrão, dentr
do padrão, né. (...). Então, a apresentação pessoal conta sim. (...). Então, a gente preza realmente o código de vesti
vamos dizer assim, né. (...). Não é uma pergunta que a gente tenha também, né, mas eu acho que entraria no critério d
seleção, sim, né, aquele profissional que chegar de repente muito distante daquilo que a gente acredita ser o correto n
vestir, tá. (Manuela)
(...) a segunda etapa, que é a parte da entrevista, né, que normalmente ela começa em português e aí, sabe, eu vo
conversando com a pessoa, né, pra saber um pouco dessa pessoa: que coisas que ela gosta, se é casado, se
solteiro, se tem filhos, se estuda, se trabalha, se já morou fora, sabe. Normalmente, essa primeira parte é feita em
português. E aí, em seguida, a gente já passa pro Inglês. Daí começo a conversar, normalmente já, tá, então agor
vamos
falar em Inglês, sabe (...). Agora vamos conversar em Inglês, então. Me
Conclusão
Estabelecendo, então, uma comparação entre os critérios de seleção de
professores de Inglês apontados durante o 1.º Encontro de Professores de Língua
Inglesa
34
e os identificados no discurso desses entrevistadores, constato que há
certa incoerência entre o que é dito e o que de fato acontece ao longo de processos
seletivos.
Durante aquele evento, a experiência do candidato em outras
culturas/contextos, não necessariamente estrangeiros, foi apontada como critério
importante de seleção. Entretanto, a análise dos dados revela que, geralmente,
aquele candidato que apresenta experiência no exterior - que tenha viajado ou
morado fora - está mais sujeito à contratação do que aquele que apresenta, por
exemplo, “apenas” boa formação lingüístico-pedagógica.
Soma-se a isso o fato de que a formação específica não é considerada pré-
requisito para a seleção de “professores” de Inglês nos contextos investigados, mas
representa geralmente uma alternativa para desempate, embora tenha sido dada
certa ênfase a essa formação durante o 1.° EPLI. Logo, retomando a afirmação de
Celani (idem, p. 24) de que “[p]rofessores são, obrigatoriamente, pessoas com
34
O 1.º Encontro de Professores de Língua Inglesa (1.º EPLI), realizado na Universidade Federal de
Santa Maria entre 16 e 19 de novembro de 2004, teve apoio da FAPERGS. Como o objetivo principal
do evento era reunir professores de língua inglesa de diversos contextos de ensino-aprendizagem e
de diversas instituições para discutir as dimensões pedagógicas e políticas do ensino e da
aprendizagem de língua estrangeira na nossa sociedade atual, contou com a participação de
professores em formação (alunos de graduação e pós-graduação do curso de Letras) e de
professores de escolas públicas (municipais e estaduais), escolas privadas, cursos de idiomas e
instituições de ensino superior. As apresentações das mesas-redondas foram elaboradas em torno
das seguintes questões, previamente encaminhadas aos palestrantes pela coordenação do evento: 1)
Qual é o perfil de professor(a) que o contexto em que você trabalha gostaria de receber?; 2) Qual o
objetivo de estudar língua estrangeira no contexto em que você trabalha?; e 3) Que dificuldades e
necessidades você identifica na atuação docente em língua estrangeira no contexto em que você
atua? Ao final do evento, algumas prioridades em relação ao ensino de línguas estrangeiras foram
definidas e encaminhadas aos gestores dos sistemas de ensino (Direção de Escolas, Secretaria
Municipal de Educação, Coordenadoria Regional de Educação, Reitoria da UFSM,
COPERVES/UFSM), dentre elas: 1) equiparação da língua inglesa, dada sua relevância, com todas
as outras disciplinas avaliadas nos exames PEIES e Vestibular da UFSM, uma vez que o valor inferior
aferido à língua inglesa tem gerado graves conseqüências em termos qualitativos nas escolas; 2)
estabelecimento de um ciclo regular de eventos para formação continuada que conte com o apoio da
SMED e da CRE; 3) criação de parcerias entre os diferentes contextos de formação e atuação, com
vistas a um atendimento harmônico de demandas tanto em termos de formação inicial, quanto de
formação continuada; 4) garantia de condições profissionais adequadas para o exercício da docência
e para a formação continuada nos termos da LDB (por exemplo, Art. 67); e 5) acompanhamento
criterioso do desempenho e da qualificação profissional docente por meio de uma associação
profissional, visando ao exercício da docência por profissionais devidamente habilitados. (Fonte:
documento gerado a partir das discussões e comunicações realizadas durante o 1.º EPLI e relatório
enviado à FAPERGS).
formação acadêmica”, os cursos livres de línguas têm selecionado “instrutores” ou
“técnicos” e não “professores” de Língua Inglesa, pois o que de fato conta, na
maioria desses contextos de ensino, é o conhecimento lingüístico do candidato, isto
é, fluência e proficiência na língua-alvo, e não a formação específica.
Silva (idem), ao analisar folhetos de propagandas de escolas de línguas e as
representações de ensino presentes nesses folhetos, constatou que a formação
específica, particularmente a qualificação que essa formação proporciona aos
profissionais do ensino, não é considerada critério de seleção na grande maioria de
cursos livres de línguas. Chimim (idem), ao investigar as reflexões de/sobre
professores de Inglês de uma escola de idiomas, chegou a uma conclusão
semelhante, no sentido de que para eles não há distinção entre a atuação de
professores e instrutores.
Outro aspecto considerado importante durante o 1.° EPLI se refere ao
aperfeiçoamento constante do candidato. Embora não mencionado pelos
participantes deste estudo durante o primeiro encontro, esse aspecto faz parte das
considerações feitas pelos entrevistadores durante o segundo. Portanto, somente
após o evento, esse aspecto foi considerado importante pelos entrevistadores, o que
evidencia a influência das discussões levantadas naquela oportunidade para a
(re)formulação de suas crenças e concepções sobre o perfil do candidato que
atende às atuais demandas de cursos livres de línguas.
Do mesmo modo, durante o primeiro encontro, não foi dada ênfase à
necessidade de o candidato dar continuidade à sua formação teórico-pedagógica.
Acredito que esse aspecto também tenha sido incorporado aos demais critérios de
seleção apontados pelos entrevistadores durante o segundo encontro porque
considerado importante durante o 1.º EPLI. Nesse sentido, destaco a importância de
eventos profissionais para a reformulação de crenças e atitudes tanto de
entrevistados (candidatos ao emprego) quanto de entrevistadores. Inclusive, no
segundo encontro realizado junto aos participantes deste estudo, logo após aquele
evento, percebi que o discurso dos entrevistadores tornou-se menos categórico;
suas opiniões, mais conscientes e suas atitudes mais coerentes se considerada a
proposta de cada curso.
No entanto, durante a leitura da análise e interpretação dos dados, Manuela
contesta essa consideração e argumenta: “Gabriela, me desculpe, mas dizer que o
EPLI já mudou nosso discurso me parece uma necessidade de agradar. Apenas
aquele momento não seria capaz de mudar o tom de nosso discurso, mostrar
opiniões mais conscientes e atitudes mais coerentes. Deve ter alguma outra
explicação para isso, mas não creio que seja pelo EPLI exclusivamente. Por que não
considerar todo o trabalho que desenvolveste e que nos fez refletir sobre esses
aspectos?”
Finamente, outro aspecto diferentemente abordado pelos
proprietários/administradores de cursos livres de línguas em relação ao perfil do
professor de Inglês atualmente requerido é a experiência anterior desse candidato.
Durante o 1.° EPLI, a participação do candidato em projetos, estágios, trabalhos
voluntários, entre outros, foi ressaltada e considerada critério importante a sua
contratação. Foi descartada, entretanto, a necessidade de o candidato apresentar,
no seu currículo, experiências formais anteriores.
Durante minha pesquisa, verifiquei algo bastante interessante nesse sentido.
A experiência prévia realmente não se define como critério de seleção. Ao contrário,
geralmente, é dada prioridade àquele candidato que não apresenta experiência
como professor em outros cursos livres de línguas, pois, na opinião da maioria dos
participantes deste estudo, esse profissional terá menos dificuldade para se adaptar
ou enquadrar na metodologia de ensino adotada pelo contexto em que passará a
atuar. Além disso, durante minha análise, não percebi preocupação alguma por
parte dos entrevistadores quanto à participação do candidato em projetos de
pesquisa, estágios e outras atividades acadêmicas. Talvez pelo fato de que a
formação em si não constitua um pré-requisito para a seleção desse candidato.
Contudo, não há apenas incoerência entre os critérios geralmente
considerados pelos entrevistadores durante processos de seleção de professores de
Inglês, conforme apontados no 1.° EPLI e ao longo desta investigação. Como já
havia mencionado, percebi certa equivalência em relação a alguns aspectos, dentre
os quais, cito os principais: competência lingüística e teórico-pedagógica;
flexibilidade, adaptação à nova metodologia de ensino e adequação à instituição;
comprometimento do candidato em relação à filosofia de ensino desenvolvida pela
escola; responsabilidade, dedicação, e pró-atividade.
Desse modo, percebo que há certa flexibilidade quanto aos critérios de
seleção de professores de Inglês geralmente considerados pelos entrevistadores
durante processos seletivos. Ao longo do segundo encontro, Getúlio chama atenção
para a flexibilidade de tais critérios, conforme indica o Excerto 56:
EXCERTO 56
(...) eu acho que os critérios se tornam flexíveis na medida que, que o indivíduo é analisado,
que a pessoa é analisada individualmente. Acho que esse critérios se tornam flexíveis. (...)
porque eu não posso deixar de contratar, por exemplo, uma pessoa extremamente carismática, que
tem dez anos de experiência no exterior, que morou dez anos num país de língua inglesa, que tem
habilidades pra dar aula, ou seja, ... eu acabo chegando numa conclusão que a parte didática é, é
uma coisa, ela pode ser adquirida, é lógico, mas ela é uma coisa nata.
No discurso de Denise, identifico igualmente certa flexibilidade quanto aos
critérios avaliados ao longo de processos seletivos. A citação que segue ilustra essa
questão: “(...) isso é muito complicado. Às vezes, acontece de chegar gente aqui que
não é da área, mas que tem paixão pelo ensino, que gosta né, às vezes até não
atua na área dele pra dá aula de Inglês, porque ele gosta. Então, acontece. Então,
são casos e casos. Assim, é muito difícil pra dar uma regra pra isso”. Manuela
demonstra posição idêntica à de Getúlio e de Denise quando, já no término do
segundo encontro, afirma:
EXCERTO 57
É, eu só gostaria de colocar que nada é definitivo nas minhas respostas. Hoje, as respostas
são essas, como eu já comentei, daqui a um ano de repente eu vou ter uma outra visão em
relação à contratação de professores em função do que a gente tem no mercado. Então,
algumas coisas são definitivas, com certeza. Mas, como os tempos evoluem, a gente tem que
rever muitos conceitos que a gente tem, atitudes que a gente tem, né. Hoje, a minha posição
seria essa e acredito que a da minha sócia também (...).
No que diz respeito à formação específica, embora não se defina como pré-
requisito de seleção, defendo que deveria ser considerada ao longo de processos
seletivos. Do contrário, não haveria razões para estudarmos teorias, abordagens,
léxico, gramática, sintaxe, regência, e tudo o mais que a graduação oferece, durante
quatro anos. Poderíamos simplesmente viajar para o exterior, ficar dois ou três
meses lá, trabalhando como garçom ou garçonete, e, passado algum tempo, voltar
para o Brasil e ganhar um dinheiro extra, dando aulas de Inglês. Ou poderíamos
ainda estudar Inglês durante cinco anos em um curso livre de línguas e, passado
esse período, atuar como professores do idioma.
Não quero dizer com isso que a formação específica per se garanta o bom
desempenho do candidato como professor de Inglês; também não é minha intenção
supervalorizar o curso de Letras. Nesse sentido, compartilho das concepções de
Laís que, ao abordar a formação dada pela Universidade ao futuro professor de
Inglês, afirma:
EXCERTO 58
[e]u não acho que a graduação te garanta, te dê garantias de um grande professor, não, mas
ela te dá algumas garantias básicas assim de algumas leituras que tu já fez, de algumas
experiências que tu já tem, entendeu, então é um passo a menos que tu tem que dá aqui, entendeu,
na prática”.
Apenas quero chamar atenção para a grande diferença que existe entre “dar
aulas” ou “estar professor” e “ser” professor”. Assim como há uma grande diferença entre
“ensinar” e “educar.
Considero um desrespeito aos professores de Língua Inglesa, fluentes,
proficientes, que sempre participaram ou participam de projetos de pesquisa, que
buscam aperfeiçoamento constante, que são alunos em cursos de especialização e
pós-graduação, enfim, que estão sempre refletindo, pesquisando e aprimorando a
sua prática concorrerem com pessoas não habilitadas para o exercício da docência,
que estão aí competindo e, o que é pior, conquistando as vagas que seriam
daqueles profissionais por mérito.
Felizmente, entretanto, há indícios de que essa situação está sendo alterada.
Já ao longo desta pesquisa, sobretudo entre o primeiro e o segundo encontros,
percebi algumas mudanças no discurso da maioria dos entrevistadores a respeito
dos critérios de seleção de professores de Inglês em cursos livres de línguas.
Acredito que pelo menos parte dessas mudanças se deve à participação dos
mesmos no 1.° EPLI. O discurso de Denise demonstra certa “evolução” nesse
sentido, pois, durante o primeiro encontro, a formação específica parece não
contribuir para a escolha de determinado candidato:
EXCERTO 59
(...) se a pessoa é formada em Letras e já deu aula, ou, ou nunca deu aula, mas morou fora,
tem uma fluência boa, ou nunca morou fora, mas tem uma fluência boa, é melhor porque tu
tem toda uma, uma base da faculdade, justamente, direcionada pra essa questão de dar aula
e tudo que os outros não têm, né. Mas não é, não é fator determinante. Não é mesmo. (...)
Então, o que que acontece: como a faculdade não é uma coisa, né, que seja assim essencial,
funciona assim: às vezes, a pessoa..., já aconteceu do professor chegar aqui e dizer: “olha, esse
salário inicial aí não vai rolar”. E aí o cara é muito bom. Tu conhece o trabalho dele já. Aí tu acaba...,
o salário inicial dele acaba sendo um pouquinho mais alto (...).
No segundo encontro, entretanto, o discurso de Denise demonstra certo
interesse quanto à formação específica do candidato. Inclusive, é dada prioridade
àquele candidato formalmente habilitado para o exercício da docência, conforme
atesta o discurso da entrevistadora: “Mas, com certeza, a prioridade hoje é pras
pessoas formadas, até porque são, é, é a minha área.”
Chego, pois, à conclusão de que há critérios de seleção de professores de
Inglês, no contexto de cursos livres de línguas, mas esses critérios estão sujeitos a
alterações constantes, dependendo, inclusive, da necessidade imediata de
contratação desses candidatos. Constato ainda que, na opinião dos entrevistadores,
a escolha de candidatos não habilitados formalmente para o exercício da docência é
resultado da formação precária dada pela Universidade aos futuros profissionais,
que não atende, portanto, às necessidades mínimas desses contextos de ensino,
dentre elas, a fluência e a proficiência do candidato na língua-alvo.
Considerando essa problemática, pergunto a Manuela, durante o segundo
encontro, se ela acha que a graduação não prepara o candidato para as
necessidades do mercado, sobretudo, os cursos livres de línguas. A esse respeito, a
entrevistadora responde:
EXCERTO 60
No que se refere ao conhecimento lingüístico, à proficiência, eu acho que ainda não. E
pergunto se realmente, como eu ouvi lá no curso [I EPLI], né, que o objetivo do curso não é
esse. Mas, então, de quem é? (...) O professor de Inglês tem que ter o, o conhecimento
pedagógico e tem que ter o conhecimento de língua. Então, se a universidade não dá isso, se o
curso de Inglês não dá, os cursos fora dão, podem dar. Eu mesma, eu tenho essa experiência. Mas
por que que lá eles não orientam o aluno?
Sabe, eu acho que existe um gap, uma lacuna,
realmente. Por que que não existe uma motivação pra que eles façam?
Uma solução para a preparação e o aperfeiçoamento de futuros professores
de Inglês, alunos do curso de Letras, na concepção de Manuela, seria a efetivação
de uma parceria entre academia e cursos livres de línguas. Conforme sugere a
entrevistadora:
EXCERTO 61
Eu acho que, no momento, o que pode melhorar a situação é uma parceria realmente da
universidade com cursos livres de idiomas, né, de o aluno... . Eu tive essa experiência, eu fui
aluna de curso livre de idiomas pós-contratação inclusive, mas isso, claro, pra desenvolver a parte
lin
g
üística, de haver uma
p
arceria, de en
q
uanto ele estuda lá a
q
uestão didático-
p
eda
g
ó
g
ica, ele
estuda num curso livre a questão da fluência e já tá aprendendo também a prática
pedagógica.
Diante de toda essa discussão, lanço o seguinte questionamento: será que se
a Universidade preparasse os futuros professores de Inglês, considerando
especificamente as demandas do mercado, conforme apontadas pelos
entrevistadores pesquisados, haveria menos concorrência entre professores e
instrutores de Inglês durante processos seletivos nos cursos livres de línguas,
aumentando as possibilidades de atuação de profissionais da área nesses contextos
de ensino? E será que esse seria o procedimento (mais) adequado?
Finalizo aqui a apresentação e discussão dos dados obtidos ao longo desta
investigação. No próximo capítulo, Considerações Finais, retomo alguns dos
principais pontos abordados neste capítulo e faço algumas considerações acerca
dos mesmos, respondendo aos questionamentos norteadores deste estudo.
CAPÍTULO 4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS, LIMITAÇÕES DA
PESQUISA E SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURAS
Neste último capítulo, resumo posições teóricas emergentes dos resultados já
apresentados; faço algumas sugestões para pesquisas futuras e aponto as
principais limitações deste estudo. Inicio, portanto, apresentando uma síntese dos
resultados obtidos, tendo como referência os questionamentos norteadores desta
pesquisa.
4.1 Considerações finais: atributos do candidato versus necessidades do
mercado de trabalho
O presente estudo tinha como objetivos iniciais: 1) a análise do gênero
discursivo entrevista de emprego, como etapa do processo de seleção de
professores de Inglês, nos cursos livres de línguas de Santa Maria, sob a
perspectiva de entrevistadores; e 2) a identificação dos critérios de seleção dos
candidatos ao emprego, conforme geralmente considerados pelos entrevistadores
ao longo do processo seletivo.
A análise das concepções de entrevistadores sobre a entrevista de emprego,
especificamente sobre os critérios de seleção de professores de Inglês
reiteradamente mencionados evidenciou que o professor de Inglês visado
atualmente pelos cursos livres de línguas de Santa Maria é aquele que combina
diferentes competências - lingüístico-comunicativa, implícita, teórica e aplicada,
conforme classificação proposta por Almeida Filho (2004).
4.1.1 Competência lingüístico-comunicativa: saber usar a língua
Conforme esclarece Almeida Filho (2004), a competência lingüístico-
comunicativa possibilita ao professor ensinar aos “aprendentes” aquilo que sabe
sobre a língua-alvo, a fim de lhes possibilitar o uso consciente do idioma-alvo
durante práticas sociais de interação. A análise das concepções dos entrevistadores
aponta para a relevância de tais competências, tanto a lingüística quanto a
comunicativa, no momento da seleção, visto que é geralmente considerado se o
candidato:
fala Inglês fluente e corretamente;
passou pela experiência de aluno em um curso livre de línguas.
4.1.2 Competência implícita: saber interagir
Almeida Filho (2004) define essa competência como aquela que possibilita ao
professor agir de forma espontânea ao ensinar a língua-alvo, utilizando-se para isso
de procedimentos considerados apropriados. Essa competência, a meu ver, está
relacionada ao conhecimento adquirido e acumulado pelo professor, ao longo de sua
formação e prática como educador, que é acionada durante a interação que se
estabelece em sala de aula junto aos aprendizes. A competência implícita do
candidato estaria, então, relacionada aos seguintes aspectos enumerados pelos
entrevistadores:
demonstra atitude, comprometimento, responsabilidade e dedicação;
demonstra sensibilidade, humildade, autoconfiança e segurança perante os
alunos;
demonstra perspectivas positivas no que se refere à escola, sobretudo, quanto
à sua permanência dentro dela;
é pró-ativo, dinâmico, criativo;
demonstra flexibilidade/maleabilidade;
apresenta boas referências.
4.1.3 Competência teórica: saber pensar
Para Almeida Filho (2004), o desenvolvimento dessa competência é
conseqüência da profissionalização do professor, sobretudo, no que diz respeito aos
processos de ensinar e aprender línguas, conforme propõem as teorizações de
pesquisadores e autores. Por meio de tal competência, o professor estaria
teoricamente habilitado para explicar como se dá o processo de ensinar e aprender
determinada língua, munindo-se para isso de todo o arsenal teórico que está à sua
disposição.
Essa competência permite ao professor acionar o pensamento crítico-reflexivo
dos aprendizes durante a aprendizagem de uma língua estrangeira, tornando-os não
apenas indivíduos falantes de uma nova língua, mas principalmente capazes de
interagir dentro de um novo paradigma cultural que ultrapassa a barreira lingüística.
Considerando os critérios de seleção associados à competência teórica do
candidato, é importante que o candidato:
seja formando ou já formado na área de Letras;
demonstre concepções claras sobre o ensino de Inglês como LE;
apresente conhecimento teórico-pedagógico;
participe de eventos, tai00259 T43oe/TID 5i4.71BT/C2_0 70002 Tr0 T0.0023 Tw 2.jzteve029 Tw (ante que o candidatoel0)t380 Td(interagr4ioino Tw -20.uica. )Tj-xivsgei 85.auei j/2 0-0.00neente2 1 Tf; er
atuar como educador, visando à democratização do saber de forma reflexiva e
participativa, em qualquer contexto de aprendizagem de línguas estrangeiras. Em
vista disso, essa competência está relacionada, basicamente, aos seguintes
atributos do candidato no momento da entrevista:
trabalha colaborativa e cooperativamente;
compreende os interesses de seus alunos e procura atendê-los;
está consciente quanto à importância de sua função como professor dentro da
escola.
4.1.5 Outros atributos importantes para os cursos livres de línguas
Além das competências mencionadas, a análise das entrevistas realizadas
revelou a existência de outros aspectos considerados durante a seleção de
professores de Inglês nos cursos livres investigados. Esses aspectos, embora não
possam ser definidos como competências do candidato, funcionam como critérios
importantes de seleção e classificação do mesmo.
Nesse sentido, os cursos livres investigados têm feito algumas “exigências”
quanto ao perfil do candidato visado, as quais não estão necessariamente
veiculadas à sua capacitação como profissional da área, mas como um indivíduo
que “entra no clima” da instituição, portanto, que se “molda” à sua metodologia de
ensino e compartilha de seus ideais, principalmente mercadológicos. Considerando,
então, as concepções dos entrevistadores dos cursos estudados, é muito importante
que o candidato:
já tenha viajado para o exterior;
atue exclusivamente numa escola de idiomas;
se molde aos interesses da instituição, inicialmente adaptando-se à
metodologia de ensino vigente;
vista a “camiseta” do curso;
apresente disponibilidade de horário;
apresente personalidade semelhante à do(s) proprietário(s) da escola;
se vista adequadamente;
não fume dentro da sala de aula;
demonstre comportamento satisfatório, principalmente, quando está fora da
escola;
não seja arrogante, mal-humorado ou baixo-astral;
separe problemas pessoais de questões profissionais.
Todavia, embora elencados os principais critérios de seleção de professores
de Inglês, considerados durante processos seletivos nos cursos investigados, o que
geralmente se verifica nesses contextos de ensino é uma diversidade de perfis
compondo o quadro docente. Essa diversidade, segundo Chimim (2003: 39), deve-
se à inexistência de uma legislação que prevê a formação básica para professores
de Inglês de cursos livres de línguas, cabendo à administração de cada instituição
fazer escolhas quanto ao perfil do candidato que deseja.
Nesse sentido, a grande contribuição deste estudo para professores/futuros
professores de Inglês está na identificação das principais necessidades do mercado
de trabalho, especificamente dos cursos livres de línguas, e na busca de
aperfeiçoamento constante por parte desses candidatos a fim de atendê-las. Para os
proprietários/administradores desses contextos de ensino, a necessidade de
repensar qual o perfil do professor de Inglês que de fato atende aos interesses dos
aprendizes e da instituição, partindo de uma avaliação prévia dos critérios de
seleção geralmente adotados. A respeito da contribuição deste estudo para
proprietários/administradores de cursos livres de línguas, responsáveis diretos pelo
processo seletivo de professores, Denise afirma: “[i]sso pra nós é bom porque daí
vai, vêm pessoas mais naquele perfil, né”.
4.2 Limitações da pesquisa
Inicialmente, este estudo se propunha a investigar as concepções de ambos
os interlocutores da entrevista de emprego – entrevistadores e entrevistados. Uma
análise que contemplasse aspectos relativos ao discurso tanto de entrevistadores
quanto de seus entrevistados maximizaria a confiabilidade dos resultados e
conclusões obtidos ao longo deste estudo. Por questões de tempo, entretanto, a
análise dos depoimentos dos sujeitos entrevistados pelos entrevistadores-
participantes deste estudo não foi possível. Acredito que esta seja a principal
limitação da presente pesquisa, embora existam outras, obviamente.
Ao longo do estudo, percebi que muitos aspectos importantes, presentes no
discurso dos entrevistadores, não eram considerados por questões de tempo e
espaço. Uma análise mais exaustiva dos processos e dos marcadores
metadiscursivos utilizados pelos entrevistadores ao verbalizarem suas concepções
deveria ser feita. Certamente, ainda há muito a ser considerado nesses discursos e,
por isso, disponibilizarei as cerca de duzentas e cinqüenta páginas de transcrição
em um banco de dados virtual, para que futuros pesquisadores tenham acesso e as
investiguem mais minuciosamente. Ao se debruçarem sobre esses dados terão mais
tempo de analisá-los mais atentamente, já que o trabalho de coleta propriamente
dito está feito.
Finalmente, não creio que esta seja uma limitação, mas acredito que uma
análise que abranja mais cursos livres de línguas, portanto, que investigue as
concepções de vários entrevistadores, seja mais expressiva e “convincente”.
Portanto, creio que à medida que o número de contextos investigados é ampliado,
aumenta a certeza entre nós – professores de língua inglesa – quanto às
expectativas desses contextos no que se refere aos critérios de seleção de
professores de Inglês.
4.3 Sugestões para pesquisas futuras
O presente estudo se ateve às concepções de entrevistadores sobre a
entrevista de emprego e suas representações acerca do perfil do professor de Inglês
atualmente visado pelos cursos livres de línguas de Santa Maria. Considero bastante
pertinente uma pesquisa que investigue as concepções de seus pares, os
entrevistados. Embora inicialmente este estudo tenha dado ênfase tanto às
concepções de entrevistadores quanto de entrevistados, devido à falta de tempo, a
análise se restringiu ao discurso de entrevistadores, portanto, responsáveis pela
seleção deste ou daquele candidato. Creio que uma investigação que coloque as
representações de entrevistadores e entrevistados lado a lado seja ainda mais
representativa das necessidades e exigências do mercado de trabalho no que se
refere a professores de Inglês.
Uma outra sugestão para pesquisas futuras seria analisar as concepções de
professores em fase pré-serviço sobre as atuais exigências do mercado de trabalho,
considerando a entrevista de emprego como uma etapa de processos de seleção de
cursos livres de línguas. Acredito que, à medida que os futuros professores
estiverem de fato conscientes quanto às expectativas do mercado no que se refere
ao perfil do professor de Inglês requerido, eles poderão, se este for o caso, buscar
outros meios de aperfeiçoamento profissional que não apenas a Universidade.
Uma terceira sugestão seria comparar o discurso de entrevistadores
graduados na área de Letras ao de entrevistadores não graduados no que se refere
aos atributos do candidato requerido pelos cursos livres de línguas. Do mesmo
modo, comparar as concepções de professores de cursos livres de línguas
graduados e não-graduados na área de Letras acerca dos processos de seleção de
professores de Inglês adotados nesses contextos e das competências necessárias à
seleção/contratação de determinado candidato.
Finalmente, uma quarta sugestão para pesquisas futuras seria analisar as
concepções de falantes nativos da língua-alvo, a exemplo do que fez Consolo
(1999), e compará-las às de falantes não-nativos, desse modo, inibindo a criação de
mitos e estereótipos preconceituosos a respeito de professores falantes não-nativos
de Inglês.
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ANEXO A
AOS PROPRIETÁRIOS/COORDENADORES PEDAGÓGICOS
DE CURSOS LIVRES DE LÍNGUAS DE SANTA MARIA
Sou graduada em Letras pela Universidade Federal de Santa Maria.
Atualmente, na condição de aluna da Pós-Graduação, desenvolvo pesquisa na
área de concentração Estudos Lingüísticos. Investigo o gênero discursivo
entrevista de emprego nos cursos livres de línguas de Santa Maria, segundo as
concepções de entrevistadores. Nesse sentido, a realização da presente pesquisa
depende da colaboração dos mesmos. Para tanto, peço permissão aos
proprietários/coordenadores pedagógicos dos cursos livres de línguas
pesquisados para a gravação das entrevistas que realizo como parte da coleta de
dados. Asseguro, no entanto, que os dados obtidos serão usados somente para
fins acadêmicos e de pesquisa, sendo a identidade dos colaboradores preservada.
Nesse sentido, agradeço desde já pela colaboração.
Considerando o exposto, eu, _________________________, coloco-me à
disposição como sujeito desta pesquisa, permitindo a gravação dos meus
depoimentos, cedidos espontaneamente a esta pesquisadora, e a utilização dos
mesmos para fins de análise e interpretação, durante todo o período referente à
sua pesquisa de Mestrado.
_________________________________
Santa Maria, 09 de julho de 2004.
ANEXO B
QUESTIONÁRIO DESTINADO A ENTREVISTADORES
DE CURSOS LIVRES DE LÍNGUAS
Este questionário apresenta dois objetivos principais. Primeiramente, busco uma
caracterização do contexto propriamente dito, isto é, da instituição enquanto
ambiente de ensino e aprendizado de Línguas Estrangeiras. Como segundo
objetivo, embora não menos importante, busco uma definição prévia sobre os
professores e alunos atuantes neste curso livre de línguas. Os resultados deste
questionário serão utilizados unicamente para fins de pesquisa, sendo preservada
a identidade de seus colaboradores. Desde já, agradeço pela franqueza e atenção
dispensada.
1) Nome da instituição investigada:
2) Trata-se de uma:
instituição própria ( ) Instituição franqueada ( )
3) Nome do(a) proprietário(a)/coordenador(a):
4) Responsáveis pela administração da escola:
5) As pessoas responsáveis pela administração estão habilitadas ao ensino de
Língua Inglesa? Explique.
6) Região (geográfica) da cidade onde a instituição está localizada:
7) Anos de experiência no ensino de línguas:
( ) menos de 5 anos ( ) entre 5 a 10anos ( ) mais de 10 anos
8) Número de unidades próprias existentes:
9) Número de unidades flanqueadas existentes:
10) Trata-se de uma escola de:
( ) pequeno porte ( ) médio porte ( ) grande porte
11) Número de professores de Língua Inglesa (graduados e não-graduados)
atuantes no presente momento:
12) Número de alunos matriculados na instituição:
13) Número de alunos atuantes no presente momento:
14) O quadro discente da instituição envolve:
( ) crianças. Quantas?
( ) jovens. Quantos?
( ) adultos. Quantos?
15) Número de salas de aula:
16) Recursos multimídia existentes na instituição:
( ) laboratório de áudio e multimídia ( ) sala de vídeo ( ) biblioteca ( ) outros
17) Cursos oferecidos:
( ) Básico ( ) Intermediário ( ) Avançado ( ) Outros. Quais?
18) Número de aulas semanais:
19) Duração de cada aula:
20) Comentários adicionais a respeito da instituição:
ANEXO C
ROTEIRO PARA A ENTREVISTA DESTINADA A PROPRIETÁRIOS
E/OU COORDENADORES DE CURSOS LIVRES DE LÍNGUAS
DE SANTA MARIA
I) Dados pessoais
1) De onde tu és? Onde moras atualmente?
2) Fizeste faculdade? Onde? Quando (ano)? De quê?
3) Quando e por que optaste pela docência?
4) Há quanto tempo atuas como professora de língua inglesa?
5) Antes de abrires a tua escola de idiomas, trabalhaste noutros contextos
instrucionais como professora de língua inglesa? Durante quanto tempo?
6) O que determinou a abertura desta escola? Abriste sozinha?
7) Qual a tua rotina de trabalho atualmente? Tens ministrado muitas aulas ou
trabalhas mais na coordenação pedagógica?
II) Concepções e abordagens
8) Que idéias tinhas sobre o ensino de Inglês como Língua Estrangeira quando
abriste a escola? São as mesmas de hoje? Houve mudanças? Poderias apontá-
las?
9) Considerando tua atuação como professora de Inglês de escola de idiomas e as
diferentes abordagens de ensino de línguas (estrangeiras) existentes, como
definirias a tua prática docente?
10) Como tens trabalhado segundo essa perspectiva de ensino? Que conceitos e
habilidades tens explorado ao longo do processo? Que tipos de atividade tens
desenvolvido durante as aulas? Que critérios tens utilizado para a avaliação dos
discentes, aprendizes de Inglês como Língua Estrangeira? Que recursos didático-
pedagógicos tens utilizado durante as aulas? Utilizas outros recursos que não o
livro didático para o ensino do idioma? Quais?
11) Sob essa perspectiva, como vês o erro, a correção e a tradução ao longo do
processo?
12) Como vês a atuação de alunos e professores de Inglês de escolas de idiomas
segundo essa perspectiva? Que papéis são desempenhados pelos sujeitos
envolvidos ao longo do processo, alunos e professores, segundo essa
perspectiva?
13) Que fatores consideras essenciais ao aprendizado do idioma pelos alunos?
Justifique.
III) Relações: professores e coordenadores de escolas de idiomas
14) Há encontros pedagógicos destinados à discussão de novas propostas e à
busca de soluções para problemas geralmente vivenciados pelos professores
neste contexto? Freqüência? Objetivos principais? Tu participas desses
encontros/reuniões pedagógicas?
15) Na qualidade de coordenadora pedagógica da escola, assistes às aulas dos
demais professores?
16) É permitida a atuação simultânea de professores desta escola noutros
contextos de ensino? Justifique.
17) A escola oferece incentivos para que os professores mantenham-se
atualizados na sua área? Quais? Visando a que propósitos?
IV) Perfil do candidato
18) Que critérios utilizas para a seleção e contratação de professores de Língua
Inglesa que atuarão na tua escola?
19) Quais, dentre os seguintes requisitos, são indispensáveis à definição do
candidato como eficiente e, nesse sentido, determinantes a sua contratação:
formação específica (Letras), conhecimento do idioma, fluência, experiência como
docente, didática de ensino, certificados internacionais, atuação e vivência nos
Estados Unidos, Inglaterra, Austrália, dentre outros. Justifique a escolha dos
requisitos.
20) O que buscas exatamente no(a) professor(a) de Inglês como Língua
Estrangeira, candidato(a) à vaga oferecida? O que consideras mais importante
para que o(a) professor(a) siga a metodologia de ensino da escola: o
conhecimento teórico ou o conhecimento prático? Justifique.
21) Na tua opinião, o que diferencia o(a) professor(a) X do(a) professor(a) Y? Que
critérios são determinantes à definição de X como eficiente e Y como ineficiente?
O que faz de X o(a) candidato(a) perfeito(a), ao contrário de Y? Nesse sentido,
como definirias X e Y?
22) Tu achas importante que o(a) professor(a) de Inglês tenha conhecimentos
teóricos sobre sua área, não apenas práticos? Por quê?
23) Agora peço que imagines a seguinte situação. Dois candidatos: A e B. A é
falante nativo do idioma e, embora não apresente formação específica, está
concluindo sua pós-graduação na área das Exatas. B apresenta graduação na
área de Inglês, mas é brasileiro, portanto, falante não-nativo do idioma. O que
determinaria/impediria a contratação desses candidatos? Existe alguma
preferência entre eles? Caso ambos fossem contratados, haveria alguma
diferença em termos de salário? Justifique as respostas.
V) Processo de seleção
24) Como é feita a seleção dos candidatos a professores de Inglês de escolas de
idiomas? Que estratégias/procedimentos tu geralmente utilizas para a avaliação
desses candidatos?
25) Tu utilizas o gênero discursivo entrevista de emprego como ferramenta para a
seleção desses candidatos? Quais os principais objetivos da entrevista, quando
utilizada?
26) Caso utilizes a entrevista nesse processo, como definirias tais entrevistas:
estruturadas ou semi-estruturadas? Justifique.
27) Quais as principais vantagens e desvantagens da entrevista de emprego
enquanto instrumento de seleção desses candidatos? Justifique.
28) Que perguntas tu apontarias como recorrentes e quais os teus objetivos ao
fazê-las?
29) Que perguntas tu definirias como fundamentais à seleção deste ou daquele
candidato? Tu acreditas que a entrevista de emprego determinaria a contratação
ou a exclusão de determinado candidato à vaga pretendida?
30) Há “treinamento” para os novos professores? Como é feito esse “treinamento”,
considerando a metodologia de ensino adotada pelos professores da escola, e
quanto tempo dura?
ANEXO D
FORMULÁRIO ENDEREÇADO À MANUELA –
PROPRIETÁRIA E PROFESSORA DO CURSO “A”
I ETAPA
1) Ao falares da tua experiência como professora de Inglês em escolas de Ensino
Fundamental e Médio, demonstras certa decepção quanto à tua atuação nesses
contextos de ensino: “[n]o (escola A) foi só Ensino Médio, né, segundo grau, e no
(escola B), o Fundamental e o Médio, mas fiquei um ano também só e vi que não
era o que eu imaginava, né, ensinar Inglês, né, então (...)”. Nesse sentido, gostaria
que esclarecesses:
1.1) quais eram as tuas expectativas em relação ao Ensino Fundamental e Médio
a priori, antes de atuares nesses contextos?
1.2) como avalias a tua atuação nesses contextos? Justifique.
1.3) na tua opinião, quais as principais semelhanças e diferenças entre escolas
regulares/formais e cursos livres de línguas?
2) Quando falas a respeito de tua experiência como professora de Inglês em um
curso livre de línguas, durante 13 anos, apresentas a falta de satisfação pessoal e
a busca de novos desafios como fatores responsáveis pela abertura da tua própria
escola, juntamente com duas outras colegas de trabalho: “[o] apoio pedagógico
que a gente tinha lá era muito grande, mas eu não estava me satisfazendo
pessoalmente e profissionalmente mais. Então, eu queria novos desafios, né.
Então, utilizar aquele conhecimento que eu adquiri lá, né, por conta própria (...). Aí
surgiu a oportunidade de abrir [a escola] com as gurias, na época, né.” Nesse
sentido, eu te pergunto:
2.1) a que fatores tu atribuis essa falta de satisfação, ou quais as principais causas
de tua insatisfação e aparente falta de perspectivas na escola onde trabalhaste
durante 13 anos?
2.2) o que te fez pensar que, abrindo o teu próprio negócio, o resultado seria
diferente, neste caso, mais satisfatório e prazeroso?
2.3) que crenças tu tinhas sobre ensino de Inglês como Língua Estrangeira antes
da abertura do teu curso, ou seja, quando tu ainda não atuavas como
administradora?
2.4) atualmente, tu verificas alguma mudança quanto à tua atuação, no passado,
como professora de Inglês naquele curso livre de línguas e, no presente, como
professora, administradora e proprietária do curso? Justifique.
3) Já na primeira etapa de nossa “conversa”, destacas a necessidade de haver
compatibilidade entre o perfil do candidato e o perfil da escola, ou melhor, do seu
corpo docente, incluindo aqui as suas proprietárias, para processos de seleção e
contratação de professores de Inglês: “(...) como a gente ainda está engatinhando
com a escola, a gente considera muito importante que a gente esteja em sala de
aula, né, e, ao mesmo tempo, faça um treinamento, ou procure algum professor
que tenha o nosso perfil e que possa trabalhar nos mesmos moldes que a
gente, né (grifo meu)”. Nesse sentido, peço que definas esses moldes e, ao fazê-
lo, descrevas o perfil do candidato que realmente atende às tuas expectativas
enquanto empregadora.
II ETAPA
5) Quando te pergunto sobre eventuais mudanças ocorridas desde a abertura da
tua escola até o presente momento, afirmas:
5.1) que a metodologia de ensino adotada atualmente é a mesma utilizada no
curso onde trabalhaste durante 13 anos, ou seja, “uma coisa bem comunicativa”.
Nesse sentido, gostaria que esclarecesses a tua concepção de ensino
comunicativo;
5.2) e que o material foi adotado em função da proposta da escola: “(...) o material
é aquele que a gente achou que mais se enquadrava na nossa proposta”. Então,
eu te pergunto: que proposta seria essa? Poderias explicitá-la?
6) Mais adiante, ao retomares a questão do material didático, afirmas o seguinte:
“Se o material didático tem muito livro, muita gramática, ou muito listening, a gente
procura formatar, vamos dizer, isso, pra que haja mais speaking em sala de aula,
principalmente, nos níveis mais avançados, né.” Com base nessa tua observação,
eu gostaria de saber como é feita essa “formatação” e por que há uma
preocupação mais acentuada quanto às atividades de speaking? Justifique.
7) A respeito da avaliação propriamente dita, enumeras uma série de atividades
realizadas dentro de cada habilidade (speaking, reading, writing e listening). Sobre
a questão da avaliação, então, gostaria que respondesses a seguinte pergunta: há
critérios pré-estabelecidos para a avaliação do desempenho do aluno dentro de
cada habilidade? Quais? Explique.
8) Ao comentarmos sobre o uso da tradução, tu fazes menção à experiência
adquirida na escola onde atuavas antes de abrires o teu próprio curso, dizendo que
lá o lema era “English whenever possible, Portuguese whenever necessary” e
afirmando que isso fez parte da tua formação: “[n]ós temos um lema e isso a gente
aprendeu na outra escola, né, fez parte da nossa formação, né”. Na tua opinião,
que outros fatores (afetivos, cognitivos, dentre outros) contribuíram/têm contribuído
para a tua formação como professora de Inglês de cursos livres de línguas?
9) Ao discutirmos sobre os papéis desempenhados na sala de aula, tu consideras
que o aluno participa ativamente do processo, inclusive, afirmando: “(...) ele
participa 100% (...)”. Nesse sentido, tu falas da importância do comprometimento
do aluno quanto à data de entrega dos temas de casa: “Então, ele participa 100%,
ele é um agente da aprendizagem, com certeza, né. Então, pra ele, a gente
procura passar isso pra ele, né, e a gente tem uma política de homework: é pra
aquele dia e não é pro seguinte, né”. Analisando essa tua concepção sobre o tema
de casa, parece que se trata de algo realmente bastante “cobrado” dos alunos.
Então, gostaria que esclarecesses o seguinte: como tu avalias essa “política de
homework” da escola? Há evidências de que se trata de um procedimento
“positivo” à aprendizagem do aluno? Argumente.
III ETAPA
10) Ainda sobre a questão da tradução, falas da necessidade de nós, professores
de Língua Inglesa, conhecermos as experiências anteriores, os interesses e as
necessidades de cada aluno para, se necessário, lançarmos mão da tradução.
Neste momento, enfatizas que: “(...) se é um problema que vem de outros níveis,
que ele não foi preparado adequadamente, né, quer tenha sido por nós, ou por
qualquer outro profissional, aí a gente tem que ter um cuidado porque, realmente,
ele não consegue ainda. Houve alguma falha na aprendizagem dele e ele não tem
culpa disso, né.” Considerando a tua justificativa para o fato, gostaria que
retomasses essa questão, esclarecendo o seguinte: anteriormente, afirmaste que o
aluno é participante ativo no processo de ensino-aprendizagem da língua-alvo.
Agora, no entanto, afirmas que “[h]ouve alguma falha na aprendizagem dele e ele
não tem culpa disso”.
11) Quando te pergunto a respeito da realização de encontros pedagógicos entre
os professores da escola, visando à discussão de novas propostas e à busca de
soluções para eventuais problemas de sala de aula, tu respondes que a realização
de reuniões quinzenalmente é uma meta da escola, mas acrescentas que, na
maioria das vezes, uma reunião a cada 30 dias é suficiente: “[A] gente tem como
meta fazer, quinzenalmente, só que, como a gente é uma escola pequena, de novo
coloco isso, a gente acaba, muitas vezes, fazendo uma vez por mês, né, porque a
gente consegue controlar, fora das reuniões, né (...) então, certamente, uma vez
por mês, a gente se reúne, né, pra discutir esses casos de sala de aula”. A que
casos especificamente estás te referindo? Exemplifique.
12) Quando te pergunto sobre a possibilidade de atuação simultânea de
professores de Inglês na tua escola e em outro(s) curso(s) livre(s) de línguas,
afirmas que, embora entenda a necessidade de alguns, considerando que a escola
é realmente pequena, dás prioridade àqueles cuja atuação, na tua escola, será
exclusiva. A meu ver, então, esse seria mais um critério de seleção de professores
de Inglês considerado pela administração do curso. A minha dúvida é a seguinte:
caso a escola esteja de fato precisando de professores de Inglês e o candidato que
atenda às suas necessidades esteja atuando em outro curso livres de línguas, é
possível que essa exigência seja revista? O que seria feito neste caso: a escola
procuraria outro candidato antes de contratá-lo ou, diante dessa necessidade,
abriria mão do critério “exclusividade”? Argumente.
IV ETAPA
13) Quando te pergunto a respeito do perfil do candidato que procuras para
trabalhar na tua escola, mencionas alguns dos critérios geralmente considerados
durante processos de seleção de professores de Inglês. Ao falares sobre tais
critérios, especificamente sobre a experiência do candidato no exterior, afirmas
que este não constitui um fator essencial, embora os alunos geralmente
considerem-no importante: “(...) a questão de ter experiência no exterior, pra nós,
não é essencial, né, é apenas, assim, um adendo, não é um requisito essencial. Se
ele preencheu todos aqueles [critérios] anteriores, né, e já teve experiência no
exterior, quer fazer um curso de língua, ou um curso pra professor, esse realmente
nos interessa bastante (grifo meu), né, mas não é considerado como o diferencial,
né. Então, os alunos, muitas vezes, querem saber: “já teve experiência no
exterior?” Ainda não, né. Muitas vezes, a gente diz “ainda não”, mas eles
consideram como um item importante, né, o aluno em si.” Considerando esse
excerto, gostaria que esclarecesses as seguintes questões:
13.1) inicialmente, falas da experiência do candidato no exterior como sendo um
“adendo”, portanto, não como critério determinante à sua contratação. Num
segundo momento, entretanto, afirmas que se determinado candidato preencher
todos os critérios considerados relevantes e apresentar, além disso, experiência no
exterior, esse candidato realmente lhes interessa bastante. Explique em que
medida a experiência no exterior contribui para a seleção de determinado
candidato.
13.2) o excerto acima demonstra uma “oposição” entre as crenças dos alunos e
das proprietárias/adminstradoras do curso, professoras desses alunos, quanto ao
fato de o candidato apresentar ou não experiência fora do país. Então, eu gostaria
de saber como vocês (tu e a tua sócia) têm dado conta dessa situação: de um
lado, a necessidade de trazer alunos para a escola e mantê-los na instituição; de
outro, a seleção de candidatos, obrigatoriamente, alunos de Letras ou já formados,
com ou sem experiência no exterior. Ou ainda: Como vocês têm resolvido esse
impasse, ou seja, como tens chamado o interesse de alunos para a tua escola,
embora o corpo docente não seja composto exclusivamente por professores com
experiência no exterior, embora todos tenham formação específica na área de
Letras?
13.3) como tu encaraste essa questão ao longo dos treze anos que atuaste como
professora de Inglês naquele curso livre de línguas, já que, conforme me
informaste na primeira conversa, tu apresentas formação específica, mas nunca
esteve fora do país?
14) Mais adiante, ao mencionares outros critérios de seleção, tu afirmas: “[m]as a
gente, na seleção, tem plena consciência de que aquele professor tem o perfil
pra trabalhar da forma como a gente quer, mesmo não tendo tido experiência no
exterior, porque a gente já conhece o que ele sabe de Inglês, de língua, né, então,
não existe. E também o conhecimento todo pedagógico, teórico (...) porque ele
tem que incorporar aquilo que a gente passar pra ele, na questão do
atendimento individualizado, do cumprimento do horário, de começar a aula no
horário certo, terminar no horário certo, né”. Nesse sentido, eu questiono o
desempenho do candidato selecionado na instituição que administras.
14.1) Na tua opinião, como este(a) professor(a) atuará, digamos, de maneira
“autônoma” e reflexiva, tendo que se moldar às exigências e determinações
internas da instituição?
14.2) ao falares a respeito de tua experiência como professora de Inglês, durante
13 anos, numa escola de idiomas, mencionas inclusive as razões pelas quais
deixaste aquele contexto: “O apoio pedagógico que a gente tinha lá era muito
grande, mas eu não estava me satisfazendo pessoalmente e profissionalmente
mais. Então, eu queria novos desafios, né. Então, utilizar aquele conhecimento que
eu adquiri lá, né, por conta própria. Aí, surgiu a oportunidade de abrir [a escola]
com as gurias, na época, né.” Nesse sentido, eu te pergunto: em que medida essa
“falta” de autonomia influenciou a tua decisão? Fale a respeito de tua atuação,
primeiramente, como empregada e, depois, como empregadora. Como a primeira
tem influenciado a segunda, no teu ponto de vista?
15) Reiteradamente, apontas os seguintes critérios, considerados importantes para
a contratação de determinado candidato: “[a] atitude [do candidato]. A postura dele.
O comprometimento. Isso a gente consegue ver pela conversa informal que a
gente faz. Como que ele encara a profissão”. Gostaria que fosses mais específica,
identificando o que tens em mente quando falas em “atitude”, “postura” e
“comprometimento” e a relação disso com o ensino de Inglês, em cursos livres de
línguas.
16) Ainda sobre os critérios de seleção do(a) candidato(a), acrescentas: “[a] gente,
normalmente, questiona quais são os planos dele pro futuro, pra ver se ele tem um
engajamento, assim, com leituras, né, se ele quer crescer profissionalmente
realmente, ou se ele tá aqui apenas pra ganhar um dinheirinho, utilizando o
conhecimento que ele tem, né.”
16.1) o que acontece quando o candidato busca apenas uma ocupação (e não
uma profissão), embora tenha amplo conhecimento de língua (fluência e
proficiência no idioma)?
16.2) se ambos os candidatos são selecionados: tanto aquele que vê o ensino de
Inglês como ocupação quanto aquele que vê o ensino de Inglês como profissão,
qual a conseqüência disso?
17) Ao falares da importância da experiência prévia do candidato, não foste muito
clara: “[a] gente, a gente sempre analisa, né, o que que, qual foi a experiência dele,
né, porque, dependendo da escola, a gente não considera muito essa experiência.
Se ele já trabalhou em várias escolas, em vários anos, conta mais do que trabalhar
um semestre, ou um ano, numa escola que não tenha a mesma metodologia que a
gente. Então, a gente prefere, muitas vezes, pegar... . Não é isso que conta. A
gente prefere pegar, então, aquele professor que tenha o conhecimento teórico,
tanto da língua quanto da parte pedagógica, né, e ensinar ele, então, mostrar pra
ele, ele vai assistir aulas, ele vai fazer uma aula demonstrativa, né, e claro que a
gente vai ter o cuidado de não colocá-lo em níveis muito avançados, né, de
iniciantes, até que ele se adapte.”
17.1) portanto, gostaria que falasses sobre a verdadeira importância de o(a)
candidato(a) apresentar (ou não) experiência prévia como professor(a) em outros
contextos de ensino, sobretudo, em cursos livres de línguas. O que conta de fato?
17.2) e quanto à inexperiência? Pode, dependendo da situação, constituir-se em
um aspecto/fator positivo para o(a) candidato que está à procura da vaga?
18) Sobre as perguntas geralmente feitas durante a entrevista de emprego, tu
afirmas que aborda o candidato quanto à experiência no exterior, se ele apresenta
ou não. Logo, justificas essa pergunta, dizendo que é para verificar a questão da
“culturalidade”, mais especificamente, para ver “(...) de que forma ele encara a
cultura estrangeira e a nossa aqui”. Gostaria que esclarecesses o teu
entendimento de “culturalidade”?
19) Sobre as perguntas geralmente feitas na entrevista de emprego, afirmas o
seguinte: “A gente questiona a questão do to be a native speaker of English, o que
que ele [o candidato] pensa em relação a isso, né. Já teve candidato que disse que
é possível ensinar um aluno a ser um native speaker, né, a gente já não concorda
muito com isso, né.”
19.1) justifique o porquê da pergunta, identificando a sua pertinência para o
processo de seleção.
19.2) como tu consideras essa questão (transformar um falante não-nativo de
Inglês em um falante nativo)? Tu afirmas que não concordas totalmente com isso.
Então, gostaria que apresentasses o teu ponto de vista a esse respeito.
20) Ainda a respeito do processo de seleção, tu afirmas: “[e]ntão, a gente, nessa
última seleção, a gente foi bastante criteriosa.” Em vista disso, eu te pergunto:
20.1) em que consiste uma seleção “criteriosa”?
20.2) por que essa última seleção, embora feita de maneira “criteriosa”, não
atendeu às necessidades da escola, na tua opinião?
21) Quando pergunto a respeito do perfil do candidato que não contratarias, tu
respondes o seguinte: “[n]ão contratamos, como professor, aquele que faz uma
outra faculdade e sabe Inglês e quer usar o seu tempo, quer ganhar um dinheirinho
extra, dando aula de Inglês. Só porque teve um ano no exterior e volta, acha que
pode dar aula de Inglês. Esse nós não contratamos, de forma alguma. Nós, assim,
prezamos muito a profissão de professor e professor de Língua Estrangeira. Então,
tem que ter toda a formação e a gente sente que o aluno valoriza isso, né, porque
não adianta saber a língua, ter uma fluência ótima, mas não ter tido nenhum
embasamento teórico.” Na IV etapa, falaste que, sob a perspectiva dos alunos, a
experiência do candidato no exterior conta bastante, ou seja, é importante. Agora,
afirmas que o aluno valoriza a formação e que o embasamento teórico é mais
importante do que a fluência e a proficiência do candidato no idioma. Nesse
sentido, o que julgas mais importante, segundo a perspectiva e os interesses dos
alunos: que o(a) professor(a) tenha formação específica ou tenha viajado?
Justifique a tua resposta.
22) Mais adiante, ao discutirmos sobre as possibilidades de contratação de
professores falantes nativos do idioma, afirmas: “[e]ntão, a gente acha, assim, que
o aluno gostaria de ter um falante nativo, mas depende do nível também. E a gente
até já pensou pra algumas aulas avulsas, só pra dar aquela motivação no aluno,
pra ele ver – “ah, ele é falante nativo, eu tô entendendo o que ele fala, então, eu tô
super bem”. Só pra dar um gostinho neles, assim, de querer saber mais, né, (...)”.
Novamente, eu te pergunto:
22.1) como definirias o termo “motivação”, conforme usado neste contexto?
22.2) tu acreditas que professores falantes não-nativos de Inglês não consigam
motivar seus alunos tanto quanto falantes nativos do idioma ? Argumente.
V ETAPA
23) Quando falas das etapas de seleção, destacas: “[d]aí a gente faz análise dos
currículos, né, daí a gente seleciona aqueles que a gente, que eu comentei: aluno
de Letras ou já formado, conhecimento lingüístico, porque é importante que o
professor tenha estudado Inglês também como aluno, numa escola de Línguas. Se
é só a faculdade, a gente fica na dúvida, né, qual é o conhecimento lingüístico, né,
(...)”. Então, gostaria que esclarecesses tuas concepções, com base nos seguintes
questionamentos:
23.1) ao afirmares que ficas na dúvida quando o candidato apresenta apenas a
formação, estás querendo dizer o que exatamente?
23.2) sob essa perspectiva, a partir da tua experiência, acreditas que a faculdade
não prepara o candidato para as necessidades do mercado, sobretudo, os cursos
livres de línguas?;
23.3) na tua opinião, qual a formação que atende aos interesses de cursos livres
de línguas? Explique.
24) Quando te pergunto sobre as principais vantagens e desvantagens da
entrevista de emprego, durante processos de seleção de professores de Inglês, no
contexto de cursos livres de línguas, afirmas o seguinte: “[a] questão da empatia,
eu acho que é importante, o jeito de ser do professor: se eu tenho um perfil, a
minha colega tem um perfil, a gente dificilmente vai contratar uma pessoa com um
perfil completamente diferente, quer seja no aspecto de vestir, até fumante, que a
gente não gosta de fumantes, né, tanto que a gente tem um sinal ali de “não fume”,
né. Então, não é ser preconceituoso, jamais, mas a gente..., a entrevista possibilita
que a gente cheque vários itens, né, principalmente, o conhecimento da língua, o
que que ele sabe sobre ser professor, né.” Nesse sentido, gostaria que
esclarecesses o seguinte:
24.1) se esse(a) professor(a), candidato(a) ao emprego, embora fumante,
preencha a grande maioria dos critérios considerados, definindo-se como
“excelente”, ele não apresentaria nenhuma chance de contratação porque se
insere na categoria dos fumantes?
24.2) os hábitos e o estilo do candidato, principalmente no que se refere às roupas
que veste, estão entre os critérios/aspectos de seleção de professores de Inglês no
curso onde atuas? Justifique.
25) Já no término da nossa primeira conversa, eu te pergunto se a entrevista de
emprego determinaria a contratação ou a não-contratação de determinado
candidato. Tu me respondes que, em função do conhecimento de língua,
provavelmente. E acrescenta que já aconteceu de um(a) professor(a), que tinha
pouco vocabulário, embora fluente e proficiente, ser contratado justamente porque
“tinha um perfil ótimo pra crianças e adolescentes”. Como definirias, então, esse
perfil, considerado “ótimo pra crianças e adolescentes”?
Observação: Sinta-se totalmente à vontade para fazer outras observações,
apresentar argumentos e contra-argumentos que consideras relevantes à presente
pesquisa.
ANEXO E
FORMULÁRIO ENDEREÇADO À DENISE –
PROPRIETÁRIA E PROFESSORA DO CURSO “B”
I ETAPA
1) Na nossa primeira conversa, quando peço para falares sobre ti mesma (de
onde és, onde moras, etc.), imediatamente falas da tua experiência nos Estados
Unidos, acredito, pelo fato de teres morado naquele país durante seis anos. Logo,
justificas a tua escolha pela docência como resultado dessa experiência e
enfatizas que, antes mesmo de entrares na faculdade, já falavas Inglês e, mais do
que isso, já atuavas como professora desse idioma. Portanto, tu não aprendeste
Inglês na faculdade (“Eu, quando entrei na universidade, eu já dava aula de Inglês.
E eu já falava Inglês. Então, eu não aprendi Inglês na faculdade.”) Nesse sentido,
eu te pergunto:
1.1) tu acreditas que a tua experiência nos Estados Unidos tenha sido um fator
determinante na escolha da tua profissão?
1.2) tu acreditas que aquele candidato que já esteve nos EUA ou na Inglaterra
apresente melhores condições de atuação e, portanto, atenderá mais facilmente
aos interesses da escola de idiomas?
1.3) até que ponto a tua experiência nos EUA influencia o processo de seleção de
professores de Inglês na tua escola? (Tu dás prioridade àquele candidato que já
esteve fora do país, junto a falantes nativos da língua-alvo?)
2) Imediatamente, tu afirmas que muitos dos candidatos que entrevistas, embora
formados em Letras, não têm condições de dar aula em escolas de idiomas,
apenas em outros contextos de ensino, tais como, colégios e cursos pré-
vestibulares (“... eu entrevisto muita gente aqui formada em Letras que, tanto, não
só da Universidade X como da Universidade Y também, que chega aqui e não tem
condições de dar uma aula num cursinho, num curso livre de Inglês, né. Tem
condições de dar aula num colégio, com certeza, até num curso pré-vestibular,
tudo sem problemas. Mas, assim, a parte oral, né, a fluência na língua não existe.
Então, claro que têm as exceções. Tem gente que fez faculdade quando foram
minhas colegas que falam muito bem, né, pessoas que a gente conhece, que sabe
que nunca moraram fora, mas que falam muito. Então, claro que têm as exceções.
Mas também têm aqueles casos que chegam aqui sem conseguir falar mesmo.”)
Então, eu gostaria que respondesses as seguintes questões, baseadas na
afirmação que fazes:
2.1) primeiramente, o que permite, na tua opinião, que o mesmo candidato dê aula
numa escola de Ensino Médio, mas não dê aula numa escola de idiomas, porque
não atende às necessidades deste contexto? (Que necessidades?)
2.2) o que “falta” a esse candidato para que ele atue numa escola de idiomas?
Que critérios são considerados essenciais para a sua contratação?
2.3) ao longo de nossa conversa, tu demonstras grande preocupação em relação
à fluência do candidato. Na tua opinião, se determinado candidato apresenta uma
fluência excelente na língua-alvo, mas não apresenta formação docente, esse
candidato está preparado para a docência?
3) Ao falares sobre as funções que desempenhas na escola, mencionas, pelo
menos, duas: professora e administradora (“É que agora, como eu tô sozinha aqui,
eu tenho, eu faço a parte administrativa junto com a (nome de uma funcionária da
escola), eu faço a parte pedagógica, às vezes, tem que se virar em mil, né. Esses
dias até eu tava brincando. Chegou uma menina aqui, querendo saber do
departamento de RH. Eu disse: “sou eu”. Direção sou eu. Departamento
pedagógico sou eu. Então, a gente acaba se virando mais.”) A minha questão é a
seguinte: que mudanças principais tu observas desde o início de tua atuação na
escola até o presente momento? Tu acreditas que houve alguma perda no que se
refere à parte pedagógica, depois que assumiste a coordenação da escola? E
quanto aos ganhos? Gostaria que falasses sobre como essa diversidade de
papéis afeta (positiva ou negativamente) a tua atuação como professora de Inglês
neste contexto de ensino.
4) Quando falas a respeito de tua opção pela docência, afirmas que, a princípio,
pensavas numa “maneira de ganhar dinheiro” (É, surgiu como uma maneira de
ganhar dinheiro. A verdade foi essa. Eu tava morando em São Sepé e aí eu
queria, né, tava estudando, ainda fazia o ensino médio e já tinha a minha filha. E
eu queria ganhar o meu dinheirinho. (...) E aí surgiu a oportunidade de eu dar aula
particular (...) Aí eu comecei a gostar, comecei a gostar da idéia de usar o Inglês
que eu já sabia, que eu já falava, né, dando aula.”) Tu acreditas que, hoje, a
docência é, algumas vezes, vista como uma possibilidade lucrativa apenas, ou
seja, como uma ocupação e não como uma profissão? Justifique.
5) Ao falares sobre a tua opção pelo curso de Letras, afirmas o seguinte: “Quando
foi a época de fazer o vestibular: “bom, eu já dou aula”, né, já tava. E daí, nessa
época, eu já tinha voltado pra Santa Maria e já tava dando aula na (Faculdade X).
Então, eu tava gostando e tudo. Então, eu vou fazer Letras agora pra ter, não que
eu fosse aprender a falar Inglês, mas tem muita coisa de gramática que a gente
aprende, né, tem um monte de outras coisas. Não é só a língua, né. Então, eu
decidi fazer Letras por causa disso, pra seguir.” Então, eu te pergunto:
5.1) a que “monte de outras coisas” estás te referindo? Gostaria que fosses mais
específica aqui.
5.2) a formação específica garante a capacitação do(a) futuro(a) professor(a) nas
quatro habilidades da língua-alvo?
5.3) Para que serve, então, o curso de Letras, na tua opinião?
II ETAPA
7) Ao discutirmos sobre abordagens e concepções de ensino, eu te pergunto
sobre as principais mudanças ocorridas desde a abertura da escola até o
momento. Tu falas que, no início, o ensino de gramática e o uso da tradução
durante as aulas de Inglês não eram permitidos. Hoje, entretanto, ocorre algo
distinto: traduções, quando necessário e gramática, sempre que preciso. Na tua
opinião,
7.1) quais as principais causas dessas mudanças? Trata-se de uma questão de
mercado apenas, visando à satisfação do aluno enquanto cliente?
7.2) como resultado de tais mudanças, tu tens observado uma atuação mais
engajada dos alunos no processo? Quais os pontos positivos e negativos mais
evidentes, resultantes dessas modificações quanto à metodologia de ensino da
escola?
8) Ao falarmos sobre a questão da tradução, tu afirmas que se trata de uma
herança do colégio, uma espécie de mania dos alunos. Tu afirmas ainda que,
quando trabalhas determinado texto, procuras conscientizá-los acerca da
necessidade de compreensão do contexto que o envolve. Então, eu gostaria que
comentasses algo a respeito da tua atuação como professora de Inglês e da
postura/comportamento dos alunos diante dela.
9) Quando te pergunto a respeito dos fatores que consideras fundamentais para
que o aluno aprenda uma língua estrangeira, neste caso, o Inglês, falas da
questão da motivação. Na tua opinião, o que significa “motivação”? Como
definirias esse termo? Explique.
III ETAPA
10) Quando te pergunto a respeito do corpo docente da escola, mais
especificamente sobre o número de professores que o compõe, tu afirmas que
isso varia bastante de semestre para semestre (“Olha, nós estamos, hoje, com
oito professores. Nove professores. Nove. Mas é uma coisa que, cada semestre,
muda, né, (nome da pesquisadora), porque tu não sabe: “bá, nesse semestre,
uma professora foi embora, sabe. Semestre passado, no começo do ano, eu tive
três professores que foram embora, sabe. E aí, desses três, de repente tu
consegue contratar um que vai poder, né, ter mais disponibilidade aqui na escola.
Então, daí depende. Cada semestre vai mudando.”). Tu acreditas que essa
rotatividade de professores acaba comprometendo a qualidade de ensino da
escola?
11) Sobre a atuação exclusiva dos professores na tua escola, tu afirmas o
seguinte: “Eu prefiro que não trabalhem em outras escolas de idiomas, mas a
gente tem professores que trabalham. Enquanto a gente consegue manter uma
ética na coisa... . Às vezes, eu converso com eles: quer trabalhar noutra escola?
Tudo bem. Eu não posso, né, não posso proibir porque eu também não tenho
como: “ah, tu vai trabalhar só aqui agora”, né, enfim. Então, eles, eles podem ir,
mas eu não quero saber nada do que tá acontecendo lá e também não quero que
eles saibam nada do que tá acontecendo aqui, (...)”. Gostaria que esclarecesses o
seguinte:
11.1) Se, durante o processo de seleção, há candidatos de desempenho
excelente, já atuantes noutra(s) escola(s) de idiomas, e candidatos não-atuantes,
ainda inexperientes no que se refere ao ensino de Inglês, tu darias prioridade a
quais candidatos?
11.2) Tu afirmas que não proíbe a atuação simultânea dos professores da tua
escola noutras escolas de idiomas, ou melhor, que não podes ou não tens como
proibi-los. Gostaria que justificasses esse posicionamento, apresentando
argumentos.
12) Quando te pergunto a respeito dos incentivos oferecidos pela escola aos
professores, tu falas da compreensão que há quando determinado(a) professor(a)
precisa participar de um curso, mesmo de outras áreas de interesse: “O cara faz
psicologia e dá aula aqui. Eu não tenho como trancar ele. Então, a gente sempre
facilita aqui, vê um professor pra dar aula e tudo. Então, eu sempre procuro...”.
Analisando o excerto, verifico que a formação específica não é considerada uma
exigência necessária à contratação de determinado candidato na tua escola.
Então, como avalias a postura que assumes, na condição de empregadora, diante
do seguinte argumento de Celani (2001: 24): “[p]rofessores são obrigatoriamente
pessoas com formação acadêmica (...)”.
IV ETAPA
13) Ao questioná-la sobre o processo de seleção, as etapas desse processo,
conforme geralmente acontece na tua escola, tu mencionas a questão do
currículo, afirmando que: “(...) a pessoa deixa o currículo aqui, né. Aí, eu dô uma
olhada no currículo, chamo os que me interessaram mais pelo currículo, porque às
vezes chega uns currículos aqui que tu não acreditas, sabe: “fui rainha de festas
de não sei o que”. Isso acontece. Acontece. Então, assim ó uma pessoa que põe
isso num currículo, certamente, não vai, né, funcionar. Então assim, então têm uns
que tu descarta na hora. Têm outros que daí me interessam.” Nesse caso,
entendo que o conteúdo do currículo está entre os critérios de seleção de
professores de Inglês da tua escola. Então eu te pergunto: que informações
esperas encontrar no currículo desse candidato, a fim de que ele seja
selecionado?
14) Ainda sobre o processo de seleção, tu relatas que, depois da análise do
currículo, chamas os candidatos para uma conversa: “Aí eu ligo pras pessoas,
marco um horário pras pessoas virem conversar comigo. Aí vem a segunda etapa,
que é a parte da entrevista, né, que normalmente ela começa em português e aí,
sabe, eu vou conversando com a pessoa, né, pra saber um pouco dessa pessoa:
que coisas que ela gosta, se é casado, se é solteiro, se tem filhos, se estuda, se
trabalha, se já morou fora, sabe. (...) E aí, em seguida, a gente já passa pro Inglês.
Daí começo a conversar, normalmente já, tá, então agora vamos falar em Inglês,
sabe, eu não vou chegar e dizer: “agora eu vou avaliar o teu Inglês”. Agora vamos
conversar em Inglês, então. Me conta da tua viajem pra Londres agora, tá. Aí já
começo a falar em Inglês com ela (...).”
Tomando esse excerto como base de discussão, eu te pergunto:
14.1) Se o candidato ainda não foi para Londres, como ele reage a essa
pergunta?
14.2) Neste caso, tu propões outros tópicos para discussão? Quais?
14.3) Como tu geralmente encaras essa situação?
14.4) Na tua opinião, o que definiria um(a) professor(a) como eficiente? Que
características o(a) professor(a) eficiente apresenta? Tu acreditas que aquele(a)
professor(a) de Inglês que fala fluentemente é eficiente?
14.5) Tu afirmas, de forma explícita, que a escola precisa de falantes fluentes e
proficientes na língua-alvo. Novamente, parece que o processo de seleção está
condicionado à competência lingüístico-comunicativa do(a) candidato(a). E quanto
às outras habilidades/competências desse candidato?
15) Quando falas sobre a importância da entrevista de emprego como parte do
processo de seleção, afirmas que, nesse momento, avalias tanto a competência
lingüística do candidato quanto o seu comportamento: “[e] até pra ver assim como
é que a pessoa é, se é uma pessoa que é pró-ativa, sabe, vamos dizer assim, que
eu não vou precisar ficar o tempo inteiro em cima, no pé, dizendo: “olha, tu faz
isso, tu faz aquilo. O que que tu já fez? Como é que é? O que tu foi fazer? Ah, tu
foi pra Londres, o que tu fazia lá?” Sabe, né. Essas pessoas, normalmente, são
pessoas mais despachadas, né.” Nesse momento, tu demonstras que candidatos
“pró-ativos” estão mais sujeitos à contratação e que, esse comportamento
geralmente é resultado da experiência dos mesmos noutros países,
caracterizando-os inclusive como “pessoas mais despachadas”.
15.1) nesse sentido, eu gostaria que avaliasses se esta não se trata de uma visão
estereotipada. Tu realmente acreditas que o comportamento de determinado
candidato seja influenciado pela experiência do mesmo fora do país?
15.2) Neste caso, a autonomia seria vista como critério de seleção? Seria dada
prioridade a candidatos mais autônomos/menos independentes/”despachados”?
16) Ao falares do treinamento como etapa do processo de seleção, afirmas o
seguinte: “(...) o treinamento, normalmente, é de três a quatro dias, dependendo
do número de pessoas também, porque, se é menos gente, dá pra fazer em dois
dias tranqüilamente. (...) Desse treinamento, aí eu vou ver quem é que tem mais
disponibilidade porque, às vezes, tem um professor maravilhoso (grifo meu) que
não pode dá aula de noite e eu preciso justamente alguém pra de noite, né. Então,
daí, né, que eu vou, que eu vou pegar os professores.” Ao falares a respeito dessa
etapa do processo de seleção, chamas atenção para o fato de que, às vezes, um
“professor maravilhoso” não é contratado devido à falta de disponibilidade do
mesmo para atuar nos horários em que a escola precisa. na tua opinião, o que
seria um(a) professor(a) maravilhoso(a)?
17) Ainda sobre os critérios de seleção, abordas a questão do vestuário: “(...)
blusinha curtinha, calça lá embaixo, muito baixo. Os alunos adoravam, né. Os
alunos adoravam. Mas é o tipo da coisa que fica chato, né. E, eu acho assim ó, no
momento que tu..., fica chato pra escola (...)”. Nesse sentido, a pergunta que faço
é a seguinte: o modo como o candidato se veste, o estilo próprio desse candidato,
está entre os critérios de seleção de professores de Inglês da tua escola? Peço
que argumentes a esse respeito.
18) Ainda sobre o corpo docente da escola, chamas atenção para a necessidade
de comportamento exemplar por parte dos professores: “É chato: “ah, eu vi o
professor da (nome da escola) lá no, no Coyote caindo de bêbado, no Absinto”,
sabe. Fica complicado. Então, essas são, são coisas que eu sempre converso
com eles, que tem que cuidar, eles têm que ser modelos (grifo meu). Não que a
gente não dê as, as deslizadas de vez em quando, mas tem que cuidar, né,
então.” Como essa visão de professor(a) = modelo, exemplo de comportamento,
“aparece” na sala de aula? Como é avaliada/encarada pelos alunos e pelo(a)
professor(a)? Explique.
19) Ao descreveres o perfil do professor que procuras atualmente, afirmas que:
“Eu preciso de uma pessoa que seja a fim da coisa, a fim de... . Aquela velha
história de vestir a camiseta, né, que eu acho extremamente piegas isso, mas é,
funciona. É isso mesmo. É vestir a camiseta, é está a fim de trabalhar nos eventos
da escola, de ter idéias, de dá uma aula divertida, de tá, sabe. Eu sempre digo pra
eles: “ó, os problemas é da porta pra fora. Aqui dentro é outra história. (...) Então,
o professor tem que tá sempre pra cima. Não tem jeito, sabe, nem que tu tire, sei
lá da onde, força pra fazer isso, porque, às vezes, acontece, né, as pessoas... .
Acontece com todo mundo, né. Mas tu tem que tirar força de algum lugar e chegar
aqui e esquecer.” Quando o candidato, depois de selecionado, se revela o oposto
disso, o que fazes? Explique.
20) O trecho que segue reforça a idéia de que “fluência” é critério necessário à
seleção de determinado candidato: “Claro que, se a pessoa é formada em Letras e
já deu aula, ou, ou nunca deu aula, mas morou fora, tem uma fluência boa, ou
nunca morou fora, mas tem uma fluência boa, é melhor porque tu tem toda uma,
uma base da faculdade, justamente, direcionada pra essa questão de dar aula e
tudo que os outros não têm, né. Mas não é, não é fator determinante. Não é
mesmo. Tanto que formado em Letras, hoje, aqui, eu tenho um professor só, eu
acho.” Mais adiante, parece-me que se trata de uma exigência básica para que o
candidato participe do processo de seleção. Desse modo, entendo que fluência é
quesito necessário à classificação desse candidato para a próxima etapa. E se a
fluência do(a) candidato(a) não atende às expectativas da escola, embora ele(a)
apresente uma metodologia de ensino coerente?
21) Quando falas sobre o perfil do candidato atualmente requerido, fazes menção
à questão do “dom”, como causa do excelente desempenho por parte de uns,
enquanto outros, apesar da formação, da experiência no exterior, dos anos
estudando a Língua Inglesa, não conseguem ser “bons” professores. Que outra(s)
justificativa(s) darias a esse fato? Explique.
22) Ao falarmos sobre a política salarial da escola, tu afirmas que, no começo, não
há diferenças salariais entre os professores. O salário aumenta à medida que
aumenta o tempo de atuação de determinado(a) professor(a) na escola. Mas, tu
destacas que: “[a] gente tem um salário inicial. Tem um salário inicial e aí, como
tem dissídio todos os anos, (...) os professores que estão aqui há mais tempo, eles
ganham mais, né, mas... . (...) já aconteceu do professor chegar aqui e dizer:
“olha, esse salário inicial aí não vai rolar”. E aí o cara é muito bom. Tu conhece o
trabalho dele já. Aí tu acaba..., o salário inicial dele acaba sendo um pouquinho
mais alto, mas assim, normalmente, as pessoas que vêm, que não têm, nunca
deram aula e tão, sabe, assim começando e tal, eles têm um salário inicial e aí
cada ano que eles vão ficando aqui vai subindo”. Nesse sentido, eu te pergunto:
qual é a tua concepção de “muito bom”? Qual é o perfil do professor de Inglês
“muito bom”?
Observação: Sinta-se totalmente à vontade para fazer outras observações,
apresentar argumentos e contra-argumentos que consideras relevantes à presente
pesquisa.
ANEXO F
FORMULÁRIO ENDEREÇADO À LAÍS –
PROPRIETÁRIA E PROFESSORA DO CURSO “C”
I ETAPA
1) Na primeira etapa, quando peço para falares sobre ti mesma, tu descreves a
tua experiência no curso de Letras – Bacharelado: “Eu comecei, eu fiz, o primeiro
vestibular que eu fiz foi pra Letras, em Porto Alegre, na URGS, o curso tinha
Bacharelado e Licenciatura, eu fiz o Bacharelado que era tradutor/intérprete. Eu
dei início ao curso, mas eu não terminei ele porque eu estudava paralelamente
Jornalismo e Jornalismo era à noite e eu precisei começar a trabalhar, e acabei
trancando a faculdade. Tranquei um semestre, tranquei outro semestre, e... só que
tu tem um limite pra trancar. E eu sempre quis retomar o curso, mas nunca podia
porque, como o curso era de dia, e eu sempre tive que trabalhar durante a
faculdade, por questões financeiras mesmo, eu nunca pude retomar o meu curso
de graduação, das Letras, né”. Nesse sentido, gostaria que:
1.1) falasses a respeito do interesse simultâneo pelo Jornalismo e pelas Letras;
1.2) esclarecesses a razão pela qual trancaste Letras e não Jornalismo;
1.3) justificasses a tua opção pelo Bacharelado, ao invés da Licenciatura, já que
hoje atuas como professora de Língua Inglesa.
2) Mais adiante tu descreves o início de tua atuação como professora de Inglês e
proprietária do curso: “EU sempre gostei de Inglês, né, e eu já tinha começado a
faculdade mas nunca tinha podido terminar. E, então, isso sempre fez parte,
informal, formal ou informalmente, EU sempre dei aula. Eu tinha um grupo de
colegas do jornal, que a gente tinha uma turminha de conversação que a gente
fazia, então, essa, o ensino da língua sempre fez parte da minha vida. E chegou
um momento assim que eu tinha que tomar uma decisão assim, eu não tinha
como manter as duas profissões paralelas, porque eu sou muito assim, como é
que eu vou te dizer, perfeccionista, então, eu não conseguia atender do jeito que
eu achava que tinha que ser. Então, eu acabei, não posso te dizer assim que eu
abri uma escola, eu comecei com grupos, né. E o meu tio tinha um escritório muito
grande, ele me ofereceu uma sala.... Então foi assim que eu comecei, com, com
pessoas que eu conhecia e tal, né”.
2.1) Nesse excerto, tu afirmas que sempre deste aula de Inglês, embora não
tivesse habilitação para isso. Nós sabemos, entretanto, que atualmente essa
prática não se limita a professores de Inglês. Considerando a tua própria
experiência, gostaria que argumentasses acerca da formação específica como
critério de seleção de candidatos a professores de Inglês nos cursos livres de
línguas, especificamente, na tua instituição;
2.2) Tu acreditas que o fato de não apresentares graduação na área influencia o
processo de seleção de professores de Inglês na tua escola, inclusive, dando
oportunidade a candidatos não graduados na área de Letras?
2.3) Como vês a tua atuação como professora de Inglês, formalmente não
habilitada para a docência?
3) Ao relatares as tuas experiências como professora de Inglês em dois cursos
livres de línguas, especificamente a respeito do primeiro, tu afirmas o seguinte: “E
eu tive bastante dificuldade assim de me adaptar. Queria acrescentar outras
coisas e a coordenadora, embora fosse muito legal, uma pessoa muito legal, não
dependia muito dela assim, né. Era a metodologia da escola, então, tu te
adapta ou tu sai, né. E eu acabei não conseguindo ficar lá, é, não conseguindo
ficar.”
3.1) Então, como essa questão tem sido considerada na instituição onde atuas? O
que acontece com aquele candidato que, depois de selecionado, não consegue se
adaptar à metodologia de ensino do curso?
3.2) A que fatores atribuis a tua seleção para atuar como professora de Inglês nos
referidos contextos de ensino naquela época? Na tua opinião, que critérios foram
considerados pelos empregadores/entrevistadores durante o processo de
seleção?
4) Sobre a tua rotina de trabalho, destacas: ”(...) eu tô dando aula de manhã aqui,
na universidade, três manhãs. Duas manhãs, eu atendo lá na escola, todas as
tardes e todas as noites, inclusive, sábados.” na um52ngunto, .0006 Tc 0.06779 T4219.60526.w -24999 Td(eu tiveicamente a res,peito )Tj-0los eapos fua it.00011 Tc 0.0406 Tw3729.655 0 74(do consesadoenhtes, ? )Tjfirmas o segE
7) Sobre o uso exclusivo de inglês, durante as aulas, tu chamas atenção para a
seguinte questão: “(...) deixa eu te dizer uma outra coisa: o fato de tu propor só
Inglês em aula, isso pode ser traumático também, né. E ele [o aluno] pode não se
sentir à vontade pra... . Já tive casos assim de pessoas que, mais maduras que
foram aprender e se sentiram constrangidas na aula porque a professora saiu, né,
falando só Inglês, né, e “pô, assim não vai dar”. Então, acho que tudo a gente tem
que dar uma modalizada. Perceber o teu público, né, ver com quem que tu tá
lidando.” Desse modo, percebo que a tradução será mais ou menos utilizada,
dependendo do público que assiste às aulas no curso que administras. Então,
gostaria que esclarecesses como isso é considerado, uma vez que se trata, ao
mesmo tempo, de uma questão de mercado, portanto, que visa a lucros, e
educativa, neste caso, que visa ao ensino da língua-alvo.
III ETAPA
8) Quando te pergunto a respeito da realização de encontros pedagógicos na
escola, tu afirmas que, no momento, não estão sendo feitos porque não dá tempo:
“(...) essa questão da reunião, como tudo na vida é rotina, né, ou faz parte de uma
rotina, como nós paramos isso durante dois anos, agora tá super difícil da gente
retomar, por várias razões, assim, principalmente tempo, né, cada um tem um
horário diferente e tal. Isso é muito ruim, eu acho. Muito ruim. A gente tá
trabalhando muito e não tá conseguindo assim encontrar um horário que todas as
professoras possam pra fazer essa reunião. Então, o semestre passado, nós
passamos o semestre inteiro tentando encontrar um horário e não conseguimos.
Então, isso é até uma coisa que tá me chateando muito e eu acho que a elas
também, porque elas sentem falta e eu também dessa parada pra conversar, né.
E a gente tem, tinha o costume também de discutir, assim, dificuldades que os
alunos tinham, né, e a gente não tá tendo esse tempo. Tá muito ruim.” Gostaria,
então, que esclarecesses as seguintes questões:
8.1) se se trata de uma questão de tempo apenas, e se há perspectivas de
mudança nesse sentido;
8.2) se, neste caso, não estaria sendo valorizada a ocupação, deixando-se de
lado os “deveres” impostos pela profissão, dentre eles, o diálogo constante e a
prática reflexiva.
9) A respeito da atuação simultânea de professores de Inglês no curso que
administras e noutro(s) cursos livres de línguas, embora aches complicado, tu
afirmas que não tem uma opinião formada a esse respeito: “Eu, na verdade, eu
não tenho muito bem formado isso na minha cabeça. Não quero, pode até ser
preconceito, né, de dizer que: “Ah, não, não pode trabalhar nos dois”. Não sei te
dizer.” Entretanto, acreditas que se trata de uma prática complicada devido ao
trabalho diferenciado feito pelo curso que administras se comparado ao trabalho
feito pelos demais: “Eu acho complicado isso. Eu acho complicado porque, não é
nem por uma questão assim de, como é que eu vou te dizer, de proteção ao meu
tipo de trabalho e tal, mas é que eu acho assim ó, pelo menos, eu entendo o
trabalho que a gente faz um pouco diferenciado, assim, das outras escolas.”
Então, gostaria que esclarecesses:
9.1) como é feito esse trabalho na tua escola e o que, na tua opinião, o diferencia
do trabalho realizado nas demais?
9.2) a atuação exclusiva está ou não entre os critérios de seleção de professores
de Inglês, conforme realizados na instituição onde atuas?
10) Ao falarmos sobre como acontece o processo de seleção de professores de
Inglês na instituição que administras, observo que, dependendo da “urgência”, ele
envolve mais ou menos etapas. E, conforme assinalas, a indicação é igualmente
considerada, dependendo da necessidade de contratação imediata. A esse
respeito, tu afirmas: “Não é pela indicação em si, mas é por a gente... (...) de
repente até eliminar algumas etapas, porque eu tava com pressa e precisava pra
ontem, né, então, como a (nome da referida colega) me conhece, conhece o
trabalho da gente lá, eu pedi pra ela me ajudar, mas numa seleção que eu não
tenha, né, eu vou (...).” Neste caso:
10.1) tu acreditas que, dependendo da necessidade/urgência quanto à
contratação de professores de Inglês, na tua escola, haveria processos distintos
de seleção?
10.2) na tua opinião, a supressão/eliminação de determinadas etapas não
compromete, de certa forma, o processo de seleção, mais especificamente o perfil
do candidato selecionado?
10.3) há indícios de que, pela indicação apenas, é possível selecionar professores
habilitados e adequados ao tipo de trabalho desenvolvido na tua instituição?
Exemplifique.
11) Quando te pergunto a respeito dos critérios que geralmente consideras,
durante processos de seleção de professores de Inglês, tu afirmas o seguinte: “(...)
uma das coisas primeiras é que eu tento, na medida do possível, ver alguém que
já, ou teja fazendo faculdade, ou tenha algum conhecimento assim, né, alguma
formação assim”. Em vista disso, eu te pergunto:
11.1) Que “formação” seria essa?
11.2) E em que medida essa formação é importante para que determinado
candidato seja selecionado?
12) A respeito de o candidato apresentar ou não experiência no exterior, chamas
atenção para o seguinte: “Não é importante que tenha morado fora do país, nunca
foi importante, embora essa tenha sido a minha realidade, eu não acho que isso
seja, eu acho legal porque tu tem toda a tua bagagem, tua experiência, né, tu
viveu naquela cultura. Acho dez nesse sentido, entendeu, mas não que isso seja
critério essencial, sem isso não pode dar aula. Acho bobagem. (...) Todo mundo
quer viajar, pelo amor de Deus, né, mas não por, se não viajar, não vai dar aula.
Isso não é relevante”.
12.1) Na tua opinião, o fato de teres experiência no exterior influencia esse teu
ponto de vista? Tu acreditas que a tua opinião seria a mesma se tu não tivesses
tido essa experiência? Comente.
12.2) Conforme tu mesma sugeres, entretanto, ao longo de nossa conversa, a tua
seleção como professora de Inglês, nos cursos onde trabalhaste, deu-se em
função principalmente dessa tua experiência no exterior. Tu acreditas que a
experiência no exterior constitui ainda hoje critério importante, às vezes
determinante, de seleção de professores de Inglês em cursos livres de línguas?
Como tu avalias essa questão?
12.3) Na tua opinião, o que é mais visado atualmente pelos empregadores,
geralmente os próprios administradores de cursos livres de línguas: a formação
específica ou a experiência no exterior? Justifique o teu ponto de vista.
13) Mais adiante, entretanto, tu chamas atenção para duas situações específicas:
“Eu contratei uma professora que não tinha formação em Letras e que era uma
excepcional professora. Sabe aquelas coisas que tu nasce pra dar aula. Não sei te
explicar. Ela tinha uma empatia com os alunos maravilhosa e ela... . Não sei
explicar. Não sei se ela é uma exceção, não sei te dizer, ela é realmente... . (...)
Mas também já contratei pessoas com formação e que não conseguiram trabalhar
lá comigo. Então, a gente não tem garantia de nada nessa vida, né”.
13.1) em primeiro lugar, por que tu achas que essas “pessoas” não conseguiram
trabalhar contigo?
13.2) gostaria que esclarecesses a tua postura atual em relação aos critérios
experiência no exterior e formação específica. Atualmente, tens dado prioridade a
que candidatos? Ou ainda: que critérios tu tens considerado fundamentais para a
seleção de professores de Inglês?
13.3) E o que levaria à não-contratação de determinado candidato? Qual o perfil
do candidato que tu jamais selecionaria para atuar como professor de Inglês na
tua instituição?
14) Quando te pergunto sobre a dinâmica do processo de seleção,
especificamente sobre suas etapas, retomas algumas experiências anteriores ao
mestrado, afirmando: “(..) claro, tinha uma primeira entrevista, né, que, que eu
estabelecia algumas coisas que eu achava interessante: a formação pessoal e
profissional daquela pessoa, né, por que que ela gostava de trabalhar com
línguas, né, por que que ela, o que que era importante pra ela ensinar, né, como
que ela via esse processo de ensinar e aprender até pra eu sentir, assim, se ela
tava em sintonia com a nossa proposta lá da escola ou não. Então, essa primeira
entrevista era mais assim mesmo de feeling, sabe, pra gente se conhecer, pra
perceber quais eram as preocupações dela como professora e tal, e depois (...)”.
Então:
14.1) durante esse processo, há mais de uma entrevista (“uma primeira
entrevista”; “essa primeira entrevista”)?
14.2) considerando o que fazias e o que fazes, quais as principais mudanças no
que se refere ao processo e aos critérios de seleção de professores de Inglês na
tua escola?
15) Ainda a respeito do processo de seleção e suas etapas, tu chamas atenção
para a seguinte questão: “Quando as pessoas telefonam e dizem: “olha, eu sou
professora e tal”, eu sempre digo: “quem sabe tu deixa o currículo aqui, porque se
a gente tiver vaga, né, a gente telefona”. Mas, a referência é sempre mais
importante que o currículo”. Na tua opinião, por que a indicação é mais
importante do que o currículo? Gostaria que argumentasses a respeito.
16) Durante processos de seleção, tu afirmas que tens considerado teu próprio
instinto: “(...) então, essas escolas, elas, elas, hoje, de repente, tenho ouvido um
pouco mais o meu instinto mesmo”.
16.1) com base no teu instinto apenas, o que te leva a crer que determinando
candidato se encaixa no perfil do professor de Inglês que procuras? Explique.
16.2) o que acontece quando observas que o candidato selecionado não era/é
aquele que atende as necessidades impostas por cursos livres de línguas?
17) Tu destacas que a primeira entrevista é feita em português. Analisando as
concepções dos demais participantes deste estudo acerca do perfil do professor
de Inglês, constatei que a fluência do candidato está entre os principais critérios
de seleção considerados. Nesse sentido, gostaria que esclarecesses em que
medida fluência e proficiência na língua-alvo contribuem para a seleção de
determinado candidato na tua escola, e como/quando têm sido avaliadas?
18) Ainda a respeito de processos de seleção de professores, neste caso, de
Língua Inglesa, tu chamas atenção para a importância da “intuição”, conforme
atesta o seguinte excerto: “É, acho que isso... . Não, isso não é tudo, entendeu,
mas é o primeiro elemento. Eu acho que é o primeiro. E tu não pode, e assim ó se
tu resolver desconsiderar isso e pensar assim: “não, isso é bobagem”, logo, logo,
logo tu vai te dar conta que... , que foi o que aconteceu, que foi o que aconteceu
comigo, né, e eu acho que eu desconsiderei isso”. Gostaria que esclarecesses
como e quando tu passaste a considerar o que a tua intuição “diz”. Seria em
função apenas daquela experiência negativa que relataste? Comente.
Observação: Sinta-se totalmente à vontade para fazer outras observações,
apresentar argumentos e contra-argumentos que consideras relevantes à presente
pesquisa.
ANEXO G
FORMULÁRIO ENDEREÇADO A GETÚLIO –
COORDENADOR PEDAGÓGICO E PROFESSOR NO CURSO “D”
I ETAPA
1) Quando te pergunto acerca da escolha da profissão, tu respondes que “(...)
desde muito cedo, eu, eu comecei, eu me interessava muito pelo Inglês. Eu
sempre busquei muito. E eu tive a oportunidade de fazer um curso. Depois eu fiz
um curso pós-avançado, fiz um curso avançado depois eu fiz um curso pós-
avançado, num curso particular. E depois eu comecei a dar aula, depois de dois
semestres fazendo esse curso, eu comecei a dar aula, e comecei a faculdade
junto. E tô até agora”. Então, eu gostaria que esclarecesses o seguinte:
1.1) Tiveste a oportunidade de fazer um curso. Que curso seria esse e qual a sua
contribuição para o teu desempenho atual como professor de Inglês?
1.2) Falaste sobre “a oportunidade de fazer um curso”. Tu acreditas que essa
experiência seja realmente necessária/importante para a formação de professores
de Língua Inglesa? Por quê?
1.3) Tu serias capaz de identificar/enumerar/visualizar os critérios considerados
pelo entrevistador(a) no momento da tua seleção/contratação na escola onde hoje
atuas? Comente.
1.4) Na tua opinião, em que medida a experiência do candidato como aluno de
escolas de idiomas contribui para a sua seleção?
2) Tu me falaste que foste indicado/escolhido pela coordenação da escola para
atuar no processo de seleção de professores de Inglês, na condição de
entrevistador. Tu falaste que não sabes o verdadeiro motivo dessa resolução.
Então:
2.1) Como tens lidado com isso? Como tens procurado desempenhar essa função
satisfatoriamente?
2.2) É a primeira vez que assumes tal função? O que tens a dizer sobre essa tua
atuação (aspectos positivos, aspectos negativos)?
2.3) Em que medida a tua atuação como aluno da graduação, portanto, em fase
pré-serviço, tem contribuído para a construção ou o reforço de tuas crenças
quanto ao perfil do professor eficiente de Inglês, que atende às expectativas do
mercado de trabalho, especificamente, da instituição em que atuas?
II ETAPA
3) Quando pergunto a respeito do perfil do professor de Inglês requerido pela
escola onde atuas, tu falas sobre a necessidade de esse candidato apresentar a
“qualificação da universidade”: “[b]om, eu acho que todo o profissional, ele precisa
ter essa qualificação da universidade, né. Talvez um pouco antes, quando eu
comecei a trabalhar, que eu tava no início da faculdade, talvez um pouco
desiludido, né, eu achava que não era tão importante. Mas, hoje em dia, eu creio
que é fundamental tu ter uma formação de docência dada pela universidade, né,
questão didática, a questão, a própria questão de língua, de abordagens e tudo o
mais. Eu acho muito importante. Então, eu acho que, em primeiro lugar, ele tem
que ter esse pré-requisito. Ele tem que suprir esse pré-requisito”. No entanto, tu
chamas atenção para o fato de que, no início de tua atuação no mercado, quando
estavas no início da faculdade, quando estavas “um pouco desiludido”, essa não
era a tua percepção. Então, peço que esclareças o seguinte:
3.1) Em primeiro lugar, quais seriam as principais razões dessa tua desilusão em
relação ao curso de Letras?
3.2) O que fez com que essa tua percepção fosse alterada?
3.3) Por que, hoje, consideras a formação específica ou a “qualificação da
universidade” como pré-requisito para a seleção de determinado candidato? Ou
ainda: em função do que especificamente mudaste o teu ponto de vista quanto à
formação específica? Há alguma relação com as atuais exigências do mercado?
Se sim, em que medida? Justifique.
4) Mais adiante, no entanto, a respeito da formação específica, afirmas: “Mas, isso
não é a única coisa. Infelizmente, né, porque, na faculdade, não são formados
professores tão, tantos professores qualificados quanto, né, eles não são tão
qualificados quanto deveriam ser. Mas, eu acho que uma experiência no exterior é
uma coisa importante, mas não é tão fundamental quanto essa, essa
necessidade...”.
4.1) O que caracteriza, na tua opinião, um professor “qualificado”? O que tens em
mente quando falas sobre “professores qualificados”? Que habilidades são
requeridas ou esperadas dele?
4.2) O que tens em mente quando afirmas que esses professores, com formação
específica, “não são tão qualificados quanto deveriam ser?
4.3) Como a experiência no exterior contribuiria para a formação desse indivíduo,
na tua opinião?
4.4) Tu afirmas que a experiência no exterior por parte do candidato é importante
para a sua formação ou qualificação profissional. No entanto, consideras essa
experiência não “tão fundamental quanto” a formação. Justifique o teu ponto de
vista.
4.5) Como essas questões têm sido consideradas por ti durante processos de
seleção?
5) Dentre os critérios considerados importantes no momento da seleção de
determinado candidato, apontas os seguintes: 1) qualificação da
universidade/formação específica; 2) experiência no exterior; 3) domínio da língua;
4) motivação; e 5) comprometimento do candidato em relação à instituição: “(...) E
claro, o domínio da língua, a pessoa, a pessoa tem que ser uma pessoa motivada,
uma pessoa comprometida, né, comprometida com o trabalho porque, como se
diz, vestir a camiseta do curso, fazer realmente parte do curso”.
5.1) O que pressupõe, na tua opinião, “domínio da língua”? E como isso é avaliado
durante o processo de seleção?
5.2) Nesse sentido, explicite o teu entendimento de “motivação” e
“comprometimento”.
6) Ao falares a respeito da metodologia de ensino adotada na escola onde atuas,
tu destacas: “E eu acho que o professor,
isso envolve uma, a parte financeira, ou seja, a pessoa que tá dando o
treinamento é paga por isso, né”.
10.1) Como essa questão tem sido tratada na escola onde atuas?
10.2) Quais as principais perdas e ganhos resultantes dessa “rotatividade de
professores” para a escola enquanto instituição de ensino? Quais os reflexos disso
no alunado? Explique.
11) Quando te pergunto sobre como avalias a didática de ensino do candidato, tu
afirmas que isso se dá durante o treinamento: “(...) dentro do treinamento, eles
dão micro-aulas, né, eles pegam uma lição do livro e dão a aula pros próprios
professores que estão sendo treinados. Então, dentro disso daí, a gente consegue
avaliar a metodologia, o pique de aula que a pessoa tem e...”.
11.1) Nesse sentido, o que tens em mente, especificamente, quando te referes ao
“pique da aula” e como isso se reflete na seleção de determinado candidato?
11.2) Os próprios candidatos escolhem o conteúdo a ser ensinado/explorado no
treinamento? Por quê?
12) Ainda a respeito do processo de seleção, sobretudo, a respeito das etapas
desse processo, tu acrescentas: “Geralmente, têm muitos currículos, né. A
pessoas vêm, entregam os currículos, né, pra uma futura avaliação e tudo o mais.
Então, nós temos um acervo de currículos e, fora esse acervo de currículos, nós,
se necessário, nós colocamos um anúncio no jornal, né, na universidade mesmo
que é um, que é bom meio de, de comunicação assim pro curso e tudo o mais”.
Anteriormente, no entanto, afirmaste que a universidade não prepara os
professores de Inglês para atuarem em cursos livres de línguas. Poderias
esclarecer esse teu ponto de vista?
13) Sobre o perfil do candidato, afirmas que “o falante nativo (...) é um atrativo
muito grande. (...) o professor que é falante nativo, ele, ele traz alunos pra escola.
Todos os alunos, ou a grande maioria dos alunos quer ter aula com um falante
nativo”.
13.1) Com base em que critérios tu afirmas isso? Há indícios, entre os alunos, de
que o falante nativo é mais “apreciado” por eles?
13.2) Diante dessas contribuições do candidato falante nativo para a escola, tu
acreditas que ainda há espaço para candidatos que não sejam falantes nativos de
Inglês nesse contexto?
13.3) A seleção de candidatos falantes nativos garantiria, na tua opinião, a
satisfação e a permanência dos alunos na escola? Justifique.
13.4) Quando atuavas como aluno de cursos livres de línguas, que visão tu tinhas
a esse respeito? Tu pensavas do mesmo modo? Argumente.
13.5) E se o mesmo candidato, falante nativo de Inglês, não possibilitar aos alunos
a aprendizagem do idioma-alvo? Como isso seria resolvido?
14) Mais adiante, tu afirmas que o professor falante nativo de Inglês possibilita “um
contato real com a língua” e que “todo mundo almeja a isso, todo mundo almeja
esse contato real com um falante nativo pra ter, porque por melhor que seja o
professor, por mais dentro que ele teja da realidade da língua, ele nunca vai ser
um falante nativo da língua, né. Então, isso é um atrativo muito grande pros
próprios alunos e, né...”.
14.1) Para quem mais, além dos “próprios alunos”, o falante nativo constitui-se em
“um atrativo muito grande”?
14.2) Na tua opinião, o que acontece nos contextos de ensino de línguas cujos
professores de Inglês são, na sua totalidade, falantes não-nativos do idioma?
14.3) Tu acreditas, então, que a receptividade/aceitabilidade de professores
falantes nativos difere da de não-nativos por parte dos alunos? O relacionamento
entre alunos e professores é mais produtivo ou menos problemático quando estes
são falantes nativos?
15) Sobre o perfil do professor que a escola procura, tu afirmas: “A escola precisa
de professores que sejam, além de qualificados, além de capacitados pra tá
dentro da sala de aula, pra tá fazendo um trabalho muito bom com o aluno, nós
precisamos de um professor que seja comprometido, que, que entenda a causa da
escola e que faça parte da escola como um todo, né”. Nesse sentido, acredito que
no momento da seleção, espera-se que o candidato tenha fluência e seja
proficiente no idioma que pretende ensinar, além de outros atributos de sua parte.
Na tua opinião, enquanto graduando do Curso de Letras, tu achas que a formação
específica dá enfoque suficiente a essa habilidade? Comente.
16) A respeito dos atributos do candidato, geralmente considerados durante o
processo de seleção, tu afirmas que é muito difícil avaliar algumas dessas
características, dentre elas a questão do comprometimento, ou seja, o
envolvimento do candidato com a instituição: “Isso é muito difícil de, de, de...,
talvez até seja um pouco de teoria, de tu ver numa entrevista, porque, na
entrevista e no treinamento, todo professor é ótimo, tá comprometido, tá, é flexível,
faz tudo, se ele vê um copinho sujo em cima da mesinha, ele vai lá e coloca no
lixo. Talvez isso seja na primeira semana”. Nesse sentido, eu te pergunto: até que
ponto a entrevista constitui-se numa estratégia de avaliação “eficiente” desses
candidatos? Até que ponto ela atende aos seus objetivos principais?
17) Sobre as perguntas da entrevista, tu afirmas que geralmente questionas
acerca das experiências do candidato, dos contextos onde atuava, do que já fez,
do que ele espera dentro da escola, e afirmas que esta última questão é “muito
importante”. Por quê? Argumente.
18) Tu afirmas que o fato de o candidato ter experiência anterior não é
considerado no momento da seleção: “Não. Isso não é levando em conta. Não, de
forma alguma. Até porque nós temos pessoas que vêm de outras escolas,
transferidas pra Santa Maria e não, e isso não é um pré-requisito ou uma garantia
que essa pessoa vá ter um emprego dentro da (nome da escola) de Santa Maria,
né”. Por que, então, o candidato é abordado a respeito de sua experiência anterior
se essa questão não será considerada? Justifique.
19) Quando pergunto sobre o perfil do professor que tu jamais contratarias, tu
afirmas que “a falta de” em relação aos critérios considerados relevantes resultará
numa noção precisa do perfil do candidato não requerido: “Eu acho que todo o
oposto do que eu falei, ou seja, a falta de, entre esses aspectos que a gente
abordou. Por exemplo, a falta de comprometimento, né, aquele profissional que
faz bico, que dá aula de inglês como bico, que não tem uma intenção maior dentro
do curso, né. Muitas pessoas, pelo fato de viajarem pro exterior, porque eles
acham que voltam sendo professores, né. Então isso, nós procuramos, nós
tentamos, na medida do possível, fazer uma seleção bem rigorosa em relação aos
conhecimentos de língua principalmente, e as questões didáticas, né.
Basicamente é isso”. Anteriormente, no entanto, tu afirmaste que o falante nativo
constitui-se num “grande atrativo” para escolas de idiomas. Portanto, o que
diferencia, na tua opinião, o desempenho de um candidato falante nativo do
desempenho de um candidato falante não-nativo, com (anos) de experiência no
exterior? O que seria mais “adequado” para a escola? Explique.
20) Tu destacas a falta de entusiasmo por parte do candidato como um fator
capaz de “reprová-lo” durante o processo de seleção. Portanto:
20.1) Como essa falta de entusiasmo é verificada e avaliada?
20.2) O que tens em mente quando utilizas o termo “entusiasmo”? Em que
consiste ser um “professor entusiasmado”?
21) Novamente, tu afirmas que a universidade não prepara o candidato para as
necessidades do mercado, uma vez que “(...) a formação dentro da universidade,
eu creio que ela seja muito, ela não dá o enfoque necessário, o enfoque
necessário que o mercado precisa. Eu acho que o enfoque, dentro da
universidade, ele vai muito mais nas questões teóricas, nas questões que, que são
as questões de aquisição de linguagem, as teorias de aquisição de linguagem,
que são coisas muito importantes, mas pra quem já tem uma formação prévia, né.
Então, as pessoas que têm um conhecimento de língua e que podem utilizar esse
conhecimento de língua e eles terem esse conhecimento das teorias e tudo o mais
é muito importante. Porém, não é o que basta. Então, têm muitas pessoas que
têm muita teoria, além de não ter prática de ensino, elas são muito fracas, elas
têm muitos defeitos, muitos aspectos que são difíceis de serem corrigidos, mesmo
passando oito semestres dentro da universidade, mesmo trabalhando em
laboratórios, mesmo se intitulando ou sendo intituladas professores, eles não têm
capacidade pra assumir e tudo o mais uma turma ou um...”.
21.1) Tu acreditas que a preparação do futuro professor requer primeiramente
conhecimento de língua por parte desse indivíduo e, num segundo momento, o
conhecimento de teorias, abordagens de ensino, enfim, do instrumental teórico
que exige essa profissão?
21.2) Quando afirmas que “esse conhecimento das teorias e tudo o mais é muito
importante, porém, não é o que basta”, o que realmente bastaria, na tua opinião,
para que determinado candidato atuasse numa escola de línguas?
21.3) Tu afirmas que há candidatos (formados ou formandos) “que têm muitos
defeitos”. Que “defeitos” seriam esses? Tu conseguirias identificá-los, pelo menos,
os mais evidentes?
21.4) Na tua opinião, quais as causas, então, dessa discrepância entre o que a
universidade “habilita” e oferece ao mercado de trabalho e o que este, por sua
vez, de fato procura? Comente.
IV ETAPA
22) A respeito da entrevista de emprego, especificamente, tu a consideras uma
etapa fundamental do processo de seleção, embora não determinante no que diz
respeito à seleção do candidato, já que esta se dá, conforme afirmas, “no próximo
passo, que seria o treinamento”. Na tua opinião, então, quais as principais
vantagens e desvantagens da entrevista de emprego para o processo de seleção
de professores de Inglês em escolas de idiomas? Explique.
23) O que é prioritariamente avaliado no momento da entrevista?
24) Quanto te pergunto sobre os fatores essenciais para que o aluno de fato
aprenda a língua-alvo, tu destacas a questão do interesse deste em aprendê-la e
o envolvimento do mesmo com a cultura estrangeira: “Eu acho que interesse é
uma, é uma, é um fator importante. O aluno realmente vir pra sala de aula
interessado e tendo um objetivo pra aprender a língua. Eu acho que o
envolvimento cultural é muito importante, né, o aluno se envolver não somente
com a língua, mas com a cultura do país-alvo, ou seja, no caso, o inglês, ou..., pra
ele ter um envolvimento com a cultura inglesa, com a cultura americana. Isso é,
isso faz parte do aprendizado e é muito importante. Eu creio que... É, eu acho que
é isso”.
24.1) Que outros fatores tu identificarias para que o aluno aprenda a língua-alvo?
24.2) Quanto ao envolvimento do aluno “com a cultura do país-alvo”, como isso
acontece na prática?
24.3) E como a cultura do aluno é encarada durante o processo de ensino-
aprendizagem da língua-alvo?
Observação: Sinta-se totalmente à vontade para fazer outras observações,
apresentar argumentos e contra-argumentos que consideras relevantes à presente
pesquisa.
DENISE - TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
REALIZADAS NO PRIMEIRO E SEGUNDO ENCONTROS
PRIMEIRO ENCONTRO
I ETAPA
Pq: Então, (nome da administradora), eu queria saber um pouquinho sobre ti
mesma primeiro. Só pra ter, mais ou menos, o teu perfil, ver quem tu és, de
onde tu és, se tu és daqui de Santa Maria mesmo.
Denise: Sou daqui de Santa Maria e eu morei nos EUA dos quatro aos dez anos.
Então, daí já surgiu a idéia, né. Como eu já falava Inglês, acreditava que a visão
de pessoas que vêm de faculdades, né, da Universidade Federal de Santa Maria,
que é o meu caso. Eu, quando entrei na universidade, eu já dava aula de Inglês. E
eu já falava Inglês. Então, eu não aprendi Inglês na faculdade. E isso é uma coisa
assim que eu acho que muita gente, eu entrevisto muita gente aqui formada em
Letras que, tanto, não só da Federal como da UNIFRA também, que chega aqui e
não tem condições de dar uma aula num cursinho, num curso livre de Inglês, né.
Tem condições de dar aula num colégio, com certeza, até num curso pré-
vestibular, tudo sem problemas. Mas, assim, a parte oral, né, a fluência na língua
não existe. Então, claro que têm as exceções. Tem gente que fez faculdade
quando foram minhas colegas que falam muito bem, né, pessoas que a gente
conhece, que sabe que nunca moraram fora, mas que falam muito. Então, claro
que têm as exceções. Mas também têm aqueles casos que chegam aqui sem
conseguir falar mesmo. E eu, como eu já entrei na faculdade, a minha escolha no
vestibular foi em função de eu já estar dando aula, então, pra mim, assim, eu fiz
todos os Inglês, né, desde o 1 ao 8, não fiz correndo. Tudo que era (sic) e ainda
eu fiquei remando no português depois, mas aí era outra coisa, né. Então, essa é
a minha história. Daí, comecei a dar aula. Primeiro dei aula noutro cursinho, dei
aula no (nome de uma escola de idiomas de Santa Maria), primeiro. Depois, aí
andei dando aula em Faxinal, Dona Francisca, aquelas coisas que a gente faz,
têm que fazer. Dei aula particular e tal e aí quando abriram a (nome da escola de
idiomas onde atua) que eu vim trabalhar aqui. Daí eu comecei a trabalhar como
professora, depois fui coordenadora pedagógica e aí surgiu a oportunidade de
comprar a (nome da escola de idiomas onde atua). Aí comprei primeiro 50% e aí,
esse ano, eu comprei o resto.
Pq: Eu ia te perguntar até se, antes de tu abrires a escola aqui, antes de tu
seres a coordenadora, (posso te chamar de coordenadora?), né,
administradora da escola, tu já tinhas trabalhado em algum outro contexto.
Então, tu trabalhaste no (nome de uma escola de idiomas de Santa Maria) e
em outros cursos de idiomas.
Denise: E eu ainda trabalho na FAPAS, na Faculdade Palotinas, então... . (sic)
trabalhei no Colégio Objetivo. Então, assim, eu trabalhei já em vários locais
diferentes, né, são aulas totalmente diferentes, né, de dar em cada lugar.
Pq: Chegaste a trabalhar com o Ensino Médio?
Denise: Sim, por três anos e meio. Ensino fundamental e Médio. É bem diferente.
Pq: Então tá, (nome da proprietária da escola). É, eu ia te perguntar, né, o
que que determinou a abertura desta escola. Então, foi uma questão de
oportunidade quando tu... ?
Denise: Como eu já tava aqui, eu já trabalhava aqui, surgiu a oportunidade... .
Pq: E, hoje, qual é a tua rotina de trabalho? Tu atuas só na parte
administrativa, ou tu também continuas dando aula?
Denise: Eu continuo dando aula. Claro que menos, né, bem menos do que eu
dava antes. Lembro que no semestre passado eu tinha uma turma só aqui. É que
agora, como eu tô sozinha aqui, eu tenho, eu faço a parte administrativa junto com
a (nome de uma funcionária da escola), eu faço a parte pedagógica, às vezes, tem
que se virar em mil, né. Esses dias até eu tava brincando. Chegou uma menina
aqui, querendo saber do departamento de RH. Eu disse: “sou eu”. Direção sou eu.
Departamento pedagógico sou eu. Então, a gente acaba se virando mais. E eu
continuo dando aula na Fapas. Então têm duas manhãs que eu tô lá na Fapas.
Daí as gurias já sabem. São duas manhãs que não me encontram aqui. E o resto
do dia eu tô por aqui.
Pq: Tá bom então. Há quanto tempo, então, resumindo, né, tu atuas como
professora de Inglês, mais ou menos?
Denise: Há uns doze anos já. Doze anos, exatamente.
Pq: Então tá. Eu ia te perguntar ainda por que que tu optaste pela docência.
No caso, tu já sabias falar Inglês.
Denise: É, surgiu como uma maneira de ganhar dinheiro. A verdade foi essa. Eu
tava morando em São Sepé e aí eu queria, né, tava estudando, ainda fazia o
ensino médio e já tinha a minha filha. E eu queria ganhar o meu dinheirinho. Aí
surgiu a oportunidade de eu dar aula, eles trabalhavam na época na Superauto.
Daí eles iam pra lá, ficavam durante a semana em São Sepé e voltavam, enfim,
mas eram daqui de Santa Maria, dois rapazes. E aí surgiu a oportunidade de eu
dar aula particular pra eles, porque eles tinham um tempo ocioso lá em São Sepé,
que eles queriam aproveitar e eu tava lá sem fazer nada mesmo, né. Aí eu
comecei a gostar, comecei a gostar da idéia de usar o Inglês que eu já sabia, que
eu já falava, né, dando aula. Então, começou assim, com aula particular (sic).
Pq: Aí tu decidiste fazer Inglês na Federal?
Denise: Aí eu decidi fazer. Quando foi a época de fazer o vestibular: “bom, eu já
dou aula”, né, já tava. E daí, nessa época, eu já tinha voltado pra Santa Maria e já
tava dando aula na Fapas. Então, eu tava gostando e tudo. Então, eu vou fazer
Letras agora pra ter, não que eu fosse aprender a falar Inglês, mas tem muita
coisa de gramática que a gente aprende, né, tem um monte de outras coisas. Não
é só a língua, né. Então, eu decidi fazer Letras por causa disso, pra seguir.
Pq: Tá bom. Bom, são cinco etapas tá?! A primeira a gente já resolveu. Na
segunda etapa, (nome da proprietária da escola), eu te questiono um
pouquinho sobre as concepções e abordagens de ensino, enfim, que vocês
utilizam aqui na escola. Se tem uma concepção que tu acreditas, se vocês
seguem essa concepção, ou se é uma mistura. Enfim, que idéias, no caso,
pra falar sobre isso, né, eu vou te perguntar o seguinte: “que idéias tu tinhas
sobre o ensino de Inglês quando tu abriste a escola e hoje; se houve uma
mudança desde... ?” Bom, é que tu, é esse ano, né, que tu tá iniciando, né!
II ETAPA
Denise: É que, na verdade, não, mas é que eu comecei junto com a escola. Quer
dizer, não era minha, mas, né.
Pq: Tu atuavas. Se houve alguma mudança, né, com o passar do tempo, se
as tuas percepções... .
Denise: Quando, quando eu comecei a trabalhar aqui, quando a escola foi aberta,
em Santa Maria, já se trabalhava com a Communicative Approach, né. Já era
abordagem comunicativa, já se falava. Quando eu trabalhei no (nome de uma
escola de idiomas de Santa Maria), já se falava nisso, né, enfim. Acho que o que
mais mudou assim foi que, naquela época, a gente tinha, tu só fala Inglês em sala
de aula, tu não fala nada de português, sabe, era uma coisa mais... . Para ser
abordagem comunicativa, tinha que ser uma coisa mais fechada e tu não podia
falar português de jeito nenhum e tu, sabe, e não podia falar em gramática, e Deus
o livre falar em gramática. E, hoje, já é uma coisa mais, a gente já entende de uma
forma diferente, quer dizer, a gente tem sim que falar em gramática, dentro da sala
de aula. Não que tu vai dar aula de gramática, mas tu precisa sim falar alguma
coisa de gramática até porque os alunos questionam isso, né. Tu tem que falar
Inglês também, claro. Com certeza, a gente fala Inglês desde o primeiro livro que,
mas, se precisar, tu não vai enlouquecer o teu aluno, tu vai falar alguma coisa em
português, né. Claro que tu não vai só naquela tradução (sic). Sabe, não é isso,
mas, em algum momento, tu tem que falar alguma coisa em português. E isso é
normal, principalmente, nos básicos. Senão, tu assusta a criatura que vai embora
e nunca mais volta, né. Então, isso mudou, mas foi muito pouco na verdade. A
abordagem, ela é a mesma assim desde que... .
Pq: Vocês dão prioridade, então, pra conversação?
Denise: É, que é, na verdade, o resto é uma conseqüência da conversação.
Pq: E é o que o aluno busca hoje.
Denise: Exatamente.
Pq: Eu já tô resumindo as perguntas. E, assim, que atividades vocês, vocês
apenas seguem o livro didático, ou vocês elaboram atividades? Que
atividades vocês elaboram?
Denise: A gente procura sempre ser assim ó uma aula divertida, sabe. Por quê?
Porque a maioria dos nossos alunos são universitários, ou pessoas que trabalham
o dia inteiro, chegam aqui, de noite, cansados, cheios de coisa na cabeça. Eles
têm que chegar e eles têm que relaxar de alguma forma. E ainda aprender, né.
Então, a gente procura fazer sempre aulas dinâmicas, né, porque se tu segue o
livro não tem como (sic), só o livro, né, 100% da aula, não tem como tu ter uma
aula dinâmica. Então, às vezes, os professores trazem brincadeiras. Por exemplo,
coisas que tenham a ver com a aula. A gente trabalha com filme. Por exemplo, a
atividade de listening, a gente trabalha bastante com filme, tu põe, vira a TV pro
outro lado, eles têm que ouvir o que tá acontecendo. Então, ao mesmo tempo que
eles tão trabalhando com, com a audição, mas que de uma forma que não é só
aquele CD do livro: Listen and repeat. Chega uma hora que não dá. Então, assim,
a gente sempre, não, claro que nem todas as aulas tu vai usar o vídeo, na outra
aula acessa o computador, na outra aula faz, por exemplo, a aula de produção de
texto, né, que eles, eles, também a gente usa, trabalha bastante com escrita
também porque é uma coisa que eles vão usar e eles pedem isso: em vez de cada
um escrever o seu texto, às vezes, a gente faz assim ó: tu começa o texto. Aí tem,
sabe, um minuto. Acabou um minuto. Cada um começou um texto. Aí troca,
entrega pro da direita. Faz essas coisas assim pra ficar uma aula mais lúdica,
mais divertida. Se não, eles não agüentam. Se não, eles já estão cansados.
Então, a gente segue o livro sim, tem o livro, tem o material didático que é
elaborado pela franquia. Nós não adotamos nenhum livro de nenhuma editora. É
próprio, é da (nome da escola) e a gente segue, com certeza, mas sempre
procurando introduzir coisas aí que deixem mais divertida a aula, né.
Pq: Ótimo. Bom, tu me falaste da abordagem comunicativa, né. Eu queria
que te perguntar três coisinhas: como é que tu, como professora e também
como proprietária da escola, considera o erro, né, principalmente, como
professora, né, como tu vês o erro, a correção e a tradução em sala de aula?
A tradução, tu já me falaste, mas, principalmente, o erro e a correção, então.
Denise: É. Eu procuro sempre, eu acho que a gente não tem que corrigir na hora,
principalmente, porque têm alunos e têm alunos. Na verdade, tu vai conhecendo
os teus alunos conforme, né, e assim ó, tem gente que se tu corrige uma vez, na
frente de todo mundo, ela nunca mais vai falar. É uma pessoa muito tímida e tal.
Tem gente que não se importa, sabe. Têm alunos que até pedem: “não, tu não me
deixa falar errado”. Então, como é que eu procuro fazer? Por exemplo, a pessoa
disse, sei lá, “my eyes is blue”. Aí tu vai chegar e vai dizer: “não, tá errado”, sabe.
Então, “oh, your eyes
are blue”. E aí ele mesmo vai se dando conta. Claro que se
é num caso que, têm casos que tu realmente tem que chegar e dizer: “fulaninho, o
negócio é o seguinte: não é “is”, é “are”, né, mas normalmente essa de tu corrigir,
tu repetir corrigindo funciona melhor do que tu dizer: “não, tá errado, não é assim”,
sabe. Então, normalmente, eu costumo repetir o que ele falou já corrigindo. Fica
uma forma mais, mais sutil assim, né. E a tradução é uma coisa assim que é bem
complicada, porque muita gente vem com aquela mania de traduzir coisinha por
coisinha no livro: “ah, o que que quer dizer isso aqui?”. Aí vai escrevendo em
cima, em português. E isso, pra tirar isso dos alunos, é muito complicado. Aí, (sic)
vocês têm que pensar em Inglês, vocês não podem traduzir, nem sempre vai dar
certo. Então, a tradução é uma coisa que vem do colégio, eles vêm com essa
mania e é complicado. É palavra por palavra. Então, sabe, eu sempre procuro
mostrar pra eles que não é, porque se tu vai traduzir palavra por palavra não vai
dar certo. Tu tem que olhar o contexto, nem sempre, tu pega um texto, tu tá lendo,
não só lendo, digamos que tu tá ouvindo um diálogo, eu sempre procuro ir com
eles por partes. Tipo assim, não que eles tenham que ouvir uma vez só e saber
tudo o que está acontecendo, porque eles se preocupam muito com o que cada
um tá falando, traduzir palavra por palavra e aí não dá certo. Então, assim, tipo:
quantas pessoas são? Ouve uma vez. Quantas pessoas são? São homens? São
mulheres? De onde é que eles são? Sabe. Pega o contexto: que tipo de lugar que
é? É num bar? Sabe. Uma conversa um pouco mais formal? O que que está
acontecendo? Aí, quando eles se situam, aí sim: sobre o que que eles estão
falando? É um convite? Sabe, eles tão discutindo? Eles tão... ?E aí, por fases,
eles aprendem a ouvir em Inglês e a pensar mais em Inglês. Daí eles param de
traduzir cada coisinha.
Pq: E eu não te perguntei: tu dás aula pra todos os níveis?
Denise: Todos.
Pq: E tu fazes alguma diferença nesse sentido: níveis básicos, mais
tradução; níveis mais avançados, proibido a tradução?
Denise: É. Quando chega lá nos Advanced, lá, né. Aí, a gente procura, até porque
se tu traduz tudo o que eles pedirem, aí eles vão se acostumar e aí, sabe. Então,
até assim em termos de dicionário, se eles querem levar dicionário, eles podem
levar, devem levar dicionário Inglês-Inglês pros mais, pros avançados, né. Os
básicos, a gente não pede isso, né. Muitos levam dicionário português-Inglês. Tu
tem que ter mais paciência, digamos assim, com os básicos, né, porque eles vão
ter mais dificuldades, principalmente, se são pessoas mais velhas, que vêm
estudar pela primeira vez. As crianças têm mais facilidade, né, então, tem essa
diferença. A aula é dada, mais ou menos, da mesma forma, né, o método é o
mesmo, os livros seguem o mesmo padrão, né, mas claro que tu puxa, mas e se
tu não puxar, sabe, e eu falo muito pra eles, falo muito pros professores: tem que
fazer o aluno participar da aula, sabe. O professor tem que ser mais um monitor
do que um professor, na sala de aula.
Pq: Eu ia te perguntar agora isso: quais são os papéis, né, desempenhados
pelos alunos e pelo professor?
Denise: É, claro que, no básico, o professor é, tem que tá mais presente digamos
assim. Eles esperam mais até porque é uma língua nova, que eles tão começando
agora, eles esperam mais do professor. Mas, já no intermediário, porque aqui é
assim: a gente tem dois básicos, dois livros, dois módulos, né, básicos; dois
intermediários, três intermediários superiores e dois avançados. No intermediário
superior que o livro, ele é o (nome do livro), ali já começa assim ó: o aluno que vai
dar o ritmo da aula. O professor ele tá ali pra não deixar a casa cair, né, pra dizer,
né, direcionar digamos assim, mas quem dá o ritmo da aula, na verdade, é o
aluno. Eles vão trabalhar em grupos, eles vão trabalhar em duplas, mas eles vão
ter que falar muito. E assim que eles vão aprender.
Pq: Quantos anos já dá de curso nesse ensino intermediário avançado?
Denise: É que depende se tu fizer, digamos, da forma mais comprida, porque têm
os intensivos, têm os super-intensivos, mas, da forma mais comprida, cada livro é
um semestre. Então, tu tem um ano de básico, um ano no intermediário, seria no
terceiro ano.
Pq: Aí o aluno já tem condições, né.
Denise: Sim, e aí tu tem que puxar, tem que puxar porque senão, sabe, eles não,
eles não falam.
Pq: Ótimo (nome da administradora da escola). E que fatores tu consideras
assim fundamentais para que o aluno aprenda uma segunda língua? No
caso, muitos professores falam na questão da motivação, que o aluno tem
que ter interesse.
Denise: É. Eu acho que, em primeiro lugar, ele tem que ter vontade de aprender.
Ele tem que tá aqui, ele tem que ter uma motivação, exatamente, ou ele precisa
porque ele vai fazer o mestrado, ou o adolescente porque vai pra Disney, ou,
sabe, o pai diz: “te mando pra Disney, mas tu tem que fazer Inglês”. Aí é uma
motivação. Então ele tem que ter um porquê de ele estar fazendo Inglês, ou
porque ele gosta, porque ele quer ouvir músicas e entender, mas ele tem que ter
um porquê de estar fazendo o curso. Se não, ele vem pra cá, ele não vai, sabe,
não vai dá conta, não fazer as atividades, não vai participar. E aí não, não
funciona. Então, eu acho que primeiro, principio básico pra tu aprender uma língua
seria tu ter o porquê de tu aprender isso. Nem que seja pelo simples prazer de
falar outra língua, mas tu tem que ter uma motivação, porque senão não flui, não
vai.
III ETAPA
Pq: Terceira etapa. Sobre as relações. Relações que eu falo é professores,
coordenadores, no caso, tu coordenadora e os alunos também, né. Então,
uma questão que eu te faço, (nome da administradora da escola), é se vocês
têm encontros pedagógicos, né? Se há, com que freqüência?
Denise: Nós temos reuniões, nós temos uma reunião marcada assim que já, que é
certa, desde o começo do ano, que é uma vez por semana, que é uma reunião de
uma hora, que eles optaram até pelo horário do meio-dia a uma, que é um horário
que todo, que ninguém tem aula e tal e tal. Porque nem todos trabalham só aqui,
né. Têm uns que fazem faculdade, outros trabalham noutros lugares. Então, é um
horário que eles optaram do meio-dia a uma. Toda a quarta-feira, então, a gente
tem essa reunião, que, nós, nessa reunião, são tratados de assuntos pedagógicos
mesmo. Aí, de tempos em tempos, que daí não tem uma data certa, eu marco daí
uma reunião geral, que daí inclui não só os professores como o pessoal da
secretaria também. Então, (sic) mais administrativa.
Pq: E vocês discutem questões pedagógicas?
Denise: Nessas reuniões semanais, sim.
Pq: Problemas de sala de aula, ver o que que os outros têm de problema.
Denise: E aí eles mesmos. Nem tudo eu sei resolver, né, então, eles também,
entre eles: “ba, eu tô com um problema assim com um aluno”. Aí o outro: “ah, eu
tive um problema e eu resolvi de tal forma”. Eles, sabe, eles trocam idéias. E aí
também outras coisas: eventos que nós vamos fazer da escola, tudo isso é
discutido nessas reuniões de quarta.
Pq: Quantos professores vocês têm hoje na escola?
Denise: Olha, nós estamos, hoje, com oito professores. Nove professores. Nove.
Mas é uma coisa que, cada semestre, muda, né, (nome da pesquisadora), porque
tu não sabe: “ba, nesse semestre, uma professora foi embora, sabe. Semestre
passado, no começo do ano, eu tive três professores que foram embora, sabe. E
aí, desses três, de repente tu consegue contratar um que vai poder, né, ter mais
disponibilidade aqui na escola. Então, daí depende. Cada semestre vai mudando.
Pq: Depende do número de alunos.
Denise: Exatamente. O número de turmas que a gente tem, a disponibilidade dos
professores, porque têm professores: “ah, eu posso dar aula pra duas turmas”.
Têm outros que têm nove, dez turmas, né. Então, depende muito.
Pq: E tu, como coordenadora da escola, tu participas das aulas dos outros
professores, tu assiste a aulas?
Denise: Assisto. Não tanto quanto eu gostaria, porque eu não consigo, não tenho
conseguido tempo pra sentar, na sala de aula, mas eu sempre procuro assistir,
pelo menos, umas duas aulas por semestre de cada professor, sabe. Nem sempre
eu aviso que eu vou. Normalmente, eu não aviso porque a coisa tende a funcionar
muito bem quando tu avisa, né. A aula é bem preparada e tudo. Não que eles nem
preparem. Normalmente, eu não tenho problemas com eles, mas eles, quando tu
chega sem avisar, é quando tu pega mais o normal da aula, né. Claro que as
primeiras vezes, a primeira vez que eu entro nas salas, fica todo mundo, os alunos
perguntam: “o que que ela tá fazendo aqui?”. E, então, assim, eu gostaria de
assistir mais. E o que eu sempre falo pros professores também é que eles
assistam às aulas uns dos outros até pra dar um feedback pro, pro professor que
tá dando aula, porque às vezes a gente não enxerga algumas coisas, quando a
gente tá dando aula. E uma pessoa assistindo pode Tw 12.3 0 Td1 dando aula, p0eir6iEM 0/ <</MCID 01>>BDC 0T/TT011 Tf-.2124 Tw 17 0 0 12 85.08 7530.58087Tm(DPq:Não tsei,tu pm faloast que es professores ,eles )trabalhm m autros
8.2580 Td(e es )trabalhm m autros elscoas ue
Denise: AÉ E gre fio que aão terabalhm
locais que eles trabalham, né, por exemplo, o pessoal que trabalha no (nome de
curso pré-vestibular) ali, que eu tenho dois professores que trabalham no (nome
do referido curso), é muito difícil o pessoal do (nome do referido curso) liberar pra
fazer um treinamento que é da (nome da escola de idiomas) e que não acrescenta
muita coisa pro (nome do referido curso), até por ser, né, maneiras diferentes de
dar aula. Então, esse pessoal já, provavelmente, não vá. Eu tive já casos de
professores, a própria (nome de uma ex-professora da escola), nunca podia ir
porque o Santa Maria nunca liberava, né. Então, isso, quando eles conseguem ir,
a gente leva, não tem problema nenhum. É uma coisa que inclusive tem que levar,
né, a gente não tem nem muita escolha. E, assim, outros cursos, sempre que um
professor chega e diz: “ó, (apelido da administradora), eu vou fazer um curso em
Porto Alegre que é dá, até nem só da área do Inglês, né, mas, ou do espanhol,
mas assim ó: “(apelido da administradora), eu preciso fazer um curso”. O cara faz
psicologia e dá aula aqui. Eu não tenho como trancar ele. Então, a gente sempre
facilita aqui, vê um professor pra dar aula e tudo. Então, eu sempre procuro...,
dificilmente eu pago algum curso fora desse da (nome da escola), que tem taxa de
inscrição, tem tudo normal, um curso normal e, dificilmente, eu pago um outro
curso, mas a gente sempre dá um jeito de substituir a pessoa aqui. Eles mesmos
se pagam as aulas: “olha, eu te substituo duas aulas hoje, amanhã tu me substitui
duas”.
Pq: É. É mais nesse sentido também porque, assim, eu já trabalhei em
escola de idiomas e a dificuldade maior pra mim era conciliar horários
mesmo. Não tinha quem me substituísse e, às vezes, o boss não permitia
que eu saísse, entende. Então, se tu já, já é uma grande coisa, né, se tu
consegue arrumar alguém que fique no lugar.
Denise: Sendo pra curso, não... . A não ser assim ó que o cara tenha um monte de
turmas e que não tem como substituir, não tem outra solução, sabe, porque, se é
do Inglês, ainda eu substituo, mas, se é espanhol, eu não posso. Então, daí já, já
complica mais. Mas normalmente a gente não tem problemas com isso não.
Pq: Tu querias acrescentar mais alguma coisa?
Denise: Não.
Pq: Então, (nome da administradora), eu queria saber sobre o perfil do
candidato que vocês costumam contratar, né. Depois a gente vai falar um
pouquinho sobre o processo de seleção. Sobre o perfil do candidato, que
critérios tu consideras assim fundamentais pra que aquele candidato seja
contratado, seja selecionado, né. Não sei se tu tens (sic) dos critérios pra... .
Denise: É, assim, normalmente, funciona assim, as etapas do, né, a pessoa deixa
o currículo aqui, né. Aí, eu dô uma olhada no currículo, chamo os que me
interessaram mais pelo currículo, porque às vezes chega uns currículos aqui que
tu não acreditas, sabe: “fui rainha de festas de não sei o que”. Isso acontece.
Acontece. Então, assim ó uma pessoa que põe isso num currículo, certamente,
não vai, né, funcionar. Então assim, então têm uns que tu descarta na hora. Têm
outros que daí me interessam. Aí eu ligo pras pessoas, marco um horário pras
pessoas virem conversar comigo. Aí vem a segunda etapa que é a parte da
entrevista, né, que normalmente ela começa em português e aí, sabe, eu vou
conversando com a pessoa, né, pra saber um pouco dessa pessoa: que coisas
que ela gosta, se é casado, se é solteiro, se tem filhos, se estuda, se trabalha, se
já morou fora, sabe. Normalmente, essa primeira parte é feita em português. E aí,
em seguida, a gente já passa pro Inglês. Daí começo a conversar, normalmente
já, tá, então agora vamos falar em Inglês, sabe, eu não vou chegar e dizer: “agora
eu vou avaliar o teu Inglês”. Agora vamos conversar em Inglês, então. Me conta
da tua viajem pra Londres agora, tá. Aí já começo a falar em Inglês com ela e aí
eu já vejo, porque tem muita gente, como eu te falei antes, que se formou, que tá
fazendo pós, tá fazendo enfim... e não sabe, não fala. E a gente justamente
precisa de pessoas que falem. Como tem gente que chegou que: “olha, eu não fiz
Letras, eu faço, sei lá, Educação Física, mas eu morei fora, eu estudei muito
tempo Inglês”. Têm pessoas que estudaram, fizeram cursos de Inglês e que têm
uma super facilidade, que falam com perfeição, né, que não fizeram a faculdade
de Letras. Nada. Então, assim, ver como é que a pessoa tá falando, se fala legal,
se fala direitinho, se não tem erros, porque também não adianta tu contratar uma
pessoa que tem erros, fala com uma certa fluência, mas tem erros, um Inglês
muito oral, né, que a gente às vezes aprende esse Inglês muito chulo. E aí
também não adianta porque, né, tem que tá, pra tá dentro da sala de aula é
diferente. E até pra ver assim como é que a pessoa é, se é uma pessoa que é pró-
ativa, sabe, vamos dizer assim, que eu não vou precisar ficar o tempo inteiro em
cima, no pé, dizendo: “olha, tu faz isso, tu faz aquilo. O que que tu já fez? Como é
que é? O que tu foi fazer? Ah, tu foi pra Londres, o que tu fazia lá?” Sabe, né.
Essas pessoas, normalmente, são pessoas mais despachadas, né. E se já
trabalhou. E, daí, isso tudo a gente tá conversando em Inglês. Eu já tô vendo
como é que tá o Inglês da pessoa. Aí, uma terceira etapa seria fazer uma prova
que a gente tem, que foi elaborada pela franquia, que é uma prova escrita: pede
pra pessoa escrever uma redação e também tem uma parte de marcar, uma parte
objetiva, com questões assim bem de linguagem, de expressões, né, que é uma
prova que vem da franquia. Então, essa seria uma parte escrita pra gente ver
como é que a pessoa escreve, né. Aí, a partir dessa entrevista, a gente faz um
treinamento. Então, desses entrevistados, eu chamo pro treinamento os que
realmente me interessaram pra vir... . Daí, o treinamento, normalmente, é de três a
quatro dias, dependendo do número de pessoas também, porque, se é menos
gente, dá pra fazer em dois dias tranqüilamente. Eu que faço esse treinamento
com eles e, aí, nesse treinamento, sim, aí, eu vou, explico como é que funciona o
curso, mostro o material, eles dão aula, daí, eles dão aula, eu assisto e digo: “olha,
tem que melhorar assim, assim e tal”. São aulas de dez minutos e aí eles dão
aulas: “ah, tu vai dar aula dessa unidade aqui, de tal a tal página. Daí, tu prepara
aula e vem. Na hora de mudar, tem que mudar assim, assim e assim”. Aí, no outro
dia, “prepara aula dessa unidade aqui agora. Daí, tu vem aqui e dá aula de novo”.
Aí é o treinamento. Desse treinamento, aí eu vou ver quem é que tem mais
disponibilidade porque, às vezes, tem um professor maravilhoso que não pode dá
aula de noite e eu preciso justamente alguém pra de noite, né. Então, daí, né, que
eu vou, que eu vou pegar os professores. Já estão treinados, já conhecem o
material, já assistiram alguma aula da escola, tudo pra vir dá aula aqui.
Pq: Então, na verdade, seriam quatro etapas pra que seja feita a seleção, né:
primeiro, o CV; depois, a entrevista; aí, depois, vocês teriam a prova escrita.
Na prova escrita, vocês não têm ainda definido quem foi selecionado?
Denise: Não. A partir da escrita que daí eu pego a entrevista, né, que eu fiz, com a
escrita e aí eu vou chamar pro treinamento, né. E assim ó tu, tu tinha me
perguntado, acho que tô pulando etapas aqui tá, mas tu tinha me perguntado,
então, o perfil da pessoa, né. Tem que ser uma pessoa assim ó: que, como eu te
disse, fale Inglês corretamente, né, que tenha vontade de dá aula, que se adapte à
escola, ao método, porque têm pessoas que, que..., até esses dias eu tava
entrevistando uma menina, ela disse, ótima a menina, assim, fala muito bem, (sic),
“o único problema é que eu nunca dei aula”. Eu disse, só que, às vezes, é melhor
tu pegar alguém que nunca deu aula e tu treinar essa pessoa do que tu pegar
alguém que faz quinze anos que dá aula de um jeito e se recusa a mudar, né.
Então, tudo isso. A pessoa tem que ser flexível pra mudar pro método da escola,
né, pra maneira que a gente trabalha, pros horários da escola. Ela tem que ser
uma pessoa assim que se vista legal. Não que eu quero que venha de terno e
gravata, mas tem que ser uma pessoa, sabe, os homens sempre barbeadinhos, as
mulheres nada de muito, sabe. Tive já uma professora aqui que eu tive que botar
pra rua porque ela usava umas roupas que não dava. E tu falava e ela não se
antenava, ela... .
Pq: Pra mais ou pra menos?
Denise: Pra mais. De todas as formas, assim, sabe. E coisas assim ó: blusinha
curtinha, calça lá embaixo, muito baixo. Os alunos adoravam, né. Os alunos
adoravam. Mas é o tipo da coisa que fica chato, né. E, eu acho assim ó, no
momento que tu..., fica chato pra escola, e assim ó: uma pessoa que seja muito,
muito festeira. Não que eu tenha nada contra festa, porque eu sou extremamente
festeira também, mas tu tem que saber que tu faz parte de uma instituição, tu faz
parte... . Têm alunos que olham pra ti, principalmente, os adolescentes. Eles
olham pra ti, eles querem ser que nem tu, né. Isso acontece. Às vezes, eu uso
muitos os óculos na cabeça, assim. Então, tu vê que, de repente, as gurias já tão
tudo com os óculos na cabeça também, porque o professor é o modelo. Então, tu
não pode sair pra noite, beber todas e, sabe. É chato: “ah, eu vi o professor da
(nome da escola) lá no, no Coyote caindo de bêbado, no Absinto”, sabe. Fica
complicado. Então, essas são, são coisas que eu sempre converso com eles, que
tem que cuidar, eles têm que ser modelos. Não que a gente não dê as, as
deslizadas de vez em quando, mas tem que cuidar, né, então. E preciso de uma
pessoa que seja a fim da coisa, a fim de... . Aquela velha história de vestir a
camiseta, né, que eu acho extremamente piegas isso, mas é, funciona. É isso
mesmo. É vestir a camiseta, é está a fim de trabalhar nos eventos da escola, de
ter idéias, de dá uma aula divertida, de ta, sabe. Eu sempre digo pra eles: “ó, os
problemas é da porta pra fora. Aqui dentro é outra história. Ninguém tem nada a
ver se tu brigou com o namorado, se, sabe, se, sei lá, o marido traiu, se... . Enfim,
é da porta pra fora isso. Infelizmente, a gente tem que falar isso, né, porque
atrapalha, atrapalha. E não tem nada pior do que tu chegar numa aula, com um
professor com uma cara assim, sabe, de, de enterro. Então, isso, isso... . Os
alunos vêm aqui justamente pra, sabe, pra pegar uma energia boa do professor,
aquela coisa boa. Aí, chegam aqui, tá o professor com uma cara de... .
Pq: Até porque a escola de idiomas, ela tem né, esse... . Ela é vista de outra
forma: o professor é auto-astral, dinâmico. Então, seria até contraditório
chegar aqui e o professor lá chorando.
Denise: É, é. Não, e tem que se... . Então, o professor tem que tá sempre pra
cima. Não tem jeito, sabe, nem que tu tire, sei lá da onde, força pra fazer isso,
porque, às vezes, acontece, né, as pessoas... . Acontece com todo mundo, né.
Mas tu tem que tirar força de algum lugar e chegar aqui e esquecer. E até é bom,
sabe, porque, às vezes, a gente chega cheio de problemas, mas a gente esquece
por um tempo.
Pq: (Nome da administradora), assim, uma questão que eu sempre coloco. A
questão da formação, né, na área, na área de Letras. Tu me falaste que, não
todos, claro, mas muitos dos candidatos que vêm pra cá, eles não têm uma
fluência, né, aqueles que só tiveram a formação na universidade. Então,
nesse sentido, acredito que a formação não seria assim um critério
indispensável pra contratação. Pode ter um candidato que tenha morado no
exterior, que não seja formado em Letras, né, que faça outro curso, mas que
tenha (pausa). Então, acredito que, na tua visão, na tua opinião, ter formação
na área de Letras não seria assim um critério indispensável pra contratação.
Denise: Não. Não é. Não é porque... . Claro que, se a pessoa é formada em Letras
e já deu aula, ou, ou nunca deu aula, mas morou fora, tem uma fluência boa, ou
nunca morou fora, mas tem uma fluência boa, é melhor porque tu tem toda uma,
uma base da faculdade, justamente, direcionada pra essa questão de dar aula e
tudo que os outros não têm, né. Mas não é, não é fator determinante. Não é
mesmo. Tanto que formado em Letras, hoje, aqui, eu tenho um professor só, eu
acho. E aí têm outros que vão agora entrar pro segundo semestre, que são
pessoas que eu ainda estou entrevistando tudo, que provavelmente entre mais
algum. Mas, formado mesmo acho que só tem um. Formado em Letras, agora.
Pq: E todos viajaram pro exterior ou não, também?
Denise: Todos. Agora todos viajaram pro exterior. Não, eu tenho um que não, não
viajou, também.
Pq: Não viajou e não é formado em Letras?
Denise: E não é formado em Letras. E é um cara que fala super bem, é um..., tem
uma didática maravilhosa pra dá aula. Porque isso também é muito de dom, né.
Eu acho assim tu, tu... . Tem gente que não tem. Tem gente que não adianta,
pode fazer... . Não tem jeito. Tem gente que não tem. Então, eu acho que tu tem
que ter o dom também pra isso.
Pq: Gostar, né, da coisa.
Denise: É, exatamente.
Pq: Eu compartilho dessa opinião. Bom, então, o que que tu não, qual o
profissional que tu não contrataria? Qual o candidato, não o profissional,
que tu não contrataria? Uma pessoa assim que venha aqui... . Acho que a
questão da fluência, que tu já falaste... .
Denise: É, é. Claro que uma pessoa que não tem condições, né. Agora, digamos
assim que a pessoa fala fluentemente, né, enfim, tem, seja formada ou não em
Letras, mas que fale muito bem, quer dizer..., eu não contrataria uma pessoa
assim que, primei3435ltar, uma pessoa
coisa é uma pessoa assim que não tem iniciativa. Essa pessoa não dá, porque um
curso de línguas, seja Inglês, seja espanhol, francês, enfim, que é um curso livre,
que é o nosso caso, é muito dinâmico e ele tem que ser, porque, se não é, o aluno
não vai ficar aqui. Então, é diferente, por exemplo, quando eu trabalhava no
colégio, lá, eu tinha um polígrafo pronto e tudo o que eu tinha que fazer era seguir
aquele polígrafo e explicar pra eles as regras de gramática. E não é assim que
funciona aqui. Então, tu tem que trazer coisas novas, tu tem que ter idéias, o
professor tem que ser muito dinâmico. Então, a pessoa que não é assim, uma
pessoa, sabe: “Ah, é, tem prova, né. Puxa, me esqueci”, sabe, aquelas coisas
assim: “Ah, o livro agora. Abram o livro, vamos ver ali o que tá escrito”. Não, não
me serve. Não fecha, sabe, tem que ser, a pessoa tem que ser... . E disponível,
uma pessoa que (sic) tu sabe que vai vestir a camiseta, que atende um aluno fora
do horário, porque eles pedem isso. E a gente tem que fazer, tem que fazer isso,
né. Tu tem que tá disponível pro teu aluno fora do horário. De repente, cinco
minutinhos depois da aula, mas tu tem que ter isso, porque isso é toda a
diferença. Comprometimento. Outra coisa: uma pessoa de mal com a vida, sabe,
aquelas pessoas mau-humoradas. Isso também não dá. Não tem como. É “bom
dia”. “Bom dia, por quê?”, sabe, também não dá, porque isso aqui, a gente tem
alunos que vem pra cá (não sei se quando tu passou ali tu viu) têm alunos que
vêm pra cá e eles ficam o dia inteiro aqui. É sinal que eles se sentem bem, né.
Todo mundo brinca, todo mundo, a gente conhece os alunos pelo nome, sabe. E
isso é legal. E eles se sentem bem. Às vezes, as mães ligam, dizendo: “pode
mandar o meu filho embora? O guri fica o dia inteiro aí”, sabe. Isso é
superdivertido. Isso é o bom. Então, se tu tem uma pessoa que é mal-humorada,
que é baixo-astral, não dá certo. Então, esses são os profissionais que,
certamente, eu não contrataria, independente de ter Inglês legal, de não ter.
Pq: E isso tu observas na hora da entrevista, né.
Denise: Claro. Durante o treinamento, principalmente, durante o treinamento. Por
que daí eles..., então, no treinamento, tu vê. Claro que, às vezes, a gente se
engana, né. Claro que, às vezes, tu contrata uma pessoa que tu acha que ela é
uma coisa e, durante o semestre, vai se mostrando outra, mas também é um
semestre que fica. Aí já deu.
Pq: É. Tem aquele período, né, de experiência.
Denise: É, não. E, mesmo que não tenha, não fica.
Pq: Tá bom, (nome da administradora). Tu achas importante que o professor
tenha conhecimentos não só práticos, né, de dá aula, como dar, enfim, mas
teóricos também, sobre a língua?
Denise: Claro. Até porque eles perguntam, né. Eles perguntam. E não que a gente
tem que saber tudo. Eu sempre oriento os professores nesse sentido. Tu não tem
que saber tudo. Às vezes, a gente realmente, foge até alguma palavra ou uma
regra, ou... . Às vezes, acontece. Então, só que assim: “ah, eu vou procurar e eu
te trago a aula que vem”. E traz a aula que vem, né, senão... .
Pq: Tá certo. Vamos finalizar, então? A última parte é sobre a entrevista
mesmo. Tu já comentaste bastante coisa, mas assim a primeira pergunta tu
me respondeu: “como é que seria feita a seleção dos candidatos”. Pelo que
eu percebi, vocês não têm um roteiro, né, pra entrevista.
Denise: Não.
Pq: Um roteiro assim: pergunta 1, pergunta 2, pergunta 3...
Denise: Não.
Pq: Vai acontecendo.
Denise: É. Até porque eu sou meio contra roteiros assim, sabe. Eu acho que, que
a pessoa se sente mais à vontade e ela mostra mais o que ela é no momento que
tu tá conversando, tu tá tendo uma conversa com ela, não é... . Eu nem chamo de
entrevista. Quando eu ligo pras pessoas, eu digo: “olha, eu queria conversar
contigo, sabe, pra te conhecer. Dá pra tu vir aqui?” Então, deixa as pessoas mais
à vontade. Essa coisa de: “venha aqui. Eu tenho umas perguntas pra te fazer”,
sabe. Eu acho que deixa tão impessoal isso, que não, não ajuda.
Pq: E assim tu conseguirias me dizer, mais ou menos, tu já falastes, né, das
etapas dessa conversa, então? Seria primeiro uma parte introdutória pra
saber sobre informações pessoais mesmo do candidato?
Denise: É, é, exatamente.
Pq: Depois tu irias já pra uma questão mais, não sei, de formação?
Denise: Isso depende muito como flui a conversa, né, mas...
Pq: Basicamente o que que tu perguntas?
Denise: É, em princípio assim ó, como eu tô, não conheço a pessoa, tô
conhecendo, então, primeiro, eu pergunto coisas pessoais até pra saber, por
exemplo, se é uma pessoa que tem, uma mulher que tem filhos, aí eu já sei que
os horários dela vão ser provavelmente mais complicados do que uma pessoa que
é solteira, né; uma pessoa que faz faculdade também. Então, eu procuro primeiro
saber como é a vida da..., “tu mora com os teus pais?”, “tu mora sozinha?”, sabe,
uma pessoa que a gente já vai ver, por exemplo, uma pessoa que mora aqui, que
os pais moram fora, provavelmente, principalmente se é mais nova,
provavelmente, no final de semana, ela não vai querer dar aula, porque ela vai
querer ir visitar os pais, né. Então, tudo isso. Aí, depois disso, daí eu começo: “que
faculdade, tu faz faculdade?”, ou “te formou?”, “quando é que tu te formou?”, “tu
faz pós, não faz?”, “tu já viajou?”, “tu viajou pra onde?”, “como é que foi?”, “o que
que tu...?”, né, daí a coisa vai...fluindo. “Como é que tu aprendeu Inglês?”, sabe, a
coisa vai, vai indo de uma forma que aí, normalmente, a hora que a gente começa
a falar Inglês na hora que começa a falar mais da parte profissional, né, “ah, tu já
falou toda a tua parte pessoal, tudo. Ok, so let’s speak English now: talk about
your experience with English, have you ever broaden anywhere? or have you ever
lived abroad?” Daí, depois vai indo, né. Isso aí vai depender muito da conversa,
como a conversa vai indo.
Pq: Claro. Não tem uma estrutura definida, né. Uma questão quanto à política
salarial da escola. Não sei se tu me permites te perguntar também isso, mas
assim haveria uma diferença em termos de salário mesmo pra aquele
professor que tem experiência no exterior e aquele que não tem?
Denise: Não. A gente tem um salário inicial. Tem um salário inicial e aí, como tem
dissídio todos os anos, (sic) dos professores que estão aqui há mais tempo, eles
ganham mais, né, mas... . A gente tentou fazer, uma época até eu era, eu era
professora ainda. Foi, o pessoal que tentou fazer um (me fugiu a palavra agora)
pra, pra..., é tipo assim o pessoal tentou fazer um modelo: se eu tenho, se eu
tenho faculdade, eu vou ganhar tanto a mais, se eu tenho..., sabe, e não
funcionou. Não deu certo e a franquia ficou de fazer e, e não, também não rolou
lá. Então, o que que acontece: como a faculdade não é uma coisa, né, que seja
assim essencial, funciona assim: às vezes, a pessoa..., já aconteceu do professor
chegar aqui e dizer: “olha, esse salário inicial aí não vai rolar”. E aí o cara é muito
bom. Tu conhece o trabalho dele já. Aí tu acaba..., o salário inicial dele acaba
sendo um pouquinho mais alto, mas assim, normalmente, as pessoas que vêm,
que não têm, nunca deram aula e tão, sabe, assim começando e tal, eles têm um
salário inicial e aí cada ano que eles vão ficando aqui vai subindo.
Pq: Questão de tempo, então?
Denise: Questão de tempo é.
Pq: Tu falaste que tem treinamento, né, pros professores. Nesse treinamento
vocês, tu pedes pra eles darem aula, então, provavelmente tu avalias
questões didáticas, né, e também de conhecimento de língua, né. Acho que
uma das últimas questões, o que que tu vês de vantagem na entrevista? E
desvantagens? Tu achas que é importante?
Denise: Eu acho que é essencial, né. Eu acho que é essencial, principalmente,
porque tu vai, nesse esquema de entrevista, de conversa, tu acaba falando um
monte de coisa. E muitos acabam se abrindo assim. Eles, eles não são... . Vira
assim uma conversa informal que não é mais candidato e, sabe, e examinador, ou
qualquer coisa assim. É, é uma conversa e tu fica conhecendo, porque, às vezes,
até o jeito que a pessoa vem, sabe, a pessoa senta, se senta na minha frente
assim e não olha, sabe, já é complicado. Se a pessoa tá conversando comigo, tá
me olhando nos olhos, já é outra história, né. Então, tu... . A entrevista é essencial
porque tu vai conhecendo... . Tem gente que tu, tu chega aqui, fala, a pessoa fala
cinco minutos, tu já sabe se, se ele é uma pessoa, sabe, pra cima, se é uma
pessoa... . O cara que chega aqui e diz assim: “ah, pois é, a minha vida é uma
droga”, sabe, a gente já vê que não, né. “Ah, eu trabalhei em tal e tal curso”. Na
conversa ele já me diz que já trabalhou em cinco cursos e foi demitido dos cinco
porque não se adaptou. Aí já, já é complicado. Então, eu acho essencial. Eu acho
essa entrevista... . E não, não contrataria ninguém se eu não, ou eu ou algum
professor porque eu tenho um professor específico que é quem fica no meu lugar
quando eu viajo, quem me substitui e tal, que é meu, meu braço direito. E, e ele... .
Ou ele entrevista, ou eu entrevisto. Aí, né, daí eu sei porque eu confio plenamente
no trabalho dele, mas não contrataria sem ter, sem passar pela entrevista. Nem
fazendo só a parte escrita, não... . Eu gosto muito de conhecer assim, de olhar no
olho, sabe, aquela coisa de olho no olho, pra mim, não tem nada que substitua
isso aí.
Pq: Tá certo. Gostei de saber disso. É porque, assim, o que seria a
entrevista, então, né? Não precisa ser, que nem tu falaste, aquela coisa
regrada, estruturada, né, roteiro. Não. Vai fluindo aquela conversa,
dependendo, né, das necessidades aí, naquele momento. Bom, uma das
perguntas geralmente que fazem, né, que já me fizeram, durante a entrevista
de emprego, é se..., quanto à minha experiência anterior. Não sei, tu
costumas perguntar isso pros candidatos?
Denise: Procuro. Tá, sempre procuro perguntar porque..., até porque é uma coisa
que a gente tem que saber. Tá no currículo, mas, por exemplo, no currículo não tá
por que que a (nome da pesquisadora) saiu do outro curso lá, que ela tava dando
aula, sabe. E, nessa conversa, já dá... . Acontece, já aconteceu de chegar um
candidato aqui e ele me dizer: “olha, trabalhei numa escola x e saí de lá porque o
cara não tava me pagando direito, porque eu não me adaptei com o cara, o cara é
muito chato...”. E eu conheço o dono da escola. E eu conheço e sei que ele não é
assim. Aí liguei pra ele. O cara saiu daqui e eu liguei falando: “bá, me dá
informações sobre um professor assim, assim que trabalhou contigo”. Era outra
coisa, sabe.
Pq: Tem que ouvir os dois lados, né.
Denise: Exatamente. Então, é importante saber porque, olha, se eu não tivesse
perguntado da experiência anterior dele, e ele não teria me dito. E ele me pareceu
um cara super-legal, sabe, um cara, nossa, super-legal mesmo. E aí até esse
dono do outro curso, que é meu amigo disse: “olha, (apelido da administradora), é
assim, não, é pura bucha. Então, é complicado porque ele fez isso, isso e isso. Ele
sumia. Um cara super sem responsabilidade, assim”. Então, sabe, são, eu acho
importante tu saber. Com certeza. Não que seja, como eu te disse, não que seja
determinante isso, porque, às vezes, é melhor tu pegar alguém, como eu falei, tu
pegar alguém e treinar essa pessoa nos teus moldes do que tu pegar alguém que
já trabalhou muito e que se recusa a mudar, né.
Pq: Eu entendo. E, pra finalizar, então, nem tá aqui, é uma questão que eu te
coloco: o que que tu achas de aprender Inglês em um ano? Como é que tu
vês essa questão?
Denise: É complicado. É complicado porque a gente não trabalha assim.
Pq: É, até porque vocês não trabalham, como é que tu vês assim..., porque
muitos, né, muitas das pessoas que eu entrevisto elas falam assim ó: devido
a uma necessidade do mercado, né, que o candidato, ou o aluno... .
Denise: É. Eu sempre..., quando me perguntam isso, porque seguido eles vêm
aqui perguntando, né, (pausa). E eles me perguntam e eu digo o seguinte: “tu
aprende, agora, tem que ver o quê que tu aprende em um ano, quer dizer, o nível
de Inglês em um ano... . Se tu fizeres um ano aqui na (nome da escola), tu vai
aprender o básico, um ano assim, né, como eu te falei, a maneira mais comprida
de fazer o Básico seria em um ano. Tu faz o Básico, tu sai falando o básico, sai
escrevendo o básico, quer dizer, seria o quê? Tu atender um telefonema, tu
chegar em um hotel e saber te virar, tu... . Seria isso, né. Não que tu vá manter
uma conversa fluentemente lá sobre astronomia, ou sei lá o que. Não, isso aí já é
uma outra história. Então, eu acho..., não que seja assim totalmente propaganda
enganosa, mas tu aprende, o que que tu aprende? O que que tu..., aonde é que tu
quer chegar? Tanto que nós temos muitas pessoas que fazem esses cursos de
um ano e vêm pra cá fazer o Intermediário depois, né, porque tu aprende,
realmente, mas o básico. Então, é isso que tem que ficar claro, quer dizer, tu não
vai sair formado, falando fluentemente, em um ano, tendo duas aulas por semana,
num contexto que tu só fala português fora dali. Se tu vai pro exterior, tu fica um
ano lá, tu volta falando fluentemente, mas tu tem que falar o dia inteiro, tu tem que
te virar, né, tu ouve Inglês o dia inteiro. Aí é outra história.
(A pesquisadora finaliza a entrevista, agradecendo).
SEGUNDO ENCONTRO
Pq: Como eu te falei, então, essas perguntas são a partir daquela nossa
primeira conversa. Eu vou começar por etapas, como da outra vez, né. Na
nossa primeira etapa na conversa anterior, aconteceu mais ou menos o
seguinte: quando eu te pedi pra falar sobre a tua experiência pessoal, né, tu
falaste imediatamente da tua experiência nos Estados Unidos, né. Acredito
pelo fato de teres morado naquele país durante seis anos, né. Logo em
seguida, tu justificas a tua escolha pela docência como resultado dessa
experiência e enfatizas que, antes mesmo de entrares na faculdade, tu já
falavas inglês e, mais do que isso, já atuavas como professora desse idioma.
fazendo um estágio que pra mim não acrescentar absolutamente nada. Até coisas
assim que eu notei, durante esses anos, agora como proprietária da escola
também, até em curso: eu não posso pagar pra todo mundo ir no curso, tá. Os que
vão no curso, eu pago a metade, ou sei lá, eu do uma parte do valor. Os que vão,
os que se interessam são aqueles formados em Letras, ou estão cursando Letras
porque pra eles é negócio, pra eles é apostar no futuro deles. E os outros, “ah, eu
faço Direito, daqui a pouco to fora, eu saio fora, e não me interessa pagar agora
pra fazer um curso na área de Letras”. Então, assim, por tudo isso, eu até tenho
mudado um pouco o meu conceito em relação a isso no sentido assim de que to
dando preferência sim pros, pros profissionais formados em Letras, ou então pra
quem tá cursando Letras, então, uma forma de, até de tu cobrar, tu pode cobrar
mais de uma pessoa assim.
Pq: Isso seria interessante perguntar: até que ponto a tua experiência nos
Estados Unidos influencia o processo de seleção dos professores,
candidatos aqui na tua escola. Não sei se tu queres, tu já falaste alguma
coisa a respeito disso na nossa primeira conversa: tu darias prioridade
àquele candidato que já esteve fora do país, bom, tu acabou de me falar
agora que tu tá revendo...
Denise: O perfeito seria tentar juntar os dois, né: que a pessoa já morou fora e tá
cursando Letras. Ótimo, né. Mas assim entre uma pessoa, porque têm pessoas, ta
mudando muito. Na época que eu fiz o curso de Letras, até antes disso eu me
lembro que eu tinha uma amiga que fez na UNIFRA, na época que era a FIC
ainda, e ela saiu do curso de Letras apta a dar aula de Inglês, teoricamente apta,
mas eu não sabia falar uma palavra de Inglês. (telefone toca). E ela não conseguia
falar nada de Inglês. Naquela época, aquelas pessoas que se formaram naquela
época, poxa, não tem como tu vim dá aula num curso livre, que precisa falar, né.
Agora eu tô tendo, eu participei agora desse curso que teve lá fora, ah eu achei
muito bom: o pessoal ta falando, mesmo os que não saíram, né, os que não
moraram fora tão interessados em aprender a falar, o pessoal tá buscando até
cursos livres pra fazer essa, né, essa, como é que vou dizer, pra suprir isso, essa
lacuna que faltava e tal, então, eu acho hoje as pessoas tão se formando lá nas
Letras, eu falo mais lá na Universidade porque aqui na UNIFRA eu não tenho
muito contato assim, mas o pessoal tá falando Inglês.
Pq: Quando isso não acontecia.
Denise: Quando que não acontecia antes. Então, claro que tu morar fora, acho
que tem que ser pra qualquer profissional, né, de Letras tanto de Inglês, quanto de
Espanhol, quanto de Francês, tu tem que ter como objetivo tu sair em algum
momento, tu fazer um curso fora, tu tem que esse, isso vai ser um diferencial pra
ti, mas não que seja um fator fundamental: “ah, eu não vou te contratar porque tu
nunca morou fora!”. Não.
Pq: Vamos passar pra próxima? Bom, imediatamente, naquela nossa
conversa, tu afirmas que muitos dos candidatos que tu entrevistas, embora
formados em Letras, não têm condições de dar aula em escolas de idiomas,
apenas em outros contextos de ensino, né, tais como colégios e cursos pré-
vestibulares. Aí eu vou citar o que tu me falou: “Eu entrevisto muita gente
aqui, formada em Letras que, tanto não só da Federal como da Unifra
também, que chega aqui e não tem condições de dar aula num cursinho,
num curso livre de Inglês. Tem condições de dar aula num colégio, com
certeza, né, num curso pré-vestibular, tudo sem problemas, mas assim a
parte oral, né, a fluência na língua não existe. Então, claro que têm as
exceções. Tem gente que fez faculdade, quando foram minhas colegas que
falam muito bem, né. Pessoas que a gente conhece, que sabe que nunca
moraram fora, mas que falam muito. Então, claro que têm as exceções, mas
também têm aqueles casos que chegam aqui sem conseguir falar mesmo.”
Isso tu falou naquele momento, naquele primeiro momento. Eu gostaria que
tu respondesse o seguinte, então: o que que permite, na tua opinião, que o
mesmo candidato, ele consiga dar aula numa escola do ensino Médio ou
Fundamental, e não numa escola de idiomas. O que que teria de diferente, o
que seria exigido de diferente desse candidato?
Denise: Num colégio, por exemplo, eu dei aula em colégio, Ensino Médio, né, por
isso que eu falo assim com tanta..., tu não fala Inglês. Não tem como tu ter 40
alunos dentro de uma sala de aula e tu querer que eles falem Inglês, tu fala Inglês
com eles. Não tem, sabe. É uma coisa assim humanamente impossível. Então,
assim, o que tu vai fazer num cursinho pré-vestibular ou num colégio de segundo,
de ensino médio, né, tu vai dá aquelas, os macetes que eles querem pro
Vestibular, pra PEIES, eles querem aprender a ler um texto da forma mais fácil
possível, né. Sabe, chegou ao ponto assim de uma turma minha, no colégio X
isso, dum aluno chegar e me dizer assim: “olha, eu não vou prestar atenção nessa
aula porque depois, se eu quiser, ... Eu falei pra ele “vocês tão perdendo a
oportunidade de aprende a fala alguma coisa também”. Mas eu não, depois se eu
quiser, eu pago alguém pra traduzi pra mim alguma coisa. Aí eu disse pro aluno:
“Graças a Deus que existem pessoas como tu. São pessoas como tu que me
sustentam porque vêm até mim pra eu traduzir as coisas. Então, mas, é isso,
sabe. Eles, não tem muita... “ah, eu tô aqui pra aprende a fala”. Não, eles querem
aprende o que eles vão precisar pro PEIES e pro Vestibular. Então, o professor
não precisa falar Inglês, assim, claro que ele precisa saber o que que ele tá
falando ali, né. Mas ele não precisa saber falar fluentemente. Dificilmente, ele vai
te que manter um diálogo com alguém, ele vai ter que dar uma aula em Inglês.
Isso não existe em colégio. Pelo menos, eu nunca vi.
Pq: E aqui então: o que que falta a esse candidato pra que ele atue numa
escola de idiomas? No caso, então, a questão da fluência.
Denise: A questão da fluência.
Pq: Ao longo da nossa conversa, tu demonstras grande preocupação em
relação à fluência do candidato, né, eu acho que isso é um ponto que tu
falaste em vários momentos, né, que vocês realmente precisam, vocês, as
escolas de idiomas, os cursos livres, precisam de alguém que fale aquela
língua, né. Na tua opinião, então, aqui é uma situação: se determinado
candidato apresenta uma fluência excelente na língua-alvo, mas não
apresentaria então a formação docente, esse candidato estaria mesmo assim
preparado para a docência, habilitado?
Denise: É aí vai depender, por que assim ó: tu dar aula, quer dizer, é muito
complicado. Não é uma coisa assim: ah eu falo a língua, eu sei dá aula. Não, né.
Até já comentei com várias pessoas isso. Tu é nativo da língua portuguesa, tu
sabe dá aula de português? Então, não é bem assim. Não que, claro que tem
exceções e exceções, não que, por exemplo, assim ó: eu tenho um professor aqui
que ele é formado em Psicologia, ele é psicólogo. Ele nunca saiu do país, ele foi
nosso aluno aqui e ele, sempre ele fez os treinamentos da franquia, ele sempre se
interessou bastante. Ele é um cara que ele adora dar aula, né, então ele se sai
muito bem como professor, sabe. Ele tem fluência, apesar de nunca ter morado
fora, ele tem fluência, e ele gosta muito de dar aula. Então ele se sai muito bem, é
interessado. Ele estuda, ele vai atrás, sabe. Agora, se é uma pessoa que chega,
pode ser nativo, entendeu, chega aqui e não tá, tem um monte de
responsabilidades que tu tem que ter pra dá aula, não é só tu chega aqui e
começar a falar, falar, tu tem que prepara a aula, tu tem que ter um norte naquilo
que tu vai fala, não adianta tu chegar um dia falar uma coisa, outro dia, já é outra,
que tu vai enlouquecer os alunos e não vai conseguir, né, tu tem que te um plano
de aula que tu vai seguir pra, enfim, então, isso até eu conversei bastante com as
gurias, com a Lô aquele dia, tu tem que ter dom pra dá aula. Tu tem que ter dom.
Isso é uma coisa assim que, se tu não gosta ... . Paixão. Não adianta, tu não vai
conseguir dá aula se tu não tem essa paixão. Então, por isso assim que isso é
muito complicado. Às vezes, acontece de chegar gente aqui que não é da área,
mas que tem paixão pelo ensino, que gosta né, às vezes até não atua na área
dele pra dá aula de Inglês, porque ele gosta. Então, acontece. Então, são casos e
casos. Assim, é muito difícil pra dar uma regra pra isso.
Pq: É, até, por isso que é bem hipotética... Ao falares sobre as funções que
tu desempenhas na escola, agora é uma outra questão, né, tu mencionas
pelo menos duas: professora e administradora. Achei muito boa essa
passagem: “É que agora, como eu tô sozinha aqui, eu tenho, eu faço a parte
administrativa junto com a (aí tu fala o nome de uma funcionária da escola
que eu não coloco aqui), eu faço a parte pedagógica, às vezes tem que se
virar em mil, né. Esses dias, eu tava brincando: chegou uma menina aqui,
querendo saber do departamento de RH, eu disse: sou eu, direção sou eu,
departamento pedagógico sou eu, então, a gente acaba se virando mais, né”.
Então, essa multiplicidade de papéis que tu desempenhas, tem que ser, né.
Bom, a minha questão é a seguinte: que mudanças principais, né, quais as
principais mudanças que tu vê, quando tu era apenas professora aqui da
escola, que tu não era proprietária ainda, em relação a hoje? Tu acredita que
houve alguma perda, algum ganho, a parte pedagógica talvez tenha ficado
comprometida de alguma forma, ou apenas aspectos positivos...?
Denise: É, eu te digo assim ó: o ideal pra mim hoje seria que eu pudesse colocar
alguém na parte pedagógica, um coordenador pedagógico, sabe, seria o ideal,
porque daí eu posso cobrar dessa pessoa: “tu, olha, Gabriela, tu é a minha
coordenadora pedagógica, então, eu quero que tu faça isso, isso e isso. Te vira. E
eu vou me preocupar com as outras coisas. E não, assim, a situação econômica
não, não permite que eu tenha uma pessoa só pra isso agora. E também não
pode contratar um pessoa, tu não vai conseguir uma pessoa competente por cem
reais, duzentos reais. Então, também não adianta eu contratar alguém que não vai
funcionar. Então, eu acho que fica, sim, um pouco comprometida, como tu falaste,
pela falta de tempo. Até assim, às vezes, eu passo mais tempo vendo a parte
burocrática da coisa, administrativa e aí eu não tenho tempo de entrar em sala de
aula aquele dia, eu não tenho tempo de, de de repente dar uma chamada num
professor que fez alguma coisa errada, compromete sim. Isso, até assim o ano
que vem, com certeza, eu vou voltar para sala de aula, até porque eu tô, tô mais
em contato com os alunos, é mais fácil do que se eu não tenho turma nenhuma.
Então, assim, esse semestre, eu tô me organizando, to colocando a casa em
ordem, né, vendo essa parte administrativa que eu nunca tinha feito, então, eu tô
engatinhando ainda nisso, né, tô colocando as coisas em ordem pra, semestre
que vem, com certeza, dar mais, mais atenção, mais prioridade pra parte
pedagógica de novo.
Pq: É, e tu gostas...
Denise: É o que eu sei fazer.
Pq: É a tua paixão... (risos)
Denise: Com certeza, a parte administrativa é só um detalhe.
Pq: Mas que precisa né.
Denise: Que tem que fazer, que tem que fazer.
Pq: Bom, então, vamos pra próxima?
Denise: Claro.
Pq: Quando falas a respeito de tua, da tua opção pela docência, tu afirmas
que, a princípio, tu pensavas numa maneira de ganhar dinheiro. Bem aquilo
que tu me falou: “É, surgiu como uma oportunidade de ganhar dinheiro, a
verdade foi essa. (Só que eu fiquei me perguntando, mas como que ela viu
uma oportunidade de ganhar dinheiro em dar aula, mas depois eu entendi o
que tu quis dizer) (risos). Eu tava morando em São Sepé, né, e aí eu queria,
né, tava estudando, ainda fazendo o ensino médio, já tinha a minha filha e eu
queria ganhar o meu dinheirinho. E aí surgiu a oportunidade de eu dar aula
particular. E aí eu comecei a gostar, comecei a gostar da idéia de usar o
Inglês que eu já sabia, que eu já falava né dando uma aula, dando aula
particular”. Bom, tu acreditas que hoje a docência é, algumas vezes, vista
como uma oportunidade apenas lucrativa, quer dizer, as pessoas apostam
na profissão de professor pra...?
Denise: Não (risos).
Pq: Não tem como né.
Denise: Não tem como.
Pq: Na verdade seria outra coisa que eu gostaria de te perguntar: tu acredita
que há candidatos que venham aqui apenas com o intuito de, apenas um
bico, como tu tinhas falado?
Denise: Com certeza. Com certeza. (Toca o telefone)
Pq: Aparece?
Denise: Aparece. Aparece sim. E aí tu vê...
Pq: E tu consegue ver isso pela entrevista?
Denise: ah, tu vê direto. E ali, isso que acontece que também, é uma das razões,
por exemplo, se tu prioriza pessoas que são formadas em Letras, ou que estão se
formando em Letras, não é só um bico porque daí é a profissão dele, né. Ele é
profissional da área. Outra coisa, ele não vai se “queimar, né, com aquilo. Ele vai
dá o máximo dele porque ele sabe que é nesse meio que ele vai tá vivendo.
Então, eu acho, tem gente, sim, que é bico, que chega aqui e diz assim: “Ah, ...,
ah uma vez chegou uma pessoa aqui e disse assim: “Ah, eu sô médica, eu dô,
eu..., sei lá, num consultório, eu atendo, sei lá, em São Pedro, não sei mais aonde,
não sei mais aonde... Eu tenho terça de manhã livre. Eu queria dá aula”. Jura, né.
Uma pessoa que não, é uma maneira assim “ah, vou ganhar mais um dinheirinho
ali na terça de manhã”.
Pq: É até um desrespeito, né.
Denise: É um desrespeito comigo, com os meus alunos, com os nossos colegas
que tão na batalha aí né. Então, tem, sim, tem muita gente. E tu consegue vê isso
de cara.
Pq: Uh, huh. Tá bom. Ao falares sobre a tua opção pelo curso de Letras,
afirmas o seguinte: “Quando foi a época de fazer o vestibular (aí eu cito, né,
o que tu falas) bom, eu já dou aula, né, já tava dando aula. E daí, nessa
época, eu já tinha voltado pra Santa Maria e já tava dando aula na Fapas
Denise: Não. Na Fapas?
Pq: É!
Denise: Não, no (curso livre de línguas). Na Fapas foi depois.
Pq: Acho que eu me confundi. Voltando: “então, eu tava gostando e tudo, né.
Então, eu vou fazer Letras agora pra ter, não que eu fosso aprender a falar
Inglês, né, (porque tu já falavas), mas tem muita coisa de gramática que a
gente aprende, né. Tem um monte de outras coisas, não é só a língua. Então,
eu decidi fazer Letras por causa disso, pra seguir...”. Então, eu te pergunto:
a que “monte de outras coisas” tu te referes quando tu diz: “fazer Letras pra
aprender outras coisas, né, um monte de outras coisas”, tu falas aqui, né,
“tem muita coisa de gramática que a gente aprende, né. Tem um monte de
outras coisas (...)”.
Denise: É, eu, eu acho assim, seria mais assim ó, nem um “monte”, na verdade,
(risos)
Pq: É, pra que então fazer o curso de Letras, né?
Denise: Seria pela, pela parte de gramática, número 1, que é uma coisa que pra
mim sempre foi complicada, porque eu sabia, como eu aprendi a falar com quatro,
aprendi a falar Inglês com quatro anos, eu sabia que era assim, mas eu não sabia
te explicar por que era assim, né. Então, isso era uma coisa que, que me chateava
bastante assim até, pra dá aula eu precisa poder explicar isso. Outro ponto é tu
saber como explicar isso. Então, até assim, pra tu tê, tu vai atrás de leituras
específicas de, até como lidar com o aluno, toda essa parte de, pedagógica da
coisa, de como lidar com o aluno, como ser professora, né, porque tu sabe, eu te
falei antes, tu falar a língua não quer dizer que tu saiba dá aula. Então essa parte
de aprender a dar aula, o que que eu tenho que fazer para ser uma boa
professora, né, que tipo de leitura que eu tenho que lê, que livros que eu tenho
que comprar, então, isso, isso foi uma coisa que me chamou bastante atenção, tá,
porque eu nunca tinha pensado... . (Toca o telefone) Então, assim ó, quando eu
comecei a fazer Letras, no começo, eu tinha uma idéia diferente do curso de
Letras, porque eu não imaginava que tivesse, por exemplo, que eu ia tê que fazer,
em primeiro lugar, todos, todas as matérias do lado do Português, que era uma
coisa que eu não queria, né, mas na época não tinha inglês puro, então, eu tive
que fazer. Literatura, sabe, literatura inglesa, literatura norte-americana, nada
disso, ninguém chego pra mim e disse: “olha, o curso de Letras é o seguinte: tu vai
fazer isso, isso e isso”. Eu não tinha noção do que que era. E aí, ba, isso, muita
coisa tu guarda, tu, né, mesmo que tu não vá usar, porque da área de Literatura
eu não uso nada, quase nada, mas tu guarda muita coisa. Tu te orienta melhor no
sentido assim de como ser uma boa professora. Então, é por aí. Esse “monte de
outras coisas” que eu me refiro é isso aí mesmo.
Pq: É, só pra vê quais são, quais eram as tuas expectativas em relação ao
curso de Letras porque eu acho que isso é uma coisa que passa por todo
mundo...
Denise: E eu vou te dizer que eu fui, assim, a minha expectativa maior era, bom
agora, no curso de Letras, vão me ensinar gramática que eu não sei e vão me
ensinar como ser professora. Era isso que eu pensava quando eu entrei no curso.
Eu não tinha noção de que tinha tanta outra coisa, ... .
Pq: Tanta cadeira (risos)
Denise: Tanta cadeira. (risos)
Pq: Bom, é, então né pra que serve o curso de Letras na tua opinião?
Justamente para te oferecer esse subsídio, né....
Denise: Exatamente.
Pq: A formação específica, na tua opinião, garante a capacitação do futuro
professor, tendo como base a tua experiência mesmo, tá, nas quatro
habilidades da língua-alvo? Tu achas que hoje se consegue então aprender
as quatro habilidades na universidade?
Denise: Eu acredito que sim.
Pq: Pelo que tu falou antes, mudou bastante, né.
Denise: É. Não e pelo que eu conversei com as gurias aí, com a X, e tava
conversando com o pessoal lá de fora, a idéia é muito boa assim, a idéia de, são
pessoas extremamente competentes, né, que tão a fim da coisa, que são afim da
coisa, porque não adianta também tu tê um professor que vai lá, tá, então vô te
ensina o “beabá” aqui e deu pra... . Não, eu acho que eles tão muito, o Y ali, o
pessoal, eles tão muito empenhados em fazer com que a coisa aconteça, então,
tem tudo pra esse novo currículo aí ser muito bom.
Pq: É verdade. (Alguns comentários). Então vamos passar pra segunda
etapa, né. Ao discutirmos sobre as abordagens e concepções de ensino, eu Pq: nela343o?
Tinha muitos alunos que saíam, saíam da aula sem ter conseguido pegar aquilo ali
por algum detalhezinho que, talvez, se o professor tivesse usado um pouquinho de
português, ele ia pegar. E a questão da gramática é a mesma coisa: é impossível
tu, tu explicar uma regra sem tu explicar a regra, né, então. Não que tu vá dá só
aula chata de verbo to be e tal, não. Mas tu vai, tu tem que usar um pouco a
gramática também. Claro, tudo isso é muito assim ó, muito do bom senso do
professor. Eu uso muito essa palavra com eles: o bom senso. Eu acho que o
professor tem que ter muito bom senso.
Pq: É verdade. Bom, como resultado dessas mudanças, então, tu tens
observado uma atuação mais engajada dos alunos nesse processo, ou não
houve grandes mudanças por parte dos alunos? Tu vês, tu consegues
verificar assim um resultado melhor?
Denise: Eu acredito que sim, eu acredito que sim, porque a gente, assim,
conversava com os alunos, tinha muita gente que realmente, apesar de, “eu não
entendo”. E aí é como eu te disse de repente aquele detalhezinho que faltava pra
ele começar... . Aí se ele sai da aula entendendo aquela primeira aula, a segunda
aula, ele já vem mais confiante. Agora se ele sai daquela aula, sem entender
nada, a segunda, ele já vem cheio de..., ou nem vem. Foge porque não entendeu
nada. Então, eu acho que melhorou bastante, sim.
Pq: Que bom. Bom, aqui, acho que... Ao falarmos sobre a questão da
tradução, tu afirmas que se trata de uma herança do colégio. Uma espécie de
mania dos alunos. Eu concordo plenamente. Às vezes, eles sabem, mas eles
têm que traduzi.
Denise: Uh, huh. Têm que perguntar, têm que traduzir. Tem gente que chega a
escrever do lado assim. Todo o livro escritinho do lado.
Pq: Tu afirmas ainda que quando trabalhas determinado texto, tu procuras
conscientizá-los acerca da necessidade de se compreende o contexto, né,
daquele texto, que envolve aquele texto. Então, eu gostaria que tu
comentasses algo a respeito dessa tua atuação como professora de Inglês e
como os alunos te dão resposta a esse teu trabalho. Agora tu não tá dando
aula?
Denise: Aqui não, não. Tô na Fapas, agora professora da Fapas.
Pq: Mas quando tu tava em sala de aula, então, como é que, como é que tu
verificava, tu conseguia visualizar se o aluno se mostrava mais interessado...
Denise: É, e tu tem que, tu tem que ter, por isso que eu falo no bom senso do
professor, por exemplo assim ó: esse negócio de texto, trabalhar com texto. É
superimportante tu, tu trabalhar com texto, tu faz os alunos escreverem também,
só que não adianta tu trazer um texto pra aula que, em primeiro lugar, não
interessa o assunto pra eles. Eles não vão, não vão se interessar e não vão se, se
esforçar pra entender também. Então, tu tem que conhecer a tua turma. De
repente é uma turma mais de adolescentes, tu vai trazer um texto mais, sei lá,
sobre surf, sobre alguma coisa que interesse, que seja do mundo deles, não
adianta tu trazer alguma coisa que não seja do mundo deles. E aí, sim, fazer com
que eles entendam o contexto, como eu tinha falado antes, que eles entendam o
contexto, não palavra por palavra, porque isso é uma coisa muito, muito difícil,
muito chata de tirar da cabeça deles porque eles acham que eles têm que traduzi
palavra por palavra e isso não funciona no Inglês. Tu sabe disso, sai uma coisa
completamente diferente. Então, sempre, eu acho assim, primeiro lugar, é tu
conhece a turma, conhece os teus alunos e tu trazer alguma coisa que vá
interessar, um assunto que interesse a eles. Aí tudo fica mais fácil de tu envolver,
tu tem que envolver eles naquilo ali, senão eles não vão, eles vão te perguntar
cada palavra, e vão traduzir do jeito que der e não vão... Então, assim, eu até sinto
muita falta de tá em sala de aula, porque a gente se, a gente acaba se envolvendo
bastante com eles, né, chegava conhecendo... E eu agora, o meu envolvimento
com os alunos é ali na frente, né, é uma coisa mais: “Oi, tudo bom?”, sabe,
Pq: É administrativo, né?
Denise: É, tu não tem aquele envolvimento e tu acaba, justamente por tu conhecer
cada um deles, tu te envolve de uma forma assim que eu tenho alunos, por
exemplo, amanhã, eu tenho uma janta de uns alunos que foram meus alunos há
quatro anos atrás. E eles continuam se juntando e me convidaram pra janta. Fico
uma turma de tanto que tu te envolve, né. Então, acho que isso é fundamental: tu
conhecer os teus alunos, tu te envolver com eles pra tu pode envolvê-los naquele
texto que tu tá trazendo, não só no texto como qualquer atividade que tu tá
fazendo.
Pq: E com certeza a receptividade deles é muito melhor do que se tu ficar
palavra por palavra, embora eles queiram isso no começo.
Denise: É, é, é.
Pq: Bom, quando eu te pergunto a respeito dos fatores que tu consideras
fundamentais para que o aluno aprenda uma língua estrangeira, neste caso o
Inglês, né, tu fala da questão da motivação. O que que significa, o que que é
motivação pra ti?
Denise: Eu acho que ele tem...
Pq: Tem a ver com interesse?
Denise: Tem a ver com interesse, tem a ver com objetivo, né. Por exemplo assim
ó: tem um aluno que chega aqui e diz assim: olha, eu quero viajar, eu quero fazer,
sei lá, eu quero morar fora, por alguma razão. Esse aluno, ele tem um objetivo lá
na frente, que ele quer alcançar aquilo ali, então, aquilo vai motivá-lo pra ele
estudar, pra ele vir às aulas, né. Isso é o numero um, é colocar o aluno para
dentro da sala de aula, né. Ele vem por quê? Porque ele tem um objetivo. Isso já
vai motivar pra que ele venha. Aí dentro da sala de aula o que que vai motivar
esse aluno? Tu ter uma aula legal, uma aula divertida, uma aula que, tu saia de
cada aula, dizendo: “olha, hoje eu aprendi al
afirmas que isso varia bastante de semestre pra semestre. Bom, aí tu citas,
tu falas o seguinte: “Olha, nós estamos hoje com oito professores, nove
professores, nove, mas é uma coisa que cada semestre muda, né, porque tu
não sabe, bá, nesse semestre, uma professora foi embora, sabe, semestre
passado, no começo do ano, eu tive três professores que foram embora,
sabe, e aí, desses três, de repente tu consegue contratar um que vai poder,
né, ter mais disponibilidade aqui na escola, então, daí depende, cada
semestre vai mudando”. Tu acreditas que essa rotatividade de professores,
não só na tua escola porque isso acontece em todas, né, ela acaba
comprometendo, de certa forma, a qualidade do ensino?
Denise: Não.
Pq: Que é oferecido ao aluno?
Denise: Não. Não, porque tu, tu pega uns professores que são treinados, que são,
eles são treinados, tu vai pegar uma pessoa que realmente seja um bom
professor, um bom profissional, então, não compromete. Como os alunos tão
acostumados a cada semestre trocar de professor, porque mesmo que fiquem os
mesmos, os mesmos, os mesmos professores, né, eles trocam a cada semestre,
de qualquer forma. Então, eles já estão acostumados. Não, não compromete.
Mas, eu acho, não sei se tu ia fazer essa pergunta, mas esse negócio da
rotatividade, isso é uma das coisas que, existe essa rotatividade tão grande em
função de não serem só pessoas formadas em Letras, da área de Letras, né,
então, eu acho... . As pessoas que são, se eu tivesse um quadro de professores
só com professores formados em Letras, de repente a rotatividade não ia ser tão
grande, porque o que que acontece? Agora eu tô com dois professores que tão
saindo: uma, ela é formada em Letras, tudo. Ela vai saí porque ela vai, vai, vai
passar dois meses no Canadá. O que é ótimo pra mim. Eu já disse pra ela: “ó,
quando tu voltar, vem me procurar de novo”, né, é ótimo. Achei super legal. O
outro, ele tá saindo porque ele é estudante de Administração, ele quer fazer
vestibular pra Agronomia, ele tem outras, outros planos e outras prioridades na
vida dele. Então, de repente se esse menino fosse formado em Letras ao invés de
Administração, ele não sairia. Daí, então, isso que eu acho assim essa
rotatividade tem muito a ver também com não serem pessoas da área de Letras.
Pq: Uh, huh, interessante essa tua observação. Eu não tinha pensado em
fazer a pergunta... e também isso traz custos pra escola, né.
Denise: Mas com certeza.
Pq: Treinamento de novos professores. Seria ruim pra escola, né.
Denise: É, é.
(interrupção)
Pq: Bom, vamos lá então. Sobre a atuação exclusiva dos professores da tua
escola (tu vê que eu tô pegando pontos assim, né, pra gente não ficar muito
em cima), tu afirmas o seguinte: “Eu prefiro que não trabalhem em escolas
de idiomas (eu prefiro), mas a gente tem professores que trabalham.
Enquanto a gente consegue manter uma ética na coisa... . Às vezes, eu
converso com eles: “quer trabalhar noutra escola, tudo bem”. Eu não posso,
né, eu não posso proibir porque eu também não tenho como: “ah, tu vai
trabalhar só aqui agora, né, enfim...”. Então, eles podem ir, mas eu não quero
saber nada do que tá acontecendo lá e também não quero que eles saibam
nada do que tá acontecendo aqui”. A questão da ética, como tu falou.
Gostaria que tu esclarecesses o seguinte: se, durante o processo de
seleção, há candidatos de desempenho excelente, tá, assim que não tem o
que botar nem tirar, mas já atuantes numa outra escola de idiomas e
candidatos ainda não atuantes, inexperientes no que se refere ao ensino de
língua inglesa, tu darias prioridade a quais candidatos, embora aqueles
tenham... . Não sei se isso já aconteceu contigo, porque geralmente
acontece...
Denise: É, é, eu acho assim ó, se essa pessoa que não tem experiência, porque
às vezes, assim ó, é mais fácil tu pegar um que não tem experiência e tu moldar
do que tu pegar alguém que já tenha os cacoetizinhos de outras escolas. Então,
provavelmente, eu daria prioridade pra essa pessoa que não, que não, que não,
porque daí tu pega e tu molda do jeito que tu quer, na metodologia da escola,
porque sempre fica alguma: “ah, mas eu trabalhava assim lá na... . Não, então é
muito mais fácil tu pegar alguém que não tenha experiência e treinar essa pessoa,
e moldar, como eu disse, do que alguém que já tenha esses...vícios.
Pq: É, porque é bem complicado, realmente. Tu afirmas que não proíbe a
atuação simultânea, não tem como proibi, como tu me disse, que não podes,
ou não tens como proibi-los. Eu gostaria que tu justificasse esse teu
posicionamento: por que que tu acha, então, que não poderia proibi-los?
Porque tem escolas que proíbem, né.
Denise: Tem, porque daí, porque como eles são horistas, né, é bem complicado.
Teria que ter pessoas aqui com disponibilidade de ficar o dia inteiro aqui, né. E eu
ainda não consegui... . Seria o ideal até eu ter pessoas que: “olha, eu vou ficar o
dia inteiro aqui e vou dá aula... . Só que, mas infelizmente, eu não consigo. Tem
horários que eu tenho muitas turmas naquele mesmo horário e eu preciso de mais
professores ali. E de repente os professores acabam ficando com poucas aulas,
porque nos outros horários isso não acontece e aí como é que eu vou dizer pra
eles: “olha, vocês vão ficar aqui com três, quatro turmas. Eles têm que viver.
Pq: É, eu acho que tu é bem compreensiva nesse sentido, embora seja ruim
por um lado...
Denise: Claro, claro que o ideal seria que só trabalhasse aqui, com certeza, mas é
que a gente tem que ver, né, o lado...
Pq: É que, nas entrevistas que eu fiz, tu foste a única que “não, tudo bem,
né, posso até aceitar, dependendo dessa questão da ética, claro, né...
Denise: Claro, claro.
Pq: Mas os outros foram bem taxativos, então eu gostaria de saber por que
realmente. Eu concordo contigo...
Denise: Existindo ética, acho que não tem, não tem maiores problemas. Claro que
assim ó se, se, a pessoa tem que se dar conta de que são duas escolas, que, de
repente, a metodologia é completamente diferente nas duas e tem que saber lidar
com isso aí. No momento que...
Pq: O que não é fácil.
Denise: Não é fácil. Então, às vezes, acontece até uma, uma seleção natural
digamos assim. A pessoa acaba optando por um dos dois, né, porque não, é difícil
essa coisa de tu, tu desligar totalmente de um lugar, ah, agora vou pra outro e vou
trabalhar diferente no outro lugar.
Pq: É verdade. Bom, quando eu te pergunto a respeito dos incentivos
oferecidos pela escola aos professores, tu falas da compreensão que há, né,
quando determinado professor precisa participar de um curso, mesmo de
outras áreas diferentes. É o caso do cara da Psicologia: “O cara faz
Psicologia e dá aula aqui. Eu não tenho como trancar ele. Então, a gente
sempre facilita aqui, vê um professor pra dar aula e tudo. Então, eu sempre
procuro, né... ajudá-lo”. Analisando o excerto, eu verifico que a formação
específica não é considerada uma exigência necessária pra contratação de
determinado candidato na tua escola. A gente já discutiu isso, né, mas é só
pra... Como tu avalias a tua postura, segundo o que fala essa autora, Celani,
né, que ela trabalha com formação de professores e ela diz o seguinte:
“Professores são obrigatoriamente pessoas com formação acadêmica”.
Denise: É, isso que eu te disse bem no começo. Eu tô até...
Pq: revendo?
Denise: revendo, né, porque, desde que a escola abriu, a gente teve aqui, eu nem
era proprietária ainda, a gente teve varias, vários professores que vieram, que
vinham dar aula aqui e não eram da área. E isso aí foi uma coisa que sempre
aconteceu, né, aqui. E tem outras escolas, em outras escolas que eu já trabalhei,
eu tive colegas que faziam Direito, faziam Jornalismo. Acontecia muito isso até em
função de que as pessoas que se formavam, se formavam no curso de Letras nem
sempre tavam aptas a dar aula num curso livre. Por isso que eu te digo. Hoje já dá
pra tu rever, eu já estou revendo isso no sentido assim de que, se eu tenho um
candidato que é formado em Letras, que é fluente no idioma, que é, tá apto a dar
aula e que um não é formado, obviamente, que esse formado vai me interessar
mais. Né, então, eu não posso te dizer assim “olha, não, nunca mais vai
acontece”. Mas, com certeza, a prioridade hoje é pras pessoas formadas, até
porque são, é, é a minha área. Acho que eu tenho que eu tenho que “puxar a
brasa pro meu assado”, digamos assim.
Pq: Não, eu só te fiz essa pergunta porque, realmente, ta lá né. Então, a
gente fica pensando: “bá, mas e o mercado não vê isso será, o mercado não
quer absorver. O que que ta acontecendo?”
Denise: É, e realmente...
Pq: ... é o que tu falaste: algum tempo atrás, eu trabalhei numa escola onde
eu era a única, de nove professores, eu era a única que tinha, que tava em
formação. Então isso não era critério.
Denise: É, não, e era muito difícil tu pegar pessoas assim do curso que, porque
pouquíssimas pessoas têm condições de mora fora, de passar um tempo lá, de
fazer um curso fora. Isso é, são pouquíssimas pessoas. E o curso não oferecia
uma, uma, assim, uma fluência, digamos assim, que a gente precisa num curso
livre. Então, isso acabava acontecendo. O que, hoje, aplaudo esse novo currículo
porque vai mudar, está mudando já, está mudando e vai mudar mais com certeza,
que a gente vai poder dar prioridade pras pessoas formadas, né, ou em formação.
Pq: Quarta etapa, Denise.
Denise: Vamos lá.
Pq: Ao questioná-la sobre o processo de seleção, que é o foco, né, as etapas
desse processo, conforme geralmente acontece na tua escola, tu mencionas
a questão do currículo, afirmando que: “A pessoa deixa o currículo aqui, né,
eu dou uma olhada no currículo, chamo os que me interessam, me
interessaram mais pelo currículo, porque, às vezes (eu morri rindo), às
vezes, chega uns currículos aqui que tu não acredita, sabe, “fui rainha de
festas” e não sei o quê. Isso acontece, acontece. Então, assim ó, uma
pessoa que põe isso no currículo certamente não vai funcionar, né. Então
assim tem uns que tu descarta na hora, né, tem outros que daí me
interessam”. Nesse caso, me parece, que o que tá no currículo, o conteúdo
do currículo seria um critério de seleção já.
Denise: Uh-huh
Pq: Né, porque tu me diz assim: “então, uma pessoa que põe isso no
currículo, certamente, não vai funcionar, né”. Então, eu te pergunto: o que
que tu espera encontrar num currículo pra que esse candidato já, né, passe
pra próxima etapa do processo de seleção?
Denise: É, assim ó, o que que mais me interessa num currículo é ver, por
exemplo, ah, tá em formação no curso de Letras, uh, a quantidade de, de cursos
que ele participou... . Isso tudo demonstra interesse da pessoa, né, porque uma
pessoa que tá: “Ah, tô fazendo Letras, to no sétimo semestre” e nunca participou
de curso nenhum também não tem interesse, né. Então, isso aí é uma coisa que
chama bastante atenção. Moro fora, não moro fora, fez curso fora. E assim ó,
principalmente assim essas coisas de “fui rainha de festas”, né, como eu falei, isso
aí é uma coisa que eu descarto na hora, porque uma pessoa que põe isso não
tem condições.
Pq: Não tem noção.
Denise: Não tem noção. Então, é uma coisa assim que eu nem vou perder tempo
em chamar, porque não tem...
Pq: Tá certo. Ainda sobre o processo de seleção, tu relatas que, depois da
análise do currículo, chamas os candidatos para uma conversa. Aí tu fala o
seguinte: “Aí eu ligo pras pessoas, marco um horário pras pessoas virem
conversar comigo. Aí vem a segunda etapa, que é a parte da entrevista que,
normalmente, ela começa em português e aí, sabe, eu vou conversando com
a pessoa, né, pra saber um pouco dessa pessoa: que coisas que ela gosta,
se é casada, se é solteiro, se tem filhos, se estuda, se trabalha, se já morou
fora, sabe. E aí, em seguida, a gente já passa pro Inglês. Daí começa a
conversar normalmente, já tá, então, agora vamos falar em Inglês, sabe, eu
não vou chegar e dizer “agora eu vou avaliar o teu Inglês”, agora vamos
conversar em Inglês, então. Me conta da tua viagem pra Londres, agora... Aí
já começo a falar em Inglês com ela”. Tu colocas isso bem direitinho: num
primeiro momento, em português; num segundo momento, em Inglês. Bom,
considerando esse excerto, eu te pergunto: se o candidato ainda não foi pra
Londres, como ele reage a essa pergunta, porque na verdade tu dizes assim:
“me conta da tua viagem pra Londres”.
Denise: É, não, na verdade...
Pq. Foi um exemplo.
Denise: Foi um exemplo. Mas assim, baseado no que ele me falou antes, no que a
gente tava falando, pode sê assim, sei lá: “me fala da tua cidade natal, sabe, me
fala do tempo que tu morou em São Paulo, então, isso tudo vai depender... . É só
um..., isso foi um exemplo, e eu pego uma, algum assunto, sabe, pra ter algum
assunto porque a pessoa, eu nunca vi aquela pessoa, então eu preciso pegar
alguma coisa que a gente já conversou pra eu poder... porque a idéia, “ah, eu dei
aula num colégio municipal”, e como é que foi. Vamos falar agora, tu me conta
dessa tua experiência como professor, né, e aí isso faz com que..., eu nunca digo
agora eu vou, quero ver o teu inglês como é que tá. Nunca, porque tu não, isso já
tranca, né. Então, eu sempre, “let’s speak English now”, sabe, “tell me about your
experience in English”. E aí a pessoa já vai falando, né, normalmente, então, flui
melhor a conversa.
Pq: É verdade, “agora vamos ver como é que tá o teu Inglês.
Denise: Agora eu vou te avaliar. Aí acaba, né. (risos)
Pq: Bom, neste caso, tu propões outros tópicos pra discussão, né?
Denise: Sim.
Pq: Depende, então, dessa primeira conversa que tu tens com eles...
Denise: É, até de repente sobre uma leitura, ele me conta que gosta de ler. “Que
tipo de livro tu gosta de ler?” “Me fala agora do último livro que tu leu.” Sabe,
alguma coisa assim...
Pq: O objetivo seria avaliar a proficiência, a fluência dele.
Denise: A proficiência, exatamente.
Pq: Na tua opinião, o que definiria um professor como eficiente? Tu coloca,
né, em algum momento aqui. Que características do professor eficiente, o
professor eficiente apresenta? O que que seria um professor eficiente? Tu
acredita que aquele professor de Inglês que fala fluentemente é eficiente, ou
que apenas fale fluentemente é eficiente?
Denise: Não, que apenas fale, não. Até porque, como eu te disse: todo mundo
aqui em Santa Maria fala português, mas quantas pessoas são, né, aptas a dar
aula? Então, acho, só a fluência não. O professor eficiente, acho que ele, além da
fluência, ele tem que ter interesse, né, ele tem interesse, ele tem que ter interesse
em buscar, fazer cursos, ler, saber que ele nunca sabe o suficiente. A pessoa tem
que ter isso: “olha, eu nunca sei o suficiente”.
Pq: Não dá pra parar?
Denise: Não dá pra parar. Agora eu tô, eu já sei tudo. Não, a pessoa nunca sabe
tudo. Tu tem que ir atrás. Aliás, em profissão nenhuma, na verdade. Mas, tu tem
que ir atrás, o professor tem que ser aquele interessado: “Ah, eu vou...”. Tem que
ter idéias. Ele tem que pensar não só quando ele ta na sala de aula. O professor
se envolve mais que isso, né, a gente acaba se envolvendo. Se tu tá em casa, tá
pensando em alguma coisa, em alguma atividade pra fazer, sabe, procura fazer
coisas diferentes, atividades diferentes, não só o que tá no livro: “Ah, hoje, em vez
de ensinar as frutas aqui dentro, olhando o livro, eu vou ali no mercado com eles
comprar umas frutas, vamos fazer uma salada de frutas, sabe. Umas coisas
assim, acho que o professor eficiente, ele tem que ser, ser envolvido, uma coisa
que ele tem que ter é ter paixão pelo que ele faz, como a gente falo antes. Não
tem como ser eficiente, sem ter paixão, né, e realmente, assim, ser organizado,
pontual, ser, uma palavra que até a Lô usou bastante e eu gosto muito dessa
palavra, é ser “pró-ativo”, quer dizer, não esperar que os outros te digam o que tu
tem que fazer, tu, sabe, tu vai e faz, vai atrás e não, se tu não sabe, não fica
esperando, sabe, “Ai, o Natal tá chegando! Ah, vou esperar que me mandem fazer
alguma coisa com os meus alunos no Natal”, entendeu, tenha, vou fazer uns
cartãozinhos, vou, isso é legal, o professor... . Pra mim, eficiente junta tudo isso aí.
Pq: Interessante. Tu afirmas, de forma explícita, que a escola precisa de
falantes fluentes e proficientes na língua-alvo. Novamente, parece que o
processo de seleção está condicionado à competência lingüístico-
comunicativa do candidato, né. (Mas também se não sabe falá, né!)
Denise: Não adianta.
Pq: E quanto às outras habilidades e competências desse candidato?
Denise: Tudo, tudo. Não adianta ele só falar, não adianta ele só falar... Mas é isso,
tem que sê dentro das quatro habilidades. Até porque tu tem que exigir isso dos
teus alunos também. Como é que tu vai exigir se tu não sabe?
Pq: Quando tu falas sobre a importância da entrevista de emprego como
parte do processo de seleção, afirmas que nesse momento tu avalias tanto a
competência lingüística quanto seu comportamento, o comportamento do
candidato. E aí eu cito o que tu fala: “E até pra ver assim como é que a
pessoa é, se é uma pessoa que é pró-ativa, sabe, vamos dizer assim, que eu
não vou ficar, não vou precisar ficar o tempo inteiro em cima, no pé,
dizendo: “olha, tu faz isso, tu faz aquilo, o que que tu já fez?, como é que é?,
o que que tu foi fazer? Ah, tu foi pra Londres, o que que tu fazia lá? Sabe... .
Essas pessoas normalmente são pessoas mais despachadas, né”. Aqui eu
tive a impressão que tu considera uma pessoa que tenha viajado, essa
coragem mesmo de se despregar da barra da saia da mãe, essa pessoa seria
uma pessoa pró-ativa mais do que aquela pessoa.... Eu tive essa impressão.
Vamos ver se é isso mesmo. Nesse momento, demonstras que candidatos
pró-ativos estão mais sujeitos à contratação e que esse comportamento,
geralmente, é resultado da experiência dos mesmos em outros países,
caracterizando-os, inclusive, como pessoas mais despachadas. Seria isso
mesmo?
Denise: Não, não, não. Não porque tem pessoas extremamente pró-ativas e
despachadas que nunca saíram daqui. Então, eu acho assim ó, é uma forma de,
às vezes, aliás, acho que todas as vezes, ajuda, ajuda, né, eu conheço muita
gente que mudou muito depois de uma viagem.
Pq: Se obriga.
Denise: É, se obriga a mudar porque tu tem que fazer, tu tem que... . E isso não
necessariamente pro exterior. Eu mudei muito quando eu fui morar em São Sepé.
Então...
Pq: Outras experiências, como a Lô falou aquele dia.
Denise: Exatamente. Exatamente. Então, assim, não necessariamente pro
exterior, mas tu ter, porque..., esse pró-ativo que eu falo assim não é uma pessoa
que senta lá no curso de Letras, ou em qualquer outro lugar, e espera que tudo cai
em cima dela, né. É uma pessoa que vai atrás, que toma iniciativa, vai ler alguma
coisa, vai fazer um curso aqui, vai procurar..., “Ah, tem um minicurso não sei
aonde, vou atrás”, né, então, isso é importante porque as coisas não caem no colo
da gente assim, né, a gente tem que, infelizmente não caem, a gente tem que ir
atrás.
Pq: Com certeza. Só pra esclarecer.
Denise: Tá!
Pq: Ao falares do treinamento como etapa do processo de seleção, o
treinamento como mais uma etapa, né, tu afirmas o seguinte: “O
treinamento, normalmente, é de três a quatro dias, dependendo do número
de pessoas também, porque se é menos gente dá pra fazer em dois dias
tranqüilamente. Desse treinamento, aí eu vou ver quem é que tem mais
disponibilidade porque, às vezes, tem professor maravilhoso que não pode
dá aula de noite, e eu preciso justamente alguém pra de noite, né, então, daí,
né, quando eu vou, que eu vou pegar os professores...” (aí tu continua). Ao
falares a respeito dessa etapa do processo de seleção, tu chamas atenção
para o fato de que, às vezes, um professor maravilhoso não é contratado
devido à falta de disponibilidade, né. Então, o que que seria, na tua opinião,
um professor maravilhoso? Acho que tem a ver com aquilo que tu falaste do
professor eficiente, né, nesse sentido.
Denise: Uh-huh. É aquilo, né, o ideal, o ideal é aquilo que eu, que a gente já falou
até, né, um cara, um cara!!!, uma pessoa que seja da área de Letras, que tenha
fluência, que seja pró-ativo, que seja interessado, que tenha paixão pela coisa.
Isso é o ideal. É o professor maravilhoso. Agora também não adianta “Ah, eu dou
aula aqui e ali, não sei aonde e não sei aonde e tenho terça-feira livre”. Também
não adianta. Então, isso, isso complica bastante. Então, às vezes, é preferível tu
pegar alguém que tu vai ter que dá um pouquinho mais de atenção no começo,
que tu vai ter que..., até acontece assim ó de pessoas ficarem o semestre inteiro
participando de algumas aulas, vindo aqui na escola, conhecendo... . Então, acho
que até é o ideal, sabe, é o ideal tu ter pessoas assim que tu possa treinar
devagarinho, né, que vão lá assistir, tão lá pra assistir aula.
Pq: Comenta alguma coisa.
Denise: Exatamente, porque, às vezes, a gente precisa assim de uma coisa mais
emergencial e aí tu acaba largando o professor em sala de aula meio cru ainda,
então, o ideal é que ele fique mais tempo, assista bastante aula, vá conhecendo
como é que funciona, pegue o material, vá preparando aula, dá alguma aula, sei
lá, até pros próprios professores. Então, isso é o ideal assim dos treinamentos.
Pq: Gostei. Ainda sobre os critérios de seleção, abordas a questão do
vestuário (Tu chegas a me falar sobre isso. Não só tu, todo mundo):
“Blusinha curtinha, calça lá embaixo, muito baixo, os alunos adoravam, né.
Os alunos adoravam, mas é o tipo da coisa que fica chato, né, e eu acho
assim ó no momento que tu..., fica chato pra escola”. Nesse sentido, a
pergunta que eu te faço é a seguinte: O modo como o candidato se veste, o
estilo próprio desse candidato estaria então entre os critérios de seleção dos
professores da tua escola?
Denise: Estaria, tá. Está, não estaria. Claro que assim ó não é uma coisa “Ah,
porque a, sei lá, a fulana lá, a Maria se veste toda de terno, de uma forma mais
tradicional, e a Joana é mais despojada, veste jeans...
Pq: Não é isso.
Denise: Não é isso. É, de novo, ter o bom senso, né, por isso que eu gosto tanto
dessa palavra. Tu ter o bom senso na hora de, até eu, por exemplo, eu não posso
vir pra escola com uma roupa que, né, que eu vá pra piscina. Então, isso... . Não é
nem estilo próprio. O problema não é o estilo. O problema é o tipo mesmo de
roupa.
Pq: Porque, não, o estilo próprio não foi o teu caso, mas eu observei, em
outras entrevistas que eu fiz, que hábitos da pessoa, hábitos alimentares,
desse nível, eles também são considerados. Tu chega a considerar esse tipo
de coisa, por exemplo, se a pessoa fuma, se ela não fuma? Isso não chega...
Denise: Não. Claro que assim ó, dentro da escola, não. Eu tenho professores que
fumam aqui. E, dentro da escola, não, né. E até eu sempre converso com eles
assim: quando tu é professor, tu é uma pessoa pública, né. Então, eu cansei de
sair, eu sou uma pessoa que vou, que saio de noite também, como todos os
professores aqui, eu cansei de sair e encontrar aluno, né. Inclusive aconteceu de
eu ta em Porto Alegre uma vez e encontrar aluno lá em Porto Alegre. Então,
assim, tu tem que ter uma postura, né. Claro que, tu vai num lugar, tu não vai, sei
lá, fazer qualquer bobagem, estando com os alunos ali. Tu tem que ter postura em
qualquer lugar. Isso é uma coisa que a gente tem que carregar isso. Não adianta.
Tu é uma pessoa pública, né, de alguma forma, tu é uma pessoa pública, mas
assim, não, não deixo de contratar porque é fumante ou não, porque é vegetariano
ou não, né, enfim. (risos)
Pq: Aqui a mesma coisa: ainda sobre o corpo docente da escola, tu chamas
atenção para a necessidade de comportamento exemplar, né, por parte dos
professores. Aí tu falas o seguinte: “É chato, ah, eu vi o professor da (nome
do curso) lá no Coyote, caindo de bêbado, no Absinto, sabe, fica
complicado. Então, essas são coisas que eu sempre converso com eles que
tem que cuidar, eles têm que ser modelos. (E aqui tu enfatizas, né, que eles
têm que ser modelos). Não que a gente não dê as deslizadas de vez em
quando, mas tem que cuidar, né”. Bom, então, a pergunta é a seguinte:
Como essa visão de professor como modelo, né, (eu não sei se é bem isso
que tu quis dizer) exemplo de comportamento, como que isso repercute na
sala de aula, como é que os alunos, não sei, fora da sala de aula é uma
coisa, né...
Denise: É, é. É que depende assim, por exemplo, as crianças, elas tendem mais
a, a, a se espelhar no professor. Tive alunas que, eu gostava sempre muito de
usar óculos na cabeça, aquela, aquela idéia de quem tá sempre de saída assim,
né. Hoje eu não faço isso. Acho que, na época eu achava bem legal usar óculos
na cabeça e tal. E quando eu me dei por conta, as meninas estavam todas usando
óculos na cabeça, né, então, é uma coisa, os pequenos têm isso de se espelhar
no professor. Como tem da menina se apaixonar pelo professor. Existe isso, né.
Então, acho assim, modelo no sentido de não, não ser modelo do mal, né, não
que o professor precise ser 100% sempre, né, o certinho, mas que seja um cara
que, uma pessoa, né, que tem uma postura legal, até porque vai lidar com os pais,
porque, né, de repente vai ter uma reunião com os pais. Eu não posso ter uma
pessoa que, um professor que tá falando com os pais e tá mascando chicle, tá, né,
tem que ter, ou ta fumando na cara dos pais, né, não pode. Isso, eu acho super
importante. E não só com professores. Eu acho que qualquer profissão. Já viu tu ir
num médico lá e o médico tá mascando chicle na tua cara, quer dizer, perde um
pouco da, da, até da credibilidade, digamos assim. Então, esse modelo é nesse
sentido. Não que eu espere que sejam todos perfeitos, mas...
Pq: Tá certo. Não, é só pra retomar essa questão. Ao descreveres esse perfil
do professor que tu procuras atualmente, tu afirmas o seguinte: “Eu preciso
de uma pessoa que seja a fim da coisa (Esse discurso é bem recorrente) a
fim de, aquela velha história de vestir a camiseta, né, que eu acho
extremamente piegas isso, mas é o que funcional. É isso mesmo. É vestir a
camiseta, é tá afim de trabalhar nos eventos da escola, de ter idéias, de dar
uma aula divertida, de tá, sabe, eu sempre digo pra eles: “Os problemas é da
porta pra fora. Aqui dentro é outra história. Então, o professor tem que ta
sempre pra cima, não tem jeito, sabe, nem que tu tire sei lá da onde força pra
fazer isso, porque às vezes acontece, né, as pessoas, enfim..., acontece com
todo mundo, né, mas tu tem que tirar força de algum lugar e chegar aqui e
esquecer”. Quando o candidato, depois de selecionado, se revela o oposto
disso, quer dizer, no momento do processo de seleção...
Denise: Ele é tudo de bom.
Pq: É tudo de bom, é comprometido, é pró-ativo.
Denise: Ah, e acontece.
Pq: E acontece. O que que tu geralmente faz nessa situação? O que
acontece com o coitado (risos)?
Denise: Ai, a gente, a gente começa, tu começa, parte pra uma conversa primeiro,
né, tu vai, eu converso com ele e digo: “Escuta aqui, o que tá acontecendo, né?”
Eu tive um cara, eu nunca precisei botar ninguém pra rua assim por causa disso,
sabe. Eu já botei gente pra rua e não, é a coisa mais chata do mundo tu botar
gente pra rua. Não é nada agradável. Mas nunca foi porque, por esse motivo. Já
aconteceu de eu, dum professor que tá até hoje aqui, ele era maravilhoso no
começo, ele teve uma má fase, digamos assim, ba, começou a não, não participar
de nada da escola, e aí a gente sentou e converso e eu disse: “Escuta, cadê o
professor aquele, o que que tá acontecendo, cadê a pessoa que eu contratei?”,
né, e ele se deu conta e voltou ao normal e ficou tudo bem. Então, mas, olha, se
não voltasse ao normal, ia (término da fita). No momento que começa assim a não
ser legal pra escola mais, não tem porque eu manter essa pessoa aqui dentro.
Pq: E compromete, né, o teu trabalho.
Denise: Claro.
Pq: Vamos lá, então. Antepenúltima. O trecho que segue reforça a idéia de
que fluência (de novo, né, eu tô batendo nessa tecla) é critério necessário à
seleção de determinado candidato. Aqui tu falas o seguinte: “Claro que se a
pessoa é formada em Letras e já deu aula, ou nunca deu aula, mas morou
fora, tem uma fluência boa, ou nunca morou fora, mas tem uma fluência boa
(eu vejo que, né, é importante isso) é melhor porque tem toda uma base da
faculdade, justamente direcionada pra essa questão de dar aula e tudo que
os outros não têm, mas não é, não é fator determinante, não é mesmo, tanto
que formado (a formação, tu tá falando da formação) em Letras hoje aqui eu
tenho um professor só, eu acho”. Mais adiante parece que se trata de uma
exigência básica para que o candidato participe do processo de seleção,
então. Aqui eu não sei se eu entendi mal, ou não sei como é que ficou, não
sei como é que tu tá vendo isso agora, porque num primeiro momento
parecia que a formação, né, ela era um critério importantíssimo, depois daí
tu diz assim, né, que não necessariamente, mas desde que ele consiga falar.
Desse modo, eu entendo o quê? Que a fluência seria, em primeiro lugar, o
critério considerado seria a fluência, né. Então, gostaria que tu revisse essa
questão.
Denise: É, é, a, o negócio assim ó da, a fluência é importante, mas não vem
sozinha, tá. Eu não posso ter alguém que fale, aquilo que a gente já comentou,
não posso ter alguém que fale e que não saiba dar aula. Então as coisas vêm
juntas, são, são coisas que não tem como tu separar uma pessoa que saiba dar
aula, que esteja afim da coisa, que tem esse dom pra dá aula, essa paixão por dá
aula da fluência. Isso aí não tem como separar. O, a questão do curso de Letras,
aí tem de repente pode acontecer de eu ter, como eu te disse, eu tenho pessoas
aqui que dão aulas maravilhosas e que não são formadas em Letras, mas têm
paixão pela coisa, né, se interessam, têm paixão. Então assim ó a questão da
fluência, ela é importante, sim, mas ela vem junto com a questão da, as outras
habilidades todas, com certeza, né, a fluência e todas as habilidades, né,
escrever, tu saber escrever, tu sabe ler, enfim, né, e, aí então assim a fluência
vem junto com essa, com essa capacidade, digamos assim, de dar aula, com essa
vontade, essa paixão por dá aula, e o curso de Letras é um, é um, um diferencial,
né, que, com certeza, entre duas pessoas com as mesmas qualidades, uma tem
curso de Letras, a outra não, com certeza, a que tem curso de Letras vai, vai ser
a, a escolhida.
Pq: Tá bom. Ali tu falaste antes, né, da, aquele candidato que é melhor pegar
de repente alguém que não tenha formação pra moldar.
Denise: Pra moldar. Não é formação. Na verdade seria experiência.
Pq: Perdão. Não tem experiência. Não formação. Experiência. Agora,
acontece também, muitas vezes, de ele se adaptar à metodologia da escola
e, depois de um certo tempo, começar a criar “asinhas”, né, como se diz.
Nesse caso, tu chamarias primeiro pra uma conversa também.
Denise: Claro, claro..
Pq: Pra tentar, né. Bom, fechando aqui então. Quando falas sobre o perfil do
candidato atualmente requerido, tu fazes menção à questão do dom, né, tu
falaste hoje de novo, como causa do excelente desempenho por parte de
uns, enquanto outros, apesar de formação, apesar de experiência no
exterior, dos anos estudando a língua inglesa, não conseguem ser bons
professores, né. Que outras justificativas tu daria a esse fato, além do dom,
porque tem pessoas que, pelo fato de terem dom, como tu fala, elas têm
essa pré-disposição pra dá aula? Não sei.
Denise: O interesse. Interesse. Interesse de tu ir atrás, porque, às vezes, e isso
acontece, de novo, e não é, porque eu tenho repetido bastante isso agora, não é
só na, na nossa área, né. Por exemplo, assim, eu adoro cantar. Então eu gosto de
cantar e nunca estudei, e eu canto legal, eu gosto disso, sabe. Agora, de repente
tem outra, sei lá, Maria que gosta de cantar, mas não tem jeito, não afina de jeito
nenhum, não tem dom pra isso. A Maria até pode se esforçar mais, né, fazer
cursos e vai caber a ela se esforçar e fazer cursos, fazer aula e coisa pra ela
consegui chegar naquele ponto que ela quer conseguir cantar. E isso acontece na,
no, na, com o dar aulas também. Se eu não, não tenho esse dom nato pra dar
aula, sabe, mas eu quero muito, o que raramente acontece porque normalmente
as pessoas que têm o dom, elas querem, quem não tem, já não quer nem sabe,
né. Mas aí essa pessoa vai ter que se esforçar mais, vai ter que ir mais atrás,
como tem as pessoas que têm mais facilidade pra falar Inglês, pra aprender
Inglês, a que não tem facilidade vai ter que correr mais atrás da máquina, mas...,
aí vai do interesse dela de correr atrás da máquina, né, de sair em busca de
cursos, de não ficar só lá na faculdade, de vir pra cursos livres, de buscar outros
minicursos, ou palestras, ou seminários, enfim, fora. Então, o interesse é
importantíssimo. Eu, deixa, eu só, eu queria complementar uma coisa do que a
gente tava falando antes que, que eu tinha falado da outra vez que a gente
conversou, que eu tenho só, tinha um professor, né, na verdade, tenho dois
formados em Letras, e isso é uma coisa assim ó...
Pq: É, tu não tinhas certeza.
Denise: É, são dois. E uma coisa assim ó que me fez repensar essa coisa de que
ah, no curso de Letras, ser formado no curso de Letras, a formação não é o
diferencial, justamente, essas, essas..., como eu te digo, a experiência vai fazendo
a gente repensar, né, algumas coisas. E essa coisa assim de eu posso cobrar
mais de alguém que seja da área, né, eu posso cobrar: “Gabriela vai fazer um
curso, vai ser bom pra ti, é da tua área”. Aí, a Gabriela vai lá faz porque é da área
de Letras, mas a Maria não vai porque a Maria é do Direito. Pra ela não interessa
pagar cem reais pra ir lá fazer um curso, né, então, isso, isso me fez repensar
bastante, sabe, durante esse ano, agora que eu comecei a, a repensar isso, que,
com certeza, assim, se eu pude ter só pessoas da área, é negócio.
Pq: Mas isso também porque tu assumiste só esse ano, né, a escola?
Denise: É, sozinha sim.
Pq: Porque antes, embora..., tu atuavas como proprietária, administradora?
Denise: É, eu tinha a metade, né, eu tinha uma sócia.
Pq: Mas não era, não dependia de ti apenas, né.
Denise: Não, não, é. Daí, agora, tu vai, sabe, pensando, repensando, reavaliando
as coisas.
Pq: Denise, então pra concluir, né, vamos fechar aqui. Ao falares sobre a
política salarial da escola, tu afirmas que “No começo não há diferenças
salariais entre os professores. O salário aumenta na medida em que aumenta
o tempo de atuação de determinado professor na escola”, mas tu destacas
que “a gente tem um salário inicial, tem um salário inicial e aí, como tem
dissídio todos os anos, os professores que estão aqui há mais tempo, eles
ganham mais”, né. “Mas, já aconteceu do professor chegar aqui e dizer:
“olha, esse salário inicial aí não vai rolar”. E aí o cara é muito bom, tu
conhece o trabalho dele já. Aí tu acaba..., o salário inicial dele acaba sendo
um pouquinho mais alto, mas assim, normalmente, as pessoas que vêm, que
não têm, que nunca deram aula, então, sabe, assim, começando e tal, eles
têm um salário inicial e aí cada ano que eles vão ficando aqui, vai subindo”.
Então, eu gostaria que tu falasse qual é o perfil desse professor “muito
bom”, né.
Denise: É justamente aquele, aquele, aquele cara que ele é formado em Letras,
ele é super pró-ativo, ele dá uma aula divertidíssima. Eu não posso perder esse
cara. Aí tu, tu, tu começa a pensar: Eu não posso perder esse cara, eu preciso
desse cara trabalhando comigo, aí vem aquela negociação, né, ele quer mais, tu
puxa pra menos. (risos)
Pq: Tá certo. É uma questão de negociação.
Denise: É uma questão de negociar.
Pq: Tu queres acrescentar alguma coisa?
Denise: Não.
Pq: O que tu achaste das perguntas. Estão de acordo com o que tu
esperavas?
Denise: Uh-huh.
Pq: Porque pra cada depoimento, pra cada entrevista que eu fiz, eu tive que /MCID 0 rin0 0 0si0.00031srdo cs.
GETÚLIO - TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
REALIZADAS NO PRIMEIRO E SEGUNDO ENCONTROS
PRIMEIRO ENCONTRO
Pq: Tá, então, eu vou começar te perguntando alguma coisa sobre a tua
pessoa mesmo, tá só pra ter esses dados, pra ver quem tu és. Eu gostaria
que me falasses, bem rapidamente, de onde que tu és, onde tu moras
atualmente, se fizeste faculdade, ou não, de que, onde... e depois eu te
pergunto outras coisas.
Getúlio: Tá. Bom, eu sou daqui de Santa Maria, moro aqui em Santa Maria e estou
fazendo faculdade na UFSM.
Pq: Tu estás no início do curso?
Getúlio: Não, era pra eu me formar no final do ano, agora, mas eu vou fazer
algumas cadeiras e vou me formar, provavelmente, no ano que vem.
Pq: Então, tu és um professor em fase pré-serviço?
Getúlio: É.
Pq: Eu queria saber por que que tu escolheu essa carreira, essa profissão.
Quando tu optaste pela docência? E por quê?
Getúlio: Bom, desde muito cedo, eu, eu comecei, eu me interessava muito pelo
Inglês. Eu sempre busquei muito. E eu tive a oportunidade de fazer um curso.
Depois eu fiz um curso pós-avançado, fiz um curso avançado depois eu fiz um
curso pós-avançado, num curso particular. E depois eu comecei a dar aula, depois
de dois semestres fazendo esse curso, eu comecei a dar aula, e comecei a
faculdade junto. E tô até agora...
Pq: Tu foste aluno então de uma escola de idiomas?
Getúlio: E depois professor. Depois de um ano, professor.
Pq: E a partir dessa tua experiência como aluno que despertou o interesse
em ser professor?
Getúlio: É, eu acho que eu já tinha
Pq: Mais ou menos?
Getúlio: Eu acho que eu já tinha o interesse antes, né, antes mesmo de ser aluno,
eu já tinha o interesse.
Pq: Interessante. E há quanto tempo, então, tu atuas como professor de
Inglês?
Getúlio: Três anos.
Pq: Três anos. Aqui tem uma pergunta assim ó: “antes de tu abrires a tua
escola...”. Só que aqui não é a tua escola, né, mas tu atuas como
entrevistador aqui também, né. Tu que atuas na seleção dos candidatos. É
isso?
Getúlio: Sim.
Pq: Qualquer coisa, pode me corrigir.
Getúlio: Tá.
Pq: Tu chegaste a trabalhar em outras escolas de idiomas?
Getúlio: Trabalhei em duas mais.
Pq: E durante algum tempo? Quanto tempo mais ou menos?
Getúlio: Na verdade três mais, três mais escolas. Eu trabalhei um semestre em
cada uma. Então, três semestres, um ano e meio, mais ou menos. Dois anos,
trabalhando nessas três outras escolas.
Pq: E hoje? Qual é a tua rotina de trabalho?
Getúlio: Eu tenho aulas é, terças, quintas e sábados. Eu diminuí um pouco a
minha carga horária em função da universidade e de alguns outros afazeres, mas,
em princípio, eu tenho esses dias. São três horas, são seis horas semanais, fora o
sábado que tem mais quatro horas. Eu trabalho dez horas por semana.
Pq: Mais...?
Getúlio: Mais aulas particulares e mais a faculdade, né, que me toma um tempo.
Pq: E fora isso, fora as aulas que tu dás, esse, essa tua atuação como
entrevistador, isso despende algum tempo também? Como é que acontece?
Getúlio: É muito pouco porque, agora, a gente não tá fazendo a entrevista mais e,
mas, isso, isso é feito geralmente no início do semestre, quando a gente tem
necessidade de ter um professor, né, novo.
Pq: Não é freqüente, né. Só quando há a necessidade.
Getúlio: Só quando há a necessidade.
Pq: E o que que te levou a participar desse processo de seleção? Quem que
determinou?
Getúlio: A coordenação da escola.
Pq: Tu saberias me dizer o motivo?
Getúlio: Não.
Risos
Pq: Vamos falar um pouquinho sobre concepções, abordagens de ensino?
Pode ser?
Getúlio: Certo
Pq: Não dá pra eu te fazer essa pergunta, porque não foste tu quem abriu
essa escola, né. Eu ia te perguntar quais eram as tuas idéias, mas assim ó:
antes de tu atuares, né, como entrevistador, como responsável pela seleção
desses candidatos, quais eram as tuas idéias sobre ensino-aprendizagem de
Inglês? O que que pra ti seria um profissional qualificado pra trabalhar na
tua escola? Tu pode me, tu podes fazer assim ó: falar sobre antes da tua
atuação, né, e depois, agora. Como que tu vês? Houve alguma mudança, ou
pra ti sempre foi aquele determinado perfil?
Getúlio: Bom, eu acho que todo o profissional, ele precisa ter essa qualificação da
universidade, né. Talvez um pouco antes, quando eu comecei a trabalhar, que eu
tava no início da faculdade, talvez um pouco desiludido, né, eu achava que não
era tão importante. Mas, hoje em dia, eu creio que é fundamental tu ter uma
formação de docência dada pela universidade, né, questão didática, a questão, a
própria questão de língua, de abordagens e tudo o mais. Eu acho muito
importante. Então, eu acho que, em primeiro lugar, ele tem que ter esse pré-
requisito. Ele tem que suprir esse pré-requisito. Mas, isso não é a única coisa.
Infelizmente, né, porque, na faculdade, não são formados professores tão, tantos
professores qualificados quanto, né, eles não são tão qualificados quanto
deveriam ser. Mas, eu acho que uma experiência no exterior é uma coisa
importante, mas não é tão fundamental quanto essa, essa necessidade...
Pq: Essa experiência?
Getúlio: Essa experiência. E claro, o domínio da língua, a pessoa, a pessoa tem
que ser uma pessoa motivada, uma pessoa comprometida, né, comprometida com
o trabalho porque, como se diz, vestir a camiseta do curso, fazer realmente parte
do curso.
Pq: Uh, huh. E considerando o método de ensino desta escola, qual seria a
abordagem que vocês utilizam e qual seria a mais viável, na tua opinião, para
que o candidato realmente consiga uma vaga aqui na (nome da escola)?
Getúlio: É em relação à entrevista? A abordagem que eu falo...
Pq: Não, a abordagem de ensino mesmo.
Getúlio: Da metodologia da própria escola.
Pq: Isso.
Getúlio: Bom, nós temos uma metodologia que se baseia na neurolingüística.
Então, desde os primeiros livros, os alunos são expostos, até o terceiro livro, eles
são expostos a uma comparação de língua, então, é uma comparação com a
própria língua materna. E é todo um aprendizado neurolingüístico, então, a gente
trabalha com essa abordagem. E eu acho que o professor, ele precisa, além de ter
o conhecimento da, dessa abordagem, ter o conhecimento da metodologia, ele
precisa se adaptar. Existe uma adaptação, existe uma, essa necessidade de
adaptação por parte do professor.
Pq: Digamos que venha um candidato aqui, né, tentar uma vaga, que não
tenha conhecimento dessa metodologia, vocês oferecem algum treinamento
pra esse candidato? Como é que ele é feito?
Getúlio: Todos os, todos os candidatos, eles passam por um treinamento da
metodologia e ninguém começa a dar aula sem ter esse treinamento, sem assistir
às aulas, sem ter, sem ter pleno conhecimento de como a aula é dada, de como
funciona. Existem muitos passos que devem ser cumpridos pra realmente essa
abordagem ser efetiva, né.
Pq: E tu poderias me dizer que é que dá esse treinamento? Não o nome da
pessoa, mas que função ela tem na escola? É outro professor?
Getúlio: É o coordenador pedagógico.
Pq: Coordenador pedagógico. Isso faz parte...
Getúlio: Eu tô dando esse treinamento agora, em função da...
Pq: Isso é parte do processo de seleção?
Getúlio: Isso é, é exatamente. Nem todas as pessoas que passam pelo
treinamento, existe uma pré-seleção.
Pq: Eu gostaria que tu falasses. Podemos passar pra essa etapa, então? Eu
gostaria que tu falasses sobre a seleção em si, como é que ela acontece. Daí
tu já me fala sobre o treinamento.
Getúlio: Certo, certo. Bom, existe uma entrevista, em primeiro lugar. Uma
entrevista oral onde o candidato se apresenta à escola e, e, e a gente conhece um
pouco o perfil desse candidato e como ele, aonde ele já atuou, o que que ele já fez
e quais são as expectativas dele dentro da escola., né, a formação desse
professor. E, dentro da própria entrevista, a gente já pode, a gente pode ter uma
noção do comprometimento desse futuro profissional, ou seja, qual é a vontade
dele, por que que ele tá se candidatando a ser professor da escola.
Pq: Os interesses.
Getúlio: Os interesses. Exatamente.
Pq: Se ele tem algum, alguma intenção de ficar mais tempo na escola.
Getúlio: Exatamente, o perfil do profissional hoje em dia gira em torno disso,
porque os alunos cobram muito isso. Essa rotatividade de professores não é uma
coisa boa, né, até porque o professor que vai ficar um semestre, ou dois
semestres, nós temos que contratar um professor mais. Existe todo um
desprendimento de tempo, em questão, em função da metodologia, em
treinamento, existe uma, um desprendimento de dinheiro também, né, porque tudo
isso envolve uma, a parte financeira, ou seja, a pessoa que tá dando o
treinamento é paga por isso, né.
Pq: Então, e depois dessa entrevista... É uma entrevista...
Getúlio: Oral
Pq: que vocês fazem pra conhecer basicamente o candidato e ver as
intenções dele, né.
Getúlio: É, isto, é, é.
Pq: Depois dessa entrevista, teria alguma outra etapa, dentro desse
processo de seleção?
Getúlio: Sim, existe uma prova escrita pra, pra ser feita uma análise da parte
gramatical.
Pq: Conhecimento de língua mesmo.
Getúlio: Conhecimento de língua propriamente dito. Isso já é visto previamente na
entrevista oral.
Pq: Ah, é feita em inglês?
Getúlio: É feita em inglês essa entrevista. E, depois uma prova escrita, né, pra ver
como é que a pessoa escreve, e como, né, como é que é o vocabulário, essa
coisa toda. E, depois disso, o treinamento. Passando por essas duas primeiras
etapas, o treinamento, né, o treinamento geralmente demora uma semana.
Pq: O que que é feito no treinamento?
Getúlio: Uh, bom, o treinamento, ele é baseado, o treinamento na metodologia, é
lógico, ele é baseado em explicar como as aulas são dadas, a função de cada
etapa dentro dos livros, de cada passo, de cada exercício, né. Nós explicamos os
materiais também: como eles são utilizados, pra que que eles existem, né,
deixamos o professor a par de todo o aparato que a escola oferece pra o aluno, e
também o do curso em si, né, o professor, o futuro professor, ele acaba ficando
por dentre de, de, de como a estrutura do curso funciona, o porquê que a (nome
da escola) é a (nome da escola), porque que ela tá há quinze anos no mercado.
Existe toda uma explicação em relação a isso. Além da metodologia, a questão da
escola, a missão da escola, né, tudo isso.
Pq: E como é que vocês avaliam a didática de ensino desse candidato?
Porque, a questão da fluência, do conhecimento de língua, vocês avaliariam
então ou pela entrevista, ou pela prova escrita. E como é que é avaliada essa
didática de ensino? Vocês avaliam?
Getúlio: É um dos... uh, huh, é um dos passos do próprio treinamento, né, porque,
dentro do treinamento, eles dão micro-aulas, né, eles pegam uma lição do livro e
dão a aula pros próprios professores que estão sendo treinados. Então, dentro
disso daí, a gente consegue avaliar a metodologia, o pique de aula que a pessoa
tem e...
Pq: Tu costumas participar dessas aulas?
Getúlio: Sim, sim, sim.
Pq: Tu assistis às aulas?
Getúlio: Assistindo, é, assistindo.
Pq: Então seria avaliada dessa forma a metodologia. Bem interessante.
Antes de vocês fazerem a entrevista, como é que vocês ficam sabendo dos
profissionais que estão aí à disposição? Eles vêm até vocês? Deixam o
currículo? Ou vocês colocam anúncio no jornal? Como é que é feita essa
coleta de...?
Getúlio: Geralmente, têm muitos currículos, né. A pessoas vêm, entregam os
currículos, né, pra uma futura avaliação e tudo o mais. Então, nós temos um
acervo de currículos e, fora esse acervo de currículos, nós, se necessário, nós
colocamos um anúncio no jornal, né, na universidade mesmo que é um, que é
bom meio de, de comunicação assim pro curso e tudo o mais.
Pq: Bom, ainda sobre o perfil do candidato, então, tá, eu vou te colocar uma
situação e eu gostaria que tu pensasses nessa situação e falasse o que tu
pensa realmente sobre isso. Então: dois candidato. Tu tens o candidato A e
o candidato B. O candidato A é falante nativo de Língua Inglesa e não tem
formação na área e, embora não tenha formação específica, está concluindo
sua pós-graduação na área das exatas. Quer dizer, ele não tem contato com
o ensino de línguas, mas ele tá concluindo mestrado, doutorado, nas exatas.
O candidato B, por sua vez, apresenta graduação na área de Inglês, é
brasileiro e falante não-nativo (óbvio né). Risos. O que determinaria a
contratação ou não desses candidatos? Vocês já tiveram alguma situação
desse tipo, em que um candidato vem aqui, ele apresenta um conhecimento
de língua muito bom, porém ele não tem formação. Em contrapartida, outro
candidato vem aqui, ele tem formação, não tem um conhecimento tão bom
quanto o do primeiro. Vocês já passaram por esse tipo de situação? Eu
gostaria que tu me fizesse esse tipo de comparação.
Getúlio: Não, nunca aconteceu aqui. Pelo menos no tempo que eu tava, mas eu
acho que o falante nativo, ele é um atrativo muito grande, né. E pensando além
do, um pouco além do, da questão de ensino, né, que o falante nativo pode ficar
um pouco pra trás nessa questão didática, o professor que é falante nativo, ele,
ele traz alunos pra escola. Todos os alunos, ou a grande maioria dos alunos quer
ter aula com um falante nativo.
Pq: Por que que tu acha isso?
Getúlio: É, porque é um contato real com a língua, né. E todo mundo almeja a
isso, todo mundo almeja esse contato real com um falante nativo pra ter, porque
por melhor que seja o professor, por mais dentro que ele teja da realidade da
língua, ele nunca vai ser um falante nativo, né. Então, isso é um atrativo muito
grande pros próprios alunos e, né...
Pq: Então não haveria problema algum em contratar um professor sem
formação, nativo?
Getúlio: Não, não. Nós temos um professor aqui, americano, formado em filosofia.
Pq: Tu podes me descrever um pouquinho o corpo docente de vocês?
Getúlio: Bom, nós temos um corpo docente bem enxugado agora. Nós estamos,
estamos tentando enxugar o máximo possível pra poder dar bastante turmas pros
professores que tão aqui. Nós temos uma professora formada..., posso dizer o
nome?
Pq: Pode, depois não aparece.
Getúlio: que é a (nome da professora), que se formou agora. Nós temos uma
professora que tem pós-graduação, que é a (nome da professora). Nós temos um
professor, que é o (nome do professor), que ele não tem formação, até aonde eu
sei, formação acadêmica específica pra área, pra área de línguas, mas ele é uma
pessoa que morou três anos fora, então, ele tem uma bagagem de língua muito
grande. Nós temos, tem eu...
Pq: Que é professor em formação.
Getúlio: Professor em formação, exato.
Pq: Que vai terminar o curso?
Getúlio: É.
Risos
Getúlio: Nós temos a (nome da professora), que é professora de Espanhol. Ela é
nativa também, do Uruguai. Não tem formação específica na área. Nós temos uma
professora de Francês também, com pós-graduação em Letras, na área de Letras.
Eu acho que o corpo docente é este.
Pq: A (nome da segunda professora mencionada) que tu falaste, ela tem pós-
graduação em Letras também?
Getúlio: Letras também.
Pq: Bem, bem diversificado o corpo docente de vocês.
Getúlio: É, é.
Pq: Vocês notam uma receptividade maior em relação a alguns professores
do que outros por parte dos alunos?
Getúlio: Ah, sempre, sempre existe isso, mas acho que é uma questão muito mais
de...
Pq: Empatia?
Getúlio: de empatia do que propriamente da questão didática, da questão de
língua, né.
Pq: Ainda sobre o perfil do nosso candidato, né... Eu queria que tu
resumisse, então, o que que vocês buscam, o que que a (nome da escola)
busca, né, nesse candidato que ta querendo entrar aqui pra escola, trabalhar
aqui com vocês, o que que vocês querem dele? Um candidato que ta
pleiteando uma vaga, como professor de Inglês, especificamente?
Getúlio: Em primeiro, em primeiro lugar, um comprometimento muito grande, uma
dedicação muito grande também. A escola precisa de professores que sejam,
além de qualificados, além de capacitados pra tá dentro da sala de aula, pra tá
fazendo um trabalho muito bom com o aluno, nós precisamos de um professor que
seja comprometido, que, que entenda a causa da escola e que faça parte da
escola como um todo, né. Hoje em dia, isso é uma questão que, que vai além da,
da, da própria (nome da escola), e eu acho que vai além dos cursos de Inglês
também, todas as empresas, elas tão procurando colaboradores qualificados não
só no que eles fazem, né. Então, é a questão de tu tá dentro da escola e tu
realmente se envolver com a escola, né. Um exemplo prático disso é: um quadro
ta torto na parede, né: “Ah, mas para aí eu sou professor de Inglês, eu não tenho
que arrumar quadro na parede”. Quer dizer, isso é uma coisa que, hoje em dia,
não se pode aceitar mais, né. Esse, essa pessoa que vai ser contratada, ela tem
que ser uma pessoa dinâmica, tem que ser uma pessoa, como eu falei já,
comprometida, e, além de tudo, ela tem que ser flexível, né. Um dia, talvez, ela
possa atender um aluno, um aluno, ou uma pessoa que vem pra escola, na
secretaria, né, ele pode atender a um telefone, ele pode, por que não, arrumar um
quadro na parede. Então, todas essas coisas, todo esse envolvimento, ele é
uma... Isso é muito difícil de, de, de..., talvez até seja um pouco de teoria, de tu ver
numa entrevista, porque, na entrevista e no treinamento, todo professor é ótimo, tá
comprometido, tá, é flexível, faz tudo, se ele vê um copinho sujo em cima da
mesinha, ele vai lá e coloca no lixo. Talvez isso seja na primeira semana. Mas o
perfil do, do, do empregado, ele tem que se basear nisso daí.
Pq: E, depois dessa seleção, então, pra ver se esse perfil é realmente aquele
que vocês buscavam, né, depois que esse professor foi selecionado, né,
vocês têm um acompanhamento das aulas desse professor?
Getúlio: Existe, existe um acompanhamento metodológico das aulas.
Pq: Vocês costumam assistir aulas?
Getúlio: Sim, assistir aulas e fazer algumas anotações, né, reuniões e tudo o mais
pra poder sanar alguns problemas que existem.
Pq: Então, vocês têm reuniões pedagógicas também?
Getúlio: Pedagógicas. Isso. Agora...
Pq: Tu saberias me dizer com que freqüência?
Getúlio: Uma vez por semana. Agora, elas não tão acontecendo, mas por uma
questão um pouco de tempo, né, mas elas acontecem uma vez por semana, né,
normalmente.
Pq: E quando alguém assiste à aula desse professor, ele se mostra
intimidado, com receio?
Getúlio: Ah, eu creio que não. Eu creio que as pessoas são capacitadas. Elas tão
ali porque são capacitadas. Eles não têm o porquê de sentir isso. E toda a crítica
que vem depois dessa, dessa assistência, depois dessa, assistência não, depois
dessa, desse acompanhamento, toda crítica que vem é uma crítica construtiva, ou
seja, é uma crítica pra levar esse professor, que tem defeitos, como todos têm, a
sanar esses defeitos, talvez, alguma coisa dentro da própria metodologia que não
tá sendo feito certo, né, então tudo isso conta.
Pq: Tu poderias, então, especificamente sobre a entrevista, já que a gente
fa68 3Tsto, nés me dize, algu as ralgte norleçra...o: ralgtelaslguédo iss(que vocêe fam,as qutu2f fa5es, n?e. )TjETEMC /P <</MCI1D 2 >>BDC BT/TT0 1 Tf-0.00031 Tc 2.0025 Tw 12 0 0 12 85.08011580.18725 Tm(Getúlio.03es,uma rmide, u as ralgtsoas s,e )Tj-0.1031 Tc 2.08261 Tw 16699 0 Tdas s,ia nãoe nãe exa
qualquer assunto assim que possa ser interessante, que a pessoa possa
demonstrar que ela realmente tem a, tem essa fluência, e se...
Pq: Tu propões um assunto pra discussão. É isso?
Getúlio: Isso. Um assunto, ou, ou eu peço pra pessoa me contar a, as
experiências e, e aonde que ela já trabalhou, o que que ela fez, e o que ela espera
dentro da escola. Também é uma coisa muito importante, né.
Pq: Vocês dariam prioridade pra um candidato que já tenha tido experiência
anterior ou isso não é levando em conta?
Getúlio: Não. Isso não é levando em conta. Não, de forma alguma. Até porque nós
temos pessoas que vêm de outras escolas, transferidas, pra Santa Maria, e não, e
isso não é um pré-requisito ou uma garantia que essa pessoa vá ter um emprego
dentro da (nome da escola) de Santa Maria, né.
Pq: Ah, vem de outras (nome da escola), não de Santa Maria. Entendi. Tá
bom, então. Outra questão sobre os professores de vocês, aqui, né, o corpo
docente, é permitida a atuação desses professores em outras escolas de
idiomas?
Getúlio: Não.
Pq: Não. Tu saberias me dizer o porquê.
Getúlio: Não. Pelo fato de, exatamente por isso a gente tá enxugando o corpo
docente, pra que não haja necessidade da pessoa sair da escola aqui e ir
trabalhar em uma outra escola, uma escola privada, de idiomas, ou seja, uma
concorrente da (nome da escola). Mas, eu acho que isso é uma coisa que não é
ética, em primeiro lugar, vestir uma camiseta e vestir outra ao mesmo tempo.
Agora, uma escola pública, uma escola particular de ensino Médio, de ensino
Fundamental,
Pq: Não teria problema?
Getúlio: universidade, não existe problema nenhum.
Pq: Ta, uh, huh. E, a escola costuma oferecer incentivos pros professores
pra que eles vão a congressos, participem de encontros pedagógicos...?
Getúlio: Não, não.
Pq: Isso é por conta do próprio professor?
Getúlio: É.
Pq: Bom, eu acho que seria isso sobre o perfil, né, não sei se tu queres
acrescentar mais alguma coisa...
Getúlio: Não, acho que é isso.
Pq: Com relação aos conhecimentos do candidato mesmo, acredito que
vocês considerem tanto o conhecimento de língua, né, quanto o
conhecimento didático? Não apresentando esses conhecimentos,
fatalmente, o candidato não será selecionado.
Getúlio: Exato.
Pq: Então, eu gostaria que tu falasse assim ó sobre o candidato que vocês
jamais contratariam, o perfil daquele que vocês nunca contratariam. Não sei
se ta bem claro isso pra ti, mas...
Getúlio: Sim, sim, sim. Eu acho que todo o oposto do que eu falei, ou seja, a falta
de, entre esses aspectos que a gente abordou. Por exemplo, a falta de
comprometimento, né, aquele profissional que faz bico, que dá aula de inglês
como bico, que não tem uma intenção maior dentro do curso, né. Muitas pessoas,
pelo fato de viajarem pro exterior, porque eles acham que voltam sendo
professores, né. Então isso, nós procuramos, nós tentamos, na medida do
possível, fazer uma seleção bem rigorosa em relação aos conhecimentos de
língua principalmente, e as questões didáticas, né. Basicamente é isso.
Pq: Uma pessoa tímida teria vez na (nome da escola)?
Getúlio: Eu acho que a timidez...
Pq: Ou vocês não consideram muito esse lado pessoal?
Getúlio: Eu acho, é, eu acho que a timidez é uma característica que pode ser
vencida, né, com um trabalho específico. Por exemplo, a metodologia é uma
metodologia que te dá muita oportunidade de se soltar e de fazer, né, eu acho que
timidez não é uma característica que vá reprovar nenhum aluno pra... . Talvez falta
de entusiasmo sim. Mas tem que saber separar.
Pq: Claro. Bom, tu me falaste que tu estás ainda na graduação, né, eu queria
saber a tua opinião especificamente sobre como é que tá esse povo que ta
saindo da universidade em relação ao que o mercado procura. Qual é a
situação desses professores, daqui a meio ano sairão da universidade,
prontos pra dar aula, é o perfil que o mercado procura? Se não é, por que
que tu acha que não?
Getúlio: Bom, a formação dentro da universidade, eu creio que ela seja muito, ela
não dá o enfoque necessário, o enfoque necessário que o mercado precisa. Eu
acho que o enfoque, dentro da universidade, ele vai muito mais nas questões
teóricas, nas questões que, que são as questões de aquisição de linguagem, as
teorias de aquisição de linguagem, que são coisas muito importantes, mas pra
quem já tem uma formação prévia, né. Então, as pessoas que têm um
conhecimento de língua e que podem utilizar esse conhecimento de língua e eles
terem esse conhecimento das teorias e tudo o mais é muito importante. Porém,
não é o que basta. Então, têm muitas pessoas que têm muita teoria, além de não
ter prática de ensino, elas são muito fracas, elas têm muitos defeitos, muitos
aspectos que são difíceis de serem corrigidos, mesmo passando oito semestres
dentro da universidade, mesmo trabalhando em laboratórios, mesmo se intitulando
ou sendo intituladas professores, eles não têm capacidade pra assumir e tudo o
mais uma turma ou um...
Pq: Em relação à escola de idiomas tu estás falando, ou o mercado em
geral?
Getúlio: Não, eu creio que o mercado, ele, ele se baseia basicamente nisso, nas
escolas de idiomas e... . É, eu acho que especificamente, a escola de idiomas.
Pq: Eu gostaria de saber, então, pra finalizar, qual é a tua opinião sobre a
entrevista de emprego. Ela é realmente importante nesse processo de
seleção e se ela, por acaso, determinaria a contratação de algum candidato,
pelo fato de ele participar da entrevista, demonstrar um desempenho
excelente durante a entrevista, ela é capaz de determinar a contratação
desse candidato?
Getúlio: Ela é fundamental, mas eu, eu creio que ela não determina a contratação
ou não, porque a contratação, ela só vai se dar no próximo passo, que seria o
treinamento, né, pelo menos aqui na (nome da escola). Então, a entrevista é
fundamental, ela é muito importante, porém ela não determina, de forma alguma, o
sim ou o não na hora de contratar.
Pq: Seria mais uma etapa do processo?
Getúlio: Uma etapa do processo. É, exatamente. Uma etapa fundamental, mas
uma etapa.
Pq: Tá. Então, voltando a essa questão das concepções e abordagens de
ensino, eu gostaria de saber como é que tu pensa, tu mesmo, né, que é
responsável pela seleção dos candidatos, como é que tu tens trabalhado
segundo essa perspectiva da escola, a neurolingüística? Quais são os
exercícios, as atividades que vocês têm trabalhado? Vocês se baseiam só no
livro didático? Vocês têm um livro, não têm? Vocês se baseiam
exclusivamente no livro didático, ...
Getúlio: Sim.
Pq: Ou vocês têm outras atividades, além dele?
Getúlio: Nós temos atividades dentro, não dentro da sala de aula, né, nós temos
atividades extras, fora da sala de aula. Nós temos clube de conversação, nós
temos clube de leitura, nós temos atividades de integração, né, por exemplo,
acampamentos, jogos, né, várias coisas assim que possam, que podem integrar o
aluno e os alunos entre si e com a língua. A outra pergunta é “como eu...?
Pq: Que atividades? Então, seriam essas, né?
Getúlio: É.
Pq: E fora o livro didático, essas são as atividades. Dentro da sala de aula,
vocês não adaptam o material, ...
Getúlio: Não, não.
Pq: É exclusivamente o livro.
Getúlio: É.
Pq: É franquia, não é?
Getúlio: É franquia.
Pq: Então vocês adotam o livro da franquia?
Getúlio: Da franquia. Da própria franquia.
Pq: E é um livro pra cada nível? É isso?
Getúlio: É. Um livro pra cada nível. São dez níveis.
Pq: O tempo total de duração do curso?
Getúlio: São cinco anos.
Pq: Cinco anos.
Getúlio: É.
Pq: Pro aluno sair proficiente?
Getúlio: É. Pro aluno regular, né, porque nós oferecemos cursos intensivos. Então,
eles podem terminar um pouquinho antes.
Pq: Antes. Eu queria saber qual é a tua percepção sobre o erro, a correção e
a avaliação? Essas três coisas em Língua Inglesa. O que que tu acha do
erro?
Getúlio: Isso é uma coisa ampla, né. Isso é uma coisa que...
Pq: É, o erro cometido pelo aluno, né, em sala de aula. Como é que tu vê o
erro?
Getúlio: É, hoje em dia, dentro das, das teorias, né, de linguagem existem muitas
técnicas de correção de erro, né, e de avaliação e de maneiras de detectar o erro
do aluno, né. Cada aluno é um indivíduo e cada aluno, ele tem um próprio, um
erro próprio. Ele tem um, uma maneira de entender, uma maneira de adquirir a
língua muito própria. Então, essa individualização dentro de sala de aula é muito
importante, embora, muito embora, às vezes, não seja muito possível, né, pela
questão de tempo, pela questão de... . Mas, nós temos, dentro dos próprios níveis,
dos próprios livros, nós temos erros que são comuns aos alunos, né, e esses
erros, antes mesmo de eles acontecerem, a gente tenta sanar, né, e depois, claro,
se ele acontecer, existe uma correção, né, e aí nós temos exercícios de, de, de...
que os alunos levam pra casa, fazem em casa, são muito importantes dentro da
metodologia também.
Pq: Tu te sente bem à vontade pra corrigir o aluno em de sala de aula, ou...
Getúlio: Sim.
Pq: Cada aluno é um aluno e ...?
Getúlio: Não. Eu acho que todos os alunos estão, a grande maioria, eles sempre
estão muito receptivos à correção. Eu nunca tive problema com aluno em relação
à correção, né, dentro da escola, então...
Pq: Tu acreditas que têm erros mais errados do que outros?
Getúlio: Não, eu...
Pq: Tu falaste em erros previsíveis, né?
Getúlio: É, é, sim. Existem erros que já fazem parte do nível do aluno, da própria
aquisição da linguagem e tudo o mais, porém alguns erros, em níveis mais
avançados, eu creio que eles sejam, não que eles sejam mais errados, mas eu
creio que eles tenham, que eles não sejam tão comuns. E talvez não tão
aceitáveis quanto eles seriam nos níveis mais básicos, mais iniciantes.
Pq: Claro. E quanto à avaliação? Como é que tu, vocês já têm uma prova
elaborada pela franquia, ou é o professor mesmo que...?
Getúlio: Isto. Uma prova elaborada. Exato.
Pq: Então, já vem pronta essa avaliação?
Getúlio: Isto.
Pq: E pra cada nível é uma?
Getúlio: É uma.
Pq: Tu saberia me dizer qual é o número máximo de alunos por turma?
Getúlio: Quinze alunos.
Pq: Quinze alunos. Quais são os papéis, na tua visão, do professor e do
aluno, na (nome da escola), desempenhados em sala de aula, claro? Que
papéis eles assumem nesse processo de ensinar e aprender?
Getúlio: Certo. O papel do aluno é um papel muito importante, né. É lógico que o
do professor também é. Só que, o fato de o professor instruir o aluno e o fato de o
aluno aceitar essa instrução e fazer os passos da maneira correta pra que essa
instrução seja dada de uma maneira efetiva é muito importante. Então, eu acho
que a função do professor é instruir, é guiar o aluno pra que ele seja instruído da
maneira correta, né, fazendo, por exemplo, os exercícios, fazendo as atividades
dentro da sala de aula, né, e o papel do professor é cobrar isso. Cobrar e tentar,
dentro dos limites dos alunos, puxar o máximo pra poder chegar a um ponto que é
o ponto satisfatório. Mas isso é muito individual também. Cada aluno tem um
processo diferente, né, um papel diferente.
Pq: Mas depende, com certeza, muito do aluno.
Getúlio: Muito do aluno, muito do aluno. Às vezes mais até do que do professor.
Pq: E finalmente, então, quais os fatores que tu, como professor e como
entrevistador, mas agora falando como professor, que tu consideras
essenciais pra aprendizagem do idioma? Que fatores seriam esses?
Getúlio: Eu acho que interesse é uma, é uma, é um fator importante. O aluno
realmente vir pra sala de aula interessado e tendo um objetivo pra aprender a
língua. Eu acho que o envolvimento cultural é muito importante, né, o aluno se
envolver não somente com a língua, mas com a cultura do país-alvo, ou seja, no
caso, o inglês, ou..., pra ele ter um envolvimento com a cultura inglesa, com a
cultura americana. Isso é, isso faz parte do aprendizado e é muito importante. Eu
creio que... É, eu acho que é isso.
Pq: Então, muito obrigada pela tua disponibilidade.
Getúlio: Certo.
SEGUNDO ENCONTRO
Pq: Bom, então assim ó, essa segunda etapa é justamente, esse segundo
momento é justamente pra gente rever algumas questões relativas ao nosso
primeiro encontro. Que eu te fiz algumas perguntas naquela oportunidade e
assim algumas coisas não ficaram muito claras. Então eu fiz perguntas em
cima das tuas respostas, tá. Pra que tu possa esclarecer melhor pro nosso
leitor entender qual é o perfil que essa escola procura, o perfil do professor
de Inglês. Outras perguntas que estão aqui não é porque não ficou muito
claro, mas é pra ver se ainda tu conserva aquele teu ponto de vista. De
repente tem algumas coisas que tu ta revendo, quer justificar, retificar, tá.
Getúlio: Certo.
Pq: Então, naquele primeiro momento, quando eu te pergunto acerca da
escolha da profissão (da tua escolha), tu respondes que (aqui eu cito o que
tu me falaste): “(...) desde muito cedo, eu, eu comecei, eu me interessava
muito pelo Inglês. Eu sempre busquei muito. E eu tive a oportunidade de
fazer um curso. Depois eu fiz um curso pós-avançado, fiz um curso
avançado depois eu fiz um curso pós-avançado, num curso particular. E
depois eu comecei a dar aula, depois de dois semestres fazendo esse curso,
eu comecei a dar aula, e comecei a faculdade junto. E tô até agora”. Então,
eu gostaria que esclarecesses o seguinte: tu tiveste a oportunidade de fazer
um curso. Que curso seria esse? Um curso livre de línguas mesmo? Ser
aluno de um curso livre de línguas?
Getúlio: Exato. É, um curso de preparação de alunos, nada a ver com professores.
Pq: Ah, tá. Então tu era aluno numa...
Getúlio: Eu era aluno de uma escola particular, num curso avançado
Pq: E tu vê alguma contribuição desse teu, dessa tua experiência como
aluno, né, numa escola de idiomas pra tua escolher a profissão de
professor?
Getúlio: Com certeza. Primeiro, porque a experiência da própria língua, do
aprendizado da língua, isso contribuiu bastante pra mim, em segundo lugar, eu
acho que eu aprendi muito com os professores que foram meus professores
dentro desse curso, até a questão metodológica e tudo o mais. Até porque eu
comecei dando aula nesse curso, né, após o término desse pós-avançado.
Pq: E essa tua experiência como aluno, hoje, ela se reflete de alguma forma
na tua atuação como professor? Tu carrega algumas...?
Getúlio: Eu acho que como aluno eu era muito observador, eu observava muito a
atitude dos professores, e eu acho que eu consegui trazer muitas coisas boas que
eu via dos professores, consegui trazer pra dentro da sala de aula. Essa, essa
parte de, toda uma parte metodológica, eu acho que eu consegui trazer pra dentro
da sala de aula pelo fato de eu ter sido aluno. Isso facilitou muito porque eu, como
aluno, eu sabia depois algumas das reações que os alunos iriam ter quando eu
fosse professor.
Pq: Uh-huh. Claro. E na tua opinião, em que medida a experiência do
candidato como aluno, né, num curso livre de línguas contribui para a sua
seleção? Explico: alguns critérios mencionados pelos outros
entrevistadores, dentre os critérios mencionados, foi que ele tenha sido
aluno de uma escola de idiomas, que o professor, hoje, candidato, que ele
tenha sido aluno. Não sei se tu me entende. Em que medida tu consideras
isso durante o processo de seleção já que tu és o entrevistador nessa
instituição? Isso é levado em consideração, que o candidato tenha sido
aluno numa escola de idiomas?
Getúlio: É muito difícil um professor que dá aula num curso particular não ter sido
aluno de um curso particular. Eu até não recordo de nenhum, de nenhum
professor que tenha sido entrevistado por mim que não tenha sido aluno em
alguma escola, porque eu acho que isso facilita muito, facilita mas também isso
não é uma coisa...
Pq: essencial?
Getúlio: essencial. Isso não é uma coisa que vai fazer o professor ser ou não ser
contratado, pelo fato de ter sido aluno. Talvez, o fato de ter sido aluno da escola,
num primeiro momento, ajude, pela questão da metodologia. Trabalhar com um
professor que já tem o conhecimento da metodologia da escola, que já teve um,
dois, três anos dentro da escola como aluno e sabe como é a rotina, facilita um
pouco. Mas também não é um critério de seleção. Pode facilitar num primeiro
momento. Não é uma, não é uma coisa que vai decidir se ele vai ser ou não
professor da escola.
Pq: Tu falaste sobre a oportunidade de fazer um curso, né, antes como eu te
falei: “Eu tive a oportunidade de fazer um curso”. Bom, aqui a gente já
discutiu. Tu acreditas que essa experiência seja realmente necessária para a
formação de professores de língua inglesa, ter sido aluno de uma escola de
idiomas? Tu achas que...?
Getúlio: Necessária, mas não essencial.
Pq: Uh-huh. Porque se discutiu muito lá fora, agora nesse primeiro encontro
dos professores de Língua Inglesa, que só a formação da universidade não
contempla, né, as exigências do mercado e que seria ideal uma parceria da
universidade com os cursos livres de línguas. Então, eu queria saber qual é
a tua opinião...?
Getúlio: Eu concordo, eu concordo plenamente. Eu acho que o foco da
universidade não gira em torno do, do, trata dessa aquisição de linguagem, ou
dessa aquisição de, de aspectos da língua mesmo. Então, existe? Existe, mas não
é o essencial lá, quer dizer, um aluno pode ser aprovado do primeiro ao oitavo
semestre sem ter esse conhecimento tão aprofundado da língua e sem ter o
conhecimento de teorias, de, de... e ser um aluno aplicado sem ter exatamente
esse conhecimento aprofundado da língua. Tu vai adquirir dentro de um curso
particular ou fora, num outro país.
Pq: Tu considera essa experiência importante, sim?
Getúlio: Sim.
Pq: E tu serias capaz de identificar os critérios que, no momento da tua
seleção, foram considerados já que...? No momento em que tu passaste pelo
processo de seleção, naquela primeira escola, que tu foi aluno, tu saberia me
dizer, talvez não, é muito relativo isso, mas tu saberias identificar alguns dos
critérios que te fizeram ser contratado naquele momento?
Getúlio: Eu acho que, em primeiro lugar, o conhecimento da língua porque eles
passaram por uma renovação dentro da escola, muitos professores tinham saído e
eu era um aluno que me destaca dos outros alunos pelo conhecimento de língua,
talvez, isso tenha ajudado bastante, talvez o fato de eu ter começado o curso de
Letras tenha ajudado, porque nisso eles sabiam que eu não era um professor que
ia lá pra fazer bico, e ia fazer qualquer outro curso, ia ter qualquer outra profissão.
Eu acho que esses dois critérios ajudaram.
Pq: E a tua experiência lá?
Getúlio: Exato. O conhecimento da metodologia pelo fato de eu já ser aluno
auxiliou bastante, eu creio. É, eu acho que foi isso.
Pq: É, ta bom. Tu me falaste que foste indicado ou escolhido, né, não sei,
pela coordenação da escola aqui para atuar no processo de seleção de
professores de Inglês, na condição de entrevistador, né. Tu falaste que não
sabe o verdadeiro motivo dessa decisão. Então, é o primeira vez que tu
assumes essa função, esse papel de entrevistador?
Getúlio: Sim.
Pq: E o que que tu tens a dizer sobre essa tua atuação? Aspectos positivos,
negativos... Tu achas que isso contribui pra tua própria prática, de alguma
forma, como professor?
Getúlio: Eu acho que contribui, em partes, pelo fato de tu poder participar de um
processo que vai escolher as pessoas que vão trabalhar contigo, as pessoas que
vão fazer parte da tua equipe. Eu acho que isso é muito importante: tu ter um
conhecimento das pessoas, ou tu auxiliar esse processo que vai escolher essas
pessoas. Fora isso, eu acho que é uma experiência muito boa, tu poder fazer
parte não única e exclusivamente dessa relação aluno-professor, mas sim desta
relação de professores, professores e a direção da escola, né.
Pq: Ta mais engajado, né? E como tu tens lidado com isso? Como tu tens
procurado desempenhar essa função de entrevistador da melhor forma
possível?
Getúlio: Eu acho que o curso que eu fiz em São Paulo me ajudou bastante, mas
eu acho que isso não foi, isso não é a única coisa. Eu tenho, eu tenho tentado ver
os objetivos que a escola procura num professor, num candidato, num
entrevistado e tentar aplicar, né, o que um professor precisa, o que a escola
precisa em um professor e tentar aplicar.
Pq: Esse curso que tu fizeste em São Paulo foi fornecido pela própria
instituição, pela própria franquia?
Getúlio: Pela própria instituição, franquia. Isso.
Pq: Em que medida a tua atuação como aluno da graduação, portanto, em
fase pré-serviço, tem contribuído para a construção ou o reforço das tuas
crenças quanto ao perfil do professor eficiente de Inglês, em que medida a
graduação ta te dando suporte pra tu perceber: “Ah, esse é um professor
eficiente, esse não é.
Getúlio: Eu acho que são dois aspectos diferentes: um professor que é formado
em uma universidade ele não necessariamente é um professor habilitado para um
curso particular. Talvez, infelizmente, mas ele não é. E eu acredito que, que isso
possa mudar até, mas infelizmente isso é uma verdade. Então, a eficiência do
professor não vai depender, não sei se é essa a questão, mas a eficiência do
professor não vai depender do curso de, infelizmente também, do curso de Letras,
infelizmente.
Pq: Mas a tua atuação como aluno das Letras, ela te auxilia, de alguma
forma, a identificar o perfil que o mercado procura?
Getúlio: Eu acredito que não, eu acredito que não, porque o perfil, ele ...
Pq: Tu podes falar a respeito dessa instituição.
Getúlio: o perfil que é formado, é, o perfil que é formado, por exemplo, quando o
professor da instituição aqui, que é uma instituição particular, ele independe do
que é dado na universidade. São dois mercados diferentes.
Pq: Isso é grave.
Getúlio: É, infelizmente.
Pq: Quando te pergunto a respeito do perfil do professor de Inglês requerido
pela escola onde atuas, tu falas sobre a necessidade de esse candidato
apresentar a “qualificação da universidade”. Aí eu cito o que tu falaste:
“[b]om, eu acho que todo o profissional, ele precisa ter essa qualificação da
universidade, né. Talvez um pouco antes, quando eu comecei a trabalhar,
que eu tava no início da faculdade, talvez um pouco desiludido, né, eu
achava que não era tão importante. Mas, hoje em dia, eu creio que é
fundamental tu ter uma formação de docência dada pela universidade, né,
questão didática, a questão, a própria questão de língua, de abordagens e
tudo o mais. Eu acho muito importante. Então, eu acho que, em primeiro
lugar, ele tem que ter esse pré-requisito. Ele tem que suprir esse pré-
requisito”. No entanto, tu chamas atenção para o fato de que, no início de
tua atuação no mercado, quando estavas no início da faculdade, quando
estavas “um pouco desiludido”, essa não era a tua percepção. Então, peço
que esclareças o seguinte: em primeiro lugar, quais seriam as principais
razões dessa tua desilusão em relação ao curso de Letras? É justamente
pelo fato de não atender às expectativas do mercado?
Getúlio: Antes de responder essa pergunta, tem uma outra questão que é a
questão do porquê do aluno, ou do professor ter essa ligação com a universidade,
ou com o curso de Letras, com ser um professor de verdade. Eu acho que isso é
muito importante em relação ao engajamento do professor com a escola, por quê?
Porque se eu contrato uma pessoa que faz administração e, nas horas vagas, dá
aula de Inglês porque viajou pra fora, essa pessoa não vai ter o mesmo
engajamento, talvez ela, eu não estou falando em relação à qualidade de ensino...
Pq: Certo.
Getúlio: Mas, ela não vai ter o mesmo engajamento do que um professor de Inglês
vai ter, formado em uma universidade, vai ter com a escola, porque ele, aquela é a
profissão dele. E é aquilo que ele faz e é aquilo que ele vai fazer
Pq: pro resto da vida.
Getúlio: é, talvez pro resto da vida. A segunda questão era?
Pq: Quais seriam as razões dessa tua desilusão? Acho que...
Getúlio: Eu acho que essa desilusão é uma coisa que acontece com muitas
pessoas dentro da universidade e ela, eu acho que ela é baseada na falta de
qualidade de alguns professores, na falta de, na falta de foco de estudo, existe
um, não existe um foco de estudo, não existe um, um...
Pq: Um programa?
Getúlio: Não, o programa existe, mas o programa não é seguido e, se às vezes é
seguido, ele não é aprofundado o suficiente, ele não te dá um embasamento pra
tu ser um profissional realmente. Nem um embasamento de língua, que é
necessário, nem um embasamento de, de, de toda a teoria e de toda a
metodologia de ensino. Isso é muito precário. Talvez por falta de qualidade dos
professores, talvez por falta de, de um programa realmente forte pra isso
acontecer, não sei qual é a razão.
Pq: É que isso é uma coisa, é uma questão que aflige vários alunos, não foi
só a tua experiência, por isso que eu queria que tu me falasse. E o que fez
com que essa tua percepção quanto à importância da formação, porque tu
diz assim: num primeiro momento, eu não achava que essa, que a
experiência da universidade fosse importante, mas depois, com o passar do
tempo, né, tu já mudou um pouco essa tua percepção. Então, o que que fez
com que isso fosse alterado?
Getúlio: É exatamente a questão do engajamento, né, a questão do profissional
por si só. Ele ser um profissional, professor, ser um professor profissional, não ser
uma pessoa que vai dar aula de Inglês nas horas vagas.
Pq: Por que, hoje, consideras a formação específica ou a “qualificação da
universidade” como pré-requisito para a seleção de determinado candidato?
Ou tu não consideras isso? Talvez não tenha ficado muito claro na nossa
primeira entrevista. Isso é considerado?
Getúlio: É considerado, mas não é um pré-requisito. Quer dizer, eu não vou
descartar ninguém por não ser, eu não vou descartar ninguém por não ser
formado na universidade, ou por não estar em formação na universidade. Isso não
é um pré-requisito. É uma coisa que pesa, mas não é um pré-requisito. É uma
coisa que pesa, mas não é um pré-requisito. Talvez infelizmente também.
Pq: Mais adiante, no entanto, a respeito da formação específica, afirmas:
“Mas, isso não é a única coisa [a formação da universidade]. Infelizmente,
né, porque, na faculdade, não são formados professores tão, tantos
professores qualificados quanto, né, eles não são tão qualificados quanto
deveriam ser. Mas, eu acho que uma experiência no exterior é uma coisa
importante, mas não é tão fundamental quanto essa, essa necessidade...”.
Então, o que caracteriza, na tua opinião, um professor “qualificado”? Porque
tu diz assim: “a universidade não prepara professores qualificados quanto
eles deveriam ser”. Então, o que que é um professor qualificado, na tua
opinião, e que habilidades são requeridas desse professor, qualificado?
Getúlio: Eu acho que isso é muito relativo. Eu posso ter vários perfis de professor
que vão ser professores, que podem ser contratados, por exemplo, eu posso ter
um professor que é formado na universidade, que nunca viajou pro exterior, que
nunca fez um curso de línguas, mas que tem um conhecimento de língua muito
bom, que tem um, uma boa formação dentro da universidade e esse vai ser um
professor que vai ser contratado pela instituição. Eu posso ter um professor que
nunca pisou num curso de Letras, que vai, que viajou pro exterior e que tem um
conhecimento de língua muito bom, que é uma pessoa capaz, ele vai ser um
professor que será contratado. Então, isso é uma coisa muito relativa.
Pq: Resumindo, eu diria que os cursos livres de línguas, não só falando da
instituição onde tu trabalha, mas em geral, eles não têm critérios pré-
definidos pra selecionar um candidato.
Getúlio: Eu acho que existem critérios, mas eu acho que os critérios se tornam
flexíveis na medida que, que o indivíduo é analisado, que a pessoa é analisada
individualmente. Acho que esse critérios se tornam flexíveis.
Pq: É a conclusão a que eu tô chegando na dissertação: que não tem, quer
dizer, tem, mas eles mudam a toda hora, dependendo do profissional que
pisar aí.
Getúlio: É, porque eu não posso deixar de contratar, por exemplo, uma pessoa
extremamente carismática, que tem dez anos de experiência no exterior, que
morou dez anos num país de língua inglesa, que tem habilidades pra dar aula, ou
seja, ... eu acabo chegando numa conclusão que a parte didática é, é uma coisa,
ela pode ser adquirida, é lógico, mas ela é uma coisa nata. A didática vem com a
pessoa, nasce com a pessoa, faz parte da pessoa. Isso, claro, pode ser
aprimorado e qualquer pessoa pode, não qualquer pessoa, mas as pessoas
podem trabalhar em cima disso, mas eu acho que parte é nata.
Pq: É consenso o que tu ta falando.
Getúlio: É, a didática é uma coisa nata.
Pq: Outra conclusão importante. Inclusive, foi falado em algumas entrevistas
que eu realizei sobre a questão do “dom” da pessoa. Não sei se tu
chamarias isso de “dom”, ou... Como tu falaste, é uma habilidade nata da
pessoa.
Getúlio: É, eu acho que dom é uma coisa que vai, que vai se referir a Deus, vai se
referir a uma coisa dada por Deus. Pode ser, pode ser.
Pq: E o que tens em mente quando afirmas que esses professores, com
formação específica, “não são tão qualificados quanto deveriam ser?
Getúlio: A questão da universidade, a questão da formação da universidade.
Pq: Tá, mas e como que eles deveriam ser, então, pra ser tão qualificados? O
que que tá faltando? A questão da fluência?
Getúlio: Muita coisa.
Pq: Muita coisa. Vai além disso?
Getúlio: Muita coisa. Vai além da formação lingüística. Vai muito além da formação
lingüística. Ela passa por uma formação, por exemplo, eu faço o curso de Letras,
há oito semestres e eu nunca dei aula. A minha, o meu estágio, ele vai durar trinta
horas que eu vou ter que dividir com outra pessoa. Então, eu vou dar quinze horas
de aula em todos, em todos os oito semestres da universidade. Quinze horas de
aula eu dou em uma semana aqui. Quer dizer, como é que eu posso comparar
uma pessoa que deu quinze horas de aula com uma pessoa que dá aula há dez
anos num curso particular e nunca fez Letras? Isso é grave. Isso é grave. Talvez
com o novo currículo isso tenha mudado. São quatrocentas horas que são
pedidas, eu não sei, mas isso é uma coisa grave. A minha formação, eu creio que
ela não pode ser completa se eu não for realmente no objetivo, ao objetivo. Se o
objetivo for dar aula, eu tenho que dar aula e eu tenho que ser corrigido, ou então
eu não vou ser professor. [Getulio relata uma situação específica] Quando eu fiz o
treinamento na outra escola, eu tive que, no treinamento, dar vinte horas de aula
pra professores, quer dizer, eu to fazendo um treinamento numa escola e eu vou
dar vinte horas, né, e eu faço, numa universidade, numa faculdade de oito
semestres, quinze horas.
Pq: Não tem o que discutir. E como a experiência no exterior contribuiria
para a formação ou o aprimoramento desse indivíduo, na tua opinião? Acho
que tu já falou bastante sobre isso, né.
Getúlio: É, a questão da língua por si só, né, a língua verdadeira, porque muitas
coisas são velhas, muitos dos materiais que estão aqui são velhos, muitas
abordagens são, são...
Pq: ultrapassadas?
Getúlio: ultrapassadas. E acaba que uma experiência no exterior vai ajudar muito.
Pq: De novo ó: tu afirmas que a experiência no exterior por parte do
candidato é importante para a sua formação ou qualificação profissional. No
entanto, tu consideras essa experiência não “tão fundamental quanto” a
formação. Queres rever essa questão, ou tu ainda considera dessa forma?
Gostaria que tu esclarecesses isso.
Getúlio: Eu acho que a, eu acho que a formação é importante, mas a formação por
si só não te faz um professor pra o...
Pq: Sim, pra esse mercado.
Getúlio: Pro mercado de escolas particulares. Da mesma forma que uma ida ao
exterior, ou uma experiência no exterior não vai te fazer um professor. Eu acho
muito importante a experiência lingüística, mas entre contratar uma pessoa que
teve uma experiência no exterior e uma pessoa que é formada em Letras, com o
mesmo padrão lingüístico, com as mesmas habilidades, eu preferiria, e até pela
questão do engajamento, contratar uma pessoa que tenha formação e que seja,
como eu falei, um profissional.
Pq: Certo. Ficou bem esclarecido. E como essas questões têm sido
consideradas por ti durante processos de seleção? Não precisa responder
ta, já está bem claro. Bom, dentre os critérios considerados importantes no
momento da seleção de determinado candidato, apontas os seguintes: 1)
qualificação da universidade/formação específica; 2) experiência no exterior;
3) domínio da língua; 4) motivação; e 5) comprometimento do candidato em
relação à instituição. Aí eu vou citar o que tu falaste: “(...) E claro, o domínio
da língua, a pessoa, a pessoa tem que ser uma pessoa motivada, uma
pessoa comprometida, né, comprometida com o trabalho porque, como se
diz, vestir a camiseta do curso, fazer realmente parte do curso”. O que que
pressupõe, na tua opinião, “domínio da língua”? E como isso é avaliado
durante o processo de seleção?
Getúlio: Através da entrevista oral, primeiro lugar.
Pq: Tá, e o que que significa “domínio da língua”: fluência e proficiência.
Getúlio: Tá, a pessoa é avaliada pela fluência, pela proficiência, pela utilização
natural da língua. E após isso, pela prova escrita, que é uma, que é a segunda
fase da seleção. Basicamente isso. Aí é avaliada a parte gramatical, né, o
conhecimento gramatical, né, o conhecimento gramatical da língua.
Pq: Uh-huh. Explique o que tu entende por “motivação” e
“comprometimento”, já que são aspectos considerados.
Getúlio: A motivação, ela vai interferir na, uma pessoa alegre, uma pessoa que
entre dentro da sala de aula e consiga cativar o aluno, uma pessoa que entre
dentro da sala de aula e consiga motivar o aluno a estudar, uma pessoa que
possa realmente fazer parte de uma equipe que já ta motivada e que entre nesse,
nesse ambiente, faça parte dele; e o comprometimento é a questão da
responsabilidade, é a questão da, do que vai ser feito todos os dias, a rotina da
escola e todas as coisas que são...
Pq: Passadas pra ele?
Getúlio: e exigidas de certa forma, as responsabilidades do professor com o aluno,
em primeiro lugar, e com a escola.
Pq: A questão do horário, tudo isso entra na questão do comprometimento?
Getúlio: Tudo, tudo.
Pq: Tá bom. Ao falares a respeito da metodologia de ensino adotada na
escola onde atuas, tu destacas: “E eu acho que o professor, ele precisa,
além de ter o conhecimento da, dessa abordagem, ter o conhecimento da
metodologia, ele precisa se adaptar. Existe uma adaptação, existe uma, essa
necessidade de adaptação por parte do professor” [quanto à metodologia da
escola]. Nesse sentido, a adaptação do candidato à metodologia de ensino
seguida pela escola constitui-se também num critério de seleção? Quer
dizer, esse candidato passou pelo treinamento, mas vocês perceberam que
ele ficou um semestre aqui e não conseguiu se adaptar, porque não é só no
treinamento, acredito, ele vai ter que passar mais tempo pra ver se ele
realmente se adaptou à metodologia de ensino. O que que acontece?
Getúlio: Eu acho que a metodologia, ela é depois da, de todas as fases de
seleção, ela é passada pro professor. Se o professor consegue se adaptar, ele é
contratado. E isso faz parte também da seleção.
Pq: Isso é um critério?
Getúlio: Isso é critério, talvez seja o critério mais fundamental, porque eu não
posso ter um professor dentro de uma escola que tem uma metodologia pronta,
que tem os livros que seguem a metodologia, que existem passos pra serem
cumpridos e esse professor não cumpre esses passos, não atende às questões da
metodologia ele não pode ser professor da escola.
Pq: Tá certo. E sobre a necessidade de adequação do candidato à
metodologia da escola, tua afirmas: “Todos os, todos os candidatos, eles
passam por um treinamento da metodologia e ninguém começa a dar aula
sem ter esse treinamento, sem assistir às aulas, sem ter, sem ter pleno
conhecimento de como a aula é dada, de como funciona. Existem muitos
passos que devem ser cumpridos pra realmente essa abordagem ser efetiva,
né”. Então, explique como se dá (ou é feito) esse “treinamento da
metodologia”. Eu não sei se eu entendi muito bem. Isso é feito durante o
treinamento?
Getúlio: É.
Pq: As etapas. O candidato ele vai dar uma aula.
Getúlio: É, o candidato, primeiro, vai ser treinado pra dar uma aula segundo a
metodologia da escola; depois, ele vai ser avaliado por isso. Aí entra a questão da
adaptação.
Pq: E essa aula é assistida por ti e pelos demais professores?
Getúlio: E pelos demais professores.
Pq: O que acontece, essa tu já respondeste de certa forma, o que que
acontece com aquele candidato cuja metodologia de ensino difere da
seguida pela escola e não consegue se adaptar, embora apresente um
“domínio da língua” muito bom, formação específica e vivência no exterior?
Quer dizer, ele tem tudo, mas ele não consegue se adaptar, sendo que a
adaptação é fundamental, né.
Getúlio: Ele vai ter que procurar outra escola. Alguém com certeza vai contratar
ele.
Pq: Quer dizer que não basta ter só conhecimento da língua, não basta
formação apenas, não basta ter viajado pro exterior. Ele tem que realmente
incorporar aquilo que a escola passar.
Getúlio: Imagina um aluno que, que é aluno da escola e tem essa metodologia
desde o livro 1. Então, ele chega no livro 10 e esse professor vai dar aula pra ele
com uma metodologia, ou melhor, ele chega no livro 9 ou 8 e esse professor dá
essa aula com uma metodologia X, que não é a metodologia da escola. No
próximo semestre, ele vai pegar um professor que vai trabalhar dentro da
metodologia. O aluno tem duas opções: ou ele vai gostar muito daquele professor
que trabalhou fora da metodologia e vai descartar esse professor que ta
trabalhando certo, que ta trabalhando dentro da metodologia e isso vai gerar um
problema pra escola; ou ele vai reclamar daquele professor que não ta utilizando a
metodologia da escola e, de qualquer forma, vai gerar problema. Então, pra não
gerar problema, existe uma metodologia e a metodologia deve ser cumprida. Deve
existir um padrão entre os professores. Claro que a questão de carisma, a questão
de...
Pq: Isso é muito pessoal, né.
Getúlio: É muito pessoal e isso pode mudar. Um aluno pode ter preferência por um
professor ou por outro, mas não pela questão da metodologia.
Pq: Quando tu falas a respeito do treinamento, tu afirmas que “[n]em todas
as pessoas passam pelo treinamento. Tu falaste que existe uma pré-
seleção”. Em que consiste essa pré-seleção?
Getúlio: Entrevista oral, teste escrito.
Pq: Claro, porque o treinamento seria o último passo. Terceira etapa. E
quando tu falas a respeito do processo de seleção, especificamente sobre os
objetivos da entrevista de emprego, tu revelas que o grande objetivo dessa
etapa no processo de seleção é justamente conhecer (agora eu cito o que tu
falaste) “um pouco o perfil desse candidato”, inclusive “aonde ele já atuou”:
“(...) Uma entrevista oral onde o candidato se apresenta à escola e, e, e a
gente conhece um pouco o perfil desse candidato e como ele, aonde ele já
atuou, o que que ele já fez e quais são as expectativas dele dentro da escola,
né, a formação desse professor. E, dentro da própria entrevista, a gente já
pode, a gente pode ter uma noção do comprometimento desse futuro
profissional, ou seja, qual é a vontade dele, por que que ele tá se
candidatando a ser professor da escola”. Então, eu gostaria que tu
esclarecesses a contribuição da experiência prévia para a seleção de
determinado candidato. Então, em que medida a atuação desse candidato
em outros contextos de ensino influencia o processo de seleção? É dada
prioridade àquele candidato que tem experiência?
Getúlio: Não isso não é um pré-requisito também, mas ajuda. Sempre ajuda, pela
questão da convivência com alunos, pela questão do ensino por si só, pela
experiência de ter estado dentro de uma sala de aula, de ter feito parte de um
contexto que vai ser parecido, ou igual ao contexto em que ele vai atuar.
Pq: E se for divergente, totalmente? Há algum problema nesse sentido?
Getúlio: Como assim divergente?
Pq: Por exemplo, nas entrevistas que eu participei até hoje sempre me foi
perguntado as, sobre as minhas experiências anteriores e quase sempre a
metodologia seguida pela escola onde eu trabalhava divergia daquela da
escola que eu tava, né, tentando uma vaga. Então, digamos assim: tu tá
entrevistando um candidato e esse candidato, ele apresenta, sim,
experiência, mas numa escola com uma metodologia totalmente diferente da
de vocês. Isso compromete a seleção desse candidato?
Getúlio: Não, porque eu acho que a questão não é a metodologia e sim a vivência
de sala de aula.
Pq: Esse seria o objetivo.
Getúlio: o contato com os alunos, o contato com colegas de trabalho, o contado
com a direção da escola, com a coordenação pedagógica, e ter feito parte de um
time ajuda.
Pq: O objetivo então dessa pergunta seria mais pra esse lado. Porque de
repente poderia ser outro o objetivo, tu entende? Seria investigar se aquele
candidato já pertenceu a um grupo semelhante, né, em relação à questão da
metodologia. Bom, e a que formação, especificamente, te referes? Seria a
graduação mesmo? Quando tu dizes que a formação, né, pergunta ao
candidato sobre a formação dele.
Getúlio: A graduação, o curso de Letras, ou um Mestrado, um curso que ele tenha
feito particular faz parte da formação dele, faz parte da formação lingüística. Um
curso no exterior faz parte da formação. Tudo o que vai formar o profissional,
como ele é, é formação.
Pq: É porque de repente cause dúvida, né, se a formação seria a formação
dada apenas pela universidade.
Getúlio: Sim, não.
Pq: Mais adiante, tu acrescentas a questão da permanência do candidato na
escola dentre os critérios de seleção, a questão da rotatividade, lembra? Aí
to afirmas: “(...) o perfil do profissional hoje em dia gira em torno disso,
porque os alunos cobram muito isso. Essa rotatividade de professores não é
uma coisa boa, né, até porque o professor que vai ficar um semestre, ou dois
semestres, nós temos que contratar um professor mais. Existe todo um
desprendimento de tempo, em questão, em função da metodologia, em
treinamento, existe uma, um desprendimento de dinheiro também, né,
porque tudo isso envolve uma, a parte financeira, ou seja, a pessoa que tá
dando o treinamento é paga por isso, né”. Como essa questão tem sido
tratada aqui na escola? A questão da rotatividade?
Getúlio: Como eu disse, isso é uma coisa grave às vezes porque o aluno cobra
isso. Por que o, por que o professor não, não ficou, por que o professor saiu da
escola, por que o professor deixou de trabalhar... Muitas vezes, o aluno é cativado
pelo profissional e isso prejudica a escola, a insatisfação do aluno pelo fato de o
professor ter saído prejudica a escola.
Pq: Quais as principais perdas e ganhos (não sei se tem ganhos nisso)
resultantes dessa “rotatividade de professores” para a escola enquanto
instituição de ensino? Quais os reflexos disso entre os alunos? Quer dizer,
de repente se um aluno se “apegou” mais a determinado professor e aquele
professor saiu, isso acaba comprometendo, então?
Getúlio: Com certeza.
Pq: Quando te pergunto sobre como avalias a didática de ensino do
candidato, tu afirmas que isso se dá durante o treinamento. Aí tu falas o
seguinte: “(...) dentro do treinamento, eles dão micro-aulas, né, eles pegam
uma lição do livro e dão a aula pros próprios professores que estão sendo
treinados. Então, dentro disso daí, a gente consegue avaliar a metodologia, o
pique de aula que a pessoa tem e...”. O que que tu queres dizer quanto ao
“pique da aula”? É essa questão da motivação, de cativar, ... ?
Getúlio: A questão da motivação e a questão da didática, porque existe uma
metodologia, mas nem toda a pessoa tem a didática necessária pra utilizar aquela
metodologia. Isso vai também pela questão da natureza da pessoa, né. E como eu
falei, às vezes, a didática é nata. Eu não posso forçar um professor, por mais
qualificado que ele seja, pra ele ser extrovertido. Não tem como eu forçar um
professor a ser extrovertido. Então, se esse não é o perfil da escola, isso é uma
coisa que vai ser determinante na hora da escolha.
Pq: Os próprios candidatos escolhem o conteúdo que vai ser dado na micro-
aula, ou vocês, tu, no caso, define: “bom, tu vai trabalhar com essa
questão,...”.
Getúlio: Geralmente, é uma questão do livro e é escolhido aleatoriamente. Não
existe uma regra. Então é isso.
Pq: Até porque não ta sendo avaliado o conhecimento daquela unidade.
Getúlio: Exato. É o, é a aquisição da metodologia da escola que vai ser avaliada.
E, claro, o professor também precisa demonstrar conhecimento de língua em toda
a aula.
Pq: Mas não será o foco.
Getúlio: É, exato.
Pq: É o conhecimento a respeito do conteúdo a ser trabalhado. Não é nem a
questão da língua.
Getúlio: Exato.
Pq: Bom, ainda a respeito do processo de seleção, sobretudo, a respeito das
etapas desse processo, tu acrescentas: “Geralmente, têm muitos currículos,
né. A pessoas vêm, entregam os currículos, né, pra uma futura avaliação e
tudo o mais. Então, nós temos um acervo de currículos e, fora esse acervo
de currículos, nós, se necessário, nós colocamos um anúncio no jornal, né,
na universidade mesmo que é um, que é bom meio de, de comunicação
assim pro curso e tudo o mais”. Anteriormente, no entanto, afirmaste que a
universidade não prepara os professores de Inglês para atuarem em cursos
livres de línguas. E agora tu falas o seguinte: que lá é um bom lugar de
divulgação. De divulgação pra captar alunos, ou pra, se os professores se
interessarem, pra participar do processo de formação?
Getúlio: Muitas pessoas têm uma formação lingüística e fazem, boa, e fazem
curso de Letras como um complemento àquilo. Quer dizer, é bem possível ter um
professor que tenha o perfil de uma escola particular, fazendo o curso de Letras.
Então, por isso, é um bom meio de divulgação pra procura de professores.
LAÍS - TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
REALIZADAS NO PRIMEIRO E SEGUNDO ENCONTROS
PRIMEIRO ENCONTRO
I ETAPA
Pq: Tu já sabes dos objetivos da minha pesquisa, né?
Laís: Não sei se tu mudou alguma coisa.
Pq: Não. A princípio seria, então, pra ver qual é o perfil que o mercado de
trabalho hoje procura desse profissional que tá saindo do curso de Letras,
então, qual é o perfil do professor de Inglês pra escola de idiomas, né, e qual
(é) o papel da entrevista de emprego nesse processo de seleção do
professor. Então, eu teria dois objetivos assim mais definidos. Então, eu vou
te fazer algumas questões que estão relacionadas ao processo de seleção
dos candidatos né pra trabalhar na tua escola e também durante esse
questionário que eu te coloco gostaria de saber como é que tu vês a
entrevista de emprego, se ela serve pra alguma coisa, se não (serve), né,
quais são as implicações da entrevista neste processo. Bom, então, tu já me
respondeste um questionário inicial que era pra saber um pouquinho a
respeito da escola, pra eu ter mais ou menos o meu universo de pesquisa. E
agora, na verdade, são cinco etapas, eu dividi em cinco etapas pra ficar
melhor pra gente discutir. Então, a primeira seria sobre dados pessoais, né,
a respeito da tua pessoa mesmo, de onde tu és, onde que tu moras, se tu
fizeste ou não (fizeste) faculdade, qual, quando e por que tu optaste pela
docência, então, se tu quiseres ir me respondendo, depois eu vou te
questionando.
Laís: Eu comecei, eu fiz, o primeiro vestibular que eu fiz foi pra Letras, em Porto
Alegre, na URGS, o curso tinha Bacharelado e Licenciatura, eu fiz o Bacharelado
que era tradutor/intérprete. Eu dei início ao curso, mas eu não terminei ele porque
eu estudava paralelamente Jornalismo e Jornalismo era à noite e eu precisei
começar a trabalhar, e acabei trancando a faculdade. Tranquei um semestre,
tranquei outro semestre, e... só que tu tem um limite pra trancar. E eu sempre quis
retomar o curso, mas nunca podia porque, como o curso era de dia, e eu sempre
tive que trabalhar durante a faculdade, por questões financeiras mesmo, eu nunca
pude retomar o meu curso de graduação, das Letras, né. Tu queres que eu fale da
minha experiência fora também?
Pq: Pode ser. O que que te levou então a hoje ter uma escola de idiomas,
porque hoje tu trabalhas, tu tens uma escola de idiomas, tu não concluíste a
formação em Letras, é isso?
Laís: Não, não terminei. Bom, eu, eu, eu, depois que eu terminei a minha
graduação em Jornalismo, eu fui pra fora do Brasil, pra Londres, eu morei dois
anos lá, e fiz um curso de especialização em Jornalismo lá, redação pra jornal
mesmo, e estudar o inglês. E quando eu retornei, é o que tu tá constatando com
as entrevistas né, as escolas de idiomas não exigiam graduação dos professores,
né, então, eu, paralelamente ao meu trabalho como jornalista, eu sempre dei aula,
em escolas livres, né, de idiomas.
Pq: Em função de tu teres viajado pro exterior, no caso?
Laís: Eu sempre gostei de Inglês, né, e eu já tinha começado a faculdade mas
nunca tinha podido terminar. E, então, isso sempre fez parte, informal, formal ou
informalmente, eu sempre dei aula. Eu tinha um grupo de colegas do jornal, que a
gente tinha uma turminha de conversação que a gente fazia, então, essa, o ensino
da língua sempre fez parte da minha vida. E chegou um momento assim que eu
tinha que tomar uma decisão assim, eu não tinha como manter as duas profissões
paralelas, porque eu sou muito assim, como é que eu vou te dizer, perfeccionista,
então, eu não conseguia atender do jeito que eu achava que tinha que ser. Então,
eu acabei, não posso te dizer assim que eu abri uma escola, eu comecei com
grupos, né. E o meu tio tinha um escritório muito grande, ele me ofereceu uma
sala.... Então foi assim que eu comecei, com, com pessoas que eu conhecia e tal,
né. E, num determinado momento, eu sentia que me faltava, na verdade,
conhecimento. Foi por isso que eu resolvi, me angustiava com uma série de
coisas que eu não conseguia resolver dentro do meu contexto, né, de, de ensino.
E aí então eu resolvi fazer o Mestrado. Foi quando eu procurei a (nome da
orientadora do Mestrado), coloquei algumas dessas minhas angústias. E o
Mestrado me abriu os olhos pra uma série de coisas, que tu fazia, que a gente faz,
né, sem muita consciência, né.
Pq: Até porque não sabe.
Laís: É, porque não sabe.
Pq: É, mais ou menos isso. Eu queria saber o que que te levou a abrir a
escola. Então, no caso, foi mais porque vocês já tinham um grupo de
estudos e, né, tu falaste que vocês discutiam, e ...
Laís: É. Eu sempre tive uns alunos informais assim, né. Aí eu comecei a dar aula,
eu tinha dois, três grupos, quer dizer, na verdade, a construção da empresa ela se
deu depois disso, por uma questão, por necessidades contábeis, assim, eu tive
que aí abrir a escola, né, mas isso sempre aconteceu informalmente. E eu sempre
procurei, eu tava sempre enfiada na SBS, procurando material pra leitura, né, pro
meu aperfeiçoamento, né, mas eu comecei a sentir assim uma certa dificuldade de
trilhar aquele caminho sozinha naquele momento. Por isso que eu, conversando
com a (uma colega de trabalho), ela me disse: “Por que que tu não procura a
(nome da orientadora de Mestrado), quem sabe tu tenta o Mestrado?” E eu tentei
a minha, o meu reingresso aqui. Eles não me aceitaram pra graduação, porque eu
tava disposta a fazer a graduação, né, terminar, mas eles não me aceitaram, né,
porque eles dizem que só se for da mesma, do mesmo curso, né. E a minha é
área afim, mas não é o mesmo curso, então, não... . Eu não me senti com
coragem de fazer vestibular. Achei que não passaria, né. E aí eu resolvi, foi aí que
apareceu a oportunidade de fazer a seleção pro Mestrado, né.
Pq: Que interessante. Eu não sabia dessa tua etapa. Bom, e, antes de tu
iniciares com a escola, então, tu chegaste a trabalhar em outros contextos
de ensino, assim, ou apenas informalmente, como tu falaste?
Laís: Não, não. Eu trabalhei em duas escolas. Pode falar o nome?
Pq: Pode, pode. Depois eu não cito.
Laís: (Laís menciona o nome das escolas).
Pq: Escolas de idiomas?
Laís: Escolas de idiomas, é.
Pq: Durante muito tempo?
Laís: Não, durante um ano.
Pq: Em cada uma?
Laís: Não, não. Um ano no total. Foi um semestre em cada uma das escolas.
Pq: E isso te influenciou de alguma forma a abrir o teu próprio negócio?
Laís: Foi determinante.
Pq: Por quê?
Laís: Porque eu tenho, tinha muita dificuldade de me enquadrar, né. E eu trabalhei
na (escola X), trabalhei na (escola Y) numa época assim que, que eles nem áudio-
visual, nada de áudio-visual eles tinham, sabe. Era só o livro. E o livro não tinha
nem uma gravurinha. Era só texto. Não é nem texto, era, ele tá, ensino no nível da
frase, mesmo, né. Então, pra mim foi muito difícil assim. Se eu quisesse fazer uma
música, eu tinha que trazer o rádio de casa. E eu tive bastante dificuldade assim
de me adaptar. Queria acrescentar outras coisas e a coordenadora, embora fosse
muito legal, uma pessoa muito legal, não dependia muito dela assim, né. Era a
metodologia da escola, então, tu te adapta ou tu sai, né. E eu acabei não
conseguindo ficar lá, é, não conseguindo ficar. E na escola Y..., mas isso não foi
aqui em Santa Maria, tá, foi em Blumenau quando eu trabalhava dando aula lá. E
no (curso Y) aqui, né. Aqui em Santa Maria. Eu trabalhei, deu um pouquinho, acho
que deu uns sete meses, alguma coisa. O (curso Y), ele é mais flexível. Ele não
tem um material próprio, ele adota livros. Então, ele traz lá SBS, e... . Só que o
(curso Y), ele é o contrário. Embora ele tivesse um treinamento, que te dá a
impressão assim que os professores recebem, têm um espaço pra discussão da
metodologia, depois do treinamento, terminou tudo, entendeu. Tu fazias tudo
sozinho, preparava as aulas do jeito que tu quisesse, ninguém te perguntava, ou
te questionava se tu tava usando a dada metodologia que foi vista no treinamento,
ou não, não se tinha discussão, não, nada. Então, era assim, era um treinamento
de repente até pra tu observar se a pessoa tinha fluência, só, porque depois era,
ficou muito largado, assim, deixava muito largado. Então essa também era uma
coisa que me angustiava, porque eu tinha muita vontade de estudar, de discutir e
não tinha, não tinha nem com quem e nem espaço pra fazer.
Pq: Quando, mais ou menos, que tu trabalhaste no (escola Y)?
Laís: 86. Não, 96, desculpa.
Pq: Bom, muita coisa deve ter mudado, né.
Laís: Sim, e mudaram de donos. Na minha época, eram outros donos. Aliás já
mudou duas vezes de dono, desde então, tá. (Laís fala das mudanças relativas à
administração da escola Y). Então, quer dizer, já passou por pelo menos dois.
Agora não sei te dizer assim.
Pq: Tu não saberias me dizer quanto tempo, mais ou menos, tu atuas como
professora?
Laís: Olha, eu calculo que quase dez anos.
Pq: E as tuas idéias, desde então, têm mudado muito? Até pelo Mestrado.
Laís: É antes e depois.
Pq: Divisor de águas?
Laís: É. Divisor de águas.
Pq: E qual a tua rotina de trabalho hoje?
Laís: Bom, eu tô dando aula de manhã aqui, na universidade, três manhãs. Duas
manhãs, eu atendo lá na escola, todas as tardes e todas as noites, inclusive,
sábados.
Pq: Lá na escola, tu também atuas como professora?
Laís: Sim, sim.
Pq: Então é como proprietária da escola, como professora.
Laís: Boy, secretária, é. A minha escola é muito pequena, né. Então eu faço tudo.
II ETAPA
Pq: Vamos passar pra segunda etapa? Tu gostarias de acrescentar alguma
coisa? Só..., não sei, claro, tu abriste sozinha a escola, né?
Laís: É. Eu abri sozinha, mas, como eu tinha que, por questões legais eu não
podia abrir sozinha. Então, eu tenho uma sócia, que é só no nome, que é a minha
mãe, mas ela não trabalha comigo, né.
Pq: Vamos discutir um pouquinho concepções, abordagens... . Nós temos
tempo ainda, temos? Sobre as tuas idéias a respeito do ensino de inglês
como LE quando tu abriste a escola e hoje, assim, as mudanças que tu
podes me esclarecer agora, as mais nítidas, o que que tu observaste de tão
diferente quando tu abriste a escola e hoje, né, depois do Mestrado, depois
de ter trabalhado tanto tempo?
Laís: Bom, hoje eu tenho assim, eu consigo enxergar como eu fazia antes, quer
dizer, eu consigo conceituar o que eu fazia antes, né, que antes eu não tinha
consciência do que eu fazia. E, na verdade, a minha história é muito a história
também de algumas das professoras que eu entrevistei no meu trabalho, né. E um
pouco assim o que eu tentei colocar no trabalho que, como a gente não tem essa
consciência de concepção de linguagem, o que acontece, tu acaba sendo levado
ou pela escola, que tem uma metodologia, ou pelo material que tu usa, né. Então,
é ele que determina como que tu vai dar a tua aula. Então, ao invés de tu pilotar o
livro, o livro te pilota, né. E antes, bem no início, admito aqui que eu fazia
exatamente isso. Por quê? Porque eu não sabia fazer diferente, embora o meu, a
minha angústia de me adaptar à metodologia das escolas em que eu trabalhei me
fizessem modificar algumas coisas em sala de aula, por exemplo assim, questões
contextuais que eu achava que o material nunca apresentava. O (escola X) é um
pesadelo. Uma frase tu fala de sapato, na outra tu convida pra jantar. Então, não
existe contexto, né. O do (escola Y), o que que Eu tentava fazer? Eu tentava criar
uma situaçãozinha imaginária pros alunos tentarem entender o que eles estavam
fazendo ali. Muito intuitiva, porque não tinha, não tinha uma base teórica que me
dizia que isso era importante, era muito assim ó pro aluno se motivar, digamos
assim, né, ou pra ele entender mesmo o que que ele tava fazendo ali. Isso era
uma coisa que eu sentia necessidade e eu já fazia, mesmo sem ter essa
consciência. Mas é claro que a gente trabalhava basicamente em cima de funções
da linguagem. Na verdade, mesmo que tu não queira fazer isso, os livros, eles
trabalham em cima dessas funções né, ou então de um vocabulário pra
memorizar, mesmo os livros de jogos, se tu for ver o programa ali, o conteúdo, né,
eles trazem as funções já no programa, então, é muito difícil tu escapar disso, né.
E, e o que me dá mais conta disso é, foi a minha volta depois do Mestrado, porque
eu não tava dando aula. Quando eu voltei, a dificuldade que foi, que tem sido pra
mim, pra eu me adaptar ao material que eu uso lá na escola. Muito difícil mesmo.
Assim ó tem aulas que não tem pé nem cabeça, mas eu usava, né. E o mais
impressionante é, na verdade, a conexão duma aula pra outra porque, como se
trabalha funções, o que acontecia? Elas não tinham, não tinha conexão em termos
de tema, temática, duma aula pra outra. Então, numa aula tu trabalhava comida,
de repente, na outra aula tu tava discutindo esporte. E, claro, hoje, não é que não,
não, tu não vá ter isso, tu vai, mas tu esgota um assunto e vai pro outro. Tu esgota
aqueles eventos que tão relacionados àquela temática de repente, né, e aí tu
trabalha outros, né, mas isso é o que eu mais sentia. Tu mal e mal tinha entrado
num evento e aí tu já tava pulando pra outro, né.
Pq: Porque o livro colocava isso.
Laís: Porque o livro é organizado assim. Ele é organizado em cima da função em
si e não do evento, que é o gênero, né.
Pq: Interessante essa tua observação. Então, tu, a partir, né, do Mestrado, da
tua prática, tu começaste a ter mais consciência.
Laís: Ah, sim. Do que eu fazia antes e do que eu tô fazendo agora. Claro que não
tem garantias, entendeu, que tu vai acertar 100% depois, né, mas pelo menos tu
tem consciência de que tu tem um pouco mais de informação e de base teórica
pra...
Pq: sustentar a tua prática, porque antes era meio que intuitivo.
Laís: Inclusive, eu, eu refiz, eu tô usando uma apostila pro Básico que eu fiz.
Pq: Da escola?
Laís: Da escola. Porque o do Básico, eu comecei aos pouquinhos, né. Não dá pra
mudar tudo ao mesmo tempo, então, eu comecei com o material dos iniciantes,
né.
Pq: Adaptando.
Laís: É, né, não. Eu tirei o livro fora, né. A gente tá usando só... . Então, eu tô
tirando coisas da Internet, né, atividades outras.
Pq: Interessante. Estás elaborando o próprio material.
Laís: É o do 1 eu já fiz. Tô no segundo já. E aí, claro, nessa concepção, eu tento
pensar em termos mais de gêneros que seriam interessantes pra se trabalhar no
Básico, tenho tentado pensar no público-alvo da minha escola, que são
basicamente estudantes aqui da universidade, então, qual é o objetivo deles, né, é
um objetivo mais acadêmico, né, então eles vão precisar escrever um abstract, ou
então eles vão pra uma entrevista pra emprego, os estágios hoje, dependendo,
boa parte das áreas, eles já querem fazer estágios, entrevistas em inglês, pro
estágio mesmo, né, obrigatório. Então, eu tenho trabalhado, dentro do livro, esses
eventos que são mais próximos, que vão ficar mais próximos deles, se já não são,
vão ser num futuro mais próximo, então, entrevista pra emprego, como eles
podem dar informações pessoais, desse, do currículo, né, como fazer um abstract,
então, gêneros e, dentro desses gêneros, eventos que tenham mais a ver com a
prática deles enquanto alunos, né, da universidade.
Pq: Tu queres parar? Eu não quero te atrasar.
Laís: Acho que podemos fazer mais um pouquinho.
Pq: Bom, aqui uma questão assim ó, nome da proprietária, como que tu vês
a tua prática hoje em sala de aula, a tua prática docente considerando essas
abordagens todas de ensino, como tu definiras a tua prática docente. Uma
visão sobre a tua própria prática. Como tu te vês como professora, tu me
falaste né, acabou de falar questões que tu tens abordado...
Laís: Tá, tem uma outra que eu acho importante falar que a teoria é maravilhosa.
eu acho que é importante a gente estudar, o Mestrado me ajudou horrores. Sou
muito grata a ele e à (nome da orientadora) que me fez enxergar coisas que eu
fazia e que eu não me dava conta, né. provavelmente, têm outras tantas que eu
faço e não me dou conta, né, mas eu acho que o professor, ele não é só isso, ele
não é, não pode se pensar só em termos de teoria e prática. Por quê? Porque hoje
o contexto de sala de aula, ele é muito dramático. Ele é muito complicado: as
crianças tão em crise, os adolescentes tão em crise e os adultos tão em crise. E a
gente não pode só se agarrar na teoria e na, entendeu, pra tentar lidar com isso.
Então, eu acho que, hoje, o professor, ele tem que pensar em tentar estabelecer
conexões com esses alunos que estejam mais no nível emocional, né. Então,
saber quem são essas pessoas que tão aí contigo, o que que essas pessoas
precisam, querem, qual é a necessidade que elas têm. E isso não tem teoria que
explique, entendeu. Isso aí é um pouco, eu acho que isso é vivência e um pouco
de humildade, né, de tu saber que aquela pessoa ali é tão importante quanto tu,
ela tem sentimentos, ela tem necessidades, ela, né. E tu tem que saber respeitar
isso e valorizar, né. Então eu acho que a conexão pra se estabelecer, pra se
trabalhar, pensar um bom trabalho tem que ser por aí. Não é na teoria e nem na
prática dessa teoria, entendeu? Tá no nível emocional, eu acho, do querer, do
sentir, entendeu, e estabelecer essa conexão primeiro, pra depois tu tentar trocar,
seja lá o que tu tiver ensinando, independente, línguas ou qualquer outro... .
Pq: É uma questão de sensibilidade do professor em relação ao aluno.
Laís: É, é. É bem emocional. Eu acho que, eu, assim ó, eu tenho pensado muito
nisso, muito nisso, porque o que me fez me questionar..., nós estávamos com uma
turma de adolescentes, lá na escola, bem complicada, são sete, seis, sete, que é
até um número ridículo se nós pensarmos em termos de realidade escolar
brasileira. Mas, a professora tava com dificuldade de lidar com eles porque ou eles
não iam à aula, ou eles não queriam fazer nada em aula, e se recusavam a falar
inglês em aula e, como eu terminei o Mestrado, acabei assumindo. E aí eu fui me
dando conta disso, na verdade, eu fui aprendendo isso com eles. Foi com eles que
eu fui me dando conta dessas coisas, da importância que isso tem. Então, eu
entrei, nos primeiros dias de aulas, eles não eram um grupo. Eles eram uma série
de criaturinhas juntas numa mesma sala, mas não eram um grupo, né, não se
sentiam enquanto grupo, né. Então, e o que que isso acontecia? Eles não queriam
dividir, não queriam fazer atividade junto, não..., qualquer oportunidade que eles
tinham, embora eles tenham fluência, eles falavam português, não se sentiam
assim com vontade de falar inglês, é bem isso, bem vontade, né. Então, eu tive
que jogar tudo pro alto, material, tudo que é, né, programado pra pensar o que eu
vou fazer, né, pra conseguir resgatar, né. Então, na verdade foi com eles assim
que eu fui me dando conta dessas coisas, né, porque eu fico muito angustiada de
pensar assim: as pessoas tão se formando e tão assim ansiosas pra trabalhar né.
Aí chegam dentro da sala de aula e começam a aplicar tudo o que elas viram na
faculdade e nada funciona, nada funciona. E é uma angústia muito grande, né. Eu
tenho uma sobrinha que se formou agora em Biologia. Ela tá com onze turmas.
Ela mora em Porto Alegre. Ela nos mandou um e-mail assim angustiadíssima
porque ela adora Biologia, ama a profissão, adora ensinar e não tá conseguindo
passar isso pros alunos, né.
Pq: Pra ver como não é só nas Letras!
Laís: Não, não é só nas línguas. É geral isso. E eu sinto assim que os professores,
eles tão muito fechados, né, muito, muito, como é que eu vou te dizer, em guarda,
entendeu? Tem que abrir a guarda um pouco, né, se deixar perceber e perceber o
outro né. Eu acho que essa é uma coisa importante assim, né, além desse, de
todas essas questões teóricas que a gente falou.
Pq: Seguindo essa tua postura, como tu tens trabalhado, quais são as
atividades que tens elaborado, como é que tu tens enfrentado esse tipo de
problema, né, considerando a tua postura?
Laís: Com esse grupo, especificamente, assim ó, deu a caso assim que a primeira
unidade do livro que a gente trabalhava era sobre os pais que não conseguiam
lidar com os adolescentes. Aí então tinha aquele pai que tava com um filho que só
queria ficar no telefone, o outro que só queria comer o dia todo, bom.... Então a
gente começou, a primeira aula que a gente fez foi meio uma catarsis assim, eu
pedi pra eles, a gente começou a discutir o que que os pais reclamavam deles, o
que mais os pais reclamavam, quais eram as informações mais gerais. Fizeram
uma lista, um rosário de coisas. Aí falaram, botaram, né. Aí, numa segunda aula, a
gente trabalhou o que que eles reclamavam dos pais, o que que tava enchendo a
paciência deles. Aí eles fizeram um rosário de coisas que os pais reclamavam. E,
no terceiro momento, então, a gente, eu dei três ou quatro situações de
adolescentes com problema, entre aspas, né, como eles resolveriam, né, se eles
fossem os pais dessas crianças, o que que eles fariam né. E nós fomos
trabalhando assim e no final da, de uma série, acho que de umas sete, oito aulas
que nós fomos trabalhando, fizemos uns vídeos, de alguns filmes que trabalhavam
a relação pais e adolescentes, né, eles acabaram se dando conta que muitas das
coisas que eles tomaram como solução para os problemas eram muito parecidas
com as que, as soluções dos próprios pais. Então foi bem legal assim, né. Aí no
final eles acabaram se dando, alguns disseram: “ah, pois é, acho que não teria
como resolver de outro jeito. Meu pai não tem como fazer de outro jeito, a não ser
assim”. Isso não vai, não quer dizer que ele não vá continuar reclamando, mas o
que eu acho que foi legal desse tema que a gente pegou foi, foi essa, eles
começaram a interagir porque todos eles viviam a mesma situação, todos os pais
reclamavam que eles se penduravam no telefone, ou era no celular, ou na
Internet, né. “Meu filho não, só fica ligado na Internet, não quer mais fazer nada”.
Então, eu acho que isso ajudou no sentido de eles se sentirem, sabe, de verem as
coisas que eles têm em comum. Então essa foi assim a primeira que a gente fez e
que, claro que não foi duma aula pra outra, ... . Hoje eles são, nós fomos até ao
cinema no final do semestre, juntos, né, numa matinée, então, eu sinto assim uma
diferença bem marcante do início do semestre nesse grupo e do final. E a outra
coisa que eu procurei sempre tentar pensar sob a perspectiva do adolescente.
Independente do que, do assunto que fosse, tentar pensar aquele assunto que a
gente vai tratar a partir da perspectiva dele, né, e da realidade dele.
Pausa
Pq: Bom, então vamos dar continuidade ao nosso questionário, (nome da
proprietária). Então, eu gostaria de saber como é que tu vês a questão do
erro no processo de ensino-aprendizagem de Inglês, a correção, o erro, a
correção, e a tradução? Se quiseres comentar alguma coisa a respeito.
Laís: Eu acho que o erro tem que ser pensado como uma coisa positiva porque
ele te ajuda no processo de aprendizagem. Eu acho que não existe mais essa
coisa do “bicho papão” do erro. Então ele, a gente tá aprendendo né e a gente, em
tudo na vida, a gente erra e acerta, né. E os erros nos ajudam, às vezes, muito
mais do que o primeiro acerto porque ele marca, né, e a gente lembra dele, né. E,
às vezes, nos ajuda até a memorizar, de repente, assim, mais a longo prazo.
Então, eu acho que, eu não entendo o erro como uma coisa negativa. Ao
contrário, eu acho que ele nos ajuda nesse sentido assim de chamar a nossa
atenção, entendeu. E eu acho que esse é o objetivo do professor: chamar a
atenção, né, não corrigir, mas assim chamar a atenção do aluno pra ele pensar
sobre aquilo ali que ele colocou, né, discutir. Por que que ele colocou assim, né,
daquela forma.
Pq: E quanto à correção, como é que tu tens feito esse “chamar a atenção”
do aluno, como é que tu tens feito esse processo?
Laís: Bom, na produção escrita ou na oral?
Pq: Na oral e na escrita. Não sei se tem alguma diferença... Principalmente
na oral, né, eu acho.
Laís: Eu acho assim ó: que tu não pode ficar supercorrigindo o aluno, pelo menos,
naquele momento que ele tá tentando se expressar, né, eu acho que não pode,
também não é assim uma coisa crítica se ele comete alguns erros, desde que ele
consiga se comunicar. Todo mundo tá entendendo o que ele quer dizer, né. O que
tu pode observar é se ele repete alguns probleminhas assim, né, tu dá uma
enfatizada num momento específico da aula naqueles problemas, porque às vezes
até é uma coisa comum do próprio grupo, né, dentro do processo, trocar o plural
pelo singular, por exemplo, né. Então, tu pode dá uma revisada nisso, né, com o
grupo mesmo, ou, se é uma coisa só particular, de repente, com aquele aluno, né.
Se não for interessante, de repente, fazer no grupo inteiro. Mas eu também não
sou muito a favor dessa supercorreção, porque isso inibe o aluno, ele já pensa:
“Pô, eu não vô falar mais, né, ela tá me cortando”. Ele tá tentando criar, ele tá
tentando criar uma linha de raciocínio numa segunda linha, numa segunda língua,
desculpa, que já é, já é uma coisa complexa, né, difícil. Então se tu ficar
supercorrigindo, interrompendo, né, pra corrigir questões mais pontuais, isso pode
inibir, eu acho. E ele pode não se sentir mais à vontade de falar numa segunda
oportunidade. Então, a gente tem que ter esse cuidado, eu acho. Eu sei que a
gente vem de uma formação em que aquilo, tu começa a ouvir, e às vezes os
próprios colegas corrigem, porque a formação é assim, entendeu: correção,
correção, correção. E eles não se agüentam, né, mas eu acho que a gente tem
que minimizar isso um pouquinho. Não em detrimento só da fluência, sem
correção, não é isso, né. Eu acho que tu tem que ser num equilíbrio, mas também
não pode ser uma coisa demais que o aluno, ele não se sinta à vontade pra se
manifestar.
Pq: E a questão da tradução? Tu tens, tu utilizas a tradução em sala de aula?
Em que momentos?
Laís: Eu acho assim ó que a gente tem que utilizar todos os recursos que tu tem à
tua disposição. Então, body language, pra eles entender. A gente tenta, na medida
do possível, trabalhar com o inglês, né. No Básico, tu tem que dispor muitas vezes
o português pra algumas coisas, né, quando. E, e o próprio, a própria expressão
do aluno te diz se ele tá entendendo, se ele tá te seguindo ou não, né. Então, eu
acho que a gente tem que ficar sempre muito atento, né, a, a repostas, ou ao que
ele tá te dizendo. Eu acho que, em algumas circunstâncias, a tradução pode ser
interessante. Por exemplo, às vezes, em questões gramaticais eles tão tentando
entender como, por que que é assim, se existe uma similaridade com o português,
por que não usar isso em favor, né? “Olha, no português também é assim”. Por
exemplo, um caso que é bem comum assim: “ah, como que uma palavra pode ser
um verbo, like, como pode ser verbo e preposição ao mesmo tempo?” Aí eu
sempre digo: “ah, e o pêlo? Pêlo, né, do corpo, e a preposição pelo”. Porque a
tendência da gente é mistificar aquela língua que a gente tá aprendendo: “ah, não,
olha só que absurdo”, mas a gente tem isso na nossa língua também, né. Então,
eu acho que têm coisas que tu pode, se te ajudam, né, a argumentar, não acho
que seja um “crime” assim. Não sei se é isso, a que tradução que tu te referes, ou
se é a tradução de enunciados.
Pq: Não, é isso. Em que medida que a tradução, ela é positiva. Em que
medida, ela ajuda o professor, se isso é sempre feito em sala de aula, quanto
de tradução, eu vi que tu falaste nos níveis Básicos, né, a gente procura
traduzir, né, eu acho que dependendo do nível também do grupo, né. É claro
que, se eu pegar um Básico, eu vou traduzir, de repente, mais do que se eu
pegar um nível mais avançado que vai entender, sem precisar recorrer à
tradução. Mas o que eu gostaria de saber mesmo era isso: como é que tu
vês a questão da tradução: é uma forma negativa, ou ela tem as suas...
Laís: Eu acho que, na medida que o professor, ele consegue desenvolver uma
linguagem corporal mais sofisticada, ele não precisa tanto de tradução. E, pras
coisas mais rotineiras assim.
Pq: Mas o objetivo último é que o aluno entenda, né? Então, se for
necessário se utilizar da tradução, sem problema algum, né.
Laís: Sim, eu acho. Até porque, deixa eu te dizer uma outra coisa: o fato de tu
propor só Inglês em aula, isso pode ser traumático também, né. E ele pode não se
sentir à vontade pra... . Já tive casos assim de pessoas que, mais maduras que
foram aprender e se sentiram constrangidas na aula porque a professora saiu, né,
falando só inglês, né, e “pô, assim não vai dar”. Então, acho que tudo a gente tem
que dar uma modalizada. Perceber o teu público, né, ver com quem que tu tá
lidando.
Pq: Uma questão de sensibilidade até do professor, de saber, de ver com
quem que ele tá lidando, né.
Laís: Sim. E não é, não vamos ser, não vamos ser hipócritas também, né. É uma
questão econômica também, porque aquele público é teu cliente e ele tem que tá
satisfeito, então... . Claro que tu não vai fazer isso em detrimento das tuas
concepções pedagógicas, nem nada assim, não vai fazer o que ele quer porque,
só porque ele tá pagando, não é isso, mas tu tem que pensar também que tu tem
que conquistar aquela pessoa, ele também é um cliente que tá ali, né, ...
Pq: Quer ser bem atendido.
Laís: Quer ser bem atendido, exatamente.
Pq: Bom, (nome da proprietária), e quanto à relação, como é que vês a
relação aluno-professor em sala de aula, que papéis tu atribuis ao aluno e ao
professor, em sala de aula? Como é que tu vês o aluno em sala de aula, que
participação ele tem?
Laís: Eu acho, eu não sei, eu gosto de pensar, não sei se eu consigo fazer isso,
né, porque uma coisa é o que a gente pensa e o que de fato a gente faz, mas eu
gosto de pensar que, tento trabalhar de forma que seja uma, uma, uma relação o
menos hierárquica possível. A relação professor-aluno, ela já é em si hierárquica,
então, eu tento preparar atividades e tal, de forma que isso não se, não se
estabeleça num nível muito extremo assim de hierarquia. E sempre peço pra eles
trazerem contribuições, né, tento perceber assim quais as áreas que eles tão
trabalhando, com que que eles tão trabalhando, pra de alguma forma relacionar
isso com o que eles, com a realidade deles, na medida do possível, né, nem
sempre isso é possível, mas, na medida do possível, fazer isso. E eu acho assim ó
que o professor ele tá sempre aprendendo dentro da sala de aula, né. Então, de
uma certa forma, ele é aluno ali também, né, aprendiz, porque ele também tá
aprendendo a ensinar. Então, eu acho que isso a gente não pode nunca ter,
desconsiderar.
Pq: O papel do professor como aprendiz?
Laís: Isso, é. É, eu, e, às vezes, ... . Até coisas bem práticas. Por exemplo: tu
prepara uma atividade e aí quando tu aplica, nem sempre sai como tu imaginava.
E, então... . Então, aquilo ali também te ajudou a compreender. Então, tu vai
refazer, e vai repensar e vai, né, e tu vai reaplicar. Então, isso também é, tá
passando por um processo de aprendizagem ali.
Pq: E quanto aos fatores, o que que tu consideras essencial para que o
aluno aprenda um segunda língua, no caso, a Língua Inglesa? O que que tu
achas assim um fator, dois, três, não sei, quantos tu quiseres numerar, o que
tu consideras essencial à aprendizagem de uma LE? Pode ser tanto por
parte do aluno quanto por parte do professor, mas principalmente, por parte
do aluno.
Laís: Pra... . No processo em si de aprendizagem? A gente não tá discutindo a
chegada daquele aluno na escola?
Pq: Não, não.
Laís: Tu tá falando dentro da sala de aula, né?
Pq: Isso, isso. O processo de ensino e aprendizagem, mais especificamente,
de aprendizagem, né, por parte do aluno.
Laís: Bom, uma das coisas que eu acho importante é que ele se sente, se sinta
num ambiente que ele sente que é favorável pra aprendizagem dele, né, que ele
se sinta à vontade pra falar, que ele não sinta que ele tá sendo avaliado todo
momento, né, que ele tem que cuidar aquilo que ele vai falar, ou que os colegas
não têm muito a ver com ele, então, ele também não se sente à vontade pra..., eu
acho que o grupo tem que ter assim uma certa coesão nesse sentido assim, né,
de ter algumas coisas em comum, às vezes, faixas etárias, uma faixa etária mais
ou menos equilibrada pra, porque os adolescentes gostam de umas coisas que os
adultos, né, já não gostam, então... Eu acho que, nesse sentido, assim, esses
fatores externos, aí eles são importantes. Externos, mas que afetam diretamente a
eles. E a outra coisa é, aí mais em termos metodológicos, eu acho importante que
tu encontre, o professor encontre uma metodologia que ele se sinta à vontade,
porque não adianta também ele tentar aplicar uma coisa que ele não acredita, que
não vai funcionar. Tu pode até encontrar pessoas que trabalham com drills e que
tem uma capacidade bem grande pra explorar isso e pode até ser uma aula legal
e acontecer aprendizagem ali, mas eu acho que tem que ser verdade pra ti, né,
aquilo que tu escolhe. E, e tu saber, né, qual é que é, na verdade... . Eu acho, às
vezes, também que os professores adotam um material, eu sei porque isso
aconteceu comigo, né, adotam um material, mas não têm essa concepção de, de
linguagem ou de aprendizagem. Então, a pessoa só segue o livro, né. E tá
adotando a concepção que tá implícita naquele material.
Pq: Não pára pra refletir porque não sabe.
Laís: É, não. Eu parava pra refletir, mas eu não tinha, entendeu, o conhecimento
pra conseguir visualizar isso, né. Então, eu me angustiava porque as coisas não
funcionavam, às vezes, como eu gostaria, mas também não conseguia identificar
a causa daquela angústia, o porquê que a coisa funcionava, não funcionava.
III ETAPA
Pq: Sim, entendo. Vamos passar então pra uma terceira etapa? Tu queres
acrescentar mais alguma coisa?
Laís: Não. Não sei, acho que eu falei dois fatores.
Pq: Sim, tu falaste. Eu peguei direitinho. Não sei se tu queres...
Laís: Se eu me lembrar depois...
Pq: Não, tu vai, é mais uma conversa. Só que eu tenho que me orientar
assim, senão eu me perco! Bom, quanto à, agora tu te colocando como
proprietária, então, da escola, e também como professora, claro, mas a
princípio como proprietária pra nós discutirmos um pouco das relações que
se estabelecem nesse contexto, ta.
Laís: Tá.
Pq: Então, eu gostaria de saber se, na tua escola, se vocês fazem encontros
pedagógicos, reuniões pra discussão? Com que freqüência? Se não fazem,
por que que não fazem? Só pra tu falares um pouquinho disso.
Laís: Ta. Até antes do meu Mestrado, nós fazíamos. É com tristeza que eu te digo
que a gente não tem, que a gente tem, eu to tentando, isso é muito ruim, porque
com a história do Mestrado, eu tive que me afastar um pouco, né, então,
eventualmente, às vezes até, a gente tinha que fazer algumas reuniões e discutir
alguns textos que a gente tava discutindo, que eu tava discutindo aqui, né, eu
tentava passar pra elas e tal. E essa questão da reunião, como tudo na vida é
rotina, né, ou faz parte de uma rotina, como nós paramos isso durante dois anos,
agora ta super difícil da gente retomar, por várias razões, assim, principalmente
tempo, né, cada um tem um horário diferente, tal. Isso é muito ruim, eu acho.
Muito ruim. A gente ta trabalhando muito e não ta conseguindo assim encontrar
um horário que todas as professoras possam pra fazer essa reunião. Então, o
semestre passado, nós passamos o semestre inteiro tentando encontrar um
horário e não conseguimos. Então, isso é até uma coisa que ta me chateando
muito e eu acho que a elas também, porque elas sentem falta e eu também dessa
parada pra conversar, né. E a gente tem, tinha o costume também de discutir,
assim, dificuldades que os alunos tinham, né, e a gente não ta tendo esse tempo.
Ta muito ruim. É tipo quando tu faz exercício físico, sabe, daí tu pára e, pra
começar de novo, tu não consegue te organizar. Então, ta mais ou menos assim,
mas...
Pq: E quando surgem eventuais dificuldades, problemas, assim, vocês dão
uma conversadinha no corredor?
Laís: É, mas não no grupo assim, né, que a gente fazia, não ta, não estamos
conseguindo. E outra que a gente sempre tinha, as nossas reuniões sempre eram
com texto, a gente tinha um texto, nós líamos, aí, na semana seguinte, a gente
discutia, né. E, inclusive eu separei vários textos, depois que eu fiz a minha
limpeza lá do Mestrado pra, e levei lá pra escola, que seriam os textos pra gente
discutir. Não conseguimos ver nenhum. Então to, isso é uma coisa que ta me
chateando muito. E agora com as aulas aqui de manhã, porque a nossa idéia era
fazer uma manhã, então, não sei quando é que a gente vai fazer.
Pq: Mas tu achas isso importante?
Laís. Ah, eu acho essencial. E elas sentem falta também. Já me dissertam, né. Até
porque assim ó o teu dia a dia, às vezes, é super corrido e não dá nem tempo de
tu pensar, às vezes, sabe.
Pq: Nessas reuniões, vocês discutiam mais questões pedagógicas, de
ensino, ou vocês também levavam problemas de sala de aula?
Laís: A gente sempre tinha um texto que a gente discutia e, e discutia
eventualmente, quando “Ai, eu to com um aluno que ta faltando muito, como é que
a gente pode fazer, ou que ta tendo esse tipo de dificuldade”, né, “ou que se
recusa a escrever”, né, ou, assim, então a gente tentava ver o que, como que a
gente poderia driblar, né.
Pq: E, (nome da proprietária), tu participas das aulas dessas professoras
eventualmente, tu assistes a alguma aula delas pra ver como é que ta o
andamento?
Laís: Hoje não mais. Nós já fizemos isso. Não só eu assisti às delas, mas elas
assistiram às minhas. A gente trocava. Principalmente, no início, quando elas
começaram a trabalhar comigo, ajudava assim eu acho a gente a se familiarizar e
a, com o material, com a metodologia. Hoje, a gente não faz mais, porque elas já
tão, já têm alguns anos que elas tão comigo, a gente não tem feito, mas também
em função dessa questão do tempo, né, mas isso é uma coisa que eu conversei,
por exemplo, com a professora que eu entrevistei, né, e ela não achava muito
legal, ela achava que era meio, meio assim (sic) do pensamento, essa coisa de
entrar e assistir aula. Realmente, não é uma coisa muito confortável. Não é a
mesma coisa que tu vai dar aula sozinha, né, do que quando tu vai dar uma aula
sozinha, mas, mas era, a gente tentava assim assumir uma postura mais amigável
possível, se é que isso é possível, enfim. Mesmo no treinamento, né, que a gente
faz, os alunos... . As professoras preparavam aulinha pra...
Pq: Mas aí tu assistias né?
Laís: Todo mundo assistia, todo mundo assistia.
Pq: Bom, outra questão. Aqui é mais questão de política de escola de
línguas mesmo. Se tu permites a atuação dos teus professores, né, dos
professores que trabalham contigo, na tua escola, se tu permites que eles
trabalhem em outras escolas de idiomas, concorrentes, digamos assim?
Laís: Eu acho complicado isso. Eu acho complicado porque não é nem por uma
questão assim de, como é que eu vou te dizer, de proteção ao meu tipo de
trabalho e tal, mas é que eu acho assim ó, pelo menos, eu entendo o trabalho que
a gente faz um pouco diferenciado assim das outras escolas, então..., eu não sei
como é, nunca aconteceu pra te ser bem franca, nunca, nenhuma das minhas
professoras, quer dizer, eu tenho uma professora, tô mentindo, to mentindo, eu
tenho uma professora que trabalhava numa outra escola, mas numa outra cidade,
lá em Santiago. Ela dava aula em Santiago e dava aula pra mim.
Pq: Numa escola de línguas?
Laís: Numa escola de línguas. Posso dizer o nome?
Pq: Pode.
Laís: Ela trabalha na escola X, em Santiago, e aqui. E nunca tive problema com
ela. E ela conseguiu assim se levar isso bem. Só que, depois assim de um
semestre, ela não quis mais trabalhar lá na escola X, era muito corrido, ela tinha
que viajar, era só no final de semana que ela dava aula lá. Mas eu não sei como é
que seria isso, eu não sei se não tem assim uma troca de fofoca, não sei, não sei,
não sei. As outras professoras, tem uma professora que trabalha numa escola
pública, né, a professora de alemão, ela trabalha na Santa Marta, né, escola lá
dos Maristas, né, e...
Pq: Não tem problema?
Laís: Não, não.
Pq: Bom, e...
Laís: Talvez seja um pouco, não sei como é que (sic) pra ela, né.
Pq: É isso que eu ia te perguntar, a questão da, as metodologias de ensino,
né, a política da escola, numa escola é uma, na outra de repente é outra. Não
sei como é que fica isso na cabeça do professor.
Laís: É também não sei te dizer. É.
Pq: Acho que é mais prejudicial ao professor do que à própria escola.
Laís: Eu acho assim ó que se tu fosse trabalhar lá na (nome de uma outra
proprietária de escola de idiomas) e trabalhasse comigo, não teria problema
porque eu conheço a (nome da referida proprietária) e sei como ela é, né, então...,
não teria problema nenhum, mas, nas outras escolas eu não sei como é que
funciona, então, eu fico um pouco receosa assim, né, mas...
Pq: Mas, (nome da proprietária), se tu tivesses que contratar alguém que
tivesse atuando em outra escola de idiomas, tu contratarias mesmo assim,
se a pessoa se mostrasse, se fosse o perfil realmente que tu estava
procurando naquele momento, apesar de tá trabalhando numa outra escola?
Laís: É, eu não sei, só se eu vivesse essa situação pra saber porque a (nome de
uma das professoras que trabalha na escola da Laís) trabalhou no (nome de uma
escola de idiomas de Santa Maria), né, a (nome de uma segunda professora que
trabalha na escola da Laís) trabalhou na (nome de outra escola de idiomas de
Santa Maria), a (nome de uma professora que trabalhava na escola de Laís), na
(nome de uma terceira escola de idiomas de Santa Maria).
Pq: Mas no momento não estavam mais trabalhando, né?
Laís: Não, é. Não, a (nome da segunda professora que trabalha na escola da Laís)
trabalhou simultaneamente.
Pq: Não, só pra, mais ou menos, ver o que que tu achas disso.
Laís: Eu, na verdade, eu não tenho muito bem formado isso na minha cabeça.
Não quero, pode até ser preconceito, né, de dizer que: “Ah, não, não pode
trabalhar nos dois”. Não sei te dizer. Talvez a gente tenha que fazer, na verdade
eu fiz com a (nome da segunda professora que trabalha na escola da Laís), nunca
tive problema. Ela trabalhava lá na (nome de uma escola de idiomas de Santa
Maria) e aqui comigo e não.
Pq: Vocês oferecem incentivos aos professores quando eles querem ir pra
algum congresso, ou quando eles querem participar de algum evento,
mesmo aqui em Santa Maria? Não digo incentivo só financeiro, mas
incentivos, estímulo: “Vão, participem!”.
Laís: Eu faço, na medida do possível, né. A professora de alemão, ela tem só o
Magistério. Agora, ela ta fazendo faculdade, então, são essas coisas que eu,
assim, dei a maior força pra ela: “Acho que é legal tu poder, ter a chance de
estudar, de voltar a estudar”. Até porque, como a gente não ta tendo esses nossos
encontros, né, não que fossem assim de grande valia, né, mas é sempre alguma
coisa, né. A (nome de outra professora que trabalha na escola da Laís), eu
sempre falo pra ela quando é que ela vai fazer o Mestrado dela.
Pq: Tu procuras sempre...?
Laís: A professora que entrou, no semestre passado, com a gente, ta fazendo,
quer fazer a seleção pra fazer Mestrado também, então... . Eu acho bem legal,
embora talvez eu as perca futuramente, né, porque, por uma questão de poder dar
aula na universidade, ganhar um pouco melhor, mas eu acho fundamental isso:
estudar.
Pq: Vamos passar pra quarta etapa que, agora, as duas últimas são as que
mais me interessam realmente. Bom, (nome da proprietária), então, vamos
falar um pouquinho sobre o perfil do candidato que tu procuras, professor
de Inglês, pra trabalhar na tua escola. A primeira coisa que eu gostaria de te
perguntar seria a respeito dos critérios que tu geralmente utilizas pra
selecionar o professor que vai trabalhar na tua escola. Que critérios são
essenciais nesse processo de seleção? No teu ponto de vista? O que que tu
consideras, em primeiro lugar?
Laís: Inicialmente, assim, procuro ver se ele tem formação na área, né, o curso,
né, de Letras e eu tenho recebido também referências desses professores, né,
normalmente... Têm vários professores que deixam o currículo lá, outros que não
são professores e também deixam o currículo lá, então, agora a gente tava
tentando achar um professor de Espanhol. Eu pedi pra (nome de uma colega de
trabalho) me ajudar, né, sugerir alguns nomes, de algumas pessoas, então, isso
também porque a (nome da referida colega) trabalha, já trabalhou, trabalha
comigo, trabalhou comigo, foi minha aluna, então ela sabe o que que eu tô
procurando, e, então, ela me sugeriu alguns nomes. Eu acho que isso também...
Pq: A questão da indicação.
Laís: Não é pela indicação em si, mas é por a gente...
Pq: Conhecer?
Laís: De repente até eliminar algumas etapas, porque eu tava com pressa e
precisava pra ontem, né, então, como a (nome da referida colega) me conhece,
conhece o trabalho da gente lá, eu pedi pra ela me ajudar, mas numa seleção que
eu não tenha, né, eu vou, uma das coisas primeiras é que eu tento, na medida do
possível, ver alguém que já, ou teja
Laís: Na verdade assim ó eu não fiz seleção depois do Mestrado, né, então eu
também to revendo isso porque... . Eu acho até que de repente pode ser relevante
pra ti eu te falar como é que eu fazia antes.
Pq: Pode ser.
Laís: Bom, claro, tinha uma primeira entrevista, né, que, que eu estabelecia
algumas coisas que eu achava interessante: a formação pessoal e profissional
daquela pessoa, né, por que que ela gostava de trabalhar com línguas, né, por
que que ela, o que que era importante pra ela ensinar, né, como que ela via esse
processo de ensinar e aprender até pra eu sentir, assim, se ela tava em sintonia
com a nossa proposta lá da escola ou não. Então, essa primeira entrevista era
mais assim mesmo de feeling, sabe, pra gente se conhecer, pra perceber quais
eram as preocupações dela como professora e tal e depois eu preparei um
treinamento e, como na época eu usava uma, uma metodologia que é a task-
based approach, eu preparei um treinamento pra que elas se interessem dessa
metodologia, né, e como a gente poderia aplicar o material que a gente usava,
enfim... . E eu, na época, me preocupava muito com essa questão, né, de que os
professores tinham que se sentir à vontade com ela, porque daqui a pouco, se é
uma pessoa que ta trabalhando com um método mais áudio-lingual não vai se
sentir bem com aquela, não vai achar que aquilo é verdadeiro. E eu sempre tive
essa preocupação assim de sentir que a pessoa achasse que aquilo ali era
verdade pra ela, né, que aquilo funcionasse bem na aula dela. E agora, né, depois
do Mestrado, eu to trabalhando com uma professora nova que eu não cheguei a
fazer um treinamento com ela, né. Ela, a gente tem conversado muito sobre, sobre
o que que é ensinar, sobre, né, quais são as concepções dela, né, a experiência
que ela tem, ela já assistiu algumas aulas minhas e, pra te ser bem franca assim,
ficou muito no, no sentido, como é que eu vou te explicar, no nível pessoal,
digamos assim, de sintonia.
Pq: Empatia?
Laís: Empatia. Vamos chamar assim.
Pq: Tu já conhecias, no caso, essa professora?
Laís: Na verdade, ela foi, foi uma indicação duma, duma aluna minha que a
conhecia. Ela era professora, professora, muitos anos, numa outra escola. Essa
escola fechou e foi vendida, enfim, e aí ela tava fazendo um trabalho social lá na
Santa Marta, que é onde eu trabalho, e então assim foram, foram algumas coisas
em comum, comuns, que nos reuniram, né, que nos colocaram juntas. Então, foi
muito assim informal. Ela, na verdade, não tava procurando um emprego. Ela, e
agora ela ta com uma turma, por opção dela mesma, ela ta indo bem devagarinho,
ela tem, não quis pegar mais turmas, até a gente tinha possibilidade de uma outra
turma que ela podia pegar, mas... Na verdade eu não preparei o que que eu ia te
dizer porque é tudo meio, muito recente. Então, eu não tive tempo assim de
repensar essa questão da entrevista, né...
Pq: Antes tu costumas pedir o currículo do candidato?
Laís: Quando as pessoas telefonam e dizem: “olha, eu sou professora e tal”, eu
sempre digo: “quem sabe tu deixa o currículo aqui, porque se a gente tiver vaga,
né, a gente telefona”. Mas, a referência é sempre mais importante que o currículo.
Pq: É mesmo?
Laís: Agora, eu te falei, né, da professora de Espanhol?
Pq: Falou.
Laís: Pois é. Eu não sei, é claro que eu acho importante que a professora tenha
formação na área, eu tenho procurado trabalhar com pessoas que tenham
formação, né, mas que também sintonizem com o tipo de trabalho, se sintonizem,
né, se sintam à vontade com o tipo de trabalho que a gente faz lá na escola.
Então, eu não posso te dizer assim que eu tenha uma proposta de entrevista
definida, pré-definida, que eu sempre faço.
Pq: Eu ia te perguntar, tu falaste que a primeira coisa é uma conversa, uma
entrevista, né, até pra conhecer essa pessoa. Tu pergunta, tu costumas fazer
assim, tanto em nível pessoal quanto profissional, tu tens algumas
perguntas (sic).
Laís: Sim, eu...
Pq: Ou elas vão surgindo?
Laís: Eu não preparo, não preparo perguntas. A gente conversa um pouco sobre a
experiência dela, né, sobre, sobre como ela vê essa questão do ensinar, né, do
aprender, por que que ela escolheu ser professora, um pouco de repente até
sobre a formação, aonde que ela fez faculdade e tal, como é que ela via o curso...
e aí eu falo um pouco também sobre o trabalho da gente pra eu também sentir
qual é o feedback que ela (sic), porque tem muito dessa conversa que ela tá, que
ela não fica em palavras, é muito assim de, de sensibilidade mesmo, até do body
language, tu saber que a pessoa “ah, isso não sei, não me convenceu,ou não por
aí que eu gosto de trabalhar”. Eu acho que não tem, não tem uma verdade
absoluta, eu acho que tem que, a gente tem que achar pessoas que sintonizem,
que têm a mesma sintonia, que gostem de trabalhar do mesmo jeito.
Pq: Interessante isso. E isso só é possível durante essa conversa, né.
Laís: É, na verdade, não é uma conversa só. É, é um convívio que vai te
fornecendo isso, né, essa, até porque eu já fiz de outro jeito: fiz uma entrevista
formal, fiz um treinamento, selecionei a pessoa que não era a pessoa. É, então,
essas escolas, elas, elas, hoje, de repente, tenho ouvido um pouco mais o meu
instinto mesmo.
Pq: E nesse treinamento, tu propões algumas atividades? Tu pedes pras
pessoas, pros candidatos fazerem, prepararem um plano de aula,
prepararem um plano de aula, darem uma aula?
Laís: Quando eu fazia, né, antigamente (sic), quando eu fazia o treinamento, sim.
A gente, primeiro, discutia a metodologia que eu usava, depois eu mostrava pra
eles uma aula, um exemplo de uma aula dentro dessa metodologia, nada assim
tipo: “vamos testar você”. Nada desse nível. Muito, muito assim, eu tentava
explicitar o máximo possível. E aí sugeria algumas unidades, assim, ou eles
mesmos escolhiam, os professores mesmo escolhiam algumas unidades pra
prepararem uma aula. Daí eles, esse professor dava a aula, a gente conversava...
. Não era na primeira que tu acerta, mas esse não é o objetivo do treinamento, do
treinamento e da, dessa experiência. O objetivo mesmo era sentir se aquela
pessoa se sentia à vontade com aquele tipo de trabalho ou não, porque eu acho
que isso é um, leva um pouquinho mais de tempo do que uma semana.
Pq: É um processo. E assim, (nome da proprietária), vocês faziam alguma
prova de nivelamento pra ver o conhecimento de língua mesmo desse
candidato?
Laís: Do professor?
Pq: É.
Laís: Não.
Pq: Não. Porque algumas escolas, elas propõe um teste assim de língua,
questões bem..., até quando eu participei dum processo de seleção tinha
uma prova com seis folhas assim pra responder, marque com um X a
resposta correta. Eu, particularmente, acho isso assim uma perda de tempo.
Laís: Eu acho que na própria entrevista assim, no treinamento...
Pq: A entrevista é feita em Inglês?
Laís: A primeira não, mas depois assim, porque todo o treinamento, a gente fazia
ele em inglês, né, então tu tem perfeitas condições de perceber... . Eu acho que o
que é importante assim ó dessa questão de língua especificamente é que tu sinta
que o professor seja, se sinta autoconfiante, tenha uma autoconfiança, porque os
alunos, eles percebem se o aluno, se o professor é inseguro ou não. E isso não
quer dizer que ele tenha que saber tudo, né, isso não quer dizer que o aluno vá
perguntar: “ah, o que que é isso em Inglês?” e o professor pode vir a não saber.
Pode acontecer. Não tem nada de, eu não acho que tenha nada de errado tu
dizer: “olha, eu vou pesquisar”, ou “no intervalinho, eu dô uma olhada no
dicionário”, porque ninguém sabe tudo. Não é, tu não é nativo, né. Tu não tem
obrigação de saber tudo.
Pq: Mesmo os nativos não sabem tudo.
Laís: Até porque não tem nenhum “bicho-papão” procurar no dicionário. Eu acho o
exercício do dicionário excelente. Agora é importante que o professor tenha
humildade em reconhecer, não corte o aluno porque ele não sabe, ou tente
desviar o assunto, não, né, vamos falar de outra coisa, sabe. Bá eu não tô me
lembrando, ou não sei, vou procurar, te digo depois, vou pesquisar.
Pq: Já vivi situações bem diferentes. Era proibido pesquisar no dicionário,
pra não mostrar pros alunos que não sabe.
Laís: Mas os alunos sabem. Esse que é o problema. As pessoas acham que, as
pessoas não têm sensibilidade do outro lado da mesa, né. Vou te dar um exemplo
duma aluna aqui. Ela foi procurar um curso, aí ela tava, tava, tava discutindo
descrição física e, e ela disse pro professor que “loira” era blonde com “e” pra
mulher e sem o “e” pra homem. E o professor disse pra ela: “ah, é porque...”, o
professor, acho que deu a resposta “blonde” e não especificou um ou outro, né, e
ela complementou, digamos assim, e o professor disse: “ah, isso não é
importante”. Ou ele não sabe, ou... . E aí aquilo caiu na, na, ficou ruim pra ela. Ela
ficou sentindo..., ela disse: “eu vou ser professora de Inglês”, né, “eu preciso de
um professor que esclareça essas coisas, né, ou que, não que diga que isso não é
importante. Então, eu vou ter que procurar, né, uma outra pessoa que, né...”.
Então, ficou ruim por quê? Porque o professor caiu no conceito dela e ele poderia
ter dito: “olha, será, vamo vê, vamo dá uma olhada, quem sabe a gente olha no
dicionário, vamo vê a diferença”. Se ele não quer dizer que não sabe, diz: “ah,
então ta, então vamos pesquisar”. Pronto. “Vamos dar uma olhadinha no
dicionário”, né, joga então a atribuição pro aluno, né.
Pq: Bom, (nome da proprietária), assim, então, retomando: tu me falaste que
vocês têm, tu tens uma espécie de entrevista, então, né. Bom, tu sabes que
esse é o meu objetivo, né. Então, eu queria saber de ti assim qual é, quais
são os objetivos da entrevista? Não sei, se tu não quiseres chamar de
entrevista, mas essa conversa que tu tens, esse primeiro momento pra
conhecer o candidato, os objetivos. Tu vês alguma vantagem nisso? E
desvantagens? Eu gostaria que tu falasses mais especificamente da
entrevista, então.
Laís: O objetivo puro e simples é conhecer mesmo, se conhecer, né. No caso, ela
conhecer a escola através de mim e eu um pouco a respeito dessa pessoa, né,
das concepções que ela tem, o que que ela ta procurando, e se vai fechar,
entendeu, com a proposta que a gente trabalha. Eu acho que seria basicamente
isso. Não acho que as entrevistas normalmente sejam assim, né. Eu acho que a
entrevista, ela é, em geral, feita pra tu vender, te vender, né, uma autopromoção.
E, por que que isso, muitas vezes, é ruim? Porque daí tu vende uma, tu cria uma
imagem duma pessoa que tu não é, mas que logo vai ser, ser desvendada, né.
Então, há todo um desgaste de tempo e pessoal daí pra gente chegar à conclusão
de que não era isso que eu tava procurando e nem a outra pessoa. Foi o que
aconteceu comigo, porque eu passei, com uma das pessoas que eu selecionei,
por todo um processo, né, ela me vendeu uma idéia de uma pessoa que ela não
era. E, e, e depois que ela tava contratada já, é que a gente veio a se dar conta
disso. Tanto ela quanto eu, eu acho. Eu acho que foi ali... . Então, nesse sentido,
eu acho ruim assim de tu, de repente, não é que tu, tu não possa te valorizar.
Acho que tu tem que valorizar as tuas qualidades, só tu não pode ficar muito longe
daquilo que de fato tu é e tu quer, porque isso vem à tona, eventualmente. Ali não
era o lugar, a minha escola não era o lugar pra ela e...
Pq: Esse seria um ponto negativo da entrevista, então? Ela não consegue...
Laís: Pois é. Em função dessa minha experiência, eu tentei assim transformar
essa entrevista muito mais em conversa pra que eu possa sentir a pessoa,
entendeu. Não há garantia de nada, né, mas pra evitar de acontecer isso.
Pq: E mesmo, acredito que tu tenhas feito um treinamento, até tu falaste
“durante todo o processo”, e mesmo durante, no caso, essa candidata/esse
candidato, durante as aulas que ministrou, ...
Laís: Ela se sobressaiu em todas.
Pq: Em todas as etapas.
Laís: E olha que eu não tô aqui colocando em questão a capacidade de língua
dela. Em nenhum momento. Foi muito mais assim de filosofia de trabalho, filosofia
de trabalho. Inclusive, depois que ela saiu, eu assumi a turma dela e eu não posso
dizer nada a respeito do trabalho em si dela. Só que eu acho assim ó que ela, o
treinamento não foi suficiente pra ela se interar, ou ela decidiu que ela ia trabalhar
do jeito que ela achava que era, ela, ela participava, nós tínhamos na época, isso
já tem alguns anos, nós tínhamos os nossos encontros e a gente fazia
especialmente pra ela porque, porque ela era a mais recente professora, né, e a
impressão que eu tinha era que ela tava lá só fisicamente, né, que ela tava com a
cabeça num outro lugar. Ela mesma depois chegou a me dizer que ela não se
sentia à vontade, que ela se sentia excluída, então, foi muito, foi, foi, foi, não vou
te dizer que tenha sido um problema, mas foi bem desgastante assim, eu acho,
pra ela, né, porque ela não encontrou o lugar que ela queria pra trabalhar, e nem
pra nós, porque a gente tinha uma preocupação em fazer esses encontros, em
discutir, e isso não era importante pra ela. Ou, se era, ela não se sentia à vontade,
né, pra fazer, e, na verdade, todo o processo de seleção e treinamento, ela
passou uma idéia de que ela tava disposta a isso.
Pq: A vestir a camiseta? (risos)
Laís: É, não sei, talvez até, talvez até ela faça isso agora,entendeu, talvez seja....
Tenha sido lá que não, sei lá, não “cruzou os santos”. Não sei te explicar.
Pq: Não, só pra ver, mais ou menos, o que que é a entrevista pra ti. Eu já
coloquei essa questão da, que no momento da entrevista, de repente, a
pessoa, que nem tu falaste, né, se apresenta de uma forma que depois vai se
revelar...
Laís: De outra.
Pq: De uma maneira diferente, né.
Laís: Eu acho assim ó que tu tem que valorizar os teus pontos fortes. Só que tu
não pode mentir, entendeu, não é que tu, não é que tu vai dizer: “olha, eu acho
que eu não to preparada”. Não é isso, né. Eu acho que tu tem que valorizar as
coisas que tu considera importante e tal. Mas tu não pode te afastar muito daquilo
que tu é mesmo, porque tu corre o risco de...
Pq: Pela literatura, a gente vê que têm entrevistas que utilizam essas duas
questões: quais são os teus pontos fortes e os teus pontos fracos. Então,
seria o momento pro candidato se sentir bem à vontade pra dizer: “olha, eu
acho que eu me do melhor nisso do que naquilo”.
Laís: Talvez, o erro tenha sido meu, porque de repente eu não, não eu acho que,
em partes, o erro ta do outro lado, e a gente ta sempre aprendendo com essas
coisas. Talvez eu não tenha sido muito explícita quando eu disse: “olha, a gente
trabalha assim”, né, eu vou, eu sou super aberta assim pra discussão, pra
sugestões, mas têm coisas que eu não abro mão, como, por exemplo, esses,
dessa necessidade, dessa importância que eu acho que a gente tem que ta
discutindo, né, tem que ta aberto pra, pra troca, né, pra participar, então, talvez eu
não tenha sido muito explícita nisso.
Pq: Pode ser né.
Laís: Não sei, não se sabe.
Pq: Não sei se tu queres acrescentar alguma coisa mais. E sobre vantagens,
a entrevista tem? Tem alguma vantagem? (risos)
Laís: Não, eu acho que assim ó, eu não sei, eu to cada vez mais valorizando o
sexto sentido, né, ...
Pq: A questão da intuição.
Laís: É, acho que isso... . Não, isso não é tudo, entendeu, mas é o primeiro
elemento. Eu acho que é o primeiro. E tu não pode, e assim ó se tu resolver
desconsiderar isso e pensar assim: “não, isso é bobagem”, logo, logo, logo tu vai
te dar conta que... , que foi o que aconteceu, que foi o que aconteceu comigo, né,
e eu acho que eu desconsiderei isso. Aí eu disse: “não, não, é porque ela
realmente me impressionou na aula, ela, ela, as aulas dela foram muito legais, ela,
ela trabalhou super bem assim dentro da sala de aula, então eu desconsiderei
esse outro lado, ...
Pq: a tua intuição.
Laís: a minha intuição.
(pausa na fita)
Pq: Então, (nome da proprietária), tu poderias relatar a tua última experiência
de seleção de candidatos pra trabalhar na tua escola?
Laís: Tá, eu...
Pq: Como é que aconteceu?
Laís: Esses dois casos são interessantes porque, na verdade, a gente não partiu
de uma primeira entrevista, mas em função assim ó, de ter acontecido, tanto da
professora de espanhol, quanto da professora de alemão, não poderem mais, não
estarem mais disponíveis pra trabalhar, né, com a gente, a gente teve que meio
fazer uma seleção assim relâmpago, né. Então, eu pedi pras professoras que
eram nossas professoras que tentassem encontrar alguém pra substituí-las, né,
porque a gente tinha assim, a gente tava a uma semana de começar as aulas e a
gente tava sem professor, né. Então, a professora de espanhol me deu alguns
nomes, me sugeriu algumas pessoas, né, e a que eu consegui falar, ela era, ela é
aluna aqui da faculdade e, e também é professora ali do CELS. Eu telefonei pra
ela, ela veio, a gente teve uma primeira conversa e, e aí nós acertamos então uma
né, ... Então, eu sinto que essa é também uma preocupação dela, entendeu, que
não seja necessário ficar só num livro. Muitas escolas têm essa exigência: tu não
pode sair do material, né. E o fato de que eu não precise me atender a um
material só.
Pq: Outras pessoas procuraram essa vaga ou ela foi a única candidata?
Laís: Ah, sim, não. Até, no início desse, desse ano, não, desculpa, no início do
semestre, agora no meio do ano, algumas pessoas que são nativas né, teve uma
uruguaia, teve uma Argentina, né, que passaram ali pela escola, deixaram, né,
essas pessoas estão vindo morar aqui, eu acredito, né, me deixaram currículo. E
aí eu perguntei até se eles tinham alguma formação na área. Eles disseram que
não, que eles eram nativos, né. E eu tenho um certo receio em relação a isso. Não
que não seja, que eles não possam ser bons professores, até é possível que
sejam, né. Mas, como eu tinha pouco tempo, eu preferi me agarrar, digamos
assim, com uma pessoa que já tinha alguma experiência didática, que é o caso
dela, né, e ta, ta dentro de uma universidade, ta tentando, ta terminando, ta
fazendo faculdade, né. Até por uma questão de tempo, né. Não vou, não posso te
dizer assim que aquela pessoa não possa ser uma excelente professora, mas eu,
como eu não tinha tempo pra avaliar isso, eu preferi ficar com uma pessoa que
tinha formação, né, ou estava em formação.
Pq: Resumindo, então, essa nossa etapa de conversa, o que que tu
consideras essencial pra contratação desse candidato. No caso, eu percebi
agora que a formação teve um peso maior, até em função dessa questão de
pouco tempo, né. Então, o que tu vês assim...
Laís: É, na verdade...
Pq: Qual seria o perfil do profissional que atende às tuas expectativas? Se tu
fosses me descrever. Eu não sei se tu tens isso definido.
Laís: Bom... . Não, eu tenho uma preocupação que a pessoa, pelo menos, esteja
estudando, se possível, né. Por quê? Porque ela também ta pensando naquilo
como uma carreira. Não é só a questão formal da educação, mas, quer dizer,
aquilo ali não vai ser só um bico, porque a gente também investe, né, enquanto
escola, naquela pessoa. E se, é legal assim se tu pode de alguma forma contar
com ela futuramente, né, ou pelo menos, aquilo ali, a gente sabe que, aquele
tempo que ela ta com a gente, ou ele, ta fazendo parte de um processo de
formação dele também, né. Quer dizer, é diferente, de repente, se tu pega uma
pessoa que é duma área exata e tem fluência na língua. Quer dizer, ele ta ali
fazendo um bico, né, e que, daqui a pouco, ta com a cabeça nos trabalhos que ele
tem que fazer, né, e que não tem nada a ver com o que, com a, com a nossa... .
Então, isso divide um pouco a pessoa, né. Divide o tempo dela, né. Quer dizer, de
repente, ela não vai ter a mesma preocupação e o mesmo tempo, de repente, pra
fazer. Então, eu acho que a formação, eu acho que soma nesse sentido também,
né. Quer dizer, aquilo ali ta fazendo parte do processo de formação enquanto
profissional, quer dizer, ela vai ta investindo ali também porque faz parte da
formação dela, né, futura. E essas questões de filosofia de trabalho que eu te
coloquei, né, que são importantes. Não precisa ter um apego ao material, né, essa
preocupação com o contexto, né, que eu acho fundamental, do professor, né,
quando ele ta entrando em sala de aula e quando ele vai trabalhar com aluno tal e
tal questões, né, tais e tais questões, quer dizer, essa preocupação acho que tem
que ser a base do trabalho dela.
Pq: A preocupação do professor ao contexto do aluno, tu queres dizer?
Laís: Ao contexto do aluno e ao contexto da atividade que ele ta trabalhando. E,
de preferência, unir as duas, né, que essas duas coisas estejam em sintonia. A
ponto de a gente ter feito um material agora, né. Como os nossos alunos, a
maioria são universitários, né, a gente tentou trabalhar, nesse material, eventos
que estejam relacionados com a vida acadêmica, mesmo. Então, a primeira
entrevista pra um estágio, né, elementos assim que façam parte da realidade dele,
enquanto aluno, acadêmico. Até porque esse é o maior público que eu tenho.
Então... . Até pra aquilo ter um pouco mais de prazer pra ele também, né, quer
dizer, de repente, se tu vai trabalhar com outros eventos, não é que ele não vá
aprender a língua. Ele vai, mas não tem, não ta muito, pode não ta 100%
relacionado com aquilo que ele ta fazendo naquele momento.
Pq: (Nome da proprietária), tu assim tens mais alguma coisa a falar sobre
essa primeira conversa que tu tiveste com ela. Isso constituiria uma
entrevista, na tua opinião?
Laís: Informalmente, sim. Eu acho que sim.
Pq: Fora essas questões relacionadas à formação dela, tu chegaste a fazer
alguma pergunta mais pessoal, sobre a vida dela mesmo, sobre hábitos,
costumes, o dia a dia da pessoa?
Laís: Não, assim, só em função dos horários, né, porque eu queria ver com ela
qual era a disponibilidade de tempo que ela tinha, em função das turmas que
tinham sido formadas, né. Então, mais nesse sentido, né. Pra ver até, qual era o
tempo que ela tinha disponível pra dar aula lá.
Pq: E vocês chegaram a conversar alguma coisa sobre questões de salário,
política salarial da escola, ou isso não é comentado nesse primeiro
momento?
Laís: Não, não. Ela não me perguntou, mas eu falei porque, às vezes, até porque,
na entrevista, a pessoa pensa assim: “será que eu devo perguntar do salário, né,
será que, o que que isso, porque...”. Quando tu pergunta, tu fica pensando: “o que
que ela vai pensar da minha pergunta?”. Então, eu sempre falo pra evitar o
constrangimento de ela perguntar, porque eu acho que é uma situação delicada,
né, e tu não quer também, de repente, colocar isso como prioritário, mais tu quer
saber, né. Então, sempre eu falo, sempre coloco os valores e tal...
Pq: Lembras de mais algum questionamento que tu tenhas feito nesse
primeiro momento, além da disponibilidade. Isso eu acho bem importante,
né, porque se não tiver disponibilidade de tempo também...
Laís: Bom, eu também coloquei pra ela que a gente quer retomar os nossos
encontros, né, de conversa. Se ela taria disponível pra participar. Ela disse que
sim. E até pra gente, pela troca, né, de experiências, pela troca de, para
discussão, né. Isso é uma coisa que, que é legal. Na medida do possível, a gente
fazer.
Pq: Ela é aluna da graduação ou já tá na pós?
Laís: Não, ela é da graduação.
Pq: Mas ela trabalha, né, com uma professora da Pós.
Laís: Isso.
Pq: Muito obrigada pela contribuição.
SEGUNDO ENCONTRO
Pq: Então, Laís, essas perguntas são relativas àquela nossa primeira
conversa, quer dizer, algumas coisas que ficaram pendentes, algumas
lacunas que eu gostaria que tu explicasse melhor pro nosso leitor, tá, pra
não ter problema durante o trabalho, então. Bom, naquela conversa, na
primeira etapa, quando eu te peço para falares sobre ti mesma, tu descreves
a tua experiência no curso de Letras – Bacharelado. Aí tu afirmas o seguinte:
“Eu comecei, eu fiz, o primeiro vestibular que eu fiz foi pra Letras, em Porto
Alegre, na URGS, o curso tinha Bacharelado e Licenciatura, eu fiz o
Bacharelado que era tradutor/intérprete. Eu dei início ao curso, mas eu não
terminei ele porque eu estudava paralelamente Jornalismo e Jornalismo era
à noite e eu precisei começar a trabalhar, e acabei trancando a faculdade.
(Qualquer coisa, tu pode corrigir). Tranquei um semestre, tranquei outro
semestre, e... só que tu tem um limite pra trancar. E eu sempre quis retomar
o curso, mas nunca podia porque, como o curso era de dia, e eu sempre tive
que trabalhar durante a faculdade, por questões financeiras mesmo, eu
nunca pude retomar o meu curso de graduação, das Letras, né”. Bom, isso
foi o que tu me falou naquele momento. Nesse sentido, gostaria que falasses
a respeito do interesse simultâneo pelo Jornalismo e pelas Letras, né, então,
o porquê desse interesse tanto pelo Jornalismo quanto pelas Letras. Ou, de
repente, que tu esclarecesses a razão pela qual trancaste Letras e não
Jornalismo, naquele momento.
Laís: Porque, é um, na verdade eu acho que tem um, uma questão até meio
contraditória porque eu fazia Jornalismo numa faculdade particular e que me
custava muito mais do que o curso de Letras. Eu poderia, na verdade, ter trancado
o de Jornalismo e feito o de Letras, mas foi... . Naquele momento, eu acho que o
Jornalismo me satisfazia mais por uma questão assim bem pragmática: o curso de
Jornalismo, ele é um curso muito prático, então, logo no início, inclusive nas
cadeiras introdutórias, tu te dá conta do que que é trabalhar num jornal, ou numa
revista, ou na televisão. E o curso de Letras, ele é extremamente teórico na sua
base, né, e tu tem assim muita dificuldade de te ver assim enquanto profissional e
eu acho que isso me frustrava muito e não me deu, de repente, força ou paciência
pra passar, de repente, por esse, por esse, por essa, por esse momento assim de,
de, da base do curso e, e terminá-lo. Talvez, talvez tenha sido isso. O Jornalismo,
na época, tenha me satisfeito mais, né, pelo menos, eu conseguia me enxergar
mais como profissional ali do que eu sentia nas Letras. E era uma coisa, é uma
coisa muito frustrante isso porque tu tem toda uma expectativa quando tu entra na
faculdade e aí tu quer, tu quer pensar “Ah, eu vou ser professor, e...”. Só que tu
não consegue te enxergar professora no curso, sabe, tu, tu é tratado como aluno
sempre e tu não consegue, na verdade, te ver no papel de professor. Talvez tenha
sido isso que, hoje olhando, né, distante, talvez. Talvez, não. Eu acredito que
tenha sido isso que tenha me feito trancar o curso de Letras e entendido naquela
época como se o curso fosse caminhar pra uma, pra uma formação complementar
minha, mais do que um, do que a formação principal minha.
Pq: E eu gostaria que tu justificasses, então, a tua opção pelo Bacharelado,
né, que naquele momento tu tinhas optado pelo Bacharelado –
tradutor/intérprete, ao invés da Licenciatura, já que hoje atuas como
professora de Língua Inglesa. Quer dizer, tu exerce a docência, mas naquele
momento tu queria ser tradutora/intérprete. Então, justifique essa questão.
Laís: Eu sempre adorei muito literatura na escola. Então, a idéia de tu poder
trabalhar com literatura e fazer tradução era uma coisa que me, me encantava,
que eu achava interessante. Por isso que eu escolhi o tradutor/intérprete e a
possibilidade, de repente também, de outros mercados, de tu trabalhar fora do
pais, né, como intérprete. De repente, até uma visão romântica, eu diria assim, da
profissão, mas aos dezessete anos é o que tu enxerga, né. Eu acho que foi por
isso que eu escolhi o tradutor/intérprete ao invés da licenciatura na época. E eu
acho que também ele ia complementar o curso de Jornalismo. Mas, na época, se
tu me perguntasse, naquela época: “Olha, daqui a vinte anos tu vai tá dando aula
de Inglês?”, eu diria que tu tá completamente equivocada, que esse não era o meu
objetivo mesmo, porque isso, isso se formou ao longo da minha história, né, e por
mais... . A Désirée, uma vez, me disse uma coisa muito interessante, na casa
dela, a respeito da filha dela, que a filha dela tinha escolhido uma área
completamente diferente da dela e do marido e ela disse: “Ah, tu não pode fugir da
tua história, tu pode até tentar, mas tu não vai muito longe”. E assim ó a minha
família é uma família de professores: a minha vó é professora, a minha mãe é
professora, eu tenho cinco tios que são professores universitários, né, o meu pai é
professor universitário, quer dizer, entendeu?
Pq: Todo mundo é professor.
Laís: Eu fui, eu vivenciei isso na minha infância, na minha adolescência, quer
dizer. E hoje eu voltei a viver muito mais perto deles também.
Pq: Bom, mais adiante, tu descreves o início de tua atuação como
professora de Inglês e proprietária do curso. Mais adiante na nossa
conversa, né. Aí eu coloco o que tu falaste: “EU sempre gostei de Inglês, né,
e eu já tinha começado a faculdade mas nunca tinha podido terminar. E,
então, isso sempre fez parte, informal, formal ou informalmente, EU sempre
dei aula. Eu tinha um grupo de colegas do jornal, que a gente tinha uma
turminha de conversação que a gente fazia, então, essa, o ensino da língua
sempre fez parte da minha vida. E chegou um momento assim que eu tinha
que tomar uma decisão assim, eu não tinha como manter as duas profissões
paralelas, porque eu sou muito assim, como é que eu vou te dizer,
perfeccionista, então, eu não conseguia atender do jeito que eu achava que
tinha que ser. Então, eu acabei, não posso te dizer assim que eu abri uma
escola, eu comecei com grupos, né. E o meu tio tinha um escritório muito
grande, ele me ofereceu uma sala.... Então foi assim que eu comecei, com,
com pessoas que eu conhecia e tal, né”. Nesse excerto, tu afirmas que
sempre deste aula de Inglês, embora não tivesse habilitação para isso. Nós
sabemos, entretanto, que atualmente essa prática não se limita a
professores de Inglês, professores com formação. Considerando a tua
própria experiência, eu gostaria que argumentasses acerca da formação
específica como critério de seleção de candidatos a professores de Inglês
nos cursos livres de línguas, especificamente, na tua instituição. Como é
que tu vê a formação enquanto critério de seleção? Ela é critério, não é? Em
que medida?
Laís: Quando eu abri a escola, eu tive professores que não tinham formação, que
não tinham graduação em Letras, com exceção da (nome de uma professora) que
sempre trabalhou comigo e tinha graduação. E tinha professores que tinham a
graduação. Hoje, eu já penso diferente, porque a minha trajetória, né, o meu
processo de aprendizagem também mudou um pouco. Eu acho que a graduação é
importante, eu acho que ela é, digamos assim, o mínimo, né, que a gente tem que
ter, né, porque a partir desse ponto é que aí tu vai trabalhar aquelas coisas que tu
acha que são relevantes pra o teu contexto. Eu entendo hoje que a graduação é
fundamental. Não é prerrogativa de que tu tenha um excelente professor. Acho
que é interessante colocar isso. Não vamos também, como é que eu vou te dizer,
não vamos fazer aqui apologias à faculdade. Não é isso. Eu não acho que a
graduação te garanta, te dê garantias de um grande professor, não, mas ela te dá
algumas garantias básicas assim de algumas leituras que tu já fez, de algumas
experiências que tu já tem, entendeu, então é um passo a menos que tu tem que
dá aqui, entendeu, na prática. Porque, quando tu tem um professor que não tem a
graduação, tu tem que fazer todo, todo esse caminhar com ele, quer dizer, é muito
mais difícil. Não é impossível porque, eu sou o exemplo de que não é impossível,
né, porque eu não fiz a graduação. E eu me debato com uma série de dificuldades
ainda em função disso, né, porque a gente tá sempre aprendendo, né, quer dizer,
nada é impossível porque tudo vai depender também daquela pessoa que vem e
te procura: se é uma pessoa que tá disposta, entendeu, o céu é o limite. Então,
não quero dizer que a graduação resolva todos os problemas porque ela não
resolve, né, e também não é impossível sem, entendeu, se tu te dispõe a. Então,
eu acho que tem que ter, tem que ter essa, esse cuidado também pra não fazer,
pra não criar, pra não fazer discriminações, assim, generalizar, fazendo
generalizações: “Não, só assim é que dá, só assim”, sabe. Eu acho também que é
ruim isso.
Pq: E tu acreditas que o fato de não apresentares graduação na área
influencia o processo de seleção de professores de Inglês na tua escola, no
caso, tu não tem formação (acho que tu já acabou de falar agora), inclusive,
dando oportunidade a candidatos não graduados na área de Letras?
Laís: Olha, não tem, a bem da verdade é que eu, assim, a gente seleciona
poucos, não tem grandes processos de seleção, né, mas eu nem tenho olhado
currículos de pessoas que me dizem assim ó: “Morei seis meses nos Estados
Unidos, queria dar aula”. Ah, eu nem levo muito em consideração mais isso,
porque na verdade essa não é a minha história. A minha história é um pouco
diferente: eu não, não fui procurar Letras porque eu achei que aquilo era um bico
assim pra eu passar um tempo, enquanto eu faço..., eu sempre gostei do ensinar
em si, embora eu tenha escolhido o bacharelado, eu sempre gostei também
desse, da, da Licenciatura, né, então é um pouco diferente, eu acho. Pode até,
pode até haver uma contradição aqui, mas tudo é contraditório um pouco, né.
Mas, não é esse o perfil que eu te digo. Talvez o perfil que eu daria, de repente,
chance seria um perfil tipo o meu, entendeu, de alguém que tenha uma trajetória
de ensino, que goste, que se envolva, enfim, que esteja a fim de se dedicar a isso,
embora não tenha a graduação, sei lá.
Pq: Mas que não esteja aqui só pra cumprir uma tarefa.
Laís: Entendeu, exatamente. Que de repente tá fazendo um outro curso que não
tem nada a ver. Tá fazendo engenharia lá e aí tem um, precisa fazer um bico pra
pagar umas contas, aí eu acho que é mais complicado, mas acontece, né. E
então, eu acho que nesse sentido é mais complicado.
Pq: Então, de certa forma, a tua experiência influencia o processo de seleção
como um todo, né?
Laís: É, na verdade, ela me ajuda no sentido de não, não, não discriminar nem um
nem outro, embora eu tô te dizendo que eu passo a régua nesse sentido assim ó:
a pessoa que vem e diz assim: “Ah, eu morei meia dúzia de mês lá e quero dar
umas aulas aí”. Isso também já não me serve, também não é uma pessoa que vai
se dedicar à profissão de, entende? Agora se vier uma pessoa com a mesma
angústia que eu: “Olha, eu gosto muito de dar aula e tal e eu tenho essa outra
opção, mas eu to nessa, né, to nesse divisor de águas, não sei o que que eu vou
fazer da minha vida...”. Mas é que também é difícil esses casos.
Pq: É. E como vês a tua atuação como professora de Inglês, formalmente
não habilitada para a docência? Como é que tu vê o teu trabalho como
professora de Inglês, como tu definiria a tua prática? Algumas coisas que,
de repente, tu ainda não tá satisfeita...
Laís: Ah, eu nunca to satisfeita.
Pq: Isso é bom. Alguma coisa que tu acha que precisa ser reconsiderada na
tua prática como professora. Tu tens essas angústias, essas coisas?
Laís: Vinte e quatro horas por dia, mais ou menos.
Pq: E tu achas que isso se deve ao fato de tu não teres passado pelos quatro
anos de faculdade ou...?
Laís: Eu não sei, eu gostaria de, gostaria assim de pensar que esses quatro anos
te respondem assim muita coisa, mas eu desconfio que não respondam. Talvez
tenha algumas coisas mais formais assim do ensino que me façam falta, por
exemplo, fonética. Então isso é uma coisa que eu tenho que estudar por fora, que
eu sinto às vezes, que tem algumas coisas que os alunos perguntam, né, pedem
uma explicação, bem pontual assim, que eu acho que a graduação me faz falta,
né, me fez falta nesse sentido, né. Até eu fiz, mas é que faz muito tempo também
e eu não me lembro, não me lembrava mais, né, então... . O que que eu fiz? Eu fui
atrás de livros e tal. E normalmente é, é duma forma bem informal, quando surge
um questionamento em sala de aula, daí eu vou atrás. Até porque eu não tenho
muito essa coisa assim, não tem problema de dizer na aula: “Olha, não sei. Eu vou
procurar”, né, então a gente tem um relacionamento bem aberto com os alunos
nesse sentido. Então, daí eu procuro, pesquiso e trago a resposta na outra aula,
né. Eu acho que nesse sentido e numas coisas mais formais, eu acho que eu sinto
falta da graduação.
Pq: Mas não que se tu não for atrás... . Claro que tu vai conseguir explicar.
Isso não...
Laís: Eu acredito que sim. Claro que teria sido muito melhor se eu tivesse tido, né.
Pq: Mais prático, né. Talvez, daí tu já aprendeu isso e pronto. Mas mesmo
assim a gente esquece, né. Tem que ir atrás sempre. Tá. Ao relatares as tuas
experiências como professora de Inglês em dois cursos livres de línguas,
especificamente a respeito do primeiro, tu afirmas o seguinte: “E eu tive
bastante dificuldade assim de me adaptar. Queria acrescentar outras coisas
e a coordenadora, embora fosse muito legal, uma pessoa muito legal, não
dependia muito dela assim, né. Era a metodologia da escola, então, tu te
adapta ou tu sai, né. E eu acabei não conseguindo ficar lá, é, não
conseguindo ficar.” Então, como essa questão tem sido considerada na tua
instituição? O que acontece com aquele candidato que, depois de
selecionado, não consegue se adaptar à metodologia de ensino do curso?
No caso a gente viu que no curso onde tu trabalhavas, tu não conseguiu te
adaptar e daí tu te adapta ou tu sai. E aqui, como acontece isso? Há
candidatos que, depois de selecionados, eles não se adaptam e daí..., ou tu
pede pra eles saírem, ou eles mesmos saem...
Laís: Eu tive um caso de uma professora aqui, não é que ela não tenha se
adaptado à metodologia. Eu não sentia assim que ela tivesse com, eu tenho
impressão assim ó que ela, que ela passou pelo processo. A gente tinha reuniões,
a gente tem reuniões regulares, a gente fazia essas reuniões muito especialmente
pra ela porque ela foi a última a entrar e eu não, eu sentia ela meio distante dali,
né. Ela era a que menos participava, ela, às vezes, eu tinha a impressão que ela
tava presente só fisicamente, né, então, mas eu não acho que seja pela
metodologia. Eu acho que ela tinha uma visão muito própria assim tipo “eu ensino
do jeito que eu acho” e, e não era uma coisa muito de time assim de grupo, né. E
como a gente sempre teve uma, uma cultura aqui de discutir, de trocar idéias, eu
não sei se aquilo era legal pra ela, né. Então, eu acho que nesse sentido ela não
se adaptou. Ela era muito do jeito dela fazer e tal e...
Pq: Daí ela acabou saindo ou vocês pediram pra que ela saísse?
Laís: Não, ela acabou saindo. Ela acabou saindo.
Pq: A mesma coisa que aconteceu contigo naquele momento.
Laís: É, na verdade a mesma coisa. Mas eu não sei, eu não posso te garantir, só
ela vai poder te responder, né, se foi por causa da metodologia, né, que ela não se
adaptou. Sei lá, de repente a gente não...
Pq: Questão de empatia.
Laís: Empatia, é, não sei te dizer. Uma vez ela me disse assim que ela não se
sentia, que ela achava assim que a gente, a gente era muito pró, que a gente era
muito próximas e que ela não consegui se sentir do mesmo jeito, sabe, ela não
conseguia se sentir parte do grupo, entendeu. Então, não sei também se a
responsabilidade não é nossa, de alguma forma. Não sei, de repente a gente não
soube conquistar ela, não sei te dizer. Ela não se sentia, ela se sentia isolada.
Pq: E a que fatores tu atribuis (essa pergunta é interessante. Eu gostaria que
tu voltasse ao passado, então) a que fatores tu atribuis a tua seleção para
atuar como professora de Inglês nos referidos contextos de ensino naquela
época? Na tua opinião, que critérios foram considerados pelos
empregadores/entrevistadores durante o processo de seleção pra que tu
fosse realmente contratada?
Laís: A minha fluência.
Pq: A tua experiência no exterior não foi...?
Laís: Não sei se tanto a experiência no exterior, mas a minha fluência.
Pq: Esse seria, naquele momento, o critério básico?
Laís: Na verdade, um, não nos dois eu tive um treinamento. Eu acredito que tenha
sido a minha fluência. Eu não me lembro, eu não me lembro muito assim ó deles
falarem muito sobre essa questão da experiência no exterior. Não sei se isso é
uma coisa muito agora, dessa época, de exigência. Naquela época acho que não
tinha tantas pessoas, no interior pelo menos, que viajavam, né, então, eu acho
que a possibilidade de ir pra fora aumentou, não sei. Não me lembro assim disso
ser uma coisa relevante, muito forte como é hoje. Então eu acho que foi mais a
fluência.
Pq: E de certa forma como que se consegue essa fluência? Naquele
momento será que já havia uma preparação da universidade pra que o futuro
professor saísse fluente?
Laís: Da universidade?
Pq: É.
Laís: Mas as escolas não contratavam professores.
Pq: Então de certa forma tinha que ter viajado pra ter uma certa fluência, ou
não?
Laís: Não porque tu pode aprender em escolas aqui. Eu tenho uma amiga que
tinha tanta fluência quanto eu e não tinha viajado.
Pq: Sendo aluno numa escola de idiomas, então?
Laís: Às vezes até eu acho que isso acontecia, entendeu. Tu saia, tu terminava o
curso e acabava se tornando um professor.
Pq: Acontecia e acontece, né?
Laís: É, acontece.
Pq: Bom, sobre a tua rotina de trabalho, destacas: ”(...) eu tô dando aula de
manhã aqui, na universidade, três manhãs. Duas manhãs, eu atendo lá na
escola, todas as tardes e todas as noites, inclusive, sábados.” Quando te
pergunto, especificamente, a respeito dos papéis que desempenhas no
curso, tu afirmas: “A minha escola é muito pequena, né. Então eu faço tudo.”
Como essa multiplicidade de papéis influencia, positiva ou negativamente, a
tua atuação como professora no curso que administras? Ela influencia? De
alguma forma ela influencia, agora positiva ou negativamente?
Laís: Tem coisas positivas e tem coisas negativas. Por exemplo, de positivo talvez
seja a experiência que eu adquiro em outras, com outras coisas e eu acho que
experiência sempre conta, né. De negativo, talvez seja o fato de que eu tenha que
me dedicar menos à questão da coordenação pedagógica, do ensinar e do
aprender que eu gostaria mil vezes de estar me dedicando muito mais do que, a
estar tratando de questões burocráticas, administrativas que pra mim é um saco,
mas que a estrutura da escola me obriga a fazer hoje. Então, eu preferia muito
mais tá, por exemplo, tentando desenvolver um outro material do que ter que ir à
prefeitura ver alvará, né, então, isso aí é horrível. É super frustrante, né.
Pq: Tá certo.
Laís: Mas eu acho que eu não te respondi positivamente.
Pq: Respondeu.
Laís: Não sei se tu entendeu...
Pq: O fato de repente de tu tá aqui, bom tu tá aqui envolvida com as demais
professoras, tu tá vivenciando aquilo, então...
Laís: Mas como isso atinge o meu ensinar lá dentro tu quer saber, né?
Pq: Não, não necessariamente. Como que isso influencia a tua participação
aqui.
Laís: E a outra questão também que eu acho que de repente é importante, o fato
de eu ter esse conhecimento aqui, da questão contábil e financeira da escola, é
porque, quando eu vou pra dentro da sala de aula com as professoras eu digo:
“olha, a situação é essa”, né, quer dizer, eu não escondo delas nem o bom nem o
ruim. Então, elas, elas de repente têm uma, uma, um conhecimento um pouco
mais real da escola
Pq: Da escola enquanto negócio.
Laís: Enquanto negócio. E eu acho que é, isso é importante do professor saber.
Por quê? Porque isso também dá responsabilidade pra ele em relação àquele
aluno, né, e eu tenho, como eu tenho uma forma de pagamento um pouco
diferenciada, elas recebem por produção, entendeu, elas não recebem uma hora
fixa, quer dizer, se a gente perde um aluno não é só a escola que perde, elas
também perdem, né, então elas também têm uma responsabilidade sobre aquele
aluno que tá dentro da escola, que tá dentro da sala dela e que ela tá atendendo,
ou ele, não sei. To falando ela, mas...
Pq: Entendo. E no caso assim tu, como administradora, os papéis se
cruzam: administradora e professora porque tu também dá aula. Tu nota
assim que essa tua experiência enquanto administradora ela é positiva
Laís: Sofrem menos e são mais felizes, por quê? Porque eles entendem aquilo
como um puro e simples negócio. Então se o aluno tá com dificuldade, não tá
aprendendo ou tu sente que ele não tá feliz, isso não influencia, não frustra,
entendeu. Agora quando tu é professora e administradora, entendeu, tu sofre
nesse sentido. Tu sofre porque tu quer montar uma turma de três alunos que tão
super afim, mas economicamente é inviável. Aí o que que tu faz? Tu tem que lidar
com isso. Eu acho que o cara que é só empresário, ele não sofre, entendeu. Ele
simplesmente diz assim: “Ah, não vou abrir a turma de três”, sabe, mas quando tu
é empresário e professor tu sofre porque tu pensa assim: “Pô, e aqueles três?” E
aqueles três querem fazer Inglês e aí... Eu acho que eles são mais felizes.
Pq: Tá bom. Bom, mais adiante, aqui nós já estaríamos na segunda etapa
daquela nossa primeira conversa, tu esclareces que muito do “sucesso”
(entre aspas) da interação entre professores e alunos está relacionado ao
aspecto afetivo. Aí eu destaco o que tu falaste: “Tá no nível emocional, eu
acho, do querer, do sentir, entendeu, e estabelecer essa conexão primeiro,
pra depois tu tentar trocar, seja lá o que tu tiver ensinando, independente,
línguas ou qualquer outro...”. Na tua opinião, em que medida a universidade,
na condição de instituição formadora, tem preparado futuros
professores/profissionais para lidar com questões dessa ordem? Questões
mais relacionadas ao interpessoal mesmo? Tu achas que há uma preparação
nesse sentido?
Laís: Tu não, tu tá perguntando pra pessoa menos indicada pra falar porque eu
não fiz a graduação. (risos)
Pq: Em função dessa tua experiência...
Laís: Eu acho que nenhum curso prepara pra isso. Não tenho conhecimento. De
repente, até prepare, talvez o da Psicologia, talvez, não sei, Filosofia, quem sabe.
E isso não é uma coisa, não sei se tu, eu acho que isso preciso ser discutido na
graduação, acho que é importante discutir isso, bate o martelo no sentido de que
as pessoas têm que se dar conta de que tem uma outra, um outro indivíduo, um
outro ser humano ali na frente, né, outros, às vezes são muitos, trinta. Eu não sei
como, não saberia te dizer assim como abordar isso formalmente, né, só que eu
acho que isso tinha que, de alguma forma, fazer parte do currículo
Pq: Sabe porque que eu te fiz essa pergunta? Porque tu não foste a única a
falar dessa necessidade de haver uma ligação, né, forte entre professor-
aluno, a questão da empatia, toda essa questão. Então como foi recorrente
essa resposta no sentido de que não adianta tu tá aí na frente, passando
conteúdo, se tu não conseguir conquistar aquele teu aluno, porque
automaticamente ele vai se desmotivando, não, mesmo que ele aprenda, de
repente, ele: “Ah, mas a minha professora não fala comigo...
Laís: Eu acho que tem, tem duas coisas assim nesse discurso assim de conquistar
que eu acho que são importantes de rever, da gente discutir a diferença. Existe o
conquistar de tu, tipo assim ó: “Ai, vamos pegar uns joguinhos, ouvir umas
músicas...”. Não é esse conquistar que eu me refiro. É, é um outro conquistar. É
um conquistar no sentido de tu perceber quando aquele aluno não tá muito legal,
sabe, eu tenho, por exemplo, alunos adolescentes que têm altos e baixos
emocionais, então tu te dá conta disso. Quando eles chegam, assim, sabe, teve
um dia que uma aluna veio e ela tava assim a ponto de chorar. Ela tinha levado
zero numa prova porque a professora achou que ela tava colando. Então, quer
dizer, tu pode simplesmente ignorar aquilo que tu tá enxergando e “vamos ver o
conteúdo”, ou então tu senta e de repente conversa, puxa uma conversa, né. Não
é que tu vá ser terapeuta, não é isso, mas eu acho que, quanto menos tu ver,
chega um ponto que tu não enxerga mais. E daí tu fica completamente cego.
Então, não é que tu não vá dar aula, não é isso. Só que, eu acho que essas
coisas, é esse cuidado que tu tem que te aproximam do aluno, entendeu? Não é
que tu vá fazer fofoca, não é que tu queira saber da intimidade, não é nada disso.
É tu ter um pouco de respeito por aquela pessoa que ali na tua frente...
Pq: Pra tu entender o porquê do desempenho daquela pessoa.
Laís: Exatamente, né. E tu senta assim ó no mesmo nível. Quando eles te dizem
assim: “Olha, ba, eu adoro aqueles seriadinhos americanos!”, que eles assistem
muito, né. É tu ir para frente da TV e ver o que que está sendo visto ali, o que que
é aquilo ali, que universos, que contexto, o que que tá se discutindo ali que atrai
tanto, né, e que traz respostas pra eles que de repente as conversas com pai e
mãe não trazem. Então, eu me ponho na frente da TV. Esse período que eu dei
aula pra adolescente, eu assisti muito, muito, muito esses seriados e selecionando
temas que sejam relevantes e tal, que são interessantes pra discutir, enfim, até
pra questionar valores, né, porque se aquilo ali é uma coisa que atrai e interessa,
bom então vamos pegar aquilo ali e ser o ponto de partida então pra uma
discussão, né. Então, não, esse, esse, como é a palavra, qual foi a palavra que tu
usou?
Pq: Conquistar?
Laís: O conquistar esse não é no sentido, não é no sentido assim, como é que eu
vou te dizer...?
Pq: Afetivo apenas?
Laís: É no sentido afetivo e não no sentido material, entendeu. Desse material
aqui, eu vou lá e vou comprar duzentos quilos de jogos e daí eu vou conquistar o
meu aluno, não é isso. É mais no sentido assim de tu conseguir perceber o que
realmente...
Pq: Interessa.
Laís: É. Ele se liga. E é muito, muito mais difícil do que as quatrocentos toneladas
de joguinhos.
Pq: Até porque as quatrocentas toneladas de joguinhos dá a impressão que
tu tá tratando o aluno como cliente apenas. Tu não quer que ele saia da
escola...
Laís: Não, mas é que, não é, não é. É que, é que, é que tu tá vendo só ele por
fora.
Pq: Não tá se importando. Ainda a respeito das relações entre professores e
alunos, tu chamas atenção para o fato de que os professores estão muito
“fechados” (entre aspas, né), esclarecendo: “E eu sinto assim que os professores,
eles tão muito fechados, né, muito, muito, como é que eu vou te dizer, em guarda,
entendeu? Tem que abrir a guarda um pouco, né, se deixar perceber e perceber o
outro né. EU acho que essa é uma coisa importante assim, né, além desse, de
todas essas questões teóricas que a gente falou.” Nesse caso, tu acrescentarias a
receptividade e a humildade por parte do professor aos critérios considerados? Tu
achas que receptividade por parte do professor em relação ao aluno e humildade
também que, em outro momento da entrevista, no primeiro encontro, tu falas que é
muito importante pro professor que ele seja humilde pra perceber esses
momentos do aluno. Então, que ele tenha essa humildade. Tu acrescentarias
esses fatores: receptividade e humildade entre os critérios de seleção? Justifique.
Laís: É que é difícil tu saber isso numa, no início, né. Isso é uma coisa que, e é
uma coisa assim ó nada impede que seja trabalhado, entendeu? Por isso que eu
acho legal tu ter as reuniões, porque essas coisas podem ser discutidas, né, e a
outra coisa é que tu fossiliza uma série de coisas, então, é duro mudar, dói né. Ba,
é tão bom ser do jeito que eu sou, sabe, não me traz sacrifícios, mudar sempre é
ruim, sempre, nesse, ruim no sentido de que te exige, te exige esforço, te exige
energia, boa vontade, né, então eu acho que isso só se faz ao longo. Não é uma
coisa, não é uma coisa que tu venha. Não tem necessariamente que vir com isso,
entendeu, mas eu acho que ela pode ser discutida, ninguém tá, não é impossível
de se mudar, eu acho que isso tem que ser trabalhado constantemente inclusive
porque, assim como tu pode ser receptivo hoje, tu pode trabalhar dez anos e se
fechar de novo, entendeu? Eu acho que isso é um trabalho árduo e diário, né, eu
não colocaria isso como uma...
Pq: Como um critério.
Laís: Como um critério, embora algumas indicações tu vê já no discurso da
pessoa, né. Nem sempre tu pode ter certeza se aquele discurso se, se realiza, né,
mas, claro, alguma coisinha tu pode perceber assim numa entrevista, mas não é
uma coisa que eu acho que tu possa...
Pq: Exigir?
Laís: Não, tu até quer...
Pq: Sim.
Laís: mas eu não sei se tu consegue...
Pq: identificar?
Laís: Identificar isso de cara e também não quer dizer que a pessoa não possa vir
a trabalhar isso, né, até porque isso não é uma coisa da profissão em si. Isso é
bom pra ti, pra vida, eu acho. Então é um valor que eu acho importante.
Pq: Tá certo.
Laís: Entendeu? Então isso não é uma coisa só pra quando tu entra dessa porta
pra dentro: “Agora eu vou humilde”. Então, né.
Pq: Vamos fazer mais uma: Sobre o uso exclusivo de inglês, durante as
aulas, tu chamas atenção para a seguinte questão (aí tu fala): “(...) deixa eu
te dizer uma outra coisa: o fato de tu propor só Inglês em aula, isso pode ser
traumático também, né. E ele [o aluno] pode não se sentir à vontade pra... .
Já tive casos assim de pessoas que, mais maduras que foram aprender e se
sentiram constrangidas na aula porque a professora saiu, né, falando só
Inglês, né, e “pô, assim não vai dar”. Então, acho que tudo a gente tem que
dar uma modalizada. Perceber o teu público, né, ver com quem que tu tá
lidando.” (Aqui eu fecho a citação) Desse modo, percebo que a tradução
será mais ou menos utilizada, dependendo do público que assiste às aulas
no curso que administras. Então, gostaria que esclarecesses como isso é
considerado, uma vez que se trata, ao mesmo tempo, de uma questão de
mercado, portanto, que visa a lucros, no sentido de que tu não pode perder
alunos, né, e educativa, neste caso, que visa ao ensino da língua-alvo. Então,
como que essa questão da tradução, ela é lidada, considerada? Tu tem duas
preocupações, né: ao mesmo tempo que tu tem que fazer com que o teu
aluno, ele saia daqui falando, entendo a língua inglesa, ele também não pode
desistir na metade do curso.
Laís: Não, poder ele pode.
Pq: Não, não é o que se espera, né.
Laís: Tá, mas tu acha que ele desistiria porque é só Inglês? É isso?
Pq: É, porque tem alunos que se sentem, não se sentem à vontade, por
exemplo, né. Tu colocas muito bem essa questão de que a tradução, ela vai
ser mais ou menos utilizada dependendo do público-alvo, né, se eu tenho...
Laís: Só que essa não é uma pergunta, por exemplo, que os candidatos, os
futuros alunos, ou enfim, quando vêem pegar informações, eles perguntam.
Pq: Eles não perguntam?
Laís: “Tu só fala inglês em aula?” Não. Isso é uma coisa que surge no dia-a-dia,
que a gente teve que discutir e ver como a gente iria atuar nas nossas reuniões,
entendeu, porque a gente teve uma professora que saiu da sala de aula
desesperada porque ela era, a primeira turma dela, e ela só, saiu falando, só falou
Inglês em aula e, e, claro, ela tinha uma pessoa, umas pessoas de mais, mais
maduras assim, né. E eu tenho uma turma também que é uma turma assim da
terceira idade, né, e eles são todos aposentados já. Então, eu acho que é uma
coisa que foi sendo adaptada no decorrer, assim. Não é uma coisa que os alunos
perguntem assim: “Ah, mas e aí? Só tem Inglês? Vocês só falam Inglês em aula?”
Ao contrário, o medo é o oposto.
Pq: Que não se fala?
Laís: “Eu não vou acompanhar”. Olha, não sei nada, hein?. Olha, eu sou bem
básico”. Essa moça que eu atendi o telefone, ela disse pra mim: “Olha, olha, mas,
essa turma é iniciante?” Claro, ela já teve uma experiência frustrante quando ela
entrou na turma e a turma tinha já uma fluência, né, e tu tá trabalhando com a
auto-estima do aluno e tu tem que ter esses cuidados, né, porque, se a pessoa já
tem uma, digamos assim uma, não, não vou dizer uma aversão, mas se ela já tem
uma, uma preocupação que ela não vai aprender e aí ela entra num ambiente que
ela não entende nada, daí ela tem certeza, né, aí tu dá certeza pra ela. Tu bate o
martelo, ela vai embora. Então, eu acho que o importante é, é..., e é sempre fácil
de tu ver se o aluno tá envolvido, né, tu vê no rosto, na freqüência, né, na
produção, tem vários indicadores que te dizem se tu tá indo pelo caminho certo ou
não. Claro que tu tem que pôr alguns limites algumas vezes. Eu tenho, eu tive
uma turma esse, esse semestre que elas nunca tinham se visto na vida, mas
assim viraram amigas íntimas, sabe, uma coisa assim de empatia ao extremo.
Então, eu tinha que calçar o pé porque elas queriam falar de cinema, de não o sei
o quê, de não sei o quê, todos os programas, tudo em português na aula. Então,
claro, elas vão me cobrar no final do semestre a fluência, né, to considerando que
elas vão me cobrar né, mas elas fazem, faziam, elas puxavam o tempo inteiro o
português, né, então eu tive que ter um cuidado um pouco maior com elas em
função dessa empatia que elas tinham, que elas criaram.
Pq: Tá, tá bom. Quando te pergunto a respeito da realização de encontros
pedagógicos na escola, tu afirmas que, no momento, não estão sendo feitos
porque não dá tempo (aí eu vou citar o que tu me falou): “(...) essa questão
da reunião, como tudo na vida é rotina, né, ou faz parte de uma rotina, como
nós paramos isso durante dois anos, agora tá super difícil da gente retomar,
por várias razões, assim, principalmente tempo, né, cada um tem um horário
diferente e tal. Isso é muito ruim, eu acho. Muito ruim. A gente tá trabalhando
muito e não tá conseguindo assim encontrar um horário que todas as
professoras possam pra fazer essa reunião. Então, o semestre passado, nós
passamos o semestre inteiro tentando encontrar um horário e não
conseguimos. Então, isso é até uma coisa que tá me chateando muito e eu
acho que a elas também, porque elas sentem falta e eu também dessa
parada pra conversar, né. E a gente tem, tinha o costume também de
discutir, assim, dificuldades que os alunos tinham, né, e a gente não tá tendo
esse tempo. Tá muito ruim.” (risos) Então, eu gostaria, então, que
esclarecesses as seguintes questões: se se trata de uma questão de tempo
apenas, naquela época, né, e se há perspectivas de mudança nesse sentido.
Quer dizer, vocês pretendem voltar a fazer essas, esses encontros?
Laís: No início, é, em função do mestrado, a gente tinha muito, eu tinha disciplinas
de tarde, né, então aí não tinha como a gente fazer as reuniões. Era por minha
culpa, na verdade. Ano passado eu não tive mestrado, mas aí eu tive uma série de
imprevistos, eu tive... uma professora que saiu no meio do semestre sem me dar
aviso prévio, aí eu tive que sair à cata de uma professora. Nós tínhamos que fazer
uma mudança de horários para que acertasse os horários da professora e dos
alunos. Então, foi assim um semestre bem perturbado porque a gente começou o
semestre com uma professora e duas semanas depois eu tive que sair à cata de
uma professora. E aí eu tive que fazer uma mudança no horário dos alunos
porque a professora trabalhava numa outra cidade e vinha pra dar aula e pegou
justamente nos dias que a gente ia fazer a reunião. Então, pra não deixar esses
alunos sem aula, nós abdicamos de novo do horário da reunião pra ela poder dar
essas aulas, que era pra turma de alemão, né. Agora, nós já acertamos que as
reunião vão ser sempre nas sextas-feiras, a partir de março, agora.
Pq: E se, neste caso, então, quando não tinha, né, não estaria sendo
valorizada a ocupação, deixando-se de lado os “deveres” impostos pela
profissão, dentre eles, o diálogo constante entre os professores e a prática
reflexiva. Se vocês não tariam dando mais ênfase na atividade de professor
como “ocupação” ao invés de “profissão”? Tu vês dessa forma? Não sei se
tu entendeu a minha pergunta...
Laís: Entendi, to pensando. É eu acho que eu não valorizo mais a ocupação. Mas,
acontece que às vezes a realidade te bota uns empecilhos assim cretinos mesmo
e, e claro que é fácil dizer: “Não, mas a gente tem que se impor, tem que fazer,
tem que acontecer”, só que também tu lida com o público e às vezes tu tem que te
adaptar às necessidades desse público. Daí eles precisam da aula naquele
horário. E tem um outro porém: ah, eu não posso exigir das, é complicado pra
mim, é complicado pra eu exigir dela essa disponibilidade maior no início porque
ela veio pra me ajudar, né, essa professora, substitui né a que, a que saiu, ela veio
pra me ajudar, né, me salvou, ela literalmente me salvou numa situação assim
bem apertada e eu não podia dizer pra ela: “olha, tu larga as tuas aulas lá em
Faxinal, porque eu preciso fazer uma reuniãozinha aqui, né”. Claro, não é
reuniãozinha, mas é o ganha-pão dela, né, então por uma questão financeira eu
acho que às vezes a gente valoriza a ocupação, acho que tu tem razão nesse
sentido. Porque tu precisa dar aula e tu vai ganhar mais se tu der e eu acho que,
nesse sentido, embora, embora as minhas reuniões sejam pagas, mas claro que
não é o mesmo valor de uma turma, né, então... até pra, é assim ó até pra
estimular, não por obrigação, entendeu, mas por estímulo mesmo que eu dou uma
remuneração pela reunião, pra pelo menos criar, pra que eu consiga retomar e
consiga criar esse hábito de..., né, porque assim ó, pra ti ver como a coisa era,
quando nós paramos a reunião no primeiro semestre, a professora disse pra mim
assim “Laís”, porque uma das, um dos motivos, a gente parou em função do
tempo, né, e a gente tava num aperto financeiro horrível, né, aí uma das
professoras disse assim: “mas a gente faz sem pagamento, não precisa tu nos
pagar”. E, na verdade, a questão não era o pagamento. Era que eu não conseguia
sair da universidade antes das seis, né, as aulas iam até às seis e, então, ficou
complicado. Mas eu acho que tu tem razão. A necessidade faz tu valorizar mais a
ocupação e a gente acaba deixando de lado esse, esse diálogo sobre a prática,
infelizmente.
Pq: Bom, a respeito da atuação simultânea de professores de Inglês no
curso que administras e noutro(s) cursos livres de línguas, embora aches
complicado, essa atuação simultânea, né, tu afirmas que não tem uma
opinião formada a esse respeito: “Eu, na verdade, eu não tenho muito bem
formado isso na minha cabeça. Não quero, pode até ser preconceito, né, de
dizer que: “Ah, não, não pode trabalhar nos dois”. Não sei te dizer.”
Entretanto, acreditas que se trata de uma prática complicada devido ao
trabalho diferenciado feito pelo curso que administras se comparado ao
trabalho feito pelos demais. Aí tu afirmas o seguinte: “Eu acho complicado
isso. Eu acho complicado porque, não é nem por uma questão assim de,
como é que eu vou te dizer, de proteção ao meu tipo de trabalho e tal, mas é
que eu acho assim ó, pelo menos, eu entendo o trabalho que a gente faz um
pouco diferenciado, assim, das outras escolas.” Então, gostaria que
esclarecesses: como é feito esse trabalho na tua escola e o que, na tua
opinião, o diferencia do trabalho feito nas demais, já que tu falaste que o
trabalho de vocês é um pouco diferenciado do trabalho feito nas demais? E
a atuação exclusiva do professor, ela está ou não entre os critérios de
seleção de professores de Inglês, hoje? Tu já tens uma opinião a respeito
disso, porque a maioria dos cursos não permite?
Laís: Na verdade, eu tenho uma professora, hoje eu tenho uma professora que
trabalha aqui e dava aula num outro curso. E eu fiquei receosa no início, mas eu
não quis fechar a porta pra essa possibilidade, né. Então, ela assumiu uma turma
aqui e ela tinha uma outra turma noutra escola.
Pq: Ao mesmo tempo?
Laís: Uh-huh.
Pq: As duas turmas de Inglês?
Laís: Não, de Espanhol. Ela é professora de Espanhol. E ela é, como é que eu vou
te dizer, uma pessoa muito íntegra. E eu acho que isso conta bastante, né, então
ela, nesse sentido. Porque o meu medo maior essa fofoca, entendeu, que, tem
que ser uma pessoa que esteja acima disso, então...
Pq: Com certeza.
Laís: Então, ela é uma pessoa assim.
Pq: Então não tem porquê...
Laís: Nunca tive problema nenhum nesse sentido. Nenhum.
Pq: E o que diferencia, então, na tua opinião, o trabalho de vocês em relação
aos demais?
Laís: Ta, eu acho que uma das questões é essa minha preocupação que eu tenho,
da gente trabalhar as concepções de linguagem, né, de, de e de que a gente
esteja fazendo um trabalho coeso entre nós. E, como hoje, eu tenho tentado
trabalhar um pouco mais com o gênero, trabalhar com eventos comunicativos, eu
tinha um pouco uma preocupação do professor que trabalhasse aqui e trabalhasse
lá e lá com uma metodologia bem marcada, ou que seja de repetição, ou então
funções, não sei, que isso pudesse dificultar pra ele, quer dizer, daqui a pouco ele
ta fazendo aqui o que ele tinha que fazer lá e fazendo lá o que ele tinha que fazer
aqui, entendeu, porque tu imagina: tu tem, de repente, quatro, cinco turmas numa
e quatro, cinco turmas noutra, né, tu tem que ter assim um belo jogo de cintura pra
tu dar conta dos dois, dos dois contextos, das duas metodologias...
Pq: Com certeza, ta bom.
Laís: É só nesse sentido assim a minha preocupação. Se tu dá conta, jóia, né.
Mas eu não sei, eu acho...
Pq: Não tem nada a ver com a concorrência?
Laís: Não, não tem nada a ver com a concorrência, tem a ver com essa minha
preocupação porque, de repente, ou tu corta por baixo, pelo mais fácil, ou né...o
com aquele que tu mais se...
Pq: se identifica.
Laís: se identifica, né, o que não é ruim porque tu tem que procurar aquilo com
que tu te identifica, né, e como eu acho que tu trabalhar assim pode ser o mais
complicado, como a gente ta se propondo, porque eu, cada dia que eu entro na
sala de aula, eu me dou conta disso, porque tu tem que deixar pra trás outros
valores, outros conceitos que tu tinha, coisas que estavam arraigadas em ti,
entendeu, que tu tava acostumada a fazer, porque tu ta reproduzindo, tu
reproduziu a vida inteira o que tu fez, enquanto aluno, que tu viu enquanto aluno.
É muito mais fácil tu reproduzir isso, é muito mais fácil tu quebrar com isso e fazer
o outro, né.
Pq: Certeza. Ao falarmos sobre como acontece o processo de seleção de
professores de Inglês na instituição que administras, observo que,
dependendo da “urgência”, ele envolve mais ou menos etapas.
Laís: Uh-huh.
Pq: E, conforme tu assinalas, a indicação é igualmente considerada,
dependendo da necessidade de contratação imediata. A esse respeito, tu
afirmas (aí, citando, né): “Não é pela indicação em si, mas é por a gente... (...)
de repente até eliminar algumas etapas, porque eu tava com pressa (a
respeito de um processo específico, tu falaste isso, né) e precisava pra
ontem, né, então, como a (nome da referida colega) me conhece, conhece o
trabalho da gente lá, eu pedi pra ela me ajudar, mas numa seleção que eu
não tenha, né, que eu não tenha pressa, eu vou (...).” Neste caso tu acreditas
que, dependendo da necessidade/urgência quanto à contratação de
professores de Inglês, na tua escola, haveria processos distintos de seleção,
dependendo dessa necessidade, dessa pressa, haveria processos distintos?
Eu percebi que sim, mas seriam realmente processos distintos ou é só uma
questão de indicação?
Laís: Não, eu acho que tem processos distintos, no sentido de que... deixa eu
pensar se tem processos distintos...
Pq: Uh-huh.
Laís: Bom, deixa eu pensar. Distinto no sentido de quê?
Pq: As etapas.
Laís: Uma pessoa que eu não conheço, eu vou ter que fazer algumas entrevistas
antes de selecionar, né, e uma pessoa que eu já conheço, que de repente
conheço o trabalho, eu não tenho essa necessidade de fazer entrevistas, essas
primeiras entrevistas, onde tu vem, qual a tua experiência, sabe, conhecer um
pouco da história da pessoa, porque eu já conheço, né.
Pq: Claro.
Laís: Então, nesse sentido, eu acho que algumas etapas são distintas mesmo, tu
elimina algumas coisas, né,...
Pq: Até pela questão da indicação mesmo, como tu falas ali. Se de repente
quem te indica, de repente não, é sempre assim, quem te indica tá sabendo a
pessoa que tá sendo indicada.
Laís: No caso da indicação, embora tu tenha a indicação, tu não sabe da história
daquela pessoa, a não ser que a pessoa te contou. Então tu teria que fazer
algumas entrevistas, né.
Pq: Tá certo. E na tua opinião, a supressão ou a eliminação de determinadas
etapas não compromete, de certa forma, o processo de seleção, mais
especificamente o perfil do candidato selecionado, no sentido de que, de
repente, mais, ao longo do processo, quando ele estiver já atuando ele se
revele uma pessoa diferente, com um perfil diferente do esperado?
Laís: Eu não acho que tu tenha essa garantia, porque, como eu te disse, eu acho
que a entrevista é, sim, vou te dizer, usando, eu acho que tu vende uma idéia ali,
né, na entrevista. Então isso não, não necessariamente, tu vai fazer quarenta
entrevistas, nas quarenta entrevistas tu tá ali marcando no mesmo ponto, né, só
vai saber quando tu tiver na prática. Se a pessoa realmente não quer se mostrar
na entrevista, não precisa. E eu acho que tu eliminar, se tu elimina ou, ou corta
essas etapas são porque elas são irrelevantes, porque tu já sabe, não porque,
porque tu não precisa delas, porque tu já conhece a pessoa, então, tu não precisa.
Se eu fosse te contratar, eu não precisaria perguntar um pouco da tua história
porque eu já conheço, entendeu. Então, essa, essa é uma coisa que a gente não
passaria, entendeu.
Pq: Tá certo.
Laís: Muito provavelmente, eu teria que, a gente teria que discutir sobre a
metodologia, como é que funciona, mas também tu já sabe que eu trabalho com o
gênero, que eu valorizo essa questão dos eventos, então, a gente, eu fiz um
material que tá centrado nisso, que procura, né, trabalhar, eu acho que tem falhas
ainda, mas tu já sabe disso, entendeu. Nós partiríamos daqui pra frente. Nesse
sentido, que eu acho que elimina etapas. Agora, claro, quando eu contratei a
professora de alemão e a de espanhol, ano passado, numa situação de
emergência, que a outra me largou no meio do caminho, foi complicadíssimo,
porque eu, assim, dei um chute no escuro, porque eu não tive tempo pra nada, pra
nada. A única coisa que eu tinha eram algumas informações de colegas nossos,
comuns, que me disseram: “Olha, ela é muito boa, ela tinha sido aluna de uma das
professoras daqui”. Então, tinha referência dela enquanto aluna, né, e foi o que
nós tínhamos, e foi o que nós, nós aceitamos, entendeu.
Pq: Há indícios de que, pela indicação apenas, é possível selecionar
professores habilitados e adequados ao tipo de trabalho desenvolvido na tua
instituição? No caso, esses professores, apenas indicados, né, tu chegou a
contratá-los, eles deram conta do recado? É isso que eu to te perguntando,
se há indícios, se há alguma, alguma coisa que comprove que os
candidatos, mesmo selecionados a partir da indicação apenas, se eles
deram realmente conta do recado.
Laís: É que assim ó, no caso da, nesse caso específico, sim. Tanto a professora
de Espanhol quanto a professora de Alemão...
Pq: Não deram problema?
Laís: Não. E elas pretendem ficar, enfim. Eu não tive, não posso dizer nada assim.
Mas eu já tive casos de professoras que foram indicadas e que não deram certo,
mas também passaram por um treinamento, se saíram super bem no treinamento.
Eu acho que só tempo te diz mesmo, né.
Pq: É. Bom, e quando te pergunto a respeito dos critérios que tu geralmente
consideras, durante processos de seleção de professores de Inglês, tu
afirmas o seguinte: “(...) uma das coisas primeiras é que eu tento, na medida
do possível, ver alguém que já, ou teja fazendo faculdade, ou tenha algum
conhecimento assim, né, alguma formação assim”. Em vista disso, eu te
pergunto que “formação” seria essa, o que que tu entende por “formação”,
aqui, nesse sentido? Seria a graduação, seria uma experiência fora?
Laís: Não, é a graduação.
Pq: É a graduação. E em que medida essa formação é importante para que
determinado candidato seja selecionado, quer dizer, ele só vai ser
selecionado se ele tiver essa formação, ou é mais fácil de ele ser
selecionado se ele tiver essa formação?
Laís: Na verdade eu não, como eu te disse antes, eu não tenho nem tenho olhado
muito currículo, na verdade eu acho assim ó que as pessoas que vêm pra dar,
não, deixam currículo, deixam currículo, mas eu nem olho muito, na verdade.
Então, eu acho que hoje o ponto de partida é a graduação. Volto a repetir:
Pq: Não é garantia.
Laís: Não te dá garantia de nada. Mas eu acho que é um ponto de partida mínimo
que tu tem que estabelecer. Acho que é um ponto de partida interessante hoje, até
porque eu acho que é importante que seja valorizada a profissão. No mínimo isso,
né. Embora não tenha feito e tenha tomado o lugar de um (risos)
Pq: (risos).
Laís: Não, mas eu acho que, eu acho que é importante, eu também vou defender
o meu lado agora. Embora eu não tenha a graduação, eu fui, eu tenho tentado ir
atrás, né.
Pq: Com certeza.
Laís: E assim como é o meu caso, é o caso da (nome de uma professora da
UFSM), é o caso do (nome de um professor da UFSM), né, quer dizer, nós somos
casos assim de pessoas que, que, que resolveram encarar isso aí, né, quer dizer,
talvez a gente até tenha, pode ser que até tenha um pouco mais de dificuldade do
que a pessoa que tenha a graduação porque tu tem que lidar com conceitos que
não são da tua área, né, mas exige mais esforço, mas se a pessoa se dispõe a
estudar... Porque assim ó, eu já tive um caso, eu já te disse, né, um caso aqui da
escola, na escola, na escola...
Pq: Que não era formada.
Laís: Ela era formada em Música, né, então ela... Nível licenciatura, em Música,
quer dizer, é uma licenciatura, mas é uma outra coisa completamente diferente. E
ela tinha assim ó, como é que eu vou te dizer, ela tinha uma aptidão pra ser
professora de línguas, impressionante. E ela tinha um acesso aos alunos e que
era invejável. Se ela quisesse, se, se esse fosse o caminho, a mãe dela é
professora de Inglês, né, não sei se isso conta ou não, né, mas é professora de
piano também. E ela é formada em piano, né. Então, talvez até a história dela
tenha contribuído pra isso, né. E ela era uma pessoa assim ó que várias vezes eu
propus pra ela: “tu não quer ficar aqui comigo, ser minha sócia?” Eu topava
qualquer coisa com ela. E eu tenho certeza que se ela tivesse optado pelo, pelo,
pelo ensino, ela teria ido fazer Mestrado, ela tá terminando o Mestrado dela,
defendeu agora, em piano. Foi pra UFRGS, fez o Mestrado lá. Então, quer dizer,
teve um momento assim que ela (não audível) assim. E ela optou pelo piano. Essa
é uma pessoa que poderia ter feito esse outro caminho também.
Pq: Interessante. A respeito de o candidato apresentar ou não experiência no
exterior, chamas atenção para o seguinte: “Não é importante que tenha
morado fora do país, nunca foi importante, embora essa tenha sido a minha
realidade, eu não acho que isso seja, eu acho legal porque tu tem toda a tua
bagagem, tua experiência, né, tu viveu naquela cultura. Acho dez nesse
sentido, entendeu, mas não que isso seja critério essencial, sem isso não
pode dar aula. Acho bobagem. (...) Todo mundo quer viajar, pelo amor de
Deus, né, mas não por, se não viajar, não vai dar aula. Isso não é relevante”.
Na tua opinião, o fato de tu teres experiência no exterior influencia esse teu
ponto de vista? Quer dizer, o fato de tu conhecer, tu saber o que que é essa
experiência influencia esse teu ponto de vista de que não é necessário ter
experiência pra ser selecionado? Tu acreditas que a tua opinião seria a
mesma se tu não tivesses tido essa experiência? Comente.
Laís: Eu acho que tudo o que tu vive influencia no que tu pensa, sabe. Mas, eu
acho que, eu tenho exemplos do oposto, que referendam o que eu teimo em dizer:
a (professora X), por exemplo, ela nunca morou fora. A (professora Y) nunca foi
pra fora, então, a (professora Z), outra professora de Inglês, também nunca morou
fora. Hoje, eu tenho mais professores que não moraram do que moraram, né. A
professora Z foi viajar, ela não morou lá. Então, eu acho que tu, é possível tu ter,
tu adquirir, porque a questão do morar fora é a questão da fluência, né, eu acho
que é possível tu adquirir uma fluência sem ter necessidade de, sem ter essa
necessidade de morar fora. Agora, isso exige muito, muito da pessoa. A
professora X, por exemplo, é uma pessoa que, enquanto tava fazendo graduação,
ela tava procurando mil e outras coisas ao mesmo tempo, ela não ficou só com ali.
E ela tinha uma professora que ela gostava muito, que era a (nome da
professora), que ela gostava muito, que ajudou ela nesse sentido, né, e ela teve
outros professores que foram horrendos, que disseram pra ela assim: “Não, não
compra a SPEAK UP que tu não vai entender nada, que é bobagem”, entendeu,
sabe quando tu tá assim ó, tu precisa de, “o que que eu faço?”, “o que que eu
preciso fazer pra melhorar?”, né, aí ela pensou: “Ah, quem sabe eu compro a
SPEAK UP que tem fita, eu posso escutar, né. –“Capaz, tu não vai entender
nada!” Aí eu fico pensando, né, que, quais são as vantagens de tu fazer a
graduação, né, que tu vem cheia de gás e os professores te jogam esse balde de
água fria. Claro que ela, graças a Deus, não deu ouvidos, comprou a SPEAK UP e
fez as coisas que ela queria fazer e ela tem uma pronúncia muito boa, né. Então,
as pessoas pensam: “Ah, pois é, mas tem o sotaque!” Mas sotaque todo mundo
tem.
Pq: Mesmo morando fora.
Laís: Mesmo morando fora e eu acho que o sotaque faz parte da tua história, né,
tu não é nativo.
Pq: Eu te fiz essa pergunta porque o que a gente geralmente observa é o
seguinte: pessoas mais digamos que estão fora da realidade, pessoas
menos informadas, que nunca viajaram ou que nunca leram alguma coisa a
esse respeito, elas acreditam piamente que é necessária essa experiência no
exterior pra ser um bom professor de inglês. Então, é um, é um mito, que eu
queria justamente que tu falasse justamente pelo fato de tu já teres passado
por isso. E conforme tu mesma sugeres, entretanto, ao longo de nossa
conversa, a tua seleção como professora de Inglês, nos cursos onde tu
trabalhaste, deu-se em função principalmente dessa tua experiência no
exterior. Hoje tu me falou que, em função da tua fluência, claro, que foi
adquirida no, a partir dessa tua experiência. Tu acreditas que a experiência
no exterior constitui ainda hoje critério importante, às vezes até
determinante, de seleção de professores de Inglês em cursos livres de línguas
em geral? Tu acreditas?
Laís: Acredito. Eu tive em Porto Alegre e vi vários outdoors assim: “professores
que moraram fora”. Não, não foi em outdoor. Minto. Foi em anúncio, anúncio
procurando professor com experiência: “precisa-se de professor com experiência
no exterior”, eu acho que é considerado, sim, é considerado. E eu acho que isso é
porque a academia não está produzindo profissionais com o mesmo nível de
fluência, infelizmente. Eu acho que se a universidade produzisse esses
profissionais não haveria esse, essa, essa inversão de valores aí, porque é uma
inversão de valores.
Pq: E, na tua opinião, o que que é mais visado atualmente pelos
empregadores, geralmente os próprios administradores dos cursos livres de
línguas: a formação específica ou a experiência no exterior? Não sei se tu
quer complementar aqui.
Laís: Eu não sei te dizer. Eu não tenho muito conhecimento das outras escolas. Tu
vê, no colóquio lá, no EPLI, cinco professoras disseram que isso não era
importante.
Pq: Que era importante ter experiência, mas não necessariamente no
exterior.
Laís: É. Então, eu não sei se, se as outras, porque são cinco num universo de 32
que tu me disseste, né.
Pq: Até ontem.
Laís: Mas isso é fácil de tu descobrir. Telefona pras escolas, pede informações e
pergunta: “os professores são, moraram no exterior?”
Pq: Tá, mas daí eles vão dizer...
Laís:”Não, não têm”. “Não, não morarm”, ou “moraram”, sei lá. “Todos moraram no
exterior”.
Pq: Tá bom. Mais adiante, entretanto, tu chamas atenção para duas
situações específicas: “Eu contratei uma professora que não tinha formação
em Letras e que era uma excepcional professora. Sabe aquelas coisas que tu
nasce pra dar aula. Não sei te explicar. Ela tinha uma empatia com os alunos
maravilhosa e ela... . Não sei explicar. Não sei se ela é uma exceção, não sei
te dizer, ela é realmente... única. (...) Mas também já contratei pessoas com
formação e que não conseguiram trabalhar lá comigo. Então, a gente não
tem garantia de nada nessa vida, né”. Em primeiro lugar, por que tu achas
que essas “pessoas” não conseguiram trabalhar contigo? Essas que não se
adaptaram, mesmo com formação e tudo? Por questões da metodologia
mesmo, ou não “cruzou os santos”, como tu havias falado? (risos)
Laís: Um dos motivos é. Tu quer saber bem, assim, eu acho que é. É, esse caso
dessa que não, foi só uma na verdade que não deu, foi justamente essa, que ela
disse que não se sentia parte do grupo, né, e eu não sei, a gente discutia as
questões metodologias, mas eu tinha a impressão assim que ela tinha um jeito
que ela achava que era o certo de ensinar. E eu acho que a gente discutia e aí ela
ia pra dentro da sala de aula e fazia o que ela achava, entendeu, independente da
escola. Eu acho assim ó que tu pode vir pra sala de reunião e discutir: “olha, eu
acho isso” e, se tu me convencer disso, tudo bem, né, a gente... Só que tem
alguns, tem algumas coisas que, a democracia tem um limite aqui, eu acho, quer
dizer, eu não abro mão de algumas concepções. E eu acho que ela fazia por conta
assim o que ela achava que tava certo. Então, nesse sentido que eu acho, que
não deu certo. E aquela coisa que eu te disse: é muito difícil quebrar valores. É
muito dolorido, custoso, então, é mais fácil tu fazer como tu tá acostumada, né.
Pq: Como sempre fez.
Laís: Não é nem como sempre fez porque ela era recém-formada, né, mas são as
coisas que ela viveu enquanto aluna, então, ela tava reproduzindo aquelas
mesmas coisas, quer dizer, não é que seja culpa dela, mas ela também não se
dispôs a mudar, ela não se dispôs a questionar aquilo. Eu acho que isso é que é o
difícil. Tu tem que te dispor a questionar aquelas coisas que tu tem assim como
certas. E eu acho que isso sempre a gente tá sempre, daqui a pouco, daqui a
cinqüenta anos vai ter gente que vai tá questionando o que nós estamos dizendo
hoje, né, como sendo as nossas, né...
Pq: Gostaria que esclarecesses a tua postura atual em relação aos critérios
experiência no exterior e formação específica. Atualmente, tens dado
prioridade a que candidatos? Ou ainda: que critérios tu tens considerado
fundamentais para a seleção de professores de Inglês? Eu vou pular essa
pergunta porque já foi bastante discutida por nós. Então, o que levaria (essa
pergunta eu não te fiz no primeiro encontro, embora a tenha feito para todos
os demais) à não-contratação de determinado candidato? O que que tu me
diz assim: “Ah, esse candidato eu jamais contrataria”. Qual o perfil do
candidato que tu jamais selecionaria para atuar como professor de Inglês na
tua instituição?
Laís: Ah, não tem um “jamais”. Jamais é bem difícil.
Pq: Mas alguém que tu não, de repente alguém que, não sei... que apresente
uma metodologia, que não aceite mudanças...
Laís: Talvez, mas isso é uma coisa que não é de contratar. Na verdade, tu vai ver
isso depois de contratado. Agora, dizer assim previamente um critério de não
contratação, eu não saberia te dizer. Talvez, até hoje assim falando geral,
generalizando, o professor que não tem graduação, eu não, eu acho que nem
entrevisto mais, entendeu. Talvez isso seja um critério. A não ser que seja um
caso especial assim desses que a gente colocou, que eram, que eram meus...
Pq: Que foi o teu caso.
Laís: É.
Pq: E quando te pergunto sobre a dinâmica do processo de seleção,
especificamente sobre suas etapas, retomas algumas experiências
anteriores ao mestrado, afirmando: “(..) claro, tinha uma primeira entrevista,
né, que, que eu estabelecia algumas coisas que eu achava interessante: a
formação pessoal e profissional daquela pessoa, né, por que que ela gostava
de trabalhar com línguas, né, por que que ela, o que que era importante pra
ela ensinar, né, como que ela via esse processo de ensinar e aprender até
pra eu sentir, assim, se ela tava em sintonia com a nossa proposta lá da
escola ou não. Então, essa primeira entrevista era mais assim mesmo de
feeling, sabe, pra gente se conhecer, pra perceber quais eram as
preocupações dela como professora e tal, e depois (...)”. Então, durante esse
processo, há mais de uma entrevista? (Porque tu me dizes tinha “uma
primeira entrevista”. E isso me fez pensar que tinha uma segunda entrevista,
certo?
Laís: Certo.
Pq: É? É isso mesmo: há mais de uma entrevista? E se há, o que que
acontece nessas entrevistas? Acredito que a primeira seja mais de
apresentação mesmo do candidato...
Laís: Não é que tenha mais de uma entrevista. Eu tinha uma entrevista e...
(interrupção)
Pq: Sobre o processo de seleção, considerando o que fazias e o que fazes,
quais as principais mudanças no que se refere ao processo e aos critérios
de seleção de professores de Inglês na tua escola? É que tu falou que,
depois do Mestrado, mudou muita coisa. Então, mudou o processo em si?
Laís: Eu acho que eu já te respondi, mas vamos dar uma resumida, então. Eu
acho que uma da coisas que eu acho, que eu levo em consideração, hoje, é tu ter
a graduação, né,
Pq: Como critério?
Laís: Uh-huh. E, hoje, como eu tenho uma concepção de linguagem mais centrada
assim, né, eu tenho mais consciência, né, digamos assim, eu tento trabalhar em
cima dessa concepção, tento perceber se, se o professor, ele tá disposto a
discutir, se ele tá disposto a se adaptar, se ele acredita, né, também não adianta
só eu querer forçar a barra. É importante que ele acredite naquilo, se ele acha que
aquilo é legal, então, ele pode, né, se adaptar e trabalhar junto, porque eu acho
que é uma luta tu trabalhar com alguém que quer trabalhar de uma outra forma,
quer dizer, vai ser um embate diário, né, e eu acho que é frustrante pros dois
lados. Eu acho que tu tem que sempre procurar um lugar que tu te, que tu te
identifique.
Pq: Ainda a respeito do processo de seleção e suas etapas, tu chamas
atenção para a seguinte questão: “Quando as pessoas telefonam e dizem:
“olha, eu sou professora e tal”, eu sempre digo: “quem sabe tu deixa o
currículo aqui, porque se a gente tiver vaga, né, a gente telefona”. Mas, a
referência é sempre mais importante que o currículo”. Na tua opinião, por
que a indicação é mais importante do que o currículo? Gostaria que
argumentasses a respeito.
Laís: Porque que o currículo não te diz muito sobre a pessoa. A referência te diz.
O currículo é só um papel e papel aceita tudo.
Pq: Pode não ser verdadeiro o que tá ali?
Laís: Não, as informações podem ser verdadeiras, mas elas não te dizem quem é
essa pessoa, entendeu, o currículo é uma coisa fria.
Pq: É um documento.
Laís: É um documento, então, quer dizer, tu tem que, de repente, não que, a
referência pode ser equivocada também.
Pq: Sim, dependendo...
Laís: Dependendo pra quem tu pede a referência, né, mas eu acho que tu corre
menos riscos de repente de equívoco.
Pq: Durante processos de seleção, tu afirmas que tens considerado teu
próprio instinto (aí tu citas, tu falas): “(...) então, essas escolas, elas, elas,
hoje, de repente, tenho ouvido um pouco mais o meu instinto mesmo”. Com
base no teu instinto apenas, o que te leva a crer que determinando candidato
se encaixa no perfil do professor de Inglês que procuras?
Laís: Não, não é em relação a perfil de professor. É em relação à pessoa em si.
Pq: A pessoa?
Laís: Claro, a empatia...
Pq: Lembra que tu me falou assim: se tu tivesse valorizado o teu instinto
naquele, naquela ocasião, com aquela professora, tu não teria te enganado,
mas aí tu pensou: “Não, ela é super boa, dá aula super bem”. Tu
desconsiderou o instinto e depois tu viu que devia ter considerado. Nesse
sentido.
Laís: Certo, certo.
Pq: E o que acontece quando observas que o candidato selecionado não
era/é aquele que atende as necessidades da escola? Esse candidato, ele é
pedido, pede-se a ele que se retire (risos)?
Laís: Na verdade, isso só aconteceu uma vez e ela mesma saiu. É, não, é
interessante isso aí, porque é uma saia justíssima, né.
Pq: É verdade. Demitir...
Laís: E, e assim ó: eu precisava dela tempo integral, na época, e ela não podia me
dar esse tempo integral.
Pq: Então foi essa a justificativa.
Laís: Foi, ela saiu porque ela não ia poder pegar todas essas turmas que eu
precisava pra, as outras professoras foram embora e ela ia ter que pegar outras
turmas. Ela tinha um outro compromisso e ela não tinha como pegar. Então, nós
saímos pela tangente. O que, infelizmente, foi ótimo pra mim. Eu acho que, a
gente, a gente, na verdade, de repente, tem que sentar e botar as cartas na mesa,
mas é que, ai, eu tava cansada, não tava muito a fim assim de, de colocar isso,
sinceramente. Então, foi muito assim provincial (existe provincial?), providente
essa saída.
Pq: Mas numa situação, numa outra situação, de repente, tu chegaria e
conversaria com a pessoa, pediria pra ela mudar, e se mesmo não
adiantasse...
Laís: É, eu acho que, que sim, porque tu tem que, tu tem que botar, em algum
momento assim, mas eu acho que é uma situação horrível, bem difícil.
Pq: Tu destacas que a primeira entrevista é feita em português (porque é
mais de feeling, como tu mesma falaste). Analisando as concepções dos
demais participantes deste estudo acerca do perfil do professor de Inglês,
constatei que a fluência do candidato está entre os principais critérios de
seleção considerados. Nesse sentido, gostaria que esclarecesses em que
medida fluência e proficiência na língua-alvo contribuem para a seleção de
determinado candidato na tua escola, e em que fase do processo isso é
considerado? Durante o treinamento?
Laís: Durante o treinamento. Na verdade, a gente tinha um treinamento de uma
semana. Hoje, se eu tiver que fazer um treinamento, eu teria que repensar esse
treinamento, porque eu tinha um treinamento antes, né. Agora eu sou outra
pessoa e a escola também é outra. Eu teria que rever o que que seria feito nesse
treinamento.
Pq: E como é que tu avalias, então, a fluência, porque, queira ou não, precisa
ser considerada? O candidato tem que ter fluência?
Laís: Eu tenho um caso da professora de Alemão, que ela se formou em Inglês,
né, Inglês-Português, e ela é professora de Alemão aqui. E a gente tá pensando
na possibilidade de ela vir a dar aula, dar umas aulas de Inglês, né. E eu vou fazer
algumas entrevistas, vou conversar, eu quero que ela me conte, eu tinha pensado,
o que que eu pensei? Pensei sobre isso, né, em que medida que eu vou, eu
pensei em sentar com ela e ela me contar, porque a gente nunca sentou, por
causa da correria, e ela nunca me contou a experiência dela na Alemanha: como é
que foi essa, como é que foram esses três meses que ela ficou lá, o que que foi
bom, o que que não foi bom, entendeu. Eu pensei que ela podia me contar, eu
acho que eu não preciso mais do que isso, né. Até pra sentir, assim, em que
medida ela se sente segura com a língua, né, onde que ela, que ela se sente
insegura, se é uma coisa que é remediável, assim, a curto prazo, né, pra ela poder
dar aula ou não, porque ela me disse também assim que ela tem um pouco de
insegurança, então, ela é muito legal nesse sentido, assim, ela é muito honesta.
Ela podia ter dito assim: “não, eu tiro de letra”. Não, ela me disse e tem outros
episódios assim que ela se mostrou muito legal.
Pq: Certo. Ainda a respeito de processos de seleção de professores, neste
caso, de Língua Inglesa, tu chamas atenção para a importância da
“intuição”, conforme atesta o seguinte excerto: “É, acho que isso... . Não,
isso não é tudo, entendeu, mas é o primeiro elemento [a intuição]. Eu acho
que é o primeiro. E tu não pode, e assim ó se tu resolver desconsiderar isso
e pensar assim: “não, isso é bobagem”, logo, logo, logo tu vai te dar conta
que... , que foi o que aconteceu, que foi o que aconteceu comigo, né, e eu
acho que eu desconsiderei isso”. Gostaria que esclarecesses como e
quando tu passaste a considerar o que a tua intuição “diz”. Depois do
Mestrado tu percebeu ou depois daquela experiência, tu percebeu que era
importante realmente...?
Laís: Não, não, não é que, nesse caso eu não considerei. Geralmente, eu
considero. Eu to fazendo, tava fazendo seleção pra uma secretária. Eu fiz, eu vi
uma menina que fez estágio comigo, excelente, e queria que ela ficasse. Aí, ela
veio aqui, a gente conversou e tal pra saber dessa possibilidade. E ela tem um, ela
saiu daqui dizendo que ela achava que “Tá, vou ficar”. Mas alguma coisa, isso foi
numa quarta, e eu passei a quinta e sexta com uma sensação de que ela não ia
poder ficar por alguma razão. E a minha secretária, dizendo assim: “Laís, fica
tranqüila, a (nome da secretária) já sabe, não precisa dar treinamento pra ela e
tal”. Eu disse (nome da secretária): “eu não to preocupada se ela vai ficar, eu to
preocupada que ela não vai ficar”. “- Mas ela te disse, eu ouvi ela te dizer que ela
não vai ficar”. Eu disse, mas, alguma coisa me dizia que ela não ia poder ficar. E
realmente, nós ficamos sabendo na segunda de noite, porque eu liguei segunda-
feira, o dia inteiro, pra casa dela e, na segunda de noite, eu tava em aula, a minha
secretária consegui falar com ela e ela pediu quinhentas e cinqüenta mil desculpas
que ela não ia poder ficar, então, eu vou ter que começar o..., e a gente foi
contando que ela ia poder ficar e não treinamos ninguém. A minha secretária saiu
em férias e eu vou ter que treinar agora. Como é que eu vou explicar isso? Não
precisa explicar, mas alguma coisa me dizia que não ia, que não, embora ela
fosse a pessoa que eu queria e ia me economizar assim horrores porque ela já
trabalhou seis meses aqui, fazendo o estágio dela do curso do Técnico em
Secretariado. Então, ela não precisava... tinha assim bem poucas coisas que teria
que ser passado pra ela. Ela já dominava a maioria. E aí ela não vai poder ficar.
Pq: Tá bom, tu queres acrescentar alguma coisa a respeito do processo de
seleção, quando há tempo...
Laís: Acho que tu já me perguntou.
Pq: Perguntei. Tá claro. Obrigada.
MANUELA - TRANSCRIÇÃO DAS ENTREVISTAS
REALIZADAS NO PRIMEIRO E SEGUNDO ENCONTROS
PRIMEIRO ENCONTRO
I ETAPA
Pq: Tudo bem, (nome da proprietária)? Então, vamos à nossa pesquisa?
Acho que se eu colocar aqui acho que pega, né? (falando sobre a posição do
gravador) De repente se tu quiseres pegar (o gravador) pra falar, não sei o
que tu preferes, eu acho que pega assim .
Manuela: Acho que fica melhor aqui. Onde há um microfone?
Pq: Aqui. (aponta para o lugar do microfone no gravador)
Manuela: Acho que pega bem, se tu quiseres testar depois pra ver... . Acho que
pega sim.
Pq: Então, tu sabes o objetivo dessa pesquisa, (nome da proprietária), mas
eu gostaria de enfatizar novamente que a gente tem dois objetivos nela, né,
primeiramente eu gostaria de ver qual é o perfil do professor de Inglês que tu
procuras pra trabalhar na tua instituição, certo? Então esse seria o primeiro
objetivo da pesquisa: o que que tu buscas num professor de Inglês, os
critérios pra selecionar esse candidato; e o segundo objetivo seria verificar
em que medida a entrevista de emprego, ela funciona como um instrumento
de seleção tá, se vocês aplicam, por que aplicam, se não aplicam, que outras
formas e critérios ou ferramentas vocês utilizam? Tá bom? Então eu vou
começar...
Manuela: Eu só lembrei agora que eu esqueci de pegar uma folha ali, mas depois
a gente pode interromper.
Pq: A gente pára, não, tranqüilo. Eu só vou gravar pra depois eu poder voltar
atrás pra transcrever. Eu vou começar, então, te perguntando alguma coisa
sobre ti mesma. Tá bom? De onde tu és e onde moras atualmente, né?
Manuela: Eu sou de Santa Maria. Nasci aqui. Nunca saí, né. E moro..., tu queres o
endereço?
Pq: Não, não.
Manuela: Moro aqui mesmo, em Santa Maria, na cidade.
Pq: Local onde tu tens a escola, no caso?
Manuela: Isso, isso.
Pq: Tu fizeste faculdade, (nome da proprietária)?
Manuela: Fiz faculdade de Letras, Português e Inglês, na antiga FIC, atual
UNIFRA. Então, minha habilitação é Português e Inglês e respectivas literaturas.
Pq: Há quanto tempo, mais ou menos, tu fizeste?
Manuela: Eu me formei em 87. Faz um bom tempinho!
Pq: Não, só pra ter, mais ou menos, um parâmetro. Quando e por que tu
optaste pela docência? Por que tu quiseste fazer faculdade de Letras? Ser
professora? Por quê?
Manuela: Eu digo, assim, com a consciência bem tranqüila, que foi por uma
orientação da minha mãe, porque eu já sabia falar Inglês, ou seja, já tinha feito um
curso de Inglês, né, eu já tinha estudado Inglês por 5 anos e meio, né. Quando eu
fui fazer vestibular, então, a minha mãe, ela achava que eu adorava o Português,
assim como eu adorava o Inglês, né. Então, quando eu fiz o meu primeiro
vestibular, eu fiz pra Comunicação Social, opção Relações Públicas. E a minha
mãe disse: “Mas faz na FIC também, faz Português-Inglês, faz Letras na FIC”. E
eu me inscrevi. Mas, como eu passei na Federal, eu fiquei empolgadíssima.
Acabei trancando a FIC, né, no primeiro semestre, e fui fazer Relações Públicas.
Só que não deu certo. No segundo semestre de Relações Públicas, eu vi que não
era aquilo que eu queria, né. Mas aí eu já tinha começado a FIC, né, Letras e tava
adorando, né. Isso foi em meados de setembro, outubro, por aí. Eu gostava
realmente da faculdade, né. Aí eu acabei trancando lá, fiz novos vestibulares
depois, mas nenhum deles eu continuei, né, nem Contábeis, nem Administração,
que eu tentei, passei, comecei a cursar, mas cada vez eu me envolvia mais com a
FIC, né, com as Letras mesmo. Então eu acabei optando, né, por terminar a FIC,
tanto que eu fiz em três anos e meio a faculdade, né. Eu consegui compensar
aquele primeiro semestre, né.
Pq: Então foi por gosto mesmo?
Manuela: É, não que eu tivesse optado. Na época, foi mais por influência da minha
mãe, que disse: “Não, te inscreve também”. Porque a minha mãe é professora e
ela me conhecia, eu acho, melhor do que ninguém, melhor do que eu mesma,
porque na época eu não tinha noção do que eu queria exatamente, né.
Pq: E, há quanto tempo tu atuas como professora de Inglês?
Manuela: Há quanto tempo? Eu vou te dizer o ano e depois tu calculas tá. Eu
comecei a trabalhar em 87. No ano em que eu ia me formar, eu comecei a
trabalhar no (nome de uma escola de Inglês de Santa Maria). Foi um convite da
(proprietária da escola), na época, que era minha colega no curso de Letras. Aí ela
me convidou pra começar a assistir aulas e trabalhar num grupinho de crianças.
Então eu fui admitida lá em 87.
Pq: E quanto tempo depois tu abriste a tua própria escola?
Manuela: Nós abrimos a escola em 2000, 2000? Ai meu Deus! (risos). 2001, 2002,
2003. 2001, isto, é 2001. Então, no ano de 2000, eu saí do(a) (escola onde
trabalhava desde 1987).
Pq: Trabalhaste um bom tempo no(a) (escola de idiomas mencionada)?
Manuela: Um bom tempo. Deu 13 anos, 13 anos de (nome da referida escola de
idiomas).
Pq: Antes de abrir esse... . Bom, aqui tu já respondeste, né. Antes de abrires
a tua escola de idiomas, trabalhaste em outros contextos, né, como
professora de língua inglesa, durante quanto tempo?
Manuela: Sim, eu trabalhei em escolas de Ensino Fundamental e Ensino Médio,
né.
Pq: Chegaste a trabalhar também em escola pública?
Manuela: Trabalhei, trabalhei na escola (nome da escola). Não em escola pública.
É escola particular. Na escola (nome da escola mencionada), isso foi em, foi um
ano que eu trabalhei no (nome da escola mencionada) e, depois de um tempo, eu
tentei o (nome de uma outra escola). De novo, Ensino Fundamental e Médio. No
(nome da primeira escola mencionada), foi só Ensino Médio, né, Segundo Grau, e
no (nome da segunda escola mencionada), o Fundamental e o Médio, mas fiquei
um ano também só e vi que não era o que eu imaginava, né, ensinar Inglês, né,
então, de repente...
Pq: Então partiste pra escola de línguas mesmo, no caso, o(a) (nome da
escola de idiomas)?
Manuela: Não, eu fazia paralelo. Não, eu nunca parei no(a) (nome da escola de
idiomas mencionada), né. Nesses treze anos, eu tive essas duas experiências:
(nome da escola de idiomas) e (nome da escola de Ensino Fundamental e Médio),
né.
Pq: O que determinou a abertura da tua escola? O que te levou a pensar em
abrir o teu próprio negócio?
Manuela: A experiência que eu já tinha adquirido no(a) (nome da escola de
idiomas mencionada) e o fato de que eu via que lá dentro eu não tinha mais como
crescer profissionalmente, né, porque, ano após ano, as exigências eram as
mesmas, né, sempre valorizando... . Eu sempre digo que eu valorizo a questão do
crescimento profissional em termos de leituras, né. O apoio pedagógico que a
gente tinha lá era muito grande, mas eu não estava me satisfazendo
pessoalmente e profissionalmente mais. Então, eu queria novos desafios, né.
Então, utilizar aquele conhecimento que eu adquiri lá, né, por conta própria ... . Aí
surgiu a oportunidade de abrir [a escola] com as gurias, na época, né.
Pq: Ia te perguntar se tu abriste sozinha.
Manuela: Não, não. Foi uma sociedade, né. Duas outras colegas que tinham tido
experiências lá e que estavam já insatisfeitas com o processo todo que acontecia
lá, né. Aquela coisa assim, não tinha mais, entre aspas, “tesão” pra ir pra escola,
né. Então não tinha mais aquela coisa, assim, “Ai que bom hoje!”, né. Era uma
coisa já morna, que não tinha mais nenhum desafio.
Pq: Rotina?
Manuela: Rotina. Isso mesmo. Rotina de trabalho.
Pq: E qual a tua rotina de trabalho atualmente? Tu tens ministrado muitas
aulas, ou tu apenas trabalhas na coordenação pedagógica [da escola]?
Manuela: Não. Como a gente é uma escola pequena, né, a gente dá as aulas e
também trabalha na parte pedagógica, né. A gente consegue monitorar bem cada
grupo, cada aluno, né. A gente monitora, vê como é que tá, tá sempre
conversando uma com a outra, com algum professor da turma, pra verificar como
é que está o andamento pedagógico também, né. Mas a gente tem um limite de
horas em sala de aula, né, porque a gente tem muito aquele cuidado assim ó, se
nós abrimos uma escola foi porque nós sabíamos, achávamos que sabíamos
trabalhar com a língua inglesa e acreditávamos numa proposta. Então, como a
gente ainda está engatinhando com a escola, a gente considera muito importante
que a gente esteja em sala de aula, né, e, ao mesmo tempo, faça um treinamento,
ou procure algum professor que tenha o nosso perfil e que possa trabalhar nos
mesmos moldes que a gente, né.
Pq: Vocês, apenas duas estão trabalhando, duas das proprietárias?
Manuela: Sim. (...)
Pq: Se tu quiseres acrescentar alguma coisa, (nome da proprietária), sinta-se
à vontade. (pequena pausa)
II ETAPA
Pq: Então vamos passar pra segunda etapa. Nesta etapa, eu vou conversar
contigo um pouquinho sobre concepções e abordagens de ensino que vocês
dão prioridade, ou tentam, pelo menos, abordar. Que idéias tu tinhas, no
caso, sobre o ensino de Inglês como língua estrangeira quando tu abriste a
escola? São as mesmas de hoje? Houve algumas mudanças? Se houve,
quais? Gostaria que tu falasses sobre as idéias sobre o ensino de Inglês
como língua estrangeira, no início e agora.
Manuela: Bom, quando nós decidimos abrir a escola, a nossa intenção era manter
a mesma abordagem, ou a mesma metodologia que nós estávamos inseridas
anteriormente, ou seja, uma coisa bem comunicativa, né. O que que é uma
abordagem comunicativa, né, que vários cursos, praticamente todos, dizem: “Ah,
conversação, abordagem comunicativa”, né? Mas dá ênfase, né, ao estudo das
quatro habilidades, naqueles cursos regulares, ou seja, ensinar o nosso aluno a se
expressar na língua inglesa, quer seja de forma oral, quer seja de forma escrita,
né, não descuidando da parte auditiva, né, de audição, de compreensão oral e
nem da leitura. Então nós montamos o nosso curso tendo isso em mente: nós
queremos formar o nosso aluno da mesma forma que nós estávamos formando o
nosso aluno na escola anterior, né, tanto que o material foi selecionado por nós, e
o material é aquele que a gente achou que mais se enquadrava nessa nossa
proposta. Tá, então, isso foi o que a gente pensava quando começamos o curso.
O ano passado e agora, esse ano, a gente já nota que existe assim ó, o mercado,
ele tá exigindo uma aprendizagem mais rápida, né. Os alunos que vêm até nós
querem uma coisa intensiva. Eles querem Inglês rápido porque o mercado tá
falando isso, né. Não é o que a gente acredita, ou seja, a gente não oferece Inglês
em um ano, né, mas a gente sente que o aluno quer isso. Então, a gente tá
procurando se moldar a essa necessidade, né. O que que a gente acaba
oferecendo? Cursos mais particulares, com uma carga horária maior, né, pra
tentar suprir essa necessidade específica, né. Ou, criando semi-intensivos, ou
cursos intensivos, principalmente no verão. Então a gente sente essa ânsia do
aluno, mas a gente jamais, a nossa proposta não é aprender Inglês em um ano,
né. Mas a gente tá procurando ainda a maneira mais correta de oferecer isso pro
nosso aluno, né. A maioria dos nossos alunos, eles sabem que vai levar tanto
tempo, né: o curso básico tem tanto tempo, o intermediário é tanto, e ele tá
inserido nisso. Agora, aquele aluno que vem com um objetivo específico: “eu
preciso de uma entrevista pra julho. O que que tu podes me oferecer?” A gente é
bem claro: é preciso de investimento de tempo. Se tu tiveres tempo, a gente
consegue te dar uma base, o básico, né. Então é isso que a gente tá ainda
estudando, (nome da pesquisadora), de que forma oferecer isso pro nosso aluno.
Só que a gente oferece, e o aluno se retrai em função do valor do investimento,
né. Então ele quer, mas, ao mesmo tempo, ele não pode investir tanto, né, nem
em tempo também. Essa seria, assim, a mudança principal que a gente vê, hoje,
em relação a quando começamos. Mas, se considerar, assim, em termos de
abordagem, né, a concepção de que Inglês precisa tempo, né, a gente continua
pensando da mesma forma. Claro que a gente acrescenta a questão da Internet,
da tecnologia, que a gente ainda não conseguiu se moldar, e a gente acha que
precisa o quanto antes fazer isso também.
Pq: Mais por uma exigência do mercado, né, o aluno precisa aprender em 3,
4 meses, quase que impossível, a gente sabe...
Manuela: Mas a nossa proposta inicial, né, permanece assim: os cursos regulares,
dando ênfase bastante à parte de comunicação, dentro da abordagem
comunicativa.
Pq: Considerando a tua atuação como professora de Inglês de escola de
idiomas e as diferentes abordagens existentes, como definirias a tua prática
docente? Eu acho que tu, mais ou menos, já respondeste, na pergunta
anterior, mas como tu poderias definir o teu método, a tua prática, dentro da
sala de aula? Não sei se tu tens alguma coisa a acrescentar... .
Manuela: Tenho, tenho. (...). Eu acho importante enfatizar a questão da
individualidade do aluno, né, que cada um tem o seu ritmo, que cada um tem as
suas capacidades. Então, a gente procura muito isso, né, um grupo, nós temos
aqui grupos de, no máximo, 10 alunos, quando muito 12, mas a média seria 10
alunos, de cuidar de cada um, em particular, né. Então, tu tens uma habilidade
maior pra escutar melhor, o outro não tem. Então, o que é que eu vou fazer pra
melhorar aquele aluno, né, uma vez que ele tá inserido num grupo, e a gente quer
atingir um certo patamar, né, pra poder deixá-lo seguir adiante. Então, essa
questão, assim, a gente tem um cuidado muito grande, né: não deixar,
simplesmente, aula após aula, tá, sempre na mesma, e não alertar o aluno sobre
isso, porque a gente coloca, na primeira aula, a questão do comprometimento que
eles têm que ter com a aprendizagem deles, que eles tão inseridos num processo
de ensino-aprendizagem. Mas eles têm que ter bem consciente que não é só o
professor, não é só a (nome da escola) que vai passar isso pra eles, né, que eles
também têm que fazer a parte deles, a partir da orientação do professor. Então, a
gente tá preparado pra isso. E, aqui, eu enfatizo, né, a importância que a gente dá,
(...), do professor estar preparado do embasamento teórico, né, e conhecer a parte
pedagógica pra poder auxiliar esse aluno. Então, não é só a questão de saber
falar a língua, mas também saber conduzir essa aprendizagem. Então, a gente
trabalha bastante em sala de aula a questão do erro, né. Como que a gente
trabalha isso? A gente procura, ao máximo, que o aluno se sinta bem, que ele
jamais se desculpe por ter cometido um erro, né, porque ele tá aprendendo uma
coisa nova, então, ele não tem que se desculpar por ter cometido um erro, né. Ele
tá aqui pra aprender e trabalhar em cima desses erros. Então, passar pra ele que
errar é um sinônimo de aprendizagem, que ele vai dar um passo a mais, que ele
vai subir mais um degrau na aprendizagem dele, se ele estiver comprometido, né.
Também, assim, a gente dá bastante ênfase ao speaking. Cada vez mais, a gente
tá fazendo isso, né. Se o material didático tem muito livro, muita gramática, ou
muito listening, a gente procura formatar, vamos dizer, isso, pra que haja mais
speaking em sala de aula, principalmente, nos níveis mais avançados, né.
Também, a gente dá muito valor à questão do homework, quer dizer, aquele
comprometimento do aluno. Ele tem que pegar em casa, porque, somente com
duas horas semanais, ele precisa de mais um tempo pra concretizar, vamos dizer
assim, aquela aprendizagem da sala de aula. Então, a gente tá dando bastante
ênfase ao homework, né, dentro dessa prática, em sala de aula, tá, pra que eles
consigam, em aula, mais falar do que fazer exercícios, tá. Então esse é o objetivo.
A reflexão sobre a própria aprendizagem, eu já falei, né. A gente, eu, esse
semestre, inclusive, eu tô fazendo um trabalho com o intermediário: EU coloquei
uma tabelinha, né, com as atividades que eles estão fazendo de speaking. Então,
a primeira foi essa, “como que eu me saí?”. Então, é uma auto-avaliação, é uma
reflexão sobre a própria aprendizagem, né. Então, ele tá, “ah, eu não gostei muito,
não me senti muito à vontade”. Eles vão escrever ali. Na segunda, como que foi?
Oralmente, eles me disseram: “ah, foi muito melhor do que a primeira”. Em duas
só. Então, eu fiquei bem contente, assim, porque eles tão se soltando. O
professor, eu sou nova pra eles, né, é intermediário, um nível diferente pra eles,
eles estavam, até então, no básico, né, e eles não tinham tido, assim, tantos
momentos de fala livre...
(virando a fita)
Manuela: a tua experiência foi atípica, né, (nome da pesquisadora), porque eu
tava sozinha, né. Tu lembras? Então, agora, com a colega, a gente consegue
gerenciar melhor, né, a questão do negócio em si e a questão da sala de aula. A
gente consegue trocar mais, porque a (nome da segunda proprietária) é uma
pessoa super ponderada, né, e lê bastante. Então, tá sendo muito mais tranqüilo
depois do retorno dela. Então, [a] esses momentos de fala livre a gente tá dando
mais importância, porque, cada vez mais, a gente vê que é isso que o mercado
quer. Nas entrevistas de emprego eles vão testar a habilidade oral do candidato,
né, de ele conseguir colocar as idéias dele, argumentar, etc. Então, isso a gente tá
tentando fazer mais em sala de aula.
(comentários da pesquisadora, retomando a fala da proprietária)
Pq: Como tens trabalhado segundo essa perspectiva de ensino? Eu acho
que tu já respondeste essa questão. Não sei se tu queres acrescentar mais
alguma coisa.
Manuela: É, a pontualidade, eu acho que é importante. Nós temos um horário pra
começar a aula, e a aula começa nesse horário, e termina no horário estabelecido.
Jamais, a gente solta um aluno antes da aula e coloca isso pra eles verem que
existe um comprometimento da nossa escola e do professor deles com o serviço
que ele optou por investir. Então, nós temos muito claro isso. Pra nós, é uma
questão de honra realmente. E eu, aqui, tô falando mais como proprietária
realmente da escola, de fazer com que eu, a minha colega, minha sócia, ou o
professor que a gente tenha, tenha esse comprometimento com a questão do
horário. Se o aluno está aqui, ele vai fazer o número de horas pelo qual ele
investiu, né, jamais fará menos. Poderá até fazer mais, mas nunca menos.
Pq: Tu poderias mencionar algumas atividades que tu trabalhas com eles
durante as aulas, não sei, algum exercício que tu gostas (...), alguma outra
espécie de atividade que tu consideras muito importante pra que eles
consigam realmente adquirir o idioma, aprender o idioma?
Manuela: A questão de vocabulário é, o vocabulário é um item que eles prezam
muito, eles têm muito, muita ânsia, vamos dizer assim, they are very eagger pra
adquirir vocabulário. Então, (nome da outra proprietária da escola) começou a
fazer uma atividade, eu acabei copiando. Nada se cria, tudo se copia. A gente tá
sempre lendo em materiais, esses que trabalham vocabulário, Five minute
activities, em relação a vocabulário, pra ver de que forma eles podem realmente
incorporar esse vocabulário. Então, a gente tem um envelope, que é o envelope
do nível pelo qual a gente tá trabalhando, né, no qual a gente tá trabalhando.
Então, por exemplo, eu tenho Intermediate, intermediate 1. Então, eu comecei,
depois de um texto, colocar, neste envelope, palavras selecionadas por eles. Por
exemplo: fulano não sabia essa e essa palavra. Daí, eu fiz uma lista comum, no
quadro, e verifiquei, mesmo que os outros não, já soubessem aquela palavra, mas
o colega não sabia. Então, o objetivo é que o grupo tenha, claro que, dentro do
vocabulário do livro, né, que o grupo tenha o vocabulário igual, ao terminar o nível,
né. Então, as palavras são colocadas nesse envelope, palavras selecionadas por
eles, né. No momento em que existe uma outra atividade, por exemplo, ontem, eu
pedi pra eles, na próxima aula, trazerem dessa aula anterior, vocabulário novo pra
eles. Vou incluir, novamente, no envelope. Aí, em cada aula, uns cinco minutinhos,
eu mostro a palavra pra eles todos: “todos sabem o que que é?” Se tem um que
não sabe, a palavra volta pro envelope, né, tá. Se todos eles sabem, eu tiro. Só
que essas que eu tirei, eu vou guardar e vou fazer uma atividade depois. Então, é
um trabalho gradual, né. Então, o objetivo é chegar, no final do semestre, com
todas as palavras na ponta da língua, contextualizadas, né. Então, se tem uma
palavra lá, tipo queue, que era, que eles nunca tinham visto, né, então eles têm
que me dar um exemplo pra eu ver se eles estão usando bem a palavra, né, no
contexto correto. Então, são atividades que a gente tá desenvolvendo mais. E
sempre, assim, a gente procura uma atividade de listening diferente, com música
também. O vídeo, a gente não tá utilizando tanto. É uma das nossas metas, né,
começar a utilizar mais o vídeo, porque, realmente, eles gostam, né. E a gente
procura variar bastante as atividades.
(comentários da pesquisadora sobre a fala da proprietária)
Pq: Que critérios tu utilizas, ou tens utilizado, para a avaliação dos alunos?
Que recursos didático-pedagógicos tu utilizas durante as aulas? Tu utilizas
outros recursos que não o livro didático? Quais?
Manuela: Esses recursos didático-pedagógicos seriam os materiais?
Pq: Os materiais que tu utilizas, não necessariamente pra avaliação, mas no
ensino propriamente da língua? Tu falaste que o vídeo, vocês não estão
trabalhando muito com o vídeo, que é uma meta, então, eu já percebi que
não é só o livro que vocês exploram, né?
Manuela: É, a gente, bom, em relação à avaliação em si, a gente divide em duas
etapas: a gente tem uma avaliação no meio do semestre e uma avaliação no final
do semestre, que são as formais, vamos dizer assim. No meio do semestre, eles
fazem um teste e recebem depois um report com as notas de speaking, de
listening, de reading e writing. Como a gente avalia o speaking? A gente, cada
professor, ele tem a liberdade pra escolher as atividades que ele quer avaliar,
mas, a cada aula, o professor tem a obrigação, vamos dizer assim, de anotar
alguma coisa sobre aquele aluno, né. O fulano, hoje, conseguiu melhorar o
speaking, falou só em Inglês, mesmo estando no Básico 1, ele se esforçou, né.
Então, a gente vai, considera, por exemplo, 18 aulas, que é a metade do
semestre, e vê como ele foi. Qual é a média dele, né. Às vezes, a gente fica em
dúvida: será que ele é 9/9,5, né? Mas há atividades específicas, neste speaking,
que a gente avaliou de forma mais formal. Hoje, falou-se sobre isso, e o aluno tal
tem tal nota. Mas a gente junta com outras atividades também. A parte de listening
é o trabalho com o CD em aula. As atividades, a gente nota, pela experiência que
a gente já tem, a gente vê qual é aquele aluno que é 8 no listening, qual é o que é
10, porque ele pegou na primeira, tem uns que pegaram na terceira. Então, a
gente procura fazer a média do grupo, tá. Dificilmente, um aluno destoa muito na
atividade do listening, né. Depois o writing. A gente tem o livro de exercícios, que a
gente considera cada atividade que eles fazem, a gente dá uma nota, e também
atividades avulsas, quer seja, “agora escreva, então, a conclusão do que tu
conversaste com o colega”, ou “me conta o que que o colega te disse sobre a
família dele, de forma escrita”. Então, são trabalhinhos avulsos, né, que a gente
recolhe, corrige e dá uma nota também.
Pq: Que contribui para a avaliação?
Manuela: Que conta pra avaliação também, né. E tem, no caso, nesse report, a
nota do teste, que é bem escrito, que daí entram todas as habilidades, com
exceção do listening. No final do semestre, a gente faz outra prova. Aí nós temos
a prova oral. E faz-se uma média: escrita mais oral, ele tem uma nota de prova,
porque o aluno, a gente nota, ele precisa ter uma coisa quantitativa, né. E continua
se fazendo o mesmo processo pra speaking, pra listening, pra reading, que eu
esqueci de comentar. O que que é o reading? O reading é uma música que a
gente trabalhou, é uma atividade extra que a gente fez, é um texto no livro que a
gente acaba sempre fazendo perguntas extras, pra verificar como que tá aquele
aluno: “ah, aquele ali, acho que não tá muito bem, deixa eu perguntar”. Então, a
gente vai assim, aleatoriamente, chamando um aluno; depois, na outra aula,
chama outra pra fazer essa avaliação. Então, no momento, se ele perguntar
alguma coisa: “por que que eu tenho 7 no listening?” Ah, porque, nessa atividade
aqui, tu não conseguiste desenvolver bem; numa outra, tu não estavas; ou, na
leitura, eu te perguntei, sabe. Então, é um trabalho muito cuidadoso porque a
gente tem que ter esses dados pra mostrar pro aluno. Não é simplesmente dizer tu
é 8. Mas por quê, né?
Pq: (comentários da pesquisadora retomando a fala da proprietária). Vocês
trabalham isso durante o semestre, de forma que o aluno se sinta preparado,
né?
Manuela: Isso, isso. Porque a gente procura sempre, a cada semestre, a gente
não tem uma prova fixa oral. É essa aqui, tira da pasta, aplica no aluno, não. Por
exemplo, no final do intermediário, do nível intermediário, todos os alunos
universitários, o que que eu fiz? “Vocês vão selecionar um texto, da área de
vocês, que vocês tenham interesse em ler. ‘Ah, mas da onde é que eu vou tirar?’
Internet, gente! E vocês sabem muito bem da área de vocês, da onde vocês vão
tirar. Me mandem por email, ou me tragam uma cópia, eu vou ler todos esses
textos e vou fazer uma prova oral. ‘Ai, meu Deus, mas o que que é isso?’, não sei
o quê. O que que eu vou querer saber: eu quero saber, eu quero que vocês me
contem o que vocês leram, né. Se, numa entrevista de emprego, pedirem pra
vocês contarem sobre a pesquisa que vocês fizeram, vocês têm que saber fazer
isso”. Então eu procurei aproximar ao máximo da realidade deles. Eles adoraram,
porque no fim, ‘ah, eu aprendi muito vocabulário’, ‘ah, como eu consegui’. Então,
pra mostrar pra eles que, já no final do intermediário, eles conseguem falar muita
coisa. Então, é trabalhoso pro professor. É, porque eu tive que ler oito textos, né.
Alguns trouxeram três páginas, outros trouxeram uma só. Mas é muito
interessante porque a gente, enquanto professor, se sente muito próximo deles
também, conhecendo um pouquinho da realidade deles, né. Então, uma que faz
Engenharia Química, me trouxe sobre a água, um assunto totalmente moderno,
né. Então, a gente acaba, o que que eu fiz? Eu li todo o texto, fiz algumas
perguntas padrão pra todos, dava a fonte, porque muitos trouxeram sem fonte o
texto. Então, eu queria saber donde é que era, por que que escolheu aquele texto
e me falar sobre o texto e, depois, eu fazia perguntas específicas pra cada aluno.
Então, a prova oral é assim: o professor tem liberdade de, dependendo do perfil do
grupo, aplicar um certo tipo de prova oral, né. E eles gostam, eles se sentem bem.
Ficam nervosos, mas eu acho que isso faz parte de qualquer momento de
avaliação, então, é muito, muito, (sic).
Pq: (comentários da pesquisadora sobre a fala da proprietária).
Manuela: O teste escrito, ele é padrão. Realmente, todos fazem sempre o mesmo,
mas essa questão da oralidade, a gente procura variar bastante. E, uma coisa que
eu esqueci de comentar: no exercício escrito avulso, se é um textinho, né, eles
tinham que escrever um parágrafo sobre o best friend deles. Daí apareceram
muitos erros. Eu jamais faço a correção, coloco a forma certa. Eu tenho, a gente
tem um código, né, cada professor tem o seu e passa pro aluno: sublinhado é
isso, um tick é isso, pensa em casa, na próxima aula tu me diz o que que é que tu
quis dizer porque eu não consegui pegar muito bem. Então, não termina ali o
trabalho escrito, né. O trabalho continua, muitas vezes, ele tem que reescrever,
fazendo as correções. Então, aquele trabalho vai e volta, vai e volta. Então, a
gente, assim, tem um care muito especial por cada um dos nossos alunos, tanto
que, quando algum diz que tem que sair, ou, né, graças a Deus que até agora por
motivos de trabalho ou de estudo, a gente sente realmente de perder aquele
aluno.
Pq: (Comentários sobre a questão anteriormente discutida) Como tu vês a
questão do erro, da correção e o uso da tradução durante as aulas?
Manuela: Nós temos um lema e isso a gente aprendeu na outra escola, né, fez
parte da nossa formação, né: “English whenever possible, Portuguese whenever
necessary”. Então nós temos, volta a questão da individualidade, né. Nós temos
grupos em que há universitários e que já há profissionais liberais, né, já há
pessoas de mais idade, que, quando te olham assim, com uma cara, e tu diz, em
português, tu sente que eles aliviaram, né. Então, a gente não proíbe o uso do
português, dependendo do nível, é claro, né. Num intermediário 1, existe ainda o
uso do português, em alguns momentos, até porque certos alunos não estavam
acostumados a usar mais Inglês, né. Mas a gente sempre tem um percentual
tolerável de Inglês, né. As crianças, elas relutam bastante em falar, então, a gente
estipula 50%. Podemos aumentar pra 60%, né. O professor, a gente cuida pra
falar sempre em Inglês, mas, quando a gente vê que o aluno não entendeu, tenta
de outra maneira, mas não fica perdendo tempo: se é uma instrução, a gente diz
em português pra não perder tempo realmente, né, porque o objetivo não é
aquele; o objetivo é se concentrar no exercício, que o aluno desenvolva o
speaking naquele exercício, né. Então, a gente jamais, tem esse cuidado, né,
(nome da pesquisadora), porque têm alunos que se magoam, né. Eu tenho que
ver se ele, realmente, tem condições, ou não tem de falar Inglês, né. Se foi culpa
minha, ou se foi culpa da escola, não adianta olhar o passado. Nós temos que
trabalhar daqui pra frente, né. Então, vamos fazer um trabalho individual com ele,
extra, paralelo, né, mas eu não posso forçá-lo, se eu vejo que ele não tem
condições, né, tá. Então, não existe isso de português proibido. Mas claro que, se
é um pré-avançado, como tem um grupo agora, né, um intermediário 2, tem que
ser 100% em Inglês. Até assim, a nossa meta é fazer, no básico 2 já, toda a aula
em Inglês, né. Então, no básico 1, ainda se aceita o português, mas, no básico 2,
não porque o que o aluno tem que falar em aula é aquela classroom language,
que eles já tão sabendo há muito tempo, e o conteúdo novo, que isso é o que ele
tá aprendendo, então, ele tem condições de usar. Então, evita-se conversas
paralelas, né, que não sejam do assunto da aula, pra que eles não falem em
português.
Pq: Que papéis são desempenhados pelos sujeitos envolvidos, no caso,
alunos e professores, durante o processo, durante o ensino e aprendizagem
de Inglês, de acordo com a abordagem que vocês utilizam, a abordagem
comunicativa, como tu vês o papel do aluno, principalmente, seguindo essa
abordagem, na tua escola, durante as aulas?
Manuela: Bom, eu já comentei, só pra reforçar, né. Nós temos uma opening class,
onde a gente coloca qual é o papel da escola, o papel do professor, o papel do
aluno, né. Então, ele já começa tendo ouvido, mesmo que não tenha incorporado,
vamos dizer assim, qual é o papel dele, né. E ele sempre coloca, no primeiro dia
de aula, as metas, os objetivos dele, no papel, e, no meio do semestre, quando a
gente faz aquela avaliação, me esqueci de comentar, a gente entrega esse papel
pra ele. Ele vai avaliar aquilo ali, se ele tá conseguindo atingir aquilo ali, se ele não
tá e por quê. E, conforme a resposta, a gente conversa com ele depois, pra ver de
que forma, o que que ele acha. Então, sempre existe essa troca, né, professor-
aluno, não é o professor...
(troca de fita)
Manuela: Então, essa folhinha, a gente guarda durante todo o semestre, devolve
ao aluno, no meio do semestre, pra ele verificar como é que tá o processo de
aprendizagem dele, né, se ele tem alguma coisa a sugerir, a questionar, enfim. No
final do semestre, a gente entrega pra eles, né, e é muito bom de ver, assim, “eu
realmente consegui isso”, como que tu te vês agora, né, em relação a quando tu
começaste aqui. Então, ele participa 100%, ele é um agente da aprendizagem,
com certeza, né. Então, pra ele, a gente procura passar isso pra ele, né, e a gente
tem uma política também de homework - é pra aquele dia e não é pro seguinte,
né. Então, é muito legal, porque eles vêm, principalmente, os novos, eles vêm no
dia certo, com tudo prontinho, né, têm alguns, assim, os mais antigüinhos, né, que
continuam tentando, né, mas a gente acaba, o quê, descontando, né. Então, a
gente procura ser bem rígida nessa questão, assim, da avaliação, do homework. É
o comprometimento, então, eu acho, assim, que o nosso aluno, ele se
compromete bastante, né, e também, assim, com questões que a gente
desenvolve aqui dentro, não só em sala de aula, mas campanhas que a gente já
fez, de paz, que eles aderiram em massa, praticamente, atividades extras que a
gente faz, eles participam, né. Então, a gente acha, assim, que a gente tá
conseguindo incutir isso na cabeça deles, que eles também têm que participar
desse processo, quer seja lendo coisas em casa, trazendo coisas pra aula. A
gente pede que eles tragam músicas. Já aconteceu de, cada semana, ou, a cada
quinze dias, um aluno trazer uma música que tenha sido preparada, mais ou
menos, junto com o professor, pra apresentar pros alunos, então, ele é
responsável por aquela atividade, né, ele fez, imprimiu, ele trouxe cópias, né, e
estudou a letra. Claro que o professor pediu a cópia antes, também pra dar uma
olhadinha, né. Então, é interessante porque eles começam a aprimorar esse
trabalho, também. Na primeira vez, apresentaram de um jeito, na segunda, já
melhoraram bastante, né, a gente dá algumas dicas de como que pode ser
que que tá acontecendo, algum problema com as aulas. Às vezes, é alguma coisa
fora, também, que ele traz pra cá. E aí ele acaba não se motivando naquela aula,
né. Mas, também, assim, eu acho que o que motiva bastante eles, o que ajuda, é
eles verem que a gente tá atualizada, né, em termos de aprendizagem: “aquele
professor, eles fizeram um curso tal, saíram, não deram aula porque foram pra tal
lugar, fazer um curso”. Então, eles vêem que a gente tá comprometido com a
aprendizagem deles e isso, pra eles, é motivacional, é a segurança. Então, eu
acho que isso é bem motivante, assim, pra eles também.
Pq: Eu ia te perguntar, mas tu já falaste sobre a questão da tradução, né, que
alguns alunos se sentem magoados até porque, às vezes, eles perguntam e
o professor evita falar em português e acaba machucando tal aluno porque
ele sai da aula sem entender e com receio de perguntar novamente, né.
Então tu já falaste, sempre que necessário, vocês traduzem, dão mais
explicações.
Manuela: É, quando é um aluno novo pra gente, que não foi meu aluno, né, que
veio de outro professor, mesmo aqui na escola, a gente sempre tem o perfil dele,
mas a gente vai com cuidado até conhecê-lo bem, né. Então, se eu sei que ele tá
fazendo aquilo ali porque ele não quer se esforçar, eu vou conversar com ele, vou
dizer: “ó, tu tens condições, vamos tentar, né, melhorar esse aspecto, que é o que
não tá bom pra ti, dentro da sala de aula. Então eles vêem que a gente - ”ó, tá me
observando, então, vou procurar mudar” Agora, se como te disse, se é um
problema que vem de outros níveis, que ele não foi preparado adequadamente,
né, quer tenha sido por nós, ou por qualquer outro profissional, aí a gente tem que
ter um cuidado porque, realmente, ele não consegue ainda. Houve alguma falha
na aprendizagem dele e ele não tem culpa disso, né.
III ETAPA
Pq: Vamos falar um pouquinho sobre relações, então, relações entre os
sujeitos desse contexto mesmo, relações entre professores e coordenadores
e também entre os alunos, né. Há encontros pedagógicos destinados à
discussão de novas propostas e à busca de soluções para problemas
geralmente presenciados pelos professores no contexto de sala de aula? Há
encontros pedagógicos, reuniões, né? Com que freqüência eles ocorrem?
Quais os objetivos? Tu participas desses encontros? Acredito que sim
porque tu atuas como professora também, né, mas, enquanto coordenadora,
tu também participas?
Manuela: Sim. A gente tem como meta fazer, quinzenalmente, só que, como a
gente é uma escola pequena, de novo coloco isso, a gente acaba, muitas vezes,
fazendo uma vez por mês, né, porque a gente consegue controlar, fora das
reuniões, né, a professora tem um problema lá, ela discute na sala de aula - “o
que que tu achas (sic)”. Às vezes, resolve ali. Então, não é (um) motivo pra se
agendar uma reunião, mas a gente acaba tomando isso como exemplo pra uma
leitura posterior, né. Então, certamente, uma vez por mês, a gente se reúne, né,
pra discutir esses casos de sala de aula. Às vezes, o professor já solicitou – “quem
sabe tu assiste a minha aula? Vê, assim, tem esse problema, vamos lá, vamos
discutir”. A gente faz essa assistência às aulas, pra uma posterior discussão do
problema, né.
Pq: No caso, tu assistirias à aula de alguém?
Manuela: Isso, isso, né. Então, ou a (nome da outra proprietária), ou eu,
dependendo dos nossos horários, a gente, uma assiste a da outra, quando
necessário, né. E, pro aluno, eles já sabem que já faz parte da nossa rotina isso;
que, em algum momento, um professor vai entrar, né, às vezes, um professor que
está em treinamento, vai lá assistir também, então, eles já não questionam muito,
né, e não se intimidam também. Então, a gente procura, nessas reuniões
pedagógicas, discutir esses problemas de sala de aula, estudos de caso, né, e
sempre uma leitura. Se o problema foi em relação a speaking, aí a gente
identificou o problema, procura alguma bibliografia, ou algum texto relacionado e
trabalha na reunião. O professor lê com antecedência e a gente discute, então, em
reunião tá.
Pq: Na qualidade de coordenadora pedagógica da escola, tu assistes às
aulas dos demais professores? (Isso tu acabaste de falar, né).
Manuela: Sim. Assistimos.
Pq: É permitida a atuação simultânea de professores desta escola em outros
contextos de ensino?
Manuela: Em escolas de língua, não. A gente pede que não, porque a gente
nunca teve essa prática. E a gente não consegue imaginar, né, um professor,
defendendo a abordagem de uma escola e, num outro turno, defendendo uma
outra. A gente sabe que a gente não tem muitas turmas pra oferecer. Então, esse
é o grande problema de se conseguir um profissional, atualmente, né. A escola
aqui é pequena. Ela não consegue oferecer muitas turmas pro professor e ele
acaba tendo que procurar uma outra fonte, né. A gente não, como é que eu diria, a
gente não, a gente entende a questão, né, só que a gente vai sempre dar
prioridade pra aquele professor que puder ficar só com a gente, né. Se quiser dar
aula particular, não tem problema. Se quiser, claro que, sempre, a gente pede pra
trazer pra escola, mas que não interfira no trabalho dele aqui dentro. Se quiser,
em escolinha municipal, estado, sem problema, só que, outra escola de língua, por
enquanto, a gente não tá aceitando, tá.
Pq: A escola oferece incentivos pra que os professores mantenham-se
atualizados na sua área? Que incentivos seriam esses? Visando a que
propósitos? Falaste que os alunos mesmos eles se sentem privilegiados,
satisfeitos por terem professores que viajam, vão a congressos, se sentem
mais seguros, né. Então vocês dão algum tipo de incentivo, vocês...?
Manuela: O que nós fazemos? Dentro das nossas condições financeiras, a gente
faz um estudo financeiro e vê o que a gente pode, de que forma pode contribuir. O
primeiro passo é fazer a divulgação de todos os eventos, né, dizer: “Esse aqui é
interessante. Quem sabe tu faz, né”. Muitas vezes, a gente dá um incentivo em
termos, assim, a gente paga a passagem, ou paga a inscrição do curso, né. Tudo
a gente não consegue, realmente, bancar, vamos dizer assim. Mas a gente
procura incentivar. Mesmo que a gente não consiga contribuir financeiramente, a
gente incentiva. Sempre, uma de nós, uma das proprietárias sempre faz o curso.
Se as duas não podem fazer, uma é certo que faz, tá, pra trazer, depois. E aí a
gente faz toda uma programação de divulgação, de passar realmente tudo o que
foi visto lá pros outros profissionais, né.
Pq: Interessante isso, porque vocês procuram se manter atualizadas, né (...).
Manuela: É difícil, né, (nome da pesquisadora), é muito mais difícil agora do que
era antes, porque, antes, a gente tinha tudo praticamente de mão beijada, né: a
escola fornecia os textos pra nós, a gente tinha, sabe, era uma coisa diferente.
Agora, a gente tem muito mais coisa pra fazer em função do gerenciamento, né,
das aulas. Então, às vezes, sobra pouco tempo realmente, né, mas a gente
procura sempre estar bem atualizado.
Pq: Incentivo que eu falo, não apenas econômico, né, porque, às vezes,
alguns proprietários não dão nem permissão. Por exemplo, se eu tivesse
uma aula, na sexta, e tivesse que viajar, na sexta, o proprietário não autoriza
nem a saída daquele profissional. Incentivo nesse sentido também, de
compreender a necessidade.
Manuela: Sim. A gente compreende e dá a maior força, realmente, né. Então, a
gente conversa com os alunos e diz: ”Pessoal, é por esse motivo, o professor tem
uma palestra, tem um curso”. Se tem algum professor disponível, ele assume essa
turma, né. Se é o caso de que todos vão participar, a aula é transferida, sempre
explicando aos alunos. E nunca nos deu um problema. Então, a gente valoriza
muito isso.
IV ETAPA
Pq: Passemos pra quarta etapa?
Manuela: Vamos. Quantas são?
Pq: São cinco, se tu quiseres parar, (nome da proprietária), a gente pode.
Manuela: Vamos só tomar uma aguinha.
Pq: Pode ser. Bom, então, quanto ao perfil do candidato que tu procuras. Tu,
né, e as demais responsáveis pela seleção dos professores. E gostaria de
questionar o seguinte: que critérios tu utilizas pra seleção e,
conseqüentemente, contratação de professores de língua inglesa pra atuar
na tua escola? Que critérios tu vês como indispensáveis?
Manuela: Os critérios seriam: tem que ser aluno de Letras, ou já formado, então,
ser estudante da área de Letras; o conhecimento lingüístico, claro, o
conhecimento pedagógico, teórico, a gente supõe que tenha, né, a partir do curso
que faz, então, o conhecimento lingüístico, realmente, de língua, de ter fluência
bastante na língua; a gente considera também a experiência em outras escolas de
idiomas tá; a questão de ter experiência no exterior, pra nós, não é essencial, né,
é apenas, assim, um adendo, não é um requisito essencial. Se ele preencheu
todos aqueles anteriores, né, e já teve experiência no exterior, quer fazer um curso
de língua, ou um curso pra professor, esse realmente nos interessa bastante, né,
mas não é considerado como o diferencial, né. Então os alunos, muitas vezes,
querem saber – “já teve experiência no exterior?” Ainda não, né. Muitas vezes, a
gente diz “ainda não”, mas eles consideram como um item importante, né, o aluno
em si. Mas a gente, na seleção, tem plena consciência de que aquele professor
tem o perfil pra trabalhar da forma como a gente quer, mesmo não tendo tido a
experiência no exterior, porque a gente já conhece o que ele sabe de Inglês, de
língua, né, então, não existe e também o conhecimento todo pedagógico, teórico.
Pq: Então, neste caso, a formação especifica em Letras determinaria a
contratação, embora esse profissional não tenha viajado pro exterior. Em
primeiro lugar, então, que ele tenha uma formação.
Manuela: Formação, isto.
Pq: Bom, então aqui a gente já resumiu, tá, que era a 18 e a 19, que eram
mais ou menos parecidas. Eu ia te apontar alguns critérios, tipo:
conhecimento do idioma, que tu falaste, experiência como docente, didática
de ensino, isso tudo tu já falaste. Então, o que buscas, exatamente, no
professor de Inglês como língua estrangeira, candidato à vaga? O que que tu
buscas nesse profissional, o que tu consideras mais importante pra que
esse professor siga a metodologia de ensino na tua escola? Que perfil, né,
dentro desses critérios que tu apontaste?
Manuela: A atitude dele. A postura dele. O comprometimento. Isso a gente
consegue ver pela conversa informal que a gente faz. Como que ele encara a
profissão. Então, até tenho que pegar ali pra te dizer exatamente os itens. a gente
tem uma pergunta que diz: “o que que é, pra ti, ser professor de língua
estrangeira?” Então, ele tem que ter bem definido o que que é ser professor de
língua estrangeira, né, além de outras perguntas que a gente faz na entrevista
oral, né, as idéias dele com relação a ser professor de língua estrangeira, né. A
questão, assim, ele tem que ter uma postura, uma atitude, comprometimento,
porque ele tem que incorporar aquilo que a gente passar pra ele, na questão do
atendimento individualizado, do cumprimento do horário, de começar a aula no
horário certo, terminar no horário certo, né. A gente, normalmente, questiona quais
são os planos dele pro futuro, pra ver se ele tem um engajamento, assim, com
leituras, né, se ele quer crescer profissionalmente, realmente, ou se ele tá aqui
apenas pra ganhar um dinheirinho, utilizando o conhecimento que ele tem, né.
Então, a gente procura...
(troca de fita)
Pq: Então, continuando...
Manuela: Só repete a tua pergunta, por favor.
Pq: A gente tava falando né, o que tu buscas num professor de Inglês,
candidato à vaga, o que consideras mais importante para que o professor
siga a metodologia de ensino da escola. E aí eu gostaria de te questionar a
respeito dos conhecimentos: o que que tu consideras mais importante para
esse professor, durante a seleção, o conhecimento teórico da língua, a
respeito da língua, ou o conhecimento prático, ou uma mistura dos dois?
Manuela: É, uma mistura dos dois. A gente, a gente sempre analisa, né, o que
que, qual foi a experiência dele, né, porque, dependendo da escola, a gente não
considera muito essa experiência. Se ele já trabalhou em várias escolas, em
vários anos, conta mais do que trabalhar um semestre, ou um ano, numa escola
que não tenha a mesma metodologia que a gente. Então, a gente prefere, muitas
vezes, pegar, não é isso que conta, a gente prefere pegar, então, aquele professor
que tenha o conhecimento teórico, tanto da língua quanto da parte pedagógica,
né, e ensinar ele, então, mostrar pra ele, ele vai assistir aulas, ele vai fazer uma
aula demonstrativa, né, e claro que a gente vai ter o cuidado de não colocá-lo em
níveis muito avançados, né, de iniciantes, até que ele se adapte. Então, a gente, a
experiência em escolas de idiomas, pra nós, conta neste sentido. No caso da
(nome de uma professora da escola), que foi nossa professora, a gente nem fez
entrevista com ela, porque ela tinha tido a mesma formação que nós. Então, a
gente sabia da onde ela estava vindo e, com certeza, já sabia o perfil dela como
professora, né. Mas a gente tem um roteiro de entrevista oral e, nesta entrevista, a
gente checa não só a habilidade na língua do candidato, mas também essa
atitude, essa postura e esse comprometimento dele.
Pq: A entrevista, no caso, é feita em Inglês?
Manuela: É feita em Inglês. Todas as perguntas são em Inglês, onde a gente
questiona, em primeiro lugar, alguma dúvida que possa ter em relação ao
currículo, né. A gente conversa um pouquinho sobre o free time desse professor, o
que ele tem de hobby, um pouquinho
da parte pessoal, né; os planos pros
próximos anos, pra ver se ele não quer ficar aqui só um semestre e depois nos
abandonar, né, então, muitas vezes, a gente contrata já sabendo dos planos dele,
mas optou porque é um bom profissional, né; o que que ele lê, o que que ele
costuma ler, pra ver se ele tá por dentro do que está acontecendo no mundo, né;
se tem experiência no exterior, que ele fale um pouquinho dessa experiência, que
a gente já vê a questão da culturalidade, né, ou seja, de que forma ele encara a
cultura estrangeira e a nossa aqui, né; por que que ele decidiu se inscrever pra ser
professor aqui, se candidatar a uma vaga aqui, a gente quer saber por que, né;
aquilo que eu já comentei, né, o que que é um bom professor, na opinião dele, o
que que é um bom ensino de Inglês, né; por que que as pessoas querem aprender
Inglês, na opinião dele, né; a relação entre language teaching e education, né,
education é uma coisa, language teaching, né, como é que ele relaciona isso. A
gente questiona a questão do to be a native speaker of English, o que que ele
pensa em relação a isso, né. Já teve candidato que disse que é possível ensinar
um aluno a ser um native speaker, né, a gente já não concorda muito com isso,
né; se ele vê o ensino de Inglês como uma profissão gratificante; que aspectos do
ensino de Inglês como LE ele gostaria de estudar mais, ou fazer pesquisa sobre,
porque daí a gente tem, sempre, em cada pergunta, tem o seu objetivo. Nessa,
por exemplo, é descobrir o interesse do candidato num alto desenvolvimento, né,
o quanto que ele vai tá comprometido no momento que a gente começar a fazer
leituras, a fazer discussões, né. E quais as qualidades de uma boa escola de
línguas, né, então, o que que ele espera em relação à nossa instituição. Então,
cada pergunta tem o seu objetivo, né, bem claro. Além dessa entrevista oral,
então, a gente faz uma entrevista, faz uma prova escrita de conhecimento de
língua específico, que foi elaborada por nós, e faz uma média daí das duas. Então,
tem a parte de language e a pedagogical questions, tem gramática e também tem
algumas questões bem pedagógicas: o que que é um bom professor e o que que
é um bom ensino. Ele já respondeu oralmente, mas agora ele vai desenvolver
melhor pra gente sentir bem né: “se você vê o ensino de Inglês como uma opção
gratificante, justifique”, e “por que que você tá interessado em se tornar um
professor da (nome da escola)?”, né. Então, a gente, nessa última seleção, a
gente foi bastante criteriosa.
Pq: (Nome da proprietária), tu achas importante que o professor de Inglês
tenha conhecimentos teóricos sobre a sua prática? E por que tu achas isso
importante?
Manuela: Com certeza. tem que ter embasamento teórico porque, se ele não tiver
tido essa experiência, como é que ele vai conseguir ler um texto que a gente
passar pra ele? Ele não vai saber por onde começar, vamos dizer assim, não vai
ter tido essa prática, vai ser difícil pra ele, né, e também porque todas as decisões
são tomadas baseadas não só na experiência da gente, mas também em textos
lidos, né. Tal autor, em tal texto, fala isso. Será que isso é correto? Não é? Então
a gente considera muito importante esse embasamento teórico. Tanto
consideramos que não contratamos professor que não tenha já a formação ou em
andamento.
Pq: Isso eu ia te perguntar: não necessariamente que esse candidato tenha
que ter concluído?
Manuela: Não. Pode tá em andamento. Depende do semestre, é claro, e depende
do conhecimento de língua dele, mas acredito que a partir da metade do curso.
Pq: Já seria possível?
Manuela: Sim.
Pq: Na tua opinião, o que diferenciaria um professor X de um professor Y,
definindo Y como um professor ineficiente, que não atende às expectativas
da escola? Então, tu já falaste dos requisitos necessários à contratação do
candidato, já falaste do perfil do profissional que vocês contratariam, o que
seria um profissional que vocês não contratariam?
Manuela: Não contratamos, como professor, aquele que faz uma outra faculdade e
sabe Inglês e quer usar o seu tempo, quer ganhar um dinheirinho extra, dando
aula de Inglês. Só porque teve um ano no exterior e volta, acha que pode dar aula
de Inglês. Esse nós não contratamos, de forma alguma. Nós, assim, prezamos
muito a profissão de professor e professor de Língua Estrangeira. Então, tem que
ter toda a formação e a gente sente que o aluno valoriza isso, né, porque não
adianta saber a língua, ter uma fluência ótima, mas não ter tido nenhum
embasamento teórico. Se um aluno lá tá desmotivado, como é que eu vou motivar
ele, né, por que que ele tá assim. Então, todas aquelas questões que eu já
comentei, né, desse cuidado, desse care individual, aquele professor não teria
condições.
Pq: Então, eu nem preciso te fazer a última pergunta, que era exatamente
isso, onde eu peço que tu imagines a seguinte situação: nós teríamos dois
candidatos, um candidato A e um candidato B, onde A é falante nativo do
idioma e, embora não apresente formação específica, portanto, na área de
Letras, está concluindo sua pós-graduação, na área das Exatas. E B seria o
candidato que apresenta graduação na área de Inglês, mas é brasileiro,
portanto, falante não-nativo do idioma. Nesse sentido, qual dos dois teria
prioridade, durante o processo de seleção, e se existe alguma preferência
entre eles, tu já falaste, no caso, que o profissional com formação tem
preferência. Se ambos fossem contratados, não sei se há a possibilidade...?
Manuela: É, assim, até surgiu, nesse ano, uma possibilidade: falante nativo, né,
que trabalha com ensino de línguas na cidade. Só que, realmente, ele queria só
ganhar um dinheirinho a mais, né. A gente até conversou bastante sobre isso.
Seria muito interessante, desde que esse professor, ele tivesse tido experiência,
em outros países, com o ensino de Inglês e tivesse uma atitude, uma postura de
professor, de querer aprender as questões pedagógicas, né, de ler textos sobre
Educação, sobre ensino de Inglês. Então, a gente veria isso pela entrevista, né.
De alguma forma, a gente, de alguma forma, a gente testaria o quanto que este
professor está pronto. Então, a gente acha, assim, que o aluno gostaria de ter um
falante nativo, mas depende do nível também. E a gente até já pensou pra
algumas aulas avulsas, só pra dar aquela motivação no aluno, pra ele ver – “ah,
ele é falante nativo, eu tô entendendo o que ele fala, então, eu tô super bem”. Só
pra dar um gostinho neles, assim, de querer saber mais, né, mas não é o caso de
a gente ter um professor, por exemplo, pra Básico 1, pra aquele crescimento
gradual, assim, eu acho que não, né, seria pra níveis mais avançados, mas não
um nativo que tenha vindo passar um tempo aqui, no Brasil, e que, “ah, como eu
sei Inglês, eu vou trabalhar com o Inglês. Não, esse não me serve, tem que ter
carreira.
Pq: A respeito do salário, eles teriam alguma diferença? Caso ambos fossem
contratados, haveria uma diferença em termos de salário?
Manuela: Não, não. A nossa política salarial, na escola, ela tá ligada à questão da
experiência do professor: se ele já é um professor de língua estrangeira, de
Língua Inglesa, há mais tempo, há 5 anos, há 8 anos, ele vai ter, se tem um plano
de carreira já comprovado por currículo, né, a gente faz uma diferença salarial, né.
Aquele professor que tá iniciando, que a gente vai começar a ensinar certas
coisas, esse tem um valor menor, vamos dizer assim.
Pq: Mas não pelo critério de ser nativo ou não?
Manuela: Não, de forma alguma, de forma alguma.
V ETAPA
Pq: Certo. Vamos finalizar então? Tu já me falaste muita coisa da entrevista.
Eu gostaria de saber, então, sobre o processo de seleção em si: como é feita
a seleção dos candidatos, né, e que estratégias ou procedimentos tu
geralmente utilizas para a avaliação desses candidatos. Eu já vi que vocês
utilizam a entrevista de emprego, o gênero entrevista, que outros, ou, se há
outras estratégias, vocês utilizam? De que forma?
Manuela: Tá. Como que a gente fica sabendo dos profissionais que estão à
disposição? A gente coloca anúncio no jornal, ou por indicação, ou porque a gente
já conhece alguém, a gente liga e convida. Se tem interesse, daí tem que trazer o
currículo, né. Nós temos vários currículos. As pessoas ligam [perguntando], “posso
deixar o meu currículo?” Pode. “Vocês só contratam professores com curso de
Letras?” Sim, né, ou em andamento. Então, tem uns que nem trazem, porque a
gente vê que não é o perfil. Daí a gente faz análise dos currículos, né, daí a gente
seleciona aqueles que a gente, que eu comentei, aluno de Letras ou já formado,
conhecimento lingüístico, porque é importante que o professor tenha estudado
Inglês também como aluno numa escola de Línguas. Se é só a faculdade, a gente
fica na dúvida, né, qual é o conhecimento lingüístico, né, se ele tem um bom perfil
de estudos, se é um aluno engajado, um professor engajado. Daí, a gente faz a
prova escrita, então, aí, pela escrita, a gente chama pra entrevista, né, e, no
momento em que ele é selecionado, se existe mais de um candidato, ou mesmo
que tenha um, a gente pede uma aula demonstrativa. E a gente pede também que
ele assista, então, tantas aulas, de níveis diferentes e faça um relatório sobre
essas aulas: o que que ele observou da aula, o que que ele achou da aula. Se ele
não gostou de alguma coisa, ele faria de uma forma diferente? Então, a gente faz
um estudo sobre essas aulas que ele assistiu, pra ver de que forma que o
professor se desenvolve, ou a gente faz uma pergunta específica sobre aquele
grupo que a gente pediu pra ele assistir, que a gente sabe que tem um problema -
“ah, mas tu viste ali, que tem um aluno que não gosta muito de trocar de pares, ou
que não fala muito, né, então, o que que tu farias? Então, de certa forma, a gente
tá testando a habilidade dele em solucionar problemas de sala de aula. Então,
essa nossa última seleção foi bastante criteriosa e tivemos um resultado, assim,
que não foi satisfatório. Então a gente questiona se foi a nossa seleção, o que que
aconteceu, né, mas a gente tá melhorando, né. A cada seleção que a gente faz, a
gente procura ser mais criteriosa ainda.
Pq: A entrevista não seria então o único recurso que vocês utilizam na
avaliação do candidato?
Manuela: Não, não. A aula demonstrativa, a gente dá o material pro candidato e
ele prepara essa aula. A gente determina essa parte aqui e ele vai fazer um plano
de aula e vai nos apresentar.
Pq: Quanto tempo, mais ou menos, demora esse processo de seleção, desde
o seu início até o fim?
Manuela: Depende muito da nossa urgência. Eu acredito que em 15 dias a gente
consiga, né, fazer tudo isso.
Pq: E a aula demonstrativa? Ela é dada para os demais, no caso, pra ti e ...?
Manuela: Pra mim e pra (nome da outra proprietária). Só pra nós.
Pq: Quais os principais objetivos da entrevista em si? Só da entrevista.
Manuela: A entrevista, ela é em Inglês e ela tem 2 objetivos bem claros: é verificar
a postura, a atitude, as idéias do candidato sobre itens pedagógicos e de sala de
aula, né, relacionado ao desenvolvimento das aulas, e testar o conhecimento
lingüístico, é ver bem como que é o Inglês desse professor, né, se ele é fluente, se
tem vocabulário. Aquela coisa, assim, de ver, porque a gente não vai colocar, em
sala de aula, uma pessoa que não tenha fluência com a língua, tá.
Pq: Como tu definirias as entrevistas que vocês utilizam: estruturadas ou
semi-estruturadas?
Manuela: Um diálogo, porque, se o professor, muitas vezes, ele fica na dúvida, se
ele começa a falar, e a gente vê que ele não desenvolveu bem, a gente coloca
outras perguntas junto, até pra ele não ficar constrangido, e, depois, a gente
analisa se é um bom profissional, ou não é. Mas, então, a gente não parte pra
próxima pergunta, sem tá satisfeita com a pergunta anterior. Então, se a pergunta
que a gente fez não deu pano pra manga, como se diz, a gente coloca outra, a
gente negocia. É uma interação.
Pq. Quais as principais vantagens e desvantagens da entrevista? Tu vês
vantagens e desvantagens da entrevista enquanto instrumento de seleção?
Manuela: eu acredito que muito mais vantagens do que desvantagens. Eu acho
que a entrevista, essa seleção criteriosa, ela é importante pra gente dar chance a
todos os profissionais que estão aí no mercado, ou estão por sair. De certa forma,
dar essa chance a eles, todos têm igual chance de se candidatar, né, trazendo seu
currículo, muitas vezes, eles dizem, “ah, por que que eu não fui selecionado?” E a
gente acaba dizendo, dá o motivo pelo qual ele não foi selecionado. Ele quer
saber o porquê. A vantagem também é de saber bem, de ter alguma coisa
documentada, né, ele fez isso, isso, então, a gente pode conversar sobre o
currículo dele e ver, então, a veracidade das informações que estão aqui, né,
porque, muitas vezes – “Ah, tu fizeste tal curso, o que que tu achou?” A gente
verifica se é só um certificado, ou se, realmente, ele participou, né. A questão da
empatia, eu acho que é importante, o jeito de ser do professor: se eu tenho um
perfil, a minha colega tem um perfil, a gente dificilmente vai contratar uma pessoa
com um perfil completamente diferente, quer seja no aspecto de vestir, até
fumante, que a gente não gosta de fumantes, né, tanto que a gente tem um sinal
ali de “não fume”, né, então, não é ser preconceituoso, jamais, mas a gente, a
entrevista possibilita que a gente cheque vários itens, né, principalmente, o
conhecimento da língua, o que que ele sabe sobre ser professor, né. Então, eu
acho extremamente importante, indispensável. Desvantagem? Não vejo nenhuma.
Da entrevista em si, né? Não vejo desvantagem nenhuma. Eu, eu vejo
desvantagem, eu acho assim, que isso é, pro candidato, né, pode ser, porque se
ele tem um currículo pobre, então, acho que é mais pro lado do candidato do que
pra escola.
Pq: E, dentre as perguntas que tu colocaste anteriormente, teria alguma que
realmente seja fundamental, que tu consideras fundamental, que realmente
vai definir o perfil desse candidato?
Manuela: É um conjunto, (nome da pesquisadora), é um conjunto, porque cada
uma tem o seu objetivo bem definido, né. Mas, como é ensino de línguas, é ser
professor, eu acho que ele tem que ter bem claro, né, o que que é ser um bom
professor, atualmente, de língua estrangeira. Então ele tem que tá por dentro, ele
tem que tá atualizado sobre as novas formas de teaching, o que que é ensinar
Inglês hoje. Então, isso, pra NÓS, tem que tá muito claro. E essa relação, a
questão da cultura, realmente, o que que é ensinar uma língua estrangeira, é
ensinar a cultura estrangeira? O que que é, né? Não é isso que a gente quer.
Então, e ainda alguns professores têm muito essa visão, né, de se centrar na
cultura americana, ou na cultura britânica. Inglês hoje não é mais isso. Então,
assim, de, quando eu aprendi a ser professora, era uma coisa, já passei por várias
etapas, em função de todos esses anos de experiência. Então, cada vez mais a
gente se encanta com as novidades que tem. Algumas coisas permanecem iguais,
com certeza, né, mas a forma de ensinar, o que que é ser um bom professor, o
que que é um bom ensino. Isso pra nós é (não audível).
Pq: Então, nesse sentido, tu acreditas que a entrevista de emprego
determinaria a contratação ou a exclusão de um candidato?
Manuela: A entrevista oral? Só a entrevista?
Pq: Isso.
Manuela: Em função do conhecimento lingüístico, sim. Se ele tem um Inglês
pobre, ele precisa estudar mais Inglês, ele precisa participar de aulas de uma
escola de línguas, né. A gente até já teve um professor assim, que tinha um perfil
de Inglês com pouco vocabulário, vamos dizer assim, mas fluente, pronúncia
excelente, né. Então, esse professor começou a assistir aulas na conversação.
Então, foi uma chance que a gente deu, porque era um professor que tinha um
perfil ótimo pra crianças e adolescentes. Então, essa falta de Inglês, que ele ainda
tinha, não era empecilho pra que ele desenvolvesse as aulas das crianças e dos
teens, porque ele tinha todo esse embasamento teórico, necessário pra o
crescimento.
Pq: Última pergunta então, (nome da proprietária): há treinamento pra os
professores? Como é feito esse treinamento, considerando a metodologia de
ensino da escola? E quanto tempo dura?
Manuela: É, o nosso treinamento, eu posso dizer, que ele não é sistematizado. O
que que a gente faz em termos de treinamento? O professor tem que assistir um
número x de aulas, dos diferentes níveis. De todos os níveis que a gente tem na
escola, ele tem que assistir. Depois que ele tá contratado, se ele assistiu pra fazer
parte da seleção, ele vai ter que assistir de novo. Ele vai assistir todo, uma, pela
menos, duas aulas de cada nível que a gente tem na escola e ele vai fazer um
relatório sobre isso. E a gente vai conversar, faz um estudo em cima desse
relatório dele, né, e, principalmente, ele tem que assistir mais aulas do mesmo
nível que ele vai trabalhar e, paralelamente, a gente tem encontros semanais que,
eu acredito, que deve durar um mês, né, encontros, assim, de mais ou menos
duas horas, onde ele senta comigo, ou com a outra professora, né, pra discutir a
aula dessa professora. Então, até que ele esteja bem seguro na preparação, a
gente mantém esse acompanhamento.
Pq: Perfeito. Acho que seria mais ou menos isso. Muito obrigada.
SEGUNDO ENCONTRO
Pq: Manuela, naquele primeiro momento, ao falares da tua experiência como
professora de Inglês em escolas de Ensino Fundamental e Médio, tu
demonstras uma certa decepção quanto à tua atuação nesses contextos de
ensino (aí eu cito o que tu me falaste): “[n]o (escola A) foi só Ensino Médio,
né, segundo grau, e no (escola B), o Fundamental e o Médio, mas fiquei um
ano também só e vi que não era o que eu imaginava, né, ensinar Inglês, né,
então (...)” (aí continua). Nesse sentido, eu gostaria que esclarecesses o
seguinte: quais eram as tuas expectativas em relação ao Ensino
Fundamental e Médio antes de atuares nesses contextos, já que quando tu
passaste a atuar nesses contextos, tu viste que não era o que tu esperavas?
Manuela: Tá. O que eu esperava era uma aceitação maior por parte dos alunos ao
Inglês. Eles, como eram escolas particulares, vários já tinham um conhecimento de
Inglês. Então, as aulas de Inglês, pra eles, eram muito fáceis. Considerando-se
também que, numa das escolas, havia os polígrafos já prontos, com questões bem
gramaticais, havia textos, mas esses textos, eles não preparavam exatamente pro
nosso vestibular e a gente tinha que seguir esse material. Muitas vezes eu até
trazia, levava, digo, textos diferentes, só que acabava atrasando o conteúdo do
polígrafo e isso não era permitido. Era muito cobrado, muito cobrada a questão de
cumprir o que estava no polígrafo da escola. Então assim ó, o que me desmotivou
mais realmente foi a não aceitação por parte dos alunos das aulas de Inglês e não
digo assim que também eu não tenha conseguido conquistá-los ou fazer
atividades, porque na época eu tinha outros afazeres. Então, eu considerava muito
o programa, o conteúdo programático, o material em si e acabava seguindo aquilo
ali e não proporcionava atividades muito diferentes. Então, assim, eu via na época,
isso já faz bastante tempo, né, que o Inglês pra eles não tinha sentido nenhum.
Então, eu pensei: eu prefiro, como eu já tinha a experiência de escola de idiomas,
eu prefiro trabalhar com o aluno que optou por fazer Inglês. Não aquele que ta lá
na escola e que tem que fazer Inglês porque tá no conteúdo programático.
Pq: Pode me interromper. As perguntas são só pra me guiar, senão eu me
perco. Então, aqui, a segunda pergunta, dentro dessa mesma questão, seria
como como tu avalias a tua atuação nesses contextos? Justifique. Acho que
tu já me deixou claro isso.
Manuela: Tá.
Pq: Bom, na tua opinião, quais as principais semelhanças e diferenças entre
escolas regulares/formais, no caso, essas em que tu atuaste, e os cursos
livres de línguas?
Manuela: É a principal diferença que tu queres saber?
Pq: Isso. Ou semelhança se for o caso. Eu prefiro que tu me fales das
diferenças.
Manuela: É, a principal diferença é o estudo do Inglês por opção, por precisar
realmente pra vida futura, ou a vida profissional. Na escola, não existe esse
interesse, né. Os alunos acham que a escola não vai ensinar Inglês. Eu não sei... .
Hoje, eu digo assim que muita coisa tá mudando, até em função desse último
encontro que a gente ali na universidade, ouvindo os professores do município, do
estado falarem, eu acho que esse pessoal que ta com novas idéias ta conseguindo
fazer coisas diferentes nas escolas, atraindo mais os alunos pro Inglês. Mas eu
acho que isso acontece mais no município, né, e em escolas estaduais, não em
escolas particulares. Em função do que eu já disse, né, que, na escola particular, a
maioria faz Inglês fora. Então, a principal diferença que eu vejo é essa. É a
valorização, né, talvez, do investimento que eles estejam fazendo num curso de
línguas e a necessidade que, eles já vêm pra nós com um objetivo específico, né.
Pq: Tá bom. E quando tu falas a respeito de tua experiência como professora
de Inglês em um curso livre de línguas, durante 13 anos, tu apresentas a falta
de satisfação pessoal e a busca de novos desafios como fatores
responsáveis pela abertura da tua própria escola, juntamente com duas
outras colegas de trabalho. Aí eu cito o que tu me falô naquele momento: “[o]
apoio pedagógico que a gente tinha lá era muito grande, mas eu não estava
me satisfazendo pessoalmente e profissionalmente mais. Então, eu queria
novos desafios, né. Então, utilizar aquele conhecimento que eu adquiri lá, né,
por conta própria (...). Aí surgiu a oportunidade de abrir [a escola] com as
gurias, na época, né.” Bom, isso foi o que tu me falou, né. Então, eu te
pergunto: a que fatores tu atribuis essa falta de satisfação, ou quais as
principais causas dessa tua insatisfação e aparente falta de perspectivas na
escola onde tu trabalhaste durante 13 anos? Tu poderias falar a respeito das
causas, motivos que te levaram a, enfim, a sair de lá?
Manuela: Acredito assim que estava se tornando uma rotina muito grande a minha
vida profissional, ou seja, sair de casa, primeiro, preparar a aula em casa, sair de
casa, chegar lá, dar aula, né, participar das reuniões e eu não, nada mudava muito
mais, né, ficava sempre na mesma rotina realmente, apesar de os grupos serem
diferentes, mas eu diria que foi mais por uma questão pessoal mesmo, né. Eu não
me sentia mais bem no ambiente de trabalho, coisas que aconteciam que eu não
aprovava, necessidade realmente de uma realização maior, porque eu já havia
sido orientadora pedagógica do grupo das crianças, tinha feito um trabalho
diferente, mas depois eu fiquei sendo apenas professora. E eu achava que eu
podia dar mais do que eu estava dando lá, né, então, eu acho que é basicamente
isso.
Pq: E o que te fez pensar que, abrindo o teu próprio negócio, o resultado
seria diferente, neste caso, mais satisfatório e prazeroso?
Manuela: É aquela questão assim de tu montar alguma coisa, planejar, né, criar
alguma coisa, sabendo que tudo partiu de ti, né, e de, no caso, das minhas
colegas. Então, é a aquela sensação assim bem de satisfação plena de começar,
de pensar em todos os aspectos do planejamento, né, não só pedagógico, mas
administrativo, principalmente. É a satisfação de colocar em prática todos os
ensinamentos que eu tinha tido até então, e eu achava que isso é que ia me
satisfazer pessoalmente e profissionalmente. E realmente tem sido a questão de tu
cuidar da parte administrativa porque é o teu negócio e tu não pode deixar a
peteca cai e, ao mesmo tempo, cuidar dos alunos, né. Então, é uma integração de
funções e, e realmente, assim, eu não me arrependo do que eu fiz. É mais
trabalhoso? É, mas é mais motivante, mais satisfatório também.
Pq: Uh-huh. Bom, e que crenças tu tinhas sobre ensino de Inglês como
Língua Estrangeira antes da abertura do teu curso, ou seja, quando tu ainda
não atuavas como administradora? Quer dizer, tu era professora, mas tu não
trabalhava com essa questão administrativa. Tu tinhas algumas crenças
diferentes?
Manuela: Mas crenças em relação a quê?
Pq: Ao ensino mesmo. Ao ensino de Inglês em escolas de idiomas.
Manuela: De eu saí de um emprego e querer abrir uma escola com uma proposta
diferente?
Pq: Isso, isso.
Manuela: Não, de forma alguma. As crenças sempre foram as mesmas. Então, o
meu trabalho anterior me deu todo o suporte pedagógico e também administrativo
porque a gente participava muito de algumas questões administrativas. Então, as
minhas crenças sempre foram as mesmas. Na parte pedagógica, a questão da
metodologia, né, a escolha de material, o que que eu espero do ensino de Inglês
sempre foi a mesma crença que eu tinha na outra escola permanece hoje.
Pq: Embora hoje tu assumas diferentes papéis, né.
Manuela: Ah, sim, sim. Não, realmente, eu devo confessar que o envolvimento
pedagógico é menor até agora do que era na outra escola porque lá a gente tinha
momentos de reuniões específicos, semanais. Aqui, a gente tem encontros
administrativos, pedagógicos também, mas não com tanta freqüência, até em
função do tamanho da escola, né, então não requer tantos, tantos encontros.
Pq: Atualmente, tu verificas alguma mudança quanto à tua atuação, no
passado, como professora de Inglês naquele curso livre de línguas e, no
presente, como professora, administradora e proprietária do curso?
Manuela: Diferença na...? Atuação?
Pq: É, na tua atuação mesmo. Porque lá, como a gente falou, tu
desempenhavas um papel, como professora. E agora, três pelo menos, né.
Manuela: Com certeza, o tempo maior de permanência no trabalho. Agora existem
muito mais horas, né, de envolvimento. Na parte de sala de aula, existem
mudanças no que se refere a leituras, eu acho. Né, a leituras pedagógicas,
reuniões de estudo, porque como a gente tem mais funções, acontece que eu faço
a preparação das minhas aulas e não consigo muito tempo pra fazer essas leituras
que eu gostaria. Isso assim eu sinto falta. Parece assim que lá eu tinha mais
compromisso de fazer as leituras do que agora. Não deveria. Mas, em função de
todo o gerenciamento da escola, sobra menos tempo pra fazer isso, né.
Pq: Bom, depois eu quero comentar uma coisa contigo. É interessante como
os discursos, eles se repetem de uma proprietária pra outra. É a mesma
questão: a preocupação em administrar, porque precisa, né, aí te dá menos
tempo pra tu te aperfeiçoar cada vez mais, pra tu fazer leitura.
Manuela: É, é a sobrevivência do teu negócio.
Pq: Do teu negócio. Mas as palavras até são as mesmas. Bem interessante.
Bom, já na primeira etapa de nossa “conversa”, tu destacas a necessidade
de haver compatibilidade entre o perfil do candidato e o perfil da escola, né, o
candidato ao emprego, ou melhor, do seu corpo docente, né, então que o
candidato ao emprego, ele seja, que ele tenha um perfil semelhante ao corpo
docente desta escola, incluindo aqui as suas proprietárias, né, durante os
processos de seleção e contratação de professores de Inglês. Aí eu vou citar
o que tu me falaste: “(...) como a gente ainda está engatinhando com a
escola, a gente considera muito importante que a gente esteja em sala de
aula, né, e, ao mesmo tempo, faça um treinamento, ou procure algum
professor que tenha o nosso perfil e que possa trabalhar nos mesmos
moldes que a gente, né”. Nesse sentido, peço que definas esses moldes e, ao
defini-los, descrevas o perfil do candidato que realmente atende às tuas
expectativas enquanto empregadora. Quanto ao perfil, eu acho que nós já
temos uma idéia mais ou menos clara. A não ser que tu queiras acrescentar
alguma coisa, mas que “moldes” seriam esses, Manuela?
Manuela: Eu começaria dizendo, em primeiro lugar, uma análise do currículo. A
análise do currículo nos diz o quanto esse candidato está ou esteve envolvido, né,
em cursos, em aperfeiçoamento, ou até em prática mesmo de sala de aula, que
isso é uma coisa que a gente sempre valorizou na nossa vida. Então, nos nossos
moldes. Nós sempre fomos atrás disso, sempre consideramos importante a
reciclagem, né, aprender coisas novas, leituras, etc. Bom, seria o primeiro passo,
né. Outra questão principal também que eu considero é o amor à profissão, né, ao
ensinar. Quando a gente pergunta ao nosso candidato como que ele vê teaching,
como que ele vê education, a gente consegue perceber, né, se ele tem uma visão
semelhante, eu diria, não igual, né, mas semelhante à nossa, ao que é ensinar
Inglês. Também em relação à metodologia, porque se esse profissional teve
contato, vamos dizer assim, com outras metodologias, o quanto ele está aberto a
aceitar uma nova metodologia que não seja aquela a que ele tenha sido exposto
ou trabalhado. Principalmente, também, eu diria a questão do comprometimento: o
quão esse candidato é responsável, está realmente afim de vestir a camiseta, de
fazer leituras, de acompanhar todo o nosso processo aqui dentro, porque não é
apenas chegar pra dar a aula. É estar inserido nas outras coisas que acontecem
na escola, quer seja numa festinha de Halloween, quer seja a preparação da
decoração da escola, um contato maior com a escola como um todo, não só com
os alunos dele. Seriedade. Né, a questão da seriedade no trabalho também. Eu
acho que seria basicamente isso, Gabriela. Se tu tiveres alguma outra pergunta.
Pq: Não, perfeito. Vamos à segunda etapa? Bom, essa segunda etapa, então,
corresponde à segunda etapa da nossa primeira conversa, tá. Quando eu te
pergunto sobre eventuais mudanças ocorridas desde a abertura da tua
escola até o presente momento, tu afirmas: que a metodologia de ensino
adotada atualmente é a mesma utilizada no curso onde trabalhaste durante
13 anos, ou seja, “uma coisa bem comunicativa”. Nesse sentido, eu gostaria
que esclarecesses a tua concepção de ensino comunicativo. Não que eu
duvide que tu saiba ou não, mas é que quando tu dizes “uma coisa bem
comunicativa”, né... Eu gostaria que tu esclarecesses. O que que tu priorizas
nessa abordagem?
Manuela: Dá condições ao nosso aluno de expressar os seus pensamentos, as
suas idéias, desde um nível bem básico. Começa-se sempre, né, pela questão
pessoal, informações pessoais. Então, dar condições a esse aluno, que ele tenha
segurança, tranqüilidade para se expressar na língua-alvo, que é o Inglês, no caso.
Ele, à medida que avança nos níveis, a gente consegue sentir muito bem isso,
porque o aluno chega muito inseguro e, no primeiro semestre, ele já consegue se
sentir um pouquinho melhor. Então, essa abordagem comunicativa é essa
interação que existe em sala de aula,
envolvendo as quatro habilidades. A gente diz: há um balance, um equilíbrio entre
as quatro habilidades, mas com certeza, a fala é a que mais acontece em sala de
aula. Então os materiais foram analisados considerando-se isso.
Pq: Essa necessidade do aluno, né. Mais adiante, ao...
Manuela: Desculpa, deixa eu só complementar. A questão da atualização dos
assuntos também, o quanto os assuntos que estão no livro que serão discutidos,
ou os textos que eles têm ali são atuais ou não. Isso a gente contou bastante. Se
tinham a ver com a nossa realidade ou não, né. Só pra citar um exemplo das
crianças, tinha um livro em que o mascote era, vamos dizer, um ursinho polar. Não
tem nada a ver. Então, nós escolhemos outro, né, que se adequasse mais a nossa
realidade, onde o mascote era um cachorrinho.
Pq: Muito boa a escolha. Bom, mais adiante, Manuela, ao retomares a
questão do material didático, tu afirmas o seguinte: “[s]e o material didático
tem muito livro, digo, muita gramática, ou muito listening, a gente procura
formatar, vamos dizer, isso, né, pra que haja mais speaking em sala de aula,
principalmente, nos níveis mais avançados, né.” Isso foi o que tu me falaste.
Com base nessa tua observação, eu gostaria de saber como é feita essa
“formatação” e por que há uma preocupação mais acentuada quanto às
atividades de speaking? Bom, aqui já tá claro, né, em função das
necessidades do público-alvo, do aluno. Mas como, como que é feita essa
formatação? Ela é feita durante a escolha do material ou depois quando o
material...?
Manuela: Depois, sempre depois, considerando também o perfil do grupo. Assim ó:
o quanto o grupo está preparado pra aquele listening, porque já aconteceu de a
gente trabalhar um listening, e muitas vezes essa formatação acontece no
semestre seguinte. A gente fez a experiência com uma atividade. Poxa! Não deu
certo, né, não que não vá dá certo com, mas a gente sempre procura mudar
alguma coisa: “Ah, foi muito difícil esse listening pra eles!”. Então, a gente procura,
dentro do mesmo assunto que está sendo trabalhado, um outro listening que a
gente saiba que eles vão se realizar, conseguindo entender. Porque a maior
frustração é tu passar um listening e eles não consegui pegar o necessário, não
tudo, mas o necessário. Então, a gente procura sempre pensar: “Como que é o
meu grupo?” Ele tá pronto pra receber esse tipo de atividade que ta aqui no
material? Se não, a gente pega, se ele não está, a gente pega uma outra forma de
passar aquele conteúdo, quer seja gramática, ou um listening mesmo, e traz pra
ele, de um outro material que a gente pesquisou, ou mesmo que a gente tenha
preparado. E a gente simplesmente diz pra ele: “Nós vamos substituir essa
atividade por essa”. Então, a gente consegue ser bem flexível com relação ao
material. A gente não tem aquela obrigatoriedade de usar 100%, né.
Pq: A respeito da avaliação propriamente dita (a gente conversou muito
sobre avaliação na outra conversa), tu enumeras uma série de atividades
realizadas dentro de cada habilidade (speaking, reading, writing e listening).
Sobre a questão da avaliação, então, eu gostaria que respondesses a
seguinte pergunta: há critérios pré-estabelecidos para a avaliação do
desempenho do aluno dentro de cada habilidade? Quais? Vocês procuram,
antes de aplicar a avaliação, pensar nos critérios já antes de aplicar, ou
esses critérios, eles vêm no momento em que tá sendo feita a correção do
teste?
Manuela: Eu não entendo, assim, como que seriam esses critérios de avaliação?
Pq: O que que vocês têm em mente quando vocês aplicam o teste pro básico
1, por exemplo? Esses critérios, eles já existem a priori?
Manuela: Bom, eu vou te dizer o que que a gente faz pra tu verificares se seriam,
né, enquadrados dentro dos critérios. Aconteceu comigo, eu tive que elaborar um
novo teste pro final do Basic One, porque o que havia não era bem o que eu queria
saber, vamos dizer assim, dos alunos. Então, eu queria testar tal, tal e tal coisa.
Então, eu fiz, as questões já estavam prontas, a gente tem um manual que vêm as
questões, algumas a gente digita, né, elabora questões e acrescenta nessa prova
que já vem pré-pronta, eu diria. Então, sempre, a gente, é difícil a gente, na
maioria das vezes, o Mid Term Test, a gente coloca sempre o mesmo, mas, o final,
a gente procura dá uma adaptada de acordo com o perfil do grupo e do que foi
trabalhado. Então, a gente cuida muito pra não avaliar alguma coisa que tenha
sido pouco trabalhada, ou que não interesse de forma alguma pra eles.
Pq: Não, então certamente vocês têm critérios, né, pra fazer essa avaliação.
Manuela: É, isso.
Pq: E, ao comentarmos sobre o uso da tradução, na nossa primeira
conversa, tu fazes menção à experiência adquirida na escola onde atuavas
antes de abrires o teu próprio curso, dizendo que lá o lema era o seguinte
“English whenever possible, Portuguese whenever necessary” e afirmando
que isso fez parte da tua formação, né. Então, tu dizes o seguinte: “[n]ós
temos um lema e isso a gente aprendeu na outra escola, né, fez parte da
nossa formação, né”. Na tua opinião, que outros fatores (afetivos, cognitivos,
enfim) contribuíram/têm contribuído para a tua formação como professora de
Inglês de cursos livres de línguas? A questão da tradução é uma herança,
não sei se eu posso dizer assim, da escola onde tu trabalhavas antes, quer
dizer, tu trouxe aquela crença, aquela preocupação em traduzir só quando
necessário. Que outros fatores têm contribuído pra essa tua formação, eu
diria, continuada, né, porque a gente nunca pára.
Manuela: Que outros fatores?
Pq: É, o que que tu tem percebido, enquanto professora, que tem te ajudado
a melhorar cada vez mais a tua prática em sala de aula?
Manuela: Ah, eu acho a questão assim que o aluno, ele tem um grau de exigência
hoje muito maior do que ele tinha, né, quando eu fui professora da outra escola.
Então, ele vem com coisas muito novas que a gente acaba pegando no ar e chega
em casa e vai pesquisar, né, principalmente na Internet. Então, aquela
necessidade de tu trazer coisas, coisas, deixa eu explicar melhor, de tu trazer
textos, alguma coisa relacionada ao que eles estudam em sala de aula, quer seja,
em relação à arte, quer seja em relação à música, considerar esse gosto do aluno
por tal assunto. Então, eu acho que isso é algo assim que é uma meta pra mim.
Não que eu esteja fazendo 100% sempre isso, mas é algo que eu tenho que
buscar mais. O público, o nosso público, ele tá muito mais exigente hoje do que ele
era, eu acho.
Pq: E isso faz com que tu tenha que...
Manuela: É, isso. E também a questão de permanentemente estar fazendo cursos,
assistindo palestras, fazendo leituras.
Pq: É, isso tu já...
Manuela: Continuada mesmo.
Pq: E, ao discutirmos sobre os papéis desempenhados na sala de aula, né, tu
consideras que o aluno participa ativamente do processo, inclusive,
afirmando, né. Eu vou citar o que tu falaste: “(...) ele participa 100% (...)”.
Nesse sentido, tu falas da importância do comprometimento do aluno quanto
à data de entrega dos temas de casa: “[e]ntão, ele participa 100%, ele é um
agente da aprendizagem, com certeza, né. Então, pra ele, a gente procura
passar isso pra ele, né, e a gente tem uma política de homework: é pra aquele
dia e não é pro seguinte, né”. Analisando essa tua concepção sobre o tema
de casa, parece que se trata de algo realmente bastante “cobrado” dos
alunos. Eu gostaria que tu esclarecesses o seguinte: como tu avalias essa
“política de homework” da escola? A gente sabe que tem que ter um controle
porque, caso contrário, não volta, né. Mas, há evidências de que se trata de
um procedimento “positivo” à aprendizagem do aluno, ou tu achas que, de
certa forma, isso acaba se tornando uma obrigação apenas?
Manuela: Eu vou te falar, vou te dá uma resposta muito pessoal. Até diria assim ó
que é uma resposta não baseada em leituras, porque eu não tenho conseguido ler
muito sobre questões mais específicas, no caso de cobrança de homework, mas
pelas turmas que eu tive, até agora, eu vejo que é positivo. Por quê? Porque se a
gente não fizer essa cobrança, eles não vão pegar o Inglês em casa e eles se
cobram também. Já aconteceu de eles chegarem para mim e dizer: “Ah, eu não
tive tempo”. Aí, eu parei a aula e expliquei várias coisas. Eles disseram: “É
professora, tudo explica, mas não justifica a nossa atitude”. Então, eles sabem
muito bem da importância e eu preciso que eles façam isso em casa porque senão
ele não vai ser muito agente da aprendizagem dele. Até porque, na aula seguinte,
eu sempre reviso, a gente revisa conteúdos. Então, pessoalmente assim,
considerando a minha prática pessoal, eu acredito 100% nessa exigência. Se a
gente não exigir... . A gente não consegue fazer tudo em sala de aula. Em duas
horas e meia, a gente não consegue. Então, é um adendo, vamos dizer assim, na
aprendizagem deles, que é muito válido, porque a gente sabe que nem tudo um
aluno consegue pegar numa sala de aula, porque muitas vezes ele só vai só
conseguir aprender em casa, lendo sozinho, estudando.
Pq: Tá certo, Manuela. Bom, terceira etapa. Hoje tá menos traumático. (risos)
Manuela: Já estamos na terceira. (risos)
Pq: Mas a quarta, depois tu vai ver que é um pouquinho maior, que é o que
mais me interessa, a entrevista em si. Bom, ainda sobre a questão da
tradução, tu falas da necessidade de nós, professores de Língua Inglesa,
conhecermos as experiências anteriores, os interesses e as necessidades de
cada aluno para, se necessário, lançarmos mão da tradução. (Foi aquilo que
tu havias me falado antes) Neste momento, tu enfatizas que: “(...) se é um
problema que vem de outros níveis, que ele não foi preparado
adequadamente, né, quer tenha sido por nós, ou por qualquer outro
profissional, aí a gente tem que ter um cuidado porque, realmente, ele não
consegue ainda (acho que em relação à tradução, à compreensão, né). Houve
alguma falha na aprendizagem dele e ele não tem culpa disso, né.”
Considerando a tua justificativa para o fato (“que ele não tem culpa disso”),
gostaria que retomasses essa questão, esclarecendo o seguinte:
anteriormente, afirmaste que o aluno é participante ativo no processo de
ensino-aprendizagem da língua-alvo; agora, no entanto, tu afirmas que
“[h]ouve alguma falha na aprendizagem dele e ele não tem culpa disso”.
Então, como tu...
Manuela: Entendo.
Pq: Tu entendeste?
Manuela: Há uma contradição na verdade.
Pq: Aparente, não sei se é bem isso. Me parece que há uma certa contradição
aqui.
Manuela: É, porque eu vejo assim, deixa eu tentar, vê se eu consigo explicar a
minha colocação.
Pq: São duas coisas, né?
Manuela: É, a abordagem é comunicativa. Pra isso, a gente precisa de um aluno
bastante ativo, bastante agente em sala de aula, só que, eu acho que quem
proporciona isso é a escola, é o professor ou corpo docente dessa escola. Se esse
professor não deu momentos em que ele pudesse ser agente ativo, eu considero
que a culpa é da escola e eu diria, então, que o aluno não tem culpa disso. Ele
escolheu essa escola, primeiro ele questionou que tipo de aulas ele iria ter, né, e a
gente explicou isso: que ele iria ter uma porcentagem de participação na sua
aprendizagem, só que ele não chega pra nós sabendo que ele tem que fazer isso.
É a gente que tem que passar, porque eles são muito, eu diria, passivos assim. Só
receptivos, né. Então, eu acho que quando eu quis dizer ele não tem culpa disso é
porque, em sala de aula, o professor não conseguiu dar momentos a ele pra que
ele desenvolvesse adequadamente a língua.
Pq: Faltou oportunidade?
Manuela: Faltou oportunidade, é. Não que ele não tenha culpa...
Pq: de não ter se esforçado.
Manuela: É, isso, isso. Porque isso é papel assim do professor. Porque ele não
sabe que ele tem que ser participativo. Ele só vai saber na medida em que ele for
sendo inserido, aos poucos, na metodologia da escola. Não sei se eu esclareci.
Pq: É, é bem isso. Quando te pergunto a respeito da realização de encontros
pedagógicos entre os professores da escola, visando à discussão de novas
propostas e à busca de soluções para eventuais problemas de sala de aula,
tu respondes que a realização de reuniões quinzenalmente é uma meta da
escola, mas acrescentas que, na maioria das vezes, uma reunião a cada trinta
dias é suficiente, em função do tamanho da escola, como tu havias me
falado. Aí eu vou citar o que tu havia me falado: “[A] gente tem como meta
fazer, quinzenalmente, só que, como a gente é uma escola pequena, de novo
coloco isso, a gente acaba, muitas vezes, fazendo uma vez por mês, né,
porque a gente consegue controlar, fora das reuniões, né (...) então,
certamente, uma vez por mês, a gente se reúne, né, pra discutir esses casos
de sala de aula”. Então, a pergunta é: a que casos especificamente tu estás
te referindo? Que casos de sala de aula, que vocês se reúnem pra resolver?
São problemas relacionados aos alunos?
Manuela: São, são problemas pedagógicos, didático-pedagógicos. Tipo assim: eu
tenho nesse grupo um aluno que ele não consegue nunca fazer o listening. O que
que eu posso fazer? Como agi frente a esse aluno? Porque é uma situação
bastante delicada: os outros entendem e ele não entende. Pra citar o caso do
listening. Ou principalmente também do speaking. Ele não consegue falar. Ele
engasga. Ele fica vermelho. O que que eu faço? Como proporcionar a ele mais
conforto, mais segurança na hora de fazer o speaking? Leitura não é o problema
maior, né. A escrita, eu acho que também entra nesses casos: “Ai, eu não consigo
entender o que ele escreve. Olha aqui totalmente desconexo!” Como proceder pra
que não se agrida o aluno? Aqui eu entro com a questão assim de que ele não tem
culpa, né, de ter feito aquilo ali. A não ser, claro, que ele não assista às aulas, não
tenha se esforçado. Então, cada caso é um caso. Então, a gente estuda, nesses
casos, casos individuais de alunos do grupo, do grupo como um todo, como que o
grupo tá atingindo os objetivos pra aquele nível. Então, basicamente é isso. Então,
sobre a avaliação também.
Pq: Só pra esclarecer que casos seriam esses, né. Bom, quando eu te
pergunto sobre a possibilidade de atuação simultânea de professores de
Inglês na tua escola e em outro(s) curso(s) livre(s) de línguas, afirmas que,
embora entenda a necessidade de alguns, considerando que a escola é
realmente pequena, dás prioridade àqueles cuja atuação, na tua escola, será
exclusiva. A meu ver, então, esse seria mais um critério de seleção de
professores de Inglês considerado pela administração do curso. A minha
dúvida é a seguinte: caso a escola esteja de fato precisando de professores
de Inglês e o candidato que atende às suas necessidades esteja atuando em
outro curso livres de línguas, nesse momento, né, é possível que essa
exigência quanto à exclusividade seja revista? O que seria feito neste caso: a
escola procuraria outro candidato antes de contratá-lo ou, diante dessa
necessidade, abriria mão do critério “exclusividade”? É uma questão
bastante discutida, atualmente.
Manuela: Sim, com certeza.
Pq: A questão da exclusividade. Como tu me falaste no primeiro momento:
vocês entendem porque a escola tem poucas turmas pra oferecer, né, o
candidato não vai ficar o dia inteiro aqui e ele precisa se manter, precisa
sobreviver. Então, como é que vocês têm resolvido essa questão?
Manuela: Pra ser sincera, Gabriela, não temos resolvida essa questão. Até porque
essa resposta não depende só de mim, né, dependeria também da opinião da
minha sócia. É uma questão que nós não discutimos, na verdade, porque até
agora a gente conseguiu manter essa meta de manter o profissional apenas aqui,
porque ele tava cursando a faculdade ainda, então não tinha tanta disponibilidade
de tempo pra trabalhar em outras escolas, mas pra esse ano, agora, a gente ta
com uma profissional que já está formada e que, com certeza, a gente vai ter que
oferecer mais grupos pra pode manter essa exclusividade. Acredito que exista a
possibilidade de essa questão ser revista, mas sempre a gente vai tentar, ao
máximo, a exclusividade. Eu, particularmente, não consigo entender um
profissional trabalhando em duas escolas, em dois cursos de idiomas. Trabalhar no
município, trabalhar no estado, em escola particular, ou até mesmo com aula
particular em casa, no problem. Agora, em outra escola de idioma, eu acho muito
difícil ele conseguir conciliar.
Pq: As metodologias?
Manuela: As metodologias. Isso.
Pq: Tem toda uma política de ensino, né, a de uma escola é diferente da
outra.
Manuela: É, é.
Pq: Acho que é até mais difícil pro candidato...
Manuela: E não só a política de ensino, não só a parte pedagógica, didático-
pedagógica, mas também a parte trabalhista. A parte de administração, de
gerenciamento. Eu acho que difere bastante. Então, eu vejo meio complicada a
situação, realmente.
Pq: Sim. Tá bom. Bom, quarta etapa, então, Manuela. Bom, quando eu te
pergunto a respeito do perfil do candidato que procuras para trabalhar na tua
escola, tu mencionas alguns dos critérios geralmente considerados durante
processos de seleção de professores de Inglês. Ao falares sobre tais
critérios, especificamente sobre a experiência do candidato no exterior,
afirmas que este não constitui um fator essencial, né, embora os alunos
geralmente considerem esse fator importante. Aí eu vou citar o que tu me
falou naquele momento:
Manuela: Desculpe, só eu não lembro, tu disseste?
Pq: a experiência no exterior.
Manuela: A experiência no exterior, tá.
Pq: que pra vocês não é um fator essencial, mas os alunos, eles acham
muito, né: “(...) a questão de ter experiência no exterior, pra nós, não é
essencial, né, é apenas, assim, um adendo, não é um requisito essencial. Se
ele preencheu todos aqueles [critérios] anteriores, né, e já teve experiência
no exterior, quer fazer um curso de língua, ou um curso pra professor, esse
realmente nos interessa bastante (grifo meu), né, mas não é considerado
como o diferencial, né. Então, os alunos, muitas vezes, querem saber: “já
teve experiência no exterior?” Aí, vocês dizem: “Ainda não, né”. Muitas
vezes, a gente diz “ainda não”, mas eles, os alunos, consideram como um
item importante, né, o aluno em si.”
Manuela: O aluno.
Pq: Considerando esse excerto, eu gostaria que tu esclarecesses algumas
questões, tá, que aí tu diz assim: “esse realmente nos interessa bastante”,
esse que tem a experiência no exterior e que preencheu todos os outros
critérios, né. Então, primeiro: inicialmente, tu falas da experiência do
candidato no exterior como sendo um “adendo”, portanto, não como critério
determinante à sua contratação. Num segundo momento, entretanto, tu
afirmas que se determinado candidato preencher todos os critérios
considerados relevantes e apresentar, além disso, experiência no exterior,
esse candidato realmente lhes interessa bastante. Explique em que medida a
experiência no exterior contribui para a seleção desse candidato. Porque
quando tu diz “esse realmente nos interessa bastante”, ...
Manuela: Sim, eu tô sendo bem enfática.
Pq: É. Eu gostaria que tu esclarecesse essa questão, Manuela.
Manuela: É, esclarecendo que são dois profissionais, né, com características
iguais em relação aos outros critérios e, como um último critério, a experiência no
exterior. Então, se todos os outros critérios, como tu já disseste, foram preenchidos
igualmente por um e por outro, aquele que tem a experiência no exterior, eu diria
que teria a preferência. Talvez eu não tenha sido bem clara naquele momento, né.
Por quê? Porque nós tivemos já experiência no exterior e sabemos o quanto isso
foi importante na nossa vida profissional e frente aos alunos. Mas é muito
importante, Gabriela, que fique bem claro que todos os outros critérios foram
preenchidos.
Pq: Vêm em primeiro...
Manuela: Vêm em primeiro lugar. Eu tenho dois currículos, todos os oito itens, por
exemplo, foram preenchidos por um e preenchidos pelo outro, e o nono item é a
experiência no exterior. Por quê? Eu acho que é óbvia a resposta. É a questão de
viver em loco a língua, ter a experiência cultural pra poder passar isso pros alunos,
porque aprender Inglês não é só aprender a língua, é também aprender a cultura.
Então, com certeza, nós daríamos preferência a esse professor já com experiência
no exterior.
Pq: Certo. Mas não que isso seja o primeiro fator a ser considerado.
Manuela: Não, com certeza não. É o último.
Pq: Tá bom.
Manuela: Pra descartar o outro, né, o outro candidato.
Pq: Sim, vai ter que optar por um dos dois. Tá certo.
Manuela: É, optar por um dos dois.
Pq: O excerto acima demonstra uma “oposição” entre as crenças dos alunos,
né, que o aluno acha melhor ter um professor que tenha viajado pro exterior,
e das crenças, eu diria, das proprietárias/adminstradoras do curso, né,
professoras desses alunos, quanto ao fato de o candidato apresentar ou não
experiência fora do país, já que pra vocês é um “adendo” essa experiência,
não seria critério determinante. Então, eu gostaria de saber como vocês (tu e
a tua sócia), vocês têm dado conta dessa situação: de um lado, a
necessidade de trazer alunos para a escola e mantê-los na instituição; e, de
outro, a seleção de candidatos, no primeiro momento, tu me falaste,
obrigatoriamente, teriam que ser alunos de Letras ou já formados, com ou
sem experiência no exterior. Quer dizer, como é que vocês resolvem esse
impasse: ao mesmo tempo em que vocês precisam manter os alunos em sala
de aula e esses alunos, eles dão prioridade, eles prezam pelo professor que
tenha viajado?
Manuela: Tá, eu entendo a tua colocação, mas aí é importante retificar, talvez
tenha sido mal compreendido, o aluno, a gente, eu disse que o aluno pre, não é
que ele prefira ter um professor, porque raramente ele pergunta quando vem à
escola se “o meu professor teve experiência no exterior”. Não. Pela nossa
experiência, na outra escola, a gente pode dizer que eles se interessam muito
quando o professor já teve experiência, mas eu posso te dizer assim ó que, nesses
últimos anos, aqui na nossa escola, não tem acontecido muito. Então, o que que
eles questionam é realmente a metodologia e é a segurança que eles sentem ao
se passar essa metodologia pra eles e se falar dos professores, eles normalmente
perguntam sobre os professores, mas qual é o nosso foco? É dizer que os
professores são formados, têm graduação no curso de Letras, têm a formação
pedagógica, claro, e o conhecimento de língua é muito importante, mas isso é uma
coisa que eles já sabem, porque, se eles vêm a nossa escola, muitos que vêm aqui
são indicados por alunos nossos, então, já conhecem a nossa forma de trabalho.
Então, é importante que fique bem claro isso: a manutenção dos nossos alunos
aqui dentro não se dá por termos um professor com experiência no exterior, não.
Ela se dá pelo preparo que esse profissional tem em termos de língua, em termos
da parte pedagógica e em termos assim da nossa administração, do nosso
gerenciamento. Não sei se era bem isso.
Pq: É, é isso. E como tu encaraste essa questão ao longo dos treze anos que
tu atuaste como professora de Inglês naquele curso livre de línguas, (agora
eu não sei, tu me falaste que tu tens experiência no exterior?)
Manuela: Sim, tenho.
Pq: E naquele momento tu já tinhas viajado?
Manuela: Quando eu comecei lá?
Pq: É.
Manuela: Não, não.
Pq: Então, naquele momento, já que lá parecia que os alunos eles tinham um
certo, não sei agora o que que eu vou dizer, mas...
Manuela: Curiosidade, talvez, em saber se o professor...
Pq: É, isso.
Manuela: É, várias vezes me perguntaram se eu já tinha e a resposta foi sempre:
“Ainda não, mas um dia terei!” Então, eu acho que sê bem transparente pro aluno
porque, com certeza, volta a questão, se eu estava lá, na frente deles, é porque eu
tinha capacidade de estar lá, porque eu passei por um processo de seleção em
função do nome que a escola também tem no mercado. Então, eu me sentia muito
segura na frente deles e dizia: “Ainda não, mas um dia terei!”, né, e em nenhum
momento assim eu fui desprezada por não ter. Então eu sempre procurava até
saber: “E vocês, já tiveram?”, né, a gente conversava um pouquinho sobre essa
questão da experiência no exterior. Então, pra mim, nunca foi um problema, mas,
no momento em que eu consegui ter a minha primeira experiência, eu voltei
renovada, parece que aquela autoconfiança aumentou.
Pq: Eu justamente gostaria de saber isso porque muitos dos candidatos que
não têm inferiores quando, muitas colegas minhas já me falaram isso: “Ah, o
que que eu respondo quando me perguntam?” Olha, responde que não, que
não ainda, né, mas que um dia, certamente, né, porque é uma questão de se
atualizar, né.
Manuela: É, e também pela minha experiência eu digo, né, não foi por não ter
experiência no exterior que eu não consegui uma boa colocação no mercado. Foi
em função dos meus estudos, da minha habilidade com a língua, né, do
entrosamento, do comprometimento com a empresa que estava me contratando.
Pq: É uma série de fatores, né?
Manuela: É, é.
Pq: Bom, mais adiante, ao mencionares outros critérios de seleção, tu
afirmas: “[m]as a gente, na seleção, tem plena consciência de que aquele
professor tem o perfil pra trabalhar da forma como a gente quer, mesmo não
tendo tido experiência no exterior, porque a gente já conhece o que ele sabe
de Inglês, de língua, né, então, não existe. E também o conhecimento todo
pedagógico, teórico (...) porque ele tem que incorporar aquilo que a gente
passar pra ele, na questão do atendimento individualizado, do cumprimento
do horário, de começar a aula no horário certo, terminar no horário certo,
né”. Nesse sentido, eu pergunto, Manuela, a respeito do desempenho do
candidato selecionado na instituição que tu administras: na tua opinião,
como este(a) professor(a) atuará (não sei se eu vou conseguir te explicar
muito bem) de maneira “autônoma”, tendo que se moldar às exigências e
determinações internas da instituição? Como que, porque aqui tu me diz
assim ó: “porque ele tem que incorporar aquilo que a gente passar pra ele”.
Tu poderias explicar...
Manuela: O que que é incorporar? Incorporar o que, né?
Pq: Ou, então, eu não sei, porque daí de que forma ele vai ser um profissional
autônomo, tendo que (há críticas na literatura em relação a isso) que ele
tenha que fazer exatamente o que a escola pede. Seria isso? Acredito que
não.
Manuela: Não, é, realmente, talvez eu tenha sido muito categórica nessa
afirmação: “tem que incorporar”. Talvez ele “deve incorporar” a questão,
principalmente, da seriedade no trabalho, do comprometimento, de não chegar
atrasado pra uma aula, de tá aqui pelo menos 15 minutos, de atender aquele aluno
da forma como a gente gostaria, né, que ele fosse atendido, porque em qualquer
local de trabalho existem regras a serem seguidas. E, e pra que o trabalho se
desenvolva bem. Então, são regras que a gente acredita e que a gente passa pra
esse profissional, né, então, ele tem que, eu vejo assim, ele tem que, de certa
forma, abraçar isso, mas ele é autônomo pra desenvolver o seu trabalho em sala
de aula, desde que ele não fuja da metodologia da escola, não fuja àquilo que a
gente considera como importante ao atendimento do nosso aluno, né, tipo assim:
fazer uma ligação, depois da aula, pra aquele aluno que não veio. Então, nesse
sentido, ele tem que fazer. Se ele não fizer, ele ta indo contra o que a gente
acredita ser importante pra manter o nosso aluno aqui dentro, pra fazer um
trabalho de qualidade, realmente. Então, tem todo aquele lado pessoal, porque
uma coisa que engrandece a gente na escola é ver assim o quanto os nossos
alunos se sentem próximos de nós, né, eles vêm, nos abraçam, nos beijam, a
gente vê que eles se sentem bem aqui dentro. Então, isso conta bastante. Então,
aí o professor, cada um tem o seu jeito, ele é autônomo pra desenvolver as aulas
da forma como ele quiser, mas sempre ele tem que lembrar que a gente disse, lá
num momento de preparação, ele tem que ver se aquela atividade tá dando certo
ou não tá dando certo, né, então nesse sentido assim esse “tem que se moldar”.
Então, assim ó: seguir aquilo que a gente acredita porque, afinal de contas, nós
estamos administrando. Ele sempre é, sempre se pede ao professor que dê
alguma sugestão, “tá tudo bem?”, “não tá bem?”, “o que que pode melhorar?”.
Então, ele pode participar, mas é aquela coisa assim: ele não quer muito saber da
parte administrativa, né, então a gente tem que passar pra ele. Ele até espera que
a gente passe algumas normas pra ele.
Pq: Ao falares a respeito da tua experiência como professora de Inglês,
durante 13 anos, numa escola de idiomas, tu mencionas inclusive as razões
pelas quais deixaste aquele contexto, né: “O apoio pedagógico que a gente
tinha lá era muito grande, mas eu não estava me satisfazendo pessoalmente
e profissionalmente mais. Então, eu queria novos desafios, né. Então, utilizar
aquele conhecimento que eu adquiri lá, né, por conta própria. Aí, surgiu a
oportunidade de abrir [a escola] com as gurias, na época, né.” Nesse sentido,
eu te pergunto: em que medida essa “falta” de autonomia influenciou a tua
decisão?
Manuela: Falta de autonomia?
Pq: A tua autonomia lá na escola, pra tu fazer as coisas mais de acordo...
Manuela: Eu comentei em autonomia?
Pq: Não, eu que coloquei entre aspas falta de autonomia.
Manuela: Ah, tá.
Pq: Não sei se é isso mesmo.
Manuela: Não, não. Eu não diria, eu não diria que não havia autonomia. A gente
tinha total autonomia pra fazer as coisas, mas seguindo o que a escola
recomendava. Eu acredito que, é, eu não diria que havia falta de autonomia,
porque eu realmente tava cansada da forma como eu conduzia as coisas lá.
Pq: Tá, então não seria falta de autonomia.
Manuela: Não, não.
Pq: Então, fale a respeito de tua atuação, primeiramente, como “empregada”
e, depois, como empregadora. Tu achas que o teu papel enquanto
empregada influenciou a maneira como hoje tu administras a escola?
Manuela: Com certeza. A gente tinha comentado, né, que tudo o que eu aprendi,
na parte pedagógica e também na parte administrativa, muitas coisas se aplicam e
muitas coisas não se aplicam porque eu não concordava com o que era feito lá.
Então, é, é um termômetro, não sei se eu poderia dizer isso, né, mas: “ah, isso
aconteceu lá e não deu certo”. Então, de que forma que tem que ser feito? Ou:
“Isso foi muito bom quando acontecia lá”, né, a integração entre os professores, os
colaboradores, a participação de todos nas atividades. Então, coisas boas a gente
trouxe, coisas ruins a gente refez. Não sei se o que tu queria saber era isso.
Pq: Uh-huh. Isso aí.
Manuela: Tá.
Pq: Bom, reiteradamente, tu apontas os seguintes critérios, considerados
importantes para a contratação de determinado candidato: “[a] atitude [do
candidato]. A postura dele. O comprometimento. (Tu falas isso durante a
nossa primeira conversa) Isso a gente consegue ver pela conversa informal
que a gente faz. Como que ele encara a profissão”. Então, tu poderias ser
mais específica, identificando o que tens em mente quando falas em
“atitude”, “postura” e “comprometimento” e a relação desses critérios com o
ensino de Inglês, em cursos livres de línguas. Só especificar melhor o que
que tu entende por atitude, postura, comprometimento acho que tá claro, né.
Manuela: Tá claro.
Pq: Atitude e postura do candidato. O que que tu queres dizer exatamente?
Manuela: Deixa eu pensar um pouquinho. Se tu quiser desligar...
Pq: Então, o que que tu tens em mente, né, quando tu falas em atitude,
postura, comprometimento já tá claro, né, o comprometimento do candidato,
o cumprimento do horário, isso tudo entraria no comprometimento, né. Mas
essa atitude, essa postura?
Manuela: É, eu acho, agora pensando nas três palavras, uma meio que se
sobrepõe a outra. Eu acho que atitude e postura, dá pra gente colocar como
semelhantes, né. Então, o que que seria a atitude dele, a postura dele? É a
postura como professor, o que que é pra ele ser professor, qual é a postura dele,
tendo essa profissão. Então, a gente tem algumas perguntas em que ele tem que
responder, né, o que que é ser um bom professor, o que que é um bom ensino.
Então, aí a gente vê a atitude, a postura dele em relação ao ensino
especificamente de Inglês, né, a questão também de o quanto ele está (ai, faltou a
palavra!) gratificado não...
Pq: Engajado?
Manuela: Realizado. Não, realizado com a profissão de professor de Inglês. Então,
se a profissão, né, se ser professor de Inglês pra ele é gratificante ou não. Então
ele tem que responder por escrito isso e tem que dá sustentação a essa resposta.
Então, aí nessa resposta escrita a gente tem uma visão, né, de qual é a postura
dele pra ser professor, né. Qual é a atitude que ele vai ter enquanto professor.
Pq: Tá certo.
Manuela: E também assim a gente pergunta por que que ele tá interessado em se
torná um professor da escola, né, então a gente detecta várias coisas, né, nessas
respostas.
Pq: Uh-huh. Ainda sobre os critérios de seleção do(a) candidato(a), tu
acrescentas (aqui ó isso que tu falaste agora): “[a] gente, normalmente,
questiona quais são os planos dele pro futuro, pra ver se ele tem um
engajamento, assim, com leituras, né, se ele quer crescer profissionalmente
realmente, ou se ele tá aqui apenas pra ganhar um dinheirinho, utilizando o
conhecimento que ele tem, né.” Então, isso vocês verificam também durante
o processo de seleção. Manuela, então, o que que acontece quando o
candidato busca apenas uma ocupação, quando vocês percebem que o
candidato tá ali porque quer apenas ganhar um dinheirinho extra, né, embora
ele tenha pleno conhecimento de língua que pretende ensinar?
Manuela: O que que acontece?
Pq: Isso. O que que acontece...
Manuela: Ele não é contratado. Ele não fica, né, na nossa lista de prováveis
pessoas a serem chamadas para a entrevista.
Pq: Automaticamente, ele seria desclassificado.
Manuela: Desclassificado..
Pq: Embora ele...
Manuela: E não nos interessa realmente, porque aquele que tá fazendo uma
faculdade, vamos supor de Odontologia, e acha que pode ensinar Inglês, que vai
ensinar Inglês porque ele quer um dinheirinho, não. Esse realmente não nos
interessa.
Pq: Embora ele tenha fluência e seja proficiente, também não interessa?
Manuela: Não, de forma alguma.
Pq: E se, digamos que ambos candidatos sejam selecionados, tanto aquele
que vê o ensino de Inglês como ocupação... Bom, já não seria selecionado,
né?
Manuela: Não.
Pq: Então, nem vou te fazer a pergunta.
Manuela: Não seria, porque quando a gente analisa os currículos, a gente procura
a formação superior dele, né: tá cursando Letras, já fez Letras..., então nós
tentaremos manter esse critério até a gente conseguir realmente.
Pq: E quando...
Manuela: Deixa eu só complementar. Quando tu fizeste a primeira entrevista, nós
não tínhamos o Espanhol ainda. Agora nós temos o Espanhol com uma professora
que, na verdade, ela é arquiteta. Só que ela estudou muito Espanhol, todos os
cursos de Espanhol que ele fez valem uma faculdade. E, e ela teve aulas, ela teve
uma formação pedagógica em função das aulas que ela assistiu com profissionais
que a gente conhece. Então, a gente acabou por contratá-la, né, mas a gente nota
assim que ela tem amor ao Espanhol, que eu não sei porque que ela não fez
Espanhol. Ela gostaria agora de ter a graduação pra, pra, pra ser professora.
Pq: E digamos que, durante o processo de seleção, vocês não consigam
perceber se aquele candidato ta aí apenas porque quer ganhar um
dinheirinho, né. O que que acontece durante o processo se, na metade do
semestre, vocês percebem que aquele candidato ele não, não tem amor ao
que ele faz, que ele ta aí só pra exercer uma tarefa mesmo. Esse candidato, ele...
Manuela: É, porque às vezes acontece de passar alguma coisa, né. A gente já,
aconteceu, né, de nós nos enganarmos e a gente viu que a pessoa não estava
sendo, não estava tendo uma postura correta conosco.
Pq: Profissional.
Manuela: Nós tivemos que conversar com o profissional e acabou que, se ele não
tivesse pedido demissão, nós teríamos que demiti-lo.
Pq: Tá certo. Ao falares da importância da experiência prévia do candidato,
não foste muito clara.
Manuela: Experiência prévia.
Pq: Em outras escolas.
Manuela: Tá.
Pq: Não sei, aqui eu vou te falar o que tu me disse antes: “[a] gente, a gente
sempre analisa, né, o que que, qual foi a experiência dele, né, porque,
dependendo da escola, a gente não considera muito essa experiência. Se ele
já trabalhou em várias escolas, em vários anos, conta mais do que trabalhar
um semestre, ou um ano, numa escola que não tenha a mesma metodologia
que a gente. Então, a gente prefere, muitas vezes, pegar... . Não é isso que
conta. A gente prefere pegar, então, aquele professor que tenha o
conhecimento teórico, tanto da língua quanto da parte pedagógica, né, e
ensinar ele, então, mostrar pra ele, ele vai assistir aulas, ele vai fazer uma
aula demonstrativa, né, e claro que a gente vai ter o cuidado de não colocá-lo
em níveis muito avançados, né, de iniciantes, até que ele se adapte.” Então,
eu gostaria que tu falasse sobre a verdadeira importância de o candidato
apresentar, ou não, experiência prévia como professor em outros contextos
de ensino, sobretudo, em cursos livres de línguas. O que conta de fato,
então? Que ele tenha essa experiência, que ele não tenha? Que ele tenha
experiência numa escola que tenha a metodologia semelhante à de vocês?
Manuela: É, eu acho que tem que elaborar melhor essa resposta. Eu diria que
conta. A experiência conta também, mas aquela experiência de mais tempo, eu
diria, né. Um semestre, um ano, eu já não considero tanta experiência assim, né.
Então, é como começar do comecinho: ele tendo experiência em outros contextos,
nos mostra, de certa forma, depende, né, se for um semestre num, um semestre
na outra, um semestre na outra, isso não é positivo. Mas, se ele ficou um ano, de
repente dois anos noutra, isso, de certa forma, nos mostra o quanto ele consegue
se adaptar ou não, né, outras experiências que ele teve, que ele pode trazer pra
nós como positivas, mas eu, eu vou ratificar a questão do tipo de escola, que tipo
de experiência. A gente, eu acho que a gente considera a experiência, mas avalia
muito o tipo de experiência porque a gente conhece a metodologia de um, de
outro, conhece os profissionais que trabalham também, né. Então, dependendo,
né, de onde foi essa experiência, a gente considera ou não. Por exemplo: se é
uma escola municipal, ou estadual, pra nós o trabalho é bem diferente; em outra
escola de línguas, vai contar realmente o tipo de metodologia, se for uma
metodologia semelhante à nossa, é bom, porque eu acho que a gente sempre tem
que considerar a bagagem do profissional, ele traz alguma coisa dessa
experiência, né, mas a gente, talvez assim porque tanto eu quanto a minha sócia
tenhamos começado do zero, a gente não acredita que é 100% necessário ter
experiência. Não é que seja 100%. Mas se ele já teve alguma experiência e essa
experiência for analisada por nós e a gente verificar que foi bom, que ele é um
profissional que poderia assim trazer alguma coisa de boa, de bom dessas outras
escolas, eu acho que a gente contrataria realmente esse que já tem a experiência
do que um que não tem.
Pq: Tá bom. Só pra esclarecer, então. E quanto à inexperiência? Ela pode,
dependendo da situação, se constituir em um aspecto positivo para o(a)
candidato que está à procura da vaga?
Manuela: Inexperiência em sala de aula?
Pq: Isso. Dependendo, só porque tu falaste aqui antes assim ó: que se ele
tem experiência, mas num contexto que a metodologia utilizada é totalmente
diferente da de vocês, então vocês prefeririam pegar alguém, né, e de repente
mostrar pra aquele candidato como vocês trabalham, tendo o cuidado de não
colocá-lo em níveis muito avançados, né.
Manuela: Isso, isso, porque se a gente tem tempo, a gente faz com que ele assista
várias aulas, de vários níveis, porque tudo se aprende. Se a gente quer valorizar
também esse profissional que tá saindo da faculdade e que tem a disposição pra
abraçar o emprego e aprender coisas. Entra a questão, eu acho que fica uma
lacuna muito grande, isso já foi discutido nesse primeiro encontro que teve em
Santa Maria (1.º EPLI), que, por que que eles não têm uma experiência em
escolas de idiomas, porque o estágio que é feito, é feito no município, eu acho, em
escola municipal, eu acho, principalmente. Tem a experiência lá do CELS, mas
não é a realidade que eles vão enfrentar depois. Então, se o, nesse caso, se ele
não tem experiência, mas ele tem um ótimo conhecimento lingüístico, ele tem
chances. Agora, se ele não tem conhecimento lingüístico, não tem chances. Então,
eu acho que realmente é necessário assim que ele vivencie mais a questão das
escolas de idiomas.
Pq: Uh-huh. Sobre as perguntas geralmente feitas durante a entrevista de
emprego, tu afirmas que aborda o candidato quanto à experiência no
exterior, se ele apresenta ou não. Logo, justificas essa pergunta, dizendo que
é para verificar a questão da “culturalidade”, mais especificamente, para ver,
né, tu falas o seguinte: “(...) de que forma ele encara a cultura estrangeira e a
nossa aqui”. Seria a questão da culturalidade. Eu gostaria que tu
esclarecesses o teu entendimento de “culturalidade”. Seria isso mesmo, ou
tu queres acrescentar alguma coisa?
Manuela: Desculpa, podes repetir o que que eu coloquei?
Pq: “(...) de que forma ele encara a cultura estrangeira e a nossa aqui”. Por
isso que tu, tu dizes que tu perguntas ao candidato, né, se ele já tem
experiência no exterior, pra saber como que ele encara as culturas, né.
Manuela: Isso.
Pq: Então, pra vê justamente a questão da culturalidade. Então, não sei se tu
quer acrescentar alguma coisa aqui.
Manuela: É, eu acho que o objetivo é a gente perceber a visão que ele tem de
vivenciar uma outra cultura: o quanto ele tá privilegiando uma cultura ou a outra, ou
as duas da mesma forma, porque nós não queremos, de forma alguma, colocar a
cultura do estrangeiro lá em cima e deixar a nossa lá embaixo. Então, a gente
procura vê qual é a visão dele: o que que é vivenciar uma cultura estrangeira, de
que forma isso foi bom. Agora, se ele chegar pra nós e disser assim: “é
maravilhosa, é melhor que a nossa”, esse candidato ele é perigoso porque ele vai,
em sala de aula, falar mal da nossa cultura e não é o que a gente quer. Em
primeiro lugar, valorizar a nossa cultura, que o aluno saiba da nossa cultura pra
poder passar essa cultura pra um outro país também. Então, é mais assim pra
testar qual é a visão dele de vivenciar uma cultura estrangeira.
Pq: Não, só porque essa pergunta, né, já que vocês fazem ela durante a
entrevista, poderia, quem lê poderia pensar: “Ah, mas então eles dão
prioridade, sim, àquele que tem experiência no exterior. Não, mas é
justamente pra verificar essa questão.
Manuela: Não, essa pergunta só é feita, claro, se ele teve alguma experiência no
exterior, porque se ele não teve, a gente tem que adaptar: “Como você vê uma
provável experiência no exterior?” O objetivo não é realmente privilegiar a
experiência no exterior, mas é a visão que ele tem que ter, uma vez que ele é
profissional de uma língua estrangeira, ele tem que ter bem claro o que que é
vivenciar uma língua estrangeira, uma cultura estrangeira.
Pq: Sobre as perguntas geralmente feitas na entrevista de emprego, tu
afirmas o seguinte: “A gente questiona a questão do to be a native speaker of
English, o que que ele [o candidato] pensa em relação a isso, né”.
Manuela: Isso.
Pq: “Já teve candidato que disse que é possível ensinar um aluno a ser um
native speaker, né, a gente já não concorda muito com isso, né.” Justifique o
porquê da pergunta, identificando a sua pertinência para o processo de
seleção. Por que que vocês fazem essa pergunta pro candidato?
Manuela: Eu acho que tem a ver com a questão da manutenção da nossa
identidade enquanto brasileiros. A gente não quer, de forma alguma, que o
professor diga ao nosso aluno que ele vai... . Não existe isso. Que ele vai falat
como um nativo, né, ele vai se aproximar, talvez, né. Agora, da importância de se
ensinar, né, dizer que o aluno vai falar, nós não acreditamos. A gente acha que
isso não é possível. Então, eu acredito, pelo que eu conheço, pelas leituras que eu
já fiz, que não tem como, não tem. É a mesma coisa que dizer que um americano
vai falar português como nós. Isso não acontece. Não acredito.
Pq: E tu achas isso necessário, Manuela?
Manuela: Não, não é necessário. Eu acho que falar uma língua estrangeira leva
muito a tua personalidade, né, a identidade do teu povo, da região onde tu, né,
cresceste, onde tu moras, leva muito isso, na comunicação numa língua
estrangeira. E isso a gente tem que manter, tem que fazer manutenção disso.
Pq: Ainda a respeito do processo de seleção, tu afirmas: “[e]ntão, a gente,
nessa última seleção, a gente foi bastante criteriosa.” (Essa última, agora eu
não vou saber qual). Em vista disso, eu te pergunto: em que consiste uma
seleção “criteriosa”? O que que tu definiria como “criteriosa”, já que tu
falaste que a última seleção foi bastante criteriosa, mas, depois eu vou te
perguntar, mesmo assim não atendeu às expectativas iniciais?
Manuela: A gente achou que tinha sido criteriosa na questão assim ó de que todos
os candidatos que, que a gente tinha selecionado pelo currículo passaram por
todas as etapas, né. Então, a gente fez análise do currículo em primeiro lugar,
depois, a prova escrita, e aí os que foram bem na prova escrita, a gente chamou
pra prova oral, e aí a gente leu, releu, analisou, conversou sobre os resultados e
optamos por uma pessoa porque essa pessoa tinha um embasamento teórico-
metodológico muito bom, né. Foi a que melhor conseguiu desenvolver, no papel,
as questões propostas. E em termos de língua, também. Só que, na prática, na
questão postura e atitude, ela não correspondeu. Então, a questão postura e
atitude, talvez eu tenha que melhorar a resposta anterior, não se consegue 100%
numa entrevista oral ou escrita. Ela se consegue também através do processo
como mesma questionaste, né.
Pq: É, é bem isso. Então, criteriosa porque vocês consideraram etapa por
etapa...
Manuela: Etapa por etapa. Isso. Não foi apenas assim: “Ah, estamos precisando
de um professor, chama “fulana”, vai começar, como já aconteceu, por uma
questão emergencial.
Pq: Quando pergunto a respeito do perfil do candidato que não contratarias,
tu respondes o seguinte: “[n]ão contratamos, como professor, aquele que faz
uma outra faculdade e sabe Inglês e quer usar o seu tempo, quer ganhar um
dinheirinho extra, dando aula de Inglês. Só porque teve um ano no exterior e
volta, acha que pode dar aula de Inglês. Esse nós não contratamos, de forma
alguma. Nós, assim, prezamos muito a profissão de professor e professor de
Língua Estrangeira. Então, tem que ter toda a formação e a gente sente que o
aluno valoriza isso, né, porque não adianta saber a língua, ter uma fluência
ótima, mas não ter tido nenhum embasamento teórico.” Tá isso foi o que tu
me falou. Na IV etapa, na primeira conversa, tu falaste que, sob a perspectiva
dos alunos, agora eu não sei se não ficou complicado aqui, a experiência do
candidato no exterior conta bastante, ou seja, é importante.
Manuela: Sob a visão dos alunos?
Pq: Dos alunos, é. Agora, afirmas que o aluno valoriza a formação e que o
embasamento teórico é mais importante do que a fluência e a proficiência do
candidato no idioma. Nesse sentido, o que que tu julgas mais importante,
segundo a perspectiva e os interesses dos alunos: que o(a) professor(a)
tenha formação específica ou tenha viajado? Eu gostaria que apenas...
Manuela: Tu tá desvinculando uma coisa da outra, né?
Pq: Eu acho que tá solto aqui, né.
Manuela: Eu acho que tu desvincula a formação dele superior com da experiência
do exterior, porque são dois casos. Vamos vê se eu consigo sê clara: é formação
superior com experiência no exterior. Não existe somente a experiência no
exterior. E me parece, não sei se eu tô entendendo bem,
Pq: Não, eu separei.
Manuela: É que tu separaste. Então...
Pq: Não, eu separei. Em princípio, eu achei que a formação por si só
atenderia às exigências, né, e os alunos, por outro lado, eles prefeririam ou
ficariam curiosos em ter um professor que já tivesse viajado pro exterior.
Manuela: Tá, eu acho que fecha com aquela outra pergunta que a gente já
comentou.
Pq: Isso. Isso.
Manuela: Porque eu tenho visto assim mais, nos últimos anos, que eles acreditam
muito em ter um professor que teve a formação superior em Letras, né, que se,
tudo aquilo que já disse, né, se tiver uma formação no exterior, melhor, né, mas
não aquele, jamais a gente vai contratar alguém que não tenha formação superior
em Letras...
Pq: Só porque viajou.
Manuela: Só porque viajou.
Pq: Tá, agora ta tranqüilo, Manuela. Mais adiante, ao discutirmos sobre as
possibilidades de contratação de professores falantes nativos do idioma, tu
afirmas: “[e]ntão, a gente acha, assim, que o aluno gostaria de ter um falante
nativo, mas depende do nível também. E a gente até já pensou pra algumas
aulas avulsas, só pra dar aquela motivação no aluno, pra ele ver – “ah, ele é
falante nativo, eu tô entendendo o que ele fala, então, eu tô super bem”. Só
pra dar um gostinho neles, assim, de querer saber mais, né, (...)”. Novamente,
eu te pergunto, então: como tu definirias, primeiro, como tu definirias o
termo “motivação”, aqui usado, né, neste contexto: “E a gente até já pensou
pra algumas aulas avulsas, contratar um falante nativo, só pra dar aquela
motivação no aluno (...)”. O que que tu quer dizer com motivação?
Manuela: É, a motivação não depende só disso. Talvez não seria bem motivação,
mas só pra mostrar pro aluno, né, o quanto ele consegue entender. Claro, seria
uma coisa planejada, um profissional, um profissional não, um nativo viria, saberia
o nível da turma, né, e eles provavelmente perguntariam algumas coisas, mas
seria mais pra, pra eles terem uma interação com o estrangeiro. Muitas vezes, eles
já têm essa interação fora da escola, né, mas eles não têm pedido, eles não
pedem isso. Talvez a gente que ache que eles gostariam, mas eu acho que
motivação, não, não dependeria, eu acho, só da visita de um nativo, né, motivação
depende de vários outros fatores.
Pq: Por isso que eu fiz essa pergunta.
Manuela: Então, essa palavra, eu acho que não foi bem, bem usada.
Pq: Pois é, porque daí tu me, de repente as pessoas que lessem poderiam
pensar que tu acreditas que professores falantes não-nativos de Inglês não
consigam então motivar os seus alunos. Poderia dá abertura pra essa
interpretação.
Manuela: Sim.
Pq: Vamos lá, Manuela. Última etapa. Bom, quando tu falas das etapas de
seleção, destacas: “[d]aí a gente faz análise dos currículos, né, daí a gente
seleciona aqueles que a gente, que eu comentei: aluno de Letras ou já
formado, conhecimento lingüístico, porque é importante que o professor
tenha estudado Inglês também como aluno, numa escola de línguas. Se é só
a faculdade, a gente fica na dúvida, né, qual é o conhecimento lingüístico, né,
(...)”. Então, eu gostaria que esclarecesses as tuas concepções, com base
nos seguintes questionamentos: ao afirmares que ficas na dúvida quando o
candidato apresenta apenas a formação, estás querendo dizer o que
exatamente? A formação universitária, a formação específica?
Manuela: A formação de língua, não a formação teórica, pedagógica ou didático-
pedagógica. Quanto a isso, eu acredito que não tenhamos dúvidas. A gente sabe
bem do trabalho que é desenvolvido na universidade, nas faculdades aqui de
Santa Maria. O que a gente questiona é o conhecimento lingüístico. Então, se a
gente não faz uma entrevista oral, a gente não consegue saber o quanto ele é
fluente, o quanto ele tem condições de se virar na língua porque infelizmente existe
talvez um estereótipo da formação de professores nas faculdades no que se refere
ao conhecimento de língua. Pela minha experiência, pela experiência da minha
sócia, né, de saber que os colegas não buscam outras formas de aperfeiçoar a
língua. E, e, e eu não consigo entender, não consigo visualizar ainda o porquê que
a universidade, o curso de Inglês não proporciona isso, ou não incentiva os seus
alunos a desenvolverem a parte lingüística. Eu, eu vejo muito ainda a realidade
dessa forma: eles saem sem ter conhecimento, uma fluência de língua, necessária
pros cursos de idiomas. Por isso que a gente ta achando difícil conseguir um
profissional formado que atenda a essa característica. E aqui eu vou colocar a
questão, vou te dizer que eu e a minha sócia já conversamos sobre a questão “até
quando a gente vai poder manter esse critério de ser um formado em Inglês, né.
Pode aparecer alguém que ficou dois, três anos no exterior, tem uma fluência
excelente, e gosta, tem uma habilidade pra dar aula, que a gente vê que tá
inserido, que quer realmente trabalhar mais seriamente com o ensino de línguas,
não como bico. Isso não. Então, de a gente rever daqui a um tempo essa questão,
né, porque a gente sabe que de uma turma de tantos, poucos saem proficientes.
Pq: Sob essa perspectiva, a partir da tua experiência, tu acreditas que a
faculdade não prepara o candidato para as necessidades do mercado,
sobretudo, os cursos livres de línguas?
Manuela: No que se refere ao conhecimento lingüístico, à proficiência, eu acho que
ainda não. E pergunto se realmente, como eu ouvi lá no curso, né, que o objetivo
do curso não é esse. Mas, então,
Pq: Qual seria?
Manuela: de quem é? Não, até qual seria, eu vejo a questão teórico-pedagógica,
didática, pesquisa, educação, mas professor de Inglês, eu não consigo desvincular
uma coisa da outra. O professor de Inglês tem que ter o, o conhecimento
pedagógico e tem que ter o conhecimento de língua. Então, se a universidade não
dá isso, se o curso de Inglês não dão, os cursos fora dão, podem dar. Eu mesma,
eu tenho essa experiência. Mas por que que lá eles não orientam o aluno? Sabe,
eu acho que existe um gap, uma lacuna, realmente. Por que que não existe uma
motivação pra que eles façam?
Pq: Na tua opinião, qual a formação que atenderia aos interesses de cursos
livres de línguas?
Manuela: Qual a?
Pq: A formação, já que a formação da universidade, ela apresenta essa
lacuna. A gente sabe disso. Então, uma formação que (toca o telefone).
Manuela: Vamos retomar, então.
Pq: Qual seria a formação que atenderia aos interesses dos cursos livres de
línguas, já que a formação da universidade, isso não é só tu que fala, são
vários lingüistas, estudiosos que dizem que a universidade não prepara o
professor para o mercado de trabalho, mas quem então vai preparar, já que
ela, né, é a instituição formadora?
Manuela: Tem que ser uma instituição só, um elemento só formador?
Pq: Não, não necessariamente.
Manuela: Eu acho que, no momento, o que pode melhorar a situação é uma
parceria realmente universidade com cursos livres de idiomas, né, de o aluno... .
Eu tive essa experiência, eu fui aluna de curso livre de idiomas pós-contratação
inclusive, mas isso, claro, pra desenvolver a parte lingüística, de haver uma
parceria, de enquanto ele estuda lá a questão didático-pedagógica, ele estuda num
curso livre a questão da fluência e já tá aprendendo também a prática pedagógica.
Eu diria assim ó, eu vejo como, no momento, essa seria a solução, porque num
ambiente de escola livre também vai tá interagindo como profissional, futuro
profissional, vendo a prática do professor dele e também participando até de
reuniões, por que que não?, onde ele poderia aprender também sobre a parte de,
até das experiências dos outros profissionais, do município, do estado, ele poderia
questionar mais, né, qué dizer, usar mais a formação desses profissionais mais
antigos, né, pra que a gente consiga manter a questão: “não, eu sô professor de
Inglês, eu tenho graduação em Letras,
Pq: e fala muito bem.
Manuela: e fala muito bem.
Pq: Bem, quando eu te pergunto sobre as principais vantagens e
desvantagens da entrevista de emprego, durante processos de seleção de
professores de Inglês, no contexto de cursos livres de línguas, tu afirmas o
seguinte: “[a] questão da empatia, eu acho que é importante, o jeito de ser do
professor: se eu tenho um perfil, a minha colega tem um perfil, a gente
dificilmente vai contratar uma pessoa com um perfil completamente
diferente, quer seja no aspecto de vestir, até fumante, que a gente não gosta
de fumantes, né, tanto que a gente tem um sinal ali de “não fume”, né. Então,
não é ser preconceituoso, jamais, mas a gente..., a entrevista possibilita que
a gente cheque vários itens, né, principalmente, o conhecimento da língua, o
que que ele sabe sobre ser professor, né.” Nesse sentido, eu gostaria que tu
esclarecesses o seguinte: se esse(a) professor(a), candidato(a) ao emprego,
embora fumante, preencha a grande maioria dos critérios considerados,
definindo-se como um “excelente” profissional, ele não apresentaria
nenhuma chance de contratação porque se insere na categoria de fumantes?
Claro, é o exemplo que tu me deu.
Manuela: É, é, porque se eu disser que a gente não contrata, eu tô sendo
preconceituosa, né. Eu diria, então, que a gente contrataria, mas com a ressalva
de que não pode fumar dentro do ambiente da escola. Até porque eu já tive
colegas que eram fumantes, né, e nunca aconteceu nenhum problema, vamos
dizer assim, né. A pessoa sabia onde é que podia fumar, então, são diferenças
individuais que a gente tem que saber lidar e cuidar pra não ser preconceituoso,
né, mas só se realmente fosse o único candidato, né. Até porque a gente não tem
a pergunta: “Você fuma?” na entrevista, né.
Pq: Não, só pra não dá abertura, né, Manuela. Eu entendi o que tu quiseste
falar aqui. Eu, se tivesse que optar entre uma pessoa que fuma e uma que
não fuma, eu optaria por uma que não fuma, justamente porque eu não fumo
e me faz mal.
Manuela: É, desde que, então, ele saiba o lugar onde pode fumar e que o odor do
cigarro não atrapalhe os nossos alunos.
Pq: Isso, que não seja inconveniente.
Manuela: Porque hoje, a gente tem que vê que a campanha contra o fumo é muito
grande. Então, a gente imagina que os nossos alunos não vão querer alguém
cheirando a cigarro como professor.
Pq: E nesse sentido, os hábitos e o estilo do candidato, principalmente no
que se refere às roupas que veste (isso já foi falado numa outra entrevista
que eu fiz, né, em outro curso, né, o profissional se vestia de uma forma
assim como se estivesse indo, sei lá, pra uma festa, ou se tivesse indo pra
uma piscina, ao invés de ir pra sala de aula), então, os hábitos e o estilo de
vestir do candidato estariam entre os critérios/aspectos de seleção de
professores de Inglês no curso onde atuas? Gostaria apenas que tu
comentasses. Se sim, em que medida?
Manuela: Sim, eu diria que sim, porque todos nós sabemos que, no momento em
que tu te encaminha pra uma entrevista de emprego, qualquer que seja o
ambiente, existe um código de ética de vestir, né. Então, se ele colocar, vamos
supor, se ele usar uma certa roupa na entrevista, a gente, né, vai ver qual é o estilo
dele. E a gente, pela experiência, a gente sabe que o aluno, a gente enquanto
aluno gosta de ter um professor bem vestido, não finamente, vamos dizer assim,
mas dentro do padrão, dentro do padrão, né. Pode tênis? Pode, por que não?
Agora, tu aparecer com umas roupas assim... . A pessoa que o aluno tá
enxergando durante uma hora e quinze. Então, a apresentação pessoal conta sim.
Já aconteceu, na minha experiência, não comigo, mas com colegas, de o
empregador chegar e ter que falar sobre as roupas que a pessoa tava vestindo,
porque o decote tava muito grande, porque a transparência era muito grande. Não
é o momento. Então, a gente preza realmente o código de vestir, vamos dizer
assim, né. Nunca aconteceu conosco. Não é uma pergunta que a gente tenha
também, né, mas eu acho que entraria no critério de seleção, sim, né, aquele
profissional que chegar de repente muito distante daquilo que a gente acredita ser
o correto no vestir, tá.
Pq: Que chame demais ou de menos a atenção.
Manuela: É, não adianta, como é que a gente vai..., a gente tem um perfil, eu e
a minha colega temos um perfil, né. Então, eu não consigo vê como é que a
gente vai, num ambiente pequeno, consegui conviver com uma pessoa que é
totalmente diferente da gente?
Pq: Até, não ta aqui, mas quando eu apresentei o trabalho num
congresso, surgiu a pergunta: “e os empregadores, eles consideram, eles
contratariam alguém com piercing, com tatuagem, ... . Eu não sei se tu já
vivenciou esse tipo de...
Manuela: É, esses dias ainda eu fiz um comentário com as minhas crianças
até, né, que o meu pequeno disse: “Ah, mamãe, fulano tá de brinco”. Pois é,
(nome do filho), a um tempo atrás, eu achava muito feio, né. Hoje, eu já acho
normal. Não acho tão feio mais. Então, com o passar dos tempos, a gente
começa a aceitar certas coisas, até a tatuagem. Uma tatuagenzinha aqui, uma
tatuagem ali. Não coberto de tatuagens, não é o nosso perfil. Não cheio de
piercings: língua, lábio, orelha, não. Agora, cada um tem o direito de fazê o que
qué e nós temos o direito de aceitar ou não, né. Mas, a gente sabe que, pra um
ambiente de trabalho, excessos de piercings e tatuagens não é
Pq: não é bem vindo.
Manuela: muito aceitável.
Pq: Bom, Manuela, então a nossa última pergunta: já no término da nossa
primeira conversa, eu te pergunto se a entrevista de emprego, ela
determinaria a contratação ou a não-contratação de determinado
candidato. Tu me respondes que, em função do conhecimento de língua,
provavelmente. E acrescenta que já aconteceu de um(a) professor(a), que
tinha pouco vocabulário, embora fluente e proficiente, ser contratado
justamente porque “tinha um perfil ótimo pra crianças e adolescentes”.
Então eu gostaria que tu definisses em que constitui esse perfil “ótimo
pra crianças e adolescentes”. O que que é um profissional com um perfil
ótimo pra esses
Manuela: pra essa faixa etária?
Pq: Isso.
Manuela: É aquele profissional que é mais jovem, que tem uma certa
tolerância, que convive com adolescente, né, que mostra, pelo jeito de falar,
pelas atitudes dele, pelos atos e gestos, que é carinhoso, né, que é afetivo, que
tem um jogo de cintura. Então, nesse caso especificamente, eu lembro da
profissional, a gente já conhecia ela e sabia da personalidade dela, do jeitinho
dela. E ela mesma dizia: “eu não gosto de trabalhar com adultos. Eu me sinto
muito bem com adolescentes e com crianças”. Eu já digo que não gosto de
trabalhar com adolescentes porque eu tenho, não sei, eu não levo jeito com
adolescentes, com crianças até levo. Então, o perfil ótimo é isso: é tu ter um
grupo, por exemplo, o adulto, eu gosto, adoro trabalhar com adultos porque o
adulto gosta de ser exigido e eu sou exigente, muito, demais até, né. Então, eu
acho que fecha mais. Já o adolescente, não, tu tem que ter um jogo de cintura
e eu não tenho muito isso.
Pq: Ser mais tolerante, né.
Manuela: É, isso. Então, esse perfil ótimo é, a gente vê pelo jeito do
profissional, pela personalidade da pessoa, né, pelo jeito na entrevista. Então,
tudo isso conta. É um feeling que a gente tem.
Pq: E isso dá pra perceber no momento da entrevista também?
Manuela: Também.
Pq: Tá bom, Manuela, tu queres acrescentar alguma coisa, tava escrito
aqui...
Manuela: É, eu só gostaria de colocar que nada é definitivo nas minhas
respostas. Hoje, as respostas são essas, como eu já comentei, daqui a um ano
de repente eu vou ter uma outra visão em relação à contratação de professores
em função do que a gente tem no mercado. Então, algumas coisas são
definitivas, com certeza. Mas, como os tempos evoluem, a gente tem que rever
muitos conceitos que a gente tem, atitudes que a gente tem, né. Hoje, a minha
posição seria essa e acredito que a da minha sócia também, com exceção da
questão...
Pq: Da experiência prévia?
Manuela: Qual foi que a gente comentou que eu não sei se, que eu disse que
não poderia responder por ela também? Agora não me lembro.
Pq: Tá bom, Manuela, então muito obrigada.
Observação: Sinta-se totalmente à vontade para fazer outras observações,
apresentar argumentos e contra-argumentos que consideras relevantes à
presente pesquisa.
