Download PDF
ads:
UFSM
Dissertação de Mestrado
CRENÇAS SOBRE O CONCEITO E O PAPEL DA
AVALIAÇÃO NO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA
EM UM CONTEXTO DE FORMAÇÃO INICIAL: UM
ESTUDO DE CASO
_________________________________
Ângela Luzia Flain-Ferreira
PPGL
Santa Maria, RS, Brasil
2005
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
CRENÇAS SOBRE O CONCEITO E O PAPEL DA
AVALIAÇÃO NO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA
EM UM CONTEXTO DE FORMAÇÃO INICIAL: UM
ESTUDO DE CASO
por
Ângela Luzia Flain-Ferreira
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado do
Programa de Pós-Graduação em Letras, da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM, RS), como requisito parcial
para a obtenção do grau de
Mestre em Letras
PPGL
Santa Maria, RS, Brasil
2005
ads:
Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Artes e Letras
Programa de Pós-Graduação em Letras
A Comissão Examinadora, abaixo assinada, aprova a dissertação
de Mestrado
CRENÇAS SOBRE O CONCEITO E O PAPEL DA
AVALIAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
EM UM CONTEXTO DE FORMAÇÃO INICIAL: UM
ESTUDO DE CASO
elaborada por
Ângela Luzia Flain-Ferreira
Como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Letras
COMISSÃO EXAMINADORA
________________________________________________
Prof. Dr. Marcos Gustavo Richter - Orientador
________________________________________________
Profª. Drª. Maria da Graça Gomes Paiva
________________________________________________
Proª. Drª. Désirée Motta-Roth
Santa Maria, 11 de março de 2005.
“As sociedades domesticam os indivíduos por meio de
mitos e idéias, que, por sua vez, domesticam as
sociedades e os indivíduos, mas os indivíduos poderiam,
reciprocamente, domesticar as idéias, ao mesmo tempo
em que poderiam controlar a sociedade que os controla”.
Edgar Morin
Dedico este trabalho
ao meu pai Valter, que sempre acreditou em mim;
aos meus filhos, Aline, Junior, Valquíria e Alexandre,
para que sintam que a nossa formação tanto pessoal
como profissional, nunca termina, sempre há muito
que aprender.
ao Edison, por ser o meu maior incentivador e
compartilhar das minhas conquistas.
Sem a valorosa ajuda de uma série de pessoas eu não conseguiria ter feito este trabalho.
Nesse sentido, agradeço especialmente ao professor Marcos, meu orientador, pela sua atenção,
disponibilidade e pela compreensão diante dos meus limites, propondo novas alternativas e valioso
suporte teórico durante a realização desta pesquisa. Também pela sua simplicidade e profundo
respeito pelas pessoas, que ele ensinou mesmo não fazendo parte do programa.
À professora Déesirée, pela leitura criteriosa e pelas importantes sugestões apresentadas na
qualificação, que vieram enriquecer este trabalho.
À Tetê, por ter me incentivado a dar o primeiro passo como pesquisadora em avaliação e por
ter me proporcionado importante apoio bibliográfico.
À Márcia, por ser, hoje, mais amiga que colega, por ter dividido tantos momentos de angústia
e preocupação, mas também muitos outros de alegria e satisfação.
A todos, que mesmo não sendo citados, reconheço o muito que contribuíram para o as minhas
conquistas.
SUMÁRIO
LISTA DE QUADROS ................................................................. ix
LISTA DE ANEXOS .................................................................... x
RESUMO ..................................................................................... xi
ABSTRACT ................................................................................. xii
CAPÍTULO l – INTRODUÇÃO .................................................... 1
1.Introdução ................................................................................. 1
1.1 O Problema em sua origem ................................................... 1
1.2 A Delimitação do problema ................................................... 3
1.3 A Metodologia para tratar do problema ................................. 4
1.4 Os Objetivos .......................................................................... 5
1.5 A Relevância da pesquisa ...................................................... 5
1.6 Indicadores de êxito .............................................................. 7
CAPÍTULO II – REFERENCIAL TEÓRICO ................................. 9
2. Introdução ................................................................................ 9
2.1 A Avaliação e os paradigmas científicos................................. 9
2.1.1 O Paradigma científico tradicional........................................ 10
2.1.2 O Paradigma científico emergente....................................... 12
2.2 A Avaliação na escola............................................................. 15
2.2.1 A Concepção tradicional de avaliar...................................... 17
2.2.2 Definições e características da avaliação em novas
perspectivas ................................................................................. 18
2.3 O ensino de língua estrangeira no Brasil................................. 22
2.4. As principais abordagens de ensino de língua estrangeira
no Brasil e as características da avaliação em cada uma delas ... 25
2 4.1 A abordagem da gramática e da tradução............................ 27
2.4.2 A abordagem direta............................................................... 28
2.4.3 A abordagem estrutural ou audiolingual............................... 29
2.4.4 A abordagem comunicativa................................................... 32
vii
2.5 A formação do professor de língua estrangeira........................ 36
2.6 As crenças de ensinar e aprender como herança do professor
para o aluno de língua estrangeira................................................. 40
2.7 Definições de crenças..................... .......................................... 41
2.8 Fatores determinantes na configuração das crenças dos
professores ..................................................................................... 44
2.9 Algumas crenças que envolvem o ensino e a aprendizagem
de língua estrangeira........................................................................ 47
2.10 As crenças e os mitos que envolvem o processo avaliativo .... 49
2.11. Crenças que envolvem o processo avaliativo de língua
estrangeira ....................................................................................... 52
2.12 A teoria de Socioletramento de James Gee ...................... 54
2.13 Modelo de Funcionamento da Mente de D’Andrade................ 58
CAPITULO – III – METODOLOGIA................................................. 61
3 Introdução...................................................................................... 61
3.1 A Metodologia............................................................................. 61
3.2 A condução dos procedimentos investigativos........................... 64
3.3. Procedimentos e instrumentos usados para a geração de
dados.................................................................................................. 65
3.3.1 Entrevista semi-estruturada e questionário............................... 65
3.3.2 Os diários ................................................................................. 66
3.4 Procedimentos e categorias de análise de dados ....................... 69
3.4.1 Paradigma indiciário................................................................... 70
CAPITULO IV – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS........... 73
4 Introdução.......................................................................................... 73
4.1 A Pré- Intervenção........................................................................ 74
4.1.1 O que envolve aprender uma língua estrangeira ............................ 74
4.1.2 O que envolve ensinar uma língua estrangeira................................ 76
4.1.3 O que envolve o avaliar em língua estrangeira................................ 78
4.2 Intervenção. ................................................................................ 86
4.2.1 O que envolve o aprender uma língua estrangeira.................... 86
viii
4.2.2. O que envolve ensinar uma língua estrangeira............................... 88
4.2.3 O que envolve o avaliar em língua estrangeira.......................... 90
4.3 Pós-Intervenção............................................................................. 102
4 3.1 O que envolve aprender uma língua estrangeira........................ 103
4.3.2 O que envolve ensinar uma língua estrangeira ................................ 104
4.3.3. O que envolve o avaliar em língua estrangeira ............................... 105
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................ 120
BIBLIOGRAFIA................................................................................... 125
ANEXOS............................................................................................... 130
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 - Crenças apresentadas pela professora-acadêmica, a respeito de
aprender, ensinar e avaliar em língua estrangeira, no período da Pré-
Intervenção do trabalho de pesquisa-ação ............................................... 83
Quadro 02 - Crenças apresentadas pela professora-acadêmica, a respeito de
aprender, ensinar e avaliar em Língua Estrangeira, no período de Intervenção
do trabalho de pesquisa-ação .................................................................... 99
Quadro 03 - Crenças apresentadas pela professora-acadêmica, a respeito de
aprender, ensinar e avaliar em Língua Estrangeira, no período de Pós-
intervenção do trabalho de pesquisa-ação .......................................... 109
Quadro 04 - Comparativo das crenças apresentadas pela professora-
acadêmica, a respeito do aprendizado em Língua Estrangeira, nas três fases
do trabalho de pesquisa-ação .................................................................... 112
Quadro 05 – Quadro comparativo das crenças apresentadas pela professora-
acadêmica, a respeito do ensino em Língua Estrangeira, nas três fases
trabalho de pesquisa-ação ........................................................................ 114
Quadro 06 - Quadro comparativo das crenças apresentadas pela professora-
acadêmica, a respeito da avaliação em Língua Estrangeira, nas três fases
trabalho de pesquisa-ação ......................................................................... 116
LISTA DE ANEXOS
ANEXO 1 – Entrevista e Questionário - Pré-Intervenção ............... 131
ANEXO 2 – Entrevista e Questionários - Pós-Intervenção ............. 132
RESUMO
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL
Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil
CRENÇAS SOBRE O CONCEITO E O PAPEL DA AVALIAÇÃO NO ENSINO
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA EM UM CONTEXTO DE FORMAÇÃO INICIAL:
UM ESTUDO DE CASO
Autora: Ângela Luzia Flain-Ferreira
Orientador: Prof. Dr. Marcos Gustavo Richter
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 11de março de 2005.
Este trabalho tem por objetivo investigar as crenças a respeito de avaliação de
uma professora-acadêmica de um curso de línguas, de uma universidade pública,
implementado dentro de uma iniciativa extensionista, e a relação dessas crenças com
a sua prática no processo pedagógico como um todo. Para a realização desta
pesquisa, utiliza-se o método de pesquisa-ação, que Thiollent (1999) define como um
tipo de pesquisa social, com base empírica, efetivada através do diagnóstico de um
problema, do levantamento de hipóteses de ações e ações propriamente ditas, de
modo que teoria e prática associem-se, objetivando a resolução ou o esclarecimento
do problema encontrado, de forma conjunta e cooperativa, entre o pesquisador e o
participante da situação problema. A pesquisa realizou-se em três fases. A fase de
Pré-Intervenção, na qual foram feitos uma entrevista e um questionário com o objetivo
de identificar como ela representa-se como aluna e quais as sua concepções a
respeito do ensino, aprendizagem e avaliação. A fase de Intervenção, que se constitui
da prática em sala de aula e de encontros semanais de estudo, totalizando um
semestre do curso de extensão. O objetivo dos encontros era refletir sobre os
conceitos e experiências de aprendizagem, ensino e avaliação da acadêmica,
diagnosticar os problemas e hipotetizar ações capazes de amenizá-los ou solucioná-
los com base na bibliografia da área. E a fase de Pós Intervenção, que se constituiu de
entrevista e questionário para saber quais concepções mudaram e quais permanecem.
Ao finalizar o trabalho, os resultados sugerem que as reflexões da acadêmica apontam
para mudanças efetivas nos aspectos procedimentais da avaliação. Mas os seus
conceitos, na maior parte do tempo, ainda se identificam com o Paradigma Tradicional,
que concebe a avaliação como instrumento de comprovação da realização das tarefas
de professor e aluno, como controle de participação ou engajamento — tal qual se
refere à acadêmica na última etapa — e, finalmente, como instrumento de seleção.
Desta forma, pode-se pensar que um primeiro passo foi dado pela professora-
acadêmica em direção ao um reposicionamento dos seus conceitos a respeito do
processo avaliativo, considerando que em vários aspectos a sua conduta já foi
modificada.
ABSTRACT
Dissertação de Mestrado
Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL
Universidade de Santa Maria, RS, Brasil
CRENÇAS SOBRE O CONCEITO E O PAPEL DA AVALIAÇÃO NO ENSINO
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA EM UM CONTEXTO DE FORMAÇÃO INICIAL:
UM ESTUDO DE CASO
( Beliefs about the concept and evaluation role in teaching English as a foreigh language
in a prospective and practicing efl teachers context: a case study )
Autora: Ângela Luzia Flain-Ferreira
Orientador: Prof. Dr. Marcos Gustavo Richter
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 11 de março de 2005.
The aim of this study is to investigate the beliefs about evaluation of a
prospective and practice teacher, as well as check up the relationship of these beliefs
with her practice in the pedagogic process as a whole. Her teaching was developed in
a Language Course in a public university implemented in an extensionist attempt. In
order to accomplish this research, it was used the action research method which
Thiollent (1999) defines as a kind of social research with empirical background
accomplished through a problem diagnostic, the elaboration of action hypothesis and
effective actions in a way that theory and practice can be associated, aiming at the
problem solution or understanding. In this sense, researchers and peers together and
cooperatively try to solve the problem. The research was developed in 3 phases: the
pre-intervention phase was realized through an interview and a questionnaire to
identify how the student-teacher represents herself as a student and what are her
beliefs about teaching, learning and evaluation. The intervention phase comprised the
classroom practice and study weekly meetings, resulting in one semester of this
Language Course. The aim of the study meetings was to reflect about the student-
teacher concepts and experiences about learning, teaching, and evaluation. Besides
this, the meetings offered an opportunity to diagnose the problems and create action
hyphothesis that were capable of softening or solving them, considering the specific
theoretical support. The post-intervention phase was composed of an interview and a
questionnaire to know the beliefs that changed and the ones that did not change. At the
study end, the results suggest that the undergraduate teacher reflections indicate
effective changes in the procedure evaluation aspects. But most of the time her
concepts are still identified with the traditional paradigm which conceives the evaluation
as an instrument to evidence the teacher and student tasks fulfillment, as a way to
control the participation and engagement in class, and finally as a selection instrument.
In this sense, it can be thought that a first step was given by the student-teacher
towards a replacement of her concepts about the evaluative process, considering that
several aspects of her behaviour have already been modified.
CAPÍTULO l
“O dever principal da educação é de
armar cada um para o combate vital
para a lucidez” Edgar Morin
1. INTRODUÇÃO
1.1 O problema em sua origem
A partir de minha experiência como aluna e professora, pude perceber
que a relação professor-aluno tem um significado muito especial na aquisição e
na produção do conhecimento. Nem sempre, porém, esta relação é produtiva,
principalmente quando o tema refere-se à avaliação.
No trabalho realizado para a conclusão do curso de Licenciatura,
investiguei a avaliação sob a perspectiva do aluno por considerar esse assunto
muito importante no processo educativo, visto que envolve de forma,
indiscutível, professor e aluno. Por esse motivo, tratarei, agora, do mesmo
tema, mas sob o ponto de vista de uma aluna em formação, que já está
atuando como professora de língua estrangeira para verificar como ela constrói
as suas crenças a respeito de avaliação. Além disso, investigaremos como as
crenças sobre ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira contribuem para
formar a rede teórica que constitui o conceito de avaliação, como tais crenças
estão refletidas na sua prática em sala de aula e, em determinadas
circunstâncias, alteram-se em alguns aspectos.
Desse modo, a avaliação é o tema central deste estudo. Porém, vale
ressaltar que adotaremos neste trabalho uma perspectiva que considera
avaliação como o “nó” de uma rede de conceitos correlativos, dentre os quais
ensino e aprendizagem. Em vista disso, consideramos importante abordar
também, embora de maneira mais periférica, o ensino e a aprendizagem de
___________________________________________
As traduções realizadas neste trabalho são de responsabilidade da autora.
2
Língua Estrangeira para poder melhor retratar o contexto em que se
desenvolve a pesquisa e realizam-se as reflexões formativas, mesmo porque
partimos do pressuposto de que a avaliação faz parte do processo educativo
como um todo.
Nas últimas décadas, a investigação sobre as crenças relacionadas ao
processo de ensino e aprendizagem de Língua Estrangeira tem se tornado
relevante na área de Lingüística Aplicada. Tais pesquisas têm por objetivo
descrever de que maneira esse sistema influencia as ações dos professores e
dos alunos nesse contexto e, em menor quantidade, como ele pode ser
formado ou modificado.
Barcelos (2001) conceitua crenças como: “opiniões e idéias que alunos
(e professores) têm a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de
línguas” (p.72). Assim, quando o professor, principalmente aquele que ainda
está em formação, começa a trabalhar, ele já traz uma bagagem de crenças
que certamente influenciarão muito mais a sua prática que a teoria que está
recebendo.
De acordo com Melchior (1998), a avaliação tem como objetivo ajudar o
aluno a perceber seus êxitos e suas falhas e, com o professor, buscar novos
caminhos para a superação das dificuldades encontradas. Também pode ser
usada somente para classificar e medir o aproveitamento dos alunos, o que,
para Luckesi (1999), transforma a avaliação em um instrumento estático, que
impede o crescimento. A avaliação é importante e necessária, mas, muitas
vezes, está desvinculada dos objetivos propostos e dos conteúdos ensinados,
perdendo a sua relação com os processos de ensino e aprendizagem. Outras
vezes, ela serve aos interesses do professor ou do sistema de ensino,
desvinculando-se também nesse caso, da relação professor-aluno.
Podemos dizer que a postura do professor frente ao ensino e,
conseqüentemente, frente à avaliação, fundamenta-se nas experiências
pessoais, na formação profissional e no papel social que se espera do
professor e do aluno. Dentro do processo de formação, a avaliação é um tema
3
da maior relevância, visto que, se usada de forma adequada, pode nortear o
processo de ensino e de aprendizagem de línguas estrangeiras.
Cabe ressaltar ainda a grande responsabilidade da universidade na
formação desse professor, que, além da competência lingüística e teórica, deve
preocupar-se com o seu próprio crescimento como pessoa. Deve, também,
promover o crescimento de seus alunos, numa demonstração de envolvimento
com a transformação da sociedade da qual faz parte.
1.2 A delimitação do problema
Os acadêmicos, durante sua formação universitária, segundo Hoffmann
(1991), passam por um processo avaliativo essencialmente tradicional. Como
acontece na maioria das instituições educacionais brasileiras, esse tipo de
avaliação é de caráter essencialmente classificatório e excludente, instituindo-
se como um processo de ensino em que o professor é o centro, já que
transmite o conhecimento, e o aluno deve reproduzi-lo tal como recebeu.
Sendo essa a experiência que vive, ele provavelmente reproduzirá essa cultura
de ensinar e avaliar. Mesmo que tenha recebido uma formação teórica
diferente, quando estiver na situação de professor, o que prevalece na sua
atuação são as experiências vivenciadas como aluno, especialmente no início
da carreira.
Porém, desde que haja disposição para aprender e mudar, sempre
haverá alguma forma de burlar esse sistema circular de reproduzir somente
aquelas experiências que foram vivenciadas. Acreditamos que isso é possível
através de leituras que permitam conhecer novas formas de avaliar, baseadas
em conceitos mais consistentes, bem como através da reflexão sobre a prática,
no sentido de transformar a avaliação em um processo contínuo e colaborativo,
que beneficie professor e aluno nos processos de aprender e ensinar.
Sendo assim, o problema a ser investigado nesta pesquisa se desdobra
em: a) a questão das concepções a respeito de ensino, aprendizagem e
avaliação que uma professora-acadêmica possui; b) crenças que estão
4
refletidas no seu trabalho com alunos de uma universidade pública, em um
curso de línguas, implementado como iniciativa extensionista; c) a reflexão por
parte dela, no sentido de saber se as suas concepções são as mais adequadas
para serem adotadas; d) se a professora-acadêmica, conhecendo outros
conceitos, modifica suas concepções e prática, no caso de constatar que tais
conceitos sejam mais apropriados para uma aprendizagem mais eficaz no
ensino de língua estrangeira.
1.3 A metodologia para tratar o problema
Para a realização desta pesquisa, utilizamos o método de pesquisa-
ação. Esse método é definido por Thiollent (1999) como um tipo de pesquisa
social, com base empírica, efetivada através do diagnóstico de um problema,
do levantamento de hipóteses de ações e ações propriamente ditas, de modo
que teoria e prática associem-se, objetivando a resolução ou o esclarecimento
do problema encontrado, de forma conjunta e cooperativa, entre o pesquisador
e o participante da situação problema. A proposta de trabalho consiste em uma
experiência com uma professora-acadêmica em um curso de línguas,
implementado como iniciativa extensionista, em uma universidade pública.
A pesquisa realiza-se em três fases: a fase de pré-intervenção, na qual
são feitos uma entrevista e um questionário com o objetivo de identificar como
ela representa-se como aluna. A fase de intervenção, que se constitui de oito
ciclos de quatro aulas e de encontros semanais de estudo, totalizando um
semestre do curso de extensão. O objetivo de cada ciclo é proporcionar à
acadêmica oportunidade de refletir sobre seus conceitos e sua experiência de
ensinar e avaliar, diagnosticar os problemas que está enfrentando, hipotetizar
ações capazes de amenizar ou solucionar os problemas levantados, com base
na bibliografia da área. Nessa fase, a acadêmica produziu diários, nos quais
relata suas experiências em aula. As informações dos diários também
fornecem indícios de como ela representa-se como professora.
5
Por último, a fase de pós-intervenção que é constituída de uma
entrevista e de um questionário com o objetivo de identificar as crenças da
professora-acadêmica em relação a aprender, ensinar e avaliar. Essas crenças
podem ou não ter mudado após todo o semestre em que ela participou do
grupo de pesquisa.
1.4 Os objetivos
Objetivo Geral:
*Investigar as crenças a respeito de avaliação de uma professora-
acadêmica de um curso de línguas de uma universidade pública, implementado
dentro de uma iniciativa extensionista e a relação dessas crenças com a sua
prática no processo pedagógico como um todo.
Objetivos Específicos:
*Averiguar as concepções de avaliação que a acadêmica-professora já
possui.
*Analisar em que medida a acadêmica relaciona esses conceitos e o
papel da avaliação com a sua prática em sala de aula.
*Investigar quais os aspectos dos conceitos e do papel da avaliação da
acadêmica que mudam e quais persistem, em função de ciclos de leituras e
discussões de que participa.
*Verificar o quanto a acadêmica redimensiona seus conceitos de
avaliação e o papel que representa nos processos de ensino e aprendizagem.
1.5 A relevância da pesquisa
Consideramos relevante este estudo, em primeiro lugar, porque a
avaliação é um procedimento indissociável do ensino, conforme propõem
alguns autores como Luckesi (1999), Hoffmann (1993) e Hadji (2001)), e,
portanto, de grande importância, podendo ser sempre melhorado. Em segundo
lugar, porque, como professores, sabemos que, na nossa vida profissional,
6
preocupamo-nos muito mais com o que ensinar e como ensinar, deixando um
pouco de lado o avaliar. Perdendo, assim, a oportunidade de fazer uso de uma
avaliação que sirva para nos situar e situar o próprio aluno em relação à
aprendizagem, para assim tomar a decisão adequada em busca da solução
para as dificuldades encontradas. Finalmente, porque a literatura confirma que,
muitas vezes, a avaliação não é usada como deveria, e sim como um simples
instrumento de classificação e não um processo contínuo, que deve nortear as
ações do professor e do aluno.
Entendemos que, se o professor age assim, demonstrando estar preso a
concepções conservadoras, perpetuando essa cultura de ensinar e aprender, é
porque tais concepções fizeram parte da sua vida, desde o ensino fundamental
até a sua formação acadêmica.
Almeida Filho (1993) discute a importância da explicitação da
abordagem de ensinar, que orienta o trabalho do professor. Isso será possível
quando o professor puder refletir sobre a sua prática, enfatizando os fatores
que determinam a sua concepção de ensino, sua formação e,
conseqüentemente, a sua forma de ensinar e avaliar.
Os estudos a respeito das crenças relacionadas ao processo de ensino
e aprendizagem de Língua Estrangeira são importantes na medida em que
procuram explicar como acontece a aprendizagem de uma língua, o
relacionamento de professores e alunos, o uso que os alunos fazem das
estratégias, a tomada de decisões por parte dos professores e, principalmente,
a sua forma de avaliar, assim como outros aspectos na sala de aula de línguas.
Para Freudenberger (2002), é possível também relacionar as crenças dos
professores a sua formação inicial ou continuada, na tentativa de aperfeiçoar a
sua atuação, de forma que se torne mais consciente e crítica.
Para o Curso de Letras e para Programa de Mestrado em Letras, que
prepara novos professores, parece-nos importante a realização de pesquisas
que contribuem para a reflexão a respeito das concepções e prática desses
profissionais, pois é indiscutível a necessidade de que a formação deva ser
contínua.
7
Especificamente a respeito da avaliação, mesmo no novo currículo as
Licenciaturas em Língua Estrangeira só têm um semestre de Didática que é a
disciplina onde se recomenda que seja tratado esse tema. Evidentemente não
significa que não possa ser tratada em todas as disciplinas que compõem o
currículo de formação do profissional em Letras.
Porém, o que se percebe é uma histórica resistência à reflexão e a
investigação empírica a respeito da avaliação em Língua Estrangeira. Mesmo
no novo currículo, ao qual o aluno está sujeito hoje, não há suficiente clareza e
destaque ou reformulação das práticas avaliativas, na tentativa de converter
teoria em prática, de forma que a avaliação esteja cada vez a serviço da ação
educativa, como propõem alguns autores como Hadji(2001).
8
objetivos e mostrando a relevância e os indicadores de êxito desta pesquisa,
partimos para os outros capítulos.
O segundo capítulo, intitulado Referencial Teórico, traz a fundamentação
teórica da investigação. Examina os paradigmas científicos que influenciaram a
educação, bem como as metodologias de ensino e concepções que tratam da
avaliação de forma geral e especificamente em língua estrangeira. Discute,
também, as crenças que envolvem o processo de ensinar, aprender e avaliar
em língua estrangeira. Por fim, trata dos processos cognitivos e discursivos
envolvidos na aquisição, perpetuação e eventual modificação dessas crenças
(D’Andrade, 1987, Gee, 1999).
O terceiro capítulo desenvolve a concepção metodológica adotada neste
estudo, a pesquisa-ação segundo Carr & Kemmis (1988), Kemmis & McTaggart
(1988), Thiollent (1996) e Burns (1999). Expõe também as bases
procedimentais utilizadas para a geração dos dados, a saber, o Paradigma
Indiciário (Ginzburg, 1987).
No quarto capítulo, são discutidos os dados obtidos nas entrevistas,
questionários e diários, durante as três etapas que constituem este trabalho de
pesquisa e demonstrados os resultados obtidos.
No último capítulo, são apresentadas, como considerações finais,
reflexões retrospectivas acerca dos resultados. Além disso, iremos constatar se
os objetivos do trabalho foram atingidos satisfatoriamente
CAPÍTULO II
REFERENCIAL TEÓRICO
“Onde não há amor, só há problemas
de carreira e de dinheiro para o
professor; e de tédio para os alunos”.
Edgar Morin.
2. Introdução
Neste capítulo, apresentamos a base teórica relativa aos paradigmas
científicos que deram origem às várias concepções de ensino e aprendizagem
de língua estrangeira bem como as concepções de avaliação.
A seguir, expomos conceitos e características das crenças a respeito do
ensino, aprendizagem e avaliação em língua estrangeira e as suas influências
na formação de novos professores. Finalmente, discutimos como a teoria do
socioletramento (Gee, 1999) e do modelo cultural de D’Andrade (1987)
contribuem para equacionar os processos cognitivos e discursivos envolvidos
na aquisição, perpetuação e eventual modificação dessas crenças.
2.1 A avaliação e os paradigmas científicos
A forma como a educação é desenvolvida reflete a percepção e o
conhecimento de teorias vinculadas a determinados modelos de ciência. Dessa
maneira, na concepção de Vasconcellos (2002), é preciso reconhecer a
urgência de se rever a forma de conceber a ciência e a educação, para que se
possa refletir a respeito de reais possibilidades de mudança.
Segundo a referida autora (2002), não se pode negar que a universidade
se coloca a serviço da elaboração e reelaboração constante da ciência. A
evolução histórica do conceito de ciência está profundamente relacionada à
concepção de educação, então, refletir sobre os conceitos e fins da educação
10
implica refletir sobre os paradigmas científicos da humanidade. Dessa forma, é
possível inferir que do mesmo modo que os diferentes paradigmas determinam
as concepções de educação, também influenciam os vários enfoques dados ao
ensino de línguas e à avaliação na escola.
É importante esclarecer o que pressupõe o Paradigma Tradicional e o
Paradigma Emergente, que são os grandes modelos científicos da
humanidade, bases da ciência e da educação no transcorrer da história. Na
opinião de Morin (2000), estamos numa época de mudança, em que o velho
paradigma, obriga-nos a disjuntar, a simplificar e a reduzir, a formalizar sem a
capacidade de unir aquilo que está disjunto e sem poder conceber os conjuntos
ou a complexidade do real. Estamos em um momento em que um paradigma
ainda não morreu, e o outro ainda não nasceu. Nesses momentos de transição,
ambos coexistem, dando origem aos diferentes enfoques que percebemos na
educação como um todo e, conseqüentemente, na avaliação.
2.1.1 O Paradigma Científico Tradicional
Para exemplificar o Paradigma Científico Tradicional, Morin (2001) evoca
o “grande paradigma do ocidente”, formulado por Descartes e imposto pelo
desenvolvimento da história européia a partir do século XVII. O paradigma
cartesiano proporciona uma dupla visão de mundo quando separa o sujeito e o
objeto, cada qual no seu próprio domínio: de um lado, a filosofia e a pesquisa
reflexiva, o homem questionando-se sobre os seus problemas existenciais e,
do outro, a ciência e a pesquisa objetiva, o objeto sujeito à observação e
experiências. Essas concepções, que também levam a um tipo de raciocínio
reducionista, do tudo ou nada, certo ou errado, caracterizam o que Morin
chama de Paradigma da Simplificação.
Ainda para esse autor, “o paradigma efetua a seleção e a determinação
da conceptualização e das operações lógicas. Designa as categorias
fundamentais da inteligibilidade e opera o controle de seu emprego. Assim, os
indivíduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos
11
culturalmente neles” (p.25). Dessa forma, cada paradigma traz implicações
para a área educacional e, conseqüentemente, influencia os princípios que
norteiam a avaliação.
Vasconcellos (2002) faz um breve relato de como essa influência se
desenvolveu historicamente.
Na Idade Média, o pensamento era predominantemente marcado pelo
teocentrismo, e a realidade era sagrada por ter sido criada por Deus. Logo, ao
homem cabia contemplar e compreender a harmonia existente no universo.
A partir dos séculos XVI e XVII, as descobertas revolucionárias na Física
e na Astronomia, vieram a substituir a concepção de mundo orgânico e
espiritual pela noção de um mundo máquina, composto de objetos distintos.
Esse período, chamado de Idade Moderna, foi marcado pelo Renascimento,
caracterizado pelo antropocentrismo e racionalismo, que pôs em xeque o poder
da igreja e colocou o próprio homem como centro do desenvolvimento humano.
Descartes contribuiu com os princípios filosóficos que sustentaram o
surgimento da ciência moderna. O pensamento cartesiano, exposto no
Discurso do Método, destaca as seguintes idéias: a distinção entre o espírito e
a matéria e o reconhecimento da superioridade da mente sobre a matéria; a
concepção de Galileu de que a natureza é governada por leis, cujas fórmulas
são matemáticas; e a crença de que é preciso decompor uma questão em
outras mais fáceis até chegar a um grau de simplicidade que evidencie a
resposta.
Este paradigma científico trouxe duas distinções fundamentais para as
Ciências Sociais que estavam surgindo: a separação entre o conhecimento
científico e o conhecimento proveniente do senso comum e a separação entre
natureza e pessoa humana. Assim, instalou-se um paradigma que dava
supremacia à racionalidade e aos resultados contabilizáveis, resistente de ser
mudado. Isso porque a ciência moderna reconheceu a Matemática como
instrumento de análise. Logo, passou-se a acreditar que, para conhecer, é
preciso quantificar, ou seja, o rigor científico dá-se pelo rigor das medições.
Mudar essas concepções é muito difícil, é toda uma estrutura de pensamento,
12
de conceitos que parecem matematicamente comprovados. Somando-se a
isso, Morin (2001) propõe que
Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos
associa-se o determinismo de convicções e crenças, que,
quando reinam em uma sociedade, impõem a todos e a cada
um a força imperativa do sagrado, a força normalizadora do
dogma, a força proibitiva do tabu. As doutrinas e ideologias
dominantes dispõem, igualmente, da força imperativa que traz
a evidência aos convencidos e da força coercitiva que suscita o
medo inibidor nos outros. (27).
Vasconcellos (2002) coloca que a influência do pensamento cartesiano,
ainda hoje, reflete-se no modelo educacional predominante, o qual gera
comportamentos preestabelecidos, que não tolera divergências de
pensamento, que aceita passivamente a autoridade e a certeza das coisas.
Esse modelo exige dos alunos memorização, cópia, ênfase no conteúdo e no
produto, punindo erros e tentativas de liberdade de expressão. Da mesma
forma, reflete-se na avaliação, traduzindo-se na eficiência e padronização, na
mensuração e classificação, que separa ganhadores de perdedores. Assim, de
acordo com Morin (2001), “um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar e
cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se esconde o problema-chave do
jogo da verdade e do erro”. (p.27), pois há muitos aspectos do desenvolvimento
de um aprendiz que não podem ser expressos pela exatidão dos números,
como, por exemplo, hábitos, atitudes, colaboração e participação.
Em contrapartida ao modelo clássico de grande repercussão na área
educacional, surgem novas concepções e perspectivas, que Vasconcellos
(2002) caracteriza como Paradigma Emergente.
2.1.2 Paradigma Científico Emergente
A partir do século XIX, a concepção mecanicista decorrente do
paradigma cartesiano começa a perder o seu poder de influência, inicia-se,
13
então, uma ruptura entre o mundo moderno e o contemporâneo. As grandes
descobertas e o desenvolvimento de novas teorias embasam uma nova forma
de compreender a realidade. As teorias relacionadas à evolução biológica das
espécies mudam a concepção de universo, que passa a ser concebido como
um sistema evolutivo.
As transformações nos conceitos físicos derrubam os principais
conceitos da visão cartesiana em relação ao universo, que passou a ser
concebido como um todo indiviso e ininterrupto.
Essa nova forma de ver o mundo, que Morin (1985) denomina de
Paradigma da Complexidade, “nos orienta a pensar sem nunca fechar os
conceitos, a quebrar as esferas, a restabelecer as articulações entre o que se
encontra dividido, a nos esforçar para compreender a multidimensionalidade, a
pensar com a singularidade, com a localidade, com a temporalidade, a jamais
esquecer as totalidades integradoras” (p.59-60).
Nesse tipo de pensamento, Morin (2001) propõe que os dados e
informações precisam estar localizados em um contexto para que tenham
sentido. Por exemplo: a sociedade é para homens e mulheres mais do que um
contexto, ela forma o todo organizador do qual eles fazem parte. O todo tem
qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes se elas
estiverem isoladas umas das outras, assim como certas qualidades ou
propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições derivadas do todo.
Nessa relação do todo com as partes, há de se considerar também a
presença do todo no interior de cada parte, como no caso do seres vivos e da
sociedade. Assim como cada célula contém a totalidade do patrimônio genético
de um organismo policelular, a sociedade, como um todo, está presente em
cada um de nós, na nossa linguagem, saberes, crenças, normas e obrigações.
Para compreendermos a característica multidimensional do pensamento
complexo, é preciso compreender que o homem não é só corpo e alma, ele é,
ao mesmo tempo, um ser com dimensões: biológica, psíquica, social, afetiva e
relacional, assim como a sociedade em que vive apresenta as dimensões
históricas, econômicas, sociológicas, religiosas, etc. Então, a construção de um
14
conhecimento significativo há de considerar essa complexidade, não pode
separar uma das partes do todo, nem as partes umas das outras.
A complexidade desse novo paradigma, para Morin (2000), caracteriza-
se por um tipo de pensamento que é capaz conceber, ao mesmo tempo, a
incerteza e a organização. É, também, capaz de reunir e contextualizar,
enquanto reconhece, ainda, o individual, o singular e o concreto.
Para Vasconcellos (2002), essas novas concepções, relacionadas a um
novo paradigma científico emergente, como o pensamento sistêmico, o
conceito de auto-organização, o conhecimento como um processo, a noção de
que tudo está em movimento e conectado em rede, acarretam profundas
implicações na educação.
Nessa nova concepção de educação, o aprendiz passa a ser o foco,
considerado um ser de relações, contextualizado, um sujeito capaz de construir
o seu próprio conhecimento em interação com os outros.
O erro, que antes era combatido, agora, é visto como parte do processo
de aprender, na opinião de autores como Hoffman (1993) e Luckesi (1999).
Não somente nas escolas ou na universidade, mas em qualquer aspecto da
vida, todos estamos sujeitos a errar. Então, o ideal é aprender com erros. O
professor que não admite o erro nos seus alunos está tirando dele
oportunidades de aprendizagem.
Em síntese, estamos ainda em fase de transição na área da educação,
convivendo com o Paradigma da Simplicidade ou Tradicional, que tem o
professor como centro do processo de ensino e aprendizagem, valorizando a
produtividade e a eficácia, o aluno é quem recebe e reproduz as informações
recebidas e, no final, é avaliado quantitativamente para que se constate o
quanto ele assimilou do que lhe foi ensinado. Já no Paradigma da
Complexidade ou Emergente, o aluno passa a ser o centro do processo, o
objetivo do ensino é o seu desenvolvimento integral, o que pressupõe que se
criem condições para que ele vá conquistando a sua autonomia. Ao professor,
cabe orientar esse processo, no qual a avaliação deveria contribuir para o
crescimento de ambos, situando e indicando novos rumos. Porém, esse ainda
15
é um caminho que estamos percorrendo, de acordo com as várias perspectivas
pelas quais a avaliação é concebida.
Como é de se esperar, assim como na educação em geral, a
coexistência de diferentes paradigmas possibilita que haja também diferentes
enfoques nos processos de ensinar, aprender e avaliar o ensino de língua
estrangeira.
A seguir, trataremos a avaliação nas diferentes perspectivas,
provenientes dos diferentes paradigmas que influenciaram a educação.
2.2 A avaliação na escola
Fazer julgamentos avaliativos é uma característica da vida social.
Constantemente julgamos se algo é bom ou ruim, se é aceitável ou não, se
pode ou não ser melhorado. A avaliação é uma atividade natural, pois faz parte
da nossa existência diária. Tal processo pode ser formal ou informal, pode ser
feito explícito ou inconscientemente, ou seja, nós estamos constantemente
fazendo avaliações, de um tipo ou de outro, e modificando o nosso
comportamento de acordo com elas (Rea-Dickins&Germaine,1993).
Já no contexto educacional, no qual a avaliação é uma parte intrínseca
do ensino e da aprendizagem, ela deve acontecer de forma sistemática, com
critérios e princípios muito bem definidos. Para os referidos autores, a
avaliação é importante para o professor porque é capaz de fornecer uma gama
de informações para serem usadas na futura direção da prática de sala de
aula, no planejamento dos cursos e na administração de tarefas de
aprendizagem e dos estudantes.
Para pensarmos em avaliação na escola, temos de considerar que ela
está inserida numa sociedade que determina valores, crenças e
comportamentos cuja transmissão é assegurada por essa mesma escola, pois,
na concepção de Morin (2000 p.67), “O paradigma que produz uma cultura é
ao mesmo tempo o paradigma que reproduz essa cultura”.
16
Os estudos desenvolvidos nas últimas décadas têm demonstrado a
relação da escola com o contexto socioeconômico no qual está inserida. Esses
estudos demonstram que a escola é um espaço político e que os valores e
crenças do senso comum que orientam a prática escolar são socialmente
construídos a partir de pressupostos normativos e políticos. No Brasil, vem
crescendo o número de trabalhos que demonstram a preocupação dos
estudiosos com a avaliação educacional e o seu papel como instrumento de
reprodução da estrutura social, através dos mecanismos de controle e
seletividade que ela pode proporcionar (Sarmento, 1997).
A respeito disso, Luckesi (1999) defende a idéia de que a sociedade é
desigual, pois está estruturada em classes. Afirma, ainda, que a avaliação,
quando utilizada independente do processo de construção do conhecimento,
pode favorecer o processo de seletividade social, pois, dessa forma, ela está
muito mais vinculada à reprovação do que aprovação.
Gama (1987), baseando-se em Enguita, reconhece que é nas relações
sociais e nas práticas vividas na escola que as crianças e jovens são
conduzidos a aceitar as relações soci
17
Dessa forma, na escola, o aluno vai assimilando e construindo modelos
de comportamento e de princípios que devam nortear as relações sociais. Já
no caso do professor, se ele não refletir sobre a sua prática de ensinar e
avaliar, ela será pautada somente pelos modelos que recebeu, resumindo-se a
reproduzir a estrutura social na qual está inserido. No entanto, isso não é
necessariamente dessa forma. Quando o professor consegue refletir sobre a
sua prática e estar consciente dela, pode mudá-la e, assim, atender as
verdadeiras necessidades dos seus alunos, promovendo, não classificando e
excluindo através da avaliação.
Entretanto, o que o professor compreende por avaliação e o uso que faz
dela vai depender dos pressupostos teóricos em que ele está embasado e/ou
quais práticas sociais lhe servem de exemplo.
2.2.1 A concepção tradicional de avaliar
Os trabalhos de Ralph Tyler, a partir da década de 40, foram os que
mais influenciaram a avaliação educacional no Brasil, dentro da perspectiva
tradicional de avaliar. A sua abordagem avaliativa é resultado de um
movimento que se iniciou na década de 30 e que possibilitou a idéia de
mensuração através de testes padronizados, dando origem a outros estudos na
área que viabilizaram a utilização de vários procedimentos avaliativos como,
por exemplo, inventários, escalas, listas de registro e questionários para colher
informações sobre o comportamento dos alunos em relação aos objetivos
curriculares. Essa proposta utiliza a avaliação como um instrumento capaz de
verificar se os objetivos educacionais estão sendo alcançados pelo programa
de ensino (Vasconcellos,2002).
Na concepção de Saul (1995), essa forma de avaliar, resultante de uma
concepção tecnológica de educação, termina por apoiar o planejamento de
educação, que é externo ao processo de ensino, determinado pela sociedade.
A avaliação da aprendizagem, numa perspectiva tradicional, para
Vasconcellos (2002), tende a valorizar os aspectos técnicos, os padrões de
18
racionalidade e eficiência, o caráter cientificista, os métodos e os
procedimentos operacionais. Mesmo que, nesta perspectiva, já estivessem
presentes as funções da avaliação como procedimento para diagnosticar
deficiências e habilidades, acompanhar e controlar o aprendizado do aluno,
informar alunos e professores sobre os progressos obtidos e classifica121aTJp5Td[unA5 0 Td[(prnajc 0.37meDC aTJ8ii)2(carPcriA116 ptt.48 -1saAetntrolar o aprendBmar)-7ssie.
19
justificável devido ao caráter quantificador, e pelo fato de que a família e a
sociedade geralmente compartilham dessa concepção, dificultando as
tentativas de inovação propostas pela escola. No entanto, Hoffmann (1993)
constata que há professores que percebem a necessidade de mudar, quem
sabe, estimulados por uma nova visão de ensino. Eles sabem que a avaliação
pode ser diferente, tendo muito a contribuir para o crescimento do aluno, do
professor e a melhoria do ensino.
A partir da década de 70, no Brasil, foram surgindo novos modelos de
avaliação educacional, que correspondiam às expectativas dos professores
que, segundo Hoffmann (1993), demonstravam inconformidade com a prática
tradicional, classificatória, pelo prejuízo real que pode trazer para a formação
intelectual e moral dos alunos.
Para exemplificar como acontece o processo avaliativo, de acordo com
os modelos mais contemporâneos, apresentaremos algumas das concepções e
características da avaliação educativa, propostas por alguns autores que
defendem as novas perspectivas de avaliação.
Na concepção de Luckesi (1999), a “avaliação pode ser caracterizada
como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que
implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou
transformá-lo” (p.33). A avaliação, concebida como um juízo de valor, induz a
uma afirmação qualitativa sobre um determinado objeto, partindo-se de critérios
preestabelecidos. Nesse sentido, quanto mais o objeto avaliado aproximar-se
do ideal estabelecido, mais será considerado satisfatório. O julgamento, apesar
de qualitativo, não será de todo subjetivo, pois formar-se-á a partir dos
indicadores da realidade que delimitam a qualidade esperada e o fim a que se
destina tal objeto. Finalmente, baseando-se no juízo de qualidade e nos
indicadores da realidade, a avaliação conduz a uma tomada de decisão com o
intuito de corrigir ou reorientar as ações pedagógicas.
Luckesi (1999) defende o uso da avaliação educacional como um
mecanismo de diagnóstico da situação, que objetive o avanço e o crescimento
20
do aluno, que deva servir como instrumento de identificação dos caminhos já
percorridos assim como, identificação dos caminhos a serem perseguidos.
Para Hoffman (1991), “a avaliação é a reflexão transformada em ação.
Ação essa que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do
educador sobre a sua realidade, e acompanhamento passo a passo, do
educando, na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo
interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si
mesmos e a realidade no ato próprio da avaliação” (p.18). A autora concebe a
avaliação numa perspectiva construtivista, dialógica e mediadora. Em uma
concepção construtivista de avaliação, a qualidade do ensino deve ser
analisada em relação aos objetivos perseguidos com vistas ao
desenvolvimento máximo dos alunos a partir das oportunidades que lhe são
oferecidas pela escola. A ação avaliativa mediadora pressupõe o respeito pelo
saber elaborado pelo aluno, partindo do diálogo reflexivo e desafiador a
respeito desse saber, buscando uma ação educativa que privilegie a autonomia
moral e intelectual dos aprendizes.
Assim como Hoffmann (1993), Antunes (2002) também evidencia a
importância de uma avaliação de qualidade, que respeite o máximo de cada
um, “É importante que todos façam o melhor possível e que o melhor possível
de um possa valer apenas em relação às suas potencialidades e não às dos
demais” (p.30), ignorando a existência das diferenças pessoais, como acontece
na avaliação classificatória.
Numa perspectiva mais abrangente, Melchior (1998) concebe “a
avaliação como um mecanismo regulador da prática educativa, através da
compreensão de si mesma e da tomada de decisão racional a partir dos seus
resultados” (p.39). Assim, a avaliação constitui-se em um processo, holístico,
contextualizado no processo de ensino e de aprendizagem, que deve ser
realizado de forma democrática, na qual todos os elementos envolvidos
avaliam e são avaliados em consonância com os pressupostos do projeto
pedagógico.
21
Quando a ação educativa dá-se através da interação entre o aluno e o
professor, e a avaliação é parte desse processo, Melchior (1998) acredita que
ela deve se realizar também de forma participativa, desde a elaboração dos
critérios até a expressão dos resultados. Na efetivação de uma ação avaliativa
participativa, o professor registra o desempenho do aluno, constata o que ele
não aprendeu, propõe atividades alternativas, torna a observar e discute com o
aluno as respostas. Assim, vai obtendo resultados provisórios sobre o
desenvolvimento do aluno. Esse processo vai gerar um parecer descritivo
baseado nas anotações do professor e nas discussões realizadas com o aluno.
Também faz parte da avaliação participativa a auto-avaliação, baseada sempre
em critérios preestabelecidos conjuntamente. Esses dois instrumentos geram
os dados que serão analisados por todos os elementos envolvidos no
processo, resultando em uma nota ou conceitos.
Perrenoud (1999) propõe a avaliação como uma concepção formativa.
Para ele, essa concepção constitui-se em “toda a prática de avaliação contínua
que pretenda contribuir para melhorar as aprendizagens em curso, qualquer
que seja o quadro e qualquer que seja a extensão concreta da diferenciação do
ensino” (p.78). Segundo o autor, para mudar as práticas avaliativas no sentido
de passar de menos seletiva para mais formativa, talvez fosse necessário
mudar a escola, pois a avaliação está no centro do sistema didático e do
sistema de ensino, por isso tanta resistência às mudanças. Em síntese,
Perrenoud (1999) defende a evolução das práticas avaliativas de forma que
sirvam para ajudar o aluno a aprender e o professor a ensinar.
Em consonância com os autores já citados, Hadji (2001) ressalta que a
avaliação deve estar sempre a serviço da ação educativa, contribuindo para a
evolução do aluno e situando-o no processo do qual participa, de forma que
cada vez se torne mais autor das suas aprendizagens. Ao professor cabe o
papel de permitir que os vários instrumentos utilizados para avaliar prestem
esse serviço, o que acontecerá a partir da compreensão da avaliação como um
fator de formação.
22
Assim, da mesma forma que a avaliação do processo ensino-
aprendizagem, de modo geral, sofreu a influência dos dois macroparadigmas
das ciências, a avaliação no ensino de línguas estrangeiras, não teria por que
ser diferente, considerando que esse processo acontece no mesmo contexto
escolar em que as outras disciplinas e que os professores saem das mesmas
universidades.
No processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, de
acordo com Mejía (1995), vem crescendo a preocupação dos professores com
a avaliação, pois sentem a necessidade de avaliar os resultados dos seus
planejamentos, ajustando-os aos objetivos previamente estabelecidos. Essa
preocupação é também de grande parte dos professores de outras disciplinas.
Como a avaliação está inserida no processo de ensino e aprendizagem,
parece-nos importante tratar também do ensino e das abordagens que têm
orientado a prática dos professores na aula de língua estrangeira.
2.3 O ensino de língua estrangeira no Brasil
A importância que é dada ao ensino de línguas estrangeiras, no Brasil,
especialmente ao Inglês, é comprovada tanto pela sua obrigatoriedade no
ensino regular quanto pelo crescente número de escolas particulares de
línguas que vemos surgir a cada ano.
Cada vez mais, as pessoas acreditam que é necessário aprender Inglês,
por isso a demanda vem crescendo tanto nos países desenvolvidos como nos
em desenvolvimento. Na opinião de Paiva (1996), o que leva tantos países a
investir no ensino de inglês como língua estrangeira é o interesse em ter
acesso à ciência e à tecnologia, bem como ao comércio e ao turismo
internacional e, ainda, à ajuda militar e econômica. Dessa forma, o ensino da
língua inglesa traz implicações sociais e políticas. Para a mesma autora, são
vários os motivos que levam as pessoas a estudar inglês: fazer turismo,
assumir cargo de chefia ou conseguir bolsas de estudos. Poderíamos
acrescentar a busca de qualificação profissional, considerando que o acesso a
23
autores renomados, em muitas áreas de estudo, só é possível para quem lê
inglês.
Porém, a nossa realidade quanto à qualidade do ensino de línguas é um
tanto desanimadora. Conforme Almeida Filho (1993), um dos fatores que
contribui para essa realidade, é o estado das grandes universidades brasileiras,
nas quais a área de estudo e pesquisa sobre o ensino e aprendizagem de
línguas tem sido uma das mais resistentes a mudanças é, também uma das
mais demoradas em compatibilizar-se com a pesquisa experimental empírica
em contextos nacionais, alimentando a continuidade dos problemas
enfrentados nos cursos de Letras, que são os responsáveis por colocar, no
mercado de trabalho, novos professores, que fatalmente levarão para a sua
prática as lacunas de sua formação.
Moita Lopes (1996) evidencia outro fato preocupante no ensino de Inglês
como língua estrangeira no Brasil, que é a ênfase dada à cultura nas aulas de
língua. Isso se deve ao interesse teórico pelas regras de uso real da língua e
sua aplicação no ensino. O autor ressalta que se por um lado professores e
alunos demonstram uma atitude exagerada e de quase adoração pela cultura
inglesa, por outro, os livros didáticos correspondem as suas expectativas
incorporando as regras da fala para facilitar o uso correto na interação social.
Não se quer dizer com isso que ensino da cultura da língua estrangeira seja
excluído da sala de aula, apenas que não deve ser o foco da aprendizagem,
mesmo porque ensinar cultura não é garantia de ensino comunicativo.
Porém, na opinião de Moita Lopes (1996), a competência comunicativa
não está necessariamente relacionada com o ensino da cultura ou das regras
de uso da língua, pois sabemos que a maioria dos alunos brasileiros não terá
oportunidade de utilizar tal conhecimento, configurando-se em uma
aprendizagem que não atende as necessidades dos alunos, o que pode
contribuir também para o descrédito no ensino de língua estrangeira. Para o
autor, uma abordagem mais coerente com a nossa realidade seria enfatizar o
ensino instrumental, principalmente nas escolas de ensino médio, com o
24
objetivo de ensinar a ler, o que parece ser algo possível de ser atingido com
eficiência no contexto atual das escolas públicas brasileiras.
A respeito de como o ensino de Inglês acontece nas escolas, Almeida
Filho (2001) acredita que há uma grande diferença entre o que se pratica em
sala de aula e o que projetam os acadêmicos, teóricos e pesquisadores nas
universidades, pois há que se considerar as disparidades que acontecem no
ensino de uma região para outra e entre as diferentes escolas. Ainda, a
urgência em aprender uma nova língua, seja para uso pessoal ou profissional,
evidencia uma outra disparidade que existe no país há quinhentos anos,
aprender sobre a língua (aprender só para quase ler) para conseguir alguma
distinção social e, aprender para o uso real, quando isso beneficia o trabalho, a
formação ou os contatos internacionais.
A perspectiva de aprender uma língua estrangeira para usos reais é
impulsionada, por um lado, pelas exigências da vida e do trabalho e, por outro,
pelos ideais de uma elite acadêmica sistematicamente envolvida em criar
novas alternativas, que desqualificam a visão por movimentos pendulares, ou
seja, ora se ensina a forma da língua explicitamente, ora só implicitamente.
Enquanto essa visão estiver prevalecendo, reforça-se a idéia de que o ensino
de língua estrangeira presta-se à aplicação de idéias momentâneas do próprio
ensino de línguas e das outras ciências como a Lingüística.
De acordo com a concepção de Almeida Filho (2001), se o ensino que
desejamos for de origem vivencial do uso e não somente um verniz de
distinção sem preocupação com o desempenho na nova língua, será preciso
esclarecê-lo e reafirmar os seus traços constitutivos. Mesmo quando já está
claro que o ensino a ser desenvolvido é o comprometido com o uso, pode-se
optar entre duas bases: ensinar e aprender o sistema primeiro e introduzir
gradativamente o uso ou vivenciar a comunicação e nela aprender a língua,
mesmo com dificuldades no princípio. A primeira caracteriza-se como
abordagem sistêmica gramatical e a segunda, como abordagem comunicativa.
Almeida Filho (2001) acredita que uma mudança nos rumos do ensino
de línguas passa por uma análise histórica do que viemos realizando no país;
25
um exame atento dos pressupostos teóricos e o uso da abordagem
comunicativa seriam alternativas à centralização dada ao sistema lingüístico no
ensino de línguas. O autor sugere que se realizem mais pesquisas na busca de
métodos que correspondam à necessidade do momento e que se invista em
um processo reflexivo de formação de professores.
2.4 As principais abordagens de ensino de língua estrangeira no Brasil e
as características da avaliação em cada uma delas
Na concepção de Almeida Filho (1993, p.17), uma abordagem equivale a
“um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e
eventualmente princípios sobre o que é a linguagem humana, língua
estrangeira, e o que é aprender e ensinar uma língua alvo”. Para o autor, em se
tratando de ensino de língua estrangeira na escola, tais disposições e
conhecimentos precisam também abranger as concepções de homem, de sala
de aula e dos papéis que representam professor e aluno de uma nova língua.
O conceito de abordagem é, ainda, também entendido como uma filosofia, um
enfoque, um tratamento, uma lida, que inclui a construção do processo de
aprender e ensinar uma nova língua.
Todo o professor de língua estrangeira, segundo Almeida Filho (idem.),
atua de acordo com uma determinada abordagem. As suas concepções de
linguagem, de aprender e de ensinar uma língua são a essência das
competências do professor. A competência mais básica é a implícita, que se
constitui de intuições, crenças e experiências. No momento em que possuímos
uma competência lingüístico-comunicativa para ensinar num sentido mais
básico, e o fazemos baseados em como os nossos professores nos ensinaram
ou em como aprendemos coisas parecidas, já podemos produzir um modo de
ensinar orientado por uma abordagem implícita, latente e, freqüentemente,
desconhecida por nós. Porém, para evoluir rumo a uma abordagem consciente,
o professor necessita desenvolver uma competência aplicada, que é aquela
que o habilita a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente,
26
permitindo que ele explique porque ensina assim e justifique os resultados que
alcança. Finalmente, para elevar-se ao nível mais alto de fruição profissional, o
professor necessita desenvolver uma competência profissional que o leve a
conhecer os seus deveres, o seu potencial e a sua importância social quando
exerce o magistério na área do ensino de línguas. Nesse ponto, o professor já
é capaz de administrar o seu próprio crescimento e participação em
movimentos e atividades de atualização permanente.
Frawley (2000), adotando uma perspectiva sociocomputacional, ou seja,
tentando aproximar a teoria sócio-histórica de Vygotsky com o
computacionalismo, defende a existência de três tipos de processamento de
informações: o processamento não-consciente, a consciência e a
metaconsciência. O primeiro tipo de processamento ocorre quando codificamos
automaticamente as informações sem que elas sejam submetidas à
consciência, ou seja, quando aprendemos e transmitimos sem refletir,
questionar ou explicar, como no caso da competência implícita, de que trata
Almeida Filho (1993). O segundo tipo é o processamento consciente, que
ocorre quando somos capazes de relatar o que vivenciamos, isto é, as nossas
experiências e seus aspectos diversos, de forma constativa e ainda presa a
determinações contextuais. O terceiro e último tipo é a metaconsciência,
quando somos capazes de abordar distanciada, reflexiva e abstrativamente
nossas experiências, semelhantemente ao que ocorre quando o professor
adquire uma competência aplicada e posteriormente a competência profissional
Almeida Filho (1993).
As abordagens usadas para o ensino de língua estrangeira são várias e
vêm mudando desde o final do século passado. Neves (1996) constatou, em
levantamento teórico realizado em 1993, que, no Brasil, as abordagens que
mais influenciaram a metodologia de ensino de línguas foram: a Abordagem
Tradicional ou Gramática e Tradução, a Abordagem Direta, a Abordagem
Estrutural ou Audio-Lingual e a Abordagem Comunicativa. Todas as
abordagens mencionadas serão apresentadas a seguir. Nelas iremos ressaltar
como se efetua a prática avaliativa.
27
2.4.1 A abordagem da gramática e da tradução
Para Leffa (1988), a abordagem da Gramática e da Tradução tem sido a
metodologia com mais tempo de uso na história do ensino de línguas e é,
também, a mais criticada. Surgiu com o interesse em acessar às culturas grega
e latina na época do renascimento. Mesmo que esporadicamente, continua
sendo utilizada até hoje, com adaptações e com finalidades mais específicas.
Essencialmente, essa abordagem consiste no ensino da segunda língua
pela primeira, toda e qualquer informação ou explicação que o aluno necessite,
lhe é dada na sua língua materna. Ainda de acordo com Leffa (1988), são três
os passos fundamentais para a aprendizagem de uma língua: a memorização
prévia de listas de palavras; conhecimento das regras necessárias para juntar
essas palavras em frases e exercícios de tradução e versão.
Essa abordagem configura-se como dedutiva, partindo sempre da regra
para o exemplo, enfatizando a forma escrita da língua. Pouca ou nenhuma
atenção é dada aos aspectos da pronúncia ou da entonação. A origem da
maioria das atividades da sala de aula está no livro texto.
Dessa forma, o professor, para empregar essa metodologia, não precisa
ter um domínio significativo da habilidade oral, o que ele realmente precisa
dominar é a terminologia gramatical e conhecer profundamente as regras e
todas as exceções da língua que está ensinando. Segundo Leffa (1988), o
objetivo final dessa abordagem seria levar o aluno a apreciar a cultura e a
literatura da língua a qual está aprendendo. Acreditava-se que ele também iria
adquirir um conhecimento mais profundo da sua própria língua, desenvolvendo
a sua inteligência e o seu raciocínio.
Nessa mesma abordagem, o papel do professor, na visão de Neves
(1996), é o de autoridade, e a interação professor-aluno é centrada no
professor.
O sistema de avaliação, segundo a autora, compõe-se de testes para
verificar o conhecimento de regras gramaticais e descrições metalingüísticas,
bem como de questões abertas para realizar traduções, redações, ditados,
28
leitura e compreensão de textos e lista de vocabulários. Os critérios de
correção não são explicitados para os alunos, portanto, podem ser
considerados subjetivos.
2.4.2 Abordagem direta
A Abordagem Direta, conforme Leffa (1988), surgiu como uma reação à
Abordagem da Gramática e Tradução. Ao contrário desta, tem como princípio
básico que uma língua estrangeira é aprendida através da própria língua
estrangeira, isto é, o aluno deve aprender a “pensar na língua”. Dessa maneira,
o professor dá informações e transmite significados de palavras,
exclusivamente na língua estrangeira ou recorre-se a gestos e gravuras, a fim
de se comunicar, mas nunca se faz uso da tradução. A ênfase está na língua
oral, sendo que o ponto de partida para os exercícios orais são os diálogos
situacionais e a leitura de pequenos textos.
Segundo Leffa (1988), a integração das quatro habilidades, na seguinte
ordem, ouvir, falar, ler e escrever é usada pela primeira vez, no ensino de
línguas. A gramática e até os aspectos culturais da língua estrangeira são
ensinados indutivamente, primeiro, o aluno é exposto aos “fatos” da língua,
depois, faz-se a sistematização. Primeiramente, são feitos os exercícios orais
e, posteriormente, os escritos. Os diálogos sobre assuntos da vida cotidiana
são utilizados com o objetivo de tornar viva a língua usada em aula. A técnica
da repetição é usada para aprendizado automático da língua.
Na concepção de Neves (1996), é durante o uso da Abordagem Direta
que se inicia a procura por uma fundamentação teórica mais científica para a
aprendizagem de línguas estrangeiras, que se dá com base na Psicologia
Associacionista, ou seja, a aprendizagem da LE é associada à aprendizagem
da língua materna, e os sons e as sentenças são associados ao significado e à
função. O objetivo é a comunicação desde o início, e a fluência oral é
privilegiada.
29
Mesmo que a Abordagem Direta tenha sido mais prestigiada que a
anterior, alguns fatores, como a falta de fluência oral, problemas de pronuncia e
até a falta de resistência física do professor para manter a ênfase na fala,
durante várias horas diárias de aula, dificultaram a sua expansão, levando,
sistematicamente, os profissionais a uma regressão metodológica para a
abordagem anterior, segundo Leffa, (1988).
O papel do professor, de acordo com de Neves (1996), continua a ser
dominante nessa abordagem, pois precisa esforçar-se para manter a aula
ativa, a fim de não deixar que o aluno pense na sua língua materna. Da mesma
forma que na abordagem anterior, o sistema de avaliação continua subjetivo,
pois somente o professor conhece os critérios nos quais os alunos serão
avaliados.
2.4.3 Abordagem estrutural ou audiolingual
A abordagem Áudio-lingual, segundo Leffa (1988), surgiu durante a
Segunda Guerra Mundial, quando o exército americano precisou de falantes
fluentes em várias línguas e não os encontrou. Na busca desses falantes, em
um curto espaço de tempo, o exército criou um método de ensino de línguas
que privilegiava a fluência oral. Com a ajuda de lingüistas e falantes nativos,
formaram turmas pequenas, perfazendo um total de nove horas diárias durante
seis a nove meses. Embora este método fosse uma re-edição da Abordagem
Direta, anteriormente rejeitada, teve muito sucesso, chamando a atenção das
universidades e escolas secundárias. Posteriormente, o método do exército foi
refinado e transformou-se na Abordagem que hoje conhecemos como
Audiolingual.
Neves (1996) coloque que “a Abordagem Audiolingual criou raízes
firmes em todo o mundo porque a sua fundamentação teórica teve o suporte
científico da psicologia comportamental e da lingüística estrutural” (p.71).
Dessas duas escolas de pensamento, derivam as premissas que norteiam a
abordagem em questão. Na opinião de Leffa (1988), a participação de
30
lingüistas nesse projeto proporcionou ao ensino de línguas o status de ciência.
Isso porque as premissas que sustentavam o método foram reformuladas,
resultando uma doutrina coesa, a qual por muito tempo dominou o ensino de
línguas estrangeiras. As premissas propostas por essa abordagem dividem-se
em:
a) a língua é fala, não escrita – o aluno aprende a língua estrangeira da
31
só foi viabilizada porque a língua foi compartimentalizada de forma que as
respostas pudessem ser restritas e objetivas.
Da mesma forma que ocorreu com as outras abordagens, essa também
começou a sofrer restrições em relação ao seu uso. Segundo Leffa (1988,
p.222),
O humanismo e o cognitivismo que predominavam agora na
psicologia não aceitavam a fragmentação da aprendizagem em
pequenas etapas. A idéia de que uma teoria de aprendizagem
humana pudesse se basear em automatismos passou a ser
rejeitada.
De acordo com o autor, as críticas referiam-se ao embasamento
lingüístico e psicológico da Abordagem Audiolingual. A partir da visão de que a
fala e a escrita eram formas paralelas de manifestação da língua, não havia
justificativa para dar maior importância à fala no ensino de línguas. Também
não era mais possível desconsiderar a língua como um conjunto de hábitos, se
o ser humano era capaz de criar frases novas. Além disso, as repetições
intermináveis de diálogos tornavam as aulas exaustivas para os alunos e os
professores. A ênfase na forma em detrimento do significado fazia com que os
alunos repetissem frases que não se aplicavam a um contexto real.
Scaramucci (1997,p.80-81) faz uma breve retomada dos pressupostos
destas três últimas abordagens e da visão de avaliação pertinente a elas. Para
a autora, até os anos 60, a concepção predominante é essencialmente
formalista ou estruturalista. A linguagem é um código geralmente
descontextualizado, constituído de elementos que se combinam, originando
sentenças gramaticalmente corretas. O ensino, por sua vez, está centrado nas
formas lingüísticas e gramaticais e em itens de vocabulário.
A avaliação, nesta visão, representa uma fase conhecida como
psicométrica/estruturalista. O teste
1
, como instrumento de avaliação, surgiu
neste período e está de acordo com uma visão atomística de linguagem, na
qual a língua, para ser testada, deve ser fragmentada em componentes
32
lingüísticos e habilidades, sendo que cada um desses deve ser testado
isoladamente. Os testados geralmente são aqueles considerados
problemáticos, se analisados contrastivamente entre as duas línguas.
Nesse período, também se constata, nos testes, de acordo com
Scaramucci (1997), a influência de medidas psicométricas, como validade,
confiabilidade, praticidade, que vêm para substituir as medidas
fundamentalmente intuitivas que predominavam na fase anterior. A
confiabilidade foi a mais enfatizada, preconizando que um teste, para ser bom,
deve ser confiável antes de ser válido, ou seja, deve medir, de forma
consistente, o que se deseja medir. Os itens do tipo múltipla escolha
substituem as composições mais subjetivas, como a resposta, que nesse tipo
de teste, resume-se a certo ou errado, permitindo, a quem avalia, obter dados
quantitativos e uma grande “objetividade”
2
na correção. Característica essa
muito valorizada nessa concepção, por garantir uma grande confiabilidade.
Além disso, esses testes são indiretos, geralmente, medindo
competência e conhecimento, independentemente de avaliar habilidades, como
se aprender a linguagem fosse a mesma coisa que aprender conteúdos de
história ou geografia.
2.4.4 Abordagem comunicativa
A Abordagem Comunicativa traz uma nova visão de ensino de línguas,
propondo o estudo como um todo, assim como ocorre na comunicação. A
fundamentação teórica desta abordagem está baseada nos estudos em Análise
do Discurso, que propunham não só a análise do texto, mas também as
circunstâncias em que ele era produzido e interpretado na psicologia cognitiva
e na gramática gerativo-transformacional de Chomsky (Neves, 1996).
1
Scaramucci (1997) usa a palavra teste como termo genérico para “instrumento de avaliação”
e não apenas para se referir a “teste de múltipla escolha”.
2
A autora esclarece que a objetividade apenas refere-se à correção, uma vez que não há,
nesse caso, interferência da subjetividade do avaliador. Porém, não se pode falar de
objetividade total em perguntas de múltipla escolha, pois, em sua elaboração, são invitáveis
critérios subjetivos, tornando a objetividade total ilusão.
33
Enquanto no audiolingualismo o ensino de línguas concentrava-se no
código, a nova abordagem enfatizava a semântica da língua, descrita
fragmentariamente em alguns estudos esparsos. O desafio dos metodólogos,
agora, era elaborar um inventário das noções e funções que normalmente
expressam-se através da língua, ou seja, aquilo que se faz através da
língua.(Leffa, 1998).
As duas classificações sistemáticas de noções e funções, mais citadas,
segundo Leffa (idem.), são as de Wilkins e as de Van Ek, ambas em 1976.
Wilkins dividiu as noções em duas categorias: semântico-gramaticais, que se
referem a noções gerais de tempo, espaço, quantidade, etc, e as funções
comunicativas, as quais expressam o propósito para o qual se usa a língua.
Van Ek dividiu as funções da língua em seis grandes categorias, cada uma
subdividida em funções menores, como: expressar e descobrir informações
factuais, que pode se subdividir em perguntar, identificar, etc. Essas funções
são apresentadas, diversas vezes, durante um curso, porque podem ser
expressas em diferentes graus de complexidade sintática e em diversos graus
de formalidade. O uso da linguagem adequada à situação em que ocorre o ato
de fala e o papel que desempenha cada participante são grandes
preocupações da Abordagem Comunicativa. A ênfase da aprendizagem está
na comunicação, e não na forma lingüística.
Nessa abordagem, segundo Leffa (ibidem), não existe ordem de
preferência na apresentação das quatro habilidades lingüísticas, nem restrições
quanto ao uso da língua materna, principalmente no início do curso.
Mudam os papéis de professor e aluno, pois a Abordagem Comunicativa
defende a aprendizagem centrada no aluno, não só em termos de conteúdos,
que podem, inclusive, ser negociados com eles, mas também em relação às
técnicas usadas em sala de aula, como, por exemplo, os trabalhos em grupo. O
professor deixa de ser a autoridade e passa a exercer o papel de orientador.
Além disso, deve ser sensível aos interesses dos alunos, encorajando a
participação e acatando sugestões, considerando que o aspecto afetivo é
considerado uma variável importante nessa abordagem.
34
Na avaliação, segundo Neves (1996), os testes são construídos de
forma que haja uma mistura de itens com respostas restritas e itens com
respostas integrativas, mas todos contextualizados. O objetivo é avaliar o nível
de proficiência do aluno, que lhe possibilita desempenhar uma determinada
tarefa dentro de limitações reais de tempo, lugar e situação. Os níveis de
proficiência são estabelecidos em escalas que explicitam os padrões de
proficiência genéricos e específicos. Assim, a avaliação é usada para constatar
se o aluno consegue ou não desempenhar adequadamente no nível em que
ele se propõe.
Almeida Filho (1993) apresenta de forma mais pontual as características
da formalização teórica da avaliação comunicativa.
a) não se resume somente em avaliação de habilidades ou
conhecimentos, mas, principalmente em avaliação do desempenho através do
uso da língua;
b) os procedimentos são mais qualitativos e holísticos do que
quantitativos;
c) são tipos de avaliação que confrontam o estudante com situações e
tarefas autênticas ou, pelo menos, verossímeis, que exigem um comando
coordenado de capacidades comunicativas para enfrentar ao insumo relevante
e às vezes em tempo real;
d) é expressa em conceitos que indicam competência e desempenho em
tarefas específicas ao invés de números que sugerem apenas de forma geral, o
que o aluno pode ou não realizar.
Na ótica de Scaramucci (1997), a abordagem comunicativa teve sua
origem no final dos anos 60. Nesse momento, surge uma visão mais
funcionalista de ensino de línguas, na qual a língua passa a ser um código
contextualizado, usado em situações reais de comunicação, cujo uso requer
normas gramaticais corretas e socialmente adequadas. Embora a visão
funcional da linguagem dê conta de aspectos relevantes da comunicação, ela é
criticada por segmentar a linguagem através do uso de funções. Essa visão dá
origem ao movimento comunicativo que se desenvolveu por volta dos anos 80.
35
A avaliação, nesse período, conforme Scaramucci (1997), corresponde a
uma fase chamada sociolingüística-integrativa, que deixa de enfatizar aspectos
e habilidades lingüísticas isoladas e passa a centrar-se numa combinação de
habilidades. Os testes incluem tarefas comunicativas, que exigem uma
representação mais direta do uso da linguagem. As situações de avaliação são
mais próximas das reais de comunicação e levam em conta aspectos como
registro e adequação. A composição e a redação retomam seu lugar como
métodos para avaliar a produção escrita, enfatizando a validade, e não a
confiabilidade do teste. A ênfase na validade pressupõe que a melhor maneira
de avaliar a escrita é pedindo que o aluno escreva. Agora, a redação não é
mais corrigida de forma intuitiva, há a tentativa de criação de critérios que
buscam uma maior objetividade ou uma subjetividade controlada. As
entrevistas e interações orais substituem os testes de múltipla escolha para
avaliar a gramática.
Com base na concepção de Hamayan, Scaramucci (1997) afirma que,
dentro de uma visão de linguagem que aborde o ensino de forma comunicativa,
não é adequado obter informações com o objetivo de avaliar, usando um único
instrumento formal como a prova ou o teste, que não são excluídos na
abordagem comunicativa, mas são combinados com vários outros
mecanismos, como a observação sistemática do professor em sala de aula, a
partir de critérios previamente definidos, considerando os objetivos do curso.
Também são observados opiniões e julgamentos dos alunos, considerando-se
os mesmos critérios, a auto-avaliação e, ultimamente, o portfolio ou carteira de
avaliação, que se constitui de documentos, por exemplo, as melhores amostras
de provas e tarefas escritas, observações do professor durante atividades em
grupo ou discussões, informações do aluno em outras disciplinas, tarefas de
casa e envolvimento nas atividades de aula. De posse de todo esse material, o
professor pode construir um perfil do aluno e uma caracterização de como ele
está se desenvolvendo no processo de ensino e aprendizagem. Esse tipo de
avaliação é estimulante para o aluno, porque são coletadas sempre as
melhores amostras, sendo que o material é fácil de ser interpretado tanto pelo
36
professor como pelo aluno, o qual pode ver mais claramente o que tem feito e
pode assumir maior responsabilidade pela sua própria aprendizagem. Dessa
forma, avaliação cumpre o seu papel educativo de informar ao professor, aos
alunos, a escola e os pais como está se desenrolando todo o processo.
Scaramucci (1997) ressalta a importância dos critérios de avaliação, que
devem ser definidos claramente para que possam guiar o aluno e o professor
nas tarefas e julgamentos que envolvem um comportamento subjetivo.
Também, os objetivos e os pesos de cada tarefa têm de ser explicitados para
garantir a confiabilidade e a praticidade desse processo, bem como evitar a
concepção de informalidade que costuma estar associada a esse tipo de
proposta.
Considerando as quatro abordagens mais utilizadas pelos professores
brasileiros para o ensino de línguas estrangeiras, pode-se afirmar que, por
muitos anos, prevaleceu o ensino centrado no professor e nas formas
lingüísticas. A avaliação feita de forma subjetiva dá autonomia absoluta para o
professor. Dessa maneira, cabe ao aluno esperar para saber qual nota
mereceu, sem saber como e em que aspectos foi avaliado. Com a chegada da
Abordagem Comunicativa, o aluno ganha espaço e autonomia na sala de aula.
Além disso, o ensino e a aprendizagem da língua estrangeira passam a ter um
significado diferente, visto que existe a preocupação com o uso real dessa
língua, o que, afinal, deveria ser o objetivo maior da aprendizagem. Quanto à
avaliação, pode-se perceber uma maior clareza de objetivos e critérios, embora
nada possa garantir que o aluno tenha conhecimento deles. Tendo tratado das
abordagens mais utilizadas, no Brasil, para o ensino de línguas, passamos a
tratar da formação do professor nesse mesmo contexto.
2.5 A formação do professor de língua estrangeira
Antes de tratarmos dos aspectos que constituem a formação do
professor de língua estrangeira e de como esse processo acontece hoje, é
37
importante caracterizá-lo. Para isso, utilizamos a concepção de Celani (2001),
na qual esse profissional pode ser definido como:
um graduado com habilidades para manusear o
conhecimento de maneiras definidas, através de uma prática
reflexiva, construída ao longo de um processo, com base em
uma visão sócio-interacional crítica da linguagem e da
aprendizagem; um profissional envolvido em um processo
aberto de desenvolvimento contínuo, inserido na prática, e
não derivado de um método ou de um modelo teórico (p.21)
.
Dessa maneira, na concepção da referida autora, o professor é um
educador autônomo, comprometido com uma prática dinâmica, consciente e
reflexiva.
“O professor de línguas estrangeiras, quando ensina uma língua a um
aluno, toca o ser humano na sua essência”. (Leffa 2001,p.333), tanto pela ação
do verbo ensinar, que incita uma mudança, relacionando-se com a capacidade
de evoluir, como pelo objeto do verbo, que é a língua, referindo-se à fala, já
que a capacidade de falar e evoluir são características essencialmente
humanas. Lidar com a essência humana pode ser fascinante para o professor,
apesar de exigir um longo investimento na sua formação, desde que ele deseje
ser um profissional comprometido com a educação e queira atuar de forma
reflexiva e crítica. De acordo com Celani (2001), a criticidade é singularmente
importante no ensino de línguas estrangeiras “para se garantir que os valores
da cultura estrangeira que necessariamente fazem parte dessa aprendizagem
sejam entendidos a partir de uma postura crítica, que tem como objetivo formar
o cidadão brasileiro, antes de mais nada” (p.34).
De acordo com Leffa (2001), a formação do professor de línguas
estrangeiras envolve o domínio de diferentes áreas de conhecimento,
essencialmente, o domínio da língua que ensina e da ação pedagógica
necessária para que a aprendizagem se concretize. A formação competente
nestas duas áreas, na medida que envolve o perfil de professor desejado pela
38
sociedade, é uma questão mais política do que acadêmica, pois o que
acontece na sala de aula está condicionado ao que acontece fora dela.
Os fatores decisivos no perfil do professor de línguas estão relacionados
com determinações externas ao ambiente acadêmico. Entre essas
determinações, temos as leis e diretrizes governamentais, o trabalho das
associações de professores, os projetos de secretarias de educação dos
estados, etc. De forma menos evidente, temos as forças que derivam das
relações de poder que permeiam a nossa sociedade globalizada.
Especificamente, no caso das línguas estrangeiras, os fatores políticos e
econômicos influenciam a escolha por uma ou outra língua como, por exemplo,
a multinacionalidade da língua inglesa atualmente.
Em particular, na formação do profissional de ensino de línguas, Celani
(2001) defende a importância de distinguir o que é aprender e ser treinado.
Essas duas concepções envolvem dois paradigmas diferentes de educação.
Uma visão positivista, na qual o conhecimento é resultado da pesquisa
desenvolvida por alguém, que não o professor, dentro de rigorosos padrões
científicos, com pressupostos técnico-racionalistas, nos quais as técnicas,
adquiridas através de treinamento, podem ser aplicáveis universalmente a
qualquer contexto de ensino-aprendizagem. A outra visão, que a autora chama
de reflexiva, considera questões mais abrangentes da educação, como as
metas, conseqüências sociais e pessoais, a ética, os fundamentos lógicos dos
métodos e currículos e, fundamentalmente, a relação dessas questões com a
realidade da sala de aula, de forma que o conhecimento seja questionado e
construído a partir da reflexão.
A questão da diferenciação entre formação e treinamento na formação
de professores, também é considerada relevante para Leffa (2001), que cita,
como exemplo, os cursos oferecidos aos professores, em algumas escolas
particulares de línguas, nos quais o objetivo é desenvolver a competência no
uso do material de ensino produzido pela própria escola. Quando muda o
material, o professor recebe outro treinamento. Geralmente, nessas situações,
buscam-se resultados imediatos, que devem ser obtidos de maneira rápida e
39
econômica, não subsistindo tempo para investir na formação teórica do
professor.
No entanto, quando se busca a formação, o objetivo é unir teoria e
prática de forma permanente e circular; por meio da reflexão. A continuidade na
formação do professor é outro aspecto levantado pelo autor, já que, hoje, o
conhecimento é um produto rapidamente perecível, o que obriga o professor a
estar sempre atualizado.
Na concepção de Celani (2001), se o profissional de língua estrangeira
deve ser, um educador, além da capacitação adequada a sua área, deve ser
alguém comprometido com o aluno, a sociedade e consigo mesmo. Deve
ainda, estar em um processo permanente de educação e produção do
conhecimento, centrado na sala de aula, em constante interação da teoria com
a prática, “mas esse profissional não brota do nada. Deve ser educado para tal”
(p.34).
Para a autora (idem), quem deveria formá-lo é a universidade, porém,
parece difícil que isso aconteça nos moldes como funcionam a maioria dos
cursos de Licenciatura, nos quais as disciplinas como Didática, Filosofia da
Educação e Psicologia da Educação não são integradas entre si e nem com a
Prática de Ensino específica. Essa situação não permite que os alunos façam a
conexão entre essas disciplinas e a sua área de atuação. Portanto, não
percebem a relevância delas no seu currículo. Em relação à Prática de Ensino,
no geral, não existe, ou é uma farsa, e a teoria, quando é trabalhada, traduz-se
em técnicas, receitas ou “dicas”. Não há uma construção da teoria que deve
embasar o ensino de língua estrangeira a partir de uma reflexão sobre a
prática.
Outro grande problema é a distância existente entre o discurso da
Academia e o cotidiano que o professor recém-formado tem de enfrentar na
escola. Enquanto a universidade resiste a mudanças, numa posição de
autodefesa, o Estado se exime de preservar a dignidade dos professores no
tocante ao salário e às condições de trabalho. O professor, na concepção de
Celani (2001), pode, através de uma prática reflexiva, dominar a complexidade
40
e a imprevisibilidade que encontrará no contexto profissional. Logo, uma
participação docente, crítica, que inclua a responsabilidade com a cidadania,
impulsionando a sua atuação em rede, tanto na escola como na comunidade
educacional, pode fazer com que se sinta membro de uma profissão e
responsável por ela.
2.6 As crenças de ensinar e aprender como herança do professor para o
aluno de língua estrangeira
Os estudos desenvolvidos na área de pensamento do professor, de
acordo com Gimenez (2003), demonstram a importância de se estudar e
conhecer as teorias e as crenças do professor como forma de melhor
compreender a sua prática.
De acordo com Gimenez et al (2003), a importância das crenças no
processo de formação de professores, cada vez mais, está aumentando, na
medida em que se percebe a relação existente entre estas e as práticas
pedagógicas vivenciadas pelos futuros professores, ou seja, pela contribuição
que estas crenças podem oferecer para a elaboração do conhecimento prático
e pessoal desses profissionais.
No entanto, Barcelos (2001) afirma que, até agora, a maioria dos
estudos realizados a respeito das crenças sobre a aprendizagem de línguas se
detêm apenas em descrevê-las, quando deveriam, também, buscar a origem e
o papel que exercem no processo de aquisição. Assim, tentar-se-ia entender
por que os alunos possuem essas crenças.
É importante considerar que as crenças construídas pelo aluno, visto
como um futuro professor, provavelmente serão as mesmas que ele levará
para a sala de aula a respeito de ser aluno ou professor de língua estrangeira.
A respeito disso, salientamos o trabalho de Barcelos (2000), em que se
comprova que os alunos vêem seus professores de línguas como experts e,
por isso, as crenças dos professores influenciam tão efetivamente as crenças
41
dos alunos sobre o que é língua e de como deve ser o seu processo de
aprendizagem.
Feiman-Floden, citados por Reynaldi (1998), compartilham da idéia
anterior e acreditam na influência que o professor exerce sobre a futura
atuação profissional de seus alunos. Segundo esses autores, no início da
carreira, a cultura de ensinar, que também inclui as crenças, é adquirida por
meio da imitação dos professores mais experientes, sem preocupar-se tanto
com a aprendizagem dos alunos, pois enfrentam problemas mais urgentes
como, por exemplo, o comportamento dos alunos e o conflito entre o que
aprenderam na escola e a realidade escolar que se apresenta. Isso acontece
até que se tornem mais experientes e autoconfiantes, ao ponto em que as suas
próprias experiências possam orientar a prática e a reflexão sobre o seu
desempenho. Através disso, relacionam a teoria com as sua próprias ações e
também assumem novas práticas, buscando aprimorar a aprendizagem dos
alunos.
Dessa forma, as crenças sobre ensino e aprendizagem fazem parte do
todo que se compõe, tanto com os saberes que determinam as ações
pedagógicas do professor como pelo percurso de aprendizagem do aluno de
língua estrangeira. Por isso, a investigação a respeito de quais são essas
crenças e a necessidade de discuti-las, torná-las “conscientes”, é a única
possibilidade de avaliá-las. Em vista disso, nas palavras de Sadalla (1998,
p.123), “poder replanejar sua ação docente e a sua responsabilidade no
processo de ensino e aprendizagem”.
2.7 Definições de crenças
Da mesma forma que temos hoje diversos estudos que investigam as
crenças de aprendizes e professores de língua, também variam os enfoques
apresentados pelos pesquisadores à forma como se dá a relação entre tais
crenças e processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Desse
modo, é de se esperar que também variem as definições dadas pelos
42
pesquisadores da área a todo o construto sobre o qual os sujeitos embasam as
suas ações. Dentre elas, Barcelos (2001, p.72) propõe as crenças como
“opiniões e idéias que alunos (e professores) têm a respeito do processo de
ensino/aprendizagem de línguas”. Logo, elas são pessoais e socialmente
construídas, de acordo com as nossas experiências, dentro do contexto em
que vivemos, muitas vezes são internamente inconscientes e contraditórias.
A natureza paradoxal das crenças, na opinião de Barcelos (2000, p.30),
deve-se a três motivos. O primeiro motivo refere-se ao verbo acreditar, pois
pode ser entendido como demonstração de convicção, certeza (eu acredito), ou
pode ainda, demonstrar dúvida (eu não tenho certeza); as crenças, ao mesmo
tempo em que encerram a dúvida, fazem emergir o pensamento. O segundo
motivo mostra que a crença e o conhecimento têm sentidos distintos, enquanto
o conhecimento está relacionado a fatos objetivos, as crenças, à avaliação e ao
julgamento. O último motivo corresponde às crenças. Estas não são
independentes das experiências, portanto, influenciam, regulam e orientam as
ações; da mesma forma que as ações influenciam e representam as nossas
crenças; estão baseadas em opiniões, tradições e costumes, portanto, podem
ser obstáculos às mudanças.
Para Johnson (1999), as crenças dos professores podem ser
consideradas como uma subestrutura que se inter-relaciona com as demais
têm como função filtrar o que o professor pensa, fala ou faz em aula. Ainda,
podem moldar a forma com ele percebe a realidade. Assim, as crenças
apresentam três componentes: afetivo, cognitivo e comportamental,
influenciando, então, o que os professores sentem, sabem, fazem e, também,
como interpretam as suas ações.
Segundo Borg (2001), crenças são: “Um posicionamento avaliativo que
pode ser sustentado consciente ou inconscientemente, visto que é aceito como
verdade pelo indivíduo, e é, portanto, imbuído de um comprometimento
emotivo, além disso, serve como um guia para o pensamento e o
comportamento”.
43
Dessa forma, as crenças são de caráter avaliativo e emocional. Esses
dois aspectos fundamentam os pensamentos e as ações de cada indivíduo.
Para a mesma autora, as crenças possuem quatro características: a crença é
um estado mental cujo conteúdo é aceito como verdade pelo indivíduo que a
possui; as crenças guiam o pensamento e a ação dos indivíduos; podem ser
conscientes ou inconscientes; e, encerram valores de comprometimento, ou
seja, há reconhecimento do aspecto avaliativo do conceito de crença.
Almeida Filho (1993) caracteriza como abordagem ou cultura de
aprender todo o contexto e implicações que envolvam professor e aluno e o
processo de ensinar e aprender uma língua estrangeira, que inclui também as
crenças.
Já a abordagem ou cultura de ensinar é, para o autor, “o conjunto de
disposições de que o professor dispõe para orientar todas as ações da
operação global de ensinar uma língua estrangeira. A abordagem é uma
filosofia de trabalho, um conjunto de pressupostos explicitados, princípios
estabilizados ou mesmo crenças intuitivas quanto à natureza da linguagem
humana, de uma língua estrangeira em particular, de aprender e de ensinar
línguas, da sala de aula de línguas e de papéis de aluno e de professor de uma
outra língua” (p.13). Diante disso, uma abordagem é a força capaz de mover as
ações e orientar as decisões do professor nas diferentes etapas da operação
global de ensino.
A operação global de ensino, para Almeida Filho (1993), consiste no
planejamento de cursos e suas unidades, criação ou seleção cuidadosa de
materiais, escolha e construção de procedimentos para efetivar as experiências
com a língua alvo e de formas de avaliar o desempenho dos participantes
desse processo.
No que tange ao aluno, a cultura de aprender, na concepção de Almeida
Filho (idem.), caracteriza-se pelas formas de estudar e de preparar-se para o
uso da língua que quer aprender, consideradas “normais” pelos estudantes. Os
alunos ainda recorrem às maneiras de aprender, que são típicas da sua região,
etnia, classe social e até do seu grupo familiar. Essa gama de culturas de
44
aprender evoluem no tempo, em forma de tradições. Uma tradição “informa
normalmente de forma natural, subconsciente e implícita, as maneiras como
uma nova língua deve ser aprendida” (p.13). A incompatibilidade entre a cultura
de aprender do aluno e a de ensinar do professor de língua estrangeira pode
ser uma fonte de problemas, resistências e dificuldades, fracasso e desânimo
no ensino e na aprendizagem. A forma de superar tal dificuldade passa pelo
diálogo na busca da superação das diferenças de concepções de cada um.
Mesmo que ainda não haja um consenso a respeito do conceito de
crenças, Pajares (1992), evidencia a necessidade de conceituá-las,
principalmente as dos professores. Isso porque não é possível, para os
pesquisadores, trabalharem com as crenças dos professores, sem antes saber
o que eles desejam que as mesmas signifiquem e como esse significado se
tornará diferente dos outros conceitos simulares. Será, também, necessário,
para eles, especificar o que os educadores sabem sobre a natureza e sistema
das crenças, de modo que a pesquisa deva basear-se nas suposições ou
hipóteses que esse entendimento criará.
Partindo do princípio de que o professor é formador de novos
professores e, portanto, o maior responsável por transmitir crenças e
comportamentos, seja de forma consciente ou inconsciente, é fundamental que
os seus conceitos estejam muito claros para que ele esteja ciente do que faz,
como faz e por que faz dessa forma.
2.8 Fatores determinantes na configuração das crenças dos professores
Para melhor entender o que são as crenças dos professores em relação
ao ensino e à aprendizagem de língua estrangeira e qual é a sua natureza, é
importante compreender que fatores podem influenciar e determinar a
constituição desse sistema. Para Feiman-Nemser & Floden (1986), um dos
fatores que influencia as crenças dos professores é o contexto imediato de
ensino, ou seja, a sala de aula, que seria responsável por modelar não
somente as suas crenças como também o seu comportamento.
45
Fatores sociais, econômicos e políticos das instituições nas quais os
professores atuam, bem como fatores individuais, idade, sexo, estado civil,
competência e sua posição social e cultural, de acordo com os mesmos
autores, são constituintes de uma parte significativa na formação de suas
crenças em ensinar.
Richards e Lockhart (1994) propõem uma lista dos fatores considerados
determinantes na configuração das crenças dos professores:
a) experiência como aluno de línguas – refere-se ao professor que ainda
está em formação, que passa mais tempo em sala de aula como aluno do que
como professor de LE, principalmente se incluirmos o Ensino Fundamental e
Médio;
b) prática estabelecida – refere-se às técnicas ou métodos, sejam eles
impostos ou sugeridos por algumas escolas ou contextos de ensino.
Igualmente se pode incluir, aqui, o currículo da escola;
c) fatores de personalidade - são os que determinam os padrões, os
estilos ou as atividades de ensino que o professor realizará;
d) princípios baseados na educação – são os conhecimentos oriundos
da psicologia, da aquisição de línguas ou da educação que os professores
podem tentar aplicar em sala de aula;
e) princípios derivados de um enfoque ou método – referem-se às
crenças do professor na eficácia de um método e na sua busca por colocá-lo
em prática;
f) conhecimento do que funciona melhor – é o conhecimento construído
a partir do contato com os outros professores e com os alunos e que sugere
quais são as práticas mais efetivas.
Considerando esses fatores, é possível refletir acerca das crenças que
estão profundamente relacionadas com as atitudes e as escolhas pedagógicas
que o professor põe em prática, no seu cotidiano, em sala de aula. Baseados
nessas crenças, professores e alunos interpretam os fatos relacionados ao
processo de ensinar e aprender uma língua estrangeira.
46
É importante, porém, considerar que as crenças, por serem socialmente
construídas, são instáveis, por isso podem ser modificadas. Para Barcelos
(2001), as crenças são socialmente construídas e culturalmente transmitidas, o
que lhes confere um caráter dinâmico. Segundo Murphey, citado por Barcelos
(2001), é possível modificar as crenças desde que o comportamento seja
primeiramente modificado. Isso não se constitui em tarefa fácil, pois, conforme
Sadalla (1998: p. 35),
O cotidiano do professor é constituído de uma sucessão de
microdecisões, as quais, muitas vezes, levam-no a deparar-se
com situações a serem gerenciadas imediatamente, tendo
pouco tempo para refletir simultaneamente a ação. Assim, a
releitura da situação pode favorecer uma mudança de atitude,
uma reorganização de procedimentos, a percepção de suas
contradições e das existentes entre o que posteriormente
pensa que deveria ter feito e o que efetivamente fez naquele
momento preciso.
A rotina de uma sala de aula, geralmente, é muito dinâmica, exigindo
que o professor tome decisões rapidamente. Quando as faz, tem de considerar
e avaliar alternativas, usando critérios que dêem suporte às suas escolhas.
Diante disso, Sadalla (1998:36) assevera que “é necessário, estar o professor
preparado para lidar com as situações antes de entrar para a sala de aula,
avaliando e conhecendo as suas crenças e teorias a respeito do processo
ensino-aprendizagem”. Assim, com uma boa fundamentação teórica e
disposição para refletir e reorganizar o pensamento, o professor poderá
transformar as suas decisões e atitudes. É claro que haverá momentos em que
o profissional deverá tomar uma decisão imediata a fim de resolver uma
situação-problema criada em sala de aula, por isso, quanto melhor estiver
preparado, menores serão as chances de que isso aconteça.
47
2.9 Algumas crenças que envolvem o ensino e a aprendizagem de língua
estrangeira
Para ilustrar como os alunos de cursos de Letras representam as
concepções do que seja aprender inglês como língua estrangeira, ressaltamos
os trabalhos de Barcellos (1999), Leffa (1991) e Carmagnani (1993). Mesmo
que esses três autores citados tenham realizado seus estudos em contexto de
língua inglesa, acreditamos que as suas constatações podem ser estendidas
ao ensino de línguas estrangeiras em geral, considerando que o contexto
cultural é o mesmo.
O estudo realizado por Barcellos (1999) desenvolveu-se com alunos de
uma universidade pública, no sudeste do país, no último semestre do curso de
Letras. O trabalho da autora evidenciou três fortes crenças a respeito do ensino
e da aprendizagem de inglês como língua estrangeira: a primeira delas
demonstra que a metade desses alunos entende que aprender uma língua é
conhecer a sua estrutura, estudando itens gramaticais. Suas experiências
anteriores, baseadas no estudo de regras e na realização de exercícios
repetitivos, influíram para que esses estudantes tivessem esse tipo de
concepção. A autora cita duas expressões usadas pelos alunos que mostram o
peso que tem a gramática para eles, “a minha gramática é muito fraca” e é
preciso “dominar a gramática”. Assim sendo, constatamos uma expectativa
negativa, uma sensação de impotência e desânimo frente ao desafio de saber
a gramática, o que, na visão deles, é a forma possível de aprender uma nova
língua. Essa visão dos alunos prova a existência de um ensino que privilegia a
gramática e o léxico desvinculados de um contexto de comunicação social.
Embora a teoria e o conhecimento a respeito do movimento comunicativo de
ensino de línguas não seja mais novidade no país, os alunos, com raras
exceções, não têm a oportunidade de conviver com modelos de ensino
comunicativo (Barcelos, 1999).
Além de tudo isso, a concepção de se aprender uma nova língua, por
meio de sua estrutura, gera uma espécie de preconceito lingüístico, como no
48
caso da pesquisa citada - que a língua portuguesa é mais difícil e menos
valiosa do que a inglesa. Os alunos demonstram que, se não sabem a sua
própria língua, dificilmente aprenderão a inglesa. A autora supõe que tal crença
advenha de outra, que percorre em algumas escolas públicas, interessadas em
abolir o ensino de língua estrangeira, que questiona a capacidade do aluno em
aprender inglês se não souber nem português.
A segunda crença mostra que os alunos acreditam no professor como o
responsável pela sua aprendizagem. A ele cabe incentivar, fazer o aluno
interar-se, gostar da matéria e, ainda, pressionar e exigir que o aluno estude ou
desenvolva as tarefas.
Barcelos (1999) justifica tal crença pelo fato de os alunos estarem
acostumados à tutela dos professores, bem como a um controle sobre as suas
atividades. Isso é tão forte que os estudantes não acreditam que seja possível
aprender se o professor não cobrar ou exigir; também pensam que o bom
aluno é aquele que obedece ao professor em primeiro lugar. Essas crenças,
segundo a autora, são um alerta aos professores. Estes devem informar-se
para orientar os alunos sobre a melhor forma de gerenciar as informações que
recebem, objetivando a proficiência lingüística e comunicativa; ao aluno cabe
colaborar com o professor, vendo nele alguém que pode ajudá-lo, mas que não
é o único responsável pela sua aprendizagem.
A terceira crença refere-se ao fato de que os alunos acreditam que se
aprende melhor uma língua estrangeira no país onde ela é falada. Lugar
considerado ideal, onde a aprendizagem seria mais rápida e com menor
esforço, também apresenta a vantagem de sanar as deficiências de uma
aprendizagem realizada aqui, a qual é considerada bastante inferior, já que só
se aprende o “mínimo”. Então, a fluência, por exemplo, seria melhor aprendida
no exterior. Além disso, para os alunos, aprender aqui exige muito esforço,
enquanto, no exterior, a simples exposição à língua parece ser suficiente.
Barcelos (1999) reconhece que tal crença está relacionada à crença anterior,
em que se aprende quando sujeito à pressão, o que não significa que seja
agradável. Então, aprender de forma rápida e sem esforço, seria uma forma de
49
livrar-se dessa pressão. O incentivo que alguns professores dão aos seus
alunos para que se aperfeiçoem no exterior pode estar contribuindo para essa
concepção.
Com efeito, a referida autora ressalta que a experiência de viver em um
país de língua que se quer aprender é uma ótima oportunidade para vivenciar
as especificidades culturais daquela nação, desde que se tenha um
conhecimento mínimo dessa língua, para que a experiência seja também
proveitosa em relação aos aspectos lingüísticos. O que ela aponta como
negativo é o fato de alguns professores e alunos tomarem como único critério
de proficiência em uma língua estrangeira o fato de ter vivido ou não no
exterior. A ênfase exagerada em uma aprendizagem no exterior induz os
alunos a não confiarem na sua própria aprendizagem, acreditando que o único
parâmetro válido para a sua proficiência são os falantes nativos.
2.10 Crenças e mitos que envolvem o processo avaliativo
Para tratar das crenças a respeito da avaliação em geral, usaremos,
como exemplo, o trabalho realizado por Hoffmann (1998) em um programa de
aperfeiçoamento obrigatório, dirigido a professores universitários, de várias
áreas, em estágio probatório. Esse estudo revelou que, independente da
competência de cada professor na sua área de atuação, a formação
pedagógica era inconsistente, incluindo o desconhecimento de teorias de
conhecimento, de currículo e outras de natureza pedagógica que sustentassem
a sua prática. Em conseqüência disso, a avaliação, para eles, consistia apenas
em um compromisso burocrático, desvinculado do ensino e da aprendizagem,
às vezes, seguindo modelos vividos no decorrer da sua escolaridade, outras,
acrescentando “toques” pessoais, característicos de posturas rígidas ou
permissivas.
Segundo o trabalho realizado com o grupo de professores, a prática
avaliativa, na maioria das vezes, consistia na reprodução dos modelos
aprendidos com os professores que tiveram ao longo de sua vida escolar,
50
perpetuando alguns mitos a respeito da avaliação. Mitos esses que justificam a
evasão e os altos índices de reprovações no terceiro grau.
A autora descreve cinco mitos resultantes da reprodução dessa gama de
conceitos, práticas e crenças que, há muito tempo, povoam a realidade escolar
e podem ser desmistificados se analisados de forma objetiva, considerando-se
outras perspectivas.
O primeiro mito, segundo Hoffmann (1998), refere-se à qualidade dos
cursos diminuir, quando a maioria dos alunos é promovida e os cursos e os
professores mais sérios serem os que mais reprovam. Acreditamos que a
qualidade de um curso ou a competência e a seriedade de um professor não
poderiam ser avaliadas pela reprovação de seus alunos. Deveria ocorrer
exatamente o contrário; se o papel do professor é ensinar, melhor seria o curso
e mais competente seria o professor se mais alunos atingissem os objetivos
esperados no final. Da mesma forma que em outras áreas, os melhores
profissionais são aqueles que conseguem a evolução, o desenvolvimento e o
sucesso de seus clientes, como, por exemplo, os médicos e os advogados.
De acordo com o segundo mito proposto por Hoffmann (idem.), seria
impossível utilizar-se de conceitos ou outras formas de registro na análise de
desempenho de um estudante universitário. Somente o sistema de atribuições
de notas e cálculo de média seria justo e preciso na aferição da aprendizagem
dos estudantes. Vendo sob outra ótica, podemos partir do princípio de que, se
o aluno estudar somente para a prova, ou até colar, a nota não poderia ser
considerada um instrumento justo para medir o seu conhecimento, ou, ainda,
poderia acontecer de o aluno, em um determinado conteúdo, tirar 90, em outro,
tirar 50 e conseguir, no final, a média 70. Por isso, não deveria ser o sistema de
médias, mas sim um mínimo de conteúdos aprendidos o critério para a
aprovação. (Luckesi,1999).
O terceiro mito consiste na concepção de que provas finais extensas e,
sobretudo, objetivas são os instrumentos mais eficazes para verificar o domínio
do conhecimento. A crença de que a prova, quanto mais extensa, mais
eficiente, torna-se improcedente, porque o tamanho da prova não significa
51
absolutamente eficiência em verificar conteúdos. Provas muito extensas
tornam-se cansativas e, muitas vezes, são prejudiciais ao aluno, pois antes
mesmo de concluí-la, ele já está exausto. Além disso, as provas objetivas
podem ser eficientes, mas tiram a oportunidade do aluno de demonstrar de
outra forma o que sabe e também mostrar quando sabe mais do que foi
solicitado. A vantagem de usar mais de um tipo de instrumento para avaliar é
exatamente o fato de dar ao aluno e ao professor informações mais
significativas e mais abrangentes a respeito do aproveitamento do aluno.
O quarto mito está relacionado com o tratamento que se deve dar aos
erros cometidos pelo estudante durante o seu processo de aprendizagem. Não
se pode admitir que um estudante universitário cometa qualquer erro! Que
profissional se estará formando? É sabido que cometer erros não faz parte
somente do processo de aprender na escola ou na universidade, mas em
qualquer situação da nossa vida cotidiana. Na opinião de autores como
Hoffmann (1991) e Luckesi (1999), o ideal seria aprender com os erros,
partindo da interpretação da lógica utilizada pelo aluno para chegar à
conclusão que chegou. Quando o professor pune o erro, na verdade, está
tirando do aprendiz mais uma oportunidade de aprendizagem.
O último mito refere-se à avaliação e é tratado por Hoffmann (1998). Ele
preconiza que o processo avaliativo é uma exigência do sistema que se
cumpre rigorosamente. Embora arbitrária e controladora, é um mal necessário!
Indiscutivelmente, a avaliação é uma obrigação burocrática, uma vez que, no
final de cada semestre, o professor tem de prestar contas à instituição e, às
vezes, também aos pais, a respeito das notas dos seus alunos. Porém, a
avaliação não precisa ser um “mal necessário”; ela pode e deve ser um “bem
necessário” a todos, inclusive ao professor e à instituição, se usada com o
objetivo de proporcionar o crescimento do aluno como profissional em
formação, bem como do professor em busca de aprimoramento e da
instituição, para promover condições para que os objetivos do professor e do
aluno concretizem-se.
52
A avaliação pode acarretar vários danos ao aluno, quando usada de
forma autoritária e somente para medir resultados. O que normalmente
acontece é que, antes do processo avaliativo, vêm a angústia, a ansiedade e o
nervosismo causados pela insegurança a respeito do que vai ser avaliado e do
medo da reprovação. Depois da avaliação, vêm a decepção e a frustração, por
não ter conseguido um bom resultado e, o que é pior, a certeza de que aqueles
conceitos ou notas são definitivos.
2.11 Crenças que envolvem o processo avaliativo de língua estrangeira
Para tratar das crenças que envolvem o processo avaliativo, no contexto
de ensino e aprendizagem em língua estrangeira, vamos utilizar como
referência o estudo de Rolim (1998), realizado com professoras de Ensino
Fundamental e Médio.
Em sua pesquisa, a autora constatou que a prática das professoras
revela um ensino centralizador e autoritário, no qual a avaliação é usada como
instrumento disciplinar e promocional, não diferente dos procedimentos
percebidos em todas as outras disciplinas na maioria das instituições escolares
do país.
No que se refere à cultura de avaliar, que inclui toda a comunidade
escolar, Rolim (1998.) verificou que se enfatizam a competitividade e o
individualismo entre todos os envolvidos, entre os professores e,
conseqüentemente, entre os alunos. Em relação aos pais, a preocupação é a
promoção dos filhos, e não a aprendizagem. Dessa forma, a comunidade
escolar concebe a avaliação como resultado do ensino/aprendizagem, e não
como atividade contínua nesse processo.
As professoras também acreditam que os alunos não são maduros para
participar da avaliação, nem para avaliar a sua aprendizagem e, tampouco, os
métodos ou materiais utilizados.
Segundo Rolim (1998), o tratamento dado aos “erros” cometidos pelos
alunos são encarados, pelas professoras, de forma contraditória. Algumas
53
acreditam que devem perdoar os erros dos alunos, pois eles são “eternos”
iniciantes na aprendizagem de língua estrangeira. Desse modo indagamo-nos
como um aluno conseguirá aprender se nem o professor, que deveria ser o
mediador nesse processo, acredita que ele será capaz disso. A idéia de que a
língua deve ser aprendida sem erros transparece na quantidade de exercícios
repetitivos dados aos alunos, objetivando a precisão gramatical. Ainda, outra
forma de tratar os erros é não corrigir muito para evitar a exclusão.
O instrumento avaliativo mais usado é a prova. Ela é institucionalmente
constituída como mais confiável que outros métodos como a observação em
sala de aula. O uso quase que exclusivo da prova na avaliação justifica-se,
segundo Hoffmann (1993), porque “As notas e as provas funcionam como uma
rede de segurança em termos de controle exercido pelos professores sobre
seus alunos, pela escola e pelos pais sobre os professores e pelo sistema
sobre suas escolas” (p.26). No entanto, esse sistema não é penoso só para o
aluno, há professores que sofrem com essa forma tradicional de avaliar, a qual
se compara, na concepção de Perrenoud (1999), com uma “faixa de
segurança” do ponto de vista que funciona como um fio condutor, estruturando
o ano escolar, dando pontos de referência. Assim, o processo avaliativo
permite saber se houve avanço na tarefa, ou seja, se o professor está
cumprindo seu papel. Portanto, para o professor, é inquietante arriscar-se em
busca de novas formas de avaliar ou de interpretar a avaliação, sem o respaldo
da estrutura tradicional, pois se torna o único responsável pelos problemas que
eventualmente possam ocorrer.
Vale ressaltar, também, as crenças dos alunos a respeito de como o
professor deve avaliar, evidenciadas no estudo de Barcelos, citada por Rolim
(1998). Tais crenças demonstram que os alunos acreditam que o professor
deve exercer o seu poder, utilizando-se, principalmente da atribuição de notas.
Deve, também, enfatizar os erros dos alunos que insistem em mostrar que
sabem mais do que os outros e, por fim, que o professor deve reprovar para
mostrar o seu poder. Então, podemos afirmar que para esses alunos, a
54
avaliação tem como única função a classificação e constitui-se em instrumento
máximo de autoritarismo.
A partir dos estudos referidos anteriormente, notamos que a atuação dos
professores de língua estrangeira ainda sofre forte influência das concepções
formalistas ou estruturalistas de ensino, que têm o professor como centro do
processo e a avaliação como instrumento usado apenas para medir o
conhecimento e, conseqüentemente, promover ou reprovar os alunos.
2.12 A teoria de socioletramento de James Gee
Na concepção de Gee (1999), são duas as principais funções da
linguagem humana: sustentar a realização de atividades sociais e apoiar
associações humanas dentro de culturas e grupos sociais e instituições. Essas
duas funções estão conectadas porque as culturas, grupos e instituições são
os constituintes das atividades sociais. Podemos concluir, então, que a língua é
o elemento que estrutura e compõe as relações sociais, permitindo que se
percebam através dela as marcas do contexto, marcas pessoais do discurso,
valores e representações dos indivíduos envolvidos na atividade social.
A proposta de Gee (1999) constitui-se em uma abordagem para análise
do discurso, ou seja, a análise da linguagem como ela é usada para
representar atividades, perspectivas e identidades dos indivíduos, pois, por
meio dela, representamos nossos valores, ideologias e aspectos políticos. Os
aspectos políticos, aos quais o autor refere-se, estão relacionados ao modo
como se estabelecem determinadas relações sociais, em diferentes contextos,
dando maior prestígio a uns e não a outros, ou seja, como são distribuídos os
bens sociais, valores sociais ou materiais que conferem poder ou status e por
que são entendidos como tal.
Nessa concepção, o discurso é equacionado e analisado a partir das
relações entre marcas lingüísticas e regularidades discursivas, que remetem às
relações sociais. Um acréscimo que nos parece oportuno é também, para o
caso de professor e aluno, analisar o discurso considerando as relações entre
55
indivíduos, sob a perspectiva teórica das faces de Brown e Levinson,
apresentada, aqui sob o ponto de vista de Goffman e Maingueneau (2001). De
acordo com essa teoria, o indivíduo incorpora duas faces. Uma, negativa, que
corresponde ao “território” de cada um, ou seja, o seu corpo, a sua intimidade;
e outra, positiva, que corresponde à “fachada social”, ou à imagem que
tentamos mostrar aos outros. Dessa forma, todo o ato de enunciação pode
constituir-se em uma “ameaça” (no sentido do poder de abalar sua
configuração) para uma ou várias dessas faces, pois uma comunicação verbal
pressupõe no mínimo dois participantes, ou quatro faces.
Assim, atos de fala como admitir um erro, desculpar-se, que
representam atos humilhantes, se configuram em falas que ameaçam a face
positiva do locutor. Já o ato de fala de fazer promessas, por exemplo, sendo
um compromisso de realizar alguma coisa que demanda tempo e energia,
ameaça a face negativa do locutor. Do lado do destinatário, a crítica e o insulto
são exemplos de falas que ameaçam a face positiva deste e, por fim, ordens,
conselhos não solicitados e perguntas indiscretas ameaçam sua face negativa
(Maingueneau, 2001).
Em vista disso, as relações de poder e status podem gerar conflitos nas
relações sociais que são possíveis de serem visualizadas no discurso, da
mesma maneiraa que na relação professor-aluno em sala de aula, descritas
nos diários produzidos pela acadêmica, nos quais relata suas experiências em
classe.
De acordo com Gee (1999), por meio da linguagem, é possível perceber
como as pessoas entendem o mundo. Podemos, também, averiguar suas
crenças, sentimentos, valores, desejos e aspirações, assim como perceber, de
forma mais ou menos explícita, as relações de poder que se estabelecem no
contexto dessas pessoas.
Como pode perceber, para o autor, há uma estreita relação entre
linguagem e contexto. A linguagem, para Gee (1999), ”tem uma propriedade
como que mágica: quando nós falamos ou escrevemos nós criamos o que nós
temos que dizer para encaixar na situação ou contexto no qual nós estamos
56
comunicando” (p.11). Porém, ao mesmo tempo em que falamos ou
escrevemos, criamos uma situação real ou contexto. Estamos continuamente
construindo e reconstruindo nossos mundos não só através da linguagem, mas
também através da sua relação com ações, interações, sistemas simbólicos
não lingüísticos, objetos, ferramentas, tecnologias e distintas formas de pensar,
valorizar, sentir e acreditar.
Dessa forma, quando falamos ou escrevemos, sofremos influência direta
ou indireta de vários fatores que sustentarão o nosso discurso. Isso porque o
contexto que nos cerca e os nossos papéis em relação aos nossos
interlocutores desempenham uma função fundamental na forma como
representamos a linguagem nesses ambientes. As atividades desempenhadas
nesses contextos, como a identidade, os valores e as funções, assim como os
intertextos relacionados ao passado ou presente, a formalidade ou a
informalidade ao construir o discurso, ajudarão na mensagem a ser transmitida
e serão percebidos nos textos escritos ou orais que produz o indivíduo. Tudo
isso, associado à linguagem utilizada, encerra a noção de discurso proposta
por Gee (1999).
A condição fundamental para alguém se instituir num discurso é o
reconhecimento dos outros participantes da comunidade discursiva. Nós só
entenderemos o significado de um texto se ele remeter a quem o está
enunciando e à atividade em que essa pessoa está envolvida. Por exemplo, um
professor pode afirmar que um aluno está aprovado, ao corrigir uma prova,
mas, se um nutricionista disser isso, não terá credibilidade.
De acordo com Gee (1999), o processo de reconhecimento pode ocorrer
de forma consciente ou inconsciente. Também, tem a possibilidade de envolver
rótulos que auxiliarão na interpretação do outro ou de si mesmo como
participante de um determinado grupo. Tal processo, em princípio, abrange
uma atribuição à identidade do indivíduo, bem como a atividade na qual ele
está incluído. O processo de interação combina-se com a concepção de
reconhecer a si mesmo em uma situação e reconhecer o outro, construindo e
delineando as atividades da situação de comunicação.
57
Gee (1999) propõe uma metodologia de análise do discurso que nos
permite perceber, por meio da linguagem, aspectos da mente do indivíduo,
processo de interação, atividades desenvolvidas e, ainda, aspectos da
sociedade e das instituições que influenciam a comunidade e seus
participantes. Essa metodologia compreende ferramentas de questionamento
para analisar o discurso, neste caso, o questionário, as entrevistas e os diários
produzidos pela professora-acadêmica, com o objetivo de levantar os itens
relevantes a respeito das suas concepções sobre ensino, aprendizagem e
avaliação em língua estrangeira. As ferramentas de que trata o autor consistem
em dezoito questões-padrão que podem revelar aspectos do discurso e que se
estruturam a partir de seis configurações: semiótica, epistêmica, prática,
identitária, política e histórico-relacional.
A metodologia, proposta por Gee (1999), inclui a analise de ego-
asserções, presentes no discurso, como forma de evidenciar como são
construídas as identidades, socialmente situadas na linguagem. Isso se
manifesta na forma como as pessoas referem-se a si mesmas ao falarem em
primeira pessoa, tratando-se como “eu”. O autor classifica tais asserções como
ego-asserções (I-estatements). Um exemplo seria: “ eu penso que a vida é
melhor aqui.”
As ego-asserções podem ser categorizadas de acordo com o tipo de
predicado que as compõem:
a) declarações cognitivas – a pessoa fala sobre o que percebe, pensa e
sabe (eu acho, eu sei);
b) declarações afetivas – o indivíduo fala sobre seus desejos e suas
emoções (eu quero, eu gosto);
c) declarações comportamentais – o sujeito fala sobre o seu estado ou
refere-se às suas condutas (eu estou tranqüilo, eu comprei um carro);
d) declarações intencionais – a pessoa fala sobre ser capaz de, ou ter de
fazer alguma coisa ou não (eu não posso agir assim, eu tenho que ler o texto);
e) declarações determinativas – referem-se a tomadas de decisões e
planos de ação (eu me desafio, eu vou para a melhor universidade).
58
Em suma, os estudos de socioletramento de Gee, usados como
ferramenta para a análise do discurso, parecem promissores para equacionar,
por meio do discurso da professora-acadêmica as formas como ela representa
suas crenças a respeito do ensino, aprendizagem e avaliação em língua
estrangeira e com que modelo(s) de professor ela se identifica.
2.13 Modelo Cultural de D’Andrade
Na concepção de D’Andrade (1987, p.112), “Um modelo cultural é um
esquema cognitivo que é intersubjetivamente compartilhado por um grupo
social. Tais modelos consistem tipicamente de um pequeno número de objetos
conceituais e suas relações uns com os outros”. Podemos dizer que um
esquema cognitivo é intersubjetivamente compartilhado quando todos no grupo
conhecem aquele esquema, como conseqüência, as interpretações feitas sobre
o mundo, baseadas no modelo cultural, são tratadas como fatos óbvios.
Geralmente, em um modelo cultural, a maioria das pessoas não tem
uma visão organizada do modelo inteiro. Usam-no, mas não são capazes de
descrevê-lo razoavelmente. Nesse sentido, o modelo é como um conjunto de
procedimentos que sabemos usar e não um conjunto de fatos que possamos
recontar, por exemplo, todos têm o modelo cultural de ‘estudar’, porém nem
todos são capazes de descrever todo contexto que inclui este fato.
Para D’Andrade (1987), o modelo cultural é composto por uma
variedade de processos e estados mentais, como: percepções, crenças,
emoções, desejos, intenções e decisões, que são compartilhados
intersubjetivamente por um grupo social. Cada um desses estados ou
processos internos da mente podem ser detectados pelos verbos empregados
no discurso. Os parâmetros cognitivos, percepções, crenças e emoções são
interconectados, um interage com o outro, configurando um fluxo
multidirecional, enquanto desejos, intenções e decisões representam um fluxo
unidirecional. Se a pessoa tem um determinado desejo, fará uma escolha ou
plano de ação que vai gerenciar a sua conduta.
59
O modelo de D’Andrade aqui utilizado sofreu a inclusão das marcas
modalizadoras e do aspecto denominado “falta”, conforme sugestão de Richter
(2003) e descrição de Souza (2003).
O modelo adaptado apresenta os seguintes parâmetros cognitivos:
percepções, crenças, sentimentos e desejos, que se subdividem em intenção,
injunção e planejamento.
A percepção é influenciada pela crença ao mesmo tempo em que a
revela, pois percebemos o mundo de acordo com as nossas crenças e quando
demonstramos o que sentimos ou agimos de determinada forma estamos
explicitando aquilo em que acreditamos. A crença alimentada pelo sentimento
ou vice-versa, quando incide sobre determinado estado de coisas, como, por
exemplo, um descompasso entre a crença e a conduta, provoca a necessidade
de suprir essa ruptura, gerando um desejo. Esse desejo é fruto da cultura, da
imaginação, das identificações ligadas à realidade que buscam a construção de
um novo sentido ou a reformulação de conceitos. O desejo subdivide-se em
intenção ou injunção (querer, precisar ou dever), que depende de condições
favoráveis. O querer difere do desejar por estar relacionado com o possuir
(coisas, imagens, valores, referentes culturais) da cultura vigente. Esse querer
pode ser próprio (do ego), por delegação (querer do outro), ou um querer por
inovação ou busca. Este último, em teoria psicanalítica, chama-se desejar.
Finalmente, em planejamento, acontece quando o desejo tenta concretizar uma
ação, ocorre a antecipação da relação meio e fim, dependendo do quanto se
quer atingir o objetivo proposto. Considerando o que já foi exposto sobre o
Modelo Cultural, ele parece adequado para mapear os processos mentais
relacionados a concepções a respeito de ensino, aprendizagem e,
especialmente, à avaliação em língua estrangeira.
A revisão da literatura tratou em primeiro lugar dos paradigmas que
orientaram a ciência e a educação e as diferentes concepções de avaliação,
abordagens de ensino, e a formação do professor que temos hoje em
conseqüência de tais paradigmas, com o objetivo de proporcionar uma visão
60
linear de como chegamos às concepções que hoje norteiam a prática de
professores e alunos.
Em segundo lugar, discutimos as concepções de crenças, em geral, e
especificamente as relacionadas com a avaliação, como elas se constituem e
são transmitidas dos professores para seus alunos. Essa parte do referencial
tem como objetivo situar o leitor a respeito do conceito e influencia das crenças
no âmbito educacional e dar suporte a analise dos dados coletados ao longo da
pesquisa.
Por último, tratamos das teorias de socioletramento (Gee, 1999) e do
modelo cultural de (D’Andrade, 1987) que são usadas para sistematizar a
análise e evidenciar os processos cognitivos e discursivos envolvidos na
aquisição, perpetuação e eventual modificação das crenças que a professora-
acadêmica revela no seu discurso.
Assim, essa base teórica se constitui como referência para o próximo
capítulo, que discute e analisa os dados deste estudo.
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
3. Introdução
Este capítulo refere-se à base teórica que sustenta os procedimentos
metodológicos, os quais norteiam esta investigação e o contexto em que foi
realizada. Após, abordamos aspectos da geração do corpus em cada uma das
três fases em que se divide a pesquisa e comentamos os instrumentos
utilizados para obter os dados. Apresentamos, por fim, o embasamento teórico
que sustenta a sistematização de dados sob a perspectiva do Paradigma
Indiciário, proposto por Ginzburg (1987).
Cabe ressaltar que esta é uma pesquisa de caráter qualitativo
constituída de três aspectos: geração do corpus com sua metodologia; seleção
dos dados relevantes a partir do corpus, com base em critérios pertinentes; e
conjunto de diretrizes e suporte teórico para a interpretação desses dados.
Assim, usamos essencialmente os fundamentos da Pesquisa-ação para a
geração do corpus. Para a seleção dos dados relevantes dentro do corpus, o
Paradigma Indiciário foi usado como principal referência, ambos compondo a
metodologia desta pesquisa.
Para a interpretação dos dados usamos teorias de fundo cognitivo
como a de Socioletramento (Gee, 1999) e a do Modelo Cultural de (D’Andrade,
1987), que se encontram no Capítulo II, junto com os outros autores que
também são usamos como referências para a interpretação dos dados desta
pesquisa.
3.1 A metodologia
O método de pesquisa que orientou este trabalho é a pesquisa-ação.
Linha de pesquisa científica que foi criada na década de 40, pelo psicólogo
62
social Kurt Lewin, e foi aplicada, inicialmente, nas ciências sociais e, depois,
transferida para a educação. O trabalho de Lewin tinha como objetivo central o
estudo científico das relações humanas, especialmente os problemas
relacionados a mudanças de atitudes e a preconceitos, por isso, através da
investigação, buscou a melhora da qualidade dessas relações. A pesquisa-
ação tinha como princípios o caráter participativo, o impulso democrático e a
contribuição simultânea a mudanças sociais e à ciência social (Perez-
Serrano,1990).
A metodologia de pesquisa-ação é definida por Thiollent como “um tipo
de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação, com a resolução de um problema coletivo e no qual
os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema
estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo” (1996, p.14).
Kemmis & Mctaggart concebem a pesquisa-ação como “uma forma de
investigação introspectiva coletiva, empreendida por participantes em situações
sociais com o objetivo de melhorar a realidade e a justiça de suas práticas
sociais ou educativas, assim como a compreensão dessas práticas e das
situações em que elas acontecem” (1988, p.09).
Na concepção de Burns (1999), as variadas conceituações propostas
para pesquisa-ação abarcam quatro características comuns:
a) a pesquisa-ação é contextual, em pequena escala e localizada – ela
investiga problemas dentro de uma situação específica;
b) é avaliativa e reflexiva com o objetivo de trazer mudanças e melhorias
na prática;
c) é participativa porque necessita investigação colaborativa por equipe
de colegas, educadores e pesquisadores;
d) as mudanças que ocorrem na prática são baseadas na coleta de
informações ou dados que sustentem o ímpeto de mudança;
63
Toda a pesquisa-ação, para Carr & Kemmis (1988), tem como
objetivos essenciais melhorar e interessar
3
, respectivamente, a situação-
problema e as pessoas envolvidas. No que se refere à melhora, apontam-se
três perspectivas: o melhoramento de determinada prática, a melhora do
entendimento desta prática por quem a realiza e o melhoramento da situação
em que esta prática acontece. Quanto ao interesse, espera-se que todos os
que estejam envolvidos na prática em questão, comprometam-se também, em
participar de todas as fases: planejamento, ação, observação e reflexão.
Carr & Kemmis (1988) sustentam que, para que realmente exista uma
pesquisa-ação, são necessárias três condições mínimas: em primeiro lugar,
exista um projeto envolvendo uma prática social susceptível de ser melhorada.
Em segundo, que este projeto seja estruturado de forma que as ações se
desenvolvam numa espiral composta de planejamento, ação, observação e
reflexão, sendo estas atividades implantadas e inter-relacionadas de forma
sistemática e crítica. A última condição implica que o projeto envolva todos os
responsáveis pela prática em cada um dos momentos da atividade, ampliando
gradativamente a participação de outras pessoas, as quais também possam
ser afetadas por essa prática, sempre num processo colaborativo.
Utilizamos o método de pesquisa-ação para desenvolver este trabalho
por seu caráter reflexivo, democrático e transformador, pois, na opinião de
Kemmis & Mctaggart (1988), o direcionamento dado por Lewin a este tipo de
pesquisa “oferece a todos os participantes da ação educativa um enfoque
flexível de melhora escolar atravé
64
Acreditamos que, em educação, as mudanças só podem acontecer quando
houver, por parte dos profissionais, a reflexão sobre a prática e a busca de
soluções for sustentada pela formação teórica. Na visão de Carr & Kemmis
(1988), “o mudar suas práticas, o entendimento ou as situações, a pesquisa-
ação mostra a quem a pratica que ele está mudando o mundo, ainda que seja
em pequena medida” (p.204).
3.2 A condução dos procedimentos investigativos
Esta pesquisa foi realizada com uma acadêmica do Curso de Letras que
atuava como professora no último semestre de um curso de língua inglesa, de
caráter extensionista oferecido por uma universidade pública. O curso é
composto de sete semestres, com duas aulas semanais. Também participaram
da pesquisa cinco universitários que tinham como objetivo aprender a língua
inglesa, para buscar melhor qualificação profissional; e duas pesquisadoras,
uma colega e a autora deste trabalho.
Durante todo o primeiro semestre de 2003, iniciamos o trabalho com a
mesma acadêmica, em uma turma de quarto semestre, que funcionou como
piloto. No segundo semestre, realizamos o trabalho de pesquisa propriamente
dito.
No primeiro dia de aula, foi aplicado um questionário para investigar as
necessidades dos alunos, com o objetivo de atender da melhor forma possível
aos seus interesses. O curso no qual a professora-acadêmica trabalha está
estruturado de forma que as avaliações são bimestrais e abrangem as quatro
habilidades, com exceção da habilidade oral, para a qual não havia uma prova,
somente a avaliação diária, realizada pela professora através da observação,
sem critérios previamente definidos. No primeiro bimestre, foi feita uma prova
oral de forma experimental, gravada em fita cassete e com critérios
anteriormente definidos e conhecidos pelos alunos, para familiarizá-los com
esses procedimentos. No segundo bimestre, realizou-se uma prova oral
efetivamente.
65
O trabalho realizado com a acadêmica consistiu de reuniões semanais,
durante todo o semestre letivo, para proporcionar leituras e discussões que
dessem suporte teórico para amenizar ou solucionar os problemas
relacionados à avaliação, que ela enfrentava em sala de aula.
3.3 Procedimentos e instrumentos usados para a geração de dados
Os instrumentos utilizados para a geração de dados, pelo método de
não-observação, segundo Burns (1999), resultam em dados que são
essencialmente introspectivos, ou seja, são relatos pessoais e individuais de
eventos, atitudes e opiniões. Esses dados contribuem na medida que podem
antecipar assuntos que não são previstos, ou levar a questão além do
esperado pelo pesquisador, o que pode ser um estímulo a ocorrências mais
aprofundadas de pesquisa. Esses dados também podem sustentar
representações ricas e profundas de grupos ou indivíduos e do contexto físico
em que elas acontecem. São, dessa forma, muito úteis para gerar dados
relacionados às crenças e a comportamentos de professores.
3.3.1 Entrevista semi-estruturada e questionário
Durante o primeiro semestre de 2003, foi realizada, com a professora-
acadêmica, uma entrevista semi-estruturada e um questionário, com o objetivo
de identificar as razões que despertaram o seu interesse pela língua inglesa,
experiências positivas ou negativas que possam ter marcado a sua vida escolar
em relação à aprendizagem, ensino e avaliação. Experiências essas que
possam ter influenciado as suas crenças em relação ao que seja aprender,
ensinar e, mais especificamente, avaliar, o que constituiu o momento de pré-
intervenção dessa professora em relação ao trabalho realizado com ela durante
os ciclos da pesquisa-ação.
As entrevistas são instrumentos largamente utilizados para gerar dados
qualitativos. Para Kemmis & Mctaggart (1988), são também mais flexíveis que
66
os questionários e, por isso, mais úteis para problemas a serem investigados
do que para problemas já definidos anteriormente. Burns (1999) opina que as
entrevistas semi-estruturadas são amplas e de grande flexibilidade, visto que,
geralmente, o pesquisador usa algumas questões preparadas que direcionam e
sustentam o foco fundamental da entrevista. Assim, o processo de
conversação é mais livre, o controle do pesquisador só é exercido para
assegurar que o foco permaneça nos assuntos que estão sendo investigados.
A respeito dos questionários, Burns (1999) evidencia que as questões,
normalmente, são focalizadas em assuntos específicos e podem chamar a
atenção para as respostas sobre atitudes e fatos. Para Kemmis & Mctaggart
(1988), as perguntas do questionário podem ser de dois tipos: fechadas ou com
um número limitado de opções; abertas, as quais utilizamos, neste trabalho,
por serem mais apropriadas para buscar informações ou opiniões, que são
úteis nas etapas exploratórias.
3.3.2 Os diários
No momento caracterizado como intervenção do trabalho de pesquisa, a
acadêmica-professora escreveu diários, nos quais relatou como desenvolveu
as aulas, o que foi trabalhado, como se sentia em relação aos problemas que
estava enfrentando e como pôs em prática as possíveis soluções, construídas,
a partir da bibliografia da área, nas reuniões semanais de estudo, nas quais
eram levantados os problemas, discutidas hipóteses que poderiam solucionar
ou amenizá-los.
O diário, para Porlán & Martín (1997), é um recurso metodológico central
no processo de investigação e tratamento dos problemas práticos que os
professores enfrentam. Isso porque ajuda a explicitar as crenças e teorias
implícitas e para onde elas evoluem. Ajuda também a criar hipóteses de
intervenção que possam resolver os problemas sob outra perspectiva.
Na concepção de Kemmis & Mctaggart (1988), os diários podem conter
observações, sentimentos, reações, interpretações, pressentimentos, hipóteses
67
e explicações. Podem abarcar, desde informações sobre o trabalho de um
estudante individualmente até o autocontrole do professor sobre uma mudança
em um método de ensino.
O uso periódico do diário, segundo Porlán & Martín (1997), reflete a
visão do autor sobre os processos mais significativos da dinâmica na qual está
imerso. O diário é um guia para refletir sobre a prática; favorece, também, a
tomada de consciência do professor a respeito da sua evolução e modelos de
referência. Através dele, pode-se focalizar sucessivamente o problema que
está sendo tratado, sem perder a noção do contexto.
Outro aspecto favorável ao uso do diário como ferramenta para
revelação das práticas e teorias, implícitas ou não, de acordo com Liberali
(1999), é que “por sua característica escrita permite um distanciamento e
organização do pensamento que poderá servir como contexto para a reflexão
crítica” (p.20).
Liberali (1999), baseando-se na tipologia dos diários de Zabalsa,
apresenta três tipos de diário:
1) o diário como organizador estrutural da aula – oferece a seqüência
das atividades em aula situadas no tempo;
2) o diário como descrição de tarefas – apresenta a descrição das
tarefas e atividades realizadas pelos professores e alunos em sala de aula,
revelando a dinâmica da didática aplicada nas aulas.
3) o diário como expressão das características dos alunos e dos
professores – nesse tipo de diário, são mais relevantes os aspectos pessoais
dos envolvidos no processo didático. Sendo assim, é essencialmente descritivo
em relação ao comportamento do aluno e menciona também os sentimentos
dos professores e sua atuação.
O processo de construção dos diários, como instrumento válido para a
reflexão sobre a prática, segundo Porlán & Martín (1997), deve partir das
generalizações iniciais e, gradativamente, buscar uma visão mais analítica
conforme se vai categorizando e classificando as diferentes situações e
acontecimentos descritos no diário. Numa etapa posterior, ao mesmo tempo
68
em que se detectam os problemas práticos, estes vão sendo esclarecidos e
delimitados na medida em que vão sendo trabalhados. Todo esse
procedimento permitirá ao professor questionar e refletir sobre as suas
concepções implícitas, já que elas constituem as informações as quais devem
ser mobilizadas no processo de desenvolvimento profissional e são, também, o
ponto de partida para que se efetivem novos conhecimentos.
Nessa mesma linha de pensamento, Liberali (1999, p.32) propõe o diário
como um instrumento para a reflexão e aprimoramento profissional e didático
do professor. De acordo com a autora, “o diário se apresenta como um
instrumento, no sentido vygotskiano do termo. Em outras palavras, seria um
gênero que ocorre em função de um fim específico”, no caso do professor,
auxiliaria a organizar o seu comportamento, seja na relação com os alunos ou
na revisão dos seus métodos e concepções a respeito do ensino,
aprendizagem. Particularmente, no caso desta pesquisa, ajudaria na avaliação
do ensino de língua estrangeira e, dessa forma, construiria novas relações com
o ambiente de trabalho.
O diário, visto sob esta perspectiva, é um importante instrumento que
pode contribuir na mudança das crenças dos professores, mesmo que elas
tenham como característica a resistência a mudanças. Isso porque, segundo
Porlán & Martín (1997), “elas foram construídas, ao longo do processo de
socialização profissional dentro do sistema educativo através da percepção
muitas vezes inconsciente, de regularidades e evidências aparentes; por isso
possuem um alto nível explicativo e funcional” (p.35). Mesmo assim, para os
autores, se submetermos, continuamente, nossas concepções ou crenças ao
contraste com a própria realidade, ou com as concepções dos colegas e
alunos, e com novas teorias educativas, etc, costumam aparecer contradições
e evidências que podem nos levar a mudar, ampliar ou até substituí-las por
novas concepções que proporcionem um melhor embasamento para tratar dos
problemas que nos preocupam. Porém, a mudança de concepções implica
“uma metodologia de desenvolvimento profissional que garanta a coerência
global e a continuidade do processo” (p.36). Logo, o diário, por sua
69
característica descritiva e seqüencial pode ser o instrumento metodológico
ideal.
A opção pelo uso do diário, nesta segunda etapa da pesquisa, justifica-
se, ainda, por suas características discursivas, que podem ser determinadas e
uniformizadas, o que favorece o rastreamento das crenças da professora-
acadêmica a respeito do que significa ensinar, aprender e, principalmente,
avaliar em uma aula de língua estrangeira ao longo do semestre.
Na última etapa da pesquisa, a pós-intervenção, a coleta de dados, foi
feita por meio de nova entrevista semi-estruturada, a qual teve como objetivo
identificar quais são as crenças da acadêmica em relação ao ensino, à
aprendizagem e, especialmente, à avaliação. Crenças essas que poderiam ter
mudado após todos os ciclos de estudo, ou que haviam permanecido.
3.4 Procedimentos e categorias de análise de dados
No primeiro momento da análise, através do Paradigma Indiciário, que é
uma abordagem de caráter qualitativo, buscamos pistas que podiam indicar
quais eram as concepções da professora-acadêmica sobre avaliação em língua
estrangeira e suas conexões com aspectos do ensino e aprendizagem, em três
“cortes” do trabalho formativo: na fase de pré-intervenção, na de intervenção e
na de pós-intervenção, através das marcas lingüísticas que utilizou nas
entrevistas, diários e questionário. Como ferramenta de obtenção desses
dados, a partir do corpus, foram utilizados os princípios do Paradigma Indiciário
de Ginzburg (1987). Da remissão desses indícios (sobre as crenças da
acadêmica) às respectivas abordagens de ensinar-aprender (no que concerne
às redes conceituais de avaliação), resultaram feixes de proposições que foram
organizados em tabulações, para cada “corte” do processo formativo.
No segundo momento, as proposições agrupadas foram analisadas e
interpretadas na linearidade do processo formativo. Para isso, elas foram
abordadas por meio de um instrumental composto basicamente da heurística
70
de ego-asserções proposta pela teoria do Socioletramento de James Gee
(1999), e das marcas verbais e modais do Modelo Cultural de
D’Andrade(1987). Com mais esta etapa, averiguamos o quanto a professora-
acadêmica, ao longo de seu processo reflexivo, reformulou ou não as suas
crenças, sob que aspectos e em que medidas.
3.4.1 Paradigma Indiciário
O Paradigma Indiciário é um modelo de investigação, de caráter
qualitativo, no qual o investigador preocupa-se com os detalhes, com o
particular, com sinais que podem revelar pistas que podem levar à formulação
de hipóteses para explicar ou compreender determinado fato.
Uma forma de demonstrar, na prática, como se realiza esse tipo de
investigação é a obra O Queijo e os Vermes, de Ginzburg (1987), na qual ele
reconstrói a história de um moleiro chamado Menocchio, perseguido pela
inquisição, por causa de suas idéias a respeito da origem do mundo e da
religião.
Através dos documentos do processo inquisitório, o autor tenta descobrir
como Menocchio construiu esses conceitos. Na opinião de Ginzburg, foi graças
à farta documentação a qual ele teve acesso que pôde saber quais eram as
leituras e discussões, pensamentos e sentimentos do moleiro, bem como
rastrear o seu complicado relacionamento com a cultura escrita, com os livros
que leu, e, principalmente, com o modo como os leu. Às vezes, ao interpretar o
que lia, Menocchio dava relevância aos detalhes, “desse modo, um detalhe
acabava se tornando o centro do discurso, alterando assim, todo o sentido”
Ginzburg (1987, p. 90). Nem sempre, porém, estão evidentes, nas leituras que
ele fez, os indícios que possam justificar tais interpretações, por isso, às vezes,
é preciso recorrer a formulações de hipóteses ou suposições que possam
explicá-las.
De acordo com Ginzburg (1989), o Paradigma Indiciário surgiu no final
do século XIX, no campo das ciências humanas, demonstrando como as
71
diferentes áreas da ciência usavam a análise qualitativa baseada na
observação de detalhes.
Na pintura, por exemplo, o italiano Giovanni Morelli, para descobrir a
verdadeira autoria de um quadro, ou a sua originalidade, defendia que o
importante era examinar os detalhes mais negligenciáveis e menos
influenciados pelas características da escola a que o pintor pertencia, como as
orelhas, as unhas, os dedos dos pés e das mãos, e não as características mais
vistosas, mais fáceis de serem imitadas. Na literatura, o investigador Sherlock
Holmes, personagem criado por Arthur Conan Doyle, apresentava uma perícia
em desvendar seus casos, baseada em indícios imperceptíveis para a maioria
das pessoas, mas indiscutível, sem dúvida. Na psicanálise, Freud usou a
análise dos sonhos para explicar as causas dos problemas de seus pacientes e
comprovadamente teria sofrido influencia do método de Morelli
Segundo Ginzburg (1989), os signos pictóricos para Morelli, os indícios
para Holmes (Conan Doyle) e os sintomas para Freud são pistas capazes de
captar uma realidade mais profunda que, de outra forma, seria inatingível. O
ponto em comum entre os três é a formação em medicina, “que permite
diagnosticar as doenças inacessíveis à observação direta na base de sintomas
superficiais, às vezes irrelevantes aos olhos do leigo” (p.151).
Nesse sentido, o Paradigma Indiciário propicia a investigação de fatos
que possam levar à formulação de hipóteses as quais, segundo Peirce, citado
por (Sebeok & Sebeok (1991), podem ser construídas a partir de três tipos de
raciocínio: abdução, dedução, indução. Na verdade, a abdução é “meramente
preparatória”. Consiste, então, no processo de adotar uma hipótese que nos
parece conduzir à predição daquilo que seriam fatos surpreendentes. A
dedução é o processo pelo qual se investigam as conseqüências prováveis e
necessárias, relacionadas a nossa hipótese; já a indução é o procedimento de
testar, experimentalmente, a hipótese.
Outro fator importante a ser considerado na análise de hipóteses,
geradas pelo Paradigma Indiciário, como observa Truzzi (1991), é a evidência
72
negativa, ou a ausência de fatos ou eventos, que é encarada como altamente
significante para Holmes.
Desse modo, a análise dos dados tomará como base os indícios
fornecidos pela professora-acadêmica em suas entrevistas, diários e
questionário. A partir deles, reformulamos hipóteses que podem ser
confirmadas ou não, no decorrer da análise, quando utilizamos, as categorias
de análise do discurso, segundo os estudos de Socioletramento de Gee (1999),
e o Modelo Cultural de D’Andrade (1987) modificado por Richter (2003).
Enfim, optamos pelo método de pesquisa-ação para desenvolver este
trabalho porque possibilita a reflexão sobre a prática e viabiliza uma
transformação da realidade. Com ações teoricamente embasadas, objetivamos
a melhora ou solução dos problemas enfrentados pela professora-acadêmica,
analisando os dados segundo uma perspectiva simultaneamente cognitiva e
sócio-discursiva.
Utilizamos o Paradigma Indiciário por permitir que se reconstruísse
através de pistas encontradas no discurso da acadêmica o caminho que ela
percorreu, ou os fatos que possivelmente contribuíram para que ela construísse
as crenças que hoje apresenta a respeito de aprender, ensinar e avaliar uma
língua estrangeira.
CAPÍTULO IV
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
“Se queres compreender as
causas que existiram no passado,
olha os resultados que se
manifestam no presente. E se
queres conhecer os resultados
que se manifestarão no futuro,
olha as causas que existem no
presente”. Nichiren Daishonin
4. Introdução
Neste capítulo, discutiremos os dados obtidos com a pesquisa. Para
melhor estruturar a análise, ela será dividida em três partes.
A primeira parte refere-se aos dados obtidos no período de pré-
intervenção, com o objetivo de identificar como a professora-acadêmica
representa-se como aluna e quais são as suas concepções, crenças e
sentimentos em relação ao que seja aprender, ensinar e, mais
especificamente, avaliar no ensino de uma língua estrangeira.
Na segunda, por meio dos dados coletados no período de intervenção,
buscamos indícios de como a acadêmica se representava como professora e
como administrou os problemas que enfrentava em relação às questões de
ensino e aprendizagem e, principalmente à avaliação. Também investigamos
como ela colocava em prática as possíveis soluções, construídas a partir da
bibliografia da área, nas reuniões semanais de estudo realizadas com ela
semanalmente.
Na última parte da análise, procuramos identificar quais são as crenças
da acadêmica, em relação a aprender, ensinar e avaliar, que possam ter se
modificado após todo o semestre de interação com os grupo de estudo, e quais
ainda permanecem.
74
Para selecionar os dados mais relevantes, ou seja, os que mais
evidenciam as crenças da acadêmica, utilizamos o Paradigma Indiciário
seguindo pistas fornecidas pelas escolhas lexicais, encontradas no discurso da
professora-acadêmica, conforme propõe Ginzburg (1989). Para interpretar
esses dados, analisamos a ocorrência das ego-asserções presentes no
discurso do sujeito da pesquisa conforme categorias propostas por Gee (1999).
Ainda, para mapear os processos mentais da professora-acadêmica, usamos
como parâmetro o Modelo Cultural da Mente de D’Andrade (1987) modificado
por Richter (2003).
4.1 A Pré-intervenção
Para tratarmos do que a professora-acadêmica considera válido no
ensino, aprendizagem e avaliação, é importante distinguir o Ensino
Fundamental do Médio e Superior, pois foram experiências diferentes. Para
maior clareza na análise, esta etapa foi dividida em três partes: a que envolve o
aprender, o ensinar e, finalmente, a que envolve o processo de avaliar.
4.1.1 O que envolve aprender uma língua estrangeira
Baseada na sua experiência como aluna, a professora-acadêmica
acredita que: “O melhor jeito de aprender é a pessoa buscar o conhecimento,
depois buscar suporte”. Ela evidencia que o aluno deve estar predisposto,
”sentir-se aberto para conhecer o novo, não adianta ir para a aula sem
interesse”. Então, cabe ao aluno, em primeiro lugar, demonstrar interesse e
motivação para aprender e, só depois, buscar ajuda do professor. A professora
se declara boa aluna porque “eu sempre gostei (de inglês), eu nunca perdi o
meu interesse, sempre estava correndo atrás”.
No Ensino Fundamental, o interesse da acadêmica pelo estudo da
língua inglesa parece ter sido reforçado pelo fato dela já conhecer a professora
e ter tido um bom relacionamento com ela, “Eu comecei a gostar porque a
75
minha professora de Inglês e Português era a mesma, e eu já gostava dela
nas aulas de Português”. Essa afirmação pode ser um indício de que ela
acredita que para aprender uma língua estrangeira é importante gostar do
professor.
Outro dado relevante a respeito do que seja válido para aprender uma
língua estrangeira é o fato de a professora-acadêmica considerar a
aprendizagem da língua inglesa um fator de destaque e reconhecimento dos
colegas e da professora. “No inglês eu me destacava dos demais na turma,
participava, e nisso ganhava a confiança em relação aos colegas”. Nesse
aspecto, o incentivo da professora parece ter sido importante para ela como
forma de obter prestígio, inclusive, junto à família: “até lembro um dia, eu
estava na sétima série e eu encontrei a professora...ela felicitou a minha mãe,
dizendo que eu sabia muito e sempre me destacava na turma, eu fiquei tri
facera e comecei a gostar mais ainda”. Podemos perceber, refletida no seu
discurso, a aprendizagem da língua inglesa como a apropriação de um valor
que lhe confere status (Gee, 1999) perante as pessoas que são importantes
para ela.
No Ensino Médio, a expectativa da acadêmica em relação à
aprendizagem não se concretizou, pois não foi acrescentado quase nada de
novo ao que ela já sabia. “Foi decepcionante, eu fui achando que ia ser melhor,
e nada”.
No Ensino Superior, ela dá indícios de ter encontrado uma forma de
aprender diferente das experiências anteriores, mais gratificante e desafiadora:
“ela [a professora] começou a dar aulas a maior parte falando em Inglês, era o
que eu queria...”, “eu nunca tinha apresentado em Inglês...quase morri de
nervosa, mas adorei, foi um desafio para mim...”. A acadêmica evidencia o seu
interesse em desenvolver a habilidade oral que, até então, não vinha sendo
desenvolvida no ensino regular, somente no cursinho de línguas.
Nesta fase, em que ela se representa como aluna, a característica que
mais evidencia é a participação e o interesse, dando a entender que o aluno,
nesta concepção de aprendiz — ou, no dizer de Almeida Filho (1993) de
76
acordo com a sua a sua ‘cultura de aprender’— deve ser ativo no processo de
aprendizagem.
A professora-acadêmica, ao relatar sua experiência como aprendiz, não
demonstra embasar as suas concepções teoricamente. Portanto, as suas
ações, de acordo com o modelo de D’Andrade (1987), baseiam-se
predominantemente nas dimensões do crer e do sentir.
4.1.2 O que envolve ensinar uma língua estrangeira
Para a professora-acadêmica, ensinar é “Motivar a pessoa a querer
aprender mais”. Para ela, esse deve ser o papel do professor, um incentivador.
No Ensino Fundamental, a dinâmica da aula parecia motivar a aluna,
mesmo que trabalhasse com exercícios de repetição e muitas listas de verbos
para decorar. “A gente seguia livro, e tinha bastante música... principalmente as
que agente traduzia em aula, ajudou a falar, ajudou na pronúncia. ...aí, eu
comecei a gostar, ... me ajudou estas listas de verbos, hoje em dia tem os
verbos mais escabrosos que eu sei, se não fosse os exercícios de
repetição...eu não teria guardado”. Essa afirmação parece indicar que a
professora da acadêmica utilizava para ensinar a Abordagem de Gramática e
Tradução e a Audiolingual que, segundo Leffa (1988), têm como fundamentos
a memorização de lista de palavras, o conhecimento das regras e exercícios de
tradução e versão, no caso da primeira abordagem, e a ênfase na pronúncia,
no caso da segunda. As letras das músicas pareciam servir tanto para a
tradução como para o desenvolvimento da habilidade oral.
De acordo com a acadêmica, a sua professora seria um exemplo para
ela por vários motivos, a didática, a capacidade de administrar a aula e atender
aos interesses dos alunos:
eu gostava muito da didática dela ... nós éramos uns
diabinhos... era aquela bagunça enorme, aula de Inglês que já
é uma coisa mais relaxada...então eu achava que ela
conseguia levar a coisa numa boa, ela conseguia administrar a
aula, ela sempre trazia coisas do nosso interesse, a gente
77
procurava e trazia pra ela, ela procurava seguir o que a gente
queria, o livro era bom de seguir...”.
Assim, inferimos que, no Ensino Fundamental, para ela, a Abordagem
Tradicional e a Audiolingual, associadas a uma professora com a qual ela tinha
um bom relacionamento, se constituía em uma concepção adequada de
aprender uma língua estrangeira.
Podemos notar que a professora, ao utilizar as músicas e seguir o que
os alunos queriam, já estivesse tentando por em prática os princípios da
Abordagem Comunicativa, que, conforme Leffa (1988), propõem que o
professor deve ser sensível aos interesses dos alunos, inclusive acatando
sugestões. Isso não significa, porém, que a interpretação de tal abordagem
estivesse correta, pois não está claro que essas atividades incluíam um
objetivo pedagógico com vistas no desenvolvimento da competência lingüística,
ou até mesmo dos princípios gerais da abordagem comunicativa.
No Ensino Médio, as declarações da acadêmica sugerem a falta de
domínio de classe por parte da professora e o uso de temas irrelevantes para
os alunos: “na aula era pior que no primeiro grau, uma bagunça, os alunos todo
mundo fervendo...ela não conseguia controlar, ela não trazia nada do nosso
interesse, ninguém era interessado nas aulas” .A professora tinha interesse em
inovar, já que estava envolvida em um projeto de interdisciplinaridade. Mas a
sua abordagem para o ensino de línguas se revelava tradicional. Segundo
Neves (1999), neste tipo de abordagem, o papel do professor é o de
autoridade, e a interação professor-aluno é centrada no professor. A
indisciplina e o desinteresse dos alunos, nessa situação, pode ser explicado
pela atitude autoritária de tê-los envolvido em um projeto sem o seu
consentimento e os temas tratados em aula serem escolhidos exclusivamente
pelo professor.
No Ensino Superior, a acadêmica cita como exemplo a sua professora
de primeiro semestre pela sua dinâmica de trabalho: “ela começou a dar aulas
falando a maior parte em inglês, ela trazia coisas que eu achava
interessantes...também tinha trabalho escrito... entrevistas..apresentações”
78
Por meio do que ela relata, a abordagem adotada se identifica mais com a
Comunicativa, que traz uma nova visão de ensino de línguas, propondo o
estudo da língua como um todo, assim como ocorre na comunicação (Leffa,
1988).
Para a professora-acadêmica, um bom professor deve ser “responsável,
que se preocupe com o aluno, instiga o aluno”. Outra característica
fundamental do docente, para ela, é o incentivo. Ela cita como exemplo a sua
professora de Ensino Fundamental “... ela sempre me incentivou bastante, ela
sempre disse: nunca deixa de lado, porque além de gostar tu tens muita
facilidade, vai fazer um cursinho. Assim que eu saí da oitava série, com ela, fui
procurar o cursinho”.
Na graduação, ao fazer comentários sobre suas professoras, a
acadêmica também parece valorizar o profissional incentivador e responsável,
“ela está sempre incentivando a gente... ela é uma das professoras mais
interessadas que eu já vi na vida...pesquisa para trazer tudo o que a gente
precisa, e mais até.”. O incentivo ao qual ela se refere pode estar relacionado
ao fato de as professoras usarem material do interesse do aluno. É possível
que esses materiais sejam tão significativos porque ela percebe neles utilidade
e possibilidade de uso efetivo, característicos da Abordagem Comunicativa, na
qual, segundo Scaramucci (1997), existe a preocupação com o uso real da
língua, que, afinal, deveria ser o objetivo maior da aprendizagem.
4.1.3 O que envolve o avaliar uma língua estrangeira.
No Ensino Fundamental, as experiências da acadêmica em relação à
avaliação parecem não ter sido tão prazerosas como as de aprender, pois,
mesmo que a professora procurasse atender o interesse dos alunos, a
avaliação, como era de se esperar, estava de acordo com as abordagens de
Ensino Tradicional, que estariam sendo adotadas por ela. Nessa abordagem,
segundo Neves (1999), o processo avaliativo se compõe de testes para
verificar o conhecimento de regras gramaticais, questões para traduzir, leitura e
79
compreensão de textos e lista de vocabulários, e os critérios de correção não
são explicitados para os alunos.
Quando estava sendo avaliada, ela sentia medo, demonstrando estar
consciente do poder do professor e da nota como instrumento seletivo.”Quando
eu não pegava as listas de verbos para decorar eu já me apavorava né? No
recreio eu devorava a lista, mas mesmo assim eu ia insegura ... sentia medo
porque eu não queria ir mal no Inglês, porque era o que eu mais gostava, eu
queria ir melhor do que todo mundo”. Os sentimentos que ela demonstra em
relação à avaliação também podem indiciar a sua preocupação em não perder
o prestígio conquistado de boa aluna.
O instrumento avaliativo era sempre o mesmo: “A avaliação era sempre
prova, as provas era sempre assim, era bem apavorante, porque ela sempre
dava vinte verbos por prova para gente decorar... Assim mesmo eu gostava”.
A experiência de ser avaliada por meio de um só instrumento, sem saber
os critérios adotados pelo professor, e com ênfase em itens gramaticais, não foi
considerada pela acadêmica como uma forma válida de avaliar: “...eu gostava
do jeito que ela dava aula, só na avaliação eu achava as listas de verbos, pior,
mais cruel, ela dava uma lista de vinte verbos para a gente decorar e chegava
na hora e te dava um branco, a avaliação dela eu não seguiria, mas a aula era
legal “. Para Vasconcellos (2002), o Paradigma Cientifico Tradicional que
influenciou as abordagens de ensino e, portanto, de avaliação em língua
estrangeira, ainda hoje se reflete no modelo educacional predominante, que
exige dos alunos a memorização, cópia, ênfase no conteúdo e no produto. Na
avaliação, isso se traduz na cobrança da eficiência e padronização, na
mensuração e classificação, que separa aprovados de reprovados.
Na concepção da acadêmica, a sua professora avaliava somente por
obrigação e a forma como o fazia não era adequada para saber o que os
alunos estavam aprendendo, ou seja, a avaliação estava desvinculada do
processo de ensino-aprendizagem. “Ela avaliava porque era obrigado fazer
uma prova, ela não avaliava o nosso desempenho, em aula, ela não fazia
trabalhinho, era só prova, não tinha avaliação oral.. . Eu acho que se tu avaliar
80
o aluno oralmente tu ta avaliando muito mais o desempenho dele do que fazer
uma lista de verbos”.
O fato de ela acreditar que a avaliação oral é a melhor forma de
constatar o desempenho do aluno pode ser um aspecto particular da sua
cultura de aprender, na qual ela associa, essencialmente, a participação em
aula com a habilidade oral ou porque isso está de acordo com os objetivos do
ensino tradicional de línguas estrangeiras, que focaliza as quatro habilidades
lingüísticas, enfatizando a habilidade oral (Moita Lopes,1996).
A experiência da aluna no Ensino Fundamental está de acordo com o
que propõe Luckesi (1999), a avaliação escolar na concepção tradicional tem
como função a classificação, e não o diagnóstico como deveria ser
constitutivamente.
No Ensino Médio, a acadêmica evidencia algumas diferenças “para
avaliar ela usava prova, e trabalhinhos para avaliar em aula, duas vezes ela fez
prova em dupla, colocava um que estava indo melhor com outro que estava
com dificuldade, para um ajudar o outro, acho legal a colaboração entre
alunos”. Ela parece acreditar que a professora formava duplas heterogêneas o
com o intuito de promover a aprendizagem daqueles que tinham dificuldade, o
que dificilmente ocorreria se esse tipo de trabalho fosse realizado somente na
hora de avaliar. Segundo a acadêmica, havia uma maior variedade de
instrumentos de avaliação, mas a prova ainda era o mais importante, talvez
porque, segundo Hoffmann (1993), “As notas e as provas funcionam como uma
rede de segurança em termos de controle exercido pelos professores sobre os
alunos, pela escola e pelos pais sobre os professores e pelo sistema sobre as
escolas” (p.26).
Reconhecendo a hegemonia da prova como o instrumento mais
confiável, Perrenoud (1999) justifica o seu uso como principal instrumento de
avaliação, como forma de proteção, pois se o professor se arrisca em busca de
novas formas de avaliar ou de interpretar a avaliação, sem o respaldo da
estrutura tradicional, pode ser responsabilizado pelos problemas que
eventualmente possam ocorrer.
81
A respeito da experiência da acadêmica, ao ser avaliada no Ensino
Médio, ela relata que: “eu já me sentia mais tranqüila, porque antes era o
demônio para mim, eu não estudava para a prova...porque no cursinho eu já
tava bem mais adiantada que na escola, eu já estava até fazendo discussão, o
cursinho me ajudou bastante”. Assim, constatamos que o cursinho lhe oferecia
uma aprendizagem mais efetiva que a escola, o que lhe proporcionava
tranqüilidade na hora da avaliação.
No curso de línguas, a avaliação “era sempre a mesma, prova, trabalhos
escritos e também a prova oral” Se a habilidade oral era avaliada, podemos
supor que era também desenvolvida em aula, o que vinha ao encontro das
expectativas da acadêmica, pois desde o Ensino Fundamental ela enfatiza que
não havia avaliação oral, o que pode ser indício de que ela esperava que tal
habilidade fosse também desenvolvida.
No Ensino Superior, a avaliação parece estar de acordo com a
Abordagem Comunicativa, avaliando as quatro habilidades, a participação e
interesse do aluno em aula, “desde o início ela deixou claro que ia avaliar a
nossa participação em aula”. Esse tipo de avaliação, segundo Scaramucci
(1997), realiza-se em atividades que incluem tarefas comunicativas, que
exigem uma representação mais direta do uso da linguagem, ou seja, as
situações de avaliação são mais próximas de situações reais de comunicação.
A respeito da avaliação no Ensino Superior, a acadêmica evidencia uma
outra finalidade na avaliação por ela realizada ”os trabalhinhos escritos que a
gente entregava uma ou duas vezes por semana, ela entregava pra gente com
as correções e dizia: agora venham aqui na minha mesa e a gente vai discutir o
que vocês fizeram de errado, então eu achava legal, até então, ninguém tinha
feito isso comigo”. Ao relevar esses fatos, a acadêmica evidencia a percepção
de que a avaliação pode ter uma função educativa, na qual o erro é visto como
parte do processo de aprendizagem. Autores como Hoffmann (1991) e Luckesi
(1999) defendem que o ideal seria aprender com os erros, partindo da
interpretação da lógica utilizada pelo aluno para chegar à conclusão que
chegou, transformando o erro em mais uma oportunidade de aprendizagem.
82
Quanto aos critérios de avaliação, a acadêmica só cita o caso das provas
orais, não explicitando se eles eram do conhecimento dos alunos ou não. “As
provas orais sempre eram feitas com banca, o professor e mais um outro, sem
o uso do gravador, anotando em uma grade de critérios préestabelecidos”. A
partir disso, podemos deduzir que nas outras habilidades os critérios de
avaliação, ou não eram estabelecidos previamente ou também não eram
explicitados para os alunos.
Scaramucci (1997) ressalta a importância dos critérios de avaliação, que
devem ser definidos com rigor para que possam guiar o aluno e o professor
nas tarefas e julgamentos que envolvem um comportamento subjetivo, assim
como os objetivos e os pesos de cada tarefa têm que ser explicitados para
garantir a confiabilidade e a praticidade do processo.
Em relação à avaliação, no Ensino Superior, ela releva a flexibilidade, a
explicitação de critérios e objetivos, por parte de alguns professores, bem como
a coerência entre o que é ensinado e o que solicitado do aluno. “Uma
professora não especificava muito o que ia cair, mas o que ela dava em aula
caia na prova. A professora de agora,. como conteúdo é abrangente para fazer
uma prova, ela vai fazer trabalhos,. nos vamos escolher os tópicos e
apresentar, eu achei legal a idéia, ela especificou bem, explicou bem o que ela
quer”.
A acadêmica usa como exemplo uma de suas professoras do Ensino
Superior, pela sua forma de avaliar, que “era tranqüila... ela avaliava para saber
o quanto o aluno estava crescendo na aula dela”. A acadêmica parece
acreditar que o processo avaliativo deve ser contínuo e abranger mais do que o
uso correto das normas gramaticais com o qual ela estava acostumada, “eles
[os alunos] devem ser avaliados pelo desempenho em aula, pois na hora da
prova é diferente, é só no momento”.
Coerente com a sua cultura de aprender, na qual percebe o aluno como
83
ter o reconhecimento na escola e na família como resultado do interesse em
aprender e participar ativamente das atividades em aula.
Quadro 1 - Crenças apresentadas pela professora-acadêmica, a respeito
de aprender, ensinar e avaliar em língua estrangeira, no período da pré-
intervenção do trabalho de pesquisa-ação.
APRENDER
* A motivação deve partir do aluno.
* Para aprender, é preciso gostar do professor e da língua que vai
estudar.
* Aprender Inglês proporciona destaque e reconhecimento em relação à
professora, aos colegas e à família.
ENSINAR
* O professor deve ser um incentivador.
*As abordagens tradicionais são adequadas para o ensino de língua
estrangeira.
*O professor deve trazer material do interesse dos alunos.
AVALIAR
* A avaliação tradicional pode causar medo.
* A avaliação pode ser uma ameaça de perda de prestígio.
* A prova não deve ser o único instrumento de avaliação.
* O desempenho em aula deve ser avaliado.
* A habilidade oral é a que a melhor avalia o desempenho do aluno.
* Deve haver coerência entre o que é ensinado e o que é avaliado.
* O erro pode ser construtivo na aprendizagem
Quando fala de sua experiência como aluna e do que acredita ser
significativo para aprender, ensinar e avaliar uma língua estrangeira, a
professora-acadêmica utiliza várias ego-asserções, que na concepção de Gee
(1999), são formas de evidenciar como se constroem as identidades no
discurso.
Em relação à aprendizagem, observamos, principalmente a ocorrência
de ego-asserções afetivas, como, por exemplo, eu já gostava, eu sempre
gostei, eu queria, as quais o indivíduo usa para falar do que gosta e quer,
demonstrando o quanto, para a acadêmica, o aprender está associado a
fatores afetivos. Com base no que propõe Almeida Filho (1993), é cabível
inferir que a sua experiência como aluna de língua estrangeira pode ter
correspondido aos seus interesses ou necessidades afetivas, transformando-se
assim em motivação para que ela continuasse estudando. Ou que, dentro do
modelo proposto por D’Andrade (1987), os sentimentos positivos dela em
84
relação à língua inglesa e à professora provocaram o desejo de saber mais,
levando-a a agir para que esse aprendizado continuasse acontecendo.
Outro aspecto do desejo de aprender cada vez mais, a língua
estrangeira é a relação de poder que pode ser estabelecida a partir do status
adquirido (Gee, 1999) como boa aluna, tanto na escola como na família.
Para explicitar o que a acadêmica acredita ser relevante no ensino de
uma língua estrangeira, ela utiliza ego-asserções afetivas e cognitivas: eu
gostava, eu achava. Assim, o fato de gostar da professora e da sua
metodologia possivelmente a levou a considerar as Abordagem Tradicionais
válidas para o ensino de línguas. Dessa forma, os sentimentos influenciam as
crenças (D’Andrade,1987). Quanto ao fato de ela achar que é importante que o
professor trabalhe temas e atividades do interesse dos alunos, parece
relacionar-se com a sua experiência no Ensino Fundamental e na
Universidade, experiências que se contrapõem ao que ela vivenciou no Ensino
Médio. Então, inferimos que a percepção da acadêmica em relação ao uso dos
materiais didáticos em aula elicitou sentimentos que respaldaram essa crença.
A crença da acadêmica de que o professor deve ser um incentivador,
possivelmente se deve ao fato de ela ter vivido essa experiência e tê-la
considerado positiva. Assim, mais uma vez, os sentimentos em seu papel de
aluna tiveram influência decisiva nessa sua concepção.
Ao tratar da avaliação, as duas primeiras crenças que a acadêmica
evidencia referem-se ao fato de a avaliação causar medo e possível perda de
prestígio. Essas concepções são percebidas no seu discurso por meio de ego-
asserções afetivas e comportamentais, eu me apavorava, eu ia insegura, eu
queria ir melhor, eu devorava as listas, que evidenciam os sentimentos de
medo e insegurança provocados pelo processo avaliativo, da forma como era
realizado no Ensino Fundamental e que, provavelmente, contribuíram para
desencadear esse tipo de crença.
É importante ressaltar que quando ela utiliza a ego-asserção de
intencionalidade, eu não seguiria, é para declarar que não concorda com a
forma tradicional de avaliar de sua professora de Ensino Fundamental, que
85
está relacionada às crenças de que a prova não deve ser o único instrumento
de avaliação; o desempenho em aula deve ser avaliado; a habilidade oral é a
que melhor avalia o desempenho do aluno e que deve haver coerência entre o
que é ensinado e o que é avaliado. Assim, os sentimentos negativos
relacionados a todos esses aspectos da avaliação podem ter determinando
uma visão mais abrangente desse processo, que inclui as crenças de que o
erro pode ser educativo, que a avaliação deve ser um processo contínuo e que
as quatro habilidades devem ser avaliadas.
O uso de ego-asserções predominantemente cognitivas e afetivas
(Gee,1999) referente a percepções, crenças, saberes, sentimentos e emoções
(D’Andrade, 1997), tal como se apresenta nesta fase, sugere que a acadêmica
se mostra como um experienciador passivo, alguém que ainda não é capaz de
refletir profundamente e explicar teoricamente as experiências que vive.
As concepções que ela considera relevantes na sua experiência como
aluna parecem indicar que ela chega à fase de intervenção quando vai atuar
como professora e participante da pesquisa, com uma bagagem de ensino e
aprendizagem e, conseqüentemente, de avaliação, fundamentada
essencialmente em princípios tradicionais.
Porém, alguns aspectos que a acadêmica menciona, como a participação
do aluno nas atividades, o incentivo do professor, o uso de material do
interesse do aluno e algumas de suas concepções a respeito do processo
avaliativo, revelam que ela se identifica com alguns aspectos da Abordagem
Comunicativa (Leffa,1988) mesmo que de forma intuitiva, ou seja, pré-reflexiva.
Isto sugere que ela se encontra em um nível de competência implícita, como
denomina Almeida Filho (1993), no qual o professor se baseia em sua intuição,
crenças e experiências, para embasar a sua prática, e, segundo os parâmetros
do modelo de D’Andrade (1987), suas ações encontram-se predominantemente
nas dimensões do crer e do sentir, sendo que a dimensão do saber se mostra
ainda periférica em seu modelo internalizado de comportamento docente.
86
4.2 A Intervenção
Na fase de intervenção, trataremos dos dados coletados nos diários
escritos pela professora-acadêmica durante o período, lembrando que o corpus
nessa fase reflete a prática social formativa baseada nos preceitos da
pesquisa-ação educacional. Nesses diários, ela relata a sua experiência como
professora e participante do grupo de pesquisa e formação. O diário, para
Porlán & Martin (1997) e Liberali (1999), vem demonstrando ser um
instrumento valioso para a reflexão e para o aprimoramento profissional e
didático do professor.
Ainda nesta etapa, a análise, como anteriormente, será dividida em três
partes — aprender, ensinar e avaliar — de acordo com a visão da acadêmica,
na situação de professora de língua estrangeira.
4.2.1 O que envolve o aprender uma língua estrangeira
No papel de professora, as declarações da acadêmica nos dão indícios
de um aspecto importante e decisivo quanto à estruturação de sua nova
conduta: ela espera dos seus alunos o mesmo comportamento que tinha
quando aluna. Nesse sentido, alimenta a expectativa de que demonstrem
interesse e participem ativamente das atividades propostas. A pouca
participação nas atividades de produção oral de alguns alunos vai ser
preocupação presente na maioria dos diários escritos durante o semestre: “eu
realmente não sei mais o que fazer para que esses alunos (dois deles)
tenham a “vontade” de participar, afinal cheguei à conclusão de que é falta de
vontade, pois o aluno que menos participa, falta muita aula e até já admitiu que
está quase se formando e não tem tempo para se dedicar ao inglês.”
A passividade de alguns alunos é um fato que causa desconforto e
preocupação na professora, principalmente porque ela percebe que tem a
responsabilidade de ensinar. No entanto, se o aluno não se mostra
predisposto, o professor não pode fazer muito por ele. Ela busca justificativas
87
para esse comportamento e acredita que a falta de tempo dos alunos e a
pouca fluência na língua inglesa são os responsáveis por essa passividade.
Desse modo percebemos no relato da professora uma certa frustração, pois dá
o máximo de si para ensinar os alunos e não recebe o retorno desejado. Dessa
maneira, afirma:
que para que eu possa ajudá-los a participar mais em aula é
necessário que eles se predisponham a querer ajuda...eu me
sinto atada...quando eu pergunto alguma coisa e noto que ele
simplesmente não quer responder (mesmo que essa reação
dele seja insegurança por não ter vocabulário suficiente eu
acho que ele deveria se esforçar para tentar participar). Isso
me deixa frustrada, pois parece que não estou dando o meu
máximo.
A partir desse relato, notamos que, no discurso da professora-
88
4.2.2 O que envolve o ensinar uma língua estrangeira
As aulas preparadas pela professora-acadêmica foram baseadas em
temas e interesses dos alunos de acordo com o questionário realizado no início
do semestre. Estes evidenciavam um interesse maior em desenvolver a
habilidade oral, indo ao encontro do que a professora pretendia fazer nesse
semestre: “ eu quero estimular a fala e as diferenças culturais entre os países”.
Na concepção da acadêmica, cabe ao professor despertar o interesse
dos alunos: “ eu tento chamar a atenção de todos, pedindo a opinião dos
‘mais calados’ ”. Ela dá indícios de reflexão sobre a sua prática e percebe que
necessita de qualificação profissional: “gostaria de ter uma base mais forte
sobre esse tipo de abordagem (texto como gênero), pois me sentiria mais
segura, eu saberia melhor trabalhar um texto, de forma interessante, em sala
de aula”. Em função disso, ela se mostra em identificação incipiente com o tipo
de profissional de língua estrangeira que propõe Celani (2001), o qual deve
estar em constante processo de educação e produção de conhecimento,
centrado na sala de aula, em constante interação da teoria com a prática.
Ao referir-se à apresentação de trabalhos em grupo na aula e ter
constatado que uma dupla de alunos foi muito bem e a outra não, ela se dá
conta do problema e levanta hipóteses de solução: “reconheço uma falha
minha: a segunda dupla era composta por dois alunos que não estão no
mesmo nível de fluência em relação ao resto da turma, talvez fosse mais
produtivo se eu tivesse escolhido as duplas e separado os dois mais
comunicativos e misturado com os outros dois”.
Nas reuniões de estudo, já havíamos sugerido a ela que montasse
duplas heterogêneas na tentativa de solucionar os problemas que ela vinha
enfrentando em relação à participação dos mais tímidos ou com menos
fluência, assim como estimular a colaboração dos que apresentavam um nível
mais avançado de competência lingüística, pois, de acordo com o questionário
89
realizado no início do semestre, eles não teriam tempo para atividades extras,
visando à superação de dificuldades.
Outra possibilidade de superação do problema da heterogeneidade da
turma foi posta em prática, porém o resultado não foi o esperado “Tentei ajudá-
la fazendo os exercícios propostos nas reuniões, de dizer para a aluna falar em
português, e então eu a ajudaria a passar para o inglês, mas mesmo assim
não parecia ajudar. Senti-me frustrada, pois parecia que não conseguia
desempenhar meu papel”.
Considerando os sentimentos envolvidos (notadamente de frustração),
pode ser que nesses momentos a sua experiência como aluna se sobreponha
a de professora. Quando era corrigida ou avaliada, isso significava para ela
também uma possível perda de prestígio. Ou ainda, sob a perspectiva da
Teoria das Faces (Maingueneau, 2001), a possibilidade do insucesso pode ser
uma ameaça a sua face positiva, ou de perda do que ela concebe (e
internalizou anteriormente) como prestígio, um bem ou valor social (Gee,
1999).
De acordo com a declaração abaixo, percebemos que para a acadêmica
é importante que os alunos participem e gostem da aula, mesmo que isso se
restrinja ao tema e ao gênero do material trabalhado em aula, pois ela não
evidencia como a aula foi produtiva em termos de competência lingüística.
“A aula foi muito interessante, todos participaram com bastante
interesse. Ao final da aula todos disseram que gostaram do assunto e da
propaganda, o que me deixou bastante satisfeita. Gostei bastante desta aula,
pois todos foram participativos” e para referir-se especificamente à participação
de um dos alunos mais tímidos “fiquei aliviada e até feliz” porque ele deu a sua
opinião em inglês a respeito do tema que estavam trabalhando, sem ser
solicitado.
Ao mesmo tempo em que ela se preocupa em agradar os alunos,
demonstra estar consciente de que o ensino de línguas não pode ficar só nisso:
“confesso que os exercícios não são simples, mas é preciso entender que não
90
devemos em uma aula de LE, assistir vídeos somente por diversão, devemos
ter outros objetivos traçados”.
Agora, no papel de professora, a acadêmica parece usar o desempenho,
especialmente oral, dos alunos, como feedback para avaliar a sua atuação
como professora, sentindo-se frustrada quando eles não correspondem às
suas expectativas — o que parece indicar que essa atitude dos alunos põe em
risco o seu sucesso (Gee,1999) como professora, pois ela não parece
demonstrar preocupação com a aprendizagem deles, e sim com os seus
sentimentos. Atitude que pode ser considerada natural de acordo com autores
como Feiman-Floden (1996), segundo os quais, no início da carreira, a cultura
de ensinar é reflexo das experiências vividas com professores mais
experientes, sem uma grande preocupação com a aprendizagem dos alunos.
Portanto, o professor iniciante trata de sobreviver, administrando os problemas
que se apresentam, porque nem sempre o que aprendeu na universidade dá
conta de resolvê-los. No caso da acadêmica-professora, a falta de participação
por timidez ou pouca fluência dos alunos na língua que estão aprendendo, não
são problemas de solução imediata. É possível que uma formação teórica no
ensino de línguas que lhe permitisse conceber a aprendizagem como um
processo em construção, tornasse a sua prática menos desgastante para ela e
para os alunos.
4.2.3 O que envolve o avaliar uma língua estrangeira
No início do semestre, após a avaliação diagnóstica, a professora-
acadêmica já percebeu nos alunos “erros um pouco absurdos” em relação à
fala e sentiu-se frustrada ao perceber que no teste escrito “somente dois deram
respostas originais”; mesmo os que copiaram do texto cometeram erros na
escrita. Na próxima aula, o teste foi corrigido e comentado com os alunos,
conforme o que foi discutido na reunião semanal. A intenção da professora-
acadêmica em corrigir e comentar os teste é considerar que os problemas
apresentados pelos alunos devem ser retomados com o objetivo de superá-los,
91
92
Em reunião, foi também aventado que a prova deveria estar de acordo
com os objetivos do curso que era explorar o pensamento crítico e dialógico
dos alunos através de discussões que envolvessem aspectos culturais obtidos
nos gêneros textuais, numa perspectiva que corresponde à proposta de Celani
(2001). A proposta da autora refere-se à criticidade. Esta é de singular
importância no ensino de línguas estrangeiras como forma de garantir que os
valores e a cultura estrangeira que fazem parte dessa aprendizagem sejam
entendidos de forma crítica, na qual a formação do cidadão brasileiro seja o
princípio fundamental do ensino. Adotando essa concepção de ensino, não
teria como justificar que as questões formais da língua fossem mais valorizadas
na prova.
Em relação aos critérios de avaliação, a professora relata que as
discussões semanais ajudaram, porque ela percebeu que deveria deixar bem
claro aos alunos como eles seriam avaliados e o valor de cada questão.
Antes eu não tinha o costume de mostrar os aspectos
avaliados, somente dava o valor de cada questão, porém mudei
de idéia, é mto melhor para o aluno saber, com antecedência,
em que pontos ele estará sendo avaliado, para que ele possa
dar ênfase naquele assunto na hora de estudar. Meus conceitos
mudaram e acredito, agora, que realmente a avaliação não deve
ser um mistério ou até mesmo motivo de nervosismo. O aluno
deve ser informado de como ele será avaliado para poder estar
mais tranqüilo neste momento.
O comportamento da professora-acadêmica em relação aos critérios de
avaliação é compreensível. Isso se justifica porque na maior parte da sua
experiência como aluna ela esteve sujeita a uma avaliação tradicional, na qual,
de acordo com Neves (1999), os critérios são subjetivos e se classificam
melhor os alunos que dominam as regras gramaticais e descrições
metalingüísticas.
Para a acadêmica, foi importante reforçar a idéia de que “não devemos
cobrar em qualquer questão algo que não tenha sido trabalhado ou
mencionado em sala de aula. É impossível exigir dos alunos algo que eles não
93
exercitaram ou viram ao longo do bimestre. (essa idéia eu já tinha, mas é
sempre bom não esquecer)”.
Dos cinco alunos que chegaram ao final do semestre, três foram
reprovados. Isso é justificado nas afirmações retiradas dos diários da
professora, pelo desempenho nas provas finais, que parecem ter sido decisivas
na reprovação desses alunos. Isso porque, no primeiro bimestre, todos tinham
chance de aprovação. Na prova oral, o tema era o mesmo da prova escrita. Foi
combinado com eles, previamente, que deveriam levantar pontos positivos e
negativos a respeito do uso de computadores na educação infantil. Essa
argumentação poderia ser preparada em casa.
Mesmo que durante todo o semestre as atividades desenvolvidas em
aula estivessem baseadas na habilidade oral, com o objetivo de interpretar os
textos, opinar e criticar sobre o conteúdo cultural dos quais eles tratavam, dois
dos três alunos reprovados não alcançaram média na prova escrita por
cometerem erros gramaticais e não usarem adequadamente as estruturas da
língua. Tal concepção vai ao encontro das crenças a respeito da aprendizagem
de língua estrangeira, evidenciadas no trabalho de Barcelos (1999), segundo
as quais aprender uma língua é conhecer a sua estrutura, assimilando um
conjunto de itens gramaticais.
A seguir apresentaremos os resultados e os comentários da professora-
acadêmica a respeito do desempenho de cada aluno.
Aluno 1: “Na questão da escrita eu acho que o aluno não
poderia ter sido aprovado, penso que ainda lhe falta fluência
para expressar suas opiniões ... eu acho que ele não
evoluiu. Na prova oral, leu o texto inteiro e, qdo eu fazia
perguntas, ele não compreendia, suas respostas não eram
mto elaboradas, ficando, basicamente, no “sim” ou “não”. Eu
acho que ele não deveria ter sido aprovado nesta parte,
pois ele, durante o semestre, mostrava-se envergonhado de
falar em aula e, portanto, não participava”.
De acordo com a avaliação feita pela acadêmica, esse aluno deveria ter
sido reprovado na habilidade escrita, porém ele teve média 7,4 na prova, o que
94
indica que a sua reprovação pode ter sido determinada pela prova oral, na qual
ele tirou 4,0. O que parece ter pesado subjetivamente foi o seu desempenho
durante todo o semestre que não deveria ser considerado, pois nos critérios de
avaliação, adotados pelo curso em questão, não estava prevista nota para a
participação em aula e esse aspecto também não tinha sido negociado
anteriormente com os alunos. No primeiro bimestre, quando a prova oral não
fazia parte da avaliação, ele atingiu uma média de 7,7.
Aluno 2: “Na questão escrita eu acredito que ele não deveria
ter sido aprovado, pois ele cometia mtos erros gramaticais,
referentes aos básicos passados”. Na prova oral, não se
preparou., ele foi sincero me dizendo que não teve tempo de
fazê-lo Eu acho que ele não necessitava ser reprovado
nesta parte, mas sem o preparo...acabou saindo prejudicado.
Nas aulas, ele era participativo e, se tivesse levado mais a
sério esta última parte, poderia ter sido aprovado”.
A reprovação desse aluno é compreensível, pois o seu desempenho em
todas as habilidades durante todo o semestre não foi satisfatória. Ele ficou com
médias finais de 6,1 e 5,7, porém a professora parece entender que ele poderia
ter sido aprovado na habilidade oral. Ela defende-o dizendo que ele participava
das aulas, sugerindo que o que, na verdade, estava sendo avaliado não era a
sua competência na produção oral, e sim o seu interesse e participação em
aula.
Aluna 3: Eu acho que ela não deveria ter sido aprovada,
pois tem mtas dificuldades. Parece que toda a produção
escrita dela é o seguinte: escreve tudo, primeiramente, em
português e passa para o inglês palavra por palavra, sem
prestar atenção nas diferenças estruturais e gramaticais de
uma língua para a outra”. Na prova oral ela leu o texto que
elaborou e qdo eu pedia sua opinião, não me compreendia
ou dizia que não sabia o que falar. Durante o semestre eu não
notei mto progresso da parte dela, pois somente participava
qdo eu chamava diretamente e, mtas vezes, dizia não ter
opinião para dar”.
95
A opinião da professora de que essa aluna deveria ser reprovada na
habilidade escrita é particularmente espantosa, pois ela demonstrou um
crescimento visível de um bimestre para o outro, de 4,9 para 8,4. O fator
determinante da sua reprovação parece ter sido a prova oral, na qual ela tirou
4.0. Também, neste caso, a professora evidencia a pouca participação da
aluna nas aulas. Isto pode nos levar a pensar que os critérios utilizados para
avaliar a produção oral, determinados pelo curso que ela atua, não foram tão
determinantes como parâmetro para a avaliação como a participação do aluno
durante todo o semestre. A avaliação feita sobre o desempenho de todo o
semestre seria aceitável desde que os alunos tivessem conhecimento disso
com antecedência.
Os comentários a seguir são referentes à avaliação dos alunos que foram
aprovados.
Aluno 4: Na questão da escrita eu acho que ele não deveria
ter sido aprovado, ele escreve bastante, mas comete erros
“primários” de concordância e spelling. Eu penso que se um
aluno ainda está com dificuldade de conteúdos de semestres
passados. Ele pode continuar a cometer esses erros e um dia
será tarde demais para corrigi-los. Na prova oral, ele preparou
seu texto e o apresentou com clareza. Todas as perguntas
que eu fazia, ele respondia com argumentos bastante fortes..
De acordo com a professora, mesmo atingindo a média na prova escrita,
ela acredita que ele não deveria ter sido aprovado, pois ainda comete muitos
erros, evidenciando que ela ainda não trata o erro como parte da
aprendizagem, e que sempre pode ser superado, desconsiderando que a
aprendizagem é um processo contínuo.
Aluna 5: :”Na parte de interpretação a aluna foi ótima. Ela
respondeu todas as perguntas com suas próprias palavras,
dando sua opinião e mostrando claramente que entendeu o
assunto principal do texto.. ...ela foi a aluna que demonstrou
melhora de desempenho e dedicação ao longo do
semestre”.Na prova oral, ela foi ótima, apresentou sua opinião
e ainda trouxe informações extra que procurou na internet
96
sobre o assunto. Ela sempre se mostrou interessada, sempre
procurando informações a mais,..sempre foi dedicada e atingiu
os objetivos do curso”.
A aluna 5 parece revelar o que a professora acredita ser essencial em
um aprendiz de língua estrangeira. Além de atingir os objetivos do curso,
demonstra dedicação, procura mais informações sobre os temas tratados em
aula e sempre se mostrou interessada.
Comparando o desempenho dos alunos no primeiro e no segundo
bimestre, é possível constatar que o principal motivo da reprovação desses
alunos foi a prova oral: “ da parte oral até que eu não fiz o que tínhamos
discutido no grupo que era melhor para fazer, de gravar o aluno, que é bom
para ter como referência, até para eles, daí no dia eu não fiz, não consegui
achar o gravador.”
Quando se discutiu no grupo a possibilidade dos alunos saberem quais os
critérios usados para avaliá-los, considerando que as aulas centralizavam-se
na habilidade oral como forma de expressar suas opiniões e críticas, tornou-se
evidente que essa habilidade deveria ser tratada com a mesma relevância das
demais. Mais precisamente, a avaliação oral deveria ser a respeito de temas
tratados em aula e ser gravada para facilitar a correção.
Para uma professora em formação, como esta acadêmica, e até mesmo
para um professor em serviço com alguma experiência, é preciso ter em conta
a dificuldade de avaliar o aluno preenchendo uma tabela de critérios ao mesmo
tempo em que está interagindo com ele. As fitas com as provas gravadas
serviriam também para que o aluno pudesse ouvir a sua própria fala, detectar
os erros apontados pela professora, tentar corrigi-los ou sanar suas dúvidas. A
acadêmica optou por usar uma tabela de critérios para avaliação oral já
existente no curso em que está atuando. Na prova experimental, realizada no
primeiro bimestre, a proposta foi posta em prática. Já, no último bimestre, não.
A prova foi realizada pela acadêmica com a grade de critérios, sendo marcada
ao mesmo tempo em que ia conversando com o aluno, porque, segundo ela,
97
não conseguiu um gravador. Acreditamos que a prova realizada dessa forma
possa ter comprometido a avaliação desses alunos, servindo, assim, como
principal instrumento de reprovação.
I BIMESTRE
ALUNO
PROVA ESCRITA - 8.0
TRABALHOS – 2.0
TOTAL
Aluno 1 6.2 1,5 7,7
Aluno 2 4.6 1,5 6.1
Aluna 3
4.9 1.2
98
o professor detectar os erros dos alunos, analisar e tentar corrigi-los para
ajudar o aprendiz a melhorar seu desempenho. Eu sinto que com o aluno 4 eu
não fiz isso, pois ele foi aprovado, mas no próximo básico ele continuará a
cometer os mesmos erros”.
O argumento tal como se apresenta — reprovar a fim de poder repassar
os mesmos conteúdos — sem dúvida, é falacioso. Para começar, a reprovação
do aluno e sua conseqüente retenção num dado semestre não implicam (dada
toda uma conjuntura) que os mesmos conteúdos apresentados nesse semestre
letivo se repitam mais adiante — e da mesma forma e com a mesma ênfase.
Não é difícil perceber o motivo: não há garantias ao aluno de que o mesmo
professor ministre o mesmo semestre letivo mais adiante; e ainda assim, estar-
se-ia apostando que esse professor mantivesse os mesmos procedimentos (ou
quase). E mais: admitindo que essa “repetição tal e qual” viesse a ser possível,
ela estaria entrando em grave contradição com a máxima de que a avaliação
tem a finalidade de reformular os aspectos equivocados da didática pregressa.
Essa contradição embutida no preceito de que “(o ato avaliativo de)
reprovar é um benefício ao aluno, pois permite ao professor repetir mais
adiante as atividades realizadas no período letivo anterior”, por desconcertante
que pareça, pode subsistir intocada no imaginário conceitual do docente na
medida em que implicita um outro conceito-chave ainda mais básico e
arraigado: que, em havendo notas baixas numa sala de aula, o problema (ou
erro, ou inadequação) é sempre do aluno: o professor nada fez (e nada faz) de
errado; logo, não teria motivos para pôr em dúvida a própria conduta,
alterando-a mais à frente.
A professora-acadêmica justifica a reprovação dos alunos pelo
desempenho destes em aula. Este fato demonstra, por um lado, que a
acadêmica não tinha clareza do que realmente estava sendo avaliado naquele
momento. De outro lado, mostra que a prova oral não se destinou a refletir
somente o resultado da competência oral, mas também a participação em aula
durante todo o semestre, revelando o uso de um critério subjetivo não previsto,
que pode estar mais associado à grande importância que ela dá à participação
99
dos alunos em aula, mais até do que efetivamente a sua competência
lingüística. “Eu gostaria de dizer que, na minha opinião, a reprovação dos três
alunos refletiu o desempenho deles em aula. Se eu pudesse, não reprovava
ninguém, mas como o sistema é esse (o aluno tem que ter uma nota mínima
“x” para poder seguir em frente), eu o sigo”.
Quadro 2 - Crenças apresentadas pela professora-acadêmica, a respeito
de aprender, ensinar e avaliar em Língua Estrangeira, no período de
Intervenção do trabalho de pesquisa-ação.
APRENDER
* A motivação deve partir do aluno.
*Para aprender, é preciso participar em aula.
A falta de pré-requisitos dos básicos anteriores pode ser motivo para a
não-participação em aula.
ENSINAR
* O professor deve despertar o interesse dos alunos.
* A qualificação profissional é importante para melhorar o ensino.
* A passividade dos alunos é frustrante para o professor
*O professor deve trazer material do interesse dos alunos.
* A aula é boa quando todos os alunos gostam e participam.
AVALIAR
* A avaliação não deve ser motivo de nervosismo.
* O desempenho em aula deve ser avaliado.
* Os critérios de avaliação devem ser conhecidos dos alunos.
* Deve haver coerência entre o que é ensinado e o que é avaliado.
* A avaliação serve para detectar os erros e corrigi-los para ajudar o
aprendiz.
* Os gramaticais não devem ser tolerados.
* A participação em aula é fundamental para a aprovação.
* A avaliação instituída é para ser seguida.
Nesta fase da pesquisa, quando a acadêmica está atuando como
professora, suas expectativas em relação aos aprendizes de língua estrangeira
parecem estar baseadas nas suas próprias concepções ou, conforme Almeida
Filho (1988), cultura de aprender, já revelada na fase de pré-intervenção. Os
alunos não correspondem ao papel de aluno com o qual ela se identifica, por
isso, sente-se preocupada e frustrada, demonstrando esses sentimentos no
seu discurso através do uso de ego-asserções cognitivas e afetivas (Gee,
1999), tais como: eu acho, eu me sinto atada e eu não sei mais o que fazer.
Dessa forma, de acordo com D’Andrade (1987), podemos afirmar que o conflito
entre as crenças da acadêmica e o comportamento dos alunos provoca
100
sentimentos que a levam a buscar justificativas para a situação. Tais
justificativas se revelam nas crenças de que para aprender é preciso participar
em aula é a falta de pré-requisitos explica a passividade dos alunos. Em parte,
as concepções dela explicariam o conflito em que se encontra, justificando as
crenças que ela apresenta a respeito da aprendizagem.
Ao constituir-se no discurso, como professora, a acadêmica utiliza na
maior parte das vezes ego-asserções comportamentais, eu tento, eu ajudaria,
eu dirigia, eu tivesse escolhido, para demonstrar a sua conduta frente às
situações que mais a incomodavam, a timidez e a falta de participação dos
alunos. O uso predominante de ego-asserções comportamentais indicia que
ela, ao assumir o papel de professora, se preocupa mais com as atitudes que
deve tomar que com os sentimentos envolvidos.
As crenças da acadêmica, de que o professor deve estimular e
incentivar os alunos, demonstram implicitamente a afinidade com uma
abordagem de ensinar mais centrada no aluno, que se evidencia também
quando se refere aos temas e materiais usados em aula. Essa concepção de
ensinar, possivelmente é resultado da sua experiência como aluna, que,
segundo Richards e Lockhart (1994), é um dos fatores determinantes na
configuração daquilo que o professor acredita que seja adequado para ensino
de línguas. Cabe ressaltar que, a nosso ver, as experiências que geram
crenças não são necessariamente positivas — podem ser negativas,
configurando-se em exemplos que não devem ser seguidos.
a
101
professora adequadamente. Ou seja, o contexto não correspondia à cultura de
ensinar e aprender que ela possuía. Ela demonstra o desejo de mudar essa
situação, quando externa nos diários e nas reuniões a sua preocupação. São
discutidas hipóteses de soluções que levam a novas condutas. Porém, não
percebe, no decorrer do semestre, uma mudança significativa no
comportamento dos alunos, permanecendo nela a sensação de frustração pela
não participação oral dos alunos, como se esse fosse o único critério confiável
para avaliar a atuação de um bom professor. Isso é explicitado na crença de
que a aula é boa quando todos os alunos gostam e participam.
Nesta fase, a acadêmica teve oportunidade de refletir sobre vários
aspectos da avaliação, deixando entrever um reposicionamento, especialmente
quanto à especificação dos critérios de avaliação para os alunos, a coerência
entre os objetivos e a avaliação, desmistificando a idéia de que as questões de
gramática deveriam ser recompensadas com um peso maior na nota. A
acadêmica também demonstra conceber a avaliação como um processo
tranqüilo para o aluno: em síntese, um processo de caráter mais formativo e
menos excludente, conforme as concepções de autores como Hadji (2001). Ela
indicia no seu discurso essas concepções mais recentes através de ego-
asserções cognitivas (Gee, 1999) como eu achava, eu não tinha o costume e,
eu não saberia, especificamente para valorizar a importância do conhecimento
teórico na qualificação profissional do professor.
Porém, os princípios que parecem nortear a sua prática na hora de
avaliar, evidenciados, principalmente nas provas finais, demonstram ainda uma
forte influência do quadro conceitual tradicional de avaliação (Hoffmann,1993,
Luckesi,1999, Vasconcellos,2002), com todas as críticas, armadilhas e
contradições que há pouco apontamos. Essa influência, podemos reconstituir
hipoteticamente, a acadêmica parece ter sofrido no Ensino Fundamental e
Médio e “repassado” à sua conduta atual. Um de seus indícios mais
conspícuos é priorizar as formas gramaticais, inclusive “punindo” aqueles que
não demonstram o interesse e a participação esperada em aula, sendo
102
inclusive um fator preponderante na reprovação desses alunos, mesmo não
sendo um critério explícito.
Para explicar o resultado obtido pelos alunos, no final do semestre, ela
utiliza somente ego-asserções cognitivas, eu acho, eu acredito, eu penso,
demonstrando que agora é capaz de explicar porque avalia dessa forma,
mesmo que não use nenhum suporte teórico. Podemos supor que as
informações sobre avaliação que ela processou caracterizam-se agora como
afloradas à consciência, pois ela é capaz de relatar as suas experiências de
forma constatativa, ainda que um tanto presa às determinações do contexto
(Frawley, 2000).
A ausência de ego-asserções afetivas no corpus produzido nesta etapa
pode ser um indício do seu distanciamento em relação aos sentimentos que
antes ela atribuía à avaliação — já que desta vez não é ela quem sofre o
processo avaliativo.
O que se pode concluir no final desta etapa é que a professora-
acadêmica amplia as suas concepções a respeito do processo avaliativo,
porém ainda não consegue pôr em prática tudo o que parece ter aprendido,
pois em alguns aspectos reflui às suas experiências pregressas (como aluna)
de avaliação como processo de seleção e exclusão, que claramente se
evidencia quando deixa entrever a aceitação da avaliação da forma como está
constituída: “embora arbitrária e controladora, é um mal necessário” Hoffmann
(1998).
4.3 A Pós-intervenção
Na fase de pós-intervenção, os dados foram coletados após o período
de intervenção. Como nas etapas anteriores, a análise será dividida em três
partes: a que envolve o aprender, a que envolve o ensinar e, finalmente, a que
envolve o processo de avaliar na concepção da professora acadêmica após o
período de intervenção da pesquisa.
103
4.3.1 O que envolve aprender uma língua estrangeira
O aluno de língua estrangeira, ideal na concepção da professora-
acadêmica, é interessado, “sempre procura saber mais, participa da aula,
participa bastante, demonstra gostar da aula”. A respeito da melhor forma de
aprender “ eu penso que a melhor forma é tu ter a vontade de aprender, é
a primeira coisa, e daí, tem que ter a motivação, e depois tem que ter uma
pessoa que ajude, mais experiente, no caso o professor”. Essas concepções
parecem fazer parte do todo que compõe a cultura de aprender (Almeida Filho,
1993) da acadêmica, pois permanecem estáveis desde a fase de intervenção.
Ainda, a respeito da melhor forma de aprender, ela demonstra
compartilhar de uma outra crença já evidenciada por Barcelos (1999) de que se
aprende melhor uma língua estrangeira no país onde ela é falada: ”Eu acho
que o melhor ainda seria aprender fora, no Brasil se aprende bem, mas eu
acho que não tem como aprender uma língua sem estar inserido na cultura.
Tem como aprender, mas não é aquele aprendizado total, completo, porque a
gente só aprende quando agente vivencia as coisas, eu penso assim”. Ela
parece demonstrar que para aprender efetivamente o ideal seria incorporar-se
aos hábitos culturais e, conseqüentemente, a língua do falante nativo. Moita
Lopes (1996) alerta para o risco de alienação e domínio cultural que podem
estar inseridos nesse tipo de concepção, pois sugerem uma identificação total
com o outro, em detrimento da sua própria cultura.
Tratando da importância de aprender uma língua estrangeira, a
acadêmica parece ver o Inglês como a língua de maior prestígio social, porque
faz parte da nossa vida e também pode ser símbolo de boa formação: “tu tem
inglês quase todo o dia na tua vida, então tu precisa usar, até como uma
questão cultural, se e eu sei falar inglês eu estou num nível mais adiantado,
é uma coisa assim ... quase de sobrevivência todo mundo tem que saber falar
pelo menos mais uma língua além do português e o inglês é o mais pop, é o
que está mais na moda”. Os motivos pelos quais ela acredita ser importante
104
saber inglês são os mesmo que a maioria das pessoas no Brasil. Entretanto,
Paiva (1996) assinala que a nossa língua dá conta de nomear os conceitos que
precisamos; logo, o uso que fazemos de palavras em Inglês está muito mais
associado a nossa necessidade identificação, mesmo que simbólica, com uma
nação de grande poder político e econômico do que a necessidade de nomear
novos conceitos.
Na concepção da acadêmica todo mundo tem que saber falar mais de
uma língua e o inglês seria o ideal. Para Moita Lopes (1996), essa concepção é
difícil de se justificar, pois a maioria dos alunos quer ou precisa aprender Inglês
somente por uma motivação instrumental, isto é, a leitura sem nenhuma
intenção integrativa. O que se percebe no ensino hoje é uma situação
desafiante que associa uma verdadeira veneração da cultura de língua inglesa
e a utilização de materiais didáticos que enfatizam as regras de uso da língua,
sem a preocupação de verificar se realmente esta é a necessidade dos alunos
brasileiros.
4.3.2 O que envolve ensinar uma língua estrangeira
O professor ideal, na concepção dela é aquele “dedicado, esforçado, a
mesma coisa do aluno, fica sempre procurando mais, sempre indo adiante,
deve ser comunicativo, não deve ter uma distância muito grande [do aluno]”.
No momento em que foi questionada sobre a eficiência dos materiais
usados em aula, ela demonstra preocupação. Porém, o parâmetro para medir a
eficiência desses materiais em aula é o engajamento dos alunos no exercício
proposto “tem exercícios que eu bolo de fazer em aula que eu vejo que dá
certo, e daí eu me sinto bem, funcionou eu vi que os alunos se engajaram
naquilo e tento continuar usando. No caso de não dar certo ela vai refletir; e as
hipóteses que ela levanta mostram que os materiais são preparados sem
considerar o nível dos alunos, portanto não utiliza uma metodologia adequada
que dê suporte para as suas ações pedagógicas “...e o que não dá certo daí eu
fico pensando porque não deu certo, qual é o ponto que deu errado naquilo
105
ali, é porque exige muita língua, que as vezes eles não tem, ou porque é uma
coisa muito parada, que é uma coisa que eles não gostam, então tu vê o que
deu errado”. A forma de atuar da professora-acadêmica sugere que ela, para
selecionar ou preparar as atividades, age orientada por uma abordagem
implícita, (Almeida Filho,1993) ou conforme Frawley (2000), ela usa as
informações que recebeu sem refletir, questionar ou explicar.
A respeito da importância do conhecimento teórico que o professor
precisa ter, ela reconhece a sua necessidade, bem como percebe que a prática
também é fator de aprendizagem, sugerindo que o ideal é unir teoria e prática,
pois, como sugere Leffa (2001), o professor que deseja ter uma boa formação,
deve ter como objetivo a união da teoria e prática de forma permanente e
circular.
“tem que ter, eu vejo que muito eu precisaria,[de teoria]
principalmente de prática em sala de aula, de saber como lidar
com um aluno de tal maneira, é com a prática em sala de aula
que se aprende também, mas tem que inserir uma teoria
dessas, principalmente teoria de gêneros é muito importante,
que eu nunca tinha visto antes, daí com o projeto de vocês
que eu comecei a ver mais a fundo, que eu vi que é muito
importante”.
4.3.3 O que envolve avaliar uma língua estrangeira
A avaliação é considerada importante pela acadêmica, porém ela
levanta a questão do aluno dar mais importância para a avaliação que para a
própria aprendizagem, o que é de se esperar, já que os alunos sabem que no
final do semestre o que conta é a nota, fato que ela mesma constatou na fase
de intervenção, quando disse que o sistema é esse e, portanto, deve ser
seguido.“Eu acho que importante é, mas eu acho que às vezes a avaliação é
mais levada em conta que o próprio aprendizado,... tipo um aluno que vai uma
vez na semana e daí só uma semana antes da prova se mata estudando
porque ele quer passar”. Ela demonstra não perceber que se isso acontece é
106
porque o sistema avaliativo permite, o que não seria possível se avaliação
fosse contínua e fizesse parte do processo de ensinar e aprender.
Quanto à importância da avaliação para o professor, ela evidencia que é
importante para saber o que o aluno aprendeu do que foi ensinado,
demonstrando que a sua concepção está de acordo com a avaliação como
instrumento de verificação em relação aos objetivos de ensino, ela indicia ainda
não conceber a avaliação como referência para mudanças de atitudes em
relação ao que não foi aprendido.“ é importante porque o professor precisa
saber, se aquele aluno aprendeu durante aquele semestre todo, que ele estava
ensinando”.
Sobre os instrumentos de avaliação, como já foi tratado na etapa de pré-
intervenção, as provas continuam sendo motivo de nervosismo e medo, “Eu
odiava [risos].... era aquela tensão toda antes da prova... Eu sempre adorei
trabalho, assim... me engajar nos trabalhos e preparar, prova é diferente”. Mas
não deixa de reconhecer que a prova é um instrumento confiável, revelando
que ela, como a maioria dos professores, de acordo com Hoffmann (1993) e
Perrenoud (1999), sente na prova segurança por ela representar um
instrumento de reconhecida credibilidade.
Eu acho que prova escrita é bom para avaliar porque a gente
pode dar uma nota certinha para o aluno, só que eu acho que
um trabalho em grupo, em aula, rende mais para o próprio
aluno, ali ele vai se engajar muito mais, uma prova parece
que é uma coisa mais passiva, ele vai estudar em casa e vai
responder. O trabalho parece que ele bota mais a mão.
Por meio do relato da acadêmica percebemos que ela pode estar
usando a avaliação para comprovar a realização de tarefas, participação e
interesse, configurando-se em um instrumento de controle.“... eu sempre digo
para eles, participem porque isso também conta, em cada aula eu dou um
trabalhinho, nem que seja escrito para eles me entregarem para eu ver, esse
aqui tava participando, tava trabalhando daí a partir disso eu vejo se ele tava
107
em aula, tava interessado. Eu acho que trabalho é mais importante do que
prova”.
Quando a acadêmica fala a respeito do quanto a participação no grupo
de pesquisa influenciou nas suas concepções a respeito do processo
avaliativo. Percebemos que em vários aspectos ela conseguiu ampliar a sua
forma de conceber esse processo:
uma das coisas que eu mais destaco é aquela parte da
divisão das questões que o grupo me ajudou, eu nunca tinha
pensado, eu fazia assim: eu ia fazer uma prova valendo 10, o
writing que eles vão escrever bastante vamos botar 4, não
pensava bem em como distribuir a nota na prova, aquilo ali me
ajudou um monte, os critérios todos, o que eu devo ver na
parte escrita, não, só ler tá mais ou menos vou dar um sete, na
parte da própria elaboração das questões, tipo não fazer
aquelas que o aluno vai achar direto no texto, ai eu não vou
poder avaliar porque ele copiou direto do texto.
A sua prática anterior nos dá indícios de que ela avaliava de forma
intuitiva, sem qualquer fundamentação teórica, baseada nas suas experiências
como aluna e, que foi a partir das discussões no grupo e das leituras realizadas
que ela começou a perceber o processo sob outro ângulo.
Porém, na avaliação oral, ela não conseguiu efetivar nas provas finais o
que se havia proposto, mas reconhece que dessa forma seria melhor: “ da
parte oral até que eu não fiz o que tínhamos discutido no grupo que era
melhor para fazer, de gravar o aluno, que é bom para ter como referência, até
para eles, daí no dia eu não fiz, não consegui achar o gravador, mas eu queria
ter feito, daí agora eu vou usar para as minhas próximas avaliações”.
Outro aspecto importante é a questão do erro como fonte de
aprendizagem, também referido nas etapas anteriores: ”O negócio de corrigir
os trabalhos e devolver para eles, para eles lerem e virem com dúvidas, eu
geralmente corrigia trabalho e ou devolvia e não comentava nada ou até nem
devolvia, ficava para mim o trabalho”.
108
No final desta etapa, após o trabalho de intervenção, a acadêmica
propõe a avaliação como um instrumento útil para situar professor e aluno no
processo de ensino-aprendizagem, o que seria muito bom se não ficasse só
nisso: “Eu acho que serve tanto para o professor como para o aluno, é para
os dois lados, o aluno que refletir sobre a nota dele, ele vai ver se realmente
aprendeu e o professor vai saber, eu vi pela prova que ele fez, que ele
aprendeu, é uma satisfação para os dois lados.”
Ela demonstra reconhecer que precisa aprender mais sobre o assunto e
que não leu toda a bibliografia sugerida no grupo de trabalho. Parece acreditar
que avaliação tradicional é somente aquela usada para controlar a disciplina
em sala de aula: “Eu penso assim, que o conceito da avaliação eu ainda não li
tanto sobre isso, ainda não li toda a bibliografia indicada, [no grupo de
pesquisa]. Acho que conceito de avaliação na cabeça dos alunos e de muitos
professores ainda está um pouco naquela coisa tradicional, essa coisa de dar
nota porque o aluno vai se comportar bem”.
Da mesma forma que na fase de intervenção, ela evidencia estar
consciente de que a avaliação é importante, porque o sistema ainda é esse, ou
seja, funciona como instrumento de seleção, quando, na verdade, deveria ser
importante pela contribuição que pode dar na construção do conhecimento. “A
avaliação é importante, hoje em dia, se a gente tem que passar de uma matéria
para a outra através da nota, é importante, o sistema ainda é esse, não tem
como não pensar em avaliação. Ela tem que ser bem refletida eu quero
aprender mais, eu gostei muito das coisas que aprendi no grupo, que eu
apliquei e continuo aplicando na minha turma ainda”.
A acadêmica parece demonstrar que o que efetivamente mudou foram
os aspectos práticos da avaliação. Mas, a maioria dos seus conceitos ainda se
identifica com o Paradigma Tradicional (Vasconcellos, 2002) que concebe a
avaliação como instrumento de comprovação da realização das tarefas de
professor e aluno, como controle de participação ou engajamento — tal qual se
refere à acadêmica nesta última etapa — e, finalmente, como instrumento de
seleção.
109
De acordo com Murphey, citado por Barcelos (2001), é possível
modificar as crenças desde que o comportamento seja primeiramente
modificado. Então, pode-se pensar que um primeiro passo foi dado pela
professora-acadêmica em direção ao um reposicionamento dos seus conceitos
a respeito do processo avaliativo, considerando que em vários aspectos a sua
conduta já foi modificada.
Quadro 3 - Crenças apresentadas pela professora-acadêmica, a respeito
de aprender, ensinar e avaliar em Língua Estrangeira, no período de Pós-
intervenção do trabalho de pesquisa-ação.
APRENDER
* A motivação deve partir do aluno.
* O aluno aprende melhor fora do Brasil.
* O aluno aprende melhor uma língua estrangeira estando inserido nessa
mesma cultura.
* Aprender inglês é necessário.
* A língua inglesa é a que tem mais prestígio no Brasil.
ENSINAR
* O professor deve ser dedicado e comunicativo.
*O professor deve trazer material do interesse dos alunos
* A qualificação profissional é importante para melhorar o ensino.
* O ideal é unir teoria e prática
AVALIAR
* Às vezes o aluno valoriza mais a avaliação que o aprendizado.
* A prova é um instrumento preciso de avaliação.
* É mais produtivo, para o aluno, a avaliação através de trabalho.
* A avaliação serve para controlar realização das tarefas em aula.
*
Os critérios de avaliação devem ser claros e conhecidos dos alunos.
* Deve haver coerência entre o que é ensinado e o que é avaliado.
* O erro deve ser construtivo na aprendizagem.
* A avaliação serve de instrumento para que professor e aluno
comprovem o que é ensinado e aprendido.
O sistema avaliativo é esse (aprovação através da nota) não tem como
não pensar em avaliação.
* É importante estudar mais sobre a avaliação.
Para posicionar-se, nesta última etapa, sobre o que seja relevante na
aprendizagem de uma língua estrangeira, a acadêmica usa ego-asserções
cognitivas: eu penso, eu acho, eu sei, (D’Andrade, 1987) para explicitar as suas
crenças sobre como se aprende e porque é importante aprender inglês.
110
Da mesma forma que nas etapas anteriores, a professora-acadêmica
continua acreditando que o interesse em aprender deve partir do aluno. Ela
parece evidenciar que na questão da aprendizagem se identifica com alguns
princípios da Abordagem Comunicativa (Almeida Filho, 1983), acredita que o
aluno aprende melhor quando é sujeito no processo, quando participa
ativamente.
Ela também parece estar de acordo com algumas das crenças,
comprovadas pela literatura, a respeito da aprendizagem de língua estrangeira,
segundo as quais se aprende melhor fora do Brasil (Barcelos,1999), que para
aprender uma língua é preciso também aprender a cultura que a utiliza (Moita
Lopes, 1996), e que aprender inglês é necessário e proporciona maior prestígio
social (Paiva, 1996).
Quanto as suas crenças a respeito do ensino, o seu discurso revela o
uso predominante de ego-asserções cognitivas: eu to sabendo, eu aprendo, eu
fico pensando, eu vejo que dá certo, eu vi, eu nunca tinha visto antes, eu
comecei a ver. O uso que ela faz do verbo ver sugere que ela percebe o que
está, ou não, acontecendo a sua volta, revelando uma reflexão sobre a sua
prática, sem basear-se em teorias de ensino de línguas, pelo menos de forma
consciente, pois escolha e a preparação do material didático parece ser
determinada pelo gosto e preferência dos alunos. O que parece relevante,
nesta etapa é a reflexão que ela faz quando percebe que não atinge o objetivo
previsto e busca respostas.
As ego-asserções afetivas como: eu me sinto bem e eu precisaria,
revelam que ela continua considerando o engajamento dos alunos nas
atividades como o parâmetro para avaliar o seu sucesso como professora, e
deseja ter um conhecimento teórico que justifique as suas ações pedagógicas.
Também demonstra sentir a importância da formação teórica como forma de
melhorar a sua atuação em aula, ajudar na solução dos problemas que
enfrenta e dar suporte à metodologia de ensino que ela queira adotar.
Na questão da avaliação, a acadêmica demonstra que refletiu sobre
alguns aspectos, demonstrando uma mudança de comportamento em relação
111
aos aspectos práticos como, por exemplo, o tratamento que é dado aos erros,
os critérios, a coerência entre os objetivos e a avaliação. Mas, quanto a suas
concepções a respeito do que seja e para que serve o processo avaliativo, não
foi possível perceber uma mudança que se efetivasse na prática, pois, ao que
tudo indica, ela continua percebendo a avaliação como um instrumento de
controle e seleção.
Quando fala de suas concepções e dos instrumentos avaliativos, a
acadêmica usa ego-asserções cognitivas, como eu acho, eu penso, para
justificar o uso dos instrumentos e expor as suas convicções, porém, ainda sem
uma referência teórica.
As ego-asserções afetivas aparecem quando ela trata dos sentimentos
relacionados à prova e aos trabalhos realizados quando aluna, evidenciando o
quanto a avaliação através de provas, da forma como ela experimentou, foi
marcante afetivamente, para ela.
A conduta da acadêmica em relação aos resultados conseguidos no
grupo de pesquisa é expressa através de ego-asserções comportamentais: eu
mais destaco, eu não fiz, eu queria ter feito, demonstrando com clareza o que
aprendeu.
Assim, podemos concluir que a acadêmica termina este trabalho de
pesquisa-ação com algumas mudanças emergentes em relação aos aspectos
práticos da avaliação, mas conceitualmente continua predominantemente presa
às suas concepções iniciais, mais próximas do Paradigma Tradicional de
avaliar (Vasconcellos, 2002).
Para que possamos ter uma visão linear das concepções da professora-
acadêmica, ao longo do processo de pesquisa-ação, foram construídos três
quadros demonstrativos, com o objetivo de explicitar quais as crenças
permanecem, quais se modificam e que novas crenças surgem durante as três
etapas da pesquisa em que ela participou.
112
Quadro 4 - Comparativo das crenças apresentadas pela professora-
acadêmica, a respeito do aprendizado em Língua Estrangeira, nas três
fazes do trabalho de pesquisa-ação.
PRÉ-INTERVENÇÃO INTERVENÇÃO PÓS-INTERVENÇÃO
*A motivação deve partir do
aluno.
* Para aprender é preciso
gostar do professor e da
língua que vai estudar.
* Aprender Inglês proporciona
destaque e reconhecimento
em relação à professora, aos
colegas e a família.
* A motivação deve partir do
aluno.
* O aluno deve estar
predisposto a aprender.
A falta de pré-requisitos dos
básicos anteriores pode ser
motivo para a não
participação em aula.
* A motivação deve partir do
aluno.
* Se aprende melhor fora do
Brasil.
* Se aprende melhor uma
língua estrangeira estando
inserido nessa mesma cultura.
* Aprender inglês é necessário.
* A língua inglesa é a que tem
mais prestígio no Brasil.
Comparando as crenças que a professora-acadêmica demonstrou
possuir durante as três fases da pesquisa, em relação à aprendizagem,
percebemos que a concepção de que para aprender é preciso que o interesse
parta do aluno atravessa as três fases sem modificar-se. Sugerindo que, para
ela, o professor não pode ensinar se o aluno não estiver pré-disposto a
aprender, portanto, o ensinar e o aprender são concebidos como um processo
dialético, construído por ambos. Nesse aspecto, ela parece identificar-se com
uma concepções de ensino, relacionada ao paradigma da complexidade
(Morin,2001) ou emergente (Vasconcellos, 2002), no qual o aluno é
considerado um ser de relações, capaz de construir o seu conhecimento em
relação com os outros.
Outro aspecto que permanece é a sua concepção de que aprender
Inglês é importante por ser uma forma de obter prestígio. O estímulo parece ter
sido diferente nas duas etapas, antes era importante por significar destaque na
família e na escola, hoje essa condição indica estar relacionada ao fato de a
língua Inglesa ser considerada a de mais prestigio no âmbito profissional e
social, concepção comum entre os brasileiros e já comprovada nos estudos de
Moita Lopes (1996), Paiva (1996) e Almeida Filho (2001).
113
Sobre o que é necessário para aprender uma língua estrangeira, é
possível perceber que enquanto nas duas primeiras fases ela evidenciava a
importância dos aspectos afetivos como gostar do professor e da língua que
estava aprendendo, e a pré-disposição do aluno. Na última fase, ela trata esse
aspecto de forma ‘mais pedagógica’, ou seja, ela explicita qual é a melhor
forma de aprender, na sua concepção, demonstrando uma mudança de
concepção, em decorrência do papel social (Gee,1999) que ela estava
desempenhando, demonstrando que as suas crenças, conforme propõem
Barcelos (2000) e Perina (2003), citando Borg, estão atreladas a nossas
experiências, assim como regulam e orientam as nossas ações e vice-versa.
A concepção de que a falta de pré-requisitos pode ser uma explicação
para a não participação dos alunos surgiu quando ela encontrava-se na
situação de professora, no momento em que a acadêmica tentava explicar a
passividade de alguns alunos. Entendemos que a falta do conhecimento
lingüístico adequado para aquele semestre, é uma possível explicação, mas
outro aspecto que também pode ser considerado é a incompatibilidade entre a
cultura de aprender do aluno e a de ensinar do professor (Almeida Filho, 1993),
trazendo conflitos e, principalmente frustração para ambos.
As crenças de que se aprende melhor fora do Brasil e estando inserido
na cultura estrangeira, somente aparecem na última etapa. Estas já foram
tratadas no estudo de Barcelos (1999), e atribuídas ao fato de que os alunos
acreditam que dessa forma a aprendizagem será mais rápida e mais fácil.
Porém, como no caso específico da professora-acadêmica, a aprendizagem de
Inglês não parece ter sido um problema. Nesse caso, essa crença pode estar
associada principalmente ao status que ela atribui a essa língua e,
conseqüentemente, a cultura a qual ela representa Moita Lopes (1996) e Paiva
(1996). Assim, podemos perceber que algumas crenças permanecem, outras
se modificam de acordo com a experiência que a acadêmica está vivendo e
novas concepções aparecem, confirmando o caráter dinâmico e social das
crenças Barcelos (2002).
115
profissional, como a dedicação. O mesmo acontece com as concepções de
ensino, que indiciam ter mudado, pois antes se identificava com as Abordagens
Tradicionais. Na última etapa, ela propõe que o professor deve ser
comunicativo, demonstrando uma concepção mais contemporânea que
descentraliza o papel do professor.
A concepção de que a qualificação do professor melhora a qualidade do
ensino e que a prática deve estar embasada em uma teoria (Celani,2001) só
aparecem quando ela começa a participar do trabalho de pesquisa. Esse
conceito parece ter sido construído a partir das reflexões sobre a prática e
busca de soluções para os problemas que enfrentava em aula, com base nas
leituras indicadas pelo grupo de pesquisa.
Duas crenças que aparecem somente no período de intervenção, e, que
se referem ao que ela pensa sobre a passividade dos alunos e o que ela
considera ser uma boa aula, como foi tratado anteriormente podem estar
associadas ao sentimento de perda de prestígio, como professora, pois este
era o papel social que ela estava desempenhando (Gee,1999, Maingueneau,
2001).
Assim, a respeito do que seja significativo no ensino, as crenças da
professora-acadêmica parecem revelar que ela se identifica com as
concepções mais modernas de ensino, que reservam para o professor um
lugar mais próximo do aluno. A partir da experiência como professora, a
acadêmica percebe a necessidade de aprimoramento e qualificação
profissional. Talvez por inexperiência, considere a participação dos alunos em
aula como o parâmetro mais significativo de avaliação para o seu trabalho.
116
Quadro 6 - Comparativo das crenças apresentadas pela professora-
acadêmica, a respeito da avaliação em Língua Estrangeira, nas três fases
trabalho de pesquisa-ação.
PRÉ-INTERVENÇÃO INTERVENÇÃO PÓS-INTERVENÇÃO
* A avaliação tradicional pode
causar medo.
* A avaliação pode ser uma
ameaça de perda de prestigio.
* A prova não deve ser o único
instrumento de avaliação.
* O desempenho em aula
deve ser avaliado.
* A habilidade oral é a que a
melhor avalia o desempenho
do aluno.
* Deve haver coerência entre
o que é ensinado e o que é
avaliado.
* O erro deve ser construtivo
na aprendizagem.
*Os erros gramaticais não
devem ser tolerados.
* A avaliação não deve ser
motivo de nervosismo.
* O desempenho em aula
deve ser avaliado.
* Os critérios de avaliação
devem ser conhecidos dos
alunos.
* Deve haver coerência entre
o que é ensinado e o que é
avaliado.
* A avaliação serve para
detectar os erros e corrigi-los
para ajudar o aprendiz.
*A participação em aula é
fundamental para a
aprovação.
* A avaliação instituída é para
ser seguida.
* Às vezes o aluno valoriza
mais a avaliação que o
aprendizado.
* A prova é um instrumento
preciso de avaliação.
* É mais produtivo para o
aluno a avaliação através de
trabalhos.
* A avaliação serve para
controlar a realização das
tarefas em aula.
*
Os critérios de avaliação
devem ser claros e
conhecidos dos alunos.
* Deve haver coerência entre
o que é ensinado e o que é
avaliado.
* O erro deve ser construtivo
na aprendizagem.
* A avaliação serve de
instrumento para que
professor e aluno comprovem
o que ensinado e aprendido.
*O sistema avaliativo é esse
(aprovação através da nota)
não tem como não pensar em
avaliação.
* É importante estudar mais
sobre a avaliação
A respeito das crenças sobre avaliação que a acadêmica evidenciou nas
três etapas da pesquisa, percebemos que duas permanecem durante todas as
etapas, a que trata da coerência entre o que se ensina e o que se avalia e
avaliação do desempenho em aula, que em princípio se revelava como
participação em aula. Na última etapa, aparece como controle de realização
tarefas e, para comprovar o que está sendo ensinado e aprendido.
Constituindo-se em um uso da avaliação como controle, referido-se às
concepções tradicionais tratadas por autores como Hoffmann, 1993,
Luckesi,1999, e Vasconcellos, 2002.
117
Em relação aos instrumentos avaliativos, a acadêmica se refere na
primeira e última etapa, ela demonstrou acreditar que a prova é um instrumento
preciso, porém não deve ser usada exclusivamente, pois os trabalhos são mais
adequados porque o aluno é mais participante nesse caso. Neste aspecto, as
suas crenças parecem ser originadas de diferentes concepções. A precisão da
prova, de acordo com Scaramucci (1997), pertence aos pressupostos de
abordagens de ensino de línguas essencialmente formalistas ou estruturalistas.
No entanto, a avaliação por meio de trabalhos, por representar maior
participação do aluno, está de acordo com as novas abordagens de ensino,
como, por exemplo, a Comunicativa conforme propõem Leffa 1988, Almeida
Filho, 1993 e Scaramucci 1997.
As concepções em que a professora associa a avaliação com fatores
afetivos como medo e perda de prestígio só aparecem nas duas primeiras
fases. Provavelmente, são resultantes da sua experiência no Ensino
Fundamental e Médio que, de acordo com os relatos dela, estava baseada em
Abordagens Tradicionais de ensino e, conseqüentemente, de avaliação.
Podem ter sido a causa da acadêmica ter desenvolvido esse tipo de sentimento
em relação à avaliação.
A importância dos critérios de avaliação, que foi um dos principais temas
das discussões no grupo, ela demonstra ter percebido o seu significado como
forma de tornar a avaliação um processo justo e principalmente ético
Scaramucci (1997).
A relevância que ela demonstra dar a avaliação oral, na primeira etapa,
acreditamos que esteja relacionada com outras duas concepções que
aparecem nas etapas posteriores, como avaliar participação e desempenho em
aula, bem como a comprovação do que é aprendido e ensinado.
O erro como parte da construção do conhecimento, que em princípio era
visto como uma oportunidade de aprendizagem (Hoffmann, 1993 e Luckesi
1999), na segunda etapa, foi considerado inadequado, inclusive motivo para
reprovação, porém, na última etapa, ele volta a ser tratado como na primeira,
demonstrando uma inconsistência conceitual por parte da acadêmica.
118
A avaliação concebida como forma de detectar os erros e ajudar o
aprendiz, só aparece na etapa de intervenção, porém essa ajuda pode vir em
termos de reprovação, pois de acordo com a acadêmica, repetir o semestre
seria a forma do aluno superar os erros que vem cometendo. Assim, uma
concepção em princípio educativa se transforma em uma prática que se reduz
a detectar os erros e reprovar, como se repetir o semestre fosse garantia da
superação dos problemas se aprendizagem. As duas últimas concepções da
acadêmica, tratadas acima, podem representar o momento em que vivemos
hoje, na educação onde coexistem os dois paradigmas, o tradicional e o
emergente (Vasconcellos, 2002) ou da simplicidade e o da complexidade
(Morin, 2000, 2001), ou seja, percebemos a necessidade ou queremos mudar,
mas ainda estamos presos às crenças e concepções construídas ao longo da
nossa historia de aluno e professor.
Quanto ao processo avaliativo da forma como está instituído, nas duas
etapas finais, a professora indica uma atitude de aceitação e conformismo,
acreditando que o processo avaliativo é assim. Portanto deve ser seguido. Se a
professora tem esse posicionamento a respeito da avaliação, é provável que
ele esteja refletido nas suas atitudes em sala de aula e, conseqüentemente,
seja percebido pelos alunos, que em resposta valorizam mais a avaliação do
que a aprendizagem. O comportamento da acadêmica frente ao processo
avaliativo, provavelmente se deve à sua experiência como aluna, que segundo
Feiman-Nemser e Floden (1986), seria um fator responsável por modelar
crenças e comportamentos dos professores.
A concepção de que é importante estudar mais sobre avaliação, parece
ter surgido a partir das discussões no grupo de pesquisa e da necessidade de
buscar soluções para os problemas que enfrentava em aula. Nesse aspecto,
particularmente nos parece muito relevante a contribuição do trabalho de
pesquisa que a acadêmica participou, considerando que ela percebeu a
importância de unir teoria e prática, como garantia de um ensino mais eficiente,
conforme autores como Celani (2001) e Leffa (2001).
119
Em síntese, as crenças da acadêmica, em relação à avaliação, parecem
demonstrar que em alguns aspectos ela adquiriu novas concepções; em
outros, modificou as concepções que tinha e as pôs em prática como, por
exemplo, o uso de critérios claros e conhecidos dos alunos. Finalmente, em
outros ela continua presa aos exemplos de avaliação tradicional que vivenciou
como aluna, como, por exemplo, acreditar que a reprovação seria a solução
para que o aluno supere os problemas de aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
“da cultura do próprio tempo e da própria
classe não se sai a não ser para entrar no
delírio e na ausência de comunicação.
Assim como a língua, a cultura oferece ao
indivíduo um horizonte de possibilidades
latentes – uma jaula flexível e invisível
dentro da qual se exercita a liberdade
condicionada de cada um”.
(Ginzburg,1987, p .25)
Este estudo teve como objetivo investigar as crenças a respeito de
avaliação de uma professora acadêmica que atua em um curso de línguas de
uma universidade pública, implementado dentro de uma perspectiva
extensionista, e a relação dessas crenças com a prática da professora-
acadêmica no processo pedagógico como um todo.
Primeiramente, averiguamos as concepções de avaliação que a
acadêmica-professora já possuía. Depois, analisamos em que medida ela
relacionou esses conceitos com a prática em sala de aula; investigamos quais
os aspectos dos conceitos de avaliação da acadêmica que mudaram e quais
persistiram, em função de ciclos de leituras e discussões de que participou; e,
por último, verificamos o quanto a acadêmica redimensionou seus conceitos de
avaliação. A partir dessas constatações, consideramos que os objetivos da
pesquisa basicamente foram atingidos.
A metodologia de pesquisa-ação, pelo seu caráter reflexivo e
transformador, se mostrou valiosa ao grupo na efetivação deste trabalho, por
possibilitar que, durante as reuniões semanais realizadas com a acadêmica,
tivéssemos a oportunidade de refletir sobre os problemas que se
apresentavam, levantar hipóteses de solução para serem efetivadas em sala
de aula de forma contínua durante todo o semestre, e sensibilizar a acadêmica-
121
professora para perceber a importância de o professor embasar teoricamente a
sua prática.
Ao utilizarmos como ferramenta para obtenção dos dados mais
relevantes dessa pesquisa, o Paradigma Indiciário (Ginzburg,1987),
entendemos que esse procedimento teve êxito em possibilitar, por meio das
marcas lingüísticas registradas no material produzido pela professora-
acadêmica, a análise de seus sentimentos, atitudes, concepções e, a partir
disso, as relações que se estabeleciam na prática de sala de aula.
Na fase de pré-intervenção, na qual a acadêmica relata a sua
experiência como aluna enfatizando os aspectos mais relevantes para ela a
respeito do processo de ensino, aprendizagem e avaliação — ou seja, em que
ela se representa como ainda como aluna em seu imaginário — a característica
mais conspícua é a função didática da participação e do interesse, dando a
entender que o aluno, na sua concepção de aprendiz ou, conforme a sua
cultura de aprender (Almeida Filho,1993), deve ser ativo no processo de
aprendizagem. Os aspectos afetivos estão bastante evidenciados, indicando
que, para ela, o aprender uma língua estrangeira está estreitamente
relacionado a gostar do professor e da língua que está aprendendo, bem como
a considerar esta uma fonte de reconhecimento social (Gee, 1999).
Quanto ao ensino, ao mesmo tempo em que ela demonstra identificar-se
com as abordagens tradicionais, também revela que o professor deve ser
incentivador e procurar atender aos interesses dos alunos.
Porém, no que se refere à avaliação, no Ensino Fundamental, o tom das
suas concepções contrasta visivelmente, dado que estão relacionadas a
experiências essencialmente negativas, onde para ela prevaleceram
sentimentos de medo e angústia. No Ensino Superior, a professora-acadêmica
amplia tais concepções, percebe outros aspectos do processo, como a
importância da coerência entre o que é ensinado e avaliado, dos critérios
avaliativos e do erro como fonte de aprendizagem. Nesta fase ela ressalta a
importância da avaliação oral, entendida como forma de medir a participação
em aula, que ela demonstra ser um aspecto fundamental na aprendizagem.
122
Tomando essa fase no seu todo, inferimos a importância que, no seu
percurso como aluna (no qual vai introjetando os papéis de
123
as suas concepções — principalmente aquelas mais diretamente ligadas ao
aspecto afetivo e valorativo dos papéis de professor e aluno — permanecem
essencialmente arraigadas às experiências vividas como aluna do Ensino
Fundamental, de fundo classificatório e promocional.
Por último, houve a fase de pós-intervenção, cujo objetivo era investigar
as crenças da professora-acadêmica em relação a aprender, ensinar e avaliar,
em termos de terem ou não mudado após todo o semestre de interação no
grupo de pesquisa. No que tange à aprendizagem, o papel do aluno na
concepção da acadêmica permanece inalterado ao longo de todo o processo:
ela concebe o aluno como alguém ativo e participante nesse processo. Novas
concepções afloram nesta fase — como por exemplo: a) uma língua
estrangeira se aprende melhor fora do Brasil, inserido na cultura que utiliza a
língua a qual se quer aprender; b) é preciso aprender Inglês, pois é a língua de
maior prestígio no Brasil.
Em relação ao ensino propriamente dito, a única concepção que
atravessa as três etapas diz respeito aos materiais didáticos, que, segundo a
acadêmica, devem estar de acordo com o interesse (mais uma vez!) dos
alunos. Nesta fase, ela demonstra, refletida nas suas concepções, a
preocupação com o aspecto basicamente afetivo do profissional do ensino, ao
destacar o valor da dedicação e do empenho em buscar o conhecimento
teórico que embase a sua prática.
Os resultados desta terceira etapa apontam que a professora-acadêmica
ampliou as suas concepções a respeito do processo avaliativo, inclusive ao
perceber a sua função na construção do conhecimento. Porém não demonstrou
ter convertido em nova prática tudo que aparentemente aprendeu a respeito.
Isto porque, em alguns aspectos, continua usando, para justificar seus
procedimentos e opções, conceitos que convergem com suas experiências
pregressas de avaliação como processo de seleção e exclusão. Isto revela
algumas resistências comuns para conceitos internalizados no tempo de aluna,
124
estava profundamente sensibilizada, reconhecendo a necessidade de mudar os
seus esquemas mentais.
Não podemos descartar a hipótese de que a Academia, nos seus cursos
de graduação, na medida em que não fornece outras opções viáveis e melhor
fundamentadas de avaliação, contribua, a seu modo, para que o graduando
fossilize seus conceitos de avaliar introjetados na cultura tradicional de ensinar-
aprender LE e, assim, resista fortemente a mudanças nessa dimensão da
prática pedagógica. Este aspecto poderá, a nosso ver, abrir-se a futuras
investigações.
Podemos, pois, findar este trabalho com a (provisória) conclusão de que
a acadêmica terminou este trabalho de pesquisa-ação com algumas mudanças
emergentes em relação aos aspectos práticos da avaliação, ou seja, quanto às
técnicas de intervir em sala de aula com propósito avaliativo. Estas mudanças,
mesmo importantes, até este momento não foram acompanhadas ainda de
uma mudança em suas teorizações a respeito do processo avaliativo, o que
poderá ser alcançado com a manutenção de um trabalho de formação
continuada.
Apesar dessas dificuldades, somos levados a acreditar que a tomada de
consciência e a reflexão a respeito das concepções, crenças e mitos que
orientam a prática dos professores constituem a única forma de proporcionar
mudanças na sua forma de atuar. É importante ressaltar o papel fundamental
da Universidade nesse processo, por ser a responsável pela formação dos
novos professores, considerando tudo o que o que propõe a literatura,
atualmente, a respeito da importância e significado que tem o papel do
professor para seus alunos e o quanto a sua atuação vai ser determinante na
carreira deles.
BIBLIOGRAFIA
Almeida Filho, José Carlos. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.
Campinas, SP: Pontes, 1993.
_____ . O ensino de línguas no Brasil de 1978. E agora? In: Revista Brasileira
de Lingüística Aplicada, nº1, vol. 1, p.15-29, 2001.
ANTUNES, Celso. A avaliação da Aprendizagem Escolar.Petrópolis, RJ:
Vozes, 2002.
BARCELOS, Ana Maria Ferreira. A Cultura de Aprender Línguas (inglês) de
alunos no curso de Letras. In: ALMEIDA FILHO, J.C. (Org). O Professor de
Língua Estrangeira em Formação. Campinas: Pontes, 1999.
______ .. Understanding Teachers’ Language Learning Beliefs in experience: A
Deweyan Approach. 2000. 357f.Tese (Doutorado em Ensino de Inglês como
Segunda Língua).- The University of Alabama, Tuscaloosa, 2000. In:LEFFA,
Vilson J. (Compilador). TELA. (Textos em Lingüística Aplicada). Pelotas:
Educat, 2000. [CD-ROM].
______ . Metodologia de Pesquisa das Crenças sobre Aprendizagem de
Línguas: Estado da Arte. In: Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, nº1,
vol. 1,.71-92 2001.
BORG, M. Teacher’s Beliefs. ELT. Journal, 55,2 Oxford. 2001.
BURNS, Anne. Collaborative action research for english language teachers –
Cambridge: University Press, 1999.
CARR, Wilfred & Stephen KEMMIS. Teoría crítica de la enseñanza: la
investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Ediciones
Martinez Roca, 1988.
CARMAGNANI, A. M. Ensino Centrado no Aluno: a adequação de uma
proposta metodológica no contexto brasileiro. 1993. (Mimeo).
CELANI, M.A.A. Ensino de Línguas Estrangeiras: Ocupação ou Profissão? In:
LEFFA. V. J. (Org). O Professor de Línguas Estrangeiras: Construindo a
Profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001.
D’ANDRADE, Roy. A folk model of de mind. In: QUINN, Naomi & HOLLAND,
Dorothy (Org.) Cultural models in language & thought. Cambridge: University
Press, 1987.
126
FEIMAN-NEMSER, S. FLODEN, R. The Cultures of Teaching. In: WITTROCK.
Handbook of Research on Teaching. New York :MacMillan. 1986.
FRAWLEY, William. Vigotsky e a Ciência Cognitiva. Linguagem e integração
das mentes social e computacional. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
FREUDENBERGER, Francieli. Crenças de Professores – natureza e origens.
In: Formas e Linguagens. Abr/Jun. Nº 2. Ijuí. Editora Unijuí. 2002.
GAMA, Zacarias Jaegger. A avaliação na escola de 2º grau. Campinas, SP:
Papiros, 1997.
GEE, James P. An introduction to discourse analysis. In: Theory and Method.
New York: Routledge. 1999.
GIMENEZ, Telma. O Ensino de Línguas Estrangeiras na Perspectiva do
Professor. In: LEFFA, Vilson J. (Compilador). TELA. (Textos em Lingüística
Aplicada). [CD-ROM]. 2ª ed. Pelotas: Educat, 2003.
GIMENEZ, T, MATEUS, E.F, ORTENZI, D.B.G, REIS,S. Crenças de
Licenciados em Letras sobre Ensino de Inglês. In: LEFFA, Vilson J.
(Compilador). TELA. (Textos em Lingüística Aplicada). [CD-ROM]. 2ª ed.
Pelotas: Educat, 2003.
GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de um moleiro
perseguido pela Inquisição. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.
____. Sinais: raízes de um paradigma indiciário. In: Mitos, Emblemas, Sinais:
Morfologia e História. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito & Desafio – Uma Perspectiva
Construtivista. Porto Alegre: Mediação. 1991.
_____ . Avaliação Mediadora: uma prática em construção da - pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Mediação. 1993.
_____ Pontos & Contrapontos: do Pensar ao Agir em Avaliação. 4ª ed.Porto
Alegre: Mediação. 1998.
JOHNSON, K. Understanding Language Teaching. Reasoning in Action. Heinle
and Heinle Publishers, 1999.
KEMMIS, Stephen & MCTAGGART, Robin. Cómo planificar la investigación-
acción. Barcelona: Alertes, 1988.
127
LEFFA, Vilson. Metodologia do Ensino de Línguas. In: BOHN, hilário,
VANDRESSEM, Paulino.(Orgs.) Tópicos de Lingüística Aplicada: O Ensino de
Línguas Estrangeiras. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1988.
_____ .A Look at Students’ Concept of language learning. Trabalhos em
Lingüística Aplicada, nº 17, jan/jun, 1991.
____ . Aspectos Políticos da Formação do Professor de Línguas Estrangeiras.
In: LEFFA. V. J. (Org). O Professor de Línguas Estrangeiras: Construindo a
Profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001.
LIBERALI, Fernanda C. O diário como ferramenta para a reflexão crítica. 1999.
310 f. Tese. (Doutorado em Lingüística aplicada ao ensino de línguas) –
Pontifica Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999.
LUCKESI, Cipriano C. A avaliação da Aprendizagem Escolar. Porto Alegre:
Mediação, 1999.
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de Textos de Comunicação. São Paulo:
Cortez, 2001.
MEJÍA, Mª N. Alfaro. A auto-avaliação no processo de ensino-aprendizagem de
português como língua estrangeira. In:ALMEIDA FILHO, J. C. (Org.) Português
para Estrangeiros: interface com o espanhol. Campinas, SP: Pontes, 1995.
MELCHIOR, M.C. Avaliação Pedagógica: função e necessidade. Porto Alegre:
Mercado Aberto, 1998.
MOITA LOPES, Luis Paulo. Oficina de Lingüística Aplicada. A natureza social e
educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas.
São Paulo:Mercado de Letras, 1996.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget,
1995.
____ . Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo:
Cortez, 2001.
MORIN, Edgar; LE MOIGNE, Jean-Louis. A inteligência da complexidade. São
Paulo: Petrópolis, 2000.
NEVES, Maralice de Souza. Os Mitos de Abordagens Tradicionais e Estruturais
ainda Interferem na Prática em Sala de Aula. In: PAIVA, Vera L. M. de Oliveira
e. (Org.) Ensino de Língua Inglesa - Reflexões e Experiências. Campinas, SP:
Pontes, 1996.
128
PAIVA, Vera L. M. de Oliveira e. A língua Inglesa no Brasil e no Mundo. In:
PAIVA, Vera L. M. de Oliveira e. (Org.) Ensino de Língua Inglesa- Reflexões e
Experiências. Campinas, SP: Pontes, 1996.
PAJARES, M.F. Teacher’s Beliefs and Educational Research: Cleaning up a
Messy Construct. Review of Educational Research.v.63,n.3.p.307-332. 1992.
PEREZ SERRANO, Mª Gloria. Investigación – acción:aplicaciones al campo
social y educativo .Madrid: Dykinson, 1990.
PERRENOUD, Avaliação da Excelência a regulação das Aprendizagens –
Entre duas Lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
PORLÁN, Rafael & José MATIN. El diario del profesor: un recurso para la
investigación en el aula. Sevilla: Díada Editora, 1997.
REA-DICKINS, Pauline & GERMAINE, Kevin. Evaluation .Oxford: Oxford
University Press.1993.
REYNALDI. M.A. A Cultura de Ensinar Língua Materna e Estrangeira em um
Contexto Brasileiro. 1998. 135 f. Dissertação de Mestrado. UNICAMP – São
Paulo. 1998.
RICHARS, Jack C. & LOCHHART, Charles. Reflective Teaching in Second
Language Classrooms. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
RICHTER, M. Gustavo, MOREIRA, Tânia.M, SOUZA, Rosângela M. A leitura
de diários como prática social reflexiva. In: Expressão – revista do Centro de
Artes e Letras. U.F.S.M. Nº 1. jan/jun/2003.
ROLIM, Ana Claudia Oliveira. A cultura de avaliar de professoras de língua
estrangeira (inglês) no contexto da escola publica. 1998. 161f. Dissertação
(Mestrado em Lingüística) – Universidade Estadual de Campinas, Campinas,
1998.
SADALLA, Ana Maria.F.A. Com a palavra, a professora: suas crenças, suas
ações. Campinas, SP: Alínea, 1998.
SARMENTO, Diva Chaves. O discurso e a prática da avaliação na escola.
Campinas: Pontes; Juiz de Fora, EDUFJF, 1997.
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafios à teoria e a prática de avaliação
e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1995.
129
SEBEOK Thomas A. & UMIKER-SEBEOK, Jean. Você conhece meu método –
uma justaposição de Charles S. Peirce e Sherlock Holmes. In: ECO, Umberto &
SEBEOK, Thomas A. (orgs.) O Signo de Três. São Paulo: Perspectiva, 1991.
SCARAMUCCI, Matilde V.R. Avaliação de rendimento no ensino-aprendizagem
de português língua estrangeira: In:ALMEIDA FILHO, José C.P.(Org.)
Parâmetros atuais para o ensino de Português língua estrangeira.Campinas,
SP. 1997.
SOUZA, Rosangela S. O Ensino da gramática nas aulas de língua portuguesa
na concepção de futuros professores. 2003. 162f. Dissertação (Mestrado em
Letras) Universidade Federal de Santa Maria. 2003.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-ação.São Paulo: Cortez, 1996.
TRUZZI, Marcelo. Sherlock Holmes – Psicólogo social aplicado. In: ECO,
Umberto & SEBEOK, Thomas A. (orgs.) O Signo de Três. São Paulo:
Perspectiva, 1991.
VASCONCELLOS, Maura. M. Morita. Avaliação e ética. Londrina : Editora UEL,
2002.
ANEXOS
ANEXO 1
A - Entrevista semi-estruturada realizada na fase de Pré-Intervenção.
1) Como começou o teu interesse pela língua Inglesa?
2) Quantos anos tu estudastes Inglês no I grau?
3) Tu lembras de algum professor em especial? Porquê?
4) Como era a forma dele trabalhar? Como ele avaliava?
5) Por qual motivo tu achas que o professor avaliava?
6) Teus professores tinham o hábito de verificar o que os alunos já sabiam a
respeito do Inglês?
7) Eles discutiam a prova com os alunos? Retomavam o que não tinha sido
aprendido?
8) Tu lembras de algum fato que tenha marcado a tua vida escolar e que esteja
relacionado com a avaliação?
9) Em algum momento tu sentiste que avaliação te beneficiou, prejudicou ou da
forma como era feita ela refletia exatamente a tua realidade em relação à
aprendizagem de Inglês?
10) Como te sentias quando sabias que estavas sendo avaliada? Porquê?
11) Quantos professores tu consideravas como exemplo pela forma como
avaliavam? Porquê?
12) Tu te consideravas uma boa aluna de Inglês? Porquê?
B –Questionário realizado na fase de Pré-Intervenção
Questões sobre a crença do professor
A fonte das crenças do professor
1-Que línguas estrangeiras você estudou ou aprendeu?Você tinha
sucesso?Como suas experiências como aluna afetaram suas crenças sobre o
ensino de língua ou aprendizagem?
2- De que maneiras sua personalidade influencia o modo que você ensina?
Quais são as influências mais importantes sobre sua abordagem para o
ensino?
3-Você acha que o inglês é mais difícil de aprender do que outras
línguas?Quais são os aspectos mais difíceis de aprender inglês?
4-Que dialeto você acha que deve ser ensinado?
5-Você acha que é importante falar com uma pronúncia igual a do nativo?
Crenças sobre a aprendizagem
6-Como você define aprendizagem?
7-Quais os melhores modos de aprender uma língua?
8-Como você passou a se interessar pela língua?
132
Crenças sobre o ensino
9-Como você vê o seu papel em sala de aula? Como isso apareceria para um
visitante?
10-Que métodos de ensino você tenta implementar em sua aula?
11-Que recursos de ensino você faz uso?
12-Como você definiria um ensino efetivo?
13-Qual é a sua abordagem para a administração da sala de aula?
14-Quais são as qualidades para um bom professor?
Crenças sobre o programa e o currículo
15-Quais são os elementos mais importantes em um programa de ensino de
língua?
16-Qual você acha que é o papel do livro didático e dos materiais de ensino em
um programa, como devem ser?
17-Como você decide o que irá ensinar?
18-Até que ponto o seu ensino é baseado nas necessidades dos teus alunos?
19-Qual é a tua atitude em relação à avaliação em um programa de língua?
20-Que mudanças você gostaria de ver em seu programa?
Crenças sobre o ensino de língua como uma profissão
21-Que tipo de treinamento você acha que professores de língua precisam?
22-Qual é o aspecto mais gratificante do ensino para você?
23-Você acha que professores de língua devem ser avaliados através de suas
carreiras? Nesse caso, que forma deve ter essa avaliação?
Baseado em Richards, Jack C. & Lockhart, Charles. Reflective Teaching in
second language classrooms. Cambridge University Press, 1994
ANEXO 2
A - 1 – Entrevista semi-estruturada realizada na fase de Pós-Intervenção.
As questões utilizadas estão baseadas no questionário utilizado por ROLIM, Ana
Claudia Oliveira. A cultura de avaliar de professoras de língua estrangeira (inglês) no
contexto da escola publica. 161f. Dissertação (Mestrado em Lingüística) –
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998.
1-Com tu consideras que é o teu desempenho nas habilidades de falar, ouvir, ler e
escrever em inglês?
2-Na tua opinião qual é o papel do ensino de uma LE em qualquer grau?
3-De que forma um professor pode aprender com a sua própria experiência e com a
experiência dos colegas?
4-O professor precisa ter algum tipo de conhecimento teórico? Quais?
5-Na tua opinião qual é a melhor forma de aprender uma língua estrangeira?
6-Como tu caracterizas um bom aluno?
7-Como um professor contribuir para que seus alunos aprendam uma LE
8-Como é um professor bem sucedido?
9-Na tua opinião, qual é a importância da avaliação?
10-Quais instrumentos tu achas que devem ser utilizados? Porquê?
11-Ao julgar os alunos que critérios tu adotas?
12-Tu achas que os testes e provas são necessários? Porque?
13-O que tu priorizas para elaborar os testes?
14-Explica como tu corriges os alunos, nas habilidades escritas e orais?
15-Quando um aluno demonstra que não aprendeu determinado conteúdo, o que tu
fazes?
16-Qual é o sistema de avaliação adotado no teu curso? Tu consideras eficiente?
17-Quem elabora esse sistema?
18-Já foste reprovada alguma vez, em que disciplina? Porquê? E como te sentiste?
19-Quando tu achas que um aluno deve ser reprovado?
20-Para que achas que serve a avaliação?
21-De que forma tu achas que o trabalho realizado contribuiu para a tua formação em
termos de avaliação?
A - 2. Comenta cada uma das crenças relacionadas com a avaliação
.
a) Os professores gostam de ensinar, não de avaliar.
b) É comum o aluno centrar sua atenção nos tópicos que, provavelmente, serão
avaliados, ou seja, só estudam o que é exigido nos testes.
c) Os alunos devem ser avaliados nos tópicos que exigem memorização.
d) Os alunos priorizam as avaliações que recebem nota.
e) O bom teste deve ser difícil para ser valorizado pelos alunos.
f) Ameaçar com notas é necessário para fazer os alunos estudarem e manter a
disciplina.
g) Um bom livro didático é uma maneira adequada para melhorar o rendimento e a
aprendizagem dos alunos.
h) Avaliar não é tarefa que deva ser compartilhada com os alunos, é ao professor que
cabe esse papel.
134
i) Se for permitido aos alunos iniciantes de língua estrangeira cometerem erros, será
mais difícil para eles falarem corretamente mais tarde.
l) O professor deve exercer a sua autoridade, atribuindo notas de comportamento e
disciplina.
m) O professor deve atribuir notas baixas ou reprovar para mostrar que é exigente e
enérgico.
n) É mais produtivo corrigir os erros dos alunos, imediatamente após ocorrerem.
o) O erro deve ser aceito, uma vez que é um fenômeno natural que faz parte do
processo de aprendizagem de uma língua estrangeira.
p) Os erros dos alunos são um termômetro da eficiência do professor.
q) Quando um professor tolera alguns erros, os alunos sentem-se mais confiantes em
usar a língua-alvo, do que se todos os erros forem corrigidos.
r) Os alunos estão sempre esperando que os professores os corrijam.
A -3. Gostaria que tu comentasses aspectos que consideras importantes a respeito da
avaliação que não foram por mim abordados.
B – Questionários realizados na fase de Pós-Intervenção
B-1- Questionário CRESAL (Crenças sobre Aprendizagem de Línguas), baseado no
questionário BALLI (Beliefs about Language Learning Inventory), desenvolvido por
Horwitz (1985, 1988) – Versão do Professor.
*Questão não presente no questionário original foi acrescentada Ademilde Felix
ao utilizar este questionário em pesquisa com professoras de LE, relatada em artigo
intitulado “Crenças de duas professoras de uma Escola Pública sobre o Processo de
Aprender Língua Estrangeira”, no livro “O Professor de Língua Estrangeira em
Formação” de Luis Carlos P. de Almeida Filho.1999.
Este questionário tem por objetivo evidenciar algumas crenças que as pessoas
têm sobre a aprendizagem de língua estrangeira.
Leia cada sentença e escolha uma das alternativas: (1) concordo plenamente; (2)
concordo em parte; (3) não tenho opinião a respeito; (4) não concordo.
1) É mais fácil para uma criança aprender uma língua estrangeira do que para um
adulto.
2) Algumas pessoas nascem com uma capacidade especial que as ajuda aprender a
língua estrangeira.
3) Algumas línguas são mais fáceis de ser em aprendidas do que outras.
4) A língua que estou ensinando é: muito difícil ( ); difícil ( ); de dificuldade média (
); fácil (. ).
5) É importante falar uma língua estrangeira com boa pronuncia.
6) É necessário saber bem a cultura do país para falar a língua estrangeira.
7) O individuo não deve dizer nada na língua que está aprendendo até que possa falar
corretamente.
8) É mais fácil para alguém que já fala uma segunda língua estrangeira aprender uma
terceira língua.
9) É melhor aprender uma língua estrangeira no país onde ela é falada.
10) É aceitável que um aprendiz adivinhe o significado de uma palavra na língua
estrangeira.
11) Se alguém gasta uma hora por dia aprendendo uma língua, quanto tempo levará
para ficar fluente?
135
a. menos de um ano ( ) b. 1 – 2 anos ( ) c. 3 – 5 anos d. 5 – 10 anos e. ninguém
consegue aprender uma língua estudando uma hora por dia ( ). Obs: fluência de
pessoa para pessoa.
12) Aprender uma nova língua é mais uma questão de aprender bastante vocabulário
novo.
13) Para aprender uma língua é importante repetir e praticar bastante.
14) Se o professor permite que o aprendiz cometa erros no começo, será difícil tirar
tais erros mais tarde.
15) Aprender uma língua estrangeira é mais uma questão de aprender bastantes
regras de gramática.
16) É importante praticar no laboratório de línguas.
17) As mulheres aprendem uma língua estrangeira mais facilmente do que os homens.
18) É mais fácil falar do que entender uma língua estrangeira.
19) Aprender uma língua estrangeira é diferente de aprender outras matérias na
escola.
20) Aprender uma língua estrangeira é mais uma questão de tradução.
21) Os alunos que aprendem bem a LE têm oportunidades maiores de obter um bom
emprego. 22) É mais fácil ler e escrever do que falar e entender
23) Os indivíduos que aprendem matemática e ciências com facilidade não
demonstram a mesma capacidade em línguas estrangeiras.
24) Os brasileiros acham que é importante falar uma língua estrangeira.
25) Os indivíduos que aprendem a falar bem a língua estrangeira têm a possibilidade
de conhecer melhor seus falantes nativos.
26) As pessoas que falam com fluência mais do que uma língua são inteligentes.
27) Os brasileiros demonstram aptidão para aprender línguas estrangeiras.
28) Todos conseguem aprender uma língua estrangeira.
29) * Se o indivíduo não simpatizar com o povo do país, a aprendizagem da língua
estrangeira será mais difícil.
B - 2 - Questionário QUALE (Questionário para levantamento de atitudes para com a
Língua Estrangeira), baseado no questionário FLAS (Foreign Language Aptitude
Survey ), desenvolvido por De Garcia, Reynolds e Savignon e adaptado em Horwitz,
1985) e também utilizado por Ademilde Felix em sua pesquisa.
Leia com atenção cada sentença e decida se (1) concorda plenamente; (2)
concorda em parte; (3) não tem opinião a respeito; (4) não concorda.
1) É difícil aprender uma língua estrangeira.
2) A aprendizagem de língua estrangeira deve ser divertida.
3) Proficiência significa a aplicação correta das quatro aptidões.
4) A motivação para o aluno continuar estudando a língua está diretamente
relacionada ao seu sucesso em falar a língua..
5) Um bom professor de língua estrangeira não precisa de recursos audiovisuais para
construir um programa eficaz.
6) É importante que os alunos aprendam regras gramaticais.
7) O professor deve sempre exigir que as respostas na língua alvo sejam
lingüisticamente perfeitas.
8) O sistema de sons da língua estrangeira deve ser ensinado separadamente logo no
inicio da instrução juntamente com a transcrição fonética.
9) Textos ouvidos no gravador geralmente não prendem a atenção do aluno.
136
10) Um problema de se enfatizar competência oral é que não há maneira objetiva de
se testar tal competência.
11) A inclusão de material cultural nas aulas de inglês aumenta a motivação do aluno
para falar a língua.
12) A aprendizagem de uma outra língua exige disciplina.
13) A prática padrão não fornece contexto significativo para se aprender a usar a
língua alvo.
14) Os alunos não aprendem inglês atualmente porque não estudam.
15) A capacidade para aprender língua é inata, o que significa que todos são capazes
de aprender uma LE, assim como o fazem com a primeira.
16) O laboratório de língua é um recurso indispensável para o ensino e aprendizagem
de LE.
17) O ensino de LE deveria começar no primário.
18) O que geralmente ocorre é que uma boa parte das notas dos alunos em LE reflete
seu desempenho nos testes escritos.
19) Situações simuladas da vida real deveriam ser usadas para ensinar conversação.
20) Os professores de LE não precisam ser fluentes para ensinar comunicativamente.
21) Os alunos deveriam responder as perguntas na LE com respostas completas.
22) O professor deveria dar mais ênfase a atividades que estimulem o aluno a falar e
ouvir nas aulas de LE.
23) Quando o aluno comete um erro de natureza sintática, tal fato deveria ser
encarado como parte natural da aquisição de línguas.
24) Se a gramática fosse ensinada de maneira adequada, a aprendizagem de LE
ocorreria de maneira mais fácil.
25) A capacidade de trocar idéias de modo espontâneo exige outras habilidades além
do conhecimento de estruturas lingüísticas.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo