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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
COMPUTADOR: o objeto e suas representações
CLAUDIA DE SOUZA CAVALCANTI
Rio de Janeiro
2006
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CLAUDIA DE SOUZA CAVALCANTI
COMPUTADOR: o objeto e suas representações
Orientadora: Profª. Drª. Raquel Goulart Barreto
Rio de Janeiro
2006
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de
Educação, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos necessários à
obtenção do título de Mestre em Educação.
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
COMPUTADOR: o objeto e suas representações
Elaborada por: Claudia de Souza Cavalcanti
Aprovada pela Banca Examinadora.
Rio de Janeiro, 14 de agosto de 2006.
Profª.Drª. Raquel Goulart Barreto
Orientadora
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Profª.Drª. Joanir Gomes de Azevedo
Universidade Federal Fluminense
Profª.Drª. Maria de Lourdes Rangel Tura
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Dedico a Alcyr, Marlene, Regina, Rubiney, Guilherme ,
Leonardo e Rivaldo, pelo apoio em todos os momentos.
Agradeço aos Professores Raquel Goulart Barreto,
Maria de Lourdes Tura, Joanir Gomes de Azevedo e
Fátima Pimenta, pelos ensinamentos e gentileza.
RESUMO
A presente pesquisa buscou saber quais as representações do computador por professores da
rede pública da educação básica, no exercício da profissão, e estudantes de Pedagogia, em
início da formação. O procedimento metodológico consistiu na aplicação de questionários,
respondidos por estudantes e por docentes. Como referencial de análise das respostas ao
instrumento, foi assumida a teoria das representações sociais, na perspectiva de Serge
Moscovici e Denise Jodelet, bem como a noção de representações culturais, nos termos em
que utilizada por Erick Felinto. As representações dos grupos pesquisados destacaram a
“eficiência do computador”, posto como um facilitador de múltiplas tarefas: a grande ajuda.
Essas representações coincidem com o entusiasmo praticamente unânime suscitado pelas
novas tecnologias da informação e da comunicação, apontando para a mistificação
tecnológica, que circula também nos meios de comunicação e nas políticas de formação de
professores.
ABSTRACT
The aim of this study was to identify the ways teachers from public schools and
undergraduate students in Pedagogy represent the computer. The investigation was based on a
set of questions to be answered by both of them and to be analyzed on the grounds of the
theory of social representations, formulated by Serge Moscovici and Denise Jodelet, as well
as on the notion of cultural representations, by Erick Felinto. The answers have stressed the
“efficiency” of the target technological object, conceived as the facilitator of multiple tasks. In
short: the computer is represented as the great aid. The representations of teachers and
students, grasped in the study, may be taken as equivalent to the social enthusiasm concerning
the technologies of information and communication, such as conveyed by mass media and
also present in teachers’ education politics.
Sumário
COMPUTADOR: o objeto e suas representações
CAPÍTULO 1
A EXPANSÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO....................................................10
1.1 O ENTUSIASMO TECNOLÓGICO..................................................................................11
1.2 O DOMÍNIO DA PRODUÇÃO SIMBÓLICA..................................................................19
1.3 O REAL, O VIRTUAL E O ATUAL: ALGUMAS APROXIMAÇÕES...........................24
1.4 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO......................................................................................................................29
1.5 AS QUESTÕES A INVESTIGAR E A ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO........................33
CAPÍTULO 2
AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES......................................................................................36
2.1 A FORMAÇÃO DOCENTE FUNDAMENTADA NA NOÇÃO DE
COMPETÊNCIA................................................................................................................37
2.2 A RACIONALIDADE INSTRUMENTAL DAS PROPOSTAS EDUCACIONAIS
PATROCINADAS PELO GRANDE CAPITAL: UM MODELO DE SUBSTITUIÇÃO
TECNOLÓGICA.................................................................................................................42
2.3 A FETICHIZAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DE IMAGENS.................................................................46
CAPÍTULO 3
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS COMO MODO DE APROXIMAÇÃO DO
CONHECIMENTO SOCIALMENTE ELABORADO E PARTILHADO POR
PROFESSORES E ALUNOS SOBRE O COMPUTADOR...............................................54
3.1 O ESTADO DA PESQUISA EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS..................................55
3.2 O SURGIMENTO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS................................................57
3.3 AS DEFINIÇÕES DE REPRESENTAÇÃO SOCIAL.......................................................59
3.4 A DINÂMICA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS......................................................61
3.5 OS PROCESSOS FORMADORES DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS......................64
3.6 A COMUNICAÇÃO COMO POSTULADO FUNDAMENTAL NO ESTUDO
DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS............................................................................. ..67
3.7 A IMPORTÂNCIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS...............................................69
3.8 OS TRABALHOS ACADÊMICOS SOBRE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO
COMPUTADOR.......................................................................................................................71
CAPÍTULO 4
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O COMPUTADOR.......................................75
4.1 PROPOSTA DE INVESTIGAÇÃO...................................................................................75
4.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS........................................................................78
4.3 RESULTADOS AOS QUESTIONÁRIOS.........................................................................79
4.3.1 Periodicidade quanto ao uso do computador...................................................................79
4.3.2 Local de utilização do computador..................................................................................81
4.3.3 Finalidades da utilização do computador.........................................................................83
4.3.4 As representações do computador....................................................................................85
4.4 ANÁLISE DAS RESPOSTAS...........................................................................................95
4.5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES........................................................................100
CAPÍTULO 1
A EXPANSÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
1.1 O ENTUSIASMO TECNOLÓGICO
1.2 O DOMÍNIO DA PRODUÇÃO SIMBÓLICA
1.3 O REAL, O VIRTUAL E O ATUAL: ALGUMAS APROXIMAÇÕES
1.4 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
1.5 AS QUESTÕES A INVESTIGAR E A ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
11
COMPUTADOR: o objeto e suas representações
CAPÍTULO 1
A EXPANSÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO NO MUNDO CONTEMPORÂNEO
aupec.univalle.edu.co/... /noviembre99/mapas.html
O mundo não é apenas representado visualmente no monitor, mas literalmente penetra
pela janela nele inscrita, num facho de luz que chega a quem estiver diante dele. Esta imagem
foi escolhida como síntese deste capítulo, que aborda: (1) o entusiasmo tecnológico; (2) o
domínio da produção simbólica; (3) o real, o virtual e o atual: algumas aproximações; (4) as
novas tecnologias da informação e da comunicação na educação; e (5) as questões a investigar
e a organização do estudo.
12
1.1 O ENTUSIASMO TECNOLÓGICO
Presenciamos o desenvolvimento de fenômenos em que as novas tecnologias da
informação e da comunicação aparecem como pano de fundo e/ou horizonte, produzindo
transformações importantes no mundo contemporâneo. Com a informática e a onipresença
dos meios eletrônicos de comunicação, o mundo se organiza cada vez mais em dependência
da difusão de imagens e informações. Como fenômeno comunicacional, este movimento
instaurado pelas novas tecnologias tem sido determinante de alterações nos mais diversos
referenciais filosóficos, políticos, estéticos, entre outros.
A importância assumida pela expansão das novas tecnologias foi se tornando visível
em si e em sua associação com os antigos meios de comunicação. Assim, as novas
tecnologias, cada vez mais participam do ambiente profissional e doméstico com o PC
(computador pessoal), câmeras digitais, o CD, o DVD, o telefone celular, o controle remoto, a
TV a cabo, a vídeo conferência, a internet, etc. E isso, segundo Ford (2003, p.93), “se
verificou em um tempo muito mais curto do que outras mudanças na história da humanidade,
como a passagem da oralidade para a escritura ou o caso dos diferentes avanços do jornalismo
escrito ou do cinema”.
1
Neste contexto, as novas tecnologias da informação e da comunicação cada vez mais
se articulam e participam das diversas instituições sociais e das formas culturais, produzindo
alterações significativas nos modos de organização da sociedade, e, portanto, na vida
cotidiana. De acordo com Felinto (2005):
1
Com a invenção da escrita, houve inicialmente, o receio de diminuição da capacidade humana de memorização.
Por outro lado, houve também a libertação da mente do esforço de recordar. Esse fato provocou transformações
na vida e no discurso, alterando a própria estrutura do pensamento. Mais tarde, com o surgimento da impressão,
que possibilitou a reprodução da escrita, novas transformações vieram, inclusive para a linguagem, o pensamento
e a expressão. Surgiram assim, novas formas de relação com o texto, tornando a leitura mais individual e
silenciosa (Chartier,1999). A essas evoluções, somam-se ainda, a fotografia e a reprodução sonora. Com
surgimento do cinema, o fenômeno da reprodução institui-se para a obra de arte. Essa possibilidade de
reprodução trouxe diferentes formas de resistência, acreditando-se inclusive, no empobrecimento da experiência
e da cultura (Benjamin,1994).
13
Vivemos em uma cultura tecnológica. O vasto repertório de objetos
tecnológicos com os quais lidamos cotidianamente se tornou tão corriqueiro que
muitas vezes nem nos damos conta de sua importância em nossa vida. Porém,
nos momentos em que eles parecem se voltar contra nós – na pane do
computador, na má recepção do celular – sentimos o quão dependentes nos
tornamos dessas tecnologias. E, por vezes, tendemos a enxergá-los como seres
vivos, dotados de vontade própria e inteligência (p.7).
A presença não se dá apenas na materialização dos objetos no cotidiano, mas também
no imaginário, como representação social de progresso e modernidade. Um exemplo é a
propaganda de um curso de idiomas e informática que tem o slogan “Abrace um novo
mundo!” e a imagem de “um boneco de braços abertos”. Segundo o editorial contido nessa
propaganda do tipo panfleto, “Esse boneco demonstra a nossa marca maior: o encontro entre
tecnologia e humanidade. E de um cidadão global cada vez mais inserido no mundo
moderno”.
Na sociedade atual, o computador tornou-se objeto de desejo e fetiche, sem garantia da
compreensão de sua função e papel. Segundo Machado (2001):
Existe, sem dúvida, muito de fetiche na atual relação do homem com as
máquinas. À medida que estas últimas se tornam cada vez mais atraentes e cada
vez mais ‘amigáveis’ (como se costuma dizer das máquinas fáceis de operar e
que não exigem grandes conhecimentos técnicos especializados da parte de
quem as utiliza), o seu efeito tende a se tornar sedutor, talvez mesmo lisérgico,
sobretudo a um público desprovido de inquietações intelectuais e de um lastro
cultural mais amplo (p.128).
A partir dos anos 80, um entusiasmo tecnológico dominou as culturas ocidentais com a
expansão das novas tecnologias da informação e da comunicação. Segundo Felinto (2005b,
p.1), “tinha-se a impressão de que o mundo digital traria soluções para os grandes problemas
econômicos e sociais da humanidade”. Através da comunicação em rede de computadores e
da disseminação dessas máquinas inteligentes, pensava-se na possibilidade do
estabelecimento de um espaço de comunicação democrático capaz de integrar e dar voz às
pessoas comuns, além de uma chance de derrotar as desigualdades (Schaff, 1995). Esse
14
entusiasmo, hoje, parece crescer, na medida em que a internet se expande cada vez mais, o
ritmo das transformações tecnológicas acelera-se, assim como se propagam livros sobre as
possibilidades extraordinárias das tecnologias digitais e das redes de comunicação.
O acesso, porém, não significa de fato democratização, assim como a associação da
presença das tecnologias à modernização é uma noção simplista que desconsidera o
fundamental: o modo de incorporação das tecnologias, os sentidos que esta incorporação
assume (BARRETO, 2003).
Os exageros utópicos atingem o máximo de sua intensidade nas comunidades dos
aficionados pelo mundo digital: hackers, engenheiros de comunicação, leitores de cadernos de
informática, usuários das salas de bate-papo, etc. Vêem as tecnologias informacionais como
instrumentos da transcendência humana. Segundo Felinto (2005b):
Algumas dessas ‘tribos’ chegam a propor novas religiões eletrônicas, baseadas
nos poderes supostamente divinos das tecnologias computacionais. Imaginando
um futuro pós-humano para nossa espécie, esses arautos da cibercultura sonham
com o dia em que seremos capazes de fazer um ‘upload’ de nossas consciências
para os chips dos computadores, vivendo assim uma eternidade incorpórea no
paraíso virtual do ciberespaço (p.2).
Vemos, ainda, termos e expressões específicos da informática utilizados para explicar
a relação entre o computador e a alma. Segundo reportagem publicada no Jornal do Brasil
(03/01/2002), respostas para perguntas difíceis como “Quem somos?”, “De onde viemos?”,
“Para onde vamos?” podem estar na internet. Se não estiverem no resultado de uma busca
pelo Google ou o Altavista, certamente estarão na internet cósmica, basta saber acessar. Quem
explica o processo é o professor de cabala – vertente mística do judaísmo – Shmuel Lemle, do
Centro de Cabala do Rio de Janeiro:
A internet cósmica é muito maior que a virtual.Nossa alma é o provedor. Eu
também poderia falar que é Deus, mas quando se fala em Deus as pessoas
imaginam um velhinho de barba sentado no céu... Tudo o que temos a fazer é
15
nos conectar com esse servidor para encontrar toda a plenitude que buscamos
(p.1).
No caso da cabala, continua a reportagem, a internet serve como metáfora para falar
sobre assuntos esotéricos antes difíceis de comunicar para não-iniciados. “No curso de cabala,
usamos a linguagem da informática o tempo todo. Se antes falávamos em ‘nos unir’ou ‘fazer
uma ligação’ com a energia divina, agora falamos em ‘conectar’. A internet facilitou muito”,
afirma com entusiasmo Shmuel.
Outra transposição do vocabulário da informática para tentativas de explicação sobre o
universo é feita pelo grupo Biochip. Esse grupo de estudos do Departamento de Artes e
Design da Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Rio de Janeiro, coordenado pela
professora Ana Branco, baseia-se na comparação entre o chip do computador e as sementes.
“Ambos têm silício numa molécula de água e é no silício que está guardada a informação. No
computador, a informação é a que o homem grava lá. Na semente, é a informação da matriz,
da nossa origem” diz Ana. Nas oficinas do biochip, ela explica como recuperar essa
informação através de uma alimentação baseada em sementes, alimentos crus e amornados
que preservam o silício, que seria o ‘chip da vida’(p.1).
Ainda na mesma matéria, há o relato da pesquisadora autônoma Carmen Viana que
estudou física, teologia, engenharia genética para chegar ao denominado por ela de Salto
Quântico Genético, uma espécie de processo de reprogramação celular. Pelo processo, seria
possível acessar informações do presente, passado e futuro gravadas na memória celular, bem
como reprogramá-las. Segundo Viana, que também gosta de utilizar a expressão internet
cósmica, “cada ser humano é um terminal” e afirma que:
Enquanto o computador recebe informações de forma linear e limitada, o corpo
humano capta informações de uma infinidade de formas. As mais simples são
os cinco sentidos conhecidos, mas há outras formas de codificação como a
memória genética, a telepatia e outras mais complexas, difíceis de explicar até
por falta de vocabulário (p. 1).
16
Felinto (2005), em A Religião das Máquinas, mostra que a chamada cibercultura e
suas narrativas tecnológicas estão recheadas de mitologias a respeito da tecnologia como
instrumento de “aperfeiçoamento espiritual do homem”. Em certo sentido, é como se a atual
cultura tecnológica viesse realizar hoje os antigos sonhos religiosos de aproximar o homem da
divindade.
Para o bem e para o mal, o fato é que a tecnologia continua a avançar e, ao que tudo
indica, na mesma medida avança a retórica triunfalista e salvadora acerca desses artefatos. Há,
enfim, todo um conjunto de discursos, práticas e comportamentos sociais que convergem para
um ufanismo em torno deste universo informatizado e de seus signos. Deve-se ressaltar que a
informatização renova, de fato, o campo tecnológico vigente, atualizando-o permanentemente,
reciclando-o, acelerando-o, otimizando sua eficácia operacional e produtiva, e dando-lhe mais
flexibilidade. Entretanto, não modifica, em essência, o modo infra-estrutural de produção de
riqueza material. Ou seja, as novas tecnologias não só promovem a inovação, como também
reproduzem estruturas conhecidas. Mattelart (2002), nos lembra:
Na ‘sociedade da informação’, a ditadura do tempo curto faz com que se atribua
uma patente de novidade, e portanto de mudança revolucionária, àquilo que na
verdade é produto de evoluções estruturais e de processos que estão em curso há
muito tempo (p.174).
Não é por acaso que os termos sociedade tecnológica, sociedade da informação,
sociedade do conhecimento, globalização, cibercultura, e outros afins ganham espaço no
neotecnicismo presente. São retomados os princípios tecnicistas, porém num outro patamar,
com outra materialidade. Agora, mais sofisticados do ponto de vista técnico do que no
passado, contribuem para a perda da capacidade de contestação política do sistema capitalista.
O discurso da competência, por exemplo, se insere hoje como uma qualidade a ser
adquirida, tendo em vista, o caráter operacional desse atributo, sem necessariamente significar
17
a capacidade de reflexão e avaliação, seja de fenômenos, acontecimentos ou do próprio
instante presente. Ramos (2001) chama atenção para o fato de que:
A noção de competência tem sido utilizada quase que exclusivamente associada
à ação, portanto, restrita à inteligência prática. Essa restrição é bastante propícia
ao uso dessa noção num sentido instrumental ou condutivista, posto que a
supressão da inteligência formalizadora da estrutura dinâmica da competência
admite sua identificação direta com o comportamento / desempenho,
retornando-se, assim, ao princípio fundamental do behaviorismo shinneriano:
(...) os comportamentos se confundem com o próprio domínio do conhecimento
(p.5).
O pressuposto ideológico é que o trabalhador deve produzir as suas próprias
competências para manter a sua empregabilidade. Como se o desemprego, a precarização do
trabalho e a exclusão fossem decorrentes de escolhas educativas erradas dos indivíduos. É no
terreno dessas ideologias que a formação profissional está sendo encaminhada, promovendo,
como afirma Leher (1998),
Empobrecimento científico e humanístico do currículo, em nome de uma
abstrata e populista valorização da experiência, da competência e da habilidade.
Assim, não cabe a idéia republicana de que a formação deve possuir objetivos
mais amplos do que as necessidades imediatas do mercado (p. 130).
O surgimento da ênfase na noção de competência relaciona-se com as transformações
de ordem produtiva que ocorrem a partir da década de 80. Como base das políticas de
formação de trabalhadores, essa noção coloca ênfase em ações e condutas individuais,
deslocando o projeto de sociedade para o projeto pessoal dos indivíduos. A ênfase também
recai no desenvolvimento de personalidade autônoma e flexível que significa estar preparado
para a mobilidade permanente entre diferentes ocupações no emprego, no subemprego ou para
o trabalho autônomo. Esse novo saber, adequado às circunstâncias da empregabilidade e
instabilidade social, implica educação continuada, visando reorientações profissionais e
18
atualizações como alternativas de permanência ou reinserção no mercado de trabalho
(RAMOS, 2001).
As capacidades requeridas, portanto, são mais de ordem psicológica, com ênfase
também nos aspectos subjetivos dos indivíduos, tendo em vista a constituição de mecanismos
de adaptação ao meio social.
Quanto ao processo educativo, a ênfase também recai sobre o sujeito, negligenciando
o conjunto das determinações históricas e sociais, favorecendo em grande medida, a
despolitização e a psicologização das questões sociais. Se, antes, o profissionalismo abrangia
postura crítica e consciência profissional, hoje em dia, apela-se muito mais, às qualidades
cognitivas e socioafetivas do sujeito profissional (Ibid).
O construtivismo é a expressão da pedagogia das competências. As habilidades
esperadas decorrem das competências adquiridas pelos sujeitos e referem-se ao plano
imediato do “saber fazer”, por meio de ações e operações (Ibid).
As mudanças educacionais propostas (especialmente a formação de professores)
podem contar com tecnologias mais ou menos sofisticadas, mas todas investem nas
competências como princípio de organização curricular
2
.
Além do discurso da competência, outro termo muito utilizado é “globalização”. O
significado da palavra globalização remete, de início, à noção de “planetarização” e conduz na
direção de um sentido universalista, que se pretende comum a todos, verdadeiro. Consiste na
parcialidade do sentido por uma totalidade ou ilusão de universalidade. Como afirma Leher
(1998, p.119),
A ideologia da globalização é construída com o preciso fim de ocultar a crise,
buscar medidas corretivas e operar as contradições que se expressam em todas
as regiões do mundo. O processo de mundialização do capital, ao invés de
unificar as nações, como quer o discurso apologético, engendra a polarização
entre o centro e as periferias.
2
Essa questão será retomada no capítulo 2 da presente pesquisa.
19
Disseminada pela publicidade e instaurada no senso comum, a noção de sociedade
global da informação anuncia uma nova sociedade, mais solidária, mais aberta e mais
democrática, que, pretendendo designar um caráter de verdade, naturalizou-se. Um exemplo é
a propaganda de uma gigante da telecomunicação veiculada em jornal de grande circulação:
ADMIRÁVEL MUNDO NOVO. O Instituto Telemar está ajudando a colocar
comunidades no mapa da cidadania e do desenvolvimento social. Com o
Instituto Telemar, milhares de pessoas estão descobrindo um mundo repleto de
informação e arte, onde o longe não existe mais e o futuro já faz parte da rotina
(...) (O Globo, 25/10/03).
O paradigma tecnoinformacional tem por função a ruptura com o trabalho na condição
de princípio de organização social e, também, a produção de crenças no poder miraculoso do
conhecimento através da informação (com a possibilidade de estabelecer uma linguagem
universal, englobando todos os pensamentos humanos, através da internet como uma nova
rede de acesso público), ou seja, a produção da inundação sígnica (BARRETO, 2004;
MATTELART, 2002; TRIVINHO, 2001).
Em suma, esses termos somados às noções de sociedade tecnológica e cibercultura
consistem em pressupostos ideológicos para legitimar e perpetuar a dominação e a exploração
pelo mercado.
Esse “admirável mundo novo”, expressão que retoma a obra literária do escritor inglês
Aldous Huxley, é ainda uma marca da dimensão econômica do capital e uma noção que
circula ideologicamente. Trata-se da projeção de imagens utópicas que remetem aos
dilaceramentos humanos que advêm de suas divisões sociais, políticas e econômicas ao sonho
de que, por meio dessas imagens/miragens, seus problemas cheguem ao término. De acordo
com Machado (2001, p.19), “a tecnologia se desenvolve numa rapidez vertigi
20
as questões infraestruturais permaneçam, as preocupações são deslocadas para o domínio da
produção simbólica.
1.2 O DOMÍNIO DA PRODUÇÃO SIMBÓLICA
Na atualidade, é muito difícil estabelecer distinções entre os meios de comunicação e
as demais práticas sociais. De acordo com Ramonet (2003): “Poderíamos, há dez anos, falar
dos meios de comunicação como um universo fechado, com sua própria lógica, com sua
própria dinâmica, autônomo em relação ao resto do universo da comunicação, mas hoje isso
não é mais possível” (p.244).
A fusão de texto escrito, som e imagem propiciada pelas tecnologias informáticas num
único equipamento, faz com que cada vez mais existam menos fronteiras entre a esfera da
informação, a esfera da publicidade e a esfera da cultura de massa. Segundo Ramonet (ibid),
“na Internet há cada vez mais televisão, há cada vez mais informação, há cada vez mais
publicidade, e não há diferença entre as três. Portanto, estamos agora em um contexto no qual
devemos pensar globalmente esses três universos diferentes” (p.245).
O autor afirma que, com a unificação dessas três culturas, estão surgindo empresas que
administram todo o conteúdo das diferentes esferas através de megafusões e aponta para a
necessidade de refletir sobre o que isso representa em termos de difusão pelo mundo afora.
Mesmo não representando um poder político (no sentido da instituição política), o
poder midiático no conjunto que esses conglomerados representam, comumente são vistos
como um quarto poder, inclusive já tendo sido título de filme
3
. Esse poder da mídia constitui,
em certa medida, “o modo de inscrever, no disco rígido de nosso cérebro, o programa para
que aceitemos a globalização” (RAMONET, 2003, p.146). E ainda: “O que a imprensa diz a
3
O Quarto Poder foi lançado em 1997 nos EUA e distribuído pela Warner Bros. Dustin Hoffman e Jonh
Travolta fazem parte do elenco desse filme baseado em história de Tom Mattews e Eric Williams. A sinopse do
mesmo encontra-se no site: http://adorocinema.cidadeinternet.com.br/.
21
televisão repete, a rádio repete, e não apenas nos noticiários, mas também nas ficções, na
apresentação de um tipo de modelo de vida que se deve apresentar” (RAMONET, p.246 -
247).
O universo no qual a circulação da informação se faz é planetário. Sendo assim, é
bastante possível que a adesão ao fascínio pelo universo infotecnológico e virtual vigente seja
uma representação hegemônica. O deslumbramento com a técnica não é algo novo, embora,
hoje em dia, tenda a assumir dimensões avassaladoras com a contribuição das
megacorporações.
As corporações de mídia e entretenimento exercem o papel de agentes operacionais
das representações hegemônicas, propagando visões de mundo e modos de vida que
transferem para o mercado a regulação das demandas coletivas.Essas grandes corporações
fabricam o consenso sobre a superioridade das economias abertas, insistindo que não há saída
fora dos pressupostos neoliberais. O eixo ideológico consiste em enquadrar o consumo como
valor universal, capaz de converter necessidades, desejos e fantasias em bens integrados à
ordem da produção. O “globalitarismo”, termo usado por Ignácio Ramonet (1999) para falar
da ditadura do pensamento único, ao se referir à matriz ideológica que subordina os direitos
sociais dos cidadãos à razão competitiva dos mercados financeiros, oculta desigualdades e
exclusões socioeconômicas.
A mídia ocupa, portanto, posição de destaque no âmbito das relações produtivas e
sociais, visto que é no domínio da comunicação que se fixa a síntese político-ideológica da
ordem hegemônica (MORAES, 2003). Assim, ela atua tanto por adesão ao ideário neoliberal
quanto por deter a capacidade de interconectar o planeta, através de satélites, cabos de fibra
óptica e redes infoeletrônicas. É o caso da fusão ocorrida entre o grupo líder da comunicação
mundial, Time Warner e a empresa e líder de internet, América On Line (AOL).
22
É preciso refletir sobre o que isso significa em termos de difusão: quantos milhares de
pessoas em todo o mundo têm relação com o grupo Time, com a revista Time, com o cinema
Warner, com a televisão Warner ou com o canal a cabo Warner, e, agora, com a AOL, que é
um portal de entrada na internet para centenas de milhões de usuários, ou ainda com a CNN,
que faz parte do grupo e distribui, por satélites e cabos, a partir da matriz em Atlanta, notícias
24 horas por dia para 160 milhões de lares em duzentos países e 81 milhões nos Estados
Unidos, além de 890 mil quartos de hotéis conveniados pelo mundo afora (MORAES, 2003;
RAMONET, 2003).
Outro exemplo é o grupo euro-americano Vivendi Universal. Produz edição musical,
edição cinematográfica, filmes; possui editoras, agências de publicidade, todo tipo de serviços
de lazer, além de estar presente também no esporte (ibid).
A News Corporation de Rupert Murdoch tem serviços de TV por satélite que cobrem
da Ásia à Europa. Sua Star TV predomina na Ásia, com trinta canais em sete idiomas. O
serviço de televisão da News Corporation na China, a Phoenix TV, com participação de 45%,
chega a 45 milhões de lares. Possui filmes da Twentieh Century Fox, rede de TV Fox, editora
HarperCollins, estações de TV, canais de TV a cabo, revistas, mais de 130 jornais e times
esportivos profissionais (McCHESNEY, 2003).
A lógica que guia as empresas de mídia nisso tudo é clara: per150(c)(l)-2(a)-7(N)2(E)14(c)(u1lun)-2(a)4(t)-2(V)2((a)4(s)-1( )-7(N)2(E)14(c)4(, )-60(2003;)-2369.841( )250]TJ-312.6(e)-6(m)-1.9981.99829(p,u1lun)-ou(i)-2(da)t)-2(e)4(m)-j-150(m)-2(í)72( )-50marCnis(a)4(s)-1( )-4(z)-6(11(o )-3u( t)-2(a).2(í)72(I)13130(r)3(e)4o2(í)72(é-6(a)4( )- )-150(E)1)4()4( )-5[(É)1( )-30(pdo2(í)72(i)-2(a)4(, )-16(ui)-12(a)4( )-150( )-50(c)-i)-2(sêV)2(, )6içãagê12uia ca rts(, )-6g(E)14(c)4(, )-60(Td[(i)-2(s)-4(, )-60(2003;)-23)6i
23
multinacionais: Disney, AOL-Time Warner, Sony, News Corporation, Viacom,
Vivendi e Bertelsmann. Nenhuma dessas empresas existia em sua forma atual
de empresa de mídia há apenas 15 anos; hoje quase todas elas figuram entre as
trezentas maiores empresas não financeiras do mundo em 2001. Das sete,
apenas três são verdadeiramente empresas norte-americanas, embora todas elas
tenham nos Estados Unidos operações fundamentais. Em conjunto, essas sete
empresas possuem os principais estúdios de cinema dos Estados Unidos; todas
as redes de televisão norte-americanas, exceto uma; as poucas empresas que
controlam 80 a 85 % do mercado global de música; preponderam nas
transmissões por satélite em todo o mundo; têm um percentual significativo na
edição de livros e revistas, a totalidade ou a maioria dos canais de TV a cabo
comerciais nos Estados Unidos e no resto do mundo e uma porção significativa
da televisão aberta européia, e assim por diante (p.221).
No Brasil, as Organizações Globo, da família Marinho, são formadas por jornais (O
Globo, Extra), revistas (Marie Claire, Criativa, PEGN, Globo Rural, Globo Ciência), rádios
(Sistema Globo de Rádio com 20 emissoras), televisão (Rede Globo, transmitida por 86
emissoras, Globo Internacional na Inglaterra e EUA, Globosat, Net Brasil, SIC em Portugal
onde detém 15% do capital), vídeo (Globovídeo), livros (Editora Globo), gráfica (Globo
Cochrane Gráfica no Brasil, Chile, Argentina e México), música (Som Livre, Som Livre
Portugal, Globo Group nos EUA) e multimídia (Globo On) (PRETTO, 1999). E ainda detém
54% das cotas da subsidiária da operadora norte-americana Sky (MORAES, 2005).
O Conselho Administrativo de Defesa Econômica (CADE)
4
determinou uma
“investigação de conduta de mercado”, baseada em abuso de poder econômico, contra a
empresa Infoglobo, que edita os jornais O Globo, Extra e Diário de São Paulo, além do Globo
Online e da Agência O Globo. Representação da Editora O DIA SA foi vinculada ao processo
administrativo do Cade, como subsídio à denúncia.
Na representação, os advogados de O Dia, com base na Constituição Federal e na Lei
8.884/94
5
, questionam a estratégia da Infoglobo de exigir exclusividade dos anunciantes em
4
O CADE é vinculado ao Ministério da Justiça e tem atribuição de orientar, fiscalizar, prevenir e apurar abusos
de poder econômico. Exerce o papel de julgar os processos, com fundamento em três princípios básicos:
preventivo, repressivo e educativo.
5
A Lei 8.884 trata da prevenção e repressão às infrações contra a ordem econômica, orientada pelos ditames
constitucionais da liberdade de iniciativa, livre concorrência, função social da propriedade e repressão ao abuso
econômico.
24
troca de descontos desproporcionalmente maiores. Caso contrário, a empresa refatura o
anúncio, cancelando as vantagens concedidas aos clientes. A Infoglobo oferece a um mesmo
anúncio uma publicação simultânea nos jornais O Globo e Extra, além do Globo Online. O
preço é R$ 1 mais barato que o cobrado por uma inserção semelhante no jornal O Dia e até
33% menor que a inserção semelhante somente no Jornal O Globo.
A Constituição Federal estabelece que “é assegurado a todos o livre exercício de
qualquer atividade econômica (...)”. Mas em outro parágrafo determina que “a lei reprimirá o
abuso do poder econômico que vise à dominação dos mercados, à eliminação da concorrência
e ao aumento arbitrário dos lucros”. Em outro artigo adverte que “os meios de comunicação
social não podem, diretamente ou indiretamente, ser objeto de monopólio ou oligopólio”
(http://odia.terra.com.br/rio/htm/geral_29750.asp).
A busca incessante de lucro, que marca o capitalismo faz pressão na direção da
desregulamentação neoliberal, significando o relaxamento ou a eliminação de barreiras à
exploração comercial e à propriedade concentrada dos meios de comunicação.
As organizações de mídia projetam-se como agentes discursivos, com uma proposta de
coesão ideológica em torno da noção de globalização, e como agentes econômicos
proeminentes nos mercados mundiais, vendendo os próprios produtos e intensificando a
visibilidade de seus anunciantes (MORAES, op.cit).
Como efeito do atual estágio capitalista, a circulação de idéias, mercadorias e
informações atua em processo acelerado e impulsionado pela transformação dos
equipamentos infoeletrônicos em bens culturais e materiais que, por ser um processo
caracterizado pelo “avanço do neoliberalismo no terreno ideológico, repousando, em larga
medida, na capacidade demonstrada pelas indústrias de informação e entretenimento de
operar como máquinas produtivas que estruturam, simbolicamente, o capitalismo sem
fronteiras (MORAES, ibid), “impõe” a inserção dos mesmos em diversos espaços, inclusive
25
no escolar. Implica, por sua vez, a análise das relações entre as dimensões em jogo: a real, a
virtual e a atual, sem a qual a abordagem das questões pode ser simplificadora a ponto de
achatar as diferenças entre a presença das tecnologias e os sentidos que esta presença assume.
1.3 O REAL, O VIRTUAL E O ATUAL: ALGUMAS APROXIMAÇÕES
Os meios de comunicação ditos de massa contribuem, através da disseminação de
forma incessante, com a idéia das novas tecnologias da informação e da comunicação como
ícones, associando as novas tecnologias a um novo mundo, “um admirável mundo novo”.Um
exemplo desse fato é a frase veiculada na televisão, em horário nobre, como parte da
propaganda da Claro, gigante da telefonia celular, que evoca o seguinte: “Tecnologia é
colocar o mundo dentro de um chip”.
Essa noção indica não só a ausência da dicotomia entre o que venha a ser o real e o
virtual, mas também, a negação da condição de ser humano. O que caracteriza o ser humano e
o distingue dos outros animais é a autoconsciência, capacidade de fazer escolhas e o trabalho.
A existência é sempre um estar corporalmente no mundo, com suas emoções, sentimentos,
afetos e suas condições materiais de vida. Se a realidade e a virtualidade mesclam-se à
maneira de uma Matrix
6
, as identidades podem ser produzidas como um bem de mercado, de
forma delirante como mercadorias, já anuladas as condições humanas. Afinal, se a tecnologia
é o mundo dentro de um chip, onde fica o que é genuinamente humano? O corpo real não
entra num chip. A não ser que ele esteja se tornando uma mercadoria (!). Sodré (1998) afirma
que:
6
Matrix é um filme dos irmãos Wachowski do ano de 1999 e tem Keanu Reeves como ator principal. A imagem
central implicada no filme, que consiste numa trilogia, é a convergência entre religião e ciência. Sobre análise do
filme, ver Felinto (op.cit).
26
O corpo humano real é posto em crise por uma ordem tecnocultural que o nega,
seja atribuindo-lhe uma fraqueza fundamental (remediável apenas pela
tecnologia ergonômica e biomédica, seja incitando-o a superar-se por meio de
práticas cujo ideal é tocar os limites do humano e vislumbrar o inumano, tanto
na forma da máquina como do animal (p.175).
A informação direta de nossos sentidos vem se confundindo ou sendo substituída por
uma teleobservação, ou seja, pela informação mediatizada pelas tecnologias avançadas. Esse
distanciamento da observação ou percepção direta dos fenômenos vem suscitando
questionamentos sobre o que venha a ser o real (VIRILIO,1993). É que com o aumento da
sofisticação tecnológica, tanto em dimensão planetária, como na intimidade doméstica, uma
aceleração inversamente proporcional à inércia se torna o horizonte da atividade humana, da
realidade humana.
Se, antes, a ausência de movimento no espaço parecia ser signo de deficiência e
debilidade, agora torna-se símbolo de progresso e de domínio do meio. A inércia domiciliar, o
confinamento doméstico, por intermédio do complexo de telas que permite fazer tudo o que se
precisa em casa, é a outra face de busca da instantaneidade e da hiperpercepção. O que se
perde é a noção de duração, é o movimento do corpo e também a vida social, sob o signo de
uma “dromologia” ( de dromos, velocidade) (ibid).
É vasta e antiga a discussão filosófica sobre o “real”. A princípio, supõe uma
efetuação material, uma presença. O “real” corresponde a uma ordem histórica e socialmente
gerada por grupos, instituições, mitos, ideologias, valores, desejos. O real, em si, é
inexistente: o que há são efeitos de objetividade chamados de “realidade”. Não existe um
“real em si”, independente dos processos de troca socialmente produzidos (SODRÉ,2002).
Baudrillard, em A Troca Impossível (2002), nos dá uma idéia do sintoma da crise que
envolve o princípio de realidade e da fragilidade do conceito de real, quando afirma que:
Qualquer sistema inventa para si mesmo um princípio de equilíbrio, de troca e
de valor, de causalidade e de finalidade, que joga com oposições regradas: as do
27
bem e do mal, do verdadeiro e do falso, do signo e de seu referente, do sujeito e
do objeto – todo o espaço da diferença e da regulação pela diferença, que,
quando funciona, assegura a estabilidade e o movimento dialético do conjunto.
Até esse ponto, tudo vai bem. Quando não mais funciona essa relação bipolar,
quando o sistema entra em curto-circuito é que engendra sua própria massa
crítica e abre sobre si uma deriva exponencial.(...) Tudo o que se pretende
trocar-se com alguma coisa se choca no fim das contas com o Muro da Troca
Impossível (p.11-12).
O autor afirma não haver mais o real, mas o hiper-real, tendo a ilusão como a regra
fundamental. Num mundo cada vez mais técnico e competitivo, onde tudo se realiza
incondicionalmente, sem nada significar, a comunicação é vítima de um excesso de
comunicação, como “uma não-comunicação”, uma “fantasia de comunicação”.
Sob esse ponto de vista, o excesso de transparência, de visibilidade, de realidade ( ou
melhor, hiper-realidade ) não estaria criando uma indiferença a toda verdade, observação e
análise? É possível, de acordo com o pensamento de Baudrillard. Segundo ele (2002):
Parece, de qualquer forma, que a realidade, indiferente a toda verdade, zomba
loucamente do conhecimento que se pode depreender de sua observação e de
sua análise. Dócil, hiperdócil, dobra-se a todas as hipóteses e verifica todas elas
indiferentemente. Tudo isso é para ela somente uma “inspeção” (no sentido
heideggeriano) superficial e provisória (p.29).
Se Tudo vem a ser superficial e provisório, isso não seria o Nada? Talvez por isso,
para o autor, o real seja o Nada com o que trocar ou um Muro das Trocas Impossíveis.
Gilles Deleuze (1996), Jean Baudrillard (2002) e Pierre Lévy (1996) convergem
quanto à preocupação em desmistificar a relação que haveria entre o virtual e o real. O virtual
não se opõe ao real, pois ele também é real, ainda que não seja atual. Similar à definição
oferecida por Pierre Lévy, o termo “virtual”
7
é definido em dicionário como aquilo que existe
como faculdade, porém sem exercício ou efeito atual; o que é suscetível de se realizar,
potencial; (ou ainda, na filosofia) aquilo que está predeterminado e contém todas as condições
7
Virtual,1. Suscetível de exercer-se, embora não esteja em exercício;2. que existe como faculdade, mas sem
efeito atual; potencial; possível.
28
essenciais à sua realização. De acordo com Lévy (1998), ainda que o virtual seja algo que
existe como faculdade mas que não é atual, devemos distinguir entre o virtual e o
potencial.Enquanto o potencial contém as condições de sua realização, o virtual é um
complexo problemático indefinido cuja atualização depende de circunstâncias que lhe são
exteriores. Se o potencial mantém uma relação lógica com o real, o virtual mantém uma
relação histórica com o atual
8
.
O “virtual” consiste em algo que tem a potência de ser. Por sua vez, indica uma
dinâmica de realização do real, o potencial de produção dos campos humanos de ação. O
virtual, assim, integra o real e pode gerar realidades que dependerão necessariamente da
ordem humana.Todo real tem o virtual em sua dinâmica. Portanto, o virtual não é o oposto do
real.
O “virtual” é como “um complexo problemático, o nó de tendências ou de forças que
acompanham uma situação, um acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer” (ibid).
Para Deleuze (apud Zourabichvili, 2004):
O virtual possui uma realidade plena enquanto virtual...O virtual deve inclusive
ser definido como uma estrita parte do objeto real – como se o objeto tivesse
uma de suas partes no virtual, e aí mergulhasse como em uma dimensão
objetiva (p.117).
O virtual, para Deleuze – ao contrário do virtual para Baudrillard que consiste numa
construção de camadas sobrepostas de “miragens” – carrega, como parte constitutiva de um
plano de imanência, imagens portadoras de potências de transformações e devires. Implica as
vontades de potência de criação de devires, de desejos e subjetividades (ALLIEZ, 1996).
A noção de “real” como algo apenas apreendido diretamente de nossos sentidos
físicos ou através do contato com a realidade imediata consiste numa idéia enganosa. Ao
tomarmos conhecimento que “(...) no que diz respeito à física do infinitamente pequeno,
8
Relação que recupera a formulação aristotélica de ato e potência.
29
também se aplica ao infinitamente grande: se o que, visivelmente, não era nada torna-se
“alguma coisa”, inversamente, a maior distância não oculta mais a percepção (...)” (VIRILIO,
1993, p.13) põe em xeque a dualidade entre real e virtual .
O atual configura-se como uma resposta ao virtual. A semente, por exemplo, é
virtualidade, enquanto que a árvore é sua atualização (LÉVY, 1998). Atualização, portanto, é
a solução de um problema, uma solução que não estava contida previamente no enunciado.
Implica criação, invenção de uma forma a partir de uma configuração dinâmica de forças e
finalidades.
Em Deleuze (1996), o atual é a individualidade constituída e a atualização é um
acontecimento, ou seja, efetua-se um ato que não estava pré-definido em parte alguma e que
modifica por sua vez a configuração dinâmica na qual ele adquire uma significação. O
processo de resolução é a atualização, um devir, a transição para outra subjetividade. O atual
é reatualizado pela força do virtual, tal como a força de uma imagem que adquire uma
potência.
O atual, para Deleuze, é rodeado por uma “névoa de imagens virtuais” que são
absorvidas ou que reagem sobre ele, formando o impulso total do objeto, isto é, “atual” e
“virtual” constituem um “plano de imanência”, no qual a própria atualização do “real”
pertence ao “virtual”. Diz o autor:
A imagem virtual não pára de tornar-se atual, como num espelho que se apossa
do personagem, tragando-o e deixando-lhe, por sua vez apenas uma
virtualidade, à maneira da Dama de Xangai. A imagem virtual absorve toda a
atualidade do personagem, ao mesmo tempo que o personagem atual nada mais
é que uma virtualidade. Essa troca perpétua entre o virtual e o atual define um
cristal. É sobre o plano de imanência que aparecem os cristais. O atual e o
virtual coexistem, e entram num estreito circuito que nos reconduz
constantemente de um a outro (p.54).
30
O realismo crescente das técnicas do virtual, que permitem emaranhar de modo cada
vez mais sutil o real e o virtual, nos obrigam a interrogar-nos novamente, sobre a natureza da
realidade real.
Na cultura ocidental, o real é uma noção que remete a uma ordem histórica e social
gerada pela vida social, práticas institucionais, a cultura, grupos, mitos, ideologias, valores,
desejos. Dessa forma, as realidades de uma sociedade decorrem também das tecnologias
produzidas. Novas tecnologias geralmente redimensionam a realidade. O que não significa
que “aniquilem” o real, mas certamente alteram ou distorcem as formas de representação
(categorias de tempo e espaço).
O problema está em confundir a realidade representável com realidade diretamente
expressa, ou seja, tomar a realidade oferecida por um sistema maquinal como se fosse a
própria vida real. A questão é o perigo de acreditar tanto nos simulacros que se acaba por
tomá-los por reais. Ou pior, considerar o real como uma extensão dos mundos virtuais
(QUÉAU, 1993).
1.4 AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO
As novas tecnologias, como a própria denominação explicita, são as da informação e
da comunicação. Ou seja, são equipamentos originários de um outro campo, cujo nome
demarca o pertencimento a áreas não-educacionais, no sentido de produzidas no contexto de
outras relações sociais e para outros fins. De acordo com Bernstein (1996), o discurso
pedagógico é um discurso recontextualizador, que se apropria de outros discursos e os
transforma num processo de deslocação e relocação. Dessa forma, as tecnologias são
31
descontextualizadas das suas áreas de origem e recontextualizadas na educação, com todos os
apagamentos e (re) apropriações aí implicados (BARRETO, 2000).
Signos audiovisuais e sonoros são produzidos pelos meios eletrônicos de comunicação
associados à informática e as implicações para a escola, no atual momento histórico são
grandes, introduzindo forçosamente procedimentos que vão além do discurso oral e da escrita
e nem sempre permitem a centralização em procedimentos dedutivos e lineares,
tradicionalmente feitos pela escola.
Segundo Barreto (ibid):
As novas tecnologias da informação e da comunicação podem constituir novos
formatos para as mesmas, velhas concepções de ensino-aprendizagem, inscritas
em um movimento de modernização conservadora ou, ainda, em condições
específicas, instaurar diferenças qualitativas nas práticas pedagógicas. Em
outras palavras, as TIC são assumidas como condição necessária, mas não
suficiente, para o redimensionamento da educação (p. 2).
A escola tem um papel importante nesse contexto de proliferação generalizada de
imagens pelos meios de comunicação. Mas não será apenas por intermédio dela que se
promoverá uma nova escola. É necessário que políticas educacionais sejam implementadas,
valorizando a instituição escolar, reconhecendo, de fato, a sua importância.
De acordo com Barreto e Leher (2003):
Do ponto de vista do acesso às tecnologias, que não pode ser confundido com a
sua apropriação, é possível verificar que a formação de professores está partida.
Enquanto a formação a distância conta com velhas e novas tecnologias, por sua
“natureza” e pelo acesso a financiamentos diversos, a formação dita presencial
parece condenada à ausência de recursos (financeiros e tecnológicos), como se
não fosse um direito (p.53).
As políticas públicas voltadas para questões básicas como educação e saúde não têm
solucionado os problemas mínimos com os quais a sociedade brasileira se defronta. Grande
32
parte da população ainda vive em precárias condições de sobrevivência, o que é uma
discrepância diante da expansão forçada dos aparatos da comunicação e da informação como
um movimento da economia internacional. No entanto, no Brasil, essa discrepância é
ampliada: de um lado, a cultura tecnológica, de outro, a impossibilidade de acesso a
elementos básicos de sobrevivência. Francisco de Oliveira (apud Pretto, 2002) expõe com
propriedade o papel da educação nesse contexto de desenvolvimento social deficiente, ao lado
dos acelerados avanços tecnológicos:
Num mundo que corre com esta velocidade, com transformações que não
esperam amanhecer o dia para serem anunciadas, uma inserção mais rápida da
economia brasileira no sistema internacional, com esses critérios, seguramente
vai nos conduzir não mais para uma exploração de mão-de-obra barata, porque
não se está mais atrás disso: tecnologia de ponta não se faz com mão-de-obra
barata. (...) Com esse tipo de divisão internacional do trabalho que aí está, com
a política que o governo brasileiro está fazendo, com a educação sob critérios de
mercado, não podemos esperar duas coisas, só podemos esperar uma: o país não
será um mercado de força de trabalho barata. Isso era quando siderurgia era
importante. Isso era quando extração de minérios era importante. Não seremos
nem mercadoria.A pior situação do operário, do trabalhador, do assalariado, é
quando ele não é nem mercadoria (p.101).
A convivência ainda muito intensa do “velho” com aquilo que se apresenta como o
“novo” tem sido um desafio para muitos países. No caso brasileiro, segundo Pretto (ibid), o
sistema formal de educação está experimentando uma invasão dessa cultura tecnológica, seja
por pressão direta da indústria cultural, de equipamentos, entretenimento e comunicação, seja
pela pressão exercida pelos próprios alunos que, pela convivência nesse mundo impregnado
desses novos valores, levam para a escola todos os seus elementos.
Segundo o autor acima referido:
Não basta, portanto, introduzir na escola, o vídeo, televisão, computador ou
mesmo todos os recursos multimediáticos para se fazer uma nova educação.É
necessário repensá-la em outros termos porque é evidente que a educação numa
sociedade dos mass media, da comunicação generalizada, não pode prescindir
da presença desses novos recursos. Porém, essa presença, por si só, não garante
essa nova escola, essa nova educação (p.112).
33
A presença das chamadas novas tecnologias no cotidiano da escola exige dos
professores, portanto, uma formação que considere as questões da comunicação, da
informação e das imagens, com o objetivo de tornar esses profissionais preparados para
vivenciar os desafios do mundo contemporâneo. Isso exige um preparo que vai além da pura e
simples utilização de equipamentos tecnológicos. Se pensamos numa escola na qual a cultura
tecnológica seja uma presença, o professor, principal personagem desse processo, precisa
estar preparado para trabalhar com essa cultura . Uma cultura que está intimamente
relacionada com as mídias e que exige e determina linguagens, posturas e lógicas diferentes
das comumente encontradas.
Uma apropriação crítica das tecnologias faz-se necessária para não repetir o que
aconteceu – e ainda acontece- em relação aos livros didáticos, por exemplo. Pretto (op.cit.)
faz um alerta:
A presença marcante de políticas de marketing das editoras fez com que a
escola fosse dirigida de fora. Antes, pela indústria do livro. Agora, quem sabe,
pelas indústrias de equipamentos e de entretenimento. As novas tecnologias da
comunicação (televisão, vídeo, computadores, multimídias) estão quase
invadindo as escolas por uma pressão dessas indústrias, não existindo um
expressivo movimento da área educacional para sua necessária crítica (p.118).
A percepção da ausência de uma incorporação crítica das novas tecnologias no
cotidiano escolar aliada às políticas de formação de professores que têm como objetivo
principal a ênfase no caráter técnico e instrumental, instauram a necessidade de que os
educadores dialoguem de forma crítica e consistente com esse quadro de mudanças
relacionadas à hegemonia tecnológica e sociocultural das mídias interativas.
34
1.5 AS QUESTÕES A INVESTIGAR E A ORGANIZAÇÃO DO ESTUDO
Considerando que muitas pesquisas foram realizadas com o intuito de investigar os
efeitos materiais, econômicos e sociais das novas tecnologias, porém são ainda escassos os
esforços no sentido de compreender as formas como imaginamos e nos apropriamos das
tecnologias digitais (FELINTO, 2005);
Considerando que as NTIC vêm sendo incorporadas ao cotidiano escolar sem a devida
participação dos professores regentes, cabendo a esses o papel de executores de políticas
educacionais gestadas fora da escola, conforme constataram pesquisas contidas no banco de
dissertações e teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES)
9
;
Considerando o papel do professor fundamental no processo educativo;
Pretende-se através da presente pesquisa saber:
O que pensam os professores em exercício da profissão e estudantes em início da
formação pedagógica sobre as novas tecnologias infoeletrônicas? Quais as suas opiniões,
crenças, imagens, imaginários acerca desses equipamentos? Enfim, quais as suas
representações do computador?
A compreensão das representações sociais de professores em exercício da profissão e
estudantes de Pedagogia em início da formação sobre o computador requer a contextualização
e a visibilidade das condições de produção do trabalho pedagógico. Nesse sentido,
apresentamos no capítulo a seguir, as formas como as novas tecnologias da informação e da
9
Disponível em: http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/banco-teses.htm
Acesso em: 10 de outubro de 2005.
35
comunicação vêm sendo postas no discurso oficial, através das políticas educacionais dos
últimos anos, constituindo assim, as representações nas políticas formuladas.E também, as
representações das tecnologias contidas em imagens divulgadas em cursos para formação de
professores.
No terceiro capítulo, procuramos compreender a dinâmica da produção permanente de
sentidos e representações presentes no imaginário do chamado senso comum, através do
estudo sistemático da teoria das representações sociais, a partir dos princípios elaborados por
Serge Moscovici e Denise Jodelet e também do conceito de imaginário tecnológico e
representação cultural, a partir da perspectiva de Erick Felinto.
No quarto capítulo, com o intuito de conhecer as representações dos educadores sobre
o computador, procedemos à análise de questionários com docentes que lecionam na
educação básica da rede pública e estudantes do primeiro período do Curso de Pedagogia
numa universidade pública.
Apresentamos as conclusões e indicações para futuras pesquisas, no objetivo maior de
que este trabalho possa auxiliar aos educadores, professores, estudantes, gestores de escolas
presenciais ou virtuais, gestores de sistemas de ensino e outros, na busca de melhores
caminhos para que a inserção das novas tecnologias da informação e da comunicação possa
ser mais significativa na educação.
36
CAPÍTULO 2
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
2.1 A FORMAÇÃO DOCENTE FUNDAMENTADA NA NOÇÃO DE COMPETÊNCIA
2.2 A RACIONALIDADE INSTRUMENTAL DAS PROPOSTAS EDUCACIONAIS
PATROCINADAS PELO GRANDE CAPITAL: UM MODELO DE SUBSTITUIÇÃO
TECNOLÓGICA
2.3 A FETICHIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DE IMAGENS
37
CAPÍTULO 2
AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Primeira página do caderno Informática do Jornal O Globo, de 01/07/2005, com
a retirada da mensagem verbal escrita para permitir que a redução do seu
tamanho não comprometa a legibilidade. A representação da universidade com
“o pires na mão” é chocante, mas não chega a ser surpreendente, na medida em
que a sua dotação orçamentária há muito deixa a desejar. No pires, ela recebe
um computador, não no contexto de parcerias que configuram movimentos de
privatização, mas que “cai do céu”, pela mão aberta do braço enorme que sai de
uma nuvem. Sem deixar de considerar a polissemia constitutiva da linguagem
imagética, o que é mandado do céu e é amparado pelo pires cuidadosamente à
espera tem origem divina e um sentido de “salvação” que extrapola as
condições históricas (BARRETO, 2006b).
Para analisar a suposta salvação, este capítulo aborda: (1) a formação docente
fundamentada na noção de competência; (2) a racionalidade instrumental das propostas
educacionais patrocinadas pelo grande capital: um modelo de substituição tecnológica; e (3) o
imaginário tecnológico que serve de sustentação a este modelo ou, em outras palavras, a
fetichização das tecnologias da informação e da comunicação através de imagens.
38
2.1 A FORMAÇÃO DOCENTE FUNDAMENTADA NA NOÇÃO DE COMPETÊNCIA
A década de 80 representou no campo educacional, o marco da ruptura com o
pensamento tecnicista que predominava na área até então. No quadro do movimento mais
geral da democratização da sociedade, a formação do educador apontava para a necessidade
do desenvolvimento da consciência crítica permitindo interferir e transformar as condições da
escola, da educação e da sociedade. Com esta concepção emancipatória de educação e
formação, a escola avançava para a democratização das relações de poder em seu interior e
para a construção de novos projetos coletivos. Entendia-se a luta pela formação do educador
como parte de uma problemática mais ampla, expressão do contexto econômico, político e
social de uma sociedade marcada pelas relações capitalistas de produção e, portanto,
extremamente desigual, excludente e injusta, colocando a maioria da população em situação
de desemprego, exploração e miséria (FREITAS, 2002). No movimento de luta pela
democratização da sociedade brasileira estava inserida a necessidade da gestão democrática
da educação em todos os níveis e também, a luta pela autonomia (idem).
Nos anos 90, porém, muitas dimensões importantes presentes na década de 80 foram
perdidas ou ressignificadas. É o que ocorre no descentramento dos conceitos de trabalho e
pesquisa, cedendo lugar a atividade e prática, bem como na incorporação das tecnologias para
o aligeiramento da formação docente.
Denominados “Década da Educação”, os anos 90 representaram o aprofundamento das
políticas neoliberais, particularmente a partir de 1995, no primeiro governo Fernando
Henrique Cardoso, quando o Banco Mundial editou documentos-chave da sua atual política
10
e quando foi criada a secretaria ministerial incumbida da incorporação educacional das
10
Cf. Priorities and strategies for education, 1995.. Disponível em:
http://www.worldbank.org/education/economicsed/tools/training/econ1/prstr1.htm> .Acesso em: 02 jul. 2006.
39
tecnologias da informação e da comunicação, denominada Secretaria de Educação a Distância
(BARRETO, 2004).
No desenvolvimento e na implementação das políticas educacionais neoliberais, a
qualidade da educação, assumida como bandeira pelos diferentes setores governamentais e
empresariais, segundo Freitas (2002) “adquire importância estratégica, como condição para o
aprimoramento do processo de acumulação de riquezas e aprofundamento do capitalismo”
(p.142). Para tanto, é fundamental uma prática pedagógica compatível com as competências
“exigidas” pelo mundo do trabalho. As tecnologias da informação e da comunicação assumem
posição de destaque, não como incorporação que visa a produzir mudanças substantivas nos
processos pedagógicos, mas como proposta de substituição tecnológica, na maioria das vezes
reduzidas a estratégias de ensino a distância.
No que se refere à legislação educacional, Barreto, Leher e Magalhães (2006)
destacam:
Os anos 1990 constituíram um marco na história da formação de professores
no Brasil e na América Latina. Poucos períodos foram tão intensos em
inovações: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB
(9394/96), por um lado, previu a formação superior e, por outro, criou os
controversos cursos normais superiores; o Fundo Nacional de
Desenvolvimento e Valorização do Ensino Fundamental (FUNDEF), ao
valorizar a formação massificada por meio da EAD; as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formação de Professores, a pretexto de tornar os
docentes coetâneos da “ sociedade da informação/do conhecimento” e do
“mundo globalizado”, aligeiraram a formação não apenas abreviando o
tempo mas, sobretudo, reduzindo o conteúdo científico e filosófico, em favor
de uma prática empiricista. Essas transformações, vistas em conjunto,
redefiniram o papel do professor em um profissional que desempenha tarefas
docentes. As universidades, em um processo crescente, deixaram de ser
consideradas o lócus privilegiado da formação em favor de estratégias de
educação não presencial (p.1).
A LDB (Lei 9394/96) e outros documentos ministeriais baseiam-se na concepção de
competências para a formação docente. Essa concepção vem se acentuando
consideravelmente na última década como parte das reformas educacionais em curso. A noção
de competência passou a ser assumida no Brasil como uma meta a ser implementada na
40
formação dos trabalhadores em geral. Essa noção surge na sociologia do trabalho, a partir da
literatura francesa, contrapondo-se à tese da qualificação (Oliveira, 2003). Segundo a autora:
A qualificação refere-se à capacitação do trabalho, ao passo que o
desenvolvimento de competências desloca para o indivíduo a sua própria
formação. Melhor dizendo, a noção de competências está intimamente ligada
à capacidade dos indivíduos de se adequarem a novas situações e de
resolverem problemas que possam enfrentar na sua realidade de trabalho. Ao
mesmo tempo, essa noção traz embutida a idéia de obtenção de sucesso, de
eficiência, talvez um resgate de um dos princípios da teoria liberal clássica, a
livre concorrência, que pressupõe a competência para o indivíduo se lançar
no mercado e sobreviver nele. Essa noção de competência vem acoplada à de
empregabilidade, à de responsabilização dos trabalhadores por sua condição
no mercado de trabalho (p.32).
Nesta retomada das competências, introduzidas no primeiro capítulo, é importante
registrar a discussão conceitual empreendida por Fairclough (2001, p.257):
De um lado, o conceito de habilidade tem implicações ativas e individualistas:
habilidades são atributos apreciados dos indivíduos, estes diferem em tipos e em
graus de habilidade, e está aberto a cada um aperfeiçoar as habilidades ou
acrescentar novas habilidades. (A propósito, o conceito é também democrático,
sugerindo que todos têm a capacidade de aprendizagem e desenvolvimento,
dado apenas o treinamento apropriado). Por outro lado, o conceito de habilidade
tem implicações normativas, passivas e objetificadoras: todos os indivíduos
adquirem elementos de um repertório social comum de habilidades, por meio de
procedimentos de treinamento institucionalizados e supondo-se que as
habilidades sejam transferíveis a contextos, a ocasiões e a usuários de um modo
que deixa pouco espaço à individualidade.
Os professores, na perspectiva da noção de competência, são considerados como
agentes centrais do desempenho dos alunos, da escola e do sistema educacional. Se algo
contraria as expectativas depositadas é por sua competência, ou falta dela, que o sucesso não
foi obtido. Como afirma Duarte (2001, p.38), esta noção não pode ser desvinculada de
“aprender a aprender”, como “lema que sintetiza uma concepção educacional voltada para a
formação da capacidade adaptativa dos indivíduos”.
Diante dos vários papéis que a escola pública assume, o professor tem de desempenhar
funções que estão além de sua formação: animador cultural, assistente social, psicólogo,
41
enfermeiro, entre outras. Tais exigências colaboram para a perda da identidade profissional e
da constatação de que muitas vezes ensinar não é o mais importante (Oliveira, 2003).
Na perspectiva das competências, o conhecimento sobre a prática assume prioridade
em detrimento do conhecimento teórico, da formação intelectual e política dos professores.
Segundo Barreto (2003):
A partir do deslocamento do trabalho docente para atividade e, até, para
tarefa, bem como da sua decomposição em competências que, por sua vez,
estão associadas ao uso intensivo de tecnologias ou, mais precisamente, à
aposta nos materiais veiculados pelas TIC, a formação docente tem sido
progressivamente ressignificada, aligeirada, minimizada, esvaziada (p.14).
A ênfase no tecnicismo educacional que atingiu seu auge na década de 70, criticado e
rebatido na década de 80, retorna nos anos 90 sob nova roupagem e fortalecido, já que conta
com tecnologias muito mais sofisticadas. No quadro das reformas educativas em curso, o
neotecnicismo é fielmente cumprido em nosso país como parte das recomendações dos
organismos financiadores internacionais, tais como o Banco Mundial (FREITAS, 2002).
Um exemplo da estratégia para formação de professores cujo objetivo principal é a
ênfase no caráter técnico instrumental, com competências determinadas para solucionar
problemas da prática cotidiana é a expansão dos institutos superiores de educação e cursos
normais superiores. Criados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, de baixo
custo, a expansão vertiginosa desses novos espaços de formação objetiva, com raras exceções,
caracterizam-se por uma qualificação mais ágil, flexível, adequados aos princípios da
produtividade e eficiência e às demandas do mercado competitivo e globalizado (Ibid).
Segundo a mesma autora, “confirma-se, assim, o objetivo central desta política,
denunciado pela área desde a promulgação da LDB, que é o de retirar das faculdades/centros
de educação nas universidades a responsabilidade pela formação de professores” (p.145).
42
A partir do deslocamento territorial da formação para “espaço não-universitário que
pode terceirizar a realização de cursos ou a força de trabalho, ou até mesmo ser virtual”
(KUENZER,1999,p.182), Barreto (2003, p.282) afirma ser possível:
(a) quebrar a unidade constituída por ensino-aprendizagem, em nome de uma
suposta valorização do segundo elemento do par, apagando o território do
ensino, do exercício cotidiano do trabalho docente; (b) abortar a pesquisa stricto
sensu e fazer o elogio de uma “atitude investigativa”; e (c) alargar e estreitar, ao
mesmo tempo, a prática, atribuindo-lhe uma carga horária bastante aumentada
(800 horas) e um inegável empobrecimento conceitual, na medida em que
apartada da construção teórica.
Em relação à formação continuada, vem expandindo-se em ritmo acelerado por todo o
país, a idéia dos “multiplicadores”, ou seja, professores que passam por processos de
formação e se transformam em formadores de professores, e assim sucessivamente, em uma
“cadeia” de formação. “Reciclagem, capacitação ou treinamento em serviço e formação
continuada têm sido os rótulos atribuídos às propostas de formação de professores”
(BARRETO, idem, p.281).
Segundo Freitas (2002), a concepção de formação no próprio local de trabalho traz em
si elementos inovadores, ao tomar o trabalho concreto como categoria de análise, porém,
contraditoriamente provoca o reducionismo nas análises mais amplas e críticas desse trabalho
em suas relações com a sociedade.
As Diretrizes Nacionais para Formação Inicial de Professores para a Educação Básica
em Nível Superior, aprovadas pelo CNE (Conselho Nacional de Educação) em 8/5/2001 e
homologadas pelo Ministro da Educação em fevereiro de 2002, expressa o “novo” perfil para
a formação de professores para a educação básica. Com a retirada da formação de professores
da ambiência universitária, a não-obrigatoriedade da pesquisa, o rebaixamento das exigências
em relação à autorização de centros universitários e universidades, aliados à separação dessas
instituições dos cursos de bacharelado e, portanto, da produção de conhecimento nas áreas
43
específicas, são fatores que vêm reforçando e confirmando a formação aligeirada em seu
conteúdo e no tempo destinado à formação.
2.2 A RACIONALIDADE INSTRUMENTAL DAS PROPOSTAS EDUCACIONAIS
PATROCINADAS PELO GRANDE CAPITAL: UM MODELO DE SUBSTITUIÇÃO
TECNOLÓGICA
A decantada centralidade das tecnologias da informação e da comunicação, vistas
como solução para todos os problemas, não pode ser desvinculada da concepção da formação
baseada em competências. Este é o núcleo real da proposta reducionista de incorporação das
tecnologias da informação e da comunicação, já que:
não mudam substantivamente as propostas dos organismos internacionais
para os contextos em que o acesso às TIC é mais difícil. O que é
redimensionado são as tecnologias mesmas, sendo defendido o uso de
materiais impressos, produzidos em nível central e distribuídos aos
professores, desde que acompanhados de algum tipo de variação em torno de
manual de instruções (BARRETO, 2004, p.194).
A idéia central é de que a baixa produtividade dos sistemas educacionais deve-se ao
uso intenso do recurso humano e ao seu corporativismo. Para resolução desse “problema”,
Labarca (1995), consultor da CEPAL, depois de inserir os professores na categoria dos
recursos, propõe uma substituição tecnológica:
Os docentes deixam de ser os principais depositários do conhecimento e
passam a ser consultores metodológicos e animadores de grupos de trabalho.
Esta estratégia obriga a reformular os objetivos da educação. O
desenvolvimento de competências-chave [...] substitui a sólida formação
disciplinar até então visada. O uso de novas tecnologias educativas leva ao
apagamento dos limites entre as disciplinas, redefinindo ao mesmo tempo, a
função, a formação e o aperfeiçoamento dos docentes (p.175-176).
44
o consultor da Cepal (ibid), “devido ao uso intensivo do recurso humano, a educação
dificilmente pode melhorar sua produtividade. Por outro lado, há obstáculos à modificação
das tecnologias pedagógicas: os sistemas tendem a proteger o monopólio docente na
transmissão do conhecimento” (p.174).
Se o discurso dos organismos internacionais tende à centralidade das tecnologias da
informação e da comunicação, o discurso de instituições governamentais brasileiras supera
esse centramento através da fetichização total (BARRETO, 2003), promovendo não apenas
deslocamentos semânticos, mas o deslocamento sintático radical: o posicionamento das
tecnologias, mais precisamente de “um sistema tecnológico” no lugar do sujeito capaz de
promover as mudanças desejadas (idem).
A possibilidade de formação multilateral dos educadores é reduzida, segundo Freitas
(2002), “a um processo de desenvolvimento de competências para lidar com as técnicas e os
instrumentais do ensino (tecnologia)” (p.155). Uma aposta que deposita nas tecnologias a
solução dos problemas da (e para a) formação de professores, configurando um modelo de
substituição tecnológica, fundado na racionalidade instrumental.
Essa racionalidade instrumental vem fortalecendo o desenvolvimento de práticas ditas
“instrucionistas”, sofisticadas do ponto de vista tecnológico e político-pedagogicamente
empobrecidas. Esta aposta total nas novas tecnologias na educação sinaliza que grande parte
das orientações e diretrizes em curso consistem no privilégio de aspectos informativos, em
detrimento de aspectos reflexivos relacionados ao processo de ensino/aprendizagem e da
consciência crítica.
A propósito, Barreto, Leher e Magalhães (2006) afirmam:
A racionalidade instrumental enfatiza uma abordagem tecnocrática para a
preparação dos professores, e destes na sua prática docente. A ênfase nos
fatores instrumentais e pragmáticos da vida escolar enfatiza a separação
entre “o pensar” a educação e a sua execução; a desvalorização do trabalho
do professor pela primazia da prática; e a padronização do conhecimento
escolar através do controle e do gerenciamento do processo de escolarização.
Nestes termos, importa o aumento da produtividade dos sistemas
45
educacionais e o uso intensivo de tecnologias. O que parece não importar é a
construção de possibilidades para que os professores se apropriem destas
tecnologias para redimensionar as condições concretas da sua produção
(p.7).
Este modelo fundamentado na racionalidade instrumental, tem como eixo central o
material e o treinamento para uso desse mesmo material. Ou seja, uma substituição
tecnológica, na qual o professor é quem deve ser substituído, cabendo a ele apenas
racionalizar o controle do tempo de contato dos alunos com os materiais instrucionais, livros
didáticos e materiais multimidiáticos (BARRETO e LEHER, 2003).
O apagamento docente por meio do uso de tecnologias, em que a intervenção do
professor é quase desnecessária é analisado, no texto acima citado nos seguintes termos:
Os organismos internacionais concluíram que o dito monopólio do
conhecimento que o professor possui na escola poderia ser quebrado por
meio da intensificação do uso de tecnologias da informação e da
comunicação, assim como se dera nas fábricas pela conversão da subsunção
formal pela subsunção real do trabalho ao capital. E como o professor
poderia ser contra o uso de tecnologias que colocariam a nação no mundo
globalizado? Como ser contra a “inclusão digital” ? Com o conhecimento
inscrito nos softwares, nos vídeos e nos livros didáticos, um único docente
poderia atender a um maior número de estudantes, permitindo cortar custos,
com a vantagem adicional de uma formação docente mais flexível e
condizente com o mundo globalizado: preferencialmente a distância e em
menor tempo! (p.42).
A produção deste novo paradigma para a formação de professores é analisada
por Barreto, (2002, p.95) como equivalendo a:
reduzir a formação docente ao treinamento das habilidades desejáveis ao
manejo dos materiais de ensino que, traduzindo os parâmetros curriculares,
favoreçam um bom desempenho na avaliação das competências
estabelecidas.
Os materiais didáticos são apropriados como vértice da
triangulação que visa a um controle sem precedentes das metas estabelecidas
para a educação brasileira: a compreendida pelo “currículo centralizado”
(parâmetros e diretrizes com “tradução” para os professores, alijados da sua
concepção), sustentando modalidades de avaliação externa unificada,
centradas nos produtos e nos indicadores quantitativos (SAEB, ENEM,
Provão), favorecidos pelos programas de educação a distância.
46
Esta proposta de incorporação das tecnologias também equivale, segundo Chauí
(1999), à utilização dos avanços tecnológicos e de gestão, atualmente aplicados na esfera da
organização do trabalho e da acumulação e distribuição da informação, operando duas
inversões: substituindo a lógica da produção pela da circulação e a lógica do trabalho pela da
comunicação. A crença é a de que “sem alterar o processo de formação de professores do
ensino básico e sem alterar seus salários aviltantes, tudo irá bem na educação desde que haja
televisões e computadores nas escolas” (p.33).
Assim, de acordo com Barreto e Leher (2003), é configurada uma suposta revolução
tecnológica:
cada vez mais alunos atendidos por menos professores e, até, cada vez mais
demonstrações da eficiência dos meios para os fins estabelecidos, uma vez
que diretrizes e parâmetros definem as competências a serem desenvolvidas
mediante o material produzido para tanto e avaliadas no final do processo.
Em outras palavras, uma espécie de profecia realizável por intermédio do
material. A aposta nele é de tal ordem que, se um programa não produz os
resultados esperados, a tendência é investir na capacitação dos professores
para uma utilização mais eficiente. Não são levantadas dúvidas acerca da sua
qualidade, das condições de recepção, dos modos de apropriação, ou mesmo
dos efeitos do estatuto de modelo de que estão investidos. Com a
disponibilização do material, cabe aos professores utilizá-lo
“adequadamente”, controlando o tempo de contato dos alunos com ele,
monitorando as atividades, evitando desvios, “não atrapalhando” (p.51).
Ainda segundo os autores acima, o discurso dos organismos internacionais tem feito
circular imagens muito negativas dos professores, a serem substituídos porque obstaculizam
reformas, são corporativistas, descompromissados etc. Retomando Labarca (op. cit), sua
formação é o investimento mais alto e, depois de formados, ainda fazem muitas
reivindicações, como reajustes salariais. O investimento em tecnologia é muito mais rentável.
Diante desta concepção ideológica, é imperiosa a análise das representações das novas
tecnologias em geral e do computador em particular. Com base no ícone maior da
modernização, é possível reunir elementos para a compreensão do fascínio pelo novo fetiche.
47
2.3 A FETICHIZAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA
COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DE IMAGENS
A imagem não é apenas um recurso da comunicação ou instrumento de expressão de
idéias. Ela reflete e refrata o que se entende por realidade, contemplando sentidos
historicamente dimensionados.
Nessa perspectiva, Barreto (2006) realizou estudo sobre a incorporação das
tecnologias ao imaginário social e pedagógico, através de imagens. Constatou, a partir da
análise de imagens capturadas em um site de busca na internet, que “o computador assume a
condição de objeto mágico, ‘capaz’ de desenvolver várias ações”, apontando assim, para a sua
suposta auto-suficiência. A lâmpada acesa indica que ele tem idéias próprias: se basta, pois
também pode manusear o mouse. Apesar do seu caráter eminentemente lúdico, a imagem
representa um computador que teria adquirido vida própria:
48
Aqui buscamos compreender, através das imagens provenientes de materiais de
divulgação de cursos e seminários para formação de professores, algumas representações do
computador. A primeira delas refere-se a um seminário de educação a distância:
www.neaad.ufes.br
Podemos observar que o estudante é menor em tamanho que o computador e está
posicionado abaixo do objeto técnico que parece assumir a condição de sujeito, ao direcionar
o que deve ser lido. O computador ao mesmo tempo, representa um equipamento com
características humanas porque investido de braços e mãos. Além de possuir uma luz ou
“aura” branca que irradia-se através da tela. Outros equipamentos que compõem um
computador, tais como mouse, teclado, parecem “sobrevoar” e estão distanciados do
estudante. O fundo da ilustração refere-se a nenhuma imagem concreta, talvez “nuvens”. A
49
passividade do aluno ou sua condição secundária está representada pela quase ausência de
movimento ou pela atitude daquele que copia ou reproduz no papel algo que o computador
mostra. Enfim, o computador é o maestro da situação nessa ilustração.
A imagem a seguir também mostra o “tamanho” do objeto técnico: muito maior que o
ser humano. Esse precisa de uma escada para alcançá-lo. O computador possui dimensão tão
grande que um ser humano não consegue atingi-lo sem ajuda. Nesse caso, a ferramenta de
ajuda é significativa: uma escada. A escada serve para subirmos na direção de algo que está
acima de nós, além de nosso alcance.
www.procap.ufba.br
A imagem da porta aberta, uma vez vencidos os degraus da escada, transmite a idéia
de que é possível ter acesso ao que há por dentro da máquina: conhecer o seu funcionamento,
dominá-la. Uma proposta compatível com a sua destinação de proposta de curso de
informática. Entretanto, não basta “ver” para compreender. Retomando Felinto (2005), é
importante reconhecer que a noção de visibilidade assume novos contornos:
Penso, por exemplo, no desenho transparente e clean do iMac (agora
copiado por outras marcas), indicador do desejo de enxergar as entranhas
dessas perturbadoras máquinas, como se a visibilidade de seu interior
pudesse nos revelar algo do mistério de seu funcionamento. A transparência
do iMac termina, porém, por nos ensinar que a tecnologia é uma "caixa
preta" inescrutável para os pobres mortais. A visibilidade só reforça o
mistério: nada há para ser visto que auxilie a compreensão. O segredo não
está nas bobinas e circuitos à mostra - que, no entanto, transmitem um
50
delicioso "ar" de modernidade - mas no "espírito" invisível da máquina
(p.47).
A imagem também remete ao sonho de simbiose entre o homem e a máquina e que
pode tornar-se um pesadelo. É o caso de uma empresa americana que desenvolveu um
microchip do tamanho de um grão de arroz que, implantado sob a pele, armazena informações
pessoais. As sugestões dos fabricantes para a utilização do dispositivo são: a identificação de
funcionários, pacientes, vítimas de acidentes e desastres naturais, localização de indivíduos e
outros rastreamentos.
Caso o little brother se expanda, poderá ocorrer uma diminuição da fronteira entre
humanos e máquinas e ainda, se instaurar o pesadelo do fim da privacidade, semelhança que
nos lembra a incessante vigilância do grande irmão (Big Brother), tal como em 1984, obra
literária clássica de George Orwell.
Vale retomar aqui a imagem que abre o primeiro capítulo deste trabalho: um
computador interligado a todo o universo terrestre. Computador como objeto planetário, ou
melhor, computador e universo inter-relacionados a ponto de parecerem uma coisa só. Os
pontos de ligação nos remetem a uma teia ou rede, que são metáforas extremamente presentes
no universo do chamado cyberspace, cibercultura e outros afins.
Outras fotos digitalizadas podem ser encontradas no catálogo < Cyber> da Superstock-
Brasil Representações Fotográficas
11
. Nessas fotos, podemos observar a predominância de
zeros e uns acoplados ao corpo humano e ao nosso planeta numa alusão ao código numérico
digital. Chama atenção também, a inter-relação do humano com o computador em nível
planetário.
A idéia de rede tem sua própria lógica que, no imaginário tecnológico, parece ter sido
ao mesmo tempo levada às últimas conseqüências e localizada na superfície (MATTELART,
11
Cf. http://www.superstockimages.com
51
2002). A Internet (Inter-Connected Networks ou Redes Interconectadas) parece reunir em si
toda a variedade de atividades de comunicação humana: leitura de jornais e revistas,
realização de videoconferências, jogos interativos, salas de bate-papo e debates, pesquisas,
aulas, vendas de produtos e serviços, correio eletrônico, músicas, eventos televisivos, vídeos.
Além disso, os termos internauta e navegar correspondem às imagens que relacionam
o ser humano, o computador e o universo. Internauta é um termo que sugere a junção de inter
de Internet e nauta de astronauta. Define o usuário de um microcomputador que está
conectado com outros usuários e que como o astronauta, viaja pela imensidão de um universo
desconhecido. Ainda que este universo desconhecido seja com freqüência chamado de
ciberespaço, passou a ser comparado a um imenso oceano de informações, com o termo
navegar utilizado para definir a forma como o usuário se “movimenta” na rede posta como
restrita à superfície de um dilúvio sem fim:
Aquilo que Einstein chamou de bomba das telecomunicações foi chamado,
por meu amigo Roy Ascott (um dos pioneiros e principais teóricos da arte
em rede), de "segundo dilúvio", o das informações. [...] A arca não repousará
no topo do monte Ararat. O segundo dilúvio não terá fim. Não há nenhum
fundo sólido sob o oceano das informações. [...] Estas arcas estarão
eternamente à deriva na superfície das águas. (LÉVY, 1999, p.13-15)
Em termos de navegação e movimento, não há mais relação com mobilidade corporal.
Aliás, o corpo físico é secundário nessa lógica, para dar espaço às fantasias que prometem um
poder ilimitado de exploração do universo através da informação, da mente, da consciência. A
ilustração citada anteriormente, do computador - maestro ou mestre, representa com clareza
essa noção. Enquanto o aluno está fixado numa carteira de estudante, os equipamentos
infotecnológicos parecem flutuar, sem fixarem-se em lugar algum. Estão descolados da
realidade, num universo virtualizado. Segundo Felinto (2005), “não surpreende que uma das
fantasias mais correntes do imaginário sobre as novas tecnologias seja a idéia de
desmaterialização ou virtualização” (p.62).
52
Contudo, ao mesmo tempo que o corpo se desmaterializa, pretende uma simbiose com
a máquina. Tal fantasia é demonstrada na ilustração anterior do homem entrando no
computador pela escada. Sobre a desmaterialização e simbiose do homem com a máquina,
Felinto (2005, p.65) afirma:
A idéia fundamental é que as novas tecnologias envolvem alterações radicais
da realidade e da subjetividade. Tais alterações permitem que a consciência
se descole da realidade, inclusive a realidade do próprio corpo, ingressando
em mundos alternativos e imateriais. Do lado do corpo, as imagens apontam
para seu desaparecimento, seja através de sua virtualização, seja por meio de
uma simbiose com a máquina - simbiose que, em última instância, também
torna o corpo um elemento secundário. O que importa, no fim das contas, é
sempre a mente, a consciência, a informação. O corpo sai de cena, então,
para dar lugar a fantasias que prometem, por um lado, uma expansão infinita
dos poderes da consciência e, por outro lado, a possibilidade de (re) construir
os próprios padrões de consciência na forma de identidades alternativas. A
consciência passa a ser uma substância maleável como um elástico que pode
ser indefinidamente esticado, ou uma massa que pode ser remodelada
quantas vezes se deseje.
A fantasia do hibridismo aponta para “o ideal de uma unidade absoluta, indiferenciada,
imóvel, perfeita. Unidade entre homem e máquina, unidade entre as diferentes subjetividades”
(idem, p.66). Como um desejo de União Mística “que consiste na tentação da criatura se
tornar o Criador – a divinização do self maquinizado, demiurgo de um universo cibernético
onde a unidade absoluta do sujeito e do objeto pode ser alcançada” (p. 68).
O imaginário tecnológico não deixa de ser um mito político-religioso, tal como o
define Felinto. Corresponde a um antigo anseio: “a liberação da consciência das amarras de
um mundo impuro, imperfeito e corrompido; seu retorno a um estado originário onde não há
diferença nem conflitos de classe, raça ou gênero” (p.69).
Dessa forma, é sedimentado um “paraíso artificial” onde a desigualdade, a exclusão e
conflito são solucionados magicamente. Eis a fetichização da máquina, convertendo a
tecnologia de meio em uma finalidade absoluta. Se antes a tecnologia era imaginada como
extensão do homem, como em McLuhan (2003), agora ela aparece como meio para
ultrapassar a condição humana.
53
O processo de fetichização tecnológica é, a um só tempo, determinante de novas
relações humanas e determinado por estas. Encontra-se materializado em representações
sociais dentro e fora do âmbito da formação de professores. É cada vez mais incisivo nas
peças publicitárias, na sua articulação os valores do “mercado”, como poder e sucesso.
Apenas para citar um exemplo, vale considerar a nova campanha do iG (provedor de internet),
baseada no conceito "O mundo é de quem faz", invertendo posições: colocando artistas na
platéia e o cidadão comum no palco
12
. O filme para TV mostra uma platéia lotada à espera do
início de um espetáculo. Para surpresa geral, quando o primeiro spot de luz é ligado, seu alvo
é o ator Selton Mello, que está na posição de espectador, e declara: “Existem dois tipos de
pessoas: as que fazem e as que ficam assistindo. As que fazem acontecem. As que ficam
assistindo nunca puderam fazer muito além de aplaudir”. Na seqüência, o feixe de luz se
dirige para as outras celebridades, em outros lugares da platéia. Uma a uma, elas reafirmam a
existência de oportunidade para as pessoas assumirem o poder e o controle de suas próprias
vidas, desde que atuem, de fato, como protagonistas no mundo em que vivem. No final, ao
som da música “I got the power”, uma garota comum aparece no palco, sentada à frente de
seu computador, “pronta para agir”.
Nos termos deste trabalho, é necessário o encaminhamento de várias questões: O que
são representações sociais? Como essas representações são constituídas? Como se manifestam
nos espaços acadêmicos? Como é que professores e alunos representam o computador?
É o que tentaremos compreender nos capítulos seguintes.
12
54
CAPÍTULO 3
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS COMO MODO DE APROXIMAÇÃO DO
CONHECIMENTO SOCIALMENTE ELABORADO E PARTILHADO POR
PROFESSORES E ALUNOS SOBRE O COMPUTADOR
3.1 O ESTADO DA PESQUISA EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
3.2 O SURGIMENTO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
3.3 AS DEFINIÇÕES DE REPRESENTAÇÃO SOCIAL
3.4 A DINÂMICA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
3.5 OS PROCESSOS FORMADORES DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
3.6 A COMUNICAÇÃO COMO POSTULADO FUNDAMENTAL NO ESTUDO DAS
REPRESENTAÇÕES SOCIAS
3.7 A IMPORTÂNCIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
3.8 OS TRABALHOS ACADÊMICOS SOBRE AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO
COMPUTADOR
55
CAPÍTULO 3
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS COMO MODO DE APROXIMAÇÃO DO
CONHECIMENTO SOCIALMENTE ELABORADO E PARTILHADO POR
PROFESSORES E ALUNOS SOBRE O COMPUTADOR
A banda larga número 1 dá um upgrade na sua conexão
para o seu filho ser o número 1 na escola
Estes fotogramas de uma peça publicitária, veiculada pela TV, aqui deliberadamente
sem o nome do anunciante (provedor), dão conta de uma associação nuclear no imaginário
social presente: acesso a computadores conectados à internet e sucesso na vida acadêmica
(BARRETO, 2006).
Visando a fornecer subsídios teóricos para a análise das representações dos
computadores por professores e alunos, este capítulo está estruturado em oito seções: (1) o
estado da pesquisa em representações sociais; (2) o surgimento das representações sociais; (3)
as definições de representação social; (4) a dinâmica das representações sociais; (5) os
56
processos formadores das representações sociais; (6) a comunicação como postulado
fundamental no estudo das representações sociais; (7) a importância das representações
sociais; e (8) os trabalhos acadêmicos sobre as representações sociais do computador.
3.1 O ESTADO DA PESQUISA EM REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A noção de representação social tende a ocupar uma posição importante no campo das
Ciências Humanas e Sociais, onde a propensão a se reportar às representações não pára de
crescer. Este movimento, iniciado na França sob o impulso de Serge Moscovici, vem
despertando um interesse crescente em diversos países. Vários encontros científicos
internacionais estão sendo organizados em torno do estudo das representações sociais, assim
como simpósios e comunicações que lhe fazem referência (JODELET, 2001).
Um exemplo da vitalidade deste campo de pesquisa foi a criação da Rede
Internacional de Comunicação sobre Representações Sociais (Social Representations
Communication Network), para facilitar a difusão de informações relativas às pesquisas e aos
trabalhos empíricos. Esta rede, incentivada por W. Wagner, da Universidade de Linz, na
Áustria, reúne mais de 300 pesquisadores pertencentes aos seguintes países: Alemanha,
Inglaterra, Argentina, Austrália, Áustria, Bélgica, Bolívia, Bulgária, Brasil, Canadá, Chile,
Costa do Marfim, Cuba, Espanha, Estônia, Estados Unidos, Finlândia, França, Grécia,
Hungria, Índia, Irlanda, Israel, Itália, Japão, México, Nova Zelândia, Noruega, Polônia,
Portugal, República Eslovaca, República Tcheca, Romênia, Rússia, Eslovênia, Suécia, Suíça e
Venezuela. Houve ainda, a criação de uma revista semestral para esta rede, que, concebida
como espaço de discussão e inicialmente chamada Ongoing Productions on Social
Representations, e, pós 1993, Papers on Social Representations, é comum aos Institutos de
Psicologia da Universidade de Linz, da Universidade Técnica de Berlim, aos Departamentos
57
de Psicologia da Universidade Autônoma de Barcelona e da Universidade de Montpellier III e
recebe ajuda do Laboratório Europeu de Psicologia Social da Maison des Sciences de
l’Homme de Paris. E, ainda realizam-se, a cada dois anos, conferências internacionais sobre
representações sociais (JODELET, 2001).
A teoria original de Moscovici foi desdobrada em três correntes teóricas
complementares, que se têm mostrado, por suas proposições e desenvolvimentos
metodológicos, muito importantes para a operacionalização da noção de representações
sociais para os fins da pesquisa empírica e da intervenção nas práticas sociais. A primeira
destas correntes, mais fiel à teoria original e associada a uma perspectiva etnográfica, deve-se
à influência de Denise Jodelet, em Paris. A segunda se propõe a articular a teoria das
representações sociais com uma perspectiva mais sociológica e é liderada por Willem Doise,
em Genebra. A terceira, que enfatiza a dimensão cognitivo-estrutural das representações, tem
em Jean-Claude Abric seu principal representante, mas está também ligada aos nomes de dois
outros autores: Claude Flament e Pierre Vergès (SÁ, 2001).
Tais autores têm mantido uma relação privilegiada com o estudo das representações
sociais no Brasil, já tendo visitado algumas de nossas universidades e nelas trabalhado. Mas é
Denise Jodelet quem mais se destaca no amplo programa de cooperação entre a Europa e a
América Latina, a propósito deste campo de estudos. Foi ela quem trouxe, há cerca de vinte
anos, as primeiras notícias a respeito da teoria das representações sociais e tem também,
durante todo este tempo, alimentado continuamente tal intercâmbio (Ibid).
A pesquisa sobre representações sociais apresenta um caráter ao mesmo tempo
fundamental e aplicado e recorre a metodologias variadas: experimentação em laboratório e
no campo; enquetes por meio de entrevistas, questionários e técnicas de associação de
palavras; observação participante; análise documental e de discurso, etc. Ela toca em
domínios e assuntos diversos. Eis os principais: domínio científico (teorias e disciplinas
58
científicas, difusão de conhecimentos, didática das ciências, desenvolvimento tecnológico,
etc.); domínio cultural (cultura, religião); domínios social e institucional (política,
movimentos sociais, economia, desvio e criminalidade, sistema jurídico, etc.); domínio da
produção (profissões, trabalho, desemprego, etc.); domínio ambiental (espaços construídos e
naturais, cidades, riscos ambientais, etc.); domínio biológico e médico (corpo, sexualidade,
esporte, saúde, doença, etc.); domínio psicológico (personalidade, inteligência, grupos, etc.);
domínio educacional (instituição escolar, papéis, formação, etc.); estudo de papéis e atores
sociais (crianças, mulheres, homens, diferenciação de gênero, etc.); relações intergrupais
(nação, etnias, sexos, categorias sociais, identidade, etc) (JODELET, 2001).
São muitos os elementos que comprovam a fecundidade da noção, sua maturidade
científica e sua pertinência para tratar dos problemas de nossa sociedade. Eis por que pareceu
importante situar o estado da pesquisa a respeito, destacando suas articulações teóricas e seus
eixos de desenvolvimento.
3.2 O SURGIMENTO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A teoria das representações sociais surgiu no contexto científico em 1961, com a
publicação da obra A Representação Social da Psicanálise, de Serge Moscovici. A obra
abordava a apropriação da teoria psicanalítica por diversos grupos sociais da população
parisiense.
Moscovici (1978), representante da escola psicossocial francesa, destacou-se por seu
empenho em pesquisar as representações sociais. Ele tomou como referência teórica a obra de
Durkheim para opor-se à perspectiva individual difundida na psicologia social e tomar como
base do seu trabalho uma perspectiva coletiva do pensamento social. Moscovici retoma os
estudos de Durkheim (1970), porém, diferenciando-se deste em muitos aspectos.
59
Num esforço de superar o determinismo e a estabilidade dos conceitos de Durkheim,
Moscovici tentou especificar um tipo de pensamento que as representações coletivas de
Durkheim não contemplavam. Dessa forma, a teoria das representações sociais de Serge
Moscovici surgiu considerando que existem representações específicas a conjuntos sociais
complexos, como os que existem em nossas sociedades contemporâneas. Estas representações
não seriam uma simples soma dos pensamentos dos indivíduos de uma sociedade, nem o que
Durkheim chamou de representações individuais, pois, para Moscovici, não existe
pensamento que possa ser considerado exclusivamente individual. Todos os pensamentos são
construídos segundo uma perspectiva sociocognitiva, na relação dialética entre o indivíduo, os
grupos e a sociedade.
O trabalho de Durkheim, entretanto, coloca as representações como se elas fossem
sínteses da vontade coletiva, desconsiderando as lutas pelo poder no interior das sociedades.
Para ele, os instrumentos simbólicos seriam fatores estruturantes e a autonomia desejável seria
a atitude de aceitação das regras, uma vez que estas seriam racionalmente estabelecidas; sua
preocupação é a preservação da ordem e das instituições, sem questionar o modelo de
sociedade vigente. Como se todos os segmentos e as classes sociais tivessem as mesmas
possibilidades de definir a vida coletiva, estas representações seriam o consenso arbitrado
livremente.
Já Moscovici refere-se a representações sociais como fenômenos que se situam na
esfera psicológica e social, sendo o sujeito determinado socialmente, mas também,
dialeticamente, um agente de transformação da sociedade. Moscovici insiste sobre a
importância de substituir a idéia de uma sociedade como entidade autônoma, já criada, que
determina o indivíduo, por uma sociedade como entidade constituída pelos próprios seres
humanos que a conformam.
60
Enquanto Durkheim vê as representações coletivas como formas estáveis de
compreensão coletiva, Moscovici está mais interessado em explorar a variação e a diversidade
de idéias coletivas nas sociedades modernas. Segundo Valencia (2005):
As visões estáticas individualistas suporiam um dualismo entre conhecedor e
objeto de conhecimento, sendo este representado ou refletido na mente
individual. Tanto mais exata será a representação quanto mais preciso for o
conhecimento. As visões estáticas coletivistas, a durkkheiminiana como
exemplo, suporiam igualmente uma divisão entre as representações coletivas e o
objeto de conhecimento (p.103).
Para Moscovici, porém, o conhecimento social é co-construído pelo conhecedor (EU)
e pelo outro (a outra pessoa, o outro grupo, a outra sociedade, a outra cultura). Nessa
perspectiva, o conhecimento nunca é uma simples descrição ou cópia do estado de coisas. Ao
contrário, o conhecimento é sempre produzido através da interação e comunicação e sua
expressão está sempre ligada aos interesses humanos que estão nele implicados. Em síntese, o
conhecimento nunca é desinteressado; ele é sempre produto de um grupo específico de
pessoas que se encontram em circunstâncias particulares, nas quais elas estão engajadas em
projetos definidos.
3.3 AS DEFINIÇÕES DE REPRESENTAÇÃO SOCIAL
As representações sociais são criadas a partir da necessidade que o homem tem de
conhecer e se relacionar com o mundo em que vive. Por representações sociais, designamos, a
partir de Moscovici, as representações construídas no contexto das práticas cotidianas e
partilhadas pelo conjunto de um grupo social, para além das particularidades individuais.
Representação, portanto, é o produto e o processo de uma atividade mental por intermédio da
qual um indivíduo ou um grupo reconstitui o real com o qual é confrontado e lhe atribui uma
significação específica (MOSCOVICI, 2003).
61
Jodelet (2004) define as representações sociais como uma forma de conhecimento,
socialmente elaborada e partilhada, que tem um objetivo prático e concorre para a construção
de uma realidade comum a um conjunto social. Desta maneira, regem nossas relações com o
mundo e com os outros, orientando e organizando os comportamentos presentes e a
comunicação social.
Moscovici e Jodelet, com perspectivas bastante semelhantes, afirmam, portanto, que as
representações sociais devem ser analisadas em relação com os processos das dinâmicas
social e psíquica, levando em conta os processos cognitivos e seu aparato psíquico, assim
como os processos contextuais de caráter social.
As representações, dessa forma, norteiam todas as atividades humanas e são mediadas
por construções simbólicas. Elas são elaboradas ao mesmo tempo coletiva e individualmente
pelos atores sociais numa determinada sociedade. As representações circulam e se
transformam principalmente por meio das relações de comunicação desenvolvidas entre os
atores sociais.
Assim, a representação é um conjunto organizado de opiniões, de atitudes, de crenças
e de informações referentes a um objeto ou a uma situação. É determinada ao mesmo tempo
pelo próprio sujeito (sua história, sua vivência), pelo sistema social e ideológico no qual ele
está inserido e pela natureza dos vínculos que ele mantém com este sistema social.
As representações sociais são circunscritas como conhecimentos do senso comum,
aqueles que se fazem nas relações e nas práticas cotidianas de indivíduos e grupos, e servem
como guias para a ação e para a leitura da realidade, ao caracterizarem pertenças e definirem
proximidades e diferenças (JODELET, op.cit.).É que pessoas e grupos, longe de serem
receptores passivos, pensam por si mesmos, produzem e comunicam incessantemente suas
próprias e específicas representações e soluções às questões que eles mesmos colocam. Nas
ruas, bares, escritórios, hospitais, laboratórios, etc. as pessoas analisam, comentam, formulam
62
“filosofias” espontâneas, não oficiais, que têm um impacto decisivo em suas relações sociais,
em suas escolhas, na maneira como eles educam seus filhos, como planejam seu futuro, etc.
O que é mais chocante ao observador contemporâneo é o caráter móvel e circulante
das palavras ou idéias; em suma, sua plasticidade. Valores políticos, científicos, humanos nem
sempre têm tempo suficientes para serem sedimentados em nossa sociedade atual. Os meios
de comunicação aceleraram essa tendência, multiplicaram tais mudanças. Existe, porém, uma
necessidade contínua de re-construir o “senso comum” ou a forma de compreensão que cria as
imagens e sentidos, sem a qual nenhuma coletividade pode operar (MOSCOVICI, 2003).
3.4 A DINÂMICA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
As representações sociais são, portanto, “teorias do senso comum”, criadas a partir de
conversações da e na vida cotidiana sobre objetos sociais. São modos de expressão do
pensamento social e constituídas a partir de uma dinâmica psicossocial. Elas estão presentes
em todos os lugares onde as pessoas interagem informalmente, onde há comunicação e onde
desenvolvem universos de opinião.
Moscovici (1978, p.62) diz que a representação torna familiar “(...) o que se encontra
a uma certa distância de nós, isto é, ocorre uma “transferência do exterior para o interior” .
Nesta operação, o objeto novo vai ser associado a significados de objetos já existentes e, na
medida em que se vai acomodando na estrutura intrapsíquica, estabelece uma relação de
troca, doa algumas de suas propriedades e recebe outras, que lhe são cedidas pelos objetos
mais antigos.
Desta forma, o universo de opinião seria composto por uma “informação”, que se
refere à organização do conhecimento do grupo a respeito de um determinado objeto, um
“campo de representação”, que se refere à imagem do conteúdo concreto, e uma
“atitude” em
63
relação ao objeto. Entendendo a dimensão dos universos de opinião, veremos a multiplicidade
de representações que estão presentes na sociedade.
As representações sociais, portanto, estão presentes no cotidiano das pessoas. Os
objetos a serem representados estão inseridos neste contexto dinâmico de forma tal que, para
Moscovici (1978), não há uma separação entre o sujeito e o objeto da representação. Desta
forma, não se pode conceber o universo externo e interno como absolutamente separados.
Como as representações intervêm em nossa atividade cognitiva e até que ponto elas
são independentes dela ou a determinam?
Se nós aceitamos que sempre existe, ao mesmo tempo, certa autonomia e
condicionamento em cada ambiente, as representações possuem precisamente duas funções:
elas convencionalizam os objetos, pessoas ou acontecimentos; e são prescritivas, isto é, elas
se impõem sobre nós. A função de convencionalização significa que elas dão uma forma
definitiva ao “real”, o localizam em uma determinada categoria e gradualmente o colocam
como um modelo de determinado tipo, distinto e partilhado por um grupo de pessoas.Todos
os novos elementos se juntam a esse modelo e se sintetizam nele. Podemos, tornar-nos
conscientes do aspecto convencional da realidade e então escapar de algumas exigências que
ela impõe em nossas percepções e pensamentos. Mas nós não podemos imaginar que
podemos libertar-nos sempre de todas as convenções. Uma estratégia melhor seria descobrir e
explicitar uma única representação. Então, em vez de negar as convenções e preconceitos,
esta estratégia nos possibilitará reconhecer que as representações constituem, para nós, um
tipo de realidade (Id, 2003).
A função prescritiva é uma combinação de uma estrutura que está presente antes
mesmo que nós comecemos a pensar e de uma tradição que decreta o que deve ser pensado.
Por um lado, ao se colocar um signo convencional na realidade, e por outro lado, ao se
prescrever, através da tradição e das estruturas imemoriais, o que nós percebemos e
64
imaginamos, que são as representações, terminam por se constituir em um ambiente real,
concreto. Através de sua autonomia e das pressões que elas exercem (mesmo que nós
estejamos perfeitamente conscientes que elas não são “nada mais que idéias”), elas são,
contudo, como se fossem realidades inquestionáveis que nós temos de confrontar. O peso de
sua história, costume e conteúdo cumulativo nos confrontam com toda a resistência de um
objeto material. Talvez seja uma resistência ainda maior, pois o que é invisível é
inevitavelmente mais difícil de superar do que o que é visível (MOSCOVICI, 2003).
As representações, uma vez criadas, adquirem uma vida própria, circulam, se
encontram, se atraem e se repelem e dão oportunidade ao nascimento de novas
representações, enquanto velhas representações morrem. Quanto mais a origem das
representações é esquecida e sua natureza convencional é ignorada, mais fossilizada ela se
torna. Cessa de ser efêmera, mutável e mortal e torna-se, em vez disso, duradoura,
permanente, quase imortal (Ibid).
As representações sociais, portanto, circulam nos discursos, são trazidas pelas palavras
e veiculadas em mensagens e imagens midiáticas, cristalizadas em condutas e organizações
materiais e espaciais (JODELET, 2001).
As instâncias ou os substitutos institucionais e as redes de comunicação informais ou
da mídia intervêm em sua elaboração, abrindo caminho a processos de influência e até mesmo
de manipulação social.
Estas representações formam um sistema e dão lugar a teorias espontâneas, versões da
realidade encarnadas por imagens ou condensadas por palavras, umas e outras carregadas de
significações. Finalmente, por meio destas várias significações, as representações expressam
aqueles (indivíduos ou grupos) que as forjam e dão uma definição específica ao objeto por
elas representado. Estas definições partilhadas pelos membros de um mesmo grupo constroem
65
uma visão consensual da realidade para este grupo. Esta visão, que pode entrar em conflito
com a de outros grupos, é um guia para as ações e as trocas cotidianas (JODELET, 2001).
Nas representações sociais, o conteúdo do conhecimento é fundamentalmente social,
responde a certas normas morais do grupo e é orientado para as práticas sociais; é o
conhecimento não-científico, do senso comum, através do qual o indivíduo se engaja em seu
grupo social e, pelo sentimento de pertencimento, adquire sua identidade pessoal. Este
conhecimento é construído através da comunicação existente nas interações informais dos
membros de um mesmo grupo. Pela construção deste conhecimento, o indivíduo se apropria
do desconhecido, integrando-o à sua rede de conceitos, valores e de conhecimentos já
estabelecidos.
3.5 OS PROCESSOS FORMADORES DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A finalidade de todas as representações é tornar familiar algo não-familiar.
O sentimento de não-familiaridade surge quando as fronteiras e/ou convenções
desaparecem; quando as distinções entre o abstrato e o concreto se tornam confusas; ou
quando um objeto, que sempre se pensou ser abstrato, repentinamente emerge com toda sua
concretude. Para Moscovici (2003), todas as coisas, tópicos ou pessoas banidas ou remotas,
todos os que foram exilados das fronteiras concretas de nosso universo possuem sempre
características imaginárias; e pré-ocupam e incomodam exatamente porque estão aqui, sem
estar aqui.A presença real de algo ausente, a “exatidão relativa” de um objeto é o que
caracteriza a não-familiaridade. O medo do que é estranho é profundamente arraigado. E
quando a alteridade é jogada sobre nós na forma de algo que “não é exatamente” como
deveria ser, nós instintivamente a rejeitamos, porque ela ameaça a ordem estabelecida.
66
Não é fácil transformar palavras não-familiares, idéias ou seres, em palavras usuais,
próximas e atuais. É necessário, para dar-lhes uma feição familiar, pôr em funcionamento os
processos formadores da representação social, que são os dois mecanismos de um processo de
pensamento baseado na memória e em conclusões passadas: a ancoragem e a objetivação.
O primeiro mecanismo tenta ancorar idéias estranhas, reduzi-las a categorias e a
imagens comuns, e colocá-las em um contexto familiar.Refere-se, portanto, à integração do
novo conceito a idéias, esquemas, acontecimentos, relações, etc. preexistentes.Esse é um
processo que transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso sistema
particular de categorias e o compara com um paradigma de uma categoria que nós pensamos
ser apropriada.Ou seja, por intermédio da ancoragem, o não-familiar ganha espaço no
universo já conhecido, ocupando a posição que lhe cabe e integrando-se aos esquemas
habituais. Esta forma de “conhecimento” do novo pode significar uma espécie de “domínio”
sobre algo que não nos permite a indiferença, algo que se impõe ao grupo, exigindo
posicionamento.Ao explicar o novo, este passa a fazer parte de uma matriz de identidade,
sendo assim classificado numa escala de valores, caracterizados, convencionados e
hierarquizados.A ancoragem diz respeito ao enraizamento social da representação, ou seja, a
integração cognitiva do objeto representado em um pensamento constituído (MAZZOTTI,
1994). Ancorar é classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas que não são classificadas e
que não possuem nome são estranhas, não existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras.
Sintetizando, classificar e dar nomes são dois aspectos dessa ancoragem das
representações.Segundo Mazzotti (ibid):
Utilizamos esses processos para podermos nos familiarizar com algo que nos
é estranho e conseqüentemente, ameaçador. Ao classificar, escolhemos um dos
protótipos estocados em nossa memória e com ele comparamos o objeto a ser
representado decidindo se ele se encaixa ou não na classe em questão com base
na coincidência entre uns poucos, ou mesmo único, aspectos do protótipo. Aos
protótipos que orientam as classificações correspondem expectativas e coerções
que definem os comportamentos que se adota em relação às pessoas que eles
67
classificam e aqueles que lhes são exigidos.A interação com eles se desenrola
de maneira a ratificar as características que lhes são atribuídas, num processo
idêntico ao que, em outro contexto teórico, ficou conhecido como ‘profecia
auto-confirmada’ (p.15).
Sistemas de classificação e de nomeação não são, simplesmente, meios de graduar e de
rotular pessoas. Seu objetivo principal é facilitar a interpretação de características, formar
opiniões.Na medida em que os sentidos emergem, nós estamos familiarizados. Assim,
representações preexistentes são de certo modo modificadas e aquelas entidades que devem
ser representadas são mudadas ainda mais, adquirindo, uma nova existência.
Não se trata, como poderia parecer, de uma operação ditada pelas normas científicas
ou pela lógica formal; é uma lógica própria, dependente do momento histórico e de cada
formação ou grupo cultural. Dessa forma, a ancoragem é o processo pelo qual o objeto é
classificado e integrado segundo conhecimentos sociais preexistentes, adquirindo um
significado. Através da ancoragem, as pessoas, os objetos e os acontecimentos, ganham um
sentido que orienta as atitudes e o comportamento do sujeito para com eles.
O segundo processo, a objetivação, tem como objetivo transformar algo abstrato em
algo quase concreto, transferir o que está na mente em algo que exista no mundo físico.Tem
como característica a “concretização”, isto é, a atribuição de formas, físicas ou não, mas
claras, delimitadas, facilitadoras da “materialização”, da “visualização” do novo conceito.
Estes elementos identificadores são selecionados e aglutinados com a mediação dos valores,
das crenças, dos preconceitos, etc., vividos em determinado grupo social e que contribuem
para que seu aproveitamento ou descarte não seja um processo individualizado e
exclusivamente pessoal.Em outras palavras, a objetivação concretiza o conceito abstrato do
objeto, concede-lhe uma imagem, formando um núcleo figurativo (MOSCOVICI, 2003).
68
3.6 A COMUNICAÇÃO COMO POSTULADO FUNDAMENTAL NO ESTUDO DAS
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
A inter-relação, a correspondência entre as formas de organização e de comunicação
sociais e as modalidades do pensamento social, considerado sob o ângulo de suas categorias,
de suas operações e de sua lógica são postulados fundamentais no estudo das representações
sociais (JODELET, 2001).
A importância da comunicação nos fenômenos representativos é um postulado forte
em Moscovici, que explica os fenômenos cognitivos a partir das divisões e das interações
sociais. Por diversas razões, insistiu particularmente na contribuição da comunicação social
para a abordagem dos fenômenos cognitivos. Para ele, a comunicação desempenha um papel
fundamental nas trocas e nas interações que concorrem para a criação de um universo
consensual, remetendo a fenômenos de influência e de pertença sociais decisivos na
elaboração dos sistemas intelectuais e de suas formas.
As representações sustentadas pelas influências sociais da comunicação constituem as
realidades de nossas vidas cotidianas e servem como o principal meio para estabelecer as
associações com as quais nós ligamos uns aos outros. Elas são sempre um produto da
interação e comunicação, tendo portanto, uma relação entre representações e influências
comunicativas, que Moscovici (op.cit.) identifica, quando define uma representação social
como:
Um sistema de valores, idéias e práticas, com uma dupla função: primeiro,
estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo
material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a
comunicação seja possível entre os membros de uma comunidade, fornecendo-
lhes um código para nomear e classificar, sem ambigüidade, os vários aspectos
de seu mundo e da sua história individual e social (p.21).
69
De acordo com o autor, é através dos intercâmbios comunicativos que as
representações sociais são estruturadas e transformadas. Em todos os intercâmbios
comunicativos, há um esforço para compreender o mundo através de idéias específicas e de
proteger essas idéias de maneira a influenciar outros, a estabelecer certa maneira de criar
sentido, de tal modo que as coisas são vistas desta maneira, em vez daquela. Sempre que um
conhecimento é expresso, é por determinada razão; ele nunca é desprovido de interesse. A
legitimação se torna parte de uma dinâmica complexa, em que as representações dos
diferentes grupos na sociedade procuram estabelecer hegemonia.
Para Moscovici (2003), a incidência da comunicação consiste em três níveis:
1) a nível da emergência das representações, cujas condições afetam os aspectos
cognitivos. Dentre estas condições, encontram-se: a dispersão e a defasagem das informações
relativas ao objeto representado e que são desigualmente acessíveis de acordo com os grupos;
o foco sobre certos aspectos do objeto, em função dos interesses e da implicação dos sujeitos;
a pressão em relação à inferência referente à necessidade de agir, de tomar posição ou de
obter o reconhecimento e a adesão dos outros – elementos que vão diferenciar o pensamento
natural em suas operações, sua lógica e seu estilo;
2) a nível dos processos de formação das representações, a objetivação e a ancoragem
explicam a interdependência entre a atividade cognitiva e suas condições sociais de exercício,
nos planos da organização dos conteúdos, das significações e da utilidade que lhe são
conferidas;
3) a nível das dimensões das representações relacionadas à edificação da conduta:
opinião, atitude e estereótipo, sobre os quais intervêm os sistemas de comunicação midiáticos.
Estes, segundo pesquisas dos efeitos sobre sua audiência, têm propriedades estruturais
diferentes, correspondentes à difusão, à propagação e à propaganda. A difusão é relacionada
70
com a formação das opiniões; a propagação, com a formação das atitudes e a propaganda,
com a dos estereótipos.
Assim, a comunicação social, sob seus aspectos interindividuais, institucionais e
midiáticos, aparece como condição de possibilidade e de determinação das representações e
dos pensamentos sociais.
A comunicação é o vetor de transmissão da linguagem, portadora em si mesma de
representações. Incide sobre os aspectos estruturais e formais do pensamento social, à medida
que engaja processos de interação social, influência, consenso ou conflito e polêmica.
Finalmente, contribui para forjar representações que, apoiadas numa energética social, são
pertinentes para a vida prática e afetiva dos grupos. Energética e pertinência sociais que
explicam, juntamente com o poder performático das palavras e dos discursos, a força com a
qual as representações instauram versões da realidade, comuns e partilhadas (JODELET,
2001).
3.7 A IMPORTÂNCIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Necessitamos de informações sobre o mundo à nossa volta. Além de nos ajustar a ele,
precisamos saber como nos comportar, dominá-lo física ou intelectualmente, identificar e
resolver os problemas que se apresentam. Vivemos num mundo repleto de objetos, pessoas,
acontecimentos ou idéias e, portanto, não estamos isolados num vazio social. Partilhamos este
mundo com os outros, que nos servem de apoio, às vezes por convergência, outras, pelo
conflito, para compreendê-lo, administrá-lo ou enfrentá-lo. As representações nos auxiliam na
forma de nomear e definir conjuntamente os diferentes aspectos da realidade diária, no modo
de interpretar estes aspectos, tomar decisões e, eventualmente, posicionar-se frente a eles.
71
Geralmente, reconhece-se que as representações sociais – enquanto sistemas de
interpretação que regem nossa relação com o mundo e com os outros – orientam e organizam
as condutas e as comunicações sociais. Da mesma forma, elas intervêm em processos
variados, tais como a difusão e a assimilação dos conhecimentos, o desenvolvimento
individual e coletivo, a definição das identidades pessoais e sociais, a expressão dos grupos e
as transformações sociais.
Como fenômenos cognitivos, envolvem a pertença social dos indivíduos com as
implicações afetivas e normativas, com as interiorizações de experiências, práticas, modelos
de condutas e pensamento, socialmente inculcados ou transmitidos pela comunicação social,
que a ela estão ligadas. Por isto, seu estudo constitui uma contribuição decisiva para a
abordagem da vida mental, individual e coletiva. Deste ponto de vista, as representações
sociais são abordadas concomitantemente como produto e processo de uma atividade de
apropriação da realidade exterior ao pensamento e de elaboração psicológica e social desta
realidade. Isto quer dizer que nos interessamos por uma modalidade de pensamento, sob seu
aspecto constituinte – os processos – e constituído – os produtos ou os conteúdos. É uma
modalidade de pensamento cuja especificidade vem de seu caráter social.
A representação social é uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e
partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade
comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber de senso comum, esta forma
de conhecimento é diferenciada, entre outras, do conhecimento científico. Entretanto, é tida
como um objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância na vida social e
à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais.
A representação social é um caminho para quem pretende examinar o papel dos
fatores sociais na formação e no funcionamento do senso comum, em sujeitos que são
72
necessariamente sociais pelos laços da intercomunicação e por sua inscrição em um contexto
sociocultural e em um marco histórico.
O indivíduo, portanto, sofre a pressão das representações dominantes na sociedade e é
nesse meio que pensa ou exprime seus sentimentos.Dessa forma, cada tipo de mentalidade é
distinto e corresponde a um tipo de sociedade, às instituições e às práticas que lhe são
próprias.
Ao trabalhar com as representações sociais, é importante levar em conta a modalidade
de pensamento social sob seu aspecto constituído, isto é, como produto, e sob o aspecto
constituinte, analisando os processos que lhe deram origem.
Em relação ao aspecto constituído ou produto, três dimensões presentes nas
representações sociais permitem apreender seu conteúdo e sentido:
1-Atitude: consiste na disposição mais ou menos favorável do entrevistado em relação
ao objeto da representação, orientando sua postura frente a este;
2-Informação: varia muito em quantidade e qualidade nos diversos grupos sociais, o
que contribui para a diferenciação entre eles e quanto ao tipo de representação social que se
forma;
3-Campo de representação ou imagem: remete ao conteúdo concreto e limitado de
proposições referentes a um aspecto preciso do objeto e pressupõe organização, ordenação e
hierarquização dos elementos que configuram o conteúdo da representação
(MOSCOVICI,1978 apud MAZZOTTI, 1994).
3.8 OS TRABALHOS ACADÊMICOS SOBRE AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO
COMPUTADOR
Constatamos a existência de trabalhos acadêmicos onde as representações sociais do
computador também foram objetos de investigação. Com base no banco de dissertações e
73
teses da CAPES, consultado em outubro de 2005, encontramos três dissertações de mestrado
em educação e uma dissertação de mestrado em sociologia, defendidas em 2001 e 2002, onde
as representações sociais do computador na escola foram objetos de estudo. Dos quatro
trabalhos, dois pertencem à Universidade Federal de Pernambuco, um da Universidade
Federal do Paraná e o outro, da Universidade Católica de Petrópolis.Tiveram como objetivos
principais:
1-Apreender as representações sociais atribuídas à informática educativa por 180
professores do ensino fundamental de escolas particulares do município de Petrópolis, Rio de
Janeiro. A metodologia utilizada articulou o processo de observação à aplicação de
questionário e de teste de evocação livre de palavras, tendo como termo indutor a informática
educativa.
2-Analisar a representação social dos professores do ensino fundamental (primeira à
quarta série) e do Curso Normal de uma escola pública do estado de Pernambuco, sobre o uso
do computador na escola e sua repercussão na prática pedagógica. Através de entrevistas
semi-estruturadas e de debate com o grupo focalizado, buscou-se apreender as representações
das professoras entrevistadas.
3-Analisar o processo de implementação da informática na educação, a partir de um
estudo das repercussões das formações realizadas nesse contexto, à luz da teoria das
representações sociais. Para o desenvolvimento desta pesquisa, foram realizadas entrevistas
para identificação das representações sociais de professores que, direta ou indiretamente,
participaram das formações específicas para a introdução da informática na escola da rede
pública de Pernambuco;
4-Averiguar a relação de uso que os alunos de quinta à oitava série mantêm com o
computador e a internet na escola e como esta relação modifica suas representações sobre a
mesma. Fez-se uso do estudo das representações sociais, com o intuito de entender as formas
74
com que os alunos percebem o mundo e suas relações. Foi utilizada a metodologia
quantitativa, com a aplicação de um questionário com perguntas abertas e fechadas, para
pontuar as categorias percebidas pelos estudantes em relação à escola e à informática.
A presente pesquisa difere das citadas anteriormente, em pelo menos dois aspectos: (1)
a abrangência na delimitação dos sujeitos, compreendendo professores em exercício e alunos
de pedagogia em processo de formação inicial; e (2) os referenciais teóricos utilizados: a
teoria das representações sociais, nas suas relações com a formulação do conceito de
“imaginário tecnológico” em Felinto: “um conjunto de representações sociais e fantasias
compartilhadas que informam nossas concepções sobre as tecnologias” (2005, p. 7).
Se há indicação de uma certa sobreposição do imaginário ao racional nos discursos
sobre as tecnologias da informação e da comunicação, pensamos que tanto as representações
sociais de Moscovici e Jodelet quanto o imaginário tecnológico formulado por Felinto são
suportes teóricos importantes para a tentativa de apreensão dos sentidos atribuídos às referidas
tecnologias.
75
CAPÍTULO 4
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O COMPUTADOR
4.1 PROPOSTA DE INVESTIGAÇÃO
4.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
4.3 RESULTADOS AOS QUESTIONÁRIOS
4.3.1 Periodicidade quanto ao uso do computador
4.3.2 Local de utilização do computador
4.3.3 Finalidades da utilização do computador
4.3.4 As representações do computador
4.4 ANÁLISE DAS RESPOSTAS
4.5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
76
CAPÍTULO 4
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA SOBRE O COMPUTADOR
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Esta imagem, investida de caráter lúdico (BARRETO, 2005), representa um
“computador simpático”, mas nem por isso deixa de apontar a suposta auto-eficiência do
ícone. Ele “se tecla”, tem idéias próprias e, assim, dispensa a intervenção humana.
Está aqui colocada para sintetizar os percursos de sentidos que caracterizam este
último capítulo, estruturado em: (1) proposta de investigação; (2) procedimentos
metodológicos; (3) respostas aos questionários; (4) análise das respostas; e (5) conclusões e
recomendações.
4.1 PROPOSTA DE INVESTIGAÇÃO
A teoria de Moscovici sobre Representações Sociais procura explicar a emergência do
significado, do sentido, tal como este se produz no cotidiano, dentro do nosso mundo social.
A teoria refere-se à permanente produção de sentidos e representações que tentam dar conta
dos novos eventos a que estamos expostos incessantemente na contemporaneidade. Esse
77
modo de representarmos o mundo em que vivemos se apóia sobre uma visão da realidade
onde figura e significado se constituem reciprocamente.
Moscovici se interessa pelo caráter simbólico, imaginário das representações,
realçando o valor da força instituinte ou constituinte da imaginação sobre esse social
instituído ou constituído que por consenso costumamos chamar de realidade social.
Como referencial de análise da presente pesquisa, utilizamos as representações sociais
na perspectiva de Moscovici e Jodelet, mas também, a idéia de representações culturais, tal
como é utilizada por Felinto, sem no entanto, enfatizar as distinções entre as duas
perspectivas. A investigação acerca das representações dos professores do computador
significa pesquisar “o imaginário tecnológico” desse grupo, que é construído e/ou produzido
tanto socialmente quanto culturalmente.
Cabe observar que Felinto utiliza o conceito de Moscovici quando define o
“imaginário tecnológico” como “um conjunto de representações sociais e fantasias
compartilhadas que informam nossas concepções sobre as tecnologias” (2005, p.7).
No passado, as representações das tecnologias estavam associadas a pensamentos e
imagens de reverência quanto à materialidade visual dos artefatos maquínicos, quer dizer, sua
aparência e dimensão. Hoje, quanto menor e mais invisível é a configuração da máquina,
maior parece o seu poder. Como uma divindade, freqüentemente não a enxergamos mas está
em toda parte, desmaterializada, virtualizada.
Trabalhamos com a hipótese de que é bastante possível que essa mudança de
perspectiva em relação às novas tecnologias acabe por transformá-las em fetiches e/ou
instrumentos mágicos. Segundo Felinto (ibid), isso tende a ocorrer porque o entusiasmo com
o potencial das novas tecnologias, os sonhos e as imagens coletivas elaboradas ao seu redor
parecem corresponder às fantasias de superação de todos os limites físicos do ser humano,
78
com a virtualização do corpo e a expansão da consciência, ou seja, ao que o sociólogo
Hermínio Martins (apud Felinto, 2005) denominou de “gnosticismo tecnológico”
13
.
Dessa forma, tentaremos desenvolver, com um enfoque crítico, uma análise que
contribua, dentro de suas possibilidades e limitações, para desfazer o processo de fetichização
tecnológica, procurando ultrapassar uma visão instrumental. Afinal, é preciso lembrarmos de
que a técnica não é um fenômeno neutro e inerte, instrumento transparente do querer de um
sujeito em plena posse de sua subjetividade. Como indaga o mesmo autor: “Devolver a
tecnologia à dimensão de uma suposta objetividade e de um papel de meio não resultaria em
uma visão antropocêntrica do objeto técnico como mero instrumento passivo e sujeito à
vontade suprema do ator humano?” (p.133).
O objeto da pesquisa consiste em saber quais as representações dos professores da rede
pública da educação básica no exercício da profissão e estudantes de Pedagogia em início da
formação sobre o computador.
A educação básica, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 9.394, sancionada em
20/12/1996, é formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Portanto,
os professores aqui pesquisados trabalham em escolas públicas que atendem à educação
infantil, ensino fundamental e/ou ensino médio. Isto significa que alguns professores que
participaram da presente pesquisa, por exemplo, atuam na educação infantil e ensino
fundamental; outros trabalham no fundamental e ensino médio; enquanto outros docentes
lecionam em apenas um desses níveis.
Todos os professores em exercício, aqui considerados, estão atuando em escolas
públicas da rede estadual do Rio de Janeiro, da rede municipal do Rio de Janeiro ou da rede
municipal de Niterói. Há casos de professores pertencentes a mais de uma rede pública de
educação. Foram 52 (cinqüenta e dois) profissionais da educação básica pesquisados.
13
A definição de gnose consiste num conhecimento (gnosis) a uma técnica visando ao controle do mundo
espiritual. Seu objetivo é oferecer ao adepto uma técnica capaz de favorecer a liberação das amarras corporais e
do espaço material.
79
O outro grupo pesquisado é constituído por 38 (trinta e oito) alunos da disciplina
Tecnologia e Educação do primeiro período do Curso de Pedagogia de uma universidade
pública do Rio de Janeiro.
As amostras dos dois universos representados foram intencionalmente escolhidas.
Ambos os grupos integram o campo educacional, porém se diferem concretamente pela
seguinte condição: o grupo representado pelos professores caracteriza-se pelo efetivo
exercício do trabalho docente enquanto forma peculiar que o trabalho pedagógico assume na
sala de aula e o grupo representado pelos estudantes de Pedagogia, inicia o processo de
formação acadêmica, tendo em vista a qualificação para atuar em diversos campos educativos,
inclusive (e principalmente) o da docência.
4.2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O procedimento metodológico consistiu na aplicação de questionários. Os mesmos
foram respondidos por 38 (trinta e oito) estudantes em novembro de 2005, e em dezembro
(2005) e janeiro
14
de 2006, por 52 (cinqüenta e dois) docentes.
O ponto de partida do processo de amostragem foi intencional: focalizar os 38 (trinta e
oito) alunos de uma turma de primeiro período, ao final de disciplina específica: Tecnologia e
Educação, considerando uma conjugação importante para esta pesquisa: de um lado a faixa
etária, com média em torno de 20 anos, favorecendo uma utilização mais intensiva das
tecnologias em geral e do computador em particular, e, de outro, o fato de cursarem disciplina
voltada para a discussão da utilização educacional destas mesmas tecnologias.
14
Janeiro é tradicionalmente um mês de férias de acordo com o calendário letivo. Entretanto, nas escolas da rede
municipal de Niterói, onde uma parcela dos questionários foi respondida, muitos professores trabalham
opcionalmente em janeiro, no projeto denominado Férias Nota 10, como uma possibilidade de obterem aumento
na remuneração.
80
Os participantes foram solicitados a se expressar livremente, por escrito, às seguintes
perguntas:
O que significa para você o computador?
Você utiliza um com freqüência? Para quê? Onde?
As opiniões, crenças, informações e imagens contidas nas respostas foram analisadas,
tendo em vista a freqüência dos temas e a importância e o sentido atribuídos. Buscamos, na
análise, identificar os elementos que constituem as representações, tentando chegar ao seu
núcleo figurativo.
4.3 RESULTADOS AOS QUESTIONÁRIOS
4.3.1- Periodicidade quanto ao uso do computador
Os resultados obtidos a partir das entrevistas com o grupo de estudantes em início da
formação demonstrou que dos 38 (trinta e oito) entrevistados, 37 (trinta e sete) utilizam com
freqüência o computador: 22 (vinte e dois) consideram que o utilizam freqüentemente, sem no
entanto, especificar a periodicidade. Os que usam o computador “diariamente”, “com muita
freqüência”, “utilizam sempre”, “utilizam demais” e “quase todos os dias” totalizam 13
(treze) entrevistados. Um aluno respondeu que usa “de três a quatro vezes por semana”e outro
81
disse que usa “sempre que pode”. Todas essas respostas, portanto, foram consideradas como
afirmativas de um uso freqüente do computador, sendo apenas uma a resposta negativa.
Vejamos o gráfico a seguir:
Estudantes em início da formação
usa com
frequência
não usa com
frequência
Apesar da noção de “freqüência” caracterizar-se também pela subjetividade, tendo em
vista a idéia de que o tempo é subjetivo, consideramos aqui a avaliação dos entrevistados em
relação ao mesmo. Em outras palavras, mesmo que a periodicidade do uso do computador não
esteja explicitada em algumas respostas, consideramos como legítimas as afirmações ou
negações que cada sujeito atribuiu sobre o período de sua utilização do computador.
Em relação aos 52 (cinqüenta e dois) professores em exercício da profissão que foram
entrevistados, 16 (dezesseis) afirmaram utilizar com freqüência; 08 (oito) responderam que
utilizam diariamente; 01 (um) “utiliza com muita freqüência”; 03 (três) responderam que
“sempre usam o computador”; 02 (dois) usam “quase diariamente” e 02 (dois) “uma vez por
semana”. 03 (três) utilizam “semanalmente”; 01 (um) “todo o final de semana”; 01 (um)
respondeu que usa “uma ou duas vezes por semana” e outro, “no mínimo duas vezes por
semana”. E ainda, 01 (um) afirmou utilizar “duas a três horas diárias”.
82
Os que não utilizam o computador com freqüência somam-se 09 (nove). 02 (dois) não
responderam. E 02 (dois) não utilizam o computador.
Podemos concluir então, que dos 52 (cinqüenta e dois) respondentes, 39 (trinta e nove)
professores usam o computador com freqüência, conforme demonstra o gráfico a seguir:
Professores no exercício da profissão
Usam o
computador com
frequência
Não usam
computador com
frequência
Não utilizam
computador
Não informaram
Um aspecto não considerado a priori, mas que se revelou importante para a análise dos
dados, diz respeito à faixa etária dos professores. Com base no contato visual, é possível
afirmar que a variação era grande, abrangendo de menos de trinta a mais de cinqüenta anos.
Quanto à sua importância para este trabalho, está diretamente relacionada à caracterização do
grupo que não usa o computador freqüentemente. Esse grupo é constituído pelos mais velhos,
o que é compreensível, tendo em vista que, apenas no ano de 1995, a internet foi autorizada a
ser comercializada no Brasil. Não significa que todas as pessoas entrevistadas com mais idade
usem pouco ou não usem o computador. Porém significa, nos termos do presente estudo, que
todas que não o utilizam estão entre os respondentes mais velhos.
4.3.2- Local de utilização do computador
83
Dos 38 (trinta e oito) estudantes do Curso de Pedagogia quando perguntados sobre
onde utilizam o computador, 26 (vinte e seis) responderam que utilizam na própria casa, 08
(oito) não informaram, 02 (dois) responderam apenas na faculdade, 01 (um) na faculdade e
casa de amigos e outro apenas em lan house
15
. Vejamos o gráfico:
Estudantes em início da formação
Como as perguntas são do tipo semi-abertas, comportam mais de uma resposta. Isto
significa que dos 26 (vinte e seis) entrevistados que disseram utilizar o computador em casa,
16 (dezesseis) usam apenas em casa. O restante o usa em casa e também em outros locais, tais
como: 04 (quatro) casa e faculdade; 02 (dois) casa, trabalho e faculdade; 01 (um) casa e lan
house; 01 (um) casa e trabalho; 01 (um) casa, faculdade e curso; 01 (um) casa, faculdade e
casa de parentes.
De modo geral, os dados acima indicam que a maioria do grupo de estudantes em
início da formação utiliza o computador em casa. E ainda que, do conjunto dos 38 (trinta e
oito), 11 (onze) usam na faculdade.
15
O conceito de Lan House foi inicialmente introduzido e difundido na Coréia em 1996 (1998 no Brasil). Lan
house (local area network) é um estabelecimento comercial que permite a interação entre dezenas de jogadores
através de uma rede local de computadores. Nesses locais as pessoas pagam para utilizarem um computador com
acesso à internet, sendo que a maioria dos usuários utiliza para jogos em rede.
em casa
não
informaram
apenas na
faculdade
na faculdade
e casa de
amigos
apenas em
lan house
84
Quanto aos 52 (cinquenta e dois) professores em exercício da profissão, 18 (dezoito)
informaram que utilizam apenas em casa; 10 (dez) usam o computador em casa e também no
local de trabalho; 06 (seis) apenas no local de trabalho; 04 (quatro) não utilizam; 01 (um) em
casa e lan house; 01 (um) no trabalho e casa de parentes. 11 (onze) não informaram o local de
uso do computador, conforme o gráfico:
Professores no exercício da profissão
4.3.3 Finalidades da utilização do computador
Quando perguntados sobre as finalidades do uso do computador ou para quê o
utilizam, os professores no exercício da profissão, em sua maioria, usam para atividades
relacionadas ao trabalho, tais como preparação das aulas, digitação de textos, elaboração de
material didático, provas, projetos, atualização profissional, aquisição de informações,
pesquisas para auxílio ao trabalho pedagógico. As utilizações mais diretamente relacionadas à
profissão foram mencionadas 23 (vinte e três) vezes.
Com 16 (dezesseis) citações estão as atividades de trabalho pedagógico e
comunicação. Esta distinção, entre as atividades mais diretamente ligadas à profissão e as de
trabalho pedagógico, por sua vez, exige o reconhecimento das limitações do instrumento
Apenas em casa
Em casa e também no trabalho
Apenas no trabalho
Não utilizam
Em casa e lan house
Trabalho e casa de parentes
Não informaram
85
utilizado. A intenção de elaborá-lo de forma simples e direta resultou em perguntas gerais que
não favorecem o esclarecimento das relações entre as representações que sustentam esta
diferenciação. Como hipótese explicativa, é importante considerar a possibilidade da presença
de uma perspectiva mais estrita do exercício da profissão, deixando de incluir o conjunto de
atividades que não são desenvolvidas no ambiente da sala de aula.
As comunicações através de bate-papo, e.mail, troca de mensagens e fotos aparecem
19 (dezenove) vezes.
A utilização para fins de lazer (diversão e entretenimento) foi mencionada 08 (oito)
vezes. Trabalho, comunicação e lazer apareceu 01 (uma) vez. 04 (quatro) não utilizam,
conforme o gráfico abaixo:
Professores no exercício da profissão
Usam o computador para fins de trabalho
Usam para fins de trabalho e comunicação
Usam para fins de trabalho e lazer
Usam para trabalho, comunicação e lazer
Não utilizam
Vimos, então, que no grupo pesquisado anteriormente, o computador é muito mais
utilizado para o trabalho pedagógico. E quanto ao grupo de professores em início da
formação?
Esses estudantes utilizam o computador principalmente para trabalhos da faculdade
(trinta e cinco respostas) e pesquisa, mencionada 21 (vinte e uma vezes). Com 23 (vinte e
86
três) citações, apareceu a utilização para fins de comunicação (bate-papo, e.mails etc). O
restante foi para fins de lazer 08 (oito), busca de informações 06 (seis), internet 03 (três) e
trabalho no magistério (preparação de aulas) mencionado 01 (uma) vez.
Vejamos o gráfico a seguir:
Estudantes em início da formação
Trabalhos da faculdade e pesquisas
Comunicação(bate-papo,e.mail)
Lazer
Busca de informaçoes
Internet
Preparação de aulas
Vale registrar a observação de que a pesquisa é citada separadamente de trabalhos da
faculdade em quase todas as respostas, como se as atividades de pesquisa fossem
desvinculadas dos trabalhos acadêmicos. Provavelmente, pesquisa é vista como consulta e
trabalho da faculdade, como digitação do texto acadêmico. Esta hipótese é sustentada por uma
fala transcrita na subseção relativa ao computador como apoio, auxílio e ajuda: “Para mim, o
computador serve de ferramenta para fazer trabalhos e auxílio para a conclusão dos mesmos”.
4.3.4 As representações do computador
A principal questão da pesquisa é saber quais as representações de professores em
exercício da profissão e estudantes de Pedagogia em início da formação sobre o computador.
87
Nessa perspectiva, a pergunta “O que significa para você o computador?” é a chave para
aproximação do objeto da pesquisa. Por isso, as respostas à essa questão finalizam a seção
para que, em seguida, passemos à interpretação e análise das mesmas.
Se as perguntas e respostas anteriores tratam das formas de acesso e uso, agora
veremos o imaginário e as representações que os grupos têm do computador. As respostas,
neste caso, são mais subjetivas que as anteriores porque expressam os modos de pensar e
sentir como pessoas e membros de uma dada comunidade. As respostas dos entrevistados,
então, serão registradas aqui de forma exclusivamente qualitativa, sem a tabulação de dados
quantitativos expressos em gráficos e números, sendo a categorização elaborada a partir das
respostas obtidas.
O que significa o computador para os estudantes de Pedagogia em início da formação?
O que chama de imediato a atenção nas respostas é o enaltecimento do computador,
visto como uma máquina extremamente positiva na vida das pessoas. Dos 38 (trinta e oito)
entrevistados, apenas 03 (três) mencionaram alguma possibilidade referente ao uso do
computador vir a adquirir uma dimensão prejudicial para o usuário, dependendo do uso que se
faça dele. Vale destacar que nessas mesmas respostas, muitos fatores positivos também são
apontados. Vejamos:
O computador hoje em dia para mim é importante em muitas atividades, pois
através dele nosso dia-a-dia se torna mais facilitado e ágil. Além do que em
muitas atividades dependemos dele, como por exemplo, internet. Mas é preciso
ter consciência que o excesso faz mal, ou seja, se abusarmos do seu uso isso
poderá se tornar um vício.
O computador é um tipo de tecnologia e como todas, possui os seus fatores
positivos e negativos. É utilizado de forma positiva para a construção de
trabalhos escolares e quando conectado a internet permite que uma pessoa do
outro lado do mundo possa se corresponder com outra que mora distante, fazer
novos amigos e e.mail. Se torna negativo quando o indivíduo se “vicia” e deixa
de se relacionar com os outros porque prefere navegar na internet.
Computador para mim é um meio de me comunicar com pessoas mais
rapidamente, garantir entretenimento e me informar sobre diversos temas e
assuntos. Logo dependendo da situação ele assume um significado fútil ou útil.
88
A seguir, apresentamos as representações mais recorrentes sobre o computador.
Representações sobre o computador para os estudantes de Pedagogia em
formação acadêmica inicial :
O computador com a concepção de agilidade
1- “Computador para mim é um meio de me comunicar com pessoas mais rapidamente”.
2- “Nosso dia-a-dia se torna mais [...] ágil”.
3- “Pessoalmente este se torna economia de tempo”.
4- “É um instrumento que [...] agiliza na procura e na digitação de dados”.
5- “Através do computador é possível realizar trabalhos mais organizados de forma mais
rápida”.
6- “Um meio de agilizar o processo de desenvolvimento de pesquisas [...] e trabalhos”.
7- “Significa [...] agilidade, na hora de fazer planilhas redigir textos e diversos artifícios que
ele oferece”.
8- “É muito mais rápido [...] realizar tarefas com ele”.
9- “Significa para mim uma super-idéia [...] nos possibilitando mais [...] rapidez para adquirir
respostas”.
10- “Uma tecnologia voltada para suprir a necessidade do homem no que diz respeito a
trabalhos e agilidades no âmbito econômico”.
11- “É um meio de agilizar trabalhos”.
89
12- “O computador [...] ajuda a desenvolver de forma rápida idéias que apenas com lápis,
régua e papel não conseguiria”.
13- “Tenho agilidade [...] em tudo o que busco nele”.
14- “Um objeto técnico que serve [...] para o acesso mais rápido de informações”.
15- “Meio de rapidez”.
16- “Para mim o computador é uma das melhores invenções do homem, pois ele [...] agiliza a
vida das pessoas”.
17- “Ele vem com a concepção de agilidade”.
O computador visto como um facilitador do trabalho e da vida das pessoas
1- “Um modo de facilitar a minha vida”.
2- “Uma máquina que se tornou importante em qualquer ocasião facilitando o trabalho das
pessoas”.
3- “Para mim o computador é uma das melhores invenções do homem, pois ele facilita [...] a
vida das pessoas”.
4- “Meio de [...] facilidade”.
5- “Serve para facilitar algumas tarefas diárias [...] e para o acesso mais fácil a informações”.
6- “Facilidade”.
7- “Facilitar a elaboração de trabalhos, planilhas e até diversão”.
8- “Um meio de facilitar o acesso à informação e à comunicação de maneira geral”.
9- “Significa para mim uma super-idéia que facilita muito as nossas vidas”.
10- “O computador para mim é um meio de facilitar a vida”.
11- “É um objeto tecnológico que têm por função auxiliar e facilitar o trabalho dos indivíduos
que os operam”.
90
12- “É um instrumento que facilita [...] na procura e na digitação de dados”.
13- “Nosso dia-a-dia se torna mais facilitado”.
O computador com a concepção de praticidade
1- “O computador significa para mim uma porta ao mundo exterior, além de representar
praticidade e comodismo”.
2- “Meio de comunicação, praticidade”.
3- “Praticidade”.
4- “Significa praticidade e uma maneira de viajar pelo mundo sem sair de casa”.
5- “Significa praticidade e uma forma de ocupar meus tempos vagos”.
6- “Significa para mim uma super-idéia [...] nos possibilitando mais praticidade”.
7- “O computador [...] veio se aprimorando através do tempo, e a cada dia que passa torna-se
cada vez mais necessário para a execução de várias tarefas, pessoalmente este representa
praticidade, [...] e lazer”.
O computador como tecnologia útil e necessária
1- “A cada dia que passa torna-se cada vez mais necessário para a execução de várias tarefas”.
2- “O computador é para mim uma tecnologia extremamente útil.”.
3- “Uma das (tecnologias) mais úteis já inventadas”.
4- “O computador é um aparelho de extrema utilidade”.
5- “Fonte de pesquisa muito útil a todos”.
6- “Uma tecnologia bastante útil, pois nela posso fazer pesquisas e trabalhos que me são
solicitados da faculdade e uma forma de comunicar com meus amigos”.
7- “O computador significa um objeto muito necessário na minha vida cotidiana, ainda mais
após entrar na faculdade.”
91
O computador como apoio, auxílio e ajuda
1- “É um instrumento que [...] ajuda a guardar documentos sem ocupar muito espaço e ajuda a
me comunicar com os outros”.
2- “Para mim, o computador serve de ferramenta para fazer trabalhos e auxílio para a
conclusão dos mesmos”.
3- “Significa uma ferramenta de apoio, em vários parâmetros”.
4- “É um objeto tecnológico que tem por função auxiliar [...] o trabalho dos indivíduos que as
operam”.
5- “O computador é uma tecnologia inovadora que veio para auxiliar a vida cotidiana da
sociedade, pois por meio dele interagimos com o mundo e obtemos conhecimento”.
O computador como noção de eficiência
1- “Através do computador é possível realizar trabalhos mais organizados de forma mais [...]
eficiente e precisa”.
2- “O computador para a vida cotidiana hoje torna-se algo primordial de forma que ele vem
com a concepção de [...] comodidade e eficiência”.
3- “Sem falar na internet que é o meio de comunicação mais eficiente”.
4- “É muito mais [...] simples realizar tarefas com ele”.
5- “Tenho [...] precisão,qualidade e conteúdo em tudo o que busco nele”.
Em relação aos 52 (cinqüenta e dois) docentes no exercício da profissão, apenas 01
(um) disse que o computador “por enquanto não significa nada” devido à sua não utilização
desse equipamento; e 02 (dois) sinalizaram para a possibilidade de aspectos negativos no uso
do computador:
92
“Um instrumento que veio para auxiliar o homem em várias áreas e facilitar a vida no dia-a-
dia. Porém, possui vários aspectos negativos”.
“Um meio de comunicação, informação, formação e também de deformação para os tempos
atuais”.
Representações sobre o computador para os professores no exercício da
profissão :
O computador como um ícone
1-“Para mim o computador é uma das melhores invenções do homem ”.
2-“Significa o ‘marco’ da tecnologia”.
3-“Significa, atualmente, o ‘maior’ e melhor meio”.
4-“É como um objeto de estimação, do qual tenho muito ciúme e cuidado”.
5-“A maior invenção do nosso tempo”.
6-“Avanço tecnológico”.
7-“Considero o computador como uma máquina de grande importância em nossas vidas”.
8-“Sinônimo de lazer e trabalho”.
9-“Ótimo”.
10-“Fundamental”.
11-“O computador é muito importante para o professor”.
93
O computador com a concepção de agilidade
1-“Ele agiliza vários trabalhos a serem executados nos ambientes em diversos setores”.
2-“O computador significa agilidade, organização, seriação, acessibilidade às informações,
objetividade, artes visuais e gráficas, animação, diversão, criação, transformação”.
3-“Agilidade na obtenção de dados”.
O computador visto como um facilitador do trabalho e da vida das pessoas
1-“Uma tecnologia que foi criada para facilitar a vida do homem nos vários espaços, áreas e
classes sociais”.
2-“Uma ferramenta de trabalho facilitadora”.
3-“Uma máquina interativa que facilita a vida das pessoas”.
4-“Facilidade de relações pessoais, comerciais e industriais”.
5-“Um recurso tecnológico que favorece e facilita a vida de muitas pessoas, inclusive aquelas
portadoras de deficiência”.
6-“Instrumento que facilita a vida cotidiana nas diversas atividades pedagógicas, comerciais e
sociais”.
O computador com a concepção de praticidade
1-“Significa praticidade, modernidade, tecnologia”.
94
O computador como tecnologia útil e necessária
1-“O avanço da informática facilitou várias situações da vida moderna, sendo de grande
utilidade”.
2-“Um recurso tecnológico muito útil, que se tornou indispensável à vida de qualquer pessoa;
principalmente no meio empresarial e acadêmico”.
3-“Uma ferramenta muito útil, pois não gosto de escrever à mão”.
4-“Uma ferramenta de trabalho útil para a vida do homem”.
O computador como apoio, auxílio e ajuda
1-“Uma ferramenta que auxilia a resolução de problemas em diferentes áreas”.
2-“Nos auxilia para uma boa organização do nosso trabalho e para uma melhor qualidade”.
3-“Vejo como um grande auxílio para o meu trabalho”.
4-“Um instrumento tecnológico que veio para auxiliar na educação e cultura”.
5-“Uma ferramenta de trabalho, um auxiliar nas pesquisas, um elemento de contato entre mim
e os outros”.
6-“Ferramenta, instrumento que pode e deve ser utilizado como apoio e até ‘isca’ para que, na
área da comunicação, por exemplo, possamos desenvolver projetos de escrita e compreensão
de textos com os alunos”.
O computador como noção de eficiência
1-“Significa que as novas tecnologias estão cada vez mais incorporadas ao nosso dia-a-dia.
Significa que podemos nos interligar ao mundo sem sair de casa”.
2-“Uma ferramenta para melhorar o aumento de conhecimento”.
95
3-“É um instrumento de trabalho, de estudo e atualização que a cada dia tem se tornado
indispensável para a resolução de problemas”.
4-“Estar incluída no mundo moderno”.
5-“É um recurso tecnológico que permite a organização pessoal, além disso, é possível
diminuir muito o trabalho para executar muitas tarefas por meio dos seus programas
instalados”.
6-“O computador significa para mim a informação, a atualização e a aproximação de países e
lugares que são distantes”.
7-“Um aparelho de multi-utilidade onde podemos estudar, organizar, nos divertir, trabalhar e
navegar na internet fazendo tudo isso e muito mais”.
8-“Significa maior integração com o mundo e com a modernidade”.
O computador como ferramenta, instrumento, recurso e meio
1-“Mais uma ferramenta para o nosso dia-a-dia profissional”.
2-“Computador para mim é um instrumento de trabalho e de lazer”.
3-“Um instrumento de trabalho e de lazer”.
4-“Uma ferramenta de trabalho e também lazer”.
5-“Em termos práticos, acredito que o computador é uma máquina que mescla meio de
comunicação, máquina de digitação e fonte de pesquisa”.
6-“Um instrumento de trabalho, pesquisa e lazer”.
7-“Um recurso do qual utilizo para me comunicar com minha família, meus amigos e pessoas
que não posso ter muito contato”.
8-“Significa fonte de pesquisas, ferramenta par produção de material impresso para aulas,
lazer, fonte de renda”.
96
9-“É, hoje em dia, um recurso indispensável na vida das pessoas”.
10-
“O computador hoje em dia é o recurso mais importante para se obter qualquer tipo
de informação”.
11-“Um instrumento de muita importância ”.
12-“Uma ferramenta muito importante para o trabalho e para o cotidiano”.
13-“Um instrumento de trabalho e de comunicação”.
14-“Uma ferramenta de trabalho e de diversão”.
15-“Ferramenta de trabalho”.
16-“Instrumento de trabalho”.
17-“Meu instrumento de trabalho e de lazer”.
18-“O computador é um meio de comunicação do século XXI”.
19-“O computador significa um meio de comunicação, de informação e entretenimento”.
4.4 ANÁLISE DAS RESPOSTAS
Se a era contemporânea tem um ícone, ele é o computador. Esse objeto que, até
recentemente, a humanidade passava tranqüilamente sem, hoje tornou-se absolutamente
indispensável. E mais, não são poucos os que não conseguem sequer se imaginarem vivendo
sem um computador:
Eu não consigo viver sem a internet. E sei de muita gente que pensa da mesma
forma. O mais interessante, porém, é que as razões que nos levam a pensar
assim podem ser completamente diferentes. Há quem não suporte a vida sem
correio eletrônico, há quem não sobreviva sem salas de bate-papo, há quem não
viva sem notícias. Mas para mim a internet é vital sobretudo como fonte de
informações de natureza técnica.(grifo nosso) (Jornal O Globo, Caderno de
Informática,p.4,28/11/05)
97
O computador se tornou ainda um dos bens de consumo mais sonhados do país, ao
lado da casa própria e do automóvel, como mostra um dos programas de TV mais populares
no Brasil: o ‘Tele-Sena’, de Sílvio Santos (SBT). É ele mesmo quem diz no seu programa
dominical: “-Vocês querem a casa própria? Vocês querem automóvel? Vocês querem
computador?”. (12/03/06)
O admirável mundo novo das tecnologias informáticas é um mundo onde o vôo da
imaginação tem alcançado alturas estratosféricas, gerando uma atmosfera de fascinação e de
um otimismo quase sem limites.
As representações dos professores sobre o computador coincidem também com
algumas das representações que são reforçadas por essa própria tecnologia, seja através de
filmes, propagandas, design dos computadores, etc. É que a lógica da chamada cibercultura
colabora para “confirmar” ou “reforçar” as representações populares que temos a respeito das
novas tecnologias.
Para os estudantes de Pedagogia em início da formação, assim como para os docentes
no exercício da profissão pesquisados, o computador é visto como um recurso eficiente, isto é,
uma ferramenta que auxilia o trabalho, o processo educacional e vários outros aspectos da
vida cotidiana. O computador, portanto, é para os respondentes, um instrumento que agiliza e
facilita devido à sua praticidade, utilidade, eficiência e agilidade, sendo assim útil e
necessário.
O campo de representação ou imagem remete a um conteúdo concreto de proposições
referentes a um aspecto preciso do objeto: a eficiência do computador. A informação quanto
ao tipo de representação social que se forma indica a agilidade operacional desse
equipamento. A atitude dos respondentes em relação ao objeto da representação permite
apreender o conteúdo e sentido que aponta para o computador como sendo um grande
facilitador.
98
Nas respostas dos alunos de Pedagogia e dos professores da escola básica, são
recorrentes as associações do computador a uma grande ajuda, expressão aqui tomada como
representação nuclear ou núcleo figurativo das representações. Do ponto de vista quantitativo,
é possível afirmar que a maioria dos respondentes, professores e alunos, tocaram ou
tangenciaram a questão do computador como ajuda. Do ponto de vista qualitativo, é
importante enfatizar que não se trata de uma ajuda pequena, envolvendo pelo menos os
componentes: agilidade e utilidade para a facilitação “da vida”. É posto por uma professora
como “o recurso mais importante para a obtenção de qualquer tipo de informação”, por outras
como o “grande auxiliar”, “o maior e melhor meio”, a “maior invenção do nosso tempo”,
embora também possa ser tomado como uma espécie de auxílio luxuoso, além de poder ser
representado com maior ou menor realismo.
Nas respostas dadas pelos alunos, merece destaque a menção ao “objeto tecnológico
que tem por função auxiliar e facilitar o trabalho dos indivíduos que o operam”. Nas que
foram dadas pelos professores, é marcante a referência ao “recurso tecnológico muito útil, que
se tornou indispensável à vida de qualquer pessoa”. No caso, a utilidade é de tal forma
agregada ao recurso que ele se torna indispensável e, nestes termos, parece não caber apenas
como recurso e/ou objeto.
A representação do objeto parece extrapolar esta condição quando uma professora
afirma: “É como um objeto de estimação, do qual tenho muito ciúme e cuidado”. Por outro
lado, a condição de objeto material também se torna mais complexa quando uma aluna o
associa à imaterialidade, já que “ajuda a guardar documentos sem ocupar muito espaço”.
Neste ponto, é importante citar Chartier (1998, p.134-5), ao nos lembrar o sonho da
biblioteca de Alexandria:
Pela primeira vez, no mesmo suporte, o texto, a imagem e o som podem ser
conservados e transmitidos. [...] Existe aí uma força própria da mídia eletrônica para o
99
projeto enciclopédico. Na mesma proporção, no suporte eletrônico, pode-se encontrar
uma tradução da inspiração que caracterizou os grandes projetos enciclopédicos:
torna-se possível a disponibilidade universal das palavras enunciadas e das coisas
representadas.
Cabe ainda acrescentar que o próprio autor reconhece os limites desta “tradução”, bem
como assinalar o risco de banalização deste mesmo sonho, na medida em que o conhecimento
disponibilizado pode ser representado como simples mercadoria, desvinculado dos processos
da sua produção. Esta tendência aparece inscrita na representação de uma aluna de Pedagogia,
ao afirmar que o computador possibilita maior “rapidez para adquirir respostas”, enquanto não
há nenhuma menção ao encaminhamento de perguntas.
Outra tendência fortemente marcada é a remissão à imaterialidade, como
deslocamento para o virtual, comum aos dois grupos quando se trata da interatividade
possível ou imaginada. Os alunos se referem ao computador como “uma porta ao mundo
exterior” e “uma maneira de viajar sem sair de casa”. Os professores falam de “maior
integração com o mundo e com a modernidade” e, ainda, da inclusão dos sujeitos no mundo
moderno. Em síntese, o computador também é representado como ajuda para superar
exclusões reais, na medida da sua representação como “o marco da tecnologia”.
Neste ponto, é importante retomar Mattelart (2002) para apontar a aproximação
indevida de diferentes formas de inclusão, como a digital e a social, assim como as
simplificações que marcam a formação de professores, abordada no segundo capítulo, com
sua aposta nas tecnologias como o encaminhamento capaz de dar conta das mais diversas
questões educacionais. É preciso lembrar que não é a ferramenta em si que garante a
qualidade do trabalho a ser empreendido.
A simples introdução do computador não muda as condições de produção do trabalho
educativo. As mudanças desejadas exigem o redimensionamento de todo o trabalho. Pouco
adianta, por exemplo, o uso desse recurso se o produto ainda é constituído pelo paradigma da
transmissão/ recepção em detrimento da natureza dialógica do processo educacional. O
100
computador como instrumento ou ferramenta pode expressar sua funcionalidade como
máquina de escrever melhorada, que corrige erros ortográficos, ou ainda, um condutor de
processos diretivos rígidos que transmitem ou reproduzem conteúdos favorecendo a
memorização de fatos ou de informações isoladas. A utilização do computador pode se
restringir apenas a virar páginas eletrônicas ou ainda, realizar tarefas mecânicas sem que
ocorra uma compreensão dos conceitos envolvidos. Nesse sentido, sua utilidade é relativa.
Essas observações são pertinentes na medida em que é extensa a circulação da imagem
do computador como tecnologia inovadora. Tecnologia existe há muito tempo. A escola
sempre utilizou uma tecnologia que está presente na organização do espaço escolar, na sala de
aula, nos instrumentos de trabalho e no texto oral e escrito como elemento constituinte de
significados: quadro-negro, giz, livros, apostilas, cadernos, mimeógrafos, retroprojetores, etc.
Antes do giz e do quadro-negro, as pessoas escreviam ou desenhavam em algum
suporte para, por exemplo, ajudar a tornar mais visível ou fixar algo que estavam explicando.
Esta prática evoluiu criando instrumentos para melhorar esta forma de expressão: primeiro o
quadro-negro, depois o retroprojetor, etc. Para fazer contas, utilizavam os dedos, o ábaco e
mais tarde a régua de cálculo.
A tecnologia na educação é fruto de uma proposta político-pedagógica.Ou seja, a
técnica, por si só, não forma nem o professor nem o aluno. Nesse sentido, não cabe atribuir às
novas tecnologias uma importância maior do que o que se faz com elas.
Estamos submetidos a uma miríade de propagandas que nos prometem um futuro
digital miraculoso. “Lembram-nos” uma dúzia de vezes por dia que a revolução digital vai
transformar tudo, e, no entanto, o que vemos é uma enxurrada de informações. Oferecida de
maneira descontextualizada, fragmentada, veloz e excessiva, a informação pode acabar
constituindo-se em ausência de informação.
101
Felinto (2005) propõe algumas hipóteses sobre a sobrecarga de estímulos
informacionais. Vale a pena lê-las na íntegra porque nos auxiliam a pensar acerca dessa outra
representação do computador enquanto facilitador do acesso às informações:
1-O excesso não é um traço constitutivo da natureza física; na realidade, o
universo se caracteriza pela tendência à entropia típica de todo sistema fechado.
O que o mantém em funcionamento são os processos de diferenciação e
antagonismo da matéria microfísica;
2-Nada indica que qualquer forma de excesso seja positiva. Pelo contrário, a
noção de excesso implica a presença de uma quantidade exagerada, em um
sistema, de um determinado elemento e, portanto, uma situação de
desequilíbrio. O excesso implica homogeneização e, assim, impede a
manifestação da diferença criadora;
3-A antropologia clássica prega que a despesa excessiva pode ser entendida
como um ritual de poder. Dessa forma, desperdiçar bens materiais, energia ou
informação pode ser entendido não como uma forma de resistência aos
processos de acumulação do capitalismo selvagem, mas como a expressão de
um desejo de poder totalitário;
4-A cultura contemporânea apresenta um gosto pelo excesso e pelo limite, mas
esse gosto raramente se manifesta como forma revolucionária e transformadora
do sistema. Pelo contrário, em muitas ocasiões, tal gosto se constitui em mais
um mecanismo de controle e manutenção do sistema;
5-Os discursos do excesso e da transgressão na cibercultura estão carregados de
mitos utópicos e fantasias distópicas, revelando as contradições internas dessa
Weltanshauung. Na maioria das vezes, podem ser criticamente percebidos como
expressão de uma ingenuidade infantil, que busca recuperar o vigor transgressor
da modernidade, mas acaba por recair em um imaginário pré-moderno e em
uma visão religiosa e reconciliadora dos conflitos sociais (p.115 - 116).
4.5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Através das respostas aos questionários desta pesquisa, percebemos claramente um
discurso afirmativo acerca do computador, como uma novidade positiva, de grande ajuda.
Praticamente não há diferentes idéias sobre esse equipamento infoeletrônico. As
representações do computador estão fixas e de acordo com a própria cultura hegemônica da
era contemporânea. Segundo Moscovici (2003), a influência de uma representação se torna
102
maior, quanto menos nós pensamos nelas e quanto menos conscientes somos delas (p.42). Isto
significa que quanto menos reflexão crítica sobre uma representação, mais fortemente ela
circula, enraíza-se e naturaliza-se. Tudo indica ser esse o caso das novas tecnologias
informáticas.
Não se trata aqui de condenar ou abolir o uso dos computadores, tarefa impossível nos
dias de hoje. Trata-se sim, de tentar pensar sobre o que representa esse entusiasmo
praticamente unânime suscitado pelas novas tecnologias.
Esta seção, mais breve que as anteriores, pretende representar um quê de silêncio que
persiste acerca das questões concretas relativas à incorporação educacional das tecnologias,
com destaque para a presença do computador. Não que inexista extensa bibliografia sobre o
tema, mas exatamente porque esta bibliografia tende a, de formas variadas, reforçar a
mistificação tecnológica.
Nas palavras de Felinto (op. cit.), “se em um momento anterior as tecnologias eram
imaginadas como extensões ou ampliações do organismo humano [...] agora aparecem como
meios de ultrapassagem da condição humana” (p. 35-36). Mais adiante, o referido autor vai
além: “em muitos dos textos que aparentam condenar o atual status quo da sociedade
tecnológica pela porta da frente, o imaginário místico da totalização é reafirmado pela porta
de trás” (idem, p.67).
Como afirma Barreto (2005, p. 142):
É possível afirmar que o discurso educacional tem incorporado as TIC
como modo de agregar novas possibilidades aos processos pedagógicos. Não
raro, entretanto, esta incorporação tem implicado a simplificação destes mesmos
processos, face à fetichização das TIC, postas como solução mágica para todos
os problemas educacionais, principalmente pelas autoridades constituídas. É
como se a sua simples presença garantisse a produção de mudanças qualitativas
e, até mesmo, uma espécie de revolução.
103
Pesquisas recentes têm procurado dar conta da incorporação do computador ao espaço
das escolas. É o caso de Fernandes (2004), Teixeira (2006) e Paiva (2006). Esta última, nas
ponderações finais, fornece indicações importantes sobre as representações do computador
(p.157):
Após o trabalho, fica-nos que o computador vem sendo introduzido no espaço
escolar para responder e atender a uma demanda política e econômica, sem que
sejam definidas num primeiro momento para a equipe docente, suas
intencionalidades pedagógicas, haja vista que não percebemos avanços no
imaginário dos professores, no que tange às suas práticas profissionais, pois a
atuação de ser professor não assimila esta incorporação no interior da escola.
Com isto não queremos dizer que "nas tangentes" esta incorporação não se
processe, ela ocorre sim, ocorre na elaboração de materiais didáticos, na
digitação de provas, mas dentro da escola o computador é para estes sujeitos
(docentes) como um corpo tecnológico pedagogicamente estranho, em órbita
no espaço educacional. (grifos nossos).
Esta última imagem, que nos parece preciosamente sintética, remete à necessidade de
que sejam elaborados outros estudos focalizando a utilização de computadores nas escolas.
No tocante às representações sociais, estudos que esclareçam limites que aqui não puderam
ser explorados, como a caracterização de trabalho e pesquisa, discutida no item 4.3.3. Uma
sugestão é investigar como os professores utilizam o computador no seu trabalho. De
qualquer modo, a recomendação básica é a de que sejam elaborados instrumentos para dar
conta dos limites destas representações, das convergências e divergências para professores e
alunos, bem como dos sentidos que adquirem no conjunto de reflexões acerca dos
computadores nas escolas.
Finalmente, é importante recomendar que os estudos na área de tecnologias e
educação busquem as múltiplas dimensões desta aproximação, de modo a apontar para
diferenças significativas no processo de ensino-aprendizagem. Para que as tecnologias
possam, de fato, fazer diferença.
104
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